DIE LESEKRISE ZU BEGINN DER PUBERTT.

Ursachen der Lesekrise und ihre Manifestationen

bei Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache.

DISSERTATION

zur Erlangung des Doktorgrades der Philosophie

an der Geisteswissenschaftlichen Fakultt
der Karl-Franzens-Universitt Graz

eingereicht von Mag.a Eva Ariane Kaufmann

am

Institut fr Germanistik

Erstbegutachterin:
Ao. Univ.-Prof. Mag. Dr. phil. Sabine Schmlzer-Eibinger

Zweitbegutachter:
O. Univ.-Prof. Dr. Paul R. Portmann-Tselikas

2013
 Viviamo comodi dentro alle nostre virgolette
Ma il mondo molto pi grande, pi grande di cos
Se uno ha imparato a contare fino a sette
Vuol mica dire che l'otto non possa esserci
(Lorenzo Cherubini, Jovanotti)

DANKSAGUNG

Mein herzlichster Dank gilt allen, die zum Gelingen dieser Dissertation beigetragen haben.

Allen voran mchte ich meinen Betreuern Ao. Univ.-Prof. Mag. Dr. phil. Sabine Schmlzer-
Eibinger und O. Univ.-Prof. Dr. phil. Paul Portmann-Tselikas danken, die mich in vielerlei
Hinsicht bestrkt und motiviert, und mich bei Problemen aller Art immer untersttzt haben.

Ein groes Dankeschn an alle SchlerInnen, die dazu bereit waren, bei der
Fragebogenuntersuchung mitzumachen und die sich die Zeit genommen haben, mit mir
ber ihre Lesegewohnheiten zu sprechen. Ohne sie wre diese Arbeit nicht mglich
gewesen.
Dank sagen mchte ich auch an die drei Grazer Schulen, die es mir ermglicht haben, den
empirischen Teil dieser Arbeit unter ihrer Obhut durchzufhren und die mich sehr herzlich
aufgenommen haben, allen voran Mag. Anna Grigoriadis und Prof. Mag. Eva Ponsold.

Groer Dank gebhrt Mag. Bernhard Weninger fr die gute Zusammenarbeit bei der Suche
nach Kooperationsschulen und bei der Durchfhrung der Fragebogenuntersuchung.
Herzlichen Dank auch an Dr. Sarah Mercer fr die vielen Tricks und Anregungen fr die
Durchfhrung der Interviews.

Auerdem mchte ich mich bei all jenen bedanken, fr die stete Bekrftigung und
Motivation eine Selbstverstndlichkeit waren: Danke an Sandra, Lisa und Susi fr die vielen,
vielen Anste zur berarbeitung, den Erfahrungsaustausch und das hilfreiche Feedback.
Sandra, an dich ein Extra-Dankeschn fr die vielen Korrekturdurchgnge und deine
permanente Aufmunterung, ohne dich wre ich an manchen Tagen verzweifelt! Susi, danke
fr deine anglophile Hilfe!
Vielen Dank an Mag. Makbule Cetin und DI (FH) Amela Supukovic und ihre Familien fr
die groe Hilfe, vor allem whrend der Anfangsphase der Entstehung dieser Arbeit.

Ein besonderer Dank gilt meinen Eltern, die mich whrend meiner gesamten Studienzeit
stets tatkrftig untersttzen und immer hinter mir stehen. Ohne euch wre ich nie so weit
gekommen.

Ein spezielles Dankeschn mchte ich meinem Herzenspartner Stephan aussprechen. Danke
dafr, dass du mich an den dunkelsten Arbeitstagen von der Lektre, dem
Statistikprogramm oder dem Schreiben weggeholt hast, um mich auf andere Gedanken zu
bringen. Danke dafr, dass du stets Verstndnis, und fr jedes noch so kleine und banale
(Statistik-)Problem offene Ohren hast. Danke fr Trost und Trnentrocknen, wenn die
Verzweiflung besonders gro war. Danke, dass du immer an mich geglaubt hast.
INHALTSVERZEICHNIS
Einleitung .................................................................................................................................. 6

TEIL I THEORETISCHE GRUNDLAGEN:

ENTWICKLUNG DER LESEKRISE, LESEVERHALTEN UND LESESOZIALISATION ....................... 9

1. Die Lesekrise, ihre Vorlufer und ihre berwindung ...................................................... 9

1.1. Literalitt und Theorien der Lesesozialisation .......................................................... 10
1.2. Instanzen der Lesesozialisation ................................................................................. 15
1.3. Phasen der Lesesozialisation ..................................................................................... 17
1.4. Die pubertre Lesekrise und ihre berwindung ....................................................... 21
2. Leseprozesse und Leseerwerb in Erst- und Zweitsprache ............................................. 23
2.1. Lesen in der Erst- und Zweitsprache ......................................................................... 23
2.1.1. Was ist Lesen? .................................................................................................... 23
2.1.2. Lesen in der Zweitsprache und die Bedeutung der Erstsprache......................... 26
2.2. Frhkindliche Sprach- und Lesefrderung ................................................................ 29
3. Lesen und Medien .............................................................................................................. 32
3.1. Medienzugang ........................................................................................................... 32
3.2. Mediennutzung und Leseverhalten ........................................................................... 36
3.2.1. Lesehufigkeit und Einstellungen zum Lesen .................................................... 36
3.2.2. Bevorzugte Medien und Genres ......................................................................... 41
3.3. Buchlesefunktionen ................................................................................................... 47
3.4. Lesehemmende und -anregende Faktoren ................................................................. 51
3.4.1. Lesehemmungen ................................................................................................. 51
3.4.2. Lektreanregungen und Beschaffung von Lesestoff .......................................... 53
3.5. Lesekompetenz, -motivation und -selbstkonzept ...................................................... 55
3.5.1. Lesekompetenz ................................................................................................... 55
3.5.2. Lesemotivation und Leseselbstkonzept .............................................................. 60
4. Lesen in Familie und Peergroup ....................................................................................... 62
4.1. Lesen in der Familie .................................................................................................. 62
4.1.1. Vorbildwirkung der Eltern ................................................................................. 63
4.1.2. Anschlusskommunikation innerhalb der Familie ............................................... 64
4.1.3. Buchbestand im Elternhaus ................................................................................ 65
4.2. Lesen im Freundeskreis ............................................................................................. 66
5. Lesen und Schule ................................................................................................................ 67

3
 5.1. Textauswahl und Umgang mit Texten im Unterricht................................................ 67
5.2. Leseanregungen und Lesefrderung in der Schule ................................................... 70
6. Das Pyramidenmodell: Faktoren der Lesekrise .............................................................. 74

TEIL II MANIFESTATIONEN DER LESEKRISE ....................................................................... 81

1. Hypothesen und Fragestellungen ...................................................................................... 81

2. Untersuchungsdesign ......................................................................................................... 83
2.1. Fragebogenuntersuchung .......................................................................................... 85
2.1.1. Ablauf ................................................................................................................. 85
2.1.2. Fragebogenitems ................................................................................................ 86
2.1.3. Auswertung der Fragebgen .............................................................................. 90
2.1.4. Beschreibung der Stichprobe ............................................................................. 91
2.2. Leitfrageninterviews.................................................................................................. 94
2.2.1. Interviewleitfaden ............................................................................................... 94
2.2.2. Durchfhrung der Interviews ............................................................................. 96
2.2.3. Transkription der Interviews und Zeichenschlssel ........................................... 97
2.2.4. Kurzportraits der interviewten SchlerInnen ..................................................... 99
3. Familirer Hintergrund und Medienzugang ................................................................. 115
3.1. Sozialer Hintergrund der Eltern .............................................................................. 115
3.2. Medienzugang im Elternhaus .................................................................................. 119
3.2.1. Verfgbarkeit von Lesemedien ........................................................................ 119
3.2.2. Buchbesitz im Elternhaus ................................................................................. 122
3.2.3. Buchbesitz der Kinder ...................................................................................... 124
4. Lesen in der Freizeit ......................................................................................................... 128
4.1. Mediennutzung ........................................................................................................ 128
5.1.1. Nutzung der Lesemedien Tageszeitung, Buch, Zeitschrift und Internet .......... 128
4.1.2. Gelesene Bcher in der Freizeit ....................................................................... 139
4.2. Leseselbstkonzept.................................................................................................... 146
4.3. Medienprferenzen .................................................................................................. 153
4.3.1. Einstellung zum Lesen ..................................................................................... 153
4.3.2. Beliebtheit von Zeitung, Zeitschrift und Texten im Internet ........................... 156
4.3.3. Prferierte Buchgenres ..................................................................................... 162
4.4. Buchlesefunktionen ................................................................................................. 182
4.5. Grnde zu lesen und was davon abhlt ................................................................... 195

4
 4.5.1. Gelegenheiten, um zum Buch zu greifen ......................................................... 195
4.5.2. Grnde, die vom Lesen abhalten ...................................................................... 204
4.6. Vernderungen im Leseverhalten............................................................................ 215
4.6.1. Vernderungen in Lesehufigkeit und Lesefreude ........................................... 215
4.6.2. Vernderungen der beliebtesten Lesemedien und Genres ............................... 216
5. Lesen in der Familie und im Freundeskreis .................................................................. 219
5.1. Leseumfeld in der Familie....................................................................................... 219
5.2. Anschlusskommunikation ....................................................................................... 224
5.3. Lektretipps und -anregungen ................................................................................. 234
6. Lesen in und fr die Schule ............................................................................................. 243
6.1. Lesefreude in der Schule ......................................................................................... 243
6.2. Texte im Deutschunterricht ..................................................................................... 248
6.3. LehrerInneninteresse an SchlerInnenmeinung ...................................................... 253
6.4. Anzahl der gelesenen Bcher fr die Schule .......................................................... 259
7. Leseprozesse und Leseerwerb in Erst- und Zweitsprache ........................................... 268
7.1. Frhkindliche Sprachfrderung............................................................................... 268
7.2. Sprachverteilung im Buchbesitz und bei den gelesenen Bchern........................... 274
7.3. Sprachverwendung im Elternhaus und im Freundeskreis ....................................... 276

TEIL III DISKUSSION DER ERGEBNISSE.............................................................................. 283

1. Zusammenfhrung und Diskussion der Ergebnisse ..................................................... 283

1.1. Medienzugang im Elternhaus .................................................................................. 284
1.2. Lesen in der Freizei ................................................................................................. 287
1.3. Lesen in der Familie und im Freundeskreis ............................................................ 296
1.4. Lesen in und fr die Schule ..................................................................................... 300
1.5. Leseprozesse und Leseerwerb in Erst- und Zweitsprache ...................................... 303
2. Abschlieende berlegungen .......................................................................................... 306
2.1. Bezge zum Pyramidenmodell................................................................................ 306
2.2. berprfung der zentralen Hypothese und Beantwortung der Fragestellungen ..... 311
2.3. Fazit der empirischen Studie und Ausblick............................................................. 312

Abbildungsverzeichnis ......................................................................................................... 314

Tabellenverzeichnis .............................................................................................................. 318
Literaturverzeichnis ............................................................................................................. 319
ANHANG ................................................................................................................................. 337

5
EINLEITUNG

In der neueren Lesesozialisationsforschung hufen sich Befunde ber kritische Phasen in der
Leseentwicklung von Kindern und Jugendlichen, die sich zwischen dem 8. und 10.
Lebensjahr und dem 11. und 13. Lebensjahr datieren lassen (vgl. u.a. Graf 1995, Kleedorfer
2008, Garbe 2009b). Vor allem die zweite Lesekrise am bergang zur Pubertt fhrt dazu,
dass ein groer Anteil der Jugendlichen zu Nicht-Lesern wird (vgl. u.a. Bonfadelli/Fritz 1993,
Franz 1993, Fritz 1991, Gattermaier 2003, Pieper et al. 2004, Kcher 1993, Lhrs 2007,
Wollscheid 2008). Internationale Bildungsvergleichsstudien wie PISA und PIRLS zeigen,
dass die Lesefreude und Lesehufigkeit der Kinder und Jugendlichen mit zunehmendem Alter
sinkt und in vielen Fllen die Lesekarrieren sogar beendet werden (vgl. Schreiner 2007;
Schreiner/Schwantner 2009; Suchan/Wallner-Paschon/Schreiner 2009).
Daten, die den Abbruch der Lesekarrieren belegen, stammen allerdings fast ausschlielich
von Jugendlichen mit Deutsch als Muttersprache, Daten und Ergebnisse zu Kindern mit
Migrationshintergrund, deren Erstsprache nicht Deutsch ist1, sind marginal bis gar nicht
vorhanden. Beispielsweise gibt es keine Belege dafr, wie sich die Prferenzen von DaZ-
Kindern im Hinblick auf bevorzugte Lesemedien oder Genres entwickeln, wie sich ihr
Leseselbstkonzept im Altersverlauf verndert oder welche Funktionen das Buchlesen fr sie
hat.

Inspiriert durch persnliche Erfahrungen mit Freundinnen nicht-deutscher Muttersprache und

deren Familien und mein grundstzliches Interesse am Lesen und der Vermittlung und
Aufrechterhaltung von Lesefreude im Unterricht entwickelte sich sukzessive mein Wunsch,
das Problem, warum Heranwachsende ab einer gewissen Altersstufe allmhlich das Interesse
am Lesen verlieren, wissenschaftlich zu untersuchen. Nach der Lektre einschlgiger
Fachliteratur entstand die Idee fr eine empirische Untersuchung.

Im Zentrum der Anlage und Erstellung der empirischen Untersuchung steht die Frage nach
zentralen Faktoren der Lesekrise und der Frage, inwieweit sich das Leseverhalten und die
Leseeinstellung von DaM- und DaZ-Kindern unterscheidet und im Altersverlauf verndert.

1
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden Kinder mit Migrationshintergrund, deren Erstsprache nicht
Deutsch ist, als DaZ-LernerInnen bezeichnet, und von der Gruppe der Kinder mit Deutsch als
Muttersprache/Erstsprache (DaM) abgegrenzt. Mit dem Begriff Deutsch als Zweitsprache (DaZ) wird hier auf
jene Sprache Bezug genommen, die Kinder mit Migrationshintergrund nach ihrer Erstsprache in ihrer frhen
Kindheit ungesteuert erlernen (vgl. Ahrenholz 2008a: 5f.). Kinder ohne Migrationshintergrund, deren
Erstsprache Deutsch ist, werden im Folgenden als DaM-LernerInnen bezeichnet.

6
Darber hinaus stellt sich die Frage, ob sich im Verlauf der Lesekrise und somit in den
Lesegewohnheiten der DaZ-Kinder unterschiedliche Ausprgungen in Erst- und Zweitsprache
lokalisieren lassen.

Es wird von der folgenden, grundlegenden Hypothese ausgegangen: Auch bei Jugendlichen,
die eine andere Muttersprache als Deutsch haben, tritt eine Lesekrise auf, die sich in Faktoren
wie Lesehufigkeit oder Lektreprferenzen manifestiert, egal, ob es sich um Lesetexte in der
Erst- oder Zweitsprache handelt.

Im Mittelpunkt der vorliegenden Untersuchung stehen die Fragen: Tritt auch bei DaZ-Kindern
eine Lesekrise auf, wenn ja, auf welche Faktoren des Leseverhaltens wirkt sich diese aus?
Welche Unterschiede treten im Verlauf der Lesekrise zwischen DaM- und DaZ-Kindern auf?
Gibt es bei DaZ-Kindern Unterschiede im Verlauf der Lesekrise bei Texten in der Erst- und
Zweitsprache?

Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es herauszufinden, wann bei DaM- und DaZ-Kindern
eine Lesekrise auftritt, ob sich diese in Faktoren wie Lesehufigkeit oder Lektreprferenzen
manifestiert und ob bzw. wie sie von den Kindern bewltigt wird. Ebenso werden
Unterschiede von DaM- und DaZ-Kindern im Verlauf der Lesekrise aufgezeigt und einander
gegenber gestellt. Die vorliegende Dissertation soll einen Querschnitt des Leseverhaltens
und der Lesegewohnheiten von Kindern und Jugendlichen mit deutscher und nicht-deutscher
Muttersprache im Alter von 12 bis 15 Jahren erstellen. Auf diese Weise sollen Entwicklungen
und Vernderungen im Leseverhalten in einem zeitlichen Verlauf dargestellt werden, um die
Lesekrise, sofern sie auftritt, zeitlich mglichst genau einordnen zu knnen.
Ebenfalls soll im Rahmen dieser Arbeit untersucht werden, ob das Geschlecht, der soziale
Hintergrund der SchlerInnen, deren Zugang zu Lesemedien, ihre Lesefreude und
Leseselbstkonzept, sowie das Alter der Kinder einen besonderen Einfluss auf ihr
Leseverhalten haben. Als Basis dient hierfr das im ersten Teil der vorliegenden Arbeit
vorgestellte Pyramidenmodell, welches versucht, die verschiedenen Faktoren der Lesekrise
zueinander in Beziehung zu bringen und Zusammenhnge bzw. Abhngigkeiten aufzuzeigen.
Das Pyramidenmodell soll hinsichtlich seiner Gltigkeit empirisch berprft werden.

Die vorliegende Dissertation gliedert sich in drei Teile. Im ersten Teil werden die
theoretischen Grundlagen zur Entwicklung von Lesen und Leseverhalten vorgestellt, wobei

7
insbesondere auf theoretische und empirische Daten zur Lesekrise bzw. zum Leseverhalten
von Kindern und Jugendlichen der Sekundarstufe I Bezug genommen wird. Im zweiten Teil
werden detaillierte Ergebnisse der Fragebogenuntersuchung sowie der Leitfrageninterviews
vorgestellt, die sich thematisch an den im ersten Teil vorgestellten Kernpunkten orientieren.
Die Auswertung der umfangreichen Daten zum Leseverhalten von DaM- und DaZ-Kindern
erfolgt unter Bercksichtigung der theoretischen Grundlagen, die im ersten Teil dieser Arbeit
vorgestellt werden. In einem dritten Teil werden die Ergebnisse der empirischen
Untersuchung mit den theoretischen Grundlagen und dem aktuellen Forschungsstand
abgeglichen und diskutiert.

Anmerkung: Fr eine gendergerechte Schreibweise wird das Binnen-I eingesetzt, solange die
Lesbarkeit nicht beeintrchtigt wird. Eine Ausnahme sind Quellen, die wrtlich
wiedergegeben werden.

8
 TEIL I THEORETISCHE GRUNDLAGEN:
ENTWICKLUNG DER LESEKRISE, LESEVERHALTEN
UND LESESOZIALISATION

Da die theoretischen Grundbegriffe, auf denen die vorliegende Arbeit basiert, in der
einschlgigen Fachliteratur durchaus nicht eindeutig definiert und einheitlich verwendet
werden, ist es ntig, diese von verwandten oder in hnlicher Weise verwendeten Begriffen
und Konzepten abzugrenzen, um den theoretischen Rahmen dieser Arbeit abzustecken.
Insbesondere soll der Begriff der Lesekrise an sich definiert werden (Kapitel 1).
Im theoretischen Teil wird weiters auf Faktoren eingegangen, die Einfluss auf die
Entwicklung des Leseverhaltens der Kinder und somit auch auf die Ausbildung und
berwindung der Lesekrise haben. Zunchst soll in Kapitel 2 der Zusammenhang von
frhkindlicher Sprachfrderung, Sprachverwendung im Elternhaus und in der Peergroup
betrachtet werden. Danach folgt in Kapitel 3 der groe Komplex von Lesen und Medien,
hierzu gehren Themen wie Medienzugang und Mediennutzung, im Speziellen auch das
Leseverhalten und die Funktionen, die die Lesemedien fr die Jugendlichen haben. Weiters
soll in Kapitel 4 der Zusammenhang von Lesen, Bildung und sozialer Herkunft behandelt
werden, und das Lesen in Familie und Freundeskreis nher erlutert werden. Von Bedeutung
fr die Entwicklung des Leseverhaltens ist auerdem der Zusammenhang von Lesen und
Schule bzw. Deutschunterricht (Kapitel 5).

1. DIE LESEKRISE, IHRE VORLUFER UND IHRE BERWINDUNG

Der Begriff der Lesekrise ist in den groen Kontext der Literalittsentwicklung und
Lesesozialisationsforschung eingebettet und lsst sich ohne eine vorherige Erluterung der
Grundzge dieser theoretischen Konzepte nicht ausreichend und exakt definieren. Aus diesem
Grund werden im Folgenden zunchst einige grundlegende Theorien zur Literalitt und
Sozialisationsforschung zusammengefasst.

9
1.1. Literalitt und Theorien der Lesesozialisation

Der Begriff der Literalitt stammt ursprnglich aus den Sozial- und Kulturwissenschaften und
wurde von der Sprachwissenschaft bernommen, wo Literalitt wie folgt definiert wird: Unter
Literalitt versteht man

() gesellschaftliche Zustnde, die dadurch gekennzeichnet sind, dass nicht nur

reprsentative Teile der Bevlkerung lesen und schreiben knnen, sondern dass auch das
gesellschaftliche Leben insgesamt durch Formen schriftlicher Kommunikation bestimmt
ist. (Gnther/Ludwig 1994: VIII)

Im Zentrum steht bei dieser Definition die gesellschaftliche Perspektive von Literalitt, die
auch fr den Rahmen der vorliegenden Arbeit von groer Bedeutung ist: Die literale
Entwicklung von Kindern vollzieht sich immer in sozialen und gesellschaftlichen Kontexten2,
das Umfeld der Instanzen Familie, Freundeskreis und Schule werden daher an dieser Stelle
besonders eingehend betrachtet.
Wenn in dieser Arbeit von Lesen gesprochen wird, dann geschieht dies in Anlehnung an Bck
(2007: 9), die das Lesen in all seinen Facetten unter dem Blickwinkel als Umgang mit
Schrift, mit Inhalten, die schriftlich vermittelt und zugnglich gemacht werden (ebda.: 9)
betrachtet, und sich nicht auf die Fhigkeiten der Decodierung von schriftlichen Texten und
deren verstehende Rekonstruktion (ebda.: 9) beschrnkt: Lesen ist Umgang mit Schrift, mit
Inhalten, die schriftlich vermittelt und zugnglich gemacht werden (ebda.: 9). Der Begriff
der Literalitt umfasst aber mehr als dies der hier verwendete Lesebegriff vermag, wie es
Schmlzer-Eibinger definiert:

Literat sein bedeutet in der Lage zu sein, eine schriftsprachlich geprgte Sprache im
jeweiligen gesellschaftlichen und sozialen Kontext zu verstehen und zu verwenden, das
heit mit unterschiedlichen Optionen der geschriebenen gesprochenen Sprache in einer
Schriftkultur kompetent umgehen und ber sie als ,kulturelle Werkzeuge verfgen zu
knnen. (Schmlzer-Eibinger 2008: 40)

Um die soziale Einbettung des hier vorherrschenden Literalitts- und Lesebegriffs weiter zu
verdeutlichen und zu illustrieren, soll im Folgenden der Zugang der Sozialisationstheorie zu
diesem Konzept betrachtet werden.

2
In diesem Kontext sind auch die zahlreichen New Literacy Studies zu sehen, die zwar aus den
unterschiedlichsten Forschungsrichtungen entstanden sind, denen aber gemein ist, dass sie den Zusammenhang
der Entwicklung literaler Fhigkeiten mit soziokulturellen Faktoren und dem sozialen Wandel betrachten (vgl.
Bck/Kress 2010: 5).

10
Die Lesesozialisationsforschung ist in einen disziplinenbergreifenden
Forschungszusammenhang eingebettet, der von der Untersuchung des Schriftspracherwerbs
bis zur Textverarbeitungsforschung, von der Lese- und Literaturdidaktik bis zur Medien- und
Kulturpsychologie, von der Medienpdagogik bis zur Schul- und Jugendforschung reicht
(Hurrelmann 2004b: 38). Sie sttzt sich auf zwei Hauptquellen, die Sozialisationstheorie und
die Rezeptionssthetik. Diese beiden Theorien sollen kurz erlutert werden, um im Anschluss
die Lesesozialisationsforschung genauer beschreiben zu knnen.
Der Begriff der Sozialisation hat seinen Ursprung in der Soziologie, und wurde bereits von
Emile Durkheim (1858-1917) ganz allgemein als gesellschaftliche Einflussnahme auf die
individuelle Entwicklung (Scherr 2008: 46) verstanden.
In der Diskussion ber den Sozialisationsbegriff kristallisierten sich zwei unterschiedliche
Erklrungsanstze heraus, bei welchen das Verhltnis von Anlage und Umwelt auf den
Sozialisationsprozess im Mittelpunkt steht, also die Frage, ob das Verhalten einer Person
durch ihre genetischen Dispositionen oder durch ihre Umgebung bestimmt wird.3 Dabei geht
man heute von einer Wechselwirkung zwischen Anlage und Umwelt aus, da wir mit einer
Reihe von Entwicklungsmglichkeiten geboren [werden], die anschlieend von der Umwelt,
in der wir leben, geformt werden. Die Muster menschlichen Sozialverhaltens sind weder
angeboren noch ein fr allemal fixiert. (Geulen 2001: 127). So lsst sich der Begriff
Sozialisation nach K. Hurrelmann wie folgt definieren:

Sozialisation bezeichnet den Proze, in dessen Verlauf sich der mit einer biologischen
Ausstattung versehene menschliche Organismus zu einer sozial handlungsfhigen
Persnlichkeit bildet, die sich ber den Lebenslauf hinweg in Auseinandersetzung mit
den Lebensbedingungen weiterentwickelt. (Hurrelmann 2001: 14)

Wichtig hierbei ist der Fokus auf die Aktivitt des Individuums, das sich seine Biographie
selbst konstruiert.
Auch die Rezeptionssthetik hat Eingang in die Lesesozialisationsforschung genommen (vgl.
Garbe 2009a: 169f.), bei der ebenfalls das handelnde Individuum im Zentrum steht: Die
LeserInnen konstruieren im Akt des Lesens den Sinn des Textes fr sich jeweils neu, es
handelt sich nicht um eine passive Sinnentnahme, sondern um eine aktive Sinnkonstruktion.

3
Zu dieser grundlegenden Diskussion und allgemein zur Geschichte des Sozialisationsbegriffs vgl. u.a. Esser
1993: 29-118 und 141-215; Geulen 2004: 10-17; Geulen 2005: 13-90; Geulen 2007: 138f.; Korte 2006;
Mhlbauer 1980.

11
Zunchst sollen die beiden Begriffe Lesesozialisation und literarische Sozialisation nher
definiert und voneinander abgegrenzt werden. Nach Bettina Hurrelmann versteht man unter
Lesesozialisation Folgendes:

[] die Aneignung der Kompetenz zum Umgang mit Schriftlichkeit in Medienangeboten

unterschiedlicher technischer Provenienz (Printmedien, audiovisuelle Medien,
Computermedien) und unterschiedlicher Modalitt (fiktional-sthetische und
pragmatische Texte). Dabei geht es geht es nicht nur um den Erwerb der Fhigkeit zur
Dekodierung schriftlicher Texte, sondern zugleich um den Erwerb von
Kommunikationsinteressen und kulturellen Haltungen. (Hurrelmann 1999: 112, zitiert
nach Garbe 2009a: 170)

Der Begriff der Literarischen Sozialisation4 bezieht sich hauptschlich auf die literarische
Kultur und behandelt den Erwerb einer Rezeptions- und Verarbeitungskompetenz von
literarischen Texten in den verschiedenen Prsentationsformen (vgl. ebda.). Durch die
Beschrnkung auf literarische Textsorten ist der Terminus der literarischen Sozialisation
enger gefasst als jener der Lesesozialisation, aber durch die Betonung von schriftlichen und
nicht-schriftlichen Medien gleichzeitig auch weiter gefasst. Im Rahmen der vorliegenden
Arbeit soll allerdings der Begriff der Lesesozialisation als Oberbegriff fr die literarische
Sozialisation verwendet werden.

Die beiden Hauptfragen (vgl. ebda.) von Lesesozialisationsforschung und literarischer

Sozialisationsforschung sind einerseits, wie ein Kind oder Erwachsener zu einem
gewohnheitsmigen, habituellen Leser wird, und welche Faktoren fr eine gelingende
Leseentwicklung wichtig sind; andererseits stellt sich die Frage, welche Rckwirkungen die
Lektre auf den Prozess der Sozialisation und der Persnlichkeitsbildung hat.

In der aktuellen Diskussion wird die Lesesozialisation als Prozess der Ko-Konstruktion (vgl.
Groeben 2004 und Groeben/Schroeder 2004) verstanden. Dieses Modell wurde im Rahmen
des DFG-Schwerpunktprogramms Lesesozialisation in der Mediengesellschaft erarbeitet
und soll nun nher erlutert werden.
Grundlage fr das Konzept der Ko-Konstruktion ist die oben bereits kurz angesprochene
Annahme der Sozialisation als Prozess der Wechselwirkung zwischen dem Individuum
(Mikro-Ebene) und der Ebene des gesellschaftlichen Systems (Makro-Ebene). Das
Individuum ist einerseits ein aktives Individuum, das aus den Mglichkeiten, die ihm von der
Gesellschaft geboten werden, whlt, und andererseits durch seine Entscheidungen gleichzeitig

4
Vgl. dazu auch Eggert/Garbe 1995.

12
die gesellschaftliche Realitt mitbestimmt und verndert. Wichtig ist aber in diesem Modell
eine weitere Ebene zwischen Mikro- und Makroebene einzufgen, die es dem Individuum
ermglicht, durch persnliche Kontakte und Austausch mit den gesellschaftlichen Normen in
Berhrung zu kommen. Diese zustzliche Ebene wird als Mesoebene bezeichnet und
beinhaltet all jene Instanzen, die fr das Individuum von Bedeutung sind, um kulturelle
Erfahrungen zu erwerben, nmlich die Familie, die Schule bzw. das Bildungssystem und die
Peergroup. Die nachstehende Grafik (nach Garbe 2009a: 172) soll die verschiedenen Ebenen
und Akteure der Lesesozialisation verdeutlichen, die in der Lesesozialisation eine Rolle
spielen.

Abbildung 1: Ebenen und Akteure der Lesesozialisation

Garbe (vgl. ebda.) erklrt dieses Modell anhand eines schulischen Beispiels. Personen, die der
Mesoebene zuzuordnen sind, wie zum Beispiel Lehrpersonen, orientieren sich bei der
Gestaltung ihres Unterrichts an Vorgaben der Makro-Ebene, wie beispielsweise an
Lehrplnen und Medienangeboten aus der Gesellschaft. Die Lehrperson ko-konstruiert nun
aus den Angeboten der Makroebene in Verbindung mit ihrer persnlichen Lesesozialisation
ihre individuellen Unterrichtseinheiten. Die SchlerInnen, die sich auf der Mikroebene
befinden, ko-konstruieren sich wiederum im Laufe ihrer Sozialisation ihre persnliche
Lesebiografie.

13
 Von der gesamtgesellschaftlichen Makroebene zur Mikroebene der einzelnen
Lesepersnlichkeit gibt es somit zwei Vermittlungsschritte, die theoretisch als Ko-
Konstruktion gefasst werden: Gesellschaft/Staat Schule Lehrkraft einerseits,
Lehrkraft MitschlerInnen Unterricht einzelne Schlerin andererseits.
(Garbe 2009a: 173)

Die Basis dieses Modells bildet das Grundmodell der soziologischen Erklrung von Esser
(Esser 1993: 91-118, vgl. dazu auch Groeben 2004: 151-159), das in Abbildung 2 skizziert ist.
Dieses Modell umfasst die berindividuelle Ebene der sozialen Situation und die
Individualebene des Akteurs und seiner Handlungen (ebda.) und veranschaulicht anhand
von drei Logiken, nmlich der Logik der Situation, der Logik der Selektion und der Logik
der Aggregation, die Prozesse des sozialen Wandels.

Abbildung 2: Das Grundmodell der soziologischen Erklrung nach Esser

Der erste Schritt einer soziologischen Erklrung ist auf der Makroebene angesiedelt und wird
als Logik der Situation (a.) bezeichnet. Die zentralen Fragen hierbei sind, welche
Bedingungen in der Situation gegeben sind und welche Alternativen die Akteure haben
(Groeben 2004: 151).
In weiterer Folge werden Erklrungen fr die Handlungen der Akteure auf der Mikroebene
gesucht, dies wird als Logik der Selektion (b.) im Modell angefhrt. Die individuellen
Handlungsentscheidungen knnen zu fnf Gruppen zusammengefasst werden, je nachdem, in
welchem Verhltnis die beiden Ebenen zueinander stehen: Reduplikation, Selektion,
Kombination, Modifikation und Negation (vgl. Groeben 2004: 161f.). Garbe (vgl. Garbe
2009a: 174) erklrt diese fnf Mglichkeiten der Ko-Konstruktion anhand der
Handlungsentscheidungen fr das Leseverhalten, die ein Kind im Kontext der Familie treffen
kann. Es kann das Vorbild der Eltern nachahmen, also deren Verhalten reduplizieren, oder
aus dem Verhalten der Eltern eine Wahl treffen, selektieren. Weiters besteht die Mglichkeit,
14
Verhaltensweisen aus dem Leseverhalten der Eltern, Geschwister und anderer Personen zu
einem neuen Handlungsmuster zu verschmelzen, also zu kombinieren, einzelne
Handlungsmuster zu verndern, zu modifizieren, oder alle Verhaltensmuster der Eltern
abzulehnen, zu negieren.
Der dritte Schritt, am bergang zwischen Mikro- und Makroebene, ist die Logik der
Aggregation (c.) und bezeichnet die gesellschaftlichen Vernderungen auf der Makroebene,
die durch die individuellen Handlungsschritte auf der Mikroebene entstehen. Diese
Vernderungen werden in der Grafik durch den gestrichelten Pfeil (d.) angedeutet.

Wie bereits erwhnt, ist diesem Modell aufgrund der Komplexitt des Gesellschaftssystems
eine Zwischenebene zwischen Mikro- und Makroebene hinzuzufgen. Die Mesoebene bildet
die Gesamtheit und den Zusammenhang der verschiedenen Settings [], in die das Kind zu
verschiedenen Zeiten involviert ist; hierzu gehren auch informelle soziale Netzwerke (z.B.
Freundes- und Bekanntenkreise) (Geulen 2005: 71). Auf die Akteure der Mesoebene soll im
Folgenden, aber auch in weiter unten folgenden Abschnitten genauer eingegangen werden, da
diese die wichtigsten Instanzen der Lesesozialisation sind, und einen enormen Einfluss auf die
Entstehung und berwindung der Lesekrise der Jugendlichen haben.

1.2. Instanzen der Lesesozialisation

Die Instanzen der Lesesozialisation knnen in zwei Gruppen unterteilt werden: Als informelle
Instanzen werden die Familie und der Freundeskreis aufgefasst, als formelle Instanz die
Schule sowie der Kindergarten. Alle drei Instanzen sind im Modell der Lesesozialisation als
Ko-Konstruktion der Mesoebene zuzuordnen (vgl. Abbildung 1). An dieser Stelle soll nur ein
kurzer berblick ber diese drei Instanzen gegeben werden, da sie in den folgenden Kapiteln
noch detaillierter behandelt werden.

Die Familie wird generell in der Forschung als wichtigste Instanz der Lesesozialisation
gesehen (vgl. u.a. Hurrelmann/Hammer/Nie 1993, Hurrelmann 2002a, Garbe 2009a). Der
Hauptgrund dafr ist, dass sie den frhesten und lngsten Einfluss auf das Individuum hat.
Weiters liegt die groe Bedeutung der Familie in der Nachhaltigkeit ihrer Einflsse, da diese
alltglich, diffus, ungeplant und von Beziehungen abhngig sind (vgl. Hurrelmann 2004a:

15
169). Dies bedeutet, dass es sich um permanente Beeinflussungen handelt, die weder zeitlich
noch rumlich begrenzt sind und nicht in einem institutionellen Rahmen vermittelt werden,
die ungeplant und nicht zielgerichtet von Statten gehen und stets aus der Beziehung und aus
Interaktionen mit Personen hervorgehen. Die Grundaufgabe der Familie in der frhen
Lesesozialisation ist, den Kindern

[] einen (emotionalen, motivationalen und kognitiven) Zugang zur konzeptionellen

Schriftlichkeit im Medium der Mndlichkeit zu erffnen. Dies geschieht durch vielfltige
Formen der pr- und paraliteralen Kommunikation, d.h. der Einfhrung in
situationsabstrakten Umgang mit Sprache durch Sprachspiele, Kinderlieder, Erzhlen und
Vorlesen bzw. gemeinsames Kinderbuch-Lesen. (Garbe 2009a: 181).

Die Hufigkeit und Intensitt der gemeinsamen Lesesituationen, der Konfrontation mit
dekontextualisierter Sprache5 hat also Auswirkungen auf die Literalittsentwicklung der
Kinder, indem sie die Anschlusskommunikation und Aktivitten wie beispielsweise
Bibliotheks- oder Buchhandlungsbesuchen beeinflussen, auerdem die Lesefreude, -dauer
und -hufigkeit der Kinder (vgl. Hurrelmann 2002a: 138f.). Ferner zeigt sich auch deutlich,
dass der Faktor Schicht und Bildung im Rahmen der familiren Lesesozialisation eine groe
Rolle spielt, worauf in den folgenden Abschnitten noch mehrmals eingegangen wird.

Die traditionelle Hauptaufgabe der formellen Sozialisationsinstanz Schule ist es, die Kinder in
die Schriftlichkeit einzufhren, beginnend beim basalen Lesen- und Schreibenlernen, bis hin
zum Literaturunterricht (vgl. Fritzsche 2004: 211ff.).
Garbe (Garbe 2005a: 10ff.) betont, dass die Volksschuljahre von groer Bedeutung fr die
Entwicklung einer stabilen Lesemotivation und Lesefreude sind, aber auch, dass diese Zeit
sehr problematisch sein kann. Der Grund dafr ist, dass die Kinder bereits mit einem
ausgeprgten Wissen ber narrative Texte in die Schule kommen, da sie durch ihre Eltern,
aber auch durch das Fernsehen und andere Medien, mit komplexen Handlungsdarstellungen
konfrontiert wurden. Nun mssen sie, um das Lesen und Schreiben zu lernen, sich wieder mit
den einfachsten Wrtern und Stzen beschftigen, und machen die Erfahrung,

[] dass das Entziffern der Schrift so mhevoll und langwierig ist, dass sie in ihren
literarischen Verstehensfhigkeiten durch selbst gelesene Textchen nicht befriedigt

5
Koch/Oesterreicher (1990) unterscheiden bei den Begriffen Mndlichkeit und Schriftlichkeit zwei Aspekte,
nmlich Konzeption und Medium. Der mediale Aspekt bezieht sich auf das Medium der Sprache, also ob die
Sprache lautlich oder grafisch verwendet wird, whrend sich der Aspekt der Konzeption auf die Art des
verwendeten Sprachregisters konzentriert. Beispielsweise sind Vortrge zwar medial mndlich, aber
konzeptionell schriftlich, hingegen handelt es sich bei den Sprechblasen von Comics um medial schriftliche, aber
konzeptionell mndliche uerungen (vgl. ebda.: 5).

16
 werden knnen. Sie mssen lange Zeit so viel Energie auf diejenigen kognitiven Prozesse
verwenden, die gebten Lesern berhaupt nicht mehr ins Bewusstsein dringen, dass eine
differenzierte Konstruktion und Metawahrnehmung von Sinnzusammenhngen des
Gelesenen kaum mglich ist, ganz im Gegensatz zur visuellen oder auditiven Rezeption
von Geschichten. (Rosebrock 2003: 94, zitiert nach Garbe 2005a: 11)

Die Schule kann durch einen buchorientierten und anregungsreichen Unterricht, der die
Kinder und ihre Interessen mit einbezieht, auch jene Kinder frdern, die eine nur geringe
Lesefrderung in ihrem Elternhaus erfahren. Dass dies auch in der Sekundarstufe hufig nicht
der Fall ist, zeigen Studien wie beispielsweise jene von Gattermeier (vgl. Gattermeier 2003:
374): Die Leseinteressen der SchlerInnen finden kaum bis gar keinen Eingang in den
Literaturunterricht, somit stehen sich hufig Schul- und Privatlektre der SchlerInnen
dichotom gegenber.

Die am wenigsten empirisch erforschte Instanz der Lesesozialisation ist jene der Peergroup.
Der Begriff Peergroup wird von Garbe (Garbe 2009a: 202) wie folgt definiert: Es handelt
sich um

[] miteinander nicht verwandte Individuen mit etwa gleichem Alter und Status [], die
in ihrer Entwicklung annhernd gleich weit sind, einander in aller Regel positiv gesonnen
sind, einen wechselseitigen Einfluss aufeinander ausben, Interessen teilen und [] in
Gruppen auftreten. (Garbe 2009a: 202)

Die besondere Bedeutung der Peergroup fr Jugendliche im Rahmen ihrer Lesesozialisation

besteht vor allem in der Anschlusskommunikation zu Texten, was sich beispielsweise
besonders deutlich im Harry Potter-Phnomen zeigte (vgl. Rosebrock 2004: 250f.): Die
Diskussion der Heranwachsenden ber die Inhalte der Bcher fand zu einem Groteil
innerhalb der Peergroup statt.

1.3. Phasen der Lesesozialisation

Wie bereits erlutert wurde, wird Lesesozialisation im Rahmen dieser Arbeit als Prozess
verstanden, der in zweierlei Hinsicht auf das Individuum einwirkt: Einerseits von auen, als
personale bzw. soziale Instanzen und Institutionen, andererseits von innen heraus, als
biologische bzw. psychologische Reifungsprozesse und individuelle Handlungsziele. Im
Folgenden soll ein Verlaufsmodell der Lesesozialisation vorgestellt werden, das aus dem

17
Bereich der Lesebiografieforschung stammt. Dieses wurde von Werner Graf (vgl. Graf 1995,
1996, 1999, 2002, 2004 und 2010) aus der Analyse von Lektreautobiografien erstellt. An
dieser Stelle ist bereits im Vorfeld anzumerken, dass dieses Modell durch die Analyse von
geglckten Leseautobiografien entstanden ist, und aus diesem Grund nicht ohne
Einschrnkungen und Abwandlungen auf die Lesesozialisation aller Kinder und Jugendlichen
anzuwenden ist. Auf diese Problematik soll jedoch an anderer Stelle nher eingegangen
werden.
Die nachstehende Grafik (nach Kleedorfer 2008 und Garbe 2009b) soll einen ersten berblick
ber die Verlaufsformen der Lesesozialisation nach Graf geben.

Abbildung 3: Verlaufsformen der Lesesozialisation nach Graf

Die Phase der Lesekrise wird in diesem Modell zu Beginn der Pubertt angesiedelt, zwischen
dem 12. und 15. Lebensjahr. Um jedoch diese zentrale Phase umfassend und in all ihren
Facetten darstellen zu knnen, ist es notwendig, den Verlauf der Lesesozialisation von Beginn
an zu beschreiben, beginnend mit dem Vorschulalter.
18
Der erste Kontakt mit konzeptionell schriftlicher Sprache und somit auch mit Bchern und
dem Leseakt an sich erfolgt in frhester Kindheit, die Kinder haben bereits Erfahrungen mit
konzeptuell schriftlicher Sprache. Diese ersten Erfahrungen mit Texten machen sie lange vor
dem Schuleintritt, in der Regel durch die primren Bezugspersonen, die Eltern. Diese Phase,
das Kennenlernen und Umgehen mit konzeptionell schriftlichen Texten, bezeichnet Graf als
primre literarische Initiation (vgl. Graf 1995: 99f.).
Typischerweise handelt es sich hierbei um klassische Vorlesesituationen bzw. um das
gemeinsame Ansehen von Bilderbchern, was in der Regel an fixe Rituale, wie beispielsweise
die Gute-Nacht-Geschichte, gebunden ist. Zentral ist hierbei, dass sich bei den Kindern im
Idealfall eine primre Neugier fr die Welt der Bcher ausbildet, und dass sie das Eintauchen
in verbal vermittelte fiktionale Welten als etwas Befriedigendes [] erleben (Garbe 2005a:
10). Wichtig fr die Ausbildung eines stabilen Interesses fr Geschichten und Bcher ist auch
bereits in dieser frhen Phase die pr- und paraliterarische Kommunikation zwischen Eltern
und Kindern, worauf allerdings spter detaillierter eingegangen wird. Auch das Lesen als
Verhaltensweise wird in dieser Phase von den Kindern wahrgenommen, unter der
Voraussetzung, dass Eltern, Geschwister oder andere Bezugspersonen als Lesevorbilder
vorhanden sind (vgl. Graf 1995: 101f.). Dieses literale Wissen der Kinder, das bereits vor dem
Eintritt in die Schule ausgeprgt ist, bezeichnen Schmidlin/Feilke (2005: 12f.) als
vorschulisches literales Wissen.
In der Phase der primren literarischen Initiation liegt es an der Familie, das Interesse an
Texten und am Lesen zu frdern. Durch den Kindergarten als Sozialisationsinstanz besteht
jedoch die Mglichkeit, mangelnde Lesefrderung des Elternhauses abzufangen und positive
Impulse zu setzen (vgl. u.a. Garbe 2005a: 10), worauf ebenfalls im Verlauf dieser Arbeit noch
eingegangen wird.

Mit dem Eintritt in die Schule und dem damit verbundenen Erwerb der Schriftsprache und des
Lesenlernens finden sich die ersten Spannungsmomente (vgl. ebda.: 10f.) im Prozess der
Lesesozialisation. Grund dafr ist, dass die Kinder durch den Kontakt mit dem Fernsehen, mit
Filmen und dem Vorlesen bereits relativ ausgeprgte literarische bzw. narrative
Rezeptionskompetenzen ausgebildet haben und somit mit vielschichtigen Geschichten
vertraut sind. Nun mssen sie sich aber fr den Lese- und Schreibunterricht mit den
einfachsten Wrtern und Stzen auseinandersetzen; auerdem ist das Lesenlernen an sich

19
uerst schwierig und anstrengend, da die komplexen kognitiven Prozesse6 whrend des
Lesevorgangs noch nicht automatisiert sind. Dies kann zu Frustrationen fhren und erzeugt
hufig keine weitere Motivation, sich mit Texten auseinanderzusetzen.
Wenn allerdings die Motivation des Kindes, selbststndig Geschichten lesen zu knnen, sehr
ausgeprgt ist, gibt es nur wenige Probleme im bergang zum Selbstlesen, und das
Lesenknnen [wird als] Gewinn an Unabhngigkeit (Graf 1995: 102) und als
Emanzipationsschritt (ebda.: 103) angesehen. Dennoch ist es von grter Bedeutung, den
basalen Lese- und Schreibunterricht so anzulegen, dass dabei die Lesemotivation der Kinder
nicht verloren geht7.
In dieser Phase sind die Kinder bei der Wahl der Lesestoffe noch auf Untersttzung von
auen, also von Eltern, Lehrern und anderen Bezugspersonen angewiesen, und so erweisen
sich oft Buchgeschenke als erfolgversprechende Leseanreize (vgl. ebda.)

Wird die Phase des Schriftspracherwerbs nach zwei bis drei Schuljahren positiv
abgeschlossen, beginnt nach Graf mit 7 bis 8 Jahren die Phase der lustvollen, intensiven
Kinderlektre (vgl. Graf 1995: 107ff.), die bis zum Beginn der Pubertt reicht. Das Lesen
dient primr dem Lustgewinn und der Phantasiebefriedigung (vgl. Graf 1996: 188). Zwar
unterscheiden sich die bevorzugten Lesestoffe von Mdchen und Jungen voneinander,
dennoch ist ihr Lesemodus derselbe, die Kinder versinken in den fiktionalen Welten und
vergessen alles um sich herum (vgl. Graf 1996: 187).
Dennoch findet sich diese Phase der Lesesucht nicht bei allen Kindern, sondern
hauptschlich bei Mdchen aus Elternhusern, in denen das Lesen einen hohen Stellenwert
hat. Im Gegensatz dazu sind es vor allem Jungen, die sich bereits in diesem Alter von Texten
abwenden und alternativen Medien wie Fernsehen, Computer oder Videospielen zuwenden
(vgl. Garbe 2005a: 11), was als Indiz fr eine erste Lesekrise gesehen werden kann.
Allgemein lsst sich sagen, dass die Phase der Lesesucht in der Regel von spteren
VielleserInnen durchlebt wird.

6
Einen detaillierten berblick ber die Entwicklung der basalen Lese- und Schreibfhigkeiten gibt Scheerer-
Neumann 1996 und 2006a.
7
Ideen, wie ein solcher Unterricht aussehen knnte, gibt Bertschi-Kaufmann [u.a.] 2008 in der Reihe Lesen.
Das Training, in der Lesefertigkeiten, Lesegelufigkeit und Lesestrategien mit den verschiedensten bungen
trainiert werden knnen. Auerdem gibt Sampl 2006c einen berblick darber, welche neuen Schwerpunkte in
der LehrerInnenausbildung gesetzt werden (knnen).

20
1.4. Die pubertre Lesekrise und ihre berwindung

Mit dem Eintritt in die Pubertt, ungefhr im Alter von elf bis zwlf Jahren bis zum 15.
Lebensjahr, ndert sich pltzlich alles. Lesestoffe, die zuvor noch lustvoll verschlungen
wurden, verlieren ihren Reiz, da die stndig wiederkehrenden Motive und Formen fr die
LeserInnen langweilig werden und das Schematische der Machart der Kinderliteratur
durchschaut wird (vgl. Graf 1996: 196). Diese Phase wird von Graf als Lesekrise oder
literarische Pubertt bezeichnet (vgl. Graf 1995: 114ff.). Charakteristisch dafr sind
Vernderungen in der Lesefreude, der Lesehufigkeit und der Lesefrequenz, aber auch
Vernderungen im Lesemodus, welche in den folgenden Abschnitten nher erlutert werden.

Unter dem Begriff Lesekrise wird im Verlauf dieser Arbeit eine Vielzahl an Vernderungen
im Leseverhalten von Heranwachsenden im Alter von elf bis 16 Jahren zusammengefasst, die
dazu fhren, dass sich die Lesehufigkeit, Lesedauer, die Wahl der prferierten Lesestoffe,
aber auch die Lesefreude ndern. All diese Vernderungen passieren nicht ruckartig von
einem Moment zum anderen, sondern entwickeln sich im Laufe dieser Zeitspanne; ebenso
wenig verndern sich alle Aspekte des Leseverhaltens gleichzeitig. Aus diesem Grund soll mit
dem Begriff Lesekrise nicht der Zeitraum bezeichnet werden, sondern die Vernderungen
im Leseverhalten und der -einstellung an sich, die in diesem Lebensalter auftreten. Diese
Phase bildet das Zentrum der Untersuchungen der vorliegenden Arbeit und soll deshalb in den
folgenden Abschnitten aus den verschiedensten Perspektiven nher untersucht werden.

Die berwindung der pubertren Lesekrise zeigt sich in einer Transformation der bisherigen
kindlichen Leseweise. Graf definiert drei typische Ausprgungen des erwachsenen
Verhltnisses zu Bchern (Graf 1995: 115). Einerseits beschreibt er den berwiegend
mnnlichen Sach- und Fachbuchleser, dessen Leseverhalten durch einen Abbruch der Lektre
von fiktiven Texten gekennzeichnet ist, und die meist weiblichen Belletristik-Leserinnen, die
Romane prferieren. Die dritte Form des Verhltnisses zu Bchern ist jene des vlligen
Abbruchs der eigenen Lesekarriere (vgl. Graf 2010: 94-106). Alle drei LeserInnenkategorien
haben ein verschiedenes Repertoire an Lesemodi (vgl. Abbildung 3), mit denen sie an Texte
herangehen. Graf bezeichnet jene Phase, in der die bisherige Kinderlektre an ihre Grenzen

21
stt und zugleich lesend andere Lesehaltungen erprobt werden (Graf 1995: 121), auch als
Literarische Pubertt (vgl. Graf 1995: 118ff. und Graf 2004: 85ff.).
Die pubertre Lesekrise kann aber auch negativ bewltigt werden, nmlich durch einen
vlligen Abbruch der Lesekarriere. In jedem Fall sind fr die Ausbildung einer stabilen
Lesemotivation Anregungen von auen ntig, sowohl durch Eltern oder Geschwister als auch
vor allem durch die Schule und die Peergroup. Dies nennt Werner Graf die sekundre
literarische Initiation (vgl. Graf 1995: 115 und Graf 2010: 76-81).

Eine deutliche Lesekrise zeigt sich in smtlichen quantitativen Studien zum Leseverhalten
Heranwachsender, vor allem in der Sekundarstufe I. Stellvertretend fr zahlreiche weitere
Untersuchungen soll hier die Zusammenfassung der SchlerInnenbefragung wiedergegeben
werden, die 1995/1996 im Rahmen des Modellversuchs ffentliche Bibliothek und Schule
der Bertelsmann-Stiftung durchgefhrt wurde. Fr diese Studie wurde das Instrument des
Leseindex entwickelt, der als Ma fr die Lesegewohnheiten der Kinder dient.

Whrend in den Klassenstufen 1 und 2 etwa 80 Prozent der Kinder im Leseindex hoch
oder sehr hoch liegen, sind es in den Stufen 3 bis 6 etwa 55 Prozent und in den Stufen 7
bis 10 nur noch 30 Prozent. (Harmgarth 1997: 12)

Dies bedeutet, dass mit dem steigenden Alter der SchlerInnen auch deren Lesefreude sinkt,
und sie immer seltener in ihrer Freizeit lesen, was vor allem die Jungen, aber auch die
Mdchen trifft (vgl. ebda.: 27; vgl. auch Garbe 2005b: 17f.). Ergebnisse einer ersten Lesekrise
bei Schuleintritt, die durch die Erfahrung des Lesenlernens und der damit einher gehenden
Frustration, sich mit den einfachsten Stzen und Texten auseinandersetzen zu mssen (vgl.
Garbe 2005a: 10), finden sich jedoch nicht in den Ergebnissen von Harmgarth.

Um die fr die Leseentwicklung problematische Zeit der Pubertt positiv berwinden zu

knnen, fordert Kleedorfer (2008), dass die Attraktivitt des Lesens gefrdert werden msse.
Insbesondere fr Jungen pldiert sie fr eine Untersttzung durch visuelle Elemente in
Texten, wie beispielsweise in Bilderbchern, reich illustrierten Bchern, Comics oder CD-
Roms. Weiters sollen krzere Texte, die sich an den Interessen der Kinder orientieren, die
Lesemotivation steigern. Speziell im Schulalltag soll das Lesen, sowohl von traditionellen als
auch von digitalen Texten, in einen motivierenden Rahmen eingebettet sein, wie
beispielsweise den eines Projektes. Das themenorientierte, fcherbergreifende Lesen soll
ermglicht werden. Lektre soll eine aktive Lernstrategie in Recherche, Auswertung und
Prsentation ermglichen. (Kleedorfer 2008: 29)
22
2. LESEPROZESSE UND LESEERWERB IN ERST- UND ZWEITSPRACHE

In diesem Abschnitt wird zunchst auf das Lesen in der Erst- und Zweitsprache eingegangen
und es werden die Merkmale und Kennzeichen des Lesens in beiden Sprachen
hervorgehoben. Danach wird auf die Bedeutung der frhkindlichen Sprach- und
Lesefrderung eingegangen, die im Rahmen der Sozialisationsinstanz Familie vonstattengeht.

2.1. Lesen in der Erst- und Zweitsprache

2.1.1. Was ist Lesen?

Um verstehen zu knnen, durch welche Differenzen das Lesen in Erst- und Zweitsprache
gekennzeichnet ist, soll in diesem Abschnitt zunchst erlutert werden, welche Faktoren beim
Leseprozess eine Rolle spielen, und welche Bedeutung diese beim Lesen in der Erstsprache
haben.

Das Lesen an sich kann zunchst allgemein als Zusammenwirken von Wahrnehmen,
Verarbeiten und Verstehen anlsslich visueller Reize in typisch schriftsprachlichen
Situationen (Aust 1996: 1170) definiert werden, wobei Informationsverarbeitung, Denken,
Empfinden und kommunikatives Handeln miteinander verbunden werden (vgl. Aust 2006:
525). Bereits diese kurze Definition zeigt, dass das Lesen nicht, wie im Alltagsverstndnis oft
angenommen, eine passive Aneignung von Bedeutungen aus dem Text ist, sondern dass es
sich hierbei um einen uerst aktiven Vorgang handelt, bei dem es zu einer Wechselwirkung
zwischen den Informationen des Textes und dem Vorwissen der RezipientInnen kommt.
Diese Wechselwirkung wird als Text-Leser-Interaktion (vgl. Christmann/Groeben 2006:
146ff.) bezeichnet und gilt sowohl fr literarische als auch fr nicht-literarische Texte. Der
Grundaspekt fr den Verstehensprozess beim Lesen ist die Verknpfung und Verschrnkung
von so genannten aufsteigenden und absteigenden Prozessen (vgl.
Linke/Nussbaumer/Portmann 2004: 402f.): Aufsteigende Prozesse, auch bottom-up-
Prozesse genannt, haben als Basis die zugrunde liegenden Daten, also den Text, der
interpretiert (und somit verstanden) wird. Absteigende Prozesse oder top down-Prozesse
fhren in die umgekehrte Richtung, von den jeweiligen Vorerwartungen der LeserInnen an
den Text zur Wort- bzw. Begriffserkennung und zur Strukturerkennung bzw. -verarbeitung,
23
wobei die Erwartungshaltungen der LeserInnen einen deutlichen Einfluss auf das Lesen haben
und sogar zu Fehlleistungen fhren knnen.8

Das Lesen und somit die Bedeutungsaufnahme aus einem Text ist ein Zusammenspiel von
hchst komplexen Prozessen, das auf mehreren Ebenen vonstatten geht. Auf der Wortebene
handelt es sich um Prozesse der Buchstaben- und Worterkennung, auf der Satzebene um
Semantik und Syntax, und auf der Textebene um satzbergreifende Integrationsmechanismen
(vgl. Christmann/Groeben 2006: 148-172; vgl. auch Msseler 2003: 600-606).
Die unterste Ebene des Textverstehens (vgl. Christmann/Groeben 2006: 148-152) besteht aus
dem visuellen Prozess des Erkennens von Buchstaben und Wrtern, bei dem der so genannte
Wortberlegenheitseffekt als Grundbaustein der Wortidentifikation gilt. Demnach werden
Buchstaben besser erkannt, wenn sie im Rahmen eines sinnvollen Wortes prsentiert werden,
und schlechter erkannt, wenn sie einzeln oder innerhalb von Nonsens-Wrtern gezeigt
werden. Ein weiteres Modell von McCelland/Rumelhart (1981) besagt, dass im menschlichen
Gedchtnis sowohl Buchstaben als auch Wrter gespeichert werden. Demnach ist der
Vorgang der Wortidentifikation ein stetes Wechselspiel von gegenseitiger Aktivierung und
Hemmung von Buchstaben und Wrtern (Christmann/Groeben 2006: 149), je nach der
Anzahl von bereinstimmenden Merkmalen von gelesenen und abgespeicherten Buchstaben
bzw. Wrtern. In einem dritten Modell wird davon ausgegangen, dass im mentalen Lexikon
grammatikalische und lexikalische Morpheme gespeichert sind, und im Prozess der
Worterkennung die Wrter in ihre Morpheme aufgespalten und analysiert werden.9
Auf der Ebene der Semantik (vgl. Christmann/Groeben 2006: 152-157) wird davon
ausgegangen, dass die Bedeutung von Stzen anhand von Prdikat-Argument-Strukturen,
auch Propositionen genannt, erfasst wird; hierbei handelt es sich um die Tiefenstruktur der
Stze. Es gibt noch keinen Konsens darber, ob die Rolle des Organisationskerns der
Propositionen von Subjekt oder Prdikat bernommen wird. Auch was die Rolle der Syntax
im Prozess des Verstehens betrifft, besteht in der Forschung keine Einigkeit, allerdings kann
davon ausgegangen werden, dass es sich dabei um ein zweistufiges Verfahren handelt, bei
dem zunchst der semantische Gehalt des Satzes analysiert wird, und erst im Zweifelsfall eine
grammatikalische Analyse durchgefhrt wird. Dies zeigt auch die Tatsache, dass die genaue

8
Ein Beispiel fr solche Fehlleistungen ist das berlesen von Rechtschreibfehlern in eigenen Texten, da man
ohnehin wei, was geschrieben steht, und die Erwartungshaltung an den Text das Buchstaben- und
Worterkennen beeinflusst.
9
Eine detailliertere bersicht ber die Modelle zur Worterkennung findet sich bei Prestin 2003: 491-494.

24
syntaktische Information sofort nach dem semantischen Verstehen wieder vergessen wird, die
Satzbedeutung aber im Gedchtnis erhalten bleibt.
Auf Textebene (vgl. Christmann/Groeben 2006: 157-162) mssen die Informationen der
einzelnen Stze miteinander verknpft werden, dies fllt den LeserInnen umso leichter, je
kohrenter der vorliegende Text ist und je mehr Vorwissen aktiviert wird. Je eindeutiger die
Hinweise im Text10 sind, wie sich die Stze und Satzteile aufeinander beziehen, desto
einfacher und schneller knnen die Zusammenhnge auf Textebene erschlossen werden. Basis
dafr sind Inferenzen, die aufgrund des Ineinandergreifens der sprachlichen Struktur des
Textes und des Vorwissens der LeserInnen gebildet werden. Innerhalb der Inferenzforschung
stehen einander zwei Positionen gegenber, die minimalistische und die maximalistische
Position. Die minimalistische Position besagt, dass innerhalb des Verstehensprozesses nur
zwei Typen von Inferenzen gebildet werden, nmlich jene, die im Text lokale Kohrenzen
aufbauen, und solche, die auf Textaussagen oder auf dem Vorwissen basieren. Hierbei werden
vor allem Referenzen, Kasusrollen und kausale Ursachen ermittelt; globale und komplexe
Inferenzen treten nur beim strategischen Lesen auf. Die maximalistische Position verteidigt
die basale Funktion von Referenzen im Verstehensprozess, wobei das Vor- und Weltwissen
der LeserInnen mit den Informationen des Textes verknpft wird und sowohl lokale als auch
globale Inferenzen gebildet werden. Christmann und Groeben nehmen eine Vermittlerposition
zwischen den beiden Standpunkten ein, indem sie den LeserInnen die Fhigkeit einer
flexiblen Textrezeption einrumen, bei der zwischen einer oberflchlichen und einer tiefer
gehenden Verarbeitung gewhlt wird (vgl. Christmann/Groeben 2006: 162, weiters auch
Rickheit/Strohner 2003).

Bei guten LeserInnen erfolgen die einfacheren kognitiven Leistungen automatisiert, dies
betrifft zumindest die Wort- und Satzerkennung und die Schaffung von lokaler Kohrenz.
Diese Ttigkeiten erfordern keine bewusste geistige Aktivitt mehr, somit werden die
kognitiven Ressourcen frei fr hierarchisch hhere Leistungen, wie beispielsweise die
Herstellung von globaler Kohrenz oder die Wahrnehmung von sprachlichen
Gestaltungsmitteln (vgl. Rosebrock 2009: 61).

10
Solche Hinweise knnen Strategien der Koreferenz, wie Rekurrenzen, Substitutionen, Pro-Formen uvm. sein,
aber auch die Thema-Rhema-Strategie oder mikro- und makrotypographische Gestaltungsmittel. Vgl. dazu u.a.
Christmann/Groeben 2006: 157-159 oder Linke/Nussbaumer/Portmann 2004: 245-253.

25
2.1.2. Lesen in der Zweitsprache und die Bedeutung der Erstsprache

Fr Kinder mit Deutsch als Zweitsprache11 ist das Lesen in der Zweitsprache in vielen Fllen
deutlich schwieriger als das Lesen in der Erstsprache. Als abhngige Variablen zhlt Ehlers
(2008) folgende Problemfelder auf: Das Schriftsystem, die Erwerbsphase, das Alter, die
zuerst in einer Sprache erworbene Lesefhigkeit, die vorhandene Zweitsprachenkompetenz,
die sprachlichen Eigenschaften von Ausgangs- und Zielsprache (), und die
Erziehungsumgebung (Ehlers 2008: 220). Besonders groe Bedeutung haben hierbei die
Kenntnisse in der Zweitsprache. Wenn diese unzureichend sind, ist auch die Lesefhigkeit
eingeschrnkt.
Ebenso ist das Verhltnis von Erst- und Zweitsprache von Bedeutung, und zwar insofern, dass
bei LernerInnen, die in ihrer Erstsprache bereits lesen gelernt haben, auch ein Transfer von
Kenntnissen12 mglich ist (vgl. ebda.: 220). Ehlers (2004: 6) streicht heraus, dass sich
tendenziell () die Verankerung des Kindes in der Muttersprache, vor allem der L1-
Literalittserwerb, positiv auf das Lesenlernen in der Zweitsprache bei Minderheitenkindern
auswirken [kann]. Dies besttigt auch Katharina Brizics Studie zum Spracherwerb in der
Migration bei 9-Jhrigen (Brizic 2007): Je hher das Interesse der Kinder an ihrer
Muttersprache ist, desto hher ist ihre Kompetenz in der Zweitsprache:

Kinder mit grerem oder mittelmigen/wechselndem Interesse an der Muttersprache

schneiden in Deutsch (!) besser ab als Kinder mit wenig muttersprachlichem Interesse; sie
schneiden auerdem hochsignifikant besser ab als Kinder, deren Interesse an der
Muttersprache als kaum wahrnehmbar eingestuft wurde. (Brizic 2007: 323)

Von enormer Bedeutung fr das Interesse an der eigenen Muttersprache sind, wie Brizics
Untersuchung zeigt, mehrere Faktoren, die sie in ihrem Sprachkapitalmodell (vgl. ebda.: 187)
zusammenfasst und in eine Beziehung bringt. Ausgangspunkt sind die Makrobedingungen fr
den Spracherwerb im Herkunftsland, das Prestige der Sprache und die gesellschaftspolitischen
Bedingungen. Darauf basieren die sprachlichen Lagen der Eltern bzw. der Sprachgruppe auf

11
In weiterer Folge werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit fr Kinder mit Deutsch als Zweitsprache die
Abkrzung DaZ-Kinder, und fr Kinder mit deutscher Muttersprache die Abkrzung DaM-Kinder
verwendet.
12
Basis dafr ist die Annahme, dass hohe sprachliche Kompetenzen in der Erstsprache eine positive
Voraussetzung fr den Erwerb einer Zweitsprache ist. Dass im Rahmen des Spracherwerbs gewisse Schwellen
erreicht werden (Schwellenhypothese), beschreibt Cummins (1979). Er geht davon aus, dass eine positive
berwindung dieser Schwellen den Zweitspracherwerb erleichtern kann (Interdependenzhypothese) (vgl.
Ahrenholz 2008b: 72).

26
der Mesoebene und somit auch das sprachliche Kapital und dessen Weitergabe / teilweise
Weitergabe / Nichtweitergabe an die nchste Generation, was wiederum die Basis fr die
sprachliche Ausgangsposition des Kindes in der Migration (Mikroebene) ist (vgl. ebda.:
183ff.). Es zeigt sich, dass benachteiligte Sprachgemeinschaften zur Auswanderung tendieren,
diese Benachteiligung zu einem schwachen sprachlichen Selbstvertrauen fhren, die
Erstsprache nicht oder nur marginal an die Kinder weitergegeben wird und somit die
Sprachkompetenz der Kinder in der Migration (Mikroebene) schwach ist, was sich auch auf
die sprachlichen Leistungen in der Zweitsprache auswirkt (vgl. ebda.: 338f.).
Weitere Befunde sind in der Ergebnis-Auswertung der PIRLS und PISA-Untersuchungen
2006 zu finden, auch hier besttigt sich, dass sich das familire Sprachverhalten entscheidend
auf die Leseleistung der Heranwachsenden auswirkt. Zu den Sprachgewohnheiten wurde bei
PIRLS festgestellt, dass 24% der DaZ-Kinder sowohl Deutsch als auch die Erstsprache
sprechen, 2% nur ihre Erstsprache und 74% nur Deutsch (vgl. Herzog-Punzenberger/Gapp
2009: 58). Zu anderen Ergebnissen kommt man bei PISA, hier zeigt sich, dass 21% der DaZ-
Kinder berwiegend Deutsch sprechen, 79% sprechen berwiegend ihre Erstsprache (vgl.
Breit 2009b:137). Problematisch ist hierbei aber, dass es keine Angaben dazu gibt, ob und wie
viele Kinder im Elternhaus sowohl Deutsch als auch ihre Erstsprache sprechen, sodass ein
Vergleich zu den Daten von PIRLS nur schwer mglich ist.
Was die Lesekompetenz betrifft, zeigte sich bei PIRLS, dass die Kinder, wenn im Elternhaus
sowohl Deutsch, als auch die Erstsprache gesprochen wird, im Schnitt eine um neun Punkte
geringere Lesekompetenz erreichen als Kinder, die im Elternhaus nur Deutsch sprechen.
Weitaus negativer wirkt sich allerdings die Tatsache aus, wenn im Elternhaus nie Deutsch
verwendet wird, die Leseleistung verringert sich um 27 Punkte (vgl. Unterwurzacher 2009:
76). Ebenso konnte festgestellt werden, dass DaZ-Kinder in ihren Elternhusern schlechter
mit Lernhilfen ausgestattet sind, als DaM-Kinder. Dennoch ist die Bereitschaft der Eltern von
DaZ-Kindern im Vergleich zu einheimischen Elternhusern hher, mit ihren Kindern
lesebezogene Aktivitten (Vorlesen, Geschichtenerzhlen und hnliches) durchzufhren, was
einen positiven Effekt auf die Leseleistung der Kinder hat (vgl. ebda.: 74). Bei PISA fehlen
solche detaillierten Ergebnisauswertungen.
Allgemein lie sich bei PISA aber feststellen, dass Kinder, die in ihren Familien ihre
Herkunftssprache sprechen, diese auch meist lesen und schreiben knnen (vgl. Breit 2009b:
143).

27
Vor welchen enormen Lese-Herausforderungen DaZ-Kinder stehen, beschreibt Verhoeven
(1994b: 201) am Beispiel von Kindern mit trkischer Erstsprache, die nach Westeuropa
emigriert sind: Diese mssen auf vier verschiedene Sprachsysteme zurckgreifen: Dabei
handelt es sich einerseits um die Sprache des Ziellandes, die fr die tgliche Kommunikation
auerhalb des Familienkreises verwendet wird. Die Erstsprache wird innerhalb der Familie,
fr Kommunikation mit weiteren MigrantInnen aus dem Herkunftsland und fr die Betonung
der eigenen Ethnizitt verwendet. Dazu kommt das Arabische im religisen Kontext, um die
religisen Schriften zu lesen, und das Englische, was die Chancen hherer Bildung erhht und
fr eine internationale Kommunikation unerlsslich ist.

Laut Ehlers sind folgende Kennzeichen fr zweisprachige LeserInnen typisch (vgl. Ehlers
2008: 220f.; vgl. auch Ehlers 2004: 6f.):
Langsameres Lesen, eine verringerte Leseflssigkeit und eine krzere Lesezeitspanne.
Als eine mgliche Ursache dafr werden mangelnde Wortschatzkenntnisse oder eine
mangelnde Automatisierung der Lese-Grundfertigkeiten angegeben. Die
Fixationszeiten des Auges sind ebenfalls lnger. Auerdem verhindern mangelnde
Vokabel- und Syntaxkenntnisse eine schnelle Worterkennung.
Fehlendes Hintergrundwissen: Verstehendes Lesen wird hufig durch nicht verfgbare
oder nicht ausdifferenzierte Konzepte erschwert.
Ein weiteres Problemfeld ist die Inferierfhigkeit: Da die zweitsprachlichen
LeserInnen sich sehr an der sprachlichen Basis der Texte orientieren, werden hufig zu
wenig Inferenzen erzeugt, um sich ein umfassendes Bild von der im Text
beschriebenen Situation machen zu knnen. Der L2-Leser erzeugt daher inferentiell
arme Bedeutungsstrukturen, er kann Stze weniger gut in Textzusammenhnge
integrieren, weil z.B. die Koreferenz nicht hergestellt werden kann. (Ehlers 2008:
221)
Weitere Faktoren, die neben den sprachlichen und kognitiven Einflssen bei DaZ-Kindern
zum Tragen kommen, sind soziale, gesellschaftliche Faktoren und Phnomene wie
Sprachkontakte, -hufigkeit, Sprachenwechsel und -verlust (Ehlers 2004: 6). Ehlers betont,
dass die schlechten Leseleistungen von DaZ-Kindern teilweise auf eine geringere
phonologische Bewusstheit zurckzufhren ist. Um dies auszugleichen und somit die
schlechten Leseleistungen der DaZ-Kinder zu verbessern, ist die frhkindliche Sprach- und
Lesefrderung (siehe nchster Abschnitt) von groer Bedeutung ist (vgl. ebda.).

28
2.2. Frhkindliche Sprach- und Lesefrderung

Der Sozialisationsinstanz der Familie kommt fr den Spracherwerb und somit auch fr die
Ausbildung eines basalen Interesses an der Welt der Texte eine groe Rolle zu.
Leseentwicklung und Sprachentwicklung hngen eng zusammen, nicht nur durch die
Tatsache, dass beides im Rahmen der primren Sozialisation im Elternhaus stattfindet.
Wie wichtig es ist, die Heranwachsenden bereits im Kleinkindalter mit Texten und
konzeptionell schriftlicher Sprachverwendung spielerisch zu konfrontieren, beschreiben
Bischof/Heidtmann im folgenden Zitat:

Die literarische Sozialisation von Kindern setzt bereits lange vor der Beherrschung der
Schriftsprache ein, wichtig ist ein Umfeld, in dem mit Selbstverstndlichkeit mit Literatur
umgegangen wird, in dem Bcher und Zeitschriften Teil des Alltagslebens sind, ein
Umfeld also, in dem Kinder stndig das Vorbild lesender Eltern und Erwachsener
vorfinden, in dem Lektre von Bchern zum Anla und zum Inhalt der Kommunikation
wird. (Bischof/Heidtmann 2002: 9)

Von Bedeutung sind die Begriffe der frhkindlichen Sprach- und Lesefrderung: Whrend bei
frhkindlicher Sprachfrderung die gesprochene Sprache im Vordergrund steht, handelt es
sich bei frhkindlicher Lesefrderung um Aktivitten, die sich direkt auf die Schrift beziehen
(vgl. Wallner-Paschon/Schneider 2009a: 129).13 Sprachfrderung geht dabei mit hherer
Lesekompetenz einher: Wenn die Umgebung der Heranwachsenden sprachlich stimulierend
ist, also das Kind zum Sprechen angeregt und auf seine uerungen positiv reagiert wird,
aber auch wenn Sprache situationsabstrakt und in elaborierter Form eingesetzt wird, ist dies
frderlich fr eine erfolgreiche Lesesozialisation (vgl. ebda.: 132; vgl. auch Hurrelmann
2004b: 45). Die Begegnung mit konzeptionell schriftlicher Sprache im Medium der
Mndlichkeit ermglicht den Kindern einen ersten Zugang zur Reflexion auf ihre eigene
Sprache, die sie zunchst nur mndlich verwenden, und verhilft zu einer Ausbildung von
Sprachbewusstheit, die fr das Lesenlernen unverzichtbar ist. Je strker die Heranwachsenden

13
In diesem Zusammenhang darf nicht auf den Begriff der frhen Literalitt vergessen werden, fr den es eine
ganze Reihe von Definitionen gibt, die sich stets auf unterschiedliche Schwerpunkte konzentrieren. Fr die
vorliegende Arbeit von Interesse sind jedoch jene Definitionen, die ihren Fokus auf die frhe Kindheit legen.
Andresen versteht unter frher Literalitt [] ein ganzes Bndel verschiedener Ttigkeiten und Erfahrungen
von Kindern vor der Einschulung [] sowie die vielfltige Teilhabe von Kindern an schriftgeprgten kulturellen
Praktiken (Andresen 2004: 64). Eine weiter gefasste Definition bietet Osburg, die in den Begriff der Literalitt
auch Komponenten wie Text- und Sinnverstndnis, Interesse an Schrift, Symbolverstndnis, Sprachgefhl,
Umgang mit Bchern (Osburg 2004: 15) mit einbaut. Auf diese Definitionen sttzt sich im weiteren Verlauf die
Verwendung des Begriffes frhe literale Praxis, der an geeigneter Stelle genauer ausgefhrt wird.

29
sprachlich gefrdert werden, desto leichter fllt ihnen das Lesenlernen und desto hher kann
sich ihre Lesekompetenz entwickeln (vgl. Hurrelmann 2004b: 46). Wichtige Bestandteile
einer sprachlich stimulierenden Umgebung sind pr- und paraliterarische
Kommunikationsformen, wie beispielsweise das Singen von Liedern, das Erlernen von
Reimen und Gedichten, das gemeinsame Geschichtenerfinden sowie das Spielen mit Worten
(vgl. Bck 2000: 134). Diese pr- und paraliterarischen Kommunikationsformen werden im
empirischen Teil der vorliegenden Untersuchung unter dem Begriff frhe literale Praxis
zusammengefasst, whrend das Vorlesen oder Erzhlen von Geschichten als separate
Kategorie behandelt wird, da man sich dabei auf lngere, zusammenhngende Texte bezieht.
Den positiven Zusammenhang zwischen frher Sprach- und Lesefrderung und
Lesekompetenz belegen auch die Ergebnisse der Studien, die im Folgenden vorgestellt
werden.
Kommunikation ber Texte erfolgt vom Kleinkind- bis ins Grundschulalter hufig im
Rahmen des Erzhlens und/oder Vorlesens von Geschichten. In der Studie von Bck (2000)
geben beispielsweise zwischen 70% und 80% der SchlerInnen im Alter zwischen acht und
zwlf Jahren an, dass ihnen, als sie noch kleiner waren, vorgelesen wurde. Bei Burschen
nehmen die Erinnerungen an gemeinsame Vorlesesituationen ab dem 13. Lebensjahr ab, hier
sind es nur noch 56%, bei den 14-Jhrigen 37%, die sich an vorgelesene oder erzhlte Texte
erinnern. Bck schliet aus den Ergebnissen, dass diese das Resultat einer stets geringer
werdenden Relevanz des Buchlesens seien, und dass sich darber hinaus die Burschen ab dem
Alter von 13 Jahren bewusst von aus ihrer Sicht kindischen Aktivitten abzugrenzen
versuchen (vgl. Bck 2000: 137). Allerdings darf an dieser Stelle nicht vergessen werden,
dass zum Vorlesen auch eine kompetente, mit Texten vertraute Person ntig ist, um
Lesefreude vermitteln zu knnen. Aus diesem Grund hat in schriftfernen Lebenswelten das
Vorlesen hufig nicht den positiven Effekt, den es in anderen Familien hat, da das Lesen, und
somit auch das Vorlesen, von den Eltern hufig als Pflicht verstanden wird, und die Texte und
deren Sprache nicht dem Erfahrungshorizont der Kinder angepasst vermittelt werden knnen
(vgl. Bucher 2004: 48; vgl. auch Pieper et al. 2004: 20; vgl. auch Hurrelmann 2004b: 47).
Fr die Gruppe der DaZ-Kinder sind gemeinsame Vorlesesituationen seltener zu konstatieren,
wie beispielsweise in der Studie von Pieper et al. (2004) deutlich wird. Von den
Heranwachsenden werden als Grund fr die nur seltenen oder gar nicht vorhandenen
Vorlesesituationen einerseits der Zeitmangel der Eltern, andererseits aber die mangelnden
Sprachkenntnisse der Eltern genannt (vgl. ebda.: 171). In Familien, in denen das Vorlesen
oder das Erzhlen von Geschichten durchaus als ein Ritual zu bezeichnen ist, werden sowohl

30
Geschichten in der Erstsprache als auch in der Zweitsprache Deutsch vorgelesen. Vorgelesen
oder erzhlt wird von den Eltern, nheren Verwandten oder lteren Geschwistern; jedoch sind
Situationen, in denen Geschichten erzhlt wurden, emotional positiver besetzt als jene, in
denen Geschichten vorgelesen wurden. Echte Vorleseszenen [scheinen] selten in familire
Zuwendung eingebettet gewesen zu sein, was mglicherweise auch erklrt, warum sich die
Interviewten oft nur schwerlich an solche Szenen erinnern (ebda.: 173). Am hufigsten
handelte es sich dabei um das Vorlesen oder Erzhlen von Mrchen. Allerdings konnten keine
Rckschlsse auf die Intensitt und Qualitt dieser Kommunikationsformen gezogen werden
(vgl. Pieper et al. 2004: 143f.).
Dennoch sind die Daten zur Lesefrderung innerhalb der Familie fr die Gruppe der DaZ-
Kinder nicht eindeutig: Bucher (2004) konstatiert, dass Kinder mit nicht-deutscher
Muttersprache seltener in ihrem Lesen gefrdert werden als DaM-Kinder, sie fgt aber hinzu,
dass sich unter Bercksichtigung des Sozialstatus der Einfluss des Migrationshintergrundes
reduziert (vgl. Bucher 2004: 171): Lesefrderliche Aktivitten finden hufiger in Familien
statt, deren Sozialstatus als niedrig einzustufen ist (vgl. Wallner-Paschon/Schneider 2009a:
133). Die Ergebnisse von PIRLS 2006 zeigen auerdem, dass Eltern von DaZ-Kindern mehr
Zeit fr lesefrdernde Aktivitten aufbringen als jene von DaM-Kindern (vgl. Unterwurzacher
2009: 74), dennoch sind Kinder mit trkischer, bosnischer, serbischer und kroatischer
Erstsprache diesbezglich stark benachteiligt (vgl. ebda.: 75). Dies zeigt auch die Studie von
Katharina Brizic (2007), die bereits zuvor angesprochen wurde. Anhand ihres
Sprachkapitalmodells erlutert sie, dass die Bedingungen fr den Spracherwerb im
Herkunftsland (Sprachprestige, Staatssprache, Schulsprache, Bildungsbeteiligung, Mehrheit)
deutliche Auswirkungen auf die Sprachkompetenz der Heranwachsenden haben (vgl. Brizic
2007: 326). Kinder mit den Erstsprachen Bosnisch, Kroatisch, Serbisch sowie Trkisch und
Romanes haben deutlich schlechtere Deutschkompetenzen als Kinder mit anderen
Erstsprachen, jedoch hngt dies vor allem mit dem Verlust von sprachlichem Kapital
innerhalb der Familie zusammen, der durch eine teilweise oder Nichtweitergabe der
Erstsprache verursacht wird (vgl. ebda.: 327ff.).

31
3. LESEN UND MEDIEN

Lesen ist immer nur im Medienumfeld mglich. In diesem Kapitel soll daher zunchst darauf
eingegangen werden, in welchem medialen Umfeld die Kinder und Jugendlichen heute leben
und aufwachsen sowie welches Medienangebot ihnen, sowohl an elektronischen als auch an
traditionellen Lesemedien, zu Verfgung steht. Danach steht die Nutzung der Lesemedien im
Vordergrund, wobei Faktoren wie Lesehufigkeit, die Leseeinstellung und die bevorzugten
Medien und Genres beachtet werden. Daraufhin stehen die Funktionen, die Bcher fr die
Heranwachsenden bernehmen knnen, im Mittelpunkt. In einem weiteren Abschnitt wird auf
lesehemmende und -anregende Faktoren eingegangen, und die Frage mit einbezogen, wie die
Heranwachsenden Zugang zu Lesestoff erhalten. Der letzte Abschnitt beschftigt sich mit den
Faktoren Lesekompetenz, Lesemotivation und Leseselbstkonzept, die sich entscheidend auf
das Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen auswirken.

3.1. Medienzugang

Kinder und Jugendliche sind in ihrem Alltag von allen Seiten mit Medien konfrontiert, die
Nutzung der Medien macht einen groen Teil ihrer Freizeitaktivitten aus. Klassische Medien
wie Bcher, Zeitungen, Zeitschriften, Fernsehen oder Hrmedien und neuere Medien wie
Internet, Computer, Handy und hnliches werden mit unterschiedlicher Intensitt und
Hufigkeit genutzt, und vor allem ist die Ausstattung der Haushalte mit elektronischen
Medien sehr umfassend. Margit Bck spricht bei ihrer Untersuchung zu den
Lesegewohnheiten und Leseinteressen der 8- bis 14-Jhrigen in sterreich, die am Ende der
90er-Jahre durchgefhrt wurde, bereits von einer Vollversorgung (Bck 2000: 35) der
Haushalte, in denen Kinder und Jugendliche leben, mit Fernseher (99%), Radio (99%) und
Musikmedien (98%). Dieser Trend setzte sich im vergangenen Jahrzehnt fort, wie die ORF
Markt- und Medienforschung in ihrer Umfrage 2008 zeigte (vgl. ORF 2008: 2): Fernseher,
Musikmedien, Computer und Handy haben in fast jeden sterreichischen Haushalt Einzug
gehalten (in Haushalten mit Jugendlichen zwischen 12 und 19 Jahren sind es 98-99%), ebenso
ist ein Internetanschluss zur Selbstverstndlichkeit geworden (93%). Spielkonsolen sind in
mehr als der Hlfte der Haushalte zu finden (64%). Ebenso ist der Medienbesitz der Kinder
und Jugendlichen selbst sehr umfangreich (vgl. Six 2008: 887).

32
Neben elektronischen Medien sind vor allem auch Lesemedien wie Zeitungen und
Zeitschriften von groer Bedeutung in der Medienlandschaft. Differenzierte Informationen
zur Medienausstattung von Haushalten, in denen Kinder und Jugendliche mit nicht-deutscher
Muttersprache leben, sind fr Zeitungen und Zeitschriften nicht vorhanden.

Nicht nur Zeitschriften und Zeitungen gehren zur Medienausstattung der heutigen Haushalte,
sondern auch Bcher. Detaillierte Informationen zur Anzahl von Bchern in sterreichischen
Haushalten mit Kindern gibt die PIRLS-Studie 2006, bei der im Elternfragebogen nach der
Anzahl an Bchern und Kinderbchern im Elternhaus gefragt wurde. Die Ergebnisse zeigen,
dass

[] ein Viertel der sterreichischen Schler/innen in einem familiren Umfeld

aufwachsen, in dem berhaupt keine oder nur sehr wenige Bcher vorhanden sind. Bei
mehr als einem Drittel der Schler/innen liegt der husliche Buchbesitz im Bereich von
26 bis 100 Bchern. Fr knapp 40% der Schler/innen ist die Buchausstattung ihres
Elternhauses mit mindestens 100 Bchern als umfassend einzuschtzen. (Wallner-
Paschon/Schneider 2009a: 138)

Dies bedeutet, dass fr ein Viertel der SchlerInnen kein oder ein nur sehr eingeschrnkter
Zugang zu Lesestoff in Form von Bchern besteht, und sie folglich auf andere Kontexte als
das Elternhaus angewiesen sind, um Kontakt mit Bchern zu haben. Der Groteil der Kinder
hat aber durch einen elterlichen Buchbesitz von 26 bis ber 100 Exemplare einen erleichterten
Zugang zum Medium Buch, womit eine Grundvoraussetzung fr die Ausbildung einer
stabilen Bindung an dieses Medium gegeben ist. Die Ausstattung an Bchern in den
Haushalten von DaZ-Kindern ist ebenfalls gut, dies zeigt eine Studie von Pieper et al. (2004).
Allerdings wurde in der Studie bei nherem Nachfragen deutlich, dass es sich bei den
Bchern hauptschlich um Lexika, Nachschlagewerke, Kochbcher oder Fernsehzeitungen
handelt (vgl. ebda.: 173), und nicht um lngere, zusammenhngende Texte wie Sachbcher
oder literarische Texte. Demnach ist die Qualitt der in Haushalten von DaZ-Kindern
vorhandenen Bcher als niedriger einzuschtzen als jene in Haushalten von DaM-Kindern.
Der soziale Hintergrund der Familien ist fr den Verlauf der Lesesozialisation der
Heranwachsenden von groer Bedeutung, darauf soll in einem spteren Kapitel detaillierter
eingegangen werden. Im Zusammenhang mit dem Medienbesitz soll an dieser Stelle nur so
viel gesagt sein: Je hher der soziale Status der Familie ist, desto mehr Bcher sind auch in
den Kinderzimmern vorhanden (vgl. Sss/Bernhard 2002: 15).

33
Wie bereits zuvor fr den allgemeinen Buchbesitz angesprochen, sind die Zahlen fr das
Vorhandensein von Kinderbchern in den Haushalten hnlich: Der Groteil der befragten
Eltern, nmlich 34%, gab an, im Haushalt zwischen 26 und 50 Kinderbcher zu haben. 24%
schtzen ihren Besitz auf zwischen 51 und 100 Bcher ein, 19% auf elf bis 25 Kinderbcher.
Die kleinsten Gruppen beziehen sich auf die Extrema: 14% der Eltern haben mehr als 100
Kinderbcher, und 9% besitzen hchstens 10 Bcher (vgl. Wallner-Paschon/Schneider 2009a:
139). Der Zugang der Heranwachsenden zu Kinderbchern ist demnach in den meisten Fllen
als ausreichend zu bezeichnen, ein relativ kleiner Prozentsatz hat nur eine sehr eingeschrnkte
Auswahl an Kinderbchern im Haushalt. hnliche Daten zeigt eine Studie von Bck Ende der
90er-Jahre, bei der Kinder zwischen 8-14 Jahren befragt wurden. Dabei gaben 16% der
Kinder an, bis zu 10 Bcher zu besitzen, und 15% der Kinder mehr als 100 Bcher (vgl. Bck
2002: 27). Auffallend ist hierbei ein enormer Geschlechterunterschied: 40% der Mdchen
gaben an, mehr als 100 Bcher zu besitzen, aber nur 29% der Jungen; Bck fasst diese Daten
wie folgt zusammen:

Mdchen und Jungen wachsen [] in verschiedenen Medienumwelten in ihrem

Kinderzimmer auf: Jungen zhlen audiovisuelle und interaktive Medien deutlich hufiger
zu ihrem persnlichen Besitz als Mdchen. Mdchen wiederum haben wesentlich mehr
Bcher als Jungen []. (Bck 2002: 26)

Wie sich dies auf das Leseverhalten der Jugendlichen auswirkt, soll spter weiter ausgefhrt
werden.
Mit zunehmendem Alter der Heranwachsenden komplettiert sich zusehends deren
Medienausstattung. Ein interessantes Ergebnis Bcks im Hinblick auf die altersspezifischen
Unterschiede beim Medienbesitz allgemein und beim Buchbesitz im Besonderen ist
Folgendes:

Mit dem Alter der Kinder nimmt ihre persnliche Medienausstattung deutlich zu.
Gleichzeitig reduziert sich der Buchbesitz. Der Anteil jener, die mehr als 100 eigene
Bcher angeben, fllt von 22% bei den 8-Jhrigen auf 8% bei den 14-Jhrigen. Nicht
mehr als zehn Bcher haben 12% der jngsten, aber 21% der ltesten Befragten. (Bck
2000: 38)

Diese auf den ersten Blick widersprchlichen Zahlen konnte Bck im qualitativen Teil ihrer
Studie begrnden. Da vor allem das Buch als wichtiges Geschenksmedium fungiert, msste
sich der Buchbesitz der Kinder im Laufe der Zeit vergrern. Es zeigte sich aber, dass sich
die meisten Kinder und Jugendlichen im Laufe des Erwachsenwerdens von ihren
Kinderbchern trennen diese entweder in den Familienbesitz bergehen lassen und nicht

34
mehr als ihre eigenen Bcher ansehen, oder sich endgltig von ihnen trennen, diese verkaufen
oder weiterschenken, dies zeigt sich in Bcks Untersuchung im Alter von 14 Jahren (vgl.
ebda.: 39). Dieses Phnomen ist als Indiz fr eine Lesekrise zu werten.

Differenzierte Daten zur Medien- und Buchausstattung von DaZ-Kindern, vor allem was die
Verfgbarkeit von Lesemedien in Erst- und Zweitsprache betrifft, sind bisher noch nicht
vorhanden.

Zusammenfassend lsst sich sagen, dass die sterreichischen Haushalte im Schnitt relativ gut
mit den verschiedensten Lesemedien ausgestattet sind. Beinahe alle Familien sind mit
elektronischen Medien voll ausgestattet, die von den Heranwachsenden genutzt werden
knnen. Zeitschriften liegen mit 85% an zweiter Stelle, gefolgt von Tageszeitungen, die mehr
als 70% der sterreicherInnen beziehen. Auch fr diese beiden Medien besteht ein guter
Zugang fr die Kinder und Jugendlichen. Was den Buchbestand betrifft, ist ein beunruhigend
groer Anteil der Haushalte mit Bchern (auch mit Kinderbchern) nur marginal ausgestattet,
ein Viertel der Jugendlichen hat einen nur sehr eingeschrnkten Zugang zum Medium Buch,
da diese in ihren Elternhusern nicht vorhanden sind. Somit ist es fr diese Heranwachsenden
auch um ein Vielfaches schwieriger, ein stabiles Verhltnis zum Medium Buch aufzubauen.

In diesem Abschnitt wurde nun geklrt, ob und welchen Zugang die Kinder und Jugendlichen
zu den verschiedensten Lesemedien durch ihre Elternhuser haben. Wie diese allerdings
Bcher, Zeitungen, Zeitschriften und hnliches nutzen, darauf soll im nchsten Abschnitt
eingegangen werden.

35
3.2. Mediennutzung und Leseverhalten

In diesem Abschnitt soll auf die Mediennutzung und das Leseverhalten der Jugendlichen
nher eingegangen werden. Hierbei werden die Faktoren der Lesehufigkeit, der Einstellung
zum Lesen sowie die bevorzugten Medien und Genres behandelt.

Die Vollausstattung der heimischen Haushalte mit smtlichen elektronischen Medien spiegelt
sich in der Mediennutzung der Heranwachsenden. Audiovisuelle Medien sind besonders
beliebt, den Spitzenplatz in der Nutzung nimmt das Fernsehen ein, wobei Burschen dieses
Medium zeitlich lnger als Mdchen nutzen. Auditive Medien wie Radio oder Musikhren
rangieren an zweiter Stelle, gefolgt von den Printmedien. Gattermaier (2003) betont in seiner
Untersuchung jedoch, dass zwischen den Teilgruppen groe Schwankungen in der
Nutzungsdauer liegen: Bei Burschen liegt ein groer Abstand zwischen audiovisuellen und
den anderen beiden Medientypen, whrend bei Mdchen alle drei Bereiche sehr nahe
beisammen liegen und davon ausgegangen werden kann, dass die Medien in einem sehr
ausgewogenen Verhltnis genutzt werden. Dies gilt ebenso fr Kinder mit hohem
Sozialstatus, whrend von Kindern mit niedrigem sozialem Status die audiovisuellen Medien
eindeutig prferiert werden (vgl. Gattermaier 2003: 78f.).
Fr Jugendliche mit Migrationshintergrund wurde festgestellt, dass die Rezeption von
audiovisuellen Medien (Fernsehen) uerst beliebt ist, vor allem im bergang von der
Kindheit zum Jugendalter (vgl. Pieper et al. 2004: 145), wobei die Hauptmotive fr die
intensive Fernsehnutzung in der Langeweile und im Mangel an alternativen
Freizeitbeschftigungen liegen (vgl. ebda.).
Im Folgenden soll allerdings das Lesemedium Buch im Vordergrund stehen.

3.2.1. Lesehufigkeit und Einstellungen zum Lesen

Eines der hufigsten Vorurteile gegenber Heranwachsenden, wenn deren Leseverhalten zur
Sprache kommt, ist, dass diese viel zu wenig und zu selten lesen wrden. Dass dies nicht der
Fall ist, zeigt Priska Bucher in einer Studie (vgl. vgl. Bucher 2004). Sie kommt zu dem
Ergebnis, dass die Leserate von SchlerInnen, im Vergleich zu den Erwachsenen, sehr hoch
ist: 10% der von ihr untersuchten SchlerInnen im Alter von 12 bis 15 Jahren gaben an, keine
Bcher zu lesen; die meisten, nmlich 38%, haben im vergangenen Jahr zwischen einem und

36
fnf Bcher gelesen, und ein sehr hoher Anteil, nmlich jeweils 20%, haben zwischen sechs
und zehn, und ebenfalls 20% ber 20 Bcher gelesen. Bei den Erwachsenen kann hingegen
davon ausgegangen werden, dass die Leserate gleichmig in Drittel verteilt ist: Ein Drittel
liest keine Bcher, ein Drittel im mittleren Ma, und ein Drittel kann zu den VielleserInnen
gezhlt werden (vgl. Bucher 2004: 120).
Im Altersverlauf stellt Bucher einen deutlichen Rckgang des Buchlesens fest, was fr beide
Geschlechter gilt, wobei Mdchen in allen Altersstufen generell mehr lesen als Burschen.
Signifikante Variablen fr diese Lesekrise sind Bildung und schichtspezifische Unterschiede
(vgl. Bucher 2004: 120f.; vgl. Harmgarth 1997: 12). Zu diesem Ergebnis kommt auch Backes
(1999), die Folgendes feststellt:

Das Lesen von Bchern nimmt insgesamt mit steigender Lesefertigkeit von der
Vorschulzeit an stetig zu, erreicht seinen Hhepunkt in der Adoleszenz, um danach
wieder bedeutsam zurckzugehen bzw. zu stagnieren. (Backes 1999: 70)

Bezglich der Lesequantitt und -intensitt besteht ein deutlicher Geschlechterunterschied,

Mdchen lesen mehr als Jungen, dies zeigt sich bereits in der Altersgruppe der 9- bis 11-
jhrigen Kinder (vgl. Hurrelmann/Hammer/Nie 1993: 53), auch unabhngig vom
Bildungsniveau (vgl. Bonfadelli/Fritz 1993: 130).

Da allerdings nicht nur die Anzahl der gelesenen Bcher, sondern auch Faktoren wie
Lesehufigkeit und Lesefreude14 bei der Ermittlung des Leseverhaltens von Jugendlichen eine
groe Rolle spielen, sollen nun zwei interessante Instrumente, um regelmige und
unregelmige LeserInnen zu unterscheiden, vorgestellt werden. Dabei handelt es sich
einerseits um die Typologie der Buchleseintensitt, die im Rahmen der Untersuchungen zu
PISA plus 2000 erstellt wurde, und die sich aus mehreren Faktoren zusammensetzt. Dazu
gehren die Lesehufigkeit und -dauer, die Anzahl der Bcher, die im letzten Jahr gelesen
wurden, und die Freude am Buchlesen (vgl. Bck/Wallner-Paschon 2002a: 14). Hierbei
wurden Kinder am Ende der Pflichtschulzeit, also im Alter von 15 bis 16 Jahren, untersucht.
Aus den Antworten der ProbandInnen wurden vier Typen der Buchleseintensitt (vgl. ebda.:
14f.) ermittelt:
Hohe Buchleseintensitt: Zu dieser Gruppe werden 26% der SchlerInnen gezhlt. Sie
lesen gerne Bcher und wenden dafr viel Zeit auf. Mdchen bilden einen

14
Lesefreude ist die Voraussetzung dafr, dass Kinder und Jugendliche (und in der Folge Erwachsene) das
Lesen bzw. die Nutzung von Lesemedien eine attraktive Alternative zur wachsenden elektronischen
Medienvielfalt ist (Bck/Wallner-Paschon 2002a: 13).

37
 berdurchschnittlich groen Teil dieser Gruppe, whrend Jungen unterdurchschnittlich
reprsentiert sind.
Mittlere Buchleseintensitt: Eine hohe Lesefreude haben auch die SchlerInnen dieser
Gruppe, die 20% der Befragten ausmacht, allerdings wird dafr weniger Zeit
aufgewendet als in der zuvor beschriebenen Gruppe. Ebenfalls finden sich hier
besonders viele Mdchen.
Geringe Buchleseintensitt: Eine nur schwache Lesefreude ist bei 25% der befragten
SchlerInnen anzutreffen, es werden wenige Bcher gelesen. Jungen sind in dieser
Gruppe sehr stark vertreten.
Sehr niedrige Buchleseintensitt: Die grte Gruppe, nmlich 29% der Befragten, ist
dadurch gekennzeichnet, dass sie nur dann lesen, wenn sie auch mssen. 70% dieser
Gruppe gibt an, keine Freude am Buchlesen zu haben. Der Anteil der mnnlichen
Schler ist in dieser Gruppe am hchsten.
Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache unterscheiden sich hinsichtlich ihrer
Buchleseintensitt nicht deutlich von jener von Kindern mit deutscher Muttersprache,
allerdings fehlen bisher Daten zum Leseverhalten der Kinder in ihrer Muttersprache bzw.
Zweitsprache (vgl. Bck/Wallner-Paschon 2002a: 17).

Eine weitere Buchlesetypologie wurde von Gattermaier (2003) entwickelt, bei dieser wurden
ebenfalls Dimensionen der Lesehufigkeit und -dauer, die Anzahl der Bcher, die in den
letzten beiden Monaten gelesen wurden, und das Selbstbild der SchlerInnen als LeserInnen
mit einbezogen (vgl. Gattermaier 2003: 153ff.). Untersucht wurden AchtklsslerInnen in
Sachsen und Bayern. Die grte Gruppe, ausgehend vom Gesamtsample, ist jene der
NichtleserInnen, die keine Bindung an das Medium Buch haben (22,5%). Diese Gruppe ist
mehr als drei Mal so gro wie jene der VielleserInnen (6,4%). Bei einer Reduzierung auf eine
Dreiergruppe von habituellen BuchleserInnen, Gelegenheits-BuchleserInnen und Wenig- bzw.
Nicht-BuchleserInnen zeigt sich, dass es sich um deutlich ungleich groe Gruppierungen
handelt, bei denen jene der Gelegenheits-BuchleserInnen mit 40,5% die grte ist, gefolgt von
den NichtleserInnen mit 34,7%. Habituelle BuchleserInnen sind die kleinste Gruppe mit
24,8%. Das Buchlesen spielt immer noch fr eine groe Gruppe an Jugendlichen im Alter von
15 Jahren eine groe Rolle: Auch wenn ber 40% der SchlerInnen zwar nicht als habituelle
BuchleserInnen einzustufen sind, ist fr sie das Medium Buch im Alltag dennoch von
Bedeutung (vgl. Gattermaier 2003: 160f.). Diese Ergebnisse decken sich zu einem Groteil

38
mit jenen von Bck/Wallner-Paschon, die Prozentverteilungen der einzelnen Gruppen sind
durchwegs hnlich.15

Die Faktoren Geschlecht und soziokonomischer Hintergrund der Familie sind von groer
Bedeutung fr die Lesesozialisation der Heranwachsenden. Detailliertere Ergebnisse zum
sozialen Status der Familien werden in einem spteren Abschnitt vorgestellt, allerdings sollen
grundlegende Erkenntnisse bereits an dieser Stelle erwhnt werden.
Bei einer Bercksichtigung des Faktors Geschlecht zeigt sich, dass in der Gruppe der
habituellen BuchleserInnen fast drei Mal so viele Mdchen, nmlich 35,1%, als Burschen
(13,1%) anzutreffen sind. Umgekehrt verhlt es sich in der Gruppe der Wenig- bzw. Nicht-
BuchleserInnen: Hierzu zhlen sich die Hlfte aller befragten Burschen (49,9%), und nur
21,6% der Mdchen. Die Geschlechterunterschiede fallen eklatant aus, und Gattermaier
konstatiert hier einen deutlichen Handlungsbedarf, vor allem fr den schulischen
Deutschunterricht (vgl. Gattermaier 2003: 162f.; vgl. auch Harmgarth 1997: 12).
Bischof/Heidtmann (2002) stellten in ihrer Untersuchung zum Leseverhalten von Burschen
fest, dass der Hhepunkt der Leseintensitt bei Burschen im Alter zwischen 10 und 13 Jahren
angesiedelt ist, in diesem Zeitraum lesen sie ein bis fnf Bcher pro Monat. Mit dem
Einsetzen der Pubertt sinkt ihr Interesse an erzhlender Literatur dann deutlich (vgl.
Bischof/Heidtmann 2002: 6).
Unterschiede fallen ebenso bei einer Bercksichtigung des Sozialstatus der SchlerInnen auf,
wie Gattermaier in seiner Untersuchung expliziert: Je hher der Sozialstatus der Kinder, desto
eher sind diese in der Gruppe der habituellen BuchleserInnen anzutreffen; umgekehrt, je
niedriger der Sozialstatus, desto hufiger sind sie als Wenig- bzw. NichtleserInnen
einzustufen. Beinahe jedeR Zweite der SchlerInnen mit niedrigem Sozialstatus ist Wenig-
oder NichtleserIn, und nur jedeR Vierte kann zur Gruppe der habituellen BuchleserInnen
gezhlt werden (vgl. Gattermaier 2003: 176f.).

Bucher (2004) konnte in ihrer empirischen Untersuchung feststellen, dass Kinder mit
deutscher Muttersprache einen hheren Leseindex, also mehr Lesefreude, hufigeres Lesen
und hhere Lesedauer aufweisen als SchlerInnen mit nicht-deutscher Muttersprache.
Auffallend ist aber, dass DaZ-Kinder in der Primarschule etwa ebenso viele Punkte des

15
VielleserInnen: Gattermaier 24,8% und Bck/Wallner-Paschon 26%; GelegenheitsleserInnen: Gattermaier
40,5% und Bck/Wallner-Paschon 45% (bei einer Verbindung der mittleren und geringen Buchintensitt);
NichtleserInnen: Gattermaier 34,7% und Bck/Wallner-Paschon 29%.

39
Leseindex erreichen als DaM-Kinder in der Sekundarschule, weit mehr als deutschsprachige
RealschlerInnen.
Zwischen dem 12. und 15. Lebensjahr konnte Bucher sowohl bei DaM- als auch bei DaZ-
Kindern einen Rckgang der Indexwerte feststellen, allerdings ist dies vor allem fr die DaZ-
Kinder von Nachteil, da diese bereits mit deutlich niedrigeren Werten ihre Schullaufbahn
beginnen. Bucher ortet dabei eine starke Gefhrdung der DaZ-Kinder, bis zum Ende der
Schulzeit unter einen Minimallevel des Leseindex zu fallen (vgl. Bucher 2004: 137), also eine
uerst geringe Lesefreude und niedrige Lesedauer aufweisen sowie selten bis gar nicht lesen.
Bei einer Bercksichtigung der Variable der sozialen Schicht verringert sich allerdings die
Signifikanz des Migrationshintergrundes, bei hoher sozialer Schicht sind die Werte des
Leseindex fr DaM und DaZ gleich, bei mittlerer Schichtzugehrigkeit ist ein etwas erhhter
Wert des Leseindex fr DaM-Kinder festzustellen. Besonders deutlich werden die
Unterschiede bei Kindern aus niedrigen Sozialschichten, hier haben DaZ-Kinder stark
geringere Werte als DaM-Kinder. Die Schichtzugehrigkeit hat demnach einen sehr groen
Einfluss auf das Leseverhalten und die -einstellung der SchlerInnen (vgl. ebda.: 138f.).

Allgemein ist die Einstellung der Jugendlichen zum Lesen als positiv einzuschtzen, dies
unterstreicht Bucher in ihrer Studie, in der 60% der 12- bis 15-Jhrigen angeben, gerne zu
lesen, und 40% weniger gerne bis gar nicht gerne lesen (vgl. Bucher 2004: 124). Jedoch sinkt
die Beliebtheit des Lesens mit zunehmendem Alter: Whrend 70% der 12-Jhrigen angeben,
gerne zu lesen, sind es in der Gruppe der 15-Jhrigen nur noch 56%. Hoch signifikante Werte
sind dabei, wie bereits erwhnt, Bildungsgrad bzw. Sozialstatus der Jugendlichen und
Geschlecht (vgl. ebda.; vgl. Gattermaier 2003: 120).
Auch bei den Bildungsvergleichsstudien PISA und PIRLS ist eine sinkende Lesefreude im
Altersverlauf feststellbar: 28% der bei PIRLS getesteten SchlerInnen im Alter von zehn
Jahren gaben an, nicht zum Vergngen zu lesen (vgl. Bergmller/Bck 2009a: 114f.). Dieser
Prozentsatz steigert sich bei den von PISA untersuchten Jugendlichen auf 42% (vgl.
Bck/Bergmller 2009: 361).
Auerdem wurde fr die Gruppe der DaZ-Kinder festgestellt, dass diese im Schnitt weniger
gern lesen als DaM-Kinder: 52% der DaM-Kinder sind dem Lesen gegenber positiv
eingestellt, hingegen teilen diese Einstellung nur rund 42% der DaZ-Kinder (vgl. Herzog-
Punzenberger/Gapp 2009: 64). Ob sich bei DaZ-Kindern hnliche Vernderungen im
Altersverlauf zeigen, liegt zwar nahe, ist aber empirisch noch nicht erforscht.

40
3.2.2. Bevorzugte Medien und Genres

In diesem Abschnitt soll zunchst auf die Medien Tageszeitung und Zeitschrift, und auf
Computer und Internet eingegangen werden. In einem weiteren Schritt wird detaillierter auf
die bevorzugten Buchgenres der Heranwachsenden eingegangen, da dem Medium Buch auch
im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit ein groer Stellenwert eingerumt wird.

Befunde zum Leseverhalten von Heranwachsenden die Tageszeitung betreffend sind in der
Forschung deutlich gespalten: Einerseits wird mit steigendem Alter der Nutzer ein stetiger
Nutzungszuwachs beobachtet (vgl. Backes 1999: 70), andererseits wird, von Lebensjahr zu
Lebensjahr, von einem stetigen Schwanken der Nutzung von Tageszeitungen, sowohl was die
Nutzungszeit, als auch die Bindung an das Medium betrifft, berichtet (vgl.
Rager/Werner/Oestmann 1999: 213).
Dennoch stellen Rager/Werner/Oestmann zentrale Faktoren fest, welche deutlichen Einfluss
auf das Zeitungsleseverhalten haben. Hierbei handelt es sich erstens um den Faktor
Geschlecht: Es zeigt sich, dass Jungen eine hhere Bindung an die Tageszeitung haben als
Mdchen (vgl. ebda.: 212; vgl. Bck/Wallner-Paschon 2002d: 38). Mdchen hingegen lesen
hufiger Anzeigenbltter als Burschen. Der zweite Faktor ist jener der Lesesozialisation: Das
Zeitungsleseverhalten im Umfeld der Jugendlichen hat einen uerst prgenden Einfluss auf
diese, vor allem das Vorbild von Geschwistern, Mutter16 und FreundInnen. Fr Burschen sind
die Geschwister prgend, fr die Mdchen eher die FreundInnen und Eltern (vgl.
Rager/Werner/Oestmann 1999: 212).

Mit zunehmendem Alter wird fr Burschen die Beschftigung mit Computer,

Computerspielen und Internet stetig wichtiger, dies trifft auch auf die Vielleser unter den
Jungen zu. Offenbar knnen Computerspiele Formen und Funktionen erzhlender Literatur
substituieren (Bischof/Heidtmann 2002: 8). Mdchen nutzen die neuen Medien in erster
Linie ergnzend zu den Printmedien. Fr die Mdchen glte somit die Ergnzungs-, fr die
Jungen die Ersetzungsthese (Garbe 2003: 8).
Computer und Internet werden von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu einem
Groteil zum Spielen von Computerspielen genutzt, aber auch als Kommunikationsmittel:
16
Das Leseverhalten der Vter ist weniger ausschlaggebend, Rager/Werner/Oestmann (1999) begrnden dies
darin, dass die Vter, aus der Sicht der Kinder, ohnehin hufiger eine Zeitung lesen als die Mtter (vgl. ebda.:
213).

41
Erfahrungen mit Chatrooms hat in der Untersuchung von Pieper et al. (2004: 156f.) ein Drittel
der Befragten, E-Mails sendet nur eine Minderheit. Zur Informationsbeschaffung wird das
Internet auch nur von einer kleinen Gruppe verwendet, etwa zum Informationsgewinn ber
ausbildungsrelevante Themen bzw. fr schulische Aufgabenstellungen (vgl. ebda.: 157). Als
Arbeitsgert wird der Computer nur von einer kleinen Gruppe verwendet, beispielsweise zum
Verfassen von Bewerbungen oder Hausarbeiten, allerdings wird dieser Nutzungsform von den
Jugendlichen kein zentraler Stellenwert beigemessen (vgl. ebda.). Pieper et al. resmieren:

Zusammenfassend lsst sich festhalten, dass der Computer bei den Befragten
hauptschlich als Unterhaltungsmedium Verwendung findet []. Es mangelt den
Befragten zudem an ueren Anforderungen, den Computer fr intellektuelle Arbeit zu
nutzen, damit am notwendigen Ma von bung und Erfahrung im Umgang mit
komplexeren Einsatzmglichkeiten des Computers und des Internets. Die kompetente und
umfassende Nutzung dieses Mediums setzt ein hohes Ma an Medienkompetenz voraus,
ber das die Befragten vermutlich eher nicht verfgen. (Pieper et al. 2004: 157)

Im Bereich der Nutzung von Lesemedien darf auch nicht auf Multimedia-Versionen von
Bchern, beispielsweise auf CD-Rom, vergessen werden, die Bertschi-Kaufmann in ihre
Untersuchung zu Multimedia und Lesefrderung in der Schule (Bertschi-Kaufmann 2002)
mit einbezog. Vor allem anhand einer von ihr durchgefhrten qualitativen Untersuchung
zeigte sich, dass

[] das Erkunden und Mitgestalten der interaktiven Anlage [] die interaktive Lektre
gerade fr jene Heranwachsenden attraktiv [macht], welche (noch) nicht zu der stillen,
zurckgezogenen und ausschliesslich auf die Sprache konzentrierten Lesehaltung
gefunden haben, die ein langer gedruckter Buchtext von ihnen verlangt. (Bertschi-
Kaufmann 2002: 151)

Dies ist vor allem fr die Jungen ein sehr interessanter Befund, da gerade sie ber Umwege
wie Comics oder multimediale Lesemedien den Weg hin zum Buch finden knnen. Bertschi-
Kaufmann resmiert: Vor allem in der Grundschule erweisen sich Multimedia-Versionen
von Geschichten als attraktive Lektren fr Jungen, die auf dem Weg sind, Buchleser zu
werden (ebda.: 153). Auch Mdchen nutzen diese Art von Lesemedien am Computer,
allerdings wird der PC bei ihnen weniger eindeutig fr ihre Leseentwicklung verwertet (vgl.
ebda.).

Ein Zusammenhang zwischen der Hufigkeit des Buchlesens und der Hufigkeit der Nutzung
anderer Lesemedien wurde in mehreren empirischen Untersuchungen hergestellt. Generell
lsst sich sagen, dass VielleserInnen auch die vielfltigeren MediennutzerInnen sind, sie

42
nutzen hufiger Printmedien und seltener das Fernsehen als WenigleserInnen. Bucher (2004)
konnte in ihrer empirischen Untersuchung zeigen, dass VielleserInnen eine niedrigere
Nutzungsdauer im Bereich Neue Medien aufweisen als Kinder, die weniger gern lesen. Sie
ortet den Grund dafr in der unterschiedlichen Funktion der Neuen Medien fr die beiden
Gruppen: Whrend von Kindern mit hohen Werten das Internet und der Computer hufiger
zum Zweck der Informationsgewinnung nutzen, steht fr Kinder mit niedrigen Werten die
Unterhaltungsfunktion im Vordergrund. Dies untersttzen Daten zur Hufigkeit der Nutzung:
VielleserInnen nutzen Computer und Internet weniger lang, aber genau so oft wie
WenigleserInnen. Langes Internetsurfen scheint demnach fr VielleserInnen unblicher zu
sein (vgl. Bucher 2004: 140f.; vgl. Gattermaier 2003: 79; vgl. Harmgarth 1997: 12f.; vgl.
Reiter 2002a: 75f.).

Bevor in weiterer Folge genauer auf das Lesemedium Buch und die beliebtesten Genres
eingegangen wird, sollen zunchst die allgemeinen Themeninteressen von Heranwachsenden,
vor allem in ihrer Vernderung im Altersverlauf, eingegangen werden. Interessante
Ergebnisse dazu liefert eine 1997 durchgefhrte reprsentative Befragung zur Mediennutzung
von Schweizer Kindern und Jugendlichen, die in nachstehender Tabelle aufgefhrt sind (Sss
2000: 112, zitiert nach Garbe 2003: 18):

43
 Abbildung 4: Allgemeine Themeninteressen nach Sss (2000)

Besonders von Bedeutung sind die Interessen der Kinder und Jugendlichen in ihrer
Vernderung im Altersverlauf: Von sinkendem Interesse betroffen sind hauptschlich die
Themen Tiere und Horror, whrend sich ein steigendes Interesse fr die Bereiche
Musik, Komdien, Stars, Romantik und News herauskristallisiert.

Zu hnlichen Ergebnissen kommt Bck (2000) in ihrer empirischen Untersuchung. Hierbei

stellte sie fest, dass bei 8- bis 12-jhrigen SchlerInnen Abenteuerbcher, Bcher ber Tiere
und Krimis besonders beliebt sind, gefolgt von Comics, Bcher ber Sport oder Hobbys, ber
das Leben von Jugendlichen, ber andere Lnder, ber Technik oder Computer.
Geschlechtsspezifische Differenzen sind in diesem Alter sehr stark ausgebildet, Mdchen
lesen in dieser Altersgruppe besonders gerne Mdchenbcher, Geschichten ber das Leben
von Jugendlichen, Musik, Stars und Bands. Burschen sind dagegen fr Krimis, Comics,

44
Technik, Sport und Hobby zu begeistern (vgl. Bck 2000: 160f.; vgl. dazu auch Bucher 2004:
126).
Im Gegensatz dazu zeigt die PIRLS-Studie, dass in der Altersgruppe der 10-Jhrigen
Sachbcher besonders beliebt sind, 68% der SchlerInnen lesen dieses Genre mindestens ein
Mal in der Woche; bei allen anderen Genres gibt es nur geringe Unterschiede, sie werden von
60-70% der SchlerInnen mindestens ein Mal monatlich gelesen. Erzhlende Literatur steht
an sechster Stelle und wird von 23% mindestens ein Mal pro Woche gelesen, Internet und
Zeitungen sind am Ende der Beliebtheitsskala anzutreffen (vgl. Bergmller/Bck 2009a: 105).
Geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen sich bei der Beliebtheit von literarischen Texten,
die von Mdchen eher prferiert werden als von Burschen; whrend sich bei
informationsorientierten Darstellungsformen nur geringe Unterschiede feststellen lassen (vgl.
ebda.: 105).

Ergebnisse zu den beliebtesten Genres der erzhlenden Literatur liefert eine Befragung von
Bischof/Heidtmann (vgl. Bischof/Heidtmann 2002). Es zeigte sich, dass die Leseinteressen
von Jungen hauptschlich bei den Spannungsgenres liegen, was auch eine detaillierte
Auswertung nach dem Alter der Kinder unterstreicht (vgl. ebda.: 3). Die Harry Potter-Romane
liegen in allen Altersstufen an erster Stelle, bei den 6- bis 9-jhrigen Jungen dominieren
danach Disney-Bcher und die Kinderbuchreihe Pettersson und Findus von Sven Nordqvist.
Die Lieblingslesestoffe von 10- bis 13-jhrigen Jungen orientieren sich besonders stark an
Trends, den Medien oder an der Peergroup; die Gnsehaut-Serie von R.L. Stine und die
Buchreihen von Thomas Brezina sind besonders beliebt (vgl. ebda.).
Zwischen dem 12. und 14. Lebensjahr werden allgemein Horror- und Gruselthemen
favorisiert, gefolgt von Bchern ber das Leben von Jugendlichen, weiters Krimis,
Problembcher, Comics, Sport-Bcher, Abenteuer und Science-Fiction/Fantasy. Fr Mdchen
ist die Lektre vielfach auch Problembewltigung, da Bcher ber das Leben oder die
Probleme von Jugendlichen bevorzugt werden; ebenso sind Liebesromane bei den Mdchen
sehr beliebt. Burschen ziehen hingegen Action und Spannungsgenres vor (vgl. Bck 2000:
162f.; vgl. Bucher 2004: 127; vgl. Gattermaier 2003: 323f.). Ab dem 14. Lebensjahr steigt das
Interesse an Bestsellern der Erwachsenen-Literatur, wie beispielsweise an Werken von
Stephen King oder John Grisham (vgl. ebda.). Adoleszenz- oder Problemliteratur wird von
den Jungen nicht genannt (vgl. Bischof/Heidtmann 2002: 3).
Comics werden von Jungen sehr gerne gelesen, interessant ist dabei aber, dass ab dem 13.
Lebensjahr das Interesse an ihnen dramatisch sinkt. Bischof/Heidtmann vermuten, dass die
Comics von anderen Bildmedien ersetzt werden (vgl. Bischof/Heidtmann 2002: 5).
45
Fr die Gruppe der 15-/16-Jhrigen zeigen sich deutliche Unterschiede zu jener der bei PIRLS
getesteten Kinder: An erster Stelle der beliebtesten Lesemedien steht die Zeitung, gefolgt von
Internet und Zeitschriften. Das Sachbuch verliert deutlich an Beliebtheit: Lesen noch 36% der
10-Jhrigen tglich ein Sachbuch, sind es in dieser Altersgruppe nur noch 5%. Umgekehrt
geben 47% der Jugendlichen und 14% der Kinder an, dieses Genre nie zu lesen. Ein weiteres
Indiz fr einen Buchleseknick ist bei der Beliebtheit der literarischen Texte auszumachen, hier
lesen 23% der Kinder mehrmals pro Woche literarische Texte, und nur 13% der Jugendlichen
(vgl. Bergmller/Bck 2009a: 106).

Zusammenfassend lsst sich sagen, dass die Nutzung von Zeitschriften im Altersverlauf
Schwankungen unterliegt, es werden mit steigendem Alter immer deutlicher
Erwachsenenzeitschriften favorisiert, gleichzeitig verlieren Kinder- und Jugendbltter an
Bedeutung. Gespaltene Befunde der Forschung zeigen sich bei der Tageszeitung, hier kann
keine tendenzielle Entwicklung beschrieben werden. Computer und Internet werden im
Altersverlauf deutlich wichtiger, und werden von Burschen hufig als Ersatz fr andere
Lesemedien genutzt, whrend Mdchen die neuen Medien als Ergnzung im Medienspektrum
ansehen.
Die Genreprferenzen beim Medium Buch verschieben sich im Altersverlauf ebenfalls
deutlich, Sachtexte verlieren an Bedeutung, ebenfalls literarische Texte, whrend Zeitung,
Zeitschrift und das Medium Internet deutlich an Beliebtheit zunehmen.

Es lsst sich feststellen, dass die Faktoren Geschlecht und Alter einen uerst groen Einfluss
darauf haben, welche Medien und Buchgenres von den Heranwachsenden prferiert werden.
All dies deutet auf eine deutlich ausgeprgte Lesekrise hin, die zwischen dem 12. und 15.
Lebensjahr, also beim bergang zur Pubertt, zu verorten ist: Die Vernderungen im
Leseverhalten der Heranwachsenden treten nicht einzeln und isoliert auf, sondern in gehufter
Form, sodass man nicht von Formen des altersspezifischen Lesens sprechen kann, sondern
von einer Lesekrise.
Was allerdings noch sehr marginal erforscht ist, sind die bevorzugten Medien und Genres von
DaZ-Kindern: Zwar sind punktuell Daten verfgbar, beispielsweise zur Nutzung von
Computer und Internet, aber nicht fr alle Medien und Genres, und auch nicht im
Altersverlauf, um Vernderungen im Leseverhalten von DaZ-Kindern im Laufe ihres
Heranwachsens feststellen zu knnen. Dies soll im Zentrum des empirischen Teils dieser
Arbeit stehen.

46
3.3. Buchlesefunktionen

Die Grnde, zu Texten zu greifen, knnen verschiedenster Natur sein, und knnen sich auch
im Altersverlauf verndern. In diesem Abschnitt sollen verschiedene Lesefunktionen und
-modi vorgestellt werden, um die sich verndernden Anforderungen der Heranwachsenden an
ihre Lektre kategorisieren und klassifizieren zu knnen. Dazu existieren die verschiedensten
Modelle; in diesem Rahmen soll auf die Lesemodi nach Graf eingegangen, und Ergebnisse
einschlgiger empirischer Studien prsentiert werden.

Werner Graf (2004, 2010) beschreibt sieben Lesemodi welche eine erwachsene Leserschaft
ausmachen. Diese entstehen als intendiertes Ziel der Lesekrise. Dabei handelt es sich um
folgende Lesemodi:
Pflichtlektre: Wenn sich bis zur Lesekrise zu Beginn der Pubertt keine stabile
Lesemotivation ausgebildet hat, kommt es vielfach zu einem Abbruch der Lesekarriere
durch Zuwendung zu anderen Medien. Als Ergebnis ist der/die Nicht- oder
WenigleserIn zu sehen, der/die sich Texten nur in Form von Pflichtlektre nhert (vgl.
Graf 2004: 31f.).17
Instrumentelles Lesen: Darunter wird eine bewusste, gezielte Informationsbeschaffung
verstanden, das einer subjekt-, aber auch zwanglosen punktuellen Information ber
Sachverhalte (Graf 2004: 42) dient.
Konzeptlesen: Konzeptlesen ist ein Lesemodus, mit dem persnliche Interessen
realisiert werden: Die LeserInnen orientieren ihre Lektre an einem bestimmten
Gebiet, mit dem Ziel, darber Expertenwissen zu erlangen (vgl. Graf 2010: 138). Ein
Transfer in Form von Anschlusskommunikation ist dabei nicht intendiert.
Lesen zur diskursiven Erkenntnis: Das Lesen zur diskursiven Erkenntnis ist auf
begrifflich fixierbare Erkenntnisse ausgerichtet (Graf 2004: 102). Ziel der Lektre ist
es, durch das Lesen Erkenntnisse zu gewinnen und somit Selbsterfahrungen zu
machen. Wenn eine Erkenntnis gelingt, wird das Lesen als geglckt empfunden
(ebda.: 102). Mit dem Lesen zur diskursiven Erkenntnis einher geht auch die
Aufmerksamkeit fr den begrifflichen, analytischen Sprachgebrauch und das
Nachvollziehen der Thesen, Antithesen und Synthesen (ebda.: 103), was den
Unterschied zum Konzeptlesen ausmacht.
17
Besonders deutlich zeigte dies die empirische Studie von Pieper [u.a.] (2004), in der Lesegewohnheiten und
Mediengebrauch von HauptschulabsolventInnen untersucht wurden.

47
 Partizipatorisches Lesen: Partizipatorisches Lesen ist durch eine ausgeprgte soziale
und kommunikative Komponente gekennzeichnet. Lesen wird als Mglichkeit der
Teilnahme am ffentlichen Diskurs oder am literarischen Leben gesehen. Graf nennt
drei Hauptmerkmale des partizipatorischen Lesens (vgl. Graf 2004: 71), nmlich die
Aktualitt der Texte, die soziale Teilnahme durch die Lektre und der Transfer des
Gelesenen in den Alltag.
sthetisches Lesen: Beim sthetischen Lesen steht die sthetische Wahrnehmung der
LeserInnen im Vordergrund, die Freude am Schnen, wobei der Inhalt des Textes in
den Hintergrund rckt. Das Lesen wird als selbstzweckhaft und selbstreferenziell
verstanden (vgl. Graf 2010: 142). Die LeserInnen, die diesen Lesemodus pflegen,
lassen sich in der Regel durch sprachliche Sensibilitt und durch spezifische
Kenntnisse ber Gattungen, Stilmittel und Epochen der Literaturgeschichte, aber auch
ber Themen, Stoffe und Motive charakterisieren (vgl. Graf 2010: 141).
Intimes Lesen: Unter intimem Lesen wird ein Lesemodus verstanden, der einen hohen
Grad an emotionaler Involviertheit der LeserInnen aufweist. Der Leseakt an sich ist
durch die Intimitt der Lektre gekennzeichnet, die LeserInnen wollen mit dem Buch
allein sein und sich aus dem Alltag zurckziehen. Hufig ist das Leseerlebnis, die
Fantasiewelt, so intensiv, dass sich die LeserInnen auer Stande sehen, die Lektre zu
unterbrechen und so die Lektre mit groer Geschwindigkeit zu Ende bringen (vgl.
Graf 2004: 58f.).

In der empirischen Forschung besteht kein Konsens ber die altersgeme Entwicklung der
verschiedenen Lesefunktionen. Backes (1999) stellt fest, dass zwischen dem 9. und 12.
Lebensjahr die Funktionen Information, Escape, Zeitvertreib und Unterhaltung an
Bedeutung gewinnen.

Ab dem 12. Lebensjahr reduzieren sich dann smtliche Funktionen des Buches, auer
derjenigen als Lern- und Informationsmittel. Die emotionalen und sozial integrativen
Funktionen, die durch das Lesen von Bchern abgedeckt werden, verlagern sich im
Jugendalter auf die auditiven Medien. (Backes 1999: 71)

Zu anderen Ergebnissen kommt Bck (2000) in ihrer empirischen Studie: Das Buch hat fr
Kinder im Alter von 12 bis 14 Jahren vielfltige Funktionen, die gleichrangig nebeneinander
stehen: Um unterhalten zu werden und Spa zu haben, lesen 26% der Jugendlichen, gefolgt
von der Informationsfunktion (27%), dem Ausruhen (30%), dem Lesen wenn man alleine ist
(30%), und vor allem vom Lesen aus Langeweile (37%) (vgl. Bck 2000: 199). Dies belegt

48
auch Bucher in ihrer empirischen Untersuchung (vgl. Bucher 2004: 103). Sie vergleicht
ebenso die Entwicklung der Buchlesefunktionen im Altersverlauf, indem sie 12- und 15-
Jhrige gegenberstellt: Alle Funktionen werden von den 15-Jhrigen hufiger angegeben als
von den 12-Jhrigen, die Bedeutung der Funktionen steigt in allen Gebieten. Deutlich werden
in ihrer Untersuchung die Zusammenhnge mit dem sozialen Status und dem Bildungsniveau,
alle Funktionen werden von hher gebildeten SchlerInnen bzw. von Kindern aus hheren
sozialen Schichten hufiger genannt (vgl. ebda.: 105).
Geschlechtsspezifische Ergebnisse, was die Lesefunktionen der Burschen betrifft, zeigt eine
Untersuchung von Bischof/Heidtmann (2002). Diese besagt, dass bei Burschen der
Stellenwert des Lesens als Informationsquelle mit steigendem Alter an Bedeutung verliert, ein
Ergebnis, das im Gegensatz zu frheren Untersuchungen steht. 40% der Jungen lesen, um
abzuschalten und sich zu entspannen, whrend nur mehr 11% sich damit ber ein Thema
informieren wollen. An dritter Stelle steht mit 7% das Interesse am Stoff und am Genre (vgl.
Bischof/Heidtmann 2002: 6).

Differenzierungen fr DaZ-Kinder wurden in diesem Bereich nur sehr marginal durchgefhrt.

In der Studie von Pieper et al. (2004) wurden die Motive von Jugendlichen mit nicht-
deutscher Muttersprache, die sich selbst als LeserInnen bezeichnen, herausgefiltert. Sie
verfolgen mit der Lektre vielfltige Ziele, die im Folgenden erlutert werden sollen:
1. Durch das Lesen Deutsch lernen: Das Lesen von Bchern und anderen Texten hilft
den Jugendlichen dabei, ihre Kompetenzen in der Zweitsprache Deutsch zu
verbessern. Hufig werden Bcher unter Zuhilfenahme von Wrterbchern gelesen,
neue Vokabeln werden in Vokabelheften niedergeschrieben. Ziel ist es, die Technik
des Lesens zu verbessern. Wichtig ist die soziale Einbettung des Lesens und
Anschlusskommunikation ber die Lektre (vgl. ebda.: 162f.).
2. Durch das Lesen Interessen nachgehen: Um verschiedenste thematische Interessen
auszuloten, werden hauptschlich Zeitschriften gelesen. Auch hier ist die
Anschlusskommunikation mit Familie und Freundeskreis von groer Bedeutung. Zu
dieser Gruppe von LeserInnen lassen sich hauptschlich Burschen zhlen, Mdchen
praktizieren diese Art der Lektre meist im Zusammenhang einer differenzierten
Lesepraxis, in der auch andere Textsorten vorkommen und die erkennbar Funktionen
der Subjektkonstitution bernimmt (ebda.: 164).
3. Im Lesen die eigene Biographie bearbeiten: In der Studie von Pieper et al. (2004)
treten vier junge Frauen mit einer Lesehaltung hervor, bei der Lektre Funktionen der

49
 Selbstvergewisserung und Entwicklung von Identitt bernimmt und zugleich
Genusserfahrungen ermglicht (ebda.: 164). Die Leseerlebnisse werden inszeniert,
die Umgebung ist stets dieselbe, ebenso werden immer gleiche Rituale durchgefhrt
(man liest beispielsweise stets am Sofa, mit Schokolade und Tee in Reichweite); die
Leseinteressen orientieren sich an politischen und biographischen Beziehungen,
auerdem werden durch die Lektre traumatische Kindheitserfahrungen aufgearbeitet
(vgl. ebda.: 164ff.).
4. Durch das Koran-Lesen kulturelle Teilhabe ausweisen: Eine Form des Umgangs mit
Schrift, der fr die Biografie der Jugendlichen wichtig und hauptschlich als
Mglichkeit der Anteilnahme an der kulturellen Herkunft der Heranwachsenden zu
werten ist, ist das Lesen im Koran. Dabei steht allerdings nicht das Lesen im
eigentlichen Sinn im Zentrum, sondern das Auswendiglernen der einzelnen Suren.
Allerdings wird von den Jugendlichen hufig betont, dass diese trotz des
Auswendiglernens den Koran ganz gelesen htten. Das Hocharabische stellt fr die
Jugendlichen eine weitere Fremdsprache dar, und es mssen hufig Hilfsmaterialien
verwendet werden, um die Suren dechiffrieren zu knnen (vgl. ebda.: 169f.)

Detailliertere Ergebnisse zu den Lesefunktionen von DaZ-Kindern, beispielsweise zu

Differenzierungen zwischen Texten in Erst- und Zweitsprache, liegen noch nicht vor und
sollen im Rahmen des empirischen Teils dieser Arbeit gewonnen werden.

50
3.4. Lesehemmende und -anregende Faktoren

In diesem Abschnitt wird darauf eingegangen, welche Faktoren fr die Heranwachsenden als
Lesehemmnisse auftreten knnen. Weiters soll beleuchtet werden, woher die SchlerInnen
Anregungen fr ihre eigene Lektre bekommen, und auf welche Weise sie Zugang zu ihren
prferierten Lesestoffen bekommen.

3.4.1. Lesehemmungen

Unter Lesehemmungen werden in dieser Arbeit Faktoren verstanden, welche die Jugendlichen
von auen vom Lesen abhalten, oder die sie von innen heraus negativ dem Lesen gegenber
prgen. Hurrelmann/Hammer/Nie (1993) definieren Lesehemmungen wie folgt:

Die Begrndungen der Kinder fr ihre Leseschwierigkeiten werden dann zu kognitiven

Lesehemmungen, weil sie die Einstellung zum Lesen prgen (im weitesten Sinn als
berzeugungen ber die eigene Lesefhigkeit, Genufhigkeit beim Lesen,
Frustrierbarkeit usw.). Sie hemmen deshalb das Lesen, weil sie wie eine kognitive
Barriere verhindern, da berhaupt ein Buch zur Hand genommen wird.
(Hurrelmann/Hammer/Nie 1993: 156)

Bei Lesehemmungen lsst sich, in Anlehnung an Hurrelmann/Hammer/Nie (1993) zwischen

externalen und internalen Lesehemmungen unterscheiden:
Unter externalen Begrndungen werden Hemmungen verstanden, die sich auf uere
Umstnde beziehen, dazu werden im Rahmen der empirischen Studie hauptschlich
Hinweise auf andere Freizeitbeschftigungen gezhlt.
Internale Hemmungen sind Begrndungen der SchlerInnen, die auf das Innere, auf
die eigenen Mglichkeiten, Fhigkeiten, Gefhle zielen (vgl. ebda.: 155).
Hierbei zeigt sich, dass vor allem die lteren SchlerInnen die Ursache fr seltenes Lesen bei
sich selbst sehen; der Faktor Text, also die Schwierigkeit oder Lnge der Texte, stellt eher fr
die jngeren SchlerInnen (bis zum Alter von zehn Jahren) ein Hemmnis dar (vgl. Bck 2000:
129f.). Fr Bck sind diese Ergebnisse bemerkenswert, da die jngeren SchlerInnen ihre
Leseprobleme nicht internal durch mangelnde Lesefhigkeit begrnden, sondern durch die
fehlende Passung zwischen Text und Person (vgl. ebda.: 130). Der Faktor Anstrengung beim
Lesen ist hauptschlich fr Kinder mit tieferem Bildungsniveau relevant, aber auch

51
Geschlecht und soziale Schicht sind, neben dem Alter, signifikante Einflussfaktoren (vgl.
Bucher 2004: 130).

Die sich verndernden Freizeitinteressen im Altersverlauf spiegeln sich auch bei den Angaben
zur Lesehemmung der SchlerInnen wider. Immer mehr SchlerInnen geben an, aufgrund
ihrer vielfltigen Interessen keine Zeit mehr zum Lesen zu haben (vgl.
Hurrelmann/Hammer/Nie 1993: 130). Diese Motive sind auch fr viele der Nicht-
LeserInnen mit Migrationshintergrund in der Studie von Pieper et al. (2004: 158f.) relevant.
Es zeigt sich darber hinaus, dass Burschen hufiger ungnstige uere Umstnde als
Lesehemmnisse angeben als Mdchen, woraus Bck unter Bercksichtigung der
Leseintensitt der SchlerInnen schliet, dass die Burschen eine deutlich instabilere
Lesemotivation haben, und daher hufiger andere Freizeitaktivitten dem Lesen vorziehen
(vgl. ebda.: 130f.). Positiv wirkt sich eine hohe Leseintensitt aus, je hufiger gelesen wird,
desto seltener geben die SchlerInnen an, dass eines oder mehrere der Lesehindernisse auf sie
zutreffen (vgl. ebda.: 131).
Bei einer Unterscheidung nach der Leseintensitt ergeben sich in der Studie von Bck
besonders groe Differenzen innerhalb der Lesehemmungen. Vor allem SchlerInnen, die
nicht als habituelle BuchleserInnen zu bezeichnen sind, nennen hufig externale Hemmnisse,
wie zu umfangreiche Bcher, die Anstrengung beim Lesen und die Problematik, nichts
Interessantes zum Lesen zu finden. Speziell fr 8- bis 12-Jhrige ist es darber hinaus ein
groes Problem, immer ausreichend mit Lesestoff versorgt zu sein. Bck ortet fr
SchlerInnen in dieser Alterskategorie ein Defizit in der Jugendarbeit von Schulen,
Bibliotheken, Buchhandlungen und Medien (vgl. ebda.: 131f.).

Besonders anfllig fr Lesehemmungen sind SchlerInnen, die unteren sozialen Schichten

angehren, bei denen hufig der Fernseher gegenber dem Buch bevorzugt wird, ebenso wird
die Tatsache beklagt, dass sie keine interessanten Texte finden knnten. Dies ist allerdings
auch auf den geringeren Buchbesitz im Elternhaus zurckzufhren (vgl.
Hurrelmann/Hammer/Nie 1993: 158).

Ein interessantes Detail im Leseverhalten von Jungen ist, dass diese zu einem groen Teil
Bcher nicht mehr vollstndig lesen, sondern sie nur anlesen, durchblttern und oft nach
wenigen Seiten wieder beiseitelegen. Bischof/Heidtmann (2002) schlieen aus diesem
Verhalten, dass vor allem Jungen in ihrer Lektre stndig auf der Suche nach

52
Spannungshhepunkten sind, und daher Texte, die einem klassischen Aufbau mit Exposition
folgen, nicht oder nur selten gelesen werden (vgl. Bischof/Heidtmann 2002: 7). Ihr Bedrfnis
nach Spannung und Abwechslung wird hufig nicht zufrieden gestellt.

3.4.2. Lektreanregungen und Beschaffung von Lesestoff

Lesemedien sind, anders als Bildschirmmedien wie das Fernsehen oder auch Rundfunk, auf
die Eigenaktivitt der NutzerInnen angewiesen, deshalb ist es von Interesse, woher die
Anregungen fr die Lektre stammen, und wie die LeserInnen Zugang zu ihrem Lesestoff
erhalten. Auf die Rolle der drei Sozialisationsinstanzen Familie, Freundeskreis und Schule
wird zwar in spteren Kapiteln detaillierter eingegangen, trotzdem soll an dieser Stelle ein
kurzer berblick ber die Lektreanregungen und die Beschaffung von Lesestoff gegeben
werden.

Anregungen zur Lektre bietet zunchst das Umfeld der LeserInnen, also die Familie, der
Freundeskreis und die Schule. Ein Faktor dabei sind Buchgeschenke, die vor allem fr die
Altersgruppe der 13- bis 14-Jhrigen von groer Bedeutung sind. Mdchen lesen dabei
hufiger die Bcher, die sie geschenkt bekommen, als Burschen. Das Stbern in Bibliotheken
und im heimischen Bcherregal kann ebenso Anregungen fr die eigene Lektre bieten,
allerdings werden diese zum grten Teil von Kindern genutzt, die bereits gerne lesen und
eine positive Einstellung gegenber dem Lesen aufgebaut haben (vgl. Bck 2000: 109).
Von sehr groer Bedeutung, insbesondere fr Heranwachsende bis etwa zum 12. Lebensjahr,
ist der Freundeskreis: Fast die Hlfte der Teenager gaben in einer von Margit Bck
durchgefhrten Studie an, Bcher zu lesen, weil diese auch ihren FreundInnen gefallen htten
(vgl. Bck 2000: 108f.).
Ebenso relevant sind Buchhinweise in Zeitungen, Zeitschriften oder im Internet und auch
Verfilmungen von Bchern im Kino oder Fernsehen man denke hier an das Harry-Potter-
oder Twilight-Phnomen, das vor allem fr Wenig-LeserInnen im Alter von 12 bis 14 Jahren
besondere Bedeutung hat (vgl. ebda.: 112). Eine weitere Komponente, die WenigleserInnen
dem Thema Lesen nher bringen kann, ist die Erfahrung, dass das Lesen nicht zwingend eine
Ttigkeit sein muss, die man alleine ausfhrt, sondern durchaus auch in Gesellschaft von
anderen. Dies zeigte sich in der Untersuchung von Bck anhand von Buchausstellungen und
Lesungen von Autoren, die im Rahmen des Unterrichts besucht wurden. Hierbei ist sowohl

53
das Element des gemeinsamen Erlebens, als auch die Einbettung des Mediums Buch in den
Kontext seines Entstehungsprozesses von Relevanz (vgl. ebda.: 113).
Bibliotheken sind fr Kinder und Jugendliche eine weitere Mglichkeit, einen Zugang zu
Bchern, aber auch zu anderen Lesemedien zu finden. Sie nehmen neben den
Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Peergroup eine wichtige Rolle bei der
Lesefrderung der Heranwachsenden ein.
Priska Bucher (2002) untersuchte in ihrer Dissertation zum Leseverhalten und zur
Lesefrderung von Schweizer SchlerInnen unter anderem auch die Dimensionen der
Bibliotheksnutzung der Kinder, und kam zu dem Ergebnis, dass SchlerInnen der
Sekundarstufe I Bibliotheken hufiger aufsuchen als ltere SchlerInnen. Die Hufigkeit der
Bibliotheksnutzung hngt aber auch vom Geschlecht und dem Bildungsniveau der Kinder ab:
Mdchen sind hufiger in Bibliotheken anzutreffen als Jungen, ebenso SchlerInnen aus
Gymnasien hufiger als SchlerInnen aus anderen Schultypen (vgl. Bucher 2002: 167). Eine
Bibliothek wird von den SchlerInnen hauptschlich aufgesucht, um sich Bcher auszuleihen
(94,9%), aber auch, um herumzustbern und sich Lesestoff zu suchen (42,4%). Nur wenige
verbringen ihre Zeit dort, um beispielsweise Hausaufgaben zu machen oder sich mit ihren
FreundInnen zu treffen (5,2% bzw. 4,6%) (vgl. ebda.).
Als Grnde, warum die Kinder und Jugendlichen nicht fter in eine Bibliothek gehen, wird
von den meisten SchlerInnen Zeitmangel angegeben, ebenso wird von vielen die Bibliothek
als langweiliger Ort angesehen (vgl. Bucher 2002: 168).

Zusammenfassend lsst sich sagen, dass die Bedeutung der Sozialisationsinstanzen Familie,
Freundeskreis und Schule fr Lektreanregungen besonders gro ist, ebenso medial
angepriesene Lesestoffe und die Mglichkeit, positiv besetzte Erfahrungen mit den
verschiedenen Lesemedien machen zu knnen. Fr die Beschaffung von Lesestoffen sind
Bibliotheken durchaus wichtig, allerdings sind auch hier positive Erlebnisse eine wichtige
Voraussetzung, um deren Nutzung berhaupt in Betracht zu ziehen.

54
3.5. Lesekompetenz, -motivation und -selbstkonzept

In diesem Abschnitt soll die Bedeutung der Lesekompetenz kurz beleuchtet werden, im
Anschluss werden die Begriffe der Lesemotivation und des Leseselbstkonzeptes betrachtet.
Alle drei Konzepte sind, wie sich zeigen wird, fr das Leseverhalten der Heranwachsenden
von uerster Relevanz.

3.5.1. Lesekompetenz

Konzepte und Begrifflichkeiten zur Lesefhigkeit existieren in der Literatur mannigfach,

deshalb soll zu Beginn dieses Abschnitts das in dieser Arbeit verwendete Konzept von
Lesekompetenz kurz vorgestellt und von anderen Begriffen abgegrenzt werden. Danach
folgen einige Ergebnisse der aktuellen Bildungsvergleichsstudien PISA und PIRLS.

Unter Lesekompetenz verstehen Eggert/Garbe unter Bezugnahme auf Groeben Folgendes:

() die Fhigkeit, grere Textmengen durch Strukturierung und abgestufte Verfahren

(Lesestrategien) zu bewltigen und dabei das Textverstndnis zu sichern bzw. zu
verbessern entsprechend dem Anspruchsniveau der Texte und der Leseabsichten.
(Eggert/Garbe 1995: 9)

Dabei lassen sich Abstufungen im Grad der Gebtheit der LeserInnen vornehmen, mit
welchen gebte und ungebte LeserInnen voneinander unterschieden werden knnen.
Lesekompetenz inkludiert eine Vielzahl an Merkmalen, die Hurrelmann (2002b: 277ff.) den
Bereichen Kognition, Motivation und Emotion sowie Reflexion und
Anschlusskommunikation zuordnet:
Kognition: Hierbei handelt es sich um zentrale kognitive Leistungen der LeserInnen
auf den verschiedensten Ebenen, beispielsweise um die Kapazitt des
Arbeitsgedchtnisses und allgemeine Denkfhigkeiten, welche als Voraussetzung fr
den Leseprozess gesehen werden knnen. Detailliertere Ausfhrungen zum
Leseprozess an sich wurden in einem vorhergehenden Kapitel bereits angesprochen.
Motivation und Emotion: Die motivationale Komponente wird grundlegend von den
Handlungskontexten, sozialen Kontexten und den bisher gemachten Leseerfahrungen

55
 geprgt und besteht darin, sich auf die Leseprozesse einzulassen. Damit eng
verbunden ist die emotionale Komponente, die Leselust oder -unlust.
Reflexion und Anschlusskommunikation: Im Laufe der Lektre werden stndig die
Bedeutungskonstruktionen beim Lesen berprft und das Verstandene mit dem bereits
vorhandenen Wissen abgeglichen. Die soziale Komponente des Lesens besteht aus
Anschlusskommunikation ber das Gelesene und die eigenen
Bedeutungskonstruktionen.
Einflussfaktoren und Bedingungen der Lesekompetenz sind intraindividuelle und personale
Voraussetzungen, soziale Bedingungen, weiters die Anforderungen von Seiten des Textes und
die Bedingungen des Mediums selbst, denen die LeserInnen gerecht werden mssen (vgl.
ebda.: 279ff.). Diese Faktoren prgen auch das Leseverhalten allgemein und werden bzw.
wurden im theoretischen Abschnitt dieser Arbeit gesondert besprochen.

Ein weiteres Konzept von Lesekompetenz, wie es in der internationalen

Bildungsvergleichsstudie PISA definiert wird18, lautet folgendermaen: Lesen ist

() die Fhigkeit, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und ber sie zu

reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potential
weiterzuentwickeln und aktiv am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen.
(Schreiner/Toferer 2009: 54)

Diese Definition stellt die Handlungsfhigkeit der LeserInnen in den Vordergrund, sich durch
das Lesen Wissen anzueignen, Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten. Dem
entsprechend besteht auch ein groer Teil der Leseaufgaben bei PISA aus pragmatischen
Texten, die alltagsweltlich anwendbar sind. Literarische Texte sind deutlich in der
Minderheit, auf das Lesen als Konstruktion von Bedeutung wird dabei nicht Rcksicht
genommen und somit nur wenig auf das private Lesen, das in den meisten Fllen mit dem
Lesen von fiktionalen Texten gleichgesetzt wird (vgl. Saxalber-Tetter/Wintersteiner 2009:
65f.). Aus diesem Grund sind auch die Ergebnisse der PISA- und PIRLS-Studien differenziert
zu betrachten, da im Deutschunterricht zur berprfung des Textverstndnisses hauptschlich
literarische Texte herangezogen werden, im Unterschied zu den Sachtexten bei PISA (vgl.
ebda.: 66).

18
hnlich ist die Definition bei PIRLS: Lesen wird hier als Fhigkeit, jene geschriebenen Sprachformen zu
verstehen und zu nutzen, die von der Gesellschaft verlangt werden und/oder fr die jeweilige Person ntzlich
und wertvoll sind. Junge Leser/innen knnen die Bedeutung von verschiedensten Texten erfassen. Sie lesen, um
zu lernen, um an der Gemeinschaft der Lesenden in der Schule sowie am tglichen Leben teilzunehmen und zum
Vergngen. (Suchan 2009c: 18) Hier wird aber, im Gegensatz zur Definition bei PISA, auf das Lesen zum
Vergngen Rcksicht genommen.

56
Da jedoch die Lesekompetenz im Rahmen der vorliegenden Arbeit nur marginal behandelt
wird, soll an dieser Stelle auf eine weitere Diskussion der Begriffsdefinition verzichtet
werden. Allerdings sollen noch zwei weitere Begriffe, die hufig im Kontext der
Lesekompetenz angefhrt und voneinander abgegrenzt werden, erwhnt werden, nmlich jene
der Lesefertigkeit und der literarischen Rezeptionskompetenz. Ersterer unterscheidet
LeserInnen von Nicht-LeserInnen unter Bercksichtigung der Beherrschung des
Schriftsystems; zweiterer wird fr LeserInnen von Literatur und Kunst im Sinne der Teilhabe
an der literarischen Kultur angewandt (vgl. Eggert/Garbe 1995: 9f.).

Wie es um die Lesekompetenz der Heranwachsenden bestellt ist, zeigen internationale

Bildungsvergleichsstudien besonders ausfhrlich. Um die Entwicklung der Leseleistungen der
SchlerInnen im Altersverlauf darstellen zu knnen, wird sowohl auf PIRLS 2006 (fr die
Lesekompetenz der Kinder in der vierten Schulstufe) als auch auf PISA 2006 (fr die jener
Kinder am Ende der Pflichtschulzeit, also der 15-/16-Jhrigen) eingegangen.
Bei den 10-Jhrigen sind 16%, also jedeR Sechste der sterreichischen SchlerInnen der
Gruppe der RisikoschlerInnen zuzuordnen, und 8% der Spitzengruppe19 (vgl. Suchan 2009c:
21); bei den 15-/16-Jhrigen ist die Risikogruppe deutlich grer, 21,5% der SchlerInnen
werden dieser Kompetenzstufe zugeordnet, und 9% der Spitzengruppe20 (vgl. Breit 2007b:
45).
Allgemein lsst sich fr beide Studien eine Geschlechterdifferenz feststellen, Mdchen
schneiden generell besser ab als Burschen, wobei diese Differenzen bei den 10-Jhrigen noch
weniger stark ausgeprgt sind als bei den 15-/16-Jhrigen. Ebenfalls gilt fr beide
Altersstufen, dass die Geschlechterdifferenz bei steigendem Schwierigkeitsgrad der
Aufgabenstellungen deutlich grer wird (vgl. Suchan 2009c: 21; vgl. auch Suchan 2009b:
30; vgl. auch Suchan 2009d: 39; vgl. auch Schreiner/Toferer 2009: 59).

SchlerInnen mit Migrationshintergrund schneiden bei den internationalen

Bildungsvergleichsstudien deutlich schlechter ab als einheimische Kinder. Bei der PIRLS-
Studie 2006 wurden 36% der DaZ-Kinder der Risikogruppe Lesen zugeordnet (und nur 12%

19
Zur Risikogruppe bei PIRLS werden SchlerInnen gezhlt, die in der Kompetenzstufe 1 oder darunter
eingestuft wurden, dies bedeutet, sie zeigen nur grundlegende Lesefertigkeiten und haben Probleme dabei,
einfache Schlussfolgerungen zu ziehen (vgl. Suchan 2009b: 28). SchlerInnen, die zur Spitzengruppe bei PIRLS
zhlen, haben die hchste Lesekompetenzstufe 4 erreicht und knnen mit sehr schwierigen Texten umgehen, sie
verstehen, interpretieren und Inhalte verknpfen (vgl. Suchan 2009d: 37).
20
Bei PISA wird die Risikogruppe Lesen aus SchlerInnen unter oder auf Level 1 gebildet, sie haben groe
Probleme damit, einfache Texte zu verstehen. Die SchlerInnen der Spitzengruppe erreichen die
Lesekompetenzstufe 5 und knnen auch zu komplexen Texten schwierige Fragestellungen lsen (vgl. Breit
2007b: 45).

57
der DaM-Kinder), und wesentlich weniger, nmlich 3%, der Spitzengruppe (whrend dazu
9% der DaM-Kinder gezhlt wurden) (vgl. Unterwurzacher 2009: 69f.). Diese Ergebnisse
verschlechtern sich im Altersverlauf, wenn man hierbei die Ergebnisse von PISA 2006
hinzuzieht: Bei PISA sind wesentlich mehr, nmlich 40% der DaZ-Kinder sehr schlechte
LeserInnen (18% der DaM-Kinder), allerdings sind auch mehr DaZ-SchlerInnen sehr gute
LeserInnen als bei PIRLS, 6% von ihnen sind der Spitzengruppe Lesen zuzuordnen (10% der
DaM-Kinder) (vgl. Breit 2009a: 149). Die Wahrscheinlichkeit, als DaZ-Kind bei PISA 2006
zur Lese-Risikogruppe zu gehren, ist 2,2 Mal so gro als fr DaM-Kinder; umgekehrt ist es
fr DaM-Kinder 1,7 Mal so wahrscheinlich zur Lese-Spitzengruppe gezhlt zu werden, als fr
DaZ-Kinder (vgl. Breit 2009a: 152f.).
Mangelnde Lesekompetenz als Hemmnis fr das Freizeitlesen bei DaZ-Kindern vermuten
auch Pieper et al. (2004): Angesichts des teilweise zwar gut verstndlichen, aber
grammatisch meist nicht korrekten mndlichen Sprachgebrauchs der jungen Erwachsenen, fr
die Deutsch die 2. oder 3. Sprache ist, steht zu vermuten, dass Leseschwierigkeiten deutlich
verbreiteter sind (ebda.: 159).
Allerdings ist das schlechte Abschneiden der DaZ-Kinder bei den Bildungsvergleichsstudien
nicht allein auf den Faktor Migrationshintergrund zurckzufhren, ganz im Gegenteil. Ein
besonders gravierender Einflussfaktor ist jener des soziokonomischen Hintergrundes der
Familie, der Bildung und des Berufs der Eltern. Es zeigte sich in vielen empirischen Studien,
allen voran bei PISA und PIRLS, dass SchlerInnen, deren Eltern niedrigere
Bildungsabschlsse haben (Pflichtschulabgnger), niedrigere Leseleistungen erbringen als
Kinder von Eltern mit Matura und/oder einem Hochschulabschluss (vgl. Schmich 2009a:
111ff.; vgl. auch Suchan 2009b: 34f.; vgl. auch Suchan 2009d: 43f.; vgl. auch Bacher 2009:
79f.; vgl. auch Schmich 2009b: 127). Der Risikofaktor des familiren Hintergrundes kann
sich gravierend auswirken: Bei niedrigen Bildungsabschlssen der Eltern ist es fr deren
Kinder 2,4 Mal wahrscheinlicher zur Risikogruppe Lesen zu zhlen, als fr Kinder mit Eltern
hoher Bildungsabschlsse (vgl. Schmich 2009a: 112). Bereits am Ende der Volksschulzeit ist
die Lesekompetenz von Kindern aus sozial niedrig gestellten Familien niedriger als die von
Kindern aus Familien mit hohem Sozialstatus (vgl. Bacher 2009: 79; vgl. auch Pieper et al.
2004: 10). Diese Defizite sind in gleicher Form am Ende der Pflichtschulzeit festzustellen
(vgl. Pieper et al. 2004: 11). Und da DaZ-Familien in sterreich im Schnitt einen niedrigeren
soziokonomischen Status und eine geringere Ausbildung haben als DaM-Familien, finden
sich besonders viele DaZ-Kinder in der Risikogruppe Lesen (vgl. Breit 2009b: 139; vgl.
Bacher 2009: 98).

58
Im Rahmen der Untersuchungen zu PISA 2000 wurde auch erhoben, ob zwischen der
Lesehufigkeit und der Lesekompetenz der SchlerInnen ein Zusammenhang besteht. Es
zeigte sich, dass je hher die Buchleseintensitt der Schler/innen [ist], desto besser sind ihre
durchschnittlichen Leseleistungen (Bck/Wallner-Paschon 2002a: 15; vgl. auch Hurrelmann
2006: 164; vgl. auch Bucher 2004: 135). Unter Bercksichtigung der Buchleseintensitt
wurde auch ersichtlich, dass sich die Geschlechtsunterschiede aufheben, eine Ausnahme ist
die Gruppe mit sehr geringer Buchleseintensitt, in der die Schler nach wie vor schlechtere
Leseleistungen erbringen als die Schlerinnen (vgl. ebda.).
Allerdings zeigte sich, dass die Prferenz von literarischen Texten einen besonders hohen
Einfluss auf die Lesekompetenz der SchlerInnen hat. Bei einer detaillierteren Untersuchung
ergab sich, dass SchlerInnen in der Spitzengruppe hufiger literarische Texte, oder sowohl
literarische als auch informationsorientierte Texte lesen. Die intrinsische Lesemotivation von
sehr kompetenten LeserInnen basiert demnach hufig auf zwei Sulen, nmlich sowohl auf
der Lust am Lesen selbst, als auch auf dem Interesse an gewissen Themen und Inhalten (vgl.
Bergmller/Bck 2009a: 107f.). Im Gegensatz dazu prferieren LeserInnen der Risikogruppe
hufig Sachtexte und vermeiden literarische Texte. Dies liegt nach Bergmller/Bck an der
starken Strukturiertheit und bersichtlichkeit der Sachtexte, die geringere Anforderungen an
Wortschatz und Sprache der LeserInnen stellen als dies literarische Texte tun, deren
Leerstellen im Leseprozess gedeutet werden (mssen) (vgl. ebda.: 109).

Spannende Ergebnisse in Bezug auf das Lesen im Internet und die Lesekompetenz liefert
ebenfalls die PISA-Studie. Im Rahmen der erweiterten Untersuchungen von PISA Plus 2000
wurde unter anderem auch erhoben, ob es einen Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz
und der Computer- und Internetnutzung der Jugendlichen gibt (vgl. Reiter 2002b). Es zeigte
sich, dass SchlerInnen, die eine hhere Lesekompetenz haben, den Computer und das
Internet in der Freizeit hufiger nutzen (vgl. ebda.: 79). Darber hinaus lieen sich auch
Nutzungsunterschiede feststellen: Je hher die Lesekompetenz, desto fter werden am
Computer und im Internet Texte verfasst; Kinder mit niedriger Lesekompetenz nutzen den
Computer hufiger als Lernmedium, beispielsweise fr Grammatik- oder
Rechtschreibbungen (vgl. ebda.: 80). Ein strkerer Zusammenhang mit der Lesekompetenz
zeigt sich bei internetbasierten Ttigkeiten:

Bei der Verwendung des Internets macht sich die notwendige Basis Lese-Kompetenz
strker bemerkbar. Zum Beispiel das Verwenden von Suchmaschinen, Herunterladen von
Informationen fr Unterrichtsprojekte, der Umgang mit E-Mails, aber auch Chatten oder
59
 einfach zum Spa surfen ist unter den besseren Lesern wesentlich beliebter als bei
leseschwachen Jugendlichen. (Reiter 2002b: 80)

Auerdem lsst sich sagen, dass Jugendliche mit einer hheren Lesekompetenz auch ihre
Computer- und Internetkenntnisse besser einschtzen als jene mit niedriger Lesekompetenz
(vgl. ebda.: 81f.).

Zusammenfassend ist fr die Lesekompetenz festzustellen, dass vor allem die Faktoren
Geschlecht und der soziale Hintergrund der Kinder ausschlaggebend dafr ist, ob die
SchlerInnen eine hohe Lesekompetenz aufweisen. Es lsst sich also pauschalierend
festhalten, dass vor allem Mdchen aus sozial hheren Schichten eine hohe Lesekompetenz
haben. Weiters ist das Leseverhalten mit der Lesekompetenz verknpft: Kinder mit
vielfltigerem Leseinteresse, die hufiger lesen, schneiden bei der Lesekompetenz ebenfalls
besser ab.

3.5.2. Lesemotivation und Leseselbstkonzept

Im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit wird nicht auf die Lesekompetenz der
SchlerInnen eingegangen, da beispielsweise eine Testung der Kompetenzen der Kinder den
Rahmen der Arbeit gesprengt htte. Stattdessen wird das Leseselbstkonzept der SchlerInnen
erhoben. Zunchst soll allerdings auf die Lesemotivation eingegangen werden, um danach das
Leseselbstkonzept genauer zu definieren.

In der Lesemotivationsforschung wird zwischen extrinsischer und intrinsischer

Lesemotivation unterschieden (vgl. Mller/Schiefele 2004: 102f.):
Intrinsische Motivation beruht auf der Freude an der Ttigkeit des Lesens, da diese als
schn und belohnend empfunden wird. Dies tritt in der Regel beim Lesen von erzhlender
Literatur auf.
Extrinsische Motivation ist Motivation von auen, hierbei steht nicht der Vorgang des
Lesens im Vordergrund, sondern beispielsweise das Interesse am Thema, wie bei der
Lektre von Sach- und Informationstexten.

Das Leseselbstkonzept ist eng mit der Lesemotivation verknpft (vgl. Wallner-
Paschon/Schneider 2009b: 147f.). Es ist ein Teil des Fhigkeitsselbstkonzeptes, das als eine
Gedchtnisstruktur definiert werden kann, die alle Informationen einer Person beinhaltet, die
sich auf sie selbst beziehen, beispielsweise Details ber persnliche Vorlieben oder
60
Abneigungen. Das Leseselbstkonzept bezieht sich auf die Einschtzung der SchlerInnen im
Bereich des eigenen Lesens (vgl. Wallner-Paschon/Schneider 2009b: 148), es entwickelt sich
und wird geprgt durch Rckmeldungen und das Feedback von anderen, und wird durch
soziale Vergleiche mit anderen (in diesem Fall) MitschlerInnen beeinflusst. Dabei knnen
sowohl Aufwrts- als auch Abwrtsvergleiche durchgefhrt werden, indem man sich
entweder mit leistungsstrkeren SchlerInnen (Aufwrtsvergleich) oder mit
leistungsschwcheren KameradInnen vergleicht (Abwrtsvergleich), wobei letzterer das
eigene Selbstkonzept schtzt und erhht (vgl. Mller/Schiefele 2004: 113). Ergebnisse aus
der Leseselbstkonzeptforschung zeigen, dass das Leseselbstkonzept einerseits das Interesse
am Lesen sowie die Bereitschaft, sich auf das Lesen einzulassen und Zeit und Anstrengung zu
investieren, beeinflusst (Wallner-Paschon/Schneider 2009b: 148).

Im Rahmen der PIRLS-Untersuchung 2006 wurden Daten zum Leseselbstkonzept der

SchlerInnen erhoben, dabei wurde ersichtlich, dass Mdchen mehr Vertrauen in ihre
Lesefertigkeiten haben als Burschen, ebenso ist erwartungsgem der Zusammenhang
zwischen dem Leseselbstkonzept und der Lesekompetenz der SchlerInnen sehr gro (vgl.
Wallner-Paschon/Schneider 2009b: 149), so kann beispielsweise durch eine Steigerung der
Lesekompetenz auch das Leseselbstkonzept nachhaltig verndert werden (vgl.
Christmann/Rosebrock 2006: 163). DaZ-Kinder haben ein geringeres Leseselbstkonzept als
DaM-Kinder (vgl. Unterwurzacher 2009: 75).
Pieper et al. (2004: 159) konnten feststellen, dass Nicht-LeserInnen unter den DaZ-Kindern
ihre Lesegewohnheiten vor allem gegen das Bild von LeserInnen, die sich freiwillig und ber
einen lngeren Zeitraum hinweg regelmig der Lektre widmen, abgrenzen. Fr sie ist das
mehr oder weniger regelmige Lesen von Zeitungen oder Zeitschriften, das sie durchaus
praktizieren, keine Ttigkeit, die LeserInnen ausmacht. Die Anforderungen an Konzentration
und die im Vergleich lange Zeitspanne, ber die man sich, ihrer Meinung nach, einem Buch
widmen muss, sind die grten Lesehemmnisse (vgl. ebda.: 159f.).

Lesemotivation und Leseselbstkonzept sind demnach zwei wichtige Faktoren, die sich auf das
Leseverhalten von Heranwachsenden auswirken. Wie stark ihre Einflsse sind, und inwieweit
sie sich auf die einzelnen Komponenten des Leseverhaltens auswirken, ist allerdings noch
nicht ausfhrlich erforscht, ebenso wenig, wie sich diese beiden Faktoren im Altersverlauf
verndern knnen. Weiters ist zu mglichen Differenzen in Lesemotivation und
-selbstkonzept von DaZ-Kindern in Erst- und Zweitsprache sehr wenig bekannt. All dies soll
im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit untersucht werden.

61
4. LESEN IN FAMILIE UND PEERGROUP

4.1. Lesen in der Familie

Der Familie als primrer Sozialisationsinstanz kommt fr die Ausbildung einer stabilen
Lesemotivation der Kinder eine enorm wichtige Rolle zu. Das familire Umfeld kann die
Heranwachsenden positiv und negativ prgen, lange bevor die Kinder selbst lesen und
schreiben knnen. In diesem Abschnitt wird auf die Vorbildwirkung der Eltern eingegangen
sowie auf das gemeinsame Sprechen ber Lektre und auf das Leseumfeld im Elternhaus,
speziell auf den Buchbestand der Familien. Die Rolle der Familie fr Kinder im Kleinkind-
und Grundschulalter, vor allem bezogen auf den Spracherwerb, wird in einem der nchsten
Kapitel genauer beschrieben. Zunchst soll an dieser Stelle aber der Einfluss des
soziokonomischen Hintergrundes der Familien differenzierter betrachtet werden, der
ohnehin schon an mehreren Stellen herausgestrichen und przisiert wurde.

Wie bereits an zahlreichen Stellen erwhnt und anhand von Beispielen konkretisiert wurde,
sind der soziokonomische Hintergrund, die Ausbildung und der Beruf der Eltern
entscheidend fr das Leseverhalten der Kinder, ebenso, was die Verfgbarkeit der
verschiedenen Lesemedien betrifft. Pauschal lsst sich sagen, dass Kinder aus Familien mit
hherem sozialem Hintergrund meist die kompetenteren LeserInnen sind, die hufiger und
lieber lesen. Eine vllig andere Situation zeigt sich aber bei Familien mit
Migrationshintergrund, da diese besonders hufig ihren Bildungshintergrund bei der
beruflichen Position nicht voll ausschpfen. Dies bedeutet, dass MigrantInnen hufig Berufe
ausben, fr die ein niedrigerer Bildungsabschluss ausreichen wrde. Dieses Phnomen wird
als Dequalifikation bezeichnet (vgl. Herzog-Punzenberger/Gapp 2009: 61; vgl. auch Breit
2009b: 139f.).

Analysen in mehreren europischen Lndern zeigen, dass auslndische

Bildungsabschlsse oftmals nicht als gleichwertig anerkannt oder Personen ohne
Migrationshintergrund systematisch bevorzugt werden []. Gleichzeitig bt ein groer
Teil der zugewanderten Eltern (45%) manuelle Ttigkeiten aus, wohingegen dies nur auf
16% der einheimischen Eltern zutrifft. (Herzog-Punzenberger/Gapp 2009: 61)

Der Faktor Migrationshintergrund allein gengt also in keinem Falle, um das Leseverhalten
der Heranwachsenden erklren zu knnen.
62
4.1.1. Vorbildwirkung der Eltern

Die Familienmitglieder, allen voran die Eltern, haben eine besondere Vorbildwirkung auf die
Heranwachsenden. Ihr Verhalten, wie beispielsweise die selbstverstndliche Nutzung von
Lesen und Schreiben im Alltag, kann diese Ttigkeiten fr die Kinder als erstrebenswerte
Fertigkeiten assoziieren und somit eine basale Neugier vermitteln. Umgekehrt kann ein
Selbstverstndnis von Lese- und Schreibaufgaben als lstige und unntze Ttigkeiten dazu
fhren, dass auch die Kinder diese als unangenehm empfinden und ihnen ablehnend
gegenberstehen. Besonders eindrucksvoll konnte dies die Studie Leseklima in der Familie
(Hurrelmann/Hammer/Nie 1993) zeigen: Kinder aus Familien, die gemeinsam die
verschiedensten Leseerfahrungen machen, sei es das gemeinsame Lesen, der Austausch ber
Gelesenes, Ausflge in Bibliotheken und Buchhandlungen, lesen lnger und hufiger, und
haben mehr Freude am Lesen und an Lesemedien als jene Kinder, die derartige Erfahrungen
nicht machen (vgl. ebda.: 47; vgl. auch Harmgarth 1997: 14; vgl. auch Pieper et al. 2004: 11;
vgl. auch Wallner-Paschon/Schneider 2009a: 135). Wenn die Kinder das Lesen als
persnlichen Gewinn kennen lernen und nicht allein die Ntzlichkeit dieser Ttigkeit betont
wird, hat Lesefrderung in der Familie einen besonders groen Erfolg (vgl. Bucher 2004:
167).
Wie gerne die Eltern lesen, und inwieweit sie ihren Kindern fr deren Lektre ein Vorbild
sind, hngt deutlich mit dem sozialen Hintergrund der Familie zusammen. Whrend in der
Studie von Bucher (2004) fast die Hlfte der Kinder aus der Oberschicht angeben, dass die
ganze Familie gerne liest, sind es nur 17% aus der Unterschicht. Umgekehrt haben 8% der
SchlerInnen mit hohem sozialem Hintergrund den Eindruck, ihre Eltern wrden sie zum
Lesen ermahnen, und 26% der Kinder aus niedrigen sozialen Schichten geben an, ihre Eltern
wrden sie zum Lesen ermahnen, obwohl diese es selbst nicht tun (vgl. Bucher 2004: 168;
vgl. Pieper et al. 2004: 20). Dabei resultiert eine positivere Leseeinstellung der Eltern in einer
hheren Leseleistung der Kinder (vgl. Wallner-Paschon/Schneider 2009a: 136).
In der Gruppe der DaZ-Kinder treten die Eltern nur selten als Lesevorbilder hervor,
hauptschlich werden Zeitschriften oder Tageszeitungen rezipiert, begeisterte
BelletristikleserInnen unter den Eltern sind nur sehr sporadisch zu finden (vgl. Pieper et al.
2004: 173).
Mahnungen der Eltern, dass das Kind mehr und fter lesen solle, die aber im Gegensatz zum
eigenen Verhalten der Eltern steht, haben keine oder nur geringe Wirkung auf die

63
Lektrepraxis der Kinder: Wenn die Erwachsenen nicht selbst (gerne) lesen und auch keine
Anschlusskommunikation ber die Lektre stattfindet, ist die Wahrscheinlichkeit gering, dass
die Heranwachsenden mehr Freude am Lesen entwickeln (vgl. Hurrelmann/Hammer/Nie
1993: 41; vgl. Bucher 2004: 167).

Mit zunehmendem Alter der Kinder verlieren die Eltern immer strker das Interesse am
Leseverhalten ihrer Kinder. Dies lsst sich deutlich an der steten Verringerung der
Aufforderungen zum Lesen ablesen: Sind es, beispielsweise in der Studie von Bck (2000),
noch 44% der 10-Jhrigen, die von ihren Eltern zum Lesen aufgefordert werden, sinkt dieser
Wert auf 34% bei den 14-Jhrigen. Hauptschlich werden Kinder, die eine schlechte
Lesekompetenz aufweisen und auch nur sehr ungern lesen, von ihren Eltern dazu
aufgefordert. Bck warnt aber vor einer gegenstzlichen Wirkung von Ermahnungen, denn
dadurch steht eine extrinsische Motivation zum Lesen im Vordergrund, und keine
intrinsische; die Freude am Lesen wird dadurch nicht erhht (vgl. Bck 2000: 139).

4.1.2. Anschlusskommunikation innerhalb der Familie

Einen positiven Effekt auf die Lesefreude der Kinder hat die Anschlusskommunikation mit
den Eltern ber das Gelesene, welche die Leseentwicklung der Kinder sttzt (vgl. u.a.
Hurrelmann/Hammer/Nie 1993: 39).

Innerhalb der Familie nimmt die Mutter im Gebiet der Anschlusskommunikation einen
wichtigen Platz ein, sie ist vor allem fr Mdchen eine wichtige Kommunikationspartnerin,
weniger fr die Burschen. Allerdings geben beide Geschlechter gleichermaen an, die Mutter
wrde sich fr deren Lektre interessieren. Bucher schliet die Geschlechterdifferenzen beim
Sprechen ber Lektre aus den hnlichen Lektreprferenzen von Mttern und Tchtern (vgl.
Bucher 2004: 161).
Bei Jungen ist es nur sehr selten, dass sie mit ihren Eltern ber ihre Lektre sprechen (vgl.
Bischof/Heidtmann 2002: 8), im Volksschulalter trifft dies noch am meisten zu, jedoch nimmt
die Intensitt der Gesprche mit steigendem Alter ab. Als Ursache dafr wird hufig
angegeben, dass in diesem Alter der noch nicht abgeschlossene Prozess des Lesenlernens
sowohl fr Eltern als auch fr die Kinder einen noch hohen Stellenwert hat, und somit auch
hufiger thematisiert wird (vgl. Bck 2000: 135). Als Ausnahme gilt das Harry-Potter-

64
Phnomen: Die Romane werden auch von den Eltern gelesen und in manchen Familien
bildete sich eine gemeinsame Vorlesesituation21 heraus (vgl. Bischof/Heidtmann 2002: 8).

Fr Familien mit Migrationshintergrund konnte in der Studie von Pieper et al. (2004)
herausgefunden werden, dass innerhalb der Familie eine gemeinsame Medienrezeption
durchaus stattfindet, zum Beispiel das gemeinsame Fernsehen oder Lesen von Zeitungen oder
Zeitschriften, aber dass der Anschlusskommunikation nur ein geringer Stellenwert
beigemessen wird, und dem entsprechend auch die Qualitt dieser Interaktionen auf
niedrigem Niveau angesiedelt ist (vgl. ebda.: 142).

4.1.3. Buchbestand im Elternhaus

Wie viele und welche Art von Bchern im Elternhaus vorhanden sind, darauf wurde bereits
im Abschnitt ber den Medienzugang der Heranwachsenden eingegangen. Dennoch soll an
dieser Stelle noch einmal darauf hingewiesen werden, welche groe Bedeutung ein
erleichterter Zugang der Jugendlichen zu Texten der verschiedensten Art fr die Ausbildung
einer stabilen Lesemotivation und -freude hat, aber auch auf die Lesekompetenz der
Heranwachsenden (vgl. Bacher 2009: 98; vgl. auch Bergmller/Bck 2009b: 119).
Bei der Beschaffenheit des Buchbestandes im Elternhaus zeigen sich klare Zusammenhnge
mit dem soziokonomischen Status des Elternhauses: Personen mit hherer Bildung lesen
hufiger anspruchsvolle Belletristik; Personen mit niedriger Bildung bevorzugen einfache
Unterhaltungsliteratur (vgl. Bck/Wallner-Paschon 2002a: 16). Dies hat aber auch zur Folge,
dass die Kinder einen jeweils unterschiedlichen huslichen Buchbesitz vorfinden, aus dem sie
ihre Lesestoffe whlen knnen.
Die Verfgbarkeit von Bchern im Elternhaus kann vor allem auch fr Jungen ein Impuls
zum Lesen sein: Ab dem 10. Lebensjahr whlen Jungen, deren Eltern einen interessanten und
abwechslungsreichen Buchbestand haben, aus diesen Bchern aus, thematisch handelt es sich
hauptschlich um aktuelle Erwachsenenunterhaltungsliteratur (vgl. Bischof/Heidtmann 2002:
8).

21
Auf das Vorlesen und Geschichten erzhlen wird in einem spteren Abschnitt noch detaillierter eingegangen.

65
4.2. Lesen im Freundeskreis

Die Peergroup als Sozialisationsinstanz ist relativ wenig erforscht. Fakt ist, dass diese vor
allem im Jugend- und Teenageralter relevant wird, in einem Alter also, in dem Abgrenzungs-
und Ablsungsprozesse von den Eltern, das Selbststndigwerden und Finden einer eigenen
Identitt im Vordergrund stehen. Das Buch steht in diesem Alter weniger im Fokus der
Kommunikation zwischen den Jugendlichen, hufig wird ber Computermedien oder das
Fernsehen gesprochen, whrend das Buch eher im Abseits steht. Im Vergleich dazu ist das
Buch als Kommunikationsthema bei den Volksschlern noch an zweiter Stelle nach dem
Fernsehen anzutreffen. Besonders eindrucksvoll ist an dieser Stelle ein Geschlechtervergleich:
Whrend Mdchen sich hufiger ber Bcher, Zeitschriften und Musik austauschen,
dominiert bei den Burschen Computer, Internet und Fernsehen (vgl. Bck 2000: 141f.).
Dennoch ist die Peergroup, nach der Sozialisationsinstanz Familie, das wichtigste Medium fr
Anschlusskommunikation der Heranwachsenden (vgl. Bucher 2004: 161; vgl. auch
Hurrelmann 2004b: 55ff.). Wer viel liest, hat Freunde, die ebenfalls eine enge Beziehung
zum Buch pflegen. In diesen Freundeskreisen unterhlt man sich auch hufiger ber Bcher.
(Harmgarth 1997: 14). Dies wurde im Zusammenhang mit der Lesekompetenz empirisch
belegt:

Die Zugehrigkeit zu einer aggressiv-schuldistanzierten Clique geht mit schwcherer

Lesekompetenz bei den getesteten 15-Jhrigen einher als die Zugehrigkeit zu einer
tendenziell bildungsorientierten Gleichaltrigengruppe, die unter anderem angibt, Freude
am Lesen auerhalb ihres Schulkontextes zu haben. (Pieper et al. 2004: 11)

Das gemeinsame Lesen steht bei Mdchen eher im Vordergrund als bei den Burschen, wenn
beispielsweise Zeitschriften oder Magazine in die Schule mitgenommen werden und
gemeinsam gelesen werden (vgl. Bck 2000: 141f.). Allerdings kann der Faktor Geschlecht
nicht pauschal etwas ber die Lese- und Kommunikationsstruktur der SchlerInnen aussagen,
wichtig ist vor allem die Lesefreude und -intensitt der Heranwachsenden. Je hufiger und
lieber diese lesen, desto hufiger unterhalten sie sich auch ber Bcher, Zeitungen und
Zeitschriften mit ihren FreundInnen (vgl. ebda.: 145).

Der Freundeskreis ist nicht nur fr Anschlusskommunikation von Bedeutung, sondern auch,
wie bereits ausgefhrt wurde, als Ratgeber fr interessante, lesenswerte Texte (vgl. Bucher
2004: 49). Dies wird im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit nher untersucht.

66
5. LESEN UND SCHULE

Die Schule als Sozialisationsinstanz hat im Hinblick auf das Lesen traditionellerweise die
Aufgabe, zunchst den Kindern die Kulturtechnik des Lesens zu vermitteln, ein Prozess, der
mit Ende der Volksschulzeit meist abgeschlossen ist22. Ein weiterer wichtiger Auftrag ist
auch, wenn mglich, Defizite hinsichtlich der sozialen Zugangsbarrieren der Kinder zu den
verschiedenen Lesemedien auszugleichen. Seine ausgleichende Funktion gegenber
familiren Defiziten kann das Schulsystem aber nur in den seltensten Fllen erfllen (vgl.
Pieper et al. 2004: 12; vgl. auch Herzog-Punzenberger 2009: 159ff.; vgl. auch Bertschi-
Kaufmann/Rosebrock 2009: 9; vgl. auch Garbe 2005b: 19f.).
Problematisch ist darber hinaus, dass das Bildungssystem die sozialen Trends in Bezug auf
das Lesen noch verstrkt: Schler und Schlerinnen aus privilegierten Elternhusern, d.h.
mit gebildeten Eltern und mehr Bchern zu Hause, besuchen signifikant hufiger eine hhere
Schule und finden dort wiederum eine bessere schulische Buchversorgung vor (Bonfadelli
1996: 57).

Ein problematisches Phnomen fr den Deutschunterricht ist, dass vor allem die Pflichtlektre
im Unterricht bei den SchlerInnen hufig keine Motivation fr das weitere Lesen erwecken
kann. In diesem Kapitel soll daher zunchst auf die Charakteristika und Spezifika des Lesens
in und fr die Schule eingegangen werden, danach soll die Rolle der Schule im Bereich der
Lesefrderung thematisiert werden.

5.1. Textauswahl und Umgang mit Texten im Unterricht

Die Art und Weise, wie im Unterricht mit Texten umgegangen wird, und welche Texte
verwendet werden, ist ausschlaggebend dafr, ob sich die SchlerInnen mit dem
Literaturunterricht wohl fhlen, und ob sie Anregungen fr die eigene Privatlektre
bekommen (vgl. Pieper et al. 2004: 21f.). Aus diesem Grund soll zunchst auf die
Charakteristika der im Unterricht behandelten Texte eingegangen werden und weiters auf die
methodische Vorgangsweise, mit der die Texte bearbeitet werden.

22
Auf die Problematik der Lesekompetenz wurde bereits in einem vorigen Kapitel nher eingegangen.

67
Die Passung von Lesestoffen23 im Deutschunterricht und den Schlerinteressen ist ein
problematisches Thema, hufig werden die Interessen und Vorlieben der SchlerInnen
vernachlssigt. Die Kinder ziehen in vielen Fllen phantastische Literatur vor, anhand derer
sie Merkwrdiges, Wunderbares erleben knnen, das Unmgliche mglich machen knnen.
Im Unterricht erwartet sie aber etwas ganz anderes:

Viele Lehrerinnen und Lehrer verbinden mit dem Literaturunterricht zugleich die
Aufgabe, sich mit der gesellschaftlichen Realitt kritisch auseinander zu setzen. Lesen
verbinden sie oft in erster Linie mit sozial-aufklrerischen Zielen, sie suchen fr
Klassenlektren zum Beispiel ein Buch zum Thema und verfehlen damit allerdings
hufig die Leseinteressen, die fr den Aufbau einer stabilen Lektrepraxis notwendig
sind. (Bertschi-Kaufmann 2002: 154)

Dies zeigt sich in der Zufriedenheit der SchlerInnen mit den gewhlten Lesestoffen im
Unterricht: Weniger als ein Viertel der in der Studie von Bischof/Heidtmann (2002) befragten
SchlerInnen waren mit der Schullektre zufrieden, mehr als die Hlfte der Kinder beurteilte
die Texte als mig interessant und ein Viertel zeigte gar kein Interesse daran (vgl.
Bischof/Heidtmann 2002: 9). Dass sich die Lektreinteressen der SchlerInnen mit den im
Deutschunterricht behandelten Texten hufig nicht decken, zeigt auch Gattermaiers
Untersuchung (2003), und er pldiert dafr, auch solche Genres in den Unterricht mit
einzubeziehen, fr welche die SchlerInnen auch privates Interesse zeigen (vgl. Gattermaier
2003: 325f.).
Diese Entwicklung beginnt bereits in der Volksschule, wie eine Untersuchung von
Plath/Richter (2003) belegt: Auch hier stimmen die Interessen der Kinder mit den von den
LehrerInnen gewhlten Lesestoffen nicht berein, auerdem bezieht sich der Groteil der
Auswahlkriterien, nach welchen die LehrerInnen die im Unterricht behandelten Texte whlen,
auf pdagogische Zielsetzungen (vgl. Plath/Richter 2003: 44f.).
Die Klassenlektre wird in der Regel von der Lehrperson bestimmt, die Mglichkeiten der
SchlerInnen, auf die Lektrewahl Einfluss zu nehmen, sind begrenzt und beschrnken sich in
der Regel auf eine Wahlmglichkeit aus einer vorgegebenen Liste. In Buchers Untersuchung
waren es hauptschlich die Primarschler, die sich die Lektre selbst frei auswhlen durften;
Wahlmglichkeiten aus einer Liste hatten in geringem Ausma auch Realschler und
Gymnasiasten (vgl. Bucher 2004: 220).

23
Die Passung definieren Bertschi-Kaufmann/Rosebrock (2009: 13) wie folgt: Gemeint ist damit die
konzeptionelle Anknpfung der schulischen Aktivitten zur Untersttzung des Lernens an die auerschulischen
Lebenswelten der Schlerinnen und Schler bzw. an ihre Leistungsmglichkeiten.

68
Problematisch ist auerdem, dass beim Lesen im Deutschunterricht hufig auf das
Miteinbeziehen von anderen Medien vergessen wird. Das Lesen im Internet, von Zeitschriften
und Zeitungen also von Medien, die bei den meisten SchlerInnen einen hohen Stellenwert
haben, wird nur selten praktiziert (vgl. Bck/Wallner-Paschon 2002e: 44).

Vor allem fr SchlerInnen mit wenig oder fehlendem Leseinteresse ist im Deutschunterricht
darauf zu achten, dass die behandelten Themen fr die Kinder von persnlicher Relevanz sind
und darber hinaus eine aktive Bearbeitung im Unterricht mglich ist. Besonders geeignet,
um Interessen bei den Heranwachsenden aufzubauen, sind Unterrichtsmethoden, welche die
SchlerInnen zur aktiven Bearbeitung und ttigen Auseinandersetzung mit den Themen
motivieren (vgl. Christmann/Rosebrock 2006: 162).
Das Gegenteil ist hufig der Fall: Im schulischen Unterricht wird meist hauptschlich der
Inhalt der Texte bercksichtigt. Die Studie von Bucher zeigt, dass, je nach Schultyp, 92% und
mehr der Lehrpersonen angeben, im Unterricht Fragen zum Inhalt zu stellen. Rund 80% der
LehrerInnen gaben an, die Kinder danach zu fragen, wie ihnen die Lektre gefallen hat und
warum: Die niedrigsten Werte zeigen sich in der Primarschule (76%), die hchsten im
Gymnasium (96%). Dies unterscheidet sich drastisch von den Angaben der SchlerInnen:
Hier waren nur 30% der Meinung, im Schulunterricht nach ihrer Meinung zur Lektre gefragt
zu werden (vgl. Bucher 2004: 222; vgl. auch Pieper et al. 2004: 182).
Gattermaiers Untersuchung zu Literaturunterricht und Lesesozialisation (2003) zeigt
deutlich, dass die Lehrer der von ihn untersuchten Schulen Methoden des traditionellen
Deutschunterrichts wie das Beantworten von Fragen zum Text, das Sprechen ber Texte, das
Ausfllen von Arbeitsblttern oder das Beschreiben oder Charakterisieren einer im Text
vorkommenden Person bevorzugen. Handlungs- und produktionsorientierte Methoden wie das
Schreiben von Fortsetzungen oder Vorgeschichten, das Lsen eines Textpuzzles oder
hnliches rangieren am Ende der Beliebtheitsskala der Lehrpersonen. Fr Gattermaier ist hier
keine Verschrnkung der beiden Methodencluster feststellbar, was fr einen kreativen und
produktiven Literaturunterricht eine bessere Basis schaffen wrde (vgl. Gattermaier 2003:
308f.).24

Motivierend ist es fr die Heranwachsenden, wenn sie im Unterricht mit adquaten Texten
konfrontiert werden und die Unterrichtsmethoden abwechslungsreich eingesetzt werden.
Darber hinaus kann es fr Heranwachsende motivierend sein, wenn ihnen im Rahmen des
24
Eine detailliertere Diskussion ber die verschiedenen Unterrichtsmethodencluster und ihre Vor- und Nachteile
ist beispielsweise bei Spinner 2004: 130ff. nachzulesen.

69
Deutschunterrichts die Mglichkeit geboten wird, ihr Lieblingsbuch zu prsentieren. Dieser
Bezug zur Freizeitlektre wird aber, nach Buchers Untersuchung, nur von wenigen
LehrerInnen hergestellt. 20% der PrimarschullehrerInnen geben an, ihren SchlerInnen diese
Mglichkeit zu bieten, ebenso viele GymnasiallehrerInnen. Der Anteil steigt bei
SekundarlehrerInnen auf 34% und bei ReallehrerInnen auf 48%. Die meisten LehrerInnen
vertrauen dabei auf die Methode des mndlichen Vorstellens im Unterricht (vgl. Bucher 2004:
227f.). Zu gnzlich anderen Ergebnissen kommt Gattermaier (2003) in seiner Untersuchung,
dabei gaben 81,3% der befragten Lehrpersonen an, ihre SchlerInnen dazu aufzufordern, ihr
Lieblingsbuch der Klasse vorzustellen (vgl. Gattermaier 2003: 341).

5.2. Leseanregungen und Lesefrderung in der Schule

Neben einer an den Lebenswelten der SchlerInnen orientierten Unterrichtsgestaltung ist es

fr die Frderung von Lesemotivation und -freude auch wichtig, den SchlerInnen
Leseanregungen zu geben und ihnen Anste zum Lesen zu geben. Ebenso ist eine adquate
Ausstattung der Schule mit Lesemedien, sei es durch Leseecken in den Klassen oder durch
Schulbibliotheken, von groer Bedeutung, um einen unverkrampften Umgang der
SchlerInnen mit Bchern anregen zu knnen.

Was Leseanregungen betrifft, ist Buchers Untersuchung (Bucher 2004) besonders interessant,
da sie auf Diskrepanzen zwischen LehrerInnenverhalten und SchlerInnenwahrnehmung
aufmerksam macht. Bei der Frage, ob LehrerInnen ihren SchlerInnen Lesetipps fr die
Freizeit geben bzw. diese auf interessante Bcher hinweisen, geben, variierend je nach
Schultyp, sehr viele Lehrpersonen an, dies in ihren Unterricht einzubauen. Dies trifft auf 91%
der GymnasiallehrerInnen, 77% der Sekundar- und 61% der RealschullehrerInnen zu.25
Umgekehrt wird dieses Engagement der Lehrpersonen von den SchlerInnen aber nur bedingt
wahrgenommen, zwischen 45% und 55% der Kinder geben an, von ihren LehrerInnen selten
oder nie Lesetipps zu erhalten. Besonders gro ist die Diskrepanz der Angaben bei
SchlerInnen an Gymnasien, die nur zu 25% angeben, Lesetipps zu bekommen. Bucher fhrt
dies auf die Einbettung der Lektrehinweise in den Kontext des Unterrichts zurck, da sich
die Lehrpersonen zu sehr am Deutschunterricht orientieren, und die SchlerInnen die Tipps
ihrer LehrerInnen als nicht fr die Freizeit geeignet erachten (vgl. Bucher 2004: 227). Darber

25
Zu hnlichen Ergebnissen kommt auch Gattermaier (2003: 333).

70
hinaus zeigte die Studie von Gattermaier (2003), dass die SchlerInnen mehrheitlich die
Lektreempfehlungen ihrer LehrerInnen ignorieren, nur 13,9% der von ihm befragten
SchlerInnen geben an, ein von Lehrpersonen empfohlenes Buch schon einmal gelesen zu
haben (vgl. Gattermaier 2003: 338). Als Lichtgestalten bezeichnet Pieper jene
Lehrpersonen, die fr die Freizeitlektre ihrer SchlerInnen sozusagen auf Augenhhe
Interesse zeigen, und bei ihnen durch Lesetipps und gelebte Anschlusskommunikation die
Freude am Lesen schrittweise aufbauen konnten (vgl. Pieper et al. 2004: 23).

Einen uerst positiven Effekt auf die Lesemotivation und -freude der Schler hat ein
umfassendes Angebot an verschiedensten Lesemedien in der Schule bzw. direkt im
Klassenzimmer. Die Ausstattung der Schulen mit Lesemedien verbesserte sich in den letzten
beiden Jahrzehnten kontinuierlich. Noch zu Beginn der 90er-Jahre zeigte sich beispielsweise
bei einer Studie von Bonfadelli (Bonfadelli 1996), dass es den verschiedenen Lesemedien
vielfach an Prsenz in der Schule fehlt: Nur 70% der Schler haben Zugang zu einer
Schulbibliothek, gut 20% berichten von einer Leseecke und 5% vom Vorhandensein einer
Klassenbibliothek (Bonfadelli 1996: 56). Zu Beginn des 21. Jahrhunderts konstatiert Bucher
in ihrer Untersuchung fr den Kanton Zrich eine deutliche Verbesserung der Umstnde in
den Schulen und Klassen: 80% der untersuchten Schulen verfgen ber eine Schulbibliothek,
88% ber Leseecken in den Klassen; auerdem besitzen 68% der Schulen ber einen
Internetzugang im Schulhaus (vgl. Bucher 2004: 236). 2006 sind (in sterreich) in 98% der
AHS-Unterstufen, und 92% der Hauptschulen Schulbibliotheken vorhanden sowie in 96% der
AHS-Oberstufen, BHS und BMS. Hingegen gibt es nur an 71% der Berufsschulen, und an
47% der PTS einen Zugang zu einer Schulbibliothek. Insgesamt haben 32% der SchlerInnen
der Sekundarstufe II keinen oder nur einen eingeschrnkten Zugang zu einer Schulbibliothek
(vgl. Bck/Bergmller 2009: 365f.).
Dass sich die Verfgbarkeit von den verschiedensten Lesemedien positiv auf das
Leseverhalten der SchlerInnen auswirkt, belegen zwei Forschungsprojekte von Andrea
Bertschi-Kaufmann (Bertschi-Kaufmann 2002). Im Rahmen dieser Projekte wurden 300
Kinder und Jugendliche in ihrem Umgang mit Bchern, interaktiven Bchern am Computer
und dem Internet untersucht (vgl. ebda.: 148). Es zeigte sich, dass auch Heranwachsende, die
keine oder eine nur schwache Bindung zum Medium Buch haben, ber eine Einstiegsphase,
nmlich beispielsweise die aktive Beschftigung mit Multimedia-Versionen von Kinder- und

71
Jugendbchern, ihr Leseverhalten zu einem fortgeschrittenen Stadium weiterentwickeln
knnen26.
Darber hinaus sind lesefrdernde Manahmen im auerschulischen Bereich ebenso sehr gut
dafr geeignet, das Interesse der SchlerInnen an Texten zu wecken. Christmann/Rosebrock
(2006: 163) zhlen einige Methoden auf, die dafr besonders geeignet sind: Autorenlesungen,
Lesenchte an den Schulen, Vorlesewettbewerbe und -marathons, literarische Spaziergnge,
Bibliotheksbesuche, -ralleys und -feste, Rucksackbibliotheken in Klassenrumen, Werbung
frs Lesen, Prsentationen der Lieblingsbcher der SchlerInnen, u.v.m. Die Lesemotivation
soll somit durch die Steigerung von Interesse ebenfalls gesteigert werden. Allerdings ist dabei
zu beachten, dass bei Methoden dieser Art NichtleserInnen oft nicht erreicht werden knnen,
da diese oft nicht die ntige Erfahrung im Umgang mit belletristischen Werken haben.

Bettina Hurrelmann (2006) fasst zusammen, wie Lesefrderung an der Schule aussehen soll
(vgl. Hurrelmann 2006: 174f.). Wichtig sind folgende Faktoren:
Ein Unterricht mit anregendem Leseklima, in dem auf die Bedrfnisse der
SchlerInnen eingegangen wird, und in dem man insgesamt erleben kann, dass Lesen
belohnend ist und auch im sozialen Zusammenhang Sinn macht (ebda.: 174).
Alle SchlerInnen mssen die Grundfhigkeiten des kognitiven Verstehens einfacher
Texte27 beherrschen. Binnendifferenzierung ist hier von groer Bedeutung, um
benachteiligte SchlerInnen zu frdern. Ebenfalls wichtig ist die soziale Komponente,
so sollen beispielsweise DaZ-Kinder gemeinsam mit DaM-Kindern gefrdert werden,
anstatt dies separat durchzufhren.
Eine mglichst groe Vielfalt an Genres und Lesemedien, ein breiteres Spektrum an
Textsorten soll angeboten werden, die auch fr die Lebensbewltigung,
Identittsbildung und Vorstellungserweiterung der Heranwachsenden relevant sind.
Lesefrderung kann nicht nur im Deutschunterricht erfolgen, sondern muss sich auch
auf alle anderen Fcher erstrecken. Die Zusammenarbeit mit Institutionen auerhalb
der Schule, beispielsweise Bibliotheken, Buchhandlungen, Autoren, Zeitungen und
hnliches, sind zu forcieren.

26
Ein eindrucksvolles Beispiel ist jenes von Andreas, 5. Schulstufe, der zu Beginn des Projekts groe
Schwierigkeiten mit gedruckten Bchern hat, aber ber den Weg der CD-Rom zum Buch (TGKK-Krimis) am
Ende groen Gefallen an Karl-May-Klassikern findet (vgl. Bertschi-Kaufmann 2002: 158ff.)
27
Um welche Grundfertigkeiten es sich dabei handelt, wurde bereits im zweiten Kapitel dieser Arbeit
abgehandelt.

72
Die Folgen eines Deutschunterrichts, der sich nicht an den SchlerInnen orientiert, zeigt die
Studie von
Plath/Richter zur
Lesemotivation in
der Grundschule
(Plath/Richter 2003)
auf. Die Ergebnisse
besagen, dass ein
erster Leseknick
bereits in der
Volksschule einsetzt, Abbildung 5: Sinkende Unlust am Deutschunterricht in der Volksschule nach
Plath/Richter 2003
der sich in einer
wachsenden Unlust am Deutschunterricht manifestiert. Besonders deutlich wird dies in der
obigen Abbildung (Plath/Richter 2003: 46, zitiert nach Garbe 2007: 17): Whrend in der
zweiten Klasse noch 65,6% der Mdchen, und 51,7% der Jungen angeben, ihnen wrde der
Deutschunterricht Spa machen, sind es in der dritten Klasse nur noch 50,8% der Mdchen
und 43,4% der Jungen. Der Tiefpunkt ist am Ende der Volksschulzeit erreicht, hier geben nur
mehr 40,5% der Mdchen und 28,6% der Jungen an, dass ihnen der Deutschunterricht Spa
mache. Aufgrund der Assoziierung des Deutschunterrichts mit den Ttigkeiten Lesen und
Schreiben, sind diese Ergebnisse auch auf das Lesen und Schreiben zu beziehen.

Diese Befunde zeigen, dass die Institution Schule ein groes Potential hat, um auf das
Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen positiv einzuwirken, dieses wird aber in vielen
Fllen nicht genutzt, weder in der Auswahl der Texte, die viel zu selten mit den Interessen der
Heranwachsenden konform gehen, noch in der Art des Umganges damit. Ebenso werden viel
zu selten die Jugendlichen in den Auswahlprozess mit eingebunden, sie knnen nur selten ihre
Lieblingsbcher prsentieren. Darber hinaus fehlt es an vielen Schulen an einem Zugang zu
Lesemedien aller Art.

73
6. DAS PYRAMIDENMODELL: FAKTOREN DER LESEKRISE

Auf der Basis der im theoretischen Teil der vorliegenden Arbeit vorgestellten Anstze, die die
Lesekrise aus den verschiedensten Blickwinkeln zu betrachten erlauben und jeweils einzelne
Faktoren der Lesekrise im Fokus haben, wurde ein Pyramidenmodell der Lesekrise erstellt.
Dieses soll die drei Ebenen, die in dieser Dissertation als ausschlaggebend fr die Lesekrise
betrachtet werden, veranschaulichen. Alle Bereiche wurden bereits detailliert innerhalb des
ersten Teils der vorliegenden Dissertation vorgestellt und diskutiert, das theoretische Modell
soll ein Gesamtbild der Merkmale der Lesekrise darstellen und die unterschiedlichen
Dimensionen verbinden.

Abbildung 6: Pyramidenmodell: Faktoren der Lesekrise

74
Wie der obigen Grafik (Abbildung 6) zu entnehmen ist, besteht das Pyramidenmodell aus drei
Ebenen, die alle miteinander in Beziehung und in gegenseitigem Austausch zueinander
stehen.28
Die unterste, basale Ebene besteht aus zwei Bereichen, einerseits den Sozialisationsinstanzen
Familie, Peergroup und Schule, andererseits aus dem sozialen Status und dem sozialen
Umfeld der betreffenden Person. Somit ist die Basisebene beim im ersten Kapitel
vorgestellten Modell der Lesesozialisation als Ko-Konstruktion (vgl. Groeben 2004 und
Groeben/Schroeder 2004) auf der Makro- und Mesoebene anzusiedeln: Hier entsprechen die
Normen der Gesellschaft, anders gesagt das soziale Umfeld der Familie, der Makroebene,
whrend die Mesoebene aus den Sozialisationsinstanzen besteht. Im Pyramidenmodell
wurden diese Elemente auf der Basisebene zusammengefasst. Im Sprachkapitalmodell von
Brizic (vgl. Brizic 2007) entspricht die Basisebene des Pyramidenmodells der Makro- und
Mesoebene, bei Brizic sind die Bedingungen fr den Spracherwerb im Herkunftsland auf der
Makroebene situiert, das sprachliche Kapital der Eltern auf der Mesoebene (vgl. Brizic 2007:
187), was ebenso im, weiteren Sinn der Basisebene des Pyramidenmodells entspricht.
Die Bedeutung, welche die beiden Bereiche der Basisebene auf die Entstehung und den
Verlauf der Lesekrise haben, zeigt sich auf der mittleren Ebene, die aus fnf Teilbereichen
besteht: Mediales Umfeld bzw. Medienzugang in L1 und L2, kulturelles bzw. sprachliches
Kapital und somit Interesse an der Herkunftskultur und der L1, Sprachfrderung in L1 und
L2, Lesefrderung in L1 und L2, und schlielich Lesekompetenz in L1 und L2. Die mittlere
Ebene des Pyramidenmodells legt somit die Wirkungen frei, welche die Basisebene auf
grundlegende Elemente der Lesekrise hat: Die Instanzen Elternhaus, Kindergarten/Schule und
Peergroup bzw. das soziale Umfeld und der soziale Status allgemein bedingen das Ausma, in
welchem die Heranwachsenden Zugang zu den verschiedenen Lesemedien haben; sie legen
fest, welches kulturelle und sprachliche Kapital innerhalb der Familie vorhanden ist, woraus
die Heranwachsenden schpfen knnen (Mesoebene in Brizics Sprachkapitalmodell). Darber
hinaus ist das Umfeld der Heranwachsenden mageblich an Sprach- und Lesefrderung in L1

28
Dies soll durch die strichlierten Linien innerhalb des Pyramidenmodells angedeutet werden: Vernderungen
eines der Faktoren auf einer Ebene bewirken immer auch eine Vernderung der anderen, abhngigen Gren,
wobei allerdings Umbrche innerhalb der Basisebene weitreichendere Folgen nach sich ziehen, als jene
innerhalb der obersten Ebene. Beispielsweise kann eine Vernderung innerhalb der Peergroup, etwa eine neue
beste Freundschaft, das mediale Umfeld und den Medienzugang von Heranwachsenden nachhaltig verndern,
und somit auch alle sechs Bereiche auf der hchsten Ebene des Pyramidenmodells. Auerdem knnen
Vernderungen innerhalb der Lesefunktionen zwar Einflsse auf die mittlere Ebene, auf das mediale Umfeld und
den Medienzugang haben, diese nderungen werden die basale Ebene der Pyramide aber nur marginal betreffen.

75
und L2, und somit an der Lesekompetenz in beiden Sprachen beteiligt29 (Mikroebene in
Brizics Sprachkapitalmodell).
Die dritte und oberste Ebene entspricht der Mikroebene im Modell der Lesesozialisation (vgl.
Groeben 2004 und Groeben/Schroeder 2004), also die individuellen Faktoren und beinhaltet
sechs Teilbereiche, nmlich die Lesefreude, -motivation, das Leseselbstkonzept, die
Mediennutzung sowie Lesefunktionen und -hemmungen.

Im Folgenden sollen die drei Ebenen des Pyramidenmodells und die insgesamt 13 Merkmale
nochmals kurz skizziert werden, um einen fokussierten berblick ber die wichtigsten
Dimensionen der Lesekrise zu schaffen.

Unterste Ebene:
Sozialisationsinstanzen: Die drei Sozialisationsinstanzen Familie, Peergroup und
Schule wirken von auen auf das Individuum ein. Die Familie hat den lngsten und
nachhaltigsten Einfluss und ermglicht dem Kind im Idealfall einen frhen Zugang
zur konzeptionellen Schriftlichkeit, wozu gemeinsame Lesesituationen, aber auch pr-
und paraliterale Anschlusskommunikation zu zhlen sind. Die formelle
Sozialisationsinstanz Schule fhrt die Heranwachsenden an die Schriftlichkeit heran,
zunchst durch das basale Lesen- und Schreibenlernen, bis hin zum Sprach- und
Literaturunterricht der Sekundarstufe. Die Sozialisationsinstanz der Peergroup ist
bisher noch wenig erforscht, man kann davon ausgehen, dass die Einflsse des
Freundeskreises im Rahmen der Lesesozialisation vor allem im Bereich der
Anschlusskommunikation liegen.
Sozialer Status, soziales Umfeld: Unter dem Sozialstatus der Familien werden im
Rahmen der Auswertung Angaben zu Ausbildung und Beruf der Eltern
zusammengefasst, wobei mit dieser Bezeichnung keinesfalls eine wertende Aussage
gemacht werden soll, sondern lediglich der Bildungshintergrund der Eltern erfasst
werden soll. Der soziale Status wirkt sich auf alle weiteren Bereiche des
Pyramidenmodells aus, wobei generalisiert gesagt werden kann, dass Kinder aus
Familien mit hherem sozialem Hintergrund meist die kompetenteren LeserInnen
sind, die hufiger und lieber lesen.

29
Das Umfeld der Jugendlichen ist durch die Sprach- und Lesefrderung natrlich auch an der Sprachkompetenz
der Heranwachsenden beteiligt. Da diese jedoch in der vorliegenden Untersuchung nicht im Zentrum des
Interesses steht, wird sie im Pyramidenmodell nicht bercksichtigt.

76
Der Migrationsstatus wurde nicht in das Modell mit einbezogen, da Familien mit
Migrationshintergrund, wie bereits an anderer Stelle angemerkt, hufig die Mglichkeiten, die
ihnen ihr Bildungshintergrund bieten knnte, nicht voll ausschpfen knnen und Berufe
ausben, fr welche ein niedrigerer Bildungsabschluss ausreichen wrde (Dequalifikation).

Mittlere Ebene:
Mediales Umfeld, Medienzugang in L1 und L2: Darunter wird der Zugang der
Heranwachsenden zu den verschiedensten Medien verstanden, seien es elektronische
Medien wie Fernseher und Computer/Internet, seien es traditionelle Lesemedien wie
Buch, Zeitung und Zeitschrift. Es kann davon ausgegangen werden, dass sich ein
groer Bestand und die Verfgbarkeit an Lesemedien im Haushalt positiv auf die
Lesemotivation und -freude der Heranwachsenden auswirkt.
Kulturelles und sprachliches Kapital, Interesse an Herkunftskultur und L1: Kulturelles
und sprachliches Kapital der Familie sind die Voraussetzungen fr die
Sprachkompetenz von DaZ-Kindern in der Migration: Benachteiligte
Sprachgemeinschaften tendieren zur Auswanderung, dies fhrt zu einem niedrigen
sprachlichen Selbstvertrauen, die Sprache wird nicht oder nur marginal an die Kinder
weitergegeben, woraufhin deren Sprachkompetenz in der Erstsprache niedrig ist, was
sich auf die sprachlichen Leistungen in der Zweitsprache ebenfalls negativ auswirkt.
Sprach- und Lesefrderung in L1 und L2: Sprach- und lesebezogene Aktivitten im
Elternhaus wie beispielsweise Vorlesen oder auch das Lernen von Abzhlreimen,
Kinderliedern u.v.m. sind wichtige Frdermanahmen im Kindesalter, das gilt sowohl
fr Erst- als auch fr Zweitsprache. In diesem Zusammenhang soll auch der Transfer
von Kompetenzen von der Erst- in die Zweitsprache genannt werden: Hohe
sprachliche Kompetenzen in der Erstsprache sind Voraussetzungen fr den Erwerb
einer Zweitsprache.
Lesekompetenz in L1 und L2: Allgemein lsst sich, wie bereits zuvor diskutiert,
Lesekompetenz als die Fhigkeit definieren, Texte durch Strukturierung und
Lesestrategien zu bewltigen und dabei das Textverstndnis zu sichern. Die
Ergebnisse der Bildungsvergleichsstudien PIRLS und PISA zeigen, dass DaZ-Kinder
im Schnitt eine deutlich niedrigere Lesekompetenz aufweisen als DaM-Kinder.

77
Oberste Ebene:
Lesefreude in L1 und L2: Die Lesefreude der Jugendlichen sinkt im Verlauf der
Pubertt stark ab, dies trifft sowohl auf DaM- als auch auf DaZ-Kinder zu.
Lesemotivation und Leseselbstkonzept in L1 und L2: Die Einschtzung der
Heranwachsenden ber ihr eigenes Lesen, das Leseselbstkonzept, ist stark von
motivationalen Faktoren geprgt, jedoch ist vor allem im Bereich der DaZ-Kinder in
Erst- und Zweitsprache noch wenig bekannt. Allgemein lsst sich sagen, dass DaZ-
Kinder eine geringere Lesemotivation und ein niedrigeres Leseselbstkonzept
aufweisen als DaM-Kinder.
Mediennutzung in L1 und L2: Welche Lesemedien von den Heranwachsenden genutzt
werden, ist ebenfalls von groer Bedeutung, es lsst sich allgemein sagen, dass die
Mediennutzung im Altersverlauf groen Schwankungen unterliegt. Whrend man sich
bei der Nutzung von Zeitung und Zeitschriften in der Forschung uneins ist, ob die
Nutzung ansteigt oder absinkt, lsst sich fr das Medium Buch sagen, dass Sachtexte
und literarische Texte an Bedeutung verlieren. Ergebnisse fr DaZ-Kinder liegen
bisher nicht vor.
Lesefunktionen in L1 und L2: Auch im Bereich der Buchlesefunktionen besteht in der
Forschung kein Konsens, welche Funktionen im Altersverlauf an Bedeutung verlieren
oder gewinnen. Dennoch wurde festgestellt, dass fr DaZ-Kinder neben den
traditionellen Funktionen wie Escape, Information, Zeitvertreib oder
Unterhaltung noch andere Funktionen von Bedeutung sind, beispielsweise die
Verbesserung der Sprachkompetenz, die Teilhabe an der Kultur des Heimatlandes
oder Bearbeitung der eigenen Biographie.
Lesehemmungen in L1 und L2: Internale und externale Lesehemmungen gewinnen im
Verlauf der Pubertt an Bedeutung, allen voran sind die sich verndernden
Freizeitinteressen der Heranwachsenden ein Grund, keine Zeit mehr zum Lesen zu
haben. Ergebnisse zu DaZ-Kindern liegen noch nicht vor.

Diese drei Ebenen des Pyramidenmodells und deren Bereiche wurden im theoretischen Teil
bereits detailliert beschrieben, sie nehmen allerdings auch im praktischen Teil eine
entscheidende Rolle ein. Anhand dieser verschiedenen Dimensionen werden Details,
Zusammenhnge, steuernde Faktoren und Vernderungen im Altersverlauf aufgezeigt, wobei
im dritten Teil der vorliegenden Arbeit abschlieend die Gltigkeit des hierfr erstellten
Pyramidenmodells berprft wird: Haben Vernderungen der Dimensionen auf den unteren

78
beiden Ebenen tatschlich eine strkere Auswirkung auf die dritte, individuelle Ebene, wie
hier angenommen? Welche Faktoren verndern sich im Altersverlauf strker, welche weniger
stark? Gibt es Unterschiede zwischen den beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder, und
wenn ja, welche?

Fr die Auswertung von groer Bedeutung sind fnf Faktoren, bei denen, auch aufgrund
deren hohen Relevanz in der Forschungslandschaft zu erwarten ist, dass sie einen enormen
Einfluss auf den Verlauf der Lesekrise haben:

1. Sozialer Status: Es ist zu erwarten, dass dieser Faktor auf der untersten Ebene des
Pyramidenmodells den strksten und nachhaltigsten Einfluss auf die weiteren
Teilbereiche hat, weil sich auch in bisherigen Studien zeigte, dass generell Kinder aus
Elternhusern mit hherem sozialen Hintergrund meist die kompetenteren und
motivierteren LeserInnen sind als jene aus Elternhusern mit niedrigerem sozialen Status.
2. Medienzugang: Aus der zweiten, mittleren Ebene des Pyramidenmodells ist der
Medienzugang von groer Bedeutung, genauer gesagt, sowohl der Buchbesitz im
Elternhaus als auch jener der Jugendlichen selbst. Auch bisher zeigte sich in der
Forschungslandschaft, dass sich ein groer Bestand an Lesemedien und deren
Verfgbarkeit sich positiv auf das Leseverhalten auswirken. Die beiden Teilbereiche
haben vermutlich einen hnlich starken Einfluss auf das Leseverhalten der
Heranwachsenden, und werden ihrerseits stark vom sozialen Status beeinflusst.
3. Lesefreude: Dieser Faktor ist in der obersten, dritten Ebene des Pyramidenmodells
angesiedelt und deshalb von Relevanz, da sich in der Forschungslandschaft zeigte, dass
Kinder mit hherer Lesefreude eine hhere Lesekompetenz und eine hhere
Buchleseintensitt aufweisen. Es ist zu erwarten, dass der Einfluss der Lesefreude
schwcher ist als jener des Sozialstatus und des Medienzugangs, und dass diese
wiederum von den Faktoren der unteren beiden Ebenen stark beeinflusst wird.
4. Leseselbstkonzept: Dieser Faktor ist ebenfalls in der obersten Ebene des
Pyramidenmodells zu finden, auch hier zeigte sich, wie bei der Lesefreude, dass Kinder
mit hherem Leseselbstkonzept besser und hufiger lesen als Kinder mit niedrigem
Leseselbstkonzept. Auch hier ist anzunehmen, dass sein Einfluss schwcher ist als jener
der Faktoren auf den unteren beiden Ebenen. Ebenso ist anzunehmen, dass das
Leseselbstkonzept von den Faktoren der unteren Ebenen beeinflusst wird.

79
Um die wechselseitigen Abhngigkeiten besser sichtbar zu machen, wurden die fnf
Kernfaktoren, von welchen angenommen wird, dass sie steuernde Faktoren fr den Verlauf
Lesekrise sind, nochmals in der unten stehenden Grafik rot markiert.

Abbildung 7: Pyramidenmodell: Steuernde Faktoren

Diese fnf Kernfaktoren wurden der Auswertung als zentrale Faktoren zugrunde gelegt, da
sich, wie im theoretischen Teil dieser Arbeit bereits przisiert wurde, in den verschiedensten
Studien zeigte, dass diese Faktoren einen bedeutenden Einfluss auf den Verlauf der Lesekrise
haben.

Abschlieend lsst sich zusammenfassen, dass im Rahmen der vorliegenden Dissertation

unter dem Begriff der Lesekrise nicht eine einzige, statische, zeitlich kurz dimensionierte
Vernderung verstanden wird, sondern vielmehr eine groe Anzahl an Umgestaltungen
innerhalb des Leseverhaltens im Alter von elf bis 16 Jahren, also mit dem Beginn der
Pubertt. Diese fhren dazu, dass sich im Zeitraum dieser fnf Jahre, innerhalb der Pubertt,
Bereiche auf der obersten Ebene des Pyramidenmodells ndern, beispielsweise die
Mediennutzung, ebenso Bereiche der zweiten Ebene wie das mediale Umfeld. Dieser Prozess
der Umgestaltung steht im Zentrum der empirischen Untersuchungen der vorliegenden Arbeit
und wird im folgenden Abschnitt eingehend dargestellt.

80
 TEIL II MANIFESTATIONEN DER LESEKRISE

In diesem Teil der vorliegenden Arbeit wird die empirische Untersuchung prsentiert und
deren Ergebnisse vorgestellt. Zunchst werden die dieser Arbeit zugrunde liegenden
Hypothesen und Fragestellungen ausgefhrt, danach folgt die Auswertung der
Fragebogenuntersuchung und der Leitfrageninterviews. Eine detaillierte Analyse,
Querverbindungen und Hinweise auf potentiell steuernde Faktoren, die sich auf verschiedene
Bereiche auswirken, folgen im abschlieenden Teil III.

1. HYPOTHESEN UND FRAGESTELLUNGEN

Im Zentrum der Anlage und Erstellung der empirischen Untersuchung steht die Frage nach
zentralen Faktoren der Lesekrise, im Detail, inwieweit sich die Nutzung von Lesemedien und
die Lesefreude und das Leseselbstkonzept von DaM- und DaZ-Kindern unterscheidet und im
Altersverlauf verndert. Darber hinaus stellt sich die Frage, ob sich im Verlauf der Lesekrise
und somit in Elementen wie Lesefreude, Lesemotivation, Leseselbstkonzept, Mediennutzung
und hnliches der DaZ-Kinder unterschiedliche Ausprgungen in Erst- und Zweitsprache
lokalisieren lassen.

Es wird von der folgenden, grundlegenden Hypothese ausgegangen: Auch bei Jugendlichen,
die eine andere Muttersprache als Deutsch haben, tritt eine Lesekrise auf, die sich in Faktoren
wie der Nutzung von Lesemedien oder der Lesefreude manifestiert, egal, ob es sich um
Lesetexte in der Erst- oder Zweitsprache handelt.
Ausgangspunkt fr diese Annahme ist die Beobachtung, dass sich zwischen dem 12. und 16.
Lebensjahr der Heranwachsenden die Lesefunktionen und die Nutzung von Lesemedien der
Kinder signifikant verndern. Whrend zuvor Sachbcher, Comics und Geschichten
dominieren, werden danach Zeitungen, Internet, Zeitschriften und erzhlende Literatur
bevorzugt, wie die Ergebnisse der internationalen Bildungsvergleichsstudien PISA und
PIRLS 2006 zeigen (vgl. u.a. Bergmller/Bck 2009a: 106). Diese Vernderungen sind als
Indizien fr eine Lesekrise zu deuten. Ebenso von Bedeutung ist die Feststellung, dass die

81
Lesefreude der Heranwachsenden im Altersverlauf sinkt (vgl. ebda.: 114f., vgl.
Bck/Bergmller 2009: 361).
Im Mittelpunkt der vorliegenden Untersuchung stehen die folgenden Fragen: Tritt auch bei
DaZ-Kindern eine Lesekrise auf, wenn ja, auf welche Faktoren des Leseverhaltens wirkt sich
diese aus? Welche Unterschiede treten im Verlauf der Lesekrise zwischen DaM- und DaZ-
Kindern auf? Gibt es bei DaZ-Kindern Unterschiede im Verlauf der Lesekrise bei Texten in
der Erst- und Zweitsprache?
Ziel der vorliegenden Untersuchung ist es herauszufinden, wann bei DaM- und DaZ-Kindern
eine Lesekrise auftritt, ob sich diese in Faktoren wie der Nutzung von Lesemedien oder
Lesefreude manifestiert und ob bzw. wie sie von den Kindern bewltigt wird. Ebenso werden
Unterschiede von DaM- und DaZ-Kindern im Verlauf der Lesekrise aufgezeigt und einander
gegenber gestellt. Die vorliegende Dissertation soll einen Querschnitt der Nutzung der
Lesemedien von Kindern und Jugendlichen mit deutscher und nicht-deutscher Muttersprache
im Alter von 12 bis 15 Jahren erstellen. Auf diese Weise sollen Entwicklungen und
Vernderungen in der Nutzung der Lesemedien in einem zeitlichen Verlauf dargestellt
werden, um die Lesekrise, sofern sie auftritt, zeitlich mglichst genau einordnen zu knnen.
Ebenfalls soll im Rahmen dieser Arbeit untersucht werden, ob der soziale Hintergrund der
SchlerInnen, deren Zugang zu Lesemedien, ihre Lesefreude und Leseselbstkonzept, sowie
das Alter der Kinder einen besonderen Einfluss auf ihr Leseverhalten haben. Basis der
Auswertung sind die im Pyramidenmodell skizzierten fnf Kernfaktoren.

82
2. UNTERSUCHUNGSDESIGN

Fr den empirischen Teil der vorliegenden Arbeit wurde ein methodischer Ansatz gewhlt,
der quantitative und qualitative Datenerhebung miteinander verbindet, mit dem Ziel, die mit
den jeweiligen Einzelverfahren verbundenen Beschrnkungen und Verzerrungen (Aguado
2009: 16) zu minimieren: Es wird davon ausgegangen, dass mittels einer mehrmethodischen
Vorgehensweise die Strken und Schwchen der jeweils eingesetzten Einzelverfahren
kontrolliert und im gnstigsten Falle kompensiert werden knnen (ebda.). Ziel ist, durch
die beiden eingesetzten Methoden ein vollstndigeres Bild des Forschungsgegenstandes zu
erzielen, und die verschiedenen Facetten mglichst angemessen darstellen zu knnen (vgl.
ebda.: 18; vgl. Bernart/Krapp 1997: 8).
Gewhlt wurden die Methoden der Fragebogenuntersuchung und des teilstandardisierten
Leitfrageninterviews. Dabei soll die qualitative Untersuchung die Ergebnisse der
quantitativen Studie ergnzen und illustrieren (vgl. Reicher 2005: 90).
Design und Vorgehensweise des empirischen Teils der vorliegenden Arbeit werden im
Folgenden detailliert dargestellt. Allgemein lsst sich sagen, dass es sich um eine
Querschnittstudie handelt, bei der Erhebungen von mehreren Altersgruppen zum selben
Zeitpunkt durchgefhrt wurden. Dass sich bei der Interpretation der Ergebnisse das Problem
stellt, dass nicht erfassbar ist, wie sich die Interessen der ProbandInnen ber das Alter hinweg
entwickeln (das Problem der Erfassung von intra-individuellen Vernderungen, vgl. Reicher
2005: 95f.) wurde durch das methodische Design der Untersuchung zumindest zu einem Teil
entschrft, da die befragten SchlerInnen sowohl im Rahmen der Fragebogenuntersuchung als
auch bei den Leitfrageninterviews zu von ihnen beobachteten Vernderungen in ihrem
Leseverhalten in den vergangenen Jahren befragt wurden. Dennoch kann der so genannte
Kohorteneffekt, der die Ergebnisse verflschen kann, bei der Interpretation nicht
ausgeschlossen werden, da die Unterschiede der Geburtsjahrgnge nicht nur auf das Alter der
Kinder, sondern auch auf die Zugehrigkeit zu einem Geburtsjahrgang zurckzufhren sind,
gem dem Leitspruch Jeder ist ein Kind seiner Zeit (vgl. ebda.). Aus diesem Grund
werden die Ergebnisse der Untersuchung zwar als Entwicklung im Altersverlauf bezeichnet,
dennoch kann eine Verflschung der Daten durch den Kohorteneffekt nicht auer Acht
gelassen werden. Aus diesem Grund ist es fr sptere Forschungen wichtig,

83
Longitudinalstudien durchzufhren, um die tatschlichen Vernderungen der Einstellung der
ProbandInnen messen zu knnen.
Ebenfalls darf nicht auer Acht gelassen werden, dass die meisten Fragen die
Selbsteinschtzungen der Heranwachsenden betreffen und dass deren Antworten deshalb
nicht unbedingt immer realistisch sein mssen. Dennoch ist das Instrument der
Selbstevaluation im Unterricht, vor allem im Fremdsprachenunterricht, mittlerweile eine
gngige und gut handhabbare Methode, um die SchlerInnen das eigene Lernergebnis und
somit den eigenen Lernprozess zumindest annhernd realistisch einschtzen zu knnen, dies
zeigt die Entwicklung der Lehrbcher in den letzten Jahren ebenso wie die Einfhrung des
Europischen Fremdsprachenportfolios fr SchlerInnen und jene des Europischen
Portfolios fr Sprachlehrende in Ausbildung. Demnach sind die meisten SchlerInnen, auch
die im Rahmen dieser Untersuchung befragt wurden, bereits hinreichend mit dem Instrument
der Selbstevaluation vertraut, sodass man annehmen kann, dass diese ein einigermaen
realistisches Selbstbild aufbauen konnten.

84
2.1. Fragebogenuntersuchung

Die Fragebogenuntersuchung wurde zwischen Februar und Mai 2011 an drei Grazer Schulen
durchgefhrt, an zwei Gymnasien und einer Neuen Mittelschule.30 Insgesamt wurden 457
SchlerInnen der Sekundarstufe I befragt. Die Fragebgen wurden anonymisiert, und die
Analyse erfolgt ausschlielich in zusammengefasster Form, also nicht auf Ebene einzelner
Klassen oder SchlerInnen. Von den SchlerInnen wurde lediglich ein Krzel, bestehend aus
je zwei Buchstaben ihres Vor- und Nachnamens, erfasst, bzw. wurden die einzelnen
Fragebgen nummeriert, um die unterschiedlichen Teile whrend der Erhebung zuordnen zu
knnen.31

2.1.1. Ablauf

Vor Beginn der Fragebogenuntersuchung wurde zunchst ein Pretest mit 15 SchlerInnen der
relevanten Altersstufen durchgefhrt, um die Verstndlichkeit der Fragebogenitems und die
Angemessenheit der Lnge des Fragebogens zu erheben. Im Anschluss daran wurde der
Fragebogen adaptiert, sowohl was seine Lnge, als auch, was einige Formulierungen betrifft.

Die Erhebung der Daten fand im Klassenverband statt. An den beiden Gymnasien wurde die
Fragebogenuntersuchung von den jeweiligen KlassenlehrerInnen durchgefhrt, an der Neuen
Mittelschule fhrte ich die Befragung selbst durch, mit Untersttzung durch die LehrerInnen.
Zu Beginn wurden die SchlerInnen ber den Sinn der Fragebogenuntersuchung informiert,
und es wurde ihnen die Art und Weise der Beantwortung der Fragen erklrt32. Wenn die
Kinder Verstndnisprobleme hatten, hatten sie jederzeit die Mglichkeit, nachzufragen, was
von ihnen auch regelmig in Anspruch genommen wurde. Pro Klasse dauerte die
Untersuchung zwischen 30 und 40 Minuten.

30
Es handelt sich hierbei um die folgenden Schulen: Bundesrealgymnasium Krsi, Wirtschaftskundliches
Bundesrealgymnasium, und die Neue Mittelschule Dr. Renner. Die Schulen sind Kooperationsschulen des
Fachdidaktikzentrums der GeWi-Fakultt der Uni Graz.
31
Eine detailliertere Beschreibung der einzelnen Fragenkomplexe folgt im Kapitel Fragebogenitems.
32
Bei den Fragen handelt es sich sowohl um offene, als auch um geschlossene Fragen. Eine detaillierte
Beschreibung der Fragen und Antwortformate folgt im Kapitel Fragebogenitems.

85
Es wurden zwei verschiedene Fragebgen33 fr DaM- und DaZ-Kinder verwendet, da der
DaZ-Fragebogen zustzliche Fragestellungen zum Leseverhalten in der jeweiligen
Erstsprache der Kinder enthlt, sowie Fragen zur Sprachverwendung in der Familie.

2.1.2. Fragebogenitems

In diesem Abschnitt soll auf die Charakteristika des Fragebogens eingegangen werden. Dabei
werden die Fragetypen nher definiert, ebenso die Themenbereiche, auf die Wert gelegt
wurde.

Mit dem Instrument des Fragebogens wurden 102 Fragen34 zum Leseverhalten der Kinder
gestellt; DaM-Kinder hatten 35 Fragen weniger zu beantworten, da ihnen keine Fragen zu
ihrer Zweitsprache gestellt wurden. Der Fragebogen fr DaZ-Kinder hatte dementsprechend
fnf Seiten, jener fr DaM-Kinder nur vier Seiten.
Die Fragebgen bestehen aus drei Typen von Fragen: Einerseits offene Fragen (Frage 6f und
27), bei denen eine formale Vorgabe fr die Antwortproduktion gegeben wird (vgl. Raab-
Steiner/Benesch 2010: 52). Ein weiterer Teil der Fragebogenitems ist durch geschlossene
Fragen gekennzeichnet. Darunter fallen Fragen, die durch ein dichotomes Antwortformat
gekennzeichnet sind (es muss mit ja nein geantwortet werden). Der Nachteil dieses
Antwortformats besteht darin, dass es fr die befragten Personen nicht immer leicht ist, sich
fr eine der beiden Alternativen zu entscheiden (vgl. ebda.: 53). Aus diesem Grund sind auch
nur wenige Fragen dieses Typs im Fragebogen zu finden (Frage 6a-e, 8, 9b-d, 10b-d, 12b-d,
13b-d, 23, 24, 25b-d), hauptschlich handelt es sich hierbei um Fragen nach der
Sprachverwendung der DaZ-Kinder. Der Groteil der Fragen ist durch ein mehrkategorielles
Antwortformat gekennzeichnet, es kann dabei zwischen mehr als nur zwei Abstufungen
gewhlt werden, die eine Rangordnung bilden (stimmt vllig stimmt eher stimmt eher
nicht stimmt gar nicht). Die Kategorien sind darber hinaus itemunspezifisch formuliert
und werden bei allen restlichen Items dieses Fragebogens angewandt (vgl. ebda.: 54). Es
handelt sich um Forced-Choice-Kategorien, also um Skalen mit einer geraden Anzahl an
Abstufungen, bei denen eine Mittelkategorie vermieden wurde:

Untersuchungen haben gezeigt, dass die Verwendung von Mittelkategorien einen

ungnstigen Einfluss auf den Informationsgehalt eines Fragebogens haben kann. Die
33
Die Fragebgen befinden sich im Anhang.
34
Hier sind die Fragen zu persnlichen Daten der SchlerInnen nicht inkludiert.

86
 Personen verwenden diese neutrale Kategorie nicht nur als Ausdruck einer mittleren
Position zwischen zwei Polen, sondern auch fr unpassende Items oder zur
Antwortverweigerung. Andererseits kommt es bei motivierten Testpersonen oft zu einer
Vermeidung der Mittelkategorie, was sich ebenfalls auf die Qualitt der Messung
auswirkt. (Raab-Steiner/Benesch 2010: 55).

Da trotz der Vermeidung der Mittelkategorie von einzelnen SchlerInnen bei der
Beantwortung eine eigene Mittelkategorie konstruiert wurde (durch das gleichzeitige
Ankreuzen von stimmt eher und stimmt eher nicht), wurde in diesen Fllen die Frage als
nicht beantwortet gewertet.

Um ein mglichst ganzheitliches Bild vom medialen Umfeld, der Nutzung von Lesemedien
und von der Lesefreunde und dem Lesesselbstkonzept der SchlerInnen zu erhalten, wurden
im Rahmen der Fragebogenerhebung sechs Themenbereiche nher beleuchtet. Die zentralen
Fragen thematisieren, neben den persnlichen Daten der Kinder, Leseverhalten,
Mediennutzung und -zugang, auerdem das Lesen innerhalb der Sozialisationsinstanzen
Familie, Peergroup und Schule. Darber hinaus wurden die Themen der Sprachverwendung
im Elternhaus und in der Peergroup, und die frhkindliche Sprachfrderung innerhalb der
Familie kurz angerissen. Zur leichteren Orientierung der SchlerInnen wurden diese
Kategorien auch grafisch im Fragebogen dargestellt und durch kurze berschriften
eingeleitet.

Im Folgenden sollen die Fragekategorien kurz vorgestellt werden, um einen berblick ber
die Zusammensetzung des Fragebogens zu erhalten.

Persnliche Daten: An persnlichen Daten wurde von den Kindern ein Namenskrzel35
erfasst, sowie deren Geschlecht und Geburtsjahr. Ebenso wie das Namenskrzel wurde auch
die Angabe zu Schule und Klasse nur erhoben, um Verwechslungen und doppelte Erhebungen
zu vermeiden, die Fragebgen wurden im Anschluss anonymisiert. Weiters wurde bei DaZ-
Kindern die Muttersprache erhoben, sowie Daten zu Ausbildung und Beruf der Eltern36.
Dieser Kategorie sind die Fragen 1 bis 6 zuzuordnen.

35
Dieses Krzel diente dazu, die einzelnen Teile whrend der Erhebung zuordnen zu knnen. Bei der
Auswertung wurden smtliche Fragebgen anonymisiert.
36
Beim Frageformat zu den Ausbildungsdaten der Eltern orientierte ich mich an den Kategorien, die auch im
Rahmen der PIRLS-Studie 2006 verwendet wurden (vgl. Bacher 2009: 89). Die offenen Antworten zum Beruf
der Eltern durchliefen im Rahmen der Auswertung den Vorgang der Signierung, bei dem die Antworten der
Kinder in Kategorien eingeteilt wurden. Diese Kategorien orientieren sich ebenfalls an jenen der PIRLS-Studie
(vgl. ebda.).

87
Mediales Umfeld: Einer der zentralen Faktoren im Verlauf der Lesesozialisation ist die
Verfgbarkeit von verschiedenen Medien, da sie ohne deren Vorhandensein nicht genutzt
werden knnen. Hierbei gilt vor allem fr das Lesen, dass eine stabile Bindung an das
Medium Buch nur ausgebildet werden kann, wenn den LeserInnen auch ber einen langen
Zeitraum hinweg die Mglichkeit eines Zugangs zu Bchern gewhrt wird, sei es durch die
Schule, das Elternhaus oder die Peergroup. Daher betreffen die Fragestellungen in diesem
Bereich das Vorhandensein von Bchern in der jeweiligen Muttersprache der SchlerInnen.
Auerdem wird nach dem Buchbesitz der einzelnen SchlerInnen bzw. der Familien gefragt,
und nach dem Verhltnis von deutschsprachigen Bchern zu Bchern in der jeweiligen
Muttersprache. Da allerdings nicht nur die Nutzung von Bchern Teil der Fragestellung ist,
sondern auch die Nutzung anderer Medien, soll auch der Zugang zu anderen Medien wie
Computer, Internet, Tageszeitungen, Zeitschriften uvm. untersucht werden. Zu diesem
Themenbereich gehren die Fragen 8 bis 10.

Nutzung von Lesemedien und Lesefunktionen: Die Mediennutzung der Kinder und
Jugendlichen soll sowohl fr die jeweilige Erstsprache als auch fr die Zweitsprache Deutsch
untersucht werden. Hierbei steht vor allem die Mediennutzungshufigkeit im Vordergrund,
die in weiterer Folge auch Aufschluss ber die Medienprferenzen geben soll. Weiters sollen
die Funktionen ermittelt werden, die die verschiedenen Medien fr die Kinder und
Jugendlichen haben: Entspannungsfunktion, Informationsfunktion, Unterhaltungsfunktion,
Ratgeber oder Verhelfer zur Flucht aus der Realitt. Aus diesen Daten sollen die
Mediennutzungsschwerpunkte in Erst- und Zweitsprache erhoben werden, es handelt sich
hierbei um die Fragen 11 bis 12 und 14 (auer 14e, f und h).

Leseselbstkonzept: Das zentrale Ziel ist, genauere Parameter zum Leseverhalten von Kindern
und Jugendlichen mit nicht-deutscher Muttersprache zu erhalten. Deshalb soll die Beliebtheit
des Lesens in Erst- und Zweitsprache erhoben werden, um die Strke der Bindung der
SchlerInnen an das Medium Buch festzustellen. In einem weiteren Schritt sollen hier auch
die beliebtesten Lesemedien der Kinder im Bereich Belletristik und Sachliteratur untersucht
werden. Auerdem soll das Leseselbstkonzept der SchlerInnen in Erst- und Zweitsprache
erhoben werden. Weiters sollen Faktoren ermittelt werden, welche die Heranwachsenden vom
Lesen abhalten, und Gelegenheiten, die fr die Kinder hufig zum Lesen fhren, angefhrt
werden (fehlende Beschftigung, Alleinsein, Langeweile). Hierbei handelt es sich um die
Fragen 14e, f und h, 15 bis 19.

88
Lesen in Familie und Freundeskreis: Da Familie und Freundeskreis neben der Schule zu
den wichtigsten Instanzen der Lesesozialisation zhlen, soll hier untersucht werden, wie im
Elternhaus generell mit Medien umgegangen wird, wie hoch die Lesehufigkeit der
Familienmitglieder ist, wie stark die SchlerInnen von zu Hause untersttzt und gefrdert
werden, und ob es pr- und paraliterarische Anschlusskommunikation gibt. hnliches gilt fr
die Peergroup, hier soll der Faktor der pr- und paraliterarischen Anschlusskommunikation
erhoben werden. Zu dieser Kategorie zhlen die Fragen 20 bis 22.

Schule und Deutschunterricht: Von groer Bedeutung ist auch die Schule und somit der
Deutschunterricht als eine der Sozialisationsinstanzen, der sowohl positive als auch negative
Auswirkungen auf die Lesefreude der SchlerInnen haben kann. Deshalb ist es hier von
Interesse, wie die SchlerInnen dem Deutschunterricht im Zusammenhang mit Lesen
gegenber generell eingestellt sind. Weiters soll untersucht werden, ob bei der Wahl der
Lesestoffe auf die Interessen und Vorlieben der SchlerInnen eingegangen wird, und ob es
eine Diskrepanz zwischen der Freude am Lesen von Texten, die in der Schule gelesen
werden, und Texten, die in der Freizeit gelesen werden, gibt. Dies soll durch die Fragen 7 und
13 erhoben werden.

Sprachverwendung im Elternhaus und in der Peergroup: Von Interesse ist auerdem,

welche Sprachen im Elternhaus und in der Peergroup wie oft gebraucht werden, da sich
daraus Rckschlsse auf den Stellenwert der Erst- und Zweitsprache ziehen lassen, die sich
wiederum mit der Nutzung der Lesemedien der Kinder vergleichen lassen. Aufschluss
darber geben die Fragen 23 und 24.

Frhkindliche Sprachfrderung: Weiters soll untersucht werden, ob es einen

Zusammenhang zwischen frhkindlicher Sprachfrderung wie dem Vorlesen von Geschichten
oder dem Lernen von Abzhlreimen und Kinderliedern mit der Lesefreude und -motivation
der Kinder und Jugendlichen gibt, was durch die Fragen 25 und 26 erhoben werden soll.

Nutzung von Lesemedien in der Kindheit: Auerdem soll erhoben werden, ob die
SchlerInnen ihrer Ansicht nach in ihrer Kindheit eine andere Nutzung von Lesemedien an
den Tag gelegt haben als im Zeitraum der Untersuchung. Dadurch sollen subjektiven

89
Eindrcken von nderungen des Leseverhaltens der SchlerInnen Rechnung getragen
werden. Zu dieser Kategorie zhlt die offene Frage 27.

2.1.3. Auswertung der Fragebgen

Die Fragebgen werden mit Hilfe des Statistikprogrammes PASW Statistics 18

ausgewertet. Aus Grnden der bersichtlichkeit und Prgnanz werden im Rahmen der
vorliegenden Arbeit allerdings keine PASW-Tabellen eingefgt. Stattdessen werden smtliche
Hufigkeits- und Kreuztabellen des Statistikprogramms in das Programm Microsoft Office
Excel 2007 berfhrt, und darin auch smtliche Balken- und Liniendiagramme erstellt, unter
steter Bercksichtigung der Wiedergabe smtlicher Daten in einer dazugehrigen Tabelle. In
Fllen, in denen keine grafische Darstellung ntig ist, werden Tabellen des
Textverarbeitungsprogramms Microsoft Office Word 2007 verwendet.
Um eine bessere Lesbarkeit und Nachvollziehbarkeit zu gewhrleisten, wird darauf verzichtet,
alle Grafiken und Tabellen gesammelt im Anhang wiederzugeben. Es werden smtliche
grafische Aufbereitungen in den Flietext integriert und dort auch beschrieben und
kommentiert.

Bei der inhaltlichen Auswertung der Fragebgen wird bei jedem zu analysierenden
Kernbereich auf fnf Faktoren Bezug genommen, welche im Vorfeld als Elemente definiert
wurden, die einen groen Einfluss auf den Verlauf der Lesekrise haben. Dabei handelt es sich
einerseits um den sozialen Status, ein Basiselement aus der untersten Ebene des
Pyramidenmodells, welcher den erwartbar grten und strksten Einfluss auf die zu
analysierenden Teilbereiche hat. Aus der zweiten, mittleren Ebene des Pyramidenmodells
wird das Element des Medienzuganges gewhlt, genauer gesagt, sowohl der Buchbesitz im
Elternhaus als auch der Heranwachsenden selbst. Es ist zu erwarten, dass der Einfluss dieser
beiden Faktoren hnlich stark ist und, wie es fr Elemente der zweiten Ebene zu erwarten ist,
wiederum vom sozialen Status beeinflusst wird. Von der obersten, dritten Ebene des
Pyramidenmodells werden ebenfalls zwei Faktoren stets in die Analyse mit einbezogen,
nmlich die Lesefreude und das Leseselbstkonzept. Auch hier ist wieder ein hnlich starker
Einfluss zu erwarten, ebenso wie die Beeinflussung der drei zuvor genannten Faktoren.37

37
Detaillierte Informationen zum Pyramidenmodell und die Relevanz der verschiedenen Faktoren finden sich im
theoretischen Abschnitt dieser Arbeit.

90
Zur Signifikanzprfung wird der Chi-Quadrat-Test verwendet. Als Signifikanzniveau wird ein
Wert von = 0,05 festgelegt. Dies bedeutet, wenn der p-Wert kleiner als p = 0,05 ist,
unterscheiden sich die Zellen der Tabelle statistisch signifikant voneinander, somit hat die
Ausprgung einer Variable einen Einfluss auf die Ausprgung der anderen Variable, und es
besteht eine Abhngigkeit (vgl. Raab-Steiner/Benesch 2010: 114; vgl. Lietz/Kotte 2006: 450).
Die Signifikanzwerte werden entweder im Flietext oder in Funoten angegeben; bei
Auswertungen, bei denen keine p-Werte angegeben sind, besteht keine statistische
Signifikanz. Da bei einigen Teilgruppen wie der Analyse zum Sozialstatus die Gruppengre
aufgrund fehlender Daten nur gering ist, kann zwar fr die vorliegende Gruppengre hufig
keine statistische Signifikanz errechnet werden, allerdings sind die Tendenzen, die in dieser
Arbeit zu Tage treten, auch ohne Signifikanzprfung hchst aufschlussreich und werden
trotzdem wiedergegeben.

2.1.4. Beschreibung der Stichprobe

Bevor die Analyse durchgefhrt werden konnte, musste der Datensatz bereinigt werden. Von
den ausgefllten Fragebgen wurden in einem ersten Schritt all jene aussortiert, bei denen
offensichtliche Fehl- und Spaantworten gegeben wurden, und bei denen besonders viele
Fragen nicht beantwortet wurden38. Insgesamt waren 10 Fragebgen nicht verwendbar.
Auerdem konnten aufgrund der geringen Gruppengre die Daten jener Kinder mit den
Geburtsjahren 1995 und 2000 nicht verwendet werden, es handelte sich hierbei um 22
Fragebgen, die ebenfalls nicht fr die Auswertung bercksichtigt wurden. Der verwendete,
bereinigte Datensatz besteht also insgesamt aus 425 befragten SchlerInnen (n_ges=425), wie
die folgende Tabelle belegt:

Hufigkeit Prozent
DaM 334 78,6
DaZ 91 21,4
Gesamt 425 100
Tabelle 1: Gesamtdatensatz der Fragebogenuntersuchung

Wie auch anhand der Tabelle ersichtlich ist, wurden zwei Gruppen gebildet: In der
Untersuchungsgruppe sind Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache (DaZ) zusammengefasst

38
Einige SchlerInnen hatten beispielsweise bersehen, dass die Fragebgen zweiseitig bedruckt waren, und
hatten somit nur die Hlfte der Fragen beantwortet.

91
(n=91), Kinder mit deutscher Muttersprache (DaM) werden in der Kontrollgruppe erfasst
(n=334).39 Die Daten von DaM- und DaZ-Kindern werden in der Folge als zwei verschiedene
Datensamples betrachtet, um die Ergebnisse kontrastiv bewerten und vergleichen zu knnen.
Die unterschiedlichen Gruppengren sind durch die verschiedenen Anteile von DaZ-Kindern
in den befragten Klassen bedingt. Der Prozentsatz der DaZ-Kinder, die im Rahmen dieser
Studie befragt wurden, ist zwar gering, liegt aber ber den Zahlen aus dem Nationalen
Bildungsbericht sterreich 2009 (Specht 2009): Hier liegt der Anteil der Kinder, deren
Alltagssprache nicht deutsch ist, insgesamt bei allen Schulen bei 16%, bei AHS Unterstufen
sind es 12%, und bei Hauptschulen 19% (vgl. Lassnigg/Vogtenhuber 2009: 40).

Eine detailliertere Aufschlsselung zum Alter der Befragten40 zeigt die folgende Tabelle:

Alter 12 13 14 15 Gesamt
DaM 77 115 98 44 334
DaZ 20 26 32 13 91
97 141 130 57 425
22,8% 33,2% 30,6% 13,4% 100%
Tabelle 2: Altersstruktur

Die befragten Kinder befinden sich im Altersbereich zwischen 12 und 15 Jahren, die meisten
der Befragten sind zum Untersuchungszeitpunkt 13 und 14 Jahre alt. Sie besuchen die 6. bis
8. Schulstufe.

Problematisch sind die erhobenen Daten zum Geschlecht der SchlerInnen und zu den
Ausbildungsdaten ihrer Eltern. Nur 62,9% der Kinder haben im Rahmen der Untersuchung
Angaben zu ihrem Geschlecht gemacht, 49,6% gaben Angaben zur Ausbildung der Eltern,
und 69,9% zum Beruf der Eltern. Auffallend war bei der Auswertung, dass ganze Klassen
detaillierte persnliche Angaben verweigert haben. Ein Grund dafr knnte ein betont
vorsichtiges Verhalten einiger Lehrpersonen sein, die ihren Klassen die Anweisung gegeben
haben, keine detaillierten persnlichen Daten preiszugeben. Dies lsst sich aus einigen
Fragebgen schlieen, bei denen die Informationen zwar ursprnglich angegeben waren, die
Informationen aber nachtrglich unleserlich gemacht wurden. Ein weiterer Grund, der vor

39
Die Gesamtstichprobe und auch die Gre der beiden Subgruppen ist nach Schreier 2006b: 345 als
reprsentativ und hinreichend gro zu bezeichnen.
40
SchlerInnen mit dem Geburtsjahr 1999, die Zwlfjhrigen Befragten, besuchen die 6. Schulstufe; jene mit
dem Geburtsjahr 1998 sind 13 Jahre alt und besuchen je zur Hlfte die 6. und 7. Schulstufe. Die 14-Jhrigen mit
Geburtsjahr 1997 sind in der 7. und 8. Schulstufe anzutreffen, und jene mit Geburtsjahr 1996, 15-Jhrige, in der
8. Schulstufe.

92
allem von den jngeren SchlerInnen angegeben wurde, ist, dass einige Kinder nicht wissen,
welchen Beruf und vor allem welche Ausbildung ihre Eltern haben.41
Um die Daten nicht zu verzerren, wurde in die Auswertung nach Geschlecht auch die
Kategorie keine Angabe mit einbezogen, wie die unten stehende Tabelle illustriert:

Geschlecht Hufigkeit Prozent

k.A. 158 37,2
mnnlich 115 27,1
weiblich 152 35,8
Gesamt 425 100
Tabelle 3: Verteilung nach Geschlecht

Von jenen Kindern, die Angaben zu ihrem Geschlecht gemacht haben, ist die Mehrheit
weiblich. Aufgrund der hohen Anzahl an fehlenden Daten kann der Faktor Geschlecht in den
folgenden Analysen nur unter Vorbehalten mit einbezogen werden, und reprsentiert die
Gesamtheit der Stichprobe.
Weitere Daten zum familiren Hintergrund der befragten SchlerInnen finden sich im
folgenden Kapitel Familirer Hintergrund und Medienzugang.

41
Dies wurde auch mir als Versuchsleiterin mehrfach von den Kindern besttigt.

93
2.2. Leitfrageninterviews

Um die Ergebnisse der vorangegangenen Fragebogenuntersuchung zu vertiefen und zu

erweitern, wurden mit einigen Kindern mit nicht-deutscher Muttersprache qualitative
Leitfrageninterviews durchgefhrt.
Je nach der Offenheit des Interviews werden verschiedene Interviewformen unterschieden, im
Rahmen dieser Untersuchung wurde die Form des halb-/ teilstandardisierten oder
-strukturierten Leitfrageninterviews gewhlt, bei dem durch den Leitfaden ein Spektrum an
verschiedenen Vorgaben vorliegt, die flexibel eingesetzt werden (vgl. Helfferich 2009: 36;
vgl. Schreier 2006c: 404f.). Der groe Vorteil dieser Untersuchungsmethode ist das hohe Ma
an Vergleichbarkeit zwischen den ProbandInnen durch den Einsatz eines Leitfadens,
auerdem das hohe Ma an Flexibilitt, da der Verlauf der Befragung stets an die Befragten
angepasst wird, und durch ad hoc-Fragen auf individuelle Faktoren eingegangen werden kann
(vgl. Schreier 2006c: 404).

Es wurden insgesamt 16 Interviews gefhrt, transkribiert und sequenziert, daraufhin wurden

die Einzelinterviews interpretiert und Kurzportraits der InterviewpartnerInnen erstellt.

2.2.1. Interviewleitfaden

Zur Durchfhrung der Interviews wurde zunchst ein Interviewleitfaden erstellt, in dem jene
Aspekte des Forschungsthemas, die nach Mglichkeit zur Sprache kommen sollen, in
Stichworten und Fragevorschlgen zusammengestellt sind. Der Leitfaden soll als thematischer
Anhaltspunkt fr die Interviewerin dienen (vgl. Stigler/Felbinger 2005: 132), daher sind
einige Gesichtspunkte nur stichwortartig angegeben und grob skizziert. Die Themenfolge des
Leitfadens ist vor allem dann Ausschlag gebend, wenn im Gesprch die entsprechenden
Themen nicht von selbst aufgegriffen werden. Bevor die Interviews stattfanden, wurde der
Leitfaden in einem Pretest mit vier Kindern der relevanten Altersgruppe auf seine
Durchfhrbarkeit und Verstndlichkeit hin geprft.

94
 1. Komplex: Lesen in der Freizeit
Was liest du gerne (Bcher, Zeitschriften, Zeitung, im Internet; was genau)?
Was in der Muttersprache, was auf Deutsch?
Wie oft liest du (evtl. Std./Woche)? Ist Lesen fr dich eine gute Mglichkeit,
um deine Freizeit zu gestalten?

2. Komplex: Beschaffung von Lesestoff

Bekommst du Bcher/Zeitschriften/Zeitungen geschenkt? Wie viele? Von
wem? Muttersprache/Deutsch? Gefallen dir die Lesegeschenke?
Was machst du, wenn du ein Buch/eine Zeitschrift/ zum Lesen suchst? Wen
fragst du, wo gehst du hin? (Unterschiede Dt./Muttersprache?)
Gehst du regelmig in Bibliotheken? Gibt es an deiner Schule eine
Schulbibliothek/Klassenbibliothek? Angebot an Texten auch in der
Muttersprache?

3. Komplex: Frheres Leseverhalten

Sind dir Vernderungen in deinem Leseverhalten aufgefallen? Welche?
Genres/Lesemedien? Wann? Wie war das Leseverhalten davor-wie ist es jetzt?

4. Komplex: Lesen in der Schule42

Gefallen dir die Texte, die in der Schule gelesen werden? Welche Texte sind
das? Deutsch/Muttersprache?
Interessieren sich die Lehrer dafr, was du ber die Texte denkst?
Kannst du selbst Texte/Bcher im Deutschunterricht prsentieren? Wrdest du
das gerne machen? Welche Texte wren das? Texte auf Deutsch oder in der
Muttersprache?

Ziel ist es, dass die Befragten mglichst ausfhrlich antworten sollen, eine Vertiefung der
Aspekte soll durch Nachfragen (ad hoc-Fragen) erfolgen (vgl. Schreier 2006c: 404). Durch
offen formulierte Fragen sollen die SchlerInnen zum Erzhlen animiert werden.

42
Dieser Fragenkomplex wurde nur dann angesprochen, wenn noch Zeit blieb und die SchlerInnen Bereitschaft
signalisierten, weiter ber ihre Lesegewohnheiten zu sprechen (vgl. Helfferich 2009: 180).

95
2.2.2. Durchfhrung der Interviews

Befragt wurden DaZ-Kinder der Sekundarstufe I, jeweils vier SchlerInnen pro Jahrgang,
dabei wurde darauf geachtet, dass das Geschlechterverhltnis mglichst ausgeglichen ist. Dies
wurde auch in zwei Klassenstufen erreicht, in der 6. und 7. Schulstufe; in der 5. und 8.
Schulstufe ist das Verhltnis zugunsten der Mdchen verschoben, hier wurden jeweils drei
Mdchen und ein Bursche befragt. Insgesamt wurden somit 16 Interviews durchgefhrt.43 Die
Interviews selbst wurden so gestaltet, dass ein Zeitraum von maximal 15 Minuten pro Kind
nicht berschritten wurde, um eine berforderung der ProbandInnen zu vermeiden.
Partnerschule war hierbei die NMS Dr. Renner in Graz, an der auch ein Teil der
vorhergehenden Fragenbogenuntersuchung durchgefhrt wurde. Die Interviews fanden
gesammelt an einem Tag statt, am Freitag, dem 17. Juni 2011.
Die Interviews fanden in der Schulbibliothek der NMS Dr. Renner statt. Zu Beginn jeder
Schulstunde begleitete die Interviewerin die jeweiligen KlassenlehrerInnen in die Klassen, es
wurde den SchlerInnen kurz erklrt, worum es sich bei dem Projekt handelt, und die
SchlerInnen wurden gefragt, wer von ihnen bereit wre, an der Befragung teilzunehmen. In
allen Klassen war die Begeisterung gro, sodass die Lehrpersonen vier Freiwillige
aussuchten, die danach einzeln interviewt wurden. Den SchlerInnen wurde entweder auf dem
Weg vom Klassenzimmer zur Bibliothek, oder direkt in der Bibliothek nochmals der Zweck
der Interviews erlutert und sie wurden um ihr Einverstndnis zur Aufzeichnung des
Gesprchs gebeten. Keines der Kinder fhlte sich durch die Aufzeichnung des Gesprchs
gestrt. Aufgrund der unterschiedlichen Gegebenheiten sind nicht bei allen Aufzeichnungen
und Transkriptionen die einleitenden Worte und Erklrungen aufgezeichnet. hnliches trifft
auch auf das jeweilige Ende der Interviews zu: Wenn die SchlerInnen Interesse daran
zeigten, sich selbst auf Band zu hren, wurde die Aufzeichnung abgebrochen. In diesen Fllen
sind auch die Endpassagen des Interviews nicht aufgezeichnet und transkribiert.
Um die Non-Formalitt der Interviews zu unterstreichen, stellte sich die Interviewerin bei den
SchlerInnen mit Vornamen vor, was in den meisten Fllen zu einer erhhten Bereitschaft der
Kinder zum Erzhlen fhrte.
Einige Kinder waren zu Beginn schchtern und nervs und getrauten sich nicht, viel zu
erzhlen; einige hingegen waren sehr offen und erzhlten sehr viel ber ihre
Lesegewohnheiten und -vorlieben. Bei wenigen entstand der Eindruck, dass sie

43
Bei der gewhlten Stichprobe handelt es sich nach Schreier 2006b: 347 um eine willkrliche Stichprobe,
wobei allerdings darauf geachtet wurde, die oben genannten Parameter der nicht-deutschen Muttersprache und
des Geschlechts einzuhalten.

96
Verstndnisschwierigkeiten hatten, es wurde durch Nachfragen und Reformulieren versucht,
diese Probleme zu umschiffen.44

2.2.3. Transkription der Interviews und Zeichenschlssel

Die Interviews werden durch einen Kassettenrekorder auf Kassetten aufgenommen und im
Anschluss vollstndig transkribiert, um eine weitere detaillierte Analyse zu ermglichen.
Dabei handelt es sich um kommentierte Protokolle, in denen das verbal erhobene Material
vollstndig transkribiert wurde. In den Transkripten wurden nicht nur die sprachlichen
Informationen festgehalten, sondern auch nicht-sprachliche Elemente, welche die
Verstndlichkeit erhhen sollen.45 Hierbei wurden Pausen und auersprachliche Handlungen
mit einbezogen, ebenso, in abgeschwchter Form, Tonhhenbewegungen am Einheitenende.
Als Transkriptionsmodell bietet sich das GAT-Transkriptionsverfahren an, wobei im Rahmen
dieser Arbeit eine Basistranskription angewandt wird. Die Notierungskonventionen der
Basistranskription, angelehnt an das GAT-Transkriptionsverfahren nach Selting [u.a.] (1998),
sollen im Folgenden in einer vereinfachten und verkrzten Version dargestellt werden:

Sequenzielle Struktur/Verlaufsstruktur
[] berlappungen und Simultansprechen

Pausen
(-), (--), (---) kurze, mittlere, lngere Pause
(4) lngere Pause von mehr als einer Sekunde Dauer, in Sekunden

Lachen und auersprachliche Handlung

[lacht] Beschreibung des Lachens
[winkt] Beschreibung der Gestik

Betonungen
! Betonung der vorhergehenden Passage

44
Aktives Zuhren (Paraphrasieren, Verbalisieren emotionaler Erlebnisinhalte) bedeutet, dass mit Ziel und
Zweck zugehrt wird und gleichzeitig das mitgeteilt wird, was gehrt wurde. Ob wirklich die Aussagen des
informationsgebenden Gesprchspartners verstanden wurden, kann ber das Paraphrasieren ermittelt werden
(Ederer 2005: 124).
45
Vgl. dazu Dresing/Pehl 2010: 724f; vgl. Kittl 2005: 218; vgl. Kvale 2009: 96f.

97
 Tonhhenbewegung am Einheitenende
? hoch steigend
, mittel steigend
. tief fallend

Sonstige Konventionen
[ ] unverstndliche Passage je nach Lnge
al(s)o vermuteter Laut oder Silbe
fahren=s zwei getrennte Wrter
h, oh, etc. Verzgerungssignale, sog. gefllte Pausen

Um die Lesbarkeit der Transkriptionen zu erhhen, wurde die Verschriftlichung an die

Konventionen der Standardsprache angepasst, genauer gesagt, es wurden die Regeln der
Gro- und Kleinschreibung angewandt. Da alle Beteiligten zum grten Teil in der
Standardsprache sprachen, wurde auf eine Einebnung der wenigen dialektalen Elemente
verzichtet (vgl. Kittl 2005: 218).
Im Rahmen der Transkription wurden die Namen der SchlerInnen, sofern diese im Interview
genannt wurden, gendert und somit anonymisiert (vgl. Kittl 2005: 223). Im Folgenden
werden die befragten SchlerInnen anhand eines Krzels benannt, dieses Krzel setzt sich aus
den Bestandteilen Sw (Schler weiblich) bzw. Sm (Schler mnnlich) zusammen, gefolgt
von einer fortlaufenden Zahl von 1 bis 4, um die Reihenfolge der Interviews wiederzugeben.
Die letzte Zahl, eine Zahl zwischen 5 und 8, bezeichnet die Schulstufe der SchlerInnen. Dies
bedeutet, dass beispielsweise das Transkript mit dem Titel Sw/1/5 mit einer Schlerin der
fnften Schulstufe durchgefhrt wurde, die als erstes befragt wurde, whrend das Transkript
Sm/4/7 mit einem Schler der siebten Schulstufe durchgefhrt wurde, der als vierter und
letzter seiner Altersstufe befragt wurde. Auerdem wurden die Krzel I fr Interviewerin
und B fr BefragteR verwendet.

Smtliche Transkriptionen finden sich in der beigelegten CD-Rom.

98
2.2.4. Kurzportraits der interviewten SchlerInnen

2.2.4.1. Sw/1/5

Die Schlerin besucht die fnfte Schulstufe, ihre Erstsprache ist Arabisch, allerdings kann sie
in ihrer Erstsprache nur schlecht lesen und liest deshalb nichts auf Arabisch. Sie liest nur
manchmal, und wenn, dann Zeitschriften, in denen sie etwas ber Tiere erfahren kann. Zum
Zeitpunkt der Befragung ist sie gerade dabei, als Schullektre ein Buch zu lesen, in dem es
um einen Jungen und einen Hund geht, wobei ihr der Hund besonders in Erinnerung
geblieben ist. Privat liest sie manchmal ebenfalls Tierbcher und lustige Bcher, etwas
anderes interessiert sie nicht:

I: Und worum geht=s in dem Buch?

B: Tiere wieder.
I: Auch wieder Tiere? Und ahm (--) liest du sonst noch was, auer wo es um Tiere geht?
B: Nein.
(Sw/1/5: 88-91.)

Wichtig ist ihr, dass die Geschichten kurz sind, dann liest sie auch gerne:

I: Ja? Machst du das gern? Lesen?

B: Ja, Geschichten schon.
I: Geschichten schon. Aber wenn sie lnger sind, wenn das Buch dicker ist?
B: Nein.
I: Weniger? Aha. Also am liebsten sind sie dir, wenn die Geschichten kurz sind.
B: Ja.
(Sw/1/5: 134-139.)

Im Internet surft sie hauptschlich, um Spiele zu spielen, dies tut sie ein- bis zwei Mal in der
Woche. Comics liest sie ebenfalls nicht gerne.
Sie besucht manchmal eine Bibliothek in der Nhe ihres Elternhauses, wo sie sich Tier- und
Kinderbcher ausborgt. An Buchgeschenke von Verwandten oder Freunden kann sie sich
nicht erinnern. Als sie noch jnger war, hat sie auch gerne spannende Bcher gelesen, aber
auch lustige, die mit Bildern versehen waren.
Im Unterricht liest die Schlerin gerade das oben genannte Buch mit dem Hund Oscar, das ihr
gut gefllt. Dazu werden im Unterricht Verstndnis- und Lesebungen gemacht, aber es ist
der Lehrperson auch wichtig, ob den SchlerInnen das Buch gefllt.

99
2.2.4.2. Sw/2/5

Die Schlerin besucht die fnfte Schulstufe, ihre Erstsprachen sind Trkisch und Kurdisch,
aber sie erzhlt, hhere Kompetenzen in ihrer Zweitsprache Deutsch zu haben, als in der
Erstsprache. Auch zu Hause spricht sie mit ihrer Familie Deutsch.
Sie liest sehr gerne, aber nur auf Deutsch und nicht in ihrer Erstsprache. Sie hat eine
besondere Vorliebe fr Bcher, anhand derer sie etwas ber Katzen erfahren kann.
Fantasiegeschichten mag sie weniger, obwohl sie noch nie etwas Derartiges gelesen hat:

B: Und dort sieht man wie Katzen sich aufziehen, oder wie sie Babies bekommen, und
so.
I: Ja, also eher wo du was ber Katzen lernst.
B: Ja.
I: Ja, und magst du auch Geschichten ahm (--) also (---) Fantasiegeschichten, in denen es
um Katzen geht?
B: Nein, das hab ich noch nie gelesen, aber (--) ich mag solche wenig.
(Sw/2/5: 22-27.)

Auch gruselige Texte mag sie wenig, aber sie kann sich fr Comics begeistern und liest
Mickey Mouse und Donald Duck-Comics. Wichtig ist ihr, dass die Bcher, die sie liest, nur
einen geringen Umfang haben, da sie lngere Texte noch nicht schaffe.
Sie erzhlt, sehr gerne zu lesen, aber aufgrund des groen Zeitaufwandes fr die Schule nur
wenig Zeit zum Lesen zu haben. Wenn sie liest, dann zwischendurch, und ein bis zwei
Stunden lang. Zeitungen liest sie gar nicht, fr Zeitschriften kann sie sich begeistern, aber nur
wenn es sich um das Thema Stars handelt, oder auch um Tiere, hauptschlich Katzen. Ein
Leseversuch ber naturwissenschaftliche Themen, das menschliche Gehirn, ist als gescheitert
zu betrachten:

B: [Ja] ich hab ber (--) naja so ber Wissenschaft hab ich ganz, ganz wenig gelesen, das
mag ich net so sehr.
I: Um was ist es da gegangen?
B: Ja ums Gehirn und so, das fand ich dann ekelig.
I: Ja
B: Sie haben ein Gehirn, also vom toten Menschen rausgetan und das aufgeschnitten und
geschaut und so, das fand ich nicht interessant, ich fand das zu ekelig. Aber interessant
war es auch ein bisschen.
(Sw/2/5: 139-146.)

Auch im Internet informiert sie sich ber ihre Lieblingstiere, sie chattet aber nicht.

100
Als sie noch kleiner war, wollte sie nicht lesen, da sie der Meinung war, dass es langweilig
wre. Durch Anregungen ihrer Volksschullehrerin fand sie den Weg hin zum Buch, eine
wichtige Anlaufstelle fr sie war in der Volksschulzeit der Bcherbus der Stadtbibliothek
Graz46, in dem sie sich mit Bchern und Zeitschriften ber Katzen versorgt hat. Mit dem
Angebot der Schulbibliothek ist sie nicht zufrieden, weil sie keine Katzenbcher im Angebot
findet, in der Nhe ihres Elternhauses gibt es auch keine Bibliothek, die sie besuchen kann.
Buchgeschenke gehren fr die Schlerin einfach dazu, sie bekommt zum Geburtstag, zu
Weihnachten, aber auch dazwischen, von ihrer Tante, Bcher geschenkt; dabei handelt es sich
immer um Tierbcher oder -zeitschriften, da sie ihren Verwandten durchaus verrt, was sie
gerne liest. Bcher hat sie zu Hause nur wenige, sie lsst sich fr sie interessante Bcher und
Zeitschriften schenken oder kauft sie selbst, beispielsweise im Supermarkt.

2.2.4.3. Sm/3/5

Die Erstsprachen des Schlers der fnften Schulstufe sind Tschetschenisch und Russisch,
allerdings sind seine Kompetenzen in Tschetschenisch sehr niedrig: Er besucht gerade einen
Sprachkurs und liest in seiner Erstsprache nur Dinge, die im Sprachkurs verlangt werden.
Er liest gern Comics und Mangas, dabei gefllt ihm die Kombination aus Spannung und Spa.
Jeden Sonntag liest der Schler die Kronen Zeitung, dabei liest er den Politikteil und ber
Dinge, die passiert sind. Zeitschriften gehren fr ihn auch zum Lesekanon, dabei handelt es
sich hauptschlich um Sportzeitschriften, die ihn ber seine Lieblingssportarten informieren.
Im Internet ist er am Hufigsten, dabei besucht er Facebook, schaut Filme und spielt Spiele.
Auerdem informiert er sich regelmig im Auftrag seines Vaters ber Bauernhfe, bei denen
man Grillfleisch kaufen kann; dabei steht fr ihn vermutlich hauptschlich die
Aufmerksamkeit seines Vaters im Vordergrund. Eine Bibliothek besucht er regelmig, dort
borgt er sich Comics aus, aber auch Bcher ber Kampfsportarten.
An seine ersten Leseversuche in der erster Klasse Volksschule kann sich der Schler noch gut
erinnern:

B: Da konnte ich nicht so gut lesen, da hab ich mir so ein groes Buch genommen und
hab versucht zu lesen.
I: Ja? Und? Hat=s funktioniert?

46
Der Bcherbus ist eine Bibliothek auf Rdern, die zur Stadtbibliothek Graz gehrt und ber 16500 Titel
beherbergt. 2011 wurden 24 Haltestellen in elf Stadtbezirken versorgt, darunter 14 Schulen. Die Betreuung von
SchlerInnen gehrt zu den Hauptaufgaben des Bcherbusses, es werden viele verschiedene Bcher zum
Lesenlernen und fr Erstleser angeboten, aber auch andere Lesemedien wie Zeitschriften, Hrbcher, DVDS
und CD-Roms (vgl. Stadtbibliothek Graz 2011).

101
 B: (--) Naja [lacht] so
(Sm/3/5: 120-123.)

Auch sein erstes Lieblingsbuch, Das blutige Herz, ist ihm noch gut in Erinnerung, in dem
auch eine bse Hexe vorkommt. Dieses Buch muss fr ihn etwas ganz Besonderes sein, da er
es unbedingt noch einmal lesen mchte, aber nirgends mehr finden kann.
Er gibt an, fters und auch gern zu lesen, aber als Hobby wrde er das Lesen nicht
bezeichnen. Sein Lesen hat fr ihn auch den Wert, seine Rechtschreibung zu verbessern:
Weil es ist auch gut fr mich weil ich im Deutsch die Rechtschreibung nicht so gut hab, und
wenn ich fters lese dann verbessert sich das ja (Sm/3/5: 158f.).
Buchgeschenke gehren fr ihn zum Alltag, seine Eltern schenken ihm sehr viele Bcher,
hauptschlich Comic-Bcher, wobei vor allem seine Mutter seinen Lesegeschmack trifft.
Auch von seiner Schwester hat er einige Comic-Bcher bekommen, whrend ihm sein Bruder
hauptschlich Spiele weitergibt.

2.2.4.4. Sw/4/5

Die Schlerin mit der Erstsprache Bosnisch liest gerne, hauptschlich Problemliteratur, oder
Bcher mit den Themen Freundschaft und Liebe, und dies nur in ihrer Zweitsprache Deutsch,
da sie ihre Erstsprache nicht so gut beherrscht. Ihr Lieblingsbuch, Never say never, gefllt
ihr hauptschlich wegen der Personencharakterisierung. Sie borgt sich auch Bcher aus einer
Bibliothek aus. Buchgeschenke bekommt sie hauptschlich von ihrer Gromutter, die genau
wei, dass ihre Enkelin besonders gerne Bcher mit den Themen Freundschaft und Liebe
liest. Zeitschriften liest sie ab und zu, dabei hat sie keine speziellen Themen, die sie
interessieren, sie meint, alle gern zu lesen. Auf Nachfragen bejaht sie, an aktuellen Dingen
interessiert zu sein. In ihrer Erstsprache liest sie keine Zeitschriften; auch die Tageszeitung
interessiert sie nicht, sie ist ihr zu langweilig.
Im Internet surft die Schlerin, wenn sie etwas fr die Schule suchen muss; dies macht sie nie
auf Bosnisch, sondern nur auf Deutsch.
Als sie noch jnger war, hat sie nicht so gerne gelesen, dies hat sich aber gendert:

B: Damals nicht, jetzt [ ] lese ich gerne.

I: Aha, und warum ahm hat sich das so gendert?
B: [ ] Frher wollt ich eigentlich nicht so viel lernen und so [aber]
I: Ja
B: Aber jetzt hab ich begriffen dass es wichtig ist.
(Sw/4/5: 100-104.)

102
Mrchen haben ihr in ihrer Kindheit besonders gut gefallen.
Im Deutschunterricht liest die Schlerin manchmal in der Zeitschrift J, diese Artikel
interessieren sie immer, obwohl sie zuvor angibt, nicht gerne Zeitschriften zu lesen.

2.2.4.5. Sm/1/6

Der Schler mit der Erstsprache Albanisch liest nicht gerne, er liest keine Bcher, ab und zu
blttert er in Zeitschriften, in denen es um Sport, Fuball, geht. Im Internet ist er
hauptschlich, um Spiele zu spielen. Auch in seiner Erstsprache liest er nie, sein
Selbstlesekonzept ist als mittelmig einzustufen. Begrnden kann er seine Abneigung gegen
das Lesen nicht:

I: () Und warum magst (--) liest du nicht auf Albanisch?

B: Ich les auch nicht auf Deutsch, ich les gar nicht.
I: Und wieso? (-) Ist dir das zu langweilig, oder
B: Ja.
I: Ja, was machst du sonst gern?
B: Ich geh raus und Fuball spielen.
I: Ja? (---) Und hast du frher, wie du noch kleiner warst, hast du (--) hast du da gern
gelesen?
B: (2) Nein.
I: Auch nicht. Hast du berhaupt nie gerne gelesen?
B: Nein.
I: Und warum nicht?
B: Ja ich will nicht. Das ist mir zu (3) keine Ahnung (2) ich les einfach nicht gern.
(Sm/1/6: 44-56.)

Die einzige lesebezogene Ttigkeit, die er sowohl auf Deutsch als auch in seiner Erstsprache
ausfhrt, ist das Chatten im Internet, was er jeden Tag macht.
Er gibt zwar an, dass in seinem Elternhaus Bcher und Zeitschriften vorhanden sind, wie
viele, lsst er allerdings offen; das Lesevorbild seiner Eltern ist als kaum vorhanden
einzustufen. Auch seine Peergroup ist als lesefern zu bezeichnen (Nein, meine Freunde [---]
meine Freunde lesen auch nicht. SM/1/6: 112.), von ihnen bekommt er demnach auch keine
Lektretipps. Sein frheres Leseverhalten ist als nicht existent einzustufen, da er angibt, noch
nie gerne gelesen zu haben.
Den einzigen Kontakt mit Bchern bekommt der Schler offenbar durch die Schule, zunchst
weigert er sich zwar, ber das Buch zu sprechen, lsst sich aber doch noch umstimmen. Er hat
das Buch zwar nicht fertig gelesen, gibt aber an, dass es ihm zumindest einigermaen gefallen
hat. Im Unterricht wurde er dazu aufgefordert, Bilder zum Buch zu zeichnen, was er zum
Befragungszeitpunkt noch nicht gemacht hatte.
103
2.2.4.6. Sw/2/6

Die Schlerin mit Erstsprache Albanisch liest sehr gerne, Lesen ist fr sie eine Art Ritual, da
sie erzhlt, oft an Freitagen mit einem Buch einzuschlafen. An einer anderen Stelle erzhlt
sie: Wenn ich so Zeit habe, oder wenn (--) okay ich mag es immer so am Freitag so. (2) Oder
wenn es Winter ist, lies ich am meisten gerne. (Sw/2/6: 64-65.)
Sie liest hauptschlich am Wochenende, und sucht sich aus dem groen Buchangebot in
ihrem Elternhaus etwas aus, was gut zu ihr passt. Wichtig dabei ist ihr, dass die Bcher
spannend und lustig sind, die Themen sind ihr egal. Ihr Lieblingsbuch ist Mein Leben als
Arzt, eine fiktive Geschichte, in der von einem Arzt und seinem Alltag erzhlt wird.
Hauptschlich liest sie Bcher auf Deutsch, nur wenige auf Albanisch, aber ihre
Leseinteressen sind fr beide Sprachen gleich, es gibt keine Unterschiede.
Zu Hause hat die Schlerin einen groen Buchbestand, ihre Nachbarin hat der Familie viele
Bcher geschenkt, auch ihre Mutter kauft hufig Bcher, ebenso die Schlerin selbst. Sie
meint: Ist halt wichtig, lesen. (Sw/2/6: 71.)
Zeitungen und Zeitschriften liest sie ebenfalls gerne, sie nennt die Bravo und an Themen sind
ihr dabei Stars und Neuigkeiten wichtig, Zeitschriften liest sie auch ab und zu in ihrer
Muttersprache. Im Internet ist sie selten, wenn sie online ist, dann informiert sie sich auf
Homepages ber Aktuelles und Stars, und dies nur auf Deutsch und nicht auf Albanisch.
Manchmal bekommt sie von ihrer Familie auch Buchgeschenke, da ihre Verwandten wissen,
dass sie gerne liest; die geschenkten Bcher passen alle zu ihrem Buchgeschmack.
An bevorzugte Bcher aus ihrer Kindheit kann sie sich noch erinnern, sowohl auf Deutsch als
auch auf Albanisch, hierbei handelt es sich um ein ABC-Buch, und ein weiteres, das ihr
wegen kleiner Puppen, die abgebildet waren, besonders gut gefallen hat. In den letzten Jahren
hat sich ihr Buchgeschmack verndert, sie liest nun eher erwachsene Themen:

B: Ja, also nicht mehr zum Beispiel so (--) so kleine Bcher und so, jetzt schon ein bisschen
was anderes
I: Ja
B: Schon was Erwachsenes, so irgendwas.
I: Ja, kannst du mir das genauer erklren? [Was]
B: [Zum Beispiel] wir haben auch immer im Regal so viele Bcher, da such ich schon lange
aus bis was nehm, was mich jetzt mehr (-) fr mich interessiert.
I: Ja
B: Nicht so (-) nicht so langweilig so mit Hund oder irgendwas, das mag ich nicht.
I: Keine Tierbcher mehr?
B: Nein ich mag eher so (---) so was Cooles.
I: Ja, und (--) was sind so
104
 B: Zum Beispiel mit diesem Buch als Arzt, da ist irgendwie mehr erwachsen, und so
I: Ja. Also wo (-) wo die Personen erwachsen sind?
B: Das ist irgendwie besser, irgendwie.
(Sw/2/6: 129-143.)

Sie definiert demnach ihr eigenes Erwachsenwerden durch das Lesen von Texten, in denen
erwachsene Personen agieren, Tierbcher sind ihr bereits zu kindisch. Dennoch gibt sie kurze
Zeit darauf an, dass ihr die Serie Hanni und Nanni, die sie als Kind gern gelesen hatte, auch
heute noch gerne mag. Auch Gruselgeschichten liest sie gerne.
Frher hat sie auch regelmig eine Bibliothek besucht, dort war sie aber schon lange nicht
mehr, da es dort keine Bcher gibt, die sie interessieren.
Das leise Lesen ist ihr lieber als das Vorlesen, in solchen Situationen hat sie fters
Leseprobleme, die sie beim leisen Lesen nicht hat. Auerdem ist es ihr nicht unrecht, wenn
die Texte illustriert sind:

B: [Ja]. Aber ich mag das auch wenn zum Beispiel eine Zeichnung dabei ist, nicht alles zu
lesen.
I: Ja
B: Da wei man auch, wie meint sie das jetzt.
(Sw/2/6: 186-189.)

In ihrer Muttersprache liest sie nur selten, sie beherrscht ihre Zweitsprache besser als ihre
Erstsprache und spricht auch hufiger auf Deutsch, wenn sie in ihre Heimat fhrt.

2.2.4.7. Sm/3/6

Die Erstsprache des Schlers ist Trkisch, er liest Bcher nicht gerne, aber dafr gerne die
Zeitung. In der Kronen-Zeitung schaut er immer nach, wer im Fuball gewonnen hat.
Vom Schulunterricht ist ihm ein Buch in Erinnerung geblieben, dessen Beginn er lustig fand,
aber das Ende weniger interessant, was wohl vor allem daran liegt, dass er am Ende mit dem
Umfang des Lesepensums berfordert war:

I: Aha, und wie (-) wie gefallen dir die Bcher, die du da lesen musst von der Schule aus?
B: In Schule ist es voll lustig, anfangs ist es so (--) dings (---) es ist einfach lustig gewesen
(--) am Anfang, aber am Ende ist es so schwer, ist so viel.
I: Ja
B: Und ich musste in drei Tagen hundert (---) siebenunddreiig Seiten lesen und dann (---)
I: Mhm (--) das ist schon viel, ja. Aber hat=s dir gefallen, das Buch?
B: Anfangs war das gut, aber (--) Ende (2) hat net (--) hat es mir nicht gefallen.
(Sm/3/6: 26-32.)

105
Vor allem die lustigen Stellen des Buches waren fr den Schler ein Anreiz, zu lesen.
Ebenfalls war fr ihn ein Ansporn, dass er das gelesene Buch lernen musste, den Inhalt
wiedergeben, deshalb hatte er den Inhalt gelernt. Allgemein gibt er an, gerne zu lernen, aber
weniger gern zu lesen. Wenn er selbst Bcher liest, dann sind es Sport-Bcher.
Eine weitere Anregung aus der Schule ist das Lesen von Zeitschriften, in diesem Fall der
Zeitschrift J, von der ihm besonders die Witzseite gefllt, er sich aber auch schon fr einige
Artikel der Zeitschrift interessierte, mit dem Thema Sport.
In seiner Erstsprache liest er Dinge, die mit seiner Religion zu tun haben, er erzhlt von
Bchern seiner Mutter, ber die Propheten, in denen er ab und zu liest. Als er in der
Volksschule einen Trkischkurs besucht hat, musste er auch mehrere Bcher lesen:

B: In Volksschule hab ich in (-) dings gegangen, trkische Kurs

I: Ja
B: Und da hatten wir so viele Bcher gekriegt. Und das (-) frher hab ich oft gelesen,
Trkisch.
I: Ja
B: Deswegen kann ich gut schreiben und lesen.
I: Ja. Und haben die dir gefallen, die ihr damals gelesen habt? Die Bcher?
B: So (--) am Anfang war das so schwer, ich konnte nicht lesen
I: Ja
B: Und dritte lesen war das leicht, und ich hab (--) ich hab dann verstehen alles, dann war
das (-) gut.
(Sm/3/6: 111-121.)

Sobald er die Sprache auch beherrscht hat, hat ihm das Lesen auf Trkisch auch Spa
gemacht, allerdings bezieht er sich dabei auf das Lesen von ABC-Bchern. Weiters gibt er an,
den Koran zu lesen, das Koranarabische beherrscht er aber nicht so gut.
Im Internet surft der Schler oft, er chattet auf Deutsch und auf Trkisch mit seinen Freunden,
und informiert sich auf verschiedenen Seiten ber Dinge ber die Leben (Sm/3/6: 152); auf
Trkisch liest er nur wenig im Internet.
Zu seinem frheren Leseverhalten erzhlt er, dass ihm frher Tiergeschichten und Witze gut
gefallen htten, was er heute nicht mehr so gerne mag; Bcher von Thomas Brezina gefallen
ihm aber heute auch noch. Ebenso hat er in seiner Zeit als Volksschler ein Mal in der Woche
die Bibliothek besucht und Bcher ausgeborgt, was er heute nicht mehr tut; dennoch gibt er
etwas spter an, ein Mal in der Woche in der Schulbibliothek zu sein und zu lesen.

106
2.2.4.8. Sw/4/6

Die Schlerin mit der Erstsprache Arabisch hat zwar kein Lieblingsbuch, liest aber eigentlich
schon gerne, nmlich Zeitungen und Bcher. Bei Bchern gefallen ihr am meisten Mrchen-
und Pferdebcher, allerdings liest sie diese nur auf Deutsch, und nicht in ihrer Erstsprache.
Von ihren Verwandten und Freunden bekommt sie manchmal Buchgeschenke, Kinderbcher,
die sie gerne liest. Seit ihrer Volksschulzeit liest die Schlerin Bibi-Blocksberg-Bcher, die
sie ansprechen, weil sie lustig gestaltet sind. Sie liest, wenn ihr langweilig ist, aber nichts auf
Arabisch.
An Zeitungen liest sie die Kleine Zeitung, und dabei jene Teile, die sie ber berhmte
Personen informieren. Zeitschriften liest sie privat nicht, nur in der Schule die Zeitschrift
J, die ihr gefllt. Im Internet chattet sie mit Freunden nur auf Deutsch, wenn sie sich
Homepages anschaut, dann nur Seiten, bei denen sie auch etwas lernen kann, wie
beispielsweise ber die Planeten. In ihrer Erstsprache liest sie im Internet nichts.
Die Texte, die in der Schule gelesen werden, interessieren sie nur zum Teil, es wird hierbei
sowohl auf den Inhalt, als auch auf die Meinung der SchlerInnen Wert gelegt.

2.2.4.9. Sm/1/7

Der Schler der siebten Schulstufe wurde in Holland geboren, seine Eltern sind Bosnier, und
seine Erstsprachen sind Bosnisch und Niederlndisch. In Holland besuchte er den
Kindergarten und ein Jahr die Volksschule, danach kam die Familie nach sterreich. Sein
Leseselbstkonzept fr Bosnisch ist mittelmig ausgeprgt, jenes fr Niederlndisch niedrig.
Er liest auch nichts auf Bosnisch oder Niederlndisch. Als er noch jnger war, hatte er ein
wenig mehr gelesen als jetzt, er erzhlt von einem lustigen Buch aus seiner Volksschulzeit,
auf Niederlndisch.
Der Schler liest gerne Gespenstergeschichten und Abenteuerbcher, aber das Lesen von
Bchern ist kein Hobby von ihm. Auch die Tageszeitung ist von Interesse fr ihn, dabei
konzentriert er sich auf aktuelle Ereignisse und Sport. Zeitschriften liest er nicht, wofr er
sich aber interessiert, sind Texte und Artikel, aus denen er etwas lernen kann. Auch Zeitungen
liest er nur auf Deutsch.
Im Internet schlgt er beispielsweise auf Wikipedia Dinge nach, die ihn interessieren, wie
zum Beispiel die Biografien von Stars; auerdem ist er oft im sozialen Netzwerk Facebook
anzutreffen. In der Woche surft er zwei bis drei Mal im Internet.

107
Buchgeschenke bekommt er nicht, weder von Verwandten, noch von Freunden, allerdings
versorgen ihn seine Eltern mit Zeitschriften, die fr ihn von Interesse sind, die er als
Kinderzeitschriften bezeichnet, worin er hauptschlich ber Sport liest.
Aus seiner Volksschulzeit in Graz berichtet er vom Bcherbus, wo er sich hufig Bcher
ausgeborgt hatte, allerdings besucht er heute keine Bibliotheken mehr, auch nicht die
Schulbibliothek.

2.2.4.10. Sw/2/7

Die Schlerin mit franzsischer Erstsprache liest sehr gerne, ihr Lieblingsbuch auf Deutsch ist
der Problemliteratur zuzuordnen. Auerdem liest sie Jugendromane wie Twilight, und
Biografien von Stars, wie beispielsweise von Selena Gomez. In ihrer Erstsprache hat sie zu
Hause eine groe Auswahl an Bchern, die sie alle gerne liest. Ihre Motivation dafr erklrt
sie folgendermaen:

B: Ah (-) ich geh dann in das (-) in Gymnasium, also.

I: Aha, ja.
B: Und dort muss ich auch meine Muttersprache (---) so richtig lesen knnen.
I: Ja.
B: Weil ich bin ja (--) seit drei Jahren in sterreich
I: Ja
B: Und (---) ja ich vergiss manche Wrter (-) auf meine Muttersprache.
I: Mhm
B: Und deswegen muss ich ja lesen, [damit] (-)
I: Ja
B: Damit ich nicht vergesse.
I: Also du liest dass du (--) dass du sozusagen deine Sprache lernst.
B: [nickt]
(Sw/2/7: 52-64.)

Ihre Sprachkompetenz ist ihr sehr wichtig, um im nchsten Schuljahr Erfolg zu haben. In ihrer
Erstsprache bevorzugt sie Problemliteratur.
Bcher bekommt sie von ihrem Vater, ihrer Gromutter, sie kauft sie auch selbst und leiht
sich Bcher in einer Bibliothek aus, sowohl Bcher auf Deutsch und Franzsisch, sondern
auch auf Englisch und Italienisch, letzteres eine Sprache, die sie erst seit wenigen Monaten
lernt, und in der sie ebenfalls ihre Kompetenzen kontinuierlich verbessern mchte.
Zeitschriften liest sie ebenfalls gerne, zwei Jugendzeitschriften, die sich hauptschlich mit
Stars beschftigen, liest sie fast jeden Tag. Das Internet verwendet sie hauptschlich als
Nachschlagewerk, wenn sie in den Bchern, die sie liest, ihr unbekannte Wrter findet.
Auerdem chattet sie, auf Deutsch und auf Franzsisch.
108
Die Schlerin ist in ihren Strategien, ihre Sprachkenntnisse in den verschiedenen Sprachen zu
verbessern, uerst einfallsreich, so leiht sie sich in einer Bibliothek hufig dasselbe Buch in
zwei Sprachen aus, um diese parallel zu lesen, und Vokabeln nachzuschlagen.
Als sie kleiner war, mochte sie gerne Mrchenbcher, die sie heute aber als kindisch einstuft.

2.2.4.11. Sw/3/7

Die Erstsprache dieser Schlerin ist Kroatisch, Bcher liest sie weniger gerne, ihr
Lieblingsbuch ist eine Liebesgeschichte. Auf Kroatisch liest sie ebenfalls, wenn sie in
Kroatien ist und ihrer jngeren Cousine bei Schulaufgaben hilft.
Zeitung und Zeitschriften liest sie in beiden Sprachen, wobei sie diese hufiger auf Deutsch
liest, und Nachrichten ber Stars bevorzugt.
Im Internet bevorzugt sie soziale Netzwerke wie Facebook, die sie auf Deutsch, Kroatisch und
Russisch nutzt, auerdem informiert sie sich ber Neuigkeiten aus aller Welt.
Buchgeschenke bekommt sie nicht, auch nutzt sie keine Bibliothek mehr, was sie in der
Volksschule noch gemacht hatte. Als Ersatz gibt sie an, jetzt ohnehin das Internet zu haben,
wo sie lesen kann.

2.2.4.12. Sm/4/7

Der Schler mit arabischer Erstsprache liest nur mig gern Bcher, ihm ist das
Spannungsmoment dabei wichtig. In seiner Erstsprache kann er nicht lesen.
In seiner Freizeit liest er auch keine Zeitschriften, nur jene, die in der Schule besprochen
werden, wie J oder Topic, dabei gefallen ihm Witze, und Themen, die unmittelbar mit seiner
Lebenswelt zu tun haben. Dies trifft auch auf die Tageszeitung zu, die er zwei Mal in der
Woche liest: Von Interesse sind fr ihn dabei Themen, die mit seiner Herkunft zu tun haben.
Im Internet liest er Themen ber Stars und Sport.
An sein frheres Leseverhalten kann sich der Schler nur sprlich erinnern, nur, dass er frher
weniger gern gelesen hat als jetzt.
Ein wichtiges Element ist fr ihn sein Onkel aus gypten, von dem er ab und zu Bcher auf
Arabisch geschenkt bekommt, um die Sprache zu lernen. Dabei handelt es sich ebenfalls um
Abenteuerbcher. Von anderen Verwandten oder Freunden bekommt er keine
Buchgeschenke.

109
Manchmal besucht der Schler eine Bibliothek und leiht sich dort Bcher aus, auch Comics,
die er gerne mag.

2.2.4.13. Sw/1/8

Die Erstsprachen der Schlerin der achten Schulstufe sind Kroatisch und Rumnisch. Sie hat
kein Lieblingsbuch, liest aber gerne Zeitschriften. Ihre Lieblingszeitschrift ist eine
rumnische, worin es hauptschlich um Stars und Berhmtheiten geht, sie liest diese
Zeitschrift manchmal, ungefhr ein Mal in der Woche, und kauft sie selbst. Auf Deutsch
gefllt ihr die Zeitschrift Topic, die sie ebenfalls manchmal liest, wobei ihr Artikel besonders
gefallen, in denen es um Menschen geht.
Bcher liest die Schlerin nur manchmal, Lieblingsbuch nennt sie keines, und zum Zeitpunkt
des Gesprches liest sie gerade ein Buch, das sie als Lebensgeschichte umschreibt, von dem
sie aber angibt, nicht viel davon zu verstehen. Auch Buchgeschenke bekommt sie nicht.
Im Internet surft die Schlerin gerne auf Seiten, auf denen sie etwas lernen kann,
beispielsweise ber Ernhrung, die sie sehr interessiert. Dies macht sie hauptschlich in ihrer
Erstsprache Kroatisch. Darber hinaus nutzt sie die sozialen Netzwerke wie Facebook.
Zu ihrem frheren Leseverhalten erzhlt die Schlerin, dass sie frher fter gelesen htte:

B: In der Volksschule hab ich mehr gelesen, deswegen (--) kann ich jetzt besser lesen und
brauch ich nicht mehr so viel lesen wie vorher.
(Sw/1/8: 94f.)

Damals hat sie Kindergeschichten gelesen, die sie heute nicht mehr interessieren.
Eine Bibliothek besucht sie nicht, auch nicht die Schulbibliothek.

2.2.4.14. Sw/2/8

Die Schlerin mit Erstsprache Bosnisch liest gerne ein bis zwei Mal in der Woche die
Zeitschrift Bravo, an der sie vor allem die Informationen ber Stars interessieren. Die Bravo
liest sie auf Deutsch, und wenn sie in Bosnien ist, auf Bosnisch. Auerdem bietet die Lektre
der Zeitschrift Topic im Unterricht fr sie eine interessante Alternative.
Im Internet liest die Schlerin hauptschlich auf Facebook, wo sie die Kommentare ihrer
Freunde liest. Andere Internetseiten interessieren sie weniger, ab und zu sucht sie Dinge fr
die Schule, die liest sie dann auf Deutsch.

110
Bcher liest sie gar nicht, weil es ihr zu langweilig ist, allerdings musste sie im vorigen
Schuljahr Die Welle lesen, die ihr sehr gefallen hat. Auf Bosnisch hat sie in ihrer
Volksschulzeit Bcher gelesen, dabei handelte es sich hauptschlich um Kinderbcher.
Bcher bekommt sie keine geschenkt, weder von Verwandten noch von Freunden, auerdem
besucht sie keine Bibliotheken, auch nicht die Schulbibliothek.

2.2.4.15. Sw/3/8

Die Erstsprache dieser Schlerin ist Bosnisch, sie hat zwar kein Lieblingsbuch, liest aber
gerne:

B: Nein, aber ich lese schon gerne, weil es (--) ich mag (---) wenn ich anfange zu lesen, und
es gefllt mir, dann lies ich weiter. Aber wenn=s mir nicht gefllt, dann lass ich es
stehen.
(Sw/3/8: 12f.)

Trotzdem bezeichnet sie das Lesen nicht als ein Hobby von ihr.
Besonders angetan ist sie von Bchern aus der Reihe Freche Mdchen, weil darin typische
Themen fr Jugendliche angesprochen werden, Liebe, Streit, Freundschaft. Darber hinaus
liest sie gerne Bcher, aus denen sie etwas ber Biologie lernen kann, und Thomas-Brezina-
Bcher, allgemein Krimis. Diese liest sie auf Deutsch, aber nicht in ihrer Erstsprache, obwohl
sie zu Hause ein groes Angebot an Bchern auf Bosnisch hat. Auf die Frage, wie ein Buch
sein msste, dass sie es auf Bosnisch liest, antwortet sie, dass es lehrreich, spannend und wahr
sein msse (Sw/3/8: 39-41). Auch Witzbcher gefallen ihr in beiden Sprachen.
Buchgeschenke bekommt sie ab und zu von ihrer Mutter. Die Lesefrequenz liegt dabei bei
zwei bis drei Mal in der Woche.
In ihrer Erstsprache liest sie die Zeitung, dabei ist ihr der Politikteil wichtig, ebenso in ihrer
Zweitsprache, dies tut sie jeden Tag. Auerdem liest sie gerne Zeitschriften, dabei nennt sie
die Zeitschrift Bravo, die sie sowohl auf Deutsch, als auch auf Bosnisch liest. Von Interesse
sind dabei fr sie die Stars und Berhmtheiten.
Das Internet ist fr die Schlerin eine Quelle vielfltigster Informationen ber Stars und
Berhmtheiten, dabei ist die Sprache der Website unwichtig. Weitere beliebte Seiten sind
Facebook und MSN.
ber ihr frheres Leseverhalten erzhlt die Schlerin, dass sie auch gerne gelesen htte,
besonders gefallen hat ihr das Buch Pinocchio.

111
In Bibliotheken geht sie nicht, da sie angibt, ohnehin viele Bcher zu Hause zu haben, aber
dennoch reflektiert sie ber den Sinn von Bibliotheken:

B: [Aber] es wre schon cool so (---) Bibliothek ist voller Bcher, und (--) aussuchen was du
lesen willst.
(Sw/3/8: 104f.)

In ihrem Freundeskreis wird ber Lektre gesprochen:

I: Ja. Und ahm (3) ja mit deinen Freunden. Kriegst du ab und zu Tipps, Lesetipps von
deinen Freunden? Sprecht [ihr]
B: [Nein] aber sie reden ber die (--) ber ihre Bcher die sie lesen. Und dann lachen sie
sogar, wenn sie lesen, dann hast du eine Vorstellung davon, sofort. Wenn du liest, hast du
sofort ein Bild im Kopf.
I: Ja, das stimmt, ja.
B: Und deswegen lachen sie wenn was Witziges drinsteht.
I: Ja
B: Und so, was war witzig, und sie zeigen dir dann, und dann liest du durch.
I: Ja, und hast du auch schon einmal, wenn du einen Tipp gekriegt hast, dass das Buch
interessant ist, hast du es schon selbst dann auch einmal gelesen?
B: Nein, ich hab noch nie einen Tipp gekriegt. Von der Mutter, wenn man so sagt, jetzt das
Buch ist gut, lies es.
(Sw/3/8: 122-134.)

Diese Lektretipps ihrer Freunde nimmt sie aber nicht bewusst zum Anlass, selbst zum Buch
zu greifen, whrend sie dies bei Anregungen von Seiten ihrer Mutter schon tut.

2.2.4.16. Sm/4/8

Der Schler mit trkischer Erstsprache liest nicht gerne Bcher, dafr liest er hufig die
Zeitung, die er jeden Tag durchblttert, und fr ihn interessante Artikel durchliest. Dabei
handelt es sich durchaus um aktuelle politische Themen, aber auch um Sport. Die
Tageszeitung liest er nur auf Deutsch, nicht in seiner Erstsprache, da er sprachliche Probleme
hat:

B: (2) Ich wei nicht. Ahm (--) das sind Wrter die ich noch nicht kenne, zum Beispiel in
Trkisch.
(Sm/4/8: 64f.)

In seinem Elternhaus wird versucht, ihn zum Lesen in seiner Erstsprache zu ermuntern, um
seine Sprachkompetenz zu erhhen, aber fr ihn ist die Anstrengung des Lesens in der
Erstsprache zu gro.

112
An Zeitschriften liest er die Zeitschrift Topic, die auch im Unterricht behandelt wird; dabei
liest er fast alle Artikel durch, wobei ihn Themen besonders ansprechen, die auch seine
Lebenswelt betreffen (er nennt beispielsweise Tipps zur Internetnutzung und Cyber-
Mobbing). Trkische Zeitschriften liest er nicht.
Sein Leseverhalten im Internet ist interessant, er gibt an, sich beispielsweise fr die Erstellung
von Referaten auf Wikipedia zu informieren, und danach immer weiter zu lesen, auch wenn er
die Informationen fr das Referat nicht brauchen kann. Auerdem liest er auf Facebook. Auch
im Internet liest er nur auf Deutsch, nichts auf Trkisch.
Zu seinem frheren Leseverhalten erzhlt er, dass ihm bis vor einem Jahr noch die Serie Die
drei ??? gefallen htte, dass er diese aber nun nicht mehr liest. In der Volksschule konnte er
sich fr Mrchen begeistern.
Bibliotheken besucht er selten, frher war er fters in der Schulbibliothek zu finden, um sich
Bcher auszuleihen, was er heute aber nicht mehr tut. Als Grund dafr gibt er Zeitmangel an.

Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass die Leitfrageninterviews eine deutliche

Entwicklung in der Nutzung von Lesemedien im Altersverlauf zeigen. Whrend bei den
jngeren SchlerInnen noch kindliche Themen prferiert werden, zeigen sich ab der 6.
Schulstufe Abgrenzungsphnomene, es werden vermehrt erwachsene, aktuelle Themen
gewhlt. Dies deckt sich mit den Ergebnissen der Fragebogenuntersuchung, in der ebenfalls
das 13. Lebensjahr als Kernpunkt der Lesekrise identifiziert wurde: Ab diesem Alter
versuchen die Heranwachsenden sich mehr und mehr von ihrer kindlichen Seite abzugrenzen
und Anschluss an die Welt der Erwachsenen zu finden.
Die Lesemedien Zeitung, Zeitschrift und Internet werden im Altersverlauf immer beliebter,
das Lesemedium Buch wird immer seltener verwendet. Diese Ergebnisse decken sich nicht
vllig mit jenen der Fragebogenuntersuchung, die zeigte, dass DaZ-Kinder hufiger Bcher
und im Internet lesen als in Zeitungen und Zeitschriften. Jedoch ist die Beliebtheit des
Internets nicht in Zweifel zu stellen. Das Lesen zum Informationsgewinn, sei es in
thematischer oder sprachlicher Hinsicht, findet sich erst ab der 7. Schulstufe.
Was die Lesefreude betrifft, sind vor allem die Aussagen der Heranwachsenden ber ihre
frhere Nutzung von Lesemedien interessant, sie geben hufig an, in ihrer Kindheit lieber und
auch hufiger gelesen zu haben als jetzt.

113
Das Leseselbstkonzept ist in der Erstsprache bei nahezu allen Befragten als niedrig
einzustufen, dem entsprechend hat die Erstsprache in der Lesewelt der befragten Jugendlichen
nur einen marginalen Stellenwert. Diese Ergebnisse zeigen sich auch in der
Fragebogenuntersuchung, auch hier haben die befragten DaZ-Kinder ein relativ geringes
Leseselbstkonzept in der Erstsprache.

Insgesamt lsst sich sagen, dass die befragten Heranwachsenden die Mglichkeit ber ihr
eigenes Leseverhalten zu reflektieren positiv aufnahmen und durch die Interviews ein guter
Einblick in deren Leseverhalten gewhrt wurde. Dadurch wurden manche Ergebnisse der
Fragebogenuntersuchung noch vertieft und es traten interessante Detailaspekte zutage,
beispielsweise zum niedrigen Leseselbstkonzept und der niedrigen Lesefreude vieler der DaZ-
Kinder in ihrer Erstsprache, oder auch zu ihrer Einstellung zur Erstsprache und wozu man
diese brauchen knne. Natrlich handelt es sich nur um einen kleinen Einblick in eine kleine
Gruppe an DaZ-Kindern, dennoch ergnzen die Interviews einzelne Aspekte der Lesekrise,
welche durch die Fragebogenuntersuchung nicht so detailliert erhoben werden konnten.

114
3. FAMILIRER HINTERGRUND UND MEDIENZUGANG

Der familire Hintergrund eines Kindes hat deutliche Auswirkungen darauf, wie viel und
welche Art von Untersttzung es von seinen Eltern bekommt. Allgemeiner formuliert: Die
Erfahrungen der Eltern bedingen zu einem groen Teil, wie sie ihr Kind frdern und
untersttzen, und welche Ressourcen den Kindern im Elternhaus zu Verfgung stehen. Aus
diesem Grund wird in diesem Kapitel der Ausbildungs- und Berufshintergrund der Eltern,
sowie der Medienzugang in den Familien beschrieben und zueinander in Beziehung gesetzt.

3.1. Sozialer Hintergrund der Eltern

Wie bereits zuvor erwhnt, fehlt ein groer Teil der Daten zu Ausbildung und Beruf der
Eltern (in den folgenden Tabellen als fehlend bezeichnet), trotzdem soll der familire
Hintergrund der SchlerInnen nher beleuchtet werden, auch wenn es sich hier nicht um ein
Abbild der Gesamtstichprobe handelt. Dabei sollen Daten zu Ausbildung und Beruf der Eltern
erlutert werden. Die folgende Tabelle zeigt zunchst eine Auflistung der Ausbildungsdaten
der Eltern der Gesamtstichprobe:

Hchste Ausbildung Eltern Hufigkeit Prozent Gltige

Prozente
Pflichtschule 29 6,8 13,7
Lehre/BMS/Meisterprfung/Krankenpflegeausb. 50 22,8 23,7
Matura 60 14,1 28,4
Uni/Pdagog. Hochschule, Sozialakademie 72 16,9 34,1
Gesamt 211 46,6 100
Fehlend 214 50,4
425 100
Tabelle 4: Hchste Ausbildung der Eltern

Nur 46,6% der Befragten gaben eine Antwort auf diese Frage. Die Anteile an Eltern, die eine
Matura oder Hochschulabschluss bzw. den Abschluss einer Sozialakademie haben, sind in
etwa gleich und liegen bei 28,4% und 34,1%. Eltern, die eine Lehre absolviert haben, eine
Berufsbildende Mittlere Schule besucht haben, eine Meisterprfung oder
Krankenpflegeausbildung absolviert haben, haben einen Anteil von 23,7%. Die kleinste

115
Gruppe ist jene mit Eltern, die als hchste Ausbildung eine Pflichtschule absolviert haben
(13,7%).
Auf die Frage nach dem Beruf der Eltern geben immerhin 69,9% der Befragten eine Antwort,
was die folgende Tabelle belegt:

Beruf Eltern Hufigkeit Prozent Gltige

Prozente
HilfsarbeiterIn 30 7,1 10,1
FacharbeiterIn 38 8,9 12,8
AngestellteR 197 46,4 66,3
InhaberIn kl. Unternehmen 20 4,7 6,7
leitende 12 2,8 4
Ttigk./Wiss./Technik
Gesamt 297 69,9 100
Fehlend 128 30,1
425 100
Tabelle 5: Beruf der Eltern

Die grte Gruppe ist jene der Angestellten mit 66,3%, whrend leitende Ttigkeiten in
Wissenschaft und Technik nur von 4% der Eltern ausgebt werden, und 6,7%
UnternehmerInnen sind.

Bei einem Vergleich von DaM- und DaZ-Familien, was deren Ausbildung und Berufe betrifft,
zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den beiden Gruppen: Whrend ein Groteil der
DaM-Eltern, nmlich 66%, mindestens Matura oder eine universitre Ausbildung hat, und nur
10% einen Pflichtschulabschluss, sind es bei den DaZ-Eltern47 48% bzw. 28% bei den
Pflichtschulabschlssen48, wie folgende Grafik zeigt:

47
In diesem Zusammenhang von Bedeutung ist die Problematik, Bildungsabschlsse von DaZ-Familien den
vorgegebenen Kategorien zuzuordnen, da sich die Bildungssysteme im Ausland hufig enorm vom
sterreichischen unterscheiden. Dies knnte ein weiterer Grund dafr sein, dass nur wenige Daten in diesem
Zusammenhang erhoben werden konnten.
48
Es soll nochmals darauf hingewiesen werden, dass nur ein Bruchteil der Ausbildungs- und Berufsdaten
vorhanden sind, nmlich bei der Gruppe DaM n = 169, und bei der Gruppe DaZ n = 42.

116
 Abbildung 8: Hchste Ausbildung der Eltern

Ein hnliches Verhltnis ist bei den Berufen der Eltern der beiden Gruppen49 zu beobachten,
auch hier sind in der Gruppe DaM deutlich mehr UnternehmerInnen und leitende Positionen
angesiedelt (insgesamt 13%), whrend 5% HilfsarbeiterInnen sind. In der Gruppe DaZ sind
hingegen 30% HilfsarbeiterInnen, und insgesamt 4% ben leitende Positionen aus oder sind
UnternehmerInnen.

Abbildung 9: Beruf der Eltern

Wie die obenstehende Grafik zeigt, nehmen deutlich mehr DaZ-Eltern eine niedrigere
berufliche Position ein als DaM-Eltern und ben hufiger manuelle Ttigkeiten aus.

Um die Daten zum sozialen Hintergrund der SchlerInnen besser darstellen zu knnen,
wurden die angegebenen Ausbildungsdaten und Berufskategorien der Eltern in Beziehung
gesetzt und gruppiert50. Dem niedrigen sozialen Status wurden alle HilfsarbeiterInnen
zugeordnet, weiters auch Angestellte mit Pflichtschulabschluss, whrend

49
Gruppe DaM n = 241; Gruppe DaZ n = 56.
50
Wie sich die Gruppen detailliert zusammensetzen, zeigt die Tabelle im Anhang: Die blaue Markierung zeigt
die Gruppe mit niedrigem sozialem Status, grau hinterlegt ist der mittlere soziale Status, und rot markiert ist ein
hoher sozialer Status.

117
HochschulabsolventInnen und Personen mit leitender Ttigkeit einem hohen sozialen Status
beigeordnet wurden.
Insgesamt geben nur 168 Datenstze Informationen sowohl zu Ausbildung als auch zu Beruf
der Eltern, deshalb muss auch hier darauf hingewiesen werden, dass die Daten nicht auf alle
untersuchten Kinder zutreffen. Die Bezeichnungen niedriger, mittlerer und hoher sozialer
Status beschreiben lediglich den Bildungshintergrund der Eltern, damit soll keineswegs eine
wertende Aussage gemacht werden.
Von der Gesamtstichprobe zum Sozialstatus der Eltern (n = 168) sind 11,3% der Familien
dem niedrigen, 56,5% dem mittleren und 32,1% dem hohen Sozialstatus zuzurechnen. Bei
einer Differenzierung zwischen DaM- und DaZ-Familien51 zeigt sich ein hnliches Bild wie
zuvor bei den Ausbildungs- und Berufsdaten, wie die folgende Grafik belegt:

Abbildung 10: Sozialstatus

Deutlich mehr DaZ-Familien, nmlich 35%, sind dem niedrigen Sozialstatus zuzuordnen,
whrend dies nur auf 6% der DaM-Familien zutrifft. Der Unterschied der beiden Gruppen
beim hohen Sozialstatus betrgt 10%. Der mittlere Sozialstatus hat bei beiden Gruppen die
hchste Ausprgung.
Die Variable Sozialstatus wird in weiterer Folge immer wieder fr die Analysen
herangezogen, da es von Interesse ist, inwieweit sich der Sozialstatus auf die verschiedenen
Faktoren der Heranwachsenden auswirkt. Allerdings werden die erhobenen Daten zum
Sozialstatus der Familien nur am Rande betrachtet, da im Rahmen der Untersuchung nur ein
Bruchteil der sozialen Daten erhoben werden konnte und die Ergebnisse daher nicht auf die
gesamte Stichprobe umgelegt werden knnen.

51
DaM: n = 139; DaZ: n = 29.

118
3.2. Medienzugang im Elternhaus

Der Zugang zu den verschiedensten Lesemedien im Elternhaus, von Bchern, Zeitschriften,

Zeitungen, aber auch die Mglichkeit des Lesens am Bildschirm und im Internet, prgt die
Mediennutzung der Kinder enorm. In Haushalten, in denen beispielsweise keine oder nur
wenige Bcher vorhanden sind und die Kinder somit keinen habituellen Umgang mit dem
Medium Buch aufbauen knnen, ist auch die Wahrscheinlichkeit geringer, dass das Kind als
Erwachsener ein begeisterter Buchleser/eine begeisterte Buchleserin wird. Aus diesem Grund
soll zunchst auf den Medienzugang im Elternhaus eingegangen werden und in weiterer Folge
auch auf den Buchbesitz der Kinder. Diese beiden Faktoren werden gesondert betrachtet, da,
wie bereits ausgefhrt wurde, dem Medium Buch im Rahmen dieser Arbeit ein hoher
Stellenwert zukommt.

3.2.1. Verfgbarkeit von Lesemedien

Sowohl die Haushalte von DaM- als auch von DaZ-Kindern sind sehr gut mit den
verschiedensten Medien ausgestattet, wie das folgende Diagramm zeigt. Die Diagrammbalken
sind nach der Hufigkeit des Vorhandenseins der Medien im Elternhaus angeordnet.

Abbildung 11: Medienzugang DaM/DaZ

Computer und Internet gehren fr die Befragten zur Grundausstattung des Haushaltes, hier
gibt es auch keine groen Differenzen zwischen DaM- und DaZ-Familien. Ebenso sind ber
60% der Familien mit einer Wochenzeitung ausgestattet. Die grten Unterschiede zwischen

119
DaM- und DaZ-Familien zeigt sich hier in der Verfgbarkeit von Zeitschriften und der
Tageszeitung: Whrend 87% der Haushalte von deutschsprachigen Kindern ber ein Angebot
an Zeitschriften verfgt, sind es in Haushalten von Kindern mit nicht-deutscher Muttersprache
nur 74%. Bei der Tageszeitung ist das Verhltnis 85% (DaM) zu 58% (DaZ). Aus den Daten
lsst sich ablesen, dass das Angebot an Zeitschriften und Tageszeitungen in DaZ-Haushalten
deutlich kleiner ist als in DaM-Haushalten und die Kinder somit weniger Zugang zu diesen
Lesemedien haben als DaM-Kinder. Eine Grundausstattung mit elektronischen Medien, in
diesem Fall von Computer und Internet, ist aber in beiden Gruppen vorhanden.

Bei Bercksichtigung
des Sozialstatus der
Familien zeigt sich, dass
mit steigendem
Sozialstatus in den
meisten Fllen auch die
Verfgbarkeit der
verschiedenen
Lesemedien steigt, wie
die neben stehende
Grafik verdeutlicht. Dies
trifft nicht auf die
Tageszeitung zu, die in
89,5% der Familien mit
niedrigem, aber nur Abbildung 12: Medienzugang nach Sozialstatus

82,1% jener mit mittlerem und 83,3% der Familien mit hohem Sozialstatus verfgbar ist.
Statistisch signifikante Differenzen ergeben sich bei der Verfgbarkeit von Computer und
Internet, beim Computer betrgt die statistische Signifikanz p = 0,007, beim Internet
p = 0,002.

Darber hinaus ist es von Interesse, ob Familien mit hohem Buchbesitz auch mehr andere
Lesemedien zu Verfgung haben als Familien mit niedrigem Buchbesitz. Dieser
Zusammenhang erweist sich, neben dem Sozialstatus, ebenfalls als sehr bedeutsam, wie die
folgende Grafik verdeutlicht: Je hher der Buchbesitz, desto hher ist auch die
Wahrscheinlichkeit, dass andere Lesemedien im Haushalt vorhanden sind. Besonders deutlich

120
trifft dies auf die Tageszeitung zu, die von 42,9% der Familien ohne eigene Bcher, allerdings
von 83,3% der Familien mit
ber vier Metern Buchbesitz
bezogen wird. Die statistische
Signifikanz betrgt p = 0,001.
Wesentlich flacher sind die
Kurven bei den elektronischen
Medien Computer und Internet,
die beide in 85,7% der
Haushalte mit keinen Bchern
vorhanden sind, jedoch in
98,7% der Familien mit sehr
hohem Buchbesitz. In beiden
Fllen ist der Zusammenhang
auch statistisch signifikant, mit
p = 0,031 fr den Computer, Abbildung 13: Medienzugang nach Buchbesitz im Elternhaus

und p = 0,005 fr das Internet.

Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass sich die Faktoren Sozialstatus und Buchbesitz im
Elternhaus stark auf die Verfgbarkeit von Lesemedien in den Familien auswirkt: Je hher der
Sozialstatus ist, bzw. je mehr Bcher in den Haushalten vorhanden sind, desto mehr andere
Lesemedien sind dort vertreten. Differenzen zwischen der Verfgbarkeit von Lesemedien in
DaM- und DaZ-Familien sind nur bei Tageszeitungen und Zeitschriften herauszustreichen, die
in DaM-Familien hufiger verfgbar sind.

121
3.2.2. Buchbesitz im Elternhaus

Wie sind die Familien der untersuchten SchlerInnen mit Bchern ausgestattet? Dieser Frage
wird in diesem Abschnitt nachgegangen.
Zur Verfgbarkeit des Mediums Buch gaben nur 69% aller Kinder eine Antwort, was darauf
zurckzufhren ist, dass es fr die Kinder ziemlich schwierig war, die Menge der zu Hause
vorhandenen Bcher zu schtzen. Da die Frage offen formuliert war (Wie viele Bcher gibt es
bei dir zu Hause ungefhr? (Anzahl/Meter/Regale voll)), wurden die Antworten erst im
Rahmen der Analyse in Kategorien gefasst. In Analogie zu einem Groteil der Antworten der
Kinder52 wurden folgende Annahmen getroffen: Ein Buchmeter besteht aus 50 Bchern (mit
durchschnittlich 2cm Buchrckenbreite), und ein Regal ist einen Meter breit. Aus diesen
Annahmen wurden die Kategorien fr den Buchbesitz im Elternhaus abgeleitet. Wie gro der
Buchbesitz in den DaM- und DaZ-Familien ist, zeigt die folgende Grafik.

Abbildung 14: Buchbesitz im Elternhaus

Auf den ersten Blick auffallend sind die groen Unterschiede der Sulen unter 1m und
mehr als 6m Buchbesitz: In DaZ-Haushalten sind deutlich weniger Bcher vorhanden als in
DaM-Haushalten (58% zu 21% besitzen unter einen Meter Bcher), und es gibt ebenso
deutlich mehr DaM-Haushalte, in denen sehr viele Bcher vorhanden sind (mehr als sechs
Meter), nmlich 25% (DaM) zu 6% (DaZ).

52
Beispielsweise wurden folgende Antworten gegeben: 3 Regale voll, ca. 5m lang u. 2m hoch (78w1998), 4
Regale voll, ca. 200 Bcher (211?2000), 500 Bcher, ?m, 8 Regale (258?1998), ein Regal, 50 Bcher ca.
(343?1998), 50, 1m lang 1m breit voll (433w1998), oder 40-50, 1 Regal ist voll (447w1999).

122
Dass sich diese Unterschiede allerdings nicht allein durch die Unterscheidung
Migrationshintergrund oder kein Migrationshintergrund ergeben, zeigten bereits einige
Studien. Tatsache ist, dass mehr DaZ-Familien einen niedrigen Sozialstatus haben als DaM-
Familien. Ein groer Teil der Unterschiede der beiden Gruppen was den Buchbesitz betrifft,
ist unter Bercksichtigung des Sozialstatus zu erklren53, wie die folgende Grafik zeigt:

Abbildung 15: Buchbesitz im Elternhaus nach Sozialstatus

Je hher der Sozialstatus der Familie ist, desto mehr Bcher sind vorhanden, und desto grer
ist das Buchangebot fr die Kinder. Whrend in Familien mit hohem Sozialstatus 49% der
Kinder angeben, mehr als fnf Meter Bcher zu Hause zu haben, sind es in Familien mit
mittlerem Sozialstatus immerhin noch 22%, und in Familien mit niedrigem Sozialstatus nur
mehr 8%. Umgekehrt verluft die Kurve bei der Anzahl der Bcher, die mit unter einem
Meter angegeben wurde: Hier fhren Familien mit niedrigem Sozialstatus die Tabelle mit
60% an, Familien mit mittlerem Sozialstatus folgen mit 31%, whrend es nur in 9% der
Familien mit hohem Sozialstatus weniger als einen Meter Bcher zu Hause gibt. Bei der
Verbindung von Buchbesitz im Elternhaus mit dem Sozialstatus ergibt sich somit eine
statistische Signifikanz von p = 0,004.

Vergleicht man die Sprachen, in denen nach Angaben der DaZ-Kinder der Groteil der
Bcher im Haushalt (Angaben: n = 69) geschrieben sind, zeigt sich ein ausgeglichenes Bild:
Die Bcher der Eltern sind hauptschlich auf Deutsch (48%) oder sowohl in der
Muttersprache als auch in der Zweitsprache geschrieben (42%).

53
Aufgrund der niedrigen Zahl der Antworten zum Sozialstatus von DaZ-Kindern ist es nicht mglich, eine
zuverlssige und statistisch zulssige Aufschlsselung innerhalb der beiden Gruppen anzugeben. Daher soll hier,
und auch in den weiteren Analysen, die Gesamtgruppe herangezogen werden.

123
Zusammenfassend ist fr den Buchbesitz der Familien festzustellen, dass die Anzahl der
Bcher im Haushalt mit steigendem Sozialstatus ebenfalls ansteigt; DaM-Familien haben im
Schnitt mehr Bcher zu Verfgung als DaZ-Familien.
In DaZ-Familien sind hauptschlich Bcher in der Zweitsprache Deutsch verfgbar, oder die
Verteilung zwischen den beiden Sprachen ist ausgeglichen.

3.2.3. Buchbesitz der Kinder

hnliche Ergebnisse wie beim Buchbesitz im Elternhaus ergibt eine Analyse der Angaben der
Kinder zu ihrem eigenen Buchbesitz, wie die folgende Grafik zeigt. Auch hier wird
offensichtlich, dass DaZ-Kinder im Schnitt weniger Bcher besitzen als DaM-Kinder.

Der Groteil der DaM-

Kinder gibt an, bis zu
zwei Meter Bcher zu
besitzen (68% der
Kinder gaben an, unter
einem Meter bis zwei
Meter Bcher zu
haben), whrend 76%
der DaZ-Kinder
weniger als einen Meter
Bcher ihr Eigen Abbildung 16: Buchbesitz der Kinder
nennt.54 Wenn hier allerdings der Sozialstatus der Familien bercksichtigt wird, zeigt sich ein
anderes Bild als zuvor, denn Kinder aus hohen und mittleren sozialen Schichten unterscheiden
sich nur gering voneinander. Lediglich Kinder aus Familien mit niedrigem Sozialstatus
besitzen deutlich weniger Bcher als die anderen beiden Gruppen, dies zeigt sich besonders
an der Hufigkeit der Angaben, keine Bcher zu besitzen.

Eine Analyse des Buchbesitzes der Kinder nach Geschlecht ergibt folgende Unterschiede:
Mdchen besitzen mehr Bcher als Burschen, allerdings besteht der Hauptunterschied der
54
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,000.

124
beiden Gruppen im Nicht-Vorhandensein von Bchern. 15% der Burschen geben an, keine
Bcher zu besitzen, whrend nur 4% der Mdchen das von sich behaupten, wie die folgende
Grafik illustriert.

Abbildung 17: Buchbesitz der Kinder nach Geschlecht

Die Tendenzen im Buchbesitz gehen dahin, dass Mdchen generell mehr Bcher besitzen als
Burschen, dies zeigt auch die oben stehende Grafik, und wird durch eine statistische
Signifikanz von p = 0,008 belegt.

Ein groer Zusammenhang besteht hingegen bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz im
Elternhaus.55 Je mehr Bcher im Elternhaus vorhanden sind, desto wahrscheinlicher ist es
auch, dass das Kind selbst viele Bcher besitzt. Beispielsweise besitzen 90,2% der Kinder aus
einem Elternhaus mit einem Buchbesitz von unter einem Meter ebenfalls unter einen Meter
Bcher, und 71,4% der Kinder aus Haushalten mit keinem Buchbesitz ebenfalls keine Bcher.
Im Vergleich dazu stammen alle Kinder, die ber vier Meter Bcher besitzen, aus Haushalten
mit einem Buchbesitz, der ebenfalls ber vier Meter betrgt.

Inwiefern sich der Buchbesitz der Kinder im Altersverlauf56 verndert, zeigen die folgenden
beiden Grafiken. Dabei wurden die Mittelwerte (der Durchschnitt) der Angaben der Kinder zu
ihrem Buchbesitz getrennt nach dem Alter berechnet, und mittels eines Liniendiagramms
grafisch dargestellt. Bei der Berechnung wurden Kategorien verwendet, denen fr die
Mittelwertbestimmung ein Zahlenwert zugewiesen wurde.57 Ein hoher Wert steht auch fr

55
Dies belegt auch die Statistik: Es besteht eine statistische Signifikanz von p = 0,000.
56
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,000.
57
Kategorie 0: keine Bcher; Kategorie 1: bis 10 Bcher; Kategorie 2: unter 1 Meter; Kategorie 3: 1-2 Meter;
Kategorie 4: 3-4 Meter; Kategorie 5: ber 4 Meter.

125
eine hohe Anzahl von Bchern. Beispielsweise ergibt der errechnete Mittelwert von

= 1,9139 der 12-jhrigen DaM-Kinder, dass diese im Durchschnitt einen Buchbesitz von
knapp unter einem Meter haben.

Abbildung 18: Buchbesitz Kinder DaM im Altersverlauf

Abbildung 19: Buchbesitz Kinder DaZ im Altersverlauf

Im Alter von 12 Jahren sind die Mittelwerte der beiden Gruppen annhernd gleich hoch und
liegen bei = 1,9139 (DaM) und = 1,9003 (DaZ). Die Werte sinken bei den 13-
Jhrigen dramatisch, und whrend sich der Buchbesitz der DaM-Kinder im Alter von 14
Jahren wieder erholt, und bei den 15-Jhrigen sogar ber den Werten der 12-Jhrigen liegt,
bleibt der durchschnittliche Buchbesitz der DaZ-Kinder auch in den folgenden
Alterskategorien gleich niedrig. DaM- und DaZ-Kinder erleben also gemeinsam zwischen
dem zwlften und dreizehnten Lebensjahre eine Lesekrise was den Buchbesitz anbelangt, der
Unterschied liegt aber in der Bewltigung der Krise, die den DaM-Kindern offenbar besser
gelingt als den DaZ-Kindern.

Auch beim Buchbesitz der Kinder wurde nach den Sprachen gefragt, in denen die Bcher
hauptschlich geschrieben sind. Interessant ist hier, dass die Zweitsprache Deutsch eindeutig
berwiegt (72%), whrend die sprachliche Verteilung der Bcher im Elternhaus ausgeglichen

126
ist. Daraus lsst sich schlieen, dass die Kinder offenbar tiefer in ihrer Zweitsprache Deutsch
verwurzelt sind als in ihren jeweiligen Erstsprachen.

Ein Vergleich mit den Daten von Lesefreude und Leseselbstkonzept findet sich in den
jeweiligen Abschnitten weiter unten.

Die Hhe des Buchbesitzes der Kinder hngt demnach stark vom sozialen Status, dem
Geschlecht und dem Buchbesitz der Eltern ab. Mdchen aus sozial hher gestellten Familien,
die einen groen Buchbestand haben, besitzen deutlich mehr Bcher als Burschen aus sozial
niedrigen Schichten, deren Eltern wenig Bcher besitzen. Ein Hinweis auf eine Lesekrise
zwischen dem 12. und 13. Lebensjahr ist das starke Absinken des mittleren Buchbesitzes in
beiden Gruppen, wobei DaM-Kinder die Krise besser bewltigen als DaZ-Kinder und der
mittlere Buchbesitz wieder ansteigt.

127
4. LESEN IN DER FREIZEIT

Nachdem nun erhoben wurde, inwieweit die SchlerInnen berhaupt Zugang zu den
verschiedensten Lesemedien haben, sollen in einem weiteren Schritt detaillierte Ergebnisse
zum Leseverhalten und zur Nutzung der Lesemedien vorgestellt werden. Dabei wird die
Lesehufigkeit und -quantitt erhoben, weiters die Selbsteinschtzung der SchlerInnen zu
ihrer Lesekompetenz in Erst- und Zweitsprache, also das Leseselbstkonzept. Danach werden
Daten fr die Lesefreude und die Funktionen, welche das Medium Buch bei den
Heranwachsenden erfllen kann, vorgestellt, auerdem prferierte Buchgenres und Grnde,
die vom Lesen abhalten.

4.1. Mediennutzung

Die Fragebogenitems im Bereich der Mediennutzung fragten nach der Hufigkeit des Lesens
von Tageszeitung, Bchern, Zeitschriften und Internetseiten/Chats58 auf Deutsch und in der
jeweiligen Erstsprache, auerdem nach der Anzahl der im letzten Jahr in der Freizeit
gelesenen Bcher.

5.1.1. Nutzung der Lesemedien Tageszeitung, Buch, Zeitschrift und Internet

Fr die folgenden Auswertungen nach Sozialstatus, Buchbesitz der Eltern und der Kinder,
sowie der Lesefreude und des Leseselbstkonzeptes, werden die Daten der Gesamtgruppe
herangezogen. Bei den DaZ-Kindern konnten aufgrund der teilweise sehr geringen
Gruppengren keine verwertbaren Daten fr die jeweiligen Erstsprachen errechnet werden,
deshalb wurde fr diese Gruppe die Angaben der DaZ-Kinder herangezogen, die sich auf ihr
Leseverhalten in der Zweitsprache Deutsch beziehen.

Interessante Daten liefert eine Gegenberstellung der Nutzung der Lesemedien mit dem
Sozialstatus der Familien. Hier zeigt sich, wie die folgende Grafik belegt, dass Kinder aus

58
Die Fragen lauteten beispielsweise: Ich lese oft eine Tageszeitung auf Deutsch. (stimmt vllig/stimmt
eher/stimmt eher nicht/stimmt gar nicht)

128
Familien mit mittlerem Sozialstatus die Lesemedien Internet und Tageszeitung im Schnitt
deutlich hufiger nutzen, als Kinder mit niedrigem oder hohem Sozialstatus. Bcher und
Zeitschriften lesen hingegen Kinder mit hohem Sozialstatus regelmiger als jene mit
mittlerem oder niedrigem sozialem Status, fr Bcher wurde hierbei eine statistische
Signifikanz von p = 0,005 festgestellt.
Kinder mit niedrigem Sozialstaus lesen dabei am wenigsten Bcher, nmlich nur 44,4%,
whrend 64,4% der Kinder
mit mittlerem, und 64,7%
jener mit hohem Sozialstatus
oft Bcher lesen. Die
geringsten Unterschiede sind
bei der Nutzung von
Zeitschriften zu erkennen, die
72,2% der Kinder mit
niedrigem, 81,1% jener mit
mittlerem und 82,2% der
Heranwachsenden mit hohem
Sozialstatus hufig lesen.
Die Tageszeitung und das
Internet stechen aus dieser
Grafik, wie bereits erwhnt,
Abbildung 20: Mediennutzung nach Sozialstatus
deutlich heraus, da Kinder
mit hohem Sozialstatus diese Medien gleich viel oder weniger lesen als jene mit niedrigem
Sozialstatus. Fr die Tageszeitung bedeutet dies, dass 61,1% der SchlerInnen mit niedrigem,
aber nur 52,6% der Kinder mit hohem Sozialstatus diese hufig lesen, hingegen 75,5% der
SchlerInnen mit mittlerem sozialem Status. Internet und Chat werden je von 66,7% der
Kinder mit hohem und niedrigem Sozialstatus oft genutzt, aber von 80% jener mit mittlerem
Sozialstatus.

Bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz im Elternhaus zeigt sich, dass die Lesemedien
Tageszeitung und Buch hufiger von den Kindern genutzt werden, die auch mehr Bcher im
Elternhaus vorfinden: Sind es 54,5% der Kinder mit unter einem Meter Bcher, die gern
Bcher lesen, steigt dieser Wert auf 68,4% bei einem bis vier Metern, und auf 72,3% bei ber
vier Meter Buchbesitz im Elternhaus, dieser Wert ist mit p = 0,001 statistisch signifikant. Fr

129
die Tageszeitung verluft die Kurve noch steiler, hier sind es 54,4% der Heranwachsenden
mit unter einem Meter, 61,4% jener mit einem bis vier Metern, und 78,9% der SchlerInnen
mit ber vier Metern verfgbarer Bcher im Elternhaus, die hufig eine Tageszeitung lesen,
die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,000.
Fr Zeitschriften sind keine
groen prozentuellen
Vernderungen bei im Haushalt
vorhandenen Bchern
festzustellen, in allen drei
Gruppen nutzen zwischen 75%
und 79% der Kinder dieses
Medium; bei keinen Bchern im
Haushalt sind es ebenfalls noch
71,5%.
Die Nutzung von Internet und
Chat verluft aber sehr
interessant, da die
Abbildung 21: Mediennutzung nach Buchbesitz im Elternhaus
Nutzungshufigkeit mit
steigendem Buchbesitz im Elternhaus sinkt: 99,9% der Kinder mit keinen Bchern im
Elternhaus nutzen dieses elektronische Lesemedium, 75% jener mit unter einem Meter, 69,3%
mit einem bis vier Metern, und 68,4% der Kinder mit ber vier Metern Bcher im Elternhaus.
Parallel dazu verluft ein Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder, weshalb auf eine weitere
grafische Darstellung verzichtet wird. Alle vier Lesemedien zeigen hierbei eine gleiche
Entwicklung wie oben dargestellt, nur wurden andere statistische Signifikanzen festgestellt:
Fr die Tageszeitung und Bcher wurde eine Signifikanz von p = 0,000 errechnet, fr
Zeitschriften ein Wert von p = 0,003.

Bercksichtigt man bei der Mediennutzung die Lesefreude der SchlerInnen, zeigt sich, dass
vor allem die Nutzung des Buches stark von der Lesefreude abhngt: Whrend nicht einmal
ein Drittel der Kinder mit niedriger Lesefreude, nmlich 30,3%, angeben, hufig Bcher zu
lesen, sind es 94,3% jener mit hoher Lesefreude, die statistische Signifikanz betrgt
p = 0,000. Die Lektre von Tageszeitung und Zeitschriften ist nur mig von der Lesefreude
abhngig, die Unterschiede in der Nutzung von Kindern mit hoher und niedriger Lesefreude
betragen hier unter 10%. Ein umgekehrter Trend zeichnet sich hingegen fr die Nutzung von

130
Internet und Chat ab, die fr
Kinder mit niedriger Lesefreude
am meisten genutzt werden, dies
geben 77,7% der Kinder an,
whrend 64,9% jener mit hoher
Lesefreude hufig diese
elektronischen Medien verwenden,
die statistische Signifikanz liegt
bei p = 0,006.

DaM- und DaZ-Kinder

unterscheiden sich in ihrer
Nutzung von deutschsprachigen Abbildung 22: Mediennutzung nach Lesefreude
Lesemedien nur wenig voneinander, wie die unten stehende Grafik zeigt. Die Prozentangaben
geben an, wie viele SchlerInnen die Frage mit stimmt vllig oder stimmt eher
beantwortet haben, beispielsweise lesen 67,1% der DaM-Kinder oft Tageszeitungen, aber nur
54,7% der DaZ-Kinder.

Abbildung 23: Mediennutzung Deutsch DaM/DaZ

Es zeigt sich, dass DaM-Kinder hufiger Tageszeitungen und Zeitschriften lesen, whrend
SchlerInnen mit nicht-deutscher Muttersprache fter zu Bchern greifen oder Texte im
Internet lesen. Die Unterschiede zwischen DaM und DaZ sind hierbei aber nicht so gro wie
jene der DaZ-Kinder bei der Differenzierung zwischen den einzelnen Sprachen, wie die
folgende Grafik zeigt.

131
 Abbildung 24: Mediennutzung DaZ

Die Grafik belegt eindeutig, dass DaZ-Kinder hufiger Texte in ihrer Zweitsprache Deutsch
lesen, als in ihrer Erstsprache. Besonders trifft dies auf die klassischen Printmedien zu,
whrend Texte im Internet bzw. Chats von fast der Hlfte der Kinder (46%) auch in ihrer
Erstsprache genutzt werden. Dies knnte auf die leichtere Verfgbarkeit von Online-Inhalten
zurckzufhren sein.
Um detailliertere Informationen ber die Mediennutzung der SchlerInnen zu erhalten, soll
nun auf die Entwicklungen im Altersverlauf eingegangen werden. Zunchst wird in der
folgenden Abbildung die Entwicklung der DaM-Kinder dargestellt. Die farbigen Balken
symbolisieren die vier ausgewhlten Lesemedien Tageszeitung, Buch, Zeitschrift und
Internet, die horizontale Achse stellt den Zeitverlauf dar. Die Prozentangaben geben auch hier
an, wie viele Prozent der SchlerInnen die Frage nach den Lesemedien mit stimmt vllig
oder stimmt eher beantwortet haben.

132
 Abbildung 25: Mediennutzung im Altersverlauf DaM

Bei Kindern mit deutscher Muttersprache sind zwei Tendenzen klar erkennbar: Die
Beliebtheit des Lesens von Hypertexten und Chats steigt im Altersverlauf rapide an, whrend
alle anderen Lesemedien sptestens ab dem 13. Lebensjahr der Kinder mehr oder weniger
rasant abfallen.
Besonders stark sinkt die Beliebtheit von Bchern: Whrend noch 79,6% der 12-Jhrigen
angeben, oft Bcher zu lesen, sind es bei den 15-Jhrigen nur mehr 32,6%. Zeitschriften
bleiben bei den 12- bis 14-Jhrigen relativ konstant bei rund 81% Beliebtheit, und liegen bei
den 15-Jhrigen nur bei 65,9%. Die Tageszeitung steigt zunchst um zwlf Prozentpunkte an,
um bei den 14- und 15-Jhrigen allmhlich wieder auf den Ausgangsstand von 60%
zurckzukehren. Der Hhenflug des Internets ist zwischen dem 12. und 13. Lebensjahr noch
verhalten, die Beliebtheit steigt um vier Prozentpunkte von 55% auf 59%, um in den
folgenden zwei Jahren auf 80% und 90,6% zu steigen.
Die Reihenfolge der beliebtesten Lesemedien ndert sich somit im Verlauf der vier Jahre
grundlegend: Whrend bei den 12-Jhrigen Zeitschriften und Bcher an erster Stelle liegen,
gefolgt von der Tageszeitung und dem Internet, so steht das Internet bei den 15-Jhrigen in
der Beliebtheit ganz oben, gefolgt von Zeitschriften und Tageszeitungen, und das Buch liegt
auf dem abgeschlagenen letzten Platz.
Eine hnliche Entwicklung zeigt das Leseverhalten von DaZ-Kindern in ihrer Zweitsprache
Deutsch, wie die unten stehende Grafik belegt: Die Beliebtheit des Lesens von Bchern sinkt
im Altersverlauf, in den ersten drei Jahren (vom 12. bis 14. Lebensjahr) noch gemchlich, um

133
im bergang vom 14. zum 15. Lebensjahr von 68% auf 50% um rund 18 Prozentpunkte zu
fallen. Die Beliebtheit von Texten im Internet und von Zeitschriften steigt zwischen dem 12.
und 13. Lebensjahr deutlich an, nmlich jeweils um rund 25 Prozentpunkte; in den folgenden
Jahren ist ebenso eine leichte Tendenz nach oben zu erkennen. Die Tageszeitung etabliert sich
als beliebtes Lesemedium erst spt, zwischen dem 14. und 15. Lebensjahr steigt die
Beliebtheit um rund 14% und berholt das Medium Buch.

Abbildung 26: Mediennutzung im Altersverlauf DaZ Dt.

Die beliebtesten Lesemedien von DaZ-Kindern in ihrer Zweitsprache Deutsch ist bei den
Zwlfjhrigen das Buch, gefolgt von Tageszeitung und Internet/Chat, und von Zeitschriften.
Nach vier Jahren hat sich auch hier die Reihenfolge grundlegend gendert: Am beliebtesten
ist das Lesen im Internet, gefolgt von Zeitschriften und der Tageszeitung, das Buch liegt an
der letzten Stelle.
Eine andere Entwicklung zeigt sich bei der Mediennutzung der DaZ-Kinder in ihren
jeweiligen Erstsprachen (siehe folgende Grafik). Deutlich wurde bereits, dass in den
jeweiligen Erstsprachen weniger gelesen wird als in der Zweitsprache Deutsch. Allerdings
steigt die Beliebtheit des Lesens in der Erstsprache im Altersverlauf deutlich, zumindest was
die Medien Internet, Zeitschriften und Tageszeitung betrifft, wobei das Internet die grte
Steigerung erfhrt (von 26,6% auf 75%). Zeitschriften steigen immerhin von 20% auf 40%.
Die Entwicklung der Tageszeitung ist besonders interessant, da die Beliebtheit in den ersten
drei Jahren von 13,3% auf 23,1% steigt, aber bei den 15-Jhrigen wieder um 5% auf 18,2%
sinkt. Das Buch ist auch hier anfnglich mit 26,7% das beliebteste Lesemedium, kann bei den
13-Jhrigen sogar um zwei Prozentpunkte dazugewinnen, sinkt dann aber schlagartig auf
18,5% bzw. 18,2% bei den 15-Jhrigen ab.

134
 Abbildung 27: Mediennutzung im Altersverlauf DaZ L1

Betrachtet man die folgenden beiden Tabellen, fllt ein Detail sofort ins Auge: So verschieden
die beliebtesten Lesemedien bei den 12-jhrigen DaM- und DaZ-Kindern auch sind, im Alter
von 15 Jahren haben sich die Interessen der Jugendlichen angeglichen, sowohl zwischen
DaM- und DaZ-Kindern, als auch bei DaZ-Kindern zwischen Erst- und Zweitsprache. Ebenso
ist festzustellen, dass die 15-jhrigen DaZ-Kinder prozentuell in ihrer Zweitsprache Deutsch
lieber lesen als es DaM-Kinder tun, diese Ergebnisse ziehen sich durch alle vier untersuchten
Lesemedien. In allen Kategorien sind es DaZ-Kinder, welche die angegebenen Lesemedien
lieber lesen als DaM-Kinder: Beim Lesemedium Internet ist die Differenz nur gering, die
Beliebtheit liegt in beiden Gruppen bei ber 90%. Bei Zeitschrift und Tageszeitung liegen die
Unterschiede zwischen 7% und 9%. Besonders groe Differenzen in der Beliebtheit gibt es
beim Buch, bei DaZ-Kindern ist es um knapp 18% beliebter als bei DaM-Kindern. Das Lesen
in der jeweiligen Erstsprache ist fr die Kinder, wie bereits mehrmals erwhnt, deutlich
unbeliebter. Trotzdem geben 75% der 15-jhrigen DaZ-Kinder an, gerne Texte in Internet zu
lesen. Zeitschriften sind bei 40% Beliebtheit angesiedelt, whrend Tageszeitung und Buch
weit abgeschlagen bei jeweils 18,2% rangieren.

DaM 15 J. DaZ Dt. 15 J. DaZ L1 15 J.

1. Internet/Chat (90,6%) Internet/Chat (91,7%) Internet/Chat (75%)

2. Zeitschrift (65,9%) Zeitschrift (75%) Zeitschrift (40%)
3. Tageszeitung (59,1%) Tageszeitung (66,6%) Tageszeitung (18,2%);
4. Buch (32,6%) Buch (50%) Buch (18,2%)
Tabelle 6: Mediennutzung 15-Jhrige

135
Die beliebtesten Lesemedien bei den 12-Jhrigen sind in den drei Gruppen durchwegs
verschieden (siehe folgende Tabelle): Bei DaM-Kindern steht die Zeitschrift mit 81,6% an der
Spitze, whrend sie bei DaZ-Kindern auf dem letzten Platz rangiert (46,7%). Im Vergleich zu
den 15-Jhrigen sind es hier die DaM-Kinder, bei denen das Lesen beliebter ist; die
Prozentzahlen sind in allen Kategorien hher. Bei einem Vergleich der DaZ-Kinder zwischen
den Erstsprachen und der Zweitsprache Deutsch, ist wie auch bei den 15-Jhrigen die
Erstsprache weit abgeschlagen. Allerdings sind die beliebtesten Lesemedien hnlich, das
Buch liegt vor dem Lesen im Internet. In der Erstsprache hat die Zeitschrift in der
Beliebtheitsskala die Tageszeitung berholt.

DaM 12 J. DaZ Dt. 12 J. DaZ L1 12 J.

1. Zeitschrift (81,6%) Buch (79,7%) Buch (26,7%)

2. Buch (79,6%) Tageszeitung (53,3%); Internet/Chat (26,6%)
3. Tageszeitung (60,5%) Internet/Chat (53,3%) Zeitschrift (20%)
4. Internet/Chat (55,3%) Zeitschrift (46,7%) Tageszeitung (13,3%)
Tabelle 7: Mediennutzung 12-Jhrige

Interessante Differenzen in der Beliebtheit der Lesemedien ergeben sich im

Geschlechtervergleich: Whrend bei DaM-Kindern Bcher und Zeitschriften bei den
Mdchen beliebter sind, ist die Tageszeitung und das Lesen im Internet bei den Burschen
weitaus populrer. Ein deutlicher Geschlechterunterschied bei allen untersuchten Lesemedien
ist hingegen bei den DaZ-Kindern fr das Lesen auf Deutsch zu konstatieren, denn hier lesen
Mdchen durchwegs lieber als Burschen, egal, welches Lesemedium untersucht wird.
hnliches gilt auch fr das Lesen in der Erstsprache, allerdings sind hier deutlich mehr
Burschen am Lesen im Internet interessiert als die Mdchen.

Bei der Bercksichtigung des Leseselbstkonzepts59 wird in dieser Auswertung ebenfalls

zwischen den beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder unterschieden, in der Gruppe der
DaZ-Kinder ebenso zwischen dem Leseselbstkonzept in den beiden Sprachen, und der
Nutzung der Medien in den beiden Sprachen.
Fr die Gruppe der DaM-Kinder zeigt sich wenig berraschend, dass die Nutzung von
Bchern und der Tageszeitung mit steigendem Leseselbstkonzept ebenfalls hufiger erfolgt:
Whrend keines der Kinder mit niedrigem Leseselbstkonzept hufig Tageszeitungen liest,
steigt dieser Wert auf 63,6% bei mittlerem, auf 72,5% bei hohem Leseselbstkonzept, die

59
In den folgenden Grafiken wird das Leseselbstkonzept mit der Abkrzung LSK bezeichnet.

136
statistische Signifikanz liegt bei p = 0,025. Fr Bcher verluft die Kurve weniger steil nach
oben, hier gibt es zwischen niedrigem und mittlerem Leseselbstkonzept wenig Differenzen
(50% und 52,6%), allerdings
lesen deutlich mehr Kinder mit
hohem Leseselbstkonzept,
nmlich 72,5%, hufig Bcher,
die statistische Signifikanz liegt
bei p = 0,000.
Zeitschriften und Internet/Chat
werden von DaM-Kindern mit
niedrigem Leseselbstkonzept
hufiger gelesen, als von
Kindern mit mittlerem und
hohem Leseselbstkonzept. Fr Abbildung 28: Mediennutzung nach Leseselbstkonzept DaM

die Zeitschriften gilt, dass alle Kinder mit niedrigem, aber nur 73,8% jener mit mittlerem, und
84,3% der SchlerInnen mit hohem Leseselbstkonzept hufig dieses Medium nutzen; hnlich
bei Internet/Chat, was ebenfalls von allen Kindern mit niedrigem Leseselbstkonzept genutzt
wird, aber nur von 69% jener mit mittlerem, und 68% der Heranwachsenden mit hohem
Leseselbstkonzept.

In der Gruppe der DaZ-Kinder schtzt kein Kind sein Leseselbstkonzept in der Zweitsprache
Deutsch als niedrig ein. Fr die Hufigkeit der Nutzung der verschiedenen Lesemedien gilt
auch hier, hnlich wie
in der Gruppe der
DaM-Kinder, dass die
meisten Lesemedien,
mit Ausnahme von
Internet/Chat, in der
Zweitsprache Deutsch
hufiger genutzt
werden, je hher das
Leseselbstkonzept ist.
Hierbei lesen 53,9%
der Kinder mit
Abbildung 29: Mediennutzung nach Leseselbstkonzept DaZ Dt.

137
mittlerem, und 61,9% mit hohem Leseselbstkonzept hufig Tageszeitungen auf Deutsch; 66%
der SchlerInnen mit mittlerem, und 81% mit hohem Leseselbstkonzept hufig Bcher, und
66,7% jener mit mittlerem, und 71,5% jener mit hohem Leseselbstkonzept hufig
Zeitschriften. Umgekehrt verhlt es sich bei Internet/Chat, das 82,7% der Heranwachsenden
mit mittlerem, aber nur 66,7% jener mit hohem Leseselbstkonzept hufig verwenden.
Diese Entwicklung zeigt sich bei einem Vergleich in der Erstsprache nicht, wie die folgende
Grafik belegt. In allen
Fllen steigt die
Nutzungshufigkeit mit
steigendem
Leseselbstkonzept. Es
geben 15,6% der
SchlerInnen mit
mittlerem
Leseselbstkonzept an,
hufig eine Tageszeitung
in der Erstsprache zu
lesen, dieser Wert steigt Abbildung 30: Mediennutzung nach Leseselbstkonzept DaZ L1
auf 31,3% bei jenen mit hohem Leseselbstkonzept, und es besteht eine statistische Signifikanz
von p = 0,022. Dies gilt ebenfalls fr Bcher in der Erstsprache, die von 21,7% der Kinder
mit mittlerem, und 37,5% jener mit hohem Leseselbstkonzept oft gelesen werden, die
statistische Signifikanz liegt bei p = 0,005. Ebenso verhlt es sich bei Zeitschriften, 24,4% der
SchlerInnen mit mittlerem Leseselbstkonzept lesen diese hufig, und 50,1% jener mit hohem
Leseselbstkonzept, bei einer statistischen Signifikanz von p = 0,017. Fr Internet/Chat ist
auffallend, dass diese auch von Kindern mit niedrigem Leseselbstkonzept genutzt werden,
dies geben 33,4% der SchlerInnen dieser Gruppe an. Dieser Wert steigt ebenfalls bei
steigendem Leseselbstkonzept, 43,5% der Kinder mit mittlerem, und 45,4% jener mit hohem
Leseselbstkonzept lesen hufig im Internet oder chatten.

Zusammenfassend lsst sich fr die Nutzung von Tageszeitung, Buch, Zeitschriften und
Internet/Chat feststellen, dass DaM-Kinder hufiger die Tageszeitung und Zeitschriften lesen;
DaZ-Kinder lesen eher Bcher und im Internet, allerdings hufiger in der Zweitsprache
Deutsch. Weiters wirkt sich der Buchbesitz der Eltern und der Kinder auf die Nutzung von
Tageszeitung und Buch aus. Der Sozialstatus hat insofern einen Einfluss, als dass Kinder mit

138
mittlerem Sozialstatus smtliche Medien hufiger nutzen als alle anderen. Mit steigender
Lesefreude werden hufiger Bcher, Tageszeitung und Zeitschriften gelesen, und seltener im
Internet. Das Leseselbstkonzept bewirkt bei DaM-Kindern, dass mit steigendem
Leseselbstkonzept mehr Bcher und die Tageszeitung, und weniger Zeitschriften und im
Internet gelesen werden; bei DaZ-Kindern in der Erstsprache steigt mit steigendem
Leseselbstkonzept die Beliebtheit aller Lesemedien an. In der Gruppe der DaM-Kinder lesen
Mdchen hufiger Bcher und Zeitschriften; in der Gruppe der DaZ-Kinder lesen Mdchen
alle Medien hufiger als Burschen.
Im Altersverlauf ist fr DaM-Kinder fr die Tageszeitung ein Leseknick zwischen dem 12.
und 13. Lebensjahr zu beobachten, fr Bcher ab dem 12. Lebensjahr, Zeitschriften zwischen
dem 14. und 15. Lebensjahr, und fr das Internet im Alter von 12 und 13. Bei DaZ-Kindern in
der Zweitsprache Deutsch ist fr die Tageszeitung zwischen dem 14. und 15. Lebensjahr, fr
Bcher ab dem 12. Lebensjahr, und fr Zeitschriften und das Internet zwischen dem 12. und
13. Lebensjahr ein Knick festzustellen. Fr die Erstsprache sind Leseknicks fr Tageszeitung,
Bcher und Internet zwischen dem 13. und 14. Lebensjahr angesiedelt, und fr Zeitschriften
im Alter von 14 und 15 Jahren.

4.1.2. Gelesene Bcher in der Freizeit

Im Rahmen der Fragebogenuntersuchung wurde auch erhoben, wie viele Bcher die Kinder
im vergangenen Jahr in der Freizeit gelesen hatten. Diese Frage wurde offen gestellt und erst
bei der Auswertung in Kategorien zusammengefasst.
Zu Beginn soll die Zahl der gelesenen Bcher innerhalb der beiden Gruppen der DaM- und
DaZ-Kinder gegenbergestellt werden, wie die folgende Grafik illustriert.
In der Gruppe der DaM-
Kinder werden deutlich
mehr Bcher gelesen, als bei
den DaZ-Kindern: Sind es
bei den DaZ-Kindern 51%,
die ein bis vier Bcher im
vergangenen Jahr gelesen Abbildung 31: Anzahl gelesener Bcher DaM/DaZ

haben, betrgt dieser Wert bei den DaM-Kindern nur 31%; ebenso verhlt es sich bei dem
Anteil der Heranwachsenden, die keine Bcher gelesen haben, dies sind bei den DaM-

139
Kindern 9%, und bei den DaZ-Kindern 14%. Fnf bis sieben Bcher haben 19% der DaM-,
und 12% der DaZ-Kinder gelesen, und ber sieben Bcher 41% der DaM-Kinder, und 23%
der DaZ-Kinder.

Erwartungsgem fllt ein

Vergleich mit der Lesefreude
der Kinder aus: Je hher die
Lesefreude, desto mehr Bcher
werden gelesen, und je niedriger
die Lesefreude, desto weniger
Bcher, die statistische
Signifikanz betrgt p = 0,000.
Anhand der Grafik zeigt sich, Abbildung 32: Anzahl gelesener Bcher nach Lesefreude
dass in der Gruppe der Kinder, die ein bis vier Bcher gelesen haben, 74,3% eine niedrige
Lesefreude haben, whrend sich die Werteverteilung bei steigender Bcherzahl umdreht, und
die Mehrzahl der Kinder eine hohe Lesefreude haben. Dies trifft auf 55,6% der Kinder zu, die
fnf bis sieben Bcher gelesen haben, und auf 86% jener, die ber sieben Bcher gelesen
haben.

Parallel dazu ist die Auswertung nach dem Leseselbstkonzept der SchlerInnen zu verstehen,
in welche die Angaben der Gesamtgruppe zu ihrem Leseselbstkonzept Deutsch mit
einbezogen wurden. Auch hier zeigt sich:
Je hher das Leseselbstkonzept, desto
mehr Bcher werden gelesen, die
statistische Signifikanz liegt bei
p = 0,000. Sind es bei niedrigem
Leseselbstkonzept noch jeweils 50% der
SchlerInnen, die ein bis vier bzw. fnf
bis sieben Bcher gelesen haben, steigen
die Werte in den anderen beiden
Gruppen. Hierbei lesen 44% der Kinder
mit mittlerem Leseselbstkonzept ein bis Abbildung 33: Anzahl gelesener Bcher nach
Leseselbstkonzept
vier Bcher, 18,7% fnf bis sieben
Bcher, und mehr als ein Viertel, nmlich 26,4%, mehr als sieben Bcher. Allerdings sind in

140
dieser Gruppe auch Kinder anzutreffen, die kein Buch gelesen haben, nmlich 11%. Die
meisten Bcher haben Kinder mit hohem Leseselbstkonzept gelesen. Hier geben 21% der
Kinder an, ein bis vier Bcher gelesen zu haben, 15,1% zwischen fnf und sieben Bcher, und
sogar 54,6%, die ber sieben Bcher gelesen haben. Auch hier geben 9,2% an, keine Bcher
gelesen zu haben.

Im Geschlechtervergleich wird deutlich, dass Mdchen in ihrer Freizeit mehr lesen als
Burschen, 43% geben an, mehr als sieben Bcher gelesen zu haben, whrend dies nur 29%
der Burschen tun. Der Groteil der Burschen ist in der Gruppe 1 bis 4 Bcher angesiedelt,
nmlich 35,3%. berdurchschnittlich hoch ist der Anteil der Burschen, die keine Bcher
gelesen haben, nmlich 21%, whrend nur 7% der Mdchen dies von sich behaupten. Der
Zusammenhang zwischen dem Geschlecht und der Anzahl der gelesenen Bcher ist auch von
statistischer Signifikanz (p = 0,003).

Die folgende Grafik zeigt die Entwicklung der Anzahl der gelesenen Bcher von DaM-
Kindern im Altersverlauf.
Im Alter von 12 Jahren gibt
es noch keine Kinder, die
angeben, keine Bcher
gelesen zu haben; der
Groteil der Kinder,
nmlich 53,1%, hat ber
sieben Bcher gelesen. Im
Altersverlauf sinkt die
durchschnittliche Anzahl
der gelesenen Bcher,
besonders drastisch Abbildung 34: Anzahl gelesener Bcher DaM

zwischen dem 14. und 15. Lebensjahr. Die Anzahl der NichtleserInnen steigt, vor allem mit
dem 14. Lebensjahr: Hier geben bereits 16,5% der DaM-Kinder an, keine Bcher gelesen zu
haben, bei den 15-Jhrigen sind es schon ber 23%. Die Lesekrise, was das Lesen von
Bchern betrifft, ist demnach bei DaM-Kindern zwischen dem 13. und 14. Lebensjahr
anzusiedeln.

141
 Abbildung 35: Anzahl gelesener Bcher DaZ

Bei DaZ-Kindern ist die Situation hnlich, wie die oben stehende Grafik veranschaulicht: Bei
den 12-Jhrigen lesen, ebenso wie in der Gruppe der DaM-Kinder, die meisten
Heranwachsenden (50%) ber sieben Bcher. Der Buchleseknick manifestiert sich in dieser
Gruppe aber schon zwischen dem 12. und 13. Lebensjahr, fast ein Viertel der Kinder mit 13
Jahren gibt an, keine Bcher gelesen zu haben, whrend 50% ein bis vier Bcher gelesen
haben. Interessant ist, dass bei den 15-Jhrigen der Anteil der VielleserInnen wieder ansteigt,
whrend kein Kind mehr angibt, kein Buch gelesen zu haben.
Die Untersuchung zeigt, dass der Buchleseknick bei DaZ-Kindern frher als bei DaM-
Kindern einsetzt und drastischere Auswirkungen auf die Zahl der gelesenen Bcher hat.

Welchen familiren Hintergrund haben nun Kinder, die viel lesen, und Kinder, die wenig
lesen? Vergleicht man die Anzahl der im vergangenen Jahr gelesenen Bcher mit dem
Sozialstatus der Kinder, so zeigt sich, dass die meisten Bcher von Kindern mit mittlerem
Sozialstatus gelesen werden. Die meisten Kinder, die keine Bcher gelesen haben, sind dem
niedrigem Sozialstatus zuzuordnen, hierbei handelt es sich um 28,6%. Allerdings lesen auch
jeweils 35,7% der Kinder dieser Gruppe zwischen einem und vier, und ber sieben Bcher. In
der Gruppe der SchlerInnen mit mittlerem Sozialstatus haben 6,8% keine Bcher im
vergangenen Jahr gelesen, allerdings 32,9% ein bis vier Bcher, 13,7% zwischen fnf und
sieben Bchern, und sogar 46,6% ber sieben Bcher. Dies wird von Kindern mit hohem

142
Sozialstatus nicht aufgeholt, 9,1%
von ihnen haben kein Buch
gelesen, 29,5% ein bis vier
Bcher, 22,7% zwischen fnf und
sieben Bchern, und 38,6% ber
sieben Bchern.

Statistisch signifikant ist der

Zusammenhang mit dem
Buchbesitz im Elternhaus
(p = 0,000). Dies bedeutet, dass
Kinder, die in ihrem Elternhaus
Zugang zu einer groen Menge an Abbildung 36: Anzahl gelesener Bcher nach Sozialstatus

Bchern haben, auch in ihrer Freizeit mehr Bcher lesen, als Kinder, die nur wenige Bcher
zu Hause haben. So ist der grte Anteil der Nicht-LeserInnen (48%) in Haushalten zu finden,
die ber unter einen Meter Bcher verfgen; umgekehrt stammen die meisten Kinder, die
ber sieben Bcher gelesen haben (28,7%) aus Elternhusern mit mehr als sechs Metern
Bcher. hnliches zeigt sich bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder: Ein
Groteil der Kinder, die keine Bcher besitzen, gehren auch zu den NichtleserInnen
(45,2%), ebenso Kinder, die nur wenige Bcher besitzen (bis zu 10 Bcher: 38,4% geben an,
keine Bcher zu lesen). Umgekehrt sind Kinder, die vergleichsweise viele Bcher besitzen,
auch interessierter an der Ttigkeit des Lesens: 57,6% der Kinder, die angeben, ber 7 Bcher
im letzten Jahr gelesen zu haben, besitzen ber einen Meter Bcher.

Zusammenfassend lsst sich zur Mediennutzung der SchlerInnen sagen, dass sich sowohl im
Altersverlauf als auch im Geschlechtervergleich deutliche Unterschiede ergeben, ebenso im
Vergleich von DaM- und DaZ-Kindern. Wichtige Faktoren fr die Mediennutzung, vor allem
fr das Buchlesen, sind der Buchbestand im Elternhaus und der Buchbesitz der Kinder selbst:
Fr jemanden, der einen erleichterten Zugang zum Medium Buch hat, ist es auch
wahrscheinlicher, einE GewohnheitsleserIn zu werden.

Was die Sprachen der gelesenen Bcher betrifft, decken sich die Ergebnisse mit den Angaben
der Kinder zu den Bchern, die sie selbst besitzen. 70,3% der DaZ-Kinder gibt an, Bcher auf
Deutsch gelesen zu haben, und 28,1%, Bcher gleichermaen auf Deutsch als auch in der
Muttersprache gelesen zu haben.
143
Im Geschlechtervergleich zeigt sich, dass Mdchen hufiger als Burschen zu Bchern in der
Erstsprache greifen: 66,7% der Burschen und 60% der Mdchen lesen nur Bcher auf
Deutsch whrend 40% der Mdchen, und nur 28,6% der Burschen zu Texten in beiden
Sprachen gleichermaen greifen. Bcher nur in der Erstsprache lesen 4,8% der Burschen.
Eine Analyse nach Sozialstatus ist in diesem Fall nicht zielfhrend, in allen drei Gruppen
werden hauptschlich Bcher auf Deutsch gelesen.

Bezieht man die Lesefreude der SchlerInnen in die Analyse mit ein, zeigen sich keine groen
Unterschiede zwischen Kindern mit hoher und niedriger Lesefreude, es lsst sich lediglich
feststellen, dass SchlerInnen mit niedriger Lesefreude hufiger Texte auf Deutsch lesen
(21,4%) und seltener Bcher in beiden Sprachen gleichermaen (21,4%), whrend
SchlerInnen mit hoher Lesefreude hufiger Bcher in beiden Sprachen gleichermaen lesen
(33,3%), und etwas seltener Bcher nur in der Zweitsprache Deutsch (66,7%).

Aufschlussreicher ist ein Vergleich mit dem Buchbesitz der Eltern. Je mehr Bcher vorhanden
sind, desto hufiger werden Texte
auf Deutsch gelesen: In der
Gruppe der SchlerInnen, die ber
vier Meter Bcher zu Hause
haben, lesen 100% Bcher auf
Deutsch, whrend dies 71,4% der
Kinder mit einem bis vier Metern
Bcher, 69,2% jener mit unter
Abbildung 37: Sprachen gelesene Bcher nach Buchbesitz
einem Meter, und 50% der Kinder Elternhaus
mit keinen Bchern zu Hause angeben. Parallel dazu sinkt der Anteil jener SchlerInnen, die
beide Sprachen gleichermaen lesen, mit steigendem Buchbesitz ab, wie die Grafik illustriert.
Parallel dazu verhlt es sich bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der SchlerInnen selbst,
auch hier steigt die Anzahl jener, die Bcher nur in der Zweitsprache Deutsch lesen, mit
steigendem Buchbesitz an, whrend die Beliebtheit des Lesens in beiden Sprachen
gleichermaen absinkt.

Zwei parallele Tendenzen sind bei Bercksichtigung des Leseselbstkonzeptes in Erst- und
Zweitsprache ersichtlich, wie die folgende Grafik zeigt.

144
 Abbildung 38: Sprachen gelesene Bcher nach LSK

Je hher das Leseselbstkonzept der SchlerInnen in der Zweitsprache Deutsch ist, desto
hufiger werden Bcher auf Deutsch gelesen, whrend das Lesen in beiden Sprachen
gleichermaen an Beliebtheit abnimmt. Fr die Erstsprache gilt, je hher das
Leseselbstkonzept, desto hufiger wird in beiden Sprachen gelesen, und desto seltener in der
Zweitsprache Deutsch.

Im Altersvergleich zeigt sich deutlich, dass im Alter von 14 Jahren mit der Erstsprache
experimentiert wird: Ist davor eine
deutliche Dominanz der
Zweitsprache Deutsch zu
registrieren, zeigt sich beim 14.
Lebensjahr eine zunehmende
Beliebtheit von Bchern in beiden
Sprachen gleichermaen. Diese
Entwicklung ist allerdings nicht
Abbildung 39: Sprachen gelesene Bcher im Altersverlauf DaZ
von Dauer, es handelt sich dabei
um ein kurzes Experimentieren mit der Erstsprache, das danach wieder aufgegeben wird.

Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass die Zweitsprache Deutsch bei den gelesenen
Bchern deutlich dominiert, wobei Mdchen und Kinder mit einem hohen Buchbesitz eher
mit der Erstsprache experimentieren und mehrfach Bcher in beiden Sprachen gleichermaen
lesen. Dies zeigt sich darber hinaus bei einem Vergleich mit dem Leseselbstkonzept: Je
hher das Selbstvertrauen der Kinder in ihre Sprachfhigkeiten in den jeweiligen Sprachen ist,
desto eher wird auch in dieser Sprache gelesen. Im Altersvergleich ist ein punktuelles
Experimentieren mit der Erstsprache im Alter von 14 Jahren erkennbar.

145
4.2. Leseselbstkonzept

Im Rahmen der Fragebogenuntersuchung wurden die SchlerInnen auch zu ihrer

Einschtzung ihrer Lesekompetenz in Erst- und Zweitsprache befragt, also dem
Leseselbstkonzept, da die Selbsteinschtzung der eigenen Kompetenzen einen groen
Einfluss auf die Lesefreude und das Leseverhalten allgemein haben kann. Dabei wurde darauf
geachtet, das Leseselbstkonzept ohne emotionale Komponente zu erheben, wie die in der
Tabelle aufgelisteten Items zeigen.
Fr die Auswertung wurden drei Kategorien erstellt, die sich wie folgt zusammensetzen:

Grad des
Items im Fragebogen
Leseselbstkonzeptes (LSK)
hohes LSK Ich lese auf Deutsch / in meiner Muttersprache sehr gut.
Ich lese auf Deutsch / in meiner Muttersprache ziemlich
gut.
mittleres LSK
Ich habe manchmal Probleme, wenn ich Texte auf
Deutsch / in meiner Muttersprache lese.
Ich tue mir ziemlich schwer, wenn ich Texte auf Deutsch /
in meiner Muttersprache lese.
niedriges LSK
Ich kann Texte auf Deutsch / in meiner Muttersprache gar
nicht lesen.
Tabelle 8: Zusammensetzung der Leseselbstkonzeptgrade

Zunchst werden die Angaben zum Leseselbstkonzept der SchlerInnen der beiden Gruppen
mit ihrem Geschlecht verglichen. Die folgende Grafik zeigt die Gruppe der DaM-Kinder:

Abbildung 40: Leseselbstkonzept DaM nach Geschlecht

56% der Burschen stuften sich in ihrem Leseselbstkonzept als mittelmig ein, und 44% sehr
hoch. Im Vergleich dazu sind in der Gruppe der Mdchen mehr Schlerinnen mit hohem

146
Leseselbstkonzept anzutreffen, nmlich 47%; weniger mittlere Einschtzungen mit 45%,
allerdings haben 8% der Mdchen ein sehr niedriges Leseselbstkonzept, sie sind der Meinung,
beim Lesen groe Probleme zu haben.
Die untersuchten DaZ-Kinder wurden nach ihrem Leseselbstkonzept in Erst- und
Zweitsprache Deutsch befragt, wie die unten stehende Grafik zeigt.

Abbildung 41: Leseselbstkonzept DaZ nach Geschlecht

Fr die Zweitsprache Deutsch zeigt sich ein anderes Bild als zuvor bei der Gruppe der DaM-
Kinder, sowohl bei den Burschen als auch bei den Mdchen ist die Gruppe derjenigen mit
mittlerem Leseselbstkonzept am grten (84,6% Burschen, 57,7% Mdchen). Allerdings sind
bei den Mdchen bei weitem mehr sehr gute Leserinnen zu finden als bei den Burschen
(15,4% Burschen, 42,3% Mdchen). Niemand stufte sich als schlechteR LeserIn ein.
In der Erstsprache ist die Gruppe des mittleren Leseselbstkonzepts ebenfalls sehr gro (61,5%
Burschen, 65,4% Mdchen), hier sind aber umgekehrt mehr Burschen mit sehr hohem
Leseselbstkonzept anzutreffen (26,9%), als bei den Mdchen (19,2%). Ebenso gibt es mehr
schlechte Leserinnen (15,4%) als Leser (11,5%). Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass
die DaZ-SchlerInnen in ihrer jeweiligen Erstsprache ein deutlich schlechteres
Leseselbstkonzept haben als in der Zweitsprache Deutsch.

Ein Vergleich mit dem sozialen Hintergrund der SchlerInnen zeigt keine Differenzen auf.
Fr die folgende Grafik wurden die Daten von DaM-Kindern und die Angaben von DaZ-
Kindern zu ihrem Leseselbstkonzept fr die Zweitsprache Deutsch herangezogen.

147
In den drei Gruppen mit niedrigem, mittlerem und hohem Sozialstatus sind in etwa gleich
viele Schlerinnen der drei
Lesekompetenzstufen
anzutreffen, es konnte auch
keine statistische
Signifikanz festgestellt
werden.

Dass der Buchbesitz im

Elternhaus zumindest auf
Abbildung 42: Leseselbstkonzept nach Sozialstatus
die Anzahl der LeserInnen
mit hohem Leseselbstkonzept einen gewissen Einfluss hat, zeigt die folgende Grafik. Auch
hier wurden, wie oben,
die Angaben von DaM-
Kindern und jene von
DaZ-Kindern zu ihrem
Leseselbstkonzept in der
Zweitsprache Deutsch
herangezogen.
Der Anteil jener
SchlerInnen mit hohem
Leseselbstkonzept steigt Abbildung 43: Leseselbstkonzept nach Buchbesitz im Elternhaus

mit der Anzahl der Bcher, die im Elternhaus vorhanden sind.60 Sind es bei unter einem Meter
noch 31,3% der Kinder mit sehr hohem Leseselbstkonzept, steigt dieser Wert bei einem
Buchbesitz von ber vier Metern auf 50,6% an. Umgekehrt sind die meisten LeserInnen mit
mittlerem Leseselbstkonzept in der Gruppe jener Kinder zu finden, die keine Bcher zu Hause
besitzen (83,3%). Dieser Wert sinkt mit sinkendem Buchbesitz. Der Anteil jener Kinder mit
niedrigem Leseselbstkonzept betrgt 0,9% und ist in der Gruppe jener Heranwachsenden mit
einem bis vier Metern Bcher zu Hause zu zuordnen.

60
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,036.

148
Parallel dazu zeigt sich
der Vergleich des
Leseselbstkonzepts mit
dem Buchbesitz der
Kinder: Je mehr Bcher
die SchlerInnen besitzen,
desto hher ist der Anteil
der LeserInnen mit sehr
hohem Leseselbstkonzept
(57,7% bei ber zwei Abbildung 44: Leseselbstkonzept nach Buchbesitz der Kinder

Metern Buchbesitz, 35,3% bei keinen eigenen Bchern). Ebenso sind die meisten
SchlerInnen mit mittlerem Leseselbstkonzept in der Gruppe jener zu finden, die keine
eigenen Bcher besitzen (64,7%), dieser Wert sinkt mit steigendem Buchbesitz (42,3% bei
ber zwei Metern). LeserInnen mit niedrigem Leseselbstkonzept (1,3%) sind auch in diesem
Vergleich in der Gruppe des mittleren Buchbesitzes anzutreffen, sie besitzen zwischen einem
und zwei Metern Bcher.

Parallel dazu sind auch die Daten im Vergleich zur Lesefreude der SchlerInnen zu verstehen,
wie die folgende Grafik illustriert. Je hher die Lesefreude, desto hher ist auch das
Leseselbstkonzept der
Heranwachsenden. So
finden sich die meisten
Kinder mit sehr hohem
Leseselbstkonzept
(56,6%) in der Gruppe
jener Kinder mit hoher
Lesefreude.61 Mittlere
Leseselbstkonzepte sind
Abbildung 45: Leseselbstkonzept nach Lesefreude
eher in der Gruppe jener
Kinder mit niedriger Lesefreude anzutreffen (71,9%), ebenso die 1,1% jener Kinder, die ihr
Leseselbstkonzept als niedrig einstufen.

61
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,000.

149
Nun folgt eine detaillierte Aufschlsselung der Ergebnisse fr DaM- und DaZ-Kinder,
zunchst berblicksartig ber die beiden Gruppen, danach im Altersverlauf. Die folgende
Grafik zeigt die Verteilung des Leseselbstkonzepts auf die beiden Gruppen, wobei DaZ-
Kinder zur Einschtzung ihren Kompetenzen in beiden Sprachen befragt wurden.
In der Gruppe der DaM-Kinder schtzten 47,1% ihre Lesekompetenzen als sehr gut ein, den
grten Anteil hat die
Gruppe der mittlerem
Leseselbstkonzept
(52,3%). 6% der
SchlerInnen gaben an,
schlechte
Lesekompetenzen zu
haben.
In der Gruppe der DaZ-
Abbildung 46: Leseselbstkonzept DaM/DaZ
Kinder sind deutlich mehr
Kinder anzutreffen, die angeben, in ihrer Zweitsprache Deutsch ein mittleres
Leseselbstkonzept zu haben, nmlich 72,3%. Der Rest, nmlich 27,6%, ist der Gruppe mit
sehr hohem Leseselbstkonzept zuzuordnen, kein Kind gab an, seine Lesekompetenzen in der
Zweitsprache Deutsch als schlecht einzuschtzen.62
Fr die Erstsprache gab ebenfalls der grte Teil der Kinder an, mittlere Lesekompetenzen zu
haben (62,4%). Der Anteil jener Kinder, die sehr gut in ihrer Erstsprache lesen knnen,
betrgt 22,1%, whrend 15,6% der SchlerInnen nur schlecht mit Texten in ihrer
Muttersprache umgehen knnen, und groe Probleme damit haben bzw. sie gar nicht lesen
knnen.

Im Altersverlauf zeigt sich fr die Gruppe der DaM-Kinder, dass der Anteil jener
SchlerInnen, die ein sehr hohes Leseselbstkonzept haben, zunchst ansteigt, aber danach
wieder abnimmt. So geben 42,9% der 12-jhrigen SchlerInnen an sehr gut lesen zu knnen,
dieser Wert steigt bei den 13-Jhrigen auf einen Hchststand von 59,6% an. In den darauf
folgenden beiden Jahren sinkt dieser Wert auf zunchst 43,3%, danach auf 30,2%.

62
Fr das Leseselbstkonzept auf Deutsch ergab sich bei der Unterscheidung der beiden Gruppen DaM und DaZ
eine statistische Signifikanz von p = 0,006.

150
Umgekehrt verluft die Entwicklung des Anteils jener SchlerInnen, die angeben, ein
mittleres
Leseselbstkonzept
zu haben: Zunchst
sinkt der Wert, um
danach wieder
anzusteigen. 57,2%
der 12-Jhrigen
haben demnach ein
mittleres
Leseselbstkonzept,
dieser Wert sinkt Abbildung 47: Leseselbstkonzept im Altersverlauf DaM
bei den 13-Jhrigen auf 39,5%, und steigt danach kontinuierlich auf 56,7% und 67,5% an.
SchlerInnen mit niedrigem Leseselbstkonzept, die groe Probleme beim Lesen von Texten
haben, finden sich nur vereinzelt, 0,9% im Alter von 13 Jahren, und 2,3% bei den 15-
Jhrigen.63

Anders verhlt sich die Entwicklung des Leseselbstkonzepts in der Gruppe der DaZ-Kinder.
Zunchst soll das Leseselbstkonzept in der Zweitsprache Deutsch betrachtet werden. Hierbei
ist der Anteil jener Kinder mit mittlerem Leseselbstkonzept konstant hoch und liegt bei 66,7%
bei den 12-
Jhrigen, steigt
danach auf 70%
und 79,3%, um bei
den 15-Jhrigen
auf 66,7% zu
fallen. Kinder mit
sehr hohem
Leseselbstkonzept
sind in allen
Altersstufen
Abbildung 48: Leseselbstkonzept im Altersverlauf DaZ Dt.
ungefhr mit einem
Drittel vertreten: Im Alter von 12 Jahren geben 33,3% der SchlerInnen an, sehr gut lesen zu

63
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,01.

151
knnen, dieser Wert sinkt in den darauf folgenden beiden Jahren auf 30% bzw. 20,7%, und
steigt bei den 15-Jhrigen wieder auf 33,3%.
Fr die Erstsprache verhlt es sich hnlich, mit der Ausnahme, dass hier auch Kinder mit
niedrigem Leseselbstkonzept anzutreffen sind. Dieser Wert liegt zwischen dem 12. und 13.
Lebensjahr bei 20%
und verringert sich
daraufhin zunchst auf
10%, um bei den 15-
Jhrigen wieder auf
16,6% zu steigen. Den
grten Anteil macht,
wie schon zuvor bei
der Zweitsprache
Deutsch, das mittlere
Leseselbstkonzept aus: Abbildung 49: Leseselbstkonzept im Altersverlauf DaZ L1

Zwischen dem 12. und 14. Lebensjahr pendelt der Wert zwischen 66,6% und 60% hin und
her, um schlielich bei den 15-Jhrigen auf 50% zu sinken. Sehr gute LeserInnen sind bei den
12-Jhrigen nur sprlich zu finden, der Anteil macht 13,3% aus. In den darauf folgenden
Lebensjahren steigt der Wert aber kontinuierlich zunchst auf 20%, danach auf 23,3%, und
betrgt bei den 15-Jhrigen schlielich 33,3%.

Zusammenfassend lsst sich fr das Leseselbstkonzept feststellen, dass vor allem der
Buchbesitz von Eltern und Kindern darauf groen Einfluss hat, ebenso ist die Lesefreude
stark damit verknpft. Im Geschlechtervergleich zeigt sich fr die Gruppe der DaM-Kinder,
ebenso fr jene der DaZ-Kinder in der Zweitsprache Deutsch, dass Mdchen ein hheres
Leseselbstkonzept haben; allerdings haben DaZ-Burschen in der Erstsprache ein hheres
Leseselbstkonzept. Der Sozialstatus hat keinen direkten Einfluss.
DaM-Kinder haben im Schnitt ein hohes Leseselbstkonzept, DaZ-Kinder haben in Erst- und
Zweitsprache im Schnitt ein mittleres Leseselbstkonzept. Im Altersvergleich zeigen sich keine
relevanten Schwankungen.

152
4.3. Medienprferenzen

Da nicht nur die Lesehufigkeit, sondern vor allem auch die Freude der Kinder am Lesen
dafr ausschlaggebend ist, ob aus einem Heranwachsenden einE GewohnheitsleserIn wird,
wurden die Kinder im Rahmen der empirischen Untersuchung auch zu ihrer Einstellung zum
Lesen in der Freizeit befragt. Zunchst wird auf die allgemeine Einstellung der
Heranwachsenden zum Lesen eingegangen, darauf folgt eine Gegenberstellung der
Beliebtheit von Zeitung/Zeitschrift und Texten im Internet. Auf das Lesemedium Buch wird
im Anschluss detailliert eingegangen, wobei die Beliebtheit der verschiedenen Buchgenres
analysiert wird.

4.3.1. Einstellung zum Lesen

Die allgemeine Einstellung der SchlerInnen zum Lesen in der Freizeit wurde anhand des
Fragebogens mit der Frage In der Freizeit lese ich gerne. (stimmt vllig/stimmt eher/stimmt
eher nicht/stimmt gar nicht) erhoben.
In den beiden Untersuchungsgruppen unterscheiden sich die Werte deutlich voneinander:
Whrend 57,6% der DaM-Kinder angeben, gerne in der Freizeit zu lesen, sind es bei den
DaZ-Kindern nur 47,3%, hier ergibt sich eine statistische Signifikanz von p = 0,002.

In Geschlechtervergleich zeigt sich eine deutliche Verschiebung zugunsten der Mdchen:

69,1% der Mdchen geben an, in ihrer Freizeit gerne zu lesen, whrend dies nur 40% der
Burschen von sich behaupten. Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,000.
Ebenfalls wurde untersucht, ob der soziale Hintergrund des Elternhauses einen Einfluss auf
die Lesefreude der Kinder hat. Besonders gerne lesen Kindern aus Familien mit mittlerem
sozialem Status (60%), wohingegen 54,7% der SchlerInnen aus sozial hoch gestellten
Elternhusern, und 47,4% aus Familien mit niedrigem Sozialstatus gerne lesen. Ein besonders
lesefreundliches Umfeld ist bei den untersuchten Kindern demnach in Familien mit mittlerem
sozialem Status anzutreffen.

153
Darber hinaus ist fr die Lesefreude der Kinder von Bedeutung, wie viele Bcher im
Haushalt vorhanden sind. Die neben stehende Grafik zeigt, dass die Lesefreude mit Zunahme
der verfgbaren Bcher
ebenfalls zunimmt: Whrend
nur 37,2% der Kinder aus
Haushalten mit weniger als
einem Meter Buchbesitz
angeben, gerne in der Freizeit
zu lesen, sind es 77,8% jener
Kinder mit fnf bis sechs
Abbildung 50: Lesefreude nach Buchbesitz im Elternhaus
Metern Bcher zu Hause. Die
statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.

hnliches gilt fr den Zusammenhang zwischen dem Buchbesitz der Kinder und ihrer
Lesefreude: Je mehr Bcher sie besitzen, desto lieber lesen sie in ihrer Freizeit. Bei einem
Buchbesitz von bis zu zehn
Bchern geben nur 28,6% der
Heranwachsenden an, gerne zu
lesen, whrend alle Kinder mit
ber vier Metern Buchbesitz
gern in ihrer Freizeit lesen.
Auch hier betrgt die
statistische Signifikanz
p = 0,000.
Abbildung 51: Lesefreude nach Buchbesitz der Kinder
Ebenso gibt es einen deutlichen
Zusammenhang zwischen der Anzahl der gelesenen Bcher im vergangenen Jahr und der
Lesefreude: Je hher die Lesefreude, desto mehr Bcher werden gelesen. Auch hier betrgt
die statistische Signifikanz p = 0,000.

Dass die Lesefreude der Heranwachsenden nicht in jeder Altersstufe gleich hoch oder gleich
niedrig ist, und dass sich zum Teil groe Schwankungen ergeben, illustriert die folgende
Abbildung: Die Entwicklung der DaM-Kinder zeigt eine deutliche Reduktion der Anzahl
jener Kinder, die angeben, gerne zu lesen. Sind es bei den 12-Jhrigen noch 74,1%, verringert
sich diese Zahl auf 31,8% bei den 15-Jhrigen.

154
DaZ-Kinder hingegen
zeigen keine
kontinuierliche
Entwicklung: Bei den
12- und 14-Jhrigen
ist die Lesefreude fast
gleich hoch (55%
bzw. 56,3%),
whrend die Werte
der 13- und 15-Jhrigen Abbildung 52: Lesefreude DaM/DaZ im Altersvergleich
deutlich darunter liegen (34,6% und 38,5%). Allgemein lsst sich sagen, dass die 12- und 13-
jhrigen DaM-Kinder eine hhere Lesefreude haben als die gleichaltrigen DaZ-Kinder,
whrend es sich bei den 14- und 15-Jhrigen genau umgekehrt verhlt.
Der Zusammenhang zwischen der Lesefreude und dem Leseselbstkonzept der SchlerInnen
wurde bereits weiter oben, im Kapitel zum Leseselbstkonzept, nher ausgefhrt.

Allgemein ist fr die Lesefreude festzustellen, dass DaM-Kinder, Mdchen, Kinder mit
hohem Buchbesitz und mittlerem Sozialstatus besonders gerne lesen. Im Altersverlauf sinkt
die Lesefreude bei DaM-Kindern; fr DaZ-Kinder ist keine kontinuierliche Entwicklung im
Altersverlauf festzustellen.

155
4.3.2. Beliebtheit von Zeitung, Zeitschrift und Texten im Internet

Wie hufig die Heranwachsenden Medien wie Zeitung, Zeitschrift oder Internet verwenden,
wurde bereits erhoben. Von Bedeutung ist aber auch, wie gerne sie diese Lesemedien nutzen.
Um dieser Frage auf den Grund zu gehen, wurden die SchlerInnen nach der Beliebtheit von
Zeitungen und Zeitschriften einerseits, vom Lesemedium Internet andererseits gefragt, und
dies fr DaZ-Kinder auch jeweils fr ihre Erstsprache erhoben.

Zunchst werden die Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Geschlechtervergleich

untersucht, herangezogen wurde dabei die Gesamtgruppe im Hinblick auf die Beliebtheit der
Lesemedien auf Deutsch. Hierbei zeigte sich folgendes Bild: Burschen und Mdchen
unterscheiden sich hinsichtlich der Beliebtheit von Zeitung/Zeitschrift und Internet nur
marginal. Zeitungen und Zeitschriften werden von 78,6% der Burschen und 78,5% der
Mdchen gerne gelesen; Texte im Internet bzw. Chats von 71,1% der Burschen und 71,8%
der Mdchen.

Betrachtet man den Sozialstatus der Familien, wird deutlich, dass mit hherem sozialem
Hintergrund auch die
Beliebtheit von Zeitungen
und Zeitschriften steigt. Sind
es bei Kindern aus Familien
mit niedrigem Sozialstatus
72,2%, die gerne Zeitungen
und Zeitschriften lesen,
erhht sich der Wert bei
Abbildung 53: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat
Familien mit hohem nach Sozialstatus
Sozialstatus um 10%. Umgekehrt verhlt es sich bei Texten aus dem Internet bzw. Chats,
denn hier sinkt die Beliebtheit mit steigendem Sozialstatus von 83,4% (niedriger Sozialstatus)
auf 58,8% (hoher Sozialstatus).

156
hnliche Ergebnisse zeigt ein Vergleich mit dem Buchbesitz im Elternhaus: Je mehr Bcher
im Haushalt vorhanden sind, desto
beliebter sind Zeitungen und
Zeitschriften (statistische Signifikanz
p = 0,005), und desto unbeliebter das
Lesen im Internet. Generell werden
Zeitungen und Zeitschriften lieber
gelesen als Internettexte.
Abbildung 54: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und
Internet/Chat nach Buchbesitz im Elternhaus

Eine spannende Entwicklung ist bei einer Gegenberstellung mit dem Buchbesitz der Kinder
zu beobachten. Bis zu
einem Buchbesitz von vier
Metern ist die Entwicklung
parallel zu der oben
geschilderten. bersteigt
der Buchbesitz der Kinder
allerdings die Vier-Meter-
Marke, sinkt die
Abbildung 55: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat
Beliebtheit von Zeitungen nach Buchbesitz der Kinder

und Zeitschriften rapide von 89,5% auf 66,7%. Offenbar werden ab der Marke von vier
Metern Buchbesitz nicht mehr so viele zustzliche Lesemedien bentigt. Die Werte sind fr
Zeitungen/Zeitschriften statistisch signifikant und liegen bei p = 0,039. Die Beliebtheit des
Internets sinkt auch hier mit steigendem Buchbesitz.

Interessante Ergebnisse zeigen sich bei

einem Vergleich mit der Lesefreude der
Kinder: Fr Zeitungen/Zeitschriften
lsst sich sagen, dass die Beliebtheit
mit steigender Lesefreude etwas
zunimmt, denn 76,1% der Kinder mit
niedriger Lesefreude geben an, gerne
Zeitungen und Zeitschriften zu lesen,
und 79,3% jener mit hoher Lesefreude, Abbildung 56: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und
Internet/Chat nach Lesefreude
die statistische Signifikanz liegt bei

157
p = 0,044. Umgekehrt verhlt es sich bei Internet und Chat, das bei Kindern mit niedriger
Lesefreude beliebter ist als bei SchlerInnen mit hoher Lesefreude: In ersterer Gruppe geben
76% an, gerne im Internet zu surfen oder zu chatten, whrend dies nur 62,5% der Kinder mit
hoher Lesefreude gern tun, auch hier wurde eine statistische Signifikanz festgestellt
(p = 0,008).

Vergleicht man die beiden Gruppen DaM und

DaZ, so werden groe Unterschiede sichtbar.
Zeitungen und Zeitschriften sind bei DaM-
Kindern deutlich beliebter (79,7%) als bei
DaZ-Kindern (70,9%), es besteht eine
statistische Signifikanz (p = 0,025). Noch

Abbildung 57: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften deutlichere Differenzen sind beim

und Internet/Chat bei DaM/DaZ
Lesemedium Internet zu beobachten, das sich
bei DaZ-Kindern grerer Beliebtheit erfreut (82%), whrend nur 65% der DaM-Kinder
angeben, gerne Texte im Internet zu lesen. Auch hier besteht eine statistische Signifikanz
(p = 0,022).

Im Altersvergleich bei DaM-Kindern hneln sich die beiden Kurven von

Zeitungen/Zeitschriften und
Texten im Internet in ihrem
Verlauf. Zu Beginn sind
Zeitungen und Zeitschriften
wesentlich beliebter (76,3%)
als das Lesen im Internet
(57,9%). Zwischen dem 12.
und 13. Lebensjahr verndert
sich nur wenig, die Beliebtheit Abbildung 58: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat
im Altersverlauf DaM
der Lesemedien stagniert,
woraufhin im bergang zum 14. Lebensjahr eine starke Steigerung zu bemerken ist, die bei
Internettexten massiver ist. Zeitungen und Zeitschriften steigen in der Beliebtheit von 78,1%
auf 86,3%, whrend sich das Internet von 56,2% auf 72,6% steigern kann. Daraufhin tritt bei
Zeitungen und Zeitschriften eine Trendwende ein, sie werden von den 15-jhrigen DaM-
Kindern deutlich weniger gern gelesen, und pendeln in der Beliebtheit knapp auf dem Niveau

158
der 12-Jhrigen, bei 75%. Das Lesen im Internet gewinnt in diesem Lebensjahr hingegen
deutlich an Bedeutung und berholt Zeitungen und Zeitschriften (84,1%), wobei der hchste
Wert der Printmedien nicht ganz erreicht werden kann.64

In der Gruppe der DaZ-Kinder wurde die Beliebtheit der beiden Lesemedien sowohl fr die
jeweiligen Erstsprachen, als auch fr die Zweitsprache Deutsch erhoben, wie folgende Grafik
zeigt:

Abbildung 59: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat im Altersverlauf DaZ (Dt./L1)

Lesen auf Deutsch ist bei DaZ-Kindern deutlich populrer als das Lesen in der Erstsprache;
ebenso ist das Lesemedium Internet, im Gegensatz zur Gruppe der DaM-Kinder, deutlich
beliebter als Zeitungen und Zeitschriften, egal in welcher Altersgruppe.
Bei drei der vier Gruppen lsst sich eine parallele Entwicklung beobachten: Die Beliebtheit
von Internet/Chat auf Deutsch und Zeitungen/Zeitschriften in beiden Sprachen ist zwischen
dem 12. und 14. Lebensjahr durchaus vergleichbar, da es einen kurzen Negativtrend bei den
13-Jhrigen gibt, der sich im folgenden Lebensjahr wieder ausgleicht. Internet/Chat auf
Deutsch und Zeitungen/Zeitschriften in der Erstsprache sinken daraufhin bei den 15-Jhrigen
wieder in der Beliebtheit, whrend der Hhenflug von Zeitungen/Zeitschriften in der
Zweitsprache Deutsch weiter anhlt und bei den 15-Jhrigen mit 84,6% zum beliebtesten
Lesemedium wird, knapp gefolgt von Texten im Internet in der Zeitsprache (83,4%). Eine

64
Fr Zeitungen/Zeitschriften sind die Werte statistisch nicht signifikant (p = 0,118); eine statistische
Signifikanz ist jedoch fr Internet/Chat festzustellen (p = 0,004)

159
kontinuierliche Entwicklung ist bei der Beliebtheit von Internettexten in der Erstsprache zu
beobachten, sie steigt ohne Ausreier nach unten von 40% bei den 12-Jhrigen auf 58,3% bei
den 15-Jhrigen. Zusammenfassend lsst sich sagen, dass bei DaZ-Kindern im Alter von 13
Jahren ein Leseknick feststellbar ist, der sich ebenso bei DaM-Kindern, in abgeschwchter
Form, fr das Lesen von Texten im Internet manifestiert.

Vergleicht man abschlieend die

Beliebtheit von
Zeitungen/Zeitschriften und
Internet/Chat mit dem
Leseselbstkonzept der Kinder in
Erst- und Zweitsprache, zeigt sich
fr die Gruppe der DaM-Kinder,
dass die Beliebtheit von Zeitungen
und Zeitschriften mit steigendem
Leseselbstkonzept ebenfalls steigt.
So geben 50% der Kinder mit
Abbildung 60: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und
niedrigem Leseselbstkonzept an, Internet/Chat nach Leseselbstkonzept DaM
diese Lesemedien gerne zu lesen, dieser Wert steigt bei einem mittlerem Leseselbstkonzept
auf 78,5%, und bei hohem Leseselbstkonzept auf 81,4%. Umgekehrt sinkt die Beliebtheit von
Internet/Chat mit steigendem Leseselbstkonzept: Hierbei geben alle Kinder mit niedrigem
Leseselbstkonzept an, gerne im Internet zu surfen oder zu chatten, whrend dies nur auf
65,5% der Kinder mit
mittlerem, und 64,1% jener
mit hohem Leseselbstkonzept
zutrifft.

Anders verhlt es sich in der

Gruppe der DaZ-Kinder fr
ihre Zweitsprache Deutsch.
Hier zeigt sich zwar bei
Zeitungen und Zeitschriften
ebenfalls, dass die Beliebtheit
mit steigendem Abbildung 61: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat
nach Leseselbstkonzept DaZ Dt.

160
Leseselbstkonzept ebenfalls ansteigt, nmlich von 67,3% bei mittlerem, auf 85,7% bei hohem
Leseselbstkonzept. Internet und Chat sind in beiden Gruppen, mit mittlerem und hohem
Leseselbstkonzept, ungefhr gleich beliebt, die Werte liegen fr erstere bei 83,6%, und fr
zweitere bei 85,8%.
Bei einem Vergleich der jeweiligen Erstsprachen verhlt es sich hnlich: Die Beliebtheit von
Zeitungen und Zeitschriften
steigt mit steigendem
Leseselbstkonzept rasant an,
whrend nur 8,3% der Kinder
mit niedrigem
Leseselbstkonzept in der
Erstsprache gerne Zeitungen
und Zeitschriften in ihrer
Erstsprache lesen, sind es bei
einem mittlerem
Leseselbstkonzept bereits Abbildung 62: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat
nach Leseselbstkonzept DaZ L1
34%, und bei einem hohen
50,1%. Internet und Chat in der Erstsprache ist in der Gruppe mit mittlerem
Leseselbstkonzept am beliebtesten und liegt bei 55,4%, ebenso sind die Werte bei hohem
Leseselbstkonzept relativ hoch, bei 43,8%. Bei niedrigem Leseselbstkonzept sind es nur 25%
der Kinder, die gerne im Internet surfen oder chatten.

Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass bei der Beliebtheit von Tageszeitung, Zeitschrift
und Internet das Geschlecht nur marginalen Einfluss hat, allerdings der soziale Status, der
Buchbesitz und die Lesefreude: Je hher, desto lieber werden Zeitungen und Zeitschriften
gelesen; je niedriger, desto beliebter ist das Internet. Ebenso verhlt es sich bei DaM-Kindern
bei einem Vergleich mit dem Leseselbstkonzept, bei DaZ-Kindern steigt in der Zweitsprache
die Beliebtheit der untersuchten Medien mit steigendem Leseselbstkonzept. In der Erstsprache
steigt die Beliebtheit von Zeitungen und Zeitschriften ebenfalls mit steigendem
Leseselbstkonzept, whrend das Internet bei mittlerem Leseselbstkonzept am beliebtesten ist.
Im Altersverlauf ist bei DaM-Kindern bei Zeitungen und Zeitschriften eine Lesekrise ab dem
14. Lebensjahr festzustellen, und fr das Internet im 13. Lebensjahr; in der Gruppe der DaZ-
Kinder setzt in der Zweitsprache die Lesekrise im Alter von 13 Jahren ein, in der Erstsprache
steigt die Beliebtheit der Lesemedien kontinuierlich an.

161
4.3.3. Prferierte Buchgenres

Da der Hauptschwerpunkt der empirischen Untersuchung auf dem Lesemedium Buch liegt,
wurden elf Buchgenres auf ihre Beliebtheit hin untersucht. Hierbei handelte es sich um die
Genres Krimis/Thriller, Abenteuergeschichten, lustige Bcher, Science-Fiction/Fantasy-
Bcher, Comics, Tierbcher, Jugendromane, Sport-Bcher, Bcher, aus denen man etwas
lernen kann (im Folgenden als Lernbcher bezeichnet), Liebesromane und Gedichte. In
einer offenen Frage konnten die SchlerInnen weitere Genres, die sie gerne lesen, eintragen.

Zunchst sollen die Unterschiede in der Beliebtheit der verschiedenen Genres bei den beiden
Gruppen DaM und DaZ herausgearbeitet werden, es wurden dafr nur die Angaben der
SchlerInnen zu deutschsprachigen Bchern verwendet. Eine Unterscheidung bei DaZ-
Kindern hinsichtlich Erst- und Zweitsprache folgt spter.
Es lsst sich zunchst feststellen, dass es bei einzelnen Buchgenres groe
Beliebtheitsunterschiede gibt; auerdem ist die Reihenfolge der beliebtesten Genres der
beiden Gruppen jeweils unterschiedlich. Die folgende Grafik gibt einen berblick ber die
prozentuelle Verteilung auf die einzelnen Genres, dabei ist die Reihenfolge nach der
Beliebtheit bei den DaM-Kindern gestaffelt.

162
Abbildung 63: Prferierte Buchgenres DaM/DaZ

163
Bei DaM-Kindern am beliebtesten sind lustige Bcher (71,7%), gefolgt von Krimis/Thrillern
(64,5%) und Abenteuergeschichten (63,2%), whrend Sport-Bcher (24,5%) und Gedichte
(14,5%) auf den letzten beiden Rngen zu finden sind. Abenteuergeschichten und lustige
Bcher gehren auch zu den beliebtesten Genres bei DaZ-Kindern mit 66,3% bzw. 59%,
allerdings rangiert auf Platz drei der Comic (56,5%), knapp gefolgt von Krimis/Thriller
(55,2%). Die unbeliebtesten Genres sind Liebesromane (26,9%) und ebenfalls Gedichte
(21,9%).
Besonders groe Unterschiede sind beim Genre der Jugendromane auffallend, diese sind bei
DaM-Kindern mit 50,9% deutlich beliebter als bei DaZ-Kindern (32,5%). Umgekehrt geben
mehr DaZ-Kinder an, Bcher gerne zu lesen, aus denen man etwas lernen kann (46,8%; bei
DaM-Kindern sind es 34,1%), ebenso sind Sport-Bcher bei ihnen gefragter (36,4%; DaM:
24,5%).
Bei einem Vergleich mit der Lesefreude der Kinder lsst sich fr alle untersuchten Genres
sagen, dass die Beliebtheit parallel zur Lesefreude steigt. Einzige Ausnahme sind Sport-
Bcher, die bei Kindern mit niedriger Lesefreude beliebter sind (29,5%) als bei Kindern mit
hoher Lesefreude (24,6%). Bei allen Genres, mit Ausnahme der Comics, wurde auch eine
statistische Signifikanz festgestellt. Aufgrund der Ergebnisse, die somit fr alle Genres
gleichbedeutend sind, wird in der folgenden Analyse der Vergleich mit der Lesefreude nicht
mehr detailliert aufgeschlsselt.

Auerdem wurde das Leseselbstkonzept fr die beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder
bei der Beliebtheit der verschiedenen Buchgenres verglichen. Dabei konnte fr die Gruppe
der DaM-Kinder festgestellt werden, dass die Beliebtheit der verschiedenen Lesemedien fr
alle Genres, bis auf Science-Fiction/Fantasy, mit steigendem Leseselbstkonzept ebenfalls
steigt.65 Science-Fiction/Fantasy wird von allen Kindern mit niedrigem Leseselbstkonzept
gern gelesen, bei jenen mit mittlerem und hohem Leseselbstkonzept liegt dieses Genre nur
noch im oberen Drittel. Dabei liegt die statistische Signifikanz bei p = 0,021.
In der Gruppe der DaZ-Kinder verhlt sich der Zusammenhang zwischen dem
Leseselbstkonzept in der Zweitsprache Deutsch und der Beliebtheit der Buchgenres auf
Deutsch ein wenig anders: Hierbei lesen Kinder mit mittlerem Leseselbstkonzept die
verschiedenen Genres durchwegs am liebsten, Ausnahmen sind Sport-Bcher, lustige Bcher,
Tierbcher und Abenteuerbcher, die bei Kindern mit hohem Leseselbstkonzept beliebter
sind. Betrachtet man allerdings die Buchgenres und das Leseselbstkonzept in der Erstsprache,
65
Statistische Signifikanzen konnten fr Krimis/Thriller (p = 0,016), lustige Bcher (p = 0,011) und
Jugendromane (p = 0,001) errechnet werden.

164
ist in allen Fllen die hchste Beliebtheit bei Kindern mit hohem Leseselbstkonzept
anzutreffen.66
Fr DaM-Kinder und DaZ-Kinder (Erstsprache) gilt also fr die meisten Lesemedien, dass
eine hhere Beliebtheit mit hherem Leseselbstkonzept einhergeht. Fr die Gruppe der DaZ-
Kinder fr die Zweitsprache Deutsch konnte festgestellt werden, dass hier die verschiedenen
Buchgenres bei Kindern mit mittlerem Leseselbstkonzept am beliebtesten sind. Diese
Ergebnisse werden fr die einzelnen Genres ebenfalls nicht mehr detailliert vorgestellt, da
globale Tendenzen innerhalb der Gruppen deutlich erkennbar sind.

Im Folgenden soll aus Grnden der bersichtlichkeit jedes einzelne Buchgenre separat
analysiert werden. Die Reihenfolge dabei entspricht jener im Fragebogen.

4.3.3.1. Krimis/Thriller

Das Genre Krimis/Thriller ist sowohl bei DaM als auch bei DaZ-Kindern sehr beliebt, und
liegt bei DaM-Kindern an zweiter Stelle mit 64,5%, und bei DaZ-Kindern auf dem vierten
Platz mit 55,2%. Im Geschlechtervergleich ergeben sich einige Unterschiede, bei Burschen ist
es das beliebteste Genre (65,2%), whrend Krimis und Thriller bei Mdchen auf dem vierten
Platz mit 60,4% rangieren. Nach dem Sozialstatus der Familie steigt die Beliebtheit des
Genres an: Whrend 50% der Kinder aus Familien mit niedrigem sozialem Status gerne
Krimis/Thriller lesen, sind es in Familien mit mittlerem Sozialstatus bereits 60%, und bei
Familien mit hohem Sozialstatus 74%.
Ein Vergleich mit dem Buchbesitz im Elternhaus zeigt, dass Krimis/Thriller vor allem von
Kindern aus Familien mit mittlerem bis hohem Buchbesitz gelesen werden. 69,8% von
Heranwachsenden aus Haushalten mit einem bis vier Metern Buchbesitz lesen dieses Genre
gerne, und 64,5% jener Kinder mit mehr als vier Metern Bcher zu Hause, whrend der
Anteil mit sinkendem Buchbesitz ebenfalls sinkt (54,4% mit unter einem Meter Buchbesitz,
33,3% mit keinen Bchern zu Hause).
Statistisch signifikant (p = 0,001) ist der Zusammenhang mit dem Buchbesitz der Kinder,
auch hier steigt die Beliebtheit des Genres mit steigendem Buchbesitz, allerdings nur in
geringem Prozentbereich, wie die neben stehende Grafik veranschaulicht.

66
Fr das Genre der lustigen Bcher besteht eine statistische Signifikanz von p = 0,003.

165
Im allgemeinen Vergleich sind Krimis/Thriller ein uerst beliebtes Genre, die Beliebtheit
sinkt aber im Altersverlauf
drastisch ab, vor allem bei
DaM-Kindern: Whrend
bei den 12-Jhrigen noch
75% der SchlerInnen
angeben, gerne Krimis /
Thriller zu lesen, sind es
bei den 15-Jhrigen nur
noch 54,5%. Abbildung 64: Beliebtheit Krimis/Thriller Dt. im Altersverlauf DaM

Ein weniger dramatischer Absturz in der Beliebtheit ist bei Krimis/Thriller in der
Zweitsprache Deutsch in
der Gruppe der DaZ-
Kinder zu beobachten:
Zwar sinkt auch hier die
Beliebtheit von Krimis /
Thrillern, von 66,7% bei
den 12-Jhrigen auf 46,7%
bei den 14-Jhrigen, steigt
danach aber wieder auf Abbildung 65: Beliebtheit Krimis/Thriller im Altersverlauf DaZ

54,9% an. Einen zeitversetzten Knick kann man bei der Beliebtheit des Genres in der
Erstsprache feststellen, der bereits bei den 13-Jhrigen einsetzt (Sinken der Beliebtheit von
33,3% auf 14,3%), danach steigt die Kurve aber wieder auf 23,1%.
Sowohl von Mdchen, als auch von Burschen aller Altersgruppen wurden in der freien
Antwortkategorie zwlf Mal die Genres Horror- und Gruselgeschichten bzw.
Vampirbcher genannt, die in die Auswertung dieser Kategorie mit einbezogen wurden.

4.3.3.2. Abenteuergeschichten

Abenteuergeschichten liegen in der Beliebtheit, hnlich wie zuvor Krimis/Thriller, in beiden

Gruppen ganz vorne, bei den DaM-Kindern auf Platz drei mit 63,2%, und bei den DaZ-
Kindern an erster Stelle mit 66,3%. Im Geschlechtervergleich ergibt sich eine interessante
Parallele, da dieses Genre sowohl bei Mdchen als auch bei den Burschen auf dem dritten
Platz in der Beliebtheitsskala rangiert, bei Burschen mit 58%, und bei den Mdchen sogar mit

166
64,4%. Eine steigende Tendenz ist bei einem Vergleich mit dem Sozialstatus der Familien
feststellbar, whrend nur 55,5% der Kinder aus Familien mit niedrigem Sozialstatus angeben,
gerne Abenteuergeschichten zu lesen, sind es 62,3% der Kinder aus Familien mit mittlerem,
und 72% der Kinder aus Familien mit hohem Sozialstatus.
Ebenso zeigt sich eine leicht steigende Tendenz beim Vergleich mit dem Buchbesitz im
Elternhaus, nmlich von 60,2% bei unter einem Meter Buchbesitz auf 67,1% bei ber vier
Metern Buchbesitz (keine Bcher zu Hause: 33,4%). Eine statistische Signifikanz (p = 0,001)
ergibt sich bei der Kontrastierung mit dem Buchbesitz der Kinder selbst, auch hier steigt die
Beliebtheit des Genres mit steigendem Buchbesitz. Whrend 61,2% der Kinder mit unter
einem Meter Bcher von sich behaupten, gerne Abenteuergeschichten zu lesen, sind es bei
jenen mit einem bis zwei Metern Bcher bereits 68,9%, und 96% jener mit ber zwei Metern
Buchbesitz. Im Vergleich dazu liegt die Beliebtheit des Genres bei Kindern, die keine Bcher
besitzen, bei 11,8%.
Im Altersvergleich sinkt die
Beliebtheit von
Abenteuergeschichten bei DaM-
Kindern dramatisch, von 82,9% bei
den 12-Jhrigen auf 29,6% bei den
15-Jhrigen und verliert somit fast
Abbildung 66: Beliebtheit Abenteuergeschichten im
zwei Drittel an Beliebtheit. Altersverlauf DaM
Im Gegensatz dazu steht die
Entwicklung dieses Genres in
der Gruppe der DaZ-Kinder,
vor allem in der Zweitsprache
Deutsch. Zwar sinkt die
Beliebtheit im ersten
Untersuchungsjahr auch, von
80% bei den 12-Jhrigen auf
57,9% bei den 13-Jhrigen,
Abbildung 67: Beliebtheit Abenteuergeschichten im Altersverlauf
erholt sich danach aber wieder DaZ

und ist bei den 15-Jhrigen wieder bei einer Beliebtheit von 69,3% angelangt. In der
Erstsprache hingegen ist die Schwankungsbreite nicht so gro, und pendelt im
Untersuchungszeitraum zwischen 33,3% und 23,1%, wobei hier eine kleine Entwicklung nach
oben bei den 14-Jhrigen festzustellen ist, die sich im Folgejahr aber wieder ausgleicht.

167
4.3.3.3. Lustige Bcher
Das Genre der lustigen Bcher wurde auf den Fragebgen bewusst nicht genauer definiert,
damit sind Bcher gemeint, die fr die LeserInnen lustige Elemente haben, egal, ob es sich
hierbei um Witzbcher oder andere Bcher handelt. Im Vordergrund steht dabei das Element
des Lachens, der Belustigung, dessen Wichtigkeit fr die Heranwachsenden erforscht werden
soll.
Lustige Bcher gehren zu den beliebtesten Buchgenres in den beiden Gruppen, bei DaM-
Kindern stehen sie mit 71,7% auf Platz eins, bei DaZ-Kindern mit 59% auf Platz zwei. Sie
sind bei Mdchen beliebter als bei Burschen, 70% der Mdchen haben angegeben, gerne
lustige Bcher zu lesen, whrend 63% der Burschen dies von sich behaupten.
Bei einem Vergleich mit dem Sozialstatus der Eltern zeigt sich, dass lustige Bcher vor allem
von Kindern aus mittleren sozialen Schichten gelesen werden (72,2%), gefolgt von Kindern
aus Familien mit hohem Sozialstatus (69,4%). Dagegen greifen nur 44,4% der Kinder mit
niedrigem sozialem Hintergrund zu lustigen Bchern.
Wenn der Buchbesitz der Eltern in die Analyse mit einbezogen wird, zeigt sich auch hier, dass
die Beliebtheit des Genres mit dem Buchbesitz der Eltern steigt: 58,2% der Kinder aus
Elternhusern mit unter einem Meter Bcher lesen gerne lustige Bcher, 71,5% jener Kinder
mit einem bis vier Metern Bcher zu Hause, und sogar 77,3% der Kinder mit ber vier
Metern Buchbesitz im Elternhaus. Dagegen lesen 33,4% der Kinder mit keinen Bchern im
Elternhaus gerne lustige Bcher. Die statistische Auswertung ergibt allerdings keine
Signifikanz.
Eine statistische Signifikanz von p = 0,001 ist allerdings bei einem Vergleich mit dem
Buchbesitz der Kinder feststellbar, hier unterscheiden sich auch die Prozentstze deutlicher
voneinander als zuvor beim Vergleich mit dem Buchbesitz im Elternhaus. Auch hier steigt die
Beliebtheit von lustigen Bchern mit der Zunahme an Bchern, die das Kind besitzt. Sind es
bei Kindern mit unter einem Meter Buchbesitz noch 63,5%, die von sich behaupten, gerne
lustige Bcher zu lesen, steigt dieser Wert bei einem Buchbesitz von einem bis zwei Meter
auf 78%, um schlielich bei mehr als zwei Metern Buchbesitz auf 96% zu steigen. Im
Vergleich dazu werden lustige Bcher nur von 17,7% der Kinder ohne eigene Bcher gerne
gelesen.
Eine deutliche Abnahme in der Beliebtheit von lustigen Bchern bei DaM-Kindern ist im
Altersverlauf festzustellen. Zwischen dem 12. und 13. Lebensjahr steigt die Freude an
lustigen Bchern zwar von 84,2% auf 87,6%, sinkt danach aber auf 60,7% bei den 14-
Jhrigen und weiter auf 55,8% bei den 15-Jhrigen.

168
Bei DaZ-Kindern ist fr die
Zweitsprache Deutsch zwar
auch eine Abnahme
festzustellen, allerdings nicht
ganz so drastisch wie in der
Gruppe der DaM-Kinder. Hier
ist der grte Verlust an Abbildung 69: Beliebtheit lustige Bcher im Altersverlauf DaM

Beliebtheit des Genres zwischen dem 12. und 13. Lebensjahr festzustellen, wo die Beliebtheit
von 73,3% auf 55% sinkt. Danach steigt die Kurve etwas an, bei den 14-Jhrigen auf 56,7%,
um daraufhin wieder auf
53,8% zu fallen. Eine
Steigerung der Beliebtheit
von lustigen Bchern im
Altersverlauf ist fr die
Erstsprache festzustellen.
Zunchst fllt die Beliebtheit Abbildung 68: Beliebtheit lustige Bcher im Altersverlauf DaZ
von 33,3% bei den 12-Jhrigen auf 28,5% bei den 13-Jhrigen und 27,5% bei den 14-
Jhrigen, allerdings setzt daraufhin eine Trendwende ein, und 38,5% der 15-Jhrigen liest
wieder gerne lustige Bcher. Dieser Prozentsatz ist sogar hher als beim Ausgangspunkt im
Alter von 12 Jahren.
Bei der freien Antwortkategorie wurde auerdem zwei Mal das Genre der Witzbcher
genannt, was in diese Analyse inkludiert wurde.

4.3.3.4. Science-Fiction/Fantasy-Bcher

Science-Fiction und Fantasy-Bcher sind durchwegs beliebte Genres, und rangieren bei DaM-
Kindern mit 51% auf Platz vier, bei DaZ-Kindern mit 41,6% auf Rang sechs. Dieses Genre ist
bei Burschen und Mdchen gleichermaen beliebt, 45,5% der Burschen und 44,6% der
Mdchen geben an, gerne Science-Fiction oder Fantasy-Bcher zu lesen.67
Beliebtheitsunterschiede ergeben sich auch bei diesem Buchgenre unter der Bercksichtigung
des Sozialstatus der Familien, die Beliebtheit steigt parallel zum steigenden Sozialstatus von
26,8% bei niedrigem Status auf 52,2% bei mittlerem und 59,2% bei hohem sozialem Status.

67
Hierbei wurde auch eine statistische Signifikanz von p = 0,001 festgestellt.

169
Ein leichter Anstieg der Beliebtheitsskala ist bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der
Eltern zu beobachten. 43,6% der Kinder aus Haushalten mit unter einem Meter Bcher geben
an, gerne Science-Fiction oder Fantasy-Bcher zu lesen; whrend es 51,8% der Kinder mit
einem bis vier Metern Buchbesitz zu Hause sind, und 59,2% der Kinder mit mehr als vier
Metern. Hingegen geben nur 33,4% der Kinder ohne Bcher zu Hause an, dieses Genre gerne
zu lesen.
Statistisch signifikante Unterschiede (p = 0,001) zeigen sich bei der Kontrastierung mit der
Hhe des Buchbesitzes der Kinder selbst. Hierbei geben 47,2% der Kinder mit unter einem
Meter Bcher an, gerne Science-Fiction oder Fantasy-Bcher zu lesen. Dieser Wert steigt mit
steigendem Buchbesitz auf 63,7% bei einem bis zwei Metern, und auf 64% bei ber zwei
Metern. Nur 12,5% der Kinder ohne eigene Bcher lesen dieses Genre gerne.
Groe Unterschiede zeigen sich bei
einem Altersvergleich der beiden
Gruppen. Bei DaM-Kindern sinkt
die Beliebtheit dieses Genres
kontinuierlich ab dem 12.
Lebensjahr von 61,8% auf 58,9%
bei den 13-Jhrigen, auf 44,1% bei
den 14-Jhrigen und schlielich auf
Abbildung 70: Beliebtheit Science-Fiction/Fantasy-Bcher im
27,3% bei den 15-Jhrigen. Altersverlauf DaM

Umgekehrt steigt das

Interesse bei DaZ-Kindern an
Science-Fiction und Fantasy
in ihrer Zweitsprache
Deutsch, nach einem kleinen
Knick nach unten bei den 13-
Jhrigen, stndig an: Im
Alter von 12 Jahren geben
Abbildung 71: Beliebtheit Science-Fiction/Fantasy-Bcher im
40% der DaZ-Kinder an, Altersverlauf DaZ
dieses Genre gerne zu lesen, die 13-Jhrigen nur noch zu 35%, whrend bei den 14-Jhrigen
ein Anstieg auf 41,4% und bei den 15-Jhrigen auf 53,9% festzustellen ist. In der Erstsprache
bleiben die Werte die meiste Zeit gleich, zwischen 14% und 15%, nur im Alter von 14 Jahren
wird das Genre kurzfristig beliebter, und 23,3% der Kinder geben an, Bcher dieser Art gerne
zu lesen.

170
4.3.3.5. Comics

Comics sind bei 46,9% der DaM-Kinder, und 56,5% der DaZ-Kinder beliebte Lesemedien
und rangieren in der Gruppe der DaM-Kinder auf Platz sechs, bei den DaZ-Kindern zhlen sie
zu den beliebtesten Genres und liegen auf Platz drei. Burschen lesen lieber Comics als
Mdchen, dies geben 55,5% der Schler und 45,9% der Schlerinnen an.
Unter Bercksichtigung des Sozialstatus der Familien sind Comics bei Kindern mit mittlerem
Sozialstatus am Beliebtesten (50%), whrend 48,9% der SchlerInnen mit hohem, und 35,2%
mit niedrigem sozialem Status dies von sich behaupten.
Interessante Daten ergeben sich bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der Eltern, da
Comics am liebsten von jenen Kindern gelesen werden, die keine Bcher im Haushalt zu
Verfgung haben (66,7%). In allen anderen Gruppen ist die Beliebtheit von Comics ungefhr
gleich hoch, 43,6% der Kinder mit unter einem Meter Bcher zu Hause geben an, gerne
Comics zu lesen, in der Gruppe mit einem bis vier Metern Bcher im Haushalt sind es 46,1%,
und 47,3% jener Kinder mit ber vier Metern Bcher zu Hause.
Anders verhlt es sich bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder, hierbei ergibt sich
eine statistische Signifikanz von p = 0,011. Die Beliebtheit von Comics steigt mit steigendem
Buchbesitz der SchlerInnen: Kinder mit keinen eigenen Bchern geben zu 29,4% an, Comics
gerne zu lesen, dieser Wert steigt auf 44,8% bei unter einem Meter Bcher, auf 52% bei
einem bis zwei Meter Bcher, und auf 60% bei ber zwei Metern Buchbesitz der Kinder.
Ein dramatischer Leseknick mit
einer statistischen Signifikanz
von p = 0,000 zeigt sich im
Altersverlauf in der Gruppe der
DaM-Kinder, wie die neben
stehende Grafik verdeutlicht.
Bei den 12- und 13-Jhrigen
liegt die Beliebtheit noch bei
Abbildung 72: Beliebtheit Comics im Altersverlauf DaM
55,2% bzw. 53,1%, allerdings
bricht die Kurve zwischen dem 13. und 14. Lebensjahr ein: Nur noch 37,6% der 14-Jhrigen
DaM-Kinder, und 36,4% der 15-Jhrigen geben an, gerne Comics zu lesen.

171
In der Gruppe der DaZ-Kinder
ist eine hnliche Entwicklung
fr das Lesen von Comics in
der Erstsprache zu beobachten,
allerdings fllt hierbei die
Kurve bereits zwischen dem 12.
und 13. Lebensjahr ab, nmlich
von 46,7% auf 23,8%. Im Abbildung 73: Beliebtheit Comics im Altersverlauf DaZ

weiteren Verlauf sinkt die Beliebtheit von Comics in der Erstsprache weiter ab, zunchst auf
23,3% bei den 14-Jhrigen, und schlielich auf einen Tiefststand von 15,4% im Alter von 15
Jahren.
Fr die Zweitsprache Deutsch zeichnet sich ein anderer Trend ab, hier sind Comics bis zum
14. Lebensjahr ein uerst beliebtes Lesemedium: 66,7% der 12-Jhrigen, 60% der 13-
Jhrigen und 63,3% der 14-Jhrigen geben an, gerne Comics in ihrer Zweitsprache Deutsch
zu lesen. Erst im Alter von 15 Jahren gleichen sich die beiden Kurven von Erst- und
Zweitsprache wieder an, in diesem Alter sind es nur noch 18,2% der Jugendlichen, die gerne
Comics in der Zweitsprache lesen.
In der freien Antwortkategorie wurden von den SchlerInnen einige Male auch Mangas,
japanische Comics, als beliebte Lesemedien angegeben, welche in der Genre der Comics
inkludiert wurden.

4.3.3.6. Tierbcher

Im unteren Drittel, auf Rang neun, rangieren in beiden Gruppen die Tierbcher. 33,2% der
DaM-Kinder, und 30,7% der DaZ-Kinder geben an, gerne Tierbcher in ihrer Freizeit zu
lesen. Allerdings ergeben sich in dieser Kategorie groe Geschlechterdifferenzen, denn 18,2%
der Burschen, aber 41,9% der Mdchen zhlen diese zu ihrem Lesestoff. Hierbei ergibt sich
eine statistische Signifikanz von p = 0,000.
Die Bercksichtigung des Sozialstatus der Familien ergibt keine groen Differenzen, 33,4%
der SchlerInnen mit niedrigem, und 33,8% mit mittlerem Sozialstatus lesen gerne
Tierbcher. Niedriger ist der Wert bei Kindern mit hohem Sozialstatus, er liegt bei 29,2%.
Tierbcher werden mit zunehmendem Buchbesitz im Elternhaus lieber gelesen: Sind es 20%
jener Kinder mit keinen Bchern zu Hause, die dieses Genre gerne lesen, steigen die Werte

172
auf 24,1% bei unter einem Meter und 34,8% bei einem bis vier Metern Bcher im Haushalt.
Bei mehr als vier Metern Buchbesitz sinkt die Beliebtheit ein wenig ab, auf 27,6%.
Parallel dazu, aber statistisch signifikant mit p = 0,028, prsentieren sich die Werte bei einem
Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder selbst. Auch hier steigt die Beliebtheit mit
steigendem Buchbesitz, von 11,8% bei keinen eigenen Bchern auf 26,4% bei unter einem
Meter Bcher, und sogar auf 42,9% bei einem bis zwei Metern eigenen Bchern. Auch hier
sinken die Werte bei einem Buchbesitz der Kinder, der die zwei Meter berschreitet, nmlich
auf 28%.
Wie altersabhngig das Lesen von Tierbchern ist, zeigen die folgenden Grafiken. In der
Gruppe der DaM-Kinder ist
vor allem zwischen dem 13.
und 14. Lebensjahr eine
deutliche Abnahme der
Beliebtheit dieses Genres zu
beobachten: Whrend bei
den 12-Jhrigen noch 48%,
und bei den 13-Jhrigen
39,6% der SchlerInnen
Abbildung 74: Beliebtheit Tierbcher im Altersverlauf DaM
angeben, gerne
Tiergeschichten zu lesen, sind es bei den 14-Jhrigen nur noch 21,8%, und schlielich im
Alter von 15 Jahren 15,9% der DaM-Kinder.
Etwas anders verhlt es sich in der Gruppe der DaZ-Kinder. Generell lsst sich sagen, dass
Tierbcher in der Zweitsprache Deutsch beliebter sind als in der jeweiligen Erstsprache,
allerdings ist fr beide Sprachen ein Leseknick zwischen dem 12. und 13. Lebensjahr
festzustellen. Fr die Zweitsprache Deutsch bedeutet dies eine Reduktion der Beliebtheit von
66,7% bei den 12-Jhrigen auf weniger als die Hlfte, nmlich 30% bei den 13-Jhrigen.
Dieser Trend setzt sich bis ins 14. Lebensjahr fort, und die Werte sinken auf 16,7%, um bei
den 15-Jhrigen wieder auf 23,1% zu steigen.

173
Auch in der Zweitsprache
sinkt die Beliebtheit von
Tierbchern zwischen dem
12. und 13. Lebensjahr ab:
Sind es noch 26,7% der 12-
Jhrigen, die dieses Genre
gerne lesen, reduziert sich
dieser Wert auf 10% bei den
Abbildung 75: Beliebtheit Tierbcher im Altersverlauf DaZ
13-Jhrigen. In den folgenden
beiden Lebensjahren bleibt die Beliebtheit von Tierbchern in der Erstsprache annhernd
gleich und liegt bei 6,7% im Alter von 14 Jahren, und 7,7% bei den 15-Jhrigen.

4.3.3.7. Jugendromane

Jugendromane sind bei DaM-Kindern beliebter als bei DaZ-Kindern, 50,9% der DaM-Kinder
lesen dieses Genre gerne, whrend nur 32,5% der DaZ-Kinder sich gerne mit Jugendromanen
beschftigen. Besonders drastisch und statistisch signifikant (p = 0,000) fllt bei diesem
Genre die Geschlechterdifferenz aus, da nur 23,7% der Burschen, hingegen 73,2% der
Mdchen Jugendromane prferieren, die somit bei den Schlerinnen an der Spitze der
Beliebtheitsskala liegen, whrend sie nur an viertletzter Stelle bei den Schlern rangieren.
Bezieht man den Sozialstatus der SchlerInnen in den Vergleich mit ein, zeigt sich, dass mit
steigendem Sozialstatus die Beliebtheit von Jugendromanen ebenfalls steigt, dieses Phnomen
ist mit p = 0,029 statistisch signifikant. Whrend 22,3% der Kinder mit niedrigem sozialem
Status gerne Jugendromane lesen, sind es in der Gruppe der SchlerInnen mit mittlerem
Sozialstatus 52,2%. Dieser Anteil sinkt bei Jugendlichen mit hohem Sozialstatus wieder auf
44,9% ab.
Unter Bercksichtigung des Buchbesitzes im Elternhaus fllt auf, dass auch hier die
Beliebtheit des Genres mit steigendem Buchbesitz ebenfalls steigt: Sind es 16,7% der Kinder
mit keinen Bchern im Haushalt, die gerne Jugendromane lesen, steigt der Anteil auf 35,5%
bei unter einem Meter, 40,9% bei einem bis vier Metern, und 52,7% bei ber vier Metern
Bcher im Haushalt.
Noch deutlicher fllt diese Entwicklung bei Bercksichtigung des Buchbesitzes der Kinder
selbst aus, diese ist mit p = 0,000 statistisch signifikant. Kinder, die selbst keine Bcher
besitzen, lesen nur zu einem geringen Anteil, nmlich zu 5,9%, Jugendromane. Bei Kindern,

174
die selbst ber Bcher verfgen, steigt der Prozentsatz stark an. So sind es 40,6% der Kinder
mit unter einem Meter Bcher, 54,6% bei einem bis zwei Metern, und 60% bei ber zwei
Metern Buchbesitz, die gerne Jugendromane lesen.
Von Interesse ist darber
hinaus die Entwicklung
der Beliebtheit von
Jugendromanen im
Altersverlauf, wie die
folgenden Grafiken fr
die beiden
Untersuchungsgruppen
verdeutlichen. Fr die Abbildung 76: Beliebtheit Jugendromane im Altersverlauf DaM
Gruppe der DaM-Kinder zeigt sich, dass dieses Genre vor allem zwischen dem 12. und 13.
Lebensjahr an Bedeutung gewinnt: Sind es 48,6% der 12-Jhrigen SchlerInnen, die gerne
Jugendromane lesen, steigt dieser Anteil auf 54,9% im Alter von 13 Jahren. Daraufhin sinkt
die Beliebtheit dieses Genres kontinuierlich ab, auf 51,6% bei den 14-Jhrigen, und 43,2% bei
den 15-jhrigen DaM-Kindern.
hnlich verluft die Entwicklung der Jugendromane im Altersverlauf fr die Gruppe der
DaZ-Kinder fr die Zweitsprache Deutsch: Auch hier steigt bei den 13-Jhrigen das Interesse
an diesem Genre an, von 23,7% im Alter von 12 Jahren, auf 50% bei den 13-Jhrigen. Danach
ist auch hier ein Sinken der Beliebtheit zu beobachten, nur 26,7% der 14-Jhrigen und 25%
der 15-Jhrigen lesen gerne
Jugendromane. In der
jeweiligen Erstsprache
verhlt es sich etwas anders,
fr das 12. und 13.
Lebensjahr ist keine
Vernderung in der
Beliebtheit des Genres
festzustellen, in beiden Abbildung 77: Beliebtheit Jugendromane im Altersverlauf DaZ
Altersgruppen lesen 14,3% der Kinder gerne Jugendromane. Im Alter von 14 Jahren steigt das
Interesse an Jugendromanen stark an, auf 23,3%, um danach auf einen Nullpunkt zu sinken.

175
4.3.3.8. Sport-Bcher

Sport-Bcher sind bei 36,4% der DaZ-Kinder, und 24,5% der DaM-Kinder ein gern gelesenes
Genre und rangieren bei ersteren auf dem siebten, und zweiteren auf dem vorletzten Platz.
Die Geschlechterdifferenz ist bei diesem Genre gro und mit p = 0,000 statistisch signifikant:
46,8% der Burschen, und nur 14,3% der Mdchen lesen gerne Sport-Bcher, die bei den
Mdchen auf dem letzten Platz auf der Beliebtheitsskala rangieren.
Bei diesem Genre sinkt die Beliebtheit mit steigendem Sozialstatus: 50% der SchlerInnen
mit niedrigem Sozialstatus lesen gerne Sport-Bcher, und 16,7% jener mit mittlerem
Sozialstatus, wohingegen 34,7% der Kinder mit hohem sozialem Status dieses Genre gerne
lesen. Es besteht eine statistische Signifikanz von p = 0,024.
Parallel dazu sinkt die Beliebtheit ebenso bei steigendem Buchbesitz im Elternhaus. Kinder
mit keinen Bchern oder unter einem Meter Bcher im Elternhaus lesen besonders gern
Sport-Bcher, nmlich 33,4% der ersteren, und 34,2% der letzteren. Bei einem bis vier
Metern Bcher im Elternhaus sinkt der Anteil auf 21,7%, und auf 18,4% bei ber vier Metern.
Ebenso verhlt es sich unter Bercksichtigung des Buchbesitzes der Kinder selbst, dabei
besteht eine statistische Signifikanz von p = 0,024. Bei keinen eigenen Bchern lesen 29,4%
der Kinder gerne Sport-Bcher, dieser Anteil sinkt stndig ab: Sind unter ein Meter Bcher
vorhanden, lesen nur noch 26,8% der Kinder dieses Genre gerne, bei einem bis zwei Metern
21%, und bei ber zwei Metern 20%.
Im Altersverlauf sind in der Gruppe der DaM-Kinder zwar Schwankungen in der Beliebtheit
feststellbar, allerdings bewegen sich diese im Bereich von rund 10%, sind aber trotzdem mit
p = 0,046 statistisch
signifikant. Zwischen
dem 12. und 13.
Lebensjahr sinkt der
Anteil von 25% auf
21,8%, um bei den 14-
Jhrigen auf 31,2%
anzusteigen. Im Alter von
15 Jahren lesen 24,5%
Abbildung 78: Beliebtheit Sport-Bcher im Altersverlauf DaM
der SchlerInnen gerne
Sport-Bcher.
In der Gruppe der DaZ-Kinder ist im Altersverlauf ein Sinken der Beliebtheit des Genres
festzustellen, vor allem fr die Zweitsprache Deutsch. Dabei lesen 40% der 12- und 13-

176
Jhrigen DaZ-Kinder gerne
Sport-Bcher, danach sinkt
der Anteil auf 33,4% bzw.
33,3% bei den 14- und 15-
Jhrigen. In der jeweiligen
Erstsprache sind Sport-
Bcher generell etwas
unbeliebter, allerdings ist der
Kurvenverlauf jenem der Abbildung 79: Beliebtheit Sport-Bcher im Altersverlauf DaZ
Zweitsprache sehr hnlich. Im Alter von 12 Jahren lesen 30,8% der Jugendlichen gerne Sport-
Bcher, bei den 13-Jhrigen sind es 33,6%. Danach sinkt der Anteil ab, 23,3% der 14-jhrigen
DaZ-Kinder lesen dieses Genre gerne. Im Alter von 15 Jahren ist wieder ein Anstieg auf
30,8% zu beobachten.

4.3.3.9. Lern-Bcher

Bcher, aus denen man etwas lernen kann, werden von 34,1% der DaM-Kinder, und 46,8%
der DaZ-Kinder gern gelesen. Eine Geschlechterdifferenz ist nicht zu beobachten, 37,6% der
Burschen und 38,2% der Mdchen lesen gerne Lern-Bcher.
Eine mit p = 0,037 statistisch signifikante Entwicklung ist bei der Bercksichtigung des
Sozialstatus festzustellen: Je hher der Sozialstatus der Kinder, desto weniger gern werden
Lern-Bcher gelesen. Dies trifft auf 61,1% der Kinder mit niedrigem, 30,3% jener mit
mittlerem, und 35,9% der Jugendlichen mit hohem Sozialstatus zu.
Interessant ist der Zusammenhang mit dem Buchbesitz im Elternhaus: In Haushalten mit
keinen Bchern lesen auch 0% der Kinder Lern-Bcher gerne. Bei einem Buchbesitz von
unter einem Meter ist auch die Beliebtheit dieses Genres am hchsten und liegt bei 48,1%.
Bei einem bis vier Metern Bcher lesen 29,5% der SchlerInnen gerne Lern-Bcher, und bei
ber vier Metern sind es 36%.
Eine differierende Entwicklung, die mit p = 0,004 auch statistisch signifikant ist, ist bei der
Bercksichtigung des Buchbesitzes der Kinder selbst zu beobachten. Am wenigsten gern
lesen Kinder mit keinen eigenen Bchern Lern-Bcher, nmlich 11,8%. 35,7% der
SchlerInnen mit unter einem Meter Buchbesitz geben an, Lern-Bcher gern zu lesen, und
33,8% bei einem bis zwei Metern eigenen Bchern. Besonders hoch ist der Anteil bei mehr
als zwei Metern Bcher und liegt bei 45,8%.

177
Im Altersverlauf sind in der Gruppe der DaM-Kinder Schwankungen in der Beliebtheit von
Lern-Bchern festzustellen, die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,001. Zwischen dem 12.
und 13. Lebensjahr steigt der Anteil der Jugendlichen, die dieses Genre gerne lesen, von
34,6% auf 40,9% an.
Danach folgt bei den 14-
Jhrigen ein Absturz auf
26,9%, um im Alter von 15
Jahren wieder auf 31,8% zu
steigen.

Abbildung 80: Beliebtheit Lern-Bcher im Altersverlauf DaM

In der Gruppe der DaZ-Kinder sind reduzierte Schwankungen zu beobachten, wobei die
Entwicklung fr die
Zweitsprache Deutsch
tendenziell hnlich verluft
als fr die Gruppe der
DaM-Kinder. Zunchst
steigt die Beliebtheit von
57,1% bei den 12-Jhrigen
auf 60% bei den 13-
Jhrigen, um danach auf
Abbildung 81: Beliebtheit Lern-Bcher im Altersverlauf DaZ
36,6% im Alter von 14
Jahren zu fallen. Danach ist wieder ein leichter Anstieg auf 38,5% bei den 15-Jhrigen zu
verzeichnen.
Fr die jeweilige Erstsprache sinkt die Beliebtheit des Genres zunchst vom 12. auf das 13.
Lebensjahr von 40% auf 30%, in den folgenden beiden Jahren bleibt die Beliebtheit konstant
bei 30% bzw. 30,1%.

4.3.3.10. Liebesromane

Liebesromane werden von 34,2% der DaM-Kinder, und 26,9% der DaZ-Kinder gerne
gelesen, rangieren also in beiden Gruppen im letzten Drittel der Beliebtheitsskala. Groe
Differenzen ergeben sich allerdings im Geschlechtervergleich, denn 8,3% der Burschen, aber

178
59,6% der Mdchen geben an, dieses Genre gerne zu lesen, die statistische Signifikanz liegt
bei p = 0,000.
Liebesromane sind bei Kindern mit niedrigem und mittlerem Sozialstatus beliebter als bei
jenen mit hohem sozialen Hintergrund: Whrend 44,5% bzw. 43,2% der SchlerInnen mit
niedrigem und mittlerem Sozialstatus angeben, gerne dieses Genre zu lesen, sind es nur
18,4% der Heranwachsenden mit hohem Sozialstatus.
Der Buchbesitz im Elternhaus hat Auswirkungen auf die Beliebtheit dieses Genres: 20% der
Kinder mit keinen Bchern im Elternhaus lesen gerne Liebesromane, whrend 29,1% der
SchlerInnen mit unter einem Meter Bcher, 27,8% jener mit einem bis vier Metern Bcher
im Elternhaus, und 34,7% der Kinder mit ber vier Metern Bcher dieses Genre prferieren.
Parallel dazu verhlt es sich bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder selbst, hier
geben 17,7% der SchlerInnen ohne eigene Bcher an, gerne Liebesromane zu lesen, 29,1%
jener mit unter einem Meter eigener Bcher, 33,8% der SchlerInnen mit einem bis zwei
Metern Buchbesitz, und 33,3% der Kinder mit ber zwei Metern eigenen Bchern.
Im Altersverlauf zeigt sich fr die Gruppe der DaM-Kinder, dass die Beliebtheit der
Liebesromane leicht
ansteigt, allerdings sind
die Differenzen nur
gering. 28% der 12-
jhrigen DaM-Kinder
lesen dieses Genre gerne,
im Alter von 13 Jahren
sind es bereits 36,7%.
Danach sind nur geringe Abbildung 82: Beliebtheit Liebesromane im Altersverlauf DaM

Schwankungen auf 32,6% und 34,2% bei den 15-Jhrigen zu beobachten.

In der Gruppe der DaZ-
Kinder ist fr die
Zweitsprache Deutsch eine
hnliche Entwicklung wie
zuvor fr die DaM-Kinder
zu beobachten, es handelt
sich um einen leichten
Anstieg von 26,7% auf

Abbildung 83: Beliebtheit Liebesromane im Altersverlauf DaZ

179
30% bei den 13-Jhrigen. Danach sinkt die Beliebtheit dieses Genres stetig ab, zunchst auf
26,7% bei den 14-Jhrigen, und auf 23,1% im Alter von 15 Jahren. In der Erstsprache
schwankt die Beliebtheitskurve zwischen dem 12. und 14. Lebensjahr von 20% auf 14,4%
und wieder zurck, um danach endgltig auf 7,7% abzusinken.

4.3.3.11. Gedichte

Gedichte sind in den beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder das unbeliebteste Genre, nur
14,5% der DaM-Kinder und 21,9% der DaZ-Kinder geben an, gerne Gedichte zu lesen. Diese
Tendenz ist auch im Geschlechtervergleich ersichtlich, zwar sind es 25,8% der Mdchen, und
7,5% der Burschen, die gern Gedichte lesen, allerdings sind diese in beiden Gruppen auf dem
vorletzten bzw. letzten Platz der Beliebtheitsskala anzutreffen, die statistische Signifikanz
liegt bei p = 0,002.
Unter Bercksichtigung des Sozialstatus zeigt sich, dass Gedichte vor allem bei SchlerInnen
mit niedrigem Sozialstatus beliebt sind, 27,8% der Kinder dieser Gruppe behaupten dies von
sich, whrend das nur auf 16,3% der Kinder mit mittlerem, und auf 8,8% jener mit hohem
sozialem Status zutrifft.
Parallel dazu zeigt sich die Entwicklung unter Bercksichtigung des Buchbesitzes im
Elternhaus: 20% der SchlerInnen mit keinen Bchern im Elternhaus geben an, gerne
Gedichte zu lesen, und 20,8% jener mit unter einem Meter Buchbesitz im Elternhaus. Mit
steigendem Buchbestand im Elternhaus sinkt die Beliebtheit von Gedichten, nur noch 13,3%
der Kinder mit einem bis vier Metern, und 14,1% jener mit ber vier Metern Buchbesitz lesen
gerne Gedichte.
Keine groen Differenzen ergeben sich bei Bercksichtigung des Buchbestandes der Kinder
selbst (statistische Signifikanz: p = 0,045). Hier geben 11,8% der Kinder ohne eigene Bcher
an, gern Gedichte zu lesen, 13,8% jener mit unter einem Meter Buchbesitz, 15,1% der
SchlerInnen mit einem bis zwei Metern, und 13% jener mit ber zwei Metern eigenen
Bchern.
Keine einheitliche Tendenz
ist im Altersverlauf der
Gruppe der DaM-Kinder zu
erkennen, die
Beliebtheitsskala schwankt
von 13,7% bei den 12-

Abbildung 84: Beliebtheit Gedichte im Altersverlauf DaM 180

Jhrigen auf 17,2% im Alter von
13 Jahren, sinkt danach wieder
auf 10,2% bei den 14-Jhrigen,
und steigt bei den 15-Jhrigen
wieder auf 18,1% an.
Eine genau umgekehrte
Beliebtheitskurve zeigt sich in
der Gruppe der DaZ-Kinder,
Abbildung 85: Beliebtheit Gedichte im Altersverlauf DaZ
sowohl fr die Erst-, als auch fr die Zweitsprache. Bei den 12-Jhrigen geben 26,6% der
Kinder an, gerne Gedichte auf Deutsch zu lesen, und 26,7%, dies gern in ihrer Muttersprache
zu tun. Im Alter von 13 Jahren sinkt die Beliebtheit in der Zweitsprache auf 17,7%, und in der
Erstsprache auf 15,8%. 25% der Kinder mit 14 Jahren lesen gerne Gedichte auf Deutsch, und
24,1% Gedichte in ihrer Erstsprache; danach fallen die Werte wieder auf 15,4% fr die
Zweitsprache, und auf 16,6% in der Erstsprache.

Zusammenfassend lsst sich fr die Beliebtheit der Buchgenres feststellen, dass Faktoren wie
Lesefreude, Leseselbstkonzept und Buchbesitz der Kinder einen starken Einfluss darauf
haben, welche Genres prferiert werden. Ebenso konnten geschlechtsspezifische
Unterschiede, und Differenzen zwischen den beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder
festgestellt werden.
Ein starker Einbruch der Beliebtheit bei einem Groteil der Genres ist in der Gruppe der
DaM-Kinder um das 12. Lebensjahr anzusiedeln, hier sinkt die Beliebtheit der Genres
drastisch ab; Ausnahmen sind hierbei Jugendromane und Lernbcher, die zunchst einen
Aufschwung erleben, allerdings sptestens ab dem 13. Lebensjahr vermehrt abgelehnt
werden. Liebesromane steigen dagegen ab dem 12. Lebensjahr unvermindert an, whrend die
Beliebtheit von Gedichten im Altersverlauf weitgehend unverndert bleibt.
In der Gruppe der DaZ-Kinder sind Anzeichen fr eine Lesekrise, die die Lektre von
Bchern in der Zweitsprache Deutsch betrifft, erst mit Versptung beobachtbar, denn hier
sinkt die Beliebtheit der verschiedenen Genres im Schnitt ab dem 13. Lebensjahr. Eine
Ausnahme sind hierbei die Genres Science-Fiction und Abenteuergeschichten, deren
Beliebtheit ab dem 13. Lebensjahr ansteigt.
In der Erstsprache werden ab dem 13., sptestens ab dem 14. Lebensjahr vermehrt Texte der
Genres Krimis/Thriller, lustige Bcher, Science-Fiction, Jugendromane und Sport-Bcher
gelesen, whrend alle anderen Genres ab dem 12. und 13. Lebensjahr an Beliebtheit verlieren.

181
4.4. Buchlesefunktionen

Einen detaillierteren Einblick in das Leseverhalten von Jugendlichen bietet die Analyse der
Grnde, warum sie lesen, und welche Funktionen das Lesen dabei bernimmt. Im Rahmen
der Fragebogenerhebung wurde dabei nur auf die Funktionen des Buchlesens eingegangen. Es
wird zwischen fnf Buchlesefunktionen unterschieden, die, wie die folgende Tabelle zeigt,
abgefragt68 wurden.

Funktion Item im Fragebogen69

Unterhaltungsfunktion Ich lese Bcher zur Unterhaltung.

Entspannungsfunktion Ich lese Bcher zum Entspannen.
Informationsfunktion Ich lese Bcher zur Information.
Regenerationsfunktion Ich lese Bcher, um alles um mich herum zu vergessen.
Ratgeberfunktion Ich lese Bcher, um Rat und Hilfe zu erhalten.
Tabelle 9: bersicht ber die Buchlesefunktionen

Auerdem wurde den SchlerInnen die Feststellung Ich lese nie Bcher vorgelegt, die sie,
nach dem bereits genannten Schema, bewerten sollten.
Betrachtet man die unten stehende Grafik, so zeigen sich einige Unterschiede bei den
Buchlesefunktionen bei DaM- und DaZ-Kindern. In beiden Gruppen steht an erster Stelle,
dass ein Buch die LeserInnen unterhalten soll, davon sind 71,3% der DaM-Kinder und 60,6%
der DaZ-Kinder berzeugt. Entspannung und Information sind zwei weitere Funktionen, die
fr beide Gruppen von groer Wichtigkeit ist. Groe Unterschiede ergeben sich bei der
Ratgeber- und Regenerationsfunktion: Whrend ersteres fr DaZ-Kinder wichtiger ist, steht
die Regenerationsfunktion bei DaM-Kindern eher im Vordergrund.
Auffallend ist, dass sich die Werte der beiden Gruppen in Bezug auf die Aussage Ich lese nie
Bcher auf Deutsch nur geringfgig unterscheiden: 17,2% der DaM-Kinder lesen nie
Bcher, whrend dies 20,5% der DaZ-Kinder von sich behaupten.

68
Die SchlerInnen konnten zu jeder Behauptung ankreuzen: stimmt vllig/stimmt eher/stimmt eher nicht/stimmt
gar nicht.
69
Hierbei wurden DaZ-Kinder sowohl nach der Funktion fr Texte in der Erst- als auch in der Zweitsprache
Deutsch befragt.

182
 Abbildung 86: Buchlesefunktionen Dt.
Bei einem Vergleich der Buchlesefunktionen bei DaZ-Kindern in Erst- und Zweitsprache
Deutsch zeigen sich, bis auf die jeweils geringere Bedeutung in der Erstsprache, keine
nennenswerten Unterschiede. Diese geringere Bedeutung hat seinen Ursprung in der
geringeren Buchlesefrequenz in der Erstsprache, die doppelt so hoch ist als in der
Zweitsprache. Die Rangliste der Funktionen ist in beiden Gruppen gleich, wie die folgende
Grafik zeigt.

Abbildung 87: Buchlesefunktionen DaZ

183
Aufschlussreich ist darber hinaus eine Differenzierung nach Geschlecht, wie die folgende
Tabelle zeigt70. Hierbei wurden die Buchlesefunktionen, je nach Geschlecht, der Hufigkeit
nach geordnet und mit den Prozentanteilen jener SchlerInnen versehen, die im Fragebogen
mit stimmt vllig bzw. stimmt eher geantwortet haben. In der letzten Tabellenzeile finden
sich die Prozentangaben der SchlerInnen, die von sich behaupten, keine Bcher zu lesen.

Buchlesefunktion Burschen Buchlesefunktion Mdchen

1. Unterhaltung 58,5 1. Unterhaltung 75,4

2. Information 47,3 2. Entspannung 66,2
3. Entspannung 37,8 3. Regeneration 49,3
4. Ratgeber 30,9 4. Information 48,3
5. Regeneration 24,5 5. Ratgeber 35,4
Kein Buchlesen 28,2 Kein Buchlesen 10,8
Tabelle 10: Buchlesefunktionen nach Geschlecht71

Sowohl die befragten Burschen als auch die Mdchen gaben als wichtigste Buchlesefunktion
die Unterhaltung an, dies ist 58,5% der Burschen und 75,4% der Mdchen besonders wichtig.
Bei den Burschen folgt mit 47,3% die Informationsfunktion, gefolgt von der
Entspannungsfunktion (37,8%). Weit abgeschlagen sind die Funktionen Ratgeber (30,9%)
und Regeneration (24,5%). Bei den Mdchen rangiert die Entspannungsfunktion auf dem
zweiten Platz, fr sie ist diese Funktion deutlich wichtiger als fr ihre mnnlichen Kollegen
(66,2%). Eine groe Differenz zeigt sich auch in der Regenerationsfunktion, die fr fast die
Hlfte der Mdchen (49,3%) von Wichtigkeit ist, whrend dies nur ein Viertel der Burschen
von sich behauptet. Die Informationsfunktion liegt bei den Mdchen auf dem vorletzten Platz
(48%), jedoch gibt es nur einen Prozentpunkt Unterschied zwischen den beiden
Geschlechtern. hnlich verhlt es sich bei der Funktion des Buches als Ratgeber, die bei den
Mdchen an letzter Stelle mit 35,4% anzutreffen ist.
Es zeigt sich, dass Bcher fr Mdchen deutlich vielfltigere Funktionen bernehmen, als
dies fr Burschen der Fall ist. Vier von fnf der abgefragten Funktionen sind fr knapp die
Hlfte der Mdchen von Wichtigkeit, whrend dies nur fr zwei Funktionen der Burschen
zutrifft.

70
Bei dieser Analyse wurde die Gesamtgruppe herangezogen, also sowohl DaM- als auch DaZ-Kinder. Die
Vollstndigkeit der Angaben liegt bei rund 95%, n ~ 400.
71
Statistisch signifikant ist der Zusammenhang zwischen Geschlecht und Buchlesefunktion bei den Funktionen
Entspannung (p = 0,001) und Regeneration (p = 0,005), hier zeigten sich auch die grten Differenzen bei den
Prozentangaben der Kinder. Ebenso zeigte sich eine statistische Signifikanz zwischen dem Geschlecht und der
negativen Einstellung zum Buchlesen (p = 0,006).

184
Was die Hufigkeit des Buchlesens betrifft, so zeigt sich hier dramatisch, dass Mdchen dem
Medium Buch deutlich zugetaner sind als Burschen: Whrend 10,8% der Mdchen angibt,
keine Bcher zu lesen, trifft dies auf knapp drei Mal so viele Burschen zu (28,2%).

Bei einem Vergleich der Buchlesefunktionen mit dem Sozialstatus der Eltern kann zwar von
keiner statistischen Signifikanz ausgegangen werden, dennoch sollen die Tendenzen der
einzelnen Buchlesefunktionen wiedergegeben werden, um einen kurzen berblick ber die
Verteilung zum Sozialstatus zu geben. Hierbei wurden die beiden Gruppen DaM und DaZ
zusammengefasst, und nur die Angaben zu den Funktionen von Bchern auf Deutsch
herangezogen. Zunchst lsst sich sagen, dass keine eindeutige Zuordnung zum sozialen
Status der Familien mglich ist, die Verteilungen sind sehr unterschiedlich, wie die folgende
Grafik zeigt.

Abbildung 88: Buchlesefunktionen nach Sozialstatus

Die Unterhaltungsfunktion ist in allen drei Gruppen stark vertreten und somit von groer
Bedeutung fr die Heranwachsenden, wie bereits mehrmals erwhnt wurde. Auffallend bei
der Informationsfunktion ist ihre geringe Wichtigkeit fr Kinder aus Familien mit hohem
sozialem Status. Daraus lsst sich schlieen, dass das Medium Buch in dieser Gruppe nur
selten zum Zweck der Informationsbeschaffung gelesen wird, es besteht die Mglichkeit, dass
Kinder aus sozial hochgestellten Familien Informationen aus anderen Medien beziehen. Die
Entspannungsfunktion ist fr Kinder aus mittleren sozialen Schichten deutlich wichtiger als
fr alle anderen; weiters nimmt die Bedeutung der Rat gebenden Funktion mit der Hhe der
sozialen Schicht ab. Der Grund fr beide Phnomene bleibt allerdings im Dunkeln. Die

185
Regenerationsfunktion ist fr alle drei Gruppen annhernd gleich wichtig. NichtleserInnen
sind vor allen in Familien mit niedrigem sozialen Status anzutreffen, ihre Anzahl reduziert
sich mit steigendem Sozialstatus.

Bei einem Vergleich mit der Lesefreude der SchlerInnen zeigt sich, dass die Hufigkeit, mit
der die verschiedenen
Buchlesefunktionen angegeben werden,
mit steigender Lesefreude ebenfalls
steigt. So geben 40,6% der Kinder mit
niedriger Lesefreude an, Bcher zur
Unterhaltung zu lesen, hingegen sind es
91,6% jener mit hoher Lesefreude.
Ebenso verhlt es sich bei den anderen
Buchlesefunktionen, die Werte steigen
in allen Kategorien statistisch
signifikant an.72 Bei der
Informationsfunktion sind es 36,7% der
Kinder mit niedriger, und 54,5% jener
mit hoher Lesefreude, die aus diesem
Abbildung 89: Buchlesefunktionen nach Lesefreude
Grund Bcher lesen. Zur Entspannung lesen 22,6% der Kinder mit niedriger, und 79% jener
mit hoher Lesefreude; als Ratgeber nutzen 27,3% der Kinder mit niedriger, und 31,3% jener
mit hoher Lesefreude Bcher. Schlielich sind es 17,5% der Kinder mit niedriger Lesefreude,
die Bcher lesen, um alles um sich herum zu vergessen, und 53,8% jener mit hoher
Lesefreude.

hnlich verhlt es sich bei Bercksichtigung des Leseselbstkonzepts der Kinder. In der
Gruppe der DaM-Kinder steigt die Anzahl jener SchlerInnen, die angeben, Bcher aus den
angegebenen Grnden zu nutzen, mit steigendem Leseselbstkonzept rapide an, dies trifft vor
allem auf Kinder mit hohem Leseselbstkonzept zu. Eine Ausnahme, bei der die meisten
Kinder mit mittlerem Leseselbstkonzept die angegebene Funktion nutzen, ist die
Ratgeberfunktion: 31,2% der Kinder mit mittlerem, und 21,8% jener mit hohem
Leseselbstkonzept lesen Bcher, um Rat und Hilfe zu erhalten. Fr die Unterhaltungsfunktion
geben 60% der Kinder mit mittlerem, und 84,9% jener mit hohem Leseselbstkonzept an,
72
Fr alle Buchlesefunktionen wurde eine statistische Signifikanz von p = 0,000 errechnet, mit Ausnahme fr
die Ratgeberfunktion, hier liegt der p-Wert bei 0,018.

186
Bcher aus diesem Grund zu
lesen; 45,5% der Kinder mit
mittlerem Leseselbstkonzept,
und 47,7% jener mit hohem
Leseselbstkonzept lesen Bcher,
um sich zu informieren73. Zum
Entspannen lesen 46,2% der
Kinder mit mittlerem, und 70,4%
jener mit hohem
Leseselbstkonzept Bcher, und
um alles um sich zu vergessen
sind es 38,4% bzw. 44,1% bei
hohem Leseselbstkonzept.
Parallel dazu ist die Entwicklung
der Gruppe der DaZ-Kinder in
der Zweitsprache Deutsch zu Abbildung 90: Buchlesefunktionen nach Leseselbstkonzept DaM
sehen: Auch hier steigt die
Anzahl der SchlerInnen, die
Bcher aus den angegebenen
Grnden lesen, mit steigendem
Leseselbstkonzept an,
Ausnahmen sind hier die
Ratgeber- und
Informationsfunktion, die
besonders hufig von Kindern
mit mittlerem Leseselbstkonzept
genannt wurden: Whrend erstere
von 45,3% der Kinder mit
mittlerem, aber nur von 38,1%
jener mit hohem
Leseselbstkonzept gelesen
werden, sind es fr zweitere
Abbildung 91: Buchlesefunktionen nach Leseselbstkonzept DaZ 50,9% bzw. 47,6%.
Dt.

73
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,045.

187
Die Unterhaltungsfunktion ist fr 59,3% der DaZ-Kinder mit mittlerem Leseselbstkonzept
von Relevanz, und fr 70% mit hohem Leseselbstkonzept; 43,6% der Kinder mit mittlerem,
und 45% jener mit hohem Leseselbstkonzept lesen Bcher um zu entspannen, und um alles
um sich herum zu vergessen, lesen 24,1% jener mit mittlerem, und 25% jener mit hohem
Leseselbstkonzept.
Fr die Erstsprache sind die Zusammenhnge zwischen Leseselbstkonzept und den
Buchlesefunktionen besonders ins Auge stechend, da die Angaben von Gruppe zu Gruppe
besonders stark steigen. Zur
Unterhaltung lesen 8,3% der DaZ-
Kinder mit niedrigem
Leseselbstkonzept Bcher in ihrer
Erstsprache, 32,6% jener mit
mittlerem, und 56,3% jener mit
hohem Leseselbstkonzept. Um sich
zu informieren, lesen 25,5% der
Kinder mit mittlerem, aber 58,8%
jener mit hohem Leseselbstkonzept
Bcher in ihrer Muttersprache, dabei
liegt die statistische Signifikanz bei
p = 0,045. Zur Entspannung geben
8,3% der DaZ-Kinder mit niedrigem,
17,1% jener mit mittlerem, und 50%
Abbildung 92: Buchlesefunktionen nach Leseselbstkonzept
jener mit hohem Leseselbstkonzept
DaZ L1
an, Bcher in ihrer Muttersprache zu lesen; whrend es 16,7% der DaZ-Kinder mit mittlerem,
und 31,3% jener mit hohem Leseselbstkonzept sind, die Bcher in ihrer Muttersprache lesen,
um Rat und Hilfe zu erhalten. Um alles um sich herum zu vergessen lesen schlielich 12,5%
der Kinder mit mittlerem, und 31,3% jener mit hohem Leseselbstkonzept Bcher in ihrer
Muttersprache.

Setzt man die Buchlesefunktionen mit dem Buchbesitz im Elternhaus in Verbindung, zeigt
sich ein vertrautes Bild: Je mehr Bcher im Haushalt verfgbar sind, desto wichtiger

188
empfinden die Heranwachsenden die verschiedenen Funktionen, wie die folgende Grafik
zeigt.74

Abbildung 93: Buchlesefunktionen nach Buchbesitz im Elternhaus

Eine Ausnahme in der allgemeinen Tendenz nach oben ist die Ratgeberfunktion, sie sinkt, je
mehr Bcher im Haushalt vorhanden sind. Die Informationsfunktion ist in den drei
Kategorien jeweils knapp gleich gewichtet vertreten. Ein ebenfalls vertrautes Bild bietet die
Betrachtung der NichtleserInnen, deren Anzahl abnimmt, je grer der Buchbesitz im
Elternhaus ist.
Unter Bercksichtigung des Buchbesitzes der SchlerInnen selbst ergibt sich ein hnliches
Bild, parallel zur oben angefhrten Entwicklung; die statistische Signifikanz liegt bei allen
Funktionen, mit Ausnahme der Ratgeberfunktion, bei p = 0,000. Aus diesem Grund soll auf
eine detaillierte Darstellung diesbezglich verzichtet werden.

74
Statistisch signifikant sind folgende Buchlesefunktionen: Unterhaltungsfunktion: p = 0,001;
Entspannungsfunktion: p = 0,001; Ratgeberfunktion: p = 0,001.

189
In der Folge soll die Entwicklung der Bedeutung der verschiedenen Buchlesefunktionen fr
die Kinder im Altersverlauf betrachtet werden, und dies jeweils fr die beiden Gruppen DaM
und DaZ. Bei den DaZ-Kindern werden darber hinaus auch die Buchlesefunktionen fr die
jeweiligen Erstsprachen analysiert.
Die folgende Grafik zeigt die Entwicklung der Gruppe der DaM-Kinder im Altersverlauf.
Hier zeigt sich deutlich, dass fast alle untersuchten Buchlesefunktionen im Lauf der
Entwicklung der SchlerInnen an Bedeutung abnehmen. Dies trifft jedoch nicht auf die
Funktion des Buches als Ratgeber zu, innerhalb der untersuchten vier Lebensjahre kann die
Ratgeberfunktion um fast 6% zunehmen. Ein deutlicher Knick nach oben ist bei der
Informationsfunktion des Buches festzustellen: Im bergang zwischen dem 14. und 15.
Lebensjahr gewinnt die Informationsgewinnung durch Bcher wieder an Bedeutung, kann
aber mit dem 15. Lebensjahr nicht wieder dieselbe Hhe erreichen, die sie bei den 12-jhrigen
Kindern hat. Ein weiterer Knick ist bei der Regenerationsfunktion zwischen dem 13. und 14.
Lebensjahr festzustellen, was gegen den generellen Abwrtstrend jedoch nichts bewirken
kann.

Abbildung 94: Buchlesefunktionen im Altersverlauf DaM

Parallel zur stndigen Abnahme der Wichtigkeit der verschiedenen Buchlesefunktionen steigt
der Anteil der Kinder, die angeben, keine Bcher zu lesen, an. Sind es bei den 12-Jhrigen nur

190
2,7%, die keine Bcher lesen, wchst der Prozentsatz von Jahr zu Jahr rapide an, um bei den
15-Jhrigen bei 31,9% zu landen: Fast ein Drittel der 15-jhrigen DaM-Kinder gibt an, nie ein
Buch zu lesen. Dies ist ein deutlich hherer Wert als bei den Angaben der Kinder zur Anzahl
der im vergangenen Jahr in der Freizeit gelesenen Bcher, die Tendenzen stimmen aber
berein.75
Die Reihenfolge der fr die Kinder wichtigsten Buchlesefunktionen ndert sich im
Altersverlauf nur gering. Fr die 12-Jhrigen steht die Unterhaltungsfunktion an erster Stelle,
gefolgt von Entspannung, Information, Regeneration und Ratgeber. Bei den 15-Jhrigen hat
Information einen hheren Stellenwert als Entspannung, und auch die Regenerationsfunktion
muss ihren Platz auf der Rangliste fr die Funktion als Ratgeber rumen.

Komplizierter ist die Entwicklung der Buchlesefunktionen bei der Gruppe der DaZ-Kinder.
Hier lsst sich fr Bcher in der Zweitsprache Deutsch keine globale Tendenz nach unten
feststellen, wie sie bei den DaM-Kindern deutlich wurde. Umgekehrt ist dies aber sehr wohl
fr Bcher in den jeweiligen Erstsprachen erkennbar.
Um die Entwicklungen fr die Erst- und Zweitsprache fr die verschiedenen
Buchlesefunktionen bersichtlich darzustellen, werden in Folge jeweils Erst- und
Zweitsprache, nach Funktionen getrennt, gegenbergestellt.

Unterhaltungsfunktion: Die Entwicklung der Wichtigkeit der Unterhaltungsfunktion bei

DaZ-Kindern ergnzt
sich in Erst- und
Zweitsprache:
Whrend bei den 12-
Jhrigen die
Unterhaltung in Erst-
und Zweitsprache
noch annhernd gleich
Abbildung 95: Unterhaltungsfunktion DaZ
wichtig ist, pendelt die
Entwicklung in den folgenden Jahren jeweils gegengleich auf und ab. Zusammenfassend
lsst sich sagen, dass die Unterhaltungsfunktion fr Bcher in der Zweitsprache Deutsch

75
Die niedrigeren Werte, die sich bei der offenen Frage Wie viele Bcher hast du im letzten Jahr in deiner
Freizeit gelesen ergeben, knnen durch die Problematik des Antwortformats an sich erklrt werden, da hier
Antworten wie wenige, fast gar keine und hnliches nicht in die Auswertung mit einbezogen wurden
(fehlende Werte fr die Gesamtstichprobe: n = 119 / 28%). Im Vergleich dazu war die Ausfallsquote bei der als
Forced-Choice-Item gestalteten Behauptung bei n = 27 / 6,4% bzw. n = 14 / 15,4% bei der Gruppe DaZ L1.

191
 im Altersverlauf immer wichtiger wird (sie steigt von 60% auf 80%), whrend sie fr die
Erstsprache dramatisch abnimmt und von 53,4% auf 18,2% sinkt.

Informationsfunktion: Die Fhigkeit eines Buches, seine Leser ber bestimmte

Sachverhalte zu
informieren, ist fr
die 12- und 15-
jhrigen DaZ-
Kinder besonders
wichtig, die
Bedeutung dieser
Funktion sinkt aber
in den beiden
Abbildung 96: Informationsfunktion DaZ
Jahren dazwischen
leicht ab. Die Entwicklung ist sowohl fr Erst- als auch fr Zweitsprache weitgehend
identisch, jedoch ist die Bedeutung der Informationsfunktion fr die Erstsprache generell
geringer als fr die Zweitsprache Deutsch.

Entspannungsfunktion: Bcher zu lesen, um zu entspannen, liegt bei DaZ-Kindern

sowohl in Erst- als
auch in Zweitsprache
an der dritten Stelle.
Die
Entwicklungslinien
dieser Funktion des
Buchlesens verlaufen
parallel, und sinken Abbildung 97: Entspannungsfunktion DaZ
mit dem 14. Lebensjahr dramatisch ab. Wieder ist die Wichtigkeit der
Entspannungsfunktion bei Bchern, die auf Deutsch geschrieben sind, bei weitem
wichtiger als bei Bchern in der Erstsprache.

Ratgeberfunktion: Rat und Hilfe aus einem Buch zu erfahren ist fr DaZ-Kinder fr
Bcher, die in ihrer Zweitsprache Deutsch geschrieben sind, wichtiger als in der

192
 Erstsprache. Whrend hier
die Prozentangaben im
Altersverlauf steigen (von
40% auf 50%), sinken sie
fr die Erstsprache von
26,7% auf 9,1%.

Abbildung 98: Ratgeberfunktion DaZ

Regenerationsfunktion: Unter der Regenerationsfunktion wird eine Funktion des Lesens

verstanden, bei der die
LeserInnen whrend
des Leseprozesses
alles um sich herum
vergessen, und sich
nur auf das Buch, die
Lektre konzentrieren.
Die Bedeutung dieser
Funktion wird im Abbildung 99: Regenerationsfunktion DaZ

Altersverlauf fr Texte auf Deutsch etwas geringer und sinkt von 20% auf 18,2%,
allerdings zeigt sich im Alter von 13 Jahren, dass das Bedrfnis der SchlerInnen nach
Regeneration offenbar zunimmt: Hier steigt die Bedeutung kurzfristig auf 38,1%. Fr
Texte in der Erstsprache ist die Wichtigkeit der Regeneration zu Beginn etwas geringer
und liegt bei 13,3%, steigt aber im Altersverlauf an, und liegt bei den 15-Jhrigen auf der
selben Stufe wie die Regenerationsfunktion fr Bcher auf Deutsch.

Kein Buchlesen: Eine fast parallele Entwicklung in Erst- und Zweitsprache zeigt sich bei
Kindern, die angeben,
nie Bcher zu lesen. Der
Prozentsatz an
NichtleserInnen ist in der
Erstsprache hher als in
der Zweitsprache
Deutsch. Fr die

Abbildung 100: NichtleserInnen DaZ

193
 Erstsprache ist beim 14. Lebensjahr ein leichter Anstieg zu beobachten (von 40% auf
46,7%), whrend der Anteil an NichtleserInnen bei den 15-Jhrigen wieder sinkt (33,3%).
hnlich verhlt es sich fr deutschsprachige Bcher, allerdings ist hier bei den 13-
Jhrigen zunchst ein sinkender Anteil zu beobachten (von 20% auf 9,5%), der bei den
14-Jhrigen wieder auf 33,3% steigt, um daraufhin wieder drastisch auf 8,3% zu sinken.
Die Lesefrequenz steigt also fr beide Sprachen im Lauf der beobachteten vier
Lebensjahre, da immer weniger SchlerInnen angeben, keine Bcher zu lesen.

Zusammenfassend ist fr die Buchlesefunktionen festzustellen, dass sich die Lesefreude, das
Leseselbstkonzept und der Buchbesitz der Eltern und Kinder positiv auf alle Funktionen
auswirken, Ausnahme hierbei ist die Ratgeberfunktion. Bei Mdchen zeigte sich, dass das
Buchlesen fr sie vielfltigere Funktionen bernimmt als fr Burschen. Im Vergleich der
beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder ergeben sich nur in der Regenerations- und
Ratgeberfunktion Unterschiede in der Bedeutung fr die Heranwachsenden.
Im Altersverlauf zeigt sich, dass smtliche Funktionen fr DaM-Kinder kontinuierlich an
Bedeutung verlieren, auer der Regenerationsfunktion. Fr DaZ-Kinder sinken in der
Zweitsprache Deutsch ebenfalls kontinuierlich smtliche Funktionen, mit Ausnahme der
Ratgeberfunktion; in der Erstsprache bleiben sie gleich oder sinken ebenfalls kontinuierlich.
Offenbar bernehmen andere Medien die Funktionen, die bisher das Buch inne hatte.

194
4.5. Grnde zu lesen und was davon abhlt

Ein weiteres Ziel der empirischen Untersuchung ist es, herauszufinden, bei welchen
Gelegenheiten, in welchen Situationen die Heranwachsenden zum Buch greifen, und welche
Faktoren sie vom Lesen abhalten knnen.

4.5.1. Gelegenheiten, um zum Buch zu greifen

Gelegenheiten, in welchen hufig zum Buch gegriffen wird, wurden im Fragebogen im

Rahmen der Lesefunktionen erfasst. Dabei wurden drei Situationen abgefragt: Lesen, wenn
man nichts anderes zu tun hat, wenn man allein ist, oder aus Langeweile.
Am Hufigsten wurde, sowohl von Burschen als auch von Mdchen, angegeben, zu lesen,
wenn sie nichts anderes zu tun htten. Dies gaben 44,1% der Burschen und 58,8% der
Mdchen an. Langeweile als Lesegrund steht bei den Burschen an zweiter Stelle mit 30,6%,
gefolgt vom Alleinsein mit 27,9%. Mdchen lesen hufiger, wenn sie allein sind (56,1%), und
weniger aus Langeweile (43,9%), dennoch lesen Mdchen generell hufiger als Burschen.76
Ein Vergleich mit dem Sozialstatus der Familien zeigt, dass das Lesen wenn man alleine ist
bzw. aus Langeweile, mit steigendem Sozialstatus ebenfalls steigt: 33,3% der Kinder aus
niedrigen sozialen Schichten lesen aus diesen Grnden, 50% jener aus Familien mit mittlerem
Sozialstatus, und 66,7% der Kinder mit hohem sozialen Hintergrund. Anders verhlt es sich
beim Lesen aufgrund fehlender Beschftigung: Kinder aus Familien mit mittlerem
Sozialstatus lesen am seltensten aus diesem Grund (40%), gefolgt von Kindern aus sozial
niedrig gestellten Familien (55,5%) und Familien mit hohem Sozialstatus (66,6%).
Der Buchbesitz der Eltern ist ebenfalls ausschlaggebend dafr, ob Kinder in verschiedenen
Situationen zum Buch greifen, oder andere Medien bevorzugen. Je hher der Buchbesitz im
Elternhaus ist, desto hher ist auch die Wahrscheinlichkeit des Buchlesens der Kinder in den
untersuchten drei Situationen. Whrend 41,3% der Kinder aus Elternhusern mit weniger als
einem Meter Bcher zum Buch greifen, wenn sie allein sind, sind es 43,5% bei einem bis vier
Metern Bcher, und 56,6% bei ber vier Metern Bcher zu Hause. Hingegen greifen nur
28,6% der Kinder ohne Buchbesitz im Elternhaus zum Buch, wenn sie allein sind. hnlich

76
Eine statistische Signifikanz wurde beim Geschlechtervergleich nur bei einer Buchlesesituation festgestellt:
Alleinsein: p = 0,001.

195
verhlt es sich beim Lesen aufgrund einer fehlenden Beschftigung. 14,3% der Kinder aus
buchlosen Haushalten greifen dabei auf das Medium Buch zurck, 55% jener Kinder mit
unter einem Meter Buchbesitz zu Hause, 58,3% zwischen einem und vier Metern Bcher, und
65,4% der Kinder aus Haushalten mit mehr als vier Metern Bcher.77 Aus Langeweile lesen
28,6% jener Kinder mit keinen Bchern zu Hause, 34,2% mit unter einem Meter. Danach
stagniert die Beliebtheit der Nutzung von Bchern bei 42,9% (einem bis vier Meter Bcher)
bzw. 42,7% (ber vier Meter Buchbesitz im Haushalt).
Ebenso verhlt es sich bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder: Je mehr Bcher
sie besitzen, desto hufiger wird das Medium Buch in den drei Situationen eingesetzt.
Whrend 41,7% der Kinder mit weniger als einem Meter Buchbesitz ein Buch lesen, wenn sie
alleine sind, sind es bereits 57,2% bei einem Buchbesitz zwischen einem und zwei Metern,
und 64% bei ber zwei Metern. Nur 11,2% der Kinder, die selbst keine Bcher ihr Eigen
nennen, lesen ein Buch, wenn sie alleine sind. Wenn man sonst nichts anderes vorhat, ist das
Lesen bei 54,5% der Kinder mit unter einem Meter Bcher beliebt, der Anteil steigt, je mehr
Bcher das Kind besitzt. So sind es bei einem bis zwei Metern bereits 66,8%, und bei ber
zwei Metern 84% der Kinder, die angeben, in dieser Situation zu einem Buch zu greifen.
Dagegen behaupten dies nur 5,6% der Kinder ohne eigene Bcher von sich. Eine Ausnahme
in dieser Kategorie bildet das Lesen aus Langeweile, hier sind es die Kinder mit einem bis
zwei Metern Buchbesitz, die am ehesten aus Langeweile lesen (46,6%), wohingegen 38,3%
der Kinder mit unter einem Meter, und 34% jener mit ber zwei Meter Bcher lesen, und nur
11,2% der Kinder mit keinen eigenen Bchern.
Keine berraschenden Ergebnisse zeigen sich bei einem Vergleich mit der Lesefreude der
Kinder: Je lieber
gelesen wird, desto eher
wird auch in
Situationen wie
Alleinsein, Langeweile
oder fehlender
Beschftigung zum
Buch gegriffen, wie die
neben stehende Grafik Abbildung 101: Lesegelegenheiten nach Lesefreude
illustriert.

77
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,043.

196
Wenig berraschend ist der Vergleich mit dem Leseselbstkonzept der SchlerInnen. Fr die
Gruppe der DaM-Kinder
zeigt sich, dass, je hher
das Leseselbstkonzept der
Kinder ist, in den
Situationen der fehlenden
Beschftigung und des
Alleinseins auch hufiger
zum Buch gegriffen wird:
Sind es 50% der Kinder mit
niedrigem
Leseselbstkonzept, die ein
Buch lesen, wenn sie nichts Abbildung 102: Lesegelegenheiten nach Leseselbstkonzept DaM

anderes zu tun haben, steigt dieser Wert auf 52,7% bei mittlerem, und auf 63,6% bei hohem
Leseselbstkonzept. Noch deutlicher verhlt es sich beim Buchlesen, wenn man allein ist, dies
tun 38,5% der Kinder mit mittlerem, und 56,2% jener mit hohem Leseselbstkonzept, die
statistische Signifikanz liegt bei p = 0,001. Umgekehrt verhlt es sich beim Lesen aus
Langeweile: 50% der DaM-Kinder mit niedrigem Leseselbstkonzept geben an, bei
Langeweile zum Buch zu
greifen, bei mittlerem
Leseselbstkonzept sind es
44,6%, und bei hohem nur
noch 34,2%.
Parallel dazu ist die
Entwicklung in der Gruppe
der DaZ-Kinder in ihrer
Erstsprache zu deuten: Auch
hier steigt die Anzahl der
Kinder, die aus Grnden
fehlender Beschftigung
oder wenn sie allein sind ein
Buch in ihrer Erstsprache
Abbildung 103: Lesegelegenheiten nach Leseselbstkonzept DaZ L1
lesen, whrend es bei
Langeweile hauptschlich Kinder mit mittlerem Leseselbstkonzept sind, die dies von sich

197
behaupten. Im Detail sind es beim Alleinsein 8,3% der Kinder mit niedrigem, 25,1% jener mit
mittlerem, und 37,6% der DaZ-Kinder mit hohem Leseselbstkonzept, die bei dieser
Gelegenheit ein Buch in ihrer Erstsprache lesen. Wenn sie nichts besseres zu tun haben, geben
16,7% der SchlerInnen mit niedrigem, 18,7% jener mit mittlerem, und 50% jener mit hohem
Leseselbstkonzept an, dabei zu lesen, die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,039. Aus
Langeweile lesen 8,3% der Kinder mit niedrigem, 25,6% jener mit mittlerem, und 25,1% der
SchlerInnen mit hohem Leseselbstkonzept ein Buch in ihrer Erstsprache.

Sehr deutliche Tendenzen sind in der Gruppe der DaZ-Kinder zu ihrem Leseverhalten in der
Zweitsprache Deutsch zu
erkennen: Hier gilt
ausnahmslos, je hher das
Leseselbstkonzept, desto
hufiger wird in den drei
angegebenen Situationen
auch zu einem Buch in der
Zweitsprache Deutsch
gegriffen. Sind es 38,1%
der DaZ-Kinder mit
mittlerem
Leseselbstkonzept, die
Abbildung 104: Lesegelegenheiten nach Leseselbstkonzept DaZ Dt.
lesen, wenn sie alleine
sind, steigt dieser Wert auf 47,6% bei hohem Leseselbstkonzept. Bei fehlender Beschftigung
sind es 43,7% der Kinder mit mittlerem, und 60% jener mit hohem Leseselbstkonzept, die ein
Buch lesen, die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,044. Aus Langeweile lesen 35,2% der
Kinder mit mittlerem, und 57,1% jener mit hohem Leseselbstkonzept ein Buch in der
Zweitsprache.

Eine Gegenberstellung der beiden

Gruppen DaM und DaZ zeigt fr
das Lesen von Bchern auf
Deutsch in allen Kategorien
Differenzen, wie die folgenden
beiden Grafiken belegen. Beim
Abbildung 105: Lesegelegenheiten DaM

198
Lesen aufgrund einer fehlenden Beschftigung geben 57,7% der heranwachsenden DaM-
Kinder an, aus diesem Grund ein Buch zu lesen, sind es nur 48,1% der DaZ-Kinder. Wenn sie
allein sind, lesen 46,5% der DaM-Kinder und 39,7% der DaZ-Kinder, whrend aus
Langeweile nur 39,6% der DaM-Kinder, aber 41,6% der DaZ-Kinder Bcher (auf Deutsch)
lesen.
Auffallend bei einem
Vergleich innerhalb der
DaZ-Gruppe ist, dass bei den
drei abgefragten
Lesegelegenheiten deutlich
weniger zu Bchern in der
Erstsprache gegriffen wird,
als zu Bchern in der
Zweitsprache Deutsch. Die Abbildung 106: Lesegelegenheiten DaZ

Werte fr die Erstsprache liegen fr alle drei Kategorien zwischen 23% und 25%.

Eine Aufschlsselung ber den Altersverlauf liefert spannende Details ber die Entwicklung
der Buchlesehufigkeit in den drei Situationen Alleinsein, Langeweile und fehlende
Beschftigung, wie die folgende Grafik fr die Gruppe der DaM-Kinder illustriert. Allgemein
lsst sich sagen, dass die Kinder, je lter sie werden, bei den drei Gelegenheiten immer
seltener zum Buch greifen. Am ehesten wird bei den 12-Jhrigen gelesen, wenn sie allein sind
oder nichts anderes vorhaben; diese Reihenfolge ndert sich bei den 15-Jhrigen, die eher aus
Langeweile lesen, als wenn sie gerade alleine sind.

199
 Abbildung 107: Lesegelegenheiten im Altersverlauf DaM

Vor allem das Lesen beim Alleinsein verliert stark an Popularitt: Steht es bei den 12-
Jhrigen noch an erster Stelle mit 65,8%, sinkt diese Lesegelegenheit bereits bei den 13-
Jhrigen stark auf 44,1% ab, und verliert in den darauf folgenden beiden Jahren nochmals um
12% (31,9% bei den 15-Jhrigen). Ein Buch zu lesen, weil man nichts anderes vorhat, ist im
Lauf der vier Untersuchungsjahre ein Motiv, das zwar an Popularitt verliert (von 65,4% bei
den 12-Jhrigen auf 40,9% bei den 15-Jhrigen), aber trotzdem ber alle Jahre hinweg (vor
allem zwischen dem 13. und 14. Lebensjahr) am Wichtigsten bleibt. Beim Motiv der
Langeweile ist zwischen dem 12. und 13. Lebensjahr ein dramatischer Knick in der
Beliebtheit festzustellen, von 49,3% auf 31,5%. Bei den 14-Jhrigen erholt sich dieses
Lesemotiv aber wieder und steigt auf 41,9%, um im Jahr darauf wieder leicht auf 38,6% zu
fallen. Somit wird das Motiv der Langeweile bei den 15-Jhrigen zur zweitwichtigsten
Gelegenheit, bei der ein Buch zur Hand genommen wird.

Bei der Analyse der Gelegenheiten, bei denen Bcher gelesen werden, wird fr die Gruppe
der DaZ-Kinder jedes Motiv einzeln betrachtet und fr Erst- und Zweitsprache
gegenbergestellt.

200
 Das Motiv des
Lesens beim
Alleinsein erfhrt
in der
Zweitsprache
Deutsch bei den
14-Jhrigen einen
drastischen Absturz Abbildung 108: Lesen Alleinsein im Altersverlauf DaZ
von 52,4% auf 23,3%. Allerdings ist diese Erscheinung nur vorbergehend, da 50% der
15-Jhrigen angeben, Bcher auf Deutsch zu lesen, wenn sie alleine sind. Fr die
Erstsprache ist ein kontinuierlicher Rckgang des Lesens beim Alleinsein zu verzeichnen.
26,7% der 12-Jhrigen geben an, aus diesem Grund ein Buch in ihrer Erstsprache zu
lesen; bei den 13-Jhrigen steigt der Wert auf 28,6% an, fllt jedoch in den folgenden
beiden Jahren auf 23,4% und 18,2%.

Ein Buch in der Zweitsprache Deutsch zu lesen, weil man nichts anderes zu tun hat, trifft
auf 60% der 12-
Jhrigen zu. Dieser
Wert sinkt bis zum
Alter von 14
Jahren auf 42,9%
und 33,4%, erfhrt
aber bei den 15-
Jhrigen eine
Wiederbelebung:
Abbildung 109: Lesen fehlende Beschftigung im Altersverlauf DaZ
81,9% der 15-jhrigen DaZ-Kinder geben an, aus diesem Grund ein Buch auf Deutsch zu
lesen. Die Tendenz nach unten bei den 12- und 13-Jhrigen ist auch fr die Erstsprache
festzustellen, hier sinkt der Wert von 26,7% auf 14,3%. Steigender Beliebtheit erfreut
sich das Lesen aufgrund fehlender Beschftigung wieder bei den 14-Jhrigen, 33,3%
geben an, aus diesem Grund zu einem Buch in der Erstsprache zu greifen. Danach fllt
der Wert wieder auf 25% bei den 15-Jhrigen.

Keine eindeutige Tendenz ist dem Lesemotiv Langeweile fr Bcher in der Zweitsprache
Deutsch zuzuschreiben. In den ersten beiden Jahren steigt die Beliebtheit dieses Motivs

201
 von 40% auf 55%, um bei den 14-Jhrigen auf 33,3% zu sinken, und daraufhin auf 41,7%
zu steigen. In der
Erstsprache
zeichnet sich eine
Tendenz nach
oben hin ab:
Zwischen dem
12. und 13.
Lebensjahr ist
dieses Motiv noch Abbildung 110: Lesen aus Langeweile im Altersverlauf DaZ

wenig ausgeprgt und wird nur von 16,6% der 12-Jhrigen und 14,3% der 13-Jhrigen
angegeben. Im Alter von 14 Jahren gewinnt das Lesen aus Langeweile an Bedeutung und
steigt auf 27,6%, und nhert sich jenem fr die Erstsprache an. Dieser Wert bleibt im
darauf folgenden Jahr beinahe konstant bei 25%.

Zusammenfassend lsst sich fr

die Zweitsprache Deutsch sagen,
dass der grte Einbruch der
Werte im Alter von 14 Jahren
feststellbar ist, und sich daraufhin
wieder in einem Mittelbereich zu
normalisieren, wie die Grafik
deutlich zeigt. Die Tendenzen
Abbildung 111: Lesegelegenheiten Dt. im Altersverlauf DaZ
sind, im Altersdurchschnitt
gesehen, sinkend.
In der Erstsprache entwickeln sich
die beiden Motive Lesen aus
Langeweile und Lesen aufgrund
fehlender Beschftigung
weitgehend parallel, ein groer
Knick nach unten zeigt sich im
Alter von 13 Jahren, ein enormer
Ausschlag nach oben im Alter von
Abbildung 112: Lesegelegenheiten L1 im Altersverlauf DaZ
14 Jahren, um sich daraufhin im

202
Mittelfeld einzupendeln. Eine Ausnahme ist hierbei das Lesen wenn man alleine ist, das, mit
einem kleinen Knick nach oben bei den 13-Jhrigen, kontinuierlich an Beliebtheit abbaut.

Bei DaM-Kindern sinkt die Bedeutung des Buches fr die untersuchten Lesegelegenheiten im
Altersverlauf kontinuierlich ab. Bei DaZ-Kindern sinkt die Bedeutung der Lesegelegenheiten
in Erst- und Zweitsprache zunchst ab, und steigt ab dem 14. und 15. Lebensjahr wieder an,
mit Ausnahme des Lesens aus Langeweile, bei dem es sich umgekehrt verhlt. Im
Geschlechtervergleich zeigen sich groe Unterschiede: Whrend beide Geschlechter lesen,
wenn sie nichts anderes zu tun haben, lesen Mdchen hauptschlich, wenn sie allein sind, und
Burschen, wenn ihnen langweilig ist.
Der Buchbesitz der Eltern und Kinder sowie die Lesefreude und das Leseselbstkonzept sind
ebenfalls wichtige Einflussfaktoren: Je mehr Bcher vorhanden sind, bzw. je hher
Lesefreude und Leseselbstkonzept sind, desto mehr Kinder geben an, bei den untersuchten
Lesegelegenheiten zum Buch zu greifen. Der Sozialstatus hat vor allem Auswirkungen auf
das Lesen wenn man allein ist bzw. auf das Lesen aus Langeweile, je hher der Sozialstatus,
desto eher wird in diesen Situationen auch gelesen. Bei fehlender Beschftigung sind es
hauptschlich Kinder aus mittleren sozialen Schichten, die lesen, wenn sie nichts anderes zu
tun haben.

203
4.5.2. Grnde, die vom Lesen abhalten

Grnde, nicht zu lesen, sind im Umfeld von Kindern und Jugendlichen gengend anzutreffen.
Um den Situationen auf den Grund zu gehen, die sich hemmend auf das Leseverhalten der
Heranwachsenden auswirken, wurden im Rahmen der Fragebogenuntersuchung acht
Lesehemmer angegeben, die in der folgenden Tabelle aufgeschlsselt sind. Diese lassen
sich den beiden Gruppen der externalen und internalen Hemmungen zuordnen, die bereits im
theoretischen Teil definiert wurden.

Hemmnis Item im Fragebogen Kategorie

Anstrengung Lesen ist anstrengend. internal

Andere Hobbys Ich habe andere Hobbys als zu lesen. external
Unternehmungen Ich unternehme lieber etwas mit Freunden, als zu lesen. external
Hausaufgaben Ich habe viele Hausaufgaben und habe dann keine Zeit external
mehr zu lesen.
PC Ich mache lieber etwas mit dem Computer, als zu lesen. external
Sport Ich mache lieber Sport, als zu lesen. external
Interessante Texte Ich wei nichts Interessantes, was ich lesen knnte. internal
TV Ich sehe lieber fern, als zu lesen. external
Tabelle 11: bersicht ber die Lesehemmnisse

Zu Beginn soll ein allgemeiner Vergleich mit den Faktoren Geschlecht, Sozialstatus,
Buchbesitz der Eltern und Kinder, Lesefreude und Leseselbstkonzept stattfinden, da die
Tendenzen in diesen Kategorien fr die einzelnen Lesehemmnisse durchwegs hnlich sind.
Auf die Unterscheidungen der beiden Gruppen DaM und DaZ, sowie auf die Entwicklung im
Altersverlauf wird danach, separat fr jedes Hemmnis, detailliert eingegangen.

Der Faktor Geschlecht wirkt sich insofern auf die verschiedenen Hemmnisse aus, als dass sich
Mdchen durchwegs weniger von den angegebenen Ttigkeiten vom Lesen abhalten lassen
als Burschen, wie die folgende Grafik zeigt. In smtlichen Kategorien geben weniger
Mdchen als Burschen an, dass sich die genannten Ttigkeiten negativ auf ihr Leseverhalten
auswirken.78 Einzige Ausnahme sind die Hausaufgaben: Hier geben um 0,5% mehr Mdchen
als Burschen an, dass sie viele Hausaufgaben zu machen htten und danach keine Zeit mehr
fr das Lesen bleibt (Burschen: 46,5%, Mdchen: 47%).
78
Statistische Signifikanzen zeigten sich bei folgenden Items: Andere Hobbys p = 0,001; PC p = 0,001; Sport
p = 0,001; interessante Texte p = 0,002.

204
 Abbildung 113: Lesehemmnisse nach Geschlecht

Das grte Lesehemmnis fr beide Geschlechter sind Unternehmungen mit Freunden, gefolgt
von anderen Hobbys und sportlicher Bettigung. Im Schlussfeld liegen Hausaufgaben vor
fehlenden interessanten Texten und der Anstrengung beim Lesen. Die einzige Differenz der
beiden Geschlechter in der Rangabfolge der Hemmnisse sind Computer und Fernsehen: Fr
Burschen steht der Computer auf Platz vier, gefolgt vom Fernsehen; bei Mdchen ist es
umgekehrt, der Fernseher ist fr sie ein wichtigeres Medium als der Computer.

Eine Analyse nach dem Sozialstatus der Familien ergibt, dass mit steigendem sozialem
Hintergrund auch die Attraktivitt der Lesehemmnisse steigt, beispielsweise geben 66,7% der
Kinder aus niedrigen sozialen Schichten an, aufgrund von anderen Hobbys nicht zu lesen,
whrend dies 80,9% der Kinder aus Familien mit mittlerem Sozialstatus und 84,6% aus
Familien mit hohem Sozialstatus von sich behaupten.

Abbildung 114: Lesehemmnisse nach Sozialstatus

205
Ausnahmen sind die Hemmnisse Sport, fehlende interessante Texte und TV, hierbei sinken
die Werte von Kindern aus mittleren Sozialschichten. Das Hemmnis der Anstrengung beim
Lesen ist dagegen fr Kinder mit mittlerem sozialem Hintergrund am grten.

Ein dazu umgekehrtes Phnomen ergibt sich bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz im
Elternhaus: Je mehr Bcher in der Familie verfgbar sind, desto geringer wird der Einfluss
der verschiedenen Lesehemmnisse. Beispielsweise geben 87,9% der Kinder mit unter einem
Meter Buchbesitz im Haushalt an, andere Hobbys als das Lesen zu haben, whrend es bei
steigendem Buchbesitz von einem bis vier Metern 87,4% sind, und bei ber vier Metern nur
noch 75,7% der Kinder dies von sich behaupten.79

Abbildung 115: Lesehemmnisse nach Buchbesitz im Elternhaus

Diese Tendenz ist bei allen Items festzustellen, mit Ausnahme von der Leseanstrengung und
dem Fernsehen, wo Kinder aus Haushalten mit einem bis vier Metern Bcher hhere Werte
aufweisen. Beim Item Sport haben diese allerdings die geringsten Werte.

Gleiche Ergebnisse werden bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder
offensichtlich, je mehr Bcher sie besitzen, desto geringeren Einfluss haben die verschiedenen
Lesehemmnisse.80 Eine Ausnahme ist auch hier das Item Sport, da hier die Werte mit
zunehmendem Buchbesitz der Kinder steigen, besonders stark bei einem Buchbesitz von
einem bis zwei Metern. Dies illustriert auch die folgende Grafik.

79
Dieses ist das einzige Item in diesem Vergleich, bei dem eine statistische Signifikanz von p = 0,037
festgestellt werden konnte.
80
Statistische Signifikanzen wurden fr folgende Items errechnet: Andere Hobbys p = 0,002; Unternehmungen
p = 0,001; Hausaufgaben p = 0,046; Computer p = 0,000; Fernsehen p = 0,000.

206
 Abbildung 116: Lesehemmnisse nach Buchbesitz der Kinder

Parallel dazu wirkt sich die Lesefreude der Kinder auf die Lesehemmnisse aus: Je hher die
Lesefreude, desto weniger Einfluss haben die verschiedenen Items. Besonders auffallend ist
der Zusammenhang mit der Anstrengung beim Lesen und dem Nichtvorhandensein von
interessanten Texten, da hier besonders niedrige Werte erzielt werden.81

Abbildung 117: Lesehemmnisse nach Lesefreude

Ebenso verhlt es sich bei Bercksichtigung des Leseselbstkonzepts82, weshalb auf eine
grafische Darstellung verzichtet wird: Je hher das Leseselbstkonzept, desto seltener werden
die einzelnen Lesehemmungen als relevant angegeben.83 Einzige Ausnahme ist in diesem Fall

81
Die statistische Signifikanz liegt fr alle Items bei p = 0,000, mit Ausnahme der Hausaufgaben, p = 0,006.
82
Fr die Berechnungen wurden die Angaben der DaM-Kinder, und jene der DaZ-Kinder zu ihrem
Leseselbstkonzept fr die Zweitsprache Deutsch verwendet.
83
Statistische Signifikanzen: Hemmnis Anstrengung p = 0,000; Hemmnis Unternehmungen p = 0,044,
Hemmnis Hausaufgaben p = 0,034; Hemmnis Computer p = 0,003; Hemmnis interessante Texte p = 0,000;
Hemmnis Fernsehen p = 0,007.

207
das Hemmnis, keine interessanten Texte zu kennen, das von Kindern mit mittlerem
Leseselbstkonzept am hufigsten angegeben wurde.

Bevor nun die einzelnen Items separat nach der Entwicklung im Altersverlauf aufgeschlsselt
werden, sollen zunchst die Tendenzen der beiden Gruppen DaM und DaZ skizziert werden.

Die Werte der beiden Gruppen liegen bei fast allen Lesehemmnissen nahe beieinander. Die
Hauptunterscheidung liegt darin, dass DaZ-Kinder bei sieben der acht Items hhere Werte
erzielen, auch wenn die Zahlenwerte keine groen Differenzen zeigen. Eine Ausnahme ist das
Lesehemmnis der anderen Hobbys, hier gaben mehr DaM-Kinder an, aus diesem Grund nicht
zu lesen. Die folgende Grafik zeigt die Hemmnisse in absteigender Reihenfolge geordnet. Die
Rangfolge der beiden Gruppen ist, bis auf eine Ausnahme, dieselbe: An der Spitze liegen

Abbildung 118: Lesehemmnisse DaM/DaZ

Unternehmungen mit Freunden. Platz zwei und drei wird von anderen Hobbys und sportlichen
Bettigungen eingenommen, wobei Sport fr DaZ-Kinder wichtiger ist. Darauf folgen
Computer, Fernsehen, Hausaufgaben, fehlende interessante Texte, und die Anstrengung beim
Lesen.

Nun folgen detaillierte Ergebnisse der verschiedenen Lesehemmnisse in der Entwicklung im

Altersverlauf, die Reihenfolge orientiert sich an der oben stehenden Grafik.

208
4.5.2.1. Ich unternehme lieber etwas mit Freunden, als zu lesen

Etwas mit Freunden zu

unternehmen ist ein
Lesehemmnis, das im
Altersverlauf in beiden
Gruppen deutlich an
Beliebtheit gewinnt. In der
Gruppe der DaM-Kinder
ist ein kontinuierlicher
Anstieg von 73% bei den Abbildung 119: Hemmnis Unternehmungen im Altersverlauf
12-Jhrigen auf 95,4% bei den 15-Jhrigen zu beobachten.84 In der Gruppe der DaZ-Kinder
sind Unternehmungen mit Freunden bereits im Alter von 12 Jahren sehr wichtig und liegen
bei einem Prozentsatz von 94,7%. In den folgenden beiden Jahren sinkt der Anteil auf 92,4%
und 84,4%, um bei den 15-Jhrigen rasant auf 100% anzusteigen. Dieses Lesehemmnis
entwickelt sich also bei den DaM-Kindern langsam und kontinuierlich nach oben, whrend es
bei den DaZ-Kindern bereits zu Beginn von groer Bedeutung ist, kurzzeitig an Wichtigkeit
verliert und bei den 15-Jhrigen wieder einen enormen Anstieg verzeichnet.

4.5.2.2. Ich habe andere Hobbys als zu lesen

Ein Anstieg im
Altersverlauf ist beim
Lesehemmnis andere
Hobbys zu haben, in
beiden Gruppen zu
beobachten. DaM-
Kinder starten auch
hier rasant von 70,2%
auf 86,5% zwischen
Abbildung 120: Hemmnis andere Hobbys im Altersverlauf
dem 12. und 13.

84
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,001.

209
Lebensjahr, und steigen ber 87,7% auf 93,1% im 15. Lebensjahr.85
DaZ-Kinder hingegen geben bereits im Alter von 12 Jahren zu 79% an, andere Hobbys als das
Lesen zu haben. Dieser Prozentsatz sinkt bei den 13- und 14-Jhrigen leicht auf 73,1% und
74,2%, um im Alter von 15 Jahren wieder stark anzusteigen und sich mit 90,9% knapp an die
Gruppe der DaM-Kinder anzunhern.

4.5.2.3. Ich mache lieber Sport, als zu lesen

Die Entwicklung im Altersverlauf des Lesehemmnisses Sport verluft in beiden Gruppen

weitestgehend parallel und steigen in der Beliebtheit an. DaM-Kinder beginnen im 12.
Lebensjahr bei 65,8%, zwischen dem 13. und 14. Lebensjahr sind zwei Knicks in der
Entwicklung zu beobachten, nmlich ein Anstieg auf 82,3%, danach fallen die Werte auf
74,2%, um bei den 15-Jhrigen rasant auf 85% anzusteigen.
In der Gruppe der DaZ-
Kinder hingegen nimmt
die Beliebtheit des
Lesehemmnisses Sport
kontinuierlich zu und
steigt von 70% auf
76,9% bei den 13-
Jhrigen, daraufhin auf
77,5% und auf 91,7% im Abbildung 121: Hemmnis Sport im Altersverlauf
15. Lebensjahr. Die Differenzen der beiden Gruppen sind aber nur gering.

85
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,003.

210
4.5.2.4. Ich mache lieber etwas mit dem Computer, als zu lesen

Ein kontinuierlicher Anstieg in beiden Gruppen, ohne Abweichungen nach oben oder unten,
lsst sich fr das
Lesehemmnis Computer
feststellen. Bei DaM-
Kindern steigt die
Attraktivitt des
Computers von 52,7%
bei den 12-Jhrigen auf
83,7% bei den 15-
Jhrigen.86 hnlich Abbildung 122: Hemmnis Computer im Altersverlauf
verhlt es sich fr die Gruppe der DaZ-Kinder, hier steigt der Prozentsatz von 60% auf
91,6%, wobei fr DaZ-Kinder beim Computer ber den gesamten Altersverlauf hinweg eine
etwas strkere Beliebtheit als fr DaM-Kinder festzustellen ist.

4.5.2.5. Ich sehe lieber fern, als zu lesen

Die Attraktivitt des Computers steigt im Altersverlauf der beiden Gruppen noch rasanter als
jene des Fernsehers. In den ersten drei Untersuchungsjahren steigen die Anteile jener Kinder,
die von sich
behaupten, lieber
etwas mit dem
Computer zu
machen als zu lesen,
bei DaM-Kindern87
von 47,9% auf
73,5%, und bei DaZ-
Kindern von 45%
auf 71%. Abbildung 123: Hemmnis Fernsehen im Altersverlauf

86
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,001.
87
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,008.

211
Daraufhin sinkt die Beliebtheit ein wenig ab, in der Gruppe der DaM-Kinder auf 70,5%, bei
jener der DaZ-Kinder auf 66,9%. Die Entwicklung der beiden Gruppen verluft durchwegs
parallel.

4.5.2.6. Ich habe viele Hausaufgaben und habe dann keine Zeit mehr zu lesen

Das Lesehemmnis Hausaufgaben ist im Altersverlauf vor allem in der Gruppe der DaZ-
Kinder einigen
Schwankungen
unterworfen. Im Alter
von 12 Jahren geben
noch 50% der DaZ-
Kinder an, aus diesem
Grund nicht zu lesen;
dieser Wert steigt im
Jahr darauf auf 67,7% Abbildung 124: Hemmnis Hausaufgaben im Altersverlauf
an, um bei den 14-Jhrigen wieder auf 46,9% zu sinken. Schlielich sind es 58,4% der 15-
Jhrigen, die angeben, aufgrund vieler Hausaufgaben keine Zeit mehr frs Lesen zu haben.
In der Gruppe der DaM-Kinder steigt der Zeitaufwand fr die Hausaufgaben zwischen dem
12. und 13. Lebensjahr an, zunchst geben 42,1%, dann 54% an, aus diesem Grund nicht zu
lesen. Danach sinken die Werte allmhlich auf 51% bzw. 50%. DaZ-Kinder wenden demnach
durchschnittlich deutlich mehr Zeit fr schulbezogene Aktivitten wie Hausaufgaben auf, als
es DaM-Kinder tun.

4.5.2.7. Ich wei nichts Interessantes, was ich lesen knnte

Der Anteil jener SchlerInnen, die von sich selbst behaupten, nichts Interessantes zu kennen,
was sie lesen knnten, steigt im Altersverlauf in beiden Gruppen kontinuierlich an. Bei DaM-
Kindern steigen die Werte von 18,2% bei den 12-Jhrigen auf 43,2% bei den 15-Jhrigen
an.88

88
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,043.

212
Der Anteil der DaZ-
Kinder, die dies von
sich behaupten, ist
wesentlich grer als in
der Vergleichsgruppe,
und liegt bereits bei den
12-Jhrigen bei 36,9%,
also um das Doppelte
hher als bei den DaM-
Abbildung 125: Hemmnis interessante Texte im Altersverlauf
Kindern. Im folgenden Jahr sinkt dieser Wert leicht auf 34,6%, um in den darauf folgenden
beiden Jahren rasch auf 45,1% bzw. 50% bei den 15-Jhrigen zu steigen. DaZ-Kinder haben
demnach wesentlich grere Probleme als DaM-Kinder, fr sich passende Bcher und Texte
zu finden.

4.5.2.8. Lesen ist anstrengend

Die Behauptung, Lesen sei anstrengend, ist fr beide Gruppen am wenigsten zutreffend von
allen acht Lesehemmungen.
16,9% der DaM-Kinder im
Alter von 12 Jahren
behaupten dies von sich,
dieser Wert steigt bis zum
14. Lebensjahr auf 25,8%,
und fllt daraufhin um
0,5% ab. DaZ-Kindern
hingegen fllt es in den Abbildung 126: Hemmnis Anstrengung im Altersverlauf

ersten beiden Untersuchungsjahren deutlich leichter zu lesen, da der Wert von 15% auf 7,7%
absinkt. Im Alter von 14 Jahren ndert sich dies rapide, und es geben 34,4% der Kinder an,
dass das Lesen anstrengend sei. Dieser Wert stabilisiert sich einigermaen und steigt nur
leicht auf 36,4% bei den 15-Jhrigen. Zwischen dem 13. und 14. Lebensjahr ist ein fr DaZ-
Kinder deutlicher Zuwachs an Leseschwierigkeiten auszumachen, der sich in der Gruppe der
DaM-Kinder nicht manifestiert.

213
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich der Buchbesitz von Eltern und Kindern, die
Lesefreude und das Leseselbstkonzept der SchlerInnen insofern auf die Lesehemmnisse
auswirken, als dass bei steigendem Buchbesitz, Lesefreude und Leseselbstkonzept die
Anflligkeit fr Hemmnisse sinkt; ebenso sind Burschen und DaZ-Kinder leichter vom
Medium Buch abzulenken als Mdchen und DaM-Kinder. Der Sozialstatus wirkt sich zwar
auch auf die Anflligkeit fr Lesehemmnisse aus, allerdings sind hierbei keine
Regelmigkeiten abzuleiten. Der Einflussfaktor Alter ist bei DaM- und DaZ-Kindern
entweder durch eine kontinuierliche Steigerung der Bedeutung der Hemmnisse erkennbar,
oder durch abrupte Knicks zwischen dem 13. und 14. Lebensjahr.

214
4.6. Vernderungen im Leseverhalten

In einer offen gestellten Frage wurden die SchlerInnen dazu aufgefordert, ber
Vernderungen in ihrem Leseverhalten zu reflektieren und diese zu beschreiben. Dieses Item
wurde zwar nur von wenigen SchlerInnen so beantwortet, dass die Reflexionen auch
auswertbar waren (n = 220), allerdings finden sich gerade in dieser Antwortkategorie
besonders viele Hinweise darauf, dass auch die Kinder selbst Vernderungen in ihrem
Leseverhalten bemerken und beobachten.
In diesem Abschnitt sollen die von den SchlerInnen beschriebenen Umbrche in ihrem
Leseverhalten analysiert werden, auf eine Differenzierung im Altersverlauf wird verzichtet,
da sich in den meisten Fllen nicht eruieren lsst, auf welchen Zeitabschnitt sich die
beschriebenen Vernderungen beziehen.89

4.6.1. Vernderungen in Lesehufigkeit und Lesefreude

Besonders hufig werden von den SchlerInnen Angaben zu zunehmender bzw. abnehmender
Lesehufigkeit und Lesefreude gemacht, die Hufigkeitsverteilung ist allerdings vllig
kontrr zu den Ergebnissen der Fragebogenauswertung (Fragen mit mehrkategoriellem
Antwortformat) zu sehen: Hier gibt ein groer Teil (n = 62) der SchlerInnen an, jetzt mehr
und lieber zu lesen als frher. Beispielsweise erzhlt eine Schlerin von ihrer Initialzndung
zum Lesen:

Frher hasste ich lesen. Bis ich einen Film ansehen wollte und meine Eltern sagten, dass
ich das Buch lesen soll und dann kann ich den Film sehen. Ich habe das Buch gelesen und
von da an war es eines meiner Hobbys. (077w1998)

Im Gegensatz dazu geben deutlich weniger (n = 45) der befragten Kinder an, in ihrer
gegenwrtigen Situation weniger Bcher und weniger gern zu lesen, wie das folgende Zitat
zeigt:

89
Ebenfalls ist es fr diese Frage nicht mglich, die Antworten unter Bercksichtigung von Faktoren wie
Geschlecht, Sozialstatus, Buchbesitz und hnliches zu analysieren, da insgesamt nur 220 Antworten
bercksichtigt werden konnten, die keine Spaantworten waren. Dabei sind auch die Qualitt und der Umfang
der bercksichtigten Antworten sehr unterschiedlich, dass von einer detaillierten Analyse abgesehen werden
muss.

215
 Ich habe frher mehr gelesen, jetzt hab ich andere Sachen zu tun. Aber wenn ich ein
Buch lese macht es mir Spa. (175?1998)

Keine Vernderungen im Leseverhalten bemerkten 20 der befragten SchlerInnen.

Als Grund dafr, frher mehr gelesen zu haben, bzw. heute weniger zu lesen, wird von
mehreren SchlerInnen (n = 5) der Faktor Zeit angegeben:

Ich lese gleich gern wie frher, nur manchmal hab ich keine Zeit dafr, weil ich lernen
muss. Ich lese meist die gleiche Art von Bcher wie frher. (058w1997)

Ich habe frher in einem Sommer 5 Bcher gelesen, die ca. so dick waren, wie Harry
Potter 4. Das ging nur, weil ich viel Zeit hatte. Aber mittlerweile lese ich nur mehr sehr
wenig (340?1998)

Umgekehrt wird die Tatsache, dass heute mehr gelesen wird, durch das Faktum der hheren
Lesekompetenz bzw. Leseflssigkeit begrndet (n = 15), wie die folgenden Zitate belegen:

Jetzt macht mir das Lesen mehr Spa weil ich Bcher schneller fertig habe. (331?1998)

Frher war es langweilig, ich hatte nicht alles verstanden. (265?1998)

Die Diskrepanz zwischen qualitativen und quantitativen Items kann durch die Annahme
begrndet werden, dass vor allem SchlerInnen, die intensiv und gerne lesen, auch dazu bereit
sind, ber ihr Leseverhalten zu reflektieren, whrend Kinder, die dem Lesen gegenber
ohnehin negativ eingestellt sind, naturgem auch weniger dazu geneigt sind, zustzliche
Fragen zu beantworten.

4.6.2. Vernderungen der beliebtesten Lesemedien und Genres

Vernderungen bei den beliebtesten Lesemedien und Genres bemerkten sehr viele der
SchlerInnen, auch wenn einige dies nicht spezifisch erklrten. Die Abgrenzung der
SchlerInnen zu Lesemedien und Genres, die diese als kindisch und nicht mehr altersgem
empfinden, kristallisiert sich bei dieser offenen Frage trotzdem sehr deutlich heraus.

216
Abgelehnt werden Fantasie-, Mrchen- und Kinderbcher (n = 25), ebenso Tierbcher (n =
9):

Frher habe ich mehr lustige und kleinere Bcher gelesen. Lesen hat mir gleich viel Spa
gemacht wie heute. (184?1998)

Frher habe ich nur Bcher die ber Prinzessinnen waren oder mit kleinen Figuren. Mir
hat lesen gleich viel Spa gemacht. (323?1998)

Frher habe ich am liebsten Prinzessinnenbcher gelesen oder eines ber eine nette Hexe.
Gruselgeschichten habe ich nie gelesen. Frher habe ich genau so gern wie jetzt gelesen.
(249?1999)

Auerdem sinken Liebesromane, Abenteuerbcher, Lernbcher, Comics und lustige Bcher

in der Beliebtheit der SchlerInnen.
Umgekehrt werden Fantasy-Romane und Comics als aktuelle Lektre genannt, deutlich
hufiger geben die SchlerInnen aber Krimis, Thriller und Gruselgeschichten als beliebte
Genres an (n = 26):

Frher: Kinderbcher, jetzt: Kriminalgeschichten. (283?1999)

Frher haben mir Mrchen und so gefallen, aber jetzt nur mehr Horrorgeschichten.
(140m1999)

Ich habe frher eher Abenteuerbcher gelesen, heute lese ich nur Vampirgeschichten
(Twilight, Vampire diaries) und lese mehr, jeden Tag 1/2h-1h. (329?1998)

Auch Informationstexte und Lernbcher werden als bevorzugt genannt (n = 4); bei den
Lesemedien wird vereinzelt das Internet und die Zeitschrift als neue Mglichkeiten der
Lektre genannt.

Von Interesse sind auch zwei Kommentare von SchlerInnen, die darauf achten, Bcher
auszuwhlen, die sie herausfordern, und ihren Lesestoff sehr genau auszusuchen:

Frher habe ich jedes Buch gelesen. Jetzt whle ich sie sehr sorgfltig aus. Ich lese lnger
(am Abend), weil ich mich besser einfhlen kann. (290?1997)

217
 Frher las ich nur Kinderbcher mit meinen Eltern. Heute lese ich gerne Bcher die fr
mich eine herausforderung sind. Aus denen kann ich lernen. (019w1997)

Auch wenn die SchlerInnen die Vernderungen in ihrem Leseverhalten nicht exakt zeitlich
definieren knnen, so zeigt sich doch an dieser kurzen Auswahl an Zitaten, dass diese sehr
wohl ber Umbrche in ihren Leseinteressen reflektieren, und sich derer deutlich bewusst
sind. Die exakte Abgrenzung zu Genres, die als kindisch empfunden werden, ist auf deren
allmhliches Erwachsenwerden, auf die tiefgreifenden Vernderungen im Zuge der Pubertt
und gleichzeitig auf den Wunsch, sich von der Kindheit abzugrenzen, zurckzufhren.

218
5. LESEN IN DER FAMILIE UND IM FREUNDESKREIS

In diesem Abschnitt wird das Lesen in Familie und Freundeskreis nher untersucht. Die
Fragestellungen in diesem Rahmen betreffen das Leseumfeld in der Familie, also das
Elternverhalten und die mglicherweise davon abweichenden Anforderungen, denen die
Kinder ausgesetzt sind. Ebenso soll beleuchtet werden, inwiefern die SchlerInnen mit den
fnf Instanzen Geschwister, Eltern, FreundInnen, MitschlerInnen und LehrerInnen in
Interaktion treten, sei es durch Anschlusskommunikation, sei es durch Hinweise dieser
Instanzen auf fr sie mglicherweise interessante Texte.

5.1. Leseumfeld in der Familie

Unter Leseumfeld in der Familie werden in diesem Zusammenhang zwei Faktoren nher
beleuchtet. Einerseits das Elternvorbild, was das Lesen betrifft lesen die Familienmitglieder
gerne, sind sie den Kindern ein gutes Vorbild? Andererseits soll untersucht werden, ob es
Abweichungen zwischen dem Elternverhalten und den Anforderungen, die sie an ihre Kinder
stellen, gibt. Im Fragebogen handelt es sich um die beiden Items: Meine Eltern mchten,
dass ich mehr lese und Bei uns liest die ganze Familie gern.

Von der Gesamtgruppe geben 63,8% der SchlerInnen an, dass bei ihnen die ganze Familie
gern liest, und 50,6%, dass ihre Eltern mchten, dass ihre Kinder fter lesen.
Eine Betrachtung nach Geschlecht ergibt, dass die Burschen hufiger zum Lesen ermahnt
werden (56,6%) als Mdchen (42,3%). Ebenso gaben Mdchen hufiger an, dass ihre ganze
Familie gerne liest (62,4%), im Gegensatz zu 59,9% der Burschen.90

Deutliche Tendenzen ergeben sich bei einem Vergleich mit dem Sozialstatus der Familien:
Hierbei steigen die Werte beider Items mit steigendem Sozialstatus ebenso an, wie die
folgende Grafik illustriert. Die Tatsache, dass die ganze Familie gerne liest, trifft eher auf
Familien mit hohem Sozialstatus zu (74%), whrend nur 58,5% der Kinder aus Familien mit
mittlerem sozialem Hintergrund, und 57,9% jener aus sozial niedrig gestellten Familien dies

90
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,031.

219
angeben. Ebenso scheint das Lesen fr sozial hoch gestellte Familien eine wertvollere
Freizeitgestaltung zu sein, als fr
Familien mit niedrigem
Sozialstatus: 57,7% der Kinder
mit hohem Sozialstatus geben an,
von ihren Eltern zu hufigerem
Lesen ermahnt zu werden, dies
geben nur 53,2% der Kinder aus
mittleren, und 36,9% jener aus Abbildung 127: Leseumfeld nach Sozialstatus
sozial niedrigen Schichten an.

Deutlich differierende Ergebnisse fr die beiden Items zeigen sich bei einem Vergleich mit
dem Buchbesitz im Elternhaus: Je mehr Bcher im Haushalt vorhanden sind, desto
wahrscheinlicher ist es auch, dass die ganze Familie gern liest, dies ergeben die Angaben der
SchlerInnen. Whrend 50% der
Eltern mit unter einem Meter
Buchbesitz ein Vorbild in Sachen
Lesen sind, steigt dieser Anteil
mit steigendem Buchbesitz
ebenfalls an, und so sind es bei
einem bis vier Metern Bcher
bereits 57,7% der Eltern, und bei
Abbildung 128: Leseumfeld nach Buchbesitz der Eltern
ber vier Metern Buchbesitz
76,7% der Eltern, die gerne
lesen. Bei keinen Bchern im
Elternhaus liegt dieser Wert bei
16,7%.91
Umgekehrt sinkt die Anzahl der
Kinder, die angeben, ihre Eltern
wrden sie zum Lesen
ermahnen, bei steigender Abbildung 129: Leseumfeld nach Buchbesitz der Kinder
Buchanzahl im Elternhaus: Sind es 60,8% bei unter einem Meter Buchbesitz im Elternhaus,
sinkt dieser Wert auf 54,3% bei einem bis vier Metern Bcher, und auf 41% bei ber vier

91
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,000.

220
Metern. Allerdings sind es nur 33,3% der Eltern mit keinen Bchern zu Hause, die ihre
Kinder zum Lesen auffordern. Je weniger Bcher im Haushalt vorhanden sind, desto
wichtiger ist es den Eltern, dass ihre Kinder habituelle BuchleserInnen werden. Dieses
Ergebnis wird bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder noch deutlicher, wie die
oben stehende Grafik illustriert.92

Dass die Eltern offenbar die Interessen ihrer Kinder gut einschtzen knnen, zeigt sich an den
Ergebnissen im Vergleich mit der Lesefreude der SchlerInnen: Je hher die Lesefreude,
desto weniger werden die
Heranwachsenden von ihren Eltern
zu zunehmender Lesettigkeit
ermahnt, denn 63,3% der Kinder
mit niedriger Lesefreude geben an,
hufig ermahnt zu werden, whrend
dies nur 40,7% der SchlerInnen Abbildung 130: Leseumfeld nach Lesefreude

mit hoher Lesefreude von sich behaupten.

Auerdem sind Kinder mit hoher Lesefreude auch mit deutlich mehr Lesettigkeit im
Elternhaus konfrontiert, als Kinder mit niedriger Lesefreude: 50% der Kinder mit niedriger
Lesefreude geben an, dass ihre ganze Familie gern liest, und 74,9% der SchlerInnen mit
hoher Lesefreude.93

Parallel dazu verhalten sich die Ergebnisse bei einem Vergleich mit dem Leseselbstkonzept94
der SchlerInnen: Je hher das
Leseselbstkonzept der Kinder, desto mehr
Kinder geben auch an, dass ihre Eltern
durch ihr Leseverhalten ein Vorbild
wren. Dies trifft auf 50% der Kinder mit
niedrigem, 60,1% jener mit mittlerem, und
69,2% jener mit hohem Leseselbstkonzept
zu, die statistische Signifikanz liegt bei
p = 0,014. Zu hufigerem Lesen werden
Abbildung 131: Leseumfeld nach Leseselbstkonzept

92
Fr das Elternvorbild ergibt sich eine statistische Signifikanz von p = 0,000.
93
Die statistische Signifikanz betrgt fr beide Items p = 0,001.
94
Fr die Berechnungen wurden die Angaben der DaM-Kinder, und jene der DaZ-Kinder zu ihrem
Leseselbstkonzept fr die Zweitsprache Deutsch verwendet.

221
am meisten die Kinder mit mittlerem Leseselbstkonzept aufgefordert, dies geben 71,5% der
SchlerInnen dieser Gruppe an, whrend dies 50% jener mit niedrigem, und 35,8% jener mit
hohem Leseselbstkonzept von sich behaupten, die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,000.

Wie gro die Differenzen im familiren Leseumfeld der SchlerInnen der beiden Gruppen
DaM und DaZ sind, illustriert die folgende Grafik:95 Whrend 46,5% der DaM-Eltern auf
Ermahnung setzen, und zu 66% Lesevorbilder
sind, verhlt es sich in der Gruppe der DaZ-
Kinder umgekehrt. Hier wird die Ermahnung
hufiger praktiziert (65,6%) als das gelebte
Elternvorbild (55,5%).

Nun folgen die Auswertungen im

Abbildung 132: Leseumfeld DaM/DaZ
Altersverlauf der beiden Gruppen DaM und
DaZ.
Fr die Gruppe der DaM-Kinder zeigt sich, dass die Anzahl der Kinder, deren Eltern ein
Lesevorbild sind, im Altersverlauf stark absinkt. Sind es im Alter von 12 Jahren noch 81,8%
der Kinder, die dies
angeben, sinkt dieser Wert
auf 64,3% bzw. 61,3%, und
schlielich auf 52,4% im
Alter von 15 Jahren.96
Der Anteil der SchlerInnen,
die behaupten, von ihren
Eltern zu verstrktem Lesen
angehalten zu werden, sinkt
zwischen dem 12. und 13. Abbildung 133: Leseumfeld im Altersverlauf DaM

Lebensjahr von 53,3% auf 37,6%, steigt danach aber wieder auf 45,7% bzw. 59,6% bei den
15-Jhrigen an.

In der Gruppe der DaZ-Kinder ist die Entwicklung des Elternvorbilds im Altersverlauf
durchwegs hnlich, auch hier sinkt die Vorbildwirkung der Eltern mit steigendem Alter ihrer
Kinder. Sind es bei den 12-jhrigen DaZ-Kindern noch 75%, die angeben, dass ihre ganze
95
Fr die Ermahnung ergibt sich eine statistische Signifikanz von p = 0,004.
96
Die statistische Signifikanz betrgt p= 0,033.

222
Familie gern liest, sinkt dieser
Anteil auf 61,5% bzw. 50%, und
im Alter von 15 Jahren auf 25%.
Fr die Ermahnungen der Eltern,
dass die Kinder mehr lesen
sollten, ist eine Steigerung
festzustellen, die sich vor allem
im bergang vom 12. auf das 13.
Lebensjahr stark auswirkt. Hier
steigt der Prozentsatz von 50% Abbildung 134: Leseumfeld im Altersverlauf DaZ
auf 73,1%, um im darauf folgenden Jahr auf 62,6% zu sinken. Bei den 15-Jhrigen geben
83,3% der Kinder an, von ihren Eltern zum Lesen aufgefordert zu werden.

Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass das familire Leseumfeld stark von den
untersuchten Faktoren beeinflusst wird. Fr das Elternvorbild gilt, dass mit steigendem
Sozialstatus, Buchbesitz von Eltern und Kinder, Lesefreude und Leseselbstkonzept die Eltern
auch ein besseres Lesevorbild sind, dies gilt auch fr Eltern von Mdchen und fr DaM-
Familien. Im Altersverlauf sinkt das Elternvorbild sowohl von DaM- als auch von DaZ-
Familien.
Umgekehrt verhlt es sich bei den Ermahnungen der Eltern an ihre Kinder, vermehrt zu lesen.
Zwar steigt der Anteil mit hherem Sozialstatus, allerdings sinkt die Zahl der Eltern, die ihre
Kinder zum Lesen auffordern, mit steigendem Buchbesitz von Eltern und Kindern, und
steigender Lesefreude. Bei einem Vergleich mit dem Leseselbstkonzept zeigt sich, dass die
Eltern von Kindern mit mittlerem und niedrigem Lesekonzept vermehrt zum Lesen
auffordern, whrend Kinder mit hohem Leseselbstkonzept seltener dazu ermahnt werden.
Auerdem sind Burschen und DaZ-Kinder hufigeren Leseaufforderungen ausgesetzt.
Im Altersverlauf zeichnet sich fr DaZ-Kinder ein kontinuierliches Steigen der
Aufforderungen zum Lesen ab, fr DaM-Kinder sinkt die Frequenz der Ermahnungen bis zum
13. Lebensjahr und steigt danach an.

223
5.2. Anschlusskommunikation

Die Mglichkeit, ber Gelesenes zu sprechen und zu reflektieren, ist uerst wichtig, um eine
stabile Lesemotivation aufbauen zu knnen. Im Rahmen der Fragebogenuntersuchung wurden
die SchlerInnen deshalb auch danach gefragt, mit wem sie ber Bcher, die sie gelesen
haben, sprechen. Die folgende Tabelle soll einen berblick ber die Items geben, und
gleichzeitig erste Informationen ber die Hufigkeitsverteilung der Antworten darstellen.

Kommunikations-
Hufigkeitsverteilung
partnerInnen
Eltern 47,4%
Mitschler 31,5%
Freunde 25,8%
Geschwister 20,2%
Lehrer 18,1%
Tabelle 12: Anschlusskommunikation Gesamtgruppe

Demnach geben 47,4% aller untersuchten SchlerInnen an, mit ihren Eltern ber gelesene
Texte zu sprechen; gefolgt von den MitschlerInnen (31,5%), Freunden (25,8%),
Geschwistern (20,2%), und LehrerInnen (18,1%).
Wie sich diese Daten unter Bercksichtigung der verschiedenen Einflussgren entwickeln,
soll im Folgenden detailliert dargestellt werden.

Unter Bercksichtigung des Geschlechts zeigen sich zwischen Burschen und Mdchen
deutliche
Unterschiede, wie
die folgende Grafik
verdeutlicht:
Zunchst fllt auf,
dass Mdchen
durchwegs hufiger
angeben, mit
anderen ber ihre
Abbildung 135: Anschlusskommunikation nach Geschlecht
Lektreerlebnisse
zu sprechen, als Burschen. Bei ihnen stehen Freunde an erster Stelle mit 62,6%, gefolgt von
Eltern mit 58,1% und Mitschlern (46,5%). Am Ende folgen Geschwister (37,3%) und Lehrer

224
(21,6%). Bei den Burschen differiert, neben der geringeren Anzahl derer, die angeben,
berhaupt mit jemandem ber Lektre zu sprechen, auch die Reihenfolge der
KommunikationspartnerInnen. Bei ihnen stehen die Eltern mit 41,1% an erster Stelle, gefolgt
von Freunden (28,3%), Geschwistern (27,9%), Lehrern (19,8%) und Mitschlern (15,3%).97

Bei einem Vergleich mit dem Sozialstatus der Eltern zeigen sich einige Differenzen bei den
drei Gruppen. Fr Kinder aus sozial niedrig gestellten Elternhusern fungieren vor allem die
Eltern als Kommunikationspartner ber Gelesenes (57,9%), gefolgt von Geschwistern
(42,1%) und Freunden (36,9%), whrend Mitschler (26,3%) und Lehrer (15,8%) auf den
letzten beiden Pltzen rangieren. Fr Kinder aus mittleren sozialen Schichten sind hingegen
die Freunde die wichtigsten KommunikationspartnerInnen mit 55,8%, gefolgt von Eltern
(39,3%) und MitschlerInnen (35,1%), whrend hier die Geschwister den vorletzten Rang
einnehmen (21,5%), gefolgt von den LehrerInnen (18,3%). SchlerInnen, die einen hohen
sozialen Hintergrund haben, sprechen am meisten mit ihrem Eltern ber Lektre (48,1%),
gefolgt von Freunden (38,4%) und Geschwistern (22,5%), die letzten beiden Pltze nehmen
MitschlerInnen (21,2%) und LehrerInnen (13,2%) ein.

Abbildung 136: Anschlusskommunikation nach Sozialstatus

Die grten Unterschiede der drei Gruppen ergeben sich bei Eltern, Freunden und
Geschwistern: Eltern als KommunikationspartnerInnen sind fr Kinder aus mittleren
Sozialschichten weniger attraktiv als fr SchlerInnen aus niedrigen sozialen Schichten.
Umgekehrt sind Freunde vor allem fr SchlerInnen mit mittlerem Sozialstatus besonders
wichtig, whrend die anderen beiden Gruppen um knapp 20% dahinter liegen. Was die
Geschwister betrifft, so zeigt sich, dass diese hauptschlich fr Kinder aus mittleren sozialen

97
Die statistische Signifikanz betrgt fr Geschwister, Eltern, Freunde und Mitschler im Zusammenhang mit
dem Geschlecht jeweils p = 0,001; Lehrer: p = 0,013.

225
Schichten als Kommunikationspartner in Anspruch genommen werden, hierbei geben fast
doppelt so viele Kinder wie in den anderen beiden Gruppen an, mit ihren Geschwistern ber
Gelesenes zu sprechen.
Innerhalb der Gruppe Sozialstatus sind es vor allem die Kinder aus niedrigen sozialen
Schichten, die gehuft Anschlusskommunikation praktizieren, whrend SchlerInnen aus
Elternhusern mit hohem Sozialstatus vergleichsweise geringe Intentionen zeigen, sich mit
anderen ber Lektre auszutauschen.

Bringt man die Anschlusskommunikation mit dem Buchbesitz im Elternhaus in Verbindung,

zeigt sich, dass im Fall von drei von fnf KommunikationspartnerInnen die Anzahl jener
Kinder, die angeben, mit ihnen Gesprche ber Lektre zu fhren, mit der steigenden Anzahl
an Bchern im Haushalt ebenfalls ansteigt. Dies trifft auf die Kommunikationspartner Eltern,
FreundInnen und
MitschlerInnen zu. Im Fall
der Eltern steigt die
Beliebtheit nur gering von
41,5% bei unter einem Meter
Buchbesitz auf 42,6% und
44,8% bei ber vier Metern
Buchbesitz im Elternhaus.
hnlich verhlt es sich bei
den MitschlerInnen, die von
einem Prozentsatz von 26,9%
bei unter einem Meter
Bchern im Haushalt ber
27,2% auf 30,7% bei ber
vier Metern Bcher ansteigt.
Ein steilerer Anstieg der
Abbildung 137: Anschlusskommunikation nach Buchbesitz im
Beliebtheit trifft auf die Elternhaus

Gruppe der FreundInnen zu, hierbei geben 37,4% der Kinder mit weniger als einem Meter
Bcher zu Hause an, mit ihnen ber Lektre zu sprechen. Bei einem bis vier Metern Bcher
sind es schon 44,7% der SchlerInnen, und bei einem Buchbesitz im Haushalt von ber vier
Metern sind es bereits 47,4%. FreundInnen als KommunikationspartnerInnen ber Texte

226
werden auch von Kindern angegeben (16,7%), die zu Hause gar keine Bcher haben, whrend
alle anderen KommunikationspartnerInnen dabei nicht genannt werden.
Einzig die beiden Gruppen Geschwister und LehrerInnen werden bei steigendem Buchbesitz
im Elternhaus nicht hufiger genannt, sondern im Gegenteil, ihre Beliebtheit als
KommunikationspartnerInnen sinkt. Geschwister erfreuen sich dabei einer hheren
Beliebtheit von 33% bei denjenigen mit unter einem Meter Bcher zu Hause, der Anteil sinkt
auf 22,7% bei einem bis vier Metern Bcher, und erhht sich leicht in der Gruppe von ber
vier Metern Bcher zu Hause auf 23,4%. Die Beliebtheit der Gruppe der Lehrer nimmt
besonders stark ab, von 24,7% bei denjenigen Kindern mit unter einem Meter Buchbesitz im
Elternhaus, auf 14,1% und 12,8% bei ber vier Metern.

Ein etwas anderes Bild zeigt sich beim Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder selbst, wie
die folgende Grafik
veranschaulicht. In allen
Gruppen ist hierbei eine
Steigerung der Beliebtheit der
verschiedenen
KommunikationspartnerInnen
festzustellen. Die Gruppe der
FreundInnen ist auch hierbei
die am hufigsten zur
Anschlusskommunikation
genannte, sie steigt von 37,5%
bei denjenigen mit unter einem
Meter Bchern zu Hause auf
57,7% bei einem bis zwei
Metern Buchbesitz, und sinkt
Abbildung 138: Anschlusskommunikation nach Buchbesitz der
daraufhin aber wieder auf Kinder
44,4% bei denjenigen Kindern mit ber zwei Metern Buchbesitz.98 Eltern werden von 38,4%
der Kinder mit unter einem Meter Buchbesitz als KommunikationspartnerInnen ber Texte
angegeben, dieser Wert steigt kontinuierlich mit dem Buchbesitz der Kinder auf 53,3% und
55,5%.99 MitschlerInnen rangieren auf Platz drei der beliebtesten
KommunikationspartnerInnen, und auch ihre Beliebtheit steigt mit dem Buchbesitz der
98
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.
99
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,003.

227
Kinder von 25,1% auf 32% bei denjenigen Kindern mit einem bis zwei Metern Buchbesitz,
und auf 40,7% bei mehr als zwei Metern. Geschwister sind am vorletzten Platz angesiedelt
und steigen in ihrer Bedeutung als KommunikationspartnerInnen ber Gelesenes nur wenig.
Zunchst ist ein leichter Rckgang von 26,9% bei denjenigen mit unter einem Meter
Buchbesitz auf 25,3% bei Kindern mit einem bis zwei Metern Buchbesitz zu verzeichnen,
schlielich steigt die Beliebtheit der Geschwister auf 29,6% bei Kindern mit ber zwei
Metern Buchbesitz. LehrerInnen als Kommunikationspartner ber Gelesenes sind vor allem
bei Kindern mit vielen eigenen Bchern von Bedeutung, da 22,2% dieser SchlerInnen
angibt, mit LehrerInnen ber Texte zu sprechen. Dieser Anteil sinkt bei einem Buchbesitz von
einem bis zwei Metern auf 10,2%, und steigt bei Kindern mit nur wenigen eigenen Bchern
wieder auf 16,8% an.

Interessante Ergebnisse zeigt ein

Vergleich mit der Lesefreude der
Jugendlichen: Fr vier der fnf
KommunikationspartnerInnen
steigt deren Beliebtheit mit
steigender Lesefreude. Besonders
gro sind die Zuwchse bei
FreundInnen (von 22% auf 64,7%)
und Eltern (von 29,2% auf 71,7%),
aber auch fr MitschlerInnen und
Geschwister sind deutliche
Anstiege zu verzeichnen
(MitschlerInnen: von 19,4% auf
41,3%; Geschwister: von 19,6% Abbildung 139: Anschlusskommunikation nach Lesefreude

auf 38,6%). Einzig fr die LehrerInnen ist ein Negativtrend zu beobachten: Je hher die
Lesefreude der Kinder, desto seltener werden LehrerInnen als Ansprechpartner fr
Anschlusskommunikation genutzt (Sinken von 19,6% auf 17%).100

100
Fr die Gruppen der Geschwister, Eltern, FreundInnen und MitschlerInnen zeigt sich eine statistische
Signifikanz von jeweils p = 0,001.

228
hnlich verhlt es sich bei einem Vergleich mit dem Leseselbstkonzept der SchlerInnen101:
Je hher das Leseselbstkonzept ist, desto hufiger wird mit Eltern, FreundInnen oder
Geschwistern ber das Gelesene
kommuniziert. Niemand der
SchlerInnen mit niedrigem
Leseselbstkonzept gibt an, mit den
Eltern ber Gelesenes zu sprechen,
dieser Wert steigt auf 43,3% bei
mittlerem, und auf 55,2% bei
hohem Leseselbstkonzept, die
statistische Signifikanz liegt bei
p = 0,036. Ebenso geben keine
Kinder mit niedrigem
Leseselbstkonzept an, darber mit
ihren FreundInnen zu sprechen,
sehr wohl tun dies aber 40,1% der
Abbildung 140: Anschlusskommunikation nach
Kinder mit mittlerem, und 53,7% Leseselbstkonzept
jener mit hohem Leseselbstkonzept (statistische Signifikanz: p = 0,013). Etwas flacher
verluft die Kurve fr die Geschwister, hier sind es ebenfalls keine Kinder mit niedrigem
Leseselbstkonzept, aber 27,6% jener mit mittlerem, und 33,5% jener mit hohem
Leseselbstkonzept, die mit ihren Geschwistern ber ihre Lektre sprechen.
Mit steigendem Leseselbstkonzept ist der Anteil der Kinder sinkend, die mit ihren
MitschlerInnen und LehrerInnen ber Lektre sprechen: Sind es 50% der Kinder mit
niedrigem Leseselbstkonzept, die mit ihren MitschlerInnen Anschlusskommunikation
betreiben, sinkt dieser Wert auf 26,7% bei mittlerem, und 35,4% bei hohem
Leseselbstkonzept, die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,019. Noch tiefer sinken die
Werte fr Anschlusskommunikation mit LehrerInnen, hier sind es ebenfalls 50% der
SchlerInnen mit niedrigem Leseselbstkonzept, die dies von sich behaupten, aber nur 16,6%
jener mit mittlerem, und 18,6% jener mit hohem Leseselbstkonzept.

Nun soll ein detaillierter Vergleich der beiden Gruppen DaM und DaZ folgen, wobei zunchst
auf allgemeine Tendenzen innerhalb der beiden Gruppen eingegangen wird, und danach auf
die Entwicklung der Anschlusskommunikation im Altersverlauf nher eingegangen wird.
101
Fr die Berechnungen wurden die Angaben der DaM-Kinder, und jene der DaZ-Kinder zu ihrem
Leseselbstkonzept fr die Zweitsprache Deutsch verwendet.

229
Die folgende Grafik verdeutlicht zunchst die Hufigkeit, mit der die verschiedenen
KommunikationspartnerInnen von den SchlerInnen fr Gesprche ber Gelesenes
herangezogen werden, die Balken sind nach der Hufigkeit der Nennungen in der Gruppe der
DaM-Kinder sortiert.

Abbildung 141: Anschlusskommunikation DaM/DaZ

Zunchst fllt auf, dass DaM- und DaZ-Kinder unterschiedliche Favoriten fr die
Anschlusskommunikation haben. Whrend bei den DaM-Kindern Eltern, FreundInnen und
MitschlerInnen einen hohen Stellenwert haben, und Geschwister und LehrerInnen am Ende
der Rangfolge zu finden sind, sind fr DaZ-Kinder hauptschlich Freunde und Geschwister
die primren Kommunikationspartner, gefolgt von Eltern, MitschlerInnen und LehrerInnen.
Die grten Unterschiede zeigen sich bei der Gruppe der Eltern und Geschwister: Fr mehr
als die Hlfte der DaM-Kinder, nmlich 51,1%, sind Eltern wichtige Ansprechpartner,
whrend dies nur knapp ein Drittel (32,5%) der DaZ-Kinder von sich behauptet.102
Umgekehrt sind Geschwister fr DaZ-Kinder wichtigere KommunikationspartnerInnen
(36,2%), aber nur fr 28,7% der DaM-Kinder.

Die Entwicklung im Altersverlauf verluft in der Gruppe der DaM-Kinder durchwegs

parallel: Mit zunehmendem Alter schwindet auch die Bedeutung der verschiedenen
Personengruppen als Ansprechpartner fr Lektrediskussionen, wie die folgende Grafik
verdeutlicht.

102
Fr die Gruppe der Eltern zeigt sich eine statistische Signifikanz von p = 0,019.

230
Fr die 12-Jhrigen sind
Eltern noch die wichtigsten
AnsprechpartnerInnen in
Lektrefragen, 76,7% der
Kinder in diesem Alter
geben an, mit ihren Eltern
ber Gelesenes zu sprechen.
An zweiter Stelle steht der
Freundeskreis, der von
54,6% der 12-Jhrigen als
wichtige
Kommunikationsinstanz
genannt wird. Mit einigem Abbildung 142: Anschlusskommunikation DaM im Altersverlauf
Abstand folgen Geschwister (36,8%), MitschlerInnen (32,9%), und auf dem letzten Platz die
LehrerInnen (13,4%).
Im Altersverlauf sinkt die Bedeutung jeder dieser Instanzen, besonders drastisch allerdings
jene der Eltern von 76,7% bei den 12-Jhrigen auf 22,8% bei den 15-Jhrigen.103 Bei allen
anderen KommunikationspartnerInnen ist ein kontinuierliches Abnehmen der Werte
festzustellen, das auf kein bestimmtes Lebensalter fokussiert. Mit zunehmendem Alter sinkt
also auch die Bereitschaft der Heranwachsenden zur Anschlusskommunikation.
Bei den 15-Jhrigen ist auch die Reihenfolge der Beliebtheit der verschiedenen Instanzen
anders als noch bei den 12-Jhrigen. Nun steht der Freundeskreis mit 32,6% an erster Stelle,
gefolgt von MitschlerInnen (23,3%) und Eltern (22,8%), und am letzten Rang sind
Geschwister und LehrerInnen (jeweils 16,3%) anzutreffen.

Ein grundlegend anderes Bild zeigt sich in der Gruppe der DaZ-Kinder, wie auch die folgende
Grafik verdeutlichen soll. Hier ist nur fr die Geschwister eine hnliche Entwicklung wie
zuvor bei den DaM-Kindern festzustellen, nmlich ein kontinuierliches Sinken der
Bereitschaft, mit Geschwistern ber Texte zu sprechen (von 45% bei den 12-Jhrigen auf
18,2% bei den 15-Jhrigen). Fr alle anderen Instanzen sind sowohl Hhen als auch Tiefen zu
verzeichnen, dennoch sinkt die Bereitschaft der Jugendlichen im Altersverlauf, sich mit
anderen ber ihre Lektre zu sprechen.

103
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.

231
Bei den 12-Jhrigen
sind FreundInnen
noch die wichtigste
Kommunikations-
instanz in Sachen
Lesen, 60% der
Kinder geben an,
gerne mit ihnen ber
Gelesenes zu
sprechen. Darauf
folgen Geschwister
(45%),
MitschlerInnen
(40%), dann mit

einigem Abstand
Abbildung 143: Anschlusskommunikation DaZ im Altersverlauf
Eltern (30%), und am Ende LehrerInnen (5%). Im Altersverlauf ist die Gruppe der
FreundInnen besonders groen Schwankungen unterworfen: Bei den 13-Jhrigen sinkt der
Wert um mehr als 30% auf 27,2%, um bei den 14-Jhrigen wieder auf 48,4% zu steigen, und
schlielich bei den 15-Jhrigen auf einem Tiefststand von 18,2% zu landen. Die Gruppe der
LehrerInnen ist ebenfalls einem enormen Auf und Ab ausgesetzt104: Whrend bei den 12-
Jhrigen nur 5% der Kinder angeben, mit ihren LehrerInnen ber Lektre zu sprechen, steigt
dieser Wert bei den 13-Jhrigen auf 29,1%, sinkt im darauffolgenden Jahr auf 16,6%, um bei
den 15-Jhrigen bei 25% anzukommen. Bei den Eltern ist die Situation hnlich, im ersten Jahr
steigt die Beliebtheit von 30% auf 45,4% bei den 13-Jhrigen, um daraufhin wieder auf 26,7%
zu sinken, und bei den 15-Jhrigen auf 27,3% zu stagnieren. MitschlerInnen haben ebenfalls
einen starken Popularittsverlust als Kommunikationsinstanz hinzunehmen, der sich im Lauf
der ersten drei Untersuchungsjahre manifestiert: Die Werte sinken hier von 40% auf 38%, und
schlielich auf 20% bei den 14-Jhrigen. Schlielich steigt die Beliebtheit im letzten
Untersuchungsjahr auf 27,3% an. Im Alter von 15 Jahren ist auch die Rangfolge der
KommunikationspartnerInnen gnzlich anders als zuvor bei den 12-Jhrigen: Eltern und
MitschlerInnen sind am beliebtesten, gefolgt von LehrerInnen, und mit einigem Abstand
rangieren FreundInnen und Geschwister gleichauf auf dem letzten Platz.

104
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,04.

232
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Geschlecht, Sozialstatus, Buchbesitz von Eltern und
Kindern, Lesefreude und Leseselbstkonzept groen Einfluss auf die Beliebtheit der einzelnen
Instanzen zur Anschlusskommunikation hat. Ebenso verhlt es sich bei der Betrachtung im
Altersverlauf, bei der sich, jeweils differenziert bei DaM- und DaZ-Kindern, andere Instanzen
als prgend fr die Altersstufen herauskristallisieren.

233
5.3. Lektretipps und -anregungen

Ein wichtiger Faktor, der das Leseverhalten der Kinder deutlich beeinflussen kann, sind
Lektretipps und -anregungen aus dem Umfeld der Heranwachsenden. In dieser Kategorie
wurden dieselben Instanzen abgefragt, wie sie bereits zuvor beim Thema der
Anschlusskommunikation eingesetzt wurden. Die folgende Tabelle gibt einen groben
berblick ber die Hufigkeitsverteilungen in der Gesamtgruppe, die Werte sind der Gre
nach absteigend geordnet:

Lektretipps von: Hufigkeitsverteilung

Freunden 65,4%
Mitschlern 47,3%
Eltern 42,7%
Geschwistern 35,9%
Lehrern 28,8%
Tabelle 13: Lektretipps Gesamtgruppe

Freunde stehen in der Hufigkeit der Lektreanregungen an der Spitze mit 65,4%. Mit
groem Abstand folgen MitschlerInnen (47,3%) und Eltern (42,7%), gefolgt von
Geschwistern (35,9%). Die Gruppe der Lehrer ist mit Abstand am letzten Platz zu finden, nur
28,8% der SchlerInnen geben an, von ihnen Tipps ber interessante Texte zu bekommen.
Doch bereits bei einer Differenzierung nach Geschlecht zeigen sich deutliche Unterschiede
zwischen Burschen und Mdchen, von wem sie brauchbare Lektreanregungen bekommen.105
In der folgenden Grafik sind die Items nach der Beliebtheit bei den Burschen angeordnet.
FreundInnen sind fr
die Burschen die
wichtigste Instanz,
um Tipps und
Informationen ber
interessante Texte zu
bekommen, 50,9%
der Burschen gab
Abbildung 144: Lektretipps nach Geschlecht
105
Die statistische Signifikanz betrgt fr die jeweiligen Gruppen: Geschwister p = 0,005; Lehrer p = 0,029;
Freunde und Mitschler: p = 0,001.

234
dies bei der Beantwortung des Fragebogens an. An zweiter Stelle folgen die Eltern mit 54,2%,
danach LehrerInnen mit 32,7%, und an letzter Stelle Geschwister und MitschlerInnen mit
30%.
Bei den Mdchen stehen ebenfalls die FreundInnen an erster Stelle, allerdings geben hier 77%
der Mdchen an, von ihnen geeignete Lektretipps zu bekommen. Danach folgen bereits die
MitschlerInnen (57,3%), dann mit einigem Abstand Eltern (46,6%) und Geschwister
(43,4%), und weit abgeschlagen auf dem letzten Platz die LehrerInnen mit 35,8%.
Besonders groe Differenzen in der Hufigkeitsverteilung zeigt sich in der Gruppe der
FreundInnen, MitschlerInnen und auch Geschwister, es geben jeweils deutlich mehr
Mdchen als Burschen an, von diesen Instanzen Lektreanregungen zu bekommen. Ebenso ist
auffallend, dass sich nach den Angaben der Kinder hufiger Mdchen als Burschen zur
Lektre anregen lassen.

Ein Vergleich mit dem Sozialstatus der Familien zeigt, dass die Hufigkeit von
Lektreanregungen mit
steigendem Sozialstatus abnimmt,
wie die neben stehende Grafik
illustriert. Smtliche Instanzen
fallen in ihrer Bedeutung zur
Lektreanregung mit steigendem
Sozialstatus ab. Die Bedeutung
von FreundInnen und Eltern sinkt
vergleichsweise wenig: Whrend
von 68,4% der SchlerInnen aus
niedrigen sozialen Schichten
angegeben wird, dass sie von
ihren FreundInnen Lektretipps
bekmen, sinkt dieser Wert auf
67,4% und 61,5% bei Kindern
aus Familien mit hohem Abbildung 145: Lektretipps nach Sozialstatus
Sozialstatus. Ebenso geben 52,6% der Kinder aus niedrigen Sozialschichten an, Anregungen
von ihren Eltern zu bekommen, dieser Wert sinkt auf 51,1% bzw. 44,2% bei Kindern aus
sozial hoch gestellten Familien. Dramatisch sinken die Werte von Geschwistern und Lehrern:
Lektretipps von Geschwistern bekommen 42,1% der Kinder aus Elternhusern mit

235
niedrigem Sozialstatus, dieser Wert sinkt auf 28,2% und 28,6% bei Kindern aus Familien mit
hohem Sozialstatus. Lehrer sinken am meisten ab. Sind sie bei Kindern aus sozial niedrigen
Schichten noch die zweitwichtigste Instanz im Hinblick auf Lektretipps (52,7%), sinkt dieser
Wert rapide auf 27,6% und 26,4% bei sozial hoch gestellten Familien ab.
Eine Ausnahme in dieser Entwicklung ist die Instanz der MitschlerInnen, deren Beliebtheit
vor allem fr Kinder mit mittlerem Sozialstatus sehr hoch ist (46,8%). Allerdings fllt auch
die Bedeutung der MitschlerInnen bei Kindern mit hohem Sozialstatus wieder auf 39,6% ab.
Lektretipps werden demnach am besten von Kindern aus Familien mit niedrigem
Sozialstatus angenommen.

Der Buchbesitz der Eltern ist ebenfalls ausschlaggebend fr die Bedeutung der verschiedenen
Instanzen, was Lektretipps und -anregungen betrifft. Hierbei lassen sich mehrere Tendenzen
beobachten: Einerseits steigt
die Wichtigkeit zweier
Instanzen mit steigendem
Buchbesitz im Elternhaus an.
Hierbei handelt es sich um die
Instanzen der MitschlerInnen
und der Eltern, allerdings sind
hier nur leichte Zuwchse zu
beobachten. Die Beliebtheit
der MitschlerInnen als
Ratgeber in Lektresachen
steigt von 46,4% bei Kindern
aus Haushalten mit unter
Abbildung 146: Lektretipps nach Buchbesitz im Elternhaus
einem Meter Buchbesitz auf
50% bei ber vier Metern; Eltern werden ebenfalls wichtiger, da 33,8% der Kinder mit
wenigen Bchern zu Hause angeben, von ihnen Lektretipps zu bekommen. Dieser Wert
steigt auf 37,2% bei Kindern mit einem bis vier Metern Buchbesitz zu Hause, und schlielich
auf 47,4% bei ber vier Metern Buchbesitz.
Eine zweite Tendenz ist jene des Bedeutungsverlusts, was sich bei der Instanz der
Geschwister zeigt. Ihre Wichtigkeit fr Lektreanregungen sinkt von 43,2% bei Kindern mit
unter einem Meter Bcher zu Hause, auf einen Tiefststand von 25,2% bei Kindern mit einem

236
bis vier Metern Buchbesitz, und steigt daraufhin wieder leicht an, auf 29,9% bei Kindern mit
ber vier Metern Buchbesitz.106
Fr FreundInnen als Ratgeber fr interessante Texte ist die Entwicklung mit steigendem
Buchbesitz abweichend von den bisher beschriebenen Tendenzen, da die Werte stark
schwanken. So geben 58,4% der Kinder mit weniger als einem Meter Buchbesitz im Haushalt
an, von FreundInnen Lektretipps zu bekommen. Dieser Wert sinkt bei einem Buchbesitz von
einem bis vier Metern auf 34,2%, und steigt bei ber vier Metern Bcher zu Hause auf einen
Hchstwert von 73,1%.107
Ein Ansteigen der Beliebtheit als LektreratgeberInnen ist fr die Gruppe der LehrerInnen
festzustellen, auch wenn sie auf der Beliebtheitsskala ganz unten anzutreffen sind. Je
niedriger der Buchbesitz im Elternhaus, desto mehr Bedeutung haben LehrerInnen in ihrer Rat
gebenden Funktion. 33,3% der Kinder mit keinen Bchern zu Hause geben an, von ihren
LehrerInnen Tipps ber interessante Texte zu bekommen, dasselbe geben 28,9% jener Kinder
mit unter einem Meter Bcher an. Danach sinken die Werte auf 21,3% bei einem Buchbesitz
zwischen einem und vier Metern, um bei ber vier Metern Bcher wieder auf 28,2% zu
steigen.

Bercksichtigt man auch den Buchbesitz der Kinder selbst, zeigt sich ein hnliches Bild wie
zuvor. Die Wichtigkeit der
Instanzen Eltern und
MitschlerInnen steigt mit
vermehrtem Buchbesitz der
Kinder an. 35,2% der
SchlerInnen mit unter
einem Meter Bcher geben
an, von ihren Eltern Tipps
ber Lektre zu bekommen,
dieser Wert steigt auf 46,8%
bzw. 44,4% bei ber zwei
Metern Buchbesitz.
MitschlerInnen haben eine
Abbildung 147: Lektretipps nach Buchbesitz der Kinder
grere Bedeutung, hier
geben 46,2% der Kinder mit weniger als einem Meter Buchbesitz an, Lektreanregungen von
106
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,022.
107
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,049.

237
den MitschlerInnen zu bekommen. Dieser Wert sinkt bei einem bis zwei Metern Bcher
leicht auf 45,5% ab, steigt aber bei ber zwei Metern Buchbesitz auf 62,9% an.
Der Instanz der LehrerInnen kommt, wie bereits oben festgestellt, eine groe Rolle fr die
Anregung zur Lektre fr Kinder mit wenigen bis gar keinen Bchern zu, denn es geben
29,4% der Kinder mit keinem Buchbesitz an, von ihren LehrerInnen Anregungen zu
bekommen, allerdings sind LehrerInnen auch fr Kinder mit mittlerem bis groem Buchbesitz
interessant, um Tipps ber interessante Texte zu bekommen (unter einem Meter: 23,5%; ein
bis zwei Meter: 30,3%; ber zwei Meter: 37%).
Die Bedeutung der Instanz der Geschwister sinkt kontinuierlich mit steigendem Buchbesitz.
Whrend noch 34,3% jener Kinder mit unter einem Meter Bcher angeben, von Geschwistern
Anregungen zu bekommen, stagniert dieser Wert bei 34,6% bei Kindern mit einem bis zwei
Metern Buchbesitz, und sinkt auf 25,9% bei ber zwei Metern Bcher ab.
Freunde als Anreger zur Lektre sind die wichtigste Instanz, sie werden am meisten genannt,
allerdings ist hier kein kontinuierlicher Verlauf ablesbar. Vor allem Kinder mit einem
mittleren Buchbesitz von einem bis zwei Metern geben gehuft an, von ihren Freunden
Anregungen zu interessanten Texten zu bekommen (80,6%). Bei erhhtem oder niedrigerem
Buchbesitz sind die Werte deutlich niedriger: 59,3% der Kinder mit unter einem Meter
Bcher geben Freunde als Rat gebende Instanz an, und 62,9% der Kinder mit ber zwei
Metern Buchbesitz. Kinder mit keinen
eigenen Bchern geben am seltensten an,
von einer der Instanzen Lesetipps zu
bekommen.108

Wenig berraschend sind die Ergebnisse

bei einem Vergleich mit der Lesefreude der
Kinder. Je lieber die SchlerInnen lesen,
desto eher nehmen sie auch Tipps ber
interessante Texte von den genannten
Instanzen an. Am hufigsten werden dabei
FreundInnen genannt (50,8% bei niedriger
Lesefreude; 77,3% bei hoher Lesefreude),
danach folgen MitschlerInnen (40,3% Abbildung 148: Lektretipps nach Lesefreude

108
Statistische Signifikanzen zeigten sich fr folgende Instanzen: Geschwister p = 0,014; Eltern, Freunde und
Mitschler jeweils p = 0,001.

238
bzw. 53,1%), Eltern (30% und 52,8%), Geschwister (31,6% bzw. 39,4%), und am Ende
LehrerInnen (28,1% bzw. 29,4%).109
Vllig idente Tendenzen zeigen sich bei einem Vergleich mit dem Leseselbstkonzept der
SchlerInnen: In allen Fllen bekommen die Kinder mit steigendem Leseselbstkonzept auch
hufiger Lektretipps, aus diesem Grund wird hier auf eine detaillierte Wiedergabe der Daten
verzichtet.

Bevor die Entwicklung der Bedeutung der verschiedenen Instanzen bezglich ihrer
Lektreanregungen im Altersverlauf der beiden Gruppen DaM und DaZ detailliert
beschrieben wird, soll zunchst eine allgemeine Grafik die Verteilung innerhalb der beiden
Gruppen verdeutlichen. Dabei sind die Items nach der Reihung innerhalb der DaM-Gruppe
angeordnet.

Abbildung 149: Lektretipps DaM/DaZ

Zunchst lsst sich feststellen, dass DaZ-Kinder hufiger angeben, Tipps und Anregungen zu
interessanten Texten zu bekommen und auch anzunehmen, als dies DaM-Kinder tun. Fr
DaM-Kinder sind FreundInnen (64,7%) die wichtigste Instanz fr Lektretipps, gefolgt von
MitschlerInnen (45,7%), Eltern (44%), danach folgen Geschwister (32,3%) und LehrerInnen
am letzten Platz (26,5%). Bei DaM-Kindern stehen ebenfalls FreundInnen (68,2%) und
MitschlerInnen (53,7%) in der Beliebtheit ganz oben, allerdings werden Geschwister110
(50,6%) hufiger genannt als Eltern, die mit Abstand auf dem vierten Platz rangieren (37,8%).

109
Fr alle fnf Instanzen ergibt sich eine statistische Signifikanz: Geschwister p = 0,012; Lehrer p = 0,047;
Eltern, Freunde und Mitschler jeweils p = 0,001.
110
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,019.

239
Am Ende stehen wieder die LehrerInnen, von denen 37,7% der SchlerInnen angeben, von
ihnen Lektreanregungen zu bekommen.111

Betrachtet man die Gruppe der DaM-Kinder und die Entwicklung der verschiedenen
Instanzen im Altersverlauf, so lsst sich beobachten, dass bei vier von fnf Items eine
Reduktion der Beliebtheit im Altersverlauf eintritt. Bei den 12-Jhrigen ist die Instanz der
FreundInnen fr Anregungen zur Lektre am Wichtigsten, 75% der DaM-Kinder dieser
Altersgruppe geben an, Lektretipps aus ihrem Freundeskreis zu bekommen. Dahinter
rangieren die Eltern (59,8%), gefolgt von den MitschlerInnen (57,4%). Mit etwas Abstand
folgen danach Geschwister (39,2%) und LehrerInnen (29,3%).
Im Altersverlauf verlieren alle
Instanzen, mit Ausnahme der
Lehrer, an Bedeutung. Zwar
bleiben die FreundInnen
unangefochten an der Spitze,
allerdings sinken die Werte von
75% auf 66,3%, danach auf
57,3% bei den 14-Jhrigen, um
sich im Folgejahr etwas zu
erholen (58,2%). Die Gruppe
der Eltern muss ihren zweiten
Platz relativ schnell rumen,
die Beliebtheit dieser Instanz
sinkt im ersten
Untersuchungsjahr rapide von
59,8% auf 41,6% bei den 13- Abbildung 150: Lektretipps im Altersverlauf DaM
Jhrigen, danach nur mehr gemchlich auf 37,5% und 36,4% bei den 15-Jhrigen.112 Sind sie
in der Altersgruppe der 12-Jhrigen noch an dritter Stelle zu finden (57,4%), steigt die
Beliebtheit der MitschlerInnen in der Alterskategorie der 13- und 14-Jhrigen auf den
zweiten Platz an, allerdings bei sinkenden Werten (44,7% bzw. 42,7%). Erst bei den 15-
Jhrigen nehmen die MitschlerInnen wieder den dritten Platz mit 34,9% ein. Ein besonders
groer Rckgang ist fr die Gruppe der Geschwister festzustellen, die Werte sinken von
39,2% zunchst auf 38,5%, allerdings bei den 14- und 15-Jhrigen ist der Rckgang rapide
111
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,022.
112
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,027.

240
und die Werte sinken auf 25,5% bzw. 18,7%, somit sind die Geschwister bei den 15-Jhrigen
auf dem letzten Platz angekommen.
Eine insgesamt positive Entwicklung ist bei der Gruppe der LehrerInnen festzustellen. Zwar
sinkt zunchst ihre Beliebtheit als Ratgeber in Lektresachen, nmlich von 29,3% bei den 12-
Jhrigen auf 23,2% bei den 13-Jhrigen, kann sich danach aber wieder erholen und steigt auf
25% und sogar 33,3% bei den 15-Jhrigen. LehrerInnen sind demnach die einzige Gruppe, die
das Sinken der Werte bei den DaM-Kindern im Altersverlauf bremsen kann und sogar an
Beliebtheit zunimmt, auch wenn sie bei den 15-Jhrigen nur den vorletzten Platz belegen.

Tendenziell hnlich ist die Entwicklung in der Gruppe der DaZ-Kinder, allerdings mit einem
substanziellen Unterschied: Hier sind es nicht die LehrerInnen, die im Altersverlauf an
Beliebtheit etwas dazugewinnen
knnen, sondern die
MitschlerInnen.
Wenig Bedeutungsverlust ist in
der Gruppe der FreundInnen
festzustellen, fr die in allen
Altersgruppen die hchste
Beliebtheit herrscht. Vom 12. auf
das 13. Lebensjahr knnen sich
die FreundInnen sogar an
Beliebtheit steigern, nmlich von
70% auf 73,5%. Danach sinken
die Werte auf 66,3% bzw. 66,7%
bei den 15-Jhrigen. Ein Knick
nach oben ist auch fr die
MitschlerInnen festzustellen: Im Abbildung 151: Lektretipps im Altersverlauf DaZ

Alter von 13 Jahren knnen sie sich von 50% auf 69,5% steigern, allerdings sinken die Werte
bei den 14-Jhrigen auf 42,8%. Eine Erholung erfolgt im Jahr darauf, 54,6% der 15-Jhrigen
geben an, von ihren MitschlerInnen brauchbare Lektretipps zu bekommen. hnlich ist das
Verhalten der Gruppe der Geschwister im Altersverlauf, allerdings nicht so deutlich
ausgeprgt. Auch hier ist bei den 13-Jhrigen eine leichte Zunahme der Beliebtheit
festzustellen, nmlich von 50% auf 54,5%. Danach sinken die Werte aber wieder
kontinuierlich ab, auf 50% bzw. 45,5% bei den 15-Jhrigen. Dies gilt auch fr die

241
LehrerInnen, die fr die 13-Jhrigen am meisten Relevanz fr Lektretipps haben (Steigen
von 35% auf 45,8%), allerdings sinken auch in dieser Gruppe danach wieder die Werte auf
36,7% bzw. 27,3% ab.
Allein die Gruppe der Eltern kann, ber den Altersverlauf gesehen, ein wenig an Beliebtheit
zunehmen. Zwar sinken zunchst die Werte ebenfalls von 35% auf 31,8%, steigen danach
aber auf 44,8% an und pendeln sich bei 36,4% ein.

Fr die Lesetipps lsst sich parallel zur Anschlusskommunikation feststellen, dass es auch
hier entscheidend von Geschlecht, Sozialstatus, Buchbesitz, Lesefreude und
Leseselbstkonzept abhngt, in welchem Ma Tipps von den verschiedenen Instanzen
angenommen werden. Von besonderem Interesse ist hierbei, dass DaZ-Kinder hufiger als
DaM-Kinder angeben, Lektretipps zu bekommen. Fr beide Gruppen gilt aber, dass die
Einflussnahme von Familie, Freunden und Schulen im Altersverlauf abnimmt.

242
6. LESEN IN UND FR DIE SCHULE

Wie das Lesen im Deutschunterricht113 gestaltet wird, ob dabei auf die Interessen und
Einstellungen der SchlerInnen eingegangen wird, soll in diesem Kapitel gezeigt werden.
Dabei wird zunchst untersucht, wie hoch die Lesefreude der SchlerInnen im Bezug auf
schulisches Lesen ist, und ob sie der Meinung sind, dass der Deutschunterricht die Lesefreude
verdirbt. Daraufhin sollen verschiedene Einzelfaktoren des Lesens im Deutschunterricht nher
beleuchtet werden: Ob die SchlerInneninteressen mit den im Unterricht verwendeten Texten
bereinstimmt, ob die SchlerInnen gerne ihr Lieblingsbuch im Unterricht vorstellen wrden,
ob die Lehrpersonen auch Interesse an der Meinung der SchlerInnen ber einen Text haben,
oder ob nur unreflektiert der Inhalt der Texte abgefragt wird. Ebenso soll untersucht werden,
wie viele Bcher von den SchlerInnen im vergangenen Jahr fr die Schule gelesen wurden.

6.1. Lesefreude in der Schule

36,1% der befragten SchlerInnen (Gesamtgruppe) gaben an, gerne Texte fr die Schule zu
lesen, und nur 16,1% der Kinder sind der Meinung, dass der Deutschunterricht die Lesefreude
verderbe. Im Geschlechtervergleich zeigen bereits bei der schulischen Lesefreude groe
Unterschiede: Whrend knapp die
Hlfte der Schlerinnen (49,3%) angibt,
gerne Texte fr die Schule zu lesen,
trifft dies nur auf ein Viertel (25,2%)
der Burschen zu.114 Umgekehrt geben
deutlich mehr Burschen als Mdchen
an, dass ihnen der Deutschunterricht die
Lesefreude verdirbt, nmlich 24,3%,
whrend nur 7,3% der Mdchen dieser
Abbildung 152: Lesefreude Schule nach Geschlecht
Ansicht ist.115

113
Der Begriff Deutschunterricht wird in smtlichen folgenden Grafiken und Tabellen mit der
Buchstabenkombination DU abgekrzt.
114
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,002.
115
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.

243
Die folgende Grafik verdeutlicht die Entwicklung der Lesefreude der SchlerInnen bei einem
Vergleich mit dem Sozialstatus der Familien. Mit steigendem Sozialstatus sinkt die
Lesefreude der Kinder:
Whrend 42,2% der
SchlerInnen mit niedrigem
Sozialstatus angeben, gerne
Texte fr die Schule zu
lesen, sinkt dieser Wert bei
mittlerem Sozialstatus auf
32,9%, und auf 28,3% bei
SchlerInnen mit hohem
Abbildung 153: Lesefreude Schule nach Sozialstatus
sozialem Hintergrund.
Umgekehrt steigt die Anzahl jener SchlerInnen, die der Ansicht sind, der Deutschunterricht
verderbe die Lesefreude, mit steigendem Sozialstatus ebenfalls an. Sind es noch 10,6% der
Kinder mit niedrigem sozialem Status, die dieser Meinung sind, steigt dieser Wert auf 12,7%
der SchlerInnen mit mittlerem Sozialstatus, und auf 24,5% mit hohem Sozialstatus.

Vergleicht man die schulische Lesefreude der Kinder mit dem Buchbesitz im Elternhaus,
zeigt sich, dass die Lesefreude bei Kindern mit besonders vielen Bchern im Haushalt
ebenfalls hoch ist, und dass die Ansicht, der Deutschunterricht verderbe die Lesefreude, in
diesen Haushalten geringer
vertreten wird als in jenen
mit weniger Buchbesitz.
Konkret entwickelt sich die
schulische Lesefreude bei
einem mittleren Buchbesitz
von einem bis vier Metern
nach unten, nmlich von
35,3% bei unter einem Meter Abbildung 154: Lesefreude Schule nach Buchbesitz der Eltern

Bcher auf 26,4%, und steigt bei ber vier Metern Buchbesitz auf 47,3% an. Die negative
Einstellung gegenber dem Deutschunterricht sinkt von 22,1% der Kinder mit unter einem
Meter Buchbesitz im Haushalt auf 15% bei einem bis vier Metern, und auf 10,2% bei ber
vier Metern Bcher zu Hause.116

116
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,008.

244
Strker ausgeprgt ist diese Tendenz bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder117:
Die Lesefreude steigt rasant an, von 28,1% der Kinder bei einem Buchbesitz von unter einem
Meter, auf 44,2% bei
einem bis zwei Metern,
und auf 55,5%, wenn die
SchlerInnen mehr als
zwei Meter Bcher
besitzen. Dagegen geben
nur 5,6% der Kinder ohne
eigene Bcher an, gerne fr
die Schule zu lesen.
Umgekehrt sinkt die Abbildung 155: Lesefreude Schule nach Buchbesitz der Kinder

negative Einstellung gegenber dem Deutschunterricht von 38,9% bei SchlerInnen ohne
eigene Bcher auf 19,1% bei einem Buchbesitz von unter einem Meter, danach auf 10,4% bei
einem bis zwei Metern Bcher, und auf 3,8% bei einem Buchbesitz von ber zwei Metern.

Parallel dazu sind die Ergebnisse im

Vergleich mit der Lesefreude (Freizeit) der
SchlerInnen zu sehen: Mit steigender
Lesefreude fr Texte in der Freizeit steigt
auch die Lesefreude fr schulische Texte von
19,9% auf 49,2% drastisch an. Eine negative
Einstellung gegenber den Deutschunterricht
verringert sich hingegen mit steigender
Lesefreude (Freizeit), nmlich von 19,1% auf
Abbildung 156: Lesefreude Schule nach Lesefreude
13,7%.118 Freizeit

hnlich verhlt es sich bei einem Vergleich mit dem Leseselbstkonzept der SchlerInnen119,
mit steigendem Leseselbstkonzept steigt auch die schulische Lesefreude von 0% bei Kindern

117
Die statistische Signifikanz betrgt fr die Lesefreude p = 0,001, und fr die Einstellung, der
Deutschunterricht verderbe die Lesefreude, p = 0,012.
118
Die statistische Signifikanz betrgt fr die schulische Lesefreude p = 0,001, und fr die negative Einstellung
zum Deutschunterricht p = 0,027.
119
Fr die Berechnungen wurden die Angaben der DaM-Kinder, und jene der DaZ-Kinder zu ihrem
Leseselbstkonzept fr die Zweitsprache Deutsch verwendet.

245
mit niedrigem Leseselbstkonzept, auf 25,9% bei jenen mit mittlerem, und auf 50,2% bei
SchlerInnen mit hohem
Leseselbstkonzept, die
statistische Signifikanz liegt
bei p = 0,000.
Die negativste Einstellung
gegenber dem
Deutschunterricht haben
Kinder mit mittlerem
Abbildung 157: Lesefreude Schule nach Leseselbstkonzept
Leseselbstkonzept, hier geben
17,2% der Kinder an, dass der Deutschunterricht ihre Lesefreude verderbe, whrend 15,8%
der Kinder mit hohem, und niemand der SchlerInnen mit mittlerem Leseselbstkonzept dies
angeben.

Bei einem Vergleich der beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder zeigt sich, dass DaZ-
Kinder mit 40% eine hhere schulische Lesefreude als DaM-Kinder (35,1%) haben, allerdings
sind auch mehr DaZ-Kinder, nmlich 18,9% der Meinung, der Deutschunterricht verderbe die
Lesefreude, whrend dies nur 15,3% der DaM-Kinder vertreten (die statistische Signifikanz
liegt bei p = 0,007).
Umgekehrte Tendenzen sind im Altersverlauf der beiden Gruppen DaM und DaZ zu
beobachten. In der Gruppe der DaM-Kinder sinkt die schulische Lesefreude mit steigendem
Alter drastisch ab. Bei
den 12-jhrigen DaM-
SchlerInnen geben noch
48,1% der Kinder an,
gerne Texte fr die
Schule zu lesen; dieser
Wert sinkt auf 40,9% bei
den 13-Jhrigen, 25%
bei den 14-Jhrigen, und Abbildung 158: Lesefreude Schule im Altersverlauf DaM
erreicht bei den 15-jhrigen SchlerInnen einen Tiefstwert von 18,7%.120 Ein kurzfristiges
Steigen der negativen Einstellung gegenber dem Deutschunterricht ist im Altersverlauf der
DaM-Gruppe festzustellen. Der niedrigste Wert ist bei den 12-Jhrigen auszumachen, hier

120
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.

246
geben nur 6,5% der SchlerInnen an, der Deutschunterricht verderbe die Lesefreude. Dieser
Wert steigt in den folgenden beiden Jahren auf 18,2% bzw. 19,6% an, und sinkt bei den 15-
Jhrigen auf 13,6%.

Vergleichbare Daten zur Lesefreude liefert die Analyse der Gruppe der DaZ-Kinder, auch hier
sinkt die schulische Lesefreude im Altersverlauf drastisch ab. 52,7% der 12-jhrigen DaZ-
Kinder geben an, sie wrden
gerne Texte fr die Schule
lesen, whrend es bei den 13-
Jhrigen nur noch 42,3%
sind, bei den 14-Jhrigen
34,4%, und schlielich im
Alter von 15 Jahren 30,8%.
Sinkend ist in dieser Gruppe
auch der Anteil jener
SchlerInnen, die eine Abbildung 159: Lesefreude Schule im Altersverlauf DaZ

negative Einstellung gegenber dem Deutschunterricht haben: Sind es im Alter von 12 Jahren
noch 20% der SchlerInnen, die meinen, der Unterricht verderbe die Lesefreude, so sinkt
dieser Wert bei den 13-Jhrigen auf 12%. Im Alter von 14 Jahren steigt der Anteil kurzfristig
auf 28,2%, um bei den 15-Jhrigen auf einen Tiefststand von 7,7% zu sinken.

Zusammenfassend ist fr die schulische Lesefreude festzuhalten, dass diese mit

zunehmendem Buchbesitz von Eltern und Kindern, Lesefreude und Leseselbstkonzept
zunimmt, aber mit steigendem Sozialstatus abnimmt. Mdchen und DaZ-Kinder haben eine
hhere schulische Lesefreude als Burschen und DaM-Kinder; auerdem sinkt diese im
Altersverlauf in beiden Gruppen.
Die Meinung, der Deutschunterricht verderbe die Lesefreude, teilen hauptschlich Burschen,
DaZ-Kinder, Kinder mit niedrigem Buchbesitz und niedriger Lesefreude, whrend diese
Einstellung mit steigendem Sozialstatus und Leseselbstkonzept ebenfalls zunimmt. Im
Altersverlauf ist bei DaM-Kindern mit zunehmendem Alter eine leichte Steigerung zu
erkennen, whrend bei DaZ-Kindern diese negative Einstellung im Altersverlauf abnimmt.

247
6.2. Texte im Deutschunterricht

In diesem Abschnitt soll darauf eingegangen werden, ob die im Deutschunterricht

verwendeten Texte auch mit den Interessen der SchlerInnen bereinstimmen, und ob
umgekehrt SchlerInnen jene Texte oder Bcher, die ihnen besonders gut gefallen, auch im
Unterricht vorstellen und prsentieren drfen.
Fast die Hlfte der befragten SchlerInnen, nmlich 47,9% gibt an, dass sie die Texte, die im
Deutschunterricht gelesen werden, auch interessieren wrden. Etwas niedriger ist die Anzahl
jener SchlerInnen, die auch gerne ihr Lieblingsbuch im Unterricht prsentieren wrden, sie
liegt bei 41,8% der SchlerInnen.
Eine detailliertere Aufschlsselung nach Geschlecht zeigt, dass sich Schlerinnen im
Deutschunterricht generell wohler fhlen
als Burschen: 58% der Mdchen gibt an,
dass die behandelten Texte fr sie von
Interesse wren, aber nur 45,6% der
Burschen.121 Ebenso verhlt es sich mit
der Bereitschaft zur Buchprsentation,
dafr zeigen sich 47,4% der Mdchen
aufgeschlossen, aber nur 36% der Abbildung 160: Texte im DU nach Geschlecht

Burschen.122

Bei einem Vergleich mit dem Sozialstatus der SchlerInnen zeigt sich, dass die Passung
zwischen den Texten und den
SchlerInnen mit steigendem
Sozialstatus sinkt: Whrend
noch 52,6% der SchlerInnen
mit niedrigem sozialem
Status angeben, dass die
besprochenen Texte ihren
Interessen entsprechen, sinkt Abbildung 161: Texte im DU nach Sozialstatus

121
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,01.
122
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,002.

248
dieser Wert bei mittlerem Sozialstatus auf 45,1%, bzw. auf 46,3% bei Kindern aus Familien
mit hohem Sozialstatus.
Der grte Anteil jener Kinder, die gerne ihr Lieblingsbuch im Deutschunterricht vorstellen
wrden, ist in sozial mittel gestellten Familien zu finden (49,4%). Nur 34,6% der Kinder mit
hohem Sozialstatus geben an, dies tun zu wollen, und 31,6% der SchlerInnen mit niedrigem
Sozialstatus.

Vergleicht man die Einstellung zu Texten im Deutschunterricht mit dem Buchbesitz im

Elternhaus, zeigt sich eine parallele Entwicklung beider Items, die gleichermaen sinken und
steigen. Bei keinen Bchern im Haushalt geben keine SchlerInnen an, dass im Unterricht
Bcher besprochen werden,
die auch fr sie von
Interesse sind. Immerhin
sind es 14,3% der Kinder
dieser Gruppe, die gerne ihr
Lieblingsbuch prsentieren
wrden. Steigt der
Buchbesitz auf unter einen
Meter, sind es bereits 45,9%
der SchlerInnen, die sich Abbildung 162: Texte im DU nach Buchbesitz im Elternhaus

fr die im Unterricht besprochenen Texte interessieren, und 40% wrden gerne ihr
Lieblingsbuch prsentieren. Bei einem Buchbesitz von einem bis vier Metern sinken beide
Werte, auf 39,5% bei der Passung zwischen SchlerInnen und Texten, und auf 34,5% bei dem
Interesse zur Buchprsentation. Erst bei ber vier Metern Bcher im Haushalt steigen beide
Werte an, 57,9% der SchlerInnen sind hier mit der Textauswahl im Unterricht zufrieden, und
45,5% zeigen Interesse an der Prsentation ihres Lieblingsbuches im Deutschunterricht.123

Sehr hnliche Ergebnisse liefert ein Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder selbst. Bei
Kindern, die keine eigenen Bcher besitzen, liegt die Zustimmung fr die im
Deutschunterricht behandelten Texte nur bei 11,1%, und nur 5,9% der Kinder wren auch
bereit, ihr Lieblingsbuch zu prsentieren. Diese Werte steigen bei einem Buchbesitz von unter
einem Meter auf 42,3% bei der Passung zwischen den Texten und den
SchlerInneninteressen, und auf 40,1% bei der Bereitschaft zur Buchprsentation. Wenn die

123
Die statistische Signifikanz fr das Item Passung Texte liegt bei p = 0,01.

249
Kinder zwischen einem und zwei Metern Bcher besitzen, sind bereits 53,9% mit den Texten
einverstanden, allerdings sinken die Werte, wenn es um die Prsentation des Lieblingsbuches
geht, auf 37,2%. Bei
Kindern, denen ber zwei
Meter Bcher gehrt, sind
die Werte beider Items auf
einem Hchststand von
74% fr die Passung der
Texte und 46,2% fr die
Buchprsentation
angelangt.124
Abbildung 163: Texte im DU nach Buchbesitz der Kinder

Bei einem Vergleich mit der Lesefreude der SchlerInnen zeigt sich ein eindeutiges Bild: Je
hher die Lesefreude, desto
grer die Akzeptanz der im
Unterricht verwendeten Texte,
und desto hher die Bereitschaft
der SchlerInnen, ihr
Lieblingsbuch vorzustellen. Im
Detail steigen die Werte fr die
Passung zwischen Text und Abbildung 164: Texte im DU nach Lesefreude
SchlerInnen von 31,6% auf 61,5%, und fr die Buchprsentation von 27,8% auf 53%.125

Dieselben Tendenzen zeigen sich bei einem Vergleich mit dem Leseselbstkonzept der
SchlerInnen: Je hher das Leseselbstkonzept, desto mehr SchlerInnen sind mit den im
Unterricht verwendeten Texten einverstanden (p = 0,028), und desto eher sind sie bereit, ihr
Lieblingsbuch im Unterricht vorzustellen.

124
Die statistische Signifikanz liegt bei dem Item Passung Texte bei p = 0,001, und bei dem Item
Buchprsentation bei p = 0,046.
125
Die statistische Signifikanz betrgt je Item p= 0,001.

250
Stellt man die beiden Gruppen DaM und
DaZ gegenber, sind die Unterschiede
nicht sehr gro. DaZ-Kinder sind
gegenber den Texten, die im Unterricht
verwendet werden, mit 53,9% generell ein
wenig positiver eingestellt als DaM-
Kinder (46,4%). hnlich verhlt es sich
mit der Bereitschaft zur Buchprsentation,
Abbildung 165: Texte im DU DaM/DaZ
44,5% der DaZ-Kinder wrden ihr
Lieblingsbuch im Unterricht vorstellen, und 41,1% der DaM-Kinder.
Im Altersverlauf der Gruppe der DaM-Kinder sinken beide Items ab. Die Zufriedenheit der
SchlerInnen mit den im Unterricht verwendeten Texten ist bei den 12-Jhrigen noch hoch,
58,7% geben an, dass auch Bcher besprochen werden, die fr sie von Interesse sind. Bei den
13-Jhrigen sind es ebenfalls noch 53,1%. Ab dem 14. Lebensjahr sinkt die Zustimmung mit
den Texten drastisch auf
35,1% bzw. 32,5% bei
den 15-Jhrigen ab.126
Bei der Bereitschaft der
Kinder zur Prsentation
ihres Lieblingsbuches im
Unterricht ist im Alter
zwischen 12 und 13
Jahren zunchst ein
Abbildung 166: Texte im DU im Altersverlauf DaM
Anstieg bemerkbar,
42,1% der 12-Jhrigen und 49,5% der 13-Jhrigen geben an, dies gerne machen zu wollen.
Allerdings sinkt auch hier die Zustimmung ab dem 14. Lebensjahr stark ab, zunchst auf
38,6%, und bei den 15-Jhrigen auf 22,7%.

126
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.

251
Sehr hnlich ist die
Entwicklung in der Gruppe
der DaZ-Kinder, allerdings
sind die Wertspitzen deutlich
hher als in der
Vergleichsgruppe. 70% der
12-jhrigen DaZ-Kinder sind

mit der Auswahl der Texte

Abbildung 167: Texte im DU im Altersverlauf DaZ
im Deutschunterricht
einverstanden, ebenfalls 69,2% der 13-Jhrigen. Auch hier sinken die Werte ab dem 14.
Lebensjahr stark ab, zunchst auf 37,5%, um bei den 15-Jhrigen ein wenig auf 38,5%
anzusteigen. Ebenso verhlt es sich bei der Bereitschaft zur Buchprsentation: Zunchst
steigen die Werte von 60% auf 64% bei den 13-Jhrigen, um danach stark abzufallen, nmlich
auf 40,6% im Alter von 14 Jahren, und auf 30,8% bei den 15-Jhrigen.

Zusammenfassend lsst sich sagen, dass beide Items, sowohl die Passung der Texte und der
SchlerInneninteressen, als auch die Bereitschaft, das Lieblingsbuch im Deutschunterricht zu
prsentieren, starke Parallelen aufweisen: Mdchen und DaZ-Kinder sind mit den Texten im
Deutschunterricht zufriedener als Burschen und DaM-Kinder, auerdem steigt die positive
Einstellung mit steigendem Buchbesitz von Eltern und Kindern mit steigender Lesefreude und
steigendem Leseselbstkonzept. Im Altersverlauf zeigt sich ein Einbruch in der Zustimmung
ab einem Alter von 13 bis 14 Jahren. Der Zusammenhang mit dem Sozialstatus besteht
insofern, als dass die Passung zwischen Texten und SchlerInnen mit steigendem Sozialstatus
sinkt, und vor allem Kinder mit mittlerem Sozialstatus ein gesteigertes Interesse daran haben,
ihr Lieblingsbuch im Deutschunterricht vorzustellen.

252
6.3. LehrerInneninteresse an SchlerInnenmeinung

Inwieweit sich die LehrerInnen fr die Ansichten und Meinungen der SchlerInnen
interessieren, soll dieser Abschnitt klren. Dieser Themenbereich steht zwar nicht im
zentralen Interesse der vorliegenden Untersuchung, dennoch liefert er zustzliche
Erkenntnisse, die einen differenzierten Blick auf den Hauptgegenstand der Arbeit, die
Lesekrise, zulassen. Es werden dabei zwei Faktoren nher beleuchtet, nmlich einerseits, ob
die Lehrpersonen Interesse an der Meinung und den Ansichten der Kinder zu den behandelten
Bchern zeigen und ob es im Unterricht wichtig ist, dass die Texte den SchlerInnen auch
gefallen, oder ob im Unterricht der Fokus stur auf den Inhalt der Texte gelegt wird und alles
andere auer Acht gelassen wird.127 Diese Faktoren wurden im Rahmen der
Fragebogenuntersuchung durch die beiden Items Der Lehrer / die Lehrerin interessiert sich
dafr, was ich ber ein Buch denke und In der Schule geht es nur um den Inhalt eines
Buches, ob mir das Buch gefllt, interessiert niemanden erhoben.

Die Anzahl jener Kinder, die der Meinung sind, dass die Lehrer sich auch dafr interessieren,
was sie ber ein Buch denken, ist in der Gesamtgruppe relativ gro und liegt bei 69,2%,
whrend 34,1%, angeben, dass es im Unterricht nur um den Inhalt der Texte geht. Bei einem
Geschlechtervergleich wird deutlich, dass vor
allem die Mdchen der Meinung sind, die
Lehrpersonen htten Interesse an der
Meinung der SchlerInnen (81,5%), dies
trifft auf 64,9% der Burschen zu.128
Umgekehrt geben mehr Burschen (35,4%)
an, dass im Deutschunterricht hauptschlich
Inhalte eine Rolle spielen, whrend dies nur
Abbildung 168: Lehrerinteresse an Schlermeinung
23,6% der Mdchen behaupten.129 nach Geschlecht

Bei der Bercksichtigung des Sozialstatus der SchlerInnen zeigt sich, dass die meisten
SchlerInnen, die der Meinung sind, ihre LehrerInnen wrden sich fr ihre Meinung ber die
behandelten Texte interessieren, in der Gruppe mit niedrigem Sozialstatus (72,2%) zu finden
127
Diese beiden Faktoren werden in den folgenden Grafiken und Tabellen als Lehrerinteresse an
Schlermeinung und DU Fokus auf Inhalte bezeichnet.
128
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,004.
129
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,002.

253
sind. 69,8% der SchlerInnen mit hohem Sozialstatus geben dies an, und nur 62,1% der
Kinder aus Familien mit mittlerem Sozialstatus.
hnlich verhlt es sich mit dem Item, dass der Deutschunterricht sich hauptschlich auf
Inhalte fokussiere, dies
geben 44,3% der
SchlerInnen mit hohem
Sozialstatus an, 31,6% jener
mit niedrigem Sozialstatus.
Der kleinste Anteil ist in der
Gruppe mit mittlerem
Sozialstatus zu finden, hier
geben 26,3% der
SchlerInnen dies an.130
Abbildung 169: Lehrerinteresse an Schlermeinung nach Sozialstatus

Ein Vergleich mit dem Buchbesitz im Elternhaus zeigt, dass die meisten SchlerInnen, die
angeben, ihre LehrerInnen interessieren sich fr deren Meinung zu den behandelten Texten, in
Elternhusern mit unter einem Meter Buchbesitz anzutreffen sind (76,2%). Mit steigendem
Buchbesitz reduziert sich
dieser Wert, so sind in
Haushalten mit einem bis
vier Metern Buchbesitz
61,5% der Kinder dieser
Meinung, und 64,5% der
SchlerInnen mit ber
vier Metern Bcher zu
Hause. Sind im Haushalt
keine Bcher vorhanden, Abbildung 170: Lehrerinteresse an Schlermeinung nach Buchbesitz im
Elternhaus
sinkt der Wert auf 28,6%.131
Die Einstellung, dass der Unterricht nur auf die Inhalte der Texte fokussiere, teilen 41,8% der
Kinder mit unter einem Meter Buchbesitz im Elternhaus. Dieser Wert sinkt mit steigendem
Buchbesitz auf 39,7% bei einem bis vier Metern, und auf 29,9% bei ber vier Metern. Eine
Ausnahme bilden SchlerInnen mit keinen Bchern zu Hause, nur 28,6% dieser Kinder sind
dieser Meinung.
130
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,005.
131
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,009.

254
Fr das Item Lehrerinteresse an Schlermeinung ist bei einem Vergleich mit dem
Buchbesitz der Kinder eine hnliche Entwicklung wie zuvor beschrieben festzustellen, je
hher der Buchbesitz, desto weniger sind die SchlerInnen der Meinung, die Lehrpersonen
interessieren sich dafr, was diese ber einen Text denken. Dies geben 68,8% der
SchlerInnen mit unter einem Meter Buchbesitz an, 64,5% jener mit einem bis zwei Metern,
und 59,2% der Kinder mit
ber zwei Metern Bcher.
Auch hier stellen wieder
jene Kinder mit keinen
eigenen Bchern eine
Ausnahme dar, 55,6%
dieser SchlerInnen teilen
diese Meinung.132
Die Aussage, dass im
Deutschunterricht der Abbildung 171: Lehrerinteresse an Schlermeinung nach Buchbesitz der
Kinder
Fokus nur auf die Inhalte
der Texte gelegt wird, und nicht auf die Interessen der SchlerInnen, teilen immer weniger
SchlerInnen, je mehr Bcher sie selbst besitzen. 50% der SchlerInnen mit keinen eigenen
Bchern sind dieser Meinung, dieser Wert sinkt kontinuierlich mit steigendem Buchbesitz:
Bei unter einem Meter Bcher sind es 41,2% der Kinder, die diese Meinung teilen, bei einem
bis zwei Metern Bcher nur noch 27,6%, und bei ber zwei Metern 25,9% der SchlerInnen.

Wird die Lesefreude der

SchlerInnen bercksichtigt,
lsst sich feststellen, dass die
Einstellung, die LehrerInnen
interessieren sich fr die
Meinung der SchlerInnen, mit
steigender Lesefreude ebenfalls
steigt: Sind es bei niedriger
Lesefreude 65,1% der Kinder,
die dieser Ansicht sind, steigt Abbildung 172: Lehrerinteresse an Schlermeinung nach
Lesefreude

132
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,002.

255
der Wert auf 72,8% der SchlerInnen mit hoher Lesefreude.
Umgekehrt sinkt die Anzahl der Kinder, die der Meinung sind, im Deutschunterricht
fokussiere man sich nur auf die Inhalte der Texte, mit steigender Lesefreude ab. Sind es bei
niedriger Lesefreude noch 42,5% der SchlerInnen, die sich dieser Aussage anschlieen, sinkt
der Wert bei hoher Lesefreude auf 23,3%.133
Parallel dazu verhlt es sich bei einem Vergleich mit dem Leseselbstkonzept der
SchlerInnen, weshalb auf eine detaillierte Darstellung der Zahlenwerte verzichtet wird. Je
hher das Leseselbstkonzept, desto mehr SchlerInnen geben an, die Lehrpersonen wren an
ihrer Meinung ber die behandelten Texte interessiert, und desto weniger geben an, dass sich
der Deutschunterricht nur auf die Inhalte der Texte fokussiere (p = 0,041).

Vergleicht man die beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder, zeigen sich nur bei dem Item
Lehrerinteresse an Schlermeinung Unterschiede. Hierbei sind mehr DaZ-Kinder der
Meinung, dass ihre Meinung ber die
behandelten Texte von den Lehrpersonen
ernst genommen wird, nmlich 75,3%.
Dieser Meinung sind nur 67,7% der DaM-
Kinder.
Bei der Aussage, in der Schule gehe es nur
um den Inhalt eines Buches, stimmen
beide Gruppen berein, jeweils 34,1% der
SchlerInnen sind dieser Meinung. Abbildung 173: Lehrerinteresse an Schlermeinung
DaM/DaZ

Im Altersverlauf der Gruppe der DaM-Kinder ist fr das Interesse der LehrerInnen an der
Meinung der SchlerInnen zu den Texten feststellbar, dass zwischen dem 13. und 14.
Lebensjahr die Werte zuerst steigen, nmlich von 65,8% bei den 12-Jhrigen auf 77% bei den
13-Jhrigen. Danach fallen sie wieder auf 58,8% bei den 14-Jhrigen, um sich wieder bei dem
Ausgangswert von 65,9% bei den 15-Jhrigen einzupendeln.
Die Aussage, dass der Deutschunterricht hauptschlich auf Inhalte fokussiere, teilen im
Altersverlauf kontinuierlich mehr SchlerInnen: Sind es im Alter von 12 Jahren noch 21,4%
der Kinder, die diese Meinung teilen, steigt dieser Wert auf 32,2% bei den 13-Jhrigen, und

133
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.

256
auf 46,4% bei den 14-Jhrigen. Erst im Alter von 15 Jahren sinkt der Anteil der SchlerInnen,
die dieser Meinung
sind, auf 34,1%.134

In der Gruppe der

DaZ-Kinder bleibt die
Anzahl jener, die der
Meinung sind, die
LehrerInnen
interessieren sich fr
Abbildung 174: Lehrerinteresse an Schlermeinung im Altersverlauf DaM
ihre Meinung ber die
behandelten Texte, unvermindert hoch und schwankt zwischen 72,7% (bei den 15-Jhrigen),
75% (im Alter von 12 und 14 Jahren), und 76,9% (bei den 13-Jhrigen).
Bei der Aussage, der
Deutschunterricht
fokussiere sich
hauptschlich auf die
Inhalte der Texte, ist im
Alter von 13 Jahren ein
deutlicher Knick nach
unten zu bemerken:
Whrend 47,4% der 12- Abbildung 175: Lehrerinteresse an Schlermeinung im Altersverlauf
DaZ
Jhrigen diese Meinung
teilen, sind es im Alter von 13 Jahren nur noch 19,2%. Dieser Wert steigt daraufhin wieder
kontinuierlich an, 33,3% der 14-Jhrigen und 46,2% der 15-Jhrigen sind dieser Meinung.135

Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass die beiden untersuchten Items bei
Bercksichtigung der verschiedenen Einflussfaktoren deutliche Differenzen aufweisen. Der
Meinung, die Lehrpersonen interessieren sich fr die Gedanken und die Meinung der
SchlerInnen zu den behandelten Texten, sind vor allem Mdchen, DaZ-Kinder, Kinder mit
niedrigem und hohem Sozialstatus, mit wenigen Bchern, hoher Lesefreude und hohem
Leseselbstkonzept. Im Altersverlauf sinkt die Anzahl der DaM-Kinder, die diese Meinung

134
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,028.
135
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,018.

257
teilen, ab dem 13. Lebensjahr, whrend in der Gruppe der DaZ-Kinder nur geringe
Vernderungen feststellbar sind.
Umgekehrt sind hauptschlich Burschen, Kinder mit hherem Sozialstatus, die einen
eingeschrnkten Zugang zu Bchern haben und eine niedrige Lesefreude und ein niedriges
Leseselbstkonzept aufweisen, der Meinung, der Deutschunterricht fokussiere hauptschlich
auf Inhalte. Im Altersverlauf zeigt sich, dass bei DaM-Kindern die Zustimmung zu diesem
Item bis zum 14. Lebensjahr ansteigt und dann abfllt; bei DaZ-Kindern verhlt es sich
umgekehrt, die Zustimmung sinkt bis zum 13. Lebensjahr ab und steigt danach an.

258
6.4. Anzahl der gelesenen Bcher fr die Schule

Wie viele Bcher die SchlerInnen im vergangenen Jahr fr die Schule gelesen haben, ist
ebenfalls ein interessanter Faktor fr die Analyse. Fr die Gesamtgruppe gelten folgende
Werte: Der grte Teil der SchlerInnen, nmlich 59,4%, hat im vergangenen Jahr ein bis
zwei Bcher fr die Schule gelesen. Darauf folgen 27% mit drei bis sechs Bchern, 7,9%
haben keine Bcher gelesen, und 5,7% ber sechs Bcher. Diese Unterschiede knnen
dadurch erklrt werden, dass einige SchlerInnen zustzlich zum Schulunterricht Bcher
lesen, um die im Unterricht besprochenen Themen zu vertiefen oder um Referate zu halten.

Bei einer Betrachtung im

Geschlechtervergleich zeigt sich, dass
Mdchen und Burschen generell gesehen
ungefhr gleich viele Bcher fr die
Schule lesen, wie die folgende Grafik
veranschaulicht.136 55,6% der Mdchen,
und 50% der Burschen hatten ein bis zwei
Abbildung 176: Bcher Schule nach Geschlecht
Bcher gelesen; 35,4% der Mdchen und 31% der Burschen drei bis sechs Bcher. Es sind
aber deutlich mehr Burschen als
Mdchen, die mehr als sechs Bcher
fr die Schule gelesen haben,
nmlich 9,5% der Burschen, und nur
3% der Mdchen. Allerdings zeigt
sich, dass auch mehr Burschen keine
Bcher fr die Schule gelesen
haben, nmlich ebenfalls 9,5%,
whrend bei den Mdchen der Wert
bei 6,1% liegt.

Bezieht man den Sozialstatus der

SchlerInnen in die Analyse mit ein, Abbildung 177: Bcher Schule nach Sozialstatus

136
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,027.

259
zeigt sich, dass die Entwicklungslinien fr die drei sozialen Gruppen durchwegs hnlich
verlaufen. In allen drei Gruppen werden am hufigsten ein bis zwei Bcher fr die Schule
gelesen, dies geben 53,3% der Kinder mit niedrigem, 63,3% der Kinder mit mittlerem, und
52,2% jener mit hohem Sozialstatus an. 26,1% der SchlerInnen aus Elternhusern mit hohem
sozialem Status lesen drei bis sechs Bcher fr die Schule, dieser Wert sinkt fr ber sechs
Bcher auf 10,9%. Ebenfalls 10,9% dieser SchlerInnen lesen keine Bcher fr die Schule.
Kinder mit mittlerem Sozialstatus lesen besonders hufig zwischen drei und sechs Bcher fr
die Schule, dies geben 29,7% an. Bei den Werten fr ber sechs Bcher liegen sie aber an
letzter Stelle mit 5,4%; allerdings geben die wenigsten Kinder dieser Gruppe an, keine Bcher
fr die Schule zu lesen, nmlich 1,4%. Besonders viele SchlerInnen aus niedrigen sozialen
Schichten lesen keine Bcher fr die Schule, nmlich 20% dieser Gruppe. Allerdings sind hier
auch die meisten SchlerInnen vertreten, die ber sechs Bcher lesen, dies geben 20% der
Kinder an. Ein sehr niedriger Wert ist fr die Gruppe der Kinder festzustellen, die drei bis
sechs Bcher gelesen haben, nmlich 6,7%.137

Die Entwicklung der gelesenen Bcher fr die Schule nach dem Buchbesitz im Elternhaus
ergibt fr SchlerInnen mit wenigen und mit vielen Bchern zu Hause keine speziellen
Abweichungen, wie die folgende Grafik verdeutlicht. Die meisten SchlerInnen haben ein bis
zwei Bcher gelesen, was einem Prozentsatz in den drei Gruppen zwischen 54,3% und 64,4%
entspricht. Diese Werte sinken ab:
Drei bis Bcher haben zwischen 26%
und 27,1% der SchlerInnen mit zu
Hause vorhandenen Bchern
gelesen, ber sechs Bcher zwischen
2,9% und 11,4%. Diese Werte
bleiben fr diejenigen, die keine
Bcher fr die Schule gelesen haben,
ungefhr gleich, zwischen 4,3% und
7,1%. Einzige Ausnahme ist die
Gruppe jener Kinder, die keine
Abbildung 178: Bcher Schule nach Buchbesitz im
Bcher zu Hause haben. Hier sind Elternhaus

137
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,021.

260
die Anteile der SchlerInnen, die entweder ein bis zwei, ber sechs oder keine Bcher gelesen
haben, gleich gro und liegen bei je 33,3%. Keines dieser Kinder hat jedoch zwischen drei
und sechs Bcher fr die Schule gelesen.

Sehr hnlich verhlt es sich bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder selbst. Auch
hier haben die meisten zwischen einem und zwei Bchern gelesen, egal, wie viele Bcher sie
selbst besitzen; die Werte liegen
zwischen 51,4% und 66,7%. Diese
Werte sinken kontinuierlich: Drei bis
sechs Bcher haben in den drei
Gruppen zwischen 20,8% und 37,1%
gelesen; ber sechs Bcher zwischen
5,7% und 8,7%, und keine Bcher
zwischen 0% und 6,9%. Auch hier ist
wieder die Gruppe jener Kinder, die
selbst keine Bcher besitzen, eine
Ausnahme: Die meisten dieser Abbildung 179: Bcher Schule nach Buchbesitz der Kinder
SchlerInnen haben auch fr die Schule keine Bcher gelesen (46,2%), oder ein bis zwei
Bcher (38,5%). Drei Bcher und darber wurden von insgesamt 15,4% gelesen.138

Bei Betrachtung der Lesefreude (Freizeit) ist

festzustellen, dass mit steigender Lesefreude
auch mehr Bcher fr die Schule gelesen
werden. Der Prozentsatz jener SchlerInnen,
die ein bis zwei Bcher fr die Schule gelesen
haben, sinkt um 0,9% von 60% auf 59,1%. In
allen anderen Gruppen steigen die Werte:
Whrend 23,3% der SchlerInnen mit
niedriger Lesefreude drei bis sechs Bcher
gelesen haben, sind es 30,5% der Kinder mit
Abbildung 180: Bcher Schule nach Lesefreude
hoher Lesefreude. Ebenso verhlt es sich bei Freizeit
jenen, die ber sechs Bcher gelesen haben, bei niedriger Lesefreude sind es 2,7%, und bei
hoher Lesefreude immerhin 8,5% der SchlerInnen. Umgekehrt sinkt der Anteil jener Kinder,

138
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.

261
die keine Bcher gelesen haben, mit steigender Lesefreude deutlich ab, nmlich von 14% auf
1,8%.139

Eine umgekehrte Entwicklung ist bei

der Betrachtung des
Leseselbstkonzepts zu beobachten, wie
die neben stehende Grafik illustriert:
Je hher das Leseselbstkonzept der
SchlerInnen ist, desto weniger
Bcher werden gelesen. Im Detail
geben alle Kinder mit niedrigem
Leseselbstkonzept an, zwischen drei
und sechs Bcher gelesen zu haben.
Bei mittlerem Leseselbstkonzept liest
die Mehrheit, 58,5%, ein bis zwei Abbildung 181: Bcher Schule nach LSK
Bcher, und 29% zwischen drei und sechs Bchern. Nur wenige lesen ber sechs Bcher
(4,9%) oder keine Bcher (7,7%). In der Gruppe der SchlerInnen mit hohem
Leseselbstkonzept zeichnet sich eine Reduktion der gelesenen Bcher ab: 62,5% der Kinder
haben ein bis zwei Bcher gelesen, 22,7% drei bis sechs, und 7% ber sechs Bcher. Am
Prozentsatz der SchlerInnen, die keine Bcher gelesen haben, ndert sich nur wenig (7,8%).

Vergleicht man die beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder, zeigen sich jedoch deutliche
Unterschiede in der Anzahl der Bcher, die diese im vergangenen Jahr fr die Schule gelesen
haben. Ein bis zwei Bcher haben 59,3%
der DaM- und 59,6% der DaZ-Kinder
gelesen. Deutlichere Differenzen folgen
in der Gruppe jener Kinder, die zwischen
drei und sechs Bchern gelesen haben,
hier dominieren die DaM-Kinder mit
28,9%, whrend 17,3% der DaZ-
SchlerInnen drei bis sechs Bcher
gelesen haben. Umgekehrt sind es
Abbildung 182: Bcher Schule DaM / DaZ
deutlich mehr DaZ-Kinder, die angeben,

139
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.

262
ber sechs Bcher gelesen zu haben, hierbei sind es 15,4% der DaZ-Kinder, und 3,8% der
DaM-Kinder. Die Zahlen gleichen sich bei den SchlerInnen, die keine Bcher fr die Schule
gelesen haben, wieder an, es sind 8% der DaM-Kinder und 7,7% der DaZ-Kinder.140

Im Altersverlauf werden in der Gruppe der DaM-Kinder mit steigendem Alter deutlich
weniger Bcher fr die Schule gelesen, wie die folgende Grafik verdeutlicht. Die Anzahl der
Kinder, die ein bis zwei
Bcher lesen, steigt von
48,1% bei den 12-Jhrigen
auf 62,1% im Alter von 13
Jahren, und auf 63,1% bei
den 14-Jhrigen, um im
Alter von 15 Jahren wieder
leicht auf 60% zu sinken.
Ebenso sinkt der Anteil
jener SchlerInnen, die
zwischen drei und sechs Abbildung 183: Bcher Schule im Altersverlauf DaM
Bchern fr die Schule lesen. Im Alter von 12 Jahren sind es noch 40,4%, mit einer sinkenden
Tendenz: In der Gruppe der 13-Jhrigen sind es nur noch 28,7%, bei den 14-Jhrigen 23,8%,
und steigt schlielich im Alter von 15 Jahren wieder leicht auf 25% an.
SchlerInnen, die viele Bcher fr die Schule lesen, werden im Altersverlauf ebenso deutlich
weniger. Sind es 9,6% der 12-Jhrigen, die angeben, mehr als sechs Bcher gelesen zu haben,
verringert sich dieser Wert bei den 13-Jhrigen auf 2,3%, steigt im darauf folgenden
Lebensjahr auf 3,6%, um bei den 15-Jhrigen auf 0% zu sinken.
Allein die Anzahl jener SchlerInnen, die keine Bcher fr die Schule lesen, steigt im
Altersverlauf an, nmlich von 1,9% im Alter von 12 Jahren auf 6,9% bei den 13-Jhrigen,
daraufhin auf 9,5% bei den 14-Jhrigen, und hat seinen Hhepunkt bei den 15-jhrigen
SchlerInnen bei 15%.

Die Entwicklung in der Gruppe der DaZ-Kinder ist noch deutlicher, hier sinken die Werte im
Altersverlauf besonders drastisch ab, vor allem ab dem 14. Lebensjahr. Die Anzahl jener
SchlerInnen, die ein bis zwei Bcher fr die Schule lesen, stagniert in den ersten drei
Untersuchungsjahren zwischen 60% (12 Jahre), 55,6% (13 Jahre) und 56,3% (14 Jahre).

140
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,006.

263
Daraufhin ist ein deutlicher Knick nach oben hin erkennbar, deutlich mehr SchlerInnen im
Alter von 15 Jahren lesen ein bis zwei Bcher fr die Schule, nmlich 75%.
Drei bis sechs Bcher fr die Schule lesen nur 10% der 12-Jhrigen, die Tendenz ist zunchst
steigend auf 22,2% fr die 13-jhrigen SchlerInnen und 25% fr die 14-Jhrigen, danach ist
ein starker Rckgang der Werte festzustellen, nmlich auf 0% bei den 15-Jhrigen.
30% der 12-Jhrigen lesen
ber sechs Bcher fr die
Schule. Die Werte dieser
Gruppe sinken besonders
schnell ab, im Alter von 13
Jahren sind es nur noch 16,7%,
bei den 14-Jhrigen 12,5%,
und schlielich ebenfalls 0%
im Alter von 15 Jahren.
Deutlich steigend ist die
Anzahl jener SchlerInnen, die
angeben, keine Bcher fr die
Schule zu lesen. Sind es 0% Abbildung 184: Bcher Schule im Altersverlauf DaZ
bei den 12-Jhrigen, steigen die Werte auf 5,6% bei den 13-Jhrigen und auf 6,3% im Alter
von 14 Jahren, und schlielich auf 25% bei den 15-Jhrigen.

Die Gruppe der DaZ-Kinder wurde darber hinaus zur Sprache der Bcher, die sie fr die
Schule lesen, befragt. Hier standen wieder drei Antwortmglichkeiten zur Auswahl, entweder
hauptschlich Bcher auf Deutsch, hauptschlich in der Erstsprache, oder in beiden Sprachen
ungefhr gleich viele. Die Ergebnisse fr die
Gesamtgruppe der DaZ-Kinder sprechen von
einer Bevorzugung von Bchern auf Deutsch,
dies geben 87,7% der SchlerInnen an. Nur in
der Erstsprache lesen 1,5% der SchlerInnen,
und in beiden Sprachen gleichermaen sind es
10,8%.
Bei einem Geschlechtervergleich zeigt sich, dass
mehr Mdchen als Burschen, nmlich 87%,
Bcher auf Deutsch fr die Schule lesen, Abbildung 185: Sprache Bcher Schule nach
Geschlecht

264
whrend dies nur 80% der Burschen angeben. Umgekehrt lesen Burschen mehr Bcher in der
Erstsprache, dies geben 5% der Burschen an, und keines der Mdchen. Die Werte fr Bcher
sowohl auf Deutsch als auch in der Erstsprache sind annhernd gleich und liegen bei 15% bei
den Burschen und 13% bei den Mdchen.

Die Bercksichtigung des Sozialstatus der Familien ist fr die Sprachen, in denen die
SchlerInnen angeben, Bcher fr die Schule zu lesen, wenig aufschlussreich. 87,5% der
Kinder aus Familien mit niedrigem Sozialstatus geben an, Bcher auf Deutsch zu lesen,
ebenso viele wie aus der Gruppe mit hohem Sozialstatus. 80% der SchlerInnen mit mittlerem
Sozialstatus geben dies an. Bcher in beiden Sprachen gleichermaen lesen 12,5% der
SchlerInnen aus Familien mit niedrigem sozialem Hintergrund, ebenso 12,5% der
SchlerInnen mit hohem Sozialstatus. 20% der SchlerInnen mit mittlerem Sozialstatus lesen
Bcher in beiden Sprachen.141

Vergleiche mit dem Buchbesitz im

Haushalt zeigen, dass bei einem
generellen Vorhandensein von
Bchern im Haushalt sich keine
Vernderungen im Leseverhalten
bezglich der Sprache der Texte
ergeben. Bcher in der
Zweitsprache Deutsch werden
zwischen 92,9% (zwischen ein bis
vier Meter Bcher) und 100% (ber
vier Meter Bcher) gelesen; Bcher Abbildung 186: Sprache Bcher Schule nach Buchbesitz im
Elternhaus
in der Erstsprache zwischen 0% und
3,3% (unter ein Meter Bcher), und Bcher in beiden Sprachen gleichermaen zwischen 0%
(ber vier Meter) und 7,1% (ein bis vier Meter Bcher). Allein in der Gruppe jener
SchlerInnen, die keine Bcher zu Hause haben, verringert sich die Anzahl der Bcher in der
Zweitsprache zugunsten beider Sprachen gleichermaen auf 50% je Gruppe.

141
Fr die Erstsprache sind hier aufgrund der geringen Gruppengre keine Werte vorhanden.

265
Aufgrund der geringeren Gruppengre sind bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der
SchlerInnen selbst keine Daten fr die Gruppe jener Kinder mit ber zwei Metern Bcher
vorhanden, ebenso wenig fr Bcher in der Erstsprache. Es zeigt sich aber, dass die Tendenz,
Bcher auf Deutsch fr die Schule
zu lesen, mit steigendem
Buchbesitz steigend ist: Sind es
50% jener SchlerInnen mit keinen
eigenen Bchern, und 95,1% jener
SchlerInnen mit unter einem
Meter Buchbesitz, die dies
angeben, steigen die Werte auf
100% bei einem bis zwei Metern
Buchbesitz.
Auch hier sind fr jene
Abbildung 187: Sprache Bcher Schule nach Buchbesitz der
SchlerInnen, die angeben, Bcher Kinder

in beiden Sprachen zu lesen, hauptschlich in der Gruppe jener Kinder zu finden, die selbst
keine Bcher besitzen (50%), whrend nur 4,9% der Kinder mit unter einem Meter Bcher
dies von sich behaupten.142

Die Bercksichtigung der Lesefreude der SchlerInnen bewirkt ein deutliches Ansteigen der
Werte fr die Gruppe jener SchlerInnen, die sowohl Bcher auf Deutsch als auch in ihrer
Erstsprache fr die Schule lesen: Sind es 3,2%
der SchlerInnen mit niedriger Lesefreude,
steigt der Prozentsatz auf 17,6% der Kinder
mit hoher Lesefreude. Die Werte der anderen
beiden Gruppen sinken demnach ab, Bcher
auf Deutsch lesen 93,5% der Kinder mit
niedriger, aber 82,4% jener mit hoher
Lesefreude; und Bcher in der Erstsprache
3,2% der SchlerInnen mit niedriger, und
keine jener mit hoher Lesefreude.
Abbildung 188: Sprache Bcher Schule nach
Lesefreude

142
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,02.

266
Im Altersverlauf sinkt die Beliebtheit von Bchern fr die Schule auf Deutsch zunchst ab,
von 92,9% im Alter von 12 Jahren auf 89,5% bei den 13-Jhrigen und 78,3% bei den 14-
Jhrigen, um bei SchlerInnen im Alter von 15 Jahren die einzige Sprache zu sein, in denen
Bcher fr die Schule gelesen werden.
Bcher in der Erstsprache werden
nur von SchlerInnen im Alter von
13 Jahren gelesen, hier ist der Anteil
gering und betrgt 5,3%.
Zwischen dem 12. und 14.
Lebensjahr steigt die Beliebtheit
von Bchern, die sowohl auf
Deutsch als auch in der Erstsprache
geschrieben sind, an, nmlich von
7,1% bei den 12-Jhrigen ber 5,3%
im Alter von 13 Jahren, auf 21,7%
bei den 14-Jhrigen.
Abbildung 189: Sprache Bcher Schule im Altersverlauf

Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass wichtige Faktoren fr die Zahl der gelesenen
Bcher in der Schule die Lesefreude und der Sozialstatus sind, bei den anderen
Einflussgren sind keine nennenswerten Differenzen bemerkbar. Im Altersverlauf zeigt sich,
dass bei DaM-Kindern die Zahl der gelesenen Bcher ab dem 12. Lebensjahr abnimmt; bei
DaZ-Kindern ist dieser Knick spter zu beobachten, nmlich ab dem 14. Lebensjahr.
Die Sprachen, in der DaZ-Kinder Bcher fr die Schule lesen, ist hauptschlich Deutsch;
Einflussgre ist hierbei der Buchbesitz der Kinder, der sich auf die Zahl der in der
Zweitsprache gelesenen Bcher auswirkt. Auerdem zeigte sich, dass mit steigender
Lesefreude auch die Anzahl der Kinder steigt, die Bcher in beiden Sprachen gleichermaen
lesen. Im Altersverlauf ist eine Vernderung um das 14. Lebensjahr festzustellen, hier wird
kurzzeitig verstrkt die Erstsprache verwendet. ber mgliche Grnde kann nur spekuliert
werden, eine wahrscheinliche Erklrung ist ein im Lauf der Pubertt verstrktes Interesse an
den eigenen Wurzeln und der Erstsprache, das sich durch verstrkt einsetzende andere
Vorlieben wieder einstellt.

267
7. LESEPROZESSE UND LESEERWERB IN ERST- UND ZWEITSPRACHE

In diesem Kapitel stehen Erst- und Zweitsprache im Vordergrund. Zunchst wird untersucht,
ob und in welcher Art und Weise die Kinder und Jugendlichen in ihrer frhen Kindheit
sprachlich gefrdert wurden. Weiters soll dargestellt werden, welche Sprachen bei den
Bchern im Elternhaus und bei jenen der Kinder dominieren, und in welchen Sprachen sie am
hufigsten Bcher in der Freizeit und in der Schule lesen. Auerdem soll die
Sprachverwendung im Elternhaus und im Freundeskreis hier beschrieben werden.

7.1. Frhkindliche Sprachfrderung

Unter frhkindlicher Sprachfrderung werden in dieser Arbeit zwei Methoden verstanden, die
bereits im Theorieteil dieser Arbeit voneinander abgegrenzt wurden: Einerseits wird das
Vorlesen von Texten betrachtet, das sich auf lngere zusammenhngende Texte bezieht,
andererseits Praktiken des Auswendiglernens von Abzhlreimen, Kinderliedern oder
Gedichten, die im weiteren Verlauf als frhe literale Praxis bezeichnet werden.
Beide Methoden werden von mehr als der Hlfte der untersuchten Kinder angegeben, vor
allem das Vorlesen ist weit verbreitet, denn
74,1% der Kinder geben an, dass ihnen
abends eine Geschichte vorgelesen oder
erzhlt wurde. Frhe literale Praktiken
werden von 51,4% der SchlerInnen
angegeben.

Im Geschlechtervergleich ist auffallend, dass

mehr Mdchen als Burschen in der frhen
Kindheit sprachlich gefrdert wurden, wie
die folgende Grafik illustriert. Nur 66,4% der Abbildung 190: Frhkindliche Sprachfrderung
nach Geschlecht
Burschen geben an, ihnen wre vorgelesen

268
oder Geschichten erzhlt worden, whrend dies auf 80,9% der Mdchen zutrifft. Ebenso sind
frhe literale Praktiken bei Mdchen deutlich hufiger festzustellen (61,6%) als bei Burschen
(40%).143

Bercksichtigt man den Sozialstatus der Familien, wird deutlich, dass die Hufigkeit der
verschiedenen Aktivitten zur Sprachfrderung im Kindesalter mit hherem Sozialstatus
ebenfalls steigt. Besonders
auffllig ist diese Entwicklung
beim Vorlesen bzw. Erzhlen
von Geschichten, wie die
folgende Grafik verdeutlicht.
63,2% der SchlerInnen aus
Haushalten mit niedrigem
Sozialstatus geben an, dass
ihnen in ihrer Kindheit
Geschichten vorgelesen oder Abbildung 191: Frhkindliche Sprachfrderung nach Sozialstatus
erzhlt wurden. Dieser Wert steigt bei Kindern aus Familien mit mittlerem Sozialstatus auf
75,6%, und bei hohem Sozialstatus auf 84,6%.
Aktivitten, die einer frhen literalen Praxis zuzuordnen sind, werden besonders hufig von
Familien mit mittlerem Sozialstatus durchgefhrt, dies geben 53,9% an. Wenig niedriger ist
der Wert bei SchlerInnen mit hohem Sozialstatus (52%), whrend nur 47,4% der Kinder aus
niedrigen sozialen Schichten in den Genuss frher literaler Frderung kommen.

Ausschlaggebend fr die Intensitt von frhkindlicher Sprachfrderung ist unter anderem

auch der Buchbesitz im
Elternhaus: Je mehr Bcher im
Haushalt vorhanden sind, desto
mehr SchlerInnen geben an, in
ihrer Kindheit sprachlich
gefrdert worden zu sein.
Besonders stark trifft dies auf
das Vorlesen bzw. Erzhlen
von Geschichten zu: Whrend
Abbildung 192: Frhkindliche Sprachfrderung nach Buchbesitz
im Elternhaus
143
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,003.

269
55,6% der Kinder mit unter einem Meter Bcher im Haushalt angeben, ihnen wre als Kind
hufig vorgelesen worden, steigt dieser Wert bei einem Buchbesitz im Elternhaus von einem
bis vier Metern auf 79,1%, und bei ber vier Metern auf 84,2%. Bei gar keinen Bchern zu
Hause liegt der Wert bei 16,7%.144
hnlich verhlt es sich bei frhen literalen Praktiken wie Abzhlreime oder Gedichte zu
lernen, oder Kinderlieder zu singen. 16,7% der Kinder mit keinen Bchern im Haushalt geben
an, sich an diese Ttigkeiten in ihrer Kindheit erinnern zu knnen. Dieser Wert steigt
drastisch an, je mehr Bcher vorhanden sind, und so geben bereits 44,8% der Kinder mit unter
einem Meter Bcher zu Hause an, dass in ihrer Kindheit frhe literale Aktivitten eine Rolle
gespielt haben, 50,9% der Kinder mit einem bis vier Metern Bcher im Haushalt, und 57,9%
der SchlerInnen mit ber vier Metern Bcher.

Interessant ist, dass nicht

jene Kinder mit vielen
Bchern (ber zwei
Metern) am hufigsten in
ihrer Kindheit sprachlich
gefrdert wurden, sondern
jene SchlerInnen mit
einem mittleren Buchbesitz
von einem bis zwei Metern.
Dies gilt fr beide Abbildung 193: Frhkindliche Sprachfrderung nach Buchbesitz der
Kinder
untersuchten Kategorien.
Das Vorlesen steigt von 68,5% bei einem Buchbesitz von unter einem Meter auf 87,9% bei
einem bis zwei Metern, und sinkt danach wieder auf 84% bei hherem Buchbesitz. Ebenso
verhlt es sich bei frhen literalen Praktiken, 50,3% der Kinder mit unter einem Meter
Bchern geben an, in ihrer Kindheit Abzhlreime und hnliches auswendig gelernt zu haben.
Dieser Wert steigt bei einem Buchbesitz von einem bis zwei Metern auf 61,3% an, und sinkt
danach wieder auf 40% bei ber zwei Metern Bcher. 145

144
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.
145
Die statistische Signifikanz betrgt fr das Vorlesen p = 0,003; fr frhe literale Praktiken p = 0,001.

270
Ein deutlicher
Zusammenhang besteht
zwischen der Lesefreude der
Kinder und frhen literalen
Praktiken, die positiven
Auswirkungen auf die
Lesefreude sind
unbersehbar146: 84,7% der
Abbildung 194: Frhkindliche Sprachfrderung nach Lesefreude
SchlerInnen mit hoher
Lesefreude wurde in ihrer Kindheit vorgelesen, 61,1% erinnern sich an frhe literale
Praktiken. Deutlich niedriger sind die Werte bei Kindern mit niedriger Lesefreude, hier sind
es nur 60,3%, denen vorgelesen wurde, und 38,9% lernten Kinderlieder und hnliches
auswendig.

Auf das Leseselbstkonzept hat nur das Vorlesen in der Kindheit eine Auswirkung: Vor allem
Kinder mit mittlerem Leseselbstkonzept geben an, dass ihnen in ihrer Kindheit vorgelesen
wurde (81,1%), whrend
dies 71,1% der Kinder mit
hohem Leseselbstkonzept,
und 50% jener mit niedrigem
von sich behaupten.
Trotzdem lsst sich sagen,
dass das Vorlesen eine
positive Auswirkung auf das
Abbildung 195: Frhkindliche Sprachfrderung nach
sptere Leseselbstkonzept Leseselbstkonzept
der Heranwachsenden hat.
Differenzen im Leseselbstkonzept was frhe literale Praktiken betrifft, sind nur marginal,
daher lassen sich frhe literale Praktiken als auswirkungslos auf das Leseselbstkonzept
bezeichnen, denn es geben 50% der Kinder mit niedrigem, 47,8% jener mit mittlerem, und
52,3% der SchlerInnen mit hohem Leseselbstkonzept an, in ihrer Kindheit Kinderlieder oder
Abzhlreime auswendig gelernt zu haben.

146
Sowohl fr das Vorlesen, als auch fr frhe literale Praktiken betrgt die statistische Signifikanz p = 0,001.

271
Bei einem Vergleich von DaM- und DaZ-Kindern fllt auf, dass vor allem das Vorlesen fr
DaM-Familien einen hheren
Stellenwert hat, als fr DaZ-
Familien: 80,7% der DaM-Kinder
geben an, dass ihnen in ihrer
Kindheit vorgelesen wurde bzw.
dass ihnen Geschichten erzhlt
wurden, whrend dies nur auf
49,4% der DaZ-Kinder zutrifft.147
Umgekehrt sind es mehr DaZ- Abbildung 196: Frhkindliche Sprachfrderung DaM / DaZ

Kinder, nmlich 56%, die sich an frhe literale Praktiken erinnern, und 50,2% der DaM-
Kinder.

DaZ-Kinder wurden darber hinaus darber befragt, in welchen Sprachen ihnen Geschichten
vorgelesen oder erzhlt wurden: In der Muttersprache, in der Zweitsprache Deutsch oder in
beiden Sprachen gleichermaen. Dabei gaben 46% der SchlerInnen an, ihnen wren
Geschichten auf Deutsch erzhlt worden, 42% erinnern sich an Geschichten in beiden
Sprachen, und nur 12% bekamen Geschichten nur in ihrer Erstsprache vorgelesen oder
erzhlt.148

Im Geschlechtervergleich149 zeigt sich, dass bei den Mdchen eine deutliche Tendenz zur
Verwendung von beiden Sprachen bereits in
jungen Jahren feststellbar ist, whrend bei den
Burschen eher der Fokus auf die Zweitsprache
Deutsch gelegt wurde, wie die neben stehende
Grafik illustriert. 69,2% der Burschen geben an,
dass ihnen hauptschlich Geschichten auf
Deutsch vorgelesen oder erzhlt wurden, 23,1%
erinnern sich an Geschichten in beiden Sprachen,
und 7,7% wurden die Geschichten nur in der
Abbildung 197: Sprachen Vorlesen nach
Geschlecht

147
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,001.
148
Von Relevanz ist in diesem Zusammenhang zwar, zu welchem Zeitpunkt, in welchem Alter die Familien nach
sterreich eingewandert ist, allerdings wurden diese Daten im Rahmen der empirischen Untersuchung nicht
erhoben, da eine so detaillierte Erfassung der Daten zum Sprachgebrauch fr das zentrale Thema der Lesekrise
als nicht zielfhrend erachtet wurde.
149
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,02.

272
Erstsprache vorgelesen. Bei Mdchen zeigt sich zwar auch, dass dem grten Teil von ihnen
Geschichten auf Deutsch vorgelesen wurden, nmlich 52,6%, aber sehr wohl ein sehr groer
Anteil der Eltern, 47,4%, sich auf Geschichten in beiden Sprachen gleichermaen fokussiert
hat.

Die Sprachverwendung unter Bercksichtigung des Sozialstatus der Familien entwickelt sich
mit steigendem Sozialstatus zur
Verwendung von beiden Sprachen
gleichermaen. Allein die Erstsprache
wird in allen Gruppen am seltensten
gesprochen, in Familien mit
niedrigem und mittlerem Sozialstatus
sind es nur 16,7%, und bei hohem
Sozialstatus 20% der Kinder. Die
Zweitsprache Deutsch wird vor allem
in Haushalten mit niedrigem sozialem
Status gesprochen (50%), sinkt mit
steigendem Sozialstatus aber auf Abbildung 198: Sprachen Vorlesen nach Sozialstatus

16,7% und 20% bei hohem Sozialstatus ab. In Familien mit mittlerem und hohem Sozialstatus
werden hauptschlich beide Sprachen gleichermaen gesprochen (66,7% und 60%), diese Art
der Sprachverwendung wird nur bei niedrigem sozialem Status von der Zweitsprache Deutsch
an Beliebtheit abgelst.

Frhkindliche Sprachfrderung und frhe literale Praktiken sind demnach stark vom
Sozialstatus der Familie und vom Buchbesitz der Eltern abhngig, ebenso kommen mehr
Mdchen als Burschen in den Genuss solcher Frdermanahmen. Positive Auswirkungen auf
die Lesefreude konnten ebenfalls gezeigt werden. Auerdem zeigte sich, dass DaM-Kindern
hufiger vorgelesen wird, als frhe literale Praktiken anzuwenden, was sich in der Gruppe der
DaZ-Kinder als umgekehrt darstellt.
Weiters zeigt sich, dass DaZ-Kindern hauptschlich auf Deutsch vorgelesen wird, oder in
beiden Sprachen gleichermaen. Mdchen und Kindern mit hohem Sozialstatus wird ebenso
eher in beiden Sprachen vorgelesen.

273
7.2. Sprachverteilung im Buchbesitz und bei den gelesenen Bchern

Detaillierte Ergebnisse zur Sprachverteilung im Buchbesitz von Eltern und SchlerInnen,

sowie der gelesenen Bcher in der Freizeit und fr die Schule, wurden bereits bei den
entsprechenden Kapitelabschnitten ausgefhrt. An dieser Stelle sollen diese Daten noch
einmal zusammenfassend dargestellt werden.

In der Gruppe der DaZ-Kinder ist der Buchbesitz der Eltern sprachlich sehr klar aufgeteilt:
48% der Kinder geben an, in ihrem Elternhaus gbe es hauptschlich Bcher in der
Zweitsprache Deutsch, bei 42% besteht ein ausgeglichenes Verhltnis zwischen Bchern in
der Erst- und in der Zweitsprache, und nur 10% der SchlerInnen haben nur Bcher in der
Erstsprache zu Hause.
Eine deutliche Verschiebung der Sprachverteilung ergibt sich bei Betrachtung des
Buchbesitzes der Kinder selbst: Keiner der befragten SchlerInnen gibt an, hauptschlich
Bcher in der Erstsprache zu besitzen, 28% haben Bcher in beiden Sprachen gleichermaen,
und die Mehrheit, 72% der SchlerInnen, verfgt ber Bcher, die hauptschlich in der
Zweitsprache Deutsch geschrieben sind.
Parallel dazu verstehen sich die Angaben der befragten SchlerInnen, in welchen Sprachen
die Bcher geschrieben waren, die sie im vergangenen Jahr gelesen haben: 70% der
SchlerInnen hat Bcher auf Deutsch gelesen, und 30% Bcher in beiden Sprachen
gleichermaen.
Eine weitere Verschiebung zu Gunsten der Zweitsprache Deutsch zeigt sich bei der
Betrachtung der Sprachen der Texte, welche die SchlerInnen fr die Schule gelesen haben.
Hierbei geben 87,7% der SchlerInnen an, Texte auf Deutsch gelesen zu haben; 10,8% lasen
Texte in beiden Sprachen gleichermaen, und 1,5% Texte in der Erstsprache.

Diese Angaben zeigen, dass die SchlerInnen im Vergleich zur Elterngeneration150 bereits
deutlich weniger Interesse daran haben, Texte in ihrer Erstsprache zu besitzen und zu lesen.
Dies zeigt sich daran, dass fr die Anzahl der Bcher im Elternhaus ein hherer Prozentsatz
an Bchern in der Erstsprache angegeben wurde als fr die Anzahl der Bcher, welche die
Heranwachsenden selbst besitzen.

150
Angaben zum Herkunftsland der Eltern und des Zeitraumes, den diese bereits in sterreich leben, wurden
nicht erhoben, da eine Befragung der Eltern den Rahmen der Untersuchung gesprengt htte.

274
Die Annahme, dass die Ursache dafr mangelnde Sprachkompetenz und ein geringes
Leseselbstkonzept in der jeweiligen Erstsprache ist, kann besttigt werden. Bei einer
genaueren Analyse der Sprachen der gelesenen Bcher in der Freizeit bzw. fr die Schule
zeigte sich nmlich, dass es stark vom Buchbesitz der Eltern und Kinder, sowie vom
Leseselbstkonzept in beiden Sprachen abhngt, welche Sprachen beim Buchlesen prferiert
werden. Wenn viele Bcher verfgbar sind, werden vermehrt Bcher auf Deutsch gelesen; je
hher das Leseselbstkonzept in einer Sprache ist, desto hufiger werden auch Bcher in dieser
Sprache gelesen. Es zeigt sich bei der Analyse der Daten aber eindeutig eine Dominanz der
Zweitsprache Deutsch, sowohl bei den allgemein im Haushalt vorhandenen Bchern und bei
den Lesemedien der Heranwachsenden selbst, als auch bei den gelesenen Texten fr die
Schule und in der Freizeit.
Im Altersverlauf zeigte sich, dass im Alter von 14 Jahren vermehrt die Erstsprache verwendet
wird, und somit in diesem Lebensjahr mehr Bcher in beiden Sprachen gelesen werden. Dies
stellte sich allerdings nur als kurzfristige Tendenz heraus. Es scheint den Heranwachsenden in
diesem Abschnitt der Pubertt ein Bedrfnis zu sein, sich nher mit ihrer Herkunft und ihrer
Erstsprache zu beschftigen, was sich in der Anzahl der in der Erstsprache gelesenen Texte
manifestiert. Die jeweilige Erstsprache gewinnt in diesem Altersabschnitt an Bedeutung,
somit auch deren Stellenwert und Prestige im Alltag der Heranwachsenden. Dies belegen
auch die Daten zur Sprachverwendung im Elternhaus, die im folgenden Abschnitt genauer
erlutert werden. ber Grnde fr diesen kurzfristigen Trend hin zur Erstsprache kann nur
spekuliert werden, es liegt die Vermutung nahe, dass die Heranwachsenden negative
Erfahrungen mit der Verwendung ihrer Erstsprache sammeln und sich nach einer kurzen
Phase des Ausprobierens der Erstsprache und der eigenen Wurzeln wieder strker an die
Zweitsprache Deutsch annhern.

275
7.3. Sprachverwendung im Elternhaus und im Freundeskreis

Die SchlerInnen der Gruppe der DaZ-Kinder wurden nach ihrer Sprachverwendung im
Elternhaus und im Freundeskreis befragt, hierbei konnten sie zwischen drei
Antwortmglichkeiten whlen: Sprechen sie hauptschlich auf Deutsch, hauptschlich in der
Erstsprache, oder in beiden Sprachen ungefhr gleichermaen. Es zeigte sich, wie die neben
stehende Grafik verdeutlicht, dass zwischen der Sprachverwendung im Elternhaus und im
Freundeskreis groe Unterschiede bestehen. Im
Elternhaus wird hauptschlich in der
Erstsprache bzw. sowohl in der Erst- als auch
in der Zweitsprache gesprochen (46,8% bzw.
40,3%), whrend nur 13% der Kinder angeben,
mit ihren Eltern Deutsch zu sprechen.
Im Freundeskreis verhlt es sich umgekehrt,
hier spricht die Mehrheit der Kinder mit ihren
Freunden Deutsch (70,1%), und 26% in beiden
Abbildung 199: Sprachverwendung im
Sprachen, whrend nur 3,9% der Kinder mit Elternhaus und Freundeskreis

ihren Freunden in ihrer Muttersprache sprechen.

Von Interesse ist darber hinaus ein Vergleich auf der Geschlechterebene. Im Elternhaus
sprechen die Burschen deutlich hufiger in ihrer Muttersprache als die Mdchen (70,4%
Burschen; 34,6% Mdchen), whrend die Mdchen fter zwischen den Sprachen wechseln
und beide Sprachen verwenden (22,2% Burschen; 53,8% Mdchen).

Abbildung 200: Sprachverwendung nach Geschlecht

276
Deutsch wird in den Elternhusern nur selten gesprochen, nur 7,4% der Burschen und 11,5%
der Mdchen geben dies an.151
Im Freundeskreis zeigt sich fr Burschen und Mdchen ein durchwegs hnliches Bild: Mit
den Freunden sprechen sie hauptschlich auf Deutsch (66,7% Burschen; 61,5% Mdchen),
und nur sehr selten in ihrer Erstsprache (3,7% Burschen; 3,8% Mdchen). Mdchen
verwenden hufiger beide Sprachen gleichermaen (29,6% Burschen; 34,6% Mdchen).

Beim Vergleich mit dem Sozialstatus

der Familien ergab die Analyse fr die
Sprachverwendung im Elternhaus, dass
die Erstsprache bei niedrigem und
hohem Sozialstatus dominiert (55,6%
Sozialstatus niedrig; 66,7%
Sozialstatus hoch), und nur bei
mittlerem Sozialstatus drastisch absinkt
(20%). Die Verwendung der
Zweitsprache Deutsch bzw. beider
Sprachen gleichermaen ist bei
Abbildung 201: Sprachverwendung im Elternhaus nach
niedrigem Sozialstatus ebenfalls Sozialstatus

niedrig (jeweils 22,2%), steigt bei einem mittleren Sozialstatus an (Deutsch: 30%; beides:
50%), um bei Familien mit hohem Sozialstatus stark abzusinken (beides: 33,3%; Deutsch:
0%).
Fr den Freundeskreis zeigt sich,
dass es zumindest fr die
Verwendung der Sprache Deutsch
keine Differenzen nach Sozialstatus
gibt: Die Zweitsprache fungiert in
allen Gruppen mit 70% und darber
als Kommunikationsmittel im
Freundeskreis. Die Erstsprache wird
nur von Kindern mit hohem
Sozialstatus verwendet (16,7%),
whrend beide Sprachen nur von Abbildung 202: Sprachverwendung im Freundeskreis nach
Sozialstatus

151
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,035.

277
Kindern aus niedrigen (22,2%) und mittleren sozialen Schichten (30%) eingesetzt werden.

Ob die Sprachverwendung der Kinder im Elternhaus und im Freundeskreis von den Sprachen
abhngt, in denen die meisten Bcher, die im Haushalt verfgbar sind, geschrieben sind,
zeigen die folgenden Grafiken. Fr das Elternhaus ist festzustellen, dass zumindest fr
diejenigen Familien, die
hauptschlich Bcher in der
Erstsprache bzw. in beiden
Sprachen gleichermaen
besitzen, diese Tendenz auch fr
die Sprachverwendung zutrifft:
57,1% der Kinder, die zu Hause
zu einem berwiegenden Teil
Bcher in ihrer Erstsprache
Abbildung 203: Sprachverwendung im Elternhaus nach Sprache
haben, sprechen auch der Bcher im Haushalt
hauptschlich ihre Erstsprache zu Hause, und 42,9% dieser Kinder spricht beide Sprachen im
Elternhaus. Ebenso verhlt es sich fr ein Gleichgewicht der Sprachen im Buchbesitz, auch
hier sprechen 48,3% der Kinder zu Hause beide Sprachen, 34,5% die Erstsprache und 17,2%
die Zweitsprache Deutsch. Einzig die Ergebnisse fr jene Familien, die hauptschlich Bcher
auf Deutsch zu Hause haben, weichen davon ab: Die Mehrheit dieser Kinder spricht zu Hause
in der Erstsprache (46,9%), oder beide Sprachen gleichermaen (37,5%), aber nur wenige nur
in der Zweitsprache Deutsch (15,6%).
Fr die Sprachverwendung im
Freundeskreis ist die Sprache der
Bcher im Haushalt nicht
ausschlaggebend, in allen drei Gruppen
wird hauptschlich Deutsch
gesprochen. Nur fr die Gruppe
derjenigen Kinder, die hauptschlich
Bcher in beiden Sprachen im Haushalt
Abbildung 204: Sprachverwendung im Freundeskreis
zu Verfgung haben, zeigt sich, dass nach Sprache der Bcher im Haushalt
diese auch zu einem hheren Prozentsatz mit ihren Freunden beide Sprachen sprechen
(37,9%) als in ihrer Erstsprache (0%).

278
Bei einem Vergleich mit der Sprache der Bcher, welche die Kinder selbst besitzen, ergibt
sich fr die Sprachverwendung im Elternhaus dasselbe Bild wie zuvor: SchlerInnen, die
hauptschlich Bcher in ihrer
Erstsprache oder in beiden
Sprachen gleichermaen
besitzen, sprechen zu Hause
berwiegend beide Sprachen
(Bcher Erstsprache: 100%;
Bcher beides: 68,8%).
Ausnahme ist auch hier wieder
die Gruppe derjenigen Kinder,
die hauptschlich Bcher auf
Deutsch besitzen, denn diese
Abbildung 205: Sprachverwendung im Elternhaus nach Sprache
sprechen zum Groteil zu der Bcher der Kinder
Hause ihre Erstsprache (51,2%), und nur 32,6% beide Sprachen. Deutsch wird in dieser
Gruppe nur von 16,3% der Kinder gesprochen.
Parallel zur oben geschilderten Entwicklung bei Bercksichtigung der Sprache der Bcher im
Elternhaus, verluft auch die Entwicklung, wenn man die Sprache der Bcher der Kinder mit
einbezieht. Egal, in welcher Sprache
die Bcher geschrieben sind,
hauptschlich wird mit den Freunden
auf Deutsch gesprochen (Deutsch:
79,1%; Erstsprache: 100%). Eine
Ausnahme ist hier in der Gruppe
derjenigen Kinder auszumachen, die
Bcher in beiden Sprachen
gleichermaen besitzen, denn hier
wird auch hauptschlich mit den Abbildung 206: Sprachverwendung im Freundeskreis nach
Sprache der Bcher der Kinder
Freunden in beiden Sprachen
gesprochen (56,3%), und 43,8% dieser Kinder sprechen im Freundeskreis auf Deutsch.152

Interessante Ergebnisse zeigen sich bei einem Vergleich mit der Sprache, in denen die
meisten Bcher der Kinder geschrieben sind, die sie im vergangenen Jahr in der Freizeit

152
Die statistische Signifikanz betrgt p = 0,017.

279
gelesen hatten. Fr die Sprachverwendung im Elternhaus zeigt sich die gleiche Entwicklung
wie zuvor beim Vergleich mit den Sprachen der Bcher, die im Haushalt verfgbar sind:
Diejenigen Kinder, die
hauptschlich Bcher auf Deutsch
oder in ihrer Muttersprache
gelesen haben, sprechen zu Hause
hauptschlich ihre Muttersprache,
whrend Kinder, die Bcher in
beiden Sprachen gleichermaen
gelesen haben, ebenso beide
Sprachen im Elternhaus Abbildung 207: Sprachverwendung im Elternhaus nach Sprache
Bcher Freizeit
verwenden.
Fr den Freundeskreis zeigt sich, dass diejenigen Kinder, die hauptschlich Bcher auf
Deutsch gelesen haben, auch eher in
ihrer Zweitsprache mit ihren
Freunden kommunizieren (79,5%).
Im Gegensatz dazu sprechen Kinder,
die Bcher in ihrer Erstsprache bzw.
in beiden Sprachen gelesen haben, in
beiden Sprachen gleichermaen mit
ihren Freunden.153
Abbildung 208: Sprachverwendung im Freundeskreis
nach Sprache Bcher Freizeit
Im Altersverlauf zeigen sich
bei der Sprachverwendung im
Elternhaus deutliche
Entwicklungen. Die 12-
Jhrigen sprechen
hauptschlich in beiden
Sprachen (53,3%), ein Drittel
der Kinder in ihrer
Erstsprache (33,3%), und nur
13,3% auf Deutsch. In den
folgenden beiden Jahren steigt Abbildung 209: Sprachverwendung im Elternhaus im Altersverlauf

153
Die statistische Signifikanz liegt bei p = 0,001.

280
die Dominanz von Erstsprache und beiden Sprachen gleichermaen an (Erstsprache: 45% und
48,4%; beide Sprachen: 40% und 44,8%), whrend die Verwendung der Zweitsprache
Deutsch sinkt (15% und 6,9%). Bei den 15-Jhrigen erfahren Erst- und Zweitsprache eine
weitere Steigerung: Die Erstsprache steigt auf 61,5% und ist somit die am meisten
gesprochene Sprache in den DaZ-Haushalten, auch die Zweitsprache Deutch steigt auf 21,1%
und berholt somit sogar die parallele Verwendung von beiden Sprachen, die auf 15,4%
absinkt. Die SchlerInnen werden im Alter von 15 Jahren also deutlich selbstbewusster im
Umgang mit ihrer Erstsprache.154

Betrachtet man die Sprachverwendung im Freundeskreis, so ndert sich im Altersverlauf

nichts an der Dominanz der Zweitsprache Deutsch, an zweiter Stelle steht die Verwendung
von beiden Sprachen
gleichermaen, und weit
abgeschlagen die Erstsprache. Im
Altersverlauf sinkt die Dominanz
der Zweitsprache Deutsch ein
wenig (von 80% auf 75% und
62,1%) zugunsten der Verwendung
von beiden Sprachen (von 20% auf
34,5%). Bei den 15-Jhrigen kehrt
sich dieser Trend wieder um, die
Zweitsprache steigt wieder auf
69,2% an, und die Verwendung Abbildung 210: Sprachverwendung im Freundeskreis im
Altersverlauf
von beiden Sprachen sinkt auf
23,1%. Die Erstsprache spielt in dieser Hinsicht nur eine marginale Rolle, steigt und fllt im
Altersverlauf ein wenig, und ist bei den 15-Jhrigen bei einer Verwendung von 7,7%
angelangt. Es zeigt sich auch hier, dass die SchlerInnen im Umgang mit ihren Sprachen
selbstbewusster werden, allerdings kann an der Dominanz der Zweitsprache Deutsch nicht
gerttelt werden.

Zusammenfassend lsst sich feststellen, dass die Sprachverwendung in Familie und Peergroup
groe Unterschiede aufweist. Mit den Eltern wird hauptschlich in der Erstsprache oder in

154
Auch an dieser Stelle ist noch einmal anzumerken, dass keine Daten zum Einwanderungszeitpunkt der
Familien erhoben wurden und somit auch nicht festgestellt werden kann, ob die befragten Heranwachsenden
EinwanderInnen der ersten oder zweiten Generation sind.

281
beiden Sprachen gleichermaen gesprochen, wobei Burschen die Erstsprache, und Mdchen
beide Sprachen prferieren. In Gesprchen mit Freunden wird die Zweitsprache Deutsch
bevorzugt verwendet.
Von besonderem Interesse ist die Entwicklung im Altersverlauf, bei der Sprachverwendung
im Elternhaus sind zwei Vernderungen erkennbar, zwischen dem 12. und 13. Lebensjahr
sinkt die Verwendung beider Sprachen gleichermaen, und ab dem 14. Lebensjahr steigt die
Verwendung der Zweitsprache. Fr den Freundeskreis ist ab dem 14. Lebensjahr eine kurze
Vernderung feststellbar, hier wird die Verwendung beider Sprachen gleichermaen der
Verwendung der Zweitsprache vorgezogen, was allerdings nur ein kurzfristiger Trend ist.

282
 TEIL III DISKUSSION DER ERGEBNISSE

In diesem Abschnitt sollen die Ergebnisse der im Rahmen der vorliegenden Dissertation
durchgefhrten empirischen Studie zusammenfassend dargestellt und diskutiert werden.
Insgesamt waren an der zweiteiligen Studie 425 SchlerInnen an der
155
Fragebogenuntersuchung beteiligt , davon 334 DaM- und 91 DaZ-Kinder, darber hinaus
nahmen 16 DaZ-SchlerInnen an einem Leitfrageninterview teil. Im ersten Kapitel sollen die
Ergebnisse der durchgefhrten Studie zusammengefhrt werden und in den Kontext des
aktuellen Forschungsstandes eingebettet werden. Das zweite Kapitel soll noch einmal auf die
Kernaussagen des empirischen Teils dieser Arbeit fokussieren und diese mit den zu Beginn
prsentierten Hypothesen und dem Pyramidenmodell abgleichen, wobei hier vor allem auf
Querverbindungen und Variablen, welche den Verlauf der Lesekrise steuern, Wert gelegt
wird.

1. ZUSAMMENFHRUNG UND DISKUSSION DER ERGEBNISSE

Der empirische Teil dieser Arbeit befasst sich mit der Lesekrise von SchlerInnen,
insbesondere von SchlerInnen mit Migrationshintergrund, deren Erstsprache eine andere als
Deutsch ist. Besondere Aufmerksamkeit wurde darauf gelegt, welche Faktoren fr den
Verlauf der Lesekrise entscheidend sind und das Leseverhalten der SchlerInnen
beeinflussen. Diese steuernden Faktoren, nmlich der soziale Status, der Medienzugang im
Elternhaus und der Kinder selbst, die Lesefreude und das Leseselbstkonzept, wurden im
Vorfeld im Pyramidenmodell, das im theoretischen Teil vorgestellt wurde und das die
verschiedenen Elemente der einschlgigen Forschungsliteratur die Lesekrise betreffend
bndelt und zueinander in Beziehung setzt, verortet und sind fr die Auswertung von groer
Bedeutung. Es soll auerdem festgestellt werden, ob diese steuernden Faktoren tatschlich
den zu erwarteten Einfluss auf die verschiedenen Aspekte des Leseverhaltens haben, nmlich
ob Faktoren der unteren Ebenen eine starke Auswirkung auf die oberste Ebene haben. Wie
stark dieser Einfluss ist, kann jedoch bei der vorliegenden Untersuchung nicht festgestellt
werden, dies bleibt ein offenes Aufgabengebiet fr sptere Forschungsprojekte. Ebenso ist

155
Dies ist die Zahl jener SchlerInnen, deren Daten verwertet und analysiert wurden.

283
von Interesse, wie sich die einzelnen untersuchten Aspekte der Lesekrise im Altersverlauf
verndern.
Ziel dieser Arbeit war es herauszufinden, wann bei DaM- und DaZ-Kindern eine Lesekrise
auftritt, ob sich diese in Faktoren wie Lesehufigkeit oder Lektreprferenzen manifestiert
und ob bzw. wie sie von den Kindern bewltigt wird. Ebenso werden Unterschiede von DaM-
und DaZ-Kindern im Verlauf der Lesekrise aufgezeigt und einander gegenber gestellt.
Im Folgenden werden die einzelnen untersuchten Aspekte noch einmal zusammenfassend
betrachtet und interpretiert und in den aktuellen Forschungskontext gestellt, um die
Ergebnisse dieser Arbeit mit jenen anderer Forschungsarbeiten vergleichen zu knnen.

1.1. Medienzugang im Elternhaus

Was die Verfgbarkeit von Lesemedien betrifft, trifft auch fr die im Rahmen dieser Studie
befragten SchlerInnen die von Bck (vgl. Bck 2000: 35) bereits Ende der 90er-Jahre
konstatierte Vollversorgung mit Computer und Internet zu, ebenso wird die Markt- und
Medienforschungsumfrage des ORF 2008 besttigt (vgl. ORF 2008: 2), demnach sind in 98-
99% aller Haushalte elektronische Medien wie Computer, Internet, Fernseher, Radio oder
Musikmedien vorhanden. Neue Medien sind aus den heimischen Haushalten, in denen Kinder
und Jugendliche leben, nicht mehr wegzudenken. Dies gilt sowohl fr die Gruppe der DaM-
als auch der DaZ-Kinder, wobei bei letzteren leicht geringere Werte festzustellen sind.
Ebenso sind Zeitschriften und die Tageszeitung weit verbreitet, hierbei differieren aber wieder
DaM- und DaZ-Familien, da letztere einen eingeschrnkteren Zugriff auf diese beiden
Lesemedien haben. ber Wochenzeitungen verfgt mehr als der Hlfte der SchlerInnen in
beiden Gruppen. Die Angaben der DaM-Kinder liegen im Schnitt etwas ber den Ergebnissen
der Media-Analyse 2010: Demnach lesen 73,7% der Befragten eine Tageszeitung, 53,5% eine
regionale Wochenzeitung und 85% Zeitschriften (vgl. Media-Analyse 2010). Die Angaben
der DaZ-Kinder liegen nur bei den Zeitschriften darunter, mit Tages- und Wochenzeitungen
sind DaZ-Kinder ebenso berdurchschnittlich ausgestattet. Steuernde Einflussfaktoren auf die
Verfgbarkeit dieser Lesemedien sind der Sozialstatus der Familien und der Buchbesitz im
Elternhaus: Je hher der soziale Status ist und je mehr Bcher im Haushalt vorhanden sind,
desto mehr andere Lesemedien sind fr die Heranwachsenden verfgbar. Dies lsst sich durch
ein mglicherweise hheres Prestige von Bchern bzw. des Lesens an sich erklren, das in
Elternhusern mit hohem Sozialstatus auch an die Kinder weitergegeben wird. Fr diese

284
Familien scheint es nicht nur wichtig zu sein, Bcher zu lesen, sondern fr alle
Familienmitglieder eine groe Vielfalt an Lesemedien zu Verfgung zu stellen.

Wie viele Bcher im Elternhaus vorhanden sind, ist in DaM- und DaZ-Familien
unterschiedlich, wobei erstere im Schnitt mehr Bcher zu Verfgung haben als letztere. Fr
DaZ-Familien gilt, dass mehr als die Hlfte der befragten Kinder weniger als einen Meter
Bcher zu Hause hat, und somit einen nur eingeschrnkten Zugang zum Medium Buch hat.
Die Wahrscheinlichkeit, einen habituellen Umgang mit diesem Lesemedium aufzubauen, ist
fr sie niedriger als fr DaM-Kinder, dies deckt sich mit den Ergebnissen von Wallner-
Paschon/Schneider (vgl. Wallner-Paschon/Schneider 2009a: 138), wonach knapp ein Drittel
der Heranwachsenden keine oder nur wenige Bcher im elterlichen Haushalt vorfinden. Der
Studie von Pieper et al. (vgl. Pieper et al. 2004: 173), die besagt, dass DaZ-Kinder eine gute
Ausstattung an Bchern zu Hause haben, kann nicht zugestimmt werden. Allerdings ist
hierbei anzumerken, dass im Rahmen der vorliegenden Untersuchung keine Informationen zur
Qualitt des Buchbestandes eingeholt wurden, da nach Pieper et al. (vgl. ebda.) in DaZ-
Haushalten vorwiegend kurze, unzusammenhngende Texte anzutreffen sind. Es ist somit
durchaus mglich, dass in den Haushalten der befragten DaZ-Kinder zwar viele Bcher
vorhanden sind, dass es sich dabei aber mglicherweise hauptschlich um die von Pieper
identifizierten kurzen Texte oder Textsammlungen handelt, wie beispielsweise Kochbcher,
Nachschlagewerke oder Lexika.
Der in dieser Studie festgestellte Einfluss des Sozialstatus verhlt sich parallel zu den
Ergebnissen zu Sss/Bernhard (vgl. Sss/Bernhard 2002: 15), auch hier sind mit steigendem
Sozialstatus der Familie mehr Bcher im familiren Haushalt vorhanden. Dies deckt sich mit
den Ergebnissen zu Tageszeitung, Wochenzeitung und Zeitschriften, auch hier steigen
Sozialstatus und Verfgbarkeit der Lesemedien parallel zueinander. Diese Ergebnisse sind
ebenfalls im Pyramidenmodell der Lesekrise, das im ersten Teil dieser Arbeit vorgestellt
wurde, anzutreffen: Die familire Voraussetzung, der soziale Hintergrund auf der untersten
Ebene der Pyramide hat deutliche Auswirkungen auf Elemente der zweiten Ebene, in diesem
Fall auf die Verfgbarkeit von Lesemedien im Haushalt.

Der Buchbesitz der Kinder ist in den beiden Untersuchungsgruppen unterschiedlich, auch in
diesem Fall verfgen DaZ-Kinder ber weniger eigene Bcher als DaM-Kinder: Im Schnitt
besitzen DaM-Kinder ber einen bis zwei Meter Bcher, DaZ-Kinder ber bis zu einem
Meter Bcher. Der Sozialstatus der Familie und der Buchbesitz im Elternhaus wirken sich

285
positiv auf den Buchbestand der Kinder156 aus: Je hher der Sozialstatus und je mehr Bcher
im elterlichen Haushalt vorhanden sind, desto hher ist auch der Buchbesitz der Kinder. Dies
besttigt sich auch im Pyramidenmodell, in dem der Sozialstatus der Familien auf der basalen
Ebene deutliche Auswirkungen auf den Medienzugang der Heranwachsenden hat.
Weiters zeigte sich in dieser Studie, dass Mdchen und Burschen in verschiedenen
Medienumwelten aufwachsen, auch wenn die Verfgbarkeit von anderen elektronischen
Medien auer Computer und Internet nicht abgefragt wurde: Mdchen besitzen deutlich mehr
Bcher als Burschen, was sich mit der Feststellung von Bck (vgl. Bck 2002: 38) deckt,
wonach Mdchen und Jungen in verschiedenen Medienumwelten aufwachsen: Mdchen
besitzen deutlich mehr Bcher, whrend sich Jungen auf audiovisuelle und interaktive Medien
konzentrieren.
Eine besonders interessante Entwicklung ist jene des Buchbesitzes der Kinder im
Altersverlauf: Im Alter von 12 bis 13 Jahren sinkt die Anzahl der Bcher der SchlerInnen
deutlich ab, sowohl bei DaM- als auch bei DaZ-Kindern, was als deutliches Anzeichen fr
eine Lesekrise zu werten ist und was mit den Untersuchungen von Bck (vgl. Bck 2000:
38f.) bereinstimmt, wobei sich lediglich die Altersgrenze nach hinten verschoben hat: Die
Ergebnisse Bcks besagen, dass im Verlauf der Pubertt der persnliche Medienbesitz zwar
zunimmt, aber der Buchbesitz rund um das 14. Lebensjahr abnimmt, obwohl Bcher ein
beliebtes Geschenkmedium sind und demnach die Anzahl der Bcher zunehmen msste.
Bck schliet diese Diskrepanz auf ein typisch pubertres Verhalten, nmlich dass sich die
Jugendlichen von ihren Kinderbchern trennen, da sie diese als zu kindisch ansehen, oder
diese in den Familienbesitz bergehen und nicht mehr als eigenes Eigentum angesehen
werden (vgl. ebda.). Diese Schlussfolgerung lsst sich auch auf die Ergebnisse der
vorliegenden Untersuchung anwenden.
Erstmals knnen auch Ergebnisse zum Buchbesitz von DaZ-Kindern und dessen
Vernderungen prsentiert werden: Der Unterschied zwischen DaM- und DaZ-Kindern
bezglich der Vernderungen im Buchbesitz ist, dass sich DaM-Kinder im Lauf der weiteren
Lebensjahre relativ schnell mit anderen, neuen Bchern versorgen und der Buchbestand
wieder zunimmt, whrend dies bei DaZ-Kindern nicht beobachtbar ist und der Buchbestand
niedrig bleibt. Als mgliche Ursache dafr kann der Sozialstatus genannt werden: Da die
Gruppe der DaZ-Kinder im Rahmen dieser Untersuchung im Schnitt einen niedrigeren
Sozialstatus einnimmt als jene der DaM-Kinder, kann angenommen werden, dass erstere auch
bei der Buchbeschaffung grere Probleme haben als letztere, da auch im Schnitt der
156
Der Buchbestand der Kinder wird getrennt vom Buchbestand des Elternhauses betrachtet, die
Heranwachsenden selbst zhlen die Bcher der Eltern nicht als zu ihrem eigenen Buchbestand gehrend an.

286
Buchbesitz in sozial schwachen Elternhuser niedriger ist als jener von Familien mit hohem
Sozialstatus.
Offenbar ist es fr DaZ-Kinder ungleich schwieriger, einen Ausweg aus der Lesekrise zu
finden und neue Themen und Lesemedien fr sich zu beschaffen. An dieser Stelle sind die
Instanzen der Lesesozialisation, nmlich Familie, Freunde und Schule gefragt, um gemeinsam
den SchlerInnen neue Orientierungspunkte in ihrer Lesekarriere aufzubauen und ihre
Lesemotivation zu strken.

1.2. Lesen in der Freizeit

Mediennutzung

Was die Nutzung von Tageszeitung, Buch, Zeitschrift und Internet als Lesemedien betrifft,
zeigen sich der Sozialstatus, der Buchbesitz von Eltern und Kindern sowie die Lesefreude als
besonders Einfluss nehmende Faktoren. Ein berraschendes Ergebnis ist, dass Kinder mit
mittlerem Sozialstatus alle Medien am meisten nutzen, whrend die Werte von Kindern mit
hohem bzw. niedrigem Sozialstatus jeweils niedriger sind. Hier wre zu erwarten gewesen,
dass mit steigendem Sozialstatus ebenfalls die Mediennutzung der Lesemedien steigt bzw. ein
ausgewogeneres Verhltnis einnimmt, wie es Gattermaier (vgl. Gattermaier 2003: 78f. und
176f.) in hnlicher Weise feststellen konnte: Seine Untersuchung kam zu dem Ergebnis, dass
Kinder mit mittlerem bzw. hohem Sozialstatus die verschiedenen Lesemedien in einem
ausgewogenem Verhltnis nutzen, whrend Heranwachsende aus niedrigeren Schichten
audiovisuelle Medien prferieren. Auerdem fand er heraus, dass fast ausschlielich Kinder
mit hohem Sozialstatus habituelle BuchleserInnen sind, whrend mit sinkendem Sozialstatus
diese hufiger Nicht- oder WenigleserInnen sind.
Bei einem Vergleich mit dem Buchbesitz der Kinder oder der Eltern zeigt sich bei steigendem
Buchbesitz eine steigende Nutzung von Bchern oder der Tageszeitung und eine sinkende
Internetnutzung. Dies besttigt die Annahmen des Pyramidenmodells: Das mediale Umfeld
auf der zweiten, mittleren Ebene beeinflusst mageblich die Mediennutzung auf der dritten,
obersten Ebene.
Unter Miteinbeziehung der Lesefreude hat sich in der vorliegenden Untersuchung gezeigt,
dass sich diese vor allem auf das Lesen von Bchern auswirkt, fr das Internet gilt, je hher
die Lesefreude, desto seltener wird dieses Medium genutzt. Diese Ergebnisse sind parallel zu
den Ergebnissen von Bck/Wallner-Paschon (vgl. Bck/Wallner-Paschon 2002a: 14f.) zu

287
deuten, welche vier Typen der Buchleseintensitt ermittelten (hohe, mittlere, geringe und sehr
geringe Buchleseintensitt). Auch in deren Untersuchung zeigte sich deutlich, dass mit
steigender Lesefreude mehr Bcher gelesen werden, mit sinkender Lesefreude das Buchlesen
jedoch vernachlssigt wird und andere Medien an Bedeutung gewinnen.
DaM-Kinder lesen hufiger Tageszeitungen und Zeitschriften, whrend DaZ-Kinder eher die
Lesemedien Buch und Internet prferieren. Dies lsst sich auch mit einem Blick auf die
Medienausstattung der Familien erklren, da in DaZ-Haushalten seltener Tageszeitungen und
Zeitschriften vorhanden sind, wird auf Bcher und das Internet ausgewichen, wobei letzteres
ohnehin in fast jeden Haushalt Eingang gefunden hat.
Auch geschlechtsspezifische Unterschiede zeigen sich bei der Mediennutzung: In der Gruppe
der DaZ-Kinder lesen Mdchen generell mehr als Burschen, whrend in der Gruppe der DaM-
Kinder die Mdchen hauptschlich mehr Bcher und Zeitschriften lesen. Hier wird deutlich,
dass Mdchen die vielfltigeren Mediennutzerinnen sind. Diese Schlussfolgerungen decken
sich mit jenen von Gattermaier (vgl. Gattermaier 2003: 78f.), er kam zu dem Ergebnis, dass
Mdchen smtliche Medientypen ausgewogener nutzen als dies Burschen tun. Auch Bucher
stellte fest, dass Mdchen in allen Altersstufen mehr lesen als gleichaltrige Burschen (vgl.
Bucher 2004: 120), dies beginnt bereits in der Altersstufe der 9- bis 11-Jhrigen, wie
Hurrelmann/Hammer/Nie herausfanden (vgl. Hurrelmann/Hammer/Nie 1993: 53). Da es
jedoch fr DaZ-Kinder noch keine diesbezglichen Ergebnisse gibt, sind die Daten der
vorliegenden Untersuchung von besonderer Bedeutung.
Im Altersverlauf zeigt sich fr die Nutzung der verschiedenen Lesemedien fr DaM- und
DaZ-Kinder ein unterschiedliches Profil. Bei DaM-Kindern sinkt die Nutzung von Bchern
ab den 12. Lebensjahr, jener der Tageszeitung ab dem 13. Lebensjahr und die Beliebtheit von
Zeitschriften ab dem 14. Lebensjahr, whrend das Internet bei den 13-Jhrigen wichtiger
wird. Das 13. Lebensjahr ist also der Kernpunkt der Lesekrise, der Umbrche bei den
Lesemedien in der Gruppe der DaM-Kinder. Somit lsst sich erstmals ein zentrales Alter fr
die Lesekrise festmachen, das mit den bisher vorhandenen Ergebnissen von Graf (vgl. Graf
1995: 114ff.), Harmgarth (vgl. Harmgarth 1997: 27) und Garbe (vgl. Garbe 2005b: 17f.)
bereinstimmt und diese przisiert, denn bisher wurde die Lesekrise im Alter von 11/12
Jahren bis zum 15. Lebensjahr verortet, ohne einen Kernpunkt zu definieren.
Bei DaZ-Kindern zeigen sich fr Erst- und Zweitsprache unterschiedliche Tendenzen. Bcher
werden in der Zweitsprache ab dem 12. Lebensjahr unwichtiger, whrend das Internet und
Zeitschriften in diesem Alter an Bedeutung gewinnen, ebenso die Tageszeitung, jedoch erst
ab dem 14. Lebensjahr bei DaM-Kindern zeigten sich fr Zeitungen und Zeitschriften

288
umgekehrte Tendenzen. In der Erstsprache sinkt die Bedeutung von Bchern ebenfalls,
allerdings erst ein Jahr spter, mit 13 Jahren. Alle anderen Lesemedien gewinnen ab dem 13.
Lebensjahr wieder an Wichtigkeit, die Zeitschrift bei den 14-Jhrigen. Fr DaZ-Kinder gilt
somit, dass hierbei sowohl fr die Erst- als auch fr die Zweitsprache, und ebenfalls fr die
unterschiedlichen Lesemedien andere Krisenhhepunkte zum Tragen kommen: Fr DaM-
Kinder ist das 13. Lebensjahr der Kernpunkt der Lesekrise, fr DaZ-Kinder ist es in der
Zweitsprache ebenfalls das 13. Lebensjahr, in der Erstsprache das 12. Lebensjahr. Diese
Ergebnisse sind essentiell, da bisher der Verlauf der Lesekrise bei DaZ-Kindern noch nicht
erforscht wurde.

Die Zahl der gelesenen Bcher in der Freizeit differiert ebenfalls zwischen DaM- und DaZ-
Kindern: DaM-Kinder lesen mehr als DaZ-Kinder, nmlich im Schnitt fnf bis sieben Bcher
pro Jahr, whrend DaZ-Kinder zwischen einem und vier Bcher pro Jahr lesen. Hierbei ist
spielen wiederum wichtige Einflussgren wie der Sozialstatus, die Lesefreude, das
Leseselbstkonzept, das Geschlecht und der Buchbesitz von Eltern und Kindern eine Rolle.
Der Rckgang der Leseintensitt im Altersverlauf findet fr DaM- und DaZ-Kinder zu
unterschiedlichen Zeitpunkten statt: DaZ-Kinder reduzieren frher als DaM-Kinder ihr
Lesepensum, nmlich bereits ab dem 12. Lebensjahr, whrend auf DaM-Kinder dies erst ein
Jahr spter zutrifft. Eine solche Differenzierung konnte in dieser Art bisher noch nicht
festgestellt werden.

Leseselbstkonzept

Die vorliegende Untersuchung konnte bisherige Forschungsergebnisse im Hinblick auf der

Leseselbstkonzept besttigen: Einerseits ist das Leseselbstkonzept geschlechtsabhngig, wie
Wallner-Paschon/Schneider herausfanden (vgl. Wallner-Paschon/Schneider 2009b: 149). Dies
bedeutet, dass Mdchen mehr Vertrauen in ihre Lesefertigkeiten haben als Burschen.
Andererseits sind aber auch innerhalb der beiden Gruppen der DaM- und der DaZ-Kinder
Unterschiede erkennbar, was die Ergebnisse von Unterwurzacher (vgl. Unterwurzacher 2009:
75) besttigt. Unterwurzacher hatte festgestellt, dass DaZ-Kinder ein geringeres
Leseselbstkonzept haben als DaM-Kinder. Allerdings konnte in der vorliegenden
Untersuchung gezeigt werden, dass bei den DaZ-Kindern die Burschen ein hheres
Leseselbstkonzept in der Erstsprache haben, whrend dies fr die Mdchen in der
Zweitsprache zutrifft. Warum die Burschen in ihrer Erstsprache verwurzelter sind als es fr

289
die Mdchen erkennbar ist, kann nicht beantwortet werden. Es lsst sich vermuten, dass
mnnliche DaZ-Jugendliche in vielen Familien als Bewahrer der Familientradition und somit
auch der Erstsprache angesehen werden, diese somit hufiger in Kontakt mit der Erstsprache
kommen, wovon ihr Leseselbstkonzept in der Erstsprache profitiert. Diesen Schluss lassen
zumindest persnliche Beobachtungen im schulischen Umfeld zu, inwiefern diese Annahme
aber auf die Allgemeinheit bertragen werden kann, lsst sich hier nicht beantworten.
Weiters hat der Buchbesitz von Eltern und Kindern einen Einfluss auf das Leseselbstkonzept,
ein Ergebnis, das empirisch zuvor noch nicht festgestellt werden konnte. Auch hier besttigt
sich die Annahme im Pyramidenmodell, dass Faktoren auf den unteren Ebenen jene auf hher
liegenden Ebenen mageblich beeinflussen, wie in diesem Fall der Buchbesitz und somit der
Zugang zu Lesemedien das Leseselbstkonzept beeinflusst.
Im Altersverlauf konnte festgestellt werden, dass bei DaZ-Kindern im Hinblick auf das
Leseselbstkonzept nur geringe Schwankungen auftreten, jedoch DaM-Kinder zwischen dem
13. und 15. Lebensjahr ein leicht geringeres Leseselbstkonzept aufweisen als in der
Zeitspanne davor bzw. danach. Dies uert sich dadurch, dass die Heranwachsenden dieser
Altersgruppe angeben, weniger Vertrauen in ihre Lesefertigkeiten zu haben, als es jngere
bzw. ltere Jugendliche tun. Worauf dies zurckzufhren ist, konnte im Rahmen der
vorliegenden Untersuchung nicht ermittelt werden. Wahrscheinlich ist dieser leichte
Rckgang im Leseselbstkonzept im Zusammenhang mit den allgemeinen Unsicherheiten der
Heranwachsenden dieser Altersgruppe zu sehen. Die Jugendlichen entdecken neue
Lebenswelten und versuchen sich von ihren alten Gewohnheiten abzugrenzen, dies knnte
auch auf das Lesen zutreffen: Mit dem Lesen von neuen Texten und Textsorten, die auch
sprachlich anspruchsvoller sind oder sich zumindest sprachlich von den bisher prferierten
Texten differenzieren, ist es mglich, dass bei den Heranwachsenden ein sprachliches
Unsicherheitsgefhl einsetzt, das sich nach dem 15. Lebensjahr von selbst wieder einstellt.
Diese Beobachtungen lassen sich zumindest im Schulalltag machen.

Medienprferenzen

Eine deutliche Differenz in der Einstellung zum Lesen ist sowohl bei DaM- als auch bei DaZ-
Kindern zu verzeichnen, die sich auch mit bisherigen Studien deckt: Herzog-
Punzenberger/Gapp fanden durch ihre Analysen zu PIRLS 2006 heraus, die Lesefreude der
DaM-Kinder hher ist als jene der DaZ-Kinder (vgl. Herzog-Punzenberger/Gapp 2009: 64),
was sich auch in der vorliegenden empirischen Studie zeigt. Im Detail sind es bei PIRLS 2006

290
52% der DaM-Kinder, die angeben, gerne zu lesen, whrend dies nur 43% der DaZ-Kinder
der ersten Generation, und 41% der zweiten Generation angeben (vgl. ebda.). hnlich verhlt
es sich bei den Ergebnissen der vorliegenden Studie, hier sind es 57,6% der DaM-Kinder,
aber nur 47,3% der DaZ-Kinder, die angeben, gerne in ihrer Freizeit zu lesen.
Im Detail zeigte sich in der vorliegenden Studie, dass Mdchen lieber lesen als Burschen, wie
es auch Gattermaier in seiner Studie zeigen konnte (vgl. Gattermaier 2003: 162f.), ebenso ist
der Sozialstatus der Familie und der Buchbesitz von Eltern und Kindern ausschlaggebend
dafr, ob die Kinder gerne lesen. Je hher der Sozialstatus, und je mehr Bcher vorhanden
sind, desto lieber wird gelesen. Dies besttigt die Annahmen im Bezug auf das
Pyramidenmodell: Der soziale Status auf der basalen Ebene sowie der Medienzugang auf der
zweiten Ebene beeinflussen mageblich die Lesefreude der Heranwachsenden auf der dritten
Ebene.
Was bisher jedoch noch nicht erforscht war, sind Vernderungen der Lesefreude im
Altersverlauf: Bei DaM-Kindern sinkt Lesefreude kontinuierlich, allerdings zeigt sich bei
DaZ-Kindern eine deutlich schwankende Kurve, bei der 12- und 15-Jhrige angeben, lieber zu
lesen als 13- und 14-Jhrige.

Was die Beliebtheit von Zeitung, Zeitschrift und Texten im Internet betrifft, zeigen sich bei
der vorliegenden Untersuchung nur marginale geschlechtsspezifische Differenzen, was den
Befunden von Rager/Werner/Oestmann (vgl. 1999: 213) widerspricht, die fr Burschen eine
hhere Bindung an die Tageszeitung konstatierten, sowie fr Mdchen eine hhere Bindung
an Anzeigenbltter.
Ebenso wenig kann in diesem Zusammenhang von einer Ergnzungs- oder Ersetzungsthese
(vgl. Garbe 2003: 8) gesprochen werden. Nach Garbe wrden Mdchen die neuen Medien
ergnzend zu den Printmedien benutzen (Ergnzungsthese), whrend Burschen die
Printmedien durch neue Medien ersetzen wrden (Ersetzungsthese). In der vorliegenden
Untersuchung konnten diese geschlechtsspezifischen Tendenzen nicht ausgemacht werden.
Von Bedeutung sind hingegen Sozialstatus und der Buchbesitz von Eltern und Kindern: Je
hher der Sozialstatus, und je mehr Bcher vorhanden sind, desto beliebter sind die
verschiedenen Lesemedien. Eine Ausnahme ist das Internet, dessen Beliebtheit bei
steigendem Buchbesitz sinkt. Diese Ergebnisse decken sich mit den Annahmen zum
Pyramidenmodell, dass Faktoren auf den unteren beiden Ebenen einen entscheidenden
Einfluss auf jene der obersten Ebene haben.

291
Parallel dazu verhlt sich der Vergleich mit der Lesefreude und dem Leseselbstkonzept der
DaM-Kinder. Bei DaZ-Kindern steigt mit hherem Leseselbstkonzept in der Zweitsprache die
Beliebtheit aller Lesemedien, in der Erstsprache nur jene von Zeitschriften und Internet. Als
mgliche Ursache fr diese Differenzen in Erst- und Zweitsprache kann wieder die leichtere
Verfgbarkeit von Lesemedien genannt werden: DaZ-Kinder, die gerne in ihrer Erstsprache
lesen, finden im Internet eine groe Anzahl an Texten, ebenso sind Zeitschriften leicht
erhltlich.
Bei den Lesegewohnheiten von DaM- und DaZ-Kindern konnten im Rahmen der empirischen
Untersuchung weitere Differenzen erkannt werden: DaZ-Kinder prferieren das Lesen im
Internet, whrend DaM-Kinder eher Zeitschriften vorziehen. Dies lsst sich wieder durch die
leichtere Verfgbarkeit von Lesestoffen im Internet erklren, auch, was Texte in der
Erstsprache betrifft.
Im Altersverlauf ist eine Lesekrise bei DaM-Kindern ab dem 14. Lebensjahr fr Zeitungen
und Zeitschriften festzustellen, denn ab hier sinkt die Beliebtheit dieser Lesemedien. Ab dem
13. Lebensjahr steigt die Nutzung des Internets rapide an. Dies widerspricht den Ergebnissen
bei PISA 2006, denn hier stellte sich heraus, dass gerade Zeitungen und Zeitschriften im Alter
zwischen 15 und 16 Jahren sehr hufig gelesen werden (vgl. Bergmller/Bck 2009a: 106,
vgl. Bck/Bergmller 2009: 363). Bei DaZ-Kindern steigt jedoch ab dem 13. Lebensjahr die
Beliebtheit von Zeitschriften, Tageszeitungen und Internet, sowohl in der Erst- als auch in der
Zweitsprache, whrend Bcher zusehends unwichtiger werden. Diese Befunde besttigen
wiederum die oben genannten Ergebnisse von PISA 2006 (vgl. ebda.) und sind parallel zu den
Ergebnissen der vorliegenden Studie zur Hufigkeit der Mediennutzung zu sehen, die bereits
oben analysiert wurde.
Interessant ist, dass DaZ-Kinder zwar angeben, im Altersverlauf immer weniger gern zu
lesen, aber dennoch mit zunehmendem Alter lieber Zeitschriften, Zeitungen und im Internet
lesen, whrend DaM-Kinder zwar generell lieber lesen, aber die Verwendung aller
Lesemedien auer des Internets im Altersverlauf sinkt. Dies zeigt, dass im Verlauf der
Lesekrise bei DaZ-Kindern zwar eine Reduktion der Lesefreude vorliegt, aber gleichzeitig
eine hhere Diversitt in den Leseinteressen auftritt. Dies knnte durch die vielfltig
werdenden Interessen der Heranwachsenden im Zuge der Pubertt erklrt werden.

Die Prferenzen der einzelnen Buchgenres sind stark von Lesefreude, Leseselbstkonzept und
Buchbesitz der Kinder abhngig. Differenzen ergeben sich auch im Geschlechtervergleich:
Mdchen prferieren Jugendromane, lustige Bcher und Abenteuergeschichten, whrend bei

292
Burschen Krimis und Thriller an erster Stelle stehen, was sich mit anderen
Forschungsergebnissen deckt: Bischof/Heidtmann konstatierten fr Burschen eine Prferenz
fr Spannungsgenres (vgl. Bischof-Heidtmann 2002: 3), Bucher definiert die Genrevorlieben
der Burschen mit Action- und Spannungsgenres (vgl. Bucher 2004: 127). Wie
Bischof/Heidtmann in ihrer Untersuchung bereits feststellten, wird Adoleszenz- und
Problemliteratur von Mdchen gelesen (vgl. Bischof/Heidtmann 2002: 3), was mit der
vorliegenden Untersuchung besttigt werden kann.
Weitere Unterschiede sind bei einem Vergleich der beiden Gruppen der DaM- und DaZ-
Kinder erkennbar, erstere lesen besonders gerne lustige Bcher, Krimis/Thriller und
Abenteuergeschichten, whrend letztere Abenteuergeschichten, lustige Bcher und Comics
bevorzugen. Auf welche Faktoren diese Differenzen zurckzufhren sind, lsst sich nur
vermuten, es lsst sich vermuten, dass DaZ-Kinder sprachlich anspruchslosere Texte
bevorzugen, was auf Comics und lustige Bcher (Witzbcher) zutrifft, whrend
Krimis/Thriller oder Abenteuergeschichten sprachlich anspruchsvoller sind und
mglicherweise deshalb von DaZ-Kindern weniger prferiert werden als von DaM-Kindern.

Bei den Buchgenres sind starke Anzeichen einer Lesekrise festzustellen. Bei den DaM-
Kindern geschieht dies rund um das 12. Lebensjahr, wo die meisten Genres an Beliebtheit
verlieren, mit Ausnahme von Jugendbchern und Lernbchern, die erst ab dem 13.
Lebensjahr absinken. hnliche Tendenzen zeigen sich bei den Ergebnissen von
Bergmller/Bck (vgl. Bergmller/Bck 2009a: 106): Bei einem Vergleich der Ergebnisse
von PIRLS und PISA 2006 konnte festgestellt werden, dass das Sachbuch von 36%
Beliebtheit bei den 10-/11-Jhrigen auf 5% bei den 14-/15-Jhrigen absinkt. Durch die
vorliegende Untersuchung lsst sich diese Lesekrise aber zeitlich genauer auf das 12.
Lebensjahr einordnen als dies bei einem Vergleich zwischen PISA und PIRLS mglich ist.
Liebesromane werden hufiger gelesen, die Anzahl der Jugendlichen, die gern Gedichte liest,
bleibt unverndert. Dass Jugend- und Lernbcher erst spter als die meisten anderen Genres
an Beliebtheit einben, lsst sich mglicherweise durch vernderte Interessen im
Teenageralter erklren: Problemliteratur thematisiert die fr die Heranwachsenden aktuellen
Themen und Probleme, Sachbcher knnen bei neu entstehenden Interessenslagen
informieren. Die steigende Beliebtheit an Liebesromanen knnte ebenfalls durch die pubertre
Neuorientierung der Jugendlichen erklrt werden.

293
Bei den DaZ-Kindern erfolgt die Lesekrise bei den Buchgenres in der Zweitsprache Deutsch
etwas spter, rund um das 13. Lebensjahr, mit Ausnahme von Science-Fiction und
Abenteuergeschichten, die an Beliebtheit zulegen.
Was bereits zuvor fr das Lesen in der Erstsprache konstatiert wurde, wiederholt sich bei den
Buchgenres: Zwischen dem 13. und 14. Lebensjahr werden zunehmend Krimis/Thriller,
lustige Bcher, Science-Fiction, Jugendromane und Sport-Bcher gelesen, alle anderen
Genres sinken in der Beliebtheit bereits zwischen dem 12. und 13. Lebensjahr.

Buchlesefunktionen

Faktoren, die sich auf die Funktionen, welche Bcher bernehmen knnen, auswirken, sind
die Lesefreude, das Leseselbstkonzept und der Buchbesitz von Eltern und Kindern, eine
Ausnahme davon ist die Ratgeberfunktion des Buches. Diese Faktoren lassen sich wieder
durch das Pyramidenmodell erklren, hier sind es Faktoren der zweiten und dritten Ebene, die
sich auf die Buchlesefunktionen auswirken. Anzunehmen ist, dass auch der Sozialstatus der
Heranwachsenden einen Einfluss darauf hat, welche und wie viele Funktionen das Buchlesen
einnehmen kann, wie es Bucher in ihrer Untersuchung zeigen konnte (vgl. Bucher 2004: 105),
bei der Kinder aus hheren Schichten generell alle Funktionen hufiger nannten als
Heranwachsende niedrigerer sozialer Schichten. Dass dieses Ergebnis fr die vorliegende
Untersuchung nicht eindeutig vorliegt, lsst sich aus dem geringen Datensatz zum sozialen
Status erklren, der bereits im zweiten Abschnitt detailliert dargelegt wurde.
Im Geschlechtervergleich zeigte sich fr die Mdchen, dass diese dem Buch vielfltigere
Funktionen zuweisen, als dies fr Burschen der Fall ist. Dies deckt sich mit dem Ergebnis,
dass Mdchen tendenziell lieber lesen als Burschen. Sie sind eher dazu in der Lage, Bchern
differenzierte Funktionen zuzuweisen, als es Burschen tun, die sich eher den neuen Medien
oder anderen Freizeitbeschftigungen zuwenden.
Bei DaM- und DaZ-Kindern ergeben sich nur fr zwei Funktionen Unterschiede, die
Regenerationsfunktion ist fr DaZ-Kinder wichtiger, und die Ratgeberfunktion fr DaM-
Kinder.
Unterschiede im Altersverlauf ergeben sich sowohl fr DaM- als auch fr DaZ-Kinder. Bei
ersteren zeigt sich, dass alle Funktionen, auer der Regenerationsfunktion, allmhlich in ihrer
Relevanz sinken; dies trifft auch auf die DaZ-Kinder in der Zweitsprache Deutsch zu, mit
Ausnahme der Ratgeberfunktion. Dieses generelle Absinken der Wichtigkeit der

294
Buchlesefunktionen trifft auch auf die Erstsprache zu, entweder stagniert die Bedeutung der
Buchlesefunktionen oder sie fllt ab.
Fr alle gilt, dass mit zunehmendem Alter das Buch seine Vielfalt an Funktionen einbt, was
den Ergebnissen von Bucher (vgl. Bucher 2004: 105) widerspricht: Ihre Untersuchung bei 12-
und 15-jhrigen Jugendlichen zeigte, dass smtliche Lesefunktionen im Altersverlauf
ansteigen. Fr die vorliegende Untersuchung ist anzunehmen, dass offenbar andere Medien
die Funktionen einnehmen, welche ursprnglich durch das Lesen von Bchern abgedeckt
werden konnten.

Grnde zu lesen und was davon abhlt

Bei welchen Gelegenheiten zum Buch gegriffen wird, wird hauptschlich durch den
Buchbesitz von Eltern und Kindern sowie von Lesefreude, Leseselbstkonzept und Sozialstatus
beeinflusst, dies besttigt die Hypothesen im Pyramidenmodell. Ebenso ergeben sich
geschlechtsspezifische Unterschiede: Mdchen lesen besonders gern, wenn sie alleine sind,
Burschen, wenn ihnen langweilig ist, und beide Geschlechter lesen gleichermaen, wenn sie
nichts anderes zu tun haben.
Die beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder unterscheiden sich insofern, als dass mehr
DaZ-Kinder angeben, aus Langeweile zu lesen, und alle anderen Lesegelegenheiten vermehrt
von DaM-Kindern genutzt werden. Im Altersverlauf zeigt sich, dass bei DaM-Kindern die
Bedeutung des Buches kontinuierlich absinkt, sie lesen mit zunehmendem Alter immer
weniger in den drei untersuchten Gelegenheiten. Bei DaZ-Kindern sinkt die Beliebtheit
zunchst ab, um ab dem 14. und 15. Lebensjahr wieder anzusteigen, nur beim Lesen aus
Langeweile verhlt es sich umgekehrt, offenbar ist auch hier ein anderes Medium fr die
SchlerInnen besser geeignet, um die Langeweile fern zu halten. Dennoch ist es erstaunlich,
dass fr DaZ-Kinder gegen Ende der Lesekrise das Lesen wieder zunehmend zu einer
Aktivitt wird, die Eingang in die Freizeitgestaltung der Heranwachsenden findet, whrend
dies fr DaM-Kinder weniger der Fall ist. Mglicherweise ist das steigende Interesse an
Texten in der Erstsprache dafr verantwortlich, dies kann jedoch nicht mit Sicherheit gesagt
werden, da im Zuge dieser Untersuchung zu den Gelegenheiten, bei denen gelesen wird, keine
Differenzierung in sprachlicher Hinsicht erfolgte.

Von Lesehemmnissen sind Burschen strker betroffen als Mdchen, ein Ergebnis, das sich
mit jenen von Pieper et al (vgl. Pieper et al. 2004: 158f.) deckt: Sie fanden heraus, dass

295
Burschen deutlich hufiger ungnstige Faktoren, die vom Lesen abhalten, angeben als es
Mdchen tun. Sie schlieen daraus, dass die Lesemotivation der Burschen deutlich niedriger
und instabiler ist, und hufiger andere Freizeitaktivitten dem Lesen vorgezogen werden.
Dieser Schlussfolgerung kann auch im Hinblick auf die hier vorliegenden
Forschungsergebnisse durchaus zugestimmt werden.
Ebenso sind es mehr DaZ-Kinder, die von Hemmnissen berichten, als DaM-Kinder, auch hier
kann wiederum eine instabilere Lesemotivation als Grund gesehen werden. Wichtige
Einflussfaktoren sind der Buchbesitz von Eltern und Kindern, das Leseselbstkonzept und die
Lesefreude: Je hher einer dieser Faktoren ist, desto strker sinkt die Anflligkeit der
SchlerInnen fr die verschiedenen Lesehemmnisse, dies zeigt sich auch im
Pyramidenmodell.
Im Altersverlauf zeigt sich fr die Gruppe der DaM-Kinder, dass die meisten Faktoren
kontinuierlich ansteigen, einzige Ausnahme sind Hausbungen, die ab dem 13. Lebensjahr ein
geringeres Lesehemmnis darstellen. Dies trifft auch auf DaZ-Kinder zu, mit zwei Ausnahmen:
Einerseits des Hemmnisses, durch andere Hobbys abgelenkt zu werden, was bis zum 14.
Lebensjahr absinkt; andererseits durch das Hemmnis, das Lesen sei anstrengend, was bis zum
13. Lebensjahr sinkt, danach aber stark ansteigt. Vor allem fr DaZ-Kinder steigt die
Belastung des Lesens mit zunehmendem Alter, was sich durch steigende Unlust und
Anflligkeit fr Lesehemmnisse ausdrckt. Auerdem zeigt sich deutlich, dass andere Hobbys
und andere Medien viele Funktionen bernehmen, die zuvor das Buch inne hatte, und somit
zu Lesehemmnissen werden. Dies deckt sich mit Ergebnissen von Hurrelmann/Hammer/Nie
(vgl. Hurrelmann/Hammer/Nie 1993: 130), die ebenfalls zu dem Schluss kamen, dass
hauptschlich die sich verndernden Freizeitinteressen im Altersverlauf gewichtige
Lesehemmnisse fr die Heranwachsenden darstellen.

1.3. Lesen in der Familie und im Freundeskreis

Leseumfeld in der Familie

Das familire Leseumfeld ist stark von den Faktoren Sozialstatus, Buchbesitz, Lesefreude und
Leseselbstkonzept geprgt. Im Detail hat sich in dieser Untersuchung gezeigt, dass Eltern
bessere Lesevorbilder sind, wenn die Familie einen hheren Sozialstatus hat und der
Buchbesitz hoch ist, ebenso ist dann die Lesefreude und das Leseselbstkonzept der
SchlerInnen hoch. Die Annahmen des Pyramidenmodells gehen in eine hnliche Richtung:

296
All jene Faktoren, allen voran der Sozialstatus der Familie, haben einen bedeutsamen Einfluss
auf das Leseverhalten der Heranwachsenden auf der obersten Ebene des Modells. Dies
besttigt die Ergebnisse vieler anderer Studien, wie beispielsweise jene von Bucher (vgl.
Bucher 2004: 167), die konstatierte, dass die Lesefrderung innerhalb der Familie erst dann
Erfolg hat und haben kann, wenn die Heranwachsenden das Lesen als persnlichen Gewinn
kennen lernen und nicht nur allein die Ntzlichkeit dieser Ttigkeit betont wird. Ebenso
konnte belegt werden, dass fr die Vorbildwirkung der Eltern der soziale Hintergrund der
Familie eine bedeutende Rolle spielt, wie es auch Bucher feststellen konnte (vgl. ebda.: 168):
Familien der Oberschicht lesen im Schnitt lieber, whrend sich diese positive Einstellung zum
Lesen mit sinkendem Sozialstatus ebenso verringert.
Ebenso sind Eltern von Mdchen und DaM-Familien ein besseres Lesevorbild als Eltern von
Burschen und DaZ-Familien, allerdings sinkt die Vorbildwirkung der Eltern im Altersverlauf
in beiden Gruppen ab. Die Ergebnisse zu den beiden Gruppen der DaM- und DaZ-Kinder
zeigten sich auch bereits in der Studie von Pieper et al. (vgl. Pieper et al. 2004: 173), die
ebenfalls feststellte, dass DaZ-Eltern seltener als Lesevorbilder auftreten als es DaM-Eltern
tun.
Ermahnungen an die Kinder, dass diese vermehrt lesen sollen, steigen in Familien mit
steigendem Sozialstatus, was vermutlich darauf zurckzufhren ist, dass im Familien aus der
Oberschicht das Lesen eher als ntzliche und gewinnbringende Ttigkeit angesehen wird und
man darauf bedacht ist, diese Einstellung auch an die eigenen Kinder weiterzugeben.
Interessant ist, dass die Kinder weniger zum Lesen aufgefordert werden, je mehr Bcher im
Haushalt vorhanden sind, und je hher die Lesefreude der Kinder ist: Hier besttigen sich die
Hypothesen im Pyramidenmodell: Der Sozialstatus auf der basalen Ebene und der
Medienzugang auf der zweiten Ebene bewirken bei den Heranwachsenden einen habituellen
Umgang mit Bchern. Dies knnte ein Grund dafr sein, dass es die Eltern vermutlich nicht
mehr als notwendig ansehen, ihre Kinder noch zustzlich zum Lesen aufzufordern. Ebenso
werden SchlerInnen mit hohem Leseselbstkonzept seltener zum Lesen ermahnt, was auf
dieselben Ursachen zurckzufhren ist, dies zeigen auch Ergebnisse von Bck (vgl. Bck
2000: 139), demnach Kinder mit schlechter Lesekompetenz und niedriger Lesefreude von
ihren Eltern zum Lesen aufgefordert werden.
Mdchen werden seltener zum Lesen ermahnt als Burschen, ein wenig berraschendes
Ergebnis, da sich bereits zeigte, dass Mdchen eine hhere Lesefreude haben als Burschen.
Demnach wird im Elternhaus vielfach versucht, auch die Burschen zum vermehrten
Buchlesen aufzufordern.

297
Bei einem Vergleich zwischen DaM- und DaZ-Kindern zeigt sich, dass DaM-Kinder seltener
zum Lesen aufgefordert werden als DaZ-Kinder. Dieses Ergebnis lsst den Schluss zu, dass
DaZ-Eltern strker an einem habitualisierten Umgang ihrer Kinder mit Bchern interessiert
sind, sei es in der Erst- oder der Zweitsprache, als es DaM-Eltern sind. Ein mglicher Grund
dafr ist, dass sie durch diese Vorgehensweise erhoffen, die Lesekompetenz ihrer Kinder und
somit deren schulische Chancen zu erhhen. Dies lsst zumindest die Schlussfolgerung von
Bck vermuten, die feststellte, dass hauptschlich Kinder mit einer niedrigen Lesekompetenz
und niedriger Lesefreude von ihren Eltern zum Lesen aufgefordert werden (vgl. Bck 2000:
139).
Die Entwicklung im Altersverlauf zeigt, dass DaZ-Kinder stndig mehr zum Lesen
aufgefordert werden, bei DaM-Kindern sinkt zunchst die Zahl der Ermahnungen ab, um ab
dem 13. Lebensjahr wieder anzusteigen. Letzteres widerspricht den Ergebnissen von Bck
(2000: 139), die feststellte, dass die Ermahnungen zum Lesen mit steigendem Alter
abnehmen, zumindest zeigten sich in ihrer Untersuchung diese Ergebnisse bei 14-Jhrigen.

Anschlusskommunikation

Fr die Anschlusskommunikation mit den verschiedenen Instanzen der Lesesozialisation gilt,

dass mit steigendem Buchbesitz von Eltern und Kindern, steigender Lesefreude und
Leseselbstkonzept, die Beliebtheit der einzelnen Instanzen zum Austausch ber Gelesenes
ansteigt. Auch hier zeigt sich, dass das Pyramidenmodell durchaus relevant ist, der Einfluss
der zweiten und vor allem der dritten Ebene auf die Intensitt und Beliebtheit der
Anschlusskommunikation ist gro.
Geschlechtsspezifisch zeigte sich, dass Mdchen hufiger ber Gelesenes sprechen als es
Burschen tun. Dies deckt sich mit Ergebnissen von Bischof/Heidtmann, auch in deren
Untersuchung zeigte sich, dass Burschen seltener als Mdchen ber ihre Lektre sprechen
(vgl. Bischof/Heidtmann 2002: 8).
Im Altersverlauf konnte festgestellt werden, dass alle fnf untersuchten Instanzen zur
Anschlusskommunikation mit steigendem Alter der Heranwachsenden deutlich an Beliebtheit
verlieren und damit einhergehend auch davon ausgegangen werden kann, dass Gesprche
ber Gelesenes seltener stattfinden als noch vor Beginn der Lesekrise. Zu hnlichen
Ergebnissen kam auch Bck, sie fand heraus, dass vor allem im Vorschulalter das Gesprch
ber Gelesenes im Familienkreis einen hohen Stellenwert hat, die Hufigkeit und Intensitt
dieser Kommunikationssituationen aber danach deutlich zurckgeht (vgl. Bck 2000: 135).

298
Sie kommt zu der Schlussfolgerung, dass dies auf den nicht abgeschlossenen Prozess des
Lesenlernens im Volksschulalter zurckzufhren ist und somit das Lesen und das Gesprch
darber einen hheren Stellenwert hat, als dies in den spteren Lebensjahren der Fall ist (vgl.
ebda.), was auch auf die Ergebnisse der vorliegenden Studie durchaus zutreffen kann.
Bei DaM- und DaZ-Kindern ergeben sich die grten Differenzen bei der
Anschlusskommunikation mit Eltern und Geschwistern, erstere werden von DaM-Kindern,
letztere von DaZ-Kindern hufiger zur Kommunikation ber Gelesenes genutzt. Ein
mglicher Erklrungsansatz knnte fr DaZ-Kinder auf sprachlicher Ebene liegen, die ihre
Geschwister, zustzlich zur Kommunikation ber das Gelesene, auch zur Hilfeleistung fr
schwierige Wrter oder Satzkonstruktionen bentigen.
Im Altersverlauf sinkt bei DaM-Kindern die Beliebtheit smtlicher Instanzen kontinuierlich
ab, whrend bei DaZ-Kindern die Beliebtheit von Lehrern ansteigt und alle anderen
Kommunikationspartner ebenfalls absinken. Auch dieses Ergebnis knnte mit dem Bedrfnis
nach sprachlicher Hilfestellung erklrt werden.

Lektretipps und -anregungen

Parallel zur oben charakterisierten Anschlusskommunikation zeigt sich auch fr die

Lektretipps, dass die Faktoren Geschlecht, Sozialstatus, Buchbesitz, Lesefreude und
Leseselbstkonzept einen starken Einfluss darauf haben, inwieweit Leseanregungen von den
verschiedenen Instanzen akzeptiert werden. Ebenso lsst sich auch hier wieder feststellen,
dass das Pyramidenmodell auf die Bereitschaft der Heranwachsenden, Lektretipps und
-anregungen zu bekommen, auswirkt, wobei alle drei Ebenen des Modells involviert sind.
Es sind mehr Mdchen und DaZ-Kinder als Burschen und DaM-Kinder, die angeben,
Anregungen zu interessanten Texten zu bekommen. Der Geschlechterunterschied lsst sich
mglicherweise durch die bereits oben genannten Differenzen in der Lesemotivation und
-hufigkeit erklren, da Mdchen mehr und lieber lesen sind und sie auch eher dazu bereit
sind, Tipps und Anregungen anzunehmen. Fr die Gruppe der DaZ-Kinder liegt eine
mgliche Erklrung im Lesen in der Erstsprache: Da Texte in der jeweiligen Erstsprache,
auer aus dem Internet, schwieriger zu beschaffen sind als in der Zweitsprache Deutsch, sind
DaZ-Kinder vermutlich eher auf Lektretipps und -anregungen von auen angewiesen als
DaM-Kinder.
Im Altersverlauf zeigt sich fr DaM- und DaZ-Kinder gleichermaen, dass die Relevanz von
Lektreanregungen kontinuierlich abnimmt und Tipps immer weniger angenommen werden.

299
Als Grund dafr kann das generelle Abnehmen der Lesefreude mit zunehmendem Alter
gesehen werden: Es wird weniger gelesen, deshalb werden auch weniger Lektretipps
angenommen.

1.4. Lesen in und fr die Schule

Lesefreude in der Schule

Die schulische Lesefreude hngt von den Faktoren Buchbesitz von Eltern und SchlerInnen,
von der Lesefreude und dem Leseselbstkonzept insofern ab, als dass diese zunimmt, wenn die
Faktoren ebenfalls steigen. Dieser Konnex zwischen privater und schulischer Lesefreude
berrascht nur wenig, ebenso die Auswirkungen der Faktoren auf der zweiten Ebene des
Pyramidenmodells. berraschend ist, dass die schulische Lesefreude mit steigendem
Sozialstatus absinkt, ein Phnomen, das kontrr zu den oben stehenden Ergebnissen steht.
ber Grnde fr dieses Ergebnis kann nur spekuliert werden.
Eine hhere schulische Lesefreude haben Mdchen und DaZ-Kinder, whrend Burschen und
DaM-Kinder weniger gern Texte in der Schule lesen, ebenfalls ein Ergebnis, das zumindest
im Geschlechtervergleich parallel zu den oben stehenden Daten zur privaten Lesefreude steht
und auch in den folgenden Abschnitten noch mehrmals thematisiert wird. Das Ergebnis der
DaZ-Kinder berrascht, haben sie doch im Vergleich zu den DaM-Kindern eine niedrigere
private Lesefreude. Offenbar sind die im Unterricht verwendeten Texte bzw. die Bcher, die
fr die Schule gelesen werden mssen, fr DaZ-Kinder interessant und anregend, sodass ihre
schulische Lesefreude dementsprechend hoch ist, whrend dies fr DaM-Kinder weniger der
Fall ist.
Im Altersverlauf sinkt die Lesefreude in der Schule in beiden Gruppen kontinuierlich ab, eine
Tendenz, die sich auch bei der privaten Lesefreude zeigt und wenig berrascht.
Dass der Deutschunterricht die Lesefreude verderbe, denken vor allem Burschen und DaZ-
Kinder, weiters Kinder mit wenigen eigenen Bchern und niedriger Lesefreude. Im Hinblick
auf die bisherigen Ergebnisse und das Pyramidenmodell waren diese Daten vorhersehbar,
Heranwachsende, die ohnehin ungern privat lesen und auch wenig Zugang zu Bchern haben,
sind ungleich schwieriger durch Texte im Unterricht zu motivieren als SchlerInnen, die
gerne lesen. Lediglich die Einstellung der DaZ-Kinder ist vllig kontrr zu deren sonstigen
Angaben zum schulischen Leseverhalten, somit liegt nahe, dass es sich bei diesen Daten um
einen statistischen Ausreier handelt.

300
Darber hinaus teilen auch Kinder mit hohem Sozialstatus und hohem Leseselbstkonzept die
Meinung, dass der Deutschunterricht die Lesefreude verderbe. Ursachen fr dieses Ergebnis
knnen nur vermutet werden.
Interessant ist, dass DaM-Kinder mit zunehmendem Alter immer hufiger der Meinung sind,
der Deutschunterricht verderbe die Lesefreude, whrend auf DaZ-Kinder das Gegenteil
zutrifft. Offenbar wirken lesefrdernde Manahmen zumindest in dieser Hinsicht, als dass
auch Texte, welche von den DaZ-SchlerInnen mglicherweise privat nicht beachtet wrden,
zumindest im Deutschunterricht positiv angenommen werden.

Texte im Deutschunterricht

Die Texte, die im Deutschunterricht eingesetzt werden, entsprechen vielfach nicht den
Interessen der SchlerInnen, dies zeigte Gattermaier in seiner Untersuchung (vgl. Gattermaier
2003: 325f.) und dies spiegelt sich in der vorliegenden Arbeit ebenfalls, da weniger als die
Hlfte der SchlerInnen mit den verwendeten Texten einverstanden ist. Noch niedriger ist die
Bereitschaft der SchlerInnen, ihr Lieblingsbuch im Unterricht vorzustellen, sie liegt bei
41,8%. Inwieweit die im Deutschunterricht verwendeten Texte mit den
SchlerInneninteressen bereinstimmen und wie hoch die Bereitschaft der Kinder ist, ihr
Lieblingsbuch im Unterricht vorzustellen, zeigt sich in parallelen Einflussfaktoren: Auch in
diesem Fall sind es Mdchen und DaZ-Kinder, die sich eher mit den verwendeten Texten
identifizieren knnen als Burschen und DaM-Kinder. Diese positive Einstellung steigt
auerdem mit steigendem Buchbesitz im Haushalt und der SchlerInnen, mit steigender
Lesefreude und steigendem Leseselbstkonzept, was sich auch im Pyramidenmodell spiegelt.
Dies ndert sich im Alter von 13 bis 14 Jahren, in diesem Zeitraum beginnt die positive
Einstellung zu den Texten im Deutschunterricht zu brckeln und abzusinken, sowohl bei
DaM- als auch bei DaZ-Kindern, was aber wiederum mit dem zeitgleichen Absinken der
privaten Lesefreude einher geht.

LehrerInneninteresse an SchlerInnenmeinung

Im Deutschunterricht der untersuchten Klassen steht der Fokus nicht nur auf den Inhalten der
verwendeten Texte, dies zeigten die Antworten der SchlerInnen, ebenso haben die
Lehrpersonen sehr wohl ein gesteigertes Interesse an der Meinung der SchlerInnen zu den

301
behandelten Texten.157 Dies widerspricht den Ergebnissen von Pieper (vgl. Pieper et al. 2004:
182), die in ihrer Studie feststellte, dass die in der Schule angewandte Methodik im Umgang
mit literarischen Texten hauptschlich der Inhaltssicherung dient und vorwiegend
Nacherzhlungen, Inhaltsangaben und Zusammenfassungen im schulischen Unterricht
verlangt werden. Zu hnlichen Ergebnissen kam auch Bucher (vgl. Bucher 2004: 222), in
ihrer Studie zeigte sich, dass nur rund ein Drittel der befragten SchlerInnen angab, nach ihrer
Meinung ber die Schullektre befragt zu werden, und mehr als 90% der befragten
Lehrpersonen im Unterricht hauptschlich Fragen zum Inhalt der Texte stellen. Die
Ergebnisse der vorliegenden Studie decken sich nicht mit jenen von Bucher. Diese
Diskrepanz der Forschungsergebnisse kann sich durch einen vernderten schulischen
Unterricht erklren lassen, vor allem in den Neuen Mittelschulen, aber auch an den
Gymnasien setzt man verstrkt auf die individuelle Frderung der SchlerInnen, was sich im
Bereich Lesen durch eine verstrkte Auseinandersetzung mit der Meinung der SchlerInnen
bzw. durch vermehrte Diskussionen im Unterricht manifestiert.
Auch hierbei lieen sich Geschlechtsunterschiede feststellen, da Burschen eher der Meinung
sind als Mdchen, dass in der Schule nur die Inhalte der gelesenen Texte zhlen. Es scheint,
als ob im schulischen Bereich eher die Mdchen verstrkt in den Leseunterricht mit
einbezogen werden, da diese im Schnitt lieber lesen als Burschen und vermutlich auch lieber
ihre Meinung zu den Bchern kundtun, whrend Burschen nur am Rande mit einbezogen
werden und ihnen verstrkt inhaltliche Fragen gestellt werden.
Weitere Einflussfaktoren sind der Buchbesitz von Eltern und Kindern, ein Faktor der zweiten
Ebene des Pyramidenmodells, sowie die Lesefreude und das Leseselbstkonzept auf der dritten
Ebene. Fr die Gruppe der DaZ-Kinder ist interessant, dass diese eher die Meinung vertreten,
die Lehrperson interessiere sich fr deren Einstellung zu den behandelten Texten, als dies
DaM-Kinder tun. Offenbar wird besonders bei DaZ-Kindern darauf geachtet, diese verstrkt
in den Unterricht mit einzubinden.
Im Altersverlauf zeigen sich fr beide Items Vernderungen rund um das 13. und 14.
Lebensjahr, bei DaM-Kindern sinkt die positive Einstellung gegenber dem Deutschunterricht
und die Meinung, der Deutschunterricht fokussiere nur auf Inhalte, steigt bis zum 14.
Lebensjahr an. Bei DaZ-Kindern ist nur fr deren positive Einstellung dem Deutschunterricht
gegenber eine Vernderung abzulesen, diese sinkt bis zum 13. Lebensjahr, um danach

157
Es kann aus schulischen Erfahrungswerten davon ausgegangen werden, dass im schulischen
Deutschunterricht, in dem der Fokus auf das Abprfen von Inhalten gelegt wird, die Meinung der SchlerInnen
zu den Texten auer Acht gelassen wird, sondern nur konsequent Daten und Fakten abgeprft werden.

302
wieder anzusteigen. DaZ-Kinder sind demnach dem Deutschunterricht und der Lektre fr die
Schule gegenber tendenziell positiver eingestellt als DaM-Kinder.

Anzahl der gelesenen Bcher in der Schule

Im Schnitt haben die befragten SchlerInnen im vergangenen Jahr zwei bis vier Bcher fr
die Schule gelesen, wobei sich fr dieses Item keine Geschlechterdifferenzen und keine
Unterschiede nach Buchbesitz ergeben, ebenso wenig aufschlussreich sind die Unterschiede
zwischen DaM- und DaZ-Kindern.
Lesefreude und Sozialstatus sind zwei wichtige Faktoren fr die Zahl der gelesenen Bcher,
je hher diese beiden Faktoren ausgeprgt sind, desto mehr Bcher werden gelesen. Dies
spiegelt sich auch im Pyramidenmodell wieder, da der Sozialstatus auf der ersten Ebene des
Modells einen groen Einfluss auf alle anderen Bereiche hat, sowie die private Lesefreude
ebensolche Auswirkungen auf die Lesequantitt hat, sowohl im privaten, als auch im
schulischen Bereich. Dies uerst sich daran, dass Kinder mit niedriger Lesefreude auch
weniger Bcher zustzlich zum schulischen Pensum lesen, um sich ber die behandelten
Inhalte vertiefend zu informieren, als es Kinder mit hoher Lesefreude tun.
Im Altersverlauf zeigt sich, dass auch hier die Lesekrise bei DaZ-Kindern ein wenig spter
einsetzt, da die Zahl der gelesenen Bcher ab dem 14. Lebensjahr stark sinkt, und dies bei
DaM-Kindern bereits bei den 12- und 13-Jhrigen einsetzt. Dies lsst vermuten, dass, parallel
zur positiven Einstellung dem Deutschunterricht gegenber, DaZ-Kinder in ihrem Lesen
vermehrt schulisch gefrdert werden. Ein weiterer mglicher Grund fr die sinkende Anzahl
der fr die Schule gelesenen Bcher ist die tendenziell sinkende Lesefreude, die Ursache
dafr ist, dass auch SchlerInnen, die zuvor zustzlich Bcher zur Vertiefung des schulischen
Lehrstoff gelesen haben, diesen Habitus ablegen oder zumindest weniger intensiv ausben.

1.5. Leseprozesse und Leseerwerb in Erst- und Zweitsprache

Frhkindliche Sprachfrderung

Frhkindliche Sprach- und Lesefrderung hngt stark vom Sozialstatus der Familie und deren
Buchbesitz ab, dies besttigen bisherige Studien wie jene von Bucher (vgl. Bucher 2004: 48),
die in ihrer Untersuchung zeigen konnte, dass das Vorlesen in schriftfernen Lebenswelten
hufig nicht den erwnschten positiven Effekt hat, da kompetente, mit dem Lesen vertraute

303
Personen ntig sind, um die Texte und deren Sprache an den Erfahrungshorizont der Kinder
anzupassen und somit ein positives Leseerlebnis zu kreieren. Diese Ergebnisse decken sich
mit den Annahmen des Pyramidenmodells, auch hier wird davon ausgegangen, dass der
Sozialstatus der Familien auf der basalen Ebene des Modells einen starken Einfluss auf die
Bereitschaft zu frhkindlicher Sprachfrderung hat.
Darber hinaus konnte durch die vorliegende Untersuchung besttigt werden, dass sich
frhkindliche Sprach- und Lesefrderung positiv auf die Lesefreude der Kinder auswirkt, was
sich auch im Pyramidenmodell zeigt. Buchers Ergebnis, dass das Leseverhalten von DaZ-
Kindern seltener gefrdert wird als jenes von DaM-Kinder (vgl. Bucher 2004: 171), kann
ebenfalls zugestimmt werden, jedoch muss hier przisiert werden, dass DaZ-Kinder sehr wohl
mit frhen literalen Frdermanahmen konfrontiert werden, sogar strker als DaM-Kinder,
wobei lediglich das Vorlesen und Erzhlen von Geschichten bei ihnen seltener praktiziert
wird. Eine Erklrungsmglichkeit fr dieses Phnomen wre, dass vor allem von DaZ-
Familien eine sprachliche Frhfrderung ihrer Kinder als notwendig erachtet wird und
deshalb verstrkt Abzhlreime und/oder Kinderlieder gelernt werden.

Sprachverteilung im Buchbesitz und bei den gelesenen Bchern

Die Sprachverteilung im Buchbesitz der Eltern der untersuchten SchlerInnen ist klar
zweigeteilt, entweder sind hauptschlich Bcher in der Zweitsprache Deutsch vorhanden,
oder es besteht ein ausgeglichenes Verhltnis zwischen Erst- und Zweitsprache. Diese
Befunde ndern sich bei Betrachtung der Bcher, welche die SchlerInnen selbst besitzen, in
diesem Fall sind es mehr als zwei Drittel der DaZ-Kinder, die Bcher nur in der Zweitsprache
besitzen und auch lesen, und weniger als ein Drittel besitzt und liest in beiden Sprachen
gleichermaen. Noch deutlicher ist diese Verschiebung bei Betrachtung der Bcher, die fr
die Schule gelesen werden. Die Zweitsprache Deutsch wird also im Generationenverlauf
deutlich wichtiger, dies lsst sich einerseits durch die deutschsprachige Umgebung in Schule
und hufig auch in der Peergroup erklren, wodurch das Interesse und die Verwendung der
Erstsprache deutlich abnimmt, andererseits aber auch durch einen erschwerten Zugang zu
Bchern in der Erstsprache, was auch auf Bcher in Bibliotheken zutrifft, wie in den
Interviews klar wurde.158

158
Im Lauf der Untersuchung wurden keine Daten zur Aufenthaltsdauer der Heranwachsenden in sterreich
erhoben, aus diesem Grund knnen auch keine Aussagen darber gemacht werden, ob es sich bei den
ProbandInnen um DaZ-Kinder der ersten oder zweiten Generation handelt.

304
Dies zeigt, dass das Interesse der SchlerInnen am Lesen in der Erstsprache, im Vergleich zu
deren Eltern, deutlich geringer ist, und eine strkere Bindung an die Zweitsprache Deutsch zu
konstatieren ist. Es bleibt zu vermuten, dass ein enger Zusammenhang mit mangelnder
Sprachkompetenz und niedrigem Leseselbstkonzept fr die Erstsprache besteht, wie es Brizic
fr die muttersprachliche Motivation und der Erstsprachenkompetenz feststellen konnte (vgl.
Brizic 2007: 322). Diese Annahme deckt sich auch mit Aussagen der SchlerInnen bei den
Leitfrageninterviews, wobei an dieser Stelle im Sinne der Schwellen- und
Interdependenztheorie von Cummins (vgl. Ahrenholz 2008b: 72) fr eine verstrkte
Frderung der Erstsprache pldiert wird.
Im Altersverlauf ist festzustellen, dass ein verstrktes Interesse an Texten in der Erstsprache
im Alter von 14 Jahren auftritt, wobei dies allerdings nur eine kurzfristige Tendenz ist und die
Zweitsprache Deutsch in allen Altersstufen dominant ist.

Sprachverwendung im Elternhaus und im Freundeskreis

Elternhaus und Freundeskreis sind fr DaZ-Kinder zwei verschiedene sprachliche Welten:

Mit den Eltern und Verwandten dominiert die Verwendung der Erstsprache, wobei Mdchen
beide Sprachen gleichermaen prferieren. Im Umgang mit Freunden beschrnkt man sich auf
die Zweitsprache Deutsch.
Parallel zur Entwicklung beim Lesen zeigt sich auch in der Sprachverwendung im Elternhaus
ein Trend zur vermehrten Verwendung der Erstsprache, vor allem ab dem 13. Lebensjahr; im
Freundeskreis wird im 14. Lebensjahr kurzfristig ebenfalls die Erstsprache verwendet, was
allerdings nur von kurzer Dauer ist. Eine Erklrungsmglichkeit fr dieses Phnomen ist ein
durch die Pubertt ausgelstes verstrktes Interesse an den sprachlichen Wurzeln verbunden
mit mangelnder Sprachkompetenz in der Erstsprache: Der Wunsch, die eigene Identitt und
die familiren Wurzeln strker zu betonen, knnte sich in einer hufigeren Verwendung der
Erstsprache im Elternhaus und Teilen des Freundeskreises manifestieren. Da jedoch in den
meisten Fllen die erstsprachliche Sprachkompetenz der Heranwachsenden niedriger ist als
jene in der Zweitsprache, ist anzunehmen, dass sich bei den Jugendlichen ein gewisses
Frustrationsgefhl in der Verwendung der Erstsprache einstellt. Dies knnte sich auf lange
Sicht insofern auf die Sprachverwendung auswirken, als dass sich der Trend der Verwendung
der Erstsprache wieder legt und wieder vermehrt die Zweitsprache verwendet wird.

305
2. ABSCHLIEENDE BERLEGUNGEN

2.1. Bezge zum Pyramidenmodell

Wie die Zusammenfhrung der Ergebnisse des empirischen Teils der vorliegenden Arbeit
zeigen konnte, haben die zentralen fnf Kernfaktoren, nmlich der soziale Status, der
Medienzugang im Elternhaus und der Kinder selbst, die Lesefreude und das
Leseselbstkonzept, die bereits zu Beginn als steuernde Faktoren fr den Verlauf und die
Entwicklung der Lesekrise angesetzt wurden, tatschlich in den meisten untersuchten
Bereichen groe Auswirkungen auf die verschiedenen Elemente der Lesekrise. Wie stark die
Einflsse dieser Faktoren sind, kann nicht festgestellt werden, dies ist ein Forschungsgebiet,
das fr sptere wissenschaftliche Untersuchungen offen bleibt.
Im Detail zeigte sich, dass die fnf Kernfaktoren auf nahezu gleich viele untersuchte
Elemente des Leseverhaltens Einfluss haben. Jedoch lsst sich feststellen, dass die Hypothese,
die unteren Ebenen des Pyramidenmodells, nmlich die Sozialisationsinstanzen und der
soziale Status der Familie, htten einen weitreichenderen und nachhaltigeren Einfluss auf die
oberen Ebenen als dies umgekehrt der Fall ist, durchaus zutrifft und somit auch das Modell
der Lesesozialisation als Ko-Konstruktion (vgl. Groeben 2004 und Groeben/Schroeder 2004,
siehe Kapitel 1.1) auf die untersuchten Elemente des Leseverhaltens insofern zutrifft, als dass
die Makro- und Mesoebene einen weit reichenden Einfluss auf die Mikroebene, die
LeserInnen, haben.
Im Folgenden sollen die Einflsse der fnf Kernfaktoren auf smtliche untersuchten Elemente
des Leseverhaltens in einer Tabelle dargestellt werden: Die einzelnen Elemente des
Leseverhaltens, die im Lauf der vorliegenden Untersuchung analysiert werden, stehen in der
Tabelle jeweils unter den steuernden Faktoren, durch die sie beeinflusst werden.

306
 Basale Ebene Zweite Ebene Dritte Ebene

Sozialstatus,
Buchbesitz der Buchbesitz der Lese-
soziales Umfeld Lesefreude
Familie Kinder selbstkonzept
der Familie
Medienumfeld Medienumfeld Prferierte
Mediennutzung Mediennutzung
Elternhaus Elternhaus Buchgenres
Anzahl gelesene Anzahl gelesene Anzahl gelesene
Buchbesitz Familie Buchbesitz Kinder
Bcher Bcher Bcher
Leseselbst- Prferierte Buchlese-
Buchbesitz Kinder Mediennutzung
konzept Buchgenres funktionen
Anzahl gelesene Buchlese-
Mediennutzung Lesefreude Grnde zu lesen
Bcher funktionen
Anzahl gelesene Leseselbst- Prferierte
Grnde zu lesen Lesehemmnisse
Bcher konzept Buchgenres
Buchlese-
Lesefreude Lesefreude Lesehemmnisse Elternvorbild
funktionen
Buchlese- Buchlese- Ermahnungen
Grnde zu lesen Elternvorbild
funktionen funktionen zu lesen
Ermahnungen Anschluss-
Grnde zu lesen Grnde zu lesen Lesehemmnisse
zu lesen kommunikation
Anschluss- Anschluss-
Elternvorbild Lesehemmnisse Lektretipps
kommunikation kommunikation
Ermahnungen Lesefreude
Elternvorbild Lektretipps Lektretipps
zu lesen Schule
Ermahnungen Lesefreude Lesefreude Schule verdirbt
Lektretipps
zu lesen Schule Schule Lesefreude
Schule verdirbt Anschluss- Schule verdirbt Schule verdirbt Passung der
Lesefreude kommunikation Lesefreude Lesefreude Texte
Zahl gelesene Passung der Passung der Lehrerinteresse an
Lektretipps
Bcher Schule Texte Texte Schlermeinung
Lehrerinteresse
Sprach- und Lehrerinteresse an
Lesefreude Schule an
Lesefrderung Schlermeinung
Schlermeinung
Zahl gelesene
Passung der Texte
Bcher Schule
Lehrerinteresse an Sprach- und
Schlermeinung Lesefrderung
Sprach- und
Lesefrderung
Tabelle 14: Wechselseitige Einflsse der steuernden Faktoren

1. Sozialstatus der Familie, soziales Umfeld: Der Sozialstatus auf der basalen Ebene
beeinflusst 14 Elemente, darunter auch drei der vier anderen steuernden Faktoren,
nmlich den Buchbesitz der Eltern und der Kinder sowie die Lesefreude, wie in der
Ergebnisauswertung detailliert besprochen wurde.
Diese Einflsse lassen sich im Detail wie folgt festmachen: Je hher der soziale Status
der Familie ist, desto vielfltiger ist deren Medienumfeld, je hher ist der Buchbesitz der

307
 Familie und der Heranwachsenden selbst, desto vielfltiger ist die Nutzung der
Lesemedien der Heranwachsenden und je hher ist die Anzahl der gelesenen Bcher in
der Freizeit sowie in der Schule und die Lesefreude. Auerdem bernimmt das Lesen fr
Kinder aus Familien mit hohem Sozialstatus mehr Funktionen, sie nennen mehr Grnde,
aus denen sie zum Buch greifen, ihre Eltern sind ihnen ein besseres Lesevorbild und diese
ermahnen sie auch zu hufigerem Lesen. Darber hinaus bekommen Kinder mit hherem
Sozialstatus mehr Lektretipps, sie erfahren in ihrer Kindheit hufiger Sprach- und
Lesefrderung, allerdings sind sie aber auch eher der Meinung, die Schule verderbe die
Lesefreude.
Der Kernfaktor des Sozialstatus hat demnach einen sehr weit reichenden Effekt auf die
zweite und dritte Ebene des Pyramidenmodells, wird seinerseits jedoch von keinem der
anderen Faktoren direkt beeinflusst. Der Sozialstatus seinerseits kann zwar Elemente wie
das Leseselbstkonzept oder die Lesehemmnisse nicht direkt beeinflussen, tut dies aber
indirekt durch seine Effekte auf die Elemente der zweiten und dritten Ebene.

2. Mediales Umfeld der Familie und der Kinder: Die meisten Elemente beeinflusst der
Faktor des Buchbesitzes der Familie, nmlich 17 weitere Elemente. Ebenso hat der
Buchbesitz der Kinder einen groen Einfluss, genauer gesagt auf 14 andere Elemente.
Diese Einflsse manifestieren sich folgendermaen: Je hher der Buchbesitz der Familie,
desto vielfltiger ist das Medienumfeld im Elternhaus, je mehr Bcher besitzen die
Kinder selbst und je vielfltiger werden die verschiedenen Lesemedien genutzt.
Auerdem lesen Kinder mit einem vielfltigen medialen Umfeld im Elternhaus mehr
Bcher, haben ein hheres Leseselbstkonzept und eine hhere Lesefreude. Diese
Heranwachsenden nutzen Bcher zu mehreren verschiedenen Funktionen, haben mehr
Grnde, aufgrund derer sie lesen, allerdings werden sie auch durch mehr Umstnde in
ihrem Lesen gehemmt als Kinder mit einem weniger gut ausgestatteten medialen Umfeld.
Eltern in Haushalten mit einer groen Ausstattung an Lesemedien sind ein besseres
Lesevorbild als solche in Haushalten mit wenigen Lesemedien, ebenso ermahnen sie ihre
Kinder hufiger zum Lesen und legen Wert auf Sprach- und Lesefrderung im
Kindesalter. Kinder aus Haushalten mit vielen Lesemedien sind darber hinaus
motivierter zu Anschlusskommunikation und lassen sich hufiger Lektretipps geben als
Kinder aus Haushalten mit weniger Lesemedien. Auch was das schulische Lesen betrifft
sind Kinder aus Haushalten mit vielen Lesemedien positiver eingestellt, ihre schulische
Lesefreude ist hher, sie sind eher der Meinung, dass die Texte im Deutschunterricht auf

308
 die Vorlieben der SchlerInnen abgestimmt sind und dass die Lehrer ein Interesse an der
Meinung der SchlerInnen zu den Lesetexten haben, als dies Heranwachsende aus
Haushalten mit weniger Lesemedien tun.
Ganz hnlich verhlt es sich bei Betrachtung des Buchbesitzes der Kinder: Kinder mit
vielen eigenen Bchern sind die vielfltigeren MediennutzerInnen, sie lesen mehr Bcher
in der Freizeit, haben ein hheres Leseselbstkonzept und eine hhere Lesefreude als
Kinder mit weniger eigenen Bchern. Der Buchbesitz der Kinder wirkt sich auch auf die
bevorzugten Buchgenres aus. Darber hinaus nennen Kinder mit vielen eigenen Bchern
mehr Funktionen, die das Lesen fr sie hat, mehr Grnde, aus denen sie lesen, aber auch
mehr Grnde, warum sie nicht zum Lesen kommen. Sie kommunizieren lieber ber ihre
Lektre und nehmen gerne Lektretipps an. Der Buchbesitz der Kinder hat auch
Auswirkungen auf das schulische Lesen, sie haben eine hhere Lesefreude, sind aber
auch der Meinung, Schule verderbe die Lesefreude, sind der Meinung, dass die im
Unterricht besprochenen Texte auf die Interessen der SchlerInnen abgestimmt sind und
dass ihre Lehrpersonen Interesse an ihrer Meinung zu den gelesenen Texten haben.
Auch hier zeigt sich, dass der Einfluss der zweiten Ebene auf die dritte Ebene sehr gro
ist, jedoch dass dies umgekehrt nicht der Fall ist. Ob dieses Ergebnis tatschlich
uneingeschrnkt gltig ist, sei dahingestellt, da sich beispielsweise zeigt, dass die dritte,
oberste Ebene sehr wohl Einflsse darauf hat, wie viele Bcher von den
Heranwachsenden gelesen werden. Dies msste sich demnach auch auf den Buchbesitz
der Kinder auswirken, da sicher nicht alle Heranwachsenden auf Bibliotheken
zurckgreifen knnen.

3. Lesefreude, Leseselbstkonzept: Die Lesefreude der Heranwachsenden beeinflusst 17

weitere Elemente, das Leseselbstkonzept 13.
Die Einflsse zeigen im Detail, dass Kinder mit einer hohen Lesefreude auch die
verschiedenen Lesemedien sehr intensiv nutzen und dass sie mehr Bcher in der Freizeit
lesen als Kinder mit niedriger Lesefreude. Dieser Faktor wirkt sich auch auf die
bevorzugten Buchgenres aus. Das Buchlesen hat fr sie die vielfltigeren Funktionen, sie
nennen mehr Grnde, aus denen sie lesen, aber auch mehr Hemmnisse, die sie vom Lesen
abhalten. Vielfach sind die Eltern von Kindern mit hoher Lesefreude ein gutes
Lesevorbild, sie ermahnen aber auch hufiger zum Lesen, ebenso ist frhkindliche
Sprach- und Lesefrderung fr sie wichtiger als fr Eltern von Kindern mit niedriger
Lesefreude. Auerdem sind Kinder mit hoher Lesefreude eher geneigt, ber ihre Lektre

309
 zu kommunizieren und Lektretipps anzunehmen. Auch das schulische Lesen wird durch
die Lesefreude beeinflusst, Kinder mit hoher privater Lesefreude haben auch eine hhere
schulische Lesefreude, lesen mehr Bcher in und fr die Schule, sind eher der Meinung,
dass die im Unterricht gelesenen Texte den Interessen der SchlerInnen entsprechen und
dass die Lehrpersonen Interesse an der Meinung der Heranwachsenden ber die
gelesenen Texte haben, allerdings sind sie auch eher der Meinung, die Schule verderbe
die Lesefreude.
Das Leseselbstkonzept wirkt sich auf die bevorzugten Buchgenres aus, auerdem lesen
Kinder mit hohem Leseselbstkonzept mehr Bcher, das Buchlesen erfllt fr sie mehr
Funktionen und sie nennen mehr Grnde, warum sie lesen, als Kinder mit niedrigerem
Leseselbstkonzept, sie nennen aber auch mehr Hemmnisse, die sie vom Lesen abhalten.
Eltern von Kindern mit hohem Leseselbstkonzept sind ihren Kindern gute Lesevorbilder,
ermahnen sie aber auch zum Lesen. Auerdem sind diese Heranwachsenden eher gewillt,
ber ihre Lektre zu sprechen und Lektretipps anzunehmen als Kinder mit niedrigerem
Leseselbstkonzept. Auch schulisch wirkt sich dieser Faktor aus, Kinder mit hohem
Leseselbstkonzept haben eine hohe schulische Lesefreude, sind eher der Meinung, die im
Unterricht gelesenen Texte entsprechen den Interessen der SchlerInnen und die
Lehrpersonen htten Interesse an der Meinung der SchlerInnen ber die gelesenen
Texte, sie sind aber auch eher der Meinung, dass die Schule die Lesefreude verderbe.
Diese Daten zeigen, dass auch die oberste, dritte Ebene des Pyramidenmodells einen
weitreichenden Einfluss hat, jedoch hauptschlich auf weitere Elemente derselben Ebene
und nur indirekt auf die darunter liegende Ebene, wie bereits angemerkt wurde.

Es zeigt sich, dass die basale Ebene des Pyramidenmodells, nmlich die
Sozialisationsinstanzen und der soziale Status der Familie, einen weitreichenden Einfluss auf
die oberen Ebenen hat. Die oberen Ebenen beeinflussen ihrerseits zwar auch die basale Ebene,
jedoch deutlich schwcher.

Hier soll noch einmal angemerkt werden, dass nur die Tatsache, ob Einflsse von einer Ebene
auf die anderen einwirken, festgestellt werden konnte. Wie stark die jeweilige Einflussnahme
ist, kann nicht gesagt werden, dies herauszufiltern, bleibt spteren Forschungsprojekten
berlassen.

310
2.2. berprfung der zentralen Hypothese und Beantwortung der
Fragestellungen

Zentral bei der Anlage und Erstellung der empirischen Untersuchung steht die Frage nach
zentralen Faktoren der Lesekrise, im Detail, inwieweit sich das Leseverhalten und die
Leseeinstellung von DaM- und DaZ-Kindern unterscheidet und im Altersverlauf verndert.
Darber hinaus war die Frage von Bedeutung, ob sich im Verlauf der Lesekrise und somit in
den Lesegewohnheiten der DaZ-Kinder unterschiedliche Ausprgungen in Erst- und
Zweitsprache lokalisieren lassen.

Die zentrale Hypothese lautete wie folgt: Auch bei Jugendlichen, die eine andere
Muttersprache als Deutsch haben, tritt eine Lesekrise auf, die sich in Faktoren wie
Lesehufigkeit oder Lektreprferenzen manifestiert, egal, ob es sich um Lesetexte in der
Erst- oder Zweitsprache handelt.
Im Rahmen der Untersuchung sollte herausgefunden werden, wann bei DaM- und DaZ-
Kindern eine Lesekrise auftritt, wie sich diese manifestiert und ob bzw. wie sie von den
Kindern bewltigt wird.

Die zentrale Hypothese kann besttigt werden. Es konnte festgestellt werden, dass auch bei
DaZ-Kindern eine deutliche Lesekrise auftritt, die sich in allen untersuchten Faktoren
manifestiert. Die Lesekrise manifestiert sich bei DaM- und DaZ-Kindern in ganz hnlicher
Weise, beispielsweise durch eine Reduktion des eigenen Buchbestandes, Vernderungen in
den prferierten Lesemedien, der Lesequantitt und der Lesefreude, die bereits hinreichend
beschrieben wurde.

Von groer Bedeutung ist hier die genaue zeitliche Lokalisierung der Vernderungen bei den
verschiedenen Faktoren der Lesekrise, die ebenfalls detailliert wiedergegeben wurden. Diese
Ergebnisse sind deshalb von groer Wichtigkeit, da so detaillierte Ergebnisse zum
Altersverlauf der Lesekrise in der Forschungslandschaft bisher noch nicht vorhanden sind.
Es konnte festgestellt werden, dass der Buchbestand sowohl von DaM- als auch von DaZ-
Kindern zwischen dem Alter von 12 und 13 Jahren drastisch absinkt, was ein eindeutiges
Indiz fr die Lesekrise ist. Auffllig dabei ist, dass sich der Buchbestand der DaM-Kinder

311
relativ schnell erholt, whrend jener der DaZ-Kinder konstant niedrig bleibt. Unter
Bercksichtigung der verschiedenen Lesemedien ist bei DaM-Kindern der Kernpunkt der
Lesekrise rund um das 13. Lebensjahr anzusetzen, whrend dies bei DaZ-Kindern je nach
Lesemedium und unter Einbeziehung von Erst- und Zweitsprache differiert. Was die
Leseintensitt betrifft, so nimmt diese in beiden Gruppen ab, jedoch beginnt diese
Entwicklung bei DaZ-Kindern rund um das 12. Lebensjahr, whrend DaM-Kinder ab 13
Jahren weniger lesen. Dies trifft auch auf die Wahl der Lesestoffe zu, vor allem die
Beliebtheit der Bcher nimmt ab dem 13. Lebensjahr ab, whrend alle anderen Lesemedien ab
diesem Alter leicht zulegen. Bei DaZ-Kindern liegt eine hhere Diversitt in den
Leseinteressen vor, was bei DaM-Kindern nicht der Fall ist. Was die Buchgenres betrifft
prferieren DaZ-Kinder sprachlich leichtere Genres wie Comics, lustige Bcher oder
Abenteuergeschichten. Vernderungen bei den Buchgenres treten in der Zweitsprache
Deutsch rund um das 13. Lebensjahr auf, in der Erstsprache um das 12. Lebensjahr. Auch bei
DaM-Kindern sind diese Vernderungen ab dem 12. Lebensjahr zu beobachten.

Ziel der vorliegenden Untersuchung war es herauszufinden, wann bei DaM- und DaZ-
Kindern eine Lesekrise auftritt, ob sich diese in Faktoren wie Lesehufigkeit oder
Lektreprferenzen manifestiert und ob bzw. wie sie von den Kindern bewltigt wird. Dieses
Ziel konnte erreicht werden. Die vorliegende Dissertation soll einen Querschnitt des
Leseverhaltens und der Lesegewohnheiten von Kindern und Jugendlichen mit deutscher und
nicht-deutscher Muttersprache im Alter von 12 bis 15 Jahren erstellen, was durchaus als
gelungen angesehen werden kann. Auf diese Weise konnten Entwicklungen und
Vernderungen im Leseverhalten in einem zeitlichen Verlauf dargestellt werden, um die
Lesekrise zeitlich mglichst genau einordnen zu knnen. Auch dieses Ziel konnte mit der
vorliegenden Arbeit erreicht werden.

2.3. Fazit der empirischen Studie und Ausblick

Die vorliegende Studie hat sich erstmals in der aktuellen Forschungsliteratur mit den
Vernderungen im Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen mit Deutsch als Erstsprache
sowie Deutsch als Zweitsprache im Alter von 12 bis 15 Jahren beschftigt und legte einen
Fokus auf den zeitlichen Verlauf der Lesekrise. Die zentrale Hypothese, die dieser Arbeit

312
zugrunde liegt, konnte durch die Analyse des empirischen Teils besttigt werden: Zwischen
dem 12. und 16. Lebensjahr tritt sowohl bei DaM-, als auch bei DaZ-Kindern eine Lesekrise
auf, die sich bei den verschiedensten Faktoren der Lesekrise zeigt. Die Resultate zeigen
deutlich, dass nicht pauschal von einer Lesekrise gesprochen werden kann, die verschiedenen
Ausprgungen der Lesekrise verndern sich nicht alle gleichzeitig, sondern stets
unterschiedlich, ebenfalls zwischen DaM- und DaZ-Kindern, wie im vorherigen Kapitel
detailliert beschrieben wurde. Es zeigten sich deutliche Vernderungen der Medienfunktionen
und Medienprferenzen im Altersverlauf: Smtliche Funktionen des Buches spielen im
Altersverlauf eine zunehmend geringere Rolle, auch die Prferenzen der Lesemedien ndern
sich. Zeitungen und das Internet werden mit zunehmendem Alter strker prferiert, whrend
das Medium Buch und smtliche Genres an Bedeutung verlieren. Ebenso kann besttigt
werden, dass die im Vorfeld angenommenen zentralen, steuernden Faktoren, die im
Pyramidenmodell skizziert wurden, nmlich der soziale Hintergrund, das mediale Umfeld, die
Lesefreude und das Leseselbstkonzept sowie das Alter einen groen Einfluss auf das
Leseverhalten der Heranwachsenden haben.
Offene Fragen bleiben: Zunchst ist es fr die sptere Forschung wichtig herauszufinden, wie
stark die untersuchten Faktoren auf die verschiedenen Elemente der Lesekrise einwirken, dies
konnte im Rahmen dieser Untersuchung nicht geklrt werden. Auerdem ist es von groer
Bedeutung, weitere Forschungsvorhaben mit einer greren Stichprobe an ProbandInnen
durchzufhren, um die Gltigkeit der Ergebnisse zu berprfen und auf die Gesamtpopulation
ausweiten zu knnen. Ebenso wre es interessant, anstatt einer Querschnittstudie eine
Longitudinalstudie durchzufhren, um einen etwaigen Kohorteneffekt zu vermeiden und
tatschliche Entwicklungen beobachten zu knnen.
Von Interesse ist es darber hinaus, wie sich die Lesekompetenz von DaM- und DaZ-Kindern,
letzterer in Erst- und Zweitsprache, im Verlauf der Lesekrise entwickelt. Dies knnte durch
einen zustzlichen Lesekompetenztest erhoben werden.

313
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abbildung 1: Ebenen und Akteure der Lesesozialisation ........................................................ 13
Abbildung 2: Das Grundmodell der soziologischen Erklrung nach Esser ............................. 14
Abbildung 3: Verlaufsformen der Lesesozialisation nach Graf ............................................... 18
Abbildung 4: Allgemeine Themeninteressen nach Sss (2000) .............................................. 44
Abbildung 5: Sinkende Unlust am Deutschunterricht in der Volksschule nach Plath/Richter
2003 .......................................................................................................................................... 73
Abbildung 6: Pyramidenmodell: Faktoren der Lesekrise ........................................................ 74
Abbildung 7: Pyramidenmodell: Steuernde Faktoren .............................................................. 80
Abbildung 8: Hchste Ausbildung der Eltern ........................................................................ 117
Abbildung 9: Beruf der Eltern ................................................................................................ 117
Abbildung 10: Sozialstatus..................................................................................................... 118
Abbildung 11: Medienzugang DaM/DaZ............................................................................... 119
Abbildung 12: Medienzugang nach Sozialstatus ................................................................... 120
Abbildung 13: Medienzugang nach Buchbesitz im Elternhaus ............................................. 121
Abbildung 14: Buchbesitz im Elternhaus............................................................................... 122
Abbildung 15: Buchbesitz im Elternhaus nach Sozialstatus .................................................. 123
Abbildung 16: Buchbesitz der Kinder .................................................................................... 124
Abbildung 17: Buchbesitz der Kinder nach Geschlecht ........................................................ 125
Abbildung 18: Buchbesitz Kinder DaM im Altersverlauf ..................................................... 126
Abbildung 19: Buchbesitz Kinder DaZ im Altersverlauf ...................................................... 126
Abbildung 20: Mediennutzung nach Sozialstatus .................................................................. 129
Abbildung 21: Mediennutzung nach Buchbesitz im Elternhaus ............................................ 130
Abbildung 23: Mediennutzung Deutsch DaM/DaZ ............................................................... 131
Abbildung 22: Mediennutzung nach Lesefreude ................................................................... 131
Abbildung 24: Mediennutzung DaZ ...................................................................................... 132
Abbildung 25: Mediennutzung im Altersverlauf DaM .......................................................... 133
Abbildung 26: Mediennutzung im Altersverlauf DaZ Dt. ..................................................... 134
Abbildung 27: Mediennutzung im Altersverlauf DaZ L1 ...................................................... 135
Abbildung 28: Mediennutzung nach Leseselbstkonzept DaM .............................................. 137
Abbildung 29: Mediennutzung nach Leseselbstkonzept DaZ Dt. .......................................... 137
Abbildung 30: Mediennutzung nach Leseselbstkonzept DaZ L1 .......................................... 138
Abbildung 31: Anzahl gelesener Bcher DaM/DaZ .............................................................. 139
Abbildung 32: Anzahl gelesener Bcher nach Lesefreude .................................................... 140
Abbildung 33: Anzahl gelesener Bcher nach Leseselbstkonzept......................................... 140
Abbildung 34: Anzahl gelesener Bcher DaM ...................................................................... 141
Abbildung 35: Anzahl gelesener Bcher DaZ ....................................................................... 142
Abbildung 36: Anzahl gelesener Bcher nach Sozialstatus ................................................... 143
Abbildung 37: Sprachen gelesene Bcher nach Buchbesitz Elternhaus ................................ 144
Abbildung 38: Sprachen gelesene Bcher nach LSK ............................................................ 145
Abbildung 39: Sprachen gelesene Bcher im Altersverlauf DaZ .......................................... 145
Abbildung 40: Leseselbstkonzept DaM nach Geschlecht ...................................................... 146
Abbildung 41: Leseselbstkonzept DaZ nach Geschlecht ....................................................... 147
Abbildung 42: Leseselbstkonzept nach Sozialstatus .............................................................. 148
Abbildung 43: Leseselbstkonzept nach Buchbesitz im Elternhaus ........................................ 148
Abbildung 44: Leseselbstkonzept nach Buchbesitz der Kinder ............................................. 149
Abbildung 45: Leseselbstkonzept nach Lesefreude ............................................................... 149
Abbildung 46: Leseselbstkonzept DaM/DaZ ......................................................................... 150
Abbildung 47: Leseselbstkonzept im Altersverlauf DaM ...................................................... 151

314
Abbildung 48: Leseselbstkonzept im Altersverlauf DaZ Dt. ................................................. 151
Abbildung 49: Leseselbstkonzept im Altersverlauf DaZ L1 ................................................. 152
Abbildung 50: Lesefreude nach Buchbesitz im Elternhaus ................................................... 154
Abbildung 51: Lesefreude nach Buchbesitz der Kinder ....................................................... 154
Abbildung 52: Lesefreude DaM/DaZ im Altersvergleich ...................................................... 155
Abbildung 53: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat nach Sozialstatus...... 156
Abbildung 54: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat nach Buchbesitz im
Elternhaus ............................................................................................................................... 157
Abbildung 55: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat nach Buchbesitz der
Kinder ..................................................................................................................................... 157
Abbildung 56: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat nach Lesefreude ....... 157
Abbildung 57: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat bei DaM/DaZ ........... 158
Abbildung 58: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat im Altersverlauf DaM
................................................................................................................................................ 158
Abbildung 59: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat im Altersverlauf DaZ
(Dt./L1) ................................................................................................................................... 159
Abbildung 60: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat nach Leseselbstkonzept
DaM ........................................................................................................................................ 160
Abbildung 61: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat nach Leseselbstkonzept
DaZ Dt. ................................................................................................................................... 160
Abbildung 62: Beliebtheit Zeitungen/Zeitschriften und Internet/Chat nach Leseselbstkonzept
DaZ L1 ................................................................................................................................... 161
Abbildung 63: Prferierte Buchgenres DaM/DaZ ................................................................. 163
Abbildung 64: Beliebtheit Krimis/Thriller Dt. im Altersverlauf DaM .................................. 166
Abbildung 65: Beliebtheit Krimis/Thriller im Altersverlauf DaZ ......................................... 166
Abbildung 66: Beliebtheit Abenteuergeschichten im Altersverlauf DaM ............................. 167
Abbildung 67: Beliebtheit Abenteuergeschichten im Altersverlauf DaZ .............................. 167
Abbildung 68: Beliebtheit lustige Bcher im Altersverlauf DaZ .......................................... 169
Abbildung 69: Beliebtheit lustige Bcher im Altersverlauf DaM ......................................... 169
Abbildung 70: Beliebtheit Science-Fiction/Fantasy-Bcher im Altersverlauf DaM ............. 170
Abbildung 71: Beliebtheit Science-Fiction/Fantasy-Bcher im Altersverlauf DaZ .............. 170
Abbildung 72: Beliebtheit Comics im Altersverlauf DaM .................................................... 171
Abbildung 73: Beliebtheit Comics im Altersverlauf DaZ ..................................................... 172
Abbildung 74: Beliebtheit Tierbcher im Altersverlauf DaM ............................................... 173
Abbildung 75: Beliebtheit Tierbcher im Altersverlauf DaZ ................................................ 174
Abbildung 76: Beliebtheit Jugendromane im Altersverlauf DaM ......................................... 175
Abbildung 77: Beliebtheit Jugendromane im Altersverlauf DaZ .......................................... 175
Abbildung 78: Beliebtheit Sport-Bcher im Altersverlauf DaM ........................................... 176
Abbildung 79: Beliebtheit Sport-Bcher im Altersverlauf DaZ ............................................ 177
Abbildung 80: Beliebtheit Lern-Bcher im Altersverlauf DaM ............................................ 178
Abbildung 81: Beliebtheit Lern-Bcher im Altersverlauf DaZ ............................................. 178
Abbildung 82: Beliebtheit Liebesromane im Altersverlauf DaM .......................................... 179
Abbildung 83: Beliebtheit Liebesromane im Altersverlauf DaZ ........................................... 179
Abbildung 84: Beliebtheit Gedichte im Altersverlauf DaM .................................................. 180
Abbildung 85: Beliebtheit Gedichte im Altersverlauf DaZ ................................................... 181
Abbildung 86: Buchlesefunktionen Dt. .................................................................................. 183
Abbildung 87: Buchlesefunktionen DaZ................................................................................ 183
Abbildung 88: Buchlesefunktionen nach Sozialstatus ........................................................... 185
Abbildung 89: Buchlesefunktionen nach Lesefreude ............................................................ 186
Abbildung 90: Buchlesefunktionen nach Leseselbstkonzept DaM........................................ 187
Abbildung 91: Buchlesefunktionen nach Leseselbstkonzept DaZ Dt. ................................... 187

315
Abbildung 92: Buchlesefunktionen nach Leseselbstkonzept DaZ L1 ................................... 188
Abbildung 93: Buchlesefunktionen nach Buchbesitz im Elternhaus ..................................... 189
Abbildung 94: Buchlesefunktionen im Altersverlauf DaM ................................................... 190
Abbildung 95: Unterhaltungsfunktion DaZ ........................................................................... 191
Abbildung 96: Informationsfunktion DaZ ............................................................................. 192
Abbildung 97: Entspannungsfunktion DaZ............................................................................ 192
Abbildung 98: Ratgeberfunktion DaZ.................................................................................... 193
Abbildung 99: Regenerationsfunktion DaZ ........................................................................... 193
Abbildung 100: NichtleserInnen DaZ .................................................................................... 193
Abbildung 101: Lesegelegenheiten nach Lesefreude............................................................. 196
Abbildung 102: Lesegelegenheiten nach Leseselbstkonzept DaM ........................................ 197
Abbildung 103: Lesegelegenheiten nach Leseselbstkonzept DaZ L1.................................... 197
Abbildung 104: Lesegelegenheiten nach Leseselbstkonzept DaZ Dt. ................................... 198
Abbildung 105: Lesegelegenheiten DaM ............................................................................... 198
Abbildung 106: Lesegelegenheiten DaZ ................................................................................ 199
Abbildung 107: Lesegelegenheiten im Altersverlauf DaM ................................................... 200
Abbildung 108: Lesen Alleinsein im Altersverlauf DaZ ....................................................... 201
Abbildung 109: Lesen fehlende Beschftigung im Altersverlauf DaZ .................................. 201
Abbildung 110: Lesen aus Langeweile im Altersverlauf DaZ ............................................... 202
Abbildung 111: Lesegelegenheiten Dt. im Altersverlauf DaZ .............................................. 202
Abbildung 112: Lesegelegenheiten L1 im Altersverlauf DaZ ............................................... 202
Abbildung 113: Lesehemmnisse nach Geschlecht ................................................................. 205
Abbildung 114: Lesehemmnisse nach Sozialstatus ............................................................... 205
Abbildung 115: Lesehemmnisse nach Buchbesitz im Elternhaus ......................................... 206
Abbildung 116: Lesehemmnisse nach Buchbesitz der Kinder............................................... 207
Abbildung 117: Lesehemmnisse nach Lesefreude ................................................................. 207
Abbildung 118: Lesehemmnisse DaM/DaZ ........................................................................... 208
Abbildung 119: Hemmnis Unternehmungen im Altersverlauf .............................................. 209
Abbildung 120: Hemmnis andere Hobbys im Altersverlauf .................................................. 209
Abbildung 121: Hemmnis Sport im Altersverlauf ................................................................. 210
Abbildung 122: Hemmnis Computer im Altersverlauf .......................................................... 211
Abbildung 123: Hemmnis Fernsehen im Altersverlauf ......................................................... 211
Abbildung 124: Hemmnis Hausaufgaben im Altersverlauf ................................................... 212
Abbildung 125: Hemmnis interessante Texte im Altersverlauf ............................................. 213
Abbildung 126: Hemmnis Anstrengung im Altersverlauf ..................................................... 213
Abbildung 127: Leseumfeld nach Sozialstatus ...................................................................... 220
Abbildung 128: Leseumfeld nach Buchbesitz der Eltern ....................................................... 220
Abbildung 129: Leseumfeld nach Buchbesitz der Kinder ..................................................... 220
Abbildung 130: Leseumfeld nach Lesefreude........................................................................ 221
Abbildung 131: Leseumfeld nach Leseselbstkonzept ............................................................ 221
Abbildung 132: Leseumfeld DaM/DaZ ................................................................................. 222
Abbildung 133: Leseumfeld im Altersverlauf DaM .............................................................. 222
Abbildung 134: Leseumfeld im Altersverlauf DaZ ............................................................... 223
Abbildung 135: Anschlusskommunikation nach Geschlecht ................................................. 224
Abbildung 136: Anschlusskommunikation nach Sozialstatus ............................................... 225
Abbildung 137: Anschlusskommunikation nach Buchbesitz im Elternhaus ......................... 226
Abbildung 138: Anschlusskommunikation nach Buchbesitz der Kinder .............................. 227
Abbildung 139: Anschlusskommunikation nach Lesefreude................................................. 228
Abbildung 140: Anschlusskommunikation nach Leseselbstkonzept ..................................... 229
Abbildung 141: Anschlusskommunikation DaM/DaZ .......................................................... 230
Abbildung 142: Anschlusskommunikation DaM im Altersverlauf ....................................... 231

316
Abbildung 143: Anschlusskommunikation DaZ im Altersverlauf ........................................ 232
Abbildung 144: Lektretipps nach Geschlecht ...................................................................... 234
Abbildung 145: Lektretipps nach Sozialstatus ..................................................................... 235
Abbildung 146: Lektretipps nach Buchbesitz im Elternhaus ............................................... 236
Abbildung 147: Lektretipps nach Buchbesitz der Kinder .................................................... 237
Abbildung 148: Lektretipps nach Lesefreude ...................................................................... 238
Abbildung 149: Lektretipps DaM/DaZ ................................................................................ 239
Abbildung 150: Lektretipps im Altersverlauf DaM ............................................................. 240
Abbildung 151: Lektretipps im Altersverlauf DaZ .............................................................. 241
Abbildung 152: Lesefreude Schule nach Geschlecht ............................................................. 243
Abbildung 153: Lesefreude Schule nach Sozialstatus ........................................................... 244
Abbildung 154: Lesefreude Schule nach Buchbesitz der Eltern ............................................ 244
Abbildung 155: Lesefreude Schule nach Buchbesitz der Kinder .......................................... 245
Abbildung 156: Lesefreude Schule nach Lesefreude Freizeit................................................ 245
Abbildung 157: Lesefreude Schule nach Leseselbstkonzept ................................................. 246
Abbildung 158: Lesefreude Schule im Altersverlauf DaM.................................................... 246
Abbildung 159: Lesefreude Schule im Altersverlauf DaZ..................................................... 247
Abbildung 160: Texte im DU nach Geschlecht ..................................................................... 248
Abbildung 161: Texte im DU nach Sozialstatus .................................................................... 248
Abbildung 162: Texte im DU nach Buchbesitz im Elternhaus .............................................. 249
Abbildung 163: Texte im DU nach Buchbesitz der Kinder ................................................... 250
Abbildung 164: Texte im DU nach Lesefreude ..................................................................... 250
Abbildung 165: Texte im DU DaM/DaZ ............................................................................... 251
Abbildung 166: Texte im DU im Altersverlauf DaM ............................................................ 251
Abbildung 167: Texte im DU im Altersverlauf DaZ ............................................................. 252
Abbildung 168: Lehrerinteresse an Schlermeinung nach Geschlecht .................................. 253
Abbildung 169: Lehrerinteresse an Schlermeinung nach Sozialstatus ................................ 254
Abbildung 170: Lehrerinteresse an Schlermeinung nach Buchbesitz im Elternhaus .......... 254
Abbildung 171: Lehrerinteresse an Schlermeinung nach Buchbesitz der Kinder ............... 255
Abbildung 172: Lehrerinteresse an Schlermeinung nach Lesefreude .................................. 255
Abbildung 173: Lehrerinteresse an Schlermeinung DaM/DaZ............................................ 256
Abbildung 174: Lehrerinteresse an Schlermeinung im Altersverlauf DaM ........................ 257
Abbildung 175: Lehrerinteresse an Schlermeinung im Altersverlauf DaZ.......................... 257
Abbildung 176: Bcher Schule nach Geschlecht ................................................................... 259
Abbildung 177: Bcher Schule nach Sozialstatus.................................................................. 259
Abbildung 178: Bcher Schule nach Buchbesitz im Elternhaus ............................................ 260
Abbildung 179: Bcher Schule nach Buchbesitz der Kinder ................................................. 261
Abbildung 180: Bcher Schule nach Lesefreude Freizeit ...................................................... 261
Abbildung 181: Bcher Schule nach LSK ............................................................................. 262
Abbildung 182: Bcher Schule DaM / DaZ ........................................................................... 262
Abbildung 183: Bcher Schule im Altersverlauf DaM .......................................................... 263
Abbildung 184: Bcher Schule im Altersverlauf DaZ ........................................................... 264
Abbildung 185: Sprache Bcher Schule nach Geschlecht ..................................................... 264
Abbildung 186: Sprache Bcher Schule nach Buchbesitz im Elternhaus .............................. 265
Abbildung 187: Sprache Bcher Schule nach Buchbesitz der Kinder ................................... 266
Abbildung 188: Sprache Bcher Schule nach Lesefreude ..................................................... 266
Abbildung 189: Sprache Bcher Schule im Altersverlauf ..................................................... 267
Abbildung 190: Frhkindliche Sprachfrderung nach Geschlecht ........................................ 268
Abbildung 191: Frhkindliche Sprachfrderung nach Sozialstatus ....................................... 269
Abbildung 192: Frhkindliche Sprachfrderung nach Buchbesitz im Elternhaus ................. 269
Abbildung 193: Frhkindliche Sprachfrderung nach Buchbesitz der Kinder ...................... 270

317
Abbildung 194: Frhkindliche Sprachfrderung nach Lesefreude ........................................ 271
Abbildung 195: Frhkindliche Sprachfrderung nach Leseselbstkonzept ............................ 271
Abbildung 196: Frhkindliche Sprachfrderung DaM / DaZ ................................................ 272
Abbildung 197: Sprachen Vorlesen nach Geschlecht ............................................................ 272
Abbildung 198: Sprachen Vorlesen nach Sozialstatus ........................................................... 273
Abbildung 199: Sprachverwendung im Elternhaus und Freundeskreis ................................. 276
Abbildung 200: Sprachverwendung nach Geschlecht............................................................ 276
Abbildung 201: Sprachverwendung im Elternhaus nach Sozialstatus ................................... 277
Abbildung 202: Sprachverwendung im Freundeskreis nach Sozialstatus ............................. 277
Abbildung 203: Sprachverwendung im Elternhaus nach Sprache der Bcher im Haushalt .. 278
Abbildung 204: Sprachverwendung im Freundeskreis nach Sprache der Bcher im Haushalt
................................................................................................................................................ 278
Abbildung 205: Sprachverwendung im Elternhaus nach Sprache der Bcher der Kinder .... 279
Abbildung 206: Sprachverwendung im Freundeskreis nach Sprache der Bcher der Kinder279
Abbildung 207: Sprachverwendung im Elternhaus nach Sprache Bcher Freizeit ............... 280
Abbildung 208: Sprachverwendung im Freundeskreis nach Sprache Bcher Freizeit .......... 280
Abbildung 209: Sprachverwendung im Elternhaus im Altersverlauf .................................... 280
Abbildung 210: Sprachverwendung im Freundeskreis im Altersverlauf ............................... 281

TABELLENVERZEICHNIS
Tabelle 1: Gesamtdatensatz der Fragebogenuntersuchung ...................................................... 91
Tabelle 2: Altersstruktur........................................................................................................... 92
Tabelle 3: Verteilung nach Geschlecht .................................................................................... 93
Tabelle 4: Hchste Ausbildung der Eltern ............................................................................. 115
Tabelle 5: Beruf der Eltern ..................................................................................................... 116
Tabelle 6: Mediennutzung 15-Jhrige .................................................................................... 135
Tabelle 7: Mediennutzung 12-Jhrige .................................................................................... 136
Tabelle 8: Zusammensetzung der Leseselbstkonzeptgrade.................................................... 146
Tabelle 9: bersicht ber die Buchlesefunktionen ................................................................ 182
Tabelle 10: Buchlesefunktionen nach Geschlecht ................................................................. 184
Tabelle 11: bersicht ber die Lesehemmnisse ..................................................................... 204
Tabelle 12: Anschlusskommunikation Gesamtgruppe ........................................................... 224
Tabelle 13: Lektretipps Gesamtgruppe ................................................................................ 234
Tabelle 14: Wechselseitige Einflsse der steuernden Faktoren ............................................. 307
Tabelle 15: Sozialer Hintergrund der Familien ...................................................................... 347

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(=Handbcher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft. Bd. 10.2), S. 1153-1169.

330
SCHEERER-NEUMANN, Gerheid (2006a): Entwicklung der basalen Lesefhigkeit. In: BREDEL,
Ursula [u.a.] (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 1. Teilband. 2.,
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Theorie- und Methodenentwicklung. In: FEILKE, Helmuth/SCHMIDLIN, Regula (Hrsg.):
Literale Textentwicklung. Untersuchungen zum Erwerb von Textkompetenz. Frankfurt am
Main [u.a.]: Peter Lang (=Forum angewandte Linguistik. 45.), S. 7-18.

SCHMLZER-EIBINGER, Sabine (2008): Lernen in der Zweitsprache. Grundlagen und

Verfahren der Frderung von Textkompetenz in mehrsprachigen Klassen. Tbingen: Narr
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und Lesedidaktik. Ein Weiterbildungsprogramm. Weinheim/Mnchen: Juventa, S. 343-359.

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Norbert/HURRELMANN, Bettina (Hrsg.): Empirische Unterrichtsforschung in der Literatur-
und Lesedidaktik. Ein Weiterbildungsprogramm. Weinheim/Mnchen: Juventa, S. 399-420.

331
SCHREINER, Claudia [u.a.] (Hrsg.) (2007): PISA 2006. Internationaler Vergleich von
Schlerleistungen. Die Studie im berblick. Ziele und Organisation, Methoden und Tests,
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SCHREINER, Claudia/SCHWANTNER, Ursula (Hrsg.) (2009): PISA 2006. sterreichischer

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Claudia/SCHWANTNER, Ursula (Hrsg): PISA 2006. sterreichischer Expertenbericht zum
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SELTING, Margret [u.a.] (1998): Gesprchsanalytisches Transkriptionssystem (GAT). In:

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Entwicklungspsychologie. 6., vollst. berarb. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz PVU, S. 885-909.

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Schulsystem im Spiegel von Daten und Indikatoren. Graz: Leykam.

SPINNER, Kaspar H. (2004): Lesekompetenz in der Schule. In: SCHIEFELE, Ulrich/ARTELT,

Cordula/SCHNEIDER, Wolfgang/STANAT, Petra (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Frderung
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STIGLER, Hubert/FELBINGER, Gnter (2005): Der Interviewleitfaden im qualitativen

Interview. In: STIGLER, Hubert/REICHER, Hannelore (Hrsg.): Praxisbuch Empirische
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Christina/SCHREINER, Claudia (Hrsg.): PIRLS 2006. Die Lesekompetenz am Ende der
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332
SUCHAN, Birgit (2009c): Kompetenzprofil Lesen. In: SUCHAN, Birgit/WALLNER-PASCHON,
Christina/SCHREINER, Claudia (Hrsg.): PIRLS 2006. Die Lesekompetenz am Ende der
Volksschule. sterreichischer Expertenbericht. Graz: Leykam, S. 17-26.

SUCHAN, Birgit (2009d): Spitzenschler/innen. In: SUCHAN, Birgit/WALLNER-PASCHON,

Christina/SCHREINER, Claudia (Hrsg.): PIRLS 2006. Die Lesekompetenz am Ende der
Volksschule. sterreichischer Expertenbericht. Graz: Leykam, S. 37-44.

SUCHAN, Birgit/WALLNER-PASCHON, Christina/SCHREINER, Claudia (Hrsg.) (2009): PIRLS

2006. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. sterreichischer Expertenbericht. Graz:
Leykam.

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UNTERWURZACHER, Anne (2009): Lesekompetenz von Schlerinnen und Schlern mit

Migrationshintergrund: Einfluss des familiren Hintergrundes. In: SUCHAN, Birgit/WALLNER-
PASCHON, Christina/SCHREINER, Claudia (Hrsg.): PIRLS 2006. Die Lesekompetenz am Ende
der Volksschule. sterreichischer Expertenbericht. Graz: Leykam, S. 66-78.

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In: SUCHAN, Birgit/WALLNER-PASCHON, Christina/SCHREINER, Claudia (Hrsg.): PIRLS 2006.
Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. sterreichischer Expertenbericht. Graz:
Leykam, S. 128-146.

WALLNER-PASCHON, Christina/SCHNEIDER, Petra (2009b): Merkmale der Lesemotivation.

In: SUCHAN, Birgit/WALLNER-PASCHON, Christina/SCHREINER, Claudia (Hrsg.): PIRLS 2006.

333
Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. sterreichischer Expertenbericht. Graz:
Leykam, S. 147-157.

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http://www.uni-salzburg.at/pls/portal/docs/1/549639.PDF [Stand: 2011-08-29]

BCK, Margit/KRESS, Gunther (2010): Soziale Kontexte der digitalen Kommunikation und
Probleme der Begrifflichkeiten: New Literacy Studies, Multiliteracies und
Multimodality als Beispiele. In: medienimpulse-online, H. 4. Online im Internet: URL:
http://www.medienimpulse.at/articles/view/271.pdf [Stand: 2011-08-29]

GARBE, Christine (2003): Geschlechtersozialisation und Mediennutzung. Vortrag auf der

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GARBE, Christine (2005a): Mdchen lesen ander(e)s und besser wie kommen die Knaben
zum Buch? Voraussetzungen und Konzepte einer geschlechtsspezifischen Lesefrderung.
Vortrag auf dem Berner Bibliothekstag am 31.3.2005. Online im Internet: URL:
http://www.erz.be.ch/site/kulturfoerderung-referat-garbe.pdf [Stand: 2009-12-14]

GARBE, Christine (2007): Lesen in Deutschland: aktuelle Forschungsergebnisse,

Problemlagen und Frderkonzepte. Goethe-Institut Prag: Fortbildungstag fr tschechische
Bibliothekar/innen am 19.11.2007 Online im Internet: URL:
http://lesen.tsn.at/pix_db/documents/Vortrag-Garbe-Prag2007.pdf [Stand: 2009-12-14]

GARBE, Christine (2009b): Geschlechterdifferenzen im Leseverhalten von Kindern und

Jugendlichen als Herausforderung fr den Deutschunterricht. 3. Gttinger

334
DeutschlehrerInnentag 11./12.9.2009. Online im Internet: URL:
http://www.deutschlehrerzentrum.uni-
goettingen.de/materialien/DLT_Garbe_Vortraq_Leseverhalten.pdf [Stand: 2009-12-14]

KLEEDORFER, Jutta (2008): Geschlechtsspezifische Lesepdagogik. bm:ukk Frhlingsmodul

Salzburg 23.4.2008. Online im Internet: URL: http://lesen-
gemeinsamlernen.bmukk.gv.at/Tagungen/Tagungen%202008/1/Lesen%202008%2004/Gesch
lechtsspezifische%20Lesep%C3%A4dagogik.pdf [Stand: 2009-12-14]

MEDIA-ANALYSE 2010:
Statistik Tageszeitungen total: http://www.media-
analyse.at/studienPublicPresseTageszeitungTotal.do?year=2010&title=Tageszeitunge
n&subtitle=Total [Stand: 2011-06-10]
Statistik Regionale Wochenzeitungen total: http://www.media-
analyse.at/studienPublicPresseRegionaleWochenzeitungTotal.do?year=2010&title=Re
gionale Wochenzeitung&subtitle=Total [Stand: 2011-06-10]
Statistik Internet total: http://www.media-
analyse.at/studienPublicInternetTotal.do?year=2010&title=Internet&subtitle=Total
[Stand: 2011-06-10]
Statistik Special Interest total: http://www.media-
analyse.at/studienPublicPresseSpecialInterestTotal.do?year=2010&title=Special
Interest&subtitle=Total [Stand: 2011-08-24]
Statistik Monatsmagazine total: http://www.media-
analyse.at/studienPublicPresseMonatsmagazineTotal.do?year=2010&title=Monatsmag
azine&subtitle=Total [Stand: 2011-08-24]

MEDIA-ANALYSE 2009/2010:
Statistik Tageszeitungen total: http://www.media-
analyse.at/studienPublicPresseTageszeitungTotal.do?year=09/10&title=Tageszeitunge
n&subtitle=Total [Stand: 2011-06-10]

335
 Statistik Internet total: http://www.media-
analyse.at/studienPublicInternetTotal.do?year=09/10&title=Internet&subtitle=Total
[Stand: 2011-06-10]

ORF Markt- und Medienforschung (2008): Medienbesitz und Mediennutzung der

Jugendlichen in sterreich. Online im Internet: URL:
http://mediaresearch.orf.at/c_studien/Mediennutzung%20Jugendlicher%202008.pdf [Stand:
2011-06-10]

QUELLEN DER ILLUSTRATIONEN AUF DEN FRAGEBGEN:

Buch: http://www.schulbilder.org/malvorlage-buch-lesen-2-i14824.html [Stand: 2011-
02-01]
Bcherwurm: http://www.medienwerkstatt-
online.de/lws_wissen/vorlagen/showcard.php?id=16822&edit=0 [Stand: 2011-02-01]
Leseratte: http://www.katelein.com/tag/leseratte/ [Stand: 2011-02-01]
Stern: http://www.dka.at/index.php?id=1025&L=0&MP=563-1026 [Stand: 2011-02-
01]

STADTBIBLIOTHEK GRAZ (2011): Bcherbus. Online im Internet: URL:

http://stadtbibliothek.graz.at/index.asp?ref-type=z11 [Stand: 2011-08-27]

336
 ANHANG

1. Fragebogen fr DaM-Kinder
2. Fragebogen fr DaZ-Kinder
3. Ergnzende Tabellen zur Fragebogenerhebung

337
 FRAGEBOGEN
Mit diesem Fragebogen mchte ich etwas darber erfahren, wie gerne du liest, wie oft
du liest, und in welchen Situationen du liest. Bitte beantworte alle Fragen, ohne eine
auszulassen! Vielen Dank!

Zu Beginn mchte ich dir einige Fragen zu deiner Person stellen.

Trage hier dein Krzel ein, das aus den ersten beiden Buchstaben deines 1b Kreuze an: Ich bin
1a Vor- und Nachnamens besteht. Z.B.: Max Mller - MaM o mnnlich
____________________________________________________________ o weiblich
2 Dein Geburtsjahr: _________________________________________
3 Deine Schule: _________________________________________
4 Deine Klasse: _________________________________________
5 Deine Muttersprache: _________________________________________

6 Was ist die hchste Ausbildung deiner Eltern? Bitte kreuze an:
6a Pflichtschule o
Lehre, Berufsbildende mittlere Schule, Meisterprfung,
6b o
Krankenpflegeausbildung
6c Matura o
6d Universitt, Pdagogische Hochschule, Sozialakademie o
6e Wei ich nicht o

6f Welche Berufe haben deine Eltern? ______________________________________________

Mit den nchsten Fragen mchte ich einiges ber deine Schule und den
Deutschunterricht erfahren.
stimmt stimmt stimmt stimmt
vllig eher eher nicht gar nicht
7a In der Freizeit lese ich gerne. o o o o
7b Ich lese gerne Texte fr die Schule. o o o o
Im Deutschunterricht werden auch Bcher besprochen,
7c o o o o
die mich interessieren.
Ich wrde gerne mein Lieblingsbuch im
7d o o o o
Deutschunterricht vorstellen.
Der Lehrer / die Lehrerin interessiert sich dafr, was
7e o o o o
ich ber ein Buch denke.
In der Schule geht es nur um den Inhalt eines Buches,
7f o o o o
ob mir das Buch gefllt, interessiert niemanden.
Der Deutschunterricht verdirbt mir die Freude am
7g o o o o
Lesen.

Wie ist es bei dir zu Hause?

8 Wir haben zu Hause ja nein

8a eine Tageszeitung. o o
8b eine Wochenzeitung. o o
8c Zeitschriften. o o
8d einen Computer / Laptop. o o
8e Internet. o o

338
 Wie viele Bcher gibt es bei dir zu Hause
9a _________________________________________
ungefhr? (Anzahl / Meter / Regale voll)
Wie viele Bcher gehren dir ungefhr?
10a _________________________________________
(Anzahl / Meter / Regale voll)

Mit den folgenden Fragen mchte ich deine Lesegewohnheiten nher kennen
lernen.
stimmt stimmt stimmt stimmt
11 Ich lese oft
vllig eher eher nicht gar nicht
11a eine Tageszeitung. o o o o
11b ... Bcher. o o o o
11c ... Zeitschriften. o o o o
11d auf Homepages im Internet oder Chats.. o o o o

12a Wie viele Bcher hast du im letzten Jahr in deiner Freizeit gelesen? __________________
13a Wie viele Bcher hast du im letzten Jahr fr die Schule gelesen? __________________

stimmt stimmt stimmt stimmt

14 Ich lese Bcher
vllig eher eher nicht gar nicht
14a zur Unterhaltung o o o o
14b ... zur Information. o o o o
14c ... zum Entspannen. o o o o
14d , um Rat und Hilfe zu erhalten. o o o o
14e , wenn ich allein bin. o o o o
14f , wenn ich nichts anderes vorhabe. o o o o
14g , um alles um mich herum zu vergessen. o o o o
14h aus Langeweile. o o o o
14i Ich lese nie Bcher. o o o o

stimmt stimmt stimmt stimmt

15 Ich lese gerne
vllig eher eher nicht gar nicht
15a Krimis/Thriller. o o o o
15b Abenteuergeschichten. o o o o
15c lustige Bcher. o o o o
15d Science-Fiction/Fantasy-Bcher. o o o o
15e ... Comics. o o o o
15f ... Tierbcher. o o o o
15g ... Jugendromane. o o o o
15h ... Sport-Bcher. o o o o
15i ... Bcher, aus denen ich etwas lernen kann. o o o o
15j ... Liebesromane. o o o o
15k ... Gedichte. o o o o
15l Ich lese gerne etwas anders, nmlich: __________________________________

stimmt stimmt stimmt stimmt

vllig eher eher nicht gar nicht
16a Ich lese gerne Zeitungen und Zeitschriften. o o o o
17a Ich lese gerne auf Homepages im Internet oder Chats. o o o o

339
 stimmt stimmt stimmt stimmt
vllig eher eher nicht gar nicht
18a Lesen ist anstrengend. o o o o
18b Ich habe andere Hobbys als zu lesen. o o o o
18c Ich unternehme lieber etwas mit Freunden, als zu lesen. o o o o
Ich habe viele Hausaufgaben und habe dann keine Zeit mehr
18d o o o o
zu lesen.
18e Ich mache lieber etwas mit dem Computer, als zu lesen. o o o o
18f Ich mache lieber Sport, als zu lesen. o o o o
18g Ich wei nichts Interessantes, was ich lesen knnte. o o o o
18h Ich sehe lieber fern, als zu lesen. o o o o

19 Wie gut kannst du lesen? Kreuze an, was zutrifft!

19a Ich kann sehr gut lesen. o
19b Ich kann ziemlich gut lesen. o
19c Ich habe manchmal Probleme beim Lesen. o
19d Ich tue mir beim Lesen ziemlich schwer. o
19e Ich kann gar nicht lesen. o

stimmt stimmt stimmt stimmt

20 ber Bcher, die ich gelesen habe, spreche ich
vllig eher eher nicht gar nicht
20a mit meinen Geschwistern. o o o o
20b mit meinen Eltern. o o o o
20c mit meinen Freunden. o o o o
20d mit meinen Mitschlern. o o o o
20e mit meinen Lehrern. o o o o

Tipps ber interessante Bcher, Zeitschriften oder stimmt stimmt stimmt stimmt
21
Internetseiten, bekomme ich vllig eher eher nicht gar nicht
21a von meinen Geschwistern. o o o o
21b von meinen Eltern. o o o o
21c von meinen Freunden. o o o o
21d von meinen Mitschlern. o o o o
21e von meinen Lehrern. o o o o

stimmt stimmt stimmt stimmt

22
vllig eher eher nicht gar nicht
22a Meine Eltern mchten, dass ich mehr lese. o o o o
22b Bei uns liest die ganze Familie gern. o o o o

340
 Zum Schluss mchte ich noch etwas ber das Lesen in deiner Kindheit erfahren.

stimmt stimmt stimmt eher stimmt

vllig eher nicht gar nicht
Als ich noch klein war, wurde mir jeden
25a Abend eine Geschichte vorgelesen oder o o o o
erzhlt.
Ich habe in meiner Kindheit Abzhlreime,
26 Kinderlieder oder Gedichte auswendig o o o o
gelernt.

Hast du frher anders gelesen als

heute andere Themen, mehr oder
weniger Bcher als heute, hat dir
Lesen mehr oder weniger Spa
27
gemacht als heute? An dieser Stelle
kannst du alles dazu aufschreiben,
was dir einfllt.

Vielen Dank!

341
 FRAGEBOGEN
Mit diesem Fragebogen mchte ich etwas darber erfahren, wie gerne du liest, wie oft
du liest, und in welchen Situationen du liest. Bitte beantworte alle Fragen, ohne eine
auszulassen! Vielen Dank!

Zu Beginn mchte ich dir einige Fragen zu deiner Person stellen.

Trage hier dein Krzel ein, das aus den ersten beiden Buchstaben deines 1b Kreuze an: Ich bin
1a Vor- und Nachnamens besteht. Z.B.: Max Mller - MaM o mnnlich
____________________________________________________________ o weiblich
2 Dein Geburtsjahr: _________________________________________
3 Deine Schule: _________________________________________
4 Deine Klasse: _________________________________________
5 Deine Muttersprache: _________________________________________

6 Was ist die hchste Ausbildung deiner Eltern? Bitte kreuze an:
6a Pflichtschule o
Lehre, Berufsbildende mittlere Schule, Meisterprfung,
6b o
Krankenpflegeausbildung
6c Matura o
6d Universitt, Pdagogische Hochschule, Sozialakademie o
6e Wei ich nicht o

6f Welche Berufe haben deine Eltern? ______________________________________________

Mit den nchsten Fragen mchte ich einiges ber deine Schule und den
Deutschunterricht erfahren.
stimmt stimmt stimmt stimmt
vllig eher eher nicht gar nicht
7a In der Freizeit lese ich gerne. o o o o
7b Ich lese gerne Texte fr die Schule. o o o o
Im Deutschunterricht werden auch Bcher besprochen,
7c o o o o
die mich interessieren.
Ich wrde gerne mein Lieblingsbuch im
7d o o o o
Deutschunterricht vorstellen.
Der Lehrer / die Lehrerin interessiert sich dafr, was
7e o o o o
ich ber ein Buch denke.
In der Schule geht es nur um den Inhalt eines Buches,
7f o o o o
ob mir das Buch gefllt, interessiert niemanden.
Der Deutschunterricht verdirbt mir die Freude am
7g o o o o
Lesen.

Wie ist es bei dir zu Hause?

8 Wir haben zu Hause ja nein
8a eine Tageszeitung. o o
8b eine Wochenzeitung. o o
8c Zeitschriften. o o
8d einen Computer / Laptop. o o
8e Internet. o o

342
 Wie viele Bcher gibt es bei dir zu Hause ungefhr? ______________________________
9a
(Anzahl / Meter / Regale voll) ___________
9b Die meisten sind auf Deutsch geschrieben. ja o
9c Die meisten sind in meiner Muttersprache geschrieben. ja o
Es sind ungefhr gleich viele auf Deutsch und in meiner
9d ja o
Muttersprache geschrieben.

Wie viele Bcher gehren dir ungefhr?

10a _________________________________________
(Anzahl / Meter / Regale voll)
10b Die meisten sind auf Deutsch geschrieben. ja o
Die meisten sind in meiner Muttersprache
10c ja o
geschrieben.
Es sind ungefhr gleich viele auf Deutsch
10d ja o
und in meiner Muttersprache geschrieben.

Mit den folgenden Fragen mchte ich deine Lesegewohnheiten nher kennen
lernen.
stimmt stimmt stimmt stimmt
11 Ich lese oft
vllig eher eher nicht gar nicht
11a eine Tageszeitung auf Deutsch. o o o o
11b ... Bcher auf Deutsch. o o o o
11c ... Zeitschriften auf Deutsch. o o o o
11d deutschsprachige Internetseiten oder Chats. o o o o

stimmt stimmt stimmt stimmt

11 Ich lese oft
vllig eher eher nicht gar nicht
11e eine Tageszeitung in meiner Muttersprache. o o o o
11f ... Bcher in meiner Muttersprache. o o o o
11g ... Zeitschriften in meiner Muttersprache. o o o o
11h Internetseiten in meiner Muttersprache oder Chats. o o o o

12a Wie viele Bcher hast du im letzten Jahr in deiner Freizeit gelesen? __________________
12b Die meisten davon waren auf Deutsch. ja o
12c Die meisten davon waren in meiner Muttersprache geschrieben. ja o
12d Es waren ungefhr gleich viele auf Deutsch und in meiner Muttersprache. ja o

13a Wie viele Bcher hast du im letzten Jahr fr die Schule gelesen? __________________
13b Die meisten davon waren auf Deutsch. ja o
13c Die meisten davon waren in meiner Muttersprache geschrieben. ja o
13d Es waren ungefhr gleich viele auf Deutsch und in meiner Muttersprache. ja o

stimmt stimmt stimmt stimmt

14 Ich lese Bcher auf Deutsch
vllig eher eher nicht gar nicht
14a zur Unterhaltung o o o o
14b ... zur Information. o o o o
14c ... zum Entspannen. o o o o
14d , um Rat und Hilfe zu erhalten. o o o o
14e , wenn ich allein bin. o o o o
14f , wenn ich nichts anderes vorhabe. o o o o
14g , um alles um mich herum zu vergessen. o o o o
14h aus Langeweile. o o o o
14i Ich lese nie Bcher auf Deutsch. o o o o

14 Ich lese Bcher in meiner Muttersprache stimmt stimmt stimmt stimmt

343
 vllig eher eher nicht gar nicht
14j zur Unterhaltung o o o o
14k zur Information. o o o o
14l zum Entspannen. o o o o
14m , um Rat und Hilfe zu erhalten. o o o o
14n , wenn ich allein bin. o o o o
14o , wenn ich nichts anderes vorhabe. o o o o
14p , um alles um mich herum zu vergessen. o o o o
14q aus Langeweile o o o o
14r Ich lese nie Bcher in meiner Muttersprache. o o o o

stimmt stimmt stimmt stimmt

15 Ich lese gerne
vllig eher eher nicht gar nicht
15a Krimis/Thriller auf Deutsch. o o o o
15b Abenteuergeschichten auf Deutsch. o o o o
15c lustige Bcher auf Deutsch. o o o o
15d Science-Fiction/Fantasy-Bcher auf Deutsch. o o o o
15e ... Comics auf Deutsch. o o o o
15f ... Tierbcher auf Deutsch. o o o o
15g ... Jugendromane auf Deutsch. o o o o
15h ... Sport-Bcher auf Deutsch. o o o o
15i ... Bcher auf Deutsch, aus denen ich etwas lernen kann. o o o o
15j ... Liebesromane auf Deutsch. o o o o
15k ... Gedichte auf Deutsch. o o o o
15l Ich lese gerne etwas anders auf Deutsch, nmlich: __________________________________

stimmt stimmt stimmt stimmt

15 Ich lese gerne
vllig eher eher nicht gar nicht
15m Krimis/Thriller in meiner Muttersprache. o o o o
15n ... Abenteuergeschichten in meiner Muttersprache. o o o o
15o ... lustige Bcher in meiner Muttersprache. o o o o
15p ... Science-Fiction/Fantasy-Bcher in meiner Muttersprache. o o o o
15q ... Comics in meiner Muttersprache. o o o o
15r ... Tierbcher in meiner Muttersprache. o o o o
15s ... Jugendromane in meiner Muttersprache. o o o o
15t ... Sport-Bcher in meiner Muttersprache. o o o o
... Bcher in meiner Muttersprache, aus denen ich etwas lernen
15u
kann.
o o o o
15v ... Liebesromane in meiner Muttersprache. o o o o
15w ... Gedichte in meiner Muttersprache. o o o o
15x Ich lese gerne etwas anders in meiner Muttersprache, nmlich: __________________________________

stimmt stimmt stimmt stimmt

vllig eher eher nicht gar nicht
16a Ich lese gerne Zeitungen und Zeitschriften auf Deutsch. o o o o
Ich lese gerne Zeitungen und Zeitschriften in meiner
16b
Muttersprache.
o o o o

stimmt stimmt stimmt stimmt

344
 vllig eher eher nicht gar nicht
17a Ich lese gerne deutschsprachige Internetseiten oder Chats. o o o o
Ich lese gerne Internetseiten oder Chats in meiner
17b o o o o
Muttersprache.

stimmt stimmt stimmt stimmt

vllig eher eher nicht gar nicht
18a Lesen ist anstrengend. o o o o
18b Ich habe andere Hobbys als zu lesen. o o o o
18c Ich unternehme lieber etwas mit Freunden, als zu lesen. o o o o
Ich habe viele Hausaufgaben und habe dann keine Zeit
18d o o o o
mehr zu lesen.
18e Ich mache lieber etwas mit dem Computer, als zu lesen. o o o o
18f Ich mache lieber Sport, als zu lesen. o o o o
18g Ich wei nichts Interessantes, was ich lesen knnte. o o o o
18h Ich sehe lieber fern, als zu lesen. o o o o

19 Wie gut kannst du auf Deutsch lesen? Kreuze an, was zutrifft!
19a Ich lese auf Deutsch sehr gut. o
19b Ich lese auf Deutsch ziemlich gut. o
19c Ich habe manchmal Probleme, wenn ich deutsche Texte lese. o
19d Ich tue mir ziemlich schwer, wenn ich deutsche Texte lese. o
19e Ich kann deutsche Texte gar nicht lesen. o

19 Wie gut kannst du in deiner Muttersprache lesen? Kreuze an, was zutrifft!
19f Ich lese in meiner Muttersprache sehr gut. o
19g Ich lese in meiner Muttersprache ziemlich gut. o
19h Ich habe manchmal Probleme, wenn ich Texte in meiner Muttersprache lese. o
19i Ich tue mir ziemlich schwer, wenn ich Texte in meiner Muttersprache lese. o
19j Ich kann Texte in meiner Muttersprache gar nicht lesen. o

stimmt stimmt stimmt stimmt

20 ber Bcher, die ich gelesen habe, spreche ich
vllig eher eher nicht gar nicht
20a mit meinen Geschwistern. o o o o
20b mit meinen Eltern. o o o o
20c mit meinen Freunden. o o o o
20d mit meinen Mitschlern. o o o o
20e mit meinen Lehrern. o o o o

Tipps ber interessante Bcher, Zeitschriften oder stimmt stimmt stimmt stimmt
21
Internetseiten, bekomme ich vllig eher eher nicht gar nicht
21a von meinen Geschwistern. o o o o
21b von meinen Eltern. o o o o
21c von meinen Freunden. o o o o
21d von meinen Mitschlern. o o o o
21e von meinen Lehrern. o o o o

stimmt stimmt stimmt stimmt

22
vllig eher eher nicht gar nicht
22a Meine Eltern mchten, dass ich mehr lese. o o o o
22b Bei uns liest die ganze Familie gern. o o o o

345
 Die folgenden Fragen beziehen sich auf die verschiedenen Sprachen, die bei dir
zu Hause gesprochen werden.
Kreuze an, was zutrifft!
23a Bei mir zu Hause wird hufiger auf Deutsch gesprochen, als in meiner Muttersprache. o
23b Bei mir zu Hause wird hufiger in meiner Muttersprache gesprochen, als auf Deutsch. o
Bei mir zu Hause wird ungefhr gleich viel auf Deutsch und in meiner Muttersprache
23c o
gesprochen.

Kreuze an, was zutrifft!

24a Ich spreche mit meinen Freunden hufiger auf Deutsch, als in meiner Muttersprache. o
24b Ich spreche mit meinen Freunden hufiger in meiner Muttersprache, als auf Deutsch. o
Ich spreche mit meinen Freunden ungefhr gleich viel auf Deutsch und in meiner
24c o
Muttersprache.

Zum Schluss mchte ich noch etwas ber das Lesen in deiner Kindheit erfahren.
Als ich noch klein war, wurde mir
stimmt stimmt eher stimmt eher stimmt gar
25a jeden Abend eine Geschichte
vllig o o nicht o nicht o
vorgelesen oder erzhlt.
Es waren Geschichten in meiner
25b ja o
Muttersprache.
25c Es waren Geschichten auf Deutsch. ja o
Es waren ungefhr gleich viele
25d Geschichten auf Deutsch und in ja o
meiner Muttersprache.

Ich habe in meiner Kindheit stimmt

stimmt stimmt eher stimmt eher nicht
26 Abzhlreime, Kinderlieder oder gar nicht
vllig o o o
Gedichte auswendig gelernt. o

Hast du frher anders gelesen als

heute andere Themen, mehr oder
weniger Bcher als heute, hat dir
27 Lesen mehr oder weniger Spa
gemacht als heute? An dieser Stelle
kannst du alles dazu aufschreiben,
was dir einfllt.

Vielen Dank!

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ERGNZENDE TABELLEN ZUR FRAGEBOGENERHEBUNG

Gesamt
Uni/Pdagog.
Lehre/BMS/Meisterprfung/
Pflichtschule Matura Hochschule/
Krankenpflegeausbildung
Sozialakad.
HilfsarbeiterIn 8 3 1 0 12
FacharbeiterIn 11 11 2 0 24
AngestellteR 7 27 38 43 115
InhaberIn kl.
Unternehmen 1 2 3 4 10
leitende
Ttigk./Wiss./
Technik 0 0 2 5 7
Gesamt 27 43 46 52 168
Tabelle 15: Sozialer Hintergrund der Familien

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