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"De todas las disciplinas matemticas la Geometra es la que mayores posibilidades ofrece a la hora de experimentar, mediante
materiales adecuados, sus mtodos, sus conceptos, sus propiedades y sus problemas".
La macroaplicacin que ofrezco aqu (que incluye, entre otras, a las ofrecidas en
las dos entradas anteriores), como otras muchas de DidactmaticPrimaria, supone
un enfoque rico e innovador en la enseanza-aprendizaje de la Geometra en
Primaria. Propone una geometra fuertemente visual, manipulativa
y constructiva apoyada en tareas de exploracin y descubrimiento, de
conceptualizacin, de comprobacin, de resolucin de retos e investigaciones;
Una geometra eficaz para el desarrollo de habilidades visuales, de
comunicacin, de dibujo y construccin, de realizacin de medidas directas e
indirectas, de razonamiento, de bsqueda de regularidades y relaciones
cualitativas y cuantitativas; de aplicacin y transferencia...
Desde una visin como sta es lgico que me sorprenda encontrar algunos
documentos en los que (para magnificar la relevancia de lo que no es tan
relevante ni innovador) todava se quiere exagerar la importancia y bondad de
ciertos mtodos (de clculo) afirmando que aportan a la Geometra un clculo
eficaz y rpido, o habilidad (tcnica) en la resolucin de races cuadradas o en la
suma de cantidades expresadas en grados, minutos y segundos...
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4.13. Formacin de figuras planas y cuerpos geomtricos a partir de otras por composicin y
descomposicin.
4.16. Regularidades y simetras: Reconocimiento de regularidades.
4.17. Reconocimiento de simetras en figuras y objetos.
4.18. Trazado de una figura plana simtrica de otra respecto de un elemento dado.
4.19. Introduccin a la semejanza: ampliaciones y reducciones.
4.20. Utilizacin de instrumentos de dibujo y programas informticos para la construccin y
exploracin de formas geomtricas.
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Fuente: https://aprendiendomatematicas.com/cita-de-santalo/
GeoCubo
"Un detalle que me parece muy interesante es la profundidad con la que tratan la aritmtica,
con problemas como el 15. Aqu son inimaginables antes de llegar al lgebra, y creo que es un
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error. Como ya he comentado alguna vez, me parece que tratar problemas como estos sin
herramientas algebraicas es muy importante para profundizar en la comprensin de la
aritmtica, y para desarrollar estrategias de resolucin de problemas. La herramienta que
aqu echamos de menos para resolver estos problemas es su famoso modelo de barras"
Es obvio que problemas aritmticos como ste se identifican con los clsicos
problemas que se resuelven algebraicamente y a los que se les dedica un tiempo
considerable en Educacin Secundaria. ste, en concreto, se traduce
algebraicamente en un sistema de dos ecuaciones de primer grado con dos
incgnitas:
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cada barra roja (X) por barra azul (y) + 0.8, de tal manera que podramos
afirmar que 8 barras azules + 3 x 0.8 es igual a 7.2. A partir de aqu es fcil
resolver el problema.
Opino que siempre que esto ocurra, siempre que el modelo facilite al alumno la
identificacin de la operacin a realizar, la utilizacin del modelo ser
adecuada.
Por otra parte, no cabe duda de que saber realizar el modelo, en s mismo,
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Pero esta aplicacin es, sin duda, un instrumento para la formacin del
profesorado. Ilustra la manera en que el "MODELO DE BARRAS" es adecuado
para la modelizacin de problemas aritmticos que algebraicamente se
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En los dos post anteriores ya he presentado variantes interactivas del modelo de barras, pero
estoy trabajando en un modelo interactivo lo ms general y sencillo posible... sobre todo, una
vez constatada la insuficiencia de los materiales impresos que desarrollan este modelo. Hay
buenas versiones digitales del modelo de barras. No obstante, las ms generales me parecen
complejas y las ms simples no demasiado giles:
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El ajuste correcto del grfico exige, en cada caso, tener en cuenta la relacin
entre las cantidades correspondientes a <ayer> y las correspondientes a <hoy>,
por ejemplo; que esa relacin o proporcin la guarden las respectivas barras de
color que representan sendos conceptos. Pero, adems, con un nmero de
marcas concreto ha de alcanzarse un valor numrico concreto, lo que obliga al
ajuste relativo tanto del nmero total de marcas asignadas al grfico como del
valor correspondiente a cada divisin de la recta numrica. Ello obliga al
dominio de las tablas de multiplicar o, si se prefiere, de las series aritmticas
comenzando en cero.
Como se puede apreciar, los/as alumnos/as tienen que tener en cuenta varias
variables numricas despus de haber entendido perfectamente el texto. No les
resulta una actividad fcil...
No cabe duda de que la utilizacin de modelos grficos para representar tanto las
cantidades (conocidas y desconocidas) como las relaciones involucradas favorece
la visualizacin, estructuracin y comprensin en la resolucin de determinados
problemas y orienta al alumno hacia la determinacin de las operaciones que
debe realizar con los datos.
Es obvio afirmar que prcticamente todos los libros de texto, desde hace mucho
tiempo, han ilustrado, al menos en la representacin de fracciones, la relacin
entre el todo y una parte
resolucin asistida
Diferentes aplicaciones que he realizado para la
de problemas con fracciones y porcentajes...
(Figuras 2, 3 y 4 - en una clase con 25 alumnos/as 2 de ellos representan el 8% )
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Figura 5.B : Se han aadido las barras implcitas (que no eran visibles)
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En este ltimo caso podemos considerar que las barras estn implcitas (Figuras 5
A y 5B) y que se podran hacer visibles... La barra correspondiente al TOTAL est
representada como fija y tiene en sus extremos a los coches que marchan en
sentidos opuestos. Podemos asociar mentalmente una barra PARTE a cada coche,
con extremos en l y en el punto de encuentro de ambos (el deslizador mvil que
determina los valores de las partes y con la que se resuelve el reto propuesto)
Resulta curioso (y motivo para la reflexin) que la primera imagen que encontramos en la
web http://singapur.polygoneducation.com/, precisamente para ejemplificar el modelo de barras en la
RP, ilustre y resuelva (o exprese) de manera incorrecta el problema propuesto. Puede que esto
ponga de manifiesto una realidad ms profunda: La representacin grfica interacta con las
relaciones representadas mentalmente, en un proceso de verificacin continua de la adecuacin
entre las imgenes mentales, las relaciones verbalizadas lingsticamente (al menos
subverbalizadas) y lo que se plasma grficamente. Se constata, as, que una de las dificultades
ms importantes en los problemas que expresan relaciones con nmeros es el dominio del
lenguaje...
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Cunto azcar us? (La unidad de referencia aqu es la cantidad de azcar que compr. No interesa, aqu, la que no compr,
puesto que entonces la respuesta sera obvia y hara totalmente innecesaria la representacin grfica de la situacin)
(***): Una circunstancia a tener en cuenta es que Singapur es una ciudad Estado de cinco
millones de personas, con un PIB per cpita de 81.000 euros (el de Espaa, por ejemplo, es de
unos 28.000 euros).
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La gran mayora de las aplicaciones que se ofrecen en este sitio tienen LICENCIA
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en blogs educativos, pginas web de docentes y otros sitios SIN NIMO DE LUCRO.
En cambio, no pueden ser utilizadas sus imgenes, textos y URLs en plataformas
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ProblemTICas Primaria
As calculamos en mi cole!
Regletas de Cuisenaire
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Bloques base 10
como material generador de situaciones problemticas (todo ello basado en los modelos
TPACK y de Van Hiele).
Completsima aplicacin que profundiza en las relaciones entre el rea de las figuras planas
bsicas ( desde el rectngulo a polgonos regulares y crculo), con gran variedad de
modelos dinmicos interactivos y con diferentes formas de abordar el clculo estratgico de
reas de figuras sobre tramas ortomtrica e isomtrica
Potencias y races
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Innovadora aplicacin organizada en torno a cuatro secciones o apartados, que hace posible
de manera experimental, creativa y ldica, que comprender y argumentar razonadamente
sobre el problema de los puentes de Knigsberg (y variantes del mismo) as como crear y
dar respuesta a otros problemas anlogos ms complejos sea una tarea de matemticas
relevante al alcance de nios de Primaria
Caminos_cuadricula
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Una completsima presentacin interactiva que profundiza, como no se haba hecho hasta
ahora, en la evaluacin de CEDMMat (Contenidos Educativos Digitales y Multimedia para
Matemticas). Con amplia fundamentacin terica y numerosos ejemplos
Competencia Matemtica
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Grupo Patagnico de Didctica de la Matemtica
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Matemticas Maravillosas
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El mundo de la matemtica
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Un interesante taller de matemticas recreativas, para Primaria, diseado por Jos Manuel
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Las matemticas son una ciencia de patrones y relaciones. Entender y utilizar esos
patrones constituye una gran parte de la habilidad o comp...
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ngel Ruiz
Centro de Investigaciones Matemticas y Meta-Matemticas,
Escuela de Matemtica, Universidad de Costa Rica
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
aruiz@cariari.ucr.ac.cr
Cristian Alfaro
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
crisalfaro2002@yahoo.es
Ronny Gamboa
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
ronny132000@yahoo.com
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Resumen
Abstract
Palabras Clave
Introduccin
Conceptos,
procedimientos,
naturaleza de la
matemticas
La leccin de
las matemticas
La resolucin
de problemas
Conclusin
Bibliografa y
referencias RESUMEN
Se hace un estudio analtico sobre los objetivos fundamentales que debe tener una leccin
de matemticas; para ello se hace una distincin entre conocimientos conceptual y
procedimental , y su asociacin con diferentes visiones sobre las matemticas. Se afirma la
necesidad de potenciar las formas de razonamiento y pensamiento matemtico, abstracto,
con base en andamios pedaggicos y culturales apropiados. Se puntualiza elementos
pedaggicos en esa direccin y se enfatiza la relevancia de una estrategia basada en la
resolucin de problemas, y se resean aspectos de la experiencia japonesa sobre esta
temtica.
ABSTRACT
We analyze the main objectives for the development of a mathematics lesson, clarifying
conceptual and procedural knowledge and their association to different visions about
mathematics and its nature. We strongly support the relevance of the conceptual and
abstract dimensions of mathematical instruction based on an appropriate pedagogical and
cultural framework. The use of a problem solving strategy is strongly sup
ported, and in this context we summarize some aspects of the Japanese experience.
PALABRAS CLAVE
INTRODUCCIN
Uno de los temas claves de la Educacin Matemtica es cmo debe ser el desarrollo de la
leccin para generar aprendizaje efectivo (podra usarse el trmino "significativo", como en
AUSUBEL (1968), pero dentro de una perspectiva ms amplia) por parte de los estudiantes
en torno al conocimiento matemtico, tanto en sus contenidos como en el uso de sus
mtodos. De igual forma, se plantea como objetivo el fortalecimiento de destrezas en el
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Para buscar una respuesta, en primer lugar, vamos a precisar los trminos que usaremos. El
conocimiento conceptual es aquel que se conecta fcilmente a otro conocimiento. Mientras
tanto, el conocimiento de procedimientos, procedimental , refiere a los smbolos y las
reglas que se memorizan sin relacin con el entendimiento de esos smbolos y reglas. Estas
dimensiones participan en la definicin de los alcances de una clase. Puede llamarse este
ltimo tambin conocimiento algortmico . Como bien consignan Monereo et al :
". llamamos a un procedimiento algortmico cuando la sucesin de acciones que hay que
realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin
segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un
botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su
ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por ejemplo, planificar una
entrevista o reducir el espacio de
un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos ms fcilmente
manipulables) hablamos de procedimientos heursticos". (Monereo et al 1998)
Las visiones educativas ms modernas, sin embargo, subrayan el carcter conceptual de las
matemticas y la importancia de relacionar los conceptos con los que el estudiante ya
posee; en particular, lo que se llama el conocimiento informal que previamente los
estudiantes poseen, y su bagaje cultural. Y se apunta a la utilizacin de situaciones
matemticas no rutinarias que exijan una elaboracin no mecnica. Una orientacin en esta
direccin empuja hacia la heurstica, aplicaciones, modelos, que conecten con los entornos
sociales y fsicos, recursos a la historia que permitan evidenciar el estatus cognoscitivo de
los conceptos empleados, . Por supuesto, adelantando nuestra opinin, en las matemticas
coexisten ambos tipos de conocimiento, el punto es desarrollar una estrategia eficaz que
favorezca el aprendizaje; sin duda, los profesores deben buscar que los estudiantes
establezcan las conexiones entre el conocimiento conceptual y el procedimental.
Toda esta discusin est en correspondencia directa con la percepcin que se tenga sobre
las matemticas. Si se afirma que es, por ejemplo, un lenguaje desprovisto de contacto con
el mundo emprico, como en el Neopositivismo, las implicaciones son de un tipo (Ayer
1936). Si el punto de vista es logicista (como en Frege o Russell) se enfatiza la deduccin,
al margen de conceptos contextualizados o relaciones con el entorno (Ruiz 1990). Si lo que
se subraya son sus dimensiones formales y estructurales, su consistencia por ejemplo
(HILBERT), se plantea otra orientacin (Ruiz 1990). Y otra visin pedaggica emerge si se
piensa en las matemticas como reflejos inductivos empricos (MILL). Se puede pensar en
las matemticas como ciencia de patrones abstractos (Resnik 1975 y 1982). El asunto puede
ser ms explcito en cuanto a los procedimientos; como bien reporta Vilanova et al :
"Thompson (1992) seala que existe una visin de la matemtica como una disciplina
caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos
son las operaciones aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos
y teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e
identificar los conceptos bsicos de la disciplina. La concepcin de enseanza de la
matemtica que se desprende de esta visin conduce a una educacin que pone el nfasis en
la manipulacin de smbolos cuyo significado raramente es comprendido." (Vilanova et al ,
2001)
Qu son, entonces, las matemticas? Las matemticas deben verse, ya en nuestra opinin,
como una ciencia natural aunque con caractersticas especficas (que incluso empujan hacia
una reinterpretacin de lo que son las ciencias). Las implicaciones de esto son varias: como
ciencia natural, empuja una relacin ntima entre las matemticas y el mundo material y
social. En trminos epistemolgicos: una relacin mutuamente condicionante entre el
objeto y el sujeto, una interaccin de influjos recprocos y cambiantes. Tambin, se plantea
una relacin entre las matemticas y las otras ciencias: una ntima vinculacin terica e
histrica del conocimiento cientfico, lo que las hace un instrumento imprescindible para el
progreso de stas. Nuestra perspectiva de fondo:
". las matemticas obtienen sus nociones elementales del mundo fsico que siempre
interviene y las operaciones o acciones que el sujeto realiza a partir de aquellas tambin
corresponden al mundo. Las abstracciones originales, las abstracciones " reflexivas" (que
son las que seala Piaget), y todos los diferentes tipos de abstracciones (siempre ms o
menos subjetivas) estn vinculados a la realidad. En la gestacin, desarrollo y utilizacin de
los mtodos de las matemticas el sujeto nunca deja de recibir la influencia directa del
objeto. Nuestra propia naturaleza posee caractersticas generales biolgicas o fsicas que
corresponden al resto del universo. . los resultados matemticos no son simples
generalizaciones inductivas ni tampoco son rplicas mentales impresas por el objeto en un
sujeto pasivo; varios factores siempre interactan. La aplicabilidad o la armona de las
matemticas con el mundo no se puede explicar con nfasis unilaterales colocados ya sea
en el papel del sujeto o en el del objeto. Para nosotros: en algn lugar de la relacin entre
ambos es que se encuentra la mejor explicacin." (Ruiz 2000)
Podemos aadir que las matemticas refieren al anlisis de situaciones reales y a los
procesos para representarlas en una forma simblica abstracta adecuada (Davis y Hersh
1981).
Es posible estar de acuerdo con una aproximacin que enfatiza los aspectos conceptuales en
la formacin matemtica, sin embargo una cosa es declararlo y otra cosa es realizarlo. En la
mayora de ocasiones las lecciones se desarrollan dando dominantemente un gran espacio a
la solucin mecnica de ejercicios rutinarios, con poca presencia de problemas o proyectos
que involucren varias formas de razonamiento o diferentes disciplinas matemticas. Los
sistemas de evaluacin, por ejemplo, tienden a favorecer los procesos memorsticos y la
presencia mayoritaria de los llamados problemas de un solo paso. Son comunes en varios
pases, en particular en pruebas masivas, los exmenes estandarizados de seleccin nica
que, en general, no poseen ejercicios de varios pasos mentales. No es, por supuesto, que la
metodologa de la seleccin nica en exmenes, normalmente a corregir por lectora ptica,
no pueda poseer ejercicios de una mayor complejidad. Lo que sucede es que el sistema
fomenta evaluaciones con ejercicios de un solo paso, cargados de repeticin, aplicacin
rutinaria y mecnica. Para dar un ejemplo: las pruebas del Bachillerato en Costa Rica. Esto,
por supuesto, a la larga condiciona los procesos educativos de una manera ms global. La
formacin se restringe a contenidos y mecanismos que sern evaluados con este tipo de
estrategias de evaluacin, con debilidades profundas en la profundidad y utilidad de las
matemticas. Otro ejemplo: en la clase se suelen evadir los problemas complejos porque
stos requieren un tratamiento ms amplio, que consume normalmente ms tiempo de la
leccin. Y la estructura de las jornadas educativas y los currculos, y la misma presin de
pruebas nacionales, parecieran no permitir adoptar otro tipo de estrategia. Varios factores
en los curricula dominantes de diferentes maneras apuntalan una enseanza conductista
cargada de metodologas y didcticas preprogramadas. Todo esto, presente en la formacin
matemtica de muchos pases, constituye uno de los problemas ms graves para que un
sistema educativo pueda responder a los retos de un planeta sometido a una extraordinaria
tensin y en donde el conocimiento se ha vuelto la piedra de toque (Ruiz 2001).
LA LECCIN DE MATEMTICAS
Durante muchos aos han dominado estrategias que se concentran en soluciones exclusivas
o nicas en los problemas matemticos de la educacin preuniversitaria. Hasta el adjetivo
de "exactas" ha podido usarse para deformar la naturaleza de las matemticas y afirmar
caminos unilaterales y exclusivos de las mismas. Con propsitos formativos, aunque
expresin de la autntica construccin matemtica, es importante insistir en la existencia de
mltiples estrategias de solucin para los problemas; de otra forma no se estimula la
creatividad y el razonamiento independiente. Las matemticas se vuelven aburridas, llenas
de reglas sin sentido, repetitivas, que afirman verdades que se consideran nicas e
infalibles, conocimientos "exactos" sin inters. Puesto en otros trminos: en la educacin se
trata de potenciar la bsqueda de soluciones alternativas y razonamientos diferentes a la
hora de enfrentar una situacin matemtica. Falibilidad y diversidad se invocan en la
formacin matemtica. Y asumirlas genera cambios importantes en la educacin. (ERNEST
1991)
Hay otros asuntos que pueden considerarse relevantes para el desarrollo de una leccin con
el propsito de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, es importante tener objetivos precisos
y concentrar bien la atencin en los temas a tratar. Una dispersin en los temas de una
leccin conduce a una menor comprensin de los mismos. De igual manera, ya sea que se
trate de una prueba formal o de un razonamiento informal, debe hacerse explcito el
razonamiento matemtico involucrado. Es decir, una vez que se han hecho los trabajos
exploratorios y los estudiantes se han involucrado en el dominio de los conceptos y los
procedimientos, es altamente conveniente que se extraiga de manera explcita el tipo de
pensamiento y la estructura intelectual involucradas en la leccin. Lo conveniente es que el
estudiante lo obtenga por s mismo como un proceso natural de abstraccin y
generalizacin, pero no puede dejarse de hacer el cierre intelectual y formativo que esto
significa. Es tarea del profesor.
Ahora bien, en todo esto no se debe perder la perspectiva. Cuando afirmamos la utilidad de
la complejidad, de los ejercicios no rutinarios o la potenciacin del razonamiento
matemtico y abstracto, no queremos decir que de lo que se trate sea de mostrar el rostro
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"difcil" de las matemticas, casi como ejercer una "tortura sistemtica". Los estudiantes
deben obtener niveles de xito con las matemticas para encontrarles sentido y para poder
proseguir en nuevos niveles ms profundos de las mismas. Esto debe buscarse de una forma
permanente. De igual manera, aqu se plantea la necesidad de una estrategia curricular
integral diferenciada. En los primeros aos formativos es necesario enfatizar los aspectos
ldicos a travs de varios instrumentos didcticos. Con el paso de los aos y los diferentes
niveles los objetivos cambian obviamente. Tambin, la dedicacin en horas deber ser
distinta. Pero dejemos esta digresin aqu. Lograr que los estudiantes den sentido a las
matemticas, se familiaricen con ellas y encuentren inters en ellas se logra utilizando
escaleras y andamios pedaggicos y didcticos apropiados, capaces de motivar, entusiasmar
y provocar satisfaccin con las matemticas. Por eso no se debe escatimar su construccin.
Sin embargo, si el nfasis es la repeticin, memorizacin y sucesin mecnica de pasos
mentales simples, es poco probable que se despierte el inters por parte de los estudiantes.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Estas consideraciones pedaggicas pueden aplicarse con especial privilegio a partir de una
estrategia basada en la resolucin de problemas , la que se ha convertido desde hace
algunas dcadas en una importante contribucin a la Educacin Matemtica en el mundo.
Tal vez la obra de Polya, que aunque escrita en los aos 40 del siglo XX, fue traducida a
otras lenguas hasta los aos 60 y 70, fue la pionera en este tipo de propuestas. l plante
una sucesin de pasos en la resolucin de problemas: entender el problema, configurar un
plan, ejecutar el plan, mirar hacia atrs. Y un conjunto de "mandamientos" para profesores:
Intersese en su materia.
Conozca su materia.
Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expectativas y dificultades;
pngase usted mismo en el lugar de ellos.
Dse cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubrindolo por uno
mismo.
D a sus estudiantes no slo informacin, sino el conocimiento de cmo hacerlo,
promueva actitudes mentales y el hbito del trabajo metdico.
Permtales aprender a conjeturar.
Permtales aprender a comprobar.
Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser tiles en la
solucin de problemas futuros: trate de sacar a flote el patrn general que yace bajo
la presente situacin concreta.
No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes hagan sus
conjeturas antes; djelos encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.
Sugirales; no haga que se lo traguen a la fuerza.
Un ejemplo relevante del papel de este tpico se puede apreciar con el documento Agenda
for action (1980) del Nacional Council of Teachers of Matemticas , NCTM, de los EUA,
que colocaba la resolucin de problemas como el foco de la Educacin Matemtica en la
dcada de los 80 para ese pas. En el ao 1989 y, luego, en el 2000, esta organizacin
poderosa ha propuesto el tema con igual intensidad (por medio de sus Estndares ).
El tema es complejo empezando porque los trminos se han usado de mltiples formas. Por
ejemplo, como relacin con el entorno (es decir: problema identificado con situacin
matemtica en un contexto sociofsico ); otra: como habilidades que permiten resolver
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"Es decir, cuando deca que hay una falta de consenso y una cierta confusin sobre lo que
significa enfatizar la resolucin de problemas, quiero decir que existen personas que
piensan e interpretan de diferentes maneras. No es muy grave...., lo importante es mejorar
las cosas pero, si un gobierno o una asociacin quieren proponer un mensaje, difundirlo e
implementar esas ideas, se necesita un mnimo de coherencia y, en este caso, falta la
coherencia. Este es el problema. Resumiendo, podemos apreciar que estoy distinguiendo
entre:
Son tres perspectivas y, en realidad, las tres son importantes. En los dos primeros casos la
resolucin de problemas est considerada como un objetivo y, en el tercer caso, como
vehculo para ensear o desarrollar otras cosas. Mi opinin es que esta falta de coherencia
es el primer motivo por el que hay dificultades de implementacin de estas buenas ideas
sobre la resolucin de problemas." (Gaulin 2000)
Nuestra visin asume la resolucin de problemas como una importante estrategia general
para estructurar la enseanza aprendizaje, con base en una visin de las matemticas que
subraya en su naturaleza la formulacin de problemas y la construccin cognoscitiva de
soluciones. Puesto de otra manera: no como contenido sino como un proceso , que coincide
con la visin del NCTM, por ejemplo, en sus Principles and Standards del 2000.
El punto terico aqu, sin embargo, es acerca de cules son los problemas que deben servir
para una estrategia as considerada. Aqu interviene la epistemologa ms general. El tipo
de problemas y las situaciones que los plantean dependen de la naturaleza intima de los
conceptos de las matemticas, de los influjos sociales (el contexto), de las condiciones de
los sujetos participantes, de los recursos didcticos disponibles, etc. Hay diferencias si se
enfoca la construccin de esos problemas con una ptica como la Didctica de las
Matemticas de la escuela francesa, o la fenomenologa de Freudenthal, o un enfoque
constructivista ortodoxo, etc.. Es este uno de los principales tema de investigacin en la
comunidad de educadores de las matemticas.
Nos parece pertinente resear ahora algunas de las caractersticas del desarrollo de las
lecciones de matemticas en Japn, que ofrecen tradicionalmente un nfasis en la
resolucin de problemas. Esto nos puede permitir comprender, tomando en cuenta siempre
las diferencias en contextos culturales distintos, algunas opciones para obtener mejores
resultados en el aprendizaje de las matemticas.
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"Los docentes japoneses inician sus clases planteando un problema relativamente difcil
(Stigler y Hiebert, 1999). Ellos animan a los nios a presentar sus propias ideas para
resolver el problema. Durante la leccin el docente pide a los nios hacer "hanashiai" en
pequeos grupos, o en la clase completa como un solo grupo. Debido a que el problema es
difcil, los nios frecuentemente formulan conjeturas e ideas errneas o cometen errores de
procedimiento. Tambin, debido a que el problema es frecuentemente abierto, los nios
pueden dar varias soluciones diferentes. El docente los anima a comparar entre ellos sus
ideas y soluciones. En esas ocasiones pueden encontrarse contra-ejemplos y pueden
presentarse contra-argumentos. El docente utiliza
intencionalmente esas oportunidades para estimular el pensamiento de los nios. La
disciplina o moral tradicional japonesa pone un gran nfasis en reflexionar ('hansei') sobre
los errores propios y en apreciar la contribucin de otros, lo cual fomenta la cooperacin
entre los nios (cf. Lewis, 1995). Aunque el 'hanashiai' puede finalmente concluir
estableciendo cual solucin es mejor, correcta, eficiente, elegante o lo que sea, la
competencia entre los nios es generalmente desalentada. Por ello, en principio, no existen
ganadores ni perdedores en 'hanashiai', contrario a lo que sucede en la argumentacin segn
el estilo occidental." (Sekiguchi y Miyazaki 2000)
Los nfasis refieren a los asuntos conceptuales. Por ejemplo, resean Sekiguchi y Miyazaki
(2000):
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"En el ciclo bsico de la escuela secundaria, el explicar ('wake') o el dar razones ('riyu') es
frecuentemente llamado 'setsumei'. Las actividades que hacen 'setsumei' se realizan
normalmente antes de presentar la nocin de demostracin matemtica 'shoumei'. Los
trminos 'wake', 'riyu' y 'setsumei' son comnmente utilizados en la vida diaria de los
estudiantes. En contraste, el trmino 'shoumei' aparece raras veces en la vida diaria. Por ello
debe ser introducido y enseado de una manera explcita en el colegio. En los colegios
japoneses la nocin de 'shoumei' se presenta primero a los estudiantes en las lecciones de
geometra de octavo grado de matemticas. En las lecciones, el 'shoumei' de un reclamo
matemtico se define usualmente como un acto mediante el cual se muestra de manera
lgica que la conclusin es verdadera, o como un documento escrito de dicho acto. Y,
'shoumei' se concibe como una clase especial de 'setsumei', caracterstica de las
matemticas. La enseanza de la prueba matemtica ha sido concebida tradicionalmente
dentro del modelo de grupo de la comunicacin japonesa arriba mencionado. 'Shoumei'
debe deducir la conclusin declarada siguiendo las premisas aceptadas. Esto corresponde
bien a la idea de `cumplir con las obligaciones sociales de la comunidad'. Por ello el
modelo de grupo de la comunicacin japonesa en pblico parece cumplir bien el proceso de
mostrar pruebas. Esta manera de trabajar en la leccin est asociada a una forma cultural."
(Sekiguchi y Miyazaki 2000)
resultados en el aprendizaje, sino, tambin, una lnea creciente por medio de una
investigacin permanente que sigue nutriendo un proceso de enseanza y aprendizaje.
Se afirma que el origen de este sistema que enfatiza el desarrollo de la leccin, el trabajo
colaborativo, la observacin y la planificacin cuidadosa se introdujo en la dcada de 1870
al principio de la poca Meiji. Aunque, es probable que est anclada en las tradiciones
propias de confucionismo.
CONCLUSIN
De igual manera se debe entender que una metodologa para el desarrollo de una leccin
como la que hemos reseado, requiere no solo ms recursos sino una mayor preparacin y
planificacin por parte de los profesores. Esto invoca un componente social que permitira
una potenciacin de la clase: la colaboracin colectiva en la planificacin y desarrollo de
sta. La construccin de grupos de estudio de la leccin (como se hace en el Japn y se est
generalizando en varias partes del mundo) que involucre la observacin, introduccin de
materiales didcticos, capacitacin, coordinacin, representara un salto cualitativo en la
perspectiva profesional del profesor de matemticas. Es decir, aparte de las metodologas o
didcticas a desarrollar en la leccin por parte de un profesor, las dimensiones colectivas y
sociales pueden representar mecanismos para potenciar, hacer progresar y modernizar la
enseanza aprendizaje de las matemticas. Hay aqu un espacio especial y necesario para la
investigacin educativa.
BIBLIOGRAFA Y REFERENCIAS
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Medina, Perla; Astiz, Mercedes; lvarez, Estella (2001). "La Educacin Matemtica El
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Centro de Investigaciones Matemticas y Meta-Matemticas
y Escuela de Matemtica, Universidad de Costa Rica
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
aruiz@cariari.ucr.ac.cr
Jesennia Chavarra
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
jesenniach@yahoo.com
Marianella Alpzar
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
malvacr@yahoo.com
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Resumen
Abstract
Palabras Clave
Introduccin
Etapas y acepciones
El carcter especfico de
la Didctica de las
Matemticas
De la epistemologa a la
antropologa de las
matemticas
Etapas y enfoques en la
Educacin Matemtica
Educacin Matemtica y
Matemticas: diferencias RESUMEN
y convergencias
Sobre la epistemologa Se hace una
Conclusin resea de
Bibliografa y algunas de las
Referencias ideas de la
escuela francesa
que ha acuado un nuevo enfoque en la Didctica de las Matemticas. Se establece un
balance terico de algunas de estas ideas. El nfasis es epistemolgico.
ABSTRACT
A brief review about the French Didactique des Mathmatiques is accomplished, and a
theoretical assessment on these ideas is developed. We emphasize the epistemological
aspect.
PALABRAS CLAVE
INTRODUCCIN
de un escenario histrico baado por una nueva etapa que ha hecho del conocimiento su
piedra de toque, y en particular del uso intenso de diversas tecnologas), con variables
vigorosas como la globalizacin e internacionalizacin de casi todos los aspectos de la vida
cotidiana. Con especial intensidad se han desarrollado trabajos por grupos de investigadores
en diferentes partes del mundo para aportar nuevas ideas y modelos epistemolgicos sobre
las matemticas y la Educacin Matemtica.
Entre los esfuerzos para sostener y desarrollar esta nueva disciplina deben sealarse con
relieve aquellos de la Didactique des Mathmatiques, que en Francia han buscado
amalgamar conceptos, mtodos, procesos de investigacin que han sido apoyo para muchos
investigadores y profesionales de la Educacin Matemtica.
Resear brevemente algunas de las ideas de este grupo de investigadores nos permitir
obtener una visin de las reflexiones y debates que en los ltimos aos se han dado en la
activa comunidad de educadores de las matemticas.
ETAPAS Y ACEPTACIONES
Tal vez una forma inicial para buscar comprender mejor los aportes en la epistemologa y la
educacin matemtica por parte de este grupo de intelectuales que han dado un nuevo
sentido a los trminos Didactique des Mathmatiques, es reseando su propia valoracin
del decurso de la Educacin Matemtica y cul es su interpretacin de su significado.
Los autores de esta "escuela" tienen una visin particular de la evolucin de la Educacin
Matemtica: afirman tres etapas, una "antigua", una "clsica" y, finalmente, la que
constituira la misma escuela francesa.
GASCN (1998), por ejemplo, afirma la existencia de dos enfoques en esta etapa "clsica":
por un lado, uno centrado en el aprendizaje del alumno, con conceptos por ejemplo como el
de "aprendizaje significativo" (AUSUBEL 1968) en donde el objetivo de la investigacin
es esencialmente referido a cul es el conocimiento matemtico del alumno y su evolucin.
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" desde hace una quincena de aos ha aparecido, tambin bajo el nombre de `didctica',
un intento de constituir una ciencia de la comunicacin de los conocimientos y de sus
transformaciones; una epistemologa experimental que intenta teorizar la produccin y la
circulacin de los saberes un poco como la economa estudia la produccin y la distribucin
de los bienes materiales. Esta ciencia se interesa, en lo que estos fenmenos tienen de
especfico del conocimiento que se tiene en el punto de mira, por la manera como
conocimientos escasos se usan para la satisfaccin de las necesidades de los hombres que
viven en una sociedad y, en particular, por las operaciones esenciales de la difusin de los
conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que esta difusin
produce, tanto sobre esos conocimientos como sobre sus usuarios; por las instituciones y
las actividades que tienen como objeto facilitar esas operaciones." (BROUSSEAU 1990)
La nueva didctica fundamental introduce nuevos objetos de estudio, que si bien existan en
el modelo clsico, sin embargo, no era objetos de estudio primario, simplemente se asuman
como "transparentes". "El marco terico de la didctica matemtica francesa establece
nuevos conceptos: por ejemplo, el de situacin didctica, cuya primera aproximacin se
formul al principio de los aos 70 (BROUSSEAU 1972 y, luego, como una teora ms
desarrollada: BROUSSEAU 1994). La idea es definir conocimiento matemtico mediante
una situacin que se llama fundamental. Entonces, el aprendizaje del conocimiento
matemtico en una escuela o una institucin especfica se establece a travs de la nocin de
situacin fundamental. Y aqu hay supuestos tericos: "La hiptesis bsica de la teora de
situaciones de Brousseau es que el conocimiento construido o usado en una situacin es
definido por las restricciones de esta situacin, y que, por tanto, creando ciertas
restricciones artificiales el profesor es capaz de provocar que los estudiantes construyan un
cierto tipo de conocimiento. Esta hiptesis est ciertamente ms prxima al constructivismo
que a las aproximaciones que se derivan de la nocin Vygostskiana de zona de desarrollo
prximo." (Sierpinska y LERMAN 1996) No est claro, como veremos adelante, que esta
conexin con el constructivismo siempre se pueda establecer.
Con base en esa idea, es posible establecer una lnea de investigacin que establezca las
situaciones fundamentales para cada concepto matemtico, con estudio de supuestos y
condiciones epistemolgicas, situaciones didcticas, experimentacin, evaluacin de las
experiencias. Para realizar eso, se afirma la necesidad de "reconstruir los conceptos
matemticos" tericos propiamente, para luego construir las situaciones relativas. En esto,
pareciera sentirse la influencia de Lakatos con la propuesta de "reconstrucciones
racionales" (Sierpinska y LERMAN 1996).
cientfico para ser enseado en un aula, (CHEVALLARD 1985 y 1991)], que aparece a
mediados de la dcada de los 80. Una de las tesis fuertes asociadas a esto es la que afirma
que "las diferentes formas de manipulacin social de las matemticas no pueden ser
estudiadas separadamente" (GASCN 1998). De igual manera, se afirma, que no se puede
separar la creacin y evolucin de las matemticas del estudio de la enseanza y la
utilizacin de stas (GASCN 1993).
Cul es la motivacin principal detrs de toda esta visin y cul es la fuente de los nuevos
conceptos? En esencia, se trata de no solo avanzar ms all de las perspectivas vagas o muy
generales de lo que es didctica (arte, o conjunto de tcnicas) sino, como sealaba Gascn,
de no ver esta disciplina como una yuxtaposicin de saberes. Por ejemplo, una
yuxtaposicin de pedagoga, psicologa, historia, etc. donde las matemticas son
simplemente un componente ms (y a veces uno subordinado). La afirmacin es clara, no
puede haber una didctica en general al margen de lo especfico, o sea de las matemticas:
"Los conocimientos pueden aparecer en situaciones originales, pero los saberes culturales
estn asociados necesariamente a prcticas sociales que les sirven de referencia. Un
corolario del postulado fundamental es que a situaciones diferentes les corresponden
conocimientos diferentes. Por consiguiente, el saber nunca es exactamente el mismo para
sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc., cambia. El estudio y el control de
estas modificaciones, que nosotros llamamos transposicin didctica es el objeto principal
de la teora. Por tanto, lo nico que se puede hacer es, en el mejor de los casos, modelizar
las situaciones caractersticas de un saber, pero ya se dibuja una primera aportacin de la
didctica." (BROUSSEAU 1990)
Colocar las matemticas como un componente ms genera una distorsin grave, por un lado
coloca a los especialistas de las otras disciplinas no matemticas en imposibilidad de
intervenir sobre los temas que no saben (los contenidos matemticos) y atrincherarse en sus
formaciones. Brousseau es preciso: "Las vas de investigacin que se favorecen
naturalmente son pues las que reposan sobre la hiptesis de una vaga complementariedad
en el seno de equipos pluridisciplinares, y que se expresan en un lenguaje comn a todo el
mundo; quedan excluidas, casi con toda certeza, las investigaciones sobre lo que es
especfico del conocimiento que se pretende, en beneficio de asuntos ms generales.
(BROUSSEAU 1991)
Por otro lado: empuja a los matemticos a encerrarse exactamente en los contenidos. "Los
enseantes y los especialistas de la disciplina en cuestin (aqu los matemticos que
ensean en las facultades de educacin, a los que, en algunos casos, se les ha llegado a
llamar "fundamentalistas") se ven conducidos entonces a minimizar el papel de toda teora,
a poner en primer plano el contenido puro o la experiencia profesional." (BROUSSEAU
1991)
sobre una de las disciplinas conexas no tratar en el mejor de los casos ms que uno de los
aspectos de la cuestin y desembocar en advertencias, observaciones, anlisis cientficos
lanzados al foro, sealando a los enseantes. Estos reproches, de nula utilidad para los
profesores, estn destinados en realidad, muy a menudo, al pblico, y ste los transforma en
exigencias impacientes, en picotas ideolgicas y finalmente en crticas obsesivas de la
enseanza." (BROUSSEAU 1991)
A cul perspectiva conduce esto? La didctica de las matemticas debe considerarse parte
de las matemticas: "La inclusin de la didctica de las matemticas en las matemticas se
justifica por los conocimientos esperados de la conexin de las estructuras
correspondientes" (BROUSSEAU 1991). Para Brousseau sta es la nica opcin para
preservar la nueva disciplina y no subordinarse a las otras ciencias humanas (educacin,
historia, sociologa, etc.). Su posicin es tajante:
"La eficacia, la calidad y la coherencia de la enseanza ganaran con ello, pero, sobre todo,
se trata de reafirmar los lazos que se corre el riesgo de que no se anuden naturalmente y que
son indispensables: es poco probable que los didactas puedan mantenerse por ms tiempo a
resguardo de las interpelaciones de las ciencias humanas o del medio que pretenden tratar;
por el contrario, nada concreto atrae verdaderamente a la comunidad matemtica a tratar
seriamente y con respeto sus problemas epistemolgicos, sociolgicos y morales mediante
la didctica. Hace falta, al menos por ahora, que los didactas estn en la comunidad
matemtica porque a ella es a la que deben hablar y sobre ella debern actuar finalmente.
Que los matemticos los controlen, de acuerdo, pero que no puedan desembarazarse de la
responsabilidad de su accin, sea cual fuere la suerte que les reserven!" (BROUSSEAU
1991)
Brousseau prefiere que los didactas estn en las escuelas de matemtica a que estn en otras
organizaciones como las facultades de educacin. Parece olvidarse, si embargo, que cuando
los matemticos buscaron intervenir en la educacin (como con la reforma de las
Matemticas Modernas) provocaron bastantes "daos" (RUIZ 2000). Ya comentaremos
esta propuesta ms adelante.
Por supuesto, se busca tambin que los matemticos asuman la didctica como una tarea
intrnseca a sus quehaceres. No solo debido a que para hacer didctica hay que poseer
dominio de las matemticas, sino especialmente porque la transposicin didctica es parte
de su prctica:
Es decir: no solo se asume que todo fenmeno didctico posee un componente matemtico
esencial (lo que haca necesario convertir las prcticas matemticas escolares en objeto
primario de investigacin), sino que todo fenmeno matemtico tiene un componente
didctico esencial.
Hay otros conceptos relevantes como los de obstculo didctico y campo conceptual que
nos permitirn completar esta breve resea.
En relacin con el primero: "Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio
eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro.
Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una
barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores especficos que
son constantes y resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas
diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus
concepciones y para ayudarles en conseguirlo." (GODINO 2003)
Los campos conceptuales emergen debido a que las situaciones didcticas no se pueden
analizar solamente con un concepto. Entonces, un campo conceptual refiere a varios
conceptos, mtodos y formas de representacin. Por ejemplo, las estructuras
multiplicativas, las aditivas, etc.
Todo este tipo de consideraciones tericas han llevado a una definicin mucho ms general
de la didctica de las matemticas: "ciencia de las condiciones especficas de la difusin
(impuestas) de los saberes matemticos o tiles a las personas y a las instituciones
humanas" (BROUSSEAU 1994). De esta manera, se ampla la aplicacin del campo de la
didctica de las matemticas ms all del sistema escolar. Es decir:
Otro de los ltimos desarrollos en esta aproximacin es el que plantea que la matemtica
institucional se modeliza por medio de la nocin de "obra matemtica" (CHEVALLARD
1996). sta se plantea en los siguientes trminos:
En este enfoque se dice que: "El objeto primario de investigacin didctica lo constituyen
las actividades matemticas institucionales que se modelizan mediante la nocin de proceso
de estudio de una obra matemtica en el seno de una institucin." (GASCN 1998). Esto lo
resean Sierpinska y Lerman:
Es decir, encontramos aqu otra generalizacin o ampliacin del campo de la didctica. Esta
idea de "proceso de estudio" es mayor o ms ambiciosa que la de "proceso de enseanza
aprendizaje". Aunque se afirma que para el "estudio de la obra matemtica" el aprendizaje
es el efecto buscado, la enseanza se ve slo como un medio establecido dentro de un
proceso donde existen muchos otros (CHEVALLARD, BOSCH y GASCN 1997). Este
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proceso de estudio posee fases: un primer encuentro que es el que permite tomar conciencia
de los objetos para el estudiante, un segundo momento exploratorio previo al pensamiento
lgico como el pensamiento plausible en (Poly 1954), un tercer momento del trabajo de la
tcnica que conduce al dominio de las tcnicas que anteriormente fueron exploradas (la
resolucin del problema matemticamente) y, por ltimo, momentos de institucionalizacin
y evaluacin, puesto que el estudio se realiza en una institucin y debe haber un proceso de
evaluacin. Ahora bien, estas nociones de "obra matemtica" y de "estudio", parecieran ser
una extrapolacin de la misma didctica escolar en varias cosas. Por ejemplo, los
"momentos" del "estudio", mencionados arriba, en realidad son muy semejantes a los pasos
que se establecen en una estrategia de resolucin de problemas: "visualizacin" inicial,
exploracin, resolucin tcnica matemtica, evaluacin y socializacin
(institucionalizacin).
Este es el momento pertinente para hacer un balance. Empecemos con las etapas en la
Educacin Matemtica.
No se puede negar, sin embargo, que la escuela francesa ha aportado nuevos conceptos,
nuevos trminos tericos, algunos procedimientos y una fundamentacin importante de la
disciplina de la Educacin Matemtica. Conceptos como situacin fundamental didctica,
transposicin didctica, obstculo didctico, obra matemtica, estudio, etctera, afirman un
marco terico original y til. No obstante, pareciera ms conveniente afirmar esos aportes
en la didctica de las matemticas ms que como una "etapa" que supera cualitativamente a
otra previa, como una de varias aproximaciones y aportes diferentes dentro de un propsito
global compartido de establecer una disciplina cientfica y al mismo tiempo construir un
perfil profesional para sta. Como bien seala Schoenfeld estamos ante un campo muy
nuevo en la comunidad cientfica:
Hay varios asuntos propiamente tericos que debemos comentar en torno a la aproximacin
"francesa".
esto, adems, deben integrarse las tcnicas y los instrumentos y las estrategias pedaggicas
y metodolgicas precisas que pueden utilizarse para lograr el aprendizaje.
Es necesario construir la Didctica de las Matemticas como una disciplina cientfica, pero
es importante asumir desde un principio una perspectiva inter y transdisciplinaria. Mxime
en una poca que potencia la transdisciplinariedad y la ruptura de departamentos rgidos y
estancos en la educacin superior. Las redes de investigacin en la nueva disciplina deben
establecer el requisito de la formacin matemtica entre la mayora de sus participantes. En
eso estamos de acuerdo, el dominio de la disciplina es un punto de partida necesario (tanto
para la investigacin como para la prctica docente). Sin embargo, no es suficiente. La
formacin en otros territorios cientficos tambin debe incorporarse. Es decir, formacin en
las ciencias humanas como la psicologa, la historia, la lingstica, la antropologa, y la
filosofa. A veces no ser posible que la misma persona posea ambas formaciones y en ese
caso el concurso de otros especialistas, aunque no sepan de matemticas, puede ser til y
conveniente. Se tratar de establecer la conduccin de los procesos de investigacin a partir
de quienes s poseen un dominio de las matemticas. Esto es un asunto a abordar de manera
concreta.
Existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la enseanza. Pero, cabe preguntarse
aprendizaje de qu?; enseanza de qu? Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza
se refieren a conocimientos particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos
fenmenos depende de la especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores
psicopedaggicos, sociales y culturales. Esto es, los factores "saber a aprender" y "saber a
ensear" pueden implicar interacciones con los restantes, que obligue a cambiar
sustancialmente la explicacin de los fenmenos didcticos. La programacin de la
enseanza, el desarrollo del currculo, la prctica de la Educacin Matemtica, precisa tener
en cuenta esta especificidad.
Esta ptica es importante no solo para construir la disciplina cientfica en abstracto, sino en
la prctica profesional. Durante dcadas y dcadas hasta ahora en todo el mundo han
predominado programas de formacin de profesores de matemticas que han sido en
esencia "embutidos" de pedagoga general y matemticas (la mayora de las veces de bajo
nivel). Una yuxtaposicin pobre e intil para propiciar el progreso de la enseanza
aprendizaje de las matemticas. Los profesores de matemticas formados en esas
condiciones terminan al egresarse de las universidades dependiendo de sus virtudes y
debilidades solamente para su labor, sin poder fundamentar sus actividades profesionales en
mtodos y conceptos y recursos proporcionados por su disciplina en las aulas universitarias.
A las dificultades propias de la naturaleza de las matemticas para su aprendizaje, se
aaden las derivadas de una separacin drstica entre pedagoga y matemticas. La
construccin de la disciplina acadmica permitir avanzar en la definicin de un perfil
profesional propio, una especialidad capaz de seguir progresando. La investigacin en este
escenario, ahora y como ejemplo, es posible de concebirse como un proceso permanente
incorporado, como dijimos antes, en los quehaceres de la profesin, en el aula misma.
Por otra parte, la actitud cultural y social de los matemticos en muchas partes ha sido de
extraordinaria arrogancia acadmica, subestimando el valor de las otras disciplinas
cientficas. Campos profesionales como la historia y filosofa de las matemticas, por
ejemplo, han sido constantemente subestimados intelectualmente por los matemticos, e
incluso aquellos matemticos que se dedicaron a esos campos han sido vistos con recelo y
poca estima. Igual ha sucedido con aquellos que se han dedicado a la Didctica. En
particular, no ha sido extraa una actitud despectiva hacia la enseanza de las matemticas.
Esa arrogancia se expres con toda intensidad en la reforma de las Matemticas Modernas a
lo largo y ancho de muchos pases. Colocar a los didactas de las matemticas dentro de las
comunidades matemticas sin ms, como propone Brousseau, es pasar por alto estas
diferencias epistemolgicas y acadmicas y estas condiciones socioculturales. Aun ms,
supone subordinar a los didactas a los matemticos. Entonces: se pide no subordinar las
matemticas a otras disciplinas en la construccin de la didctica, pero se subordina la
didctica a las matemticas. Esto se aleja, incluso, de apuntalar a los educadores de las
matemticas como una comunidad cientfica y acadmica aparte.
La disyuntiva para los didactas de las matemticas entre estar bajo la bota de otras ciencias
humanas o aquella de los matemticos (en la que Brousseau toma partido por la segunda
opcin), no es vlida. Puede que en algunos pases, estar subordinados a las facultades de
educacin haya sido enajenante y un obstculo para el progreso de la disciplina de la
didctica de las matemticas. No ha sido extraa, por ejemplo, una actitud de parte de los
pedagogos de tratar de "dictar ctedra" sobre todos los aspectos pedaggicos (didcticos y
curriculares) de todas las disciplinas, sin tomar en cuenta que muchas veces las estrategias
pedaggicas emergen directamente de los conceptos dentro de la disciplina. La reaccin
social y terica asociada de los matemticos preocupados por la didctica es justa, pero
aqu se debe adoptar la perspectiva ms amplia. Debe consignarse, adems, que, en otros
pases, las ctedras de Didctica de las Matemticas fueron asignados a departamentos de
matemtica (por ejemplo, en Alemania, entre 1960 y 1975, se crearon 100 ctedras de esa
manera). (GODINO 2003)
Enfrentar las "taras" epistemolgicas, acadmicas y profesionales que han existido en los
programas de formacin en la Educacin Matemtica, con separacin estril de
matemticas y educacin y muchos otros problemas, debe abrir paso a una nueva visin,
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En este tipo de discusiones es donde nos percatamos de las dificultades tericas de la nueva
disciplina. Estamos en una intensa poca de creacin, modificacin y desarrollo, y por eso
las indicaciones de prudencia y escepticismo de Schoenfeld son plenamente vlidas:
"Los matemticos que se aproximan a este trabajo deberan estar abiertos a una amplia
variedad de ideas, comprendiendo que los mtodos y perspectivas a los que estn
acostumbrados no se aplican a la investigacin educativa de manera directa. No deberan
buscar respuestas definitivas sino ideas que se pueden usar. Al mismo tiempo, todos los
utilizadores y prcticos de la investigacin en Educacin Matemtica (nivel de pregrado)
deberan ser saludablemente escpticos. En particular, debido a que no hay respuestas
definitivas, ciertamente se debera desconfiar de alguien que las ofrece. En general, el
principal objetivo para las prximas dcadas consiste en continuar construyendo un cuerpo
de teora y mtodos que permita a la investigacin en Educacin Matemtica llegar a ser un
campo cada vez ms slido, tanto bsico como aplicado." (SCHOENFELD 2000)
SOBRE LA EPISTEMOLOGA
Debemos aadir, por otra parte, que hay algunos supuestos en la teora de las
transposiciones didcticas, como bien consignan Sierpinska y Lerman:
"La teora de la transposicin didctica ha sido criticada debido, entre otros motivos, por la
vaguedad de la nocin de `saber sabio matemtico' (Freudenthal 1986). Una respuesta a
esta crtica (encontrada en ARSAC 1992) revel el carcter sociocultural de la nocin: la
sociedad reconoce la existencia de un cierto grupo de profesionales que producen
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Resulta interesante resaltar, finalmente, una relacin que existe entre esta "antropologa de
las matemticas" y nuestras ideas sobre la epistemologa en general. Para la Didactique hay
una introduccin de un factor epistemolgico adicional ofrecido por las condiciones
sociales especificas en las que se desarrolla la relacin sujeto objeto; este es el entorno
escolar, o, siguiendo la extrapolacin o ampliacin del concepto empleado, el institucional
en el que se usa la matemtica de manera precisa. Este factor modifica la misma relacin
entre sujeto y objeto epistemolgicos. Para nosotros, el factor "contextual" o social global
es clave, no solo para las matemticas sino para el conocimiento en general. En ese sentido,
retrotraemos algunos componentes de nuestra perspectiva epistemolgica.
papel preciso de cada uno en cada caso). Esto quiere decir por ejemplo que las diferencias
en el influjo social pueden generar diferencias en la evolucin psicogentica de los
individuos. Con ello se subraya que distintos contextos culturales, por ejemplo, pueden
determinar diferencias epistemolgicas. Diferentes estmulos psicosociales en los nios
pueden generar diferentes resultados. No quiere decir esto que las condiciones sociales son
determinantes por encima de todo, en particular las condiciones biolgicas. Ms aun, no
sostenemos un determinismo social (a veces de naturaleza econmica como el que ha
prevalecido en muchas escuelas de interpretacin histrica), pero s es necesario subrayar
que existen diferencias en este terreno y es necesario tener una aproximacin ms adecuada
que haga intervenir lo concreto y particular. En este sentido, a manera de ejemplo: nos
alejamos de las posiciones epistemolgicas que encierran, por ejemplo, la psicognesis en
etapas universales rgidas y lineales.
CONCLUSIN
Es importante al juzgar estas contribuciones, finalmente, tener en mente dos asuntos: por un
lado, la relevancia de adoptar una actitud escptica y crtica para con una disciplina que es
muy nueva y en la que sus fundamentos estn en cuestin todava. Por otra parte,
precisamente por el momento que atraviesa: a la vez que afirmar su identidad y la
delimitacin de sus fronteras, no se debe impedir de incorporar teoras, mtodos o
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Norma Adolio
Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
nadolio@una.ac.cr
Federico Mora
AIEM, Escuela de Matemtica, Universidad Nacional
fmoram@una.ac.cr
Resumen
Abstract
Palabras Clave
Introduccin
Metodologa
Olimpiada
Iberoamericana
de Matemtica
(OIM)
Olimpiada
Matemtica de
Centroamrica y
el Caribe
(OMCC)
Olimpiada de
Mayo
Olimpiada de la RESUMEN
Cuenca del
Pacfico Este artculo expone el
Conclusiones y proyecto de las
Discusin Olimpiadas Costarricenses
Referencias de Matemtica en
secundaria (OLCOMA),
el cual ha tenido una larga trayectoria en nuestro pas desde hace varios aos y ha
contribuido notablemente al mejoramiento del nivel acadmico e intelectual en el rea de la
matemtica de nuestros jvenes de secundaria. Este proyecto permite contar con un recurso
valioso para poder competir a nivel internacional, en los distintos torneos anuales que se
realizan y de los cuales tenemos una muy buena participacin. Esto permite a su vez
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integrarnos con los dems pases que participan en estas competencias en las cuales se mide
el nivel de razonamiento de jvenes que cuentan con una habilidad especial para la
resolucin de problemas matemticos.
ABSTRACT
This article describes the Costa Rican Mathematics Olympiads for Secondary School,
which for a long time has had great success in this country and has contributed to the
improvement of mathematics in this school level. This project gives us important resources
for competition in relevant annual international tournaments and allows us to participate
with other countries in this kind of competitions which measure the mathematical reasoning
of teenagers with special abilities for mathematical problem solving.
PALABRAS CLAVE
INTRODUCCIN
Los objetivos que movieron a la firma de este convenio fueron la necesidad de impulsar a la
juventud talentosa al estudio de las ciencias y formar nuevas actitudes hacia la enseanza
de la matemtica en la comunidad educativa. La enseanza de la matemtica en nuestro
pas, influida por la moda de lo que se suele llamar "Matemticas Modernas", ha cado en
un nfasis de lo mecnico y de lo memorstico, perdindose con ello toda la belleza de las
matemticas. Al estudiante se le da mucha informacin y poca formacin, se desliga casi en
su totalidad de la realidad del estudiante. As, la matemtica se presenta como algo aburrido
y poco estimulante, cuando es todo lo contrario. Las olimpiadas de matemtica pretenden
romper con esta concepcin generalizada de esta disciplina, adems de detectar estudiantes
talentosos con habilidades hacia las ciencias y en particular hacia la resolucin original de
problemas matemticos. Adems, est acorde con el programa nacional de ciencia y
tecnologa, contribuyendo de esta manera a la formacin de cientficos y tecnlogos y al
mejoramiento de la enseanza de las ciencias en todo nivel.
Cabra preguntarse por qu un joven querra someterse a una competencia que requiere de
un gran esfuerzo personal, en una poca donde el estudio de las ciencias y el gusto por
aprender por s mismo no son valores a los que aspira la mayora. La explicacin se
encuentra probablemente en la preferencia instintiva por algunos valores, esto es, la actitud
que afirma el esfuerzo intelectual y el logro espiritual ms que la ventaja material. Tal
valoracin slo puede ser el resultado de un amplio desarrollo cultural del ambiente y del
espritu pblico, que es difcil de acelerar mediante ayuda gubernamental o incluso por un
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METODOLOGA
En 1996 se inicia la Olimpiada Matemtica para el Tercer Ciclo (OMATEC), dirigida por
ACAPTA y en la que participan estudiantes entre los trece y quince aos. Sin embargo, a
partir del ao 1999, OMATEC se integra a OLCOMA, de tal manera que sta atiende en su
totalidad a toda la poblacin estudiantil de secundaria (de stimo a duodcimo ao).
Tanto OMCEP como OLCOMA, han tenido un desarrollo vertiginoso en nuestro pas; en la
actualidad se cuenta con una secuencia completa de olimpiadas matemticas a nivel de
primaria y secundaria. De esta manera, un estudiante costarricense puede disfrutar y
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beneficiarse con el entrenamiento que este tipo de olimpiadas requiere durante toda su vida
escolar.
En este concurso participan todos los estudiantes de las instituciones educativas del III
Ciclo de la Educacin General Bsica y del Ciclo Diversificado de la Enseanza Media.
Los niveles de participacin son: nivel A en el que se ubican estudiantes de stimo y octavo
ao, el nivel B donde se ubican los alumnos de noveno, dcimo ao y los medallistas del
nivel A, y en el nivel C, estudiantes de undcimo, duodcimo ao y los medallistas del
nivel B y C de la olimpiada del ao anterior. Los estudiantes que en aos anteriores de este
concurso han sido medallistas en los niveles A y B, no pueden participar en el nivel en el
cual obtuvieron la medalla.
La institucin educativa tiene derecho a ser representada por a lo sumo cinco estudiantes de
los niveles A y C y a lo sumo siete estudiantes del nivel B, todos ellos escogidos por el
colegio participante. Estos estudiantes deben ser costarricenses por nacimiento, por
naturalizacin o haber vivido en Costa Rica en los ltimos cinco aos y ser alumnos
regulares de la institucin que representan.
nivel internacional, entre los que se destacan: aritmtica, lgebra, teora de nmeros,
funciones, razonamiento lgico matemtico, geometra y combinatoria.
El primer da hay una ceremonia abierta e imponente y luego se les entrega los primeros
tres problemas a los concursantes, el resto los resuelven al da siguiente, mientras el jurado
(es decir, los delegados de cada pas) comienzan a calificar a su propio grupo. La nacin
anfitriona provee de un grupo de coordinacin que revisa las calificaciones, las cuales son
cuidadosamente discutidas con las delegaciones de los pases.
Ya definidas las notas finales, el jurado selecciona los puntajes ms altos para otorgar los
premios. Tambin se les hace un reconocimiento a aquellos estudiantes que han dado
soluciones originales a los problemas planteados, y/o generalizaciones no triviales con
demostracin. Los estudiantes participan en excursiones y otras actividades organizadas por
la nacin anfitriona. Al final, se realiza la ceremonia de clausura donde se entregan los
premios, a lo cual sigue, usualmente, una fiesta de despedida.
En el ao 1998 nuestro pas particip con cuatro estudiantes en la III OIM realizada en
Per. Para el ao 1989, el MEP fue invitado por la OEI a participar en el evento acadmico
en Cuba. No es sino hasta el ao 1990 que se incorpora como proyecto interinstitucional, lo
cual permiti darle un carcter permanente.
Esta olimpiada es muy reciente en comparacin con las otras debido a sus cinco aos de
existencia; sin embargo posee una gran reputacin y aceptacin internacional debido a la
calidad, coordinacin y nivel acadmico.
Olimpiada de Mayo:
En esta competencia pueden participar todos los estudiantes de la institucin que tengan
quince aos o que los cumplan en el ao de la participacin. Se dividen en dos categoras:
la primera de ellas para estudiantes de trece aos o menos en el ao de la participacin; la
segunda para estudiantes con edades comprendidas entres los catorce y quince aos durante
el ao de competencia.
Para inscribirse, el profesor tutor debe enviar una carta solicitando la inscripcin al Comit
Organizador. Los organizadores envan a vuelta de correo el original de la prueba (una sola
copia) y el tutor reproduce este documento de acuerdo con la cantidad de participantes en
cada nivel dentro de su institucin. Luego, el tutor corrige la prueba de acuerdo con las
guas que se le entregan y deben devolver al organizador slo los diez mejores resultados
por nivel. Estos competirn para sacar los diez mejores del pas y posteriormente, se envan
las pruebas a Argentina, para obtener los ganadores del concurso. All un jurado revisa de
nuevo las pruebas y si hay premiados se otorgan los certificados, que los acredita como
tales, por correo (www.reu.edu.uy/jpv/proyectos/cpm/mayo/mayo.htm).
Este concurso presenta una excelente oportunidad para entrenar a los jvenes en el formato
y el tipo de preguntas de los concursos internacionales. Adems coadyuva a foguear a los
jvenes que participan en los niveles del III y IV ciclo de las competencias nacionales.
La Comisin Organizadora enva las diez mejores respuestas, por categora, a nivel
nacional, a competir con los restantes del Continente Americano a Colombia. All se
designan los diez mejores por categora del continente y finalmente se escogen los
ganadores de la competencia.
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
Las cuatro olimpiadas internacionales en las cuales participa nuestro pas son de mucha
importancia para Costa Rica debido a que nos permiten mejorar nuestras competencias
nacionales y nivelarnos con los dems pases en el mbito intelectual y educativo de la
matemtica. Gracias a nuestra participacin se ha podido comprobar que nuestros jvenes
son capaces y que no existe ningn obstculo que les permita llegar a ser los mejores. El
problema es que todava no contamos con los recursos econmicos ni la disponibilidad de
educadores para seleccionar y preparar a nuestros jvenes, as como la continuidad que este
tipo de entrenamientos requieren, debido a la falta de polticas educativas concretas y a la
colaboracin de los tutores, instituciones y entidades gubernamentales.
Dichos cursos son dictados por profesores de las universidades adscritas al proyecto de
olimpiadas, que tienen bajo su responsabilidad dicho entrenamiento. Sin embargo, esto ha
permitido capacitar a docentes de matemtica en servicio, a nivel de secundaria, as como a
los ex-olmpicos, para formar un equipo de trabajo permanente que permite preparar a
nuevos grupos de estudiantes.
Toda esta preparacin que nos permite participar en los eventos internacionales es el
producto de muchos aos de experiencia as como de la organizacin de talleres con
personal especializado a nivel internacional y que nos han transmitido toda su experiencia,
la que se ha puesto en prctica a lo largo de todos estos aos.
Los problemas matemticos que se formulan en las olimpiadas de matemtica no son el tipo
de ejercicios rutinarios con los que un profesor de secundaria se enfrenta habitualmente en
el aula. Estos problemas requieren de un entrenamiento especial para su solucin, razn por
la cual se hace necesario actualizar y capacitar a los docentes en servicio en este campo.
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Dicho proceso es uno de los objetivos importantes del proyecto de olimpiadas a nivel
nacional, dado que esto permite un mejoramiento cualitativo en la enseanza de la
matemtica de nuestro pas y, como consecuencia, el profesor va a enriquecer su trabajo de
aula revirtiendo los conocimientos adquiridos a sus estudiantes.
REFERENCIAS