Ejercer la docencia:

vocacin, trabajo, profesin, oficio?

Lea Fernanda Vezub
Profesora e investigadora
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin
Universidad de Buenos Aires
Consultora del IIPE/UNESCO, Buenos Aires

Varios autores han sealado que los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales
vividos en la Argentina particularmente a partir de los aos noventa
han hecho estallar las representaciones que por dcadas consolidaron nuestras imgenes
de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosin de los pilares

y las matrices fundacionales de la escuela (Duscha-
tzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alter
profundamente las caractersticas que el trabajo
docente asumi a partir de la modernidad.
Dubet (2004), al analizar el caso francs, seala
que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy
en un trabajo mucho ms difcil de realizar que
hace algunos aos. Bastante ms complejo que en
los orgenes de los sistemas educativos, cuando los
principios y valores fundamentales del programa
escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto
otorgaban legitimidad, proteccin y seguridad a la
tarea del docente.
La comunidad docente parece aorar nostlgi-
camente aquella poca de oro del oficio en la cual
no haba que justificar la legitimidad de la accin
pedaggica ni negociar la autoridad con los alumnos;
no era necesario seducirlos, convencerlos de la
importancia de estudiar. Tampoco los docentes de
antes tenan que interactuar con los rasgos culturales
y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos
de la educacin, ni convivir en las aulas con los pro-
blemas derivados de la pobreza y la exclusin social.
Los alumnos en situacin de riesgo, con configura-
ciones familiares diferentes a la estructura clsica y
dominante, que compartan su escolarizacin con
el trabajo o con las actividades delictivas, eran ex-
cepciones y no la norma. Cuando estas diferencias
se hacan presentes el patrn homogeneizante y
unificador de la escuela las ignoraba o exclua, dado
que la idea de igualdad era interpretada en trminos
de homogeneidad (Dussel, 2004).
Las escuelas, en tanto que instituciones de con-
currencia masiva y obligatoria, no estn al margen
de la conflictividad social, de la crisis de proyecto
futuro que atraviesan los jvenes, del deterioro de
los lazos sociales, ocurridos en un contexto de deso-
cupacin, pobreza y exclusin social que afecta a
vastos sectores. Completa este panorama el reciente
proceso vivido de achicamiento del Estado, el retro-
ceso de su capacidad de regulacin y de articulacin
simblica de lo social.

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 Podemos decir que desde los inicios de siglo
xx hasta los aos ochenta de ese mismo siglo las
familias crean en la escuela y confiaban en los
resultados de la educacin como factor clave para
lograr la inclusin y movilidad social ascendente.
De ah que frente a los crecientes procesos de
exclusin muchos se hayan aferrado a esta idea
intentado sostener a la escuela como la ltima
frontera de lo pblico (Redondo y Thisted, 2000),
escenario privilegiado de la presencia del Estado,
de la aplicacin de polticas compensatorias y de-
mocratizadoras.
Mientras el programa escolar de la modernidad
dur, la formacin del docente pudo apostar ms
a las virtudes morales y a las cualidades personales
del maestro que al entrenamiento de sus saberes
cientficos y pedaggicos. Los rasgos fundantes del
oficio docente consolidados en el modelo norma-
lizador triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992;
Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron
la vocacin, el sacrificio, el papel redentor, sagrado y
civilizador del maestro, estn en crisis. No obstante,
debemos considerar que:
en las condiciones objetivas y tambin en la sub-
jetividad de los actuales maestros y maestras, se
esconden rasgos propios de las etapas histricas y las
identidades colectivas generadas en el pasado (Nez
Prieto, 2004: 73).
Las identidades que posteriormente cuestionaron
esta imagen vocacional del docente revindicaron la
idea de un docente trabajador y/o profesional. Ms
incierta parece ser la identidad futura del maestro
del siglo xxi. Quiz por ello en el campo de la for-
macin docente actualmente podemos encontrar
una proliferacin de listas que no siempre coinciden
entre s acerca de los saberes, las competencias, ha-
bilidades bsicas y estndares que deberan orientar
la formacin y el desempeo de los docentes.1
El discurso de la profesionalizacin
Desde mediados del siglo xx, y particularmente
en nuestro pas a partir de los aos sesenta, en re-
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emplazo del docente laico, funcionario del Estado
pero con identidad apostlica, se disearon y apli-
caron formas de racionalizacin y tecnificacin del
trabajo docente. Frente a la creciente masificacin
y extensin de la escolarizacin, la apuesta por un
currculum estandarizado, programas detallados y
paquetes instruccionales elaborados por expertos
sedujo a muchos especialistas y penetr fuertemente
tanto en el sistema de formacin docente inicial
como en los dispositivos de capacitacin en servicio
(Davini, 1995).
Este modelo promovi la eficacia a travs del
entrenamiento de las habilidades tcnicas e instru-
mentales del docente, de la transmisin de esquemas
universales, fciles de reproducir e implementar, en
detrimento de sus capacidades intelectuales, de su
autonoma profesional y, fundamentalmente, de la
construccin de un sentido en torno a la tarea de
ensear.
Tedesco y Tenti (2002) sealan que la tensin
entre los dos paradigmas que estructuraron el trabajo
del maestro el de la vocacin y el apostolado,
versus el del oficio aprendido hoy continan pre-
sentes en las representaciones y la conciencia prctica
de los docentes. A estos dos modelos estructurantes
de la identidad docente se sum la imagen del tra-
bajador militante promovida por los movimientos
de sindicalizacin de la docencia producidos en los
aos setenta. Esta identidad reivindic un lugar para
los docentes al lado del conjunto de los trabajadores
asalariados, cuestion las visiones idealizadas y ro-
mnticas de la docencia, reivindicando el derecho a
la huelga, a la lucha por la mejora de las condiciones
salariales y laborales.
En la actualidad, la idea de la docencia como
trabajo es resignificada en el contexto de los cre-
cientes ndices de desempleo y de los procesos de
flexibilizacin y precarizacin de las relaciones
laborales. Esto motiva a muchos jvenes a elegir
la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a
ella en tanto que resulta ser un empleo con salario
escaso pero estable y con una serie de beneficios
sociales todava vigentes para los empleados estatales
(Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).
 Las polticas pblicas a travs de las reformas una importante funcin socializadora y disciplina-
emprendidas en la formacin docente durante los dora, tareas que por lo general escapan a la lgica
aos noventa en diversos pases han instalado y racionalizadora y cientfica.
extendido el modelo profesional como reemplazo Por otra parte, el profesionalismo evoca las
del vocacional. La idea de que es necesario dotar imgenes de las profesiones liberales, ligadas a la
de profesionalismo a la tarea docente se funda en autonoma, el prestigio, estatus y alto reconoci-
tres pilares bsicos: el conocimiento cientfico de miento social. Sin embargo, actualmente no parece
la enseanza y su dominio tcnico, la responsabi- existir una relacin tan directa entre la adquisicin
lidad por los resultados de su tarea y la necesidad de rasgos profesionales y el logro de estatus. Entre
de constante perfeccionamiento.2 El proceso de los aos 1997 y 1999, en el marco de las polticas
profesionalizacin se verifica, por ejemplo, en los pblicas de capacitacin vigentes, la formacin
siguientes procesos: permanente de los docentes fue concebida como
una tarea clave de los procesos de reforma educa-
La prolongacin; mayor duracin de la for- tiva y profesionalizacin, adquiriendo un carcter
macin docente inicial fundamentalmente instrumental. Las polticas
La proliferacin de tipologas con largas listas de capacitacin se propusieron reconvertir a los
de competencias profesionales
Los proyectos y/o la implementacin de
mecanismos nacionales de evaluacin del
desempeo docente
La creacin de estndares para la obtencin
de las licencias profesionales
El establecimiento de nuevos requisitos para
ascender en la carrera docente
La aparicin de nuevas ofertas de formacin
y posttulos especialmente destinados a los
docentes, y
Las polticas de fortalecimiento y elevacin
de la calidad de las instituciones que brindan
la formacin docente inicial, especialmente
cuando se realiza fuera de las universidades

Sin embargo, el discurso y las polticas ten-

dientes a la profesionalizacin de los docentes
no estn exentos de ambigedades (Cf. Labaree,
1999) y pueden producir efectos contradictorios e
incluso antagnicos. Batalln (2001) advierte que
los intentos por profesionalizar al docente olvidan
que su trabajo se caracteriza por vnculos de tipo
domstico-familiar que se producen en el entrama-
do de la cotidianidad escolar, y por una particular
articulacin entre escuela, sociedad civil y Estado.
En este sentido, cabe sealar que el docente no slo
transmite conocimientos, sino que cumple adems

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docentes a travs de la actualizacin del contenido
que transmitan, de la adquisicin de los nuevos
lenguajes curriculares y/o de la sustitucin de sus
viejos esquemas y tcnicas de trabajo por otros que
se consideraron ms actuales, apropiados o eficaces
para la prctica, en detrimento de sus propios saberes
y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embar-
go, dada la complejidad del trabajo docente en los
actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades
profesionales no se agotan en la disponibilidad de
los conocimientos disciplinares actualizados y en el
manejo de una serie de procedimientos didcticos
aconsejados para efectuar su transmisin.
A la idea del docente profesional subyace la de
un individuo competente para resolver los proble-
mas por s solo, que tiene iniciativa y puede decidir
con base en sus competencias profesionales los
cursos de accin necesarios. Pero cuando esto se
intenta aplicar en contextos que el docente est lejos
de dominar y controlar, termina generando nuevos
mecanismos de regulacin y control de su tarea. Por
ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esque-
mas profesionales de los docentes est muy ligado al
contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De
lo contrario se omite que la actividad docente est
en gran medida atravesada por las graves condicio-
nes sociales, culturales y econmicas en las que se
encuentran vastos sectores de la sociedad y que su
tarea responde a las exigencias del currculum y de
la estructura del puesto de trabajo.
Pensar el oficio
Los cuestionamientos, las ambigedades ligadas al
trmino profesional para referirse al trabajo docen-
te, las diversas significaciones e ideologas vinculadas
a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en las
condiciones de trabajo de los profesionales en general,
han hecho reaparecer sobre la escena la expresin
oficio para referirse a la docencia.
La idea de oficio junto con la perspectiva
acadmica estuvo presente en los primeros modos
de concebir la tarea del docente y decidir los meca-
nismos ms adecuados para su formacin (Cf. Prez
Gmez, 1992). Los modelos artesanales, centrados
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en la prctica, transmisin y el contacto directo
con un maestro ms experimentado pronto fueron
criticados y dejados de lado frente a las triunfantes
perspectivas cientficas y tcnicas que establecieron
segn una lgica deductiva y aplicacionista la
necesidad de un cuerpo de conocimientos slido
y previamente establecido que el docente deba
aprender antes de afrontar la prctica.
No obstante, y sin desconocer la importancia
que tiene la adquisicin de conceptos y teoras que
fundamenten las prcticas de enseanza, conside-
ramos que en el contexto de los cambios y polticas
anteriormente mencionadas la utilizacin de la
categora oficio se presenta como un camino
fructfero en tanto permite recuperar la dimensin
prctica de la tarea, sus aspectos artesanales, produc-
tivos y creativos. Son las cualidades artesanales de la
enseanza las que permiten disponer de un criterio
para poner en juego, movilizar a tiempo, de manera
creativa y pertinente, los saberes y recursos adecua-
dos a las situaciones particulares que se producen
en la complejidad y multidimensionalidad de los
ambientes de clase.
La idea de oficio permite trabajar sobre la for-
macin del juicio prctico del docente, sobre la
necesidad de reflexionar sobre la accin, recupera
la importancia del aprendizaje situacional, en con-
textos naturales, el cual se produce en el transcurso
de la experiencia, en el intercambio con los pares
a lo largo de la trayectoria de desarrollo que cada
sujeto recorre.
El oficio se construye en el entrecruzamiento
de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a
partir de las trayectorias que resultan del entramado
de las acciones y elecciones que los docentes realizan
en contextos y situaciones particulares:
no existe otra manera de adquirir los principios fun-
damentales de una prctica incluyendo la prctica
cientfica como no sea practicndola con la ayuda
de algn gua o entrenador, quien asegure y tranqui-
lice, quien d el ejemplo y corrija enunciando en la
situacin, preceptos directamente aplicables al caso
particular (Bourdieu, 1995: 163).
 El oficio se adquiere en la prctica y sta se
inscribe en las coordenadas institucionales de la or-
ganizacin escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en
las escuelas, en culturas institucionales especficas,
donde los conocimientos de la formacin inicial son
puestos en juego en la construccin de sentidos para
la tarea de educar. Por ello, la modificacin de los
rasgos e imgenes asociados al ejercicio del trabajo
docente no puede ser disociada de la transformacin
de las instituciones y de las gramticas escolares que
estructuran las experiencias de alumnos y maestros
en las escuelas.
El aprendizaje en la prctica debe ser acompa-
ado de un trabajo sistemtico de reflexin, lectura
e interpretacin de la actividad, de dilogo con el
colectivo docente y con la produccin del campo
pedaggico. De lo contrario difcilmente puede
movilizar, cambiar rutinas que estn fuertemente
arraigadas y es probable que termine reforzando
las prcticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta
posibilidad requiere a la vez de la creacin de nuevos
espacios de trabajo para el docente y la transforma-
cin de las actuales condiciones laborales.
Ser profesor en los nuevos escenarios de agu-
dizacin de la pobreza y la exclusin social, del
surgimiento de nuevas configuraciones familiares e
identidades juveniles, en el marco de las aceleradas
transformaciones culturales y de los modos de proce-
sar el conocimiento y la informacin, puede ser una
oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos,
esquemas de percepcin, clasificacin y accin para
asumir el control sobre su prctica y mejorar las
experiencias escolares de nios y jvenes, ocupando
un rol protagnico en la transmisin y produccin
cultural, construyendo nuevos sentidos para la
tarea de ensear. O, por el contrario, si esto no se
acompaa de polticas y acciones especficas para
que suceda, puede provocar un empobrecimiento,
la paralizacin y el vaciamiento del oficio docente.
En este marco es que debemos replantearnos
la discusin acerca de la formacin inicial y per-
manente del docente, cules son los dispositivos
ms adecuados para su desarrollo profesional, qu
propsitos deberan perseguir las acciones de capa-
citacin en el contexto de las actuales demandas que
enfrenta la profesin y el oficio. El desafo es que
los docentes se apropien de nuevas claves de lectura,
interpretacin y accin que les permitan trabajar en
contextos escolares heterogneos, con problemas
sociales y culturales diversos.
Una nueva configuracin del trabajo docente,
capaz de dar respuesta a la complejidad e impredicti-
bilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas
y en los salones de clase, probablemente est ligada a
la posibilidad que los docentes tengamos para:
Revisar los orgenes, las matrices fundantes
del oficio a la luz de las condiciones actuales
de la escolarizacin, de las nuevas identidades
infantiles y juveniles que habitan la escuela
Profundizar, diversificar, reconstruir los
espacios, las temticas, los dispositivos y las
estrategias de intercambio de experiencias y
formacin permanente de los docentes
Participar del anlisis de las prcticas escolares
cotidianas para transformar rutinas y generar
nuevas alternativas, estrategias y modalidades
de intervencin sobre la escolarizacin de
nios y jvenes
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