Edita Fe y Alegra

Equipo de Produccin Editorial y correccin de textos:

CONTENIDO
Padre Manuel Aristorena s.j., Beatriz Garca,
Antonio Prez Esclarn, Elda Rondini
y Nieves Oliva Garca
Diseo Grco: Carolina Azuaje Daz / Bimedia 21
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Caracas
Esq. Luneta Parroquia Altagracia. Edicio Centro Valores,
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Maracaibo
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Editorial 1
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DIRECCIN NACIONAL DEL INSTITUTO RADIOFNICO
FE Y ALEGRA - IRFA
Buzn del lector
Calle 3B, Edicio C2-07, Piso 2. Zona Industrial La Urbina. Pupitres vacos 2
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Reexiones
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Telfonos: (0212) 564 8652 / 564 1643
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Dossier
DIRECCIN NACIONAL DE ESCUELAS
Vivir la matemtica necesaria 11
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3. Caracas, Distrito Capital. Telfonos: (0212) 564 7423 / 563 2048
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Fe y Alegra / Caracas
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Desde la cotidianidad: Evaluando y superando nuestros logros 19
Caracas, Distrito Capital. Telfonos: (0212) 564 5013.
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Construyendo el conocimiento desde el rincn matemtico 25

Fe y Alegra / Centro Dos propuestas virtuales de formacin de docentes en Matemtica 28

Urb. Nueva Esparta calle 182, N 103 26. Naguanagua,
Estado Carabobo. Telefax: (0241) 866 8115 A travs del intercambio de correspondencia
Correo-e: fyazonacentral@cantv.net Sumamos, multiplicamos y dividimos! 33
Fe y Alegra / Lara - Los Llanos
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Fe y Alegra / Andes La enseanza de las fracciones en la I y II Etapa de Educacin Bsica
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Fe y Alegra / Zulia
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bo, Estado Zulia. Telfono: (0261) 729 1301 729 1498 Ideas para el aula 42
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Telfono (0286) 923 0287. Fax: 923 5190.
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Fe y Alegra / Oriente Norte
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Movimiento Pedaggico informa a los educadores las innovaciones y experiencias educativas populares.
Fe y Alegra, 2007.
Hecho el depsito de ley Los resultados de las investigaciones, puntos de vista y opiniones expresados aqu son responsabilidad de sus autores
pp 199302DF506 / ISSN 1315-1800 y no deben ser interpretados como autorizados por Fe y Alegra.
Si utiliza material aqu publicado, se agradece que cite la fuente.

s ya tradicional la queja generali-
E zada, avalada por mltiples eva-
luaciones, del bajo rendimiento
de los alumnos en el rea de matemti-
cas. La mayora de ellos terminan su ba-
chillerato sin las competencias mate-
mticas esenciales ni la capacidad de re-
solver problemas de escasa compleji-
dad. De ah la creciente preocupacin
que se expresa en una serie de pregun-
tas inquietantes que pocos aciertan a
responder: cules son las causas o fac-
tores que inciden en esa situacin?, qu
estrategias utilizar para convertir los
contenidos matemticos en algo ms
que conceptos o procedimientos mec-
nicos?, cmo romper con la rutina de
su enseanza?, cmo enriquecer la
prctica pedaggica dando cabida a la
diversidad?, cmo mejorar el rendi-
miento de los alumnos, fomentando una
actitud ms positiva hacia las matem-
ticas?, etc, etc.
La inseguridad al momento de apli-
car algn procedimiento matemtico
genera en los estudiantes una actitud de
aversin hacia esa ciencia al extremo
que, al final de cada ao escolar en la III
Etapa de Educacin Bsica y la Media
Diversificada, cientos de alumnos hacen
un esfuerzo por aprobarla mediante las
llamadas pruebas de reparacin (aho-
ra denominadas remediales), sin lo-
grar una adecuada aprehensin de los
conceptos, procedimientos y actitudes
esenciales.
Frente a esa situacin y ante una so-
ciedad en permanente cambio y con
constantes innovaciones tecnolgicas,
la didctica de las matemticas, como
seala Parra (1994), sigue an atrapada
en una serie de mitos que, en su mayo-
ra, tienen que ver con la manera en la
que el docente aborda sus contenidos,
que la alejan del mundo de los estu-
diantes y la convierten en una materia
considerada muy difcil y por ello odia-
da por la mayora de ellos.
Para superar estos mitos y dificulta-
des y acercar la matemtica al mundo
de los estudiantes, Andonegui (2005)
presenta un enfoque interesante para
su enseanza partiendo de tres dimen-
siones que denomina conocer matemti-
editorial
co, conocer tecnolgico y conocer reflexivo.
Este enfoque resulta sumamente im-
portante dado que lleva a asumir una
prctica pedaggica ms flexible, con-
textualizada e integradora en la forma-
cin de los hombres y mujeres de hoy.
La propuesta de Fe y Alegra de pro-
curar una educacin integral de calidad
para todos, exige la necesidad urgente
de implementar una enseanza de las
matemticas, como la que nos propone
Andonegui, que aborde las dimensiones
del ser, el convivir y el hacer, de tal for-
ma que tanto los alumnos de los centros
educativos formales como los partici-
pantes de nuestros distintos programas
educativos adquieran los saberes, valo-
res y competencias que les permitan
construirse como personas responsa-
bles e insertarse productivamente en la
sociedad. Optamos, en consecuencia,
por una matemtica ms cercana y hu-
mana, que asuma el contexto como un
espacio muy privilegiado para generar
la discusin, el anlisis, y las propuestas
de solucin de situaciones problemti-
cas, con un enfoque ms integrador con
las otras reas de estudios. Una didc-
tica que les permita a todos y a todas
aduearse de las herramientas esencia-
les para aprender a aprender, apren-
der a pensar y aprender a resolver pro-
blemas.
Si bien es mucho lo que tenemos que
seguir reflexionando y avanzando en es-
ta lnea, Movimiento Pedaggico brin-
da a sus lectores, en esta oportunidad,
una breve mirada sobre el hacer prc-
tico de nuestros centros educativos me-
diante la sistematizacin de cuatro ex-
periencias pedaggicas relacionadas con
la inclusin del juego como estrategia
para el aprendizaje matemtico; el pro-
yecto de un intercambio epistolar entre
los alumnos de dos escuelas de Fe y
Alegra donde la matemtica se fusion
con la produccin de textos; adems de
Educamos para la paz
las propuestas de formacin surgidas
en mbitos educativos tan distintos co-
mo son el Instituto Universitario de
San Francisco (estado Zulia) y las co-
munidades virtuales de matemticas.
Resultan tambin interesantes los
planteamientos que se abordan en el
Dossier, cuyo autor nos ofrece sus re-
flexiones en torno al cmo vivir las ma-
temticas, partiendo de sencillas e in-
quietantes preguntas como, por ejem-
plo, por qu ensear lo que enseamos
en matemtica? o por qu enfatizamos
unos contenidos y no otros?
En la Entrevista reseamos los apor-
tes hechos por los docentes de la co-
munidad virtual En el centro de la mi-
tad del medio. Aprendamos ms sobre
las fracciones, donde participaron edu-
cadores de siete pases latinoamericanos
donde Fe y Alegra desarrolla su labor
educativa. Ellos nos ofrecen los aportes
surgidos del intercambio de experien-
cias y de la reflexin de su prctica pe-
daggica.
En la seccin Ideas para el aula brin-
damos algunas estrategias a travs de las
cuales el docente puede reforzar conte-
nidos matemticos mediante el juego, el
trabajo de grupo y la manipulacin de
material concreto por parte de sus
alumnos.
Somos muy conscientes de lo mucho
que debemos avanzar en esta temtica.
Nuestras evaluaciones internas nos de-
muestran que, a pesar de diversas pro-
puestas formativas que hemos imple-
mentado para capacitar mejor a nues-
tros docentes, seguimos mal en esta
rea, pues los resultados de los alumnos
estn muy lejos de nuestras metas y as-
piraciones y de esa educacin de calidad
que perseguimos. Para avanzar con pa-
sos ms firmes necesitamos asumir la
preocupacin como un compromiso de
mejora de todos, y de los aportes esen-
ciales de los que sienten una gran pre-
dileccin por esta rea tan fundamen-
tal para la vida y para la formacin in-
tegral de los alumnos.
Invitamos a nuestros lectores a enviar
sus artculos y reflexiones para publi-
carlos en el prximo nmero de Movi-
miento Pedaggico, cuyo tema central
ser Educamos para la Paz.
1

Pupitres vacos
as aulas de las escuelas de Fe y
L Alegra suelen estar siempre lle-
nas. A veces, alguna madre que
ruega por un cupo nos dice que ella trae
el pupitre para su hijo, entendiendo que
ya no quedan ms espacios, pero esta se-
mana hemos visto dos puestos vacos
que no se volvern a llenar nunca ms:
Samuel Tomoy, de 16 aos, fue asesi-
nado el lunes 28 de mayo y el viernes 1
de junio amaneci vaco el pupitre de
Osmalis Rojas, de 11 aos, producto de
un balazo recibido a pocos metros de su
humilde casa, en Brisas del Orinoco,
San Flix.
Hace dos aos, el 2 de junio, qued
otro pupitre vaco: Katibell Velsquez,
de 16 aos, alumna del Colegio Fe y
Alegra Inmaculada, en Ciudad
Bolvar, fue secuestrada y su osamenta
apareci das despus en un terreno bal-
do. Todava estamos esperando que las
2
buzn del lector
autoridades nos digan quin o quines
la asesinaron. Se lo recordaremos for-
malmente en los prximos das. No ol-
vidamos a nuestros muertos!
Paradjicamente, esta semana hemos
estado realizando en todos nuestros cen-
tros el Plan de Desarme por la Paz, con
motivo de celebrarse en mayo la sema-
na Juntos por los Derechos del Nio.
Nosotros propusimos cambiar palabras
y gestos agresivos, por palabras y gestos
amistosos; cambiar juguetes blicos por
balones de ftbol. En esas actividades
hemos estado ocupados, pero mientras,
en la calle, matan a nuestros alumnos.
Samuel recibi un disparo en la UD
146, mientras hablaba con una amiga en
una esquina. Muri esa misma noche.
Osmalis, acababa de acompaar a su
madre a los oficios religiosos en una
iglesia evanglica. Cerca de las 8:30 de
la noche, todava su mam no haba sa-
lido de la capilla, su hija jugaba junto con
Luisa Pernalete
Directora de Fe y Alegra Guayana
otros nios y nias, en eso pasaron unas
bandas de delincuentes persiguiendo a
otros, disparando por todos lados, los ni-
os corrieron pero una bala alcanz a
Osmalis. Muri a los pocos minutos
Su madre no lo poda creer Tampoco
sus maestras de la escuela Fe y Alegra
25 de Marzo, en donde haba estudia-
do desde primer grado.
Leemos en la cartelera de la escuela,
en el certificado de promocin, lo que
su maestra de cuarto grado haba escri-
to: Eres una nia tierna, amable y apli-
cada. Tienes gran sentido de la amistad,
eres constante en tus tareas, aunque a
veces te distraes. Tu rendimiento es bue-
no, slo necesitas repasar la tabla de
multiplicar y dividir para superar algu-
nas debilidades. Yo s que puedes por-
que lo has demostrado. Y antes de la
firma de la maestra se lee: Super las
expectativas en el logro de las compe-
tencias. No habr certificado de pro-
mocin de quinto grado, no pudo ter-
minar el ao.
Dos pupitres vacos en una semana es
mucha violencia, demasiada muerte jun-
ta para nosotros. Hace unas semanas
escribimos un artculo que titulamos
Hasta que el prximo sea usted! no
creamos que los prximos seramos no-
sotros, la familia grande de Fe y Alegra.
Hoy no tenemos alegra, tenemos
mucho dolor, pero seguimos con fe en
la necesidad de juntarnos por la paz,
con la conviccin de insistir en este tra-
bajo de humanizar el pas. Eso pasa por
el deber que tenemos de exigirle a las
autoridades que protejan a sus ciudada-
nos, que protejan a los nios, nuestros
nios. Sabemos que no hemos hecho lo
suficiente. Educamos para la paz, edu-
camos para la vida!
 reflexin
Federacin Internacional
de Fe y Alegra
Por una vida mejor
para todos y todas 1
a mirada de Fe y Alegra de la Era
L Moderna es desde una Amrica
Latina que comparte la pobreza
como rasgo comn, la cual, segn la
Comisin Econmica para Amrica nencia a un mundo global que hoy los
Latina y el Caribe (CEPAL), tiende a in-
crementarse anualmente manifestando
Educar es promover
formas de exclusin que van ms all de
la formacin de hombres lo econmico y tocan profundos aspec-
y mujeres nuevos, tos del ser humano, como gnero, etnia,
conscientes de sus discapacidad, migracin y otros.
Por ello vemos la realidad desde los
potencialidades y de la ojos de los pobres y excluidos, desde los
realidad que los rodea que hacen la historia al margen del po-
der. Desde esta perspectiva, la globali-
zacin ha ampliado o reforzado la ubi-
cacin marginal de las mayoras latino-
americanas. La globalizacin, confor-
mada en la lgica neoliberal, est ancla-
da en las instituciones y organizaciones
de nuestro mundo y expresa las relacio-
nes de poder existentes. Es incluyente en
(1) Documento final del Congreso Internacional de Fe y Alegra (Bolivia, 2006)
la medida de que todo aquello que tie-
ne valor en cualquier parte del planeta
es artculo preciado e incorporado a las
redes de la economa global; y es exclu-
yente en la medida en que todo aquello
que no tiene valor, o deja de tenerlo
desde el punto de vista de lo que est
programado en las redes de intercambio
globales, puede excluirse fcilmente sin
que el sistema se afecte en su conjunto.
En este contexto, la educacin ad-
quiere gran importancia porque en sus
manos se encuentra la posibilidad de
achicar las brechas sociales entre la rea-
lidad globalizante y la marginacin. En
pases extremadamente excluyentes co-
mo los nuestros, la educacin es un me-
dio para que los marginados accedan al
saber y a la informacin. La educacin
es un cimiento para motivar y cultivar
las identidades culturales de modo que
todos los excluidos sean parte de los
cambios y encuentren sentido de perte-
desconoce y pasa por alto sus realidades,
necesidades, sueos y preocupaciones.
Por eso, es importante recordar que
quienes trabajamos en Fe y Alegra no
podemos buscar modernizar la escue-
la capitalista, sino que tenemos que
-desde la Educacin Popular- desarro-
llar procedimientos especficos, produ-
ciendo transformaciones en los mtodos
tradicionales para lograr que nuestros
participantes se empoderen, conozcan
ms sus realidades ligadas a lo universal
y hagan valer sus reivindicaciones y sus
culturas, haciendo que las necesidades
suyas y de su conglomerado humano se-
an satisfechas, no por la simple inclusin,
sino por la ampliacin de la sociedad al
3
aceptar sus formas culturales, sus iden-
tidades y sus luchas.
Se promociona educando y se educa
promocionando
Desde los orgenes de Fe y Alegra,
educacin y promocin fueron comprendi-
dos como dos elementos inseparables
en el quehacer de la escuela y la educa-
cin.
En las dcadas 60 y 70, cuando la ex-
pansin de Fe y Alegra comienza a dar-
se en Latinoamrica, educacin y pro-
mocin se comprendan como dos co-
sas separadas: se relacionaba a la pro-
mocin con tareas de asistencia mientras
que la educacin estaba conectada a en-
seanza y escuela. Por ende, la visin
poltica y de desarrollo de nuestras na-
ciones tena una fuerte carga asistencia-
lista. Jos Mara Vlaz, super esa falsa
dicotoma entre educacin y promocin
gracias a una visin integradora y estra-
tgica de educacin. Para el Padre Vlaz,
el epicentro del accionar de Fe y Alegra,
como obra ciudadana de Educacin
Popular, fue la persona, desde su indivi-
dualidad y como miembro de una colectivi-
dad solidaria.
El Ideario de Fe y Alegra lo confir-
ma planteando que educar es promover
la formacin de hombres y mujeres nue-
vos, conscientes de sus potencialidades
y de la realidad que los rodea, abiertos
a la trascendencia, agentes de cambio y
protagonistas de su propio desarrollo;
contribuyendo a la creacin de una so-
ciedad nueva en la que sus estructuras
hagan posible el compromiso de una fe
cristiana en obras de amor y de justicia.
El Ideario ratifica la visin y el enfoque
fundacionales del Movimiento. Se edu-
ca para promocionar.
Posteriormente, los Congresos Inter-
nacionales de Fe y Alegra durante las
dcadas 80 y 90 fueron remarcando la
idea que la calidad educativa debe tra-
ducirse en una mejor calidad de vida, lo
que implica comprender la educacin
con diversas dimensiones: econmica,
productiva y organizativa. Las reflexio-
nes del Movimiento permitieron iden-
tificar la promocin social, como condicin,
4
como cualidad y, a la vez, como meta de los
procesos educativos; sin dejar de ser
tambin una accin especfica. En estos
aos se reivindic el espacio de los pro-
gramas sociales, con los cuales se iba lle-
nando de contenido a la promocin social.
Se enfatiz que sea cual fuese la moda-
lidad educativa (formal o no formal), la
promocin humana, que tambin deba ser
social, era un componente inherente a la
educacin y sus procesos.
A partir del ao 2000, la promocin so-
cial se comienza a vincular con las no-
ciones de desarrollo humano integral
sustentable. Se sigue entendiendo, la
promocin social, como un proceso de
mejora progresiva en la calidad de vida,
cuyo centro es la persona (con todas sus
dimensiones y potencialidades, adems
de la satisfaccin de sus necesidades),
pero una persona que se comprende co-
mo parte de una comunidad. La promo-
cin, por tanto, reivindica una nocin de
desarrollo como respuesta a las necesi-
dades reales de la comunidad. El desa-
rrollo debe ser social, debe producir
sociedad, debe impulsar procesos de
construccin de ciudadana.
La educacin fecunda las potenciali-
dades de la persona como ser humano y
ser social. A su vez, ello permite impul-
sar la transformacin social y la auto-
promocin. Esta perspectiva ha ido
guiando durante ms de 50 aos a Fe y
Alegra para involucrar cada vez ms a
las comunidades en los procesos pro-
mocionales. El reconocimiento de lo di-
verso y la convocatoria a ampliar el es-
cenario fueron los cimientos que nos
condujeron a dar un rostro propio a la
promocin incluyendo en sta lo co-
munitario. Se trata ahora de trabajar
con un nuevo nfasis que dado el con-
texto- exige actuar en varios campos:
desde la sobrevivencia inmediata e indi-
vidual hasta los aspectos polticos y or-
ganizacionales, con el fin de incidir en
un cambio de las estructuras que man-
tienen y perpetan las inequidades e in-
justicias sociales.
Qu es promocin
social comunitaria?
Para Fe y Alegra la promocin social co-
munitaria se refiere a los procesos de
mejora de la calidad de la persona para
que sta sea constructora de una mejor
sociedad. Es por tanto, la accin colec-
tiva que busca desarrollar las potencia-
lidades de las personas y las comunida-
des para colaborar en la transformacin
de la sociedad, en la construccin de un
mundo ms justo, participativo, sus-
tentable y solidario. Busca incidir en la
mejora de la calidad de las condiciones eco-
nmicas, sociales, culturales y polticas de la
vida de las comunidades.
Adems de reivindicar la educacin y
la escuela como nudo articulador y es-
cenario privilegiado de la promocin,
ubicamos otros escenarios y otro tipo de
educacin para responder a los retos del
momento. Esta mirada renovada (no
por ello ajena al pasado de Fe y Alegra)
nos permite afirmar que la calidad edu-
cativa que propugnamos debe traducirse en
una mejor calidad de vida. Hay que capa-
citar no slo para sobrevivir en el sistema si-
no para salir adelante, accediendo amplia-
mente a los bienes, servicios y a la redistri-
bucin de riqueza. En otras palabras: bus-
car una vida mejor para todos y todas.
Estrategias de promocin
social cultural
Para hacer promocin social comunita-
ria existen varios caminos. Lo impor-
tante es que las estrategias se orienten a
la transformacin social y permitan que
los pobres, individual y colectivamente,
tengan acceso a oportunidades de desa-
rrollo, vean sus derechos respetados y
asuman su responsabilidad ciudadana.
Cualquier estrategia escogida siem-
pre deber ensear a leer crticamente
la realidad, a organizarse para cambiar-
la y empoderar a los sujetos que asumen
esta tarea desde una concepcin inclu-
yente del poder. Muchas de estas estra-
tegias vlidas se pueden desarrollar a
partir de la radio, de la actividad artsti-
ca y cultural, del fortalecimiento de las
organizaciones comunitarias, del apoyo
a actividades econmicas a travs de mi-
croempresas o cooperativas, de la parti-
cipacin en programas de paz, de las
acciones de acompaamiento a comu-
nidades para enfrentar desastres o del
acompaamiento a grupos para enfren-
tar formas de exclusin.
Las Agendas de Desarrollo Local
(ADL) han mostrado ser una herra-
mienta efectiva para impulsar el desa-
rrollo y la accin compartida de los di-
versos grupos con los que trabajamos.
Pueden tambin ayudar a iniciar accio-
nes en lugares donde an no tenemos
presencia, pues parten de las necesida-
des reales y sentidas de las comunidades.
Las ADL incrementan el nivel de con-
ciencia e incentivan la participacin ciu-
dadana con la finalidad de solucionar
las dificultades de las comunidades y
construir ciudadana. stas sirven, ade-
ms, para hacer el puente entre las agen-
das de los gobiernos, de los diversos ac-
tores de la sociedad civil y de toda la ciu-
dadana. La ADL anima el proceso de
autoayuda y transformacin de la pro-
pia comunidad a travs de la identifica-
cin y expresin de sus necesidades, del
redescubrimiento y organizacin de sus
capacidades y de las alianzas con diver-
sos actores. Se realiza con el accionar
conjunto y participativo de los miembros
de la comunidad local con el objeto de
encaminarse a su desarrollo y tener con-
trol de l, como de su propia historia. El
desarrollo de una ADL requiere de una
metodologa que implica varios ele-
mentos y cuyos principales protagonis-
tas deben ser los miembros de la comu-
nidad local, quienes, adems, deben asu-
mir liderazgo en estos procesos.
truir valores que posibiliten una mejor
La educacin fecunda
las potencialidades de
la persona como ser
humano y ser social
Desde dnde hacer promocin lidad social y poltica a la cual nos de-
social comunitaria?
En Fe y Alegra comprendemos a la
educacin y a la promocin social como un
todo con una metodologa compartida:
La Educacin Popular y con una meta
comn: la transformacin. Ambas, edu-
cacin y promocin se relacionan con puede fortalecerse como motor de de-
modos distintos y complementarios de
actuacin y en dos escenarios relacio-
nados entre s: comunidad escolar y comu-
nidad educativa.
La promocin social desde
la comunidad escolar
En Fe y Alegra entendemos por co-
munidad escolar a las personas y las re-
laciones que se dan en la prctica coti-
diana de un centro educativo. El fin fun-
damental de ella es ofrecer una educa-
cin de calidad que forme en valores
humanos, actitudes positivas hacia la vi-
da, en conocimientos y destrezas, posi-
bilitando as la transformacin de per-
sonas y comunidades, desde una peda-
goga popular liberadora y evangeliza-
dora.
El aprendizaje comunitario centra-
do en valores: En Fe y Alegra consi-
deramos que el aprendizaje carece de
sentido si no est encaminado a cons-
sociedad.
La educacin participativa: El pro-
ceso de aprendizaje tiene que crear las
condiciones para que todos los que es-
tn incluidos en l participen, pues to-
da persona tiene el derecho a ser prota-
gonista de su propio desarrollo e histo-
ria, en un vnculo estrecho con los de-
ms. Esta participacin busca tambin
que la educacin responda a la realidad
en la que ocurre y en una cultura de-
mocrtica que supere formas autoritarias
y potencia un poder incluyente.
La relacin escuela-comunidad: La
escuela y sobre todo la escuela pblica,
tiene el potencial de articular y movili-
zar a las organizaciones, instituciones y
personas de las comunidades. En con-
secuencia y en relacin a la responsabi-
bemos, queremos asumir, cada vez ms
en Fe y Alegra, la promocin del desa-
rrollo local de las comunidades donde
nos encontramos. Creemos que existen
diferentes modos complementarios en
que un centro educativo de Fe y Alegra
sarrollo local. Para que la accin pueda
ser realizada de manera continua es ne-
cesario la existencia de un equipo en el
centro educativo, que anime y d segui-
miento al vnculo escuela-comunidad.
La promocin social desde
la comunidad educativa
En Fe y Alegra entendemos por co-
munidad educativa la comunidad local a
la que se sirve y donde se encuentra ca-
da centro. Ella est representada por el
conjunto de organizaciones, grupos e
instituciones que inciden en la comuni-
dad local y que forman parte de ella. La
5
comunidad educativa est conformada Tomando en cuenta nuestra esencia
por todas las organizaciones comunita- corporal.
rias de base: clubes de madres, juntas de Con creatividad y capacidad para
vecinos, parroquias, clubes deportivos, La promocin social soar.
etc. que tambin interaccionan en la
debe hacer surgir la Con tica.
educacin de las personas.
La promocin es inters y responsa- potencialidad de cada
Segundo criterio: Accin transfor-
bilidad de toda la comunidad. Por eso la hombre y mujer y de madora y participada: La actividad
tarea promocional debe partir de la rea- las colectividades promocional tiene dos caractersticas
lidad y de los liderazgos locales. En la ac-
permanentes: 1) se orienta a transformar
tualidad incidimos en las comunidades
la realidad 2) debe ser participativa, don-
educativas desde una gran diversidad de
de los sujetos a promocionar sean los
programas y acciones: educacin esco-
mismos protagonistas, para evitar con-
larizada, educacin radiofnica y a dis-
vertirse en una mera accin asistencial.
tancia, educacin alternativa, centros
Por eso, la orientacin de la accin
nutricionales, cooperativas, centros de
transformadora y las formas de partici-
salud, acompaamiento a grupos y or-
par son criterios claves para toda activi-
ganizaciones populares, entre otros.
dad promocional. Este segundo criterio
Nuestra accin pblica y de responsa-
destaca la importancia poltica de nues-
bilidad social ha de enraizarse en toda la
manera, ya est en germen en la reali- tra accin promocional. Para ello ser
sociedad, como en los contextos locales
dad, como la cosecha est, de alguna necesario:
donde accionamos, en alianza con otros
manera, anticipada en la semilla que se Desarrollar capacidades personales
actores a los cuales podemos aportar
siembra. y comunales para producir soluciones.
desde nuestra experiencia y, a la vez,
Dado el origen de la accin de Fe y Consolidar alternativas de vida y
aprender de la de ellos.
Alegra, el criterio base para la promocin desarrollo considerando la visin eco-
social debe estar constituido por la pre- lgica.
Construccin de ciudadana desde
gunta: qu es lo que Dios est en proceso de
las comunidades: La construccin de Visin de sostenibilidad para ga-
hacer en nuestro mundo?
ciudadana debe comprenderse como rantizar acciones que perduren en el
va para lograr la igualdad entre las per- tiempo y sean libres de todo tipo de
Primer criterio: Constitucin de la
sonas ms all de la legalidad o ilegali- dependencias.
persona como sujeto: La accin pro-
dad. Como expresin de esta ciudada- Evaluacin social de la Promocin
mocional nace de la mirada a la perso-
na debemos avanzar hacia la construc- como proceso permanente, midien-
na como sujeto libre y creativo que se
cin de nuevos pactos o acuerdos socia- do impacto y sistematizando apren-
constituye en su relacin con su entor-
les por el respeto de los derechos de ca- dizajes.
no, con los dems y con Dios. El for-
da persona.
talecimiento de esta dimensin espiritual
de la persona le permite integrarse in- Tercer criterio: Pertinencia y cla-
Criterios para la promocin social ridad de objetivos: Toda accin pro-
teriormente, adquirir confianza en s
misma, fortalecer su capacidad de di- mocional debe tener claro qu busca. La
Criterio base: La promocin como claridad de objetivos y pertinencia de s-
logo con el entorno y su capacidad de
acto de amor: En el fondo toda accin tos debern considerar lo siguiente:
comprometerse solidariamente para su
promocional es un acto de amor que
transformacin. Integralidad: La promocin social de-
parte de creer y amar al prjimo.
Mirar la persona como ciudadano o be cultivar y articular las dimensiones
Nuestra tarea como educadores-pro-
ciudadana, como hijo o hija de Dios, econmica, ambiental, cultural, espi-
motores debe inspirarse propiamente
nos ayuda a reconocerla como sujeto de ritual, social y poltica.
en reconocer que cada persona lleva in-
deberes y derechos hacia una mayor li- Bienestar: ste se refiere a una am-
trnsecamente la semilla de la supera-
bertad: plia gama de atributos que mejoran el
cin, del cambio y la transformacin.
Estamos viviendo el eclipse de las gran- Desde una cultura compartida. sentimiento de valor propio y la rea-
des utopas; sin embargo es preciso que Desarrollando la Espiritualidad. lizacin personal ms all de la satis-
miremos ms all de los que miran en Con apertura de nuestras formas de
faccin de las necesidades bsicas.
estos tiempos, mirar los nuevos co- pensar y los significados que damos a Buen gobierno: Desarrollar las vi-
mienzos, porque la utopa, de alguna las cosas. siones y hbitos que permitan asegu-

6
 rar la perennidad de las comunidades,
las sociedades y su desarrollo en base
a los principios del buen gobierno.
Desarrollo participativo: Fortalecer
las capacidades de las comunidades pa-
ra alcanzar un nuevo grado de con-
ciencia y organizacin pacfica ms all
de intereses personales o de grupos.
Referencia al territorio: Tener en
cuenta la relacin de la comunidad
con el espacio, con el territorio para
frenar procesos de fuga de recursos,
talentos y esfuerzos.
Creacin de redes: La credibilidad
y capacidad de convocatoria ganada
por Fe y Alegra debe ponerse al ser-
vicio de esta necesidad de organizar-
nos en redes.
Por una vida mejor para todos y todas
Para Fe y Alegra hablar de promocin
humana, social y comunitaria, es refe-
rirse a los procesos de mejora de la ca-
lidad de la persona para que sta sea
constructora de una mejor sociedad. En
los procesos de promocin nos vamos
haciendo agentes de cambio social. Estos
procesos nos ayudan a construir una
identidad colectiva y personal y a asumir
la dimensin poltica de nuestra res-
ponsabilidad social.
Promocin es la accin colectiva que bus-
ca desarrollar las potencialidades de las
personas y las comunidades para colaborar
en la transformacin de la sociedad, en la
construccin de un mundo ms justo, par-
ticipativo, sustentable y solidario. La pro-
mocin social no puede ser una accin
institucional aislada, sino compartida
con muchos otros sujetos sociales. La pro-
mocin social debe ir creando alianzas
y tejiendo redes sociales marcadas por
valores como la libertad, la justicia y
la solidaridad. La promocin social
busca incidir en la mejora de la calidad de
las condiciones econmicas, sociales, cultu-
rales y polticas de la vida de las personas
y de las comunidades.
La promocin social comunitaria tie-
ne mltiples estrategias posibles que na-
cen del contexto en que se realiza. Toda
...respuestas y soluciones
que permitan que juntos
construyamos sociedades
ms solidarias y
respetuosas de la diversidad
estrategia escogida debe orientarse a la
transformacin social que permita que
los pobres, individual y colectivamente,
tengan acceso a oportunidades de desa-
rrollo, vean sus derechos respetados y
asuman su responsabilidad ciudadana.
Las Agendas de Desarrollo Local han
mostrado ser una herramienta para mo-
torizar el desarrollo y la accin conjun-
ta de los diversos grupos con quienes nos
encontramos y, a la vez, pueden servir
para iniciar nuestra accin en los luga-
res donde no tenemos presencia, para
partir de las necesidades reales y senti-
das de las comunidades. Otras estrategias
vlidas se pueden desarrollar a partir de
la radio, de la actividad artstica y cultu-
ral, del fortalecimiento de las organiza-
ciones comunitarias, del apoyo a activi-
dades econmicas a travs de microem-
presas o cooperativas, de la participacin
en programas de paz, de las acciones de
acompaamiento a comunidades para
enfrentar desastres o del acompaa-
miento a grupos para enfrentar formas
de exclusin, como son las organizacio-
nes de mujeres, los grupos tnicos y de
migrantes, las acciones de defensa de los
derechos de determinados colectivos, las
escuelas de padres, las mltiples formas
de educacin informal, etc.
La promocin social no consiste en
que las comunidades reciban soluciones
de quienes las encontraron sin ser par-
te de ellas. La promocin social debe ha-
cer surgir la potencialidad de cada hom-
bre y mujer y de las colectividades, pa-
ra que stas, poco a poco, se movilicen
y se organicen en torno al mejoramien-
to de la calidad de vida, aprendiendo a
tener una visin de futuro mejor y po-
niendo al servicio de ese horizonte la so-
lucin creativa de los problemas inme-
diatos.
La promocin social es parte funda-
mental de la identidad de Fe y Alegra.
Nace de las ms profundas races evan-
glicas, del ejemplo de un Dios que op-
t por hacerse hombre y compartir
nuestra condicin humana hasta la
muerte y muerte de cruz (Fil. 2:7-8).
Est en consonancia con la opcin pre-
ferencial por los pobres de la Iglesia La-
tinoamericana y del compromiso de la
sociedad global por poner los medios pa-
ra reducir la pobreza. Esto implica que
toda Fe y Alegra debe considerar la pro-
mocin social como actividad esencial a su
identidad y dedicar a ella recursos hu-
manos y materiales; debe ser parte cen-
tral de su planificacin y su actividad
cotidiana; y debe tener un espacio en la
estructura organizativa, tanto de la
Federacin Internacional, como de ca-
da Fe y Alegra nacional. Debemos es-
forzarnos en mejorar la calidad de nues-
tra accin promocional a travs de la
asignacin de recursos humanos y ma-
teriales suficientes para realizar investi-
gacin, planificacin, seguimiento, eva-
luacin, sistematizacin, y difusin de
experiencias.
Hoy, ms que nunca, nuestra realidad
latinoamericana amerita soluciones ur-
gentes y efectivas a la situacin de po-
breza e injusticia en las que vivimos. Por
ello, es importante despertar y potenciar
la capacidad de cada persona para bus-
car y encontrar, junto con la fuerza de
su comunidad, las respuestas y solucio-
nes que permitan que juntos construya-
mos sociedades ms solidarias y respe-
tuosas de la diversidad, sociedades que
permitan ejercer derechos y obligacio-
nes sin mayor marginacin, sociedades
donde finalmente sea posible una mejor
vida para todos y todas.
7
 reflexin
Por: Colectivo de
Organizaciones Catlicas
La educacin
de Educacin
que Venezuela necesita 1
l Gobierno est pensando en una
E nueva Ley de Educacin. Han lle-
gado dos borradores a la Asamblea
Nacional. El primero, 2001, se discuti
De la conciencia y se aprob en primera discusin, con al-
crtica y del ejercicio gunas reformas. El segundo borrador,
2005, ignor tales avances. Ante este se-
responsable del libre
gundo borrador la Iglesia hace una pro-
albedro del ser humano, puesta para la discusin que ayude a la
se puede construir y vivir redaccin de la misma. La Asociacin
un proyecto de nuevo pas Venezolana de Escuelas Catlicas
(AVEC) ha participado en los debates co-
y de nuevo ciudadano rrespondientes.
El segundo borrador de la Ley con-
tiene aspectos positivos: ampliacin a
200 das de clase, trabajos comunitarios
de los estudiantes, prohibicin de pro-
paganda poltica partidista en los centros
educativos, atencin a las demandas de
comunidades indgenas, entre otros.
Pero, hay tambin ausencias graves de
asuntos aprobados en la discusin del
primer borrador: finalidades de la edu-
(1) Esta es una versin resumida de un documento mucho ms amplio, La educacin que Venezuela necesita, manifiesto del Colectivo de Organizaciones
Catlicas de Educacin (Comisin Episcopal de Educacin, AVEC, Fe y Alegra, UCAB, Consejo Nacional de Laicos CONAPREC)
8
cacin, turno integral, derechos de los
profesionales de la educacin, otorga-
miento de subsidios, derechos de los pa-
dres a decidir si sus hijos reciben educa-
cin religiosa en los planteles, entre otras.
Ante esta situacin, la Iglesia Catlica
hace una exposicin de motivos que sir-
van de base para la elaboracin de esta
nueva Ley de Educacin.
La educacin en la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela
La LOE debe asegurar el cumpli-
miento en la educacin de los siguien-
tes elementos que forman parte del acer-
vo de los derechos humanos:
Que defienda la educacin como
derecho personal y deber social fun-
damental con las caractersticas de
democrtica, gratuita hasta el pre-
grado universitario y obligatoria des-
de el maternal hasta el medio diver-
sificado, de servicio pblico, con ca-
bida a todas las corrientes de pensa-
miento, integral, de calidad, perma-
nente, en igualdad de condiciones y
oportunidades.
Sea un medio de desarrollo de to-
das las potencialidades humanas.
Haga ciudadanos en relacin hu-
mana con los dems, en amor, respe-
to, armona y justicia social.
Impulse autnticos valores humanos.
Es un bien pblico porque convie-
ne y abarca a todos los ciudadanos sin
exclusin y a toda la sociedad.
Todos los ciudadanos tienen dere-
cho a una buena educacin integral.
Es un deber de la familia, de la so-
ciedad y del Estado.
 La Constitucin vigente, en su art-
culo 102, reconoce el derecho de per-
sonas naturales y jurdicas de fundar y
mantener instituciones educativas pri-
vadas dentro de cierta ordenacin jur-
dica. AVEC y sus escuelas afiliadas res-
ponden a la demanda por una educacin
de inspiracin catlica.
El Estado
Es una creacin de la sociedad. Es por
consiguiente algo que est al servicio de
todos los ciudadanos y para resguardar
el bien comn.
La educacin debe constituir para el
Estado el primer lugar entre las preo-
cupaciones pblicas y los esfuerzos na-
cionales.
No puede ni debe limitar los derechos
que, como ciudadanos, estos deben dis-
frutar. El Estado no da ningn derecho.
Estos son personales, anteriores al Estado,
que debe velar por ellos y custodiarlos.
Por consiguiente, el derecho a la edu-
cacin no es concesin del Estado, sino
que es derecho adquirido por ser per-
sona humana. La familia, la sociedad y
el Estado deben satisfacer el derecho a
la educacin.
El Estado tiene responsabilidades en
la educacin: no la puede utilizar para
sus fines polticos, sino en bien del edu-
cando y de la sociedad. Su papel prin-
cipal en la educacin es convocar y
complementar todas las potencialidades
educativas que existen en la sociedad.
Respeta el derecho que los padres de fa-
milia y la sociedad tienen en la educa-
cin de sus hijos y ciudadanos.
Debe reconocer el derecho de los es-
tados y municipios a impulsar la edu-
cacin en sus respectivas jurisdiccio-
nes.
La Ley de Educacin debe definirse
dentro del marco de la Constitucin.
No puede ir en contra de ella. Debe por
consiguiente, en conformidad a la
Constitucin, afirmar, proteger, pro-
piciar e impulsar que:
la educacin es un derecho de to-
dos los ciudadanos sin exclusin de
ningn tipo (arts. 102-103),
es un deber irrenunciable de las fa-
milias educar a sus hijos (art. 76),
el alumno tiene derecho a recibir
educacin religiosa (art. 59).
El Estado es canalizador de una edu-
cacin integral para todos, especial-
mente para los hasta hoy excluidos.
El Estado reconocer efectivamente
la diversidad cultural venezolana y evi-
tar cualquier forma de racismo, endo-
racismo y xenofobia en materia edu-
cativa.
Promover la paz en el marco de una
justicia que alcance a todos.
Establecimientos educativos
No se deben contraponer planteles
pblicos y educacin pblica con
planteles privados y educacin priva-
da, ya que toda educacin, sea imparti-
da en planteles oficiales o planteles
privados, es nica y es un Bien pblico.
Son oficiales los planteles que estn
bajo responsabilidad inmediata de al-
gn rgano del Estado y planteles pri-
vados los que son creacin de personas
particulares.
Los planes de estudio
Aunque es el Estado, por medio del
MED, quien est a cargo de los planes
de estudio, debe estar abierto a todos los
ciudadanos, especialmente educadores
de larga experiencia, para pedir colabo-
racin en el estudio de los mejores pla-
nes posibles.
El Estado, en consulta con otras ins-
tancias, fija un marco educativo comn,
unas metas y unos presupuestos pblicos
que orientan y obligan a todo el sistema
escolar y la Ley de Educacin es una ley
del Estado nacional que obliga a todos.
No se debe ideologizar la educacin
mediante la imposicin de un pensa-
miento nico e interpretacin particu-
lar de la historia.
Hablamos como educadores y miem-
bros de la Iglesia, porque sabemos que
solamente desde la formacin de la con-
ciencia crtica y del ejercicio responsa-
ble del libre albedro del ser humano, se
puede construir y vivir un proyecto de
nuevo pas y de nuevo ciudadano.
Creemos que dentro de los planes de
estudio debe tener cabida la educacin
religiosa.
El Estado venezolano es laico, es de-
cir, no confesional, no obliga a nadie a
profesar una religin especfica. Pero, s
9
 est obligado el Estado a permitir y po-
sibilitar el ejercicio de los derechos de los
ciudadanos. Por lo tanto, debe permitir
y hacer posible la enseanza religiosa en
las escuelas dentro del horario escolar
(Declaracin del Episcopado Venezo-
lano, abril 2006).
La escuela oficial en un Estado laico
tiene la obligacin de ser:
admiradora y promotora del conte-
nido espiritual de cada ser humano,
animadora a la felicidad de cada per-
sona dentro de sus ms ntimas con-
vicciones,
abierta y respetuosa de los aportes
de todas las concepciones religiosas sin
privilegiar ninguna,
curiosa por el impulso humanizador
de cada concepcin y
atenta a los posibles elementos des-
humanizadores de su prctica.
Si bien es cierto que las familias tienen
deber y responsabilidad en la educacin
religiosa de sus hijos, como se afirma en
el artculo 8 del proyecto de LOE, tie-
nen tambin el derecho de pedir a la es-
cuela oficial que ofrezca espacios y tiem-
pos para el crecimiento de su educacin
religiosa en el ambiente y horario esco-
lar y tienen, por tanto, el derecho a pe-
dir que el Estado destine recursos para
el pago de los docentes del rea.
En el contexto venezolano, la educacin
inspirada por la Iglesia Catlica y otras
iglesias ha sido un factor significativo de
desarrollo humano y social. En un pas
mayoritariamente catlico y con expe-
riencia y calidad demostrada en muchos
de los centros educativos de inspiracin
cristiana, en buena parte de la poblacin
hay un deseo de que sus hijos logren la
educacin nacional establecida en la LOE
en esos centros, que actan de acuerdo a
la Constitucin y animados por valores so-
ciales positivos para el pas.
La formacin de profesionales de la
educacin y el ejercicio docente
Una educacin de calidad depende en
mucho de la idoneidad y calidad de los
educadores.
10
... el derecho a la educacin
no es concesin del Estado,
sino que es un derecho
adquirido por ser persona
humana.
El Estado tiene la capacidad de esta-
blecer ciertas polticas y requisitos pa-
ra la formacin de educadores profe-
sionales, pero corresponde a las uni-
versidades oficiales y privadas su edu-
cacin y habilitacin profesional.
No siempre, en todos los espacios de
la geografa del pas ni para todas las
reas de los planes de estudio y nive-
les escolares, es o ser posible contar
con profesionales de la educacin en nales y de alta pobreza (caso de las es-
la cantidad o con las calificaciones re-
queridas, como el caso, entre otros, de
la tcnico-profesional. Habra que lle-
nar esta laguna con personas con co-
nocimientos, destrezas y habilidades
del oficio.
El clientelismo es uno de los factores
privatizadores ms perversos: el otorgar
cargos o puestos por afiliacin ideol-
gica-partidista, sin tomar en considera-
cin las capacidades profesionales y ne-
gando la igualdad de oportunidades, es
una forma muy antitica de apropiacin
privada de un bien pblico.
Los educadores deben poder ejercer
su trabajo con autonoma profesional y
creatividad, sin proselitismo partidista
ni propaganda poltica.
Deben disfrutar, asimismo, de un sa-
lario digno y competitivo, de un ade-
cuado sistema nacional de seguridad so-
cial y del derecho garantizado por el
Estado a la jubilacin y pensiones por in-
capacidad, sea que trabajen en planteles
oficiales o privados. Gozarn asimismo
del derecho a asociarse en gremios y or-
ganizaciones de cualquier tipo, y ms
importante an, de participar en la for-
mulacin de polticas y programas edu-
cativos.
Financiamiento y estmulo
a la inversin en educacin
El Estado debe incluir a la educacin
como prioridad de sus presupuestos p-
blicos para garantizrsela a todos.
En las asignaciones se debe dar trata-
miento preferencial a los planteles loca-
lizados en sectores de menores recursos,
para que los nios y jvenes ingresen y
continen en el sistema educativo en
igualdad de condiciones con otros sec-
tores y que, realmente, puedan lograr
una educacin de calidad.
El financiamiento se debe garantizar
a las familias sin discriminar el tipo de
educacin o plantel educativo (oficial o
privado) que elijan para sus hijos.
A medida que los centros promovidos
por la Iglesia se han ido desplazando, por
sentido de misin y compromiso con
los ms necesitados, hacia zonas margi-
cuela de Fe y Alegra y muchas ms de
iniciativa parroquial y de distintas con-
gregaciones que trabajan en el pas), se
ha vista la necesidad del aporte finan-
ciero del Estado, lo que ha sido un he-
cho desde hace 16 aos a travs de los
convenios anuales con la AVEC, funda-
mentados en la LOE vigente.
Para reflexionar
Puede el Estado, sin consultar a otros
sectores, hacer lo que se le ocurra en ma-
teria educativa?
Qu significa que el Estado es una
creacin de la sociedad?, para qu lo
crea la sociedad?
Los derechos individuales, los de la fa-
milia y los de la sociedad, deben supe-
ditarse a los derechos del Estado, o al re-
vs?, por qu?
Si los primeros derechos en educa-
cin son del nio, qu debe hacer el
Estado con tales derechos?

Vivir la matemtica necesaria
Por Carlos Gudez
Centro de Formacin e Investigacin Padre Joaqun
R
ealizar un anlisis sobre la si-
tuacin actual de la enseanza
- aprendizaje de la matemtica,
aunque sea breve, requiere de una mirada
histrica que le d sentido a los posibles
porqus y a los cmo que puedan surgir.
Los sacerdotes de Mesopotamia la utili-
zaban para hacer vaticinios; en Grecia, los
pitagricos la consideraban como un me-
dio para profundizar la vida humana y el
acercamiento a la divinidad; en la Edad
Media era vista como elemento discipli-
nador del pensamiento, mientras que en
el Renacimiento se le consideraba como la
herramienta ms verstil e idnea para la
exploracin del Universo. Entre los fil-
sofos contemporneos la matemtica se
constituye como una gua del pensamien-
to. En nuestras culturas aborgenes se en-
cuentra una matemtica asociada a lo uti-
litario con diferentes grados de desarrollo.
Como se observa, el sentido que se le ha
dado a la matemtica vara de una cultu-
ra a otra y segn el momento histrico.
La propia definicin de matemtica como
ciencia del nmero y de la extensin
(Guzmn, s/f), se ha modificado con la
aparicin del lgebra, el clculo, la proba-
bilidad y estadstica, la lgica matemtica,
entre otras. Y qu decir de la forma de ha-
cer matemtica al incorporar las calcula-
doras y ordenadores en el anlisis de da-
tos? Entonces, no podemos de ninguna
manera sealarla como esa ciencia rgida,
acabada e invariable que a muchos nos
ensearon: es necesario asumir que den-
tro de esa rea del conocimiento pueden
existir diversos sistemas para representar
un concepto, diversos procedimientos o al-
goritmos para hacer operaciones, diversas
Dossier
formas de resolver un mismo problema,
diversas vas para demostrar una proposi-
cin matemtica (Andonegui, 2005).
Cabe ahora hacerse una pregunta que
quizs algn lector considere un poco in-
cmoda: para qu sirve la matemtica?, o
ms en concreto para qu ensear mate-
mticas? Sin duda, las respuestas pueden ir
desde un absoluto no sirven para nada
hasta un elstico sirven para todo. En ese
espacio tan amplio, en nuestra condicin
de docentes, debemos hacernos preguntas
ms puntuales: por qu enseo matemtica?,
qu tipo de matemtica enseo?, cmo la en-
seo?, qu logro en mis alumnos con la ma-
temtica?, me complace cmo se desarrollan
mis clases?, es de utilidad lo que enseo?
Aqu, ms que respuestas, se busca una re-
flexin crtica sobre el papel del docente
de matemtica.
11
Dossier
Esta reflexin debe llevarnos a analizar
los resultados de la prctica pedaggica de-
sarrollada en el aula en funcin del apren-
dizaje de nuestros alumnos. Por ejemplo,
en la investigacin desarrollada por Fe y
Alegra en el ao 2003 para evaluar los
aprendizajes de los estudiantes cursantes
de 3ero, 6to y 9no grado de Educacin
Bsica de los distintos colegios a nivel na-
cional en las reas de lgica, aritmtica,
geometra, estadstica y lgebra encontra-
mos las siguientes debilidades:
En Lgica: Los datos obtenidos de-
mostraron deficiencias que se hacen ms
graves a medida que se avanza en las dis-
tintas etapas educativas. Hubo una gran
cantidad de preguntas no respondidas
que dejaban entrever que existen conte-
nidos que no se dominan o no se traba-
jan en el aula, dificultando a los alumnos
la adecuada interpretacin al momento
de resolver situaciones problemticas.
Aritmtica: Los resultados evidencia-
ron un bajo nivel de dominio de las
operaciones matemticas, especialmen-
te en la resolucin de divisiones con de-
cimales. Nuestros alumnos carecen de
las herramientas bsicas para analizar el
enunciado de los problemas, identificar
los datos y determinar as el tipo de
operacin requerida: aplican operacio-
nes a los datos sin ninguna coherencia
con el concepto matemtico, sin asumir
la responsabilidad de verificar los resul-
tados obtenidos (ya que los mismos no
se ajustan a las condiciones del proble-
ma). Esto demuestra que la prctica pe-
daggica se centra en las operaciones,
sin ahondar en la comprensin de con-
ceptos y el desarrollo de destrezas.
Geometra: La informacin obtenida
evidenci una cada del rendimiento a
medida que aumenta el grado. Esto
podra ser debido al poco trabajo de es-
tos temas en el aula: hay un predomi-
nio de lo figural sobre lo abstracto, lo
cual demuestra la falta del dominio del
concepto matemtico correspondiente.
Estadstica: Se comprob que los
alumnos no saben ubicar la informa-
cin pertinente en los grficos, eviden-
12
Toda esta mirada nos revela
que ni la matemtica ni su
enseanza son ciencias
estticas y, yendo ms all,
nos deja ver que podemos
(y debemos!) ser partcipes
en sus cambios aportando
desde nuestros escenarios
elementos para la reflexin
y transformacin
cindose tambin dependencia de lo fi-
gural sobre el concepto.
lgebra: El 50% de los estudiantes
que participaron en la investigacin no
poseen el concepto de ecuacin, lo cual
refleja una enseanza procedimental,
adems de una desconexin entre los
objetos matemticos y su concepto.
Al comparar estos resultados con la eva-
luacin realizada por Fe y Alegra en el ao
2000 observamos que el balance general
es muy similar: en ambas oportunidades
los niveles de logro o de respuestas co-
rrectas en las reas consideradas son defi-
cientes; adems, se observa un descenso
(menos marcado en el 2003) de porcenta-
jes de logro al pasar de 3 a 6 grado (Fe
y Alegra, 2004).
Estos resultados son una realidad que,
desde Fe y Alegra, ms que desmotivar-
nos, nos lleva a la accin: nuestra apuesta
ha sido por la formacin docente, asu-
miendo que con la mejora de las prcticas
en el aula se podr incidir significativa-
mente en el aprendizaje de los alumnos.
Algunas experiencias recientes como el
Programa de Actualizacin en Matemtica
(PAM) desarrollado por la Fundacin
Polar en las escuelas de Fe y Alegra des-
de 1998, el curso virtual para el desarrollo
del pensamiento matemtico coordinado
desde la Federacin Internacional (2005-
2007), las distintas comunidades de apren-
dizajes, entre otras iniciativas zonales, han
sido pasos concretos para transformar es-
ta realidad.
El Congreso Pedaggico de 2005, en el
marco de los 50 aos de Fe y Alegra, dio
luz a nuevos retos, desde la visin de los
maestros, para la matemtica que quere-
mos y necesitamos ensear. Por mencio-
nar algunos:
Desde el aula: propiciar la formacin
adecuada del docente, utilizar diversi-
dad de recursos y estrategias, valorar
el conocimiento previo del alumno,
contextualizar los contenidos, fomen-
tar el aprendizaje cooperativo e inte-
grar al alumno en la construccin de
conceptos y procedimientos.
Desde los centros educativos: promover la
formacin y actualizacin continua en
matemtica de los docentes, compartir
estrategias de enseanza entre los do-
centes, sistematizar las experiencias, rea-
lizar clubes y olimpiadas matemticas,
aportar materiales didcticos.
Desde las oficinas zonales y nacionales:
promover el intercambio de experien-
cias entre centros y espacios de for-
macin como seminarios y talleres as
como introducir cambios curriculares.
Toda esta mirada nos revela que ni la
matemtica ni su enseanza son ciencias
estticas y, yendo ms all, nos deja ver que
podemos (y debemos!) ser partcipes en
sus cambios aportando desde nuestros es-
cenarios elementos para la reflexin y
transformacin.
Otra mirada de los contenidos:
Vivir la matemtica.
Por qu ensear lo que enseamos en ma-
temtica?, por qu unos contenidos y no otros?,
son preguntas que se hacen muchos maes-
tros. Son esos porqus los que nos moti-
van a buscar estrategias, transmitir emo-
ciones y desarrollar procesos. Difcilmente
un maestro promover un aprendizaje sig-
nificativo de algn contenido si l mismo
no le encuentra la relevancia, la aplicacin
o el sentido.
Lo que se intenta a continuacin es dar-
le una mirada distinta a algunos de los

temas que en determinado momento nos
toca ensear, dejando siempre al lector la
oportunidad de confrontar con sus propios
saberes y forma de concebir cada tpico.
Previamente, veamos cul es esa concep-
cin de la matemtica en la cual creemos.
Desde Fe y Alegra apostamos por una
educacin matemtica crtica que consiga
recalcar su intencionalidad transforma-
dora, su estar al servicio de un proyecto al-
fabetizador de la poblacin, que le permi-
ta a sta comprender y analizar crtica-
mente su realidad circundante, el trasfon-
do que impera en las instituciones y en las
acciones de la sociedad, as como en las de-
cisiones de alcance pblico que nos afec-
tan como ciudadanos (Andonegui, 2005)
Desde esta concepcin se plantea una
matemtica que no se quede en la escuela
ni se limite solamente a sta, sino una ma-
temtica capaz de ensear a pensar y actuar,
con un objetivo clave que es la transfor-
macin social. Sin duda que esto nos com-
promete como docentes al aprendizaje-en-
seanza de la disciplina y a tener una visin
amplia del contexto en el cual nos estamos
manejando a nivel socio-poltico y cultural.
Pero, cmo llegamos a tan amplia meta?
Lo primero es lograr el dominio de los
conceptos, procedimientos, habilidades,
destrezas y competencias inherentes a la
matemtica, esto es, llegar al conocer ma-
temtico. El paso siguiente es conocer la
aplicacin y aplicar dichos conceptos y
procedimientos, es descubrir los modelos
matemticos que subyacen en las diferen-
tes actividades en las que nos vemos in-
volucrados, desde una simple compra en
el mercado, pasando por los mecanismos
de produccin y distribucin de dichos
productos, hasta los sistemas de procesa-
miento e industrializacin, por ejemplo.
Alcanzar ese nivel nos sita en el conocer
tecnolgico. Sabiendo que nuestro prop-
sito es la transformacin social, no pode-
mos quedarnos aqu, sino que debemos
abrirnos paso al conocer reflexivo, que es
tener conciencia de cmo a travs del co-
nocimiento matemtico podemos influir,
a travs de la participacin basada en el co-
nocimiento, en los cambios sociales al
comprender las estructuras tecnolgicas y
sus influencias, vistas desde lo tico, lo so-
cial, lo cultural, lo econmico, lo poltico,
entre otros aspectos.
Dicho de otra forma y volviendo al
ejemplo del mercado, cuando se compra
un kilo de arroz y se paga el precio esta-
blecido podemos identificar (teniendo el
conocer matemtico) conceptos como can-
tidad, nmero, conteo, relaciones de equi-
valencia, operaciones matemticas; pero
detrs de ese producto hay una estructu-
ra de produccin y comercializacin que
implica procesos industriales y de mano de
obra, costos, distribucin, entre otros, que
responden a modelos matemticos, que
slo podremos apreciar si hemos alcanza-
do la dimensin del conocer tecnolgico.
Pero all no termina la tarea, nuestra me-
ta es llegar al conocer reflexivo, que nos lle-
va a analizar crticamente aspectos en tor-
no a si el precio que se paga por el arroz
es justo, tomando en cuenta los procesos
de produccin, calidad, envasado; si es ac-
cesible a la poblacin, si cubre las necesi-
dades nutricionales, etc.
Toda esta concepcin implica tambin
darle una mirada diferente a los conteni-
dos que debemos ensear. Como afirma
Parra (1999) los contenidos que se ense-
en en la escuela debern ser aquellos que
fortalezcan en los alumnos la capacidad de
razonar con claridad, fomenten su curio-
sidad y desarrollen esquemas mentales que
les permitan asumir las nuevas realidades
que se presentarn en un futuro lleno de
incertidumbre. Si el futuro se entiende
desde el presente, las matemticas pasan
a ser un elemento de interpretacin y ac-
tuacin con el ambiente que nos rodea.
Por esta razn es necesario, al abordar
algunos contenidos matemticos, tomar
en cuenta lo siguiente:
Para el concepto de nmero, cantidad y sis-
tema de numeracin: primeramente com-
prender el desarrollo histrico, los di-
ferentes usos y aportes que ha hecho ca-
da civilizacin hasta llegar al sistema
actual. Saber que el nmero es una abs-
traccin que puede usarse como una
expresin cuantitativa de la realidad y
que se constituye en una forma de co-
Dossier
municacin. Establecer diferencias en-
tre los sistemas posicionales y no posi-
cionales, transformacin de cantidades
entre un sistema y otro y expresar de di-
ferentes formas una cantidad segn su
posicin en el cartel de valor.
En el caso de las operaciones bsicas: es im-
portante verlas desde la aplicacin que
la gente hace de ellas, es decir, a cules
situaciones cotidianas pueden servir de
modelo. Agrupar, reunir, agregar (para
la adicin); quitar, comparar cantidades
en funcin de cunto una es mayor que
otra (para la sustraccin); reiterar, ob-
tener una cantidad mayor o menor que
otra un cierto nmero de veces (para la
multiplicacin); reparto, restas reitera-
das, comparar cantidades en funcin de
cuntas veces una contiene a otra (para
la divisin). Esto no implica dejar de la-
do la definicin formal, que igualmen-
te debe presentarse, sino abarcar todos
los espacios posibles, desde los ms cer-
canos y usuales al alumno hasta la for-
malizacin de acuerdo a lo establecido
cientficamente.
Junto con las operaciones es impres-
cindible desarrollar procesos como la
estimacin, el redondeo, el clculo
mental y en todo momento dotar de
sentido a los procedimientos aplicados:
no quedarnos en el algoritmo sino com-
prender el por qu se opera de esa ma-
nera, si hay otras formas alternativas,
comprender el fundamento de ellas,
en fin, entrar en la diversidad.
En relacin a las fracciones: al igual que
con el concepto de nmero, hay que
verlas desde su perspectiva histrica,
conocer el proceso de construccin del
concepto y las diversas formas de re-
presentacin (verbal, numrico, grfico
continuo, grfico discreto, decimal,
punto sobre recta y porcentual), anali-
zar la necesidad de dominar estos siste-
mas y hacer transformaciones entre
ellos. Asumirlas desde su uso en la co-
tidianidad, as como comprender la uti-
lidad de tantos sistemas y operar en ca-
da uno de ellos dotndolos del sentido
adecuado.
13
Dossier
En el campo de la geometra: muchos au-
tores coinciden en que la matemtica
naci con la geometra y a partir de ella
los griegos construyeron todo un siste-
ma de teoremas y axiomas que permi-
tieron en los siglos posteriores el avan-
ce de la matemtica. Lo curioso es que
hoy en da, y a pesar de haber produci-
do tanto desarrollo cientfico, la geo-
metra es un rea que poco se toca en
nuestras aulas, bien sea porque estos
contenidos estn al final del programa,
no da tiempo de estudiarlos o porque no
son dominados por el maestro.
En los resultados de la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos de Fe y
Alegra se observ que el grado de do-
minio de la geometra desciende a me-
dida que los alumnos avanzan de gra-
do. La propuesta debe ser entonces vol-
ver al estudio de la geometra como
generadora de muchas situaciones pro-
blemas y de un pensamiento integrador
de la matemtica con su entorno. Segn
Andonegui (2006), el estudio de la geo-
metra, adems de desarrollar la intui-
cin espacial, trata de integrar la visua-
lizacin con la conceptualizacin; la ma-
nipulacin y experimentacin con la
deduccin y todo ello, con la resolucin
de problemas y la aplicacin de los con-
tenidos geomtricos.
En el campo de la estadstica y la probabi-
lidad: el insumo principal es reconocer
que vivimos rodeados de informacin y
dado el impacto de las nuevas tecnolo-
gas, principalmente Internet, estamos
sometidos a un constante bombardeo de
informacin que debemos seleccionar,
organizar y analizar para tomar deci-
siones basadas en el conocimiento y en
su impacto social; de all la importan-
cia de poseer herramientas conceptua-
les y procedimentales que faciliten es-
ta labor.
Pero no slo somos receptores pasivos
de informacin sino que a su vez la pro-
ducimos: el presupuesto familiar, las ca-
lificaciones de las evaluaciones, las asis-
tencias, entre otros, son datos que ge-
neramos y que debemos organizar y
14
analizar para tomar decisiones en base tonces formular algunas interrogantes:
a ellos. La estadstica es un conoci- mediante qu actividades podemos ensear
miento que nos permite discriminar y matemtica?, cules son esas estrategias que
organizar la informacin (y as lo de- propician el descubrimiento y construccin de
bemos ensear) que junto a la probabi- conceptos matemticos?. cules pueden refor-
lidad nos facilita la toma de decisiones, zar ese conocimiento?... Sin duda, no hay
lo cual es una competencia imprescin- respuestas nicas y mucho menos idne-
dible en un mundo tan agitado y com- as. Lo primero que se puede decir es que
petitivo como el actual. todo depender del estilo del docente, de
las condiciones sociales y de la cultura del
Explorando nuevas formas de ensear medio donde desarrolla su labor. No obs-
Rutinas mecnicas, enseanza de algo- tante, podemos revisar dos en particular:
ritmos vacos de significados, formas ni- la resolucin de problemas y los juegos didcti-
cas de hacer las cosas, desvinculacin de cos, siendo conscientes que muchos maes-
unos contenidos con otros y de estos con tros en sus aulas han puesto en prctica di-
la realidad y, por sobre todo, la ensean- versas propuestas que buscan incidir en un
za de una matemtica como producto aca- aprendizaje significativo de la matemtica.
bado y sin posibilidades de nuevos apor- La resolucin de problemas: se con-
tes, son prcticas que deben ir paulatina- sidera una actividad fundamental para la
mente desapareciendo de nuestras aulas. enseanza de la matemtica, dado que
No podemos hablar de una matemtica gran parte del trabajo del matemtico es
transformadora cuando sus medios de en- resolver problemas. Una clase basada en
seanza la dibujan como una ciencia inva- la resolucin de problemas, segn
riable y repetitiva, sin posibilidad de ex- Guzmn (s/f), pudiera desarrollarse de la
perimentacin y descubrimiento. Cabe en- forma indicada en la Fig. 1
FIGURA 1
Propuesta de la situa- Manipulacin autnoma Familiarizacin con la
cin problema de la que por los estudiantes situacin y sus
surge el tema dificultades
Herramientas Ensayos diversos Elaboracin de
elaboradas a lo largo de por los estudiantes estrategias posibles
la historia
Eleccin de estrategias Ataque y resolucin de Recorrido crtico
los problemas (reflexin sobre el
proceso)
Nuevos problemas Generalizacin Afianzamiento
formalizado (si conviene)
Posibles transferencias
de resultados, de
mtodos, de ideas

Sin duda que toda esta secuencia rom-
pe con la rutina de la explicacinejerci-
tacinevaluacin, en la cual el alumno es
siempre sujeto pasivo, mero receptor de un
contenido, de una forma de hacer las co-
sas, incluso de un pensamiento, en fin de
un proceso que mutila la capacidad pro-
pia y la reflexin.
Son muchos los beneficios de la meto-
dologa de resolucin de problemas,
entre los cuales podemos mencionar:
Desarrollo de los procesos cognitivos y
metacognitivos, ya que se centra en el
aprender a aprender de cada estudiante.
Incremento de la participacin: el es-
tudiante deja de ser un objeto pasivo del
acto educativo, involucrndose en la
resolucin de la situacin problemti-
ca presentada, vinculando lo que quie-
re resolver con lo que ya sabe y plan-
tendose nuevas preguntas. En ese pro-
ceso aprende a elaborar conjeturas, for-
mularlas, comprobarlas mediante el uso
de ejemplos o justificarlas utilizando
contraejemplos o propiedades conoci-
das.
Mayor grado de comprensin, dado
que al representar una misma situacin
en diferentes sistemas, bajo distintos
modelos y al buscar soluciones por di-
versos caminos, se tiene la oportunidad
de comprender el enunciado de mane-
ra global. De esta manera, tambin se
aprende a interpretar la informacin
presentada de distintos modos, y a pa-
sar de una forma de representacin a
otra segn su adecuacin a la situacin
que se quiere resolver. El alumno ela-
bora estrategias propias y, al compa-
rarlas con las de sus compaeros, eva-
la los procedimientos seleccionados y
aplicados, discute sobre la validez de los
procedimientos realizados y de los re-
sultados obtenidos, reflexiona sobre
qu procedimientos fueron los ms
adecuados o tiles para resolver la si-
tuacin.
Valoracin del conocimiento obtenido
por experiencia, convirtindolo as en
algo significativo.
Aumento de los niveles afectivos y mo-
tivacionales hacia la matemtica: la cien-
cia deja de ser del profesor y se hace
ms cercana al alumno.
Los juegos didcticos: son una estra-
tegia que ha venido adquiriendo impor-
tancia con el auge del constructivismo. El
juego es una actividad libre, sin obligacin
de participar; separada, dado que estable-
ce su propio tiempo y espacio; incierta,
porque deja espacio a la sorpresa y la in-
vencin y reglamentada de acuerdo al tipo
de juego.
Podemos, entonces, bajo estas caracte-
rsticas, establecer paralelismos con lo que
debe ser nuestra enseanza de la mate-
mtica: libre y motivadora para que el
alumno se sienta animado a aprender sin
presin; con sus propios tiempos y espa-
cios vinculados con la realidad pero no li-
mitados por esta; que le permita al alumno
la oportunidad de experimentar y crean
sus propios patrones y aportar sus propias
conclusiones basadas en la observacin de
una situacin especfica, pero siguiendo las
reglas que la propia ciencia matemtica ha
ido descubriendo a travs de su proceso
histrico (Sierra y Gudez, 2006).
La riqueza del juego est en que permite
la presentacin diversa de contenidos ma-
temticos sin que estos pierdan su esencia
(si son bien diseados), con el ingredien-
te adicional de la motivacin, el deseo de
llegar a la meta y la sana competencia.
Un juego en matemtica debe ser un re-
to que, a travs de uno o varios caminos,
permita al jugador lograr un objetivo, una
meta, una nueva forma de hacer las cosas.
Debe contemplar la manipulacin de ma-
teriales, la caracterizacin, la invencin y
la reflexin sobre los pasos dados para fi-
nalmente explicitar un conocimiento.
En el aula, el docente puede utilizar jue-
gos para motivar, para introducir un con-
tenido, para desarrollarlo o para reforzar-
lo. Esto debe tenerse claro a la hora de
aplicar el juego porque, de lo contrario, se
pueden generar ansiedades o desnimos al
presentar, por ejemplo, un juego de rom-
pecabezas sobre fracciones cuando an el
alumno no domina todas sus formas de re-
Dossier
presentacin.
Es de hacer notar que ambas estrategias
(resolucin de situaciones problemticas y
actividades ldicas) permiten desarrollar
actividades colectivas. Por la experiencia
cotidiana sabemos que muchas veces re-
solvemos mejor un problema con la cola-
boracin de otro, ya que los aportes de los
pares enriquecen nuestras acciones y res-
puestas. De igual forma, nada es ms pla-
centero que jugar y poder compartir los
triunfos, y por qu no?, las ansiedades con
otro. Es por ello que, adems de las con-
diciones propias de cada estrategia, es im-
portante fortalecer el trabajo en grupo en-
tre los alumnos, estableciendo roles a ca-
da integrante, incluyendo a cada quien en
las acciones segn sus potencialidades, pe-
ro buscando el aprendizaje colectivo.
Comenzar con lo que tenemos
No creo que sea exagerado decir que
cualquier material concreto es buen pun-
to de inicio para la enseanza de algn
contenido matemtico en la escuela bsi-
ca. Si tomamos una lata de refresco, por
ejemplo, podemos estudiar su forma ci-
lndrica, medir su altura, determinar el
rea de su base, su volumen, (conocer
matemtico). Podemos preguntarnos (o
preguntar a nuestros alumnos), por qu
usar formas cilndricas y no cbicas para
la lata, qu beneficios aporta una sobre
otra (conocer tecnolgico). En funcin
del material con el que est elaborada in-
dagar sobre el impacto ambiental que im-
plica, si es producido en el pas o, por el
contrario, s es importado, lo que aumen-
ta los costos del producto, si existen alter-
nativas (conocer reflexivo). En fin, y co-
mo decimos en criollo, sacarle punta a la
lata.
La idea es ver la matemtica en la vida,
en la cotidianidad y en los elementos que
la componen... Y es que la matemtica
naci (y sigue naciendo) de lo cotidiano,
de la observacin, de la pregunta, del error
y de la reflexin. Mucho se habla de to-
mar elementos del entorno para educar y
desde la educacin popular esto es un pre-
cepto: asumamos entonces el papel de
traer al aula esos elementos de la cotidia-
15
Dossier
nidad que podemos mirar bajo la lupa
matemtica. El resultado ser, sin duda,
jvenes formados para ver la realidad con
otra visin, capaces de hacerse otras pre-
guntas y de ofrecer otras respuestas.
Sin embargo, no se trata ac de volver
a las piedras y palos para calcular y medir,
no. La reflexin de los prrafos anteriores
sirve para que la queja de muchos maes-
tros de no tener recursos didcticos (esos
que tienen cajita, instrucciones y precio),
no sean excusa para no buscar otras alter-
nativas de enseanza. Sin embargo, como
ya decamos antes, para las actividades de
aprendizaje, la seleccin de recursos de-
pender de la particularidad de cada gru-
po, considerando la diversidad de alumnos
y las habilidades del docente.
Como recursos didcticos no podemos
ocultar la presencia que an tiene el libro
de texto, el lpiz, cuaderno, pizarra y tiza.
Segn la etapa educativa en la cual traba-
ja el docente se van incorporando tacos de
madera, reglas, compases, algunos juegos,
geoplanos, entre otros. No obstante, vivi-
mos una era de acelerados avances tecno-
lgicos y es preciso que estos vayan lle-
gando a las escuelas. La calculadora, la
computadora y el celular son elementos
que cada da se van haciendo imprescindi-
bles, bien sea por accin propia o externa.
Ahora bien, deben la calculadora, el ce-
lular y la computadora incorporarse al de-
sarrollo de las clases, particularmente, en
matemtica?...; las respuestas pueden ser
variadas, desde un abierto S hasta un ro-
tundo No, pasando por los Depende. la matemtica
Algo s es seguro, aunque estos recursos no
estn en las aulas seguirn siendo utiliza-
dos por la gente y tambin por nuestros
alumnos en la vida cotidiana.
Se trata, entonces, de dar su justo lugar
agiliza los clculos pero no resta el apren- Como conclusin, aquello de sacarle
dizaje. Igual se podra pensar en la com- punta a la lata tambin sirve para la tec-
putadora para el caso de estadstica, apli- nologa y es que, como docentes, debemos
caciones de clculo avanzado, o grafica- estar atentos a las situaciones y recursos
cin. que abran posibilidades a la enseanza.
Y el celular? Este va sustituyendo el lu- Alsina y otros (1996) afirman al respecto
gar de la calculadora, dado que muchos ya que el uso de esta tecnologa anula en
la poseen incorporada como accesorio, gran parte la tcnica de evaluacin en fun-
adems de conversores de monedas y me- cin del clculo, simplifica los programas
didas. Tambin se van incluyendo en es- y deja, por lo tanto, un amplio margen al
tos aparatos cmaras fotogrficas y graba- estudio ms conceptual y cualitativo.
dores de voz, que los alumnos utilizan pa-
ra fotografiar elementos de la clase que Las competencias a desarrollar
luego podran utilizar para su estudio o Antes de enumerar las competencias,
grabar las palabras del profesor ante algu- vamos a dar una visin de las acciones que
na explicacin. consideramos se deben llevar a cabo en el
FIGURA 2
PRINCIPIOS ORIENTADORES ACCIONES A EJECUTAR FAVORECE EL:
1. Ensear matemtica para Presentar y manejar diversos Desarrollo del lenguaje.
sistemas de representacin.
generar la diversidad. Desarrollo de procesos de
Utilizar distintos procesos
pensamiento cognitivos y me-
operativos. tacognitivos.
Utilizar diversas formas de
Desarrollo de mltiples va-
construir el conocimiento. lores.
2. Comprender los concep- Dotar los conceptos de sig- Rompimiento del estereoti-
tos para establecer su rela- nificados, construidos median- po de aprendizaje mecnico,
cin con los procedimientos te la interaccin de alumnos y rutinario y memorstico de la
docente. matemtica.
Dotar de sentido a los proce- Efecto multiplicador en
dimientos derivados. cuanto a la comprensin de
las ideas matemticas y a su
profundizacin.
Crear seguridad y confianza
3. Favorecer la construccin La conciencia de la capaci-
de una actitud positiva hacia en el docente y alumnos en dad propia.
cuanto a la capacidad de en-
tender y construir el conoci-
miento matemtico.
Promover la valoracin de la
capacidad de asumir riesgos y
dificultades, el esfuerzo, la
constancia y perseverancia.

a cada cosa. Si lo que se pretende es en- Tomar en cuenta los contex-

sear a dividir usando el algoritmo, sin du-
da, la calculadora representa un peligro.
Pero si lo que se desea es resolver proble-
mas que conduzcan a situaciones de re-
parto, restas reiteradas, comparar canti-
dades en funcin de cuntas veces una
contiene a otra, en donde lo esencial es do-
minar el concepto de divisin, entonces,
la calculadora sera una herramienta que
4. Plantearse una matemti-
ca en la vida
El reconocimiento y la valo-
tos propios de nuestros alum- racin de la matemtica como
nos. herramienta de pensamiento
Aceptar en el aula las formas
y accin en el contexto.
propias de los alumnos.
Traer al aula y legitimar aque-
llos conocimientos que son uti-
lizados por la gente.
Fomentar el dilogo entre los
alumnos y dejar que expresen
las ideas matemticas en sus
propias palabras.

16

aula para el logro de las mismas, a modo
de principios orientadores que deben es-
tar presentes en cada una de las activida-
des que nos propongamos desarrollar:
(Fig. 2).
Podemos entonces establecer como
competencias a ser logradas por nuestros
alumnos y alumnas las siguientes:
Desarrolla procesos lgicos.
Elabora y aplica modelos.
Resuelve problemas matemticos.
Comunica ideas matemticas.
Posee sentido numrico.
Posee sentido geomtrico y de la me-
dida.
Sabe procesar e interpretar la infor-
macin.
Sabe utilizar expresiones algebraicas
y funcionales (a partir de la III Etapa).
En ambas definiciones podemos en-
contrar muchos puntos comunes, sin em-
bargo, me parece importante destacar que
la evaluacin no es el final de un proceso
sino un momento que nos permite tomar
decisiones basadas en resultados obteni-
dos, nos da las pautas para las acciones fu-
turas, que no slo tienen que ver con el
alumno sino que incluyen al docente, los
materiales y a la institucin. Lo anterior,
sin duda, nos lleva a entender la evaluacin
ms all de la calificacin: nos debe orien-
tar hacia el campo de la reflexin y de la
accin.
Dossier
evaluacin flexible y compartida en matem-
tica, la cual tiene como precepto pedir a
cada cual segn sus posibilidades. Esto
implica conocer a cada chico, a cada chi-
ca, considerarlos globalmente, ser ecuni-
mes en nuestros juicios sobre su trabajo,
lo que nos permite acercarnos ms a
l/ella, a sus dificultades, a sus preocupa-
ciones. Y todo esto no requiere recetas es-
peciales, solo distinguir dos tipos de eva-
luacin. Una evaluacin informal, que la
puede realizar el docente en cada sesin de
trabajo, cuando los nios preguntan, en
sus respuestas espontneas, cuando com-

Evaluar en la diversidad
Para Fe y Alegra, la evaluacin es una
reflexin crtica sobre el quehacer educa-
tivo y los sujetos que participan en l, de-
tectando sus vacos, debilidades y fortale-
zas, para con esta informacin, tomar de-
cisiones apropiadas y planificar en pro de
mejorar. La evaluacin no es un acto pu-
nitivo, sino formativo, constructivo, en
cuanto que supone aprendizaje para los
que participan en l; implica acompaa-
miento, ir de la mano con para detectar
su proceso de crecimiento y orientar de
manera adecuada; implica concebir el
error como oportunidad de aprendizaje y
no como fracaso (Fe y Alegra, 2002).
Especficamente en la educacin mate-
mtica Jimnez, citado por Flores (2001),
define la evaluacin como conjunto de
actuaciones mediante las cuales se reco-
nocen las caractersticas de los estudiantes, Ahora bien, para qu serviran tantas es- parten en grupos la resolucin de proble-
se establece la ayuda necesaria para que trategias, recursos y tecnologas, nuevas con- mas, por sus actitudes ante la explicacin,
puedan realizar su aprendizaje de las ma- cepciones en la enseanza de los contenidos y de- en general, sus actuaciones. Y la evaluacin
temticas y se reacomodan las condiciones sarrollo de competencias si al final todo se re- formal que es la que nos permite monito-
e intenciones educativas que posibilitan tal duce a aprobar un examen? Suena un tanto rear el avance y logro de competencias.
proceso; en otro nivel se analizan y regu- injusto que todo el esfuerzo en practicar Debe entenderse que las observaciones y
lan los modelos implcitos de profesor, la diversidad culmine sobre un papel y juicios del docente durante la evaluacin
alumno, materiales e institucin escolar en que eso decida el haber aprendido o no informal servirn de base para el tipo de
los que tiene lugar la enseanza de las Entonces, cmo podemos evaluar? actividades que se considerarn en la eva-
Matemticas. Alcal (2002) trabaja sobre la idea de la luacin formal.

17
Dossier
Un punto y seguimos
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
para la accin!
La matemtica necesaria se hace en el Alcal, M. (2002). La construccin del lenguaje matemtico. Espaa: Editorial Grao.
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Disponible en www.upc.es/ea-smi/personal/claudi/documents/matematica_hermosa.pdf
con la experiencia cotidiana o con los re-
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La matemtica necesaria se hace de sa-
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formaciones; se hace con las manos, la
------------------------ (2004). La adicin. Serie Desarrollo del pensamiento matemtico. N 3.
mente y el corazn.
Caracas, Venezuela. Federacin Internacional Fe y Alegra.
Seremos buenos docentes de mate-
mtica cuando formemos alumnos que -----------------------. (2005). Sustraccin. Serie Desarrollo del pensamiento matemtico N 4
piensen y estn conscientes de su en- Caracas, Venezuela: Federacin Internacional Fe y Alegra.
torno, que puedan proponer e impulsar
los cambios necesarios, pensando mate- ----------------------- (2005). Multiplicacin. Serie Desarrollo del pensamiento matemtico N 5.
Caracas, Venezuela: Federacin Internacional Fe y Alegra.
mticamente y actuando humanamente.
Para finalizar esta reflexin les dejo ----------------------- (2006). Divisin. Serie Desarrollo del pensamiento matemtico N 7. Caracas,
unas palabras de Alsina (1996) en su Venezuela: Federacin Internacional Fe y Alegra.
conferencia La matemtica hermosa se
ensea con el corazn: -----------------------. (2006). Geometra: conceptos y construcciones elementales. Serie Desarrollo
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todos no reclamamos ni admiracin ni Venezuela: Fe y Alegra.
veneracin de ningn tipo. Queremos
que nuestros discpulos hagan suyo el ------------------ (2004). Evaluacin de aprendizajes. Informe de resultados 2003. Caracas,
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amor por las matemticas y que aprove-
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De la misma manera que con las letras
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ahorradores, como lectores, como pa- de la Matemtica: Maturn, Venezuela: Litografos Asociados C.A.
cientes...

18

Por: Ingrid Rodrguez Mg.Sc.
Instituto Universitario San Francisco
Fe y Alegra
San Francisco, Edo. Zulia
De todo lo que es posible
aprender, elige y aprende lo
mejor; y de todo lo que
hayas aprendido, elige lo
mejor y ensalo a los
dems.
Tales de Mileto
experiencia
Desde la cotidianidad
Evaluando y superando
nuestros logros
l Instituto Universitario San
E Francisco (IUSF) en su perma-
nente bsqueda por mejorar la
calidad de la educacin que imparte
asume, como bandera, una Educacin
Popular de Calidad, entendida sta co-
mo una propuesta tica, poltica y pe-
daggica por su intencionalidad trans-
formadora. En este sentido se habla de
una prctica educativa, pedaggica y
poltica ntimamente vinculada a las
comunidades populares que propone
un cambio social teniendo como cen-
tro al ser humano desde la perspecti-
va de lo bio-psico-social. Por ello, ca-
da da nos planteamos el reto de revi-
sar nuestra labor, de acompaar al es-
tudiante en su proceso de enseanza-
aprendizaje, de observar el hecho edu-
cativo como un todo que propicia la
oportunidad de educar para la refle-
xin crtica, el anlisis y el empodera-
miento de los saberes, de modo que ca-
da estudiante se asuma como sujeto
personal y social, formado integral-
mente no slo para el campo laboral,
sino preparado para ejercer plenamen-
te su ciudadana donde el dilogo, la
negociacin y el consenso marquen la
pauta de su quehacer.
En ese contexto, la presente sistema-
tizacin tiene como propsito dar a co-
nocer la experiencia de trabajo que se
viene realizando en el IUSF desde di-
ciembre 2006 con los estudiantes cur-
santes de Matemtica del I semestre,
quienes participaron en el proceso de
admisin para el I perodo 2007. Este
trabajo es producto del esfuerzo de un
equipo de docentes que imparten clases
en las carreras de Contadura, Elec-
trnica, Electrotecnia, Informtica y
Educacin en el IUSF, orientados des-
de la Coordinacin de Planificacin y
Proyectos, unidad esta que se encarga de
la planificacin, evaluacin, relaciones
institucionales y promocin de la insti-
tucin.
19
 Antecedentes
Los resultados de las pruebas de ra-
zonamiento verbal y lgico-matemti-
co aplicadas en el IUSF en julio 2006
se ubicaron en un nivel no del todo sa-
tisfactorio dado que se obtuvo un pro-
medio de 15,25; esto nos preocup ya
que para el II perodo del 2005 se ha-
ba ubicado en 17,30. Frente a esta si-
tuacin decidimos revisar la estructura
de la prueba desde la perspectiva de su
propsito para el proceso de admisin,
teniendo en cuenta que su fin es medir
las habilidades que generalmente se desa-
rrollan a lo largo de la vida acadmica; que
se van generando y robusteciendo median-
te experiencias de aprendizaje ocurridas
tanto dentro como fuera del
aula.(casa.ver@servicios.itesm.mx).
Qu buscbamos con la seleccin de
los ejercicios?, ponrsela difcil al as-
pirante?, afinar el filtro? Ciertamente
ninguna de estas dos opciones, porque
nuestra intencin y propsito es dar
oportunidad al que se supone que no
la ha tenido y, si la tuvo, no contaba con
suficientes herramientas para culminar
sus estudios. Como resultado de esa re-
flexin se decidi reestructurar la prue-
ba en el rea Matemtica tomando en
cuenta las operaciones elementales, tra-
tando de hacerla ms accesible o cer-
cana a la realidad y obtener, por otro la-
do, indicadores generales sobre el do-
minio y el conocimiento del aspirante
a ingresar al IUSF.
Unido a lo anterior, algunos docentes
del rea Matemtica II manifestaron su
preocupacin en cuanto al dominio de
las herramientas bsicas por parte de los
estudiantes regulares en el manejo de
conceptos, desarrollo y aplicacin de
procedimientos matemticos, lo cual di-
ficultaba el adecuado abordaje de los
contenidos programticos correspon-
dientes a las distintas carreras.
Es necesario sealar que, en la parte de
Matemtica, la prueba consta de 20 ejer-
cicios de seleccin mltiple sobre: frac-
ciones, potencia, radicacin, teorema de
Pitgoras, polinomios, ejercicios de ana-
logas, etc. No se exige el desarrollo de
los ejercicios planteados, pero, obvia-
20
GRFICO 1
800
734
700
600
500
445
400
300
200
100
0
Preinscritos Registrados
mente el aspirante debe aplicar el razo-
namiento lgico para elegir la opcin de
respuesta que considere acertada.
En un primer momento, decidimos re-
visar los programas de Matemtica del I
semestre de las carreras de Informtica,
Contadura, Electrnica y Electrotecnia
para determinar las coincidencias curri-
culares, haciendo posteriormente lo mis-
mo con Educacin Integral y Preescolar,
por cuanto es la base para enfrentar las
exigencias acadmicas del rea, incidien-
do en el futuro desempeo de nuestros
egresados. Esta revisin permiti con-
siderar como primera fase del trabajo:
Replantear la estructura de la prue-
ba de admisin correspondiente al pri-
mer perodo de 2007 programada pa-
ra aplicarse en diciembre de 2006; ob-
teniendo como resultado el diseo de
una prueba con ejercicios bsicos en
el rea de aritmtica, algebra y anli-
sis de situaciones.
Ofertar dos (2) talleres sabatinos de
cuatro (4) horas cada uno como es-
trategia de refuerzo, dirigido a los as-
pirantes que formalizaron su preins-
cripcin. El objetivo de los talleres
fue refrescar conocimientos bsicos
en el rea de matemtica, para ello se
elabor un material de apoyo (pro-
227
183
Asistieron a taller Seleccionados
grama y gua con ejercicios prcticos)
articulados con el contenido a ser
abordado en la prueba.
Para dar cumplimiento a esta prime-
ra fase los talleres fueron promociona-
dos durante el proceso de preinscripcin
para el primero 07, ejerciendo como fa-
cilitadores los docentes del rea de
Matemtica de las distintas carreras, ade-
ms de contar con el apoyo de alumnos
del IV semestre de Electrnica y Elec-
trotecnia. Posterior a esto se aplic la
prueba de admisin.
En el grfico N 1 puede observarse
que del total general de 734 preinscritos
para ingresar al IUSF en las distintas ca-
rreras, 445 (lo que representa el 61%) se
inscribieron en los talleres ofertados, lo
que evidenci inters y preocupacin
por mejorar sus conocimientos.
De este grupo, el 51% de los inscri-
tos (es decir, 227) asistieron a los talle-
res, presentando posteriormente la
prueba de admisin del Instituto, sien-
do seleccionados 183 (el equivalente al
81% del total de los participantes a los
mismos).
Cuando concluy esta fase inicial del
proyecto (diciembre 2006), desde el
equipo de apoyo conformado por
Freddy Toyo, Betulio Vlchez, Arelis
Garca y Yenisse Pacheco, adems de
Edgar Leal y Orlando Ochoas (estu-
diantes de Electrnica y Electrotecnia)
y yo, como coordinadora de la Unidad
de Planificacin y Proyecto del IUSF,
evaluamos las actividades desarrolladas,
considerndolas positivas. Por ello acor-
damos continuar la experiencia con los
alumnos que ingresaran al I semestre
del perodo acadmico a iniciarse en fe-
brero 2007.
Aqu considero importante acotar
que la incorporacin de estos dos alum-
nos fue por el deseo de valorar el re-
curso humano que tenemos entre la
poblacin estudiantil del IUSF, adems
porque consideramos que podan ser
referentes importantes para nuestros
aspirantes dejando de fondo el mensa-
je de que ellos, una vez ingresaran a la
plante la conformacin de un Club
institucin como estudiantes regulares,
de Matemtica as como una Coordi-
tambin podran tener la oportunidad
nacin del rea que ofrezca servicios
de servirnos de apoyo en las activida-
no slo a nivel interno, sino a la co-
des docentes. Esto, en otras universi-
munidad en general. Se prev ejecu-
dades, es lo que se conoce como pre-
tar y evaluar a corto plazo (un ao) su
paradura y hacia all queremos cami-
Observar el hecho ejecucin, determinando su factibili-
nar en el IUSF.
dad para replicarla en un futuro in-
El equipo promotor plante la nece- educativo como un todo
mediato.
sidad de desarrollar el trabajo en una se- que propicia la oportunidad
gunda fase que supone:
de educar para la reflexin Situacin Actual
1.- Ofertar talleres de nivelacin por Con el objetivo de dar cuerpo a la
mdulos de la ctedra Matemtica a los
crtica, el anlisis y el
propuesta de trabajo en su totalidad, se
alumnos cursantes del I semestre de las empoderamiento de los acord entre el equipo de docentes y la
carreras de Informtica, Contadura, saberes coordinacin de Planificacin, reunir-
Electrnica y Electrotecnia, permi- nos a comienzos de este ao para defi-
tiendo la incorporacin de los estu- nir criterios y proponer estrategias (se
diantes de Educacin Integral y Edu- realizaron 9 sesiones de trabajo hasta
cacin Preescolar, tomando en cuen- abril de 2007). Cabe destacar que du-
ta que en su pensum de estudio se con- rante esos meses, la experiencia desa-
templa Matemtica para el II semestre. rrollada permiti la incorporacin de
Sin embargo, por las materias con- manera progresiva de docentes de la
templadas en dicho pensum y el per- 3.- Validar horas de asistencia a los ta- asignatura Matemtica, quienes crearon
fil del egresado, la participacin de es- lleres por Formacin Complemen- sinergia con miembros de otras reas
te ltimo grupo servira para ofrecer- taria, ofreciendo de esta manera una acadmicas, enriqueciendo la propues-
les herramientas bsicas en su proce- doble oportunidad al estudiante de ta mediante el trabajo colectivo y la to-
so de formacin. reforzar sus conocimientos y atender ma de decisiones de manera consen-
2.- Ofertar talleres de contenido ge- sta rea considerada prioritaria en el suada. En este momento el equipo de
neral para aspirantes que no ingresa- Instituto, ya que permite la formacin trabajo est conformado por: Betulio
ron en este perodo, quienes pueden de profesionales universitarios califi- Vlchez, Heberto Vivas, Freddy Toyo,
ser posibles candidatos para prximos cados con slido basamento tico y Arelis Garca, Yennise Pacheco,
semestres, accin que incidir de ma- humanstico en lo personal y en lo co- Hernn Soto, Jos Delgado, Karen
nera indirecta en la comunidad don- munitario. Martnez, Julissa Swanston, Douglas
de hace vida y se desarrolla nuestro 4.- Elaborar un proyecto que permi- Parra, Juan Lozano y Dora Briceo.
proyecto educativo. ta la continuidad de la experiencia: se Esto evidencia la proyeccin de la fi-

21
 losofa de Fe y Alegra donde se hace
nfasis en valores como la participa-
cin, la justicia, la equidad y la cons-
truccin colectiva para lograr la trans-
formacin de la sociedad.
De esas reuniones surgieron otras es-
trategias como paso previo a la ejecucin
de los talleres de nivelacin (II fase de
la propuesta), siendo una de ellas reali-
zar un encuentro con los estudiantes del
primer semestre de todas las carreras, te-
niendo este dos momentos: uno referi-
do al abordaje del elemento motivacio-
nal en cuanto al inters que pueda des-
pertarse en el estudiante vista la opor-
tunidad de mejorar sus habilidades y
destrezas en el aprendizaje de las mate-
mticas; el otro momento era informar
sobre la finalidad y alcance del trabajo
que se viene desarrollando en el IUSF.
La convocatoria se extendi a 380
estudiantes del I semestre de todas las
carreras, de los cuales slo asistieron 64.
No obstante esta situacin, un prome-
dio de 2 a 3 por carrera manifest in-
ters y necesidad de fortalecer sus co-
nocimientos en el rea, valorando co-
mo positiva la oportunidad que desde
el Instituto se les brinda por cuanto se
sienten tomados en cuenta, hay preocu-
pacin por mi aprendizaje, lo que segn
sus propios testimonios no haban vi-
venciado en otras instituciones donde
cursaron estudios.
Una segunda estrategia desarrollada
fue realizar una diagnosis en la prime-
ra semana de clases (del 26 de febrero
al 02 de marzo), plantendose como
objetivos:
Explorar la condicin de los estu-
diantes del primer semestre de todas
las carreras, en cuanto al manejo y de-
sarrollo de los conocimientos bsicos
en el rea de Matemtica.
Realizar seguimiento a los estu-
diantes durante su perodo acadmi-
co mediante talleres de refuerzo y
evaluaciones que permitan mostrar
el avance logrado.
Presentar resultados comparativos
de la condicin de los estudiantes al
inicio y culminacin de su primer
perodo acadmico 2007.
22
GRFICO 2
Total
Electrnica/
Electrotecnia 42
Informtica
Contadura
Educacin Preescolar
Educacin Integral
0 50
Para ello fue necesario realizar una
segunda revisin de los programas de
matemtica del I semestre teniendo co-
mo criterio el abordaje de los conteni-
dos de manera progresiva y ajustados a
las exigencias de las carreras. En este
sentido se elaboraron dos (2) tipos de
prueba diagnstica: un modelo para ser
aplicado en las especialidades de Infor-
mtica, Contadura, Electrnica y
Electrotecnia, cuyo contenido abarc
ejercicios de: eliminacin de signos de
agrupacin, aplicacin de ley de signos,
suma y multiplicacin de fracciones,
potencia, clculo de mnimo comn
mltiplo (m.c.m.), anlisis de situacio-
nes problemticas, teorema de Pit-
goras, factorizacin, clculo de ngulos,
suma de polinomios y racionalizacin;
estos contenidos programticos eran
coincidentes en las cuatro carreras ya
mencionadas.
Se dise otro modelo para Educacin
Integral y Preescolar con un ejercicio
para identificar figuras geomtricas, apli-
cacin de la ley de signos, nmeros
opuestos, seriacin de nmeros, elimi-
nacin de signos de agrupacin, anlisis
de enunciados matemticos, multiplica-
cin de fracciones, potencia y ecuaciones.
En ambas pruebas se tom como ba-
se el rea de aritmtica y lgebra, es-
380
78
83
86
91
100 150 200 250 300 350 400
tructurando ejercicios de seleccin
mltiple y desarrollo.
En cuanto a la metodologa para la
aplicacin de la prueba diagnstica se
definieron los siguientes criterios: sola-
mente se aplicaran a estudiantes de nue-
vo ingreso (lo que no inclua a los repi-
tientes); en todas las preguntas y ejerci-
cios, adems de seleccionar la respues-
ta considerada como correcta, el aspi-
rante deba desarrollar el ejercicio pro-
puesto y por ltimo, la prueba no ten-
dra ningn tipo de puntaje, preten-
diendo explorar de manera cualitativa la
situacin del estudiante.
Cules fueron los resultados
obtenidos?
La etapa de diagnosis nos proporcio-
n datos bastante inquietantes, aunque
no por ello menos interesantes, que tra-
tar de plasmar a continuacin, de ma-
nera resumida.
La unidad de anlisis (participantes)
estuvo conformada por 380 estudiantes
del primer perodo del 2007, ubicados en
nueve secciones. En el grfico N 2 se
observa el total de estudiantes, discrimi-
nados por carreras, que participaron en
la aplicacin de la prueba diagnstica.
En el grfico N 3 se muestra por ca-
rrera la poblacin estudiantil que asisti
 GRFICO 3
Estudiantes que asistieron a talleres y presentaron prueba
GRFICO 4
RESPUESTAS ACERTADAS POR TEM
Educacin Integral y preescolar
Aplicaron 117 estudiantes
a los talleres ofertados en diciembre
2006 y que presentaron la prueba diag-
nstica. De ellos, 108 asistieron a los ta-
lleres impartidos para la fecha indicada.
Como se indic anteriormente, para
las carreras de Educacin Integral y
Preescolar se aplic un modelo de prue-
ba cuyo nfasis estaba en los contenidos
de aritmtica bsica, tomando en cuen-
ta que su pensum slo contempla Ma-
temtica General en el II semestre (gr-
fico N 4).
A - Educacin
Integral
B - Informtica
C - Educacin
Preescolar
D - Contadura
E - Electrnica/
Electrotecnia
T - TOTAL
Como puede observarse en este grfi-
co, de los 177 estudiantes de Educacin
que presentaron la prueba diagnstica, el
88% respondieron correctamente el tem
1 (identificacin de figuras geomtricas);
el 71% lo hizo con el tem 3 (nmeros
opuestos); el 50% acert en el tem N9
(potencia); mientras un 47% de la po-
blacin general desarroll bien el tem 8
(multiplicacin de fracciones).
Por otro lado el 41% de esos estu-
diantes acert en el tem 2 (suma con
signos de agrupacin, aplicando la ley de
signos). El 39% hizo lo mismo con el
tem 4 (ordenar nmeros de acuerdo a
cierto criterio), mientras el 38% res-
pondi bien el tem 7 (productos).
De estos porcentajes, podemos inferir
un nivel aceptable de los contenidos eva-
luados por parte de los estudiantes parti-
cipantes. Sin embargo, inquietan algunos
datos como los siguientes: los porcenta-
jes ms bajos (23%, 8,5% y 23%) se ob-
tuvieron para los tems 5, 6 y 10 (donde
se plantearon ejercicios de eliminacin de
signos de agrupacin, anlisis de situa-
ciones problemticas y ecuaciones). Esto
nos indica un bajo nivel de dominio de
estos contenidos, que se consideran im-
portantes en aritmtica bsica.
Para las carreras de Informtica, Con-
tadura, Electrnica y Electrotecnia, se
aplic el mismo modelo de prueba con-
templando ejercicios de aritmtica bsi-
ca y lgebra, obteniendo como resulta-
do lo siguiente:
De los 203 estudiantes participantes,
el 13.5% respondi correctamente el
tem 1 (suma utilizando signos de agru-
pacin y aplicando la ley de signos). El
25% acert el tem 2 (suma y multipli-
cacin de fracciones); apenas un 9.5%
lo hizo con el N 3 (potencia); un 18.9%
con el tem 4 (m.c.m); el 10% respon-
di acertadamente el tem 5 (anlisis).
El 5% respondi correctamente el
tem 6 (teorema de Pitgoras); el 5.5 %
lo hizo con el N 7 (factorizacin); el
14% contest bien tem 8 (clculo de
ngulos); el 12.5% acert con el tem 9
(suma de polinomios) y por ltimo, ape-
nas un 8% de los doscientos tres estu-
diantes respondi correctamente el tem
10 (racionalizacin).
En el caso de los estudiantes de
Informtica se infiere que en su mayo-
ra presentan dificultades para efectuar
operaciones combinadas de expresiones
aritmticas, desconocen el teorema de
Pitgoras, no interpretan enunciados
matemticos. Respecto a los estudiantes
de Contadura, en trminos generales,
presentan dificultades para el desarrollo
de los contenidos bsicos planteados en
la prueba. En los estudiantes de
23
 GRFICO 5
RESPUESTAS ACERTADAS POR TEM
Informtica, Contadura, Electrnica y Electrotecnica
Aplicaron 203 estudiantes
Electrnica y Electrotecnia se evidencia
debilidades a nivel general en el rea de
habilidad numrica. (grfico N 5)
Las conclusiones generales
El procedimiento aplicado permiti:
Indagar sobre el perfil de ingreso
del estudiante, tomando en conside-
racin que las pruebas aplicadas pre-
sentan contenidos con los que de-
beran estar familiarizados, por cuan-
to forman parte de los programas de-
sarrollados a nivel de Educacin
Bsica y Media Diversificada. Estos
contenidos representan la base de la
matemtica general siendo indispen-
sable su dominio para avanzar en la
carrera seleccionada.
Detectar elementos sobre el nivel de
razonamiento y manejo de conoci-
mientos bsicos que poseen en el rea
de matemtica.
Ambas situaciones validan la necesi-
dad de desarrollar estrategias de aten-
cin y seguimiento a los estudiantes en
el mbito extra-curricular como alter-
nativa que pueda incidir positivamen-
te en su proceso de aprendizaje; aspec-
24
centes del rea de Matemtica del I y
to este que podra corroborarse me-
diante un anlisis comparativo al cul-
minar su perodo acadmico.
Es por ello que, posterior al diag-
nstico realizado, se procedi a pro-
gramar cinco (5) talleres de nivelacin
de cuatro (4) horas cada uno dirigidos
a los estudiantes del primer semestre,
los cuales comenzaron en el mes de
abril y culminaron a mediados de ma-
yo, bajo la modalidad de sabatino.
Como metodologa de trabajo se ela-
bor un programa por mdulos, abor-
dando en el primero el componente
aritmtico (operaciones en R, Z y Q,
clculo de m.m.c. y M.C.D, elimina-
cin de signos de agrupacin, ecua-
ciones, potenciacin); el segundo m-
dulo contena la definicin de trminos
bsicos algebraicos notacin algebrai-
ca, coeficiente, cantidades aritmticas
y algebraicas, monomio, polinomio,
reduccin de trminos semejantes, ley
de signos, ley de los exponentes y ley
de los coeficientes). Como parte del se-
guimiento, por cada taller dictado se
llevaba un control de asistencia y se
aplicaron dos exmenes (uno en la 3era
sesin y el otro al final, utilizando en
este caso el mismo instrumento apli-
cado para la diagnosis inicial, de ma-
nera que nos permitiera realizar un
anlisis comparativo de la situacin.
Esta informacin se socializar con do-
II semestre.
Dentro de esa misma dinmica de
evaluar permanentemente la labor que
hacemos el IUSF, cabe la relacin es-
tablecida con la Unidad Educativa
San Judas Tadeo, ubicada en la co-
munidad Brisas del Sol, la cual ha brin-
dado sus espacios para el desarrollo de
los talleres organizados, dado que las
mltiples actividades generadas en el
Instituto han superado su capacidad
fsica. No obstante este hecho lo con-
sideramos positivo por cuanto ha per-
mitido fortalecer las relaciones insti-
tucin-comunidad.
Tenemos muchas expectativas hacia
el trabajo que venimos desarrollando,
como por ejemplo:
Mantener el ritmo de trabajo en
cuanto a reuniones con frecuencia se-
manal (1), de manera que ello propi-
cie la cohesin del equipo de trabajo,
el monitoreo de los talleres y la con-
crecin de la propuesta en un proyecto
que permita darle sostenibilidad.
Evidenciar el avance de los alumnos
en los conocimientos bsicos mate-
mticos, al concluir el perodo acad-
mico.
Evaluar , sistematizar y socializar la
experiencia de manera que pueda evi-
denciarse el impacto de la misma, per-
mitiendo entre otros aspectos, mejo-
rar el promedio general de los aspi-
rantes en las pruebas de admisin, te-
niendo en cuenta que an cuando se
han aplicado estrategias, el promedio
para el primer perodo de 2007 fue de
14,21.
Involucrar a los docentes del rea de
Matemtica de los semestres avanza-
dos para realizar un trabajo manco-
munado que permita revisar y/o re-
formular (si fuese el caso) las prcti-
cas pedaggicas en aras de mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje de
nuestros estudiantes.
 experiencia

Por: Orlandys Barrios, Misel

Martn, Ignely Yagua, Ana
Construyendo el conocimiento
Carrasqueo, Marina Nez
U. E. Padre Vctor Iriarte desde el rincn matemtico
Fe y Alegra
Punto Fijo

El aprendizaje se forma
construyendo el
conocimiento desde
nuestras propias
experiencias

Nace la idea As pues, aprovechamos la oportuni-

La Unidad Educativa Padre Vctor
Iriarte Fe y Alegra est ubicada en
el barrio Antonio Jos de Sucre en
Punto Fijo (Estado Falcn).
En el ao escolar 2005-2006 nos reu-
nimos algunos docentes de la I Etapa pa-
ra conversar sobre la preocupacin sur-
gida al observar en nuestros alumnos y
alumnas ciertas actitudes que nos in-
quietaban tales como la ausencia de h-
bitos de trabajo, la falta de atencin, di-
ficultad para seguir instrucciones, el
irrespeto a las normas de convivencia
dentro del aula y la indiferencia por
cumplir con las actividades propuestas
por el docente, entre otras.
dad brindada por el equipo que coordi-
naba el Proyecto de Actualizacin Ma-
temtica (PAM), quienes en una sesin
de trabajo propusieron, como estrate-
gia innovadora, la creacin de un Rincn
Matemtico dentro del aula que permi-
tiera mejorar el nivel acadmico de
nuestros alumnos y alumnas en esa rea,
y en el que tambin se abordara la ca-
pacidad de escucha, atencin y las nor-
mas de convivencia.
La propuesta nos entusiasm, involu-
crndose todos los docentes de la I y II
Etapa, adems de los 720 alumnos de la
institucin, en la construccin del Rin-
cn Matemtico para cada seccin.

25
 Debemos sealar que la experiencia que
sistematizamos corresponde al trabajo
hecho en las tres secciones de primer
grado y en una seccin de tercero, cuya
maestra era Ana Carrasqueo.
Cmo lo haremos?
Llenos de expectativas y entusiasma-
dos ante la idea de ensear a aprender
jugando, aceptamos el reto de utilizar
otras estrategias para ayudar en la cons-
truccin de aprendizajes de una mane-
ra dinmica, alegre, cooperativa, explo-
radora y distinta, despertando la curio-
sidad e imaginacin en nuestros alum-
nos y alumnas.
De esa manera tambin decidimos in-
volucrar a los padres y representantes en
la construccin del Rincn Matemtico,
dado que sera necesario elaborar mate-
rial para el trabajo con los cuarenta
alumnos y alumnas que integraban ca-
da seccin. Conversamos con ellos, y les
brindamos algunas sugerencias, dejn-
dolos libres para que decidieran cul y
cmo elaborar los juegos, conjunta-
mente con sus hijos e hijas. De esas con-
versaciones surgieron ideas novedosas y
creativas, haciendo nfasis en la necesi-
dad de utilizar material reciclable, tra-
tando de emplear lo menos posible ma-
terial comercial dadas las condiciones
socioeconmicas de la mayora de las fa-
milias. A travs de una lluvia de ideas de-
cidimos construir juegos de:
Domin.
Fichas con nmeros.
Palitos chinos.
Cartas de memoria de nmeros y
operaciones bsicas sencillas.
Plantillas de nmeros.
Bingos.
Dados grandes de diversos colores.
Figuras geomtricas grandes de di-
ferentes colores en madera.
Ajedrez.
Rompecabezas.
Reloj.
Ludo.
Tteres.
Lminas referidas a tamaos, colo-
res, formas, relaciones espaciales, lon-
gitud, peso entre otros.
26
Cada representante eligi un juego o
material, exponiendo qu idea tena ini-
cialmente para construirlo. Luego acor-
damos, en consenso, una fecha para su
entrega y exposicin en el aula: consi-
deramos que un lapso de quince das
era suficiente. Fue emocionante y sa-
tisfactorio observar la disposicin para
que todo quedara magnfico, buscaban
ideas, materiales, compartan opiniones
con los dems docentes y representan-
tes; algunos elaboraron el material en
sus casas, mientras otros los construye-
ron en el aula.
Qu materiales y recursos utilizamos
para los juegos?
Creemos que es necesario que la es-
cuela y los maestros brinden los espacios
y la oportunidad para crear materiales y
recursos que permitan la aplicacin de
estrategias distintas e innovadoras en el
aula, tomando en cuenta las habilidades
y destrezas de maestros, alumnos y re-
presentantes. Por ello cada represen-
tante busc e ide formas distintas para
construir los juegos tal como veremos a
continuacin.
En el caso, de los palitos chinos em-
pleamos madera liviana y delgada pre-
viamente lijada, que posteriormente se
cubri con pintura al fro no txica de
diversos colores. Cada palito meda 25
cms aproximadamente.
Las piezas del juego de ajedrez se di-
searon en forma tridimensional con
diferentes materiales como: anime, foa-
mi e incluso empleamos masa flexible.
Algunos tableros se realizaron en anime,
cartn y madera; mientras otros se cons-
truyeron con tiras de foami entrelazadas
en color blanco y negro.
Para la elaboracin de las fichas del lu-
do se utilizaron chapas pintadas, botones
grandes de colores, crculos de foami.
En el tablero se emple foami, cartn,
anime y madera delgada. Los dados re-
queran de un material ms resistente,
por lo cual optamos por construirlos en
madera maciza y sus pintas fueron mar-
cadas con marcador o pintura al fro.
Los dados de colores tuvieron dos
funciones: para asignar los turnos al
momento de jugar o conformar los gru-
pos de juego (esto se haca cuando to-
dos haban terminado con sus activida-
des dentro del aula, evitando de esta
manera las discusiones).
Una sorpresa bien agradable para no-
sotros fue observar la manera como los
representantes de 1er grado, para apo-
yar a los nios en el trazado de los n-
meros, construyeron plantillas de car-
tn y otros materiales, los cuales tam-
bin se emplearon para ejercicios de
encaje y correspondencia de nmeros y
elementos.
A la hora de jugar, cmo surgieron
las reglas?
Cuando los representantes entrega-
ron los juegos, se realiz en cada saln
una hermosa exposicin llena de colo-
rido y alegra, entonces surgi una in-
quietud: de qu manera lo utilizaran
los nios?, cmo evitar las discusiones
al momento de seleccionar el juego?
Al principio surgieron pequeas difi-
cultades como por ejemplo: al descubrir
la diversidad de juegos, los alumnos que-
ran manipularlos todos a la vez; los de-
sordenaban; no finalizaban uno y que-
ran participar en otro. Por otra parte,
tambin les costaba ordenarlos para pos-
teriormente guardarlos en su sitio.
Conversamos con nuestros alumnos
para elaborar en colectivo una serie de
normas que deban respetarse al mo-
mento de estar y jugar en el Rincn
Matemtico. Surgieron propuestas en
torno al uso y conservacin del material,
y a la manera de convivir en ese espacio.
Se les explic que los grupos deban
estar formados por 4 alumnos; cada gru-
po seleccionara un capitn, que cuida-
ra tanto del material como del cumpli-
miento de las normas de convivencia
establecidas, para lograr as la vivencia
plena de experiencias significativas; el
estudiante que no respetara las reglas de-
ba retirarse del Rincn sin protestar.
Los maestros solamos hacer un peque-
o recorrido en el aula mientras jugaban
para observar la dinmica y el trabajo de
los distintos grupos y mediar ante los
aprendizajes encontrados.
Cules fueron las reacciones de los
nios y representantes?
Nuestros nios y nias demostraron
mucha curiosidad ante los distintos jue-
gos, ansiosos por manipularlos y muy
motivados para cumplir con las activi-
dades diarias y as visitar el Rincn.
Los representantes tenan muchas ex-
pectativas ante la reaccin de los pe-
queos, sintindose satisfechos por ha-
ber participado en la creacin de los jue-
gos, por ver el entusiasmo de los ni-
os/as en realizar sus responsabilidades.
Y lo logramos
El Rincn Matemtico naci con el incorporando las diversas estrategias
propsito de convertirse en una herra-
mienta til y abierta de apoyo al traba-
jo del docente. Desde esa perspectiva
permiti la realizacin de actividades
que forman parte de los procesos del de-
sarrollo del nio y la nia como es: con-
tar, descubrir, resolver, dibujar, medir,
clasificar, agrupar, tomar decisiones,
comparar, completar, conversar, escribir,
Crear materiales y recursos
que permitan la aplicacin
de estrategias distintas e
innovadoras en el aula
to.
empleo del Rincn Matemtico nos per-
identificar, pensar, imaginar, observar,
relacionar, jugar, opinar.
As, de pequeos detalles, hicimos rea-
lidad la teora constructivista que con-
sidera el aprendizaje como un proceso
donde el estudiante construye activa-
mente nuevas ideas o conceptos basados
en conocimientos presentes y pasados.
(Bruner, 1966). En otras palabras, el
aprendizaje se forma construyendo el
conocimiento desde nuestras propias ex-
periencias.
Vemos de esta manera cmo podemos
llegar a la construccin de una sociedad
cada vez ms justa y humana, es decir,
configurada en los valores bsicos para
la vida y la convivencia como la tole-
rancia, solidaridad, honestidad, respon-
sabilidad, amor, equidad, trabajo, ter-
nura y respeto entre otros.
Cundo evaluamos la actividad
Con el Rincn Matemtico se dio un
cambio innovador en el trabajo de aula,
aprendidas en el PAM, para reforzar el
conocimiento lgico-matemtico, ade-
ms de consolidar procesos en el cono-
cer, hacer, ser y convivir.
Comparamos los resultados obteni-
dos del proceso de enseanza aprendi-
zaje por perodos, plasmados en el re-
gistro de evaluacin de cada grado, evi-
dencindose as logros y debilidades.
Sabemos que el aprendizaje de la mate-
mtica es un proceso que lo iniciamos en
la familia y luego contina de manera
sistemtica en la escuela. Con el Rincn
pretendamos que los alumnos(as), por
ejemplo de 1er grado, transitaran de
manera alegre por los pasos previos que
les permitieran construir el concepto de
nmero de manera significativa, es de-
cir, que les sirva para la vida, la resolu-
cin de conflictos, la interaccin de los
dems y el necesario vnculo con la na-
turaleza y otras fuentes de conocimien-
Al finalizar el ao escolar y evaluar el
catamos que haba dos tipos de logros:
*a nivel grupal: se desarroll el len-
guaje comunicativo entre los nios/as,
el pensamiento lgico-matemtico,
adems de la capacidad de escuchar y
seguir instrucciones; se dieron de ma-
nera efectiva las interacciones entre ni-
o nia, nio/a material y nio/a
docente; a travs de los juegos co-
lectivos y cooperativos se mejor la
empata entre los nios; se apreci un
continuo feedback; se respetaron las
normas establecidas, resaltando los va-
lores de convivencia, respeto y tole-
rancia; los nios asumieron otra acti-
tud para resolver problemas cotidia-
nos, mejorando sus relaciones inter-
personales, adems de la disciplina
dentro del aula
*a nivel individual: hubo manipula-
cin y exploracin de material con-
creto; se mejor el grado de concen-
tracin y atencin; los nios/as apren-
dieron a explorar y conocer con todos
los sentidos; se desarroll la creativi-
dad y psico-motricidad global; apren-
dieron a ser un poco ms pacientes
(esperaban su turno con tranquilidad);
se propici la expresin de emociones
y sentimientos; se consolidaron los
procesos de seriacin, clasificacin y
nmero; se ejercit la lateralidad, el
manejo de las nociones tempo-espa-
ciales, la utilizacin de trminos ma-
temticos y por ltimo, nuestros alum-
nos participaron ms en la toma de de-
cisiones.
27

Por: Carlos Gudez y Lilaura
Fuenmayor
Centro de Formacin e Investigacin
Padre Joaqun
Maracaibo
En medio de la constante
preocupacin por organizar
la formacin integral de un
docente crtico, consciente,
comprometido con su
realidad y la transformacin
de su entorno
28
experiencia
Dos propuestas virtuales
de formacin de docentes
en Matemtica
n estos tiempos, con el acelerado
E avance de la tecnologa y el acce-
so a Internet como herramienta
que rpidamente conecta al mundo, se
hace oportuno su uso al servicio de la for-
macin, ya que permite establecer rela-
ciones con otras personas indistinta-
mente del lugar donde se encuentren.
Precisamente una de las caractersticas de
los modelos de formacin virtual es que,
en cualquier momento y desde cualquier
lugar, se puede decidir la manera de par-
ticipar en los espacios formativos.
En Fe y Alegra verdaderamente so-
mos privilegiados al contar con diversos
y permanentes espacios de formacin
docente, para buscar nuevas formas de
mejorar la calidad de la educacin que
reciben nuestros alumnos, fieles a esa
opcin por los ms pobres o excluidos
que identifica el modelo de educacin
popular que desde sus orgenes ha ca-
racterizado a esta obra educativa.
A continuacin presentamos dos ex-
periencias de formacin de docentes
desde espacios virtuales en el rea de
matemtica con la intencin de mostrar
cmo se van construyendo propuestas
diferentes en espacios distintos, pero,
con una concepcin metodolgica bien
clara, que pretenden incidir en la cali-
dad de la prctica pedaggica desarro-
llada en los distintos centros educativos
de Fe y Alegra. Ambas propuestas han
sido coordinadas desde el Centro de
Formacin e Investigacin Padre
Joaqun, junto con los programas de
Formacin del Personal (P10) e Infor-
mtica Educativa (P3), de la Federacin
Internacional de Fe y Alegra.
1.- El curso virtual: Desarrollo del
pensamiento matemtico
Este curso naci en el ao 2005 den-
tro del Programa de Formacin de
Educadores Populares (P10) de la
Federacin Internacional de Fe y Ale-
gra como una propuesta de formacin
para los docentes de escuelas y progra-
mas, abordando contenidos bsicos de
matemtica.
Los resultados de las evaluaciones de
aprendizaje realizadas en las escuelas de
Fe y Alegra en el 2003 evidenciaron
que nuestros alumnos tienen deficien-
cias en el dominio conceptual del rea
de matemtica y que, entre otras cau-
sas, esto se debe a la escasa formacin
de los docentes en dicha rea, lo cual
impide el desarrollo de estrategias ade-
cuadas y efectivas que produzcan
aprendizajes significativos en el estu-
diante.
Frente a esa situacin, la Federacin
Internacional dise este curso virtual
para brindar a los docentes la capacita-
cin necesaria en cuanto al manejo de
los contenidos matemticos funda-
mentales, junto con estrategias asocia-
das a la enseanza de los mismos.
Basndose en esto la propuesta, bajo la
concepcin de una matemtica crtica,
posee entre sus objetivos los siguientes:
Proporcionar herramientas con-
ceptuales y prcticas para la com-
prensin de los principios lgicos que
subyacen en los principales concep-
tos matemticos existentes: sistema
de numeracin, adicin, sustraccin,
divisin, etc. El curso trata de pro-
fundizar y formar a los educadores en
aquellos conocimientos matemticos
fundamentales de los seis primeros
grados de la educacin bsica.
Resolver ejercicios prcticos que
fortalezcan la capacidad de razona-
miento lgico matemtico de los edu-
cadores participantes en el curso.
Analizar diversas problemticas so-
ciales y econmicas a partir de la apli-
cacin de los principales conceptos
matemticos existentes.
Crear un espacio para la invencin
de estrategias didcticas que favorez-
can el aprendizaje de los principales
conceptos matemticos por parte de
alumnos y alumnas de distintos gra-
dos de la educacin primaria.
Favorecer la recopilacin y publi-
cacin de experiencias didcticas aso-
ciadas al aprendizaje y enseanza de
los conceptos matemticos funda-
mentales establecidos en la educa-
cin primaria.
Fortalecer el autoaprendizaje y el
aprendizaje en colectivo de los edu-
cadores.
El primer paso consisti en realizar
la convocatoria para grupos de docen-
tes de centros y programas educativos
en los pases de Latinoamrica donde
Fe y Alegra tiene presencia: recibi-
mos respuestas favorables de ms de
300 docentes, en grupos de entre 6 y
12 participantes, de 40 centros educa-
tivos de 8 pases (Colombia, Bolivia,
Per, Paraguay, Nicaragua, Guate-
mala, El Salvador y Venezuela).
Para la atencin de los participantes
se organizaron grupos bajo la coordi-
nacin de un tutor, cuya funcin es di-
sear las clases, evaluar y acompaar el
proceso de capacitacin. Igualmente
se cuenta con el apoyo de un tcnico
que brinda asesora ante los inconve-
nientes que pueden surgir en la plata-
CUADRO N 1
PRIMER AO
1.- El conocimiento matemtico
2.- El Sistema Numrico Decimal
MDULOS
3.- Adicin
4.- Sustraccin
5.- Multiplicacin
6.- Potenciacin
7.- Divisin
8.- Divisibilidad
9.- Fracciones I
10.- Fracciones II
forma y una administradora de aulas
que se encarga del seguimiento y or-
ganizacin de los grupos. Aprove-
chando la estructura de Fe y Alegra,
el curso cont con el apoyo de los res-
ponsables nacionales de formacin y
un colaborador de aprendizaje por cen-
tro para las evaluaciones. Todo esto
engranado por una coordinacin ge-
neral del curso y por la coordinacin
de P10.
El espacio de comunicacin entre
tutores y participantes fue la platafor-
ma de formacin alojada en el portal de
Fe y Alegra, diseada para el trabajo
de grupos de escuelas, con las aplica-
ciones bsicas de un portal de forma-
cin.
Cada tres o cuatro meses se realizan
encuentros de tutores y coordinadores
del curso para revisar los avances, pro-
poner estrategias de funcionamiento,
definir metodologas, buscar correcti-
vos a las dificultades y para la prepara-
cin de clases y evaluaciones.
Los contenidos
El curso se divide en dos niveles de
un ao cada uno, donde se trabaja con
10 mdulos por nivel, en los cuales se
abarca el estudio de los contenidos es-
tablecidos en los programas oficiales
para la educacin bsica, como se ob-
serva en el cuadro N 1.
SEGUNDO AO
11.- Razones y Proporciones
12.- Geometra: conceptos y
construcciones elementales
13.- Polgonos. Tringulos
14.- Cuadrilteros y otros polgonos.
Simetra
15.- Circunferencia y Crculo
16.- Cuerpos Geomtricos
17.- Introduccin a la Estadstica
18.- Estadstica y Probabilidad II
19.- Introduccin al lgebra. Ecuaciones
20.- Funciones Matemticas
29
 La metodologa de trabajo
Considerando las caractersticas de la
formacin pensada y la diversidad en
cuanto a participantes y pases se uti-
liza una metodologa que combina ele-
mentos presenciales y virtuales.
Es as como dentro de cada grupo
hay un participante-enlace, quien reali-
za propiamente la formacin virtual y
mantiene la comunicacin permanen-
te con el tutor va plataforma y/o co-
rreo electrnico, descarga las clases y
los materiales necesarios para su desa-
rrollo y entrega posteriormente el re-
porte, luego de su socializacin en el
grupo. Este participante recibe un en-
trenamiento en las herramientas para
el dominio de la plataforma: el prop-
sito es garantizar, por una parte, la co-
ordinacin del trabajo grupal presen-
cial y por otra, la posibilidad de incor-
poracin al curso de educadores que
no cuenten con posibilidades de acce-
so a Internet. Sin embargo, todos los
miembros del grupo pueden tener ac-
ceso al campo virtual de formacin del
curso.
Los participantes deben reunirse una
vez a la semana; estas reuniones pueden
ser o no establecidas dentro del horario
escolar rutinario, con una duracin de 2
3 horas, aproximadamente, lo que pre-
30
viamente se acuerda con la direccin del
centro.
La dinmica de estudio se puede es-
quematizar de la forma siguiente:
Como textos guas del curso se uti-
lizan los libros de la serie Desarrollo
del Pensamiento Matemtico, escritos
por Martn Andonegui para Fe y
Alegra.
Cada mdulo de contenidos est di-
vidido en clases, que son unidades di-
dcticas que adaptan el contenido de
los libros al trabajo grupal y a distan-
cia. Las clases se estructuran de la si-
guiente forma:
Introduccin: trata aspectos ge-
nerales relacionados con el tema de
la clase, funcionamiento del grupo,
desarrollo de las actividades, comen-
tarios, motivacin al grupo, entre
otros.
Actividades de grupo: constituyen
el cuerpo de la clase y son las activi-
dades que el grupo debe realizar al
momento de la reunin. Son activi-
dades tales como: discusiones, refle-
xiones, resolucin de problemas, ejer-
cicios, entre otras propuestas por el tu-
tor. La realizacin de las mismas de-
be estar precedida por la lectura o re-
solucin de problemas y la reflexin
individual de cada participante, ade-
ms de preparar el material que se so-
licite en las actividades de avance.
Actividades de reporte: son el
producto fsico de las reuniones gru-
pales; el tutor explica detalladamen-
te cules actividades deben ser re-
portadas (colgadas en el portal para
ser revisadas por l) y bajo qu pa-
rmetros. De esta forma el tutor ve-
rifica que se han cumplido los obje-
tivos de la clase; en caso que ste
considere que el grupo necesita un
refuerzo de la clase o corregir algu-
na actividad, tiene la posibilidad de
colocar observaciones a dicho re-
porte, teniendo el grupo que traba-
jar las mismas en la prxima reu-
nin.
Actividades de avance: son ac-
ciones que cada participante, de ma-
nera individual, debe realizar antes
de encontrarse con su grupo para
trabajar la clase siguiente, a fin de ga-
rantizar la productividad de la reu-
nin grupal.
La evaluacin
El objetivo de la evaluacin es cons-
tatar los aprendizajes de los partici-
pantes y el cumplimiento de los obje-
tivos despus de completar el estudio
de cada dos mdulos, tomando en
cuenta, no slo los aspectos tericos,
sino aquellos aspectos formativos del
aprendizaje cooperativo, parte funda-
mental de nuestro curso Desarrollo
del Pensamiento Matemtico.
Igualmente, esa evaluacin nos brin-
da elementos de reflexin y anlisis so-
bre la efectividad de la metodologa
empleada, permitiendo reorientar pro-
cesos, en caso de ser necesario y de for-
talecer sus puntos positivos.
La evaluacin se realiza mediante:
Los reportes que semanalmente el
grupo enva al tutor.
Pruebas escritas compuestas por
ejercicios, resolucin de problemas y
reflexiones desde la prctica de los
docentes.
 Auto y coevaluacin de aspectos
como la participacin en las reunio-
nes, colaboracin, aportes al trabajo
grupal, asistencia, entre otros.
Como en toda experiencia formati-
va de larga duracin y ms en la edu-
cacin a distancia, ha habido partici-
pantes que no han cubierto el estudio
de todos los mdulos, bien sea por mo-
vilidad laboral, disponibilidad de tiem-
po u otras causas. No obstante, se ha
podido dar la formacin en diversos te-
mas a gran cantidad de docentes y ha
sido una experiencia innovadora que,
sin duda, abre nuevas perspectivas y ca-
minos para la mejora de su prctica.
2.- La comunidad de aprendizaje en
red: En el centro de la mitad del
medio. Aprendamos ms sobre
fracciones
Una comunidad de aprendizaje en
red se refiere especficamente a un es-
pacio de formacin a travs del cual va-
rias personas, a partir de algn tema o
intereses comunes, se unen formando
una comunidad, donde comparten he-
rramientas que favorecen el dilogo, el
intercambio de ideas, experiencias y
recursos, mediante un escenario virtual
que genera la construccin de conoci-
mientos.
Cmo surgi y quines participan en
esta comunidad?
Esta comunidad de aprendizaje de
matemtica nace en medio de la cons-
tante preocupacin por garantizar la
formacin integral de un docente cr-
tico, consciente, comprometido con su
realidad y la transformacin de su en-
torno; que le encuentre sentido y apli-
cabilidad en la vida misma a los dis-
tintos contenidos matemticos que se-
gn los programas y currcula escola-
res debe manejar, de acuerdo al nivel
educativo donde labora; que aprenda
adems a mirar la matemtica con
otros ojos, desde lo ms profundo de
su corazn. Evidentemente, todo esto
resultar imposible sin el aporte de ca-
da uno como educadores, desde la re-
visin de las propias concepciones y ac-
titudes personales ante el hecho edu-
cativo.
Partiendo de lo anterior y conocien-
do el significado de lo que implica la
labor de los docentes como acompa-
antes y garantes del proceso de ense-
anza aprendizaje, es necesario brindar
la formacin necesaria y las herra-
mientas fundamentales para generar
verdaderos procesos de aprendizaje
con los alumnos, pues quin mejor
que los propios educadores para co-
nocer la realidad del aula, proponer, in-
novar, aplicar estrategias y metodolo-
gas en mejora de su propia prctica y
por consiguiente, de la calidad de la en-
seanza?
Desde esa reflexin, se concibi la
comunidad virtual En el centro de la
mitad del medio. Aprendamos ms so-
bre las fracciones, considerando que
su temtica es bastante amplia, que no
se aborda a profundidad en el aula y
que pudiera generar, desde esta nove-
dosa y corta experiencia de formacin
a distancia, el enriquecimiento de las
experiencias que los docentes vienen
desarrollando y pensar otras nuevas,
con el aporte de los integrantes de la
comunidad.
En la experiencia, de cupo limitado,
interactuaron diecisis docentes de Fe
y Alegra, pertenecientes a siete pases:
Colombia, Guatemala, El Salvador,
Per, Bolivia, Repblica Dominicana y
Venezuela. Se organizaron cuatro equi-
pos de trabajo para abordar el conte-
nido sugerido y, a partir de la interac-
cin entre ellos, construir nuevas es-
trategias para el trabajo de aula. La di-
nmica estuvo basada fundamental-
mente en la metodologa de trabajo
colaborativo, con estrategia virtual.
Tiempo de ejecucin y estructura de
la Comunidad
Para desarrollar el trabajo formativo
en la comunidad se pens, al principio,
hacerlo en 7 semanas continuas, sin
embargo, por la realidad de la dinmi-
ca y el ritmo de trabajo se extendi en
la prctica a 9 semanas. El proceso se
distribuy en etapas como se ver a
continuacin.
En la 1era, el propsito consisti en
compartir las expectativas sobre la co-
munidad de aprendizaje y promover
la integracin de los participantes de la
misma, adems de conocer el espacio
virtual de trabajo e identificar sus di-
ferentes secciones.
31

En la 2da, se abord el qu sabemos
de fracciones, lo que nos permiti
identificar los conocimientos previos
sobre el tema o contenido a abordar en
la comunidad, adems del enriqueci-
miento y confrontacin en torno a
conceptos discutidos y manejados. En
3era etapa, los participantes intercam-
biaron sus experiencias ms significa-
tivas en la enseanza de fracciones.
Las dos ltimas etapas estuvieron
centradas en el diseo de estrategias
para la enseanza de las fracciones, la
consulta de textos y la construccin de
la Feria de estrategias elaboradas por
cada grupo e incluidas en el portal de
Fe y Alegra .
Pero, cmo fue el desarrollo en esta
comunidad?
Como se plante en prrafos ante-
riores, la comunidad virtual En el cen-
tro de la mitad del medio tuvo como
base la experiencia de los mismos do-
32
centes, fortaleciendo su prctica a la luz
de material bibliogrfico sugerido pa-
ra, en funcin de este, disear nuevas
estrategias desde los aspectos aborda-
dos: concepto y representacin, ope-
raciones y resolucin de problemas.
Sin embargo, es necesario sealar
que para lograr el xito en este tipo de
experiencias formativas se requiere de
la creatividad y el compromiso asumi-
do por cada participante para mante-
ner un contacto continuo y acceder a
los canales de comunicacin que favo-
rezcan el intercambio para llegar a
acuerdos. En este sentido, el uso de he-
rramientas como el correo electrnico,
los foros, el chat, entre otros intervie-
nen junto a los propios espacios de tra-
bajo colaborativo diseados por la mis-
ma comunidad virtual.
En el centro de la mitad del medio
se realizaron varios foros que facilita-
ron la discusin, el intercambio de
ideas y opiniones como parte del tra-
bajo formativo experimentado, con
aportes personales por participante y
grupales bastante interesantes. Por
ejemplo, al momento de compartir las
estrategias empleadas en el aula se evi-
denci una gran riqueza por la diver-
sidad expuesta, igual sucedi con la
presentacin de los resmenes de los
aspectos tericos abordados. En aque-
llos momentos en los cuales se detec-
taba alguna debilidad o inquietud por
parte de algn maestro, alguien entre-
gaba su opinin, aclaraba dudas..., de
manera que al final surgi una nueva
visin, mucho ms creativa, crtica y
productiva para abordar las fracciones
en el aula. Prueba de esto es la Feria
de estrategias titulada Las fracciones
en la vida cotidiana, Construccin de
nmeros fraccionarios con las regletas
de Cousinaire. Un mtodo de apren-
dizaje ldico, Sumando con el frac-
cibaco y Jugando descubro y desa-
rrollo maravillosas habilidades mate-
mticas.
Como reflexin final
Ofrecemos las impresiones de una de
nuestras docentes participantes. Sus
palabras expresan lo que puede lo-
grarse cuando hay claridad en la for-
macin que se persigue, y en el reto
que significa ser mejores por nosotros
y por nuestros alumnos.
Gracias a este ciclo de estudio no slo pu-
de compartir pareceres e inquietudes con
diversos compaeros, sino que tambin
pude adquirir y concebir nuevas acciones
destinadas a fomentar una mejor ense-
anza... De este modo, queda eviden-
ciado que solo es cuestin de querer pro-
mover una educacin fundamentada en
la innovacin, para as poder comenzar
a dar esos pasos tan anhelados que cla-
ma la sociedad, que permitan vislumbrar
un futuro hombre o mujer crtica y con
un alto poder de raciocinio, capaz de
construir un nuevo porvenir.
Egly Garca, Venezuela

Por: Elda Rondini Cordero
Escuela Bsica Fe y Alegra N 1
Maracaibo, Edo. Zulia
Surgi un puente entre
la impetuosa palabra
escrita y la apasionante
matemtica
experiencia
A travs del intercambio de correspondencia
Sumamos, multiplicamos
y dividimos!
uando se trabaja como maestra,
C nunca dejamos de sorprendernos
ante las palabras y los gestos de
nuestros alumnos, de sus fortalezas, de-
bilidades y su capacidad para soar.
Cada da sucede algo distinto: un con-
flicto familiar, una mirada hmeda, una
carcajada sonora que estalla en medio de
la clase y nos contagia, un abrazo que se
da de manera espontnea, la palabra
musitada ayudando al otro, la discusin
por es mi turno y no el tuyo En ese
renovar permanente que mis alumnos y
alumnas me Exigen (as, con la E ma-
yscula), me suelo preguntar qu tan
cercanos podemos ser maestros y alum-
nos? A veces la respuesta es sencilla:
tanto como lo queramos, sin permitir
que la subjetividad interfiera con la ob-
jetividad al momento de evaluar o emi-
tir una opinin en torno a alguno de
ellos; en otros momentos, simplemente
no hay respuesta: me conformo con ser
su amiga.
Este perodo escolar 2006 - 07 fui la
responsable de una seccin de 6to gra-
do, conformada por 38 panitas, como
deca Al, quienes durante dos largos
aos estuvieron persiguiendo un sueo:
conocer el estado Mrida. Qu sent al
descubrir que apenas 7 de los 38 haban
recorrido ese hermoso rincn de nues-
tro pas, mientras los dems lo conocan
nicamente por fotos?, cmo apoyarlos
a lograr ese sueo, enfrentando sus de-
bilidades, desarrollando an ms sus ha-
bilidades y su ser como personas?
El diagnstico inicial (octubre 06) me
permiti detectar en ellos un buen do-
minio de las operaciones matemticas,
una capacidad de razonamiento bastante
buena (les fascinan los acertijos, disfru-
tan resolvindolos y esto no es algo usual
en los alumnos de Educacin Bsica, tan
habituados a copiar, a transcribir); eran
muy participativos, crticos, con valores
muy acentuados de respeto, organiza-
cin, responsabilidad, solidaridad sin
embargo, tenan dificultades en lectura y
escritura en cuanto a la produccin de
textos, al anlisis, la sntesis, la investiga-
cin. Esos eran sus puntos dbiles!
Al momento de conversar y decidir
cul sera el proyecto de aula, inmedia-
tamente propusieron que fuera algo re-
lacionado con el Estado Mrida y esco-
gimos la cultura meridea. Entonces les
pregunt: nos vamos a conformar ni-
camente con investigar en los libros, en
Internet?, cmo presentaremos el re-
sultado del trabajo realizado: las tradi-
cionales maquetas, informes escritos,
exposiciones, etc?, por qu no hacer al-
go distinto? Ah brot nuevamente el
sueo: queremos conocer Mrida, ver
sus montaas, sus ros, subir al telefri-
co, tocar la nieve! Fue en ese momen-
to que surgi el puente entre dos inte-
33
 rrogantes: cmo motivarlos a la pro-
duccin de textos? (la impetuosa y ne-
cesaria palabra escrita) y cmo obtener
los recursos econmicos para el viaje? (la
apasionante matemtica).
Pero, dnde construir el puente?.
La respuesta fue sencilla: organizar un
intercambio epistolar con alumnos de al-
gn centro educativo de Fe y Alegra -
zona Andes! Y nuestra solicitud tuvo
eco: a travs de Alcira Ramrez (coor-
dinadora de Educacin Trabajo en
Mrida), establecimos la primera base
del puente conjuntamente con Janeth
Rujano (coordinadora pedaggica del
Colegio Timoteo Aguirre Pe) y
Mireya Segovia (docente de 6to grado
de dicha institucin), a quienes les plan-
te las dificultades de mi grupo, el pro-
yecto de aula que habamos escogido y
aceptaron entusiasmadas la propuesta
de apoyarnos.
De esa manera, mis alumnos comen-
zaron a investigar en torno a la estruc-
tura de los textos epistolares, a esforzarse
en mejorar la caligrafa y la ortografa,
a buscar informacin al extremo que
uno consigui un libro sobre las cartas
ms romnticas de todos los tiempos y
nos ley algunas escritas por Bolvar,
Napolen, Neruda ah descubrieron
que, realmente, los personajes histricos
tambin eran seres humanos, capaces
de sentir, de llorar y no las estatuas que
observamos en las plazas o en los libros!
Sin embargo, fue necesario ahondar
en la carta como una forma muy parti-
cular de mantener la comunicacin y de
acercarnos, por ello le escrib una misi-
va a uno de mis chamos, que sirvi pa-
ra revisar la estructura, conversar sobre
su contenido e interiorizar la necesidad
de que quien escribe, debe tener res-
puesta. Esa fue una premisa constante
en el trabajo (aunque, debo reconocer,
que a veces fallamos en esto).
Cuando estuvieron seguros de cmo
queran comenzar el intercambio, cada
alumno redact su borrador con una
breve descripcin fsica, comentando sus
hobbys, su deporte favorito entre otros
aspectos. Cada texto era revisado, se ha-
34
can sugerencias en cuanto a la redaccin (para los 38 alumnos). As establecimos
y la ortografa, mientras se desarrollaba la meta a obtener en bolvares y plani-
un proceso de autocorreccin bien cu- ficamos, con la ayuda de los represen-
rioso que estaba basado en preguntas: tantes, una serie de actividades profon-
por qu no ahondas en esto?, est cla- dos: rifas, venta de dulces, la cantina es-
ra tu idea?, no puedes sustituir esta pa- colar, el bingo La intencin era supe-
labra por otra para no repetirla?... As rar la meta establecida, de manera que
surgi la primera carta que enviamos en el grupo completo participara en el cam-
octubre y la espera dur un mes: en- pamento. Aqu surgi un dilema y dos
tonces llegaron las cartas del Timoteo propuestas de trabajo muy creativas. El
Aguirre y el patio de la escuela El dilema era cmo garantizar que cada
Manzanillo escuch la risa, sinti el alumno ahorrase para sus gastos perso-
entusiasmo de mi grupo. Responder, re- nales, dado que sus padres quizs no po-
visar el texto, corregir, redactar nueva- dran apoyarlos.
mente, confrontar las ideas, leer y vol- La primera propuesta tena relacin
ver a revisar se convirtieron en procesos con el quin llevara el control del dinero
cotidianos del trabajo de aula. A partir recogido. Seleccionamos dos alumnos
de ah, comenz otra lnea de trabajo. (con sus respectivos suplentes) para ejer-
cer como administradores: seran los en-
Y la segunda base del puente? cargados de registrar los aportes del tra-
Entusiasmados con las cartas, comen- bajo colectivo (es decir, el dinero obte-
z la organizacin para recaudar los re- nido de las rifas, las ventas de dulces
cursos econmicos y realizar el campa- esto le pertenecera a los 38 alumnos por
mento en Mrida. Lo primero fue in- igual, sin distingo de ninguna clase).
dagar sobre posibles lugares para hos- Anyelina, mi alumna, tena su cuaderno
pedarnos y el costo de alojamiento por contable y diariamente registraba los in-
persona: cuando obtuvimos la informa- gresos, siguiendo las orientaciones dadas
cin, redactamos problemas donde se por su representante en torno a la pul-
calcul cunto tendra que pagar cada critud y a la necesidad de evitar tacho-
uno, elaboramos una lista de los lugares nes o asientos dudosos.
que desebamos visitar (con sus tarifas) La segunda propuesta fue crear nues-
y cul sera el monto total a cancelar, tro propio banco: el alumno que as lo
empleando un estimado por traslado decidiese podra abrir una cuenta per-
sonal e ir ahorrando lo que pudiera, con
la condicin de no hacer ningn tipo de
retiro (salvo en caso de emergencia).
Acordamos que, al final del ao escolar,
se le entregara a cada quien la cantidad
de dinero depositada en su cuenta: de es-
ta manera, tendran la seguridad de un
fondo propio para el viaje. El registro se
hizo en un formato sencillo identifica-
do con el nombre del nio/a y con los
siguientes datos: fecha, cantidad depo-
sitada y firmas (dado que deban firmar
tanto el cuentahorrista como la admi-
nistradora). Lo interesante es que cuan-
do depositaban, deban hacer el clcu-
lo mental para saber el cunto llevo
ahorrado?
Aj, y la tercera base del puente?
A medida que creca la expectativa y
avanzaba el ao escolar con todos sus pe-
queos tropiezos, en las largas esperas de
las cartas del Timoteo Aguirre Pe y la
lenta redaccin de nuestras respuestas,
fue necesario conversar con los repre-
sentantes para que comprendiesen algo:
todos, sin excepcin, deban involucrar-
se en el trabajo, de manera que sus hi-
jos e hijas pudieran lograr su sueo. De
qu otra forma podran aprender que los
sueos pueden hacerse realidad?, cmo
ayudarlos a lograr sus metas, si ahora no
ramos capaces de hacerlo? Y el resulta-
do es que, a partir de la reflexin colec-
tiva, decidieron hacerlo, dar sus aportes
desinteresadamente (aunque algunas ma-
ms se sentan inseguras de conceder el
permiso para el viaje: son tantos das,
maestra no est acostumbrado a via-
jar sin m ), donaron premios para las
rifas, prepararon los alimentos para ven-
derlos en la cantina, etc.
Algo fundamental en esas conversa-
ciones fue el nfasis en torno a una de-
cisin que deba respetarse: nicamen-
te podran participar en el campamen-
to aquellas representantes (cuatro, es-
pecficamente) que se involucrasen en el
trabajo, se ganaran la confianza y el res-
peto de los nios.
Pero, entonces surgi otro intento
Ya para este momento mi grupo esta-
Responder, revisar el texto,
corregir, redactar
nuevamente, confrontar
las ideas, leer y volver a
revisar se convirtieron en
procesos cotidianos del
trabajo de aula
ba produciendo sus propios textos, ya se
sentan ms seguros al momento de au-
tocorregirse, de plasmar sus opiniones.
Pero, cmo hacer que otros conocieran
sus producciones?
Y aqu est la cuarta base del puente
Manzanillo Mrida: construimos
nuestro propio blog electrnico, gracias
al apoyo brindado por M Vanessa Prez
(miembro del Centro de Formacin e
Investigacin Padre Joaqun), quien precio, es muy caro todos debemos
nos imparti el taller en la sala de in-
formtica del Liceo Rafael Urdaneta,
perteneciente tambin a Fe y Alegra
Zulia. Pero, qu difcil es acceder a la
tecnologa, en un medio econmico que
ahoga! En esos momentos haba una
gran disyuntiva creada por noticias di-
vulgadas en muchos peridicos en tor-
no a la pornografa infantil y el acceso
a los cyber por parte de los menores, de-
bido a lo cual mis representantes no
permitan a sus hijos/as que visitaran
estos sitios para seguir enriqueciendo el
blog. Fue un intento bastante intere-
sante y en algunos qued sembrada la
semillita de continuarlo. La direccin
es: http://6togradomanzanillo.blogs-
pot.com/
El piso del puente
A medida que transcurran los meses,
muchos de mis alumnos comenzaron a
intercambiar otro tipo de informacin
con sus amigos y amigas del Timoteo
Aguirre en torno a los PPA que reali-
zaban.
Cuando revisaba los borradores, ob-
servaba la seriedad de la escritura, de la
relacin de confianza entre ambos gru-
pos incluso algunos/as llegaron a en-
viar sus cartas sin necesidad de corre-
girlas y yo respet el derecho a la priva-
cidad! Sentan una gran curiosidad por
saber cmo eran (me envas una fo-
to?), llegaron a comunicarse va telef-
nica o e-mail, sin abandonar por ello la
redaccin de las cartas.
El piso de nuestro puente fue cons-
truyndose con clculos (cunto reco-
gimos hoy?, en cunto venderemos es-
tas galletas?, cunto nos corresponde
dar a cada uno, si compramos 50 pas-
teles?, cunto falta an por recoger?,
cunto llevo ahorrado?, cuntas horas
de viaje sern?, a qu hora nos vamos?,
cunto le ganamos a las calcomanas?,
cuntos kilmetros hay hasta Mrida?);
ese puente tambin tiene muchas pala-
bras surgidas de la lectura de las cartas
y de igual manera, tiene actitudes de
equidad, justicia, perseverancia, organi-
zacin (no podemos venderlos a ese
participar maestra, yo no vendo hoy
sino el mircoles porque quiero jugar
mam no prepar nada, pero viene a
vender en la cantina traje esto para la
rifa nosotros 4 nos organizamos y
traeremos .) Tantas miradas, tantas
palabras! Fuimos sumando esfuerzos y
trabajo; multiplicamos la perseveran-
cia, la fe y la confianza en el otro y por
ltimo, logramos dividir las responsa-
bilidades para viajar hacia Mrida.
Y en esa exigencia diaria del proceso
educativo, mis 38 alumnos y alumnas
fueron creciendo y ahora, ya prximo a
culminar el ao escolar y mientras es-
peramos el da del campamento, reme-
moro algunas palabras del testamento
del padre Vlaz: Estoy pensando en
vosotros, / en los que vendrn/
Trazando caminos / para pasos que no
sern los mos. / Hasta donde podrn
volar / el Ingenio, la Ilusin y los
Anhelos? Aprendimos la leccin.
35

Por: Beatriz Garca, Carlos
Gudez y Lilaura Fuenmayor
Centro de Formacin e Investigacin
Padre Joaqun
Maracaibo
Buscar la manera de abordar
estos temas desde la
diversidad,... donde el
alumno a travs de su
experiencia, construya
sus propios conceptos
matemticos, logrando as
clases ms atractivas
36
entrevista
Foro sobre la enseanza de las fracciones
en la I y II Etapa de Educacin Bsica
En el centro de la mitad del medio.
Aprendamos ms sobre fracciones
En el centro de la mitad del me-
dio es una comunidad de
aprendizaje en red sobre mate-
mtica donde participan docentes de di-
versos pases de Amrica Latina. En ella,
maestros de Fe y Alegra Venezuela,
Colombia, Per, Bolivia, Repblica
Dominicana, Guatemala y El Salvador
comparten sus opiniones, experiencias y
propuestas sobre diferentes temas alre-
dedor de la matemtica y su enseanza.
La comunidad de aprendizaje no slo se
concentra en la didctica, sino que tam-
bin es un canal que hace posible el
compartir de puntos de vista tericos so-
bre temas especficos del rea.
Movimiento Pedaggico abre sus p-
ginas de la seccin de entrevista para
presentarles las opiniones de los educa-
dores de esta comunidad de aprendiza-
je sobre el tema de las fracciones: qu
son, cules experiencias y propuestas
plantean para el desarrollo de este con-
tenido especfico. A travs de las expe-
riencias que cuentan los docentes pode-
mos ver cmo la matemtica puede de-
jar de ser un dolor de cabeza, para con-
vertirse en aprendizaje gozoso, intere-
sante y con sentido.
Los(as) moderadores(as) de la comuni-
dad plantearon a los educadores tres lneas
de accin para el desarrollo de los foros.
Al comienzo, una situacin problemtica
de una docente imaginaria, la maestra
Lilita, para, a partir de ella, generar la par-
ticipacin de todos. Seguidamente los
participantes compartieron las expe-
riencias propias en la enseanza de las
fracciones y finalmente crean, median-
te el trabajo colaborativo, nuevas estra-
tegias de enseanza.
Moderadores(as) del foro (Lilaura,
Mara y Carlos): les presentamos un
mensaje que nos escribe la maestra
Lilita, ella tiene algunas dudas sobre c-
mo ensear matemtica y especfica-
mente sobre el tema de las fracciones,
vamos a ver qu le pueden decir para
ayudarla. A continuacin les presenta-
mos sus interrogantes:
Tengo que dar el tema de fracciones.
Qu tipo de estrategias usan ustedes pa-
ra ensear el concepto de fraccin?, cre-
en que toda expresin de la forma a/b re-
presenta una fraccin? Me dicen que pa-
ra ensear matemtica debo atender la di-
versidad; yo entiendo que diversidad en el
aula significa dejar que nuestros alumnos
resuelvan problemas de la manera que de-
seen hacerlo, que seleccionen a su gusto los
contenidos que quieran aprender y la for-
ma como los aprendern. Un aula donde
se maneja la diversidad es aquella donde
cada quien puede andar de su cuenta.
Ser esto la diversidad? Espero puedan
ayudarme, cuento con sus opiniones para
aclararme. Un abrazo Lilita
Jos Alfredo Machicado (Bolivia):
Saludos, compaeros del foro.
Cuando estuve trabajando en aula y me
toc desarrollar este tema recuerdo que
lo que hice para conceptualizar fraccio-
nes fue una lluvia de ideas. Los estu-
diantes tenan diversos conceptos que se
relacionaban con los ya establecidos en
los textos, solo que ellos los expresaban
en su lenguaje; uno de ellos me dijo que
las fracciones son los pedazos de un ob-
jeto roto; otro tena en ese momento una
mandarina, entonces la pel y sacando
una parte me dijo que eso era una frac-
cin; otro lo relacion con quebrar al-
gn objeto, esto me permiti concep-
tualizar conjuntamente con ellos/as lo
que son las fracciones.
Liliam Roca
(Repblica Dominicana):
A partir de la lluvia de ideas que cuen-
ta Jos se pudiera decir que una fraccin
es la expresin numrica que represen-
ta la relacin que existe entre una parte
y el todo, con esto no slo se informa
que hay un todo y una parte, sino que
entre ellas hay una operacin de divisin
implcita, con este concepto, posterior-
mente cuando se quiera transformar esa
fraccin en decimal ya se posee mental-
mente la relacin de divisin que existe
entre el numerador y el denominador.
Cruz Helena Londoo (Colombia):
Estas nociones de unidad y de partes de
la unidad podemos comenzar a trabajar
desde el preescolar. Les cuento mi ex- de papel- vamos doblando y represen-
Tomar en cuenta la
diversidad en el tratamiento
de los conceptos, pues no
hay un nico modo ni una
sola interpretacin
periencia: cuando realizamos los plega-
dos, se tiene en cuenta la mitad de un
crculo y sobre esa base se realizan flo-
res, mariposas, insectos, la cuna. El es-
tudiante dobla a la mitad el papel y sa-
be que en un lado se le coloca el pegan-
te y en la otra mitad se elabora la figu-
ra, as se da introduccin a dividir la
unidad; igual ocurre con un papel de for-
ma cuadrada para sacar dos partes, tres
partes o cuatro partes para elaborar un
libro, choza, casa, pez, sobre, cruz, en-
tre otros. Considero que el doblado del
papel es una forma ldica de empezar a mos una semana, se puede indicar el
conocer las partes en que se puede divi-
dir una unidad. Creo que es un buen co-
mienzo para que, ms adelante, puedan
realizar ejercicios ms complejos. preferiblemente, porque en crculos
Elda Rondini (Venezuela):
Precisamente, esa nocin de fraccin
que Cruz Helena explica la amplo con
los muchachos partiendo de la divisin
progresiva de trozos de papel. Uti-
lizamos varias franjas de igual tamao,
una de las cuales es la unidad patrn y
a partir de ah -empleando otras tiritas
tando un 1/2, 1/3, 1/4, etc., las tiritas
las pegamos en el cuaderno y as visua-
lizamos la equivalencia entre las frac-
ciones (por ejemplo: 1/2 es igual a 2/4,
etc.) Es bastante divertido y curioso
observar cmo mis muchachos tratan
de obtener 1/3 sin emplear la regla pa-
ra medir los fragmentos, mientras les
hago nfasis en que las partes deben te-
ner las mismas dimensiones (es decir, el
mismo ancho).
Omaira Narvez (Venezuela):
Cuando enseo el concepto de frac-
cin, les enseo primero que existe
una unidad, que puede ser una sema-
na, un ao, las letras del abecedario,
una bandera, etc. Luego les explico los
siguientes pasos: a) la unidad est di-
vidida en partes iguales, la semana es-
t divida en 7 partes iguales que son los
das, el abecedario en 27 letras, un ao
365 das, una bandera en 3 colores,
por ejemplo; b) la parte en que est di-
vidida la unidad se llama denominador
y la que vamos a tomar es el numera-
dor; c) realizar ejercicios donde se de-
terminen los numeradores y los deno-
minadores. Si utilizamos las letras del
abecedario le podemos decir que es-
criban su nombre, por ejemplo: Pedro,
en el nombre se utilizan 5 letras del al-
fabeto, estas representarn el numera-
dor y las 27 letras del alfabeto repre-
sentarn el denominador. Tambin se
puede hacer que tomen las consonan-
tes y vocales del nombre y las repre-
senten en forma de fraccin. Si toma-
da en que estamos y decirles que re-
presenten los das transcurridos. d)
Representan grficamente en cuadros
37
 les es ms difcil y no le quedan igua-
les las partes y eso es importante, ya
que si no es as no cumplen la funcin
de partes iguales. e) En cuanto a la lec-
tura les indico cmo se lee cada uno y
a partir de 1/4 hasta 1/9 les asocio con
los grados de la educacin, es decir
cuarto, quinto, sexto...les dir que no
falla y para leer fracciones mayores de
1/10, les asocio que ellas tienen un
apellido que es avos, tampoco falla se
los digo por experiencia!
Moderadores(as):
Cules dificultades se les han pre-
sentado a ustedes o a otros colegas en
el proceso de enseanza-aprendizaje de
las fracciones?
Liliam Roca (en representacin de
uno de los equipos de la comunidad.
Repblica Dominicana):
Nosotros pensamos que las princi-
pales dificultades que presentan los
alumnos en el aprendizaje de las frac-
ciones, vienen dadas principalmente
porque olvidan el procedimiento co-
rrecto para llegar a la solucin en cada
caso, debido a que siguen apreciando
las matemticas como un proceso ni-
camente memorstico y esto ocurre
precisamente por la concepcin que
an tenemos muchos docentes y la for-
ma de presentar el rea a los estudian-
tes. Ellos, muchas veces, sienten las cla-
ses de matemticas como aburridas, re-
petitivas o poco productivas. Para evi-
tar esto, es necesario buscar la manera
de abordar estos temas desde la diver-
sidad, utilizando estrategias didcticas,
donde el alumno a travs de su expe-
riencia, construya sus propios concep-
tos matemticos, logrando as clases
ms atractivas para los estudiantes y en
consecuencia, una adquisicin de co-
nocimientos ms significativos.
Moderadores(as):
La maestra Lilita haba planteado el
tema de ensear matemtica en la di-
versidad, a propsito de lo que ests di-
ciendo qu opinan sobre lo que signi-
fica atender la diversidad?
38
Jos Alfredo Machicado (Bolivia):
Pienso que la diversidad no debe to-
marse como dejar hacer todo lo que el
estudiante quiere, ms bien debe en-
tenderse como que el docente desarro-
lla su clase tomando en cuenta las ca-
ractersticas de su contexto y la diver-
sidad de nuestros estudiantes. Un ejem-
plo claro es lo que contaba sobre cmo,
a partir de la diversidad de nociones so-
bre fracciones trabajamos su concep-
to diversidad de nociones que, ade-
ms, se conectan con sus experiencias
cotidianas!
Cruz Helena (en representacin
de uno de los equipos de la comu-
nidad. Repblica Dominicana):
Habra que tomar en cuenta la di-
versidad en el tratamiento de los con-
ceptos, pues no hay un nico modo ni
una sola interpretacin. En el caso de
las fracciones, por ejemplo, en cuanto
a su representacin tenemos que pue-
de ser: verbal: un medio de; numri-
ca: 1/2; grfico continuo: nmero de
cuadrculas en relacin al nmero to-
tal; decimal: 0,5 punto sobre la recta
numrica; porcentual: 50%. Como ve-
mos, hay varios posibles sistemas de
representacin. He aqu la riqueza de
las fracciones como objeto de estudio
y la riqueza del sentido de diversidad.
Sera un error abordar solo una mane-
ra de conceptualizar y representar las
fracciones.
Nubia Rondn (Colombia):
Cuando se habla de diversidad en el
aula de clase, cada docente debe en-
tender que tiene un grupo de estu-
diantes heterogneos, nicos, con una
forma y un ritmo diferente para apren-
der; as mismo cada estudiante tiene su
contexto sociocultural, es por esto que
se debe manejar la inclusin escolar,
cada docente debe tener en cuenta las
capacidades, fortalezas y debilidades de
sus nios para realizar la respectiva pla-
neacin teniendo en cuenta todas estas
caractersticas.
Cruz Helena Londoo (Colombia):
Hay que tener presente que tambin
la diversidad est en la metodologa, los
recursos, el lenguaje y las actividades
para atraer a los escolares en este y
otros temas. La utilizacin de las re-
gletas de Cousinaire da paso a la di-
versidad del estudio de las fracciones,
es un material ameno, agradable, fcil
de manejar. Es una gran experiencia,
ojal todos los docentes las utilizaran!
Moderadores(as):
Segn las experiencias de ustedes,
qu debe tomar en cuenta la maestra
Lilita para tratar el tema de las frac-
ciones asumiendo la diversidad?
Liliam Roca (en representacin de
uno de los equipos):
Sugerimos en este campo, primera-
mente iniciar dando a conocer los di-
ferentes sistemas en que pueden re-
presentarse estas operaciones matem-
ticas, para ampliar el campo cognosci-
tivo del alumno, y que no slo abarque
el numrico y la escritura de las frac-
ciones, sino que sea capaz de relacionar
un sistema con otro. Segundo, prepa-
rar clases de tipo prcticas, donde los
alumnos puedan llegar por medio de
grficos, a los algoritmos correctos uti-
lizados para cada una de las operacio-
nes y no desde una clase pasiva mera-
mente informativa, donde el maestro le
da a sus alumnos directamente las ins-
trucciones para la solucin de las dife-
rentes operaciones. De esta forma no
tendrn que contar con la memoria
como nico recurso y les ser ms f-
cil entender los procesos y normas al
conocer la razn lgica de su aplica-
Nombre de la estrategia:
CONSTRUCCIN DE NMEROS FRACCIONARIOS CON LAS REGLETAS DE COU-
SINAIRE. UN MTODO DE APRENDIZAJE LDICO
Nivel educativo: PRIMARIA Duracin: 2 meses
Objetivos / Competencias:
Competencias nocionales: identificar los nmeros fraccionarios por medio de las re-
gletas.
Competencias valorales: reconocer la importancia de los nmeros fraccionarios y apli-
car los conocimientos adquiridos a la vida cotidiana.
Competencias prcticas: Construir nmeros fraccionarios y representarlos en diver-

cin. sos sistemas.

Realizar ejercicios de expresin verbal y grfica con la utilizacin de las regletas.

Nubia Rondn Contenidos:

(como representante de grupo):
Las regletas, valor por colores, funcin e importancia de stas en la construccin de
Coincidimos en la importancia de nmeros fraccionarios.
que los estudiantes comprendan e in- Nociones de nmeros fraccionarios.

terioricen el concepto de fraccin, que Partes de un nmero fraccionario.

Representaciones de nmeros fraccionarios.
a partir de aqu puedan construir los
conceptos de fraccin propia, impro- Actividades:
pia, inversa, equivalente, unidad y que
las puedan visualizar en cualquier con- 1. Reconocer y ordenar las regletas en forma ascendente y descendente
texto, es importante que ellos vean su
utilidad en su cotidianidad con ejerci-
cios muy sencillos tales como: Juan se
comi un cuarto de pizza y Maria se
comi dos cuartos de pizza. Cunta
pizza dejaron?, cunto se comieron
entre los dos? y llevar material con-
creto al aula para realizar este tipo de
operaciones, tales como: manzanas,
tortas, pizza o rompecabezas en foami
con estas formas. Es importante que los 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
estudiantes al inicio visualicen la forma
grfica de realizar operaciones para que
se les facilite luego la forma analtica de
2. Reconocer las regletas que conforman una regleta mayor. Sombrear y repre-
desarrollarlas. sentar con el sistema numrico. Ejemplo:

Cruz Helena Londoo (en repre-

sentacin de un grupo de la comu- =
nidad. Colombia): 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1/10
Compartimos a continuacin las re-
gletas de Cousinaire, ellas son un buen =
recurso para el tratamiento del tema de 10 2 2 2 2 2
4/10
fracciones.
=
Moderadores(as): Bueno, la maes- 10 5 5
5/10
tra Lilita con ayuda de sus experiencias,
sugerencias y propuestas tendr ms
ideas sobre cmo tratar el tema de las =
9
fracciones con sus alumnos. Gracias 6/9

por todos sus aportes y hasta el prxi-

mo foro. =
9 3/9

39
 3. Observar la grfica y escribir el valor de la fraccin

4. Sealar cuadrculas rayadas segn la fraccin dada

6/9

2/5

2/3

4/7

40
 5. Comparar: se organizan las representaciones con <, >, = para realizar la comparacin y colocar el signo correspondiente
1/3 < 2/3, _< _, 2/3>1/3, utilizando las regletas y graficar

6. Escribir como fraccin el nmero de regletas de un conjunto de regletas:

En el conjunto A el nmero de regletas de valor 1
En el conjunto B el nmero de regletas de valor 4
En el conjunto C, el nmero de regletas de valor 2

A B C

7. Representar

2cm de 4 cm 1 cm de 5 cm

8. Sealar puntos sobre la recta numrica, con referencia en las regletas

4/10 3/6 5/8

41
 ideas para el aula
Por Elda Rondini Cordero
Centro de Formacin e
Investigacin Padre Joaqun

xisten diversas e infinitas formas

E de utilizar los dados como una he-

rramienta de trabajo y de recrea-
cin: desde el momento en el cual in-
volucramos a nuestros alumnos en su
construccin hasta su uso en la creacin
de nuevos juegos, hay una gama de ac-
tividades que pueden ayudarnos a dina- La combinacin de los cuatro cubos 4.- Colocar los cuatro cubos forman-
mizar el proceso de enseanza y apren- de colores permite los retos menciona- do un ortoedro de 2x2x1 de manera que:
dizaje, fortaleciendo las relaciones in- dos a continuacin. - Las caras 2x2 tengan cada una un co-
terpersonales. En este nmero de Mo- lor.
vimiento Pedaggico presentaremos va- 1.- Colocar los cuatro cubos en fila de
modo que en los cuatro lados de la fila - Y de las cuatro caras 2x1 haya dos ca-
rias formas de emplearlos ya sea para re- ras con uno de los otros dos colores.
forzar el dominio de las operaciones b- estn los cuatro colores.
sicas de matemticas, el manejo de con-
ceptos, favorecer el desarrollo del pen-
samiento lgico, o simplemente para di-
vertirse; de igual forma, proponemos al-
gunos juegos donde nicamente se em-
plea lpiz y papel.

Rompecabezas de cuatro colores

Los rompecabezas (puzzles) basados 5.- Colocar los cuatro cubos forman-
2.- Colocar los cuatro cubos en fila de
en apilamientos de cubos coloreados se do un ortoedro de 2x2x1 de manera que:
modo que en cada lado de la fila est uno
remontan a 1921 cuando el matemti- - Las caras 2x2 tengan cada una un color.
de los cuatro colores.
co Alexander MacMahon, especialista - Y de las cuatro caras 2x1 haya tres
en Combinatoria, public su libro caras con uno de los otros dos colores y
Nuevos pasatiempos matemticos". la cuarta cara 2x1 con el cuarto color.
Bsicamente consisten en una serie de
cubos (normalmente 4) con sus caras
coloreadas con distintos colores (ge-
neralmente 4 tambin) que se unen
procurando conseguir unas distribu-
ciones concretas de esos colores. No
son fciles de resolver, generalmente
3.- Colocar los cuatro cubos forman-
por tener slo una posible solucin;
do un ortoedro de 2x2x1 de manera que:
lo usual es colocar los cubos forman-
- Las caras 2x2 tengan cada una un co-
do una fila de tal manera que en cada 6.- Colocar los cuatro cubos forman-
lor.
uno de los cuatro lados de esa fila apa- do un podium de manera que los planos
- Y las cuatro caras 2x1 sean, cada
rezcan los cuatro colores. Cmo se de cada direccin del espacio tengan un
una, de un color distinto, sin que se re-
juega? Primero es necesario construir solo color.
pitan.
los 4 cubos, pintarlos con cuatro colo-
res distintos, de tal manera que en ca-
da uno de ellos no aparezca un color
ms de dos veces. La distribucin de
los colores se hace de acuerdo al cdi-
go: 1 (rojo), 2 (amarillo), 3 (azul) y 4
(verde).

42
 7.- Colocar los cuatro cubos forman-
do una S de manera que los planos de
cada direccin del espacio tengan un so-
lo color.
8.- Colocar los cuatro cubos forman-
do una L de manera que los planos de
cada direccin del espacio tengan un so-
lo color.
El docente puede proponer a sus
alumnos la construccin de los cubos
por grupos, de manera que participen
todos en la actividad y se tengan varios
juegos en el aula. Pueden emplear al-
gn material resistente como cartn
grueso o usar cubos de madera y pintar
las caras con los colores correspondien-
tes. Otra forma muy fcil de construir-
los es utilizando los cubos de plstico de
los rompecabezas apilables infantiles y
pegar en sus caras papel de colores (el
papel contact es muy til en este caso).
Pueden organizarse competencias en-
tre pequeos grupos, de manera que ga-
ne aquel que termine de organizar los
cubos de acuerdo a la instruccin dada.
Juguemos con la suma y la resta
Esta actividad puede desarrollarse
con alumnos cursantes de los dos pri-
meros grados de Educacin Bsica,
aunque puede adaptarse para la II Etapa
modificando las operaciones a desarro-
llarse.
Para jugarlo se necesitan dos dados y como las dos caras son del mismo color,
un tablero que puede ser diseado por sumamos 1 + 4 = 5 y avanzamos 5 ca-
los mismos alumnos. Es recomendable sillas.
que el docente haga referencia a la ne- Y si la tirada fue:
cesidad de establecer en el tablero el si-
tio de salida (partida) y otro de llegada
(meta), que el recorrido (ruta o sende-
ro) lo deciden los grupos al momento de
crear el diseo, al igual que su extensin.
Tambin puede organizar alguna activi-
dad donde los nios exhiban tableros
de los juegos que posean (ludo, mono-
polio, reto al conocimiento, dama chi- ahora las dos caras son rojas, entonces
na, etc). tenemos que sumar los nmeros 3 y 6.
Los dados a utilizar son muy especia- Sumamos 3+6 = 9 y avanzamos 9 casi-
les: estn pintados de dos colores y las llas.
reglas para usarlos son las siguientes: Si al lanzarlos resulta algo as:
Si al tirar los dados, las caras que
quedan arriba son del mismo color, se
sumarn los dos nmeros que hayan
quedado. El nmero de casillas que se
avanzarn ser el resultado de esa ope-
racin.
Si al tirar los dados, las caras que
quedan arriba son de distinto color,
hay que restar los dos nmeros, siem- como las caras de los dados son de di-
pre el mayor menos el menor. El n- ferente color, tendremos que restar los
mero de casillas que se avanzarn se- nmeros: 6 4 = 2 y avanzamos 2 ca-
r el resultado de la resta. sillas.
Las plantillas para la construccin de Cmo saber quin gan? Sencillo:
los dados son las siguientes: el que primero llegue a la meta!
Un juego de parejas
Este es una versin del juego anterior.
Se necesitan dos dados, frijolitos, boto-
nes o cualquier otro material pequeo,
adems de las siguientes tablas:
Es importante colorear las caras de
los dados antes de armarlos. Pero, c-
mo se usan? Si por ejemplo, en el lan-
zamiento sale:
43
 A cada participante hay que entregar-
le una sola de las tablas.
Reglas de juego:
Cada jugador lanzar un dado para
saber quin comienza: empezar el
que haya obtenido el nmero mayor.
Cada participante, en su turno, ti-
rar los dados sumando y restando
los nmeros que salieron en los dados.
Los nmeros que resulten se marca-
rn con un frijol, por ejemplo, en la
tabla.
Ahora es el turno del siguiente ju-
gador, que tendr que hacer lo mismo:
lanzar los dados, sumar y restar los n-
meros que le salieron para marcarlos
en la tabla. Si alguno ya est marcado
en la tabla entonces NO se volver a
marcar.
Van perdiendo los jugadores que ya no
puedan marcar ningn nmero en su ta-
bla. Este juego permite abordar simul-
tneamente las operaciones de adicin y
sustraccin.
Otro juego con dados
Este juego puede utilizarse con alum-
nos de II Etapa de Educacin Bsica, da-
do que se combinarn tres operaciones
(adicin, sustraccin y multiplicacin de
manera simultnea). Es una forma bien
divertida de hacer clculo mental, pu-
dindose jugar en pareja o en pequeos
grupos.
Qu material necesitaremos? Sim-
plemente: una copia del siguiente table-
ro, tres dados y fichas de colores y/o se-
millas distintas. Cada participante usa-
r un color o un tipo de semillas para
marcar sus casillas.
44
En qu consiste el juego? El juego se
trata de ir haciendo operaciones con los
nmeros de los dados para obtener los
sealados en el tablero. Cada jugador
lanzar los dados y despus de hacer el
clculo mental con los nmeros que le
hayan salido, marcar la casilla corres-
pondiente. Por ejemplo, si al lanzar los
dados resulta lo siguiente:
Podemos obtener los siguientes n-
meros:
11 multiplicando 3 y 4
y despus restando 1
13 multiplicando 3 y 4
y despus sumando1
12 multiplicando 3 y 4
y despus multiplicarlo por 1
7 sumando 3 ms 4
y despus multiplicarlo por 1
2 restando 4 menos 3
y despus sumar 1, etc.
Cada alumno debe anunciar en voz al-
ta las operaciones que realice. Es im-
portante que comprendan la dinmica
del juego, de manera que posterior-
mente tengan seguridad al aplicar el cl-
culo mental. Se les puede pedir que
completen la siguiente tabla con los n-
meros que podran obtener con los lan-
zamientos sealados.
Dados Operacin Operacin
con 2 dados con 3 dados
3, 4, 1
6, 3, 2
6, 3, 2
5, 5 ,5
4, 3, 3
2, 1, 5
6, 6, 4
5, 3, 2
Las reglas
1. Se juega con dos o ms jugadores.
2. Cada jugador tirar un dado para sa-
ber quin empieza: inicia el juego el
que obtenga el nmero ms alto y el
siguiente ser el que est a su derecha.
3. Cada jugador tira en su turno los
tres dados al mismo tiempo y va mar-
cando en su tabla, con fichas del mis-
mo color o con semillas del mismo ti-
po, los nmeros obtenidos al realizar
las operaciones.
5. Con los tres nmeros que salieron
en los dados y combinando sumas,
restas y multiplicaciones, se intenta
conseguir uno de los nmeros que es-
tn en la tabla. Si se logra, el nmero
se marca con la ficha del jugador co-
rrespondiente. Es importante que se
apliquen las tres operaciones, en el
orden que decida el participante.
6. Cuando un nmero ya fue marca-
do por un jugador, ya NO puede vol-
ver a marcarse.
7. En caso de que con los tres nme-
ros que salieron en los dados no se
pueda conseguir alguno de los sea-
lados en la tabla, se deber pasar el tur-
no al siguiente jugador.
8. Gana el jugador que tenga ms fi-
chas de su color en el tablero.
Pensemos, pensemos...
A veces nuestros alumnos se adorme-
cen en el aula y ese es el momento de
buscar una actividad corta, pero signifi-
cativa, que los ayude a despertarse y
reforzar conocimientos. Con los alum-
nos de la II Etapa y III Etapa de
Educacin Bsica puede hacerse una di-
nmica muy buena trabajando en pare-
ja y se les pide que, combinando las ope-
raciones bsicas de matemtica, obten-
gan un determinado nmero. Por ejem-
plo: cmo puedo obtener 1 emplean-
do nicamente 4 cuatro? Una respues-
ta sera: (4 + 4) / (4 + 4) = 1, quizs a al-
guno se le ocurra (4 / 4) x (4 / 4) = 1.
Es necesario indicarles que pueden usar
los parntesis cuando los necesiten.
Aqu y all
Esta actividad puede ser desarrollada
dentro o fuera del aula, organizando a
los alumnos en parejas.
 En este juego, dos jugadores a los que
llamaremos A y B, colocan un nmero
arbitrario de fichas (fsforos, palillos,
guijarros, botones) sobre una superfi-
cie, separados en filas o grupos. Tanto el
nmero de filas como el nmero de fi-
chas en cada fila son tambin arbitrarios.
El primer jugador, supongamos que es
A, toma cualquier nmero de fichas de
una fila, entre uno y el total de la fila, pe-
ro slo de una fila. El jugador B hace su
jugada de manera similar, retirando al-
gunas de las fichas que quedan, y los ju-
gadores van alternndose en sus jugadas.
Gana el jugador que saca la ltima ficha.
En sntesis: slo se pueden quitar ob-
jetos de una fila (de la que se quiera); se
pueden quitar tantos objetos como se
desee (o se pueda) y gana el que se lle-
ve el ltimo objeto (o grupo de objetos
de la misma fila). Este juego nos permi-
te observar el manejo del concepto de
cantidad que poseen nuestros alumnos.
Buscando respuestas
En muchas ocasiones las matemticas
pueden parecer mgicas, motivando la cu-
riosidad en nuestros alumnos. Banda de
Mbius, descubierta por el matemtico
alemn August Mbius en 1858, es un
ejemplo de ello.
Para aprender a construirla y enten-
der qu es lo que sucede con ella es re-
comendable, primero, trabajar un poco
con las bandas comunes y para ello se
necesita el siguiente material: varias ti-
ras de papel de aproximadamente 7 cm
x 30 cm. (aunque estos valores pueden
modificarse, lo importante es que sean
rectngulos muy largos y delgados), ti-
jeras, pegamento, cinta adhesiva, creyo-
nes o marcadores.
Se comienza construyendo una ban-
da normal, la cual deber ser pintada con
dos colores diferentes de la siguiente
forma: un lado de la tira deber quedar
iluminado de un color y el otro lado de
otro color, por ejemplo, el lado de arri-
ba se pinta de rojo y el de abajo de azul.
Ya con la tira coloreada, se identifica
cada esquina con una letra (A, B, C, D)
y se pegan los extremos para cerrarla en
el siguiente orden: la esquina A con la
C y la B con la D para formar una ban-
da normal, una especie de anillo ancho.
A C
B D
A C
B D
Como se observa, la banda ha queda-
do de dos colores: roja por fuera y azul
por dentro. El docente debe sugerirles a
los alumnos que recorran con un dedo
una orilla de la banda sin separarlo hasta
llegar al lugar donde empez, pregun-
tando si tocaron en algn momento la
otra orilla. Ahora debe pedirles que con
un color diferente a los usados tracen un
camino por afuera de manera que, sin
despegar el color, recorran la banda com-
pleta hasta llegar al inicio del trazado.
(El camino debe ser derecho)
A partir de aqu se inicia un proceso
un poco curioso. Cuntas caras de la
banda fueron tocadas? Ahora es necesa-
rio cortarla siguiendo el camino dibu-
jado sobre ella. Qu pas? La conclu-
sin ser que una banda comn tiene dos
caras y dos orillas, que al cortarla se ob-
tienen dos bandas ms delgadas, pero,
que tienen la misma forma que la origi-
nal. Ahora vamos a modificar un poco
esa banda y ver qu sucede.
Pedirles a los alumnos que tomen otra
tira de papel e identifiquen las esquinas
A, B, C, D.
Esta vez hay que unir los extremos de
la tira de manera distinta: la esquina A
A Es un juego muy antiguo que se lla-
C co botines. En China se le conoce con
B
D
deber quedar unida a la esquina D y la
esquina B a la C. Para lograr esto antes
de unir los extremos debern darle me-
dia vuelta a la tira.
Con un color traza un camino que vaya
por el centro de la banda. Qu ocurre?
A
C
B
D
AD
BC
Pedirles a los alumnos que dibujen un
camino que vaya por la mitad de la ban-
da y luego recortarla siguiendo ese tra-
zado. Qu sucedi? Solicitarles que
vuelvan a cortar la banda resultante por
la mitad, indagando sobre lo que podrn
obtener. Lo que ocurre no es lo que es-
peraban!
Los alumnos se sorprendern si cons-
truyen muchas bandas de Mbius y las
recortan varias veces. La banda de
Mbius est llena de sorpresas!
Para saber ms:
http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistama-
te/HistoriaMatematica/HistoriaV6n2Set
2005/index.html
Solamente con lpiz y papel
Existe una gran variedad de juegos de
lpiz y papel conocidos por nuestros
alumnos, como el tradicional La vieja.
Aqu presentamos dos, en los cuales los
jugadores deben emplear cada uno un
lpiz de distinto color, para diferenciar
los puntos o lneas trazadas.
Cinco en lnea
ma tambin las cinco estacas o los cin-
el nombre de Go-moku.
45
 Se juega sobre papel cuadriculado don-
de se marca el terreno de juego trazan-
do un cuadrado de 19x19 lneas, aunque
no importa si es de 15x15 de 13x13.
Reglas de juego:
Cada jugador escoge un smbolo
identificativo para jugar (por ejemplo,
uno juega con X y otro con O). El
turno para comenzar se hace al azar.
Cada jugador, en su turno, dibuja su x
smbolo en una de las intersecciones x x
del tablero (o bien en uno de los cua-
x o
dros si se toma ese acuerdo).
Gana el jugador que primero con-
x x
siga alinear horizontal, vertical o dia- o o x x
gonalmente cinco marcas propias x o o o o o
(aunque estas pueden acumularse has-
x o
ta que se llene el tablero).

Es recomendable tener suficientes ta-

bleros reproducidos para el momento
en el cual lo soliciten los alumnos para
jugar entre s (mientras esperan que sus
compaeros terminen con las activida-
des asignadas, durante el receso, etc)

El Imadoku
El deseo de crear nuevas formas de
aprender y divertirse hace que conti-
nuamente surjan distintas adaptaciones
de ciertos juegos, en los cuales deben
respetarse las reglas ya conocidas: un
ejemplo de ello es el Imadoku, un jue-
go basado en el rompecabezas numri-
co Sudoku. Su propsito es acomodar
cuatro imgenes diferentes en una tabla
de 4x4, procurando que no se repitan en
la columna, en la fila, ni en la seccin,
partiendo de las imgenes dispuestas en
el tablero que no pueden moverse.
Este juego es recomendable para los
alumnos de la I Etapa de Educacin
Bsica, especialmente si se construye un
tablero grande (por ejemplo, de 60 x 60
cms), empleando para las figuras algn
material liviano (foami, cartn grueso o
fieltro), de manera que los participantes
tengan la oportunidad de mover las pie-
zas. Es importante garantizar que el
imadoku sea resuelto ya sea por algn
alumno o en colectivo, tratando de ana-
lizar cul puede ser la posible solucin.

46

Lic. Enoalis Zerpa
Centro de Formacin e
Investigacin Padre Joaqun
Coleccin Materiales Educativos.
Juego y Aprendo a Calcular
Por: Sierra, David y Gudez, Carlos
Editorial Fe y Alegra
Ao: 2006
A travs de este texto, perteneciente a la co-
leccin Materiales Educativos de Fe y
Alegra, los docentes tendrn a su disposi-
cin una serie de estrategias y actividades
que les permitirn abordar contenidos ma-
temticos establecidos en el programa de
Educacin Bsica. La aplicacin de las es-
trategias sugeridas brindar, igualmente, a
los alumnos y alumnas la oportunidad de
conocer y construir sus conocimientos de
manera libre, natural y cooperativa.
Son juegos muy sencillos, donde se emplea
material de fcil obtencin y con recursos
propios del trabajo de aula, haciendo ms
gil la labor del docente partiendo de pre-
guntas en torno a situaciones de la vida co-
tidiana como por ejemplo: lo repartimos
igual para todos?, cunto me faltar?,
cuntos kilmetros viajaremos?, entre
otras, empleando nmeros naturales, deci-
males y fraccionarios en distintas opera-
ciones. Son estrategias que motivan el tra-
bajo de grupo, el consenso, la toma de de-
cisiones y el pensamiento lgico!
te invitamos a leer
Nuevos juegos de ingenio
y entretenimiento matemtico
Por: Alem, Jean-Pirre
Editorial: Gedisa
Ao: 2002
El autor nos brinda en este libro una gran
variedad de ejercicios sorprendentes don-
de, a travs de la fantasa, se plantean enig-
mas en varios escenarios con la participa-
cin de personajes histricos, formas geo-
mtricas, reyes mticos y robots de ciencia
ficcin. Jean - Pierre Alem muestra otra for-
ma de entretener mediante el aprendizaje
matemtico con juegos de letras y palabras,
con problemas antiguos, proporcionando
textos explicativos de los enigmas presen-
tados.
La Construccin del Lenguaje
Matemtico
Por: Alcal Manuel
Editorial: Grao
Ao: 2002
Este es un libro muy interesante que gene-
rar inquietud y har que el lector reflexio-
ne en torno al qu, al cmo y el para qu
se ensea matemtica, basndose el autor
en la necesidad de conocer los mecanismos
que intervienen en el proceso de construc-
cin del lenguaje matemtico para trans-
formarlos e incidir, de manera significativa,
en los aprendizajes de los alumnos; plante-
ando, simultneamente, la necesidad de
Manual de Tutoras revisar las concepciones inmersas en la
prctica pedaggica. Resultan atrayentes
Por: Mau Noain, Jos Manuel los planteamientos contentivos en el ltimo
Editorial: Narcea captulo, donde Alcal aborda aspectos re-
Ao: 2006 lacionados con el respeto a la diversidad, al
ambiente de clase, la organizacin y el plan
Escrito desde la experiencia del autor y de de trabajo, la variabilidad y la evaluacin del
sus reflexiones, este libro ofrece al lector proceso.
una serie de interrogantes y estrategias que
motivan la reflexin en torno a la funcin del
docente como tutor: cul es la disposicin
personal para ayudar a los alumnos a re-
solver los conflictos que los afectan e inci-
den en su proceso formativo?, qu tan
cercano lo sienten los alumnos?, qu tipo
de relacin establece con los padres y re-
presentantes?
Ma esboza el perfil del tutor, su misin,
sus tareas y propone un plan integrado de
formacin donde los alumnos, los padres y
el centro educativo identifican y asumen su
responsabilidad en la solucin de conflictos.
Sus planteamientos giran en torno a una
idea central: fomentar la libertad responsa-
ble en los alumnos, de manera que apren-
dan a asumir las consecuencias de sus de-
cisiones y actos.
47
 Una hermosa coleccin

de Matemtica!
La Federacin Internacional de Fe y Alegra
en su afn de contribuir a mejorar la calidad de
la educacin en los pases donde desarrolla Ttulos de la Serie
su labor inici una nueva coleccin: 1. El conocimiento matemtico
Es la introduccin hacia una matemtica
la Serie Desarrollo del Pensamiento ms crtica
Matemtico, cuyo autor es 2. El sistema numrico decimal
Es un curioso e interesante esbozo sobre c-
Martn Andonegui Zabala. mo se construy el sistema numrico
3. La adicin
Se refiere a las diversas visiones sobre cmo
abordarla en el aula
4. Sustraccin
Preguntas y reflexiones para comprender es-
te proceso
5. Multiplicacin
Modelo de situaciones de la vida diaria y
como objeto de estudio formal
6. Potenciacin
Valorando su enseanza en el aula
7. Divisin
Curiosos problemas para aprender y di-
vertirnos
8. Divisibilidad
Cmo comprender su concepto
9. Fracciones I: concepto
y representacin
La misma est conformada 10. Fracciones II: orden y operaciones

por veinte cuadernos, cada 11. Razones y proporciones.

uno de los cuales aborda
un contenido distinto desde
dos perspectivas: la formacin
pedaggica del educador,
Un contenido basado en la vida
12. Geometra: conceptos y construcciones
elementales
Una forma de desarrollar la conceptuali-
zacin, manipulacin, experimentacin, re-
solucin de problemas y aplicacin de los
conocimientos matemticos.

adems de la adquisicin de 13. Polgonos. Tringulos.

herramientas y actitudes para
14. Cuadrilteros y otros polgonos.
seguir aprendiendo.
Preguntas y estrategias para aprender re-
flexionando
Simetras.
Conceptos y estrategias de trabajo
15. La circunferencia y el crculo
Construyendo su teora desde la
prctica
16. Cuerpos geomtricos
Aspectos tericos y construccin de
modelos
17. Introduccin a la estadstica
18. Introduccin a la probabilidad
19. Introduccin al lgebra
20. Funciones matemticas

48
 Publicaciones
Publicaciones
de Fe
de FeyyAlegra
Alegra
COLECCIN MOVIMIENTO PEDAGOGICO (Disponibles) LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
20 Calidad de la Educacin y Formacin del Docente 1 Cuentos Indgenas Venezolanos
21 Matemticas 2 Lluvia de Cuentos N 2. Leyendas y tradiciones
22 Vamos a leer y a escribir 4 Serie de cuentos zulianos
23 Educacin en tecnologa y desarrollo sustentable N 1. El lago de Maracaibo N 2. Los Guajiros
24 La Escuela Necesaria N 3. El Castillo de San Carlos N 4. Rafael Urdaneta, ejemplo de juventudes
25 Educacin en Valores N 5. Domitila Flores N 6. Los Paraujanos
26 Educacin popular, comunidad y desarrollo sustentable y Ana Mara Campos (Heronas Zulianas)

28 Terceras Etapas en Educacin Bsica 5 Poemas venezolanos para nios

29 Organizacin y gestin escolar
30 La evaluacin formativa
31 Centros Educativos Comunitarios
32 Educar en el Conicto
33 Pedagoga de la Educacin Popular
34 Educacin y Ciudadana
35 Calidad de la Educacin
36 La Formacin desde la prctica
37 La Educacin como bien pblico
38 La Educacin Necesaria
39 Educacin en y para el Trabajo en Fe y Alegra
40 Educar para un pas
COLECCIN PROCESOS EDUCATIVOS (Disponibles)
10 Las ciencias naturales en la escuela bsica
11 Hacia la construccin de una didctica de la lengua escrita
12 Educar en valores, un reto para la escuela
13 Una propuesta en integracin curricular para 3 etapa
14 La pastoral en Fe y Alegra
15 Venezuela: la educacin necesaria
16 La formacin del docente necesario
17 Educacin popular y valores
18 La evaluacin como proceso de investigacin
19 Por una Pastoral ms signicativa
20 La Pedagoga Popular en Fe y Alegra
21 La Gestin Educativa al Servicio de la Innovacin
22 Escuela y Comunidad
23 El Aprendizaje y la Enseanza de la Lectura y Escritura
24 Educar en Valores desde la Escuela Necesaria
25 El Desarrollo del Pensamiento Lgico-Matemtico
26 La Formacin para el Trabajo en Fe y Alegra
COLECCIN MATERIALES EDUCATIVOS
1 Juegos instructivos para primer grado de educacin bsica
2 Cooperacin en el aula
4 Educacin para la paz desde la escuela
5 Juegos instructivos para la I etapa de la escuela bsica
7 Desde la vida I, educacin de la fe en la escuela
(actividades para los meses de octubre, noviembre y diciembre)
8 Desde la vida II, educacin de la fe en la escuela
(actividades para los meses de enero, febrero y marzo)
9 Desde la vida III, educacin de la fe en la escuela
(actividades para los meses de abril, mayo y junio)
11 Aprender es divertido
12 Juego y aprendo a calcular
13 En la V.I.A. de los Valores
6 Arco Iris infantil. Ofrenda lrica
7 El vuelo del papagayo
8 Coleccin Gurrufo / N 1 Tigre, Rayo y Conejo N 2 Las Sandalias del Chasqui
9 Coleccin Trompo y Zaranda: N 1 Un hermoso regalo y otros cuentos
N 2 Los colores de la felicidad N 3 Poemas Sol y Luna
LIBROS
1 Padre Jos Mara Vlaz
2 De la Chispa al Incendio - La historia y las historias de Fe y Alegra
3 Races de Fe y Alegra
5 Encuentros de Fe. Manual de facilitadores y Gua de participantes
7 Se llamaba Simn Rodrguez
8 Es posible Educar en Venezuela
9 La Escuela Necesaria
10 Educacin para globalizar la esperanza y la solidaridad
11 La Escuela Necesaria. Proyecto para la accin en Fe y Alegra
12 Formacin de Lectores y escritores autnomos
13 Educar para humanizar
14 Propuesta didctica para la enseanza de la lectura y la escritura
en la Educacin Bsica
15 La Construccin de una Escuela de Calidad
16 Camino para ser Docente
PROYECTO 12
1 La Formacin para el Trabajo en Amrica Latina
2 Metodologa para sistematizar Prcticas Educativas
LIBROS DE LA FEDERACIN INTERNACIONAL
Identidad de Fe y Alegra
Educacin Popular y Promocin Social
1. Educacin, Tecnologa y Desarrollo Sustentable
2. Educacin Popular, Comunidad y Desarrollo
3. Retos de la Educacion Popular
4. Pedagoga de la Educacin Popular
5. Calidad de la Educacin Popular
Palabras de Fe y Alegra. Citas inspiradoras del Padre Jos Mara Vlaz.
6. Educacin Popular y Transformacin Social
7. La Educacin es un bien pblico!
PEDIDOS Fe y Alegra Venezuela / Ocina Nacional.
Unidad de Publicaciones
Esq. Luneta Parroquia Altagracia. Edicio Centro Valores, piso 7, Caracas, Venezuela.
Telfonos: (0212) 563 2048 - 563 1776 - 564 7423 - 564 5013. Fax: 564 5096.
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