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Lintgration des technologies semble avoir pris sa place dans les pratiques professionnelles,
constituant souvent des points de passage oblig de linsertion et de la mobilit
professionnelle dans les organisations. Dans les pratiques de formation, le paysage napparat
pas stabilis, les technologies prtent de multiples controverses entre ceux pour qui elles
reprsentent des enjeux forts dvolution vers des dispositifs de formation plus flexibles et
ouverts et vers des situations dapprentissage favorisant lautonomie, ceux qui nen voient que
les aspects ngatifs soulignant la perte de valeurs portes par le service public, la remise en
cause de lautorit enseignante, le laisser-faire ou la surcharge pour les apprentissages.
Des clivages saffirment. On repre des acteurs institutionnels, des enseignants et formateurs,
des apprenants qui se mobilisent trs fortement dans des projets et des actions faisant appel
aux ENA (environnements numriques dapprentissage) et ceux qui sy refusent ou qui,
parfois contraints par le contexte de sy affronter, ne sy engagent qu reculons, pour y
renoncer ds que possible ou contourner la difficult et retourner vers des situations connues
et matrises, sans rapport avec les objectifs noncs.
Avec les TIC (technologies de linformation et de la communication) en formation, les
ingrdients qui prsident classiquement la construction et la mise en uvre des dispositifs
de formation (les finalits, les objectifs de la formation, les savoirs, les outils, les relations
pdagogiques, les activits dapprentissage) sont desintriqus et ports par des acteurs
diffrents. Leur recomposition nest pas vidente, mme si, dune certaine manire, ce
moment o ils sont en suspens en mme temps quen mouvement peut permettre de travailler
autrement, de renouveler des pratiques de formation et de mieux rpondre, par l mme, aux
problmes de la socit dans son ensemble.
Pour comprendre les diffrences de reprsentations associes lusage des TIC en formation,
il est ncessaire danalyser les raisons pour lesquelles ces moyens suscitent sduction et rejets,
en sattachant aux interrogations que gnrent la conception et lusage des dispositifs. Il nous
a sembl que la prise en compte de quatre paramtres aiderait cet clairage : le devenir des
savoirs, les tensions qui se manifestent dans les dispositifs, les acteurs de la formation
impliqus dans leur conception et leur mise en uvre, les postures de recherche qui
caractrisent les observations et analyses produites et auxquelles participent, dailleurs,
certains de ces acteurs.
1
Pour reprendre le terme que Marie-Nolle Lamy, dans ce numro, emprunte Viens, Peraya et Bullat-Koelliker
(2004).
2
Investigations relatives tant la conception et lorganisation des dispositifs numriss denseignement
suprieur qu la place des apprenants dans ces dispositifs. On peut citer par exemple, parmi de nombreuses
publications sur ces thmes, Albero, 2003, 2004 ; Charlier et Peraya, 2003 ; Fichez et Bal, 2007 ; Glikman,
1999 ; Petit et al., 2006.
Un champ de recherches en chantier ?
Au-del des pratiques, un champ de recherches apparat, qui demande tre abord avec
dautant plus de prcaution quil nest pas stabilis. Ce champ de recherches brasse les
dcoupages disciplinaires entre communication, ducation, informatique et confronte des
chercheurs issus de domaines de pratiques et de courants de recherche parfois loigns. Il se
rfre des disciplines et/ou des thories (sociologie du travail, sociologie des usages,
innovation, psychologie de lapprentissage, psychologie instrumentale, complexit, etc.) qui
pourraient fonder une transdisciplinarit. Des mthodologies en construction sy rvlent :
prendre en compte tous les aspects de la multimodalit et de la polysmie des mdias et
observer des usages pour lapprentissage en temps synchrone. Enfin, on y observe la
construction dobjets de recherche proches : la professionnalit de lenseignant, le rle de
lapprenant, etc.
Jusqu quel point ces diffrentes approches communiquent-elles ? Servent-elles dcrypter
des codes nouveaux et donner du sens aux transformations actuelles en clairant les mmes
objets partir de dmarches complmentaires qui se fcondent ? Contribuent-elles, au
contraire, donner des arguments pour sparer, pour ne pas dire opposer, des pratiques
dintgration des TIC ?
Sur le plan conceptuel, la thorie de la complexit, alors quelle est peu revendique
explicitement, se dgage travers les principes et les notions de processus, de systme, de
pilotage, de rtroaction, de boucle, de spirale, dmergence, mais aussi de paradoxe,
dincertitude et de lien. Une tension existe entre cadrages et processus, entre ce qui peut tre
planifi, prvu et ce qui est imprvisible. Dans une perspective dingnierie volutive, non
fige dans ses contenus et ses structures, il sagit de permettre aux apprenants dutiliser de
nouveaux outils dans des contextes prcis, danalyser les freins et les gains quils peuvent
reprsenter. En ce sens, lusage des ressources est analys dans un cadre qui se rfre au
constructivisme et qui relve de la phnomnologie, de la philosophie du sujet et de sa place
dans le groupe social. En outre, la confrontation entre les recherches anglo-saxonnes,
europennes et franaises rvle que les thories de rfrence ne sont pas toujours partages.
Or, changer des acquis thoriques, dans un secteur o ils sont encore rares et rcents, et
confronter des notions, des concepts et des descripteurs serait assurment profitable au dbat
scientifique.
Un certain nombre de recherches sidentifient elles-mmes comme tant en phase avec la
configuration de dispositifs qui invitent une recomposition de pratiques et une
construction des usages. Cest ainsi que la recherche-action est prsente et ses acteurs,
dailleurs la fois praticiens et chercheurs, tentent explicitement de mailler les spcificits des
multimdias et les objectifs dapprentissage. Leur objectif, en matire de recherche, est la
fois dexpliciter les actions partir dobservations des situations et de rflexivit et
doptimiser les dispositifs par des processus de rtroaction et des tentatives de modlisation
ou de catgorisation. La proximit avec laction nest cependant pas sans comporter de dfi et
certains praticiens-chercheurs accordent plus dimportance leur rapport lexprience qu
leur rapport la recherche, mme si un continuum existe entre les deux. Ils se situent
davantage dans ce que les anglo-saxons nomment action-recherche (Narcy-Combes,
2005), caractrise galement par un cadre thorique moins explicite.
On ne saurait, toutefois, caractriser ce champ de recherches uniquement par son rapport
laction. Les chercheurs ne sont pas tous des praticiens innovateurs et il convient de prendre
acte que lon a dpass cette tape pionnire, pour dcouvrir toute la gamme de postures de
recherche, de la dmarche spculative laction-recherche en passant par la proposition de
dun modle thorique. A ces postures diffrentes des chercheurs correspondent des
mthodologies diffrentes, construites en fonction de lobjet des recherches, do la richesse
des corpus prsents propos des reprsentations (entretiens), des productions ou des
interactions (traces). Autre illustration de cette diversit, une recherche est mene partir des
empreintes laisses par leurs concepteurs dans les ressources, tandis quune autre sappuie sur
des tudes de cas en regard de travaux internationaux et de rfrences anglo-saxonnes pour
dmontrer des tendances contradictoires dans le recours au numrique pour le tutorat.
Un autre lment signifiant concerne la prsence de commanditaires varis (Communaut
europenne, Direction de la Technologie du ministre de lEnseignement suprieur et de la
recherche, Manufacturiers et exportateurs du Qubec, CNE - Centre national de
lentreprenariat - au Conservatoire national des arts et mtiers) qui met en vidence des
enjeux sociaux et conomiques importants, ce qui peut parfois contraindre le chercheur
dfendre son indpendance.
Quapportent ces recherches ? , pouvons-nous enfin nous demander. Globalement, on
constate la mise en vidence :
- dune part, de la diversification des modles de formation ouverte ou hybride qui rpond
des contextes spcifis par types de publics et dobjectifs : le passage du systme transmissif
traditionnel unique ne seffectue pas au bnfice dun autre monosystme, mais dune
pluralit de modles intgrant le numrique.
- dautre part, de tensions dans lensemble du systme ducatif lies lbranlement de
modles classiques et transmissifs denseignement et au degr de reconnaissance de la
spcificit de la prestation ducative lors de lintgration du numrique.
De manire plus prcise, des tendances, plus que des rsultats, se dessinent. On peut voquer
rapidement quelques-unes dentre elles.
Des changements soprent dans les contextes de classe, dautoformation accompagne ou
de distance. Il semble que les environnements numriques observs permettent lapprenant
de prendre des responsabilits, dinventer de nouvelles modalits de communication
distance, de dvelopper du lien social En un mot, des gains se font jour sur le plan
cognitif, sur celui du dveloppement personnel, et mme sur le plan professionnel.
Des savoirs-faire et des outils se constituent, de nouveaux espaces sociaux se construisent,
qui exigent des rgles, des chartes et des contrats laborer, un cadre fixe dans lequel on
gre des ouvertures.
Des rsultats discordants sexpliquent par la diffrence des niveaux de focalisation. A une
chelle denseignement de masse, celle des campus numriques par exemple, la production
de ressources numriques saccommode dun contexte dhtroformation et peut renforcer
luniversitaire dans son rle classique. En revanche, dans des environnements qui proposent
des situations dapprentissages rsoudre, le fait dintgrer de nouveaux outils est le visa
pour concevoir des modles ducatifs rsolument indits condition de se donner les
moyens de les mettre en uvre.
La communication didactique sempare des outils de manire crative. Ceux-ci
lenrichissent, la modifient sans que pour autant le numrique se substitue lenseignant.
Dautres aspects mriteraient dtre approfondis, ainsi :
le numrique sintgre dans le systme ducatif sans constituer une sous-catgorie socio-
conomique ni pdagogique ;
la dimension de la mesure des acquis et de lvaluation nest pas prsente et lon peut se
demander si la question des diffrents types de savoirs, dveloppe plus haut, est
suffisamment pose ;
la transfrabilit des rsultats sur le plan oprationnel pose problme ; les recherches sont en
effet menes des contextes prcis et rien ne garantit que les modlisations proposes ne leur
sont pas propres. Ne sagit-il pas ici de savoirs scientifiques nouveaux quil est ncessaire
de sapproprier avant que denvisager leur transfert ?
Sans doute est-il encore prmatur de parler de rsultats : si les articles tmoignent dune
richesse de ralisations pdagogiques intgrant le numrique et dune qualit de la recherche
dans ce domaine, nous sommes encore dans une priode dincubation qui rend difficile des
prises de position et des conclusions dfinitives. Pourtant lapproche communicationnelle, au
sens de la prise en compte de certains effets socio-conomiques organisationnels produits par
lintgration du numrique, enrichit les approches didactique et pdagogique qui traitent,
elles, de lappropriation des savoirs et du dispositif par lapprenant.
Bibliographie
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Logiques pdagogiques et enjeux du numrique : quelques questions vives
Cet article, propos par les coordinatrices du numro, sattache, par une lecture transversale
des contributions des diffrents auteurs, mettre en vidence certaines des questions vives
qui sillonnent le champ des recherches du domaine, afin de comprendre les logiques dordre
pdagogique qui prsident lintroduction du numrique dans la formation et les enjeux qui
sous-tendent la construction et les usages des dispositifs dont il dtermine la ralisation. Il
aborde ainsi successivement le devenir des savoirs, les tensions qui se manifestent dans les
dispositifs, les acteurs de la formation impliqus dans leur conception et leur mise en uvre,
les postures de recherche qui caractrisent les observations et analyses produites.
Notices biographiques
Marie-Jos Barbot, professeur de didactique des langues et des cultures en Franais langue
trangre luniversit Lille 3, sintresse aux usages des multimdias pour lautoformation
(mbarbot@club-internet.fr).
Claude Debon est matre de confrences la Chaire de formation des adultes du
Conservatoire national des arts et mtiers. Elle forme des responsables de formation et
sinterroge sur linsertion des technologies dans lactivit enseignante (debon@cnam.fr).
Viviane Glikman, matre de confrences lInstitut national de la recherche pdagogique,
exerce au Centre de recherche sur la formation du Conservatoire national des arts et mtiers
o elle mne des recherches sur les usages et les usagers de la formation distance
(vivianeg@inrp.fr).