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Logiques pdagogiques et enjeux du numrique : quelques questions vives

Marie-Jos Barbot, Claude Debon, Viviane Glikman

Lintgration des technologies semble avoir pris sa place dans les pratiques professionnelles,
constituant souvent des points de passage oblig de linsertion et de la mobilit
professionnelle dans les organisations. Dans les pratiques de formation, le paysage napparat
pas stabilis, les technologies prtent de multiples controverses entre ceux pour qui elles
reprsentent des enjeux forts dvolution vers des dispositifs de formation plus flexibles et
ouverts et vers des situations dapprentissage favorisant lautonomie, ceux qui nen voient que
les aspects ngatifs soulignant la perte de valeurs portes par le service public, la remise en
cause de lautorit enseignante, le laisser-faire ou la surcharge pour les apprentissages.
Des clivages saffirment. On repre des acteurs institutionnels, des enseignants et formateurs,
des apprenants qui se mobilisent trs fortement dans des projets et des actions faisant appel
aux ENA (environnements numriques dapprentissage) et ceux qui sy refusent ou qui,
parfois contraints par le contexte de sy affronter, ne sy engagent qu reculons, pour y
renoncer ds que possible ou contourner la difficult et retourner vers des situations connues
et matrises, sans rapport avec les objectifs noncs.
Avec les TIC (technologies de linformation et de la communication) en formation, les
ingrdients qui prsident classiquement la construction et la mise en uvre des dispositifs
de formation (les finalits, les objectifs de la formation, les savoirs, les outils, les relations
pdagogiques, les activits dapprentissage) sont desintriqus et ports par des acteurs
diffrents. Leur recomposition nest pas vidente, mme si, dune certaine manire, ce
moment o ils sont en suspens en mme temps quen mouvement peut permettre de travailler
autrement, de renouveler des pratiques de formation et de mieux rpondre, par l mme, aux
problmes de la socit dans son ensemble.
Pour comprendre les diffrences de reprsentations associes lusage des TIC en formation,
il est ncessaire danalyser les raisons pour lesquelles ces moyens suscitent sduction et rejets,
en sattachant aux interrogations que gnrent la conception et lusage des dispositifs. Il nous
a sembl que la prise en compte de quatre paramtres aiderait cet clairage : le devenir des
savoirs, les tensions qui se manifestent dans les dispositifs, les acteurs de la formation
impliqus dans leur conception et leur mise en uvre, les postures de recherche qui
caractrisent les observations et analyses produites et auxquelles participent, dailleurs,
certains de ces acteurs.

Que deviennent les savoirs avec les technologies numriques ?


La centration sur les approches pdagogiques, propose dans ce numro, ncessite dexaminer
les articulations entre la commande de formation, loffre qui y rpond et ses bnficiaires
directs, les apprenants. Projets institutionnels et projets personnels concident-ils ? Les enjeux
de savoirs pour les uns et les autres se recouvrent-ils ? avec quels dcalages ?
Ces questions ne sont pas propres aux formations mdiatises, mais elles y prennent une plus
grande acuit, compte tenu des espoirs et les craintes que suscitent les technologies
numriques, porteuses de reprsentations de clivage, dexclusion ou de combinaison possible
entre productivit conomique et productivit pdagogique. Ces technologies qui permettent
dintgrer, sur les mmes supports, informations, savoirs et communications humaines, tout
ceci sous divers codes, formes, et modes de mise en rseau, aident-elles vritablement les
apprentissages, lesquels, et quelles conditions ?
Reprendre ces questions sous langle spcifique des savoirs, larticulation entre une offre et
une demande de formation, conduit les reformuler ainsi : la mdiatisation numrique est-elle
adapte tous les types de savoirs ? Lesquels sont privilgis ? Lesquels sont travaills ?
Lesquels sont laisss pour compte ? Quelles en sont les consquences sur les acquisitions ?
En observant les pratiques, quels que soient leur contexte (entreprises, universits, centres de
formation), leurs objectifs (diplme, acquisition de comptences, perfectionnement) et leurs
publics (tudiants, adultes), on constate quune grande diversit de savoirs peut sy
inscrire : savoirs scientifiques, professionnels, techniques, relationnels.
Certains de ces savoirs sont particulirement prsents dans les pratiques relates ici, ce sont
ceux qui correspondent des comptences dont la matrise est associe celle des moyens
dinformation et de communication propres aux technologies : les langues pour la
communication, les technologies multimdias ou les technologies tout court, la formation de
formateurs, la conduite de projets daction, la ralisation de mmoires professionnels
engageant une formation en alternance. La recherche dadquation entre lobjectif
professionnel et pdagogique de la formation et lusage des outils technologiques correspond
une approche de pdagogie de laction par laction perue comme favorable aux rsultats
recherchs.
Il semble alors important didentifier les savoirs que les outils ncessitent pour leur bon usage
(Debon et Barbot, 2006). Ils peuvent devenir moyens de mdiation ou, au contraire, obstacle
lappropriation des savoirs de rfrence et des comptences vises. Il sagit de savoir utiliser
les technologies, savoir rechercher et traiter de linformation, savoir communiquer et travailler
avec les autres, savoir tre autonome, savoir apprendre, savoir sautoformer. Ainsi loutil
constitue un langage nouveau, diffrentes facettes, technique, semio-pragmatique,
relationnelle, mtacognitive, qui doit prendre son sens et que les apprenants doivent
sapproprier. Or, ce langage nest pas demble acquis, ni automatiquement mobilisable
lorsque les dispositifs lexigent.
Ces savoirs propres lusage des technologies sont souvent reprs dans les dispositifs de
formation centrs sur les comptences. Ils peuvent faire lobjet dapprentissages techniques,
mthodologiques, relationnels, ce qui enclenche dailleurs, parfois, la construction par les
oprateurs doutils pour aider la navigation, aux prises de conscience, aux rgulations.
Deux drives semblent possibles.
Dune part, les savoirs professionnels ou thoriques peuvent disparatre, la comptence se
trouvant rduite des savoir-faire ou savoir-apprendre avec les technologies. Cette disparition
seffectue alors au bnfice dune centration sur les processus dapprentissage accompagnant
les actions et dune pdagogie des apprentissages, mais celle-ci ne se cale pas sur les
acquisitions recherches, ne se donne pas les moyens de vrifier les rsultats.
Dautre part, les savoirs objectivs, rfrents de la formation, risquent dtre confondus avec
les ressources formatives et/ou informatives qui sont produites la demande ou donnent lieu
des recherches (sur Internet, par exemple) par les enseignants-formateurs et/ou les apprenants.
Elles peuvent apparatre comme des savoirs lgitims, alors quelles ne sont pas forcment
stabilises ou valides, et leurrer les apprenants sur la construction cognitive oprer.
Par ailleurs, une difficult importante se profile quant lvaluation des acquis : dans les
formations, les savoir-apprendre constituent des outils cognitifs au service des savoirs et
comptences, mais ne prennent pas statut de savoirs et dobjectifs viss. En gnral, les
critres dvaluation des examens ou des travaux finaux, en particulier dans les formations
diplmantes, ne les prennent pas en compte, ce qui rend souvent trs difficile la tche des
valuateurs ou membres de jurys et pose le problme de la reconnaissance des acquis et des
comptences transfrables.
Les savoirs thoriques ou scientifiques valids peuvent tre au centre des dispositifs et ainsi
ne pas donner prise aux mmes drives (Triby, 2003). Dans les dispositifs qui visent un large
public, tels les campus numriques ou les offres des centres de formations distance, les
aspects concernant la conception et de la mise disposition des ressources sont centraux.
Celles de lautonomie des apprenants et de la place des savoir-apprendre sont traites dans les
organisations pdagogiques, mais souvent laisses, aprs une premire phase
dexprimentation, linitiative des acteurs. Elles peuvent tre repres dans des difficults
dapprentissage ou dans une absence visible dautonomie et renvoyer enseignants et
apprenants un usage traditionnel des ressources en prsentiel, ou leur abandon. Lapport
des technologies la formation et lautonomie des apprentissages, mais aussi la mdiation
quelles peuvent reprsenter pour accder des savoirs hrits, reconnus et, au-del, la
formation tout au long de la vie et la socit de la connaissance, ne sont plus alors identifis,
bien que les projets originaux sy rfrent souvent.
Entre la disparition ou lomniprsence des Savoirs et la prsence-absence de nouveaux
savoirs, la question dune ingnierie pdagogique des dispositifs mdiatiss pertinente reste
pose.

Des dispositifs en tension ?


Les pratiques de formation sur lesquelles sappuient la plupart des analyses prsentes
sintgrent dans des dispositifs o les technologies numriques trouvent leur place avec
diffrents types de configurations : hybridation, individualisation, travail collaboratif,
formation en alternance, e-learning sur poste de travail
Les technologies semblent repres comme favorisant la diversit des parcours et modes
dappropriation ncessaires aux apprentissages, la numrisation amplifiant, notamment avec
les plates-formes de service en rseau, la circulation des savoirs, la production de ressources
multimdias, une mise disposition dans des espaces-temps divers, la participation des
actions et relations multiples.
Les interrogations concernent la place prise dans les dispositifs par les ressources formatives
mdiatisant les savoirs (Barbot, 1998 ; Develotte et Pothier, 2004) et lidentification du
modle pdagogique qui y est associ, selon leur nature, leur mode de production, la relation
instaure avec les apprenants, etc. Les transformations objectives des dispositifs intgrant
les technologies numriques (on nest plus ou plus seulement dans une salle de classe avec un
collectif et un enseignant ou un formateur, un ordinateur connect pourrait, la limite, suffire
les remplacer) saccompagnent-elles dun changement des reprsentations dans les
rapports au savoir et au pouvoir des diffrents acteurs ? Voit-on se profiler un modle
pdagogique o lautoformation est manifeste, reliant autodirection, savoirs et savoir-
apprendre ? Quelles sont les conditions dispositives qui semblent rendre possible ce
changement ? Peut-on reprer des tensions, des contradictions limitant les activits
dapprentissage et lefficacit pdagogique recherche ?
Certains articles tmoignent de dispositifs dans lesquels la production de ressources
pdagogiques standardises, visant une diffusion large vers un public dtudiants, constitue
lessentiel de lingnierie mise en uvre. Celle-ci sappuie sur la rationalisation de la
communication de savoirs reconnus qui sont mis sous une forme appropriable, intgrant une
interactivit et des modalits dvaluation. Il y a une pdagogie dans les dispositifs : rendre
accessibles les savoirs et favoriser leur partage fait partie des buts et des valeurs ports par les
projets. Les activits cognitives que ces dispositifs ncessitent et gnrent chez les apprenants
sont considres comme le moteur de leur autonomie, les librant de la dpendance
lenseignant et des contraintes gographiques et organisationnelles propres aux formations
essentiellement prsentielles et collectives. Les mdiations humaines, frquemment prsentes
dans les dispositifs pionniers, sont souvent laisses ensuite linitiative dacteurs nouveaux
qui ont du mal les intgrer dans leurs pratiques - dautant quils nont pas particip la
conception premire.
Il apparat que des ressources modulables, ouvertes et libres daccs peuvent sinscrire plus
facilement dans des dispositifs existants ou nouveaux, soulageant ainsi les acteurs enseignants
et formateurs dune lourde activit de conception. Trois questions accompagnent cette
insertion : 1) celle des normes de rfrences des matriels et ressources ; 2) celle de la
proprit des ressources ; 3) celle la mise en uvre dune autre activit dingnierie, propre
un contexte et un public, travaillant la reprise des ressources existantes, leur modification et
leur articulation avec dautres moyens et mdiations, se poursuivant ensuite dans la ralisation
concrte des situations dapprentissage.
Il faut aussi que les enseignants et les formateurs acceptent dinvestir dans ce type de
conception qui exploite des ressources conues par dautres, ce qui peut reprsenter un
changement professionnel et identitaire significatif pour les enseignants, moins important
peut-tre pour les formateurs dadultes.
De fait, deux risques sont prsents : que les apprentissages tournent en roue libre (en
autodidaxie non recherche) sans accompagnement rel, quun dcouplage sinstaure entre les
activits dapprentissage et les repres institutionnels et savoirs transmettre. La mdiation
mme active de lenseignant-tuteur peut difficilement viter la coupure, quand il nest
concepteur ni des ressources ni du dispositif, coupure qui peut nuire gravement aux
acquisitions recherches.
Plusieurs articles rendent compte de dispositifs dans lesquels un chanage existe entre
conception et usages. Les ressources formatives prennent alors une place relative dans la
phase de conception de laction de formation. Produites en fonction des tapes ultrieures du
travail des apprenants et des activits dapprentissage, elles sont le fruit des changes entre
apprenants et entre apprenants et enseignant-tuteur.
Les changes sont mdiatiss par les outils de communication et/ou de travail collaboratif,
avec un dosage tudi de prsence physique. Des outils spcifiques jouent un rle de
rgulation et .maintiennent le fil rouge de lintention pdagogique, des rgles du jeu, des
tapes de production, dvaluation : tableau de bord, cahier du stagiaire, etc. Le cadrage quils
reprsentent est ncessaire lexercice de lautonomie pour enseignants et apprenants, les
choix faire, les dcisions prendre, mme lorsque le dispositif prsente une configuration
qui articule mode de formation classique et formation distance.
Les tensions sont cependant toujours prsentes : la drive affective, la drive impositive
guettent ; la part du virtuel et du prsentiel dans les relations, de lhybridation ou de la
distance dans les actions est souvent reformuler. Les repres des objectifs et des savoirs
formels peuvent tre oublis. Leur maintien peut, en revanche, exclure la reconnaissance du
travail et des savoirs produits par la conception et la co-conception dans les activits
dapprentissage. Les apprenants, porteurs de leur projet propre, de leur modle
dinterprtation , de leur capacit dautodirection, sont des acteurs essentiels des processus
de ngociation qui sinstaurent dont les enjeux sont ceux de lautoformation comme de la
formation.
Enjeu et parfois mme objectif des dispositifs, la relation entre Savoir et Autonomie ne
semble jamais acquise, et cela sauve peut-tre les apprentissages et la production de nouveaux
savoirs.

Nouveaux acteurs ou recomposition des rles ?


Lintroduction du numrique dans les institutions ducatives dconstruit les rles et les
fonctions des acteurs institutionnels, elle r-interroge et dplace la mdiation humaine,
interpelle les professionnalits traditionnelles, met mal des identits acquises et fait merger
de nouvelles fonctions. Les acteurs, face aux exigences et aux contraintes du systme, en
ractualisent aussi les configurations par leur investissement et leurs activits. Tout se passe
comme si les environnements numriques agissaient comme des aimants dont le magntisme
provoquerait dstructurations et restructurations des relations et des rseaux entre acteurs
institutionnels et acteurs apprenants autour de nouveaux ples dattraction.
Ainsi, la figure classique de lenseignant, porteur et mdiateur des connaissances acqurir,
nest plus univoque. Elle se dcompose et se recompose, selon les contextes tudis, en
diverses fonctions, parfois distinctes, parfois imbriques. Dans les formations distance en
ligne, la fonction dauteur-concepteur de ressources ducatives, responsable de la validit des
connaissances transmises et de leur mise en forme pdagogique, lui revient sans aucun doute,
en tant qu expert des contenus de la formation et que pdagogue, (suppos) comptent
quant aux modalits de leur transmission. Une question transparat ici, omniprsente : la
numrisation le conduit-elle r-interroger ses modles pdagogiques, dans quel sens et
quelles conditions ?
Dans ces formations en ligne, linteraction avec les apprenants est frquemment confie un
autre acteur, le tuteur, souvent nomm (plus noblement ?) accompagnateur , dont le rle est
de suivre les tudiants dans leurs apprentissages, de les aider assimiler les connaissances et
se les approprier, mais aussi de les guider dans la prise en main des matriels et des logiciels
et dans lorganisation de leur travail. Il est conduit la fois matriser le contenu du cours,
son fonctionnement et les outils sa disposition, tre ouvert aux interrogations des
apprenants, les susciter de manire proactive si elles ne se manifestent pas spontanment
Les tuteurs, malgr un statut souvent prcaire et mal dfini dans le systme universitaire
franais (il y va autrement au Canada), et bien que leur fonction soit relativement peu
valorise dans les communauts acadmiques, sont alors le pivot du dispositif. Cest eux qui
sont chargs de faire fonctionner les interactions, cest en eux que se personnifient les liens
entre linstitution et les apprenants, entre les enseignants et les apprenants, entre les
apprenants et les savoirs et cest par leur action que soprent les changes entre apprenants.
Cest donc sur eux que repose, pour une large part, le processus qui aboutira ou non la
russite de la formation.
Dans les formations hybrides, o se mlent prsence et distance, il appartient lenseignant
de choisir les ressources quil utilisera, la manire dont il les intgrera dans son enseignement
et sa propre implication dans leur production et leur diffusion. Il peut leur demeurer extrieur,
mais il peut aussi en tre la fois le concepteur, le prescripteur, le passeur au sens o il
sassure de leur appropriation par les tudiants, remplissant lui-mme la fonction tutorale et
devenant ainsi un enseignant-formateur-tuteur aux multiples facettes, charg de surcrot de
faire voluer les outils en fonction des pratiques des apprenants. Entre ces extrmes, toutes les
postures se rencontrent et se conjuguent de multiples manires, selon les expriences
observes.
Il nen reste pas moins que, ds lors que les dispositifs se dploient dans une phase de
gnralisation ou dindustrialisation, lenseignant, tout en demeurant celui qui sait , nest
plus seul matre bord . Il est soumis des pressions qui lui sont inhabituelles : la
commande est souvent prgnante, aussi bien les contenus que les formes de son enseignement
sont contraints, enserrs dans une srie dexigences tant techniques (normes spcifiques des
environnements utiliss) quorganisationnelles (granularisation, par exemple) et partenariales,
il est conduit faire quipe avec dautres spcialistes dont il ne partage pas spontanment les
codes et les enjeux Son territoire, son identit, son statut et son pouvoir sont en redfinition.
Par ailleurs, le recours linformatique et aux rseaux implique de faire appel des
ingnieurs informaticiens et des mdiatiseurs, qui prennent en charge la ralisation du
support qui vhiculera les ressources ducatives et la mise en forme des contenus, toutes
tches dont la conception est, nous lavons vu, loin dtre neutre quant aux approches
pdagogiques quelle autorise. Ce ne sont pas de simples excutants et cest souvent eux,
dans lintrt quils portent aux contenus et leurs modes de transmission, dans leur capacit
collaborer avec les auteurs des ressources (lorsque ces derniers sont disposs une telle
collaboration et que lorganisation de la production le permet), dans leur degr douverture
vers des pdagogies repenses et daptitude laborer des systmes flexibles, quincombe de
donner un enseignement numris la qualit de visualisation et la dynamique qui le rendront
plus ou moins accessible aux tudiants et efficace. Il arrive, dailleurs, lorsquils possdent
eux-mmes une culture informatique suffisante, que cette fonction soit remplie par les
enseignants-formateurs qui peuvent ainsi ajuster leurs ralisations leurs intentions.
Les apprenants enfin, destinataires finaux des dispositifs ainsi conus, se trouvent dsormais
dans des postures dapprentissage particulires, autoformation plus ou moins assiste par
un tuteur, prenant appui sur des ressources pdagogiques partir desquelles ils doivent eux-
mmes construire leurs savoirs, de plus en plus souvent en relation avec leurs pairs, dans le
cadre dun travail collaboratif. Leur place est galement mouvante, en fonction des lieux et de
la nature des dispositifs. Dans les situations analyses, une attention extrme leur est accorde
et rares sont les enseignants et les tuteurs (ou formateurs-tuteurs) rencontrs ici qui ne
sappliquent pas leur faciliter lappropriation des savoirs et les entraner dans le cercle
vertueux de la russite. Lautonomie qui leur est propose pourrait tre subie, elle parat plus
encore revendique ; la matrise doutils innovants semble davantage reprsenter leurs yeux
une source d acquis priphriques 1 quune tche additionnelle et chronophage, mme si
les comptences quils doivent acqurir dans ce but ne sont pas toujours reconnues en termes
de validation. Engags dans une dynamique de communication et de co-production des
ressources, usagers-constructeurs (Jacquinot, 1999) des environnements et de leurs
apprentissages, ils simpliquent dans les activits proposes et y trouvent un rel bnfice - au
point de semparer des outils et, parfois mme, de les dtourner. Le collectif des apprenants
devient le garant de lappropriation des contenus et dune cohsion recompose de lunivers
clat dans lequel il sinscrit. Certes, on peut sinterroger sur la frquence avec laquelle un tel
modle se rencontre dans le systme universitaire, sur ses gnralisations possibles,
notamment dans les formations numrises qui accueillent de grands nombres dinscrits, et
sur la manire diffrencie dont les tudiants y ragissent, mais cest, depuis quelque temps
dj, lobjet dautres investigations2.

1
Pour reprendre le terme que Marie-Nolle Lamy, dans ce numro, emprunte Viens, Peraya et Bullat-Koelliker
(2004).
2
Investigations relatives tant la conception et lorganisation des dispositifs numriss denseignement
suprieur qu la place des apprenants dans ces dispositifs. On peut citer par exemple, parmi de nombreuses
publications sur ces thmes, Albero, 2003, 2004 ; Charlier et Peraya, 2003 ; Fichez et Bal, 2007 ; Glikman,
1999 ; Petit et al., 2006.
Un champ de recherches en chantier ?
Au-del des pratiques, un champ de recherches apparat, qui demande tre abord avec
dautant plus de prcaution quil nest pas stabilis. Ce champ de recherches brasse les
dcoupages disciplinaires entre communication, ducation, informatique et confronte des
chercheurs issus de domaines de pratiques et de courants de recherche parfois loigns. Il se
rfre des disciplines et/ou des thories (sociologie du travail, sociologie des usages,
innovation, psychologie de lapprentissage, psychologie instrumentale, complexit, etc.) qui
pourraient fonder une transdisciplinarit. Des mthodologies en construction sy rvlent :
prendre en compte tous les aspects de la multimodalit et de la polysmie des mdias et
observer des usages pour lapprentissage en temps synchrone. Enfin, on y observe la
construction dobjets de recherche proches : la professionnalit de lenseignant, le rle de
lapprenant, etc.
Jusqu quel point ces diffrentes approches communiquent-elles ? Servent-elles dcrypter
des codes nouveaux et donner du sens aux transformations actuelles en clairant les mmes
objets partir de dmarches complmentaires qui se fcondent ? Contribuent-elles, au
contraire, donner des arguments pour sparer, pour ne pas dire opposer, des pratiques
dintgration des TIC ?
Sur le plan conceptuel, la thorie de la complexit, alors quelle est peu revendique
explicitement, se dgage travers les principes et les notions de processus, de systme, de
pilotage, de rtroaction, de boucle, de spirale, dmergence, mais aussi de paradoxe,
dincertitude et de lien. Une tension existe entre cadrages et processus, entre ce qui peut tre
planifi, prvu et ce qui est imprvisible. Dans une perspective dingnierie volutive, non
fige dans ses contenus et ses structures, il sagit de permettre aux apprenants dutiliser de
nouveaux outils dans des contextes prcis, danalyser les freins et les gains quils peuvent
reprsenter. En ce sens, lusage des ressources est analys dans un cadre qui se rfre au
constructivisme et qui relve de la phnomnologie, de la philosophie du sujet et de sa place
dans le groupe social. En outre, la confrontation entre les recherches anglo-saxonnes,
europennes et franaises rvle que les thories de rfrence ne sont pas toujours partages.
Or, changer des acquis thoriques, dans un secteur o ils sont encore rares et rcents, et
confronter des notions, des concepts et des descripteurs serait assurment profitable au dbat
scientifique.
Un certain nombre de recherches sidentifient elles-mmes comme tant en phase avec la
configuration de dispositifs qui invitent une recomposition de pratiques et une
construction des usages. Cest ainsi que la recherche-action est prsente et ses acteurs,
dailleurs la fois praticiens et chercheurs, tentent explicitement de mailler les spcificits des
multimdias et les objectifs dapprentissage. Leur objectif, en matire de recherche, est la
fois dexpliciter les actions partir dobservations des situations et de rflexivit et
doptimiser les dispositifs par des processus de rtroaction et des tentatives de modlisation
ou de catgorisation. La proximit avec laction nest cependant pas sans comporter de dfi et
certains praticiens-chercheurs accordent plus dimportance leur rapport lexprience qu
leur rapport la recherche, mme si un continuum existe entre les deux. Ils se situent
davantage dans ce que les anglo-saxons nomment action-recherche (Narcy-Combes,
2005), caractrise galement par un cadre thorique moins explicite.
On ne saurait, toutefois, caractriser ce champ de recherches uniquement par son rapport
laction. Les chercheurs ne sont pas tous des praticiens innovateurs et il convient de prendre
acte que lon a dpass cette tape pionnire, pour dcouvrir toute la gamme de postures de
recherche, de la dmarche spculative laction-recherche en passant par la proposition de
dun modle thorique. A ces postures diffrentes des chercheurs correspondent des
mthodologies diffrentes, construites en fonction de lobjet des recherches, do la richesse
des corpus prsents propos des reprsentations (entretiens), des productions ou des
interactions (traces). Autre illustration de cette diversit, une recherche est mene partir des
empreintes laisses par leurs concepteurs dans les ressources, tandis quune autre sappuie sur
des tudes de cas en regard de travaux internationaux et de rfrences anglo-saxonnes pour
dmontrer des tendances contradictoires dans le recours au numrique pour le tutorat.
Un autre lment signifiant concerne la prsence de commanditaires varis (Communaut
europenne, Direction de la Technologie du ministre de lEnseignement suprieur et de la
recherche, Manufacturiers et exportateurs du Qubec, CNE - Centre national de
lentreprenariat - au Conservatoire national des arts et mtiers) qui met en vidence des
enjeux sociaux et conomiques importants, ce qui peut parfois contraindre le chercheur
dfendre son indpendance.
Quapportent ces recherches ? , pouvons-nous enfin nous demander. Globalement, on
constate la mise en vidence :
- dune part, de la diversification des modles de formation ouverte ou hybride qui rpond
des contextes spcifis par types de publics et dobjectifs : le passage du systme transmissif
traditionnel unique ne seffectue pas au bnfice dun autre monosystme, mais dune
pluralit de modles intgrant le numrique.
- dautre part, de tensions dans lensemble du systme ducatif lies lbranlement de
modles classiques et transmissifs denseignement et au degr de reconnaissance de la
spcificit de la prestation ducative lors de lintgration du numrique.
De manire plus prcise, des tendances, plus que des rsultats, se dessinent. On peut voquer
rapidement quelques-unes dentre elles.
Des changements soprent dans les contextes de classe, dautoformation accompagne ou
de distance. Il semble que les environnements numriques observs permettent lapprenant
de prendre des responsabilits, dinventer de nouvelles modalits de communication
distance, de dvelopper du lien social En un mot, des gains se font jour sur le plan
cognitif, sur celui du dveloppement personnel, et mme sur le plan professionnel.
Des savoirs-faire et des outils se constituent, de nouveaux espaces sociaux se construisent,
qui exigent des rgles, des chartes et des contrats laborer, un cadre fixe dans lequel on
gre des ouvertures.
Des rsultats discordants sexpliquent par la diffrence des niveaux de focalisation. A une
chelle denseignement de masse, celle des campus numriques par exemple, la production
de ressources numriques saccommode dun contexte dhtroformation et peut renforcer
luniversitaire dans son rle classique. En revanche, dans des environnements qui proposent
des situations dapprentissages rsoudre, le fait dintgrer de nouveaux outils est le visa
pour concevoir des modles ducatifs rsolument indits condition de se donner les
moyens de les mettre en uvre.
La communication didactique sempare des outils de manire crative. Ceux-ci
lenrichissent, la modifient sans que pour autant le numrique se substitue lenseignant.
Dautres aspects mriteraient dtre approfondis, ainsi :
le numrique sintgre dans le systme ducatif sans constituer une sous-catgorie socio-
conomique ni pdagogique ;
la dimension de la mesure des acquis et de lvaluation nest pas prsente et lon peut se
demander si la question des diffrents types de savoirs, dveloppe plus haut, est
suffisamment pose ;
la transfrabilit des rsultats sur le plan oprationnel pose problme ; les recherches sont en
effet menes des contextes prcis et rien ne garantit que les modlisations proposes ne leur
sont pas propres. Ne sagit-il pas ici de savoirs scientifiques nouveaux quil est ncessaire
de sapproprier avant que denvisager leur transfert ?
Sans doute est-il encore prmatur de parler de rsultats : si les articles tmoignent dune
richesse de ralisations pdagogiques intgrant le numrique et dune qualit de la recherche
dans ce domaine, nous sommes encore dans une priode dincubation qui rend difficile des
prises de position et des conclusions dfinitives. Pourtant lapproche communicationnelle, au
sens de la prise en compte de certains effets socio-conomiques organisationnels produits par
lintgration du numrique, enrichit les approches didactique et pdagogique qui traitent,
elles, de lappropriation des savoirs et du dispositif par lapprenant.

Conclusion ou Quand la pdagogie investit le numrique


Le systme ducatif est un lieu de changements attendus, compte tenu des volutions socio-
culturelles et politiques qui le traversent. Il serait dangereux d'assimiler changements et
intgration des TIC, car ces dernires ne sont que l'amplificateur de pratiques pdagogiques
en volution, des outils au service d'intentions. Il est toutefois indniable que les TIC, en
offrant des critures multimdias et des modes de communication en ligne, concernent trs
directement les spcialistes de l'ducation, car c'est sur leurs terres que s'effectuent ces
volutions, dans la mesure o elles investissent des discours, des informations, des savoirs et
la circulation de biens ducatifs et de communication. A eux de s'en emparer pour les
comprendre, les critiquer et les guider, s'ils ne veulent pas en tre exclus. Mme si la
complexit des apprentissages instruments engendre de nouveaux acteurs et des procdures
administratives lourdes, limportance du phnomne peut justifier que didacticiens et
pdagogues se positionnent, en tant que tels, sur le plan de la conception, du pilotage, de la
mise en uvre et de l'valuation des dispositifs numriss.
Les apprenants, pour leur part, prennent aussi une place nouvelle et, bien souvent, pas (ou pas
seulement) celle qui leur est prescrite : les dispositifs nexistent alors que reconfigurs par les
pratiques re-conceptrices conjointes des tudiants et des enseignants.
Enfin, les recherches dans le champ de lducation convoquent plus que jamais la pluri- et
linter-disciplinarit, sans oublier toutefois que les usages en cause sont spcifiques
lducation. Elles constituent un creuset dont le dveloppement est souhaitable. Chercheurs et
praticiens ont sen emparer, non seulement en termes de recherche-action, mais aussi, plus
largement, comme moyen pour analyser les faits et les situations et, peut-tre galement, pour
contribuer dfinir des orientations quant lavenir des formations avec, mais aussi sans, les
TIC.

Bibliographie
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Science / Lavoisier.
Albero, B. (dir. publ.). 2004. Technologies et formation . Savoirs. N 5.
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Logiques pdagogiques et enjeux du numrique : quelques questions vives
Cet article, propos par les coordinatrices du numro, sattache, par une lecture transversale
des contributions des diffrents auteurs, mettre en vidence certaines des questions vives
qui sillonnent le champ des recherches du domaine, afin de comprendre les logiques dordre
pdagogique qui prsident lintroduction du numrique dans la formation et les enjeux qui
sous-tendent la construction et les usages des dispositifs dont il dtermine la ralisation. Il
aborde ainsi successivement le devenir des savoirs, les tensions qui se manifestent dans les
dispositifs, les acteurs de la formation impliqus dans leur conception et leur mise en uvre,
les postures de recherche qui caractrisent les observations et analyses produites.

(Teaching and learning with) digital technologies: some topical questions

Notices biographiques
Marie-Jos Barbot, professeur de didactique des langues et des cultures en Franais langue
trangre luniversit Lille 3, sintresse aux usages des multimdias pour lautoformation
(mbarbot@club-internet.fr).
Claude Debon est matre de confrences la Chaire de formation des adultes du
Conservatoire national des arts et mtiers. Elle forme des responsables de formation et
sinterroge sur linsertion des technologies dans lactivit enseignante (debon@cnam.fr).
Viviane Glikman, matre de confrences lInstitut national de la recherche pdagogique,
exerce au Centre de recherche sur la formation du Conservatoire national des arts et mtiers
o elle mne des recherches sur les usages et les usagers de la formation distance
(vivianeg@inrp.fr).

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