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Mas didactica
laura Petz
len Ia educaciiin superiorJ
la maquetacion y armado de interior estuvieron a cargo de
laura Bono
.,;
01 080 077
56 copias
P rimera edicion
Mayo de 2008
ISBN: 978-84-96571-80-8
IB
mpreso en
uenos Aires,
Argentma
UN SAM
ED ITA
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Capftulo 1
Los proyectos de catedra
'!
lntroducci6n
Me inicie en Ia literatura un dfa de 1936, a los siete afios, cuando
Ia maestra nos dijo que escribieramos una composici6n tema: "Mi
madre ". Muchas casas me vinieron a Ia cabeza. pero no podia escri-
bir nada. Entonces observe que mis compafieros escrib[an con una
enorme facilidad y tuve ganas de llorar: yo era un chico de Ia calle.
me costaba mucho expresarme y era el menos aplicado de todos. De
golpe, sentado [rente a Ia hoja en blanco pude ver a mi madre. Cami-
naba par un inmenso mercado repleto de verduras, frutas y flares , un
mercado donde se o[an las voces de quienes compraban y vend fan.
voces como de fiesta. En media de todo eso, ve[a a mi hermosa y
joven mama que. aunque eramos muy pobres en aquella epoca
de crisis, siempre compraba un ramo de flares . un pequefio y muy
humilde ramo de flares . La cabeza se me pob/6 de imagenes: vefa las
mudanzas de mi familia que deambulaba de barrio en barrio durante
Ia decada del treinta. Y todo eso se me vi no de golpe en una sola
metafora de lo que era mi vida a los siete afios. Y cuando vi Ia hoja
en blanco , ese papel blanco que todo escritor teme y desea a Ia vez,
yo escrib[ simplemente: "Mi mama compra flares". Esa era mi compo-
sici6n. Solamente pude escribir esas cuatro palabras. La maestra, que
seguramente no conocfa Ia pedagog[a moderna -que se deb[a estar
inventando en ese preciso momenta- me puso un bonete de burro y
me dijo: "Nunca en Ia vida podras escribir, ni siquiera una cart a". Ese
dfa, ese preciso d[a, decid[ ser escritor
(Pedro Orgambide, 1985 , en Todos ten[amos veinte afios) .
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eguramente esa maestra de Don Pedro Orgambide no habrfa muerto que una age!lda para Ia clase. l.Podremos transformarlo
S plan1f1cado dec1rle a Pedro en algun momenta: " Nunca en
Ia vida podras escribir. ni siquiera una carta " y probablemente
en otra cosa?
"l.No tenes un programa ya hecho para que yo copie?'' l.Cuan-
nunca se haya enterado que su exabrupto hizo nacer a un gran tas veces escuchamos -nos escuchamos- decir esto? El program a
escritor. es mas un fastidio que un instrumento de trabajo, es mas una
Seguramente tambien nosotros. docentes de Ia educacion exigencia que una presentacion publica de nuestras ideas acerca
superior. muchas de las casas que decidimos o hacemos en las de lo que haremos desde nuestras intervenciones de ensefianza.
aulas jamas las habfamos pensado de antemano. Pero tambien es mas una molestia que un organizador para la.J=Iase. i.Podremos
Y por el contrario. otras muchas cosas que decimos o hacemos transformarlo en otra cos a7 '
en nuestras clases. son las que se nos ocurrieron antes. que En este capitulo quiero presentar Ia idea de los "proyectos
pudimos preve rlas y anticiparlas. de catedra " 2 como el proyecto de nuestro trabajo, que anticipa
Y si bien es cierto que un "Nunca en Ia v ida podras escribir. nuestras grandes decisiones. las mas relevantes y que dejamos
ni siquiera una carta" dio paso a una genialidad y nadie habfa asentadas en ' papel' como un documento para el trabajo coti-
previsto eso . tambien alguna vez escuche "Soy arquitecto por diano . Estoy hablando de Ia planificacion de nuestro trabajo
mi profesor de Disefio que me hizo amar esta profesion a partir docente. del disefio previa . del programa. Pero quiero. en esta
de las buenas propuestas que nos trafa para Ia clase". propuesta, involucrar mucho mas a los alumnos/as en el.
En Ia educacion superior Ia entrega del programa suele ser Voy a reiterar esta aclaracion mas de una vez a lo largo de
vista como un acto burocratico: como hay algu ien que to pide. esta propuesta pero aquf aparece por vez primera: solo se trata
entonces hay que presentarlo. casi como un tramite. Si bien en de una propuesta, no excluye otras form as. s6 1o se trata de mi
algunas universidades o a veces at interior del propio sistema propia elabo racion, que intento compart 1r porque me ha resul-
escolar de una jurisdiccion 1 se prescriben o sugieren formatos tado pra ctica. De ninguna manera es una norma ni un modelo
para Ia entrega de los programas. cuando no hay formalidades para analizar lo ' bien' o ' mal ' hecho en terminos de Ia prevision
expuestas. Ia mayorfa de nosotros solo vo lcamos un li stado de del propio trabajo. Vale que lo ha ga explfcito: esto sf que no
los 'temas' que vamos a ensefiar y su bibliograffa y a lo sumo . quiero que se transforme en otra cosa.
segun Ia ocasion. le adosamos a ello los objetivos de Ia catedra
y algunas aclaraciones respecto a Ia eva lu acion.
"l.Otra vez presentar el programa . si ya lo presente el afio 1. El valor pedag6gico de los proyectos de
pasado?" l.Cuantas veces escuchamos -nos escuchamos- decir
catedra
esto? El programa es mas una carga que una herramienta de tra-
bajo, es mas una obligacion que una necesidad . es mas un papel Defino al proyecto de catedra como una propuesta acade-
mica en Ia educac ion sup er ior en Ia que se explic itan ciertas
previsiones , decisiones y condiciones para Ia practica didactica
Por ejemplo en Ia provincia de Buenos Aires en los in stitutes superiores de en el au la y que intenta hacer explfcitos ciertos acuerdos que
gesti6n estatal Ia Disposici6n de Ia Direcci6n de Educaci6n Superior N 30/0 5
dispone en su articulo primero: "Establecer que los proyectos de catedra a
conforman aquello que puede objet ivarse del contrato didactico
se r presentados por los docentes que se desempeiian en el Nivel. as[ como que se establece con los alumnos/as y con Ia lnstitucion.
aquellos docentes que aspiren a desempeiiarse en el mismo. confo rme a los
mecanismos previstos para Ia cobertura de provisionalidades y sup lencia s
2 He usado el termino "proyectos de cated ra" desde 1995 en una primera ficha
segun lo establecido por Ia Resoluci6n N 5886/03 y por Aetas Publi cos .
deberan contener. como mfnimo. los t6picos que se especifican en el Anexo. que utilizamos para el desa rroll o conceptual de esta tematica en mf catedra
que pasa a formar parte de Ia presente Disposici6n". de Ia UNLZ.
26 + Capitulo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n superior) +27
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cimiento. No es mi intencion en este capitulo teori za r sabre Ia C) Doce ncia
practica docente .
A los efectos de Ia escritura en el proyecto de catedra consi- La cated ra desarrolla en Ia fun cio n docente. el dictado de lo s bloques t eoricos
relat ivos al contenido espedfico de Ia di sciplina en los que se ha optado por un
dero oportun o que puedan hacerse explfcitas algunas cuest ion es caracte r teorico - practico. rea liza ndose en fo rma conju nta actividades de anal isis
tales como: y reflexio n co n act iv idades de produccion escrita y propu es ta.
La cated ra rea liza una reunion semanal de trabajo en Ia que se prepara el mate
Cua l es Ia responsabil id ad rea l y conc reta de cada uno de los ri al a t rabaj ar en Ia clase yen Ia que se ana liza Ia marcha de Ia cu rsad a. Un a
miembros de Ia catedra dentro del equipo. vez al mes Ia reunion de equipo es una reunion de estudio en Ia que. con for
mato de seminario . se trabajan nuevas textos y a Ia que S invita a participar
Como funciona el equipo para preparar sus cla ses (frecuencia a egresado/as de Ia ca rrera.
de reuniones , interrelacion clases t eoricas y clases practicas , El equ ipo de dtedra ha consensuado distribuir las t areas del siguie nte modo:
esti lo de reunion de catedra, et c.) . Lie. Miguel Panetta: supervision del trabajo de dtedra en sus tres funciones
Como se capac ita internamente Ia catedra (estudios, lecturas, y desarrollos t eo ricos en docencia.
formacion de nuevas ayudantes, etc.). Lie. Ana Vi ll amayor: coordinacion del programa de investigacion y desa-
rro llos teoricos en docencia.
Los ej emplos son peligrosos. Se corre el riesgo de que algu ien Lie. Robert o Tub io: organ izac ion del programa de extens ion y desarrollos
t eo rico-p racticos en docencia.
convierta el ej emplo en un modelo. Pero tambien, los eje mpl os Lie. Dante Balboni: desarroll os t eorico-practicos en docencia y asis tencia
son 'didacticos' ya que perm iten visualizar en concreto un enun- operativa a los otros dos programas.
ciado teorico. Con esta ult ima intencion, y sabiendo del riesgo,
pond re a lo largo de este texto un ejemp lo de cada u no de los
ftems que vaya desarro ll an do. El que sigue, podrfa ser el relata 2.3. Marco referendal .c
correspondiente a Ia Actiuidad de Ia catedra en un proyecto de
catedra: Cua lq u ier propuesta de trabajo docente se fundamenta imp lf-
cita me nt e en una ser ie de supuestos que le d an sosten. C reo
necesario que algu nos de esos supuestos se h agan exp l fcitos
A) lnvestigac ion para develar el pos ici onam iento t eo rico e ideo l6gi co de un a cate-
El equipo de dtedra real izara en los proximos tres aiios una investigac ion que
dra. Considero que estas explicitaciones co nstitu ye n el marco
pretende sistematiza r y anal izar los sup ues tos implicitos en los instrumentos de referencia s de Ia cated ra y par ell a creo aprop iado denominar
de observacion en au la utili zados par los directores/as de escue las de educacion a este ftem marco referencia l.
pr ima ria a fin de indagar el tipo de intervencion didactica qu e ca racteriza Ia
gestion curricul ar y el efecto de Ia misma sabre Ia modificacion de las p ra cticas
Entiendo al marco refere nci al como Ia fundam entaci6n y pre-
de los docentes desde Ia logica de inves ti gar Ia fo rm ac ion docente cont inu a. A sentac i6n de Ia propuesta de Ia catedra especfficamente refer ida
t al efecto se trabaj ara con ana li sis de los docume ntos (grilla s de observacion a Ia actividad de Ia docencia y una prim era anticipaci6n globa l
de clase) y entrevistas a directivos y docentes.
del proyecto de trabajo con los alumnos/as en torn o al con oci-
B) Extension miento . Asf ; como prim era aproximaci6n , puede funcionar como
el prologo de un texto.
La func io n de exte n sio n se ha pensad o a traves de tres clases ab iertas a las
que se in v itara a docen t es que este n a cargo de unid ades cur ri cu lares li gadas
He pensado los componentes del marco referenci al a los efectos
a las 'pract ic as de en se fi anza' de institutos sup er iores y a directo res/as de de suge rir alguna gufa practica para su enunciado y asf, lo he con-
institu ciones escolares en las que se trabajara como co nten ido Ia relac ion entre cebido constituido por cuatro ma rcos (submarcos) es pecfficos.
Ia observacion. Ia practica pedagogica en el aul a y el ana li si s de las prop ias
practicas.
Las orientaciones practicas , ya lo he anticipado anterior-
mente , pu eden err6neamente considerarse como prescripciones
si se las entiende con logica normativa. Aun con el ries go de
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Mas didactica (en Ia educaci6n superior) 3 I
30 + Capitulo I. Los proyectos de catedra
de concebir el aspecto de Ia realidad que se estud ia. se trata La reflexion didactica que intenta comunicar este aspecto
aquf de explicitar claramente cual es Ia corriente, escuela. del marco referencial se refiere a las concepciones que adopta Ia
tendencia . ideologfa o teorfa que sustenta el marco teorico catedra respecto al proceso de ensefiar y al proceso de aprender
del desarrollo de los contenidos que Ia catedra pondra como Ia disciplina que es objeto de conocimiento en el aula. Las pre-
objeto de ensefianza. Las preguntas que pueden guiar esta guntas que pueden guiar esta reflexion se corresponderfan por
reflexion podrfan ser alga asf como: ique es ... (Ia disciplina) ejemplo con: ique tienen que 'hacer' en terminos cognitivos los
para nosotros/para mf?: icomo Ia concebimos/concibo en el alumnos/as. para aprender esta disciplina7; icomo vamos/voy
contexte social del conocimiento7 a intervenir en consecuencia desde Ia catedra .en terminos de
En directa relacion con lo enunciado anteriormente. surge ensefianza?
entonces Ia necesidad de mostrar y justificar el nucleo central No estoy diciendo que Ia exp licacion se refi ere a las activida-
de co nten ido s que conforman Ia columna vertebral de Ia uni- des de trabajos practices ni a los recursos didacticos . ni a nada
dad curr icular. en consonancia con los contenidos mfnimos que se relacione con Ia concrec ion metodologica. Mas bien. se
propuestos en el plan de estudios. enmarca en las opciones teoricas acerca de las concepciones
de l aprendizaj e, de Ia ensefianza y del conocimiento. Definir las
2. 3. 3. Marco didactico opciones te6ricas tampoco supone 'copiar' una definicion de
aprendizaje . de ensefianza ode conocimiento de algun texto o
Tambien me parece relevante pensar acerca de esta necesaria de algun autor con el que se acuerda. sino por el contrario. hacer
definicion. Si antes dije que el marco epistemologico tiene que Ia propia construcc ion teo rica que pueda surgir de Ia reflexion
ver con Ia 'lectura y el 'posic io namiento' que Ia catedra reali za sabre las pra cticas que una catedra acumul a co mo experiencia y
en relacion con Ia disciplina como objeto cientffico. artfstico y/o que evidencie su punta de vista al resp ecto .
tecnologico y como producci6n de conocimiento socia l. el marco
didactico se refiere a Ia disciplina como objeto de aprendizaje, a 2. 3 . 4. Marco institucional .,
partir de lo cual se desprende su especificidad particular como
objeto de ensefianza y su entidad como conocimiento comu- En ocasiones ciertas particularidades coyunturales del con-
nicable. texte sociohist6rico. de Ia propia instituci6n o del grupo de
El marco didactico se vincu la con el referente te6rico par alumnos/as pueden llegar a in cidi r fuertemente sobre el desa-
el que opta Ia catedra con relaci6n a los procesos de ensefiar rrollo de las clases y, en consecuencia. condicionar alguna de
y aprende r una disciplina en particular. Si bien en toda situa- las decisiones que el equipo docente de Ia catedra debe tomar al
ci6n de clase hay alguien que ensefia y alguien que aprende y reali za r las previsiones para Ia puesta en marcha de su proyecto
esto sucede de alguna manera en particular. Ia concepcion que de catedra.
subyace a las practicas de dichos procesos puede ser distinta Si una facultad fuera a ser sede de un Congreso de educa-
para cada situaci6n-clase. Hoy resulta innegable que cada disci- ci6n probablemente las catedras del area realizarfan. en particular
plina tiene. porIa espec ificidad de su contenido y sus metodos ese afio. algun tipo de trabajo para favorecer Ia presentacion de
de inves ti gacion . una forma que lees propia de ser aprehendida pon encias o Ia participaci6n de los alumnos/as en algunos de
y comun icada. Las distintas respuestas a estos planteamientos los grupos de trabajo. Si un institute superior cumple un afio
tambien suponen Ia elecci6n de una determinada posicion que el quincuagesimo aniversario de su creacion. probablemente
se operativizara en Ia construcci6n metodo16gica que concrete se realicen en algunas de las catedras algun tipo de trabajo
Ia ensefianza. investigative para recuperar parte de Ia memoria institucional
'perdida'. En ambos ejemplos. Ia variable 'institucional' condi-
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cionara de alguna manera parte del trabajo del afio en torno a los forma ci6n docente y sus lineamientos politi co-c urriculares . especi alm ente
que, Ia incidencia de algun factor ocasional, podrfa a modo de La propuesta did actica parte de Ia premisa de conside rar el aula como un ambito
excepci6n , modificar Ia practica docente habitual. de reflexi6n y acci6n que permita 'repreguntarse' Ia didactica. teorizando acerca
de Ia practica y poniendo en juicio analitico-Ja teorfa. Para ello . se utilizaran
Creo que en casas como el ejemplo mencionado, vale Ia pena diversas modalid ades de ensefianza apropiadas para el nivel. las que seran a su
que en ese marco que constituye el marco referencial se haga vez analizadas te6 ri camente en cuanto a su pertin enc ia para el trabajo en Ia
alguna menci6n a ella, sencillamente porque se esta comuni- educaci6n superi o r. sab re el final de cada clase.
cando alga que atravesara Ia practica de Ia ensefianza. Pero Entendemos al conoci miento como un proceso dia lect ico que permite comp ren -
insisto en el caracter orientativo y de sugerencia practica de der y transformar Ia real idad , oponiendonos al sabe r como alga dado y abso-
luto. Optamos por una Didact ica conceb ida como teorfa acerca de las practicas
este texto y aclaro, una vez mas , que no estoy diciendo que un de en se fianza en contextos sociohist6ricos determinados , cuyos postulados
proyecto de catedra 'debe ' incluir un marco referen cial en el que supongan una in te rrelaci6n permanente ent re Ia indagaci6 n te6rica y Ia practica
necesariamente se identifiquen un marco curricu lar, un marco pedag6gica y cuyo obj eto de estudio se centre en torno a las practicas docen-
tes especialmente en el contexto particul ar del au la', en tanto espacio social
epistemo16gico, un marco didactico y un marco institucional. simb6lico co ndi cionado par multiple s variables . Est a concepcion te6rica se
He aquf un ejemplo de su redacci6n : posicion a en una Didactica de corte socioantropol6gico que. a Ia vez que intenta
develar lo s sup uestos implicitos en las practicas docentes. pretende 'narrar Ia
cotidianeidad del aula de Ia educaci6n superior. Final mente entendemos que Ia
re laci6n docente - alumnos/as se in scribe en la s pautas del contrato didactico
MARCO REFERENCIAL que es necesario develar y explicitar hasta lo s lfmites de lo posib le.
lnsert a en el profesorado y precedida por corre latividad unicamente por Didac - Las caracterfsticas que habitualmente presentan l0 s alumnos/as. en general
tica I. esta catedra. Didactica IV. se ubica en Ia linea de analis is de las unidades cursantes del ultimo afio de Ia carrera. entre los que se identifican altos porcen-
curriculares cuyo obj eto de estudio se centra en torno a los procesos au li cos tajes de pro fesio nal es y/o estudiante s del area de Psicopedagogia y. a Ia vez. un
y curr iculares en Ia carrera de Cienc ias de Ia Educa ci6n. La corre laci6n con importante grupo con experiencia docente en los di st intos nive les del sistema.
Dida ctica I resulta relevante. ya que se retoma el estud io rea lizado acerca del ofrece un particular desaffo: enriquecer explfcitamente los saberes portados po r
campo espedfico de Ia didactica general para analizar lo aha ra en el contexto el grupo respecto a Ia practica docente a Ia vez que lograr no perder Ia lfnea de
de Ia educaci6n superio r. analisi s propia de Ia didactica en el amb ito de las Ciencias de Ia Educaci 6n.
Atendiendo a Ia especi ficidad del perfil de Ia carrera, esta catedra pretende apor-
tar al futuro egresado/a Ia posibilidad de poder identificar y poner en discusi6n
distintas variables que. centradas en el eje del anal isis de las propias practicas, 2. 4. Propositos
posibi liten trabajar en torno a Ia intervenci6n e investigaci6n de la s practicas
de Ia ensefianza en Ia educaci6n superior, con especial enfasis en el ambito de
Ia formaci6n docente. Portal raz6n, se consider6 oportuno abordar una linea de 2.4. 1. El p!anteo de objetivos
analisis que vaya de Ia particular a lo general con una secuencia practica-teorfa-
practica. en Ia cual Ia reflexi6n en torno a Ia practica docente en Ia educaci6n
Durante muchos afios, los distintos modelos de planificaci6n
superior. sera un eje que atravesara cada una de las clases.
aulica, dieron sustancial importancia a los objetivos, pero fue
Los trabajos de campo. que complementan Ia ca rga horaria te6rica de Didactica
IV. se operat iviza ran par media de practicas peda g6gica s a traves de Ia in se rci6n
el modele didactico tecnol6gico (mas conocido en Ia docencia
de los/ las alumnos/as en catedras de Ia educaci6n superior no universitaria como modele conductista), el que otorg6 a Ia formulaci6n de
- institut os su periores de formaci 6 n docente- en la s que los/ las practicantes objetivos un Iugar de relevancia. La planificaci6n se convirti6 asf
asumiran todas la s responsabilidades inherent es al trabajo docente . A fin de
resolver las prime ras urgencias derivadas de Ia intervenci6n desde Ia ensefianza
en 'Ia' herramienta que habfa que manejar y dentro de ella los
en las practica s pedag6gicas. Ia linea tematica de la s primeras clases aborda objetivos en 'el' elemento vedette de Ia planificaci6n. El supuesto
las practicas de ensefiar y aprender en Ia educaci6n super io r y algunos recur- te6rico que se impuso, con argumentos no muy s61idos a Ia
sos didacticos espedficos para el nivel. A partir de alii. con un encuad re mas
analftico . se desarrollara Ia problematica de lo s contenidos y el conocimiento
hora de cotejar Ia teorfa con las practicas docentes, fue que una
en Ia educaci6n superior para. sabre el final. tamar Ia cuesti6n espedfica de Ia
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38 Capitu lo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n superior)
Si bi en en Arge ntina Ia idea de las expect ati v as de lagro esta 2.4. 3. El pla n teo de prop6sitos
mu y cercan a a Ia de objetivos t erminal es. no ha habido un afan
clasificato ri o en lo mo strado mas arriba aunqu e Ia referencia No estoy de acuerdo con Ia concepcion t eoric a que suby ace
explfcita a una division de tal tipo , pu ede ob se rvars e en algunos a Ia formulacion de las expectativas de lagro ni creo necesario
d oc um entos ofi ciales . Una v ez mas . el Marco General de los qu e haya que realiz ar alguna formulacio n que pre-estab lezca
Di se nos Cu rricula res de Ia Pci a. de Bs. As. lo ejemplifica : " .. . Ia los aprendizaj es qu e un adulto deba o va y a, supu es tam ente. a
adquis ici6n de comp ete ncias. med iant e Ia ap ro piaci 6 n de co nte- real iza r.
nidos conducentes a u n sa ber. saber hace r y va lo rar ( ... ) ". Creo que Ia pre se n cia d e las expect at iva s.;d e lag ro en los
Ve amos algunos eje mplos en los q ue se evidenci a Ia formu- di sefio s didac t icos alimenta Ia concepcion burocratic a de Ia
lac i6n de una expecta ti va de lagro en Ia qu e pu ede id entifica rse p lanificac i6 n al expli cit arse en u nciado s qu e dormit an en algun
Ia presencia de las compete ncias y co nte ni dos glo bales: papel y q ue no o rie nt an las p ra ct icas de en se fian za ni res ul t an
ser un refe ren te v al ido pa ra Ia ac red it aci6 n de los apre ndizajes .
"AI finalizar su formaci6 n los futuros docentes :
No veo. des de este ul ti m o punta de v ist a. qu e Ia relaci on ent re
Comprende ran Ia espec ific idad de los h ec hos y las prac ti- las expectat ivas de lagro y Ia evalu ac io n sea una referen cia clara
cas educativas como re ali dad d iferen ci ada de otros hechos en el mome nta de t ener qu e t a mar deci siones respecto a q ue y
y practi ca s humanas y soc iales . Comprende ran en part icul ar como eva lua r en te rmin os de ac reditacio nes. La direcci ona li dad
las caracterfsticas de cada u no de los ele men t os d el t rian gul o de Ia eva lu aci o n . pu ede obteners e des de o tro ej e de rel ac iones
didactico (maestro. alumna/a. co nt en ido) y sus mu ltipl es q ue no se cen tre en Ia 16g ica b in 6 mi ca expect ativa de logro-
interre laciones" (de los C.B.C. para Ia formaci6n docente de
eva luaci6n.
grado. 1997). Estoy co nve ncid o de qu e. par las caracte rf stica s peculia res
"AI fina lizar Ia Educac i6 n Po limoda l . los est ud iante s d e Ia
de lo s alumn os/as adultos . Ia previsio n de lo s aprendizaj es qu e
Modal idad Econo mfa y Gesti 6n de las Organ iza cio nes es taran se vaya a reali z ar no res u lta ma s qu e una ilu sion y que . una vez
en co ndiciones de:
m as. cree r qu e estos son p revisib les. no hace ma s qu e aportar a
Comp render Ia n atura leza de la s relacio nes jurfdica s de las
Ia falsa co ncepcio n del grup o -clas e como un todo homogeneo .
orga nizaciones . su act ua ci6n respo ns ab le ant e situaciones
De sde el se ntido comun podrfa afirm arse qu e siendo lo s
en q ue sea n p art e, las form as jurfdica s qu e pu eden adop-
alumno s/as de Ia educaci o n superior adultos , y a poseen una
tar y las di sti nt as modalid ades q ue pu eden conformar lo s estructura cognitiva acorde para Ia apropiacion de cualqui er tipo
agrupam ientos em p resa rio s" (de los C. B.C. para Ia edu cac i6n
de saberes y una matriz de aprendi z aj e fuertemente conformada.
po lim o dal. I 99 7) .
En el mismo sentido , al gun vi ejo modelo teo rico de Ia Psicologfa
" Con oc imi ento y an ali sis del proceso hi st6 rico latinoameri-
del Desarrollo los considerarfa como sujetos universales y abs-
ca no y el p roceso de fo rm ac i6 n de Ia N ac i6 n Arge ntina " (del
tractos (en el sentido de qu e todo sujeto de dicha franja etar! a
di se fi o curri cul ar para Ia formac i6 n doce nt e de grado de Ia
se comportiufa mas o menos igual. independientemente de Ia
Pcia. de Bs. As .. profes orado de t erc er cic lo de Ia EGB y de Ia
situac ion espa cio-temporal y socio-hist6rica) y con desarrollo
ed ucac i6n po limod al en Hi storia . 1999) .
completo (en el sentido de que no se ev idenciarfan ya , cam-
bios importantes en su desarrollo) . Podrfa tambien reafirmars e
que aun siendo alumnos/ as adultos. su actividad dentro de una
institucion educativa esta regida par el tipo de logica inherente
al tipo de actividad que en elias se !leva a cabo , es decir que Ia
categorfa 'alumna/a' es una categorfa extendible a todo sujeto
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40 + Capitu lo I . Los proyectos de ca ted ra Ma s di dactica (en Ia edu caci6n superi or) +4I
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que cumple dicho rol. en cualquier momenta de Ia vida, pero que eje debe posicionarse en Ia relacion : contenidos-metodo-criterios
adqui ere una contextualizacion particular para cada situacion de acreditacion . Ya volvere sabre este aspecto mas adelante.
historica y para cada situacion in stitucional a partir de Ia cual se Asf, en los propositos. Ia accion (el verba de Ia formulacion)
define . aunque solo en una mfnima parte , lo que ser alumna/a es una accion del docente ya que hace referencia a un hacer
significa (Steiman. 2004) . propio y especffico d el mismo. Probablem ente las formulaciones
Pero. par sabre toda s !as casas por ser adultos, estan pre- se refieran a acciones que tengan que ver con el 'promover . . . o
cedidos porIa historia personal de cada suj eto y por el 'Iuga r el ' fac ilitar .. . etc.
desde el que part icipan (o pu ede n parti cipar) en las practicas La sugerencia practica aquf. es ha cer exp ljci to s los prop6-
sociales dentro de un determinado arden soc ial que condiciona sitos del eq uipo do ce nte en el proyecto de c'a tedra como una
dichas practi cas. Y son alumnos/as y com o tales. no parten del man era ma s de 'blanquear' alguna parte explicit ab le del contrato
punta cero en su inse rcion in st it ucion al ya que han pasado por didactico .
otras instituciones escolares previamente y cada uno de eli as He aquf u n ejemplo:
ha 'mode lad o' en ca da a!u mno/a una co n cepc io n acerca d e Ia
partic ip ac ion institucional en la s practicas educativas y de lo
que significa ap rend er dentro de elia s. PROPOSITOS
Asf. cada estudiante adu lto por las diferentes practicas socia-
Propo ner. en el contexto de las pr act icas de en senanza de Ia educa ci6n
les que acumula y por las diferentes practicas social es de las que super io r, una linea de debate perm ane nte acerca del campo de Ia Did act ica
(y 'en las que ' y 'como') partic ipa, po r los diferentes saberes que que som eta a discusi 6 n y confront aci6 n el car acter no rmativo. hist6rica
m anej a. distint os en cada uno por sus experi encia s anteriores . configu raci6 n del campo . y el ca racter interp retat ivo- critico. propuesta co n -
t em poranea de confo rm ac i6 n del mi smo.
suele aprender dimension es muy diferentes de un mismo objeto Plan tear un enfoqu e de indaga ci6n que permita aborda r el ana li sis de las
de co nocimi ento. Establecer cual va a ser ell ogro final de apren- practicas docentes en el ambito de Ia ed ucaci6n superior.
dizaje se rfa. desde esta 6pt ica . una suposicio n qu e se acercarfa Favorece r Ia posibilidad de confrontar la s representacione s acerca de la s
pract icas docentes en Ia educaci 6 n superio r y las practica s mismas.
a Ia magia. Ofrecer un a propuesta academ ica honesta en Ia que Ia responsabilidad pro-
Por t odo ell o creo que lo unico realm ente hipot etizabl e es fesional de Ia catedra se corresponda con el legit imo derecho a aprender y
aquelio que se propane el equipo docente desde Ia op tica de estud iar con seriedad y profundidad .
Adherir a la s posturas q u e enti ende n que desde el analisis de las practicas
Ia ensenanza. Es decir. aque lio que se propane ensenar y no docentes puede construirse teoria didactica.
aquello que se propane (o su expectativa) res pecto a lo que los
alumnos/as deberfan ap render. Por esa razon, prefiero plantear
, prop6si tos. Y aquf otros ejemplos pertenecientes a otra s areas del cono-
Lo s propositos tratan de mostrar. desde Ia optica de Ia ense- cimiento :
nanza. que direcc ion inten ta darsele al proceso aulico o en otros
termin os . que ofrece el equipo docente en t ermino s de lo que Promover el analisis de situacion es de Ia v ida cotid ian a a Ia luz del Derecho
Ia catedra puede garantizar como pract icas que sucederan en el Constitucional.
aula , ya sea por posicionamiento teorico . par concepc ion ideo-
logi ca . por pro puesta metodologica o por el uso de ciertos recur-
Brindar lo s recursos n ecesa rios qu e apunten a promover Ia presentaci6n
sos. En ese caso . prima enunciar Ia accion docente con relacion a! original y creativa de estrategia s de resoluci 6n de probl ema s re laci onados
nucl eo central de contenidos pu estos en juego en Ia catedra . con Ia necesidad de procesa r dato s.
LY enton ces como se dirrecciona Ia evaluacion si no se
explicitan objetivos o expectati vas de logro? Considero qu e el
I I
I
II
b) Tienen que ver con mis propios intereses ideologicos; de abstraccion y que suelen aparecer como subyacentes a un
c) Son el resultado de las ultimas investigaciones o constitu- determinado objeto de conocimiento. Los segundos son mas
yen nuevas categorfas conceptuales que circulan a traves de particulares y aparecen como subordinados a los estructurantes.
artfculos o textos de reciente divulgacion sin que elio sea Ia A diferencia de los datos y hechos. los conceptos se aprenden
receptividad de lo nuevo, solo por nuevo, y Ia negacion de lo significativamente, es. decir por comprensi6n y relaci6n.
viejo, solo par viejo (Freire. 1969). Los contenidos procedimentales (Coli y otros, 1994) han de
entenderse como aquelios objetos de ensenanza que se refieren
d) Representan una necesidad particular analizando el tipo de
a un conjunto de acciones ordenadas y sistemaSicas, orientadas
demanda profesional que se requiere del egresado/a 0 apor-
a Ia consecuci6n de una meta . De modo que es posible identifi-
tando a Ia diferenciacion del egresado/a de una institucion
car en el aprendizaje de procedimientos actuaciones referidas al
re specto a otras , en estrecha relacion con el contexto social
' saber hacer'. No debe entenderse que estos procedimientos se
e institucional en el que los alumnos/as se esta formando.
refieren exclusivamente a acciones manuales o matrices; tam-
De Ia mana de Ia documentacion oficial proveniente del bien estan incluidos dentro de elios las estrategias o habilidades
ambito nacional, y una vez mas, siguiendo el modelo espanol, cognitivas que suponen una acci6n ordenada (como el analisis
ha circulado en los '90 una determinada forma de pensar Ia selec- o los algoritmos por ejemplo) .
cion de los contenidos a partir de Ia institucionalizacion (asf apa- Los contenidos actitudinales (Coli y otros, I 994) se refieren al
recen en los C.B.C. 7 de Ia transformacion educativa generada a aprendizaje de actitudes. Puede decirse que u na actitud es una
partir de Ia sancion de Ley Federal de Educacion) de una categorfa predisposici6n relativamente estable de Ia conducta en relaci6n
de cl asificac io n: los contenidos conceptuales, procedimenta les con un objeto o sector de Ia realidad. La act itud implica un com-
Y actitudinales. Quisiera , para quien desconoce de que estoy ponente cognitivo (conocimientos y cree ncias). un componente
hablando, hacer una brevfsima descripcion para despues explicar afectivo (sentimientos y preferencias) y un componente conduc-
mi parecer al respecto. tual (acciones manifiestas).
Se entiende que los contenidos conceptua/es (Coli y otros , En epocas mas contemporaneas y de Ia mano del cambio
I 994) se refieren al aprendizaje de datos, hechos y conceptos. en las polfticas educativas de los anos 2000, los C.B.C. pare-
Los datos y hechos habitualmente se relacionan con el manejo cen reemplazarse paulatinamente por los N.A.P. 8 y oficialmente
de cierta informacion que resulta necesario acopiar en Ia memoria comienza a desaparecer Ia clasificaci6n de los contenidos en
como una base de datos. Pero para que los datos y los hechos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
cobren significado. los alumnos/as deben disponer de conceptos Tengo una natural resistencia a las clasificaciones (estoy
que les permitan interpretarlos. Un concepto noes un elemento seguro que es consecuencia de Ia exacerbada manfa clasificato-
aislado. sino que forma parte de una red de conceptos interre- ria que sufrf con el modelo tecnol6gico durante mi formaci6n de
lacionada . de modo que el aprendizaje de los mismos requiere grado). Pero no veo mayores inconvenientes que el peligro de Ia
establecer una relacion significativa entre conceptos previamente
formados. A su vez , convendrfa establecer una diferencia entre
conceptos estructurantes y conceptos especfficos. Los prime-
8 NAP se refiere a los Nucleos de Aprendizajes Prioritarios aprobados por el
ros se refieren a conceptos muy abarcativos. de un alto grado Consejo Federal de Cultura y Educaci6n para todo el pais durante Ia gesti6n
del ministro Daniel Filmus. En Ia documentaci6n oficia l se los define como
7 '"un conjunto de saberes que deben formar parte de Ia educaci6n de todos
Los Contenidos Basicos Comunes son definidos como el '"conjunto de
los nifios y las nifias, tanto por su significaci6n subjetiva y social como por
saberes relevante~ que integraran el proceso de ensefianza de todo el pais
su potencialidad para construir, en un proceso de mediano plaza. una base
( .. .) Y Ia matnz bas1ca para un proyecto cultural nacional'" .
comun que aporte a revertir las injusticias '" .
<
V ision analitica
diferencia de una red en razon de que el primero esta constituido PRESENTACION Comunicacion
por conceptos jerarquicamente planteado s y cuya lectura solo Vision sintetica
<
puede hacerse de arriba hacia a'bajo . es decir desde conceptos
generales hacia conceptos particulares . En un seminario en el que tome el tema de los proyectos de
Pero ambos. redes y mapas. no son mas que herramientas catedra . un colega me pidio que le ayudara a transformar sus
graficas que intentan mostrar Ia concepcion global e interrela- contenidos analfticos en una vision sintetica. Sin omitir opinion
cionada de los contenidos de una unidad curricular. Resulta poco acerca de los contenidos en sf. sino solo tratando de organizar
relevante si Ia red o el mapa responden a Ia ortodoxia propuesta en una red de relaciones los que el habfa seleccionado. esto es
por los autores para su construcci6n. lo que logramos armar como vision sintetica de su Taller sobre
En Ia vision bnaUtica los contenidos se presentan agrupados "Grupo y dina micas de grupos".
en unidades y desagregando temas y subtemas de cada unidad.
En este sentido. es preferible utilizar algun tipo de codi{icacion
unificada entre el cuerpo docente. ya que el criteria que se adopte
estara comunicando al lector (sobre todo a los alumnos/as) un
sistema de relevancia otorgado a los contenidos .
Asf. el trabajo con los contenidos supone en nuestra practica.
una serie de decisiones que. en parte. ya han sido anticipadas en
el marco referencial.
52 + Capitulo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n superior) +53
20/56
CONTENI DO S: V ISIO N ANAL[TICA
CONTENIDOS: VISION ANALfTICA
UNlOAD N 6
puede n se r
I primar ios I Un caso de es pec ial an ali sis: las practica s en Ia form ac i6 n docente inicial . las
practi cas en Ia form ac i6n docente continu a:
--(2000): "EI ana lisis didact ico de las pract ica s de Ia ensefianza_ U na refe-
re nci a discipli n ar pa ra Ia reflexi6n crit ica ". Reu ista del /ICE, N 17. Bs.
As .. M ifi o y Davi la.
a veces presentan PAS ILLAS , M iguel A. y FURLAN , Alfredo ( 19 88): " EI docente investi gador de su
prop ia p ract ica". Reu ista A rgentina de Educaci6n. N . 12. Afi o V II . A soc ia-
ci6 n de Graduados en Ci enc ias d e Ia Edu cac i6 n. Bu enos Aires .
'vi cios ' en Ia pract ica grup al I SCHON, Do n ald (I 987): La formaci on de profesiona les refl exiuos. Hacia un nuevo
diseno de Ia ensenanz a y el aprendiz aje en lasprofesiones . Barcelona. Paid6 s.
pa ra favo rece r Ia cohesion cap. I.
2. 6. Marco metodo/6gico
La vision anal ftica noses mas conocida . Pero , aun asf. qui- Es casi una tonterfa, pero pase mucho tiempo pensando el
siera mostrar un ejemplo en el que los contenidos aparecen nombre que iba a sugerir para este item .
desagregados, codificados numericamente y Ia bibliograffa obli- En algun momenta lo llame encuadre metodol6gico. Pero 1
gatoria junto a Ia unidad: Pequeno Larousse llustrado termin6 de convencerme de que no
era una bu ena idea:
I
I!
I II1- !.J 54 + + 55
21/56
Capitulo I . Los proyectos de catedra Mas didact ica (en Ia educaci6n superior)
I ! .
I .II
jill j
lit
-I
'ilJt: I
" encuadrar: encajar. ajustar // en ce rr ar. co mprender // significado en la s practicas docentes el trabajo desde y en el
determinar lo s If mites de una cosa". constructivi smo (Lcomo haremos para v olv er a Ia fuente con -
ceptual de una t eorizacion sabre el aprendizaj e que tan mal ha
Ciertamente Ia idea del metoda es todo lo co ntrario. Si hay
sido interpretad a, en general , en las aulas?) .
alga que va a encerrarme o limitarme, eso no pu ede se r objeto de
A v er con el Larousse:
mi trabajo en el aula. Ademas, 'encuadrar ' m e suen a a poner en
cuadra y ' cuadra ' , segun mi pequeno ayudante, es un a formacion " m arco: ce rco que rodea algun as casas".
de Ia in fan te rfa en fo rma de cuadrilatero. Lo desca rt e.
Creo qu e estoy cerca y por aha ra t amb ie Q; y o , proviso ria-
En al gu na ot ra epoca, me sume a qui ene s dab an po r !lamar
mente, ado pt are esta ca t egorfa: Ia de m arc o met odol o gico. Pa r-
a est o: " es tr at eg ias didacticas". Pero .. .
qu e veo en el m etod a aquel lo qu e rodea Ia situ ac i6 n did acti ca
"est rategia: arte de dirigir la s operaci o nes militares // de Ia ense nanza y el ap re ndizaj e.
habi li dad para dirigir un asunto" . N oes el caso de est e capitu lo analizar Ia cuestio n del metoda
sin o rea li za r algun a su ge rencia practi ca referi da a q u e co mu-
O t ra vez . un t ermin o militar que se m ete con el did actico. Ya
nic ar al res pecto en el proy ect o de ca t ed ra. Pero. es n ece sa-
t enem o s suficient e con Ia intromisi o n del dis curso economico:
rio par lo m enos dejar en clara , cu ales son las deci sione s aquf
capital cultural, efici encia . eficacia, organi za cion es ...
Creo qu e Ia pal abra metoda no pu ede dejar de estar porqu e invo lu cradas.
Qui ero reto ma r algunos cu es tion ami ent os que ya h e
asf fue como Comeni o lo denomina en su Oidactica Magna. al
ex puest o en: ~ Que debatimos hoy en Ia d id6.ctica 7 Las practicas
fin y al cabo Ia pi edra fundacional del campo, preocupado por
indicar el tipo de co mporta miento que el verd adero ma estro debe
de ensefia nza en Ia educaci6n superior (2004) . al referirme a las
situaciones de aprend izaje en Ia educaci 6 r, superior.
as umi r ant e sus dis cfpul os .
Co n relac io n a Ia definici o n d el m arco meto do lo gic o con -
Gloria Ed elst ein (199 6) en Ia lfnea de analisis del propio Angel
sid erand o las parti c ul aridades del grupo de alumnos/ as y los
Dfaz Barri ga (19 8 5) y de Alfredo Farl an (1986) , entre otros , afirma
enfoqu es sit uac io nal ista s y co ntext uali stas (Ba q uero. 2002) del
que es el propio docente quien constru ye su propu esta de tra-
bajo , de ali i que retom e. tal como ella lo afirma, 't entativamente ' aprendi z aje:
Ia categorfa de cons trucci6n metodol6gica . Dos cuestiones resul- Ia id ea de los in strumentos culturales com o mediadores en
tan importantes para Ia consideracion del metoda: no podran Ia situaci6n de aprendizaje;
obviarse ni las caracterfsticas especfficas del contenido, ni las Ia idea del escenario del aula. com o un particular escenario
de los sujetos (reales y concretos) que aprenden. De allf que el sociocultural en el cual los docentes intervenimos de algun
metoda 'exija ' ser una construccion para cada situacion didactica modo;
en particular. desechando Ia posibilidad de pensar en un modelo Ia idea de participaci6nguiada (Rogoff. 19 9 7) como una situa -
unico y genera lizable , en ' el ' metoda. ci6n interperson al de implicaci6n en una situaci6n cultural en
Coincido pl enamente con el planteo de Edel stein, pero, Ia qu e docentes y alumnos/ as se implican y se constituy en
por un lado con sidero a Ia construcci6n metodologica como mutuam ente en situaciones de aprendizaj e y de ensenanza ;
una decision del ambito de Ia practica mi sma y prefiero el uso Ia falsa idea de afirmar que no hay otra form a de ensenar qu e
del termino marco metodol6gico para una decision del ambito no sea a tra ves de Ia transmisi 6 n oral (Ia exposicion, Ia clase
del diseno. Por otro , evidentemente en un exceso semantico magistral) y qu e no hay otra forma de aprender que no sea a
tozudo y quisquilloso, pero que no puedo evitar. le temo a Ia traves de Ia escucha atenta;
palabra 'construccion' por Ia deformacion monstruosa que ha
56 + Capitul o I . Los proyectos de catedra Mas did acti ca (e n Ia edu caci 6 n superior) + 57
I I
<I II 22/56
JJ
Ia falsa idea de sostener que no hay otra forma de hacer dos invariantes en cada situacion-clase: el contenido a ensefiar
practica que no sea previamente pasando por Ia teorfa. y el grupo-clase.
Con relacion a Ia definicion del marco metodologico consi- En general todos adoptamos un propio estilo, y salvo raras
derando las particularidades del contenido: excepciones, nuestras clases de tal unidad curricular con ta l
grupo tienden a tener un algo uniforme que las caracteriza .
Ia idea que porIa naturaleza epistemologica que lees propia, /.Que al grupo-clase recien lo conocemos una vez que Ia unidad
cada disciplina tiene su particular forma de producir nuevos curricular se pone en marcha? Seguramente, pero un proyecto de
conocimientos; catedra no se confecciona antes de haber conoc;ido a ese grupo .
Ia idea que, a consecuencia de lo anterior, la s teorizaciones de Quiero decir que un proyecto de catedra se 'entrega' despues de
una disciplina transformadas en contenido escolar, tienen su haber tenido un par de clases. Ese 'algo uniforme' que caracteriza
particular forma de ser tratadas en el contexto del aula para Ia propuesta de ensefianza en terminos de actividad en Ia clase
convertirlas en objeto de ensefianza; y que supone un 'hace r algo' segun Ia in tencional idad propia de
Ia falsa idea de naturalizar que en ia educacion superior el cada segmento de Ia clase, parece ser el m arco metodologico.
saber del experto-docente cubre toda necesidad didactica de Una ultima referencia a los segmentos de Ia clase. i.Es posi-
preparar situacio nes no convencionales para aprender. ble pensar que haya algun comun denominador en todas nues-
Es deci r, quiero enfat izar que Ia cuestion del metoda de ense- tras clases, en las que se pueda identificar a grandes rasgos un
fianza es una cuestion de necesaria decision . Pero es una decision segmento inicial, un segmento de desarrollo y u n segmento de
que puede tomarse siempre y cuando Ia preceda una reflexion cierre? No creo que esto pueda ser 'ley' pero entiendo que una
e indagacion sabre las producciones referidas a propuestas de forma de organizar los segmentos de Ia cl ase es pensar en los tres
ensefianza de las disciplinas (Didacticas Especfficas) y sabre el segmentos antes mencionados como tres grandes momentos,
contexto sociocultural del aula. como una macroest ructura en Ia que puedan diferenciarse otros
Recien ahara podemos ira lo nuestro. /.Que comunicar en el segmentos ma s pequenos con intencionalidades propias.
proyecto de catedra 7 El marco metodologico explicita Ia secuencia Creo conveniente que Ia clase t enga un 'inicio' con intencio-
didactica por Ia que se ha optado. Y al decir secuencia didactica nalidad prop ia , en Ia que se puedan recuperar los saberes ante-
me refiero a Ia organizacion de Ia clase en terminos de 'actividad rimes del grupo relacionados con el contenido que sera objeto
secuenciada a proponer' (estoy considerando Ia actividad en el de ensenanza en esa clase en los que pueda anticiparse, antes de
amplio sentido, incluyendo tambien Ia actividad cognitiva). Estoy desarrollarla analfticamente, Ia tematica de Ia clase y las grandes
pensando Ia clase como un gran segmento en el que puedo ir categorfas conceptuales que se trabajaran . Varios autores, entre
definiendo segmentos parciales, cada uno de los cuales tiene elias Lauro De Oliveira Lima ( 1986) , pensaron este segmento
una intencionalidad propia (Edelstein, 2000) ye n los que, en como momenta sincn?tico (por sfncresis, captacion de Ia totali-
consecuencia, se hace algo diferenciado. dad) de Ia clase.
Y vuelvo otra vez sabre lo dicho. La intencionalidad de cada Resulta casi obvio que una clase ti ene un gran segmento en
segmento qu e define un hacer diferenciado . es consecuencia de el que Ia actividad cognitiva fundamental parece ser Ia de analizar
Ia especificidad del contenido como objeto de ensefianza y de Ia conceptos. Desde viejos textos hasta propuestas un poco mas
particularidad contextual del grupo como sujeto de aprendizaje. contemporaneas se suele !lamar a esto el momenta ana/[tico o
No hay un modelo unico. de desarrollo de Ia clase.
l.Pero entonces cada clase tiene su propio marco metodologico? Desde diferentes teorfas de aprendizaje se enfatizo un sentido
Considero que no, por las mismas razones antes expuestas. Hay u otro para el tercer momenta de Ia clase. La 'fijacion', en tend ida
como aplicacion de un aprendizaje en un nuevo contexto o como
I
poder distribuir mejor su tiempo de preparaci6n para Ia entrega 2a Septiembre Unidad 1: punta 3.2 Perrenou<;j .- ja ckso n (cap.4)
de trabajos :
De Alba - McEwan (int.)
poder distribuir mejor su tiempo de estudio para evaluaciones 3a Sept iemb re Unidad 2: puntas I . y 2. 1 - 2.2
-Torres (cap.8)
parciales : i
r! Alliaud - Achilli - Sandoval
! enterarse del contenido y los textos trabajados en caso de
ausencia a Ia clase:
conocer Ia correspondencia entre los contenidos desagregados
I 4a Septiembre
I a Octubre
Unidad 2: punta 2.3
en las unidades didacticas y los textos de lectura obligatoria 2a Octubre I er parcia l presencia! -
que taman en su desarrollo dichos contenidos. 3a Octubre Unid ad 3: punta I Davini (cap.4) - Edelstein-
He usado ultimamente un esquema como el que a conti - 4a Octubre Unidad 3: puntas 2. I y 2 .2. Barco- Edelstein (cap.3)
nuaci6n muestro y ha sido bien recibido por los alumnos/as. 1a N oviembre Unidad 3: punta 2.3 y 2.4. Messina - Ball (cap. 5)
No digo que un cronograma 'deba' se r asf, solo que si estamos 2a Noviembre Unidad 3: punta 3 Freire - Campos (cap. 7)
comunicando. debe servi r a tal efecto. Tambien podra objetarse 3a N oviembre Unid ad 4: punta I Dav ini (cap. 3) - Rockwell
que no siempre puede preverse con tal grado de exactitud. Es 4a Noviembre Unidad 4: puntas 2 y 3 Edelstein (cap. 2) - Porl<\n
cierto , pero nada impide que las modificaciones puedan comu- Entrega 2 parcial
nicarse oralmente. De todos modos, insisto con el caracter de 1a Diciembre domici li ario. Evaluaci6n de Ia -
sugerencia u orientaci6n practica de este texto . ensefianza
A los efe ctos de qu e sea comprendido el ejemplo, el lector 2a Diciembre Prim er llamado examen fin al -
tendra que imaginar una unidad didactica enunciada, por ejem- 3a Diciembre
Segundo llamado examen
-
plo, de este modo: final
Unidad N I En el prese nte cronograma Ia citadel texto sin espec ificar capitulo. corresponde
a Ia lectura comp leta del articulo o li bra.
I. xxxxxxxxxx
1.1. xxxxxxxxxxx
1.2. xxxxxxxxxxx 2. 8. Evaluaci6n
2. xxxxxxxxxx
3. xxxxxxxxxx A fin de comprender mejor Ia idea de este apartado del pro -
3.1 . xxxxxxxxxxxxx yecto de catedra. habra que comenzar por no restringir el con-
3.2. etc. cepto de eva lua ci6n al universo de 'eva luar a los alumnos/as' . Se
podrfa decir, en todo caso. que este sera uno de los aspectos de
dicho proceso, pero que tambien, en este sentido amplio, se debe
incluir como objeto de evaluaci6n Ia propuesta de ensefianza.
62 + + 63
25/56
Capitulo I. Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n supe rior)
Aclarado es t e primer supuesto . se pu ede entonces AI referirm e antes a las expectativas de logro . exprese mi
conceptualizar los t erminos involucrados. Si bien m as adelante desacuerdo con Ia necesidad de su formulacion y dije que. ami
desarrollare es pecialmente un capitulo referido a Ia eva lu ac ion . parecer. el eje de Ia evaluacion podia colocarse en Ia relaci on
me res ult a necesa rio anticipar aqui un acercami ento a Ia defini- contenidos- metodo-criterios de acreditacion .
cion qu e el lecto r volve ra a encontrar luego en dicho capitu lo . Quiero. brevemente. explayarme sabre dicha cuesti6n.
Defino a Ia evaluacion didactica como un proceso que . a partir En primer Iugar Ia inclusion del metoda en Ia relacion conte -
del conocimiento y comprension de cierta informacion. permite. nido-metodo -criterios de acreditacion como eje de Ia evaluacion.
a partir de una actitud dia logica. emitir un jui cio de valor ace rca se corresponde con una cu estion et ica y profesiQp al. La construe-
de las practicas de ensefianza y /o las practi cas de ap rendi zaje en cion metodologica es Ia qu e defin e el tipo de actividad que se rea -
un contexto sociohist6rico det erminado en el cual intervienen li za en una clas e. La propuesta de actividad en Ia cl ase es Ia que
con particularidad significante lo social amplio. Ia in stitucion. el pone a lo s al umnos/as en situacion de operar con det erm inados
objeto de conoc imiento. el grupo de alumn os/as y el docente y proced imientos cognitivos o practices. De modo que. serfa casi
qu e po si bilita tanto tamar decisiones referida s a las practicas d e logico pensar que. el tipo de procedimiento qu e fuera objeto de
referencia como exige comunicar a docentes y/o alum nos/as -por trabajo en Ia clase desde Ia construccion metodologica realizada,
media de enunc iados argumentativos- el juicio de valor emitido deberfa ser el requerid o en el momenta de las acreditaciones. Si
y las orientaciones que. derivadas de este. result en neces ar ias en cl ase se trabajo 'esc uch ando ' no resultaria pertin ente en el
para Ia mejora de Ia practica. m o menta de acredita r requ erir el 'anal isis de un caso'. Y aqu f
Desde esta concepcion. el concepto de evaluacion es mucho no acepto Ia contra argumentacion referida a "q ue los alum-
mas abarcativo que lo que habitualmente se relacion a con par- nos/as rec ien pueden hacerlo des pu es de hab er comprendido
cial es. finales y notas. ya que. tal como exp res ara antes. tam bien cierto marco teorico " . Siempre. un a con d L'Cta de ese tipo, me
Ia ensefianza es objeto de evaluacion. ha parecido una 'traici o n' . Tampoco el extrema contrario, casos
Dentro de este proceso denominado 'evaluacion. aparece a su en los que Ia clase es un Iugar de complejo trabajo cogn itivo y Ia
vez el proceso de acreditaci6n, entendido como el reco nocimiento acreditacion fin ale s una exposicion en Ia que Ia opinion vac iada
institucional de los aprendizajes adquiridos por los alumnos/as . de contenido ocupa el Iugar de Ia conceptualizacion. Esto no me
constatados a traves del uso de ciertos instrumentos (trabajos parece una traicion, sino una burla.
esc rito s. examenes orales. trabajos practicos. etc.) y comunica- En segundo Iu gar Ia inclusion del contenido creo que define
dos a traves de una esca la convencional conceptual (Aprobado/ claramente en el objeto de saber que debe ser apropiado, las
Desaprobado ; MB/ B/R/M) . num erica (1/10) o alfabetica (A-B-c- categorfas conceptuales que resultan ser el eje est ru cturante del
D-E) que res ulta de Ia consideracion de ciertos criterios que se mismo. Yen plural, categor{as conceptuales. porque analftica-
han priorizado para tamar Ia decisi on al respecto. mente estan desagregadas en Ia presentacion de los contenidos y
Alguna ac laracion n ecesar ia resp ec to al u sa d el t ermino presentes en Ia bibliografia que resulta ser de lectura obligatoria.
criterios de acreditaci6n. Entiendo a lo s 'crit erio s' como aque- Y son varias.
ll as caracte rf sticas expresadas como cua lid ades ma s o menos Finalmente, Ia inclusion de los criterios de acreditaci6n creo
especffi cas en relacion con los contenido s de un determinado que sin cerrar ni delimitar en extrema , expresan ciertas cua-
area del conocimiento y que se especifican. en general. como lidad es que lo s alumnos/as deben poner de manifie sto en su
procedimientos cognitivos o practico s que se es pera pongan trabajo con los contenidos y qu e pueden resultar orientadoras
en juego los alumnos/as en su proceso de apropiaci6n de los tanto para los docentes (con relacion a las tareas solicitadas en
conten idos . como par ejemplo. aplicar pertin ente mente formulas su propuesta de acreditacion) como para los alumnos/as (con
preestablecidas o relacionar categorfas concept uales. etc. relac ion a Ia 'ma nera' de estudiar) .
64 + Capitulo I. Lo s proyectos de catedra Mas did actica (e n Ia educaci6 n superior) + 65
26/56
Solo a los efectos deponer sobre Ia mesa un ej emp lo sencillo,
con su cometido: el ser una intervencion intencionada que posic
quiero ejemplificar esta relacion de tres antes descripta:
bilite las practi cas de aprendizaje .
En el item de los contenidos se explicitan en distintas unida-
Hablar de Ia ensefianza como objeto de Ia evaluacion supone
des ' Estado Educacion y Practica Docenre '. En el item del marco
poder emitir algun juicio de valor sobre ella para poder tomar. a
metodologico se menciona que se trabaJara en pequefios grupos
tiempo. las decisiones que sea necesario tamar. Estas decisiones
realizando recapitulaciones conceptuales para incluir los nuevas
tienen que ver aquf con Ia multiplicidad de variables involucradas
contenidos en red con los anteriores analizandolos desde dife-
en Ia practica de ensefiar. LQue informacion es necesaria obtener
rentes perspectivas. En el item evaluacion se explicacomo uno de
para poder tomar decisiones a tiempo y redi reccionar Ia propuesta
los criterios que se requerira 'relacion entre conceptos'. Con este
de ensefianza si fuera necesario7 Solo algunos ejemplos:
escenario, una tarea solicitada en una inst ancia de acreditacion
que re qui era : " relacionar estado , educacion y practica docente si los contenidos presentados clase a clase se evidencian
desde una perspectiva polftica y una perspectiva curricular" Ia articulados entre sf:
considero muy pertinente. El equipo docente viene trabajando en si los contenidos presentados son posibles de ser significados;
esa linea, a lo s alumnos/as no les 'cae' como sorpresa. si la s exposiciones teoricas ayudar a clarificar los conceptos;
Hechas estas primeras apreciaciones. quiero referirme a que si Ia propuesta de trabajos practico s ayuda a v incular los con-
se puede comunicar al respecto en el proyecto de catedra. tenidos con las realidades practicas a las que se refieren;
lntentare mantener Ia logica del desarrollo al circunscribir las si Ia organizacion de Ia cursada resu lta pertinente;
necesid ades conceptuales solo a los efectos de Ia comunicacion si los miembros de Ia dtedra estan funcionando como un ver-
que supone hablar de Ia evaluacion en el proyecto de dtedra 9 dadero equipo en el que se complemen t an todos los docentes
Tallo dicho, entiendo entonces que Ia evaluac ion puede espe- sin contradicciones entre sf (me refi ero a ' sin contradicciones '
cificarse en termino s de evaluaci6n de Ia ensefianza y evaluaci6n en Ia organizacion de Ia cursada).
del aprendizaje. La evaluaci6n de Ia ensefianza hace referencia a poder obte-
ner informacion co n respecto a algunas de estas cuestiones (y
2. 8. 1. Evaluaci6n de Ia ensefianza todas aquellas que los docentes consideren necesarias) a fin
de poder valorar -y corregir si fuera necesario- Ia propuesta
He conversado mas de una vez sabre este aspecto con mis de Ia catedra. Evidentemente las fuentes de informacion seran
colegas. No he encontrado siempre el mismo tipo de respuesta. el equipo docente de Ia dtedra, hacienda su autocrftica, y los
A grandes rasgos podrfa decir que mientras un grupo considera
alumnos/a s.
que los alumnos/as no estan en condiciones de emitir juicios
de valor y/o brindar informacion valida referida a Ia actividad 2. 8. 2. Eva!uaci6n de los aprendizajes
que realiza el equipo docente (y entonces 'nose debe hacer') .
otro grupo ve con absoluta natura lidad el dar participacion a los Con Ia misma logica con que se evalua Ia ensefianza creo que
alumnos/as en el momenta de evaluar que. como y cuando se es necesario tambien evaluar los aprendizajes. No me refiero aquf
il esta ensefiando en Ia catedra. En definitiv a prima , par sabre todo a Ia acreditacion propiamente dicha. sino a los juicios de valor
aquf. una cuestion de tipo ideologica. que cada alumna/a pueda dar respecto a que. como y cuando
.il
'I
Personalmente . considero relevante poder evaluar Ia ense- esta aprendiendo y a los que el propio equipo docente pueda dar
II fianza a tiempo , a fin de redireccionarla si no esta cumpliendo respecto a su vision del escenario-clase como situacion de apren-
I
,I dizaje. Considero imprescindible sistematizar estas practicas de
il 9 En el capitulo 3 puede verse el desarrollo ampliado de esta tematica . autoevaluacion de los alumnos/as (no estoy diciendo autocalifica-
li
II
,,I
.I
66 + Capitulo I . Los proyectos de catedra
: ...Ill 27/56 Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 67
'I I I.
;J:!
....J1J 1l.l
1
ci6n) para generar mayor grado de comp romiso con el propio estu- Veamos el ejemplo:
dio y develar ciertos obstaculos que pu eden estar 'molestando' en
el proceso de aprender de cada alum no/a como sujeto indiv idua l y
EVALUACION
de Ia clase, como situaci6n colectiva de ap rend izaje.
Pe ro po r supuesto que el mayo r g rado de interes del pro- a) Eva luacio n de Ia ensefianza_
yecto de catedra en el rubro eva luaci6n para el lector alumna/a Se pr iorizara Ia bu squeda de informaci on refe rida a los factores que puedan
radica en clarificar las regla s de juego que podran llegar a defin ir incidir como re levantes en favor ece r u obstacu lizar el proceso de apren-
dizaj e de los alumnos/ as , fundamentalmente con rel?_c.i6n a Ia estructura
Ia aprobaci 6n o no de Ia un idad cur ricu lar. Es decir, para el lec-
de Ia clase te6rica, a Ia propuest a de trabajos practiccis y a Ia bib li ograffa
tor alumna/a importa y mucho el sistema de acreditaci6n. De de lectu ra ob ligatoria. Dos veces a lo largo de Ia cursada. en clases de tra -
modo que , cuanto mas exp lfc ita este Ia prop uesta de Ia catedra, bajo s practi cos, se dedicara una hora a dialoga r sistematicamente con el
grupo con re specto a dichas cuestiones y a Ia propia percepcion que tienen
mejor.
respecto a sus procesos de aprendizaje. rea lizandose un registro escrito
Cua ndo digo sistema de acreditaci6n, uso deliberadamente de esta actividad para ser discutida en Ia siguiente reun io n del equipo de
Ia palabra sistema , porque veo involuc rados una serie de ele- catedra. Fina lizada Ia cursada se tamara una encuesta de opinion de tipo
anonima.
mentos articu lados entre sf, intervin iendo en toda situaci6n de
acred itaci6n . b) Eva luacion de los aprend izaje s
Considero, entre ellos, como releva ntes de ser comunicados: AI com ienzo de Ia cursada. se dedicara una cla se a diagnostica r a traves
de una encu es ta cerrada y algunas d inamicas de trab ajo grupal en que
si no aparecen en el cronograma, las fechas estimadas de
estado efectivo se encuentran lo s saberes aprendidos ante riorment e en
los parciales (estimadas porque puede decirse par ejemp lo: otras cated ra s correlat ivas a fin de poder seleccionar co n criteria de realidad
"Primera evaluaci6n parcial al finalizar Ia unidad N 2"); Ia propuesta de contenidos que rea lizara es ta ca t edra.
A los efectos de Ia ac reditac i6n. se tomaran dos pruebas parciales
el formato que se propondra pa ra las evaluac iones parciales
presencia les. escritas e individu ales del tipo de resoluci6n de situac iones
(si escrito u oral, presencia! o domiciliario, indiv idua l o gru pa l, prob lematicas. Ia pr imera al fi na li zar Ia un idad Nro . 2 y Ia segunda al fina-
etc.); lizar Ia u nidad Nro. 4 cuya aprobaci6n se hara obten iendo 4 o mas puntas.
La obtencion de Ia nota se definira pa r Ia puntuaci6n que se le asigne a
Ia nota de aprobaci6n en cada caso y/o el 'cuantum' que
cada criteria de acred itaci6n en cada una de las prob lematicas planteadas
define el ' aprobado ' de Ia evaluaci6n parcial; y que acompafiara Ia p ropuesta del parcia l. Habra u n recuperatorio para
las posib ilidades (cuantas) y fechas est imadas de recupera- cada pa rcial. que se instrumentara a los quince dfas de tomada Ia pru eba.
Cualqu iera fuera Ia nota obtenida en los pa rciales. Ia acreditac i6n fina l
torios a evaluac iones parcia les desaprobadas;
sera con un examen o ral e ind ividua l en el que los alumnos/as deberan en
si existe un sistema de promoc i6n sin examen final o si el prin cipia exponer un tematica o rigina l cuya cond ici6n sera que involucre
examen final varia en su formato en func i6n de las notas va ri os conten idos de diferentes un idades . pa ra respo nder luego a una serie
de problematicas que les seran presentadas en una ficha.
obten idas en los parcia les;
el formato del examen fina l; Seran cr iterios de acreditaci6n:
los criterios de acred itaci6n. lectura de Ia tot alidad de Ia b ibli og raff a ob li gatoria;
ana l isis desagregado de los co nceptos y p lan teos te6 ricos conten idos en
los textos de lectura obligatoria;
re laci6n entre conceptos:
sfn tes is. de Ia tota lidad conceptua l en un marco te6r ico organ izado;
uso de vocabu lar io especffico;
toma de decisiones pertinentes ante situaciones problematicas hipotetizadas.
68 + Capitu lo I . Los proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6 n su perio r) + 69
28/56
"l
, I
I
2.9. Bibliograffa Si Ia cita corresponde a un artfculo en revista , se usa este
criteria:
Existen va rias ' normas acreditada s para las citas bibliografi- APELLIDO, Nombre del autor, Fecha: "Tftulo del artfculo". Nom-
cas. Solo a los efectos de enunciar el caso ma s sencillo de Ia cita bre de Ia reuista, volumen y num ero del fascfculo , paginas .
de un texto editado. he aquf algunas norma s generales:
Ejemplo :
Primero: el apellido (en mayuscula s) y a continuacion los
nombres o el nomb re de pila del autor preced idos par una
MONI. Ana M. (I 998): "Tango. psicologia y otros". La cie'ticia y el arte. vo l. 6.
coma. lgual caso si el texto ha sido escrito par dos o tres n I 0 , pp. 23 -38.
autores. Si el nu mero de autores es mayo r a tres . se utiliza solo
el primero y se esc ribe "et al" o en castellano "y otros" .
Si Ia cita corresponde a un artfculo en un periodico o revista
Segundo: el aii o de edicion (entre parentes is) y dos puntas.
de circul acion masiva:
Tercero: el nombre completo del texto (en cursiva). Cuando
hubiera subtftu lo se transcribira precedido par un punta y APELLIDO, Nombre del autor. Fec h a: "Tftulo del art fc ul o",
tambien en cursiva. Luego coma. Nombre de Ia reuista/peri6dico, Lugar. Paginas.
Cuarto: el Iugar de edicion y luego coma. Ej emp lo:
Quinto: Ia edito rial y luego coma.
Sexto: (si se desea esta aclaracion) el/los capftulo/s que seran
de lectura obligatoria. STORN I. A lejandro. (200 I. Abri l 13): "La busqueda del jabalf". Pagina 12. Bs.
As. p. 14
En un ejemp lo:
Si es un artfculo que aparece en un pagina de Internet y
MERLO. German (2006): Retrato de una aclriz. lnes Giorgelli en e/teatro argentino. es un duplicado de una ve rsion impresa en una revista , se
Buenos Ai res. Editorial Tablas. capitulo 3. utiliza el mi smo formato para artfc ul o de rev ista, ponien do
ent re parentesis cu ad rados [Version elect ronica] des pu es del
En algunos otros casas. en lo s que Ia cita bibliografica no t ft ul o del artfculo. Si en cambi a, el art fculo corresponde a
corresponde a un libra. se siguen normas como estas: una publicacion en serie que solo esta disponible en version
electronica se procede asf:
Si se cita un capftulo de un texto co nteni do en una edicion
APELLIDO. Nombre del autor, "Tftulo del artfculo". Nombre de
o compilacion de varios autores. Ia cita se realiza asf:
Ia publicaci6n en serie. Ed icion . Locali zacion en el documento
APELLIDO. Nombre del autor. "Tftulo del artfculo o capftulo". fu ente, di sponibilidad y acceso, [Fecha de consulta]. ISSN .
en. APELLIDO y no mbre del compilador, Fecha : Tltulo de Ia
obra co lectiua (en cursiva) , Lugar, Editorial , Paginas. Ejemplo :
Ej empl o:
MISIRLIS. Graciela. " Didactica e inclusion". Red de Catedras de Didaclica General.
30 de juli o de 2004. vo l. 2. N 4. <h t tp://www.didac.o rg.ar/textos/i ndex.
BERNATENE. Silvia: "Diez anos en Ia cuatro". en BERNATENE. Silvia (Comp .). html >. [Consu lt a: 2 I de junio de 2007] ISSN 071 7-3458.
(2006): Busquedas del Iugar en el mundo. Co rd oba. Yacanto. pp. 60-82 '"'
' I
70 + Capitul o I . Los proyectos de catedra
29/56 Mas didact ica (en Ia edu cacion super ior) + 7I
li''
que los alumnos/as t endran que leer indefectiblemente porque Bibliografla
sos t iene co nceptualmen t e el desarroll o de Ia un idad cur ricula r
y se Ia cons idera in d ispensab le a los efect os de l aprende r. La A U SUBE L, D.; NOVACK, j. y DlAZ BARRIGA , Ange l ( 1986) :
segu n da es aque lla que orienta Ia lectura optativa de alg un a HANES IA N . H . ( 1983): Psi- Didactica y cu rriculum, Cu art a
cologia Educatiua, Mexico, Edic i6n , Mex ico, Ed ic io n es
tematica y Ia permite profun di za r o leer desde otro marco t e6 ri co
Trillas. N u evomar.
e ideo16gico.
Par ella . resulta mucho mas orientador que Ia bibliograffa BAQUERO. Ricardo (2002) La Di recci6n General de Cu ltura y Edu-
obligatoria acompafie a cada un idad didactica y que Ia biblio- transmisi6n educatiua desde caci6n de Ia Provincia de Bue -
una perspectiua contextualista. nos Aires.Consejo General de
grafia de consulta se presente temat icamente.
Bs. As .. Posgrado de ges - Cultura y Educaci6n ( 1999):
ti6n institucion al, Flac so Resoluci6n 13298/99: Marco
(Mimeo). General.
Extroduccion BRUNER. jerome ( 1991): Aetas - - ( 1999): Resoluci6n 13259/ 99
de significado. Mas a/16. de Ia Diseiio Curricular para el tercer
NOSE ME IMPORTA UN P!TO (fragmento) reuoluci6n cognitiua. Madrid. ciclo de Ia EGB y Ia Educaci6n
Alianza. Polimodal en Historia.
"Nose me importa un pita que las mujeres
tengan los senos como magnolias o como pasas de higo: COLL. Cesar ( 1994): Psico/ogia y Direcc i6n Genera l de Cu ltur a y
Curriculum. Primera Edici6n en Ed ucac i6n de Ia Provincia de
un cutis de durazno ode papel de lija.
Argentina. Bs. As. , Paid6s . Bu enos Aires . Direcc i6n de
Le day una importancia igual a cera. Ed uLaci6 n Superior (2005)
at hecho de que amanezcan con un a/iento afrodisiaco - - y otros (1994): Los conteni- Disposici6n 30.
dos en Ia reforma. Ensefianza
o con un aliento insecticida.
y aprendizaje de conceptos. EDELSTEIN , Gloria ( 1996): " Un
Soy perfectamente capaz de soportarles procedimientos y actitudes. capitulo pendiente: el metoda
una nariz que sacaria e/ primer premia Primera Ed ici6n en Argentina, en el debate didactico con -
en una exposici6n de zanahorias: Bs. As .. Santillana. temporaneo". en A. W de
ipero eso si' -yen esto soy irreductib/e- no les perdono. Cami llon i y otras: Corrientes
CHEVALLARD, Yves (s/f): Ace rca de didacticas con temporaneas.
bajo ningun pretexto. que no sepan volar" (Oliver io G iro n do, 1932, Ia noci6n de contra to didact ico. Bs. As , Paid6s.
en Espantap6.jaros (a/ a lcance de todos)). Falculte des Sciences Sociales
du Huminy. (Traducci6n). ficha --(2000): El ana/isis didactico de
Creo que no es necesar ia Ia ac larac i6 n pe ro por si acaso de Ia catedra de Didactica IV las practicas de Ia enseiianza.
de Ia Fac u ltad de C ienc i as Una referencia disciplinar para .
qui ero q uedar me t ranqu ilo : los proyect os de catedra no sirve n
Socia les de Ia UN LZ. Ia reflexi6n critica sabre el tra-
para volar. bajo docente. en Ia Revista del
- - ( 1988): Sur /'analyse didacti- lnst ituto e Invest igacio nes en
que. Deux etudes sur les notions Cienc ias de Ia Educaci6n, Afio
de contrat et de situation. Mar- IX, num. 17 , Bs. As. Facultad
sella, Pub licaci6 n del IREM de de Fi losoffa y Let ras. UBA ,
A ix. Mifio y Davi la.
DE OLIVEIRA LI MA , Lauro ( 1986): - - y ROD RIG U EZ, Azucena
Educaci6n par Ia inteligencia. ( I 9 7 4): 1 metoda: factor uni-
Bs. As .. Huma nitas. ficador y definitorio de Ia ins-
72 + Cap it ul o I . Lo s proyectos de catedra Mas didactica (en Ia educaci6n supe rior) + 73
30/56
trumentaci6n didactica . en Ia ORGAMB IDE . Pedro ( 1985): Todos
teniamos veinte afios. Buenos
Capitulo 2
Revista Ciencias de Ia Educa-
ci6n, Aiio 4 . N 12, Bs. As . Aires. Edito rial Pomaire.
El metoda y los recursos
FREIRE. Paulo ( 19 69): La educaci6n ROGOFF. Barbara (1997): " Los tres
como practica de Ia libertad. pianos de Ia actividad socio-cul- didacticos
Bs. As .. Siglo XXI. tural: apropiaci6n participativa ,
participaci6n guiada y apren-
FURLAN. Alfredo ( 1989): Aporta- dizaje", en J. Wertsch y otros:
ciones a Ia Didactica de Ia Edu- jorge SteimanJ Carlos Melone
La mente sociocultural. Aproxi-
caci6n Superior. Mexico D.F.. maciones te6ricas y aplicadas,
ENEP lztacala . UNAM. Madrid , Fundaci6n lnfancia y
GALAGOVSKY KURMAN, Ly dia Aprendizaje.
(1996): Redes conceptuales. STEIMAN, jorge (2004): ~Quedeba
Aprendizaje. comunicaci6n. timos hoy en Ia didactical Las
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As. , Lugar Editorial. educaci6n superior, Bs. As .. lntroducci6n
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Aires. Losada. (1994): Globalizaci6n e
interdiscip linariedad: el curri- Mi tactica es
MAGER . Rob ert ( 1979): Formu-
culum integrado. Madrid, mirarte
laci6n operativa de objetivos
didactico s. Cuarta Edici6n. Morata. aprender como sos
Madrid , Marova . ZABALZA. Miguel ( 1997): Disefio
quererte como sos
74 +
31/56
Capitulo I. Los proyectos de catedra 75
mi estrategia es r esta determinada porIa naturaleza epistemo16gica del contenido
en cambia y las carac:teristicas particulares de los alumnoslas que aprenden.
mas profunda y mas desdenando asf Ia posibilidad de considerar conceptualmente
simple Ia existencia de un metodo unico o un metodo generalizable
mi estrategia es a distintas situaciones de clase y aceptando que sea propia de
que un dfa cua/quiera
I cada situaci6n didactica en particular, en fu nci6n de que se esta
no se como nt se I ensenando y a quien se esta ensenando.
con que pretexto I En pala b ras de Ia p ropia Edelstein podel)'lOS resumir esta
l
par fin me necesites. idea:
(Mario Benedetti, 1974. en Poemas de otros). I
I "Definir lo metodol6gico implica el acercamiento a un
I objeto que se rige por una 16gica particular en su cons-
n el capit u lo an terior. al plantear el marco metodo/6gico. des-
trucci6 n . A ello hay que responder en primera instan-
E echamos el nombre de estrategias didacticas. Claro que el cia. Penetrar en esa 16gica para luego , en su segundo
t erm ino, en Ia le t ra de Mario Benedetti , suena tan tierno que dan momenta. atender al problema de c6mo abordar el
ganas de an dar cons t ruyendo 'estrategias por doquier. objeto de su 16gica particular a partir de las peculiari-
En este capit u lo plantea remos algunas cuestiones que tie- dades del sujeto que aprende. ( . . .)Como expresi6n de su
nen que ver con las 'estrategias' que usamos los docentes para caracter singular cobra relevancia. asi mismo reconocer
ensen ar aun qu e no utilizaremos ciertamen t e tampoco aqui el qu e Ia construcci6n metodo16gica se con forma en el
ter m i no o bje t ado. Seguimos pensando que Ia "construcci6n marco de situacione s 0 amb it os tam bien particulares.
metodol6gica" (Farlan. I 986; Ede lst ein, I 996) es u n a ca te gorfa es decir. se construye casu ist icamen t e en relaci6n con
conceptua l que so stiene con acierto Ia idea de las interv enciones el contexto (aulico . instituci o nal. social y cultural)"
secuenciadas de ensenanza. (Edelstein. 1996).
lnte nt amos pues traer a! campo de Ia Didact ica yen el con- Para Ia auto ra cordobesa resulta necesario considerar un te r-
texto de Ia educaci6n super ior. algunas lfneas que nos permitan cer elemento:
a nosotros mismos y a quien quiera hacer de su practica una
"En relaci6n con esta cuesti6n . Avanzini ( 1985) se refiere
pregunta constante. una reflexi6n referida a algo tan elemental.
a un tercer elemento o parametro determinante en lo
tan primario. ta n obvio como lo es el uso de algunos recursos
relativo al metodo junto a Ia disciplina y el alumno.
didacticos. i.Tan necesario 7 ("Mi estrategia es 1 en cambio 1 mas
en sus peculiaridades, que es el tema de las finalida-
profunda y mas I simple I mi estrategia es I que un dia cualquiera
des. Ello implica Ia adopci6n de una postura axiol6gica.
I nose c6mo ni se I con que pretexto 1 por fin me necesites"). una posicion en relaci6n con Ia ciencia. Ia cultura y Ia
sociedad. Yo hablaria en este caso de intencionalidades
-intentando reafirmar Ia diferenciaci6n de una etica uti-
1. La relaci6n entre el metoda y los recursos litarista. de Ia eficiencia basada en el pragmatismo- que
por cierto inciden tambien en las form as de apropiaci6n
didacticos
cuya interiorizaci6n se propone" (Edelstein. I 996).
Hemos expu esto . en el capitulo an t erior. alg una s ideas Desde aqui podemos afirmar entonces que contenido a
que fijan nuestro posicionamiento re s pec t o a Ia c ues ti6n ensenar. sujeto que lo aprende e intencionalidad. conforman
metodol6gica. Decfamos al respecto . qu e esta co ns tru cci6n una unidad indisoluble a Ia hora de pensar en lo metodol6gico.
metodo/6gica noes una construcci6n idiosincrati ca adec uada a Ia Afirmamos tambien nosotros Ia no neutralidad de esta
propia personalidad o Ia propia experiencia unicam en t e. sino que t ematica en Ia Did;ktica. Hemos dicho en otro trabajo tambien
76 + Cap itul o 2. El metoda y lo s rec ur sos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 77
32/56
(Steiman. 2004). asumiendo lo s supuestos socioculturalis- En el escenario de los instrumentos culturales. queremos res-
tas para interpretar Ia vida del aula (Baquero . 1998) , que en catarIa idea del recurso didactico para . desde aqui. abrir una linea
Ia situaci6n didactica es necesario analizar Ia injerencia de los de discusi6n en torno a algunos de elias que dentro de Ia opci6n
instrumentos culturales como mediadores en Ia situaci6n de metodol6gica que construya cada docente. fundamentalmente
aprendizaje y que es necesario considerar el escenario del aula. (aunque no excluyente) en el campo disciplinar de las Ciencias
como un particular escenario sociocultura l en el cuallos docen- Sociales yen las situaciones de aprendizaje que requieren en
tes intervenimos de algun modo y 'en' algun tipo de actividad general del usa de textos. pueden constituir un inst rumento de
(Baquero, 1996) . trabajo didactico y para los que. en ocasiones. n_~cesitamos algun
Hemos adhe rido a Ia idea de "pa rticipaci6n guiada" (Rogoff. tipo de sugerencia practica desde donde pensarlos .
1997) como una situac i6n interpersonal de imbricaci6n en una Lo que sigue no es ni mas ni menos qu e Ia sistematizaci6n
situ ac i6n cultural en Ia que docentes y alumnos/as se implican de algunas de nuestras practicas en las que usamos recursos
y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y didacticos para trabajar textos. Es nu estro parecer sabre lo que
de ensena nza y que por ella. a su vez, Ia enseFianza se define nosotros mismos ha cemos. Yes. desde alii. parte de nuestra
como un tipo de especial intervenci6n en las practicas sociales construcci6n in strumental.
de lo s sujetos. Ya afirmamos. tambien en el capitulo anterior. que noes Ia
En este contexto. en el que los instrumentos culturales son intenci6n dar modelos, ni recetas. ni delimitar el buen hacer del
I definidos como mediadores en Ia situac i6n de aprendizaje (Lave. ha ce r err6neo. Son sencillamente. las ganas deponer a dispo-
I 200 I) . queremos traer al debate didactico. algunos temas que. sici6n de los colegas algunos de los recurso s que nos han ser-
parser viejos. por haber quedado 'pegados' a perimidos modelos vido como apoyo a Ia ensenanza para qu e t ambien otro docente
explicativos del aprendizaje o par haber sido Ia esencia discursiva pueda pensar desde ellos su propia construcci6n in~trumental. , +-
del paradigma normativo de Ia Didacti ca. han desaparecido del Pero es tam bien querer aportar al campo de Ia D1dact1ca desde '-1- ',--{ .C .:..
campo. un Iugar que creemos no puede perderse: el de la ~qri.en__t_aQ_ones _ - _ . :
Es entonces en Ia linea que aqui presentamos desde donde practicas (Steiman. 2004). Si bien es cierto que e~ma ~~.--1.:-r:.::" - ~>.
- -- --o--- ., . ' , . . r iJ
planteamos este capitulo . Queremos hacer eje en algunos ' ins- mativo no logr6 dar respuest.9.~ .c:tJ~ Q.!'?~tiS.'!Sj:J>~!:._~-~S'?r:!!.~.D5?.:. ~"' 0 r-::_ .-
trumentos' para trabajar metodol6gicamente en las aulas de Ia ;;--atMa~~t-~no~;,.,i~-:-;~~]6-Ja posibilidadde_la iniciativa propia .
educaci6n superior. sepult6i0Cilfe(~~t~ --b-;]o el epitafio de Ia err6-;eci. -tambie n es -.~
"Las tecnicas y procedimientos , en Ia vision que sos- c ierro--qcre--er[)aTaCir-gr:fi'aiiit:-e-rr; ret at iva:_rrgg_~t.a a) i men t .slr se de ~?.J t:; .
-P
tengo, se constituyen, en consecuencia. en instrumen- buenas practicas para ser. adem as de un aporte a Ia i nterpreta ~; .. .? ~ ~ 1..
tos validos. formas operativas articuladas en una pro- clcrrn1etavia-aaeraura:unaporteaT1spo-sibilidad-es demterven ir
puesta global signada por un estilo de formaci6n, que d'escle Ta-ensenanza'~de moaos' 3ifererites Porque el ri'e-sgo esta
integra a modo de enfoque. perspectivas de corte filos6- en:aespe janac51areflexi6n instru-menta-l de Ia cotidianeidad . dejar
fico-ideo16gico. etico, estetico, cientifico y pedag6gico" que Ia estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas
(Edelstein. 1996). tradici6n . se instalen en las conciencias yen las practicas para .
otra vez y sin pretenderlo. hacer de las aulas un movimiento de
No hablaremos nosotros de procedimientos ni de tecni-
cas porque Ia intenci6n noes proponer formas secuenciadas constante inercia.
de intervenci6n . Nos limitaremos a presentar algunos recursos
didacticos. Entendemos, genericamente a los recursos didacticos
como los materiales de apoyo a Ia ensenanza.
78 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 79
33/56
L
2. los ejercicios
Considerando el siguien te enunciado: 'S i I es Ia longitud de un segmento
elegido sabre uno de ios Iados del x6y y I ' es Ia lon gitud de su proyeccion
2. 1. Caracterfsticas de los ejercicios ortogona l sabre el otro Iado del angu lo. entonces el cociente I ' I I es
con stante . o sea . no depende del segmento elegido . Compruebe el enun -
ciado en el siguiente grafico. m arcando sab re Ia semirrect a ox. los punta s
Tomamos aqui Ia noci6n de ejercicio como Ia aplicaci6n meca ~ a. b. c. d, de manera que se verifiquen las longitudes ind icadas para lo s
nica de rutinas de procedimientos que admiten una unica forma segmentos'.
de reso luci6n, como en el caso de las formulas matematicas, en oa = 2 em
las que no aparece un contexto real sabre el que se aplican. be= 2;5 em
Un ej ercicio no tiene continuidad mas al ia de si: empieza y 0~ ab = I em
y cd = 3 em
term ina con Ia resoluci6n del mismo y su planteo deriva de Ia
necesidad de aplicar un procedimiento preestabl ecido. Grafica r en ejes cartesianos: y = x 2
No vemos implicado el 'fo rmato ' de p resentaci6n en Ia dife- LC6mo es Ia im agen de un objeto colocado a 50 em. de una lente conver-
renciaci6n entre ejercicios y problemas. De hecho, consideramos gente de 25 em. de distancia foc a1 7
Una muestra gaseosa que ocupa 540 cm3 a 0 .97 atm. tiene una m asa de
que muchos de los que habitualment e llamamos problemas. par- 0.55 grs. y se enc uent ra a 98 C. Se sabe que Ia formu la de Ia sustancia
que son presentados con enunciados, se corresponden con Ia que cont iene puede ser C2H60 6 CH40. Co nsi derese C= 12 grs .: H= I grs.
categoria de lo que estamos denom ina ndo ejercicios, en tanto y 0= I 6 grs . LDe cual se trata7
Un e co n flecha s indicando Ia rela ci6n entre Ia provinci a y su capital:
sus cara cterist icas son las antes desc riptas:
es ap licac i6n m ecanica de ru t in as de procedimientos * Bs . As. * Trel ew
preestablecidos; * Misiones * Rosa rio
admite una unica forma de resoluci6n; * Chubut * Santa Fe
no aparece un con texto real sabre el que se aplica. * Santa Cruz * La Plat a
* Santa Fe * Posada s
2.2. Ejemplos de ejercicios * Rio Gall egos
Vemos en estas propuestas, ejemplos de ejercicios:
3. las situa ciones problematicas
3. 1. Caracterlsticas de las situaciones problematicas
Ahara. tomamos Ia noci6n de situaci6n problematica como
una situaci6n a resolver que puede in vo lucr ar una o mas solu-
ciones ye n Ia que puede interven ir una o ma s variab les. En este
sentido estamos cons iderando de igual manera al problema y a
Este ejemplo se ha extraido de: Vi ll ella, jose y otros (1998): Matematica :
Acerca de/ concepto de funci6n, Documentos para Ia Capacitacion Docente.
Bs. A s .. Universidad Nacional de General San Martin.
80 + Capitulo 2. El metoda y los recursos did acticos Mas didacti ca (en Ia educacion superior) + 8 I
34/56
Ia situacion problematica. Una situacion problematica se pre- 3.2. Ejemplos de situaciones problematicas
senta con un relata breve y para su resolucion se aplican varios
procedimientos rutinarios y/o algun procedimiento nuevo, pero Algunos ejemplos de situaciones problematicas:
por sabre todo, se trabaja en torno a ciertas hipotesis ya que
una situacion problematica es tal, si se presenta inserta en un Un clasico juego de ninos es el 'telefono' construido condos recipientes de
recorte mfnimo de Ia realidad que funciona como contexte y ante hojalat a (latas de arvejas o tomates) a lo s que se les ha quitado Ia tapa y
Ia cual hay que dar algun tipo de respuesta porque Ia situaci6n se los ha unido mediante un hilo. para lo cua l se habran perforado conve-
nientemen te las bases de las latas . Considere este juego para responder':
se constituye como un 'desaffo' a resolver.
Desde esta concepcion. Ia situacion problematica exige un a) iSe puede hablar a grandes distancias7
b) iComo interviene Ia tension del hila en Ia calidad de Ia transmision7
primer trabajo de delimitacion del problema y puede incluir Ia c) iSe pueden reemp lazar las latas por vasitos de p1<3stico7 iEso mejora
recoleccion, clasificacion y crftica de datos o el manejo de ciertos o empeora Ia calidad de Ia transmi sion 7
d) iQue pasa si algu ien aprieta el hil a con los dedos7 iSe ve alterada
datos dados. En este caso resul ta mas valioso si , en Ia mayor
Ia propagacion7
medida posible , dicha situaci6n tiene relacion con alguna prac- e) Si Ud . fuera docente de un septimo grado de Ia Educacion Primaria,
tica o situacion !aboral futura. ia lo s fines de tratar que contenidos podria utilizar esta experiencia
En sfntesis , consideramos a Ia situacion problematica como con su s alumnos/as7
un recurso a partir del cual el trabajo de Ia clase se organiza en En una conversacion entre amigos ha sa li da el tema de los emba ra zos no
deseados. A medida que se discute el tema las posic iones se polarizan.
torno a:
Mientras un grupo defiende el derecho de las madres a abortar. ot ro defiende
contextuali zarse en un recorte de Ia realidad que le da sentido; el derecho de los nifios a nacer. En ese contexto :
poner en ju ego varios procedimientos rutinarios y/o proce- a) iCual seria tu posicion?
b) iQue respuesta darfas desde diferentes enfoques de Ia Etica 7
dimientos nuevas :
c) iQue nuevas var iab les incluirias para relativiza r las posiciones7;
manejar datos que pueden exigir o noun trabajo previa de ipodrfa va riar Ia posicion etica con Ia inclusion de nuevas va ri ables
busqueda, se lecc ion, clasificac ion y/o crftica de los mismos : en Ia situac ion7
elaborar algun tipo de hip6tesis que oriente Ia busqueda de En un media de comunicacion televisivo en un panel especial izado alguien
Ia o la s soluciones: esta afirmando que el hombre pampean a de campo es call ado e introvertido
:1 I
porque su horizonte es muy am plio y distante. Si estuvieras formando parte
tamar decisiones:
del panel. ien que acordarias yen que no con Ia afirmacion vertida7
I': I obtener soluciones unicas o admitir varias soluciones posibles. La empresa, una emp re sa familiar y pequefia que ha co locado en el mercado
1:I ', de lo s kioscos de Rosario una nueva linea de golosinas. lleva un periodo
!, Atendiendo a estas caracterfsticas, una situacion proble- de seis meses de baja en las ventas. En Ia reunion de los soc ios hay tres
I matica supone un trabajo de iniciativa personal y una lectura propuestas:
ij
I> particular de Ia situ ac ion que se esta planteando ante Ia cual. a) ve nderla antes que decaiga mas aun ,
en algun momenta, se debera tamar alguna decision para seguir b) contrata r un Gerente de Marketing.
c) contratar un Li ce nciado en Administracion,
avanzando.
iQue datos pedirfas para analizar cada un a de la s tres propuestas7
Pensamos a las sit ua c iones problematicas como recursos
disparadores de Ia clase. esto es . para contextualizar un conte-
nido dentro de una situacion problema que le de sentido antes de
analizar sus categorfas conceptuales: pensamos las situaciones
problematicas para poner en situaci6n contextual yen un trabajo
basicamente analftico los contenidos ya trabajados en una clase :
pensamos tambien las situaciones problematicas para cerrar una
clase dejando abierto el desaffo de problematizar el contenido. 2 El ejemp lo citado se ha extraido de: Tricarico . Hu go y otros (1998): Fisico
2: Campos y ondas, Documentos para Ia Capacitacion Docente. Bs. As. ,
Universidad Nacional de General San Martin .
86 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + 87
37/56
Ia aprobac i6n o no del trabajo si este se uti lizara a los fines f) Antes de Ia entrega defi ni tiva. resulta conven iente que los
de acreditaciones. alumnos/as muestren 'borradores' o esquemas parciales de su
producci6n escrita a fin de poder supervisar el estado de avance
Una vez presentado el protoco lo-gufa. entonces. el t ra-
de Ia misma y rea lizar orientaciones si fuera necesario.
bajo practico esta en marcha. Podra desarrollarse en el ambito
g) Un apartado especial merece el tema de Ia eva luaci6n de
institucional (el aula. laboratorios . talleres. etc.) o fuera de Ia
los t rabajos practicos . AI refer irnos a Ia eva luaci6n estamos
instituci6n.
consid erando que si un T.P. es entregado. exige ser eva-
Nuestra propia practica con el uso d e trabajos practicos nos
luado. La evaluaci6n se refiere a algun tip\) de valoraci6n y
ha hecho pensar en Ia conveniencia de tener en cuenta:
sefialamientos sabre Ia producci6n escrita. considerando los
a) En el momenta .de construir Ia propuesta . no olvidar que se criterios de evaluaci6n establecidos. No estamos diciendo que
trata de un rec urso que lo pensamos al servicio del aprender exige u na calificaci6n. sino que exige un a evaluaci6n cualita-
y no al serv icio del acreditar. Est a fo rma de concebirlo nos tiva para su devoluci6n Siendo el T. P. un recurs a didactico. y
recuerda que. como recurso didactico . mas que 'comprobar si tal lo d icho estar al servicio del apre nd izaj e en primer Iugar.
saben hacer alga . lo estamos pensando para que ' aprendan estos sefialamientos resultan mucho mas provechosos sino
a hacer alga. se limitan unicamente a comunicar un a calificaci6n nume-
b) AI momenta de Ia presentaci6n. realizar una lectura del proto- rica (como el caso de Ia escala hab itual 1/1 0) o conceptual
colo-gufa a fin de hacer aclaraciones y faci litar Ia fo rmulaci6n (como el caso de 'aprobado') sino que. en Ia medida en que
de preguntas por parte de los alumnos/as. se acompafie de una serie de apreciaciones que orientan al
c) Una consideraci6n especial requiere el 'cuidado' a tener en alumna/a en Ia revision de su trabajo . ta nto en los aspectos
cuenta en Ia asignaci6n de Ia tarea. El verba que utilizamos mas destacables de Ia producci6n como en aquellos en los
habitual mente para definir Ia acc i6 n . requ iere de ciertas expli- que el dese mpefio no fuera del todo sat isfactor io o se mani -
caciones que si so n escritas mejor aun. Cuando requerimos fest aran er rores en Ia reso luci6n parcial de una tarea o en Ia
'analizar'. en ocasiones resul ta necesario hacer explfcitos los intervenci6n de categorfas conceptuales. lo convierten en un
procedimientos involucrados en un anal isis ya que no siempre recurso sobre el que es necesario volver a pensar para seguir
los alumnos/as entienden par 'analisis ' lo mismo que nosotros aprendiendo .
estamos entendiendo. Varios ejemplos de Ia comprensi6n h) Finalmente. tras Ia devoluci6n de los trabajos entregados.
confusa de las tareas que asignamos podrfan mencionarse dedicar un tiempo (o una clase) a Ia puesta en comun de las
pero s61o como muestra. i.que entenderan nuestros alum- resoluciones a fin de comparar. compart ir d ificu ltades. apreciar
nos/as cuando les solicitamos po r ejemplo : "formulen una los distintos puntas de vista dados a Ia resoluci6n. etc.
serie de h ip6tesis que justifiquen . .. ": "co mpa ren el igiendo
diferentes va riables. "7
d) Tras Ia presentaci6n. dedicar un tiempo a hipotetizar posibles
1 formas de resoluci6n (no particularmente para cada tarea. sino
en forma general) a fin de anticipar posibles dificultades que
I !
i pud ieran surgir durante Ia reso luci6n.
[' ! e) Durante el perfodo de resoluci6n (mas aun sino se resolviera
f
en el ambito de Ia instituci6n y ll evara mas de una semana) .
ded icar un t iempo de Ia clase a comentarios y brindar aseso-
ramiento particu lar a cada grupo.
88 + Capitulo 2. El metoda y lo s recursos didacticos Mas didactica (e n Ia educaci6n super ior) + 89
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4. 4. Ultimas consideraciones prop6sitos expllcitos de Ia clase
sabre los trabajos practicos macrohabilidades trabajadas
mi croha bilidades trabajadas
segmentos didacticos con intencionalidad diferenciada
Ningun recurso tiene valor par sf. Pero si se tuvieramos que
d) Elaboren un informe final a modo de conclusion en el que se presente Ia
rescatar algunas de las virtudes propias de los trabajos practicos, relaci6n entre las propuestas didacticas para Ia ensetianza de Ia Lengua y Ia
podrfamos enumerar, entre otras, las siguientes que nos pare- Litera t ura y Ia practica docente sin ningun tipo de va loraciones con relacion
cen relevant es con relaci6n a Ia propuesta de usode trabajos a Ia clase observada.
,.: .:;
practicos:
2. Bibliograffa obligatoria a considerar
facilitar un contacto directo con algt.mas implicancias deriva-
BURBULES. Nich ola s (I 999): El dialogo en Ia ensetianza. Bs. As .. Amorrortu.
da s de Ia practica laboral-profesional ;
......_. concretizar una propuesta de trabajo apoyada en Ia idea del EDELSTEIN , Gloria (2000): "EI ana li sis didactico de las practicas de Ia ensetianza.
Una refere nci a disciplinar para Ia reflexion critica", Reuista del/ICE. N 17 .
aprendizaje aut6nomo;
Bs. As .. Mitio y Davi la.
integrar aspectos de Ia teorfa con Ia relaci6n directa de estos
HALLIDA Y M. ( 19 98): 1 lenguaje como semi6tica social, Bs. As .. Fonda de
en el campo de la s practicas;
Cultura Economica .
_:--.. instar al trabajo con bibliograffa desde un contexto que le da
sentido y a significaci6n; Pcia. Bs. As. Direccion Genera l de Cultura y Educacion ( I 995): Documento
curricular B- I de Lengua. La Plata. primer volumen.
- -., producir informes escritos (una necesidad de Ia practica !abo-
ral no siempre desarrollada en el ambito de Ia Universidad,
3. Caracter de elaboracion
sabre todo en carreras mas afines a Ia Tecnologfa);
Las tareas a. 'b' y 'c' podran realizarse en grupos de no mas de cuatro m iem-
.,__ poner a prueba Ia necesidad de tam ar decisiones y el trabajo
bros. La ta rea 'd' debera resolverse en forma indiv idual.
en equipo cooperativo.
4. Criterios de eval u aci6n
+ 5
41/56
Mas didactica (en Ia educaci6n superior) 9
94 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos
I'
'
actividad ini cial que facilite una primera relac i6 n entre Ia nueva Una gufa utilizada antes de Ia clase . facilitarfa que los alum-
tematica y los co ntenidos trabajados en clases ante riores o con nos/ as concurran con e! material lefdo y de esta manera se enri-
situa ciones de Ia v ida cotidiana que . por conoc idas. permitan a quezca el nivel de profundidad que pueda darse al tratamiento
los alumnos/as un a aproximaci6n significativa a Ia cuesti6n. de los contenidos. Ia clase se haga mas participativa . se reali ce
A partir de ell o . Ia gufa puede presentar una serie de tareas. una verdadera construcci6n conjunta del marco conceptual y no
entre la s que podrfan estar presentes alguna s es pecfficamente se fragm ente el proceso analftico de identificaci6n de conceptos
re!acionad as con el analisis del texto , secuenciadas gradualmente diversos y las relaciones establecidas entre eli as.
por n ivel de dificultad en cuanto al tipo de trabajo cognitivo que Una gufa utili z ada durante Ia clase. permitirfa,,prever una serie
se pretende pone r en juego a partir del t exto (en este sentido por de nece sidades relacionadas fund amenta l mente' con el material
ejemplo. interpretar una serie de conceptos prop ios de una deter- necesario para el tratamiento d e los contenido s que de otra
minada t eorfa resulta se r un trabajo cog nit ivo de menor comp le- fo rma. quedarfan des articulados o supeditados a fotocopias sue l-
j idad que contrastar dichos co nceptos con o t ra t eo rfa diferente). tas sin conexi6n ent re sf (tal el caso del uso de artfculos perio-
Este proceso ana lft ico , que necesariamente supone identificar y dfsticos, v in eta s. relatos de casos , dato s estadfsticos u otros) y,
sepa rar partes (podrfamos asemejar el sentido de l t ermino 'par- en cons ecue nci a, sin relaci6n expli citad a con Ia bibliograffa que
t es' a los diferentes conceptos presentes en un t exto). establecer da el soporte t e6r ico a los contenido s.
relaciones entre las mismas. establecer relaciones de las partes Una gufa utili zada desp ues de Ia cla se, ya fuera del ambito del
con el todo e ir realizando sfntesis parciales, puede constituir el aula, propiciarfa una mayor profundizaci6n del trabajo iniciado
eJe de trabajo mas desarrollado de Ia gufa. en ella .
Finalmente. tras el proceso analftico. conviene que Ia gufa Una gufa ut i liz ada en funci6n d e ac reditac io nes parciales
se cierre con alguna actividad en Ia cual se recupere Ia totali- o final es y, especia lm ente, como herrami enta para el proceso
dad in tegrada para facilitar Ia sfntesis fin al y 'alejarse' del texto de recuperaci6n de apre ndizaje s no lo grados ante fracasos en
propiciando Ia propia elaboraci6n conceptua l (ya que damos las acreditacione s rea li zadas . orientarfa Ia fase de estudio ante
por supuesto que de ninguna manera Ia ensenan z a puede estar dicha s circunstancias .
orientada un icamente a rep roduci r ma rco s te6ricos presentes
en Ia bibliograffa). Acerca de su uso:
En Ia estructura descripta. podrfan id entificar se en conse-
Una gufa referida a un texto no tiene valor ' per se' (Barco, s/f).
cuencia, tres posibles partes de una gufa de estudio:
El usa reiterado y sistematico de gufas de estudio puede generar
planteo s d e trabajo que faciliten Ia sfnc resis inicial y una en los alumnos/as cierta dependencia para abordar textos. 'Espe-
primera lectura globa l de Ia bibliograffa; rar ' Ia gufa para leer Ia bibliograffa no s6 1o puede atentar contra
planteos de trabajo que fav orezcan el anal isis y las sfntesis par- Ia autonomfa del aprendizaje, sino tam bien generar tal grado de
ciales co n un a lectura mas desmenuzada de Ia bibliograffa ; supeditaci6n que los alumnos/as se acostumbren a que, sin gufa.
planteos de trabajo que permitan realizar Ia sfntesis final y nada se hace por propia iniciativa .
elaborar conceptos propios , opiniones fundam entadas o con- Por otra parte, una gufa siempre orienta desde el anal isis previa
clusion es perso nal es, ' desprendiendo se' de Ia bibliograffa. que nosotros mismo s hemos realizado del texto por lo que, en
consecuencia, su uso reiterado podrfa invalidar otro tipo de pers-
Acerca del momenta adecuado para ser utilizada: pectivas, ajenas a la s propias. que unicamente aparecen cuando el
tratamiento de Ia bibliograffa resulta menos pautado.
Diferentes posibilidades hacen que la s gufas de estudio resulten
ser un recurso aprop iado para usar en diversas circunstancias .
96 Cap itu lo 2. El metodo y los recu rsos did act icos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) 97
42/56
r.i
~~
Acerca de ciertas precauciones en Ia elaboraci6n: Caso 2: 1 homo commodus -Ia guia es utilizada como suple-
toria de Ia figura del docente-.
En Ia elaboracion de las guias y particularmente en Ia secuen-
cia de las actividades que presenta, habria que tratar: Elaboramos y entregamos a los alumnos/as una guia que
presupone un trabajo de varias clases. En cada una de elias.
que las preguntas relativas a Ia identificacion de Ia estructura
ingresamos al aula y sin mediacion alguna , mandamos a tra-
i conceptual del texto no puedan contestarse mecanicamente
,.I bajar en el punta que corresponda hasta Ia finalizacion de
identificando 'palabras estimulo'. Por ejemplo, ante Ia pre-
'$ nuestra clase, finalizada Ia cual nos despedimos sin haber
gunta "i.Que condiciones plantea el autor para ... ?", el texto
intervenido en ningun momenta . TerminadaJa guia, solicita-
dice: "Pianteamos las siguientes condiciones para . .. ";
mos su entrega y suministramos una nueva para abordar Ia
que Ia guia no pueda resolverse fragmentando Ia lectura del
tematica siguiente. El caso extrema se con v ierte en el homo
texto;
diarium , caso en el cual. mientras los alumnos/as trabajan Ia
que la s actividades que se proponen no queden desarticuladas
guia, nosotros leemos el diario.
entre sf;
que si se pautaran actividades de relevamiento de informacion
Caso 3: 1 homo difficilis -Ia guia mas que fac ilitar, confunde-.
en algun tampa real (por ejemplo encuestas) no queden sin
tratamiento posterior (a fin de evaluar su pertinencia. con- Elaboramos Ia guia con tal grado de complejidad que Ia misma
vendria preguntarse siempre i.para que se hace esto y con que no cumple su proposito. Asi, por ejemplo, el vocabulario que
encuadre teorico se relaciona?); utilizamos resulta mas complejo que el del texto mismo; ante
que las actividades en las que se pidan opiniones. esten en las la s tarea s que pautamos. los alumn o s/as internamente se
actividades final es ya que nose puede opinar con fundamento pregu ntan ' i.q ue hay que hacer7 ' ; las actividades extra -texto
si antes no se ha analizado alga; son tan dificiles de realizar que insumen un tiempo desmedido
que se anal ice Ia pertinencia del uso e inclusion de vifietas, tiras y finalmente nunca logran completarse.
humoristica s o materiales similares , que si bien le dan cierta
flexib ilidad y le quitan formalidad a Ia guia, cosa que por cierto Caso 4: 1 homo grupus -Ia guia es trabajada en un pseudo-
puede llegar a favorecer el desarrollo de Ia misma. tambien se grupo- .
puede correr el riesgo de vaciar el contenido teorico con el uso
Permitimos Ia realizacion de Ia totalidad de Ia guia en grupos
de un material que ha sido elaborado para otros fines (divertir,
conformados por muchos alum nos/as (mas de cuatro ya son
satirizar, etc.) si no lo usamos convenientemente .
muchos). Como en Ia mayoria de los casas de trabajo grupal,
sino existen primero algunas actividades de tipo individual, Ia
5.3. Errores mas frecuentes en el uso de las gufas de resolucion de Ia misma esta a cargo de uno o dos alumnos/as
estudio (y una pequena /icencia para el humor) mientras que los demas, desentendiendose, hacen de Ia clase
un momenta de recreo . Despues, Ia copian y ponen su nombre
Caso I: El homo habitus -Ia guia es utilizada indiscrimina- como ' trabajo de equipo'.
damente-.
Caso 5: El homo cuestionarius -Ia guia es un cuestionario-.
Utilizamos todos los afios Ia misma guia sin adecuarla ni a las
particularidades de los alumnos/as, ni a los nuevas planteos iQue trabajo da elaborar una buena gufal Cuando tenga
teoricos que van surgiendo en el campo disciplinar, ni al cam- tiempo Ia hago mejor. por ahara .. . Tomamos ellibro de texto,
biante contexto sociohistorico . y nos fijamos en los subtitulos. Ya esta. Ahara encabezamos
Ia pregunta con: " i.A que se refiere el texto cuando se plan-
+ +
43/56
98 Capitulo 2. El m etodo y los recurso s didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superio r) 99
tea ... [debe colocarse alii el subtitulo en cuest i6n]7". Tam bien
puede re emplazarse por: "l.Cual es Ia idea principal de ... [debe INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE N
colocarse alii el subtitulo en cuesti6n]7". En algunos formatos PROFESORADO EN EDUCACION PRIMARIA
Unidad curricu lar: Per spectiva Pedag6gico-Didactica I
mas moderno s se nos puede ocurrir algo asi como: "Co n los
Curso: Primero
conceptos centrales presentes en . .. [debe colocarse all i el
GUfA DE ESTUDIO N 3
subtitulo en cuesti6n], elabora una red conceptual" .
I. Bibliografia
t.Te dije que cuando t enga tiempo Ia hago mejor?
LIB ANEO, jose C. ( 1986): " Tendenc ias pedag6gicas en Ia practica escolar",
Reuista de Associacao Nacional de Educacao. A no 3:"sao Paulo. (Traduc -
Caso 6: El homo guiaeualuadorus -Ia guia es Ia unica fuente
ci6n al espana ! sin referenc ias con adaptac i6n y agregados elaborados
de acreditaciones-. por Ia catedra).
Utilizamos unicamente Ia eva luaci6n de las guias para obte- 2. Presentaci6n
ner calificaciones. Como estas han sido elaboradas grupalmente. LQue pasa en el interior de la s escuelas cuando se ponen a disposici6n de
por un !ado , no logran dar cuenta de los verdaderos aprendiza- los alum nos/as los contenidos social mente validos7 iC6mo logra esta institu -
ci6n cumplir con su funci6n pedag6gica - distribuido ra de cu ltura- 7 iC6mo cad a
jes realizados par cada alumna/a. pero por otro (enraizandonos docente actualiza en el au la su practica7
en una variante del homo commodus) siempre es mejor corregir La practica de los docentes. supone, aunque no podamos identificarlos cla-
cinco o seis guias que treinta o cuarenta examenes. El broche ramente. ciertos supuestos te6ricos que justifican y legitim an su actividad como
enseiiantes. Y. aunque dicha practica esta cargada de res ab ios te6ricos de diver-
de oro lo colocamos cuando estamos a cargo de una unidad sos referentes te6ricos y practicos . constituye en sf todo un 'estilo docente'. En
curricular en Ia educaci6n superior y con esta forma de trabajo ocasio ne s. Ia preocupaci6n mas importante que se presenta a los docentes es
decidimos un sistema de evaluaci6n con promoci6n directa. incorporar nuevas 'recetas ' metodol6gicas que fa cil i, en y hagan mas efectivo el
trabajo. Asf. el 'c6mo se enseiia . . pasa a ocupar ellugar mas relevante de Ia
reflexi6n cotidiana. Pero. Ia reflexi6n acerca del ' como' s61o parece ocupar ese
5.4. Un ejemp/o de gufa de estudio Iugar de privilegio si lo que se niega es Ia reflexi6n acerca del 'que'.
LQue se enseiia en el aula?
Ciertamente mostrar un ejemplo de una guia de estudio sin LQue sign ific aci6n social tienen los contenidos que se proponen7
LQue idea de sociedad subyace en cada propuesta de aprendizaje que se
presentar el texto para Ia cual esta hecha resulta complicado . realiza en el aula?
Aun asi y s61o porque a lo largo de este capitulo ven imos ejem- iQue concepcion acerca del saber esta sosteniendo Ia practica de enseiiar
plificando cada uno de los recursos que presentamos aqui va, no de un docente7
iQue uso del poder se hace a diario 7
un modelo, si no s6 1o un recurso que hemos usado en nuestro iQue noci6n de autoridad ju stifica el quehacer del docente7
trabajo. iQue uso se espera que hagan los alum nos/as de los saberes que se enseiian?
Las preguntas del 'que' se in trod ucen en Ia dimension po lftica de Ia practica
pedag6gica y facilitan. a su vez. un abo rdaje critico de Ia practica dia ri a. Como
esta practica es hist6rica, es decir. co mo cada docente pone en el 'acto de dar
clase' todo un bagaje aprendido porIa experiencia incorporada a lo largo de su
tra nsito por el sistema esw lar desde que fue alumna/a en los jardines de infan -
. tes, parece que. para develar las practicas docentes que sedan en las escue la s,
convendrfa rastrear en Ia hi sto ricid ad de esta funci6n social de Ia docencia. en
las tendencias pedag6gicas-did;kticas que alimentaron a lo largo de Ia h istori a,
los presupuestos te6ricos de las practicas docentes.
Siguiendo el planteo del t exto que vamos a trabajar. presentamos las t en-
dencias pedag6gico-didacticas que menciona el texto:
I 00 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos
Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I0 I
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A) PEDAGOG[AS LI BE RALES
I . Trad icion al o co nse rvado ra
2. Esco lanovist a o renovada progres iv ista
3. Tecn ologica
Material I
+ + I 03
45/56
I 02 Capitu lo 2. El metoda y los recursos did acticos Mas didactica (en Ia ed ucacio n superior)
f) iQue relac i6 n pu ede es tab lece rse entre est a propuesta de t rabajo en el aula
Se anotan en el pizarr6n las respuestas de los chicos: as falt o. lu z de
y Ia concepcio n de ap rend izaj e de esta tend encia7
mercurio , no hay zanja s. casas lin das . mu cho s negoc ios. hay barrend eros
g) iC6mo se co nci ben los co nten idos en es ta t ende nci a7 Plantee nlo s a traves
(m i pap a trabaj a en Ia Muni cipalidad -acla ra uno) . . .
de un cuadro co mparativo con Ia t end encia tradici o nal.
La docente se deti ene sabre Ia resp uest a ' no hay zanjas' y conversa con
los chico s sa bre el destino de los deshechos en nu est ro barrio . La conver-
Material 3
sac i6n va gi rando h ac ia Ia prese ncia de los pozos ciegos. Despu es pregunta
y d6 nde va n lo s desechos en el centro? Uno de los chicos h ace mencio n a
"S i Ia enseiianza n o cam bi a a nadi e, carece de efect ividad. de
las cloacas.
influencia. Si camb ia a un alumna/a en una direcci6n no deseada. lnm ed iata mente Ia do ce nte pregun ta: 'iPor que en nuestro barr io no hay
en vez de Ia direcci6 n deseada (es deci r. si tiene co n sec uencias cloacas7' Alguna s de la s respuestas de los chicos son: 'po rque v iv im os lejos
in deseables como. par ejemp lo. Ia perdida de Ia motivac i6n. no del centro , porque esto es una v ill a, porqu e somas pobres.
puede ser co nsiderada como una enseiia nza eficaz. Hab ra qu e
( ... )
cal ifi ca rl a de deficiente. indeseable e in cl uso de nociva. La ense- La docente pregun ta 'iA quien le co rrespo nde poner las cloacas en los
iianza sera satis factoria. o eficaz. en Ia med ida en qu e consigue barr io s?' Los chicos dan respuestas co mo: 'AI Estado. al Gobierno, a Ia Muni-
alcanzar las metas propuestas. cipalidad. a los vecinos . . La docente aprovecha para distinguir esos t erminos
( . . ) En primer Iugar. hay que asegu rarse de que existe un a
y acla ra el se ntido de cada uno.
necesidad de enseiianza co nsta tando que I ) hay razones para
( ... )
ap render y 2) lo s alumno s/as no conoce n aun Ia q ue se les va La clase finaliza co n un a carta que escriben entre t odos dirigida al lnten -
a enseii ar. En segundo Iugar. hay qu e espec ifica r claramente los dente en Ia cual so li cit an 'pa r una raz6 n de ju stici a. que nos po ng an las
resultados u obj etivos que se pretende alcanzar con Ia en seiianza.
cloacas.
Hab ra que se leccionar y preparar exper iencias de ap rend izaje
para lo s alumn o s/as. de acuerdo con los principios didacticos y
habra que eva lu ar Ia real iz ac i6n del alum no/a de ac uerdo co n los i) i En qu e tendencia pu ede encua drarse Ia practica de Ia docente? Fundamen-
obje tivos previamente elegidos. ten esta respuesta.
En otras palabras. primero decide u sted a d6nde quiere j) Analicen el registro h acienda intervenir las distintas varia bles que presenta
ir. despues formula y administra los medias para llegar alii y, el autor para describir Ia tendencia.
finalmente. se preocupa usted de ver ifica r si ha ll egado" (Robert
ACTIV IDAD N 4
Mager. 1977, en Formulaci6n operativa de objetivos did6.cticos).
a) Ej emplifiquen co n Ia descripci6n de algu nas practicas que haya n observa do
en las esc uel as a las qu e concurren en el espacio de Ia pr act ica docente y
h) La exposici6n del autor tiene al gunos ras gos que parecen encuadrarse en el que se vea Ia presencia en dicho ejemp lo de algu na de las tendencias
dentro de las co ncepc iones te6 rica s de Ia tendencia t ecno l6gica. Hagan un menc ionadas en el articulo.
listado de palab ras-c lave que apa rezcan en el texto y que den cue nta de Ia b) Analicen el ejemplo dado indicando cuales son los items que marcan Ia con-
menci6n impllcita a dicha tendenc ia. Exp li citen junto a cada palab ra-clave cordancia con algu na de las tendencias estudiadas. Par ejemp lo: Ia relaci6 n
los supu estos subya centes que di cha pa labra-clave sin tet iza (no omiten docente-a lumno/a o Ia concepcion de conten ido esco lar. o Ia concepcion
palabra s-clave relacionadas con la s concepcion es de ap ren dizaj e, enseiianza de aprendizaje, etc.
y contenidos).
ACTIV IDAD N 5
a) Armen el conten ido de un progra m a rad ial en el cual los distintos actores
Ma t erial 4
muestren visiones encontradas de Ia practica en las au las. Se sugiere di seiiar
el gu io n. siguiendo este se ncillo esq uem a:
Este es un fragment o de un in fo rm e de observaci6n de una clase en 6to aiio
iQue pas<) hoy en las aulas?
de Ia educa ci6n primaria de un a escu ela del co nurbano su r bonae rense:
I er bloq ue: Prese ntaci o n (escribir el guion)
La docente nos mu es tra su planifi caci6 n en Ia que obse rvamos que los 2do bloque: Entrevista a .. . que h abla de ..
conten idos co nceptua les de Ciencia s Sociales en el p royecto q ue esta desa- 3er bloq ue: Tand as (d iseiiar propaga nda s aco rdes con el tema)
rro ll ando son: ' La pob laci6 n . Distribuci 6 n. composic i6 n soc ia l. estructura 4to b loq ue: Musica (espec ific ar que tema e idea centra l de Ia letra)
ocup ac ion al. Co ndi ciones de vida. indi ces de calidad de vida' Mientra s que en St o b loqu e: Los doce ntes dicen . (especificar ideas)
los co ntenidos procedimenta les figura: 'Comparaci6n de espacios geografico s Los chi cos dicen ... (especificar ideas)
a pa rt ir de Ia relaci6n entre d isti nta s va ri ab les. Los padre s di ce n . (e spec ifica r ideas)
La clase com ienz a con un t orbellin o de ideas a partir de un a p regunt a Un autor dice. (reprod ucir parr afos textuales)
plantea da par Ia docente: iQue diferencia s hay entre nu estro barrio y el cent ro 6to b loq ue: Cierre (Ud s. eli ge n)
de Monte Grande?
(N o o lvide n enc uadr ar Ia activ id ad en el marco t eo rico que brin da Ia
bibliogr afia).
I 04 + Capit u lo 2. El metoda y los rec ursos didacticos Mas di dact ica (en Ia edu cac i6n superio r) + I 05
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6. Las gufas de lectura facilitar el aprendizaje de los alumnos/as en relaci6n al trabajo
con un texto ;
orientar el 'enfrentamiento' entre el alumna/a y un texto ;
6. 1. Caracterfsticas de las gufas de /ectura suplir las clases de 'lectura comentada' .
En general los alumnos/as, independientemente de su edad o Una guia de lectura es un texto narrativo escrito, elaborado
Ia carrera en que se encuentren, poseen estrategias propias para por el docente que en forma prosada y a modo de acompa-
abordar un texto. El 'abordaje' de un texto tiene que ver con su namiento (tal como si el docente estuviera junto al alumna/a
forma de ser leido, y a partir de ella , de interpretarlo para com- leyendo el texto con el) orienta Ia lectu ra fue~a del ambito del
pletar el estudio del mismo. Mas alia del respeto a lo particular, aula y se convierte , por ella, en un recurso de trabajo basica-
estas estrategias no siempre coinciden con las necesidades que mente individual.
percibimos nosotros como docentes para un mejor aprendizaje. Una guia de lectura no propane actividades a resolver ni
De esta situaci6n surge Ia necesidad de orientar, en algunas oca- suple Ia lectura del texto. Por el contrario, su especificidad radica
siones, esta lectura de los textos. en ser un recurso que acompafia Ia lectura:
iPor que puede resultar necesaria esta orientaci6n7 Sin afan
contextualizando el texto y/o el autor;
de completar un listado, podrian enumerarse, entre otras, estas
anticipando Ia estructura del texto;
circunstancias:
orientando Ia identificaci6n de lo importante y lo accesorio;
cuando los alumnos/as no estan acostumbrados a trabajar aclarando conceptos;
con textos; proponiendo d6nde debe detenerse en el analisis ;
cuando los alumnos/ as manifie stan dificultades para com- planteando preguntas que despiertan Ia reflexi6n;
prender un texto; agregando ejemplos que no estan presentes en el texto;
cuando el texto noes del area de conocimiento que habitual- advirtiendo sabre 'riesgos' o nudos problematicos para el
mente leen los alumnos/as ; lector:
cuando el texto resulta muy complejo por el lenguaje que sugiriendo reflexiones que pueden exceder el ambito del
utiliza el autor; texto;
cuando el texto plantea tematicas absolutamente nuevas; proponiendo relaciones con otros textos o tematicas.
cuando el texto presenta en forma integrada distintas teorias o
A partir de lo expuesto podemos afirmar que Ia elaboraci6n
corrientes y estas resulten dificiles de 'aislar' en sus conceptos
de una guia de lectura sigue Ia '16gica' del texto y que no esta
basicos ;
constituida por partes especificas .
cuando el texto posee mucha informacion y se quiere trabajar
Para su elaboraci6n sugerimos tener en cuenta:
solo con algunas de las ideas del autor;
cuando los encuentros de clase no tienen una frecuencia a) que no estaremos presentes cuando los alumnos/as esten
cercana en el tiempo (par ejemplo en los regimenes semi- trabajando con ella y, por lo tanto, no podran pedirnos expli-
presenciales). caciones o aclaraciones ampliatorias;
b) que ellenguaje que utilicemos debe ser mas accesible que el
Ante estas u otras situaciones similares se hace necesario
del texto y las aclaraciones dadas concretas y concisas;
algun recurso que permita 'sortear' los escollos antes enuncia-
c) que necesitamos haber leido con tal grado de profundidad el
dos. Y entonces, las guias de lectura pueden aparecer como un
texto que esa lectura nos permita anticiparnos a las dificultades
recurso adecuado para:
que podrfan presentarseles a los alumnos/as frente al mismo;
Ia concordancia entre las ideas importantes del caso y los He aquf dos ejemplos de casos . El primero lo hemos cons-
contenidos curriculares que con else deseen trabajar; truido especialmente para trabajar un contenido curricular deter-
una buena escritura del relata, de modo tal que !ogre: atrapar minado, mientras que el segundo es Ia descripcion de un caso
a! lector; permitir que desde Ia base descriptiva presente en real que nos han pasado dos colegas:
el relata ellector/a pueda formarse una imagen mental de las
personas, los lugares y los acontecimientos; asegurar que EL AULA 8
el lector/a pueda identificarse con los personajes y sentir
Cuando escuch6 lo impensado en Ia voz de Marla lnes. un sudor frio
algo por ellos; poseer un argumento realista y una trama
comenz6 a rec6rrerle Ia espalda . desde Ia pri me ra cervical hasta el coxis. Qued6
equilibrada entre Ia alta comp lejidad que puede hacer densa at6nito y tieso. como una imagen congelada en el t iempo. como una estatua de
Ia lectura y Ia extrema sencillez que Ia puede tornar intras- marmoL Se mir6 a sf mismo y se v io flaco y desgarbado, con esa carpetita rosa
cendente; y de hojas amaril lentas bajo el brazo y tampoco pudo recomponerse.
Marfa lnes, Ia enca rgada de dar a los profesores las listas de asistencia y Ia
una 'lecturabilidad' accesible que permita a los alumnos/as asignaci6n de Comisiones elaboradas por el Departamento de lngreso, Obser-
comprender ellenguaje, descifrar el vocabulario y encontrarle vaci6n y Seguimiento (DIOS), le pregunt6 tfmidamente:
sentido a Ia lectura ; - Lle pasa algo profesor7
I I4 + + 5
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Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) I I
-Au la 8 Pudo haber recurrido al Depa rtamento Academico para tratar de encontrar
alii algun registro de otro docente que habiendo pasado par el au la 8 narrara
El aula 8 es Ia unica au la de toda Ia Facu lt ad en Ia cu al se co locan 160
sus vivencias. Pero. t odos sabian que. en verdad , las publica cion es del Dep arta -
bancos universitarios. El aula 8 se usa para Ia 'Comis ion que se desangra' como
mento. tenian mas sentido de marketing qu e de registro docum en tado.
t odos !Iaman a Ia Com ision de in greso que se for ma con los anotados a u ltimo
A primera vista eran como 200. " Dr. Pelate lli a lo largo del presente ano
mo menta, hab itu almente integra da pa r los que 'se anotan para t ene r alga que
Ud. debera publicar tres articulos en Ia Revista de Ia Unive rsid ad y brindar un
hacer' o porque los padres los ob ligan hartos de su vaga ncia o inanicion. segun
minim a de dos conferencia s 'en eventos academicos organi za dos por Ia Facultad
mejor que n ad ie. Marfa ln es sue le contar lo.
don de Ud. se desempefia a lo s efectos de mantene r Ia designa ci6n de Titular con
Nun ca nadie supo exp li car par que. dada s esas diffci le s caracteristicas que
que fuera nombrado. Atentame nte. Depart amento Admini strat ivo-Docente",
campanian Ia Comision. se lo s co locaba todos juntos en Ia unica au la que
ley6 en Ia breve esquel a que en sobre ce rrad o el Departam.ento le entregab a
albergaba I 60 almas. mientras que en las restantes. las Comi siones del ingreso
jun to a Ia lista de asistencia. Mitad y m itad entre los que seguramente aprueben
no superaban los 45 o a lo sum o 50 miembros.
y los que no. penso. N o ta maxima en los parciales un 6. pen so. tC6mo hago
El profesor Pelate lli es profeso r de Psi co logia y hace m as de och o anos q ue
par a d ar cl ase aca7 se pregu nto.
tiene a su ca rgo Ia Psicologia General del primer cuatrimestre del ingreso. pero
nunca. ha sta ahara nun ca, le h ab ia tocado el au la 8.
PREGUNTAS Y TARE AS PARA EL ANALISIS :
Osvald o, asi lo ll aman lo s alumnos al Doct or Pe latelli. no tien e muchas
var iantes para dar su clase: tras el sa luda inici al. suele anticipar Ia t ematica del 1. tCuales son las creenc ias . prejuicios y rep resentac ion es prese ntes en el ca so
dia y Ia presenta con su voz ronca senta do sabre Ia tabla del escrito rio. Nunca se y que se manifie stan a traves del pensa miento practico de algu no s de los
lo ha v ista utilizar ni siquiera el pizarron. Solo su voz que camb ia enfat icamente actores7
el tono segun Ia importanci a de lo que este expl icando, solo sus gestos. que se 2. tO ue tipo de inj erencia puede n tener algunas va ri ables institu cionales en
torn an grand il ocuentes y exace rb ados cuando pretende p lantear in te rroga ntes. Ia practica docente7 Hipo t eticen Ia relac ion de estas con el pensamiento
so lo sus m anos. que se desli zan sa bre imaginarie s co ntornos fisico s dibujados pr act ico del docent e.
en el aire cuando qui ere llamar Ia atenci6n. 3. tOue obs taculos. d esde el pensami ento p ractico del doce nte, pudieron
Pero una cosa es habl ar cuatro horas y mirar a 50 pares de ojos y o tra muy haber le impedido a el m ismo enco nt rar algun tipo de respuesta didactica
distinta es exponer en el aula 8. Alii. el ruido de los autos y colect ivos de Ia al di lema que Ia propia situac ion le planteaba7
calle retumban mas que en ningu n lado. alii. n in guna voz (n i aun las voces que 4. Realicen una propuesta concreta que pueda co ntes ta r Ia pregunta que se
no son roncas) logran escucharse mas al ia de Ia undecim a u duodecima fila. al ii realiza el docente al final del re lata. Fun damenten Ia propues t a co n rel ac ion
nose puede camina r entre los bancos porqu e no queda ningun pasillo. alii los a cada una de las var iab les didacticas que. a juicio de uds .. int ervienen en
que se sientan de Ia fila trece para atras murmuran. hablan entre si. mandan el caso.
mensaj es de t exto desde sus ce lul ares t odo el ti empo, todo el ma id ito tiem po,
las hora s que transcu rran hasta que el profe so r tome lista. alii media clase se
ira sin importarle nada despues de haber dado Ia asiste ncia sea Ia hora que sea.
sea el tema que sea , sea lo que sea. EL ESPAC IO DE LA PRACTICA DOCENTE: UNA ' NUEVA' ' HISTORIA''
Osvaldo lo penso un a vez m as: el aul a 8 , tva le Ia pen a7 y dando media El insti t uto superio r de for maci on docente N 800 4 es una inst itucion de
vue lta sin saludar a Maria lnes. se encamin o para el au la 8. gesti6 n estatal creada en I 98 I . Comparte ed ificio con una escue la med ia . ra zon
Serian no menos de I 50. Mitad y mitad entre va rones y mujeres. edad prome- par Ia cua l su oferta academ ica so lo es vespe rtina . Cuenta actual mente con:
dio I 8 o I 9 afios. Despues del segundo parcial se desa ngra. pen s6 . Para el segu ndo
parcia l faltan una s dace cla ses. pens6 . tCua l era el primer tema7 se pregunto. Profesorado para el Nive l lni cial (una comision) .
Mi ro las cinco hojas qu e co nfor maban Ia pla nil la de asi ste nci a, presen- Profeso rado de Educac io n Primari a (dos com isiones).
tada prolij amente po r o rden alfabetico. Mu chos nombres y apellidos que no le Pro feso rado en Educacio n Espec ial (u na comis i6n).
decian nada. Sa lteo con Ia vista los renglone s: Canto. Patrici a: Garcia. Si lvia: Bibli oteco logia (una co m isio n).
Gia nastasio. Hu go : jordan. Ana: Martinez. Pab lo: Sa man. jose Salud6 a los
Esta ubicad~ en el primer co rdon del co nurbano bonaeren se y atiende una
de las primeras filas e int ent6 pres entar su m ate ri a. Un co ro multitudinario de
comunidad co nformad a ba sicamente por sectores de Ia poblaci6n hab itu almente
rington es acompafi6 melodicamente a su voz ronca en las primeras tre s frases:
un murmull o rumi ante se sumo a pa rtir de Ia cua rta fr ase : una cumbia la tosa
comenzo a sonar en Ia calle y se co lo po r cada una de las hendija s de los gra n des
ve ntanal es a partir de Ia decima fra se .
Quizas fueran algo m as de I 50. M itad y mitad entre ingresa nt es nova-
tos e ingresan t es con fraca sos anteriores . nota promedio del secundario 5. 76. 3 Agradecemos a las Lie. Si lvia Berna tene y M aria Silvia M artini que nos faci-
todo debidamente reg istrado en Ia lista de asiste ncia po r el Depart ame nto de litaron este caso y no s ay udaron a con struir las pregunt as para su anali sis.
Estadistica. Se is afios de es t ud io para recibirm e de Psicologo, penso. Cuat ro
4 El nomb re de Ia ln stit uci6n ha sido modificado para preservar Ia
afios de Maestria y otros t antos de Doctorado, penso. tCuantos afios llevo en
confidenc ialidad de Ia info rm acion.
Ia docenc ia7. se pregunto.
I I6 + Capitulo 2 . El metoda y los recursos did acticos Mas didactica (en Ia ed ucacion superior) + I I 7
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denominado como de 'bajos rec ursos'. con dificult ades de emp leabi lidad y En Ia pl anta docente convive n en igual proporci6n un grupo de docentes
trayectorias escolares provenientes de modalidades diversas (escuelas media s ' hi st6 ri cos . como elias mi sm os suele n no minarse. es decir profeso res/as qu e
comunes y escuelas medias de ad ultos). in gresaron a Ia Jnstituci6n en Ia primera decada de su funci onamiento con
En su planta fun cio nal cuenta co n un ca rgo de director. un cargo de regent e, otros que se han integ rado en los ultimos ti empos. Al gunos de elias (unos di ez
un cargo de secreta ri o. un jefe de area de Ia ca rrera de Profesorado de Educacion docentes) son de los 'fundadores'. aunque Ia mayorfa de este subgrupo ha ini -
Primari a. un jefe de area para Ia carrera de Profesorado en Educacion lnicial. un ciado su s tramites jubilato ri os. Esta m arcada diferenciacion. nunca exp licitada,
bibliotecario y un preceptor par cada una de las carreras. El plante l docente es una de las mayores 'rupturas' que se visua lizan en Ia lns titu cion: mientras
esta co nst ituido par un total de 58 profesores y profesoras entre los tit ulare s. los ' hi st6ricos' adopta n comportamientos de mantenim iento del status quo
provisionales y sup lente s. el I 00% con t itulacion acorde para el desempeno institucional -que fuera marcado mu y fuertemente par Ia gestion an teri or.
en el nivel y en un 85% aproximadamen te de sexo feme nin o. La matrlcula promotora de Ia creac i6n del ins t itute y acunadora de un <';.st il o autoritario -
aproximada es de 380 al umnos/as. pater nalista que aun hoy ca racte ri za Ia cu ltu ra in stitucio n al- y su formaci6n
La institucion cuenta tambien con un 'Centro de cop ia do ' que adquiere (y actualizaci6n) academ ica se ci rcunscribe a lo que ha sido su tra n sito par
cierta relevancia en Ia vida in stitucio nal, ya que es frecuentado as iduament e profeso rados o Ia universidad durante sus est udi os de gr ad o. los docen tes
par alumnos. profesores y persona l de direccio n. La relevancia se ev idencia mas 'nuevas' se caracterizan par Ia identificaci6n con Ia actual gesti6n y par
en ciertas ta reas cot idian as de Ia v id a institucional: en el ce ntro de co piado un a marcada tendencia a cont inua r estudios de Posgrado y a compatibiliza r el
los p receptores retiran los materiales impresos que requ ieren algu nas de las trabajo en institutes de formaci6n docente con el trabajo en las catedras uni -
tarea s ad ministrativas; los profesores obtienen info rm acion y reti ran el material versitarias. Dentro de este grupo. los pedagogos (es decir aquellos co n tftulos
necesario para Ia inscripcion en los concursos para Ia cobert ur a de catedras; de Ciencias de Ia Educaci6n o afines) han ido const ru yendo un discurso que los
los alumnos fotocopian los t extos que dejan los profesores como bibliografla posicio na como Ia 'elite intelectual', cuya caracterizac i6n mas evidente se da por
ob li gatoria de su s catedras; el persona l directivo imprim e cada una de las reso- Ia generaci6n del debate en torno a nu evas id eas con rel"aci6 n a Ia organ izaci6 n
lucion es y disposiciones que par correo electronico !I egan desde los organismos curricular. Ia eva luaci6n, el tratamiento de Ia 'diferencia' y Ia heterogeneidad del
centra les. alumnado y Ia problematizaci6n de Ia relacion entre Ia teorfa y las practicas.
La institucion tiene una Asociaci6n Cooperadora organizada y un CAl (el La ruptura . aun sin verbalizaci6n explfc ita. se hizo notar en algunas de las
Consejo Academico ln stitucional). integrado por el director y, elegidos por sus trama s in stituc iona les: por ej emplo. a Ia hora de nominar a los docentes qu e
pares . tres docentes y dos alum nos. podrfan beneficiarse con circuitos de capacitaci6n y/r: po stitulacion gestados
Entre las problematicas in st itucionales que figur an en su PEl. se identifican par los organismos centra les o a Ia hora de alent ar el diseno de proyectos
entre ot ras. las siguientes: especiales. el director privilegia Ia presencia de los profesores 'nuevas', aun-
que m as como gara nt fa de cumplimi ento de los ind icadores de Ia ac red ita ci6n
deficit en Ia ci rculacion de Ia informac io n; institucional que como motor de un a verdadera innovac ion curricu lar a! in terior
escasas experiencias de t rabajo en co nj unto de los docentes; de Ia instituci6n. Conductas de este t ipo hicieron crecer Ia tension entre los
definicio nes no o rgan ica s de sistemas de diseno. ensena nza y evaluacion; ' hi sto ri cos' y los ' nueva s'. En Ia sala de profesores se reit eran co mentari os
decisiones individu ales de los docent es en Ia definicion del conten id o a como este: "LVos te enteraste de Ia convocatoria a! Proyecto XXX 7 En el libra
ensenar y del siste ma de eva lua cion. acreditaci6n y promoci6n . de comun icac iones no esta y sin embargo, parece que 'Fulan o' sf se enter6.
El nuevo equipo de gestion, que esta a ca rgo desde h ace ci nco anos. es nose c6 mo Je h abra llegado el data ... " o " Me tiene n cansad a con tanto 'bla
est imul ado r de iniciativas que promuevan Ia participacion. pero Ia ln stit uci6n bla' teorico silos alumno s cada vez saben menos".
tien e una l arga tr adic ion d e bajo co mpromise al respecto. Su trayectoria da Esta diferenciaci6n entre los profeso res 'hist6ricos' y los 'nuevas. se
cuenta de Ia in existencia historica de algun t ipo de organ izacion de los alum - pote ncia liza en Ia unidad cu rri cu lar "Espacio de Ia Practica Docente" ya que,
nos/as. t al como centro de estud iantes. delegados de curso. o parecidos. y de en esta materia conviven, co n un buen num ero de ho ras a cargo cas i en igual
as istenc ia de los docentes a plenarios o reuniones so lo ante citaciones de Ia proporci6n. parte de los fundadores m as releva ntes co n lo s nuevas que han ida
direcc ion. El CAl. que funciona desde hace cu at roanos , no re~re se n ta los inte- accediendo a Ia catedra par vaca ncias ge neradas par jubilacion es.
reses de las parte s que cada uno de sus mi einbros representa. sin o mas bien , Aunque en Ia Prov in cia de Bs. As. a pa rtir de las nuevas currfculas de fines
se constituye como un organismo colegiado de asesoramiento a Ia direccion de los 90, se le dio un giro impo rta nte a las ' practicas docentes' introd ucie ndo
sabre las tematicas que desde alii se prese nt an. Ia idea de Ia practica como e~pac i o de aprend izaje y de reflexion m as qu e como
La provincia de Buenos Aires. como la s resta ntes juri sdi cc iones, ha iniciado espacio de apli cac i6n te6 ric a y de evaluacion. esta perspectiva se enca rna en los
de sde el ano I 999 ap roximadam ente. un complejo camino de acreditaci6n de 'nu evas ' como novedad curricular y se vive en los 'hi st6 ricos'. como una nu eva
sus in sti tutes de formacion docente a parti r del cumplimiento de los criterios forma de prescripcion normativa a Ia que h ay que ate nerse en el discurso pero
acordados federal m en t ey que han impul sado a las in stituci o nes a pensar y que pe rm ite 'segu ir haci enda lo que siempre hi cim os' en los hechos.
reali zar acciones que hasta entonces no era n prioritarias: articulaciones con La impronta fundacional de Ia in stit u ci6n -en o rde n a Ia sum isi6 n a los
las Uni ve rsidades: el diseno y puesta en marcha de proyectos de invest igacion , mand ates de los reg lamentos y las prescr ip cion es de los organi smos centra-
Ia defin icio n de algunos acuerdos que se pla sme n en proyectos in stit ucional es, les- gest6 re spues t as inm ed iatas en el 'Espacio de Ia Practi ca Doce nt e': Ia
acciones de capacitacion para su s docentes. etc. Este ' nuevo' m ov imiento necesidad de realizar acuerdos en tre docentes de una mi sma materia Y pla smar
in st itu cional ha ge nerado nu evas formas de interven cion de los integra ntes en dichos acuerdos en d ocum entos escritos se concreto en Ia construcci6n de un
Ia in stitu ci6 n, antes lim1tado al excl usivo 'd ict ado ' de las clases . programa (proyecto de catedra) uni co para tod os los docentes del espacio.
I I 8 Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia ed ucaci6 n superi o r) I I 9
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Estos acuerdos curriculares no pasaron de ser acuerdos para 'los papeles'. ya
PREGUNTAS Y TAREAS PARA EL ANPtLISIS:
que el programa unificado fue elaborado por un pequeno g"rupo de los 'nue-
vas', liderados por el jefe.de area del Profesorado de Educacion Primaria. Mien -
I. "( ... ) Ia accion institucional. como todo comportamiento social. no escom-
tras tanto Ia organizacion y Ia linea teorica que se imprimfa a las practicas en
prensible fuera de Ia red simbolica que lo genera y del universo 1magtnano
las escuelas mostraban a los 'historicos hacienda lo mismo de siempre: una
que ella misma engendra. dentro de un campo determ1nado de relac1ones
impronta 'positivista' dominaba Ia mirada hacia Ia escuela desde Ia 'observa -
sociales. en el contexto determinado de una cultura" (Garay. 2000).
cion' de primer ano. pa ra luego acentuar el 'tecnicismo instrumentalista y
Oesde este marco te6rico. ~c6mo ana/izan el d euenir de Ia cultura
cierto 'normalismo' moderado en las practicas aulicas de segundo y tercer a no.
institucional que se relatan en el caso 7
Tampoco modificaron sus soportes: las 'Gulas de observacion'. yla 'Pianilla de
2. Las escuelas. en genera l. son instituciones complejas que cont ienen tam bien
evaluacion del practicante' estructuradas como listas de control tanto para
a 'sistemas simb61icos complejos' (Duschatzky, 2005) Escenarios transita-
observar como para evaluar a los alu mnos/as del profesorado, siguen siendo
dos por distintos acto res. que conforman una gramatica escolar fruto de
los instrumentos usados mas frecuentemente.
vinculaciones para Ia producci6n dentro de Ia institucion y de rep resentaclo-
A nivel 'formal'. esta division no acarreo mayores problemas. ya que Ia
nes subjetivas de cada uno de sus miembros. Espacio y tiempo de Ia regia .
gestion del lnstituto se caracteriza por respetar las ideas y posturas de los
Ia norma. lo instituido; y tam bien Iugar del acontecer. del movimiento. de
docentes y no inmiscuirse en sus decisiones intracatedra. De modo que. en
lo singular. lo instituyente.
ai<:run sentido todos los docentes estaban avalados porIa autoridad. Sus deci-
Desde este marco te6rico. ~que tipo de vinculos en las tramas institucionales
si~nes, en cu~lqu ier caso. eran refrendadas por Ia estructura jerarquica formal aparecen como obst6.culos en el marco de las relaciones directiuos-docentes-
de Ia institucion.
alumnos/as?
Asf, en el "Espacio de Ia Practica Docente" se fue evidenciando Ia forma-
3. Aparece como 'paradojal' una representacion de Ia inst it uci6n en Ia memoria
cion de dos posturas clara mente diferenciadas en los hechos: una posicionada
de los actores institucionales (profesores) como un 'colectivo institucional '
desde un enfoque socio - antropologico. tendiente a fomentar Ia 'reflexion sabre
nuclearizador (Garay. 2006a). y Ia realidad que muestra Ia fragmentaci6n, Ia
Ia practica ' , y otra que entendfa a Ia pract ica como Ia 'buena aplicacion' de Ia
unilateralidad en Ia toma de decisiones de cada cated ra y Ia vivencia tam bien
' buena teor ra previamente aprendid a (con varias posiciones intermedias. con
escindida que manifiestan vivir los alumnos desde el cumplimiento de los
zonas ' grises entre el blanco de unos y el negro de otros).
requerimientos de cad a profesor para su mater ia. Este efecto paradojal tam-
En est e marco de situacion. a comienzos de 2006. un grupo de los 'nuevas'
bien se evidenci a en un a 'ima gen insti t uci on al en t ramada y coherente desde
del "E spacio de Ia Pract ic a Docente" jun t o co n el jefe de area de Ia ca rrera del
lo 'instituido'. roles y funciones desde lo in stit uc io nal -pedag6gico bien
Profesorado de Educacion Primaria. se plantearon profundizar el enfoque de
estructurados. organizando a partir de alii Ia "trama de relac iones sociales
reflexion sabre Ia practica a partir del trabajo con narrativas en cada uno de
de trabajo" (Garay. 2006b). y las divisiones y confli ctos surgidos al ana lizar
los tres anos en los que el "Espacio de Ia Practica Docente" es materia en Ia
los vfnculos que los profesores entablan a partir de Ia intersubjetiVIdad.
carrera.
cuando se deben recorrer trayectos profesionales que imp liquen tamar
Convencidos de poder lograr acuerdos val idos. se convoca a una reunion
decisiones consensuadas y compartidas.
antes del comienzo de las clases. en el perfodo de examenes. En el comienzo
Oesde este marco te6rico. ~c6mo ana/izan en el relata Ia relaci6n entre
de Ia misma se solicita que cada uno explicite Ia forma real' en que trabaja
lo instituido y lo instituyente7
desde su catedra a fin de encontrar los puntas en comun. Una vez mas. desde
4 Los cambios en las instituciones suponen el reconocimiento de una real
el discurso. todos los profesores parecen estar trabajando en Ia misma lin ea
'neces idad' y el despertar de ciertas 'demandas en el colectivo institucional.
teorica y desde el mismo enfoque.
como intenci6n de busqueda, de 'deseo (Garay. 2000).
La presentacion de l trabajo con narrativas no ofrece resistencias. Por el
Oesde este marco te6rico. ~c6mo analizan lo acontecido ante las pro-
contrario. todos los docentes acuerdan formas de organizacion del trabajo de
puestas de cambia en el "Espacio de Ia Pr6.ctica Oocente" que se relata en
los alumnos/as utilizando una secuencia que propane comenzar con Ia escritura
el caso 7
(en prime r ano con el 'diario del profesor'. en segundo ano las 'notas de campo
5. Ubfquense en Ia posicion de un analista institucional, Lque propuesta de
comentadas' yen tercer aFio los 'registros textuales') para continuar con el taller
intervenci6n creen que es posible de concretar 7
de socializacion de las escrituras y finalizar con el taller de analisis a partir de
los marcos teoricos.
A seis meses de haber acordado Ia propuesta cada uno ha seguido hacienda
lo que ya venia hacienda. aun los nuevas.
Mientras tanto los alum nos/as solo parecen preocuparse por cumplimentar
las 'obligaciones' academicas que les requieren los profesores/as, ya les haya
tocado cursar con uno de los nuevas o con uno de los 'historicos'.
I 20 + Capitulo 2. El metoda y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I2I
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Extroducci6n Bibliogratfa
BAQUERO, Ricardo ( 1998): FURLAN . Alfredo ( 1989) : Aporta-
GENT
Vigotsky y el aprendizaje esco- ciones a Ia Didactica de Ia Edu-
Hay gente que con s6/o decir una palabra /ar . Bs. As., Aique. caci6n Superior. Mexico D.F.,
enciende Ia ilusi6n y los rosa/es; ENEP lztaca la . UNAM.
- - y TERIGI. Flavia (1996) : "En
que con s6/o sonreir entre los ojos busqueda de una unidad de GARAY. Lucfa (2000):' Algunos
nos invita a viajar par otras zonas. anal isis del aprendizaje escolar". concep tos para analizar insti-
nos hace recorrer toda Ia magia . Apuntes Pedag6gicos N 2. tuciones educativas. Cordoba,
Publicacion del Programa de
Ha y gente que con s6/o dar Ia mana BARCO, Susana (s/f): La organizaci6n Analisis instituci ona l de Ia
rompe Ia soledad, pone Ia mesa. de Ia clase en el nivel universi- Educacion. Centro de Investi-
sirve e/ puchero. coloca las guirnaldas; tario y Ia funci6n de las gu[as gaciones de Ia Facultad de Fi la-
que con s6/o empufi.ar una guitarra de estudio como activadoras de so fia y Humanidades, Univer-
hace una sinfon[a de entrecasa. las operaciones del pensamiento. sidad Nacional de Cordoba .
mimeo de Ia Universidad Nacio-
Hay gente que con solo abrir Ia boca - - (2006a): lnvestigaci6n educa-
nal del Comahue.
//ega hasta los /[mites del alma. tiva. investigadores y Ia cues-
a/imenta Ia [lor, inventa suefi.os, BENEDETTI. Mario (1974): Poemas ti6n institucional de Ia educa-
de otros, Bs. As., Editorial Alfa ci6n y las escuelas. Cordoba.
hace cantar el agua en las tinajas
Argentina. CEA. U.N.C. (Ree laboraci on
Y. se queda despues como si nada.
si ntetica de diversos trabaj os
Y uno se va de novio con Ia vida CARLINO, Paula (2002): Ayudar
de Ia autora).
desterrando Ia muerte so /itaria . a leer en los primeros afi.os de
Universidad ode como conver- - - (2006b): " La lntervencion
porque sabe que a Ia vuelta de Ia esquina
tir una asignatura en 'materia ln stitucional en el Campo de
hay gente que es as[, tan necesaria de cabecera (en prensa). Ia Educacion", en I 0 Semina-
(Hamlet Lima Quintana, 1998, en Poemas de Ia breve pa/abra) . rio-taller: Practicas de interven-
DUSCHATZKY, Silvia (2005): La
ci6n en asesoramiento y gesti6n
escuela como frontera . Reflexio-
Trabajar en el aula con algun tipo de recurso didactico es pedag6gica. Espacios macro
nes sabre Ia experiencia escolar
ciertamente un trabajo mayor que s61o ' dar Ia clase desde Ia institucionales (Material com-
de j6venes de sectores popula-
plementario), Cordoba. Maes -
palabra. Tambien es mas trabajo para los alumnos/as estudiar res. Bs. As., Paidos.
tri a en Pedagogfa. Especiali-
desde los textos que desde los apuntes de clase. Ciertamente zacion en Asesoramiento y
ECHEGARAY DE JUAREZ, Elena
todos tienen alga mas de t r abajo cuando se intenta encarar las ( 1979): studio dirigido /_ Tec- Gestion pedagogica. U.N.C.
casas seriamente. nicas de trabajo intelectual. Bs.
LAVE. j ean (200 I) : " La practica del
Cuando ensefiamos intervenimos en las practicas de aprendi- As., Cuadernos Pedagogicos.
aprendizaje", enS Chaiklin y
zaje de los alum nos/as. Ese ti.po especial de intervenci6n requiere. Kapelusz.
j. Lave (camps .): Estudiar las
a veces. del uso de mejores 'instrumentos' para que el aprender EDELSTEIN . Gloria ( 1996): "Un practicas. Perspectivas sabre
sea posible y el ensefiar sea una real intervenci6n . capitulo pendiente: el metoda actividad y contexto. Bs. As.,
A veces. necesitamo s esas cosas que son tan necesarias y en el debate did;ktico con- Amorrortu.
que estan 'a Ia vuelta de Ia esquina'. Solo hay que tener ganas temporaneo". en A. W. de
LIMA QUINTANA, Hamlet (1998):
Camilloni y otras: Corrientes
de caminar. Nunca las esquinas estuvieron lejos. La breve palabra. Bs. As., Edi-
didacticas contemporaneas.
ciones del Valle.
Bs . As., Paidos .
+ Capitulo 2. El metod a y los recursos didacticos Mas didactica (en Ia educaci6n superior) + I 23
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ROGOFF. Barbara ( 1997): " Los
tres pianos de Ia actividad
soc io-cu ltural: apropiaci6n
participativa. p art icipac ion uaci6n
guiad a y aprendizaj e". en J_
Wertsch y otros: La mente
sociocultural_ Aproximaciones
te6ricas y aplicadas. Madrid.
Fundaci 6n lnfancia y Apren-
dizaje.
STEIMAN.Jorge (2004): iQuedeba-
timos hoy en Ia didactica? Las
practicas de enseiianza en Ia
educaci6n superior. Bs. As ..
Baudino Ed iciones- UN SAM_
WASSERMAN. Sara (1999): El
estudio de casas como metoda lntroducci6n
de enseiianza. Bs . As .. EL NINO QUE FUE A MENOS
Amorrortu .
La senorita Claudia le pregunto a Ferro:
- ~Quien [undo Ia ciudad de Asuncion?
Ferro lo ignora y lo confiesa. La maestra imenta por otros rumbas.
- Tissot.
-Nose. senorita.
-Rossi.
Silencio . 1 ambien te se pone pesado porque quiza Ia senorita
Claudia enseno aquello el dia anterior.
- Maldonado.
Nada. Claudia frunce el ceno y ensaya unos reproches generales.
Frezza. el tano Frezza. lo sabe de a/gun modo misterioso. Es extrano el
camino que siguen las nociones: sue/en alojarse donde menos se piensa.
-Nunez. Lopez. Oall 'As ta.
Tampoco. Frezza espera. sobrador. sin leuantar Ia m ano. Cosa de
manyaorejas. piensa.
La senorita Claudia se dirige a las ninas y pronuncia el nombre
amado. Frezza esta muy lejos para soplar y Ia morocha que lo enlo-
quece no puede contestar.
De pronto. Ia maestra lo mira.
-Frezza.
Y el nino taura . que tal uez necesita anotarse un poroto. se leuanta.
mira hacia el banco de Ia morocha y dice casi triunfal:
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