MOVIMIENTO DE ROTACIN Y TRASLACIN

Como sabemos, La Tierra no se encuentra quieta suspendida

en el universo, sino que efecta dos movimientos que son la
base de la existencia de las condiciones de nuestro planeta.
Uno de ellos es el movimiento de rotacin, mediante el cual
la Tierra gira alrededor de su propio eje. El otro es el
movimiento de traslacin, a travs del cual La Tierra
describe una rbita elptica alrededor del sol.
Cada uno de estos movimientos tienes unos efectos
concretos sobre el planeta y gracias a ellos se dan
fenmenos como las estaciones o el ciclo
da/noche. Pasemos a ver en qu consisten exactamente
cada uno de estos movimientos.

La
Tierra: movimiento de traslacin
Tal y como hemos dicho al comienzo de este post, todos
los planetas giran en torno al sol siguiendo la que es
su rbita (una lnea fija que se repite cclicamente). Este
movimiento se llama Traslacin o Revolucin.

En el caso del Planeta Tierra, hay que decir que tarda un

total de 365 das y 6 horas, en hacerlo, es decir, un ao
(para ajustar en el calendario esas 6 horas sobrantes se
suman y cada 4 aos hay un ao bisiesto de 366 das).

Durante el ao que dura el movimiento de traslacin, la Tierra va variando su posicin en relacin al

Sol, estando por etapas ms cerca o ms lejos de l, y eso determina las estaciones del ao (verano,
otoo, invierno y primavera). Esto se debe dos factores:

El primero, que la rbita es elptica y no circular (es similar a un valo) y por tanto a medida
que se recorre es distinta la distancia que existe entre la Tierra y el Sol.

En segundo lugar, a que el eje de rotacin de nuestro planeta est inclinado y el resultado es
que un primero es un hemisferio (norte o sur) y luego el otro el que se encuentra ms expuesto
a los rayos solares. Es por eso que cuando en el hemisferio norte estamos en verano, en el sur
se est en invierno y viceversa.
 El movimiento de traslacin se debe a la accin de la
fuerza de gravedad, que es la atraccin entre cuerpos
grandes o de gran masa, como el Sol atrae a la Tierra.

Estaciones del Ao:

Existen cambios en las condiciones climticas durante
cada ao, lo que origina las estaciones del ao.

Por ejemplo, durante el verano del hemisferio norte la

incidencia de la luz y el calor es mayor que en el
hemisferio sur. Los rayos del sol llegan en forma directa en el hemisferio norte y en el hemisferio sur
en forma inclinada, pues ac la incidencia de la luz y calor es menor, calentando en menor medida la
superficie terrestre.

La tierra: movimiento de rotacin

Pasamos al segundo movimiento del planeta tierra (y del resto de
los de nuestro sistema solar): la Rotacin. La rotacin consiste en
que la Tierra gira sobre s misma, alrededor de su eje, una lnea
imaginaria que va desde el polo
norte al sur. Este movimiento se
hace en sentido Oeste-Este (el
sentido contrario al de las agujas
del reloj).

La rotacin lleva 24 horas, es decir, un da completo, y es lo que

marca la diferencia entre el da y la noche. Esto se debe a que una
parte del planeta queda expuesta a los rayos del sol que la ilumina,
mientras que la otra no los recibe quedando a oscuras.

Qu ocurrira si
no existiese rotacin y traslacin?
Segn los cientficos, que la Tierra dejase de efectuar el
movimiento de rotacin tendra consecuencias nefastas para
el planeta. Para aquellas personas que estuvieran en la cara
externa al sol (aparte de vivir en una noche que durara un
ao) sera como viajar a 1.700 km/h. Es decir, saldramos
volando.

Si la Tierra se parase en relacin al movimiento de rotacin, se produciran vientos de tal magnitud

que erosionaran toda la superficie de la Tierra. Asimismo, se formaran fortsimas tormentas que
daran lugar a maremotos que lo arrasaran todo. Por si fuera poco, la radiacin solar terminara con
la poca vida que pudiera sobrevivir. En un principio la zona de los polos ser la menos afectada, al
ser la que menos 2sufre este movimiento de rotacin 8por estar ms cerca del eje).

Por su parte, si la Tierra dejase de efectuar el movimiento de traslacin la principal consecuencia sera
que se terminara la vida sobre la faz de la Tierra y que el sol terminara por absorber el planeta.
Sea como fuere, todo esto es teora ya que en la prctica no puede suceder (o esperemos que nunca
suceda).

Historia de la Astronoma
La Astronoma naci casi al mismo tiempo que la
humanidad. Los hombres primitivos ya se
maravillaron con el espectculo que ofreca el
firmamento y los fenmenos que all se presentaban.

Ante la imposibilidad de encontrarles una explicacin,

estos se asociaron con la magia, buscando en el cielo
la razn y la causa de los fenmenos sucedidos en la
Tierra. Esto, junto con la supersticin y el poder que
daba el saber leer los destinos en las estrellas, dominaron las creencias humanas por muchos siglos.

Muchos aos de observacin sentaron las bases cientficas de la Astronoma con explicaciones ms
aproximadas sobre el Universo. Sin embargo, las creencias geocentristas, apoyadas por los grupos
religiosos y polticos con claros intereses de dominacin, impusieron durante muchos siglos un
sistema errneo, impidiendo adems el anlisis y estudio de otras teoras.

La evolucin y difusin de las teoras cientficas han llevado a la

definitiva separacin entre la supersticin (astrologa) y la ciencia
(Astronoma). Esta evolucin no ha sido pacfica, muchos de los
primeros astrnomos "cientficos" fueron perseguidos y juzgados.

Desde hace poco ms de

cuatro siglos la humanidad
se ha "adentrado en el
Cosmos" mediante
diversos tipos de
instrumentos, opticos
primero, electrnicos despus, digitales ahora. En los
ltimos tiempos hemos fabricado mquinas que, con o sin
tripulantes humanos, nuestras naves viajan por el espacio
ms cercano, llevando incluso mensajes para alguna (de
momento, hipottica) civilizacin extraterrestre.

En esta seccin buscamos las bases y las claves que han conducido a la humanidad hasta los
conocimientos astronmicos actuales.
movimiento
es la accin y efecto de mover (hacer que un cuerpo deje el lugar
que ocupa y pase a ocupar otro; agitar una cosa o parte del cuerpo;
dar motivo para algo). Una de las acepciones del trmino refiere al
estado de los cuerpos mientras cambian de posicin o lugar. Por
ejemplo: Pese a que la fila de coches es interminable, ya se advierte
un movimiento sostenido de los vehculos, Es un boxeador de
movimientos muy rpidos que desconciertan al rival, El futbolista
se sac dos hombres de encima con un movimiento exquisito y luego
dispar.

QUE ES DISTANCIA

es una magnitud que mide la relacin de lejana o cercana entre

dos cuerpos, objetos o individuos.

Para la geometra euclidiana, la distancia entre dos puntos es la

longitud del camino ms corto entre ambos. Es decir, la
medicin del grado de cercana que existe entre los dos.

La medicin de la distancia, por ejemplo, es til para determinar

cuestiones tan diversas como el tiempo y velocidad que
requerir la misma para ser cubierta a pie o en un vehculo, el
tipo de comunicacin que puede establecerse entre ambos
puntos, o la diferencia de escenarios que ambos puntos sostienen entre s.

ACELERACIN
es la accin y efecto de acelerar (aumentar la velocidad). El
trmino tambin permite nombrar a la magnitud vectorial
que expresa dicho incremento de la velocidad en una unidad
de tiempo (metro por segundo cada segundo, de acuerdo a su
unidad en el Sistema Internacional).

La aceleracin puede ser negativa; en estos casos, la

magnitud expresara una disminucin de la velocidad en
funcin del tiempo.

Cada libre
se denomina cada libre al movimiento de un cuerpo bajo la accin exclusiva de un campo gravitatorio. Esta
definicin formal excluye a todas las cadas reales influenciadas en mayor o menor medida por la
resistencia aerodinmica del aire, as como a cualquier otra que tenga lugar en el seno de un fluido; sin
embargo, es frecuente tambin referirse coloquialmente a stas
como cadas libres, aunque los efectos de la viscosidad del
medio no sean por lo general despreciables.

BALANZA

es un instrumento que sirve para medir la masa de los objetos.

Es una palanca de primer grado de brazos iguales que, mediante el establecimiento de una situacin
de equilibrio entre los pesos de dos cuerpos, permite comparar masas.
Para realizar las mediciones se utilizan
patrones de masa cuyo grado de exactitud
depende de la precisin del instrumento. Al
igual que en una romana, pero a diferencia
de una bscula o un dinammetro, los
resultados de las mediciones no varan con
la magnitud de la gravedad.

El rango de medida y precisin de una

balanza puede variar desde varios
kilogramos (con precisin de gramos), en
balanzas industriales y comerciales; hasta
unos gramos (con precisin de miligramos) en balanzas de laboratorio.

LEYES DE NEWTON

Las Leyes de Newton , tambin conocidas como Leyes del

movimiento de Newton , son tres principios a partir de los cuales
se explican la mayor parte de los problemas planteados por la
dinmica , en particular aquellos relativos al movimiento de los
cuerpos.

Las Leyes de Newton permiten explicar tanto el movimiento de

los astros como los movimientos de los proyectiles artificiales
creados por el ser humano, as como toda la mecnica de
funcionamiento de las mquinas.

Fundamentos tericos de las leyes

El primer concepto que maneja Newton es el de masa, que

identifica con "cantidad de materia".

Newton asume a continuacin que la cantidad de movimiento es el resultado del producto de la

masa por la velocidad.

En tercer lugar, precisa la importancia de distinguir entre lo absoluto y relativo siempre que se hable
de tiempo, espacio, lugar o movimiento.

En este sentido, Newton, que entiende el movimiento como una traslacin de un cuerpo de un lugar
a otro, para llegar al movimiento absoluto y verdadero de un cuerpo compone el movimiento
(relativo) de ese cuerpo en el lugar (relativo) en que se lo considera, con el movimiento (relativo)
del lugar mismo en otro lugar en el que est situado, y as sucesivamente, paso a paso, hasta llegar a
un lugar inmvil, es decir, al sistema de referencias de los movimientos absolutos.
De acuerdo con esto, Newton establece que los movimientos aparentes son las diferencias de los
movimientos verdaderos y que las fuerzas son causas y efectos de estos. Consecuentemente, la
fuerza en Newton tiene un carcter absoluto, no relativo.

Estas leyes enunciadas por Newton y consideradas como las ms importantes de la mecnica clsica
son tres: la ley de inercia, relacin entre fuerza y aceleracin , y ley de accin y reaccin .

Newton plante que todos los movimientos se atienen a estas tres leyes principales formuladas en
trminos matemticos. Un concepto es la fuerza, causa del movimiento; otro es la masa, la medicin
de la cantidad de materia puesta en movimiento; los dos son denominados habitualmente por las
letras F y m.

Primera ley de Newton o ley de la inercia

En esta primera ley, Newton expone que Todo cuerpo tiende a mantener su estado de reposo o
movimiento uniforme y rectilneo a no ser que sea obligado a cambiar su estado por fuerzas
ejercidas sobre l.

Esta ley postula, por tanto, que un cuerpo no puede cambiar por s solo su estado inicial, ya sea en
reposo o en movimiento rectilneo uniforme, a menos que se aplique una fuerza neta sobre l.
Newton toma en cuenta, s, que los cuerpos en movimiento estn sometidos constantemente a
fuerzas de roce o friccin, que los frena de forma progresiva.

Por ejemplo, los proyectiles continan en su movimiento mientras no sean retardados por la
resistencia del aire e impulsados hacia abajo por la fuerza de gravedad.

La situacin es similar a la de una piedra que gira amarrada al extremo de una cuerda y que
sujetamos de su otro extremo. Si la cuerda se corta, cesa de ejercerse la fuerza centrpeta y la piedra
vuela alejndose en una lnea recta tangencial a la circunferencia que describa (Tangente: es una
recta que toca a una curva sin cortarla). (Figura 2) .

Segunda ley de Newton o ley de aceleracin o ley de fuerza

La segunda ley del movimiento de Newton dice que Cuando se aplica una fuerza a un objeto, ste
se acelera. Dicha a aceleracin es en direccin a la fuerza y es proporcional a su intensidad y es
inversamente proporcional a la masa que se mueve.

Esta ley explica qu ocurre si sobre un cuerpo en movimiento (cuya masa no tiene por qu ser
constante) acta una fuerza neta: la fuerza modificar el estado de movimiento, cambiando la
velocidad en mdulo o direccin.

En concreto, los cambios experimentados en la cantidad de movimiento de un cuerpo son

proporcionales a la fuerza motriz y se desarrollan en la direccin de esta; esto es, las fuerzas son
causas que producen aceleraciones en los cuerpos.

Ejemplo: Si un carro de tren en movimiento (Figura 3) , con una carga, se detiene sbitamente
sobre sus rieles, porque tropez con un obstculo, su carga tiende a seguir desplazndose con la
misma velocidad y direccin que tena en el momento del choque.

Otro ejemplo puede ser: una pelota de ftbol impulsada con una velocidad determinada hacia arriba
(segn la lnea roja segmentada del dibujo, figura 4 ), seguira en esa misma direccin si no
hubiesen fuerzas que tienden a modificar estas condiciones.

Estas fuerzas son la fuerza de gravedad terrestre que acta de forma permanente y est representada
por las pesas en el dibujo, y que son las que modifican la trayectoria original. Por otra parte,
tambin el roce del aire disminuye la velocidad inicial.
Otro ejemplo: Si queremos darle la misma aceleracin, o sea, alcanzar la misma velocidad en un
determinado tiempo, a un automvil grande y a uno pequeo (Figura 5) , necesitaremos mayor
fuerza y potencia para acelerar el grande, por tener mayor masa que el ms chico.

Si un caballo tira de una piedra unida a una cuerda (Figura 6) , el caballo es igualmente tirado por
la piedra hacia atrs; porque la cuerda, tendiendo por el esfuerzo a soltarse, tirar del caballo hacia
la piedra tanto como la piedra lo haga hacia el caballo, e impedir el progreso de uno tanto como
avanza el otro.

Tercera Ley de Newton o Ley de accin y reaccin

Enunciada algunas veces como que "para cada accin existe una reaccin igual y opuesta".

En trminos ms explcitos: La tercera ley expone que por cada fuerza que acta sobre un cuerpo,
ste realiza una fuerza de igual intensidad y direccin pero de sentido contrario sobre el cuerpo que
la produjo.

Dicho de otra forma, las fuerzas siempre se presentan en pares de igual magnitud, sentido opuesto y
estn situadas sobre la misma recta.

Este principio presupone que la interaccin entre dos partculas se propaga instantneamente en el
espacio (lo cual requerira velocidad infinita), y en su formulacin original no es vlido para fuerzas
electromagnticas puesto que estas no se propagan por el espacio de modo instantneo sino que lo
hacen a velocidad finita "c".
Es importante observar que este principio de accin y reaccin relaciona dos fuerzas que no estn
aplicadas al mismo cuerpo, produciendo en ellos aceleraciones diferentes, segn sean sus masas.
Por lo dems, cada una de esas fuerzas obedece por separado a la segunda ley.

MASA Y PESO

Son lo mismo la masa y el peso?

Todos los cuerpos estn hechos de materia. Algunos tienen ms materia que otros. Por ejemplo,
pensemos en dos pelotas de igual tamao (igual volumen): una de golf (hecha de un material duro
como el caucho) y otra de tenis (hecha de goma, ms blanda).

Aunque se vean casi del mismo tamao, una (la de golf) tiene ms materia que la otra.

Como la masa es la cantidad de materia de los cuerpos,

diremos que la pelota de golf tiene ms masa que la de
tenis.

Lo mismo ocurre con una pluma de acero y una pluma

natural. Aunque sean iguales, la pluma de acero tiene ms
masa que la otra.

Ahora, un ejemplo con cuerpos que no sean del mismo

tamao (que tengan distinto volumen):

Un nio de 7 aos comparado con su padre de 35 aos.

La diferencia es ms clara. Es evidente que el pequeo tiene

mucho menos masa que su padre.

Ahora bien: pon mucha atencin a lo siguiente:

La UNIDAD DE MEDIDA de la MASA es el KILOGRAMO (kg)

La masa se mide usando una balanza

El kilogramo ( unidad de masa ) tiene su patrn en: la masa de un cilindro fabricado en 1880,
compuesto de una aleacin de platino-iridio (90 % platino - 10 % iridio), creado y guardado en unas
condiciones exactas, y que se guarda en la Oficina Internacional de Pesos y Medidas en Sevres,
cerca de Pars.

La masa es la nica unidad que tiene este patrn, adems de estar en Sevres, hay copias en otros
pases que cada cierto tiempo se renen para ser regladas y ver si han perdido masa con respecto a
la original.

No olvidemos que medir es comparar algo con un patrn definido universalmente.

 Y el peso?

De nuevo, atencin a lo siguiente: la masa (la cantidad

de materia) de cada cuerpo es atrada por la fuerza de
gravedad de la Tierra. Esa fuerza de atraccin hace que
el cuerpo (la masa ) tenga un peso , que se cuantifica
con una unidad diferente: el Newton (N).

La UNIDAD DE MEDIDA DEL PESO ES EL

NEWTON (N)

Entonces, el peso es la fuerza que ejerce la gravedad sobre una masa y ambas magnitudes son
proporcionales entre s, pero no iguales, pues estn vinculadas por el factor aceleracin de la
gravedad.

Para que entiendas que el concepto peso se refiere a la

fuerza de gravedad ejercida sobre un cuerpo, piensa lo
siguiente:

El mismo nio del ejemplo, cuya masa podemos calcular en

unos 36 kilogramos (medidos en la Tierra, en una balanza),
pesa (en la Tierra, pero cuantificados con un dinammetro)
352,8 Newtons (N).

Si lo ponemos en la Luna, su masa seguir siendo la

misma (la cantidad de materia que lo compone no vara,
sigue siendo el mismo nio, el cual puesto en una balanza
all en la Luna seguir teniendo una masa de 36
kilogramos ), pero como la fuerza de gravedad de la
Luna es 6 veces menor que la de la Tierra, all el nio
PESAR 58,68 Newtons (N)

Estas cantidades se obtienen aplicando la frmula para conocer el peso , que es:

P=mg
Donde

P = peso, en Newtons (N)

m = masa, en kilogramos (kg)

g = constante gravitacional, que es 9,8 en la Tierra (m/s 2 ).

Estoy seguro de que todos se sorprendern con que un nio de 7 aos pese 352,8 Newtons, pero en
fsica es as, se es su peso .

Lo que ocurre es que la costumbre nos ha hecho trabajar desde chicos solo con el concepto de peso ,
el cual hemos asociado siempre al kilogramo , y nos han habituado a usarlo, sin saberlo nosotros,
como sinnimo de masa . Por eso, cuando subimos a una balanza decimos que nos estamos
pesando , cuando en realidad estamos midiendo nuestra cantidad de
masa , que se expresa en kilogramos .

Lo que hacemos es usar nuestra medicin de MASA como si fuera nuestro

PESO y al bajar de la balanza decimos PES 70 KILOS si la mquina
marca esa cantidad, pero el PESO REAL SER 686 Newtons (N) (70 por
9,8 es igual a 686).

Lo concreto es que, en el uso moderno del campo de la mecnica, el peso

y la masa son cantidades fundamentalmente diferentes: la masa es una
propiedad intrnseca de la materia mientras que el peso es la fuerza que
resulta de la accin de la gravedad en la materia.

Sin embargo, el reconocimiento de la diferencia es, histricamente, un

descubrimiento relativamente reciente. Es por eso que en muchas
situaciones cotidianas la palabra peso contina siendo usada cuando se
piensa en masa . Por ejemplo, se dice que un objeto pesa un kilogramo
cuando el kilogramo es una unidad de masa.

El dinammetro

El dinammetro, el aparato que sirve par cuantificar el peso, est formado

por un resorte con un extremo libre y posee una escala graduada en
unidades de peso. Para saber el peso de un objeto solo se debe colgar del
extremo libre del resorte, el que se estirar; mientras ms se estire, ms
pesado es el objeto.

El kg es, como hemos repetido, una unidad de masa, no de peso. Sin

embargo, muchos aparatos utilizados para medir pesos (bsculas,
balanzas, por ejemplo), tienen sus escalas graduadas en kg, pero en
realidad son kg-fuerza . El kg-fuerza es otra unidad de medida de peso
(arbitraria, para uso corriente, que no pertenece al Sistema Mtrico, que se
conoce tambin como kilopondio ), que es equivalente a 9,8 Newtons, y
que se utiliza cotidianamente para indicar el peso de algo.

Esto no suele representar, normalmente, ningn problema ya que 1 kg-

fuerza es el peso en la superficie de la Tierra de un objeto de 1 kg de
masa, lo que equivale a 9,8 Newtons. Por lo tanto, una persona de 60 kg de masa pesa en la
superficie de la Tierra 60 kg-fuerza (o 588 Newtons). Sin embargo, la misma persona en la Luna
pesara solo 10 kg-fuerza (o 98 Newtons), aunque su masa seguira siendo de 60 kg. (El peso de un
objeto en la Luna, representa la fuerza con que sta lo atrae).
ENTONCES:

MASA ES LA CANTIDAD DE MATERIA DE UN CUERPO QUE SE MIDE EN UNA

BALANZA, Y SU UNIDAD DE MEDIDA ES EL KILOGRAMO (kg) .

PESO ES LA CUANTIFICACIN DE LA FUERZA DE ATRACCIN GRAVITACIONAL

EJERCIDA SOBRE UN CUERPO Y SE OBTIENE CON LA FRMULA P = m . g , o BIEN SE
MIDE EN UN DINAMMETRO (aparato que consiste en un resorte y del cual debe colgarse el
cuerpo que, en rigor, se est PESANDO), Y SU UNIDAD DE MEDIDA ES EL NEWTON (N) .

En la Tierra, entonces, un kilogramo masa es equivalente a un kilogramos fuerza y este ltimo es

igual a 9,8 Newtons

Diferencia entre masa y peso

Caractersticas de masa
1. Es la cantidad de materia que tiene un cuerpo.
2. Es una magnitud escalar.
3. Se mide con la balanza.
4. Su valor es constante, es decir, independiente de la altitud y latitud.
5. Sus unidades de medida son el gramo (g) y el kilogramo (kg).
6. Sufre aceleraciones

Caractersticas de peso
1. Es la fuerza que ocasiona la cada de los cuerpos.
2. Es una magnitud vectorial.
3. Se mide con el dinammetro.
4. Vara segn su posicin, es decir, depende de la altitud y latitud.
5. Sus unidades de medida en el Sistema Internacional son la dina y el Newton.
6. Produce aceleraciones.

Lo importante es que entiendas el concepto y la diferencia entre PESO Y MASA, aunque siempre
sigas pesndote y creas que pesas, por ejemplo 50, 55 60 kilos.

PRODUCCIN FAMILIAR

El Programa Nacional de Produccin Familiar (PPF) se cre en 2006, como resultado del nuevo
plan estratgico de INIA. El mismo ha sido definido como un programa dentro de las denominadas
reas estratgicas. A su vez, este programa de investigacin acta de forma transversal, articulando
con los dems programas nacionales, agrupados por cadenas de valor.

En cuanto a su metodologa de accin, el PPF se basa en;

a) la aplicacin de un enfoque sistmico para el desarrollo de diagnsticos y para la elaboracin de

las lneas de investigacin y,
b) la participacin de los productores en el proceso de generacin-validacin de conocimiento.

El PPF desarrolla actividades en las distintas Regionales del INIA, y actualmente articula
actividades con 7 Programas Nacionales de investigacin del INIA.

2. Definicin

Si bien es un tema que ha sido objeto de estudio a fin de clarificar el alcance, a nivel del PPF se ha
optado por la siguiente definicin y principales caractersticas de la Produccin Familiar en el
Uruguay.

Conjunto de explotaciones agropecuarias que basan su actividad productiva en el trabajo

del productor y su familia, en donde lo producido puede ser destinado para el autoconsumo
familiar y/o vendido a diferentes mercados.

2.1 Algunos aspectos que caracterizan a la

Produccin Familiar

La produccin agropecuaria es la principal

fuente de ingresos.

La familia aporta la fraccin predominante de la

fuerza de trabajo.

La unidad domstica y la unidad productiva

estn integradas.

3. Factores que condicionan la adopcin de tecnologa

Estos factores son tenidos en cuenta en la elaboracin e implementacin de los proyectos de

investigacin, de manera de generar alternativas mas apropiadas para la PF.

Estructura de ingresos del ncleo familiar.

Relacin generadores de ingreso / consumidores en el ncleo familiar.

Disponibilidad de mano de obra familiar.

Capital social (relaciones con la comunidad y las organizaciones).

Capital cultural (conocimientos, creencias y valores)

Ubicacin del predio.

Disponibilidad de maquinaria y equipos.

 Posibilidad de acumulacin de capital.

Mandatos familiares.

4. Importancia a nivel nacional y regional

A fin de tener una idea de la cantidad de productores agropecuarios familiares en el Uruguay es que
nos basamos en el trabajo realizado por el Ministerio de Ganadera Agricultura y Pesca
(OPYPA_DIEA) desarrollado con datos del Censo General Agropecuario de 2000, tomando como
criterio definitorio la relacin entre mano de obra familiar y asalariada. De ese trabajo resulta que el
74% de las explotaciones agropecuarias totales del pas caen en la categora de familiar, abarcando
a casi 39.000 establecimientos (ver cuadro N1). La horticultura aparece como el sub-sector mas
claramente identificado como familiar con el 88% de las explotaciones (ver cuadro N2). Sin
embargo la produccin animal (carne, leche, animales de granja) tambin involucra a un porcentaje
importante de productores familiares, situndose en mas del 70% del total de los establecimientos.
Estas cifras muestran la relevancia de la produccin familiar en cuanto al nmero de productores y
sus familias que basan su desarrollo en sistemas familiares de produccin.

A su vez, a nivel regional (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay) la agricultura
familiar representa el 88% del total de explotaciones agropecuarias. Este porcentaje est compuesto
por 5.727.163 grupos familiares, (PTR Agricultura Familiar, PROCISUR, 2005) que participan
activamente en la produccin de alimentos y manejando una importante cantidad de recursos
naturales.

PERIDICO, ESCUELA Y PRODUCCIN

ESCOLAR
Durante la primera mitad del siglo veinte quizs unos aos ms o unos aos menos-, Clestin
Freinet introdujo en la escuela, como una actividad esencial, la elaboracin del peridico escolar.
Luego Paulo Freire, unas dcadas despus, lo impulsa como un instrumento fundamental dentro de
las actividades de sus propuestas pedaggicas. Despus de ello, la inclusin de las grandes
tecnologas en el hecho comunicativo, tales como las microondas, el satlite y la Internet, han
convertido este excelente instrumento de interrelacin humana, en una rplica de lo que el mismo es
dentro de nuestra sociedad de ejercicio y ostentacin de poder. Hacen de l un gnero expresivo que
tiene su valor por s mismo y no por lo que signifique como medio de expresin individual o
colectiva, hasta el punto tal de que en nuestras escuelas casi no es utilizado, por considerarlo una
empresa demasiado costosa, sofisticada y comprometedora. Y ha dejado de ser la posibilidad de
interrelacionarse con la realidad, producir en el contexto de ensear-aprender, asumir la lectura-
escritura como elementos claves para la formacin del ser humano dentro y fuera de la escuela.

El peridico escolar, una forma de produccin escolar.

Creemos que el peridico escolar debe ser retomado para refundarlo como estrategia insustituible
del docente que concibe su trabajo como una accin liberadora, creadora y profundamente ligada a
la actitud transformadora e impulsora de todo educando crtico y consciente de los problemas de su
entorno. Para ello debemos asumir el compromiso de presentar el peridico escolar como una
actividad no extracurricular ni complementaria sino como el eje central y motor del proceso
educativo (Huergo, Jos, 2001). De all que el mismo debe ser utilizado para la formacin lectora
constante, para la indagacin y el anlisis, la produccin de materiales que revelen el aprender
interdisciplinario propiciado por la escuela, y lo ms importante, como va de expresin libre,
consciente y responsable.

Trataremos desde ahora, en las pginas que siguen, de presentar lo que el peridico escolar debe
ser, dentro de esa escuela comprometida con la vida del educando, las experiencias del docente y el
destino de la comunidad. Lo haremos plantendonos lo que debe ser como instrumento para la
produccin, de donde surge el reconocimiento ineludible a su comportamiento como vehculo para
interrelacionar las experiencias de la realidad de la escuela con la realidad comunitaria, la visin y
el planteamiento del conocimiento como una bsqueda escolar interdisciplinaria y como obra para
ser leda, lo que lo convierte, por lo tanto, en espacio de entrenamiento lector permanente.

El peridico escolar como produccin.

A partir de la dcada de los 90, durante el siglo pasado, escribamos que la escuela deba ser un
centro de produccin literaria (ngel Madriz, 1998). Partamos de la idea que el profesor Arnaldo
Est manejaba desde sus reflexiones filosficas, hacia una propuesta pedaggica en la que lo
fundamental fuera la accin creadora del educando. Participamos durante esa poca en varios
proyectos institucionales (Convenio ME-LUZ-CENAMEC-PEQUIVEN, para actualizar los
docentes de los liceos del municipio Miranda del Estado Zulia. El proyecto de reestructuracin de
los programas del Ciclo Diversificado), desde los cuales impulsamos la reestructuracin de los
programas del bachillerato en general, dentro de las diferentes reas cognoscitivas que se imparten
en la educacin venezolana, tratando de que fuera la actividad creadora del alumno la que
permitiera ordenar el cuerpo de objetivos y contenidos de nuevos programas, para que al mismo
tiempo, las actividades necesarias para su consecucin viabilizaran un compromiso ms estrecho
por parte del docente tratando de orientarlas y por ende una mayor colaboracin del educando
tratando de alcanzar una meta a travs de su trabajo participativo. Fue el momento en que
decidimos ensayar la produccin escolar como frmula para lograrla dentro del aula y para la
escuela.

Producir el programa que debamos impartir, tomando en cuenta los intereses de los participantes
del curso. Producir clases de acuerdo a las posibilidades ambientales y humanas. Producir
materiales de clases a partir del manejo colectivo e individual de los contenidos formulados para
hacer posibles los objetivos planteados. En fin, producir algn conocimiento desde el trabajo lecto-
escritor que nos imponamos como el camino para la indagacin, el anlisis y la explicacin. Al
final, la clase era una experiencia colectiva en la que todos participbamos aportando una idea, una
reflexin, una pregunta, algo aprendido. Tratamos en lo posible, y ese era siempre el punto de
 partida de cada clase, de dejar atrs la pasividad
que impone la clase-escuela en la que el
consumo de recetas impartidas por el docente
como contenidos diarios dentro del saln de
clases es el modelo general de una escuela
generalizadora.

De lo que se trataba esa trabajar para construir

algo que fuera un producto til y reconocible
como nuestro. Claro, a partir de ideas, conceptos
y hallazgos universales. Trabajamos as
construyendo el Macondo de Garca Mrquez, el
Comala de Rulfo o el Ortiz de Miguel Otero
Silva. Tratbamos de elaborar sus calles para andarlas, sus casas y habitarlas, sus personajes con
quienes hablar; recrebamos sus dramas, sus dilogos, sus espacios; vivamos sus amores, sus
muertes, sus luchas. Reescribamos las obras ledas a partir del cantar, el contar y el escenificar
sentimientos, historias y lugares. Poesa, narrativa y teatro desde la vivencia misma de hacerla
reescribindola despus de leerla. Y tuvimos la experiencia de una poca en la que la escuela viva
y era sentida como un espacio para vivir y aprender haciendo.

Para ese momento el peridico fue tomado en cuenta de manera tmida. Tuvimos miedo de que su
influencia meditica, la cual era, desde entonces, altamente banalizadora de los procesos sociales e
intelectuales con los que debamos identificarnos para as poder producir los programas deseados,
llevara hasta la escuela actitudes propias de la televisin con la cual estaba profundamente
identificada. Nos detuvimos ms en cada disciplina y de cmo cada una de ella brinda, a travs de
su discurso histrico, los elementos con los cuales se puede ensear libre, creadora y
placenteramente.

Hoy pensamos que a pesar de sus compromisos hondamente polticos y econmicos, hasta el punto
de ejercer una autonoma casi incuestionablemente absoluta desde las esferas de su elitesca
conduccin tecncrata, el periodismo sigue siendo la posibilidad de responder a quienes esperan
respuestas por los destinos de lo que tiene que ver con sus vidas. Y ms an el periodismo escrito.
All las intenciones hegemnicas de quienes creen en el inmanente poder de los medios. De all que
retomamos los fundamentos que impulsaron a sus promotores y digamos que el peridico escolar se
debe constituir en un recurso para el docente que desea ver en sus alumnos a los protagonistas de
esa escuela que busca ensear para la vida; en un aliado para el educando que, sediento de expresar
la verdadera razn de condicin escolar, lo utiliza para indagar, aprender, opinar, denunciar, exaltar,
es decir, leer y reescribir lo que en la escuela le va significando y en el rgano de articulacin del
proceso enseanza-aprendizaje en su accin de lectura y escritura.

Tres formas de producir el peridico escolar.

Dada, segn hemos visto, la consideracin inobjetable de que el peridico escolar debe servir para
sus fines esenciales (Decamos informar, opinar, orientar, entretener, instruir?), podemos entonces
hablar de su papel dentro de la accin educativa. Veamos entonces.
1. Como actividad diaria dentro del proceso enseanza aprendizaje, el peridico escolar
puede funcionar como el eslabn que pone en comunicacin al estudiante con la
realidad en la que se desenvuelve, bien desde la institucional, en la cual convive la
experiencia de una formacin sistemtica que le aporta los elementos fundamentales
para su participacin activa en el proceso productivo, como de la vivencial, de la que
aprende a definir cules son los insumos esenciales para definir esa posible
participacin que le exige formas de produccin necesarias para transformarla y
transformarse. Escuela y realidad. Educacin y vida. Ambas unidas
complementariamente con un objetivo que es la formacin de seres humanos
biolgicos en seres humanos sociales, morales y humanos para decirlo de alguna
forma. (Fernando Savater, 2000). Para ello, el educando debe asumir la tarea de
indagar, buscar los hechos sustanciales de su realidad institucional y vivencial, pero
dndole relevancia a los mismos desde la relacin que puedan tener con sus
intereses, la necesidades y expectativas, obviando lo que la escuela, como mera
institucin poltica tenga. De esta manera el peridico escolar ser una actividad
diaria concebida y asumida como la oportunidad de hacer de la experiencia escolar
una forma de aprender a partir de la vivencia, la experiencia y el placer. Y es que si
los alumnos pueden vivenciar la disyuntiva de dar a conocer o no una noticia,
hacindose responsables de sus propias palabras, habrn comprendido realmente el
valor de los medios masivos y la influencia positiva o negativa que stos pueden
tener en un rea de cobertura.(Della Giustina, 1998: 18). Mas que una actividad ms
que abulta el trnsito diario por la escuela, el periodismo es el compromiso asumido
vidamente para producir el discurso requerido para divulgar lo aprendido.

1. El peridico escolar puede ser el motor de una confrontacin entre los contenidos
informativos propuestos por los programas de estudio y la realidad en la que existen
los educandos. Confrontacin que exige una verificacin de esos contenidos por
parte de una comunidad en la que tales educandos, como personas que deben
interpretar su entorno a partir de sus experiencias socioculturales, son protagonistas
en el discurrir de lahistoria impulsora de lo que la escuela debe estudiar. Se convierte
entonces, el estudiante, a travs del peridico escolar, en vigilante activo de su
realidad; en propulsor conciente de lo que debe ser enseado; en ejecutor
fundamental de las complejas polticas que definirn el transcurrir de su realidad
escolar, que ser el devenir de todos. As entonces, el peridico escolar no slo
colabora en la conservacin de la memoria colectiva de la comunidad que le da
origen, sino que en el trayecto tiene lugar un proceso de construccin del
conocimiento, en el que los propios alumnos tienen un rol fundamental: participan en
calidad de productores, lo cual los desinstala de la posicin de receptores del
conocimiento producido y transmitido tradicionalmente por la escuela. (Francisco
Albarello, 2005).

Ahora, si lo concebimos desde el punto de vista meramente institucional, debemos

decir que el peridico escolar permitir que haya una interrelacin entre las diversas
reas del conocimiento manejado dentro de la escuela. Interrelacin que se
producira al ser manejados los contenidos de su asignatura a partir de su
correspondencia, de su influencia o de su apoyo con la realidad. Y es que cada
docente tendra la oportunidad de verificar la utilidad del conocimiento que imparte,
 cuando este llevado a todos los integrantes de la comunidad, cuando es compartido
en la discusin que produce su anlisis y cuando es aceptado, cuestionado o
rechazado.

1. La calidad lectora de nuestros estudiantes deja mucho que desear desde hace muchsimo
tiempo y aqu estriba el problema fundamental de nuestra educacin, de sus bajos niveles, de
sus grandes desaciertos. Nuestros jvenes aprenden a leer muy pronto y al salir del
bachillerato, no consideran la lectura como una actividad esencial para la vida. Leer es algo
circunstancial, solo sirve para descifrar las informaciones sobre la cotidianidad ms
inmediata: informarse sobre los sucesos diarios, aprovechar las ofertas del mes a la hora de
hacer las compras, enterarse de los estrenos cinematogrficos o quizs lo ms trascendente,
ayudar a cualquier nio de la familia a resolver las tareas hogareas. La lectura como
formacin, como placer, como ejercicio intelectual es algo nada atractivo, deseable,
necesario y por lo tanto puede ser dejada de lado. Ahora bien, si la lectura es la mejor forma
que el ser lo humano tiene para descifrar (leamos significar) los enigmas que va crendose
en la medida que va escribiendo la vida a travs de mltiples lenguajes (Iliana Morales,
2005), debemos decir que la actividad lectora permite por lo tanto descifrar significar la
vida. Leer la vida.

Ahora, como producto de la escuela, la lectura da solamente para descifrar (digamos reconocer) lo
que estamos obligados, porque se nos exige, o nos exigimos que debemos hacerlo. Ms all de esta
tarea elemental y rudimentaria, la lectura es un peso grande en la vida de la mayora de los seres
humanos. Aunque actividad fundamental, reconocida dentro y fuera del espacio escolar, leer es ms
bien un dolor obligado que debemos soportar; y es que aprendimos a leer desde el aburrimiento,
desde la pasividad ms improductiva, desde las tontas expresiones verbales reconociendo el texto
escrito, desde la tortura que imponan historias sin sentido. De all que leer no tenga, a juicio de
nuestros jvenes, tanta importancia para asumir una realidad que no les reconoce el potencial
creador que pueda ella aportarle. Y es que a su parecer, la lectura exige demasiado a cambio de lo
que pueda brindar inmediatamente. (Bruno Bettelheim, 2001). Es entonces la escuela, a partir del
diario escolar, la llamada a darle a la lectura un papel insustituible en el proceso de aprender
creando. Cada alumno, participando de la elaboracin del discurso periodstico que describe y
significa la realidad de su entorno, experimenta una identificacin con el lenguaje que es necesario
tambin significar para poder comunicar su realidad. Todos los das, todas las horas, leyendo cada
detalle objetivo que le rodea, porque debe convertirlo en discurso para ser ledo dentro de la
escuela, hace de la actividad escolar una posibilidad de disfrutar cada palabra que se invierte en
elaborar el registro histrico de su existencia.

LA ORGANIZACIN SOCIAL DE LA PRODUCCIN COMUNITARIA

La produccin es la transformacin de los recursos naturales por parte de las familias en

el seno y por intermedio de las relaciones sociales comunitarias. Independientemente de
que el rgimen de propiedad sea comunal, ejidal o pequea propiedad, la apropiacin de
la naturaleza en este proceso se da a travs de reglas claras de inclusin y exclusin de
acceso a los recursos naturales, generadas al interior de la AG.

En el sistema productivo comunitario existe una relacin estrecha entre la forma de

autogobierno y las actividades productivas comunales. El trabajo administrativo en las
principales actividades productivas se considera
como un servicio comunitario que se traduce en
responsabilidades que caben en el sistema de
cargos, como una extensin del mismo. Como el
sistema de cargos dura un perodo mximo de tres
aos, la administracin es rotativa y los cargos son
designados en consenso en la AG. Los miembros de
la comunidad que ocupan puestos administrativos
tienen capacidad limitada en la toma de decisiones y
ejecutan las decisiones tomadas en asamblea, como
se mencion algunos de stos cargos en la produccin ya son remunerados
econmicamente. Actualmente esos puestos son ocupados por personas que se han
capacitado para adquirir las habilidades tcnicas necesarias para efectuar dichas labores.
Adems existe una tendencia que muestra que algunos miembros de la comunidad que
han estudiado carreras tcnicas y universitarias estn ocupando los cargos
administrativos. En algunas comunidades se designan fondos para financiar va becas a
jvenes de nivel medio superior o superior que provienen de los excedentes de las
actividades productivas.

En este sistema, las familias practican dos tipos de produccin, la produccin de traspatio
y la produccin a mayor escala que llamar comunitaria. En la primera, las mujeres y los
ancianos son los que generalmente llevan la responsabilidad de dicha produccin y se
organizan con el resto de los integrantes de la familia para distribuir tareas. No se contrata
trabajo externo a la unidad familiar; no obstante, la produccin de traspatio puede ser
tanto para autoconsumo como para intercambio. Existen actividades de traspatio que se
sofistican, se combinan tecnologas y se producen bienes con trminos de intercambio
favorables, se mantiene la escala pero se involucra la comunidad en esta produccin
generalmente dirigida por mujeres.

El segundo tipo de produccin surge del rescate de la capacidad de autogestin de los

recursos comunitarios. En ste tipo de produccin, se parte de una organizacin
productiva estructurada, en la que se utilizan los recursos naturales que le pertenecen a la
comunidad; esto puede entenderse en el sentido del tipo de propiedad que rija a la
comunidad. La produccin se destina al intercambio en mercados locales, regionales e
inclusive en algunos casos nacionales e internacionales. El trabajo que se despliega en
estas actividades puede ser pagado o no pagado; en algunas comunidades los puestos
administrativos ya empiezan a tener una remuneracin econmica, como ya se mencion,
pero esto todava no es un hecho generalizado. Ambos montos de remuneracin
econmica de la fuerza de trabajo desplegada tanto directamente en la actividad
productiva, como puestos administrativos son designados en asamblea. Los sueldos que
se pagan estn generalmente en promedio 30% por arriba de los salarios pagados fuera
de la comunidad en actividades parecidas, pero esto no aplica a los puestos
administrativos.

La aparicin de la produccin comunitaria obedece a la transicin de la produccin de

traspatio y a la implementacin de proyectos que desde el inicio plantean la participacin
de toda la comunidad. Existe evidencia en algunas comunidades de que la produccin de
traspatio puede llegar a convertirse en produccin comunitaria. El conocimiento que la
experiencia y la informacin trasmitida de generacin en generacin hace que ciertas
actividades productivas basadas fundamentalmente en el tipo de recursos naturales que
cada comunidad posee, al conjuntarlas con innovaciones tecnolgicas (que generalmente
se adquiere en la interaccin con ONGs e instituciones de investigacin) se conviertan en
la principal actividad de la comunidad y se ampli la escala de produccin con la creacin
de infraestructura. Esto sucede principalmente cuando la produccin de traspatio se
enfoca al intercambio, y se vincula a la capacidad organizativa de la comunidad, e incluso
puede trascender a la comunidad creando redes con otras que producen bienes
semejantes. Debido a que la produccin de traspatio es dirigida principalmente por
mujeres, en algunos casos esta transicin productiva favorece la aparicin de
asociaciones de mujeres que trabajan bajo una estructura organizada en la que se
encuentran tanto reas como la administrativa, comercializacin, contable y de
transformacin.

La situacin de la mujer de esa manera se transforma al ritmo de su participacin en la

generacin de ingresos excedentes derivado de la organizacin para la implementacin
de nuevos proyectos productivos. Pero la participacin de la mujer campesina e indgena
en la generacin de ingresos familiares y comunitarios no es un asunto nuevo. El hecho
era que la mujer era mal vista si trataba de hacerlo de forma diferente al rol de actividades
que tradicionalmente ejerca y por supuesto que la transicin de la produccin para
autoconsumo a la produccin de traspatio para el intercambio tiene grandes diferencias.
En primer lugar, porque se requiere ms dedicacin a cuestiones organizativas y de
capacitacin, cuestin que de inici en muchas comunidades era mal visto. De hecho en
muchos casos, se narran experiencias en las que las mujeres han tenido que enfrentarse
a sus esposos o a las crticas de la comunidad para colaborar, capacitarse y construir
proyectos productivos cuyas caractersticas son: sustentabilidad, sinergias tecnolgicas y
diversificacin productiva.

La produccin comunitaria va proyectos tiene diferentes formas, en algunas comunidades

aparece despus de recuperar de manos de empresas privadas y estatales, la gestin de
sus recursos naturales. La infraestructura rescatada por la comunidad hace que en
algunas ocasiones los proyectos inicien con una base que incluye la capacitacin porque
en algunas comunidades se empleaba a miembros de la comunidad en esas empresas.
En otras ocasiones, surge de modificaciones en la forma de produccin, la conversin de
produccin con agroqumicos a produccin orgnica de diversos bienes, que en la
mayora de ocasiones se venden en mercados de comercio justo o solidario. Tambin
existen asociaciones productivas que crean productos de alto contenido nutricional con
presentaciones que compiten con el alimento chatarra producido en el sistema capitalista,
productos medicinales envasados y etiquetados que compiten tambin con los del
mercado capitalista y productos que nicamente pueden encontrarse en comunidades,
por ejemplo el mezcal que encuentran canales de comercializacin directa.

El tipo de propiedad de la tierra determina la organizacin de la asociacin productiva. En

el rgimen de propiedad comunal o ejidal, se encuentra una organizacin productiva que
opera bajo una estructura administrativa dirigida y vigilada por consejeros designados en
AG. Cuando existe el rgimen de pequea produccin la organizacin es a travs de
cooperativas, en las que tambin se crea consejos y asambleas que presentan algunas
diferencias con la AG, especialmente en el mbito econmico. Esto se debe
principalmente al hecho de que las comunidades indgenas y las campesinas poseen
diferentes estructuras sociales internas.

Pero para cualquiera de las dos asambleas, las actividades productivas ms importantes
de la comunidad representan una fuente de empleos, conservacin de sus recursos
naturales, -en asamblea se decide sobre el volumen de extraccin o nivel de explotacin
de los recursos naturales; reparto de excedentes, que significa la produccin para el bien
comn y una manera de preservar y fortalecer la estructura comunitaria. Con esta forma
de organizacin de la produccin existen relaciones de cooperacin, solidaridad y
reciprocidad en las diferentes actividades productivas que involucran a campesinos al
interior y en redes de comunidades.

En general, el proceso de produccin comunitaria se encuentra regulado y configurado

desde la estructura social como una extensin de la misma forma de interaccin
comunitaria. La cooperacin es una fortaleza productiva dentro de la organizacin
institucional, en la interrelacin con las herramientas del trabajo y con los insumos, el
trabajador se recrea a si mismo como sujeto creador, en el que la cooperacin es una
cualidad fundada por las formas interactivas de la comunidad. El trabajador como dueo
de su fuerza de trabajo contratada por un salario, es capaz de comportarse como
propietario independiente de los bienes que produce por el hecho de que el resultado de
la produccin beneficia a la colectividad a la cual l pertenece. En esta sociedad el capital
no es el elemento dominante del sujeto.

Figura 5.1

La propiedad independientemente de sus regimenes es relativa, bsicamente por un

reconocimiento general de la cosmovisin indgena y campesina de que la naturaleza no
se puede poseer, porque representa el medio de reproduccin de la vida. El medio de
control de su uso es regulado a travs de la mxima institucin de la comunidad la AG.
Esta es quien hace compatible el uso de los recursos naturales con el inters colectivo.
Por lo tanto, las decisiones sobre cunto, cmo y qu producir se toman en consenso en
la AG.

Claroscuro

es una tcnica de pintura que consiste en el uso de

contrastes fuertes entre volmenes, unos iluminados y
otros ensombrecidos, para destacar ms efectivamente
algunos elementos.2 Esta tcnica permite crear mayores
efectos de relieve y modelado de las formas, a travs de
la gradacin de tonos lumnicos. Desarrollada
inicialmente por los pintores flamencos e italianos del
Cinquecento, la tcnica alcanzara su madurez en el
Barroco, en especial con Caravaggio, dando lugar al
estilo llamado tenebrismo.
TCNICAS DE CLAROSCURO
El claroscuro es una tcnica artstica (en pintura, dibujo y grabado) consistente en el uso de
contrastes fuertes entre los volmenes iluminados y los ensombrecidos del cuadro para destacar ms
efectivamente algunos elementos. Desarrollada inicialmente por los pintores flamencos e italianos del
cinquecento, la tcnica alcanzara su madurez en el barroco, en especial con Caravaggio, dando lugar al
estilo llamado tenebrismo.
El trmino italiano chiaroscuro, aunque significa aparentemente lo mismo, es empleado ms
especficamente para una tcnica de grabado en xilografa, que por medio de planchas complementarias da
colores a las imgenes, como si fuesen pintadas a la acuarela. El primer uso conocido del trmino, con este
significado, se atribuye al grabador italiano Ugo da Carpi, quien habra tomado la idea de composiciones de
origen alemn o flamenco. En los grabados de Da Carpi, el efecto del claroscuro destaca una figura central
iluminada por una fuente de luz normalmente ausente del plano del cuadro; sin embargo, las reas oscuras
no estn tan acentuadas como llegaran a verse en la obra de los principales difusores del chiaroscuro,
Caravaggio y Giovanni Baglione.
La tcnica se impondra tambin entre los manieristas, siendo ejemplos de este uso la ltima Cena
de Tintoretto o su Retrato de dos hombres, que presagia las composiciones de Rembrandt. El pintor
holands ha sido uno de los ms conspicuos practicantes del claroscuro, utilizando la luz en su composicin
para destacar slo su objeto especfico
El claro oscuro, se basa en lo bueno y lo malo. En lo bello y lo feo y se representa en colores o en no
colores.
Lo nico q te puedo decir que literalmente es infinita la descripcin, lo descubrirs si te pones a observar tu
mismo en un da soleado la luz y la sobra que causa, el tratar de entender a tu retina y conectarla a tu
paleta. Lo mejor ser pintar al aire libre en un da soleado, trabaja con azules y tierras para crear las
sombras y amarillos y blancos para las luces. Usa siempre rojo y verde para sazonar cualquiera de las 2
variantes.

En pintura se llama claroscuro el arte de las luces y de las sombras.

El claroscuro sirve para dar realce a los objetos, explicando su forma, porque el contorno no viene a ser ms
que una especie de seccin perpendidular.
La perspectiva area toma mucha parte en el claroscuro. Cuando el cielo est sereno, el ambiente ilumina los
objetos que estn en la sombra. La luz al aire libre, si el sol est nublado, es la ms adecuada, porque entonces
todo el paisaje adopta un tono general armonioso, es decir, que casi toda la masa del aire se halla iluminada
por igual. Es preciso considerar que las sombras nunca estn por completo privadas de luz; al contrario, los
objetos del primer plano deben distinguirse perfectamente, aunque sumergidos en la sombra, la cual nunca
parecer empaada como la del ltimo plano, donde se desvance en un tono azulado, mezcla de tinieblas y de
luz.

El claroscuro busca la representacin de los objetos a partir del desarrollo de las zonas de luz y de sombra
como un contraste simultaneo de tonos. El modelado de las formas a partir del estudio de la luz es un
ejercicio que requiere un profundo estudio de valoracin tonal y del funcionamiento de las graduaciones de
los diferentes grises. El trabajo del claroscuro no solo permite un modelado de las formas, es importante
tambin como afecta el cambio de luz en la composicin del cuadro.

El claroscuro es un sistema de valoracin que afecta no solo al elemento principal sino a todos los elementos
que figuren en el marco del cuadro. La valoracin de cada uno de los diferentes elementos del dibujo va a
variar dependiendo siempre de la situacin del modelo con respecto al foco de luz.

El claroscuro propone un anlisis exhaustivo del modelo con respecto a la iluminacin que este reciba; por ello
la luz se debe tratar de forma radical sobre la superficie de los diferentes objetos que compongan el modelo.

El ejercicio de valoracin no debe limitarse a repetir la misma frmula de graduacin de grises en todos los
planos del dibujo, ya que cada uno de los diferentes planos que componen el cuadro puede recibir luz de
manera diferente.

Por ejemplo, un primer trmino puede recibir el foco de luz lateralmente, mientras que el segundo termino
puede recibir tan solo parte de la luz que rebote del primero, requiriendo en su elaboracin una valoracin
mucho mas agrisada y menos contrastada que la resolucin del primer plano.

Claroscuro. En el arte es una tcnica de dibujo y pintura que se basa en producir el efecto de contrastes
entre la luz y las sombras. El claroscuro busca una conveniente distribucin de luces y sombras en una obra,
de modo que se opongan y complementen mutuamente. En escultura es un contraste acusado de luz y
sombra, y se consigue por medio del trpano. En pintura, es una transicin suave entre la claridad y la
oscuridad, e implica la presencia de luz y color en toda sombra, y la presencia de sombra y color en toda
luz.

El claroscuro es una tcnica pictrica consistente en el uso de contrastes acusados entre los volmenes
iluminados y los ensombrecidos del cuadro para destacar ms efectivamente algunos elementos.
Desarrollada inicialmente por los pintores flamencos e italianos del cinquecento, la tcnica alcanzara su
madurez en el barroco, en especial con Michelangelo Caravaggio, dando lugar al estilo llamado tenebrismo.

El claroscuro es un sistema de valoracin que afecta no solo al elemento principal sino a todos los elementos
que figuren en el marco del cuadro. La valoracin de cada uno de los diferentes elementos del dibujo va a
variar dependiendo siempre de la situacin del modelo con respecto al foco de luz.
El claroscuro propone un anlisis exhaustivo del modelo con respecto a la iluminacin que este reciba; por
ello la luz se debe tratar de forma radical sobre la superficie de los diferentes objetos que compongan el
modelo.

El ejercicio de valoracin no debe limitarse a repetir la misma frmula de graduacin de grises en todos los
planos del dibujo, ya que cada uno de los diferentes planos que componen el cuadro puede recibir luz de
manera diferente.

Por ejemplo, un primer trmino puede recibir el foco de luz lateralmente, mientras que el segundo termino
puede recibir tan solo parte de la luz que rebote del primero, requiriendo en su elaboracin una valoracin
mucho mas agrisada y menos contrastada que la resolucin del primer plano.

Tcnicas bsicas del dibujo a lpiz y sombreado

Un dibujo no es solamente la transcripcin grfica de la realidad o de algo imaginado, es la forma en que se
hace, que tipo de materiales se emplean y en que tipo de superficie.

Graduacin y clasificacin de los lpices

Los lpices de dibujo estn graduados desde el 6B (muy blando) al 8 o 9 H (muy duros).
Muchos lpices en el mundo, se clasifican con el sistema europeo que usa una gradacin continua descrita
por "H" (para la dureza) y "B" (para el grado de oscuridad). El lpiz estndar para escritura es el HB.
Hoy en da, el sistema de clasificacin de lpices se extiende desde muy duro con trazo fino y claro, hasta
blando de trazo grueso y oscuro, abarcando desde el ms duro al ms blando.

Principalmente pueden usarse como cuando se escribe, pero la inclinacin u horizontalidad de la superficie
de trabajo, el material, etc., indicarn las posiciones indicadas para cada trazo en cada situacin.

En la primera etapa del dibujo (boceto, croquis, esbozo..) puede hacerse con cualquier graduacin si es en
borrador, pero cuando es definitivo conviene hacerlo con un lpiz intermedio o semiduro.

La tcnica de sombreado bsica admite dos formas: con trama abierta o cerrada. El lpiz se usa en un
ngulo cerrado, aumentando o disminuyendo la presin, dando como resultado sombreados como los del
grfico: zigzag abierto, lneas paralelas cerradas y lneas separadas.
Otra tcnica es el "Cross Hatching," que es un tramado cruzado. Dibujas una serie de lneas diagonales y
luego inclinas el papel y dibujas otra serie de lneas que las crucen. Se puede obtener una menor o mayor
oscuridad segn la separacin que le dejes entre las lneas.

Otra tcnica es el "Circulismo," que consiste en dibujar una serie de crculos pequeos que se superponen
entre s. No es necesario que los crculos sean perfectos, solamente hacerlos lo suficientemente pequeos y
juntos. La oscuridad de la sombra depende del tamao de los crculos que dibujemos asi como la presin
que hagamos con el lpiz. El Circulismo es muy til para dibujar la piel de las personas, ya que el acabado es
irregular. Para este caso es bueno hacer los crculos suavemente.

Finalmente, estas tres tcnicas mencionadas se pueden complementar con el Suavizado. Utilizando un
trozo de papel normal, alguna tela suave o un esfumino mezclamos el grafito que pintamos en nuestro
dibujo. El resultado es un color uniforme, suave.
Claves
El predominio de una de estas zonas en una composicin determinar la expresin de la misma. A esta
seleccin de los valores la denominaremos claves tonales.

Estas claves pueden ser de acuerdo a su grado de claridad u oscuridad altas, intermedias o bajas y de
acuerdo con su extensin, es decir, con la cantidad de grados de valor que incluyen, mayores o menores.
En las claves mayores el valor que predomina puede estar acompaado por blanco y negros, permitindose
as un mximo de contraste. En las claves menores la cantidad reducida de valores impone resultados de
contrastes menos violentos.

Caractersticas formales y expresivas de las claves tonales:

Clave mayor alta:

reas mayores de grises altos y blanco. Valores muy bajos y negro distribuidos en reas pequeas. Es una
clave estimulante, expositiva, adecuada para retratos de juventud y efectos exuberantes, luminosos.
Clave mayor intermedia:
Las grandes reas deben corresponder a los grises medios y otras ms reducidas a valores altos y bajos o
blanco y negro. Es una clave franca, fuerte, pintoresca.

Clave mayor baja:

Gris oscuro distribuido en reas mayores: los valores muy altos, el blanco y el negro en reas menores. Su
efecto es dramtico, violento, utilizado para asuntos de notable fuerza expresiva.

Clave menor alta:

Las grandes reas corresponden a valores altos y blancos, con reas pequeas de gris medio. Es de fondo,
atmosfrico, aplicada en escenas de efecto sutil.
Clave menor intermedia:
Grises medios con acentos de grises claros y oscuros, sin blanco ni negro puros. Su efecto es delicado y
tranquilo, aunque es necesario controlar el contraste para que no resulte montona.

Clave menor baja:

Gran extensin de gris oscuro y negro con acento de gris medio o claro, ausencia de blanco. Es una clave
sombra, misteriosa, triste, apropiada para asuntos irreales o efectos melanclicos.

Cuerpos geomtricos 3 dimensiones

1- Qu son los cuerpos geomtricos?

Se denominan cuerpos geomtricos a aquellos elementos que, ya sean reales o ideales que existen
en la realidad o pueden concebirse mentalmente ocupan un volumen en el espacio desarrollndose
por lo tanto en las tres dimensiones de alto, ancho y largo; y estn compuestos por figuras
geomtricas.

Las lneas que corresponden a los lados comunes de los diversos planos que componen los cuerpos
geomtricos, se denominan aristas.

2- Clases de cuerpos geomtricos

Se distinguen dos clases de cuerpos geomtricos:
Los poliedros, o cuerpos planos, que son cuerpos geomtricos compuestos exclusivamente por
figuras geomtricas planas; como por ejemplo el cubo;

Los cuerpos redondos, que son cuerpos geomtricos compuestos total o parcialmente por figuras
geomtricas curvas; como por ejemplo el cilindro, la esfera o el cono.

3- Los poliedros

Los poliedros son cuerpos geomtricos que estn compuestos exclusivamente por superficies
planas, que se denominan caras del poliedro. Se distinguen dos clases de poliedros:

Los poliedros regulares en los cuales todas las caras son iguales.

Los poliedros irregulares en los cuales no se trata de que todas sus caras sean distintas, sino de
que tienen caras que comprenden ms de un tipo de figuras planas (por ejemplo, una piedra preciosa
tallada, o los caireles de una lmpara).

La representacitricos grfica de los cuerpos geomtricos en general, presenta la dificultad de que,

teniendo tres dimensiones, solamente pueden representarse en el plano dos dimensiones; por lo cual
se recurre a una tcnica de dibujo, la perspectiva, que permite dar la sensacin tridimensional.

3.1- Poliedros regulares

Los poliedros regulares son cinco: cubo, tetraedro regular, octaedro regular, icosaedro regular y
dodecaedro regular.

A- El cubo
Est compuesto por seis caras cuadradas; motivo por el cual se le conoce tambin con el nombre de
hexaedro regular, (hexaedro = cuerpo con 6 caras). Tiene 8 vrtices y 12 aristas.

B- El tetraedro
Compuesto por cuatro caras con forma de tringulos equilteros. Tiene cuatro vrtices y cuatro
aristas.

C- El octaedro
Compuesto por ocho caras con forma de tringulos equilteros, en forma de dos pirmides unidas
por sus base. Tiene 6 vrtices y 12 aristas.

D- El icosaedro
Compuesto por veinte caras con forma de tringulos equilteros, que tiene un eje
plano hexagonal. Tiene 12 vrtices y 30 aristas.

E- El dodecaedro
Compuesto por doce caras con forma de pentgono. Tiene 20 vrtices y 30 aristas.

3.2- Poliedros irregulares

Los principales poliedros irregulares son: el prisma y la pirmide recta y la pirmide inclinada.

A- El prisma
Que est compuesto por caras laterales rectangulares (que pueden ser cuadradas); y bases con forma
de tringulo, cuadrado (salvo cuando las caras tambin lo son, en cuyo caso es un cubo), pentgono,
exgono u otro polgono regular.
A.1- El prisma oblicuo
Es similar al prisma, pero con dos lados de forma romboidal.

B- La pirmide recta
Compuesto por una base con forma de polgono regular, y lados triangulares cuya base son los
lados del polgono, y unen todos su vrtices en un mismo punto, tambin llamado vrtice de la
pirmide; el cual se encuentra sobre la perpendicular a la base que pasa por su centro.

B.1- La pirmide inclinada

Similar a la anterior, pero cuyo vrtice se encuentra sobre una perpendicular a la base que no pasa
por su centro.
4- Los cuerpos redondos

Los principales cuerpos redondos son:

A- El cilindro
Est compuesto dos bases circulares y una superficie curva continua, equivalente a un rectngulo.

B- El cono
Compuesto por una base circular, y una superficie curva que la rodea y se une en un vrtice que se
encuentra sobre la perpendicular a la base que pasa por su centro.
C- La esfera
Es circular en todos sus planos centrales.

Figuras Geomtricas planas en 2 dimensiones.

En este post vamos a estudiar las figuras geomtricas planas (basadas en 2D) fundamentales, as
como sus caractersticas y clculos esenciales.
1. Tringulos o trgonos:

1.1. Definicin:

Un tringulo es una figura geomtrica plana considerada como un polgono formado por tres rectas
que cortan dos a dos.
Los tringulos estn formados por tres rectas, tres vrtices y tres ngulos.
El ms habitual cuando se comienzan a estudiar los polgonos es el tringulo rectngulo.

1.2. Clculos fundamentales:

Los elementos que tenemos que tener en cuenta a la hora de realizar los clculos sobre un tringulo
son:
La suma de todos los ngulos de un tringulo siempre ser 180

La medida de un ngulo externo al tringulo siempre ser la suma de las medidas de los ngulos
internos no contiguos.

La altura de un tringulo es la medida del segmento perpendicular al trazarlo desde cualquiera de

sus vrtices a la recta situada en el lado opuesto
Por otra parte, uno de los clculos ms elementales es poder calcular el rea de un tringulo. Para
ello, tenemos que formar tringulos rectngulos en caso de que sea necesario, y el rea de cada uno
de ellos ser:

Donde A es el rea, b es la base y a es la altura.

Finalmente no tenemos ms que sumar todas las reas.
Un ejemplo sera:
Dado el tringulo ABC, calcular su rea total.

En primer lugar dividimos el tringulo en dos tringulos rectngulos:

Seguidamente, calculamos el rea de cada uno por separado:

El rea del primer tringulo rectngulo ser:

El rea del segundo tringulo rectngulo ser:
Luego el rea total ser la suma de los resultados de

2. Cuadrilteros:

2.1. Definicin:
Un cuadriltero es una figura geomtrica plana formada por cuatro rectas. Una de las caractersticas
fundamentales de los cuadrilteros es que disponen de cuatro lados, cuatro ngulos y cuatro
vrtices.

Las formas fundamentales de los cuadrilteros son el cuadrado, el rectngulo, el rombo, el

romboide, el trapecio y el trapezoide, los cuales podemos apreciar en la imagen.

2.2. Clculos fundamentales:

Los elementos que tenemos que tener en cuenta a la hora de realizar los clculos sobre un
cuadriltero dependern del tipo que sea. No obstante, un ejercicio fundamental es el clculo del
rea del cuadriltero.
Para ello, la frmula es:

No obstante, esta frmula nos sirve para calcular fcilmente los cuadrados y rectngulos, pero a la
hora de calcular, por ejemplo, un romboide o un trapecio, tendremos que descomponer en tringulos
rectngulos como hicimos en el tema anterior.
Ahora solo tendremos que calcular el rea del cuadrado y el rea de los tringulos y sumarlas.

3. Polgonos:

3.1. Definicin:

Un polgono es una figura geomtrica plana formada por una cantidad finita de segmentos rectos
denominados lados.
Los tringulos y cuadrilteros forman parte de la agrupacin de polgonos, los cuales, pueden tener
un nmero indeterminado de lados, vrtices y ngulos.

3.2. Clculos fundamentales:

Los polgonos engloban una amplia gama de figuras geomtricas como los tringulos y los
cuadrilteros que ya estudiamos anteriormente. Por ello, no podemos concretar una frmula o
frmulas concretas, ya que el tema es muy amplio.

4. Circunferencia:

4.1. Definicin:

Una circunferencia es una figura geomtrica plana cuya distancia de cualquiera de sus puntos al
centro siempre es la misma.

Sus aspectos fundamentales son el radio que es la distancia entre cualquiera de sus puntos al centro
y el dimetro, que es la distancia de cualquiera de sus puntos hasta el opuesto pasando por el centro.

4.2. Clculos fundamentales:

Algunas partes importantes que debemos conocer de la circunferencia son:

Centro: Es el punto interior equidistante (con la misma distancia) a todos los puntos de la
circunferencia.
Radio: Segmento trazado desde el centro de la circunferencia a cualquiera de los puntos de esta.
Dimetro: Segmento trazado desde un punto de la circunferencia al punto opuesto pasando por el
centro.
Cuerda: Segmento que une dos puntos dentro de una circunferencia.
Arco: Se trata de cada una de las partes en las que la cuerda divide la circunferencia.
Al igual que en los puntos anteriores, vamos a proceder a hallar el rea de la circunferencia. Para
ello utilizaremos la frmula:

Donde A es el rea, es una constante (3,1416) y r es el radio de la circunferencia.

Por ejemplo, si queremos calcular el rea de una circunferencia de radio 10 cm, el clculo ser: