Teoretyczne

podstawy
wychowania
Teoria i praktyka w zarysie

Leon Zarzecki

KARKONOSKA PASTWOWA SZKOA WYSZA

w Jeleniej Grze
 teoretyczne
podstawy
wychowania
teoria i praktyka w zarysie

Leon Zarzecki

Jelenia Gra 2012

 RADA WYDAWNICZA
KARKONOSKIEJ PASTWOWEJ SZKOY WYSZEJ
Tomasz Winnicki (przewodniczcy), Grayna Baran,
Izabella Bachno, Aleksander Dziuda, Barbara Mczka,
Kazimierz Stpr, Jzef Zaprucki

Fryderyk Drejer

PROJEKT OKADKI
Barbara Mczka

Barbara Mczka

DRUK I OPRAWA
Oficyna Wydawnicza Qwerty
Rybitwy 51
ALEX 62-261
Drukarnia Wydawnictwo
Lednog ra

WYDAWCA
Karkonoska Pastwowa Szkoa Wysza
w Jeleniej Grze
ul. Lwwecka 18
58-503 Jelenia Gra

ISBN 978-83-61955-14-6

Niniejsze wydawnictwo mona naby w Bibliotece i Centrum Informacji

Naukowej Karkonoskiej Pastwowej Szkoy Wyszej w Jeleniej Grze,
ul. Lwwecka 18, tel 75 645 33 52
 SPIS TRECI

str.
WSTP ................................................... 5
1. WPROWADZENIE DO PEDAGOGIKI .......................................... 7
1.1. Pedagogika nauka o wychowaniu i ksztaceniu ........... 7
1.2. Rozwj pedagogiki jako nauki ........... 8
1.3. Podstawowe pojcia pedagogiczne 11
1.4. Przedmiot i zadania pedagogiki .. 15
1.5. Dziay pedagogiki ..................... 18
1.6. Nauki wspdziaajce z pedagogik ............................................ 21
2. PRZEGLD GWNYCH KIERUNKW
I PRDW W PEDAGOGICE WSPCZESNEJ ..... 25
2.1. Naturalizm pedagogiczny .................................................. 25
2.2. Pedagogika socjologiczna ... 26
2.3. Pedagogika kultury ............ 27
2.4. Pedagogika marksistowska 27
2.5. Pedagogika chrzecijaska .. 28
2.6. Pedagogika krytyczna ..... 28
2.7. Antypedagogika ............... 29
2.8. Alternatywna pedagogika humanistyczna 30
2.9. Rekonstrukcjonizm ........... 30
2.10. Postmodernizm ................. 31
2.11. Globalizm ............................. 32
3. WIEDZA O WYCHOWANIU ...... 33
3.1. Pojcie wychowania wyjanienie niektrych poj . 34
3.2. Cechy wychowania ................... 40
3.2.1. Zoono wychowania ............... 40
3.2.2.Intencjonalno wychowania 41
3.2.3.Interakcyjno wychowania .... 42
3.2.4.Relatywno wychowania ..... 43
3.2.5.Dugotrwao wychowania .. 44
4. PODMIOTOWO WYCHOWANIA ........... 46
4.1. Akceptacja dzieci i modziey . 47
4.2. Rozumienie empatyczne dzieci i modziey .. 49
4.3. Podmiotowo w relacji nauczyciel-ucze ............... 49
5. PROCES WYCHOWANIA ......... 53
5.1. Idea wychowania .................... 55
5.2. Cele wychowania ................. 58
5.3. Rola wartoci w wychowaniu ....... 61
5.4. Zasady wychowania ................. 68
5.5. Metody wychowania ........ 72
5.6. Formy (techniki) pracy wychowawczej 89
6. TRUDNOCI WYCHOWAWCZE ........... 103
6.1. Istota trudnoci wychowawczych ... 103
6.2. Przejawy trudnoci wychowawczych .... 105
6.3. Przyczyny i uwarunkowania trudnoci wychowawczych 107
6.4. Przezwycianie trudnoci wychowawczych .. 109
7. DZIEDZINY WYCHOWANIA .... 113
7.1. Wychowanie moralne ................ 113
7.1.1 Treci wychowania moralnego w dziaalnoci szkoy 116
7.1.2. Wspczesne problemy wychowania moralnego ............ 118
7.2. Wychowanie patriotyczne .............. 120
7.2.1 Historyczne przesanki powstania i rozwoju patriotyzmu 122
7.2.2. Aksjologiczne aspekty wychowania patriotycznego . 123
7.2.3. Przedmiot wychowania patriotycznego ......................... 125
7.3. Wychowanie umysowe ........ 127
7.4. Wychowanie estetyczne ............. 131
7.4.1 Wychowawcze wartoci i funkcje sztuki ..................... 132
7.4.2 Wymagania stawiane wychowaniu estetycznemu ......... 133
7.5. Wychowanie zdrowotne i fizyczne .......... 135
7.5.1. Cele i zadania wychowania zdrowotnego .................... 136
7.5.2. Wychowanie fizyczne ....................................................... 138
7.6. Wychowanie seksualne .......... 141
7.6.1. Wychowanie seksualne w szkole ..................................... 141
BIBLIOGRAFIA ............................................................. 144
 Korzenie wychowania s gorzkie
ale owoce sodkie
Arystoteles

WSTP

Problematyka wychowania bya i jest wana, skupiajca

uwag nie tylko przedstawicieli nurtu wychowania ale caego spoe-
czestwa w wymiarze mikro i makro spoecznym. Szczeglna
rola przypada tu nauczycielom i wychowawcom rnych pod-
miotw edukacyjno-wychowawczych jak i opiekuczo-wycho-
wawczych ktrych powinna cechowa otwarto na zoono
pracy wychowawczej, niezaleno w myleniu oraz aktywno
twrcza.
Potrzeba dalszych opracowa i rozwaa w obszarze teorii
i praktyki wychowawczej uzasadniaj zachodzce w ukadzie
spoecznym przeobraenia ustrojowe a zwaszcza pluralistyczny
charakter, chociaby naszego systemu spoecznego. Dokonujce si
w naszym kraju przewartociowania w sferze politycznej i prze-
obraenia ekonomiczne doprowadziy do wielu dyskusji zawie-
rajcych si w pytaniach: Jak wychowywa? Jakie realizowa
cele wychowawcze? Jaki powinien by rezultat (efekt) kocowy
procesu wychowana.
W zamiarze koncepcji wychowania jest postulat aby realizowa
takie zadania wychowawcze, ktre byyby do zaakceptowania przez
ludzi o rnej orientacji wiatopogldowej czy religijnej. Jest to
koncepcja wychowania zarwno w warstwie aksjologicznej doty-
czcej szczeglnie celw wychowania jak i pragmatycznej, odno-
szcej si do metod, technik oddziaywa wychowawczych, ktre
w niniejszym opracowaniu zostay szczeglnie wyeksponowane.
5
 Autor przedstawi w niniejszym opracowaniu niektre
zagadnienia z obszaru teorii i praktyki wychowawczej, ktre maja
na celu uzupenienie wiedzy podstawowej przydatnej studentom
kierunku pedagogika opiekuczo-wychowawcza i resocjalizacyjna
jak i pedagogika wczesnoszkolna i przedszkolna, oraz treci
obejmujcych zintensyfikowania wpyww oddziaywa wycho-
wawczych w podmiotach opiekuczo-wychowawczych.
Przedstawienie caoci problematyki z zakresu teorii i praktyki
wychowawczej nie byo moliwe, nie mniej jednak poszczeglne
rozdziay naley traktowa jako wprowadzenie do zagadnie
a dalsze samodzielne studiowanie literatury pozwoli na gbsze
konkretyzowanie powyszych treci. Celem zasadniczym niniej-
szego opracowania jest zaprezentowanie pewnego kwantum wiedzy
z zakresu teorii i praktyki wychowania, ktre przydatne mog by
w realizowaniu przedmiotu Teoretyczne podstawy wychowania.
Serdeczne sowa podzikowania autor kieruje pod adresem
recenzenta dr. Fryderyka Drejera, ktrego merytoryczne i redak-
cyjne uwagi przyczyniy si do ostatecznego ksztatu pracy.

6
 1. WPROWADZENIE DO PEDAGOGIKI

1.1. Pedagogika nauka o wychowaniu i ksztaceniu

Pedagogika jest nauk o wychowaniu i ksztaceniu (edukacji).

O przedmiocie pedagogiki mwimy zamiennie i rwnoczenie:
wychowanie, ksztacenie, edukacja, poniewa terminy te, rozu-
miane szeroko, s bliskoznaczne. Rozumiemy przez nie wszelkie
warunki, procesy i dziaania wspierajce rozwj jednostki ku
penym jej moliwociom oraz sprzyjajce osiganiu przez ni
waciwej postawy i aktywnoci na rzecz dobra wsplnego.
Jeeli uywamy pojcia wychowanie w najszerszym znaczeniu
to oprcz nauczania i uczenia si, jako dziaa zmierzajcych do
pozyskania wiedzy i umiejtnoci, akcentujemy spontanicznie i ce-
lowe nabywanie trwaych orientacji wartociujcych, wzgldnie
stabilnych kompetencji do dziaania, czyli postaw. Ksztatowanie
spjnych i specyficznych dla danej osoby waciwoci zachowania
si w zmiennych sytuacjach w rnych okresach ycia, czyli
charakteru i tosamoci.
Ksztacenie rozumie naley jako: jedno i nierozerwalno,
rwnoczesno i niezbdno intencjonalnego rozwijania wiedzy,
zdolno do przeywania wyszych emocji moralnych i este-
tycznych, oraz kontrolowania emocji negatywnych, motywacji
i umiejtnoci skutecznego dziaania w rnych sferach ycia
osobistego, spoecznego i zawodowego.
Szeroko rozumiane pojcie edukacja zawiera wszystkie
wymienione wyej procesy, oraz wszystkie zorganizowane
7
czynnoci nauczania, uczenia si i wychowania na wszystkich
szczeblach tj. od systemu pastwa do podmiotw prowadzcych te
dziaania bezporednio a wic rodzin, grupy rwienicze, przed-
szkole, szkoa, szkoy wysze, spoeczno lokalna, samorzd,
organizacje, stowarzyszenia, oraz porednio: Rzd, Parlament,
czy treci rodkw masowego przekazu tv, radio, internet itp.

1.2. Rozwj pedagogiki jako nauki

Z teoretycznymi rozwaaniami nad zagadnieniami wychowania
spotykamy si ju w staroytnej Grecji. Tam naley szuka po-
cztkw pedagogiki. Tkwi one w rnorodnych systemach
pedagogicznych, jakie rozwijali staroytni Grecy. Systemy te opie-
ray si na pewnych zaoeniach filozoficznych i politycznych
i w wietle tych zaoe ujmoway szereg problemw i zasad
wychowania. Realizowali to Sofici w V wieku p.n.e., m.in. Platon,
Arystoteles i inni.
Nazwa Pedagogika pochodzi z jzyka greckiego od wyrazu
paidagogos niewolnika w staroytnej Grecji, ktrego zadaniem
byo odprowadzanie chopcw synw wolnych obywateli do
miejsca wicze fizycznych zwanych palestr.
Pais chopiec, dziecko, ago prowadz, paidagogos zatem
oznacza prowadzcego chopca. Chopcy pod opiek paidago-
gosw przygotowywali si do wicze i zawodw fizycznych.
Wychowanie fizyczne byo zatem zaczynem opieki pedagogicznej
i wychowania. (W. Ciechanowicz 2000)
W miar upywu lat, wraz z rozwojem kultury poszerzay si
zadania wychowawcze paidagogos. Uczy on wychowanka jak
ma si odpowiednio zachowa, przyczynia si do rozwoju jego
charakteru i moralnoci. Paidagogos z opiekuna na boisku
przemienia si w wychowawc. Jego zadania obejmoway nie tylko
8
opiek fizyczn, ale take prowadzenie duchowo-moralne, czyli
wychowanie (S. Kunowski 1997). Szereg zada i zabiegw wycho-
wawczych wok wychowanka zaczto nazywa paidagogia.
Od pojcia paidagogia wywodzi si pedagogia ktra oznacza
samo dzieo wychowania, zesp czynnoci i umiejtnoci wycho-
wawczych.
W staroytnej Grecji spotykamy jeszcze jedn nazw uywan
zwaszcza w pniejszym okresie hellenistycznym, wprowadzon
przez sofistw jest to paideia. Sowem tym oznaczano wysze
formy dziaalnoci wychowawczej. Ich treci byo ksztatowanie
osobowoci na dobrach kultury. Sowo to okrelao odpowiedni
dziaalno wychowawcz. W stosunku do poprzednich terminw
miao szerszy zasig, czyo ono w jednym sowie zarwno
dziaalno wychowawcz jak i refleksj nad ni.
Cycero, szukajc aciskiego wyrazu dla greckiej paidei prze-
tumaczy je jako humanitas, co oznacza ludzko, czowieczestwo
i tworzy podstaw idei humanizmu, humanitaryzmu.
Obecnie grecka paideia odrodzia si jako idea humanizmu
we wspczesnym wydaniu.
Fonetycznym skrtem od nazwy Paideia jest wyraz pedia,
ktry suy do okrelania m.in. odrbnych dziedzin pedagogiki
praktycznej np. logopedia, bibliopedia.
Kultur pedagogiczn Europy czy si przede wszystkim
z systemami filozoficznymi J. Locke`a (1632-1704), J. J. Rousseau
(1712-1778), J. H. Pestalozziego (1746-1827). Wprawdzie szereg
twierdze wygaszanych przez rozmaitych pedagogw przedsta-
wiao albo trafne wnioski uoglniajce dowiadczenia praktyki
pedagogicznej, albo pewne normy pedagogiczne, podajce suszne
wskazania wychowawcze, to brak byo jednak gbszego
uzasadnienia naukowego tych twierdze. Pedagogika czerpaa je
z podstawowych nauk pomocniczych tj. biologicznych, psycholo-
gicznych i spoecznych, lecz rozwj tych nauk w cigu caych
9
stuleci by bardzo powolny. Pedagogika nabraa charakteru bardziej
samodzielnej nauki w miar rozwoju wspomnianych dyscyplin, one
dostarczay uzasadnienia jej normom, reguom i zasadom. Nastpio
to szczeglnie intensywnie dopiero w XIX wieku. Rozwj nauk
przyrodniczych, spoecznych i psychologii przyczyni si do po-
gbienia problematyki pedagogicznej.
W literaturze pedagogicznej pocztek XIX wieku okrela si
jako unaukowienie pedagogiki. W 1809 roku w Krlewcu
J. Fryderyk Herbart przej po I. Kancie katedr filozofii. Jego
zasug byo obdzielenie pedagogiki od filozofii. Po powrocie
na uniwersytet w Getyndze w 1833 roku opracowa system oparty
na etyce i psychologii.Za gwny cel wychowania uzna ukszta-
towanie charakteru moralnego, natomiast za gownie rodki
wyrobienie karnoci i nauczanie wychowujce. Szczeglny
wpyw wywar J. F. Herbart na rozwj dydaktyki. Zapocztkowany
przez niego kierunek dydaktyki zwany herbartyzmem zosta
oparty na tzw. stopniach formalnych: jasno, kojarzenie, system,
metoda. Mia on wielu zwolennikw i z rnymi innowacjami zosta
zapisany w dorobku literatury dydaktycznej.
Znaczcy przeom w rozwoju myli pedagogicznej nastpi
pod wpywem psychologii eksperymentalnej. W Niemczech
Wilhelm Wunt (1877, Lipsk) stworzy pierwsze psychologiczne
laboratorium eksperymentalne, gdzie prowadzone byy empiryczne
badania pedagogiczne nad wychowawczym i szkolnym rozwojem
dzieci i modziey, oraz nad problemami dydaktyki i higieny
nauczania.W badaniach stosowano kwestionariusze, ankiety, testy
i obserwacje. Oparta na tych badaniach empiryczna pedagogika
naukowa rozwijaa si gwnie na przeomu XIX, XX wieku.
Now eksperymentaln wiedz o dziecku i jego wychowaniu, ktra
rozwijaa si szybko nazwano pedologi. W Polsce kierunek
ten by bardzo popularny w XX wieku. Jego przedstawiciele
to m.in. J. W. Dawid, A. Szycwna, J. Joteyko, J. Korczak,
10
M. Grzegorzewska. Pedologia empiryczna, korzystajc z osigni
szczegowych nauk o czowieku, rozwija si po dzie dzisiejszy
na rnych paszczyznach.

1.3. Podstawowe pojcia pedagogiczne

W literaturze pedagogicznej spotka mona stwierdzenie,
e pedagogika jako nauka powstaa po setkach lat trwania edukacji
jako praktyki spoecznej. Praktyka spoeczna ulegaa cigym
przeksztaceniom i wewntrznym zrnicowaniom (Z. Kwieciski,
B. liwerski 2005). Tak wic pedagogika zajmuje si identyfi-
kowaniem, nazywaniem oraz definiowaniem wszystkich faktw,
skadajcych si na praktyk edukacyjn. Fakty te natomiast rni
si midzy sob stopniem rnorodnoci. Takim niejednorodnym
zjawiskiem jest: edukacja, wychowanie, nauczanie, ksztacenie,
uczenie si. Zjawiska te powstaway i rozwijay si jako formy
praktyki spoecznej a pierwsze prby ich definiowania polegay
na ustalaniu ich gwnych skadowych. Z tych definicji teoretycy
wyprowadzali pojcia bardziej szczegowe. Tak oto drog
ksztatowa si system pojciowy pedagogiki, zarwno w sensie
ilociowym (przyrost poj) jak i jakociowym (zawenie i pre-
cyzowanie zakresu poj).
Edukacja jest pojciem o najwyszym stopniu oglnoci i nie-
jednorodnoci. Zawiera si w stwierdzeniu ...to og oddziaywa
sucych formowaniu si (zmienianiu, rozwijaniu) zdolnoci
yciowych czowieka. (B. Milewski, B. liwerski, 2000, s. 54)
Niejednorodno tego pojcia jest ukryta w terminach:
og oddziaywania, zmienianie, rozwijanie, zdolnoci yciowe
czowieka.
Og oddziaywa oznacza oddziaywania zarwno insty-
tucjonalne jak i indywidualne, wiadome i niewiadome.
11
Oddziaywania te mog by systematyczne, niesystematyczne,
przygodne, zaplanowane itp. Systematyczne i zaplanowane dzia-
ania edukacyjne maja miejsce w szkole. Niesystematyczne i przy-
godne zachodz m.in. w interakcjach rwieniczych, kryj si
w przekazach kultury np. w dzieach literatury.
Zmienianie i rozwijanie moe zachodzi w jakim konkretnym
kierunku przyjtym wg. kryterium zewntrznego, wobec jednostki
np. takie organizowanie pracy na lekcji, aby w jego efekcie ucze
stopniowo osiga jaki standard rozwojowy przyjmowany przez
psychologi np. umiejtno abstrakcyjnego mylenia. Rozwijanie
zdolnoci yciowych moe by efektem ubocznym podejmowania
przez czowieka jakiej aktywnoci np. gra w siatkwk, pik
non, koszykwk, czy inne moe prowadzi do wyuczenia si
zasad wspycia w grupie.
Zdolnoci yciowe czowieka mog dotyczy wielu obszarw
jego funkcjonowania: intelektualnego, emocjonalnego, interper-
sonalnego, motywacyjnego, fizycznego.
Z powyszych rozwaa mona wyprowadzi dwa kolejne
pojcia, ktre nie do koca bezporednio, lecz gwnie w dalszych
swych uszczegowieniach bd stopniowo redukoway ow nie-
jednorodno. Te pojcia, to wychowanie i ksztacenie.
Wychowanie to wiadomie organizowana dziaalno spo-
eczna oparta na relacji midzy wychowawc a wychowankiem,
ktrej celem jest wywoanie zamierzonych zmian w osobowoci
wychowanka. Zmiany te obejmuj zarwno stron poznawczo-
-instrumentaln zwizan z poznawaniem rzeczywistoci i umiej-
noci oddziaywania na ni, jak i stron emocjonalno-moty-
wacyjn, ktra polega na ksztatowaniu stosunku czowieka do
wiata i ludzi, jego przekona i postaw, ukadu wartoci i celu ycia.
(W.Oko 2007)
Ksztacenie to system dziaa zmierzajcych do tego, aby
uczcej si jednostce lub zbiorowi jednostek umoliwi:
12
 a) poznanie wiata jaki stworzya natura i jaki zawdziczamy
kulturze cznie z nauk, sztuk, technik,
b) przygotowanie do zmieniania wiata, przez rozwiniecie
kwalifikacji fizycznych i umysowych, zdolnoci i uzdol-
nie, zainteresowa i zamiowa oraz potrzeb i umiejtnoci
samoksztaceniowych. (W. Oko 2007)
Przy analizie definicji wychowanie, ksztacenie wyranie
nasuwa si problem ich zakresu znaczeniowego. Wychowanie tym
rni si od ksztacenia, e odziaywuje na osobowo wycho-
wanka, a wic na jego potrzeby, emocje, motywacj relacje midzy-
ludzkie podczas gdy ksztacenie dotyczy przede wszystkim sfery
psychicznej czowieka nie wykluczajc jego wpywu na rozwj
osobowoci. Jednak nie jest to zasadniczy cel ksztacenia.
Drugi problem analityczny, to ustalenie stosunku obu poj
do oglniejszego pojcia jakim jest edukacja. Niejednorodno
pojcia edukacja ulega redukcji dziki wprowadzeniu pojcia
wychowania w tym sensie, e wychowanie stanowi t cz praktyki
edukacyjnej, ktra dotyczy oddziaywa wiadomych, celowych,
zmierzajcych do zmian rozwojowych w kontekcie zdolnoci
yciowych czowieka i dotyczcych funkcjonowania jego osobo-
woci. Podobna sytuacja powstaje dziki wprowadzeniu pojcia
ksztacenia, ktre czciowo redukuje niejednorodno pojcia
edukacji zwizanej rwnie ze wiadomoci i celowoci oddzia-
ywa, konkretyzujc jednoczenie zdolnoci yciowe czowieka
w postaci zmian rozwojowych zachodzcych gwnie w sferze
intelektualnej.
Wyjanijmy kwesti niejednorodnoci typu oddziaywa
zwizanych z pojciem ksztacenie wychowanie. Problem ten
uszczegawia si, gdy z pojcia ksztacenie wyprowadza si
pojcie uczenie si nauczanie.
Nauczanie to planowa i systematyczna praca nauczyciela
z uczniami majca na celu wywoanie podanych trwaych zmian
13
 STRUKTURA
SYSTEMU POJ PEDAGOGICZNYCH

E D U K A C J A

WYCHOWANIE KSZTACENIE

NAUCZANIE UCZENIE SI

SYSTEM OWIATOWO-WYCHOWAWCZY

rodowisko Proces Zasady uczenia si

wychowawcze nauczania Praca ucznia
Proces wychowania Zasady, metody, Rodzaje uczenia si
Cele, treci, formy nauczania Wiedza,
metody, formy rodki, baza umiejtnoci,
Wartoci etyczno- infrastruktura nawyki,
-moralne Technologia Trudnoci,
Sfera intelektualna, ksztacenia niepowodzenia
fizyczna, zdrowotna dydaktyczne

POJCIE JEDNORODNE W POSZCZEGLNYCH

DYSCYPLINACH PEDAGOGICZNYCH
Rys. 1. Oglna struktura poj pedagogicznych.
14
 1.4. Przedmiot i zadania pedagogiki

Tradycyjna pedagogika bya nauk o wychowaniu dzieci.

Nieustanny jednak rozwj spoeczestwa, rozwj cywilizacyjny,
spowodowa, e przedmiot bada pedagogicznych uleg roz-
szerzeniu. W szczeglnoci w ostatnim stuleciu nastpi szeroki
rozwj praktyki wychowawczej, a wraz z ni utworzyy si nowe
dziedziny pedagogiki takie jak: pedagogika przedszkolna,
wczesnoszkolna, pedagogika spoeczna, pedagogika socjalna,
pedagogika mediw i inne.
Pod wpywem znacznego rozwoju praktyki wychowawczej
rozszerzy si zakres przedmiotu zainteresowa pedagogiki.
Obecnie obejmuje on nie tylko problematyk wychowania
dorastajcego pokolenia, ale rwnie wychowania i ksztacenia
ludzi dorosych. Praktyka wykazaa bowiem, e czowiek przez
cae ycie podlega procesowi wychowania, ktry zaczyna si
od urodzenia. Rodzice wiadomie ucz dziecka jzyka oraz
zachowania si w czynnociach ycia codziennego (socjalizacja
pierwotna). Z kolei dzieci ucz si nawzajem, obserwuj ycie
dorosych i staraj si ich naladowa. Ju wic przed roz-
poczciem nauki w szkole dziecko podlega wpywom wycho-
wawczym swojego najbliszego rodowiska. W kolejnej fazie
swojego ycia (niezalenie od dziaalnoci wychowawczej szkoy)
oddziaywuje na nie szeroki zesp bodcw i podmiotw ma-
jcych wpyw na jego rozwj. takich jak: rodzina, otoczenie
spoeczne, grupy rwienicze, lektury, teatr, film, mas media
(radio, telewizja, internet) imprezy sportowe i turystyczne.
Po opuszczeniu szkoy, czowiek w dalszym cigu poddany
jest wpywom otaczajcej rzeczywistoci a wpyw jest tym
wikszy gdy osiga on dojrzao (socjalizacja wtrna). Zaczyna
si wtedy wpyw rnych organizacji spoecznych, stowarzysze,
15
zakadw pracy kociow, i in. Bardzo wany jest w tym okresie
tzw. samorozwj, samowychowanie, samorealizacja (jest to faza
rozwoju czowieka tj. autonomia).
Nie mona zdecydowanie okreli, gdzie le granice
oddziaywa wychowawczych na modzie a gdzie zaczyna sw
dziaalno owiata dorosych. Nie istnieje bowiem wyrany
podzia zwizany z wiekiem, wyznaczajcy wyrany pocztek
pierwszego lub drugiego rodzaju dziaalnoci (Z. Kwiecinski,
B. liwerski 2005). Wszelkie rozgraniczenia s w tym przypadku
umowne. Rwnie cele i metody pracy z modzie oraz dorosymi
s podobne, nie mona ich cile okreli dla poszczeglnych
przedziaw wiekowych.
Przedmiotem bada pedagogiki s nie tylko wpywy wycho-
wawcze organizowane wiadomie i celowo lecz rwnie wpywy
niezamierzone i ywioowe. Nie mona by biernym wobec
niezamierzonych wpyww wychowawczych, poniewa nabie-
raj one coraz wikszego znaczenia w procesie wychowania.
Ich oddziaywanie moe by wspdziaajce lub sprzeczne
z zaoeniami wychowania organizowanego celowo w podmiotach
edukacyjno-wychowawczych. Dlatego nauczyciel wychowawca
musi bra pod uwag istnienie wpyww niezamierzonych
i przeprowadza ich ocen pod ktem swoich celw wycho-
wawczych. Ucze-wychowanek rwnie bdzie ocenia dowiad-
czenia i przeycia wynikajce z oddziaywa tych bodcw.
Jego zdolno oceny bdzie zalee od stopnia wiadomoci w tym
wzgldzie.
rodowiska wychowawcze powinny zadba o to, aby wycho-
wanie dzieci i modziey byo wiadome, celowe i ukierunkowane
co do celw i zada, ktre literatura przedmiotu ujmuje
nastpujco:
1. Wychowanie czowieka wszechstronnie i harmonijnie roz-
winitego zdolnego do penego udziau w ronych formach
16
 ycia spoecznego, posiadajcego poczucie odpowiedzialnoci
za losy ojczyzny.
2. Wychowanie czowieka wyposaonego w takie wartoci
i umiejtnoci, jakie s mu niezbdne do wypenienia
okrelonych zada (rl) w spoeczestwie.
3. Wyposaenie jednostek w niezbdn wiedz, suc do
rozumienia i prawidowego odbioru i przeksztacania rzeczy-
wistoci.
4. Ksztatowanie podanych z moralnego, wychowawczego
i spoecznego punktu widzenia postaw, przekona, hierarchii
wartoci, rozwj zainteresowa, zamiowa, talentw.
5. Wdraanie do samoksztacenia, samorealizacji, samowy-
chowania.
6. Wskazywanie istoty de, aspiracji, formuowanie celw
yciowych.
7. wychowywanie w oparciu o zasady, normy, tradycje, obyczaje
i kultur obowizujc w danym spoeczestwie.
8. Wspomaganie rozwoju jednostek o specjalnych potrzebach
edukacyjnych.

Cele i zadania wychowania przekadaj si na funkcje

pedagogiki, ktre zostay sklasyfikowane w cztery grupy, s to:

1. FUNKCJA DIAGNOSTYCZNA czyli gromadzenie wiedzy

dotyczcej tego co byo, bd co nadal znajduje si w obiek-
tywnej rzeczywistoci. Jest to stwierdzenie obiektywnego stanu
rzeczywistoci.
2. FUNKCJA PROGNOSTYCZNA okrelenie w oparciu
o poznane zjawiska ich przyszego kierunku zmian i rozwoju.
3. FUNKCJA INSTRUMENTALNO-TECHNICZNA dostar-
czanie wiedzy na temat sposobu realizacji zamierzonych celw
(w oparciu o rodki, baz, infrastruktur).
17
4. FUNKCJA HUMANISTYCZNA zaspakajanie potrzeb
czowieka w zakresie jego denia do poznania obiektywnej
rzeczywistoci (czowiek wartoci najwysz).

1. 5. Dziay pedagogiki

W pedagogice, jak w kadej nauce, dokonywane s podziay

wiedzy na poszczeglne dziay, dyscypliny i dziedziny. Z uwagi
na to, e pedagogika nieustannie si rozwija w sensie poszerzenia
si iloci wyprodukowanej wiedzy, oraz uwzgldniania coraz
nowszych aspektw, niektre dziedziny dopiero si rodz, inne
powstaj i rozwijaj si na obrzeach ju wyspecjalizowa-
nych. Szybko postpuje zjawisko dyferencjacji (rnicowania)
wyspecjalizowanych dyscyplin (subdyscyplin, pedagogik szcze-
gowych).
Dlatego te w literaturze wystpuj rne kryteria ich kla-
syfikacji. Oto kilka przykadw uporzdkowania subdyscypliny
nauk pedagogicznych.
I. KLASYFIKACJA WG. M. NOWAKA (1999)
I. PODSTAWOWE DYSCYPLINY PEDAGOGICZNE:
* Pedagogika oglna
* Historia owiaty i wychowania oraz doktryn
pedagogicznych
* Teoria wychowania (moralno-spoecznego, estetycznego,
spoecznego, patriotycznego, religijno-filozoficznego)
* Dydaktyka (technologia ksztacenia)
II. SZCZEGOWE DYSCYPLINY PEDAGOGICZNE:
*Pedagogika rodziny
* Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna
18
* Pedagogika szkolna (w tym szkoy oglnoksztacce
i szkoy zawodowe)
* Pedagogika szkoy wyszej
* Pedagogika dorosych (andragogika)
* Pedagogika specjalna (w tym rewalidacyjna,
resocjalizacyjna i rehabilitacyjna)
* Teoria ksztacenia rwnolegego (edukacja rwnolega)
* Teoria ksztacenia ustawicznego (edukacja permanentna)
* Pedagogika ludzi starych (gerontologia)

III. DYSCYPLINY ODPOWIADAJCE GWNYM

OBSZAROM DZIAALNOCI CZOWIEKA:
* Pedagogika spoeczna
* Pedagogika kultury
* Pedagogika pracy
* Pedagogika zdrowia
* Teoria wychowania technicznego
* Teoria wychowania obronnego
* Pedagogika czasu wolnego i rekreacji

IV. DYSCYPLINY POMOCNICZE I Z POGRANICZA:

* Pedagogika porwnawcza
* Pedeutologia
* Polityka owiatowa
* Ekonomika owiaty
* Organizacja owiaty i wychowania
* Filozofia wychowania
* Psychologia wychowania
* Socjologia wychowania
* Biologia wychowania
* Informatyka i cybernetyka wychowania
19
II. KLASYFIKACJA WG. S. KAWULI (1986)

I. KRYTERIA UWZGLDNIAJCE CELE

DZIAALNOCI WYCHOWAWCZEJ UJMOWANE
W NAJSZERSZYM ICH ZROZUMIENIU:
* Dydaktyka (dydaktyki szczegowe)
* Teoria wychowania (teorie szczegowe)
II. KRYTERIUM METODOLOGICZNE:
* Pedagogika oglna (analiza wszelkich uwarunkowa
procesu wychowania)
* Pedagogika spoeczna (akcentuje w swoim podejciu
rol rodowiska)
III.KRYTERIUM INSTYTUCJONALNE
(dotyczy konkretnej, instytucjonalnej dziaalnoci
praktycznej)
* Pedagogika szkolna
* Pedagogika przedszkolna
* Pedagogika szkoy wyszej
* Pedagogika wojskowa
IV. KRYTERIA ROZWOJOWE:
* Pedagogika okresu obkowego
* Pedagogika okresu wczesnoszkolnego
* Pedagogika dzieci i modziey
* Andragogika
V. KRYTERIA UWZGLDNIAJCE RODZAJ DZIA-
ALNOCI GRUPOWEJ LUB JEDNOSTKOWEJ:
* Pedagogika obronna
* Pedagogika rekreacji
* Pedagogika dziaalnoci kulturalnej
* Pedagogika sportu
* Pedagogika pracy
20
 * Pedagogika czasu wolnego
* Pedagogika zdrowia
VI. KRYTERIUM DEWIACJI I DEFEKTW
ROZWOJOWYCH
* Oligofrenopedagogika
* Tylfopedagogika
* Pedagogika rewalidacyjna
* Pedagogika resocjalizacyjna
* Pedagogika penitencjarna
VII. KRYTERIUM PROBLEMOWE
(dotyczy przekrojowego ujcia zagadnie badawczych)
* Historia owiaty
* Pedagogika porwnawcza
* Polityka owiatowa
* Ksztacenie zawodowe
Naley podkreli, e tradycyjne ukady dziaw w naukach
najczciej konstruowane s w sposb pionowy. tj. na podstawie
metod dziaalnoci naukowej w obrbie poszczeglnych dziaw,
bd poziomy, czyli na podstawie przedmiotu bada

1.6. Nauki wspdziaajce z pedagogik

Badaniem wychowania zajmuje si wiele innych dyscyplin

naukowych. Rne czynniki i uwarunkowania powoduj, e dzia-
alno wychowawcza w obecnych czasach jest bardzo zrnico-
wana a jej rola i spoeczny zasig cigle wzrasta.
Dziaalno wychowawcza obejmuje bardzo szeroki zasig,
podmiotem wychowania jest nie tylko dzieci i modzie, ale
i doroli. Dziaalno ta dotyczy nie tylko wyksztacenia i przy-
gotowania do zawodu, lecz take uksztatowania pogldu na wiat
21
i postawy wobec ycia. Suy rwnie pogbianiu uczestnictwa
kulturowego.
Zjawisko wychowania musi by przedmiotem refleksji
rnych dyscyplin naukowych. Pedagogika nie moe opiera si
wycznie na obserwacjach i analizach wasnych, musi w coraz
wikszym stopniu uwzgldnia wyniki bada przeprowadzanych
w dyscyplinach z ni ssiadujcych a niekiedy do odlegych.
Gdy jeszcze niedawno sdzono, i pedagogika moe spodziewa
si pewnej pomocy tylko od nauk biologicznych, od psychologii
i socjologii, dzi zdajemy sobie spraw z tego faktu, e znacznie
wicej dyscyplin naukowych zajmujcych si sytuacja i struktur
czowieka ma zwizek z pedagogik. Nauki te nazywamy obecnie
naukami pomocniczymi pedagogiki wspdziaajcymi z peda-
gogik, s to:
nauki przyrodnicze, obejmujce dyscypliny zajmujce si
badaniem procesu wychowawczego, zagadnieniami dzie-
dzicznoci, fizjologii wyszych czynnoci nerwowych, sprawnoci
fizycznej i temperamentu, biologicznych podstaw pamici
i uczenia si, jak rwnie badaniem higieny osobistej, szkolnej
i spoecznej,
nauki medyczne wspdziaajce z pedagogik w zakresie
rnych defektw i psychopatologii,
nauki psychologiczne jak psychologia oglna i roz-
wojowa, ktre zajmuj si badaniem funkcjonowania psychiki
a zwaszcza rozwoju osobniczego,
psychologia wychowawcza ktrej zadaniem jest badanie
psychicznych uwarunkowa i skutkw wychowawczej dzia-
alnoci,
nauki socjologiczne wspdziaaj z pedagogik:
* Socjologia wychowania
* Socjologia pracy i zawodu
* Socjologia miast i wsi
22
 * Socjologia przemysu
* Socjologia kultury

Wane znaczenie dla pedagogiki maj take nauki polityczne

zajmujce si pastwem, prawem, ideologi spoeczn i for-
muuj podstawy wychowania obywatelskiego. Oprcz psycho-
logii i socjologii pedagogika korzysta z dorobku filozofii ktra
jest traktowana jako dyscyplina podstawowa. Gdy psychologia
i socjologia dostarcza poj potrzebnych do wyjanienia faktw
edukacyjnych, filozofia dostarcza oglnej i abstrakcyjnej refleksji
nad nimi. Pozwala uporzdkowa kategorie nadajce znaczenie
faktom edukacyjnym i wyodrbnia zrnicowane sposoby sta-
wiania pyta o istot edukacji.
Do nauk z ktrych korzysta rwnie pedagogika w sposb
instrumentalny lub okazjonalny nalez nauki ekonomiczne, w tym
m.in. ekonomika i ekonomia zarzdzania, ktre stoj u podstaw
planowania owiatowego.
Zwizek pedagogiki z innymi dyscyplinami i naukami wynika
z faktu, i korzysta na tym nie tylko pedagogika ale i nauki ktre
z ni wspdziaaj. Taka wsppraca ley wic we wsplnym
interesie naukowym i spoecznym. Nauczyciel-wychowawca nie
moe ogranicza si do poznania pedagogiki w ramach swego
przygotowania zawodowego, jeli ma wiadomie realizowa
zadania dydaktyczno-wychowawcze. Powinien pozna nauki
pomocnicze i wspdziaajce z pedagogik.

23
 STRUKTURA PEDAGOGIKI
PEDAGOGIKA OGLNA (NAUKA PODSTAWOWA)

HISTORIA DYDAKTYKA TEORIA PEDAGOGIKI

WYCHOWANIA WYCHOWANIA SZCZEGOWE

PEDAGOGIKA
PORWNAWCZA
NAUKI POMOCNICZE PEDAGOGIKI
PEDAGOGIKA
PRZEDSZKOLNA
SOCJOLOGIA OWIATY
PRAKSEOLOGIA NAUCZANIA PEDAGOGIKA
I WYCHOWANIA SZKOLNA

PRAKSEOLOGIA PEDAGOGICZNA
PEDAGOGIKA
SOCJOLOGIA OWIATY OPIEKUCZA

PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA
PEDAGOGIKA
I WYCHOWAWCZA
SPOECZNA
KULTUROZNAWSTWO
SOCJOLOGIA WYCHOWANIA PEDAGOGIKA
MEDIW

PEDAGOGIKA
RESOCJALIZACYJNA

PEDAGOGIKA
PRACY
PSYCHOLOGI
PEDAGOGIKA
SOCJOLOGI
TURYSTYKI
CISY ZWIZEK Z FILOZOFI
PEDAGOGIKA
ETYK LECZNICZA
HISTORI KULTURY
PEDAGOGIKA
WOJSKOWA

ANDRAGOGIKA
(PEDAGOGIKA
DOROSYCH)
Rys. 2. Struktura pedagogiki.
24
 2. PRZEGLD GWNYCH KIERUNKW
I PRDW W PEDAGOGICE WSP-
CZESNEJ

2.1. Naturalizm pedagogiczny

Kierunek niniejszy przyjmuje rwnie nazw: pedagogika
funkcjonalna, pajdocentryzm, natywizm lub teori swobodnego
wychowania. Jest bezporedni kontynuacj pedagogiki
eksperymentalnej, odzwierciedlajcej ruch reformatorski tzw.
Nowego wychowania ktry wyrs z nauk biomedycznych
i psychologicznych. Rozwj nauk biologicznych i psycholo-
gicznych przeomu XIX i XX wieku przynis krytyk szkoy
tradycyjnej oraz odrodzenie myli wychowania naturalnego.
W Stanach Zjednoczonych na pocztku XX wieku pedagogika
naturalistyczna przyja nazw progresywizmu, ktrego inicja-
torem by John Dewey. Progresywizm stal si pocztkiem duego
ruchu nowatorskiego zwanego nowym wychowaniem. Zaczy
powstawa szkoy eksperymentalne: szkoa pracy J. Dewey;
metoda projektw William Heard, Kilpatrick; swobodna
ekspresja dziecka Celestyn Freinet; szkoa na miar dziecka
Edouard Claparede; szkoa ycia przez ycie Owidiusz
Decroly; plan daltoski Helena Parkhurst; szkoa twrcza
Henryk Rowid; szkoa pracy Georg Kersehensteiner i inni.
Gwne zasady:
* wychowanie powinno by dostosowane do naturalnego
rozwoju dziecka,
25
 * dziecko powinno uczy si wtedy,gdy poczuje potrzeb
zdobywania wiedzy,
* nauczyciel ma stwarza warunki do rozwoju potrzeb
poznawczych i moralnych dzieci,
* nauczanie powinno by zindywidualizowane,
* szkoa ma pobudza aktywno dziecka,
* ocena prac indywidualnych i zbiorowych oraz testy pomiaru
uzdolnie dzieci zamiast egzaminw,
* udzia uczniw w planowaniu programu,
* nie przywizywanie znaczenia do nagrd i kar z zewntrz,
poleganie na wewntrznej motywacji dziecka,
* pooenie nacisku na kooperacj i prac zespoow oraz
twrcz ekspresj.
Najskrajniej naturalizm pojmowali twrcy teorii swobodnego
wychowania, J. J. Rousseau i L. Tostoj. Gosili hasa negatywnego
wychowania tj. rezygnacji z oddziaywania pedagogicznego
i pozostawienie dzieciom penej swobody.Mniej skrajni przed-
stawiciele m.in.. J. H. Pestalozzi zakada, e, skuteczno
dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej wzrasta w miar jak
nawizuje si do natury dziecka i postpuje w sposb zgodny
z prawami natury.

2.2. Pedagogika socjologiczna

Pedagogika zwana inaczej socjologizmem pedagogicznym
lub pedagogik rodowisk wychowawczych gosia, e wycho-
wanie jest faktem spoecznym. Kade spoeczestwo tworzy
sobie wasny idea czowieka i idea wychowania. Socjologizm
traktowa zjawisko wychowania jako skutek oddziaywa spo-
ecznych na jednostki i grupy. Zawiera treci o urabianiu
osoby wychowanka do uczestnictwa w grupie. Socjologizm by
26
reakcja na naturalizm najwybitniejszym jego przedstawicielem
by E. Durkheim, natomiast na gruncie polskim: H. Radliska,
S. Karpowicz, F. Znaniecki, J. Chaasiski.

2.3. Pedagogika kultury

Subdyscyplina pedagogiczna zajmujca si badaniem relacji
pomidzy kultur a wychowaniem. Okrelana jest jako pedagogika
humanistyczna lub pedagogika osobowoci. Rozwina si
jako prba nie tylko pogodzenia, ale i przeciwstawienia jedno-
stronnoci tak naturalizmu jak i socjologizmu pedagogicznego.
Pedagogika kultury definiuje osobowo jako harmonijn
i zarazem indywidualn struktur jednostki ludzkiej. Proces jej
ksztatowania nigdy si nie koczy, albo si jednostka doskonali,
albo ulega destrukcji. Wymaga staego potwierdzenia w czynach
i postawach jednostki. Proces wychowania wg. pedagogiki kultury
okrelany jest jako spotkanie jednostki ludzkiej z obiektywnymi
warunkami i dobrami kultury.
Czowiek bierze udzia w ich tworzeniu, a tym samym
wzbogaca swe siy duchowe i tworzy nowe wartoci. Prymat
procesw naturalnych mia zastpi prymat krlestwa dusz.
Przedstawiciele: S. Hessen B. Nawroczyski, B. Suchodolski,
Z. Myslakowski.

2.4. Pedagogika marksistowska

Na filozofii marksistowskiej oparta zostaa pedagogika
materialistyczna zakadajca, e czowiek wprawdzie jest naj-
wysz wartoci ale jego istota i rodzaj s zdeterminowane
cakowicie przez warunki bytu spoecznego i prawa rzdzce
27
yciem spoecznym. Wychowanie suy przeksztacaniu
stosunkw spoecznych w imi sprawiedliwoci spoecznej.
Pedagogika marksistowska bya pedagogik dyrektywn. Do jej
przedstawicieli zaliczy naley: K. Marksa, F. Engelsa,
P. Boskiego, K. Muszyskiego, S. Szackiego, W. Spasowskiego,
S. Rudniaskiego, S. Sempoowsk i H. Muszyskiego.

2.5. Pedagogika chrzecijaska

Pedagogika oparta na chrzecijaskich podstawach filozo-
ficznych i wiatopogldowych oraz na doktrynie wychowawczej
Kocioa katolickiego. Zakada pene rozwijanie osobowoci
wychowanka jako czowieka. Wychowanek, aby mc rozwija si
wszechstronnie pod wzgldem umysowym, fizycznym i du-
chowym. musi przej przez cztery spoecznoci wychowania:
rodzin, pastwo, koci, szko katolick ktre wychowuj
do pokoju z Bogiem i ludmi. Przedstawiciele: w. Jan Bosko,
ks. kard. St. Wyszyski, Jan Pawe II, S. Kunowski, ks. J. Tarnowski
i inni.
Jako wyran koncepcja ostatnio krystalizuje si chrzeci-
jaska pedagogika otwarta, ktra w odrnieniu od wykazanej
wyej statycznej pedagogiki chrzecijaskiej jest dynamiczna,
opiera si na antropologii filozoficznej i inspiracji chrzecijaskiej
szeroko otwiera si na osob ludzk i wszelkie problemy
pedagogiczne. (M. Nowak 1999)

2.6. Pedagogika krytyczna

Nurt radykalnej krytyki praktyki szkoy przez niektrych
pedagogw czony z konstruktywnym postmodernizmem. By
konsekwencj powszechnego niezadowolenia z usug edukacyj-
28
nych i szkoy jako instytucji wychowawczej. Pedagodzy krytyczni
wyraaj pogld, e systemy szkolne nie tylko nie wyprzedzaj,
ale rwnie nie nadaj za potrzebami i wyzwaniami, jakie
niesie rewolucja naukowo-techniczna. Wykazuj te niemoc
i nieudolno na polu wychowawczym. W skrajnej postaci gosili
o potrzebie deskolaryzacji spoeczestwa odinstytucjonalizo-
wania owiaty. Przedstawiciele: T. Szkudlarek, S.Wooszyn,
L.Witkowski i in.

2.7. Antypedagogika
Antypedagogika wywodzi si z nurtu pedagogiki huma-
nistycznej, lecz w swych zaoeniach, jak i krytyce istniejcego
systemu wychowawczego jest znacznie radykalna. Zrodzi j ruch
protestu przeciwko pedagogicznemu totalitaryzmowi spo-
eczestwa wychowujcego. Czoowymi przedstawicielami byli:
w Niemczech H. Schenebeck, wAngliiA. S. Neill.
Antypedagodzy stawiaj tez, i wszelkie wychowanie jest
nielegalne, a wic kady kto kocha dzieci nie powinien ich
wychowywa, przy czym nie chodzi tutaj o negacj wpywu, jaki
jeden czowiek wywiera na drugiego, lecz o sam intencj
wywierania wpyww zamierzonych. Wychowanie tradycyjne,
zdaniem antypedagogiki, narzuca dziecku gotowy cudzy. system
wartoci. Teoretycy przeciwstawiaj si wychowaniu typu mani-
pulacyjnego, terrorowi narzucanemu dzieciom przez dorosych,
przekreleniu ich wasnego ja, domagajc si zarazem wycho-
wywania dzieci w atmosferze yczliwoci i przyjani.
Na gruncie polskim J. Korczak, jako pierwszy w swojej pracy
z dziemi uzna ich prawo do decydowania o sobie, ich prawo
do szacunku. Gosi pogld, e dziecko nie jest kandydatem
na czowieka lecz jest czowiekiem. Zorganizowane przez niego
29
 spoeczestwo dziecice podlegao zasadom sprawiedliwoci,
braterstwa, rwnych praw i obowizkw wszystkich w nim
przebywajcych. Hasem i wan formu antypedagogiki jest
wspiera a nie wychowywa. Przedstawiciele, oprcz J. Kor-
czaka, w Polsce to B. liwerski, T. Szkudlarek.

2.8. Alternatywna pedagogika humanistyczna

Wyrasta z podstaw wspczesnej psychologii humanistycznej.
Wspiera si na krytycznej myli filozoficznej koca XX wieku.
Niniejsze treci pedagogiki z podmiotowoci dziecka czowieka
czyni podstawow i niepowtarzaln kategori pedagogiczn.
Odrzuca dualizm: przedmiot i podmiot w wychowaniu. Kade
wychowanie jest spotkaniem podmiotowym.
Przedstawiciele: C. K Rogers, H. G. Gardner, oraz w Polsce
L.Witkowski, J. Rudkowiak, R. Kwanica. (S.Wooszyn 1998)

2.9. Rekonstrukcjonizm
Kierunek ten zaznaczy si w Ameryce, natomiast w Polsce
uprawiany jest w stopniu umiarkowanym na obrzeu pedagogiki
postmodernistycznej. Gwne treci sprowadzaj si do stwier-
dzenia e zmiana spoeczna jest nieunikniona. Korzystniej,
gdy zmiana ta nie jest wynikiem nieukierunkowanego dryfu,
lecz jest ukierunkowana. Poniewa przyszo zapowiada jak
form kolektywizmu, a alternatywami s tu albo porzdek
autorytarny, albo kolektywizm demokratyczny pewne grupy
powinny prze do kolektywizmu demokratycznego. Wiele jest
grup ktre pr jednak do autorytaryzmu.Grup, ktra moe by
najbardziej oddan wartociom demokratycznym s nauczyciele.
30
Dlatego nauczyciele powinni by architektami nowego porzdku
spoecznego. Musza mie najwiksz wiedz, szerok kultur
pedagogiczn. Rekonstrukcjonizm zapowiada zwrot ku peda-
gogice podstawowej, powrt do przerwanych nurtw rozwojo-
wych pedagogiki polskiej, oraz studiowania wszystkich wanych
nurtw teorii pedagogicznych we wspczesnym wiecie.
Do przedstawicieli tego kierunku zaliczy naley: O. Rugg,
G. Counts, T. Brameld oraz polskich: Z. Kwieciski, B. liwerski
i inni.

2.10. Postmodernizm

Nurt kulturowy, majcy swe odbicie rwnie w pedagogice.

W treciach zauwaamy,e zaciera si rnica midzy kultur
popularn a kultur wysok, awangard a kiczem. W kulturze
jest wiele swobodnej gry, wszystko jest dopuszczalne, wielo-
znaczno, rne mody, dowolne uywanie cytatw, wzajemnych
okrele, parodii, pastiszw.
W pedagogice panuje zgoda na rnorodno, niejedno-
znaczno, odrzucenie wszelkich wzorcw, autorytetw, funda-
mentalnych idei.Wedug postmodernizmu edukacja jest nie
tylko owieceniem, narzucaniem postaw nie wiedzcych przez
wiedzcych, lecz odgrnym ksztatowaniem tosamoci innych.
Postmodernizm zakada brak jakiegokolwiek urabiania.
Postmodernici chtnie sigaj do tekstw popularnych
(poezja, teksty piosenek, znakw, tytuw gazet, symboliki
zwizanej z subkulturami modzieowymi) i czyni je przed-
miotem precyzyjnych analiz. W konkluzji gosz, e pedagogika
nie moe roci sobie prawa do prawdy i szczeglnej pewnoci
poznania naukowego. Do przedstawicieli tego kierunku zaliczy
naley: M. Foucault, R. Rorty, G. Ulmer, T. Szkudlarek i inni.
31
 2.11. Globalizm

Nurt amerykaski, wywodzcy si z modernizmu.u podstaw

ktrego ley przekonanie, e ludzko yje wspczenie w ramach
globalnych systemw systemu ekonomicznego, politycznego,
ekologicznego, technicznego. Globalizacji ulega te kultura a jej
najwaniejszymi paszczyznami jest rewolucja mikroelektro-
niczna, akceptacja jzyka Angielskiego jako jzyka midzynaro-
dowego, upowszechnienie osigni naukowych oraz powstanie
wiatowej kultury modzieowej, masowe przemieszczanie si
ludzi, informacji.
Gwnym celem edukacyjnym jest wyposaenie modziey
w globaln wiadomo, e czy je wsplny status ekonomiczny,
historia, potrzeby psychologiczne, problemy egzystencjalne.
Siebie samego naley postrzega jako cze ekosystemu
ziemskiego. Cywilizacja jest globalnym bankiem kultury z ktrego
mona czerpa kapita.Midzy czowiekiem a cywilizacja
wytworzya si luka ludzka przepa. Modzie musi to dos-
trzega, a ponadto mie wiadomo wiszcych nad ludzkoci
problemw globalnych, takich jak gd, wojny, przeludnienie
itp. Dlatego wane jest nauczenie sposobu uczenia si inno-
wacyjnego (antycypacyjnego). Moe ono pomoc w przyszoci
w przezwycianiu tych problemw w zwarciu luki ludzkiej.
Odmian globalizmu jest europocentryzm, wywodzcy si
z europocentrycznej kultury politycznej. Krytycy dostrzegaj
zagroenie jednokierunkowym, jednostronnym przepywem
wzorw kulturowych np. macdonaldyzacja, los-angelizacja
amerykanizacja wiata.
Przedstawiciele; L. Anderson, J. Becker P. M. Rosenau,
w Polsce I. Wojnar, Z. Melosik i inni.

32
 3. WIEDZA O WYCHOWANIU

Teoria i praktyka potwierdza, e wychowanie naley do tych

rodzajw dziaalnoci czowieka, ktre s powizane z cao-
ksztatem procesw ycia spoecznego. yjemy w wolnym
pastwie (aksjomat jedynej ideologii do 1989 r.) i wychowanie
winno by oparte przede wszystkim na uniwersalnych wartociach
ludzkich.
Wychowanie moe by rozpatrywane co najmniej w dwch
aspektach:
1. Z punktu widzenia zjawiska spoecznego i wtedy jest przed-
miotem bada socjologii wychowania. Rozpatruje ono
wychowanie jako zjawisko spoeczne powstajce w wyniku
osignicia przez ycie zbiorowe pewnego poziomu wsp-
zalenoci i uporzdkowanej organizacji. Z tego punktu
widzenia jest ono wytworem i skadowym elementem ycia
spoecznego i powinno by rozpatrywane w odniesieniu
do procesw, stosunkw panujcych w zbiorowoci
spoecznej.
2. W rozlegej skali jako przedmiot bada teorii wychowania.
Wtedy wychowanie jest rozpatrywane jako okrelona
dziaalno spoeczna podporzdkowana przyjtym celom
strategii wychowania, ktre zostay okrelone w ustawie
o owiacie. Tym co nas najbardziej interesuje, jest okrelenie
wewntrznych oraz zewntrznych warunkw efektywnoci
dziaalnoci wychowawczej. Dziaania wychowawcze mog
wystpowa w bardzo rnej skali. W skali makro obejmuj
33
 cae spoeczestwo, inaczej mwic cay system owiatowy
pastwa. Zapewnia on realizacj prawa kadego obywatela
Rzeczypospolitej Polskiej do ksztacenia si oraz prawa
dzieci i modziey do wychowania i opieki oraz rozwoju
(P. Tyraa 2001 s. 10) .

3.1. Pojcie wychowania wyjanienie niektrych

poj

Wychowanie rozumiane jest na og jako proces, czyli swoisty

rodzaj oddziaywa wychowawczych podmiotu wychowujcego
na podmiot wychowywany, lub jako czynnik czy produkt tego
rodzaju oddziaywa. Nas interesowa bdzie gwnie wycho-
wanie jako proces w wskim rozumieniu tj. odnoszcy si przede
wszystkim do sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i mo-
dziey, w mniejszym stopniu do rozwijania ich pod wzgldem
intelektualnym.
Wychowanie obejmuje take dziaania wobec ludzi dorosych.
Kierowanie ich rozwojem umysowym, spoecznym i moralnym.
Zajmuje si tym andragogika jedna ze subdyscypliny Pedagogiki.
Naley pamita, e kady czowiek niezalenie od stopnia
swej dojrzaoci podlega rozwojowi przez cae ycie. Naley
zatem zgodzi si z zaoeniem, e wychowanie odnosi si do
caego ycia ludzkiego, staje si wychowanie caoyciowym
(S. Kunowski 1993). Podstawowym pojciem w teorii wycho-
wania, uywanym rwnie przez wszystkie nauki spoeczne jest
wychowanie.
Etymologicznie w jzyku polskim wychowanie znaczyo tyle
co ywienie utrzymanie dopiero w XIX wieku pojcie to
nabiera innego znaczenia, zastpujc aciskie sowo edukare
wychowanie. Najczciej wychowanie rozumiane jest jako
34
 przeksztacanie i rozwijanie jednostki. Najstarsze definicje
podkrelaj, e istotne dla wychowania s przede wszystkim
dziaania wychowawcw, wpywanie na wychowankw urabianie
ich.Istniej rwnie definicje podkrelajce nie celowe urabianie
wychowanka lecz swobodny wzrost i rozwj dziecka. J. Dewey
okrela wychowanie jako proces wrastania jednostki w spoeczn
wiadomo gatunku. Mona te wymieni szereg definicji,
ktre eksponuj warunki determinujce rozwj wychowanka.
P. Petersen (1982, s. 205) okrela wychowanie jako szkoa
wsplnoty. Wychowanie odbywa si przez wsplne przeywanie
w trakcie zabawy, pracy, rozmowy, uroczystoci itp.
W literaturze pedagogicznej pojcie wychowanie jest
rozumiane w szerszym i wszym znaczeniu. Szerokie rozumienie
terminu odnosi si do wychowania skoncentrowanego zarwno
na rozwoju umysowym i uczuciowym jednostki, jak rwnie
na sferze jej motywacji i konkretnych dziaa. Wychowanie
takie jest utosamiane z rozwijaniem (ksztatowaniem) oso-
bowoci pod wzgldem wszystkich jego cech. Obejmuje ono
zarwno nauczanie (uczenie si) jak i wychowanie w jego
wszym znaczeniu. Inaczej mwic przedmiotem wychowania
w szerszym znaczeniu jest cao psychiki czowieka czyli
og procesw i waciwoci psychicznych tj. zarwno intelek-
tualnych (umysowych) emocjonalnych (uczuciowych) i wolicjo-
nalnych cznie z dziaaniem (obocki 2008).
W wszym znaczeniu przez wychowanie rozumie si przede
wszystkim ksztatowanie charakteru jednostki w ktrym staa,
silna, samodzielna, przedsibiorcza i praktyczna wola jest skiero-
wana na cele wartociowe w tym na cele moralne (W. Oko 2001
s. 56) Wychowanie takie sprzyja gwnie konstruktywnym
przeyciom emocjonalno-motywacyjnym jednostki oraz jej
zachowaniom i postawom spoecznie i moralnie podanym.
W literaturze pedagogicznej spotyka si okrelenia: wycho-
wanie dyrektywne (bezporednie) i wychowanie niedyrektywne.
35
Bezporednia a wic z gry ukierunkowana interwencja w rozwj
wychowanka jest dostrzegana zwaszcza przez zwolennikw
socjologizmu. Socjologizm uwydatnia zwizane z wychowaniem
oddziaywania zewntrzna na wychowanka. W wychowaniu
dyrektywnym zakada si, e wychowawca jest w peni odpo-
wiedzialny za rozwj wychowankw, wie czego oni potrzebuj
i w jakim powinno si poda.
Wychowanie niedyrektywne to wspomaganie wycho-
wankw w ich osobistym rozwoju.
To konieczno liczenia si z naturalnym i spontanicznym
rozwojem dzieci i modziey w procesie wychowawczym, a ty
samym podmiotowego ich traktowania (naturalizm pogldy
m.in. J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi i inni).
Nowe definicje wykluczaj traktowanie wychowanka jako
bezwolnego podmiotu i sugeruj, i w wychowaniu istotn rol
spenia take aktywno wychowanka. Zatem wychowawca,
majc moliwo dyrektywnego i niedyrektywnego kierowania
rozwojem dzieci i modziey, nie bierze za nich penej odpo-
wiedzialnoci, stara si dzieli z ni razem z wychowankiem,
a wic odmawia sobie prawa decydowania za nich, zwaszcza
wtedy, gdy sami s w stanie sobie poradzi.
W praktyce pedagogicznej przedstawione tu sposoby
rozumienia wychowania bardzo rzadko wystpuj w czystej
postaci. Najczciej wida wzajemn wie i nakadanie si na
siebie. Definicj czc obydwa kierunki i spojrzenia przedstawia
W.Oko.
WYCHOWANIE wiadomie organizowana dziaalno
spoeczna, oparta na stosunku wychowawczym midzy wycho-
wankiem a wychowawc, ktrej celem jest wywoywanie
zamierzonych zmian w osobowoci wychowanka. Zmiany te obej-
muj zarwno stron poznawczo instrumentaln, zwizan
36
z poznaniem rzeczywistoci i umiejtnoci oddziaywania na ni,
jak i stron emocjonalno- motywacyjn ktra polega na ksztato-
waniu stosunku czowieka do wiata i ludzi, jego przekona
i postaw ukadu wartoci i celu ycia.
Wszelkie oddziaywania wychowawcze, niezalenie od
stopnia poprawnoci i skutecznoci nie s jedynym czynnikiem
warunkujcym wielostronny rozwj czowieka. Z wychowaniem
wspwystpuje proces socjalizacji.

Socjalizacja
Pojcie socjalizacja do literatury wprowadzi socjolog
Emil Durkheim (1910 r.)
Socjalizacja og dziaa ze strony spoeczestwa,
zwaszcza rodziny, szkoy i rodowiska spoecznego, zmierza-
jcych do uczynienia jednostko istoty spoecznej tj. umoliwienia
jej zdobycia takich kwalifikacji, takich systemw wartoci i osig-
nicia takiego rozwoju osobowoci, aby sta si penowarto-
ciowym czowiekiem spoeczestwa. (W.Oko 2007, s. 377)
W pedagogice zaczto uywa tego pojcia w latach 50-tych
XX wieku. Szerokie rozumienie tego terminu zostao zapoyczone
z socjologii i oznacza wpyw rodowiska spoecznego na jed-
nostk, w wyniku ktrych nabywa ona zdolnoci do ycia w spoe-
czestwie i penienia w nim powszechnie obowizujcych rl.
Inne rozumienie to ksztatowanie osobowoci spoecznej lub
nabywanie spoecznej dojrzaoci czy kompetencji spoecznych
jak rwnie wchodzenie w kultur, zwan akulturacj a wsp-
czenie inkulturacj. (S. Kowalski 1986, s. 298)
W wszym rozumieniu socjalizacja to wpyw ycia spo-
ecznego, proces oddziaywania spoecznego na jednostk,
a jednoczenie skutek tego wpywu w postaci zachodzcych zmian
take w sferze osobowoci. (W.Oko 2001, 359)
37
 Tak rozumiana socjalizacja jest procesem wczenia jednostki
w spoeczestwo, umoliwiajcym integracje z nim, czyli zaadop-
towanie przyjtego w danym spoeczestwie sposobu mylenia
i odczuwania, oraz zgod na obowizujcy w nim system wartoci,
cznie z powszechnie goszonymi tam opiniami, przekonaniami
i ideaami itp. Socjalizacja w takim ujciu jest przede wszystkim
procesem adoptowania si dzieci i modziey i dorosych do
warunkw rodowiskowych w jakich przypado im y.
Chodzi te o nabywanie przez nich rnych umiejtnoci
spoecznych. W procesie socjalizacji wyrnia si kilka faz roz-
wojowych:
1. Faza pierwsza najwczeniej przypada na okres urodzenia
do 2-3 roku ycia. W tym okresie podstawowym ro-
dowiskiem, pod ktrego wpywem pozostaje dziecko jest
rodzina.
2. Druga faza socjalizacji wie si z wiekiem przedszkolnym
dzieci. Uchodzi ona za pierwsz faz socjalizacji waciwej,
w ktrej wpywy socjalizujce zaczynaj obejmowa take
rodowisko rwienicze.
3. Trzecia faza to dalszy krg socjalizacyjnych rodowisk
(szkoa nadal dom rodzinny, organizacje, stowarzyszenia,
zakad pracy, kocioy, kluby itp.).

Inkulturacja
Pojciem inkulturacja posuy si po raz pierwszy
amerykaski antropolog kultury M.H. Herskowits (1964). Oznacza
ona przejmowanie przez czowieka dziedzictwa kulturowego
poprzednich pokole. Inaczej mwic inkulturacja jest procesem
uczenia si kultury. Oglnie przez inkulturacj naley rozumie
proces wchodzenia przez jednostk w ycie kulturalne danego
spoeczestwa, czyli wrastanie w charakterystyczn dla niej
38
kultur. Dziki temu jednostka staje si integralnym czonkiem
tego spoeczestwa i nosicielem jego kultury. (Nowa encyklopedia
-1995 s. 252).
Inkulturacja jest asymilacj dorobku kulturowego i niejedno-
krotnie rwnoczesnym, szczeglnym wypadkiem socjalizacji.
Wpywom inkulturacji podlegaj wszyscy w rnym stopniu.
Odgrywa ona donios rol take w rozwoju osobowoci. Dzieje si
tak zwaszcza dziki procesowi internalizacji (uwewntrznieniu)
zwizanych z ni wartoci kulturowych. Internalizacja pomaga
wydatnie we wchodzeniu czy wprowadzaniu w kultur, czemu
jednostka poddaje si na og mniej lub bardziej wiadomie.
Ponadto proces inkulturacji odbywa si gwnie za pomoc mowy,
czyli sownego porozumiewania i tzw. kulturowego modelowania.
Udzia w tym modelowaniu jest moliwy dlatego, i jednostka
sposoby odczuwania i mylenia swojego rodowiska uznaje za
naturalne a swj konformizm traktuje jako wynikajcy z wasnej
wiadomoci i woli.
Praktyka potwierdza, i zarwno socjalizacja i inkulturacja
niemal zawsze towarzysz procesowi wychowania. Istniejce
podobiestwo midzy wychowaniem z jednej strony, a socjalizacj
i inkulturacj, z drugiej skaniaj niektrych do twierdzenia,
i wychowanie jest, po prostu, szczeglnym przypadkiem
socjalizacji i inkulturacji (J. Grniewicz 2008).

Akulturacja
Akulturacja jest kolejnym pojciem majcym zwizek
z wychowaniem, socjalizacj i inkulturacj. To og zjawisk
powstaych w wyniku bezporedniego lub poredniego kontaktu
(zderzenie kultur) dwch grup kulturowych prowadzonych do
zmiany wzorw kulturowych jednej, drugiej lub obu kultur.
Kocowym efektem tego procesu moe by unifikacja wzorw
39
kulturowych obu grup, bd przejcie wzorw jednej grupy przez
drug. W ujciu psychospoecznym akulturacja polega na przyj-
mowaniu przez jednostk wzorw kulturowych w spoecznoci
w jakiej si znajduje.
W przypadku emigrantw, szeroko pojta przemiana wzorw
kultury dokonuje si pod wpywem uczestnictwa w ronych
formach ycia spoeczno-kulturowego kraju osiedlenia, przej-
mowana przez jednostk lub grup kultury innej grupy etnicznej.
W aktualnym wymiarze spoecznym dotyczy to wielu grup
narodowociowych yjcych w nowych uwarunkowaniach
spoecznych, m.in. w zwizku z poszerzeniem grupy pastw
wchodzcych do ukadu Szengen (Unia Europejska w tym
i Polska). Wyrni naley akulturacj konieczn dotyczy ona
wstpnego etapu osiedlenia i jest niezbdna dla kadego, kto chce
y w nowym kraju. Akulturacj wskazan jest ona korzystna
dla lepszej adaptacji w nowym rodowisku i obejmuje poznanie
niektrych zwyczajw i wyrae slangowych, ktrych naley
przestrzega przy zachowaniu pierwotnych cech narodowych.
Akulturacj pen obejmuje akceptacj i przyjcie przez
jednostk nowych norm, wartoci, samoidentyfikacje ze spoe-
czestwem przyjmujcym. (por. J. Grniewicz 2007).

3.2. Cechy wychowania

3.2.1. Zoono wychowania

O zoonoci wychowania wiadcz wielorakie uwarunko-
wania zachowa ludzkich. Potwierdzaj to niektre teorie tu-
maczce mechanizm regulacji zachowa ludzkich. Wspczenie
wikszo z nich czy przekonanie, i zachowanie czowieka
zaley zarwno od uwarunkowa zewntrznych, jak i uwarun-
40
kowa wewntrznych, czyli osobistych przey i dowiadcze
czowieka (potrzeby, aspiracje, motywy, denia itp.)
Wysoki stopie zoonoci procesu wychowania ukazuje go
rwnie jako proces adaptacji do obowizujcych norm
postpowania. W tym znaczeniu wychowanie nie jest jedynie
przekazywaniem,nabywaniem i stosowaniem tego typu norm.
Polega ono z jednej strony na asymilacji tj. przyswajaniu nowych
norm, ktre podlegaj odpowiedniemu przeobraeniu pod
wpywem nowych uprzednio poznanych, mniej lub bardziej
uwewntrznionych (uznanych za wasne) a z drugiej strony,
na akomodacji, czyli, przystosowaniu si tych ostatnich norm
do dopiero co nabytych.
Przeobraenia niniejsze, s podobne do tych, ktre maj
miejsce w wypadku uczenia si, jako procesu adaptacyjnego.
Zoono wychowania, w porwnaniu z wyjanianym w ten
sposb procesem uczenia si, jawi si jednak z jeszcze wiksza
ostroci, gdy uwiadomimy sobie, e w wychowaniu chodzi nie
tylko o zapamitywanie i rozumienie podanych wychowawczo
norm postpowania, lecz take o pen ich akceptacj i uwew-
ntrznienie, a wic uczynienie z nich przewodniej idei w codzien-
nym postpowaniu wychowanka. (M. obocki, 2008)

3.2.2. Intencjonalno wychowania

Intencjonalno oznacza, i wychowawca jest wiadomy
celw jakie pragnie osign w wyniku planowo organizowanej
dziaalnoci wychowawczej. Dziaaj tu zawodowi wychowawcy,
przygotowani do penienia swej funkcji i znajcy cele, ktre naley
realizowa w procesie wychowania. Intencjonalno dotyczy
rwnie niezawodowych wychowawcw np. rodzicw, ktrzy nie
41
zawsze wystarczajco i jasno uwiadamiaj sobie cele wychowania
i zdaj spraw ze susznoci wasnych poczyna wychowawczych.
Wychowanie intencjonalne obejmuje wpywy intencjonalne,
czyli wiadomie ukierunkowane, ktrych celem jest oddziaywanie
na rozwj, zwaszcza spoeczny i moralny, wychowankw lub
wspomaganie ich w tym rozwoju.
Poprzez naturalny i spontaniczny rozwj jest moliwa reali-
zacja przewidzianych celw wychowawczych, jak w sytuacji
wychowania bezporedniego.
Intencjonalno wychowania niesie z sob take pewne
problemy. Na przykad przesadna wiadomo celw wycho-
wawczych, zwaszcza tych mao realnych, moe stanowi jedynie
prn gr pozorw. W przypadku za nadmiernego kierowania
rozwojem wychowankw, wedle cile okrelonych z gry celw,
mona odzwyczai ich od ponoszenia odpowiedzialnoci za siebie
samych. Ponadto nasuwa si pytanie, czy mamy prawo narzuca
im stale tylko jaki okrelony sposb postpowania, bez stwarzania
moliwoci wyboru.

3.2.3. Interakcyjno wychowania

Proces wychowania ma miejsce w sytuacji interakcji
tj. wspdziaania ze sob wychowawcy i wychowanka. Wsp-
dziaanie to odbywa si na zasadzie oboplnej wzajemnoci.
Wychowanie interakcyjne zakada, i wychowanek jest godnym
partnerem swego wychowawcy, e nie jest i nie moe by jedynie
przedmiotem zewntrznych oddziaywa, jest take podmiotem
wasnego dziaania, zasugujcym na wysuchanie i dialog.
Susznie uznaje si wychowanka za rwnoprawnego partnera
w procesie wychowawczym. Wprawdzie w porwnaniu z wycho-
wawc jest z reguy partnerem mniej dowiadczonym, ale nigdy
nie da si go wykluczy jako wanego ogniwa istniejcej interakcji.
42
 W interakcji, proces wychowawczy jest tym skuteczniejszy,
im bardziej sprzyja zaktywizowaniu i usamodzielnieniu wycho-
wanka, oraz im czciej wychowawcy na tym zaley w dalszych
kontaktach. Nie wolno jej lekceway, gdy w przeciwnym razie
proces wychowania przestanie by interakcja, a stanie si jedno-
kierunkowym oddziaywaniem, prowadzcym konsekwentnie do
instrumentalnego traktowania wychowanka.
Interakcyjny charakter wychowania stawia szczeglnie
wysokie wymagania, rwnie przed wychowawc. Skuteczno
wychowania jako procesu interakcji zaley bowiem nie tylko od
wyzwolenia aktywnoci wychowanka lecz w niemaym stopniu
take od tego, co jest wstanie zaoferowa mu wychowawca.
Interakcyjno wychowania wie si take z umoliwieniem
wychowankowi nawizywania kontaktw z innymi ludmi,
zwaszcza z rwienikami. Organizowane w tym celu kontakty,
czy spotkania, s nieodcznym elementem wychowania jako
procesu interakcyjnego.W tym sensie charakter interakcji naley
przeoy na szeroko pojte samowychowanie czy samo-
realizacj. (M.obocki 2008)

3.2.4. Relatywno wychowania

Relatywno wychowania, zwizana jest z trudnociami,
jakich nastrcza przewidywanie skutkw oddziaywa wycho-
wawczych. Wynika to w znacznej mierze z zarysowanej wczeniej
zoonoci procesu wychowania, a take ze zoonej dynamiki
ludzkiej osobowoci.
Wychowanie jest tylko jednym z wielu rodzajw wpyww
jakim jest poddawany wychowanek. nigdy nie jest tak aby
wychowawca by sam z wychowankiem, aby go ksztatowa jak
rzebiarz swoje dzieo. Jest zawsze tak, e wychowawca ma mniej
43
lub bardziej jawnych wsplnikw jak dom, albo razem dom i ulice.
One wspksztatuj wychowanka, za ktrego losy instytucja
wychowawcza i zatrudnieni w niej fachowcy maja ponosi
odpowiedzialno. (B. Suchodolski 1985 s. 12)
Wrd czynnikw poza wychowaniem wywierajcych zna-
czcy wpyw na psychik i zachowania dzieci i modziey nale
niewtpliwie rodowiska rwienicze i lokalne oraz rodki
masowego przekazu. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem
socjalizacji lub wychowaniem naturalnym, czyli rozwojem
samorzutnym i niezorganizowanym.Wpywy socjalizacji s tak
przemone, i niejednokrotnie trudno byoby rozstrzygn, co jest
zasug wychowania, a co wynikiem socjalizacji i inkulturyzacji.
Dla rozwoju dzieci i modziey nie zawsze te najistotniejsze
jest to, co stanowi bezporedni wynik wychowania, jako oddzia-
ywania zamierzonego. Niekiedy wikszy wpyw wywiera to,
co si dzieje wok tego procesu, w tym zwaszcza caoksztat
wpyww socjalizacyjnych. Std te nie sposb zrozumie
wychowania bez cisych jego powiza z procesem socjalizacji.

3.2.5. Dugotrwao wychowania

Dugotrwao wychowania naley rozumie, jako proces
przemiany wasnej osobowoci przez cae ycie. Wychowanie
naley odnie nie tylko do dzieci i modziey, lecz take do osb
dorosych. Edukacja permanentna, ustawiczna, samoksztacenie
ludzi dorosych staje si w chwili obecnej wyzwaniem pierwszo-
planowym.
Dugotrwao wychowania przypomina o koniecznoci usta-
wicznego niemal zabiegania o doskonalenie osobowoci nie tylko
wychowankw lecz take wychowawcy. Chodzi o to, aby oprcz
speniania przez niego w procesie wychowania funkcji prze-
44
wodnika, doradcy inspiratora stawa si rwnie od czasu do czasu
wychowankiem swych wychowankw, a wic by nie zapomnia,
e moe si od nich wiele nauczy.
W kadym razie, peniona przez niego funkcja wychowawcza
nie oznacza koca jego wasnego rozwoju, stanowi ma
kontynuacje, na coraz wyszym poziomie.
Dugotrwao wychowania czy si take z systematycz-
noci. Ma to due znaczenie dla cigego pogbiania i przetr-
wania osignitych wynikw. Dusze przerwy w procesie wycho-
wawczym nios ze sob ryzyko nie tylko zaprzepaszczenia tego,
co ju si udao osign, lecz nie rzadko mog grozi take niebez-
pieczestwem wyraanego cofania si w rozwoju spoeczno-
-moralnym wychowankw.

45
 4. PODMIOTOWO WYCHOWANIA

rda podmiotowoci tkwi w nurcie psychologii huma-

nistycznej (C. R. Rogers, A. Maslow) i psychologii poznawczej
(J. Bruner, G. A. Kelly, M. Simon), akcentujcych aktywno
jednostki ludzkiej.
Ide podmiotowoci akcentuje w swoich pracach wielu
autorw (A. Grecka, K. Korzeniowski, J. Kozielecki T. Lewo-
wicki, M. obocki K. Obuchowski, M. Tyszkowa, T. Tomaszewski
i inni). Zwizane to jest z nowym spojrzeniem na czowieka,
jako na istot autonomiczn, zdolna do sterowania wasnym
zachowaniem i brania za nie odpowiedzialnoci. Podmiotowo
ucznia i nauczyciela staje si jednym z celw wychowania.
Eksponuje diametralnie rne, w porwnaniu ze stereotypow
praktyk szkolna, pozycje i role ucznia, jako wiadomego
i aktywnego wsppartnera w procesie edukacji. W takim ujciu
proces wychowawczy jest rozumiany jako interakcja dwu
podmiotw: nauczyciela i ucznia. Miar skutecznoci procesw
wychowawczych staja si dowiadczenia z zakresu podmio-
towoci, nabywane przez uczniw w celowo tworzonych przez
nauczyciela sytuacjom wychowawczych.
Podmiot to czowiek poznajcy, dziaajcy i przezywajcy.
Ujcie siebie jako podmiotu, czyli dyspozycyjne poczucie
podmiotowoci, jest wic integralnym skadnikiem wasnego ja.
Aby jednostka moga by podmiotem swojej dziaalnoci, musi
sprawowa kontrol poznawcz nad otoczeniem i sob, za
46
w sprawach szczeglnie istotnych musi by wiadoma swojego
osobistego systemu wartoci.
Podmiot, to osoba zdajca sobie spraw z ksztatu rzeczy-
wistoci oraz wasnej indywidualnoci i sposobu wspistnienia
tych elementw. Podmiotowo jest wic zjawiskiem z krgu
odczu, przekona i przewiadcze. By penym podmiotem,
to przede wszystkim mie wiadomo wasnej roli, wasnego
udziau w rozwijaniu osobowoci. Mwic najprociej, poczucie
podmiotowoci, to przewiadczenie, i si jest podmiotem relacji
ze wiatem przedmiotowym. To poczucie, i wiadomie opierajc
si na wasnych wartociach, jest si twrc zdarze i sytuacji.
(T. F. Dbrowska B. Wojciechowska-Charlak, 1997)
Wymownym przejawem podmiotowego traktowania dzieci
i modziey moe by okazywanie im swej akceptacji i rozumienia
empatycznego, cznie z tzw. autentyzmem oraz rozumienie ich
w sensie personalistycznym. (M.obocki 2008 s.148)

4.1. Akceptacja dzieci i modziey

Okazywanie dzieciom i modziey swej akceptacji jest jednym
z istotnych przejaww podmiotowego ich traktowania. Zakada
ono, w szczeglnoci, uznanie ich takimi, jakimi s naprawd.
Wychodzi si tu z zaoenia, e czym innym s zachowania
wychowanka, a czym innym on sam, jako osoba, ktrej przysuguje
takie samo prawo do wewntrznej autonomii i indywidualnego
rozwoju, jak ludziom dorosym.Std mona nie zgadza si z jego
sposobem postpowania, a nawet odczu oburzenie z tego powodu,
ale nigdy nie wolno okazywa mu antypatii czy dezaprobaty
ze wzgldu na osob ktr jest.
Wychowanek zasuguje na pen akceptacj w szczeglnoci
z uwagi na tkwice w nim konstruktywne moliwoci oraz
47
naturalna tendencj do ich aktualizacji. Przejawia si to w nie-
bywaej wrcz jego zdolnoci do samoaktualizacji i samodosko-
nalenia.
Dlatego dokonywana przez wychowawc akceptacja z reguy
jest oboplna, rwnolega z ujawnionym przez dzieci i modzie
zaufaniem i poszanowaniem. Naley zatem traktowa wycho-
wankw bez chodnej rezerwy czy powcigliwoci, a zawsze
tylko z nalenym uznaniem i oddaniem. Jest to w pewnym sensie
take pewnego rodzaju nagradzanie. W ten sposb zachca si ich
do samodzielnego mylenia, a nie jedynie naucza zgodnie, np.
z sugestiami nauczycieli lub wg. podrcznikw szkolnych.
Wzrasta rwnie w nich poczucie wasnej wartoci i odpo-
wiedzialnoci za podejmowane decyzje. Zezwala si im na wyko-
rzystywanie swych zdolnoci, wykonywania wielu rzeczy wg.
wasnych pomysw, ktre nie musz by gorsze od tych zapro-
ponowanych przez dorosych. Akceptacja dzieci i modziey
wyklucza jakkolwiek form komenderowania, groenia,
moralizowania, pouczania krytykowania, oceniania (por.
T. Gordon, 1990 s. 52-55).
Podmiotowo nie moe narzuca czego z zewntrz,
przymusowo skania jednostk, ale winna pozostawi jej
swobodny wybr, dawa poczucie wpywu na zdarzenia i odpo-
wiedzialnoci za ich przebieg.Ten rodzaj funkcjonowania ucznia
oznacza, i nie musi by on zdany na nauczyciela, poniewa take
ma co sensownego do powiedzenia we wasnych sprawach, moe
o nich wsplnie decydowa.W istocie wychowankowie mog
postpowa samorzdnie a wic ponosi odpowiedzialno za
wasny rozwj i za to, co faktycznie dzieje si yciu szkolnym.
Pozostawiajc im tak wanie swobod nie krpujemy ich
i stwarzamy dobre warunki do rozwoju podmiotowoci
(M. obocki 2008).
48
 4.2. Rozumienie empatyczne dzieci i modziey
Niniejsza problematyka wywodzi si z zaoenia, e kady
czowiek yje w swym wasnym wewntrznym wiecie przey
i postrzega wiat zewntrzny w pewien osobliwy sposb, nadajc
mu tylko przez niego samego odczuwalne znaczenie. Centrum
jego wewntrznego wiata stanowi on sam, jako osoba ludzka,
wiat ten jest dla niego rzeczywistoci, ktra odpowiednio
zabarwia jego sposb postrzegania wiata zewntrznego i reago-
wania na niego.
Rozumienie empatyczne jest jakby przenikaniem lub wkra-
czaniem w wewntrzny wiat drugiego czowieka i zarazem
odczuwaniem, i jest niejako w jego wasnym wntrzu. Stanowi
ono jaskrawe przeciwiestwo rozumienia oceniajcego i oznacza
y chwilowo yciem tamtego czowieka, a przynajmniej roz-
pozna w nim przeycia, ktre on sam sobie uwiadamia
(M. obocki, 2003).
Rozumienie empatyczne zakada tez koncentrowanie si nie
tyle na tym co mwi i jak postpuje dana osoba, ile na znaczeniu
jakie maja jej wypowiedzi i zachowania oraz patrzenie na ni w taki
sposb, w jaki widzi ona aktualnie sama siebie. Chodzi o rozu-
mienie jej reakcji niejako od wewntrz a w przypadku dziaalnoci
wychowawczej take uwiadomienie sobie tego, czym jest dla
dzieci i modziey proces wychowania i uczenia si w ich wasnym
przewiadczeniu.

4.3. Podmiotowo w relacji nauczyciel ucze

Nauczyciel i ucze to podstawowe ogniwa procesu wycho-
wania. Od miejsca jakie zajmuj oni w tym procesie i roli jakie
peni, zale w duej mierze efekty wychowawcze. Wspczesna
pedagogika formuuje postulat podmiotowoci wychowanka
49
i podmiotowoci nauczyciela. Postulaty te znajduj odzwier-
ciedlenie w treciach wychowania podmiotowego.
W literaturze pedagogicznej rnie okrela si istot
podmiotowoci w relacji nauczyciel ucze. Wg. A. Gryckiej
wychowanie podmiotowe to takie, ktre sytuacj wycho-
wawcz, wyznaczon zawsze ukadem ludzi, rzeczy i zada
traktuje jako dwupodmiotow. Podmiotem w tej sytuacji jest te
wychowawca, jak i wychowanek. Zachodzcy miedzy nimi sto-
sunek, przepyw informacji, komunikowanie si stanowi istot
wychowania . (B. Wojciechowska-Charlak, 1997)
M. obocki (1989 s. 77) ujmuje podmiotowo nastpujco:
...podmiotowe traktowanie uczniw przez nauczyciela to inaczej
humanistyczne do nich podejcie polega ono na spostrzeganiu
ucznia, jako jednostki autonomicznej, ktra bez wzgldu na
wpywy i uwarunkowania zewntrzne ma prawo do wasnej
podmiotowoci, tj. wewntrznej niezalenoci i odpowiedzialnoci
za wasne postpowanie, a wic take prawo do samodzielnego
ksztatowania swego losu. Takie traktowanie ucznia zakada
nieuchronnie liczenie si z jego godnoci a co za tym idzie
okazywaniem mu poszanowania i serdecznoci z drugiej strony
podmiotowe traktowanie wychowanka uwzgldnia jego naturalna
dno do aktywnoci, bdcej niezbdnym warunkiem kszta-
towania penej osobowoci
W rozumieniu ukadu tzw. dwupodmiotowego, wychowanie
jest interakcj dwu podmiotw, dorosego i dziecka, nauczyciela
i ucznia. W niniejszym modelu zasadniczej zmianie ulega miejsce
i rola ucznia. Z przedmiotu oddziaywa przeksztaca si
w podmiot zabiegw wychowawczych charakteryzujcy si
poczuciem tosamoci, cigoci, i niepowtarzalnoci.
To trojakie poczucie odrbnoci stanowi warunek konieczny
do wyodrbnienia ucznia ze spoecznoci klasowej.
50
 Podmiotowo nauczyciela, rozumiana jako swoboda jego
dziaania, wyraajca si wyznaczaniem sobie celw, podejmo-
waniem decyzji, wykonywaniem dziaa i sprawdzaniem wartoci
wasnych osigni, podlega podwjnym uwarunkowaniom.
Z jednej strony s to uwarunkowania zewntrzne, zalene
od warunkw spoeczno-ekonomicznych pastwa, sytuacji ma-
terialnej owiaty, z drugiej natomiast strony s to uwarunkowania
wewntrzne takie jak: kwalifikacje nauczycieli, czynniki osobo-
wociowe, zdolnoci czy identyfikacja z zawodem.
Nauczyciel, ktry dy do podmiotowoci swoich wycho-
wankw, stwarza sytuacje w ktrych wychowanek aktywnie
uczestniczy. Moe to by sytuacja naturalna lub celowo zorga-
nizowana przez wychowawc, ale jedna i druga musi by
atrakcyjna, korzystna, zaspokajajca potrzeby dostosowane do
wieku i umiejtnoci uczniw. Wane jest przekonanie, e zadania
oparte na wartociach maj sens. Wychowawca musi czu si
odpowiedzialny za sytuacje jakie stwarza. Sam te ma wiksze
szanse, by dziaa w sposb podmiotowy. Podmiotowo
wychowawcy jest wiksza, gdy wybierajc sytuacje korzystne
dla swoich podopiecznych, mia do szerokie pole do wasnej
aktywnoci. Podmiotowo wychowanka okrelana jest przez
jego aktywno w otoczeniu, obiektywn ocen sytuacji oraz
moliwoci ujmowania swoich przey i reakcji. Wychowankowi
powinno si zostawi swobod wyraania swoich przey.
Rwnie istotnym zadaniem nauczyciela-wychowawcy jest
tworzenie takich warunkw, w ktrych okazujc yczliwo
i zrozumienie pozyska sobie sympati i zaufanie uczniw.
Bd oni wtedy chcieli dzieli si z nimi swoimi kopotami
i trudnociami. Sprzyjajcy klimat jest szczeglnie wany przy
rozwijaniu zainteresowa uczniw. Nauczyciel umoliwia
wtedy wsplne i samodzielne podejmowanie decyzji, zachca
do aktywnoci i samodzielnoci w wykonywaniu zada.
51
 Efekt podmiotowoci uczniw w procesie dydaktyczno-
-wychowawczym moliwy jest do osignicia w warunkach ich
wspdziaania z wychowawcami i to zarwno podczas lekcji, jak
i w czasie organizacji ycia spoecznego klasy. Chodzi tu
o dostarczanie wychowankom wartociowych przey, ksztato-
wania odpowiedzialnoci wychowankw i nauczyciela za wsplne
wykonywanie zada. Najbardziej zaawansowan form realizacji
tych zada jest tworzenie warunkw do wspuczestnictwa
w tworzeniu celw oraz ustalanie tych obszarw, w ktrych wycho-
wanek realizuje samodzielnie cele osobiste. Wychowankowie
jeeli wiedz, e wywieraj wpyw na ustalenie wsplnych celw
i posiadaj pewien stopie autonomii w ich realizacji, odczuwaj,
e wykonywane zadania s wyrazem ich podmiotowoci.
W zwizku z tym, rola nauczyciela-wychowawcy sprowadza
si do tworzenia rnorodnych sytuacji, w ktrych ucze ma
moliwoci:
1. Dobrowolnego i swobodnego podejmowania zada.
2. Szukania moliwych sposobw rozwiza.
3. Wasnej oceny wykonania zada i osignitego wyniku.
Sytuacje takie moe nauczyciel tworzy zarwno na lekcjach,
jak i na zajciach pozalekcyjnych, zwizanych z organizacj
imprez i uroczystoci szkolnych, z organizacj wycieczek i rno-
rodnych prac wychowankw, itp. Wychowanek zdobywa wiele
dowiadcze majcych zwizek z poczuciem dobrze wype-
nionego obowizku, poczuciem wolnoci przy podejmowaniu
decyzji, poczuciem kontroli i odpowiedzialnoci. Wszystko to
przyczynia si do powstawania u niego orientacji podmiotowej
jednoczenie. Nauczyciel organizujc rnorodno sytuacji
wychowawczych, doskonali swj warsztat pracy. Doskonali
pewne predyspozycje osobowo-zawodowe, zgodne z wykadni
nowo-czesnego nauczyciela wychowawcy.
52
 5. PROCES WYCHOWANIA

Rne s okrelenia pojcia proces wychowania. Najczciej

termin proces wywodzi si z aciskiego sowa procedere
co oznacza postpowanie naprzd.
Rozumie naley, e proces jest pewnym cigiem dziaa
bd zmian, ktre s uporzdkowane i wynikaj jedne z drugich.
Proces ma wyranie nakrelony kierunek postpowania, pewn
struktur i okrelone waciwoci. Ze wzgldu na te wanie
okrelenia i analizy procesu wychowania, wystpuj w literaturze
rne podejcia teoretyczne.
PROCES WYCHOWANIA to system czynnoci wycho-
wawcw nauczycieli, (rodzicw) i wychowawcw umoli-
wiajcych wychowankom zmienianie si w podanym kierunku,
a wiec ksztatowanie i przeksztacanie wiedzy o wiecie, uczu,
przekona i postaw spoecznych, moralnych i estetycznych,
ksztatowanie woli i charakteru, oraz wszechstronne rozwijanie
osobowoci. (W. Oko, 2007)
W przekonaniu K. Sonickiego proces wychowania jest
pewnym cigiem zmian dokonujcych si w obrbie osobowoci,
zmian ktre prowadz do nowego stanu psychicznego i fizycznego
czowieka. Proces wychowania niejako ugruntowuje si w wycho-
wanku, dokonuje si nim i tylko przez analiz zmian w jego
osobowoci mona orzeka o kierunku i skutecznoci oddziaywa
wychowawczych. Pedagodzy o orientacji socjologicznej uwaaj,
e o procesie wychowania moemy mwi tylko wwczas, kiedy
analizuje si cigi dziaa podejmowanych przez wychowawcw
53
wobec wychowanka lub wychowankw. Dziaania te s bowiem
zaplanowane, uhierchaizowane, mona oceni ich skuteczno
pedagogiczn w postaci zmian w zachowaniu wychowankw.
uznanych przez wychowawcw za podane. Tylko dziaania
zewntrzne wobec wychowanka moliwe s do kontroli, korekcji
i ewentualnie cakowitej zmiany. Takie podejcie do procesu
wychowania nazwa mona obiektywistycznym. (J. Grniewicz
2008). Zauway mona w pogldach pedagogicznych
powieconych procesowi wychowania, e proces ten przebiega
harmonijnie i ma ksztat regularnej linii wznoszcej si pod ktem
45 stopni. Prowadzi on na og do postpu.
Na struktur procesu wychowania skada si wiele elementw
do ktrych zaliczy naley:
1. Idea wychowania
2. Cele wychowania
3. Zasady wychowania
4. Metody wychowania
5. Formy (techniki) wychowania
IDEA WYCHOWANIA

CELE WYCHOWANIA

STRUKTURA
PROCESU
ZASADY WYCHOWANIA
WYCHOWANIA

METODY WYCHOWANIA

FORMY WYCHOWANIA

TECHNIKI WYCHOWA

Rys. 3. Struktura procesu wychowania.

54
 5.1. Idea wychowania

W literaturze naukowej w rny sposb okrela si termin idea

wychowania, oraz wskazuje jego rol w procesie ksztatowania
osobowoci. Pedagodzy, na podstawie docieka filozoficznych
i rezultatw bada dokonujcych si na innych nauk, konstruuj
wizerunek czowieka. Charakteryzuje si on okrelonym zestawem
cech wartociowych z punktu widzenia tradycji kulturowej i potrzeb
spoecznych czy wymaga dominujcej ideologii.
Idea ma okrelona struktur, poszczeglnymi jego elementami
s zhierarchizowane cele wychowania. Takie ujcie wspzalenoci
ideau i celw wychowania mona nazwa deterministycznymi.
Realizacja danego celu zblia bowiem ksztat osobowoci
wychowanka do ideau. Polega to na tym, e proces przybliania si
do ideau rozpisuje si na kilka etapw:
1. W pierwszym dokonuje si redukcja ideau na cele nadrzdne
ktrych treci w swej istocie s wartoci uniwersalne jak:
prawda, dobro, pikno. Tym wartociom odpowiadaj
okrelone dziedziny wychowania tj. wychowanie umysowe,
wychowanie moralne, wychowanie patriotyczne czy wycho-
wanie estetyczne (pikno).
2. W drugim etapie redukcja ideau polega na tzw. strategii
kierunkowej wychowania ksztatowanie postaw wycho-
wanka wobec rnych obiektw rzeczywistoci i niego
samego, lub strategii instrumentalnej nakierowanej na
rozwijanie rnych zdolnoci i dyspozycji osobowoci dziki
ktrym czowiek poznaje wiat i go zmienia.
3. W kolejnym etapie to cele operacyjne, czyli cele realizowane
na konkretnych zajciach dydaktyczno-wychowawczych,
wyprowadzane przez nauczycieli (w systemie dydaktyczno-
-wychowawczym szkoy.
55
 SYSTEM WYCHOWANIA

NACZELNE CELE WYCHOWANIA

KIERUNKOWE CELE WYCHOWANIA

ETAPOWE CELE WYCHOWANIA

CELE OPERACYJNE

PODMIOT WYCHOWANIA

Problematyka analizy ideau wychowawczego ma dwa

aspekty:
1. treciowy,
2. formalny.
Na podstawie analizy formalnej mona opisa idea i jego
struktur, za na podstawie analizy merytorycznej, tre kon-
kretnych ideaw. Analiza formalna ideau wychowawczego
wchodzi w zakres teleologii wychowawczej, za analiza mery-
toryczna w skad aksjologii wychowania.
Teleologia wychowania okrela zasady stanowienia i wsp-
zalenoci ideau i celw wychowania. Jedn z waniejszych,
jest zasada spjnoci treci ideau i celw wychowania. Oznacza
ona, e poprzez realizacj konkretnych celw, urzeczywistnia si
treci ideau w osobowoci wychowanka. Cele na kadym szczeblu
wdraania w praktyce musz wynika z przyjtego ideau.
Aksjologia wychowania okrela warto dyspozycji roz-
wijanych w procesie wychowania, oraz wskazuje, jaki zestaw
56
wartoci powinni zinternalizowa wychowankowie. Zajmuje si
zatem analiz rde wartoci w wychowaniu oraz dokonuje ich
klasyfikacji.
Idea wychowania wraz z przemianami dokonujcymi si
na gruncie ekonomii, w strukturach politycznych i w systemach
spoecznych. Jednak, nawet w jednolitym, wydawaoby si syste-
mie spoeczno-politycznym i edukacyjnym, wspwystpuj rne
koncepcje stosowania i okrelania zawartoci merytorycznej
ideau wychowawczego. Idea wychowania jest problemem
teoretycznym. Oznacza to, e w praktyce wychowawcy nie
dysponuj jakim penym ukonkretnionym opisem czowieka.
Nie wiadomo kim miaby on by, ani te jakim miaby by. Istnieje
natomiast w sferze spoecznej pewien konkret. Jest nim kulturowy
wzr osobowoci, czyli wyobraenie ludzi o tym, jak powinien
zachowa si dany czowiek w okrelonych sytuacjach spo-
ecznych, czyli penicy okrelone funkcje i role spoeczne.
Na owo wyobraenie spoeczne nakada si te wiedza zdobyta
przez jednostk w toku nauki szkolnej, wiedza zdobyta wasnym
wysikiem, poprzez studiowanie ksiek, analiz dzie sztuki itp.
Wyobraenie o czowieku zostaje ukonkretnione o nowe jakoci.
Zatem kulturowy wzr osobowoci, stanowicy punkt wyjcia
jednostki do mylenia o innych ludziach o ich zachowaniach,
wzbogacony zostaje o wizerunek religijny, artystyczny czy
naukowy. Kady czowiek ma wic swj wasny idea wycho-
wawczy, oparty jednak na takim samym w danym krgu
kulturowym wzorcu osobowoci.
Idea wychowania jest potrzebny pedagogom do for-
muowania celw, oraz do przygotowania planw procesu
wychowawczego, ma okrela dyspozycje, jakie powinni oni
rozwija u uczniw. Zadaniem natomiast wzoru osobowego,
jest dostarczanie wychowankom konkretnego materiau do
57
naladowania. Ma on przemawia do wyobrani, oraz, jako realny,
mobilizowa do dziaania.

5.2. Cele wychowania

Celem nazywamy taki stan rzeczy, ktrego osigniecie

jest postulowane. Mona stwierdzi, e celem wychowania jest
pewien postulat dotyczcy oddziaywa midzyludzkich, ktry
wychowawca chce osign jako rezultat wychowania. Celami
takimi s tzw. standardy (normy) wychowawcze, wskazujce na
podane spoecznie i moralnie zachowania i postawy, oraz inne
cechy osobowoci wy6chowankw. Okrelaj one zazwyczaj
mniej lub bardziej oglne zmiany czy przeobraenia w tym
zakresie. Inaczej mwic, s nimi: podane i oczekiwane zmiany,
jakie pod wpywem respektowania odpowiednich metod, rodkw i
warunkw ksztatuj si w osobowoci wychowankw w postaci
pogldw, postaw, nawykw, oraz innych cech osobowoci
(W. Oko, 2001).
Postulowane w celach wychowania zmiany dotycz zwykle
zmian, zarwno o charakterze poznawczo-instrumentalnym, jak
i motywacyjno-emocjonalnym. Pierwsze z tych zmian wi si
z poznawaniem wiata, ludzi i wartoci, cznie z moliwoci
wywierania na nich wasnego wpywu. Drugie natomiast,
tj. zmiany natury motywacyjno-emocjonalnej, polegaj na
formowaniu stosunku wychowanka do wiata i ludzi, jego
przekona i postaw, systemu wartoci i celu ycia (por. W. Oko
2001, s. 53).
W literaturze pedagogicznej w rony sposb prbowano
uzasadni przyjcie krelonych celw wychowania. Na podstawie
analizy stanowisk mona wyrni pi rde celw wychowania:
(J. Grniewicz, 2008, s. 81).
58
 1. Natura czowieka zadatki wrodzone.
2. Wartoci ponadczasowe rda kultury.
3. Wartoci spoeczne przygotowanie czowieka do okrelo-
nych rl spoecznych.
4. Wartoci ideologiczne panujca ideologia.
5. Wartoci religijne zasady dekalogu.
W teorii wychowania wystpuj co najmniej dwie orientacje
w ktrych w rny sposb prbuje si okreli relacje midzy
celami i wartociami w wychowaniu. Dyskusja nad tym proble-
mem siga niemal korzeni naukowej pedagogiki i podjta zostaa
przez samego J. F. Herbarta i jego uczniw, a nastpnie przez
przedstawicieli nowego wychowania (progresywizmu). Stano-
wisko pierwsze reprezentuj ci badacze, ktrzy uwaaj,
i wartoci stanowi podstaw do formuowania celw
wychowania. Wedug nich idea czowieka, idea wychowania,
jest zbiorem okrelonych wartoci zhierarchizowanych i skon-
centrowanych wok wartoci naczelnych. Reasumujc wartoci
stanowi cel zabiegw wychowawczych, ten za mona osign
poprzez ksztatowanie postaw wobec rnych obiektw rzeczy-
wistoci. Wartoci stanowi tre postaw wychowanka. (por.
J. Grniewicz 2008)
Drug koncepcj wzajemnych zwizkw wartoci i celw
wychowania wysunli autorzy, ktrzy podkrelaj spoeczny
kontekst wychowania. Ujmuj je, jako pewn form spoecznej
dziaalnoci, jako wytwr organizacji ycia spoecznego. Cele
wychowania wywodz oni z analizy rzeczywistoci spoecznej.
W ich przekonaniu cele musz wynika z de i aspiracji
konkretnych grup i warstw spoecznych. Autorzy wyraaj
pogld, e nie wystpuje tylko jeden uniwersalny idea, lecz jest
ich tyle, ile krgw kulturowych i wychowawczych. Zatem
spoeczestwo i kultura, ktr ono wytworzyo, okrelaj wartoci,
59
za wychowankowie internalizuj je w procesie dydaktyczno-
-wychowawczym.
Inni autorzy wyraaj pogld, e efekty wychowania mona
oceni z punktu widzenia przyjtego w spoeczestwie systemu
aksjologicznego. Dopiero po osigniciu pewnego zaoonego
celu wychowania przyznaje mu si jak warto. Dokonuje to
samo spoeczestwo, ktre wyraa ocen konkretnych faktw
edukacyjnych, a nie tylko deklaracji co do sposobu ich urze-
czywistnienia. Cele wychowania maja warto spoeczn
wwczas, kiedy zostan w peni zrealizowane i su rozwojowi
jednostek i grup spoecznych. Jak si wydaje zmienia si tu ranga
poszczeglnych elementw struktury procesu wychowania.
Cel wynika z analizy spoecznej rzeczywistoci i osiga si
go poprzez ksztatowanie postaw, za poziomowi jego reali-
zacji w praktyce przydziela si pewn spoeczna ocen.
(K. Konarzewski 1988).
Analizujc wyrnione orientacje w teorii wychowania
dotyczce okrelenia wzajemnych relacji midzy wartociami
a celami w wychowaniu mona stwierdzi, e odmienne s tu
rda wartoci. W pierwszym przypadku wynikaj one z pewnej
abstrakcji, koncepcji czowieka, w drugim przypadku z empirii,
wyraaj bowiem konkretne potrzeby spoeczne. Zarwno
w pierwszej, jak i w drugiej orientacji, treci celw s wartoci.
W konkluzji stwierdzamy i nawet wyprowadzanie celw z analizy
rzeczywistych de spoeczestwa jest w istocie dokonywaniem
wyboru wartoci powszechnie aprobowanych.
Rnica midzy tymi koncepcjami tkwi te w zaoeniach
wiatopogldowych i aksjologicznych. Jedni odwouj si do wizji
wiata, ktry ma nadej. Wychowanie jest tu traktowane, jako
instrument przeksztacania wiadomoci ludzi i urzeczywistniania
60
owej wizji wiata w yciu praktycznym. Inni z kolei stoj na stray
dotychczasowego porzdku spoecznego i pragn go utrwala
w wiadomoci dorastajcych pokole. Jedni chc szybkich
zmian, inni za (i s to konserwatyci) pragn zachowa stan
dotychczasowy.

5.3. Rola wartoci w wychowaniu

W literaturze jest do due zrnicowanie, co do jedno-

znacznego rozumienia pojcia wartoci. Wartoci maj by
wieloznacznie rozumiane, traktowane jako zjawisko autono-
miczne, oznaczaj: zjawiska, pojcia, oraz idee w ktrych tkwi
atrybut wartociowania. Istnieje przekonanie, e wartoci istniej
niezalenie, a rola czowieka polega na ich odkrywaniu i pozna-
waniu. Uruchamiaj one te ludzk motywacj. W takim rozu-
mieniu wartoci maj due znaczenie w strukturze osobowoci,
ukierunkowuj bowiem ludzkie dziaania i denia.
Wartoci wszystko co cenne, godne podania i wyboru,
co stanowi cel ludzkich de. (Sownik poj filozoficznych)
Wartoci, to te pozytywnie oceniane obiekty ludzkich postaw.
S wtedy pojmowane nie jako przedmioty emocjonalnego po-
dania, lecz jako to, co zasuguje na akceptacj. Mog te stanowi
oglne kryterium, na podstawie ktrego czowiek uznaje rne
obiekty za godne pozytywnej oceny.
Hierarchia uznawanych wartoci stanowi jedno z podsta-
wowych uwarunkowa wpywajcych na ludzkie zachowania.
Wartoci s czynnikiem ukierunkowujcym postawy, motywy,
postpowania i zachowania. Wpywaj na ocen innych ludzi,
zdarze, wasnych zachowa i predyspozycji. Wyznaczaj
postawy wobec rnych obiektw. Nie tylko kady czowiek
posiada system i hierarchie wartoci, lecz kad kultur cechuje
61
wytworzony w niej system i hierarchiczna warto. S take
wartoci trwae, oglnoludzkie, akceptowane przez przedsta-
wicieli rnych grup spoecznych.
To, czym s wartoci,mona zauway dokonujc przegldu
rnych ich klasyfikacji (np. wg E. Sprangera. M. Rokeacha
J. Homplewicza i R. Jedliskiego). Przydatna moe okaza si
klasyfikacja wartoci zaproponowana przez R. Jedliskiego.
Wyrnia si w niej nastpujce wartoci:
1. Transcendentne Bg, wito, wiara, zbawienie.
2. Uniwersalne dobro, prawda.
3. Estetyczne pikno.
4. Poznawcze wiedza, mdro, refleksyjno.
5. Moralne bohaterstwo, godno, honor, mio, przyja,
odpowiedzialno, sprawiedliwo, skromno szczero,
uczciwo, wierno.
6. Spoeczne demokracja, patriotyzm, praworzdno,
solidarno, tolerancja, rodzina.
7. Witalne sia zdrowie, ycie.
8. Pragmatyczne praca, spryt, talent, zaradno.
9. Prestiowe kariera, sawa, wadza majtek, pienidze.
10. Hedonistyczne rado, zabawa.
Spord wartoci uniwersalnych o jakie naleaoby zabiega
w procesie wychowania, na szczegln uwag zasuguj
miedzy innymi takie, jak: altruizm, tolerancja, odpowiedzialno,
wolno, sprawiedliwo.
ALTRUIZM jest jedn z nieocenionych wartoci, ktre
bezwzgldnie warto przyswaja wychowankom jest altruizm.
Altruizm utosamia si z:
1. Niesieniem rnego rodzaju pomocy lub wsparcia jednej,
kilku a niekiedy i wicej osobom.
62
 2. Uwiadomieniem potrzeby okazywania im troski.
3. Bezinteresownoci tego typu wiadcze.
4. Pen ich dobrowolnoci.
Niesienie innym pomocy, czy wsparcia jest moliwe w wielu
paszczyznach, tj:
1. Materialnej cznie z rnymi czynnociami usugowymi
jak opiekowanie si dziemi, robienie zakupw, rne datki
itp.
2. Cielesnej odnoszcej si do zaspakajania godu i prag-
nienia, pielgnowanie w czasie choroby, udzielanie pomocy
w nagych wypadkach.
3. Informacyjnej zwizanej z przekazywaniem wanych
yciowo wiadomoci.
4. Moralnej dotyczcej obrony jednostki przed naruszeniem
przynalenych jej praw.
5. Motywacyjnej w podtrzymywaniu na duchu i doda-
waniem otuchy.
6. Emocjonalnej okazywanie serdecznoci, wspczucia,
przyjani.
A zatem,altruist, jest nie tylko ten, kto ma do zaoferowania
komu co wymiernego, ale rwnie ten, kto nie szczdzi mu
yczliwoci i zrozumienia, pociesza go, przynosi mu ulg,
zapewnia pogod ducha, interesuje si sprawami innych ludzi i jest
gotowy ich wysucha. (M. obocki, 2008 s. 108)
TOLERANCJA przez tolerancj rozumie si na og
skonno do zgody na mylenie, dziaanie i uczucia inne, ni
nasze lub przyznanie innym prawa do wasnych pogldw,
do okrelonego postpowania i stylu ycia, mimo odmiennego
od naszego, a nawet sprzecznego, lub te nisko przez nas
ocenianego. (Sownik 1993, s. 1080)
63
 Tolerancja rozumiana jest te jako wyraz szacunku dla
autonomii oponenta, a tym samym, jako przyznawanie prawa
drugiemu czowiekowi do decydowania o sobie samym. Nierzadko
kojarzy si z ni brak ingerencji w sprawy innych ludzi i to nawet
wtedy, gdy z moralnego punktu widzenia ingerencja taka wydaje
si podana i w peni uzasadniona. Tolerancja to uznawanie
prawa innych ludzi do wyraania wasnych pogldw i do
uywania odmiennych od naszych sposobw postpowania,
jeli oczywicie nie sprzeniewierzaj si one dobru wsplnemu
i godnoci osobistej jednostki, a take nie pozostaj w sprzecznoci
z adn z pozostaych wartoci uniwersalnych i ponadczasowych.
Zatem bycie tolerancyjnym ma swoje ograniczenia. Nie obo-
wizuje wobec wszystkich wyraanych przez ludzi pogldw
ani sposobw ich postpowania. Nie jest na pewno wskazana
w odniesieniu do opinii, zachow czy postaw godzcych w dobro
wsplne i jednostkowe. Ale rwnie takie rozumienie tolerancji
nie jest wystarczajco precyzyjne. Nie zawsze bowiem wiemy,
co naprawd jest dobrem wsplnym czy jednostkowym oraz
czy zachowanie nasze i innych ludzi rzeczywicie pozostaj
w skrajnej sprzecznoci z uznawanymi powszechnie wartociami.
(M. obocki, 2008)
ODPOWIEDZIALNO czciej zamiast prby defi-
niowania odpowiedzialnoci, czyli okrelenia tego, czym ona
jest w istocie mwi si zazwyczaj jedynie o pewnych jej
znamionach. W literaturze spotyka si takie stwierdzenia, e
z odpowiedzialnoci mamy do czynienia w czterech rnych
sytuacjach, a mianowicie, gdy:
1. Kto ponosi odpowiedzialno za co albo, inaczej mwic,
jest za co odpowiedzialny.
2. Kto podejmuje odpowiedzialno za co.
3. Kto jest za co pocigany do odpowiedzialnoci.
4. Kto dziaa odpowiedzialnie.
64
 A zatem, uywajc sowa odpowiedzialno rozumie si
przez nie na og, bd to ponoszenie odpowiedzialnoci,
podejmowanie odpowiedzialnoci, pociganie do odpowie-
dzialnoci lub dziaanie odpowiedzialne. S to cztery podstawowe
sposoby rozumienia odpowiedzialnoci.
Odpowiedzialno w najoglniejszym znaczeniu tego sowa
jest to wiadomie i dobrowolnie podjtym zobowizaniem
ponoszenia konsekwencji swego zachowania w zalenoci od
przewidywanych konsekwencji popenionego lub zaniechanego
czynu. Mwi si o rnych rodzajach odpowiedzialnoci,
tj. odpowiedzialnoci moralnej, prawnej, subowej, cywilnej,
karnej, konstytucyjnej itp. (Nowa encyklopedia 1996).
Najbardziej interesuje nas w kontekcie wartoci odpo-
wiedzialno moralna, przez ktr rozumie si na og wiadome
i dobrowolne podejmowanie czynw, zgodnych z zasadami
i normami moralnymi, przy czym niespenienie tych czynw
pociga za sob sankcje w postaci np. wyrzutw sumienia,
poczucia wstydu, przeywania wobec siebie gbokiego rozalenia
i rozgoryczenia. Jednostka odpowiedzialna moralnie sama si
rozlicza z wasnych zachowa czy postaw. W przypadku
sprzeniewierzenia si poczuciu odpowiedzialnoci moralnej bierze
ona na siebie wynikajce z tego skutki. Jest wiadoma wasnej winy
i dy do naprawienia wyrzdzonego za. Sowem odpowiada
moralnie za swe czyny, tj. poddaje si kontroli wasnego sumienia
i godzi si z konsekwencjami, jakie wynikaj z uchylania si
przez ni od odpowiedzialnoci za siebie i innych.
WOLNO jedna z podstawowych wartoci moralnych.
Stanowi ona warunek konieczny dla wszelkiego dziaania
o charakterze moralnym, niewtpliwym jest, i nie sposb byoby
przypisa komu poczucie altruizmu, tolerancji lub odpowie-
dzialnoci, gdyby nie bya ta jednostka wolna w podejmowaniu
decyzji i w swoim postpowaniu. Czowiek dziaajcy pod
65
przymusem, take w wypadku wywiadczenia innej cennej
przysugi, nie zasuguje z pewnoci na miano dobroczycy czy
altruisty. Trudno byoby te nazwa j osob tolerancyjn, gdyby
okazywaa innym sw wyrozumiao i zrozumienie, bez gb-
szego przekonania o susznoci takiej postawy. Tak samo nie
mona zakada, i jest w peni odpowiedzialna, jeli nie jest
prawdziwie wolna we wasnych czynach.
Wspczenie, w czasach pluralizmu i relatywizmu moral-
nego, doniosym problemem pedagogicznym jest wychowanie
do wolnoci. W wyniku takich oddziaywa, wychowankowie
powinni sobie przyswoi zdolno dokonywania trafnych
wyborw moralnych i ceni wysoko take inne wartoci podsta-
wowe. Nade wszystko z racji wychowania do wolnoci
oczekuje si, i dzieci i modzie naucz si przestrzega
niezbywalnych praw, jakie przysuguj kademu czowiekowi,
posiadajcemu wasn godno. S nimi w szczeglnoci naturalne
prawa osoby ludzkiej, jak np. prawo do ycia, prawo do pracy,
prawo do wasnych przekona, prawo do osobistego rozwoju,
prawo do zaoenia rodziny i decydowaniu o wychowaniu
wasnych dzieci.
Wane jest zatem, aby w wychowaniu do wolnoci stale
pogbia przekonanie o tym, i wolno bez poszanowania
godnoci innych jest postaw niegodna dla czowieka spra-
wiedliwego. Wolno jest w gruncie rzeczy nie tyle darem natury,
co istotnym wanym zadaniem, ktre kady z nas ma do spenienia
w swym yciu. (Z. Matulka 1997, s. 245)
SPRAWIEDLIWO jest nie mniej wan wartoci
z wychowawczego punktu widzenia. W etyce jest ona zaliczana
do jednej z kardynalnych cnt moralnych. Wyraa si ona
w postawie czowieka polegajcej na gotowoci oddania
kademu tego, co mu si naley jak i na traktowaniu kadego
zgodnie z jego uprawnieniami.
66
 Na og wic o czowieku sprawiedliwym mwi si wtedy,
gdy pragnie si podkreli moraln warto jego zachowa, czy
postaw lub gdy usiuje si przypisa mu wyjtkow moraln
doskonao. Sprawiedliwo w takim znaczeniu uwaa si za
ukoronowanie wszystkich pozostaych wartoci moralnych.
W bliszym rozumieniu sprawiedliwoci moe dopomc jej
rozrnienie na: sprawiedliwo wymienn i sprawiedliwo
rozdzielcz. W pierwszej z nich, nazywanej te sprawiedliwoci
zamienn, obowizuje formua kademu to samo a w drugiej
noszcej take nazw sprawiedliwoci dystrybutywnej, postuluje
si sub na rzecz innych wedug formuy kademu wedug jego
zasug. Godne zabiegania w procesie wychowania s obie odmiany
sprawiedliwoci. Przestrzeganie ich zaley od kontekstu spraw,
ktrych dotycz. Jednak wicej uwagi wspczenie przypisuje si
sprawiedliwoci rozdzielczej. Dzieje si tak szczeglnie dlatego,
e nie sposb zaspokoi jednakowo jakie potrzeby wszystkich
ludzi lub nawet okrelonych grup ludzkich, czyli niezalenie od
okolicznoci i warunkw, w jakich si obecnie znajduj, w tym
take niezalenie od ich zasug. O koniecznoci wpajania dzieciom
i modziey cennej spoecznie i moralnie wartoci, jaka jest
sprawiedliwo wiadczy chociaby fakt, i jest ona potnym
rdem zachowania oglnego adu spoecznego. (M. obocki,
2008)
Analiza problematyki aksjologiczno-wychowawczej ukazuje,
e czowiek jako podmiot wychowania posiada swoist charak-
terystyk aksjologiczn. Wszelki idea czy model wychowawczy
musi wyrasta ze zrozumienia aksjologicznej specyfiki natury
ludzkiej. Wiedza o wychowaniu musi si zatem opiera na wiedzy
o wartociach i wiedzy o czowieku. Ponadto chodzi te o stwo-
rzenie sytuacji wychowawczych umoliwiajcych wychowankom
rozpoznanie, akceptowanie i przeywanie wartoci. Wybr
67
wartoci dokonuje si poprzez wolne decyzje, ktre s wyrazem
wolnoci czowieka.
Wartoci pojawiaj si w metodach wychowania, oraz
w celach wychowania. W celach wychowania bezporednio,
gdy jest nim urzeczywistnienie pewnej wartoci. Porednio wtedy,
gdy w celu wychowania jedna warto wspwystpuje w powi-
zaniu z innymi lub wzajemnie si uzupeniaj.
Edukacja wspczesna przywizuje du wag do czynnego
udziau uczniw w poszukiwaniu celw, dokonywania wolnych
wyborw w umoliwianiu zdobywania osobistych dowiadcze
i brania odpowiedzialnoci za siebie, czyli do rozszerzenia
podmiotowego udziau jednostki we wasnym rozwoju, co
warunkuje te waciwe jej funkcjonowanie w ronych sytuacjach
yciowych

5.4. Zasady wychowania

Analizujc proces wychowania mona stwierdzi ,,e
przebiega on pomylnie lub niepomylnie, to znaczy, i w toku
jego przebiegu realizuj si okrelone cele wychowawcze lub
te nie zostaje osignite to, co byo zamiarem. Zestawiajc te
rne zjawiska wykrywamy warunki powodzenia oddziaywa
wychowawczych i przyczyny ich niepowodze. Mona doj w ten
sposb do ustalenia pewnych oglnych zasad wychowania,
bdcych podstaw ich skutecznoci. Naley to rozumie w ten
sposb, i przestrzeganie tych zasad stanowi warunek konieczny
powodzenia oddziaywa wychowawczych, chocia nie jest
warunkiem wystarczajcym. W konkretnych sytuacjach istnieje
wiele czynnikw, ktre naley bra pod uwag, aby zyska
w wychowaniu osignicie zamierzonego celu.
68
 Przejrzyste i czytelne oglne zasady wychowania zapre-
zentowa B.Suchodolski (Pedagogika 1985, s. 158):
1. Zasada instancji obiektywnych
Zjawisko wychowania nie wyczerpuje si w stosunkach
midzy wychowawc a wychowankiem. W wychowaniu bierze
udzia trzeci partner, ktrym jest spoeczno kulturowy wiat
obiektywny, oglnoludzki i narodowy. W wiecie tym yj
i dziaaj zarwno wychowawca, jak i wychowanek, wiat ten
wyznacza im obu okrelone zadania i dokonuje oceny ich dziaania.
Wychowawca nie powinien wymaga nigdy w swoim imieniu,
wychowawca jest mandatariuszem tego obiektywnego wiata,
ktrego wymagania zna lepiej ni wychowanek i wanie dlatego
ma prawo wskazywa i wymaga. Wychowanek, okazujc posu-
szestwo wychowawcy, okazuje je waciwie tej obiektywnej
rzeczywistoci. Sama istota wychowania polega wanie na tym,
i jest ono pomoc udzielan jednostce, aby dorastaa do poziomu
wymaga nowoczesnej cywilizacji, aby dorastaa do podejmo-
wania i rozwizywania zada, ktre rozwj tej cywilizacji stawia
przed ludmi zwaszcza we wasnym kraju.
Spoeczno-kulturowy wiat obiektywny, to nie tylko tradycja
wiekw i teraniejszy ukad stosunkw, ale to rwnoczenie
dynamika rozwoju idcego w przyszo. Wychowanie powinno
nie tylko przekazywa dorobek i przystosowywa wychowankw
do istniejcych warunkw, ale powinno ich take przygotowywa
do tego, by potrafili dotrzymywa kroku dokonujcym si
procesom i czynnie w nich uczestniczy.
We wszystkich dziedzinach wychowania obiektywny wiat
spoeczno-kulturowy stanowi tre dziaalnoci wychowawczej
i trybuna osdzajcy jej wyniki. Od najwczeniejszych lat
wychowanek powinien wzrasta w poczuciu surowoci tych
69
wymaga i poznawa gbok rado, jaka towarzyszy dobremu
spenianiu tych wymaga. Logiczno mylenia i dokadno
wiedzy, poprawno mwienia i pisania, trafna reakcja na dziea
sztuki, suszno i skuteczno dziaania, oto rne aspekty
podstawowej zasady obiektywnych instancji w wychowaniu.
2. Zasada aktywnoci wychowanka
Wychowanie nie jest wycznie dziaalnoci wychowawcy.
W procesie wychowania szczeglnie wana jest aktywno
wychowanka, poniewa tylko dziki temu moliwe si staje
gbsze i trwalsze przyswojenie wychowania. Bez takiej aktyw-
noci przyswojenie jest tylko pamiciowe i werbalne, powierz-
chowne i nieosobiste. Zarwno w procesie wychowania
umysowego, jak i w procesie wychowania moralnego, aktywno
wychowanka jest zasadniczym warunkiem skutecznoci
wychowania.
Zasad aktywnoci nie naley pojmowa jednostronnie i for-
malistycznie jako samorodnego rozwoju dziaania kierowanego
popdami jednostki, jak to goszono w niektrych kierunkach
tzw. nowego wychowania. Zasada aktywnoci powinna by
rozumiana w powizaniu z zasad obiektywnych instancji,
bo aktywno prawdziwie ludzka jest ksztatowana zawsze przez
wiat spoeczno-kulturowy, jest przejmowaniem i przekszta-
caniem jego treci, odpowiedzialnoci za jego losy.
3. Zasada indywidualizacji
Zasada niniejsza wie si cile z zasad poprzedni, ale
nie jest jej powtrzeniem. Akcentujc potrzeb aktywnoci
ukazujemy rwnoczenie konieczno uwzgldniania indy-
widualnych waciwoci wychowanka. Nie oznacza to wcale tezy,
i zdolnoci i upodobania stanowi wrodzone i niezmienne cechy
osobowoci. Oznacza dyrektyw rozbudzania i rozwijania
70
indywidualnych zamiowa i uzdolnie. Czowiek, w ktrym
wychowanie nie rozbudzio takich waciwoci, nie jest w peni
wychowanym czowiekiem.
Zasada indywidualizacji oznacza rwnie, i w wychowaniu
naley si liczy z rnymi u rnych jednostek, sposobami pracy
i rnym jej tempem. Trzeba si liczy z rnymi trudnociami,
jakie rne jednostki znajduj na drodze wychowania, e trzeba si
liczy z rnorodnymi formami reakcji psychicznej, jak poszcze-
glne jednostki odpowiadaj na okrelone sytuacje, polecenia,
kary, nagrody itd.
4. Zasada organizowania zespou i rodowiska
wychowawczego
Wiedziano od bardzo dawna, i wychowanie jest procesem
oddziaywania wychowawcy na wychowanka, ale stosunkowo
niedawno zauwaono, e wychowawca moe oddziaywa na
wychowanka za porednictwem odpowiednio zorganizowanego
zespou rwienikw, oraz za porednictwem odpowiednio zorga-
nizowanego rodowiska wychowawczego i e takie oddziaywanie
wychowawcy moe by niejednokrotnie bardziej skuteczne ni
oddziaywanie bezporednie. Dzi jestemy przekonani, i wan
dyrektyw dla pracy wychowawczej jest wanie to, by orga-
nizowa zesp rwieniczy jako rodowisko, w ktrym poszcze-
glne jednostki znajdowayby teren ycia, i odpowiedzialnoci,
jak rwnie to, eby organizowa takie warunki, rodki i moli-
woci dziaania w otoczeniu wychowankw, aby uatwiay im
rozwj w podanym kierunku. Wychowawca nie powinien, za-
niedbywa osobistego i bezporedniego wpywu na wychowanka,
powinien jednak umie posugiwa si tymi sojusznikami jakimi
s zesp i rodowisko. Zasada ta jest szczeglnie wana w dobie
wspczesnej, w ktrej ronie znaczenie zespoowoci we
wszystkich zakresach ycia oraz w ktrej rwnie silnie wzrasta
71
znaczenie rnorakich metod, rodkw i form organizowania
rodowiska spoecznego i kulturowego.
5. Postawa wychowawcza
Rnie okrelano w przeszoci postaw wychowawcz.
W okreleniach tych wyraay si rne zaoenia i rne ten-
dencje. Niektrzy sprowadzali postaw wychowawcz wycznie
do uczu mioci, podkrelajc jej pokrewiestwo z macie-
rzystwem, inni traktowali j jako postaw wadcz. Z naszego
punktu widzenia postawa wychowawcza powinna by taka, aby
uczucia sympatii i yczliwoci w stosunku do wychowankw
splatay si w niej z surowoci i konsekwencj wymaga.
Wanym skadnikiem postawy wychowawczej jest umiejtno
zdawania sobie sprawy z dozna wychowanka, umiejtno
wczuwania si w jego psychik i trafnego przewidywania jego
reakcji. Wane jest rwnie, aby postawa wychowawcza
nauczyciela zyskiwaa mu u wychowankw szacunek, zaufanie
oraz autorytet.

5.5. Metody wychowania

Etymologicznie sowo metoda wywodzi si z jzyka
greckiego 'methodos co oznacza drog czyli sposb post-
powania. Metoda jest pewnym sposobem dziaania. Metoda
jest rwnie pewn drog w postpowaniu wychowawcy z wycho-
wankiem, drog utart i dobrze znan. Traktowa mona j za
systematycznie stosowany sposb wspbycia, wspprzeywania
wychowawcy z wychowankiem w kontakcie bezporednim
lub porednio, wartoci sztuki, nauki, czy wytworw wasnych
wychowanka. Kontakt bezporedni obejmuj takie elementy
jak wypowiadane przez wychowawc sowa dotyczce rnych
72
momentw dziaalnoci wychowanka. Kolejnym czynnikiem tego
kontaktu s stawiane wychowankom polecenia dotyczce
realizacji przez nich okrelonych zadani o charakterze roz-
wojowym. Wychowawca oddziaywuje nie tylko sowem poprzez
tumaczenie, wyjanianie okrelonych zdarze, zachowa, ale
take swoim bezporednim byciem w rnych sytuacjach spo-
ecznych i swoim zachowaniem w sytuacjach trudnych, niejedno-
znacznych. Ma te do dyspozycji cay rejestr kar i nagrd,
ktre przydziela za konkretne zachowania i myli wychowanka
oraz aranowane przez niego sytuacje spoeczne. (J. Grniewicz,
2008, str. 86)
Kiedy do pojcia metoda dodamy czon wychowania,
jego zakres znaczeniowy ulega dalszemu zaweniu. Uwidacznia
to rn interpretacje tego pojcia. Wystpuje wiele klasyfikacji
metod wychowania. Propozycje takie przedkadaj w swoich
pracach m. in: K. Sonicki Teoria rodkw wychowania (1975),
H. Muszyski Zarys Teorii wychowania (1977), K. Konarzewski
Podstawy teorii oddziaywa wychowawczych (1983), M. obocki
Wychowanie w klasie szkolnej (1986).
Generalnie wszyscy autorzy zgadzaj si w jednej sprawie.
Wystpuj metody indywidualne, czyli relacje interpersonalne:
wychowawca-wychowanek, oraz metody wpywu przez grup,
kiedy wychowawca porednio oddziaywuje na wychowanka
dokonujc restrukturalizacji pozycji socjometrycznych w grupie,
zmieniajc nastawienia poszczeglnych osb w stosunku do
danego wychowanka. Wikszo autorw wyrnia nastpujce
metody wpywu bezporedniego interakcji wychowawca-
-wychowanek: nagradzanie i karanie, modelowanie, ksztatowanie
zachowa wychowanka wedug przykadu osobistego lub innego
wzoru wychowawczego. Jest te metoda stawiania zada, oraz
perswadowania, tumaczenia zasad postpowania moralnego.
73
 Do metod grupowych wpywu poredniego zalicza si:
ksztatowanie norm i wartoci grupowych w klasie szkolnej lub
innej grupie wychowawczej, restrukturowanie powiza inter-
personalnych w grupie, kreowanie przywdztwa w klasie lub innej
grupie wychowawczej
K. Konarzewski (1982 str. 326) okrela metod jako: powta-
rzanie czynnoci zmierzajce do celu. Zatem oczekiwane zmiany
osobowoci wystpuj po wpywem celowych oddziaywa
wychowawczych. W innym znaczeniu przez metod wychowania
rozumie si systematycznie stosowane sposoby postpowania
wychowawczego lub powtarzalne czynnoci zmierzajce do urze-
czywistnienia celw jakie stawia sobie wychowawca. (Por.
W. Oko, 2001, str. 235, K. Konarzewski, 1992, str. 36).
Metody wychowanie okrela si rwnie jako wiadomie
i konsekwentnie stosowany sposb oddziaywania na jednostk,
grup lub zbiorowo, dla osignicia zamierzonego celu wycho-
wawczego. (Pedagogika 2000, str. 124)
Najoglniej mona przyj, e metody wychowania to
pewne schematy celowych dziaa, zgodnych z potrzebami
wychowankw, wielokrotnie sprawdzone w praktyce wycho-
wawczej. Owe dziaania wychowawcze s podstaw uoglnie,
ktre naukowo wyjanione i uporzdkowane stanowi z kolei
podoe teorii metod wychowania.
W literaturze pedagogicznej napotykamy rozliczne ujcia
klasyfikacyjne. Powodem moe by m.in. fakt, i autorzy poszcze-
glnych klasyfikacji opieraj si na rnych zaoeniach teore-
tycznych, funkcjonujcych w obrbie nauk spoecznych m.in.
prakseologii, psychologii behawioralnej, interakcjonizm sym-
boliczny oraz inne).
Metody mog funkcjonowa wg. E. Piotrowiak (1993, str. 118)
na trzech rnych poziomach:
74
 1. Poziom pierwszy (zalicza si tu metody karania i nagra-
dzania) opiera si na zgodnoci midzy efektem ksztato-
wania zachowa a oczekiwaniami wychowawcw.

METODA

AKTYWNO

Zgodno aktywnoci wychowanka

z oczekiwaniami wychowawcy

2. Poziom drugi (metody: podporzdkowanie-narzucanie,

informowanie-perswazja, modelowanie-wzorowanie)
wyznacza drog poredni, uzalenion od spoecznych
norm etyczno-moralnych.

METODA

Poznawanie, gromadzenie, systematyzowanie

informacji przez wychowanka

AKTYWNO

Zgodno aktywnoci wychowanka z normami spoecznymi

a oczekiwaniami wychowawcy
75
 3. Poziom trzeci (prowokowanie, motywowanie) stanowi
skomplikowan, lecz najbardziej akceptowan przez
wychowankw drog dochodzenia do aktywnego dziaania.
Warunkiem takich zachowa jest posiadanie przez wycho-
wanka wasnego systemu wartoci.

METODA

Poznawanie, gromadzenie, systematyzowanie

przetwarzanie

Dokonywanie wyborw zachowa zgodnych

z wasnym systemem wartoci

AKTYWNO

W takim ujciu metod wychowania, zadanie nauczyciela

polega na partnerskim wspuczestnictwie w podejmowaniu
decyzji przez wychowanka.
O powodzeniu zabiegw wychowawczych decyduj m.in.
takie czynniki jak:
* merytoryczne przygotowanie nauczyciela,
* psychiczne predyspozycje wychowawcze,
* yczliwe kontakty emocjonalne nauczyciela i ucznia,
* prawidowe rozpoznanie potrzeb wychowanka,
* bezporednia motywacja do dziaania,
* trafno doboru metod do aktualnej sytuacji.
Podkreli naley konieczno podmiotowego traktowania
wychowanka oraz inspirujc role nauczyciela.
76
 I. Metody odziaywa indywidualnych (M.obocki 2003. s.190)
1. Metoda modelowania
Jedn z najbardziej skutecznych metod wychowania jest
metoda modelowania czyli metoda przykadu (sowa ucz
a przykady pocigaj). Przekona si o tym mona, obserwujc
ludzi pozostajcych ze sob w bliskich i czstych kontaktach.
Ludzie ci zaczynaj z czasem zachowywa si w podobny lub
zbliony sposb. Postpowanie ich nierzadko znamionuje
uderzajce wrcz podobiestwo.
Metod modelowania nazywa si te uczeniem si przez
naladownictwo lub uczeniem si zastpczym, a niekiedy
zaraeniem, z uwagi na udzielanie si imitowanego zachowania.
Aby uatwi rodzicom i nauczycielom skuteczne stosowanie
metody przykadu, wane jest uwiadomienie sobie niektrych
przejaww ich zachowa, ktre w szczeglny sposb atwo na og
podlegaj procesowi modelowania, czyli niepomiernie zwracaj
na siebie uwag dzieci i modziey. Istotnymi przejawami takich
zachowa w rodzinie s: okazywanie przez rodzicw wzajemnego
zrozumienia, zaufania i serdecznoci, udzielanie sobie pomocy
i bycia wobec siebie usunym, wzajemne zabieganie o zdrowie
i dobre samopoczucie itp.
Modelowaniu podlegaj rwnie przybierane przez rodzicw
i nauczycieli postawy prospoeczne wobec innych osb z oto-
czenia. Na przykad wysoko ceni si przyjazny i serdeczny
stosunek rodzicw do swych ssiadw, osb ich odwiedzajcych
a take kolegw (koleanek) ich wasnych dzieci. U nauczycieli
docenia si ich lojalny stosunek do grona pedagogicznego szkoy
w ktrej pracuj, jak rwnie ich lojaln wspprac z rodzicami
i opiekunami. Du uwag przywizuje si do przejawianej
wraliwoci rodzicw i nauczycieli na wszelkie symptomy
krzywdy i niesprawiedliwoci spoecznej. Niemay wpyw,
77
na gotowo do podanych spoecznie i moralnie zachowa
lub postaw, maj doznane przez dzieci i modzie rnego rodzaju
wiadczenia od innych ludzi, w tym szczeglnie od rodzicw
i nauczycieli. Otrzymana pomoc sprawia, i pniej same chtnie
pomagaj innym.
Istnieje na og zgodno w tym, e zasygnalizowane wyej
przejawy spoecznie i moralnie podanych zachowa czy postaw
podlegaj modelowaniu. Modelowaniu temu przysuguje jednak
rny zakres generalizacji. To znaczy, e wychowankowie w nie-
jednakowym stopniu uoglniaj upodobnianie si do modela.
Postrzegane przez nich postpowanie rodzicw i nauczycieli
jest pewnego rodzaju przesaniem, odpowiednio ukierunko-
wujcym ich dziaania praktyczne. Jednych skania ono jedynie
do zwykego odwzajemniania zwizanych z nim dowiadcze,
drugich do postpowania w podobny sposb take w stosunku
do innych ludzi, a jeszcze innych mobilizuje do zachowania
zgodnie z zasad postpowania bd wyrozumiay dla innych
lub bd dobry dla ludzi.
Praktyka potwierdza, i za pomoc metody modelowania
mona efektywnie wpywa na rozwijanie i pogbianie zachowa
czy postaw spoecznie i moralnie podanych. Metoda ta sw
skuteczno zawdzicza zwaszcza swej bezporednioci i natu-
ralnoci. Za pomoc modelowania moemy agodniej i jakby
niepostrzeenie wprowadzi wychowanka w wiat spoecznych
norm i wartoci (K. Konarzweski 1987, s.121).
2. Metoda zadaniowa
Metoda zadaniowa polega na powierzaniu dzieciom i mo-
dziey konkretnych zada ktrych wykonywanie prowadzi
zwrotnie do konstruktywnych zmian ich zachowa i postaw
porzdnych z wychowawczego punktu widzenia, a take
78
wzbogacania ich wiedzy i dowiadcze w okrelonej dziedzinie
dziaalnoci. Chodzi tu zwaszcza o szerok dziaalno pro-
spoeczn, co znaczy, e w szczeglnoci ceni si tu zadania
suce dobru wsplnemu.
S to zadania moralnie i spoecznie podane Wykonujc je,
wychowankowie nabywaj nie tylko umiejtno wykonania
rnych czynnoci poytecznych dla normalnego funkcjonowania
wrd ludzi, lecz take ucz si wczuwania w ludzkie potrzeby
i wychodzenia im naprzeciw. Ucz si przy okazji, jak y i by
uytecznym dla innych.
W rodowisku rodzinnym metody zadaniowe zwizane s
z utrzymaniem porzdku i czystoci w mieszkaniu, przygotowaniu
posikw, opiek nad modszym rodzestwem. Szczeglnie
sprzyjajce warunki dla zastosowania metody zadaniowej istniej
w rodzinach wielodzietnych i dwupokoleniowych. W rodzinach
takich troska o innych wynika po prostu z naturalnej sytuacji
rodzinnej.
Metoda powierzanie zada w szkole polegaj m.in. na
umoliwianiu wychowankom udzielanie pomocy koleeskiej
w nauce, dbao o czysto w klasie, cieranie tablicy, odkurzanie
stolikw, krzese, odwiedzanie chorych kolegw itp. Zastosowanie
w szkole metody zadaniowej w duej mierze umoliwia
organizowanie rnych uroczystoci i imprez. Charakter tych
uroczystoci jest bardzo zrnicowany od uroczystoci i imprez
z okazji wit narodowych i pastwowych (Dzie Niepodlegoci,
Konstytucja 3 Maja itp.), Dzie Dziecka, Dzie Matki, Dzie
Nauczyciela, Choinka i inne. Nie ma rol w organizowaniu tych
uroczystoci przypada nauczycielom, jak i samorzdowi
szkolnemu.
Poza rodzin i szko zastosowanie metody zadaniowej prze-
jawia si moe w udzielaniu przez modzie pomocy ludziom
chorym, niepenosprawnym, samotnym i starszym, w opieka nad
79
zwierztami oraz w rnych formach wolontariatu. Inne formy to
dziaalno w rnych organizacjach, stowarzyszeniach, klubach
sportowych itp. Niesiona przez dzieci i modzie pomoc w rnych
zakresach i wymiarach jest szczeglnie podana z wycho-
wawczego punktu widzenia, poniewa jest to realizacja drugiego
etapu socjalizacji (socjalizacja wtrna) i przygotowuje do penienia
przyszej roli obywatela, ma, ony, matki, ojca, spoecznika.
3.Metoda perswazyjna
Mniej skuteczn metod wychowania, ni metoda zadaniowa
i metoda modelowania, jest metoda perswazyjna. Istot tej metody
jest uwiadomienie wychowankom rnych obowizkw i po-
winnoci, jakie maj wobec rnych podmiotw szczeglnie
w sferze moralnej. Podstawowym celem tej metody jest przy-
swojenie uznanych powszechnie norm, zasad i wartoci moral-
nych, cznie z ich wyjanianiem i uzasadnianiem.
Perswadowanie, to take przekonywanie wychowankw do
wasnego stanowiska wyraanego w okrelonych, wanych dla
perswadujcego sprawach. Wyjanianie zoonych kwestii mo-
ralnych dokonuje si przewanie na przykadach moliwych
do zrozumienia przez dzieci bdce w rnych okresach roz-
wojowych. Wychowawca nawizuje do obserwowanego przez
niego i dziecko zachowania kogo a nawet samego zainte-
resowanego, wyraanej opinii w jakiej sprawie, czy sposobu
wykonywania powierzonych zada. Objania to, jak on sam
zachowa by si, lub chciaby si zachowa w okrelonej sytuacji,
co myli o danej sprawie, czy te o jakoci wykonywanych dziaa
przez jak osob (J. Grniewicz 2008, str. 86).
Wypowiedzi wychowawcy umieszczane s zawsze w jakim
emocjonalnym tle. Jego stwierdzenia mog by kategoryczne
lub informacyjne, mog by mwione gosem podnieconym,
albo gosem stonowanym, spokojnym. To emocjonalne sowo
80
wpywa na skuteczno przekonywania wychowawcy. Musi si
ono niejako zestroi ze stanem emocjonalnym wychowanka.
Skuteczno przekonywania wystpuje przewanie wwczas,
kiedy wychowawca wskazuje na dodatnie i ujemne strony oce-
nionego wydarzenia i daje mu szans obrony jego stanowiska w tej
sprawie. Oddziaywanie wychowawcy tonem spokojnym, lecz
stanowczym daje take pozytywne rezultaty wychowawcze.
Nastawienie wrogie wychowawcy do wychowanka, perswado-
wanie krzykiem, moe spowodowa przyjcie postawy buntu
przez wychowanka, i doprowadzi w rezultacie do konfliktu.
midzy nim a wychowawc.
W wychowaniu dzieci i modziey wan rol ma do spenienia
perswazja w warunkach ycia szkolnego. Stosowana jest w r-
nych formach dziaalnoci dydaktyczno-wychowawczej. Zarwno
na lekcjach, jak i zajciach pozalekcyjnych. Przybiera form
swobodnej i szczerej wymiany pogldw, a take form rozmowy
niekierowanej czy dyskusji uczestniczcej
Inn odmian perswazji s aforyzmy tzw. zote myli
maksymy sentencje. Czsto staj si one przedmiotem wsplnej
debaty midzy nauczycielem a wychowankiem. Polega ona
zazwyczaj na prbie uzasadnienia zawartych w danym aforyzmie
treci. W celu nadania wikszego znaczenia wychowawczego
niektre aforyzmy mona zamieszcza w gazetkach klasowych,
na planszach uwidocznionych na korytarzach czy w innych
formach wizualnych np. korzenie wychowania s gorzkie
ale owoce sodkie, kropla dry ska, niedaleko pada jabko
od jaboni, czym skorupka za modu nasiknie, nie wszystko
zoto co si wieci.
4.Metody nagradzania i karania
Metoda nagradzania i karania czsto wystpuje cznie, gdy te
dwie formy stanowi jedne z najczciej stosowanych metod
oddziaywa wychowawczych. Teoria nagradzania i karania
81
wywodzi si przede wszystkim z psychologii behawioralnej.
Przedstawiciele tego nurtu zajmowali si zwizkiem midzy
wykorzystywanymi przez wychowawcw stymulatorami a prze-
jawianymi przez wychowankw formami zachowania.
Metody nagradzania nazwano wzmocnieniami pozytywnymi
a metody karania wzmocnieniami negatywnymi. Wychowawca
kiedy zamierza uksztatowa okrelon cech osobowoci sto-
sowa na przemian wzmocnienia pozytywne (kiedy wychowanek
przejawia zachowania wiadczce o wystpowaniu tej wanie
podanej cechy osobowoci) i wzmocnienia negatywne (kiedy
wychowanek po okresie zachowania zgodnego z oczekiwaniami
wychowawcy zmienia je).
Teoria wzmocnienia pozytywnego i wzmocnienia nega-
tywnego w wymiarze praktycznym okrela, i stopniowanie
wzrostu nagrd i kar doprowadza do stanu nasycenia.Zachodzi
wwczas taka sytuacja, e wychowawca, aby uzyska zamierzony
efekt musi stosowa radykalnie wiksze bodce pozytywne lub
negatywne. Kara albo nagroda musi by niemal dwukrotnie
wiksza od powszednio stosowanej. Ta prawidowo stawia
pod znakiem zapytania skuteczno procesu jednostronnego tzn.
albo tylko karania, albo tylko nagradzania. Postuluje si
naprzemienne stosowanie kar i nagrd w wychowaniu. Brak
nagrody za okrelone zachowania wychowanka, przyzwy-
czajonego do pozyskania nagrd jest wanie kar. Podobnie bywa
w sytuacji odwrotnej, kiedy brak kary staje si nagrod dla
wychowanka. (J. Grniewicz, 2008)
Reasumujc rozwaania o wymienionych metodach wycho-
wania, naley podkreli e adnej z nich nie przysuguje cecha
uniwersalnoci. Wszystkie one wzajemnie si uzupeniaj
i wzbogacaj. Wsparciem dla nich s rnego rodzaju formy
oddziaywa wychowawczych, czyli bliej skonkretyzowane
sposoby pracy wychowawczej z dziemi i modzie.
82
 II. Metody oddzialywa grupowych
Oprcz indywidualnych metod wychowania, godne s uwagi
metody grupowe zwane inaczej metodami oddziaywa gru-
powych.Ich rola sprowadza si m.in. do aktywizowania dzieci
i modziey w dziaalnoci zespoowej samorzdowej, w tym
w organizowaniu z ich pomoc ronego typu zaj cznie
z lekcjami.
1. Metoda organizowania dziaalnoci zespoowej
Metoda niniejsza polega na tworzeniu w klasie szkolnej
lub grupie wychowawczej kilkuosobowych zespow, celem
omwienia lub przedyskutowania interesujcych dzieci i modzie
problemw oraz wykonania przez nich konkretnych zada o uy-
tecznoci praktycznej. Omawiane i dyskutowane problemy mog
dotyczy rnego rodzaju spraw, zwizanych z nauk, kultur,
moralnoci, polityk, organizowania czasu wolnego, wykony-
wania prac porzdkowych i samoobsugowych itp. Wykonywanie
zada praktycznych wie si na og z powzitymi decyzjami
w rozmowach i dyskusjach zespoowych, znajdujcych prze-
wanie potwierdzenie na forum caej klasy lub grupy wycho-
wawczej. Podejmowane zadania mog dotyczy przygotowania
czci artystycznej i imprez sportowych, zredagowania gazetek
ciennych, zorganizowania wycieczki czy wsplnego pjcia
do teatru, kina, muzeum czy spotka z ciekawymi ludmi itp.
Koniecznym warunkiem skutecznego tworzenia zespow
w klasie, czy grupie wychowawczej jest panujcy tam klimat,
sprzyjajcy ich powstawaniu. Chodzi oto, aby wychowankowie
byli przekonani o potrzebie dobierania si w zespoy i podej-
mowania w nich rnych zada.
Zespoy powstaj na og w ramach czterech nastpujcych
po sobie faz:
83
 1. Pierwsza faza to uwraliwienie dzieci i modziey na
wsplne zaspakajanie okrelonych potrzeb.
2. Druga faza tutaj odpowiednio ustala si skad osobowy
zespou, dobieraj go najczciej sami wychowankowie,
przy niektrych sugestiach nauczyciela.
3. Trzecia faza to wyanianie si grupowych (przywdcw
liderw).
4. Czwarta faza to aktywizacja grupy w wykonywaniu r-
nych podjtych zada do wykonania.
Powstajce w ten sposb zespoy s powoywane na czas
duszy lub w zalenoci od doranych potrzeb klasy. W pierw-
szym przypadku mwi si o zespoach staych, w drugim
o doranych. Zespoy dorane przestaj istnie z chwil wykonania
zamierzonego zadania. Liczebno poszczeglnych zespow
waha si w granicach 2-6 osb. Na og jednak preferuje si
zespoy trzy- lub czteroosobowe.
W przedstawionej tu metodzie oddziaywa grupowych due
znaczenie ma organizowania nie tylko zespoowej lecz take
zbiorowej dziaalnoci wychowankw. Polega ona m.in. na zga-
szanie swych stanowisk przez poszczeglne zespoy na forum
caej klasy oraz powzicie wsplnej decyzji. Wan rzecz jest
umiejtne czenie ze sob dziaalnoci zbiorowej z dziaalnoci
zespoowej i na odwrt, dziaalnoci zespoowej z dziaalnoci
zbiorow. S to dziaania wzajemnie si uzupeniajce i wzbo-
gacajce. Bezsporne znaczenie wychowawcze w stosowaniu
metody organizowania dziaalnoci zespoowej ma przejawiana
przez nauczyciela i uczniw troska o spenienie wsplnie powzitej
decyzji. Stanowi to istotne kryterium skutecznoci omawianej
tu metody.
Metoda oddziaywa grupowych dziki aktywizowaniu
dzieci i modziey w dziaalnoci zespoowej, jest korzystna
84
z pedagogicznego punktu widzenia. Przede wszystkim uatrak-
cyjnia prowadzone zajcia z udziaem wychowankw, dodaje
im odwagi w przejawianiu swej aktywnoci i samodzielnoci,
uczy wsppracy z innymi, pozwala take przezwyciy nie-
miao, egoistyczna rywalizacj i ch dominowania nad
drugimi, umoliwia lepsze poznanie i rozumienie uczniw,
zachowujcych si w sposb bardziej naturalny w warunkach
dziaalnoci zespoowej. (por. W.Oko 2009)
2. Metoda organizowania dziaalnoci samorzdowej
Metoda organizowania dziaalnoci samorzdowej dzieci
i modziey nazywana te jest metod rozwijania samorzdnoci
lub metod samorzdow (wg. A. Kamiskiego). Polega na
umoliwianiu wychowankom wzmoonego wspudziau w decy-
dowaniu o wsplnych sprawach i wykonywaniu przez nich
konkretnych dziaa zgodnych z powzit wczeniej decyzj.
Jest ona na og realizowana w obrbie funkcjonowania samorzdu
na terenie szkoy lub klasy, czy te placwki opiekuczo-wycho-
wawczej. Chodzi tu o samorzd bdcy odpowiednio zinstytucjo-
nalizowan samorzdnoci w ramach wyonionych w sposb
demokratyczny organw przedstawicielskich, tj. rnego
rodzaju komisje, sekcje, rady, koa zainteresowa, kluby, itp. (por.
A. Kamiski 1985)
Nie uznaje si natomiast za wartociowy pedagogicznie taki
samorzd, ktry jest zaprzeczeniem prawdziwie rozumianej
praworzdnoci, tj. sprowadza si wycznie do powoania (czsto
odgrnie) czysto formalnych struktur organizacyjnych. Takim
niepodanym samorzdem jest rwnie ten dozorowany
nadgorliwie przez wychowawc,oraz mao lub wcale nie liczcy
si z potrzebami i zainteresowaniami dzieci i modziey.
(M. obocki 2008, s. 222)
85
 Samorzd powstaje z reguy oddolnie, czyli z inicjatywy
samych wychowankw. Jest zazwyczaj naturalnym skutkiem ich
wczeniejszych poczyna samorzdowych w warunkach ycia
niezorganizowanego. Std tez nie naley powoywa go wycznie
ze wzgldw taktycznych lub z powodu utartych o nim opinii
jako koniecznym i niezastpionym czynniku w procesie wycho-
wania szkolnego czy zakadowego. Tylko samorzd umoliwiajcy
przejawianie autentycznie samorzdnej dziaalnoci stanowi silne
wsparcie dla skutecznego zastosowania omawianej tutaj metody.
Metoda organizowania dziaalnoci samorzdowej dzieci
i modziey przewiduje co najmniej kilka jej rodzajw A. Kamiski
(1985, s. 119-126) zalicza do nich:
1. Organizowanie przez wychowankw rnych form zaspa-
kajania ich potrzeb zwizanych ze spdzeniem czasu
wolnego, odpoczynkiem, rozrywk i amatorskimi zajciami
ksztaccymi.
2. Udzielanie pomocy koleeskiej w postaci materialnego
lub moralnego podania pomocnej doni tym, ktrzy
znaleli si w trudnej sytuacji yciowej.
3. Ponoszenie wspodpowiedzialnoci, zwaszcza przez mo-
dzie, za ad i porzdek w yciu zakadowym lub szkolnym,
co czsto realizowane jest w formie dyurw.
4. Wsplne rozwizywanie zatargw koleeskich, w tym
take naruszanie oglnie obowizujcych norm wspycia.
Wychowankowie (dzieci i modzie) najchtniej podejmuj
dziaalno, zwizan z organizowaniem czasu wolnego. Celowi
takiemu suy powoywanie rnorodnych sekcji lub k
zainteresowa. S to zazwyczaj koa naukowe (np. historykw,
mionikw astronomii, znawcw architektury itp.) koa artys-
tyczne (np. recytatorskie, filmowe, taneczne) koa techniczne (np.
radioamatorw, racjonalizatorw, cznoci) a take koa typu ho-
dowlane, sportowe, kolekcjonerw, krajoznawcze turystyczne itp.
86
 Przejawem dziaalnoci samorzdowej moe by take:
wsplne organizowanie spotka z ciekawymi ludmi, roz-
wizywanie nurtujcych chopcw i dziewczt problemw
w kilkuosobowych zespoach, redagowanie gazetek, stwarzanie
pozytywnej motywacji do nauki szkolnej, zaangaowanie
w dziaalno teatraln, muzyczn, dekoracyjn, urzdzanie cie-
kawych wieczorw (bani, legend) dyskotek poczonych z czci
artystyczn, rnych konkursw, spotka dyskusyjnych itp.
Rozwijana w ten sposb samorzdno, sprzyja zgodnemu
wspyciu, pogbia poczucie odpowiedzialnoci za powzite
decyzje i popenione czyny, stanowi skuteczn przeciwwag
dla indoktrynacji i manipulacji w procesie wychowania. Zmniejsza
antagonizmy midzy wychowankami i wychowawcami. Sku-
tecznie dopomaga w usuwaniu tzw. drugiego nurtu w yciu
zakadowym lub szkolnym Umacnia gotowo do zachowa
prospoecznych. Naley jednak pamita, e skuteczno zasto-
sowania metody rozwijania samorzdnoci dzieci i modziey
zaley w duej mierze od zaangaowania i inwencji wychowawcy
w samorzdna dziaalno swych podopiecznych.
3. Metoda wspudziau uczniw w organizowaniu lekcji
Metod niniejsz mona potraktowa jako pewn odmian
metody rozwijania samorzdnoci. Zasuguje na uznanie za to,
e w niczym nie narusza struktur organizacyjnych samorzdu
i najczciej bywa niejako poza ich obrbem. Ma zastosowanie
zwaszcza w organizowaniu lekcji i to zarwno w ich planowaniu,
jak i przygotowaniu, prowadzeniu i ocenianiu.
W literaturze pedagogicznej opierajc si na badaniach doty-
czcych skutecznoci wspudziau uczniw w organizowaniu
lekcji wykazano, i uczniowie:
1. Chtnie ucz si i angauj w rozwizywanie nurtujcych ich
problemw.
87
 2. Z atwoci nawizuj otwarte i szczere kontakty z nauczy-
cielami.
3. Zachowuj si spontanicznie i s zdyscyplinowani.
4. Maj wysok samoocen i poczucie niezalenoci.
5. Wykazuj wzrost mylenia twrczego i pomysowoci.
6. Przejawiaj rozbudzona ciekawo.
7. Przejawiaj gotowo do kierowania wasnym rozwojem.
8. Wzmoony udzia w organizowaniu lekcji sprzyja pog-
bianiu przychylnych postaw wrd uczniw.
9. Powoduje wzrost spoistoci stosunkw spoecznych w klasie.
10. Korzystnie wpywa na zmian stosunku uczniw do nauki
szkolnej.
11. Przyczynia si do zwikszenia ich aktywnoci i samo-
dzielnoci.
12. Skutecznie eliminuje lub znacznie ogranicza zrutynizowane
zachowania nauczycieli i uczniw.
13. W pywa mobilizujco na pogbienie swych wiadomoci.
14. Uczy krytycyzmu wobec omawianych na lekcji problemw
i prowadzenia jej w sposb tradycyjny.
Metoda wspudziau uczniw w organizowaniu lekcji jest
przeprowadzana w czterech etapach:
Pierwszym z nich jest umoliwianie uczniom udziau
w planowaniu lekcji. Udzia taki moliwy jest na og tylko
w odniesieniu do tematw, ktrymi s uczniowie bliej
zainteresowani i znaj je przynajmniej czciowo.
Drugim etapem jest wspudzia uczniw w organizowaniu
lekcji w przygotowywaniu jej najczciej w warunkach pracy
zespoowej. W tym celu powouje si zespoy dorane tj. z zamia-
rem przygotowania tylko jednej lekcji, s to zespoy przewanie
2-3 osobowe, ktre po wykonaniu swych zada przestaj istnie.
Zespoy te przyjmuj niekiedy nazw przyrodnikw, bibliotekarzy,
mionikw ksiek, informatykw, artystw itp.
88
 Trzeci etap to wystpowanie uczniw w roli nauczycieli,
polegajce na penieniu przez nich zada, ktrych wykonywanie
w systemie nauczania tradycyjnego przysuguje wycznie
nauczycielom (realizacja zada odbywa si jednak pod kontrol
i nadzorem nauczyciela). Lekcjami najbardziej odpowiednimi
dla tego typu zaj s lekcje prowadzone metod problemow.
Zazwyczaj s to lekcje powtrzeniowe, oparte na bogato zgro-
madzonych materiaach, nawizujce do gwnego ich tematu
i oparte na samorodnej twrczoci uczniw, polegajcej na wyko-
nywaniu przez nich zada wymagajcych wasnej inwencji i pracy
twrczej.
Czwartym etapem wspudziau uczniw w organizowaniu
lekcji jest ich ocenianie, ktrego podejmuj si pod wzgldem
metodycznym i merytorycznym. Ocenianie dotyczy kilku lub
tylko jednej lekcji. Na szczegln uwag zasuguje ocenianie lekcji
pod wzgldem poprawnoci jej przebiegu cznie z zachowaniem
uczniw, zwaszcza ich aktywnoci i samodzielnoci.
Reasumujc naley podkreli, i w przypadku nawet
najbardziej aktywnego i samodzielnego udziau uczniw w orga-
nizowaniu lekcji nauczyciel nie jest zwolniony od odpowie-
dzialnoci za ich poprawny przebieg i wyniki.

5.6. Formy (techniki) pracy wychowawczej

W teorii i praktyce pedagogicznej znanych jest wiele form

pracy wychowawczej.
Niektre z nich stosowane s systematycznie przez wycho-
wawcw, inne tylko okazjonalnie. Dla wychowawcy wane jest
uwiadomienie sobie jaki cel chce osign wprowadzajc
okrelon form wychowania.
89
 Wystpuje wiele klasyfikacji form wychowania. Generalnie
przyjmuje si jednak dwa kryteria ich wyodrbnienia
(J. Gorniewicz, 2008). S to:

I. PRZEDMIOT AKTYWNOCI dziedziny

ycia spoecznego w ktrej uczestniczy
KRYTERIUM wychowanek.

II. RELACJE W JAKIE WCHODZI

WYCHOWANEK z innymi osobami
(wany tu jest emocjonalny znak tych
relacji, pozytywny, obojtny, negatywny
typ wizi spoecznej wystpujcy
midzy uczestnikami sytuacjo wychowawczej)

I. PRZEDMIOT AKTYWNOCI II. RELACJE W JAKIE WCHODZI

WYCHOWANEK

FORMY WYCHOWANIA PRZEZ FORMY WYCHOWANIA PRZEZ

DZIAALNO DZIAALNO

* WYTWRCZ * INDYWIDUALN
* ZABAW * ZESPOOW
* SZTUK * ZBIOROW
* NAUK
* DZIAALNO USUGOW
* DZIAALNO SPOECZN

Forma wychowania przez wytwrczo wystpuje

wwczas, kiedy wychowawca inicjuje proces produkcyjny
prowadzcy do wytworzenia nowego przedmiotu przez wycho-
wanka. Od pocztku do koca tego procesu wychowawca kontro-
luje poziom wykonawstwa postawionego zadania i suy pomoc
podczas pojawiajcych si trudnoci z jego wykonaniem. Zadanie
90
takie wychowanek realizuje zarwno w szkole, na przedmiotach
technicznych, w domu rodzinnym, czy moe to by praca
zarobkowa (np. w czasie wakacji). Jest to wychowanie przez prac.
W pracy ksztatuj si takie cechy osobowoci jak: wytrwao,
cierpliwo, systematyczno, rzetelno itp.
Forma wychowania przez zabaw wystpuje kiedy wycho-
wawca realizuje postawione przez siebie cele dydaktyczne
i wychowawcze w toku inspirowanej przez siebie zabawy
z wychowankami. Zabawa jest szczeglnym rodzajem spenienia
si wyobrani dziecka. Dziecko uczy si w trakcie zabawy
wspdziaania. Zabawa chocia bywa wykorzystana przez
wychowawc do rozwijania zakadanych przez niego cech
osobowoci dziecka trwa tak dugo, jak chce dziecko, przyjmuje
tak posta jak nadaje jej wychowanek, ma tak warto dla
dziecka jak ono samo jej nada.
Wychowanie przez dziaalno artystyczn dokonuje si
w klasie szkolnej, na zajciach pozalekcyjnych czy pozaszkolnych
orodkach kultury. W tym obszarze dziecko moe aktywizowa
rne dyspozycje osobowociowe i zdolnoci manualne zwizane
z dziaalnoci artystyczn. Uczy si te wspdziaania spoecz-
nego, zwaszcza przy realizacji takich zada, ktre wymuszaj
konieczno zespoowego wykonawstwa. Dziaania w zakresie
tworzenia dzie sztuki rozwijaj jednak przede wszystkim
zdolnoci artystyczne i ekspresj twrcz czowieka. Wanie
w tych dziedzinach jednostka angauje wszystkie swoje zdolnoci
twrcze.
Dziaalno naukowa uczniw zwizana jest z ich kszta-
ceniem szkolnym. Nie wytwarzaj oni nowej wiedzy, lecz zdoby-
waj wiedz, wyniku uczenia si. Wysiek zdobywania wiedzy
jest wanym czynnikiem osobowo-twrczym. Wychowanek
91
dy wytrwale do pozyskania wiedzy, rozwija przy tym takie cechy
osobowociowe jak: cierpliwo, konsekwencja w podejmowaniu
kolejnych wysikw zwizanych z uczeniem si. Przejawia si to
w takich formach jak: konkursy czytelnicze, poezji, koka przyrod-
nicze, matematyczne, fizyczne, koa zainteresowaitpp.
Wychowanie przez dziaalno usugow polega na roz-
wijaniu wielu dyspozycji osobowociowych i cech psychicznych
wychowanka. Uczy si on starannoci w wykonywaniu tych
dziaa, przyjmuje pozytywny stosunek do przedmiotu usugi.
Ta za nabiera okrelonej wartoci dla niego.W wychowaniu
jednak wiksze znaczenie przypisuje si samoobsudze dziecka,
w nabywaniu przez niego umiejtnoci zwizanych z radzeniem
sobie w rnych sytuacjach spoecznych zwizanych np. z higiena
ciaa, ubieraniem si, zachowaniem si przy stole podczas
wsplnych posikw. Dziaania usugowe w stosunku do innych
ludzi, a zwaszcza modszych dzieci s wanym czynnikiem
w wychowaniu opiekuczym. Opieka bowiem w swej istocie
jest zaspokojeniem potrzeb innego czowieka, ale tylko takich
potrzeb, ktrych on sam nie jest w stanie zaspokoi. Realizowa tu
mona dziaania w ramach wolontariatu, czy te innych form
kierowanych przez wychowawc.
Wychowanie przez dziaalno spoeczn to dziaalno
w rnorodnych organizacjach formalnych i nieformalnych
tj. organizacjach dziecicych modzieowych jak: harcerstwo,
zespoy sportowe, czy koa zainteresowa. Penienie rl spo-
ecznych wymusza przyjmowanie okrelonych form zachowania.
Wychowanek dostosowuje si do wymaga otoczenia, grupy
spoecznej, akceptuje funkcjonujce w niej normy i wartoci
spoeczne. Internalizuje je, nabywajc nowych kompetencji do
uczestnictwa w yciu danej zbiorowoci spoecznej. Jednym ze
skutkw czstego przebywania w grupach spoecznych jest
92
 uspoecznienie jednostki, czyli wzrost jej wraliwoci spo-
ecznej, przejawiajcej si w gotowoci do niesienia pomocy
ludziom potrzebujcym jak te, umiejtno kierowania zespoami
ludzkimi, zdobyta w toku dziaalnoci spoecznej.
Formy wychowania, wyrnione ze wzgldu na kryterium
relacji w jakie wchodzi wychowanek z innymi osobami, angauj
tylko niektre jego dyspozycje osobowociowe.
W dziaalnoci indywidualnej wychowanek moe liczy
tylko na siebie, na wasne zdolnoci poznawcze i manualne.
(dziaalno ta rozwija takie cechy osobowoci jak: cierpliwo,
dokadno, wytrwao samouctwo, samoaktualizacja, itp.).
W dziaalnoci zespoowej wychowanek musi dostoso-
wywa si do wsplnie ustalonego programu, respektowa pole-
cenia przywdcw grupy i wykonywa powierzone zadania.
Rozwijaj si tu takie cechy osobowoci: lojalno,wspdziaanie
w grupie, rzetelno wykonania, odpowiedzialno za powierzony
odcinek wspdziaania, uczciwo itp.
W dziaalnoci zbiorowej czasem wystpuje pewien chaos,
brak koordynacji w dziaalnoci, nie istniej tu wyrane podziay
rl i zada, nie ma te wyranego kryterium wspdziaania.
Wystpuje ona rzadziej w rnych formach dziaalnoci
wychowawczej.
Oprcz metod i form wychowania moliwe do zastosowania
wobec wychowankw s techniki oddziaywa wycho-
wawczych. Uwaa si je za bliej skonkretyzowane sposoby
postpowania wychowawczego. Stanowi one zazwyczaj uszcze-
gowienie jednej lub kilku metod wychowania a rni si od nich
zwaszcza tym, e s z reguy szczegowym opisem okrelonego
postpowania wychowawczego (M. obocki, 2003).
W literaturze jest wiele klasyfikacji technik wychowawczych.
Pojawiaj si coraz to nowe techniki (formy) oddziaywa wycho-
93
wawczych. Klasyfikacja obejmuje je ze wzgldu na oddziay-
wania werbalne lub niewerbalne, wywierania wpywu dyrek-
tywnego lub niedyrektywnego albo podejmowanie dziaalnoci
wychowawczej w sposb indywidualny lub grupowy.

I. Formy oddziaywa werbalnych

Polegaj na sownych, czyli werbalnych interakcjach miedzy
nauczycielem a wychowankiem, oraz miedzy samymi uczniami.
Wyrnia si tu technik: burzy mzgw,, techniki sondau
opinii o uczniach, technik swobodnych tekstw, trening
spotkaniowy.
1. Burza mozgw
Technik powysz wykorzystuje si najczciej podczas po-
szukiwania rozwizania problemu, ktry budzi zaciekawienie
wikszoci grupy.
Zasady burzy mzgw:
a) powstrzymywanie si od oceniania wszystkie pomysy s
przyjmowane,
b) zwracanie uwagi na ilo pomysw a nie na ich jako,
c) zachcanie do pomysw fantazyjnych i nierealnych po-
niewa one mog by zalkiem do dalszych koncepcji,
d) wykorzystywanie cudzych pomysw do tworzenia po-
mysw nowych,
e) zapisywanie pomysw (kada grupa zapisuje na osobnej
planszy pomysy).
Burz mzgw najczciej przeprowadza si w grupach
3-5 osobowych. Jedna osoba zapisuje wszystkie pomysy,
ktre po zakoczeniu zaj s odczytywane i punktowane.
(por. L. Zarzecki 2008)

94
 2. Techniki sondau opinii o uczniach
Technika ta polega na udostpnianiu uczniowi informacji
o tym, co sdzi o nim klasa. Gwnym celem odwoywania si
w szkole do sondau opinii klasy o danym uczniu jest utrwalenie
w jego wiadomoci pozytywnego obrazu samego siebie,
co wpywa na przychylno wobec niego kolegw z klasy
a nierzadko take nauczycieli.
Wyodrbnia si dwa rodzaje sonday o uczniu, dotycz one
pozytywnych oraz negatywnych opinii o nim. Technika sondau
pozytywnych opinii o uczniu moe odnie si do dzieci spra-
wiajcych trudnoci wychowawcze. Stanowi ona prb przeciw-
stawienia obrazu wasnej osoby, znieksztaconego opini ucznia
trudnego.
Etapy techniki sondau opinii o uczniu:
1. Wyjanienie celu, jakiemu technika ma suy. Celem jest
zobiektywizowanie opinii o uczniu, do jednostronnie
dotychczas postrzegane przez kolegw. Dostrzeenie w jego
zachowaniu nie tylko wad, ale i zalet.
2. Po wyraeniu zgody przez ucznia majcego by przed-
miotem uwagi nastpuje zgaszanie pozytywnych opinii
i ocen.
3. Wypowiedzi uczniw dotyczce sposobw udzielenia
pomocy koledze.
4. Podsumowanie wypowiedzi klasy przez wychowawc
i zebranie pozytywnych opinii o uczniu oraz zachcenie go
do odpowiedzialnoci za wasne postpowanie.
W technice sondau negatywnych i pozytywnych opinii
o uczniu, po wyjanieniu celu techniki i ustaleniu zgody ucznia
na rozmow o sobie, zgaszane s krytyczne i negatywne opinie
kolegw o nim. Potem dopiero wyraane s opinie pozytywne
i deklaracje niektrych kolegw zobowizujcych si do pomocy
i wsparcia.
95
 3. Technika swobodnych tekstw
Technika ta, zwana inaczej technik ekspresji sownej lub
technik twrczoci literackiej i poetyckiej zaproponowana
zostaa przez Celestyna Freinet a Polega ona na napisaniu tekstu
na dowolny temat w formie wybranej przez ucznia. tj. wiersze,
opowiadania, relacje, myli itp.Teksty mog by przygotowywane
indywidualnie i zespoowo. Wychowankowie wybieraj najcie-
kawsze teksty i wsplnie je opracowuj. Przez dyskusj nad
ocen i poprawnoci utworw nastpuje zgbienie zagadnie
zwizanych z treci i form, i ostateczne udoskonalenie oraz
zmodyfikowanie wasnych opracowa.
Technika ta, umoliwia wypowiadanie siebie, komunikowanie
si z otoczeniem, zdobywanie wiedzy o yciu i wiecie, inten-
syfikowanie ycia wewntrznego, potrzeb uznania i wasnej
aktywnoci. Przygotowywanie i opracowywanie swobodnych
tekstw przez wychowankw umoliwia poznanie ich zainte-
resowa, pragnie, marze i przey. Dla wychowawcy s
doskonaym sposobem poznania wychowanka. Z technik swo-
bodnego tekstu cile zwizany jest dialog twrczy i inscenizacje
improwizowane, ktre mog wyzwala ekspresj i postaw
twrcz.
4. Trening spotkaniowy
Zwany inaczej treningiem kontaktw midzyludzkich, jest
form oddziaywa werbalnych, sprzyjajc powstawaniu i kszta-
towaniu pozytywnych nastawie interpersonalnych.
Trening interpersonalny stanowi form uczenia si nowych
zachowa w maej grupie, ich podoem s inscenizowane przez
trenera sytuacje. Wykonujc poszczeglne wiczenia i wystpujc
w rnych rolach, wychowanek jest aktywnym uczestnikiem
treningu oraz obserwatorem zachowa wasnych oraz innych
uczestnikw.
96
 Z. Zaborowski (1985) wyjania mechanizm treningu inter-
personalnego za pomoc teorii rwnowagi interpersonalnej, jest
to teoria wieloczynnikowa, przyjmujca, e w stosunkach midzy-
ludzkich wan rol odgrywaj: osobowo jednostek, role
i pozycje spoeczne, sfera emocjonalno-uczuciowa, sposb
spostrzegania osobowoci, rola emocji i uczu oraz zachowania
wasne i innych. Dotyczy to szczeglnie kategorii: dominacja
submisja, i yczliwo wrogo. Rwnowaga midzy partne-
rami powinna wystpowa na trzech poziomach:
1. Zachowania wzajemne wiadczenie sobie usug i dostar-
czanie informacji.
2. Uczu i ich percepcji relacje uczuciowe midzy
partnerami.
3. Osobowoci i pozycji spoecznej zblienie postaw,
potrzeb i wyrwnanie pozycji.
W dalszych rozwaaniach Z. Zaborowski wyodrbnia trzy
typy rwnowagi interpersonalnej, ze wzgldu na czynniki
wysuwajce si na plan pierwszy w konkretnych sytuacjach
spoecznych:
1. Pierwszy typ polega na regulowaniu zachowa za pomoc
norm spoecznych hamujcych zbytnie zblianie partnerw,
2. Drugi typ charakterystyczny dla relacji przeoony
podwadny zwizany jest z rolami partnerw, ich
potrzebami i wykonywanymi zadaniami,
3. Trzeci typ rwnowagi waciwy jest dla stosunkw
partnerskich i podmiotowych, a rwnowaga opiera si na
aktywacji czynnikw osobowociowych i emocjonalno-
-uczuciowych.
Trening interpersonalny, to trening grupowy, w ktrym wana
rol odgrywaj czynniki i procesy grupowe. Trening grupowy
stwarza korzystne dla kreowania zmian zachowania, warunki
97
odreagowania emocjonalnego i wsparcia. Dostarcza cennych
informacji zwrotnych, sprzyjajcych lepszemu zrozumieniu siebie,
otwarciu na nowe dowiadczenia i regulacj mechanizmw
obronnych osobowoci.
II. Formy oddziaywa niewerbalnych
Formy oddziaywa niewerbalnych zwane s rwnie
formami oddziaywa z zastosowaniem ekspresji niewerbalnej
lub niesownej. Wykorzystuje si w nich psychoterapeutyczne
i wychowawcze wpywy aktywnoci ruchowej, rekreacyjnej
i artystycznej (M. obocki 1990, s. 94). Mona wrd nich
wyodrbni: improwizowan dramatyzacj, trening relaksacyjny,
swobodna ekspresj plastyczn, muzykoterapi, zabaw w teatr.
1. Improwizacja dramatyczna
Polega na wykorzystaniu elementw sztuki teatralnej w sposb
umoliwiajcy rekonstrukcj wasnej sytuacji yciowej i obrazu
samego siebie Zwraca na to szczeglnie uwag J. L. Moreno
twrca psychodramy i socjodramy. Do psychodramy Moreno
zalicza wszelkie zabiegi tzw. strategii wychowawczej, posu-
gujcej si spontaniczn dramatyzacj. Podzia na psychodram
i socjodram zaley od tego,komu trzeba pomoc. Psychodrama
zwizana jest z analizowaniem zachowania jednostki, a jej cel
to poznanie siebie i lepsze zrozumienie swoich reakcji.
W socjodramie organizacja przebiegu akcji jest nastawiona nie
na jednostk, lecz na grup, a jej cel to wywieranie wpywu na ycie
zbiorowe caej grupy (M. obocki 2008). W praktyce wycho-
wawczej wykorzystuje si raczej socjodramy a nieli psycho-
dram. Stosujc socjodram, zmierzamy do usunicia zaburze
w strukturze grupy, jej organizacji czy dynamice. Techniki dra-
matyczne ukazuj autentyczne ukazuj autentyczne wydarzenia
z ycia klasy czy grupy, konflikty, kontakty i interakcje wycho-
98
wankw. Nie wymaga to wczeniejszego przygotowania, a jedynie
wczucia si wychowankw w zdarzenia i sytuacje oraz twrczego
podejcia do ich odgrywania.
Socjodrama umoliwia poznanie panujcych w danej grupie
stosunkw spoecznych. Nale do nich m.in. stosunki inter-
personalne wychowankw, niedostpne w bezporedniej obser-
wacji prowadzonej przez wychowawc. Ujawnienie tych
stosunkw stanowi podstaw poznania oglnej struktury klasy
szkolnej czy grupy wychowawczej. Socjodrama ukazuje nie tylko
wydarzenia i sytuacje, ale rwnie sposoby rozumienia przez
uczniw tych zdarze. Istotnym jej celem jest moliwo
wywierania bezporedniego wpywu wychowawczego. Funkcje
wychowawczych oddziaywa spenia spontaniczne i twrcze
zachowanie si osb uczestniczcych w socjodramie. Odegranie
rl opiera si wycznie na odpowiednim wczuciu si w sytuacj,
ktra ma by odegrana. Owa spontaniczno nie moe cechowa
tylko zachowania wychowankw, ale powinna sta si rwnie
wan zasad dziaania nauczycieli wychowawcw. Ich zada-
niem jest wic twrcze ukierunkowanie przebiegu socjodramy,
umiejtne wykorzystanie inicjatywy wychowankw, wytworzenie
atmosfery bezpieczestwa i zaufania.
Techniki socjodramatyczne mog przebiega wedug
nastpujcych etapw:
1. Ustalenie i omwienie problemu.
2. Spontaniczne udramatyzowanie sytuacji.
3. Ustosunkowanie si do zaimprowizowanej sytuacji lub
zdarzenia.
Przy ustalaniu problemu, ktry ma by przedmiotem socjo-
dramy, naley zwraca uwag, by by to problem wany dla caej
niemal klasy. Nie naley wic narzuca uczniom problemu do
rozwizania, naley ustala go wsplnie z wychowankami.
99
 Po uzgodnieniu problemu nastpuje jego inscenizacja w wyko-
naniu uczniw. Istniej rne odmiany technik socjodra-
matycznych. Jedna z nich jest tzw. technika lustrzana. Polega
ona na moliwie dokadnym odtwarzaniu wydarzenia lub
sytuacji.Inn odmiana socjodramy jest technika zamiany rl.
Powierza si podczas jej trwania odegranie roli np. osoby skrzyw-
dzonej temu spord uczniw, ktry ja skrzywdzi. Podobna role
spenia technika postpowania na odlego. Odbywa si ona
bez udziau osoby stanowicej gwny przedmiot scenicznej
improwizacji. Ma szczeglne znaczenie w sytuacji jednostki
odrzuconej, nie lubianej, nieakceptowanej.
Po zaimprowizowaniu sytuacji nastpuje omwienie, pole-
gajce na wypowiedziach wychowankw o tym, jak rozwiza
problemy zasygnalizowane, ktre mona ponownie inscenizowa.
2. Technika treningu relaksacyjnego
wiczenia relaksowo-koncentrujce, wywodzce si ze
wschodnich systemw treningu psychofizycznego (Indie, Chiny),
takich jak -Joga i Zen, przywracaj stan psychoneuro-
ewgetatywnej rwnowagi oraz przyczyniaj si do rozwijania
osobowoci. Polegaj one na wykonywaniu ukadw wicze
odprajcych i koncentrujcych, opracowanych i stosowanych
ju od paru tysicy lat wraz z doktryna filozoficzno-religijn,
zmierzajca do opanowania i rozwoju systemu cielesnego
i duchowego czowieka.
W kulturze europejskiej metody wicze ulegay modyfikacji
i aktualnie mog przebiega wedug nastpujcych etapw:
1. Nauczenie si przyjmowania postawy ciaa uatwiajcej
szybkie osiganie stanu odprenia mini, naczy
krwiononych i zwolnienia rytmu pracy caego organizmu.
2. Nauka koncentracji na reakcjach fizycznych i psychicznych
wasnego organizmu.
100
 3. Opanowanie umiejtnoci sterowania reakcjami organizmu.
4. Nabywanie umiejtnoci przeksztacania i formowania
osobowoci zgodnie z wasnymi celami i potrzebami.
W treningu autogennym du rol odgrywa pozytywne
nastawienie do wykonywanych wicze, odrzucenie sceptycyzmu
i pragnienie uzyskania najlepszych wynikw. Sprzyja temu take
osiganie lepszego wgldu w siebie.
Charakterystyczne dla relaksu wyciszenie aktywnoci
uzyskuje si przez wiczenia wyobraeniowe, podczas ktrych
mylenie zostaje skierowane na sytuacje i ich obrazy, co uatwia
odprenie. (B.Wojciechowska-Charlak, 1997, s. 53).

3. Swobodna ekspresja plastyczna

Badania nad aktywnoci twrcz wychowankw ujawniy,
e najpowszechniejszym zjawiskiem w spontanicznej i ekspre-
sywnej ich dziaalnoci jest obok zabawy twrczo plastyczna.
Twrczo ta okazaa si niewyczerpalnym rdem wiedzy
o yciu psychicznym dziecka, a take staa si specyficzna strategia
ksztacenia i wychowania. (S. Popek 1988, s. 98)
Samorodna twrczo plastyczna dzieci stanowi ich naturalna
potrzeb i nie naley jej ogranicza a wrcz przeciwnie, stara si
wykorzysta podczas ronych lekcji i zaj oraz w czasie wolnym.
Zwraca si uwag na wychowawcze psychoterapeutyczne
oddziaywanie swobodnej twrczoci dzieci poniewa:
1. Umoliwia ona uwolnienie si od napi psychicznych
w wyniku wyraania swoich przey, uczu i dowiadcze
w postaci wytworw plastycznych.
2. Pozwala przey prawdziwe sukcesy, co jest szczeglnie
wane dla uczniw uzyskujcych niskie oceny z innych
przedmiotw.
3. Sprzyja lepszemu poznaniu uczniw przez nauczyciela,
bowiem przeycia emocjonalne i uczuciowe wychowanka
101
 znajduj swoje odzwierciedlenie w pracach plastycznych
wykonywanych w swobodnym, spokojnym nastroju.
4. Intensyfikuje procesy poznawcze i kontakty midzyludzkie
(np. rysowanie jest wan form komunikowania si
i przekazywania dozna z otaczajcego wiata.
5. Przyczynia si do rozwijania zainteresowa i uzdolnie
twrczych. (M. obocki 2008)
4. Muzykoterapia
Muzyka jest nonikiem emocji, sprzyja wic nawizywaniu
cznoci emocjonalnej i werbalnej midzy ludmi. Uatwia
dotarcie do wiata psychicznego drugiego czowieka. Jest ona
dostpna nie tylko w postaci odbioru okrelonej kompozycji, lecz
daje rwnie moliwoci ujawniania wasnej aktywnoci
artystycznej. Muzyk mona wykorzysta jako rodek wasnej
ekspresji i sposb wyraania najgbszych indywidualnych uczu.
Pozwala ona wypeni wolny czas, czynic go atrakcyjnym.
Stwarza wic moliwoci skierowania zachowa ludzkich w stron
spoecznie akceptowan.
Do wychowawczych funkcji muzyki mona zaliczy:
kompensowanie niepowodze yciowych, mobilizowanie do
podejmowania wysiku twrczego, wyzwalanie okrelonych
stanw emocjonalnych, integrowanie okrelonych sfer przey
psychicznych, ksztacenie systematycznoci, woli, wytrwaoci.
Muzyka moe peni liczne funkcje m.in. motywujce,
stymulujce, komunikacyjne i relaksujce. Przypisuje si jej
harmonizujc role w rozwoju psychofizycznej struktury osobo-
woci. Muzykoterapia jako metoda wspomagajca psychoterapie
posiada rozbudowan teorie i praktyczny wymiar.

102
 6. TRUDNOCI WYCHOWAWCZE

6.1. Istota trudnoci wychowawczych

Trudnoci wychowawcze, to problem spoeczny, psycho-

logiczny medyczny jak rwnie i pedagogiczny, obejmujcy
zoone i rnorodne zjawiska. Samo pojcie trudnoci
wychowawcze nie posiada jednoznacznej definicji.
Przez trudnoci wychowawcze rozumie si drobne wykro-
czenia tj. nieposuszestwo, upr, lkliwo, lenistwo. Niekiedy
za tym terminem okrela si niekorzystne zmiany w osobowoci,
wady charakteru, wykroczenia przeciwko normom moralnym,
spoecznym i prawnym, a take rnego rodzaju nerwice,
psychopatie i zaburzenia na podou organicznym. Prby
okrelenia tego terminu podejmowao wielu pedagogw,
psychologw, m.in. L. Bandura, K. Dbrowski, J. Konopnicki,
A. Lewicki, M. obocki, H. Spionek i inni.
W nowszych opracowaniach w ktrych coraz czciej
czynione s prby ucilenia terminologii, spotykamy wiele
krytycznych uwag dotyczcych pojcia trudnoci wychowawcze,
wskazujcych na jego wieloznaczno, subiektywizm. Generalnie
rzecz biorc jest to tendencja suszna. Istnieje jednak wiele
argumentw przemawiajcych za tym terminem:
1. Termin trudnoci wychowawcze jest funkcjonalny, czy
terminologi fachow z jzykiem potocznym.
2. Jest on szeroko rozpowszechniony i powszechnie uywany
103
 przez nauczycieli, wychowawcw, rodzicw wikszoci
psychologw, terapeutw.
3. Jest dostatecznie komunikatywny i stosunkowo neutralny,
tzn. nie ciy zbytnio do jednej tylko z dyscyplin naukowych.
Reasumujc rozwaania nt. trudnoci wychowawczych,
mona stwierdzi, e obok rnic i odmiennych stanowisk szeregu
autorw zaznacza si wiele zbienoci. Najbardziej zgodni s
autorzy, co do tego, e trudnoci wychowawcze to:
1. Zachowania niezgodne z obowizujcymi powszechnie
normami.
2. Trudnoci tkwice w dziecku, pewne cechy zachowania,
ktre stwarzaj komplikacje.
3. Formy zachowania utrudniajce wspycie i wspdziaanie
przejawy niedostosowania.
4. Pewne formy zachowania o charakterze uporczywym, nie
poddajce si zwykym zabiegom wychowawczym.
5. Nabyte formy zachowania.
6. Jedna z przeszkd w nauczaniu i wychowaniu.
7. Zachowania negatywne, niekorzystne dla dalszego rozwoju
wychowanka.
Mona zatem przyj nastpujc definicj:
Trudnoci wychowawcze to niezgodne z obowizujcymi
normami spoecznymi i utrudniajce wspycie formy zachowa
u dzieci i modziey, nie poddajce si zwykym zabiegom
wychowawczym, a spowodowane najczciej niekorzystnymi
warunkami ycia i niewaciwym wychowaniem, przy jedno-
czesnym prawidowym rozwoju intelektualnym jednostki.

104
 6. 2. Przejawy trudnoci wychowawczych

W literaturze naukowej zauwaa si zrnicowanie, nie tyle

samej istoty trudnoci wychowawczych jak rodzaju i liczby
przejaww (symptomw). Spotyka si szereg propozycji klasy-
fikacji przejaww trudnoci, oraz ich bardziej, lub mniej
szczegowe opisy, pozwalajce na lepsze ich poznanie i zro-
zumienie.
L. Bandura sprowadza klasyfikacj trudnoci wycho-
wawczych do dwch czonw podziau:
1. Trudnoci wychowawcze spowodowane przez dzieci
o przewadze procesw pobudzania (dzieci agresywne,
nadpobudliwe, aroganckie, zuchwae) naruszanie dys-
cypliny szkolnej (wyzywajce zachowanie, brak obowizko-
woci lekcewacy stosunek do szkoy i nauczyciela,)
ucieczki, kradziee.
2. Trudnoci wychowawcze spowodowane przez dzieci
o przewadze procesw hamowania (dzieci niemiae,
apatyczne, nieufne, bez wiary w siebie, sprawiaj wraenie
dzieci o niepenosprawnoci intelektualnej, unikanie
towarzystwa, brak aktywnoci). (L.Bandura, 1998)
J. Konopnicki (1999) przejawy trudnoci przypisuje wycho-
wankowi, ktry:
1. Nie potrafi lub nie jest w stanie nawiza poprawnych
stosunkw spoecznych z rwienikami lub dorosymi
wskutek czego popada z nimi w konflikty (trudnoci w sensie
spoecznym).
2. Nie wie czego chce i wysuwa w stosunku do innych rozmaite
pretensje otwarte lub ukryte, jest to ucze uwikany
w wewntrzne konflikty wywierajce wyrane pitno na jego
zachowanie (trudnoci w sensie psychologicznym).
105
 3. Sprawie nauczycielom wiele kopotw w pracy dydaktyczno-
-wychowawczej i nie poddaje si zwykym oddziaywaniom
pedagogicznym (trudnoci w sensie wychowawczym).
4. Ucze ma niezadowalajce postpy w nauce (trudnoci
w sensie dydaktycznym).
H. Spionek (1997, s. 39) dokonujc klasyfikacji trudnoci
wychowawczych na podstawie stopnia ich nasilenia wymienia
grupy dzieci:
* atwe do prowadzenia wychowawczego
* do atwe
* przecitnie trudne do prowadzenia
* bardzo trudne.
M. obocki (1989) wyodrbnia wrd uczniw trudnych
dzieci przesadnie bierne i nadmiernie aktywne:
1. Dzieci przesadnie bierne charakteryzuj si: lkliwoci,
przybierajc niekiedy posta fobii szkolnych, niemia-
oci, ograniczon aktywnoci, brakiem samodzielnoci,
poczuciem osamotnienia, brakiem zainteresowa.
2. Dzieci nadmiernie aktywne poznaje si po szybkich
nieskoordynowanych ruchach, obgryzaniu owka i pa-
znokci, natrctwie i trikach, nerwowym zaburzeniu w sferze
uwagi, pamici i mowy, wzmoonej wraliwoci, lkliwoci,
agresji sownej i fizycznej.

Rozpatrujc przejawy trudnoci wychowawczych, dostrzec

mona, e uczniowie nadmiernie aktywni i przesadnie bierni maj
wiele cech wsplnych (np. lkliwo, kamstwa, kradziee,
konflikty, saba koncentracja). Dlatego te przy klasyfikacji
rodzajw trudnoci wychowawczych naley bra pod uwag
nie tylko pojedyncze cechy, a ile cae ich zespoy.
106
 Omwiona wyej klasyfikacje nie przejawiaj penego obrazu
wieloci i rnorodnoci zjawisk wychowawczych, ale w pewien
sposb porzdkuj dotychczasow wiedz z do zoonego
i rozlegego problemu jakim s trudnoci wychowawcze.

6.3. Przyczyny i uwarunkowania trudnoci

wychowawczych
W literaturze przedmiotu istnieje wiele wzajemnie warun-
kujcych si czynnikw, ktre powoduj powstawanie trudnoci
wychowawczych. Dokonujc ich analizy dzieli si je najczciej
ze wzgldw praktycznych na przyczyny:
1. Tkwice w samych wychowankach.
2. Wystpujce w rodowisku rodzinnym.
3. Istniejce w rodowisku szkolnym.
4. Wpyw oddziaywa wychowawczych w wymiarze mikro
i makro-spoecznym.
Przyczyny trudnoci wychowawczych wg. H. ebrowskiej
(1996):
1. Zadatki organiczne ktre dziecko przynosi na wiat.
2. rodowisko obejmujce wszelkie bodce dziaajce na
dziecko z zewntrz.
3. Aktywno wasna dziecka.
4. Oddziaywanie wychowawcze bdce wiadomym organi-
zowaniem aktywnoci wasnej dziecka (jako forma kszta-
towania osobowoci).
Przejrzyst i przystpn klasyfikacje przedstawia Cz. Kupi-
siewicz (1992):
1. Przyczyny spoeczno-ekonomiczne, tj. zwaszcza trudna
sytuacja materialna.
107
 2. Przyczyny biopsychiczne ze szczeglnym uwzgldnieniem
niepenosprawnoci intelektualnej (zy stan zdrowia, wady
fizyczne).
3. Przyczyny pedagogiczne czne z dydaktycznymi
niewaciwy dobr treci programw, wadliwa organizacja
procesu dydaktyczno-wychowawczego.
Przyczyny trudnoci wychowawczych wg. J. Konopnickiego
(1998):
1. Tkwice w rodowisku rodzinnym i szkolnym
warunki materialne rodziny,
sytuacja yciowa dziecka w rodzinie,
dezintegracja ycia rodzinnego (niezgodne konfliktowe
wspycie rodzicw),
nieprawidowe postawy rodzicw (wywierajcy szkod-
liwy wpyw na rozwj dziecka),
przyczyny organizacyjne (przeadowanie programw,
ze podrczniki),
przyczyny psychologiczno-spoeczne (nieznajomo
ucznia przez, nauczyciela, zanione oczekiwania nauczy-
ciela wobec ucznia),
przyczyny pedagogiczne i dydaktyczne (bdy wycho-
wawcze, i pedagogiczne, postawa nauczyciela),
2. Postawy rodzicw
postawa unikajca charakteryzuje si sabym przy-
wizaniem rodzicw do dziecka,
postawa odtrcajca przejawia si traktowaniem
dziecka jako ogromnego ciaru, tote wszelkie dziaania
zwizane z opiek i wychowaniem dziecka uwaa si za
przykry obowizek,
postawa nadmiernie wymagajca postawa sprzyja
powstawaniu u dziecka agresywnoci, nieposuszestwa,
ktliwoci, itp.
108
 postawa nadmiernie chronica postawa ta moe
powodowa u dziecka opnienia dojrzaoci spoecznej,
zalenoci dziecka od rodzicw, bierno, brak inicjatywy,
postawa niezdecydowania brak konsekwencji w post-
powaniu z dzieckiem.
3. Tkwice w samym uczniu:
czynniki genetyczne,
uszkodzenie orodkowego ukadu nerwowego,
obniony poziom sprawnoci umysowej,
zaburzenia somatyczne (choroby ukadu trawiennego,
narzdu ruchu, zaburzenia gruczow wydzielania
wewntrznego.

6.4. Przezwycianie trudnoci wychowawczych

Skuteczne przezwycianie trudnoci wychowawczych wy-

maga nie tylko okrelonych dziaa wobec danego wychowanka
czy grupy wychowankw, ale stworzenie warunkw, w ktrych
poszczeglne dziaania mog by skuteczne. Pierwszym z tych
warunkw jest przygotowanie nauczycieli-wychowawcw,
ktrzy s dojrzali osobowociowo oraz posiadajcy kompetencje
psychopedagogiczne. Dojrzao oznacza tu przede wszystkim
zdolno wychowawcw do zrozumienia swoich podopiecznych.
Pedagog to empatyczny wychowawca, potraficy towarzyszy
wychowankowi w jego rozwoju.
Efektywno sposobw przezwyciania trudnoci jest tym
wiksza im wicej troski przejawiaj wychowawcy o uczniu.
Gownie chodzi tu o:
1. Podmiotowe traktowanie wychowankw spostrzeganie
kadego wychowanka jako jednostki autonomicznej,
liczenie si z jego godnoci, okazywaniem mu szacunku.
109
 Podmiotowe traktowanie wychowankw oprcz okazy-
wania szacunku i serdecznoci przejawia si m. in.
w akceptacji i zaufaniu do nich, autentycznoci, otwartoci
i cierpliwoci wychowawcw.
Autentyczno i otwarto charakteryzuje si prostolinijnym
zachowaniem nauczycieli-wychowawcw.
2. Utrzymanie karnoci wychowankw zwaszcza karnoci
wiadomej. Uszanowanie podmiotowoci wychowankw
i zapewnienie im szerszego zakresu swobody nie jest
moliwe w sytuacji kompletnej bezkarnoci.
W tym znaczeniu karno nie tylko nie pozostaje
w sprzecznoci z podmiotowym traktowaniem wycho-
wankw ale jest jego niezbdnym warunkiem.
Rodzaje karnoci:
a)zewntrzna lepe podporzdkowanie si wychowankw
wymaganiom wychowawcy, wychowankowie wykonuj
swoje zadania wycznie w poczuciu obowizku.
b)wewntrzna spenianie przez wychowanka swoich obo-
wizkw w przewiadczeniu o ich znaczeniu dla dobra
osobistego.
c) wiadoma rozumienie koniecznoci podporzdko-
wania si cile okrelonym wymaganiom uzasadnionym
z punktu widzenia dobra ogolonego, racjonalne organizo-
wanie pracy i ycia wychowankw.
3. Stylem kierowania uczniem winien by styl demokra-
tyczny, ktry polega na ukazywaniu wychowankom
yczliwoci i zrozumienia, pozyskiwanie ich sympatii
i zaufania, stwarzanie moliwoci podejmowania wsplnych
decyzji, oraz umoliwienia im samodzielnoci i twrczej
aktywnoci.
4. W skutecznym kierowaniu procesem nauczania i wycho-
110
 wania dopomc moe przestrzeganie podstawowych zasad
organizacji pracy i ycia wychowankw tj.:
a) humanizacji stworzenie takich warunkw pracy i ycia
wychowankw, aby wykonywane przez nich zadania
miay sens. Wywoyway poczucie wanoci, stwarzay
perspektywy sukcesu.
b) kooperacji i harmonii mobilizowanie wychowankw
do zespoowego wykonywania zada, odpowiedniego
doboru wychowankw, podzia pracy w zespole,
odpowiedzialnoci za cao pracy.
c) karnoci adu i porzdku akcentuje rzetelno,
dokadno, cigo i rwno pracy, oraz dotrzymania
zobowiza i terminw.
5. Istotnym warunkiem zapobiegania trudnociom i ich
przezwycianiu jest porozumiewanie si nauczycieli-
-wychowawcw i uczniw. Dziki rozmowom i dyskusjom
prowadzonym w klasie wychowawcy poznaj coraz lepiej
swoich wychowankw, s w stanie wytworzy atmosfer
prawdziwie wychowawcz, zwaszcza dziki unormowaniu
stosunkw midzyludzkich wrd wychowankw i pog-
bieniu z nimi wizi emocjonalnych.
Przezwycianiu trudnociom wychowawczym sprzyja sto-
sowanie kilku innych zasad, realizowanych w dziaalnoci wycho-
wawczej:
1. Zapewnienie spjnoci kontekstu wychowania w ktrym
poszczeglne oddziaywania wychowawcze danego nau-
czyciela-wychowawcy bd wspierane przez podobne
oddziaywania ze strony innych nauczycieli i caego systemu
dydaktyczno-wychowawczego podmiotu jakim jest szkoa.
2. Podejmowanie dziaa profilaktycznych, czyli promowanie
w szkole, tego wszystkiego co suy zapobieganiu trud-
nociom wychowawczym i zachowaniom negatywnym.
111
 3. Opracowanie czytelnego i zrozumiaego dla wszystkich
regulaminu szkoy oraz szkolnego programu wycho-
wawczego. W dobrze zorganizowanej szkole, podobnie jak
w prawidowo funkcjonujcej rodzinie, wychowankowie
wiedz jakie s ich prawa i obowizki oraz jakie zachowania
s podane, a jakie nie mog by tolerowane. Wiedz te,
jakie s rodzaje sankcji za naruszenie okrelonych norm
i jakie s procedury ich egzekwowania.
4. Zero tolerancji dla wszelkich zachowa, ktre s naru-
szeniem regulaminu szkoy.
5. Udzielanie pomocy wychowankom, ktrzy sprawiaj
trudnoci wychowawcze. Kompetentny pedagog rozumie,
e brak dyscypliny, u wychowankw, przeszkadzanie na
zajciach, zachowania agresywne, wymaga podjcia okre-
lonych dziaa terapeutyczno-wychowawczych.
Reasumujc powysze treci nakadajce si na zoon
problematyk trudnoci wychowawczych, naley stwierdzi, e
istnieje potrzeba poszukiwania i ustalania najskuteczniejszych
metod moliwie wczesnego rozpoznania i likwidowania trudnoci
wychowawczych po to, aby skutecznie zapobiega narastajcemu
zakceniu rwnowagi pomidzy wychowankiem a jego
otoczeniem.

112
 7. DZIEDZINYWYCHOWANIA

Wychowanie jest procesem bardzo zoonym, zmierzajcym

do wzbogacenia i wszechstronnego rozwoju psychofizycz-
nego, spoecznego, moralnego dzieci i modziey w tym take
uwraliwienia na pikno, rozwinicie poczucia przynalenoci
do swego narodu, jego kultury materialnej i duchowej, wzbo-
gacenia ycia rodzinnego i umysowego.Wychowanie wkracza
wic w rne sfery naszego ycia. Sfery te okrelaj pewien rodzaj
wychowania, wraz jego specyfik, s to dziedziny ktre nazy-
wamy: wychowanie moralne, patriotyczne, umysowe, estetyczne,
zdrowotne i fizyczne, seksualne.

7.1. Wychowanie moralne

Wychowanie moralne jest jedna z najwaniejszych dziedzin

praktyki edukacyjno-wychowawczej. Od jego rezultatw bowiem
zaley w znaczonej mierze styl funkcjonowania jednostki
w rodowisku spoecznym. Dlatego problematyka moralna
zajmuje w teorii wychowania pierwszoplanow pozycje.
W wychowaniu moralnym odwoujemy si nie tylko do sfery
intelektualnej wychowanka, ale take do jego emocji i woli.
Zaangaowane s tu rne procesy psychiczne jak: intuicja,
empatia, wyobrania, mylenie, itp. Wychowawca nie tylko
stwarza sytuacje edukacyjne, ale take oddziaywuje na
113
wychowanka sowem oraz wasn postaw wobec innych ludzi,
wiata przyrody i wartoci kultury. (J. Gorniewicz 2008 str. 97)
Celem wychowania moralnego jest, zatem, uksztatowanie
pozytywnych postaw spoeczno-moralnych jednostki. Filozofowie
i etycy analizuj rne rodzaje postaw, zarwno te, ktre z punktu
widzenia obowizujcego w danej grupie systemy wartoci s
podane dla ich rozwoju, jak i te ktre takimi nie s. Pedagog-
-wychowawca dokonuje wyboru postaw w jego przekonaniu
pozytywnych i podejmuje rnorakie zabiegi aby je uksztatowa
w wychowanku. Z drugiej strony dy on do zniwelowania postaw
negatywnych. Jednake proces ksztatowania postaw dokonuje si
w rodowisku spoecznym, w ktrym wystpuj rne orientacje
aksjologiczne i wiatopogldowe a czasem konflikty interesw
poszczeglnych grup. Jednostka znajduje si pod wpywem
oddziaywania wielu osb reprezentujcych niekiedy sprzeczne ze
sob systemy wartoci moralnych. Do one do uksztatowania
w niej czsto przeciwstawnych postaw moralnych. Std nie-
zmiernie wanym zagadnieniem w procesie wychowania jest
respektowanie zasady o stworzenie jednolitego aprobowanego
przez og spoeczestwa systemu wartoci i wynikajcego z niego
oddziaywa wychowawczych.
Wspczenie mwi si o wychowaniu w znaczeniu opisowym
i oceniajcym, czyli w wersji neutralnej i normatywnej.
1. W wychowaniu moralnym zgodnie z jego znaczeniem
opisowym (neutralnym) zmierza si przede wszystkim do
zapoznania, zwaszcza modziey z rnymi sposobami
postpowania moralnego, sugerowanie jednoznacznej ich
oceny tj. gownie na postawie uznawanych przez modzie
kryteriw. Du wag przywizuje si do rozwijania w nich
wiadomoci moralnej, czyli rozumienia przez nich rnych
problemw moralnych, doskonalenia ich umiejtnoci
114
 racjonalnego uzasadniania akceptowanych norm, zasad
wartoci moralnych i posugiwania si przy tym jzykiem np.
etyki lub psychologii. Od nauczycieli, wychowawcw,
rodzicw wymaga si nie ujawniania wasnego stanowiska,
zwaszcza wobec kontrowersyjnych problemw moralnych.
Zadanie ich polega gwnie na zaaranowaniu wrd wycho-
wankw dyskusji na temat omawianych zagadnie i na
wykazaniu troski o wysoki jej poziom. Szczeglny
nacisk kadzie si na logiczn argumentacj zajmo-
wanego w dyskusji stanowiska przez poszczeglnym jej
uczestnikw.
2. Wychowanie moralne w znaczeniu oceniajcym norma-
tywnym, stawia sobie za cel przyswajanie przez dzieci
i modzie norm, zasad, wartoci moralnych, ktrych
aprobata i realizacja maja zapewni im bycie moralnie
dobrym. Zakada si tu, i doroli wiedz najlepiej,jakie
wskazania moralne s przydatne i konieczne w yciu
modziey. Std tez przekazywane im normy czy wartoci
uwaa si za majce dla nich moc obowizujc. Zatem
naczelnym zadaniem dorosych w ramach wychowania
moralnego w wersji normatywnej jest utwierdzi swych
podopiecznych w przekonaniu, ze jedynie suszna jest
moralno, ktr si wpaja. Jest to moralno narzucana im
z zewntrz i domagajca si penej jej akceptacji i zgodnego
z ni postpowania.
Przedstawione wyej sposoby rozumienia wychowania
moralnego nie znajduj na og swego odzwierciedlenia w czystej
jego postaci. Brak take jednomylnoci wobec dawania
pierwszestwa wycznie jednemu z nich. Zauwaa si, i
w aktualnym wymiarze spoecznym wyranie preferuje si
wychowanie moralne w jego wersji opisowej.
115
 7.1.1. Treci wychowania moralnego w dziaalnoci
szkoy

System dydaktyczno-wychowawczy szkoy dy do ukszta-

towania pozytywnych z punktu widzenia interesy spoeczestwa,
postaw spoeczno-moralnych dzieci i modziey. Proces ten
zawsze przebiega w rodowisku spoecznym i jest jednym z naj-
waniejszych elementw ycia publicznego.
Edukacj moraln ocenia si take z punktu widzenia zarwno
jej celw jak i osignitych rezultatw. Nauczyciela wychowawc
obowizuj funkcjonujce w spoeczestwie normy moralne
dotyczce okrelenia moliwoci i sposobw rozwijania osobo-
woci wychowankw. Mona, zatem moralne aspekty wycho-
wania pojmowa jako dziaalno jednych osb zmierzajcych
do przeksztacania osobowoci innych jednostek. Kategorie
moralne opisujce dziaania wychowawcy s takie same jak
w przypadku analizy zachowa pozostaych czonkw spoe-
czestwa. Jednake rola spoeczna nauczyciela-wychowawcy
obwarowana jest dodatkowymi ustaleniami moralnymi,
co sprawia, e ten zawd wyrnia si spord innych swoistym
kodeksem etycznym, zawartym m.in. w deontologii zawodu
nauczyciela-wychowawcy.
Wzory moralnego postpowania wychowawcy zawarte s
w tradycji pedagogicznej, wystpuj w kulturze w rnych jej
obiegach, w formie kodeksu etycznego, czy te w obyczaju danej
kategorii spoecznej. Istniej wzory uniwersalne powielane przez
og wychowawcw ju od staroytnoci, s take wzory
obowizujce w danym okresie historycznym. Kada epoka
wypracowuje jaki wzr wychowania moralnego (np. idea
wychowawczy) i propaguje go w sztuce tego okresu, w dziaalnoci
politycznej, czy w systemie owiatowym.
116
 W procesie wychowania moralnego w szkole nauczyciel
peni niezwykle wana role. Jest on inicjatorem wielu dziaa
wychowawczych a jego zachowania stanowi podstaw
do wyraenia oceny moralnej uczniw oraz wzr do naladowania.
Nauczyciel-wychowawca jest take wanym rdem wiedzy
o spoeczestwie i moralnoci oraz trybunaem orzekajcym
o poprawnoci zachowania innych osb. Std niezwykle wanym
problemem w pracy wychowawczej szk jest pozyskanie do
zawodu nauczycielskiego ludzi, ktrzy spenialiby oczekiwania
zwizane z sylwetk nowoczesnego nauczyciela-wychowawcy.
Dlatego jednym z najistotniejszych zada, jakie stoj przed
nauczycielami i polityka owiatow, jest denie do cigego
doskonalenia si w zakresie fachowego przygotowania do zawodu.
Obejmuje ono pogbienie zakresu wiedzy wyniesionej z uczelni,
rozwijanie umiejtnoci pedagogicznych a take rozwinicia
w sobie szczeglnego denia do doskonalenia wasnego
charakteru. (J. Gorniewicz 2008, s.112)
Wychowanie moralne stawia przed rodzicami, wycho-
wawcami i nauczycielami na pewno nieatwe zadania. Wykonanie
ich zaley w niemaym stopniu m.in. od umiejtnego korzystania
z tradycyjnym metod wychowania jak metoda modelowania,
umoliwiajca im konkretne dziaania zgodnie z obowizujcymi
zasadami. Metoda perswazji, czyli oddziaywanie na wiadomo
moraln modziey, metoda rozmowy i dyskusji. Punktem
wyjcia mog by rwnie dziea literackie, autobiografie ludzi
wielkiego umysu i serca czy twrczo filmowa i teatralna. Zalet
tradycyjnych sposobw wychowania moralnego jest to, e mog
by zastosowane na kadej lekcji i w kadym nieomal kontakcie
z uczniami. Stosowa je moe kady nauczyciel niezalenie od
przedmiotu jakiego naucza. Poza tym podkrela si, e dorane
omawianie problematyki moralnej moe wywrze skuteczniejszy
117
wpyw na zachowania i postawy moralne uczniw ni lekcje z gry
przeznaczone na omawianie spraw zwizanych z moralnoci.
(por. M. obocki 2008)

7.1.2. Wspczesne problemy wychowania moralnego

W dobie transformacji ustrojowej, ekonomicznej i spoecznej,

w skali globalnej dokonuj si przemiany w yciu moralnym
spoeczestwa. Nastpuje naturalny proces przewartociowania
dotychczasowych stylw funkcjonowania, przeamuje si dotd
obowizujce zasady i normy moralne. Wspczesno narzuca
nowe wyzwania przed edukacj moraln dzieci i modziey.
W literaturze powiconej wychowaniu moralnemu podkrela
si tez o zasadniczej roli rodziny w rozwoju moralnym czowieka.
Take w we wszystkich psychologicznych teoriach rozwoju
dziecka wskazuje si na znaczenie tej grupy spoecznej w procesie
oceniania moralnego i internalizacji norm moralnych. Std
uzasadniony pogld, e wszelkie problemy w wychowaniu dzieci
maj rdo w rodzinie, ktra nie wypenia naleycie swojej funkcji
opiekuczej, wychowawczej i rozwojowej. W yciu rodzinnym
odbijaj si problemy spoeczne i ekonomiczne pastwa. Wynika
to z realizacji polityki parorodzinnej i ekonomiczno-spoecznej.
Przemiany w moralnoci wynikaj z przeobrae cywiliza-
cyjnych dokonujcych si w skali makrospoecznej. Rzutuj one na
mikrorodowiska spoeczne, chocia ten wpyw nie przeradza si
w sposb bezporedni na ich funkcjonowanie.
Wrd wielu uwarunkowa i przyczyn przemian w klimacie
moralnym wok wspczesnego wychowania wymieni naley:
1. Wyrany konflikt ideaw i stylw ycia oraz religii i kultur
np. midzy kultur rdziemnomorsk inspirowan religi
118
 chrzecijask i wiatem muzumaskim. Liberalistyczna
doktryna amerykaska majca wpyw na kultur wiata
zachodniego, ciera si z fundamentalistyczn opcj wiata
arabskiego.
2. Upowszechnianie si wiatowego stylu ycia w Polsce.
Bezwolne przyjmowanie przez modzie innych wartoci
kulturowych.
3. Rozpad bloku wschodniego (koniec lat 80-tych XX wieku)
spowodowa przerwanie uksztatowanych stosunkw,
powiza i wartoci midzy poszczeglnymi pastwami.
Wiele osb z racji zajmowanych stanowisk, zmuszonych
zostao do dokonania przewartociowania w sferze
obyczajw i moralnoci. Znaleli si oni w niejako w pustce
ideologicznej, pustce wiatopogldowej.
4. Wanym czynnikiem zmianotwrczym w sferze moralnoci
jest dynamiczny rozwj dzikiego kapitalizmu w Polsce
i krajach byego bloku wschodniego. Wacicielami fortun
stali si ludzie o niskiej moralnoci. W interesach obowizuje
tzw. prawo dungli, oparte na oszustwie, kradziey, nie reali-
zowaniu podjtych zobowiza, krzywoprzysistwie itp.
5. Ktnie polityczne, walki midzy partiami i walka o sfer
wpyww politycznych i ekonomicznych. Rzutuj one na
rodowiska lokalne, sytuacj rodzin, prac zawodow.
6. Skutkiem kryzysu ekonomicznego (ktry w zasadzie trwa
nadal) braku spjnej wizji rozwoju pastwa, konfliktw
wiatopogldowych jest wzrost patologii spoecznej we
wszystkich wymiarach ycia spoecznego. Nastpuje
upadek autorytetu rodzicielskiego, kocielnego, wadzy
pastwowej. Takie rozchwianie w sferze moralnoci, w yciu
spoecznym staje si wdzicznym polem do dziaania na
granicy bezprawia. Nastpi widoczny w naszym kraju
119
 wzrost przestpstw notowanych przez modocianych jak
i dorosych. Radykalnie obniy si poziom bezpieczestwa
spoecznego. (por J.Grniewicz 2008)
Dokonane powyej, skrtowe omwienie kryzysu moralnego
przeywanego w rodowiskach wychowawczych pozwala na sfor-
muowanie wniosku dotyczcego organizacji procesu wycho-
wawczego w rnych instytucjach wspomagajcych rodzin
i szko w wypenianiu ich naturalnych funkcji opiekuczej
i wychowawczej.
Wychowanie moralne wymaga szczeglnej subtelnoci i wia-
rygodnoci w podejciu pedagogicznym do wychowankw.
Najlepsze metody wychowania moralnego zawodz jeli prze-
prowadza si je w sposb formalny lub czy si je z nadmiernym
nagradzaniem lub karaniem. Trzeba pamita, e szczeglnie
wychowanie moralne daje si z gry zaprogramowa. Niezbyt
jest czytelna wykadnia czym istotnie rni si wychowanie
moralne od wychowania w jego oglnym rozumieniu i co jest
najbardziej niezbdnym warunkiem jego efektywnoci.

7.2. Wychowanie patriotyczne

Wychowanie patriotyczne jest zjawiskiem niezwykle mocno

i bezporednio powizanym z wieloma podstawowymi procesami
ycia spoecznego. Podstawowy charakter ma jednak uwikanie
historyczne. Proces ksztatowania si wiadomoci narodowej,
identyfikacji z ojczyzn, przeszed bardzo dug ewolucj. W miar
postpu kultury pierwotna tre uczu patriotycznych ulegaa
cigemu wzbogacaniu i przeksztacaniu. Sama za patriotyczna
dziaalno wychowawcza zawieraa w sobie w skoncentrowanej
postaci fundamentalne treci historii. Obok uwarunkowa
120
historycznych naley tez podkreli czynniki aksjologiczne
i psychologiczne. Kady z nas bowiem rozwija si z jednej strony
przez realizacj przyjtego systemu wartoci, z drugiej za
przez uczestnictwo w yciu spoecznym.
Wan rol speniaj rwnie dziaania wiadome, celowe,
ukierunkowane wychowawczo. Wspczesna myl pedagogiczna
prezentuje stanowisko i wychowanie stanowi istotny element
ycia spoecznego, ale tre i struktura tego ycia nie dziaa
w sposb nieokrelony. Podmiotowa rola czowieka sprawia,
i kada czynno spoeczna moe by poddawana procesom
organizacji i planowania.
Wychowanie patriotyczne moe by ujmowane przynajmniej
w trzech wzajemnie powizanych aspektach:
1. Jako historycznie okrelone zjawisko spoeczne wynikajce
z osignitego przez ycie zbiorowe poziomu dojrzaoci,
wyraajcej si w organizacji i ustawicznym doskonaleniu
ycia spoeczno-kulturowego, ekonomicznego i obronnego
pastwa. W tym aspekcie wychowanie patriotyczne jest
przedmiotem zainteresowania historii wychowania.
2. Wychowanie patriotyczne naley rozpatrywa jako specy-
ficzn warto moraln i spoeczn. Dotyczy ona bowiem
form rozumienia podstawowych aspektw perspektywy
narodu a idc dalej przezwyciania wystpujcych
jeszcze w rnych formach antynomii midzy wartoci
narodu a wartoci pastwa, midzy wartoci ycia
duchowego (transcendentalnego) a wartoci narodu,
midzy wartoci narodu a wartoci ludzkoci. Jest to
przedmiot zainteresowanie w obszarze aksjologii.
3. Patriotyzm mona take ujmowa w kategoriach postaw
psychologicznych. Wwczas bd nas interesowa mecha-
nizmy psycho-spoeczne przejawiania si owych postaw,
121
 a take praktyczne moliwoci ich ksztatowania. Taka
interpretacja patriotyzmu zakada analiz nie tylko naszej
historycznej i filozoficznej wiedzy o patriotyzmie lecz
rwnie naszych przey i czynnych nastawie wobec
ojczyzny, jej potrzeb itp. W caej tej rozlegej skali
wychowanie patriotyczne stanowi przedmiot bada teorii
wychowania.

7.2.1. Historyczne przesanki powstania i rozwoju

patriotyzmu
Dokonujc analizy patriotyzmu nie mona pomija lub prze-
milcza naszej przeszoci, zwaszcza tej, ktra wie si z szeroko
rozumianym wychowaniem obywatelskim i obronnym. Z potrzeb
takiego wychowania obcowalimy zawsze jak uczy nas historia.
Dowiadczyy tego nieomal wszystkie pokolenia Polakw. Utrata
niepodlegoci zmuszaa nas uczenia si zarwno faktw histo-
rycznych jak i wyrobienia odpornoci patriotycznej. Nie zawsze
w jednakowym stopniu owe wzory zachowa byy akceptowane
i przyswajane przez nard. Zawsze jednak przywizywane du
wag do wychowania modziey w duchu patriotyzmu i obron-
noci.
Na podstawie literatury dokonujcej oceny i wartociowania
powyszej problematyki mona sformuowa nastpujce
wnioski:
1. Tysicletnia historia pastwowoci polskiej uksztatowaa
tradycje wychowania patriotycznego i obronnego, w ktrej
dominujce miejsce zajmoway i zajmuj takie wartoci jak:
bohaterstwo, odwaga i mstwo na polu walki, heroizm,
powicenie dla ojczyzny.

122
 2. Poprzez wychowanie patriotyczne i obronne dono do
integrowania Polakw w chwilach najwikszych zagroe
dla polskiej pastwowoci. Przykadem moe by: Insu-
rekcja Kociuszkowska, Powstanie Listopadowe, Powstanie
Styczniowe, postawa narodu w latach zaborw, Bitwa
Warszawska 1920 (Film Z. Hofmana), bezprzykadny czyn
i heroizm Polakw w okresie drugiej wojny wiatowej
(walka na dwch frontach, Powstanie Warszawskie, Monte
Ciasno itd.).
3. Ujmowanie patriotyzmu i obronnoci w ich wzajemnym
powizaniu pozwalaj lepiej i gbiej zrozumie, z jednej
strony fenomen wiadomoci historycznej Polakw,
z drugiej za elementarna prawda historii ora polskiego
i nie ma tryumfu bez trudu.
4. Refleksja dotyczca osobowotwrczej roli historii i lite-
ratury o treciach patriotycznych, dlatego, i dowiadczenie
historyczne zawsze miao i mie bdzie wpyw na sposb
naszego mylenia, dziaania i wartociowania.

7.2.2.Aksjologiczne aspekty wychowania patriotycznego

Kady z nas uczestniczy w rnych formach w historii swego

narodu.Przez wychowanie w rodzinie, w szkole, w uczelni, czy
w zakadzie pracy identyfikuje si z ojczyzn jako wartoci
najwyszej rangi. To uczestnictwo ma doniose znaczenie z punktu
widzenia antropologii i psychologii spoecznej. Wartoci wyraone
poprzez postawy patriotyczne s wiadectwem poczucia wspl-
noty historycznej, wizi midzy pokoleniami, wizi z warstwami
do ktrych mona si odwoa jak: postpowe tradycje,
bohaterowie narodowi, postpowe idee itp.
123
 Dziki znajomoci i kontaktowi z postpow przeszoci
narodu stajemy si nie tylko jej spadkobiercami, lecz take
twrcami nowych wartoci kulturowych, moralnych i spoecz-
nych. W ten sposb stajemy si dziedzicami przynalenoci
do wsplnego pnia historycznego, spadkobiercami najlepszych
wzorw postpowania. We wsplnocie narodowej i poprzez t
wsplnot osigamy najlepsz z najlepszych moliwoci
wpywania na proces dziejowy.
Poczucie wizi patriotycznej z ojczyzn i narodem staje si
doniosym punktem odniesienia codziennych czynnoci i wy-
borw. Przypisuje si tej wizi warto szczeglnego rodzaju
nadaje ona naszemu yciu sens gbszy. W takim rozumieniu
patriotyzm stanowi doniosy czynnik moralny i twrczy, wicy
ludzi poprzez wzmocnienie wsplnych wartoci. Konkretne treci
patriotyczne mog stanowi wsplne wartoci motywujcych
dno do duchowego jednoczenia ludzi i wyzwolenie w nich
gotowoci i woli dziaania, spoecznie cennego. Identyfikujc si
z narodem, dokonujemy przyjmujc powysz wykadni aksjo-
logiczn wyboru takiego istnienia, ktre daje poczucie trwaoci,
dumy, satysfakcji. Najczciej potwierdzamy ten wybr tym, e
kady nasz czyn znaczcy wzmacnia a zarazem warunkuje
nasz postaw wartoci podstawowej jakim jest ojczyzna.
Sens wychowawczy patriotyzmu polega rwnie na tym, e
w okrelonych warunkach mona stworzy swoisty system
kontrolno-wartociujcy. Znajc psychospoeczne i kulturowe
mechanizmy ksztatowania postaw patriotycznych, mona atwiej
wyjani modziey logik, prawidowo i sens uznawanych
wartoci, dziki ktrym pewne postawy s odrzucane inne za
aprobowane. Wypracowanie waciwego systemu kulturowo-
-wartociujcego jest zadaniem istotnym zarwno dla jednostki,
jak i narodu. Patriotyzm stanowi bowiem wykadni spoeczn
124
naszego dziaania wychowawczego, jest te rdem weryfikacji
uznawanych wartoci moralnych oraz pastwowych i narodowych.

7.2.3. Przedmiot wychowania patriotycznego

Istniej rne okrelenia wychowania patriotycznego, nazy-

wane rwnie wychowaniem obywatelskim (por. J. Bogusz,
Z. Kosyrz 1999). Najoglniej rozumie si przez nie wdroenie
lub przyuczanie do umiowania wasnej ojczyzny i narodu, cznie
z gotowoci do wyrzecze i ofiar dla nich Celem wychowania
patriotycznego jest wic jak najlepsze przygotowanie wycho-
wankw do suby wasnemu narodowi i krajowi.
Nade wszystko ma ono sprzyja ksztatowaniu przywizania
i mioci do kraju ojczystego, jego przeszoci i teraniejszoci,
a take w umacnianiu poczucia odpowiedzialnoci za jego
wszechstronny rozwj i miejsca wrd innych krajw (W. Oko
2001 s. 448). Wychowanie patriotyczne okrela si te, jako
wiadome i celowe oddziaywanie na dzieci i modzie z zamiarem
ksztatowania w nich postawy patriotycznej, czyli postawy opartej
na przywizaniu i mioci do ojczystego kraju a take solidarnoci
z wasnym narodem oraz na miar bezinteresownym postpo-
waniem dla wsplnego dobra (M. obocki 2008). Ponadto celem
wychowania patriotycznego jest rozwijanie gotowoci do obrony
wasnej ojczyzny, w tym przyczynianie si do jej bezpieczestwa.
Duy nacisk w wychowaniu patriotycznym kadzie si
na przyswajanie dzieciom i modziey gruntownej wiedzy
o ojczynie. Przyswojenie historii narodu, jego kultury ojczystej
rwnie pod wzgldem geograficznym i krajoznawczym.
Aby pokocha wasn ojczyzn, jej dzieje i kultur, oraz
pozostawa pod urokiem pikna jej przyrody trzeba j przede
wszystkim zna. (J. M. Bocheski 1998, s.18)
125
 Dla poprawnego rozumienia wychowania patriotycznego
jest take potrzeba zapoznania si z pojciami, tj. nard, ojczyzna,
kultura, patriotyzm. Kade z tych poj pozostaje w bliskim
zwizku z celami, ktre przywiecaj wychowaniu patrio-
tycznemu.
1. NARD rozumie si na og zbiorowo ludzi, powsta na
gruncie kultury, jzyka i odznaczajc si wspln
wiadomoci narodow, czyli silnym poczuciem przy-
nalenoci do narodu i solidarnoci z jego czonkami.
2. OJCZYZNA kraj, w ktrym czowiek urodzi si, lub
spdzi znaczn cze swojego ycia, w ktrym mieszka
lub w ktrym czuje si zwizany emocjonalnie. Nazwa
kojarzy si rwnie z okrelonym terytorium i bardziej
ze stanowionymi prawami pastwowymi ni obyczajem
czy tradycjami narodowymi.
3. KULTURA caoksztat materialnego i duchowego dorobku
ludzkoci, gromadzony, utrwalany i wzbogacany w cigu jej
dziejw, przekazywany z pokolenia na pokolenie.
4. PATRIOTYZM pojcie cile zwizane z wychowaniem
patriotycznym. Zawiera w sobie mio do ojczyzny
i narodu, cznie z prac dla nich oraz gotowoci do
powicenia i ofiar dla ich wsplnego dobra. Patriotyzm to
nie tylko emocjonalne przywizanie do narodu i ojczyzny
lecz rwnie wypenianie swoich obowizkw oby-
watelskich. (por. M. obocki 2008)
Wskanikami postawy patriotycznej bd wic nastpujce
komponenty: mio do ojczyzny, wiadczenia konkretnych usug
na rzecz kraju, zainteresowanie sprawami narodu i ojczyzny,
okazywanie lojalnoci wzgldem elit politycznych kraju, gotowo
do obrony jego interesu i bezpieczestwa, oraz oddawanie
szacunku symbolom narodowym (godo, hymn, flaga, rne
ceremonie z okazji wit narodowych i pastwowych itp.).
126
 Do okrelonych form i metod wychowania patriotycznego
zaliczy naley:
1. W szkole na lekcjach historii, jzyka polskiego, przyspo-
sobienia obronnego, wiedzy o spoeczestwie i godzinach
wychowawczych, lekcjach z geografii, wychowania mu-
zycznego nawizuje si do dziejw ojczystego kraju, kultury
materialnej i duchowej itp.
2. Due znaczenie w wychowaniu patriotycznym ma orga-
nizowanie wystaw, spotka z ciekawymi ludmi czy uro-
czystoci (wieczornice, akademie) z okazji rocznic wit
pastwowych i narodowych.
3. Projekcje filmw, organizowanie konkursw wiedzy o kraju,
skadanie wiecw pod pomnikami i grobach ludzi zasu-
onych (kombatantw, weteranw).
4. Zwiedzanie muzew i innych miejsc pamici narodowej.
Spotkania z kombatantami i weteranami walk o wyzwolenie
narodowe.
5. Przygotowywanie przez uczniw gazetek szkolnych, audycji
nadawanych przez radiowze, oddawanie szacunku godu
oraz fladze narodowej okazji rnych uroczystoci patrio-
tycznych oraz wit narodowych i pastwowych.

7.3. Wychowanie umysowe

Rozwijanie umysu od dawna frapowao ludzi zajmujcych si

problemami ksztacenia. W rnych okresach naszych dziejw
wypracowano rnorodne sposoby ksztatowania zdolnoci
intelektualnych czowieka, oraz sposobw dostarczania okrelo-
nej wiedzy dorastajcym pokoleniom. Obok nurtu czysto prak-
tycznego zwizanego z poszukiwaniem optymalnego sposobu
127
rozwijania umysu pojawiy si tez prby teoretycznego
opracowywania tych zagadnie. Powstaa dydaktyka jako nauka
o nauczaniu i uczeniu si. Jednak dydaktyka nie w peni
zajmowaa si problematyk wychowania umysowego, wzbo-
gacania kultury umysowej czowieka, czy te okrelenia wycho-
wawczych wartoci procesu ksztacenia w rnych podmiotach
edukacyjno-wychowawczych.
Idea wychowania umysowego oparta jest na tezie, e
w praktyce nie da si oddzieli procesu nauczania od wychowania.
Obie te dziedziny praktyki ludzkiej wzajemnie si przenikaj.
Wychowanie umysowe pozostaje w cisym zwizku z naucza-
niem wychowujcym. Te treci s przedmiotem zainteresowa
dydaktyki, teorii wychowania jak i filozofii. Bywa tak, e
w nauczaniu prawie zawsze dochodz do gosu akcenty
wychowawcze (Cz. Kupisiewicz 1998 s. 18) a wychowanie
koresponduje z nauczaniem.
W pedagogice wyrnia si dwie koncepcje nauczania
pozostajce w bliskim zwizku z wychowaniem umysowym.
Jedna z koncepcji utosamiana jest z zaleceniami szkoy
tradycyjnej, druga z zaleceniami szkoy aktywnej.
1. Szkoa tradycyjna
Szkoa niniejsza czy si z nazwiskami pedagogw, tj.
Jan Amos-Komeski (1592 1670), Jan Henryk Pestalozzi
(1746-1827), Jan Fryderyk Herbart (1776 1841), ktrzy
pozostawali pod wpywem wczesnych teorii poznania
tj. empiryzmu i sensualizmu.
Prezentowali pogld i wychowanie umysowe utosamiane
przez nich z nauczaniem wychowujcym, polega gwnie
na biernym kopiowaniu, utrwalaniu i reprodukowaniu
przekazywanych uczniom wiadomoci przez nauczyciela.
Tak wiec w wychowaniu umysowym zgodnie z zalece-
128
 niami szkoy tradycyjnej pierwszoplanowa rol odgrywa
nauczyciel. Uczniowie musz by mu bezwzgldnie
podporzdkowani. Na prowadzonych przez niego lekcjach
panuje ad i porzdek. Dowiadczenie i praktyka pot-
wierdziy, e lekcje takie nie byy lubiane przez uczniw
a warto takiej lekcji bya znikoma. (por. M. obocki 2003).
2. Szkoa aktywna
Szkoa ta powstaa na przeomie XIX i XX wieku a czoo-
wym jej reprezentantem by John Dewey (1859 1952).
Wedug wskaza szkoy aktywnej nauczanie blisko
korespondujce z wychowaniem umysowym zawdzicza
swoj moc oddziaywania szczeglnie dziki aktywizowaniu
uczniw w myleniu i dziaaniu praktycznym. Mylenie
i dziaanie stanowi dwa uzupeniajce si procesy, bez
ktrych nauczanie wychowujce pozbawione byoby
istotnego sensu. Zdobywanie przez uczniw wiadomoci
w procesie rozwoju mylenia traktowane jedynie incyden-
talnie. Twierdzono te, na przekr zwolennikom szkoy
tradycyjnej, dla ktrych to mylenie wydawao si incy-
dentem w procesie zdobywania wiadomoci. Zwolennicy
szkoy aktywnej gosili, e nauczanie podporzdkowane
wychowaniu umysowemu, nie moe by tylko biernym
odbijaniem w umyle uczniw przekazywanych im wia-
domoci przez nauczyciela. Zalecali uczniom aktywny
i samodzielny udzia w lekcji. Std na lekcjach prowa-
dzonych zgodnie z zaoeniami szkoy aktywnej wychodzi
si naprzeciw upodobaniom, zainteresowaniom i rnego
rodzaju innym potrzebom uczniw. Pozwala si im
take na wzmoony wspudzia w organizowaniu lekcji.
(M. obocki 2008 s. 297)
W koncepcji szkoy aktywnej mona zauway ujemne
strony jak: panujcy na lekcjach niead i brak odgrnej
129
 organizacji pracy uczniw, pozostawiono uczniom duego
marginesu swobody, lekcje przebiegay nierzadko cha-
otycznie, bez ustalonego porzdku itp.
adna z zarysowanych wyej koncepcji nauczania, pod-
porzdkowanych wychowaniu umysowemu, nie spenia wic
w peni zwizanych z nimi oczekiwa pod wzgldem peda-
gogicznym. Nie mniej stanowi one wane postulaty dla
wychowania umysowego, liczce si take wspczenie.
Znajduj bowiem swe odbicie w szeroko rozumianej praktyce
pedagogicznej. Naley widzie problematyk wychowania
umysowego z wykorzystaniem dowiadcze szkoy tradycyjnej,
jak i szkoy aktywnej. Uatrakcyjnienie lekcji na ktrych
szczeglny wyraz znajduje nauczanie, bdce na usugach
wychowania umysowego i organizowane wedug szkoy
aktywnej, sprzyja m.in. tworzeniu sytuacji problemowej i orga-
nizowaniu swobodnej dyskusji.
Wanym skadnikiem wychowania umysowego na lekcjach
jest aranowanie dyskusji. Chodzi tu dyskusj zarwno zespoow,
tj. w obrbie poszczeglnym grup uczniowskich, jak i zbiorow
na forum caej klasy. Podana pod wzgldem wychowawczym
jest zwaszcza dyskusja bogata w zrnicowane wypowiedzi
uczniw. Uczy samodzielnoci i krytycyzmu w myleniu a take
obrony wasnego stanowiska lub rezygnacji z niego. Dyskusja staje
si te szczeglnie wartociowa gdy koczy nie tylko sformu-
owaniem oglnym wnioskw, lecz take powziciem wsplnej
decyzji w sprawie konkretnych dziaa uczniw.
W wychowaniu umysowym wan rol odgrywa nauczyciel.
W toku czynnoci przekazywania wiedzy i okrelonych umie-
jtnoci uczniom, nauczyciel oddziaywuje na ich osobowo
nie tylko samymi treciami, ktre przekazuje, nie tylko metodami
przekazu, ale rwnie swoj postaw do wiedzy i pracy
130
zawodowej, swoim stosunkiem do uczniw. Sam nauczyciel jako
osoba spoeczna staje si modelem zachowa uczniw. Tene sam
nauczyciel dokonuje wyboru okrelonych treci z oferty progra-
mowej dla przedmiotu, ktry realizuje. Zrnicowane treci, tj.
z jzyka ojczystego, jzykw obcych, wiedzy o kulturze itd.
zawieraj bogaty adunek wartoci wychowawczej. Przemawiaj
one do wyobrani i sumienia uczniw. Rola nauczyciela sprowadza
si do zwikszenia ich efektywnoci edukacyjnej poprzez rne
formy przekazu. (por. J. Gorniewicz 2008)

7.4. Wychowanie estetyczne

Wychowanie estetyczne jako przedmiot zainteresowania
rnych autorw, pojawi si na przeomie XVIII i XIX wieku.
Termin wychowanie estetyczne zawarty zosta w pracy listy
o estetycznym wychowaniu czowieka wydanej w 1795 roku
w Niemczech, powiconej zagadnieniom filozoficznym uka-
zujcej umoralniajcy wpyw sztuki na czowieka. Wspczenie
wychowanie estetyczne jest rozumiane szeroko. Zakres tego
pojcia obejmuje wychowanie przez sztuk, wychowanie do sztuki
(I. Wojnar 1995) jest traktowane jako zesp oddziaywa
zmierzajcych do uksztatowania wraliwoci wychowanka na
warto sztuki, wyrobienie w nim smaku estetycznego i kultury
artystycznej zapewniajcej tosamo kulturowego dziedzictwa
w wiadomoci kolejnych pokole.
Obok wspomnianych wyej poj wychowanie przez sztuk
i wychowanie do sztuki wystpuje trzeci termin wychowanie
estetyczne (w wskim znaczeniu) oznacza on, zgodnie z etymo-
logi sowa estetyka (z. grec. aestheticus postrzeganie) procesy
oddziaywa zmierzajcych do wzbogacenia przey ludzi
z wykorzystaniem wartoci tkwicych w zjawiskach pocho-
131
dzcych z poza dziedziny sztuki. Dotyczy to szczeglnie zjawisk
przyrodniczych i niektrych tworw techniki. Reasumujc,
stwierdzi naley i wychowanie estetyczne, zarwno w wszym
jak i szerszym znaczeniu, odnosi si do rnych wytworw
i dziaa o charakterze artystycznym np. plastycznym, muzycz-
nym, teatralnym, malarskim literackim, filmowym itp.

7.4.1. Wychowawcze wartoci i funkcje sztuki

Problematyk okrelenia wartoci wychowawczych sztuki

zajmowano si od zarania dziejw. W staroytnoci, ju Platon
sdzi, e kontakt czowieka z dzieem wyrywa go z codziennych
uwarunkowa i przyczynia si do jego uspokojenia rozchwiania.
Umoliwia mu koncentracj nad problemami, ktre aktualnie
przeywa i uatwia ich rozwizywanie. Sztuka wzbogaca ludzi
o nowe doznania jest dla nich rdem wzorw moralnych
i ksztatuje postawy moralne.
Arystoteles z kolei wyrazi pogld, i sztuka nie tylko
dostarcza ludziom wzorw postpowania w yciu, ale take
umoliwia im wyadowanie nadmiaru energii, wyzwolenia si
z natoku rnorodnych przey, ktrych dostarcza ludziom ycie.
O tym jak wielki wpyw, na wielostronny rozwj dzieci
modziey wywiera wychowanie estetyczne, mona wnosi
z rnych funkcji, jakie peni sztuka w yciu czowieka, tj. funkcja
poznawcza, ksztacca, ludyczna, katartyczna, terapeutyczna,
kompensacyjna, moralna, estetyczna, spoeczna, afirmacyjna.
1. Funkcja poznawcza sztuka jest bezsprzecznie kopalni
wiedzy o czowieku i jego otoczeniu, oraz materialnym
i duchowym dorobkiem ludzkoci.
2. Funkcja ksztacca wzbogaca wyobrani, rozwija
uzdolnienia twrcze, uczy dostrzegania rzeczy nowych
i godnych postrzegania.
132
 3. Funkcja ludyczna pozwala na godziwe i przyjemne
spdzenie wolnego czasu.
4. Funkcja katartyczna pozwala odreagowa dramatyczne
przeycia.
5. Funkcja terapeutyczna leczniczo wpywa na rnego
rodzaju dolegliwoci organiczne.
6. Funkcja kompensacyjna kompensuje braki odczuwane
w codziennym yciu.
7. Funkcja moralna sprzyja rozwojowi moralnemu
jednostki.
8. Funkcja estetyczna jest cennym rdem przey.
9. Funkcja spoeczna integruje czonkw danej spoecznoci
wok wartoci zawartych w dzieach artystycznych.
10. Funkcja afirmacyjna dopomaga wyraa si z uznaniem
(aprobat) o ich twrcach.

7.4.2. Wymagania stawiane wychowaniu estetycznemu

W trosce o skuteczno wychowania estetycznego warto

uwiadomi niektre stawiane pod jego adresem wymagania.
Nade wszystko chodzi oto, aby sprzyjao ono ksztatowaniu
postawy otwartego umysu. Postawa taka jest wyrazem stosunku
czowieka do ycia, do siebie i innych ludzi, do przeszoci
i teraniejszoci. Umoliwia mu lepiej ksztatowa sw
przyszo lepiej przeywa dzie dzisiejszy. Pozwala postrzega
otaczajc go rzeczywisto w sposb maksymalnie wyostrzony
i wysubtelniony, zdobywa i przeywa nowe dowiadczenia,
zwizane z odkrywaniem wasnego ycia psychicznego, wzbo-
gaca za porednictwem dzie sztuki wiedz zdobyt w sposb
intelektualny, oraz obudzi w wychowankach nowe zainte-
resowania i pasj poznawcz.
133
 Wan rzecz jest rwnie to, by wychowanie estetyczne
stanowio cenn inspiracj do wasnej aktywnoci twrczej dzieci
i modziey.
Innym stawianym wychowaniu estetycznemu wymaganiu
jest to, aby skutecznie dopomagao ono poszerzaniu i wzbogacaniu
wiedzy o dorobku kulturowym pokole. Ma w szczeglnoci
umoliwia zapoznanie si z rnymi dokonaniami w dziedzinie
sztuki, osobliwoci warunkw w jakich powstaway, oraz yciem
ich twrcw i przesaniem jakie pragnli przekaza swym
odbiorcom.Wiedza taka bowiem pozwala na istotn niekiedy
zmian sposobu widzenia otaczajcej rzeczywistoci, tj. dostrze-
ganie w niej coraz wicej mienicych si barw i znamion godnych
najwyszego uznania. Inaczej, wzbogaca obraz wiata i ludzi,
uatwia znalezienie w nich pikna i dobra.
Szczegln rol w wychowaniu estetycznym odgrywa nau-
czyciel. Oczekuje si, aby by on przede wszystkim inspiratorem,
partnerem do dyskusji i wspdziaania. Jego zadaniem jest
w szczeglnoci udostpnianie dzieciom i modziey rnych
dokona artystycznych, powodujcych zaciekawienie, podziw
i emocj. Nie bez znaczenia jest te zapewnienie im czstych
kontaktw z naturalnym piknem przyrody. Wane s take
wzruszenia jakie wywouj w nich pikno i sztuka. Wykazuje te
ogromn wyrozumiao i niekamany zachwyt dla przejawianej
przez nich swobodnej ekspresji twrczej. (por. I.Wojnar 1990)
Rwnie koniecznym warunkiem skutecznego wychowania
estetycznego jest wsparcie nauczyciela przez rodki masowego
przekazu (radio, TV, prasa, internet). Mog one stanowi istotna
pomoc w opracowaniu i realizowaniu programw szkolnych,
zwizanych z wychowaniem estetycznym. Pomoc tak su
zwaszcza audycje literackie, teatralne i filmowe uwraliwiajce
wychowankw na pikno i sztuk.
134
 W praktyce edukacyjnej wiedz o dziejach sztuki mona
realizowa na lekcji historii, jzyka polskiego, a na lekcji geografii
mona wskazywa gwne orodki w ktrych sztuka si rozwijaa.
Na przedmiotach artystycznych nacisk naley pooy nie tylko
na zagadnienia teoretyczne, lecz przede wszystkim na wasn
ekspresj artystyczn dzieci. Tendencje uczniw do obiektywizacji
ich potrzeb estetycznych mona wzmacnia na wszystkich
przedmiotach szkolnych. Na lekcjach np. wychowania fizycznego
naley zwraca uwag na rytmik, na ksztatowanie ruchw ciaa
(jego harmonii). Idea integracji estetycznej nie sprowadza si tylko
do zagadnie programowych, dotyczy on take metod jej realizacji
w praktyce. Zajcia dydaktyczne na lekcjach wszystkich
przedmiotw szkolnych uatrakcyjni mona poprzez wprowa-
dzenie nowych metod ksztacenia wywodzcych si ze sztuki.
Przykadem moe by tu drama. Lekcje udramatyzowane
wyzwalaj inwencj twrcz dzieci a take umoliwiaj skuteczne
zapamitywanie nowych informacji. Drama angauje rne
dyspozycje psychiczne, a take emocje i zmysy ucznia.
(J. Grniewicz 2008, s.140)

7.5. Wychowanie zdrowotne i fizyczne

Treci nawizujce do kultury fizycznej i zdrowia maj

charakter interdyscyplinarny. Zajmuj si nimi lekarze, socjolodzy,
psycholodzy, pedagodzy i specjalici od kultury fizycznej.
Medycyna wskazuje na rnorodne moliwoci w stymu-
lowaniu rozwoju fizycznego i psychicznego dzieci i modziey.
Poprzez rozwijanie aktywnoci ruchowej zwiksza si sprawno
intelektualna. Aktywno fizyczna znakomicie likwiduje napicia
psychiczne, ktre przezywaj doroli, jak i dzieci, wzmacnia
ukad kostno-miniowy. Zamania i pknicia koci wystpuj
135
czciej u osb mao aktywnych fizycznie, ni uprawiajcych
sport. Aktywno fizyczna jest naturalnym czynnikiem ksztato-
wania odpornoci organizmu na rne choroby.

7.5.1. Cele i zadania wychowania zdrowotnego

Wychowanie zdrowotne sytuuje si na pograniczu medycyny

i pedagogiki. Treci wychowania zdrowotnego zostay ujte
w programach takich przedmiotw jak: rodowisko spoeczno-
-przyrodnicze, kultura fizyczna, biologia z higien, nauka
o czowieku, godziny wychowawcze. W przedszkolu realizuje si
treci z zakresu bezpieczestwa, ksztatowanie nawykw
higieniczno-kulturalnych, prawidowych postaw i zachowa
zdrowotnych,a take rozwijanie sprawnoci ruchowej. Wycho-
wanie zdrowotne przedszkolu funkcjonuje integralnie i w sposb
naturalny stanowi cz programu dydaktyczno-wychowawczego
przedszkola. (J.Grniewicz 2008 s. 1712)
Zdrowie jest wartoci cenion i podan. Troska o zdrowie
jest przejawiana przez rodzin, przedszkole, szko i inne
instytucje uzupeniajce dziaalno w tym zakresie (kluby
sportowe, organizacje, stowarzyszenia itp.) Szczegln rol
odgrywaj podmioty suby zdrowia, wraz z pracujcym tam
personelem medycznym. Instytucjonalne zajmowanie si zdro-
wiem nie przyniesie efektw, jeeli czowiek w sposb bez-
krytyczny i nieodpowiedzialny bdzie trwoni swj dorobek
zdrowotny. Chodzi zatem gownie o uksztatowanie postaw
i zachowa prozdrowotnych dzieci, modziey, dorosych, bowiem
elementem skadowym sposobu ycia kadego z nas, jego jakoci
jest dobre zdrowie, dobra kondycja psycho-fizyczna.
Zdrowie jest wic nie tylko stanem, w ktrym nie ma choroby
ale take dobrym stanem fizycznym, dobrym samopoczuciem, oraz
136
sprawnoci umysu. Uzalenienie midzy dobrym samopo-
czuciem a zdrowiem fizycznym zawarte jest w maksymie ju
od czasw rzymskich w zdrowym, ciele zdrowy duch.
Szczegln rol i moliwoci realizacyjne w tym zakresie,
przypisuje si szkole. Dziaalno szkoy realizowana jest
w czterech nastpujcych obszarach:
1. Higienizacja szkoy.
Realizuje cay personel pedagogiczny, suba zdrowia,
personel administracyjny, komitet rodzicielski, uczniowie:
warunki zdrowotne rodowiska szkolnego (lokalizacja,
otoczenie,
place rekreacyjne, boiska itp.),
wyposaenie w sprzt meblowy,
owietlenie, ogrzewanie,
walka z haasem,
czysto pomieszcze (stowki, sale gimnastyczne,
wzy sanitarne),
ywienie i doywianie (drugie niadanie, obiady),
higiena i estetyka przyrzdzanych posikw.
2. Higienizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego.
Realizuje cay personel pedagogiczny, personel suby
zdrowia, nauczyciele wf, samorzd uczniowski, organizacje
spoeczne:
prawidowo rozkadu zaj lekcyjnych i poza-
lekcyjnych,
organizacja wicze rdlekcyjnych i rekreacyjnych,
obcienia uczniw prac domow,
czstotliwo wystawiania ocen,
organizacja czasu wolnego ze szczeglnym uwzgld-
nieniem wolnych sobt.

137
 3. Opieka zdrowotna nad uczniami.
Realizuje personel suby zdrowia, dyrekcja, grono
pedagogiczne, rodzice:
organizacja opieki lekarsko-higienicznej,
wsppraca dyrekcji, nauczycieli WF i wychowawcw
z personelem suby zdrowia,
kwalifikowanie uczniw do grup dyspanseryjnych
i dalsze postpowanie z nimi, wsppraca z rodzicami,
organizowanie w szkole leczenie rehabilitacyjnego,
opieka stomatologiczna i ortodontyczna,
kontrola sanitarno-higieniczna prowadzona przez perso-
nel suby zdrowia.
4. Wychowanie zdrowotne.
Realizuje cay personel pedagogiczny, suba zdrowia,
organizacje, stowarzyszenia, rodzice:
realizacja treci dydaktycznych wg programu,
prowadzenie rnych dziaa wychowawczych wspie-
rajcych program,
szerzenie propagandy zdrowia przez takie formy jak
np. organizacja miesica kultury zdrowotnej, dzie
czystoci pomieszcze, bieg po zdrowie itp.
aktywizowanie modziey w ramach prac zwizanych
z ochron zdrowia poprzez dziaalno organizacji
i stowarzysze Polski Czerwony Krzy, Zwizek
Harcerstwa Polskiego, Polskie Towarzystwo Turystyki
i Krajoznawstwa, Liga Ochrony Przyrody itp.
(J. Grniewicz 2008).

7.5.2. Wychowanie fizyczne

Wan czci wychowania zdrowotnego jest wychowanie
fizyczne i umiejtne spdzenie czasu wolnego. Std te podsta-
138
wowym celem wychowania fizycznego jest sprzyjanie pra-
widowej budowie ciaa chopcw i dziewczt oraz rozwijanie
w nich sprawnoci fizycznej jak rwnie podnoszenie odpornoci
organizmu i wyrobienie dobrych nawykw czynnej rekreacji
(Nowa encyklopedia 1997, tom 6, s. 916) a tym samym zach-
canie do uprawiania sportw.
Wychowanie fizyczne jest podstaw, fundamentem kultury
fizycznej, na ktrym mona budowa uczestnictwo w sporcie,
rekreacji fizycznej, turystyce czy tez rehabilitacji. Jest take
czci oglnego procesu wychowawczego realizowanego wobec
modego pokolenia. rodkiem w realizacji wychowania fizycz-
nego jest ruch i aktywno ruchowa w wyniku ktrej nastpuj
zmiany w rozwoju fizycznym i sprawnoci fizycznej w podanym
kierunku. Wychowanie fizyczne ma rwnie swoj specyfik
o odrbno. Posiada wasn metodyk pracy, wasne formy
organizacyjne jak: lekcje wf, wiczenia rdlekcyjne, imprezy
sportowo-rekreacyjne, turnieje itp. Realizowane przy pomocy
specjalnego sprztu (pomocy dydaktycznych), urzdze oraz
pomieszcze (sale sportowe, gimnastyczne, korekcyjne, baseny,
korty), terenw sportowych (stadiony, boiska, cieki zdrowia,
cieki rowerowe, tereny lene, szlaki turystyczne, ostatnio
budowane tzw. orliki itp.).
Treci wychowania fizycznego mona zawrze w trzech
obszarach:
1. Wychowanie fizyczne jako przedmiot nauczania
w zajciach powinni uczestniczy wszyscy uczniowie
bez wzgldu na sprawno fizyczn. Lekcje wf maj swoje
poznawcze, ksztacce i wychowawcze cele. Su do
nauczania wicze gimnastycznym, gier ruchowych (pika
siatkowa, rczna, koszykowa, nona), gier i zabaw
ruchowych, wicze o charakterze porzdkowym, oraz
wicze korekcyjno-kompensacyjnych. W nauczaniu
139
 pocztkowym (klasa 1-3) zajcia wf prowadz nauczyciele
nauczania pocztkowego, dopiero od klasy 4 prowadz
nauczyciele wf.
2. Zajcia i prace o charakterze zdrowotno-wychowawczym
realizowane przez szerokie grono nauczycieli wspieranych
przez sub zdrowia. W tym obszarze znajduj si takie
zajcia jak: wiczenia rdlekcyjne, czuwanie nad pra-
widow postaw uczniw na wszystkich lekcjach,
rozwijanie zainteresowa kultur fizyczn, spotkania
z wybitnymi sportowcami, rozwijanie zainteresowa ide
olimpijska itp.
3. Zajcia realizowane na zajciach pozalekcyjnych i poza-
szkolnych dziaalno szkolnego zwizku sportowego,
szkolnych oraz midzyszkolnych klubw sportowych,
udzia uczniw w dziaalnoci klubw sportowych, udzia
uczniw w zawodach sportowych organizowanych na
rnych poziomach mistrzostwa (midzystrefowe, okr-
gowe do mistrzostwa Polski wcznie).
Dla modziey uzdolnionej sportowo powoano klasy i szkoy
mistrzostwa sportowego. Natomiast dla uczniw posiadajcych
wady postawy oraz obnion sprawno fizyczna szkoa orga-
nizuje zajcia korekcyjno-kompensacyjne. W realizowaniu i pro-
pagowaniu kultury fizycznej i zdrowotnej niezmiernie wana
jest rola nauczyciela. Funkcjonuje on jako wzr osobowy wobec
uczniw a czsto i szerszego rodowiska. Jego codzienna praca
jest zwizana z realizacj wanych zada wychowawczych
przekadajcych si na ksztatowanie waciwych postaw zdro-
wotnych oraz w obszarze kultury fizycznej. Nauczyciel roz-
miowany w turystyce, sporcie, higienie bdzie popularyzatorem
i krzewicielem kultury fizycznej i zdrowotnej. Dotyczy to nie tylko
nauczycieli wf ale szerokiego grona nauczycieli innych
specjalnoci. (por. E. Madejski, J. Wglarz 2007)
140
 7.6. Wychowanie seksualne

Wychowanie seksualne wystpuje take pod nazw wycho-

wanie parorodzinne, wychowanie do ycia w rodzinie lub
wychowanie do mioci. Pragnie si w ten sposb unikn
zbdnych skojarze z nazw wychowanie seksualne, tj. wycznie
z biologicznymi aspektami ludzkiej seksualnoci. Nazwa taka
moe sugerowa dzieciom i modziey, i ycie seksualne
jest wartoci sam w sobie, pozbawion swej naturalnej
intymnoci i pozostaje niejako poza zasigiem jakiejkolwiek
oceny moralnej. Nazwa ta jest powszechnie uywana w obiegu
potocznym jak i w jzyku naukowym.
Wychowanie seksualne to ogl oddziaywa i wpyww
zmierzajcych do ksztatowania u dzieci i modziey postawy
szacunku i zrozumienia wobec przedstawicieli pci odmiennej
oraz takich uczu wzajemnych jakie s warunkiem wytworzenia
si prawidowej relacji midzy chopcami i dziewcztami
(W. Oko 2008 s. 471).

7.6.1. Wychowanie seksualne w szkole

Wychowanie seksualne stanowi w szkole nierzadko rwnie

nazw zaj edukacyjnych na temat rozwoju psychoseksualnego
czowieka, niektrych dewiacji w zaspokojeniu popdu pciowego,
oraz podanych spoecznie i moralnie postaw w yciu rodzinnym
i maeskim. Zajcia te prowadzi si u poczynajc od roku
szkolnego 1999/2000 pod nazw wychowanie do ycia
w rodzinie. W klasach 5-6 szkoy podstawowej mog si one
odbywa podczas godzin wychowawczych a klasach gimnazjal-
nych w formie samodzielnego programu szkolnego. Natomiast we
wszystkim typach szk ponad gimnazjalnych, mog by
141
prowadzone w ramach godzin do dyspozycji dyrektora szkoy.
Udzia w nich nie jest dla ucznia obowizkowy i nie wpywa na
promocje do nastpnej klasy. Natomiast wymaga aprobaty
rodzicw. (M. obocki 2008 s. 281)
Szkoa, z reguy koedukacyjna, stwarza odpowiednie warunki
do poznania i zrozumienia przedstawicieli innych pci, oraz
do wytworzenia odpowiedniej kultury uczu i prawidowych
stosunkw wzajemnych. Wychowanie seksualne w szkole jest
przedsiwziciem wanym z pedagogicznego punktu widzenia
tylko wtedy, gdy nie ogranicza si wycznie do omawiania wsko
pojtego seksualizmu a dotyczy wielu z nim zwizanych pro-
blemw moralnych, czy te etycznych. Szczeglne zapotrze-
bowanie na takie wychowanie wystpuje w okresie dojrzewania
pciowego dziewczt i chopcw, kiedy to race braki
w uwiadomieniu seksualnym mog doprowadzi do pato-
logicznych nastpstw, jak: przedwczesna cia, cay szereg
zaburze na tle nerwicowym, naraanie si na choroby zakane
(weneryczne,AIDS).
Potrzeba wychowania seksualnego wynika rwnie z nie-
dostatecznego przygotowania rodzicw do informowania swoich
nastolatkw o sprawach pciowoci. Rodzicom czasem brakuje
wiedzy psychoseksualnej a przede wszystkim odwagi podzielenia
si ni z dziemi. Wychowanie seksualne w szkole moe przy-
czyni si do stopniowego przyswajania przez uczniw wiedzy
o sprawach pci, stosownie do rozwoju fizycznego, psychicznego
i spoecznego. Moe to umoliwi przekazywanie uczniom takiej
wiedzy z pewnym nieznacznym wyprzedzeniem ich osobistych
dowiadcze w sferze seksualnoci, a tym samym dopomc
skutecznie przeciwstawi si znieksztaconej i zwulgaryzowanej
wiedzy o pciowoci, a nade wszystko zapobiec w zdobywaniu
przez dzieci i modzie w wieku szkolnym informacji na temat
seksu z niewaciwych rde. (por. M.obocki 2008)
142
 W wychowaniu seksualnym w szkole powinna dominowa
tzw. orientacja etyczna (w przeciwiestwie do orientacji bio-
logicznej ukierunkowanej na tzw. bezpieczny seks). Orientacja
etyczna zakada przygotowanie dziewczt i chopcw do ycia
pciowego w poczuciu moralnej za nie odpowiedzialnoci. Ocena
ycia seksualnego czowieka winna by dokonywana punktu
widzenia filozofii personalistycznej, bowiem jest czym wicej
ni doran przyjemnoci i rozadowaniem podania. Jest
spotkaniem midzy osobowym opartym na poszanowaniu
godnoci osobistej, cznie z poczuciem odpowiedzialnoci za
skutki wspycia seksualnego, i co jest bardzo wane jednym ze
sposobw przeywania mioci.
W wychowaniu seksualnym zorientowanym, etycznie
utwierdza si modzie w przekonaniu, e ycie seksualne
czowieka jest podporzdkowane mioci i jest zarazem jednym
ze sposobw istnienia, polegajcym na godziwym spenianiu si
w relacjach z innymi ludmi.
Naley stworzy klimat, oraz przekonanie modziey, e kady
czowiek powinien by zawsze traktowany jako cel, a nie jako
rodek. Seksualno czowieka nie mona zredukowa jedynie
do biologicznego aktu wspycia seksualnego i oderwania jej
od uczu wyszego rzdu. Seksualno czowieka naley widzie
w kontekcie mioci, dziki niemu podlega ono uczowieczeniu
i nabiera wartoci prawdziwie moralnej.

143
BIBLOGRAFIA
1. J. Bocheski, O patriotyzmie. Warszawa 1990.
2. J. Bogusz, Z. Kosyrz, Wychowanie patriotyczne modziey. Warszawa 1990.
3. W. Ciechanowicz (red.), Pedagogika Podrcznik dla szk medycznych.
Warszawa 2000.
4. T. F. Dbrowska, B. Wojciechowska-Charlak, Midzy praktyk a teori
wychowania. Lublin 1997.
5. J. Grniewicz, Teoria wychowania (wybrane problemy). Olsztyn 2008.
6. T. Gordon, Wychowanie bez poraek. Warszawa 1991.
7. T. Kunowski, Podstawy wspczesnej pedagogiki. Warszawa 1997.
8. K. Konarzewski, Podstawy teorii oddziaywa wychowawczych. Warszawa
1997.
9.A. Kamiski, Samorzd modziey jako metoda wychowania. Warszawa 1985.
10. J. Konopnicki, Niedostosowanie spoeczne. Warszawa 1998.
11. Z. Kwieciski, B. liwerski, Pedagogika.Warszawa 2005.
12. S. Kawula, Rozdroa i szanse wychowania. Olsztyn 1996.
13. S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie.Warszawa 1996.
14. M. obocki, Teoria wychowania w zarysie.Warszawa 2008.
15. M. obocki, Poszukiwaniu skutecznych form wychowania.Warszawa 2005.
16. Z. Matulka, Wychowanie do wolnoci jako podstawowy problem peda-
gogiczny (W;) Pedagogika oglna, problemy aksjologiczne. Lublin 1997.
17. E. Madejski, J. Wgrzyn, Wybrane zagadnienia metodyki wychowania
fizycznego. Krakw 2007.
18. M.Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Lublin 2000.
19. S. Popek, Twrczo plastyczna dzieci i modziey.Warszawa 2000.
20. W. Oko, Nowy sownik pedagogiczny. Warszaw 2007.
21. W. Oko, Wszystko o wychowaniu. Warszawa 2009.
22. E. Piotrowiak, Metody wychowania (W;) A. Tchrzewski (red.) Wychowanie
w kontekcie teoretycznym. Bydgoszcz1993.
23. M. Spionek, Zaburzenia rozwojowe uczniw a niepowodzenia szkolne.
Warszawa 1997.
24. B. Suchodolski, Pedagogika. Podrcznik dla kandydatw na nauczycieli.
Warszawa 1985.
25. P. Tyraa, Teoria wychowania. Bliej uniwersalnych wartoci. Toru 2001.
26. Z. Zaborowski, Trening interpersonalny. Wrocaw 1985.
27. L. Zarzecki, Wybrane problemy dydaktyki oglnej. Jelenia Gra 2008.
28. M. ebrowska, Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. Warszawa 1996.

144
ISBN 978-83-61955-19-1