AFRONTAMIENTO

Lazarus y Folkman (1986) definan el afrontamiento como los esfuerzos de

un individuo, cognitivos y conductuales, con los que pretende controlar las
demandas surgidas durante una situacin especfica de estrs.
Recientemente, a la vista de resultados controvertidos y a veces
contradictorios entre los autores, ha sido el propio Lazarus (2006) quien ha
sugerido la conveniencia de abandonar la distincin entre las estrategias
centradas en el problema y las centradas en la emocin, precisamente por
no servir de ayuda en la bsqueda de estrategias propiamente adaptativas
frente a otras disfuncionales. En este intento Lazarus (2006) propona
cambiar el modo de investigar sobre las estrategias de afrontamiento,
mostrando su preferencia por el acercamiento centrado en las personas
frente al ms habitualmente utilizado que es el acercamiento centrado en
las variables. Los investigadores conseguirn una comprensin ms
profunda de los mecanismos del afrontamiento identificando subgrupos de
individuos y caracterizando sus perfiles de afrontamiento. Esto es lo que
recientemente han investigado Faulk, Gloria y Steinhardt (2013),
diferenciando perfiles de afrontamiento adaptativo frente a otros no
adaptativos, correspondiendo los perfiles adaptativos a grupos de personas
con mejor salud y los disfuncionales a los grupos de peor salud. Algunos
estudios (Jenaro, Flores y Gonzlez, 2007) ponen de manifiesto la existencia
de asociaciones significativas entre el empleo de estrategias de
afrontamiento y una elevada realizacin personal.

Se han desarrollado dos enfoques terica y metodolgicamente distintos

sobre el afrontamiento.

Uno de ellos se basa en la nocin de afrontamiento como un estilo personal

de hacer frente a distintas situaciones estresantes.

Un enfoque alternativo es el propuesto por el grupo de Lazarus (1966, 1984,

1993) que lo conceptualiza como un proceso. El modelo procesual considera
que el afrontamiento es independiente de los resultados, es decir, puede ser
adaptativo o no, dependiente del contexto y de la evaluacin de lo que
puede hacerse o no para cambiar la situacin.
Desde el modelo de Lazarus y Folkman de afrontamiento del estrs (Lazarus,
1966, 1993; Lazarus y Folkman, 1984) el afrontamiento se conceptualiza
como aquellos esfuerzos cognitivo y conductuales constantemente
cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas especficas,
externas y/o internas, que son evaluadas como excedentes o desbordantes
de los recursos del individuo, as como el estado emocional desagradable
vinculado a l.
Siguiendo esta definicin podemos decir que:
1.- El afrontamiento es considerado como un proceso que cambia a medida
que los propios esfuerzos son valorados como exitosos o no, aunque los
docentes utilizan predominantemente modos de afrontamiento ms o
menos estables para abordar el problema (Lazarus, 1993).
2.- El afrontamiento no es automtico, es un patrn de respuesta
susceptible de ser aprendido.
3.- Requiere esfuerzo dirigido a manejar la situacin o a adaptarse a ella.
Folkman, Lazarus, Gruen y Delongis (1986) proponen la existencia de dos
procesos, evaluacin cognitiva y afrontamiento, como mediadores de la
interaccin constante individuo-ambiente, que resulta difcil separar. La
evaluacin se realiza en dos fases, primaria y secundaria.
La evaluacin primaria hace referencia al proceso de evaluacin de la
situacin y del impacto del evento estresante para el docente, es decir, el
grado de importancia de la situacin que el docente percibe. Si el resultado
de esta evaluacin es el conceptualizarla como dao, amenaza y/o desafo,
la situacin podr catalogarse como estresante y da lugar a que la persona
elabore inmediatamente una respuesta potencial de afrontamiento,
conllevando efectos emocionales (Chang, 1998; Zohar y Brandt, 2002; Zohar
y Dayan, 1999).
En la evaluacin secundaria se analizan las disponibilidades del alumno, se
valoran las habilidades personales de afrontamiento y el docente percibe los
recursos que tiene para resolver la situacin de manera efectiva. Una vez
valoradas la situacin y los recursos personales se pasa a generar las
estrategias de afrontamiento que puedan resolver el problema y/o controlar
las emociones (Lazarus y Folkman, 1984). Es por ello que las estrategias de
afrontamiento tienen un papel determinante, ya que influyen sobre la
valoracin que el docente hace de la situacin y sobre la respuesta de
estrs, siendo mediadoras y determinantes de la misma. El afrontamiento y
la evaluacin cognitiva son interdependientes. Estos autores afirman que la
mayora de las personas emplean todas las formas de afrontamiento, que el
patrn bsico de afrontamiento cambia de un estado de desarrollo a otro y
que algunas formas de afrontamiento son ms estables que otras.
El tercer subproceso implicado en el proceso de afrontamiento son las
respuestas especficas de afrontamiento, es decir, la puesta en marcha de
las estrategias de afrontamiento.
Conductas negativas ms comunes en los alumnos universitarios.
El reto que se le plantea al docente es cmo debe afrontar y resolver los
conflictos de manera constructiva. Existen una serie de comportamientos
que pueden ayudar al docente a identificar los conflictos. Los hemos
clasificado en cuatro grandes apartados: conductas disruptivas, conductas
indisciplinadas, desinters acadmico y conductas antisociales.
a) Conductas disruptivas. Son comportamientos persistentes realizados por
el alumno para boicotear la labor del docente y de los compaeros, as como
generar un mal clima en el aula. Se trata de un conjunto de conductas
inapropiadas que tienen como finalidad alterar la vida del aula. Se trata, en
suma, de tcticas para tantear a los profesores y saber qu camino han de
seguir.
b) Conductas indisciplinadas. Este tipo de conducta no es innata, sino que
se va aprendiendo a travs de la experiencia. Hace referencia al desacato al
reglamento del centro. Quien las realiza, no tiene la intencin de molestar.
Son conductas aprendidas previamente a travs de la socializacin.
c) Desinters acadmico. Es un rechazo al aprendizaje universitario, que se
manifiesta a travs de diversas conductas como: llegar tarde a clase, no
traer los deberes de casa, no prestar atencin a las explicaciones del
docente, terminar antes de tiempo, etc. Este tipo de conducta no molesta a
los compaeros, pero perturba al docente. Existe una estrecha relacin
entre el desinters acadmico y las conductas indisciplinadas y disruptivas.
En este tipo de desinters inciden diferentes aspectos sociales, familiares y
escolares.
d) Conductas antisociales. Atentan contra la integridad fsica o psquica de
los dems. Normalmente, este tipo de sujetos suelen proceder de familias
desestructuradas y/o marginadas. Este tipo de conductas se manifiestan
tanto en la universidad como fuera de ella. Los sujetos suelen expresar
hiperactividad, falta de habilidades sociales, retraso acadmico, etc. A la
hora de afrontar y tratar de eliminar estas conductas conflictivas, la
mediacin se considera como una de las modalidades ms adecuada. Es la
ms viable, flexible y adaptable a las necesidades de los alumnos. Se viene
utilizando con xito desde hace ms de una dcada en diversos pases. A
partir de los datos generales que aqu se plantean nos surgen una serie de
cuestiones a las que tratamos de dar respuesta a travs de nuestra
investigacin: Qu tipos de conductas conflictivas se producen ms en la
universidad? Qu percepcin tiene el docente y el alumnado? Qu tipos Todas ellas actan con diverso nfasis mediante la modificacin de
de respuestas se ofrecen? Qu propuestas hay que tener en cuenta para
generar un buen clima educativo y fomentar la convivencia?
EJEMPLOS
- Conductas disruptivas: molestar a los compaeros, provocar ruidos,
hacerse el gracioso, actuar de manera impulsiva, ser maleducado, ser
impertinente, hacer preguntas absurdas.
- Conductas indisciplinadas: hablar sin pedir permiso, incumplimiento de las
normas, correr por los pasillos, empujar, comer en clase, ensuciar o tirar
cosas por la clase, enfrentamiento con el docente.
- Desinters acadmico: no traer los deberes de casa, terminar las tareas
antes de tiempo, no prestar atencin a las explicaciones del docente, llegar
tarde a clase.
- Conductas antisociales: destrozo del mobiliario, decir mentiras,
confrontaciones raciales, tirarse objetos, agresiones, vandalismo, consumo
de drogas, robos. Las seoritas son ms claras a la hora de indicar las
conductas que se producen en el aula y en otros espacios de la universidad.
Les preocupa ms, en general, los castigos que puedan producirse por la
mala conducta de unos cuantos. Los rumores y comentarios mordaces e
hirientes son ms frecuentes entre las ellas, ms sutiles a la hora de hacer
dao.
Alternativas tecnolgicas del anlisis conductual
Manejo de la ansiedad y la ira,
Tcnicas de asertividad,
Inteligencia emocional
Terapia autoinstruccional
Comunicacin y escucha activa
respuestas instrumentales y/o respondientes, cognitivas y afectivas
(creencias, pensamientos, actitudes, expectativas, percepciones), adems de
motoras y fisiolgicas.
El entrenamiento en manejo de la ansiedad y la ira pretende reconocer las
situaciones, sntomas fisiolgicos e interpretaciones que activan dichas
emociones impidiendo una recepcin normal de mensajes,
contrarrestndolas con la aplicacin de control autoinstruccional,
imaginera, respiracin diafragmtica y relajacin muscular autnoma y
entrenamiento en respuestas pro sociales - Actos realizados en beneficio
de otras personas; maneras de responder a stas con simpata, condolencia,
cooperacin, ayuda, rescate, confortamiento y entrega o generosidad
(Gonzlez, 1992; Suinn, 1990, 1993).
El entrenamiento asertivo comprende mtodos como la enseanza de una
adecuada discriminacin de situaciones, y de habilidades sociales para
aprender a defender los derechos individuales legtimos sin daar a nadie ni
ser agredido (Wolpe, 1958/1980).
La inteligencia emocional se basa en el autocontrol, el entusiasmo, la
empata, la perseverancia y la capacidad para motivarse a uno mismo. Si
bien una parte de estas habilidades pueden venir configuradas en nuestro
equipaje gentico, y otras tantas se moldean durante los primeros aos de
vida, la evidencia respaldada por abundantes investigaciones demuestra que
las habilidades emocionales son susceptibles de aprenderse y perfeccionarse
a lo largo de la vida, si para ello se utilizan los mtodos adecuados.
El entrenamiento autoinstruccional incide sobre el autocontrol del dilogo
interno que utiliza el individuo muchas veces para guiar sus acciones. Para
ello analiza funcionalmente las habilidades requeridas para complementar
cada accin y programa discursos especficos que faciliten la tarea
(Meinchembaum, 1985, 1987).
Comunicacin y escucha activa, te dan la clave para lograr el xito en la
vida y tienen que ver con la asertividad. Ser asertivos implica ser firmes en
nuestras decisiones sin llegar a la pasividad. Es decir, cuando permitimos
que otros decidan por nosotros, o pasen por alto nuestras ideas y valores. Y
tambin implica no llegar al extremo contrario: La agresividad. Mediante la
asertividad, podemos comunicarnos de una forma clara y concisa, haciendo
valer lo nuestro ante los dems. Contar con un criterio en la sociedad de hoy
es indispensable para lograr lo que queremos.
Pautas para evitar situaciones estresantes y conflictivas en el aula.
El clima de clase es el contexto social inmediato en el que cobran sentido
todas las actuaciones de alumnos y docentes. Puede facilitar o dificultar en
gran medida el trabajo del docente y de los alumnos, pues aunque los
conflictos pueden aparecer en cualquier momento, suelen aparecer cuando
las oportunidades son favorables. Debido a ello, no se pueden dejar al azar o
a la intuicin de cada docente, sino que deben ser conocidas, controladas y
canalizadas por el mismo, en beneficio del buen desarrollo de la actividad en
clase. Para ello, tenemos que mencionar 3 reas de intervencin:
- Control: Es el requisito inicial imprescindible para poder plantearse
objetivos acadmicos o de otra ndole. Ha de ser mnimo pero suficiente, y
se ha de procurar su sustitucin progresiva por autocontrol del alumno. Las
herramientas fundamentales para mantener el control en el aula/centro son
las siguientes:
* Establecimiento de lmites, entendiendo por lmites la frontera entre
conductas adecuadas e inadecuadas que cada docente y cada grupo
establecen.
*Advertencias. Son avisos a realizar cuando se incumplen los lmites
establecidos, y su finalidad es conminar al alumno a que cambie su conducta
para evitar la aplicacin de sanciones.
*Compromisos: Suponen la ltima oportunidad para el alumno de evitar
sanciones. Slo se deben intentar cuando el alumno lo solicita y se ve una
intencin clara de intentar
*Sanciones. Son la consecuencia necesaria a aplicar cuando un alumno sigue
un rumbo inadecuado, a pesar de haberle advertido y ofrecido la posibilidad
de eludir la sancin mediante un cambio o compromiso. Aunque deben ser
el ltimo recurso, tienen carcter informativo si se entienden, aplican y
explican a alumnos y familias como una va ms de educacin, pues cultivan
la responsabilidad (una de las competencias socio-emocionales bsicas) y
evitan la impunidad.
*Derivaciones. Los problemas que sobrepasan la capacidad de gestin del
docente deben ser derivados al rea de Calidad educativa, los cuales de
verlo necesario a su vez lo derivaran a otras instancias fuera de la
universidad.
-Relaciones interpersonales. Todo el tiempo de clase est impregnado de
interacciones sociales entre alumnos y docentes, por lo que son la principal
fuente de conflictos, pero tambin pueden ser la fuente principal de
satisfaccin. Deben ser clidas, respetuosas y pro-sociales. Hay dos
herramientas fundamentales que conducen a unas relaciones gratificantes:
*Respeto. Es la muestra ms representativa de la reciprocidad y la
asertividad. Respetarse mutuamente significa hacer valer los derechos
propios sin violentar los ajenos. La mayora de interacciones en clase
pueden y deben ser reguladas por este principio de reciprocidad, pues
aunque el docente tiene encomendado un rol diferente al de los
alumnos, gran parte de su misin puede ser cumplida simplemente
demandando al alumno lo mismo que l ofrece: respeto.
*Empata. Es algo ms que el respeto. Supone ponerse en la perspectiva
del otro, bien sea otro alumno, bien sea el docente. Comprender qu
siente una vctima cuando es amenazada o agredida, saber qu siente un
docente cuando no consigue controlar la clase o saber qu siente un
alumno sin ninguna expectativa de xito acadmico, son ejemplos de la
capacidad de adopcin de perspectivas, que est en la base de la
empata. La empata crea ambientes clidos y amables, donde la ayuda y
la comprensin mutuas rompen barreras y antagonismo,
independientemente del rol que cada uno tenga asignado.
-Rendimiento. Es el objetivo fundamental hacia el que est dirigido todo el
proceso, pero no debera circunscribirse a lo cognitivo. Se debe procurar un
rendimiento acadmico ptimo de todos y cada uno de los alumnos, lo cual
no significa que todos deban rendir lo mismo, sino lo mximo dentro de sus
posibilidades. Adems, no se deben soslayar los logros socio-emocionales de
los alumnos, especialmente de aquellos que no consiguen xitos
acadmicos. Aunque no se pueda conseguir que todos sean buenos
estudiantes, s es exigible que todos sean personas, en el sentido cvico de la
palabra. El rendimiento acadmico de los alumnos puede ser favorecido por
una serie de herramientas al alcance del docente:
*Induccin de expectativas. Nadie acomete una tarea si no espera nada
gratificante de ella. Sin embargo, muchos estudiantes acuden cada da a
clase sin ningn tipo de expectativas. Conseguir que todos los alumnos
tengan algo que ganar en el desarrollo de la clase debe ser un objetivo
central para el docente.
*Motivacin. Hacer que quieran. Todos los esfuerzos que el docente
invierta en motivar a sus alumnos, los ahorrar en controlarlos. A ms
motivacin, menos control. La motivacin nos ofrece diversas vas para
conseguir que todos los alumnos sin excepcin tengan una disposicin
favorable (combinada con el control, naturalmente):
+ Motivacin intrnsica o inters directo por la materia.
+ Motivacin de logro o satisfaccin por la realizacin exitosa de
una tarea.
 + Motivacin extrnsica, ligada a incentivos externos como las
calificaciones o los refuerzos sociales de padres o docentes.

+ Automotivacin o fuerza de voluntad, es decir, la capacidad de

emprender autnomamente planes a medio-largo plazo, y
llevarlos a cabo mediante esfuerzo y persistencia.

*Atencin. Estar en el aula no es sinnimo de estar en clase. Hay

alumnos que estn materialmente en el aula, pero su mente est en otro
lugar muy distante. La falta de atencin afecta significativamente al
rendimiento y la convivencia: el alumno en el aula es una oportunidad
para captar y mantener su atencin, mediante el control de las corrientes
atencionales y la mejora continua de los niveles atencionales.

*Atencin a la diversidad. La diversidad va unida inexcusablemente a la

obligatoriedad. El rendimiento acadmico que cada alumno puede
ofrecer es distinto al de los dems. La adaptacin de objetivos,
contenidos, metodologa y criterios de evaluacin es un requisito
inexcusable para atender adecuadamente la diversidad de capacidades e
intereses presentes en cada aula. La adaptacin a las caractersticas del
alumno, para obrar en consecuencia planteando una enseanza "posible"
para el alumno, aumenta notablemente las posibilidades de que se
"enganchen" a la clase alumnos que de otra manera quedaran excluidos.

*Autoestima. Va ligada a nuestra necesidad de "valer para algo y valer

para alguien". Si un alumno no lo consigue mediante las actividades
acadmicas, lo buscar mediante vas alternativas (adoptando el rol del
gracioso o de matn, por ejemplo). Por lo tanto, nos conviene buscar vas
para elevar la autoestima de todos los alumnos potenciando un buen
autoconcepto acadmico y la adopcin de roles compatibles con la
convivencia y el trabajo universitario.