Psicologí LIBRO

Daniele Schn Lilach Akiva-Kabiri Tomaso Vecchi
Psicologa de la Msica
Autorizacin exclusiva de la Editorial Carocci como publicacin interna de la
Maestra en Psicologa de la Msica

Facultad de Bellas Artes
Universidad Nacional de La Plata
Directora: Silvia Malbrn
Ttulo del original en italiano: Psicologia della musica
Traduccin de la 3era. edicin en italiano (2008): Colette OHaire
Revisora de la traduccin: Silvia Malbrn

Tipeado, revisin tipogrfica y ortogrfica: Carlos E. Balczar
Revisin y ampliacin de las Referencias bibliogrficas: Hernn D. Ramallo
Armado: Hernn D. Ramallo
Carocci editore, S.p.A., 2007
Ed. cast.: Maestra en Psicologa de la Msica, 2012.
1ra. Edicin: febrero 2007

ISBN: 978 88 430 4060 5
Reservados todos los derechos de esta edicin.

Hecho el depsito que marca la ley 11.723.
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra sin permiso escrito de la
Maestra en Psicologa de la Msica.
Maestra en Psicologa de la Msica

La Plata, Argentina.
maestriamusica@gmail.com
http://www.maestriamusica.com.ar/
Schn, Daniele; Akiva-Kabiri, Lilach; Vecchi, Tomaso

Psicologa de la msica. 1ra. Ed. - La Plata: Maestra en Psicologa de
la Msica, febrero 2012.
Traducido por Colette OHaire
ndice
Msica y mente musical. Una introduccin .. 1

1. Desarrollo de la competencia musical .. 3
1.1 Desarrollo de las habilidades musicales: natura vs. cultura 3
1.2 La msica materna 12
1.3 El odo absoluto .. 14
1.4 Disfunciones musicales . 19
Para resumir ... 24
2. Modelos cognitivos de percepcin y elaboracin musical .. 25
2.1 La ejecucin instrumental .. 25
2.2 La msica y la capacidad no musical . 32
2.3 Prctica musical y plasticidad cerebral .. 37
2.4 Msica y lenguaje .. 41
2.5 La memoria musical 47
Para resumir .... 51
3. Msica y emociones .. 53
3.1 Las emociones: algunas definiciones . 53
3.2 Las emociones en la msica . 54
4. Msica y cerebro: la neurociencia cognitiva de la msica .. 63
4.1 Los bases cerebrales de la msica ...... 63
4.2 Estudios de electrofisiologa y neuroimagen ..... 69
4.3 Correlatos neurales y modelos cognitivos .. 70
Conclusiones y prospectiva .. 75
Glosario ... 77
Bibliografa .. 81
Referencias bibliogrficas .. 83
Msica y mente musical.
Una introduccin
La mayor parte de las mams y algunos paps cantan canciones y
nanas a sus bebs apenas nacidos. Los nios aman cantar y pueden hacerlo
de manera totalmente natural, sin lecciones de msica. Los adolescentes se
identifican fuertemente con algunos grupos musicales (The Cure, Vasco Rossi,
The Sex Pistols, Pink Floyd, el Rquiem de Mozart dirigido por Bruno Walter, el
Sexteto de Brahms opus 18, Strawberry Fields de los Beatles, etc.) Los atletas
lloran cuando cantan el himno nacional, aunque sea musicalmente feo. Cada
uno de nosotros es capaz de reconocer decenas o centenas de diferentes
piezas musicales en una fraccin de segundo. Muchos son tambin capaces de
cantarlas desde el comienzo al fin, mientras que el nmero de poesas que
conocemos de memoria, a pesar de los esfuerzos de los maestros de
enseanza primaria, es bastante exiguo. La msica tambin acompaa muchos
momentos importantes de nuestra vida, desde el casamiento al funeral, como
seas de la poca y que contienen lecciones de la vida, como los cantos de los
partisanos. En ciertos casos [la msica1] puede hacer entrar en trance, en
otros puede ocultar el mapa o el recorrido de un viaje inicitico en el desierto,
en otros puede contar la historia de un pueblo tiene el poder de sincronizar los
movimientos de miles de personas, por ejemplo en un recital de rock. Estos
ejemplos muestran claramente como la msica es no slo una actividad
humana ampliamente difundida, sino tambin de gran importancia lo que la
convierte en un objeto de investigacin importante y apasionante.
Mas all del inters en s misma, el estudio de la Psicologa de la Msica
es fascinante respecto del estudio de la Psicologa humana en general. La
comprensin musical, en efecto, requiere un conspicuo nmero de capacidades
cognitivas, tales como el mantenimiento de la atencin, la memorizacin, el
anlisis de la estructura, la creacin de perceptos coherentes entre otros. El
hecho de que la msica sea omnipresente en la cultura humana en todas las
edades y que requiera diferentes capacidades cognitivas hace que su estudio
sea especialmente til, ya que permite evaluar el funcionamiento de la mente
desde un punto de vista nuevo y diverso. En efecto, si la Psicologa estudia el
funcionamiento de la mente en base a las observaciones del comportamiento
humano, su objeto de estudio- la mente es de tal complejidad que su
comprensin necesita abordajes diversificados. Cuando al caminar por las
calles de vuestra ciudad te cruzas con una escultura y te paras a mirarla solo
podr tener una visin parcial. Una comprensin ms completa necesitar girar
en torno a la escultura. Tratemos de imaginar que el cerebro se parece un poco
a esa escultura, slo que en lugar de tres dimensiones, tiene algunos millones.
Este punto vuelve claro el por qu es importante tener diferentes puntos de
vista y la msica es uno de ellos.
El estudio acerca de cmo el cerebro elabora informacin musical o
cmo la prctica musical influye en el funcionamiento cerebral se vuelve
importante tambin respecto de las posibles aplicaciones en el mbito
1
Agregado de la revisora de la traduccin
2 Psicologa de la Msica
teraputico. En realidad, es preciso mostrar que la comprensin de la msica

utiliza las mismas funciones y reas cerebrales necesarias para las tareas no
musicales, por ejemplo la comprensin del lenguaje; esto sugiere la posibilidad
de recuperar las funciones lingsticas deficientes a travs de una rehabilitacin
musical. Los beneficios de la msica pueden no limitarse a problemas
lingsticos extendindose tambin a toda una serie de mecanismos cognitivos
o habilidades como la coordinacin motora, la memorizacin, la atencin etc.
El estudio de la Psicologa de la Msica puede tener tambin
repercusiones en el mbito pedaggico. En realidad, si podemos llegar a
entender mejor cmo el cerebro analiza informacin musical y cmo programa
la respuesta motora necesaria para la ejecucin, podremos individualizar los
puntos de mayor dificultad y adaptar en consecuencia los mtodos de
enseanza. Por ejemplo, una serie de estudios recientes han dado a luz que
cuando observamos a una persona hacer un movimiento con la mano, nuestras
neuronas del rea cerebral que controlan la mano responden, como si el
movimiento fuera ejecutado por nosotros. Este comportamiento de imitacin
automtica de las neuronas, en ausencia de un movimiento real de quien
observa adquiere inmediato inters para la pedagoga musical, al ensear
hasta qu punto s importante tener un docente que muestra a los alumnos
cmo hacer. En realidad, el gesto del docente ser automticamente imitado
por las neuronas de la corteza motora y esto con toda probabilidad facilitar la
ejecucin del alumno. Qu puede decirse entonces de los docentes de
conservatorios o de la escuela media (desafortunadamente la mayora) que no
se preocupan ni siquiera por llevar sus instrumentos y que se limitan a hacer
comentarios verbales respecto de la ejecucin de los alumnos?
Es cierto que la investigacin en el mbito de la Psicologa de la Msica
es relativamente reciente respecto de otros mbitos como la Psicolingstica o
la percepcin visual, por lo cual seria impensable exponer aqu un resumen
completo. Nos limitaremos pues a tratar algunos argumentos atendiendo
principalmente a la investigacin de los ltimos 15-20 aos en Psicologa
Cognitiva y Neurociencia. Por ende algunos aspectos de la Psicologa de la
Msica no sern del todo tratados. Uno de ellos es el abordaje fenomenolgico
usado por Paolo Bozzi y Guiseppe Porzionato, dos investigadores italianos que
se han ocupado de la Psicologa de la Msica. Los aspectos mas ligados a la
pedagoga no sern tratados, tampoco los relativos al rol de la msica en la
sociedad.
Para los diferentes temas tratados en el libro intentaremos iluminar
aquellas cuestiones ms demandadas por los investigadores, en cuanto a
cmo son las metodologas utilizadas y cmo pueden ser interpretados los
resultados. Tambin trataremos de tener un ojo crtico, en el sentido que nos
parece importante no slo mostrar los estudios descriptos que puedan ser
interesantes sino tambin poner en evidencia los lmites actuales de nuestro
conocimiento.
1. Desarrollo de la competencia musical
1.1. Desarrollo de la capacidad musical: natura vs cultura

Hay diversas opiniones acerca de cmo se desarrolla la competencia
musical. Por un lado, existe la idea generalizada de que la comprensin de la
msica requiere una determinada instruccin y prctica. Los defensores de
esta concepcin son aquellos que dicen no entender nada de la msica porque
"no pueden tocar un instrumento," o que al asistir a un concierto recurren a su
amigo msico para requerir una opinin experta. Por otro lado, algunos
investigadores sostienen que la percepcin de la msica no requiere de un
aprendizaje particular, ms all de cuanto requiere la percepcin visual, el
lenguaje o la memoria. La realidad depende de la definicin de la comprensin
musical. En cierto sentido, ambos puntos de vista son correctos.
La mayora de las personas que no tienen una formacin musical son
capaces de apreciar la msica, de cantar una meloda, de reconocer una buena
ejecucin o identificar errores eventuales, todas ellas habilidades que son el
resultado de un aprendizaje implcito, fruto de la simple escucha musical. Para
poder leer y tocar un instrumento, en cambio, se necesita una educacin
musical especfica que permita adquirir nuevos conocimientos y formalizarlos.
En trminos ms generales, analicemos esta discusin a nivel de las
diversas sociedades. En efecto, la habilidad de percibir y elaborar la
informacin musical es una capacidad universal comn a todas las culturas.
Todos los pueblos, desde los aborgenes australianos a los de Amrica, han
desarrollado una forma propia de cultura musical. Por un lado la msica
parece tener una funcin de cohesin capaz de suscitar emociones y que se
utiliza tanto para fines personales como sociales. Por otra parte la complejidad
de las estructuras musicales, su uso y la ejecucin de instrumentos musicales,
son ciertamente peculiares de cada grupo social o rea geogrfica. En
trminos ms especficos, la audicin de la msica de la propia cultura, al
escucharla, proporciona un bagaje de conocimiento implcito sobre las
caractersticas musicales. Estos conocimientos facilitan la elaboracin de los
estmulos musicales en un modo apropiado y acorde con la cultura
especfica. La modalidad a travs de la cual estos conocimientos se aplican y
los procesos mismos de aprendizaje, no siempre son conscientes para el
individuo; por ello se habla de aprendizaje y conocimiento implcito (Dowling,
1993).
La presencia de procesos de aprendizaje implcito y de un uso no-
consiente de los conocimientos y reglas no es sin embargo, una peculiaridad
de la msica: es comn a todas las reas cognitivas. Es suficiente pensar en la
lengua italiana y el hecho de que rara vez somos conscientes de las reglas
gramaticales que usamos o de los mecanismos que regulan la comprensin de
una frase recientemente escuchada.
Por otra parte, la escucha de una pieza musical requiere la elaboracin
de una enorme cantidad de informacin en un tempo muy veloz y de manera
sustancialmente automtica. Este proceso es comparable a lo que sucede al
escuchar un discurso en una lengua desconocida. Tal automatismo en el

proceso de elaboracin es a menudo interpretado como el resultado de
mecanismos cerebrales innatos. Estos mecanismos innatos, sin embargo,
necesitan el sostn de un entorno favorable, ya que implica una estimulacin
perceptiva o de un aprendizaje musical que se obtiene a travs de la
exposicin a estmulos musicales tpicos de la propia cultura.
El estudio del desarrollo de las habilidades humanas permite distinguir
aquellas que estn presentes desde la primera infancia de otras que son
adquiridas como consecuencia de la interaccin ambiental y cultural. Por lo
tanto, en el panorama general de las diversas funciones cognitivas del hombre,
el desarrollo de la competencia musical juega un rol importante ya que permite
tener una visin ms completa de la discusin acerca de la posibilidad de que
algunos mecanismos psquicos sean efectivamente innatos y universales. Con
este fin, hemos adoptado los paradigmas experimentales para evaluar las
capacidades musicales de los nios y tambin los bebs.
La idea de base es que la capacidad musical extremadamente precoz
forma parte de una predisposicin biolgica y por lo tanto puede interpretarse
desde una perspectiva evolutiva que concibe a la msica como un dominio con
un particular valor adaptativo en el proceso filogentico. En esta ptica
evolucionista, la msica se convierte en una competencia crtica para la
seleccin natural.
Segn Geoffrey Miller (2000), la msica posee algunos de los criterios
clsicos que caracterizan a un proceso complejo de adaptacin humana y
universal, con un largo desarrollo ordenado del arco de la vida. Compromete
tanto la participacin de reas especficas del cerebro de manera anloga a la
de otras especies no humanas como la capacidad para evocar emociones. No
es sorprendente que un conjunto de habilidades as complejas y variadas
pueda servir para dirigir el proceso de seleccin natural aunque no resulta tan
fcil de identificar las caractersticas musicales que influencian directamente la
supervivencia de la especie humana.
Miller sostiene que la evolucin de la msica podra estar basada en un
beneficio reproductivo tal como, por ejemplo, la implicacin sexual. Tal es el
caso en algunas tribus, en que la danza puede ayudar a la joven a probar la
fuerza, resistencia y capacidad de coordinacin motora de un potencial
compaero masculino. Cabe aadir que la danza permite tambin evaluar la
capacidad de simbolizacin, representacin y funcionamiento de copia en un
grupo de bailarines. La seleccin natural se llevar a cabo aqu en la
conservacin de genes relacionados con la capacidad de percepcin y
produccin musical. Aunque no es el propsito de este libro, veremos que el
tema de los orgenes de la msica retornar varias veces segn diferentes
teoras explicativas.
1.1.1 Cmo se estudian los neonatos.
El estudio del desarrollo de las capacidades de elaboracin musical en

los nios requiere la utilizacin de paradigmas experimentales particulares que
permitan observar la presencia de la percepcin y elaboracin musical, sin la
utilizacin de una mediacin verbal.
1. Desarrollo de la competencia musical 5
Un modo de estudiar las capacidades de percepcin lingstica o

musical en nios de 6 a 10 meses y an ms pequeos, consiste en la
presentacin de una meloda o de un breve segmento musical, a travs de un
altoparlante posicionado a la derecha o izquierda del pequeo, sentado en las
rodillas de la madre o del padre. Los nios vuelven la mirada hacia el parlante
que produjo el sonido momento en el que se muestra un peluche o una luz
parpadeante. La ausencia de una respuesta de parte del nio o la respuesta
casual, no dan lugar a ninguna seal por parte del experimentador. La medida
que se registra es el tiempo de fijacin visual del nio. Se ha observado que
los nios pasan ms tiempo mirando el juguete cuando la palabra que han
escuchado les resulta familiar. Dicho procedimiento permite mantener por parte
del nio un buen nivel de concentracin durante por los menos 10-15 minutos
y es una tarea fcil que puede reiterarse. Estas acciones demuestran en qu
medida el nio puede discriminar la igualdad o la diversidad de los sonidos que
le son presentados y oportunamente realizar manipulaciones experimentales
sobre los estmulos (cambios de altura, ritmo, instrumento, meloda, etc.)
permiten tener un cuadro suficientemente preciso sobre caractersticas
musicales que los nios pueden reconocer y ms tarde elaborar. Algunos
estudios han tambin utilizado el tiempo de succin como medida de la
preferencia del neonato respecto de un estmulo auditivo presentado durante el
amamantamiento.
1.1.2 Las experiencias prenatales
Los diversos paradigmas experimentales permiten, dentro de ciertos

lmites, estudiar las experiencias prenatales del neonato. De hecho, es posible
hacerle escuchar msica a un nio cuando est en el vientre materno y
despus estudiar el efecto apenas nacido. De esta manera se pudo confirmar
que tambin los nios antes del nacimiento son sensibles a la msica y a los
sonidos en general. sta es, en primer lugar, una demostracin del
funcionamiento del sistema perceptivo y cognitivo bastante anterior al
nacimiento. As tambin, muestra cmo la estimulacin auditiva prenatal pueda
tener efectos en el comportamiento del neonato.
Distintas investigaciones han mostrado que el feto empieza a responder
a sonidos y ruidos a partir del tercer trimestre del embarazo. Los neonatos
reconocen sobretodo la voz de la propia madre. Tambin en este caso es muy
simple relacionar esta habilidad con la necesidad que tiene el nio de
reconocer a la propia madre: en el momento del nacimiento la vista es an
muy confusa y el reconocimiento de los estmulos ambientales necesita
basarse en el odo y probablemente, en el olfato. La cosa extraordinaria es que
las capacidades de los neonatos parecen ir ms all del simple reconocimiento
de una voz: algunos estudios han demostrado cmo una historia leda
repetidamente por parte de la madre durante el tercer trimestre del embarazo
resulta preferida por el nio luego del nacimiento con respecto a una historia
jams leda. En efecto, la succin del seno materno result ms larga cuando
los neonatos escuchaban la historia ya conocida con respecto a cuando la
madre contaba una historia nueva. Los neonatos que en cambio no haban
escuchado ninguna historia repetidamente durante el embarazo, no mostraron
ninguna preferencia y todos los cuentos eran percibidos de la misma manera

(de Casper y Spence, 1986). En el tero, el nonato pareciera ser
extremadamente sensible a la estructura acstica del sonido, esto es, aquello
que los lingistas llaman prosodia. En efecto no es el sentido de la historia lo
que recuerdan, sino el tono de voz, el contorno que sube y baja, la intensidad,
las respiraciones y las pausas.
Con respecto a la msica, aunque no se cuenta con muchos estudios
sobre la percepcin prenatal, los resultados parecen mostrar que la msica no
solo puede ser aprendida por el feto, sino tambin puede ser recordada
despus del nacimiento. Por ejemplo, fue demostrado como los neo-natos de
una semana prefieren la cancin de cuna que la madre les cant durante el
embarazo. Por otra parte, las canciones de cuna cantadas durante el embarazo
parecen tener un mejor efecto calmante con respecto a otras. Peter Hepper
(1991) ante el hecho de que algunas madres haban mirado una serie televisiva
durante el embarazo y que por lo tanto el feto haba escuchado la tira musical
inicial y final cientos de veces: los neonatos, testados entre 2 y 4 das despus
del nacimiento, mostraron una disminucin del latido cardaco cuando
escuchaban la msica de la serie televisiva. Ninguna variacin fue observada
durante la escucha de fragmentos musicales desconocidos, ni en un grupo de
control donde las madres no haban mirado la serie televisiva. Adems ste
efecto calmante era presente slo para los neonatos cuyas madres haban
mirado la serie televisiva despus de la trigsima semana de gestacin y no
antes. Estos resultados muestran cmo el feto, por lo menos luego del octavo
mes, tiene capacidades de anlisis acstico y de memoria mucho ms
desarrolladas, ms all de lo que podramos imaginar.
Algunos estudios recientes parecen indicar que la escucha de la msica
por parte del feto puede acelerar el desarrollo de algunos comportamientos
como el balbuceo y la coordinacin mano-ojo; se necesita profundizar estos
estudios para aceptar dichas hiptesis.
1.1.3. La abstraccin musical
Una silla rosa o negra, grande o pequea, es siempre una silla. Si un

hombre o una mujer pronuncian la palabra casa, el sonido ser muy distinto,
pero nuestra comprensin ser la misma. Una meloda cantada por un nio o
un anciano, tendr siempre su identidad. El cerebro, una vez realizado el
anlisis acstico del sonido, transforma la materia sonora en materia musical
abstracta. Esto quiere decir que el objeto musical se libera del sonido que lo ha
generado y adquiere una identidad propia independiente. Esto obviamente
requiere una capacidad de abstraccin que, a su vez, implica diversas
operaciones cognitivas. Por lo tanto, resulta interesante estudiar el desarrollo
de tales operaciones en el nio.
Hoy sabemos que los neonatos, as como los sujetos adultos, logran
reconocer una meloda independientemente del hecho de que se la cante
comenzando con una nota u otra. Si la meloda es transpuesta hacia arriba o
hacia abajo, los neonatos siguen reconocindola (Trehub, Thorpe, y
Morrongiello, 1987). Esto quiere decir, que los neonatos no utilizan las
caractersticas de superficie, o sea los parmetros acsticos precisos de cada
nota, como representacin de las relaciones entre las notas. De hecho, cuando
despus de una transposicin se presenta una meloda en una u otra tonalidad,
la frecuencia de las notas cambia, pero las relaciones intervlicas, y de
duracin permanecen invariables. Otro resultado que va en la misma direccin
proviene de los estudios que se interesaron en el reconocimiento de una
meloda despus de modificaciones de la duracin y el tempo. Los neonatos
logran reconocer una secuencia musical presentada en dos velocidades
distintas, cuando las relaciones temporales internas son conservadas (Trehub y
Thorpe, 1989). La mismo sucede con el timbre, dado que una meloda es
reconocida tambin an cuando es presentada con un instrumento distinto al
utilizado en la primera audicin. Estos datos sugieren que los neonatos
focalizan ms en aspectos relativos que absolutos de la estructura musical. As
tambin sucede con los adultos que pueden reconocer una pieza musical
independientemente del arreglo y la versin en la que ha sido propuesta.
Nosotros podemos reconocer una sonata de Mozart o de Beethoven que ha
sido utilizada en algunas publicidad televisiva, aunque la distancia con las
versiones originales sea enorme. Lo que resulta importante, es que an los
nios muy pequeos estn en condiciones de entender este tipo de
generalizaciones que, como consecuencia, indica un desarrollo ya avanzado
del sistema cognitivo utilizado para la comprensin musical y una elevada
capacidad de abstraccin.
1.1.4. Percepcin de la altura
El anlisis de una meloda requiere diversos mecanismos. En primer

lugar, uno que permita la codificacin de la altura de las notas, o sea de su
frecuencia en Hertz y otro que codifica la informacin temporal, o sea, de la
duracin de cada nota. La codificacin de la altura de las notas puede ser
dividida en dos aspectos relacionados entre s: la elaboracin del contorno y la
elaboracin de los intervalos.
El contorno meldico, o contorno tonal, es la sucesin de los asensos y
descensos de las notas de una meloda. En cierto sentido, es el equivalente de
la partitura musical para alguien que no sabe leer msica, con respecto a cmo
las notas se mueven haca arriba y abajo en el pentagrama. La dimensin de
los intervalos, como lo dice su nombre, codifica la precisa distancia entre dos
notas. Si se quisiera estudiar la importancia para los nios, de las varias
dimensiones de la meloda, se podra utilizar un procedimiento bastante smil a
aquel descrito previamente. Por ejemplo, se podra presentar una meloda a los
nios y sucesivamente, otra igual o diferente de la anterior. El tipo de
modificacin es aquello que el investigador llama variable independiente, esto
quiere decir que no depende de quien escucha, sino slo del investigador. Por
ejemplo, para estudiar las capacidades de codificacin del contorno y de los
intervalos, se podran hacer dos tipos de modificaciones posibles: en un caso
se cambiara una nota que modifique el contorno en un punto preciso de la
meloda, en el otro se cambiara solo un intervalo. Trehub, Bull y Thorpe (1984),
han estudiado la capacidad de reconocimiento de los nios para evaluar la
importancia de las dos dimensiones en la infancia. Los resultados han
mostrado cmo la capacidad de codificar el contorno de una meloda es
particularmente persistente en los nios. De hecho los cambios del contorno
son reconocidos con mayor facilidad respecto a los cambios de intervalo.
Los nios logran identificar los cambios del contorno tambin cuando dos
melodas son presentadas luego de un silencio de 15 segundos (Chang y
Trehub, 1977) o tambin cuando, en la pausa entre la presentacin de las dos
melodas, es aadido un sonido para distraer la atencin (Trehub et al., 1984).
Esta capacidad es muy importe tambin en adultos y no dependera de la
experiencia musical. La capacidad de elaboracin de un contorno musical es
sustancialmente independiente de factores formativos y de experiencia
especifica. La confrontacin entre msicos y no msicos no ha mostrado
ninguna diferencia entre ambos grupos respecto de la capacidad de elaborar
las caractersticas del contorno; contrariamente, las diferencias relativas al
grado de competencia musical, resultan evidentes en otros aspectos que
caracterizan el reconocimiento de una meloda como, por ejemplo, los
intervalos musicales (Trainor, Desjardis,y Rockel, 1999).
Cuando nos interesamos por la elaboracin de los intervalos musicales,
es necesario confrontarse con el sistema tonal. As como la gramtica italiana
regula las relaciones entre el sujeto y el verbo, el sistema tonal regula la
relacin entre las diferentes notas, que en el caso de la msica son reglas de
tipo perceptivo. El sistema tonal es especfico de la cultura occidental. Otras
culturas tienen otros tipos de sistemas con relaciones distintas entre las notas.
El punto importante aqu es entender que algunas notas tendrn relaciones
privilegiadas al interior del sistema tonal, situacin similar a la del sujeto

nosotros y el verbo somos que tienen un enlace privilegiado de nuestra
gramtica.
Una serie de investigaciones han mostrado que los adultos tienen la
capacidad de recordar detalles que resguardan la estructura de intervalos de
una meloda. Es importante destacar que esta capacidad vara segn el tipo de
intervalos que se presentan: los intervalos ms comunes del sistema tonal son
mejor codificados y recordados con respecto a los menos frecuentes. En el
contexto tonal, los adultos son capaces de reconocer los intervalos entre notas
dentro de melodas que les resultan familiares. En algunas circunstancias,
tambin los nios logran recabar informacin relacionada con los intervalos
musicales. El contexto que permite este proceso de elaboracin en los nios es
similar a aquel que facilita la elaboracin de los intervalos en los adultos, o sea,
un contexto tonal y melodas simples. Ya a los 6-10 meses, los nios reconocen
cambios de los intervalos musicales en melodas que respetan sus
convenciones culturales, pero no logran llevar a cabo este proceso con
melodas desconocidas o poco familiares (Trainor y Trehub, 1993). Adems,
parece ser que otras caractersticas de los intervalos pueden ser reconocidas
por los pequeos. Por ejemplo, la elaboracin de intervalos consonantes
resulta ms sencilla respecto de los intervalos disonantes. Adems, la escucha
de la msica que contiene los intervalos consonantes influencia la atencin y el
tono del humor: los nios estn ms atentos y muestran una mayor aceptacin
de la msica consonante. Una situacin opuesta, con una reduccin del tono
del humor, se obtiene en asociacin con la escucha de msica con numerosos
intervalos disonantes. Estos datos han llevado a especular que la elaboracin
de los intervalos consonantes tiene un carcter universal e innato.
Los avances no permiten por el momento afirmar que estos mecanismos
sean innatos o aprendidos; lo interesante es sin embargo notar como el
neonato se familiariza de forma completamente automtica y rpida con los
estmulos musicales ambientales y cmo esto le permite elaborar los estmulos
a los cuales es expuesto repetidamente.
Esto nos lleva a un principio bastante general de funcionamiento
cognitivo que se aplica tambin a la elaboracin musical. Nuestro cerebro
desarrolla sus propias competencias sobre la base del nivel de familiaridad con
un determinado grupo de estmulos. Esto sucede en distintos contextos:
estamos en condiciones de distinguir con mayor sensibilidad los rostros que
vemos con mayor frecuencia (reconocemos bien los occidentales, mientras
tenemos mayor dificultad para distinguir rostros orientales) o tambin el
contexto urbano en el cual vivimos (la orientacin en una pequea ciudad
americana hecha de casitas y calles paralelas puede ser muy difcil para un
italiano que vive en una pequea ciudad de origen medieval con palacios que
son reconocibles como base de indicios completamente distintos de aquellos
utilizados por un americano con las casitas).
En modo anlogo, algunas competencias musicales relativas a la msica
a la que estamos acostumbrados, resultan insuficientes para la discriminacin
de melodas en estilos que nosotros desconocemos: las msicas amaznicas
nos parecen todas muy similares, mientras que para los pobladores que la
escuchan habitualmente estn en condiciones de distinguirlas e identificar
eventuales cambios.
1.1.5. Estructuras temporales
La percepcin del ritmo es posible en una escala temporal que va de 1 a

10 Hz. Lo fascinante es que en esta escala, la percepcin humana establece
involuntaria e inmediatamente relaciones temporales entre los eventos. Ya a los
2 meses, el neonato est en condiciones de individualizar pequeos cambios
en la velocidad de presentacin de sonidos a intervalo regular. Eventos muy
lentos son percibidos como separados, como por ejemplo el sonido de las
campanas que indican la hora. En cambio, eventos muy rpidos son agrupados
y pierden su propia identidad para crear una nueva, como por ejemplo un nico
sonido grave (a 20 Hz) o una vibracin tctil o el parpadeo de una imagen.
Cada especie animal tiene sus movimientos rtmicos caractersticos. El
primer movimiento rtmico del neonato es la succin, que vara entre los 600 y
los 1200 mseg. Cada nio tiene su propia cadencia caracterstica. Alrededor de
los 6 meses aparece el balanceo del torso, cuando se encuentra sentado. Esto
es normalmente un fenmeno transitorio, que a veces permanece hasta los 5
aos o hasta ms tiempo en casos de deficiencia mental, de trastornos
psicticos o en diversas formas de oracin (rezo). Luego aparece el balbuceo
(7 meses) y la caminata, la que tambin tiene una cadencia individual
caracterstica. El balbuceo pareciera ser el primer ritmo propiamente
lingstico. En los nios hijos de sordomudos existe tambin la interpretacin
con las manos; fue demostrado que estos nios se comunican al realizar
movimientos con las manos que no son todava adecuadamente lingsticos,
pero que tienen una rtmica bastante precisa.
Estos ritmos pueden ser denominados espontneos; a partir de una
cierta edad el nio comienza a mostrar tambin ritmos que son relacionados
con factores externos, como as tambin una oscilacin inducida por la msica.
Desde los 3 aos el nio es capaz de sincronizar el movimiento de la mano con
la msica (comportamiento denominado pacing); accin simple dirn muchos y
en efecto es simple de hacer, pero los mecanismos cognitivos que permiten un
buen resultado son extremadamente complejos. El punto clave es que la seal
para la respuesta motora no es el estimulo sonoro, sino el intervalo temporal
entre estmulos (ptimo para intervalos entre 400 y 800 mseg). Ms all de las
palabras, para batir las palmas al comps es necesario saber analizar la serie
temporal de los sonidos, crear una estructura que nos permita prever el futuro y
anticipar la planificacin motora de modo tal de sincronizar con el sonido
prximo [en una serie]2. En los msicos la precisin puede ser increblemente
alta (2-4 mseg), mientras que en algunos casos la capacidad de acompasar
puede ser deficitaria, como en el nio dislxico. Esta capacidad de sincronizar
parece comenzar tempranamente, porque fue demostrado que el ritmo de
succin del lactante puede en algunas circunstancias precisas ser modificado
por la escucha de msica.
Otro fenmeno interesante es aquel que es comnmente definido como
2
Agregado por la revisora de la traduccin
ritmizacin subjetiva: sonidos idnticos a intervalos iguales son percibidos en

grupos. Pueden intentar pedirle a un amigo que golpee con la mano sobre la
mesa de manera regular sin acentos. Despus de pocos ciclos tendrn la
percepcin de que los golpes estn agrupados de a dos, tres o cuatro. Ms all
de que el trmino subjetivo es incorrecto, dado que cada ritmo es el resultado
de una actividad subjetiva, el fenmeno es de todos modos interesante
porque resalta el carcter perceptivo y espontneo del agrupamiento rtmico.
Tambin es interesante notar cmo aparecen lmites (inferiores y superiores)
por los cuales el fenmeno desaparece. En particular el lmite superior, o sea,
el intervalo ms largo tiene un importante significado perceptivo: indica el punto
en el cual dos eventos dejan de percibirse como relacionados, para pasar a ser
concebidos como eventos independientes. Esto es anlogo a la percepcin
visual, tal como es descripta por la Psicologa de la Gestalt, que muestra cmo
una serie de puntos son percibidos como un todo si respetan la ley de
proximidad. En otras palabras, si los puntos son demasiado distantes uno del
otro, son percibidos como aislados. De manera anloga, los sonidos que estn
demasiado distanciados entre s son percibidos como sonidos individuales.
Pueden pedirle a dicho amigo que disminuya la velocidad de los golpes
progresivamente y vern que en cierto punto la relacin entre los golpes se
ver modificada, hasta desaparecer y dejar a los golpes aislados en el tiempo.
La introduccin de estas variaciones en una secuencia iscrona como
aquella anteriormente descripta, crea un agrupamiento de los elementos
incluidos en las secuencias. Imagnense por ejemplo mover temporalmente
cada segunda nota hacia la sucesiva por una media unidad de tiempo.
Obtendrn una nota inicial separada de una pausa de una unidad y medio de la
segunda, que a su vez, est a media unidad de la tercera que dura una unidad,
y el ciclo vuelve a empezar (para los msicos esto responde a una negra con
puntillo, una corchea y una negra). Si logran crear este ritmo que en realidad es
ms difcil de explicar con palabras que de ejecutar, la segunda y la tercera
nota, estando ms cerca, son percibidas como particularmente enlazadas entre
ellas, pero en general la clula rtmica ser percibida como una unidad
temporal.
El cerebro parece entonces tener la tendencia a juntar diversos eventos
en grupos, tambin llamados chunks. Este funcionamiento es de una
importancia esencial pues permite mantener en la memoria mayor nmero de
elementos juntos. De hecho, los distintos elementos una vez que son juntados
en un grupo, cuentan como una unidad en la memoria. Si piensan por ejemplo
en la breve meloda que obsesionaba a Roger Rabbit, llamada Ammatza la
vecchia / col flit la podrn tararear, pero no tendran la mnima idea de cuantas
notas la componen.
Las reglas que permiten el agrupamiento no son slo de tipo rtmico. En
general podramos decir que los factores que determinan el agrupamiento son
de dos tipos, aunque no siempre distintos: aquellos perceptivos y los de la
estructura musical. Los primeros son influenciados por las leyes descriptas por
la Gestalt, tales como la proximidad (en el tiempo y en la altura), la semejanza
(dos notas de igual duracin sern ms fcilmente agrupadas) y otros principios
que omitiremos. Por otra parte, la estructura musical influencia el agrupamiento
en cuanto los cambios de armona y el uso de frmulas rtmicas o melodas
estereotipadas, influencian fuertemente nuestro modo de percibir y agrupar los

eventos.
Este tipo de organizaciones rtmicas de las frases musicales valen tanto
para los adultos como para los nios. Trehub y Thorpe (1989) han demostrado
que nios de 7-9 meses pueden distinguir simples configuraciones rtmicas y
que adems, como los adultos, la reconocen cuando son presentadas en
diferentes velocidades. Esto demuestra el nivel de abstraccin del cual los
pequeos son capaces en cuanto al punto de vista perceptivo: una
configuracin rtmica tocada lentamente es extremadamente distinta a una
tocada velozmente. Krumhansl y Jusczyk (1990) han presentado a nios de 4-5
meses minuetos de Mozart, en los que haban sido insertadas pausas tanto
dentro como entre las frases musicales. Los nios preferan escuchar las
versiones con las pausas entre las frases. Este resultado sugiere que los nios
son sensibles a los indicios estructurales de los fragmentos musicales. Los
autores han extendido luego estos resultados y demostraron cmo los nios
responden a los indicios estructurales de las frases musicales, elaborando la
tonalidad, el contorno y sobre todo la duracin de las notas y configuraciones
rtmicas.
1.2. La msica materna
1.2.1. El canto materno
Hasta hace pocos aos, las investigaciones del comportamiento vocal

materno se haban dirigido exclusivamente al lenguaje materno dirigido a los
nios, el estilo maternal y en los efectos del mismo sobre los oyentes
infantiles. Aqu, en cambio, nos parece ms oportuno concentrarnos en el canto
materno, que es la primera experiencia musical verdadera y propia para los
neonatos. Canciones de cuna, arrullos, verdaderas y propias canciones son
desde siempre uno de los primeros canales de entretenimiento para los nios y
las mams utilizan largamente estos estmulos, como as tambin los juegos
para los neonatos utilizan simples melodas para atraer al nio o para favorecer
el sueo (por ejemplo el carilln). Lo que sucede en todas las culturas y
sociedades muestra una amplia documentacin que revela cmo el canto
materno fue difundido en todos los perodos histricos. Hay algunas canciones
infantiles an presentes en sociedades primitivas de las cuales parece posible
encontrar huellas que datan de milenios.
El canto materno consiste principalmente en un repertorio de canciones de
cuna y de canciones que tienen como fin el juego y la comunicacin de las
emociones (calmar, divertir); para un observador ingenuo las canciones de
cuna desconocidas, incluso aquellas que provienen de culturas musicales
lejanas, mantienen siempre un cierto carcter familiar. Esto se debe
probablemente porque su caracterstica principal consiste en una extrema
regularidad, simplicidad y repeticin de la estructura. Esto por un lado facilita el
proceso de reconocimiento de familiaridad y contemporneamente aumenta la
capacidad discriminativa entre las distintas canciones es (Trehub, Unyk, y
Trainor, 1993).
La mam que canta al nio adopta un estilo particular, distinto de aquel

usado en otros contextos musicales: el canto dirigido a los nios es
caracterizado por un registro (tono de la voz) ms alto, un tempo lento y con
aumento de las cualidades expresivas de la voz. La edad del pequeo
influencia el canto materno, las madres varan su modo de cantar segn la
edad del nio (Bergeson y Trehub, 1999). Por ejemplo cuando cantan a los
neonatos el registro es ms alto respecto a aquel usado para cantarles a nios
de edad preescolar y la articulacin de las palabras es ms pronunciada. Estas
caractersticas son evidentes tambin cuando los padres cantan a sus hijos y
cuando los nios de edad preescolar cantan a sus hermanitos menores
(Trehub, Unyk, y Henderson, 1994; Trehub, Hill, y Kamenetsky, 1997).
Los efectos del canto materno parecen tambin ir ms all de la presencia
de la madre, que es ciertamente el elemento de mayor inters para el nio. De
hecho a la edad de los 6 meses los nios mantienen la atencin por ms
tiempo mirando la grabacin de la madre que fue hecha mientras ella cantaba
una cancin de cuna, respecto a la grabacin de episodios de un discurso
lingstico. Los pequeos permanecen fascinados por este tipo de canto y
mantienen la mirada fija sobre el monitor. El canto materno logra, adems,
aumentar el nivel de activacin del nio (arousal). Tambin usando registros
grabados los neonatos escuchan por un tiempo significativo ms largo una
grabacin de un canto femenino de estilo materno respecto a otro cantado en
un estilo normal e informal (Trainor, 1996). En fin, los neonatos permanecen
ms atentos y son emotivamente mas involucrados en la escucha de
canciones presentadas en un registro alto con respecto a las que tienen un
registro ms bajo (Trainor y Zachariar, 1998). Estas preferencias indican la
importancia de las caractersticas vocales del canto y su relevancia, an en
condiciones en las cuales las melodas no son familiares y faltan los gestos y
movimientos expresivos que acompaan normalmente el canto materno.
No obstante las grandes diferencias entre cantos maternos, estos son
bastantes reducidos al nivel interindividual. En un experimento para verificar la
reiteracin de los patrones asociados al canto materno, se ha observado que
cuando las madres cantan la misma cancin para el nio en dos ocasiones
separadas por una semana o ms, la altura tonal difiere menos de un semitono
y la velocidad difiere no ms del 3% (Bergeson y Trehub, 1999). Estas
variaciones del tiempo y altura, son tambin menores respecto a aquellas
reportadas en la repeticin de fragmentos de msica ligera, confirmando que el
comportamiento adoptado por las madres en el canto direccionado a los nios
es fuertemente estable y basado en hbitos implcitos muy fuertes. Adems,
tales variaciones son tambin menores respecto a la repeticin de frases
verbales por parte de la madre. Esto demuestra que el canto tiene cierta
estabilidad en el contexto general de comunicacin madre-hijo y es asociado a
especficas caractersticas emocionales y comunicativas. La repeticin
frecuente de una meloda a los nios puede tambin implicar una especie de
memoria motora y puede asemejarse a un rito, siempre puesto en accin con la
intencin de facilitar la comunicacin pre-verbal.
1.2.2 El significado biolgico del canto materno
La predisposicin universal de las madres al cantar a sus hijos y el

impacto de este canto sobre la atencin y la activacin congnita del neonato,
sugieren que el canto materno puede tener caractersticas aditivas que
contribuyen a la supervivencia del neonato. Como se ha dicho, el canto
materno es una modalidad de comunicacin entre madre y nio en edad pre
verbal y pareciera promover relaciones emocionales reciprocas y reduciendo la
distancia psicolgica entre quien canta y quien escucha. Ciertamente el
neonato tiene un gran inters y es influenciado por el canto. Al mismo tiempo,
la madre o el padre tienen en el canto una excelente posibilidad de
experimentar las propias emociones y afectos, justamente por el hecho de que
el canto es una forma enftica pero socialmente aceptada de lenguaje. De este
modo el canto materno podra contribuir a la formacin de la relacin de apego
entre madre y nio. En general, el canto materno contribuye al bienestar del
pequeo, por ejemplo en la reduccin del llanto o al adormecimiento, al
aumento de la actividad motora y de la atencin, segn sea la situacin. Por
ende resulta suficiente ya que la madre tiende a reforzar estos
comportamientos. En fin, estudios recientes permiten especular que el canto
puede ayudar al nio a aprender la lengua, en cuanto parece facilitar la
segmentacin o sea la extrapolacin y el reconocimiento de las palabras
(Schn et al., en preparacin)
1.3. El odo absoluto
1.3.1. Definicin
El odo absoluto (absolute pitch) es la capacidad de identificar de

manera precisa la altura de un sonido (frecuencia). La mayor parte de los seres
humanos elaboran los sonidos musicales de manera relativa. Aquello que se
analiza son las melodas y relaciones entre las notas, pero no la frecuencia
absoluta de las mismas. En cambio, las personas que poseen una capacidad
de odo absoluto pueden identificar la altura de una nota sin necesitar la
referencia de otras notas o sonidos. Por ende pueden traducir el
reconocimiento de una nota la que ser identificada como un do, o un re bemol
o cualquier otra.
Muchos encuentran fascinante el hecho de que el cerebro pueda realizar
un anlisis estable y reproducible de la frecuencia precisa de un sonido. Esto
no es ciertamente una operacin banal, es necesario admitir que no se limita al
sistema auditivo. Por ejemplo, cuando miramos un objeto, identificamos de
manera bastante precisa el color (entre el exceso de informacin
espectral/frecuencia). De manera analgica, cuando comemos un alcaucil,
reconocemos su gusto, aunque de manera tal vez menos precisa. Esto es para
decir que los sentidos y reas del cerebro que los elaboran estn en
condiciones de tener una memoria del mundo externo, que organizan en
categoras. Aquello que vara es el nmero de categoras que podemos
memorizar: tal nmero es bastante limitado y es aqu donde la cosa se pone
interesante. Imagnense tener la necesidad de cambiar una fila de azulejos

color ocre del bao. Cuando lleguen al negocio y se encuentren de frente a
cincuenta tipos de ocre, volvern el da despus con uno de los azulejos. Esta
es la diferencia entre nuestra capacidad de distinguir y de identificar dos
colores. La identificacin requiere la memoria exacta del modelo. Esto vale
tambin para los alcauciles: Podran decir si su gusto es distinto al de hace
una semana? Ciertamente no, a menos que tengan un paladar absoluto.
Probablemente tambin a distancia de una hora la nica cosa que podrn decir
es que el alcaucil tiene gusto a alcaucil.
Para la percepcin auditiva es prcticamente la misma cosa. Cada uno
de nosotros puede decir que un sonido es agudo, muy agudo, medio o grave,
pero al interior de la categora no podemos ser precisos; justamente de esta
precisin son capaces las personas con odo absoluto. Esta capacidad llama la
atencin desde hace tiempo a un gran nmero de personas, incluyendo
muchos investigadores. Sin duda una de las cosas que ms apasiona al
hombre es la rareza. El odo absoluto es sin duda una capacidad rara y su
incidencia en la poblacin es estimada alrededor de 0,01% -uno de cada diez
mil- (Profita, Bidder, Optiz, y Reynolds, 1988).
Los poseedores de odo absoluto (OA) pueden identificar un sonido de
manera inmediata y sin haber hecho ningn esfuerzo especial para desarrollar
esta capacidad. Otro factor de inters del odo absoluto es la casi imposibilidad
de su aprendizaje. Parece que esta habilidad, si no es innata, igual es
imposible de aprender una vez superada una cierta edad. Todos los
entrenamientos puestos en accin con msicos adultos para desarrollar el OA
han sido un fracaso. Por ende su rareza en la poblacin humana, la
imposibilidad de adquirirlo superada la infancia y su absoluta facilidad y
automaticidad para quien lo posee, generan el OA sea un fenmeno
interesante.
Por otra parte no podemos ocultar el hecho que si los seres humanos
tienen una incapacidad general para asociar un sonido a una precisa
frecuencia, debe haber un por qu que los justifique.
Si tomamos una explicacin relacionada con la evolucin de la especie
humana, podremos llegar a dos hiptesis: una vinculada a la escasa utilidad del
OA y otra vinculada a su nocividad. Con respecto a la primera hiptesis,
podemos decir con una cierta seguridad que tener OA no sirve para nada, ni
siquiera a un msico. Nunca fue demostrada la relacin entre el OA y la
capacidad musical. Adems, hay y ha habido grandsimos msicos sin OA. Es
ms, algunos de ellos sostienen que este es un impedimento para liberarse de
la entonacin templada (una octava dividida en doce semitonos iguales) y
utilizar una entonacin expresiva (el semitono varia de tamao segn el
contexto tonal). Esta no es ciertamente una nocividad tal como para tener
impacto sobre la seleccin de las especies, por ende dejamos caer la segunda
hiptesis, debido a que no tenemos motivos vlidos para decir que el odo
absoluto pueda ser una amenaza para la especie humana.
1.3.2 Origen del odo absoluto: el aprendizaje y los genes
Ms all de que el OA no sea una habilidad importante para la

percepcin y comprensin de la msica, es considerado un factor preferencial
en la formacin del msico. En las culturas donde incentivan la formacin y
educacin musical a una edad muy precoz, como por ejemplo en Japn, la
incidencia de esta habilidad entre dichos msicos es mucho ms amplia y
puede llegar hasta el 50% (Miyazaki, 1988).
Esto ha llevado a que algunos investigadores sugieran que el odo
absoluto podra ser adquirido por todos los individuos durante un periodo
critico que termina a los 5-6 aos. El problema es que la capacidad de odo
absoluto no es algo homogneo, idntico en todos los individuos. Algunas
caractersticas musicales como por ejemplo el timbre y la altura del sonido,
pueden tener efectos diversos sobre el rendimiento de los sujetos con odo
absoluto. Tambin el nivel de agudeza y consistencia en la identificacin y
produccin de la altura exacta varia ampliamente entre distintos sujetos.
Hay algunos datos a favor de una teora del aprendizaje temprano del odo
absoluto:
existe una correlacin entre la edad en la que se inicia la formacin
musical y la probabilidad de odo absoluto;
las tentativas de ensear el odo absoluto a los nios ms pequeos han
tenido ms xito que con los nios mas grandes o con adultos;
entre los 3-6 aos de edad se cambia el patrn de reproduccin de
melodas: de un criterio absoluto a otro de comparacin relativa;
algunos datos, bastante limitados, indican en adultos algunas
capacidades de residual obsolute pitch (OA residual ).
La capacidad de OA es atribuida a un entrenamiento musical precoz y
prolongado adems de la predisposicin gentica. En un grupo muy amplio de
msicos, el 40% de los sujetos que haban iniciado la formacin musical antes
de los 4 aos, un 26% de los sujetos que haban iniciado sus estudios
musicales a los 4-6 aos y el 18% de los que se haban iniciado pasados los 6-
9 aos lograron desarrollar OA.
En todos los casos en los que se ha tratado de determinar los factores
que favorecen el desarrollo de dicha habilidad, se vuelve siempre al problema
radical naturaleza-cultura. Claramente, no hay posibilidad de llegar a una
respuesta segura pero, como en otros casos, parece que una posicin
intermedia que reconozca por un lado la influencia de la predisposicin
biolgicamente determinada y por otra el rol del ambiente y de los estmulos
externos, puede ser la postura ms equilibrada para afrontar estas
especulaciones tericas.
Un dato que apoya la teora del aprendizaje es el fenmeno del odo
absoluto residual. Se ha visto que la mayor parte de los adultos, si bien no
estn en condiciones de identificar la altura de manera absoluta, estn en
cambio en condiciones de acercarse a la altura exacta en un contexto musical
familiar. Esta habilidad se denomina residual absolute pitch. Halpern (1989) ha
encontrado, por ejemplo, que la altura de la nota con la cual se comienza a
cantar una cancin conocida permanece ms o menos constante despus de
un intervalo de tiempo muy prolongado. Asimismo, sujetos adultos sin OA,
cuando tienen que repetir canciones populares despus de haber escuchado

una sola versin grabada, la repiten en una altura muy similar a aquella de la
grabacin. Estos datos sugieren que todas o casi todas las personas, tienen la
posibilidad de desarrollar el OA.
La teora del aprendizaje en su versin ms extrema, hipotetiza que la
herencia no tiene nada que ver con la capacidad de OA. El desarrollo del
mismo dependera, en cambio, de una serie de circunstancias ambientales y
formativas. Diversos autores han intentado identificar los estmulos y las
condiciones que puedan favorecer el desarrollo del OA en los nios, pero solo
han logrado producir una amplia lista de condiciones y vnculos difcilmente
confrontables con la realidad. En breve, esta teora estima que cada uno puede
desarrollar el OA en las circunstancias adecuadas aunque desconocidas.
Como ya fue sugerido, parece que una posicin intermedia, que reconozca el
valor gentico junto con efectos ambientales puede reflejar los datos actuales
de tal proceso.
Para explicar el fenmeno de la desigual distribucin del OA es
necesario tener en cuenta la gentica. Ha habido recientes descubrimientos
que fueron interpretados a favor de un rol muy importante de la herencia en la
presencia de OA en un individuo. En efecto pareciera que hay una mayor
incidencia del OA al interior de una misma familia, aunque no puede ser
considerada una prueba definitiva a favor de la gentica. De hecho, en una
misma familia hay una convergencia muy alta no slo desde el punto de vista
gentico, sino tambin desde el punto de vista ambiental.
Otro factor que fue interpretado a favor de la gentica es la diversa
distribucin del OA segn el pas. De hecho las personas con mayor porcentaje
de OA son los asiticos. Esto se podra atribuir a variables socioculturales,
aunque tal superioridad se halla en culturas asiticas muy distintas entre ellas
(por ejemplo China, Corea y Japn). Adems, dicha superioridad permanece
tambin despus de controlar la variable del inicio de la prctica musical (en
general ms temprana en las culturas asiticas).
Tal vez algn da, se hagan estudios ms amplios y equilibrados, aunque
la gentica ser definitivamente identificada como un factor que influencia el
OA. Pero, sin embargo, es importante analizar cmo puede influenciar
aspectos especficos del desarrollo?. En otras palabras, qu es lo que
codifican estos genes? En el caso del OA, podran ser los circuitos neurales
que analizan la frecuencia o una conexin entre los circuitos y las
representaciones mnemotcnicas. Sin embargo, para poder entender el
impacto de la gentica nos es til un modelo de los correlatos cerebrales del
OA.
Las bases neuro-anatmicas de la capacidad del OA aun no han sido
bien definidas. Por un lado pareciera que la corteza auditiva del hemisferio
derecho es ms hbil en la codificacin de informaciones frecuenciales.
Zatorre ha examinado el rendimiento de un pianista que a los 17 aos
haba sido sometido a una lobectoma izquierda. La intervencin no mostr
ningn efecto sobre la capacidad de OA y hasta mejor su capacidad: antes de
la intervencin el sujeto tena un error constante en identificar sonidos a
distancia de un semitono, error que desapareci luego de la operacin. Al
mismo tiempo esto no nos indica cmo ni dnde se efecta la codificacin
absoluta de la frecuencia. El origen ms probable es el culculo inferior que,

gracias a su precisin en la codificacin de la periodicidad, podra proporcionar
informacin a la corteza auditiva basada en algunas oscilaciones neuronales.
No es este el lugar para entrar en detalles de un modelo cerebral
extremadamente complejo. El punto importante es que, como ya fue sugerido
anteriormente, es posible adoptar una posicin intermedia que tenga en cuenta
tanto la influencia gentica como los factores ambientales y que resulte capaz
de reflejar la totalidad de los datos con respecto a los orgenes del OA.
Concluimos esta seccin del OA diciendo que, aunque nos parezca una
habilidad banal con respecto a otras capacidades cognitivas, es justamente
gracias a su simplicidad, inutilidad e independencia del resto de las actividades
humanas, un tema que llama la atencin de muchos investigadores. Adems
resulta un modelo interesante para estudiar la relacin entre gentica y cultura,
conexin que incluye a todas las capacidades humanas.
1.4 Los trastornos en el mbito de la msica
En el pasado, la msica fue estudiada particularmente como un producto

cultural, como una expresin de un determinado contexto, rea geogrfica,
corriente ideolgica o anlisis sociolgico. En los ltimos aos, con el creciente
inters por parte de los psiclogos y neurocientistas, el estudio de la msica ha
adquirido caractersticas diversas. En primer lugar, ahora es considerada un
proceso cognitivo con ttulo a pleno o mejor dicho un agrupamiento de
procesos cognitivos complejos. Tambin en los ltimos veinte aos se ha
observado un gran desarrollo de los conocimientos relacionados con la
anatoma y el funcionamiento del cerebro; el rea de estudio conocida
comnmente como neurociencia cognitiva y diversas investigaciones, han sido
dirigidas al estudio de la relacin antomo-funcional de la percepcin y
elaboracin de los estmulos musicales. Estos datos empricos han llevado a
profundizar el estudio de trastornos cognitivos relacionados con la msica, con
el conocimiento de que los mismos reflejan no slo una incapacidad genrica
musical sino tambin una potencial expresin de un mal funcionamiento
cerebral ms o menos especifico para las funciones musicales.
El estudio de los trastornos puede ser subdividido sobre la base de
caractersticas del dficit y de las causas que lo han determinado. Se habla por
ende de trastornos adquiridos, de disturbios congnitos y tambin de una
particular poblacin de individuos que poseen habilidades musicales
ampliamente superiores a la media. Estos individuos no tienen, en sentido
estricto, un dficit; sin embargo la presencia de una funcin en una medida
claramente superior a la media es de todas formas un indicio de un
funcionamiento cognitivo de alguna manera alterado y es entonces oportuno
tomarlo en consideracin en esta seccin.
1.4.1. Los trastornos adquiridos
Los disturbios adquiridos remiten a condiciones patolgicas ocurridas en

el transcurso de la vida, que han determinado la presencia de un problema
cognitivo especfico como consecuencia de un dao cerebral, tanto sea debido
a una enfermedad, un trauma o similar. No siempre el dao cerebral determina
una condicin de silencio cerebral (por ejemplo algunas formas de coma); de
hecho, en la mayora de los casos podemos encontrar daos bastante limitados
que, desde el punto de vista cognitivo incluyen slo algunas habilidades,
dejando contemporneamente intactas las otras funciones. El estudio analtico
de estas condiciones patolgicas se ha revelado de gran inters para la
Psicologa, para comprender mejor el funcionamiento cognitivo y tambin para
ampliar nuestros conocimientos sobre la elaboracin musical en
consideraciones hechas a travs del estudio de situaciones patolgicas.
El trastorno ms conocido y caracterstico de la elaboracin musical
consiste en la incapacidad de reconocer sonidos y melodas: la agnosia
musical. Este trastorno es frecuentemente asociado a lesiones en la corteza
temporal de ambos hemisferios (Peretz, 1996). En trminos generales el
concepto de agnosia remite a una dificultad en la capacidad de reconocer si el
canal sensorial primario est intacto. Como consecuencia, el problema no est
relacionado con la percepcin en s, sino al hecho de que el paciente no est

ms en condiciones de reconocer los estmulos como sonidos y partes de una
meloda.
La primera descripcin de los pacientes con agnosia musical fueron
reportadas por Bonvicini al inicio del siglo pasado: describi pacientes que no
podan reconocer una meloda precedentemente conocida, mientras que la
capacidad de elaborar informaciones musicales se mantena intacta. Aunque
pueda parecer absurdo, podan identificar una nota errnea en una meloda,
pero no lograban reconocer la meloda en s.
Los pacientes con agnosia musical no son capaces de reconocer
melodas familiares, pero es importante resaltar que el reconocimiento de
atributos de la misma meloda se mantiene intacto. Un msico diagnosticado
con agnosia musical es paradjicamente capaz de leer una partitura y tocarla
en su instrumento musical, pero no puede identificar la msica que est
produciendo. La agnosia musical es por ende un trastorno muy selectivo en el
cual la capacidad de reconocer sonidos ambientales (por ejemplo el sonido de
un tren o de una puerta al cerrarse) resulta normal.
Si se desea analizar un ejemplo de trastorno cognitivo surgido como
consecuencia de un dao cerebral, se remite al lector al pargrafo 4-1 para
obtener una descripcin ms profunda de posibles trastornos descriptos por la
Neuropsicologa y su importancia para la comprensin del funcionamiento
cerebral patolgico y no patolgico.
1.4.2. Los trastornos cognitivos
Con dicho trmino nos referimos al nivel de incapacidad musical de

personas con un nivel normal del funcionamiento intelectivo y socio-emocional.
En otros trminos, se trata de un individuo con un rendimiento musical
notablemente inferior a la media sin que sea posible encontrar la causa de tal
dficit. Hay individuos que no muestran ninguna capacidad musical an luego
de una exposicin normal a los estmulos musicales. Estos sujetos son
normalmente llamados tone deaf (sordos tonales), si bien en la literatura se
prefiere el trmino amusia congnita para describir mejor la multiplicidad de
trastornos que pueden ser asociados los que no son consecuencia de una
patologa y frecuentemente se diagnostican en una fase relativamente precoz
del desarrollo individual.
Uno de los test ms sensibles para diagnosticar este trastorno requiere
la identificacin de irregularidades en la altura de los sonidos en una meloda
comn. El test est constituido por una serie de melodas tanto familiares como
no familiares: la mitad de las melodas son modificadas a travs de la
introduccin de un sonido que no pertenece a la escala original y los sujetos
tienen que discriminar las melodas que contienen notas errneas. Los
sujetos afectados de amusia no pueden identificar la altura errnea mientras
que el reconocimiento de los sonidos ambientales no muestra ninguna
diferencia entre el grupo de los amsicos y los sujetos normales. Este tipo de
rendimiento es coherente con las observaciones generales segn las cuales la
amusia genera una incapacidad en la percepcin de la altura de los sonidos
musicales. Esta dificultad puede ser considerada el ncleo central de los
trastornos de amusia bajo la forma de amusia congnita y adquirida. Es por

ende lcito hipotetizar que, en el caso de la amusia congnita, el trastorno sea
atribuible a un desarrollo anormal de algunas estructuras cerebrales
indispensables para la elaboracin musical, las mismas que se veran daadas
en los casos de amusia adquirida.
1.4.3 Talento musical y autistic savant
Los trastornos de algunas capacidades asociadas con la msica

permiten estudiar las caractersticas generales de la cognicin musical as
como la presencia de una habilidad de nivel excepcional, permite estudiar la
estructura del sistema cognitivo. Normalmente estos sujetos son identificados
desde su infancia. El estudio de los nios con grandes dotes musicales y su
desarrollo en el transcurso de la vida han mostrado cmo algunos de estos
nios se han convertido en msicos estimados (o tambin excepcionales,
como en el caso de Mozart). La descripcin ms detallada y precisa de un nio
prodigio musical es la dada por Rvsz (1925). Este investigador estudi un
nio hngaro llamado Erwin Nyhegirazy, que haba recibido una formacin
musical completa y que haba estudiado con siete maestros profesionales. Los
datos resultantes demuestran cmo, desde chiquito, el nio logr superar a sus
docentes en la evocacin de un fragmento musical tonal y tuvo la habilidad de
tocarlo en el piano luego de ser expuesto al mismo slo una o dos veces.
Esto sugiere varia preguntas. Qu es un genio musical? Qu es el
talento musical en trminos generales? Realmente existe el talento musical
innato? Estas preguntas, aparte de ser fascinantes, son importantes desde el
punto de vista educativo y social.
Al respecto, una teora del aprendizaje basada en el talento innato
conlleva un concepto peligroso que puede convertirse en una fuente de
discriminacin social. O sea, si t no tienes talento innato, has perdido. No hay
esperanzas de mejorar y ms an no vale la pena que comiences la actividad
Esto es, si no tienes talento innato no hay esperanzas de que mejores y ms
an, no vale la pena que desarrolles la actividad. Asimismo, una teora
fundamentada slo en los aspectos sociales y ambientales para explicar el
aprendizaje corre el riesgo de estigmatizar a los que no lo logran como
perezosos adjudicando el logro exclusivamente a la persona.
El estudio sobre la capacidad musical es un modelo particularmente
interesante dado que muchos que muchos msicos han sido descriptos como
dotados de un talento musical innato. Algunos lectores podrn sorprenderse
ante el hecho de que no hay acuerdo general sobre la realidad del talento
musical. Por un lado estn las descripciones de nios prodigio y por otro lado
estas descripciones son casi siempre pstumas y altamente influenciadas por
los informes de los padres. Pareciera natural que los padres describan a los
propios hijos como genios. En cambio, los estudios que han verificado la
precocidad de la capacidad musical han descubierto que, antes de poder
alcanzar altos niveles de ejecucin, son necesarias millares de horas de
estudio: el nivel de ejecucin correlaciona fuertemente con el nmero de
horas, o sea que el nio toca mucho mejor cuantas ms horas estudia.
Las biografas detalladas de los grandes msicos a lo largo de la
historia, mencionan las excepcionales cantidades de horas que desde

pequeos debieron pasar tocando. El mismo Yehudi Menuhin, en su
autobiografa, afirma que al principio no le fue fcil tocar el violn, igualmente lo
vea como la cosa ms hermosa del mundo. Entonces se pasa del concepto de
talento al de motivacin.
En otras palabras, si el nio pequeo es capturado por la msica, su
progreso ser ms veloz al menos por dos motivos: por un lado el nio invertir
ms horas jugando con el instrumento, por otra parte estas horas sern mucho
ms intensas que para otro nio que encuentra menos entretenido el juego
musical; el primero entonces tendr mayor concentracin y capacidad de
memorizacin. Bajo esta perspectiva se vuelve ms difcil hablar solamente de
talento innato, ya que la motivacin y la relacin entre el nio y el objeto
msica, dependen en buena medida del ambiente que lo rodea.
Un dato importante para apoyar la teora innatista es la descripcin de
los musical savant. Tal trmino se refiere a individuos que, sin haber tenido
ningn tipo de formacin musical y con un bajo nivel intelectivo y
socioemocional, presentan desde pequeos un rendimiento musical claramente
superior a la media. En general, con el trmino autistic savant nos referimos a
sujetos con bajo cociente intelectual, frecuentemente varones, que han
desarrollado una capacidad extraordinaria en una determinada rea cognitiva y
alcanzan un nivel excepcionalmente alto con respecto a la poblacin general.
En la mayora de los casos, la descripcin de estos individuos asume un
carcter anecdtico y solo en las ltimas dcadas se ha logrado un enfoque
ms sistemtico en el estudio de situaciones particulares e interesantes desde
el punto de vista cognitivo. El razonamiento que sostiene la teora innata es el
siguiente: si existen individuos que tienen un retraso en todos los aspectos
cognitivos pero que presentan una sola capacidad que no slo es conservada
sino que hasta tiene un funcionamiento ms amplio de lo normal, esto puede
ser interpretado como una seal del cdigo gentico de tal capacidad.
En la literatura psicolgica estn presentes casos de musical savant
desde no hace ms de veinte aos. Sloboda y varios colaboradores (Sloboda,
Hermelin, y O`Connor, 1985) condujeron un estudio detallado de un sujeto
autista - llamado N. P.- que, en la poca de dicho estudio tena 20 aos. N. P.
estaba en condiciones de reproducir piezas enteras (nunca escuchadas antes)
tocndolas en el piano luego de doce minutos de la presentacin. Sus
habilidades estaban limitadas a la msica tonal y no eran extensibles a un
simple fragmento atonal. Adems, los errores cometidos eran coherentes con
las leyes de la esttica musical occidental, poniendo en evidencia la
importancia de los conocimientos estructurales de la msica para el desarrollo
de la habilidad excepcional de N. P.
Los autores, ms all de las observaciones directas del joven,
entrevistaron a personas que lo conocan desde su nacimiento. Parientes y
amigos afirmaban que N. P. se hallaba en un estado de privacin cultural-
musical considerable; haba tenido muy pocas oportunidades de interaccin
con instrumentos musicales y no mostraba ninguna habilidad para cantar. Su
competencia para repetir fragmentos musicales fue descubierta por primera
vez cuando N. P. tena 6 aos de edad. Uno de sus maestros haba notado
que tena la habilidad de reproducir en el piano, con total espontaneidad, una
meloda escuchada pocos minutos antes. A partir de este momento el nio fue
estimulado para profundizar sus conocimientos musicales y alentado para
comenzar una formacin musical, aunque demostraba una evidente limitacin
para la comprensin del lenguaje. Las lecciones de msica consistan
principalmente en repetir piezas musicales. Una grabacin realizada a los ocho
aos demuestra una capacidad de memoria excepcional para un nio de esta
edad. En el caso de N. P. el nivel de habilidad no vara en los aos sucesivos.
Su capacidad musical a los veinte aos no haba cambiado de manera
significativa.
Una comparacin entre el rendimiento de N. P. con la de sujetos
normales de seis-siete aos (poseedores de una buena educacin musical)
muestra cmo su capacidad era extraordinaria, capaz de crear una
representacin interna inmediata y sin errores de la meloda. Su ejecucin fue
siempre caracterizada por la ausencia de dudas y vacilaciones, probablemente
asistida por su capacidad de OA. Los investigadores no encuentran una
explicacin de por qu N.P. adquiri su habilidad an sin la posibilidad de
interaccin musical antes de los seis aos. A la edad de veinte aos la
comparacin entre N. P. y otros msicos normales de la misma edad, adquiri
caractersticas distintas. El rendimiento segua siendo mayor a la media
solamente respecto de la posibilidad de reproducir de memoria secuencias
musicales muy largas y despus de una nica presentacin.
Segn Sloboda (2005) hay algunos factores que podran asociarse con
la adquisicin de competencias excepcionales en los sujetos savant. El primer
factor comn pareciera ser la motivacin del individuo, que le permite
concentrarse en una sola actividad durante varios aos. El segundo factor es el
relativo al ambiente en que se encuentra el sujeto. Desde el momento del
descubrimiento de una habilidad excepcional en los nios con graves dficits
en otros niveles intelectivos se les facilitaron las condiciones de ejercitarse de
modo regular en la actividad por la cual se sentan atrados. As tambin se
trat de facilitar el acceso a una educacin musical brindando oportunidades
para escuchar msica de manera regular. El tercer factor es el tiempo: se
necesita disponer de una gran cantidad de tiempo para poder dedicarse a esta
actividad sin limitaciones.
Es importante destacar cmo la cantidad de tiempo libre de sujetos
diagnosticados con retraso mental los lleva al ejercicio continuo de un particular
tipo de habilidad, logrando as alcanzar resultados excepcionales. Es decir que
aun en el caso de nios savant, su talento pareciera desarrollarse gracias a una
serie de circunstancias ajenas a su patrimonio gentico.
Es difcil concluir esta discusin de manera neta. Lo que resulta claro es
que una teora prevalentemente gentica del talento musical, no es
suficientemente satisfactoria. Por otra parte, negar la importancia del
componente gentico en cualquier actividad humana sera imposible. Entonces,
los factores biolgicos son muy importantes, pero no tienen la previsibilidad y la
especificacin asociadas a la nocin del talento. Una vez puestas a un lado
estas dos propiedades, podemos restringir el uso del trmino talento,
desechando el aspecto discriminatorio y selectivo que lo caracteriza, en modo
particular en el mundo de la msica.
Para resumir...
La msica es una experiencia universal, comn a las distintas culturas.

El desarrollo de esta capacidad surge principalmente en manera
implcita, aunque tambin debemos tener en cuenta los factores
biolgicos. La elaboracin y el reconocimiento de estmulos musicales
puede ser desarrollado en las fases prenatales de desarrollo del nio.
La elaboracin musical de los nios se asemeja a la de los adultos. En
particular, se verifican procesos de agrupamiento temporal y perceptivo
que permiten la discriminacin de configuraciones rtmicas mejorando la
escucha y memorizacin de secuencias musicales. Algunos aspectos
de la competencia musical, como el conocimiento y memorizacin de
una meloda no muestran diferencias entre los msicos expertos y los
que no lo son.
El canto materno presenta caractersticas particulares (como por ejemplo
voz ms expresiva) y resulta muy importante para el desarrollo de la
relacin madre-nio como as tambin para el desarrollo cognitivo del
pequeo. Adems es una de las primeras modalidades de comunicacin
que posee el nio para interactuar con el mundo exterior.
Generalmente, el reconocimiento de sonidos musicales surge a travs
de la comparacin relativa entre una serie de estmulos (sonidos ms
graves o agudos, ordenados en una dimensin tonal, etc.). En algunos
casos, normalmente asociados al desarrollo de la competencia musical,
algunos individuos pueden mostrar una particular habilidad llamada odo
absoluto. Esta capacidad permite el reconocimiento o la reproduccin de
una nota (por ejemplo: la) sin ninguna referencia externa.
Las habilidades musicales estn asociadas a reas especficas de la
corteza cerebral y en varios casos disparan procesos cognitivos
desarrollados nicamente para este propsito. Pueden existir dficits,
entre los cuales el ms comn es la amusia, que impide percibir y/o
reconocer los sonidos musicales (aunque manteniendo la habilidad de
reconocer otros sonidos o el lenguaje oral). La amusia puede ser tanto
un trastorno adquirido (o sea como consecuencia de un dao en una
determinada rea cerebral) como as tambin una patologa cognitiva.
2. Modelos cognitivos de percepcin y
elaboracin musical
2.1. La ejecucin instrumental

2.1.1. Convertirse en msicos expertos
El estudio de las percepciones y de la elaboracin musical muestra

cmo algunas capacidades musicales forman parte de una predisposicin
innata. Muchas investigaciones han comprobado que personas que jams
estudiaron un instrumento musical tienen capacidades musicales
extremadamente desarrolladas, del mismo modo personas que jams fueron a
la escuela saben hablar y entender el lenguaje de una manera no diferente a
quienes han hecho estudios universitarios. Pero entonces dnde est la
diferencia? Por qu algunas personas resultan msicos expertos mientras que
otras se limitan a escuchar y apreciar la msica? La respuesta se encuentra en
el tipo de relacin que se establece entre cada individuo y la msica.
Como ya hemos visto, el contacto con la msica puede comenzar an
antes del nacimiento, probablemente a partir de la madurez del sistema
auditivo del feto en el ltimo trimestre del embarazo. Es natural que el contacto
ms completo y formativo con la msica surja en los primeros aos de vida.
Asimismo experiencias que en un primer anlisis pueden verse como
superficiales [participar del]3 canto y de las canciones de cuna, involucrar a los
nios en juegos musicales, alentar el canto y la danza en presencia de
estmulos musicales parecen aportar una facilitacin en el progreso de la
educacin musical (Sloboda y Howe, 1991). Esta facilitacin es debida al
aumento del inters del nio por la msica. Muchos padres consideran estas
actividades como oportunidades importantes para el aprendizaje y no es
casualidad que la infancia del nio est rodeada de juegos que siempre buscan
aprovecharse de una de las caractersticas principales del escuchar msica: el
placer que de ello deriva.
En consecuencia en la asociacin de la msica con experiencias
placenteras, los nios pueden encontrar una estimulacin de la actividad
musical y preferirla respecto de otras actividades. Sloboda (2005) afirma que la
preferencia del recin nacido por los sonidos musicales no es innata, sino por
el contrario se desarrolla como resultado de la experiencia positiva del nio.
Dichas experiencias influencian factores emocionales y motivacionales que son
los cimientos de la voluntad de disfrutar de una estimulacin y posteriormente
de una educacin musical.
Aprender a tocar un instrumento es en efecto una dimensin ldica de la
msica, un espacio de juego que puede ser trasmitido por los padres y que
puede ser descubierto con el pasar de los aos, comnmente en la pubertad.
Sin esta dimensin ldica de la msica es difcil que un individuo aprenda a
3
tocar, ya que el ejercicio devendra inmediatamente en algo aburrido y sera

prontamente abandonado.
En el caso del aprendizaje de un instrumento musical ya pasada la
pubertad, se trata de un caso un poco diferente debido a que el individuo ha
adquirido los medios intelectuales para aprender autodidcticamente. El
aprendizaje de un instrumento durante la infancia, adems de la anteriormente
citada relacin con un pariente cercano, necesita tambin de un profesor
calificado. En el caso de la msica la relacin nio-profesor es de extrema
importancia, dado que el profesor es uno slo y la leccin casi siempre
individual. Por ende, la responsabilidad de quien ensea es enorme, aunque
no siempre los profesores de msica se dan cuenta de ello.
Estas reflexiones nos llevan a agregar un comentario sobre la situacin
italiana. Nos disculpamos con el lector, pero no podemos menos que hacer una
breve reflexin socio-pedaggica al respecto. Italia es un pas con una tradicin
y una cultura musical sin igual. Hemos tenido a los ms grandes luthiers del
mundo y a algunos de los compositores ms famosos en el mbito camarstico
y operstico. Hoy en da existen excelentes msicos y directores de orquesta
italianos de fama internacional. Todo ello debera sugerir la importancia de la
formacin musical escolar, la necesidad de garantizar a todos un buen nivel de
formacin musical y propender a una amplia difusin de la msica en nuestra
sociedad. Sin embargo esto no ocurre. Intentemos comprender por qu.
En primer lugar la escuela. La msica no es considerada casi nunca
como una de las materias importantes. A menudo en las escuelas elementales
los maestros y maestras se encuentran con tener que ensear msica sin
saber absolutamente qu hacer. Luego en la escuela media, en el mejor de los
casos, se toca en la flauta Fray Santiago durante ocho meses consecutivos
durante una hora por semana. En el liceo se decide que es mejor abandonar
completamente la msica, decisin muy peligrosa. [De este modo]4, la
formacin musical queda librada casi exclusivamente a la familia o a escuelas
especializadas llamadas conservatorios. Del conservatorio baste decir que el
nombre es absolutamente acorde a su espritu: estructuras arcaicas, con
programas ministeriales que se remontan al principio de la dcada fascista. Por
ejemplo, por qu el jazz y el rock no existen todava y son casi completamente
ignorados?
Los profesores, adems, no poseen formacin en el mbito pedaggico.
La mayora de ellos han aprendido a tocar un instrumento a edades muy
tempranas y luego se han dedicado a la enseanza. Hasta hace muy pocos
aos [los graduados] se podan convertir en profesores de conservatorio o de
educacin musical en las escuelas, con el simple diploma del secundario y el
diploma del conservatorio. Entonces, se sigue con la idea de que para ensear
violn alcanza con saber tocar a Paganini y que para tocar es necesario
tener talento
4
2. Modelos cognitivos de percepcin y elaboracin musical 27
2.1.2. Prctica y motivacin
La msica no admite excepciones al principio por el cual el ejercicio

lleva a la perfeccin. Un estudio de Ericsson, Krampe, y Tesch-Romer (1993)
ha mostrado que los estudiantes de violn estimados por sus profesores como
excelentes msicos han acumulado, antes de los veintin aos, alrededor del
doble de horas de ejercitacin (aproximadamente 10.000) en comparacin con
los msicos de nivel medio (cerca de 5.000).
Sosniak (1985) en un estudio con 24 pianistas profesionales, advirti que
ninguno de ellos haba mostrado signos de una habilidad excepcional al
comienzo de su propia formacin musical. La excepcionalidad se cre
gradualmente durante los aos de estudio formal. Si bien la precocidad de la
estimulacin musical es seguramente una buena precursora de la habilidad
futura, la maestra tcnica extremadamente precoz no es necesariamente
asociada al mantenimiento de un nivel de excelencia en la formacin futura.
Sloboda (2002) extendi estas observaciones al estudio de jvenes
msicos con varias especializaciones. Los datos recolectados han mostrado
que la naturaleza del mejoramiento progresivo en la competencia musical,
(medida a travs de escalas objetivas), es funcin del nmero de horas de
prctica efectuada por cada uno de los individuos. La diferencia entre las horas
de prctica de los distintos estudiantes puede ser intrnsecamente relacionada
con los resultados obtenidos. A los doce aos de edad se observ que algunos
nios ocupaban hasta ciento veinte minutos de ejercitacin diaria, mientras que
otros lo interrumpan a los quince minutos. No sorprende que el rendimiento de
ambos grupos fuera distinto, dado que hay una relacin de uno a ocho,
respecto del tiempo que practicaron.
Estos datos refutan la tesis segn la cual el considerado talento
musical podra derivar en rendimientos musicales excelentes sin esfuerzo. El
talento, sea lo que sea, es seguramente til, pero sin esfuerzo y sin ejercitacin
no se llega muy lejos. Tener diez mil horas de ejercitacin en la fase del
desarrollo no es fcil para una persona,. Para dar una idea de la carga de
trabajo requerido, se deberan acumular dos horas de prctica cotidiana
durante catorce aos. El joven msico comienza, a los seis-siete aos de edad,
con quince -treinta minutos por da, para ir aumentando el tiempo de
ejercitacin hasta llegar a cuatro-seis horas diarias hacia los veinte aos. Es
fcil entender que para los nios sea prcticamente imposible mantener estos
ritmos de ejercitacin sin el activo soporte (y control) de los padres, como as
tambin poder mantener extremadamente alto el nivel de motivacin para
continuar el aprendizaje en el transcurso de la adolescencia.
La relacin con los adultos, sean estos los padres o los profesores, es
crucial para prever un compromiso a largo plazo por la formacin musical de
alto nivel. Un acercamiento con un apoyo clido y positivo deviene de este
modo en un factor importante, mientras que un enfoque demasiado critico y
orientado al xito parece menos adecuado, especialmente en las fases iniciales
del aprendizaje. Estas consideraciones son adems sabidas por el sentido
comn y se tendran que aplicar a todos los mbitos formativos.
Sloboda (2005) ha sugerido que, en cuanto al contexto musical, se
pueden considerar hechos motivadores internos y externos para mantener el
involucramiento musical por parte del estudiante. El primer tipo de motivacin,

la motivacin interna, se desarrolla a travs de las experiencias placenteras
con la msica (principalmente de naturaleza esttica y emotiva) las que
producen un compromiso personal profundo. El otro tipo de motivacin es de
tipo externo, relacionado con el xito. La tensin, en este caso, no es puesta en
la msica per se, sino en el logro de objetivos externos fuertemente deseados
(por ejemplo, la aprobacin de los padres, la identificacin con un modelo, la
victoria en una competencia). Los estudios sobre cmo los factores
motivacionales internos y externos logran influenciar el rendimiento de un
individuo son numerosos y sera improductivo nombrarlos aqu. Es slo
importante subrayar cmo el nfasis de motivaciones externas referidas al xito
puede inhibir los componentes internos y contemporneamente transformar la
msica en un factor de ansiedad, reduciendo as los aspectos personales
placenteros.
Independientemente de estos factores motivacionales, no puede
clasificarse la formacin musical slo en base a la cantidad de tiempo que un
estudiante transcurre practicando un determinado instrumento: a la cantidad de
horas de dedicacin importante se suma la calidad del ejercicio y los
contenidos y estrategias utilizadas. En particular es importante gestionar bien el
pasaje de una prctica inicial principalmente basada en la mejora tcnica
ligada al instrumento al mejoramiento sucesivo, focalizado en el anlisis de
los aspectos ms complejos de la msica.
2.1.3. Ejecucin e interpretacin
Tocar bien o mal un instrumento es el fruto de innumerables

competencias y slo algunas de ellas pueden ser definidas como
especficamente musicales. Otras competencias pueden ser consideradas
como habilidades tcnicas, por ejemplo el control de la ejecucin de los
movimientos de los dedos. Estas habilidades requieren una prctica y una
ejercitacin constante; la experticia musical respecto de un instrumento
especfico no es el producto de una habilidad innata. Seguramente algunos de
nosotros podramos tener mayor o menor predisposicin para un alto control
motor, el que a su vez debiera vincularse con la posibilidad de convertirse, por
ejemplo, en un buen violinista. Contemporneamente, la simple predisposicin
motora no permitir convertirse en un buen msico; sern necesarias horas y
horas de ejercitacin y no puede soslayarse el hecho de que el estudio de
manera puramente tcnica de la msica, no lleva necesariamente a aprender
una obra y mucho menos a ser buenos msicos. Saber leer y escribir
velozmente y sin errores no nos lleva a ser buenos actores o escritores. Son
solamente prerrequisitos necesarios.
La ejecucin tcnicamente perfecta corresponde a la generada de
manera mecnica y que, comnmente, es juzgada por los espectadores como
poco interesante. El hecho que transforma una performance mecnica en una
performance musical interesante es por las pequeas fluctuaciones de
dinmica, es decir de tiempo, duracin, intensidad y timbre que, en su conjunto,
logran una ejecucin ms o menos expresiva. Tales fluctuaciones tienen un
componente comn a todos los msicos y que permite distinguir a unos de

otros.
Por ejemplo, si se pide a msicos con distintos niveles de experticia
ejecutar una misma pieza musical, se observar que todos ellos tienden a
rallentar al final de la frase musical, an cuando tal desaceleracin no est
indicada en la partitura. Adems, el tipo de modificacin del tempo indica la
jerarqua de las frases y el monto del rallentando es una frontera de la frase
que se corresponde con la profundidad de la misma en la estructura de la pieza
musical. Todos los pianistas, asimismo, mostrarn una tendencia a anticipar las
notas de la meloda (voz principal) con respeto a las notas del
acompaamiento, aunque son escritas como simultneas. De manera similar
los msicos de una orquesta que tocan la meloda principal tienen la tendencia
a anticiparse a las otras voces del acompaamiento por [un monto de tiempo]5
de entre treinta y cincuenta milisegundos. Esta asincrona controlada permite
hacer emerger la meloda del flujo sonoro complejo. Dichos fenmenos y otros
ligados a fluctuaciones expresivas, se explican en el hecho de que una de las
funciones de la interpretacin es iluminar el contenido de una estructura
musical dada.
En el lenguaje, la prosodia tiene una funcin anloga y un ejemplo
lingstico podra ayudar al lector no experto en msica a entender de qu se
est hablando. Lean en voz alta la siguiente frase: Obtuve una excelente nota
en historia. Ahora piensen en responder a la pregunta: Tuviste una
excelente nota en historia o en filosofa?. Repitan la frase anterior. Ahora
piensen en responder a otra pregunta: Tuviste una excelente o una psima
nota en historia?. Repitan la frase como respuesta. Vern que segn el caso
pondrn un determinado acento, que conlleva un alargamiento de las silabas
acentuadas, sobre la /e/ de excelente o sobre /i/ de historia. Este acento focal
sirve para remarcar la palabra clave en la oracin. De manera anloga,
acentos, alargamientos o respiros al interior de una pieza musical sirven para
iluminar el contenido.
Algunos estudios tambin han mostrado cmo los msicos son
incapaces de tocar de manera mecnica. De hecho, an cuando se les pida
realizar una ejecucin con metrnomo tendrn de todos modos una tendencia a
reproducir las mismas fluctuaciones de las ejecuciones naturales, a pesar de
estar reducidas en el plano cuantitativo. Por el contrario, si se les pide una
ejecucin exageradamente expresiva, los msicos enfatizarn las mismas
fluctuaciones de las ejecuciones naturales.
Otra funcin de la interpretacin es echar luz sobre el contenido emocional de
la msica. Tambin en este caso, se re-encuentran modificaciones expresivas
similares en msicos de instrumentos diversos si se quiere experimentar una
misma emocin (cfr. CAP.3). Ms all de que la estructura de una pieza musical
influencia fuertemente a los msicos, existen de todos modos diferencias
individuales que pueden ser ms o menos marcadas. El uso de tales
fluctuaciones expresivas aumenta desde los msicos novatos a los expertos y
es mayor durante el estudio de una obra por parte de un mismo msico,
cambiando en un profesional de una ejecucin a la siguiente (Palmer, 1989).
5
Esta diversidad permite distinguir a los msicos y de alguna manera, definir

tambin la calidad.
Es suficiente con pensar en el color de la voz de Billie Holiday o en los
recursos expresivos de Pablo Casals y su claridad en el fraseo de Bach, o en el
modo de desacelerar y retomar el tempo de Rubinstein cuando toca Chopin.
Todos estos indicios prosdicos son de extrema importancia en un mbito
como la msica, rico en ambigedades estructurales y emocionales.
Meyer (1956) sostiene que las expectativas del auditor basadas en las
estructuras jerrquicas de la msica, son esenciales para una reaccin
emotiva. La msica crea expectativas que llevan a quien escucha a percibir
tensiones y resoluciones. Cuanto mejor pueda percibir el oyente la estructura
de una obra, tanto ms precisas sern las expectativas y mayor la emocin.
Por ende, podemos ver a la ejecucin musical como parte de un sistema de
comunicacin en el cual el compositor codifica las ideas musicales en una
notacin empobrecida, el ejecutante la decodifica transformando la notacin en
sonido y el auditor decodifica la seal acstica en pensamientos abstractos.
2.1.4. Experticia y ejercicio
Al evaluar la experticia especfica de un individuo se analiza qu cosa ha

cambiado en el funcionamiento cognitivo del sujeto como consecuencia de la
prctica anterior, habitualmente larga e intensa, lo que significa identificar los
componentes cualitativos y cuantitativos que caracterizan una competencia de
conocimiento en un dominio especfico. Esto no quiere decir que la
comparacin entre msicos expertos e inexpertos pueda realmente proveer un
examen analtico de las diferencias biolgicas o ambientales que han llevado a
la disparidad de competencias. Ms an es posible identificar algunas
estrategias o procesos cognitivos particulares que son puestos en acto como
consecuencia de una mayor o menor practica especifica e intentar transferir
estos datos a principios de funcionamiento cognitivo ms generales.
Las primeras investigaciones sobre las habilidades se focalizaron sobre
las diferencias en la capacidad de la memoria. Estudios realizados con
jugadores de ajedrez revelaron que los jugadores expertos logran recordar la
imagen de un tablero de ajedrez y prever los movimientos sucesivos con una
facilidad significativamente mayor a la de los inexpertos. La capacidad
demostrada por estos sujetos es de algn modo de dominio-especifico, en el
sentido de que [no es un resultado]6 asociado al aumento generalizado de la
capacidad del recuerdo. La ventaja de los expertos desaparece cuando las
piezas son posicionadas de modo casual e inverosmil con respecto a las
reglas del juego y es el producto de la capacidad de asociar al tablero de
ajedrez, esquemas de patrones anteriores, conocimientos personales y otros,
que tornan ms fcil la memorizacin. Si impedimos la utilizacin de esquemas
personales, como en el caso de un tablero de ajedrez absurdo tambin las
ventajas desaparecern indicando claramente que no hay diferencias con una
capacidad de memoria genrica e indiferenciada (Chase y Simon, 1973).
6
El principio cognitivo que est en la base de este efecto es el de

agrupamiento (chunking): los expertos logran codificar las informaciones sobre
las bases de codificaciones predefinidas con ms facilidad. Esto determina una
reduccin de la informacin para memorizar y por ende la mejora del
rendimiento.
La acumulacin de experiencia en un dominio especfico permite la
organizacin de la informacin bajo la forma de configuraciones complejas
jerrquicamente organizadas, aprovechando al mximo la capacidad de la
memoria. Podemos entonces definir a la experiencia como el proceso cognitivo
a travs del cual los conocimientos se constituyen. Estas observaciones
permiten concluir en que el mejor rendimiento de los expertos est ligado al
ejercicio y no a un factor general de desarrollo (Chi, 1978).
En el campo de la msica los investigadores han centrado su atencin
sobre la lectura de la msica [como herramienta]7 para estudiar la adquisicin
de la competencia musical. La hiptesis de agrupamiento fue confirmada
tambin en este mbito: Bean (1938) observ que, mostrando por un breve
tiempo una secuencia musical a msicos profesionales, ellos podan repetir
cinco notas, mientras que msicos no profesionales podan repetir dos o tres y
los principiantes lograban repetir solamente una o dos. Bean sugiri que estas
diferencias podran estar relacionadas con el estilo perceptivo de los sujetos o
que -ms bien- el proceso de agrupamiento podra relacionarse con la fase de
percepcin de los estmulos. Los msicos profesionales tendan a leer creando
configuraciones musicales ms complejas, mientras que los principiantes lean
la msica de modo analtico, nota por nota.
En el mismo periodo, Weaver (1943) demostr que los msicos
profesionales lograban identificar hasta cinco notas despus de una breve y
nica presentacin. Esto sugiri que los profesionales elaboran grupos de
notas en lugar de unidades simples. Tambin Wolf (1976), a travs de una
serie de entrevistas a msicos profesionales, relacion la capacidad de lectura
a primera vista con la habilidad de reconocer y organizar la msica en
configuraciones familiares. Asimismo, los msicos que utilizaban una estrategia
analtica tenan una escasa capacidad de lectura a primera vista, an en los
casos en que su habilidad de memoria fuera superior a la de los ms expertos
en la lectura.
Gruson (1988) estudi los procesos cognitivos ligados a la adquisicin
de las competencias musicales a travs de la observacin de las fases de
ejercitacin de estudiantes de piano de distinto nivel. El estudio analiz las
estrategias de ejercitacin y los cambios asociados al aumento de experiencia.
Los resultados mostraron cmo el aumento de la experiencia y de la
competencia musical modifican de manera significativa el comportamiento de
los sujetos en la ejercitacin pianstica.
El desarrollo de las competencias musicales conlleva un aumento del
nmero de repeticiones, la utilizacin de estrategias de verbalizacin, la
independencia entre las dos manos y la capacidad de proseguir en la
ejercitacin por periodos ms largos. Los sujetos ms expertos son capaces de
representar mentalmente su propio comportamiento en la ejercitacin, de un
7
modo ms variado y complejo. En otras palabras, una determinada pieza es

asociada contemporneamente a la secuencia de movimientos necesarios para
ejecutarla como as tambin a particulares aspectos de la partitura y a
variaciones de tempo y dinmica del total de la pieza. Estos cambios modifican
notablemente la capacidad de interpretar una obra, dando origen a las
fluctuaciones de las cuales hemos hablado previamente. En general, estos
estudios indican que, con el aumento del nivel de experiencia, el pianista es
capaz de poner en acto y variar una gran cantidad de estrategias, que se
vuelven cada vez ms complejas, abstractas y flexibles.
La lectura musical puede ser vista como un continuo pasaje de un
proceso controlado a uno automtico en el cual las unidades de informacin
musical (chunks) aumentan progresivamente. El estudiante se centra
inicialmente en la asociacin de notas individuales escritas en la partitura con la
posicin de las manos sobre el instrumento, a travs de un proceso controlado.
Con la prctica, las asociaciones entre las manos y las notas se vuelven
automticas y la atencin puede dirigirse a patrones musicales ms complejos
como los acordes, la medida y finalmente las frases musicales. De este modo,
la unidad ms compleja puede seguirse automticamente con slo una mirada
a la partitura.
En cuanto a la correccin de los errores se notan diferencias segn el
nivel de experiencia. El principiante tiende a percibir una pieza como una serie
de notas independientes no estructuradas entre ellas: cuando comete un error,
tiende a repetir slo la nota o el ritmo que contena el error. El msico experto,
por el contrario, se enfrenta a la pieza de arriba hacia abajo a travs de una
descomposicin de configuraciones organizadas de modo jerrquico, con
secciones independientes pero ligadas entre ellos. Para corregir un error, el
msico repetir la unidad estructural entera o una seccin completa en lugar de
un componente aislado como una nota.
2.2. La msica y las capacidades no musicales

La msica hace a las personas ms inteligentes? Tal vez algunos
habrn escuchado decir diferentes cosas relativas al tema. La gente en general
ama tener soluciones fciles a problemas difciles. Lamentablemente, a
menudo tales soluciones resultan ineficaces. En los Estados Unidos, la idea de
que escuchar msica clsica poda tornar ms inteligente ha tenido un enorme
xito y en algunos estados (Tennessee y Georgia) tienen un programa
particular para los recin nacidos, que reciben como regalo un CD con msica
de Mozart. El efecto Mozart (as lo llaman) en definitiva, se ha desbordado y
convertido en una fuente real de negocios (nuevas terapias, ventas de CD,
juegos, libros etc.). El fenmeno se extendi y lleg tambin a Italia, donde
ahora se proponen terapias fantasiosas con explicaciones pseudo-cientficas.
Antes de describir ms detalladamente el efecto Mozart es necesario hacer
algunas reflexiones ms generales.
En qu casos un beneficio intelectual es posterior a una exposicin
pasiva a msica interesante? Antes que nada, tales beneficios tienen que
extenderse a habilidades no musicales. En segundo lugar, el beneficio tiene
que ser sistemtico y creble. Finalmente, debe ser una teora slida y
trasparente que permita explicar el fenmeno. Estos criterios van ms all del
efecto de la msica. Son criterios de tipo metodolgico y se aplican siempre
que hay inters en los posibles beneficios generados por una actividad.
Retomando el ltimo punto, sobre la importancia de tener una teora
explicativa. Si por ejemplo se tuviera que demostrar que escuchar msica
ayuda a resolver un problema de matemtica ms velozmente, se debe estar
en condiciones de poder responder a la pregunta: Qu se aprendi? Qu
cosa en la msica facilita la solucin del problema de matemticas? Si no
estamos en condiciones de responder a estas preguntas, el proceder cientfico
se torna poco interesante y no creble. Abordaremos el problema subdividiendo
el fenmeno en sub-categoras. Primero nos ocuparemos de un posible efecto
de la escucha pasiva, luego nos interesaremos en el posible efecto de la
prctica musical. Otro criterio importante ser la distincin entre efectos de
breve duracin y efectos persistentes de larga duracin. Desde un punto de
vista psicolgico y neurofisiolgico, esta diferenciacin es muy importante: si
un posible efecto de la msica durara un segundo (por ejemplo despus de
escuchar un ruido, diez minutos (despus de escuchar una pieza) o fuera
estable, (despus de diez aos de constante prctica), tales efectos reflejaran
fenmenos muy distintos.
2.2.1 Efectos de la escucha: existe el efecto Mozart?
El gran inters sobre los posibles beneficios de escuchar msica naci

como consecuencia de la publicacin de una investigacin que mostraba
algunas habilidades viso-espaciales superiores en los individuos que haban
escuchado una sonata de Mozart antes de realizar el test, respecto de un
grupo que haba esperado en silencio o escuchado instrucciones de relajacin
(Rauscher, Shaw, y Ky, 1993). A pesar de que el efecto fuese de una duracin
muy breve (diez-quince minutos), fue limitado a un nmero muy limitado de
test de inteligencia y fue estudiado en jvenes estudiantes universitarios;
estos resultados dieron vida al efecto Mozart y a su xito descrito
anteriormente.
Aos despus intrigados por el xito comercial, algunos investigadores
realizaron algunos estudios para comprender mejor el efecto Mozart y
proporcionar una explicacin plausible: de hecho la explicacin dada
inicialmente se basaba en un modelo neurofisiolgico muy impreciso (Leng y
Shaw, 1991). Nantais y Schellenberg (1999) replicaron el estudio inicial
agregando otros dos grupos experimentales: un grupo que escuchaba la
msica de Schubert y otro grupo que escuchaba un cuento. Comparado con el
grupo que quedaba en silencio, los dos grupos que escuchaban Mozart o a
Schubert mostraron mejores resultados en el campo viso-espacial (efecto
Schubert?). Lo interesante fue que no se encontr evidencia alguna de
diferencias entre los grupos que escucharon msica y los que escucharon el
cuento. Adems se encontr una interaccin entre realizacin y preferencia: es
decir, los sujetos que preferan Mozart tenan una mejor actuacin despus de
escuchar a Mozart, mientras aquellos que preferan el cuento tenan una mejor
actuacin despus de escucharlo (efecto Stephen King).
Un grupo de investigadores (Steele, et al., 1999)8, en un meta-anlisis

de veinte estudios sobre el efecto Mozart (llamado Preludio o Rquiem por el
efecto Mozart), mostr que si el efecto resultaba visible solamente con una
tarea viso-espacial, no era significativo y resultaba ms pequeo que la
variacin de la media interindividual en los test de inteligencia. El hecho de que
el efecto fuese sensible a las preferencias llevo a Schellenberg a hipotetizar
que el efecto Mozart no sera otra cosa que un efecto ligado al estado de nimo
y a un estado general de activacin. De hecho, pensando un poco, esperar en
silencio por quince minutos antes de realizar los test de inteligencia, no es una
fuente de motivacin excepcional. Schellenberg mostr tambin que si el
aspecto emotivo y activante de la msica de Mozart era modificado, por
ejemplo sonando ms lentamente o en modalidad menor, el efecto Mozart
variaba en sus consecuencias. Adems, chicos de once aos tuvieron una
mejor prestacin despus de haber escuchado un grupo pop y nios de cinco
aos despus de escuchar canciones infantiles tuvieron una mejor actuacin
que despus de escuchar Mozart. En otras palabras, el escuchar msica puede
incrementar los resultados en una serie de tareas cognitivas, pero tal efecto es
mediado por el estado de activacin (arousal) y el estado de nimo. Escuchar
Mozart no tiene entonces una nica y especial consecuencia para la habilidad
viso-espacial. La msica tiene en cambio la capacidad de cambiar el humor y el
estado de activacin; esto influye sobre las realizaciones en diversas tareas
cognitivas no slo en la competencia viso-espacial.
2.2.2 Las clases de msica
El interesado por los posibles efectos de las clases de msica en

mbitos no musicales, encuentra un conspicuo nmero de investigaciones que
muestran una ventaja general y sugieren la importancia de fomentar una
educacin musical. Lamentablemente, la casi totalidad de las investigaciones
presentan problemas metodolgicos en el nivel de control de las tareas (por
ejemplo nios que estudian msica vs nios que no tienen actividades
extraescolares) o a nivel de comparabilidad de los grupos experimentales (por
ejemplo si el grupo que estudia msica ha tenido adems ms horas de
escolarizacin). Para una descripcin detallada de estos estudios y de sus
problemas experimentales que limitan las posibilidades de interpretacin, vase
el captulo de Schellenberg en el libro Neurosciences and Music (Schellenberg,
2003).
Algunos estudios se han interesado en las posibles correlaciones entre
habilidades musicales y otros tipos de habilidades no musicales. Las
correlaciones positivas encontradas implican que el mejoramiento de las
habilidades musicales, a travs de lecciones formales de msica, es
acompaado por beneficios no musicales. En estos tipos de estudios, sin
embargo, no es posible controlar si la correlacin est ligada a su vez a una
tercera variable desconocida.
Lynn, Wilson, y Gault (1989) han mostrado que, en un grupo de nios de
diez aos, distintas medidas de habilidad musical correlacionaban
8
Citado en el original como Chabris et. al, 1999 [N del C.]
positivamente con las pruebas generalmente utilizadas para medir la

inteligencia. Esto nos sugiere que la habilidad musical depende de un nivel
general de inteligencia, pero no explica la causa de tales correlaciones.
Otros estudios han mostrado correlaciones ms especficas. Por
ejemplo, la capacidad de lectura y la conciencia fonolgica parecen estar
positivamente asociadas con la capacidad de discriminacin de la altura, pero
no con la habilidad de discriminacin del timbre (Lamb y Gregory, 1993).
Los estudios que han usado la comparacin entre dos o ms grupos
experimentales permiten ir un poco ms all de la simple correlacin, pero slo
si los grupos son idnticos en todos los aspectos, con excepcin de uno, para
de este modo poder interpretar las posibles diferencias. Esto no es en absoluto
sencillo. Diversos estudios han utilizado grupos de control que no haban
tenido actividades extraescolares. En estos casos es posible que los efectos
mostrados se deban a una estimulacin intelectual de tipo general (ms horas
de instruccin) presentes en la actividad musical y ausentes en los grupos de
control (que tal vez se quedan en casa mirando TV). En otros estudios los
grupos no fueron testeados antes de comenzar las clases de msica y en estos
casos puede darse la posibilidad de que los grupos fueran distintos antes de
comenzar [el test]9. Por ejemplo, es posible que los nios que eligen tomar
clases extra de msica estn ms motivados y curiosos desde el inicio. Sin
embargo, aunque los problemas metodolgicos hacen imposible una clara
interpretacin de los datos, varios estudios sugieren un efecto positivo de las
clases de msica en otros contextos no musicales, como en la memoria verbal
(Chan, Ho, Cheung, 1998), la habilidad matemtica, o la lectura (Hurwitz, Wolff,
Bortnick, y Kokas, 1975; Neufeld, 1986).
El nico estudio que merece ser considerado en este sentido debido al
rigor experimental con el cual fue llevado a cabo es el de Schellenberg (2004).
En esta investigacin una serie de test de inteligencia fueron administrados a
ciento cuarenta y cuatro nios de seis aos, que luego tomaron clases de
piano, canto y teatro durante treinta y seis meses o no realizaron ninguna
actividad extraescolar. Al final de este periodo los test fueron administrados
nuevamente. Obviamente todos los grupos obtuvieron mejores resultados, ya
que en el transcurso del tiempo los nios haban madurado. Los grupos que
haban recibido clases de msica, sin embargo, mostraron una mejora mayor
en comparacin con los otros grupos. Son diversas las explicaciones posibles.
La ms simple es que la actividad musical, de mayor similitud con las
actividades escolsticas que la de teatro, favorece a los nios en los test de
inteligencia, que son test escolsticos. Otra explicacin es que las lecciones de
msica permiten desarrollar cierto nmero de habilidades tales como la
atencin selectiva, la concentracin, la memoria etc. Una tercera explicacin es
que la msica posiblemente promueva un desarrollo intelectual gracias a su
naturaleza abstracta. Aprender a pensar en forma abstracta operando sobre las
formas y estructuras musicales, podra facilitar el desarrollo intelectual de
manera genrica.
En conclusin, la msica hace ms inteligente? La respuesta en su
conjunto es afirmativa. La escucha y la prctica musical pueden conllevar
9
Aclaracin por la revisora de la traduccin
beneficios a breve y largo plazo. Los beneficios a corto plazo estn

relacionados con la capacidad de la msica para modificar el estado atentivo y
motivacional, ni ms ni menos que escuchar un cuento o mirar una buena
pelcula. Los mecanismos subyacentes a los beneficios intelectuales de las
clases de msica son menos claros y necesitan ulteriores investigaciones,
antes de poder concluir en que existe algo especial en la msica. Sin duda el
hecho de seguir actividades extra-acadmicas ayuda al desarrollo intelectual.
La msica es ciertamente una actividad ldica, que requiere el desarrollo de
distintas habilidades (atencin, concentracin, sincronizacin, motricidad,
lectura de las notas) que estimula adems la interaccin con otras personas en
cuanto al respeto de un cierto nmero de reglas abstractas (andar a tempo,
acompaar, hacer un solo etc.). La escucha y la prctica de la msica no son
una solucin fcil para los problemas de inteligencia. Si los efectos de la
escucha son muy limitados y desaparecen despus de diez minutos, la prctica
musical es cualquier cosa menos fcil y por ende unos pocos puntos de
Cociente Intelectual cuesta esfuerzos considerables que pueden, adems, ser
obtenidos realizando otros tipos de actividades.
2.3. Prctica musical y plasticidad cerebral
2.3.1. La plasticidad cerebral
Por mucho tiempo se ha sostenido que el cerebro es genticamente

definido y que despus del nacimiento los cambios posibles son poqusimos o
hasta inexistentes. Nuestra cultura est impregnada hasta la mdula de este
concepto y la msica no es una excepcin. Basta con pensar en la difundida
idea de que no se puede aprender a tocar un instrumento musical si no se
empieza a practicarlo desde pequeo. Adems, el concepto se lleva an ms
lejos al sostener que si no son buenos los resultados obtenidos por los
pequeos en una cierta actividad (msica, matemtica, escritura u otras) no
hay esperanza de que sean buenos cuando ms grandes. Hoy podemos decir
con una cierta seguridad que esto no es cierto. Es suficiente con mirar nuestro
entorno. Existen innumerables ejemplos de personajes famosos que
empezaron tarde su profesin (tambin msicos) y tambin hay ejemplos de
sujetos que en la infancia no eran particularmente dotados pero que luego han
llegado a ser reconocidos mundialmente. Incluso existen algunas culturas (por
ejemplo ciertos gitanos de Rumania) en las que se prohbe a los nios tocar un
instrumento musical hasta no haber llegado a la adolescencia. Cmo es
posible todo esto?
La explicacin de la Neurociencia es que el cerebro goza de una
importante plasticidad. Como en las artes plsticas se forja y se modifica la
materia, as se concibe, hoy en da, que el cerebro es una estructura que
puede modificarse en el tiempo. Esto no niega la existencia de una
predisposicin gentica, que tal vez sea la nica explicacin a fenmenos de
genios como Mozart. En efecto al nacer existen conexiones neurolgicas que
estn predeterminadas genticamente. Tales conexiones parecen ser
particularmente plsticas en las primeras fases del desarrollo infantil, pero
pueden ser sustancialmente modificadas durante la edad adulta a travs de la
experiencia. Podemos imaginar dos topologas de modificaciones cerebrales:
a) un cierto grupo de neuronas particularmente solicitadas, por ejemplo las de
la prctica musical intensiva, reclutan neuronas adyacentes para tener mayor
fuerza; b) otro grupo de neuronas, particularmente solicitadas, se reorganizan
para ser ms eficientes. De este modo tenemos dos topologas de
modificaciones cerebrales que en las neurociencias son llamadas
respectivamente estructurales (o morfolgicas) y funcionales.
Cmo estudiar la plasticidad cerebral humana? Existen por lo menos
tres grandes modos de aproximacin. En el primero se estudia el desarrollo de
nio y se siguen los cambios cerebrales ligados a la edad y a la experiencia
(aproximacin evolutiva). En el segundo, se confrontan los funcionamientos
cerebrales de dos poblaciones que resulten distintas en un aspecto, por
ejemplo msicos y no msicos. En el tercero se estudia cmo el cerebro se
reorganiza luego de un evento patolgico, que puede ir desde la ceguera hasta
el dao cerebral (por ejemplo traumas). En los tres tipos de aproximaciones se
analiza las modificaciones del comportamiento. Por ejemplo, un investigador
interesado en la plasticidad de la corteza cerebral auditiva podra estudiar la
evolucin de la percepcin del timbre con la edad, evaluando si los msicos
poseen una percepcin ms precisa del timbre en comparacin con los no

msicos y si pacientes con una determinada lesin cerebral logran recuperar
(con el tiempo y la rehabilitacin) la capacidad de discriminar dos timbres
diferentes (si es que la perdieron despus de la lesin). Si en los estudios del
comportamiento se avanza en la hiptesis de que las modificaciones del
comportamiento son el resultado de la plasticidad cerebral, la aparicin de las
tcnicas de neuroimagen (EEG, MEG, PET, fMRI, cap. 4) han permitido, en las
ltimas dcadas, estudiar tambin la plasticidad efectiva del cerebro. Por
ejemplo, por muchos aos se ha estudiado a las personas ciegas y sus
mecanismos compensatorios que mejoran su habilidad auditiva, pero slo
recientemente fue posible demostrar que esto est ligado a una mayor
densidad de la corteza auditiva. Asimismo, mientras la percepcin espacial del
sonido (de dnde viene?) parece ser elaborada en el rea parietal, en las
personas ciegas tambin entran en juego las reas visuales (Weeks, et al.
2000). Esto podra explicar la superioridad del comportamiento de los no
videntes en los campos de identificacin espacial de las fuentes sonoras
(Lessard, Pare, Lepore, y Lassonde, 1998), superioridad que fue tambin
reconocida en los directores de orquestra (Mnte, Kohlmetz, Nager, y
Altenmuller, 2001).
En lo que sigue del pargrafo sobre plasticidad, se reportarn solamente
los estudios que comparan a los msicos con los no msicos, ya que en una
seccin aparte se trat el desarrollo, dado que se conoce muy poco sobre las
recuperaciones de las funciones musicales luego de sufrir lesiones cerebrales.
Los lectores notarn que la mayora de los estudios descritos a continuacin se
interesan por las modificaciones de las reas sensoriales de la corteza
cerebral, es decir, la corteza auditiva y la corteza sensorio- motora. Focalizar
en estas reas se debe a que dichas zonas estn bien delimitadas en el
espacio, son especializadas y en una cierta medida autosuficientes.
Expliqumonos mejor. Si nos interesamos, por ejemplo, en los efectos de la
prctica musical sobre la percepcin de las frecuencias de las notas (altura),
podemos trazar la hiptesis de que la corteza auditiva ser en cierto modo
modificada (estructural o funcionalmente).
Por otro lado, si quisiramos interesarnos en los efectos de las prcticas
musicales sobre la atribucin de sentido a la msica, no sabramos en cul de
las estructuras cerebrales buscarla. No slo el sentido de la msica necesita
una amplia red de reas cerebrales diversas, sino que tambin podran existir
e intervenir otros factores no ligados con la prctica musical y tornar la
interpretacin de los resultados difcil y hasta imposible. En fin, no hay que
olvidar que si la prctica musical es el privilegio de los msicos, la escucha de
la msica es en cambio un privilegio de la poblacin mundial. Esto hace que la
investigacin sea problemtica, en cuanto no existe un no auditor musical.
Los no msicos escuchan igualmente msica como los msicos y en
consecuencia su cerebro se modifica.
Hay diversos estudios que han mostrado cmo, desde el punto de vista
comportamental, no existen grandes diferencias entre msicos y no msicos
respecto de las tareas de memorizacin de secuencias musicales, la
comprensin del contenido emocional, la identificacin de las estructuras
musicales y as sucesivamente (Bigand, 2003; Bigand y Poulin-Charronnat,
2006). En otras palabras los no msicos aprenden implcitamente una enorme

cantidad de cosas sobre la msica, del mismo modo que aprenden a hablar
escuchando. Entonces, el estudio de la plasticidad cerebral de los msicos es
comnmente dirigido a algunas funciones especficas que se desarrollan de
modo particular luego de la prctica intensiva.
2.3.2 La plasticidad cortical en el training musical
La representacin somato-sensorial
La investigacin de la corteza somato- sensorial proporciona un ejemplo

extraordinario para el estudio de la plasticidad neuronal en los msicos
profesionales. La corteza cerebral del sistema somato-sensorial presenta una
organizacin topogrfica de las neuronas. Esto quiere decir que cada parte del
cuerpo es mapeada sobre un rea precisa de la corteza, dando forma a un
homnculo con una gran boca (gran sensibilidad de la boca), pequeas orejas,
grandes manos, pequeo busto y as sucesivamente hasta llegar a los
piececitos (poca sensibilidad en los pies).
Elbert, Pantev, Wienbruch, Rockstroh, y Taub (1995) hicieron una
comparacin de las representaciones corticales de la corteza somato-sensorial
en dos grupos de sujetos: un grupo de msicos que tocaban instrumentos de
cuerda con una media de experiencia musical de doce aos y un grupo de
control sin formacin musical. Utilizando una breve estimulacin que consista
en la leve presin de los dedos de ambas manos (pulgares y meiques), se
observ un aumento de las representaciones corticales de los dedos de la
mano izquierda en el grupo de los msicos. Debemos recordar que los dedos
de la mano izquierda, en los msicos cuerdistas, son utilizados de modo
intensivo y preciso para poder cambiar la altura de las notas, mientras que los
dedos de la mano derecha sostienen el arco. No es casualidad que la
representacin cortical obtenida por la estimulacin de la mano derecha no
difiera entre el grupo de msicos y el grupo control. Adems, el aumento de la
representacin cortical somato-sensorial de la mano izquierda en los msicos,
correlacionaba con la edad de inicio de los estudios musicales. En efecto la
representacin cortical de los dedos de la mano izquierda era mayor en los
sujetos que haban comenzado a estudiar el instrumento desde muy jvenes.
Si por un lado esto hace pensar en una mayor plasticidad cortical en la infancia,
no debemos olvidar que los msicos que se haban iniciado antes tenan, por
consiguiente, ms aos de experiencia.
La representacin auditiva
De manera anloga a la corteza somato-sensorial, tambin la corteza

auditiva tiene una organizacin interna llamada topolgica, referida a la
dimensin de la frecuencia (altura). Pantev, Oostenveld, Engelien, Ross,
Roberts, y Hoke (1998) compararon a dos grupos de msicos, uno con odo
absoluto OA y otro con odo relativo (en la capacidad de identificar las alturas
solamente en un modo relativo) y un grupo de control compuesto por sujetos
sin experiencia en msica instrumental. Los participantes de los distintos
grupos escuchaban secuencias de notas tocadas en el piano o en un

sintetizador (sonidos puros sinusoidales). La respuesta de la corteza cerebral
en las reas auditivas de los dos grupos de msicos fue mayor para las notas
tocadas en el piano en comparacin con los sonidos puros. Diversamente, en
el grupo control no hubo diferencia entre las notas del piano y las alturas
puras. Estos resultados pueden ser interpretados como un aumento de las
representaciones de la corteza auditiva de los msicos [que resultan]10
necesarias para la elaboracin fina del sonido musical. Exactamente como en
el caso de las representaciones somato-sensoriales, el aumento de las
representaciones corticales parece correlacionarse con la edad de inicio de las
prcticas instrumentales. Estos resultados relativos a un aumento de las
representaciones de los sonidos musicales en los msicos es acorde con las
observaciones acerca de que las reas auditivas primarias de la corteza
temporal izquierda, son ms extensas en los msicos en comparacin con los
no msicos (Schlaug, Jancke, Huang, y Steinmetz, 1995).
En el gran debate entre naturaleza y cultura (nature/ nurture), algunos
podran decir que despus de todo, aqullos que tienen una predisposicin
gentica se convierten en msicos, que el aprendizaje no cumple ninguna
funcin y que todo est programado desde el comienzo. A pesar de que esta
postura parece absurda, los datos expuestos hasta ahora no nos permiten con
certeza negar esta interpretacin. De hecho, ya que los estudios se realizaron
con adultos, existe la posibilidad terica de que la diferencia estuviese presente
desde antes de la prctica instrumental.
Un estudio de Pantev, Engelien, Candia, y Elbert (2001) es
particularmente interesante en cuanto a este tema. Dichos investigadores han
mostrado cmo las representaciones corticales auditivas para sonidos con
distinto timbre (trompeta y violn) no slo son ms amplias en violinistas y
trompetistas en comparacin con las representaciones de los sonidos
sinusoidales, sino que dependen tambin del instrumento que est sonando.
Los violinistas tienen representaciones ms amplias para los sonidos de violn
en comparacin con los sonidos de la trompeta y viceversa para los
trompetistas. Este efecto de especificidad para el timbre puede ser solamente
explicado por una plasticidad que depende de la experiencia y no de un cuadro
gentico terico.
En conjunto, los estudios hasta ac presentados nos muestran cmo el
cerebro de los msicos (y no slo) es plstico. Si por un lado con el aumento
de la edad podra existir una disminucin de la plasticidad en las estructuras de
la corteza auditiva para las percepciones y discriminaciones auditivas (Kuhl,
1997), la plasticidad en cada caso persiste an en edades avanzadas ya que
es visible tambin en msicos que han comenzado tarde los estudios de los
instrumentos. En fin, por cuanto los factores genticos juegan seguramente su
parte, el cerebro puede ser plasmado por la experiencia en su organizacin
estructural y funcional.
10
2.3.3 Efectos colaterales de la plasticidad cerebral
El hecho de que el cerebro mantenga la capacidad de modificar su

propia estructura en el lapso de toda la vida puede tal vez tener efectos
colaterales poco adaptativos. Imaginen un escenario de ciencia-ficcin en el
cual un msico toque las veinticuatro horas del da desde los dos aos. Si no
existieran limites en la plasticidad cortical, despus de veinte aos el cerebro
entero se volvera corteza auditiva y somato-sensorial! Por suerte, la naturaleza
ha previsto los lmites a la plasticidad y el escenario descrito previamente no
es fisiolgicamente plausible. Sin embargo, existen trastornos debidos a la
excesiva estimulacin cerebral. En los msicos, esto toma la forma de un
disturbio en el control de los dedos de las manos, la distona focal, que
conlleva una incapacidad de coordinar las manos, la que comnmente es
errneamente diagnosticada como un problema muscular o tendinitis.
En realidad la utilizacin intensiva y continua de los dedos y la
plasticidad cerebral llevan a una desorganizacin de las representaciones
corticales a nivel de la corteza somato-sensorial (Elbert, Candia, Altenmller,
Rau, Sterr, Rockstroh, y Taub, 1998). Esto sucede especialmente con los
msicos que tocan virtuosamente y empujan el sistema nervioso al lmite y ms
all. De hecho, rara vez les pasa a msicos como contrabajistas, trompetistas o
trombonistas que no tienen un repertorio particularmente virtuoso. En cambio,
este fenmeno se puede detectar en violinistas (mano izquierda), pianistas,
saxofonistas (mano derecha o izquierda) y en guitarristas (mano derecha)
dado que estos son los instrumentos que ms necesitan de virtuosismo. Como
consecuencia de esta desorganizacin de la corteza somato-sensorial se
pierde el control de la motricidad fina de los dedos; en esto hay una
superposicin de las representaciones de los diversos dedos. En otras
palabras, es como un falso contacto con el telfono que hace sonar dos
campanillas en lugar de una sola. Por ejemplo, cuando el msico quiere mover
el dedo ndice, si la representacin de tal dedo se superpone con el dedo
medio, se pondrn ambos en movimiento de modo automtico. Esto obligar al
msico a poner en acto una serie de mecanismos de compensacin, los que
son la causa de los calambres y de los dolores que obligan a menudo a
interrumpir temporalmente la profesin.
En efecto, si el msico logra el diagnostico correcto, el nico modo de
recuperarse es interrumpiendo la actividad instrumental profesional por un
cierto periodo y siguiendo una rehabilitacin del comportamiento con ejercicios
especiales destinados a recrear la reorganizacin comportamental basndose
en ejercicios apropiados para recrear la correcta reorganizacin de la corteza
somato-sensorial. En efecto, el cerebro permanece plstico y nada impide su
remodelacin y permite recrear una organizacin de la corteza sin
solapamiento de las representaciones de los dedos (Candia, Elbert,
Altenmller, Rau, Schfer, y Taub, 1999).
2.4 Msica y lenguaje
Msica y lenguaje son universales porque estn presentes en todas las

culturas humanas. Excluyendo ciertas formas rudimentarias que pueden
encontrarse en algunas especies animales, msica y lenguaje pertenecen slo
a la especie humana. Si la presencia de lenguaje en todas las culturas
humanas pareciera obvia, la presencia de la msica lo es seguramente menos.
Una de las teoras ms interesantes en este asunto formula la hiptesis
de que ambas aseguran la cohesin del grupo social y tienen un rol
extremadamente importante en todas las sociedades humanas (Arom, 2000).
John Blacking (1986) define la msica como sonido que se organiza en
configuraciones socialmente aceptadas. Claramente, en el anlisis de tal
teora no tenemos que pensar a la msica como el regalo del ltimo CD
cotidiano preferido y que escuchamos mientras estamos en la cola del peaje;
ms bien, hay que hacer un salto en el tiempo o en el espacio y pensar en las
culturas en las cuales el pensamiento mgico est an presente y el vnculo
entre msica, canto, danza y ritual no se ha perdido (Schn y Schn, 1999).
Cuando se pasa de las funciones filogenticas a los elementos
estructurales necesarios para la msica y el lenguaje, las similitudes son ms
tangibles. Tanto la msica como el lenguaje son fenmenos complejos que
difcilmente pueden ser estudiados en conjunto y se ve comnmente la
tendencia a descomponerlos en factores ms elementales. Por ejemplo, la
msica puede ser descripta desde un punto de vista acstico, rtmico, meldico
o armnico. Cada uno de estos aspectos probablemente necesita de
organizaciones mentales distintas. En efecto, es poco probable que la
percepcin de estructuras rtmicas se base sobre las estructuras operacionales
de las percepciones armnicas (esto no quiere decir que los dos fenmenos no
se influencien recprocamente!). De modo similar, al interior del lenguaje se han
descrito distintos niveles de elaboracin. El nivel fontico- fonolgico (fonema y
prosodia); el nivel morfosintctico (combinacin de fonemas en morfemas y de
morfemas en palabras); el nivel sintctico (reglas que definen las relaciones
entre palabras); el nivel lexical- semntico (acceso a significados).
Si por un lado es sin duda interesante comparar los distintos niveles de
elaboracin lingstica y musical, por otro lado, hay que ser cauteloso y
comparar lo comparable; se hace necesario tener un cuadro terico de
referencia que nos permita interpretar las operaciones musicales y lingsticas
que estamos comparando. En efecto, si todas las comparaciones son posibles
desde un punto de vista experimental, no todas tienen sentido desde un punto
de vista terico. Comparar las reglas de la armona (por ejemplo la cadencia
perfecta) con las reglas de la sintaxis del lenguaje (por ejemplo la concordancia
sujeto-verbo) no parece tener mucho sentido. Diversamente, comparar el modo
en que tales reglas son aplicadas a los sonidos y a las palabras y el modo en
que la estructura resultante (meloda, frase) es mantenida a nivel de la
memoria operativa, presenta un inters terico relevante.
2.4.1. Nivel acstico y fontico- fonolgico
El sonido, sea musical o lingstico, se caracteriza por su altura,

duracin, intensidad y timbre. El uso de estos parmetros es obvio en msica,
pero es esencial tambin en el lenguaje. Pongamos un ejemplo. Pronuncien:
Ests bien? como si estuvieran preguntndoselo a un amigo. Ahora,
respondan a un amigo que les pregunta cmo lo ven: Ests bien. Si repiten
las dos frases y se escuchan con atencin podrn darse cuenta que en la
primera frase la voz se eleva al final, mientras que en la segunda baja. Ahora,
si encuentran un querido amigo que no ven hace tiempo: Oh qu bien ests!.
Esta vez han alargado el \bi\ del bien, para resaltar el hecho de encontrarlos en
forma. Para finalizar, ahora estn bastante nerviosos con alguien que no quiere
escuchar: Haras bien en escuchar!. El color (timbre) de la voz se ha puesto
ms spero y tal vez hablaran ms fuerte.
Lo fascinante es que a menudo msica y lenguaje hacen un uso similar
de estos parmetros. Por ejemplo, cuando nos interesa el contenido emotivo de
una frase hablada o musical, una frase triste ser pronunciada ms bien
lentamente y esto es vlido tambin para una meloda triste.
Juslin y Laukka (2003) revisaron ms de un centenar de estudios sobre
la relacin entre parmetros acsticos y las emociones trasmitidas en el
lenguaje y en la msica. Se dieron cuenta de que el tiempo, la intensidad
(volumen), la variacin de intensidad, la altura, las variaciones de altura y
otros parmetros, tienen el mismo efecto sobre la expresividad en una frase
lingstica que en una musical. Los autores llegaron a la conclusin de que los
msicos comunican emociones usando un cdigo acstico que deriva de los
programas neuronales innatos para la expresin de emociones vocales. De
este modo la msica podra ser considerada como una forma de lenguaje ms
elevado que trasforma a los sentimientos en un paisaje auditivo (Juslin y
Laukka, 2003).
A nivel fontico, dos interesantes fenmenos han sido descritos tanto
para la msica como para el lenguaje: la percepcin categrica y la
restauracin fonmica (Aiello, 1994). El fenmeno de restauracin fonmica
sucede si se sustituye una parte de la seal lingstica por un ruido o un
silencio. Cuando se hace escuchar a un auditor la seal artificial modificada,
puede no darse cuenta de la manipulacin artificial. En el caso en que se d
cuenta (depende de la manipulacin), tender a decir que percibi un ruido
simultneo a las palabras o a la msica. En otras palabras, las expectativas
semntico-lexical o musical tienen prioridad sobre el anlisis acstico y rellenan
la informacin faltante.
El fenmeno de percepcin categrica est ligado al hecho de que una
msica o un lenguaje sonoro continuo son percibidos como segmentados en
unidades discretas (fonemas, notas, palabras, etc.). En lneas generales, la
discriminacin al interior de una misma categora (b) ser escasa, mientras
que aquellas entre dos categoras distintas (b, t) sern correctas. Por
ejemplo, si se repite dos veces la misma frase, los fonemas percibidos sern
los mismos, ms all de que presenten variaciones acsticas que tal vez
puedan ser importantes (si quieren probar, utilicen el programa freeware Praat,
www.praat.org, para realizar un anlisis espectral de una palabra repetida dos

veces seguidas).
De modo anlogo, en la msica, pequeas modificaciones de un
intervalo [de alturas]11 no son percibidas como desafinadas. As tambin el
violinista no pone los dedos exactamente en el mismo lugar cada vez que toca
una cierta nota. Este margen de error es justamente debido a las percepciones
categricas. A pesar de las considerables diferencias individuales de
pronunciacin lingstica o de ejecucin musical, la percepcin categrica
parece favorecer un reconocimiento y una comprensin mayor y ms simple.
Claramente las categoras no son innatas sino que estn ligadas a la
experiencia. Por ejemplo, en el caso del violinista, un error de un cuarto de tono
no ser captado por un oyente ingenuo, pero s por un msico profesional
(Schn, Magne, y Besson, 2004). En el lenguaje pasa lo mismo. Si un da
tienen que aprender hind o nepals, se darn cuenta de la incapacidad que
tienen (al menos al principio) para distinguir algunos fonemas como /ka/ kha/ y
/khha/. En una serie de investigaciones recientes se demostr cmo, dentro de
ciertos lmites, las modificaciones perceptivas inducidas por el estudio de la
msica determinan anlogas modificaciones perceptivas en la percepcin del
lenguaje. Adems, tales cambios parecen ser acompaados por modificaciones
neurofisiolgicas en el adulto y en el nio y son sensibles tambin a un
aprendizaje musical de breve duracin (Schn, Magne, y Besson, 2004; Schn,
Magne, y Besson, 2006; Moreno y Besson, 2005).
Ciertamente, no hay que olvidar que en la comparacin entre fonemas y
notas de una escala musical existen tambin importantes diferencias. Por
ejemplo, si por un lado la variacin intercultural del numero de intervalos en una
octava es relativamente pequea, el numero de fonemas va de once hasta
ciento cuarenta y uno en Polinesia en los Bosquimanos (Pinker, 1994) y
alrededor de treinta en italiano.
2.4.2. Nivel sintctico- estructural
Todas las lenguas tienen una estructura sintctica. Verbos, sujetos y

objetos estn siempre presentes, en orden diverso. Esto ha llevado a pensar
que la sintaxis lingstica es universal e innata (Chomsky, 1991). No nos
pondremos a discutir esta teora ac, si bien hay numerosos argumentos a
favor que an estn lejos de ser aceptados.
Por analoga al lenguaje, se ha comnmente hablado de sintaxis musical
o gramtica musical. Aunque tal analoga no sorprende a nadie, es necesario
aclarar hasta qu punto va ms all de una simple metfora. Lo que si
podemos decir es que seguramente la msica est sujeta a un cierto nmero
de leyes universales de la percepcin que influencian fuertemente la
estructura. Por ejemplo, apenas escuchamos notas que se suceden,
tenderemos a agruparlas y a percibirlas como un grupo de notas y no como
muchas notas sucedindose. Halpern y Bower (1982) fueron los primeros en
mostrar cmo los msicos perciben y memorizan las secuencias musicales por
grupos (chunks). Distintos grupos de notas constituyen las frases musicales,
11
con lmites precisos, al igual que en el lenguaje, una palabra (sujeto) se liga a
otra (verbo) y todava a otra (objeto) para formar una frase. Es importante notar
como muchas de las reglas que crean la estructura musical se asemejan a las
reglas descritas por la Psicologa de la Gestalt para las percepciones visuales.
Al mismo tiempo, algunos sistemas de anlisis lingsticos parecen adaptarse
bastante bien al anlisis estructural musical (Lerdhal y Jackendoff, 1983;
Lerdhal, 2001).
Un modelo propuesto recientemente nos parece prometedor: Patel
(2003) hipotetiz que el proceso de integracin de estructuras lingsticas y
musicales son similares. La idea de fondo es que el cerebro funciona sobre la
distancia abstracta entre los elementos. Cuanto ms grande la distancia, ms
difcil ser funcionar; cuanto ms lejos se encuentre el sujeto del verbo, ms
complicado se har seguir el discurso. De manera anloga en la msica
cuando hay distancias tonales. Las operaciones comunes que el cerebro
cumple, estaran ligadas a mantener o recuperar la informacin, en funcin de
las distancias musicales o lingsticas. Segn el autor, estas operaciones
tendran lugar en el rea de Broca y permitiran predecir la presencia de dficits
musicales en pacientes con una afasia de Broca. Ya que esta prediccin no ha
tenido an una confirmacin cientfica, podemos decir que la actividad cerebral
ligada al anlisis de la sintaxis lingstica y musical parecen muy similares,
tanto en su evolucin en el tiempo (Patel, Gibson, Ratner, Besson, y Holcomb,
1998; Besson y Schn, 2003) como en las reas cerebrales implicadas (Maess,
Koelsch, Gunter, y Friederici, 2001).
No obstante las semejanzas a nivel sintctico entre msica y lenguaje es
importante notar que existen diferencias importantes. Por ejemplo las reglas de
la gramtica musical son extremadamente ms flexibles y ambiguas que las
reglas lingsticas que ofrecen poco margen de libertad. Es posible que la
funcin comunicativa del lenguaje favorezca una estabilidad sintctica mayor.
Por otro lado la ambigedad en msica es un elemento esttico fundamental.
Las transgresiones de las reglas son fuente de tensin que se resuelven
cuando se retorna a la tonalidad o a la mtrica.
En efecto, no hay que olvidar que muchas de las reglas musicales
atienden a la dimensin vertical o sea a la simultaneidad de los sonidos (por
ejemplo en una sinfona). Estas reglas estn completamente ausentes en el
lenguaje que, para optimizar la claridad del mensaje, no nos permite hablar
todos juntos para producir sentido.
2.4.3. Sentido, significado y expectativa
Si el significado de las palabras es comprendido en relacin a un

espacio extralingstico (por ejemplo Psame la sal que est en la mesa;
donde sal y mesa son reales), la msica es considerada la mayora de las
veces como autorreferencial (Jakobson, 1973; Meyer, 1956). Esto no quiere
decir que la msica no tenga un sentido, sino que simplemente no existen,
como en el lenguaje, reglas arbitrarias que asocien un significado a los sonidos.
Un acorde de Do Mayor no quiere decir nada ms que un acorde de Do Mayor.
Pierre Schaeffer (1966), en su tratado sobre los objetos sonoros,
propuso un anlisis semiolgico que clasifica a los sonidos en distintas
categoras semnticas segn el timbre. En efecto, se asociar algo

desagradable con un sonido estridente, algo en movimiento con un sonido
cambiante (no esttico), algo grande con un sonido grave, algo diminuto con un
sonido agudo y as sucesivamente. Por una serie de estudios en curso, parece
que un sonido puede ser asociado a un conjunto de significados y que tales
asociaciones tienen lugar en la corteza temporal asociativa de modo
automtico y en las primeras centenas de milisegundo (Schn, et al. en
preparacin). El problema es que cuando se pasa de un simple sonido a una
serie estructurada de sonidos (la msica), las cosas se vuelven ms complejas.
Un modo de resolver el problema podra ser considerar el sentido de la
msica como algo que va ms all de cada estructura referente y de las
posibilidades del lenguaje (Piana, 1991). Por un lado esto no es siempre cierto.
Por ejemplo, si escuchamos la Marcha Radetsky se podra tener en mente el
ao nuevo y la Filarmnica de Viena dirigida por Abbado. La Marcha de
Mendelsshon nos llevara a pensar de inmediato en el matrimonio, el vals de
Strauss a evocar la palabra Danubio y el color azul y as sucesivamente.
Asimismo, algunas msicas son ms pomposas, otras planas como un lago,
otras violentas como la guerra. Por otro lado, cuando vamos a escuchar una
sinfona de Haydn que no habamos escuchado antes o el nuevo disco de un
muy buen msico, estamos en el mbito de lo inefable: nos recuerda a la
aristocracia austraca experimentando una asociacin vaga ms que un sentido
profundo. No podemos contarle a alguien la msica de un concierto (podremos
en el mejor de los casos reproducirlo, si somos capaces). Pero entonces, si nos
liberamos del lenguaje como descriptor del sentido, cul es el sentido de la
msica?
Leonard Meyer (1956) escribi que la msica se significa por s sola.
Cada elemento musical tiene sentido en cuanto genera expectativas respecto
de otros eventos. A veces, como en el caso de Roger Rabbit, estas
expectativas son tan fuertes que sentimos un impulso a continuar una frase
(Ammazza la vecchia ). Desde este punto de vista, msica y lenguaje
vuelven nuevamente a asemejarse. En efecto, del mismo modo que una
secuencia de notas nos lleva a esperar una nota precisa que la seguir, as una
cierta frase nos lleva a esperar una palabra antes que otra.
En su teora, Meyer sostiene la alta predictibilidad en relacin con los
afectos o las emociones. En otras palabras, Meyer busca explicar las
emociones de la msica con las tensiones ligadas a la expectativa o a la
espera de una determinada nota o acorde. Lamentablemente, en este sentido,
la teora no se sostiene. En efecto en el caso de una escucha repetida de una
misma pieza musical, la teora prev una reduccin de la sorpresa y de la
tensin y entonces una reduccin de la emocin. Todos aquellos que tengan un
cierto nmero de discos preferidos saben que, por el contrario, la escucha
repetida nos lleva a amar an ms una cierta msica. Este aspecto de la
repetitividad es una peculiaridad interesante de la msica. Se la encuentra en
el acto de la escucha repetida como en la estructura de las piezas musicales, a
menudo repetitivas (el famoso ritornello). Lo encontramos tambin cuando
tenemos una meloda en la cabeza y no logramos librarnos de ella y nos
sentimos casi obligados a cantarla en forma compulsiva.
Jackendoff (1991) es el nico, segn nuestro conocimiento, que hace

una hiptesis sobre este tema; conjetura que entra en funcionamiento un
analizador automtico. Tal analizador automtico (por ende no consiente)
continuara analizando y recordando desde el principio las estructuras
musicales. En este caso la sorpresa en el sentido musical tendra [suficientes]12
motivos para repetirse en cada nueva escucha.
Toda esta discusin sobre la msica y el significado no nos lleva lejos.
Tal vez la pregunta deba ser formulada de otra manera. Piana (1991), en su
interesante libro Filosofa de la msica, propone formularse la pregunta: Qu
cosa puedo hacer con los sonidos?. Siguiendo este aspecto la msica
convoca a una serie de elecciones y el flujo de tales elecciones retorna al
pensamiento musical. Pensemos en un nio que juega con unos palitos. Cul
es el sentido de su juego? Tal vez responde a la pregunta: Qu puedo hacer
con estos palitos?.
La msica se vuelve un juego en el cual el compositor juega con los
sonidos, el msico juega con su instrumento y el oyente juega en el medio de
ellos, descubriendo de a poco las nuevas reglas La dimensin del juego nos
lleva a la reaccin esttica, que de acuerdo con Eco seria proporcional al
nmero de las distintas perspectivas desde la cual una obra de arte puede ser
vista (Eco, 1989).
Concluyendo el sentido de la msica permanece inefable, seguramente
como un conjunto de aproximaciones analticas: (un analizador), de
asociaciones individuales- culturales al mundo exterior y de reaccin esttica.
En cuanto inefable, queda entonces como el aspecto de la msica ms
difcilmente estudiable desde un punto de vista experimental.
2.5. La memoria musical
La memoria es una habilidad central en nuestros procesos cognitivos

que implica el mantenimiento de la informacin a lo largo del tiempo. Es la
capacidad de elaboracin, conservacin y recuperacin de la informacin. Con
el trmino memoria nos referimos a habilidades muy diferentes, como por
ejemplo, mantener informacin sensorial, recordar el significado de las
palabras, el patrimonio del conocimiento, nuestros recuerdos personales y la
programacin de acciones futuras.
La msica es una capacidad cognitiva compleja, compuesta por una
variedad de componentes distintos que son percibidos y elaborados por la
mente gracias a un conjunto de procesos cognitivos. Hasta hoy no ha sido
propuesto un modelo especfico que describa el proceso de memorizacin de la
informacin musical. El proceso de la memoria musical se asemeja
probablemente al modo en el cual percibimos y elaboramos todas las
informaciones. Ms en general podemos tambin notar que, si por un lado las
investigaciones sobre los procesos cognitivos asociados a la msica son
bastante limitadas numricamente, por otro lado se han concentrado en
algunos sectores especficos (por ejemplo msica y lenguaje), dejando otros en
12
segundo plano. La memoria es uno de estos casos y se ver claramente que

no hay un paralelismo entre el progreso obtenido en la ciencia psicolgica en
este sector y la asociacin con los estmulos musicales.
Un modelo clsico de memoria para los estmulos auditivos permite
entender algunos aspectos que caracterizan la memorizacin de la informacin
musical que es subdividida en tres procesos centrales: uno perceptivo que
corresponde a la memoria ecoica, otro de elaboracin a corto plazo y
finalmente un proceso de almacenamiento y de memorizacin a largo plazo.
Esta distincin retoma la evidencia de que la memoria est compuesta por
muchos sistemas interconectados- pero con mecanismos de funcionamiento
muy distintos, que poseen en comn la caracterstica de mantener la
informacin a travs del tiempo. Las diferencias son una consecuencia de la
variedad de las caractersticas de los estmulos que tienen que ser recordados,
su cantidad, su nivel de capacidad para recordarlos y la duracin de dicho
recuerdo que puede variar desde una fraccin de segundo hasta llegar a una
vida entera.
El modelo ms frecuentemente citado para describir la percepcin y la
memorizacin de los estmulos auditivos est dividido en tres fases distintas y
se relaciona naturalmente con el modelo general de la memoria propuesto por
Atkinson y Shiffrin (1968). La primera fase es denominada Memoria ecoica,
(Me) la segunda Memoria a corto plazo (Mbp) y la tercera Memoria a largo
plazo (Mlp). Cada una de estas fases ocurre en un momento distinto y refleja
un nivel distinto de anlisis y de experiencia musical. La primera fase
corresponde al nivel de la continuidad de los sucesos, la segunda al anlisis de
la meloda y del ritmo, mientras que en la tercer intervienen los anlisis de las
formas musicales (Pashler, 1998). Entre estas tres fases existen numerosos
mecanismos de control (feedback) que permiten el pasaje continuo de la
informacin entre fases precedentes y sucesivas para una mejor elaboracin.
La primera fase - Memoria ecoica- consiste en una elaboracin
temprana de la informacin sonora que es percibida en el odo medio que la
codifica y convierte los sonidos en una serie de impulsos nerviosos que
representan la frecuencia y la intensidad de la vibracin acstica. La
informacin permanece en la memoria ecoica por menos de un segundo. Las
diversas teoras de la memoria sostienen que la informacin en esta fase no es
categorizada de ninguna manera, sino que ms bien representa una serie de
datos sensoriales. Este breve intervalo de tiempo en la memoria ecoica permite
la extraccin de una variedad de caractersticas sonoras a travs de dos
procesos: el primero es de extraccin de los rasgos (feature extraction) en el
que son extradas las caractersticas acsticas del input como la altura, el
timbre, la duracin y la intensidad a travs de un grupo de neuronas
especializadas (Bharucha, 1999); el segundo proceso es el de conjuncin
perceptiva (perceptual binding), en el que las caractersticas acsticas se
relacionan entre si creando un evento auditivo singular que posee una
coherencia interna (Bregman, 1990). Si tomamos como ejemplo la escucha de
una simple nota musical, en la primera fase del proceso de la extraccin
perceptiva, se extraen y codifican en nuestro odo caractersticas acsticas
tales como la altura, la duracin la intensidad y el timbre; en la segunda fase de
conjuncin perceptiva, tales caractersticas se vinculan para permitir la

percepcin de un evento simple que es el del sonido musical.
La informacin musical esta constituida por una secuencia de notas
musicales que tienen un carcter continuo. A travs del mecanismo de
agrupamiento es posible segmentar la informacin de entrada en unidades
dotadas de significado y constituidas por ms elementos. Cuando los eventos
son codificados en categoras relativamente distintas, la informacin no posee
ms un carcter continuo, si bien pueden an permanecer secuencias
continuas de datos despus del proceso de categorizacin. La codificacin de
los elementos y la subdivisin en categoras distintas reduce notablemente la
cantidad de informacin ingresada. Esto podra suceder a ms niveles: al nivel
de una simple nota musical, de elementos rtmicos y meldicos, de frases o
fragmentos musicales, y as sucesivamente. Cada uno de estos niveles
corresponde a una distinta fase del proceso de memorizacin. Este proceso es
denominado por Edelman, Gall, y Cowan (1988) categorizacin perceptiva, y
permite reducir la cantidad de informaciones sensoriales continuas a un
nmero ms limitado de categoras. Luego las informaciones musicales son
elaboradas en la memoria a corto plazo.
Segn el modelo tradicional, las informaciones pueden ser retenidas en
esta fase de elaboracin por un breve tiempo (de tres a cinco segundos) y con
una capacidad muy limitada del sistema (7 2 elementos). La cantidad de
informacin que es retenida en esta porcin del sistema es mediada por el
proceso de agrupamiento (chunking) que permite la unin de varios elementos
en un nivel superior reduciendo as la cantidad total del material. En el caso de
los estmulos musicales el agrupamiento en la memoria a corto plazo acontece
a un nivel rtmico y meldico. A travs del proceso de categorizacin perceptiva
se crean categoras o grupos meldicos y rtmicos. La unidad de los grupos
meldicos est definida sobre la base de las caractersticas del cambio de las
distancias entre los tonos (intervalos) de la direccin de la meloda (contorno) o
por ambos, mientras que las unidades de los grupos rtmicos son definidas por
el cambio de la duracin de los eventos musicales y por el carcter de los
acentos. Los grupos meldicos y rtmicos estn constituidos, en general, por
pocos elementos que son agrupados a travs de los principios de proximidad,
similitud y continuidad en el tiempo.
En estudios recientes esta descripcin de los procesos de memoria a
corto plazo es la que ha sufrido menor atencin por parte de los investigadores
en cuanto a la bsqueda de relacionar datos experimentales presentes en el
sector ms amplio de la investigacin sobre la memoria con modelos
especficos vinculados a la memorizacin musical. De hecho, hace varios aos
que se ha visto que el modelo de memoria a corto plazo, aunque es explicativo
en un plano general, no refleja fielmente los procesos de memoria utilizados en
los procesos de percepcin y elaboracin de estmulos externos. A qu se
debe esto? En primer lugar a que se torna imposible establecer con certeza la
duracin de la permanencia de la informacin en este sistema: tres a cinco
segundos es una duracin muy breve; todos nosotros tenemos la experiencia
de que el mantenimiento temporal de la informacin puede durar un tiempo
sustancialmente largo. Si se nos pide mantener en la memoria un nmero
telefnico al que debemos llamar luego de un par de horas, probablemente
lograremos hacerlo, pero nos olvidaremos completamente del nmero despus

de realizada la llamada; aunque hayan pasado slo algunas horas todava
estaramos hablando de una memoria temporaria.
En algunos casos esta memoria podra durar algunos das sin que sea
necesario un mantenimiento a largo plazo. Por qu sucede esto?
Probablemente porque nuestra memoria a corto plazo funciona en estrecha
asociacin con las caractersticas de la actividad que estamos llevando a cabo:
logramos tener en mente eventos o informacin durante todo el tiempo en el
cual nos es til para despus olvidarla. Sobre la base de estas observaciones,
se ha afirmado que el modelo de memoria a corto plazo es concebido como un
conjunto de aspectos de memorizaciones y elaboraciones de los estmulos
(sistema llamado Memoria de Trabajo. Baddeley, 1986). Este sistema de
memoria de trabajo ha permitido tambin esclarecer algunos mecanismos de
funcionamiento de manera mucho ms sofisticada respecto del modelo inicial
de memoria a corto plazo de Atkinson y Shiffrin (1968) y es posible hipotetizar
que en muchos casos estos mecanismos se apliquen tambin a la informacin
musical.
Se ha visto que, en los estmulos verbales como hemos mencionado-
comparten numerosas caractersticas con [los estmulos]13 musicales, el
proceso de memorizacin puede ser influenciado por la similitud fonolgica y
por la cantidad de tiempo requerido para articular las palabras memorizadas
(efecto de la longitud de las palabras). Es probable que estos efectos estn
presentes en forma pura en el mbito musical, pese a que actualmente no hay
investigaciones que hayan estudiado en profundidad estos mecanismos.
Similarmente, otros estudios han indicado, en relacin a la complejidad de la
configuracin visual y [en el monto] de control motor (fino o grueso), las
variables que influyen en nuestra capacidad de representaciones mentales de
naturaleza viso-espacial. Tambin en este caso es lgico [trazar algunas
hiptesis] acerca de una similitud con el mbito musical, aunque permanece la
misma escasez de investigaciones especificas.
La elaboracin e integracin de los estmulos elaborados por la memoria
a corto plazo/ memoria de trabajo, se da tanto en el caso de una memorizacin
de estmulos nuevos como en el caso ms frecuente de un reconocimiento de
la informacin ya existente. La frecuencia con la cual se presenta este
mecanismo de reconocimiento es tal, que impide en la mayora de los casos,
que se desarrolle de modo consciente. Cuando caminamos por la calle
reconocemos continuamente lo que vemos, un auto, una plaza, una cierta calle
y as sucesivamente. Por el contrario son mucho ms raros los casos en los
cuales debemos memorizar efectivamente nueva informacin y esto no es
solamente en funcin del tiempo durante el cual la informacin ha estado
retenida en la memoria a corto plazo (nosotros mantenemos en la memoria un
nmero de telfono por das enteros y luego lo olvidamos completamente,
mientras una informacin para nosotros en algn sentido interesante- es
retenida para toda la vida sin ningn esfuerzo aparente). Estos datos sugieren
que los mecanismos ligados a la memorizacin a largo plazo se relacionan con
la relevancia que nosotros damos a la informacin que deseamos recordar, al
13
tipo de elaboracin y transformacin que realizamos sobre estos estmulos y a

la valencia emotiva que dicha informacin tiene para nosotros.
En el caso de un reconocimiento o ms bien de una comparacin entre
el estimulo externo y la informacin que poseemos en la memoria, la conexin
que tiene con la memoria a largo plazo es de hecho inconsciente En el caso de
la msica, podemos pensar que luego del proceso de categorizacin y de
reagrupamiento en base a las semejanzas y a la proximidad temporal, los
eventos activan eventos similares que son almacenados en la memoria a largo
plazo (conocimientos conceptuales o semnticos). La combinacin de estos
conocimientos con el estimulo perceptivo, crean nuestra experiencia.
El reconocimiento es entonces un proceso automtico de activacin de
la informacin contenida en la memoria a largo plazo y contemporneamente
asociado con los estmulos perceptivos. Estas asociaciones determinan a su
vez pequeas modificaciones en el contenido del la memoria a largo plazo,
que es continuamente reorganizada en base a nuevos estmulos. El proceso de
reagrupacin y reorganizacin de la memoria a largo plazo se produce en un
nivel de configuracin musical coherente. Este nivel divide a la pieza musical
en secciones que contienen frases musicales que a su vez conforman
subdivisiones de la pieza en estructuras ms complejas como por ejemplo, el
estribillo, la coda, el primer movimiento, el segundo movimiento etc.
En conclusin, podemos decir que todos los procesos de memoria
contribuyen a crear la experiencia musical. La memoria ecoica y el proceso de
elaboracin precoz ofrecen una experiencia inmediata y consciente de la
msica, segmentando el input sonoro en unidades ms manejables. La
memoria a corto plazo o memoria de trabajo establece la continuidad y
discontinuidad de los segmentos musicales con aquellos inmediatamente
precedentes. La memoria a largo plazo ofrece el contexto de referencia que
contribuye a crear un significado a travs de la relacin con un acervo de
conocimiento y experiencia previa.
Para resumir
La experiencia de un nio influencia naturalmente su nivel de

competencia musical y el desarrollo de dicha capacidad. Las
capacidades musicales, sobre todo en los niveles elevados, son la suma
de competencias musicales propiamente dichas asociadas tambin a
aspectos motores (mayormente ligados al instrumento especfico
elegido; pensemos en la utilizacin de la mano izquierda en
instrumentos como el violn y la guitarra) e interpretativos.
El ejercicio es de todos modos el factor principal para desarrollar altos
niveles de competencia musical. El talento, ms all de cmo sea
definido, no permite per se alcanzar altos niveles musicales y slo
puede asumir un rol relevante si est asociado a la ejercitacin.
Algunas interpretaciones, bastante superficiales, han sugerido que la
escucha de msica clsica (efecto Mozart) poda mejorar en sentido
lato el desarrollo de otras capacidades cognitivas como la memoria o la
atencin. Esto no es cierto, si bien se ha visto que la escucha musical
junto a los gustos personales (clsico, jazz, funk, pop, etc.) puede
determinar tanto un aumento de los niveles generales de activacin
mental como as tambin una condicin de relajacin placentera; ambos
factores pueden favorecer los prestaciones en el campo cognitivo.
No es cierto que para volverse buenos msicos sea necesario comenzar
a tocar un instrumento en una edad muy temprana. Existen
probablemente factores biolgicos de predisposicin musical que se
vuelven cruciales slo si estn asociados a las prcticas y la
experiencia, en medida relativamente independiente de la edad.
La msica y el lenguaje son competencias universales y especificas de
la especie humana. Aun movindonos con extrema prudencia, es til
comparar directamente la habilidad musical y la lingstica por la
presencia de procesos de elaboracin comunes. Las analogas se
pueden encontrar tanto en el mbito de los sonidos (procesos
perceptivo-auditivos) como en el mbito ms estrictamente lingstico.
Existen, de hecho, una sintaxis lingstica y una sintaxis musical que
presentan numerosas analogas en trminos de procesos cognitivos
implicados.
Los estudios sobre la memoria de la msica, muy limitados, parecen
indicar una sustancial equivalencia de los procesos cognitivos respecto
de otras reas del funcionamiento cerebral. Como con otros estmulos
(verbales, espaciales, etc.), el proceso de memorizacin se puede
reconducir a fases de percepcin/ codificacin, retencin/elaboracin,
reconocimiento/recuerdo. Segn las fases implicadas ser el rol crucial
que asuman en el proceso perceptivo (auditivo) de la elaboracin
cognitiva o de recuperacin de la informacin. Los procesos de
elaboracin de los estmulos son particularmente relevantes en medida
que, a travs de la unin o la segmentacin de los estmulos permiten
la identificacin de los estmulos musicales respecto de otros sonidos
(por ejemplo el ruido del tren) o del lenguaje.
3. Msica y emociones
3.1. Las emociones: algunas definiciones
En la Psicologa contempornea las emociones son consideradas como un

proceso complejo de modificaciones que incluyen cambios fisiolgicos en los
procesos cognitivos y en las reacciones comportamentales, en respuesta a una
situacin que es percibida por el sujeto como importante para el mantenimiento
del equilibrio y del propio bienestar. En este sentido, las emociones son
consideradas como sistemas complejos y multidimensionales que se
despliegan como parte importante de las relaciones entre individuos y el
ambiente y que afectan al organismo y la personalidad en ms de un nivel.
Las respuestas emocionales pueden ser de diversos tipos:
respuestas fisiolgicas (alteraciones de la frecuencia cardaca y
respiratoria, de la presin sangunea, de la conductividad elctrica de
la piel etc.)
respuestas motrices -instrumentales (atacar, escapar, gritar etc.);
respuestas motrices expresivas (alteraciones en las expresiones del
rostro, en los gestos, en la voz etc.)
respuestas que reflejan aspectos ms ntimos de las experiencias
subjetivas (modificaciones en el estado de nimo, en las
representaciones y significados internos).
En general las emociones primarias se diferencian de las emociones
complejas. De este modo se busca distinguir entre las emociones que tienen un
rol importante desde el punto de vista evolucionista para la supervivencia de la
especie y que serian en cierto modo, innatas (por ejemplo el miedo) y aqullas
que por el contrario son el resultado de la experiencia (por ejemplo la
melancola).
La mayor parte de los estudios realizados sobre las emociones se han
centrado en el reconocimiento de la emocin. Esto se debe esencialmente al
hecho de que en las situaciones de laboratorio se torna difcil provocar
emociones reales, mientras que el estudio de reconocimiento es simple y
puede ser controlado con seguridad en el campo experimental. Adems, en
estos estudios la mayora de las veces se utilizan estmulos visuales estticos,
es decir dibujos o fotografas. En este contexto no sorprende que el aspecto
adaptativo de las emociones, en el sentido evolucionista, coincida con el
reconocimiento de las emociones. De hecho, si veo a una persona delante de
m mirando hacia atrs con una mirada de terror, mi reaccin ser darme a la
fuga; en este sentido el reconocimiento de las emociones tiene sin duda un
valor adaptativo. Al mismo tiempo el fro reconocimiento de las emociones est
lejos de dar una visin exhaustiva de la problemtica y la investigacin ha
hecho grandes esfuerzos en el estudio de la experiencia verdadera y apropiada
de las emociones y en la comprensin del pasaje del reconocimiento a la
empata, que es un pasaje fundamental.
Este breve parntesis es importante cuando se quiere estudiar el vnculo
entre msica y emocin porque hay que ser consciente del hecho de que la
teora de las emociones es esencialmente una teora del reconocimiento de

estmulos visuales. Con ms razn el estudio de la msica y su relacin con las
emociones se vuelve interesante, ya que puede enriquecer el marco terico
sobre las emociones en general. Por ejemplo, sera importante saber si las
emociones inducidas por la msica son las mismas que pueden ser inducidas
por otros estmulos o situaciones. Cmo se comunican estas emociones al
auditor? Qu rol tiene el msico? De qu modo la escucha de msica
modifica las respuestas fisiolgicas de nuestro organismo? Cules son las
redes neurales que elaboran el contenido emocional de la msica? Son
compartidas con la modalidad visual? Podemos decir que el valor adaptativo
de la msica reside en su capacidad de comunicar emociones?
En el resto de este captulo intentaremos proporcionar algunos indicios para
responder a estas preguntas.
3.2. Las emociones en la msica
El estudio de las emociones en la Psicologa Experimental y en la

Neurociencia es tal vez uno de los temas ms difciles. La razn principal es
que tales estudios no se prestan al rigor y a la rigidez del laboratorio. Otro
motivo es la importancia del contexto social, ausente en el laboratorio: esto
significa eliminar toda la parte de interaccin entre el auditor y el msico, que
permite justamente la creacin del objeto musical completo. Escuchar un disco
es seguramente fuente de emociones de otro modo cmo se explicaran las
ventas?- pero ir a un concierto es seguramente una experiencia mucho ms
fuerte. Por ltimo, no tomaremos en consideracin el problema de la Esttica,
que es precisamente una disciplina aparte, pero de la cual no se puede
prescindir cuando se enfrenta de manera total un discurso sobre la emocin en
msica. Cuando, por ejemplo, un crtico musical escribe pestes del msico
Mario Rossi, se trata de un juicio esttico complejo que va ms all de lo
descripto en este captulo.
El crtico musical, al igual que el msico profesional, es sensible a las
propiedades musicales pero est fuertemente influenciado por una escuela de
pensamiento que pretende que una determinada pieza musical sea ejecutada
en un cierto estilo ms que en otro. Cambiando de escuela, se cambia de
estilo. Tal vez la importancia dada a la praxis ejecutiva es de tal magnitud que
todo lo dems pasa a un segundo plano. En otras palabras, puede acaecer que
gran parte de la atencin del auditor sea directamente sobre la praxis ejecutiva
ms que sobre el objeto sonoro y musical. Esto nos conduce al punto final de
este captulo, que es la subjetividad del oyente.
Si sobre el plano perceptivo podramos afirmar, dentro de ciertos lmites,
que existe una gran similitud en el modo en que diversos individuos perciben
una msica determinada, en el plano emotivo tal declaracin se hace difcil.
Veremos cmo distintos individuos estn de acuerdo en atribuir emociones
precisas a determinadas piezas musicales, pero esto no nos dice demasiado
sobre las respuestas emocionales ante una escucha precisa. Las historias
individuales, las culturas y experiencias relativas y el estado emocional de un
determinado momento (ayer estaba triste, hoy estoy alegre) tornan
3. Msica y emociones 55
extremadamente difcil el estudio de las emociones en la Msica, sin embargo

sigue siendo uno de los temas ms fascinantes de la Psicologa de la Msica.
3.2.1 Dimensiones de la emocin en msica
Es difcil clasificar las emociones. Si se muestran doscientas fotografas y

se pide agruparlas segn un criterio emocional se obtiene una distribucin que
puede ser explicada mayormente en dos dimensiones: la valencia (negativa o
positiva) y la intensidad o arousal (baja o alta). Las emociones positivas vienen
asociadas a un comportamiento de acercamiento, mientras las emociones
negativas vienen asociadas a un comportamiento de retraccin. Sin embargo,
estos modelos fueron desarrollados sin una referencia especfica a los
estmulos musicales. Parece justo cuestionarse si estos modelos de dos
dimensiones pueden explicar tambin las emociones en la msica.
Bigand, Filipic, y Lalitte (2005), despus de seleccionar un gran nmero de
obras con distintas connotaciones emocionales, las hicieron escuchar a
algunos sujetos pidindoles que las agruparan por afinidad emocional. Los
resultados muestran que la mayora de los individuos utilizan un sistema de
agrupamiento basado en dos dimensiones: valencia y arousal.
Otras investigaciones han mostrado que la identificacin de la connotacin
emocional de una pieza se lleva a cabo en un tiempo brevsimo, inferior al
segundo. Como veremos a continuacin, al considerar la relacin entre msica
y emocin es necesario adoptar una aproximacin que tenga en cuenta la
evolucin temporal de la msica, que da lugar a continuos cambios en el
estado emocional de quien escucha. Las conclusiones de estos estudios no
implican que la pieza transmita todas las emociones en menos de un segundo,
sino simplemente que la connotacin emocional de una obra musical
comnmente est presente desde el principio al fin, que es percibida
similarmente por diferentes personas, llevada a cabo sin esfuerzo y de manera
automtica. En este punto es interesante preguntarse cmo las emociones son
trasmitidas por la msica.
3.2.2. De la msica a la emocin
Son diversos los aspectos de la msica que hacen sentir emocin.

Comencemos por la estructura de las piezas musicales. Existe en efecto, una
relacin entre la intensidad y la calidad de las emociones y la estructura de la
obra. Esta relacin permite explicar cmo una pieza musical que al inicio nos
trasmite una sensacin de calma luego se convierte en alegre, finalizando con
un tono melanclico.
Entre los diversos factores estructurales que juegan un rol en la expresin
de las emociones en la msica, el tempo parece tener un rol privilegiado. No es
casualidad que algunas de las indicaciones usadas por los compositores para
sealar a qu tempo debe ser ejecutada una obra, tengan una connotacin
emocional (por ejemplo allegro, vivaz). El tempo veloce hace variar
considerablemente la dimensin del arousal, definible como una suerte de
activacin generalizada: un tempo rpido favorece el aumento del estado de
excitabilidad. Tambin el modo tiene un rol importante y esto es conocido
desde la antigedad. Los griegos de hecho utilizaban diversos modos y cada

uno tena el nombre de un pueblo (por ejemplo lidio, drico, frigio) y segn el
pueblo tomaba una connotacin bien definida de carcter. En el sistema tonal
occidental los modos mayores o menores, a los cuales los nios de siete aos
ya son sensibles, tienen una importante influencia sobre la dimensin de la
valencia, con una connotacin positiva en el modo mayor y negativa en el
menor.
Estas consideraciones no hay que interpretarlas como condiciones
necesarias para la concrecin de las emociones. Por ejemplo, el ltimo
movimiento de la Segunda suite para orquesta de J.S. Bach, aunque escrito en
modo menor, resulta giocoso (como el ttulo Badinerie, que sugiere
broma[scherzo]14). Otro factor importante parece ser el timbre de los
instrumentos, que obviamente est ligado al registro (agudo-medio-grave) con
el cual se toca. El tiempo de ataque y la estructura de los armnicos pueden
tornar un sonido ms o menos agradable. Tambin juegan un rol importante la
complejidad armnica y rtmica de una pieza musical. No es casualidad que las
msicas disonantes o con ritmos irregulares como es comn en la msica
contempornea - tienen una connotacin negativa o desagradable.
En este punto es posible preguntarse si estas propiedades estructurales

son especficas de la msica o pueden ser reconstruidas tambin en otros
mbitos. Si bien para algunas de ellas, como la complejidad armnica, parece
difcil encontrar alguna analoga, en otras la similitud es elevada. Por ejemplo el
tempo musical podra traducirse en las percepciones del movimiento en el
mundo visivo y no es casualidad que el movimiento rpido sea comnmente
sinnimo de vitalidad y alegra. Por ende una msica rpida y sonora
compartira las caractersticas de eventos con alto nivel energtico y por
consecuencia insinuara un alto nivel de excitacin emocional. Tambin las
propiedades del timbre parecen no ser especficas de la msica. De hecho, una
serie de estudios han mostrado que en la msica la connotacin emocional del
timbre tiene un sonido equivalente a la voz del ser humano. En otras palabras,
los mismos parmetros modificados sobre un sonido musical o sobre la voz,
inducen cambios muy similares en la connotacin emocional.
La msica se desarrolla en el plano temporal. Esto la torna

particularmente impredecible, porque no hay manera de saber en un momento
dado, lo que ocurrir en el instante siguiente. La curiosidad, la necesidad de
descubrir reglas o tal vez el temor de la imprevisibilidad nos lleva a generar
expectativas. Por ende, en cada momento se crea una expectativa (o mejor
an, un conjunto de expectativas) para el siguiente instante. Cada expectativa
es ms o menos probable y se relaciona con los diversos niveles de anlisis y
con los eventos que ya han tenido lugar. Es con respecto a estos que se
transgreden o confirman las reglas. El modelo no es seguramente sencillo y no
intentaremos aqu una definicin ms precisa. El punto en el cual queremos
hacer hincapi es la hiptesis de que la expectativa en la msica est
fuertemente relacionada con las emociones (Meyer, 1956) y que es el fruto de
una elaboracin no consciente.
14
Aclaracin de la revisora de la traduccin
En efecto, si la elaboracin de la expectativa fuese un proceso

consciente, sera difcil explicar el hecho de que todos sentimos emociones
como resultado de repetidas escuchas de una obra, ya que despus de haberla
escuchado por tercera vez perdera imprevisibilidad. Esto est lejos de ser
cierto. Por el contrario, las obras que nos dan ms emocin son aquellas que
conocemos mejor. Jackendoff (1990) ha trazado la hiptesis de que el anlisis
de la estructura musical que genera expectativa est conformado por un
mdulo al cual no se tiene acceso consciente, de tal modo, que cada vez que
se escucha una obra, las expectativas serian recalculadas y su confirmacin o
negacin dara lugar a una parte del aspecto emotivo de la pieza musical.
Si hasta ahora hemos hablado de las emociones como propiedad

intrnseca de la msica, por ende en cierto modo independiente de nuestra
conciencia e historia personal, una parte importante de las emociones en la
msica estn por el contrario influenciadas por el entorno, es decir por la
experiencia y por el conocimiento. Una determinada msica se puede
relacionar con un evento importante en nuestra vida, como el encuentro con
una persona querida. Otra porque puede haber sido por un determinado tiempo
nuestra msica preferida, escuchada una y otra vez. En otras oportunidades la
asociacin se hace con una pelcula o hasta con una publicidad (la msica de
Pampers). De hecho, la msica viene a menudo asociada a distintos ideales y
es utilizada con frecuencia para lograr una fuerte conexin emocional entre
quien la escucha y el ideal que se quiere resaltar. Basta con pensar en el uso
instrumental de la msica de Wagner durante la segunda guerra mundial por
parte del rgimen nazista, como as tambin en los cantos partigiani o en los
distintos himnos nacionales.
En este punto nos podramos preguntar por qu la msica tiene tan alto
impacto emocional. La Psicologa de la Msica no tiene an una respuesta
clara a esta pregunta. En el plano terico podramos decir que tal vez la gran
fuerza de la msica est en su casi total ausencia de significado denotativo.
Como ya se explic en el pargrafo 2.4 sobre Msica y Lenguaje, la msica no
tiene un referente semntico preciso. No hay ninguna relacin definida entre
una pieza musical y la realidad no musical.
Una de las caractersticas del hombre es intentar atribuir sentido a las

cosas. Cuando se escucha msica es posible que el sentido que se preste ms
fcilmente a reclutar sea el sentido emocional. La msica es en tal direccin un
objeto representacional abierto, es decir, un contenedor de representaciones
no definidas. Si la msica contenedora es definida en sus caractersticas
estructurales-musicales, el contenido est lejos de determinar la estructura.
Quien escucha, tiene la posibilidad de rellenar el contenedor msica con las
emociones del momento y estas se fijan por formar parte del sentido de
determinada msica.
3.2.3 Respuestas fisiolgicas a estmulos musicales
En un plano distinto, pero no irreconciliable con el recientemente citado,

una respuesta a por qu la msica tiene tan alto impacto emocional podra
surgir de los estudios sobre los efectos fisiolgicos de la escucha musical. La

respuesta emotiva tiene efectos sobre todo el cuerpo: la tensin muscular, la
frecuencia respiratoria y cardiaca, la transpiracin, la actividad gstrica, la
produccin de hormonas y as sucesivamente. Distintos estudios se han
interesado en los efectos de la msica sobre el sistema nervioso autnomo
(SNA que tendra el control fisiolgico de las funciones recin citadas). Si bien
los datos no son siempre concordantes, lo que es seguro es que la mayora de
los estudios han puesto en evidencia que la escucha de la msica tiene efecto
sobre las diversas funciones del SNA.
Tal vez el ndice ms estudiado ha sido el latido cardaco. Distintos

estudios han mostrado cmo la frecuencia cardaca puede ser modificada al
escuchar msica. Msicas rpidas y alegres muestran tendencia a aumentar la
frecuencia cardaca, mientras que msicas lentas o tristes tienen la tendencia a
reducirla. Efectos similares se obtienen sobre el ritmo respiratorio, aunque con
datos menos claros. Tambin la tensin muscular, generalmente medida a nivel
de los msculos cigomticos y corrugadores de los ojos, es modulada por la
magnitud del arousal musical. Diferencialmente, la actividad gstrica aumenta
con las melodas calmas y disminuye con melodas estresantes y agitadas
(podra decirse, poco digeribles). Una nueva lnea de investigaciones parece
demostrar la sensibilidad de las respuestas electro-dermales (traspiracin de la
piel) no slo respecto de las dimensiones de la excitacin, sino tambin en
relacin a la valencia. De hecho, estudios recientes han dado luz un efecto
importante de la msica en la reduccin de la segregacin del cortisol, una
hormona ligada entre otras cosas, al estrs.
Estos estudios muestran en qu medida la msica es un canal

importante en la modificacin del funcionamiento del SNA. Las modificaciones
del SNA influencian de manera importante nuestro modo de sentir las
emociones. De hecho, el cerebro elabora la informacin perifrica del SNA e
interpreta los distintos cambios alimentando de tal modo el circuito emocional.
Por ende, si la msica es un canal preferencial en las modificaciones del
funcionamiento del SNA, esto la ubica en una condicin de privilegio en lo que
respecta a la induccin de las emociones.
3.2.4. Especializacin cerebral?
Otra respuesta al por qu la msica tiene un alto impacto emotivo podra

provenir de los estudios sobre el funcionamiento cerebral. En efecto, si se
demostrara que hay circuitos especializados en la elaboracin de las
emociones musicales, esto podra en parte explicar su status privilegiado.
Lamentablemente por el momento no se poseen datos suficientemente

slidos como para poder trazar conclusiones. Algunos estudios han mostrado
una especializacin del hemisferio derecho para la elaboracin de las
emociones musicales. Otros han mostrado una especializacin hemisfrica de
preferencia en la corteza frontal izquierda, para la elaboracin de piezas
musicales de carcter alegre y feliz y de la corteza frontal derecha para la
elaboracin de piezas musicales de carcter triste e inquietante. As tambin se
ha mostrado que las redes neurales para la elaboracin de las emociones de

los estmulos visuales y musicales son similares y que comprometen en
particular las estructuras orbito-frontal y para-lmbicas.
3.2.5. Aspectos evolutivos de las emociones musicales
Por ltimo, una ltima respuesta al por qu la msica tiene tan alto
impacto emotivo proviene de la teoras evolucionistas. Existen tres
explicaciones principales sobre el valor evolutivo de la msica y el mismo
Darwin propuso que la msica tiene un rol importante en la atraccin sobre los
compaeros. Ms all del hecho que comnmente las estrellas de pop se
vuelven sex symbols, esta teora no ha tenido gran desarrollo.
La teora ms comnmente aceptada sostiene que la msica ayuda a

promover la cohesin del grupo. Pero no es este el lugar para describir tal
teora y se aconseja a los interesados consultar los manuales de
Etnomusicologa. En fin la tercera teora, sobre la cual exploraremos con ms
detenimiento, analiza el rol adaptativo de la msica respecto de las relaciones
entre madres y recin nacidos. Distintas investigaciones han mostrado cmo la
msica juega un rol importante en la comunicacin de las emociones entre
nios y cuidadores (tutores, la persona que se ocupa del nio o la imagen
procuradora) y en la regulacin del estado emocional del pequeo. No es una
casualidad que los tutores hablen con el recin nacido de una manera enftica,
llamada baby-talk o motherese (maternal), que hace amplio uso de la prosodia
y que se asemeja en cierto sentido al canto.
Los recin nacidos parecen particularmente atrados por el canto dirigido

directamente a ellos y mantienen su atencin por un plazo de tiempo mayor
cuando las madres les cantan o utilizan el baby-talk en comparacin a cuando
les hablan de manera normal. No slo, entonces, parece que los recin nacidos
aprecian el carcter enftico del canto y del baby-talk, sino que esto permite a
los cuidadores trasmitir mejor las propias emociones y controlar en parte el
nivel de arousal de los recin nacidos. En otras palabras, gracias a las
propiedades de la msica ya descriptas, los tutores pueden cantar al beb una
cancin de cuna para calmarlo o una cancin para llamarle la atencin;
podemos generalizar estas propiedades tambin en relacin al baby-talk. Esto
sugiere que la msica es utilizada en un contexto de expresin y de regulacin
emocional y que el canto es el lenguaje directo para los recin nacidos, por
cumplir una funcin adaptativa en el desarrollo. La msica contribuira de tal
manera al aprendizaje de la interaccin social y a la auto-regulacin antes de
que el nio est en condiciones de comprender el lenguaje verbal.
3.2.6. Psicologa de la Msica y Musicoterapia
En este punto puede ser interesante ofrecer algunas ideas acerca de

cmo los estudios de Psicologa y Neurociencia de la Msica, que hasta ac
estuvimos describiendo, pueden tener un impacto sobre la Musicoterapia, una
nueva disciplina que emerge cada vez con ms xito, no solo en Italia si no en
todo el mundo. Su contribucin es de dos tipos. En primer lugar, los estudios
presentados testimonian en favor de una posible eficacia de la Musicoterapia.

En segundo lugar, a travs de tales estudios se comienza a entrever el modo
de mejorar las tcnicas de musicoterapia existentes, sobre bases cientficas
slidas.
Premisas para la musicoterapia
Los estudios descritos en este libro muestran claramente cmo la

msica es una funcin compleja que compromete y estimula amplias redes
neuronales. Tambin es accesible a todos, al menos como usuarios y es
comprensible para los nios pequeos sin ningn esfuerzo. Adems, las
prcticas musicales parecen poder modificar, dentro de ciertos lmites, las
conexiones cerebrales y mejorar algunas capacidades no musicales.
Si bien algunas funciones necesarias a la comprensin y produccin de

la msica son en parte especficas, otras parecen ser compartidas con otras
funciones, como por ejemplo, el lenguaje. Adems, el estudio de la msica
permite el desarrollo de la memoria, la atencin, la capacidad de interaccin, la
coordinacin motora y otras funciones que son comunes a numerosas
actividades humanas. En fin, la msica es un canal privilegiado para
vehiculizar emociones de manera eficaz y al mismo tiempo simple. Estas nos
parecen buenas razones para pensar que la msica pueda ser utilizada en el
mbito teraputico en diversos casos: trastornos de aprendizaje y de atencin,
rehabilitacin de algunos tipos de dficits auditivos centrales, problemas de
comportamiento social como as tambin algunas formas de patologa psquica.
Mejorar las tcnicas de musicoterapia
Podemos an ir ms all de las afirmaciones precedentes y decir que las

investigaciones psicolgicas y de Neurociencia de la Msica ofrecen
sugerencias sobre cmo orientar la terapia. Por ejemplo, es probable que las
terapias que utilizan la escucha pasiva de la msica sean poco eficaces, con
efectos limitados en el tiempo y asociados a ambientes no musicales; o incluso,
que las terapias que utilizan la msica en mbitos de rehabilitacin puedan
hacer referencia a los estudios de confrontacin entre msica y lenguaje que
muestran cules son los aspectos comunes y por ende, potencialmente
transferibles de la msica al lenguaje. Adems pueden indicarse posibles
carriles profesionales: la Psicologa en general y la Psicologa Musical en
particular ilustran diversas metodologas para convalidar algunas hiptesis.
Estas metodologas podran. en algunos casos, ser utilizadas para verificar la
eficacia o no de una terapia. Esto podra tambin generar la deseada
colaboracin entre el mbito de la investigacin cientfica y el clnico msico-
teraputico, dejando de lado el orgullo y los prejuicios de ambos, para gran
ventaja del paciente y de la ciencia.
De hecho, se espera haber disipado en parte algunos mitos en relacin a

la msica, como la capacidad de tornar a las personas ms inteligentes (ver
2.2.1 referido al efecto Mozart) o de potenciar el hemisferio derecho. Todas las
terapias que se basan en estas hiptesis, que se han revelado falsas,
necesitan una total revisin terica. Esto no quiere decir que no puedan existir
formas de musicoterapia que se basen principalmente en las propiedades
emotivas, ignorando los otros aspectos ms cognitivos. En efecto, el estado de
nimo y la motivacin del paciente son indudablemente puntos claves para un
bienestar general.
Para resumir
La escucha musical es normalmente asociada a una valencia emotiva,
no slo ligada a nuestro gusto personal (nos gusta o no nos gusta) sino
tambin al hecho de que hay msicas que subjetivamente y/o
objetivamente son percibidas como, por ejemplo, tristes o alegres.
La msica es a menudo asociada a valencias emotivas (pueden ser

ejemplos los himnos nacionales) y puede contribuir a otorgar identidad
social o cultural, como por ejemplo las msicas asociadas a un particular
mbito poltico (la msica de Wagner en el transcurso del nazismo y el
canto de los partigiani) o religioso (cantar en la iglesia).
La msica puede tambin influenciar nuestras respuestas fisiolgicas:

presin y frecuencia cardiaca, sudoracin, actividad gstrica o
produccin de hormonas. En general hay una conexin entre las
percepciones musicales y el funcionamiento del sistema nervioso
autnomo.
En el mbito de las relaciones madre-nio, se sostiene que una funcin

fundamental del canto y de la prosodia materna (baby-talk, el lenguaje
particular que es usado con los nios pequeos) se vincula con la
regulacin emocional. Ms an, en general, la utilizacin de la msica en
la comunicacin podra ayudar al aprendizaje de los procesos de
interaccin social y de autorregulacin en los nios pequeos.
Algunas particularidades de la relacin entre msica y emocin son

utilizadas tambin en el campo clnico, como por ejemplo en la
musicoterapia. En estos casos no son consideradas solamente las
propiedades emocionales de la msica sino tambin algunas
particularidades que hemos visto previamente, como la posibilidad de
modificar el nivel de atencin o influenciar los mecanismos de relajacin.
Es necesaria mucha cautela para poder distinguir entre los efectos
reales determinados por la estimulacin musical y otras creencias que
no han sido confirmadas cientficamente y que son utilizadas con fines
comerciales o publicitarios.
4. Msica y cerebro: la neurociencia
cognitiva de la msica
4.1. Las bases cerebrales de la msica
Las neurociencias cognitivas permiten estudiar la arquitectura antomo-

funcional de los procesos mentales (cognitivos). Utilizando protocolos
experimentales apropiados es posible validar los modelos neuro-cognitivos. En
este pargrafo describiremos la aproximacin neuropsicolgica y algunos
resultados de estudios que usan la nueva tecnologa de neuroimgenes.
4.1.1. La dominacin hemisfrica en la msica
Muchos habrn escuchado hablar de la dicotoma hemisfrica derecha-

izquierda segn la cual la msica es elaborada en el hemisferio derecho y el
lenguaje en el izquierdo. A continuacin veremos cmo esta divisin no es del
todo clara. Antes de la aparicin de la tecnologa de neuroimagen que permite
medir la actividad cerebral, los conocimientos sobre las lateralizaciones y
localizaciones de las funciones cerebrales era posible de ser estudiada en
pacientes con lesiones cerebrales. La nica otra tcnica difundida y que
permite el estudio de sujetos normales es la tcnica de la escucha dictica. En
esta tcnica dos estmulos distintos, por ejemplo dos notas o dos silabas, son
presentadas simultneamente en ambos odos. En seguida se solicita al sujeto
repetir lo que ha escuchado y se evala si el sujeto informa de modo
sistemtico las slabas o notas escuchadas con una oreja. En la mayora de los
casos, cuando se usan las slabas, el sujeto informa de las silabas escuchadas
en la derecha. La explicacin que se da a esta lateralizacin es que la va
cruzada, es decir la que va desde el odo derecho al hemisferio izquierdo, es
priorizada con respecto a la ipsilateral, odo derecho-hemisferio derecho. Esta
ltima estara incluso bloqueada por un breve periodo temporal en beneficio de
la va cruzada. Por ende, los estmulos auditivos que producen una primaca
del odo derecho (por ejemplo silabas) indican una superioridad del hemisferio
izquierdo en su elaboracin; viceversa los estmulos que producen una
primaca de la izquierda indican una superioridad del hemisferio derecho.
Los primeros estudios llevados a cabo con la tcnica de escucha dictica
con estmulos musicales, demostraron una dominacin del hemisferio derecho
para el reconocimiento de las melodas. Estos estudios contribuyeron a difundir
la idea de que el lenguaje se lateraliza a la izquierda y la msica a la derecha.
Sin embargo, estudios posteriores han mostrado que si los estmulos usados
eran silabas cantadas, la preferencia pasaba al odo izquierdo en lugar del
derecho. Otros estudios se han interesado por la percepcin de la altura y del
timbre, con datos que van en la direccin de una preferencia del odo izquierdo
(hemisferio derecho), pero estos datos no concuerdan siempre entre ellos y sin
duda la hiptesis de una dicotoma lenguaje a la izquierda y msica a la
derecha resulta demasiado simple.
Un factor importante en la determinacin de la especializacin

hemisfrica parece ser el nivel de conocimiento musical del sujeto. Bever y
Chiarello (1974) han mostrado que, en una tarea que requiere la identificacin
de una secuencia de dos notas, los sujetos sin una especfica competencia
musical presentaron una superioridad del hemisferio derecho, mientras que los
sujetos con training musical exhibieron una superioridad del hemisferio
izquierdo. Los autores consideraron estos resultados como una consecuencia
de la estrategia utilizada. En particular, los sujetos sin training musical
escucharan la msica de modo global, mientras que los sujetos msicos la
escucharan de manera analtica.
La dicotoma analtico/global corresponde a las distintas modalidades de
elaboracin de los dos hemisferios: el hemisferio izquierdo es analtico,
mientras que el hemisferio derecho elabora la informacin de modo ms global.
En otras palabras, esto parece indicar que la atencin cumple un rol
determinante en los resultados de dichos estudios. En efecto, el uso de una
estrategia u otra se reduce a la focalizacin de la atencin en un aspecto ms
que en otro de los estmulos musicales y esto muestra el uso de una red
cerebral en lugar de otra.
4.1.2 Modular o no modular?
El trmino msica no representa una simple estructura acstica, sino

que es una experiencia subjetiva compleja, basada en un conjunto de
capacidades mentales y que necesita de diversas funciones perceptivas y
cognitivas. Estas funciones pueden en algunos casos influenciarse
mutuamente o en otros casos ser independientes. Para la comprensin de las
funciones de la mente y el cerebro, el conocimiento de la independencia o
interaccin de dos funciones cognitivas es primordial. No es una casualidad
que una de las teoras ms importantes en el mbito de las ciencias cognitivas
sea la modularidad, la cual sostiene que la posibilidad que el cerebro es en
parte organizado en mdulos separados y especializados. La teora de la
modularidad, gracias a su simplicidad en la visin de la organizacin cerebral,
tuvo una increble popularidad en el mbito de las Neurociencias y el estudio de
la msica no es una excepcin.
Una prueba del hecho que la msica pueda poseer una representacin
funcional y anatmica especfica puede estar sugerida por la existencia de
casos con lesiones o con preservacin selectiva de estas capacidades.
En la etapa evolutiva el fenmeno conocido como idiota savant es el
ejemplo de un caso en el que un disturbio cerebral congnito puede dejar al
individuo con un nivel ms o menos grave de retraso mental, conservando las
habilidades musicales. En sujetos adultos una lesin cerebral adquirida puede
daar o conservar selectivamente las capacidades musicales. Estas
observaciones permiten aislar la capacidad de elaboracin cognitiva de la
msica respecto de otras capacidades cognitivas tanto del punto de vista
funcional como neuro-anatmico.
Los primeros datos a favor de la modularidad o especializacin cerebral
para la msica provienen de estudios sobre pacientes cerebelosos. Un caso
famoso fue el del compositor ruso Vissarion Shebalin, que fue vctima de una
4. Msica y cerebro: la neurociencia cognitiva de la msica 65
hemorragia en el hemisferio izquierdo (Luria, Tsvetkova, y Futer, 1965). Esto le

provoc una parlisis del lado derecho del cuerpo y un trastorno lingstico
grave (afasia) que le impidi hablar y comprender hasta el final de sus das.
Pese a esta dificultad, Shebalin continu trabajando como compositor y como
profesor de msica. Pese a la grave afasia, logr no slo terminar las
composiciones ya empezadas, sino escribir otros 14 corales, 2 sonatas, 2
cuartetos para cuerdas, una sinfona y otras diversas piezas musicales. Segn
Shostakovich, gran compositor ruso contemporneo de Shebalin, las nuevas
composiciones de este ltimo no diferan significativamente en su nivel, de las
composiciones escritas en tiempos previos a la enfermedad. La autopsia post
mortem de Shebalin revel daos considerables en los lbulos temporal y
parietal del hemisferio izquierdo, lesiones que en la mayora de los casos
provocan trastornos de afasia. El caso de Shebalin es entonces un caso de
afasia sin amusia, o sea de trastornos lingsticos sin trastornos musicales.
Este no es el nico caso descrito en la literatura (Basso y Capitani, 1985).
Otro caso famoso es el de la paciente I. R. descrito por Peretz, Belleville,
y Fontaine (1997). I. R. era manager de un restaurante. A los 28 aos tuvo que
someterse a una intervencin quirrgica debido a la ruptura de un aneurisma
de la arteria cerebral media en el hemisferio derecho. Despus de la
intervencin, la paciente permaneci con dos lesiones cerebrales extensas que
incluan la corteza auditiva bilateral y las reas frontales del hemisferio
derecho. A pesar de estas lesiones, I. R. mostr un funcionamiento intelectual,
lingstico y de memoria indemne. Adems pudo continuar escribiendo
poesas. La nica discapacidad importante de I. R. pareca ser su incapacidad
para reconocer la msica que le era familiar antes de la lesin. La paciente,
adems, no pudo nunca ms cantar entonado, ni pudo ser capaz de aprender
piezas musicales, cosa que tena el hbito de hacer antes de la intervencin. I.
R. es un caso ejemplar de amusia sin afasia, el caso opuesto a Vissarion
Shebalin. Adems de estos dficits hay otros ejemplos, aunque raros,
descritos en la literatura (Peretz, Kolinsky, Tramo, Labrecque, Hublet,
Demeurisse, y Belleville, 1994; Griffiths, Rees, Witton, Cross, Shakir, y Green,
1997; Piccirilli, Sciarma, y Luzzi, 2000).
Nos enfrentamos a aquello que se ha llamado en la jerga como doble
disociacin: es decir el hecho de que una funcin X est daada y otra funcin
Y se preserve en un sujeto o poblacin A y que la configuracin inversa sea
observada en un sujeto o poblacin B, lo que es interpretado en la mayora de
los casos como una demostracin de la existencia de dos sistemas
funcionalmente aislados y especficos para las dos funciones cognitivas X e Y.
No nos vamos a adentrar en los detalles tericos de la problemtica, pero
resulta importante interpretar con cautela la doble disociacin. Por ejemplo, los
casos de disociacin descriptos previamente parecen indicar que existe una
especializacin cerebral y funcional para la msica (y para el lenguaje). El caso
de I. R. demostrara que existen circuitos neuronales especficos para la
elaboracin musical, los que pueden ser daados selectivamente, mientras que
en el caso del compositor Shebalin demostrara cmo estos circuitos pueden
ser selectivamente conservados. Por desgracia, las cosan no son tan simples.
Ms all del hecho de que algunas de las descripciones de los casos
(especialmente los de la data) son de tipo anecdtico, los test musicales
utilizados son a menudo poco sensibles, improvisados o incluso, no

administrados. Por ejemplo, en el caso de Shebalin, sabemos que fue capaz de
componer, pero no sabemos si fue capaz de percibir la msica o de tocar,
como antes del incidente vascular. Adems, un msico de su calibre tendra
que haber sido estudiado con test extremadamente sensibles y complejos,
mientras que mayormente fue estudiado por neurlogos que de msica no
saban nada. Por lo tanto podra ser que Shebalin en realidad haya tenido un
trastorno en las percepciones o en las producciones exactas de
configuraciones rtmicas, sin que los neurlogos se dieran cuenta. Despus de
todo, Beethoven continu componiendo cuando se qued completamente
sordo!
Otro problema en la interpretacin de estos trastornos en un marco
modular es considerar a la msica como un todo inseparable. Como se ha
dicho muchas veces, no existe tal cosa como una funcin cognitiva musical o
lingstica y no es posible considerar las funciones cognitivas complejas como
mdulos, sino ms bien es necesario descomponerlas en funciones de base.
En este punto aparece un problema terico importante: Cules son estas
funciones de base? Qu cosas necesita la msica? Del mismo modo en que
en los estudios sobre el lenguaje el marco terico ha sido la lingstica, el
marco terico que fue utilizado para abrir las subdivisiones de la msica en
subcomponentes es la musicologa.
Aunque dicho marco de referencia pueda ser correcto, nada asegura
que tenga una realidad fisiolgica. En efecto, conceptos como armona,
meloda, mtrica, ritmo, que son conceptos musicolgicos, podran no tener
ningn correlato biolgico preciso. En otras palabras, nada nos asegura que
exista un mdulo en el cerebro que se ocupe del anlisis armnico. Hasta el
da de la fecha las tentativas de ir ms all de este cuadro de referencia han
sido escasas y slo en los ltimos aos se comienza a ver el modo de
interpretar la msica en un cuadro perceptivo cognitivo que permita
descomponerla en operaciones cognitivas fundamentales que vayan ms all
del marco musicolgico. Si nos extendimos en este punto terico es porque
esto tiene una importancia fundamental. En efecto si la teora de partida no es
correcta y biolgicamente vlida, la interpretacin de los datos pierde
completamente sentido.
La aproximacin modularista ha estado comnmente aplicada al estudio
de la msica utilizando los componentes musicales descriptos por la
musicologa; esto llev a un fraccionamiento de las distintas funciones
musicales
En algunos casos el dficit es particularmente interesante. Por ejemplo
Peretz (1993) describe el caso de un paciente, G. L. que no era capaz de
elaborar los sonidos en un marco tonal. G. L. no poda aislar la nota ms
predecible de una meloda, o si la ltima nota era coherente (tnica) o no
(supertnica) con el contexto. No obstante estaba en condiciones de resolver el
contorno meldico y el tamao de los intervalos musicales. Adems G. L. no
tena ningn trastorno de elaboracin de las dimensiones temporales (por
ejemplo el ritmo). En el marco terico descrito previamente, este caso puede
ser interpretado como la existencia de un mdulo especfico para la elaboracin
de la tonalidad en la msica. En este punto es interesante notar que, una vez
que se ingresa en el sistema musical para fraccionarlo, el problema de la

modularidad de las funciones complejas anteriormente descritas se traduce al
nivel de los subcomponentes individuales identificados. Es decir, si el inters
del estudio sobre Shebalin era evaluar si la msica y el lenguaje eran
modulares (independientes), ahora la misma pregunta se ubica en el nivel de
los subcomponentes musicales.
Los estudios llevados a cabo con pacientes cerebelosos tienen una
fuerte propensin a confirmar la hiptesis de la especificidad de la facultad
musical y de su estructura jerrquica y modular. Es necesario todava
esclarecer la naturaleza de las funciones hipotetizadas y delinear el nivel de su
autonoma.
4.1.3 Nuevamente, Neuropsicologa de la Msica
Todos los das, en casa, por la calle o en el trabajo, escuchamos msica

por mera casualidad. En una cuestin de segundos estamos en condiciones de
decir si conocemos la pieza o no. Tambin somos capaces de cantarla y tal
vez, recuperar informacin relacionada con ella como el ttulo, el autor, el estilo
y as sucesivamente. Si adems la pieza musical es una cancin, no slo
logramos cantar la meloda, si no tambin cantarla con las palabras precisas
del texto. A pesar de que todo esto sucede frecuentemente con extrema
facilidad y en parte automticamente, los mecanismos cerebrales de base para
todas estas operaciones no son en absoluto evidentes.
Un modelo para el reconocimiento de la msica fue descrito por Peretz y
Coltheart (2003). En este modelo el input es analizado por dos sistemas
paralelos que son considerados independientes. Los dos sistemas elaboran de
manera separada la informacin necesaria para efectuar un anlisis meldico
(variacin de la altura de los sonidos) y otro temporal (variacin de la duracin
de los sonidos). El sistema de anlisis meldico tiene tres subcomponentes
independientes entre s y que cumplen la funcin de especificar el contenido de
las melodas. El anlisis del contorno se ocupa de elaborar la direccin del
sonido (sube o baja); el anlisis de los intervalos sirve para especificar el tipo
de intervalo entre dos notas (en trminos de distancia); el anlisis de la
tonalidad es necesario para crear vnculos entre los diferentes intervalos.
El sistema de anlisis temporal tiene dos subcomponentes, uno para el
anlisis de los aspectos mtricos y otro para los aspectos rtmicos. De manera
ms simplificada, el camino de la meloda podra responder a qu cosa,
mientras que el camino temporal podra responder a cundo ocurren los
eventos en el input musical. Ambos caminos mandan su output en un lxico
que se concibe como un sistema de representaciones de informaciones
musicales especficas a las cuales el individuo ha estado expuesto a lo largo de
su vida. El lxico, como almacenamiento a largo plazo, requiere las
representaciones de las propiedades abstractas de la msica. En efecto, si el
lxico tuviera las melodas reales (la sola ejecucin de una determinada pieza
musical), sera difcil reconocer melodas iguales, una tocada por una orquestra
y la otra silbada por alguien que pasa, porque la seal, es decir el sonido que
contiene, es extremadamente distinto. Lo que no cambia son las propiedades
abstractas que nuestro cerebro extrae, por ejemplo la relacin de la duracin

de las notas o de los intervalos.
Hagamos un experimento: pedir a dos amigos que piensen una cancin
como Fray Santiago pero sin cantarla. Pidan que se tapen las orejas con las
manos y que empiecen a cantarla en voz baja, sin mirarse uno al otro a la vez y
con la seal de ataque. En la mayora de los casos el resultado va a ser
cacofnico. En efecto el tempo, es decir la velocidad de las pulsaciones va a
ser distinto y tambin las notas de inicio y todas las sucesivas, sern diferentes.
Qu cosa ha sucedido? Cada uno de los amigos ha recuperado del lxico las
estructuras abstractas correspondientes a Fray Santiago. La estructura es
precisamente abstracta en el sentido de que la pieza musical no es codificada
en forma exacta sino en la relacin entre los diversos elementos: por ejemplo,
el hecho de que las primeras diez notas tienen la misma duracin o que las tres
primeras notas se suceden con dos intervalos iguales (un tono). Sin embargo,
que comiencen a cantar con un do o con un re no va a presentar ninguna
diferencia, como tampoco que las pulsaciones sean de 60 pulsaciones por
minuto o 66.
Regresemos ahora al modelo que estbamos desarrollando. La
recuperacin de una entrada al lxico musical puede dar lugar tambin a la
recuperacin de informacin que fue almacenada en otros sistemas como, por
ejemplo, las palabras del texto de una cancin o el titulo de la obra
(identificacin). Adems, recuperar una particular pieza por el lxico puede
evocar una sensacin de familiaridad y fuertes emociones relacionadas con la
obra en particular.
Una serie de estudios realizados a pacientes con lesiones cerebrales
sugiere que las estructuras meldicas y temporales son elaboradas
separadamente y de manera independiente. Estas conclusiones se basan una
vez ms en casos de doble disociacin en los cuales la organizacin rtmica de
la meloda puede ser preservada mientras que la de la meloda puede ser
deficitaria y viceversa. Adems, al interior de los subcomponentes meldicos y
temporales, otros estudios sugieren que los anlisis de los intervalos, del
contorno meldico y de la tonalidad son separados e independientes y que
esto es tambin en el caso del anlisis mtrico y rtmico de los
subcomponentes temporales.
La mayora de los estudios en Neuropsicologa tienen una fuerte
tendencia a descomponer la msica en diversos mdulos ms pequeos,
tendiendo a lo ms especifico e independiente, mientras que los estudios
comportamentales, de electrofisiologa y de neuroimagen muestran a menudo
cmo estas mismas funciones, necesarias para el anlisis musical, no son
entre ellas independientes y tal vez no son ni siquiera especficas de la msica.
Por ejemplo, distintos estudios han mostrado que el anlisis meldico y el
temporal no son independientes. Otras investigaciones han evidenciado que el
anlisis del contorno meldico y del contorno prosdico, podran ser en realidad
un todo nico (por ende no especifico).
Por el momento sera prematuro formular conclusiones certeras sobre la
cuestin de la modularidad en la msica. La modularidad puede subsistir en
algunos de los niveles de elaboracin y estar ausente en otros niveles.
Funciones como el anlisis tonal se presentan como buenos candidatos para la
modularidad porque la tonalidad es un fenmeno puramente musical. Si bien

por un lado, podra entonces ser especifico de la msica, por otro lado resulta
difcil de imaginar cmo tal anlisis tonal podra abordarse en forma
independiente al anlisis de los intervalos. Puede entonces existir un marco
ms elstico, con un mdulo especifico para la tonalidad pero sin
independencia de la elaboracin de los intervalos? En fin, no tenemos que
olvidarnos que si en las primeras etapas de elaboracin de la informacin la
independencia entre dos tipos distintos de elaboraciones es posible, en las
etapas sucesivas que llevan al reconocimiento de una pieza musical, todas
estas informaciones estn reunidas y el resultado de su interaccin es
precisamente la percepcin global que podemos tener cuando escuchamos
una sinfona de Haydn.
4.2. Estudios de electrofisiologa y de neuroimagen
En el mbito de las investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro,

los ltimos veinte aos han alcanzado un enorme desarrollo de nuevas
tecnologas. Nos limitaremos a describir las ms utilizadas para los estudios de
la msica, que se pueden dividir en dos grupos distintos segn el tipo de
informacin que brindan. Esperamos que estas explicaciones tcnicas, por
cuanto sintticas y reducidas, ayuden a la comprensin de los estudios sobre la
msica y las neuro-imgenes que describiremos a continuacin.
4.2.1. Actividad elctrica neuronal
A fines del siglo XVIII, gracias a los estudios de Galvani y de Volta, se

supo que los tejidos musculares y nerviosos tienen propiedades elctricas. En
1929, Hans Berger fue el primero en registrar la actividad elctrica de la corteza
cerebral. Tal actividad es el resultado de la corriente elctrica generada por las
neuronas. Si bien la corriente elctrica de una sola neurona es mnima, cuando
un grupo de neuronas actan en sincrona la corriente elctrica resultante es
mucho ms grande y puede ser medida a distancia, sin que existan
demasiadas disipaciones de las seales. Esto significa que a nivel de la
superficie craneal se puede registrar la actividad elctrica interna. Tal actividad
es medida como una diferencia del potencial entre un electrodo de referencia
(por ejemplo en la nariz) y un electrodo en el cuero cabelludo. El resultado de
tales registros se llama electroencefalograma (EEG). El EEG es muy difundido
en el contexto clnico, en cuanto permite diagnosticar diversos tipos de
trastornos neurolgicos tales como alteraciones en el sueo, la atencin o la
epilepsia.
En el mbito de las investigaciones en msica la utilizacin del EEG se
vincula con el descubrimiento de los potenciales evocados o potenciales de
estmulo-respuesta. Los potenciales de estmulo-respuesta (ERPS) no son otra
cosa que la actividad relacionada con la aparicin de un estimulo. Esta
actividad es bastante ms dbil en relacin al EEG de base, pero puede ser
puesta en evidencia utilizando el mtodo de la media. En otras palabras se
repite varias veces un estmulo, por ejemplo un bip sonoro y se saca la media
de las seales sincronizndolas sobre el inicio de cada bip. Lo que ocurre es

que, cada vez que hay un bip, habr una pequea ERP escondida en la gran
actividad del EEG de fondo.
Otra tcnica muy similar al EEG es la magneto encefalografa (MEG). En
este caso se mide el correspondiente magntico de las seales elctricas.
Ambas tcnicas no son invasivas y no presentan particulares
contraindicaciones. Adems tienen una alta precisin temporal por cuanto la
actividad cerebral puede ser registrada en milisegundos o tambin ms
velozmente. La gran ventaja del EEG es que su costo es bajo y el aparato cabe
en el interior de una valija de viaje. Por el contrario, la MEG es muy costosa y
necesita adems de una habitacin completamente aislada de los campos
magnticos. Por otro lado, parece ser ms precisa en la localizacin espacial
de la actividad neuronal y menos sensible a las distancias y a los tejidos que se
interponen entre el cerebro y las bobinas.
4.2.2. Flujo sanguneo
Un grupo de neuronas, para poder operar, necesita de un suministro de

energa. Tal energa es transportada por la sangre. Sin atender a los detalles
del fenmeno que es sumamente complejo, esto significa que la sangre llega
donde se necesita suministro energtico. Si pudiramos conocer la cantidad de
sangre presente en una determinada rea del cerebro y evaluar las variaciones
en el tiempo, podramos saber si dicha rea tiene un rol importante en una
determinada tarea. La tomografa de emisin de positrones (PET) y la
resonancia magntica funcional (fMRI) permiten obtener estos tipos de
informaciones. La primera se basa en la inyeccin de un producto radiactivo en
el circuito sanguneo cerebral. La segunda es una tcnica no invasiva sensible
a la concentracin de un agente paramagntico (deoxi-hemoglobina) en la
sangre. La fMRI es hoy en da mucho ms difundida que la PET, ya que no es
invasiva, menos costosa y ms rpida para la adquisicin de la imagen. El
lmite de ambas tcnicas es que permiten inferir una actividad cerebral sobre la
base de un fenmeno metablico lento como el flujo sanguneo. Es decir al
momento en el cual la sangre arriba a travs de las arterias, el grupo de
neuronas ha finalizado su tiempo de operar. El pico de actividad hemodinmica
llega seis segundos despus de la presentacin de un estmulo. Por ende
respecto del EEG/MEG, se mide un fenmeno indirecto (la actividad neuronal)
y con un curso muy lento. La ventaja es que mientras el EEG y la MEG tienen
una definicin espacial del orden del centmetro cbico, el fMRI permite una
localizacin espacial mucho ms precisa, en milmetros cbicos, es decir mil
veces mejor.
4.3. Correlatos neuronales y modelos cognitivos

Es lcito preguntarnos si es interesante estudiar los correlatos neurales
de la msica. Por ende, indagar si la elaboracin musical ocurre en un rea o
en otra, o que percibir un acorde menor requiere 150 en lugar de 200
milisegundos, no parece a primera vista particularmente interesante. En
realidad los estudios de la msica con las tcnicas de neuroimagen rara vez
tienen como fin el estudio en s. En efecto estn casi siempre vinculados al
deseo de comprender mejor una funcin cognitiva de orden ms general y la
msica es slo utilizada como modelo alternativo. En este rol de modelo
alternativo, la msica se presta muy bien ya que requiere la puesta en acto de
casi todas las funciones cognitivas (atencin, memoria, motricidad, percepcin,
etc.)
Los primeros estudios que han utilizado los potenciales de estmulo-
respuesta (ERPS) tenan como finalidad la comparacin entre msica y
lenguaje. Estudios previos sobre el lenguaje haban puesto en evidencia la
existencia de un componente ERP, de N 400 (polaridad negativa y un pico
mximo hacia los 400 milisegundos), amplitud que era mayor para palabras
semnticamente incongruentes en comparacin con palabras congruentes
(tomar un caf con leche o con crema). Lo que no result evidente era si este
componente N 400 era especifico del lenguaje o no. Besson y Macar (1987)
compararon frases que tuvieran las ltimas palabras semnticamente no
congruentes con frases musicales en las que las ltimas notas estaban fuera
de la tonalidad. Los resultados para la msica no mostraron pistas de la N 400,
pero encontraron otro componente, llamado P 600 (positivo con picos que
tienden a los 600 milisegundos).
Algunos aos despus Patel et al. (1998) mostraron que este P 600 era
similar en la msica y en el lenguaje cuando los errores lingsticos eran de
tipo sintctico y no semntico. Schn y sus colaboradores (2004) mostraron
que dicho componente no era especfico para la elaboracin sintctica, pero
que estaban presentes en errores de pronunciacin, por ende con
incongruencias prosdicas. Adems la aparicin de tal componente,
inmediatamente posterior a la presentacin de material lingstico, dependa de
la experiencia musical que haban tenido los sujetos. En efecto apareca cerca
de los cien milisegundos antes en los msicos que en los no msicos,
demostrando que la prctica musical haba tenido un efecto sobre la habilidad
del cerebro para elaborar informacin musical, pero tambin lingstica
(prosdica).
Si al principio de la investigacin en el mbito de la electrofisiologa de la
msica haba cierta insistencia por atribuir a los potenciales de estmulo-
respuesta (ERPS) una operacin cognitiva como especfica para un rea
(lingstica o musical), la tendencia actual es tener una mirada ms compartida
de las operaciones mentales. Por ejemplo, en vez de hablar de sintaxis o de
armona, el hecho de encontrar un ERP similar en el caso del error ha llevado a
buscar las operaciones comunes necesarias para la elaboracin sintctica y
armnica. En ambos casos es interesante construir una estructura temporal en
la cual los elementos sean tenidos en un orden particular.
En el caso del lenguaje, por ejemplo, cuando escuchamos una frase del
tipo mientras entraba a casa vi a Giorgio que silbaba, se crea una estructura
en la cual se define el sujeto, al cual se une el verbo y despus el objeto que
cumple una accin. De manera anloga, en la msica una sucesin de acordes
se puede establecer en una tonalidad dada, luego modular a una nueva
tonalidad y finalmente regresar a la tonalidad inicial. Tambin esto requiere de
la integracin de los acordes en una estructura abstracta al interior de la cual

sean definidas las relaciones entre los acordes.
Si por un lado las reglas que definen las relaciones son distintas en la
msica y el lenguaje, el proceso de integracin estructural podra ser el mismo.
Por ello, resulta interesante tener un fenmeno observable, como por ejemplo
el P 600 (Koelsch, 2005), sensible a la estructura musical y lingstica, por
permitir estudiar cules son los factores que modifican este fenmeno (ERP).
Por ejemplo, podemos estudiar hasta qu punto resulta sensible a la atencin
o al estado de nimo o si es modificable con la experiencia y en tal caso en
cunto tiempo, como as tambin si existe en los nios y cmo evoluciona con
la edad. Seguramente en algunos casos ser posible responder a tales
preguntas utilizando ndices de comportamiento (como el tiempo de respuesta)
pero, a diferencia de los ndices de comportamiento, los ndices electro-
fisiolgicos muestran el curso continuo de la actividad cerebral, desde la
presentacin del estimulo hasta ms all de la respuesta.
En consecuencia, no slo son ndices ms sensibles, sino que tambin
son ms informativos porque nos dicen en qu punto una determinada nota
comienza a ser percibida de una manera determinada dndonos adems una
informacin de tipo espacial sobre el rea cerebral que estara implicada en tal
tipo de operacin mental.
4.3.1. Msica y reas cerebrales
En esta seccin sobre la localizacin de las funciones musicales no se

dan indicaciones unvocas, como que tal rea cerebral subyace a tal funcin
musical. A pesar de que el mbito de la Neurociencia aplicada al estudio de la
msica est en plena expansin, los resultados actuales no permiten enunciar
un punto claro de la situacin. Nos limitaremos entonces a mostrar cules
enseanzas se pueden extraer del estudio de la msica con las tcnicas de
neuroimagen.
Cuando nos interesamos en la cartografa funcional de la msica, o de
cualquier otra actividad humana, es necesario tener en cuenta dos elementos.
Primero, la msica no es un monolito. Segundo, el cerebro no est conformado
por un conjunto de pequeos mdulos del tamao de un poroto que actan el
uno independientemente del otro.
El primer punto a esta altura debiera ser claro para todos. Preguntarse
qu parte del cerebro elabora la msica es no decir nada. Hasta el simple
hecho de cantar Fray Santiago necesita una cantidad impresionante de
funciones cognitivas diversas (tener la informacin en alguna parte de la
memoria, acceder a la informacin correcta que es de tipo abstracto, programar
los movimientos de la boca y de las cuerdas vocales necesarias para la
produccin, escuchar y analizar el sonido producido y poder corregirlo en
tiempo real). Al mismo tiempo este punto nos muestra una vez ms cmo el
estudio de la msica no es un fin en s mismo, sino que es interesante por
permitir estudiar funciones cognitivas complejas.
El segundo punto es la lgica de la empresa. En una empresa est el
director que se ocupa de las relaciones con el exterior, la secretaria del director
que escribe las cartas, el contador que lleva las cuentas, el ingeniero
especializado en tuberas, aquel otro especializado en circuitos elctricos y as

sucesivamente. Cada uno tiene un rol definido y la informacin circula poco y
lentamente. El cerebro (por suerte) no funciona as. La informacin puede ser
elaborada por un rea bien precisa simultneamente con diversas reas
espacialmente distribuidas y circular de un rea a la otra en un flujo continuo.
Si juntamos los dos puntos descritos esto quiere decir que, segn la
funcin que nos interesa, podemos trazar la hiptesis de que ella se lleva a
cabo en una determinada rea o que necesita de la atencin de una network
repartida. Por ejemplo, una serie de estudios que se interesaban en la
elaboracin de la altura ha puesto en evidencia cmo la corteza auditiva
derecha es ms especializada que la izquierda en el anlisis preciso de la
informacin frecuencial (altura), mientras que la corteza izquierda es ms
especializada en el anlisis de la informacin temporal, necesaria por ejemplo
para la diferenciacin entre dos fonemas (Zatorre, Belin, y Penhune, 2002;
Zatorre, 2005). En este caso tenemos un ndice de una posible especializacin
hemisfrica a nivel de la corteza auditiva, [lo que no significa]15 interpretar esto
como la corteza auditiva derecha analiza la informacin de las frecuencias y la
izquierda la informacin temporal, ya que es una especializacin relativa. Por
ejemplo, si evaluamos que en la derecha italiana hay ms ideas liberales que
en la izquierda, no quiere decir que tales ideas estn ausentes en la izquierda.
Cuando nos interesamos por las funciones cognitivas ms complejas,
hay una tendencia general a una reduccin a la preferencia hemisfrica. El
caso del anlisis armnico es un buen ejemplo. Distintos estudios han
mostrado que la elaboracin sintctica musical requiere la intervencin de
estructuras similares a aquellas que operan en el anlisis sintctico lingstico.
Estas estructuras, que coinciden con el rea de Broca, son para la msica
ligeramente ms activas a la derecha que a la izquierda. Adems estas
estructuras forman parte de una amplia red cerebral que sostiene el anlisis
sintctico en general y que comprende la parte anterior del giro temporal
superior y la corteza pre-motora ventro-lateral. Esto es por ende un buen
ejemplo de una casi total ausencia de preferencia hemisfrica para la msica,
de una superposicin de las reas cerebrales para la elaboracin musical y
lingstica y de una red distribuida a travs de diferentes regiones cerebrales.
Para finalizar, compliquemos un poco ms las cosas. En 1974, Bever y
Chiarello mostraron que la influencia del aprendizaje intensivo a nivel
profesional tena un efecto sobre la lateralizacin hemisfrica de la elaboracin
musical. Los no msicos mostraban una preferencia derecha, mientras los
msicos profesionales mostraban una lateralizacin izquierda. A continuacin,
otros estudios confirmaron estos datos (Altenmller, 2003). Cmo explicar
estas modificaciones? Pensar que la prctica intensiva haga migrar una funcin
de un lado a otro del cerebro parece poco creble. En efecto, una explicacin
en trminos de estrategias y niveles de anlisis puede rendir cuenta de tal
cambio. De hecho un msico profesional no tendr la misma actitud que un
auditor ingenuo al momento de escuchar una pieza musical. El auditor ingenuo
se dejar llevar por una percepcin de conjunto, a merced de las emociones
que la msica le evoque y as sucesivamente. El profesional podr hacer lo
15
mismo, pero adems podr, cada tanto, focalizarse en el anlisis de un detalle

como un sonido poco neto o una modulacin particularmente interesante. En
otras palabras, el profesional podr poner en acto una estrategia de tipo
analtico. Esto es interesante ya que muestra cmo las estructuras cerebrales
que eran consideradas como los centros de la elaboracin de una funcin
musical determinada parecen ms bien reflejar el modo en que el auditor
escucha y analiza.
Para resumir
No es posible asociar claramente los procesos cognitivos implicados

en la elaboracin musical a uno de los dos hemisferios del cerebro
humano. En particular, parece que el hemisferio izquierdo est
mayormente implicado en los msicos expertos mientras el
hemisferio derecho reviste un rol mayor en la escucha musical para
los no msicos. Probablemente es este un factor relacionado con las
diferentes estrategias que se utilizan.
Hay una especificidad de los procesos cognitivos y cerebrales
asociados a la elaboracin musical. Los estudios con pacientes y la
presencia de disociaciones funcionales han permitido hipotetizar
sobre un cierto nivel de modularidad en los procesos musicales,
aunque no son del todo claras las relaciones al interno de los
diversos aspectos de elaboracin musical en relacin con otras
funciones cognitivas.
Algunos aspectos de elaboracin musical parecen sustancialmente
independientes, como el anlisis armnico, mientras otros aparecen
mayormente relacionados con las interacciones y superposiciones
cognitivas, como el anlisis del contorno meldico y el anlisis
temporal.
Estudios electrofisiolgicos y de neuroimagen han contribuido a
aumentar considerablemente nuestros conocimientos en los ltimos
aos. Todava no tiene sentido hacer un mapeo detallado de las
reas cerebrales implicadas en la elaboracin musical. Esto es cierto
en todos los casos en los que nos ocupamos de funciones cognitivas
complejas: la exigencia de identificar reas especficas, por lo tanto,
debe ser mediada por la necesidad de trazar hiptesis acerca de
mecanismos cerebrales complejos con las interacciones de
numerosas reas anatmicas y funcionales.
Conclusiones y perspectivas
Esperamos haber mostrado con suficiente claridad hasta qu punto el

mbito de la Psicologa de la Msica, que a primera vista puede parecer un
pequeo mundo aparte, tiene fuertes relaciones con otros mbitos de
investigacin. Indudablemente, con la Psicologa en sentido lato, ya que la
percepcin y/o produccin musical requieren un conjunto muy complejo de
capacidades cognitivas. Hemos visto cmo el estudio de las capacidades
musicales puede ser importante para una mejor comprensin i) del desarrollo
del nio tanto sano como patolgico, ii) de la relacin entre natura y ambiente,
iii) de la regulacin de las emociones y iv) de la plasticidad y arquitectura
funcional del cerebro. No es casualidad que la Psicologa y las Neurociencias
de la Msica sean disciplinas en pleno desarrollo, con conferencias
internacionales que permiten estar actualizados sobre las novedades de las
investigaciones.
Los siguientes, son algunos sitios interesantes sobre conferencias pasadas
y futuras:
http://musicweb.hmt-hannover.de/escom/
http://www.icmpc.org/
http://www.fondazione-mariani.org/italiano/main_it.html
http://www.oicm.umontral.ca/cim05/
Al mismo tiempo, ya que se trata de una rama de la Psicologa que es

relativamente reciente, queda an mucho trabajo por hacer. Una de las
direcciones que por el momento ha estado poco explorada es la transcultural.
El hecho de que la msica sea omnipresente en las diversas culturas de este
planeta permite estudiar cmo es percibida y ejecutada por individuos de
culturas muy diversas. Esto a su vez, debera permitir poner en evidencia
cules son las caractersticas del sistema cognitivo ms resistentes al ambiente
y cules pueden ser influenciadas y de qu manera. Es auspicioso por lo tanto
que en un futuro prximo se puedan llevar a cabo ms bsquedas con
individuos no occidentales y la msica.
Un aspecto an con carencias es el de la modelizacin. En efecto hasta
ahora la Psicologa de la Msica ha tomado prestados sustancialmente los
modelos propuestos por otras disciplinas, como la Psicolingstica. Se tiene a
veces la impresin de que se ha forzado el encuadre de datos provenientes de
los estudios sobre la percepcin musical. Se sabe que es necesario desarrollar
modelos originales y luego compararlos con los modelos propuestos en otros
mbitos, en lugar de hacer una eleccin a priori que podra resultar errnea.
Adems hay un desequilibrio en la relacin entre estudios sobre la percepcin
y la produccin de la msica. Despus de haber observado que casi todos los
individuos tienen de todos modos capacidades musicales relevantes tanto en la
percepcin como en la produccin, sera importante reequilibrar tales
relaciones.
Otro punto fundamental para esta disciplina sera potenciar la interaccin
entre las investigaciones clnicas y las investigaciones de base, o sea entre los
estudios que se interesan por los mecanismos cognitivos y aqullos que se

interesan por las patologas. Por el momento estos dos mundos estn todava
muy distanciados lo que perjudica el progreso de las investigaciones. Esto nos
lleva a discutir cules son las perspectivas para la Psicologa de la Msica. De
hecho nos parece que las propuestas ms interesantes se encuentran en el
mbito teraputico, que es el que ms necesita de la interaccin entre
investigaciones bsicas y clnicas. Ms all de que se la quiera llamar
Musicoterapia o no, lo que es seguro es que la msica pueda ser utilizada con
xito en mbitos teraputicos, tanto en el campo de la rehabilitacin como en
el campo de los desordenes psquicos. Falta de todos modos un largo
recorrido para hacer, antes de afirmar con una cierta seguridad, cules son los
mecanismos cognitivo/cerebrales sobre los cuales la msica puede actuar y
cmo esto puede reducir los trastornos en mbitos no musicales. Solamente
una vez explicado esto, se podrn poner en acto formas teraputicas cuya
eficacia se base en teoras slidas.
Asimismo otro resultado auspicioso de una interaccin ente investigacin
bsica y clnica, podra ser en el mbito del diagnstico. En efecto se ha
mostrado hasta qu punto la msica necesita de procesos cognitivos
complejos, ella podra permitir evaluar en mbitos diagnsticos- trastornos en
distintos dominios cognitivos. Por ejemplo, sabemos que algunas formas de
demencia senil afectan la memoria de un modo ms bien selectivo,
comenzando por la capacidad de memorizar nueva informacin. La msica se
presta para la comparacin entre la memoria a largo plazo y a corto plazo, en
cuanto a que cada individuo en condiciones no patolgicas es capaz de
recordar breves melodas y al mismo tiempo un gran repertorio de melodas
aprendidas a lo largo de los aos. Tambin en el mbito de los trastornos del
aprendizaje/ atencin, la msica podra contribuir al diagnstico, en cuanto a
que conocemos bastante bien qu es lo que un individuo en condiciones no
patolgicas est en situacin de aprender. Agregar entonces test musicales a
los ms clsicos test del lenguaje y de la memoria viso-espacial podra
solamente tornarse ms preciso y por ende ms til, para el diagnostico
Neuropsicolgico.
Para concluir, nos parece que otro mbito en el cual la Psicologa de la
Msica podra tener un efecto importante y constructivo es en el de la
Pedagoga. En el caso de la enseanza para futuros msicos esto se traduce
en el desarrollo de mtodos de enseanza ms eficaces y estructurados con
respecto a los ya existentes. En el caso de la enseanza a los no expertos, o
mejor dicho a la enseanza musical en el transcurso escolar, el punto esencial
que nos muestran los estudios en Psicologa de la Msica es la importancia de
hacer msica. En efecto, el hacer msica puede tener resultados positivos en
las capacidades de interaccin e integracin social, en el aprendizaje de una
lengua extranjera, en la modificacin del nimo y de las motivaciones y en la
construccin de un patrimonio cultural compartido. Adems el hacer msica en
un marco escolar puede conciliar la disciplina y el rigor intrnseco a la
enseanza con una actividad fundamentalmente ldica y creativa.
Glosario
Acstica (o estructura acstica) Rama de las ciencias fsicas que estudia

los componentes del sonido. La acstica define el sonido como una vibracin
producida por un cuerpo en oscilacin que se propaga por el aire o en otros
medios elsticos. La propagacin del sonido en los instrumentos musicales
puede ser a travs de la vibracin de las cuerdas (instrumentos de cuerdas
pulsadas o de arco) o de las columnas de aire en los instrumentos de viento. El
sonido, en este sentido, es una onda generada por la compresin y expansin
de un medio de propagacin. Las ondas sonoras son caracterizadas por una
frecuencia y una intensidad.
La forma de la onda constituye el timbre del sonido.
Armona Es el aspecto vertical de la msica y se refiere a la emisin

simultnea de varios sonidos juntos y su relacin.
Escala Es la sucesin ascendente o descendente de notas incluidas en un

intervalo de una octava. La octava es el intervalo entre una nota musical y otra
que posee el mismo nombre y cual frecuencia es el doble (p. ej. la de 440 Hz y
la de 880 Hz). El nmero de escalas conocidas es muy amplia: escalas
distintas se caracterizan por un distinto nmero de sonidos (escala de 5
sonidos, de 7 sonidos etc.) y por los distintos tipos de intervalos que las
componen. En la msica occidental se dividen a las octavas en 12 notas que se
distancian entre ellas por un semitono. Las escalas pueden ser diatnicas o
cromticas. La escala diatnica esta formada por 7 notas y una subdivisin en
tonos y semitonos (5 tonos y 2 semitonos). Las notas o las posiciones que
forman una escala diatnica, se llaman grados. La escala cromtica es la
sucesin de todos los 12 semitonos contenidos en la octava.
Frecuencia La frecuencia de la onda permite distinguir la altura de los

sonidos. El sonido puede ser agudo o grave. La frecuencia de los sonidos
musicales es medida en Hertz (Hz o nmeros de oscilaciones por segundo). El
odo humano percibe los sonidos que tienen una frecuencia entre 20 y 20.000
Hz. La practica musical cubre una gama de sonidos que van desde el do grave
(65 Hz) al do agudo (8276 Hz). La voz humana tiene un registro ms limitado.
La afinacin de los instrumentos permite asignar un valor preciso de frecuencia
a cada nota. Para calcular la altura de los sonidos, fue elegido como punto de
referencia la nota la situada en el centro del piano llamado tambin diapasn,
cuya frecuencia de referencia en la mayora de los casos es de 440 Hz.
Intensidad permite determinar el volumen del sonido. Consiste en la fuerza

con la cual viene emitido un sonido. La intensidad es dada por la amplitud de
las vibraciones de la onda sonora, el grado de fuerza de la estimulacin y por la
distancia del intervalo entre el punto de emisin del sonido y el de percepcin.
Las variaciones de intensidad se pueden codificar en las partituras como
variaciones en la dinmica (por Ej. crescendo, decrescendo, etc.).
Intervalo Es la distancia entre dos sonidos. Tal distancia se puede obtener

por sonidos que se encuentren uno a continuacin del otro (intervalo meldico)
o por dos sonidos producidos simultneamente (intervalo armnico). Un
intervalo meldico se distingue tambin por la direccin o el contorno, que
puede ser ascendente, cuando el segundo sonido es ms agudo en relacin al
primero o descendente, cuando el segundo sonido es ms grave. Un intervalo
armnico es caracterizado por rasgo de consonancia y disonancia. En la
consonancia, se tiene la impresin que los sonidos se fusionen entre ellos; en
la disonancia los sonidos crean una sensacin de inconsistencia y
discrepancia.
Meloda Es una sucesin de sonidos e intervalos de diferentes alturas,

estructura que genera una construccin musical con sentido completo. La
meloda combina la altura de las notas con el ritmo y es el componente
horizontal de la msica.
Mtrica/metro Propiedad emergente y estructurante de los sonidos musicales,

fruto de la interaccin entre los aspectos fsicos del sonido (duracin) y la
cognicin (anticipacin). Organiza las notas en modo tal de que es percibida
una pulsacin constante y que la duracin de cada nota pueda ser medida en
fracciones de pulsaciones. Las pulsaciones son reagrupadas generalmente en
unidades ms amplias, llamados batutas musicales, [metro]16 representados en
los sistemas de notacin por el espacio comprendido entre dos lneas verticales
que dividen al pentagrama. La dimensin de tales unidades est definida al
inicio de la pieza musical. (p. Ej. ).
Modo Conjunto ordenado de intervalos musicales que definen las relaciones

jerrquicas entre los varios grados de la escala correspondiente. En la msica
occidental se distinguen el modo mayor y el menor. La escala de modo mayor
tiene dos semitonos entre el 3 y 4 grados y entre el 7 y 8. La escala de
modo menor puede ser de cuatro tipos: natural (tiene un semitono entre el 2 y
3 grado y entre el 5 y el 6), armnica, meldica o mixta.
Nota Es una especie de unidad musical mnima. La escritura de las notas es

una indicacin tanto de la altura del sonido (a travs de los circulitos ovalados),
como sobre la duracin. El sistema de notas musicales utiliza, adems, los
signos de expresin que expresan el pensamiento musical y se refieren al
desarrollo (p. ej. largo, suave, alegre, rpido etc.), la dinmica (p. ej. fuerte,
lento, crescendo etc.) y la acentuacin.
Ritmo Subdivisin de los sonidos en el tiempo. Es el movimiento ordenado de

los sonidos. La variacin del ritmo es generada por las variaciones en la
duracin y en la acentuacin musical. Por acento se entiende el mayo relieve
que algunos sonidos tienen en comparacin con otros en el marco de una
meloda de una pieza o de una frase musical.
16
Agregado por la revisora de la traduccin.
Glosario 79
Tempo En la msica la palabra tiempo puede asumir distintos significados

segn el contexto en el cual se lo use. En este libro el trmino tempo es
utilizado para indicar la tendencia de una pieza musical en trminos de
velocidad de la pulsacin.
Timbre Es la cualidad que permite distinguir qu instrumento o cuerpo ha

producido el sonido. Cada instrumento musical posee su propio timbre
caracterstico y tiene una frecuencia natural en la cual prefiere vibrar. Las
cajas armnicas de los instrumentos musicales estn diseadas de modo de
reforzar estas frecuencias. La frecuencia natural de un objeto depende de su
tamao: cuanto ms grande, tanto ms lenta es su vibracin.
Tonalidad Sistema musical que organiza la altura (la frecuencia) de los
sonidos en un modo jerrquico en torno a un centro tonal llamado tnica.
Bibliografa
Lectura sugerida
No es fcil sugerir algunos textos que permiten profundizar la relacin

entre msica y sistema nervioso. En prctica hay slo la traduccin italiana del
2002 de Sloboda (1985).
Hay en cambio numerosas posibilidades de profundizar en la lengua
inglesa. Entre estos sugerimos:
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Daniele Schn Lilach Akiva-Kabiri Tomaso Vecchi

Maestra en Psicologa de la Msica

Revisora de la traduccin: Silvia Malbrn

Carocci editore, S.p.A., 2007

Ed. cast.: Maestra en Psicologa de la Msica, 2012.

1ra. Edicin: febrero 2007

Reservados todos los derechos de esta edicin.

Maestra en Psicologa de la Msica

Schn, Daniele; Akiva-Kabiri, Lilach; Vecchi, Tomaso

Msica y mente musical. Una introduccin .. 1

teraputico. En realidad, es preciso mostrar que la comprensin de la msica

1.1. Desarrollo de la capacidad musical: natura vs cultura

escuchar un discurso en una lengua desconocida. Tal automatismo en el

1.1.1 Cmo se estudian los neonatos.

El estudio del desarrollo de las capacidades de elaboracin musical en

Un modo de estudiar las capacidades de percepcin lingstica o

1.1.2 Las experiencias prenatales

Los diversos paradigmas experimentales permiten, dentro de ciertos

ninguna preferencia y todos los cuentos eran percibidos de la misma manera

1.1.3. La abstraccin musical

Una silla rosa o negra, grande o pequea, es siempre una silla. Si un

1.1.4. Percepcin de la altura

El anlisis de una meloda requiere diversos mecanismos. En primer

privilegiadas al interior del sistema tonal, situacin similar a la del sujeto

1.1.5. Estructuras temporales

La percepcin del ritmo es posible en una escala temporal que va de 1 a

Otro fenmeno interesante es aquel que es comnmente definido como

ritmizacin subjetiva: sonidos idnticos a intervalos iguales son percibidos en

estereotipadas, influencian fuertemente nuestro modo de percibir y agrupar los

1.2. La msica materna

1.2.1. El canto materno

Hasta hace pocos aos, las investigaciones del comportamiento vocal

La mam que canta al nio adopta un estilo particular, distinto de aquel

1.2.2 El significado biolgico del canto materno

La predisposicin universal de las madres al cantar a sus hijos y el

1.3. El odo absoluto

El odo absoluto (absolute pitch) es la capacidad de identificar de

interesante. Imagnense tener la necesidad de cambiar una fila de azulejos

1.3.2 Origen del odo absoluto: el aprendizaje y los genes

Ms all de que el OA no sea una habilidad importante para la

cuando tienen que repetir canciones populares despus de haber escuchado

absoluta de la frecuencia. El origen ms probable es el culculo inferior que,

1.4 Los trastornos en el mbito de la msica

En el pasado, la msica fue estudiada particularmente como un producto

1.4.1. Los trastornos adquiridos

Los disturbios adquiridos remiten a condiciones patolgicas ocurridas en

relacionado con la percepcin en s, sino al hecho de que el paciente no est

1.4.2. Los trastornos cognitivos

Con dicho trmino nos referimos al nivel de incapacidad musical de

trastornos de amusia bajo la forma de amusia congnita y adquirida. Es por

1.4.3 Talento musical y autistic savant

Los trastornos de algunas capacidades asociadas con la msica

historia, mencionan las excepcionales cantidades de horas que desde

La msica es una experiencia universal, comn a las distintas culturas.

2.1. La ejecucin instrumental

El estudio de las percepciones y de la elaboracin musical muestra

tocar, ya que el ejercicio devendra inmediatamente en algo aburrido y sera

2.1.2. Prctica y motivacin

La msica no admite excepciones al principio por el cual el ejercicio

involucramiento musical por parte del estudiante. El primer tipo de motivacin,

2.1.3. Ejecucin e interpretacin

Tocar bien o mal un instrumento es el fruto de innumerables

componente comn a todos los msicos y que permite distinguir a unos de