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DE DIDCTICA Y
ORGANIZACIN EDUCATIVA
Muy pronto, a este contexto del proceso innovador de la educacin, se suman, como es
lgico, mltiples expresiones de agotamiento y malestar docente. El bornout, como en muchos
pases en proceso de reforma, se deja ver cada da, al afectar de manera importante los circuitos
relacionales de los actores del centro educativo.
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Introduccin
profesores han tenido que reestructurar sus formas de trabajo, desde la accin centrada
tradicionalmente en lo individual, hacia una que demanda el trabajo en equipo, reunirse, debatir,
coordinacin de acciones, abriendo paso al encuentro, y en su medida a la cooperacin.
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Introduccin
habilidades sociales de los miembros, y sus posibles efectos en la dimensin relacional docente.
Se termina la exposicin de antecedentes tericos revisando los aspectos organizacionales que
influyen en el Clima, considerando para ellos los tres niveles de procesos organizativos: la
organizacin, los procesos institucionales y el sistema social.
Una vez presentados los antecedentes tericos se expondrn las estrategias
metodolgicas de la investigacin, y los resultados que responden a los objetivos trazados,
evidenciado cules son los significados asociados al clima educativo, y cules son aquellos que
los profesores y directivos significan como obstaculizadores y en riesgo para el Clima del
centro. Adems, el presente estudio nos permitir concluir respecto a las figuras que interactan
en el mundo del docente, significando sus caractersticas y necesidades, como elementos
constitutivos del clima educativo.
Introduccin
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RESUMEN
Reconociendo los amplios esfuerzos innovadores, que en Chile ha generado la Reforma Educacional,
y reconociendo que en la actualidad, el mundo educativo se ha visto necesitado de reconocer las
resistencias y consecuencias desfavorables del cambio impuesto, actualmente se reconduce la
direccin de la fuerza innovadora, de abajo a arriba, para potenciar a los docentes y sus
organizaciones como agentes de cambio. Actualmente la Reforma Educacional, en su nueva fase,
profundiza los esfuerzos por obtener resultados educativos, complementando su accin con polticas
de Gestin efectiva, donde se busca intencionadamente intervenir en el clima educativo, por ser
reconocido un elemento clave para el logro de la eficacia escolar.
En este marco, la investigacin, se propuso conocer el estado del Clima Escolar, y develar los
significados que poseen directivos y docentes de nivel municipal, subvencionado y privado de la
ciudad de Temuco, que en el marco anteriormente descrito, den cuenta del desarrollo de esfuerzos de
innovacin.
Para ellos se desarroll una investigacin de diseo cualitativo cuantitativo, constituida por tres
fases progresivas, la primera correspondi a la exploracin del Clima Educativo, en profesores y
directivos de establecimientos municipales, particular-subvencionado y particulares de la IX Regin
que se encuentra desarrollando esfuerzos de innovacin. La segunda fase de la investigacin, estuvo
destinada a conocer, por medio de redes semnticas naturales los significados que docentes y
directivos asocian al clima educativo. Por ltimo, la tercera fase de la investigacin, consisti en
conocer, por medio de grupos de discusin los significados asociados al clima educativo, de modo
tal de permitir una triangulacin entre las fases.
Entre los resultados encontramos que la totalidad de centros educativos, pondera en consenso, la
dimensin relaciones entre pares como la ms determinante del clima educativo, siendo esta mas
importante para los docentes que la propia relacin con los alumnos o los apoderados. A nivel
cualitativo, encontramos que, actualmente existen severos obstculos para el clima educativo a nivel
organizacional, estos son principalmente la falta de espacios para el encuentro, la percepcin de
sobrecarga, el grado de autoritarismo puesto en la relacin con los directivos, y la falta de
reconocimiento. Elementos obstaculizadores que se amplan a nivel personal, evidenciando un severo
dficit en el componente afectivo de las habilidades sociales docentes, que explica, entre otros, una
marcada falta de externalizacin del afecto entre colegas y la presencia de una comunicacin basada
negativamente en el pelambre y el rumor.
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CAPTULO 1:
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Problema de investigacin.
Los distintos reportes oficiales que dan cuenta del proceso de reforma educacional vivido
en estos aos, evidencian el logro de notables avances en lo referido a cobertura educativa,
renovacin de planes y programas, levantamiento de objetivos fundamentales, mejoramiento de
recursos docentes, de infraestructura, de redes computacionales, capacitacin y
perfeccionamiento docente, extensin de la jornada, entre otros, mas a pesar de los avances y de
los mltiples esfuerzos desarrollados en la reforma educativa, la calidad de los aprendizajes de
los alumnos no logran aun los resultados esperados. As despus de aos de reforma educativa,
es justo admitir que la educacin en Chile ha cambiado; aunque al mismo tiempo hay que
reconocer que el porcentaje de logro de este cambio, no es lo suficientemente alentador como
muchos esperaban (Mella 2003).
Aun reconociendo los mritos de este esfuerzo nacional de mejora, cabe reconocer un
hecho central: la Reforma educacional se ha centrado en el aspecto pedaggico de la enseanza.
La vivencia pedaggica docente ha sido mirada desde el ngulo tcnico del proceso de
enseanza-aprendizaje, y en tal proceso se ha descuidado, entre otros aspectos, la dimensin
relacional de los docentes. As, las relaciones interpersonales docentes parecen ser el eslabn
perdido de la actual reforma educativa.
Dos son las realidades; mientras los informes del Ministerio de Educacin nos muestran
resultados oficiales levemente alentadores en cuanto a los logros de aprendizaje en los nios
chilenos, los docentes en los centros nos muestran una realidad preocupante; evidencian un
verdadero sndrome, configurado por sntomas de agotamiento y cansancio, frente al
sinnmero de innovaciones que en el ltimo tiempo han debido adoptar o disear, que se traduce
que en Chile la profesin docente est considerada como una profesin de riesgo para la salud
mental (Arn y Milicic 2000, Figueroa y Landeros 2005). Lo anterior ha evidenciado cifras
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alarmantes en nuestro pas encontrndonos actualmente con cifras oficiales que confirman que
los docentes triplican las tasas de depresin y otros trastornos socioemocionales en relacin a la
poblacin adulta chilena (UNESCO, 2005; Valdivia, 2003).
No podemos negar que en este proceso de reforma educacional los profesores han
incrementado su experticia para mediar en los procesos de enseanza aprendizaje de sus alumnos;
mas cabe preguntarse si han mejorado sus destrezas sociales, si han mejorado sus competencias
para mediar cotidianamente tanto en las propias situaciones relacionales, como en las de sus
alumnos.
En coherencia a ello algunos reportes oficiales son concluyentes al referir que en el rea
de Gestin del Clima Organizacional y la Convivencia el 80% de las escuelas muestran una
calidad de la gestin a penas de nivel insipiente o bsico (MINEDUC 2005c), lo que evidencia
que aun hay mucho por hacer.
La presente investigacin pretende ser un aporte en este sentido; pretende dar luces
respecto al problema de falta de calidad de la gestin del clima educativo, y en este sentido
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respecto al deterioro de la salud mental del docente. Se pretende con esta investigacin levantar
orientaciones respecto a cmo intervenir para mejorar el clima educativo en tiempos de
innovacin, pretende develar las percepciones que los actores del sistema educativo poseen
respecto a cuales son, en tiempo de reforma educativa, los elementos constituyentes del clima
educativo mas relevantes desde los docentes y directivos?, y cules son desde la percepcin de
los actores, los elementos obstaculizadores actuales del clima educativo?. Intentaremos dar luces
que orienten la intervencin en esta rea de la gestin escolar, que tanto determina la salud
mentad del docente.
Objetivo General:
Conocer los significados asociados al Clima educativo, segn la percepcin de docentes y
directivos de establecimientos educacionales de la cuidad de Temuco, en el marco de la
Reforma Educacional Chilena.
Objetivos Especficos:
Identificar los elementos que son significados por los directivos y profesores como
obstaculizadores del clima educativo, en establecimientos educacionales de la cuidad de
Temuco, en el marco de la Reforma Educacional Chilena.
Identificar los elementos constituyentes del clima educativo mas relevantes desde la
percepcin de docentes y directivos en establecimientos educacionales de las tres
dependencias.
Explorar los significados que atribuyen los directivos y profesores al clima educativo de
su establecimiento educacional, considerando su estamento de pertenencia.
Explorar los significados que atribuyen los directivos y profesores al clima educativo,
segn las dependencia municipal, particular-subvencionado y particular-pagado.
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Supuestos bsicos de la Investigacin.
La Reforma Educacional, un proceso de cambios e innovaciones.
En los ltimos aos, muchos fueron los pases que acusaron recibo de los bajsimos
resultados de aprendizaje, de la franca falta de calidad y equidad en la educacin; lo que luego
de diversos anlisis estratgicos de tipo socio -polticos derivaron en importantes esfuerzos de
reforma educativa. As el problema de la calidad de la educacin no fue slo nacional, sino
mundial. Diversos esfuerzos de cambios educativos se activaron en tramos muy cercanos de la
historia de distintos pases. Los 80 y los 90 fueron tiempos de cambios. Procesos de reforma
educativa se movilizaron en el mundo entero, y Chile no fue la excepcin.
Se estima que casi un 100% de los Centros educativos del pas han iniciado y mantenido
importantes esfuerzos por asumir el proceso de Reforma Educacional Chilena. En esta reforma
educacional, los centros han debido intensificar sus esfuerzos por el mejoramiento de sus
prcticas de enseanza aprendizaje, las que, pasando desde una concepcin Objetivista o
Conductista, han debido modificarse por las propuestas sustentadas en las Ciencias Cognitivas
Contructivistas; situacin que a juicio de muchos se ha traducido en importante sobrecarga de
labores e innovaciones para el docente.
Pero las reformas educativas no tienen como nico foco de inters la transformacin de
la prctica pedaggica. Ello implicara ms bien al concepto de innovacin pedaggica; las
reformas son ms estructurales, ms inclusivas, como plantea Murillo (1999):
Una reforma es un cambio a gran escala, mientras la innovacin lo sera a un nivel mas
concreto y delimitado, sera una intervencin mas centrada en la prctica educativa que
en el sistema educativo como un todo estructurado, en el cual se desarrollo y est inserta
dicha prctica. (pp. 105).
El autor deja entender que una reforma implica un cambio estructural del sistema
educativo, cuyo objetivo es modificar el marco general de la enseanza, sus metas, estructura y
organizacin. Quiz por ello los ejes axiales de la reforma educativa y sus principales
propuestas fueron creados por especialistas a nivel de Ministerio de Educacin.
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Murillo (1999), citando a De la Torre, plantea que la innovacin puede originar grandes o
pequeos cambios, los que han de estar referidos tanto a los procesos, como a las ideas,
materiales y prcticas. Lo importante es no restringir el concepto de innovacin educativa slo
a la dimensin instruccional de la enseanza, sino reconocer que una innovacin ha de implicar
un esfuerzo deliberado en pos de alcanzar objetivos deseados, y que, por cierto, han de
significar mejoras para un centro.
Distintos autores nos llaman la atencin respecto a un punto crucial, las innovaciones
efectivas han de proporcionar aprendizaje y crecimiento al profesorado y al centro; por lo tanto
el desarrollo de stas requiere como base mnima, de recursos humanos y materiales suficientes,
as como del tiempo indispensable para asumirla y llevarla a la prctica.
As, la viabilidad de una innovacin ha de considerar algunos requerimientos
fundamentales, entre ellos:
Que sean cuidadosamente planificadas.
Que no caigan excesiva retrica justificativa, convirtindolas en especulaciones tericas.
Que partan de una iniciativa consciente desarrollada voluntariamente y deliberadamente,
donde sea posible la creatividad y la inventiva.
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Que se estime que toda innovacin depende de la capacidad de conviccin de la propuesta,
de la velocidad de su difusin y de la credibilidad que tengan quienes promueven la accin
de cambio
Que se tenga en cuenta que el desarrollo de cambios e innovaciones requiere de un
aprendizaje que comporta de tiempo y de la existencia de ciertos requisitos y condiciones
favorables... (Murillo 1999, pp. 108).
Desde lo anteriormente planteado, cabe reflexionar que la innovacin educativa efectiva
ha de cumplir con un sinnmero de condiciones a nivel macro (del sistema) y micro (del centro
y sus actores), que las configuran en procesos largos y lentos, y que no arrojan, a pesar de las
ansiedades, resultados inmediatos.
Hemos de tener en consideracin que los procesos de innovacin pueden tener dos
puntos distintos de origen, gnesis que por cierto ha de implicar desarrollos y resultados muy
distintos entre ellas.
(a) Por un lado tenemos las innovaciones que surgen desde el propio centro; en ellas se
reconoce a la escuela como unidad de cambio, y se potencia a sus miembros a ser
constructores de sus propuestas de mejora. Un ejemplo que podemos citar de este enfoque
es la Corriente de Desarrollo Basada en la Escuela (DBE), la que ha de ser entendida como
una poltica de accin dirigida a facilitar y promover la innovacin educativa en y desde los
centros escolares. sta focaliza en los centros las tareas de diagnstico, revisin y
movilizacin del estado actual de la institucin escolar, potencia estrategias que facilitan el
crecimiento personal e institucional, la capacidad de resolucin de problemas y la
autonoma.
(b) Por otro lado, tenemos las innovaciones que no surgen desde el propio centro, sino que
llegan a ste desde un nivel central. Se movilizan a partir de iniciativas que vienen de
arriba abajo o desde el centro a la periferia, generalmente demandadas desde el gobierno
central. Las oportunidades de creacin o gnesis de las propuestas, para los centros
educativos y los docentes, son muy leves; su rol se centra ms bien en adoptar dichas
propuestas. Mas cabe enfatizar desde ya, que aqu se encuentra el primer desafo que este
tipo de innovaciones ha de superar, ya que slo en los casos ptimos, el que los docentes
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adopten una propuesta de innovacin, ha de significar que previamente ellos acepten sin
resistencia aquellas innovaciones.
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Consecuencias adversas del proceso de Reforma Educacional:
Karen Louis (2000), en su trabajo denominado Mas all del cambio dirigido:
reconsiderando cmo mejoran las escuelas, plantea que la mayor parte de lo que sabemos de la
investigacin sobre cmo cambian las escuelas, cae dentro de un paradigma que podramos
denominar cambio dirigido, lo que significa alcanzar un cambio organizativo, a menudo
importado de una fuente externa a la organizacin.
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Ya lo planteamos en el apartado anterior, muchas de las reformas e intenciones de
cambio educativo ya desarrolladas en diversos pases, se han levantado tras la quimera del
cambio planificado, y Chile no ha sido la excepcin.
Bajo la poltica del cambio impuesto, se asume que el cambio de las prcticas educativas
ha de hacerse en funcin de propuestas curriculares externas, de modo que frente a un objetivo
de cambio, se juzga qu aspectos de la prctica docente han de ser alterados, para hacerla
congruente con los modos y metas expresadas en el proyecto.
Los procesos de Reforma, levantados bajo el alero de la poltica del cambio impuesto,
como es el proceso de reforma Chileno, poseen ciertas caractersticas en comn:
han sido pensados por especialistas externos a los centros, generalmente estamentos del
nivel central o de gobierno.
han sido tericamente muy bien avalados,
han sido presentados a los centros educativos, con formatos de carcter bastante estndar.
Al respecto Antonio Bolvar (2000), plantea que se acepta el prejuicio de que los que
ocupan una posicin superior necesariamente estn mejor informados que aquellos que tienen
que llevarlo a la prctica, por lo que las innovaciones deban ser introducidas externamente,
cuando el foco de la innovacin es el da a da de las acciones de los individuos en sus
respectivos contextos educativos.
Mirando el desarrollo de los procesos de reforma educativa en diversos pases, y
reconociendo en ellos el operar tras procesos de cambios impuestos, generalmente desde el nivel
central, cabe reconocer que lamentablemente, a nivel de Ministerios de Educacin, todo tipo de
iniciativas y medidas polticas fueron fuertemente avaladas por expertos de cada pas; por tanto
quedaron legitimadas, usurpando con ello toda posibilidad de discusin o deliberacin entre
los docentes, actores del sistema educativo, que finalmente han de poner en prctica dichas
medidas.
En el desarrollo de estos procesos de reforma educativa, con cambios impuestos desde
arriba, y externamente diseados, algo ha sucedido. La causalidad ha mostrado su mano y ha
dejado ver que aquellos procesos tan slidamente fundamentados desde el exterior,
encontraron su debilitamiento en el interior de las aulas y los centros.
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trabajo de Fernndez Enguita, La reforma, nosotros que la quisimos tanto, refiere como un
sentir bastante generalizado, que las mejores ambiciones de la reforma educativa se vieron
contradichas por decisiones ms concretas que se tomaron en los centros.
Apoyando el planteamiento anterior, autores como Antonio Bolvar (2000) afirman que
acabamos el siglo XX algo desengaados de las grandes narrativas que daban identidad a los
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La poltica del cambio planificado, quermoslo o no, trae severos efectos y consecuencia
de desgaste y resistencia en los docentes. Ello obliga a reconocer la necesidad de dar un
vuelco significativo, como tan estratgicamente ha sealado Bolvar (2000): sabemos lo que no
se ha de hacer, por tanto lo que no hemos de seguir haciendo es entregar mensajes de baja
autonoma a los docentes; hemos de dar un giro importante y reconocer que en ellos gravita la
fuerza y viabilidad de un posible cambio educativo, mas efectivo y perpetuable en el tiempo,
aportando para ello, por cierto, las condiciones necesarias para viabilizar dicho cambio.
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como estrategia, ha sido ya muy fuertemente criticado. Louis, citando los estudios de Louis y
Miles (1990), quienes estudiaron los procesos de cambio en escuelas secundarias urbanas,
basadas en el enfoque de escuelas efectivas, argumenta la idea que el cambio es en gran parte
incontrolable e incierto (o al menos distanciado de lo que se proyecta en los libros de texto). En
contraposicin al cambio planificado, Louis presenta una imagen del cambio evolutivo y no
sinptica, donde actual y constantemente estn presentes un sinnmero de crisis normales que
por cierto sern imprevisibles, y que muchas veces estarn vinculadas al ambiente y cultura del
centro. La idea del cambio, como un proceso evolutivo dependiente de las caractersticas
propias del centro, que se rie contra la rigidez externa que impone el proceso de cambio
planificado, se deja ver en la siguiente afirmacin:
Hemos llegado a pensar en la mejora de la escuela (...) como una serie de programas
sobre reformas y planes que se mezclan con el ambiente poltico y cultural, que en el
mejor de los casos los cambios se fundamentan en esfuerzos constantes y pacientes
dentro de las escuelas... Louis y Miles (1990), en Karen Louis (2000 pp. 312).
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al cambio. El mosaico cambiante -asegura Hargreaves- ofrecera una forma ms vigorosa y
dinmica de colaboracin y alianzas dentro de la organizacin, dara oportunidad a las escuelas
de ser proactivas y eficaces frente a una realidad educativa en constante cambio.
Este giro, debe modificar necesariamente la visin de lder; dejarle de ver unifocalmente
como quien gua todo proceso en el centro, y postular el desarrollo de estrategias de cambio que
intentan interconexin en roles y responsabilidades, de forma tal que sean los centros los que
han de determinar su propia transformacin organizativa, desarrollando en s mismos la
capacidad de cambiar. El corazn del cambio, pasa necesariamente por desarrollar las
capacidades personales de los docentes y las institucionales. Esto significar promover las
capacidades de aprendizaje proactivo (no reactivo) de los profesores, agentes de cambio, y de
los centros escolares como organizaciones . Como sntesis de lo expuesto, cito la expresin de
Bolvar (2000): ...en fin, de pretender regenerar la educacin desde arriba hemos pasado a
pensar que slo cabe hacerlo desde abajo. (p.32)
A lo anterior las reflexiones de Bolvar (2000) agregan, que el profesionalismo que ahora
se necesita promover en las escuelas es un profesionalismo interactivo que considere la
individualidad y tambin la colaboracin, profesionalismo ser entonces entendido como la
capacidad de los individuos y de las instituciones en las que trabajan de desarrollar una
actividad de calidad, en un ambiente de colaboracin.
La abulia y el desinters, observados como efectos del cambio impuesto, connotan ahora
la necesidad de recuperar virtudes profesionales extraviadas en los docentes, tales como el
propsito, la creatividad, la colaboracin, la vocacin, etc., impulsndose ahora a los profesores
con mayor capacitacin su reprofesionalizacin en la toma de decisiones y en la gestin de los
centros.
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Para Escudero (2000), Louis (2000), y Bolvar (2000), ya transcurrido, lo que hubo de
transcurrir, actualmente se plantea que el cambio nunca depender de que se implementen
innovaciones diseadas externamente, sino de desarrollar la capacidad para llevar a cabo el
cambio en las aulas y en los centros. Por eso, en lugar de gastar importantes insumos, tiempo y
energa, en planificar externamente el cambio, ser ms estratgico hacer un giro, para ofrecer
oportunidades de formacin docente para la toma de decisiones, y ampliacin de conocimientos
que apoyen la prctica y las habilidades, para que los docentes implicados logren analizar y
mejorar su propia realidad educativa.
Bolvar (2000) afirma que frente al constatado fracaso de los intentos de una
planificacin racional del cambio, se apunta ahora al recurso de la integracin y la coherencia
horizontal; se afirma ahora que la transformacin de las organizaciones tiene que producirse por
un proceso de autodesarrollo, donde los cambios han de iniciarse internamente en la
organizacin, y de modo colectivo, donde los propios implicados definan sus objetivos de
desarrollo y mejora.
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Manifestaciones de agotamiento y cansancio en los educadores chilenos.
Otro aspecto bsico que debemos analizar a la hora de explorar el clima educativo,, es lo
referente a las manifestaciones de malestar y agotamiento docente identificado en los
profesores, como efecto de los esfuerzos de reforma educacional.
Arn y Mlicic (1999) refieren que a veces el agotamiento, el desgaste o el estrs de los
docentes se vincula a que las situaciones a las que se pueden ver enfrentados, han de ser
objetivamente ms difciles y complicadas de lo que cotidianamente se puede resolver. En tal
caso, es coherente que los profesores que han puesto en marcha la reforma educativa, acusen
cansancio despus de haberse visto enfrentados a un sinnmero de desafos y nuevas acciones
de mejora, que distaban francamente de lo que para ellos era habitual.
Agregan las autoras que, en otras ocasiones, las situaciones de agotamiento y de estrs
se vinculan a la sensacin de estar sobrepasados por la situacin que se debe enfrentar; ya sea
porque el docente siente que las destrezas que posee no son suficientes, o porque el tiempo no
alcanza o porque las dificultades propias de la tarea evocan muchas emociones negativas que
entrampan al docente y los paralizan, aumentando cada vez ms los niveles de tensin.
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El agotamiento docente no es vivido con las mismas caractersticas o en igual intensidad
por todos los docentes del centro, ste est mediado por las caractersticas de personalidad
propias del docente, por su autoestima, por la sensacin de eficacia en el desempeo laboral y
por el clima social en el que desarrolla sus actividades habituales.
La resistencia del docente revela con claridad la idea de que los centros no son inertes.
Como seala Escudero (2000), los centros escolares tienen vida propia y en su medida, tienen
capacidad de decisin.
As, el primer desafo de esta reforma educativa estuvo dado en que los docentes en
servicio adoptaran y con ello en lo posible bien aceptaran aquellas innovaciones, presentadas
desde el nivel central. Superar sus propias resistencias, signific un gran gasto de energa para
los docentes, ya que en gran medida, las propuestas de cambio planificado negaban sus recursos
de decisin y autonoma.
Avalando lo anterior, Arn y Milicic (1999) sealan que la percepcin de falta de control
que tienen los docentes en relacin a sus ambientes de trabajo se ha asociado con efectos
laborales negativos de desgaste profesional.
Actualmente, la percepcin de evidente sobrecarga de tareas, representa la percepcin
de los docentes de estar sobrepasados y agotados por la acumulacin de exigencias que recae
sobre ellos. Recordemos que actualmente, la energa de los profesores debe responder a una
doble vertiente de utilizacin: por un lado deben ensear, y ello comprende todas las tareas
asociadas a la prctica pedaggica habitual, como preparar sus clases, programas, adecuar los
materiales, elaborar y corregir evaluaciones, conocer a sus alumnos, orientarlos, considerar los
requerimientos psicolgicos de los alumnos, de los que se desprenden necesidades afectivas,
sociales, y morales, levantar informes, atender a la diversidad en el aula, atender a los padres,
etc.; pero por otro lado, la doble vertiente de utilizacin de su energa le debe brindar
oportunidades, para aprender. Claro, hemos de asumir, que el desarrollo de procesos de cambio
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y mejora en las escuelas se ha producido, utilizando como insumo principal la energa de los
profesores. Los docentes han de potenciarse en los centros como los principales protagonistas
del proceso de reforma educativa que viven, y esto les ha significado analizar y aprender nuevas
teoras, conceptos y mtodos; actualizar su prctica pedaggica, articular y poner en prctica
proyectos en diversos mbitos; incrementar su autonoma en la toma de decisiones, reestructurar
liderazgos y responsabilidades; e introducir mecanismos de integracin y cohesin grupal, en la
accin educativa del centro.
Este ltimo aspecto es quiz el ms gravitante en el sentimiento de agotamiento
declarado por los profesores. Bolvar (2000), seala que el haber reafirmado el rol del
profesorado como la clave del xito de los cambios educativos, (...) est llevando a transformar
los roles en una redefinicin de funciones y condiciones del ejercicio profesional. (pp.28).
Al respecto, es oportuno sealar, que la actividad del profesor se ha fragmentado con tal
diversificacin de funciones, que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan
hacerlo mejor, sino porque no pueden cumplir simultneamente las diversas tareas que se
supone deben atender (Esteve J.M; Franco, S.; Vera, J., 1995, pp.41).
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Partiendo del supuesto bsico, que promover la mejora de este aspecto implicar
mejorar la calidad de vida de los docentes, a partir de sus propios significados, del modo como
ellos perciben y enfrentan la vivencia pedaggica, hemos considerado importante indagar en la
presente investigacin cmo inciden y cmo ponderan los elementos de malestar docente en la
configuracin del clima del centro. Sabemos que, en este ltimo tiempo, la vivencia psicolgica
de malestar ha teido, de una u otra forma, la actitud de los docentes, y con ellos el
funcionamiento del centro, situacin que nos lleva a plantear que ste es un elemento que debe
ser explorado entre los elementos que inciden en la configuracin del clima educativo.
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estamos viviendo un sndrome peligroso... que afecta severamente nuestras prcticas y la
energa disponible para ir al encuentro de los colegas, y a nadie le parece importar nuestra
distancia (Testimonio Pf. N 2. Escuela P. De Valdivia, Temuco. Investigacin
U.C.T.-2001. Chile).
Estos testimonios muestran los sentimientos y percepciones que poseen los docentes
respecto a algunas de las caractersticas de sus relaciones interpersonales actuales. Por esto, en
la presente investigacin, es de suma importancia indagar en las caractersticas de las relaciones
interpersonales docentes, como elemento constitutivo del concepto de clima escolar.
Como plantea Ainscow (2001), desde el enfoque de las escuelas eficaces, la imagen a la
que se aspira es la de un centro bien integrado, en la que todos los que estn implicados en ella
desarrollen un intenso sentimiento de compromiso con el xito de la escuela (pp. 55). Mas la
claridad de esta afirmacin nos lleva a reconocer que verdaderamente aquello no se refleja en
todos los centros chilenos. Desde esta perspectiva, es posible pensar, que aquellas escuelas que
en la actualidad presentan problemas vinculares o de relaciones interpersonales no han
desarrollado mtodos de trabajo que intensifiquen la participacin, y estimulen el sentido de
comunidad entre sus miembros.
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La realidad anterior, nos muestra que no todo ha sido mejora en la reforma educativa
chilena. A Juicio de Escudero (2002), hasta hace poco tiempo los procesos de Reformas gozaron
del beneficio de ser consideradas como fenmenos directamente representativos de algo bueno;
ligadas a la idea de innovacin, mejora y progreso. Mas poco despus, esos vnculos parecen
haberse debilitado, y, ha recado la sospecha que, en distintos aspectos, los cambios pueden ser
tanto para el progreso como para el retroceso.
S, hasta hace poco creamos ingenuamente, que las reformas nos llevaban de la mano al
progreso educativo; mas algo despus nos percatamos de que lamentablemente eso no era cierto
en la mayora de los casos. No analizaremos aqu los posibles errores de la Reforma Chilena,
pero s hemos de reconocer que el sentimiento de descontento de los docentes chilenos, y el
debilitamiento de la dimensin relacional, no representa en la actualidad el mejor indicador de
progreso educativo.
No es nada fcil intentar una explicacin precisa de todos los factores que han
concurrido a precipitar el estado actual de la situacin relacional de los docentes, mas los
antecedentes antes expuestos enfatizan la necesidad de comprometer esfuerzos; conocer el
estado actual de las relaciones interpersonales de docentes chilenos. Habra que preguntarse si la
Reforma Educativa ha empleado o no una poltica adecuada de desarrollo, que no afecte
desfavorablemente el Clima o restrinja la riqueza del intercambio social cotidiano entre los
docentes.
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Lo anterior toma fuerza, si reconocemos los planteamientos de Fullan (2001), quien
sostiene que el porvenir exitoso de un proceso de cambio se apoya en un 25% sobre el valor
sustantivo de sus propuestas (la teora pedaggica subyacente), mientras que el 75% restante
habra de hacerlo sobre una poltica adecuada de desarrollo.
Existen centros escolares que "funcionaban bien", es decir, que tienen una eficacia muy
superior a la media de su grupo, para lograr que los alumnos -incluso aquellos de medios
socioculturales desfavorecidos- adquirieran las competencias consideradas bsicas. Esto se
enmarca en la corriente de investigacin denominada effective school research, que como es
conocido se centra en detectar un nmero suficientemente elevado de centros que funcionaran
bien, estudiar sus caractersticas (con la hiptesis de que existiran algunas comunes que
explicaran los mejores logros de sus estudiantes) y derivar, a partir de las mismas, acciones
innovadoras aplicables a la generalidad de los centros (Gil Prez, 2000).
Los resultados de dicha investigacin -que se ha desarrollado a lo largo de las dos
ltimas dcadas- han sido del mayor inters, revelando la existencia de algunos factores de
eficacia escolar.
Existe importante evidencia respecto a las preocupaciones que vive los centros y sus
docentes y directivos que estn inmersos en procesos de innovacin y que se muestran
implicados en programas satisfactorios de mejora de la eficacia escolar. En este marco se ha
especificado hay dos elementos que marcan las preocupaciones de los directivos, estos son: el
rendimiento acadmico y el clima entre los miembros de la comunidad educativa (Prez- Albo,
Hernndez 2003, p.1021). As la cita anterior evidencia que el Clima educativo se ha
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posicionados como factor clave de la eficacia escolar, junto a la preocupacin por el desempeo
de los alumnos.
Al respeto cabe sealar que, estos dos elementos tambin son eje central de los
programas de mejora de la eficacia escolar que tienen como objetivos final incrementar el
rendimiento acadmico y, por otro, para lograrlo buscan optimizar los factores escolares, de los
cuales el ms importante es el clima escolar (Murillo, FJ. 1999).
Desde esto se desprende como principal demanda que los directivos sean capaces de unir
a su cuerpo de profesores, movilizarlos en pos del cambio, atendiendo al desempeo de los
alumnos, pero adems atendiendo de manera central a potenciar las buenas relaciones entre los
miembros del centro.
En otro aspecto, quienes formamos parte del sistema educativo, conocemos que existen
deficiencias en los aprendizajes a nivel general, mas existen amplias experiencias e
investigaciones, tanto en Chile como en el extranjero que han logrado dar cuenta de cmo se
puede revertir estas deficiencias. Las deficiencias en el aprendizaje han sido frecuentemente
asociadas a los sectores de pobreza, mas el movimiento de las escuelas efectivas ha logrado
movilizar esta certeza, as como seala el proyecto AraucaniAprende:
la excepcin a la regla pobreza = bajos resultados la constituye un grupo importante
de establecimientos a nivel mundial y nacional, que tienen alumnos de bajos recursos y
que han sido capaces de lograr buenos resultados educativos, en comparacin con otros
establecimientos que atienden al mismo tipo de estudiantes.
En sntesis, en el mundo hay conocimiento suficiente acerca de cmo hacer que una
escuela sea efectiva y en nuestro pas y regin poseemos ejemplos claros y concretos de
que esto es posible. (AraucaniAprende 2005, p.6).
En primer lugar, las escuelas efectivas se han caracterizado por las altas expectativas que
los profesores de los centros eficaces poseen y transmiten a sus alumnos. En las escuelas
28
eficaces: el apoyo a cada uno de los alumnos, transmitindoles expectativas positivas y
proporcionndoles la ayuda necesaria para que esas expectativas se convierta en realidad.
Un segundo factor de eficacia escolar que caracteriza a las escuelas efectivas, y que ha
de fundamentar el trabajo en clima del aula, es el ambiente ordenado de disciplina compartida.
No se trata, como seala Ausubel "de sometimiento explcito a la autoridad ni de hbitos
implcitos de obediencia (...) la buena disciplina es ordinariamente un producto derivado y
natural de lecciones interesantes y de una saludable relacin entre el profesor y el alumno"
(Ausubel 1978, citado en Gil Prez 2000).
Por ltimo hemos de referir que a pesar de ser conocida esta realidad, aun existen
muchos centros cuyos docentes no han iniciado un trabajo serio en el fortalecimiento de la
convivencia escolar y del clima de aula, al mismo tiempo que se observa la presencia de muchos
directores que poseen un estilo de actitudes autoritarias que son rechazadas por los docentes,
incluso liderazgos pedaggicos muy fuertes donde el director se ocupa casi exclusivamente de
las cuestiones educativas, reduciendo al mximo sus funciones de jefe de personal (Prez- Albo,
Hernndez 2003, p. 1031), ello evidencia que a pesar de los antecedentes, en la realidad, son
muchas las escuelas donde no se potencia el clima educativo.
29
CAPTULO 2:
LA EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE CLIMA ORGANIZACIONAL
30
La evolucin del concepto de Clima Organizacional.
31
Captulo II. Concepto Clima Organizacional
El inicio, la teora de Lewin, un clsico entre los clsicos.
Los primeros estudios respecto a al clima o ambiente social de las organizaciones e
instituciones humanas proceden de teoras psicosociales que asocian las necesidades y
motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social (Cornejo y Redondo
2001. pp. 15).
Los primeros estudios sobre clima fueron iniciados por Kurt Lewin en 1930. Lewin
intent vincular el comportamiento humano con el ambiente, de manera que formul un modelo
explicitando la relacin individuo-ambiente, relacin que enfatiza la percepcin que el individuo
tiene del ambiente. Surge con ello el concepto de atmsfera psicolgica, tan coherente a los
tiempos de fuertes tintes objetivistas de la poca.
Glvez y Morales (1995), sealan que para Lewin la atmsfera psicolgica es una
realidad objetiva y que su existencia puede ser demostrada empricamente como cualquier hecho
fsico (Lewin et al. 1939, citado en Glvez y Morales 1995). Lo anterior es complementado con
posterioridad por Chievenato (1994), quien afirma que los objetos, personas o situaciones
pueden adquirir valencias en el medio psicolgico, determinando con ello un campo. El campo
independientemente de ser o no percibido, existe objetivamente.
El modelo planteado por Lewin da inicio a un enfoque de gran relevancia, por cuanto, lo
que enfatiza en sus postulados, es la percepcin que el sujeto tiene del medio, de su atmsfera
de trabajo, atmsfera que desde esta mirada, posee caractersticas particulares, puede ser
observada y verificada con toda objetividad.
La experiencia emprica ms divulgada de Lewin et al., fue divulgada por los mismos
autores en 1939, en tal fecha Lewin, Lippitt y White, dieron a conocer una investigacin para
estudiar el efecto, que sobre el comportamiento de las personas tienen tres tipos distintos de
atmsferas de trabajo. Tal experiencia estuvo centrada en los tres estilos de liderazgo clsicos
(autoritario, democrtico y laissez-faire). La investigacin de Lewin et al., les llev a concluir
que era posible crear distintos climas o atmsferas psicolgicas de trabajo, producto de distintos
estilos de liderazgo observado en los centros, y que las diferencias observadas en el
comportamiento de los miembros podran ser atribuidas a las diferencias de atmsfera, ms que
a las caractersticas de los individuos (Lewin et al., 1939).
32
Los trabajos de Lewin et al. postularon que la atmsfera o clima de trabajo de una
organizacin demuestra ser ms poderosa que las tendencias a reaccionar adquiridas
previamente por los individuos. El mismo equipo despus de 19 aos de trabajo, y luego de un
exhaustivo estudio de las diferencias individuales entre los miembros del grupo en 1958,
subrayan el nfasis de lo ya postulado en el ao 1939, sealando que las diferencias de
comportamiento observado en las instituciones, se atribuyen a diferencias en la atmsfera
creada, ms que las caractersticas constantes de los miembros del grupo. ( Glvez y Morales
1995).
Reconociendo los aportes de este enfoque, cabe preguntarle a Lewin y sus colaboradores,
si el comportamiento de los individuos de un grupo puede ser tan masivamente determinado por
el clima o la atmsfera psicolgica en el que surgen, todos los docentes de una escuela operan
de un manera similar, segn estn determinados por el tipo de liderazgo que en ella se
desarrolla?
Por otro lado, aunque este es un enfoque clsico, no deja de levantar nuevas reflexiones,
ya que la experiencia demuestra, que a pesar de los diversos estilos pedaggicos que marcan la
formacin de pregrado de un docente, las distintas caractersticas de personalidad de stos y los
diversos recursos personales, con los que cada nuevo profesor inicia su vida laboral, terminan
por ceder ante el ritmo y caractersticas propias del centro. Cabe preguntarse despus de
algunos aos de desarrollo profesional, dnde ha quedado el espritu emancipado con que llega
un recin egresado a un centro educativo?, qu perdura, las caractersticas propias con las que
ha llegado dicho docente al centro, o las caractersticas ya propias de ese centro?
Con posterioridad al trabajo de Lewin, otros autores han aportado a la comprensin del
concepto de Clima organizacional; mas cabe mencionar que estos aportes continuaron en un
marco centrado en organizaciones empresariales, dejando ver la franca omisin de las
instituciones educativas como una organizacin. Entre estos mltiples esfuerzos por alcanzar
comprensiones del concepto de Clima organizacional, no ha destacado la homogeneidad, sino la
diversificacin, llegando incluso a que algunas posturas tericas presenten contradicciones entre
ellas. Claro es, cada una defiende fervientemente el enfoque terico desde donde surge.
33
El Enfoque de medidas mltiples.
Este enfoque terico se caracteriza por concebir al clima como un atributo propio de la
organizacin o como el ambiente de trabajo, por lo tanto el clima es visualizado como una
medida absolutamente externa al individuo.
Como sealan Glvez y Morales (1995), este enfoque utiliza medidas objetivistas en la
medicin de clima organizacional, tales como el tamao, niveles de autoridad, relaciones entre
personal, y cantidad de reglas formales. As aunque en su medicin participa la percepcin
individual, lo esencial para el enfoque de medidas mltiples sern los indicadores objetivos de
dichas caractersticas (pp. 37).
El nfasis que lleva a plantear el clima como un atributo de la organizacin, y por tanto
le define como externo al individuo, se refleja en los postulados de Forehand y Gilmer (1964),
citados en Glvez y Morales (1995), quien en una aproximacin representativa de ste enfoque,
refieren el clima organizacional como un conjunto de caractersticas que describen una
organizacin, y que:
- Distinguen a la organizacin de otras.
- Son relativamente durables en el tiempo.
- Ejercen influencia en el comportamiento de la gente que la compone.
34
El enfoque de mediciones perceptuales de clima como atributo de la organizacin.
Denominado tambin enfoque de clima organizacional
En la actualidad la fuerza de esta lnea de operacionalizacin del clima ha decado
fuertemente, ya que el inters se ha centrado principalmente en el concepto de clima como una
variable interviniente, y no como un atributo objetivo de la organizacin.
Los conocidos estudios de James (1978) y sus colaboradores, critican la amplitud de este
enfoque, argumentando que es difcil diferenciar los atributos organizacionales, concluyen
entonces que sta es una concepcin demasiado abierta, llegando a constituirse en una inclusin
global de las caractersticas organizacionales.
Distintas publicaciones han referido que Litwin y Stringer, son los autores ms
representativos de este enfoque. Son valorados porque han aportado en el rea del clima
organizacional, tanto en el terreno terico como prctico. Definen clima como un conjunto de
propiedades medibles, del ambiente de trabajo, percibido directamente por la gente que vive y
trabaja en este ambiente y que influencia sus motivaciones y conductas (Glvez y Morales,
1995 : 39).
35
variable interviniente que media entre factores organizacionales y las tendencias motivacionales
y el comportamiento de los individuos en la organizacin. Para ello, los factores
organizacionales tales como estructura, liderazgo, prcticas organizacionales y procesos de toma
de decisin son caractersticas de la organizacin, estmulo de existencia real, pero que slo
tiene importancia en la medida que son percibidas por sus miembros.
En este enfoque, las variables del clima son elementos reales, por lo tanto el clima es
visto como el filtro a travs del cual pasan los fenmenos objetivos, por lo tanto lo importante
ser conocer como son percibidos estos fenmenos o estmulos de existencia real por los
miembros de la organizacin. As, la percepcin de las caractersticas del sistema organizacional
genera un determinado clima que repercute sobre las motivaciones y el comportamiento de los
miembros(Glvez y Morales, 1999).
Este enfoque postula que as como el clima influye en las motivaciones de las personas,
miembros con determinadas motivaciones estaran inclinados a elegir instituciones o
implementar climas que favorecen el desarrollo de sus motivaciones. Desde esta perspectiva se
define clima organizacional como un conjunto de atributos especficos de la organizacin
particular que pueden ser inducidos por la forma en que la organizacin trata a sus miembros y
ambiente. Basndose en estudios realizados anteriormente, Campbell y Coll (1970), citados en
(Glvez y Morales, 1999) identificaron las siguientes dimensiones de clima organizacional:
autonoma individual, grado de estructura impuesto sobre la posicin, orientacin de
recompensas, consideracin, calidez y apoyo.
Para los autores el clima es una variable propuesta para representar filtros
perceptuales, estructuracin y descripcin de los numerosos estmulos de la organizacin que
inciden en la persona. Para estos autores, el clima organizacional es visto como un proceso
psicolgico determinado situacionalmente, donde las variables de clima organizacional son
consideradas como factores causales o moderadores para el desempleo laboral y la actitud de los
miembros de la organizacin.
Por ltimo, cabe destacar que el nfasis de este modelo radica en centrar todo el valor del
clima organizacional en la percepcin de los atributos del centro, subrayando en ello la
objetividad de su existencia.
36
A continuacin conoceremos otro enfoque, que tambin enfatiza las medidas
perceptuales, pero ahora centrado en el individuo que percibe.
James y Jones (1974) definen el clima psicolgico como las representaciones cognitivas
del individuo, de las condiciones situacionales relativamente prximas, expresadas en trminos
que reflejan interpretaciones psicolgicamente significativas de la situacin. As el clima
psicolgico, enfatiza el conjunto de atributos psicolgicos que reflejan la representacin
internalizada que el individuo hace del ambiente externo.
37
Segn este enfoque, lo fundamental es saber como un sujeto percibe su entorno y no
cmo lo perciben los otros miembros. Esto hace que se trate de una dimensin del individuo
ms que de la organizacin, por lo tanto, lo que se intenta es medir como las caractersticas y
procesos organizacionales son procesados, interpretados a travs de la asignacin de
significados (James, Hath, Gent y Bruni, 1978).
Como sntesis aclaratoria me permito referir, que los dos ltimos enfoques tienen como
similitud el basarse en procesos preceptales; uno centrado en la organizacin, el otro en el
individuo que percibe; a la vez que ambos postulados se diferencian, en que el enfoque clima
organizacional postula abiertamente que ha de existir consenso de percepciones entre los
miembros de una misma organizacin, (claro, implcitamente se asume aqu, el supuesto que las
personas tendern a percibir de igual manera una misma situacin) siendo por cierto distinta
sta, a la percepcin de otras organizaciones donde otros miembros trabajan. As el clima
organizacional reflejar un atributo de la organizacin, por lo que levanta una influencia
relativamente homognea y pareja en los individuos que pertenecen a ella.
Lo anterior es distinto a los planteamientos del enfoque clima psicolgico, ya que ste
postula que las percepciones de los miembros de la organizacin pueden diferenciarse unas de
otras, basndose en un mismo fenmeno de observacin. Por lo tanto, al no existir consistencia
de percepciones entre los miembros, es esperable que exista una gran variedad de climas dentro
de una misma organizacin.
Con el propsito de evitar ambigedades tericas, cabe la pena precisar las diferencias
entre Clima Psicolgico y Organizacional. Al respecto, James y Jones (1974) hace una
distincin, cuyos aspectos fundamentales refieren tambin Glvez y Morales (1995) como
sigue:
38
a) Clima Psicolgico: correspondera a los significados que se le asignan al contexto en
trminos de las representaciones cognitivas del sujeto de las condiciones situacionales
relativamente prximas expresadas en conceptos que reflejan interpretaciones
psicolgicamente significativas de la situacin, constituyndose el individuo en la unidad
de anlisis.
b) Clima Organizacional: correspondera al promedio de los significados sumados que las le
asignan a un rasgo particular del lugar laboral. El investigador utiliza a la organizacin como
una unidad de anlisis, as como los puntajes significativos de la organizacin en las
dimensiones establecidas. Al no existir coincidencia de percepciones entre los miembros
podr darse una gran variedad de climas dentro de una misma organizacin.
Por ltimo, cabe sealar que el concepto de clima psicolgico es posterior en el tiempo al
de clima organizacional y surge, no como un enfoque distinto, sino como un complemento
terico. (Justiniano 1984, Glvez y Morales, 1995).
39
Etiologa de los climas
En la literatura existen tres enfoques diferentes que intentan explicar esta relativa
homogeneidad de las percepciones de clima:
- El enfoque estructural
- Enfoque del ciclo Atraccin Seleccin Desgaste, de Schneider.
- Enfoque interaccionista simblico
40
El enfoque estructural.
Sobre la base de esta teora esta la concepcin de la realidad como una estructura
concreta y de un ser humano que responde y se adapta a ella.
Hay muchos puntos dbiles en los enfoques estructuralistas de la etiologa de los climas,
Schneider (1990), en su obra Individual Differences and Organizational Climate plantea dos
debilidades, que por su naturaleza traducen carencias que no se pueden obviar. Una de carcter
emprico y otra de carcter perceptual.
a) Conceptualmente, el enfoque estructural no logra explicar las diferencias que surgen de los
climas a travs de los grupos de trabajo dentro de una misma organizacin y que estn
sujetas a las mismas influencias estructurales.
41
b) Las relaciones entre los elementos estructurales y los climas no tienen suficiente respaldo
emprico. Los resultados de las correlaciones entre estructura y clima han variado
ampliamente de muestra en muestra y entre investigadores.
La tesis central de este enfoque es que las caractersticas de las personas son
determinantes fundamentales de la conducta organizacional. Schneider (1990) sugiere que son
tres los procesos que se combinan entre s para dar pie a una membresa relativamente
homognea en su interior. Estos elementos seran:
Este ltimo proceso est referido a la salida de los miembros no aptos para la
organizacin, y que son despedidos, o de quienes se van por decisin propia, desencantados de
42
ella, o porque no calzan en la organizacin. Las investigaciones han demostrado que estos
individuos inapropiados sern los primeros en dejar la organizacin, siempre que tengan
oportunidades de trabajo tal, que perciban que sus necesidades, valores y actitudes personales
pueden ser mejor resueltas en otra organizacin.
Habra tambin un proceso de desgaste en el cual los individuos, ya sean por fallas en el
proceso de reclutamiento, seran inapropiados para la organizacin, circunstancia que los
llevara a abandonar sta. De esta manera, el proceso de desgaste incrementara la
homogeneidad entre sus miembros. (Justiniano 1984; Schneider
Captulo II.1990; Glvez
Concepto y Morales
Clima 1995).
Organizacional
Aunque la tesis del proceso de seleccin mutuo es muy interesante, cabe situar los
planteamientos de Schneider en la actualidad, el ao 2002, donde la realidad poltico econmica
nacional ha deprimido fuertemente las oportunidades laborales de jvenes y adultos de nuestro
pas, en tal caso la movilidad laboral se convierte rpidamente en inamovilidad, no por tener
pleno convencimiento o sintona con la escuela o colegio al que se pertenece, sino porque el
contexto nacional muestra franca falta de alternativas laborales. Es muy probable que en Chile,
un profesor se inicie en una escuela, y termine en la misma.
Este enfoque se encuentra inspirado en los principios bsicos del conductismo social
de Mead, quien ya en 1939 afirmaba que los significados no residen en el objeto percibido, ni
en el individuo que percibe, sino de la interaccin entre las personas. Schneider , basado en los
trabajos de Mead, exalt la afirmacin de Mead, postulando que el individuo y el medio se
determinan mutuamente. (Justiniano 1984, Glvez y Morales 1995).
Mead usa los trminos si mismo (self) e identidad sealndola como aquella parte
del individuo que se ira formando y desarrollando paulatinamente, en la medida en que el
sujeto toma actitudes de los otros hacia s mismo, como sus propias actitudes hacia s mismo.
43
Pero, junto a este proceso, se desarrollar una adaptacin bastante particular, esto es que el
individuo comenzara tambin a adaptar las actitudes que el grupo en el cual interacta tienen,
respeto a las acciones y actividades organizacionales en que est el grupo comprometido.
Lo anterior quiere decir que el individuo se forma las mismas actitudes hacia las
actividades del grupo, que las que los miembros del grupo poseen. Este resultado se lograra a
travs de la comunicacin de smbolos, gestos y actos significativos. A medida que pasa el
tiempo, el individuo participara completamente de una realidad construida socialmente y que
encierra una serie de actitudes compartidas y congruentes hacia el proceso social en curso. Para
Mead, slo cuando se produce esto, el s mismo (self) del individuo se ha desarrollado. Una
parte importante de ser un miembro de un grupo social, para Mead, es comprender el significado
de las interacciones, acontecimientos y otros actos.
Schneider (1990), seala que aos mas tarde, Blumes en 1969, perfeccion y volvi a
poner nfasis en alguno de los principios bsicos del comportamiento social postulados por
Mead en 1939. Este autor hace hincapi en que el significado surge de las interacciones que
surgen entre las personas; los individuos revisan, suspenden, reagrupan y transforman sus
propias percepciones de los acontecimientos, de acuerdo a las interacciones que tienen con los
otros individuos.
Este enfoque se centra en la interaccin de las personas como base para la formacin del
clima., argumentando que la percepcin del clima es el resultado del esfuerzo del individuo para
entender la organizacin y su rol dentro de ella. De acuerdo a ello, el interaccionismo simblico,
es el proceso a travs del cual se realiza la comparacin social, logrndose la convergencia de
las creencias de los sujetos. Los sujetos prefieren comparar sus pensamientos con otros sujetos
de similares posturas, por ello, el grupo laboral, que probablemente comparte algunos de sus
antecedentes biogrficos, caractersticas demogrficas, talentos, intereses y experiencias
actuales constituyen un referente grupal compatible para establecer la comparacin.(Glvez y
Morales 1995: 47).
44
contexto y forman la interpretacin de la situacin con sus co-trabajadores. A travs del tiempo,
este proceso tiende a resultar en un consenso sobre la percepcin de clima (Ashforth, en Glvez
y Morales 1995:48).
Schneider (1990), seala que los planteamientos bsicos del modelo siguieren algunos
elementos sobre la posibilidad de cambiar los climas, si el clima organizacional se desarrolla a
medida que el tiempo y como resultado de la interaccin entre los miembros, entonces es
posible hacer modificaciones a los climas introduciendo nuevos miembros al grupo cuyas
percepciones sean distintas a las del grupo.
Lo anterior da cuenta que este enfoque tiende a ver los climas de una manera mas
dinmica siendo capaz de explicar los cambios que muchas veces se observan en los climas
organizacionales. En este sentido, el enfoque estructuralista y el enfoque de S.A.D. tienen una
concepcin ms esttica de los climas.
Hasta aqu, todos los planteamientos y enfoques que hemos presentados estn centrados
en la comprensin del constructo de clima organizacional. Las teoras ya analizadas nos
permiten conocer la evolucin en la comprensin del concepto, mas hemos de tener presente
que cuando fueron planteadas no se estaba pensado en las centros educativos precisamente, sino
en mbitos empresariales.
45
La comprensin del clima en Instituciones Educativas.
1) Ambiente externo
Est compuesto por factores tales como la situacin econmica, poltica ideolgica, social y
tecnolgica que caracterizan una sociedad. El ambiente externo afecta lo que la organizacin y
las personas que en ella trabajan son en un determinado momento. As, el ambiente externo
afecta el contexto organizacional como tambin a los individuos.
En el caso de los centros escolares chilenos, estos factores no son otros que la misma sociedad,
las acciones de gobierno, la poltica de reforma educativa, y el marco econmico, poltico,
valrico en que se desenvuelve la educacin chilena.
2) El contexto organizacional
Describe la historia y objetivos de la organizacin, incluyendo variables tales como las
metas de sta, caractersticas de sus miembros, su tecnologa, etc.
A nivel de una organizacin escolar, el contexto organizacional se refiere a todo el sistema
escolar caracterizado por su administracin, curriculum, planificacin, recursos humanos,
(profesores, directivos, auxiliares, poblacin escolar), recursos financieros, etc.
46
Se refiere a la totalidad del estado de la organizacin, en el presente. Incluye factores tales como
la estructura, los procesos y el estilo de gestin en su estado actual. La estructura describe las
caractersticas ms durables de la organizacin escolar y sus subsistemas y est reflejada tanto
por la distribucin anatmica de departamentos o unidades y de sus relaciones entre ellos;
como tambin por los atributos operacionales que reflejan la estructuracin de los eventos (por
ejemplo, centralizacin de la toma de decisiones, interdependencia de los distintos subsistemas).
Incluye tambin la estructura fsica de la organizacin que comprende la ubicacin, edificacin
y diseo de la organizacin.
Los procesos incluyen factores tales como el estilo de liderazgo, las comunicaciones, la toma de
decisiones.
Las variables del ambiente interno influyen sobre el clima de dos formas:
4)Variables de posicin
Incluye factores tales como el nivel jerrquico, grupos de trabajo, departamentos y divisiones
funcionales.
En una institucin escolar la posicin de trabajo del individuo influye fuertemente sobre las
variables individuales tales como actitudes, sentimiento, motivaciones y expectativas, ello
determinar las conductas del miembro de la organizacin escolar, y simultneamente con ello,
las variaciones de percepcin del clima organizacional.
5) Variables individuales
Incluye las caractersticas con las que el individuo llega a la organizacin (edad, sexo, estado
civil, educacin, inteligencia, atributos de personalidad), as como tambin sus actitudes,
sentimientos y expectativas en relacin con su vida en general.
47
Hemos de reconocer la diversidad de variables individuales que actan en los contextos
escolares; slo en el estamento docente nos encontraremos con franca heterogeneidad de edad,
experiencias, personalidad, caractersticas socioemocionales, recursos cognitivos, etc. que han
de explicarnos, en su medida, las similitudes y diferencias de percepcin del clima de un centro
escolar.
6) El clima organizacional
Es considerado como la percepcin de los miembros de la organizacin de aquellos aspectos del
ambiente organizacional que estn ms cercanos a su experiencia.
El clima es influido por el ambiente interno y externo de la organizacin , y por las variables de
posicin y variables individuales, que a su vez, afectan y son afectadas por las actitudes,
sentimientos y expectativas de trabajo de los miembros de la organizacin.
48
7) El comportamiento laboral
Traduce las conductas y sus respectivas consecuencias para la institucin; rene elementos tales
como la cantidad y calidad del trabajo realizado, los niveles de participacin, niveles de
ausentismo y rotacin en la organizacin.
A nivel escolar, esto tiene una implicancia determinante en el logro de los objetivos de la
organizacin escolar. Siendo el factor principal del proceso educativo el tipo de relacin entre el
educador y educando; entre profesor y alumno todo lo que afecte directa o indirectamente, el
profesor va a jugar un papel fundamental en proceso de aprendizaje y en el cumplimiento de las
metas educativas de las instituciones escolares.
Al buscar nuevas estrategias para organizar la vida de las escuelas, de modo que el ambiente
ofrezca a los educandos las mejores perspectivas para el logro de su desarrollo personal, tal vez
no se han considerado suficientemente todas las variables que afectan al profesorado y que en
algn grado explican y determinan su conducta.
El modelo de Anastasiou y Haz puede verse grficamente como se ilustra en la siguiente figura:
Variables de
Posicin
Am Ambient
bien Context
o e
te Organiz Actitudes Conse
Organi- Con
a- cional Percepci Sentimien cuenci
i l -
Ext n de to a
Interno duc
ern sobre
o la
Variables
Individuale
Retroalimentacin
49
Figura N1: Modelo integrativo planteado por Anastasiou y Haz. El modelo muestra el
reconocimiento inicial del contexto externo a la organizacin, y los componentes internos tales
como variables de posicin, y variables individuales que determinan la percepcin del clima
organizacional, el que traducido finalmente en conductas influyen conjuntamente en las
consecuencias finales sobre la institucin.
Tras el desafo de abordar el tema de clima en centros educativos, hemos de referir los
trabajos que en la Universidad de Sevilla se han desarrollado. En este apartado comentaremos
los aportes realizados por Lpez y Snchez (1997), en su texto Para comprender las
organizaciones escolares. Haremos a continuacin un recorrido por esta perspectiva, tras el
objetivo de intentar reunir aportaciones que, actualmente parecen suficientemente claras, para
permitirnos pavimentar una camino de transicin, desde los lejanos modelos clsicos y lineales,
empleados para comprender el clima y las organizaciones, planteados por Lewin; a los
planteamientos mas sistmicos, que nos permiten comprender mas apropiadamente a las
escuelas como organizaciones sociales.
50
quienes sealan que una distincin til consiste en entender la cultura como el conjunto de
asunciones e ideologas compartidas, mientras que el clima se define en base a las percepciones
que los sujetas tiene sobre el comportamiento del conjunto de los miembros sujetos y grupos-
de la organizacin (p. 129).
Para distinguir an ms estos conceptos, cabe sealar que la cultura del centro es un
concepto ms amplio, que engloba al clima social. Mientras que el Clima est basado en las
percepciones colectivas de los miembros del centro, representa la atmsfera institucional, al
ambiente que se respira como consecuencia del estado o de la intensidad de los intercambios
interaccionales en el centro.
Tomando como referencia a Hoy y Trader, Lpez y Snchez (1997:131) sealan que el
clima organizativo es un trmino general que se refiere a las percepciones de los profesores y se
encuentra influido por las relaciones formales e informales, la personalidad de los participantes
y el liderazgo existente en la organizacin. El clima es visto como una dimensin de la
organizacin que es influida tanto por la estructura formal o lineal de la organizacin, como por
las relaciones sociales, que a menudo son informales y que configuran una estrecha trama de
vinculaciones psicosociales. Por ello, desde esta perspectiva, se postula que es el concepto de
clima social de un centro, el que nos permitir entender la trama de relaciones sociales que se
desarrollan en los centros educativos.
Desde un punto de vista integrador, citando a Fernndez Daz (1994), los autores definen
el clima escolar como el ambiente total de un centro educativo, determinado por todos aquellos
factores fsicos, elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institucin
que, integrados interactivamente en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo
o tono a la institucin condicionante a su vez de distintos productos educativos(p.135).
51
El clima organizativo de una escuela, representara una manera de caracterizar a una
escuela, ya que ste al influir en el comportamiento y manifestaciones de sus miembros, le
permitir a la escuela distinguirse y diferenciarse de otros centros educativos.
a) La ecologa: referida a los componentes fsicos y materiales de los centros, tales como
tamao, espacio, equipamiento, etc.
b) El medio ambiente: rene todos aquellos factores relacionados con las caractersticas e
idiosincrasia de los miembros de la organizacin, representa la dimensin social que tiene
que ver con la presencia de personas y grupos.
c) El sistema social del centro: rene el conjunto de reglas que regulan los comportamientos e
interacciones de los miembros ( nivel de cooperacin-competitividad, estilos de liderazgo,
recompensas y sanciones, procesos de comunicacin, etc.)
d) La cultura del centro: rene las variables que reflejan normas, sistemas de pensamientos,
valores, estructuras cognitivas, y significados compartidos por los miembros.
52
Agentes intervinientes en Tarea a desarrollar: Proceso
el Centro. Educativo:
Personales: (Directos, pro- Concepcin y aplicacin
fesor, alumnos, etc. curricular
Colegiados: consejo escolar
Claustro, etc.
Situacin Arqui-
tectnica:
espacios y carac- Clima social del centro. Contexto, poltico econ-
tersticas. (Interaccin: comunica- mico administrativo.
cin sociocultural. - Marco Socioeconmico.
- Leyes.
- Estimacin poltica de
Institucin Escolar.
Temporalizacin Medios tecnolgicos:
Distribucin de computador Situacin social y cutural.
Tiempos segn video, - Instancias sociales inciden-
Actividades y video interactivo, etc. tes en el centro / escuela.
funciones. - Cultura y ciencia incidente
en la escuela.
- Ambiente generado en la
Escuela.
- Creacin y valores.
Cabe observar cmo las personas, agentes intervinientes como profesores, alumnos,
directivos, operan como influencia central para determinar el clima del centro, a travs del tipo
de relacin, de los canales de comunicacin, y de la distribucin de roles y tareas que
establezcan.
53
solo en las percepciones que los sujetos tienen sobre el ambiente y el comportamiento del
conjunto de los miembros de la organizacin, sino que incluye tambin como componente del
clima del centro, a las caractersticas especficas o idiosincrticas de los miembros,
reconocindole como una dimensin social, que sin duda influye en las percepciones y
fuertemente en los comportamiento del conjunto de los miembros de la organizacin. Y (c)
adems de considera a la dimensin social, considera tambin como un componente adicional el
sistema social del centro, que enfatiza la influencia del conjunto de reglas, tales como los
niveles de cooperacin competitividad, recompensas, sanciones, toma de decisiones, etc., que
regulan las interacciones de los miembros de la organizacin.
El concepto de clima social escolar, se refiere a la percepcin que los individuos tienen
de los distintos aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales. Como
sealan Arn y Milicic (1999) ...est compuesto por la percepcin que tienen los individuos
que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima
escolar" (pp.25 - 26).
Arn y Milicic (1999) refieren que el clima social escolar rene las caractersticas
atmosfricas que rodean a los actores de los centros educativos, considerando las caractersticas
de cmo el contexto escolar proporciona las condiciones para que la persona, miembro del
sistema escolar, se desarrolle armnica e integralmente. Considera cmo el entorno (formado
desde esta perspectiva por profesores y profesoras), el ambiente fsico, el contexto educativo y
social mas amplio, favorecen o frenan el desarrollo de las distintas potencialidades.
54
Para una mejor comprensin de estas definiciones de clima social escolar hemos de
aclarar que las caractersticas psicosociales del centro antes referidas, no son otra cosa sino el
contexto en el que se desarrollan las interacciones sociales en la institucin, siendo al mismo
tiempo las personas las que levantan un significado personal de este contexto.
Por su parte, Zabalza en Gairn (1999) vincula al clima con el ambiente total de un
centro educativo, determinado por todos aquellos factores fsicos, elementos estructurales,
personales, funcionales y culturales de la institucin que, integrados interactivamente en un
proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante a
su vez de distintos productos educativos.
Lpez (2000) nos dice que el ambiente del centro implica a las relaciones de sus
miembros entre s (enseantes, jefes de departamentos, administradores y el director) as como
las relaciones mutuas de toda la comunidad educativa (alumno, padres y profesores). Esta
aproximacin, refuerza el carcter relacional del concepto clima, en el que se considera a todos
los actores del sistema educativo.
Por lo tanto, asumiendo los postulados de Cornejo y Redondo (2001), lo que define el
clima social de una institucin es la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar ( a nivel de aula o de centro) y el contexto
o marco en el cual estas interacciones se dan (Pp.16).
a) En primer lugar, Cornejo y Redondo (2001) refieren que el clima social escolar puede ser
estudiado desde tres focos: el primero corresponde a una mirada centrada en la institucin
escolar (lo que se conoce como clima organizativo o del centro); en segundo lugar, el
estudio de clima puede centrarse en los procesos que ocurren en algn microespacio de
la institucin, especialmente la sala de clases, (lo que se conoce como clima de aula); y
por ltimo, en tercer lugar, el clima social escolar puede ser estudiado desde ambos focos.
b) La segunda distincin la plantean Arn y Milicic (1999) al referir que el clima social
escolar afecta a todos los actores de la organizacin educativa: a los estudiantes,
55
profesores y directivos, ya que los efectos benficos o adversos de un clima social escolar
se hacen sentir en todos los miembros de un sistema. Por lo tanto, al hablar de clima social
escolar nos referimos tanto a la percepcin que los nios y jvenes tienen de su contexto
escolar como a la que tienen los profesores de su entorno laboral.
Lo anterior nos lleva a reconocer los planteamientos Cancino y Cornejo (2001), que
sealan que la percepcin que pueden tener los profesores de los distintos aspectos del ambiente
en el que desarrollan sus actividades pedaggicas habituales no debe coincidir necesariamente
con la percepcin que han de tener los alumnos respecto a las caractersticas psicosociales del
centro o de las relaciones en el aula.
El clima social de una organizacin escolar puede ser inclemente o clido, puede
fomentar el desarrollo pleno de sus miembros, o frenar su crecimiento potencial. Hay ambientes
escolares, o climas sociales del todo positivos, que permiten al estudiante sentirse aceptado,
seguro, querido, confiado, y que por lo tanto, le facilitan el desarrollo de todas sus
potencialidades. Un clima social positivo se asocia tambin con la capacidad de dar apoyo
emocional, y con la capacidad de resolver conflictos de formas no violentas.
56
...Durante doce aos los nios y jvenes pasan entre ocho y diez horas al da en el colegio
y las experiencias que viven ah dejan una profunda huella en su memoria. Que el paso pro
el colegio sea una experiencia emocionante positiva, que pueda ser recordada con cario
posteriormente, depende del ambiente que logran crear los profesores y los alumnos en el
contexto escolar. (Arn y Milicic 1999, pp.26).
A juicio de Arn y Milicic (1999), el clima social escolar, desde la perspectiva de los
alumnos, se relaciona fuertemente con el desarrollo de la autoestima. En el estudio de Hodge,
Smit y Hanson (1990), en Arn y Milicic (1999), se evidencia que el rendimiento acadmico y
la percepcin positiva del clima escolar por parte de los alumnos, eran los factores ms
relacionados con la autoestima del estudiante. As por ejemplo, los hallazgos de la investigacin
sealan que aquellos climas escolares que fomentan la creatividad y la libre eleccin en los
alumnos, mejoran su autoestima.
En la comprensin que las autoras presentan del concepto clima social escolar, deja ver la
valiosa vinculacin que este concepto posee con el desarrollo personal de los alumnos; las
autoras enfatizan que este concepto se refiere a la actualizacin de todas las potencialidades
afectivas e intelectuales de una persona, as como el desarrollo de sus talentos especficos. Es
un concepto integrados, que supone el conocimiento de la persona acerca de s misma y de su
unicidad, el planteamiento de metas personales, el reconocimiento de los propios talentos y la
formulacin de objetivos coherentes su sistema de valores. (pp.17)
Sin embargo, son muchos los centros que se caracterizan por generar y mantener climas
sociales negativos, estos estn representados por todos aquellos centros en que impera una
atmsfera de inseguridad, amenaza y falta de apoyo, produciendo desgano, falta de inters y
estrs entre sus miembros, reduciendo por lo tanto las posibilidades de configuracin de una
autoestima positiva en el alumno, y disminuyendo al mismo tiempo sus posibilidades de
desarrollo personal integral.
57
- Desarrolla sentimientos de incompetencia.
- Fomenta la focalizacin en los dficit y en las debilidades, entre otras.
En relacin con otros:
- Fomenta relaciones competitivas.
- Niega la existencia de conflictos o los reprime en forma autoritaria.
- Favorece el desarrollo de conductas individualistas, entre otras.
En relacin con el mundo externo:
- Transmite una imagen del mundo amenazante o idlica.
- Limita y atemoriza frente a la exploracin de situaciones nuevas, entre otras.
Mientras que las caractersticas de los contextos escolares favorecedores del desarrollo
personal de los estudiantes estn caracterizados por elementos tales como:
Sin duda, los planteamientos anteriores reflejan un ideal, quiz porque la creacin de un
clima social que favorezca el desarrollo personal de los alumnos plantea exigencia en los
docentes para los cuales, lamentablemente, la formacin inicial no prepara suficientemente. Por
otro lado, hemos de ser realistas: profesores desgastados, estresados y sometidos a estructuras
rgidas, difcilmente podrn generar espacios adecuados para el crecimiento propio o el de sus
alumnos.
58
concepto de Clima Educativo, el cual basados en Lpez (2000), Cornejo y Redondo (2001), lo
entenderemos como el conjunto de percepciones que tienen los miembros del centro educativo,
acerca de las relaciones interpersonales que establecen y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan. Implica a las relaciones de sus miembros entre s, as como las relaciones
mutuas de toda la comunidad educativa (alumno, padres y profesores). Esta aproximacin,
refuerza el carcter relacional del concepto clima, en el que se considera a todos los actores del
sistema educativo.
60
61
Clima Educativo y Habilidades Sociales Docentes.
Las relaciones interpersonales docentes son el eslabn bsico que caracteriza y define la
vida social de un individuo. En este sentido, las habilidades sociales que posea cada miembro de
la unidad escolar, determinar a nivel individual, el tipo de relaciones sociales que all se
desarrollen.
Sabemos que la vida escolar se constituye centralmente en una labor de tipo social;
permanentemente los actores del mundo educativo estn sumidos en una serie de vinculaciones
relacionales que les definen, y les permite operar para el logro de los objetivos. As, las
habilidades sociales determinan la forma cmo nos relacionamos con las personas de nuestro
entorno, formando parte, con ello, del clima educativo. Como plantea Monjas (2000), las
competencias sociales de un sujeto, tienen una contribucin importante a sus competencias
personales. La competencia social est asociada con los ajustes personales del individuo.
Sin embargo, como lo veremos a continuacin, distintos autores han referido, que la
dinmica de interacciones sociales en la escuela no est ausente de problemas, obstculos,
conflictos y necesidades, que por tanto tensionan y dinamizan el clima educativo. En este
sentido, la evidencia muestra que en tiempos de innovacin educativa, las relaciones
interpersonales docentes habituales se matizan por conflictos y problemas relacionales,
propios de ambientes estresados, tales como problemas interpersonales con los compaeros,
como las rivalidades, la poca flexibilidad y la envidia Aravena y Osses (2005), conflictos,
crtica destructiva, centracin en lo negativo (Becerra y Snchez 2001), problemas de
incomunicacin, y malos entendidos, rumores entendidos como chismes y murmuraciones entre
colegas, intolerancia entendida como poca aceptacin e incomodidad, y constantes mentiras
referidas a la falta de transparencia , e incluso engaos entre colegas (Figueroa y Landeros
62
2005, p. 131), a lo que se suma desde los directivos, falta de reconocimiento y nfasis en el
control formal y en los aspectos negativos de la persona (Arn y Milicic 2000).
Desde lo anterior hemos de reflexionar que un primer acercamiento para mejorar las
interacciones en el contexto educativo consistir entonces movilizar los obstculos que se
presenten.
A juicio del autor, no hay nada tan contaminante en los clima escolares como el vivir
las dificultades rutinariamente, tropezando una y otra vez con la misma piedra (Onetto, 2003,
p. 101). Lo mas grave de los conflictos relacionales en el mundo educativo es su cronicidad
dado que cuando las dificultades se hacen crnicas aparece inevitablemente el sentimiento de
impotencia, desesperacin o desgano.
Mas, cabe reflexionar que en un sentido contextual, los fenmenos anteriores se levantan
en un marco de alta complejidad, caracterizado por la sobredemanda y sobrecarga propias de un
63
tiempo de innovacin, as lo confirman Osses y Aravena (2005), al referir que nunca como
ahora, los docentes, haban estado sometidos a demandas tan intensas, complejas y, a veces,
contradictorias por parte de la administracin, de los alumnos, de los padres, y de la sociedad en
general (p.9). Las demandas de trabajo exceden los recursos que posee el profesor y muchas
veces superan las capacidades que posee. Esto puede manifestarse de modos muy diversos,
constituyendo formas que, por cierto, condicionan las caractersticas del clima educativo, tales
como tensin e insatisfaccin laboral, burnout, sobrecarga mental y emocional (Salanova 2003);
as lo ha confirmado adems Arn y Milicic (2000) al referir que un clima social insatisfactorio
se relaciona fuertemente con el desgaste profesional que presenten los docentes.
Ahora bien, no hemos de finalizar este apartado sin dejar de referir un hecho
determinante para las relaciones interpersonales docentes, este es que las redes sociales
profesionales segn Arn y Milicic (2000), Osses y Aravena (2005), Figueroa y Landeros
(2005), constituye un factor protector de alta relevancia para la salud mental docente, ya que
las relaciones interpersonales docentes proporcionan soporte emocional al docente,
constituyndose en informacin relevante y apoyo instrumental tanto en las situaciones
cotidianas como en las situaciones de crisis (p.18). Planteamiento confirmado adems en las
investigaciones hechas por la OREALC-UNESCO (2005) quienes refieren evidencia que da
cuenta que los profesores establecen lazos de amistad y cordialidad entre colegas, como
fenmeno que potencia sus vinculaciones.
Dentro de las explicaciones tericas que encontramos frente al origen de las actitudes
socialmente negativas que generan obstculos o problemas relacionales, encontramos los
postulados de Ballester y Gil (2002), quienes refieren que las dificultades de interaccin social
pueden obedecer principalmente a dos causas:
Es posible que el individuo carezca de habilidades, es decir, no interacte correctamente
con los dems porque no cuenta en su repertorio con las habilidades que precisa la
situacin social de que se trate. () o es posible que el individuo posea las habilidades
precisas, pero que no sepa emplearlas apropiadamente. Una persona que no emplea las
habilidades precisas en el momento adecuado quiz carezca de la motivacin necesaria
64
para hacerlo o quiz, sencillamente, no sepa extraer informacin valiosa de las claves
que permiten discernir su pertinencia (p.15).
Las habilidades sociales docentes cobran relevancia al considerar que la labor educativa
se construye a travs de interacciones sociales, las cuales son consideradas como necesarias
para alcanzar objetivos escolares. De esta manera, podemos afirmar que constituyen un
componente fundamental de la calidad de la accin docente (Crdenas, et al., 2003).
As, parece indispensable el contar con estas habilidades como herramienta para elaborar
una serie de conductas alternativas y efectivas en relacin a situaciones problemticas en su
ambiente de trabajo (Gil y Len, 1998).
Sin embargo, parece ser que el ambiente educativo, para el desarrollo de estas
habilidades no se constituye en ptimo, esto dada la obligatoriedad de funciones y tareas, la
vivencia de falta de tiempo, la no eleccin personal de los grupos de trabajo, etc. As lo
confirma Arn y Milicic (2000) al referir que:
el trabajar con personas en el contexto educativo, ha sido descrito como una de las
principales fuentes de desgaste profesional, especialmente cuando el trabajo es en grupo
y mxime si estos grupos son numerosos, cuando los docentes no han elegido
libremente la situacin y estn en una situacin cautiva ( p.4).
Por dicha razn, la estimulacin de las habilidades sociales en docentes ha sido objeto
de estudio principalmente en el ltimo tiempo ya que es una herramienta necesaria para
enfrentar con xito la diversidad de innovaciones a la que se ven expuestos los docentes,
65
partiendo de la premisa de que tanto docentes como directivos tienen la capacidad de aprender
a: conocer, hacer, vivir juntos y ser, de tal manera que obteniendo estos cuatro aprendizajes se
facilite sus proceso de cambio y disminuya su desgaste frente a la sobrecarga de innovaciones
(Dellors 1996, citado en Prez et al., 2005).
Del mismo modo, resulta relevante considerar que de estas habilidades depende la
calidad de los vnculos afectivos entre el profesorado, los cuales, a juicio de las investigaciones
de Valdivia et al. (2003), UNESCO- OREALC (2005) y Arn y Milicic (2000), constituyen un
factor importante de proteccin frente al desgaste docente.
Las habilidades sociales han sido estudiadas por diversos autores, logrando con ellas
diversas aproximaciones conceptuales, entre las que existen algunos acuerdos, entre los que
destaca..
Las habilidades cumplen un rol adaptativo para el individuo ya que, como ser social,
constantemente est en interaccin con los dems, lo cual a su vez ha de influir en su
autoestima y bienestar personal, por tal razn mediante la prctica de destrezas sociales el
individuo adems de adquirir un mejor conocimiento de si mismo obtiene un mejor
conocimiento de los dems (Valls, 1996).
Asimismo, las habilidades sociales, para Arn & Milicic (1999) se refieren a las
destrezas especficas que componen la conducta social y necesarias para garantizar que
este comportamiento sea exitoso y socialmente aceptado. As estas autoras, se refieren
que:
las destrezas conductuales tienen que ver con iniciar y mantener relaciones sociales, el
ser capaz de analizar los contextos en que se dan esas relaciones y, fundamentalmente,
con la capacidad de conectarse emocionalmente consigo mismo y con los otros
(p.54).
Por su parte, Ballester y Gil (2002) hablan de tres conceptos que deben considerarse al
momento de definir un comportamiento socialmente competente, se trata de:
66
Consenso social: un comportamiento es considerado incorrecto si no es del agrado del
grupo que lo juzga, pero puede ser considerado habilidoso por otro grupo de referencia;
efectividad: una conducta es habilidosa en la medida en que conduce a la obtencin de
aquello que se propone; y carcter situacional: un mismo comportamiento es adecuado
en una situacin, pero puede no serlo en absoluto en otra (p.11).
Gil y Len (1998), ofrece una sntesis de otras definiciones dadas por diversos autores
definiendo las habilidades sociales como:
La capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren nuestras necesidades
de comunicacin interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas de las
situaciones sociales de forma efectiva. () es una clase de respuestas pertinentes para
desempear con eficacia las siguientes funciones: conseguir reforzadores en situaciones
de interaccin social, mantener o mejorar la relacin con otra persona en la interaccin
interpersonal, impedir el bloqueo del refuerzo social o mediado socialmente y mantener
la autoestima y disminuir el estrs asociado a situaciones interpersonales conflictivas
(p.15).
De esta manera, una persona hbil socialmente sera capaz de expresar sus sentimientos
y/o intereses tranquilamente, obteniendo la atencin para sus demandas al tiempo de disminuir
la probabilidad de futuros problemas gracias a su amplia gama de comportamientos socialmente
aceptados (Ballester et al., 2002). As, el concepto de las habilidades sociales es complejo y
amplio, donde se distinguen dimensiones o componentes, que revisaremos a continuacin.
Para Aron et al. (1999), las habilidades sociales contienen una dimensin ambiental y
una dimensin personal. La primera considera los ambientes naturales en que la competencia
social se desarrolla. Mientras que la dimensin personal incluye a los factores psicolgicos
donde se describen los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales que contienen las
habilidades sociales, en los cuales centraremos nuestra atencin.
67
Aspectos Cognitivos: Entre estas habilidades encontramos la habilidad para imaginar distintos
cursos de accin, la habilidad para idear distintos medios para la resolucin de conflictos
interpersonales y la sensibilidad para los problemas del otro (Arn et al., 1999). Como han
mencionado (Prez et al., 2005) el aspecto cognitivo rene la capacidad de y toma de
perspectiva (role-taking), definida como la habilidad para ponerse en el lugar del otro y de
entender sus puntos de vistas, elemento considerado como central en el desarrollo social (p.29).
Comprensin que se amplia al considerar a Valls et al. (1996), quien afirma que este
componente permitira desenmascarar y eliminar ideas irracionales acerca de las relaciones
sociales y a construir un sistema de pensamiento. As, estara constituido por la percepcin,
pensamientos, atribucin o interpretacin del significado de las distintas situaciones de
interaccin social.
Del mismo modo, para Valls y Valls (1996) este componente le permitira a las
personas comunicarse de modo efectivo mediante el desarrollo de habilidades de interaccin o
de comunicacin. Adems, incluira aquellas conductas referidas a acciones concretas y
observables tales como hablar, moverse, hacer, entre otras.
Adems hemos de sealar que: uno de los atributos bsicos de las habilidades sociales
es la apertura, que implica no solo mostrase sino tambin ser receptivo a la otra persona (Arn
et al., 1999, p.40).
68
Desde lo anterior podemos precisar que las habilidades sociales y sus componentes
afectivos, cognitivos y conductuales, constituyen un aspecto relevante de la dimensin personal
del docente, con la cual cada profesor aportar desde su peculiar presencia, a las relaciones
interpersonales y al clima educativo de su centro.
A continuacin abordaremos otro aspecto de la dimensin personal del docente, que est
referido al malestar docente o sndrome de burnout del profesorado.
centro.
En los ltimos aos se ha ido desarrollando una crisis, sin precedentes en la historia de la
Educacin mundial, Wolfgang 1985 citado en Esteve (1995), refiere la percepcin de una fase
de desencanto que afecta de manera central al ejercicio de la docencia en los sistemas
educativos.
Como sealan Montalbn, Durn y Bravo M.(2000) cada da, con mayor frecuencia
podemos encontrar titulares en la prensa escrita referidos a hechos o acontecimientos que dan
cuenta de situaciones de estrs laboral en los docentes.
Al parecer algo importante ha pasado en el sistema educativo a nivel mundial, ya que las
escuelas, colegios y liceos del pas se han convertido en un lugar propicio para la aparicin y
desarrollo de este sndrome general de agotamiento, estrs y malestar.
69
conceptualizacin que ha sido reconocida por distintos investigadores en el tema (Durn,
Extremera y Rey, 2001; Guerrero 2003; Osses y Aravena 2005; Figueroa y Landeros 2005;
UNESCO-OREALC, 2005), quienes coinciden en reconocer que el burnout es un sndrome
tridimensional que se desarrolla en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son
personas(p.145), sealando tres dimensiones caractersticas:
- Agotamiento emocional; definido como cansancio y fatiga que puede manifestarse fsica,
psquicamente o como una combinacin de ambos. Es la sensacin de no poder dar ms de s
mismo a los dems. En lo que respecta a cmo esta dimensin se ve reflejada en los docentes,
Moreno-Jimnez, et al. (2002) sealan que los profesores, realizan una interaccin intensiva con
los alumnos, que denotan desgaste de su energa emocional y advierten que ya no pueden
trabajar con la misma dedicacin y energa que presentaban en el inicio de su carrera. Esta
dimensin se manifiesta a travs del agotamiento de recursos emocionales propios; los docentes
sienten que ya no pueden dar ms de s mismos a nivel emocional.
70
- Bajo Logro o realizacin profesional y/o personal que surge cuando se verifica que las
demandas que se le hacen exceden sus capacidades para atenderlas de forma competente. Como
seala Guerrero (2003) supone respuestas negativas hacia uno mismo y hacia su trabajo,
evitacin de las relaciones personales y profesionales, bajo rendimiento laboral, incapacidad
para soportar la presin y una baja autoestima (p. 146).
La falta de realizacin personal en el trabajo se manifiesta mediante una
desvalorizacin del propio papel profesional. Los profesores, desgastados profesionalmente, se
sienten insatisfechos con su trabajo, lo que los lleva a revelar sentimientos de ineficacia, falta de
desenvolvimiento de su trabajo (Moreno-Jimnez et al., 2002, p. 13).
Existen diversas definiciones en torno al sndrome de Burnout sin embargo como seala
Maslach, Schaufeli e Leiter (2001 citados en Carlotto, 2002) podemos encontrar en ellas, un
mnimo de cinco elementos comunes:
- Predominancia de sntomas relacionados a desgaste cognitivo y emocional, fatiga y
depresin;
- nfasis en los sntomas comportamentales y cognitivos y no en los sntomas fsicos;
- Los sntomas de burnout generalmente se relacionan al trabajo;
- Los sntomas se manifiestan en personas normales que no sufran de disturbios
psicopatolgicos antes del surgimiento del sndrome;
- Disminucin de efectividad y bajo desempeo en el trabajo, que ocurre por causa de
actitudes y comportamientos negativos.
Precisamos entonces que la diferencia entre los cuadros de estrs y el burnout segn
Arn y Milicic (2000) se refiere a la connotacin de estos ltimos como un problema laboral o
71
profesional. Adoptando as una premisa de gnesis distinta, ya que deja de ser un problema de
responsabilidad individual, ligado a caractersticas personales, y se transforma en un problema
laboral, es decir se refiere a situaciones profesionales de alto riesgo, en que en mayor o menor
grado, todos quienes trabajan en ese determinado mbito profesional son vulnerables a presentar
estos sntomas (p.4).
Por otra parte, en relacin a la depresin y a la ansiedad, podemos decir que, si bien el
burnout se manifiesta en la dimensin personal del docente, especficamente en la esfera
somtica a travs de enfermedades como lumbago, dolores de cabeza, disfonas, lceras, colon
irritable y otros trastornos digestivos, en el rea de la salud mental se manifiesta por cuadros
depresivos y ansiosos, los cuales se caracterizan por la presencia de angustia, irritabilidad,
hiperreactividad, hipersensibilidad, trastornos del sueo, falta de motivacin y desnimo (Arn
y Milicic, 2000). De esta manera, ambas manifestaciones, podran presentarse como parte del
sndrome de burnout, aunque no necesariamente como un cuadro clnico.
72
Durn, Extremera y Rey (2001), sealan que varios son los factores que articulan un
contexto propicio para la aparicin y desarrollo de ste sndrome. Cabe sealar que sobre los
docentes recae existe una demanda generalizada de mayor calidad y una ms amplia variedad de
las labores que ha realizar, junto a un mejor nivel cultural y un incremento en las expectativas
generadas en los padres a raz de la reforma del sistema educativo, que al mismo tiempo les
conduce a una actitud mas crtica y exigente.
Por otra parte cabe reconocer que los profesores han de afrontar esta situacin en una
posicin diferente a la mantenida hace algunas dcadas, ya que el criterio de autoridad con que
antes contaban los docentes hoy est devaluado, llegando en ocasiones a verse un aumento de
faltas de respeto e incluso de agresiones fsicas hacia los docentes.
Respecto a cules son las posible fuentes de estrs en el mbito docente, Durn,
Extremera y Rey (2001: 47-48), sealan que especficamente vinculado al burnout aparecen:
a) En un primer grupo, la orientacin vocacional y las altas expectativas que muestran los
profesores respecto a su desempeo.
73
c) En un tercer grupo de factores se sita en el contexto organizacional y social. En estos cabe
destacar la sobrecarga de trabajo, las presiones de tiempo, la escasez de recursos, as como
variables mas relacionadas con el deseo de cambio, objetivos poco claros por parte de los
administrativos, la perdida de control individual, la falta de reconocimiento de las
necesidades profesionales, falta de cooperacin por parte del resto del profesorado, la pobre
organizacin del centro, la falta de apoyo tcnico y administrativo, la prdida de credibilidad
en la labor profesional de los docentes, el escaso apoyo de los padres, el bajo estatus social y
profesional, etc.
Por otra parte, en la literatura existente para comprender los posibles factores
desencadenantes del burnout docente, haremos referencia a los conocidos estudios de Esteve,
Franco y Vera (1995), quienes refieren que existen dos grandes grupos de factores para estudiar
la presin del cambio social sobre la funcin docente.
El primer grupo estara compuesto por los factores de primer orden, que son aquellos que
inciden directamente sobre la accin del profesor en su clase, en su aula, modificando las
condiciones en las que desempea su trabajo, y generando, en ltimo extremo, tensiones
asociadas a sentimientos y emociones negativas que constituyen la base emprica del malestar
docente.
El segundo grupo estara compuesto por los factores de segundo orden, que estaran
referidos a las condiciones ambientales, al contexto en que se ejerce la docencia. Cabe sealar
que la influencia de estos factores es indirecta, pero afecta sin duda, a la eficacia del docente al
disminuir su motivacin, y al afectar la energa o esfuerzo con la que participa en el hecho
educativo. Cabe reconocer la importancia de los factores contextuales, ya son percibidos como
incontrolables por el profesor, donde es altamente probable que se levanten sentimientos de
impotencia y desconcierto, en tanto que estn fuera del rea de accin de la intervencin
individual de un profesor.
En relacin a los factores de primer y segundo orden, los autores, han enumerado 12
indicadores bsicos con los que resumen
Captulo los principales
III. Aspectos cambios
personales de la en
que influyen educacin en los algo
el Clima Educativo
ms que los ltimos 20 aos. Es pertinente aclarar que los primeros 9 factores, estn referidos a
la creacin de nuevas concepciones sociales de la educacin, hacen referencia a factores de
74
segundo orden, es decir, al contexto social en el que se ejerce la funcin docente. Y los tres
ltimos factores, corresponden a cambios en el interior del clima de clase y, aunque este nunca
es impermeable a las influencias exteriores, podemos clasificar estos elementos como factores
de primer orden.
75
FACTORES DE SEGUNDO ORDEN FACTORES DE PRIMER ORDEN
Descenso en la valoracin
Social del profesor
Aumento de la exigencia
sobre el profesor.
Cambios en los contenidos
curriculares.
Inhibicin educativa de otros
agentes de socializacin.
Escasez de recursos
Desarrollo de fuentes de materiales y deficientes
informacin alternativas condiciones de trabajo.
a la escuela. Factores de
cambio que inciden
Ruptura del consenso social en el malestar Cambios en la relacin
sobre la educacin. docente profesor-alumno
A continuacin analizaremos los factores de primer y de segundo orden, que han llegado
a incidir en el sentimiento de malestar docente, planteados por Esteve, Franco y Vera (1995).
a) Factores de segundo orden, que a juicio de los autores, resumen los principales cambios,
en las condiciones ambientales y el del contexto, que afectan a la educacin.
76
1) Aumento de la exigencia sobre el profesor.
Se ha presionado a los docentes a asumir cada vez mayor nmero de responsabilidades,
atender a las distintas reas de desarrollo del nio, considerar el desarrollo como un proceso
integral, y la educacin como una cuestin que no es puramente cognitiva. Un docente debe
considerar los requerimientos psicolgicos de los alumnos, de los que se desprenden
necesidades afectivas, sociales, y morales de los alumnos, debe ser capaz de mediar frente a
problemas de disciplina, inquietudes y necesidades propias de la etapa evolutiva en que se
encuentren sus alumnos, debe estimular la autovaloracin de sus alumnos, las habilidades
relacionales de estos, y debe ser capaz adems, de integrar a alumnos con necesidades
educativas especiales, en su aula.
Al respecto, Merazzi (1983) enfatiza que uno de los aspectos mas importantes de la
competencia social de los docentes, es la capacidad para asumir situaciones conflictivas.
Plantea una nueva exigencia para los profesores, el saber resolver conflictos. Como
resultado de este aumento de exigencia sobre los profesores, se ha producido un aumento de
la confusin respecto a la capacitacin que el profesor necesita y respecto a la compleja y
extensa funcin que se le encomienda (Merazzi, citado en Esteve, 1995:25).
77
3) Desarrollo de fuentes de informacin alternativas a la escuela (incorporacin de medios
tecnolgicos).
La masificacin de los medios de comunicacin, el dominio que los nios y jvenes tiene de
los medios tecnolgicos, el amplio uso de ordenadores, del empleo de Internet, de la
televisin, obligan al profesor a modificar su accin pedaggica, es para el docente,
necesario entonces integrar estos medios, y asumir que ahora, el no es la nica fuente de
conocimientos.
La abismante velocidad con que se renueva y circula informacin por las redes
informticas, y la autonoma creciente con que nios y jvenes navegan por Internet, en
bsqueda de informacin, es sin duda sentida como una amenaza, para aquel docente que
no asuma el alto desafo de actualizar su saber.
78
profesores en ejercicio de su funcin docente. Segn su formacin inicial, y las
oportunidades de formacin continua, los docentes acuaban diferentes conceptos respecto
al proceso de ensear y aprender, elemento francamente relevante, ya que el tipo de prctica
pedaggica que un profesor desarrolla obedece a una concepcin de aprendizaje que la
fundamenta.
Grave es entonces que coexistan diversas concepciones de aprendizaje, ya que diversa ser
entonces el tipo de docencia que se ejerza.
Actualmente las contradicciones en el ejercicio docente intentan ser disminuidas, el modelo
educativo declarado por la reforma educacional, es el constructivismo, mas de cara a la
verdad, debemos reconocer que en la prctica pedaggica, aun coexisten concepciones de
aprendizaje paralelas, y muchas veces contradictorias, entre los docentes.
79
Los autores refieren que la valoracin del profesor y el apoyo que la sociedad le brinda ha
cambiado en un sentido negativo, refiere que si un profesor hace un trabajo esmerado, de
calidad, compromete su esfuerzo y dedica horas extras, pocas veces se le reconoce o valora
explcitamente, sin embargo, enfatizan los autores, que cuando la enseanza fracasa el
fracaso se personaliza inmediatamente, as si todo va bien, los padres piensan que sus hijos
son buenos estudiantes, pero si va mal, piensan que los docentes son malos enseantes.
b) Factores de primer orden, que resumen los principales cambios, que afectan las
condiciones internas del aula en que se desarrolla la docencia.
80
10) Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.
La generalizada falta de recursos, claro mas caracterstica del tiempo previo a la reforma,
pero sin duda no suficientemente superada, ha sido referida en distintos trabajos de
investigacin, como uno de los factores que ms fomenta el malestar docente.
As pues la ilusin del cambio y la innovacin pedaggica no puede dejar de afectarse por la
escasez de recursos materiales, de recursos bsicos, elementos fungibles y didcticos, en las
aulas.
Adems, como lo seala el informe de Breuse (1984), citado en Esteve (1995: 37), la falta
de recursos no se refiere al material didctico, sino a problemas de espacio, de
conservacin de los edificios, penuria de mobiliarios, falta de locales adecuados, etc, De ello
derivan algunas de las actitudes escpticas de los profesores ante las nuevas reformas,
actitud que por cierto se acrecienta, si luego de asumir a lo menos cinco aos de reforma, las
condiciones de falta de espacio, y dotacin bsica de recursos, aunque ha mejorado, sigue
siendo escasa o insuficiente.
81
conflicto?. La respuesta lamentablemente parece indicar que no, ya que los episodios de
agresin o quiebre siguen y siguen repitindose en las escuelas chilenas.
Al respecto, Esteve (1995) seala que el aumento de la violencia en instituciones escolares
ofrece datos ms precisos en las estadsticas elaboradas en Estados Unidos por la NEA.
Segn stos datos, ya en el ao 1980, se registraban 113.000 agresiones a profesores,
nmero que corresponde al 5% del total de profesores de la enseanza pblica de ese pas, y
que supone un incremento de 43.000 casos sobre los contabilizados dos aos antes. Mas, en
tales casos de agresiones fsicas consumadas, el mismo informe seala, que el 25% de los
profesores declararon sentido miedo a ser agredidos por un alumno.
Frente a la realidad anterior cabe reflexionar, que las conductas de agresin fsica y
psicolgica que se ve en las escuelas parece ser reflejo de lo que ocurre en el ambiente
social del barrio, al ambiente de la calle, que tambin se ha aumentado sus ndices de
violencia.
82
Captulo III. Aspectos personales que influyen en el Clima Educativo
83
CAPTULO 4:
ASPECTOS ORGANIZACIONALES, QUE INFLUYEN EN EL
CLIMA EDUCATIVO.
El Nivel de Organizacin
- La estructura y su influencia en el clima del centro
- Recursos: el uso del tiempo y del espacio en las
organizaciones educativas.
El Sistema Social
- La Cultura del Centro, como aspecto organizacional
- La Comunicacin, en centros educativos.
- El Conflicto y su vnculo con la comunicacin.
- El Poder como aspecto organizacional
- El liderazgo en los centros educativos.
84
Aspectos organizacionales, que influyen en el clima del centro escolar en tiempos de
innovacin.
En los captulos anteriores hemos revisado las distintas comprensiones del concepto de
Clima Escolar, iniciando por aproximaciones ms clsicas hasta llegar a aquellas ms actuales;
Luego hemos explorados algunos aspectos personales de los miembros tales como las
habilidades sociales y las manifestaciones de malestar y burnout docente, que influyen en el
clima del centro escolar en tiempos de innovacin. Orientados por la intencin de comprender
en profundidad las instancias y condiciones que influyen en la conformacin del Clima Escolar,
analizaremos ahora algunos aspectos y procesos organizativos, que pueden influir en la
configuracin de ste.
85
NIVELES DE ANLISIS INSTITUCIONAL
SEGN PROCESOS ORGANIZATIVOS
Mundo Normativo Estructura jerrquica
Objetivos y tareas
La Organizacin Funciones
Recursos
Coordinacin
Procesos o productos institucionales
Planificacin
Evaluacin
Innovacin
El sistema social Direccin
Cultura
Liderazgo
Mundo Real Comunicacin
Poder/ Conflicto
Figura N 4: Niveles de anlisis institucional / Procesos Organizativos (Lpez et.al 2003: 30)
86
Nivel de organizacin
Desde la mirada sistmica hemos de aclarar lo que se entiende por estructura del sistema
social recordando las aportaciones de Luhmann (1998), quien nos refiere que las estructuras de
las organizaciones son construidas por stas a travs de su autorreferencialidad. Desde esta
perspectiva la autorreferencialidad se refiere a la capacidad (que toda organizacin social
posee) de determinarse internamente a s misma(Pp. 265). De modo tal que la estructura de una
escuela, ha de autoconstruirse en el devenir de la organizacin, y en las mltiples estructuras de
conexin que cada da produce y recursivamente vuelve a utilizar.
Toda organizacin, en cuanto unidad, est conformada por el sistema organizativo (que
rene los distintos sucesos comunicativos del sistema y que le diferencia de otros sistemas) y
por el entorno de la organizacin. (Luhmann, 1998).
Las conceptualizaciones anteriores nos refieren que un sistema es un conjunto de
circuitos relacionales (permanentes intercambios comunicativos) que configuran una unidad,
que funcionan como un todo. Un sistema se construye a s mismo enlazando operaciones
propias con operaciones propias y diferencindose, as, respecto de un entorno. (Luhmann
1998:14).
Al respecto hemos de plantear las aportaciones de Lpez et al. (2003), quienes refieren
estar convencidos, que las estructuras son autoproducidas por el sistema social, y no
determinadas por el entorno, ya que de otro modo no podran ser explicadas la variedad de
organizaciones que encontramos conviviendo en el seno de la misma sociedad. Los autores
plantean que la variabilidad que poseen las organizaciones, es creada por el sistema social de la
organizacin y por la relacin de ste con su entorno, estas estructuras estn formadas, de un
87
Captulo IV. Aspectos Organizacionales que influyen en el Clima Educativo
lado, por un universo propio de significados y, de otro, por la red de relaciones que le
constituye (p.26).
Estas dos estructuras, de significados y de relaciones, son las lentes que utiliza el sistema
para entender y reducir la complejidad del entorno. Una escuela no aplica una reforma,
sino que la reconstruye, filtrndola a travs de sus estructuras de relacin y de
significados (Lpez et al. 2003, p.27).
Hemos de comprender por tanto que todo centro educacional, como organizacin social,
ha de ser entendido como una unidad que se conforma por dos elementos principales:
(a) El sistema organizativo: constituido por todos los procesos de comunicacin e
intercambios comunicativos que subyacen en el funcionamiento de la escuela, entre estos
podemos citar todo tipo de conversaciones formales, conversaciones informales,
informacin objetiva, informacin subjetiva, actitudes, comentarios directos, y comentarios
indirectos, que la escuela en su devenir produce, por lo tanto habra de contener elementos
del Clima Educativo.
(b) Y el entorno del sistema organizativo, que comprende a todos quienes forman parte de la
organizacin educativa , entre estos podemos sealar a los miembros directivos de una
escuela, auxiliares, alumnos, ex-alumnos, hermanos, apoderados, profesores, y los recursos
que permiten y mantienen el funcionamiento del centro, tales como los recursos de
infraestructura, bienes fungibles, recursos tecnolgicos, reglamentos, etc.) Como el lector
deducir el entorno del sistema organizativo considerar a las personas, objetos y elementos
entre los que se desarrollarn los procesos que llagan a constituir al sistema organizativo, y
en l al Clima del centro.
88
Cabe sealar entonces, que todo lo que produce el sistema, todo circuito relacional, todo
intercambio comunicativo, todo accionar del sistema organizativo se sostiene en estructuras, que
por haber nacido en l y para l, le dan identidad, soporte y estabilidad a su funcionamiento.
Lpez (2000) seala que un sistema organizativo, posee tambin estructuras que
permiten a los acontecimientos comunicativos (los elementos del sistema) constituirse en
referencia no slo del suceso anterior, sino tambin en referencia de otros sucesos del presente o
del pasado; o incluso a sucesos que aun no han ocurrido y puede que nunca ocurran, es decir,
que no son sucesos propiamente dichos sino tan solo expectativas respecto a lo que podra
ocurrir. Las estructuras no son materiales, no vinculan objetos entre s, sino smbolos. Los
smbolos contienen significados sobre los que una organizacin ha alcanzado algn grado de
consenso.
De ello podemos suponer que el clima del centro deriva de la construccin, utilizacin
y reutilizacin de las estructuras, que todo centro educativo desarrolla y utiliza en su
funcionamiento cotidiano. As asumiendo que la forma y cualidad de los intercambios
89
comunicativos del centro quedan dibujados por la formacin de estructuras relacionales en el
sistema, la existencia del clima del centro estar vinculada a las caractersticas de dichas
estructuras, que por lo tanto ser para cada colegio exclusiva y particular .
90
Desde la comprensin que Municio (1996), cuando intentamos reconocer la estructura
de un centro hemos de vincularnos a la misin y visin educativa, que el establecimiento
educativo posee, stas generalmente se encuentran explicativas en los proyectos de
mejoramiento educativo que el centro ha creado. As la misin y visin de la institucin escolar
son el origen de la forma que adopta la organizacin (su estructura) para lograr sus fines. (Pp.
127).
Por consiguiente cultura y estructura son conceptos que se encuentran muy relacionados.
Las estructuras de los centros educacionales no responden a un nico modelo, se crean y se
adaptan a la cultura por que sta actan como determinantes en la vida de la organizacin. Por
lo tanto para entender y analizar la estructura de los centros en necesario entender la existencia
de varios tipos bsicos de cultura organizacional.
Para responder a esta pregunta hemos de recurrir a algunos indicadores numricos tales
como el nmero de alumnos, nmero de cursos, cantidad de profesores, horas de permanencia
de los docentes en el centro, etc. Desde un nivel operativo puede incluso recurrirse al nmero y
caractersticas de las actividades que se realizan en el centro, o de los recursos financieros
empleados (Lpez y Snchez, 1997).
91
Dada esta comprensin de la dimensin de tamao, hemos de reflexionar acerca de las
posibles influencias que sta ha de provocar en el clima de un centro, pensemos por ejemplo, en
los recursos materiales, en la infraestructura del centro, en la cantidad de profesores, o en el
nmero de horas que uno u otro pasa en el centro, no son acaso stos importantes
condicionantes de la estructura, que potencialmente pueden influir en el clima de un centro?
2) La dimensin de la complejidad.
La complejidad afirma Lpez et al (2003) refiere a la diferenciacin entre los
componentes de una organizacin, tales como funciones, cargos, especializaciones, servicios de
apoyo, etc.
92
La formalizacin lleva a establecer normas de convivencia, normas de disciplina, a crear
documentos de organizacin, a definicin claro de roles, al establecimiento de metas, a emplear
registros, informes escritos etc. (Lpez y Snchez, 1997).
Tipologa de estructuras.
93
siempre compuesta por miembros que puedan ser considerados amigos o personas de
confianza.
- Las estructuras optimizantes: se caracterizan por establecer una coordinacin
organizativa para la asignacin de responsabilidades, tareas y relaciones entre tareas, que
estn directamente dirigida al logro de objetivos. Cada nivel jerrquico, aun teniendo
responsabilidades equivalentes segn el diseo de la estructura, puede tener un nivel de
poder diferenciado, en funcin del logro de objetivos y el xito del sistema. Cuando esta
estructura necesita solucionar un problema, decide crear un equipo, su membresa
estar condicionada por la caracterstica de especialista del miembro.
- Las estructuras integradoras: se caracterizan por una coordinacin natural de su
actividad a travs de una buena comunicacin interpersonal y un eficiente trabajo en
equipo. Las decisiones se toman en equipo asumiendo individual y colectivamente tanto
las responsabilidades generales, como las que emanan dentro de cada unidad de trabajo
(P.136). La responsabilidad compartida acta disminuyendo la distancia social interna
que separa a personas y grupos. Cuando esta estructura necesita solucionar un problema,
decide crear un equipo de trabajo, con dos caractersticas muy definidas, primero, ser
ad hoc, sin aspiracin a permanecer mas all de los que sea necesario para el logro de los
objetivos, y segundo, se busca miembros informados, que se sientan comprometidos y
desafiados por logar solucin (p.137).
Un centro escolar, para lograr los objetivos que se traza, necesita movilizar sus recursos
funcionales, recursos funcionales como el tiempo y espacio, que quedan limitados por la
estructura organizativa.
94
En relacin a las concepciones de tiempo, es fcil encontrarnos con conceptualizaciones
del tiempo como aspecto obstaculizador, de baja maniobrabilidad por parte del profesor, como
marco que limita las acciones, o una variable externa a la que hay que adaptarse, esto ms que
como un recurso potencial, que presenta y aporta mltiples posibilidades (Lpez et al, 2003;
Vias, 2001).
Para que esto sea posible resulta importante comenzar por reflexionar acerca del tiempo
como una construccin social e histrica, de modo que comprender los factores que inciden en
la delimitacin del tiempo como adecuado para las labores escolares, sera un buen primer paso
para empezar a considerar las posibilidades de cambiarlo (Lpez et al 2003, p. 115).
Por un lado debemos mantener presente que la construccin del tiempo es subjetiva, en
tanto responde a una construccin social e histrica, cuyo sentido varia de una cultura a otra. Al
mismo tiempo que hemos de considerar que la concepcin del tiempo ha ido progresivamente
acelerndose, marchando al ritmo de los avances tecnolgicos, fenmeno que aunque se vincula
a ciertas ventajas, es indudable que acarrea efectos negativos, que se vinculan centralmente con
el clima educativo, estos son en palabras de Lpez et al (2003):
- la disminucin de oportunidad para reflexionar, y
- la alteracin de las relaciones interpersonales como al aumento de la incidencia del
stress.
As, aunque sabemos importante reflexionar acerca del tiempo y el espacio como una
construccin social e histrica, para verlo mas positivamente y empezar a considerar las
posibilidades de cambiarlo, hemos de reconocer que en la mente de los profesores la
conceptualizacin de las variables tiempo y espacio, son claramente percibidos como aspectos
determinados por la estructura de la organizacin, sobre la cual tiene muy poca, o nula
capacidad de controlabilidad.
95
profundizado en este fenmeno, donde podemos destacar a Bestriz (2000) quien refiere que en
la institucin escolar coexiste una delimitacin y pautacin rgida y burocratizada de las
coordenadas bsicas del tiempo y el espacio, fenmeno que se evidencia en la segmentacin y
jerarquizacin formal de los grupos internos, la ritualizacin de buena parte de las relaciones
cotidianas, y el valor fundamental de la norma y el orden (p.19). .
Luego, Cornejo (2005) citando a Shvarstein (1999), presenta una interesante descripcin
de las instituciones educativas como parte de las instituciones sociales totalizadoras, aquellas
marcadas por la obligatoriedad de los vnculos y de la mayora de las interacciones que se
establecen en su interior. Donde la totalizacin existe desde el momento en que todas las
actividades del mundo escolar estn (o pretenden estar) programadas en el marco de un plan
racional deliberadamente concebido para el logro de los objetivos propios de la institucin. En
este sentido plantea Cornejo (2005), la percepcin de los docentes es que el uso del tiempo y
espacio en las escuelas se sita lejos del poder de decisin de los docentes.
Como ha sido referido, en idntica situacin son percibidas con bajo nivel de
maniobrabilidad tanto el tiempo como el espacio. Mas, en cuanto al espacio, cabe referir que
existen algunos certezas, una de ellas es que el diseo de los centros educativos debe considerar
suficientemente las implicaciones curriculares, psicolgicas, organizativas y tambin sociales
que el uso del espacio conlleva, esto proporcionando la mayor adaptacin y flexibilidad de
utilizacin, en tal sentido me permito enfatizar el uso social del espacio, dado lo determinante
que es para la potenciacin del clima educativo.
La organizacin del espacio resulta ser, para la mayora de los autores, una variable
interviniente de primer orden en la organizacin de los centros educativos. As podemos
encontrar que Gairn (2001), seala que un primer sentido, el espacio escolar es el que lo
concepta como un mero lmite o marco externo de la situacin de aprendizaje. Esta acepcin se
96
considera hoy da como restrictiva, ya que el medio fsico es, adems, un elemento que genera
estmulos e incide sobre la conducta.
SOCIOLOGICO
PEDAGOGICO
97
Los procesos institucionales
En este sentido, hemos de reflexionar brevemente respecto a las condicionantes del
edificio escolar sealadas por el autor, a travs de la siguiente figura:
CONDICIONANTES DEL
EDIFICIO ESCOLAR
98
dos niveles bsicos, el organizativo y el social. Su importancia es tal, que los conflictos y la
dinmica social en general afloran en el curso de estos procesos institucionales (Lpez et al.
2003, p.31). Uno de los procesos institucionales claves es la planificacin, as lo ha planteado
Gairn (2001), al referir que la organizacin y el funcionamiento de los centros educativos no
slo atiende al valor y naturaleza de sus componentes (objetivos, estructura y sistema
relacional), tambin considera los procesos que los vinculan y relacionan entre s. El desarrollo
de las funciones organizativas, y entre ellas la planificacin, cumple esa tarea.
Para el autor, la planificacin surge como algo connatural al proceso de racionalizacin.
La complejidad de la realidad y su sentido dinmico imponen la necesidad de reflexionar
sobre lo que se hace, y de reflejar esa reflexin en procesos de accin que exigen,
cuando menos, algn tipo de previsin y de preparacin, ms an cuando se constata que
los medios y recursos son escasos y mltiples y diversos los objetivos a alcanzar (p.
263).
99
2. la imprevisin de lo que puede suceder en el futuro, exige que la planificacin deba
definirse como una estructuracin flexible que integra planes, programas y actuaciones
que afectan a los distintos niveles y personas de las organizaciones.
3. la planificacin es un proceso continuo y unitario que comienza con el desarrollo de
objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes coherentes con las
anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado cuestiones como: qu se har?,
cundo se har?, cmo se har?, quin o har? Pero tambin incorpora mecanismos
de control que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades imponen.
4. la planificacin tiene una dimensin ideolgica, consecuencia de las opciones subjetivas
que se tienen que tomar: qu ha de ser lo ms importante, lo ms prioritario? Se la
puede usar tanto para el mantenimiento del status quo, como para impulsar reformas y
cambios estructurales (p. 266).
la planificacin no trata de tomar decisiones futuras, sino que analiza el futuro para
fundamentar decisiones del presente. No obstante, este anlisis de futuro supone
indirectamente proyectar lo que se quiere de la realidad en la que se acta.
Superar la mera estructuracin de la realidad en la que hay que actuar introduce
elementos de reflexin sobre lo que funciona/no funciona, etc.
La planificacin no puede reducirse exclusivamente a la especificacin formalizada y
escrita, implica otra variedad de actuaciones y procesos que incluye desde actuaciones
simples e informales hasta complejas y formales.
100
CONDUCTISTAS
QU
HUMANISTAS
COGNITIVISTAS
CMO
POR QU
PARA QU
101
concepcin objetivista da especial nfasis a lo exterior de los procesos, validando solo
las evidencias objetivas y resultados concretos de avance.
- La concepcin humanista de evaluacin, considera no sol importante los datos o
resultados finales, sino, sobre todo, el esfuerzo realizado, tomando en referencia el punto
de partida para evaluar los avances. De modo que la finalidad de la evaluacin est
centrada en la valoracin del proceso llevado por el sujeto, por tanto la evaluacin mas
usada por los humanistas en la evaluacin continua.
- La concepcin cognitiva de evaluacin, enfatiza la valoracin de los procesos mentales
implicados y su relacin con los resultados. De modo tal que el nfasis est dado en el
cmo se han realizado internamente dichos procesos (evaluacin inicial y de proceso) en
relacin a la obtencin de resultados (evaluacin final), (Domnguez y Diez, 1996).
Hemos de precisar por tanto, que el objeto de la evaluacin es aquel aspecto del proceso
sobre el que se va a evaluar, recoger informacin y emitir un juicio. El objeto de la evaluacin
es la respuesta al qu es lo que voy a evaluar (Domnguez y Diez, 1996). Desde esta
perspectiva para los autores, no slo es necesario que se llegue a un consenso entre todos los
intervinientes en el proceso de evaluacin sobre el objeto de la misma, sino que es
imprescindible para la comprensin de los fenmenos y procesos que se desarrollan, que todos
los que han participado en ellos den su opinin sobre los mismos, en cuanto a las causas, el
desarrollo de los mismos y los resultados; slo de esta forma cuando se tengan todas las
perspectivas del fenmeno, se puede tener una visin ms completa y tomar decisiones
fundamentadamente (p. 365).
102
educativos que lo ejecutarn, mientras el sistema de seguimiento y evaluacin comprobar el
desarrollo de los procesos y resultados conseguidos (p. 374).
PLANIFICA
R
CONTROLA
ORGANIZA
R
R
MOTIVAR
FORMAR
Lo anterior es el marco para entender que desde la mirada del MINEDUC (2005a)
gestionar significa hilvanar, entretejer, organizar, formar y evaluar todo aquello que acontece
103
diariamente en el cotidiano de la escuela con miras a un fin, que es la educacin de calidad.
Gestionar, por ello, es hacer posible el logro del propsito de la institucin.
Otros autores como Cantero y Celman (2001 citado en Proyecto CIGA 2002) definen la
gestin escolar como un proceso de tipo interactivo e inter-subjetivo ubicado en un mbito
organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinmicas interpersonales,
grupales e institucionales, de carcter reflexivo e intencional, que en cada caso concreto,
combinan y acentan distintas estrategias, mediante el recurso de la autoridad y la influencia
para la satisfaccin de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos.
Por otra parte, Lpez Ruprez (1999) plantea que la gestin de la calidad en los centros
docentes ha de ser, pues, global,IV.incidiendo
Captulo sobre las personas,
Aspectos Organizacionales sobre los
que influyen en elrecursos, sobre los
Clima Educativo
procesos y sobre los resultados; promoviendo sus acciones recprocas y orientando el sistema,
en su conjunto, hacia ese estado cualitativo que caracteriza las instituciones educativas
excelentes", por lo tanto la gestin de la calidad de los centros educativos es visto como el
proceso clave para promover una educacin de calidad.
104
Por ello, actualmente desde la poltica pblica se busca intencionar una gestin escolar
ms autnoma, orientada a toma de decisiones para solucionar sus problemas educativos, y que
avance hacia la responsabilizacin compartida de sus resultados.
Con el objetivo de apoyar y monitorear el logro de altos estndares en la gestin
escolar, muchos pases han desarrollado mecanismos y modelos de supervisin externa
generalmente llamados sistemas de inspeccin o de aseguramiento de la calidad. En la mayora
de los casos estos sistemas estn basados en estndares acordados sobre los aspectos ms
relevantes de una buena escuela y procesos de autoevaluacin y evaluacin externa.
105
de la comunidad educativa (Prez- Albo, Hernndez 2003, p.1021). Planteamiento coherente a
los sealado por (Murillo, FJ. 1999), al referir que los programas de mejora de la eficacia
escolar tienen como objetivos final incrementar el rendimiento acadmico y, por otro, optimizar
los factores escolares, de los cuales el ms importante es el clima escolar.
106
Figura N 9: El Marco para la Buena Direccin. MINEDUC (2005b)
107
Reconociendo entonces el esfuerzo ministerial desarrollado en torno al mejoramiento de
procesos institucionales como la evaluacin, pasaremos ahora a exponer algunos aspectos del
sistema social como proceso organizativo bsico. Abordaremos ahora aspectos centrales para el
Clima educativo, como la cultura de centro, la comunicacin, el conflicto y el liderazgo.
108
109
El Sistema Social
Sabemos que las creencias, las normas, las pautas de conducta, como componentes de la
cultura de un centro, pueden llegar a influir decididamente en el clima que ste posea, y
coherentemente en los procesos de cambio o innovacin que el centro desarrolle.
Lo anterior explica el que en ste captulo analicemos, como primer factor del sistema
social, que ha de influir en el Clima escolar, a las caractersticas de la cultura del centro.
Basados en Bolvar (2000, pp.135), reconocemos que las creencias y presupuestos implcitos,
que conforman el nivel mas profundo e interno de la cultura de las organizaciones educativas,
constituyen quiz la dimensin de la cultura ms difcil de modificar, y la que al mismo
tiempo le da estabilidad y significado a las percepciones de los miembros, percepciones que
constituyen parte del clima del centro.
Para entender el concepto de cultura hemos de pensar en la vida que cada uno lleva en
una organizacin, es su hogar, es su trabajo, en fin, todo en nuestra sociedad traduce
organizacin. Y en stas, las acciones que las personas realizan son enmarcadas por valores,
concepciones, ideas y expectativas generadas y trasmitidas por esa organizacin. O como
plantea Lpez y Snchez (1997 ) ms exactamente, generados y transmitidos en el curso de la
interaccin entre los sujetos. Y a este discurso le denominamos cultura. La cultura se concreta,
se manifiesta y se transmite a travs de smbolos o, ms exactamente, a travs del significado
que esos smbolos contienen (pp.148).
No hemos de olvidar que la cultura tiene su origen en la historia del sistema, esto
significa que las condiciones antecedentes y los procesos histricos a lo largo de los cueles han
110
CATEGORIAS PARA EL ANLISIS DE CULTURA
Contenido Rene elementos como:
- Apariencia fsica
- Pautas de conducta.
- Lenguaje.
- Valores.
- Asunciones.
- Reglamento implcito.
emergido los elementos culturales. As entenderemos la cultura como una estructura socialmente
construida de creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar en l, que
identifica a los miembros de la organizacin o una parte de ellos (Lpez 2003).
Las manifestaciones de la cultura son generalmente smbolos, esto rene aquellos
elementos que poseen un valor o significado formal, pero adems poseen un valor simblico,
tales como rituales, historias, metforas, elemento concretos, etc. Ms para efectos de Clima
Educativo hemos de reconocer que los productos de la cultura no son siempre elementos
objetivos o palpables, ya que pueden tomar forma de pautas relacionales, o procesos
institucionalizados de socializacin.
Trabajos como los de Lpez y Snchez (1997:157), y Lpez (2003: 497) nos permiten
entender que la cultura es un componente complejo, que abarca diversos planos del centro
educativo. Los autores (Lpez et al. 2003) plantean que el anlisis de la cultura, en funcin de
cuatro categoras:
Evolucin-Orientacin - Retrospectiva.
- Prospectiva.
A juicio de Lpez (2003), citando a Lpez y Snchez (1997) este tipo de anlisis nos
puede ayudar a comprender mejor el significado de lo que pasa en los centros escolares, puede
servir como una mapa previo de conceptos, que orienta la bsqueda de smbolos y significados,
de tal manera que nos ayuda a comprender la cultura de un centro educativo en particular.
111
Luego, autores como Garmendia 1994; Meek, 1992; Alonso, Amo, Delgado, 1995;
citados en Domnguez y Dez (1996), plantean que existen dos grandes perspectivas o enfoques
diferentes a la hora de abordar el concepto de cultura organizativa:
- La cultura entendida como variable organizativa, esto es asumiendo a la cultura como algo
que la organizacin tiene. Reconociendo en ella dos lneas bsicas de investigacin
donde se distingue a la cultura como variable externa y la cultura como variable interna.
- Y la cultura entendida como metfora explicativa, esto es asumiendo que la organizacin
es una cultura. Aunque como seala Domnguez y Dez (1996), dentro de este enfoque,
habra que separar a aquellos que, desde una perspectiva interpretativa, entienden la
organizacin como un fenmeno cultural y la cultura como el elemento epistemolgico
definidor de la organizacin y los que, desde una perspectiva sociocrtica, entienden la
cultura como una construccin social que refleja los intereses y las ideologas de los
grupos dominantes (Pp.372).
Por su parte en el enfoque de la cultura entendida como metfora, se asume que sta es
un producto de las relaciones simblicas y de los significados compartidos a travs de los
continuos procesos de interaccin humana. Este enfoque aborda la idea de cultura como un
instrumento epistemolgico para estudiar la organizacin como un fenmeno social.
Desde una mirada sociocrtica hemos de pensar que la cultura es un constructo, (esto es
una realidad no tangible, no observable directamente), holstico (donde el todo no es igual a la
112
suma de las partes), determinado por el contexto y la evolucin histrica en el que se desarrolla,
socialmente construido, en permanente reelaboracin (en el sentido que necesita ser
reconstruido constantemente por quienes participan en l), configurado por preconcepciones y
valores compartidos, que se manifiesta en comportamientos y artefactos culturales y construido
por subculturas, que caracterizan la personalidad y la imagen de funcionamiento de una
organizacin o de un centro educativo Domnguez y Dez (1996, pp. 377).
Dicho de otra forma los autores Domnguez y Diez (1996) refieren que cultura sera
aquel conjunto de preconcepciones, creencias inventadas, descubiertas o desarrolladas por un
grupo a medida que aprende a afrontar sus problemas de adaptacin externa y de integracin
interna, que ha funcionado lo suficientemente bien para ser reproducido por los nuevos
miembros. As desde esta concepcin la cultura o las subculturas de una organizacin parecen
ser las respuestas ms adaptativas y que se consideran ms adecuadas en las circunstancias
presentes para el grupo que las detenta.
Desde ello la cultura posee un papel integrador que socializa los comportamientos, que
identifica a sus miembros a travs de formas de pensar y de actuar en el mbito organizativo,
que les son comunes y que, les confiere identidad colectiva. Por esta razn es pertinente tener en
consideracin la influencia de la cultura en el clima del centro, ya que por inclusin, si por
medio de ste sus miembros asumen identidad colectiva, las percepciones que los sujetas tiene
sobre el comportamiento del conjunto de los miembros de la organizacin (clima escolar),
pueden estar teidas por al cultura del centro.
Utilizando el smil que ha planteado Domnguez y Dez (1996) entre la organizacin y el
organismo humano, hemos de referir en palabras de los autores, que el clima de un centro
representa el alma del organismo, la estructura del centro sera el esqueleto, la comunicacin
sera la sangre que como sistema fluido posibilita la alimentacin de los distintos rganos, y la
cultura sera la personalidad de la organizacin, que slo se puede entender si se analiza el
proceso de interaccin entre los diferentes elementos del sistema relacional y, sobre todo, las
circunstancias y el entorno de cdigos, smbolos, rituales y significados compartidos.
Mas, esta aproximacin debe ser enriquecida desde una mirada ms sistmica, Bolvar
(2000) seala que la cultura expresa las formas de vida de un centro y los modos como los
miembros interpretan la realidad, realizan acciones y suelen resolver los problemas. Comprende
113
los significados y comprensiones que los miembros comparten acerca de su trabajo y la
expresin de stos significados en las acciones particulares (Pp. 134).
En relacin a sta ltima conceptualizacin de cultura hemos de reflexionar que el
nfasis que sta hace, respecto a los significados y comprensiones comunes que alcanzan los
miembros de un centro, no debe llevarnos a ignorar que en las organizaciones existen tambin
diferencias, conflictos y desacuerdos, y que stos son tan cotidianos como los acuerdos.
Recuerde usted que, como fue analizado en el captulo anterior, todos estos intercambios,
independientemente de su valor, forman parte del sistema organizativo del centro, por tanto
olvidar este flujo de intercambios relacionales, sera negarla la existencia de una parte
importante del Clima del centro.
Trabajos como los de Schein (1988 y 1996) en Domnguez y Diez (1996) nos permiten
entender que la cultura es un componente complejo, que abarca diversos planos y dimensiones
del centro educativo. Los autores plantean que los tres elementos nucleares de manifestacin
de la cultura son:
a) el nivel de las asunciones tcitas profundas, que son la esencia de la cultura.
b) el nivel de los valores declarados, que a menudo se reflejan lo que un grupo desea ser
idealmente.
c) La conducta cotidiana, que suele representar un compromiso inestable entre los valores
declarados, las asunciones profundas, y los requerimientos de la situacin. Esto fundamenta
el porqu la conducta abierta o explcita (los comportamientos de los miembros) no puedan
ser la nica dimensin considerada para descifrar la cultura de un centro.
114
manera inconsistente a los valores que declara. Lo que ocurre es que nuestras conductas
no traducen solo el plano de lo que declaramos, sino que tambin est regulada por la
presencia de lo implcito. Piense en un iceberg, e imagine todo lo que est bajo el agua.
Quiz en la cultura organizativa sea aquello, lo ms profundo, lo que justamente no
podemos ver, lo que contiene las creencia, los significados, y supuestos que le dan forma
al constructo.
Pautas de conductas
Normas y principios
Valores
Creencias
Presupuestos bsicos.
115
Domnguez y Dez (1996) especifican que los artefactos son todos aquellos productos
culturales externos, visibles, manifestaciones observables de la cultura del centro. Entre ellos
hemos de destacar: los rituales del centro, los smbolos, los mitos, las historias, la trama de
personajes (los hroes, los narradores, los sacerdotes, etc.), el lenguaje, y los materiales que se
emplean en la accin educativa.
Por pautas de conducta / normas, hemos de entender a las formas generalizadas y fijas
de pensamiento que orientan a los individuos. Rene adems las conductas que son apropiadas o
inadecuadas, permitidas o prohibidas y que expresan los valores de una organizacin.
Los valores se refieren al modo de ser o de actuar que un individuo o un grupo juzga
como ideales y que, por lo mismo hace estimables a las personas o conductas a las que se
atribuyen dicho valor. Los valores son producto de las creencias y por lo tanto stas se
manifiestan en ellos. Las creencias se convierten en sistemas de valores cuando se integran en
modos de funcionamiento de carcter normativo Domnguez y Dez (1996: 384).
Por ltimo, las creencias y presupuestos bsico, son el epicentro de sus formas de ver,
acercarse y relacionarse con el mundo. Seran los paradigma o esquemas implcitos que les
permite percibir, concebir, sentir y juzgar las situaciones y relaciones de forma estable y
coherente dentro de la organizacin. Domnguez y Dez (1996: 383-4).
Pensando ahora en el clima del centro hemos de hacer el ejercicio hipottico de vincular
a estas normas, valores y creencias (componentes bsicos de la cultura), con las formas de
percibir a las personas y sus relaciones cotidianas.
Piense solamente en la estabilidad que le aportan las creencias a las percepciones de los
miembros, al ser stas recursos cognitivos, difciles de cambiar. O piense en los valores que
forman parte de la cultura del centro, y vea cmo stos pueden representan adems una jerarqua
de preferencias que permite diferenciar entre lo correcto o incorrecto de una situacin, por lo
tanto en relacin al clima del centro- stos han de ser usados como criterios para percibir y
evaluar la conducta de los miembros del centro.
116
A continuacin, seguiremos nuestro anlisis centrndonos en otro factor del sistema
social de la organizacin, que potencialmente pueden influir en el clima del centro, nos
referiremos a las caractersticas de la comunicacin en las organizaciones educativas.
As, como fuera referido en el apartado anterior dedicado a la cultura, asumiremos que
cada centro educativo posee una forma de operar propia y particular. El clima educativo, como
todo fenmeno propio deCaptulo IV. Aspectos
la estructura Organizacionales
escolar, se configuraquepor
influyen
medioen de
el Clima Educativo
un proceso de
construccin de significados y percepciones propios del centro, que es autogenerado por los
propios miembros, a travs de circuitos relacionales que se traducen en estructuras relacionales,
que le dan sustento y coherencia a los miembros. Esta dinmica propia de las escuelas traduce la
franca necesidad de reconocer la existencia de la estructura del sistema social, recordando la
capacidad (que toda organizacin social posee) de determinarse internamente a s misma
(Luhmann 1998:265).
117
comunicativos) que configuran una unidad, que funcionan como un todo, constituyendo
operaciones propias que le permiten diferenciarse, as, respecto de un entorno. (Luhmann
1998:14).
Sabemos por tanto que, la comunicacin, esta enmarcada en dos tipo de estructuras que
la contextualizan, estas son:
- la estructura formal
- la estructura informal.
La estructura formal se relaciona con los roles o cargos asumidos por cada miembro, en
cambio que la informal se representa en la trama social de relaciones histricamente construidas
entre estos miembros (Lpez et al. 2003a:134), de modo tal que la comunicacin entre los
118
miembros asume de modo implcito un marco de operaciones constituido desde estos dos
elementos.
Cuando hablamos con Andrs la estructura formal se hace presente. Si Andrs es, por
ejemplo, el jefe de estudios, nuestra relacin con l se establecer de modo diferente a la
que se establecera si Andrs fuera un simple profesor sin cargo alguno. As la estructura
formal especifica los canales de comunicacin que debe usarse en cada caso, as como los
posibles contenidos de la relacin (Lpez et al. 2003a: 133-134).
Desde estos planteamientos, la comunicacin ser entendida como un proceso mucho mas
complejo y totalitario que la simple transmisin de un mensaje desde un emisor hacia un receptor,
dado que asumiremos que la comunicacin constituye un interesante proceso de construccin de
significados.
119
En coherencia, Lpez et al. (2003a), plantea que, un evento comunicativo no est
constituido nunca por acciones aisladas sino que incluye adems y necesariamente el
significado que otros participantes asignan a dichas acciones. Es decir, un evento no es solo
lo que digo, sino la unidad que conforma lo que dije, el modo en que alguien entendi lo
que dije y el modo en que establecimos la relacin (pp. 153).
Desde estos autores, lo anterior da cuenta que todo acontecimiento comunicativo implica la
sntesis de tres operaciones: informacin, establecimiento de la relacin y construccin de
significados.
La relevancia de la comunicacin en la vida de los docentes y del propio centro escolar, nos
lleva a destacar algunos aspectos propios de la comunicacin, planteados originalmente por
Watzlawick (1972) citado en Rodrguez (2002) y Lpez et al. (2003b), que pueden considerarse
claves par el clima educativo, estos son:
120
interactan). Podemos separar analticamente la informacin de la relacin, mas estos
planos se entremezclan, siendo ambos justamente los que determinan el significado de la
comunicacin. As por ejemplo nos encontramos con los casos donde el plano de la
relacin, confunde al del contenido, esto se grafica cuando un desacuerdo, en el plano de la
relacin entre un profesor y un directivo, puede provocar el desacuerdo entre ambos sobre
la forma de organizar una actividad, esto es, sobre el contenido.
Esto explica porque se generan tantas resistencias o confusiones, cuando se quiere
solucionar un conflicto en el plano relacional atendiendo solo al contenido, y descuidando la
relacin, o viceversa, situaciones que se olvida esta premisa bsica que recuerda que la
comunicacin se realiza simultneamente en estos dos planos: la informacin y la relacin.
121
- Comunicacin Organizacional
122
Captulo IV. Aspectos Organizacionales que influyen en el Clima Educativo
proceso de diferenciacin organizacional (Buckley 1973, citado por Rodrguez 2002) que
consiste en una separacin progresiva de los subsistemas, quienes por afinidad potencian su
lenguaje interno, y que deriva en un proceso de diferenciacin tal que afecta a la organizacin. Tal
fenmeno ser profundizado en el apartado de conflicto.
Por ltimo la comunicacin diagonal, este canal de comunicacin es importante donde los
miembros no pueden comunicarse efectivamente a travs de otros canales, el canal diagonal
involucra a menos personas y es mas eficiente en trminos de tiempo y esfuerzo para la
organizacin, fenmeno que responde a las urgencias propias de las instituciones educativas, un
ejemplo de comunicacin diagonal en la institucin escolar sera que el equipo de deportes enve un
informe especial directamente a los Directivos del Grupo de Gestin, en vez de ir por los medios
tradicionales que estn establecidos en la escuela, y que corresponde pasar por el Departamento
Tcnico Pedaggico (Gibson, et al. 2004).
Cabe sealar que estos distintos canales de comunicacin poseen caractersticas muy
distintas en trminos de eficiencia y efectividad. As por ejemplo diremos que el canal horizontal es
claramente mas eficiente que efectivo, mientras que el canal diagonal suele ser efectivo, pero puede
carecer de eficiencia al omitir la retroinformacin que por proceso natural implicara el conducto
regular.
Por su parte la comunicacin eficiente est referida al logro de los objetivos con
costos mnimos. Por esta razn en las escuelas se prefiere usar comunicacin escrita, que
lleguen al todos los docentes, en lugar de interacciones cara a cara que seran mas costosas de
tiempo, pero al mismo que no niegan el recurso del feed-back. Cabe referir que la
comunicacin eficiente no es siempre efectiva, dado que los destinatarios de una circular no
123
siempre interpretan el sentido deseado del mensaje, ni tampoco se muestran siempre
dispuestos a coincidir con el (Rodrguez 2002).
Este es un ejemplo muy grfico que nos permite entender la profunda interrelacin
que existe entre los conceptos de comunicacin y conflicto, y que nos permite entender y
reconfirmar que la comunicacin se realiza simultneamente en dos planos: la
informacin y la relacin Watzlawick (1972) citado en Rodrguez (2002).
Toda situacin comunicacional opera en base al contenido que transmite y en base a la
relacin que se establece entre quienes se comunican. Mas hemos de profundizar esta
afirmacin sealando que, es posible observar que en las relaciones enfermas existe una
constante conversacin acerca de la relacin, olvidndose o quitndole importancia al
contenido, de modo que, como pudo graficarse en el ejemplo anterior, la influencia del tipo
124
de relacin prioriza, por sobre la informacin, enfatizando con ellos las caractersticas de los
vnculos entre quienes se comunican.
125
(evidenciando con ello resistencia a ver las verdades de los dems sectores de la
organizacin).
Lo anterior evidencia a la vez que los canales de comunicacin entre estamentos estn
muy relacionados a la comunicacin informal, y esta a su vez al conflicto, dado que parte
importante de las comunicaciones que ocurren en una organizacin son llevadas a cabo en
forma paralela a los canales formales. Una fuente frecuente de conflicto, vinculada a la
comunicacin, es el rumor. Nos referiremos a el a continuacin.
Las fuentes de rumor son mltiples, pero siempre parecen tener mas peso que la
informacin que fluye por el canal formal. Tal realidad es lo que le constituye como una
fuente de conflicto, dado que su diversidad, la falta de verificacin, y la diferenciacin en su
acceso, es lo que determinan su presencia amenazante y ansigena para los miembros de la
organizacin.
Al respecto cabe recordar, como lo plantea Rodrguez (2002) que en las
organizaciones latinoamericanas el rumor est siempre presente, cumpliendo la importante
misin de permitir que la comunicacin contine su fluir, incluso cuando los canales oficiales
se encuentran atascados. Desde esta mirada, si el rumor constituye una fuente de conflicto en
las organizaciones, no debemos dejar de ver que este es valioso, en el sentido que est
126
comunicando e impulsando una necesidad de cambio a nivel organizacional. Hay consenso en
admitir que el rumor al ser fuente de conflicto, no es necesariamente daino, slo constituye
un sntoma de problemas comunicacionales graves a los que hay que buscar , y encontrar,
pronta solucin.
As cuando se demuestra que en los miembros de una escuela existe mayor confianza
en el rumor que en la informacin oficial, descalificndose las fuentes oficiales, all existe un
conflicto. As por ejemplo dado el marco de inestabilidad laboral chilena, si un rumor provoca
la preocupacin de despidos masivos, por ejemplo bastara una comunicacin oficial de los
directivos para aclarar y contradecir tal informacin, pero si a pesar de esta intervencin la
preocupacin y ansiedad entre los profesores no baja, incluso aumenta la ola de rumores y las
expresiones descalificatorias, entonces estamos en un conflicto que requiere rpida
intervencin.
Primero referiremos, que existe una serie de caractersticas en las escuelas que nos
permiten entender su naturales conflictiva (Rodrguez 1996), entre estas se sealan que:
a) La mayora de sus decisiones en la escuela suponen o implican distribucin de
recursos escasos.
b) Las organizaciones son bsicamente coaliciones compuestas por diversos individuos y
grupos de inters.
127
c) Los grupos de inters difieren en sus intereses, preferencias, creencias, informacin y
percepcin de la realidad. Caracterstica que por cierto se fundamenta en el concepto
de diferenciacin organizacional planteado por (Rodrguez 2002).
d) Las metas y decisiones organizativas emergen de variados procesos de negociacin,
pactos y luchas entre implicados y reflejan el poder relativo que puede movilizar cada
parte implicada.
e) Adems, debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las
diferencias, el poder y el conflicto son caractersticas centrales de la vida
organizacional de la escuela. (p. 245)
128
- Comprensin del concepto conflicto
Existen amplias teoras que abordan el surgimiento del conflicto en las organizaciones,
estas van desde enfoques clsicos como las Escuelas de Administracin o Relaciones
Humanas hasta perspectivas mas actuales, como la teora de la comunicacin y el enfoque de
la Teora General de Sistemas. Nos referiremos a ellos a continuacin.
Entre las aproximaciones ms clsicas para abordar el conflicto, nos encontramos con
los postulados de la Escuela de Administracin de Taylor, quien planteaba que es necesario
encontrar una forma racional de organizacin laboral que impida los problemas
tradicionales que se presentan en el trabajo, dejando ver una concepcin del conflicto como
algo que hay que evitar, anhelo que se puede lograr tras la quimera de una organizacin
efectiva. Por tanto, desde este autor, no hay fundamento para el surgimiento del conflicto, de
modo que, como seala Rodrguez (2002:188), el conflicto debe ser evitado, no tiene cabida
en esta teora, no es una caracterstica propia del sistema, sino un sntoma de mal
funcionamiento de ste.
Bajo la misma mirada, su colega Henrry Fayol fue aun mas explcito, postulando una
administracin de seguridad, que busca evitar los conflictos, cuya gnesis puede estar
representada en daos contra los bienes y las personas, y donde una de las seis funciones
claves de la administracin consiste en prevenir los conflictos laborales (Rodrguez 2002).
Luego E. Mayo, por su parte, tambin estima el conflicto como algo indeseable en la
organizacin, que es siempre negativo, y cuyas bases son extrasociales, de modo que los
motivos de conflicto hay que buscarlos siempre fuera del sistema, en las caractersticas de los
individuos, o en factores provenientes de sectores distintos a la organizacin.
Por ltimo, hemos de mencionar entre las teoras clsicas que abordan el conflicto los
postulados de Merton, (Rodrguez 2002) quien introduce el concepto de disfuncin, sealando
que los conflictos son anmalos, es decir, tienen consecuencias observadas que disminuyen la
adaptacin del sistema. As, desde las perspectivas clsicas, como argumentan Gibson et al.
(2004), los conflictos son valorados como procesos disfuncionales, desde el punto de vista de
la organizacin, ya que las discrepancia o la confrontacin, siempre obstaculizar los logros
de la organizacin.
129
Con ello hemos de concluir que a fines de la dcada de los cincuenta los tericos del
momento se esforzaron por fundamentar que el conflicto es un elemento negativo, que no
debera existir, por ser disfuncional para el sistema asumiendo con ellos una visin
tecnocrtica dominante que considera al conflicto como negativo y en consecuencia como
algo a evitar (Gairn et al. 1996:255). Mirada claramente opuesta a la que defendemos en la
actualidad donde postulamos la idea que la existencia de conflictos es un fenmeno propio de
los sistemas sociales, es un elemento positivo, una cooperancia del sistema, que permite
dinamizar las relaciones sociales, reducir sus tensiones y generar excelente insumo para
movilizar el cambio y la mejora.
La poltica de Convivencia escolar pretende ser un marco para las acciones que el
ministerio de educacin realice a favor del objetivo de aprender a vivir juntos. As, esta
130
poltica cumple una fusin orientadora y articuladora del conjunto de acciones que los actores
emprenden a favor de la formacin en valores de convivencia (MINEDUC, 2003).
Asume que todas las instituciones se caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos,
de distinta ndole y de diferente intensidad. Conflictos entre profesores, conflictos entre
profesores y alumnos, conflictos entre profesores y padres, conflictos entre profesores y
directivos, conflictos entre alumnos, conflictos entre padres, conflictos entre el centro como tal
y la administracin educativa, etc., constituyendo esto una pequea muestra de las mltiples
situaciones conflictivas que todos hemos vivido de alguna manera en nuestros centros
educativos y que, prueban la evidencia emprica de la naturaleza conflictiva de las escuelas.
(Rodrguez 1998).
En nuestra cultura existe un sistema de creencias que estigmatiza a los conflictos como
negativos y las personas que los explicitan, como conflictivas. Esto ha generado actitudes
de temor y desconfianza, que tienden a atribuir a los desacuerdos y a los conflictos,
caractersticas negativas y amenazadoras de la estabilidad de las personas y de la organizacin.
Gibson et al. (2004) analizan amplios factores gatilladores que pueden constituirse en
gnesis de los conflictos en las organizaciones, entre los que mencionamos:
- Interdependencia
- Diferencias en las metas,
131
- Liderazgos autoritarios
- Estructuras de reconocimiento e incentivos deficientes
- Diferentes horizontes de tiempo
- Incongruencia entre las jerarquas
- Percepciones inexactas, basadas en estereotipos
- Recursos limitados, etc.
Luego encontramos que existen condiciones bajo las cuales pueden surgir los
conflictos, estos supuestos generales para el surgimiento del conflicto son:
a) Deben existir dos o ms tendencias de comportamiento simultaneas, que sean
incompatibles o al menos contradictorias.
b) Debe haber una presin hacia la decisin, puesto que en caso contrario es posible
eludir el conflicto.
c) Deben afectarse necesidades importantes. (Rodrguez 2002: 197).
- Etapas de un conflicto
Diferentes autores han visto que el conflicto pasa por diversas etapas en su desarrollo.
Presentaremos el esquema del socilogo alemn Dahrendorf (en Rodrguez 2002:200), por su
gran difusin y por la influencia que ha tenido en el estudio del conflicto. Como hemos
referido anteriormente, este postula que el conflicto es un hecho estructural, su origen no est
en las personas, sino en las estructuras sociales. No es posible por tanto negarlo, mas puede
ocurrir que inicialmente no tengamos conciencia de nuestra posicin antagnica respecto de
otros. De ah que la primera fase de un conflicto es latente, luego se hace manifiesta, y
finalmente es regulado. Las etapas de un conflicto son:
132
a) La existencia de un cuasigrupo: con caractersticas e intereses comunes, estos intereses
latentes pertenecen a la posicin social y, por tanto, aunque una persona no los reconozca
como propios, no puede sustraerse de ellos.
b) Cristalizacin del conflicto: los intereses latentes se hacen ahora manifiestos, el conflicto
se declara.
c) Identificacin organizada de las partes del conflicto: los miembros en pugna deben
adoptar alguna forma de organizacin representativa que sea conocida por la otra parte, y
que dirija el desarrollo del conflicto.
d) Regulacin del conflicto: aumentar el control del conflicto y, con ello, es posible poner
energa al servicio del desarrollo de las estructuras sociales. As para que un conflicto sea
regulado, es necesario que se den las siguientes condiciones:
- Que el conflicto sea reconocido como inevitable por las partes involucradas.
- Que se intente regular las formas que adopta el conflicto y se renuncie a intentar
elimina sus causas.
- Que los individuos que van a negociar sean representativos.
- Que se llegue a un acuerdo respecto a los que hay que modificar (las reglas del
juego). (Rodrguez 2002:200-2001)
Por ltimo respecto a la tipologa de los conflictos, sealaremos que existen conflictos
intrapersonales, interpersonales, intragrupales, intergrupales, intra-organizacionales e
interorganizacionales. De todos ellos el conflicto interpersonal es el mas frecuentes en
instituciones educativas, se produce en las organizaciones y los sistemas sociales. Se
representa en diferencias de opiniones entre dos personas que desembocan en situaciones
conflictivas. Las personas pueden llegara un conflicto por los roles que sustentan, o por
factores externos a la organizacin, propio de sus miembros como las diferencias ideolgicas o
polticas.
133
departamentizacin de la organizacin, producto del proceso de diferenciacin (Rodrguez
2002). La duplicacin de funciones, la relacin directivo-subalterno, las obligaciones puestas
en dos o mas departamentos, la necesidad de colaboracin o de complementariedad entre
estamentos para el logro de un fin comn, son tambin otros tantos motivos de conflicto
intraorganizacional.
Sabemos que el poder es un aspecto importante para comprender cmo operan las
organizaciones escolares. Como plantean (Gibson el al. 2004:283), cada interaccin y cada
relacin social en una organizacin implica un ejercicio de poder, sealando que el poder
implica una relacin entre dos o mas personas, donde debe ejercerse o tener el potencial en
relacin con otra persona o grupo, refiriendo que en un entorno organizacional el poder es
simplemente la habilidad de hacer que los otros hagan lo que uno quiere que ellos hagan (p.
283).
El poder ha sido considerado por todos los autores interesados en el estudio de las
organizaciones como un factor de importancia central. Durante largo tiempo se defini el poder
de esta menara, como una caracterstica que posea en mayor o menor medida una persona y que
le permita imponer su voluntad al resto de los miembros.
As la literatura disponible distingue entre poder y autoridad, Max Weber (citado por
Gibson el al. 2004) fue el primero en sealar la diferencia entre estos conceptos. El crea que el
poder implica fuerza y coercin, la autoridad en cambio, es un subconjunto del poder. Mucho
134
mas limitada en su misin, la autoridad no implica fuerza, sino que es el poder que tiene una
persona, dada su posicin. (p.284). Lo anterior nos permite reparar, en el caso del poder este no
siempre est aparejado con la posicin de autoridad.
Mas cabe reconocer que en las instituciones educativas existe una amplia variedad de
fuentes de poder, Morgan (1990 citado en Lpez et al. 2003), refieren:
- La autoridad formal.
- El control de recursos escasos
- El uso de la estructura, las normas y los reglamentos de la organizacin.
- El control de los procesos de decisin y la habilidad para influir en ellos.
- El control d el conocimiento y la informacin.
- El control de la tecnologa, etc.
Por tanto el poder en una institucin escolar se consigue a partir de numerosas fuentes,
mas lo increble de este proceso es que a pesar de la influencia que posee, la estructura de poder
135
resultante del proceso natural de interaccin en la escuela, es invisible, en la medida que no est
escrita en ninguna parte, pudiendo ser utilizada por cualquier miembro de la organizacin,
independientemente si ocupan o no un puesto directivo. As por ejemplo quien posea en la
organizacin el control del conocimiento o de la tecnologa, en tiempos en que hay que trabajar
en la escuela en base a proyectos con plataforma electrnica, poseer evidentemente una
posicin de poder en relacin a sus compaeros y a aquel proyecto. A continuacin, para
comprender mejor este concepto hemos de clarificar sus principales caractersticas y
clasificaciones.
136
Caractersticas y clasificaciones del poder.
Rodrguez (2002), analizando los usos mas frecuentes del concepto poder, ha
sistematizado las principales caractersticas del poder, postulando que:
a) Se trata de un proceso social, y no una caracterstica personal.
b) El objetivo de este proceso es realizar los fines de quien est en posicin de poder.
c) El poder se caracteriza por la desigualdad, no tiene sentido hablar de relaciones de poder
iguales, ya que aqu se quiere mas bien apuntar a un equilibrio inestable.
d) El poder adquiere formas institucionales reconocibles, constituyendo una configuracin
que se alterna en la vida de cada institucin.
137
proporciona estabilidad y regularidad, as como sirve para superara las deficiencias de los
otros sistemas. La gran desventaja de esta estructura es que impide o limita la aparicin de
nuevas iniciativas, privilegiando los establecido.
138
organizacin favoreciendo los lderes naturales frente a los impuestos por la estructura,
facilita las iniciativas, y garantiza que todos los grupos de la organizacin sean
considerados. Luego, entre sus desventajas encontramos que produce divisin, al levantar
coaliciones internas y externas.
Todo lo anterior nos evidencia nuevamente una caracterstica que hemos sealado
repetidamente: el poder tiene un carcter relacional, es decir, solo puede darse en una relacin.
Esto quiere decir, desde (Rodrguez 2002:123) que no hay personas poderosas en si,
solo lo son en una relacin en que hay otras personas sometidas. Esto nos lleva a vincular el
presente tema con el de liderazgo, dado que ha sido asumido que una de las formas de poder
mas manifiestas es la del lder.
As reconocido hasta ahora el peso que posee el poder para la vida de la organizacin, y
analizados ya previamente los elementos de cultura organizacional, comunicacin y conflicto,
como elementos clave del Sistema Social, seguiremos nuestro anlisis centrados ahora, en
otro factor que potencialmente influye en el clima del centro, nos referiremos entonces a las
caractersticas del liderazgo organizacional. Tal trabajo est animado en el reconocimiento que
ya distintas investigaciones han realizado, al establecer que el clima organizativo se encuentra
influido, entre otros factores, por el liderazgo existente en el centro.
Muchos son los desafos y cambios vividos por los centros educativos en
tiempos de reforma, en este proceso las caractersticas y cualidades de los centros, de sus
miembros, y de sus lderes se convierten en influencias relevantes para el entramado que
teje la actitud general del centro frente al cambio organizacional. As quienes tienen
responsabilidad de ejercer el liderazgo, son quienes impulsan el desarrollo de la cultura
escolar, apoyando y fomentando una gestin de calidad como proceso fundamental para
la mejora de todos los procesos que ocurren en un establecimiento escolar (MINEDUC,
2004 en Snchez, 2005:3).
139
Aunque reconocemos que desde la nueva concepcin de liderazgo las cualidades
requeridas para el nuevo liderazgo escolar han cambiado, siendo actualmente menos
jerrquico, colegiado y ms colaborativo, por la posicin y las influencias que mantiene
un lder en un centro, creemos que sus caractersticas han de sumarse a los aspectos
constitutivos de la organizacin que ha de influir en el clima del centro escolar en
tiempos de cambio.
En coherencia a los supuestos de la presente investigacin, Martn Moreno (2000)
plantea que analizar las actividades de aquellos que dirigen un centro ayuda a descubrir el
estilo de organizacin que el/la lder espera crear. Hemos de asumir entonces, que los lderes
de un centro poseen creencias propias sobre el tipo de centro que dirigen, y estas creencias han
de constituir influencia importante en el tipo de ambiente y clima que se desarrolle en el centro.
Otros autores como Kouzes y Poster (1997) plantean que los desafos que involucran un
buen liderazgo rene tareas de tipo holsticas, entre las que destaca la bsqueda de
oportunidades para enfrentar y cambiar el statu quo de la institucin, visualizar e instituir el
futuro, promover metas compartidas, fortalecer a los dems compartiendo el poder, ofrecer
apoyo visible y reconocimiento.
140
implcito el ejercicio de algn tipo de liderazgo, donde la direccin posee autoridad institucional
reconocida formalmente por la institucin y por sus subordinados, y el liderazgo, por su parte,
posee capacidad traducida en trminos de poder para influir. (Pp. 306). Desde ello que aunque
existan diferencias entre direccin y liderazgo, hemos de reconocer que una direccin sin el
ejercicio de algn tipo de liderazgo corre el riesgo de burocratizarse y de no conseguir buenos
resultados en su gestin.
Dadas estas diferencias Martn Moreno (2000) seala que para facilitar el desempeo
efectivo de la direccin de un centro educativo la mejor opcin es agilizar y facilitar la
emergencia de manera formal de aquellos miembros que por la va informal tienden a ser
identificadas como lderes en el centro, de modo tal que obtengan formalmente esta posicin
tras la correspondiente eleccin por parte del consejo escolar del centro. Al respecto, cabe
recordar que en las escuelas Chilenas la coincidencia entre las personas que asumen los roles
directivos, y aquellos que representan la posicin de lderes informales del centro no siempre
coinciden, y en la mayora de los casos son distintos, esto quiz abalado en que ya hace muchos
aos que los directivos de los centros, especialmente los pblicos, son designados desde el nivel
central, y generalmente con carcter de inamovibles. As lo ha constato Arn y Milicic (2000)
al referir que en los docentes existe la percepcin que el estilo de liderazgo es poco
democrtico y bastante inamovible, esto referido a que desde su percepcin las jerarquas actan
autoritariamente, son designadas y no elegidas y permanecen indefinidamente en sus cargos
(p.14).
Lo anterior grafica que frecuentemente nos podemos encontrar con que la persona que
ocupa el mximo puesto directivo de un centro escolar no siempre corresponde al lder en
sentido estricto, ya que no presenta las cualidades personal que le permita movilizar a los
docentes a actuar en una determinada direccin. En estos casos como seala Martn Moreno
(2000), cuando liderazgo y directivo no coincidan en un centro escolar en la misma persona, es
preciso asegurarse de que la segunda no coarte las iniciativas de innovacin escolar que pueda
proponer la primera, dado que su cargo le dota de amplia autoridad sobre el proceso global del
funcionamiento institucional (Pp. 399).
141
Ya con lo anterior podemos subrayar la posible influencia del lder en el clima del centro
ya que como reflexiona Martn Moreno (2000), es posible pensar que algunos directivos coarten
las iniciativas de innovacin escolar que pueda proponer los lderes o miembros del centro.
142
- Ha de poseer habilidades interpersonales pertinentes a los momentos de toma de
decisiones participativas.
- Ha de promover nuevas ideas, objetivos y estrategias en toda los profesionales del centro
educativo, dentro de un enfoque de aprendizaje constructivista.
Adems Lpez et al. (2003: 299) citando a Fabin (1992) precisa que quienes ejercen
liderazgo pedaggico deben disponer de diversos tipos de conocimiento, aqu queremos resaltar,
por la importancia directa que posee para el clima educativo, el primer tipo de conocimiento que
ha continuacin se seala:
- Conocimiento de las personas: observando, ofreciendo oportunidades, favoreciendo
encuentros que permitan un acercamiento y conocimiento mayor.
- Conocimiento de la prctica docente: poseer experiencia y conocer la realidad del propio
centro y la de otras escuelas.
- Conocimiento de las teoras organizativas: de la sociologas de la educacin, de las
teoras curriculares, de la investigacin educativa
- Conocimiento de modelos y tcnicas de organizacin: tcnicas de comunicacin,
coordinacin, gestin, evaluacin, investigacin, etc.
143
Esto es coherente con los planteamientos de Ainscow et al. (2001), quienes reconocen
que el rol del lder ha cambiado en el ltimo tiempo, las escuelas tienden a dejar de identificar
la funcin de liderazgo exclusivamente con el director, y empiezan a tratar en el modo de
extender el liderazgo a todo el equipo directivo y a todos los niveles de la comunidad escolar
(Pp. 108).
En este sentido es posible pensar, que los tiempos de reformas y cambios, han impulsado
la evolucin del liderazgo de los centros educativos, en alguno de los trminos anteriormente
referidos. Mas es tambin necesario reconocer, que es muy posible que gran parte de las
personas que ocupan el rol de directivos en los centros escolares sean realmente mejores
gestores que lderes, ya que frente a la ansiedad que provoca cualquier cambio, aun mantienen
al centro escolar dentro de un sistema claramente controlado, en el que apenas queda espacio
para las variaciones o para la innovacin.
Respecto a la comprensin de las caractersticas de los liderazgos asumidos en tiempos
de cambio, Hopkins (2001) seala que en el ltimo tiempo el debate sobre liderazgo educativo,
desde la aproximacin de la mejora escolar, ha estado dominado por un contraste entre los as
llamados enfoques transaccionales y transformacionales, siendo complementado este ltimo
por el modelo de liderazgo instructivo.
Ainscow y otros (2001) plantea que el cambio de nfasis que ha vivido el liderazgo,
redirigindose hacia los restantes miembros del centro, se sustenta en una mayor demanda de
enfoques transformacionales que distribuyen y dan fuerza, en vez de enfoques
transaccionales que apoyan conceptos tradicional (y mas bien burocrticos) de jerarqua y
control.
En coherencia a los anterior Lpez et al. (2003) plantea que se necesita un nuevo
enfoque de liderazgo, donde se hace una distincin entre liderazgo transaccional y
transformacional, constituyndose la base desde la que se construye esta nueva visin del
liderazgo. La idea del liderazgo transaccional nos remite a un intercambio entre el lder y los
seguidores, ofreciendo el lder un refuerzo, a cambio de conformidad con los objetivos que se
establecen. Luego el liderazgo transformacional, implica ms bien un cambio en las
144
aspiraciones de los seguidores, que va acompaado de un aumento en los niveles de
compromiso.
En este mismo sentido lvarez (1996), platea tres tipos de liderazgo en centros
educativos:
- El liderazgo transaccional: que centra su influencia en el intercambio entre lder y
seguidores, por ejemplo, transa una buena atmsfera de trabajo a cambio de una
direccin no intrusiva.
- El liderazgo transformacional: implica a sus seguidores en la transformacin de una
situacin insatisfactoria para el centro, se establece una relacin de estmulo recproco
que convierte al seguidor en lder y al lder en seguidor.
- Liderazgo instruccional y pedaggico: que conduce a sus miembros al xito educativo
por medio de la integracin de stos en un proyecto comn que se elabora y desarrolla
en colaboracin. (lvarez 1996: 307).
Dadas las diferencias entre un tipo de liderazgo u otro, hemos de pensar tentativamente,
que tal diversidad en el ejercicio del rol de lder, puede constituir influencia tambin diversa
para la configuracin del clima del centro. A continuacin, veremos con mayor detalle las
caractersticas de stos tres tipos de liderazgo:
a) El liderazgo transaccional, respecto de ste Hopkins (2001) postula que este tipo de direccin
muestra mayor valoracin por el mantenimiento del centro que por el desarrollo del mismo,
por lo tanto el director centra su rol fundamentalmente en la proteccin y promocin de los
intereses del sistema, valorando entonces ms la conformidad que la creatividad. Agrega
Hopkins (2001), que con este tipo de liderazgo es ms esperable conservar las estructuras y
relaciones organizativas del centro a pesar de cambiar.
Luego, Lpez et al. (2003: 297) plantean tres componentes del liderazgo transaccional:
- Recompensa contingente: refuerza a los seguidores (elogios, remuneraciones, premios) a
cambio de la conformidad con los objetivos de rendimiento.
- Direccin por excepcin activa: se interviene y se corrige activamente, en espacial
cuando no se acta conforma a lo previsto.
145
- Liderazgo pasivo: se espera que los problemas surjan sin actuar y dejando hacer.
b) En relacin al liderazgo transformacional Hopkins (2001) seala en cambio, que ste tipo
de lder busca decididamente impactar en la cultura de la escuela, con el propsito de cambiarla
a favor de la mejora. Para ello este lder se ha de centrar en las personas implicadas, en las
relaciones, asumiendo un enfoque que logre transformar los sentimientos, actitudes y creencias
de los actores de su centro.
Aspectos que son confirmadas y ampliadas por Leithwood et al (1996), quien plantea las
siguientes dimensiones del liderazgo transformacional:
146
- Consideracin individual: donde el lder es capaz de respetar a sus seguidores,
preocupndole sus sentimientos y necesidades personales, y en especial atiende a los
problemas que pueden encontrar los docentes mientras cambian sus prcticas.
- Estimulacin individual: esto consiste en un tipo de feedback dirigido a desafiara a los
seguidores a examinar sus prcticas. Para ello utilizan cuatro estrategias bsicas:
- Cambiar las normas de la escuela que podran limitar el pensamiento del profesorado.
- Desafiar el status quo, (o las asunciones bsicas, creencias y prcticas del
profesorado).
- Fomentar nuevas iniciativas.
- Poner a los colegas en contacto con nuevas ideas.
- Modelado que corresponde al comportamiento del lder que establece un ejemplo para que
los docentes lo sigan, rene comportamientos que modelan el compromiso general con la
organizacin, el crecimiento profesional, la calidad de los procesos de solucin de
problemas grupales e individuales, y los comportamientos orientados a reforzar los
valores claves del centro.
- Estructuracin: donde el lder proporciona oportunidades para que los miembros de la
escuela participen en la toma de decisiones, esto contribuye a la motivacin al cambio
aumentando las creencias de los profesores sobre el apoyo que recibirn sus esfuerzos de
cambio.
- Construccin de la cultura: el lder transformacional producir comportamientos orientados
a desarrollar normas, valores, creencias y asunciones en la escuela que estn centrados
en apoyar continuamente el crecimiento profesional de los docentes.
Leithwood et al (1996), nos entregan una visin muy completa de las dimensiones que
perfilan un liderazgo transformacional, y solo para facilitar el prematuro ejercicio de ver la
posible influencia de estas caractersticas en el Clima del centro, hemos de reiterar algunas
influencias que consideramos esenciales:
a) el lder se preocupa de los sentimientos y necesidades personales o pedaggicas de los
docentes
b) el lder genera un alto optimismo en el centro,
c) el lder crear un sentido o visin en el centro,
147
d) el lder introduce factores motivacionales que ayudan a los profesores, etc.
Coincidiendo con Leithwood et al, Louis (2000: 314), sealan que los buenos
directores han de ser personas sensibles en cuanto a las necesidades colectivas e
individuales de los miembros de su centro, esto es, en palabras de Leithwood, atender a
la dimensin de consideracin individual. Y Martn-Moreno (2000), por su parte, refiere
que los tiempos de innovacin y cambio exigen a los lderes que su gestin les lleve a la
creacin de una visin compartida por los miembros del centro, lo que en palabras de
Leithwood et al, significa atender a la dimensin ya referida de consenso en las metas.
As desde este enfoque para la facilitacin del proceso de innovacin en el centro
educativo es necesario que el lder abandone el estilo de rol directivo, y asuma un rol
transformacional, lo que significa posicionarse de un rol de gestin institucional que favorezca
la calidad sobre la estabilidad de las prcticas, ejerciendo un liderazgo centrado en la
transformacin en pos de la mejora a su centro educativo. Manteniendo esta perspectiva,
reflexionaremos a continuacin respecto al liderazgo instructivo.
148
liderazgo en niveles mltiples que da cuenta de una cultura que facilita el aprendizaje
colaborativo.
- Mayor capacidad y participacin democrtica: la caracterstica anteriormente expuesta
conlleva a que aumente la implicacin y el compromiso en el profesorado aumentando
con ello sus niveles de satisfaccin. Esta tendencia ala colaboracin compartida se
traduce en mayor probabilidad de un impacto favorable en las aulas.
- Por ltimo el Aprendizaje colaborativo como fuente de la capacidad de liderazgo, donde las
relaciones profesionales entre el profesorado constituyen la va para construir capacidad
de liderazgo, esto implica la generacin de conocimiento contextual, a travs de la
investigacin, la utilizacin de ese conocimiento para desafiar las disfunciones en el
desarrollo organizativo, y la transferencia del conocimiento para desarrollar la capacidad
de liderazgo.
Por ltimo, ya referidos los tres tipos de liderazgos educativos, nos permitimos
evidenciar que existe consenso en la literatura al referir que la tendencia actual tiende a
identificar al liderazgo transformacional como el prototipo que responde a las necesidades de
liderazgo de una organizacin que aprende Lpez et al. (2003:303).
Autores como Hopkins (2001), citado en Lpez et al. (2003) sintetizan que existen claras
ventajas que puede atribuirse al liderazgo transformacional en instituciones educativas estas son:
- Demuestra una mayor capacidad para responder al cambio.
- Se vincula al concepto de organizacin que aprende como condicin esencial.
- Varios comportamiento del liderazgo transformacional se vinculan con la eficacia docente.
- Se le ha vinculado con capacidades innovadoras de la escuela, tales como la inclusin y
gestin de conflictos.
- Se le atribuye un papel crtico para hacer frente a los desafos educativos en un entorno
cambiante.
As, de acuerdo a Hargreaves (2005), la prctica de un liderazgo transformacional,
distribuido, resulta de la interaccin entre los lderes, sus seguidores y el contexto de la
escuela. Por tanto involucra mltiples personas; unas en posicin de liderazgo formal,
otras no. No se ejerce sobre los seguidores, sino que ellos mismos son parte de la
prctica de este tipo de liderazgo, situacin que dinamiza la relaciones entre pares.
149
As, para reconocer la vinculacin entre liderazgo y clima educativo, queremos plantear
las dos reas de actividades bsicas que han sido reconocidas reconociendo en los lderes
pedaggicos, estas son:
- La organizacin de la enseanza, centrada en el establecimientos de objetivos, y de las
acciones de apoyo que se emprenden para el logro de stos, y
- La atencin al clima de centro: que se encuentra en el establecimiento de un ambiente que
apoye y facilite la mejora de la enseanza. Lo anterior se expresa en tres planos diferentes, en
la relacin escuela-comunidad, en el lugar de trabajo como tal y en el cuidado por las
relaciones entre el profesorado. (Lpez et al. 2003: 300-302).
Con lo anterior finalizamos este captulo, reconociendo nuestro inters por aproximarnos
a debelar cmo los aspectos que constituyen los niveles: de organizacin, de procesos
institucionales y de sistema social, como elementos organizativos, influyen en el Clima
educativo.
150
METODOLOGA
151
METODOLOGA
152
Basndonos en los postulados de Flick (2004) asumimos que metodolgicamente esta es una
investigacin con combinacin de mtodos cualitativos, cuantitativos y mixto, donde los
diferentes mtodos son autnomos, y poseen su punto de encuentro el problema de estudio. De
igual manera asumimos en la presente investigacin que ninguno de los mtodos combinados se
ve como superior o preliminar, sino que se valoran como iguales en su papel en el estudio (Pp.
280).
Proceso de triangulacin
Cuando postulamos la integracin de mtodos de investigacin, nos basamos en lo que
Bericat (1998), en Sandn (2003), seala como estrategias bsicas de integracin
metodolgica (pp.42). Donde la triangulacin es referida como aquella estrategia que
pretende obtener una visin mas compleja de la realidad, para lo que utiliza dos a mas
orientaciones en estudio de una nica dimensin de la realidad. En palabras de Sandn (2003):
153
Desde este marco metodolgico, el estudio represent una triangulacin entre mtodos,
donde hemos diseado un trabajo que signific ir comparando y contrastando los datos obtenidos
en las tres fases de investigacin (cuestionario, redes semnticas naturales y grupos de
discusin). As la triangulacin signific la combinacin de mtodos cualitativos y cuantitativos,
donde las distintas perspectivas metodolgicas se complementan mutuamente en el estudio de
un problema (Flick 2004: 280). Tipo de triangulacin que a juicio de Stake (1998: 99), nos
permite afianzar nuestra confianza en la interpretacin de los resultados obtenidos... dado que la
triangulacin nos obliga una y otra vez a la revisin de los hallazgos.
Objetivo General:
Conocer los significados asociados al Clima educativo, segn la percepcin de docentes y
directivos de establecimientos educacionales de la cuidad de Temuco, en el marco de la
Reforma Educacional Chilena.
Objetivos Especficos:
Identificar los elementos que son significados por los directivos y profesores como
obstaculizadores del clima educativo, en establecimientos educacionales de la cuidad de
Temuco, en el marco de la Reforma Educacional Chilena.
Identificar los elementos constituyentes del clima educativo mas relevantes desde la
percepcin de docentes y directivos en establecimientos educacionales de las tres
dependencias.
154
Explorar los significados que atribuyen los directivos y profesores al clima educativo de
su establecimiento educacional, considerando su estamento de pertenencia.
Explorar los significados que atribuyen los directivos y profesores al clima educativo,
segn las dependencia municipal, particular-subvencionado y particular-pagado.
Muestra.
155
se refleja en la siguiente tabla.
Directivos 9 9 9 27
Total 36 36 36 108
Total 108
Tabla N 20: Subdivisin de los Centros por dependencia y tamao, representado en el nmero
de matrcula
156
Diseo.
El diseo metodolgico de esta fase de la investigacin, se inscribe en un enfoque mixto
- cualitativo y cuantitativo - de investigacin, que se centr en la exploracin de los significados
que los docentes construyen en torno al clima educativo. Cabe destacar en las ciencias sociales
contemporneas han apostado claramente a la superacin de la dualidad de los enfoques
cuantitativos y cualitativos de investigacin, apostando por lograr una adecuada integracin,
como una forma de aportar evidentes beneficios a la lnea de investigacin (Bericat, 1998).
Siendo entendida la integracin de ambos mtodos, no como una nueva receta, sino como un
nuevo impulso que ha de servir, desde las diferentes existencias en el punto de partida, al
perfeccionamiento de la investigacin (Bericat, 1998, p.32). Por lo tanto no existe mtodo ni
tcnica perfecta, de ah que en muchas ocasiones una adecuada combinacin sea imprescindible
para responder a las preguntas que en la investigacin se plantean (p.31).
As en esta fase del estudio de enfoque mixto, se trabaj con un diseo de investigacin
descriptivo, tras el propsito de dar a conocer una realidad particular, y acceder a informacin
cualitativa relevante. Para tales fines se emple la estrategia de redes semnticas naturales
que arroja informacin cualitativa y cuantitativa respecto a los conceptos explorados,
permitiendo una interaccin de ambos enfoques; tal como seala Reyes (2005, p.19): el mtodo
de recoleccin de informacin de las redes semnticas constituye un procedimiento hbrido
debido a su utilidad para recolectar datos tanto desde el paradigma cuantitativo como para la
investigacin cualitativa. De esta manera, dicha mixtura resulta beneficiosa, ya que permite
superar las limitaciones de cada modelo metodolgico.
157
Esquema N 2: Esquema del proceso de investigacin, segunda fase.
Objetivos de la Investigacin
Fase 2
Muestra
108 Sujetos
36 P. M. 36 P. S. 36 P. P.
Anlisis cualitativo
Valores J - M - FMG
Significados
Profesores S.
Resultados
Conclusiones
158
Identificacin operacional de variables de anlisis.
Al plantearnos el objetivo de conocer los significados que docentes y directivos asocian al
Clima educativo, de establecimientos educacionales de la cuidad de Temuco, en el marco de la
Reforma Educacional Chilena, hemos asumido que las variables de anlisis sern:
159
As, Valdez 1998 citando a Figueroa y sus colaboradores (1980) plantea que la red
semntica natural es una tcnica que permitira evaluar el significado de la informacin que es
construido y organizado en torno a la memoria semntica, el cual deba ser trabajado por las
redes generadas por los propios sujetos para cumplir con el requisito de red semntica natural.
Ahora, cabe plantear los dos postulados tericos en los que se basa la tcnica segn
Valdez (1998, p. 60): el primero alude a que debe haber alguna organizacin interna de la
informacin contenida en la memoria a largo plazo, en forma de red, en donde las palabras o
eventos forman relaciones, las cuales, en conjunto, dan el significado de concepto. Significado
que a su vez est dado por un proceso reconstructivo de informacin en la memoria, que permite
observar cul es el contenido que se tiene de un concepto (Figueroa, Gonzlez y Sols, 1981 en
Valdez 1998).
El segundo postulado se refiere a la distancia semntica, entendida como la distancia
establecida entre los conceptos que definen al concepto central, segn su nivel de importancia
(Valdez, 1998).
De esta manera, vamos a entender que la red semntica natural de un concepto es aquel
conjunto de conceptos elegidos por la memoria a travs de un proceso reconstructivo, que
permite a los sujetos tener un plan de acciones, as como la evaluacin subjetiva de los eventos,
acciones u objetos. (Valdez, 1998, p. 62)
Segn Reyes (2005, p. 19): este modelo intenta, proporcionar una explicacin del
problema de las relaciones entre los nodos conceptuales que constituyen la estructura bsica de
la red. Para lograrlo y conformar una red semntica natural se utilizan dos instrucciones
bsicas:
1. Se pide a los sujetos que generen una lista de palabras definidoras de un concepto.
2. Posteriormente se les solicita a los participantes que jerarquicen cada una de las palabras
dadas como definidoras (Valdez, 1998, p. 62).
De esta manera, explica Valdez (1998), resulta un concepto central denominado nodo,
a partir del cual se obtiene una lista de conceptos definitorios de ste; conceptos que las
personas deben jerarquizar, o sea otorgarle un valor semntico, segn el nivel de importancia
que, como concepto definidor, le otorgan los sujetos.
160
Cabe destacar que este procedimiento de obtencin de informacin relevante para el
significado psicolgico, segn Reyes (2005), tiene la flexibilidad de permitir que los estmulos
dados para definir el concepto central, no sean nicamente palabras o conceptos aislados, sino
que puedan incluir preguntas o afirmaciones que ilustren o identifiquen de manera adecuada el
concepto, dentro de un contexto determinado a investigar.
De este modo, segn Valdez (1998) se logra tener una red representativa y jerarquizada
de la organizacin de significado a partir de un concepto central, no asociacionista, sino ms
bien la creacin de un significado que permite dar un conocimiento fidedigno con respecto al
estmulo.
As, podemos considerar que La red semntica natural es una tcnica til y de fcil
aplicacin. sta nos permite dar cuenta del significado y las representaciones que tienen los
sujetos en su memoria sobre el concepto, la jerarqua que se le otorga al grupo de palabras que
representan al concepto dado y las conexiones que se utilizan. Por lo tanto, esta tcnica nos
muestra la organizacin mental y la percepcin que el sujeto posee sobre determinado objeto o
suceso.
Adems, para la toma de datos posee una considerable utilidad, pues tiene la ventaja, por
sobre otros instrumentos, el ser de aplicacin masiva, lo que permite organizar el tiempo de
modo favorable y adems analizar los resultados de manera ms eficaz, dando lugar a la
comparacin y anlisis de la informacin precisa que se solicita a los informantes (Prez et al.).
161
Procedimientos.
Como fue planteado en el apartado de la muestra, una vez que se conform la muestra
considerndose los criterios de inclusin ya referidos, se procedi a entablar el primer contacto
telefnico con la institucin, donde se concert la primera entrevista, en la que se expusieron los
aspectos centrales de la investigacin al director de la institucin, o a la persona delegada por ste.
Junto con ello, se solicit completar una ficha de identificacin, a partir de la cual, y
de acuerdo a los criterios de inclusin y el inters de participar en la investigacin por parte de las
instituciones, se conform la muestra.
A continuacin, se realizaron los acuerdos pertinentes para la aplicacin de la tcnica de
las redes semnticas naturales, donde se concert el da, la hora y el espacio fsico idneo para la
situacin.
La aplicacin de la tcnica fue grupal, en espacios y horarios facilitados por cada
establecimiento y durante l a jornada escolar.
Para cautelar la confiabilidad del proceso de recoleccin de datos y el criterio de
homogenizacin en la aplicacin de la tcnica, se utiliz un protocolo de instrucciones y
aplicacin (ver Anexo C), diseado para garantizar que todos los sujetos de los distintos
establecimientos recibieran las mismas explicaciones y as evitar la alteracin de la tcnica.
P osteriormente, se le entreg a cada participante el instrumento, con el que deban
realizar dos tareas:
1 Escribir la mayor cantidad posible de palabras aisladas que vincularan con el estmulo
clima educativo, y elementos obstaculizadores de la relacin entre pares, solicitndoles como
mnimo l a producci n de cinco palabras por ficha, otorgndoles para cada una 5 minutos
aproximadamente.
2 Luego, se les solicit que jerarquizaran las palabras, designando el nmero uno, para el
concepto que encontraran ms importante, el nmero dos para la palabra que le segua en
importancia y as sucesivamente, otorgndoles para ello 2 minutos de tiempo para cada ficha.
As, una vez finalizada la aplicacin de la tcnica se procedi a recoger las hojas de
respuesta, verificar la cantidad mnima de respuestas requeridas en cada una, revisar la
jerarquizacin, para luego agradecer la participacin de los docentes y directivos informantes.
162
Cabe destacar que una manera de cautelar el control de variables extraas durante la toma de
datos y garantizar por lo tanto la confiabilidad y validacin del instrumento de recoleccin
de datos, se toman las siguientes medidas:
Plan de Anlisis
Una vez finalizado el proceso de recogida de los datos se ingresaron las respuestas de
cada sujeto a una planilla Excel, separando la informacin para cada uno de los conceptos
estmulos propuestos, en la cual se distribua por columna los siguientes datos obtenidos:
- Dependencia, a la cual se le asignaba un nmero; 1 para los Establecimientos Municipales, 2
para los Establecimientos Particulares Subvencionados, y 3 para los Particulares Pagados.
- Cargo; asignando el nmero 1 para los profesores y el 2 para los directivos.
- Gnero; asignando el nmero 1 para las mujeres y el numero 2 para varones.
- Edad.
- Aos de experiencia.
- Finalmente los conceptos y sus jerarquas.
163
- De presentarse plurales son transformados a singular.
- De presentarse frases se consigna el concepto principal.
- A repeticin de conceptos similares, se agruparan orientados por la Raz de la palabra.
- Se priorizar por el concepto de mayor frecuencia.
Una vez homogeneizada las plantillas, sta se orden reuniendo los dos grupos de
sujetos, profesores y directivos y se procesaron los datos para obtener los valores J y M.
- El Valor J, es el total de palabras definidoras que generaron los sujetos para definir el
estmulo, en este caso Clima Educativo y Obstaculizadores de la Relacin. El Valor J dice
relacin con la riqueza semntica de la red, por lo tanto a mayor cantidad de palabras
definidoras obtenidas, mayor riqueza semntica. (Valdez, 1998).
- Valor M, el cual es un indicador del peso semntico obtenido para cada una de las palabras
definidoras, este se obtiene al convertir las jerarquas en puntos a travs de la siguiente
formula: =11- el valor (jerarqua) dado por el sujeto.
Obtenidos estos valores se procedi a establecer una pauta que nos permitiera organizar
y determinar las tablas necesarias para el anlisis, considerando rol, dependencias y los totales.
Luego en hojas de clculo separadas se traspasan los datos respetando el orden de los
grupos, por ejemplo Directivos de Establecimientos Educacionales Municipales, Directivos
Establecimientos Educacionales Particular Subvencionado y Directivos de Establecimientos
Educacionales Particular Pagados y de la misma forma con los Profesores, obteniendo adems
de los valores sealados anteriormente, El conjunto SAM, que corresponde al grupo de 10 a 15
palabras que obtuvieron los mayores valores M totales, el conjunto SAM es un indicador clave
de las palabras definidoras que conforman el ncleo central de la red, es el centro del
significado que tiene el concepto estmulo(Valdez, 1998). A su vez el conjunto SAM posee un
valor FMG, el cuales un indicador en trminos de porcentajes, de la distancia semntica que
existe entre las diferentes palabras definidoras que conforman el conjunto SAM.
Una vez revisadas las tablas obtenidas, se elabora el resultado de stas, donde se plasman
los valores netos obtenidos, y se disea la representacin de la red semntica, agregndose a
esto, una breve descripcin de lo que reflejan las tablas incorporadas. Dicho anlisis adquiere
164
relevancia al momento de la realizacin de la discusin, donde se consideran, las palabras
definidoras, los valores M y FMG.
165
RESULADOS
REDES SEMANTICAS NATURALES
166
Resultados
Directivo 46 66 67 179
Profesor 103 153 130 386
Total 149 219 197 565
Se observa que la riqueza semntica de la red del total de directivos es de 179 palabras
definidoras asociadas al concepto estmulo, de clima educativo, y 386 generadas por los
profesores.
Es posible observar que desde la tabla presentada, destacan los directivos y profesores
municipales, quienes obtienen en comparacin a los restantes integrantes de su estamento en la
muestra, puntajes que indican menor riqueza semntica. Cabe mencionar que los directivos
poseen menor riqueza semntica que los profesores, debido a que el N (muestra) es inferior.
167
1.1 Tabla de resultados Total: docentes y directivos de todas las dependencias.
En la siguiente tabla se observan los valores otorgados al grupo de palabras (Conjunto
SAM) de todos los participantes. En primera instancia, se les atribuye el valor M, el cual se
refiere al peso semntico que stos tienen, respecto de cada palabra definidora. A continuacin,
se observa el valor FMG, el cual representa en un porcentaje, la distancia semntica de cada
concepto, respecto del concepto central de la red.
Figura N 15: Representacin Red Semntica Natural total, sobre el concepto de Clima
Educativo.
168
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por todos los docentes y directivos de todos los establecimientos
educacionales, el concepto central de la red semntica Clima Educativo, es Respeto, con un
peso semntico (M) de 491 y una distancia semntica (FMG) de 100%. A continuacin se
encuentra el concepto Comunicacin, con un peso semntico de 149 que representa un 63% de
cercana en relacin al concepto central.
Luego se evidencian los conceptos Empata con un peso semntico de 131 y una
distancia semntica de 55%, Tolerancia con un valor M de 95 y una distancia semntica de
40%, Responsabilidad con un peso semntico de 78 y una distancia semntica de 33%,
Comprensin con un valor M de 72 y FMG de 30% y Convivencia con un peso semntico de 63
y FMG de 26%. Luego se evidencian los conceptos Aprendizaje y Liderazgo con (M-49 y FMG
-21%), Compromiso (M-46 y FMG-19%), Valores (M-44 y FMG 18%), Ambiente (M-40 y
FMG -17%) y finalmente Organizacin y Disciplina con M-39 y FMG-160%.
1.2 Resultados Total: Directivos de todas las dependencias.
Tabla N 23: Valores Red Semntica conceptos Clima Educativo, Total Directivos
Palabra M FMG
Respeto 43 100%
Responsabilidad 24 50%
Comunicacin 22 47%
Convivencia 18 46%
Solidaridad 12 32%
Organizacin 10 29%
Relaciones 10 27%
Democracia 10 26%
Empata 10 25%
Agradable 9 22%
Armona 9 22%
Liderazgo 9 21%
Comprensin 9 18%
Cultura 9 16%
Estudio 8 15%
169
Figura N 16: Representacin Red Semntica Natural sobre el concepto de Clima Educativo,
generada por Directivos.
170
1.3 Tabla de resultados Total: directivos de todas las dependencias.
Tabla N 24: Valores Red Semntica conceptos Clima Educativo, Total Docentes
Palabra M FMG
Respeto 43 100%
Comunicacin 24 75%
Empata 22 65%
Tolerancia 18 46%
Aprendizaje 12 37%
Responsabilidad 10 29%
Comprensin 10 26%
Valores 10 25%
Compromiso 10 22%
Liderazgo 9 22%
Profesional 9 22%
Convivencia 9 20%
Ambiente 9 19%
Conocimiento 9 18%
Disciplina 8 18%
Figura N 17: Representacin Red Semntica Natural, generada por Profesores sobre el
concepto de Clima Educativo.
171
La representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran el conjunto
SAM generado por los Profesores de todos los establecimientos de la muestra, donde se
observa que el concepto central de la red semntica es Respeto, con un peso semntico (M) de
175 y una distancia semntica (FMG) de 100%. Luego se observa el concepto Comunicacin
con una distancia semntica de 75% y un peso semntico de 131. Posteriormente aparece el
concepto Empata con un peso semntico de 113 y una distancia semntica de 65%, le continua
Tolerancia con un valor M de 80 y una distancia semntica de 46%, Aprendizaje con un peso
semntico de 64 y una distancia semntica de 37% y Responsabilidad con un valor M de 51 y
una distancia semntica de 29%. A continuacin se presentan los conceptos de Comprensin
con un peso semntico de 46 (26%), Valores con un valor M de 44 (25%), Compromiso,
Liderazgo con un peso semntico de 39 y
Luego se evidencian los conceptos Comprensin (M- 46 y FMG - 26%) , Compromiso y
Liderazgo (M-39 y FMG-22%), Profesional (M- 38 y FMG- 22%), Convivencia ( M- 35 y
FMG-20%), Ambiente ( M- 34 y FMG 19%). Por ltimo se encuentran los trminos
Conocimiento y Disciplina con un peso semntico de 32, un FMG de 18%.
SAM M FMG
Respeto 43 100%
Relaciones 24 56%
Comunicacin 22 51%
Empata 18 42%
Equipo 12 28%
Convivencia 10 23%
Liderazgo 10 23%
Igualitario 10 23%
Personas 10 23%
Aprendizaje 9 21%
Cultura 9 21%
Orden 9 21%
Solidaridad 9 21%
Tolerancia 9 21%
Alegre 8 19%
172
Figura N 18: Representacin Red Semntica Natural, generada por Directivos Municipales
sobre el concepto de Clima Educativo.
SAM M FMG
Convivencia 26 100%
Democracia 24 92%
Responsabilidad 20 77%
Estudio 18 69%
Respeto 13 50%
Agradable 11 42%
Organizacin 11 42%
Acogedor 10 38%
Cultura 10 38%
Integrado 10 38%
Liderazgo 10 38%
Agrado 9 35%
Compromiso 9 35%
Conflicto 9 35%
Delegar 9 35%
Figura N 19: Representacin Red Semntica Natural, generada por Directivos Particulares
Subvencionados sobre el concepto de Clima Educativo.
TABLA N 27: Valores Red Semntica Clima Educativo de Directivos Particulares Pagados.
SAM M FMG
Respeto 61 100%
Comunicacin 29 48%
Responsabilidad 29 48%
Organizacin 23 38%
Afecto 17 28%
Armona 13 21%
Unin 12 20%
Confianza 11 18%
Alumnos 10 16%
Asertividad 10 16%
Comunidad 10 16%
Educacin 10 16%
Metas 10 16%
Convivencia 9 15%
Desafos 9 15%
176
TABLA N 28: Valores Red Semntica Clima Educativo de Docentes Municipales.
SAM M FMG
Respeto 49 100%
Convivencia 35 71%
Comprensin 34 69%
Empata 31 63%
Tolerancia 31 63%
Comunicacin 29 59%
Equipo 19 39%
Amor 18 37%
Igualdad 17 35%
ptimo 17 35%
Tranquilidad 17 35%
Jerarqua 15 31%
Cordialidad 14 29%
Escuchar 13 27%
Ambiente 10 20%
Figura N 21: Representacin Red Semntica Natural, generada por Docentes Municipales
sobre el concepto de Clima Educativo.
177
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por los Profesores de establecimientos Municipales, se observa
que el concepto central de la red semntica es Respeto con un 100% y con un peso semntico de
49. Luego se evidencian los conceptos Convivencia con un peso semntico de 35 y 71% de
distancia semntica, Comprensin con un peso semntico de 34 y distancia semntica de 69%,
Empata y Tolerancia con un peso semntico de 31 y un FMG de 63% . Luego se observan los
conceptos Comunicacin con un peso semntico de 29 y FMG de 59%, Equipo con un peso
semntico de 19 y FMG de 39%, y Amor con un peso semntico de 18 y distancia semntica de
37%. A continuacin se presentan los conceptos de Igualdad, Optimo y Tranquilidad con un
peso semntico de 17 y una y distancia semntica de 35%. A su vez se encuentran los conceptos
de Jerarqua con (M-15 y FMG -31%), Cordialidad con con (M-14 y FMG -29%), Escuchar
con (M-13 y FMG -278%) y Ambiente con un peso semntico de 10 y distancia semntica de
(20%).
En la siguiente tabla se presentan el conjunto SAM, el valor M y el Valor FMG, de
Profesores de establecimientos Particulares Subvencionados:
178
Figura N 22: Representacin Red Semntica Natural, generada por Docentes Particulares
Subvencionados sobre el concepto de Clima Educativo.
179
TABLA N 30: Valores Red Semntica Clima Educativo de Docentes Particulares Pagados.
SAM M FMG
Respeto 65 100%
Comunicacin 41 63%
Empata 40 62%
Educacin 28 43%
Profesional 27 42%
Cohesin 24 37%
Acogedor 21 32%
Liderazgo 20 31%
Proactivo 20 31%
Clido 19 29%
Vocacin 18 28%
Responsabilidad 16 25%
Tolerancia 16 25%
Confianza 15 23%
Exigente 15 23%
Figura N 23: Representacin Red Semntica Natural, generada por Docentes Particulares
Pagados sobre el concepto de Clima Educativo.
180
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por los Profesores de establecimientos Particulares Pagados, se
observa que el concepto central de la red semntica es Respeto con un 100% y un peso
semntico de 65. Luego se evidencian los conceptos Comunicacin con un valor M de 41 y una
distancia semntica de 63%, Empata con un peso semntico de 40 y una distancia semntica de
62%, Educacin con un valor M de 28 y una distancia semntica de 43%, Profesional con un
peso semntico de 27 y una distancia semntica de 42% y Cohesin con un valor M de 24 y una
distancia semntica de 37%. A continuacin se presentan los conceptos de Acogedor con un
peso semntico de 21 y FMG de 32%, Liderazgo y Proactivo con un valor M de 20 y FMG de
31%. A su vez estn los conceptos de Clido con (M-19 y FMG -29%), Vocacin con (M-18 y
FMG -28%), Responsabilidad y Tolerancia con (M-16 y FMG -25%). Por ltimo se encuentran
los trminos Confianza y Exigente con un peso semntico de15 y una distancia semntica de
23%.
181
1.5 Tablas de resultados segn gnero
A continuacin presentaremos los valores evidenciados por la totalidad de las Mujeres:
Palabra J FMG
Respeto 169 100%
Empata 97 57%
Comunicacin 95 56%
Responsabilidad 78 46%
Tolerancia 71 42%
Comprensin 51 30%
Aprendizaje 39 23%
Compromiso 37 22%
Organizacin 34 20%
Solidaridad 27 16%
Confianza 27 16%
Valores 27 16%
Enseanza 26 15%
Liderazgo 26 15%
Ambiente 25 15%
182
Figura N 24: Representacin Red Semntica Natural, generada por Mujeres sobre el concepto
de Clima Educativo.
183
A continuacin presentaremos los valores evidenciados por la totalidad de los Varones:
Palabra J FMG
Respeto 69 100%
Comunicacin 54 78%
Empata 34 49%
Disciplina 33 48%
Convivencia 27 39%
Tolerancia 24 35%
Liderazgo 23 33%
Comprensin 21 30%
Acogedor 19 28%
Agradable 18 26%
Relaciones 17 25%
Valores 17 25%
Solidario 16 23%
Cooperacin 16 23%
Democrtico 16 23%
184
Figura N 25: Representacin Red Semntica Natural, generada por Varones sobre el concepto
de Clima Educativo.
185
Captulo VII. Resultados Segunda Fase
186
2. Elementos obstaculizadores de las relaciones docentes
Profesor 46 46 46 138
A continuacin se presentar las tablas resumen de los valores del conjunto SAM, J y
FMG, segn rol, dependencia y gnero, para los elementos obstaculizadores de las relaciones
docentes, como factor clave del clima educativo.
187
2.2 Tabla de resultados total: directivos -docentes todas las dependencias administrativas
SAM M FMG
Envidia 294 100%
Problemas Comunic. 265 90%
Intolerancia 173 59%
Mentiras 165 56%
Poder 154 52%
Irresponsabilidad 147 50%
Rumores 147 50%
Diversidad 133 45%
Egosmo 120 41%
Falta de cooperacin 106 36%
Carcter 102 35%
Deslealtad 102 35%
Desacuerdos 83 28%
Incumplimiento 75 26%
Autoritarismo 70 24%
Figura N 26: Representacin Red Semntica Natural total sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, Total.
188
En relacin a la representacin de la Red Semntica y la tabla de valoraciones de la
muestra total, que evidencia el conjunto SAM de la red semntica elementos obstaculizadores
de la relacin entre pares se observa que el primer elemento es Envidia, con un peso semntico
de 294 y un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto Problemas de
Comunicacin, con un peso semntico de 265, y representa un 90% de cercana en relacin al
concepto central Envidia.
Tabla N 35: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total Directivos.
SAM M FMG
Envidia 80 100%
Problemas de comunicacin 64 80%
Irresponsabilidad 51 64%
Mentiras 48 60%
Rumores 43 54%
Intolerancia 36 45%
Incumplimiento 36 45%
Dinero 34 43%
Poder 24 30%
Falta de cooperacin 24 30%
Desinformacin 24 30%
Falta de tiempo 19 24%
Deslealtad 19 24%
Desacuerdos 18 23%
Falta de compromiso 17 21%
189
Figura N 27: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Directivos.
190
2.4 Tabla de resultados Total: Directivos de todas las dependencias.
Tabla N 36: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total Docentes
SAM M FMG
Problemas de comunicacin 249 100%
Envidia 214 86%
Intolerancia 137 55%
Poder 130 52%
Diversidad 118 47%
Mentiras 117 47%
Egosmo 113 45%
Rumores 104 42%
Irresponsabilidad 96 39%
Carcter 87 35%
Deslealtad 83 33%
Falta de cooperacin 82 33%
Autoritarismo 70 28%
Desacuerdos 65 26%
Competitividad 63 25%
191
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por los docentes de todas las dependencias administrativas se
observa que el concepto central de la red semntica es Problemas de Comunicacin, con un
peso semntico de 249 y un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto
Envidia, con un peso semntico de 214, y representa un 86% de cercana en relacin al
concepto definidor central.
Tabla N 37: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total Municipales.
SAM M FMG
Problemas de Comunicacin 104 100%
Intolerancia 83 80%
Deslealtad 78 75%
Autoritarismo 54 52%
Incumplimiento 50 48%
Mentiras 49 47%
Irrespetuosidad 43 41%
Presin 40 38%
Falta de Compromiso 39 38%
Desacuerdos 38 37%
Diversidad 34 33%
Egosmo 34 33%
Alumnos 28 27%
Desunin 28 27%
Prepotencia 28 27%
Irritabilidad 24 23%
Normas 24 23%
192
Figura N 29: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Municipales.
193
Tabla N 38: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total
Subvencionados
SAM M FMG
Envidia 91 100%
Diversidad 76 84%
Rumores 74 81%
Irresponsabilidad 68 75%
Falta de cooperacin 65 71%
Mentiras 59 65%
Egosmo 57 63%
Intolerancia 56 62%
Carcter 53 58%
Problemas de Comunicacin 51 56%
Competitividad 32 35%
Apata 27 30%
Alumnos 25 27%
Desacuerdos 25 27%
Malos entendidos 23 25%
Figura N 30: Representacin Red Semntica Natural, generada por Subvencionados sobre el
concepto de Clima Educativo.
194
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por todos los docentes y directivos de establecimientos
subvencionados, donde el concepto central de la red semntica es Envidia con un peso
semntico de 91y un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto Diversidad
con un peso semntico de 76, y representa un 84% de cercana en relacin al concepto definidor
central.
Luego encontramos los conceptos Rumores (M=74; FMG=81%), Irresponsabilidad
(M=68; FMG=75%), Falta de .cooperacin (M=50; FMG=48%), Mentiras (M=49;
FMG=47%), Egosmo (M=57; FMG=63%), Intolerancia (M=56; FMG=62%), Carcter
(M=53; FMG=58%), Problemas de comunicacin (M=51; FMG=56%), Competitividad
(M=32; FMG=35%), Apata (J=27; FMG=30%), Alumnos y desacuerdos (M=25;
FMG=27%), y finamente el conceptos Malos entendidos con un valor M de 23 y un valor FMG
de 25 %.
Tabla N 39: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Total Particulares.
SAM M FMG
Envidia 182 100%
Problemas de Comunicacin 174 96%
Poder 122 67%
Rumores 58 32%
Mentiras 57 31%
Irresponsabilidad 56 31%
Desconfianza 40 22%
Dinero 34 19%
Intolerancia 34 19%
Subvaloracin 34 19%
Falta de cooperacin 33 18%
Inflexibilidad 32 18%
Carcter 31 17%
Egosmo 29 16%
Desinformacin 28 15%
195
Figura N 31: Representacin Red Semntica Natural, generada por Particulares sobre el
concepto de Clima Educativo.
196
2.5 Tabla de resultados: directivos - docentes segn dependencia administrativa
SAM M FMG
Incumplimiento 28 100%
Mentiras 23 82%
Envidia 21 75%
Deslealtad 19 68%
Falta de compromiso 17 61%
Problemas de comunicacin 16 57%
Cambios 14 50%
Falta de tiempo 10 36%
Irrespetuosidad 10 36%
Dinero 10 36%
Normas 10 36%
Apoderados 10 36%
197
Ahora, en relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones
muestran el conjunto SAM generado por los directivos de establecimientos de dependencia
municipal se observa que el concepto central de la red semntica es Incumplimiento, con un
peso semntico de 28 y un valor FMG de 100%. Posteriormente, se encuentra el concepto
Mentiras, con un peso semntico de 23, y representa un 82% de cercana en relacin al
concepto central.
SAM M FMG
Problemas de comunicacin 26 100%
Irresponsabilidad 26 100%
Mentiras 25 96%
Intolerancia 20 77%
Envidia 16 62%
Rumores 16 62%
Falta de cooperacin 16 62%
Carcter 15 58%
Planificaciones 10 38%
Inasistencia 10 38%
Criterios 10 38%
198
Figura N 33: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Directivos Subvencionados.
199
Tabla N 42: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones, Directivos
Particulares Pagados.
SAM M FMG
Envidia 43 100%
Rumores 27 63%
Poder 24 56%
Dinero 24 56%
Problemas de comunicacin 22 51%
Autosuficiencia 16 37%
Irresponsabilidad 16 37%
Desconfianza 15 35%
Desinformacin 15 35%
Desorganizacin 14 33%
Incertidumbre 10 23%
Inflexibilidad 10 23%
Intolerancia 10 23%
200
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por directivos de establecimientos de dependencia particular pagada
se observa que el concepto central de la red semntica es Envidia, con un peso semntico de 43
y un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto Rumores, con un peso
semntico de 27, y representa un 63% de cercana en relacin al concepto central.
SAM M FMG
Problemas de Comunicacin 88 100%
Intolerancia 77 88%
Deslealtad 59 67%
Autoritarismo 54 61%
Egosmo 34 39%
Irrespetuosidad 33 38%
Presin 32 36%
Falta de compromiso 31 35%
Desacuerdos 29 33%
Mentiras 26 30%
Diversidad 25 28%
Prepotencia 23 26%
Alumnos 22 25%
Apata 22 25%
Incumplimiento 22 25%
Problemas personales 22 25%
201
Figura N 35: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Docentes Municipales.
202
Tabla N 44: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones Docentes
Subvencionados.
SAM M FMG
Envidia 75 100%
Diversidad 70 93%
Rumores 58 77%
Egosmo 50 67%
Falta de cooperacin 49 65%
Irresponsabilidad 42 56%
Carcter 38 51%
Intolerancia 36 48%
Mentiras 34 45%
Competitividad 32 43%
Apata 27 36%
Alumnos 25 33%
Problemas de comunicacin 25 33%
Malos entendidos 23 31%
Poder 19 25%
203
En relacin a la representacin de la Red Semntica y su tabla de valoraciones muestran
el conjunto SAM generado por los docentes de los establecimientos particulares subvencionados
se observa que el concepto central de la red semntica es Envidia, con peso semntico de 75 y
un valor FMG de 100%. A continuacin se encuentra el concepto Diversidad, con un peso
semntico de 70, y representa un 93% de cercana en relacin al concepto central Envidia.
Por otra parte, se observan los conceptos Rumores (M=58; FMG=77%), Egosmo
(M=50; FMG=67%), Falta de Cooperacin (M=49; FMG=65%), Irresponsabilidad (M=42;
FMG=56%), Carcter (M=38; FMG=51%), Intolerancia (M=36; FMG=48%), Mentiras
(M=34; FMG=45%), Competitividad (M=32; FMG=43%), Apata (M=27; FMG=36%),
Alumnos y Problemas de Comunicacin con un peso semntico de 25 y un valor FMG de33%
respectivamente, Malos entendidos (M=23; FMG=31%) y finalmente el concepto Poder (M=19;
FMG=25%).
Tabla N 45: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones Docentes Particulares
Pagados.
SAM M FMG
Problemas de comunicacin 152 100%
Envidia 139 91%
Poder 98 64%
Mentiras 57 38%
Irresponsabilidad 40 26%
Carcter 31 20%
Rumores 31 20%
Egosmo 29 19%
Desconfianza 25 16%
Falta de cooperacin 25 16%
Intolerancia 24 16%
Ser el mejor 24 16%
Competitividad 23 15%
Diversidad 23 15%
Inflexibilidad 22 14%
204
Figura N 37: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Docentes Particulares Pagados.
205
A continuacin presentaremos los valores evidenciados por la totalidad de las Mujeres:
Tabla N 46: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones de Mujeres total.
SAM M FMG
Problemas de comunicacin 177 100%
Envidia 109 62%
Intolerancia 86 49%
Mentiras 83 47%
Egosmo 79 45%
Poder 79 45%
Diversidad 75 42%
Rumores 73 41%
Autoritarismo 70 40%
Deslealtad 69 39%
Desacuerdos 55 31%
Falta de cooperacin 48 27%
Irrespetuosidad 48 27%
Irresponsabilidad 48 27%
Estrs 43 24%
206
Figura N 38: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
207
Irrespetuosidad e Irresponsabilidad con un peso semntico de 48 y un valor FMG de 27%
respectivamente. Por ltimo se observa el concepto Estrs (M=43; FMG=24%).
Tabla N 47: Valores Red Semntica Obstaculizadores de las Relaciones de Masculino total.
SAM M FMG
Envidia 105 100%
Problemas de comunicacin 88 84%
Carcter 53 50%
Intolerancia 51 49%
Poder 51 49%
Irresponsabilidad 48 46%
Diversidad 43 41%
Egosmo 34 32%
Falta de cooperacin 34 32%
Mentiras 34 32%
Rumores 31 30%
Competitividad 30 29%
Subvaloracin 27 26%
Apata 23 22%
Alumnos 21 20%
208
Figura N 39: Representacin Red Semntica Natural sobre Obstaculizadores de las
Relaciones, generada por Varones.
209
FMG=30%), Competitividad (M=30; FMG=29%), Subvaloracin (M=27; FMG=26%), Apata
(M=23; FMG=22%) y finalmente Alumnos (M=21; FMG=20%).
3
En el recuadro verde se observan las categoras; luego en amarillo los conceptos asociados a ellas, y en negrita
las palabras de mayor peso semntico.
211
Luego, se observan los elementos propios de la persona, en su aspecto conductual, que
determinan el clima educativo, donde destaca la actitud de respeto, de tolerancia, de
solidaridad, la apertura a hablar, a conversar, a escuchar, a prestar ayuda, etc.
Las categoras han sido conformadas, por los conceptos evidenciados en los distintos
conjuntos SAM encontrados en el presente estudio, en negrita se destacan los conceptos que
presentan un mayor peso semntico.
4
En el recuadro verde se observan las categoras; luego en amarillo los conceptos asociados a ellas, y en negrita
las palabras de mayor peso semntico.
213
Luego se observa una clara predominancia de elementos relacionales que son propios
de las personas, y que predominan bsicamente en dos aspectos, los socio-afectivos y los
cognitivos-conductuales. Entre los afectivos destaca la envidia, el egosmo, la apata, la
impersonalidad, la desconfianza entre otros. Y los elementos propios de la persona, en su
aspecto conductual, que son percibidos como obstaculizadores de las relaciones son la
intolerancia, los rumores, las mentiras, la deslealtad, la prepotencia, etc.
Las categoras han sido conformadas, por los conceptos evidenciados en los distintos
conjuntos SAM encontrados en el presente estudio, en negrita se destacan los conceptos que
presentan un mayor peso semntico.
CONCLUSIONES Y DISCUSIN
214
comunicacin. Aspectos pertenecientes a los niveles de organizacin y del sistema social
del centro como organizacin (Lpez et al. 2003). Adems, cuando los docentes significan
el clima educativo, reconocen la influencia del tipo de liderazgo, y vinculan a ste dos
aspectos claves: el nivel de reconocimiento que se da en la institucin y la oportunidad que
se ofrece a nivel institucional para generar espacios de encuentro, de participacin, y la
oportunidad de generar trabajo en equipo.
Elementos afectivos que son propios de la persona, y que determinan el clima educativo.
Entre los elementos afectivos que develan los docentes y directivos, como determinantes
para el clima educativo destacan la empata, el establecimiento de vnculos de confianza, de
acogida, de cario, y la actitud de calidez que facilita la generacin de ambientes
agradables, etc. Elementos todos, que son parte del emocionar humano (Zajonc 1998).
Mas cabe referir que entre estos conceptos destaca con un alto peso semntico, y para los
tres tipos de dependencia educativa, el concepto de Empata, lo que traduce que este
aspecto es, para docentes y directivos, elemento clave del clima educativo.
Elementos conductuales que son propios de la persona, y que determinan el clima educativo.
215
Entre los elementos conductuales que develan los docentes y directivos, como
determinantes para el clima educativo destaca la actitud de respeto, de tolerancia, de
solidaridad, la apertura a hablar, a conversar, a escuchar, a prestar ayuda, etc. Mas cabe
referir que entre estos conceptos destaca con un alto peso semntico, y para los tres tipos de
dependencia educativa, el concepto de Respeto, lo que traduce que este aspectos es, para
docentes y directivos, elemento clave del clima educativo.
216
Figura N 40: Figuras que participan del clima educativo.
217
persona, pero que a juicio del autor generalmente se ocultan para que no quede en entredicho
la propia imagen profesional (p. 143).
218
Los dos aspectos anteriores nos llevan a reconocer la evidente relacin entre las
significaciones aportadas para el clima educativo y las habilidades sociales, dado que los
conceptos de mayor peso semntico asociados a clima y develados por los docentes y directivos
corresponden a aspectos como respeto, empata, comunicacin, tolerancia, entre otros, que
constituyen habilidades sociales en su aspecto afectivo, cognitivo o conductual. Esto, a la luz de
autores como (Aron y Milicic 2000, p. 23) quienes refieren que la dimensin personal de las
habilidades sociales incluye factores psicolgicos donde se describen los aspectos cognitivos,
afectivos y conductuales; y otros autores como (Valls y Valls 1996), quienes refieren que las
habilidades sociales se describen en tres componentes: el conductual, el fisiolgico (que integra
el aspecto afectivo) y el cognitivo. As, tambin Monjas (1997, p. 30) plantea que las
habilidades sociales contienen componentes emocionales- afectivos, motores (que rene los
conductuales) y cognitivos.
Lo anterior nos lleva a concluir que, aun reconociendo que el clima educativo est
condicionado por elementos organizacionales propios de la escuela, hemos de ser sensibles en
reconocer que el clima educativo, desde su dimensin personal, est condicionado adems por
la cualidad de las habilidades sociales que posee la persona, las que se ponen en juego cada da
en la escuela bajo la interaccin con otros. Tal nfasis en las habilidades sociales es coherente
con la definicin de clima educativo aportada por (Cornejo y Redondo 2001) quienes definen el
clima de una institucin como la percepcin que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar, y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan (p. 16). As las relaciones interpersonales, determinadas por las calidad de
las habilidades sociales de cada miembro, se constituyen en un factor clave del clima educativo.
219
concepto estmulo Clima educativo. Luego para los directivos subvencionados, ste concepto
tambin se ubica en el conjunto SAM, aunque evidencia un 50% de cercana en relacin al
concepto estmulo Clima educativo.
Cabe referir que para los directivos subvencionados, aparece como central el concepto
Convivencia, el que para las otras dependencia, aunque en menor posicin, tambin marcan
presencia en el conjunto SAM, como grupo de conceptos de mayor peso semntico para definir
Clima Educativo. En este sentido, en tiempos de reforma educativa, la convivencia hace fuerte
presencia desde los objetivos transversales de la educacin en nuestro pas, asumiendo un rol
primordial a la hora de respetar las diferencias, en la escuela de hoy. As conceptos como
convivencia, respeto, empata, relaciones, comunicacin, agradables, afectivo, forman parte de
los desafos planteados por el eje convivencia escolar, como objetivos de tipos transversales
propuestos actualmente por el Ministerio de Educacin ([MINEDUC], 2003)
A nivel mas especficos, y atendiendo a las diferencias, hemos de plantear que en los
Directivos Municipales y Particulares Pagados, se evidencia entre las tres primeras posiciones
de mayor peso semntico el concepto Comunicacin, mientras que los Directivos de
establecimientos particulares Subvencionados no lo consideran en el conjunto SAM. Visto
desde este prisma, puede concluirse que para los directivos municipales y privados la
comunicacin constituye un factor clave del clima educativo, en cambio para los
subvencionados al ser remplazado en el ncleo semntico por el concepto de democracia,
traducen un nfasis distinto, apuntando al cuidado de un trato justo, dado que el convivir de
manera democrtica en la institucin escolar requiere explicitar los mbitos de participacin, de
opinin, de deliberacin de cada uno de los actores ([MINEDUC], 2003).
La sensibilidad por este trato democrtico, que no aparece entre sus pares, se relaciona
con otra diferencia, esta es que en los directivos particulares subvencionados aparece el
concepto Conflicto, con un 35% de cercana semntica del concepto principal, y que siendo el
nico concepto de carcter negativo referido por los directivos, traduce que los centros
subvencionados estn, desde la presencia y resolucin de sus conflictos, en una posicin
distinta, de mayor vulnerabilidad respecto al clima educativo, en comparacin a sus pares. Esto
se argumenta adems, en que los Directivos Municipales y de establecimientos Particulares
Pagados, asocian al Clima educativo, nicamente conceptos positivos.
Luego centrndonos en los anlisis realizados para la conformacin de categoras hemos
de referir que los Directivos Particulares Pagados muestran equilibradamente, en su conjunto
220
SAM, elementos relacionales afectivos / conductuales, y elementos institucionales para
definir el Clima educativo, observndose en ellos absoluta ausencia de elementos ligados al rol
o las competencias profesionales, tales como la responsabilidad y el compromiso, que si
aparecen en directivos de dependencias Particular y Subvencionada.
En este aspecto son los directivos de dependencia subvencionada los que destacan en
relacin a sus pares, ya que asocian al clima educativo, predominantemente conceptos unidos al
rol o las competencias profesionales. Ello nos lleva a concluir que desde la mirada de los
directivos, el clima educativo de centros subvencionados, se ve condicionado por factores de
competencia profesional, factor que no amenaza de igual forma a sus pares, y que se observa
francamente ausente para los directivos de centros municipales. Lo anterior puede ser entendido
bajo el prisma del Estatuto Docente que especifica que los docentes de centros municipales no
pueden ser removidos de sus cargos, aun bajo situaciones que traduzcan incompetencia
profesional ([MINEDUC], 2000), fenmeno que no aplica a centros subvencionados, donde la
percepcin de amenaza laboral es frecuente.
221
aparicin tanto entre docentes, traduce la solicitud de una actitud de mayor comprensin entre
pares.
222
de naturaleza institucional, elementos propios del rol profesional, y elementos
relacionales que son propios de la persona, donde predominan bsicamente dos aspectos,
los elementos afectivos y los conductuales.
223
De los obstaculizadores referidos, cabe concluir que son la irresponsabilidad y la falta
de cooperacin los conceptos comunes significados con mayor peso semntico tanto para
directivos como docentes de todas las dependencias, lo que traduce que son aspectos propios
del rol que se deben cautelar cuando se desea intervenir en clima educativo. Cabe referir que
desde el rol profesional, la falta de cooperacin y apoyo mutuo puede ser entendido, dado que,
como ha sido referido en el marco terico, (Arn y Milicic 2000, p. 18) los profesores perciben
que existe poco o ningn espacio para el intercambio informal y afectivo entre profesores, lo
que dificulta el intercambio acadmico y la posibilidad de construir una red efectiva de soporte
emocional e instrumental, que se traduzca en la construccin de lazos de cooperacin o poyo
genuino. En este sentido las autoras plantean que la no facilitacin de instancias de intercambio
afectivo entre docentes, dificulta la construccin del nicho ecolgico necesario para la
construccin social del conocimiento pedaggico (p. 18).
Entre los elementos afectivos que develan los docentes y directivos, destacan con un alto
peso semntico la envidia, entendida como la expresin de celos profesionales y chaqueteo, el
egosmo que rene conceptos como el individualismo y la poca solidaridad, y la apata que
rene conceptos como indiferencia, poca empata, falta de simpata, y pesimismo en la relacin.
Ms entre estos destaca el concepto envidia, que como componente afectivo a nivel
personal, ha evidenciado un alto peso semntico, constituyndose en el concepto central de la
red semntica para la totalidad de la muestra, lo que se traduce en que, para directivos y
profesores, este es un factor que hay que intervenir en el mejoramiento de las relaciones
interpersonales docentes. Lo anterior da cuenta de una necesidad de intervencin que no es
menor, y que traduce el requerimiento de trabajar, a nivel personal, en el componente afectivo
de las habilidades sociales de quienes participan en el mbito educativo. Conceptos como
224
envidia, egosmo, apata, impersonalidad y desconfianza, dan cuenta en el presente estudio,
que la dimensin afectiva de las habilidades sociales es un componente de alta resonancia para
el clima educativo, que requiere ser intervenido, al ser contratado junto a otras investigaciones
como el componente de las habilidades sociales de menor expresin en el contexto educativo
(Prez, et al 2005).
Entre los elementos obstaculizadores de las relaciones que develan los docentes y
directivos, destacan los problemas de comunicacin entendido como los malos entendidos, la
falta de dialogo o la incomunicacin, la intolerancia que rene aspectos como la poca
aceptacin o la incompatibilidad entre colegas, los rumores que representa comportamientos
como pelambres, chismes, murmuraciones, hablar de otros, copuchas, comentarios o cahuines,
las mentiras que traduce la falta de honestidad, las calumnias y el engao, la deslealtad, el
egosmo, la prepotencia, la irrespetuosidad, etc.
Mas cabe referir que en ellos destacan los problemas de comunicacin, las mentiras y los
rumores, evidenciando para toda la muestra un alto peso semntico y mostrando una distancia
semntica del concepto principal de 90%, 56% y 50% respectivamente. Esto traduce que
docentes y directivos significan estos conceptos como elementos obstaculizadores relevantes de
las relaciones docentes. As los elementos anteriores han de ser comprendidos como elementos
constituyentes del componente conductual de las habilidades sociales, en el sentido que el
componente conductual segn Valls y Valls (1996, en Prez 2005 et al. ) rene todos los
elementos que permite a las personas comunicarse, mediante el desarrollo de habilidades de
interaccin o de comunicacin (p. 29).
As en el presente estudio hemos de concluir que abordar los problemas de
comunicacin, y atender a los rumores y las mentiras se constituye en un elemento conductual
clave de abordar, cuando se pretenda intervenir en las relaciones docentes, como factor clave del
Clima educativo.
225
Los elementos Obstaculizadores de las Relaciones, significados para la totalidad de la
muestra, evidencian que la Envidia, que rene conceptos como celos profesionales (Handerson y
Mashall 2001) y chaqueteo es el principal obstaculizador de las relaciones docentes. Lo anterior
nos traduce cierto dficit del aspecto afectivo de las habilidades sociales de los docentes,
entendido este como el reconcomiendo y etiquetamiento de la expresin de las emociones de
los otros (Valls et al., 1996 y Arn et al., 1999), lo cual hablara de la necesidad de
intervencin, en esta rea.
Luego encontramos el concepto Problemas de Comunicacin entendido por los sujetos
como malos entendidos e incomunicacin, aspecto que respondera a una falta de habilidades
sociales en su aspecto conductual, segn Valls et al. (1996), quin seala que ste permitira
la comunicacin efectiva.
Posteriormente, observamos como obstaculizadores de las relaciones entre pares,
conceptos como la Intolerancia, entendida como poca aceptacin e incompatibilidad entre
colegas, y Mentiras referida a la falta de transparencia, engaos y calumnias. Con respecto a
estos conceptos, hemos de referir que la intolerancia, podran vincularse con aquellas
problemticas comunes en las escuelas, que operan bajo caractersticas de rivalidad y
descalificacin entre docentes, y que entre otras caractersticas que evidencian un clima
educativo alterado, traducen centracin de la crtica en lo negativo y no reconocimiento de lo
positivo (Becerra y Snchez 2001, p. 86).
Finalmente, como otro elemento obstaculizador de las relaciones entre docentes destaca
el concepto Poder, que habla de liderazgo y superioridad segn los participantes, lo cual
confirma lo sealado por Arn y Milicic (2000) quien plantea que las relaciones con los
superiores son para los docentes menos satisfactorias que las relaciones establecidas entre
pares. En el mismo sentido, reconociendo como obstaculizador el uso del poder en los
directivos, las autoras plantean que no existe una percepcin de fluidez en la relacin de
docentes y directivos, falta de fluidez que se hace mas evidente en situaciones de conflicto, y
que afecta negativamente el clima educativo (Arn y Milicic 2000, p. 14).
226
ncleo semntico de los obstaculizadores de las relaciones docentes, no se observan semejanzas
entre las tres dependencias.
Cabe destacar que, tanto particulares como subvencionados, coinciden al refieren a la
Envidia como concepto definidor central de los obstaculizadores de la relacin decente, adems
del concepto Rumores entendido segn los sujetos como: chismes, murmuraciones, pelambres,
hablar de otros, copuchas, comentarios y cahuines. Con respecto a este ltimo concepto, la
primera fase del presente estudio nos indica que la presencia de evaluaciones dainas y el temor
mutuo frente al pelambre seran actualmente un factor de riesgo en las relaciones
interpersonales docentes, a lo cual se sumara la dificultad para externalizar las emociones. As
los elementos anteriores dan cuenta en los docentes, de cierta dificultad en el aspecto afectivo
de las habilidades sociales, que segn Arn y Milicic 1994, en Prez 2005 et al, debiera implicar
el aprendizaje de modos adecuados para expresar la variada gama de sentimientos y emociones
(p. 29).
En el anlisis segn rol, independientemente de la dependencia administrativa del centro,
se aprecia que tanto docentes como directivos coinciden al referir los Problemas de
Comunicacin y la Envidia como los principales obstaculizadores de las relaciones docentes, a
lo que se suma como elementos diferenciados segn rol, la aparicin del concepto Intolerancia
para los docentes, mientras que en los directivos aparece el concepto Irresponsabilidad. Esto
ltimo ha de entenderse comprendiendo el rol de direccin que implica a los lideres de la
escuela, que da cuenta de una significacin del liderazgo de estilo transaccional, donde el lder
debe estar atento a guiar a sus seguidores en la direccin de las metas establecidas, aclarando los
requerimientos o responsabilidades frente a las tareas, nfasis que nos da cuenta de la ausencia
de elementos de liderazgo transformacional, donde no se enfatiza el cumplimiento de la tarea
sino que, como ha referido Lpez (2003), inspira a los actores a la trascendencia de sus
propsitos e intereses por el bien de la organizacin, proporcionando a estos consideraciones
individualizadas.
Finalmente, con respecto a la variable gnero hemos de referir que los docentes de
ambos gneros presentan coincidencias en cuanto al ncleo semntico de los conceptos que
reportan como obstaculizadores de sus relaciones, esto se observa en conceptos como
Problemas de comunicacin, Envidia e Intolerancia.
227
Cabe sealar que las docentes mujeres mencionan dos conceptos diferenciales relativos
a los elementos propios de la persona, en su componente afectivo, estos son los conceptos
Mentiras y Egosmo, los cuales poseen un alto peso semntico para las mujeres, alcanzando a
posicionarse junto al ncleo de su red, elementos que no son similares en los varones, por lo que
se percibe cierta prevalencia en las docentes de gnero femenino, por el aspecto afectivo de las
relaciones como obstaculizadores de las relaciones docentes.
Sin embargo, se aprecian diferencias significativas, ya que los docentes varones de todas
las dependencias consideran como obstaculizadores de la relacin docente, la irresponsabilidad
y la competitividad, elementos no exaltados por las mujeres, que son pertenecientes a los
elementos propios del rol, que nos habla de una dinmica diferenciadora segn gnero, donde
las mujeres relacionan los obstaculizadores con aspecto propios de la persona, mientras los
varones los vinculan a elementos propios del rol profesional.
Por ltimo, y en coherencia a lo anterior, hemos de concluir que en los obstaculizadores
de las relaciones docentes significadas por los directivos en el presente estudio, segn las
diferencias de gnero, nos muestran que la principal discrepancia se observa en torno a la
valoracin que las directivas mujeres hacen de los elementos propios de la persona, a diferencia
de los directivos varones para quienes, si bien ello constituye un obstaculizador de la relacin,
consideran en mayor medida elementos organizacionales referidos a los bajos sueldos y al uso
del poder y liderazgo, sealando as cierta necesidad por desarrollar el aspecto afectivo de las
habilidades sociales, ms evidentemente en los directivos de gnero femenino.
228
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