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Avaliao da aprendizagem: contexto poltico, intenes e possveis

caminhos

Cludia Rodrigues de Camargo Martins*


Olenir Maria Mendes**

Resumo
O presente artigo tem por objetivo central discutir as concepes de avaliao presentes em
escolas pblicas, especialmente, as inseridas num contexto social excludente, e as possibilidades
de se utilizar a avaliao como um dos meios de garantia da aprendizagem significativa para
os discentes das classes populares. No que se refere s produes cientficas educacionais
acerca dos processos avaliativos, uma das problemticas mais discutidas e investigadas
a que se reporta avaliao formativa. Diversos autores vm desenvolvendo estudos ao
longo dos anos que apontam os efeitos nocivos da avaliao mal sucedida, e tambm, a
necessidade de se colocar as prticas avaliativas em razo das aprendizagens. Historicamente
a educao escolar planejada e desenvolvida ocupou, e ainda ocupa, uma funo intencional
para atender aos preceitos da classe dominante, pautados na competitividade, na seleo
social, no exclusivismo, dentre outros aspectos. Esse modelo sociopoltico importado aos
ambientes escolares trouxe, e ainda traz, srios problemas de ordem de aprendizagem aos
estudantes. Considerando-se essa temtica, este estudo procurou desvelar as intenes do
sistema vigente no tocante ao ensino e avaliao desenvolvidos nas escolas pblicas e, ainda,
apontar possveis lacunas para o desenvolvimento de prticas avaliativas contempladoras das
aprendizagens.
Palavras-chave: avaliao, avaliao formativa, classes populares.

Assessment of learning: the political context, intentions, and possible pathways

Abstract
This paper aims to discuss the concepts of assessment, present in public schools, primarily
those included in a exclusionary social context, and the possibilities of using assessment
as a means of ensuring meaningful learning for students of popular classes. With regard
to educational scientific productions about the evaluation process, one of the issues most
discussed and investigated is the one that relates to the formative evaluation. Several authors

* Mestranda na Linha de Saberes e Prticas Educativas da Faculdade de Educao da Universidade


Federal de Uberlndia. Vice-diretora da Escola Municipal Sebastiana Silveira Pinto. E-mail: camar-
goemartins@uol.com.br
** Professora Doutora titular da Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
Uberlndia, na linha de Saberes e Prticas Educativas. E-mail: olenir@ufu.br
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have been conducting studies over the years that show the harmful effects of unsuccessful
assessment, and also the need to put the assessment practices according to the learnings.
Historically the planned and developed school education occupied a intentional function
to meet the precepts of the ruling class, guided by competitiveness, social selection,
exclusiveness, selectivity, among other aspects. This imported socio-political model brought
to school environments and still brings, serious order problems of learning to the students.
Considering this issue, this study sought to uncover the intentions of the current system
with regard to teaching and assessment developed in the public schools, and also to identify
possible gaps to the development of evaluation looking-evaluative practices of learning.
Keywords: assessment, formative assessment, popular classes.

Historicamente a educao escolar planejada e ofertada s camadas


menos favorecidas sempre apresentou dificuldades em ensinar os discentes,
pois ocupou-se em atender s determinaes do sistema dominante,
desconsiderando-se os vrios condicionantes que interferem no processo de
aprendizagem.
A avaliao, nessa perspectiva, incumbiu-se de indicar aptos e
inaptos dentro da rotina escolar. Para tanto, centrou-se na aplicao de
provas e na publicao dos resultados obtidos pelos discentes, sem que
houvesse a menor possibilidade de questionamentos ou indagaes que
pudessem colocar em xeque o papel exercido pelo professor, por exemplo.
Ao analisarmos algumas pesquisas, encontramos estudos que demonstram o
quo o processo avaliativo tornou-se, para muitos, uma experincia negativa,
imputando aos indivduos o desenvolvimento de sentimentos como medo,
apreenso, vergonha, pnico, dentre outros. Essa situao deixou marcas
profundas naqueles que passaram pelos bancos escolares e que no tiveram
desempenhos to desejveis dentro do padro preestabelecido pelas escolas,
tornando a experincia avaliativa e a vivncia escolar em algo traumatizante
e desestimulante.
O ensino, nesse sentido, foi e tem sido idealizado e concretizado
de maneira divergente ao desenvolvimento cognitivo dos alunos,
descontextualizado da realidade e das vivncias dos discentes, pautado na
memorizao de informaes, na mensurao e quantificao do quanto o
aluno aprendeu. Os processos avaliativos, reduzidos mera aplicao de
provas, testes e exames, tm servido para verificar aquilo que o indivduo
decorou e no como uma possibilidade de o professor mapear, analisar e
fazer as intervenes pertinentes no percurso pedaggico, desenvolvendo-
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se, assim, uma cultura simplesmente verificativa (Luckesi, 2002) para


aprovar e, sobretudo, reprovar.
Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB)
n. 9.394/96 aliada s reformas e resolues educacionais, ocorridas em razo
da necessidade de mudanas no precrio ensino brasileiro e, ainda, com
a nova configurao econmica mundial em face do expansionismo e da
necessidade de mo de obra qualificada, a educao brasileira vem sofrendo
alteraes no seu modo de ensinar e de avaliar. Entretanto, as mudanas
restringiram-se mais ao campo terico das discusses acerca do processo
educacional e, consequentemente, da avaliao, sem, contudo, refletir-se
efetivamente nas prticas avaliativas exercidas (Freitas, 2005).
Em mais de dez anos, observamos o progresso no tocante aos aspec
tos legais e formais, procurando-se garantir escola de qualidade a todos.
Contudo, preciso que se faa uma leitura crtica de toda essa situao,
pontuando que os avanos necessrios se restringiram basicamente for
mulao de documentos que pouco garantiram, na prtica, direitos aos estu
dantes deste pas.
O modismo imposto nos modos de ensinar, ocorridos em virtude
das inmeras mudanas verticalizadas e descontextualizadas, agravou ainda
mais a problemtica envolvendo ensino, aprendizagem e avaliao. Esse
modismo refere-se implantao de programas e projetos educacionais que
visam a quantificar a aprendizagem dos alunos das escolas pblicas, sem
que haja, de fato, mudana no cerne do processo de ensino e aprendizagem.
Como exemplo, citamos a proposta curricular que dilui o contedo
cognitivo da escola e o distribui em inmeros projetinhos, supostamente
articulados e interdisciplinares (Freitas et al., 2011, p. 42); as avaliaes
externas federais e estaduais, que impem o modo e o que ensinar da Lngua
Portuguesa e da Matemtica aos alunos; o Guia do Professor Alfabetizador;
o Pr-letramento; o Bloco Inicial de Alfabetizao (BIA) que recentemente
tem imputado um novo modelo de ensinar discentes do 1 ao 3 ano do
Ensino Fundamental I, e que no mais reprova alunos do 2 ano, dentre
outros tantos modelos de ensinar.
O grande n encontra-se no fato de que esses programas ou projetos
no conseguem melhorar efetivamente as aprendizagens discentes. O que
temos so aes pontuais com o objetivo de sanar problemas crnicos edu
cacionais de ensino e de aprendizagem. Como resultado dessas implan
taes, observamos a publicao individual da mensurao dos resultados
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produzidos pelas escolas, transferindo para elas a culpa pelo ndice inde
sejvel. Observamos, tambm, que as imposies curriculares no produzem
grandes mudanas do ponto de vista da melhoria da qualidade da educao
ofertada, por se tratarem de aes superficiais. Freitas colabora em nossas
anlises ao afirmar que o papel da escola o de ensinar com qualidade
todos os seus alunos sabedora de que no est isolada e de que os acon
tecimentos e a forma como a sociedade est organizada ao redor dela afetam
o cumprimento desse papel (Freitas, 2003, p. 17).
So incontveis os problemas educacionais que afetam diretamente
o modo como os alunos aprendem, em especial, aqueles que se encontram
em regies ou setores perifricos excludos. Podemos citar, como exemplo,
as precrias condies materiais de estudos; as estruturas fsicas inadequadas;
o reduzido acesso aos bens culturais como teatro, cinema e bibliotecas; as
polticas pblicas ineficazes ao combate pobreza e desigualdade econmica
e social; os baixos salrios do professorado; a ineficincia na formao de
professores, o aligeiramento da escolaridade; os currculos desarticulados da
realidade escolar; a desestrutura familiar; dentre outros.
So problemas intra e extraescolares que influenciam a educao
pblica oferecida. Portanto, incumbir apenas s escolas as transformaes
necessrias pouco contribui na melhoria da qualidade da educao. Temos
presenciado o desenvolvimento de novos modelos e novas tendncias de
gerenciar a escola, de ensinar alunos e de avaliar. Entretanto, so aes
temporrias no que se refere aos resultados insatisfatrios e pouco efetivos
e que se prendem a uma lgica dotada de muita intencionalidade, distante
de qualquer neutralidade, que oculta em seu mago que as condies sociais
interferem na escola oferecida s camadas populares. Dalben contribui
para esta discusso ao explicitar a concepo de escola na transmisso dos
saberes escolares:

A escola assim o faz, organizando-se conforme uma racionalidade


especfica, numa lgica de diviso e distribuio de tempos e espaos,
articulados em uma determinada sequncia que exige avaliaes
peridicas, para a verificao do processo de assimilao do conhecimento
adquirido pelo aluno. A avaliao formal entra em cena como mecanismo
de controle de permanncia ou no do aluno na instituio escolar,
legitimando os processos de diferenciao, hierarquizao e de controle
social por meio da escola. (Dalben, 2002, p. 14)
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Com isso, o processo de ensinar e aprender no avana a fim de se


colocar o aprendente como sujeito central da dinmica escolar. Presenciamos
processos avaliativos reduzidos aplicao de provas, testes e trabalhos sem
que haja possibilidade de reviso de contedo, sem que o estudante tenha a
oportunidade de apropriar-se efetivamente da cultura formal. Isso revela que
a implantao dos programas e projetos no promove, nos espaos escolares,
efetivas mudanas no processo de aprendizagem e que a organizao do
trabalho pedaggico continua centrada somente em objetivos de ensino.
Diante dessa lgica, em muitas escolas, os resultados da avaliao
foram e so utilizados para estabelecer uma classificao do aluno e para
disciplin-lo fortemente no tocante aos valores e s atitudes que a escola julga
imprescindveis. Aqueles que no aprenderam continuam e continuaro
margem do processo educativo, uma vez que nos programas/planejamentos
educacionais no h retomada e/ou redirecionamento daquilo que no foi
aprendido. Nesse contexto, h a naturalizao da responsabilidade individual
pelos fracassos e resultados insatisfatrios, transferindo-se, para o aluno,
a culpa nica e exclusivamente por no conseguir alcanar determinados
nmeros ou conceitos. Freitas afirma que

A avaliao afigura-se como os mecanismos que conduzem manuteno


ou eliminao de determinados alunos do interior da escola. Como
dizem Bourdieu e Passeron (1975), o mbito da seleo um lugar
privilegiado para se observar as relaes de troca existentes entre a
sociedade e a educao, em uma sociedade de classes. (Freitas et al.,
2011, p. 9)

Alm dos apontamentos anteriormente descritos, Villas Boas pontua


que a escola destinada aos pobres no considera as diferenas materiais e
culturais existentes entre as camadas sociais. Assim, ensina a todos da
mesma forma. Essa desconsiderao produz, entre os menos favorecidos, um
sentimento de impotncia e de incapacidade de acompanhar determinado
grupo. Logo a avaliao refora esse comportamento de inferioridade ao
publicar aquilo que o aluno no conseguiu alcanar, naturalizando-se, dessa
forma, a culpa pelo fracasso.

A escola brasileira seleciona e exclui os menos privilegiados, atravs


de vrios mecanismos, destacando-se dentre eles, a avaliao. A
escola apresenta-se como um mundo parte do ambiente da criana,
principalmente a pobre, regido por rituais imutveis, onde o professor
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sabe, ordena, julga e pune e o aluno escuta, obedece e julgado. No se leva


em conta que as crianas apresentam diferenas nas condies materiais
de vida, de cultura, nas experincias adquiridas fora da escola, assim
como no se observam diferenas de atitudes dos pais em relao escola.
Como a cultura da escola a do meio ambiente onde vivem as classes
privilegiadas, as crianas provenientes dessas classes esto familiarizadas
com a linguagem adotada e suportam melhor as atividades escolares.
J as crianas pobres estranham a linguagem, as normas e os valores
da escola. As diferenas de cultura, no trabalhadas adequadamente,
podem produzir sentimento de inferioridade nas crianas, levando-as ao
mutismo e at ao fracasso. Avaliando constantemente o aluno, formal,
informal e publicamente, o professor o expe a determinadas situaes e
emite julgamentos sobre seu comportamento que podem comprometer
o seu desempenho. Um dos rtulos que o aluno pobre costuma receber
o de preguioso, ao apresentar reaes mais lentas do que as crianas
mais bem alimentadas, em melhor estado de sade e que recebem mais
estmulos em casa. (Villas Boas, 1993, p. 121)

A organizao do trabalho pedaggico e os processos avaliativos,


atualmente, tambm tm sido alterados e modificados em razo das ava
liaes externas, que esto exigindo um novo modelo de ensinar e avaliar os
estudantes. Para que a escola consiga alcanar as metas projetadas e cobradas
pelas esferas federal, estadual e municipal, o ensino e a avaliao esto sendo
reorganizados de modo que o aluno seja treinado para responder ao exame
externo.
O propsito dessas avaliaes deveria ser o desenvolvimento de pol
ticas pblicas para sanar os problemas identificados. Entretanto, percebemos
que os resultados tm sido utilizados pelo governo como meio de transferir
s escolas a responsabilidade integral pelos baixos ndices, como se as
instituies de ensino fossem as nicas responsveis pela pouca ou nenhuma
aprendizagem discente.
Preocupados com as consequncias de uma possvel punio quanto
aos resultados numericamente insatisfatrios, professores e gestores planejam
o ensino e a avaliao distanciados das necessidades e realidades discentes,
pautados nas cobranas e premissas do sistema vigente.
As cobranas oriundas das intenes dos detentores do poder, sejam
do Estado ou do Capital, com o objetivo de colocar nosso pas em patamares
mais aceitveis de educao de qualidade no ranking mundial, para
obterem maiores financiamentos e vantagens exploratrias, redirecionam o
foco do trabalho pedaggico na criao de uma nova cultura avaliativa. Para
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disfarar os crnicos problemas educacionais, criam-se estratgias avaliativas


mais permissivas e aparentemente menos punitivas. Na verdade, o que se
faz camuflar o rendimento escolar dos alunos de modo a no reprov-los
expressivamente, j que a reprovao um indicativo de ineficcia da escola.
Assim, os estudantes com baixo rendimento so aprovados para os anos
subsequentes sem o mnimo de conhecimento garantido. A esse processo,
Freitas nomeia de eliminao adiada.

[...] as novas formas de excluso atuam agora por dentro da escola


fundamental. Adiam a eliminao do aluno e internalizam o processo
de excluso, permitindo maior tempo para a formao de atitudes
de subordinao e obedincia, tpicas das estruturas historicamente
construdas na escola. Liberada da avaliao formal, a avaliao informal
cria trilhas diferenciadas de progresso com diferenciados e variados
momentos de terminalidade, ou com a excluso sendo feita em anos
mais elevados da estrutura escolar, quando a evaso j tida como algo
mais natural e aceitvel. (Freitas, 2005, p. 135)

Freitas (2007) sinaliza com muita clareza os efeitos dos preceitos


do capitalismo no meio educacional e, consequentemente, da avaliao
praticada em salas de aula. Esse autor desvela a realidade das escolas, as
prticas arbitrrias e as consequncias de uma educao formatada nos
moldes do capitalismo. Segundo suas concepes, a avaliao comumente
exercida e sedimentada no interior da sala de aula reflete a funo social da
escola na sociedade capitalista, a de mantenedora da diviso de classes, da
ordem social estabelecida, sobretudo no que concerne s classes populares, e
de perpetuadora da excluso social. A organizao do trabalho pedaggico,
nesse contexto, que sofre permanentemente com as mudanas superficiais
e verticalizadas ocorridas ao longo do tempo, contribui para a efetivao
da doutrinao desse sistema vigente, que ocorre por meio do modelo de
ensino (seletivo) e de avaliao desenvolvidos na escola.
O processo de ensino e aprendizagem desenvolvido de maneira que o
aluno memorize informaes com bases rasas, distanciadas do conhecimento
herdado historicamente. Os objetivos, as estratgias, o currculo, as aes
e o relacionamento professor/aluno so dotados de uma intencionalidade
velada, que escondem e camuflam as verdadeiras intenes daqueles que
pensam e decidem o processo educativo.
Assim, a avaliao ocupa uma centralidade que no pode ser subes
timada. Por meio dela, os resultados so publicizados e apresentados de
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uma maneira que coloca o indivduo como o nico responsvel pelo seu
insucesso. A prpria organizao do trabalho pedaggico estruturada de
forma a transferir a culpa para o discente, camuflando-se, assim, as falhas
do sistema educativo perverso, uma escola extremamente despreparada para
os desafios de aprendizagem do alunado, as intenes econmicas de um
sistema explorador e as funes que a avaliao exerce nessas circunstncias.
Uma alternativa diante das limitaes impostas e dos embates
apresentados se encontra na tomada de conscincia a respeito da maneira
como o processo de avaliao se d e de suas relaes com a organizao
do trabalho pedaggico (Freitas, 1991, p. 263); na desconstruo da
utilizao da avaliao como meio de excluso social, colocando-a como
instrumento de permanente superao da contradio entre o desempenho
real do aluno e o desempenho esperado pelos objetivos, por meio de um
processo de produo de conhecimento que procure incluir o aluno e no
alien-lo (Freitas, 1991, p. 264).
Compreender que a avaliao ocupa papel determinante no processo
de aprendizagem dos discentes contribui para o entendimento de que ela
pode se tornar um meio para a construo do conhecimento, uma ponte
entre o que os alunos conhecem e o que ainda necessitam aprender.
Romo (2002), outro autor desvelador da realidade educacional
e seguidor de Paulo Freire, tambm julga a situao educacional proble
mtica, considerando-se o processo de excluso dos oprimidos. A peda
gogia desenvolvida ao gosto da classe hegemnica prima pela criao de
uma cultura padronizada, formatada e descontextualizada, atendendo aos
moldes do individualismo e do consumo imediato/efmero. O ensino
das escolas, desenvolvido num ritmo mercadolgico, mostra-se distante
das condies precrias de vida da populao marginalizada ao negar ou
desconsiderar que essas condies influenciam no processo de aquisio de
conhecimento.
Essa educao alicerada numa concepo autoritria e, como bem
afirmou Paulo Freire, bancria, subestima a capacidade de desenvolvimento
e de aprendizagem dos indivduos, especialmente se pertencerem s classes
oprimidas, imputando-lhes o papel de meros receptores de informaes
no processo de ensino e aprendizagem. Consequentemente, o modelo de
avaliao de aprendizagem cumprida nos espaos escolares preocupa-se
somente com os aspectos verificativos dos conhecimentos depositados nos
alunos. Nessas circunstncias,
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Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que


os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam
e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica
margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem depsitos,
guard-los e arquiv-los. (Freire, 1981, p. 66)

A concepo de educao proposta por Romo (1999), funda


mentada em princpios de Paulo Freire, rompe com o maniquesmo entre
a concepo positivista, que enfatiza s o produto e a concepo cons
trutivista cuja premissa assenta-se apenas no processo. A proposio desse
autor est na considerao desses dois polos, no carter dialtico do processo
de construo histrica do ser humano que, por vezes, encontra-se em
condies de imerso, emerso ou insertado (Freire, 1981, p. 84).
Romo afirma que

A educao e a avaliao cidads devem levar em considerao os dois


polos, pois no h mudana sem a conscincia da permanncia; no h
processo de estruturao-desestruturao-reestruturao sem domnio
terico das estruturas a reflexo exige fixidades provisrias para se
desenvolver; no h percepo da dinmica sem conscincia crtica da
esttica; o desejado, o sonho e a utopia s comeam a ser construdos
a partir da apreenso crtica e domnio do existente, e o processo no
pode desconhecer o produto para no condenar seus protagonistas ao
ativismo sem fim e sem rumo. (Romo, 1999, p. 89)

Observamos que, nessa concepo de educao, o ser humano


considerado um ser em processo, que se modifica e estatiza conforme seu
momento histrico e, a tomada de conscincia do concreto/real, do produto
que permite a ele modificar e transformar uma dada realidade. Esse
movimento denominado dialtico porque nas contradies o indivduo
procura mudanas para a superao de uma dada realidade.
Nesse sentido, a avaliao ultrapassa o carter meramente verificativo e
punitivo para surgir como possibilidade de investigao e de conscientizao
sobre os limites e ritmos prprios e, concomitantemente, fornece elementos
para que haja replanejamento, e/ou reviso dos procedimentos adotados
a fim de que se analisem os pontos frgeis do processo de ensino que
necessitam e carecem de melhorias. Romo aponta que

A avaliao da aprendizagem um tipo de investigao e , tambm,


um processo de conscientizao sobre a cultura primeira do educando,
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com suas potencialidades, seus limites, seus traos e seus ritmos


especficos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a reviso de seus
procedimentos e at mesmo o questionamento de sua prpria maneira
de analisar a cincia e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo
de mtua educao. (Romo, 1999, p. 101)

A avaliao, numa vertente cidad, revela no somente o desempenho


dos alunos, mas, tambm, o desempenho da escola e dos professores no
processo de ensinar. As intenes polticas enraizadas no currculo escolar
so discutidas criticamente e o conhecimento oportunizado a todos. Esse
modelo no busca culpados, mas, antes, meios de superao da dominao
e da realidade vivida.
Para Hadji, a avaliao formativa deve informar aos principais inte
ressados seus progressos, regressos e sobre a necessidade de se reorientar o
processo a fim de que se promovam as alteraes necessrias para a efetiva
aprendizagem:

[...] uma avaliao formativa informa os dois principais atores do


processo. O professor, que ser informado sobre os efeitos reais de seu
trabalho pedaggico, poder regular sua ao a partir disso. O aluno,
que no somente saber onde anda, mas poder tomar conscincia das
dificuldades que encontra e tornar-se- capaz, na melhor das hipteses,
de reconhecer e corrigir ele prprio seus erros. (Hadji, 2001, p. 20)

Fernandes (2006) apresenta uma perspectiva terica baseada na


concepo de Avaliao Formativa Alternativa (AFA) na qual ela se coloca
a servio da e para a aprendizagem dos estudantes, informando aos atores
envolvidos os xitos e as dificuldades do processo pedaggico, permitindo
feedbacks, autorregulao, retomadas e possibilidades de avanarem e de
aprenderem efetivamente os conhecimentos trabalhados. Nessa concepo,
devem-se considerar os diversos condicionantes que envolvem o fazer
docente e discente.

[...] a AFA , acima de tudo, um processo sistemtico e deliberado de


recolha de informao relativa ao que os alunos sabem e so capazes
de fazer e essencialmente destinado a regular e a melhorar o ensino e a
aprendizagem. Assim, a informao obtida deve ser utilizada de forma
que os alunos compreendam o estado em que se encontram relativamente
a um dado referencial de aprendizagem e desenvolvam aces que
os ajudem a aprender ou a vencer as suas eventuais dificuldades. Em
Polyphona, v. 23/1, jan./jul. 2012 121

suma, a AFA deve ser tida em conta nas planificaes de ensino e nas
prticas de sala de aula, pois um dos seus principais objetivos o de obter
informao acerca de como os alunos aprendem, ajudando-os deliberada
e sistematicamente a compreender o que fazem e a melhorar as suas
aprendizagens. (Fernandes, 2006, p. 32)

As contribuies de Fernandes visam a superar a tripartio entre


ensino, aprendizagem e avaliao. A regulao torna-se, nesse caso, fonte
de reconhecimento e controle das aprendizagens tendo-se conscincia do
estado em que se encontram os alunos e da necessidade de se avanar no
processo de ensino e aprendizagem. A avaliao formativa convida todos
os envolvidos a assumirem um papel relevante e de responsabilidade no
trabalho pedaggico, quer sejam alunos e professores, num movimento de
interao e participao no qual todos so reconhecidamente capazes de
aprender.

Trata-se de uma avaliao para as aprendizagens, porque deliberadamente


organizada para ajudar os alunos a aprender mais e, sobretudo, melhor,
atravs de uma diversidade de processos que incorporam o feedback e a
regulao das aprendizagens. A AFA uma construo social, um processo
intrinsecamente pedaggico e didtico, plenamente integrado no ensino
e na aprendizagem, deliberado e interativo, cuja principal funo
regular e melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, conseguir que
os alunos aprendam melhor, com significado e compreenso, utilizando
e desenvolvendo as suas competncias, nomeadamente as do domnio
cognitivo e metacognitivo. (Fernandes, 2008, p. 357)

Observamos, na concepo de Fernandes, a ruptura com a lgica


historicamente imperada nos ambientes escolares: a de que os alunos so
meros receptores de informaes desconectadas do seu domnio cognitivo. Ao
contrrio, sua teoria defende que a avaliao formativa um processo social,
pedaggico e poltico que coloca o discente em condies para aprender.
Essa perspectiva de avaliao formativa no se reduz a uma simples
mudana de instrumentos ou estratgias de ensino. Na verdade, a AFA um
processo que ocupa uma amplitude maior no trabalho pedaggico, j que
possui dimenses que extrapolam a simples verificao da aprendizagem. A
avaliao, nesse contexto, est atrelada aos objetivos, princpios educacionais,
currculos e s diretrizes. Entretanto, no se desprende dos aspectos que
envolvem o fazer e saber discente, isto , consideram-se outros fatores que
podem efetivamente influenciar no processo de ensino e aprendizagem,
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sejam de natureza cognitiva, social, psicolgica, dentre outros. A avaliao


um processo desenvolvido por e com seres humanos para seres humanos,
que envolve valores morais e ticos, juzos de valor e problemas de natureza
sociocognitiva, sociocultural, antropolgica, psicolgica e tambm poltica
(Fernandes, 2006, p. 37).
Considerar as condies sociais, por exemplo, no significa limitar
e/ou negar o conhecimento aos estudantes, implica tomar conscincia da
necessidade de se ensinar e avaliar considerando a realidade deles, como
ponto de partida para que o conhecimento seja socializado de modo sig
nificativo. Constantemente nos deparamos com processos avaliativos com
pletamente descontextualizados da realidade dos educandos, distanciados
das experincias e das vivncias que, na maioria das vezes, so repletas de
significados e de relevncia poltica, social, cultural etc.
Villas Boas tambm explicita a importncia de uma concepo de
avaliao formativa que coloca a aprendizagem do aluno como eixo central
do processo de aprendizagem e a atuao do professor como primordial para
auxiliar o contexto das aprendizagens. Na perspectiva da avaliao como
meio de se avanar no processo de aprendizagem, o feedback, por exemplo,
apresenta fundamental importncia no ato educativo ao possibilitar aos
partcipes conhecerem seus avanos, suas limitaes e necessidades de
melhoria, enfim, o feedback auxilia a reorganizar o trabalho pedaggico
(Villas Boas, 2008, p. 39).
No sentido proposto por essa autora, o objetivo do feedback no
melhorar a nota ou a meno [...] (2008, p. 40). A importncia dele no
processo pedaggico fornecer elementos sobre o trabalho docente e discente,
para produzirem aprendizagens efetivas aos discentes. Nesse contexto, eles
precisam conhecer os objetivos a serem alcanados no processo pedaggico,
precisam reconhecer o grau de desempenho em que se encontram e o grau
esperado para eles, alm de haver a necessidade de engajamento para que a
distncia entre esses graus seja encurtada.
Outro ponto imprescindvel apontado por Villas Boas refere-se ao
poder que a avaliao informal ocupa no cenrio educativo. Por meio das
representaes construdas ao longo do processo de ensino, professores e
educadores sedimentam concepes e expectativas sobre seus alunos de
maneira que podem ou no fomentar atitudes rotuladoras, segregadoras e
discriminadoras. Essa modalidade, desconhecida muitas vezes pelos alunos,
familiares e at mesmo por alguns profissionais da educao, resulta no
Polyphona, v. 23/1, jan./jul. 2012 123

estigma do educando, conferindo-lhe o papel de capaz ou incapaz. Villas


Boas afirma que

A avaliao informal uma modalidade crucial no processo avaliativo


porque costuma ocupar mais tempo do trabalho escolar do que a formal
(provas, relatrios, exerccios diversos, produo de textos etc.). Isso
compreensvel. Quanto mais tempo o aluno passa na escola em contato
com professores e outros educadores mais ele alvo de observaes,
comentrios, at mesmo por meio de gestos e olhares, que podem
ser encorajadores ou desencorajadores. Tudo isso compe a avaliao
informal, que se articula com a formal. (2008, p. 44)

Essa autora afirma que romper com o uso autoritrio da avaliao


para controlar comportamentos no processo avaliativo fundamental para
que o processo de aprendizagem se torne central. Alm disso, romper com
o processo unilateral e autoritrio da avaliao, em que somente o professor
e somente o aluno avaliado, significa oportunizar ao aluno aprender a
avaliar (2008, p. 47).
Villas Boas (1993) atentou para o uso da avaliao escolar de maneira
inadequada, que pode produzir na contextura escolar a classificao, a
rotulao e a seleo dos alunos. Sobre isso, ela afirma que

A avaliao escolar um poderoso instrumento nas mos dos professores


para selecionar, classificar, rotular e controlar. Atravs dela o professor
decide, muitas vezes prematuramente, a trajetria escolar do aluno.
Embora tenha como objetivo proclamado possibilitar o diagnstico da
ocorrncia e no ocorrncia da aprendizagem, para fins de replanejamento
do trabalho pedaggico, a avaliao encerra aspectos contraditrios, ao
exercer funes que, ao invs de manterem o aluno na escola e facilitarem
o seu percurso, fazem-no se afastar dela. (Villas Boas, 1993 p. 119)

Vasconcellos (2000) afirma que o problema da avaliao muito


srio, porque ela a parte do sistema educacional que impe, por exemplo,
o individualismo, a competitividade e a alienao, e no se reduz apenas a
srie, curso, provas ou escola. Para esse autor, o processo de transformao
do modelo de avaliao pauta-se no querer, no desejar, no compromisso
efetivo e na vontade poltica.
Segundo o autor, a avaliao comumente praticada nas escolas forta
lece o sistema vigente de dominao, uma vez que ajuda a criar no indivduo
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um autoconceito negativo, de incapacidade e de culpa por no conseguir


atingir aquilo que foi esperado dele.

O problema central da avaliao, portanto, o seu uso como instrumento


de discriminao e seleo social, na medida em que assume, no mbito
da escola, a tarefa de separar os aptos dos inaptos, os capazes
dos incapazes. Alm disso, cumpre a funo de legitimar o sistema
dominante. (Vasconcellos, 2000, p. 29)

Em um ambiente educacional onde h dominao, os discentes


estudam para tirar notas e no para aprenderem de fato o conhecimento
estudado; a avaliao usada como instrumento de controle de problemas
de ordens disciplinares e como forma de separar/segregar os alunos consi
derados capazes dos incapazes, criando-se, assim, uma cultura seletiva e
reprodutiva de uma ideologia dominante. O professor ocupa uma funo
de transmissor de contedos e fiscaliza a absoro do transmitido. Numa
vertente oposta, alicerada e direcionada autonomia e solidariedade
humana, a finalidade da avaliao garantir a formao integral dos alunos,
pois [...] entendemos que a principal finalidade da avaliao no processo
escolar ajudar a garantir formao integral do sujeito pela mediao da
efetiva construo do conhecimento, a aprendizagem por parte de todos os
alunos (Vasconcellos, 2000, p. 47).
Assim como os autores anteriormente citados, Vasconcellos defende a
ideia de que na avaliao da aprendizagem encontra-se a oportunidade de se
analisar e entender os rumos do ensino e da aprendizagem, diagnosticando e
inferindo os avanos e retrocessos, as necessidades de mudanas e retomadas
necessrias para que a aprendizagem seja garantida a todos os que esto
envolvidos nesse processo, em um movimento de compromisso efetivo da
escola com seus alunos e de rompimento com uma lgica excludente.
Todas as afirmativas apresentadas neste texto reforam nossa concep
o de avaliao da aprendizagem, a de avaliar numa perspectiva includente,
oferecendo possibilidades de aprendizagem aos estudantes, de retomada e
de redirecionamento do processo de ensino e aprendizagem, de modo que
ela no carregue o estigma de punitiva, classificatria e seletiva. No se trata
de tarefa simples, j que historicamente a avaliao cumpre uma funo
importante nos ambientes escolares.
Entretanto, como bem pontuaram os pesquisadores ora citados,
necessitamos romper com essa lgica e tomar conscincia de nosso papel de
Polyphona, v. 23/1, jan./jul. 2012 125

formadores de cidados. Precisamos pensar no legado que estamos deixando


para os nossos alunos advindos, em especial, das classes populares e admitir
que a mudana comea por ns mesmos. Portanto, nossa responsabilidade
imensurvel, temos a incumbncia de comear a ressignificar o trabalho
pedaggico desenvolvido nas escolas, sem, no entanto, desconsiderar os
condicionantes histricos como, muitas vezes, limitadores do processo de
superao da lgica excludente da avaliao.

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Recebido em: 24 jul. 2012


Aceito em: 26 set. 2012

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