Professional Documents
Culture Documents
MONTESSORI
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Editora Massangana
Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540
www.fundaj.gov.br
Coleo Educadores
Edio-geral
Sidney Rocha
Coordenao editorial
Selma Corra
Assessoria editorial
Antonio Laurentino
Patrcia Lima
Reviso
Sygma Comunicao
Reviso tcnica
Maria de Ftima Guerra Sousa
Ilustraes
Miguel Falco
Rhrs, Hermann.
Maria Montessori / Hermann Rhrs; traduo: Danilo Di Manno de Almeida,
Maria Leila Alves. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
142 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-535-7
1. Montessori, Maria, 1870-1952. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo.
CDU 37
Textos selecionados, 51
Pedagogia cientfica: a descoberta da criana
1. A pedagogia cientfica, 52
2. Antecedentes do mtodo, 55
3. A descoberta da infncia, 61
4. O ambiente da escola, 63
5 Liberdade e disciplina, 65
6. A sade da criana, 74
7. A livre escolha, 77
8. O desenvolvimento dos sentidos da criana, 78
9. Os exerccios e as lies, 80
10. O educador, 84
11. A observao da criana, 89
12. A linguagem, a escrita e a leitura, 90
A criana
13. Antecedentes do mtodo, 93
14. A descoberta da infncia, 94
15. O ambiente da escola, 109
16. Liberdade e disciplina, 115
17. A livre escolha, 117
18. O desenvolvimento dos sentidos da criana, 125
19. O educador, 126
20. A linguagem, a escrita e a leitura, 128
21. O desenvolvimento da criana, 130
Cronologia, 133
Bibliografia, 137
Obras de Montessori, 137
Obras sobre Montessori, 137
Obras de Montessori em portugus, 138
Obras sobre Montessori em portugus, 138
Outras referncias bibliogrficas, 140
APRESENTAO
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
10
MARIA MONTESSORI1
(1870-1952)2
Hermann Rhrs3
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris,
Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 1-2, pp. 173-188, 1994 (89/90).
Traduo de Danilo Di Manno de Almeida, com colaborao de Carolina Di Manno de Almeida.
2
O artigo a traduo de um captulo das obras intituladas Die Reformpdagogik: Ursprung
und Verlauf unter internationalem Aspekt . 3.ed. Weimheim, 1991. pp. 225-241, e Die
Reformpdagogik und ihre Perpektiven fr eine Bildungsreform. Donauwrth, 199. pp. 61-80.
3
Hermann Rhrs (Alemanha) historiador de educao comparada, antigo chefe do departa-
mento de educao da Universidade de Mannheim, antigo diretor do instituto de educao da
Universidade de Heidelberg e do Centro de pesquisa em educao comparada de Heidelberg.
Professor honorrio desde 1984, doutor honoris causa da Universidade Aristteles de
Tessalnica (Grcia) em 1991. Autor de diversas obras de histria e de educao comparada,
das quais Tradition and reform of the university under an international perspective [Tradio e
reforma da universidade sob uma perspectiva internacional] (1987) e Vocational and general
education in western industrial societies [O ensino profissional e o ensino geral nas socieda-
des industriais] (1988). Seus livros foram traduzidos em vrias lnguas: ingls, coreano,
grego, italiano e japons.
11
A experincia fundamental
Maria Montessori nasceu em 1870 em Chiaravalle, prximo
Ancone, na Itlia, e morreu em 1952 em Nordwjik, na Holanda.
12
13
14
15
5
N.T: a horm, do ingls hormic, tal como elaborado por Percy Nunn, significa [...] urge,
impulso ou compulso; mnm na traduo francesa corresponde a memria. Ver: Nunn,
P. Education: its data and first principles. Disponvel em: : <
16
6
Essa hiptese provavelmente se confirmaria por meio do estudo e publicao dessa
correspondncia, o que ainda no foi feito.
17
18
19
20
O material didtico
Um dos princpios fundamentais sobre os quais repousava o uso
de material didtico era que as atividades deveriam ser metodicamente
coordenadas, de maneira que as crianas pudessem facilmente avaliar
seu grau de xito enquanto as realizavam. Era pedido s crianas, por
21
7
Essa questo foi tratada no artigo intitulado: Maria Montessori und die Progressive
Education in den USA [Maria Montessori e a educao progressiva nos Estados Unidos],
em: Pehnke, A. (Ed.). Ein Pldoyer fr unser reformpdagogisches Erbe. Neuwied, 1992,
pp. 65-78. Tambm tratada em Bhn, op. cit., p. 86.
22
23
24
25
Percepo
Maria Montessori no apenas ps em prtica um mtodo sis-
temtico de desenvolvimento das faculdades perceptivas como
tambm elaborou uma teoria da percepo que tem muitos pon-
tos em comum com a abordagem de Pestalozzi. Assim, no que
diz respeito ao material didtico, ela notou que no necessrio
que a ateno das crianas seja retida por objetos quando comea
o delicado fenmeno da abstrao (Montessori, 1976, p. 80). Ela
queria que seu material didtico fosse concebido de forma a per-
mitir a situao concreta e imediata e a favorecer a abstrao.
Se esses materiais no incentivam a generalizao, correm o risco, com
suas armadilhas, de amarrar a criana terra. Se isso ocorre, a criana
permanece fechada no crculo vicioso de objetos inteis [para favo-
recer a abstrao].
Maria Montessori escreve:
No seu conjunto, o mundo repete mais ou menos os mesmos
elementos. Se estudarmos, por exemplo, a vida das plantas ou dos
insetos na natureza, temos uma ideia aproximada da vida das plan-
tas ou dos insetos no mundo inteiro. Ningum conhece todas as
plantas. Mas basta ver um pinheiro para conseguir imaginar como
vivem todos os pinheiros. (Montessori, 1976, p. 80)
Na mesma ordem de ideia, ela escreveu em outro lugar: Quan-
do encontramos um rio ou um lago, necessrio ver todos os rios
e todos os lagos do mundo para saber o que ?. Emitindo essa
ideia e formulando-a como o faz, ela se mostra surpreendente-
mente prxima a Pestalozzi. Assim como ele, ela aconselha no
negligenciar as formas de percepo direta.
Nenhuma descrio, nenhuma imagem de nenhum livro podem
substituir a vista real das rvores em um bosque com toda a vida que
acontece em volta delas. (Montessori, 1966, p.40)
26
27
28
29
30
31
32
Introduo
Tecer consideraes sobre a influncia de Maria Montessori
na educao brasileira exige que revisitemos a histria das teorias
que tm norteado a educao em nosso pas. Isto porque Maria
Montessori se insere no movimento da Escola Nova, que visou
superar o modelo de escola tradicional que no havia conseguido
escolarizar a populao que adentrava a escola.
H um entendimento (s vezes equivocado e s vezes intenci-
onal) de que a melhoria da escola e do ensino depende to somen-
te de questes relacionadas a teorias e mtodos, desconsiderando
questes da qualidade de vida da populao, do modelo de distri-
buio de renda, do no investimento no profissional da educao
e na organizao do ensino e outros.
Essa uma das razes pelas quais as tentativas de democrati-
zao da escola e do ensino no Brasil pautaram-se quase sempre
em opes por teorias pedaggicas. Poucas vezes uma poltica
educacional se enuncia com o diagnstico e a anlise da situao
sociopoltica do pas, a no ser em casos como o de poucos go-
vernos estaduais e municipais progressistas que, no final da ditadu-
ra militar se propuseram a instaurar uma educao transforma-
dora, como demonstra Cunha (2001).
Tambm so poucos os estudiosos que consideram o papel
relativo que a escola desempenha na transformao da sociedade,
compreendendo a exigncia de condies estruturais objetivas para
a instaurao de uma escola efetivamente democrtica, em que
33
34
8
Em outro estudo denominado Escola e democracia I: a teoria da curvatura da vara,
publicado no mesmo livro do texto que estamos discutindo, Saviani, em um movimento
de radicalizao, toma emprestada a metfora utilizada por Lnin e faz uma comparao
entre o mtodo tradicional e os mtodos novos. Para isso, elabora trs teses que
atribuem ao primeiro, que se fundam na concepo filosfica essencialista, todas as
virtudes, e aos ltimos, que se fundam em uma concepo filosfica que privilegia a
existncia sobre a essncia, todos os vcios.Tempos depois, escreve Escola e demo-
cracia II: para alm da teoria da curvatura da vara, estudo publicado no mesmo livro, em
que procura voltar a vara para a posio normal, resgatando as virtudes dos mtodos
novos. Para saber mais consultar Escola e democracia (Saviani, 2003).
35
9
A grande aspirao das empresas privadas em geral, e da escola, em particular,
conseguir ser reconhecida e pontuada como instituio de qualidade total. As escolas
classificadas conseguem, com certeza, garantir essa qualidade em seus processos
administrativos. A qualidade do ensino, em parte, pode se aprimorar em estabelecimen-
tos que desenvolvem processos administrativos mais organizados, mas, apesar disso, a
aprendizagem dos alunos, nessas instituies, em grande parte, tem sido garantida com
auxlios externos dentre os mais utilizados as aulas particulares, garantidas pelas
famlias dos alunos, e no por efeito da qualidade total da instituio.
36
37
grande desafio. Na escola que est a com sua histria e sua cul-
tura. (Arroyo, 2001, p. 277)
No entanto, como afirmamos anteriormente o que se preten-
deu realar nessa breve digresso histrica das teorias da educao
o processo de passagem da pedagogia tradicional para a peda-
gogia nova.
O movimento da Escola Nova instaurado em nosso pas (mais
no discurso que na prtica, pelo menos no que se refere s redes
pblicas de ensino) se contraps radicalmente s prticas pedag-
gicas tradicionais que Paulo Freire denominou de pedagogia ban-
cria. Esse movimento, embora eivado de contradies, tanto no
mbito do prprio movimento, como na produo terico-prti-
ca de Maria Montessori, certamente alicerou os princpios e pro-
postas da educadora em sua vasta e detalhada metodologia cient-
fica elaborada inicialmente para o trabalho com crianas conside-
radas anormais e utilizada nas Casa dei Bambini com crianas
abandonadas e, posteriormente, estendendo-se para as demais cri-
anas, para outros nveis de ensino e paradoxalmente, provavel-
mente impulsionadas pelas condies matrias privilegiadas, para
as instituies privadas.
38
39
40
41
11
Segundo nos informa a Organizao Montessori no Brasil (ver: <http://www.omb.org.br/>).
42
12
Ver: <www.omb.org.br>. Acesso em: 06 out. 2009.
13
Atuando como professores do curso de pedagogia da Universidade Metodista de So
Paulo, temos tido acesso a essas informaes em orientaes de trabalhos de concluso
de curso, como tambm em processos de acompanhamento de estgio.
43
14
Observar, na antologia de Maria Montessori que vem logo a seguir, neste volume, as
manifestaes da educadora, principalmente as contidas no nmero 12: A linguagem, a
escrita e a leitura. A antologia foi extrada dos livros Pedagogia cientfica: a descoberta
da criana e A criana.
44
15
Cf. www.omb.org.br. Acesso em 6 de outubro de 2009.
45
46
16
Ver aspectos da histria da Educao Especial na Mesa Redonda PUC/Minas Gerais,
24 a 28 de maio, 2004 . Catlica Educao inclusiva processos escolares e o texto de
Fernanda Leal Pantuzzo e Margaret Pires do Couto incluso ou excluso: eis a questo:
a insero dos portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino pblico;
igualmente, ver Mazzota, M. J S. Educao especial no Brasil: histrias e polticas
pblicas. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2001.
17
Ver a obra Alfred Binet, nesta coleo.
47
18
Martin, K. Preparing for Life: Montessoris Philosophy of Sensory Education. Montessori
Life, v. 5 n. 3 p. 24-27, Summer, 1993. Disponvel em: <www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/
48
49
50
TEXTOS SELECIONADOS
51
1. A pedagogia cientfica*
1.1 No pretendemos apresentar um tratado de pedagogia cien-
tfica; estas notas no tm outra finalidade seno a de expor os resul-
tados de uma experincia que abriu, aos novos mtodos, uma via
prtica. Esses mtodos presumem dotar a pedagogia de uma utili-
zao mais ampla das experincias cientficas sem, contudo, afast-la
dos princpios especulativos que lhe constituem as bases naturais.
A psicologia fisiolgica ou experimental que, de Weber e
Feschner a Wundt e Binet, erigiu-se em nova cincia, parecia destinada
a esclarec-la, como anteriormente a fisiologia esclarecera a pedagogia
cientfica. E a antropologia morfolgica, aplicada observao fsica
dos escolares, surgia como outro ponto cardeal da nova pedagogia.
No incio do sculo, na Itlia, escolas de pedagogia cientfica
prepararam educadores sob orientao de mdicos, obtendo gran-
de xito e, pode-se assim dizer, a adeso de todos os educadores
do pas. Assim que, antes da penetrao dos novos mtodos na
Alemanha e na Frana, j as escolas italianas de antropologia inte-
ressavam-se pela observao metdica das crianas durante os
sucessivos perodos de crescimento e pelas medidas tomadas com
instrumentos de preciso.
Sergi, desde 1880, difundia o princpio de que toda uma renova-
o dos mtodos educacionais se imporia em consequncia de ob-
servaes cientificamente dirigidas. Ento, j escrevia: impe-se uma
medida urgente: a renovao dos mtodos de educao e de instruo.
Lutar por essa causa lutar pela regenerao do homem (p. 9).
1.2 [Sergi dizia que] para a elaborao de mtodos naturais,
visando o nosso escopo, so-nos necessrias numerosas observa-
es exatas e racionais dos homens e, sobretudo, das crianas;
aqui que devemos situar as bases da educao e da cultura [...]
Tomar as medidas da cabea, da estatura etc., no , evidentemen-
te, fazer obra de pedagogia, mas trilhar a via que a ela conduz,
pois no possvel educar algum sem o conhecer diretamente.
52
53
54
2. Antecedentes do mtodo
2.1 De modo geral, de grande importncia definir o mto-
do, a tcnica; da sua aplicao deve-se aguardar os resultados, que
surgiro da experincia. Assim, uma das caractersticas das cincias
experimentais a de realizar a experincia sem ideia preconcebida
quanto ao seu resultado [...] Nesse momento, o experimentador
deve despojar-se de todo preconceito; e a cultura formalstica faz
parte, tambm, dos preconceitos.
Portanto, se desejamos tentar uma pedagogia experimental,
no devemos recorrer s cincias afins; pelo contrrio, estas de-
vem ser momentaneamente esquecidas, de modo que, com a mente
livre, possamos proceder sem nenhum obstculo pesquisa da
verdade no campo prprio e exclusivo da pedagogia. No deve-
mos, pois, partir de ideias preestabelecidas sobre a psicologia in-
fantil, mas sim de um mtodo que permita plena liberdade cri-
ana, a fim de que possamos descobrir, atravs da observao das
suas manifestaes espontneas, a sua verdadeira psicologia. E,
talvez, esse mtodo nos reserve grandes surpresas (pp. 25-26).
2.2 Eis, portanto, o problema: estabelecer o mtodo prprio
para a pedagogia experimental. Esse mtodo no pode ser o em-
pregado para as outras cincias experimentais. Muito embora seja
a pedagogia cientfica integrada pela higiene, pela antropologia e
55
56
57
58
59
60
3. A descoberta da infncia
3.1 Foi uma genial ideia a de recolher os filhos, de 3 a 7 anos,
dos moradores de um conjunto residencial e reuni-los numa sala
sob a direo de uma professora domiciliada no mesmo local.
Cada conjunto residencial deveria ter sua escola. Como esses
edifcios pertenciam a um Instituto (proprietrio de 400 lotes em
Roma), a empresa se apresentava com imensas possibilidades de
desenvolver-se. A primeira escola foi fundada em janeiro de 1907,
numa casa popular do quarteiro San Lorenzo onde se alojavam
cerca de mil pessoas. Nesse mesmo quarteiro, o Instituto possua j
58 estabelecimentos e, na opinio de seu diretor, as escolas no tar-
dariam a surgir.
Esta primeira escola a domiclio, batizada com um nome
auspicioso: Casa dei Bambini (Casa das Crianas), ficou sob minha
responsabilidade. Percebi logo a importncia social e pedaggica de
tal instituio: minhas previses pareciam, ento, exageradas, mas
atualmente j esto reconhecendo que eu dizia a verdade (p. 38).
3.2 Deixando parte a diferena de idades possvel estabele-
cer-se um paralelismo entre crianas deficientes e crianas normais,
isto , entre crianas que no tiveram a fora de evoluir (as defici-
entes) e crianas que ainda no tiveram tempo para isso (crianas
ainda pequenas). Com efeito, as crianas retardadas so considera-
das como crianas cuja mentalidade acusa as caractersticas quase
que normais das crianas alguns anos mais novas. Apesar de este
confronto no levar em conta a fora inicial, diferente em cada
natureza, o paralelismo no ilgico.
evidente que os pequeninos no tenham ainda adquirido a
coordenao dos movimentos musculares; assim se explica seu
caminhar inseguro, sua dificuldade em executar os atos habituais
da vida, tais corno vestir-se, calar-se, dar um lao, abotoar, calar
as luvas etc.; os rgos dos sentidos que permitem, por exem-
plo, a acomodao da vista no se acham ainda completamente
61
62
4. O ambiente da escola
4.1 O mtodo pela observao implica, evidentemente, a ob-
servao metdica do crescimento morfolgico dos alunos. O
que tenho dito , em decorrncia, parte integrante deste mtodo;
no tudo, porm.
O mtodo de observao h de fundamentar-se sobre uma
s base: a liberdade de expresso que permite s crianas revelar-
nos suas qualidades e necessidades, que permaneceriam ocultas ou
recalcadas num ambiente intenso atividade espontnea.
Enfim, necessrio que, simultaneamente ao observador, co-
exista tambm o objeto a observar; e se, por um lado, faz-se mis-
ter uma preparao para que o observador possa entrever e re-
colher a verdade, por outro, urge predispor as condies que
tornam possvel a manifestao dos carteres naturais da criana.
Esta ltima parte do problema, que, at ento, nenhum
pedagogo tinha levado em considerao, pareceu-me ser a mais
diretamente pedaggica, visto referir-se vida ativa da criana.
Comecei, pois, a estudar um padro de moblia escolar que
fosse proporcionada criana e correspondesse sua necessidade
de agir inteligentemente.
Mandei construir mesinhas de formas variadas, que no balan-
assem, e to leves que duas crianas de quatro anos pudessem facil-
mente transport-las; cadeirinhas, de palha ou de madeira, igualmente
bem leves e bonitas, e que fossem uma reproduo, em miniatura,
das cadeiras de adultos, mas proporcionadas s crianas. Encomen-
dei poltroninhas de madeira com braos largos e poltroninhas de
vime, mesinhas quadradas para uma s pessoa e mesas com outros
formatos e dimenses, recobertas com toalhas brancas, sobre as
quais seriam colocados vasos de folhagens ou de flores.
Tambm faz parte dessa moblia uma pia bem baixa, acessvel
s crianas de trs ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais,
lavveis, para o sabonete, as escovas e a toalha. Todos esses m-
63
64
5. Liberdade e disciplina
5.1 [...] a carteira escolar constituda de modo que a criana seja
visvel ao mximo na sua imobilidade. O objetivo oculto de todo
esse cuidado de separao era prevenir os atos de perverso sexual
em plena classe, at mesmo nos jardins de infncia. Que se pode
dizer de tal prudncia numa sociedade onde tida como escandalosa
a simples enunciao dos princpios de moral sexual na educao,
para no contaminar a inocncia? Mas a cincia presta-se a essa hipo-
65
66
67
68
69
70
71
72
73
6. A sade da criana
6.1 Mens sana in corpore sano. Este famoso ditado latino , em
geral, interpretado em seu sentido literal, ou seja: necessrio ter
um corpo sadio para possuir um esprito sadio. Poder-se-ia afir-
mar o contrrio. Com efeito, a sade do corpo depende da do
esprito; pensemos na calma interior, na satisfao moral, na clare-
za de ideias que permitem aspirar a objetivos exteriores com ele-
vao espiritual muito mais alta. No s de po vive o homem.
E ante as pobres criancinhas que enchiam as primeiras Casa dei
Bambini de San Lorenzo, meu primeiro pensamento foi procu-
rar-lhes fortificantes e uma alimentao substanciosa. Durante um
ano, porm, foi impossvel realizar este plano. No obstante, as
crianas viveram em tal ambiente de alegria, que, no fim de um
ano, suas faces estavam coradas e belas, cheias de sade; via-se no
brilho de seus olhos a exuberncia de uma vida melhor. A satisfa-
o da vida interior, a possibilidade de se expandir , sem dvida,
um fator importante, at mesmo o segredo da sade fsica. O
esprito sadio torna o corpo sadio; isto , o corpo, para ter sade,
deve permanecer unido a um esprito normal lcido. A sade
todo um complexo: uma doena, uma fraqueza fsica, que depen-
de de fatores psquicos, provoca multido de fenmenos
encontradios no somente em adultos, mas muito mais ainda em
crianas. A dificuldade que estas experimentam em se adaptar a
um ambiente criado pelo adulto; a opresso que, to frequente-
mente, o adulto exerce sobre elas sem mesmo dar-se conta disso,
74
75
76
tade exterior age sobre a sua, ela conseguir dominar seu impulso.
Este princpio est na prpria base da vida de relao; , precisa-
mente, a caracterstica que distingue no somente o homem, mas
todo o reino animal, do mundo vegetal. O movimento essencial
vida; nenhum mtodo de educao poder ser esquematizado como
sendo moderador, ou, pior ainda, inibidor do movimento, mas to
somente como um auxlio ao bom emprego das energias e ao seu
desenvolvimento normal (pp. 78-79).
6.6 A criana, ao chegar escola, troca de roupa sozinha. Ca-
bides parafusados parede e comodamente altura das mos de
crianas de trs anos esto sua disposio. Pequenas pias, que no
atingiriam a altura dos joelhos de um adulto, e todos os acessrios,
sabonetes, escovas para unhas, toalhas, se acham ao alcance dos
petizes; na falta de lavabos, disporo de uma bacia colocada sobre
uma mesa baixa tendo ao lado um jarro e um pequeno balde para
despejar a gua servida. Haver uma gaveta para escovas de sapa-
tos, saquinhos com escovas para roupa... tudo apropriado s
crianas. Quando possvel, haver um espelho, numa altura em que
possa refletir-se o espao situado a meia distncia entre o p e o
joelho de um adulto, no qual a criana poder contemplar-se, sen-
tada num banquinho, a fim de ver se os seus cabelos se desalinharam
quando tirou o chapu ou durante o trajeto da casa escola; para
isso disporo, igualmente, de escova e pente. Em seguida, a crian-
a veste seu avental ou blusa de trabalho; e ei-la pronta para entrar
em classe (pp. 82-83).
7. A livre escolha
7.1 Em conformidade com suas preferncias, cada criana ir
escolhendo, espontaneamente, um ou outro dos objetos j conhe-
cidos, anteriormente apresentados pela mestra.
O material est ali exposto; a criana s precisa estender a mo
para peg-lo. Poder, em seguida, lev-lo e coloc-lo onde quiser:
77
78
9. Os exerccios e as lies
Que as tuas palavras sejam contadas. (Dante, O Inferno, 10)
9.1 A lio um apelo ateno: a apresentao de um
79
80
81
82
83
10. O educador
10.1 [...] creio que devemos preparar no educador mais o es-
prito que o mecanismo do cientista, o que vale dizer que a direo
dessa preparao deve estar voltada para o esprito.
Jamais pretendemos, evidentemente, transformar o educador
elementar num assistente de antropologia ou de psicologia cientfica,
nem, tampouco, num higienista. Desejamos, porm, dirigi-lo no ca-
minho da cincia experimental, ensinando-o a manejar um pouco
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
19. O educador
19.1. Enganar-se-ia o professor que imaginasse poder prepa-
rar-se para sua misso apenas por meio de alguns conhecimentos
e estudos. Acima de tudo, exigem-se dele determinadas disposi-
es de ordem moral.
O ponto essencial da questo depende de como se deve ob-
servar a criana e do fato de no se poder limitar a um exame
exterior, como se fosse o caso de um conhecimento terico a
respeito da maneira de instruir e educar a infncia.
Insistimos em afirmar que o professor deve preparar-se inte-
riormente, estudando-se a si mesmo com metdica constncia, a
fim de conseguir suprimir os prprios defeitos mais enraizados,
que constituem um obstculo s suas realizaes com as crianas.
Para descobrir esses defeitos ocultos na conscincia, necessitamos
126
127
128
129
130
131
132
CRONOLOGIA
133
134
135
136
BIBLIOGRAFIA
137
138
139
140
141