MAGISTER EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

CTEDRA: PSICOLOGA FUNCIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

MODULO N3

Resolucin de Conflictos en Educacin

Profesora: Fernanda Hernndez Navarro / Psicloga, Magster en Psicologa

Educacional.
Problemas y situaciones emergentes en el campo de la psicologa de la
educacin y formacin universitaria

Segn Luz Mara Jeria Madariaga, las instituciones, y las universidades, se

caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos en distintas intensidades. Hasta
tal punto que, bajo la aparente imagen de aconflictividad, los conflictos se
presentan como un proceso y una de las caractersticas centrales y definitorias de
los centros educacionales.
Para la autora, existen mltiples acepciones de conflicto, partiremos reconociendo
que los conflictos se construyen en una relacin social caracterizada por la
existencia de significaciones, creencias y supuestos antagnicos respecto de la
realidad y de cmo debemos relacionarnos con los otros en distintos contextos.
Explica que de acuerdo a lo planteado por Deutsch y Coleman (2000), los
conflictos ocurren en una interaccin social donde se ponen en juego las
cogniciones sobre el otro, las expectativas respecto al actuar del otro, como
tambin las motivaciones, las normas y los valores asociados a la forma de
relacionarse. En aquellas relaciones donde existen diferencias de poder, como lo
son las establecidas entre alumnos y docentes, la aparicin de los conflictos es
frecuente.
Para Jeria, la educacin formal, cumple un rol incuestionable en el proceso de
socializacin y por ende en el aprendizaje de modos para resolver (algunos
autores prefieren hablar de transformar o gestionar) los conflictos. Al respecto
Prez (2004), nos habla de la Funcin socializadora de la escuela, definindola
como;
Influjo polimorfo, cambiante y omnipresente de la cultura annima dominante que
se ejerce a travs de los intercambios espontneos y naturales en las ms
diversas instituciones e instancias sociales clsicas y modernas y que van
condicionando el desarrollo de las nuevas generaciones en sus formas de pensar,
sentir, expresarse y actuar. Menciona que, el aula universitaria, al igual que la
escolar, constituye un espacio en el cual alumnos y docentes establecen una
relacin educativa, entendida esta como:
Un conjunto de relaciones sociales que se establecen entre el educador y los que
l educa, para ir a objetivos educativos en una estructura institucional dada. Estas
relaciones poseen caractersticas cognitivas y afectivas identificables las cuales
tienen un desarrollo y viven una historia. (Postic, 2000,p. 25)
Jeria plantea que, segn Postic, todo sistema educativo refleja la sociedad en la
cual est inserto, organizndose segn la concepcin de la vida social que
caracteriza a esa sociedad.
Para muchos socilogos existe una vinculacin estrecha entre la relacin
educativa y el sistema social, siendo la educacin considerada como una
institucin destinada a socializar a los jvenes, por medio de un procedimiento
formalizado.
Segn Jeria, en el contexto de la educacin superior, podemos adems hacer
alusin a un tipo particular de socializacin denominada socializacin anticipada,
concepto desarrollado por el socilogo Robert Merton. Este trmino, designa el
proceso por el que el individuo adopta los valores del grupo al que aspira, al que
todava no pertenece. La adaptacin anticipada parece facilitar su acceso a dicho
grupo y su integracin, una vez que se ha llegado a formar parte de l. Este
concepto est asociado a la nocin de grupo de referencia, grupo que constituye
una referencia normativa y un marco de comparacin y distincin de la persona,
respecto al resto del colectivo social. El proceso de socializacin anticipada es el
resultado de la educacin y adiestramiento formal, pero Merton enfatiza en ella la
importancia de una preparacin implcita, inconsciente e informal. La figura de una
futura profesin es para los estudiantes un grupo de referencia al que quieren
pertenecer y que les puede proporcionar una identidad social. Se espera que sea
durante el periodo de formacin en la universidad, cuando se produzca ese
proceso de socializacin anticipada y, por tanto, cuando adquieran los
conocimientos, las habilidades, las creencias, las actitudes y valores bsicos de
dicho grupo, no slo a travs de las enseanzas que reciban, sino tambin, a
travs de la relacin con el profesorado, con otros estudiantes, as como a travs
de su contacto con el mundo profesional en las prcticas (De la Fuente - Duvigis,
2000).
Segn Jeria, los conflictos se pueden clasificar en distintos tipos:

Conflictos Normativos, para Thomas, los conflictos normativos (tambin

denominados conflictos de valores) se centran sobre la evaluacin de una parte
sobre la conducta de la otra en trminos de expectativas sobre cmo la esta
debera comportarse. El discurso que sostienen los estudiantes da cuenta de
conflictos originados por expectativas frustradas al no comportarse el docente
segn las normas y los valores que ellos esperan.
Conflictos Estructurales, segn Moore (1995) los conflictos estructurales son
aquellos causados por estructuras arbitrarias de relaciones humanas establecidas
por fuerzas externas a las personas en conflicto. Las desigualdades de poder, los
roles asumidos y las estructuras organizativas habitualmente se asocian a este
tipo de conflictos.

Clima Social Escolar

Isidora Mena y Ana Mara Valds, del equipo valoras UC plantean que, el tema de
las relaciones humanas y el ambiente dentro de la escuela ha estado sustrado de
nuestra atencin, quedando en el olvido el hecho de que la relacin entre el
maestro y el alumno, mediada por el conocimiento, es una relacin humana de
carcter intersubjetivo (Onetto, 2003). El conocimiento no puede ser visto como
algo aislado de la relacin y el ambiente en que se construye. Tal como seala
Onetto (op cit.), si bien es cierto que la transmisin de conocimiento es el objetivo
prioritario de la escuela (y si esto no sucede, la escuela no cumple con su funcin
social), tambin es cierto que no es posible lograr dicho objetivo sin una relacin
favorable para el aprendizaje; si la relacin humana no se desarrolla bajo ciertos
parmetros de bienestar psicolgico, ticos y emocionales se puede hacer muy
difcil e incluso imposible ensear y aprender. Las percepciones que los
individuos tienen del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales,
las relaciones interpersonales que establecen y el marco en que se dan tales
interacciones ha sido denominado Clima Institucional. Considerando los
aspectos peculiares del clima institucional de la escuela, all se tiende a hablar de
Clima Social Escolar (Arn, Milicic, 1999).
Mena y Valds explican que, en la indagacin a cerca de los factores de mayor
incidencia sobre los niveles de aprendizaje escolares de los estudiantes, claves a
cambiar al intencionar procesos de mejoras educativas, diversas investigaciones
han revelado el papel que ocupa el clima social escolar. Entre ellos, el primer
informe de un estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin
de la Calidad de la Educacin (Cassasus y otros, 2001), organismo coordinado por
la UNESCO, plantea que el clima escolar es la variable que demuestra el mayor
efecto sobre el rendimiento en lenguaje y en matemticas. Ello es corroborado con
diversos estudios que no slo muestran el impacto del clima social escolar sobre
el rendimiento, sino tambin sobre otras dimensiones de la vida escolar, tal como
ser profundizado en este artculo.
Lo anterior es reforzado por la lnea de investigacin desarrollada en relacin con
las escuelas efectivas, escuelas que, independiente de las condiciones de origen
de sus estudiantes, consiguen buenos resultados. De ellas se desprende que el
clima escolar positivo no slo beneficia los logros acadmicos de los estudiantes,
sino que tambin conlleva el desarrollo de una atmsfera de trabajo que favorece
la labor de los docentes y el desarrollo de la organizacin escolar (Arancibia, 2004;
Bellei y Cols., 2004).
Segn Mena y Valds el constructo de clima escolar permite contar con un
indicador de la calidad de vida al interior de las escuelas, de la convivencia.
Fernando Onetto (2003), coordinador del programa nacional de convivencia
escolar de Argentina, seala que esta variable permite comprender la escuela no
slo desde las expectativas sociales que se han puesto en ella, sino que desde las
esperanzas y necesidades humanas de sus miembros. Ello se vuelve
particularmente relevante al considerar el proceso de enseanza-aprendizaje
como un proceso relacional, que para ser efectivo, requiere desarrollarse bajo
ciertos parmetros de bienestar psicolgico, ticos y emocionales de sus
miembros. As sobre un cierto umbral, se vuelve posible pensar en la posibilidad
de ensear y aprender en formacin acadmica y socio afectiva. El desarrollo del
concepto de clima escolar tiene como precedente el concepto de clima
organizacional, resultante del estudio de las organizaciones en el mbito laboral,
a partir de finales de la dcada del 60.Este concepto surge como parte del
esfuerzo de la psicologa social por comprender el comportamiento de las
personas en el contexto de las organizaciones, aplicando elementos de la Teora
General de Sistemas. Provoca gran inters ya que abre una oportunidad para dar
cuenta de fenmenos globales y colectivos desde una concepcin holstica e
integradora (Rodrguez, 2004).
Vega y Cols (2006) plantean que en las ltimas dcadas se ha desarrollado un
creciente inters por el estudio del clima organizacional, asociado a su inclusin
como indicador de la calidad de la gestin de las organizaciones y, como uno de
los elementos bsicos para potenciar procesos de mejoramiento al interior de
stas. Estos autores al estudiar el desarrollo del concepto, reconocen 22
definiciones, dando cuenta de las dificultades y discrepancias para precisar el
significado de este constructo. Al analizarlas, reconocen cmo se enfatizan las
estructuras v/s los procesos de la organizacin, revelando en distintos grados su
carcter objetivo v/s subjetivo. As, identifican un importante grupo de definiciones
que enfatizan las estructuras, en tanto elementos existentes que son establecidos
por la organizacin y que permanecen en el tiempo, como la cultura
organizacional, las normas y los estilos de administracin (Litwin & Stringer, 1968;
Robbins, 1990 en Vega y Cols, 2006). Otro grupo de autores, combinando el foco
en las estructuras y lo subjetivo, se centr en cmo tales cualidades de la
organizacin influyen en las percepciones de sus miembros y cmo stas se
manifiestan en su conducta (Tagiuri, 1968; Brunet, 1987; Reichers & Schneider,
1990 en Vega y Cols, 2006). Mientras que otro grupo, que enfatiza los procesos y
la subjetividad, conceptualiz el clima organizacional como un proceso en
constante construccin que es resultado de la interaccin de los sujetos y las
caractersticas de la institucin, a partir de las percepciones sobre sta de sus
miembros (Campbell, 1976; Peir, 1995; Toro, 2001 en Vega y Cols, 2006). Al
revisar la literatura sobre el clima en el contexto escolar se reconocen varias
definiciones, entre las cuales la planteada por Cere (1993) se encuentra entre las
ms citadas. Este autor lo entiende como el conjunto de caractersticas
psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin, que, integrados
en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho centro,
condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos. En forma ms
simple, Arn y Milicic (1999) lo definen como la percepcin que los miembros de la
institucin escolar tienen respecto del ambiente en el cual desarrollan sus
actividades habituales. Tales percepciones, se basaran en la experiencia que el
propio individuo desarrolla en la interaccin. Por su parte, Cornejo & Redondo
(2001), sealan que el clima social escolar refiere a la percepcin que tienen
los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto
escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan.
Una particularidad de las instituciones educativas, y que permite avistar una
complejidad nueva del clima en este mbito, es que a diferencia de la mayora de
las organizaciones, en ellas el destinatario de la finalidad de la organizacin es a
la vez parte de ella: la misin institucional de toda escuela es la formacin de
personas y stas (los estudiantes), son parte activa de la vida de la organizacin
(Casassus, 2000). As, el clima en el contexto escolar, no slo est dado por las
percepciones de quienes trabajan en ella, y el contexto en el cual lo hacen, sino
que tambin por las dinmicas que se generan con los estudiantes, su familia y
entorno; y las percepciones mismas de los estudiantes como actores y
destinatarios en relacin al aula y a la escuela.
Se han utilizado variados nombres para referirse al clima en la escuela,
focalizndose en distintos actores, subsistemas y aspectos de la vida escolar. En
la literatura y en las polticas pblicas relacionadas se alude a clima social escolar,
clima institucional, clima de convivencia, clima de aula, entre otros. Esta
ambigedad dificulta el trato del problema, obstaculizando su distincin y
comprensin. Al realizar una revisin de la literatura respecto a los instrumentos
que evalan el clima escolar, se reconoce la propuesta de variadas dimensiones
que componen este constructo. Entre ellas prevalecen las relaciones que se
establecen entre los distintos actores escolares, los elementos relativos al
funcionamiento de la organizacin y condiciones fsicas del ambiente (Becerra,
2007b; Stevens, 2007, Debarbieux, 1996, Justiniano, 1984).
Es interesante reconocer que el clima escolar no necesariamente es una
representacin homognea para toda la institucin. El estudio del clima escolar
puede estar centrado en los procesos que ocurren en algn microespacio
escolar, como el aula o en el ambiente organizacional general vivido por
profesores y directores. Es posible reconocer la existencia de microclimas,
percibidos como ms positivos que el general, siendo espacios protectores ante la
influencia de otros ms negativos (Arn & Milicic, 1999b).
El clima de una organizacin nunca es neutro, siempre impacta, ya sea actuando
como favorecedor u obstaculizador del logro de los propsitos institucionales.
En trminos generales, los climas escolares positivos o favorecedores del
desarrollo personal son aquellos en que se facilita el aprendizaje de todos quienes
lo integran; los miembros del sistema se sienten agradados y tienen la posibilidad
de desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensacin de bienestar
general, sensacin de confianza en las propias habilidades, creencia de la
relevancia de lo que se aprende o en la forma en que se ensea, identificacin con
la institucin, interaccin positiva entre pares y con los dems actores. Los
estudiantes se sienten protegidos, acompaados, seguros y queridos (Arn y
Milicic, 1999; Milicic, 2001; Bris, 2000; Fundacin Chile Unido, 2002 entre otros).
Estudios realizados por Howard y colaboradores (1987, cit. en Arn y Milicic, 1999,
p.32), caracterizan las escuelas con Clima Social positivo como aquellas donde
existe:
Conocimiento continuo, acadmico y social: los profesores y alumnos
tienen condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus
habilidades, conocimiento acadmico, social y personal.
Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensacin de que prevalece
una atmsfera de respeto mutuo en la escuela
 Confianza: se cree que lo que el otro hace est bien y lo que dice es
verdad.
Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que est sucede
en la escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las
personas tienen autodisciplina.
Cohesin: la escuela ejerce un alto nivel de atraccin sobre sus
miembros, prevaleciendo un espritu de cuerpo y sentido de pertenencia
al sistema.
Oportunidad de input: los miembros de la institucin tienen la posibilidad
de involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que
aportan ideas y stas son tomadas en cuenta.
Renovacin: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.
Cuidado: existe una atmsfera de tipo familiar, en que los profesores se
preocupan y se focalizan en las necesidades de los estudiantes junto
con trabajar de manera cooperativa en el marco de una organizacin
bien manejada.
A lo anterior, Arn y Milicic (1999) agregan:
Reconocimiento y valoracin: por sobre las crticas y el castigo
Ambiente fsico apropiado
Realizacin de actividades variadas y entretenidas
Comunicacin respetuosa: entre los actores del sistema educativo
prevalece la tendencia a escucharse y valorarse mutuamente, una
preocupacin y sensibilidad por las necesidades de los dems, apoyo
emocional y resolucin de conflictos no violenta.
Cohesin en cuerpo docente: espritu de equipo en un medio de trabajo
entusiasta, agradable, desafiante y con compromiso por desarrollar
relaciones positivas con los padres y alumnos.
Por el contrario, los climas escolares negativos u obstaculizadores del
desarrollo de los actores de la comunidad educativa, generan estrs,
irritacin, desgano, depresin, falta de inters y una sensacin de
agotamiento fsico (Arn y Milicic, 1999). Desde la perspectiva de los
profesores, un clima negativo desva la atencin de los docentes y
directivos, es una fuente de desmotivacin, disminuye el compromiso de
stos con la escuela y las ganas de trabajar, genera desesperanza en
cuanto a lo que puede ser logrado e impide una visin de futuro de la
escuela (Raczynski y Muoz, 2005). En los estudiantes un clima negativo
puede generar apata por la escuela, temor al castigo y a la equivocacin
(Ascorra, Arias & Graff, 2003). Adems estos climas vuelven invisibles los
aspectos positivos, por lo tanto, provocan una percepcin sesgada que
amplifica los aspectos negativos, volvindose las interacciones cada vez
ms estresantes e interfirindose una resolucin de conflictos constructiva
(Arn y Milicic, 1999 b).
Segn Mena y Valds, el Clima de trabajo o clima laboral corresponde al
medio humano y fsico en el que se desarrolla el trabajo cotidiano de los
profesores y otros trabajadores del centro educativo. Se asocia con la
manera de trabajar y de relacionarse de los docentes, con sus pares, la
institucin educativa, el quehacer docente y su quehacer y los recursos
educativos. El Clima Laboral como grado de satisfaccin y percepcin de
bienestar con el trabajo y la organizacin, afecta fuertemente el desempeo
docente y, por ende, repercute en su trabajo con los estudiantes (Arn y
Milicic, 1999; Vail, 2005; Fondo de las Naciones Unidas para la infancia
[UNICEF], 2005; Rodrguez, 2004). Uno de los principales efectos positivos
que mejoran la calidad educativa es precisamente la existencia de un Clima
Laboral adecuado. Profesores motivados y con sensacin de bienestar con
su trabajo y sus relaciones laborales manifestarn, con mayor probabilidad,
preocupacin e intencin de ayudar a todos sus alumnos a que logren los
objetivos de aprendizaje, y as contribuirn a su vez a un clima favorecedor
para los aprendizajes.
Un Clima Laboral favorecedor del desarrollo de la comunidad docente se
caracteriza por un ambiente distendido, de confianza y de aceptacin de las
ideas divergentes, de la evaluacin y de la crtica (Raczynski & Muoz,
2005).
 Algunas de las caractersticas de estos contextos, enunciadas por Arn y
Milicic (1999) son:
Autonoma personal de los profesores, acompaada de un adecuado
apoyo de los pares. Percibir que se tiene el suficiente grado de control
para decidir qu tareas, cundo y cmo realizarlas, as como sentir que
se cuenta con el apoyo de los compaeros a la hora de llevar a cabo las
tareas. Segn Llorens et al. (2003), estos constituyen factores centrales
que ayudan a los docentes a enfrentar las demandas y desafos
laborales, y contrastar los efectos del estrs.
Se reconocen los logros y se permite la percepcin de autoeficacia
Existen espacios que permiten al profesor el contacto consigo mismo y
la reflexin sobre sus prcticas pedaggicas
Permiten el desarrollo de la creatividad
Existe una focalizacin en las fortalezas y recursos propios
Se promueve el auto-cuidado
Existen relaciones cooperativas
Las relaciones se basan en el respeto mutuo
El estilo de relaciones es democrtico y de colaboracin
La resolucin de conflictos es en forma no violenta
Carga laboral equilibrada que permita el adecuado desarrollo profesional
al personal
Se ha estudiado que este Clima laboral en las escuelas se ve favorecido por la
existencia de un liderazgo del director centrado en la tarea, pero a la vez
comprensivo y emptico, interesado por el bienestar de los miembros de la
comunidad educativa y abierto a apoyarlos (Vail, 2005). Junto con ello se ha
sealado que la gestin eficaz de reuniones y acceso fcil a la informacin y
materiales ejerce un importante rol en la construccin de un clima adecuado
(Garca, 2003). Estudios sobre los factores determinantes de la efectividad
escolar en sectores de pobreza indican que un buen ambiente de trabajo
constituye una de las caractersticas de las escuelas efectivas (Raczynski &
 Muoz, 2005). Al respecto, Unicef (2005) identifica cuatro efectos que se dan
cuando existe un clima laboral positivo en el centro educativo:

Favorece la motivacin y el compromiso del equipo de profesores:

Se ha estudiado que la mayora de los profesores de escuelas efectivas, si
bien no reciben mejores sueldos ni ms beneficios que el resto de los
profesores del pas, se sienten comprometidos con sus escuelas, parte de un
grupo humano con un proyecto comn (elemento constitutivo del compromiso
laboral) en el que se premian los lazos de camaradera, buena voluntad y
apoyo mutuo, por sobre la envidia y las rivalidades. Junto con esto, cuentan
con jefes que exigen altos estndares educativos a la vez que reconocen los
logros, se preocupan por el bienestar de sus profesores y transmiten una
visin de futuro optimista y motivante.
Constituye una importante fuente de soporte emocional: El trabajo docente
genera un enorme desgaste puesto que los profesores deben lidiar con
mltiples situaciones que exceden lo pedaggico (problemas familiares de los
alumnos, carencias afectivas, etc.), esto especialmente si se realiza en
sectores de gran vulnerabilidad. Las consecuencias son el desgaste
profesional de los profesores, tambin llamado sndrome del burnout, el cual
se expresa en la salud mental y/o fsica de stos. Algunas manifestaciones
son la disminucin de la motivacin y energa, prdida de la capacidad para
involucrarse y reaccionar ante situaciones que afectan a sus alumnos y que
requieren una respuesta emptica de su parte, etc. No obstante, una
convivencia armoniosa constituye un factor protector ante la presin que los
profesores experimentan. Estos ambientes se caracterizan por ser acogedores
y ser percibidos por los docentes como un refugio ante las amenazas en tanto
tienen la posibilidad de desahogarse frente a compaeros que tienen la
disposicin a escuchar y ayudar.
Favorece el aprendizaje organizacional: cuando las relaciones interpersonales
son buenas y existe confianza entre los profesores, stos estn aliados en
favor de un objetivo comn: la formacin de los estudiantes. De este modo,
 comparten informacin acerca de los buenos resultados que cada uno obtiene,
toman la crtica como una instancia constructiva y generan un saber colectivo
que permite hacer frente a los errores. Por el contrario, cuando el clima es
negativo, los profesores tienden a encerrarse en s mismos y trabajar aislados
en una actitud de competencia, perdindose as el saber colectivo de la
escuela y acumulndose errores que bajan la calidad de las acciones
educativas.
Facilita la mantencin de una buena disciplina: Cuando los profesores
mantienen buenas relaciones con sus pares, les resulta ms fcil ponerse de
acuerdo en las normas que rigen la conducta de los alumnos, y se apoyan
mutuamente en su reforzamiento. Esto hace que los alumnos internalicen las
normas ms rpidamente y se logre con ello una buena disciplina, la que, a su
vez, facilita el aprendizaje. A diferencia de esto, cuando prevalece un clima
negativo, los profesores se desautorizan mutuamente, explcitamente o
implcitamente. Esto debilita la autoridad moral de los profesores y la disciplina
se resiente.
El clima de las instituciones de Educacin Superior segn lo planteado por
Inmaculada Asensio Muoz y M. Jos Fernndez Daz, en el mbito de la
investigacin, se vienen realizando estudios en distintos contextos y niveles
educativos, si bien, en la educacin superior es apreciable un cierto retraso
respecto a otros niveles, evidentemente, la variabilidad y complejidad de las
instituciones superiores y su menor extensin en nmero de sujetos a los que
afecta son condiciones que pueden justificar dicho desfase. Este hecho podra
llegar a ser una limitacin importante si los resultados de la investigacin en
elemental y secundaria no fueran generalizables a niveles universitarios.
Asensio y Fernndez mencionan que, es posible que peculiaridades de la
educacin superior determinen que el clima en centros no universitarios sea
un constructo distinto al que define las universidades, del mismo modo que se
han encontrado diferencias en la esencia del constructo entre escuelas
elementales y secundarias (Pallas, 1988). Plantean que, a finales de la dcada
de los cincuenta se elaboran los primeros instrumentos para la medida del
clima institucional de centros de educacin superior en los Estados Unidos.
Alrededor de los aos setenta la inquietud por esta temtica alcanza a pases
europeos y a otros lugares, Alemania, Holanda e Inglaterra son claros
exponentes de pases que vienen desarrollando importantes estudios,
partiendo, en un principio, de los realizados en Amrica, y tratando de
adaptarlos a las caractersticas de sus Universidades. Explican que, aunque
se puede adoptar el modelo de investigacin diseado en otra parte, los
instrumentos especficos para medir las percepciones que el estudiante tiene
del medio de aprendizaje en Estados Unidos no son del todo adecuados para
su utilizacin en las Universidades europeas. En Alemania, por ejemplo, se ha
trabajado ampliamente en este campo, centrndose en: a) la teora de clima
de la clase; b) la estructura del clima; e) la construccin de escalas de medida
del clima; d) el rol del clima como variable dependiente; e) la relacin del
clima, como variable independiente, con distintos productos, y los problemas
metodolgicos que limitan la investigacin sobre el tema (Dreesman, 1982).
Mencionan que, en Espaa, tambin se han realizado estudios en esta lnea,
adaptando instrumentos americanos y elaborando otros, especficos para
nuestras instituciones, aunque el fruto de dichos trabajos no aparece hasta
bien entrada la dcada de los ochenta y se centran fundamentalmente en la
medida del clima de clases. La extensin que en la actualidad ha alcanzado la
preocupacin por el estudio del clima es claro indicio de la relevancia del
tema.
Para Asensio y Fernndez son muchas las investigaciones que se han
realizado para estudiar cmo diversos tipos de variables inciden en el clima. Si
bien por el momento no es fcil distinguir las variables que se relacionan con
l de aqullas que lo producen. Este problema nos llevara necesariamente a
discutir la posibilidad de obtener relaciones de causalidad a partir de
determinadas investigaciones empricas. Por otro lado, y como consecuencia
de la falta de acuerdo entre investigadores en la definicin del clima, resulta
difcil encontrar consistencia entre las dimensiones propuestas por distintos
autores, ms cuando unas proceden de consideraciones tericas y otras de
estudios empricos a partir de instrumentos de medida de clima. Por ello, las
clasificaciones de los componentes del clima institucional y de clima
organizativo son muy diversas.
Asensio y Fernndez explican que, en relacin con la educacin superior,
entre las ms representativas, las taxonomas elaboradas por Stern (1963),
Ramsden (1979) y Lysons (1990). Stern, identifica seis factores del medio
institucional, extrados de la intercorrelacin entre las escalas del CCI (College
Characteristics ndex), para centros universitarios y de secundaria, estos son:
1. Orientacin intelectual.
2. Eficiencia social.
3. Juego y diversin.
4. Cordialidad.
5. Fuerza.
6. Dominancia-sumisin.
Remeden, define el clima a travs de las siguientes dimensiones:
1. Relaciones con los estudiantes.
2. Implicacin en la enseanza.
3. Carga acadmica del alumno.
4. Mtodos de enseanza formales.
5. Relevancia vocacional.
6. Clima social.
7. Claridad de metas y criterios.
8. Libertad en el aprendizaje.
Lysons (1990), utilizando tambin la tcnica de anlisis factorial, a partir de los
datos del PCQ (Perceived Climate Questionnaire) de iones y James (1979),
aplicado a profesores universitarios y personal de administracin, obtiene como
factores de clima organizativo:
1. Conflicto y ambigedad organizativa.
2. Liderazgo: consideracin y apoyo.
3. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo de alto nivel.
4. Liderazgo en relacin con la orientacin a las metas.
5. Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo inmediato.
6. Espritu profesional y organizativo.
Asensio y Fernndez mencionan que, una de las taxonomas ms completas
y extendidas es la de Tagiuri (1968), que es de carcter general, y por tanto, no
especfica para el nivel universitario. Creen, que la clasificacin de Tagiuri es
preferible a las propuestas por otros autores, porque refleja el consenso, cada
vez mayor, entre investigadores acerca del carcter global y totalizador del
clima que define un centro. Otra ventaja indiscutible de dicha categorizacin
est en que permite, en la medida en que ello resulta posible, una
interpretacin coherente y unificadora de los resultados de la investigacin. Por
tanto, se trata de una taxonoma menos restrictiva que las que proponen otros
autores, en las que no se incluyen algunas de las variables consideradas por
Tagiuri y que, dada la complejidad del constructo, parecen ser factores
condicionantes del mismo.
Segn Fernndez Daz y Asensio, en general, el clima institucional se ha
entendido por parte de los investigadores como un constructo en sentido
amplio, definido por un conjunto de variables que abarcan alguna de las cuatro
dimensiones definidas por Tagiuri y que, por lo tanto, pueden sintetizarse en
torno a ellas
Los instrumentos de medida existentes, partiendo de un determinado concepto
de clima, suelen poner el nfasis en variables de una de estas cuatro
dimensiones, en varias y, en algunos casos, en todas ellas.
Para Tagiuri las dimensiones de clima incluyen:
Variables ecolgicas (caractersticas fsicas y materiales del centro): Dentro
de esta categora la investigacin ha estudiado variables tales como la
antigedad de los edificios escolares, el tamao del centro, la estructura
organizativa, la decoracin y cuidado de las clases y de los centros, la
organizacin de los asientos y colocacin de la clase, etc.., en relacin con
el clima,
Variables de medio (dimensin social relacionada con la presencia y
caractersticas de personas y grupos dentro del medio escolar). Dentro de
 esta categora en lo que se refiere a centros educativos, los componentes
bsicos son los profesores y los alumnos, aunque en algunos estudios se
han incluido tambin caractersticas de los directores y otros miembros del
staff. La investigacin se ha ocupado de variables como moral del
profesor, estabilidad y formacin del profesor, experiencia docente, moral
del estudiante, conducta del director, composicin del grupo de estudiantes,
Las caractersticas personales de los estudiantes y profesores determinan
en gran parte el medio de la institucin.
Variables del sistema social (modelos de interacciones y relaciones de
personas y grupos del centro, dentro de este grupo se han estudiado las
relaciones e interaccin en general, la participacin en la toma de
decisiones.., el grado de implicacin, la posibilidad de realizar actividades
escolares, la libertad de los estudiantes para utilizar el edificio, las
oportunidades para el xito del estudiante en actividades extracurriculares ,
el grado de cohesin, el nfasis en la participacin del estudiante, en
relacin con el clima.
Variables de cultura, incluye los sistemas de valores, creencias,
estructuras cognitivas de los grupos. Variables comprendidas en esta
categora son, entre otras, la implicacin del profesor para la mejo a del
rendimiento, el nfasis en el trabajo en equipo y competitividad individual,
el nivel de expectativas de profesores y equipo directivo, el nivel de
expectativas de profesores y equipo directivo respecto a los estudiantes, la
aplicacin de premios y castigos y de las normas, el consenso entre
profesores y equipo directivo sobre currculo y disciplina, las relaciones de
apoyo, la orientacin a la tarea, la claridad de objetivos, la competitividad.

Perspectivas tericas y modelos de actuacin en el mbito de la

convivencia educativa y resolucin de conflictos.

En el marco del Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la

educacin para el siglo XXI, se plantean elementos muy interesantes
referidos a los cuatro pilares de la educacin presentados en el Informe
Delors: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender
a Convivir, como parte de la propuesta que apunta a trascender la visin de
la educacin, de lo instrumental e instructivo a la realizacin de la persona.
Estas cuatro dimensiones de la educacin han sido recogidas en el proceso
de Reforma Educacional, en cuanto a sus fundamentos y estrategias
desarrolladas desde sus inicios, se funda en principios para y por una
ciudadana activa que se fortalece en un sistema democrtico, en donde
todos y todas tenemos cabida.
La resolucin pacfica de conflictos se puede describir como la intencin y
voluntad de las personas en resolver una disputa. La voluntad por resolver
los conflictos que surjan en la vida de las personas, a lo menos involucra;
Mirar de frente los conflictos, es decir, hacerlos visibles en la interaccin
Interpersonal y/o grupal, lo que facilitar ponerle nombre a la situacin y,
tomar una posicin frente a los conflictos y las personas, es decir,
abordarlos o no y de qu manera.
La calidad de la relacin interpersonal y el futuro de ella, depender de la
posicin que se decida tomar.
En consecuencia, la resolucin pacfica de conflictos es una habilidad social
que contribuye y enriquece la vinculacin entre las personas. Desde una
posicin colaborativa, el proceso de resolucin de conflictos implicar:
Consideracin de los intereses de la otra parte involucrada en el proceso,
dispuesto/a a ceder en las posiciones personales para llegar a una salida,
que beneficie a las partes involucradas en el conflicto, a fin de mantener,
cuidar y enriquecer la relacin, si es parte de las expectativas.
Por tanto, el proceso de resolucin pacfica de conflictos involucra
reconocer igualdad de derechos y oportunidades entre las partes en la
bsqueda de solucin que satisfaga a ambas partes, reestablecer la
relacin y posibilitar la reparacin si fuere necesario. Por la propia
naturaleza y por las diversas formas de expresarse en la vida de las
personas, existen dos formas de abordar los conflictos. Una forma, desde
una posicin controversial, que busca satisfacer las necesidades e
 intereses en disputa a costa de la insatisfaccin de la otra persona. En esta
postura, una gran parte involucrada gana y la otra parte pierde, y por lo
general no se resuelven los conflictos y eventualmente podra generar una
cadena creciente de conflictos. Otra es desde una posicin colaborativa,
que busca distinguir y considerar los intereses, emociones y expectativas
de ambas partes en juego en la alternativa de resolucin. Ambas partes
ganan en el proceso de resolucin.
Es posible enunciar que todas las personas adoptamos una postura frente a
un conflicto:
Una postura en la que existe mayor preocupacin por uno mismo en la
resolucin de conflictos.
Una postura de preocupacin por el otro, en el proceso de resolucin del
conflicto.
Distinguir estas dos posiciones frente a la resolucin de un conflicto no
implica que una sea ms correcta que otra, por el contrario, dependiendo de
la intensidad y caractersticas de la situacin y considerando la relacin de
poder, reciprocidad y expectativas futuras de la relacin entre las partes, las
personas se mueven entre estas dos posiciones, asumiendo algn estilo de
resolucin.
Teniendo como eje estas dos posturas, distinguiremos cinco estilos posibles
de enfrentar una controversia: Competitividad, Evitacin, Compromiso,
Acomodacin y Colaboracin. En este contexto, se pueden describir cinco
estilos de abordaje de un conflicto:
Estilo competitivo: Cuando una persona persigue slo los objetivos
personales a costa de la otra parte, centra su energa en sus propios
intereses sin detenerse a pensar en el otro u otra. Decidir por este estilo es
ubicarse en un enfoque controversial. Excluir, discriminar, aislar, imponer, a
travs de la fuerza, agredir, hacer abuso de poder son actitudes y
comportamientos que se asocian a este estilo de abordaje, lo que muchas
veces se traduce en no abordar la disputa por tanto no se logra resolver.
Ejemplo: No voy a escuchar ms... ,t no tienes razn por tanto yo,
 cllate! o silencio!, ,contine en lo que est, no estoy de acuerdo
contigo as es que yo
Estilo evitativo: Cuando la persona acta sin afrontar o sin querer ver el
conflicto. Lo que implica no tomar en consideracin a s mismo ni a los
dems, acta con un bajo inters por s mismo y bajo inters por los
dems. Generalmente esta actitud facilita la presencia de conflictos latentes
y/o crnicos en la relacin. Al no asumirlo, se arriesga que el conflicto se
encadene en un problema mayor. Ejemplo: Hacer como que nada ha
pasado, esperar que otro u otros acten, no tomar iniciativa, negar que
exista el problema, No se preocupe no dir nada a la jefatura.
Estilo acomodativo: Cuando una de las partes renuncia a su punto de vista
e intereses cediendo frente a la postura de la otra persona o parte. En
ocasiones esta actitud puede llevar a lograr un inters superior, como la
integridad fsica, en el caso de amenaza desde una de las partes. Sin
embargo, aqu una voz de ALERTA. Una actitud acomodaticia prolongada
podra estar tapando otras de mayor agresin como: el abuso de poder, el
hostigamiento, la amenaza permanente o intimidacin. Ejemplo: Est bien,
lo que usted diga; Tome, llvese todo pero no me dae,Est bien, tiene
usted razn, har el trabajo de nuevo.
Estilo compromiso: Cuando ambas partes tienen la voluntad de crear una
salida al conflicto. Generalmente es a travs de la negociacin. Esto implica
que ambas partes ceden en sus intereses y logran a su vez una
satisfaccin parcial de sus necesidades. Ejemplo: Dedicaremos este
tiempo al trabajo grupal y en la clase de maana exponen los grupos,
Cuando termines de arreglar tu pieza podrs ver X minutos de TV.o no
usar el sobrenombre y t no me excluyes del grupo . Yo no te
suspender de clases y t reparars el dao causado.
Estilo cooperativo o de colaboracin: Cuando ambas partes en conflicto
estn dispuestos a transformar la incompatibilidad de intereses en
alternativas comunes que satisfagan a ambas partes. Es decir, las partes
tienen la confianza y el deseo de superar la disputa, ganando ambos en la
 resolucin del conflicto. Ejemplo: Disposicin de ambas partes, cara a cara,
dialogar sobre el conflicto y resolucin. Las partes voluntariamente buscan
ayuda de otra persona a travs de la mediacin para la resolucin del
conflicto. En sntesis, los estilos de resolucin que se adopten en una u otra
situacin estn determinados por la posicin que se tenga frente al
conflicto, al deseo de explorar en el desacuerdo y en el futuro de la
relacin. Al enfrentar una situacin conflictiva, las personas podrn navegar
en ms de un estilo. Cada uno de ellos ofrece formas distintas de anlisis y
resultados de la experiencia vivida. Para navegar entre estas alternativas
de resolucin, es necesario que las personas hayan desarrollado
habilidades sociales que posibilitarn la transformacin de los conflictos en
oportunidad de aprendizaje para la vida.
Transformar los nudos crticos en oportunidad, desarrollar la habilidad de
generar alternativas mltiples a problemas, ponerse en situacin de
reciprocidad, dialogar y escuchar activamente, son algunas de estas
habilidades, hoy presentes en el marco curricular.
Transformar la incompatibilidad de intereses entre dos o ms personas en
una experiencia constructiva u oportunidad de aprendizaje para la vida,
lleva consigo un acto personal de apropiacin de lo positivo de la
experiencia. Uno de los aprendizajes es precisamente cmo abordar
situaciones que le generen dolor o molestia con otra persona sin recurrir a
la agresin ni a la sumisin, y cmo evitarlas en el futuro. La reflexin y
anlisis sobre el fondo y forma de la controversia y las posturas frente a
esta, potencian este tipo de aprendizajes. Lederach, propone un enfoque de
anlisis de los conflictos distinguiendo tres elementos clave en este: las
personas o protagonistas involucrados, el proceso seguido en el conflicto, y
el problema que est de base en la discrepancia entre las partes.
En relacin a las personas o protagonistas de un conflicto, es interesante
distinguir:
Las partes protagonistas del conflicto de las personas secundarias. Se
entender por protagonistas a las personas que tienen directamente el
 conflicto o estn comprometidos con l y, secundarios sern los que
indirectamente se sientan o se perciban vinculados a la situacin que
provoc la disputa.
La relacin de poder que existe entre las partes, es una relacin de
iguales o existe subordinacin de uno respecto del otro? Este factor es
importante tanto para definir y comprender qu posicin se toma frente a la
situacin, o si se requiere ayuda de un tercero tercera que colabore en el
proceso de resolucin.
La percepcin que cada protagonista tiene del problema. Esto formar parte
del proceso de resolucin.

Las emociones y sentimientos de las partes pueden contribuir u obstaculizar el

proceso de resolucin; particularmente si son claras, pues muchas veces no
son reconocibles: Cules son las emociones?, qu sientes?, qu te hago
sentir? Los conflictos siempre van asociados a emociones. Muchas veces la
falta de control frente a la situacin, el dolor, la pena, la rabia, el miedo, la
impaciencia y/o la impotencia, son emociones difciles de administrar. Por esto
se recomienda tomar un poco de distancia, lo que se escucha a veces como:
cuenta hasta diez antes de.... Si existe alguien ms ayudando, este sin duda
facilitar el primer paso: pacificar cuntame, te escucho, o cuntame, qu
sientes?.

Los elementos del conflicto

Los intereses y necesidades son lo que reclama cada parte en el conflicto;

corresponde a lo que necesita cada protagonista para sentirse satisfecho.
Son los beneficios que se desean obtener a travs de la resolucin del
conflicto. Es responderse o responder a la pregunta qu quiero?, qu
necesito para salir de esta situacin? Estas preguntas son intrnsecas al
conflicto por cada una de las partes, ya que las necesidades suelen estar
detrs de los intereses.
 Los valores y principios que toda persona posee son base en sus acciones.
Es posible que no exista reflexin sobre los valores en juego, pero sabemos
que s existen a travs de las creencias, costumbres o sentido comn, que
de una u otra forma justificar el accionar de las partes en conflicto. En el
proceso de resolucin se recomienda no aferrarse de forma absoluta a un
valor, suelen ser mbitos beligerantes ms que de fcil acuerdo entre dos o
ms personas. En el ejemplo anterior, un valor de base en ambas partes
podra ser la responsabilidad, ms apelando al mismo valor, es posible que
docentes y estudiantes no logren llegar a un acuerdo.
En relacin al proceso o la historia que circula en torno al conflicto, se sugiere
considerar en la reflexin si el conflicto es:
Latente, es decir, que las partes no tienen mucha conciencia de la
oposicin de intereses (estilo acomodaticio) ms un hecho concreto
puede hacer estallar una situacin adversarial. Es como La gota que
rebasa el vaso que hace cambiar el sentido de la relacin. Ejemplo: Un
comportamiento reiterado en una persona que vulnere una norma,
aunque cada vez se sancione de igual o distintas formas.
Patente, se refiere a una situacin incompatible explcita entre las
partes; que se expresa a travs de una evidente manifestacin de
desagrado, malestar, impotencia y/o dolor. Ejemplos: Una actitud de
discriminacin a un o una estudiante, la falta de dilogo entre
estudiantes y un o una docente, la imposicin de un plan de trabajo.
Polarizado, es cuando las partes se ven en posiciones antagnicas, no
se perciben intereses comunes y se hace presente una fuerte tendencia
a ponerse en situaciones extremas, ubicndose en posicin de ganar y
perder ante la disputa, existiendo baja voluntad por abordar y superar la
situacin. Ejemplos: la expulsin de un o una estudiante, negarse a un
trabajo especfico, no aceptar una sancin.
La relacin y comunicacin: El tipo de relacin entre las partes
afectadas influir en el proceso de resolucin. Es decir, si la relacin es
lejana o cercana, de amistad o familiar, de trabajo o de vecindad, de
 confianza o desconfianza, por mencionar algunas, determinar la
posicin de cada una en el proceso de resolucin. As mismo, la forma
en que se comuniquen las partes es muy importante en el proceso del
conflicto: Qu, cundo, cmo y dnde se comunica cada una de las
partes, podr ser un facilitador o un obstculo en el proceso. Tal vez
ste es uno de los elementos ms importantes en el proceso de
transformacin del conflicto como un hecho positivo en la vida de las
personas.
Los estilos de enfrentamiento al conflicto: cada persona pondr en juego
un estilo, que, adems, no siempre es un estilo puro. El desafo es
poner en lnea comunicativa los estilos de enfrentar el conflicto, en pro
de la resolucin y aprendizaje.

Finalmente, en relacin al problema, el autor recomienda considerar:

La sustancia del conflicto: Es decir, distinguir y despejar lo que est en

disputa de otras posibles situaciones, ayudar al proceso de resolucin.
Qu ha sucedido?, cul es el inters incompatible?, son preguntas
bsicas. Reconocer la sustancia del conflicto permitir, a su vez, distinguir
entre la relacin y el foco del problema. Particularmente en el mbito
educativo, es posible que manifieste inters tanto por el centro del conflicto
como por la relacin entre las partes; pues son muchas las ocasiones en
que la relacin es mucho ms importante que la solucin sobre la sustancia
o centro de inters del problema. A continuacin, presentamos una sntesis
muy apretada respecto de aquello que posibilita una buena comunicacin.
Una buena comunicacin se puede representar como la capacidad de
enviar y recibir mensajes claros. La comunicacin involucra a lo menos dos
personas en una relacin de ida y vuelta de mensajes. La reciprocidad en
esta relacin marca una diferencia de calidad; toda vez que enviar un
mensaje supone escoger cdigos claros para el otro, verbal y
corporalmente, y recibirlos implica la capacidad de escuchar activamente de
 la otra persona. Los cdigos pueden ser diversos desde la palabra hasta
un gesto, una lgrima, una mirada, una actitud corporal, metforas.
La escucha activa es precisamente una clave distintiva al modo tradicional,
como se ha aprendido en el abordaje de conflictos. Una escucha activa
implica, decodificar bien un mensaje, es decir, desmenuzar el mensaje en
funcin de lo que se quiere decir y comunicar y no en funcin de lo que
personalmente se quiere escuchar.
Comnmente se dice que no es lo mismo or que escuchar. Escuchar es un
acto concreto de cooperacin a travs de la interpretacin del cdigo
escogido para comunicar desde el otro. Por tanto decodificar, desde un
estilo de cooperacin, va a requerir que las partes pongan todos sus
sentidos en funcin de interpretar bien.
Se sabe que el acto comunicativo parece ms sencillo de lo que es en la realidad.
Entre los errores ms frecuentes que solemos cometer en un acto comunicativo se
mencionan:
El emisor o emisora no tiene claro en su interior lo que quiere expresar.
El emisor o emisora elige un cdigo equivocado.
El emisor o emisora utiliza mal el cdigo.
El receptor o receptora decodifica mal el mensaje.
El receptor o receptora presupone elementos que el emisor no ha dicho .
Segn el autor, distingue tres habilidades eficaces y una actitud bsica para
minimizar errores en la comunicacin:
Emitir mensajes en primera persona
Escucha activa
Generar soluciones creativas
Inters y respeto por los dems
Como la mayor parte de las experiencias en la vida de las personas, lo que es
bueno para uno no necesariamente lo es para la otra persona. En simple, no todo
es blanco y negro, metafricamente hablando, existen los grises, los colores
clidos, los colores fros.
El conflicto como elemento fundamental para comprender las interacciones
en las instituciones educativas.
Los conflictos son situaciones en que dos o ms personas entran en oposicin o
desacuerdo de intereses y/o posiciones incompatibles, donde las emociones y
sentimientos juegan un rol importante y la relacin entre las partes puede terminar
robustecida o deteriorada, segn la oportunidad y procedimiento que se haya
decidido para abordarlo. As como encontramos coincidencia, cercana,
identificacin y reciprocidad con otras personas, tambin son recurrentes
emociones, sensaciones y experiencias que tienen direccin opuesta, que
impactan en el fondo y forma de la relacin humana. En este sentido, los conflictos
son inevitables, a veces impredecibles, pero la gran mayora de ellos se pueden
administrar y resolver. En consecuencia, los conflictos surgen y se expresan de
diferente manera, por motivos diversos y con distinta intensidad entre las
personas.
Para Elda Mazzarantani resulta necesario aclarar la relacin y la diferencia entre
conflicto y violencia. El conflicto es una situacin de intereses contrapuestos entre
partes.Dada la diversidad de los seres humanos, es natural que se tengan
percepciones diferentes sobre una misma realidad, lo que permite inferir que el
conflicto es inherente a las relaciones humanas. En este sentido, podemos
afirmar que el conflicto no es bueno ni malo y nos lleva a un abordaje que lo puede
transformar en constructivo o destructivo. Si el conflicto se trabaja o se procesa
adecuadamente, puede ser una oportunidad valiosa de crecimiento para fortalecer
las relaciones humanas. Por el contrario, si su abordaje es adversarial, es decir,
confrontar como sinnimo de pelea, eludir o ceder a la presin del otro, puede
derivar en violencia. Asimismo, en el sustrato de un conflicto puede haber una
violencia encubierta. Por ejemplo, la negacin o desvalorizacin del sujeto, la
ausencia de posibilidades de ser. Por lo tanto, sin bucear en el fondo de lo que
aparece, sin entender las causas profundas (y para ello hay que prepararse) se
corre el riesgo de tomar el camino equivocado. Tomamos en este sentido a la
violencia como forma de resolucin no adecuada del conflicto. Si los conflictos son
naturales en las relaciones humanas y la educacin es una trama de vnculos, lo
natural es que en ella emerjan. Un ejercicio puede darnos la idea de su magnitud:
si multiplicamos las relaciones que establecen la cantidad de actores que
participan en la escuela: cuntos conflictos podramos imaginar . El conflicto
sigue un impulso vertical y en funcin de su persistencia en el tiempo se pueden
distinguir tres estados posibles. Siguiendo a Willian Ury, podemos hablar del
conflicto en:
Estado de latencia: Hay intereses contrapuestos entre las partes, pero an
no ocurri nada que lo muestre. Este es el momento de PREVENIR.
Estado emergente: Cuando se declara el conflicto y comienzan a
manifestarse actitudes que muestran la intensificacin del antagonismo, la
lucha del poder. Este es el momento de RESOLVER.
Escalada sostenida: No puede ser resuelto debido al grado de su escalada
y profundizacin. En este momento es urgente CONTENER para que no
llegue al umbral destructivo. Llegado a este umbral, cualquier conflicto
grande o pequeo, simple o complejo, se vuelve aniquilante y concluye con
la destruccin de las partes. Consecuentemente, hay tres oportunidades
para intervenir en el camino vertical del conflicto y convertirlo en un impulso
horizontal que genere cambios constructivos:
CONTENER si es necesario
RESOLVER es imperativo cuando el conflicto no se ha prevenido
PREVENIR siempre que sea factible
No obstante, hay casos consumados de violencia que la escuela no puede
resolver, prevenir ni contener. En estas situaciones se tendr que: trabajar
en redes con otras instituciones sociales preparadas para abordar el tema;
conocer las normas jurdico-administrativas de actuacin y procedimiento;
tratar el tema con toda la comunidad educativa. La escuela es productora
de cultura. En ella pueden aprenderse y crearse modos de interaccin que
estn poco presentes en la sociedad; trabajar los contenidos no como
finalidad en s mismos sino como medio para comprender la realidad, para
desarrollar el pensamiento, los distintos lenguajes y para generar
alternativas de intervencin en lo social; reconocer el conflicto como
 inherente en las relaciones e incorporar modos adecuados de procesarlo
como contenido y como prctica; instituir marcos orgnicos de participacin
para generar vnculos de manera cooperativa que incluyan la diversidad;
construir normas que impliquen lmites y libertades consensuadas; expresar
las emociones, ponerle palabras a lo que nos pasa, reparar el dao
emocional cuando se hiri y aprender a perdonar. La escuela y el docente
que imprimen estas caractersticas en la propuesta de enseanza,
direccionan el currculum a la formacin de un ciudadano participativo.
Estos son los ambientes psquicos que permiten la prevencin, contencin
y resolucin de conflictos y que son espacios que se vivencian como
espacios
Segn Mazzarantani en el camino del conflicto no todo puede prevenirse.
Por eso la escuela tiene la posibilidad de ensear mtodos no adversariales
de resolucin como una herramienta ms. Podemos citar como posibles y
entre otros: la negociacin y la mediacin.
A riesgo de simplificar, puede entenderse la negociacin como la
conversacin y las acciones que las partes en conflicto realizan por s solas
para llegar a una solucin.
Ensear a negociar es fortalecer la autonoma de los sujetos para que
puedan tomar sus propias decisiones. Cuando las partes por s solas no
pueden dirimir sus disputas y acuden a un tercero para que los ayude, se
inicia el camino de la mediacin que no es ms que una negociacin
asistida.
Amerita aclararse que los programas de mediacin entre pares son un
medio ptimo para fortalecer vnculos, sostener, contener, siempre y
cuando estos programas acompaen el entrenamiento de todos los
alumnos de la comunidad educativa en el abordaje de conflictos y que no
est slo destinado a los que actuarn como mediadores. De lo contrario,
se desvirtuara la funcin de la escuela, pues se estara en el camino de
formar sujetos heternomos que dependen de otros para solucionar sus
problemas.
 No existen espacios curriculares en la mayora de los planes de formacin
docente, destinados a preparar a los educadores para comprender
conflictos, saber cmo actuar frente a ellos y ensear a los alumnos a
abordarlos democrticamente. Esta carencia puede derivar en un
sentimiento de indefensin, de no saber qu hacer y la escuela puede
quedar invadida por la dinmica devastadora de la impotencia.
Ensear a vivir juntos es una de las maneras de construir las defensas de la
paz. Aqu la escuela ocupa un lugar irrenunciable y privilegiado ya que es
mbito donde se construye lo pblico, espacio de convergencia de la
diversidad y generadora de una cultura del vnculo.
Ensear una convivencia formativa y productiva, exige una postura tica y
poltica que, entre otras cuestiones, reconozca al conflicto como natural en
las relaciones humanas y ensee a procesarlo de manera pacfica,
democrtica, no adversarial. La escuela, como productora de cultura, puede
hacer presente lo ausente en la sociedad y crear una contracultura no
violenta.

Si as se entiende el manejo adecuado del conflicto, y la mediacin como una

propuesta de resolucin de situaciones conflictivas y violentas, integrada a un
currculum escolar que empodera a los sujetos de las habilidades necesarias para
defender sus derechos y los de los otros, dotndolo de las armas pacficas que
requiere la reconstruccin actual del tejido social; estaramos en condiciones de
responder afirmativamente al interrogante que diera origen a este artculo y
estaramos en el camino de construir en la mente de los hombres las defensas de
la paz. Un currculum educativo impregnado de esta intencionalidad, aporta al
proceso de enseanza y aprendizaje nuevos modos de relacin y formacin de un
sujeto participativo con conciencia histrica.
Ya afirmamos que los conflictos son inherentes a las relaciones humanas, por
tanto, podemos afirmar que entre las personas siempre ha existido uno o ms
estilos de abordarlos, o sencillamente no se han abordado.
La agresin es una respuesta hostil frente a un conflicto latente, patente o crnico.
Tambin se asocia la agresin como una conducta fuera de control que tiene como
propsito ganar en la relacin a costa de los intereses y muchas veces de la
integridad fsica y/o psicolgica de la otra persona. La respuesta agresiva es una
expresin cargada de emotividad, que suele profundizar la disputa, sin dar pasos a
la resolucin.

La agresin tambin es percibida como la carencia de manejo de otras

herramientas para expresar los sentimientos, necesidades e intereses en la
relacin con otros. Su expresin es diversa, y como tal requiere de mecanismos
propios para abordarla entre las partes.

La violencia podramos entenderla como la situacin de desborde y trasgresin

ms all de la agresin con que se enfrentan situaciones que generan malestar o
dificultades. La violencia se acerca mucho ms a un conflicto en el que no
sabemos cmo regresar a una situacin de orden y respeto de las normas
sociales.

La violencia tambin puede ser comprendida como un comportamiento aprendido

y ocurre en situaciones de poder, donde existe una vctima y un victimario, puede
ser considerada como la consecuencia de un proceso ms largo de hostilidad y/o
entre dos o ms personas, con y sin amenaza.
Existe mayor concordancia terica en aceptar que el foco de intervencin debe
estar en el estilo o proceso interrelacional anterior a cualquier acto de violencia,
ms que en el propio hecho de violencia. De lo anterior, se desprende que frente a
un conflicto, agresin y violencia se acta y se debe abordar con distintas
herramientas.
En este sentido, proveer de herramientas y habilidades sociales en el
estudiantado, as como ampliar las oportunidades para ejercerlas en contextos
contenidos, como es el establecimiento educacional, intervendr progresivamente
el mundo subjetivo en que se construyen y se aprenden a construir las relaciones
sociales. La violencia es un acto de aprendizaje social y como tal puede ser
desaprendido.
Es pertinente tener presente que las partes involucradas en hechos de agresin
fsica o de violencia requieren de un tercero que ayude a reestablecer la relacin,
el dilogo y generacin de posibles salidas al problema. Es imprescindible evitar la
violencia en el contexto escolar, y educar en la convivencia. Es importante
ampliar las oportunidades de aprendizaje en estas materias lo que involucra, por
ejemplo:
La elaboracin participativa de lmites y normas de convivencia del
Establecimiento.
Acuerdos consistentes entre docentes con la misin institucional en la
aplicacin de dichas normas.
Aprender a confiar en el estudiantado, generando condiciones para que
aprendan a resolver pacficamente sus diferencias. Ejemplo: mediacin entre
pares, aula pacificadora, etc.
Incorporar procedimientos colaborativos de resolucin de conflictos en la
cultura educativa, cautelando instancias formales de dilogo, de reparacin y
de apelacin.
Definir entendimiento y el dilogo como herramienta fundamental de
entendimiento entre las personas, ms que la sancin.
Actuar asertivamente frente a la discriminacin y hechos de violencia,
promoviendo el respeto mutuo y la inclusin.
La Convivencia en los Contextos Educacionales
Segn Cecilia Banz Liendo, la convivencia es un hecho propiamente humano.
Con-vivir implica vivir con. En una sociedad que realza el valor del
individualismo, nos olvidamos que somos seres bio-psico-sociales, es decir seres
que slo pueden vivir en relacin (Marti, 2006).
Por convivencia escolar, el Ministerio de Educacin entiende: La interrelacin entre
los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia
significativa en el desarrollo tico, socio afectivo e intelectual de alumnos y
alumnas. Esta concepcin no se limita a la relacin entre las personas, sino que
incluye las formas de interaccin de los diferentes estamentos que conforman una
comunidad educativa, por lo que constituye una construccin colectiva y es
responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepcin
(Ministerio de Educacin de Chile [MINEDUC], 2005).
Se tiende a pensar que la convivencia est dada como un hecho sobre el cual no
tenemos mayor incidencia. El beneficio de la definicin expuesta en el prrafo
anterior es que permite concebir la convivencia como un proceso susceptible de
ser intencionado conscientemente para producir determinados aprendizajes.
La bsqueda y construccin de un determinado tipo de convivencia en el marco de
la escuela es un factor de primer orden, ya que sta funciona como catalizador de
los aprendizajes, ayudando o no a que stos ocurran. El vnculo afectivo entre
profesores y estudiantes, entre estudiantes, las relaciones organizadas al interior
de las escuelas, basadas en el respeto y la capacidad de dilogo permiten la
mejor mediacin y aprendizaje de saberes contenidos en el currculum. Por otro
lado, la convivencia en la escuela, puede ser un modelo positivo o negativo para el
aprendizaje de la convivencia, la formacin ciudadana y el ejercicio de valores
como el respeto, la no discriminacin y la democracia.
Nuestra cultura est enmarcada en un medio en el que tendemos a sancionar la
falta, a esperar el compromiso sin hacer mucho por construirlo, a exigir
verticalmente, sin explicar el sentido y la necesidad de lo que se espera del otro.
Todo esto, transforma en un gran desafo la formacin de sujetos democrticos y
colaborativos. Lo anterior justifica la necesidad de ser crticos respecto a nuestras
culturas escolares y avanzar hacia la progresiva transformacin de stas en micro
sociedades que tengan como objetivo la formacin de ciudadanos democrticos
que requieren aprender una serie de habilidades. En ese sentido, el logro de una
disciplina en la escuela es por un lado, un medio porque permite un clima para
aprender, un compromiso con el logro de los objetivos de aprendizaje y tambin un
fin, porque los sujetos disciplinados en el marco comunitario son comprometidos,
altruistas, solidarios, responsables. Para ello, las escuelas se deben constituir en
comunidades democrticas en las que los individuos que las conforman se sientan
vinculados entre s, comprometidos con sus objetivos y co-responsables de
alcanzarlos. Entendidas as las condiciones para lograr la disciplina, podemos
entender la relacin vital entre convivencia y disciplina. No podemos formar
sujetos disciplinados, de acuerdo a la disciplina que exigen los actuales objetivos,
si no organizamos una arquitectura de convivencia que permita que los sujetos
vivan experiencias que les lleven a hacerse progresivamente responsables de s
mismos y de los otros, de sus emociones, de su desarrollo y la construccin
conjunta de una sociedad mejor. Esto requiere una intencin educativa, un
esfuerzo profesional mancomunado, una preparacin para el cambio de todos los
que participan en la institucin educativa de modo de transformar a sta en una
comunidad democrtica, dirigida a propiciar ciudadanos transformadores de una
cultura autoritaria.

La Mediacin en la Resolucin de Conflictos en los Contextos Educacionales

Asistimos a un creciente inters por la temtica de la mediacin en las escuelas

como consecuencia de los conflictos que se producen por el deterioro de las
relaciones interpersonales. La mediacin es un tema que no surge en el campo
escolar y que su impacto se da, en gran medida, en lo jurdico, por lo cual muchas
veces su prctica queda asociada a ese mbito.
La mediacin se afianza da a da y excede ampliamente los mbitos de la
comunidad jurdica. Basta con mencionar su aplicabilidad en contextos escolares y
comunitarios en los que se desarrolla. Es as que las diferentes profesiones de
base sustentan la mediacin como una profesin con caractersticas
transdisciplinaria.
Al referirnos a la mediacin, en educacin, pensamos que necesita un proceso
especfico para el abordaje de la temtica. La violencia escolar impacta en las
escuelas. Sostenemos que la mediacin puede constituirse en una herramienta
imprescindible en el mbito educativo para la prevencin, resolucin y gestin de
los conflictos, si bien sabemos que no todos los conflictos son posibles a ser
mediables.
Sin embargo, nos aventuramos a sostener que el abordaje de los conflictos en
forma pacfica y las herramientas de mediacin y negociacin contribuyen, en gran
medida, a mejorar el funcionamiento y el clima institucional.
Estos temas constituyen una preocupacin central para todos los actores
educativos que interpelan sus propias prcticas pedaggicas y sostienen la
necesidad de repensar la cultura institucional.
En los ltimos aos se ha instaurado el debate sobre la problemtica de la
violencia en las escuelas al igual que crecen las demandas sobre la posibilidad de
trabajar con herramientas de mediacin y negociacin de conflictos en estos
mbitos. Creemos que es preciso aunar esfuerzos para el estudio de la violencia
en las escuelas desde el abordaje interdisciplinario, comprender y analizar los
sucesos y situaciones evitando pre-conceptos y reduccionismos.
Segn Paillet y Amtutz (2005) la mediacin tiene races antiqusimas con la
participacin de un tercero que promueve la conciliacin y al acuerdo
autodeterminado en China, Japn, comunidades africanas y tambin en Espaa.
En los Estados Unidos, la mediacin se constituy como obligatoria en varios de
sus Estados desde 1970, en tanto que en Inglaterra el Ombudsman se dedica al
tema en lo privado y en Francia se implement en 1995. Podemos mencionar,
tambin, que en Mxico est prevista en la mayora de las legislaciones
relacionadas con conflictos civiles, laborales y econmicos.
La mediacin ha sido definida por algunos pensadores como el arte de promover
acuerdos. Desde la antigedad se practica naturalmente ante la necesidad de
dirimir conflictos.
La mediacin es considerada como un procedimiento metodizado e
institucionalizado que parte de la necesidad de resolucin de disputas en distintos
mbitos del quehacer humano e instrumenta tcnicas para promover acuerdos.
Paillet y Amtutz nos dicen que la mediacin Es un proceso voluntario en el cual un
tercero neutral, mediador, facilita la comunicacin entre dos o ms personas para
que logran llevar adelante una negociacin colaborativa con el objeto de zanjar el
conflicto que los enfrenta con el menor costo de tiempo y desgaste emocional y
as llegar a un acuerdo satisfactorio para todos los participantes.
Existen diversos enfoques o concepciones sobre este tema, de los cuales se
derivan los modelos acerca del proceso de mediacin. Mazzarantani hace
referencia a que la mediacin Educativa es una especializacin de la mediacin
bsica, que se desarrolla en los mbitos de la institucin. El mbito desde donde
se establece la prctica de la mediacin marca sus caractersticas y hasta su
nombre. En mbitos terciarios y universitarios la mediacin es Educativa y pone
nfasis en promover actividades orientadas al manejo adecuado del conflicto. Y
cuando hacemos referencia a niveles de educacin general bsica y polimodal su
propsito fundamental es el desarrollo de habilidades y ciertas aptitudes; adems
de la organizacin y cultura institucional coherente con los fundamentos de la
mediacin.
La mediacin educativa es una modalidad de la mediacin que se enrola en la
historia transformativa del movimiento mediador, porque contribuye a la
convivencia desde una visin no violenta de las relaciones entre las personas.
Consideramos importante promover la internalizacin, tanto de actividades para el
manejo adecuado de los conflictos como el desarrollo de habilidades sociales.
Esto implica un cambio de actitud que va desde el respeto unilateral al respeto
mutuo en relaciones de colaboracin y reciprocidad.
En este sentido, hablaremos de mediacin educativa para la resolucin pacfica de
conflictos como una herramienta que apunta a la formacin integral de la persona
en tanto ayuda a crecer y a desarrollarse, aportando a la colaboracin y a la
mejora de las relaciones interpersonales, enriqueciendo a la persona para afrontar
situaciones nuevas basadas en valores fundamentales.

Descripcin y anlisis de la Ley sobre Violencia Escolar en Latino Amrica y

Chile.

Segn Garca, y Madriaza en Latinoamrica, la problematizacin de la violencia

escolar es bastante reciente: al igual que en Chile, la dcada de los 90 es el punto
de inflexin emergente de este tipo de violencias. Brasil parece ser el pas
latinoamericano que inaugura la problemtica en la regin. Abramovay (2003)
estima que la violencia en las escuelas es un tema que surge a finales de los 80,
no obstante, la problemtica de la violencia entre pares se instala recin al igual
que en toda la regin tras los aos 90. En un estudio nacional en Brasil (UNESCO
2001), cuando se les pregunta a los alumnos sobre la percepcin del porte de
armas en las escuelas, el 13% de los encuestados responde positivamente. Por
otro lado, este mismo estudio muestra que un 33% de estudiantes encuestados
afirma que ha visto amenazas contra estudiantes, profesores o funcionarios de la
escuela. Colombia tambin incorpor tempranamente esta categora. Castaeda
(2003) explica esto por el contexto de violencia existente en el pas, donde desde
algunas dcadas los asesinatos, secuestros y violencias varias han sido tema de
debate y preocupacin en el pas. A principios de los 90 surge la necesidad de
diferenciar violencia y maltrato en la escuela, pero desde el amplio espectro que
implica pensar la cultura escolar. Parece no haber estadsticas claras del
fenmeno particular de la violencia escolar en Colombia, pero pese a esto ya
existen varias lneas de intervencin en dicho pas (PREAL 2003). En Uruguay
existen algunos estudios nacionales sobre el tema, donde puede verse una amplia
incidencia del fenmeno entre los estudiantes (Viscardi 2003). En estos estudios,
el 28% de los estudiantes de ciclo bsico reconoce haber participado en peleas,
mientras que el 71% dice haber sido agredido verbalmente. Por otro lado, el 18%
dice haber visto a un compaero portando armas. En Ecuador, por otra parte, el
26% de los nios entre 6 y 10 aos reconoce haber participado en una pelea y el
36,7% de los adolescentes de 11 a 13 aos ha recibido y proporcionado golpes
varias veces (Maluf, Cevallos y Crdoba 2003).

En Chile, el problema no est lejos del contexto latinoamericano y tambin son

pocos los estudios que se han hecho sobre el tema. Una constante en estos
estudios latinoamericanos es que muy pocos de los resultados se extraen de
investigaciones exclusivas del fenmeno, sino que surgen como extensiones a
estudios de otra ndole que incorporan en algn grado la percepcin sobre
violencia en las escuelas.

En Chile, por ejemplo, a partir de los datos de las cuatro encuestas que ha hecho
el Instituto Nacional de la Juventud, puede observarse un aumento progresivo de
la percepcin de que la violencia fsica entre los estudiantes es uno de los
problemas frecuentes al interior de los establecimientos educacionales (INJUV
2002). La percepcin de la violencia en las escuelas como un problema pasa de
un 14% en la encuesta nacional de 1994 a un 40,3% en su versin 2002. No
obstante, esta percepcin progresiva puede deberse a la tambin progresiva
importancia meditica que ha tenido este fenmeno en los ltimos aos. En un
estudio sobre violencia escolar en la Regin Metropolitana, se constat que el
15% de estudiantes de enseanza media refiere haber llevado cuchillos al colegio
y 5% refiere haber llevado otro tipo de armas. Entre las variables asociadas, se
encontr una progresiva disminucin de la percepcin de violencia, a medida que
aumentaba el nivel del curso (Contador 2001). En otro estudio, esta vez hecho
sobre el grupo 5 a 8 bsico, se pudo observar que el 11,3% de los nios dice
haber sido agredido por un compaero ms de cinco veces y el 10,3% confiesa
haber agredido en la misma cantidad a otro alumno (Lpez y Filsecker 2001).

En un estudio sobre Violencia Escolar en Enseanza Media, proveniente de una

investigacin Fondecyt, se indaga sobre la percepcin de este tipo de violencia en
la escuela (Flores, Garca y Madriaza 2005). Un 16,9% de los encuestados piensa
que hay entre Bastante y Mucha Violencia en sus colegios. Un 6,2% dice haber
participado en Robos con Amenaza y Chantaje al interior de sus establecimientos,
y un 9,6% se ha visto involucrado como vctima en situaciones como la descrita
anteriormente. Por otro lado, un 50,7% dice haber sido agredido verbalmente y un
18,3% dice haber sido agredido fsicamente.

Respecto de la Investigacin cualitativa en Chile. En algunos artculos ya

publicados, Garca y Madriaza (2004, 2005a, 2005b, 2005c; Madriaza 2005)
corroboran la tesis cultural de la violencia escolar. Esta tesis propone que la
violencia parece estar estrechamente ligada a la articulacin de nuevas
formaciones socioculturales en el contexto juvenil de las escuelas. Los sujetos de
la violencia escolar, en el mismo hecho de violentarse, crean y recrean cdigos y
legalidades subterrneas y distintas, que difcilmente logran traduccin en el
registro educacional adulto. De esta forma se va desarrollando un espacio social
que adquiere sentido a travs de tres tiempos:
A) La violencia opera como una bsqueda de conocimiento. Este es el plano dual
e inicial de las relaciones sociales violentas en la escuela. En el mismo acto de la
violencia emerge cierto conocimiento acerca del otro que intenta responder a la
interrogante acerca de quin soy yo y quin es el otro. Un golpe en este caso no
slo es seal de dao al otro, sino que tambin adquiere la cualidad significante
de cierto saber que no podra ser descubierto, sino es en el mismo hecho de la
violencia.

B) La violencia como bsqueda de reconocimiento. Este segundo tiempo nos

arroja directamente en lo social, al incluir la posibilidad de un tercero dentro de las
relaciones violentas. Tercero que al funcionar como supuesto testigo del hecho
violento (cuya presencia no es real sino subjetiva) da pie para la aprobacin de la
violencia. De esta forma la violencia ya no es tanto cierto saber acerca del otro,
sino tambin un acto que se realiza fundamentalmente para el regocijo y
aceptacin del supuesto testigo. As, la violencia es una pugna por el
reconocimiento de este testigo social.

C) La violencia como jerarquizacin. El ltimo tiempo nos arroja desde la trada

social al grupo que va organizndose en posiciones simblicas para cada uno de
sus miembros, de menor a mayor estatus. La posicin no slo relata el lugar
dentro del continuo jerrquico, sino tambin la relacin que se establece entre
cada una de las posiciones al interior del grupo. De esta forma, ya organizado el
grupo a travs de la violencia, sta tiende a disminuir en sus formas ms visibles,
para ir sealando un espacio de poder que encubre el origen mtico de su
violencia.

La violencia de esta manera va haciendo sociedad donde aparentemente no la

hay y va estableciendo un registro cultural, que escapa permanentemente a las
interpretaciones institucionales desde la cual tiende a posicionarse, a saber, desde
el lugar de exclusin que supuestamente ocupa.

Respecto de la investigacin cualitativa y los determinantes de la violencia

escolar. Muchos son los factores que se han podido rescatar a partir de estos
estudios cualitativos. En un artculo no publicado, Garca y Madriaza (2005)
distinguen tres niveles de factores que influiran en el mantenimiento de la
violencia escolar: Antecedentes, Mediadores y Gatillantes Directos.
Entre los Antecedentes, los estudiantes reportan que "Determinantes Familiares",
como estilos de crianza en relacin a la violencia, conflictos en la familia y
dificultades econmicas, influyen en ella; as como tambin "Antecedentes
Macrosociales", la mayor tolerancia social, la discriminacin y el estrs en el modo
de vida actual.
Entre los Mediadores se distinguen dos tipos: los "Facilitadores" y los "Inhibidores"
de la violencia. Estos mediadores no son incitadores directos, pero permiten crear
un contexto posible sobre el cual se puede cultivar la violencia escolar. Tanto los
Facilitadores como los Inhibidores son mediadores que pueden ser tanto sociales
como individuales.

Entre los facilitadores sociales destacan la rivalidad con otros grupos o personas,
las provocaciones sutiles o indirectas, el abuso de poder, el estar inserto en un
grupo curso agresivo o desordenado, el etiquetamiento dentro de un rol en el
contexto escolar (como ser el desordenado, el violento, etc.). Tambin es relevante
en este contexto la presencia de terceros (en el caso de compaeros, testigos,
etc.) o la ausencia de autoridad. Del mismo modo, un Facilitador Social relevante
es pertenecer a un curso recin conformado y el ser alumno nuevo. Entre los
Facilitadores Individuales los estudiantes destacan facilitadores relacionados con
la "Identidad" como el ser choro, ser agresivo, ser impulsivo, as como tener
problemas emocionales o enfermedades mentales y ser menor de edad. Sin
embargo, tambin se asocia a "Estados", como el estar aproblemado, tener pica,
rabia acumulada, as como tambin estados alterados de conciencia producto del
consumo de alcohol o drogas.
Entre los inhibidores sociales que los estudiantes reportan, aparecen aquellos
ligados a la convivencia, como el conversar, la amistad y la familiaridad, la
capacidad de pedir disculpas y el parentesco sanguneo. Por otro lado, la
presencia de autoridades (profesores, padres, policas) inhibe la violencia, pero
tambin la presencia de otros significativos con la intencin de parar la violencia.
Un curso tranquilo tambin es relevante a la hora de ahogar conductas agresivas.
Entre los inhibidores individuales, podemos encontrar Estados Psicofsicos como
el cansancio o el sosiego; Factores Cognitivos como la capacidad reflexiva, la
inteligencia, la toma de conciencia, el autocontrol, la capacidad de distraerse y la
expectativa de sanciones (familiares, escolares o sociales); la Percepcin de
Superioridad o de Desventaja: este factor es interesante, pues indica que
cualquier desnivel en el poder inhibe actos de violencia, especficamente la Pelea;
y por ltimo, el tener Mayor Edad, que se asocia a mayor madurez, tranquilidad,
menor impulsividad y mayor respeto por el otro.
El ltimo nivel es el ms inmediato al acto violento especficamente la Pelea: Los
Gatillantes. Aluden a los incitadores directos de la pelea y estos autores los han
definido a partir de aquello hacia lo cual se dirige la afrenta. Distinguen tres
posibilidades, donde la ltima es la ms relevante. Aquellos desencadenantes que
atacan la Corporalidad y el Espacio o Territorio Personal, aquellos que atacan a
las Posesiones Personales como robos o hurtos y, por ltimo, aquellos
desencadenantes que atacan al Honor y la Respetabilidad. Este es quiz el ms
ambiguo y subjetivo, pero el ms interesante, pues el acento est puesto en la
imagen del sujeto ante el otro.
Segn lo establecido por el Ministerio de Educacin, en Chile los elementos
contenidos en los principales cuerpos legales vigentes respaldan las orientaciones
poltico-tcnicas que la Poltica Nacional de Convivencia Escolar entrega al
sistema educativo. En este marco, la formacin en Convivencia Escolar est
sustentada en los derechos humanos, en las garantas que debe brindar el
sistema escolar para una educacin integral, asegurando el derecho a aprender
de acuerdo a las potencialidades de cada cual y sin excepcin de ninguna ndole.

La Constitucin Poltica de la Repblica de Chile reconoce y ratifica que, es deber

de los rganos del Estado respetar y promover los derechos garantizados por
esta Constitucin, as como por los tratados internacionales ratificados por Chile y
que se encuentren vigentes que se describen a continuacin:
Declaracin de los derechos del nio y la nia: La Declaracin de los
Derechos del Nio y la Nia fue redactada por Naciones Unidas en 1959,
constituyndose en un manifiesto tico y en un reconocimiento de ellos
como sujetos de derecho. Chile ratific la Declaracin de los Derechos del
Nio y la Nia en 1990, la que se rige por cuatro principios fundamentales;
la no discriminacin, el inters superior del nio, su supervivencia,
desarrollo y proteccin, y su participacin en las decisiones que los afecten.
Ley n 20.370 General de Educacin y sus modificaciones, contenidas en la
Ley n 20.536 sobre violencia escolar: La Ley General de Educacin
constituye el principal cuerpo legal regulatorio de todo el sistema escolar.
Para esta Ley, la educacin tiene como finalidad alcanzar su desarrollo
espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la
transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca
en el respeto y valoracin de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra
identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en
forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante,
 solidaria, democrtica y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir
al desarrollo del pas.
La Ley n 20.536 sobre violencia escolar, promulgada el ao 2011, tiene
por objetivo abordar la convivencia en los establecimientos educacionales
del pas, mediante el diseo de estrategias de promocin de la buena
Convivencia Escolar y de prevencin de la violencia escolar, estableciendo
un Plan de Gestin y Protocolos de Actuacin ante situaciones de violencia.
Tambin crea la figura del encargado de convivencia y entrega nuevas
tareas a los Consejos Escolares. En este contexto, esta ley propone
promover la buena convivencia escolar y prevenir toda forma de violencia
fsica o psicolgica, agresiones u hostigamientos, menciona que los
establecimientos debern contar con un consejo escolar o bien crear un
Comit de Buena Convivencia Escolar u otra entidad de similares
caractersticas, que cumpla las funciones de promocin y prevencin
sealadas en el inciso anterior. Todos los establecimientos educacionales
debern contar on un encargado de convivencia escolar, que ser
responsable de la implementacin de las medidas que determinen el
Consejo Escolar o el Comit de Buena Convivencia Escolar, segn
corresponda. De acuerdo a la ley se entender por buena convivencia
escolar la coexistencia armnica de los miembros de la comunidad
educativa, que supone una interrelacin positiva entre ellos y permite el
adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que
propicia el desarrollo integral de los estudiantes. Igualmente plantea que se
entender por acoso escolar toda accin u omisin constitutiva de agresin
u hostigamiento reiterado, realizada fuera o dentro del establecimiento
educacional por estudiantes que, en forma individual o colectiva, atenten en
contra de otro estudiante, valindose para ello de una situacin de
superioridad o de indefensin del estudiante afectado, que provoque en
este ltimo, maltrato, humillacin o fundado temor de verse expuesto a un
mal de carcter grave, ya sea por medios tecnolgicos o cualquier otro
medio, tomando en cuenta su edad y condicin. Explica que . los alumnos,
alumnas, padres, madres, apoderados, profesionales y asistentes de la
educacin, as como los equipos docentes y directivos de los
establecimientos educacionales debern propiciar un clima escolar que
promueva la buena convivencia de manera de prevenir todo tipo de acoso
escolar. Revestir especial gravedad cualquier tipo de violencia fsica o
psicolgica, cometida por cualquier medio en contra de un estudiante
integrante de la comunidad educativa, realizada por quien detente una
posicin de autoridad, sea director, profesor, asistente de la educacin u
otro, as como tambin la ejercida por parte de un adulto de la comunidad
educativa en contra de un estudiante. Los padres, madres, apoderados,
profesionales y asistentes de la educacin, as como los equipos docentes
y directivos de los establecimientos educacionales, debern informar las
situaciones de violencia fsica o psicolgica, agresin u hostigamiento que
afecten a un estudiante miembro de la comunidad educativa de las cuales
tomen conocimiento, todo ello conforme al reglamento interno del
establecimiento. Si las autoridades del establecimiento no adoptaren las
medidas correctivas, pedaggicas o disciplinarias que su propio reglamento
interno disponga, podrn ser sancionadas El personal directivo, docente,
asistentes de la educacin y las personas que cumplan funciones
administrativas y auxiliares al interior de todos los establecimientos
educacionales recibirn capacitacin sobre la promocin de la buena
convivencia escolar y el manejo de situaciones de conflicto frente a esto
plantea que es imprescindible contar con un reglamento interno que regule
las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la
comunidad escolar. Dicho reglamento, en materia de convivencia escolar,
deber incorporar polticas de prevencin, medidas pedaggicas,
protocolos de actuacin y diversas conductas que constituyan falta a la
buena convivencia escolar, gradundolas de acuerdo a su menor o mayor
gravedad. De igual forma, establecer las medidas disciplinarias
correspondientes a tales conductas, que podrn incluir desde una medida
pedaggica hasta la cancelacin de la matrcula. En todo caso, en la
 aplicacin de dichas medidas deber garantizarse en todo momento el justo
procedimiento, el cual deber estar establecido en el reglamento.
La Ley N 20.609 contra la discriminacin fue promulgada el ao 2012 y
busca resguardar el derecho de las personas a no sufrir ningn tipo de
exclusin. Ley n 19.284 de integracin social de personas con
discapacidad: La Ley n 19.284 fue promulgada el ao 2005 y establece
indicaciones sobre la integracin de personas con discapacidad.
Ley n 20.845 de inclusin escolar: La ley de inclusin escolar regula la
admisin de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y
prohbe el lucro en los establecimientos educacionales que reciben aporte
del Estado: prohbe toda forma de discriminacin arbitraria, permite
sanciones disciplinarias solo si estn contenidas en el reglamento interno,
establece un plan de apoyo a la inclusin para fomentar la buena
convivencia, obliga a reconocer el derecho a asociarse libremente.
La Ley General de Educacin, en su Artculo 11, seala que el embarazo y
la maternidad de una estudiante no pueden ser argumentados como
condicionantes o excusas que limiten su respectivo derecho a la educacin,
ms an, la legislacin establece que son los establecimientos
educacionales los encargados de realizar las adecuaciones necesarias para
que dichas estudiantes continen con sus estudios de manera regular.
Decreto n 50 reglamento de centros de alumnos: La organizacin de
estudiantes posee reconocimiento en la normativa legal vigente, as como
en las polticas pblicas educativas. Dicha instancia est regulada por el
Decreto n 50 del Ministerio de Educacin, promulgado el ao 2006.
Decreto n 565 reglamento de centros general de apoderadas/os: La
organizacin de apoderadas/os posee reconocimiento en la normativa legal
vigente, as como en las polticas pblicas educativas. Dicha instancia est
regulada por el Decreto n 565 del Ministerio de Educacin, promulgado el
ao 1990 y por los Estatutos Tipo publicados en el Decreto n 732 tambin
del Ministerio de Educacin en el ao 1997.
 Decreto n 24 reglamento de consejos escolares: El Decreto n 24 del
Ministerio de Educacin, promulgado el ao 2005, reglamenta los consejos
escolares como organismo integrado por representantes de los distintos
estamentos de la comunidad educativa, quienes sern informados,
consultados y propondrn acciones que conlleven al mejoramiento de la
calidad de sus propios resultados en la tarea escolar. Estndares
indicativos de desempeo para establecimientos educacionales y
sostenedores.
LosEstndares indicativos de desempeo para establecimientos educacionales
y sostenedores, fueron elaborados por el Ministerio de Educacin y aprobados
por el Consejo Nacional de Educacin. Constituyen un marco orientador para
la evaluacin de los procesos de gestin educacional de los establecimientos y
sus sostenedores, constituyndose en la base de la evaluacin indicativa de
desempeo conducida por la Agencia de la Calidad de la Educacin. Todo lo
anterior se inscribe en el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de
la Educacin.
Segn lo establecido por el Ministerio de Educacin cabe mencionar que
respecto de las polticas establecidas en temticas de Convivencia Escolar
para el periodo 2015 2018 en Chile, se consideran distintos enfoques o
prismas por los cuales se hace necesario comprender y gestionar la
Convivencia Escolar, entendindolos como los nfasis que importa posicionar
en cada una de las acciones que promuevan la formacin en Convivencia
Escolar.
Estos enfoques se potencian entre s, entregando una lectura ms amplia e
integradora de los procesos de construccin de la Convivencia Escolar, los
cuales entran en juego los nfasis desde donde observamos, comprendemos e
intencionamos el quehacer de la Convivencia Escolar. Enfoque Formativo de la
Convivencia Escolar: Implica comprender y relevar que se puede aprender y
ensear a convivir con los dems, a travs de la propia experiencia de vnculo
con otras personas. La Convivencia Escolar es un aprendizaje comprendido en
el currculum y, en tal categora, posee una intencionalidad pedaggica que
est asociada a los objetivos de aprendizajes que se deben identificar,
planificar y evaluar como cualquier otro aprendizaje indicado en el currculum
nacional. Las interrelaciones entre estudiantes, docentes, directivos y dems
miembros de la comunidad educativa, constituyen una importante oportunidad
de aprendizaje para los actores que mantienen dichos vnculos. Se trata de
identificar y caracterizar la Convivencia Escolar como parte fundamental de la
pedagoga y la construccin de sujeto que se realiza cotidianamente en la
escuela.
Enfoque de Derecho: Considera a cada uno de los actores de la comunidad
educativa como sujetos de derechos, que pueden y deben ejercerse de
acuerdo a la legalidad vigente. Este enfoque considera a cada sujeto como un
ser humano nico y valioso, con derecho no solo a la vida y a la supervivencia,
sino tambin a desarrollar en plenitud todo su potencial; reconoce tambin que
cada ser humano tiene experiencias esenciales que ofrecer y que requiere que
sus intereses sean considerados. Desde esta perspectiva, la escuela/liceo
tiene el deber de resguardar los derechos y propiciar las posibilidades reales
de ejercicio de ellos. Es principalmente a travs de la vivencia de los derechos
que los/as estudiantes comprenden, resignifican y ejercitan su ciudadana,
entendiendo que ellos/as son el foco de la formacin en la escuela/liceo.

Enfoque de Gnero: Busca resguardar en todas las personas , independiente

de su identidad de gnero, el derecho a ser tratados con el mismo respeto y
valoracin, reconociendo que todas y todos tienen las mismas capacidades,
derechos y responsabilidades, por lo que se debe asegurar que tengan las
mismas oportunidades de aprendizaje. A travs de la prctica pedaggica y de
las mltiples interacciones cotidianas que se desarrollan en el espacio escolar,
es posible promover condiciones de equidad, no solo en el discurso, sino
tambin en el quehacer de la labor educativa.
Enfoque de Gestin Territorial: Reconoce la diversidad las realidades y
dinmicas de interrelacin de lo social, lo cultural y lo poltico institucional que
existe en el territorio, valorando y movilizando los recursos territoriales, es
decir, el capital humano (capacidad de las personas), capital econmico y
capital social (relaciones y redes que facilitan y potencian la gestin). El
enfoque de la gestin territorial en Convivencia Escolar constituye una visin
sistmica, holstica e integral de un territorio, en el cual se valora y potencia un
proceso dinmico de construccin conjunta de grandes definiciones, reas de
accin, principios y polticas territoriales (regional/ provincial/comunal/
establecimiento educacional), enriqueciendo y profundizando, de esta manera,
la accin de poltica pblica nacional pero con sentido territorial, en donde se
crea, aprende y comparte el conocimiento que sustenta la accin, pero tambin
la accin en s misma como experiencia de aprendizaje local. Es en el territorio
que la poltica pblica en convivencia adquiere sentido de realidad, posibilidad
de implementacin y significacin para los diferentes gestores de la poltica.

Enfoque Participativo: Proceso de cooperacin mediante el cual la

escuela/liceo y los actores de la comunidad educativa identifican, deliberan y
deciden conjuntamente acerca del quehacer educativo, con metodologas y
herramientas que fomenten la creacin de espacios de reflexin y de dilogos
colectivos, encaminados a la participacin activa de acuerdo a sus roles y
atribuciones, para contribuir a la formacin integral de los y las estudiantes. La
dinmica del clima y la Convivencia Escolar se da en la interaccin que existe
entre todos los miembros de la comunidad educativa, por lo tanto, una
Convivencia Escolar respetuosa del otro/a, inclusiva, con objetivos comunes y
sellos identitarios propios, se construye y reconstruye entre todos/as, siendo
entonces el clima y la Convivencia Escolar responsabilidad de todos los
miembros de la comunidad educativa.
Enfoque Inclusivo: Supone transformaciones profundas en la cultura escolar y
en su quehacer pedaggico e institucional, valora y respeta a cada uno/a tal y
como es, reconociendo a la persona con sus caractersticas individuales sin
tratar de acercarlas a un modelo de ser, actuar o pensar normalizado.
Reconoce y valora la riqueza de la diversidad, sin intentar de corregir o
cambiar la diferencia, y permite asumir e intencionar cambios estructurales en
el sistema escolar que acojan la diversidad, sin pretender que sean los sujetos
quienes deban adaptarse a un entorno que no les ofrece oportunidades
reales de aprendizaje. La forma como se relacionan los actores al interior de
los establecimientos educacionales es, finalmente, lo que puede traducirse en
discriminacin, integracin o inclusin educativa. Todas las normativas,
regulaciones, protocolos, diagnsticos, planes de gestin y evaluaciones deben
propiciar la apertura de la cultura escolar hacia el reconocimiento e
incorporacin de la diversidad como parte de los procesos educativos.
Necesidades educativas especiales de carcter transitorio (dficit atencional,
hiperactividad, etc.) o carcter permanente (ceguera, sordera, etc.), diversidad
de gnero, orientacin sexual, diversidad generacional, poltica,
socioeconmicas, cultural y tnica, etc., son elementos constitutivos de la
realidad que los establecimientos educacionales ya tienen, pero que los
abordan como problemas.
El desafo ahora no solo es avanzar en su reconocimiento y comprensin, sino
adems en su valoracin como parte constitutiva de nuestra propia identidad
social, as como elementos de los cuales todos y todas pueden aprender.
Enfoque de Gestin Institucional: Se refiere a la planificacin, desarrollo y
evaluacin de acciones coordinadas en un plan (Plan de Gestin de la
Convivencia Escolar, Plan de Mejoramiento Educativo) que tiendan a instalar,
mejorar, promover y/o desarrollar determinados mbitos o dimensiones de la
Convivencia Escolar. Los establecimientos educacionales cuentan con una
serie de instrumentos de gestin, cuya implementacin incide directamente en
el clima y la Convivencia Escolar. Cada uno de estos instrumentos debe ser
elaborado y gestionado de manera coherente, considerando tanto los valores y
propsitos compartidos por la comunidad educativa expresados en el Proyecto
Educativo, como la normativa educacional que regula y orienta el quehacer
escolar. Todos estos instrumentos deben tener como fin ltimo el fortalecer el
proceso de formacin integral de los/as estudiantes.
La poltica nacional de convivencia es una invitacin para que las comunidades
educativas puedan mirarse, preguntarse y reflexionar sobre su quehacer
escolar, centrando su atencin sobre los procesos que producen y reproducen
cotidianamente sus modos de relacionarse, de ensear y de aprender. Es una
oportunidad para preguntarse sobre los siguientes procesos:
1. Desarrollos planificados de la Convivencia Escolar:De qu modo la
Convivencia se expresa en los distintos instrumentos de gestin que existen?
2. Apropiacin curricular y pedaggica de la convivencia. Qu procesos
intencionados pedaggicamente debieran ocurrir para generar el aprendizaje
en convivencia?
3. Promocin y resguardo de derecho con mirada inclusiva. Qu cambios es
necesario que ocurran para que pueda avanzar hacia una comunidad
educativa inclusiva?
4. Participacin activa de todos los actores de la comunidad educativa. Qu
hace que la familia, los profesores, los estudiantes y la comunidad educativa
en general participen colaborativamente?
5. Conformacin de equipos de trabajo. Cmo se ordena el quehacer de los
distintos actores para articular y potenciar su labor?

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