Ok Lattes - Caderno - Resumo Uniserra - 2017

FAEST/UniSerra - Faculdade de Educao de Tangar da Serra MT
www.uniserratga.com.br E-mail: uniserratga@gmail.com
Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia

FAEST ISSN: 2319 0345
XVIII SEMANA DA PEDAGOGIA

COLQUIO SOBRE PRTICAS DE ENSINO
A EDUCAO FRENTE AOS DESAFIOS

DOS NOVOS TEMPOS
16 19 de maio de 2017
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Revista Cientfica FAEST ISSN: 2319 0345
Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017
Semana da Pedagogia
A Semana da Pedagogia mais um grande evento realizado anualmente pela

Faculdade de Educao de Tangar da Serra FAEST/UniSerra, antiga ITEC.
Neste ano de 2017 a XVIII Semana da Pedagogia tem como tema A EDUCAO
FRENTE AOS DESAFIOS DOS NOVOS TEMPOS, com discusses sobre (In) disciplina e
Mediao de Conflitos; a Difuso Pedaggica da Literatura Infantil; a Ludicidade com a Msica
e a Brincadeira; a Incluso Escolar e os Desafios para a Sala de Aula; as Relaes de Gnero na
Educao e na Escola e a Tecnologia e Comunicao no Espao Escolar. Todos os temas
proporcionam amplas discusses e proposies frente o exerccio da docncia.
Durante a realizao da Semana da Pedagogia sero proferidas palestras, minicursos,
exposies de banners, relatos de prticas de ensino, apresentaes culturais, dilogos com
autores tangaraenses e socializao de saberes vivenciados por educadoras(es) e futuras(os)
Pedagogas(os) da Instituio sobre fatos relevantes para a melhoria da qualidade de ensino.
, tambm, objetivo da SEMANA DA PEDAGOGIA, a integrao entre acadmicos,
egressos e a comunidade, possibilitando discusses e anlises de referncias atuais sobre a
Educao, revendo conceitos, levando o pedagogo a fazer uma reflexo com o que est
aprendendo em sala de aula.
A FAEST/UniSerra, por seus diretores, por seu corpo docente, administrativo e
discente orgulha-se de ter contribudo e de estar contribuindo para o desenvolvimento da
Educao de Tangar da Serra.
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COMISSES
Comisso Organizadora
Prof Me Gilmar Utzig
Prof Ma. Iolanda Cristina do Nascimento Garcia
Prof Esp. Luiz Eduardo Brescovit
Prof Ma. Matildes Aparecida Trettel de Oliveira
Prof Mestrando Sebastian Ramos
Comisso de Recepo/Frequncia/Certificao
Prof Esp. Lenira Gomes dos Santos Lima

Comisso de Trabalhos Cientficos
Prof Me. Alex Andrade

Prof Me. Iolanda Cristina do Nascimento Garcia
Prof Ma. Lilian Rebeca Pereira
Prof Ma. Maria Aparecida de Souza Lima
Prof Ma. Nasione Rodrigues Silva
Comisso de Avaliao
Prof Esp. Adilcima Scardini de Moraes

Prof Ma. Iolanda Cristina do Nascimento Garcia
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PROGRAMAO DO EVENTO
TERA-FEIRA 16 de maio LOCAL: OAB
18:00 as 19:00 Credenciamento e Exposio de Livros de Autores Locais

19:30 Apresentao Cultural
20:00 Acolhida do Evento Gilmar Utzig Diretor da FAEST
20:00 Conferncia Magna A Educao Frente aos Desafios dos Novos Tempos Prof Dr.
Carlos Edinei de Oliveira
Coordenadora da Mesa: Prof Ma. Iolanda Cristina do Nascimento Garcia.
22:00 Encerramento
QUARTA-FEIRA 17 de maio OFICINAS
19:00 as 22:00 OFICINAS Local FAEST

1 Relaes de Gnero na Educao e na Escola Prof Mestrando Sebastian Ramos
2 Tecnologia e Comunicao no Espao Escolar Prof Me. Robson Rocha
3 (In) disciplina e Mediao de Conflitos Psicloga Karine Santos e Psicopedagoga Silvancia
Gonalves.
4 A Ludicidade com a Msica e a Brincadeira Prof Esp. Francile Giraldi e Prof Esp. Luiz
Eduardo Brescovit
5 A Literatura Infantil e sua Difuso Pedaggica Prof Ma. Iolanda Cristina do Nascimento
Garcia e Prof Ma. Nasione Rodrigues Silva
6 incluso Escolar e os Desafios para a Sala de Aula Prof Esp. Lenira Gomes dos Santos Lima
QUINTA-FEIRA 18 de maio COLQUIO DE PRTICAS DE ENSINO/EXPOSIO

DE BANNERS LOCAL: FAEST QUADRA DO CME TANIA ARANTES
19:00 as 22:00 Exposio de Banners e visitao
SEXTA-FEIRA 19 de maio RELATOS DE PRTICAS DE ENSINO- Local: OAB
19:00 as 20:00 Exposio de Livros e Autgrafos de Autores Tangaraenses e Momento

Cultural
20:00 Mesa Redonda: Relatos de Experincias Pedaggicas de Sucesso
Educao Infantil Prof Esp. Solange Gomes
Anos Iniciais, Alfabetizao Prof Esp. Odair Jos
Educao de Jovens e Adultos Prof Esp. Rosenilda Gragel
Educao Especial/Inclusiva Prof Esp. Nilcimar Tayano
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22:00 Encerramento
SEMANA DA PEDAGOGIA1
A Semana da Pedagogia mais um grande evento realizado anualmente pela

Faculdade de Educao de Tangar da Serra FAEST/UniSerra, antiga ITEC.
Neste ano de 2017 a XVIII Semana da Pedagogia tem como tema A EDUCAO
FRENTE AOS DESAFIOS DOS NOVOS TEMPOS, com discusses sobre (In) disciplina e
Mediao de Conflitos; a Difuso Pedaggica da Literatura Infantil; a Ludicidade com a Msica
e a Brincadeira; a Incluso Escolar e os Desafios para a Sala de Aula; as Relaes de Gnero na
Educao e na Escola e a Tecnologia e Comunicao no Espao Escolar. Todos os temas
proporcionam amplas discusses e proposies frente o exerccio da docncia.
Durante a realizao da Semana da Pedagogia sero proferidas palestras, minicursos,
exposies de banners, relatos de prticas de ensino, apresentaes culturais, dilogos com
autores tangaraenses e socializao de saberes vivenciados por educadoras(es) e futuras(os)
Pedagogas(os) da Instituio sobre fatos relevantes para a melhoria da qualidade de ensino.
, tambm, objetivo da SEMANA DA PEDAGOGIA, a integrao entre acadmicos,
egressos e a comunidade, possibilitando discusses e anlises de referncias atuais sobre a
Educao, revendo conceitos, levando o pedagogo a fazer uma reflexo com o que est
aprendendo em sala de aula.
A FAEST/UniSerra, por seus diretores, por seu corpo docente, administrativo e
discente orgulha-se de ter contribudo e de estar contribuindo para o desenvolvimento da
Educao de Tangar da Serra.
1 Esse material foi organizado pela prof Me. Iolanda Cristina do Nascimento Garcia e o prof
Esp. Luiz Eduardo Brescovit.
Todo texto, aqui organizado, de responsabilidade dos autores que enviaram ao evento e se
responsabilizam por suas produes.
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Sumrio
SEMANA DA PEDAGOGIA ............................................................................................................ 5

A BRINCADEIRA VISTA COMO LINGUAGEM PRINCIPAL DA CRIANA E SUA
COMUNICAO COM O MUNDO ................................................................................................. 8
A IMPORTNCIA DO VNCULO DOCENTE EM PROL DA APRENDIZAGEM ........................... 12
A PRTICA DA RODA DE LEITURA NA EDUCAO INFANTIL .............................................. 17
A VIDA UMA POESIA ............................................................................................................... 21
ADAPTAO E A IMPORTNCIA DO ACOLHIMENTO NA EDUCAO INFANTIL ................ 23
APRENDER A ENSINAR ARTES PARA JOVENS E ADULTOS NA EDUCAO INCLUSIVA .... 27
AS FUNES DO COODENADOR PEDAGGICO E SUAS PRTICAS NO COTIDIANO
ESCOLAR ...................................................................................................................................... 32
ATENDIMENTO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES-SUPERDOTAO NA REDE
PBLICA DE ENSINO ................................................................................................................. 37
AVALIAO DE OBSERVAO DE LEITURA ORAL E SILENCIOSA DO QUINTO ANO DO
CENTRO MUNICIPAL DE ENSINO DOM BOSCO ........................................................................ 42
CONCEPES DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA DA ESCOLA
ORGANIZADA POR CICLOS DE FORMAO HUMANA ........................................................... 46
CONTAO DE HISTRIA A CONTRIBUIO DAS HISTRIAS INFANTIS NO PROCESSO DE
ALFABETIZAO ........................................................................................................................ 51
CONTRIBUIES DOS ESTUDOS CULTURAIS E PS-COLONIAIS PRTICA DOCENTE NO
ENSINO SUPERIOR ...................................................................................................................... 55
COORDENAO PEDAGGICA: TRABALHO OCULTO ............................................................ 61
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA .................................................................. 65
DIREITOS HUMANOS: A DESCOBERTA DE UM NOVO MUNDO .............................................. 69
DIREITOS HUMANOS E A QUESTO DE RAA ......................................................................... 74
FLAVIA Cunha Lima. Preconceito, racismo e discriminao no contexto escolar ................................ 76
DIREITOS HUMANOS E AS QUESTES DE GNERO ................................................................ 77
DIREITOS HUMANOS E O ENFRENTAMENTO INTOLERNCIA RELIGIOSA EM TANGAR
DA SERRA-MT .............................................................................................................................. 80
DIREITOS HUMANOS E O ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA CONTRA AS MULHERES ..... 85
DIREITOS HUMANOS E SEGURANA PBLICA ....................................................................... 90
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LIMITES NA INFNCIA ............................................................................................................... 94

MORADORES EM SITUAO DE RUA ....................................................................................... 97
COORDENADOR PEDAGGICO: UMA BASE SLIDA PARA DESENVOLVIMENTO ESCOLAR
..................................................................................................................................................... 101
PRTICA DE AUTORIDADE: FUNO DO COORDENADOR PEDAGGICO FRENTE
CONTEMPORANIEDADE ........................................................................................................... 106
O COORDENADOR PEDAGOGICO NA FORMAO CONTINUADA DOS EDUCADORES ..... 110
O COORDENADOR PEDAGGICO: UMA RELAO DA ESCOLA COM A FAMLIA ............. 115
O COORDENADOR PEDAGGICO, A AUTORIDADE E A QUESTO DE VALORES .............. 120
O DIREITO EDUCAO DOS POVOS INDGENAS PERANTE AS LEIS ................................ 123
O ENSINO DE BIOLOGIA POR MEIO DE AULAS PRTICAS NA ESCOLA ESTADUAL
VEREADOR RAMON SANCHES MARQUES.............................................................................. 128
O LUDICO COMO PRTICA PEDAGOGICA NA EDUCAO INFANTIL .......................... 132
O LDICO E A TECNOLOGIA .................................................................................................... 135
ORIENTAO DE ESTUDO: OUTRO JEITO DE DAR AULAS SOB O OLHAR DO
COORDENADOR PEDAGGICO ................................................................................................ 139
OS DESAFIOS NO USO DO COMPUTADOR DURANTE A AULA DE LNGUA PORTUGUESA
NA ESCOLA PBLICA .............................................................................................................. 144
RELATO DE EXPERINCIA: A ESCRITA NA PRTICA DE ALFABETIZAO ............................. 148
SEXTA DOCES E LANCHES ....................................................................................................... 153
TECNOLOGIAS INCLUSIVAS PARA SURDOS .......................................................................... 155
UM OLHAR SOBRE A INDISCIPLINA NA ESCOLA: SITUAES CONFLITUOSAS E UM
EMBATE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ........................................................................ 159
UM OLHAR SOBRE AS PESSOAS COM DEFICINCIA NO MERCADO DE TRABALHO ......... 163
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A BRINCADEIRA VISTA COMO LINGUAGEM PRINCIPAL DA

CRIANA E SUA COMUNICAO COM O MUNDO
Franciele Giraldi dos Santos2
RESUMO: Este texto visa abordar a relevncia e o significado que o brincar possui para as crianas na
etapa da Educao Infantil (EI), etapa creche, enquanto mediadoras dialogando sobre as prticas
pedaggicas. O mesmo tem como objetivo abordar os diversos benefcios que o brincar traz para a criana,
esclarecendo que a brincadeira a linguagem infantil, onde por meio dela a criana se comunica com o
outro e o meio a sua volta. A metodologia utilizada neste texto foi a bibliogrfica, baseada na leitura e
reviso da literatura para anlise do tema, adequada para o mesmo.
PALAVRAS-CHAVE: Brincar; Experincias; Criana.
Quando falamos em infncia, Educao Infantil (EI), criana, consecutivamente vem a

nossa mente tambm a expresso brincar. As palavras acima esto intimamente ligadas, pois
quando estudamos, analisamos e observamos as prticas das instituies de EI, as leis e os
documentos norteadores que as regulamentam, conseguimos visualizar o brincar como aspecto
essencial para o desenvolvimento das propostas de atividades direcionadas as crianas.
O brincar visto como a linguagem principal utilizada pela criana, atravs da
brincadeira ela consegue se expressar, se comunicar tanto com o outro quanto com o meio a sua
volta, brincando que ela imagina, cria, imita, transforma.
Este texto objetiva analisar os diversos benefcios que o brincar traz para a criana, tanto
como uma questo de prazer pessoal como no desenvolvimento e na aprendizagem.
Quando falamos em Educao Infantil (EI), imprescindvel falarmos tambm sobre uma
prtica que est amplamente ligada a esta fase, o brincar, que deve fazer parte do cotidiano das
Instituies de EI. A infncia e o brincar so termos muito prximos, desde a idade antiga as
crianas tentam conhecer o mundo atravs do faz-de-conta, de adivinhas, de rodas, bonecos,
entre outros (SEBASTIANI, 2009, p. 159). Isso fica claro quando observamos alguns registros
antigos, onde encontramos diversas brincadeiras.
A brincadeira uma linguagem infantil, atravs dela a criana se comunica com os que
esto a sua volta e com o mundo de maneira geral. Podemos dizer que a brincadeira uma ao
2Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educao de Tangar da Serra (FAEST) e

Especialista em Educao Infantil.
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que acontece no plano da imaginao, desse modo, podemos afirmar ento que a criana tem o
domnio simblico, pensando assim, podemos afirmar que que ela difere o que imaginrio do
que real. Dessa maneira, durante a brincadeira a criana se apropria de elementos do mundo
real para atribuir novos significados, isso acontece constantemente durante a brincadeira na EI,
como por exemplo quando a criana se apropria de uma pecinha e faz dela um telefone, ou
quando ela pega o caderno e faz dele um teclado de computador, entre diversos outros exemplos.
Esse processo acontece quando a criana coloca em prtica situaes vivenciadas em seu mundo
real, podendo assim afirmar que toda brincadeira uma lembrana de algo que ela vivenciou.
Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das ideias, de uma
realidade anteriormente vivenciada (RCNEI, 1998, p. 27).
Durante a brincadeira, toda ao transformada, por exemplo, gestos, objetos, sinais,
significam muito mais do que simplesmente aparentam ser. No ato de brincar, a criana
transforma conhecimentos que j possui e os coloca em prtica durante a brincadeira, esses
conhecimentos so adquiridos atravs da observao e da imitao.
Por exemplo, para assumir um determinado papel, numa brincadeira, a criana
deve conhecer algumas de suas caractersticas. Seus conhecimentos provm da
imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia
ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas
assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus
conhecimentos mltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados.
(RCNEI, 1998, p. 27).
Para que a brincadeira acontea em alguns momentos, necessrio que as crianas

tenham certa independncia sobre ela, ou seja, que elas possam escolher seus papis, seus
companheiros, o tema da brincadeira, os objetos que sero utilizados no decorrer da mesma, tudo
isso como um acordo de quem ir participar da brincadeira. Segundo o RCNEI, 1998, p. 28,
quando falamos em brincar falamos em diversas experincias, estas so agrupadas em trs
modalidades bsicas, brincar de faz-de-conta ou com papis, considerada como atividades
fundamental da qual se originam todas as outras, brincar com materiais de construo e brincar
com regras. Independente de qual modalidade for escolhida pela criana, seus conhecimentos
sero ampliados durante a execuo da brincadeira, tudo de forma ldica e prazerosa para a
criana.
Apesar de comprovada a relevncia do brincar na EI, ele ainda no foi capaz de
modificar totalmente ideias e prticas, no somente no campo familiar, mas tambm dos
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profissionais que atuam nessa rea. Muitas vezes, os profissionais ignoram o brincar, focando em
trabalhos pedaggicos que no envolvam o brincar, utilizando-se somente de atividades
impressas, tais como de colorir, completar, seguir o exemplo, entre outras, onde a ludicidade
deixada de lado, como se o brincar no fizesse parte do mesmo, sendo visto como um passa
tempo ou como uma mera distrao para as crianas.
Assim, o brincar no meio educacional oscila entre dois extremos uma abordagem
laissez-faire em que o brincar considerado algo trivial e por isso no possui valor
educacional e outra que parte de uma concepo escolarizada em que o objetivo
alfabetizar precocemente, o brincar tomado como baguna que deve ser regrado ou,
ento, evitado. (CITON, p.10, 2012)
No entanto, sabemos que a criana brinca sem a necessidade do consentimento do adulto

ou de sua aprovao, muito menos de qualquer tipo de planejamento, mas a brincadeira
simplesmente acontece, a qualquer hora ou em qualquer lugar, basta a criana querer.
Quando observamos o brincar, muitas vezes nos perguntamos como as crianas no se
cansam do mesmo, brincando por horas e horas, incansavelmente, a resposta simples: a causa
de tamanha entrega e envolvimento por parte das crianas o prazer e o divertimento que o
brincar d a elas (SEBASTIANI, 2009, p. 159). Sendo assim, importante que a o brincar faa
parte da vida das crianas e a escola enquanto instituio formadora representada por seus
profissionais possa contribuir com a formao de uma infncia plena e feliz.
O presente trabalho teve a inteno de dar ao brincar sua real importncia, demostrando e
expondo como o mesmo essencial para o desenvolvimento e a socializao da criana. Durante
a brincadeira, toda ao transformada, por exemplo, gestos, objetos, sinais, significam muito
mais do que simplesmente aparentam ser.
Apesar da importncia comprovada do brincar, ele ainda no foi capaz de modificar
totalmente algumas ideias e prticas, muitos educadores veem o brincar como simples distrao,
no dando a ele sua real importncia. Por outro lado, ficou evidente que para que a brincadeira
acontea basta a criana querer, no necessrio o consentimento ou a aprovao do adulto para
que a mesma se realize, porm, se compreendermos a importncia do brincar como aspecto
formador, com certeza daremos mais autonomia para que as crianas criem suas prprias
brincadeiras e com elas desenvolvam habilidades fundamentais para o seu desenvolvimento
cognitivo, fsico, afetivo e emocional.
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BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do
Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CITON, Flaveli Hartmann Dionisio. Brincar na Educao Infantil: O papel do professor no
apoio s vivncias ldicas. Universidade Estadual de Londrina. Londrina PR, 2012.
SEBASTIANI, Mrcia Teixeira. Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Educao
Infantil. 2 edio, 2009.
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A IMPORTNCIA DO VNCULO DOCENTE EM PROL DA

APRENDIZAGEM
Karine Cristina Ferreira Rodrigues3;
Ibrahim Georges Cecyn Moussa4
RESUMO: A afetividade importante para uma aprendizagem dos alunos, pois ela pode interferir de
maneira positiva ou negativa durante esse processo. O presente trabalho tem como objetivo verificar a
importncia do vnculo afetivo no processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa bibliogrfica buscou
autores como Henri Wallon e Carl Rogers que abordam o tema afetividade. A pesquisa mostrou que o
vnculo afetivo construdo na relao professor-aluno pode transmitir segurana e motivao para que o
aluno acredite no seu potencial e tenha uma aprendizagem efetiva. Concluiu-se a necessidade de investir
em formao de profissionais da educao, para que recebam uma preparao adequada para superar
todos os problemas de ordem afetiva emocional de seus alunos.
Palavras-chave: Emoo; Afetividade, Motivao.
A escola o primeiro ambiente depois da famlia onde a criana far novos contatos e
consolidar novas relaes. Por isso a escola deve oferecer um ambiente acolhedor para que
proporcione o desenvolvimento social cognitivo da criana.
Nesse contexto educacional, dois sujeitos importantes o professor e o aluno, iro construir
vnculos que ultrapassar a condio de ensinante e aprendente, construindo uma relao
marcada por sentimentos de afeto e emoo. Segundo Almeida (2012, p.14) necessrio que o
professor conhea os seus alunos no somente no aspecto cognitivo, mas tambm
emocionalmente, assim garantir a sucesso das interaes.
O presente estudo iniciou com a reviso de obras escritas, especialmente de Henri Wallon,
Piaget e Paulo Freire com a inteno de perceber como a afetividade pode interferir no processo
de ensino-aprendizagem. Buscou-se investigar: a relao da afetividade e aprendizagem e como
a emoo est presente na sala de aula. Assim sendo o objetivo principal do estudo foi investigar
como as interaes entre professor e aluno pode influenciar no processo de ensino-aprendizagem.
3Especializanda em Neuropsicopedagogia e Educao Especial Inclusiva pela CENSUPEG

karvit17@hotmail.com
Orientador. Professor de Neurofisiologia da Aprendizagem e Neurocincias pelo CENSUPEG

(Centro Sul-Brasileiro de Pesquisa, Extenso e Ps-Graduao); Mestre em Psicologia pela UFPR.
ibraimoussa2000@yahoo.com.br
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A afetividade na perspectiva de Wallon

A afetividade o tema central na obra de Wallon sendo na sua concepo imprescindvel
no processo de desenvolvimento da personalidade e o seu nascimento anterior ao da
inteligncia. A afetividade um domnio funcional e a primeira etapa que a criana atinge.
Segundo Almeida; Mahoney (2007, p.17) afetividade a capacidade de um indivduo ser
afetado por influncias externas e internas do meio e ainda de causar-lhe sensaes agradveis
ou desagradveis.
Wallon entende que o desenvolvimento da pessoa uma construo progressiva e dividida
em fases que alternam momentos ora afetivos ora cognitivos. Assim ele dividiu em cinco
estgios o desenvolvimento do indivduo que caracterizado como evoluo psicolgica da
criana.
O 1 estgio impulsivo emocional (0 a 1 ano). O 2 sensrio-motor ( 1 a 3 anos). O 3
estgio do personalismo (3 a 6 anos). Por volta dos 6 anos o 4 estgio chamado de categorial. O
5 estgio (11 anos em diante) perodo da puberdade. (GALVO. 2014)
A afetividade assim como a inteligncia no permanece esttica e vai passando por um
processo de evoluo. Pode-se dizer que o indivduo adquire certas capacidades que representam
seu estado de maturao que caracteriza a evoluo da afetividade que so: emoo, sentimento e
paixo.
A emoo a exteriorizao da afetividade na expresso oral, corporal e motora. Os
sentimentos so estados subjetivos mais duradouros menos orgnicos que as emoes. A paixo
capacidade da criana de autocontrolar-se em determinada situao. Seu aparecimento surge
aps os trs anos e atravs dela a emoo pode ser contida. (ALMEIDA.2012, p. 17)
Em sua teoria do desenvolvimento, Wallon oferece instrumentos e possibilidade para o
professor traar sua prtica, pois ao conhecer as caratersticas de cada estgio possvel de forma
intencional criar condies que favoream o aprendizado e tambm promovam uma convivncia
sadia.
A emoo na sala de aula

Cada emoo contm um determinado conjunto de sintomas que a caracteriza. O corpo
quem expressa s emoes alguns efeitos podem ser mais ou menos perceptveis. A falta de
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clareza sobre que tipo de emoo um aluno pode estar representando com seu comportamento
podem contribuir para uma m interpretao do professor e faz-lo acreditar que um movimento
motor exagerado de alegria seja interpretado por indisciplina.
Segundo Wallon apud Almeida (2012, p.91)
A emoo por ser imprevisvel, surge nos momentos de completa
vulnerabilidade do indivduo. Por no considerarem a
imprevisibilidade, os indivduos ao depararem com reaes
emocionais de outrem, ficam mais suscetveis ao seu contgio. No
caso dos professores, ao no reconheceram os possveis indicadores de
uma emoo, geralmente se entregam ao seu contgio e,
consequentemente, passam a fazer parte do circuito perverso.
O circuito perverso quando o indivduo no consegue reagir diante reaes emocionais

alheias. O perigo de o sujeito de se envolver de tal maneira em determinada situao ficando
alheio a realidade ( DANTAS apud ALMEIDA. 2012).
A presena da emoo reduz as capacidades de entendimento do indivduo, para um
professor participar deste circuito perverso, significa ter degastar-se fisicamente que por
consequncia poder comprometer sua prtica pedaggica, alm da possibilidade de uma
determinada situao individual se tornar o problema de uma sala inteira.
A emoo tem um grande poder de contgio segundo Wallon (1971) o seu efeito
provocar identidade de reaes e comunho de sensibilidade entre os outros. Devido a esse
poder epidmico em um grupo de crianas que ainda no consegue ter o controle de suas
emoes as consequncias de determinadas situaes podem ser catastrficas. (GALVO. 2014;
ALMEIDA. 2012)
Entender a emoo o primeiro passo para administr-la. A linguagem corporal nem
sempre diz o que sentimos. Dai a importncia de o professor ter habilidades para administrar a
emoo na sala de aula e no mostrar sua vulnerabilidade, utilizar manobras que se mostrem
eficientes a ponto de reduzir uma situao de crise o ideal para um bom educador.
Afetividade e aprendizagem
Pode-se dizer que a escola um ambiente fundamental no papel do desenvolvimento scio
afetivo da criana, isso devido s ricas trocas de experincias com outras crianas e com adultos
que no so seus familiares. Mesmo diante dessa importncia, a escola continua assumindo
apenas o papel de transmissora de conhecimento e ignorando os seu lado de formadora de
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indivduos preparados para assumir o seu papel na sociedade.

De acordo com Cunha (2012, p. 67):
O que vai dar qualidade ou modifica a qualidade do aprendizado ser
o afeto. So as nossas emoes que nos ajudam a interpretar os
processos qumicos, eltricos, biolgicos e sociais que experienciamos,
e a vivncia da experincia que determinar nossa qualidade de vida.
Por esta razo todos esto aptos a aprender quando amarem, quando
desejarem, quando forem felizes.
Sendo o ambiente escolar um terreno frtil na construo de saberes e local de experincias

culturais, ela tem o compromisso de tonar acessvel o conhecimento e ainda possibilitar
experincias diversas que ir contribuir com a formao do aluno. A afetividade est presente
durante essas relaes e experincias com o mundo social, com o eu e o outro que nos far
elaborar e reestruturar comportamentos e aes. Nesse momento o professor assume um papel
importante, seja de compreender o aluno em aspectos afetivos e intelectuais e interpretar todas as
manifestaes dos conhecimentos. (ALMEIDA. 2012)
Quando o aluno encontra apoio no educador, aceitando-o como realmente e valorizando
seus esforos na aquisio de novos saberes, construir um ambiente ideal para aprendizagem.
Uma prtica pedaggica diferenciada e prazerosa importante para que os estmulos se revertam
em um aprendizado prazeroso, a pedagogia afetiva permite o professor conhecer melhor os seus
alunos e assim ter mais chances de sucesso na sua ensinagem.
Paulo Freire salienta a importncia do afeto na educao...
Como prtica estritamente humana jamais pude entender a educao
como experincia fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoes,
os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espcie de
ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prtica
educativa como uma experincia a que faltasse rigor em que se gera a
necessria disciplina intelectual. (FREIRE, 1996, p. 146).
Isso vem reforar a ideia de que os professores que estabeleam vnculos afetivos com seus
alunos conquistam a aprendizagem significativa e saudvel que sero importantes para vida
social.
Dentro dessa concepo pode-se perceber como o processo educativo est ligado com a
empatia dos sujeitos envolvidos. A afetividade faz parte do processo de aquisio de
conhecimento, por isso a necessidade de uma prtica que motive e respeite o aluno.
Com este trabalho foi possvel determinar que afetividade est presente durante todo
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processo de ensino - aprendizagem. As relaes afetivas podem interferir tanto positivamente

quanto negativamente na vida dos alunos. Pode-se dizer que a educao brasileira precisa mudar
o seu foco de que a escola no apenas lugar de transmisso de conhecimento, mas local de
aprendizagem interativa, capaz de respeitar os desejos e expectativas dos alunos, de modo a
torn-los autnomos e crticos.
Em busca dessa realidade necessrio investir em formao de profissionais para que os
mesmos recebam uma preparao adequada para enfrentar e superar todos os problemas de
ordem afetiva emocional de seus alunos.
O vnculo construdo na relao professor-aluno to importante que pode transmitir
segurana e motivao para que cada aluno acredite no seu potencial. Proporcionar experincias
afetivas durante a execuo da prtica pedaggica garantir um aprendizagem mais significativa
e duradoura para os alunos.
Conclui-se que no processo de ensino-aprendizagem ocorrem ricas experincias emotivas e
cognitivas, marcadas por afetos, que podem influenciar na vida social de cada educando
permanentemente.
ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoo na sala de aula. Campinas,SP. Papirus.2012.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho; MAHONEY, Abigail Alvarenga (org) Afetividade e

aprendizagem: contribuies de Henri Wallon. So Paulo. Loyola.2007.
CUNHA, Eugnio. Afeto e Aprendizagem: relao de amorosidade e saber na prtica

pedaggica. Rio de Janeiro: Wak Ed. 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So

Paulo: Paz e Terra, 1996.
GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento

infantil.Petropolis,RJ.Vozes.2014.
Pgina 16
A PRTICA DA RODA DE LEITURA NA EDUCAO INFANTIL

RAMPIM, Valdinia Estevo 5
neiameell@hotmail.com
RESUMO: O desenvolvimento da leitura deve ser estimulado desde a sua mais tenra idade. Este trabalho aborda a
importncia de incentivar as crianas prtica da leitura, ressaltando o valor da literatura infantil na formao de
futuros leitores, destacando seus benefcios ao desenvolvimento do conhecimento e da imaginao, durante a
infncia. O hbito da leitura construdo na infncia, dentro da escola e no ambiente familiar, mas nem todas as
famlias tm acesso a livros e materiais de leitura, fica para a escola a incumbncia e iniciar esse trabalho, sendo o
professor o incentivador deste processo. No universo da educao, no que tange o assunto iniciao da leitura, sabe-
se que, quanto maior o contato do educando com portadores de texto, em especial os livros, maior ser o seu
interesse pela leitura e consequentemente ser a facilidade para desenvolver suas potencialidades educacionais.
Diante desta constatao, a Roda de Histria vem oportunizar o acesso, a conscientizao e desenvolvendo assim o
habito da leitura. Uma vez que a mesma organizada com as crianas sentadas em crculos, onde vrios livros sero
dispersos no centro da roda. As crianas iro escolher, manusear e fazer a leitura ao seu modo. Em seguida o
professor escolher um dos livros que as crianas escolheram e realizara a leitura da narrativa e assim
consecutivamente.
Palavras-chave: Literatura infantil; Roda de histrias; Hbito de ler.
A Roda de Leitura realizada com as crianas sentadas em crculos, onde vrios livros
sero dispersos no centro da roda. As crianas iro escolher, manusear e fazer a leitura ao seu
modo. Em seguida o professor escolher um dos livros que as crianas escolheram e realizara a
leitura da narrativa e assim consecutivamente.
Durante a roda de leitura somos envolvidos pela oralidade e quanto mais o tom se aproxima da
naturalidade mais entramos no mundo da imaginao, passando a vivenciarmos os fatos, as
crianas acreditam mesmo que estivemos l, que de alguma forma presenciamos o que estamos
lendo. Por isso, importante deixar a narrativa mais prxima de uma vivncia, sem perder a
clareza das palavras e os objetivos predeterminados, assim levaremos os alunos a mergulhar no
mundo imaginativo da narrativa. A literatura, esse texto a tantas vozes que abriga expressa e
recolhe a nossa sede de encantamento, rene rastros da ancestral fascinao pelo poder das
palavras deixadas pelos que vieram antes e tambm por ns, como relevo, para os recm-
chegados.(REYES, 2010, P.53)
As crianas precisam das palavras, do tom da voz e da reao de outras crianas ao
5Especialista em Educao Infantil pela ITEC Tangar da Serra, Licenciada em Pedagogia

pela ITEC Tangar da Serra, Professora da rede municipal de educao infantil do municpio
de Tangar da Serra MT. E-mail: neiameell@hotmail.com
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escutar as histrias, pois assim que vai construir e nutrir sua imaginao e um mundo de
sensaes. Para tanto, deve-se fazer uso das estratgias corretas, e planejamentos adequados,
para que o aprendizado torne-se uma tarefa cheia de brilho e de prazer para o aluno.
Este trabalho visa relatar a importncia que a literatura infantil possui, sendo
fundamental para a aquisio de conhecimentos, e desenvolvimentos das habilidades cognitivas
na criana. O professor, neste caso entra como interventor no ato de motivar e levar o educando
ao hbito do ler e, de preferncia com prazer. Bons livros podero ser presentes e grandes fontes
de prazer e conhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poder ser uma
excelente conquista para toda a vida.(Silva, 2003, p.57)
O ato de ler ento, no representa apenas a decodificao, j que esta no est
imediatamente ligada a uma experincia, fantasia ou necessidade do indivduo. De acordo com
os PCNs (2001) a decodificao apenas uma, das vrias etapas de desenvolvimento da leitura.
O ensino da leitura requer habilidades e competncias que os anos de vida escolar tende a
contribuir com o aluno no desenvolvimento educacional. A leitura por sua vez proporciona a
criana viajar pelo mundo do faz de conta, estimulando a capacidade criadora, ampliando seu
vocabulrio, bem como seu conhecimento de mundo.
Pensando na roda de leitura como instrumento motivador para o habito da ler a dinmica
da roda utilizada na turma do Maternal III B/E do Centro Municipal de Ensino Tania Arantes
Junqueira organizada com as crianas em crculo onde colees de histrias infantis, tais
como: Clssicos Encantados, Clssicos Para Sempre, Histria Vista! entre, outros so dispersos
ao centro, cada criana escolhe seu livro e tem um tempo para fazer sua leitura. Em seguida o
professor direciona atravs de questionamentos uma determinada narrativa que ser explorada e
trabalhada com a turma. importante lembrarmos que essa prtica s tem valor se existir uma
razo de cunho pedaggico. Usar os livros apenas para entreter o aluno desvalorizar sua
importncia educacional. Pois nossa preocupao difundir a leitura nas salas de aula para
formar sujeitos crticos, responsveis e atuantes na sociedade.
O resultado da prtica da roda de leitura notria, houve interesse progressivo dos
educandos pela leitura e pelo universo da literatura infantil. Observou-se tambm, o
desenvolvimento significativo do vocabulrio nos relatos feitos pelas crianas dos seus
acontecimentos familiares, tais como: passeios nos finais de semana, relatos de presentes que
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ganharam descries de objetos que querem ganhar e outras situaes cotidianas. De acordo com
o Referencial Curricular Para a Educao Infantil, quanto mais s crianas puderem falar em
situaes diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado,
explicar um jogo ou pedir uma formao, mais podero desenvolver suas capacidades
comunicativas de maneira significativa (BRASIL, 1998, p.121).
Outra constatao interessante, o cuidado no manuseio dos livros infantis, agora as
crianas permanecem sentadas do crculo e passam as pginas com mais calma e pacincia,
despertando o interesse e a curiosidade em descobrir o que cada histria quer contar.
A linguagem oral um instrumento fundamental para que as crianas possam ampliar
suas possibilidades de insero e participao nas diversas prticas sociais. De acordo com o
Referencial Curricular Nacional Para a Educao Infantil, em algumas prticas, se considera o
aprendizado da linguagem oral, como um processo natural, que ocorre em funo da maturao
biolgica prescinde-se nesse caso de aes educativas planejadas com a inteno de favorecer
essa aprendizagem. (BRASIL, 1998, p.119)
O principal objetivo da roda de leitura em sala de aula divertir e incentivar o hbito
da leitura, estimulando a imaginao dos alunos. Junto a este clima de alegria e interesse que
podemos atingir outros objetivos, como educar, instruir, desenvolver a inteligncia, e usar como
ponto de partida para o desenvolvimento de algumas habilidades especificas ou mesmo como um
dos instrumentos para tentar entender o que se passa com os alunos no campo pessoal, pois,
muitas vezes, durante a histria eles expem seus anseios sem vergonha ou medo, j que
incorporam personagens.
Ler um aprendizado essencial para todo ser humano, o incentivo leitura, e a
construo do objeto conceitual ler se faz ao longo dos anos escolares e fora dela tambm,
principalmente com a participao da famlia. notrio que o incentivo deve ser compartilhado
pela escola e pela famlia, pois ambos so cenrios importantes neste contexto. Se o mesmo traz
de casa o hbito de leitura se torna mais fcil, caso contrrio necessrio todo um processo de
conquista e de seduo em prol de uma leitura prazerosa, e que tenha sentido para a criana.
Sabe-se que a criana tem uma rica imaginao, em funo disso o professor, deve aproveitar a
oportunidade para trabalhar a leitura no ambiente escolar, levando em conta que atravs dos
livros pode se construir um ser pensante.
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BRASIL, Parmetros curriculares nacionais. Lngua Portuguesa: Braslia, 1997.

SILVA, Ezequiel Theodoro. Leitura na escola e na biblioteca: 8. Ed. Campinas: Papirus, 2003.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998, v. 3.
REYES, Yolanda . A casa imaginria: leitura e literatura na primeira infncia. 1 ed. So
Paulo: Global, 2010.
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A VIDA UMA POESIA

Agueda Alves Pinto Ribeiro
RESUMO: A linguagem potica um recuso muito utilizado nos textos literrios, sobretudo na poesia. A
funo potica da linguagem tem como principal caracterstica a transmisso de uma mensagem
elaborada de maneira inovadora, encontrada predominantemente na linguagem literria, sobretudo na
poesia. Finalidade de conferir uma maior expressividade aos texto, a linguagem potica, para que a poesia
seja percebida e sentida , preciso que o receptor esteja aberto a diferentes experincias sensoriais. A
poesia reside no campo das emoes e pode manifestar-se por meio de palavras, cores, imagens e sons,
principalmente quando esses elementos estiverem carregados de sentimentos para sensibilizar o educando
com a linguagem potica de forma ldica para melhorar a proficincia nas diversas disciplinas que ele
sinta prazer em ler, ouvir, produzir e recitar poemas. Dessa forma, possvel afirmar que o projeto, foi de
grande aproveitamento, pois, possibilitou que os alunos conhecessem mais sobre a poesia, melhorando
assim a sua relao com a literatura, e a escrita. Alm disso, o contato com a poesia uma das melhores
formas de expor os sentimentos e de atrair pessoas. Ao ler uma poesia em voz alta na sala de aula, o
professor, pode desenvolver sentimentos de bem estar nos alunos, criando assim, um ambiente
confortvel melhorando a convivncia entres eles.
Palavras-chave poema, sensibilidade, aprendizagem.
A linguagem potica um recurso muito utilizado nos textos literrios, sobretudo na

poesia, a funo potica confere linguagem elementos inovadores e sinestsicos.
A funo potica da linguagem tem como principal caracterstica a transmisso de uma
mensagem elaborada de maneira inovadora, encontrada predominantemente na linguagem
literria, sobretudo na poesia.
Com a finalidade de conferir uma maior expressividade aos texto, a linguagem potica
no est restrita somente aos textos literrios e aos poemas, muito utilizada, por exemplo, na
publicidade, na msica e em provrbios.
Para que a poesia seja percebida e sentida , preciso que o receptor esteja aberto a
diferentes experincias sensoriais. A poesia reside no campo das emoes e pode manifestar-se
por meio de palavras, cores, imagens e sons, principalmente quando esses elementos estiverem
carregados de sentimentalidade.
O projeto A vida uma poesia ser desenvolvido com os alunos do 1 ao 6 ano no
CME. Prof. Jucileide Praxedes, entre os meses de abril e junho, sendo duas aulas semanais, com
a finalidade de incentivar a leitura e o gosto pela poesia, os alunos vo contar com um acervo
bibliogrfico que vai estar circulando entre as salas participantes do carrinho da leitura, esse
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carrinho composto de obras de vrios autores, com poemas para todas as idades, as professoras
tambm ir declamar uma poesia em cada etapa do projeto como leitura deleite, e cada poesia
declamada pelas professoras ser reproduzida em um cartaz e colocada nas paredes da instituio
para acesso e leitura de todos.
Dessa forma, possvel afirmar que o projeto A vida uma poesia, foi de grande
aproveitamento, pois, possibilitou para que os alunos conhecessem mais sobre a poesia,
melhorando assim a sua relao com a literatura, intepretao de textos, aprimorou o vocabulrio
e a escrita.
Alm disso, o contato com a poesia uma das melhores formas de expor os sentimentos e
de atrair pessoas. Ao ler uma poesia em voz alta na sala de aula, o professor, pode desenvolver
sentimentos de bem estar nos alunos, criando assim, um ambiente confortvel melhorando a
convivncia entres eles.
Baldi, Elizabeth. Leitura nas sries iniciais: uma proposta para formao de leitores de
literatura./Elizabeth Baldi. Porto Alegre: Editora Projeto,2009.
Leito, Mrcia Maria. Tarsila e o papagaio Juvenal/ Mrcia Maria Leito e Neide Duarte;
ilustrao Nilton Bueno. ed. So Paulo: Editora do Brasil, 2011. -9Ler arte para pequenos) 1.
Ed. So Paulo: Salamandra, 2003.- (Coleo Literatura em minha casa; v. 1. Poesia.
http://www.uvasaocristovao.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/29/2840/480/arquivos/File/Projeto
_de_leitura.pdf. https://www.youtube.com/watch?v=1c7BMiULyXw
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ADAPTAO E A IMPORTNCIA DO ACOLHIMENTO NA

EDUCAO INFANTIL
Josiane Galhardo kagueiama6;
Kalina Ligia de Souza Porto7
Maria da Conceio Barroso da Silva Santos. 8
RESUMO: Este trabalho buscou apresentar, investigar e auxiliar no processo de adaptao do aluno na
educao infantil, observando e vivenciando essa fase da criana de 1 a 3 anos de idade nos Centros
Municipais de Ensino: Tia Lina e Tania Arantes Junqueira. Percebemos o quanto esse perodo doloroso
tanto para a criana, quanto para os pais e profissionais do Centros de Ensino. A parceria entre a famlia e
a escola de extrema importncia para que o aluno se sinta seguro no novo ambiente. O professor precisa
compreender cada criana com suas particularidades e diferenas, respeitar seu tempo de adaptao e
auxilia-lo para que isso ocorra de forma tranquila, estimulando suas potencialidades e favorecendo seu
desenvolvimento em todos os aspectos.
PALAVRAS CHAVE: Criana; Choro; Famlia.
O presente trabalho tem como objetivo mostrar a importncia do acolhimento no

processo de adaptao da criana na educao infantil, como forma de amenizar essa fase
dolorosa que ela passa ao se sentir separada da famlia. Conforme Balaban (1988), a separao
uma experincia que ocorre em todas as fases da vida humana.
A separao afeta as crianas. Afeta os pais. Faz brotar sentimentos nos professores. O
incio da vida escolar pode ser uma ocasio excitante ou tambm uma ocasio agradvel.
Junto com aqueles que realmente esto encantados por estarem iniciando suas vidas
escolares, existem frequentemente outras crianas chorando ou pais tensos e nervosos.
(BALABAN, 1988, p. 24).
Os pais devem conhecer bem o ambiente onde a criana ira ficar. importante que se
sintam seguros em relao a todos os profissionais que ir conviver com seu (sua) filho (a). A
relao de proximidade entre a famlia e a escola fundamental para que essa confiana seja
adquirida.
6
Professora com Licenciatura Plena em Letras pela Universidade Estadual de Mato Grosso UNEMAT/
2007 e Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grasso UFMT/ 2010.
Especializao em Educao Especial AJES/ 2008, Especializao em Educao Infantil e Anos
Iniciais, e Psicopedagogia Educacional e Clinica EduCare MT/ 2013. kagueiama@hotmail.com
7 Professora com Licenciatura Plena em Pedagogia e com ps-graduao em Psicopedagogia Clnica e
Institucional pela Universidade Estadual da Paraba UEPB/ 1994. kalinaliporto@hotmail.com

8 Professora com Licenciatura Plena em Pedagogia pela Faculdade de Educao de Tangar da Serra
ITEC/ 2007. Especializao em Atendimento Educacional Especializado FIC/ 2014.

mariabarroso201@gmail.com
Pgina 23
O professor deve acolher essa criana com afeto, mostrar a ela que no estar sozinha e
que no fim do perodo voltara para sua famlia. importante tambm que a famlia se atente ao
horrio de buscar a criana, evitando que ela se sinta sozinha ou esquecida, o que pode deixa-la
com receio de vir nos outros dias, pois, ao se verem longe do espao da sala do professor e dos
coleguinhas que j se foram, eles se desesperam. Nesse perodo relevante que o professor
procure conhecer ao mximo a criana, pois assim facilitar a forma de compreend-la. Muitas
vezes, preciso que se investigue as razes dos choros, se proveniente apenas da ausncia da
famlia ou por outro motivo.
A metodologia do trabalho divide-se na vivencia, observao e pesquisa bibliogrfica.
Atravs do trabalho com os maternais, observamos e constatamos que o espao da sala de
referncia deve ser acolhedor, estimulante, convidativo aos olhos da criana. Os estmulos
visuais atraem e prende a ateno dos pequenos. Disponibilizar cantinhos diversificados com
opes de brinquedos e brincadeiras que fazem com que eles se envolvam e parem de chorar e
pensar quando que os pais ira busc-los.
Deixar que a criana leve pertences que ela goste, como chupeta, toalha, fralda,
brinquedos nas primeiras semanas tambm ameniza a ausncia da famlia e do ambiente familiar.
Disponibilizamos painel com foto da criana junto com a famlia na parede da sala de
referncia para que ela possa visualizar sempre que quiser e assim sentir-se menos sozinha. De
acordo com Oliveira (2001):
medida que a criana se adapta ao ambiente da creche ela tende apresentar melhor
desenvolvimento em termo de sua oralidade, passa interagir melhor com outras crianas,
a tornar-se mais ativa fisicamente, menos agressiva e a relacionar-se melhor com os
adultos da escola. (OLIVEIRA 2001, p. 12).
Utilizamos brincadeiras, dinmicas em grupo, Contao de histria, fantoches, jogos
que envolve e auxiliam no processo de interao com os novos colegas. Quanto mais estmulos
com afetividade forem oferecidos as crianas mais elas iro sentir-se acolhidas.
Primeiro dia de aula. Ambiente estranho. Adultos estranhos. E, acompanhada de tudo
isso um fator de estrema importncia: o distanciar-se da famlia por algumas horas. Diante de
todas essas novidades, possvel compreender o quanto complexo o processo de adaptao na
educao infantil, para a criana que vai pela primeira vez na escola, principalmente no maternal.
So muitos os recursos que pode tornar essa fase menos dolorosa para a criana, e
acreditamos que o principal deles a forma com o professor acolhe desde o primeiro dia. Afirma
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Rapoport (2005):
A ao pedaggica das educadoras pode ser considera um dos fatores mais relevantes
em termos da adaptao dos bebes da creche. A qualidade dos cuidados depende em
grande parte da habilidade de as profissionais prestarem ateno e cada um elevar em
conta as reaes individuais dos bebes. (RAPOPORT 2005, p. 19)
Fazer com que a criana se sinta segura, protegida e amada primordial para que ela se
integre ao novo espao, as novas pessoas, a rotina, etc.
Demostrar ateno e carinho pela famlia da criana tambm muito importante, pois
isso facilita para que ela confie no professor, nas pessoas que vo estar ali em contato dirio com
os pequenos. imprescindvel que o professor demonstre o mesmo afeto por todos, que isso
fique explicito, pois, quando isso no acontece, pode ocorrer isolamento, a falta de estimulo em
participar das experincias e at mesmo da recusa em vir para a escola. Sabemos que mesmo
com todo esforo e dedicao dos professores, os choros acontecero nas primeiras semanas e
em alguns casos at meses. E isso perfeitamente normal, pois cada uma ira adaptar ao seu
tempo, assim como havero aqueles que j se sentem em casa.
O acolhimento fator fundamental para adaptao da criana a creche. importante
levar em conta que a primeira vez que a criana tem contato com aquele ambiente. O indivduo
est acostumado a vida familiar a receber carinho e ateno, muitas vezes no h outras pessoas
da mesma idade em casa, de forma que os cuidados so todos para ele. Ao chegar a creche, a
criana se depara com um espao diferente, pessoas estranhas, enfim, ela sai de sua zona de
conforto. As reaes neste momento so as mais diversas. Engana-se quem pensa que o choro a
nica resposta a mudana. Alguns alunos se tornam demasiadamente quietos, outros no se
alimentam ou no fazem as necessidades fisiolgicas. responsabilidade da escola como um
todo e no apenas do professor, proporcionar um ambiente onde adaptao seja mais fcil. A
criana ao chegar em um lugar novo, precisa se sentir acolhida, segura. importante que ela
saiba que recebera atendimento a todas suas necessidades e no sofrer maus tratos. importante
estabelecer uma relao de confiana entre os alunos, pais e todos os integrantes da escola. Para
que isso ocorra deve existir um projeto que estabelea aes que promovam situaes favorveis
a adaptao.
ALABAN, Nancy. O incio da vida escolar: da separao a independncia. Porto Alegre:

Artes Mdicas, 1988.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Pgina 25
Referencial Curricular para Educao Infantil/ Ministrio da Educao e do Desporto.

Volume Introduo. Braslia: MEC/SEF, 1998.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de, et al. Creches: criana, faz-de-conta e cia. Rio de
Janeiro: Vozes, 2001.
RAPOPORT, Andrea. Adaptao de bebes a creche: a importncia da ateno de pais e
educadores/ Andrea Rapoport. Porto Alegre: Mediao, 2005.
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APRENDER A ENSINAR ARTES PARA JOVENS E ADULTOS NA

EDUCAO INCLUSIVA
Nelci Marques de Oliveira Piazza9
RESUMO: Este artigo tem por objetivo compartilhar a experincia do aprender a ensinar artes no
atendimento educacional especializado para jovens e adultos que frequentam a sala de recurso
multifuncional, no Centro de Educao de Jovens e Adultos (CEJA), independentemente de suas
condies fsicas, intelectuais, sociais e emocionais. Assim sendo, os jovens e adultos quando em contato
pela primeira vez com algumas obras de artes em diferentes contextos histricos, comeam a ampliar suas
habilidades emocionais durantes a realizao das atividades de artes visuais que fazem parte do currculo
escolar na educao inclusiva. Nessas experincias, os mesmos, por meio das prticas pedaggicas
desenvolvem a releitura das obras de artes visuais tendo como subsdios seus prprios desenhos que so
produzidos a partir de suas observaes.
Palavras-chave: Educao Inclusiva; Artes Visuais; Sala Recurso Multifuncional.
A pesquisa realizada apresenta reflexes sobre o atendimento na sala multifuncional aos

alunos com necessidades especiais, visando o desenvolvimento da aprendizagem com base em
metodologias diferenciadas, afim de incentivar sua percepo atravs das obras de artes visuais.
O trabalho desenvolvido com os alunos voltados para a releitura das obras proporcionam
a sua autonomia, sua criatividade, estimulando assim uma aprendizagem diferenciada do ensino
regular.
A escolha do tema foi pensado principalmente para compreender as possibilidades de
aprendizagem dos alunos especiais atravs da introduo da arte visual, explorando o uso das
cores, das formas, das linhas de forma que possam representar maneiras diferenciadas de
assimilao dos contedos.
Atravs do material utilizado, das formas que so construdas, pensadas, dando vida ao
imaginrio, o que desperta o educando para a sua prpria produo artstica, so maneiras
diferentes de expressar a aprendizagem. A qual deve ser analisada pelos profissionais que
atendem na sala de recurso respeitando as limitaes de cada aluno, assim como, devem ser
9Graduada do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade ITEC de Tangar da Serra -

MT (2008). Ps-graduada em Nvel de Especializao em Educao Especial/AEE pela Faculdade das guas
Emendadas (2010). Atualmente professora da Sala de Recurso Multifuncional do Centro de Educao de Jovens e
Adultos (CEJA). nelci_piazza@hotmail.com.
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analisadas cada produo. Como infere GITAHY(2010): Pensar em Educao Inclusiva exige
romper com algumas das referncias que herdamos e inventar novas formas de educar..
(GITAHY, 2010, p.23).
O objetivo desta pesquisa analisar diferentes formas de aprendizagem atravs da arte
visual e sua representao pelos alunos, assim como refletir sobre a ao pedaggica voltada
para a aprendizagem dos alunos especiais na sala de recurso, estimulando o desenvolvimento, a
criatividade e principalmente a produo.
A Educao Inclusiva nos ltimos anos teve grandes avanos em relao as suas polticas
pblicas dos anos anteriores, embora ainda falte muito a ser discutida para que possamos ter uma
educao digna de qualidade favorecendo a igualdade de direitos a todos que so excludos.
Diante desses avanos, podemos perceber que as escolas que atendem alunos especiais
vm contribuindo no seu currculo escolar fazendo com que esses alunos sintam-se valorizados
no seu processo e desenvolvimento intelectual.
A Educao Inclusiva, que vem sendo divulgada por meio da Educao Especial, teve
sua origem nos Estados Unidos, quando a Lei Pblica 94.142, de 1975, resultado dos
movimentos sociais de pais de alunos com deficincia que reivindicavam acesso de seus
filhos com necessidades especiais educacionais s escolas de qualidade (DELAU, apud,
STAINBACK. STAINBACK,1999).
Nesta perspectiva as polticas de educao voltadas para alunos com necessidades
educacionais especiais, devem estar fundamentadas numa sociedade sem discriminao
respeitando sua diversidade humana e com seus talentos escolares enriquecidos de estmulos e
potencialidades que cada um apresenta e eliminando os preconceitos, tendo em vista o benefcio
da qualidade de ensino. Delau (2008) torna-se clara quando afirma:
A Educao Inclusiva uma prtica inovadora que est enfatizando a qualidade de
ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que os professores
aperfeioem suas prticas pedaggicas. um novo paradigma que desafia o cotidiano
escolar brasileiro. So barreiras a serem superadas por todos: profissionais da educao,
comunidade, pais e alunos. Precisamos aprender mais sobre a diversidade humana, a
fim de compreender os modos diferenciados de cada ser humano ser, sentir, agir e
pensar. (DELAU, 2008, p.22)
Deste modo, podemos dizer se torna um desafio para os profissionais da educao
inclusiva de como aprender a ensinar artes visuais para os estudantes que apresentam algumas
limitaes intelectuais no decorrer do seu processo de ensino/aprendizagem.
No entanto, a educao em artes visuais propicia o desenvolvimento do pensamento
artstico, que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por
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meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao. (PCNs,1997,

p. 15).
A interao com vrias obras de artes visuais, seja ela pintura, desenho, escultura,
fotografia, colagem, msica, dana e poesia, provoca um momento de reflexo sobre ns
mesmos e sobre outros. Os pontos da arte so aes humanas expressas sob os mais diversos
aspectos de formas, cores, tamanhos, que muitas vezes somos provocados a sentir emoes de
diferentes ngulos a partir da nossa prpria criao artstica.
Portanto as prticas pedaggicas que foram desenvolvidas no atendimento educacional
especializado com os alunos do CEJA, que so atendidos na sala de recurso multifuncional,
tiveram auxlio das obras de Romero Brito, possibilitando assim uma releitura das artes visuais,
contemplando assim uma aprendizagem que acompanha o processo do desenvolvimento artstico
que se refere arte podendo tornar-se consciente da existncia de uma produo social.
Sobretudo a sala de recurso multifuncional so espaos localizados nas escolas de
educao bsica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado AEE, para o
atendimento aos alunos pblico alvo da educao especial, em turno contrrio escolarizao.
Para tanto, necessrio que o professor tenha flexibilidade diante das questes que surgiro e
dos conhecimentos que se construiro durante o desenvolvimento dos trabalhos em acompanhar
a aprendizagem dos mesmos a partir da proposta pedaggica respeitando s diferentes formas e
procedimentos de organizaes do conhecimento.
Os trabalhos desenvolvido com os alunos na sala de recurso multifuncional so voltados
para a aprendizagem. Um trabalho que requer dedicao por parte dos profissionais que so
preparados para auxiliar os educandos em suas construes. A sala de recurso precisa ser um
ambiente acolhedor.
O educando realiza suas atividades geralmente com a ajuda de outras pessoas que
apresenta conhecimento maior, muitas vezes o prprio professor da sala de recurso, mediante
suas prticas de mediao pedaggicas que tem por finalidade cooperar com o desenvolvimento
de suas funes mentais superiores.
Todas as estratgias pedaggicas utilizadas em sala de aula, devem ser utilizadas para
possibilitar a aprendizagem, exigindo um minucioso conhecimento da realidade vivenciada por
cada aluno, possibilitando flexibilidade em propor oportunidades e atividades muitas vezes bem
Pgina 29
distintas das oferecidas tradicionalmente, desde que planejadas e contextualizadas.

Cada atividade desenvolvida deve ser observada, pois necessrio compreender qual a
mensagem o educando pretende transmitir com sua produo. Para que a construo do
conhecimento acontea no sujeito aprendiz, necessrio que quem ensina tenha formado um
vnculo positivo. Mas esta produo s se tornar possvel se houver confiana nesta relao de
ensino e aprendizagem.
Para a aprendizagem acontecer necessrio que o sujeito autorize a aprender, quando
isso acontece independente da dificuldade possvel ensinar, exemplos sero apresentados na
sequncia.
A experincia a ser relatada se refere a 5 alunos do ensino fundamental que foram
inseridos no ensino da modalidade CEJA apresentando algumas limitaes dos quais sala de
recurso proporciona desenvolver habilidades em carter complementar e/ou suplementar ao
ensino comum, tendo em vista possibilidade ao acesso do conhecimento e aprendizagem.
Foram apresentados aos educandos atividades de artes visuais tendo como objetivo de
fazer as suas prprias obras artsticas para desenvolver suas habilidades e criatividades que
permitem perceber que a cada linhas, cores, formas, gestos e imagens vo adquirindo
conhecimentos de autoconfiana que lhe permitem, refletir e analisar o mundo em que vive,
valorizando sua imaginao potica.
Podemos afirmar que essencialmente todos os desenhos que foram produzidos pelos alunos
repercutiram na sua aprendizagem o conhecimento artstico que se inicia por meio da observao
de uma obra de arte visual, ampliando a sua compreenso do mundo imaginrio, melhorando a
capacidade de ler, escrever, criar e expressar atravs dos desenhos.
Portanto, entender a vivncia artstica na educao inclusiva, consiste dar sentido a uma
nova linguagem visual a ser desenvolvida por meio das relaes cognitivas de modo livre e
espontneo ao registrar seu prprio desenho.
Nesta perspectiva, o ensino do desenho desenvolve um saber que envolve habilidades,
interesses, expresses pessoais, pesquisa e investigaes poticas, exerccios sistemticos que
esto sempre em movimento. (MAZZAMATI, 2012,p. 150).
Assim, que por meio desta experincia, os alunos criaram seus desenhos para expressar
seus sentimentos de alegria ou dor, de forma prazerosa e significativa a partir do momento em
Pgina 30
que foi valorizado todo seu potencial bem como seu sentimento de integrao com a proposta,
obtendo assim um resultado prazeroso e significativo nas suas representaes consigo mesmo,
com meio e o novo.
Conclumos, que atravs das prticas pedaggicas os alunos desenvolveram novos saberes
valorizando assim aqueles que eles j possuem, e que obtemos resultados promissores,
proporcionando avanos significativos no seu processo de cada linguagem artstica.
GITAHY, Ana Maria, Cavalhero Jos, Mendes, Rodrigo Hubner. Artes Visuais na Educao
Inclusiva: Metodologia e Prticas do Instituto Rodrigo Mendes So Paulo: Peirpolis, 2010.
MAZZAMATI, Suca Mattos. Ensino de Desenho nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Reflexes e Propostas Metodolgicas. So Paulo, 2012.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental -1 a 4 srie. Braslia, SEF, 1997.
ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar. A

Escola Comum Inclusiva. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial;
Fortaleza, 2010.
ROSA, Suely Pereira da Silva; Delau, Cristina Maria Carvalho; Oliveira, Eloiza da Silva Gomes.
Fundamentos Tericos e Metodolgicos da Incluso. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2008
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AS FUNES DO COODENADOR PEDAGGICO E SUAS PRTICAS

NO COTIDIANO ESCOLAR
Aline Gomes10 Alinesilva1407@hotmail.com
Ana Paula Ribeiro anapaula.apr821@gmail.com
Eliane Ribeiro ribeiro.eliane16@gmail.com
Evanir Ferreira da Silva evanir06@hotmail.com
Maria Jos Aves soares mariajosetga123@gmail.com
Solange Luiza de Oliveira solangeluizatga@gmail.com
Patrcia Alves Feliciano felicianopatricia459@gmail.com
Luiz Eduardo Brescovit 11brescovitcerimoniais@gmail.com
Matildes Trettel de Oliveira12matildestrettel@hotmail.com
RESUMO: Esta escrita faz parte de uma pesquisa realizada durante a observao de estgio, no qual
tivemos a oportunidade de conhecer e constatar na prtica o papel do coordenador pedaggico no
cotidiano escolar frente sua atuao diversificada dentro da unidade escolar. O objetivo foi de
acompanhar e conhecer a realidade do dia a dia do trabalho dos coordenadores pedaggicos realizado
atravs das prticas do estagirio escola. Onde fomos encaminhadas para sala de interveno pedaggica
para dar continuidade a um projeto de leitura o projeto ter o intuito de diagnosticar o nvel de leitura dos
alunos do 5 ano A e B, na qual ser realizada uma avaliao com os educandos individualmente, onde ir
diagnosticar se o aluno fraco (F), bom(B), regular(R) e excelente (E), onde utilizaremos instrumentos, j
elaborados pela escola. Os alunos sero liberados pela professora da sala, pois a avaliao ser realizada
em horrio de aula, nos perodos matutinos e vespertino. Os mtodos utilizados foram observao no
espao escolar e pesquisa bibliogrfica. A interao com o corpo docente da escola em que o estagio foi
ministrado de grande valia, visto da necessidade desse profissional sendo conhecedor das prticas
pedaggicas e articulador das grandes necessidades que envolvem o coordenador pedaggico dentro da
escola, exercendo seu papel com liderana, sendo pontual na organizao e desdobramento das suas
atribuies em relao ao seu compromisso terico-metodolgico. Contribuindo para que haja um ensino
aprendizagem de qualidade com objetivo de encontrar mtodos que enfatizam no conhecimento
pedaggico para isso preciso que o coordenador de suporte necessrio para que flua um bom trabalho do
professor com o aluno.
PALAVRAS-CHAVE: Formao de Professores, Diversidade; Mtodo.
Esta pesquisa faz parte da carga horria da disciplina de estgio supervisionado que foi
realizado no CME Dom Bosco situado na Avenida Ismael Jos do Nascimento, bairro Jardim
Tangar II no perodo do dia 27 a 31 de maro de 2017. O objetivo foi de acompanhar e
conhecer a realidade do dia a dia do trabalho dos coordenadores pedaggicos realizados atravs
das prticas do estagirio escola. O coordenador pedaggico tem a funo importante no
10
Acadmica do curso de Pedagogia, 7 Semestre FAEST/ UniSerra.
11
Especialista em Educao Infantil Educador Fsico e Pedagogo FAEST/ UniSerra.
12
Mestra em Educao/ UFMT. Prof da disciplina: Gesto e Coordenao do Trabalho na Escola- AEST/UniSerra.
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desenvolvimento pedaggico da unidade em que atua, visto a necessidade de ser ele conhecedor
das prticas pedaggicas. Alm de teorias, precisam acompanhar orientar e estimular o trabalho
do professor, sendo ainda sensvel a diversas situaes e problemas que dependem de sua
interveno e auxlio para solucionar. So algumas das situaes problemas enfrentadas pelo
coordenador, com tudo as situaes alheias ao trabalho do coordenador que acabam atribudas a
ele prejudicam o seu desempenho na escola, como: a indisciplina na sala se aula, a falta de
interesse de alguns alunos, ausncia e/ou falta de professores cuja sala precisa ser assumida pelo
coordenador.
O coordenador deve estar atento a todo o processo educacional, ele precisa lanar olhares
significativos frente aos desafios apontados pelo gestor ou docentes da unidade escolar. Ou seja,
o coordenador precisa obrigatoriamente ter esprito de liderana, saber conduzir os trabalhos com
otimismo e acima de tudo ter conhecimento suficiente para orientar os professores em todas as
situaes que necessitam de apoio, sejam essas de insegurana ou dvida quanto a contedos,
disciplina e/ou indisciplina em sala de aula e problemas de relacionamento com alunos. Portanto,
o coordenador deve ter discernimento para encarar e vencer tantos desafios que lhe so propostos
no dia a dia da escola.
difcil representar com preciso a rotina do coordenador visto que mesmo com
planejamento muitas vezes surgem imprevistos que atrapalham a rotina, contudo, como
observado acima, o coordenador tem inmeras funes, pois dele a responsabilidade do setor
pedaggico na instituio.
Cabe o coordenador e professor encontrarem maneira eficaz que os ajude a trabalhar em
sala de aula, utilizando recursos de metodologia de pesquisa, em busca dos problemas a serem
analisados e encontrar uma maneira que possa ajudar a esclarecer contando com o apoio do
coordenador pedaggico e da equipe gestora da escola.com seus alunos mostrando que toda
desigualdade uma diversidade, que no pode ser vista de forma preconceituosa, classificando
grupos de normais e anormais, adiantado atrasados bem-sucedidos e fracassados.
O Coordenador pedaggico e os profissionais da educao no podem ignorar a
diversidade e a riqueza humana e cultural de seus alunos, devem saber aproveitar essa riqueza,
em favor da qualidade do ensino e da aprendizagem, ressaltando o importante papel que pode
assumir o coordenador pedaggico na formao do professor para o atendimento a diversidades.
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Na escola o coordenador pedaggico, vem sendo valorizado como profissional que

contribui para motivar e melhorar as atividades desenvolvidas no mbito escolar com
responsabilidade, um bom coordenador flexveis de acordo com a realidade escolar,
estimulando o trabalho em equipe, lembrar que tem um papel e por mais que estejam ligados por
laos de efetividade com os colegas tm deveres a cumprir, o trabalho deve ser voltado para
orientao e cobranas de resultados satisfatrio da aprendizagem.
O Coordenador tem o compromisso de mobilizar os colegas a desenvolver um trabalho
de equipe, pois essa uma condio essencial para a melhoria do fazer pedaggico, promovendo
os desenvolvimentos conhecimentos habilidades e atitudes necessrias ao enfrentamento dos
desafios vivenciados no cotidiano buscando qualidade profissional na sua rea.
A coordenao da escola CME Dom Bosco recebeu um questionrio elaborado pelas
acadmicas onde foi dado nfase na funo do coordenador. Logo aps nos direcionou para o
apoio pedaggico, nos forneceram fichas de leitura e instrumentos de avaliao, na qual
realizamos um trabalho para saber o nvel de leitura de cada turma, foi feita essa avaliao de
trs alunos por vez, das turmas dos 5anos A e B, em dois perodos, um dos projetos da sala de
apoio pedaggico que a coordenao vem desenvolvendo no decorrer do ano letivo.
No CME Dom Bosco a coordenao pedaggica vem desempenhando no s a funo de
um coordenador, pois a jornada de trabalho das mesmas de oito horas diria foi, de forma
aproximada, pelas coordenadoras pedaggicas dividido as jornadas nos seguintes pr requisitos,
elaborao de documentos: 1 hora, conversa com professores: 2 horas, problemas com os alunos:
1 hora e 30 minutos, atendimento aos pais: 1 hora, acompanhamento do trabalho pedaggico e
outros assuntos: 3 horas.
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Fonte: CME Dom Bosco

O papel do coordenador de suma importncia no planejamento, superviso e atividades ,
que coordena todo processo, alm de estimular, orientar e buscar fontes na escolha de mtodos e
na seleo de informaes relevantes: cabe a ele ensinar a sistematizar os dados, a interpret-los
e retrat-los.
O papel do coordenador pedaggico como mediador, requer bastante estudo, reflexo,
busca e sistematizao de dados, para o que sero imprescindveis as aes de um
mediador, no caso o coordenador pedaggico (ANDR, 2006 p.63).
O coordenador assume a responsabilidade na formao do professor, para o atendimento
a diversidade prope o uso de mtodos, pesquisa que consiste no ativo envolvimento do
educador na definio dos problemas a serem investigados e na busca de caminhos para sua
elucidao, com tanto com orientaes do coordenador pedaggico essa proposio requer o
aprendizado da pesquisa, tanto por parte dos professores quanto do coordenador e gesto da
escola. Requer ainda um estudos sistemticos de temas relacionados a diversidade cultural.
Para trabalhar a formao de professores na diversidade cultural importante, conforme
os autores, considerar os professores como sujeitos e no apenas como profissionais.
necessrio propiciar condies para construo das identidades dos educadores e
considerar eles como sujeitos socioculturais envolvidos em processos de aprendizagem
e conhecimento, valores, emoes, memria, cultura para os complexos processos da
construo dos saberes (GOMES, SILVA 2002, p.27).
O coordenador alm de estar sempre atento a tudo que est a sua volta valorizando os
profissionais da sua equipe e acompanhando os resultados do trabalho pedaggico cabe ao
coordenador refletir sobre sua prpria prtica para superar os obstculos e aperfeioar o processo
de ensino-aprendizagem, no qual o trabalho em equipe fonte inesgotvel de superao e
valorizao do profissional.
Diante da observao do estgio de coordenao pedaggica, no CME Dom Bosco
podemos perceber a importncia da funo do coordenador pedaggico no mbito escolar, esse
papel requer responsabilidade buscando mtodos eficazes onde ele possa atender apontar e
apoiar os problemas encontrados pelos profissionais da educao em sala de aula. Com esse
apoio os professores se sentem motivados a buscar didticas diversificadas para estimular os
educando no seu processo de ensino aprendizagem, com base no relato da coordenadora da
escola contribuiu para o ns acadmicas conhecesse a realidade do papel do coordenador.
Alm de contribuir na formao do professor, a coordenao pedaggica enfrenta vrios
desafios frequentes, onde eles precisam dar conta de resolver todos os problemas exigindo
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experincias e competncias para que seu trabalho tenha um resultado satisfatrio.

O estgio para nossa formao foi de grande importncia, pois participamos junto com as
coordenadoras do projeto diagnstico de leitura no qual o objetivo era saber como estava o nvel
de leitura fluente dos educandos, um dos trabalhos em que a equipe pedaggica realiza para
dando suporte necessrio para contribuir com o ensino aprendizagem dos seus educandos.
ANDR, Marli E.D.A. Ensinar a pesquisar: como e para que? In: VEIGA, I.P.CANDAU, Vera
Maria. Interculturalidade e educao escolar. Disponvel em: www.dhnet.org.br. Acesso em:
Julho de 2006.
GOMES, N., SILVA, P.B.G.O. desafio da diversidade. In: GOMES, N., SILVA, P.B.G.
Experincias tnico-culturais para a formao de professores. Belo Horizonte, Autentica, 2002,
p.3-33.
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ATENDIMENTO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES-

SUPERDOTAO NA REDE PBLICA DE ENSINO
Vanessa Luzia dos Santos Marques
RESUMO: A educao especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao. Nesse contexto, o presente trabalho abrange as implicaes da superdotao na
prtica da escola da rede pblica, tanto em seu projeto pedaggico como na atuao do professor, no
atendimento educacional especializado desse alunado, que considere suas singularidades, tendo em vista a
necessidade da educao inclusiva. Adota-se a pesquisa explicativa, com metodologia bibliogrfica, a fim
de tornar o tema mais claro, sem a pretenso de exauri-lo, vez que est sujeito a maiores concluses.
Palavras-chave: educao inclusiva; educao especial; desenvolvimento.
A superdotao, nomeada tambm como altas habilidades, est inclusa no mbito da

Educao Especial, logo, entendido que o aluno superdotado possui necessidades educacionais
especiais, as quais devem ser atendidas.
O documento da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (2014) preceitua que alunos com altas habilidades/superdotao apresentam elevado
potencial nas reas intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade e artes, seja de forma
isoladas ou combinadas; bem como apresentam grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realizao de tarefas em reas do seu interesse.
Atualmente, h definies sobre altas habilidades/superdotao, caractersticas para
identificao, materiais do Ministrio da Educao disponibilizados no portal eletrnico para
capacitao; todavia, na prtica, ainda existem escolas que no oferecem condies ao
desenvolvimento do aluno superdotado, no possui dados sobre possveis superdotados que ali
estudam, professores com dificuldades na identificao de superdotao, assim como para o
atendimento adequado desses alunos em sala de aula.
Desta feita, objetivo do presente estudo abranger as implicaes da superdotao na
prtica de ensino da escola, no tocante a formao docente e estratgias pedaggicas, de forma a
garantir o atendimento educacional especializado para atender as necessidades do aluno, o que
constitui desafio para a rede pblica de ensino frente a perspectiva de incluso.
Para o presente estudo, a definio de altas habilidades/superdotao considerada a
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trazida na introduo, com base no documento Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva (2014), uma vez que o teste de QI no o nico identificador
para altas habilidades/superdotao.
A pesquisa se direciona no estudo das implicaes que as altas habilidades/superdotao
trazem escola, na rede regular de ensino, por fora da educao inclusiva, uma vez que esses
alunos tambm podem ser atendidos em sala de recursos ou em centros especializados, mas no
podem ser privados do acesso educao.
Adotar-se- a pesquisa explicativa, a fim de tornar o tema mais claro e proporcion-lo
entendimento, por bvio, sem a pretenso de esgot-lo. Por se tratar de tema abrangente, o
estudo do objeto ser terico, adotando-se a metodologia bibliogrfica, utilizando legislao,
artigos cientficos e demais contedos pertinentes disponveis eletronicamente.
Ao contrrio do que muitos pensam ser desnecessrio estimular o aluno superdotado,
porque ele pode se desenvolver por conta prpria; ocorre que, de fato, os fatores genticos
podem predispor a superdotao, mas no se sobrepem a interveno do ambiente, assim
prescindem estmulos educacionais diferenciados, pelo aprofundamento do contedo, importante
para que possa atrair o aluno para as aulas, sentir-se desafiado, encorajando explorar sua
capacidade de aprender.
O aluno com altas habilidades/superdotao geralmente apresentam habilidade acima da
mdia em uma rea e no necessariamente em todas, assim necessrio tambm estimular o
estudo para rea que no seja do seu interesse, a qual no apresente alta habilidade, evitando
deficincia e mantendo seu rendimento escolar. Nem sempre o aluno superdotado o melhor da
turma, podendo ser visto pela escola como preguioso, bagunceiro, hiperativo, tmido, dislxico,
com alguma deficincia de aprendizagem, pela falha da escola em identificar superdotao,
ignorando caractersticas, e pela falta de desafios.
O profissional da educao deve ficar atento a caractersticas como o expressivo nvel
de desempenho e interesse do aluno em determinado assunto, grande capacidade para resolver
problemas, excesso de criticidade, postura contestadora, vocabulrio avanado, precocidade na
leitura. A identificao de alunos com superdotao deve se basear em diversas fontes de coleta
de dados, por meio de entrevistas, observaes, sondagens, anlise de produes, anlise de
documentos para apurar o desenvolvimento escolar, registro sobre reas de interesses, avaliao
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psicolgica, antecedentes familiares e outros, e da anlise da fase de desenvolvimento.

O fato do aluno ser superdotado no diminui o trabalho do professor, ao contrrio, eles
precisam de maior estmulo para manter o interesse e aprimorar suas habilidades, de forma
alguma o professor deve ignorar a presena desses alunos, pensando que so autossuficientes.
Muitas vezes, o professor no tem tempo, ferramentas suficientes para identificar esses
alunos durante o convvio escolar, tambm pela ausncia de informao e sensibilidade s
habilidades dos alunos, assim, muitos alunos com altas habilidades/superdotados no so
estimulados, pela falta de preparo, no dispem de oportunidades e incentivo, comprometido seu
desenvolvimento pessoal e rendimento escolar.
Nesse ponto, a metodologia de ensino do professor frente a este aluno deve ser criativa,
instigante, com variedade de experincias que estimule o seu potencial, aprimore suas
habilidades, possibilitando o acesso a contedos mais avanados, visando seu completo
desenvolvimento. Contudo, no deve se exigir postura de adulto, pois o aluno deve vivenciar as
etapas da sua vida de forma igual aos demais.
Na prtica pedaggica, recomendvel o trabalho com projetos individuais e em
pequenos grupos, oficinas de invenes, oficina mecnica, de informtica, cursos de artes, clubes
de cincias, esportes, msica, estudo de problemas sociais, programas de escrita, literatura,
concursos e participao em Olimpadas; estimulando a sua habilidade, e tambm promover a
interao entre os alunos, permitindo sua incluso, porque muitas vezes podem se afastar dos
demais tanto por timidez, por se sentir diferente, como por se sentir superior. Tambm podem ser
solicitados para ajudarem os colegas de sala, como estratgia para ocup-los, bem como
participarem de atividades de monitoria.
preciso que a escola desenvolva estratgias e mtodos diversificados, que seu projeto
pedaggico atenda as necessidades especficas desse alunado, flexibilizando e adaptando os
currculos, os recursos didticos, metodologias e os processos de avaliao, oferecer o apoio
especializado na classe comum e na sala de recursos.
A escola pode dispor de sala de recursos, no contraturno da grade regular, no
segregando-os apenas em centros especializados, contando com material didtico especfico,
orientados por um professor capacitado, para efetivamente suplementar o currculo. Ainda,
poder promover a acelerao do aluno para concluir em menor tempo o programa escolar, se
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necessrio, respeitadas as fases dos alunos e sua maturidade, pois esto em processo de
desenvolvimento.
As altas habilidades/superdotao sujeitam as escolas preparar seu projeto poltico
visando mtodos de identificao desses alunos, e uma vez identificados prever aes concretas
para o atendimento, apoio a famlia, dispor de recursos materiais e humanos para o estmulo e
desenvolvimento de seu potencial, sendo ambiente que acolhe e estimula o potencial promissor
desses alunos.
Implica tambm capacitar os professores para que sejam comprometidos e estimulados
para identificao e recrutamento dos alunos superdotados, alteraes em seu planejamento para
que abranja esse alunado, em atividades, desafios, complementando os estudos dos mesmos, e a
sensibilidade quando suas habilidades e dificuldades de integrao. Implica aes pedaggicas
instigadoras a curiosidade, raciocnio, ampliao de conhecimentos, estimulando o conhecimento
e maior desenvolvimento de suas potencialidades, para sua realizao pessoal e profissional.
Por fora da necessidade da incluso, a educao especial deve ser efetivada tambm na
rede regular de ensino, de forma preferencial, garantindo o atendimento de especificidades
educacionais, por meio de recursos e atividades pedaggicas diferentes das utilizadas em sala de
aula, que complementam o currculo escolar, devendo estar articulados.
Trabalhar com alunos alto habilidosos/superdotados implica em condies favorveis e
prticas educacionais, executadas principalmente em sala de aula, para o desenvolvimento do
potencial desses alunos, tendo em vista suas necessidades e anseios, permitindo seu
desenvolvimento integral e saudvel.
ALENCAR, Vagner de. Como professores devem lidar com jovens talentosos. 24 de janeiro
de 2013. Disponvel em: <http://porvir.org/como-professores-devem-lidar-jovens-talentosos/>
Acesso em 27 de abri. 2017.
BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva. 15 p. Braslia: MEC/SECADI. 2014.
FLEITH, Denise de Souza (Org). A construo de prticas educacionais para alunos com
altas habilidades/superdotao: volume 2: atividades de estimulao de alunos / organizao:
Denise de Souza Fleith. - Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial,
Pgina 40
2007. 121 p.: il. color. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32300>.

Acesso em 29 de abril 2017.
KWIECINSKI, Inez. Altas habilidades e superdotao: concepes e conceitos. 17 de outubro

de 2012. Disponvel em: <https://pedagogiaaopedaletra.com/altas-habilidades-superdotacao-
concepcoes-conceitos/>. Acesso em 28 de abri. 2017.
RECH, Andria Jaqueline Devalle; FREITAS, Soraia Napoleo. O papel do professor junto ao
aluno com Altas Habilidades. Cadernos: Edio 2005 n 25. Disponvel em:
<http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/01/a5.htm>. Acesso em 29 de abri. 2017.
RODRIGUES, Cinthia. Repletas de necessidades. Revista eletrnica Nova Escola, Agosto de

2009. Disponvel em: < https://novaescola.org.br/conteudo/1360/repletas-de-necessidades>
Acesso em 27 de abri. 2017.
SEESP/MEC. Saberes e prticas da incluso: desenvolvendo competncias para o

atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com altas
habilidades/superdotao. [2. ed.] / coordenao geral. - Braslia: MEC, Secretaria de
Educao Especial, 2006. 143 p. (Srie: Saberes e prticas da incluso). Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32300>. Acesso em 29 de abril 2017.
SUPERDOTAO e talento. Sugestes de atividades. Disponvel em:

<http://superdotacaoetalento.blogspot.com.br/p/atividades.html> Acesso em 29 de abri. 2017.
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AVALIAO DE OBSERVAO DE LEITURA ORAL E SILENCIOSA

DO QUINTO ANO DO CENTRO MUNICIPAL DE ENSINO DOM BOSCO
Ana Paula Ribeiro - anapaula.apr821@gmail.com
Eliane Ribeiro - ribeiro.eliane16@gmail.com
Maria Jos Alves Soares - mariajosetga123@gmail.com
Solange Luiza de Oliveira - solangeluizatga@gmail.com
Iolanda Cristina do Nascimento Garcia - garcia.iolanda@gmail.com
Luiz Eduardo Brescovit - brescovitcerimonias@gmail.com
RESUMO: O projeto de leitura realizado no CME Dom Bosco com os alunos do 5 A e B, teve objetivo
de diagnosticar quais as dificuldades em relao leitura. No decorrer da avaliao com os alunos pode-
se perceber que a necessidade de dar continuidade ao projeto para procurar sanar as dificuldades
encontradas nos alunos. de suma importncia essa preocupao com os futuros leitores, pois os
profissionais da educao tem a responsabilidade de fazer com que os alunos sintam prazer em ler e
compreendam o que esto lendo, sendo leitores crticos, autnomos. Cabe ao professor ter o compromisso
e a responsabilidade de encontrar mtodos que possa dar nfase na formao do leitor. O hbito de leitura
para os alunos deve ser realizado de forma prazerosa para que os mesmos, possam desenvolver melhor
suas habilidades na leitura.
Palavras Chave: Fichas; Conceito; Diagnstico;
O projeto parte da carga horria do estgio Ao Pedaggica Integrada: Orientao

Educacional, que foi realizada no CME Dom Bosco situado na avenida Ismael Jos do
nascimento, bairro Jardim Tangar II, no perodo do dia 27 a 31 de Maro de 2017, com o
objetivo de contribuir com as atividades pedaggicas da escola, em deciso conjunta com a
professora do projeto escolar de interveno pedaggica.
Esse projeto ter o intuito de diagnosticar o nvel de leitura dos alunos do 5 ano A e B,
na qual ser realizada uma avaliao com os educandos individualmente, onde ir diagnosticar se
o aluno fraco (F), bom (B), regular (R) e excelente (E), onde utilizaremos instrumentos, como
fichas de leitura e fichas avaliativa j elaborados pela escola. Os alunos sero liberados pela
professora da sala, pois a avaliao ser realizada em horrio de aula, nos perodos matutinos e
vespertinos.
Sero utilizadas seis fichas narrativas, no qual os educandos tero que escolher uma delas,
sentar-se e ler silenciosamente, aps em voz alta, ser marcado o tempo de leitura, para
avaliarmos de acordo com a ficha, cedida pela escola, observando os seguintes critrios: leitura
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oral, fluncia, reconhecimento de palavras e uso da voz e na leitura silenciosa os pr-requisitos

elaborados na ficha. Ao trmino ser realizado um levantamento para identificarmos o nvel de
fluncia de leitura de cada estudante.
As descobertas do desenvolvimento da atividade de avaliao da leitura dos alunos
A coordenao da escola nos direcionou para o apoio pedaggico e cedeu o instrumento
de avaliao j elaborado. Conhecemos a ficha de leitura que um instrumento de avaliao do
projeto escolar de interveno do CME Dom Bosco, para trabalharmos com os estudantes.
Foram chamados os alunos individualmente para realizar a avaliao de leitura onde sero
observados os quatro pr-requisitos e sistematizados os seguintes conceitos:
Fluncia avaliamos se o aluno l palavra por palavra normalmente sem mudana de
tonalidade, se ignora a pontuao, fraseia com deficincia, apresenta dvida e vacilaes,
repete palavras conhecidas, l devagar, l de forma rpida e com movimentos e perde o
lugar em que est lendo.
Reconhecimentos de palavras, se o aluno acrescenta palavras, salta linhas, substitui
palavras por outras conhecidas ou inventadas e inverte slabas e palavras.
Uso da voz, se o aluno enuncia com dificuldade, omite o final das palavras, substitui
sons, gagueja ao ler, ler com atropelo, se a voz aparece nervosa ou tensa, volume de voz
muito alta ou demasiadamente baixa e entrega certa cadncia ao ler.
Na leitura silenciosa, ser avaliado se o aluno move os lbios ou sussurra ao ler, se move
a cabea ao longo da linha, acompanha a linha com o dedo, rgua ou outro objeto,
demonstra demasiada tenso ao ler, segura o livro muito perto, mantm postura corporal
inadequada durante a leitura, mostra excessivo cansao ao ler e esfrega os olhos ou
enxuga as lgrimas.
Para a avaliao proposta para os alunos do 5 ano A e 5 B do CME Dom Bosco. Os
alunos foram retirados da sala de aula individualmente para que fosse realizado avaliao
da leitura que foi dividido em duas etapas leitura oral e leitura silenciosa.
A leitura fluente advm do desenvolvimento das representaes fonolgicas das palavras
e da capacidade de represent-las rapidamente, lendo com preciso e rapidez, assim tendo
compreenso do texto.
A leitura na escola um dos mltiplos desafios a ser enfrentado pela escola o de fazer
com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto lgico, pois a aquisio da
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leitura imprescindvel para agir com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca
uma desvantagem profunda nas pessoas que no conseguiram realizar essa
aprendizagem. Poderamos pensar que atualmente, quando o sistema educacional
acessvel para todos os cidados, no caberia falar de situaes de analfabetismo macio,
como podia ocorrer h algumas dcadas. (Sol, 1998, p.32).
O Projeto de Interveno Pedaggica realizou o trabalho de leitura no CME Dom Bosco,
para que a Escola obtenha o resultado do nvel de aprendizagem da leitura de cada aluno, para
que assim possam trabalhar as dificuldades de forma especfica.
Percebemos que o aluno vem tendo um acesso restrito a leitura, principalmente por falta
de incentivo no mbito familiar. necessrio que a escola trabalhe com a leitura, de maneira
prazerosa.
Atravs deste projeto de avaliao da leitura oral e silenciosa a escola busca identificar os
estudantes com dificuldades, pois sem a leitura o aluno no consegue interpretar textos e
entender a narrativa no obtendo evoluo em sala de aula nas diferentes disciplinas.
Esse projeto contou com o apoio da coordenao pedaggica, pois ele tem a plena
conscincia que o aluno deve ter um domnio na leitura oral e silenciosa, para que no futuro,
sejam mulheres e homens autnomos, com participao na sociedade e alcanando assim, uma
vida produtiva de qualidade e com realizaes.
Um dos fatores que levam os alunos a ler fluentemente uma narrativa estar em contato
com a leitura dentro e fora da escola, pois quanto maior seu contato com materiais escritos,
maior sua bagagem de conhecimento, ou seja, se mant-los no cotidiano com a leitura eles vo
saber relacionar o contedo do texto com a realidade que o cerca, sendo crticos, discordando e
concordando com ideias e opinies.
Sabe-se que se o aluno no dominar o tipo de linguagem na narrativa, dificilmente vai
chegar a uma compreenso satisfatria, se o prprio no encontrar significao na linguagem,
no consegue fazer uma boa leitura.
A leitura e a escrita aparecem com objetivos prioritrios da educao fundamental.
Espera-se que, no final dessa etapa os alunos possam ler textos adequados para sua
idade de forma autnoma e utilizar os recursos ao seu alcance para referir as
dificuldades dessa rea estabelecer inferncias, conjeturas; reler o texto; perguntar ao
professor ou a outra pessoa mais capacitada, fundamentalmente; tambm se espera que
tenham referncias na leitura e que possam exprimir opinies prprias sobre o que
leram. (Sol,1998 p,34).
A avaliao de leitura no CME Dom Bosco, foi sistematizada com os conceitos fraco,
regular, bom e excelente e mdia de palavras lidas por minutos. Para a realizao da avaliao
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foram utilizados trs dias, por perodos e apresentou os seguintes resultados: 5 ano A; 32 alunos
sendo 13 meninas e 19 meninos ficando 12 alunos no conceito excelente; 3 conceito bom, 6, no
conceito regular e 13 no conceito fraco.
Com a realizao do projeto de leitura percebemos a necessidade de estender o trabalho
que foi realizado com os alunos, pois as dificuldades necessitam de novos mtodos para suprir o
ensino aprendizagem na leitura, verificou-se a importncia da leitura e a preocupao da escola
em diagnosticar as dificuldades para tentar san-las. A leitura segue sendo a principal forma de
construir opinies prprias e senso crtico preciso ressaltar tambm a leitura como lazer e um
hbito prazeroso.
Sol, Isabel Estratgias de leitura/Isabel Sol trad. Cludia Schilling - 6.ed. - Porto Alegre:
Armed, 1998.
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CONCEPES DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA

PERSPECTIVA DA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS DE
FORMAO HUMANA
Edilma Beserra da Silva Costa13;
Marliane Oliveira Sales14;
Marta Regina Rodrigues Vieira15.
RESUMO: Avaliar no um ato simples, exige do avaliador responsabilidade, comprometimento, tempo

e pacincia, para no cometer injustias interferindo negativamente no processo educativo dos alunos.
Nesse sentido, o professor deve utilizar a avaliao como um instrumento, para intervir em sua prtica
pedaggica, de forma a permitir repensar suas aes, e a partir da, adequar as estratgias e metodologias
de ensino. Pensando nisso, a avaliao emancipatria trs o educando como principal autor de sua vida e
de sua aprendizagem, visando tornar cidados crticos, capazes de se desvencilhar das mazelas da
sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: avaliao, emancipao, mediao; professor.
A avaliao est presente constantemente em nossas vidas, seja avaliando algum ou

sendo avaliado. Na rea da educao no diferente, temos o dever de avaliar o processo de
aprendizagem dos alunos, para que de forma consciente se faa uma interveno adequada na
busca de atingir os objetivos traados. Mas sabemos que avaliar se torna um desafio para alguns
educadores, que na maioria das vezes se sentem pressionados pelo sistema no alcance de bons
resultados. Dessa forma, o educador assume a tarefa de permitir ao aluno o acesso ao
conhecimento, valorizando o que j adquiriu at ento, e estimulando para que possam ser
agentes prprios de suas aes.
A avaliao emancipatria sustenta a avaliao proposta pela escola organizada por
ciclos de formao humana. Para a elucidao deste paradigma de avaliao e que serve como
meio de interveno na prtica profissional do educador (a), destacamos tomando por base,
estudiosos que discutem a avaliao diagnstica e mediadora, ou seja, os princpios da avaliao
emancipatria.
13
E-mail: edilmabeserra@hotmail.com
14
E-mail: marlianesalles@gmail.com
15
E-mail: martarodriguesvieira@hotmail.com
Pgina 46
O contexto histrico da avaliao da aprendizagem apresenta durante muitos anos um

processo avaliativo sob a responsabilidade do professor, sendo que na maioria das vezes este a
utiliza para inibir, controlar, discriminar e punir determinado tipo de comportamento do aluno,
ou at mesmo para coletar dados que sirvam como comprovao da reteno ou promoo de
alunos. De acordo com Saul (2010), somente em meados dos anos 1970 a avaliao da
aprendizagem do aluno comea a ganhar importncia, e posteriormente surgem outros elementos
de avaliao.
inevitvel que o sucesso ou o insucesso da vida escolar do aluno acabe afetando a
imagem do professor, fazendo com que o mesmo questione sua prpria competncia, ou,
depositando no aluno a culpa pelo fracasso escolar dos mesmos.
[...] Na medida em que no consegue articular esse fato a falta de assistncia tcnica,
instabilidade funcional, aos baixos salrios, a ausncia de recursos didticos, e prpria
m qualidade de sua formao, ele (o professor), tem apenas as alternativas, ou de
assumir tambm o fracasso, ou de buscar entre os indicadores mais imediatos os
supostamente responsveis. (MELLO, 1985, p.95 apud HOFFMANN, 2003, p.35, grifo
nosso)
Domingues (1985) apud Saul (2010), aponta o mau uso da avaliao por parte do
professor, onde a sala de aula se torna um espao em que o professor age com autoritarismo
cabendo a ele mandar e aluno obedecer, falar e o aluno somente ouvir calado. Dessa forma, esse
um exemplo em que a avaliao da aprendizagem ocorre de forma classificatria, contribuindo
para com a seletividade na educao.
A avaliao educacional escolar assumida como classificatria torna-se desse modo, um
instrumento autoritrio e frenador do desenvolvimento de todos os que passarem pelo
ritual escolar, possibilitando a uns o acesso e aprofundamento no saber, a outros a
estagnao ou a evaso dos meios do saber. (LUCKESI, 2003, p.37)
Hoffmann, 2003, defende a avaliao mediadora na qual se prima pelo dilogo,
buscando no s entrar, mas tambm entender o mundo da criana, fazendo observao
individual de cada um, e tambm estando em alerta para no desrespeitar o momento de cada na
aquisio e construo do conhecimento, para a partir da apontar meios em que a aprendizagem
avance de modo inovador.
Analisar teoricamente as vrias manifestaes dos alunos em situao de aprendizagem
(verbais ou escritas, outras produes), para acompanhar as hipteses que vm
formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes reas de conhecimento,
de forma a exercer uma ao educativa que lhes favorea a descoberta de melhores
solues ou a reformulao de hipteses preliminarmente formuladas.
Acompanhamento esse que visa ao acesso gradativo do aluno a um saber competente na
escola e, portanto, sua promoo a outras sries e graus de ensino. (HOFFMANN, 2003,
p.75).
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Ainda segundo a autora, a ao mediadora tem em seu significado o prestar ateno

no aluno, insistindo sempre em conhecer melhor seu mundo, seja em suas falas, em suas
perguntas, seus argumentos, e assim, propor perguntas desafiadoras, at mesmo na tentativa de
buscar alternativas em que a ao educativa seja pautada na autonomia moral e intelectual do
mesmo.
No contexto discutido por Hoffmann, a avaliao diagnstica caracterizada como
instrumento em que a tomada de deciso tem como objetivo buscar o avano e a transformao
da sociedade, permitindo que ela seja autora da sua prpria vida, ou seja, uma avaliao em que
se reconheam os caminhos at ento percorridos, e no apenas um dado momento, e a partir
disso, se traar metas a serem alcanadas, tendo o sistema educacional o papel de oferecer
condies de maneira que o educando possa obter melhores resultados na aprendizagem. Nesse
sentido, o educador deve estar atento ao crescimento do aluno, servindo como instrumento
auxiliar da aprendizagem.
[...] a avaliao dever ser assumida como instrumento de compreenso do estgio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e
satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. [...] Desse modo,
a avaliao no seria to-somente um instrumento para a aprovao ou desaprovao
dos alunos, mas sim um instrumento de diagnstico de sua situao, tendo em vista a
definio de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. (LUCKESI, 2003,
p.81)
A avaliao emancipatria, em um de seus princpios reconhece a pessoa enquanto
sujeito capaz de ser autor da sua prpria vida. Partindo desse vis, Lima (2002, p.51) pondera
que o conhecimento-emancipao, fundamenta-se no princpio da solidariedade, na qual,
conhecer reconhecer, progredir no sentido de elevar o outro da condio de objeto condio
de sujeito. Dessa forma, a avaliao emancipatria busca entender e intervir numa dada
realidade social em todos seus aspectos, visando uma transformao efetiva do ser humano, e
possibilitando que o mesmo possa ser um sujeito crtico, capaz de se libertar das mazelas
impostas pela sociedade.
Segundo Saul, 2010, p.65 a avaliao emancipatria caracteriza-se como um processo
de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la.
Ela est situada numa vertente poltico-pedaggica cujo interesse primordial
emancipador, ou seja, libertador, visando provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito
de condicionamentos deterministas. O compromisso principal desta avaliao o de
fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional
escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de ao. (SAUL,
Pgina 48
2010, p.65).
Partindo desse pressuposto, Saul, 2010, p.65 pondera que a avaliao emancipatria tem
duas finalidades bsicas, a de iluminar o caminho da transformao, e a de beneficiar as
audincias no sentido de torn-las autodeterminadas.
A primeira finalidade traz a avaliao comprometida com o futuro, com aquilo que se
pretende transformar atravs do autoconhecimento crtico a partir do real, para que assim, possa
encontrar alternativas para a sua reviso. J a segunda finalidade aposta no valor emancipatrio,
pois o homem atravs de uma conscincia crtica norteia de forma consciente suas aes,
imprimindo seus valores no meio no qual est inserido.
Partindo dessa ideia Saul, 2010 aponta quatro conceitos voltados para uma proposta
emancipatria que so: a emancipao que visa atravs de uma conscincia crtica intervir numa
dada realidade afim de apontar alternativas na busca de solues para diferentes participantes da
avaliao; a deciso democrtica que visa um engajamento responsvel de participantes de um
programa, tanto na tomada de deciso quanto no rumos que o programa deve seguir, e at nos
esboos que diz respeito as propostas avaliativas, sendo primordial a participao efetiva e
diversificada de seus participantes tanto os que estejam em acordo quanto os que descordam; a
transformao, est relacionada s mudanas feitas coletivamente de um determinado programa
educacional a partir de uma anlise crtica, devendo estar relacionadas com os compromissos
sociais e polticos aderidos pelos participantes do programa.; e a crtica educativa sugere uma
apreciao valorativa do programa educacional, na perspectiva de todos os participantes ou seja,
os avaliadores, que agem no mesmo, a crtica aqui tem a funo educativa, formativa para
aqueles que dela participem permitindo uma viso holstica na busca de reorientar o programa
educacional.
Com a avaliao emancipatria, o professor pode tornar o processo avaliativo mais justo,
ao propor um avano contnuo do aluno, proporcionando superao de suas dificuldades e acesso
ao conhecimento, assim estar visando uma dimenso emancipatria de avaliao. Dessa forma,
o educador dever ser capaz de propiciar meios, e mtodos capazes de desenvolver a
aprendizagem, bem como o ser humano em sua totalidade, ao objetivar o avano contnuo
permitindo a superao das dificuldades e oportunizando o acesso ao conhecimento do educando.
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HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola a

universidade- Porto Alegre: Editora Mediao, 1993. 20 Edio revista, 2003.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 15.ed,
So Paulo Cortez, 2003.
SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica da avaliao e
reformulao de currculo. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2010.
SILVA, Maria Lcia Lopes. Trabalho e Populao em Situao de Rua no Brasil. Cortez So
Paulo 2009. UNIC/ Rio/005-Agosto 2009.
Pgina 50
CONTAO DE HISTRIA A CONTRIBUIO DAS HISTRIAS

INFANTIS NO PROCESSO DE ALFABETIZAO
Maria Aparecida da Costa Vale de Souza;
aparecidacosty@gmail.com ;
Silvana da Silva. bia_silvatg@hotmail.com:
Centro Municipal de Ensino Jos Nodari
RESUMO: Este resumo resultado do projeto Contao de histria que est em fase de
desenvolvimento com os alunos do ciclo de alfabetizao do terceiro ano do ensino fundamental da
Escola Municipal Jos Nodari de Tangar da Serra MT, o qual teve como objetivo despertar nos alunos o
hbito e o prazer pela literatura infantil, levando o aluno a ter mais compresso da linguagem culta e
tambm despertando o interesse em recontar as histrias lidas, proporcionando aos educandos uma
aprendizagem espontnea, ldica e prazerosa. O trabalho desenvolvido atravs de leitura, produes
escrita e ilustraes de histrias, tendo sempre como foco desenvolver o hbito da leitura e a contao de
histria. Foram apresentados aos alunos obras de autores como: Ruty Rocha, Monteiro Lobato, Robson
Rocha, Ana Maria Machado e Ziraldo, fazendo com que os alunos observassem a diferena do estilo da
escrita de histrias infantis de cada escritor.
Palavra- chave: Poesia; Leitura; aprendizagem; literatura infantil; alfabetizao.
Este trabalho est sendo desenvolvido com a finalidade de proporcionar aos alunos
momentos de leitura e de contao de histrias infantil no ciclo de alfabetizao, tendo como
foco principal recuperar a milenar arte de contar histria que uma das atividades mais antigos,
pois vivemos em um perodo em que a mdia e as tecnologias esto cada vez mais acessveis s
crianas. Os livros esto sendo deixados de lado, as histrias esto sendo esquecidas, o que torna
um desafio para ns educadores fazer com que as crianas do ciclo de alfabetizao tomem gosto
em contar e ouvir histrias.
A alfabetizao, segundo Soares (1998) vista como um processo que ocorre a partir da
interao entre o adulto letrado e a criana, sendo ele, o processo de aquisio de habilidades
necessrias para o ato de ler e escrever.
Dentro do ciclo da alfabetizao o professor precisa proporcionar situaes onde o aluno
perceba a importncia da leitura da oralidade e da escrita como contexto de alfabetizao e
letramento.
O trabalho de contao de histria descreve personagem exigem o uso da linguagem oral
nas brincadeiras uma vez que, quando a criana brinca e se apropria de um determinado
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personagem, desenvolve a habilidade da oralidade, da imaginao, da criatividade e aquisio

da alfabetizao e letramento.
Segundo Silva (2002, p. 31) A atividade de leitura se faz presente em todos os nveis
educacionais das sociedades letradas. Tal presena sem dvida marcante e abrangente comea no
perodo de alfabetizao, quando a criana passa a compreender o significado potencial de
mensagens registradas atravs da escrita levando o aluno a ter mais compreenso da linguagem
culta e tambm despertando o interesse em recontar as histrias lidas.
Este trabalho ser desenvolvido em etapas usando o mtodo de pesquisa bibliogrfica.
O projeto nasceu da necessidade de desenvolver e motivar a prtica de contao de histria com
os alunos do 3 ano do ensino fundamental com a finalidade de proporcionar aos mesmos
momentos de leitura e de contao de histrias infantis, tendo como o ponto principal recuperar a
milenar arte de contar histria tornando aprendizagem significativa levando o aluno realizar
leitura com eficcia, compreendendo histrias lidas e ouvidas.
A literatura infantil uma grande aliada na construo do conhecimento. O trabalho de
contar histria permite criana criar um mundo imaginrio de forma ldica. Quando a criana
l, estabelece uma relao entre ela e o personagem, muitas relacionam a histria com sua
vivncia com fatos j acontecidos na convivncia familiar. Alm de trabalhar a linguagem verbal,
visual, gestual, leva tambm a criana a organizar a prtica discursiva para se expressar
oralmente com uso formal e informal da linguagem oral.
Quando a criana ouve a leitura, a contao de histrias, l ou conta uma histria, ativa
uma srie de capacidades, como a memria (recorda-se de outros momentos, de
histrias ouvidas ou lidas, a ateno (se a histria ou recurso utilizado para a contao
da histria a envolve completamente, ela para ouvir assume uma atitude de ouvinte
atento), a fantasia (imagina-se parte da histria contada, visando mundos e personagens,
ativando suas emoes).Isto o livro traz cristalizadas em si as capacidades humanas e,
na atividade de contao ou leitura de histrias, a criana vivencia e ativa o uso dessas
capacidades, tornando-as individuais, parte de sua humanidade. Dentre essas qualidades
humanas formadas, apropriadas e desenvolvidas socialmente esto[...] diferentes formas
de linguagem e de pensamento, imaginao sentimentos, capacidade de planejamento,
dentre outros. (CHAVES, 2011,p.56)
O projeto Contao de Histria est sendo desenvolvido nas seguintes tapas: No primeiro
momento foi apresentado o projeto para a famlia informando qual o objetivo do mesmo, e como
a famlia poderia contribuir no desenvolvimento do projeto, visando o aprendizado do aluno o
qual oportuniza o acesso a linguagem literria, para despertando no aluno o hbito e o prazer
pela leitura.
Pgina 52
Em seguida foi apresentado para os alunos o projeto Contao de Histria e como seria
enriquecedor para eles conhecer a linguagem literria infantil bem como a importncia de ser
capaz de ler e contar histrias, enfatizando tambm para os alunos que a participao dos mesmo
ser fundamental para o sucesso na realizao do projeto.
Em outro momento foi exposto para os alunos obras de alguns de autores como: Ruty
Rocha, Monteiro Lobato, Robson Rocha, Ana Maria Machado e Ziraldo, pedindo para que os
mesmo leiam atentamente a histria e observem a para que estejam registrando a parte da leitura
que mais o interessar e posteriormente ler para os colegas e fazer a ilustrao das histrias.
O Projeto continua sendo desenvolvido com leituras, contao de histria, produo
escrita de novo final para as histrias lidas, objetivando preparar os alunos para as apresentaes
da mostra na feira do conhecimento que se dar no incio do ms de setembro de 2017, para a
comunidade escolar externo e interno.
No processo de alfabetizao muito importante mobilizar situaes orais para
desenvolver no aluno a aprendizagem discursiva e escrita de forma produtiva atravs de textos
lidos pelo professor, da contao de histrias sem livros, o reconto oral pelos prprios alunos de
histrias lida por eles, produo coletivas de textos, leitura e a escrita de textos que sabem de
memria.
Sabemos que na infncia a oralidade essencial na formao de sua relao com a
escrita. Atravs da interao com os outros, chamam a ateno do aluno para essa prtica, pois
isso se d de diferentes modos nas prticas orais, em diversos eventos no letramento.
O professor tem um papel importante como mediador na sistematizao dos saberes
relacionando prtica a teoria na perspectiva do letramento para que os alunos sejam sujeitos
capazes de expor, argumentar, explicar, narrar bem como tambm escutar atenciosamente para
que possa opinar, respeitando a vez e o momento de falar.
tambm papel do professor alfabetizador estimular a leitura para favorecer o
desenvolvimento que levem a aprendizagem e a interpretao de histrias lidas ou ouvidas,
sendo uma forma de aprimorar o conhecimento lingustico da pronncia e o vocabulrio,
atravs de atividades permanentes como a leitura silenciosa, coletiva e de deleite, no incio da
aula tendo como objetivo o desenvolvimento e o gosto pela leitura.
O projeto est sendo desenvolvido nas disciplinas de lngua portuguesa e arte. As
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atividades de leitura e a ilustrao das histrias sero de grande significado para o

desenvolvimento dos alunos pois, os mesmo demonstram interesse e passaram a observar e
identificar os elementos das histrias lidas. Ser realizado apresentaes de contao de
histrias para a comunidade escolar durante o ano letivo nos momentos do ato cvico onde
sero convidados os pais para prestigiarem o trabalho dos alunos.
Dessa forma os alunos tero uma motivao maior para se preparem para as
apresentaes, no decorrer do ano letivo, estaro mais preparados e confiante para as
apresentaes que acontecero no encerramento do projeto que se dar na feira do
conhecimento no Centro Municipal de Ensino Jos Nodari.
Ao trabalhar a contao de histria queremos proporcionar momentos prazerosos de
ouvir e contar histrias, com a prtica da escrita e da oralidade instigar a imaginao, a
criatividade, visando contribuir na formao da personalidade da criana e envolve-la no
mundo letrado de forma significativa.
Sabemos o quanto importante para criana o contato com literatura infantil para o seu
desenvolvimento, pois a criana j tem conhecimento prvio adquirido com a famlia de
histrias contadas. Porm a escola tem o papel de consolidar esse conhecimento trabalhando a
linguagem oral bem como os demais eixos do ensino e aprendizagem do ciclo de alfabetizao,
levando em conta o uso da oralidade na sociedade em que vivemos com atividades ldicas
como a contao de histria nos mais diversos gneros literrios.
CHAVES, Marta. Prticas pedaggicas e literatura infantil- Maring: Eduem, 2011.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler. Fundamentos psicolgicos para uma nova
pedagogia da leitura. 9 ed. So Paulo: Cortez, 2002
SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. 26 Reunio Anual da ANPED
GT Alfabetizao, Leitura e Escrita. Poos de Caldas, 7 de outubro de 2003.
Pgina 54
CONTRIBUIES DOS ESTUDOS CULTURAIS E PS-COLONIAIS

PRTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
Jos Flvio da Paz16;
Nstor Ral Gonzlez Gutirrez17;
RESUMO: Este um trabalho de cunho terico-reflexivo, cujo objetivo perceber a educao

contempornea e perpassa pelos conceitos dos estudos culturais e do pensamento ps-colonialista, os
quais se apresentam na forma de um convite ao docente do ensino superior, conduzindo-os ao-
reflexo-tica, segundo as concepes de Richard Hoggart (1957), Raymond Williams (1958) e E. P.
Thompson (1963) e/ou um olhar-pensar-agir, conforme difundiu o fenomenologista Maurice Merleau-
Ponty (1967), alm de Michel Foucault (1967); Pierre Flix Bourdieu (1978); Leonardo Boff (1996);
Edward W. Said (2003) e Stuart Hall (2005); Edgar Morin (2000); Francisco Gutirrez e Cruz Prado
(2008) e mais recentemente Pierre Lvy (2010) ambos operando como alternativa s (in)certezas e aos
valores cultivados pela mentalidade colonialista moderna. E, por ser alternativo, desde logo, renuncia
tentao de ser exclusivo, universal, linear, abstrato, objetivo, neutro, absoluto, totalizante, hierarquizante.
O espao do pensar ps-colonialista na educao e na formao docente brasileira, definitivamente, no
se forma com categorias dessa ordem, e no se predispe a substituir ou desconstruir cosmovises
inconsistentes ou rivais, ainda que refute veementemente alguns dos seus fundamentos epistemolgicos,
sociolgicos e filosficos.
Palavras-chave Epistemologia; conhecimento; formao docente; estudos comparados e da

cultura.
A sociedade muda o percurso das vidas humanas, fazendo-o compreender a sua biografia
e a sua estrutura organizacional da forma mais dura e cruel, cujas perspectivas existenciais se
anulam a cada nova frustrao socioeconmica e poltico-cultural.
A escola, incluindo-se aqui as instituies de ensino superior IES se insere nesse
cenrio. Logo, o modelo educacional ora praticado obedece fielmente o modelo estabelecido
pelas nossas elites. Ressaltando-se que a insero poltica no decorre dos tempos atuais, mas de
situaes advindas ao longo dos sculos.
Isto significa que, se o imaginrio sociolgico nos permite perceber esses fatores
sociais e histricos, o que dizer dos agentes propulsores dessas prticas? O que pensam e o que
projetam para a sociedade futura, se no, ainda mais caos sociais.
16 Professor Assistente da Universidade Federal de Rondnia-UNIR; Mestre em Letras-UNIMAR;

Mestrando em Estudos Literrios-UNIR e Doutorando em Estudos Literrios-UNEMAT.
17 Professor Assistente da Faculdade UNIRON - Unio das Escolas Superiores de Rondnia; Mestre
em Letras-UNIMAR; Doutorando em Estudos Literarios-UNEMAT.
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Sobre tal questo, Mills (1981) se expressa: (...) sou a prpria evoluo da histria
ultrapassada, hoje, a capacidade que tm os homens de se orientarem de acordo com os valores
que amam (...). (p. 11)
Esta seria a justificativa atribuda ao suposto caos estabelecido sobre a escola, instituio
sistematizadora dos interesses sociais, sobre a qual recai total descrdito sobre seus feitos,
reforados pela mdia e o desejo utpico de um espao crtico e transformador inexistente. Isto
porque a comunicao social de massa tambm est a servio do modelo econmico que
compreendem o real significado atribudo aos que atingem o imaginrio sociolgico.
Dessa mesma forma, ministros, sacerdotes, diretores, coordenadores, supervisores,
professores e outros profissionais da educao tambm atingiram o imaginrio sociolgico. Mas
o que fazem? Cedem? Lutam? Reagem? Onde? Como? Agem em favor de quem? Contra quem
ou o qu?
Nesse sentido, as indagaes so infinitas e levam-nos a refletir sobre as prticas
docentes e seus respectivos processos de formao, seus ranos e avanos. Fazendo-nos
reconhecer que a escola segue a ordem estabelecida e, os profissionais da educao reforam
seus interesses - voluntrio ou involuntariamente. Pois reaes contrrias soariam como revolta,
badernagem, anarquia, desordem e a sada , infelizmente, convencer a todos que a luta no vale
pena, quando na verdade somos usados para vender a imagem que tudo funciona, embora
saibamos que tudo mera fachada.
Uma vez conscientes disto, o viver torna-se mais suave. Cabendo ao outro, portanto,
fazer a sua parte, mesmo sabendo que so usados como paliativos para afirmar que o outro o
responsvel pelo caos.
O consolo vindo do imaginrio sociolgico a razo para aquele que pouco conhece,
nada sabe e no se compromete com as reais transformaes sociais, seja por ignorncia ou
receio de uma revelao social, pois o dito cidado no vivencia o cotidiano da cidade e sua
civilizao. Seguramente, a populao no sabe o que est acontecendo, nem ao menos sabe
que sabe, uma vez que as pessoas sentem que nada funciona para elas. E no funcionam
mesmo. Elas nem mesmo sabem o que est acontecendo no remoto e secreto nvel da tomada de
deciso. (CHOMSKY, 1999, p. 14-15).
Diante de uma populao, cuja maioria vive abaixo da linha da pobreza, como imaginar
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que se tornem efetivos cidados quando sua real necessidade matar a fome e a dos seus
dependentes? Como faz-los compreender a real organizao social e form-los agentes sociais
de transformao e de desenvolvimento? Seria a escola responsvel pela constituio da
autonomia desse sujeito?
Indagaes pertinentes como estas nos instigam a uma inquietao e insatisfao
contnua, enquanto profissional envolvido com a educao. Isto porque so os educadores
conscientes dos princpios norteadores, das relaes sociais e da organizao da vida em
comunidade e do resultado das articulaes entre estes elementos, constituindo assim, a atual
estrutura social.
So, portanto, os educadores, com especial nfase aos docentes do ensino superior que,
conscientes das estruturas sociais histricas vigentes lutam e tentam preparar um cidado efetivo
e comprometido com as transformaes cotidianas, tornando-se verdadeiros investigadores,
analistas e difusores dessa organizao, a partir da concepo do imaginrio sociolgico,
introduzido atravs das leituras e interpretaes do mundo.
A metodologia adotada para que os objetivos sejam alcanados vos do terico ao
experiencial, ou seja, alm da pesquisa bibliogrfica, ora desenvolvida atravs da referncia
bibliogrfica aqui apontada e outras a serem acrescentadas durante a realizao desta, o Projeto
careceu de um lcus para aplicao dos textos, teorias estudadas, debates e trocas de experincias
docentes do ensino superior, inclusive em eventos de extenso e formao continuada do
profissional da educao superior.
O Projeto se sustentou, inicialmente, nas concepes de Descartes reconhecendo que este
props chegar verdade atravs da dvida sistemtica e da decomposio do problema em
pequenas partes, logo, o primeiro momento foi a apresentao deste aos coordenadores dos
cursos superiores, de modo que ficasse clara a interveno, fins e objetivos. Diante desta ao,
ficou definida e apresentada a base da nossa pesquisa cientfica.
Seguindo desta ao, passamos para um sistema mais simples, gradualmente
incorporando mais e mais variveis em busca da descrio do todo, cuja finalidade foi estender
as atividades acadmicas para ambientes culturais que estimulem a ou no o fazer pedaggico do
docente universitrio. Seus estmulos e anseios, enquanto profissional formador de outras
profisses.
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Acrescentamos as contribuies de Karl Popper, visto que este demonstrou que nem a
verificao nem a induo sozinhas serviam ao propsito inicialmente pensado, logo, fez-se
necessrio compreender a realidade conforme esta e no como gostaramos que fosse, afinal,
trabalhamos com algumas hipteses e testamo-las procurando no apenas evidncias de que ela
est certa, mas, sobretudo evidncias de que ela est errada.
O Projeto objetiva exatamente isto: promover a leitura e a interpretao da docncia
universitria e suas intempries, mais ainda, o aclaramento das ideias daqueles que militam em
prol de uma educao brasileira decente, equitativa e de qualidade para todos.
Os Estudos Culturais britnicos surgiram de forma sistematizada atravs do Centre for
Contemporary Cultural Studies (CCCS), por seu fundador, Richard Hoggart, em 1964, diante da
alterao dos valores tradicionais da classe operria da Inglaterra do ps-guerra. O CCCS estava
ligado diretamente ao English Department da Universidade de Birmingham e se constituiu em
centro de pesquisa de ps-graduao daquela IES. Suas preocupaes eram as relaes entre a
cultura contempornea e a sociedade, ou seja, suas formas culturais, instituies e prticas
culturais, assim como suas relaes com a sociedade e as mudanas sociais, comporiam o eixo
principal de observao do CCCS.
J as fontes dos Estudos Culturais nas amricas surge a partir de Richard Hoggart com
The Uses of Literacy (1957), Raymond Williams com Culture and Society (1958) e E. P.
Thompson com The Making of the English Working-class (1963). Sendo, portanto, nesta ordem,
a parte histrico-cultural do meio do sculo XX; constri-se um histrico do conceito de cultura
culminando com a ideia de que a "cultura comum ou ordinria" pode ser vista como um modo de
vida em condies de igualdade de existncia com o mundo das Artes, Literatura e Msica e, se
reconstri uma parte da histria da sociedade inglesa de um ponto de vista particular - a histria
"dos de baixo".
Este percurso histrico se faz necessrio para que compreendamos o recente cenrio que
se constri em volta da relao formao docente versus estudos culturais e ps-colonialistas,
caracterizando esta iniciativa como uma possibilidade singular de pesquisa, dado seu carter
indito.
Podemos ter outros estudos nas reas de Educao Comparada, mas o que se prope neste
Projeto de Pesquisa foi fazer estes experimentos sob a tica contempornea e da real necessidade
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de se transformar o cenrio catico que ora temos na educao, em especial, quando tratamos de
formao do educador para o ensino superior, embora se reconhea as mazelas por que passa a
totalidade da educao bsica, quando estas so tratadas como mercadorias e promotoras de
ttulos para uma suposta ascenso social.
Desta maneira, os Estudos Culturais podem nos propiciar alternativas e iniciativas de
sucesso na formao do docente do ensino superior, pois atravs de um olhar diferenciado sobre
a histria e as sociedades, mostra-nos que a cultura a categoria-chave que conecta a anlise
reflexiva da educao superior com a investigao social. A cultura se torna uma rede vvida de
prticas e relaes que constituem o cotidiano, dentro da qual o papel do indivduo esta em
primeiro plano. Embora, no necessariamente entendamos os processos de cultura como uma
forma de vida global. Precisamos entend-la como um enfrentamento entre modos de vida
diferentes, onde as relaes de poder podem dialogar e estabelecer parmetros comuns e de
interesse reais, cuja finalidade mxima seja o bem-estar social dos membros daquele grupo
representado, sem opresso, humilhao ou falta de respeito aos hbitos e costumes desses
indivduos.
Aps a apresentao e as aplicaes propostas para a execuo contidas no Cronograma,
valemo-nos do filsofo francs Edgar Morin, uma vez que estes propem, no lugar da diviso do
objeto de pesquisa em partes, uma viso sistmica, do todo. Esse novo paradigma, chamado de
Teoria da complexidade (complexidade entendida como abraar o todo) ser perfeito para que
realizemos os eventos cientficos pensados para demonstrao dos resultados prvios deste
Projeto, afinal, ainda que a aplicao metodolgica seja rigorosa quanto aos objetivos preciso
compreender a realidade da melhor forma possvel e devida ateno s limitaes que
encontraremos nas pessoas, sejam elas fsicas ou institucionais.
De certo que, espera-se seja realizado um grande evento didtico-reflexivo onde, os
envolvidos e os objetos desta Pesquisa possam ser multiplicadores dos pensamentos
apresentados, acordadas durante a sua realizao.
Assim, apresentaremos a sistematizao dos feitos em forma de peridico, sites, bloggeres e/ou
livro que forcem Comunidade acadmica a pesquisar e difundir as ideias sobre a ao-reflexo-
tica e o olhar-pensar-agir educacional, no Brasil e em outros pases.
Pgina 59
ADORNO. Theodor W. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar Ed., 1985.
BOFF, Leonardo. Ecologia. Grito da Terra, grito dos pobres. So Paulo, tica,1996.
BONNICI, Thomas (org.). Resistncia e interveno nas literaturas ps-coloniais. Maring:
Eduem, 2009.
BURKE, Peter. O que histria cultural?. Trad. Sergio Goes de Paula. 2 ed. rev. E ampl.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.
CARMO. Paulo Srgio do. Merleau-Ponty: uma introduo. So Paulo: EDUC, 2004.
CEVASCO, Maria Elisa. Dez lies sobre estudos culturais. So Paulo: Boitempo Editorial,
2003.
CHOMSKY, Noam. Segredos, mentiras e democracia. Braslia: EdUnB, 1999.
DESCARTES, Ren. Discurso do mtodo. Traduo, prefcio e notas de Joo Cruz Costa. So
Paulo: Ed de Ouro, 1970.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. So Paulo, Loyola, 1996.
_________ . Soberania e disciplina. In: Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
GUTIRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e Cidadania Planetria. So Paulo:
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HALL, Stuat. A identidade cultural na ps-modernidade. 10a ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora,
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LVY, Pierre. AUTHIER, Michel. As rvores de conhecimentos. So Paulo: Escuta, 1995.
MERLEAU-PONTY. Maurice. Fenomenologia da percepo. Trad. Carlos Aberto Ribeiro de
Moura. 4 ed. So Paulo: editora WMF Martins Fontes, 2011.
MILLS, Charles Wright. A elite do poder. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1981.
_________ . A nova classe mdia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1980.
MORIN Edgar. Educar para a era planetria. So Paulo: Cortez, 2003.
SAID, Edward W. Cultura e imperialismo. Trad. Denise Bottman. So Paulo: Companhia das
Letras, 1995.
Pgina 60
COORDENAO PEDAGGICA: TRABALHO OCULTO

Dayane Pim Guimares dayane_pim@hotmail.com
Laura Carvalho Luiz laurita_tga@hotmail.com
Marielly Lima Pereira mariellypedagogia@hotmail.com
Luiz Eduardo Brescovit brescovitserimoniais@gmail.com
Matildes Aparecida Trettel de Oliveira matildestrettel@hotmail.com
RESUMO: A pesquisa aborda o trabalho do coordenador pedaggico, considerado um fenmeno complexo e trata
de uma funo essencial no processo de ensino e aprendizagem dos professores e alunos. Assim foi realizada uma
pesquisa de campo com base em pesquisas atravs de questionrios e uma reviso bibliogrfica sendo
fundamentadas pelos autores: FALCO (1994), ROSA(2004), ALMEIDA (2003), com o propsito de conhecer a
importncia do trabalho do coordenador pedaggico dentro do mbito escolar. A realizao dessa pesquisa
contribuiu para ns acadmicos conhecer as prticas pedaggicas do coordenador pedaggico, que na maioria das
vezes, esse profissional tem desempenhando outras funes ficando sobrecarregado nas suas atribuies especficas.
Palavras-chave: Coordenador Pedaggico; Motivao; Ensino e Aprendizagem.
O coordenador pedaggico tem funo importante dentro do ambiente escolar que de

suma importncia, pois ele quem d suporte para que sua equipe desenvolva um trabalho de
qualidade, ele que coordena e controla as atividades relativas ao pedaggica da escola como
um todo sua funo focar nas aes, atividades que realmente sero essenciais para o
desenvolvimento de um ano letivo produtivo. Porm nesse meio, muitas vezes se encontra a
figura do coordenador se desdobrando em multi funes em seu dia escolar.
Falco (1994,p.42) afirma que dentre os conflitos sociais, econmicos, familiares,
amorosos, violncia, drogas, gneros entre tantos outros como por exemplo de como substituir
um professor que faltou, tirar cpias para os professores, dentre tantos outros trabalhos extras, o
coordenador trabalha no s com a formao dos professores e do ambiente escolar, mas de uma
forma geral, ainda tem o papel de conversar com os pais daquele garoto que vive brigando com
os colegas ou mesmo pais que nunca vem nas reunies quando convocados. Vrias demandas
vo parar nas mos dos coordenadores pedaggicos. O resultado que, atolados em afazeres,
muitos acabam no dando conta de sua funo prioritria na escola: a formao continuada, em
servio dos professores. O trabalho deste coordenador deve ser orientado e isso, exige um
compromisso muito amplo, no somente com a comunidade na qual se est trabalhando, mas
consigo mesmo. Trata-se de um compromisso poltico que induz a competncia profissional e
acaba por refletir na ao do educador em sala de aula onde mudanas so almejadas. Todavia, a
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tarefa do coordenador muito difcil de ser realizada, exige participao para a integrao em
sua complexidade.
Na equipe gestora encontramos atividades desenvolvidas pelo coordenador pedaggico
que tambm exerce a funo de liderana dentro da escola, e que na prtica, exerce muitas
tarefas do diretor ficando pouco tempo para a efetiva parte pedaggica, entrelaando a
administrao e a organizao da escola.
APROFUNDANDO O OLHAR SOBRE O TRABALHO DO COORDENADOR

PEDAGGICO
A concretizao da disciplina de Prtica Pedaggica do curso de Pedagogia teve como

objetivo apontar as reais funes do coordenador pedaggico dentro da escola pblica.
Realizamos uma pesquisa bibliogrfica acerca do tema e uma pesquisa de campo, com base em
questionrios onde ns acadmicas da Faculdade Faest Uniserra do 7 semestre realizamos o
estgio de Coordenao Pedaggica.
Durante os dias de estgio tivemos a oportunidades de vivenciarem de perto a funo do
coordenador pedaggico buscando analisar e comparar a sua real atuao com o que rege no
documento da escola. No decorrer da semana do estgio foi possvel acompanhar a sua rotina
partir de observaes prticas, a funo desse profissional no espao escolar. A contribuio do
coordenador nas respostas ao questionrio realizado nos permitiu a coleta de dados identificando
as reais prioridades da sua prtica cotidiana. Aps a pesquisa realizada passamos a refletir sobre
a verdadeira postura pblica e tica do coordenador pedaggico em funo da necessidade de
administrar os conflitos existentes nas relaes interpessoais e buscando sempre inovar o
processo de ensino aprendizagem.
Os resultados foram absorvidos por ns estagirias de alguma forma, pois tivemos
conhecimento de qual a funo do coordenador pedaggico e o excesso de trabalho que este
profissional desenvolve, tendo assim o contato diretamente com ele. O coordenador pedaggico
, sem dvida, base fundamental para o desenvolvimento escolar, na melhoria do ensino-
aprendizagem, no apoio direto com todos os envolvidos nesse contexto escolar, na
responsabilidade que tem na realizao do seu trabalho. Por isso, as aes pedaggicas a serem
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desenvolvidas, precisam estar explcitas. preciso reconhecer a importncia do coordenador na

gesto escolar.
Segundo Rosa (2004, p. 142-144) o coordenador pedaggico deve zelar pela formao
continuada dos professores na escola, promovendo a atualizao, reflexo do currculo e das
prticas pedaggicas dos professores frente s mudanas do sistema educacional.
Sem contar que a valorizao do profissional deveria ser igual do gestor, no entanto
inferior sendo ele to importante o processo de ensino aprendizagem do educando, pois
desenvolve praticamente todas as funes, seja dele ou de colegas de profisso. Os trabalhos que
o coordenador acaba tomando para si poderiam ser atribudos para outro profissional, sobrando
mais tempo para o que primordial. Refletir com os demais professores e compartilhar erros e
acertos, negociar significados e confrontar pontos de vista surge como algo estimulador para uma
prtica pedaggica comprometida. (RAUSCH e SCHLINDWEIN, 2001, p. 121).
A escola tambm ganha ao estipular horrios fixos para o atendimento s famlias. Dentro
das inmeras mudanas que ocorrem na sociedade atual, a escola como instituio de ensino e de
prticas pedaggicas enfrenta muitos desafios que comprometem a sua ao frente s exigncias
que surgem. Assim, os profissionais, que nela trabalham, precisam ter uma formao cada vez
mais ampla promovendo o desenvolvimento das capacidades desses sujeitos.
Segundo Almeida (2003, p. 47), cabe ao coordenador acompanhar o projeto pedaggico,
formar professores, partilhar suas aes, tambm importante que compreenda as reais relaes
dessa posio.
As relaes interpessoais que permeiam a prtica do coordenador precisa articular as
instncias escolar e familiar sabendo ouvir, olhar, e falar a todos que buscam a sua ateno, por
isso, se faz necessrio um profissional que vai alm de sua funo e est sempre atento s
relaes buscando a interao entre todos dentro do espao escolar. Tendo em vista a prtica e o
olhar de coordenador pedaggico percebe-se que h um desafio posto tanto para construir um
perfil profissional quanto para delimitar seu espao de atuao. Desta forma, o coordenador
pedaggico estar agindo como ator social, agente facilitador e problematizando do papel
docente, primando pelas intervenes e encaminhamentos mais viveis ao processo ensino e
aprendizagem.
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Conclui-se que falar sobre a funo do coordenador pedaggico e de seus diversos

afazeres junto ao corpo docente e demais componentes escolar, uma forma de dar sentido ao
cargo de um profissional conhecedor das prticas pedaggicas, pois na maioria das vezes, esse
profissional tem desempenhando outras funes ficando sobrecarregado nas suas atribuies
especficas. Esse desvio de atuao proporciona dificuldade na concretizao dos objetivos
curriculares que atendam de fato aos anseios de uma educao significativa.
Acreditamos que, para um bom desempenho desse profissional da educao e para que
tenha resultado significativo da sua atuao profissional o coordenador pedaggico precisa ter a
motivao natural da sua prpria pessoa, de sua dedicao, do desempenho, de competncia, do
comprometimento e dos resultados, existindo tambm a motivao proveniente de fatores
externos, como a remunerao pelo trabalho realizado, as condies de trabalho, o ambiente em
que o profissional est inserido.
ALMEIDA, Laurinda R., O relacionamento interpessoal na coordenao pedaggica. So

Paulo: Edies Loyola, 2003.
FALCO FILHO, Jos Leo M. Superviso: Uma anlise crtica das crticas. Coletnea vida
na escola: os caminhos e o saber coletivo. Belo Horizonte, p 42-49, mai/94.
RAUSC, R. B.; SCHLINDWEIN, L. M. As ressignificaes do pensar/fazer de um grupo de
professoras das sries iniciais. Contrapontos, Itaja, v. 1, n. 2, p. 109-123, 2001.
ROSA, C. Gesto estratgica escolar. 2 ed. Petrpolis, Vozes, 2004.
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA

Karine Cristina Ferreira Rodrigues18;
Claudiane Campos19
RESUMO: A dificuldade de aprendizagem na escrita pode advir de causas orgnicas e no orgnicas e podem
levar o aluno a ter um rendimento abaixo do esperado. O presente trabalho teve como objetivo identificar as causas
que levam a dificuldade na habilidade da escrita e a metodologia aplicada consistiu em pesquisa bibliogrfica e
aplicao de questionrio a professores de 1 e 5 ano do ensino fundamental com a finalidade de verificar a
frequncia dos erros ortogrficos. A pesquisa mostrou o quanto metodologia tradicional alimenta as dificuldades
de aprendizagem, pois elas penalizam o tempo todo o erro e no valoriza o que a criana j evoluiu e progrediu.
Saber diferenciar as verdadeiras dificuldades de aprendizagem dos distrbios de aprendizagem que so casos de
ordem neurolgica e que envolve um maior comprometimento do aluno fundamental para que nem toda
dificuldade seja considerada um caso mdico.
Palavras chaves: Aquisio da escrita; erros ortogrficos; distrbios de aprendizagem.
Dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizada quando o aluno tem um rendimento

abaixo do esperado no aprendizado. Identificar as causas que levam a esse problema no tarefa
fcil, j que pode haver uma srie de indicadores para tal problema.
Um dos objetivos da educao de acordo com Zorzi (2003) aquisio da leitura e da
escrita, por isso o educador deve possuir o conhecimento dos desafios que representam escrever
e ler. importante que o professor tenha uma prtica pedaggica eficiente e apropriada para
alunos que apresentem dificuldades levando assim a uma autoavaliao da eficincia da
metodologia adotada.
Para compreender como a criana aprende a linguagem escrita, Ferreiro e Teberosky (1986)
apontam uma sequncia psicogentica da construo da escrita, caracterizada por fases pr-
silbica, silbica, silbico-alfabtica e alfabtica. (ZORZI, 2003).
Esse trabalho tem como objetivo de identificar e compreender as causas que levam a
dificuldade na habilidade da escrita.
Aplicou-se um questionrio piloto com 02 professoras do Ensino Fundamental I de uma
escola particular situada em Vrzea Grande, respectivamente de 1 ano e de 5 ano a fim de
verificar como a criana ingressa e como ela encerra a sua habilidade de escrita.
18 Acadmica de Pedagogia das Faculdades Integradas de Vrzea Grande

19 Orientadora , Faculdades Integradas de Vrzea Grande
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Os dados coletados sero tratados sob uma abordagem qualitativa.
Concepes da dificuldade de aprendizagem

Um dos maiores desafios da educao trabalhar com crianas que tenham algum tipo de
dificuldade na aprendizagem o professor necessita entender e desenvolver metodologias
adequadas para esse aluno que tem baixo rendimento.
De acordo com e a definio proposta pelo National Joint Committeeon Learning Disabilities a
dificuldade de aprendizagem pode ser definida como:
Um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de transtornos que se manifestam
por dificuldades significativas na aquisio e uso da escuta, fala, leitura, escrita,
raciocnio ou habilidades matemticas. Esses transtornos so intrnsecos ao individuo,
supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do
ciclo vital. Podem existir, junto com as dificuldades de aprendizagem, problemas nas
condutas de autorregulao, percepo social e interao social, mas no constituem por
si prprias, uma dificuldade de aprendizagem. (GARCIA ,1998, p. 31-32)
A definio proposta pelo autor indica que a dificuldade de aprendizagem pode advir de
causas orgnicas ou tambm de outros fatores sociais que podem interferir no rendimento escolar.
Influncia social da linguagem

Aprender ler e escrever requer o auxilio de um conjunto de condies sociais do indivduo.
Zorzi (2003, p. 10) aponta uma diferena entre a linguagem oral e escrita Aprender a falar faz
parte da nossa herana biolgica, hereditria [...] A aprendizagem da lngua escrita no uma
herana biolgica, mas sim cultural.
Pode-se dizer que para falar, basta estarmos no meio de uma sociedade falante, mas
escrever exige condies sociais e educacionais o que leva a concluso que uma criana que
convive em um mundo letrado tem mais facilidade para escrever bem.
Segundo Vygotsky apud Rego (2010, p. 69)
O aprendizado da escrita, esse produto cultural construdo ao longo da histria da
humanidade, entendido por um processo bastante complexo, que iniciado para a
criana muito antes da primeira vez que o professor coloca um lpis em sua mo e
mostra como formar letras.
A omisso de fatores sociais, econmicos e culturais o mesmo que dizer que
aprendizagem s poder ocorrer na escola e que est ausente dos demais momentos, isso
acarretaria em uma maior dificuldade de compreenso dos problemas com a aprendizagem.
A Psicognese da linguagem escrita
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A psicognese da lngua escrita proposta por Ferreiro e Teberosky descreve como o

aprendiz se apropria dos conceitos e das habilidades de ler e escrever, mostrando que h uma
progresso nas descobertas dos fonemas.
Baseados na Psicognese da Lngua Escrita os nveis da aquisio da escrita se dividem em:
nvel pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. (Mendona & Mendona. 2012)
No levar em considerao como se essas fases da alfabetizao pode tornar o processo
mais difcil e traumtico para as crianas.
As dificuldades na aquisio da escrita

H uma velha tradio na escola que quando a criana faz suas primeiras tentativas de
escrita, logo ela corrigida pelos seus erros ortogrficos despertando assim uma inibio com
relao escrita para alguns.
Do ponto de vista do fonoaudilogo Zorzi (2003. P, 37) as alteraes na escrita so as
seguintes: representaes mltiplas; apoio na oralidade; omisso de letras; juno e separao de
palavras; confuso entre am e o; generalizao de regras; trocas surdos-sonoras; acrscimo de
letras; letras parecidas e inverso de letras.
A tabela abaixo demonstra o grau de frequncia em que ocorrem os erros ortogrficos entre
os alunos. A turma de 1 ano do Ensino Fundamental I tinha 25 alunos e a do 5 ano 38 alunos.
Tabela 1 Frequncia dos erros ortogrficos dos alunos de 1 e 5 ano do Ensino Fundamental I.
Erros Ortogrficos 1 Ano /N de 5 Ano /Nde
alunos alunos
Representao mltipla 4/18 1/15
Apoio na Oralidade 1/25 5/02
Omisses de letras 8/04 7/01
Juno e separao no convencional das palavras 03/10 2/10
Confuso entre terminaes am X o 02/25 6/02
Generalizao de regras 6/06 4/03
Surdas/ Sonora confuso entre os traos de sonoridade. 5/06 -
Acrscimo de letras 10/02 -
Letras parecidas 7/09 3/04
Inverses de letras 9/02 -
Outros erros - -
Como a lngua portuguesa apresenta uma complexidade maior por no se padronizada,
Pgina 67
comum que aquisio da escrita leve um tempo, pois quanto mais complexo um determinado
aspecto da lngua, mais erros e confuses ela vai ter, sendo assim as erro por representao
mltipla o mais frequente entre as crianas.
Conforme a criana vai progredindo na escola ela tambm passa a apropriar-se
progressivamente da escrita. Os erros podem ter durao varivel, ou seja, no existe tempo para
que eles possam deixar de existir, mas que os aspectos mais simples da lngua sero dominados
primeiro para a criana.
A pesquisa mostra o quanto metodologia tradicional alimenta as dificuldades de
aprendizagem, pois elas penalizam o tempo todo o erro e no valoriza o que a criana j evoluiu
e progrediu.
O professor tem um papel fundamental no processo de construo do conhecimento, levar
em considerao a histria de vida da criana, conhecer como processo de aquisio da
aprendizagem, pode auxiliar a traar uma metodologia mais eficiente para o aprendizado da
mesma.
Saber diferenciar as verdadeiras dificuldades de aprendizagem dos distrbios de
aprendizagem que so casos de ordem neurolgica e que envolve um maior comprometimento
do aluno fundamental para que nem toda dificuldade seja considerada um caso mdico.
A lngua portuguesa devido a sua organizao no padronizada tambm pode ser
considerada como um grande desafio para a criana que inicia a sua vida escolar e que alguns
aspectos ortogrficos s sero superados com o tempo.
GARCIA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita

e matemtica. Porto Alegre: Editora Artmed.1998.
MENDONCA, Onaide Schwartz; MENDONA, Olympio Correa. Psicognese da Lngua
Escrita: Contribuies, equvocos e consequncias para a alfabetizao. In:
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40138/1/01d16t03.pdf. Acesso em 23 de
setembro de 2012 s 22:15.
REGO, Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva histrico-cultural da educao. 21 ed. Petrpolis-
RJ: Editora Vozes. 2010.
ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distrbios da linguagem escrita: questes clnicas e
educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Pgina 68
DIREITOS HUMANOS: A DESCOBERTA DE UM NOVO MUNDO

Acadmicas: Edilaine Xavier Santana-edilainesanta2016@outlook.com
Keila da Silva Hiplito-keilahipolito1987@gmail.com
Lucimar da Silva Difranceschi luciamdsfran45b@gmail.com
Professor Sebastian Ramos professorsebastian@hotmail.com
RESUMO: Este projeto tem o objetivo de observar e analisar as culturas que envolvem o espao prisional da
Cadeia Pblica Feminina, de Tangar da Serra, a forma como se organiza, desde seu espao fsico, a definio de
normas aplicadas e a maneira de como estabelece as relaes sociais, visando identificar e atender as principais
demandas como a informao e orientao para defesa dos direitos atravs da realizao de Projetos de Leitura, para
trabalhar a ressocializao das pessoas com privao de liberdade. Alm de pesquisa bibliogrfica, realizamos uma
pesquisa de campo baseada em entrevista, visitas, aplicao de questionrio e observao.
Palavras chave: Direitos Humanos, Privao de Liberdade, leitura.
Nas definies encontradas na Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, que
traz configurada os direitos e deveres de cidadania de toda e qualquer pessoa que pautaram este
projeto. Na segunda metade do sculo XX, o pensador francs Michel Foucault destaca-se entre
os pensadores por empreender uma profunda crtica, sobre as formas de julgamento e jurisdio
que se destinava, e a forma como eram tratados as pessoas que cometiam delitos severos, nessa
primeira fase do seu pensamento ele constata em sua observao que a pena de morte no
exatamente, levaria todos a um julgamento justo, por nfase de o tal ru no ter como provar sua
inocncia, sendo este executado sem chance de sua defesa no seu delito de acusao, o que no
era os sistemas de pensamentos ocidentais.
Juntamente com Lvi Strauss, Lacan e Derrida considerados os grandes estruturalistas da
poca, em uma das fases das suas pesquisas desenvolveu uma investigao sobre a estrutura das
instituies judiciais e penitencirias na poca moderna.
A obra de Foucault Vigiar e Punir, traz um parecer histrico sobre o surgimento das
prises e objetivos que cercam a privao de liberdade, procurando alternativas e modelos que j
no cumprem a sua verdadeira funo, que tornar os detentos (as) aptos a conviver novamente
em sociedade.
A marginalizao recorrente de muitos indivduos, acompanhada de fome, com poucas
oportunidades e moradia precria, sade defasada com acesso limitado a cultura e a outros
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benefcios sociais; cultural, poltico e econmico tornam o destino de muitos desses indivduos
nas Instituies Carcerrias uma sociedade doente, restrita ao conhecimento da constituio legal
de uma verdadeira comunidade humana centrada nos direitos e deveres legais em sociedade.
Por motivos de recorrerem ao ilcito para ganhar a vida e usufru-la de acordo com seus
ideais, desrespeitando as regras sociais, tendo em mente que essas pessoas optam pela forma de
vida marginalizada, colocando tambm a sociedade convencional em risco, o que exige que esta
busque meios de segurana.
O Brasil apresenta um dos grandes ndices de falta de gerenciamento de qualidade e
estrutura dentro das penitencirias, no cumprindo com suas obrigaes o Estado apresenta
diversos processos judiciais por displicente quanto aos direitos humanos.
O sistema Penal tem a responsabilidade de atuar nos avanos sociais que possa trazer
contribuies para plena socializao do indivduo infrator. Porm na maioria dos casos no
condiz com a realidade, no cumprindo com os objetivos propostos teoricamente almejados em
termos de discursos: A ressocializao no pode ser conseguida numa instituio como a priso.
[...] A pena privativa de liberdade no promove a ressocializao ao contrrio, estigmatiza o
recluso, impedindo sua plena reincorporao ao meio social. (MIRABETE, 2002, p.145).
Ao efetuar a ao de enviar o infrator a priso fazendo com que ele seja privado de ir e
vir, para que ele passe por um processo de regenerao, podendo ser mais tarde ressocializado
no proporcionam de forma alguma as condies necessrias para a reabilitao do presidirio,
fazendo com que se torne pior do que quando entrou.
Ao compreendermos em uma linha de raciocnio que os esforos sociais no venham
recair sobre a punio da infrao, mas sobre as causas do crime, importante destacar que nos
referimos a crimes gerados pela marginalizao, sendo estes crimes oriundos de precria situao
social. Na verdade, seria tambm hipocrisia no admitir que a punio possusse sim sua
importncia no reconhecimento dos atos cometidos, acontece em muitos casos onde no so
aplicadas punies algumas, e o crime fica sem soluo imediata traz um resultado de maior caos
social, alm do existente em nossa sociedade.
Presdios so locais destinados s pessoas que ainda no foram julgadas em definitivo, ou
seja, que ainda no recebeu a sua sentena; pois para aqueles no tm mais possibilidades de
recursos em seu processo, so destinados s Penitencirias para cumprir sua pena.
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O termo cadeia se refere a termos antigos, seria o local dentro da prpria delegacia, onde
ficaria o acusado logo aps ter cometido o crime, at que fosse julgado. Hoje nossa legislao
no permite que pessoas fiquem presas dentro da delegacia, devem ser encaminhados os presos
para os presdios para evitar abusos de autoridade e possibilitar maior fiscalizao sobre o
trabalho dos agentes pblicos.
Lanando um olhar para a Cadeia Pblica Feminina de Tangar da Serra MT

o dia 03 de maro de 2017 em uma pesquisa de campo na Cadeia Pblica Feminina de
Tangar da Serra, em uma conversa informal com a coordenadora Nilsimar Ferreira obtivemos
as informaes de que a referida cadeia est atendendo 64 detentas e que so separadas por ato
criminal, e no possui estrutura de berrios para amamentao.
So trabalhados projetos de artesanato para reeducao dentro do espao da cadeia. A
cada, trs dias trabalhados faz-se a remisso um dia de pena, o maior interesse das pessoas
privadas de liberdade pela reduo de pena. Para os projetos serem desenvolvidos necessrio
passar por uma rigorosa fiscalizao e liberados pelo juiz e se adequando a horrios da rotina
penitenciria.
Um dos focos trabalhar os direitos e deveres, na diviso das tarefas de limpeza e
organizao do espao em que esto inseridas. Os atendimentos de profissionais como medico
psiclogo, enfermeira, nutricionista, odontolgica, atendimento social, e Defensoria pblica so
resguardados a quem est privado da liberdade. A visita domiciliar acontece no caso de morte de
parentesco de primeiro grau. E com visitas de familiares aos domingos no perodo matutino.
A autorizao para estudar depende unicamente da autoridade judicial que possibilita o
estudo na prpria unidade prisional e fora quando o caso.
A aplicao da prova do ENEM ou vestibular acontece dentro da cadeia, aplicada pela
professora efetiva. A assistncia religiosa realizada por meio de pessoas autorizadas e
acompanhadas, seguindo as normas do estabelecimento, no havendo local apropriado so
realizados no corredor da cela. As detentas tm acompanhamento da assistncia social e
psicloga, e tambm participam os projetos de reduo de pena atravs de leitura de livros e
elaborao de resenha e confeces de artesanatos.
Pode haver comunicao com a famlia e ou amigos atravs de cartas e bilhetes sendo
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vistoriados pela diretoria. Tambm podem assistir televiso. O acesso de pessoas informais
(estudantes acadmicos e outros) autorizado somente com apresentao de ofcio e autorizao
da Direo. Para desenvolvimento da pesquisa foi utilizada a pesquisa bibliogrfica com a
pesquisa de livros dos autores Michel Foucault, Elionaldo Fernandes Julio, Rosangela Peixoto.
A Pesquisa de campo se deu atravs da visita na cadeia, com o desenvolvimento de uma
entrevista com a diretora e professora pedagoga, observao ao espao fsico da cadeia, e um
breve dilogo com algumas detentas.
O perodo de observao nos permitiu visualizar os espaos da sala de aula, onde
acontecem trs vezes na semana, no perodo matutino com 15 alunas e no perodo vespertino
com 20 alunas, sendo que seis delas so analfabetas. Conhecemos tambm a sala de artesanato,
um espao bem organizado pelas detentas.
Tabelas do Ambiente Prisional

Detentas no Ambiente Prisional Quantidades
Detentas 64
Detentas Estudando 35
Detentas Cursando Ensino Superior 02
Detentas Analfabetas 06
Durante a realizao do projeto, percebemos as detentas com a estima muito baixa,

sentindo-se incapazes e invisveis na cadeia. Observamos a necessidade de atuao pedaggica,
atravs da leitura e aplicao do projeto em torno da proposta desenvolvida, pois pode se resgatar
a autoestima e o interesse das mesmas na participao das atividades aplicadas.
Foram confeccionados juntos com as detentas cadernos com capas pedaggicas,
resgatando o interesse pela leitura de textos, contos e receitas. Este projeto ajudou ns como
acadmicas do curso de pedagogia a refletir sobre as necessidades de aprendizagem existentes
em pessoas com privao de liberdade, trazendo tambm uma nova viso a respeito da
comunidade relacionada.
Percebemos atravs das pesquisas bibliogrficas e da pesquisa de campo no projeto
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Direitos Humanos que abriu-se uma nova viso de conhecimento fazendo com que as pessoas
envolvidas pudessem ter um novo olhar para as relaes humanas no contexto trabalhado, dando
acesso a aprendizagem de novas teorias e normas legais acerca dos direitos humanos.
Outro fator relevante foi com relao ao objetivo de informar a sociedade civil sobre as
prerrogativas gerais dos direitos humanos e tambm contextualiz-la nacionalmente, a fim de
que os cidados comuns e quaisquer tipos de organizao e entidades possam fazer uso delas em
suas vidas cotidianas ou em suas polticas internas.
Alm dessa informao e da contextualizao, traz um importante papel de orientar,
estimular a reflexo e as lutas pelos direitos humanos em todos os mbitos da existncia humana.
Sendo assim todas as atividades em recursos humanos constituem a formao do cidado seja
pela ampliao do conhecimento e das referncias que permitem um enriquecimento em termos
tericos e metodolgicos e ao mesmo tempo abrem espaos para a reafirmao e materializao
dos compromissos ticos e solidrios da comunidade envolvida.
Esperamos que este projeto possa ter contribudo de alguma forma para ns acadmicas
(os) do curso de Pedagogia, o tema proposto contribuiu para que tivssemos um outro olhar em
relao ao ambiente prisional. Que oportunidades como essa possa abrir caminhos para novos
estudos.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso; traduo de Raquel Ramalhete.

38 ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010.
MAEYER, Marc. Na priso existe a perspectiva da educao ao longo? ALFABETIZAO

e Cidadania: Revista de Educao de Jovens e Adultos, Braslia: RAAAB, UNESCO, Governo
Japons, 2006.
Pgina 73
DIREITOS HUMANOS E A QUESTO DE RAA

Aline Gomes20 alinesilva1407@hotmail.com
Fernanda Guimares de Melo fernandag.m.tga@gmail.com
Rogrio Gomes de Amorim rogriopitstop@outlook.com
Vanessa Bueno Coimbra vanessabctga@gmail.com
Sebastian Ramos21 professorsebastin@gmail.com
RESUMO: A presente pesquisa tem como objetivo apontar visa os pontos positivos de se trabalhar a
questo tnico racial junto a escola visando os direitos das diferentes raas perante a sociedade, enfatiza
os direitos constitucional do Estatuto da Igualdade Racial ( lei 12.288 / 10). A histria da educao
brasileira profundamente marcada pelo racismo, assim transform-la exige que se leve em conta os
temas da identidade e da diversidade cultural, conta com apoio da lei 10. 639/03 , obrigatrio que as
escolas trabalhem com as crianas a cultura afro-brasileira e africana para conhecimento e entendimento
do valor da cultura afrodescendente e aceitao das diferentes raas e cor.
Palavras-chave: Discriminao. Racismo. Estatuto da Igualdade Racial. Princpios de Igualdade
A lei da Igualdade Racial foi Promulgada em 2010 , constitui-se em um conjunto de regras

e princpios jurdicos que visam coibir a discriminao racial e a estabelecer polticas para
diminuir a desigualdade social existentes entre os diferentes grupos raciais
E para caminhar junto ao Estatuto da Igualdade Racial a lei de n 12.288, de 20 de julho de
2010 temos um amparo dos Direitos Humanos , Declarao Universal de Direitos Humanos
desde de 1948. O artigo 1 traz o seguinte conceito de discriminao
Pargrafo nico. Para efeito deste estatuto, considera se: discriminao racial ou
tnico- racial: toda preferncia baseada em raa, cor, descendncia ou origem nacional
ou tnica que tenha por objetivo anular ou restringir o reconhecimento, gozo ou
exerccio , em igualdade de condies de direitos humanos e liberdade fundamentais nos
campos poltico econmico , social , cultural ou em qualquer outro campo da vida
pblica ou privada
Aps as pesquisas realizadas partimos para um pressuposto da. Opes: A pesquisa realizada
faz se relevante ou Vale ressaltar a importncia do trabalho contra o racismo e aceitao das
desigualdades raciais nas escolas, j que partimos do princpio de que a maior parte do que
aprendemos obtemos da escola e tambm a fase de introduo de personalidade do sujeito
sociedade, sendo assim a conscientizao desde pequeno seria bem proveitoso, tendo tambm o
20 Acadmica do curso de pedagogia FAEST Uniserra

21 Professor Graduado em Histria, especialista em Gesto escolar e Mestrando em teologia
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apoio da lei n 10.639/03 : O ensino da histria Afro-brasileira e africana nas escolas, a lei foi
criada com o objetivo de levar para as salas de aula mais sobre a cultura afro-brasileira e africana
do que a escravido negra no Brasil. Propondo novas diretrizes para valorizar e ressaltar a
presena da descendncia africana na nossa sociedade, alm de ser um instrumento contra a
discriminao e o preconceito racial, a lei ainda no cumprida em todas as escolas mas
lembrando que a lei obrigatria em todas as escolas do ensino fundamental at o ensino mdio
Para buscar as informaes necessrias para elaborao deste trabalho foram realizadas
pesquisas com livros; internet, frum, delegacia da cidade e Palestras e entregas com panfletos.
O objetivo de projetos e palestras contra o racismo no ambiente escolar seria a
diminuio de bullying, e a compreenso da igualdade de todos sem diferenciao entre raa, cor
ou etnia, buscar o respeito entre os indivduos e a busca de uma convivncia solidria. O
interesse dos professores em desenvolver atividades com relao s diversidades que busca a
compreenso o respeito e a valorizao de cada um independente de sua raa. A melhor
convivncia de todos e tambm ganhar espao no enfrentamento da sociedade contra a
desigualdade racial. Cada conquista a favor do enfrentamento contra o racismo um grandssimo
ganho, para que um dia possamos viver em uma sociedade mais igualitria e justa. Parece um
pouco redundante, repetitivo.
A insero de projetos seria contra o racismo nas escolas ajuda-nos na conscientizao das
crianas desde cedo, compreendendo ser a escola um espao democrtico responsvel, no s
pela transmisso de saber acumulado mas tambm de crenas e valores, nela deve haver a
valorizao do indivduo independentemente do seu pertencimento racial, religio ou crena.
Sendo assim valorizando a cultura afrodescendente, reconhecendo a sua presena de forma
positiva nos diversos segmentos da sociedade, sendo assim a realizao de palestras e aulas
enfatizando a igualdade entre os alunos e a importncia dos direitos e deveres de cada um tem
perante a sociedade de aceitar e respeitar a todos. Dessa maneira entendemos que a educao
contribui para a formao de cidados crticos e com uma mentalidade aberta perante o sistema e
suas relaes sociais estabelecidas entre os sujeitos sob uma viso de pas globalizado e
excludente.
Segundo Arajo ( AQUINO, 1998 ):
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O papel da escola o de uma instituio social responsvel no s responsvel pela

democratizao do acesso aos contedos culturais historicamente construdos, mas
tambm o de ser responsvel pelo desenvolvimento individual de seus membros ( em
todos os aspectos), objetivando sua insero como cidado autnomo e consciente em
uma sociedade plural e democrtica.
Partindo dessas ideias o objetivo comear pelo comeo j que na escola que o
indivduo passa grande parte de seu tempo enquanto formamos nossa personalidade, o resultado
para uma conscientizao de igualdade e respeito para com todas as raas e cor perante a
sociedade seria de grande valia pois a capacidade e inocncia de uma criana mais fcil de ser
trabalhada do que a de um adulto com personalidade e opinies formadas.
O preconceito est presente em muitos ambientes da sociedade inclusive no ambiente
escolar, tais manifestaes geram indivduos tmidos inseguros e que se acham inferiores aos
demais, ento entende-se que grande parte desses tipos de danos podem ser evitados e quem sabe
um dia banido da nossa sociedade atravs de pessoas comprometidas com a educao. Para isso
preciso tambm que haja uma melhor ateno de todos inclusive do MEC na seleo dos
contedos e livros didticos. O livro didtico um instrumento muito importante no cotidiano
escolar, pode se dizer que ele o grande responsvel pelo sucesso ou pelo fracasso da escola,
muitas vezes at mesmo o currculo escolar deixa a desejar com esses assuntos.
Ainda a muito o que se fazer em favor da igualdade racial pois foram anos de muito
sofrimento humilhao perante uma sociedade acostumada a entender que h diferenas de
direitos ou que uma pessoa seja melhor que outra por causa de sua cor, raa ou etnia, pessoas que
discriminam se acham superior a outra que sofre esse tipo de tratamento. Muito senso comum.
Temos muitos problemas para ser resolvido no mundo em que vivemos temos que competir
com tudo e com todos o melhor a se fazer tentar construir uma sociedade justa e igualitria com
oportunidades iguais para todos.
ARAJO. U.F.O. dficit cognitivo e a realidade brasileira. In: Aquino, Jlio

Groppa (org.) Diferenas e preconceitos na escola: alternativa terica e prtica. 5 5ed. So
Paulo, SP: Sammus , 1998
FLAVIA Cunha Lima. Preconceito, racismo e discriminao no contexto escolar
Disponvel em: http://www.geledes.org.br/preconceito-racismo-e-discriminacao-contexto-
escolar/#gs.PnN7BjY
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DIREITOS HUMANOS E AS QUESTES DE GNERO

Fernanda de Oliveira Feitosa nanda2012tga@hotmail.com
Lilian Souza de Carvalho lilian.souza10@hotmail.com
Silvania Ferreira Flix silvaniafelix100@gmail.com
Prof Sebastian Ramos professorsebastian@hotmail.com
RESUMO: O propsito deste projeto fazer uma pesquisa sobre os Direitos Humanos enfatizando as Questes de
Gnero e apontar alguns dos avanos, empasses e desafios contemporneos que as mulheres vem conquistando na
base de muita luta e reconhecimento como cidad. O objetivo da pesquisa mostrar que a luta pelo seu espao na
sociedade ainda grande, pois existe desigualdade de salrio e o preconceito, enfrentado pela mulher tornou-se
multifuncional e deixou de ser um sujeito passivo na sociedade e passou a ser agente ativo, defensora de seus
direitos. Atravs de debates e uma pesquisa bibliogrfica, conclumos que para as mulheres ter conquistado esses
direitos na sociedade foi atravs de muitas lutas, porm ainda existe a opresso, mas elas so guerreiras e continuam
lutando bravamente para que no haja mais o preconceito.
Palavras-chaveGnero; Mulher; Sociedade
Neste trabalho ser abordado a questo de gnero e os direitos da mulher, um processo de

construo do conjunto de representao social e cultural construdo atravs das diferenas
biolgicas do sexo.
Para Bertoline o termo gnero (gender) surge em meados do sculo xx e comeou a ser
utilizado como uma maneira de se referir organizao social entre os sexos, para
insistir no carter fundamentalmente social das distines baseadas sobre o corpo e mais,
para indicar a rejeio ao determinismo biolgico, presente nos termos como sexo e
diferena sexual, alm de destacar o carter relacional das definies normativas da
feminilidade, isto , mulheres e homens passam a ser definidos em termos recprocos.
(BERTOLINE 2000, p 5)
O surgimento deste conceito se deu atravs da histria de opresso em que as mulheres

sofriam e buscavam eliminar o preconceito e a discriminao melhorando sua qualidade de vida
como a de qualquer ser humano independente e digno.
A busca de compreenso acerca da questo de gnero

Primeiramente foi feito um debate entre o grupo para troca de opinies, experincias
sobre o tema. Logo aps foi realizada uma pesquisa bibliogrfica, buscando um conhecimento
mais amplo sobre os Direitos Humanos e as Questes de Gnero, pois um assunto que ainda
gera muitas dvidas, preconceitos, opinies diversas por que muitas pessoas assimilam a palavra
gnero com a sexualidade.
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possvel pensar as identidades de gnero de modo semelhante: elas tambm esto

continuamente se construindo e se transformando. Em suas relaes sociais,
atravessadas por diferentes discursos, smbolos, representaes e prticas, os sujeitos
vo se construindo como masculino e feminino, arranjando e desarranjando seus lugares
sociais, suas disposies, suas formas de ser e de estar no mundo. (LOURO 2003, p. 28)
O termo Gnero pode ser definido como a diferena social entre as pessoas, o conceito da
identidade de gnero no est relacionada aos fatores biolgicos, porm incorreto relacionar a
identidade de gnero com a orientao sexual porque existem pessoas transexuais, heterossexuais,
homossexuais, bissexuais etc.
O conceito de gnero teve origem atravs das lutas feministas, com o objetivo de
questionar o patriarcado, a perspectiva de gnero aborda a construo social, cultural e histrica
do masculino e feminino e o lugar social que foi delineado para cada um.
No Brasil, a questo do gnero ganha maior visibilidade no espao acadmico por volta
de 1975 com o surgimento dos ncleos e grupos de pesquisas nas universidades -, a
partir da discusso fundante sobre o que determinava a opresso das mulheres, se estava
relacionada ao sistema patriarcal ou diviso sexual do trabalho (BERTOLINE, p 05).
A expresso gnero vem sendo discutida abertamente, desde a dcada de 1970 passou a
ser utilizado pelas feministas americanas porque homens e mulheres eram tratados diferentes, a
mulher era criada para ser do lar onde cuidava da casa, dos filhos e ainda ser submissa ao marido.
A mulher no era valorizada e nem reconhecida socialmente, muitas vezes era agredida dentro de
casa pelo marido que a tratava como um objeto de sua posse.
A Lei Maria da Penha - Lei 11340/06 | Lei n 11.340, de 7 de agosto de 2006 a lei
que ampara a mulher contra a violncia domstica, antigamente qualquer tipo de violncia era
mantida em sigilo as vezes por medo ou por no ter uma delegacia especfica para esses casos.
Agora nas escolas pblicas j vem sendo inserido atividades de orientao para que os
professores possam trabalhar direto ou indiretamente a questo de gnero e assim, as crianas
cresam com opinies formadas e livres de qualquer tipo de preconceito.
Considera-se que a mulher est conquistando seu espao a cada dia na sociedade,
tentando construir uma barreira contra o preconceito e a violncia, sendo esses uma das formas
mais claras de opresso e medo das mulheres, o que no significa que a luta acabou, pois a cada
dia um novo recomeo em busca de transformao poltica, econmica, cultural e social para que
possamos ter uma sociedade sem desigualdade de classe, gnero, raa/etnia.
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BERTOLINE, Vera L. E na violncia contra a mulher o Estado mete a colher ?O dito e o

feito nas Polticas de Segurana Pblica em Cuiab MT. Dissertao de Mestrado em Polticas
Sociais, UnB DF, 2000.
Louro, Guacira Lopes, Gnero, Sexualidade e Educao. Uma perspectiva ps-estruturalista, 6

edio, ed. Vozes, Petrpolis, 2003.
Mato Grosso. Secretaria de Estado de Educao. Educao para a Diversidade: Sexualidade,

Diversidade Sexual e Gnero. Organizao. Gisele Marques Mateus. Cuiab...p. 1. Educao.
2.Sexualidade. 3.Gnero
Gnero: Mais que um conceito.
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DIREITOS HUMANOS E O ENFRENTAMENTO INTOLERNCIA

RELIGIOSA EM TANGAR DA SERRA-MT
Alesandra Ribeiro22 - aleribeirotga@hotmail.com
Rayane Pamela de Almeida Gomes23 - rayanepamela12@outlook.com
Sirlei Elaine Batista24 - sirleitga@hotmail.com
Professores orientadores: Sebastian Ramos25
RESUMO: Ainda que sejam desrespeitados diariamente e nos quatro cantos do mundo, os direitos humanos so
tidos hoje, como um valor indiscutvel e universal. Um dos conceitos embutido na declarao universal dos direitos
humanos refere-se liberdade religiosa, que fruto de muitas lutas ao longo do processo histrico. No Brasil, h
uma grande diversidade quanto a f de cada indivduo, pressupondo a grande independncia para escolha de crena,
sendo um claro sinal da grande autonomia de devoo e culto atualmente experimentada em nosso pas. Assim, esse
fenmeno ocorre devido ao livre-arbtrio para decidir em que acreditar enquanto atividade e exerccio, isentos da
interferncia do estado que declarado laico. Portanto, buscar-se-, atravs de pesquisa em algumas igrejas da
cidade de Tangar da Serra-MT conhecer e conversar com seus representantes religiosos referentes opinio deles
sobre o enfrentamento a intolerncia das opes de religio.
Palavras chaves: Direitos Humanos, Liberdade Religiosa, Intolerncia Religiosa, Diferenas,

Respeito.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos est em vigor desde a data de 10 de

dezembro do ano de 1948, porm, no Brasil o sistema internacional de proteo dos direitos
humanos teve incio concreto somente a partir do processo de democratizao do pas em 1985,
onde o Brasil passou a aprovar relevantes tratados internacionais de direitos humanos sendo
incorporados pelo direito brasileiro a partir da Constituio Federal de 1988, marco jurdico, que
estabelece importantes dispositivos para a busca da igualdade. Dentre os objetivos do Brasil, est
a de construir uma sociedade livre, justa e solidria.
Os direitos humanos no so apenas doutrinas formuladas em documentos, vo alm, e
baseiam-se numa disposio em relao s outras pessoas, um conjunto de convices sobre
22 Acadmica do 7 semestre do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao de Tangar

da Serra-MT-FAEST/Uniserra.
da Serra-MT- FAEST/Uniserra.
da Serra-MT- FAEST/Uniserra.
25 Professor da Faculdade de Educao de Tangar da Serra-MT - FAEST/Uniserra, graduado em
histria e especialista em Gesto Escolar.
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como so as pessoas e como elas distinguem o certo eo errado no mundo secular. Hoje, tidos
universalmente como valores indiscutveis, os direitos humanos, surgiram de um grande e
demorado processo histrico derivado da liberdade de pensamento e a descoberta da empatia.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos no artigo XVIII considera que Todo ser
humano tem direito liberdade de pensamento, conscincia e religio; este direito inclui a
liberdade de mudar de religio ou crena e a liberdade de manifestar essa religio ou crena, pelo
ensino, pela prtica, pelo culto e pela observncia, em pblico ou em particular (UNESCO,
1948). Igualmente, h o amparo pela Constituio Federal, que prev que ningum ser privado
de direitos por motivo de crena religiosa, de convico filosfica ou poltica, a conquista
constitucional eleva a maturidade do povo que tem seus princpios de pensamentos e adoraes
religiosas compreendidos, respeitando a diversidade democrtica de ideias.
Por conseguinte, a intolerncia religiosa um termo que descreve um conjunto de
ideologias e atitudes ofensivas a crenas e prticas e religio, que na falta de vontade de
conhecer e respeitar diferentes crenas de terceiros considerado um crime de dio que fere a
liberdade e a dignidade humana.
Assim sendo, o presente trabalho pretende conhecer algumas igrejas de diferentes
religies na cidade de Tangar da Serra-MT, dialogar com lderes religiosos referente a opinio
deles sobre a intolerncia religiosa, verificando como eles lidam com as manifestaes de
diferena, preconceito e a discriminao.
A abordagem metodolgica desta pesquisa de cunho dedutivo, sugerindo uma anlise da
problemtica do geral para o particular, trazendo o mtodo explicativo ao objetivo do estudo do
tema.
Desta forma, esse trabalho de pesquisa fora desenvolvido no municpio de Tangar da
Serra-MT, e como ser demonstrado adiante, denota que a relao entre a religio que deveria
unir as pessoas, contrariamente tem sido o foco central de desavenas.
Sucessivamente, muitos foram os estudos realizados pelos membros do grupo de pesquisa,
de incio pesquisas bibliogrficas para aprofundamento ao assunto e entrevistas individuais com
lderes de trs religies diferentes da cidade.
Os trs lderes religiosos entrevistados foram o Proco da Igreja Catlica, Padre Luiz, o
representante da Igreja Evanglica Assembleia de Deus, o Pastor Joo, e representando o Centro
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Esprita Iemanj Amor e Caridade, o Pai Tito, que argumentaram no mesmo contexto de que a
liberdade religiosa deve ser respeitada e que eles pregam este respeito.
Em questionamento sobre se a igreja de cada um dos entrevistados sofre preconceito, o
Padre Luiz respondeu que sim, que a religio catlica a mais perseguida, principalmente por
integrantes da religio protestante e tambm de outras religies, atacam as suas pregaes, como
a idolatria da adorao a santos, a unificao em torno da figura do Papa, ao reconhecimento de
Maria me de Jesus como uma figura importante para a igreja, aos sacramentos como a eucaristia,
que os elementos da igreja catlica no so compreendidos por outras religies, que deriva um
preconceito de religio contra outra religio. Segundo o Padre Luiz o ser humano um ser livre,
com o direito de escolha, baseando-se na sua conscincia, sendo sincero com sigo mesmo
buscando o uso razo, pregando que a igreja catlica a principal e a verdadeira religio.
O representante da igreja Evanglica Assembleia de Deus, que tambm respondeu ao
questionamento sobre o preconceito sofrido por sua religio sofre preconceito em todos os
lugares de convvio do cotidiano devido aos costumes locais da igreja que eles seguem, como por
exemplo, a mulher usar somente saias compridas, os cabelos longos, os homens no praticam
atividades de contato fsico. Segundo o Pastor Joo, so questes que devem ser respeitados,
podem ser discutidas, mas nunca ser usada para prejudicar, humilhar outras pessoas de outras
religies.
Em entrevista com o representante do Centro Esprita Iemanj Amor e Caridade ligada a
Umbanda Kardecista, Pai Tito respondeu que sua religio sofre muito preconceito,
primeiramente por ser uma religio de matriz africana onde os negros j sofrem preconceito
racial assim h uma dupla discriminao a racial e a religiosa. Ele relatou que h quarenta anos
trabalha com o espiritismo na cidade de Tangar da Serra, onde j foi chamado por vrias vezes
de macumbeiro, feiticeiro e que sofre preconceito at dentro da prpria religio. A Umbanda
tambm sofre preconceito por ser uma religio ligada a natureza onde utiliza de ervas, cascas e
que praticantes desta religio procuram no fazer manifestaes religiosas em vias pblicas para
evitar o preconceito como ataques que sempre foram verbais e algumas ameaas de destruio do
patrimnio. Quando o acusam de fazer macumba e trabalhos em encruzilhadas para o mal, Pai
Tito esclarece, que a Umbanda uma religio que pratica o bem e que h pessoas mal instrudas
que usam o nome da religio e a praticam de forma errada. Que as religies devem ensinar aos
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seus seguidores a evoluir, a respeitar, a perdoar, se tornar pessoas melhores.

O aumento de pluralidade de religies no pas cresce visivelmente isto significa que as
pessoas esto buscando uma religio ao qual ela se identifique sem que haja uma discriminao
por isso. Como relata Botelho (2012, p. 63) Aumenta a imigrao religiosa? Isso pressupe
liberdade de escolha religiosa. Que por sua vez redunda em expanso, ou quando menos em
reforo, da diversidade religiosa.
Atravs de algumas perguntas elaboradas e utilizadas como base de pesquisa nas
entrevistas com os lderes, se revelou muito presente a diferena no modo individual de lidar
com a intolerncia religiosa principalmente nos dias atuais onde as ofensas para alguns lderes
so cotidianas, pois acontecem no mesmo instante em que defendem a sua crena e o respeito a
liberdade religiosa.
Ademais, a liberdade religiosa um grande avano da humanidade, pois escolher a
religio ao qual quer seguir baseando em sua conscincia de f um ato de liberdade. Liberdade
est que direito constitudo como consta no artigo 5, II, da Constituio Federal do Brasil
Ningum ser obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa seno em virtude de lei.
(MORAES, 2007, p. 97).
No balano 2016 do disque 100, rgo de denncias da secretaria dos direitos humanos,
as religies de matriz africana como Umbanda e candombl so as religies que mais sofrem de
discriminao e preconceito. (http://www.sdh.gov.br/disque100/balanco-2016-completo).
Observar e chegar mais perto da f, da religiosidade das pessoas tambm buscar o
conhecimento, praticar a empatia, respeitar. No h obrigatoriamente a necessidade de gostar
e seguir uma religio ou crer em um Deus, mas h a obrigatoriedade de respeitar quem segue e
cr.
A partir da anlise das entrevistas realizadas, observou-se que todas as religies
entrevistadas sofreram e sofrem preconceito e discriminao. Dentre os fatores descritos pelos
lderes religiosos para combater a intolerncia, destaca-se o poder do respeito e a compreenso
da liberdade religiosa, coerncia de que ningum pode obrigar a outra pessoa a praticar uma
determinada religio.
Neste projeto foi possvel verificar que as religies pregam as discusses abertas sobre
situaes que envolvam a intolerncia para que seus fiis compreendam melhor a necessidade de
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refletir sobre o assunto e sua prtica. Ciente das desigualdades e discriminaes que atingem a
populao h a conscincia de que no existe somente a religio ao qual a pessoa cr e sim a
liberdade de crena e escolha, assim como tambm h pessoas que escolhem no crer e seguir
nenhuma religio ao qual tambm se deve respeitar essa escolha.
Durante a pesquisa pode-se observar que os representantes das diferentes religies se
sentem vontade para buscar novos fiis para ampliar as suas igrejas, para isso precisam
converter seguidores de outras religies, enaltecendo sempre o livre arbtrio de escolha de crena
de cada pessoa, mas, acabam atacando assim uns aos outros para conquistar os seus fiis,
praticando assim a intolerncia religiosa.
A intolerncia religiosa deve ser discutida e combatida todos os dias, no Brasil o dia 21
de janeiro declarado o dia nacional de combate intolerncia religiosa, dia que serve para
influenciar as pessoas a parar e refletir sobre a discriminao religiosa que muitas vezes acontece
por falta de conhecimento. Nenhuma das religies visitadas impede que pessoas de outras
religies adentrem suas igrejas, templos, centros para visitas a conhecer suas religies.
BOTELHO, Andr, SCHWARCZ, Lilia Moritz. Cidadania, um projeto em construo:

minorias, justia e direitos. So Paulo: Claro Enigma, 2012.
DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. Disponvel em: <

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf > Acesso em: 29 abril 2017.
MORAES, Alexandre de. Direitos Humanos Fundamentais. So Paulo: Atlas, 2007.
SECRETARIA ESPECIAL DOS DIREITOS HUMANOS. Dados do Disque 100, de 2011 a

2016, ouvidoria. Disponvel em: < http://www.sdh.gov.br/disque100/balanco-2016-completo >
Acesso em: 29 abril 2017.
Cmara dos Deputados, Edies Cmara, 2010. (Srie ao parlamentar; n. 422)
CAVALCANTI, Stela Valria Soares de Farias. Violncia Domstica: anlise da lei Maria da
Penha, n 11.340/06. Salvador, BA: Edies Podivm, 2007;
PORTO. Pedro Rui da Fontoura. Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher. Porto
Alegre: Editora Livraria do Advogado, 2012.
Pgina 84
DIREITOS HUMANOS E O ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA

CONTRA AS MULHERES
Dayane Pim Guimares; dayane_pim@hotmail.com
Laura Carvalho Luiz; laurita_tga@hotmail.com
Marielly Lima Pereira; mariellypedagogia@hotmail.com
Sebastian Ramos professorsebastian@hotmail.com
RESUMO: A violncia uma violao dos direitos humanos que afeta milhares de mulheres de todas as
idades, de variadas classes sociais e graus de escolaridade em todo o mundo. Um dos grandes desafios nas
aes de preveno e combate violncia contra as mulheres dando informao para prevenir a
violncia. Esta pesquisa abordou a temtica Direitos Humanos e o Enfrentamento da Violncia Contra as
Mulheres, tendo como referncia bibliogrfica a Poltica Nacional de Enfrentamento Violncia contra as
Mulheres e uma pesquisa de campo na Delegacia Especializada de Defesa da Mulher juntamente com o
rgo pblico (CREAS) situado na cidade de Tangar da Serra MT. Para isso, utilizamos a abordagem.
Os dados apontam que o Centro vem assumindo um papel significativo no atendimento s mulheres em
situao de violncia neste municpio.
Palavras-chave: Polticas pblicas; Vtimas; Preveno; Informao.
A violncia contra as mulheres, entendida como produto das diferenas de gnero, vem
tomando importncia crescente no Brasil e no mundo, estabelecendo em uma das principais
formas de violao dos direitos humanos, atingindo-as em seus direitos vida, sade e
integridade fsica. Apesar de ser um fenmeno que atinge grande parte das mulheres em
diferentes partes do mundo, no municpio de Tangar da Serra o governo do Estado de Mato
Grosso Pedro Taques, inaugurou a 6 Delegacia Especializada de Defesa da Mulher, situada na
Avenida Brasil esquina com a Rua 28 n 62 - E, Centro de Tangar da Serra, tendo como titular
da Delegacia da Mulher Dra. Liliane Diogo Soares.
A Poltica Nacional de Enfrentamento Violncia contra as Mulheres tem por
finalidade estabelecer conceitos, princpios, diretrizes e aes de preveno, combate e
garantia de direitos s mulheres em diversas situaes, conforme normas e instrumentos
internacionais de direitos humanos e legislao nacional 26.
um programa que foi criado para acolher e amparar dentro dos direitos humanos
mulheres que sofrem algum tipo de violncia. Na lei Maria da Penha existem diferentes formas
de violncia contra as mulheres tais como: domstica, psicolgica, fsica, moral, patrimonial,
26BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial de Polticas para mulheres. Memria

2003-2006: Secretaria Especial de Polticas para Mulheres/Presidncia da repblica. Braslia:
Secretaria Especial de Polticas para Mulheres, 2006, p.02.
Pgina 85
sexual e trfico de Mulheres. um fenmeno que atinge mulheres de diferentes classes sociais,
origens, estados civis, nveis de escolaridade ou raas que engloba as diferentes modalidades
pelas quais ela se expressa. Dentro dessa perspectiva, devem ser tambm consideradas as aes
de combate ao trfico de mulheres, jovens e meninas.
A pesquisa se baseou em mtodos qualitativos e anlises documentais, referente a Poltica
Nacional de Enfrentamento Violncia contra as Mulheres e uma pesquisa de campo em que
realizamos uma entrevista com a titular da Delegacia da Mulher Dra: Liliane Diogo Soares, em
que a mesma respondeu a questionamentos sobre o ndice de violncia e os direitos que as
vtimas de violncia e as pessoas acusadas possuem.
Conhecemos tambm o rgo de atendimento (CREAS) que realiza atendimento voltado
a dinmicas e palestras para as vitimadas e desenvolvemos uma dinmica intitulada Balo dos
Sonhos com o objetivo de propiciar uma reflexo entre as mulheres do grupo o papel de cada
uma na defesa de seus prprios sonhos.
Os Direitos Humanos e o combate violncia contra a mulher tendo como base os dados
evidenciados em Tangar da Serra MT
Porto, (2012) afirma que a violncia uma constante na natureza humana. Desde a
aurora do homem e, possivelmente, at o crepsculo da civilizao, este triste atributo parece
acompanhar passo a passo a humanidade, como lembrar, a cada ato em que emerge no cotidiano,
nossa paradoxal condio, to selvagem quanto humana27.
Cavalcanti afirma que por ser um fenmeno humano, a violncia no pode ser analisada
fora do quadro histrico-cultural onde ocorre. As normas de conduta mudam do ponto de vista
cultural e histrico, dependendo do grupo que est sendo analisado. Assim, atos considerados
violentos para determinadas culturas podem no ser considerados violentos para outras28.
Analisando a partir da tica dos Direitos Humanos s mulheres vtimas de violncia, pelo
fato de viverem em uma situao de submisso e opresso, quando o marido chega casa s
27PORTO. Pedro Rui da Fontoura. Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher. Porto Alegre:
Editora Livraria do Advogado, 2012. p.3
28CAVALCANTI, Stela Valria Soares de Farias. Violncia Domstica anlise da Lei Maria da Penha, n
11.340/06, Salvador: Editora Podivm, op. cit., p. 29.
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porque o arroz ficou salgado ou algo relacionado a isso, motivo de agresso, maus tratos e
humilhao, justamente por conta dessa situao que surgiu a Lei Maria da Penha, que cria
mecanismos para coibir e prevenir a violncia domstica e familiar contra a mulher, dispe sobre
a criao dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher, e estabelece medidas
de assistncia e proteo s mulheres em situao de violncia domstica e familiar29.
Para proteger as mulheres, dar meios para que elas possam vir a denunciar e ter um
respaldo legal, porque antes era considerado crime de menor potencial ofensivo, a vtima
registrava, o agressor respondia um termo circunstanciado e no final pagava fiana com
alimentos ou em dinheiro e ficaria por isso, ele no tinha a capacidade de repensar no que fez e
muito menos ter arrependimento. Por conta disso, que surgiu essa lei para que a mulher tenha o
direito de ser vista e tratada da mesma forma que o homem, ou seja, direitos iguais.
Atravs destes dilogos obtivemos conhecimentos sobre essas violncias, bem como se
inicia e continua a persistir. Muitas vezes que acaba sendo normal pelo fato da convivncia da
maior parte da sociedade, ou pelo medo da denncia por parte da mulher, uma restrio da
mesma na Histria ou, pelo fato de, numa sociedade autoritria como a nossa, o mais forte
subjuga o mais fraco, ou tambm por que na nossa cultura se v a mulher como gnero fraco, faz
com que a violncia domstica contra as mulheres cresa dia dia, de acordo com as denncias
feitas pelas mesmas.
Os resultados que almejamos alcanar de fato foram absorvidos de alguma forma, pois
aprofundamos nossos conhecimentos a respeito dos Direitos Humanos, tivemos contato
diretamente com as vtimas, desenvolvemos dinmica para que elas pudessem relacionar o seu
dia-a-dia com os direitos que pertencem para sua sobrevivncia, mesmo que de alguma forma
tentaram destru-los.
Acreditamos que levaro adiante esses conhecimentos, pois atravs de dilogos
percebemos que muitas das vtimas tm vontade de realizar sonhos, direitos que de fato a elas
pertencem.
29BRASIL. [Lei Maria da Penha (2006)]. Lei Maria da Penha: Lei no 11.340, de 7 de agosto de 2006, que dispe
sobre mecanismos para coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher. Braslia: Cmara dos
Deputados, Edies Cmara, 2010. (Srie ao parlamentar; n. 422)
Pgina 87
A pesquisa de campo realizada com a delegada Dra. Liliane Diogo Soares revelou que,
mensalmente so enviadas justia cerca de 40 (quarenta) inquritos policiais de crimes
cometidos contra mulheres, crianas e adolescentes, do sexo feminino onde a maior demanda
classificatria a Violncia Domstica, possuindo dados estatsticos que relatam a dimenso
do problema.
Verificamos tambm que no h um bairro deste municpio especifico que ocorre
violncia, a violncia generalizada. Homens e mulheres so atingidos pela violncia de maneira
diferenciada: Os homens tendem a serem vtimas de uma violncia predominante praticada no
ambiente social j as mulheres sofrem cotidianamente com um fenmeno que se manifesta
dentro de seus prprios lares, na grande maioria das vezes praticada por seus companheiros e
familiares.
Conclui-se que a violncia domstica composta em sua maioria por agresses verbais e
fsicas, graves e constantes e aparentemente as menores so crises de cimes, destruio de
objetos e ameaas. Hoje em nossa realidade um fato que nos chama a ateno so mulheres que
so agredidas constantemente no dia a dia e acabam perdoando o agressor, pois o mesmo
aproveita da extrema sensibilidade feminina para tentar uma reconciliao com a companheira.
Os dados observados revelam tambm que em muitos casos a mulher agredida diz que
acredita que ele, o companheiro agressor, vai mudar e que ela resolveu perdoar e dar uma
segunda chance em nome do amor, pelos filhos, pelo casamento de muitos anos. Para os setores
de atendimento as mulheres vitimadas pela violncia, este o maior erro cometido, pois perdoam
e acabam dando outra chance para o marido agressor. Nesse sentido, ela s vai piorar ainda mais
as coisas, fazendo com que as agresses se repitam novamente. Portanto, quem agride uma vez,
tende a agredir outras vezes e o homem que tem comportamento agressivo com uma mulher tem
com outras tambm. Muitas vezes, a mulher vai morar junto, ou casa com um homem que tem
um histrico de agresso com outras mulheres e acredita que no acontecer com ela. Essas
atitudes no contribuem para a minimizao do problema da violncia contra a mulher. preciso
a apropriao do aparato legal estabelecido pela lei para se construir formas de assegurar a
mulher uma vida plena em seus direitos.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial de Polticas para mulheres. Memria
Pgina 88
2003-2006: Secretaria Especial de Polticas para Mulheres/Presidncia da repblica. Braslia:

Secretaria Especial de Polticas para Mulheres, 2006;
BRASIL. [Lei Maria da Penha (2006)]. Lei Maria da Penha: Lei no 11.340, de 7 de agosto de
2006, que dispe sobre mecanismos para coibir a violncia domstica e familiar contra a
mulher. Braslia: Cmara dos Deputados, Edies Cmara, 2010. (Srie ao parlamentar; n.
422)
CAVALCANTI, Stela Valria Soares de Farias. Violncia Domstica: anlise da lei Maria da
Penha, n 11.340/06. Salvador, BA: Edies Podivm, 2007;
PORTO. Pedro Rui da Fontoura. Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher. Porto
Alegre: Editora Livraria do Advogado, 2012.
Pgina 89
DIREITOS HUMANOS E SEGURANA PBLICA

Aline da Paixo Machado;
Kzia Ferreira da Silva,
Mnica Silva Oliveira de Almeida e
Vanessa da Silva Oliveira Souza
Prof. Sebastian Ramos
RESUMO: O direito das pessoas em relao a segurana pblica tem a incumbncia de praticar e ser
mais explcitos e vivenciados pela sociedade, que por sua vez esta apta a desenvolver tanto os seus
direitos quanto os seus deveres. Considerando ainda que este assunto muitas vezes pode deixar em sua
maioria as pessoas em dvidas sobre quais os seus direitos e deveres perante a sociedade. O presente
projeto tem como objetivo saber como a Polcia Militar de Tangara da Serra est garantindo os direitos
humanos da populao tangaraense em relao a segurana Pblica, quais so as dificuldades mais
frequentes enfrentadas pelo comando que estabelece a segurana dos mesmos. Tambm visando quais os
mtodos que nossos governantes utilizam para ajudar na segurana de nossa cidade. E com isso
conscientizar a populao de como podemos ajudar a nossa cidade em relao segurana pblica.
PALAVRAS CHAVE: Segurana, Violncia, Pblica, Direitos Humanos.
Falar de segurana pblica muitas vezes se torna difcil, pois devemos ter conhecimento
amplo para que possamos falar de determinado assunto, para que possamos apontar problemas
ou solues a respeito dos mtodos utilizados. No Comando de CRVII de Tangar da Serra
temos uma a guarnio da Polcia militar, no qual so todos formados e que esto todos os dias
em rotas de ronda para que possam proporcionar segurana nos vrios bairros deste municpio,
lembrando que com isso estabelece uma segurana adequada a vrias mulheres que so vtimas
de todos os tipos de violncias possveis.
A cidade tambm conta com a PJC que se certificam de cuidar dos casos investigativos
de nossa cidade e regio, estes comandos esto aptos a nos direcionar ao que certo ou errado.
A proposta de melhoramento nestas perspectivas dentro de Segurana Pblica, Acesso a
justia e Combate a Violncia, so cada vez mais comentadas e cogitadas, nossos governantes
juntos com estes rgos pblicos na tentativa de visar que a segurana precisa de mudana
trabalha cada vez mais em mtodos de preveno a criminalidade, violncias domsticas,
criminalidade infantil, roubos e furtos entre outros. Nestes pontos a nova reforma supe em
novos tipos de penalidades para cada caso especfico.
O programa nacional de segurana pblica com cidadania(PRONASCI) e os
investimentos j realizados pelo Governo Federal na montagem de uma rede nacional de
altos estudos em segurana pblica (RENASESP), que beneficiou milhares de policiais
Pgina 90
no estado, simbolizam ao lado do processo de debates da 1 conferncia nacional de

segurana pblica , acmulos histricos significativos que apontam para novas e mais
importantes mudanas.(2014, pg.63)30
Dentro destes trabalho observamos os seguintes pontos: Os ndices de violncia registrada na cidade,
os Tipos de violncia mais frequentes, a Estrutura do policiamento (recursos), o ndice de menores
infratores apreendidos na cidade e Direitos e deveres com alunos do projeto Guardies do Futuro.(Base
comunitria de Segurana Vila Esmeralda).
Os mtodos bibliogrficos utilizados para esta pesquisa foi de entrevista, e tambm de
pesquisa dentro de muitos assuntos abrangentes. Mostrar para a populao os ndices de
violncia que esto crescendo ou diminuindo em nossa cidade. Com isso, referenciar como
feito o policiamento da nossa cidade e quais as dificuldades encontradas pela classe militar.
Desenvolver nas pessoas mobilizao de como os tipos de violncia mais frequentes podem ser
evitada se nos como cidados contribuir com nossa parte. Desenvolver dentro do projeto
Guardies do Futuros este tipo de conscientizao sobre segurana visando nossos direitos de
cidados e tambm deveres perante nossa sociedade.
Os resultados encontrados neste projeto nos encorajaram na busca para respostas de casos
de violncia em nossa cidade, do grande crescimento de assaltos e assassinatos que porventura
vem acontecendo com frequncias, nmeros que nos deixam cada dia mais alarmantes. Segundo
BALESTRERI: Vivemos em um mundo que, teoricamente, teria riqueza para todos,
oportunidade para todos, bem estar para todos. vivemos em um pas que est entre os mais ricos
deste mundo rico. (p. 27, 2004)31
Nas pesquisas feita a partir do tema Segurana Pblica vimos que a violncia est muito
presente em todos os espaos estes dados nos impressionam e vimos que a violncia contra a
mulher est em 5 lugar no estado, cerca de 998 mulheres foram assassinadas no ano de 2016 em
territrio mato-grossense, sendo o ltimo ano o mais violento com 22,2%, estas estatsticas nos
remetem que a mulher est muito vulnerveis a seus parceiros que por algum motivo se acham
30Mato Grosso. Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana.Mato Grosso. Conselho
Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana. Texto base: V Conferncia Estadual de Direitos
Humanos e da Terra de Mato Grosso Humanos e da Terra. / Conselho Estadual de Defesa dos Direitos
da Pessoa Humana. Cuiab (MT): Secretaria do Estado de Justia e Direitos Humanos, 2014
31BALESTRERI,R.B Direitos humanos, segurana e promoo da justia. / Ricardo Brisolla

Balestreri. Passo Fundo: Editora Berthier, 2004. p.g. 27
Pgina 91
no direito de tirar a vida de suas parceiras.

Os dados impressionam muito pois as mortes ocasionadas pelas armas de fogo com
menores, est cada vez maior, o ndice chega a ser o 3 com taxa mdia de 21,2, este ndice
encontra num grau preocupante onde a conscientizao dos nossos jovens e adolescentes deve
ser redobrada nas escolas e em todos os ambientes em que esto inseridos. Tambm observamos
que a taxa de roubos e furtos andam cada vez maior e assustando muito os comerciantes, que
pelo medo de voltar a ser assaltado acabam fechando as portas, a populao encontra-se em
pnico. O crescimento destes assaltos tambm relacionado com os menores e nesta
perspectiva que visam ainda mais a conscientizao destes menores que circulam nas ruas. Nas
pesquisas vimos que os roubos e furtos esto sempre em 1 lugar com 28% de roubos e 15% de
furtos. Visando esta conscientizao fomos buscar meios de poder trabalhar com estas crianas
que so acometidas com mais facilidade a esta vida de criminalidade.
Com isso nos deparamos com um projeto j lanado a nossa sociedade no Bairro Vila
Esmeralda , chamado Guardies do Futuro. Este projeto foi implantado nesta regio, pois a
mesma considerada um local de grandes ndices de criminalidade de menores. O policiamento
da cidade organizado em contra turnos, os mesmos se revezam para garantir a segurana da
populao, trabalham com rondas em bairros e no centro da cidade a todo momento, e implica
em estar sempre atendendo ocorrncias de ltimas horas.
Neste trabalho buscou-se contribuir para com o tema Direitos Humanos e Segurana
Pblica, a fim de trazer dados relevantes a essa temtica, atravs desta pesquisa esclarecer vrias
dvidas levantadas durante a pesquisa.
Pgina 92
O Projeto ao qual foi inserido para as acadmicas, foi de grande valia e apreciao,
pois foi apresentado os Direitos Humanos e Segurana Pblica a adolescentes, que em breve
sero os nossos futuros sucessores, e neste mbito, entendemos que se faz necessrio apresentar
esses conhecimentos na sociedade, para que estejam mais engajados a esse tema com mais
detalhes, pois se trata no s dos direitos ms como tambm as consequncias de escolhas
erradas, j os preparando para a sociedade e tambm as dificuldades encontradas pela polcia
Militar de Tangar da Serra no momento de suas rondas.
BALESTRERI,R.B Direitos humanos, segurana e promoo da justia. / Ricardo

Brisolla Balestreri. Passo Fundo: Editora Berthier, 2004;
Mato Grosso. Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana.Texto base: V
Conferncia Estadual de Direitos Humanos e da Terra de Mato Grosso V CEDHTMT:
Estado e sociedade elaborando o Plano Estadual de Direitos Humanos e da Terra. /
Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana. Cuiab (MT): Secretaria do
Estado de Justia e Direitos Humanos, 2014;
http://www.gazetadigital.com.br
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LIMITES NA INFNCIA
Thas DARINI32 thaisgore@hotmail.com
RESUMO: Nesse trabalho temos por finalidade abordar a dificuldade que alguns pais tm em impor limites a seus
filhos, acarretando assim uma srie de problemas na vida da criana, e na vida dos que os cercam. Quando os pais
no colocam limites para os filhos desde sua infncia, esto colaborando para formar indivduos que no
compreendem suas responsabilidades e que no respeitam normas e o outro, acabam colhendo aquilo que semearam
com sua educao, seguindo a teoria de WHITE, 1976.
Palavras Chave: Limite, crianas, pais.
Segundo White, poucos pais, (...) compreendem que seus filhos so o que seu exemplo e
disciplina os fizeram, e que so responsveis pelo carter que eles adquirem (1976, p. 14). O
que acompanhamos nos noticirios e nas prprias escolas, muita indisciplina em sala de aula,
agresso fsica, trfico de drogas, entre outras ms condutas.
Os filhos esto cada vez mais egostas, impertinentes, transgressores, desobedientes,
ingratos e profanos (WHITE, 1976, p. 11). Sendo assim, os pais no devem omitir-se de seu
papel, terceirizando para escola ou para empregada ou bab da casa seus compromissos,
reconhecendo que so os primeiros responsveis pela formao moral e pelo futuro dos filhos.
A falta de tempo para os filhos vem sendo a maior causadora da falta de limite em
crianas e jovens, muitos pais recompensam os filhos pela falta de tempo, sendo permissivos
demais, dando tudo o que querem sempre. Ajudar os filhos a lidar com as frustraes e orient-
los sobre o que razovel ou no, os tornam mais seguros e flexveis. As crianas precisam
aprender que suas atitudes tm consequncias e que elas no podem fazer tudo o que quiserem.
Limites devem ser construdos na relao adulto criana
Para Paggi & Guareschi (2004, apud ARAJO & SPERB, 2009, p. 186), na relao
familiar que primeiro se constitui a noo de limite, o respeito autoridade e a capacidade de se
colocar no lugar do outro. A criana cresce sendo influenciada por aqueles que a cercam,
Graduao em Pedagogia pela Universidade ITEC de Tangar da Serra MT. Especializao

32
em Educao Infantil pela Universidade Baro de Mau e-mail thaisgore@hotmail.com
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compete aos pais refletirem sobre essa influncia, e trabalharem desde cedo em favor da
educao de seus filhos. De acordo com White (1954, p. 12)
A educao comea com o beb, nos braos da me. Enquanto a me est moldando e
formando o carter dos filhos, ela os est educando. Os pais mandam os filhos escola;
e ao faz-lo pensam que os tm educado. Mas a educao uma questo de maior
amplitude do que muitos pensam: compreende todo o processo pelo qual a criana
instruda, desde o bero infncia, da infncia juventude, e da juventude maturidade.
Logo que uma criana capaz de formar uma ideia, deve comear sua educao.
Com base nas ideias de Cury ( 2003), os filhos registram todas as imagens e impresses
negativas ou positivas que veem dos seus pais e ou adultos prximos Eles arquivam diariamente
os seus comportamentos, sejam eles inteligentes ou estpidos. Talvez no tenhamos essa
percepo, mas eles o esto fotografando a cada instante.
O que gera os vnculos inconscientes no s o que a famlia diz s crianas, mas
tambm o que eles veem nelas. Muitos pais falam coisas maravilhosas para seus filhos, mas tm
pssimas reaes na frente delas, so intolerantes, agressivos, parciais, dissimulados. Com o
tempo, cria-se um abismo emocional entre pais e filhos. Pouco afeto, e muitos atritos e crticas.
Segundo Arajo & Sperb (2009, p. 186), a construo de limites est relacionada com a
capacidade da criana de obter uma socializao bem-sucedida, de forma que ela possa
reconhecer e considerar os prprios limites e os dos demais. Assim, as consequncias devido
falta de limite recaem no apenas sobre as crianas, mas h um aspecto social tambm envolvido.
Tiba afirma que: a me no deveria permitir desobedincia. Para isso, o maior segredo
a me obedecer a seus prprios nos. Significa que s deve proibir algo que ela realmente
possa sustentar, sem logo transform-lo em sim ao menor motivo. A obedincia fica garantida
pelo respeito que a me exige do filho (2002, p. 40).
A criana criada sem limites torna-se um jovem sem limites, tem grande dificuldade para
lidar com frustrao e para controlar seus impulsos, esses adolescentes se transformam em
adultos pouco criativos, com grande dificuldade de interao social e, como resultado, tendem a
falhar nas atividades profissionais, pois elas no adquirem a possibilidade de aceitar comandos e
no sabem usar inteligentemente de argumentaes e negociaes. So adultos tambm
incapacitados para relacionamentos interpessoais, por no terem sido preparados para assumir
qualquer responsabilidade sobre o outro. Querem apenas receber e pouco sabem dar alguma
coisa em troca.
Para Cury, se tornar um ser civilizado, a criana precisa aprender a controlar seus
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impulsos e a regular suas emoes. Necessita de regras, normas, valores e princpios que possam
conduzir seu bom desenvolvimento.
Ainda segundo o autor, a opinio da criana no deve ser ignorada. um dizer no de
forma a educar de fato a criana, a cercando de cuidado, no apenas de represso. Entretanto,
esse educar democrtico no deve ser confundido como permissividade, pois a criana ainda
no est pronta para saber escolher o que melhor pra ela.
Educar no uma tarefa fcil, Tiba explica que educar d trabalho, pois preciso ouvir o
filho antes de formar um julgamento; prestar ateno em seus pedidos de socorro (nem sempre
claros) para ajud-lo a tempo: identificar junto com ao filho onde ele falhou, para que possa
aprender com o erro; ensin-lo a assumir as consequncias em lugar de simplesmente castig-lo
por mais fcil que seja; no resolver pelo filho um problema que ele mesmo tenha capacidade de
solucionar; no assumir sozinho a responsabilidade pelo que o filho fez. Tiba ainda ressalta que
se os pais soubessem educar, consequentemente esses filhos tambm saberiam educar e hoje no
teramos uma gerao com tantos problemas relacionados a questo de indisciplina.
CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. Sestante, Rio de Janeiro, 2003.
ZAGURY, Tnia. Escola sem conflito: Parceria com os pais. Record, 2002.
Jacques, Jean Rousseu. Emlio da educao. Martins, 1762.
Apolinrio, Raquel Maria. Histria. Moderna, So Paulo, 2007.
Freira, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Paz e Terra,
So Paulo 1996. http//educador.brasilescola.com
TIBA, Iami. Quem ama educa. So Paulo: Editora Gente, 2002.
WHITE, E. G. A cincia do bom viver. Tatu: Casa Publicadora Brasileira, 2008.
ARAUJO, G. B.; SPERB, T. M. Crianas e a construo de limites: narrativas de mes e

professoras. Psicologia em Estudo, Maring, v. 14, n. 1, p. 185-194, 2009.
Pgina 96
MORADORES EM SITUAO DE RUA

Ana Paula Ribeiro33anapaulaapr.821@gmail.com
Eliane Ribeiro ribeiro.eliane16@gmail.com
Maria Jos Alves mariajosetga123@gmail.com
Solange Luiza de Oliveira solangeluizatga@gmail.com
Sebastian34professorsebastian@hotmail.com
RESUMO: Um dos fatores que levam o sujeito a estar em situao de rua o aumento do desemprego e
da falta de poltica social para moradia, fazendo com que esses sujeitos encontrem alternativas para
sobreviver os levando ao alcoolismo e as drogas. Com isso ocorre o abandono dos vnculos familiares
gerando a desigualdade social. O objetivo dessa pesquisa identificar quais os rgos pblicos que
amparam o morador em situao de rua. Podemos perceber que o tempo de rua cada vez mais
prolongado, pois os mesmos recebem ajuda do Albergue So Judas Tadeu, mas no permanecem no local
por muito tempo, retornando para ruas. Esta realidade solicita a interveno do servio social junto
populao que vem se ampliando cada vez mais isso um fato alarmante que pede uma maior ateno por
parte dos nossos governantes e sociedade, que ao se deparar com moradores em situao de rua so
ignorados como se no fizessem parte da sociedade passando despercebidos.
PALAVRAS-CHAVE: Direitos Humanos; Poltica social; Excluso social.
Esse projeto foi desenvolvido atravs da disciplina da Relao tnico Racial e Direitos
Humanos, a pesquisa foi realizada no Albergue So Judas Tadeu, com objetivo conhecer as
condies em que vivem os moradores em situao de rua e os motivos que os levaram a viver
nas ruas de Tangar da Serra, conhecendo os rgos pblicos responsveis pelo cuidado para
com esses moradores. Para tanto foi realizada uma pesquisa de campo com os albergados, onde
percebemos a necessidade de parcerias para que haja apoio para desenvolver projetos que
amparem e atendam suas necessidades mais bsicas.
No Albergue So Judas Tadeu fomos recebidas pela coordenadora, onde foi realizado
pesquisa de campo sobre os moradores em situao de rua. Logo aps conversamos com dois
albergados onde os mesmos relataram suas histrias de vida. Atravs da entrevista podemos
conhecer as origens dos moradores em situao de rua no municpio de Tangar da Serra,
identificando os principais problemas enfrentados por eles e saber como a assistncia social
33Acadmicas do curso de Pedagogia, 7 semestre FAEST/Uniserra

34Professor Graduado em Histria, Especialista em Gesto Escolar e Mestrando em Teologia
pela EST- Escola Superior de Teologia de So Leopoldo- RS. Professor do curso de Pedagogia-
FAEST.
Pgina 97
desenvolve o trabalho em prol dos moradores em situao de rua.

Diante das entrevistas realizadas com os moradores em situao de rua no Albergue So
Judas Tadeu, no qual eles nos relataram suas dificuldades em ser inseridos na sociedade, pois so
discriminados pela condies que vivem e muitas vezes rotulados como bandidos. Observamos
que foi a dependncia qumica o alcoolismo, a falta de oportunidade de empregos e a falta de
polticas sociais, que os levaram a viver nas ruas e a procurar o Albergue So Judas Tadeu.
O Albergue So Judas Tadeu realiza o trabalho de acolhida dos moradores em situao de
rua, segundo as normas internas os albergados podem permanecer por at oito dias, podendo se
estender por um longo perodo at que o mesmo tenha condio de moradia.
Diante da pesquisa realizada em Tangar da Serra entendemos que a cada ano vem
aumentando o nmero de indivduos que usufrui dos espaos pblicos tipo Albergue, sabe se que
cada histrico de vida h um motivo desta problemtica, tais como dependncia qumica, vnculo
familiar desestruturado, baixa estrutura scio econmica, baixa autoestima e pouca percepo de
futuro e conformismo da atual situao.
Parte das pessoas que vivem em situao de rua so dependentes qumicos e usurios
psicoativas e sobre tudo o crack, isso um levantamento feito por parte do poder
pblico, essa situao a principal causa da desmotivao de viver com dignidade,
fazendo com que essas pessoas se sintam intil um problema para sociedade, rotulam a
populao em situao de rua a imagem de irracionalidade, incapacidade de
autocuidado, autodestruio e ameaa constante ao bem-estar fsico prprio e de
terceiros.(SILVA 2009, p.124).
Houve um projeto chamado Moradores de Rua no ano de 1994, desenvolvido na

cidade pelo clube de servio Leo Club juntamente com assistncia social e a polcia militar, no
qual muitos indivduos foram acolhidos no Albergue So Judas Tadeu e outros foram
encaminhados para sua cidade de origem. Mesmo sendo acolhidos muitos voltaram para as ruas.
Um dos fatores que levaram os moradores em situao de rua a retornarem para as ruas a
dependncia qumica, fazendo com que a esperana de dias melhores no acontea sejam em vo.
A Populao em Situao de Rua resultados do contexto de desigualdades sociais que
caracterizam um sistema de violao de direitos. As pessoas que vivem nas ruas fazem
de logradouros pblicos (rua, praas jardins canteiros, marquises, e baixos viadutos) e
das reas degradadas (prdios abandonados, runas, cemitrios e carcaas de veculos)
espao de moradia e sustento, por contingncia temporria ou de forma permanente,
podendo utilizar eventualmente albergues para pernoitar e abrigo, casas de acolhida
temporria ou moradias provisrias. (CASTEL, 1997, p.15).
Esses moradores em situao de rua so grupos de pessoas que so considerados
Pgina 98
incmodos ao mbito sociocultural, pois o trabalho realizado no tem estrutura para combater as
desigualdades sociais, gerando intolerncia, no conseguindo restabelece-los na sociedade. Os
direitos humanos diz que: Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So
dotados de razo e conscincia e devem agir em relao uns aos outros com esprito de
fraternidade. (DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 2009,p,4).
Em entrevista com S.P.A, 35 anos atualmente albergue do So Judas Tadeu, ele nos
relatou que sua profisso motorista e que o mesmo se deslocou da cidade de origem pois,
estava desempregado e veio para cidade de Tangar da Serra a procura de novas oportunidades
de emprego, deixando a famlia. Desde ento j faz algum tempo que ele vive em situao de
morador de rua, no conseguindo se reestabelecer por causa dos vcios.
M.O, 52 anos nos relatou sua situao de vida, dizendo que estava no Albergue
temporariamente at ser chamado para a safra de soja, ele nos revelou que sua famlia reside em
Tangar da Serra no bairro Vila Esmeralda. Foi perguntado ao mesmo o porqu da ausncia do
mbito familiar, e o mesmo no especificou o motivo.
O projeto Moradores em Situao de Rua, que iniciou no ms de Fevereiro, realizado no
Albergue So Judas Tadeu, atravs de entrevistas e coletas de dados com os albergados, buscou
identificar os problemas enfrentados pelos moradores em como objetivo de conhecer as origens
dos mesmos, o modo de vida, identificar os problemas que os levaram a procurar o Albergue,
saber como a assistncia social desenvolve o trabalho em prol dos moradores em situao de rua.
Um dos critrios da pesquisa foi buscar quais so os direitos humanos, as polticas
pblicas que os amparam, como os mesmos so assegurados e divulgar atravs de banner na
comunidade acadmica.
Frente ao trabalho exposto no Albergue So Judas Tadeu, buscou-se por meio deste
projeto, melhorar o entendimento sobre os moradores em situao de rua, entendendo melhor
suas especificidades por meio de dados, objetivos e tambm de trabalho de campo, buscando
sempre desmistificar preconceitos e falcias.
O ponto norteador dessa pesquisa so as apuraes de violaes dirias sofridas pelos
moradores em situao de rua e tambm violaes por meio de polticas transitrias, pois a
preocupao limpar as ruas, pois, so considerados ameaas ao comrcio e a populao em
geral.
Pgina 99
Diante dos relatos dos moradores em situao de rua, em Tangar da Serra, torna-se
preocupante a violao dos direitos humanos e desigualdades sociais, pois so constantes a falta
de oportunidades de emprego, sade, moradia a esses indivduos.
fato que o estado omite-se a tarefa de prover o essencial no que diz respeito aos direitos
e deveres. Isso leva a injustia, desigualdade, violncia e discriminao por parte da sociedade.
Pois os moradores em situao de rua so titulares dos mesmos direitos essenciais que qualquer
outro cidado.
Houve relatos de suas condies de vida e experincias. Eles saem de suas cidades com
proposta de trabalho, com intuito de melhores condies de vida, sendo iludidos.
Com isso eles acabam sendo deixados nas ruas embriagados, sem condies de retorno
para casa, onde alguns indivduos acabam se prostituindo, fazendo uso de entorpecentes,
dependendo da sociedade para sobreviver.
CASTEL, Robert. As armadilhas da excluso. In. BELFIORE-WANDERLEY, Maringela;

BGUS, Lcia; YAZBEK, Maria Carmelita (org.) Desigualdade e Questo Social. So Paulo:
EDUC, 1997.
SILVA, Maria Lcia Lopes. Trabalho e Populao em Situao de Rua no Brasil. Cortez So
Paulo 2009. UNIC/ Rio/005-Agosto 2009.
Pgina 100
COORDENADOR PEDAGGICO: UMA BASE SLIDA PARA

DESENVOLVIMENTO ESCOLAR
Neusa Pilatti35 neusa.pilatti@hotmail.com
Rosana Lima Steinbach36 rosaninhasteinbach22@gmail.com
Luiz Eduardo Brescovit37 luisedubrescovit@gmail.com
Matildes Aparecida Trettel de Oliveira38 matildestrettel@hotmail.com
RESUMO: A pesquisa realizada teve como intuito apresentar as funes, os desafios e as contribuies
do Coordenador Pedaggico no mbito escolar. O objetivo deste texto foi vivenciar na prtica atravs do
estgio supervisionado em Coordenao Pedaggica, do 7 semestre do curso de Pedagogia da Faest
/Uniserra para apresentar os resultados obtidos durante o estgio realizado em uma escola Pblica
Municipal de Tangar da Serra - MT. No decorrer do estgio alm da observao, participao e
conhecimento das prticas pedaggicas foi aplicado um questionrio para os coordenadores da instituio,
visando a possiblidade de promover uma reflexo entre teoria e prtica, bem como entender as
dificuldades e os desafios desse profissional da educao. Conclui-se que na prtica do estgio nos
permitiu conhecer melhor o trabalho realizado pelo coordenador pedaggico, proporcionando-nos uma
anlise da realidade das suas funes exercidas. Para tanto, foi utilizado uma pesquisa bibliogrfica acerca
do tema em estudo, assim como tambm uma pesquisa de campo, com instrumento qualitativo,
assimilando a teoria com a prtica.
Palavras-chave Formao Continuada; Professores; Alunos; Escola; Funes.
O presente trabalho consiste num dilogo terico, visando apresentar o resultado de uma
atividade prtica realizada na disciplina de Estgio Supervisionado no Centro Municipal de
Ensino Dom Bosco, localizada na Avenida Ismael Jos do Nascimento, n.2175-W, no bairro
Jardim Tangar II do Municpio de Tangar da Serra MT. Oferecendo as modalidades de
Educao Infantil - Pr-escolar II (5 anos) e Ensino Fundamental Anos Iniciais (1 ao 5 ano) e
Anos Finais (6 ao 9 ano) nos turnos matutino e vespertino.
No decorrer do estgio, percebemos que a atuao do Coordenador Pedaggico de
formador e transformador das prticas pedaggicas, na melhoria do desempenho dos alunos,
compartilhando suas ideias e conhecimentos aos professores, e dando apoio todos que esto
envolvidos na comunidade escolar.
O Coordenador Pedaggico deve atuar em parceria com todos no espao escolar, e o seu
35 Acadmica do curso de Pedagogia, 7 Semestre FAEST/Uniserra

37 Educador Fsico e Pedagogo, Especialista em Educao Infantil FAEST/Uniserra
38 Mestra em Educao/ UFMT. Prof de Estgio Coordenao e Direo FAEST/Uniserra
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bom relacionamento outro fator importante, diante disso o gestor precisa ser transparente e
humilde, trabalhando sempre na busca de um desempenho satisfatrio e aberto para opinies e
sugestes de todos, fazendo que o desenvolvimento escolar seja de qualidade.
Dentre as diversas contribuies do coordenador est o ato de aprimorar o conhecimento
dos professores para promover o processo ensino-aprendizagem garantindo um trabalho
integrador e produtivo. Precisa estar sempre atento sua volta, valorizando os profissionais da
sua equipe, refletindo na sua prtica para resolver situaes que possam aparecer entre os
educadores e educandos, para ser capaz de contribuir para o sucesso da entidade de ensino.
O cotidiano do coordenador pedaggico marcado por experincias e eventos que o
levam, com frequncia, a uma atuao desordenada, ansiosa, imediatista e reacional, s
vezes at frentica... Nesse contexto, suas intencionalidades e seus propsitos so
frustrados e suas circunstncias o fazem responder situao do momento, apagando
incndios, em vez de construir e reconstruir esse cotidiano, com vistas construo
coletiva do projeto poltico pedaggico da escola. Refletir sobre esse cotidiano,
question-lo e equacion-lo podem ser importantes movimentos para que o coordenador
pedaggico o transforme e faa avanar sua ao e a dos demais educadores da escola.
(PLACCO, 2004, p.47)
Diante do exposto, o cotidiano do coordenador pedaggico amplo e visto como um

trabalho rduo, pois muitas vezes atua como apagador de incndios, no gerenciamento dos
conflitos como na indisciplina de alunos, organizando a entrada dos alunos, substituindo
professores, acompanhando os alunos no intervalo, e muitas outras atividades desafiadoras.
Desta forma, a pesquisa buscou vivenciar o trabalho desempenhado pelo Coordenador
Pedaggico na instituio in locus, apontando suas reais funes, contribuies na co-formao
dos professores e alunos, identificando os seus desafios, para a construo de uma educao de
qualidade para todos e um ambiente democrtico e participativo.
Na busca da compreenso do papel do Coordenador Pedaggico

A realizao desta pesquisa nos permitiu vivenciar as reais funes do Coordenador
Pedaggico dentro de uma escola pblica municipal de Tangar da Serra - MT. Para tanto
realizamos uma pesquisa bibliogrfica acerca do tema em estudo, assim como tambm uma
pesquisa de campo, buscando assimilar a atuao do Coordenador Pedaggico na sua prtica
cotidiana.
A partir das pesquisas bibliogrficas e da realizao da pesquisa de campo que permitiu
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coletar dados e informaes pertinentes ao desenvolvimento das funes reais cotidianas do

coordenador pedaggico, foi possvel compreender que a atividade do coordenador pedaggico
no interior da escola complexa e desafiadora.
A escola uma instituio de referncia educacional e central na formao dos indivduos,
e tem como tarefa essencial a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos, que
ser assegurada com o trabalho do Coordenador Pedaggico para utilizar prticas de trabalho
com a participao dos professores.
Diante as inmeras transformaes que ocorrem na sociedade atual, de em relao as
questes de ordem social, econmica, tecnolgica e poltica, fundamental que os profissionais
devem estar preparados e qualificados para enfrentar os alunos que esto cada vez mais
atualizados com as informaes atravs das tecnologias, para assim promover o desenvolvimento
das prticas pedaggicas para o seu sucesso dentro da sala de aula.
Assim, torna-se indispensvel e necessrio a presena de um coordenador pedaggico,
consciente da importncia da formao continuada da sua equipe docente para uma inovadora
proposta curricular.
O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor.
Essa atividade mediadora se d na direo da transformao quando o coordenador
considera o saber, as experincias, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem
como cria condies para questionar essa prtica e disponibiliza recursos para modific-
la, com a introduo de uma proposta curricular inovadora e formao continuada
voltada para o desenvolvimento de suas mltiplas dimenses. (ORSOLON, 2001, p.22)
Dessa forma, destacamos a importncia do Coordenador Pedaggico como o mediador do
saber e o fazer do agir do professor, proporcionando atravs do planejamento da formao
continuada, mltiplas dimenses para mudanas no ensino ou estratgicas pedaggicas com uma
viso de mundo e seus valores, adquirindo novos conhecimentos para ajudar a melhorar sua
prtica docente.
Quem ocupa cargo de liderana como diretor ou coordenador pedaggico precisa
dispor-se do posicionamento de predominante autocrtico para possibilitar o
desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com idias, crticas,
encaminhamentos, pois a gesto e participao pedaggica pressupe uma educao
democrtica. (LIBNEO 1996, p.200)
Nessa perspectiva, necessrio que o Coordenador Pedaggico mantenha sempre o
dilogo com os professores, trocando ideias, crticas, visto que a realizao do trabalho coletivo
na escola depende de todos envolvidos no mbito escolar.
Alm da observao de rotina, utilizamos um questionrio onde foram formuladas algumas
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questes pertinentes ao desenvolvimento da funo das coordenadoras pedaggicas em que se

dar de forma dissertativa.
A primeira pergunta foi sobre qual o papel do Coordenador Pedaggico, e de acordo com
as gestoras entrevistadas, o papel do Coordenador Pedaggico muito importante no
desenvolvimento pedaggico da unidade em que atuam, tendo em vista a necessidade de ser ele
conhecedor das prticas pedaggicas. Alm de teorias, precisa acompanhar, orientar e estimular
o trabalho do professor, sendo ainda sensvel s diversas situaes e problemas que dependem de
sua interveno e auxlio para solucionar.
Perguntamos qual o maior problema que o Coordenador Pedaggico enfrenta na escola e
elas responderam que so muitas situaes que enfrentam principalmente as alheias ao trabalho
como a indisciplina na sala de aula, a falta de interesse de alguns alunos, a ausncia e falta de
professores cuja sala precisa ser assumida por elas, entre outros.
Referente aos atributos da suas funes, disseram que tem por obrigao estar atentas a
todo o processo educacional, precisam lanar olhares significativos frente aos desafios apontados
pelo gestor ou docentes da escola, precisam obrigatoriamente ter esprito de liderana, saberem
conduzir os trabalhos com otimismo e acima de tudo terem conhecimento o suficiente para
orientar os professores em todas as situaes que necessitam de apoio, sejam essas de
insegurana ou dvida quantos aos contedos, disciplinas ou indisciplina em sala de aula e
problemas de relacionamento com alunos. E por fim devem ter discernimento para encararem e
vencerem todos os desafios que so propostos no dia a dia da escola.
A prxima pergunta foi em relao ao curso especfico para formao do Coordenador
Pedaggico se este oferece base para a sua atuao e a sua importncia, com convico
responderam que sem dvida o curso oferece base para atuao, pois nele alm de conhecerem
teorias acerca da funo, tambm h interao com colegas de outras escolas, havendo com isso
trocas de experincias, sugestes de melhoria onde se encontram as dificuldades.
E finalmente, questionamos sobre suas rotinas na escola, e eles relataram que difcil
apresentarem com preciso as suas rotinas, visto que mesmo com planejamento, muitas vezes
surgem imprevistos que atrapalham suas rotinas de coordenadoras, contudo como observado na
resposta da terceira pergunta elas tm inmeras funes, pois delas a responsabilidade do setor
pedaggico na instituio e apontaram que uma hora para a elaborao de documentos, duas
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horas para conversarem com professores, uma hora e meia resolverem problemas com alunos,
uma hora atendem os pais quando necessrio e passam trs horas acompanhando o trabalho
pedaggico na escola e outros assuntos.
Podemos destacar que o trabalho das coordenadoras principalmente focado na formao
integral dos alunos para tornarem cidados crticos e participativos, e isso acontece em parceria
com as famlias dos alunos, a equipe pedaggica e com os professores que recebem formao
continuada e se renem com frequncia em Conselhos de Classe para cumprirem com as
intenes educativas.
Em virtude do que foi exposto, o desenvolvimento da pesquisa, proporcionou uma viso
da realidade do trabalho do Coordenador Pedaggico na escola e principalmente ofereceu
subsdios necessrios para a reflexo crtica acerca dessa funo.
A prtica do estgio permitiu nossa insero na escola nos tornando possvel conhecer
melhor o trabalho realizado pelo coordenador pedaggico da instituio, proporcionando-nos
uma anlise da realidade das suas funes o que nos possibilitou estabelecer relao entre a
teoria estudada no curso de graduao e as prticas vivenciadas pelos coordenadores
pedaggicos em suas vivncias dirias no interior da escola.
Diante de tal realidade foi possvel refletirmos sobre a importncia da responsabilidade do
papel que o coordenador pedaggico exerce com suas habilidades, conhecimentos e talentos para
que a escola alcance uma organizao de sucesso. Faz-se necessrio, portanto, entender que o
trabalho coletivo que constri e reconstri, as prticas educativas, sendo para tanto necessrio
muita humildade, competncia e sabedoria para resolver as questes do cotidiano escolar.
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Gois: Alternativa,
1996.
ORSOLON, Luzia Angelina Marino. O coordenador/formador como um dos agentes de
transformao da/na escola. O coordenador pedaggico e o espao da mudana, v. 3, p. 17-
26, 2001.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. O coordenador pedaggico no confronto com o
cotidiano da escola. O coordenador pedaggico e o cotidiano da escola, p. 47, 2004.
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PRTICA DE AUTORIDADE: FUNO DO COORDENADOR

PEDAGGICO FRENTE CONTEMPORANIEDADE
Alesandra Ribeiro; alesandraribeirotga@hotmail.com
Maria Aparecida F. da Silva Fernandes mafernandes_@hotmail.com
Maria Zlia Joenck zeliasantosjoenck20@gmail.com
Rayane Pamela de Almeida Gomes; Rayanepamela12@outlook.com
Sirlei Elaine Batista sirleitga@hotmail.com
Luiz Eduardo Brescovit brescovitserimoniais@gmail.com
Matildes Aparecida Trettel de Oliveira matildestrettel@hotmail.com
RESUMO: Esta pesquisa apresenta as intensas mudanas no processo educacional no contexto histrico
atual colocando em foco a figura do coordenador pedaggico e suas funes no cotidiano escolar. Dentro
dessa tica foi realizada uma pesquisa de campo com base em uma reviso bibliogrfica. A discusso
vem trazendo acerca da relao entre o coordenador pedaggico, professores, comunidade escolar e
demais atores envolvidos no processo educacional. Por meio de experincias adquiridas na execuo da
prtica atravs do estgio supervisionado em Coordenao Pedaggica, do 7 semestre do curso de
Pedagogia da Faest, foi possvel perceber a importncia e a complexidade dessa funo que uma das
principais dentro de uma instituio escolar.
Palavras-Chave: Coordenador Pedaggico. Escola. Formao.
H muito tempo os coordenadores pedaggicos passam por intensas dificuldades no

exerccio de sua funo. Encontram-se encostados na parede sob as mais diversas crticas,
acusaes que responsabilizam funes direcionadas pelos professores devido ao fracasso da
educao em sala de aula.
Entretanto, pouco se pergunta: que profissional este to questionado e massacrado?
Quais foram s condies de sua formao? Que oportunidades lhe so oferecidas? Quais as
condies de trabalho e formao e capacitao contnua ele tem ao seu dispor e alcance? Diante
dessas questes buscamos respostas e propomos reflexes sobre elementos que constituem com a
ao do coordenador na atualidade.
Existem vrios questionamentos quanto ao desempenho do coordenador pedaggico
referente sua formao, remetendo a reflexo a cerca da prtica do ensino nas escolas e seus
projetos pedaggicos.
Os coordenadores das escolas pblicas de Tangar da Serra MT enfrentam diversos
fatores que dificultam o seu desempenho, um deles a falta de autoridade que eles tem frente aos
alunos. As incertezas em relao necessidade de cobrana do professor perante o bom
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desempenho em sala de aula, a falta de tempo de planejar com os professores. Tudo isso
contribuem para agravar esse quadro.
A pertinncia desse tema nos fez refletir durante a prtica do estgio de observao em
coordenao pedaggica os obstculos que os coordenadores pedaggicos encontram quando no
seu cotidiano e a forma que conduzem quando necessitam de resolver soluo de conflitos
usando de sua autoridade. Para Placco (2007, p.21), os problemas de relacionamento
interpessoal professor-aluno no (caracterizados como rejeio, conflito, desentendimento) so os
mais frequentemente trazidos ao coordenador.
O objetivo da pesquisa foi propor uma discusso sobre as possveis contribuies
compartilhadas pelo coordenador pedaggico durante o estgio realizado por ns acadmicas do
7 semestre do curso de pedagogia da Faculdade de Educao de Tangar da Serra-MT-
FAEST/Uniserra.
Portanto, mediante essa discusso tivemos o privilgio de conhecer a funo e as
condies reais de trabalho do coordenador pedaggico no espao escolar.
O desenvolvimento dessa pesquisa deu-se atravs de consultas bibliogrficas, vivncias
do estgio e rodas de conversas em sala de aula onde foi possvel compreender as funes
desempenhadas pelo coordenador pedaggico frente instituio escolar. Atravs das vivncias
de estgio foi possvel um contato mais aprofundando com a realidade do cotidiano escolar,
sendo possvel perceber que esse profissional exerce inmeras funes, que na maioria das vezes
no so de sua competncia, mas que acabam tornando-se corriqueiras. Certo de que esse
profissional que exerce a funo de coordenador pedaggico seja um pedagogo que por algum
tempo j esteve em sala de aula na funo de professor. Isso um fato positivo considerando que
ele tenha um olhar mais amplo sobre as dificuldades que surgirem.
A prtica do estgio foi realizada em duas instituies de ensino notamos que as
coordenadoras administravam as questes de conflitos entre aluno/aluno, professor/ professor,
professor/ aluno, equipe de apoio/ aluno de formas bem distintas uma da outra. Em uma das
instituies observada a coordenadora sempre resolve os conflitos usando o dilogo ou usa da
autonomia do professor possui perante a turma. Como nos mostra Werneck Educar difcil,
trabalhoso, exige dedicao, sobretudo aos que mais necessitam. Transferir problemas fugir da
verdadeira educao, uma espcie de mdico que transfere o doente de hospital, lava suas mos
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e no se sente comprometido. (2013, p. 89). Ao agir dessa forma o coordenador mostra para o
professor que est ao alcance de sua autoridade e autonomia para solucionar conflitos dentro da
sala de aula, o professor no deve v sempre o coordenador pedaggico como um solucionador
de conflitos.
Foi observada outra estratgia de resolver conflitos em outra instituio de ensino em
uma escola pblica estadual de Tangar da Serra, onde a coordenadora pedaggica demonstra
sempre prestativa aos professores no auxlio com os alunos que tentam praticar a desordem na
instituio, entre elas est os passeios pelos corredores da escola. A forma como a
coordenadora coloca em prtica sua autoridade isso reflete na reao do aluno com ela, como as
broncas so sempre no patamar de coordenador autoridade e no de coordenador autoritrio
que aquele que impe regras e as cobram sem nem mesmo ouvir o outro lado da conversa.
Segundo Werneck (2013, p. 59), Muito alm da cautela, deve estar a preocupao em
analisarmos os nossos contedos ocultos para no sermos os primeiros a promover os sistemas
que mais combatemos, relata o autor que para resolver uma situao antes de tomar
providncias para que no sejam injustas de grande necessidade.
Uma boa direo de uma escola depende da competncia de todos que esto envolvidos
no processo ensino aprendizagem, comeando pelo gestor, coordenadores pedaggicos,
funcionrios, professores, pais e alunos, todos trabalhando em conjunto, praticando a autoridade,
autonomia, confiana, respeito para administrar uma educao de sucesso.
De acordo com as propostas de estudo apresentadas na pesquisa, os resultados foram
satisfatrios, pois atendeu as expectativas do grupo, facilitando o entendimento para que essa
escrita se concretizasse e viesse a ser elaborado com competncia. O acompanhamento realizado
pelo coordenador pedaggico, possui um papel de extrema importncia no ambiente escolar,
promovendo a integrao do aluno no ambiente. A perseverana do ensinar, a correo diria o
desempenho dos processos de ensino e aprendizagem.
Vrios so os problemas enfrentados pelo coordenador pedaggico decorrente de sua
atividade frente a uma instituio escolar, sendo necessrio desenvolver a prtica da observao
constante. preciso que haja vrios modos de ver o que acontece sua volta, usando diferentes
tipos de olhares sobre cada situao sendo esse olhar sempre cuidadoso e coerente para captar
minuciosamente o que est em questo no momento. Considerando que o cotidiano escolar no
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esttico, mas sim passvel de constantes mudanas, cabe ao coordenador pedaggico buscar
formas de repensar suas prticas adequando-as de acordo com o contexto vivenciado e as
situaes apresentadas.
O coordenador pedaggico deve manter relaes interpessoais slidas dentro da
instituio escolar mostrando estar lutando pelo bom andamento dos trabalhos desenvolvidos,
primando sempre pela insero de todos os que fazem parte do seu local de trabalho.
Acompanhar de perto e de maneira sistemtica o trabalho dos professores e suas prticas
pedaggicas, auxiliando-os, incentivando e dando-lhes suporte terico e prtico uma das mais
importantes formas de fazer com que a engrenagem educacional funcione corretamente. O
ambiente escolar traz desafios, impasses, resistncias, diferentes formas de pensar, ficando para o
coordenador a responsabilidade de construir um ambiente de dilogo, equidade, responsabilidade
e respeito mutuo.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. O coordenador pedaggico e questes da

contemporaneidade. So Paulo: Loyola,2006.
WERNECK, Hamilton. Se voc finge que ensina, eu finjo que aprendo. Rio de Janeiro, Vozes,
2013.
Pgina 109
O COORDENADOR PEDAGOGICO NA FORMAO CONTINUADA

DOS EDUCADORES
Alesandra Ribeiro39 aleribbeirotga@hotmail.com
Cilene dos Santos Tavares cilenestavares@hotmail.com
Miralva da Silva Miguel Silvamiralva390@gmail.com
Luiz Eduardo Brescovit40 brescovitserimoniais@gmail.com
RESUMO: A pesquisa tem como objetivo conhecer e analisar a funo do coordenador frente
Formao Continuada dos educadores, destacando o seu papel de mediador entre as diversas instncias
educacionais, tornando-se um articulador, formador e transformador no processo ensino aprendizagem.
Um elemento mediador entre o currculo e professor, aquele que poder auxiliar o professor nos trabalhos
da educao, considerando suas reas especficas com a realidade sociocultural em que se situa a escola e
os demais aspectos pedaggicos e interpessoais que se desenvolvem na sala de aula. Este trabalho foi
realizado com base em pesquisas bibliogrficas, organizados a partir de material coletado em livro,
revistas acadmicas, com tericos os quais foram trabalhados questo aqui abordadas. Os tericos que
forneceram contribuies para a fundamentao dessa temtica em questo foram ALVES
(2007),ALVARADO-PRADA (1997), CHARLOT (2005).
PALAVRAS-CHAVE: Articulador. Formador. Transformador.
A pesquisa tem como objetivo conhecer e analisar o papel do coordenador pedaggico

frente formao continuada dos educadores. Sendo uma funo do coordenador pedaggico
realizado no espao escolar como processo de interao e interveno auxiliando-os no processo
de formao continuada.
Na escola, o coordenador pedaggico precisa usar estratgia para a mediao entre as diversas
instncias educacionais, sendo articulador, formador e transformador do processo ensino
aprendizagem. Elemento mediador entre o currculo, professores e aluno, aquele que poder
auxiliar o professor a realizar suas prticas pedaggicas. Considerando suas reas especficas
com a realidade sociocultural em que se situa a escola e os demais aspectos pedaggicos e
interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e na escola.
O coordenador pedaggico pode intervir de forma concisa na formao continuada com os
professores, que desafios e ansiedades encontrados na formao dos educadores, buscando
sempre refletir sobre suas prticas pedaggicas e as constantes mudanas existentes na educao.
39 Acadmica do 7 semestre do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao de Tangar da Serra-MT-

FAEST/Uniserra.
40
Educador Fsico e Pedagogo, Especialista em Educao Infantil FAEST/Uniserra.
41 Mestra em Educao/ UFMT. Prof de Estgio Coordenao e Direo FAEST/Uniserra.
Pgina 110
Como trabalhar a falta de interesse dos educadores quando se refere formao continuada? Que
estratgias utilizadas pelo coordenador podem incentivar os professores a participar das
atividades de modo ativo em seu processo de formao?
O coordenador torna-se um mediador no processo de formao, incentivando o
compartilhamento dos conhecimentos das cincias pedaggicas entre os docentes, articulando
junto com os professores resgatando autoestima com projetos que tenha resultado positivo na
formao dos docentes, buscando respostas para as dvidas e ansiedades, em conjunto. Buscando
a participao e envolvimento de todos os educadores no processo de formao continuada.
Desde o ponto de vista de polticas pblicas, a formao continuada de professores tem
seu amparo legal na LDB 9394/96 (estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional Brasileira), ao regulamentar o que j determinava a Constituio Federal de
1988, instituindo a incluso, nos estatutos e planos de carreira do magistrio pblico, do
aperfeioamento profissional continuado, inclusive em servio, na carga horria do
professor (LDB 9394/96).
funo do coordenador pedaggico organizar a Formao Continuada no sentido de

enfocar a perspectiva da ao reflexiva e investigativa do professor, desenvolvendo e
coordenando horas de estudos, elaborando estratgias de atendimento educacional
complementando e integrando as atividades de sala de aula.
Para responder tantas questes que surgiram durante o processo de formao dos educadores
esse profissional deve estar em constante formao, precisando rever a sua concepo na rea da
educao, a sua formao pedaggica, as concepes de formao enquanto processo de
construo coletiva e individual, que consiga v a educao como um bem de direito a todos e
todas que necessita dela no seu desenvolvimento de cidado.
A construo da formao do educador deve ser contnua e no deve ficar apenas dentro das
instituies de formao, como as faculdades, as salas de aula ou algum curso especfico, que
possa contribuir com a formao continuada dos profissionais da educao, podendo partir da
realidade em que o educador encontra-se inserido, circunstncias polticas, conhecimentos,
compreenses, hipteses e outras ocasies formadoras do cotidiano.
Esta pesquisa foi realizado com base em fontes bibliogrficas, organizados a partir de
material coletado em livro, revista acadmica, com tericos os quais trabalham a questo aqui
abordada, que forneceram contribuies tericas bastante significativas para a fundamentao do
estudo em questo. O desenvolvimento do professor na formao continuada um campo amplo
Pgina 111
que requer uma viso ampla do espao de aprendizagem com concepes e prticas culturais,
polticas e educacionais.
O processo de aprendizagem traduz a maneira como os seres adquirem novos
conhecimentos, desenvolvem competncias e mudam o comportamento. Trata-se de um
processo complexo que, dificilmente, pode ser explicado apenas atravs de recortes do
todo (ALVES, 2007, p. 18).
Num campo mais restrito, so necessrios os entendimentos de escola, professor e de formao
de professores, temtica que queremos refletir com referncia formao continuada dos
professores em servio.
H dificuldade em associar a teoria com a prtica nos cursos de formao; nestes,
aprende-se teorias educativas, sociolgicas, psicolgicas e filosficas e, no entanto,
ignoram o cotidiano escolar. Isso observvel no impacto que os professores sofrem no
incio de carreira, ao encarar a realidade da escola e da sala de aula (ALVARADO-
PRADA, 1997, p. 371).
A formao continuada entendida como a preparao dos futuros professores, que

muitas vezes no compreende e no valoriza a importncia que tem pra sua profisso. como
uma expanso do conhecimento j adquirido. Um dos grandes desafios do coordenador
pedaggico em trabalhar com professores que j atuam dentro da educao a mais tempo, que
no enxergam a formao continuada como uma necessidade, que busca atende s cobranas do
cotidiano da profisso de educador. Para isso torna-se necessrio construir conhecimentos novos
a partir do que j se conhece, transformando as prticas dos professores em aprendizado coletivo
atravs da interao da formao continuada entre os docentes. A incorporao dessas relaes
depende de fatores histricos de cada pessoa, de fatores sociais cujas interaes acontecem nos
diversos contextos da cultura humana, das teceduras dessas relaes de que cada pessoa e os
coletivos fazem parte (ALVARADOPRADA, 2008, p. 371).
Diante desse contexto o coordenador pedaggico precisa levantar temas que possa
colaborar na construo de pensamentos e aprendizados, que contribua para a formao
continuada no desenvolvimento individual e coletivo dos educadores que seu desenvolvimento
sejam conscientizados das obrigaes e direitos dos educadores que atuam em diferentes nveis
de desenvolvimento educacional.
Em sua funo mediadora, articuladora, catalisadora e como elemento agregador
torna o coordenador pedaggico um construtor de sentidos voltados para as situaes
educativas. Em sua ao formadora docente, demonstra a sua personalidade, expe suas
ideias, saberes, leituras e conhecimentos no decorrer das atividades desenvolvidas nos
encontros de horrio complementar. O coordenador pedaggico um arteso
reconstruindo permanentemente seus saberes, nas relaes travadas entre os demais
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membros da comunidade escolar (CHARLOT, 2005, p. 22).
Sabemos que o coordenador ocupa vrias funes na escola, tornando-o um construtor,

formador de sentimentos e opinies voltados para as situaes educativas, demonstrando-se um
mediador entre causas conflitantes.
De acordo com relatos apresentados no texto pesquisado percebemos que o coordenador
pedaggico precisa articular e ampliar no processo de formao continuada com o objetivo de
despertar nos educadores o interesse por sua formao alm de outras questes que abrangem as
dinmicas de trabalho nas horas atividades disponibilizadas para os professores. O papel do
coordenador na formao contnua dos docentes deve levar em considerao uma boa
convivncia diria com o grupo de professores que trabalham na escola, buscando atravs da
observao avaliar o compromisso de cada educador procurando saber quais so as suas
necessidades e limitaes.
Nos encontros semanais de formao continuada o coordenador pedaggico ser um
mediador entre o conhecimento e os educadores, buscando atravs de conversa em grupo,
conhecer as dificuldades de cada educador, os problemas que ocorrerem em sala de aula, das
necessidades existentes, assim como a elaborao de atividades que iria colaborar para o
educando em sala de aula.
Em sua funo mediadora, articuladora, catalisadora e como elemento agregador
torna o coordenador pedaggico um construtor de sentidos voltados para as situaes
educativas. Em sua ao formadora docente, demonstra a sua personalidade, expe suas
ideias, saberes, leituras e conhecimentos no decorrer das atividades desenvolvidas nos
encontros de horrio complementar. O coordenador pedaggico um arteso
reconstruindo permanentemente seus saberes, nas relaes travadas entre os demais
membros da comunidade escolar (CHARLOT, 2005, p. 22).
Umas das atividades relacionadas formao continuada tem sido o valor das dinmicas
de grupo. Elas tm contribudo como instrumento que visa fortalecer as relaes afetivas entre o
grupo como parte da formao continuada. As dinmicas auxiliam nos estudos servindo para
introduzir assuntos a ser tratado nas reunies pedaggicas.
O valor dado s dinmicas propostas procura praticidade nas atividades de forma a
transform-las em material pedaggico do professor. O processo de formao contnua do
educador, requer estudo na utilizao da pesquisa terica e prticas concretas, sendo capazes de
propiciar o seu desenvolvimento profissional e pessoal, devendo prepar-lo para a concretizao
Pgina 113
do trabalho em sala de aula.

Podemos, ento, definir a formao contnua como sendo o conjunto de atividades
desenvolvidas pelos professores em exerccio com objetivo formativo, realizadas
individualmente ou em grupo, visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao
profissional, na direo de prepar-los para a realizao de suas atuais tarefas ou outras
novas que se coloquem (Garcia, 1995)
A pesquisa requer conhecimentos especficos para a docncia dando ao docente a
sustentao ao trabalho em sala de aula. Torna-se resultado das articulaes entre a formao
continuada e a qualidade ensino aprendizagem. O embasamento entre a formao e a qualidade a
onde esse processo se realiza deve valorizar o trabalho do educador como sujeito das
modificaes que ocorrem em sala, no espao escolar.
O coordenador precisa resgatar o papel de educador dos professores, mediante a
importncia e a valorizao dos seus conhecimentos das experincias vivida em sala, das
reflexes individual e coletiva do aprendizado, da ao, possibilitando a construo de novos
saberes na edificao do conhecimento atravs do trabalho coletivo e individual valorizando a
liberdade, autonomia e o pleno exerccio da cidadania.
A pesquisa realizada para a concluso deste trabalho foi gratificante devido a
aquisio de conhecimento que tivemos, os autores estudados para a realizao dessa escrita
demonstraram um grande conhecimento a respeito do assunto aqui abordado, deixando bem
claro a importncia da formao continuada dos professores e a responsabilidades e seriedade da
formao continuada realizada dentro das escolas pelos coordenadores pedaggicos. Sendo um
membro que precisa ter uma viso ampla dos problemas e conflitos existentes na escola,
tornando-se indispensvel boa formao dos docentes. Conclumos que para um bom
funcionamento escolar bem organizada humanamente e pedagogicamente torna-se necessrio
interveno do coordenador pedaggico bem preparado, que consiga resgatar o papel de
educador ainda em incio de carreira e aqueles com formao de vrios anos, para isso o
coordenador pedaggico precisar trabalhar mediante a valorizao da boa convivncia diria
com boas relaes interpessoais com todo o grupo que trabalham no mesmo espao escolar.
CANDAU, V.M.F. Universidade e formao de professores: que rumos tomar? In. (Org.).
Magistrio construo cotidiana. 5 ed. Petrpolis, Vozes, 2003. c.2 30-50p.
RPD Revista Profisso Docente, Uberaba, v.7, n. 16, p. 110-123 , ago/dez. 2007 ISSN
1519-0919. Revista Dilogo Educcional., Curitiba, v. 10, n. 30, p. 367-387, maio/ago. 2010.
Pgina 114
O COORDENADOR PEDAGGICO: UMA RELAO DA ESCOLA COM

A FAMLIA
Aline da Paixo Machado42 alinedapaixaotga@hotmail.com
Kzia Ferreira da Silva keziaferreiratga@gmail.com
Monica Silva Oliveira de Almeida monicaoliveiracris@gmail.com
Vanessa da Silva Oliveira Souza vanessagsts@hotmail.com
Luiz Eduardo Brescovit43 brescovitserimoniais@gmail.com
RESUMO: O presente texto traz relato sobre como o coordenador pedaggico deve receber a famlia na escola. E
tambm tarefa do coordenador pedaggico estar atento a todo o cotidiano escolar para saber informar aos pais a
respeito de seus filhos na visita da famlia na escola. Est escrita partiu de um estudo bibliogrfico, atravs de uma
discusso em sala de aula na disciplina de GESTO E COORDENAO DO TRABALHO NA ESCOLA ... e
tem como objetivo apresentar ao leitor uma das tarefas da funo do coordenador pedaggico alm de ser
responsvel em acompanhar o trabalho do professor auxiliando na preparao dos planejamentos, observando e
acompanhando o processo de ensino e aprendizagem dos docentes e discentes. Tambm seu papel em acompanhar
as Famlias ou os responsveis dos alunos que pertencem a determinada unidade escolar. Assim conclumos que o
coordenador pedaggico estabelece uma funo de grande importncia no mbito escolar para que o processo de
aprendizagem dos alunos e o processo do seguimento da formao continuada dos professores sejam completas,
bem como as relaes de Escola X Famlia.
Palavras-chave: Coordenador Pedaggico; Famlia na Escola; Dilogo; Escola.
O coordenador Pedaggico tem sua funo em acompanhar e coordenar todas as

atividades relacionadas com o processo de ensino aprendizagem do educando. Assim, ele pode
auxiliar o docente a ajustar as situaes didticas para os saberes de seu grupo de alunos,
cumprindo com o dever e suas tarefas cotidianas. Ser atravs dele que os familiares saibam que
os professores participam de formao continuada e que as situaes didticas so planejadas e
revisadas exaustivamente pela equipe escolar para que cumpram seu papel, essas atitudes e aes
so necessrias e podem ajudar a estabelecer o vnculo entre coordenadores pedaggicos e a suas
tarefas com famlia.
Sabemos que a presena dos pais em relaes de ensino aprendizados dos filhos est cada
dia mais ausente, no somente devido falta de tempo que os pais no se disponibilizam, mas as
vezes pelo prprio desinteresse de muitos. Diante dessa situao a escola espera e sofre com a
ausncia dessa parceria que na grande maioria dos pais isso acaba tornando uma situao
43
Educador Fsico e Pedagogo, Especialista em Educao Infantil FAEST/Uniserra
44
Mestra em Educao/ UFMT. Prof de Estgio Coordenao e Direo FAEST/Uniserra
Pgina 115
conflituosa.
O coordenador pedaggico precisa estar atento a isso ele precisa alm de cumprir com
suas tarefas diante dos pais; necessita tambm auxiliar e trabalhar em parceria com o Professor,
pois este quem deve transferir conhecimento ao aluno, alm de manter a preocupao em
satisfazer o ensino-aprendizado do aluno perante a famlia ele tambm deve se manter atento as
demais tarefas de seu cotidiano. Segundo Orsolon (2001, p. 19): ao intencional, em conexo
com a organizao e gesto escolar e um trabalho coletivo, integrados com os autores da
comunidade.
Com a participao constante dos pais o coordenador pedaggico ir identificar em que
modelo educativo que cada aluno est inserido, pois a escola atravs do coordenador e corpo
docente atua como autores e abre espaos para um dilogo formal com a comunidade, fazendo
assim com que se permeiam ideias para atingir seus objetivos em vrios aspectos. Dessa forma
relata Szymanski (2001, p. 65), que seria o desejo de todos os coordenadores pedaggicos atuais
que se tenha a possibilidade de haver famlias com o modelo Simbiossinrgetico (smbio
associao durvel e reciprocamente proveitosa entre dois ou mais seres vivos; sinergtico
correspondendo aos recursos das pessoas e ao coordenada de muitos).
(...) respeitam os deveres e direitos de pais e filhos, partilham responsabilidades
cotidianas, desenvolvem uma conscincia social (alm das paredes da casa), trocam com
os filhos suas experincias, emoes e sentimentos, explicam a consequncias das aes
das crianas, reconhecem seus prprios erros. (SZYMANSKI, 2001, p. 65).
Com esse modelo de Famlia h valorizao da interdependncia, da reciprocidade e da
cogesto, fazendo assim com que a tarefa do coordenador seja mais bem compreendida e
realizada, pois as famlias se fariam presentes na vida dos alunos e assim completaria o quadro
para ensino-aprendizado dos mesmos. Portanto o dilogo entre pais e corpo docente atuante,
agrega assim a verdadeira parceria no coletivo da escola, pois seria uma construo de
conhecimentos com a articulao de diferentes atores desta organizao.
Os mtodos utilizados neste texto foi uma pesquisa bibliogrfica na inteno de apresentar
ao acadmico as diversas possibilidades que um coordenador pedaggico pode usar para manter
uma boa relao com a famlia e assim traz-la para dentro do ambiente escolar. Visando buscar
meios de como o coordenador pode estar trabalhando diferentes assuntos com a famlia, fazer
prticas pedaggicas semanais ou mensais na perspectiva de relacionar qual meio de dilogo ser
mais vivel em cada situao apresentada, mostrando que a prtica do coordenador muitas vezes
Pgina 116
desviada por pautas semanais que acontecem no dia a dia da escola nesta perspectiva o
coordenador acaba desviando o seu foco de trabalho e deixando a merc o seu verdadeiro cargo.
O Projeto Pedaggico exige profunda reflexo sobre as finalidades da escola, assim
como a explicitao de seu papel social e a clara definio de caminhos, formas
operacionais e aes a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo
educativo. Seu processo de construo aglutinar crenas, convices, conhecimentos da
comunidade escolar, do contexto social e cientfico, constituindo se em compromisso
poltico e pedaggico coletivo. Ele precisa ser concebido com base nas diferenas
existentes entre seus autores, sejam eles professores equipe tcnico - administrativa,
pais, alunos e representantes da comunidade local. , portanto, fruto de reflexo e
investigao (VEIGA, 2005, p.9).
Neste caso o coordenador pode verificar as formas que sero atribudas neste assunto e
dar ateno exclusiva para orientaes educacionais de como trabalhar com os pais, e
preparando os professores para este momento tambm e assim cuidar de que os pais sempre
estejam a par da vida educacional de seus filhos.
A teoria estudada em sala de aula na faculdade comparada com a prtica do estgio
supervisionado nos fez refletir e perceber justamente o quanto o coordenador se desvia das suas
funes no conseguindo realizar a sua verdadeira funo. Diante deste contexto foram
mostradas algumas formas que o coordenador pedaggico pode usar para trazer a famlia e
inseri-la dentro das prticas pedaggicas escolares, e assim ter de ganhar o apoio dos pais em
parceria como o processo ensino aprendizagem de seus filhos.
Muito se foi falado do papel e das atribuies do coordenador pedaggico, onde a
prioridade deve ser de desenvolver atividades de formao continuada, desenvolver atividades
que norteiam os professores com dificuldades no desenvolvimento do educando e para mostrar
aos professores que eles no esto sozinhos e de que a presena do coordenador para auxiliar
no cotidiano da vida escolar, no apoio com os familiares, de sempre est disposto atender a
famlia para contribuir com o desenvolvimento e o comportamento do educando no campo
escolar e com esse apoio os professores podem compartilhar as dificuldades que os rodeiam.
[...] em seu papel formador, oferecer condies ao professor para que aprofunde sua
rea especfica e trabalhe bem com ela, ou seja, transforme seu conhecimento especfico
em ensino. Importa ento destacar dois dos principais compromissos do CP: com uma
formao que represente o projeto escolar [...] e com a promoo do desenvolvimento
dos professores. Imbricados no papel formativo, esto os papis de articulador e
transformador (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011, p. 230).
O coordenador tem um papel importantssimo na vida profissional dos professores,
ntido que suas funes devem priorizar sempre o aprendizado do educando e o atendimento com
os mesmos, para que assim a escola seja um ambiente transformador de aprendizagem.
Pgina 117
Compreende-se que essa no a realidade da maioria dos coordenadores, sabemos que

ele desenvolve uma multiplicidade de funes que no faz parte do seu papel e que por muitas
vezes no dia a dia escolar faz com que deixe de lado suas atribuies que se julgar ser importante
e que deveria ser priorizado, para atender outras demandas corriqueiras da escola, deixando de
lado sua prtica pedaggica.
Durante a realizao do estgio tivemos a oportunidade de observar e acompanhar a
rotina do coordenador pedaggico e podemos constatar que realmente tudo isso acontece, que
se no fosse os embasamentos tericos e os conhecimentos adquiridos na vida acadmica,
poderamos falar que o coordenador pedaggico no exerce sua funo corretamente, por muitas
vezes o coordenador no consegue se quer auxiliar aos professores porque est ocupado
resolvendo os conflitos que permeiam o funcionamento da escola e no sobra tempo para as suas
atribuies.
Conclumos que o coordenador pedaggico exerce vrias funes importantes no
ambiente escolar uma delas de aproximar as famlias na escola. Sabemos de que quanto mais
s famlias se envolvem com a educao dos filhos, melhores so os resultados de aprendizagem
dos alunos. Todas as famlia tem algo a contribuir com a educao de seus filhos. Quando no se
tem ajuda da famlia pode-se e analisar as dificuldades encontradas em sala de aula. Para a
gesto da escola tem sido muito difcil lidar com certas famlias, pois deixam a responsabilidade
de educar em cima da escola.
A famlia deve participar na vida do filho acompanhando nas atividades solicitadas pelo
professor ajudando-os tirar as dvidas e participando do aprendizado dos mesmos.
Os gestores precisam ser os mediadores em articular meios para trazer a famlia para
participar mais da vida da escola. Eles devem mostrar a importncia e os benefcios dessa
parceria. A famlia precisa se sentir bem dentro do ambiente escolar, ela no pode ser convidada
apenas em momentos que surgiu algum problema como seus filhos.
As reunies de pais precisam mudar as estratgias, deve ser de momentos de integrao e
de acolhimento em que os pais tenham oportunidades de conhecer sobre o que seus filhos fazem
e aprendem e em que os professores respondam s suas dvidas criando um dilogo formal de
debate e crescimento com os pais.
VEIGA, llma Passo Alencastro. Perspectiva para reflexo em torno do projeto poltico
Pgina 118
pedaggico. Ln: VEIGA, llma Passo Alencastro, RESENDE, Lcia Maria Gonalves de (org).
Escola: espao do projeto poltico pedaggico. 8.ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org). O coordenador
pedaggico e o espao da mudana. So Paulo. Ed. Loyola, 3 edio, 2001.
ORSOLON, Luzia A. Marino. O coordenador /formador como um dos agentes de

transformao da/ na escola. In: ALMEIDA, L.R, PLACCO, V. O coordenador pedaggico e o
espao da mudana. So Paulo: Loyola, 2002.
SZYMANSKI, Heloisa. A relao famlia/escola: desafios e perspectivas. Braslia: Plano

Editora, 2001.
Pgina 119
O COORDENADOR PEDAGGICO, A AUTORIDADE E A QUESTO DE

VALORES
Fernanda Guimares de Melo45 fernandag.m.tga@gmail.com
Rogrio Gomes de Amorim rogriopitstop@outlook.com
Vanessa Bueno Coimbra vanessabctga@gmail.com
Luiz Eduardo Brescovit46 luisedubrescovit@gmail.com
RESUMO: O texto a seguir trata de questes polemicas no dia a dia escolar, a funo de coordenador e a
construo de sua autoridade perante os alunos e os demais colegas de trabalho, o coordenador
pedaggico agrega responsabilidades que muita das vezes no so cumpridas pelos que exercem a funo
de coordenador s vezes passam o problema pra frente sem resolver, por falta de qualificao ou at
mesmo falta de comprometimento em alguns casos ficam sem saber o que fazer pelo fato de ser uma
questo muito delicada de resolver e at preferem passar a questo para a famlia.
PALAVRA-CHAVE Autoridade, Valores, Responsabilidade, Comprometimento.
Um dos grandes problemas enfrentados pela escola nos dias atuais seria a dificuldade dos
coordenadores e outros membros da escola de exercer a sua autoridade, lembrando que
autoridade no o mesmo que autoritarismo. S percebemos a autoridade do coordenador em
casos de conflitos onde realmente precisa fazer um aluno conter-se diante de algum caso
conflituoso.
A falta de valores explicados e exercidos tanto na famlia quanto nas escolas um dos
grandes obstculos a serem enfrentado, pois se o sujeito no respeita valores e princpios de
moralidade no respeitam regras escolares para isso preciso que a famlia ande em parceria
com a escola para melhor funcionamento da escola e melhor formao de seus alunos.
O maior comprometimento dos professores tambm contribuiria muito para o melhor
funcionamento da escola, pois em muitos casos os professores no se esforam para resolver
problemas e conflitos dentro da sala, a retirada de alunos de dentro de sala para mandar para
coordenao resolver conflitos que deveriam ser resolvidos pelo professor em sala de aula vira
rotina no dia a dia dos alunos assim em muitos casos o professor e a coordenao acabam
perdendo o respeito dos alunos e sua autoridade como consequncia porque acaba com o aluno
45
Acadmica do curso de Pedagogia, 7 Semestre FAEST/Uniserra.
46
Educador Fsico e Pedagogo, Especialista em Educao Infantil FAEST/Uniserra.
47
Mestra em Educao/ UFMT. Prof de Estgio Coordenao e Direo FAEST/Uniserra.
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se acostumando com a situao.
O papel do coordenador pedaggico na construo da autoridade e de valores

A autoridade construda a partir de prticas sociais que o sujeito tenha conhecimento,
valores de tica como respeito, responsabilidade e admirao sendo assim para essa construo
preciso que viabilizem a realizao de uma educao voltada para a formao tica.
Diante do assunto discutido entende-se que a autoridade vem acompanhada de alguns
fatores como j ditos anteriormente, o respeito, admirao e o conhecimento de valores ticos
perante a sociedade, pois ao contrrio do autoritarismo para se ter autoridade preciso conquistar
e ganhar seu espao no campo docente da escola preciso que os alunos tenham admirao e
respeito pelo coordenador que devero ser conquistados por ele atravs de seus conhecimentos,
prticas pedaggicas e tambm o respeito que deve ser recproco para com aluno . Segundo
Hannah Arendt (2000, p. 129).
A autoridade, com certa frequncia, confunde-se com o poder e violncia. No entanto s
se pode conceber a presena de autoridade quando se exclui a utilizao de meios
externos e coero, pois onde a fora usada a autoridade fracassou. Logo a autoridade
se contrape coero fsica ou persuaso e se constitui pela hierarquia legitimada
pelo reconhecimento da competncia de quem a exerce.
O contra ponto para que tudo funcione preciso que a famlia dos educandos participe
desde sempre junta a escola para que o aluno tenha conhecimento dos valores ticos que deve
seguir e respeitar, atender os princpios de boa convivncia com os demais para se viver em uma
sociedade.
A admirao que os alunos tm pelo coordenador pedaggico um fator que contribui
para a construo de sua identidade, o sujeito se constitui a partir das ideias e imagens que passa,
do respeito que tem com os outros, pois s se respeita quem tem respeito pelos outros. Quando
falamos em respeitar os valores que nos so passados por nossos familiares e culturalmente. A
imagem que construmos de ns mesmos, se somos competentes ou incompetentes, honestos ou
desonestos respeitosos ou desrespeitosos, que vai determinar como construiremos nossa prpria
imagem e a capacidade de nos tornarmos sujeitos autnomos e comprometidos com a formao
do nosso prximo.
Entendemos mudanas como um processo orientado para um fim, no um processo finito,
Pgina 121
mas dinmico e contnuo, em que o questionamento da prtica leva a reformulaes constantes.

Dessa forma no se pode falar em mudanas em educao sem a participao e o envolvimento
de todos, um conjunto, famlia, professores a escola como um todo, Provocar um constante
questionamento para melhoria do funcionamento da escola, os professores a tomada de rdeas da
sala em situaes de conflitos a serem resolvidos sem a necessidade de passar responsabilidades
desnecessria para os superiores e a tomada de atividades que visem uma boa convivncia de
respeito de acordo com as normas exigidas na escola.
preciso enfatizar a importncia da participao da famlia na escola pois o bom
andamento da aprendizagem e conduta dos alunos melhor administrado com a participao do
responsvel tendo conscincia e estando a par do comportamento do educando e das regras que
mesmo precisa construir. No podemos esquecer tambm que para uma pessoa ter autonomia e
construir sua autoridade preciso que o mesmo tenha uma posio exemplar e de respeito para
com os outros.
RENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro: 5 ed. So Paulo, Ed. Perspectiva, 2000.
ALMEIDA. Laurinda Ramalho de e Placco, Vera Maria Nigro de Souza (org.) O coordenador
pedaggico e a questo da contemporaneidade. So Paulo: Edio Loyola, 2011.
Pgina 122
O DIREITO EDUCAO DOS POVOS INDGENAS PERANTE AS LEIS

Alice Mendes da Silva ali34ms@yahoo.com.br48
Cilene dos Santos Tavares cilenestavares@hotmail.com
Miralva da Silva Miguel silvamiralva390@gmail.com
Sebastian Ramos professorsebastian@hotmail.com49
RESUMO: O trabalho tem como objetivo relatar sobre a educao escolar indgena no Brasil, e
acompanhar os principais acontecimentos que a vem construindo, desde o perodo colonial at a
atualidade, as prticas de experincias de educao escolar em reas indgenas e os princpios bsicos que
consolidam um objetivo comum construir a educao como um instrumento de defesa e fortalecimento
das sociedades indgenas. A metodologia adotada para o desenvolvimento da pesquisa foi a bibliogrfica.
Uma pesquisa de campo onde atravs de entrevistas e coleta de dados na instituio responsvel a
(FUNAI) Fundao Nacional do ndio com pessoas que trabalham na referida instituio.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Escolar; Cultura; Colonizadores.
Pode-se dizer que a histria da educao escolar indgena no Brasil tem seu incio desde
os primeiros tempos da colonizao, quando os portugueses chegaram ao territrio brasileiro e
encontraram uma civilizao nativa.
Nos ltimos anos, os povos indgenas, habitantes do territrio brasileiro, atravs de
muitas lutas vm conseguindo resgatar parte de seu patrimnio cultural, e podendo reconstruir
sua identidade. No dia 5 de Dezembro de 1967, foi criada a FUNAI - Fundao Nacional do
ndio por meio da Lei n 5.371, vinculada ao ministrio da Justia que a principal executora da
Politica indigenista do Governo Federal.
A partir de ento houve a necessidade de buscar novas leis que amparasse os direitos dos
povos indgenas, uma das primeiras leis criadas para o fortalecimento dos direitos indgenas foi
estatuto do ndio, Lei n6001, 19 de dezembro de 1973, que regularizaram suas situaes
jurdicas com o propsito de preservar a sua cultura, essa tinha finalidade de integr-los na
sociedade de forma harmoniosa e progressivamente.
No ano de 1988 com a Constituio Federal houve um momento histrico para os povos
indgenas do Brasil, nos artigos 231 e 232, a partir de ento passaram a ter direito a sua
organizao social, costumes, lngua, crena, tradio, direito s terras que ocupavam, tendo a
48Acadmica do 7 semestre de Pedagogia - FAEST

49Sebastian Ramos, Graduado em Histria, especialista em Gesto Escolar e Mestrando em
Teologia pela EST-Escola Superior de Teologia de So Leopoldo-RS.
Pgina 123
Unio responsabilidade de demarcao territorial, proteg-los e fazer-se respeitar todos os seus

bens.
O trabalho tem como objetivo fazer uma pequena anlise sobre os Direitos Humanos, e
como esses direitos so utilizados para o benefcio dos povos indgenas do municpio de Tangar
da Serra, tendo como foco para a anlise Educao escolar que esses povos recebem.
A histria da educao dos povos indgenas teve seu incio quando os primeiros
colonizadores chegaram ao Brasil, trazendo as aes educativas dos Jesutas com seus internatos
e sua catequese. Desde o incio da colonizao do Brasil os povos indgenas entram para os
livros de histria da civilizao ocidental. Naquela poca os povos indgenas desafiavam a
sociedade europeia que no contato com essa outra cultura to diferente se questionou: os povos
indgenas so seres humanos?
Esses povos passaram a conviver de forma conflituosa com os colonizadores e seus
descendentes sendo subjugados pela escravido, pelas doenas, pelas guerras tendo sua
populao drasticamente reduzida.
A crueldade dos colonizadores contra os povos indgenas foi tamanha que houve a
necessidade de interveno da Igreja Catlica Romana, o Papa Paulo III publicou a Bula
Sublimus Dei, em 23 maio de 1537, declarando que os ndios, mesmo sendo pago era gente,
reafirmado pela Encclica Veritas Ipsa, em 09 de junho 1537.
A partir desse momento comea a se pensar, como garantir que os povos indgenas
tivessem direitos garantidos perante sociedade a qual foram obrigados a conviver, j que na
primeira fase a misso religiosa promoveu uma educao de desorganizao social, a partir do
ano de 1910, com a criao da SPI (Servio de Proteo ao ndio) e, posteriormente criado a
FUNAI (Fundao Nacional do ndio) rgo responsvel por garantir que os direitos dos povos
indgenas fossem respeitados perante a sociedade. Compete FUNAI proteger as terras
ocupadas pela populao indgena, demarcandoas e estimulando desenvolvimento sustentvel.
A constituio de 1988 assegurou aos povos indgenas, o direito de permanecerem
indgenas, sendo reconhecidos quanto sua organizao social, costumes, lnguas, crenas, e
tradies. Ao reconhecer que os povos indgenas poderiam utilizar sua lngua materna e seus
conhecimentos poderiam ser utilizados no processo de afirmao tnica e cultural, seria o
principal veculo de assimilao e integrao. O Art. 210 inciso II estabelece que o ensino
Pgina 124
fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada as comunidades indgenas

tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processo, buscando valorizao cultural do seu
povo.
l. No campo da educao, o Decreto Federal n26\1991, transfere da FUNAI para o
Ministrio da Educao-MEC a responsabilidade de coordenar as aes da educao escolar
indgena. Cabendo aos estados e municpios a execuo. Conforme o PCN, 1997, p. 38
necessrio Atribuir aos estados a responsabilidade legal pela educao indgena quer
diretamente, quer atravs de delegao de responsabilidade aos seus municpios, sob a
coordenao geral com apoio financeiro do Ministrio da Educao
Segundo Bandeira buscar a compreenso dessa ressignificao da educao escolar no
grupo indgena, em seu movimento muito importante, pois esse conhecimento oferece matria-
prima para se pensar e propor a formao de professor ndios como poltica da diferena. Uma
das fontes privilegiadas dessa busca so as vozes dos ndios a cerca do que pensam do que
esperam da educao escolar (1997, p. 38).
A Lei 9.394\ 1996 estabelece as bases da educao nacional no Ttulo VIII, das
disposies Gerais, em seus Art. 78 e 79 dispe que o sistema de ensino da Unio
desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa para a oferta de educao
escolar bilngue e intercultural, bem como apoiar tcnica e financeiramente os sistemas
de ensino.
A LDB deixa claro que a educao escolar indgena dever ter tratamento diferenciado s
demais escolas dos sistemas de ensino dando total liberdade para as escolas indgenas definiram
suas prticas de acordo com suas particularidades seu Currculo.
A Lei n 10.172 de 2001 e revisada pela Lei 2015 aprova o Plano Nacional de Educao
(PNE) diretriz objetivo e metas da educao escolar indgena. Os objetivos e as metas previstas
no Plano Nacional destaca a Universalizao da oferta de programas educacionais aos povos
indgenas, para o ensino fundamental dando autonomia para as escolas tanto no Projeto Poltico
Pedaggico quanto aos recursos financeiro, garantido a participao das comunidades indgenas
nas decises relativas ao funcionamento dessas escolas.
O Plano tambm estabelece programas de formao continuada para professores
indgenas. A Unio junto com os demais sistemas de ensino e com a sociedade civil, devem
promover avaliao peridica, tanto nos estados quanto nos municpios, tendo como base o
Plano Nacional de Educao para elaborar seus planos decenais correspondentes.
Pgina 125
A educao escolar dos povos indgenas um assunto que vem sendo discutido e
questionado desde perodo colonial at os dias atuais, esses questionamentos vm tanto do lado
dos povos indgenas como tambm pela sociedade em geral. Esse assunto ultrapassa o setor
educacional como tambm abrange setores da poltica e vida civil. Por mais que as mudanas
ocorram no passar dos tempos mesmo assim continua as dvidas sobre o tema. Com o objetivo
de civilizar os povos indgenas no Brasil, as educaes indgenas foram usadas como ferramenta
luso sendo usado como adestramento cultural, mas mesmo com as mudanas sofridas ainda
conseguimos perceber heranas do perodo colonial.
Muitas foram s dificuldades encontradas para a implantao de uma educao escolar
indgena como a falta de recursos, assim como tambm meios financeiros. O MEC tem que estar
criando matrias didticas que so especficos para cada aldeia, mais como tudo no Brasil no
acontece como est no papel esse material escasso, ainda hoje so usados matrias da educao
tradicional em algumas aldeias onde os ndios acabam sendo obrigados a se adequar a uma
educao estranha totalmente da realidade vivida.
Apesar de ocorrem alguns problemas tiveram avanos reais em relao educao dos
povos indgenas, por muito tempo a alfabetizao em escolas indgenas era feita por professores
que no pertenciam aldeia no possuam conhecimento das lnguas nativas assim como
tambm a cultura desses povos. Com o passar dos anos surge figura do professor indgena que
alm de possuir o papel de educador tambm vem com papel de lder poltico dentro da
comunidade. E esse professor que tem o dever de conscientizar a importncia do valor
educacional, assim acaba fortalecendo ainda mais a cultura tradicional do seu povo.
Ainda h muitas dificuldade referentes a educao de povos indgenas ainda assim so
percebidos inmeros avanos nesse tipo de educao. Esses tipos de avanos foram descrito no
trabalho de Gersem Luciano, Hoje a comunidade indgena v a educao como um importante
instrumento para se afirmar na tica da sociedade brasileira, mas ainda h muito a ser feito para
que essa educao consiga atingir todas as necessidades da comunidade, com o passar do tempo
essa educao vem se tornando uma realidade concreta.
BOTH, Srgio Jos. DA ALDEIA A CIDADE: estudantes indgenas em escolas urbanas. 1

ed. Cuiab: Ed UFMT, 2009.
Pgina 126
CAPACLA, Marta Valria. O Debate Sobre a Educao Indgena No Brasil (1975-1995). 1.

Ed. So Paulo: Braslia, 1995.
DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS Adotados e proclamada pela

resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948
MEC. Parmetro curricular nacional (PCNs). Braslia: MEC\SEF, 2000 e 2001.
PAES, Maria Helena Rodrigues. Na Fronteira: Os atuais dilemas da escola indgena em

aldeias Paresi de Tangar da Serra-MT, num olhar nos Estudos Culturais. -Porto Alegre:
UFRGS, 2002.
Pgina 127
O ENSINO DE BIOLOGIA POR MEIO DE AULAS PRTICAS NA

ESCOLA ESTADUAL VEREADOR RAMON SANCHES MARQUES
quila Pereira da Silvai;
Jean Cesar Simo do Satos1;
Grazielle Schmidtii;
Rogrio Aeziii
Josu Ribeiro da Silva Nunes3
RESUMO: O ensino de Cincias Biolgicas encontra dificuldades para ser feito de maneira efetiva
devido a contedos abstratos, as aulas prtica vm para tentar sanar essas dificuldades que alguns alunos
podem apresentar. A implementao de aulas prticas, com o auxlio de bolsistas do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), como complementao de aulas tericas, visa a
contextualizao do contedo educacional com a vivncia dos alunos, tendo como finalidade de promover
um ensino, cada vez mais inclusivo e democrtico. Para o ensino de Morfologia Vegetal foi proposto a
prtica em laboratrio de visualizao, identificao e exposio do conhecimento gerado pelos prprios
alunos. A partir da utilizao prtica dos contedos tericos trabalhados em sala, os alunos puderam
aperfeioar e absorver de maneira mais efetiva esses conhecimentos.
PALAVRAS-CHAVE: Educao; Ensino; Botnica.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) do campus de

Tangar da Serra, do curso de Cincias Biolgicas conta com trinta (30) alunos bolsistas,
divididos em trs escolas estaduais. A Escola Estadual Vereador Ramon Sanches Marques, onde
a prtica foi realizada, conta com a presena de sete (7) bolsistas, estes acompanham os
professores de sala de aula e tem como objetivo compreender o dia-a-dia de uma escola e
contribuir de maneira positiva no processo de ensino-aprendizagem, alm de ser parte integrante
na formao do aluno e aluna de graduao.
A forma trabalhada pelos alunos do Programa de Iniciao Docncia para atingir o
objetivo de ensino de maneira mais eficiente, democrtica e inclusiva atravs de palestras,
minicursos, aulas prtica extra e intra escolar. Segundo Lima e Garcia (2011), as aulas prticas
tm como objetivo atrair e prender a ateno dos alunos no contedo trabalhado, bem como
desenvolver o pensamento crtico e fazer com que os estudantes no sejam meros expectadores
do processo de ensino-aprendizagem. Os alunos, na prtica, acabam por participar mais
efetivamente da aula e, com o auxlio do professor, constroem seu prprio conhecimento
cientfico. Dessa forma, os bolsistas do PIBID engajam seus trabalhos auxiliando o docente de
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sala de aula e oportunizando aulas prticas sobre cada assunto abordado no plano de atividades
da escola.
Segundo Reginado (2012), percebe-se no ensino de Biologia uma grande dificuldade por
parte do educando em relacionar os contedos ministrados em sala com sua realidade, a
realizao de aulas prticas, representa uma excelente alternativa que busca estabelecer a eficaz e
indissocivel relao com a teoria, uma vez que integralizando esses dois mtodos pode-se
chegar a um maior nvel de compreenso. O desenvolvimento de prticas nas aulas de Biologia
vem para combater essa no significao dos conceitos estimulando a experimentao, o
desenvolvimento crtico e inicializando, em nvel escolar, a alfabetizao cientifica dos alunos.
O Presente trabalho teve por objetivo promover de forma prtica, prazerosa e instigante a
construo do conhecimento e a significao dos conceitos cientficos e tericos de Morfologia
Vegetal.
A professora de Biologia da escola em conjunto com os Bolsistas do PIBID, Campus
Tangar da Serra, executou atividades prticas sobre Morfologia Vegetal. A docente trabalhou
com as turmas do segundo ano do ensino mdio, no laboratrio de Cincias da E. E. Ver. Ramon
Sanches Marques. O contedo trabalhado seguiu o planejamento anual da escola, tratando do
estudo das estruturas vegetativas e reprodutivas.
A abordagem prtica no laboratrio foi dividida em dois momentos. No primeiro, foram
trabalhadas as partes vegetativas (Raiz, caule e folha), e para isso, cada aluno recebeu um
questionrio contendo perguntas sobre as partes das plantas. Estes foram levados ao laboratrio
de biologia da escola, onde identificaram as estruturas morfolgicas conforme o questionrio.
Em um segundo momento os alunos trouxeram exemplares de flores (parte reprodutiva).
Cada discente recebeu uma folha sulfite onde deveriam dissecar as flores e fixar suas peas
(filete, antera, ptala, receptculo, spala, estigma estilete, ovrio e pednculo) e realizar a sua
devida identificao. Para a fixao das estruturas florais na folha de papel foi utilizado fita crepe
e para a realizao do corte foi utilizado lmina de barbear, sendo eles realizados pela professora
e os bolsistas do PIBID. O resultado da aula prtica confeccionado pelos alunos foi exposto no
mural da escola.
O modelo de ensino tradicional, ainda muito utilizado por educadores nas escolas de
Ensino mdio, onde no h o uso das diversas ferramentas educacionais disponveis e o
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conhecimento tratado como um conjunto de informaes que simplesmente passado para os

alunos, que so vistos como meros ouvintes e o processo de ensino e aprendizado nem sempre
resulta em um desenvolvimento crtico e educacional efetivo por meio de aulas diferenciadas,
que buscam o aprendizado de forma democrtica e efetiva, que os bolsistas do programa se
engajam.
O desenvolvimento de aulas prticas vem ocorrendo com frequncia na escola Ramon
Sanches, atravs da interao entre a professora supervisora e os bolsistas do PIBID. Busca-se
sempre desenvolver atividades diferenciadas que contribuam positivamente para o processo de
ensino e aprendizagem, fazendo uma relao entre teoria, prtica e realidade dos estudantes.
Ministrar contedos relacionados a botnica sempre foi um desafio por diversos motivos,
dentre eles temos a falta de motivao demonstrado pelos alunos sempre quando um contedo
apresentado, podendo esse desinteresse ser consequncia da falta de relao existente entre os
humanos e as plantas (seres estticos), diferente do que acontece com os animais onde o interesse
maior visto o aumento da interao. Essa problemtica tem sido investigada por diversos
pesquisadores. (Menezes et al., 2009).
Conforme o questionrio, os alunos identificaram os variados tipos de razes (pivotante,
fasciculada, tuberosa, respiratrias, razes-suporte, areas e sugadoras), caules (areos,
subterrneos, tronco, estipe, colmo cheio e/ou oco, trepador, estolho, bulbos, claddios) e folhas
(pecolo, limbo simples, limbo composto, nervura principal, nervura secundria, brcteas) e
atravs da dissecao e identificao de peas florais feito de maneira prtica, com posterior
exposio dos resultados no mural da escola, os alunos apresentaram um maior engajamento e
disposio de realizar as atividades propostas, tal fato se embasa no prazer, na curiosidade e nos
questionamentos feitos durante a aula prtica professora titular e aos bolsistas.
Atravs da utilizao de prticas que venham complementar o ensino terico feito em
sala de aula, possvel tornar o ensino de Cincias Biolgicas mais atrativo, instigante e
integralizador entre os mais diferentes alunos. Atravs do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID) a possibilidade de formao de futuros professores capacitados a
outras prticas de ensino, que no a tradicional, possvel e de suma importncia para que a
educao possa abranger toda uma heterogeneidade apresentada pelos estudantes.
Pgina 130
LIMA, Daniela Bonzanini de; GARCIA, Rosane Nunes. Uma investigao sobre a importncia
das aulas prticas de Biologia no Ensino Mdio. Cadernos do Aplicao, Porto Alegre, v. 24,
p.202-224, jun. 2011. Disponvel em:
<http://www.seer.ufrgs.br/CadernosdoAplicacao/article/viewFile/22262/18278>. Acesso em: 5
out. 2016.
MENEZES, Luan Cardoso de et al. INICIATIVAS PARA O APRENDIZADO DE BOTNICA

NO ENSINO MDIO. XI Encontro de Iniciao Docncia, Joo Pessoa, v. , n. , p.1-5, dez.
2009. Disponvel em:
<http://www.prac.ufpb.br/anais/xenex_xienid/xi_enid/prolicen/ANAIS/Area4/4CFTDCBSPLIC
03.pdf>. Acesso em: 9 set. 2016.
REGINALDO, Carla Camargo; SHEID, Neusa John; GLLICH, Roque Ismael da Costa. O
ENSINO DE CINCIAS E A EXPERIMENTAO. IX ANPED Sul (Seminrio em pesquisa
da Regio Sul), Caxias do Sul, p.1-13, 2012. Disponvel em:
<http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2782/286>.
Acesso em: 9 set. 2016.
WIRZBICKI, Sandra Maria; ZANON, Lenir Basso. A COMPLEXIDADE DE PROCESSOS DE

SIGNIFICAO CONCEITUAL DE ENERGIA NUM ESPAO DE FORMAO PARA O
ENSINO DE CINCIAS. VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias, Florianpolis, v. , n. , p.1-12, out. 2009. Disponvel em:
<http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/691.pdf>. Acesso em: 5 out. 2016.
Pgina 131
O LUDICO COMO PRTICA PEDAGOGICA NA EDUCAO INFANTIL

RAMPIM, Valdinia Estavo 50 neiameell@hotmail.com
RESUMO: O ldico parte integrante do mundo infantil da vida de todo ser humano. Os jogos e
brinquedos fazem parte da infncia das crianas, onde a realidade e o faz de conta intercalam-se. As
brincadeiras passam a serem atividades de ensino que permitem colocar uma ao, um pensamento,
buscando novos conhecimentos. O olhar sobre o ldico no deve ser visto apenas como diverso, mas sim,
de grande importncia no processo de ensino-aprendizagem na fase da infncia. Pode-se dizer que a
atividade ldica funciona como um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais,
portanto a partir do brincar, desenvolve-se a facilidade para aprendizagem, o desenvolvimento social,
cultural e pessoal e contribui para uma vida saudvel, fsica e mental.
Palavra Chave: Criana, Ludicidade e Alegria
A ludicidade um grande laboratrio para o desenvolvimento integral da criana, e

merece ateno dos pais e dos educadores, pois atravs das brincadeiras que a criana descobre
a si mesmo e o outro, alm de ser um elemento significativo e indispensvel para que a criana
possa aprender com prazer, funciona como exerccios teis e necessrios vida.
O ldico como metodologia pedaggica favorece o desenvolvimento infantil e a
obteno de conhecimentos de forma prazerosa e significativa. O trabalho pedaggico
desenvolvido embasado nesta prtica deve se ater para uma sociedade complexa e diversificada,
promovendo assim a insero social construtiva, desenvolvendo na criana sua autonomia,
identidade, esprito de cooperao e solidariedade com os demais, no apenas dentro da escola,
mas tambm fora dela.
importante destacarmos aqui que a brincadeira no um mero passatempo. Ela
contribui para o desenvolvimento das crianas, promovendo o processo de socializao e de
descoberta do mundo.
O processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil implica oportunidades e
situaes educativas que vo alm dos cuidados assistenciais. Para isso preciso que o professor
tenha segurana e autoridade desde o maior at o menor acontecimento dentro de sua prtica.
Sendo assim, a brincadeira uma forma da criana aprender imaginando, criando e
Especialista em Educao Infantil pela ITEC Tangar da Serra, Licenciada em Pedagogia

50
pela ITEC Tangar da Serra, Professora da rede municipal de educao infantil do municpio
de Tangar da Serra MT. E-mail: neiameell@hotmail.com
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construindo sua viso de mundo. Ns educadores devemos nos colocar como mediadores, para
garantir que a aprendizagem passe a ser algo atrativo e prazerosa. Dessa maneira, a criana ir
perceber que o aprendizado uma brincadeira que constri o saber, despertando o interesse pela
mesma e desenvolvendo o gosto por descobrir novos conhecimentos, imaginando, fantasiando,
brincando e criando novas formas de aprendizagem e construo de mundo.
Algumas consideraes sobre a importncia das atividades ldicas para as crianas a

Educao Infantil
O processo de desenvolvimento e aprendizagem infantil implica oportunidades e

situaes educativas que vo alm dos cuidados assistenciais. A atividade ldica o bero
obrigatrio das atividades intelectuais da criana sendo por isso, indispensvel prtica
educativa (Piaget, 1998). Deste modo, os objetivos que comtemplam a Educao Infantil,
precisam priorizar a valorizao dessas oportunidades educativas, fundamentando se na crena
de que a criana um ser ativo na edificao do seu conhecimento, que aprende a partir das
aes, reflexes e interaes com o adulto, com outras crianas e com o ambiente.
O profissional da educao infantil, tem como papel preponderante de propiciar s
crianas uma educao de qualidade que as ajudem a entender e superar a realidade em que
vivem, criando no espao escolar uma atmosfera democrtica que respeite, valorize, promova a
diversidade e que conduza ao bem estar emocional e fsico das crianas, promovendo e
estimulando a criatividade, curiosidade e o desenvolvimento da autonomia crtica, tica e social
destas crianas, valorizando, partilhando e respeitando a brincadeira e a ludicidade, to
necessria para a constituio e a afirmao do sujeito criativo e fazedor da sua histria.
O professor precisa ter uma atitude crtica perante os alunos conhecendo seus limites e
possibilidades, respeitando as caractersticas, o ritmo, as necessidades e possibilidades de cada
criana, nas diferentes faixas etrias. Quanto s dificuldades e dvidas encontradas deve
enfrentar os problemas expondo a seus colegas e equipe pedaggica quando necessrio,
verificando se suas propostas esto sendo visivelmente entendidas pelos alunos, para isso
preciso que o professor tenha segurana e autoridade desde o maior at o menor acontecimento.
Sendo assim, compreende-se que as prticas educativas ldicas favorecem o processo de
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ensino-aprendizagem, proporciona a criana maior rendimento na educao e promove a

interao de forma espontnea, na qual os jogos e brincadeiras podem transmitir noes de
conceitos e conhecimentos utilizando-se de recursos alternativos que estejam inseridos no
contexto social de vivncia da criana como forma de relacionar a realidade da mesma com
habilidades que possibilitem uma aprendizagem significativa.
A ludicidade um estmulo para o educando, pois estimula vrias reas do
desenvolvimento infantil, como os aspectos: cognitivo , motor e afetivo, mobilizando para
diferentes formas de aprendizagem. A prtica pedaggica mediada por atividades ldicas, torna-
se essenciais dentro da educao infantil, e faz se atravs de um planejamento, que organize
adequadamente o espao e o tempo estimulando a brincadeira em funo dos resultados que
deseja alcanar.
Ao desenvolver um ambiente estimulante o professor oportuniza a descoberta, a
imaginao atravs do brincar no processo educativo. O ato de brincar no ambiente educativo
no um mero passatempo, mas um instrumento de desenvolvimento para a criana, portanto
brincar to importante para a criana como trabalhar para o adulto.
PIAGET, J. A. A psicologia da criana. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,1998.
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O LDICO E A TECNOLOGIA
Roseni Cordova de Moraes, rosenimoraes.tga@gmail.com;
Rosane Brezolin Dezengrini, rosane_eveline@hotmail.com;
Ms. PRISCILLA BASTOS MATTOS BIASUZ, priscillabiasuz@gmail.com.
RESUMO: O ldico um instrumento facilitador do processo ensino-aprendizagem em todas as etapas,

mas na educao infantil torna-se mais evidente, j que as crianas apresentam necessidade de brincar,
explorar e interagir. O olhar sobre o ldico no deve ser visto apenas como diverso para as crianas, mas
como algo essencial no desenvolvimento fsico, mental e social, sendo um recurso necessrio para
construo de novas aprendizagens. Hoje com o avano tecnolgico os meios digitais apresentam ser
mais atrativos para as crianas, desta forma os profissionais da educao precisam buscar estratgias para
conquistar os alunos e estimul-los a prticas saudveis, como as atividades ldicas, dentro e fora da
escola. Esta pesquisa contribuir para novos estudos relacionadas ao tema e ainda para toda comunidade
escolar, j que enfatiza a importncia do ldico em nossa sociedade, principalmente na educao infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem; Crianas; Educao Infantil.
Vivemos uma poca em que a tecnologia avana aceleradamente e isso tem provocado
mudanas no cenrio infantil. Sabe-se que o ldico um instrumento facilitador no processo de
ensino- aprendizagem em todas as etapas da educao, mas sendo a educao infantil a base da
formao scio educacional de toda pessoa, o ldico se constitui num recurso pedaggico
indispensvel, trazendo criana a oportunidade de expressar, interagir e socializar por meio dos
jogos e brincadeiras.
A escola hoje passou a receber uma nova gerao de alunos digitalizados, ou seja, "nativos
digitais", diferentes dos alunos de gerao anteriores, portanto o processo de ensino-
aprendizagem dever levar em conta tais tecnologias j utilizadas pelas crianas. Cabe a escola a
tarefa de auxiliar os alunos na construo de conhecimentos crticos e reflexivos, dando a
possibilidade de distinguir a veracidade das informaes, bem como trazer forma de usa-la
criticamente no seu cotidiano (HAETINGER, 2009, p.3).
Segundo Maria et al. (2009, p.17) o profissional responsvel e entendedor dos conceitos da
ludicidade com certeza planejar situaes ldicas principalmente na educao infantil,
proporcionando as crianas vivencias que somaro para outras aprendizagens. Neste contexto
Bonfim e Pereira (2016) complementam que uma proposta ldica exige dos profissionais um
olhar cuidadoso a fim de construir um caminho pedaggico seguro.
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Incentivar as crianas a prtica do ldico fundamental, contribui desta forma para o

desenvolvimento da imaginao e interpretao. Sabe-se que o ambiente familiar restringe esta
atividade devido sujeira, baguna e gritaria, outro fator, a correria do dia a dia dos pais que
no possibilita a participao ativamente com os filhos nos momentos ldicos, sendo assim, a
escola torna-se o nico ambiente que ainda oportuniza a pratica da ludicidade (ARRABA et al.,
2014, p.268).
Maria et al. (2009, p.12) destaca que so muitas as escolas que no trabalham com a devida
importncia na educao infantil os aspectos da ludicidade, no valorizando a fantasia, a
criatividade, pois a ideia de ldico nessas escolas se baseiam apenas na instrumentalizao,
visando a conscincia bancria. Diante disso Haetinger (2009, p.24) comenta sobre a
importncia de os professores compreenderem por que as crianas brincam e como brincam e
qual a contribuio dos brinquedos e brincadeiras no espao escolar.
As instituies de educao infantil precisam garantir s crianas as necessidades bsicas,
mas tambm a troca de interaes, direitos e deveres, respeitando sua subjetividade (BORBA,
2007, p.14). Dessa forma o ambiente escolar necessita estar recheado de atividades que
proporcione tais benefcios tanto para a aprendizagem como para a sade dos pequenos, pois a
criana hoje brinca menos que no passado, sendo assim esto mais vulnerveis ao
desenvolvimento da obesidade. Diante disso, a escola deve promover prticas educativas e
exerccios fsicos de forma ldica propiciando a aprendizagem, prevenindo a obesidade e
tambm incentivando hbitos de vida saudveis por meio de um estilo de vida ativo. Por isso,
estimular as crianas a serem fisicamente ativas algo que no pode ser deixado de lado.
As atividades ldicas promovem inmeros benefcios, como o desenvolvimento motor,
cognitivo e afetivo da criana, alm de induzi-las aos hbitos de vida saudveis, prevenindo por
exemplo a obesidade.
Este trabalho tem como objetivo investigar a relao do ldico e das novas tecnologias na
Educao Infantil.
A presente proposta caracteriza-se como pesquisa bibliogrfica. Para Gil (1999) essa
pesquisa realizada por materiais j elaborados como livros e artigos cientficos, permitindo o
investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla.
Esta pesquisa utilizou-se dos sites de busca como google acadmico e scielo, e ainda os
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livros disponveis na biblioteca da UNISEERA-FAEST sobre o tema. Aps a realizao do

levantamento bibliogrfico, ocorreu a seleo do material, em seguida a construo da redao
sobre o tema, discutindo pontos importantes sobre a tecnologia e o ldico na atualidade.
As novas tecnologias cada vez mais presentes na contemporaneidade incidem no
comportamento infantil, por isso torna-se necessrio que a escolha dos contedos seja
intermediada pelos pais, colocando limites em relao aos jogos eletrnicos dentre outros tipos, e
ainda incentivando os filhos as prticas saudveis e ldicas.
Segundo Suzuki et al. (2012, p.22) no sculo XX no existia uma classe de consumo to
dominadora, os adultos contribuam para as atividades ldicas, ajudava a confeccionar os
brinquedos das crianas, j no sculo XXI a variedade de brinquedos vultuosa, o consumismo
marca forte presena.
Segundo Haetinger (2009, p.35) os jogos eletrnicos, de plsticos, produzido em grandes
quantidades e comercializados de forma agressiva, muitas vezes promovem uma brincadeira
solitria, muitos desde jogos induz a violncia nas crianas refletindo nos espaos escolares, isso
tem despertado preocupao por parte dos educadores. Diante dessa realidade vale ressaltar que
as atividades ldicas no podem faltar nos ambientes escolares e familiares.
Para Brasil (1998) os contedos (Movimento; Msica; Artes Visuais; Linguagem Oral e
Escrita; Natureza e Sociedade; Matemtica) ofertados para a educao infantil fortalecem a ideia
do ldico como colaborador do processo ensino-aprendizagem, e ainda mostra um conjunto de
possibilidades de prticas ldicas para serem desenvolvidas no ambiente escolar. Conhecer a
proposta ldica na escola colabora para que os pais vivenciem as inmeras possibilidades e
benefcios que podem ser utilizados em momentos com a famlia, e quem sabe diminuindo o uso
de tablets, jogos eletrnicos dentre outros.
Para mais discusses sobre o assunto Zanolla (2007, apud VALENTE e OLIVEIRA, 2016,
p.178) comenta da necessidade em realizar estudos mais avanados sobre a interferncia das
tecnologias no pblico infantil, destacando os jogos eletrnicos, e a influncia do mesmo no
comportamento da criana.
A educao infantil a etapa mais importante da educao, incluir o ldico primordial,
pois as pesquisas apontam que por meio das atividades ldicas as crianas se desenvolvem em
todos os aspectos, garantir essa atividade na escola hoje no tarefa fcil, j que o mundo digital
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parece ser bem mais atrativo para as crianas. Cabe ao professor estimular e criar estratgias para
utilizar o ldico nas aulas de forma que os alunos se envolvam e reconheam a importncia do
interagir e do brincar. Sabendo dos benefcios do ldico no dever s da escola em utiliz-lo e
sim dos pais e de toda a sociedade.
ARRABA, Messsiane Ferreira; FONSECA, Jaelyne Suelen da; LIMA, Jessica Figueiredo de;
SILVA, Keller Caroline da; SIMES, Viviane Augusta Pires.Jogos e brincadeiras: um espao
para o ldico na educao infantil. EDUCERE - Revista da Educao, Umuarama, v. 14, n. 2,
p. 259-271, jul./dez. 2014. Disponvel em: <///C:/Users/USUARIO/Desktop/5601-17259-1-
PB.pdf.> Acesso em 10 de maio 2017.
BONFIM, Patrcia Vieira; PEREIRA, Lucia Helena Pena. Corporeidade e ludicidade no trabalho
docente: o que dizem as educadoras? Fragmentos de Cultura, v. 26, n. 3,p.397-
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Acesso em 11 de maio 2017.
BORBA, ngela Meyer. A Brincadeira como Experincia de Cultura na Educao Infantil.

Revista criana n 44, p. 9-17 nov. 2007. Disponvel em: <<http// portal
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BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educao infantil Formao Pessoal e Social,1998.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 1999.
HAETINGER, Max G. Movimento. Curitiba: IESDE Brasil, S.A. 2009.
MARIA, Vanessa. Moraes; ALMEIDA, Silvia; SILVA, Amanda Xavier da; ALMEIDA, Bianca
Cristina de; FURTADO, Joice de Lima; BARBOSA, Ricardo Vincenzo Copelli. A ludicidade no
processo ensino-aprendizagem. Corpus et Scientia, v. 5, n. 2, 2009. Disponvel em
<http://apl.unisuam.edu.br/revistas/index.php/corpusetscientia/article/view/159/125>. Acesso em
11 de maio de 2017.
SUZUKI, Juliana Teles Faria; CAVA, Laura Clia SantAna Cabral; STEINLE, Marlizete
Cristina Bonafini; JNIOR, Orlando Mendes Fogaa. Ludicidade e educao. So Paulo:
Pearson Education do Brasil, 2012.
VALENTE, Adna Tamires Gordiano; DE OLIVEIRA, Marta Regina Fu-rlan. Indstria cultural,
mdia e educao: Implicaes na formao do pensamento infantil. Blucher Social Sciences
Proceedings, v. 2, n. 4, p. 178-187, 2016. Disponvel em
<https://scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-BR&q=adna+tamires&btnG=&lr=> . Acesso 11
de maio 2017.
Pgina 138
ORIENTAO DE ESTUDO: OUTRO JEITO DE DAR AULAS SOB O

OLHAR DO COORDENADOR PEDAGGICO
Edilaine Xavier Santana edilainesantana2016@outlook.com
Keila da Silva Hiplito keilahipolito1987@gmail.com
Lucimar da Silva Difranceschi luciamdsfran45b@gmail.com
Silvana Ferreira Flix silvanafelix100@gmail.com
Fernanda de Oliveira Feitosa nanda2012tga@hotmail.com
Me. Matilde Aparecida Tretel de Oliveira matildestrettel@hotmail.com
RESUMO: Este texto tem como objetivo conhecer e observar a funo do coordenador pedaggico no
espao escolar, no desenvolvimento de suas habilidades e responsabilidades correlacionadas ao trabalho
dos professores. Trata se de uma pesquisa bibliogrfica e de observaes realizadas no do estgio de
coordenao pedaggica. Neste texto abordamos um caminho possvel para que as prticas pedaggicas
obtenham resultados positivos, que permitam aos professores junto coordenao pedaggica traar
metas a serem cumpridas em sala de aula. Assim conclumos que tanto a pesquisa, quanto a prtica de
estgio nos possibilitou compreender o papel do coordenador pedaggico na instituio escolar, bem
como a importncia do seu papel para o trabalho do professor, no que refere-se a capacidade de identificar
e integrar novos mtodos para o plano de trabalho do professor, tornando assim melhor o processo do
ensino aprendizagem.
Palavras-chave: Coordenao Pedaggica; Orientao de Estudo; Aula e Aluno.
O coordenador pedaggico tem um papel importante no processo de ensino

aprendizagem dos alunos que frequentam, a instituio escolar, pois seu trabalho passa pela
valorizao da aprendizagem do aluno.
Cada escola tem suas caractersticas pedaggicas sociais, esse um fator muito
importante quando se trata de buscar solues para os problemas cotidianos que surgem no
interior das escolas e so vivenciados, por alunos, pais e professores, e o ponto de partida para a
busca de uma melhor adequao e administrao pedaggica (ALMEIDA e PLACCO, 2009).
Nessas relaes que podem ser aprendidas por determinadas regras das relaes em
convvio educacional, no saber institudo aparecem os conflitos, as contradies, as perdas de
referncias dos elementos estruturantes dos modos de viver. Para entender melhor essa relao
escolhemos nesse texto, o coordenador pedaggico, ou professor coordenador, ou coordenador
pedaggico educacional como autor privilegiado de nossa discusso. Sendo que para
entendermos o papel que ele tem na escola podemos definir; funo articuladora, formadora,
transformadora e mediadora entre o currculo e o professor.
Pgina 139
papel do coordenador auxiliar o professor nas devidas articulaes curriculares,

considerando suas reas especficas de conhecimentos, os alunos com quem trabalha a realidade
sociocultural da escola e os demais aspectos das relaes pedaggicas e interpessoais que se
desenvolvem na sala de aula e na escola. Esclarecemos inicialmente aqui que no aceitamos o
coordenador pedaggico como tomador de conta dos professores, ou do tipo um vigia, que fica
de planto.
A funo mediadora, no sentido de relevar e desvelar os significados das propostas
curriculares, para que os professores trabalhem e elaborem os seus prprios sentidos, deixando
de conjugar o verbo cumprir as obrigaes curriculares e passando a conjugar os verbos e aceitar,
trabalhar, ou desenvolver determinadas propostas, de acordo com as necessidades e
compromissos com a escola e o aluno.
Como articulador, seu papel principal oferecer condies para que os professores
trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em funo de sua realidade, no que isso seja
fcil mais possvel. Como formador cabe- lhe oferecer condies ao professor para que se
aprofunde em sua rea especfica, e trabalhe bem com ela oferecendo melhor qualidade de
ensino aos alunos, e tambm auxiliando o professor no exerccio da reflexo crtica sobre sua
prpria prtica.
Como articulador, para instaurar o significado do trabalho coletivo, e possibilitando aes
de parceria de modo que movido por necessidades semelhantes, s pessoas que submetam atingir
objetivos e metas comuns, colocam em movimentos as metas curriculares e as suas propostas,
sendo importante conhecer a proposta para sua elaborao e adaptao as necessidades e os
objetivos das escolas, para possibilitar. Novos significados atribudos a prtica educativa da
escola e a prtica pedaggicas dos professores.
Os planejamentos organizacionais e curriculares, em relao ao planejamento dos
professores, em que o coordenador deve participar ativamente, destacaram o planejamento
participativo, dando lugar s diferenas de opinies, s dvidas e incertezas, discutidas no
coletivo, a fim de encontrar solues viveis e eficientes, sempre pensando no sucesso do
educando.
Saber trabalhar a articulao e a possibilidade de interdisciplinaridade, colocando assim
a formao do aluno e que esta no se traduza na fragmentao das propostas curriculares.
Pgina 140
Havendo mais dois aspectos importante que devem ser destacados na funo do coordenador
pedaggicos: compromisso com a formao de representar o projeto escolar-institucional e
objetivos curriculares da escola; compromisso com o desenvolvimento dos professores e suas
relaes interpessoais com os demais autores da escola, alunos, pais, comunidade, sendo estas
relaes intendidas nas suas diversidades, aceitas nas maneiras do que se apresentam,
aproveitando seus recursos para o processo formativo, assim como explicado o coordenador
pedaggico e questes da contemporaneidade.
Como transformador sua participao coletiva na escola com aquele que permite e
estimula pergunta, a dvida, a criatividade, a inovao. E sendo assim a escola se institura no
apenas como espao de concretizao do currculo, mas tambm como espao de mudanas
curriculares necessrias e desejada pelos professores, para cumprir seus objetivos educacionais
tornando a aprendizagem um ensino de qualidade de maneira que os alunos se interessem pelas
aulas, com participao ativa, critica formadora de opinio e bom desempenho diante dos
objetivos propostos.
E, principalmente, nos dizem de algo to obvio e conhecido e que, por ser to prximo,
nem sempre valorizado: extrado das prprias aes dos professores questes
provocativas de um pensar critico, iluminando o olhar do professor com o olhar do
outro sobre sua experincia, e ajudando o professor a relacionar conhecimentos
elaborados com aqueles de sua experincia e reflexo sobre a pratica, que ele (e nos, por
consequncia) seguira provocar mudanas na sua pratica docente, recriando outro jeito
de dar aulas, um jeito novo, em que o professor e o aluno aprendem a estudar e a
aprender(PLACCO e SARMENTO, 2009, p. 50).
A principal nfase de se correlacionar a teoria aprendida em sala de aula, visualizar e
aplicar as mesmas em prtica, de obter maiores conhecimentos especficos em relao a este
trabalho podemos colocar em contexto tudo sobre a orientao pedaggica.
A orientao de estudo e entendida como uma organizao do ambiente de
aprendizagem de tal modo que a prpria ao pedaggica do professor se constitua em,
subsuma, inclua diretrizes e orientaes que possibilitem ao aluno a compreenso
desenvolvidos pelo professor, o desenvolvimento de habilidades operatria, hbitos e
atitudes em relao ao estudo e ao conhecimento, assim como lhe possibilitem entrar em
contato com seus processos cognitivos e de aprendizagem, compreendendo seu
aprender aprender sobre uma perspectiva responsvel, critica e
autnoma/cooperativa(PLACCO e SARMENTO, 2009, p. 43).
As atividades que so relacionadas ao planejamento escolar, sendo essencial do
coordenador pedaggico que necessita traar um plano de trabalho para potencializar suas aes,
somente com objetivos definidos que conseguir de fato percorrer caminhos viveis para sua
concretizao. O coordenador em uma instituio de ensino no habitual, por mais que este
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momento j seja evidente em sua vida profissional por ter trabalhado em diversas escolas, cada
uma tem uma maneira de coordenar, e sempre as novidades sero de grande valia para o
crescimento e experincia profissional.
Ser coordenador de uma instituio de muita responsabilidade, e o perfil de liderana
deve estar presente nas pessoas que exercem cargos de gesto, porque a liderana facilita ter
viso de futuro, autocontrole, valores e coragem para fazer sua funo com ideais para a
realizao do servio comum, e ter motivao para gerenciar a equipe que est sob sua
coordenao, alm de tudo, pensar em toda estrutura fsica, direo financeira de recursos,
problemas com alunos, pais, e sempre achar uma soluo.
O bom relacionamento outro fator importante entre todos na escola, diante isso o gestor
precisa de transparncia e humildade, trabalhando sempre na busca de um desempenho
satisfatrio e aberto para opinies e sugestes de todos.
A metodologia utilizada no texto foi o mtodo bibliogrfico, por pesquisa em livros dos
autores: PLACCO e SARMENTO (2009). No mtodo de pesquisa de campo dentro do estgio
de coordenao pedaggica, foi observado o espao fsico, obtivemos um dilogo com o
coordenador (a) da instituio, conhecendo parte do trabalho do mesmo, as suas atribuies
dentro do espao escolar, a parte organizacional, conhecendo tambm as salas de apoio
pedaggico como; sala multifuncional, recursos e biblioteca.
No transcorrer da pesquisa na busca de esclarecer a intencionalidade da definio terica
e metodolgica em relao ao trabalho organizacional, transcrevendo tambm as articulaes a
respeito da didtica aplicada dos docentes e a sua aula no processo de ensino aprendizagem dos
alunos provocando a reflexo sobre a sua pratica.
Os conhecimentos tericos pedaggicos comparados com a prtica de estgio esclarecem
as definies do contexto sociocultural do espao escolar educacional, e tambm dentro do
conhecimento especfico que norteiam a relao do coordenador pedaggico e sua funo,
fazendo chegarmos concluso que o desenvolvimento de bons hbitos e atitudes em relao aos
estudos, e compreenso das habilidades desenvolvidas por parte dos discentes so de
responsabilidade de forma direta do orientador educacional.
Percebemos por meio de pesquisas bibliogrficas e na pratica atravs do estgio de
coordenao pedaggica o importante papel denominado ao coordenador, fazendo referncia
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pratica de articulador, orientador e mediador tornando a pratica docente menos complexa e

facilitadora para o bons resultados no processo de ensino aprendizagem.
Podemos aqui esclarecer tambm a compreenso do processo de ensino aprendizagem
mediante o papel do coordenador na busca de alternativas para que o trabalho do professor tenha
um bom resultado, provocando mudanas, modificando as prticas tradicionais pedaggicas,
trazendo inovaes e solucionando problemas juntamente com todo o grupo escolar inserido.
Os Papeis Atribudo ao Coordenador Pedaggico

Os papeis atribudos ao coordenador pedaggico;
Avaliar e acompanhar o processo ensino aprendizagem;
Valorizar e garantir a participao ativa dos professores;
Organizar e escolher os materiais necessrios ao processo de ensino
aprendizagem
Promover prticas inovadoras de ensino e incentivar a utilizao de
tecnologia educacional;
Fazer com que toda a comunicao de alunos, pais, professores e
coordenadores fluam de maneira funcional;
Avaliar se a conduta pedaggica dos docentes tem beneficiado o processo
de aprendizado dos discentes;
Informar aos pais e responsveis a situao escolar e de relacionamentos
dos alunos;
Formar educadores;
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. e PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. O papel do
coordenador pedaggico. Disponvel em: http://www.revistaeducacao.com.br/o-papel-do-
coordenador-pedagogico. Acesso em: 26/04/2017.
PLACCO, Vera Maria Negrito de Souza; SARMENTO, Maristela Lobo de Moraes. Outro
jeito de dar aulas: Orientao de Estudos. In: BRUNO, Eliane, B. G; CHISTOV, l. H. da
Silva. (Orgs). O coordenador Pedaggico e a Educao Continuada. So Paulo: Edies Loyola,
2009.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenao do Trabalho Pedaggico: Do projeto poltico-

pedaggico ano da sala de aula. 12 Ed. So Paulo: Libertad, 2009
Pgina 143
OS DESAFIOS NO USO DO COMPUTADOR DURANTE A AULA DE

LNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA PBLICA
Aline da Paixo Machado
Maria Aparecida Fernandes
Mnica Silva Oliveira de Almeida
Neusa Pilatti
Rosana Lima Steinbach
Vanessa da Silva Oliveira Souza
Ma. Iolanda Cristina do Nascimento Garcia51
RESUMO: O presente relato de experincia ocorrido durante o curso de Pedagogia, da FAEST,

desenvolvido na disciplina de Novas Tecnologias de Comunicao e Informao onde estuda e discute a
importncia do uso tecnolgico nas aulas. Busca-se aqui relatar a observao de uma aula de Lngua
Portuguesa realizada no laboratrio de informtica. As reflexes dessa prtica foram socializadas com a
turma durante a aula encurtando a relao teoria e prtica. A atividade foi acompanhada no Centro
Municipal de Ensino Dom Bosco, Tangar da Serra MT, acompanhando a turma do 6 Ano, do Ensino
Fundamental composta por trinta e cinco alunos numa atividade desenvolvida pela professora de Lngua
Portuguesa.
Palavras-chave: Tecnologia; Informtica, Prtica Pedaggica; Esino Fundamental.
Este texto almeja refletir sobre o uso do computador como ferramenta de trabalho dentro da
prtica escolar, sem negar que a tecnologia est cada vez mais inserida em nosso cotidiano e o
professor ainda encontra-se desafiado a inseri-lo em sua prxis a favor do ensino.
A parte mais intensa dessa discusso ocorre nas aulas do curso de Pedagogia, na disciplina
de Novas Tecnologias de Comunicao e Informao onde so realizadas vrias leituras, snteses,
apresentaes e relao com a prtica da escola. Dessa forma o objetivo da atividade foi verificar
se os recursos so utilizados e como os alunos se comportam diante dos computadores como uma
forma de interao entre os colegas, desenvolvimento da criatividade, interesse na participao
das atividades conjuntas e cumprimento de regras.
A tecnologia e o desafio da interao com a prtica da sala de aula

Os desafios do uso da Informtica na Educao, visto que em um mundo tecnolgico,
Mestra em Estudos Literrio/UNEMAT. Licenciada em Letras/UNEMAT e Pedagogia/FAEST. Prof

51
do curso de Pedagogia, disciplina Novas Tecnologias de Comunicao e Informao.

garcia.iolanda@gmail.com
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novas ferramentas esto surgindo a cada momento e o uso dessa tecnologia pode facilitar e
enriquecer o aprendizado dos alunos no mbito escolar.
O uso da Tecnologia da Informtica tem adquirido importncia cada vez maior no dia a
dia dos alunos, diante disso quais so os desafios que o educador enfrenta para incorporar em sua
prtica pedaggica de forma significativa como mais uma ferramenta para motivar e transmitir o
conhecimento em suas aulas?
Este estudo sobre o uso da Tecnologia da Informtica na Educao vista como uma
ferramenta pedaggica a ser explorada e requer do professor que como agente mediador no
processo de formao de um cidado, introduzir essa tecnologia como fonte de produo de
conhecimento.
Justifica-se, portanto em funo do uso da Tecnologia da Informtica na Educao
sobre esses aspectos que trazem contribuies para um novo caminho a ser percorrida pela escola,
ampliando por meio dessa ferramenta o potencial intelectual do educando, a parceria entre
professor e aluno para a construo do conhecimento e favorecendo e facilitando o
desenvolvimento educacional dos alunos.
Igualmente, tambm poder contribuir, possibilitando trocas entre o educador e o
educando novas experincias e novas relaes, e com esse recurso didtico e pedaggico pode
favorecer de forma dinmica e contnua, e no apenas como uma atividade que busca preencher
o tempo do aluno e o tempo do professor, de maneira que a sua carga horria de trabalho se
complete.
Enfim, espera-se que com este debate, tambm se possa entender a importncia da
Informtica na vida da escola e no fazer dirio do professor, como tambm os desafios e
dificuldades de transformar essa ferramenta em oportunidades de aprendizagem.
Assim, espera-se com este trabalho oferecer a apresentao da execuo do projeto da
utilizao da Informtica no Centro Municipal de Ensino Dom Bosco, com finalidade educativa,
relatando todos os desafios e os pontos positivos dessa atividade.
A tecnologia vem a cada momento invadindo todos os espaos dentro da sociedade, o ser
humano encontra-se cada vez mais a merc destas tecnologias no mundo em que vivemos, e nada
mais ideal do que as escolas trabalhar com seus alunos os meios correto de usar estas inovaes
tecnolgicas. Dentro destas perspectivas vemos como alguns meios que podem auxiliar nesta
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busca pela aprendizagem tecnolgica.

Para tanto a tecnologia conforme vem se modernizando visa que os professores sejam a
cada vez mais capacitado para mediar estas aulas que correspondem o mundo educacional, de
forma que muitas vezes a busca vem de modo pessoal de cada professor que durante suas aulas
ter que sobressair em suas criatividades para relacionar a tecnologia com a educao, visando o
uso de celulares, tablets, computadores entre outros. H inmeras oportunidades de aproveitar
com criatividade o uso das tecnologias no ambiente escolar. preciso, no entanto, investir em
capacitao para que usemos esses dispositivos como aliados e no como adversrios. Segundo
Nuria (2000):
Independente da tecnologia importante entender, criar e dar vazo a uma nova escola,
que vislumbre o currculo como o caminho a ser construdo para e pelos aprendizes. O
melhor resultado no vira pela tecnologia, mas pela compreenso do que se espera da
educao; A tecnologia parte, no o todo. (Pg: 56, 2000).
Esta importncia esta ligada com o processo educativo de nossas crianas perante a
sociedade, o ensino da tecnologia dar aparatos para que consigam se inserir no mercado de
trabalho com pelo menos o conhecimento breve do assunto, poder entender e saber lidar algo
que as escolas podem fornecer a seus alunos, porem o fato de muitos professores no serem
capacitado para ministrar estas aulas acaba dificultando a insero da tecnologia no mundo
educacional.
Portanto a necessidade de um docente ser capacitado para mediar estas aulas esta cada
vez maior, e neste contexto a importncia visa auxiliar o aluno a estar inserido na cultura digital
para que mais a frente seja feito o uso consciente do aluno. Um dos maiores enfrentamentos na
formao de futuros professores integrar as tecnologias educao, principalmente unindo os
conhecimentos tcnico-pedaggicos de forma interdisciplinar, pois o fato da resistncia
governamentais em verbas para isso muito grande, porem o professor que tem conhecimento
desta necessidade far o uso para beneficio de seus alunos, com o que se tem disponvel em suas
escolas, e poder ser reconhecido pelo seu mrito de ser um bom mediador pedaggico perante as
necessidades que so propostas pela sociedade.
Atividade de Tecnologia de Informtica da Educao foi aplicada para os alunos do 6 Ano
do Ensino Fundamental da Escola Dom Bosco, na aula de Lngua Portuguesa da Professora
Iolanda Garcia. O objetivo da aula foi proporcionar aos alunos um contato com os computadores,
foi percebido que muitos alunos j estavam incluso no acesso as tecnologias, mas tinha muitos
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que no sabiam informaes bsicas do computador, de como ligar, acessar o Word e entre
outras ferramentas.
Essa primeira aula na sala de informtica, foi para ver qual seria o comportamento dos alunos e o
que eles j conheciam e sabia mexer, a Professora Iolanda aplicou uma atividade de digitao no
Word, onde sentados em dupla iriam trabalhar em conjunto para transcrever a histria que foi
entregue a nossa colaborao durante aula foi de auxiliar e tirar algumas dvidas, como
acentuao, pargrafo, ponto de interrogao, exclamao e acento agudo, aps a concluso da
histria ajudamos eles no quesito formatao, mudar o texto cor, a fonte da letra, o tamanho e
como salvar o arquivo no pen drive entre outras.
Pudemos perceber o quanto trabalhar com a Tecnologia da Informtica com os alunos muito
importante nos dias de hoje, a vontade de aprender e de efetuar e as atividades com xito
visvel nos olhos dos alunos e animao tambm. Inserir a tecnologia da informtica no currculo
escolar do aluno no ser fcil, mais no impossvel, as tecnologias vem para contribuir tanto
para o crescimento do professor quanto do aluno e ns futuros professores temos que ir nos
aperfeioando e nos preparando para inserir as tecnologias em nossos planos de aula, pois
sabemos que a tecnologia est avanando a cada dia que passa e no podemos ficar sentados
esperando que algum nos mostre o caminho por onde comear, devemos ns buscar e
experimentar sempre algo novo para o nosso cotidiano escolar.
Com a informtica, por exemplo, possvel realizar muitas aes como fazer pesquisas,
redigir textos, criar desenhos e planilhas, etc. Desta forma importante adequar o ensino da
informtica para a utilizao dessa ferramenta pelas crianas e adolescentes na escola,
contribuindo para a ampliao dos processos de ensino-aprendizagem.
CAMAS, Nuria Pons Villardell, O impacto da tecnologia na Educao. 2000.
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RELATO DE EXPERINCIA: A ESCRITA NA PRTICA DE

ALFABETIZAO
Odair Alves Vieira. odair_alvesvha@hotmail.com
Patrcia Cristina da Silva. patyvicctor15@gmail.com
RESUMO: O presente relato de experincia se insere no campo dos estudos sobre alfabetizao,
letramento e prtica pedaggica, buscando escrever sobre os caminhos que levam uma prtica
pedaggica que enaltece de significados quando o alfabetizando aprende a ler, de maneira
contextualizada. O texto tem como objetivo expor reflexes tericas acerca da alfabetizao e do
letramento e analisar os resultados da prtica pedaggica de uma turma do 1 ano do ensino fundamental
regular, expondo nas discusses o avano que um aluno teve no decorrer do ms de fevereiro julho de
2016. O teste da psicognese da lngua escrita busca acompanhar a evoluo e as dificuldades que os
alunos enfrentam no processo de alfabetizao.
Palavras-chave: Alfabetizao; Escrita; Prtica Pedaggica.
Esse texto busca expor algumas reflexes sobre a prtica alfabetizadora. Desta forma, o
objetivo geral deste relato expor reflexes tericas acerca da alfabetizao e do letramento e
analisar os resultados da prtica pedaggica de uma turma do 1 ano do ensino fundamental
regular, expondo atravs de uma tabela, os avanos da escrita dos alunos e a anlise da escrita de
um aluno, mostrando seus avanos no decorrer dos meses de fevereiro a julho de 2016.
O estudo parte do pressuposto de que ao trabalhar com a alfabetizao preciso ter em
mente que a criana um ser carregado de experincias vividas dentro e fora da escola, o
educador que consegue trazer para a sala de aula tais conhecimentos, certamente ter resultados
diferentes daqueles que ficaram presos aos contedos apenas dos livros didticos e mtodos
tradicionais.
Esse estudo parte das reflexes realizadas durante a prtica pedaggica, pois entende-
se que a alfabetizao e o letramento so temas bastante abrangentes. Nesse sentido, buscou-se
primeiramente conceituar alguns termos, entender os nveis de escrita e posteriormente refletir
sobre os resultados e anlises obtidas na prtica pedaggica.
O trabalho busca no primeiro momento mostrar contribuies tericas sobre a
alfabetizao e o letramento, e no segundo momento expor duas tabelas dos avanos que os
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alunos do 1 ano do ensino fundamental obtiveram, bem como analisar a evoluo do nvel de
escrita de um aluno suscitando o trabalho pedaggico realizado para chegar aos resultados
alcanados.
Alfabetizao e Letramento: contribuies tericas

Para dar inicio s discusses sobre alfabetizao e letramento, importante conceituar
tais termos. Freire (1983) explica que a alfabetizao est ligada s habilidades da lngua escrita
buscando construir conhecimento acerca da realidade que se vive. A criana o sujeito do
processo educativo, no havendo dicotomia entre o aspecto cognitivo e afetivo, mas uma relao
dinmica, prazerosa, dirigida para o ato de conhecer o mundo. (1983, p. 49). Compreende-se
assim que o alfabetizando aprende a ler e escrever de maneira contextualizada, de modo que
possa intervir melhor no mundo que vive.
Para Soares (1999, p.72) o [...] letramento no pura e simplesmente um conjunto de
habilidades individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os
indivduos se envolvem em seu contexto social. Assim, preciso voltar o olhar pedaggico para
que o aluno entenda que a escrita est presente em todos os lugares, dentro e fora da escola.
Nas palavras de Ferreiro e Teberosky (2000, p. 64) [...] estamos to acostumados a
considerar a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo de aprendizagem escolar,
que se torna difcil reconhecermos que o desenvolvimento da leitura e da escrita comea muito
antes da escolarizao. Assim sendo, o professor precisa olhar para a criana que est iniciando
na escola como um ser carregado de conhecimentos, cabe a escola sistematizar tais
conhecimentos tornando-os em aprendizagens significativas.
De acordo com Russo (2012) importante que o docente conhea a psicognese da
lngua escrita, desenvolvida por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky para entender o processo e a
forma pelos quais a criana aprender a ler e escrever.
Ferreiro e Teberosky (apud RUSSO, 2012) definiram na Psicognese da lngua escrita
os nveis hiptese pr-silbica, intermedirio, hiptese silbica, hiptese silbico-alfabticos, e
hiptese alfabtica.
Para Russo (2012, p. 33) A criana que procura modificar e adequar seu conhecimento
em funo das novas hipteses precisa de tempo de espao para refletir, repensar, ponderar e
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escolher caminhos alternativos que atendam s suas expectativas..

A tabela 01 mostra os nveis da turma no inicio do ano.
Tabela 01: Diagnstico inicial da turma.
Hiptese de escrita Quantidade de alunos nos nveis
Pr silbica 18
Intermedirio 5
Silbica 2
Silbica alfabtica 0
Alfabtica 0
Fonte: CADERNO DE REGISTRO DOCENTE, fevereiro de 2016.
Para se obter esses dados, foi realizado o teste da psicognese da lngua escrita. O
primeiro campo semntico escolhido para realizar o teste de psicognese foram nomes de
materiais escolares. As palavras ditadas foram: UNIFORME CANETINHA ESCOLA
TAREFA COLA LPIS EU. A frase escolhida foi EU GOSTO DE TAREFA.
A tabela 02 mostra os avanos da turma. Para se chegar esse resultado foi usado
muitas parlendas, sequncia didticas de rimas, projeto didtico para intensificar a prtica da
leitura e da escrita.
Tabela 02: nveis de escrita da turma

Hiptese de escrita Quantidade de alunos nos nveis
Pr silbica 0
Intermedirio 3
Silbica 6
Silbica alfabtica 5
Alfabtica 11
Fonte: CADERNO DE REGISTRO DOCENTE, julho de 2016 .
Pode se observar comparando a primeira e a segunda tabela que houve uma melhora
significativa no decorrer dos meses analisados. Na primeira tabela a maioria dos alunos estavam
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no nvel pr-silbico, j na segunda, a turma avanou devido prtica pedaggica de interveno

realizada pelo docente e pela contribuio da famlia ao acompanhar a evoluo dos filhos na
aprendizagem.
As imagens 01 e 02 mostra a evoluo de um dos alunos no diagnstico inicial e no
diagnstico realizado em julho.
Imagem 01 Imagem 02
Fonte: CADERNO DE REGISTRO DOCENTE, fevereiro e julho de 2016.

Buscou nesse relato, mostrar os avanos de uma turma de 1 ano na escrita. necessrio
avaliar os avanos para sistematizar no planejamento os contedos e as estratgias necessrias
para fazer a turma evoluir.
Nesse sentido, aps os diagnsticos buscou-se refletir sobre os nveis de cada aluno,
buscando estratgias pedaggicas para sanar as dificuldades encontradas em tais testes focando
todo o trabalho pedaggico para em explorao em sequncias didticas, projetos didticos e
sequncias de atividades.
Para encerrar as discusses importante ressaltar a participao da famlia na construes
dos resultados. Os pais contriburam muito para a evoluo da escrita dos alunos, uma vez que
todos os dias iam tarefas para casa e os pais ajudavam os filhos a realizar.
Pgina 151
FERREIRO, E. TEBEROSKY, A. . Reflexes Sobre Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1983.
RUSSO, Maria de Fatima. Alfabetizao: um processo em construo. 6 ed. So Paulo: saraiva,

2012.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2.ed. Belo Horizonte: Autentica,
1999.
Pgina 152
SEXTA DOCES E LANCHES

Vera Lcia Clementes dos Santos vera.luciaadm@hotmail.com 1;
Zenilda Angelica da Silva zenildaangelica@hotmail.com 2;
Pedro Antnio Vargas pedroavargasmt@gmail.com 3;
Athaydes Antonio Fraga Alves prof.athaydes@hotmail.com 4.
Ms. Maria Aparecida de Lima Souza cidalima@tangaradaserra.mt.gov.br
RESUMO: Est pesquisa consiste em apresentar um estudo sobre qualidade no atendimento, tcnicas em vendas,
administrao oramentria, marketing, contabilidade e tica profissional, e a comunicao interpessoal, seus
direitos e deveres foi realizada na Escola Estadual 13 Maio de Tangar da Serra MT, que possui como objetivos
principais os fatores a despertar nos alunos(as) o interesse em apreender uma atividade quer-lhes possa ser til
futuramente, envolvendo a teoria com a prtica e com a venda dos produtos que venham gerar lucro. Possibilitar a
interao com os colegas e professores motivando-os ao conhecimento de qualidade no atendimento e propor uma
venda. Para verificar a situao atual foi realizado um diagnstico buscando realizar a caracterizao do perfil dos
vendedores que atuam no comrcio de desta cidade. Analisou-se a idade, o nvel de escolaridade, suas habilidades e
o tempo que atuam no mercado de trabalho. Deste modo foi utilizada uma pesquisa explicativa, quanto aos
procedimentos foram utilizados pesquisa bibliogrfica, tematizada, documental, pesquisa de campo e observaes.
Foi utilizada analise administrativa para fazer o diagnstico a situao atual, onde primeiramente foi feito um
levantamento de dados atravs de aplicao de questionrio e entrevista. Tambm foi utilizado a observao com
foco nas relaes de trabalho e qualidade no atendimento no comrcio da cidade de Tangar da Serra. Quanto ao
mtodo de abordagem da pesquisa foi utilizado o qualitativo, onde os dados foram estruturados e analisados, com
resultados observou-se o que motiva os alunos a trabalhar possibilidade de estar unto com o grupo, porm, h uma
desmotivao e baixa autoestima pela falta de qualificao e reconhecimento do seu trabalho por parte dos
empresrios.
Palavras Chaves: Qualidade; Atendimento; Diagnstico.
Um dos maiores desafios do ensino construir uma ponte entre o conhecimento dentro da
sala de aula e o mundo cotidiano dos estudantes. Frequentemente a ausncia deste vnculo
responsvel pelo distanciamento entre alunos e professores.
Este projeto uniu a prtica com a leitura e conceito do marketing e da administrao
oramentria, trabalhando a vendas e a ps venda dos produtos e a qualidade no atendimento,
dando ao aluno a oportunidade de aprender a fazer o seu plano de negcio e transformar suas
ideias em realidade.
O projeto foi desenvolvido com os alunos do 3 Ano do Ensino Mdio da Escola Estadual
13 de Maio no municpio de Tangar da Serra MT.
Com aulas presenciais e prticas com visitas tcnicas, buscando solues juntamente com
os alunos, enfatizando a veracidade das informaes, com pesquisas em livros, internet, revistas,
artigos referentes, bem como, leitura de obras obrigatrias. Assim, alimenta-se um plano de
negcios no ramo de lanches diversos, para comercializao varejista ao consumidor final.
Pgina 153
Os alunos foram divididos em grupos para execuo das aes descritas, seguindo um
cronograma de atividades prticas com a participao das modalidades de ensino j abordadas.
A fim de esclarecer a pesquisa, foi realizada pela observao das atividades prestadas no
local. Desta forma, em posse de todas as informaes construiu um breve texto para esclarecer os
objetivos propostos.
O projeto SEXTA DOCE foi idealizado para qualificar os estudante ao mercado de
trabalho, com a pesquisa observou a necessidade de buscar qualificao, que tem como objetivo
e resultados positivos a proposta idealizada oi meramente alcanada.
Cabe ainda ressaltar que o projeto tambm realiza palestras, visita a campo nas empresas
e comrcio, grupos de estudos e reflexo de temas pertinentes. Busca com isso tambm melhorar
a renda familiar.
A pesquisa teve resultado esperado positivo onde teve a participao de todos os alunos
envolvidos e um lucro correspondentes ao esperado.
Portanto pode-se afirmar que a pesquisa respondeu ao problema, e os objetivos do estudo
foram alcanados. Tendo como fatores indicados na falta de qualificao para o mercado de
trabalho. Tambm foi diagnosticado a desmotivao e a falta do espirito de trabalho coletivo,
tampouco a qualidade no atendimento no processo e que as relaes de trabalho se do na lgica
empresarial, onde uns pensam, planejam, determinam e supervisionam o trabalho dos outros.
Assim no se sentem realizados, e motivados no trabalho.
MARTINS, Petrnio Martins. Administra de Materiais e Recursos Patrimoniais. Editora

Atlas-So Paulo, 2001.
BORDENAVE, Juan Diaz. O que comunicao, So Paulo (1985).
SANTOS, Edno Oliveira dos, Administrao Financeira de pequena e mdia empresa, So

Paulo Editora Atlas, 2001.
Pgina 154
TECNOLOGIAS INCLUSIVAS PARA SURDOS

Adriele Cristina dos Santos Oliveira52;
Gisele Cristina Soares Alves;
Katielle Alves Andrade
Iolanda Cristina do Nascimento Garcia53
RESUMO: O presente relato resultado de estudos bibliogrficos realizados no Curso de Pedagogia da

FAEST, em especial na disciplina de Seminrios Temticos em Tecnologia da Educao. Visa apresentar
estudo sobre os diversos avanos que a tecnologia proporcionou para a comunidade surda, mudando a
realidade que antes silenciosa os mantinham refm dos poucos recursos oferecidos. Dentre tais avanos,
foi escolhido como ponto base a LIBRAS - Lngua Brasileira de Sinais para qual desenvolveram
plataformas que passam a utilizar de meios comuns como celulares, computadores, TVs, sites para
beneficiar os surdos abrangendo as esferas sociais, polticas e escolares.
Palavras Chave: Tecnologia, LIBRAS, surdos, interao.
Os estudos realizados sobre Tecnologia da Educao proporcionam aos (as) futuros (as)
professores (as) ampliar seus olhares para este vasto campo dentro da educao. Considerando o
envolto do mundo tecnologia e a rapidez que o mesmo vem se desenvolvendo nos ltimos anos o
(a) educador (a) precisa compreender este espao, bem como fazer uso dos recursos ofertados
que possam contribuir para sua prxis pedaggica. Os estudos nos mostram que a chegada da
tecnologia traz consigo a necessidade de inserir os alunos no meio digital, tal processo passou a
surgir nas escolas e em outros espaos de ensino. Dentre tantos temas estudados, foi feita o
recorte para o desenvolvimento da tecnologia para surdos. Este movimento se deu tanto para os
surdos, quanto aos ouvintes fazendo da tecnologia visual um novo campo de incluso.
Dentre as muitas contribuies que as tecnologias trouxeram a todos, para comunidade
surda foram mais significativas, pois levaram autonomia da cidadania dos mesmos na
sociedade, autonomia que antes inacessvel os colocavam em situaes de dependncia
evoluindo para o isolamento. Por isso se torna notria a mudana proporcionada por esses novos
meios, amalgamando assim a sociedade surda com a ouvinte acarretando uma maior interao
entre os dois pblicos no mbito escolar e social.
Diante das inmeras possibilidades que a tecnologia nos oferece, se torna indispensvel
52Acadmicas do curso de Pedagogia 3 semestre, Faest Uniserra;

53Prof Mestra em Estudos Literrios/UNEMAT. Licenciada em Letras/UNEMAT e Pedagogia/FAEST
prof do Curso de Pedagogia disciplina: Seminrios Temticos em Tecnologia da Educao.
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pensar no uso mais seleto das inovaes oferecidas para a comunidade surda. Torna-se evidente
a evoluo ao longo dos anos que os meios utilizados pelos surdos esto passando por
aperfeioamentos, ficando mais acessveis e explorando os recursos que j so utilizados pela
maior parte da sociedade.
Este trabalho foi elaborado por meio de pesquisas bibliogrficas, nas quais os autores
citados vieram de encontro s ideias desenvolvidas sobre as tecnologias para as pessoas surdas.
O embasamento se teve atravs de muitas leituras e apontamentos das obras: foram selecionadas
as partes pertinentes, por meio de fichamentos, o que permitiu um melhor desempenho,
proporcionando, assim, um trabalho conciso. A finalidade, por fim, est em informar sobre os
muitos recursos que j esto disponveis para uma melhor qualidade de vida das pessoas com
problemas auditivos.
Para melhor atendimento desta comunidade preciso entender tudo o que vem junto
com os indivduos que possuem essa deficincia, como cultura, identidade, viso de mundo,
constituio do sujeito e a valorizao das diferenas que compe o universo social. Esta viso
nos leva necessidade de incluso destas pessoas pelo sistema de comunicao, que tem a
funo de ajuda-los a interagir e viver cm os demais. (ANDRIOLI, et.al, 2013). Falando nas
grandes demandas de projetos que vem cada vez mais beneficiando a populao surda, se remete
grande ferramenta que este sistema utiliza, a LIBRAS. Por isso se torna notrio que a criana
que possui essa deficincia tenha um contato mais precocemente possvel, para que possam
construir bases, identidades positivas e autonomia.
A LIBRAS teve muita influncia pela lngua francesa de sinais. No Brasil, a educao
de surdos teve inicio pelo professor francs Hernest Huet. No dia 26 de Setembro do ano de 1857,
foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, pela Lei n 839 e institudo o Dia Nacional do
Surdo, atualmente Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). No inicio utilizavam
lnguas de sinais e no ano de 1911 adotaram o oralismo puro. A LIBRAS foi reconhecida como
uma lngua oficial da Repblica Federativa do Brasil no dia 24 de Abril de 2002, no entanto, foi
regulamentado pelo decreto Lei n 5626 somente no dia 22 de Dezembro de 2005.
Graas aos avanos tecnolgicos, so muitos os sistemas que hoje os deficientes
auditivos em diversos graus j utilizam, cada um deles suprindo a necessidade de seu usurio.
Estes mecanismos desde procedimentos cirrgicos at adaptaes celulares, TVs,
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computadores e sites de pesquisas , tem o intuito de proporcionar uma melhor comunicao

entre ouvintes e no ouvintes. Os mais utilizados so: TVDA, Giulia, BAHA, TDD, Ryben,
Hand Talk, ProDeaf. Ressaltaremos Trs desses projetos:
TVDA - A qualidade de vida dos brasileiros tm se deteriorado ao longo dos anos,
acarretando uma menor expectativa de vida saudvel: com a poluio sonora na velhice, a surdez
estar presente na maioria da populao, a cegueira por sua vez, de uma forma gentica,
fisiolgica ou gradativa no deixa de ser uma caracterstica notria nos idosos. Sendo assim, de
extrema importncia investir em conhecimento das tecnologias que beneficiem essa camada de
espectadores que em um futuro no muito distante precisaro se readaptar aos meios de
comunicao, tornando expressiva a possibilidade de implementao da audiodescrio, legenda
oculta e janela de Libras na Televiso Digital.
RYBEN um recurso de tecnologia assistiva que est apto a funcionar de forma
compatvel com os principais meios de pesquisas, sejam eles computadores ou dispositivos
mveis. Este recurso capaz de traduzir textos de portugus para LIBRAS e de converter
portugus escrito pela voz falada, oferecendo s pessoas com necessidades especiais a
possibilidade do entendimento do texto da internet.
uma plataforma paga em que alguns sites j adquiriram a oportunidade de tornar
acessveis suas informaes, como por exemplo, a UFG (Universidade Federal de Gois), TCE
Tocantins (Tribunal de Contas do Estado de Tocantins), OAB (Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil), alm dos monitores dos aeroportos Santos Dumont e Congonhas.
PLATAFORMA GIULIA - O Giulia um bracelete com sensores que captam sinais
eltricos dos msculos do antebrao e da mo (Movimentos da Lngua Brasileira de Sinais) e
envia os dados via bluetooth para um aplicativo de celular, que usa a inteligncia artificial para
sintetizar as informaes em voz eletrnica. O aparelho vibra ao reconhecer choro de criana,
aciona o SAMU a partir de um gesto. Esta plataforma passa por testes desde 2016 na cidade de
Manaus.
Os projetos apontados foram destacados por serem mais atuais e terem mais
funcionalidade nos requisitos de acessibilidade, interao, comunicao, incluso do
aluno/individuo tanto no campo social, poltico quanto escolar, demonstrando assim que cada
vez mais o surdo passa a ter autonomia de suas condutas. Como j mencionado a importncia da
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criana ser inserida a uma educao que supra suas necessidades de aprendizagem, se torna
notvel que o mediador no ambiente escolar esteja ciente das inmeras possibilidades que a
tecnologia trs para o aluno, possibilidades que ir ajud-lo em todo o processo de
desenvolvimento pessoal e coletivo.
Desta forma, o processo de ensino e aprendizagem e o processo de interao do
aluno/individuo surdo no dependem apenas do intrprete de LIBRAS ou do saber sobre
LIBRAS, mas tambm de todos os recursos que a atualidade oferece para que os ouvintes
estabeleam interaes com este pblico.
LEUZINGER, Bruno. O Giulia uma plataforma de comunicao da pessoa surda com a

sociedade. [S.I.]:Drafit, 2016. Disponvel em:http://projetodraft.com/o-giulia-e-uma-plataforma-
de-comunicacao-da-pessoa-surda-com-a-sociedade. Acesso em 23 de Abril de 2017.
Instituto ICTS. Diferenciais do Ryben. [S.I.]. Disponivel em: http://portal.rybena.com.br/site-
rybena/conheca-o-rybena Acessado em 22 de Abril de 2017.
ANDRIOLI, M. G. P; VIEIRA, C. R; CAMPOS, S. R. L. Uso das tecnologias digitais pelas
pessoas surdas como um meio de ampliao da cidadania. VIII ENCONTRO DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAO ESPECIAL,
Londrina. p. 1793-1804, nov. 2013.
STUMPF, Marianne Rossi. Educao de surdos e novas tecnologias. Florianpolis, 2010.
Disponvel em:
http://libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoPedagogico/educacaoDeSurdosENovasTe
cnologias/assets/719/TextoEduTecnologia1_Texto_base_Atualizado_1_.pdf. Acessado em 21 de
Abril de 2017.
LEITE, Layres. Resumo histrico da LIBRAS no Brasil. [S.I]. Disponvel em:
http://comunidadesurdaealibras.blogspot.com.br Acessado em 23 de Abril de 2017.
Pgina 158
UM OLHAR SOBRE A INDISCIPLINA NA ESCOLA: SITUAES

CONFLITUOSAS E UM EMBATE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
FONSECA, Gilmar Dionzio da54.
SILVA, Eliete Pereira da55.
ANGOLA, Jenniph Aline Campos Brasil56.
RESUMO: O tema destacado aborda as mudanas que aconteceram com o tempo no contexto escolar, e
que nos tempos atuais gera uma complexidade a ser discutida. A indisciplina um dos temas que deve ser
discutido com maior nfase no mbito escolar, pois de acordo com alguns estudos a indisciplina torna
mais complicado o desempenho dos alunos em sala de aula. O trabalho mostra tambm a dificuldade dos
professores em lidar com essa situao no desenvolvimento de suas atividades. Diante a complexidade do
assunto alguns fatores se tornam relevantes para a compreenso desse tema, como: a violncia e a falta de
conhecimento dos contedos dentro da sala de aula. difcil saber a causa de sua existncia, pois pode se
observar que existem casos em que a famlia no consegue resolver a situao dentro de casa, desta forma
a falta de limites e o respeito por partes das crianas so visualizados nas intuies, quando este conceito
no trabalhado na famlia, logo, a escola sozinha no consegue trabalhar com total eficincia. A
indisciplina torna o ambiente onde no h compreenso, amor e muito menos dilogo causando
transtornos e o descumprimento, lgico, de algumas regras. E diante disso cabe a escola buscar
metodologias que melhore o comportamento dos alunos, facilitando o processo de ensino. A escola tem
um papel fundamental na transformao desses alunos, mas alguns conceitos devem ser revistos visando
estratgias que insiram os indisciplinados no processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Indisciplina. Famlia. Aprendizagem.
O presente trabalho visa apresentar de forma sucinta a analogia da indisciplina em relao

ao aprendizado da criana na escola, desta forma, aborda questes provenientes de uma
sociedade que vive em decadncia nos seus princpios bsicos de respeito pelo prximo.
No raras vezes lemos ou vemos notcias nos meios de comunicao relatando atos
violentos de alunos contra professores e\o entre alunos e alunos, crianas que mesmo com pouca
idade apresentam muita violncia em seus atos e no admitem a opinio ou interveno de
adultos no caso professores, frente a isso propomos realizar um levantamento bibliogrfico em
54 Professor com licenciatura plena em pedagogia e especializao em Educao infantil pela Faculdade de
Educao de Tangar da Serra- FAEST/UNISERRA. vanessa-chavier@hotmail.com
55Professora com licenciatura plena em pedagogia e especializao em Educao infantil pela Faculdade de
Educao de Tangar da Serra- FAEST/UNISERRA. Eliete Pereira da Silva elietesilva_bfjp@hotmail.com

56 Professora com licenciatura plena em pedagogia e especializao em Educao infantil pela Faculdade de
Educao de Tangar da Serra- FAEST/UNISERRA. jennihaline.@hotmail.com
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relao ao tema.
Dentre essas aes temos o objetivo de apresentar uma fundamentao terica sobre a
indisciplina escolar e relatar algumas situaes conflituosas ocorridas no contexto escolar.
A metodologia do nosso trabalho divide-se em relatos tericos e prticos. Tericos,
porque far uma discusso a partir do que j se publicou sobre o assunto, e prticos por que
discorreremos sobre alguns fatos ocorridos na sala de aula, retratando assim, os desafios do
professor frente indisciplina do aluno na sala de aula e as possveis solues para tais conflitos.
Os desafios so enormes que os professores encontram nessa nova sociedade que se
forma dentro do espao escolar. Com o passar do tempo a educao vem sofrendo muitas
transformaes, as quais se fazem necessrias levar a uma reflexo sobre a contribuio para a
formao do aluno, a escola como socializadora e formadora de cidados e o professor como
mediador nessa aventura de ensinar. Um desses grandes desafios que atormentam quase todos os
professores dentro das escolas a indisciplina. Tudo comea j no primeiro dia de aula onde
alunos demonstram desinteressados com os estudos e parecem que vivem em outro mundo ao
qual fazem parte.
Quando h a ausncia desses valores a famlia transfere para a escola essa referncia que
totalmente de cunho familiar. Sem dvida o aluno o centro do processo de ensino. O que se
deve refletir sobre essa temtica que, na sua maioria, causa um embate entre as artes que as
comportam. Sociedade, famlia, professor, escola e aluno so agentes mediadores na soluo de
conflitos.
Atualmente o professor em sala de aula perde muito tempo com a indisciplina de seus
alunos o que dificulta manter a ordem da sala. Mas isso no deve ser um fator que determina que
a sala de aula deixa de ser um espao de alegria, compreenso, desenvolvimento e de completa
aprendizagem. De acordo com Bottcher:
A escola deve rever alguns aspectos que possam ajudar o aluno indisciplinado no
ensino-aprendizagem, e a vencer todos os preconceitos que a prpria vida lhes impe.
Afinal, se a famlia no est dando conta da educao de seus filhos e a escola se recusa
a mudanas, o que ser do futuro das nossas crianas? Vamos incluir nossos alunos
indisciplinados em projetos em que se sintam responsveis, tornando-os, assim,
cidados crticos e agentes de transformaes para um mundo melhor. (BOTTCHER,
2014).
De imediato a causa de todo esse retrocesso parte da famlia que a cada dia perde total
controle perante os seus filhos. Que a educao vem de casa isso fato. Mas por que se tem tanta
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desordem por parte da indisciplina na sala de aula? A maior dificuldade dos professores lidar
com essa realidade que a todo instante manifestada de maneira diferente, tornando assim, um
desafio para quem est frente de tantos problemas ao mesmo tempo.
Segundo Boechat (1999) a maneira de ensinar no est conceituada como a transmisso
de conhecimento, mas na prpria construo. A autora corrobora que a criana tem que ser
lapidada como pedra preciosa para no desprezar nenhum fator que determina sua evoluo na
construo de sua identidade. Em nossas salas de aula no diferente, lidamos com indisciplina
diariamente, so alunos que tem dificuldades em reconhecer e obedecer a ordens e que cada
aluno tem suas caractersticas pessoais como a psicolgica, mental, distrbios entre os colegas e
tambm da prpria autoestima.
Tendo em vista que a indisciplina uma ao que prejudica o aprendizado do aluno e que
no somente um incomodo para o professor em manter a ordem na sala, pois partimos da
concepo que a criana o centro de nossas prticas, necessitamos antes de qualquer coisa,
verificar qual o motivo de nossas crianas estarem apresentando traos de algum tipo de
agressividade, sendo essa verbal ou fsica.
Diante da situao de conflitos enfrentados na sala de aula optamos por uma metodologia
baseada na conscientizao e no trabalho em grupo buscando melhores resultados para agregar
em nossas prticas. De imediato tentamos entender se essa complexidade de pensamentos
confusos e de indisciplina estabelecida em sala de aula era exclusivamente das aes tomadas
pelos professores ou partia tambm da prpria famlia.
Sendo assim, promovemos a insero da famlia para operar juntamente com nossas
propostas, pois a indisciplina cria um distanciamento entre o professor e seu aluno onde
(VASCONCELLOS, 2007) ressalta que os alunos demonstram um certo respeito para com os
outros profissionais e j com os professores se veem no direito de questionar tudo e at partindo
para um confronto. E juntamente com a famlia, no de maneira direta, mas buscando um elo de
compreenso e conversa para juntos buscarmos um meio de interao e prazer que envolva no
s um pequeno grupo de alunos, e sim, um conhecimento de atitudes e regras de uma forma mais
completa.
Conclui-se que a metodologia usada foi satisfatria em relao ao comportamento dos
alunos. Quando a escola e a famlia trabalham juntas possvel notar que o aluno busca pela
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prtica daquilo que novidade ara ele e no somente abordar situaes corriqueiras e que no
estimule ao pensamento reflexivo nas tomadas de decises. A conversa sempre a melhor opo,
devemos conhecer nossos alunos para ento trabalhar individualmente, pois cada criana tem as
especificidades, gritos e castigos nunca ser a melhor opo em sala de aula, j que com essas
atitudes a criana apenas reproduzir essas aes.
BOECHAT, Ivone. O desafio da educao para um novo tempo. 2. ed. Rio de Janeiro:
Reproarte, 1999.
BOTTCHER, Tania Regina. O que leva os alunos a indisciplina? Disponvel em<

https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/55508/o-que-leva-os-nossosalunos-a-
indisciplina> Acesso em 14 de Janeiro de 2016.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai professor? Resgaste do professor como
sujeito de transformao. 12. ed. So Paulo: Libertad, 2007.
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UM OLHAR SOBRE AS PESSOAS COM DEFICINCIA NO MERCADO

DE TRABALHO
Janana Mendes de Magalhes1 janaina_512@hotmail.com
Neusa Pilatti1 neusa.pilatti@hotmail.com
Rosana Lima Steinbach1 rosaninhasteinbach22@gmail.com
Sebastian Ramos1 professorsebastian@hotmail.com
RESUMO: A pesquisa realizada tem como intuito abordar sobre os Direitos Humanos, dando nfase a incluso
das pessoas com deficincia no mercado de trabalho. O objetivo deste texto relatar na prtica da capacitao
profissional e a produo de jovens atendidos pela Instituio Lar Maria de Lourdes de Tangar da Serra - MT. No
decorrer das entrevistas e com a observao realizada com os dois jovens que apresentam deficincia mental leve a
moderada, sendo possvel identificar as dificuldades, as adaptaes e os benefcios que a convivncia profissional
trouxe para a vida social desses jovens.
Palavras-chave Jovens; Incluso; Mercado de Trabalho.
O presente trabalho vai discutir sobre os Direitos Humanos das Pessoas com Deficincia.
O intuito salientar a importncia desses direitos, considerando que o desconhecimento, acaba
por gerar manifestaes contrarias ao que se prope a Declarao Universal dos Direitos
Humanos que diz no ser artigo primeiro que todos os seres humanos nascem livres e iguais em
dignidade e em direitos.
Conforme a lei n 13.14/2015, do Captulo I, Art.1 foi instituda a Lei Brasileira da
Incluso da Pessoa com Deficincia, destinada a assegurar e a promover, em condies de
igualdade, o exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficincia,
visando sua incluso social e cidadania. Art.2 Considera-se pessoa com deficincia aquela que
tem impedimento de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual e sensorial, o qual, em
interao com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade
em igualdade de condies com as demais pessoas.
Segundo o Relatrio Mundial sobre a Deficincia, de 2012, da OMS (Organizao
Mundial da Sade) e do Banco Mundial,
a deficincia parte da condio humana quase todos ns estaremos temporria ou
permanentemente incapacitados em algum momento da vida, e aqueles que alcanarem
uma idade mais avanada experimentaro crescentes dificuldades em sua
funcionalidade. A deficincia complexa, e as intervenes para superar as
desvantagens associadas deficincia so mltiplas e sistmicas variando de acordo
com o contexto. (2012, p.3).
No Estatuto da Pessoa com Deficincia no Pargrafo 3 vedada restrio ao trabalho da
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pessoa com deficincia e qualquer discriminao em razo de sua condio, inclusive nas etapas
de recrutamento, seleo, contratao, admisso, exames admissional e peridico, permanncia
no emprego, ascenso profissional e reabilitao profissional, bem como exigncias de aptido
plena.
Dentre todos direitos humanos abordaremos de maneira mais vigorosa a importncia dos
Direitos das Pessoas com Deficincias, onde resguarda a essas pessoas o direito a incluso, seja
em escolas de ensino regular, na capacitao e incluso no mercado de trabalho, dentre outros,
que tem por finalidade que as Pessoas com Deficincia se sintam aceitas e respeitadas pela
sociedade. Conforme Aranha (2000, p.2), a ideia de incluso reconhecer e aceitar as
diversidades na vida em sociedade, ou seja, garantindo o acesso e as oportunidades independente
de suas habilidades e limitaes.
Neste sentido, vale ressaltar que no municpio de Tangar da Serra, entre as medidas
tomadas para dar visibilidade e zelar pelo direito da pessoa com deficincia em relao a sua
insero no mercado de trabalho a instituio denominada Lar Maria de Lourdes, desenvolve
atividades de formao profissional para insero dos jovens com algum tipo de deficincia no
mercado de trabalho.
A contribuio do Lar Maria de Lourdes para a formao profissional de jovens com

deficincia
Como aporte metodolgico para o desenvolvimento do trabalho foi utilizada pesquisas
bibliogrficas e tambm a pesquisa de campo, sendo assim a parte terica ser desenvolvida com
base em materiais j elaborados, constitudos principalmente dos Estatutos e artigos cientficos.
Para a abordagem da pesquisa de campo, foram selecionados dois jovens com deficincia
mental leve a moderada do Programa Jovem Aprendiz, da Instituio Lar Maria de Lourdes. No
primeiro momento foi realizada uma entrevista informal com esses dois jovens para sabermos
suas experincias no seus locais de trabalho. E no segundo momento fomos observ-los como se
relacionam durante o desenvolvimentos das suas atividades profissionais, com dedicao de 20
horas semanais sendo 4 horas para capacitao na Instituio e 16 horas de trabalho remunerado
na empresa para o qual foi selecionado.
No municpio de Tangar da Serra temos algumas instituies que trabalham com a
Pgina 164
formao profissional de pessoas com deficincia, entre elas podemos citar Centro Municipal
Integrado de Educao Especial Prof. Isoldi Storck que fica situada na Rua 28 A n 900 W no
Jardim Santa Lcia, que fornece um Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Podemos citar tambm a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) situada
na Rua Dep. Hitler Sanso n 500 W Jardim do Lago, propiciam aos seus alunos Atendimento
Educacional Especializado (AEE), proporcionando a dignidade e a insero da pessoa com
deficincia na sociedade.
Desta forma, proposto o paradigma da incluso social. Este consiste em tornar, toda a
sociedade, um lugar vivel para a convivncia entre pessoas de todos os tipos e inteligncias na
realizao de seus direitos, necessidades e potencialidades.
O Lar Maria de Lourdes em Tangar da Serra em parceria com uma empresa na rea
alimentcia desde janeiro de 2015 desenvolvem o trabalho de incluso no mercado de trabalho. A
instituio capacita com a parte pedaggica, orientando como ser um bom profissional,
colocando em evidncia o atendimento aos clientes, e a relao com a equipe de trabalho e seus
encarregados de setor da empresa.
No contexto de relacionamento percebeu-se que em sala de aula o emocional deles oscila
muito variando desde um momento de interao entre os membros do grupo, sorrindo e
brincando, e ficam chateados com alguma coisa ou alguma palavra mal colocada entre eles
mesmos. O desafio do instrutor no passar o contedo e explicar, mas compreender que tudo
pode acontecer ao mesmo tempo e precisa estar preparado para as situaes que muitas vezes so
inusitadas para o nosso dia-a-dia, para ns que estamos em sala. Este momento exige muita
percepo do professor para entender o motivo desta mudana e com muita conversa para trazer
para o contexto da aula.
O trabalho permitiu verificar que os jovens que fazem parte programa de capacitao
possuem deficincia leve a moderada estando aptos para o trabalho, mas no fcil as sociedade
entender que a pessoa que tem alguma deficincia capaz de realizar atividades diante de suas
limitaes fsicas ou intelectuais. A observao acima, pode ser constatada diante do relato de
uma jovem, onde aqui utilizaremos o nome fictcio de Maria da Silva:
Um cliente disse que lugar de retardado era na APAE e que no deveria estar ali para
atend-lo, sendo muito educada respondi que passei por acompanhamento naquela
instituio e que naquele lugar no tinha retardado e sim pessoas especiais recebendo
Pgina 165
atendimento e carinho e que estou fazendo meu trabalho com muita responsabilidade e
procuro atender todos com respeito e educao.
A sociedade discute muito o tema Incluso Social, mas muito pouco realiza e quando o
faz meramente por obrigao legal (exigncia por lei). As empresas e a sociedade como um
todo ainda no abre o espao devido para as pessoas com deficincia, talvez por falta de
informao ou mesmo medo de lidar com alguma situao que venha ocorrer, mas felizmente a
mentalidade de alguns empresrios nos motiva a continuar.
As empresas parceiras da Instituio Lar Maria de Lourdes somente uma abriu espao
para este tipo de jovem aprendiz. No incio havia uma preocupao por parte dos profissionais e
coordenadores de inserir os jovens nas turmas, devido que desde o incio a turma era
especificamente dos PcD (Pessoas com Deficincia), e quando os contratos foram encerrando e
no tendo a possibilidade de ser includo novamente no programa por orientao do Ministrio
do Trabalho e INSS para dar oportunidade a outros jovens, e o restante da turma foi includa na
turma com os demais jovens , sendo que a aceitao de todos foi tranquila no sentido da
interao entre eles de forma surpreendente pela rpida adaptao de todos mostrando que
independente de qualquer dificuldade todos possam e devem conviver bem no mesmo espao,
com o devido respeito e com a melhor atitude demostrando que no existe diferenas e sim
limitaes de cada indivduo independente de qualquer deficincia que pode ser fsica ou mental.
Outro PcD do programa Jovem Aprendiz, que possui retardo mental leve, e teve
oportunidade para trabalhar como repositor de um supermercado, ele no recebe auxilio doena
pelo INSS como a maioria dos jovens, por isso que esses jovens podem trabalhar at dois anos
registrados se no perdem a ajuda financeira do governo, que no caso eles e a famlia preferem
receber pelo fato de ser muito difcil conseguir novamente j que o trabalho pode ser provisrio
ou acontea alguma coisa que fique impossibilitado de trabalhar ou coisa parecida, na realidade o
medo maior da famlia ficar sem o benefcio do governo e arcar com todas as despesas que o
jovem precisa para viver, como alimentos e remdios.
Segundo este jovem Marcelo Souza, que aqui utilizaremos o nome fictcio nos diz que:
sinto-me realizado com o meu trabalho, consigo fazer todas as atividades do meu setor e
tenho um bom relacionamento com meus colegas de trabalho e com os promotores de
reposio de mercadorias das outras empresas. Fico chateado quando os clientes abrem
as embalagens dos produtos ou quando tiram os produtos do lugar e largam em qualquer
parte do supermercado, mas entendo que faz parte do meu trabalho e que no posso me
indispor com os clientes, porque estou ali para trabalhar e fazer o atendimento da
melhor forma possvel quando sou solicitado.
Pgina 166
No decorrer das entrevistas e a observao foi possvel avaliar como positiva a participao
dos jovens no desenvolvimento da aprendizagem, pois, os contedos aplicados como capacitao
profissional em sala de aula resultaram como base para o trabalho atravs das orientaes que
facilitam o seu desempenho no mercado de trabalho.
Podemos dizer que a sociedade no est totalmente preparada para lidar com as questes
da diversidade, como exposto nos resultados da pesquisa. Muito se discute, mas poucas aes de
fato acontecem. As famlias que tem PcD muitas vezes acabam escondendo suas filhas e filhos
com vergonha da sociedade, e no permitem a convivncia achando que as pessoas vo rejeit-
las ou de alguma forma agredi-las, seja com palavras ou gestos ofensivos. A primeira barreira a
ser vencida pelos PcD est na prpria famlia, onde atualmente as informaes sobre cada
deficincia chegam a grande maioria da populao de forma clara e objetiva fazendo que as
pessoas possam fazer parte do mundo social e aprendam a conviver com as diferenas de cada
ser humano dando-lhes oportunidades de realizar trabalhos a partir de seus prprios esforos com
dignidade.
ARANHA, Maria Salete Fbio. Incluso social e municipalizao. In: MANZINI, E. J.

Educao especial: temas atuais. Marlia: Marlia Publicaes 2000, p. 1-9.
Relatrio mundial sobre a deficincia / World Health Organization, The World Bank ; traduo
Lexicus Servios Lingsticos. - So Paulo : SEDPcD, 2012.
PRINCIPAIS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFINCIA, Disponvel em:

http://www.mpgo.mp.br/portalweb/hp/41/docs/cartilha_do__deficiente.mpro.pdf. Acesso em:
08/04/2017
Pgina 167

Ok Lattes - Caderno - Resumo Uniserra - 2017

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Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia

XVIII SEMANA DA PEDAGOGIA

A EDUCAO FRENTE AOS DESAFIOS

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

A Semana da Pedagogia mais um grande evento realizado anualmente pela

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

Prof Esp. Lenira Gomes dos Santos Lima

Comisso de Trabalhos Cientficos

Prof Me. Alex Andrade

Prof Esp. Adilcima Scardini de Moraes

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

18:00 as 19:00 Credenciamento e Exposio de Livros de Autores Locais

QUARTA-FEIRA 17 de maio OFICINAS

19:00 as 22:00 OFICINAS Local FAEST

QUINTA-FEIRA 18 de maio COLQUIO DE PRTICAS DE ENSINO/EXPOSIO

19:00 as 22:00 Exposio de Banners e visitao

SEXTA-FEIRA 19 de maio RELATOS DE PRTICAS DE ENSINO- Local: OAB

19:00 as 20:00 Exposio de Livros e Autgrafos de Autores Tangaraenses e Momento

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

A Semana da Pedagogia mais um grande evento realizado anualmente pela

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

SEMANA DA PEDAGOGIA ............................................................................................................ 5

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

LIMITES NA INFNCIA ............................................................................................................... 94

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

A BRINCADEIRA VISTA COMO LINGUAGEM PRINCIPAL DA

PALAVRAS-CHAVE: Brincar; Experincias; Criana.

Quando falamos em infncia, Educao Infantil (EI), criana, consecutivamente vem a

2Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educao de Tangar da Serra (FAEST) e

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

Para que a brincadeira acontea em alguns momentos, necessrio que as crianas

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

No entanto, sabemos que a criana brinca sem a necessidade do consentimento do adulto

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

A IMPORTNCIA DO VNCULO DOCENTE EM PROL DA

Palavras-chave: Emoo; Afetividade, Motivao.

3Especializanda em Neuropsicopedagogia e Educao Especial Inclusiva pela CENSUPEG

Orientador. Professor de Neurofisiologia da Aprendizagem e Neurocincias pelo CENSUPEG

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

A afetividade na perspectiva de Wallon

A emoo na sala de aula

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

O circuito perverso quando o indivduo no consegue reagir diante reaes emocionais

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

indivduos preparados para assumir o seu papel na sociedade.

Sendo o ambiente escolar um terreno frtil na construo de saberes e local de experincias

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

processo de ensino - aprendizagem. As relaes afetivas podem interferir tanto positivamente

ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoo na sala de aula. Campinas,SP. Papirus.2012.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho; MAHONEY, Abigail Alvarenga (org) Afetividade e

CUNHA, Eugnio. Afeto e Aprendizagem: relao de amorosidade e saber na prtica

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So

GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

A PRTICA DA RODA DE LEITURA NA EDUCAO INFANTIL

Palavras-chave: Literatura infantil; Roda de histrias; Hbito de ler.

5Especialista em Educao Infantil pela ITEC Tangar da Serra, Licenciada em Pedagogia

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017

Caderno de Resumo da XVIII Semana da Pedagogia - 2017