tNsTUro DE EVALUAC|N

PstcoPEDAGGtcA Eos
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Lo Concepcin f 322, locol I 02
Providenclo, SonUogo
Fonoi23278l@ BATERA PSICOPEDAGGICA

AMBITO OPTIMO DE UTILIZACIN:

Finales de 4" Ao de Educacin Bsica e
inicios de 5o Ao de Educacin Bsica

AUTORES:
Jess Garca Vidal
Daniel Gonzlez Manjn

COORDINADOR GENERAL:
Miguel Martnez Garca

MANUAL
Reservados todos los derechos por: lnstituto de Orentacin Psicolgica EOS
 EVALA-4

POBLACIN A LA QUE SE DIRIGE: Alumnos que finalizan cl 4" Ao dc la Educacin

Bsica o inician el 5" Ao de la Educacin Bsica.

PRUEBAS:

1. REFERIDAS A CAPACIDADES GENERALES:

A. BASES DEL RAZONAMIENTO.

- Reflexividad.
- Analogas.
- Organizacin Perceptiva.

B. MEMORIA-ATENCIN,

C. NIVELES DE ADAPTACIN.
- Motivacin / actitud frente a las taeas.
- Autocontrol.
- Conductas Prosociales.
- Autoestima.

D. SOCIOMTIiICO,

2. REFERIDAS A CAPACIDADES ESPECFICAS:

A. LECTURA,
- Comprensin Lectora.
- Velocidad Lectoa.

B. ESCRITURA.
- Ortografa Visual y Reglada.
- Grafa y Expresin Escrita.

C. APRENDIZAJES MATEMTICOS.
- Clculo y Numeracin.
- Resolucin de Problemas.
 fNorcp
PRr.oco 7

PRIMERA PARTE
LA sntEnie ',nverA.-"
L INTRoDUCCIN, 11

II. JUSTIFICACIN Y SENTIDo. L3

III. UTILIZACIONES POSIBLES, 1.4

IV CONTENIDOS Y ESTRUCTURA, 16

V ALGUNOS DATOS RELEVANTES 18

VI. INSTRUCCIONES CEN ERA LfS. 22

vlt. I{EFERENCIAS BIBLIoGRIJICAS. 24
VIII. NOMENCLATURA. 26

SEGUNDA PARTE
lNrrsrs r rns PRUEBAS

I. lhOnll-etNCIN. 29
TT. BASES DEL I{AZONAMIENTO. 35
A. Reflexividad. 35
B. Pensamiento Analgico. 4t
C. Organizacin Perceptiva. 47
D. Valoracin global de Bases del Razonamicnto. 53
E. fndice General Cognitivo. 53

II1. NIVELES DE ADAPTACIN, 55

IV LECTURA. 61
A. Comprensin Lectora. 61.
B. Velocidad Lcctora. 67
C. Valoracin global de [a Lectura. 73
D. ndice Ccncal de la Lectura. 73

V ESCRITURA, 75
A. Orto8rafa Visual y Rcglada. 75
B. Crafa y Expresin Escrita. 81
C. fndice General de Ia Escdtula, 83

VI. APRENDIZAJES MATEMTICOS. 85

A. Clculo y Numcracin. 85
B. Resolucin de I'roblemas. 93
C. Valoracin global de los Aprendizajes Matemticos. 97
D. fndice Cenerl de Matcmtica5. 97

ANEXO. Usr dc Evala en la identificacin y diagnstico de las DEA 99

PRLoGO
Con la aparicin de este Manual ce amos cl proceso para ofrecer a los profesionales
quc nccesitan realizar cwaluacin psicopedaggica en su prctica profesional, un instru-
mnto totalmente chileno. Es cierto que las Baterfas EVALUA se editan en Espaa a par-
tir del ao 7999 y se si8uieron produciendo hasta se siguieron poducicndo hasta el
EVALIJA-7 que a fecha de hoy ya se encuenta editadq pero cuando empez a utilizar-
se en Chile tanto los autores, como EOS-Espaa, primer editor, y EOS-Chile, segundo
editor, quisieron haccr las cosas tsricamente bien. Paa cllo, se eali-i en primer luga
un lago y minucioso proceso de adaptacin de la prueb4 resin dc palabras o expre-
sioncs que pudieran rcsulta infrecuentcs, con mayor dificultad o, incluso, inhabituales,
para ello contamos con la inestimable colaboracin y coopeacin de un grupo nume-
roso de profesionales chilcnos de distintos campos acadmicos. En segundo lugar, tcnl-
amos que lograr que este Manual correspondiera con la prueba y contuvicra un bae-
mo ealizado con muestra chilcna, as es, aunquc tambin presentcmos un Baremo
Univcrsal, quedando a criterio del profcsional el uso de uno u otro. Para csta labor,
hemos contado con los profesionales del lnstituto de Evaluacin Psicopedaggica EOS
dc Santiago, asf como con todos los usuarios que han aportado muestra,

Ante todo, creemos necesario dcstacar que egtas batcas pgicopedaggicas nacen con el
deseo de complementaise mutuamente con el Mtodo EOS de cfuerzo y fecuperaciU
que tan buena acotida ha tenido desde su creacin hace unos aos, pues el diagnstico no
tiene sentido si no es paa rclizar una intervencin correctora y/o prcventiv4 cuando sca
necesaria, ailastada a la realidad detectada, tanto a nivel individua" como de trupo.

Tambin queremos mostar nuesta satisfaccin por la buena aceptacn que han
obtcnido las Baterfas EVALIJA en su versin espaol4 pues ya cuenta con una vcrsin
para el idioma cataln y otra para el euskera. En estc apartado decir, finalmente, que
Perri ya tiene adaptadas EVALIJA-1,2 y 3, siguicndo el modekr chileno.

Entsando en aspectos de contenido ms tcnico, quisiea scalar algunos planu; rele-

vantes de la baterfa que presentamo6:

a) Es una baterfa plenamcnte escolar, es decir, que no slo tiene la intencin de serlo,
sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus difercntes subtest
son comunes en el desarrollo del curlculum escola.

b) l'or su contcnido, puede coflstitrdrsc cn un instrumento imprcscindible tanto para

complementar Ia evaluacin final de Cuarto Ao de la Educacin Bsica, como
para realizar la cvaluacin inicial de Quinto.
c) Sus resultado pueden constituir un punto de aranque bsico para la toma de dc'cF
siones crriculares, tanto a nivet de alumno (refuerzo educativo y/o adaptacin curi-
cular) como a nivel de curso (revisin de la planificacin del curso) y a nivc'l de esta-
blecimiento (revisin de Ia propuesta curicular de la Educacin Bsica).
 En dcfinitiva, pcnsamos quL'estc instrumento v a constituirsc cn un clcnrcnkr
bsico c mprescindiblc para la actuacir de los psicopedag()t(rs y psic(il()gos escola-
rcs, por su capacidad para relacionar de una marrcra ms inlcnsa el trabajo dt'los
espccialistas en psicolo;a y pcdagoga, con cl de los profesores dc Cuarto o Quinto
Ao de Ia Educacin Bsica al servicio de una mcjor calidad educativa par nucstros
alumnos y alumnas.

Por ltimo, nos gustara advertir quc la corrcccirin y elaboracin posterior dc resulta-
dos puede haccrsc manualmcnte, pero tambin de forma mecanizacla; para ello hcmos
elaborado cl correspondiente programa irrformtico que permitc Ia correccin y de ela-
b()racin dc infomes individualeg dc aula y establccimiento educativo. Dicha mccani-
zaci(m puede scr rcalizada cn las sedes de nucsta emprcsa y tambin pucden rerlizarla
krs profesionales en Jos propios cstablecimientos, adquiriendo cl PIBE (Programa
tnformti de las Bateras Evala).
La eshuctura del informe siemprc sct la siguicnte:

a) I'erfi) dc capacidadcsi dclnde sc proporciona un histograma dc barras dc las dife-

rc'ntes capacidades curiculares que valora la babea-

b) Explicacin dc los resultados obtenidos.

c) I{ecomcndaciones dirigidas a la toma de decisi()nes en cada caso.

Por otra parte, me gustara agradcccr a los usuarios Ia buena acogida que han tenido
nucslra$ bateras psicopedaggicas que nos ha permilido ceer en el proyccto y seguir
invcstgrndo, hasta lograr la edicin dc diez batcras, que cstamos seguros tcrminarn
todas cr;tc p)ceso de adaptacrn para la Repblica dc Chile.

Para finalizar esta breve introduccir cluiero agradeccr a todas las pcrsonas e institu-
cioncs cuc han colaborado para quc csta batera haya podido vcr la luz, y a los que enu-
meran loli autoes en la intmduccin dc (,ste Manual cs necesano aadir, adems dc los
"olvidos", tr todo cl personal dc EOS-Chilc quc tanto, y tan bien, ha colab<radr en los
trabajos que han sido necesarios pra su elaboracin.

Espcro v deseo que la aportacin de sta y las posteriorcs bateas sea dc utilidad a los
profesionalcs dc la orientaci(in escola, a las instituciones cducativas y a los profesores
dc todo cl mundo quc buscan, da a da, mejorar la calidad de Ia cducacin.

Migutl Mithitcz Cdtrn

Director Ccncral de EC)S
 PRIMERA PARTE

LA BATERA 'EVALA-4"
I. INTRODUCCIN
ConlaBatea Etqla-4, que ahora presentamos en su vcrsin Chilena, pretcndcmos dar
un salto cualitativo hacia delante abordando la evaluacin de aspectos relacionado8 direc-
tamente con el cuculum de las diferentes reas de enscanza/aptendizajc que son pro-
pias de Cuarto Ao de la Educacin Bsica, dc manera integrada con otros aspecto "no
ta crriculaes" como son los elativos al razonamiento, la memoria-atencin, etc,
Como muclos profesionalcs chilenos ya saben cl instrumento quc ahora presentamos,
pero que lleva aplicndose en Chile desde el ao 2000, es claramente singula tanto por
su estructura, oomo por su prcsentacin, por las pruebas que propone. Por todo ello,
consideramos que en laBaacrTa Eoala.4, al igual que en "su-s hcrmanas" es posible dcs-
tacar las siguientes caractersticas bsicas:

1) En primer lugar, pretendc tcner un carcter unitario y gtobal, dc manera que no

consideramos conveniente el uso aislado de cada una de las pruebas que la compo-
nen. Aunque las pruebas tienen entidad por s mismas y, por tanto, pueden ser apli-
cadas, corregidas, c interpretadas individualmente, no consideramos conveniente
el uso arbitraio dc cada una de las pruebas que la componery ya que ello pondrfa
en cuestin la finalidad dc la evaluacin psicopedaggica quc proponemos y no
permitira triangula los tesultados de diferentes prucbas.
2) En segundo, prcsenta un carctcr claramente curicular. ya que su finalidad bsica
se centa en la mejora de la toma de decisiones curiculares, en cualquiera de los
tres niveles bsicos: a nivcl de establecimiento educativo, a nivcl de las propuestas
curiculares de cada curso o gnrpo-clase y/o a nivel de cada sureto considerado
indidualmente-
3) En terceo, c's una batea claramente escolar; tanto por su finalidad como por el
tipo de tareas que proponemos para ejecutar la evaluacin, ya que las tarcas que se
plantean sc encuentan perfectamente conqctadas. o son las mismas, que las que
csultan habitualcs en Cuato Ao de la Educacin Bsica.

4) Y en cuarto, crcemos que hemos conseguido elaborar una batera quc resulta atfac-
tiva para los alumnos, facilitando de esta manera la medicin de su nivel eal dc
ejecucin y no aqucl que viene tamizado o sesgado por unas tafeas quc resulten
tediosas o abuidas.

Es neccsario sealar, adems, que e[ conjunto de las bateas Evala pueden Bestionar-
se a travs del prcgrama informco PI.B,E. (Programa Inlormatizado dc las Baterfas
Evala) que poporciona, una vez intoducidas las respuc'stas de los alumnos/ag tres
tipos de informes, que facilitarn el trabaio de aquellos profesionales que se decidan a
utilizarla, que son:
a) Infome de NiveVCuso: En primer lugar, es posible rcalizar el anlisls de los rcsul-
tados ot tenidos por todos los alumnos /as. de un mismo establecimicnto educativo,
quc finalizary o han finalizado, Cuarto Ao de la Educacin Bsica, Io que nos va a
permitir inducir un informe general del mismo, que debera constituirse en un ins-
trumento bsico para tomar decisiones en [a evisin de la propuesta curdcula que
en csos momentos sc implementa en 4'Bsico y cursos anteiores de la Educacin

11
 Bsica. El programa informtico Ill.B.E., atlcms dc los rcsultados estadsticos ms
(lovantos y ol pcrfl grfico del coDitnto de los alumnos de un niv('l, tos pn)porci(}
na una dcscrpcin de [rx; rcsultados que se obticnen y orientacioncs sobrc las mtdi-
ficaciones del currculo que rcsultan rccomendables en lnea a mejorar cl rcndimicn-
to es)lar cn los siguientcs cursos (5" y 6') dq la Educacin Bsica.

b) Infome de Aula o de gupo-clase: Al igual que se obticnc un informc dc todos los

trlumnos ruc comparten un nivel educativo, pucde obtcnorsc un informc dc los
alumnos y alumnas quc componen un grupo-clase. [nfornrc clue posee los c]cmcn-
tos anteriores: dcscripcin dc las capacidadcs dcl grupo-clasc, pcrfil grfico clel
grupo do alumnos que comparte una sala-clas<. y las recomcnda(iones curricularcs
c'uc sc consideran adccuadas para la modificacin dc la propuesta curricular dtl
mismq quc ticne por ello las mismas utilidades que el informc anterior
c) Informe de Alumno/a: Y finalmentg cl programa P-I.B-E. nos pemitc cmitir infor
mes individuales de cada alumno o alumna, que poseen la L-"itructura ya mcncio-
nada anteriormentc: pcrfil grfico dc las capacidadl.i, descripcin dc las msmas y
las recomeraciones curricularcs que se considcran ms corlvcnicntes, en los casos
en quc rcsultan necesarios algn tipo dc proceso de ap()yo

l'aa rodactrr los informcs el prograrna PLB.E, conticnc rn fraseadr abicrto, quc los
procsionales pucdcn cambiar, quc describe cl rcsultado, asimismo la propucsta clc
informc quc hace el programa informtico, puede utilizarso para elaborar un informc
ms personalizado, cuandt cllo es necesario. Toda la filosofa parte de dividir las csca-
las de puntuaciones en cinco niveles. Esic frasado est dividido en cincr nivclcs que so
corrcsponden con los siguiente..i ccntiles:

Nivel Centil
Alto 80-99

Medio-Altcr 60-79

Mcdio 40-59

Mcdio-t .rjo 20-39

Bajo 0-19

Y para finalizar (ta introduccirn, cs nc'cesario y obligado esaltar y agradec'f a t()das

aquellas pcrvrnas e instituciones que han celaborado para qtrc l.r l3atera Evala-4 y su
corrcspondiente manual vieran la luz cn el ao 1999 y 2008 respcctivamcntet en primcr
lugar, a los profcsionales y cstablccimientos cducativos quc han aplicado la Batcra hasta
la aparici(ln de Ia vesi<in chilena de cstc Manual, como son los colegios Santa rsula;
Santiajo de Cuayaquil; Complejo Educrcional I [ucchuraba; Artur Prat Chacrlni I)adrc
Carlos; Emilia Romagna; Rcpblica dc Isracl; Mariano; San Cabrie,l dc Mtlipcuco; San
Scbastin de Manco; Escuela Pon; Escuela Juan Chico; Escucla Chancha Lr>s Montcns;
lns Enrquez lroddcn; Puente Sietc; Cranelillo; Licco Copiulemu; Escuela Flo da;
Rahuil; Cruccro del Huaro; Quebrada las Ulloa; Escuela Villamavida; Rcpblica dc'
Isracl; Emilia Romagna; Cediry San Antonio dc Naltagua; Centro Educacional Bsica y
Mcdia; Chorombo Alto; Escucla Los Rulos; Licco Rcpblica dc Italia; Efran Maldonado

t?
l Torres; Chorombo Baio; Santa Eilia; Futuro Las Merccdcs; Liceo 860; Escuela Las
Mercedes; El I'rado; Lo Encaado; Llancay; Liceo Municipal San Pedro; Santa Ilosa;
l. Loica Atiba; Escuela Nihue; Enique Reymond Aldunate; Atalicio Aguilar Armijo; El
- Pino Vieio; Liceo Polivante; Escuela del Poniente; Escuela Alborada; Arturo Alessandri
Palma; Profesor Ramn del Ro; Repblica de Austria; Pacto Andino; Licco A-70; Licco
Sara Troncoso; El Asiento; Barrancas de Pichi; La Manga; Comeche. En segundo lugar,
)s
al personal dcl Instituto PsicopedagBico EOg de Santiago de Chilc', especialmente
Gabriela Lpez Devillaine, Daniela Jimnez Bravo y Katherine Toledo Morales, y del
l-
lnstituto de Odentacin Psicolgica EOS, de Madrid; y a todos aquellos quc con su cola-
rl
boracin, participacin y cdtica este trabajo no hubiera visto la luz.
ts

rl

II. JUSTIFICACION Y SENTIDO

t- Etal|4 es abatcra de evaluacin psicopedaggica , como tal, est pcnsada para
I aportar datos relevantes para la toma de decisioncs rcspecto a los procesos educativos
cn los establecimientos educativos; dicho de otro modo, se descarta de entre sus finali-
dades Ia de clasifica a los individuos en uno u otlo grupo diagnstico. Por otra parte,
aunque es posible su utilizacin con individuos considerados particularmente, se ha
diseado pensando especialmcnte en aplicaciones grupales, de aulas y dc cstableci-
miento pucsto que entendemos que las primeras y, ms importantes medidas educati-
vas de personalizacin dc la enseanza y de atencin a la diversidad son, precisamen-
te, aqucllas de tipo general que afectaran a los grupos de alumnos/as considerados
colectivamente, es decir a nivel de establecimiento educativo y a nivcl de grupo-clase
(G" Vidal y Clez. Manjr 2001).

De lo antcrior se deduce que Ezala-4 es, ante todo, un instrumento de obtencin de

datos que debiera integrarce en una estrategia de evaluacin educativa ms general,
como complemento de otras tcricas e instrumentos de evaluacin que van desde el an-
lisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la observacin de los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las pruebas
pedaggicas formales c informales, etc. En el contexto de una estratcgia global de eva-
luacin educativa, Erala-4 se propone especficamente aportar informacin elevante
respccto a las si8uientes vadables:
1. BASES COGNOSCITMS DEL APRENDIZAJE. En primer lugar, una parte
importantc dc la batea se centa en el examen de procesos psicolgicos comn-
mente considerados como detelminantes en la adquisicin de nuevos conocimien-
tos y habilidades, como son la atencin, la memoria, la capacidad de eflexionar
soble una informacin, la de observar analticamente y de manera sistemtica, o el
razonamiento de tipo inductivo (analgico, serial, matricial y categrico), que
resultan relevantes al finalizar Cuarto Ao de la Educacin Bsica.
2. ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BSICAS. En segundo lugar, los apren-
dizaies instrumentales habitualmcnte considerados como propios de los cuatro pri-
mcros aos de la Educacin Bsic4 constituyen un referente esencial en nuesta
batera, de csta manera Eaala-4 examia las adquisicioncs ya efectuadas por los
alumnos y alumnas en aspectos como la eficacia lectora (velocidad), la compren-
sin de la lengua escrita, la expresin escrita, el clculo numdco y la resolucin de
problemas aritmticos.

ut
 3. ASPECTOS AFECTMS Y CONDUCTUALES. Finalmentc', la Batca E,ali-4
rccoc informaciirn srbrc cicrtrs variablc's conductualei, socieafectivas y actitudina-
es que s) corlsideran de inteii cn el contcxto dc lcxi proctsos dc cnseanza ericolat
sr bien, como podr apreciarse en las tablas que ms adelanlc se ofrecery los datos
obtcnidos aconseian ser cxhemadamentc cautos y pud(.ntes cn la valoracin dcl
papel que tales variablcs (actitudes y motivacin frcnte a las tareas cscolIrcs, auk)con-
Uol y autonoma, conductas proxxiales y autoconcepto/autocstima) desempean.
Itualmentc,, debcrfamos triangular Ia infomacin obtcnida, por el cuestionario que
proponemos, con la que nos puqCa popocionar la tbservacin direct4 o indirL'cta (a
travs dcl prfesor).

III. UTILIZACIONES POSIBLES

Las utilizaciones ms adecuadas de la Batcrr E,a/ra-4, l igual Liue "sus hcnnanas",
son las que a continuacin comen[amos de mancra breve:
'1. EVALUACIONES PSICOPEDACGICAS INDMDUALES.
Tal y como se ha
dicho hacc, un momenlo, Eooln4 est discada para ser utilizada como instrumento en
la obtencin de datos rclativos a los grupos escolarcs, si bien cllo no impidc en absoluto
su utilizacin en el contexto de los procesos de cvaluacirln psicopedaggica individul
dc alumnos y alumnas con dificultades de aprcndizaje; tambin aqul como partc de una
estrategia ms amplia de evaluacirin, de la cual nos hemrs ocupndo cn otros lugares (C"
Vidal y Glcz. MadJ6n, '1992, 1998 y 2008). Al ser aplicada cn esta modalidad, dcbcra
tecrse cn cucnta que Ezala-4:

a) Es una prucba dc eiecucin o rendimicnto actual, es dccif, que aplicada convcnciG.

nalmentc sus dak)s nos ilustran espcclficamente sobre el nivel ya aicanzado por cl
suieto en las variables examinadas, pcro no acerca de su potencial de aprendizaje,
para Io que cs necesario quc sea aplicada en foma dc test-cntrenamiento-retcst,
como hemos scalado en otro lugar (G" Vidal y Glez. Man)o 2001).
b) Es una batera cuc arrja datos sobre compotcncias cognoscilivls gcneralc (unl
parte dc'l dcsarrcllo bitrpsicosocial dcl individuo) y s(re ciertas compctencias
curicularcs muy concretas, seleccionadas aqu por su clcvancia como "instruncn-
tos" en cl contcxto del aprendizaie cscolar, pcrc quc son slo una parte dcl ms
ampliQ nivcl de compctencia curricular del sujeto.
En estc seDtido, creemos quc la aplicacin individualizada dc la batera ti,r/ri?-4 no
dcbe hacersc con exclusin de otras tcnicas e instrumcnh)s de diagn(istico, sino como
una partc ms en cl disco gcneral de cvaluacin psicopcdat(igica, cn la quc la instru-
mcntacin sicmprc debc respondcr al objetivo de la evaluacin y a los contenidos dc la
misma. AI mismo tiempo, cntendcm<ls rluo los rcactivos cluc componcn nucstra batcra
constituycn bucnos clemcntos para la valoracin informal de dos aspcctos ccntralcs:
a) El cstilo cle aprendizaje del alumno o alumna (o ntjor. cicrtas facetas del mismo):
a lo largo de la aplicacin individual, cl examinador debera atcnder cxprcriamcn-
tc cmo se cfectn Ias tareas propuestas y, tras la finalizacirln de cada una dc cllas,
debcrfa dcdicar un ticmpo a la cntrevista con el examinando accrca dc porqu cli-
gi talcs opcioncs y no otras, qu dificultadcs encontr, como las soluciont5 (si Lr
hizo), etc-

{
 b) El potcncial de aprendizaje: el diseo de las tareas de la batera propociona una
clara ocasin al examinador para, ua vez finalizada la realizacin de un sub-test
determinado, dedica un tiempo a "mediar" la eiecucin de otras tareas similares
cmpleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qu
medida unas y otras contdbuyen, o no, a mejorar la capacidad del examinando
para enfrenLarse con xib al tipo de problemas planteados.

2. EVALUACIN PSICOPEDAGGICA GRUPAL. Como la prcrica toralidad de

expertos en el tema que nos ocupa coinciden en sealar (ver, p.e. Anaya, 2002; l'rc4
Juste, 1992; C'Vidal y Glez. Manjn, 1998 y 2008), por ms que las prcticas de evalua-
cin psicopedaggica se realicen individualmente, lo cierto es que las evaluacioncs dc
grupo (o "macroprocesuales") son posibles y deseables. En este sentido, la batera
Eoala-4 ha sido diseada para poder obtener rpidamentc (la aplicacin durar unas 3
horas, en funcin dc cmo se lleve a cabo) informacin del grupo-clase considerado
como un todo e, incluso preferentcmentc, dc todo el alumnado que finaliza el Cuarto
Curso de Educacin Bsica o inician el Quinto Curso de la misma.

Cuando la aplicacin es de cste tipo, a diferencia del caso anterior, debe llevarse a cabo
en el ltimo trimestre del Cuarto Curso o en el prirner trimestre del Quinto Curso de
Educacin Bsica, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos una evalua-
cin inicial que permita idcntificar las medidas de adecuacin de [a programacin docente
previsla para el Quinto Curso de la escolaridad bsica, siendo tales medidas de dos tipos:
a) Medidas generales de adaptacin dcl curculum a las necesidades educativas sin-
gulares del grupo de alumnos y alumnas. Eaala-4 detecfa la existcncia de dificul-
tades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algu-
nos casos una alta incidencia en un alumnado especfico, deben dar lugar al dise-
o de estrate8ias docentcs (instructivas y orientadoras) encaminadas a paliarlas; al
mismo tiempo, al ofrecer un "perfil" de capacidades bsicas en un grupo de alum-
nos y alumnas particular, permite valorar qu lneas metodolgicas podrn ser ms
o menos adecuadas en ese grupo particular As, las medidas generales afcctarn a
la seleccin y pdodzacin de los obietivos y contenidos para el curso siguiente, y a
Ia seleccin de cnfoques metodolgicos y materialcs didcticos.

b) Medidas de adaptacin inespecfica y poco significativa del curculo. En combina-

cin con elesto de procedimientos de evaluacin educativa empleados en cl esta-
blecimiento euducativo, Ettala-4 perlr.ite aproximarse a la identificacin de aque-
llos alumros y alumnas que, por diversas razones, precisan de alguna medida no
extraodina a de atencin a la diversidad sea refuezo pedaggico de ciertos
aprcndizajes bsicos, sean ciertas adaptaciones cutticulares de tipo metodolgico
y/o relativas a la priorizacin de contenidos. La batera identifica tambin a suje-
tos quc se sihian en un nivel de adquisiciones excesivamente aleiado y quc pudie-
ran precisar una adaptacin ms cspecfica y significativa, si bien cn nngn caso
debiera sta decidirse a parti de los datos que proporciona Eaala-4: tales datos
decran ampliarse mediante otras tcnicas e instrumentos de evaluacin psicope-
daggica y valorase desde una perspectiva ms individualizada que hemos des-
crito en otros lugares (G" Vidal y Glez. Manjr 2001)
Asi los datos obtcnidos en la aplicacin grupal puedcn considerarse a la vez como-
punto de partida para la planificacin de la enseanza en el curso y como "screenin"
para la deteccin de sujetos en sihtacin de desgo.
 IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA
Los contenidos y su organizaci(in cn 1as diferentes prucbas dc la Batera Etala-4 sc
prescntan la siguiente cslructura:

A. BASES DEL RAZONAMIENTO, Con esta prueba pctcndemos valorar cl rcndi-

micnto en las tareas quc cxigen procesos dc obseNacin analtica, comparacion y
pensamicnto analgico, que comnmente suelen scr considerados como l()s com-
poncntcs bsicos o esenciales del razonamlcnto cn general y en cspccial el de carc-
tcr inductivo.
Reflexividad. Sc valora en esta prucba la capacidad para scguir reflexivamcntc
(irdcncs cscritas y comprobar su veracidad o falsedad mediantc la omisin de
instlxccioncs vcrbales que han dc constatarse en una scrie de figuras distribui-
das cspacialmente y qu(] recluieren la obscrvacin ;lobal y analtica.

Pensamiento Analgico. Se valtra la capacidad dc rnfcrir relacitnes vcrbalcs

(analogas lingsticas) a partir de las relacioncs del mismo tipo idcntilicadas
prcviamcnte por obscrvacin y comparact(in dc cstmulos dc la misma clase.

Organizacin Perceptiva. En esta prucba hemos unido dos treas que requiercn
difeR.nl(.s proie\os pr \u rc,rli,/Jciiin:

"Sobm un pi.,zd". Se valora la capacrdad del alumno/a para identificar las

partcs componentcs dc una figura, seleccionando el ftagmcnto que sobra paa
componer csa figura.

"Ealtd utln piezr". Se valora la capacidad del alumno/a para completar figu-
ras (ciee perceptrvo) sin manipulaci(in dc las mismas, seleccionando la parte
quc falta (pcrccpcin analtica) de entre varias opciones posiblcs.

B. MEMORIA-ATENCIN. A partir dc cstmulos visuales y verbales, se vakrra la

capacidad de alumno/a para mantener una atencin conccDtracla cn tarcas quL, (]\i-
Ben obserlacin analtica, Asimism() sc valora la capacidad de memoria a cork)
plazo cn tarcas dc rcconocimienLo de estmulos visuales y verbales.

C. ADAPTACIN ESCOLAR. Como complemento a las capacidades gL,ncralcs antc-

riores, la bateda incluye un ndicc ghbal dc adaptacin del alumno o alumna,
cntcndicndo por tal, el resultado final de Ia combinacin de 4 grandcs aspcctos:

- Actitud/Motivacin. Las cuestiones aqu incluidas prcguntan al alumno/a

sobrc su pcrcepcin de las tareas cscrlarcs y sobre el grado de atracci(rn o recha-
zo frenLe a ellas (tems 1 al 15).

- Autocontrol y Autonoma. Los tcms incluidos (16 al25) se intcrcsan por cues-
honcs como Ia autonoma pcrsonal, la percepcin de s mismo cn relaci(in .r p(,\t-
blcs dilicultades, etc.

- Conductas Pro-sociales. Estos tems (26 al 35) se interesan por la disposicirin

favorable dcl alumno/a, a la intcraccin cooperativa y de ayuda a sus iguales.

t3

t
 - Autoconcepto y Autostima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en los tems
antedoes, los que van desde 36 al45 preguntan explcitamente aceca del modo
en que el alumno/a se percibe a s mismo, incluyendo aspectos de autocstima.

D.LECTURA. En Io que se efiee a la lectura hemos empleado dos pruebas, dirigi-

das tanto a los aspectos comprensivos como a la eficacia lectora:

- Comprensin Lectora. La puntuacin global de la prueba de comprensin cs un

lndice obtenido a travs de diversas sub-pruebas quc valoran los diversos aspec-
tos bsicos implicados en la comprensin lectora, como son: comprensin del
vocabulario del texto, calizacin de sencillas inferencias de informacin no
cxpllcita en el texto (con especial atencin a las inferencias de tipo causal) e iden-
tificacin de la secuencia temporal de la narracin.

- Velocidad Lectora. Se ofrece un ndice global obtenido a partir del anlisis de la

velocidad lectoa alcanzada en un texto divulgativo y de las respuestas a prc-
guntas sencillas que abundan en la comprensin del tcxto.

E. ESCRITURA. La puntuacin global de csta pruc'ba es un resumen de los resulta-

dos obtenidos al valorar dos grandes aspectos:

- O ogiafa Visual y Reglada. En esta prueba se valora Ia calidad ortogrfica de

1o cscrito, cn lo que se refiere a erores ortogrficos convencionales de carcter
visual (b/v g/j, h...) y de trasgresin de las reglas ortogrficas del ciclo, median-
te una tarca dc rcconocimiento de elrores que se cometen en una lista de pala-
bras propias del vocabulario del Segundo Cickr.

- Grafa y Expresin Escrita. La puntuacin aqu obtenida se refiee a la realiza-

cin motriz dc la escritura (la calidad de la grafia y el modo cn que se realiza),
es decir, las denominadas conductas grafomotrices; adems se realiza una valo-
racin analtica dc la calidad ortogrfica de lo escrito, identificando los diferen-
tes tipos de erroes cometidos por e[ alumno/ a, invercioncs, omisiones, etc.

F. APRENDIZAJES MATEMTICOS. El ndice global de csta parte de la batera

valora resumidamente las adquisiciones elementales del currculo matcmtico pro-
pio del Curso. Hemos difeenciado dos sub-pruebas:

- Clculo y Numeracin. Se valora el conocimiento dc los nmeros inferiores al

nilln, incluido el valor posicional de los nmeros en el sistema decimal, aspcc-
tos clacionados con las secuencias numricas y las difcrcncias de valor enke
nmeros y la adquisicin de los automatismos de la suma y la resta, multiplica-
cin y divisin.

- Resolucin de Problemas. Esta segunda puntuacin sc obtiene a pa ir de [a eie-

cucin de diversos problcmas aitmticos que implican los conocimicntos bsi-
cos anteriores, aunque fomulados de modo que la dificultad bsica sea la com-
prensin del probloma y la adecuada seleccin del procedimiento de rcsolucin.

77
V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES
d
Aunque los dabs particulares y cspecficos de cada subtest se explican cn los aparta ci
dos dc cstc manual que trata de cada uno dc ellos, es necesario scalar datos relevantcs za
del coniunkr dc la batera, quq ya tiene uos aos y acumula una cierta "historia". Vamos te
a difcrcnciar tres grandes momentos rcspecto a los datos rclcrante6 de Ei'ala-4: in
(!
1". Diseo y elaboracin de la Batea Eoala- . En un primer momcnto (desde ol
Mayo do 1993 hasta Dicicmbre de 1994), elaboramos, partiendo dc tablas de especifica-
ciones, una primera prucba piloto qu(.'fuc aplicada a unos 200 alumnos, pertenccicntcs
a ccntros pblicos situados, geogrficamente, err el Sur de Espaa, y quc nos sirvi para
depurar la batera y configurar definitivamente nuestra prucba cxpcrimental.

La prueba piloto cstaba corstituida por pruebas cuc contenlan el doblc dc tcms con
los que Iucgo resultara la prucba experimcntal. ['ara ello rea]izamos un anlisis dc lcms
mcdiante el programa informtico Metrix (Renon, 1992), descartando todos aquellos
tems quc n< alcanzaban una discriminacin superior a 0.300 y combinando tcms dc
diferentcn niveles de dificultad para constituir la prueba cxpcrimental.

2"- Elaboracin y experimentacin de la Botera Eo@la4 et Espaa. Los datos que

nos permticron clabotar laBatca Eziol-4 proccdan de urlos I 300 alumnos y alumn.ls
dc diferentes cl'ntros escolares pblicos y privados de diversas provincias, utilizand.)
para el anlisis de los datos tanto el programa informtico Mctrix (dc Renory 1992) como
cl SPSS (versin 6.0). Ellos nos pcrmitieron construir unas pruebas, quc cn coniunto pre-
sentaban los siguientes datos relevantes:

1- Una buena corrclacin con los contraslcs extemos eslablccrdos, especialmcntc con
cl rendimiento cscolar obtenido dc los alumnos (O7787)-
2. Una clcvada correlaci(rn de las difecntcs pruebas o sub-tcsts dc la batera con cl
mismo rendimiento escolar Valores <ue iban desde 0,7665 dc ]a prueba dc
Mcmoria y Atenci(in hasta 0,6237 dc la prueba de Clculo y Numeacion.

3- Un elevado ndicc de homo8encidad que se muestra cn las altas corrclacioncs tle

los resullados globales dc la batca con los <tcnidos por los distintoli subtcsts (uc
la componcn: desde el cocficiente 0,9346 dc la prueba de Memoria y Atencin hasta
ri dc Clculo (0,6244).
4. Homogcncidad que sc vio eforzada po los coeficientes dc corrclacin de I'carson
obtenidos al poner en relacirin los resultadts rbtcnidos en cada pruc'ba con el obte-
nido on cada una de las [a rt'as de que se componen. Vednos algurros de los ms sig-
nif rc.ltrvos: Ba.",es dcl Razonamicnkr/Rcflexividad (0,ru2), Dases del Razonamcn
to/Anal(rgas (0,U754), Bascs dcl f{azonamiento / Organizacin Pcrccptiva (0,8543)
o Aprendizajcs Matemticos/ Resolucin dc prob)emas (Q6743)

AI misme ticmpo, para c()nfcccionar los tcms definitivrs dc la Batera Expcrimcntal

llcvamos a cabo un anlisis de los tems de cada una de las pruebas "piloto" empleadas,
quc nos permiti ajustar la fiabilidad y validez intema dc cada una de las prucbas. l)ara
ello, lcvamos a cabo tarcas como: eliminacin de los tems quc sc haban moslrado poco
vlidos para el otrjctivo que pretcndirn, eoBanzacin de los tems dc todas las pruc-
bas de la batcr, etc.
 Y un segundo momento, en cl quc nos encontramot con que los esfudios cstadsticos
de la Batea Eoala-4 se apoyan en los datos que hemos ido acumulando dc las aplica-
ciones ealizadas cn mltiples centros de todo el Estado, 1o que nos ha permitido reali-
zarlos con unas muestras que superan los 5.000 alumnos/as en la mayora de los sub-
test que Ia componen. El anlisis de estos datos se ha llevado a cabo con cl programa
informtico Metrix (Idea y Desarrollo, S.A.) como con e1 paquete estadstico SPSS
(Versin 8.0). Estos estudios nos han permitido revisar [a totalidad de la Batera y nos
ofrecen los siguicntes datos relevantes:

a) Un elevado nivel de correlacin ente los difcentes sub-test que componen cada
una de las pruebas, con ndices que van desde 0.498 en adclantc.

1) En Ia prueba de Bases del Razonamiento (Reflexividad, Analogas y Organi-

zacin Perccptiva):

Reflexividad Analogas

Analogas .456

Organizacin Perceptiva .42s .509

2) En la prucba de Niveles de Adaptacin (Motivacin, Autocontrol, Conducta

Prosocial y Autoestima):

Motivacin Autocontrol C. Prosocial

Autocontrol ,598

C. Prosocial .595 .641

.578 .595 .442

3) En la prue'ba de Lectura, la coelacin entre Comprcnsin y Velocidad es de

.707.

4) En la prueba de Escitura la correlacin entre Grafa y Ortografa es de.709.

5) En ta prueba de Aprendizajes Matemticos la coelacin del subtest de Clculo

y Numeracin y el de Resolucin de Poblemas es de.615
El conjunto de correlaciones mencionadas, aunque algo menores, en su valor absolu-
to que las iniciales dc la Batera Experimental, indica un fuete nivel de homogeneidad
entre los subtets que componen cada prueba.

En el anlisis factorial exploratorio realizado mediante el mtodo dc Componentes

I'rincipales, hemos encontrado la siguiente estructura factorial:


1) Unas comunalidadcs quc dcnotan la siBuienle participacin dc los distintos sub-

krsts dc la batcra:

Cornnalidads
lnicial Extraccin
REFI,EXIVIDAD 1,000 ,411,
ANALOCIAS 1,000 ,569
PERCEPCTON r,000 ,446
MEMORIA 1,000
MOTIVACION 1,000 ,632
AUTOCONTROL 1,000 ,619
PRoSo(IAI,ES 1,000 ,642
AUTOESTIMA 1,0n0 ,5.14
COMPI{ENSION 1,000 ,818
VEI OCIIJAD 1,000 ,811
ESCIiITUITA 1,000 ,956
CRAFlA 1,000 ,762
ORTO(]RAFIA 1,000 ,830
CALCULO 1,000 ,601
PROBI FMAS 1,000 ,440

2) En cl an)isis actorial cxpkrratorio rcalizado mediante el mtodo dc Componcntcs

I'rincipales, hemos encontrado 1a si8uienle eslructura fack)rial:

Varianza total explicada

Sumas dc lirs saturtrciotcs
Autovalores iniciales ,l .lldrado dc la cxtra]]in
Comp. Totl "t' de Ia varianza % acumulado Total "/,, de la v&iaza % acumulado
1 3,8U7 25,91t 25,91L 3,887 25,911 25,9 t1
2 2,117 14,'l'14 40,025 2,117 11,111 10,025
3 7,761 71,739 51,764 L,761_ tl,739 51,764
10,687 62,450 1,603 '10,687 62,450
4 1,603
5 ,835 5,569 68,019
6 ,771 5,737 73,156
7 ,675 4,499 77,655
8 ,625 4,169 81,82,1
9 ,556 3,706 85,530
10 ,486 3,240 88,77t)
11 ,451 l,f)04 9'1,774
12 ,444 94,733
13 ,373 2,486
14 ,365 2,431 99,650
15 5,247E ,350 100,000

\,4,1',r1,,J, , \It iti'u: nndliri\ Jr I ,rltl\'n ttr\lttithilnl

 3) Una mat z de componcntcs de la batera que cxponemos en la tabla siguiente:

Matriz de componentes
Componentes
1 2 3 4
REFLEXIVIDAD -,403 ,302 ,391_
ANALOGAS ,602
PERCEPCTN -,471 ,372
MEMORTA -,450
MOTIVACIN ,47a ,627
AUTOCONTROI, ,671
PROSOCIAI,ES ,414 ,676
AUTOESTIMA ,413 ,590
COMPRENSIN ,894
VELOCIDAD ,474
ESCRITURA ,739 ,6L7
(IRAFfA ,624 ,597
ORTOGRAFIA ,523
CALCULO -,652 ,328
PROBLEMAS -,537 ,351
Mtotlo de ertracn: Anlisis de componentes principales.
4 compone ntes et tr ados
15

4) Y una matriz de componentes rotados como la siguiente:

Matriz de componentes rotados

Componentes
1 2 3 4
REFLEXIVIDAD ,640
ANALOCAS ,738
PERCEPTIVA ,665
MEMORIA ,516
MOTIVACIN ,781
AUTOCONTROL ,784
PROSOC]ALES ,798
AUTOESTIMA ,723
COMPRENSIN ,90L
VELOCIDAD ,889
ESCRITURA ,958
GRAFA ,863
ORTOGRAFIA ,876
CALCULO ,744
PROBLEMAS ,643
Mtodo de rotacin: Normalizacin Vaimat con Kaiser.
La rotacin ha conrtergido en 5 iterucio es

21
t- 3': Elaboacin de I a Batera Eaala-A en Chile. A partir dc 1996, ao cn quc sc odita
por primcra vez la B afarla Eutltia-4 cn Espaa, Ia cnorme accptacin y aplicircin a lflilcs
dc alumnos ha hc.cho posiblc que contemrs con diversidad de barcmos y versioncs dc la
lJatea: una versin para los alumnos de habla castellana y otra para los de de habla
catalana. En cl ao 1998 comenzamos a adaptar las pruebas quc componan l1 Batera
Euala-4 a la poblacin escolar de la Rcpblica de Chilc, obtenicndo un con,unto de
pruebas adaptadas al cntomo soci(>cultural, Iingfstico y escolar chileno cn cl ao 20(X)-
I)esde cntonces difcrcntes institucones y profcsionales chilenos han aplicado la batcra
chilen utilizando cl Manual y los baremos de la velsin cspaola.

La colabocin de muchas de esas instituciones y profesionalcs han lrecho posible

quc hoy podamos prcricntar una Batcra Ettala4 para Chilc totalmentc adaptada, tanto
er cl cuadenillo de aplicacin en el quc la adaptacin lingstica se encuentra totalmen-
te revisada, como cn el Manual especialmcnte en Ia parte de Barcmos. En imprcsiones
antcriores estc Manual incla unos baemos quc se nutan principalmcntc de colc'&ios
dc financiacin privada, pero con cl paso del ticmpo el uso sc ha generalizado y para la
impresr(in de estc Manual hemos realizado 1a incorporacin de 1.901 sujetos mayorita
damcntc de centros educatrvos municipalcs y de financiacirln comparticla. Con esta
incorporacin, tanto por cl nmcro como por la estratificacin, rodcmos decfu quc los
bacmos chilems que aparcccn en estc Manual debcn considcrarsc definitivos y total-
mente contoxtualizados. Quercmos a;radcccr la colaboracin encontrada en los ccnkos
quc nos han facilitado muestra en e'sta ltima fasc: Capelln Pascal, Municipalidad dc
Crinco, Escuela los Confincs, Claudio Scbastin Fl<rcs Soto, Escuela I'ilPilco, Rcino de
Dinamarca, Enriclue Scrrano Vialc de lgo, Escuela Bsica I'ata;uas Ccrro, Escucl.r
Saltiago dc Guayaquil, Escucla I'ade Carlos, Mariano, Calasanz, San Cabricl dc
Melipcuco, Escucla Florida, lns Enriquez Fr<ddcn, Liceo Copiulemu, Flix
Eyhcramendy, Colegio Continental, Santa sula, Arturo Prt Chac(')n, ComPlcjo
Educacional San Crcscente, Rahuie Florida, Instituto Sagrado Corazn, Escucla Zaida
Araneda Vigueras, Escuela Orlando Delgado Ziga, Escuela Bsica Sn Rrbt'rto.
Escucla Siglo XXI, Escuela Bsica Portc'zuclo Lamahue. Escucla Amelia Lynch de Lyon
y Patrociio de San Jos.

A partir dc hoy, krs profesionalcs chilenos podrlr rcfcrcnciar los rcsultados dc sus
cvluaciones psicopcdaggicas con respccto a baremos chilenos, aunque tambin sc
irrcluycn un barcmo univcrsal en cada una de las pruebas quc comPonc la lJatera
Ezal-4.1'ata Ia alaboracin dcl baremo chilcno y del universal quc prcsentamos hcmos
utilieado cl propio prugrama informtico P.I.B-E. (que pcrmite a cualquicr instittcin
claborar sus propios barcmos) y el programa informtico SPSS (Vesin ll.5).

VI. INSTRUCCIONES GENERALES

Corno hemos dicho, frcntc a otras baterfas de cvaluacitin, Etttla-l t sc proPorlc
como una batea quc busque "aptitudes" intclectuales, sino como un instrumcnto para
la obtencin de informacin accrca de ciertos aprendizaics instrumcntales bsicos, de
cicrtos procesos de pensamicnto y aprcndizaje, quc forman partc del currculum cscolar
cn forma dc contenidos procedimcntales y de aspectos relcvantes dcl dcsarrolk) afcctivo
y psicosociat de los alumnos y alumnas-

z!
 Desde cstos presupuestos, as como de la intencin de aproximarse lo mxi(', posi-
ble a las situacioncs propiahente colates, Eoala4 debe aplicarsc de la forma ms
parecida a como se realizan las actividades y tarcas de clase. Po ello, se habla de "acti-
vidades", "juegos" y "ejercicios", evitando en todo momento el uso de expresioncs como
"test" , "pruebas" , "ermenes" u otos parecidos.

El cxaminador, en consc\cuencia, dcbera tratar de comportarse ms como un

"mediado" o "mediadora" clido y comprometido con cl aprendizajc de los alum-
nos, que como un "experimentador", Las instucciones que se facilitan en cada prue-
ba tiencn, por tanio, urt carcter orientado4 estn encaminadas a facitar e'sta actua-
cin y nunca facilitando consignas que deban repetirse mccnicamente, sino pistas
que nos macan las lfneas y lmites de la ayuda a los sujetos y que en todo momento
dcberfan respetarse.

Procurc, pues, en todo momcnto mantener un clima distendido con el grupo, desde
el punto de vista afectivo, al tiempo quc trata de cstimular su buena disposicin hacia el
trabajo que lcs proponc: alimente su sentido dc estar frentc a un eto asequible cn cada
tarea, fefuerce su implicacin genuina en el trabaio duranbe el examer relaie la tensin
enlre las pruebas con un tato cordial y afable. Seriedad no es sinnimo dc frialdad; cali-
dcz no lo es tampoco do desorden y "dejar hacer".

Como mnimo, las istrucciones quc aparecen en cada prueba debcr se ledas de
manera pausada y clara, de forrna que facilitemos la cgmpensin por parte dc los alum-
nos; de [a misma manea habrn de lccrse los tcms de cada prueba en Ios que corres-
ponda leer,

Aunque cl tiempo e.i siempre bicn escaso, no trate nunca de "aligcrar" con las prue.
bas: cada una ne(.sita su tiempo (y se indica al comienzo de cada prueba) especialmen-
tc cn las explicaciones previas y ejemplos, dedique a ello el tiempo que sea necesario, ya
que la comprensin adecuada de cada tarea es imprcscindible, antes de dcjar a sus alum-
nos y alumnas actuar por su c-renta, sobre todo en algunos ejercicios de los que propo
ncmot puesto que presentan una cierta dificultad atencional.
Respecto a la cstructura temporal de aplicacir cntendemos que deberlan respetar
las situientes rccomendaciones:

1) No dedique ms de 2 horas al examen sin intoduci un "recrco", espetndose en

cualquier caso las pautas habituales de organizacin dcl tiempo escolar del grupo
con el que sc realiza la aplicacitin.

2) Debera'txistir un tiempo de acomodacin" al pasar de una pruL'ba a otra diferen-

tc. Esto les ayudar a centrarse en la nueva tarta.

3) Reorerde a Premadg y alterne en su diseo de aplicacin las pruebas ms tediosaq

diffciles y "mentales" con las amenae y familiares o sencillas y "activas".

Tenga en cuenta que la validez y fiabilidad de cualquier instrumento de evaluacin son

puestas a prucba en cada aplicacin. Slo un uso adecrado har posible que los datos obte-
nidx acerca de sus alumnoo y alumnas puedan ser rltiles en su tarea orientadora.
Un ejemplo dc secuencia dc aplicacin podra ser el siSuientc:

23
-

1. Una primera sesic'ln dc trabajo en la que se realizarlan las siSuicntcs tan:as dc la batea:

1". Bases del Razonamiento:

- Rcflcxidad.
- Analogas.
- C)rganizacin Pcrceptiva.

2'. Mcmoria y Atcncin.

3'. Comprensin Lcctora,

4'.Adaptacin.
2. Una segunda sesin dc trabajo con las siguientcs tareas:
1'.Vclocidad Lcctora.

2'. AprendizajL's Matemticos.

3'.Escritura:
- Grafa y Expreliin Escrita.
- Ortografia Visual y Rcglada.
Es obvio ruc la secuencia anterior ticne un carcter meramcnte oiertatvo, debiendo
scr el oricntador/aplicador el que decida en cada situacin concrc'ta y en relacin dircc-
ta con el estado de fatiga del grupo dc alumnos

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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VIGOTSKY L. S- (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos srprriorcs. Barcelona:
Ctica.

25
VIII. NOMENCLATURA
El conjunto de pruebas que c()nstituye [a serie de Batcras EyAL, est constitudo
hasta el momento, por las siBuienl('\:

NOMBRE DE EDUCACIN BASICA E. MEDIA

KINDER
LA PRUEBA
RAZONAMIENTO
Reflexividd RE3 RE4 REs RE6

Penr. Analgico PA2 PA3 PA5 PA6

O9, Per.eptiva oP0 oPl oP2 oP3 oP4 oP5 oP6

Cla6tficacin cA0 cA1 CA2 cA3 cA4 ca5
Serie8 sE0 SE1

Letr.6 y Nrmems LNO

ld.tivo Rt7 RJE R19 Rt10

Espacial RE7 RE8 RE9 REIO

Dduativo RD7 RD8 RD9 RDlO

MEMORIA.ATENCIN
MV0 MA1 MA2 MA3 MA4 MA5 MA6 MA7 MA8 MA9 MAlO
ATENCIN-CoNcE}fi.
NVELES ADAPTACIN NAO NA1 NA2 NA3 NA4 NA8 NAlO
LENGUAJE / LECTURA
Plbr6 y Er3c6 PFO

R. Aud. y A iclcin RAO

H. Fonolgicas HFO

Comprensin Lectora CL1 CL2 cL3 cL4 CL5 CL6 cL7 cL8 CL9 CLlO

Bxactitd I-ctora F,I,1 .1.2 EUI EL4 EI.5 EL6 EE7 EF8 F-F9 ETlO

Velocilad I-ecto vt.7 vL8 vL9 vl-l0

ESCRITT]RA

Ortogrrf Fontica oF1 oF3 ors

Grfomotri.idad GMO CRl GR2 GR3 GR4 CR5 GR6
Ortogrfa oRr oR2 oR3 oR4 oR5 oR6 oR7 oR8 oR9 oR10
Exp. Es(rla EE7 EE8 EE9 EElO

A. MATEMATICOS

Clculo y Nuneracin CNl CN2 cN3 cN4 CN5 CN6 cN7 CN8 CN9 CNIO
Res. de Problemas RPl RP2 RP3 RP4 RP5 RP6 RP7 RP8 RP9 RPlO

ESTRATEGIAS DE
ET7 ET8
TRABA]O Y ESTUDIO
INTERES. / PRBFERENC.
IP!) IPIO
PNOFESTONALES

26
 SEGUNDA PARTE:

ANALISIS DE LAS PRUEBAS

A. Ficha tcnica
B. Presentacin
C. Instrucciones
D. Correccin
E. Anlisis y baremos
 I. MEMORIA Y ATENCIN

A. FICHA TCNICA
Denominacin: MA-4
Finalidad: Evalua la capacidad de recuerdo y el nivel atcncional.
Autores: J- G" Vidal y D. Glez. Manin.
Forma de aplicacin: Colectiva e individual.
Duracin de la prueba: - 1' tarea, 3 minutos.
- 2o y 3" tareas, 5 minutos (3 minutos para la observacin
y 1 minuto cada una para la resolucin).
- 4" tarea, 3 minutos,

B, I'RESENTACIN
En csta prueba, a partir de estfmulos visualcs se valora la capacidad del alumno/a
para mantener una atencin concentrada en tareas que exigcn observacin analtica.
Asimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en actividades de reconoci-
miento. Las taeas que se presentan al alumno /a, son:

1'Threa: Localizacin rpida de dibujos idntis a un modelo dado quc cxigm

observacin analtica y atmcin selectiva.
2' Taa: Observacin y rccuedo postcrior de detalles de un dibuio.
3" Tarea: Observacin y rccucrdo posterior de un listado de palabtas.
4 Tlea: Localizacin rpida de combinacioncs de nLmeros, que exigen abencin con-
centrad

C. INSTRUCCIONES
Aunque las instruccioncs bsicas aparecen al comienzo de cada una dc las tareas de
esta prueba, a continuacin ofrecemos algunas recomendaciones, as como un modelo
de aplicacin.

En primer lugar, entendcmos que el aplicador intentar crear un clima adecuado para
la realizacin de los eiercicios propuestos, plantendolos como tareas escolarcs diverti.
das, pero "un poco difciles", Les dir que l est seguro de que las realizarn bicr si
prestan atencin y trabaian con cuidado (enfatizar ambas condicioncs)- Y en segundo
Iugar, debei dedica unos momentos a asegurase que los alumnos y alumnas estn
suficientemcnte bien dispuestos para rcalizar las taeas-

7' Taeai "Mdrcat los dibios qac son idttticos ql ,nolelo"

- "BieL oot tos t

comenzar. Lo primaro que debe haeer es obseflmr d perro que estd solo o la
derecho, fje'nse bicn en sus orcjos, ?qtts, noriz, ojos, etc.

- 14 tareo que oafl a hacer ahora co siste en fiqrcar todos los que son exoctamete IGUALES
que el modelo que aparcca ariba, efl el rccuolto. Recutdtfi que deben trabajat deprisq pero
prestando mucha atencn. Comenzatdn cuando yo dgo YA!, y a partir de ese momento
 tt:ndnn'l IIES MINUTOS y lcrntitwrdu tuaulo yo diga TILMPO!, ccrrattLlL L,l tudtni-
llLt y cLtlocnndo tl ldpiz cnL:ita dt lt ncs.

- l'rtpttddos, listos, YA!".

A partir dc cse momento, cl aplicador recorrcr las difeentc--; mcsas dorde trabaian
Ios alumnos para tmprobar que no se produccn bloqueos, procurando no proporcionar
ms ayuda que la dcl propio ejemplo. Transcurridos lt>s TRES MINUTOS, cl cxminador
d,it "TL[,MPO!", pidiendo a krs alumnos que dejcn cl lpiz encima dc la mcsa.

2" y 3' Tareas:. "Obscruacin-ectcrdo de una ldmina y una lista dc pdlabrus"

- "Ahtr obsttcn tull dcfnitlinrcnl! todos los dctallcs r. palalras qu,i dparccn L'u lL)s Llos
rcutlros: uto cs una csccna tn la qua otnrccc unu abucla y otto tfi l qutt opqracc ufiu lishl
dc talaltras.

- l
Fjense bien cn lodos los dctnllcs dcl d)bujo y n todis los lralnbns porqur c!(r lotulfli q(
rcspondet o pregwtqs sobre ellos. Tcdtfui que obser? las dos lminas dwante TRES
MINUTOS, No obsto tc, cun d(, llisc UN MINLTO Y MEDIO ttt sc krs itrditor pora
que tcngan tiempo pdrd la seguur.la ldntitt. CtnndL lcrmne cl titltt dir :|LEMPO! Y
pasnrtut lo pgina".

Pasados los tres minutos, dedicados a la obsevacitin dc la lmina y a 1a lista dc pala-

bras, les pedin'mtrs que psen la ptina y:

- "Alnra, duranta UN MINUT(), daben narcar todLs los dibujos qut parc fi L\t ld linini
dL'l ttLtucla".

Pasrdo el minuto, les diremos:

- "Ahoru debett rLlc un un crculo cl Si o cl NO que npatect a la dcrccho tlc corln polabra,
tiendo cn cut tn si aporeca o nLt at ln lntitn de pnlabns que hn obstrondo i fcs".

Pasado ol tiempo, 1cs diremos qLc cicrrcn el cuadc.rnillo y pongan cl lpiz cncima dc
la mesa.

4'Tareai "Rodear co un crcr.lo el mcro"

- "Eslti pnstndo tttuclta olcncitt y lo cstdtt hociotdo tuy hic , lL,to.- put'Llrn hn..r of
,rittfi kdaoan fii fc ? Comrto!... Sqlnr? Pzrrr tirnf ,,, Iftnii" p?i?n tn cl ntlrrrlr"r
dc u/,tt .lftr6.,.nr fi, qrc lwy an tl cutrdat (SE^NDOLO E^t EL CDERNrrJ.O,
lsquc t cntrc ks nntros que nparc:rr ctt tl tccundro gratrlc ! ucirrstlo con ufi ct-cLt-
lo, amto en el cjLmplo, sicmpre tn scnlilo horimnlal q da izquierdo a dercchn.

- Tiuett para locnlizar todos los quc hty cu cl rccuadn'IRES MINLI'IOS lc fitllx. Pr4nrdL,
lisfos, jYA!"
 A partir de esc momento, debemos pasear entrc las mesas con el fin de verificar que
van respondiendo de manera adecuada. Pasados los TRES MINUTOS dircmos "TIEM-
POI", recordando que deben situar los lpices encima de la mesa.

D. CORRECCIN
La cor(:ccin de esta prueba puede realizarse segin do6 modelos: mecnicamente
(enviando los cuademillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informtj-
co PIBE) o manualmente, aplicando las siguientes instruccioncs:

1". Contrastar Las respuestas del alumno con las respueitas existentes a continuacin-

2". En cada una de las qratro tareas procederemos de la siguiente manera: sc concede
un punto por acierto (A), rcstndole los errrc's (E) y las omisioncs (O) en cada una
de las tareas, no pudiendo ser el sumatorio menor de CERO. Veamos sintticamen-
te en la fmula:

PD'^=l-1*6
3". Se suman las diferentes puntuaciones parcialcs obtenidas en las distintas tareas:

PDro = PP, PP, + PD3 t PD4

4". Una vez obtenida La Puntuacin Dfuecta Total (lricmpre con un valor cntre 0 y 103)
se busca en la tabLa de baremos que aparcce en la pdna 34.

La corrccin de los diferentes tems la realizaremos tenicndo en cuenta las siguien-

tes espuestas vlidas:

1' Tareai "Marcar los dibtjos qae son idrticos al ,nodelo"

ftem 1 2 3 4 5 6 7 I 9 10 tt t2 13 74 15 16 17 18
Respuesta 1 1 0 0 1 1 0 1 1 7 1 0 1 0 0 1 0 0

ftem t9 20 27 ?2 z9 24 25 26 27 2A 29 30 31 32 33 34 35 36
Respuesta 'I
o I 0 I 0 I 1 0 1 I 0 7 1 1 0 0 1

2' ^dear
"Obserz,acin-recuerdo de ana lfiiia"
Item 1 2 3 4 5 6 7 I 9 10 11 x2 13 14 15 t6 t7 18
Respue8ta I 0 o 1 1 0 1 o 1 0 0 1 0 0 0 1 I 0

31
( 3' Taeat "Obsenacin-tecuetdo tle ufl.t lista de palabrts"

Item 1 2 3 4 5 6 7 I 9 10 11 72 13 74 15 76 t7 18 79 20 27 23 24
Respuesta , 't 2 , 7 2 2 't 1 1 2 2 1 7 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1

I Vcrdadero;2= Falso

4' Taea: "Rodeat con un ccttlo el nmeto"

12345i 7 8 9101112:l3141516t7tBl921212223242s262726293031 32 33 34 35 3ri 37 38 3e 40 41

,'l -L
1
"t

E. ANLISIS Y I]AREMOS

Ocl anliss cstadfstico realizado puedc rcsultar clevantc para cl lcctor, a siir.icntc
inftrmacin:

1) Los toms quc configurarr Ia actual prucba, que on cste caso no cnumcraromos Lrno
a uno, pos(en las carclersticas sguientes:

a) Una dificultad media ccrcana al 0.50, y quc se mucve er'r un abanico clesdc
0,914 hasta los tcms ms difkiles quc muestran una dificultad dc 0.104-

b) Un ndice dc discriminacin mcdio cercano a 0.450, aprccindosc un abnico

dt' valorcs desdc 0.300 hast 0.756-

c) Y una varianza media de 0.196, con valores (luc van dcsdc 0.108 hasta 0.250.

12
2) El histograma reprcsentativo de la muesta utilada es el que aparece a conti-
nuacin:

l(n

,{m

30
tm
m
0
510t! 2i 30 35 40 s0 60 70 80 90
1% (30.65)
^

3) La fiabilidad obtenida por el prccedimiento Reliability de S[5S, es dc cr : 0.93 que

se eleva a 0.98 cn el obtenido por Metrbs que nos muestra la elacin de la fiabili-
dad con la longitud, que podemos obseruaf en la grfica siguiente:

1.0

0.9

0a
0.7
0.6

0.5
0.4

0.3

0.2
0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3 40 5.0 .0 7.0 8.0 9.0 10-0

33
 4) Los descriptivos ms destacados, tilcs para el lector,
son los siguientcs:

Baremo UNIVERSAL*: Media 61,25

= Desv Tpica = 17,04 N = 4.275
Baremo CHILENO*: Media = 62.66 Desv Tipica = 17,11 N=2.925
5) Los barcmos para rcalizar la corrcccxin manual son
lts sitiuientcs:

PC PC
BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
l0t-95
g+so
89-8s
84-80
79-75
74-70
69-65
6:-60
59-55
54-50
49-45
44-40
39-35 1j
34-30 L2
29-25 10
24-20
19-15
14-10

' Ap,,rtrrma rhn tlan,n.,s. tinrt,i rt u"u.n, el ttre ctbe

clccidir el qu utjlcc. El Ba.cmo Unjv(,rsal
rr\'rBc mr,r-,rfJ nro\t,trrr.nk k.dc l.t\n,. ,r.r
cnlu. prif,r(l,a ! prhlr,,^ r
,rJnr.,nx'6r,dlrrxl',,,lr,ton..rlr",i .,,rr,,.
(\!i c, l\r\ rrh rrr rorm.rd,, .ii,.,i,.,.,,,,,,,.,.,,,1,i1"",,
rrr nrc{r rhita iif"" f]-"" ,"On"a"nd. p"",
""

)l
 II.- BASES DEL RAZONAMIENTO

A. REFLEXIVIDAD

A, FICHA TCNICA
Denominacin: RE-4
Finalidad: Valoracin de la capacidad de scguir instrucciones.
Autores: J. C'Vidal y D. Glez. Manjn.
Fonna de aplicacin: Colectiva e individual.
Duracin de la prueba: 12 minutos.

B. PRESENTACIN

Como ya hemos sealado antes, con esta prueba se valora la capacidad de seguir
refl exivamente instrucciones.

Se trata dc que el alumno sea capaz dc realizar tarcas que suponcn el establecimiento
de correspondencias exactas entre mensajes verbales (instrucciones) y sus correspondcn-
cias grficas (figuras distibuidas espacialmente).

C. INSTITUCCIONES

Las instucciones bsicas para el desarrollo de esta prueba, y de todas las que compo-
nen la Batera Et4lr-4, se encuentran en el propio cuadernillo del alumno/a.

En la taea que compone esta prueba, en las dems tambiry es importante quc los
alumnos y alumnas comprendan pedectamente los cjemplos, y cuando 1o hayan enten-
dido, marcaremos el tiempo (son 12 minutos). Un modelo de cmo podra llevarse a
cabo una aplicacin de esta prueba cs el siguiente:

7' Tarcai "Vetulddeto o Fal6o"

" Ahoru realizqtdn uni tarea que lcs puerle resultar drJcil, por lo que es necesario quc pr,s-
ten la mtitrut atencifi, tanto pdro entendet la torco, cotfio pard realizar los difcrcnlcs ejer-
cicios que despus del ejemplo tendn que hacet solos-

35
 Lnftrcaqulirtu: que rclliz
lhora csl0 d iircar V dc Vcrdodcro o I:dc I'nlsLt, ot fLut-
cirin dc quc cl rccLtrriLlo quc hcnos rlibujodLt cn ln .undtculn coiltcitl at t:l rcorrido ittdi-
ctrLlo por hs lclras y los l,ros que so lns coordcBdns, ct)niltzdndo sicttlptc ol cl
l1u o
cn qtr'sc ildlcd 1 11 siguitndo las Jlechls quc ,tparcccfi n ct\10 dihtjL).

['tcst.lt afncifi nl jnpk). Lls coord?nnllls quc scrlalan tl rccorri1o son E3DE7DBLDL2,
Sc ttutd nhotu dc corprobv, cofitctlzLt do cn cl punto quc se indico con un l (E3), si colti-
nuarulo tl senflo L| ln Jlccha, .l sigitnc punto L,s cl E7, lL) c?... 5, Puts ototicrs .t) tt-
nuanos cl sentido de lo Jlecha y controbanos si el s$uite p toeselBl, locs?...S,con,
fnultnos hastn cl siguitnfc ptnto quc nos i,dicd cl ftcofidt), quc cs cl E2, lo .s7.., NO.
Lcco t: fo,1ccs el rccorriLlo que nos iurlico cl ccntplo tto coincide cLt el clibrt rcnlizndo r por
cso Llebcncs nrcr co unll cruz I dt Fdlso-

Es tlt(r, quc cn cacla cjucicio ticttc,t qut corryrcblr qu. l rccottiLlo qut st les idictr sc
tucdc sL:gur . cl Llibljo qu .orrcspon{1i. CttolLlo cl rcorrdo coincidl wrcrtn V dc
Vcrtladcro q ctando no coincidl, cofito cl cl cjcntplo, nmrcarin F dc Falso.

llnn L,nfcndo la tafta quc tieuet qtrc haccr?... tucs ollotl Lttrlrdn quc rcdlizIt f|ttds
sintlarcs a la qte hctrtos tcdlallo tn cl tjet plL). Prestct ttluchtl ntcncin torquc nlgunas lcs
ptcden rcstltt dtfcilts dc cotntrobar- Ticntn para rcolizar Io prucba 72 ulilutoi.

P tt'porodos, Iistos, YA! "

A partir dc cse momenk) debcmos pascr enLre las mesas con cl ft,r clc verificu que
van respondiendo de mancra adecuada. Ante la aparicin de bloqueos dtbcramos
explicar rndividualmente el eiemplo antcnor, pcro no suministrar ayudas suplcmenta-
rias. l'asados los 12 minutos diremos: "jTllMPOl", recordando que debon situar los
lpices encima de Ia mcsa.

I). COITI{ECCIN

La corrcccin clc esta prueba puedc rcalizarsc segn dos modclos: mccncamcnte
(cnviando los cuadernillos cumplimentados a EOS o cmplcando el programa informti-
co PIBE) o manualmentc, aplicando las siguientes instruccioncs:

1". Contrastar las rcspucstas del alumno con las rospuestas dadas a c(ttinucia)n
como resPuestas correctas.

2". En cada una dc las tareas se concede un punto por acit,rto (A), y se restdn l,r\ erro-
rt,s (E), no contando cn ningn caso las ()mrsioncs.

PDot=)14-
3", Una vez oblcnida la PunLuacin Dirccta (sicmprc con un valor entrc 0 y 20), sc
busca cn el baemo que aparccc ms adelante para lograr la Puntuacin Centil.
Veamos las respuestas corrcctas de cada una de las tareas. La corcccin de los diferen-
tes tems Ia realizarcmos teniendo en cuenta las siguientcs respuestas vlidas:

7' Taea: "Vedadeto o Ealso"

tem 'l 3 4 5 6 7 8 9 10
Respuesta F F F F F

Ite 11 72 13 t4 15 16 77 18 19 20
Respuesta v v F v F

E. ANLISIS Y BAREMOS

El anlisis estadstico de los datos nos ofrece los siguientes datos, que pueden rcsul-
tar relevantes para e[ lector

1) Los tems que configuran la actual pflleba, poseen las caractersticas que se ofrecen
en la tabla dc la pgina siguiente:

Item Dificultad Discririnacin Varianza

1 0,883 0,393 0,103
2 0,883 0,339 0,103
3 0,794 0,307 0,193
4 0,828 0,39s 0,764
5 0,674 0,307 0,220
6 o,762 0,328 0,1sE
7 0,873 oA77 0,717
8 0,838 0,409 0,135
I 0,646 0,536 o,229
10 0,679 0,637 0,236
11 0,838 0,437 0,135
72 0,859 0,396 0,721
73 0,561 0,30r 0,145
14 o,7ta 0,394 0,202
15 0,742 0,593 0,791
16 0,749 0,673 0,188
17 0,605 0,666 o,239
78 o,684 0,670 o,276
19 0,8s6 0 519 0,123
20 0,797 0,511 0,162

37
2) La curva rcpresentativa dc la muestra utilizada cs la quc aparece a continuacin:

iujo

tflIt

lo00

2ml 1

un

f*..'
I

0
0t

3) El crrc6ciente alfa de fiabilidad, obtcnido con cl proccdimienk) Rcliability de Sl,St

cs de c = 0.89, quc se eleva hasta 0.99 cuando sc calcula con Metrix:

10 -
0.9

0.8

0.7
0.6
0.5

0.4

03
02
0.1

0.0 IT -T----
1.0 2.0 3.0 4-0 5,0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0
4) t os descdptivG ms dstacadG, rtiles para eI lctog son lG situienE6:

Baemo UNIVERSAL: Medi = 1490 Desv. Tfpica = 460 N = 4.456

Baemo CHILENO: Medla - 13,9 Desv. Tfplca = 5,33 N = 2.921

5) Los bamos para realiza la correccin manual son los situientcs:

BC
PD BAREMO B
UNIVERSAL c
20 99 95
79 90 85
18 EO 75
17 70 65
16 6l, 0
15 l, 5t
t4 40 50
13 t0 40
12 25 30
11 m B
10 15 m
9 l3 llt
8 72 13
7 10 12
6 7 10
5 6 9
1 5 ?
3 4 5
2 3 3
7 2 2
0 1 1
 B. PENSAMIENTO ANALGICO

A. FICHA TCNICA
Denominacin: PA-4
Finalidad: Valoacin de la capacidad de inducir relaciones analgicas.
Autores: J. G' Vidal y D. Glez. Manjn.
Forma de aplicacin: Colcctiva c individual.
Duracin de la prueba: - 2' tarea:3 minutos para las analogas verbales.
- 3" tarea: 5 minutos para las analogas figurativas.

B PRESENTACIN

Como ya hemos sealado antcs, con esta pueba se valoa Ia capacidad para estable-
cer relacioncs cntre estmulos verbales (analogas lingsticas) o visuales, (analogas figu-
rativas) a partir de las relaciones del mismo tipo identificadas previamente por obser-
vacin y comparacin de estmulos del mismo orden.

La tarea a rcalizar por los alumnos consiste en establece la analoga entrc un conccp-
to y su correspondiente, que dce clegir de entre un grupo de cuatro en las analogas
vcrbales y dc trcs en las figurativas.

C.INSTRUCCIONES

Las instrucciones bsicas para el desarollo de esta prueba se encuentran en el propio

cuadcnillo del alumno.

En cada una de las dos tareas que componen esta prueba, en las dems tambiry cs
importante que los alumnos y alumnas comprendan perfcctamente los ejcmplos, y cuan-
do los hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 3 y 5 minuLos en cada tarea).

Una idca de cmo podran explicarse los ejemplos de las dos tareas, para su compren-
sin por parte del grupo dc alumnos, cs:

2' Tarca: "Tbrminq la frase"

"Van r realizrr utut tored que les rcsulta muy fcil. Fjense en el ejetnplo (SE LEE EN
VOZ ALTA): NlO es o NIA cono HOMBRE es a... Si lo pareja de nio es nia, de
 quilt $
parcp rl hontbrc?... Del ni<t .. no.,, rle lq nttyor ta tlfr,co... d( quiiu cttn qul' cs?
(ESPR/R R51)UE STAS)... dc ln MUlF.R, clnro!... Conto MUIER ls tl utit o3,scri-
binos todos n cJ cuLtdyodo rosado de la dcrccha el n" 3... Eso es!...

Hai ntetditlo ltt areos quc tic en .lu rcnliznr?.. Pucs ah<tra tandrrin quc tcilizar los
ajerciciLts quc lir:ntn a.onlinuaci(in y que sc rcsuch,en dc ln nisma mncrl quc hn rcsutl-
lo eL ejanplo, Prrstcn lucha ntcncin y trc sc co cn ya Erc unas son nis difcilts rut,
olns Tienen poro reilizar ln pruo TRES MINUTOS.

PntpardLlos, Ititos, YA!"

A partir dc eer momen[o debemos pasear cntrc las mesas con el fin dc verificar que
van rcspondicndo dc manera adecuada- Antc la apa cin de bloqueos dc.bcramos
crplicar individualmcnte el (jemplo anterio!, pcro no suministrar ayudas suplemcnta-
rias. Pasados los 3 minutos diremos: " TIEMPO! ", rccordando q ue debcn situar los lpi-
ces cncima dc la rnesa.

3' Ta.reai "Encueratta 6u paeia"

- " Alnra oon o jugar a Las tnrcjas, Es un jucgo nucuo y muy t'ricil, cn al qut h:ncnos qn' tttr
sot tn pocrr. Vonts a realizor cl ejetflplo qtc tie en en el cudenillo cttre torlos.

Fljcnsc brcn. Priwro tctrttttos urn pnrcja dc perros: un PERRO COIIDO y cLut al tr,lo dc
LUNARLS, Lienc con\) pircja a un PERRO ILACO y con tl pclo dc LUNARES. t,ucgo
tc ctlos uno seyunio parcjo cn la qrc sobcmos que u niembro u urt GATO CORDO y
co ,UNRES. Quin xn la pareja dc cste gato gotdo y cot ltnres? Sen tl PF,RRO
GORDO y cort LUNARES7,,. (ESPERAR RESPUEST S) Claro quc lo!, si la priucrLt
porcio tstt fot ladq por dos perros, la segunda poreja tcnd.ti qLtc cttar t'onitula por dos..
Lucgo al scgundo nienbro dc lo porcja lanbitl tih que s un gato, Seri cl GATO SIN
LUN,4RES?... (ESPERR RESPUESTAS) Clan quc no!, si en lo ptincro porLja Ia dos
ti!ruIt lun1rcs, cn la scgurrla latlt qut: tancr lo fltisno, y tl prim gflto ticnt lwnr$, por
ftltlto, rl sL,gunrlo galo ticnc que s u galo quc lnnin Lcngi lunarcs. Y odcnrs dc str
CATO, tc t LLINRES, ho Lle scr FLACO, pot cio la rcsltlLsts t:s cl CATO ILACO v
con LUNARES quc qparece afl el tL,rcer recuolro-

Por aso Llcbcntts escribir el tttntrt 3 ct La cqsill dt ls dcrccho. Razonuuts nhora tLtr q
lo rcstucstt cs cl nnrrc 3:

La primem fgura csfti co tpucstn pot Llos fguris qtu!:

'1. Son l tnisnto TIPO DE NIMAL (purcs).

2. Uno cs GORDO y cL ro FLACO.
3. Los dos tianen cl tnismo TIPO DE PELO (con lunarcs).

- l'or so I0 plrcji dc nucstft, GATO COIiDO c LUNzIRES tinc quc st:t:

1. Oln CATO.
2. Cotto cl truestro es GORDO,Ia poraja debe stt FLACO.
3, (.onto su yclLt es dc LUNARES, eI de su tnrcja, tambin-
 - Han comryendido co htftos tealizqdo csta tarca7... S... Pues cuando yo digo YA!,
debon buscar parcja a todas las fguros que apaece efl estos ejercicios, duraite CINCO
MINUIOS. Cua lo haya pasado ese tienry yo les di TIEMPO! y poidnfl las Lpices
elcifttd de lq esa-

D. CORITECCIN

La corrcccin de esta prueba puede realizarse segn dos modelo: mccnicamente

(cnviando Ios cuademillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informti-
co PIBE), o manualmente, aplicando las siguientes instrucciones:

1". Contrastar las rcspuestas del alumno con las respuestas vdas.

2'. En cada una de las tarcas se concede un punto por acicrto (A), rrstndolc los erc
rcs (E) divididos por el nLnero de altemativas meno 1 (3 y 2 re6p(rtvamente), no
contando las omisiones y no pudiendo ser la puntuacin total menor que 0:

E
2'Tarea: PDpnr=)4- 3

3" Tarea: PDo^r=)4- E,

I

I
3". Se suman las dos puntuacioncs parciales obtenidas en las distintas taeas:
)
ll
PDPA=PDpAr+PDPA2

\r 4'. Una vez obtenida la Puntuacin Directa Total (siempre con un valor entre 1 y 20)
rs se busca en el baemo que aparece en la pgina correspondiente paa lograr la
t Puntuacin Centil.
lt
v
La correccin dc los diferentes tems la ealizaremos teniendo en cuenta las siguien-
tes respucstas vlidas:

2' Tareaz "Tetmint la frase"

Item 7 2 3 4 5 6 7 I 9 10
Re6puesta 3 2 4 3 3 2 3 2 4 4

3' Tateai "Eficuettta su pareja"

ftem 1 2 3 4 5 6 8 9 10
Respuesla 2 7 3 1 ,,
2 , 3 2 3

43
E. ESTADISICOS

El anlisis cstadstico de los datos nos ofrece los siguientes dak)s, que puedcn rcsul-
tar rclevantes para cl lcctor:

1) Los tems que confrguran la actual prucb, posccn las caractersticas cluc ofrcccmos
cn la tabla siguicnte:

Item Dificultad Discriminacin Vaianza

L 0,207 0,423 0,240
2 0,424 0,391 0,245
0,498 0,397 0,235
4 0,589 0,481 0,273
5 0,840 0,472 0,105
6 0,834 o,496 0,109
7 o,as2 0,435 0,099
I 0,825 0,375 0,774
I 0,882 0,347 0,081
10 0,839 0,323 0,106
11 0,662 0,555 0,189
12 0,63c 0,589 0,777
13 0,778 0,491 o,139
11 o,784 o,476 0,136
15 0,644 0,366 0,796
't6 0,413 0,398 o,246
17 0,322 0,31.4 0,250
18 0,702 0,453 0,174
19 0,254 0,301 0,180
20 0,647 0,362 0,195

2) La curva representativa cle la muestra utilizada es la srguicnlc:

-3s

3,5 7810
1.fa (6,67)
3) El coeficiente alfa dc fiabilidad, obtenido con el procedimiento Reliability de SPSS
es de a = 0.88, coincidente con el obtenido por Metrix que nos muestra la relacin
de la fiabilidad con la longitudi

1.0

0.9

0.8

07
0.6

0.5

0.4

0.3

o.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5 0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0

4) Los desc ptivos ms destacados, tiles para ellector, son los siguicntcs:

Baremo UNMRSAL: Media = 14,01 Desviacin Tpica = 3,93 N = 4.275

Baremo CHILENO: Media = 13,55 Desviacin Tpica = 4,05 N = 2.924

5) Los baremos para rcalizar la coreccin manual son los siguientes:

PC PC PC PC
PD BAREMO BAREMO PT' BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO UNIVERSAL CHILENO
20 99 99 10 25 25
19 95 97 9 20 20
18 90 92 8 15 15
77 80 80 7 72 10
16 70 70 6 10 7
15 60 60 5 9 5
14 50 50 4 7 3
13 40 40 3 5 2
72 35 35 2 3 1
77 30 30 1 1
 C. ORGANIZACIN PERCEPTIVA

A. FICHA TCNICA
Denominacinr OP-4
Finalidad: Valoracin de la organizacin perceptiva de los alumnos.
Autores: J. G' Mdal y D. Glez. Manfn.
Forma de apcaciu Colectiva e individual.
Duracin de la prueba: - 4' taea: 3 minutos.
- 5" tarea: 3 minuto6.

B, PRESENTACIN

En esta prueb4 que hemos denominado Oganizacin Perceptiva, hemos uido dos
tarcas que requieren diferentes procesos para su rcalizacin:

- 4' Tarea; "Qu falta?". Valora la capacidad del alumno/a para completar figuras
(cierre perceptivo) sin manipulacin de las mismas, seleccionando la partc que falta
(percepcin analltica) de ene varias opciones posibles.
- 5' Taeai "Sobra una pieza". Valora la capacidad del alumno/a para componer y
descomponer figuras sin manipulacin de las mismas, seleccionando la picza que
no forma parte de una figura de entre varias opciones posibles.

C. INSTRUCCIONES

En cada una de las dos tarea.s que componen esta prueb4 aI igual que en tras anberiores,
es bsico que los alumnos y alumnas comprendan perfectamentc k eiemplos y slo oan-
do los hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 3 minutos para cada ua de las tareas).

Un modelo de cmo podramos razonar los ejemplos de las dos tareas paa su com-
pensin, por palte del grupo de alumnos y alumnas, es:

4" Tarear "Qu falto?"

Prcsente egta tarea a los alurnos/as hablndoles de los puzzles o rompecabezas que,
con scguridad, les sern familiar$. Expllqueles que se trata ahora de ealizar unas taeas
parecidas a Ias que se hacen cuando se arma un rompecabezas. En cada cjcrcicio encon-
han a la izquierda un dibujo al que le falta una parte y a la derecha aparecen unas pie-
zas dc las que slo una es la patc quc falta cn el dibu). Han dc cncontrar qu picza cs
la quc falta. I']rescnte cl c'jemplo y realcclo n cllos.

"Fjcnse bicn: cs un tliltujo dc un gaLt d faltq?... (ESPE-

que b Jaltfr un trozo,.. tlu trozo h:

RAR R[SPUESTAS).., Muy bitn!.,. Lc fqlfa l0 plrtc dc atrls, culottccs,.. tutLlL' str cl
trozo qw le fqlto lo pieza nmcro 1?.-. N(), txt prrcde scr porgue en esc frozo su lrc lfi pnrf(
dc la cubezr v tto sc oe lo pnta u li cola quc lc folt nl :lato- Y h unrro 2?... ([SPER^R
RESPUESTAS Y CONTRAST^RLAS CON El. MODLLO),.. Muy bit! No pucdr: srr
porque cn csc trozo sc le la parta dclanlcrn Llcl gato v la partc quc I( falfi ls la port! ttq.-
ra y la cola.. Bueto, bueno... Puule ser la nmero 3?,,. (ISPERR RESPUEST/4S)
Tnntpoco potquc cn sto slo sc l tte la caleza v cl cuello!... Tietrc que xr h tnrcru 4!
Eslr sryuros? .,. Por qu?.., LshLllcndo!... Enloucrs csctibittrcs al ttncro 4 tt d t-
drado da la dcn:cha, donLfu d.icc: RESPUESTA.

Esh cloro cmo dcn realizot csk s ejelcicios? llues aloo cuando vo tliga '(A!, cttfi-
znrdn q trdbqjar, Tic c
TRES MINUTOS paro rcnlizar cstc tarci, cunndo hivn ffinlizado
cl lintto dir TEMPO!, y lcul quc dcjar cl ldtiz utctti dr Ia t!sn,

Prcpanda, lislt, YA!"

A partir de ese momento dcbemos pasca entre las mesas con cl fin de verificar que
van rcspondiendo de mancra adccuada, aclarando dudas pero sin sumiristrar ayudas
suplementarias. Pasados los 3 minutos dircmos: "TIEMPO!", rccordando quc dcben
situar los lpces encima dc la mes.

5' 'aeai "Sobta ana pieza"

La prescntacin dc esia tarea a los alumnos y alumnas se hace de mancra similar a la

anterior, hablndolcs dc lt puzzles () rompocabezas. Explqueles que ahora vamos a
rcalizar un juego muy parccido a ellos: en cada c,jcrcicio cncontrarn un dibujr) dividido
en trozos que hcmos puesto a la derecha, pero tambin heros puesto uno que no forma
parte del dibufo. La tarea consiste en encontrar qu pieza es la que sobra sabicndo quc
slo cs una la que sobra. Prescnte cl ciemplo y rcalcclo con cllos.

- "Fjcnst ltett: utt Llibujo rfu utr cunLlrodo qw h os dividido tltt cuito pdrtct, v 0 Li drr-
':s
cha te enos 5 portes tl s(r lq pqrte que no sin)r par couqter cl cuadro rfu l0 zq ier-
da?.. (ESI'ERAR RESPUESTAS)... Muy bict!... I-t sobra un tri &ulo... E,ltonces
p cdc set cl t'rczo qu. lc ltlh (l nrueftr 1?,.. No pucdr set poruluc csle lrozo $ utlo dt los
tut fornunt portc dal cuodratlo. Y cl nutro 3? (ESPERAR RESPUIST,1S y CON-
?R^SrARLAS CON EL MODELO).. Ml.y bian!... Nopuetle scr porqw: ttnbin rs nccr-
snrio parafornnr el crairado-.. Bueno, bueno... Pude sL\ el\nteru 4? (ESPERAR REs-
PUESTAS).,. Taupoco!,.- Tielrc quc sct el nttero 2!.-. Est,t sesuroi?.,. Itor tlt?...
Estuljdtdo! blfofies scrbifits tI nutrL 2 cfi cl .uadtqdo dc La ducchq, dtntfu dict:
RESPUEST. ks adoitrfo quc ot ll ,1 laro 5,6,7 y 8, cl dibujo dt la izErianlo ttLt st
ttcttc ro di|'irlido".

Es ncccsalio ccorda a krs alumnos y alumnas quc las piczas pu<,dcn estar cn posi-
cioncs difercntcs a las que aparecen cn el dibujo y que por lo tanto para buscar la picza
 correspondiente es necesario prestar mucha atencin a la forma de las piezas, no a la
posicin en que se encuentran.

"Ahora cuando yo diga YA!, comenzartn a realizar slo los ejercios que oiencn q coti-
nuacn,y d.eben saber q e tienen TRES MINUTOS, cua do eI tiempo haya pasodo, yo drr
TIEMPO! y dejirdn el ldpiz encima dc la mesa.

Preporodos, listos, YA! "

A partir de ese momento dcbemos pasear entte las mesas con cl fin de verificar que
van respondiendo de manera adecuada... Pasados los 3 minutos diremos "TIEMPO!",
recordando que deben situar los lpices encima de la mesa.

D. CORRECCIN

La correccin de esta prueba puede realizarse segn dos modclos: mecnica (envian-
do los cuadernillos cumplimentados a EOS o cmpleando el programa informtico PIBE),
o manualmente, aplicando las siguientes instucciones:

1'. Contrastar las respucstas del alumno con las respucstas existentes en las plantillas
de coreccin.
2". En cada una de las tareas se concedc un punto por acierto (A) restndolc los erro-
res (E), divididos por cl nmero de alternativas menos.l (3 y 4) no contndose las
omisiones y no pudiendo ser el sumatorio menor que 0. Vemoslo sintticamcnte
en las frmulas de cada tarea:

E
a
4" Tarea: PD,rrr=XA- 3
a
o
E
a 5'Tarea: PDop2=>A-

3". Se suman las puntuaciones parciales de ambas tateas:

t-
PDop=PDoP1+PDop2
as
4". Una vez obtenida la Puntuacin Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 18)
1S
se busca en el baremo que aparece cn la pgina siguiente para lograr la
't- Puntuacin Centil.
5-
La coreccin de los diferentcs tems la realizaemos teniendo en cuenta las siguien-
': tes rcspuestas vlidas:

ie
4' Tarcat "Qu falta?"
t.- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
za Respuesta 4 2 2 3 1 4 4 4 3 1

49
5' 'laea: "Sobra una pieza"

fte* 1 2 3 4 6 7 8
ReEpuegta 4 3 4 3 I 4 2

t]. ANLISIS Y IJAREMOS

EI anlisis estadstico de los datos nrs ofrecc los siguicntcs resultados, que pucden
rosuftar rclevantcs para el lector:

1) Los itcms que configuran la actual prueba, porr"en las caractersticas que pucden
observarse cn la tabla dc Ia pgina siguicntc:

item Dificultad Disqiminacin Varianza

7 0,883 0,393 0,103
2 0,8&3 0,339 0,103
3 0,794 0,307 o,799
4 0,828 0/395 0,764
5 o,674 o,307 0,220
6 o,762 0,328 0,158
0,873 0,477 0,117
8 0,838 0,409 0,135
9 0,646 0,536 o,225
70 0,679 0,637 o,35
71 0/83E oA37 0,135
't2 o59 0,396 o,1:21
73 0"561 0 301 0,145
14 o,7ta 0,394 o2o2
75 o,742 0593 0,191
76 o,749 o13 0,188
77 0,60s 0,666 o,239
78 o,684 0,670 o,276

f)
2) La curva represcntativa de la muestra utilizada es la que aparece a continuacin:

.
I
I

I
-.. ---.- '---..'..... +,

7 E 10 ',12 t{ t6 t8
1% (8,78)
^

3) El crxficiente alfa de fiabilida4 obtenido con el procedimiento Reliabity de SPSS,

es de a : 0.86 que se elcva hasta 0,89 en Metr:

1,0

0.9
o.a
o.7
0.6

0_5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0-0 1-0 3t 4D 60 7,O q0 100

51
4) Los descriptivos ms clcstacdos, til(]s para el lectot son los siguicntes:

Bareo UNIVERSAL: Media = 14,54 Desviacin Tpica = 3,97 N = 4.456

Baremo CHILENO: Media = 13,18 Desviacin Tpica = 3,21 N = 2.923

5) Los baremos pra rcalizar 1a correccin manual solr los siguicntcs:

PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
18 99 99
iz 90 90
16 80 75
15 70 70
74 55 60
13 45 50
72 35 40
17 25 30
10 20 20
9 15 15
8 10 10
7 8 7
6 6 5
5 4 3
4 2 2
3 7 1

2
 D. VALORACIN GLOBAL DEL RAZONAMIENTO
Dcl conjunto de subpmebas cn que se configura el bloque de Bases del Razonamiento,
podremos obtenor una valoracin global, aunque en sf misma no constituya una prueba,
Para la obtcncin de Ia puntuacin global ha de tener en cuenta la siguiente frmulai

PCRE+PCpa+PCop
PCn
3

Dondc PC es Ia puntuacin total obtenida en tra pruc'ba de Reflexidad PCp cs la

puntuacin obtcnida en la prueba de Pensamiento Analgico y PCo* es la puntuacin
de Oranizacin Perceptiwa-

E. INDICE GENERAL COGNITIVO

1, INTRODUCCIN. La evolucin de las pcticas diagnsticas en el mbilo cscolar en
los tiltimos aos ha llevado a nuestas Baterlas Psicopedaggicas Evala a precisar algunos
cambios entrc lori que se encuentra La necesidad dc orienta de manera general sobre las
dimmsiones evaluadas (cognici+ lectua, escritura, mabemcas. etc.), orientacin que
prctendcmos resolver con el establecimiento de los que hemos denominado como fndices
Generales, que en el caso de la Babera Evahla-4 son: fndice General Cognitivo (ICC) fndi-
cc Ccneral de Lectura (IGL), ndice Geneal de Escritura (IGE) c ndice Geneal de
Matemticas (IGM)
El establccimicnto de un fndice General Cognitivo de la Batera Psicopcdaggica
Evala-4 ticnc como causas las siguientes:
a) La necesidad de poseer cn nuestras baterlas de una puntuacin global de las dife-
rcntes pruebas que evalan el funcionamiento cognitivo: Reflexividad, Analogfas y
Organizacin Perceptiva, de manera que nos posibilite una oientacin sobe el
niyel de funcionamiento intclectual general del sujeto evaluado.
b) El que nurstras bateras se utilicen de manera habitual para la deteccin dc alum-
nt con dficultades de aprendizaje (D.E.A.), es decir, de alnnos cn los que se
tiene que da cierto nivel de disaepancia entre la puntuacin de la capacidad inte.
lectual gcncral y las capacidades especfficas.
c) Y e[ que para la delimitacin diagnstica de dchas dificultades se utilizan las pun-
ruaciones tipificadas (PT), es deci, aquellas puntuaciones que nos indican la posi-
cin del Buieto en la curva normal y su equidistancia de la puntuacin media.
Habitualmcnte se suele considea como criterio diagnstico para considerar qu
sujeto posee Dificultades Espccficas de Aprendizaje (DEA) el que la Puntuacin
Tipificada en pruebas estandadzadas se encuenke entre 1,5 desviacin tlpica por
debajo de la media (as suele ocurrir en Espaa) y 2 desviacioncs tpicas po deba-
jo de la media (estc cs el caso de la Reprlblica de Chile).

53
 2. EL NDICE GENERAL COCNITM. En cl caso de Ia Barcra Evahla-4 csrc ndi
cc cs el resultado de la suma dc las puntuaciones tipificadas (l'T) dc las siguicntes pruc-
bas dividida por 3, cluc es el nmcro de pruebas participantes cn dicht fndicc:
a) Iteflexividad (I(E,)
b) Analogas (PA,)
c) Organizacin Perccptiva (OP,)

Es dcciq que el Indicc General Cognitivo no cs ms que una Puntuacin Tipificada (l,T)
quc nos informa de la posicirn del sujeto rcspecb a la posicin media dcntro dc la curva
normal, puntuacin quc en Ia mayorfa de los casos se encontrar entre +3 y -3, valores que
indican el nm|nr dc desviaci()n('s tipicas que el suiet() s('alcia de la Mcdia ().

3. CLCULO DEL NDICE COGNITM. E] procedimcnto para el clculo del ndi-

cc Ceneral Cognitivo es claramente difcrcntc si estamos utilizando cl programa inforrn-
tico II.B.E., ya que dicho programa nos proporcionar de forma automtica los datos
numricos de la Hoia l(esumcn, y entre ellos cst el ndicc Ceneral Coflnitlvo. Para cl cl-
culo manual de dicho ndice es ncccsario se8uir cl siguientc procedimiento:
1". Clcukr dc las Puntuaciones lipificadas (PT) dc cada pruc'ba parti!-ipantc cn el
ndicc General Cognitivo dc la Batera Evata-4, quc son: ReflcxiJidad (RE),
Analogas (fA.) y Organizacin Pcrccptiva (OP ).
Estas putuaciones se obticnen de la manera siguicnte:
a) Sc toma Ia Puntuacin Dirocta (l'D) obtcnrda por el sujcto.
b) Se le rcsta la Media (X) del Baremo que estemos utilizanclo.
c) Y src divide el r(rtultado por la Drsviacin Tpica del Barcmo que estemos utilizando.
2". Sumamos las Puntuacioncs Tipificadas obtenidas para las 3 prucbas comptrncncia-
Jes dcl ndice gencral Cognitivo de Ia Batera Evala-4 y lo dividimt>s por 3, que es
cl nmeo dc pruebas cognitivas dc dicha Batea. Es decir cluc aplicaramos la
siguicntc frmula:
RE.+PA,+OP.
I(lC, =

Donde:
- IGC.: ndicc Ccncral Cognrtivo,
- RE, = I'}untuacitin Tipificada dc la I'meba dc Reflexividad.
- I, - Puntuacin Tipificacla en la Prueba de Analogfas.
- OIL: t'untuac(')n Tipificada cn la Prut'ba de Organizacin l'erceptiva.

:Ia
 III. NIVELES DE ADAPTACIN

A. FICHA TCNICA
Denominacin: AD4
Finalidad: Valoacin dc divcrsos aspectos de la adaptacin socio-escolar.
Autoes: J. G'Vidal y D. GIez. Manjn.
Forma de aplicacin: Colectiva c individual.
Duracin de la prueba: no tiene.

B. PITESENTACIN

Como complemento a las capacidades generales antedores, la batera incluye un ndi-

ce global de adaptacin del alumno o a]umna, entendiendo por tal el resultado final de
la combinacin de 4 glandes aspectos:

- Actitud/Motivacin. Las cuestiones aqul incluidas preguntan al alumno/a sobe

su percepcin de las tareas escolares y sobre el grado de atraccin o rechazo frente
a ellas (tems 1 al 15).

- Autocontrol y Autonoma. Los tems incluidos (16 al 25) se interesan por cuestio-
nes como la autonoma personal la percepcin de s mismos en relacin a posibles
dificultades, etc.

- Conductas Pro-sociales. Estos tems (del 26 al35) se interesan por el grado cn que
el alumno/a manifiesta una disposicin favoable a la interaccin cooperativa y de
ayuda a sus iguales.

- Autoconcepto y Autoestima. Aunque hay aspectos de autoconccpto en los tems

antedores, los que van desde el 36 al 4 pretuntan explcitamente acerca del modo
en que el alumno/a se percibe a s mismo, incluyendo aspectos de autoestima.

C. INSTRUCCIONES

Aunque las instrucciones bsicas aparecen en el cuadcrnillo, podramos seguir las

siguientes recomendaciones: procuraremos ates de realizar esta prueba relajar cl ambien-
te dcl grupo-clase, prcgutndoles cuestiones como: "Les esfdn gustando lis t1rcds que hace-
mos?", " Cudl les ha parecido mds jcil? ", " Cudl es ms dfcil? "... Para a continuacin anun-
ciarles que ahora vamos a realizar una tarea muy fcil:

55
 - "Efi cada wM dc lns ptcgtullos qtft apnracai a conLinuidn tincn que pottr ln tL'spusfd
ndcnndo ct)tt tttl.rculo, despus d.c lcv con tlto ruilladt) lls prcgunlas qLr'sc ls /rr..n
y ntuulicnLlo a las sigucfitcs fiorntfiF:

. Cua do o ustilcs les octtrra kt ntistto, o cstn ile acuerulo ton lo qut sL tlice, rodeu
co utt crculo S-
. C o do fi ustedes les ocuo lo contrIro. o tlo esln dc ncdtt cott lo quc se lce,
rodcc'fl conu circulo N.
. Cuq do n ustcllcs les oautra a occs s[ ! ,t |\t:ccs no, rcdecn con u
crttllo AV.

Un modclo de cmo erplicar cl ejemplo cluc aparcce en el cuadornillo pucdc scr el

silluicnte:

"Pari quc todo ?l nu do cotttlrcltdn cnrc se debe resltLlder, trnfios a rcalizdr cl ?jctplo-
Lcan crn atencitt, dicc: "Mc l&'afito ltot las n0a ns con gdndsdc irolcolcgio". Alos qut
les ocurro csto sientpre o casi sieprc, dchcn rolcat S, como es cl cas< tltl nio tluc hn con-
tesodo i cs1 pregwttq. A los qu? por el L'ofltrario rutnca, o cosi nunco, lcs ocurra Io que
dice la frast dLbcrn rodelr N con ufi ctculo. Fnilmcntc, nqulla a los quc unis tcccs lts
ocurra lLt qua dicc Ia frosc v ofras occcs to, drbttun rodclr AV.

Ilan comprido la fatd? Puas bian, ahotul dcbe t1 ir lcvc dt) cofi tuchtl ntt ctfi cnlln
unn dc lts Jrascs quc sc l( prcstnfafi V co l$tat

. No ptEondo xccsi)1lcktt ls prc+u tas.

. Contcsfatdo con sinceridod, pur:s serd un nclio pir cofiocctlc ntcor-
. Procurundo no distraerte q tcrntinondo con rdpidez.

Si en las rcspuestas a Ias prcBuntas del sociomtrico que aparccc al final dcl cucs-
tionario aparecieran dudas de los alumnos/as es prcciso que se les tran(luilice sobrc cl
uso dc csa informacin por parte del aplicador y vigilando quc las resPuestas icluyan
cl nombre y los dos apellidos, o al mcnos uno, dc los compaeros y/o compaer.r' .luc
sc sciralan,

D. COI{RECCIN

La corrcccin dc csta prucba pucdt rctrliza rsc' scgr dos nrodclos: mccnica (cnvian-
do I<s cuadernillos cumplimentados a EOS o emplcando cl programa informtico IrIBE),
o manualmcnte, aplicando las siguientes instrucciones:

1". Contrastar las respucstas d,-'l rlumno con las puntuacioncs cxistentcs a continua-
cirin, Las Prnlur r,'ne. (lue s('ProP()rconan sr,n:

- Si corcide cor a respuesta adccuada 0 puntos-

- Si no crincide se penaliza con 2.
- Sr cs AV sc pcnaliza con-l punto.

2". En cada caso la l'untuaci(in Dirci:ta cs cl sumatorio dc puntos acumulados L'n la

totalidad clc los rcms.

5
 3". Con las puntuaciones obtenidas en cada uno de los aspcctos (motivacir! autocon-
Irol, conductas pro-sociales y autoconcepto y autocstima) ha de buscase el cores-
pondiente percentil (lt).
La coreccin de los diferentes ltems la realizarcmos teniendo en cucnta las siBuien-
tes respuestas vilidas:

Actitud afite la tdrcq/htolioacin.

Item 1 2 3 4 5 6 7 E 9 10 11 t2 13 74 15
S (Siempre) 0 0 2 0 0 0 2 0 2 2 0 2 0 0 0
N (Nuca) 2 2 0 2 2 2 0 2 0 0 2 o 2 2 2
AV (A Vces) 1 1 1 1 1 1 1 1 I 1 1 1 1 7 7

Autocontrcllautonoma
Ilem L6 77 18 19 20 2t 22 2i 24 25
S (Siempre) , 0 2 2 2 , 0 2 0
N (Nunca) 0 , 0 0 0 0 2 0 2 0
AV (A Veces) 1 1 1 I 1 I 7 1 1 1

C oruluctas pto-soci a les

Itm 26 27 2A 29 30 31 32 33 34 35
S (Siempre) 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0
N (Nunca) 2 2 2 2 2 0 o 2 2
AV (A Veces) 1 7 7 1 1 7 1 1 7 1

A t o coficept o I duto estia

Itcm 36 t7 38 39 40 4t 42 L' 4 45
S (Siempre) 0 0 2 2 0 0 a 0 0 0
N (Nunca) 2 ) 0 0 2 0 2 2
AV (A Veces) 1 I 1 1 1 1 1 1 I 1
E, ANLISIS Y BAI{EMOS

Del anlisis estadistico ealiido, pucde resutar relcvante para cl lcctor la siguicntc
informacin:

1) La curva nipfescntativa dc la mucstra utilizada, rcferida a Ia suma dc los subtestt

es la que apan:ce en la grfica siguicnte:

m
am0

3lr

2000

1000

0 -t
36912 ls 18 21 24 37,5 4S
a 1% (10,E1)

2) El coeficir'nte alfa de fiabilidad" obtenido con el proccdimiento Reliability dc SPSS,

es de n :0.81, quc sc eleva hasta 0.86 en el programa informtico Metrix, mostran-
do cl grfir siguiente:

1,0

0.9

0-8

0.7

0.6

0.5

04
03
o.2
0-1

0_0 i_ ,r --1 -_ --r ---1-_T-_

- 6.0 7.0 8.0 9.0
1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 10.0
 Los descriptivos ms destacadoe, tiles para el lcctor, cpn los siguientes:

BAREMO UNIVERSAL BAREMO CHILENO

MEDIA DESV. TiPICA N MEDIA DESV. ThICA N

Moavacin 7,6i1 35r dltt 6;n t,g 2-9ltB

Autocontrol 4,Ar 2,90 4,121 3,37 243 2-al7

C. Proscif 47s 2, LXt 2.57 2, zaxt

Autoestim. 5,6 L73 1.t21 5,l 2F9 2.85S

4) Los baremos para rcalizar la corrccin manual son los siguientes:

BAREMO UNIVERSAL
Purtuadons Centile8
PD
Motivacin Autocontol C. Po-Socil Atoestim
0 q q,
1 98 95 80 98
2 95 80 m 90
3 qt 7t 6., 85
4 a5 60 50 80
5 80 50 40 75
5 75 $ 30 65
7 m 35 20 55
I 60 25 15 45
9 55 2 72 40
10 50 15 10 30
77 45 t2 7 25
72 40 10 5 20
13 30 7 3 15
71 m 5 2 10
15 15 3 I 5
16 12 1 3
t7 10
18 7 1
t9 5
20 7
 BAREMO CHILENO
Puntuaciones Centiles
PD
Motivacin Autoconhol C. Po-Social Autoestima
0 99 99 99
1 9E 95 82 95
95 80 65 90
3 90 70 50 80
4 85 60 40 75
5 m 50 35 65
6 70 40 30 55
7 65 35 20 45

8 60 25 15 40
9 55 m 72 35
10 50 15 10 25
11 40 10 9 15
12 35 7 7 10
13 30 I
74 25 3 3

15 20 I 1 5
t6 18 3
't7 15 1
18 12
19 10
20 9
22 7
24 5
26 3
2A 2
30 1
 IV. LECTURA

A. COMPRENSIN LECTORA
A, FICHA TECNICA
Denominacin: CL-4
Finalidad: Valoracin de las adquisiciones de la comprensin lectora.
Autores: J. G'Vidal y D. GIez. Manjn.
Forma de aplicacin: Colectiva e individual.
Duracin de la prueba: - 5 minutos para Ia lectura.
- 15 minutos paa respondcr a los tcms.

B, PI{ESENTACIN

La prueba de comprensin cs rcalmente un coniunto de divesas subpruebas que

valoan los divesos aspectos bsicos implicados en la comprensin lectoa, como son:

- Comprensin del vocabulaio del texto.

- Realizacin de inferencias de informacin no explcita cn cl texto (con especial
atencin a las infcrcncias dc tipo causal).
- Identificacin de la secuencia temporal de la naacin.

C. INSTRUCCIONES

A[ comenzar esta prueba, cs convcnientc deciles a los alumnos y alumras el sentido

que tiene la misma (evaluar la comprensin lectora que poseen) y que los ejercicios.rrn
muy parecidos a los que habitualmente se realizan en clase.

Aunque las instrucciones bsicas aparecen en el propio cuadcrnillo, ofrccemos a con-

tinudcrin un posiblc modelo de aplicacin:

- "La tared q e odn q hacet ahora es muy fdcil y l0 han hecho fiuchas teces con sus profeso-
res. Vlmos a leer Lo ocurrido a u io que se ba en un rio. Cqda uno lcet en silencio
durante 5 uinutos, e tonces lo dir: TIEMPO! Intenten comprcnderlo todo nuy bien, ya
que despus debern contestdr d algunas preguntas sobte lo que hon ledo.

Prcparados, listos, YA!"

61
 f)urante la lcctura dc'l texto que se propone dcbemos garartizar el slcncio v si algucn
tcrmina muy ripidamentc le pediremos qu(j lo vuclva a lccr, aprovcchando al mximo
su ticmpo, Pasados los CINCO MINUTOS dironros: "iTIEMPO!" y continuarcmos con
ls instruccioncs.

- " It's ho {1tsado?.-. Bucno, pucs ahon n 06 a cotltcstot dulrrf QLUNCE MINUTOS
0 prc*ottas qur tien?n que o con la lect n quc hon re izado. Lcon co, den cndn prc-
gtlttt y ct) flstt t1 coutinuqc, cttlLlcanLlo el ttt'ncro d la rcFpucsta c los racurulros clc
color azul quc apnrcccn Ln la derecha.

- Recu[rdcn quc tcncrr QUINCE MINUTOS V qu,lor tanlo, tro pLtdrutn disfrutrsc. Ahorn
cuorulo ro dqo YA! c<tmeizotn o ttoh,tjor hasta que lo digq TIEMPO!, ll ent.tn/"s ufta-
rdl cl cuadernillo y Ttondrdn cl lipiz eucinto dc la nrcsa.

- Prpdmdos, listos, YA!"

A partir dc cse momento nos movcrcmos cntae las mesas para comprobar quo los
alumnos y alumnas no sufrc,n atascos. Y cuando finalicen los QUINCE MINUTOS, pcdi-
remos a los alumnos que dejcn los lpiccs encima de Ia mesa.

D. CORRECCIN

La correccin de esta prueba puede rcalizarsc segn dos modclos: mecnica (cnvian-
do los cuadcrnillos cumplimcntados a EOS o cmpleando el programa nfomtico I'llJE),
o manualmentc', aplicando las siguienles irlstrucci()nes.

1"- C(ntrastar las rcspuestas del alumno con las respucstas cxistentej rn la pgina
siguicnte.

2'. Aplicaremos la siguicnte frmula en cada caso, nrt admitindosc como puntuac(in
un valor infcrior a 0:

tems del l-I7. Paa csta taea utilizam(s la frmula:

PDcLr=>A- f;
tems del18-33. Para csta tarea utilizamos la siguiente f(rrmula:

PDtt'=!-
3". Se suman las clifcrentes punfuaciones parciales obtcnidas cn las distintas tarras:

PDCL = PDCLI +PDCD

4". Una vez obtcnida la Purtuacitin Dirccta (sicmpe crt un valor entrc 0 y 33) sc
busca cn la tabla de barc'mo que aparece a continuacin.
 La coroccin de los difeentes tems la ealizaemos teniendo en cuenta las siguien-
tcs respuestas vlidas:

tems 7-77:

Item 'l 2 3 4 5 6 7 I 9 10 11 72 13 't4 15 76 17

Respresta 2 2 3 3 1 3 2 7 3 7 2 1 1 1 3 3 3

tens 18-33:

tem 18 t9 20 2't 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
.l
Respuesta 2 1 2 7 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1

E, ANLISIS Y BAREMOS

El anlisis estadstico de los datos nos ofrece los siguientcs datos, que pueden resul-
tar relevantes para el lcctor:

1) Los tems que configuran la actual prueba, poseen las caractersticas siguietcs:

Item Dific. Discim. Varianza Item Dific. Discim- Varinza

7 0,585 0,426 0,172 18 0 590 0,358 0,242
2 o,642 0,351 0,207 t9 0,196 0,310 0,150
0,523 0,427 0,275 20 0,458 0,333 0,249
4 0,520 0 345 0,209 21 0,654 0,495 0,246
5 0,458 0,412 0,270 22 0,390 0,471 0,238
6 0,739 0,369 o,235 23 05s3 0 485 0,247
7 0,673 0,437 0,219 24 0,508 0,507 0,250
8 0,431 0,344 0,203 25 0,287 oA77 0,202
I 0,722 0,390 0,207 26 0,478 0,469 0,250
10 0,536 0,473 0,192 27 0,478 0,497 0,250
71 0,647 0,322 0,789 28 0,353 0,504 0,228
72 0,742 0 355 0,239 29 0,287 0,474 0,202
73 0,532 0,3o2 0,205 30 0,193 0,325 0 156
14 0,753 0,297 0,227 31 0,285 0,532 0,204
75 0,339 0,304 0 184 32 0,20o 0,384 0,160
76 0181 0,385 0,205 33 o190 ,0369 0,1.54
77 0,434 0,355 0,246
2) La curva rcpresentativa dc la muestra utilizad cs la que aparccc a continuacin:

Ertro

u
3m

tff)

tl00

0
4 610 14 18 22 26 30 33
1% ( 1.66)
^

3) El coeficiontc lfa de fiabilidad, obtcnido con el proccdimiento Ilcliability de SPSS,

es dc cr:0.92, cue sc clcva hasta 0.96 cn Mctrix, donde sc nos muestra la relacin
de la fiabilidad con a longitud:

1.0

0.9

0.8

0.7
0.6

0.5

04
0.3

o.2

0.1

00
3.0 4,0 5.0 6.0

a
a) Loe deccriptivos s dcrtacados , fliles pa el lector, son los siguiente6:

Blemo UMVERSAL: Media = 2207 Desvicln Tpica : 64 N = 4.275

Brremo CHILENO: Media = 27A7 Desvlacln Tpica = 6,63 N = 2,929

5) Los baremos para ealizar la correccin manual son los siguientes:

PC PC
PD BAREMO BABEMO
UMVERSAL CT{ILENO
32-31 9q 9t)
:Ilzt t 94
*2, 65 E5
2e.25 70 70
24-23 60 60
50 50
20-79 40 40
ta-77 30 30
16-15 F
t+:t3 15 15
lz-tt 10 10
to-9 I t
7 7 6
6-5 5 4
+3 3
2-1 7 1
 B. VELOCIDAD LECTORA

A. FICHA TCNICA
Denominacin: VL-4
Fialidad: Valoracin de la velocidad lectora-
Autores: J. G" Vidal y D. Glez. Manin.
Fotrra de aplicacin: Colectiva e individual,
Duracin de la pruebai no liene.

B, PI{ESENTACIN

Con esta prueba pretendemos valorat la eficacia lectora de los alumnos y alumnas
que finalizan e[ Cuarto Ao de la Educacin Bsica, utilizando para ello un tcxto
diwulgativo, con lo que [a velocidad lectora cstar referida a la denominada de ente-
tenimiento.

Es necsado indicar que orando el alumno posea una ve'lrridad muy baja es conve-
nienLe que le sea aplicada Ia prueba de Exactitud Lectora que apaece en Ia Batea
Etala-2, con el hn de detectar con la mayo plecisin posible el tipo de errores que est
impidiendo a este alumno alcanza una velocidad adecuada.

C. INSTRUCCIONES

Aunque las normas bsicas para su aplicacin se encuenttan en el propio oademillo,

en este caso ms que en otro, es ne(esario proveer de instrucciones complementarias
didgidas al aplicador que especifican el proceso de aplicacin de esta prueba;

1". Debemos indicar a los alumnos que., " Ahora oamos a realizar una lectura para oer a
qu oelocidad. son capaces de leet, entendicnd.o lo que lern". Es preciso insisti en la idea
de que debcn lccr depisa y compendiendo, ya que en caso contario no podrn
responder a las preguntas que luego les vamos a hacer.

2"- Escribtumos en la pizarra los nmeros del 60 en adelante (de 10 en 10) hasta lle-
gar aI 550, como en el gfico siguiente:

67
 60 70 80 90 100 110 1.20 130 140 150

160 170 180 190 200 2'to 220 230 240 250

260 270 280 290 300 310 320 330 340 350

360 370 380 390 400 410 420 430 440 450

460 470 480 490 500 510 520 530 540 550

A conLinuacirin dcbcmos crplicarlcs quc apcnas tcrmincn dc lccr cl lcxkr dcbcn mirar
a Ia pizarra y escribir en el cculo azul el nmero que estemos sealando en ese
momcnkr. Sc dc'bcra poncr un cjcmplo dc cmo habra quc rcalizar cstc paso-

4". Y finalmcntc lcs dircmos quc a continuacin dcbcrn dar vuclta la pgina y con-
testar a las preguntas que aparecen detrs, pero sin volver atrs para mirar la lec-
tura. Se dcbe advetir a krs alumnos/as que piensen las respuestas, ya que los crro-
rcs pcnalizan la puntuacin quc pucdan obtencr.

5' LLra vcz quc cstcmos scgunrs dc quc han cntcndido cl proccdimicnto, lcs dircmos:
"PtcParados, listos, yA!". En ese momenk), el aplicador pondr en marcha su cro-
nmetro y cuando hayan pasado 60 segundos scalar con cl lpiz o puntcro cl 60,
dicz segundos despus el 70, y as sucesivamente, hasta que todos los alumnts
hayan tcrminado dc lccr.

D, COI{I{ECCIN

La corrcccin dc esta prueba puede realizarse segn dos modelos: mecnica (cnvian-
dr [rs cuadcrnillts cumplimentados a EOS o empleando c'l programa informtico IrIBE),
o manualmcntc, aplicando las siguientes instruccioncs:

l"-El clculo dc la vclocidad lcctora pucdc haccrsc por dos proccdrminctos, scgn
queramos conocer la puntuaci(in centil o el nmero de palabras por minutos:

a) Clculo dc ltt P tltuacifi CcfitI. Con la Puntuacin Directa (se8undos tardados

cn rcalizar la lectura) obtcnida por cJ alumno, buscmos cn c1 barcmo qtrc
aparecc e la pgina 72 el contil correspondiente.

b) Cdlculo dcl nrincro de palnbras por tninufo. Si queremos saber eJ nmero de pala-
bras por minuk) que ha ledo, buscaremos con esa misma puntuaci(in dircctil
cn la siguicntc tablai

E
 seg. PaVm s"g* PaVm seg" PaUm s"B* Pal/m *d PaVm
60 350 70 300 80 262 90 233 100 270

110 797 720 175 130 168 740 150 150 140

760 131 170 124 180 117 190 110 200 105

270 100 220 s5 230 91 240 87 250 84

260 81 270 7a 280 290 72 300 70

310 68 320 66 330 64 340 62 350 60

360 58 370 57 380 55 390 54 400 53

470 51 420 50 430 49 440 48 450 47

460 46 470 45 480 44 490 43 500 42

'Scgundos emplcados cn realizar la tarca

2". Paa cl clculo de nivel de comprensin durante Ia lechra realizada, debemos pro-
ceder de la siguiente manera:

a) Contrastar la respuestas del alumno con las rcspucstas corrcctas, aplicando

la frmula del sumatorio de acierto menos errores (las omisiones cuentan
como error):

PDY.'=l-1*O
b) Una vez que tenemos la puntuacin directa obtenida por el alumno/a asigna-
rcmos cl nivcl de comprensin de la lectua realizada de acuerdo con Ia
siguiente tablai

0-4 Comprensin Baja

5-7 ComprensinMedio-Baja
8-10 Comprensin Media
11-12 Comprensin Medio-Alta
13-15 Comprensin Alta

Las respuestas correctas a las preguntas que sirven de control para la velocidad lecto-
ra, son las si8uientes:

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 17 72 13 14 15
Respuesta F F F F F F F F F F

69
E, ANLISIS Y BAREMOS

Dcl anlisis cstadfstico ealizado, puede rcsultar relcva[te para cl lector la siuicntc
infomacir'rn:

1) Las curvas rcpresentativas de Ia mucsta utilizada, tanto cn el nmcro de palabras

por minuto como cn el nivel dc comprcnsin 6on las que aparccen a continuacin:

5000

4000

3000

2000

1000

0
-13.0 10-7 -8.3 -60 3,7 -1.3 r.0 3.3 s.7 8.0 10.3 r27 15.0
r'1, ll s4)
^

PPM

Desq Tlpica = 63,21

Media = 143,5
N = 4023,00
_r--r--T--T I---T---r

P-P.M
2) El coeficiente alfa dc fiabilidad, obtenido con el procedimicnto Reliability de SPS,
es de q = 0.91, que se eleva a 0.96 en el obtenido por Metrix que nos muestra la rela-
cin dc la fiabilidad con la longitud:

1.0

0.9

0.8

0.7
0.6

05
0,4

0.3

o2
0.1

o.0
0.0 1.0 0 !-0 a.0 50 6.0 EO 9.0 too

3) Los descriptivos ms destacadqi, tiles para el lector son los siguientes:

BAREMO UNIVERSAL
Media Dsv. Tpica N
Segundos empleadoa 143J @2r 4.O2i
Nivel de comprenein 8,85 4,t16 4.@

BAREMO CHILENO
Media Desv. Tca N
Scgundos empleados 1292r 3O08 32gt
Nivel de comprensin 826 4,O1 L93t
5) Los barcmos a utilizar en este caso son dos: uno para los segundos cmplc'ados para
la lectura y otro para el nivel de comprcnsin durante la lectura

BAREMO PARA SEGUNDOS EMPLEADOS

PC PC PC PC
PD BAREMO BAREMO Pt) BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO UNIVERSAL CHILENO
60 99 99 160 35 30

70 95 97 770 30 25

80 90 95 180 25 20

90 85 90 190 20 15
.10
100 75 85 200 15

110 70 75 220 10 5

720 60 65 230 7 3

130 55 55 250 5 2

140 50 45 300 3 1

150 40 40 380 7 0

BAREMO PARA NIVEL DE COMPRENSIN

PC PC PC PC
PD BAREMO BAREMO PT' BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO UNIVERSAL CHILENO
15 99 97 8 40 40

L4 95 95 7 30 35

13 90 85 6 25 30

't_2 70 80 5 20 25

11 60 70 4 15 20

10 55 60 3 10 10

9 50 50 2 5 5

1 1 1

??,
 c. vALoRAcIN cronAr DE LA LEcruRA
Dl coniunto de sub-pruebas (Comprensin y Velocldad l,ectom) podemos obtencr
una valoracin global del procso lector adquirido por los alumnos y alumnaq aunque
m s mismo no coristituya una prueba. Paa la obtencin de la puntuacin global cs
necesario proceder dc la manera siguiente:
1". Se toman las punhaciones centilc= obtenidas en las pruebas de Compensin
Leclora y de rrrebcidad Lectora.
2". Se suan ambos centiles y se halla ta mcdia,

D. NDICE GENERAL DE LECTURA

1. INTRODUCGN. La^s prcticas diagnsticas actuales referidas a las Dificultadcr
Espedficas de Aprrndizaje (D.E.A.) en el mbito escolar en 106 ti.ltimoo aos exigen que
proporcionemos una puntuacin global referida a Ia Lectua, que permita situar al sui(-
to evaluado en la curva normal, apreciando dc esta manera su posicin en la misma m
tmino6 de ntlnrem de desviaciones dpicas que la hntuacin Direcla (pD) obtenida por
un sujeto sc aleja, o no, de los valores mcdios.
De esta manera, el establccimiento de unindice Gencral de Lectura (IGL) dc la Batea
Psicopedagrgica Evaftfa-4 va a tener como wcnaias las siguientes:
a) En primcr lugar, vamos a tener una Puntuacin Tipi6cada (PT) rcpresentahva del
nive[ Iecfor del sujeto cvaluado. Lo habitual, aunque hay excepciones, es quc dicha
puntuacin adquiera valorcs etrc +3 y , siendo el nivel lector mis bajo cl.lanto
meno sea la PT obtr:nida. Las Puntuaciones Tipificadas (PI) tieneri ventaias sobfe
lac Puntuaciones Centiles (PC) ya que nos indican la posicin del suieto respecto a
la medi4 cuestin quc es imposible con las PC-
b) En segundo, nos va a permitir tomar decisones diagneticas cobre la existenci4 o
no, de Dificultade8 Espe'cfficas de [,ectura (DEL). Ya que para la delimitacin diat-
netica de dichas dificultades se utilizan ci@rios refrridos a las puntuaciones tipi.
ficadas (PT) es decir, aquellas puntuaciones que noe indican Ia pmicin del suito
en la curva normal y su equidstancia de la purtuacin media.
Habitualmente se suele considera como criterio diagnstico para considerar qu
sujeto posee Dificultades Especfficas de Lectura (DEL) el que la puntuacin
Tpificada n pruebas estandarizadas se enc.entle entle 1^5 desacin dpica por
debap de la media (asf ocurre or Espaa) y 2 desviaciones picas (este cs el caso
de la Repblica de Chile).

2 EL DrCE GENERAL DE LECTT RA GLL En el caso de la Bateta Evala-4 este

lndice es el esultado de la suma de las puntuaciones tfpificadas (PT) de ta8 siguientos
pruebas dividida por 2, que es el nmcrc de pruebas paticipan-Es en dicho fndice:
a) Comgensin kcora (Cl)
b) Velocidad Lectoa (Vt )

7t
 Es dccit quc cl ndicc Ceneral de Lectura no es ms quc una Puntuacin Tipificada
(PT) qrc nos informa de la posicin del sujcto respecto a la posicin media dcntro dc la
curva normal, puntuacitin quc cn Ia mayoa de k)s casos sc enconlrar entrc +3 y -3, valo-
rcs que indican cl nrlmeo de desviaciones tpicas que el sujcto se alcla de la Medlr (x).

3. CALCULO DEL iNDICE GENERAL DE LECTURA. Et pocedimienro para el cl-

culo dcl fndicc Ceneral de Lectura es claramentc difercntc si estamos utilizando cl pro-
rama informtico PLB.E., ya que dicho programa nos proporcrtra cle forma autom-
tica l(x datos numricos de la tloja Rcsumen, y L.ntre elos esti cl lGL. Para el clculo
maual de dicho ndicc cs necesario seguir el siguicnte proccdimicnk:
1". Clculo dc las Puntuaciones Tipificadas (PT) dc cada prucba prrticrpantc cn cl ICL dc
la Batcra Evala-4, quc son: Comprensin Lectora (CL') y Vclocidad Lcctora (VLr,
Estas puntuaciones sc obtiencn de Ia manea siguientei
a) Sc toma la Puntuacin Decta (PD) obtcnida por cl suicto-
b) Sc le resta Ia Media (X) del Baremo que estemos utilizando.
c) Y sc divide el rsultado p()r la Dtx;viadn Tpica del Baremo quc estemoi utiliraando.
2".Sumamos las Puntuaciones Tipificadas obtenidas para las 2 pruebas crrmprrnenclr-
les dcl Indicc Ccneal de Lectua dc la Batea Evala-4 y lo dividimos por J que
cs el nmcro de pruebas dc lectura dc la citada Batena. Es clecir, <ue aplicaamos
la siguiente frmula:
CL, + vL.
IGL. =

Dtnde:
fCL, : ndicc General de Lcctura.
- CL.: Purtunci(rn Tipificada en la Prueba dc Comprcnsin Lcctora.
- VL. = Puntuacitin Tipificada en la Prueba de Velocidad [rc(ora.

7l
 V. ESCRITURA

A. ORTOGRAFA VISUAL Y REGLADA

A. FICHA TCNICA
Denominacin: OR4
Finalidad: Valoracin del dominio ortogrfico dc palabras usuales.
Autores: J. G" Vidal y D. Clez. Manjn.
Forma de aplicacin Colectiva e individual.
Duracin de la prueba: - Dictado: sin tiempo-
- Reconocimiento otogfico: 5 minutos.

B. PRESENTACIN

Con esta prucba podemos medir el nivel ortogrfico adquirido por el alumno al
finaliza el Cuarto Ao de la Educacin Bsica, tomando como punto de partida dos
tareas diferentes:

- Di.tado. Se trata aqul de realizar un dictado a los alumnos de una scrie de lases
que apateccn en las istruccionc'n.

- Reconocimiento ortogrfico de palabrae. En esta prueba se trata de quc cl alum-

no / a econozca como verdadera o falsa la esc tura de un conjunto dc palabras que
son propias del vocabulario del Cuato Ao de la Educacin Bsica.

C, INSTRUCCIONES

La6 tarcas que conforman esta prueba debefi rcalizase de manera totalmcnte diferente:

l) Dictado de frases.
El dictado debea ealizarsc respetando las pausas que se sealan en el mismq
repitiendo de mancra pausada dos vecea cada tramo/ no volviendo a dictar el
mismo tamo. El texto es cl siguiente:

- El salnbanqui / dio un brinco I y cay al suo I Wque tropezo con ut obsttc1tlo.

- El Guerrero del Antifaz I alz su espada I con fuelte bruzo,
- La ent'ermera I moj con alcohol I la picrna de laoier I nl pone e la iryeccin,

75
1 ,----
2) Reconocimiento ortogrfico de palabras- Para la rcalizacin dc csta trca, las ins
truccioncs apareccn en el cuadcrnillo dc'l alumno, no obstantc ofreeremts una forma
dc presentarla:

- "Fjcttst hicn, ahora r)a o reilizor utw hltcd Et coltslste tn Ic ut lisln dc pilabfits, utlns
tlsttn molescrinsy otras liot, y sealttr co uttn cruzoquelldsqu estAt tl citri tqs, a; dctir,
clutt fio sfn cscttus ctrcctaiitunte. Es nccsario quc tmltajefi d4triso, ya qn slo titc
CINCO MINUTOS ra localizar todls los ynlLrbros rle csa lislu qtrc rstdn nal cscttas,

- Vcnos eI ajcnplo. Fiensc ln paldlrn IIESCUELA estti hrcn o mal tscrittt?-.. (t-Sl'E-
RAR RESPIJESTS)-.. Pot qu?.., Bien!, porquc cst cscritu .on H 1l escutl1 s. scrilic
in H Pot cso ponetnos und ctuz c cl c[r.ulo qut ntarccc a su ldo. Ahtra, cddn ufio lc -
dr que poner wla cr z a todas las pnlabtas dc la lista Etc cstn nnl $ctitos- Tiotn quc
tr|baiir dEtnso, Vo quc slo disputtcn de CINCO M-INUTO5.

- ToLlo cl nturtdo ha conrprendtdo ln tqrcd?. Conrcnzar cuando ro dign YA! y ctrqrd cl

cuitltnillo ! pondrdtt el ldpiz tncinu dc la mesa cunndo rlo diga TltMPO!

- Prcpandos, lstos, YA!"

A partir de csc momento nos movcfemos cntre las rcsas para comprobar que los
alumnos y alumnas no sufran atascos. Si algn alurnno/a termina con antcrioidad al
tiempo fiiado, Ic pcdiremos cue repasc Ia tarea, para de cnta manL,ra aprovechar cl tiem-
po. Cuarldo tinalicen los CINCO MINUTOS, pediremos a los alumnos quc doien los lp-
ces cncima de la mcsr.

D, CORI{ECCCIN

La cor.eccin de esta prueba pucde realizarse segn dos modclos: mecnica (envran-
do ks cuadenilLrs cumplimcntados a EOS o enrplcando el programa informtico I)llJE),
o manualmentc, aplicando las siguientcs instrucciones:

'1".
Contrastar las rcspuestas dcl alumrro con las rcspuestas correctas:

- Paa el dictdo. 5a contarn como tems to.las las palabras no monosfabas,

poporcionando ull punto por cada falk o crror (pudicndo obtcncrsc um
puntuacinentrc0y20).

- Para la prueba de rccotloci i?t1to orlt !{i|i.o sc tomarn como corcctas las
siguientes:
 Item Rspuesta Item Respuesta Itern Respuesta
1 o A ,X 4l o
2 .E ,'. o 42 o
3 ,E 23 )q 43 X
tl o 24 ,E M .X
5 ,E 25 o 45 X
6 o 26 o 46 X
7 ,X 27 o 47 o
8 .X 2A )( 48 E
9 ,X 29 )( 49 o
10 o 30 E 50 ,x
17 .X 31. o 51 .E
t2 o 32 ,E s2 E
13 o 33 -E 53 o
14 X 34 o 54 o
15 o 35 o 55 Jf
16 o 36 )c 5b o
77 .E 37 .E 57 ,X
18 ,X 38 .X 58 o
79 o 39 o 59 .E
20 ,X 40 ,E 60 E

2". Se concede un punto por cada respuesta colrecta, utilizando las siguientes
frmulas:

Paa el dictado: PD6o, = 29- I

Para cl reconociemiento ortogrfico: PDoR2 : > A - G + O)
3". Se suman las diferentes puntuaciones parciales obtcnidas en las dos tarcas:

PD6 = PD61 + PDs2

4'. Una vez obtenida la Puntuacin Directa (siempre con r valor entre 0 y 80), se
busca en la tabla dc barcmo que apartte a continuacin-

E. ANALISIS Y BAREMOS

EI anlisis estadstico nos ofrece los siguientes datos, que pucden resulta relevantes
para el lector:

n
'1) Los tcms quc configuran la actual pfueba/ que en estc caso n() cnumcramos uno a
uno, poseen las caracterfsticas siguientcs:

a) Una dificultad media cecana al 0.60, quc sc mucvc cn un abanico desde 0,914
hasta los tcms ms diflciles que muestran una dificultad dc 0.200.

b) Un ndice de disc minacin medio cercano a 0-57Q aprccidosc un abanico

de valoes desde 0.300 hasta 0.550.

c) Y una varianza media de 0,210, con valores que van dcsdc 0.98 hasta 0.2,10.

2) t a curva quc rprcricnta la mucstra utilizada es la que apareoe cn la grfica siguicnu

3000

2300

I900

1200

6m

300

0
20 25 l0 35
l'r'n lZ8 4ll
^

3) El cocficicntc alfa dc fiabi)idad, obtenido con el procedimiento Rcliability dc SPSS,

cs rlc (I: 0.91 y que se eleva hasta 0,97 en cl obtcnrdo con Mctrix, nos muestra la
rclacin de la fiabilidad con la krgitud:

1,0

0-9

0.8
o.7
0.6
0.5
0.4
0.3

D2
0.1

0.0 -r_...1-
0,0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 , &0 9.0 10.0
4) Los descriptivos ms destacados, tiles para el lector, son los siguicntesr

Baemo UNMRSAL: Media = 43169 Desviacin Tpica = 15,35 N = 4.451

Bafemo CHILENO: Media = 40,62 Desviacin Tpica = 16,04 N = 2.926

5) Los baremos para realiza Ia cttreccin manual son los siguientcs:

PC PC
PD BAREMO BAREMO
T-INIVERSAL CHILENO
m-78 99 99
98 98
74-72 97 97
7t-69 96 96
68-66 95 94
65-63 93 92
62-60 90 90
59-57 85 E5
5G54 80 80
53-51
5ll.48 65 70
47-45 60 60
ta42 50 55
4t-39 45 50
38-36 40 40
35-33 35 35
32-30 30 30
25 25
26-24 20 20
23-27 77 17
m-ta 15 15
17-15 10 10
1+12 7 5
tat 5 1

n
 B. GRAFfA Y EXPRESIN ESCRITA

A. FICHA TCNICA
Denominacin: GR-4
Finalidad: Valoracin del dominio de los procesos grafomotrices y del nivel de
orto8rafla fontica.
Autoresr J. G' \4dal y D. Glcz. Manjn.
Forma de aplicacin: Colectiva e individual.
Duracin de la prueba: sin ticmpo.

B. PIGSENTACIN
Con esta prueba petendemos valora el dominio de las habilidades grafomotrices y
el nivel de o*ografa fonca alcanzado por el alumno/ a al finalizar el Cuarto Ao de
Ia Educacin Bsica, tomando como punto de anlisis dos taeas difeentes. Se trata de
valorar tanto [a ealizacin motriz de la escritua (es decir, la calidad de la grafa y el
modo cn que se realiza), como el dominio de la ortograffa fontica que posec-

Las tareas que nos servirn como punLo dc partida de esta valoracin sern: de un
lado, el dictado realizado en cl subtest de Ortografa, y de otro, Ia composicin dc dos
brevc{i textos, que se dctallan en las instrucciones-

C- INSTRUCCIONES
Las tarcas de composicin escrita que conforman esta pruca pueden ealizarse ua a
ua, marcndoles un ticmpo pnrdencial, a partir del cual dcbera iniciarse una nueva taea
o indicndoles a los alumnos de manera global los diferentes eiercicios que debcn realizar.

Aunque las instruccioncs bsicas aparecen en el propio cuademillo, indicamos a con-

tinuacin un eiemplo de cmo aplicar las tareas de escritua del subtest:

"Lo tofto que oon a rc^lizar aloro u ftcil porque todo6 estdn qcostuttlbndos a tulimr treas
porccidastodosksdds:l,aosaescibir... o Eu esfdal? si?--- Muy bien. Fijmse bien m
la pdgna ontes de comenzar.
En pirrellugar, hay quz escribir dos frases que incluyan las palabras propuestas.

- A coflrutacin, realizardt wpequeo dictado kl terto del dictado se encuedn et lapdgi-

nq 75 de este Manual).
En tercet lugar, tendrn quc dtscribir al petsontje que aparece o b drccho: quin es, qui
hqce, crno es, q ropo lleoa, etc.

Y finalmente, tienen que hacu uno tarea algo mls dllcil. Obsefl)cn atentamenle [as tres
escenas que apdrccen efl esta pgina, Trotdfl de rcplesentot uru historid pefi estdn desotde-
rudas. Lo tqrea que tieflm que hacer tiene dos pattes: ptinuo, hoy que oilett las escenas
que rcpresentan la hislor. (cudl oq ante, cull oa despus y eudl lq al fnal) y, d cottinua-
cin, tendrdn que escribr Ia historia teniendo en cueflta lqs escenos.

81
 - Est(i coltpttdida la lar@?.-. Bin!,. Pqru rcalizat cslls fnrutts no disltttan d[ utt lrur
po tlctcmit,rlo, pr:ro dab(t1 ltdbdjqr dcptiso."

A Partir dc c'se mommto no$ moveltmo!' cntre la mesali Para comProbar quc los alumrxx
y alumnas no sufren atascos. Si atgn alumno/a termina con mua antelacin esPccto a la
mayorfa, lc pcdiremos quc rcPae la tarca Pata, de esta mancra, aprovechar c'l tiempo

D, CORRECCIN

En la prucba de grafa y ortqirafta fontica es ne,'liario ?aliaar la co[eccin y valo-

racin de forma individualizada; pot ello, el papcl central en la coeccin dc !ta Prue-
ba se cncucntra en cl oricntador/aplicador de cada cstablecimicnto La integracin dc la
valoracin con ol festo dc pruebas pucdc realizarsc dc dos mancras: mecanzad
(cnviando los cuadcmillos cumplimcntados a EOS o emPleando el Pograma informti-
co PIBET o siguiendo las instruccionc Presentes on cste manual Para la valoracitltr dc
cstc subtest sc procede de la siguicnte manera:
1". Alota durantc la observacin dc la es.litura dcl aumno lo.'i ermrcs que vayan
cometiendo en tras ca.sillas corrcspondientc's de la plantlla de evaluacin quc aPa-
rcce en el Pmpio cuademillo.
Una vez anotdas, por separado en los dos aspectos dc la escritura evaluados, Pro-
cede a la valoracin de los crroree cometid$ asiSnando una puntuacin quc vaya
de 1 a 5, pudicndo venir cada una de estas catcgorlas definidas por las siSuiontcs
caractcrsticag a modo oricntativol
I = Scdan valoradc con esta Puntuacin todos aqucllos alumnos y alumnas
que no p(can erforei y/o conductas inadccuadas en ninguno de l dos
aspcctos dc la escrituras mencionados.
2 = Los alumnos y alumnas cuyos crrores grafomotrices y ortogrficos sean
pocos cn cantidad y nada levantc$ Pof su imPortancia cn el proccso "cscri-
bano" prurpio del Cuato Ao.
3 -
Con ecta puntuacin se calificara a aquellos alumnos/as quc ti('non los
errote; grafomotrices y ortogrficos PrcP()s dc este ao y quc, lgicamente,
corrurponder con una Pcquea cantidad de eote en cada una de las cua-
llr, tarea6 realizadas-
4 = tssta Puntuacin correspondcra a aluellos alumnos tue rmctcn abundarl-
tcs cirores, cluc' corrcsPonden a un dominio de la ccritura infeior al quc es
PrcPio de este a().
5 = Scrf h Puntuacin propia de los alumnos quc comcen todo tiPo dc crrores
y d(,] manera muy abundante, siendo, prcticammte incaPaces de ericribir-
3'.una vc'z valorados lt's distinbos aspectos dc la escritura (Grafismo y ortogroffa)' de
acucdo con la c'scala PfoPuesta antctomente. harcmt La corrr*pondcnca el
siguiente barcmo:
P,D CRAFISMO RTOCRATIA I:SCITITUIIA
90 90 90
70 7(l 7t

3 50 50 50
{ 30 30 3t)
10 't0
5 10
 LDE ESCRITURA
gnstlcas actualcs refeddas a Ias Dificultades
mbito escolar en los ltimos aos exigen que
rida a la Escdtur4 que pemita stuar al suie-
con lc valon:s medios, aprcciando de edta
manra 8u posicin en la misma en trminos de nmero de desviaciones tpicas que la
Puntuacin Dirccta (PD) obtenida por un suieto se aleja, o no, dc los valores medios.
De esta manera, el establecimiento de un lndice Gcncal de Escritura (IGE) de la
Batela Evala-4 va a tencr como ventaias las Bigentes:
a) En primer lugar vamo6 a tener una Punhracirn l:rpi6cada (PI) n:presentativa del
nivel gkrbat de adquisiciones escritora del sui:to evaluado, [,o habitual, aunque
hay excepciones, es que dicha puntuacin adquiera valores entre +3 y -e siendo el
nivel de cscritura ms baio cuanto mcnor sea la l'T obtenida.
b) En segundq nos va a frermitir toma decisioncs diagnsticas sobre la existcncia, o
no, de Dicultades Especfficas de Escritura (DEE). Ya que para la delimitacin
diagnstica de dichas dificultades se utilizan crite.ios referidos a las puntuacione$
tipificadas (PT).
Habitualmentc se suele considerar como crlterio diagnstico para considear qu
suioo posee Dlicu.ltades Especficas de Escritura (DEE) el que la Puntuacin
Tipificada cn pruebas e8tandarizadas se mcuentre entrc 1,5 desacin tpica por
debajo de la media (asf ocurre en Espaa) y 2 desviaciones tfpicas (cste es el ca8o
de la Rcpblica de Chite).

z EL fNDrcE GENERAL DE EsqrTIrRA (tcE). En el caso de ta Batera Evahta-l

este fndie va a ser el rEsultado de converti la Punhacin Din.Gta obtenida por el sui
to t'n la Prueba de Ortografla en la correspondlentc Puntuacin Tpica (PT).
Esta Puntuacin Tipificada (PT) nos va a nformar de la posicin del sujeto rcspccto a
la posicin media dcnto de l cuva normal/ puntuacin que en Ia mayoda de 106 caeos
sc encontra entre +3 y -3, valores que indican el nmero de desviaciones tpicas que el
sujeto se ala de la Nfedia (X).

3. CALCULO DEL NDICE GENERAL DE ESCRTTITRA (cE). El procedimicnto

para el clculo del fndicc Geneal de Escitura es claramente dilerente sicstamos utili-
zando el programa informtico P.I.B-E. ya que dicho proBrama nos proporcionar de
form automtica los dato6 numricos de la Hoia Resumerq y entrc cllos est el IGE.
Paa el clculo manual de dicho fndice es necesaio scgui! el siguiente prccdimiento;
1o. Se toma la Punhncn Directa (PD) obEnida por el sujeto.
2". Se e rcsta la l[edia (*) del Baremo que eetemos utilizarido.
3. Y se dide cl tsultado po( la f,ksviacin Tfica del baremo quc crstemc uli:ando.

Es decir, quc el fndice Geneal dc Escritula de la Baterfa Evala-4 ser la Puntuacin

Tipificada de la Prueba dc Ortografla:

IGE-O&
Donde:
IGE = lndice Geneal dc Escritua.
ORr = Puntuacin Tipificada de la Prueba de Ortograffa.

83
 vr. APRENDTZAIS MATEMATTCOS

A. CALCULoYNUMERACIN

A. FICHA TCNICA
Denominacin: CN4
Finlidad: Valoacin del dominio en numeracin y operaciores.
Autores: ,. c' Vidal y D. Glez. Manin,
Foruu de aplicacin: Colectiva e individual.
Duracin de la prueba: 20 minutos.

B. PITESENTACIN

prueba pretendemc valoraf el conocimiento matemtico err elacin n

C-on esta lo
nrfmerB y operacionD quc tieerr que ver con el Cuato Ao de Edrcaci Msica:

- Nrfu'neru natualea inferiorts al milln,

- l,cctura y escritua de nmems.

- Series numricas,

- Valor posicional de los nmeos,

- Adquisicin dc los automatismos de la auIna la rcsta, la multiplicacin y la divi-

sir con los nlmeos anteriores.

C. INSTRUCCIONES

Probablementc, sta sea La prueba que mayor di6cultad pesrita para los alumnos y
alumnas de csta eda4 por lo que esulta especialmente importantc nuestro constantc
movimierito entre laa me$as para el aEeso,raniento adecrado e monrerrte de bloqueos,
dudat etc. perc cuidando al misro ticmpo no sufrinish:a qruda3 suplcrnentaias a las
propocionadas en la upliocin gmeral a iodo el grupo- Aunque las instruccions bsi-
ss apaeen n cl c:tademillo, vamo; a ver a tlhrlo orierrtatiyo un modelo de apcacin.

- " Cmo les ua con las MATEMATICAS?,,, Seguto que mtybien, pero tiflan que hacer estas
tareas con muchq. qtencin, porque unas son mds fdciles, mientrns que algunos son de nios
dc 5" o 6'.

85
 Vt los n crplit lrt htftns quc lttos quc hac c tstfi Prucbi dc n :ltos .V ,'l.,tnii'ud.:

Pti tcto, o0 tos a CONIINUAR SERi ES DE NUMERL)S. llLrttLttiu tj1 cl fttwtllro

nzul cl rniutro quc sigucn n otros que V0 cstt csctitos Lntictldt la torca?... BtLtt!.

- En.seguttdo lugar, tie en qw F.SCRIBIR EL ,4NTECESOR Y EL SI-ICESOR DEI,

NUMERO DADO, cs dcc, sc ttdt de cs(ril1ir los n ]|ros quc nn dntts y dcspus
dc los ntintros que yd estin escritos. Esh cotnPretllida ln Lorca?.. Bicu!.

E tccto, qut ESCRIBIR LOS NMEROS qut cL,rrcsp,,tn1tu o cottf itltlL's

litt
qtc ?sldn escritns "CON LETRAS", Mirett cl cjentplo: est cscrito "con lttns" sascn-
t0 ll tltdfo y hnbs ltuts t 64- Erricndut la Lorcn?..- Bcrr!-

Et1 c atfo lgdt, fitncn qu sttibir ln crfra (unidades, Lltclnas, ctnt t,s, (fc.) qLrc
corrcspondc cn ultn setic 1c nucros. Mirct el ccmplo: c l n rto 369, Iloitos
pucsfo cl9 ltohluc cs cctcicio nos po,1c t totttiuuncin UNID^DES. Estd cot,t-
prcndido la fnrc?-. Bin!.

En quintLt lugor, rcaliznrn uno scrie dc operocioncs dc cilcr o: sufi0r, rcsfnL fiulf i-
icar q dirtdir.
Y firtnlmcnfc, tnsc'r la llig o ptrd Lltt los cjcrcicios, ron norcondo cott unn X lo froc-
cin que correslttnde con lo porfe azul dc crulo dtltujo.

Pntn hncct cstns scis tlreas disPottc,t tlc VEINTE MINUrOS, pot tdnln cs tttcsnri' q|r
ttl) con ratchn dfcncn y sin distrletsc- Cuondo finaliccn, cicrrcn cl cundcrnillo r
pLtngot cl hitiz otcirnl tic ln flesLl.

Prcparodos, lshts, YA! "

A partir dc ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar quc los
lumnos y alumnas no sufren atascos. Si alBn alumno/a termina con mucha antelaci(in
respecto a Ia mayora, le pediremos que rcpase la tarea para, de t'sta mancra, aprovcchar
el tiempo. Cuando finaliccn los VEINTE MINUTOS clircmos ";T/EMPOI" y pcdircmos
quc cicrrcn c1 cuadcrnillo y pongan cl lpiz encima de la mesa.

D. COITRECCIN

L corrcccin de csta prueba puede realizarse segn dos modelos mecnica (enviitn-
do los cuadernillos cumplimentados a EOS o empleando cl programa rnformtico PIBE),
o manualmcntc, aplicando las siguicntcs instrucci()ncs:

1". Contrsfar las rcspuestas del alumno/a con las respuestas existentes a continu-
cirin, dcbindosc dar una puntuacrn cntrc 0 y 35.

2". En las scrics y los nmeros vecinos se concede un punto por cada vez (lue el alum-
no/a realice bien un ejercicio, es decir, aciete l()s dos clcmcnkrs dc quc sc compo-
nc cada uno.
PDq1 = f, A

flr
 3". En los ejercicios de esc tura de nmcros, descomposicin de cifras y trperaciones
se conccder un punto por cada eiercicio bien realizado:

PD.*, = ) A

4'. En los eiercicios de faccioncs se conceder un punto po cada ejercicio bicn reali-
zado. Aplicndose la siguiente frmula:

POt"'=)4-!
5". Finalmcnte, se suman las diferentes puntuacioncs parciales obtenidas en las distin-

PD* = PD*, + PDCN2 + PDCN3

6". Una vez obtenida la Puntuacin Dirccta Total (siempre con un valor entre 0 y 35,
se busca en la tabla dc baremo que aparece a continuacin.

La corcccin de los diferentes tems Ia realizaremos tcniendo en cuenta las siguien-

tes respuestas vlidas:

"Cofltina las seies"

tem Respuestas
1 25 35
2 204 276
3 250 270
4 19 13
5 35 27
6 720 680

Esct'ibe los nmeros "aecinos":

tem Respuestas
748 790
I 1468 1470
9 499 501
10 10458 10460
11 998 1000
12 704347 104343

a7
Escibe c{nt rmems les cantidades

ftem Respuesta
13 2t7
7L 902E
15 2090
16 1ft40
77 80035

Escribe las cllros ile los mcoe

Item Respuesta
18 an
79 8f!91
m 6*93

Re aliz a Ia s ope racion es:

ftem Respue6tas
27 758
/2 ts97
23 1405
24
25 86
26 156
27 5904
28 t6t2
29 12
30 612
37 7

Muca b ltccc 6n ryc rcpftsntt e, bnio:

Item Respuegta
32 2
33 4
34 3
35 2
E, ANALISIS Y BAREMOS

Del anlisis estadfstico ealizado, puede resultar relevante para el lector la siguiente
nfomacin:

1) Los tcrns que conliguran la actual prueba poseen las caracterfsticas sguientes:

Iem Dificultad Dieciminacin Vaianza

1 0,977 0,498 0,028
2 o,7ot 0,459 0,209
3 o,979 0,468 0,075
4 0,834 0,501 0,138
5 0,797 0,508 0,165
6 0,136 o369 o,236
0,85E o,46e o;t22
I 0,804 o,5 0,r58
I o,Em o,537 0,155
10 0,764 0,506 0,181
11 0,857 0,499 0,722
72 0,589 o,397 0,189
13 0,940 0,458 0,056
14 0,86,3 0,453 0,118
15 o234 o399 0,116
16 o289 0,489 0,081
77 o,4u o,367 o,t7a
18 oE2a 0"53s o,142
79 0,590 0,358 0,242
20 0,196 0,310 0,150
27 0,458 0,333 0,249
22 0,654 0,495 0,246
23 090 o,471 0,2s8
24 0"553 0,48s o,247
25 0,508 0"507 ozso
26 o28t oAn o2w
27 oa78 oA69 0250
28 0,478 oAgt 0,250
29 0 353 0,504 0,228
30 0,247 0,474 0,2o2
31 0,193 0,32s o156
32 0285 0J32 0,204
33 000 0,384 o.t&
34 0 190 o,#9 o'Is4
3; 0,108 o293 0,155
2) Et cEcfiqicrih olfa dr abilidd, obtcnidtt con el proccdimlcnlo Rr'liabliv ds SfS'
rx de u = 0.91, quo sr. ehva e 0,92 en ol ctr:nido por Metrit quc nrrt rnuestm la
elcin dt la fibdad con la longlhrd:

1.0

0.9

0,8

0,7

0.5

0.4

03
o2
01
0.0 ""'r"""'T"'-
0.0 lo 2f, lt (o tl, -o ,i 8ll 9 to.o

3) La curva represcntativa de Ia muestra utilizada es la que aparecc a continuacin:

50F

4000

300

10m

0 r_l
't73 27.2 25.0 2AA 3L7 44.2 48.0
rx, (77,49)
^

9r)
4) tos dcscriptivos ms destacados, tiles para el lector. son los siguientes:

Baemo UNIVERSAL: Mdia = 28,15 Desviacin Tpica = 5,16 N = 4.274

Baremo CHILENO: Media = 2&05 Desviacin Tlpica = 5,16 N = 2.922

5) los baremos para realizar la coneccin manual son los siguientes:

PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
35 99 99
34 95 95
33 85 85
32 75 80
37 65 70
3{l t 65
29 55 55
28 50 50
27 45 45
26 40 40
25 35 37
24 30 35
23 25 30
22 20 25
27 15 20
20 12 18
19 tt 15
18 10 72
17 9 10
t6 I 9
15 7 I
14 6 7
13 5 6
72 3 5
71 1 3
10 2
9 1

91
 B. RESOLUCIN DE PROBLEMAS

A. FICHA TECNICA
Denominacin: RP-4
Finalidad: Valoracin de la capacidad de rcsolver problemas aritmtico$.
Autores: J. G' Vidal y D. Clcz. Manjn.
Forma de aplicacin: Colectiva c individual.
Duacin de la prueba: 30 minutos.

B. PRESENTACIN

En esta prucba, pretendemos valorar la capacidad de los alumnos para resolver pro-
blemas aritmticos que implican el uso de nrlmcrrs y operaciones propias del Cuarto
Ao de Educacin Bsica. La fomulacin de los problcmas plantea dos taeas cn cada
uno de ellos:

- La comprensin del problema.

- La adecuada seleccin dcl procedimiento de esolucin.

C. INSTIIUCCIONES

Aunque las instruccioncs bsicas apaeceri en el propio cuademillo, ofrecemos a con-

tinuacin un modelo orientativo de aplicacin:

- " Ahora oan a resolver quince ptublcmas, algunos les resultdrdn muy t'ticiles y otros no
tanto, Veamos un cjemplo en la pizarra: lmtier tiene 720 fiofledas qve tiete que rcpar-
tit col szs dos herrfiatos. Currtas ,nonedqs la coxrespottdrd a caila utto?..."

_Resolvemos este
ejemplo er.l la pizarra, esperando y promoviendo la respuesta correc-
ta y reconduciendo la respuesia cuaado sta sea incorrecta, de manea acode a cmo lo
planteamos en otras pruebas.

- "Fliense bien, que en cada prcblefla, en la parte derecha, aparece una casilLa para poner el
resultado.

- Poro realzir estos quincc ptoblemas tienen TREINIA MINUTOS, pasada kts cuales, yo
di TIEMPO!,y cntonces cerrifd el cudd.amo y ponrlrdn el ldpiz encima d.e la masa".

93
 Una vcz quc hcmos asegurado la comprcnsr(in dcl mccanismo biisico de la tarea por
prrto dc todos los alumnos, lcs avisarcmos que vamos a comenzar y lcs advcrtlrcmts
quc stilo hcncn 30 MtNU'lOS y que por lanto [cncn quc trbaiar deprisa, dejando los
difciles para el fina1, para cuando hayan tetminado.

" P tc pa radt)s, I is tos, YA!.

I'asados los 30 mrnutos dircmos: "TIEMI'()!, cittt:n l(is cundt tillos".

D, CORITECCIN

La corcccitin dc csta prueba puede realizarsc scgn dos modelos: mec.nica (cnvian-
do los cuadernillts cumplirncntados EOS o empleando el progtama inormtico l,lllE)
o manualmcntc, aplicando las siguientes instrucci()ncs:

1". Contrastar las respueslas dc los alumnos con las respuestas ofrccidas a continut-
cin como rcspucstas vlidas.

2". Sc conccdc un punto por acierto, cmpJcando la srguiente frmula:

PDRP=>A

3". Una vez obtenida la Puntuaci(in Dircct Total (siempre con un valor enlr.c'0 y l5) sc
busca su corrcspondcncia cn la tabla de baremos que aparccc cn pginas posteriorcs.

La correccin de ks difccntcs toms la realizaremos tenicndo cn cucnt las siguien,

tcs rcspuostas vlidas:

te- 1 2 4 5 6 7 8 9 10 11 72 13 '1_4
15
Respuesta 27 2 '14 75 't20'l 300 '124 640 65 750 6450 20 5 50 200

E. ANALISIS Y BAIIEMOS

El anlisis estadstico rcalizado nos ofrece los siguientes dalos quc pucdcn resultar
relvantes para cl lcctor:

1) Los tems quc confrguran 1a actu;rl prueLra poscl:'n las carctcrsticas situientes:

9t
r

ftem Difteultd Dlcinicin Vaianza

1 o,700 o3n 0210
2 0,527 0,609 o,2so
3 o,7N 0156 ozto
4 o,623 0534 0,235
5 0,482 o,648 0,250
6 o,6M oJ56 o2i9
7 0,613 0,538 0,237
8 0,639 0,602 0,231
9 oA57 OA o24t
10 o,396 0,669 0,250
11 0103 o,705 o2ll
t2 oA79 o,5 o,B7
13 0,109 0,524 0,273
74 o3o7 o,44C o,776
15 o,134 o,363 0,087

2) La curva representativa dc la muestra utilizada cs la que aparece a continuacin:

7m

600

5)

400

3fl)

200

r00

0 -rf
1.0 2.4 39 53 6.8 E2 9.7 11.1 12.6 14.O
1% (-t.sgl
^

95
3) El coeficientc alfa de fabilidad, obtenido con cl procedimicnto Reliability dc SPSS,
es dc d - 0.84, que baja hasta 0.82 en Mctrix, que nos mucstrr la relacitin dc l fir-
bilidad con Ia longitud;

1.0

0-9

0.8
0.7

0,6

0.5
0.4

0.3

0.2
0.1

0.0 r -- I-r -f-

0.0 1.0 2.0 3l l.0 5, Lo 7.0 8.0 9.0 r0.0

4) Los dcscriptivos ms dcstacados, til( para el lector, son los siguicnte:

Baremo UNMRSAL: Media = 10,03 Desviacin Tpica = 6,59 N = 4.439

Baremo CHILENO' Media = 8,16 Desviacin Tpica = 3,52 N = 2.932

5) Los baremu; para realizr la correccin manual son los siguientes:

PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
15 97 99
74 92 98
13 85 95
72 85
11

10 50 65
9 45 )
8 40 50
7 35 40
6 30 35
5 25 25
4 20 20
3 10 15
2 5 10
I 3 5
0 7 3

96
 c. vALoRACTN Grosar or
rls vrernnarrces
Dcl conjunto de subpruebas en que se configura el bloque de Aprendizaies
Matemticos podremos obtener una valoracin global, aunque en s misma no constitu-
ya una prueba. Para la obtcncin dc la puntuacin global se ha de tener en cuenta la
si8uiente frmula:
PCCN + PCRP
PCeu =
2

Donde I'Caa es la Puntuacin Centil obtenida en las pruebas refcridas a Aprendizajes

Matemticos, PC es Ia Puntuacin Centil obtcnida cn la prucba de Clculo y
Numeracin y PCR es Ia prueba obtenida en [a Pmeba de Resolucin dc Pnlcmas.

D. NDICE GENERAL DE MATEMTICAS

1. INTRODUCCIN. La evolucin de las prcticas diagnsticas en el mbito escolar
en los ltimos aos ha llevado a nuestras Bateras Evala a precisar algunos cambios
entrc los que se encuenta la necesidad de oienta de manera general sobre las dimen-
siones evaluadas (cognicir lectura, escritura, matemticas, etc.), orientacin que pre-
tendemos esolver con el establecimiento de los que hemos denominado como ndices
generales, entre los que se encuentra el fndice Geneal de Matemticas (ICM).
De esta maner4 el esLablecimiento de un fndice General de Matemticas (lGM) de la
Batcra Evala-4 va a tenel como ventajas las siguientes:
a) En primer lugar, vamos a tener una Puntuacin Tipificada (I'T) representativa del
nivel de adquisicioncs matcmticas del sujeto evaluado. Lo habitual, aunque hay
excepciones, es que dicha puntuacin adquiera valores entre +3 y -3, siendo el nivel
de escritura ms baio cuanto menor sea la PT obtenida.
b) En segundo, nos va a permitir tomar decisiones diagnsticas sobre la existencia, o
no, de Dificultades de Aprendizaje Matemtico (DAM). Ya que para la delimitacin
diagnstica de dichas dificultades se utilizan citerios efeidos a las puntuaciones
tipificadas (I'T).
Habitualrnente se suele considear como crite o diagnstico para considcrar qu
sujeto posee Dificultadcs de Aprendizaje Matemtico (DAM) cl quc la Puntuacin
Tipificada en pmebas estandarizadas se encuentre entre 1,5 desviacin lpica por
debajo de la media (as ocurre en Espaa) y 2 desaciones tpicas (este es el caso
de la Repblica dc Chilc).

2. EL NDICE GENERAL DE MATEMATICAS (IGM). EN C[ CASO dC 1A BAtCrA

Evala-4 este ndice es el resultado de la suma de las puntuaciones tipificadas (PT) de
las siguientes pruebas dividida por 2, que es el nmero de pruebas participantes en
dicho ndice:

97
 a) Clt-ulo y Nurncracin (CN,
b) Ilcsolucin de l,roblemas (RP,)

Es dccir, que el lndicc Ccneral de Matcmticas no es ms quc un l,untuacin

TiPificada (l'T) quc nrs informa de forma gkrbal del nivel dc adquisiciones matcmticas,
indicando la posicin dcl sujeto respecto a la media dentro dc la cuva nomal.
I'untuaci(in quc en la mayora dc kx ca.",os se encontrar cntre +3 y -3, valon:s <1ue indi-
can el nmcnr dc desviaciones tpicae que el sujeto sc alc'ja dc la Media (X).

3. CLCULo DEL NDICE GENERAL DE MATEMTICAS (IGM). EI Pocedi.

miento para cl clculo dr'l ndice Cencral do Matemticas es claramcntc diferentt'si csta-
mos utilizando cl pro8rama informtico lll.B.E., ya que dicho programa nos pR)porci(>
nar de forma automtica fos datos numfices dc Ia Hqa Resumen, y cnlre ellos est cl
fndicc Ccncral Cognitivo, l'ara cl clcul' manual dc dicho ndice es-necesario scgui c'l
siguiente proccdimicnto:
.l".Clculo
de las Puntuaciones Tipificadas (PT) de cada prucba participante cn cl
fndicc Geneal cle Matcmticas de la B tea Evala-4 que sorr, ilculo y Numera-
cin (CN.) y Rcsolucin de l,roblemas (RP,).
Estas puntuacioncs st'obtienen dc la man('ra siguientei
a) Se toma la IJurltuacin Directa (PD) obtenida por cl sujcto.
b) Se Ie resta la Mcdia (X) del Baremo quc cstemos utilizando.
c) Y se divide el resultado por la Desviacin Tpica dcl Baremo que estemos utilzando.
2".Sumamos las Puntuaciones fipificadas obtenidas pra tas 2 pruebas componcnci.r-
les det lndicc Ccncral de Matemticas dc la Batera Evala4 y lo dividimos por 2,
quc l-5 cl nmero de prucbas malemtrcas dc dicha Batera, Es decir quc aplicaa-
mos la sigurcntc f(rrmula:
CN + RP.
IGM. =
2

l)endc:
lCM, = ndice General de Matcmticas.
- CN : l'untu..rcirin Tipificada de la Prucba de Clculo y Numcracirir.
RI'. : Puntuacirin Tipificada en la Prueba de Resolucin dc Pn'blemas.
I
ANEXO

USO DE EVAIA EN LA IDENTIFICACIN

Y DIAGNSTICO DE LAS DEA

1. cRITERIos DE IDENTTFTcACIN y DrAcNsrrco DE LAs DEA

1.1, INTRODUCCIN. Desde que a principios de los sesenta dcl pasado sigto
Samuel Kirk prcpusiese la nocin de "leominy disqbilities" (dificultades espcclficas de
aprendizaie o DEA) que, con unos u otros matices, ha dominado las principales concep
ciones al lespecto desdc entonces. la cuestin de su identificacin y diferenciacin fren-
te a otras dificultades de aprendizaje "no especfficas" no ha dejado de estar sometida a
debate. Un debate que contina a da de hoy, ms de medio siglo despus,
La idea general, derivada de Ia propia definicin de DEA, es quc su identificacin
debe cumplir, al menos, dos requisitos fundamentales:
a) Ha de basarse en la constatacin inicial de un rendimiento acadmico deficiente
en una o ms eas acadmicas (tpicamente. lectua, escritura y/o crlculo).
b) Debe cumplirse el dcnominado criterio de exclusirl es decir debc constatarse que tales
dificultades acadmicas no son explicables como consecuencia de.ausas primarias ya
sea intnsecas al individuo (discapacidad intelectual, discapacidad snsodal..,) o
extrftLsecas (falta de oportunidades cdrrcativas, deprivacin social y culhral,,,).

1 EL CRITERIO NEUROPSICOLGICO. La tadicin m este campo ha soetenido

desde sus inicios, sin embargo, quc c,rito no es suficiente, ya que al aplicar slo cstos cri-
terios, los individuos con DEA a los que sc rcfiri Kirk aparecerfan confundidos con otros
quc, cn realidad, no presentaran ningn tipo de "discapacidad de aprendizaje" o "tras-
torno de aprendizaje", sino un simple retraso escolar en uno o ms dominios acadmicos,
cs dcci, no diferenciarfamos cnte los individuos con una alteracin del dcsarollo (con
un trusromo nutu-eoolxrr'r-,o, segn lo define el DSM-s) y aquellos otros quc no constu-
yen sino el extrmo inferio de la distribucin ngrmal en lectura, escritura o mahemticas.
Evidentcmente, la idea subyacente es que, aunque ambos grupos presentan dificulta-
des acadmicas parccidas, stas son difercntes cn su eologfa, en su pronstico y en
cuanto al tipo de tratamiento educativo y/o teraputico que pecisary razn por la cual
en los primeros aos se consider que un tercer criterio, necesario para el diagnstico de
una DEA, deba scr la identificacin de determinados dficit o disfunciones en una serie
de pmctsos neuropsicolgicos, principalmente de tipo perccptivo y perceptivomotriz.
ste criterio tuvo tanta importancia en su momento que, durante casi dos dcadas, el
clcmento central en la evaluacin de las DEA fue la identificacin de p<xiiblcs aleracio-
nes en la latealizacin, la integracin del esquema corporal, la coordinacin visomo-
triz... hasta que la acumulacin de evidencias contradas a este tipo de conccpciones
sobre las DEA llev a su progresivo abandono desde mediados de los aos setenta y de
manera generalizada a partir de la dcada de los ochenta.

1.3. EL CRITERIO DE DISCRXPANCA. Como altemativa, comenz a cobrar pcso

desde entonces el llamado citaio de discrepdncia, que asume que es posible difercnciar
entre una DEA (Specific Learning Disorder, en [a terminologfa del DSM-S) y una DA no

clipecfica constatando la existenca o no de desaiustc significativo cntrc la "aptitud
gcncral" dcl irrdividuo y su k)gro en ra o ms rcas acadmicas.
La idea subyacent(., derivada de la prepia definicin dc DE^, es que en stas cl baio
logro acadmico se debe a algm tipo de razn aiena a la aptitud intelectual Bqncral, de
modo quc las medidas de dicha capacidad en estos individuos mostrarn un nivel de la
misma en cl promedio o por encima dol promedio, mientras que en las DA no cspccfi-
cas cl bajo logro acadmico sera el resultado de un bajo nivel dc aptitud Beneral.
Rcprcsentado de una mancra intuitivr, dc acuordo con este tipo dc hip(ttesis, stos
podran scr lt>s casos en los individuos con DEAI

NIVEL: Muy balo Baio Mod irr Altr) Muy alto

APTITUD:
LOCRO: + +

Y estos otros los casos de individuos con DA no especficas (cl nivel "Muy bajo" cn
aptitud no se incluye, porque csc sca el caso del individuo con discapacidad intelec-
tual, ya tenido en cuenta al aplicar el criterio dc cxclusin):

NIVTJL: Muy bajo Baio Medio Alkr Muy alto

AI'f ITUD: +

LOCRO: + +

l)ado quc este c/ifclio .1. disctPa,lcii petmitirfa una identificacin dc las DEA dt'jando
de lado la controvertida cuestin dc culcs sean las causas concretas que subyaccn a su
bajo rendimicnto cn uno o ms dominios acadmicos y quc, al mismo tiempo, rcsulta
fcil de operativizar tomando como indicadores de Ia "aptitu(l gcncral" las medidas dc
CI, durante los aos 80 y 90 su uso se generaliz(i hasta el punto dc cluc cl concepto dc
DEA lleg a confundirse con el de DA "discrepantes" y cl dc DA no especfficas con cl dc
DA "no dscrcpantes".
Sin cmbaryo, a medida quc su utilizacin se cxtcnda (especialrncntc cn cofltextos cn
dondc sc institucionaliz con regulacioncyi administrativas dc obligado cumplimicnk))
las crticas conccptualcs y tcnicas al critcro dc discrepancia y, sobrc todo, a su imple-
mcntacin prctica fucron aumL'ntado.
f)csdc una perspectiva tcrica, autorc's como Shaywilz y Fletcher argumcntaron con
evidencias proccdcntcs de estudios longitudinales cue la discrcpancia entre aptitud y
Iogro no parece implicar diferencias eales cntrc ulos y otros sujetos cen DA que justifi-
quen tal distincirlrr.
Stanovich, por su parte, puso dc rclieve el Ilamado Efcctr Mateo, es decit el hccho dc
quc muchos individuos quc rcciben un diagnstico dc DEA (discrepantes) cn los prime-
ros aos dc cscolaridd, paulatinamc,rtc, van perdiendo posicioncs er las medidas dc
aptitud, hasta llcgar un momento en el quc dcian de presentar discrcpancia cntrc apti-
tud y log(r, por haber bajado la primera al nivcl dcl scgundo (lo que implica quc cl
mismo individuo ra ser identificado r no como DEA, depcndicndo deI momento dc

fit
su vida en que fuese evaluado). Invcrsamcntg cualquicr profcsional con unos aos dc
experiencia ha podido observar que algunos individuos identificados como DEA en sus
pdmeros aos de escolaridad parcccn "rccupcrarsc espontneamentc" de sus dificulta-
des acadmicas, de modo que aos ms tarde su rendimiento se normaliza y se equipa-
ra a su aptitud media o alta.
Otros autores, como Siegel, pusieron tambin dc clicvc lo problcmtico quc rcsulta
basar el diagnstico cn una rcfcrcncia al CI: dada la elacin del Cl con el origen social
y cultural dc los individuos, el uso de este criterio implica una alta probabilidad de que,
ante un mismo nivel de bajo logro acadmico, el dia8nstico sea de DEA (discrepancia)
en loli suietos procedentcs dc estratos medios y altos de [a sociedad, y de retraso escolar
(no discrepancia) en los procedentes de estratos sociales desfavorecidos y/o de minod-
as cultualcs. Algo cspecialmente grave si [a adscdpcin de ecursos y estrategias de
apoyo se realiza en funcin de tener o no un determinado diagnstico.
Desde un punto dc vista estrictamente tcnico, se ha destacado que la estimacin de
la discrepancia entre aptihd y lo8ro implica determinadas decisiones subietivas y, por
tanto, cuestionables: como en la obesidad o en la hipetensiry aqu no hay un punto dc
corte "natural" y "objctivo" que separe de forma clara e incuestionable a los sujetos de
bajo rendimiento de los de rendimiento en el promedio, sino un punto de corte artificial,
dc modo quc rcsulta inevitable que muchos individuos situados en la ftontera, alrede-
dor de ese punto, constituyan falsos positivos y falsos negavos.
Si a ello le sumamos que el punto de corte en las medidas de aptitud presenta el
mismo problema y que toda prueba psicomt ca (sea de aptitud o de logro) est sujeta
a un error de medida (Error Tpico de Mcdida), la estimacin de la discrepancia dista
mucho de poder considerase un procedimiento completamente objetivo y fiable de
diagnstico diferencial.

1.4. CRITERIO DE RESPUESTA AL TRATAMIENTO (RTI). Es por ello por 1o que

en los ltimos aos muchos expertos en este campo han rccomendado abiertamcntc su
abandono a favo de otas altemativas, como el c,"iferio de respuesta al lratimicllto (RTl).
Dicho criterio se basa en la idea de que la mejor manera de determinar si alguien pre-
senta una DEA en un dominio dado es proporcionarle un tratamiento de eficacia cicnt-
ficamente comprobada y analizar su respuesta al mismo. Lo que no deja dc scr razona-
blc... pcro difcil dc aplicar de forma generalizada cuando no tenemos un acuerdo un-
nime acerca de cules son esos tratamientos de eficacia cientficamente probada (algo en
lo que se ha avanzado mucho, especialmente en el caso de las dificultades de lectura,
pero en donde an nos queda un largo camino por ecorer).
Tambin se viene poponiendo tomar en consideracin en el proceso de cvaluacin y
diagnstico dc las DEA cl anlisis de determinados procesos cognitivos que la investiga-
cin sugiere como deficitados en al menos determinados dominios (como Ia conciencia
fonolgica o la velocidad de lectura en las DA de lectura) as corno el anlisis de peifi-
les de proccsamicnto ya quc la investigacin reciente tiende a poner de relieve determi-
nados patuones diferenciales de procesamiento en los individuos con DEA cuando se
enfrentan a tarcas de lcctura, escritura o clculo.
Hoy por hoy, en cualquier caso, la cuestin dista de estar rcsuelt4 por 1o quc posible-
mente lo ms lgico y razonable sea optar por un enfoque de evaluacin multimtodo y
multicriterio, en el que se examinen de forma sistemtica la relaciones cntrc cl rcndi-
miento en uno o ms dominios acadmicos (VD) con las divercas VI potencialmente rele-
vantes, analizadas tanto individualmente como en su interaccin.

101
 Desde estr perspectiva, la evaluacin de las DA aparccc como un proccso sistemtico
dc claboracirin y contraste de hiptesis en el que nir-r8una estrategla por s solr, ni por s
nisma, nos dar una respuesta: es el profesional que llcva a cabo cl proceso quicn, tras
obtener informacin sobrc las d ifcrcntcs variablcs rmplicadas y valorarla cuidadosamen-
tc', tcnicndo cn cucnta cl conocimienk) disponible al respecto, debe elaborar su "teora
del caso".

2. APORTACIN DE EVALA AL DIAGNSTICO DE LAS DEA

Particnclo dc cstc plantcamicnto gcneral, parcce claro que ni la Bateria EVALUA, n
ningn otro instrumento, puede considerarse como "la" respuesLa a la cvalucin dc las
DA. Para llevarla a cabo, cl profcsional dcbc rccurrir a difcrcntcs c'stratcgi\ e instru-
mcntos para ir obtcnicndt las cvidcncias quc, al final del proceso, Ie permitirn emitir
un juicio fundamentado con respecto al diagnstico del caso, as como -y csto cs lo ms
importantc- toma dccrsioncs bicn fundamentadas acerca de las estrategins y procesos
adccuados pra cl tratamicnk) cducativo y/o tcraputico dcl mismo.
En este contexto, nuestra Bateda se ofrece como un mcdio para obtcncr cvidcncias
accrca del nivel de logro del alumno en lectura, escritura y clculo, as como acerca de
su aptitud intclcctual gcncral y cn difcrcntcs dimcnsioncs cspecficas de la misma. Del
mismo modo, proporciona informaci(in acerca de determinados procesos cognitivos
especficos implicados tanto en la resolucin de las pruebas de aptitud como cn l rcali-
zacin dc tarcas dc lcctura, cscritura y clculo.
Desde lueo, puede utilizarse slo para obtener el primer tipo dc cvidcncias, con un
anlisis cstnclamcntc cuantitativo de los datos, pero en el proceso cte evaluacin dc las
DEA creemos quc scra sicmprc aconscjablc trata dc hacr.'r un anlisis complcto.

2.1. ANLISIS CUANTITATIVO INICIAL. Tras aplicat corregir y puntuar las dife-
rcnlcs prucbas quc componen la Batera, el primer paso para el anlisis cuantitativo con-
siste en Ia elaboracin del Pcrfil dc Hohilidodes quc sc incluyc cn la Hoja dc rcsumcn y
anlisis dc datos quc aparccc cn la contraportada del cuadernillo cle EVALA 4.
Aunque para ciertos propsitos la transformacia dc las puntuacioncs dircctas (l'D) cn
percentiles es un procedimiento apropiado, las puntuacioncs ccntilcs (o pcrccntilcs) lic-
n(]n ciertas limitaciones, ya que como sabemos dichas puntuacioncs son posiciLrnc\, c\
clccir nos indican 1a posici(rn dcl sucto rcspccb a los dcms, pero no nos informa dc can-
tidad alguna al ser un valor ordinal. Esporello, quelos percentiles no nos pcrmitcn un
anlisis cuantitativo correcto porque:
a) No nos permite comparar adccuadamcntc las punLaciones obtcnidas por los suje-
tos, ya quc slo nos indican la posicin, no Ia cantidad, de cadr sujeto.
b) No informan dc cn qu lugar dc la curva normal se encuentra cada sureto, slo nos dice
la posicin rclativa rcspccto a otros sujetos, pcro no la distancia respecto a Ia mcdia-
c) No posibilita la comparacin entle puntuacioncs dc difcrcntcs prucbas, ya cluc lto
sc pucdcn compara posiciones.

Con cl fin dc facilitar un anlisis ms detallado y preciso, as como las .omparaciones

ctrc putuaciones obtenidas mediante diferentes pruebas, en este Perfil hemos optado
por un enfoque diferente, que incluye la tansfomacin de las PD en puntuaciones
lpicas (PT) quc crprcsan la distancia del sujeto a la meclia en trminos de desviaciones
tpicas, as como cl crror tpico dc mcdida (ETM) corrcspondiente a cada prueba.
De este modo, obtenemos de forma directa tanto la posicirn dcl sujcto rcspcck) la
puntuacrn mcdia cn cada prucba en una cscala de 9 posiciones (desde mximo rcndi-

t0:
miento en la prueba hasta mfnimo rendimiento en la mism4 comparado con el conjun-
to de la muestra de tipilicacin) como una referencia complemmtaria que nos permie
determinar el rango en el que se mueve cada PI, dependiendo de la fiabilidad concreta
de cada prueba.
La obtcncin de las Puntuaciones Tfpicas de cada prueba puede hacerse mediante el
Programa lnformtico de las Bateras Evahia (PIBE) que genea de forma automtica [a.s
puntuaciones tpicas (o tipificadas) asf como los fndices generales; o bien calculndolas
dc foma manual, mcdiante el siguiente procedimiento:
1". Se toma la Punhracin Directa (PD) obtenida po el suieto en cada prueba.
2". Se le resta la Media (X) del Baremo que eBtemos utilizando en dicha prueba.
3". El resultado se divide por la Desviacin Tfpica del mismo Baremo.

En esta revisin de las Baterlas hemos aadido a los resultados en cada prueba par-
cial unos ndices Gencrales (Cognitivo, de Lectura, dc Escritura y de Matemticas) cuya
finalidad esencial es proporcionar una csmacin global del nivel de apitud general del
individuo y de sus niveles de logro generales en los tres campos dcl rendimicnto acad
mico examinados, con el fin de que podamos realizar un anlisis de discrepancia entre
el logro alcanzado en Ios difeentes dominios (lectu4 escitura y matem:ticas) y el rcn-
dimiento global alcanzado en las pmebas cognitivas.
De foma odentativa, en cuanto a la primera interpretacn de los esultados obteni-
dos con este tipo de escala, los criterios que suclen utilizarse son los siguientcs:
- l-os resultados situados pot encima de dos desviaciones tpicas con reripecto a la
media indican un rendimiento SOBRESALIENTE en el ndice de quc se trate.
- Los rcsultados situados entre una y dos desviaciones tpicas por encima de la
media indican un rendimiento NOIABLE.
- los esultados situados enlre menos una y ms una dewiacin tpica con respecto
a la media indican un endimiento en el PROMEDIO de la poblacin de efeencia.
- Lo6 resultados situados entre menos una y menoc dos desviaciones picas con rts-
pecto a la media indican un rendimiento INSUFICIENTE del alumno en relacin con
el ndice de que se trate (es decir, indican la existencia de dificultades "levcs", espe-
cialmente si la puntuacin se sita por debajo de mcnos una desviacin y media),
- Finalmente, los resultados sihrados por debaio de menos dos desviaciones tpicas
con cspecto a Ia media indican un endimiento DEFICIENIE en el ndice conside-
rado (dificultades "graves").

Ms all de esta primera valoraciry no obstante, la transformacin de las PD en PT

nos permite llcva a cabo el anlisis de la discrepancia aptitud-logro al que antes nos
referfamo, razn por la cual bajo el Perfl d Habilidades *ha incluido un recr-rado en cl
que recoger expresamente dicho anlisis.
Si obsevamos ese recuadro, vemos que para cada una de las tes comparaciones po8i-
bles (aptitud cognitivalectura, aptitud cognitiva-esitura y aptitud cognitiva-matem-
ticas) sc establecen tes posiblcs situacioncs: No hay discepancia; hay discrepancia, pero
es baja; y hay una alta discrepancia. En trminos generales, consideramos que;
- No existc discrepancia cuando la diferencia entre aptitud y logro en el dominio
consideado cs inferior a I desviacin tpica (DT).
- Existe una discrepancia baja cuando la diferencia se sita entre 1DT y 2DT,
- La discrepancia es alta cuando supera las 2DT.
 Es impoLante rdvertir, en cualquier caso, que cstc anllsrs dcbc haccrsc con cspccial
cuidado y atcnci(in cuando nos cncontrcmos con alumnos o alumnas que presenten dife-
rencias en torno a 1DT entre aptitud y logo cn cualquicra dc las comparaciones, ya quc
cstos son los casos en que mayor probabilidad tenemos de cncontrar Falsos positrvos y
falsos ncgativos.
En esa situacin es interesanLe realizar comparaciones parcialcs adici()nalcs, cs dccir,
comparar las PT de pruebas concretas con cl ndicc Cognitivo-
Si tenemos dudas cn, por cicmplo, la discrcpancia aptitud-lectura, podemos analizar
la cvcntual discrcpancia entre el indce CoSnitivo y la I'T de Vclocidad Lcctora o
Exactitud Lectora (segn la Batea dc quc sc trate), ya que las DEA de lectura se carac-
terizan cn mayor rado por un dficit en la calidad y la automatizacitin de Jos proccsos
dc accest al lxico quc por las difcultadcs de comprensin lectora: una discrepancia
clara, por cncima de 1.5DT en esta comparacin parcral, rnclinara claramcntc la balan-
za y nos ayudara a resolvcr las dudas.
Del mismo modo, al valorar un posible caso de DEA matemticas, 1a discrepanca cntrc
cl ndicc Cognitivo y la prueba de CI,--ulo y Numeracin sera un aspccto rclcvantc cn
caso de discrepancia dudosa entrc ndicc Cotnitivo (' ndice Geneal de Matemticas.

2.2. ANLISIS CUALITATM. Como ya hemos sealado, a veces el anlisis atc-

dor ser ms que suficiente para dctcrmnados fincs de evaluacin, pero en el diagn(is-
tico dc una eventual DEA es aconsejable profundizar en la cvaluaci(in, utilizando d ivcr-
sas cstrategias.
La primcra clc cllas sca cl popio rnlisis cualitativo dc la Batcra EVALUA, que
puede llevarse a cabo de manera sistcmlica al habcrsc construido sus rcactivos siguien
do modek)s concretos de proccsos c()gntivos.
Elt cl caso dc la cvaluacin de la lectura, por ejemplo, los reactivos que cxaminan los
poccsos dc dccodificacin se han construido partrendo del modclo de doblc ruta dc ccc-
so al lxico y los quc examirlarl los proccsos dc comprensin Lratando de proporcionar
mcdidas difeenciadas del procesamiento sintctico, de la ealizacirin dc infcrcncras, ctc.
Del mismo modo, los rcactivos que examinan cl pcnsamicnto anaJgico, Ia clasifica
cin, la rc'solucirin dc scncs.., sc han construido siguiendo modelos cognitivos del razo-
namienk) inductivo (cn particular, cl modclo componencial de Sternberg a este respec-
kr), lo quc hacc posible un anlisis de los procesos de codificaci(in vcrbal, codrficacirn
visual, formulaci(in de hiptcsrs, ctc. para ir dcsdc la simple constatacin del nivel alcan-
zado en las pruebas a los proccsos hacia aJgo ms intcrcsantc dcsdc el punto de vista psi-
copcdaggico, como es la identificacin del patr(in de dficit y aclivos dc proccsamicn-
to ruc han dado lugar a csc n\cl.
Estc anlisis cualitaLivo, por otra parte, se ver enormemente enriquccido si, trs la
aplicrcin convencional de la Batera, calizamos una sclcccin dc rcactivos de las prue
bas en cluc hcmos dctcctadr mayor nmero de fallos y problemas y realizamos una
nucva apJicacin de los mismos (pero individual, para obstrvar cl proccso dc rcalizacin
de las tareas y poder tank) entevistar al alumno o alumna accrca dc ese proceso, como
proporcionarle diferentes tipos de ayudas para ver el resultado) siguicndo las cstratcgias
propias dcl "cxamcn dc lmitcs" o de la "evaluacin dinmica".

2.3. ANLISIS COMPLEMENTARIOS. l'uesto que la asignacin de una "clirlucta

dagnstica" es algo que, adems de posibles consecuencias admrnistrativas, hcnc sicmprc
consecuencias "humanas" (sobrc la autopcrccpcin clcl alumno, sobre la percepcin clel

IM
 mismo po su cntomq farniliar y escolar, sobrc las expectativas de todos los implicados...)
<uc influyen de forma mportante en el desarrollo del proceso educativo, paece obvio que
todo 1o anteior debe complementarse con [a obtencin de oho tipo de evidencias, median-
te diversas estrategias, y que el profesional debc realiza una integacin del coniunto de
datos obtcnidos ponderada y a [a luz del conocimiento psicopedaggco disponible-
Asi cntendemos quc la deteccin dc un endimiento acadmico po! debajo dc -1DT
en cualquier dominio bsico serfa motivo ms que suficiente, po sf misma, para procc-
der a un estudio ms detallado y exhaustivo de La competencia del alumno o aluma cn
el mbito de que se kate.
Dcsde nuesto punto de vista, el pdmer paso en ese estudio deberfa consisti en la
obtencin de un pcrfil lo mis mmpleto posibte de las habilidadcs y calencias del atum-
no o alumna en el dominio en cuesn (lectur4 escritu4 matemticas, etc), lcurrien-
do tanto a la entrevista con sus profesoes y familiares, como al examen de los produc-
tos cscolares actuales y pasados disponibles (por ejempto, sus cuadcrnos escolares) y a
la aplicacin de pruebas sistemticas como la Batcrla de Evaluacin de la Competcncia
Lectora EVALEC, la Batca de Evaluacin de la Competenca Matemtica EVAMAT o
(espcramos que en un plazo no muy largo) la Batefa de Evaluacin de la Competencia
de Exprcsin Escrita EVAESCRI.
Un segundo paso, cuando al ealizar este perfil de competencia ms exhaustivo en el
mbito examinado sc confime como deficitario, sea [a obtencin dc informacin rc]a-
tiva al proceso evolutivo seguido por el alumno o alumna y a las habilidades y procesos
de base especficammte Iigados al tipo de dilicultad de que se trate, como serfa el caso
de las habilidades metalingfsticas de conciencia fonolgica, Ia velocidad de nombrado,
la percepcin del habla o la memoria de trabajo fonolgica en el supuesto de una DEA
de lectura.
Lgicamente, la Batea no incluye todo este tipo de prucbas, pcro s nos ha parecido
importante rcservar un espacio en la Hoja de Resumen y Anlisis de Datos para recoger
en ella los resultados dc tales exploraciones: el recuadro " Andlsis de ndicd.dores dc posible
dificultad especfca ".
Una vez completado cste proceso, estaramos en condiciones de abordar de foma
razonablemente fundamentada la siguiente fase del proceso: la emisin de un juicio
diagnstico apopiado al sistema de dasificacin pertinente (para el que hemos rcserva-
do en la Hoia de Rcsumen un espacio de "Corclusones"), aunque sin oldar que dicho
iuicio no constituye otra cosa que una hiptesis, basada en evidencias, peo hiptesis,
que deber ser sometida a prueba con las decisiones que tomemos en cuanto al trata-
miento a segu4 cuyos resultados --segrLn cl criterio de RTI- sen cl elemento que defi-
nitivamente confirme csta primera teorfa del caso que hemos elaborado.

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