AVALIAO NEUROPSICOLGICA: BUSCANDO COMPREENDER

CRIANAS COM QUEIXA DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Mrcia Sandeville Mancine

Silvana Aparecida de Lucca
Sob a orientao da Professora Mestra Betnia Alves Veiga Dell Agli

Banca examinadora:

Ellika Trindade
Valdete Maria Ruiz
 i

AVALIAO NEUROPSICOLGICA: BUSCANDO COMPREENDER

CRIANAS COM QUEIXA DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

RESUMO

O presente trabalho abordou a prtica da avaliao neuropsicolgica em crianas

com queixa de dificuldade de aprendizagem (DA). A neuropsicologia estuda as
relaes e inter-relaes das funes cerebrais e do comportamento, e a avaliao da
criana com DA fundamental para documentar o grau desta evoluo, obter dados
que possibilitem desenvolver tcnicas de interveno, alm de promover e
aprofundar o conhecimento do funcionamento cerebral, permitindo avaliar como se
desenvolvem os processos psicolgicos, lingsticos e perceptuais, e a
interdependncia dos mesmos. Este trabalho pretendeu contribuir para a
compreenso das DA e do sentimento de fracasso e suas conseqncias, nas reas
acadmicas e socioemocionais da criana. Buscou-se instrumentalizar pais e escola
para lidar com esta dificuldade, propondo intervenes adequadas s suas
habilidades. Participou deste trabalho, uma criana, do sexo masculino com queixa
de dificuldade de aprendizagem, aluno da 4 srie do ensino fundamental, de uma
escola da rede municipal de ensino de So Joo da Boa Vista, estado de So Paulo.
Na avaliao neuropsicolgica, foram utilizados instrumentos validados e aprovados
para tal finalidade. As aplicaes dos testes ocorreram de forma individual, com
sesses semanais de 50 minutos cada, realizadas em sala cedida pela escola. Em vista
dos resultados obtidos, pode-se perceber o valor da avaliao neuropsicolgica para
um diagnstico mais especfico das funes psicolgicas superiores, podendo-se dar
maior nfase em medidas para o aprimoramento das habilidades consideradas
deficitrias. A criana avaliada foi encaminhada para atendimento psicopedaggico e
treino em psicomotricidade, contudo, no haver dentro da rede de ensino, meios
para que esses encaminhamentos se realizem. A prtica da avaliao
neuropsicolgica tambm revelou a multicausalidade do fracasso escolar, em
concordncia com autores da rea que no o atribuem a uma ou outra causa apenas.

Palavraschave: dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar, avaliao

neuropsicolgica.
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ABSTRACT

This work approached the practice of the neuropsychologic evaluation in children

with complaint of learning desabilities (LD). The neuropsychology studies the
relations and inter-relations of the cerebral functions and the behavior, and the
evaluation of the children with LD, is fundamental to register the changing degree of
this process, to obtain date which would make it possible the development of
intervention techniques, besides promoting and deepening the knowledge on cerebral
functioning, allowing, thus, to evaluate in whatever manner the psychological
processes are developed, as well the linguistics, perceptual, and their inter-
independence. This work intended to contribute to the understanding of the LDs and
the feeling of failure and its consequences, in the academic and social-emotional
areas, childwise. Sought to provide parents and school with support and tools, to deal
with this difficulty, suggesting adequate interventions to their skills. A child from the
male organ, with learning desabilitie, participated in this project, he is student from
municipal middle school at So Joo da Boa Vista, So Paulo state. In the
neuropsychologic evaluation, instruments validated and approved for such purpose,
were used. The applications of these tests were individual, with weekly sessions of
50 minutes each one, carried through in rooms provided by schools. According with
the results, so far, it is noticeable the neuropsychological evaluations worth, to a
more accurate diagnosis in the superior psychological functions, enabling emphasize
measures for the improvement in the deficitated skills. The evaluated child was
directed for psycho pedagogic treatment and psycho motor training, however, there
will not be within the school levels, any means to make such happen. The
neuropsychological evaluation practice seems also to revealed the causes of the
school failure, according with authors in the field, whom do not attribute it to one or
another.

Key-words: Learning desabilities, failure pertaining to school, neuropsychologic

evaluation.
 iii

PARECER DO ORIENTADOR

O presente Trabalho de Concluso de Curso (TCC) um trabalho que possui

uma boa fundamentao terica, versando sobre importantes temas como o fracasso

escolar, as dificuldades de aprendizagem e a neuropsicologia. As autoras

conseguiram integrar os temas de forma coerente demonstrando a interdependncia

entre eles. Alm disso, apresentam uma metodologia adequada, ou seja, explicitam

claramente os objetivos, o mtodo utilizado, os resultados e as consideraes finais.

Possui tambm uma adequada referncia bibliogrfica da rea analisada.

O TCC traz uma problemtica que antiga e ao mesmo tempo atual, visto

que ainda o psiclogo escolar se depara freqentemente com a queixa de dificuldade

de aprendizagem, da a necessidade de se continuar realizando estudos na rea. Alm

disso, um trabalho que busca acrescentar os conhecimentos atuais da

neuropsicologia se constituindo mais um campo de atuao do psiclogo na tentativa

de compreender a queixa escolar.

___________________________________

Betnia Alves Veiga Dell Agli

Professor Orientador
 iv

SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................... 1

1. FRACASSO ESCOLAR: UMA DISCUSSO AINDA EM ABERTO ............... 5

2. BUSCANDO ENTENDER AS TERMINOLOGIAS: DIFICULDADE OU

DISTRBIO DE APRENDIZAGEM? .................................................................... 17

3. TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE E

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM.................................................................. 27

4. CONTRIBUIO DA NEUROPSICOLOGIA S DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM.................................................................................................... 30

5. OBJETIVO ......................................................................................................... 44

5.1. OBJETIVO GERAL............................................................................................44

5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS ..............................................................................44

6. MTODO ........................................................................................................... 45

6.1. PARTICIPANTES...............................................................................................45
6.2. INSTRUMENTOS ..............................................................................................45
6.3. PROCEDIMENTOS............................................................................................48

7. RESULTADOS E DISCUSSO........................................................................ 50

8. CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 72

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 76

ANEXOS ................................................................................................................... 79
 v

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Avaliao Neuropsicolgica ....................................................................40

Quadro 2: Resultados da avaliao do nvel intelectual e das habilidades escolares

....................................................................................................................................50

Quadro 3: Resultados da prova de conscincia fonolgica .......................................51

Quadro 4: Resultados do Exame Neuropsicolgico ..................................................52

INTRODUO E JUSTIFICATIVA

No existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer

mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a
existncia de quem ensina e de quem aprende.
Paulo Freire.

A realidade escolar tem revelado um nmero crescente de crianas com

dificuldades de aprendizagem (DA). Isto est longe de ser um fato isolado, visto que

esse tema tem sido alvo de inmeras preocupaes e discusses tanto no Brasil como

no restante do mundo. A partir desse quadro alarmante, pesquisas tm surgido, no

mbito nacional e internacional, na tentativa de compreender esse problema que se

caracteriza por ser de difcil soluo.

Nessas incessantes tentativas observamos que existe uma busca em vo de

encontrar culpados para o fracasso escolar, mas desde j verificamos que os

pesquisadores apontam que se trata de uma problemtica multifatorial que ultrapassa

uma relao direta de causa e efeito. No se pode atribuir ao fracasso escolar, tal

como muitos fazem, somente escola, famlia ou ao aluno, com suas caractersticas

e possveis patologias. A dificuldade de aprendizagem um tema que deve ser

estudado levando-se em conta todas as esferas em que o indivduo participa e

podemos citar a escola, a famlia, a sociedade entre outros (CORRA, 2001).

Sabe-se que nunca h uma causa nica para o fracasso escolar e que tambm

um aluno com dificuldade de aprendizagem no um aluno que tem deficincia

mental (FONSECA, 1995). Na verdade, existem aspectos fundamentais que precisam

ser trabalhados para obter-se um melhor rendimento em todos os nveis de

aprendizagem e conhecimento, embasado no conhecimento de qual e como est o

desenvolvimento deste aluno. Quando se fala de aprendizagem e conhecimento no

 2

est se referindo somente a contedos escolares, mas tambm a conhecimento e

desenvolvimento fsico-psquico-intelectual, que so to importantes quanto

(CORRA, 2001).

As dificuldades de aprendizagem so representadas por determinados

aspectos considerados freqentes, como: hiperatividade, problemas psicomotores,

problemas gerais de orientao, labilidade emocional, desordem de ateno, memria

e raciocnio, impulsividade e problemas de audio e fala. Elas podem ser gerais ou

especficas e nesse caso envolveria a dislexia (dificuldade de leitura), a disgrafia

(dificuldade de escrita), a disortografia (dificuldade da formao de idias e sua

expresso ortogrfica) e a discalculia (dificuldade do clculo ou aritmtica)

(FONSECA, 1995; CIASCA, 2003).

Tm-se verificado sobre este tema, que a dificuldade de aprendizagem

oriunda de diversos fatores, entre eles o fator do desenvolvimento neuronal e

psquico do aluno. Segundo autoras como Lefvre (1989) e Tabaquim (2003), o

crebro da criana est sempre evoluindo e por meio dessa interao com o meio

ambiente, ela vai adquirindo a capacidade de perceber o mundo ao seu redor, por

meio dos sentidos, e passa a atuar sobre o mundo. Durante o desenvolvimento, as

interaes vo se modificando promovendo a compreenso desse mundo, tornando-

se o pensamento mais complexo, adaptando-se melhor aos ambientes, e atuando

sobre eles de forma mais precisa. Domina melhor o esquema corporal e dando conta

de formular idias mais corretas (TABAQUIM, 2003).

Esta ltima autora citada considera que, como a neuropsicologia estuda as

relaes e inter-relaes das funes cerebrais e do comportamento, a avaliao da

criana com DA, torna-se essencial para registrar o nvel desta evoluo e permite a
 3

aquisio de dados que possibilitem o desenvolvimento de tcnicas de interveno e

produo cientfica. A avaliao neuropsicolgica deve, tambm, promover e

enriquecer o conhecimento do funcionamento cerebral. Tal conhecimento possibilita

analisar como se desenvolvem os processos psicolgicos, lingsticos e perceptuais,

podendo compar-los e mostrar a interdependncia dos mesmos (LEFVRE, 1989;

FONSECA, 1995; CIASCA, 2003; TABAQUIM, 2003).

Esse trabalho teve como objetivo realizar avaliao neuropsicolgica em uma

criana com queixa de dificuldade de aprendizagem, matriculada no ensino

fundamental, encaminhada para avaliao pela escola que freqenta.

A avaliao neuropsicolgica tem uma grande relevncia em virtude da falta

de instrumentalizao das escolas e dos pais em lidar com esta realidade e justifica a

avaliao que oriente para um melhor aproveitamento das capacidades dos alunos.

Assim sendo este trabalho pretende contribuir para a compreenso das DA,

que levam tanto alunos quanto a instituio escolar a se debaterem diariamente com

o sentimento de fracasso e suas conseqncias, nas reas acadmicas e

socioemocionais.

Assim, tendo em vista os objetivos, o presente trabalho consta de 8 captulos,

sendo os quatros primeiros, dedicados reviso da literatura sobre questes que

fundamentam este estudo. Como ponto de partida, o captulo 1 tece consideraes

sobre o fenmeno do fracasso escolar, numa perspectiva histrica sobre este tema,

procurando compreender suas repercusses para a criana que o experimenta. O

captulo 2 apresenta autores que definem e discutem os conceitos de Dificuldade de

Aprendizagem e Distrbio de Aprendizagem e suas respectivas caractersticas,

fazendo uma distino entre esses conceitos. O captulo 3 destaca a prevalncia de

 4

transtornos associados s dificuldades de aprendizagem, como o Transtorno de

Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). Na seqncia, no captulo 4,

encontram-se as informaes referentes s contribuies da avaliao

neuropsicolgica para o entendimento das dificuldades de aprendizagem e do

fracasso escolar. O captulo 5 apresenta os objetivos deste trabalho. No captulo 6,

relatada a metodologia empregada. O captulo 7 expe os procedimentos de anlise,

bem como um estudo de caso de Distrbio de Aprendizagem. Finalmente, no

captulo 7, so apresentadas as consideraes finais que foram possveis ser

encontradas.
 5

1 FRACASSO ESCOLAR: UMA DISCUSSO AINDA EM ABERTO

O tema relativo ao fracasso escolar na educao brasileira vem sendo

estudado h tempos por estudiosos e pesquisadores na tentativa de entender e

resolver um problema to comum em nosso pas. Vemos, no entanto, que as

discusses atualmente propostas se diferem das antigas e isso se deve em parte pelas

contribuies das pesquisas realizadas e reflexes acerca da educao, do ensino e da

aprendizagem. Assim, podemos verificar mudanas em vrios aspectos, bem como

novas maneiras de olhar o problema. O avano incontestvel. No entanto, ainda

encontramos dificuldades que precisamos ultrapassar.

No que se refere s mudanas ocorridas, Crrea (2001) nos diz que elas

giravam em torno dos altos ndices de evaso e reprovao escolar. No intuito de

solucionar tais problemas foram propostas algumas medidas por parte do governo

federal e decises de governos estaduais e municipais, como por exemplo, as classes

de acelerao, a implantao dos Ciclos Bsicos de Alfabetizao e o regime de

progresso continuada como medidas a serem utilizadas em todo o pas. Com tais

iniciativas, adotadas a partir da dcada de 1980, houve de fato diminuio nesses

ndices e assim a discusso e reflexo sobre a educao vem tomando outras

vertentes como, por exemplo, a qualidade do ensino.

Com base nos dados estatsticos, verificamos que de fato, houve mudanas

como mostram os dados do Censo Escolar de 2005 (Mec, 20061), ou seja, houve uma

sensvel melhora dos dados do Ensino Fundamental no que se refere promoo,

repetncia e evaso escolar. Embora os nmeros apontem para uma melhora, nos

1
Ministrio da Educao e Cultura
 6

deparamos com uma reduo de matrcula de 2004 para 2005 que foi justificada pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (Inep/Mec) pela taxa de natalidade e pela

diminuio dos ndices de repetncia, especialmente de 1a a 4a srie do ensino

fundamental e tal justificativa aponta para uma melhora, mas que deve ser mais bem

investigada.

Os dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)

desde sua implantao at os dias atuais (atualmente Aneb), apontam para uma

diminuio do nmero de crianas fora da escola, mas tambm revelam uma

discrepncia entre os diferentes Estados e regies do pas, tanto no que se refere

infra-estrutura, quanto qualidade do ensino.

Sobre essa disparidade, Corra (2001) afirma que ela se deve ausncia de

um princpio democrtico nas polticas educacionais: o princpio de eqidade. Tal

princpio fundamental nas polticas educacionais, tendo em vista as desigualdades

sociais existentes em nosso pas. Segundo a autora, um Estado democrtico deve

elaborar e implementar uma poltica de discriminao positiva em favor dos mais

desiguais, acrescentando desta forma, a qualidade de eqidade s polticas

educacionais.

Analisando tais dados, vimos que de fato houve melhoras a partir das

tentativas implementadas, embora tenham sido insuficientes para acabar com os

problemas educacionais tal a complexidade que o tema suscita.

Apesar da melhora, os dados fornecidos pelo Saeb/2005 mostram que houve

um decrscimo e, em algumas situaes, melhoras pouco significativas no

aproveitamento mdio dos alunos de 4a a 8a srie do Ensino Fundamental e da 3a

srie do Ensino Mdio no que se refere s habilidades mais complexas no trato dos
 7

contedos curriculares, em todas as sries, tanto na aprendizagem da leitura quanto

da matemtica, sendo que o aproveitamento mdio da aprendizagem da matemtica

inferior ao da leitura. No geral, a anlise mostra que o desempenho dos alunos

encontra-se aqum do esperado e do desejvel.

Isso nos remete a uma outra questo que se refere aos processos pedaggicos.

De acordo com Corra (2001) uma mudana nos processos pedaggicos est na

dependncia de fatores variados tais como: capacitao dos professores; instalaes

fsicas e equipamentos; autonomia; capacidade de planejar e administrar os processos

internos da escola gerando coeso da equipe em torno dos objetivos; valorizao

positiva da capacidade de aprender do aluno; presena e participao dos pais.

Todos estes fatores, sem dvida, so extremamente importantes para as

mudanas nos processos pedaggicos, mas deve-se acentuar a capacitao dos

professores na medida em que eles so os responsveis por grande parte do processo

de aprendizagem dos alunos. Assim, deve-se repensar antes de qualquer coisa, a

formao dos profissionais ligados ao ensino, de tal modo a prepar-los melhor para

a difcil e complicada tarefa que envolve o processo de ensino-aprendizagem.

Outras pesquisas que foram realizadas em anos posteriores vm corroborar

com os dados relatados anteriormente, ou seja, que apesar da melhoria detectada no

que se refere reprovao, promoo e evaso escolar, os alunos no esto

aprendendo conforme o esperado.

No se pode negar os acertos e progressos da poltica educacional na tentativa

de eqalizar a educao, mas os dados vm nos impor a necessidade de medidas mais

eficazes. No basta apenas o aperfeioamento da parte estrutural e administrativa das

escolas, como j vem sendo feito, necessrio antes de tudo enfocar o processo de
 8

aprendizagem do aluno, modificar o sistema de avaliao e promover mudanas mais

efetivas nas concepes e prticas pedaggicas. Se isso ocorrer, podemos elevar a

educao a patamares considerados desejveis.

O fracasso escolar um fenmeno com crescente visibilidade. Os estudos

brasileiros sobre este tema apontam que apenas 27% das crianas concluem o

primeiro grau (MACHADO, 1997), mesmo aps as tentativas j mencionadas. O que

queremos enfocar que embora visualizemos um longo caminho a percorrer, as

crianas que hoje esto na escola so vtimas de todo esse sistema que de alguma

maneira precisa se mobilizar para atend-las de forma mais adequada e efetiva.

Sem desconsiderar toda a complexidade da escola e as mudanas necessrias

em todos os aspectos, centraremos nossa discusso nas crianas que encontram

dificuldades em aprender, pois sem dvida elas so o ponto frgil de todos os

problemas e eles recaem sobre elas prejudicando sua auto-estima e uma construo

adequada de si. Alm disso, a falta de apoio e compreenso do fenmeno leva na

maioria das vezes excluso social dessas pessoas, pois a escola uma das

instituies que possibilita ao indivduo uma maior insero na sociedade.

As crianas que no aprendem ou que fracassam na escola geralmente so

encaminhadas para psicoterapia, avaliao psicolgica, fonoaudiolgica,

neurolgica, entre outras, visto que h uma crena de que o encaminhando possa

resolver os problemas que ela enfrenta na escola. A avaliao pertinente, sem

dvida, mas ela precisa ser repensada, adotando uma viso mais ampla, para no

corrermos o risco de perpetuarmos na rotulao que em hiptese alguma auxilia na

melhora no desenvolvimento da criana.

 9

Machado (1997) ao analisarem os encaminhamentos de criana para

clnicas-escola de Psicologia, nos informam que na maioria dos casos a principal

queixa referente a problemas escolares. Ressalta que esse dado deve ser analisado

com cuidado, uma vez que os encaminhamentos partem dos professores.

No que se refere compreenso dos professores a respeito do fracasso escolar

e ao desempenho dos alunos, pesquisas realizadas em algumas regies do pas

(Minas Gerais, 1997/1998; Esprito Santo, 1999) denunciam que eles acreditam que

o problema do aluno e da sua famlia.

Corra (2001) ao relatar sua experincia como psicloga, acentua que quando

um aluno encaminhado para um especialista por apresentar comportamento

inadequado, no feita uma avaliao suficientemente precisa das causas existentes

no prprio sistema escolar. Segundo suas palavras:

No passa pelas consideraes desses educadores a possibilidade de

questionar o sistema educacional, a escola e seu modo de organizao e
funcionamento, seus compromissos bsicos, concepes e mtodos de
avaliao, didtica, relao professor-aluno, currculo ou a forma de
abordagem dos contedos e, menos ainda, o nvel de aprendizagem real do
aluno. (p.24)

Vemos com isso, a falta de preparo do professor em lidar com alunos que

fracassam na tarefa de aprender. Se o foco das causas est no aluno e na famlia,

muito provavelmente no vem mudanas possveis em sua prtica. Seria desejvel

antes de qualquer coisa, que se auto-avaliassem e que avaliassem a prpria

instituio escolar e que tentassem alternativas a partir dessas anlises antes dos

encaminhamentos que provavelmente sero mais danosos criana e pouco

contribuiro para seu aperfeioamento profissional.

 10

A viso dos profissionais e da prpria sociedade atribui normalmente ao

aluno tal fracasso, ficando este como seu depositrio. Embora muitas interpretaes

tenham sido propostas, todas apresentam caractersticas comuns: a causa do fracasso

escolar est localizada no aluno ou na sua famlia (CRREA, 2001; PROENA &

MACHADO, 2004).

Crrea (2001) faz uma interessante anlise sobre a atribuio do fracasso

escolar, nos dando parmetros para uma reflexo mais consistente sobre o assunto. A

autora analisa ento alguns modelos que sero apresentados a seguir.

O modelo mdico, onde prevalece o inatismo do no aprendizado, busca a

origem gentica para o fracasso escolar e tem uma tendncia patologizante dos

fenmenos. Noutra vertente h a busca da causa do fracasso no processo de

maturao do sistema nervoso central. Essa viso ocupa-se da sintomatologia do no

aprender, dando suporte s atitudes de classificao e rotulao dos alunos que no

aprendem. Esta viso que contribui para a prtica de encaminhamentos dos alunos s

classes especiais conduz excluso e segregao desses alunos. Sendo assim, o

fracasso escolar tende a ser considerado um fator intrnseco da criana que no

aprende, excluindo e eximindo de certa forma a responsabilidade da escola e do

professor (CORRA, 2001).

No mesmo sentido, Proena e Machado (2004) analisam essa questo

acentuando o que elas denominam de patologizao do aprender que acaba por

cristalizar e naturalizar o problema das crianas que no conseguem aprender. As

autoras chamam a ateno para o fato de que os encaminhamentos para mdicos e

psiclogos para diagnstico muitas vezes selam destinos e trajetrias escolares,

 11

devendo, portanto, sermos cuidadosos nessa questo. Desta forma, propem a

mudana de foco de nossas crenas para melhor intervir.

Analisando a viso mdica, vemos que ainda h um longo caminho a

percorrer. Apesar das crticas, perfeitamente cabveis nesse caso, em que h uma

patologizao do aprender, no se pode negar a importncia desses estudos, j que

dentre outros fatores, revelam implicitamente a complexidade que envolve o ato de

aprender. Ainda hoje, pouco se sabe sobre a relao entre crebro e aprendizagem.

No entanto, de consenso a necessidade de uma integridade orgnica bsica para a

aprendizagem. Os estudos nessa rea devem ser sem dvida ampliados, at mesmo

para descartar qualquer hiptese neste sentido. O mais complicado no que se refere

s crticas, que elas muitas vezes se mostram radicalizadas, ao passo que devemos

entender o ser humano como uma unidade que necessita tanto da integridade

orgnica como das relaes do organismo com o meio.

Num outro vis, a partir do enfoque psicolgico, tende-se a atribuir o

fracasso escolar a questes intrnsecas da criana, todavia focadas na sua

personalidade. Ao invs da gentica como determinante, nesta viso encontra-se o

meio-ambiente como fator desencadeante do problema. a criana emocionalmente

problemtica. A escola e os conflitos familiares so entendidos como geradores de

neurose na criana que se manifestam por sintomas e inibies da aprendizagem. O

fracasso neste enfoque ainda pertence ao aluno e sua famlia.

H tambm o enfoque psicomtrico que vai buscar as causas do fracasso nas

deficincias cognitivas do aluno, dando base cientfica aos problemas encontrados na

escola. uma estratgia que d continuidade a viso mdica, que rotula o aluno.

Os testes psicomtricos para avaliar as funes mentais superiores surgem

 12

com Binet, em 1905, e tm por objetivo determinar a variao das faculdades

mentais do ser humano e com isso conseguir uma base cientfica para os problemas

encontrados na escola. A partir da surgem alguns termos como idade mental e o

famoso e vulgarizado Quociente Intelectual (QI) (ANASTASI & URBINA, 2000).

Leite (1988) faz uma discusso a respeito do QI ressaltando que a literatura

demonstra que o conceito de inteligncia ainda gera polmicas e que um consenso

entre os estudiosos da rea est bem longe de ser conseguido. Sobre isso o autor diz:

[..]. discute-se ainda se se trata de uma capacidade global do indivduo ou

se na realidade corresponde a diferentes tipos de inteligncia, o que levaria
a se falar no em uma inteligncia mas em diversos tipos. (p.515)

Como vemos, a inteligncia ainda mal definida o que dificulta at mesmo a

compreenso dos resultados dos testes. A questo principal : os testes medem de

fato a inteligncia? Apesar das crticas, os testes vm sendo amplamente utilizados

como critrio de cientificidade para avaliar crianas que apresentam problemas de

aprendizagem. Com relao a esses instrumentos, eles devem ser mais bem

pesquisados e critrios avaliativos, para essa populao especfica, devem ser

propostos. Se por um lado os instrumentos podem auxiliar no diagnstico dos

problemas de aprendizagem, eles no devem ser considerados como tendo valor

absoluto, sem que se leve em conta as relaes individuais estabelecidas e as

vivncias particulares de cada ser humano.

As mesmas crticas j feitas a respeito do rtulo, so pertinentes com relao

ao QI. Em nenhum momento a classificao deve determinar a condio de

aprendizagem de uma pessoa. O QI, como instrumento psicopedaggico absoluto

suspeito e no oferece solues satisfatrias para a compreenso da complexidade

das estruturas cognitivas (FONSECA, 1995). Assim, os testes padronizados devem

 13

ser redimensionados devido a sua relativizao, embora ainda sejam considerados

como critrios de cientificidade.

Nas perspectivas atuais da Educao, cujo tema central baseia-se na incluso,

no mais cabvel uma avaliao que identifica e etiqueta em categorias. Necessria

se faz a reinterpretao ou se corre o risco de perpetuar a segregao das crianas que

encontram problemas na aprendizagem, tal como era feita antigamente.

Alm disso, uma outra discusso se abre com relao aos testes: qual a

informao que o resultado de um teste poderia fornecer ao professor na sua prtica

pedaggica, se os resultados trazem apenas dados quantitativos? Os testes no devem

ser apenas redimensionados no sentido da estigmatizao, mas tambm eles devem

ser compreendidos de tal forma que possam ser teis para auxiliar o educador e

conseqentemente a criana. Se isso no for possvel no tem razo para que eles

sejam utilizados em processo avaliativo como vem ocorrendo freqentemente em

consultrios e clnicas psicolgicas.

Passaremos agora a analisar a viso sociolgica que como veremos teve

grande impacto nas explicaes sobre as dificuldades de aprendizagem.

Segundo Corra (2001), h ainda a viso sociolgica para o fenmeno do

fracasso, que a partir da dcada de setenta, com a teoria da carncia cultural, em que

o fracasso escolar era explicado pelo entorno cultural da criana: a pobreza, a

desestruturao familiar, problemas emocionais, falta de estimulao, a linguagem

pobre, eram algumas das justificativas para explic-lo. Assim sendo, h uma

tendncia em justificar o fracasso carncia cultural e scio-econmica dos alunos

advindos de classes menos favorecidas, eximindo a responsabilidade da escola que

fica ento a cargo da poltica.

 14

Sem dvida alguma, essa viso expande nosso olhar no que se refere s

causas do fracasso escolar, da sua importncia. No se pode negar que os problemas

sociais vivenciados por determinada sociedade e diferenas culturais interferem na

construo do ser humano ainda mais se h uma discrepncia entre uma ideologia

dominante e as classes populares. A viso sociolgica aponta para a necessidade de

levarmos em conta as diferenas sociais e culturais, ou seja, a bagagem que a

crianas traz de seu meio e adequar a prtica pedaggica em funo desse

determinante.

O problema com relao a essa viso, que ela gerou um pessimismo e um

desnimo no meio educacional, devido, provavelmente, ao sentimento de

incapacidade diante de uma situao que foge ao controle da instituio escolar.

Adotar essa postura faz com que nos tornemos passivos frente ao problema

que est ocorrendo dentro de nossas instituies escolares, j que a desigualdade

social e as diferenas culturais esto permanentemente presentes.

Segundo Corra (2001), mais recentemente os estudos passaram a investigar

os fatores intra-escolares e suas relaes com a seletividade operada na escola.

Houve uma mudana de foco, o fracasso passa a ser visto como resultado de aspectos

estruturais, funcionais e da dinmica interna da instituio escolar. Passaram-se a

estudar os obstculos escolarizao das classes populares, que apesar de serem

atendidas pela escola, esta no sofreu mudanas para atender nova clientela,

mantendo um papel de reproduo das desigualdades sociais. a teoria da diferena

cultural, que atribui o fracasso escolar inadequao da escola para atender ao aluno

de classe popular.
 15

H uma convergncia com as idias da teoria da carncia cultural, onde as

dificuldades de aprendizagem so manifestas na criana pobre.

Ainda hoje as vises expostas anteriormente, influenciam as prticas

pedaggicas e a compreenso do fracasso escolar.

Por meio de um novo olhar sobre o fracasso escolar, a escola tem o seu papel

revisto, ficando com a funo de proporcionar ao indivduo o que indispensvel

sua formao enquanto ser humano, capaz de agir no mundo, cidado com seus

direitos e deveres e como profissional, capaz de desempenhar suas funes de forma

competente. Nessa viso busca-se um modelo de escola mais inclusiva e

democrtica.

O construtivismo, com sua epistemologia gentica, constitui atualmente uma

grande influncia e uma nova base para se repensar o problema do fracasso escolar,

mais compatvel com o modelo de uma escola inclusiva. H uma mudana no foco

da questo. Este se volta agora para a compreenso da no aprendizagem e no

buscando somente justificar o fracasso. O fracasso e o sucesso na escola esto

apenas parcialmente associados aprendizagem de contedos escolares (CORRA,

2001, p.53) demonstrando que a questo complexa.

O presente trabalho busca a compreenso desta problemtica dando nfase

criana que j apresenta um nvel de fracasso na escola, contudo, leva em

considerao este novo olhar, procurando no enxergar esse indivduo como um

depositrio do fracasso. um trabalho que vai verificar as variveis intervenientes

desse processo, no no intuito de atribuio de causas, mas na proposta de sugestes

para uma interveno adequada e eficaz para a superao da problemtica.

Foi com esse intuito que o tema fracasso escolar foi abordado inicialmente,
 16

pois a partir dele que podemos entender a trama educacional visando sem dvida a

criana, mas sem desconsiderar que para chegarmos at ela precisamos repensar a

escola em toda a sua complexidade para que de fato ela se torne um bem pblico

cumprindo sua principal funo que Educar. Encerramos com a seguinte citao:

Acreditamos que essas condies s sero possveis medida que

consigamos fazer da escola um espao efetivamente pblico, isto , um
espao onde homens reunidos possam ver, ouvir e falar, ser vistos, falar e
ouvir construindo na diferena a igualdade, o nico espao em que a
liberdade se faz presente condio bsica para a ao, cujo resultado pode
no ser perfeito, mas ser algo que poder ultrapassar os limites, de onde se
origina, tornando-se um bem pblico (Corra, 2001, p.52).

Se assim fizermos garantiremos escola o princpio de eqidade to

necessrio numa sociedade que pretende ser justa.

 17

2 BUSCANDO ENTENDER AS TERMINOLOGIAS: DIFICULDADE OU

DISTRBIO DE APRENDIZAGEM?

Antes de iniciar esse tema, importante fazermos um esclarecimento. O

fracasso escolar e a dificuldade de aprendizagem no so considerados sinnimos.

bem verdade que ambas parecem caminhar juntas, mas no podem ser considerados

causa e conseqncia um do outro. Existe uma alta correlao de crianas com

dificuldades de aprendizagem e fracasso na escola, mas h crianas que apresentam

dificuldade de aprendizagem que no tm fracasso escolar.

O termo dificuldade de aprendizagem surge oficialmente a partir do ano de

1963, quando um grupo de pais de crianas norte-americanas e canadenses se reuniu

em Chicago para tratar sobre as dificuldades de aprendizagem de seus filhos sem

razo aparente, principalmente na aprendizagem da leitura. Foram convidados

profissionais de diferentes reas mdicos, neurologistas e psiclogos expertos no

assunto, a fim de que lhes indicassem alguma soluo e explicao para o fato. Esse

encontro tambm visou a organizao e a obteno de fundos para a criao de

servios educativos eficazes que tratassem o problema de seus filhos. A partir desse

encontro, foi criada a Associao de Crianas com Dificuldades de Aprendizagem

(Association of Children with Learning Disabilities, ACLD). Tais crianas no se

enquadravam nos atendimentos voltados para educao especial que atendiam

crianas com atraso mental, deficincia auditiva, visual, motora ou mltipla etc. At

ento, os especialistas consideravam essas crianas como tendo algum tipo de leso

cerebral ou disfuno cerebral, dislexia, entre outros (GARCIA, 1998).

Na ocasio, o psiclogo Samuel Kirk estava trabalhando com crianas que

 18

apresentavam atraso mental, dificuldades de linguagem e de leitura e foi nesse

contexto que ele props o termo dificuldade de aprendizagem (learning disabilities).

Tais dificuldades no podiam ser atribudas ao nvel de inteligncia, ao ambiente

familiar ou educativo, mas se referiam a problemas de aprendizagem acadmica.

Samuel Kirk foi considerado o pai do campo das dificuldades de aprendizagem

(FONSECA, 1995; GARCA, 1998).

Segundo Correia (1991), o conceito de dificuldades de aprendizagem (DA)

surgiu da necessidade de se compreender a razo pela qual um conjunto de alunos,

aparentemente normais, estava constantemente experimentando insucesso escolar,

especialmente em reas acadmicas tal como a leitura, a escrita ou o clculo.

Segundo o National Joint Commitee on Learning Desabilities (NJCLD) dos

Estados Unidos citado por Fonseca (1995), o conceito de Dificuldade de

Aprendizagem (DA) bastante amplo e engloba um grupo heterogneo de

desordens, que se manifestam em dificuldades relevantes na obteno e emprego da

compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocnio matemtico.

Analisemos a definio consensual:

Dificuldade de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo

heterogneo de alteraes manifestadas por dificuldades significativas na
aquisio e uso de audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades
matemticas. Estas alteraes so intrnsecas ao indivduo e
presumivelmente devidas disfuno do sistema nervoso central. Apesar de
um distrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com
outras condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retardo
mental, distrbio social ou emocional) ou influncias ambientais (por
exemplo, diferenas culturais, instruo insuficiente/inadequada, fatores
psicognicos), no resultado direto destas condies ou influncias (apud
MOYSS e COLLARES, 1992, p.32).

Apesar de ter se estabelecido e chegado a um consenso sobre a definio de

dificuldade de aprendizagem, notamos que ainda ela pouco precisa e pautada em

 19

excluses. No entanto, h de se considerar que aos poucos o termo foi sendo mais

bem definido e conhecido, possibilitando uma melhor compreenso.

Com a divulgao do tema e a real necessidade que a realidade educacional

nos impe, pesquisas tm sido feitas no sentido de identificar alguns fatores que

possivelmente esto relacionados causa das dificuldades de aprendizagem e do

fracasso escolar.

As dificuldades de aprendizagem (DA) so para Oliveira (1996)

multideterminadas, isto , possuem uma associao de causas e podem estar

relacionadas escola, como conseqncia de currculos inadequados, de um sistema

de avaliao falho, do mtodo e da prpria relao com o professor, assim como a

falta de estmulo dos professores, alunos trabalhando com material didtico

desatualizado e desprovido de significado, salas de aula com um nmero grande de

alunos, crianas com diferenas culturais, sociais, econmicas, bem como seu nvel

de maturidade. Indo mais alm, em relao ao aluno, problemas de ordem

neurolgica, fisiolgica, de viso, falta de trocas e interao entre pais e filhos,

perturbao afetiva e emocional.

Sobre essa ltima importante algumas consideraes. Martinelli (2002)

acentua a importncia de se levar em considerao os aspectos afetivos quando o

intuito compreender o processo de aprendizagem dos alunos. Aponta algumas

situaes que considera intervenientes no processo de aprendizagem humana, como o

abandono, a separao dos pais, a perda de um dos progenitores, um ambiente

familiar desfavorvel manifestao afetiva e a depreciao.

A autora ressalta que consenso de profissionais da rea que um bom

ajustamento afetivo condio necessria, embora no suficiente, ao

 20

desenvolvimento pleno de crianas e adolescentes, tal como demonstram algumas

pesquisas. Segundo Martinelli (2002), os educadores na conduo de seu trabalho

devem propiciar um ambiente favorvel aprendizagem em que sejam trabalhados

a auto-estima, a confiana, o respeito mtuo, a valorizao do aluno, sem contudo

esquecermos da importncia de um ambiente desafiador, mas que mantenha um nvel

aceitvel de tenses e cobranas [...] . (p.16). Ressalta que independentemente do

referencial terico adotado, sabe-se que na base de todo o processo de conhecimento

existe uma necessidade, uma curiosidade, um desejo e uma recompensa que leva a

buscar o novo que conduz a outros conhecimentos.

Como podemos verificar, a autora traz uma importante discusso no campo

das dificuldades de aprendizagem. Atualmente h uma tentativa de relacionar os

aspectos cognitivos e afetivos, pois no podemos mais negar a unidade do ser

humano. Infelizmente os aspectos afetivos e cognitivos estiveram por muito tempo

separados, mas se quisermos avanar precisamos superar essa dicotomia.

Assim, torna-se necessria a compreenso da problemtica que leva tantos

alunos a se debaterem diariamente com esse sentimento de incapacidade, e quais as

conseqncias desta, nas reas acadmicas e socioemocionais.

Os estudiosos da rea utilizam-se de termos que so s vezes considerados

sinnimos, mas que h que se diferenciar. Dificuldade de aprendizagem e Distrbio

de aprendizagem so termos que se acredita tratar do mesmo fenmeno, contudo, a

reviso bibliogrfica torna possvel a diferenciao.

Segundo Ciasca (2003), as Dificuldades de Aprendizagem (DA) so amplas e

abrangem as Dificuldades Escolares e os Problemas de Aprendizagem. Esclarece que

a diferena entre Distrbio de Aprendizagem e Dificuldade Escolar, que este

 21

segundo, relaciona-se a um problema de ordem e origem pedaggica. Logo

subentende-se que as dificuldades no so apenas problemas da escola, tampouco

originadas apenas neste ambiente. Ciasca e Rossini2 citado por Capellini (2006)

diferenciaram as terminologias dificuldade de aprendizagem e Distrbio de

Aprendizagem3. Para as autoras dificuldade de aprendizagem se refere a um dficit

especfico da atividade acadmica, enquanto que o distrbio relaciona-se com uma

disfuno intrnseca criana, geralmente neurolgica ou neuropsicolgica, que se

manifesta por dificuldades especficas na aquisio e uso das capacidades de ouvir,

falar, ler, escrever e raciocinar logicamente.

Segundo Fonseca (1995), os Distrbios de Aprendizagem so desordens

intrnsecas aos indivduos, onde se presume que so causadas por uma disfuno do

Sistema Nervoso Central (SNC) e que podem se manifestar ao longo da vida.

Problemas de auto-regulao, na percepo e interao social podem surgir

conjuntamente com os distrbios de aprendizagem. So definidos como desordens

em um ou mais processos da linguagem falada, da letra, da ortografia, da caligrafia,

resultantes de dficit ou desvios dos processos da aprendizagem, e que no so

devidas ou provocadas por deficincia mental, por privao sensorial ou cultural, ou

mesmo, por falta de habilidades pedaggicas.

Lefvre4 citada por Capellini (2006) expe que o Distrbio de Aprendizagem

se caracteriza por vrias combinaes de dficits na percepo, conceituao,

linguagem, memria, ateno e funo motora. Um Distrbio de Aprendizagem

2 CIASCA, S.M. & ROSSINI, S.D.R.: Distrbio de aprendizagem: mudanas ou no? Correlao de uma dcada de
atendimento. Temas sobre desenvolvimento, 8(48): 11-16, 2000.
3 Neste trabalho utiliza-se DA referindo-se dificuldade de aprendizagem e Distrbio de Aprendizagem para denominar tal
transtorno.
4 LEFRVE, AB. ( Coord. ) Disfuno Cerebral Mnima. So Paulo: Editora Sarvier, 1975.
 22

uma desordem no desenvolvimento normal caracterstico por algum dficit

psicomotor que conseqentemente afeta os processos receptivos, integrativos e

expressivos na realizao simblica do crebro.

De acordo com Fonseca (1995), o Distrbio de Aprendizagem se constitui em

uma discrepncia do desenvolvimento que geralmente caracterizada por uma falta

de maturidade psicomotora que abrange perturbaes nos processos de imaturidade

psicomotora que inclui perturbaes nos processos receptivos, integrativos e de

expresso do processo simblico.

Pode-se considerar que as crianas com Distrbio de Aprendizagem

apresentam as seguintes caractersticas: discrepncia significativa entre o seu

potencial intelectual estimado e o nvel atual de realizao; desordens bsicas nos

processos de aprendizagem; apresentam ou no uma disfuno do SNC; no

apresentam sinais de deficincia mental, privao cultural, perturbaes emocionais

ou privao sensorial; revelam dificuldades perceptivas, discrepncia em vrios

aspectos do comportamento e problemas no processamento da informao, quer seja

ao nvel receptivo, integrativo ou expressivo (FONSECA, 1995; GARCIA, 1998).

A criana com DA aquela que revela um rendimento vagaroso, abaixo da

faixa etria das crianas consideradas normais. Essa criana no deficiente, todavia,

no nvel acadmico, apresenta um conjunto de condutas que se desviam

significativamente em relao comunidade escolar em geral.

A criana que apresenta um quadro de Distrbio de Aprendizagem

geralmente manifesta problemas psicomotores, de ateno, perceptivos, emocionais,

cognitivos, de memria, psicolingsticos e de comportamento (FONSECA, 1995).

De acordo com Fonseca (1995), a maioria das crianas com distrbio

 23

apresentam um perfil psicomotor disprxico com movimentos exagerados, rgidos e

descontrolados. A harmonia nos movimentos parece afetada nas crianas com

Distrbio de aprendizagem. A criana com Distrbio de Aprendizagem apresenta

uma tenso muscular diferenciada, ora hipertnica, ligada hiperatividade e ora

hipotnica, ligada insuficincia de atividade. Paratonias, dificuldade de

relaxamento, tambm so encontradas nas crianas com Distrbio de Aprendizagem.

A criana tambm apresenta problemas com a equilibrao e locomoo.

Ela apresenta uma dificuldade em selecionar estmulos relevantes e focar a

ateno nestes. So dispersos e geralmente so atradas por outros sinais irrelevantes.

A ateno concentrada tambm pode estar prejudicada, no mantendo as funes de

alerta e vigilncia. Essa desateno pode ser motivada por inateno ou

superateno, nos dois casos comprometendo a seleo da informao necessria

aprendizagem (FONSECA, 1995).

Os problemas perceptivos geralmente apresentados pela criana demonstram

certas dificuldades na identificao, discriminao e interpretao de estmulos. Os

processos primrios de percepo sensorial parecem apresentar anomalias que podem

repercutir em dificuldades quanto leitura, escrita e clculo.

Segundo o autor supracitado, pode fazer parte do quadro da criana com

Distrbio de Aprendizagem instabilidade emocional, dependncia, baixa tolerncia

frustrao. A conduta social fica comprometida geralmente por conta das

dificuldades de ajustamento realidade e problemas de comunicao. Podem

mostrar-se inseguras e instveis afetivamente e tendem a manifestar ansiedade,

reaes agressivas, tenso, regresses, oposies, ruminaes emocionais,

narcisismos e negatividade. H uma subvalorizao de si mesmo e um autoconceito

 24

negativo. Geralmente experimentam sentimentos de excluso, de rejeio, de

perseguio, abandono, de hostilidade e insucesso.

Com relao parte cognitiva pode-se dizer que nas crianas com Distrbio

de Aprendizagem esta capacidade se encontra fragilmente estruturada e consolidada.

A questo da capacidade de lidar com smbolos abstratos est intimamente ligada s

habilidades cognitivas, lingsticas e lexicais. Essa criana apresenta geralmente

maiores dificuldades nos contedos verbais. A criana com Distrbio de

Aprendizagem tem um nvel intelectual normal, situando no intervalo de QI de 80 a

90, medido pela WISC-III, contudo o seu perfil cognitivo intra-individual

discrepante e heterogneo, ou seja, entre as habilidades verbais e no verbais, existe

uma discrepncia. H um nvel intelectual normal e um dficit cognitivo global

(FONSECA, 1995, GARCA, 1998).

Os problemas de memria tambm tendem a se revelar na criana com

Distrbio de Aprendizagem. Geralmente so da ordem de memorizao,

conservao, consolidao, reteno, rememorizao e rechamada da informao

anteriormente recebida. As funes de ateno e compreenso esto contidas no

processo de memorizao. Apresentam dificuldades em reproduzir seqncias de

objetos, de imagens, de desenhos, de formas geomtricas, de letras, de nmeros, de

ritmos, gestos dos braos das mos ou dos dedos, oriundos de estmulos auditivos,

visuais ou ttil-cinestsicos (FONSECA, 1995).

O referido autor relata que os sinais psicolingsticos mais caractersticos do

distrbio so problemas na compreenso do significado de palavras, de frases,

histrias, conversas telefnicas, dilogos etc. Problemas em seguir e executar

instrues simples e complexas. Problemas de memria auditiva e seqncia

 25

temporal, simblica ou no simblica. Apresentam tambm um vocabulrio restrito e

limitado, frases incompletas e mal estruturadas, dificuldades na rechamada de

informaes. A formao de idias fica tambm comprometida assim como a

articulao e repetio de frases.

Os problemas comportamentais e de aprendizagem podem se dizer que so

uma decorrncia destes dficits previamente descritos.

A partir dessas caractersticas apresentadas, podemos compreender a

definio de Distrbio de Aprendizagem, ou seja, que ele se caracteriza por um

grupo heterogneo de desordens. As crianas que apresentam DA podem ou no

apresentar determinadas caractersticas, sem com isso deixar de pertencer a esse

grupo. No que se refere ao diagnstico e interveno, podemos dizer que, dada essa

heterogeneidade, justifica a dificuldade de concluses precisas a respeito. Isso nos

mostra que de fato devemos ter um olhar individual para cada criana com seus

dficits e suas conquistas, alm de observar os recursos internos tanto afetivos como

cognitivos e sociais que possam ser utilizados para planejar intervenes que

modifiquem qualitativamente seu aprendizado.

Podemos concluir esse captulo reconhecendo o avano dos estudos e

pesquisas na rea, possibilitando-nos uma maior compreenso dessas crianas que

no aprendem. Ao mesmo tempo em que isso nos reconforta, nos angustia, uma vez

que sabemos que temos muito a aprender sobre elas.

Relacionando esses conhecimentos apresentados sobre os distrbios de

aprendizagem com a discusso feita sobre o fracasso escolar, resta-nos ainda uma

questo: ser que nosso sistema educacional com as mudanas at ento realizadas

capaz de atender a essa problemtica? A prtica tem nos mostrado que ainda no,
 26

mas se estamos buscando respostas elas ho de aparecer.

A seguir analisaremos o transtorno do dficit de ateno e hiperatividade

(TDAH), uma vez que muitas crianas que apresentam esse quadro, apresentam

tambm problemas escolares, sendo, portanto um tema de grande relevncia. Alm

do mais, nos dias atuais esse transtorno tem sido vulgarmente diagnosticado se

caracterizando mais um problema a ser enfrentado. importante salientar que no

abordaremos exaustivamente esse transtorno visto que ele no o foco central de

nosso trabalho.
 27

3 TRANSTORNO DE DFICIT DE ATENO E HIPERATIVIDADE E

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

At agora houve um esforo para distinguir dificuldade de aprendizagem

(DA) e Distrbio de Aprendizagem, procurando expor as caractersticas principais de

cada problemtica, contudo um outro quadro muito freqente em crianas com

problemas escoares e com ele relacionado, o Transtorno de Dficit de Ateno e

Hiperatividade (TDAH). Benczik (2000) relata que muitas vezes as crianas

portadoras deste transtorno, apresentam-se no ambiente escolar como desobedientes,

preguiosas, mal educadas e inconvenientes, no se adaptando bem ao meio escolar

nem ao ambiente scio-familiar. Tais crianas no correspondem s expectativas dos

adultos e dos professores, por isso o nvel de estresse das pessoas que convivem com

essas crianas constantemente alto. Disto decorre que essas crianas muitas vezes

so excludas e consideradas os bodes expiatrios no ambiente escolar.

O TDAH se caracteriza por um padro persistente de desateno e/ou

hiperatividade/impulsividade. Alguns destes sintomas podem estar presentes na

criana pr-escolar, embora a maioria seja diagnosticada aps o ingresso na escola

onde se evidenciam os principais sintomas, que tambm podem ser observados em

diversas situaes como em casa ou outros ambientes. Este transtorno causa

interferncia no desenvolvimento social, acadmico ou funes ocupacionais. A

desateno e a falta de auto-controle colocam a criana em risco iminente para as

dificuldades escolares, em termos do desempenho acadmico e das interaes

sociais.
 28

Ainda segundo essa autora, uma considervel parcela de crianas com TDAH

apresenta dificuldades especficas que interferem na sua capacidade de aprender.

Geralmente essas crianas so identificadas como tendo dificuldades de

aprendizagem. As tarefas escolares exigem uma distribuio refinada dos recursos de

processamento mental, memria e emprego de estratgias, que implicam em se

transformar certos procedimentos em outros, como no caso dos utilizados para

somar, contar e recodificar na memria de trabalho.

Crianas com problema de ateno encontram dificuldades para organizar

uma hierarquia de atividades nos processos mentais, o que traz conseqncias

negativas principalmente s atividades matemticas. Geralmente o professor observa

uma discrepncia entre o potencial intelectual e as atividades acadmicas, ficando

comprometido o desempenho escolar mesmo em crianas com inteligncia superior.

Observam-se tambm falhas na produo escrita devido ao dficit visual motor, que

leva a uma dificuldade na coordenao visomotora e consequentemente uma baixa

resposta motora. Decorrem deste dficit, dificuldades em tarefas como desenhar,

escrever, traar e copiar. A dificuldade em relao leitura, nestas crianas esto

relacionadas a uma dificuldade em associar a compreenso fontica aos sons das

letras do alfabeto e habilidades relacionadas. Devido a erros de memria verificam-

se dificuldades de interpretaes de texto. Reter informaes tambm uma

dificuldade da criana com TDAH.

Os estudos de Toledo (2005) alertam para uma realidade preocupante quanto

ao diagnstico do TDAH, que tm sido feito freqentemente baseando-se apenas na

opinio de um profissional, na aplicao de questionrios por pais e professores ou

na avaliao somente da criana, no levando em conta os critrios dispostos no

 29

DSM-IV. Esta autora ainda aponta para a dificuldade de encontrar dados fidedignos

na avaliao das escalas aplicadas aos adultos que convivem com a criana, visto que

esses dados podem refletir o grau de expectativa e tolerncia destes adultos,

interferindo na avaliao do quadro.

Enfim, o TDAH est intimamente relacionado s dificuldades escolares,

sendo absolutamente necessria uma investigao pormenorizada do quadro que a

criana apresenta, de maneira a distinguir se o TDAH primrio s dificuldades

escolares ou se apresentam como comorbidade ao Distrbio de Aprendizagem .

A partir dessa viso, no se pode continuar concebendo as DAs como dficits

isolados, mas como fatores que se intercorrelacionam e que devem ser estudados ao

se avaliar e tratar crianas que apresentam tais quadros.

 30

4 CONTRIBUIO DA NEUROPSICOLOGIA S DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

O crebro e suas relaes com o comportamento tm sido objeto de estudo

das Neurocincias e elas tm contribudo para a compreenso de diversos problemas

que acometem esse rgo e conseqentemente o comportamento, embora ainda

tenhamos um longo caminho a percorrer.

H muito tempo que a Neurocincia sabe que no existe atividade psicolgica

independente da atividade neural. Uma das principais conseqncias desses achados

para o psiclogo em geral e o psiclogo clnico em particular a de que toda prtica

psicolgica , na verdade, uma prtica que altera o funcionamento da atividade

neural (LANDEIRA-FERNANDES; CRUZ, 2003).

Nos dias atuais, no mais cabvel aos profissionais que trabalham e/ou tm

como objeto de estudo a mente humana ficarem alheios s contribuies dessa rea

de conhecimento. Aos psiclogos a necessidade de pelo menos conhecer as relaes

entre crebro e comportamento indiscutvel para que ele no corra o risco de

interpretar a psique de forma reducionista. Alguns podem pensar que levar em conta

o funcionamento cerebral adotar uma postura reducionista. Nossa concepo

contrria a essa, uma vez que acreditamos que toda e qualquer atividade tem como

substrato orgnico o crebro e, portanto, devemos entend-lo, mas a compreenso de

toda a complexidade humana de fato ainda no pode ser explicada pelo

funcionamento cerebral, mas um caminho que as novas tecnologias permitiro

descobrir.

A Neurocincia uma rea de conhecimento que teve influncia dos avanos

 31

de outras reas como a Neuroanatomia, a Neurofisiologia, a Lingstica, a

Antropologia, a Filosofia, a Inteligncia Artificial, a Psicologia Cognitiva entre

outras. Podemos dizer que essas reas esto interconectadas, pois o avano de uma

possibilitou o avano de outras. na convergncia dessas cincias que surge a

Neuropsicologia.

A Neuropsicologia a cincia que estuda a relao entre o crebro e o

comportamento humano (LRIA, 1981; LEFVRE, 1989; FONSECA, 1995).

Como rea especfica de estudo, tem um desenvolvimento relativamente

recente, embora, tal como apontamos anteriormente, sua fundamentao cientfica

seja resultante de vrias dcadas de conhecimento e investigao.

O principal enfoque da neuropsicologia o desenvolvimento de uma cincia

do comportamento humano baseada no funcionamento do crebro. Dessa maneira,

sabe-se que, a partir do conhecimento do desenvolvimento e funcionamento normal

do crebro, pode-se compreender alteraes cerebrais, como no caso de disfunes

cognitivas e do comportamento resultante de leses, doenas ou desenvolvimento

anormal do crebro (CUNHA, 2000). Isso feito pelo exame detalhado das funes.

Antes de prosseguirmos na apresentao da Neuropsicologia necessrio

situ-la historicamente, mesmo que de maneira sucinta, para que possamos

compreender os avanos atuais na compreenso do funcionamento cerebral.

A primeira referncia palavra crebro datada entre o sculo 16 a 17 a.C.

no Egito Antigo. Posteriormente, no perodo greco-romano, a questo principal dos

filsofos era: onde est localizada a inteligncia, a razo? Para Plato a cede da

inteligncia era a cabea. Para Aristteles a inteligncia podia ser localizada no

corao. A Idade Mdia considerada a idade das trevas, uma vez que poucos
 32

avanos foram observados nessa poca. No Renascimento, no sculo XVI, ao

contrrio, surgem pesquisas mais detalhadas e como representante dessa poca

citamos Descartes, pai do racionalismo, que acreditava que a mente humana estava

localizada na glndula pineal. No sculo seguinte (sc. XVII) Franz Joseph Gall dizia

que as faculdades mentais podiam ser localizadas em rgos cerebrais e surgem os

famosos mapas frenolgicos. No sculo XIX, Henry Bigelow nos Estados Unidos,

descreveu o caso de Phineas Gage, considerado um caso clssico na neurologia. Na

mesma poca, Broca na Frana descobriu que a fala est localizada no hemisfrio

esquerdo mais especificamente no lobo pr-frontal. Na Alemanha, tambm na

mesma poca, Wernick disse que a compreenso da fala est localizada no giro

temporal esquerdo.

Percebemos que ao longo da histria houve uma tentativa de localizar as

funes mentais em locais distintos do crebro, mas foi com Broca que o

localizacionismo teve seu marco. Essa retomada histrica nos mostra a preocupao

dos estudiosos em encontrar locais especficos para as funes mentais superiores

como a fala, a memria, as praxias, as gnosias etc. Essas tentativas, embora no

aceitas atualmente, contriburam e muito para a compreenso do crebro e suas

relaes com o comportamento.

Luria (1981) considerava os estudiosos como progressistas para sua poca,

mas ressaltava que essa viso localizacionista tinha um enfoque materialista dos

processos psquicos. A anlise minuciosa das observaes clnicas demonstrou que a

atribuio direta dos complexos processos psquicos no pode ser fundamentada pela

localizao, uma vez que perturbaes de tais processos, como por exemplo a fala, a

leitura, a escrita e o clculo podem surgir a partir de afeces corticais inteiramente

 33

diferentes pela posio. A afeco de reas limitadas do crtex cerebral leva

perturbao de todo um grupo de processos psquicos que numa primeira anlise

parece inteiramente diferente.

Essas observaes geraram polmicas e os estudiosos da rea passaram a

discutir e a rebater as idias localizacionistas at ento em vigor. A partir da abriu-se

uma nova discusso: era preciso rever o conceito de funes psquicas.

Podemos citar Jackson, Manakow e Goldstein como autores que iniciaram

essa discusso. Esses autores ressaltaram o carter complexo da atividade humana.

Jackson citado por Luria (1981) levantou a hiptese de que a organizao cerebral

dos processos mentais complexos deve ser entendida do ponto de vista do nvel da

construo desses processos e no mais do ponto de vista de sua localizao.

Segundo Luria (1981), o comportamento humano de natureza ativa e ele

determinado tanto pela experincia pregressa como por planos e desgnios que

formulam o futuro. O crebro humano, fruto da evoluo da espcie, o aparelho

capaz de criar modelos do futuro e subordinar a eles o seu comportamento.

Tal como podemos verificar, o crebro humano passa a ser compreendido de

maneira muito mais complexa e a fim de ilustrar essa viso analisemos as palavras de

Luria (1981, p.2).

O crebro humano veio a ser encarado como um sistema funcional

altamente complexo e construdo de forma peculiar, trabalhando com base
em princpios novos. Estes princpios no podem nunca ser representados
por anlogos mecnicos de um instrumento to requintado, e o
conhecimento deles deve instar o investigador a desenvolver esquemas
matemticos novos que realmente reflitam a atividade do crebro.

Analisando esta ltima citao, notamos que alm de termos atualmente uma

compreenso diferente do crebro, ela nos chama a ateno para o fato de criarmos
 34

outros esquemas que possam de fato ser capazes de refletir a atividade cerebral e

com esse intuito que a Neuropsicologia tem feito seus estudos.

Nessa nova viso, a funo passa a ter outra conotao. As funes

superiores so frutos da aprendizagem do homem. O homem nasce com as funes

elementares e pelo aprendizado so construdas as funes complexas. Assim,

nenhum dos processos mentais, tais como a percepo, a memorizao, as praxias, as

gnosias, a leitura, a escrita e o clculo, podem ser representados por uma faculdade

isolada que seria uma funo direta de um grupo celular limitado, mas toda e

qualquer atividade consciente deve ser entendida como sistema funcional complexo

(LURIA, 1981).

Logo, para este autor, se funo passa a ser entendida como um sistema

funcional complexo, a localizao tambm deve ser entendida da mesma forma. As

funes mentais, segundo o autor, devem ser organizadas em sistemas de zonas

funcionando em concerto, desempenhando cada uma dessas zonas o seu papel em um

sistema funcional complexo. Desta forma, a localizao dos processos mentais

superiores do crtex nunca esttica, ou constante, mas se desloca durante o

desenvolvimento e em estgios subseqentes de treinamento. Vemos aqui a

importncia da plasticidade neuronal que se d pelas interaes que o sujeito tem

com o seu meio.

O neuropsiclogo em seu trabalho dever proceder a uma anlise

pormenorizada do sintoma, que a perda de uma funo. Para tanto, deve estudar a

estrutura dos defeitos observados e qualificar os sintomas e em seguida fazer uma

anlise sindrmica (conjunto de sintomas e sinais) das alteraes do comportamento

que se manifestam em leses cerebrais locais (LURIA, 1981).

 35

Este estudioso ainda estabelece as relaes entre as funes psicolgicas e o

funcionamento cerebral considerando o crebro como um sistema inter-relacionado a

partir de trs unidades funcionais: 1) unidade para regular o tono, a viglia e os

estados mentais (rea de projeo que abrange a formao reticular), 2) unidade para

receber, analisar e armazenar informaes (rea de projeo que abrange parietal,

occipital e temporal primrios; rea de associao que abrange parietal, occipital e

temporal secundrios; 3) unidade para programar, regular e verificar a atividade (rea

de sobreposio que abrange as reas pr-frontais e frontais). As reas de projeo

esto relacionadas com a sensibilidade, a motricidade, e as reas de associao e de

sobreposio esto relacionadas com funes psquicas complexas: gnosias,

linguagem, esquema corporal, memria, emoes, etc.

Passaremos a analisar cada unidade de maneira mais detalhada. A primeira

unidade funcional responsvel pela manuteno de um nvel timo do tono cortical

e essencial para o curso organizado da atividade mental. As estruturas cerebrais

responsveis por essa unidade esto localizadas no subcrtex e no tronco cerebral,

mas mantm uma dupla relao com o crtex, tanto influenciando seu tnus como

sujeitas, elas prprias sua influncia reguladora.

Essa relao mantida por um feixe de fibras nervosas existente no tronco

cerebral a qual denominada de formao reticular que pode ser ascendente e

descendente. A formao reticular ascendente consiste em feixes que correm

rostralmente para terminar em estruturas nervosas superiores como o tlamo, o

ncleo caudado, o arquicrtex e, finalmente para as estruturas do neocrtex. Ao

contrrio, ou seja, no sentido inverso, a formao reticular descendente comea no

 36

neocrtex, arquicrtex, o ncleo caudado e dos ncleos talmicos e dirigem para

estruturas mais baixas do mesencfalo, no hipotlamo e no tronco cerebral.

Segundo Luria (1981), existem trs fontes de ativao dessa primeira unidade

que so os processos metablicos, estmulos externos e intenes e planos. Os

processos metablicos consistem nos processos de economia interna do organismo

tais como digesto, atividade sexual, sede, fome etc. Os estmulos externos consistem

nas informaes provenientes do meio externo, como a luz, o barulho etc.,

produzindo o reflexo de orientao, o alerta do indivduo diante das mudanas que

ocorrem no meio. Por fim temos os planos e as intenes que so os projetos que

construmos para ns no decorrer de nossa vida. Para o autor, essa talvez a fonte de

ativao mais interessante, uma vez que grande parte da origem da atividade humana

evocada por intenes (metas) e planos, por previses e programas que foram

formados no decorrer da vida consciente do homem sendo eles sociais em sua

motivao e que tem a participao ntima da fala.

No que refere aos distrbios dessa primeira unidade podemos citar fadiga

rpida, diminuio do tnus e da atividade, sonolncia, prejuzo nos processos de

ateno e memria, sem apresentar qualquer tipo de dificuldade gnstica ou prxica.

A segunda unidade funcional est localizada nas regies laterais do neocrtex

(parieto-temporo-occipital). Inclui a regio occipital responsvel pela viso, a regio

temporal responsvel pelo processamento da audio e parietal responsvel pela

sensibilidade geral. constituda, bem como as outras unidades, por uma estrutura

hierarquizada que consiste em trs zonas corticais construdas uma acima da outra,

sendo elas: reas primrias, reas secundria e reas tercirias.

 37

As reas primrias so reas de projeo, pois recebem impulsos provenientes

da periferia ou os enviam para ela. Possuem mxima especificidade modal, ou seja,

recebem informao s, visual, s auditiva, s sensitiva. As reas secundrias so

reas de projeo-associao. Tem baixa especificidade modal e isso possibilita aos

neurnios associativos combinar as informaes que chegam nos necessrios

padres funcionais, cumprindo uma funo sinttica. Por fim temos as reas

tercirias que so zonas de superposio. Esse sistema o ltimo a se desenvolver e

responsvel, no homem, pelas formas mais complexas de atividade mental que

requerem a participao em concerto de muitas reas corticais. So constitudas por

neurnios multimodais e so eles os responsveis por possibilitar que grupos de

vrios analisadores funcionem em concerto, ou seja, so responsveis pela

conjugao dos diferentes analisadores.

No incio da vida a rea terciria no est desenvolvida. As reas primrias e

secundrias vo ativando a rea terciria at que ela se mieliniza totalmente e passa a

depender dessas reas e tambm influenci-las. Na criana mais importante a rea

primria e no adulto a terciria.

As trs reas supracitadas so governadas por trs leis bsicas que governam

a estrutura de seu funcionamento.

A primeira lei a da estrutura hierrquica das reas corticais, ou seja,

primeiro desenvolve a rea primria, depois a secundria e por fim a terciria. A

segunda lei a da especificidade decrescente das reas. Assim temos a mxima

especificidade modal (rea primria), especificidade modal em grau muito menor

(rea secundria) e multimodal (rea terciria). A terceira e ltima lei da

lateralizao progressiva das funes: hemisfrio dominante e no-dominante. A

 38

lateralizao das funes complexas superiores se d no crtex associativo tercirio.

Por fim temos a terceira unidade funcional que est localizada nas regies

anteriores dos hemisfrios, anteriormente ao giro pr-central. Essa unidade

responsvel pela programao, regulao e verificao da atividade que resulta na

organizao da atividade consciente. O homem planeja e programa com uma

inteno (meta). As reas primrias que so de natureza projetiva consiste no crtex

motor. As reas secundrias preparam os programas motores e as reas tercirias tm

papel decisivo na formao das intenes (regio pr-frontal), regulando e

verificando as mais complexas formas do comportamento humano. Vale dizer que a

maturao da regio frontal do crtex desenvolve-se em etapas mais tardias, sendo

que Luria considera que com a idade de 4 a 7 anos as crianas se encontram

preparadas para agir.

Aps termos apresentado de maneira resumida os fundamentos bsicos da

neuropsicologia, passaremos agora a analisar suas contribuies para as dificuldades

de aprendizagem, uma vez que este o tema central de nosso trabalho.

Tal como foi apresentado, toda e qualquer atividade consciente processada

no crebro. Embora seja redundante, gostaramos de ressaltar que a aprendizagem

tambm ocorre nesse rgo, da a importncia de tentar compreender como o

funcionamento do crebro diante de situaes de aprendizagem e de dificuldades de

aprendizagem.

Segundo Cunha (2000), inicialmente, a avaliao neuropsicolgica pretendia

chegar identificao e localizao de leses cerebrais focais. Atualmente, baseia-se

na localizao dinmica de funes, tendo por objetivo a investigao das funes

corticais superiores, como, por exemplo, a ateno, a memria, a linguagem, entre

 39

outras.

O modelo neuropsicolgico das dificuldades da aprendizagem busca reunir

uma amostra de funes mentais superiores envolvidas na aprendizagem simblica,

as quais esto, obviamente, correlacionadas com a organizao funcional do crebro.

Sem essa condio, a aprendizagem no se processa normalmente, e, nesse caso,

podemos nos deparar com uma disfuno ou leso cerebral.

Segundo Lria (1981) citado por Fonseca (1995), as disfunes cerebrais,

bem como as leses, interferem no processamento da informao que o aprendizado

envolve : 1. de recepo (ocasiona problemas perceptuais), 2. de integrao (surgem

dificuldades na reteno - memria e elaborao) e 3. na expresso (surgiro

distrbios na ordenao, seqencializao, planificao e execuo).

Ao fornecer subsdios para investigar a compreenso do funcionamento

intelectual da criana, a neuropsicologia pode instrumentalizar diferentes

profissionais, tais como mdicos, psiclogos, fonoaudilogos e psicopedagogos,

promovendo uma interveno teraputica mais eficiente.

O conjunto dos instrumentos utilizados nos possibilita uma avaliao global

das capacidades da criana, bem como das dificuldades encontradas por ela em seu

desempenho dia a dia. No se trata de "rotular" ou "enquadrar" a criana como

integrante de grupos problemticos, e sim de evitar que tais dificuldades possam

impedir o desenvolvimento saudvel da criana.

O diagnstico de uma criana com DA, segundo Kiguel (1976), deve ser feito

por uma equipe interdisciplinar envolvendo o mdico da criana, o pedagogo, o

psiclogo, o psicopedagogo, o terapeuta, envolvendo tambm o professor e a famlia.

Somente por meio de uma anamnese realizada com a famlia da criana,

 40

caracterizando a queixa apresentada pelo professor, fazendo um exame clnico que

procure investigar possveis disfunes neurolgicas no sistema nervoso central, uma

avaliao psicopedaggica que identifique o nvel e as condies de aprendizagem

dessa criana e de um exame psicolgico objetivando analisar caractersticas

pessoais, patologias, que ser possvel ter a certeza e diagnosticar uma criana ou

adolescente que demonstra uma DA.

Dentro dessa perspectiva, o psiclogo pode executar a Avaliao

Neuropsicolgica na criana com DA, com vista a identificar as reas deficitrias e

fortes com que se possa posteriormente intervir. Ainda quanto avaliao em

crianas, torna-se importante salientar algumas questes, entre elas o fato de o

desenvolvimento cerebral ter caractersticas prprias a cada faixa etria. Portanto,

dentro desse padro de funcionamento cerebral, importante a elaborao de provas

de acordo com o processo maturacional do crebro. Por exemplo, quando se fala de

imaturidade na infncia, esta no deve ser entendida unicamente como deficincia

devido s peculiaridades do desenvolvimento cerebral na infncia (ANTUNHA,

1987).

Diferentemente do adulto, o crebro da criana est ainda em

desenvolvimento, tendo caractersticas prprias que garantem uma diferenciao e

especificidade de funes.

Segundo Antunha (1987) as baterias de testes neuropsicolgicos adaptados

para crianas so em nmero bastante reduzido. Mesmo frente a essa limitao as

avaliaes devem contemplar: a organizao e o desenvolvimento do sistema

nervoso da criana; a variabilidade dos parmetros de desenvolvimento entre

 41

crianas da mesma idade; a estreita ligao entre o desenvolvimento fsico,

neurolgico e a emergncia progressiva de funes corticais superiores.

A bateria proposta por Lefvre (1989) para avaliao neuropsicolgica

infantil contempla a compreenso das funes superiores essenciais, a serem

verificadas em crianas de 3 aos 12 anos, a saber: funo motora, percepo e

gnosias, funo visual, praxias oral e ideatria, viso-contruo, linguagem-fala

receptiva, linguagem-fala expressiva, ateno, memria visual e auditiva e processo

intelectual. No exame proposto por esta autora constam os seguintes itens:

Quadro 1: Avaliao Neuropsicolgica

Funes avaliadas Observaes importantes

Funo Motora De acordo com testes que avaliam o aspecto
(praxia ideomotora) evolutivo, baseados em provas de Lefrve,
Movimentos simples Bergs, Luria, Loureno Filho, Piaget &
Organizao ptico-espacial Cols., considera-se fundamental analisar o
Organizao dinmica distrbio que pode envolver incoordenao,
Base cinestsica do movimento fadiga, perseverao, desateno ou falta de
Gestos complexos compreenso das ordens
Gestos Opostos
Gestos no espao
Funo Sensitiva Piaget & cols. estudaram a evoluo da
Sensao ttil estereognosia na criana com experincias
Sensibilidade segmentar que abrangem desde o reconhecimento de
Estereognosia objetos familiares, passando pelas formas
Gnosia digital topolgicas at as formas euclidianas. As
outras provas de sensibilidade podem ser
mais aprofundadas em Zazzo.
Funo Visual O estudo da funo visual deve tambm levar
Figuras simples e complexas em considerao o aspecto evolutivo que
Percepo de formas analisa no somente a percepo das formas
Completar Figuras comparando-as, designando-as,
Figuras temticas memorizando, copiando ou descrevendo.
Reconhecimento de faces Nessa descrio temtica, a criana deve
perceber globalmente a figura considerando a
relao entre os detalhes. O reconhecimento
de faces se inicia aos dois anos por fotos de
familiares at figuras de seu contexto social.
Praxia oral Tanto a praxia oral como ideatria devem
considerar o aspecto evolutivo.
Praxia ideatria Provas do Exame Neurolgico Evolutivo -
 42

ENE (Lefvre)
Praxia construtiva O desenho e a escrita livres indicam no
Desenho livre somente o nvel construtivo como cognitivo
Cpia de figuras da criana. Considerar que a anlise
Cpias de bastes cuidadosa da produo espontnea
Cubos coloridos fundamental para a compreenso de seus
Quebra-cabeas distrbios e orientao profiltica para o
Formas tridimensionais aprendizado escolar.
Fala receptiva Luria traa um roteiro simples e Loureno
Audio fonmica Filho indica em seu teste os nveis evolutivos
Compreenso de palavras tanto para a expresso como compreenso
Compreenso de frases das ordens.
Compreenso de estruturas lgico-gramaticais
Fala expressiva Loureno Filho indica aspectos importantes
Espontnea da repetio e narrao em crianas de 4
Articulao a 14 anos que podem ser avaliados como
Repetio de palavras dificuldades leves ou severas conforme a
Repetio de frases idade da criana.
Nomeao
Narrao
Funo acstico-motora Alm das provas de Lefvre, podemos
Ritmos-compreenso aprofundar esta anlise evolutivamente,
Ritmos-reproduo segundo Stambak.
Melodias
Memria Os estudos de Loureno Filho, Picq &
Reteno de figuras simples Vayers, Benton e Terman-Merrill do
Reteno de frases subsdios fundamentais para anlise
Reteno de dgitos neuropsicolgica evolutiva da memria em
Memria visual (7 figuras) crianas.
Memria auditiva (7 palavras)
Reteno visual
Processo intellectual As experincias de Piaget e de todos os seus
Stanford-Binet (Terman-Merrill) discpulos so fundamentais para a anlise e
Wechler para crianas e pr-escolares/WPPSI compreenso do trabalho construtivo,
WISC cognitivo da criana e que abrange desde o
Raven Colorido perodo sensrio-motor, quando o beb inicia
Experincias de Piaget o raciocnio pr-lgico, at a fase do
Outros pensamento crtico do adolescente.
Personalidade O psiclogo utiliza testes projetivos,
questionrios especficos, produo livre
(desenhos, brinquedos)
Lateralidade Tanto as provas de Zazzo como de Lefvre
Dominncia da mo so indicadas para o exame da dominncia
Dominncia do p cerebral, que fundamental na anlise da
Dominncia do olho linguagem e praxias.
Fonte: Lefvre. Neuropsicologia Infantil, 1989.
 43

Analisando esse quadro podemos dizer que a avaliao neuropsicolgica

complexa e que de fato busca avaliar todas as funes mentais superiores

importantes para a aprendizagem incluindo tambm a aprendizagem dos contedos

escolares. Embora encontremos atualmente outras propostas de avaliao

neuropsicolgica, optamos por essa em nosso trabalho pelo fato de utilizar autores

que acreditamos serem importantes para a compreenso do desenvolvimento infantil,

tal como as contribuies de Piaget.

Em concluso, estudar as dificuldades de aprendizagem no tarefa fcil,

visto que vrios fatores so intervenientes. No entanto, deve-se buscar formas cada

vez mais adequadas de avaliao e interveno para que psiclogos, mdicos,

fonoaudilogos e pedagogos possam de fato auxiliar as crianas de maneira efetiva a

fim de promoverem seu desenvolvimento em direo a uma vida saudvel. Alm

disso, no se pode deixar que as crianas que apresentam dificuldades de

aprendizagem permaneam margem da sociedade, o que vem acontecendo em

nosso atual sistema educacional, pois isso acarreta srios problemas em sua auto-

estima e contribui para construo inadequada de si.

 44

5. OBJETIVO

5.1. OBJETIVO GERAL

Esse trabalho teve como objetivo realizar avaliao neuropsicolgica de uma

criana com queixa de dificuldade de aprendizagem.

5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Mais especificamente este trabalho teve como objetivo:

- Identificar pontos fortes e fracos nos aspectos cognitivos da criana;

- Propor interveno adequada a partir dos resultados encontrados;

- Orientar famlia e professora quanto aos dados da avaliao.

 45

6. MTODO

6.1. PARTICIPANTE

Foi realizada a avaliao de uma criana, do sexo masculino, com 12 anos de

idade, com queixa de dificuldade de aprendizagem cursando de 4 srie do Ensino

Fundamental, da EMEF Dr. Jos Procpio do Amaral situada no municpio de So

Joo da Boa Vista, estado de So Paulo.

6.2. INSTRUMENTOS

Na avaliao neuropsicolgica foram empregados os seguintes instrumentos:

1) Anamnese com um dos pais da criana, ou representante legal.

2) A Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas Terceira Edio (WISC-III;

Wechsler, 1991), para investigao do nvel mental do indivduo. O WISC III divide-

se em subtestes verbais e de execuo. Sero aplicados os seguintes subtestes:

Informao, Compreenso, Vocabulrio, Semelhana, Aritmtica e Dgitos (parte

verbal); Completar Figuras, Arranjos de Figuras, Cubos, Armar Objetos e Cdigos

(parte execuo). O coeficiente de inteligncia total (QIT), o coeficiente de

inteligncia verbal (QIV) e o coeficiente de inteligncia de execuo (QIE) sero

obtidos seguindo-se a correo, pontuao e tabelas do respectivo manual.

3) As Provas para o diagnstico Operatrio (PIAGET, organizado por Mantovani de

Assis, 1981), para avaliar o nvel de desenvolvimento cognitivo.

4) Escala de Maturidade Mental Colmbia 3. ed. (1993) que avalia a inteligncia

geral de forma no-verbal e isenta da influncia da escolaridade.

 46

5) Teste Gestltico Viso-Motor de Bender Sistema de Pontuao Gradual. 1 ed.

(2006). O Bender um instrumento de avaliao qualitativa da maturidade dos

sujeitos quanto a sua adequao viso-motora ou perceptual e as possveis

perturbaes nos processos que intervm na reproduo grfica.

6) Prova de Conscincia Fonolgica (PCF) (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998)

para avaliar a habilidade das crianas de manipular os sons da fala. A PCF

composta por dez subtestes, sendo cada um deles composto por dois itens de treino e

quatro itens de teste. O resultado na PCF apresentado como escore ou freqncia de

acertos, sendo o mximo possvel de 40 acertos.

7) Prova de Escrita sob Ditado (CAPOVILLA; CAPOVILLA,1997), que consiste

em uma lista de 72 dos 90 itens apresentados na Prova de Leitura em Voz Alta,

tambm retirados de Pinheiro (1994). Tal lista balanceada em termos das variveis

psicolingsticas comprimento, freqncia de ocorrncia, lexicalidade e regularidade

das correspondncias grafema-fonema. Dos 72 itens, 36 so bisslabos e 36

trisslabos; 24 so palavras de alta freqncia, 24 so palavras de baixa freqncia e

24 so pseudopalavras; e 24 so itens regulares, 24 regras e 24 irregulares.

8) ADAPE Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (Sisto, 2001).

O instrumento caracteriza-se por uma escala para avaliao da dificuldade de

aprendizagem na escrita. Consiste de um ditado composto por 114 palavras, das

quais 60 apresentam algum tipo de dificuldade ortogrfica prevista em nossa lngua.

Faz-se a avaliao a partir dos erros apresentados pela criana, sendo possvel fazer

a tabulao dos dados por letras, palavras, considerando-as como unidades, por

dificuldades da lngua ou por slabas. A correo do ditado feita por meio da

anlise de erros ortogrficos; ausncia de letras; ausncia ou uso indevido de acentos

 47

e letras maisculas ou minsculas indevidas. Cada erro recebe o valor 1 e o acerto

zero. Dessa maneira, a soma dos erros d a pontuao que a criana obteve. Para

classificar as crianas de 3 srie em relao a DA seguiu-se o critrio proposto por

Sisto (2001), qual seja, at 10 erros, categoria 1, sem indcios de DA; 11 19 erros,

categoria 2, DA leve; 20 49 erros, categoria 3, DA moderada; 50 ou mais erros,

categoria 4, DA acentuada.

8) Teste de Desempenho Escolar (TDE), instrumento psicomtrico, desenvolvido e

padronizado no Brasil (Porto Alegre- RS), que busca oferecer de forma objetiva uma

avaliao das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, mais

especificamente da escrita, aritmtica e leitura. Neste teste, o desempenho

classificado nas categorias superior, mdio e inferior.

9) Produo de texto com tema livre.

10) Exame Neuropsicolgico (LEFVRE, 1989), onde sero avaliadas: dominncia

lateral, funo motora, funo sensitiva, funo visual, praxia oral, praxia

construtiva, organizao acstico-motora, fala receptiva, fala expressiva e memria.

Classificao das provas avalia o nvel de dificuldade, sendo os resultados divididos

em normal, dificuldade leve e dificuldade grave.

11) Questionrio Escolar (LEFVRE, 2004). Caracteriza-se como fonte de dados

sobre as questes apresentadas pela criana no ambiente escolar

9) H-T-P Casa-rvore-Pessoa tcnica projetiva de desenho (BUCK, 2003) para

avaliao de aspectos da personalidade.

8) Devolutiva com examinando e pais ou responsveis legais.

9) Prognstico e encaminhamentos se necessrio.

 48

6.3. PROCEDIMENTOS

Antes de relatarmos os procedimentos da avaliao, importante dizer que

esse trabalho foi realizado como exigncia de estgio do 5o ano de Psicologia e,

portanto, seguiu-se todos os procedimentos referentes disciplina Estgio

Supervisionado em Psicologia Escolar. Dessa forma, foi realizada a caracterizao

da Instituio Escolar e a demanda apresentada pela escola foi avaliao das

crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Alm disso, a

caracterizao da escola permitiu contextualizar a demanda no que se refere s

queixas apresentadas. A criana a ser avaliada foi indicada pela coordenadora da

escola.

Antes do atendimento criana, foi solicitado que a escola convocasse o pai

ou responsvel legal para a realizao da anamnese que se constituiu o primeiro

atendimento, juntamente com a entrega e assinatura do termo de consentimento livre

e esclarecido (anexo 1). Somou-se a isto a entrega do questionrio escolar ao

professor do aluno atendido.

As aplicaes dos testes aconteceram em sesses individuais, com 50 minutos

de durao cada sesso, uma vez por semana. Nesse momento, iniciou-se a

investigao neuropsicolgica que incluiu a verificao de vrias reas do

funcionamento cerebral, dentre elas a inteligncia global, a memria verbal e visual,

ateno, linguagem expressiva e receptiva, habilidades visuoperceptivas e

construtivas, coordenao motora e capacidade de aprendizado (LEFVRE, 1989).

O perodo subscrito durou cerca de 2 meses para a concluso da avaliao.

Os exames foram realizados em salas da EMEF. Dr. Jos Procpio do

Amaral, na cidade de So Joo da Boa Vista, estado de So Paulo, cedidas para o

 49

desenvolvimento do estudo. As provas foram aplicadas por uma das acadmicas e

avaliadas por ambas, sob superviso da professora especfica da disciplina Psicologia

Escolar.

Ao final da avaliao foram feitas as entrevistas devolutivas com o

responsvel pela escola e com o representante legal do aluno, quando foram

explanados os dados obtidos pela avaliao, entregue o laudo e foram propostas as

intervenes e encaminhamentos necessrios para um bom prognstico do caso.

importante esclarecer que foram realizadas, na escola, as avaliaes de oito

crianas, mas optou por analisar de forma pormenorizada apenas uma para que

possamos avaliar em detalhes as contribuies da neuropsicologia para as

dificuldades de aprendizagem. Assim, o presente estudo se enquadra na categoria

estudo de caso.
 50

7. RESULTADOS E DISCUSSO

Para melhor compreenso dos resultados da avaliao neuropsicolgica,

optamos por apresentar inicialmente os dados obtidos organizados em quadros para

possibilitar uma melhor visualizao e a seguir apresentaremos o estudo deste caso.

Legenda
ID - Intelectualmente
MI - Mdia Inferior Deficiente M Mdia DL - Dificuldade Leve
Clas - noo de
S Superior classificao N- Normal DG - Dificuldade Grave
NCO - No possui NC - No possui cat 4 - Dificuldade
classificao conservao Adeq Adequado idade acentuada
Cons - noo de NSO - No possui noo
conservao seriao Inad Inadequada idade Inf Inferior
Def - Defasagem para a
Trans - em Transio idade Exito - Exito sistemtico
LA - Levemente atpico para Hiperatividade e Index MA - Marcadamente atpico para Hiperatividade e
TDAH Index TDAH
MLA - Muito levemente atpico MOA - Moderdamente atpico
 51

Quadro 2: Resultados da avaliao do nvel intelectual, da viso-motricidade e

das habilidades escolares

Instrumentos Resultados
QI Total 88
Anlise qualitativa MI
WISC-III
QIV 81
QIE 99
Percentil 5
Bender
Anlise qualitativa Adeq
Conservao Cons
Provas para o diagnstico operatrio Incluso de classes Clas
Seriao Exito
Prova de Escrita sob Ditado Def
ADAPE Avaliao de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita cat 4
Teste de Desempenho Escolar (TDE) Inf
Produo de texto com tema livre Inad
 52

Quadro 3: Resultados da prova de conscincia fonolgica

Sntese Silbica DL
Sntese Fonmica DL
Rima N
Aliterao DL
Segmentao Silbica N
Prova de conscincia fonolgica
Segmentao Fonmica DG
Manipulao Silbica DL
Manipulao Fonmica DL
Transposio Silbica DL
Transposio Fonmica DG
 53

Quadro 4: Resultados do Exame Neuropsicolgico

Funo motora N
Funo sensitiva DL
Funo Visual N
Praxia Oral N
Praxia Ideatria N
Exame Neuropsicolgico Praxia construtiva N
Organizao acstico/motora DL
Fala Receptiva DL
Fala Expressiva DG
Memria auditiva DL
Memria Visual DL

Passaremos agora a analisar pormenorizadamente este caso que acreditamos

ser ilustrativo de Distrbio de Aprendizagem. O nome que utilizaremos para

denominar a criana fictcio cumprindo as exigncias ticas do sigilo que garante

criana e aos seus familiares o anonimato.

Pedro, 12 anos de idade, cursando a 4 srie do ensino fundamental, foi

encaminhado para avaliao neuropsicolgica por apresentar queixa de dificuldade

de aprendizagem caracterizada por dificuldade de compreenso, no conseguindo

entender o que solicitado nas tarefas dadas pela professora. No consegue realizar

exerccios sem auxlio. Na leitura apresenta troca de letras/fonemas como m por

n e no reconhece dgrafos como ch, nh, lh, qu, rr, pr. Como queixa principal foi

relatado um baixo rendimento escolar em geral, no acompanhando o rendimento da

classe. Foi relatado ainda que o aluno interessado e tem comportamento adequado.

Essas informaes foram fornecidas pela professora do avaliado.

Na anamnese, a me confirmou a queixa de dificuldades de aprendizagem

apresentadas por Pedro, ressaltando que as mesmas sempre existiram e que ele no
 54

consegue elaborar textos, no l, s conseguindo escrever quando ditam as letras

para ele. No acompanha o ritmo da classe. Segundo a me, ele tem conscincia de

suas dificuldades e este fato tem provocado nele sentimentos depressivos, vergonha

e baixa auto-estima. Relata que Pedro diz: no aprendo mesmo, acho que vou parar

de estudar.

Pedro o segundo filho de uma prole de trs. Nasceu de parto cesariana,

pesando 3.200g e medindo 49cm. O desenvolvimento neuropsicomotor se deu

satisfatoriamente: sentou-se sem apoio no 7 ms, engatinhou no 8 ms e andou

sozinho com 1 ano e 2 meses. O aparecimento da fala se deu com 01 ano e 04 meses,

todavia Pedro suprimia letras com 2 anos e meio.

O incio da escolarizao se deu sem problemas de adaptao ao ambiente

escolar, contudo desde a 1 srie Pedro j apresentava dificuldades acadmicas, tendo

sido reclassificado5 na 1 e 3 sries. Um dado talvez relevante que a irm mais

velha de Pedro apresenta deficincia fsica e mental. O pai da criana cursou somente

a 1 srie do ensino fundamental e a me freqentou at a 4 srie daquele ciclo. Os

pais de Pedro se separaram quando ele tinha sete anos de idade, devido a problemas

com alcoolismo. Segundo a me, tal separao pode ter afetado os estudos de Pedro,

pois ocorreu quando o menino estava cursando a 1 srie. Pedro reside com a me, as

irms e o padrasto.

No seu pronturio escolar consta que o aluno sempre apresentou dificuldades

escolares, desde a 1 srie, contudo no foram encontrados dados sobre esta

dificuldade. Foi feita, pela professora de Pedro na 1 srie, uma avaliao diagnstica

5
O processo de reclassificao consiste, segundo a escola, em um retorno do aluno a contedos
anteriores. Neste processo a criana est matriculada legalmente na srie correta sua idade, mas
freqenta as aulas de uma srie anterior. Isso feito em virtude de, na rede pblica, no ser permitida
legalmente a reprovao.
 55

das suas dificuldades e nesta avaliao constava que Pedro no tinha conhecimento

de noes de dia, ms e ano, no sabia escrever o nome e no conhecia a famlia

silbica.

Na 2 srie, Pedro obteve conceito I (insatisfatrio) em todas as disciplinas,

com exceo de Educao Fsica e Educao Artstica, nas quais alcanava bom

desempenho. As causas relatadas nesta poca pela professora foram: falta de ateno

concentrao, falta de ritmo, no fazia tarefas, absentesmo. Foi encaminhado para

freqentar interveno psicopedaggica e reforo escolar, contudo, no freqentou

nenhum dos atendimentos. Nesta ocasio a professora coloca em relatrio de

avaliao que Pedro s reconhece as vogais, s algumas consoantes, mas faz troca

entre elas, no retm aprendizagem. A escola props o encaminhamento do aluno

para a APAE (escola voltada ao atendimento de crianas com necessidades

educativas especiais), contudo este recusou ir estudar nesta instituio, pois se

envergonhava e a irm j estudava l. Ao final do ano foi reclassificado para a 1

srie, com autorizao da me.

Num relatrio de avaliao de 2003, elaborado por psicopedagoga da rede,

foi relatado que Pedro obtivera uma pequena evoluo na alfabetizao, esquema

corporal e parte-todo, sendo capaz de distinguir as letras do alfabeto, embora

confundisse algumas. Conseguindo distinguir sons e soletrar palavras simples.

Passou a escrever espontaneamente, ou seja, sem ditado na hiptese silbica. Pedro

apresentava medo de no conseguir ler, lendo apenas algumas palavras. Obteve

melhora no raciocnio lgico.

Foi encontrado tambm um parecer fonoaudiolgico, datado de 14 de

dezembro de 2004. Neste foram encontrados dados da avaliao da linguagem. O

 56

diagnstico foi de grande dificuldade na leitura e escrita, compatvel com o distrbio

especfico de leitura (dislexia), considerado muito abaixo para sua faixa etria e nvel

de escolarizao. Feito encaminhamento para treino fonolgico.

Em 2006 freqentou a 4 srie do ensino fundamental com 12 anos de idade.

Por meio de um relatrio do projeto reintegrando6, tomou-se conhecimento que

Pedro havia superado muitas dificuldades, contudo na escrita ainda estavam

ocorrendo trocas em palavras com sons parecidos, juntando algumas palavras na

produo de texto, mas este se apresentava com boa seqncia, embora escrevendo

poucas linhas. Estava conseguindo fazer leitura de palavras e frases curtas. Houve

melhora na interpretao de textos, conseguindo compreender as leituras realizadas

oralmente. Na matemtica estava conseguindo fazer a seqncia numrica at 100 e

contas de adio e subtrao com 2 algarismos.

O comportamento social de Pedro bom. Ele tem muitos amigos, porm

sensvel a comentrios dos outros com relao aprendizagem. Quando algum

colega elogiado por estar na 6 srie (srie em que Pedro deveria estar) ou com

relao a um bom desempenho nos estudos, Pedro se sente inferiorizado e fica

magoado e envergonhado diante dos amigos, freqentemente dizendo: j que no

aprendo mesmo, melhor parar de estudar e arrumar um trabalho. Pedro se d

muito bem nos esportes, vem treinar no perodo contrrio s aulas e bastante

incentivado pela escola.

A me relata que o seu relacionamento com o filho muito bom. Relata que o

relacionamento de Pedro com o pai satisfatrio e que, mesmo com a separao, o

6
Segundo a escola, neste projeto a criana freqenta a escola em perodo contrrio s aulas, executando
atividades que visam integrar a criana com dificuldades escolares s tarefas escolares, como psicomotricidade e
outras tarefas ocupacionais.
 57

pai presente. O relacionamento de Pedro com o padrasto tambm satisfatrio,

segundo ela, todavia, o avaliado relatava nos atendimentos que o padrasto depreciava

suas capacidades escolares.

O questionrio escolar preenchido pela professora forneceu dados sobre seu

comportamento e desempenho dentro do ambiente escolar no perodo da avaliao.

Pedro apresenta com muita freqncia durante as atividades: dificuldade no

aprendizado (no acompanha a classe); troca, inverso e omisso de letras na escrita;

l sem ritmo, sem pontuao, com pressa. Apresenta freqentemente: problemas de

fala (troca de fonemas); disgrafia (letra feia e trmula); troca, inverso e omisso de

letras na leitura e dificuldade no aprendizado da aritmtica. Apresenta

ocasionalmente comportamento negativista e choro.

No teste de avaliao do nvel intelectual, WISC-III, Pedro demonstrou um

rendimento mdio inferior, contudo vale ressaltar que nos testes da escala de

execuo obteve um rendimento de nvel mdio, tendo obtido melhor desempenho

nos subtestes de execuo que nos da rea verbal.

Nos ndices fatoriais apresentou rendimento mdio-inferior em

Compreenso Verbal e Resistncia Distrao.

Nas provas operatrias piagetianas, Pedro revelou ter atingido o nvel

operatrio, com noes de conservao de quantidade, lquido, massa e volume, bem

como de classificao operatria. Todavia, na idade em que Pedro se encontra

atualmente, deveria estar no incio do perodo operatrio formal.

Na avaliao da funo viso-motora o desempenho foi considerado dentro

dos padres de normalidade para a faixa etria.

Na prova de conscincia fonolgica, o desempenho de Pedro foi de 28 pontos

 58

no escore total (70% de acerto), tendo melhores resultados em segmentao silbica

e rima (100% de acerto), seguido de sntese silbica, sntese fonmica, aliterao,

manipulao silbica, manipulao fonmica e transposio silbica (75% de acerto).

Os piores resultados foram em segmentao fonmica (0 % de acerto) e transposio

fonmica (50% de acerto).

Na prova de leitura em voz alta obteve um escore bruto de 30 pontos (33% de

acerto) de um total de 90 pontos, com rendimento significativamente inferior ao

esperado para a faixa etria e nvel de escolarizao.

Nos itens da prova escrita sob ditado obteve um escore total de 21 pontos

(29% de acerto) de um total de 72 pontos, apresentando um desempenho

significativamente inferior ao esperado para a faixa etria e nvel de escolarizao.

Observou-se maior dificuldade na escrita de palavras regra de baixa

freqncia e pseudopalavras irregulares (0% de acerto). Melhor aproveitamento foi

observado em palavras regulares de alta freqncia e baixa freqncia (62,5% de

acerto).

No ditado ADAPE, obteve um resultado de 76 palavras escritas

incorretamente (66% de erro) de um total de 115, tendo sido classificado na categoria

4, que significa DA (dificuldade de aprendizagem) acentuada.

Na produo de texto com tema livre houve erro de acentuao, no houve

pontuao e tambm, troca e omisso de letras e palavras. Todavia observou-se que o

texto tem coerncia, com uma seqncia lgica, tendo comeo, meio e fim.

No TDE (Teste de Desempenho Escolar), subteste de aritmtica, obteve um

escore bruto de 16 pontos (includa a parte oral), tendo sido considerado inferior

faixa etria, evidenciando dificuldades em decodificar smbolos, uma vez que no

 59

reconhece sinais de multiplicao, diviso, fraes, decimais e potncia.

Foram aplicadas as provas do exame neuropsicolgico e o resultado indica

dificuldade leve em organizao dinmica, sensao ttil, sensibilidade segmentar,

gnosia digital, audio fonmica, repetio de frases, reproduo de ritmos e

memria visual e auditiva (7 figuras e 7 palavras). Evidenciou-se tambm uma

dificuldade grave quanto repetio de palavras.

As dificuldades encontradas em alguns itens da avaliao neuropsicolgica

apontam para problemas na funo sensitiva, na fala receptiva e expressiva.

Dificuldades tambm encontradas em memria e reproduo de ritmos.

Durante a execuo do exame, o comportamento do avaliado foi de

cooperao e motivao, todavia observou-se tambm sentimentos de vergonha,

inadequao e conceito negativo de si mesmo, que pode estar revelando que tem

conscincia de suas dificuldades e que estas esto interferindo em sua auto-estima e

segurana.

Apresentados os dados coletados por meio do processo de avaliao,

passaremos a discuti-los a luz dos conhecimentos da neuropsicologia. Optamos por

analisar alguns dados separadamente, visto que a literatura atual nos permite fazer

isso. Como exemplo, temos os estudos realizados com a WISC-III no mbito da

neuropsicologia. Esta escala tem sido amplamente usada em avaliao

neuropsicolgica de crianas e foi possvel chegar a algumas concluses que sero

utilizadas na presente discusso.

Iniciamos nossa anlise pelo desempenho mental, avaliado pela WISC-III,

classificado como mdio-inferior7. Esse desempenho, apesar de baixo, est dentro

7
Encontra-se em Anexos a folha que sintetiza o resultado de Pedro na Wisc-III, todavia, as outras partes da folha de resposta
desta escala foram suprimidas por tratar-se de um instrumento de uso exclusivo de psiclogos.
 60

da amplitude mdia e a criana funciona num nvel intelectual normal. As

discrepncias observadas entre o desempenho nos testes verbais e nos testes de

execuo vo ao encontro dos estudos de Fonseca (1995), que sugerem que sujeitos

com Distrbio de Aprendizagem geralmente apresentam uma inteligncia dentro dos

padres de normalidade, todavia apresentam um dficit cognitivo global, com

desempenho quase sempre melhor na escala de execuo que na verbal. Para Simes

(2006) diferenas importantes entre QIV (QI verbal) e QIE (QI execuo) na WISC-

III, podem ser considerados marcadores de uma especializao hemisfrica ou

indicar dficits de processamento, disfuno cerebral lateralizada e dificuldades de

aprendizagem. A discrepncia entre QIV e QIE, com resultado melhor nesta ltima,

pode tambm significar um quadro de dificuldades de aprendizagem e/ou a presena

de um dficit da linguagem. Contudo h que se ter cautela para no basear o

diagnstico de Distrbio de Aprendizagem por esta discrepncia, para no correr o

risco de utilizar estes dados de forma simplista.

Verificando os ndices fatoriais, em Velocidade de Processamento seu

desempenho foi significativamente abaixo da mdia, o que pode estar revelando

deficincias envolvendo o processamento rpido da informao em um curto perodo

de tempo para reconhecer um smbolo ou nmero, envolvendo a memria a curto

prazo e a ateno.

A anlise dos subtestes da WISC-III pode ajudar na compreenso da criana

com Distrbio de Aprendizagem.

O subteste Informao, que mede o nvel dos conhecimentos adquiridos por

meio da escolarizao e da educao familiar, faz uso da memria episdica a longo

termo. Verifica tambm a organizao temporal. Segundo Cunha (2003) e Simes

 61

(2006), nas crianas que manifestam problemas de linguagem (disfasias),

dificuldades de aprendizagem (dficits seqenciais) ou desateno-impulsividade h

geralmente um dficit na organizao temporal. Pedro neste subteste obteve o pior

desempenho, correlacionando com a queixa de que o sujeito no retm o

aprendizado, ou seja, este subteste relaciona-se com o que o sujeito armazena na

memria de longo termo e capaz de recuperar.

O subteste Semelhanas vai analisar a capacidade de estabelecer relaes

lgicas e a formao de conceitos verbais ou de categorias. A capacidade de

sintetizar, relacionar e integrar conceitos e idias tambm avaliada. Dessa maneira,

o resultado obtido por Pedro (pontos ponderados 9) pode indicar uma capacidade de

sntese, de estabelecer relaes de classificao entre duas coisas ou idias

encontra-se na mdia.

Aritmtica o subteste que avalia a capacidade de clculo mental, a

compreenso de enunciados verbais de certa complexidade, a capacidade de

raciocnio, manipulao de smbolos, concentrao, memria auditiva, experincias

escolares, entre outros. Para a boa execuo neste subteste necessria uma boa

capacidade da memria de trabalho para manter presente todos os elementos do

problema a resolver. O resultado ponderado do sujeito foi de 7, situando-se abaixo da

mdia. Este resultado pode ser relacionado dificuldade encontrada na avaliao

neuropsicolgica que avaliou a memria auditiva.

O subteste Vocabulrio verifica e mede a competncia e o desenvolvimento

lingsticos, a fluncia verbal, os conhecimentos lexicais, o uso e emprego da

linguagem. Neste subteste esto envolvidos tambm os antecedentes educacionais. O

desempenho baixo de Pedro pode traduzir, segundo Simes (2006), falta de

 62

familiarizao com o contexto educativo ou ausncia de experincia escolar.

A capacidade do sujeito de expressar o que aprendeu com suas experincias

avaliada no subteste Compreenso, bem como o conhecimento de regras de

relacionamento social. Pode-se observar se h facilidade de argumentao, quando se

solicita ao sujeito para justificar as suas respostas e tambm a flexibilidade mental.

Pedro apresentou um resultado satisfatrio neste subteste, sugerindo que as funes

pr-frontais, como juzo e maturidade social, compreenso verbal, pensamento

abstrato encontram-se preservadas.

O subteste Dgitos, de forma global associa-se ao processamento verbal

auditivo (SIMES, 2006). A memria auditiva seqencial medida pela

apresentao dos dgitos em ordem direta e bastante sensvel capacidade de

escuta e s flutuaes da ateno. A memria de Dgitos na ordem Inversa se refere

capacidade de memria de trabalho. Pelo resultado de Pedro ter se situado abaixo da

mdia, pode-se inferir portanto, dficit na memria auditiva imediata, concentrao e

ateno.

A ateno e as memrias auditiva, de trabalho, imediata ou a longo termo so

requeridas sempre nos subtestes Informao, Aritmtica e memria de Dgitos

(pontos ponderados 4, 7, 7 respectivamente), sendo assim, resultados fracos nestas

provas tendem a ser observados em crianas desatentas e/ou impulsivas. No caso de

Pedro a desateno parece prevalecer.

A escala verbal, habitualmente um bom preditor do desempenho escolar,

Pedro obteve um desempenho classificado como mdio inferior (QIV = 81). Esta

escala reflete a capacidade de lidar com smbolos abstratos, a qualidade da educao

 63

formal e a estimulao do ambiente bem como a compreenso e fluncia verbal

(CUNHA, 2003).

Na escala de execuo encontra-se o subteste Completar Figuras. Este avalia

a memria e acuidade visual, um bom senso prtico e distino de detalhes essenciais

dos no essenciais. As respostas refletem a capacidade de acesso lexical (escolha da

palavra exata) e da sua cultura geral. Este subteste tambm sensvel escolarizao

ou a um meio scio-cultural que no estimule o sujeito, pois pode demonstrar uma

pobreza do vocabulrio utilizado pelo sujeito (SIMES, 2006). O resultado de Pedro

neste subteste ficou na mdia (pontos ponderados 11), demonstrando capacidade

satisfatria para as habilidades envolvidas neste subteste.

O subteste Cdigo vai avaliar a capacidade de associao de nmeros e

smbolos, memorizao dessas associaes que tornam a execuo da tarefa mais

rpida. A capacidade de aprendizagem mecnica, automatizada avaliada. A

reproduo dos smbolos requer uma boa caligrafia, muitas vezes ausente nas

crianas impulsivas ou com problemas neuromotores finos. Pedro obteve um dos

piores resultados neste subteste que parece indicativo de uma dificuldade da memria

cinestsica da seqncia gestual a executar (SIMES, 2006).

O Arranjo de Figuras est associado capacidade de anlise perceptiva, bem

como uma integrao do conjunto das informaes disponveis. Resultados ruins

neste subteste podem ser considerados indcios de um dano nas funes frontais de

auto-regulao. O desempenho de Pedro neste subteste sitou-se na mdia.

Segundo Simes (2006), a capacidade de organizao e processamento viso-

espacial/no-verbal, a capacidade para decompor mentalmente os elementos

constituintes do modelo a reproduzir so examinadas pelo subteste Cubos. Revela o

 64

nvel de inteligncia no verbal, bem como das capacidades de raciocnio viso-

espacial. Em comparao com outras medidas de aptido viso-espacial, o subteste de

Cubos supe o recurso a um funcionamento viso-perceptivo, capacidades

construtivas, coordenao e rapidez psicomotora. Pedro obteve um resultado

satisfatrio neste subteste (pontos ponderados 10), podendo-se concluir que possui

uma adequada percepo visual e uma boa coordenao viso-motora, concluso esta

que pode ser corroborada pelo adequado desempenho no Bender, que tambm avalia

tais capacidades. O subteste de Armar Objetos avalia a capacidade de organizar um

todo a partir de elementos separados, supondo uma capacidade de integrao

perceptiva. Trata-se de um bom meio para se observar a estratgia de resoluo dos

problemas utilizada. O avaliado obteve um desempenho na mdia (pontos

ponderados 9), quanto a este subteste, demonstrando uma adequada capacidade para

memria de formas, orientao e estruturao espacial.

O subteste Procurar Smbolos envolve a capacidade de discriminao

perceptiva. Depende de uma boa capacidade de ateno visual e de memria de

trabalho. As crianas impulsivas, ou com dficit de ateno, obtm com freqncia

os resultados mais baixos, da escala de execuo, no Cdigo e na Procura de

Smbolos. Pedro manteve este padro, obtendo nesses dois subtestes os piores

desempenhos na escala de execuo. Pode-se inferir um dficit de ateno visual

e/ou da discriminao perceptiva (SIMES, 2006).

Na escala de execuo obteve um desempenho na mdia (QIE = 99). De

acordo com Cunha (2003), a escala de execuo reflete o grau e a qualidade do

contato no-verbal do indivduo com o ambiente, a capacidade de integrao de

estmulos perceptuais e respostas motoras pertinentes assim como a capacidade de

 65

trabalhar situaes concretas, rapidamente e avaliar informaes viso-espaciais. Os

resultados obtidos por Pedro mostram uma diferena significativa entre QIV e QIE

de mais de 12 pontos (18 pontos neste caso), demonstrando um desnvel que

considerado por Fonseca (1995) como sendo um indicativo para Distrbio de

Aprendizagem. Dentro da escala verbal, nas crianas com Distrbio de

Aprendizagem os resultados do subteste Aritmtica se apresentam como mais baixos

(pontos ponderados 6) e o de compreenso mais elevado (pontos ponderados 9). J

na escala de execuo o subteste de Armar Objetos (pontos ponderados 13) e

Completar Figuras (pontos ponderados 11) se apresentam como mais altos e o

subteste cdigo com o resultado mais baixo (pontos ponderados 6). Estes dados

obtidos pelo sujeito nos subtestes da WISC-III tambm corroboram com a literatura

(FONSECA, 1995).

Segundo a recategorizao da escala WISC-III proposta por Bannatyne8 apud

Fonseca (1995) que separa os subtestes em 3 categorias: espacial, conceitual e

seqencial, pode-se analisar tambm os resultados dos subtestes obtidos pelo sujeito.

Sendo assim, na categoria espacial que composta pelos subtestes Cubos, Armar

Objetos e Completar Figuras, Pedro obteve os melhores desempenhos (pontos

ponderados 11, 10 e 13 respectivamente). Este autor refere-se a estes achados que as

crianas com Distrbio de Aprendizagem obtm melhores resultados na categoria

espacial. A categoria conceitual composta pelos subtestes Vocabulrio,

Semelhanas e Compreenso. Nestes subtestes os resultados ponderados de Pedro

foram 6, 9 e 9 respectivamente, indicando um resultado que dentro do perfil intra-

individual situa-se numa faixa intermediria de desempenho, tambm de acordo com

8
BANNATYNE, A. Language, Reading and Learning Disabilities. Ed. Charles C. Thomas,
Springfield, 1971.
 66

a literatura. Na categoria seqencial, Bannatyne sugere ocorrer os piores resultados

encontrados na criana com Distrbio de Aprendizagem. Esta categoria compreende

os subtestes Cdigo, Aritmtica e Dgitos. Pedro nestes subtestes obteve em Cdigo

pontos ponderados igual a 6, em Aritmtica pontos ponderados igual 7 e em Dgitos

pontos ponderados igual a 7. As habilidades de leitura dependem muito das variveis

cognitivas avaliadas pelos subtestes da categoria seqencial. A ateno,

concentrao, funo viso-motora, capacidade de visualizao, memria visual de

curto prazo, conceitos lgico-matemticos, fixao e compreenso de smbolos,

rechamada de informao, memria auditiva de curto prazo, visualizao da

linguagem (transduo auditivo-visual e vice-versa) esto diretamente relacionadas

com a habilidade de leitura. A criana com Distrbio de Aprendizagem demonstra

um comprometimento mais acentuado nesta categoria (seqencial) que se reflete

numa inabilidade para a aquisio da leitura. Esta categoria pode ser utilizada como

um preditivo para esta aquisio.

O teste gestltico viso motor de Bender tem sido apontado por pesquisas

como um instrumento til para o diagnstico diferencial de crianas com problemas

de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento percepto-motor adequado

requisito para o desenvolvimento de habilidades acadmicas e reconhecido como

vlido para predizer o aproveitamento nos primeiros anos escolares (SUEHIRO;

SANTOS, 2006). O sujeito obteve um desempenho adequado no Bender,

demonstrando que parece possuir uma maturidade viso-motora e que, talvez no seja

esta funo uma fonte de defasagem significativa para os problemas escolares do

avaliado.
 67

O desempenho de Pedro na prova de conscincia fonolgica mostrou um

rendimento abaixo do esperado para a faixa etria e nvel de escolarizao, tendo

sido evidenciado dificuldades em segmentao e transposio fonmica,

demonstrando que o avaliado d conta de aspectos mais simples da conscincia

fonolgica, apresentando dificuldades em outros aspectos mais complexos. Esses

resultados justificam sua grande dificuldade em leitura e escrita, uma vez que a

habilidade fonolgica fundamental para esta tarefa. Nos estudos de Capellini

(2006) encontra-se que crianas com dificuldades na leitura e escrita freqentemente

apresentam dficits na conscincia fonolgica, problemas para representar estmulos

verbais fonologicamente e dificuldades para recordar informao fonolgica

armazenada na memria de trabalho.

Na prova de leitura observou-se que a criana utiliza preferencialmente a rota

fonolgica para efetuar a leitura, ou seja, a rota que no lhe permite acessar o

significado da palavra lida, todavia falha no processo de decodificar e codificar

grafemas e fonemas, principalmente quando a leitura de pseudopalavras (palavras

no-reais), apresentando desempenho insuficiente em pseudopalavras regra (0% de

acerto) e baixo em palavras irregulares de alta freqncia e regulares de baixa

freqncia (20% de acerto). As palavras regulares e regras de alta freqncia foram

lidas de forma mais correta (50% e 60% de acerto respectivamente). Apresentou

efeitos de neologismos, com omisses, acrscimos, transposies e substituies de

fonemas, que no geram palavras reais (marca lida como naca; olhava lida

como ogava); regularizao onde a pronncia grafema-fonema irregular de uma

palavra foi substituda por uma pronncia regular e mais freqente da

correspondncia em questo (Ex.: colegas lida como colejas) e desconhecimento

 68

de regra ortogrfica e de acentuao. Portanto, Pedro parece estar no nvel de leitura

alfabtica sem compreenso, de acordo com os critrios de Capovilla (2000), pois

pode-se perceber que ele capaz de converter uma seqncia de letras em fonemas,

contudo, no percebe o significado do que l. Para que o sujeito possa atingir o nvel

alfabtico com compreenso, que usa a rota lexical, necessrio que a rota

fonolgica seja competente, justificando uma interveno na rea da conscincia

fonolgica. Estes resultados tambm so indcios de Distrbio de Aprendizagem

segundo os estudos de Ciasca (2003) e Capellini (2006).

O desempenho observado na escrita revela uma dificuldade acentuada,

demonstrando que o processo de associao e converso grafema-fonema

deficiente. Apresenta-se no nvel de escrita alfabtica, pois possui a capacidade de

representao fonolgica das palavras (CAPOVILLA, 2000), contudo esta

deficitria.

O TDE um teste utilizado para avaliao do desempenho escolar que

engloba habilidades fundamentais de escrita, aritmtica e leitura. Foi utilizado deste

material apenas a avaliao da aritmtica, complementando a avaliao de

habilidades escolares. Pode-se tambm estabelecer relaes entre o resultado do

TDE, as provas piagetianas e o subteste Aritmtica da WISC-III. Neste caso, o

sujeito parece apresentar uma deficincia que talvez esteja relacionada

escolaridade, pois possui as noes de quantidade e conservao, porm a literatura

tambm relata que indivduos com Distrbio de Aprendizagem apresentam

dificuldades em organizar, planejar e executar atividades matemticas isoladas e com

leitura prvia (resoluo de problemas matemticos com enunciados). Pesquisadores

da rea relatam que no Distrbio de Aprendizagem ocorrem dificuldades

 69

relacionadas abstrao e resoluo de problemas lgico-matemticos, simbolizao

e conceituao numrica concreta que so evidenciados como parte do quando

clnico (CAPELLINI, 2006).

As provas do exame neuropsicolgico de Pedro revelaram com maior

evidncia dificuldades na funo sensitiva, que engloba a sensao ttil,

sensibilidade segmentar, gnosia digital, em desacordo parcial com a literatura

(CIASCA, 2003) que relata que as crianas com Distrbio de Aprendizagem

apresentam melhor desempenho nas provas referentes a funes cutneas e

cinestsicas. A funo da fala receptiva tambm se apresenta com alteraes

significativas, tornando-se mais um indcio de Distrbio de Aprendizagem, assim

como dficits nas funes receptivas, expressivas e de processamento de informaes

auditivas e visuais. Apresentou tambm dficits nas funes acstico-motora e

memria, tanto visual quanto auditiva. Os resultados que apontam para alteraes da

memria coincidem com o subteste Dgitos da WISC-III, em que Pedro tambm

obteve um desempenho abaixo da mdia.

Feita essa discusso pormenorizada dos testes e subtestes, verificamos que os

resultados encontrados esto de acordo com os dados da literatura e eles nos

permitem inferir um diagnstico de Distrbio de Aprendizagem. Nem todos os

dados, no entanto, so apontados pela literatura, confirmando a heterogeneidade dos

sintomas. Alm do mais, quando analisamos esses dados pensando no crebro como

um sistema funcional complexo, verificamos que disfunes nas mesmas reas

podem acarretar diferentes sintomas e isso deve ser levado em considerao. Alm

do mais, no podemos nos esquecer do papel do meio como estimulador de certas

habilidades em detrimento de outras, favorecendo determinadas construes.

 70

Podemos dizer que o caso apresentado bastante ilustrativo de Distrbio de

Aprendizagem, mas diante disso vem-nos a questo principal: o que fazer? Embora

saibamos que as intervenes e reabilitaes precisam ser mais bem estudadas e

fundamentadas, acreditamos que a solicitao adequada do meio favorece algumas

construes e atuam na plasticidade do crebro. A seguir discutiremos um pouco

mais sobre o diagnstico e as possveis intervenes.

Em virtude dos dados colhidos durante a avaliao, pde-se supor que Pedro

apresenta neste perodo do seu desenvolvimento, um dficit acadmico generalizado,

envolvendo dificuldades de aprendizagem em escrita, leitura e clculo.

A estas dificuldades somam-se problemas emocionais evidenciados no

avaliado durante o processo de avaliao.

Os dados obtidos permitiram levantar a hiptese diagnstica de Transtorno

de Aprendizagem Sem Outra Especificao (DSM-IV 315.9). Esta categoria

envolve transtornos que no esto relacionados a uma rea especfica, mas as trs

reas (leitura, matemtica e escrita) e que afetam significativamente o rendimento

escolar do indivduo. Esse diagnstico pode ser fundamentado pelos critrios

diagnsticos do DSM-IV (1995), em que o avaliado apresenta transtornos, apesar de

ausncia de comprometimento intelectual, bem como de ter tido condies

adequadas de escolarizao e o incio das dificuldades ter comeo na infncia.

Segundo Fonseca (1995), o Distrbio de Aprendizagem envolve um grupo

muito amplo de desordens, que se traduzem por dificuldades significativas tanto na

obteno, como na utilizao da compreenso auditiva, da fala, da leitura, da escrita

e do raciocnio matemtico.

Sendo assim e visando obter melhores resultados acadmicos e um melhor

 71

aproveitamento das potencialidades do avaliado, uma vez que, a grande maioria das

crianas com problemas de aprendizagem apresentam irregularidades no

desenvolvimento neuropsicolgico e que tais casos so possveis de recuperao,

desde que diagnosticados e cuidados a tempo, propuseram-se encaminhamentos para

interveno psicopedaggica e fonoaudiolgica, alm de psicoterapia para avaliar e

intervir nas questes afetivas e emocionais, secundrias situao de fracasso

escolar.

Existem estudos que propem a reabilitao cognitiva que visa no somente

identificao de dficits neuropsicolgicos, mas a aquisio de habilidades

cognitivas e elaborao de estratgias teraputicas capazes de amenizar ou

compensar as funes alteradas visando a reinsero escolar (SANTOS, 2004). Esta

autora cita um programa estratgico de tratamento centrado nas dificuldades de

aprendizagem que trabalha com a aprendizagem fonolgica da leitura e escrita,

aprendizagem no-verbal, funes executivas de planejamento e organizao e

habilidades sociais. Portanto pode-se justificar os encaminhamentos sugeridos.

Estas intervenes visam repercutir positivamente no apenas no meio

acadmico do avaliado, bem como em sua auto-estima.

 72

8. CONSIDERAES FINAIS

Apesar de no ter sido objetivo deste estudo, pudemos verificar por meio da

observao do comportamento da criana durante a situao de testagem de

habilidades escolares, o impacto do fracasso escolar sobre sua auto-estima, que fica

severamente comprometida, promovendo uma atitude de esquiva do ambiente

escolar por parte da criana.

Os adultos que lidam com crianas com dificuldades de aprendizagem,

professores ou parentes, de fato sentem-se sem recursos para lidar com esta

problemtica e assim a orientao dada no final das avaliaes, geralmente foram

percebidas como sendo de grande valia.

O modelo mdico ainda prevalece na compreenso do fracasso escolar,

tentando justific-lo e atribu-lo s crianas que no aprendem. Durante a execuo

deste trabalho percebemos que so poucos os esforos para se compreender o

fracasso escolar em toda sua amplitude e complexidade, mostrando como seria

enriquecido se este tema pudesse ser abordado de forma interdisciplinar,

aproveitando as contribuies da psicologia, da pedagogia, da fonoaudiologia, da

neurologia e at mesmo da educao fsica, enfocando a psicomotricidade.

Em vista dos resultados obtidos neste projeto, pudemos perceber o valor da

avaliao neuropsicolgica, que possibilita um diagnstico mais especfico das

funes psicolgicas superiores, especialmente quando a interveno orientada por

ela, podendo dar maior nfase em medidas para o aprimoramento das habilidades

consideradas deficitrias ou em defasagem.

 73

H que se tratar as DA no como problemas insolveis, mas, como desafios

que fazem parte do prprio processo da aprendizagem. Embora as DAs no possam

ser diagnosticadas precocemente, pois um dos critrios diagnsticos o fracasso na

escolarizao, parece ser imperioso se trabalhar para um bom desenvolvimento

neuropsicolgico na pr-escola, devido plasticidade neuronal mais acentuada nesta

fase de desenvolvimento tornando as intervenes com maiores chances de sucesso.

Para tanto muito importante a avaliao global da criana, considerando as

diversas possibilidades de alteraes que resultam nas DA, para que o tratamento

seja o mais especfico e objetivo possvel.

Em nosso trabalho, sentimos a necessidade do encaminhamento da criana

para atendimento psicopedaggico e treino em psicomotricidade, contudo, no

haver dentro da rede de ensino, meios para que esses encaminhamentos se realizem.

A estrutura do ensino municipal infelizmente no oferece os recursos teraputicos

necessrios para que se efetue as intervenes sugeridas aps a avaliao,

salientando a necessidade de profissionais especializados na rea da educao para

trabalhar com as dificuldades emergentes das crianas, como treino em

psicomotricidade e atendimento psicopedaggico, inspirando preocupao quanto ao

desenvolvimento da crianas avaliada e de outras que podem se encontrar na mesma

situao.

Essa realidade encontrada nesta rede de ensino parece ser um problema geral,

pois, mesmo querendo encaminhar a criana para atendimento particular, houve

dificuldade em encontrar profissionais que trabalhem na rea de reabilitao.

O que se tem visto so atendimentos com enfoques isolados, ou atendimento

pedaggico, ou fonoaudiolgico, ou neurolgico, mas no h um dilogo

 74

interdisciplinar para a abordagem e tratamentos das DA.

No que se refere avaliao neuropsicolgica, podemos dizer que ela exige

de quem pretende trabalhar na rea, um grande esforo para aprofundar no estudo do

tema. O profissional desta rea deve estar em contato com o conhecimento das vrias

disciplinas adjacentes questo, pois, caso contrrio, pode-se ficar com uma

compreenso muito limitada sobre a problemtica. O presente estudo aponta tambm

para a necessidade de anlise qualitativa dos resultados obtidos por meio da

avaliao, para no cairmos apenas no enfoque psicomtrico da testagem. A

avaliao deve contemplar a observao dos processos mentais que a criana utiliza

para manipular e compreender o mundo a sua volta, adquirindo o conhecimento.

Concordamos com Piaget (1926/1994)9 citado por Cantelli (2000), que se utilizou do

mtodo clnico em suas investigaes em crianas, quando diz que as respostas dadas

durante a avaliao devem ser analisadas para descobrir qual o processo mental

subjacente e no apenas considerar o acerto ou o erro.

A prtica da avaliao neuropsicolgica tambm parece revelar a

multicausalidade do fracasso escolar, em concordncia com autores relacionados na

reviso de literatura, que no o atribuem a uma ou outra causa apenas. Portanto, no

basta apontarmos culpados, fatores intrnsecos ou extrnsecos aos indivduos que

apresentam dificuldades de aprendizagem, o meio, a famlia, a escola ou o aluno,

cabe a todos uma parcela de co-responsabilidade no fracasso escolar e na possvel

mudana deste estado de coisas, onde o mais prejudicado sem dvida a criana.

Pode-se tambm salientar a relevncia deste projeto de estgio na construo

da identidade de psiclogo, pois esta construo d-se tambm por meio da atuao,

9
PIAGET, J.(1926). A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro, Record, 1994.
 75

no processo de metamorfose do ser-aluno no ser-profissional.

Assim, nosso trabalho ao mesmo tempo em que nos coloca como refns

diante dos dados encontrados e diante das poucas possibilidades de interveno, nos

traz tambm a certeza de que a pesquisa realizada nessa rea pode trazer respostas e

aberturas para novas conquistas, a fim de auxiliar a escola, a famlia e as crianas

fazendo da Educao algo que realmente liberta e d condies para o enfrentamento

das situaes impostas pela sociedade. Afinal, no esse o objetivo maior da

Educao?
 76

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 79

ANEXOS
 80

Anexo 1 Termo de compromiso livre e esclarecido

Termo de Compromisso Livre e Esclarecido

Eu
_____________________________________________________________portador
do RG_____________________responsvel pelo(a)
menor______________________________ declaro concordar que o mesmo seja
atendido(a) em Avaliao Neuropsicolgica, por aluno(a) do 5 ano do Curso de
Psicologia do Centro Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino FAE ser
realizado no EMEF Jos Procpio do Amaral. Outrossim, declaro estar ciente de que
os dados e resultados obtidos podero ser utilizados em pesquisa acadmica
resguardando o sigilo, sob a responsabilidade do Centro Universitrio da Faculdades
Associadas de Ensino FAE.

So Joo da Boa Vista, _______de ______________________de____________.

_________________________________________
Ass. do Paciente ou Responsvel

_________________________________
Acadmico - RA
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Anexo 2 Folha sntese do resultado de Pedro na Wisc III