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Educao profissional no Brasil: novos rumos

Ruy Leite Berger Filho (*)

As mudanas profundas pelas quais vem passando o mundo, nesta


segunda metade do sculo, produziram transformaes na prtica social e
no trabalho. A educao, que por muito tempo as desconheceu, no pde
mais ficar alheia a elas. Por isso verificamos em todo o planeta uma grande
inquietao nos meios ligados ao setor educacional, provocando reformas
que buscam sua adequao s novas exigncias.

A educao dita secundria ou secundria superior, a que corresponde o


ensino mdio no Brasil, a grande questo com que se debatem
atualmente os sistemas educacionais. Como conciliar os objetivos de
preparao para o prosseguimento de estudos, de preparao para o
trabalho e de desenvolvimento pessoal nos cnones contemporneos? Que
vnculos esto sendo estabelecidos entre a educao geral e a educao
profissional? Os grandes desafios que esses sistemas enfrentam assumem
na realidade brasileira caractersticas especficas de um pas que est
passando por grandes transformaes. Os sistemas educacionais esto
obsoletos quer na sua concepo, quer nas possibilidades de trajetos que
oferecem ou ainda no estgio tecnolgico em que se encontram, embora
que haja excees. A estrutura educacional e o modelo de oferta tm que
ser construdos de forma bastante flexvel para atender a diferentes
situaes no tempo e no espao, considerando tanto as rpidas mudanas
tecnolgicas e as necessidades da vida cidad como as tendncias
regionais e do mercado internacional.

(*) Ruy Leite Berger Filho Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica,


Ministrio da Educao, Brasil.

1. Introduo

Recentemente, se estamos falando em tempo no contexto da


educao, o Brasil aprovou uma nova lei de diretrizes e bases
da educao, a Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996,
conhecida como LDB ou Lei Darci Ribeiro. Ela estabelece
dois nveis para a educao: a educao bsica e a
educao superior; duas modalidades: a educao de jovens
e adultos e a educao especial; e uma modalidade
complementar: a educao profissional.

A educao bsica estruturada pela educao infantil


para crianas de 0 a 6 anos, o ensino fundamental
obrigatrio, com oito anos e o ensino mdio, de trs anos.
A educao superior constituda de cursos seqenciais,
cursos de graduao e de ps-graduao. A educao
profissional definida como complementar educao
bsica, portanto a ela articulada, mas podendo ser
desenvolvida em diferentes nveis, para jovens e adultos com
escolaridade diversa.

A educao profissional tem como objetivos no s a


formao de tcnicos de nvel mdio, mas a qualificao, a
requalificao, a reprofissionalizao para trabalhadores com
qualquer escolaridade, a atualizao tecnolgica permanente
e a habilitao nos nveis mdio e superior. A educao
profissional deve levar ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva.

2. A educao bsica e a educao profissional

A Lei Darci Ribeiro, a LDB, altera a identidade estabelecida


para o ensino mdio, contida na Lei 5.692/71, cujo 2 grau se
caracterizava por uma dupla funo: preparar para o
prosseguimento dos estudos e habilitar para o exerccio de
uma profisso tcnica. Essa identidade fica alterada quando
se determina que a educao escolar, e conseqentemente o
ensino mdio, deve vincular-se ao mundo do trabalho e
pratica social (pargrafo 2 do Art. 1). Esta conotao d
maior abrangncia ao segmento ensino mdio, somada ao
fato de que este segmento do ensino a etapa final da
educao bsica, oferecendo agora, de forma articulada, o
que antes tinha finalidades dissociadas uma educao
equilibrada, com funes para todos os educandos, pois que
prev:

a formao da pessoa de modo a


desenvolver seus valores e as
competncias necessrias integrao de
seu projeto ao projeto da sociedade em que
se situa;
a preparao e orientao bsica para sua
integrao no mundo do trabalho, com as
competncias que garantam seu
aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanas que caracterizam
a produo no nosso tempo;
o desenvolvimento das competncias para
continuar aprendendo, de forma autnoma
e crtica, em nveis cada vez mais
complexos de estudos.

As consideraes gerais sobre a legislao indicam a


necessidade de construir novas alternativas de organizao
curricular, comprometidas, de um lado, com o novo
significado do trabalho no contexto da globalizao e, do
outro, com o sujeito ativo, a pessoa humana que se
apropriar desses conhecimentos para aprimorar-se no
mundo do trabalho e na prtica social.

H, portanto, necessidade de se romper com os paradigmas


tradicionais para que se alcancem objetivos propostos para a
educao bsica e para a educao profissional. Tornou-se
corrente afirmar que o conhecimento hoje o principal fator
da produo. Aprender a aprender coloca-se, assim, como
competncia fundamental para insero numa dinmica
social que se reestrutura continuamente. A perspectiva da
educao deve ser, pois, desenvolver os meios para uma
aprendizagem permanente, que permita uma formao
continuada, tendo em vista a construo da cidadania.

Ao preconizar o aprender a aprender, consideram-se as


rpidas transformaes geradas pelo progresso cientfico e
tecnolgico, as novas formas de atividade econmica e social
e a decorrente necessidade de uma educao geral
suficientemente ampla, mas que possibilite aprofundamento
numa determinada rea de conhecimento. A educao geral
fornece as bases para continuar aprendendo ao longo da
vida. Ela de extrema importncia para o desenvolvimento
de aptides que possibilitem enfrentar novas situaes,
privilegiando a aplicao da teoria na prtica e enriquecendo
a vivncia da cincia na tecnologia e destas no social, por
seu significado no desenvolvimento da sociedade
contempornea.

A base nacional comum da educao bsica deve conter a


dimenso de preparao para o trabalho, de tal modo que
uma sentena matemtica, expresso do conhecimento
cientfico, possa ser instrumento para a soluo de um
problema concreto, dando conta da etapa de planejamento,
gesto ou produo de um bem, do conhecimento ou de um
servio. Do mesmo modo, se a linguagem verbal deve ser
valorizada quando aplicada expresso esttica,
apreciao de um texto jornalstico, informativo ou opinativo,
ela serve tambm compreenso de um comando ou
instruo clara, precisa, objetiva; assim tambm a Biologia
oferece os fundamentos para anlise do impacto ambiental
de uma soluo tecnolgica, ou para a preveno de uma
doena profissional. Enfim, no h soluo tecnolgica sem
uma base cientfica e, por outro lado, solues tecnolgicas
podem propiciar a produo de um novo conhecimento
cientfico.

Essa educao geral, que permite tanto buscar e criar


informaes como us-las para solucionar problemas
concretos, preparao para o trabalho e para o exerccio da
cidadania. Na verdade, qualquer competncia requerida no
exerccio profissional, seja ela psicomotora, scio-afetiva ou
cognitiva um refinamento das competncias bsicas. Essa
educao geral permite a construo de competncias que se
traduzem em habilidades bsicas, tcnicas ou de gesto.

Dentro dessa concepo de educao, as competncias e


habilidades requeridas so as mesmas para atingir os
objetivos primordiais, sejam elas o desenvolvimento pessoal
e da cidadania, a preparao bsica para o mundo da
produo e o domnio dos instrumentos para continuar
aprendendo.

3. A proposta brasileira e os modelos vigentes

As opes de educao secundria mais freqentemente


adotadas pelos sistemas educacionais podem ser divididas
em trs grupos bsicos, com algumas variantes dentro de
cada um deles.

A primeira categoria aquela que estabelece duas vias, uma


no sentido do prosseguimento de estudos e outra no sentido
de preparao para o trabalho, sem equivalncia entre elas.
Esta a opo alem e da ltima reforma educativa
espanhola, por exemplo.

A segunda categoria busca conciliar todas as vertentes


atravs de uma multiplicidade de ofertas bastante
diferenciadas entre si, mas com equivalncia para fins de
prosseguimento de estudos, como o caso dos modelos
francs, austraco e portugus.
A terceira via, que se vem configurando mais recentemente,
prope uma educao geral com uma forte presena do
segmento cientfico e tecnolgico e a complementaridade da
educao profissional, em escolas ou nas empresas:
tendncias da educao secundria argentina e, de forma
especial, da israelense.

Esta ltima categoria a que mais se identifica com a


proposta brasileira, desde que:

a educao geral seja concebida como


educao de base cientfica e tecnolgica,
onde conceito, aplicao e soluo de
problemas concretos sejam combinados a
uma reviso do papel dos componentes
socioculturais, que por sua vez devem ter
uma viso epistemolgica que concilie
humanismo e tecnologia ou humanismo
numa sociedade tecnolgica. O
desenvolvimento pessoal deve permear a
concepo dos componentes cientficos,
tecnolgicos, socioculturais e de
linguagens. Assim tambm o conceito de
cincias deve estar presente nos demais
componentes numa concepo de que a
produo do conhecimento situada scio,
cultural, econmica e politicamente num
espao e num tempo determinados. Enfim,
a concepo curricular deve ser
interdisciplinar e contextualizada,
transdisciplinar e matricial, de forma que as
marcas das linguagens, das cincias, das
tecnologias, da histria, da sociologia e da
filosofia estejam presentes em todos os
componentes, intercruzando-se e
construindo uma rede onde o terico e o
prtico, o conceitual e o aplicado, aprender
a conhecer, aprender a conviver, aprender a
ser e aprender a fazer estejam presentes
em todos os momentos;
na preparao para o prosseguimento dos
estudos, competncias e habilidades sejam
construdas objetivando o processo de
aprendizagem e no o acmulo de
informaes e de esquemas resolutivos
preestabelecidos;
a educao profissional como qualificao
ou habilitao para o exerccio de uma
atividade profissional seja complementar e
dependente da educao geral, podendo
ser feita em escolas ou no ambiente de
trabalho, mas assentada nas competncias
construdas na educao geral.

O Brasil optou por esta terceira categoria. Rompeu com um


modelo que preconizava a soluo conciliatria entre os
objetivos de preparar para o prosseguimento de estudos e a
formao para o trabalho num ensino de segundo grau
profissionalizante. A educao profissional foi definida como
complementar a uma vertente ao mesmo tempo terminal e
propedutica.

4. A nova legislao brasileira

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9.394/96, se


constitui num marco para a educao profissional. As leis de
diretrizes e bases anteriores, ou as leis orgnicas para os
nveis e modalidades de ensino, sempre trataram da
educao profissional apenas parcialmente. Legislaram sobre
a vinculao da formao para o trabalho a determinados
nveis de ensino, como educao formal, quer na poca dos
ginsios comerciais e industriais, quer posteriormente atravs
da Lei 5.692/71, com o segundo grau profissionalizante.

Na atual lei, o Captulo III do Ttulo V Dos nveis e das


modalidades de educao e ensino totalmente dedicado
educao profissional, tratando-a na sua inteireza, como
parte do sistema educacional. Neste novo enfoque a
educao profissional tem como objetivos no s a formao
de tcnicos de nvel mdio, mas a qualificao, a
requalificao, a reprofissionalizao de trabalhadores de
qualquer nvel de escolaridade, a atualizao tecnolgica
permanente e a habilitao nos nveis mdio e superior.
Enfim, regulamenta a educao profissional como um todo,
contemplando as formas de ensino que habilitam e esto
referidas a nveis da educao escolar no conjunto da
qualificao permanente para as atividades produtivas.
Embora a lei no o explicite, a educao profissional tratada
como um subsistema de ensino.
Mais uma vez aparece na Lei de Diretrizes e Bases, no Art.
39, a referncia ao conceito de aprendizagem permanente.
A educao profissional deve levar ao permanente
desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. E mais
uma vez, tambm, destaca a relao entre educao escolar
e processos formativos, quando faz referncia integrao
entre a educao profissional e as diferentes formas de
educao, o trabalho, a cincia e a tecnologia. O pargrafo
nico deste artigo e os artigos 40 e 42 introduzem o carter
complementar da educao profissional e ampliam sua
atuao para alm da escolaridade formal e seu locus para
alm da escola. Finalmente, estabelece a forma de
reconhecimento e certificao das competncias adquiridas
fora do ambiente escolar, quer para prosseguimento de
estudos, quer para titulao, de forma absolutamente
inovadora em relao legislao preexistente.

Essas disposies, regulamentadas pelo Decreto 2.208, de


17 de Abril de 1997, trazem mudanas significativas para a
nossa tradio de educao profissional, principalmente para
o ensino tcnico.

Este Decreto descreve os objetivos da Educao Profissional


dentro dos pressupostos apresentados, prescrevendo que
esta modalidade de educao um ponto de articulao
entre a escola e o mundo do trabalho; que tem a funo de
qualificar, requalificar e reprofissionalizar trabalhadores em
geral, independente do nvel de escolaridade que possuam
no momento do seu acesso; que ela habilita para o exerccio
de profisses quer de nvel mdio, quer de nvel superior; e,
por ltimo, que ela atualiza e aprofunda conhecimentos na
rea das tecnologias voltadas para o mundo do trabalho.

De acordo com os objetivos estabelecidos, define os nveis


da educao profissional: bsico, destinado a trabalhadores
jovens e adultos, independente de escolaridade, com o
objetivo de qualificar e requalificar; um segundo nvel, o
tcnico, para alunos jovens e adultos que estejam cursando
ou tenham concludo o ensino mdio; e o terceiro, nvel
tecnolgico, que d formao superior, tanto graduao como
ps-graduao, a jovens e adultos.

Isso posto, o Decreto trata da organizao curricular. O nvel


bsico, como educao no formal, qualificante mas que no
habilita, no deve ter base curricular estabelecida
formalmente. A educao profissional de nvel tcnico tem
organizao curricular prpria, independente do currculo do
ensino mdio. Assim sendo, esta modalidade de educao
profissional ser sempre concomitante ou posterior
concluso do ensino mdio, mantendo, contudo, vnculo de
complementaridade.

Resumindo: a educao bsica mantm uma relao de


complementaridade com a educao profissional, que deve
qualificar jovens e adultos com capacidades e habilidades
gerais e especficas para o exerccio de atividades
produtivas. Esta capacitao objetiva, em nveis diferentes:
qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos com
qualquer nvel de escolaridade; habilitar profissionais
matriculados ou egressos do ensino mdio ou da educao
superior; especializar e aperfeioar profissionais em reas
afins.

Grande parte dos perfis profissionais propostos pelo setor


produtivo apresenta caractersticas muito vinculadas
formao geral do trabalhador, no sentido de que ele tem que
ter uma forte base humanstica, cientfica e tecnolgica e
competncias para tomada de deciso, para o trabalho em
grupo e para se adequar s constantes mudanas que se
processam no mundo do trabalho. A educao profissional
precisa ser, portanto, sempre complementar educao
bsica, tanto no nvel bsico onde o aluno pode at no ter a
escolaridade obrigatria completa, mas deve melhorar suas
habilidades bsicas e ser estimulado concluso do ensino
fundamental regular ou supletivo, quanto nos nveis tcnico
ou tecnolgico, para os quais exigida a concluso do ensino
mdio.

Aps definir esse vnculo com a educao bsica, o Decreto


2.208/97 admite o aproveitamento de at 25% do total da
carga horria obrigatria do ensino mdio, desde que essas
horas tenham sido dedicadas formao geral que mantenha
vnculos com competncias e habilidades requeridas na
habilitao profissional que o aluno venha eventualmente a
cursar. Assim, por exemplo, os princpios de matemtica
financeira, ou estudos de lngua portuguesa mais voltados
para uma redao formal, o domnio de uma lngua
estrangeira, ou ainda, algumas noes bsicas de direito do
trabalho; enfim, aquilo que, compreendido como parte da
educao geral do indivduo, j estabelece uma ponte com a
educao profissional, poder ser na educao profissional
considerado como currculo cumprido.

Outro aspecto regulamentado o que estabelece


responsabilidades quanto estrutura curricular, ou seja, a
quem compete o que na organizao da estrutura curricular
para a Educao Profissional. A Unio, atravs do Conselho
Nacional de Educao, por proposta do Ministrio da
Educao, estabelece diretrizes curriculares nacionais que
devem descrever competncias e habilidades bsicas, por
reas do setor produtivo, e indicar a carga horria mnima
necessria para a obteno de uma habilitao profissional
em cada uma dessas reas. Aos sistemas de ensino federal e
estaduais cabe estabelecer o currculo bsico, deixando, no
caso da educao profissional, 30% da carga horria mnima
para que as escolas possam renovar permanentemente seus
currculos, independente de prvia autorizao de qualquer
rgo normativo o que dever agilizar as adequaes da
escola s demandas colocadas pelo avano do conhecimento
e pelas transformaes do setor produtivo.

Um outro aspecto inovador, no mesmo caminho da


flexibilidade, a possibilidade de organizao curricular por
mdulos, que implica a possibilidade de sadas intermedirias
e viabiliza uma educao recorrente.

Alm disso, o Decreto 2.208/97 frisa que necessria a


criao de mecanismos institucionais permanentes para
fomentar a articulao entre escolas, trabalhadores e
empresrios, ou seja, para que os setores educacionais e
produtivos atuem organicamente no sentido de definir,
estabelecer e rever as competncias necessrias s
diferentes reas profissionais.

A atual LDB determina que as habilitaes de tcnico de nvel


mdio tenham validade nacional. Para evitar estrangulamento
de processos para a abertura de novos cursos em busca da
aprovao do Conselho Nacional de Educao, o Decreto
prev a criao de currculos experimentais, aprovados pelo
sistema de ensino competente, os quais, aps avaliao e
aprovao dos resultados pelo Ministrio da Educao,
ouvido o Conselho Nacional de Educao, podero ser
regulamentados, conferindo validade nacional a seus
diplomas.
A LDB prev e o Decreto regulamenta a criao de
mecanismos de certificao de competncias pelos sistemas
federal e estaduais de ensino. Essa medida faculta ao
trabalhador, no exerccio de uma atividade profissional,
receber um certificado de reconhecimento das suas
competncias, obtido atravs de exame, mesmo sem ter a
escolaridade formal correspondente. Entretanto, para ser
habilitado como tcnico, ele dever necessariamente ter
concludo ou concluir o ensino mdio.

5. Organizao curricular

Os princpios norteadores da educao profissional devem


ser a flexibilidade e a laborabilidade.

O Art. 7 do Decreto 2.208/97 estabelece que para a


elaborao das diretrizes curriculares para o ensino tcnico
devero ser realizados estudos de identificao do perfil de
competncias necessrias s atividades requeridas, ouvidos
os setores interessados, inclusive trabalhadores e
empregadores.

A abordagem das atividades produtivas que constituem o


mundo do trabalho leva a identificar trs grandes segmentos:
produo de bens, produo de conhecimentos e produo
de servios. Essas atividades produtivas so as bases em
que se assentam as diretrizes curriculares nacionais. Cada
um desses segmentos bens, conhecimentos e servios
tem processos prprios, ou seja, demandam funes
especficas, que realizam operaes segundo determinadas
normas, mtodos e tcnicas. Os diferentes processos
produtivos guardam entre si semelhanas e dessemelhanas,
e sobre as semelhanas que se constituem as grandes
reas profissionais.

Por outro lado, os processos produtivos de cada rea


profissional se desdobram em funes e sub-funes, e a
partir destas ltimas que so identificadas as competncias
e habilidades, construdas sobre as bases tecnolgicas a elas
referenciadas.

Portanto, a definio de competncias e habilidades e das


bases tecnolgicas requeridas para a formao de um
profissional devem estar embasadas em uma anlise do
processo produtivo de cada rea profissional. A descrio das
etapas deste processo, das funes e sub-funes a serem
desempenhadas pelos trabalhadores, deve ser objeto de
investigao por tcnicos em elaborao curricular,
articulados com profissionais do setor ou rea de produo. O
desenho deste quadro permitir, ento, que se estabeleam
as competncias, ou seja, as operaes mentais scio-
afetivas, psicomotoras ou cognitivas que precisam ser
desenvolvidas pelos estudantes, numa tica para a qual
saber fazer no resultado de uma instruo mecanicista,
mas de uma construo mental que pode incorporar novos
saberes, viabilizando uma requalificao e uma
reprofissionalizao em funo das mudanas econmicas e
tecnolgicas.

Os projetos curriculares ganham em organicidade,


flexibilidade e adequao s atividades produtivas. A
normalizao nacional ser constituda por matrizes
construdas por reas profissionais, e no por cursos ou
habilitaes, com a descrio das competncias e
habilidades requeridas aos trabalhadores de cada rea. Os
sistemas de ensino devem complementar essas matrizes,
revestindo-as de caractersticas prprias da economia, do
avano tecnolgico e da sociedade local. As escolas
estabelecero seus projetos curriculares prprios, por
habilitao ou rea, por disciplinas ou mdulos, com a
possibilidade de fazer alteraes, sem prvia autorizao, em
pelo menos 30% da carga horria mnima obrigatria.

Na organizao curricular por mdulos, os conhecimentos


sero agrupados estruturalmente, possibilitando sadas
intermedirias e retornos para reorientao e/ou
complementao, garantindo maior flexibilidade educao
profissional, permitindo ao aluno cursar um ou mais mdulos,
receber um certificado de qualificao, ingressar no mercado
de trabalho e retornar escola para complementar o seu
curso. Ao final, um conjunto de mdulos gerar um diploma
de habilitao para os portadores do certificado de concluso
do ensino mdio.

A regulamentao estabelecida pelo Decreto 2.208/97 prev


que a educao profissional de nvel tcnico ser
complementar ao ensino mdio, podendo se dar de forma
concomitante ou seqencial a ele. necessrio, entretanto,
que se estabelea para cada uma das reas o momento a
partir do qual a concomitncia poder se dar em funo dos
conhecimentos, competncias e habilidades da educao
geral que so requeridos para o incio do curso tcnico. Isto
ser referido, juntamente com a carga horria mnima,
quando da descrio de cada rea.

importante ressaltar que o nvel bsico da educao


profissional, ainda que seja educao no formal e, portanto,
no sujeita regulamentao, deve ter na formulao de
seus currculos a mesma perspectiva do nvel tcnico. A
metodologia para construo curricular a mesma;
entretanto, deve cuidar tambm das competncias
constitudas na educao bsica. O fato de no ter vnculos
com um nvel de escolaridade no quer dizer que no deva
preocupar-se com ela. A oferta de cursos do nvel bsico,
quando necessrio, deve articular-se com a elevao da
escolaridade dos trabalhadores. Programas que melhorem as
condies de insero no mercado de trabalho no podem
desconsiderar que a educao bsica condio necessria
de laborabilidade.

6. As reas profissionais

O agrupamento das atividades profissionais em reas


sempre arbitrria, embora no imotivada. O critrio que foi
adotado para a construo das reas baseou-se na anlise
do processo de produo das diferentes atividades
econmicas e das competncias cuja construo so
requeridas para os profissionais que nelas atuam. O princpio
da semelhana do processo produtivo e das competncias
determinou a agregao das reas.

A educao profissional precisa ser sempre complementar


educao bsica, de carter geral. Grande parte dos perfis
profissionais propostos pelo setor produtivo apresentam
caractersticas muito vinculadas formao geral do
trabalhador, no sentido de que ele precisa ter uma forte base
humanstica, cientfica e tecnolgica, e competncias para
tomada de deciso, para o trabalho em grupo e para a
adequao s constantes mudanas que se processam no
mundo do trabalho.

Foi desenvolvida, tambm, uma nova concepo para o


ensino mdio, aprovada pelo Conselho Nacional de
Educao em Junho de 1998. A constituio de
competncias cognitivas, afetivas e sociais que promovam o
desenvolvimento pessoal e qualifiquem o jovem para o
trabalho e para vida em sociedade a finalidade da educao
bsica consensuada pela sociedade brasileira, em particular
seus educadores, na lei maior que estabelece as diretrizes e
bases da educao.

Entendendo que essas finalidades expressam um conjunto de


competncias que so a base que a educao mdia deve
solidificar e sobre a qual possvel construir com sucesso a
identidade, a profissionalidade e a cidadania. O ensino mdio
integra a educao bsica como oportunidade de significar
experincias e conhecimentos novos e adquiridos
anteriormente para aprender a aprender, a problematizar, a
refletir sobre a realidade e a negociar significados com outros.
Competncias que so as mais necessrias para avanar
com sucesso na vida cidad e nos demais momentos da
educao.

7. Articulao da educao profissional com a educao


bsica

Apesar de situar-se no mbito da educao geral, o ensino


mdio no ser generalista ou academicista. Ao contrrio, as
finalidades e caractersticas que os anos de concluso da
educao geral vm assumindo nas sociedades
contemporneas s quais as normas de organizao do
ensino mdio recm adotadas no Brasil procuram
contemplar requerem que esse nvel educativo seja voltado
para a constituio de competncias cognitivas, afetivas e
sociais necessrias tanto para continuar estudando como
para ingressar no mundo do trabalho, recomendando que o
currculo organize-se de forma a superar a dualidade entre as
duas alternativas.

O ensino mdio, assim, deve propiciar ao mesmo tempo


educao geral e preparao bsica para o trabalho. Para
que isso seja alcanado, duas condies se fazem
necessrias:

a adoo de currculos que sejam


concomitantemente:

diversificados quanto aos contedos,


focalizando reas ou ncleos de
conhecimento que respondam s
necessidades da produo de bens,
servios e conhecimentos e dos
indivduos ou grupos de indivduos;

unificados quanto s competncias


cognitivas, afetivas e sociais a serem
constitudas com base nesses contedos
diversificados, de modo a dar educao
geral e comum para todos.

a articulao adequada da preparao


bsica para o trabalho oferecida pelo ensino
mdio, com a formao profissional
destinada a adestrar para funes de
trabalho, a ser obtida em estudos
posteriores ou diretamente no trabalho.
Neste sentido, a preparao para o trabalho
no ensino mdio ser bsica:

porque dever permitir a apropriao de


conhecimentos que so teis ou
necessrios para um determinado ramo ou
rea profissional da a necessidade de
diversificar os currculos;

porque levar constituio de


competncias que so indispensveis em
todas as profisses da a necessidade de
centrar e unificar a proposta curricular em
torno de competncias cognitivas afetivas e
sociais gerais.

O pressuposto dessa perspectiva o de que competncias


gerais e comuns podem ser constitudas a partir da
apropriao de conhecimentos diversificados; portanto, os
contedos curriculares no so fins em si mesmos mas meios
para atender s necessidades que alunos heterogneos tm
de preparao para o trabalho, de acesso cultura, de
compreenso do mundo, de exerccio da cidadania.

Articulando-se o modelo de educao profissional com a


concepo de ensino mdio, possvel identificar os
princpios pedaggicos que devero orientar a organizao
curricular e a forma de tratamento dos contedos de cada um
deles.
Nas profisses em geral os conhecimentos e competncias
de tipo geral e de tipo profissional distribuem-se num mesmo
contnuo; a relao entre eles de concomitncia, por um
lado, e de afinamento por contextualizao, por outro: os
primeiros devem ser alcanados por todos os concluintes da
educao bsica; os segundos, profissionais especficos, so
indispensveis queles entre os concluintes da educao
bsica que escolheram a preparao para uma rea
profissional especfica.

8. A inovao pedaggica

Formao por competncias e inovaes educacionais. Este


um tema instigante. No Brasil no temos ainda nenhuma
experincia de prticas pedaggicas inovadoras na formao
por competncias. Estamos iniciando um processo de
construo de referncias curriculares baseadas em
competncias. Mas esta uma questo que j nos
colocamos: como se dar na escola o processo de educao
profissional para estas matrizes referenciais? No dever ser
o mesmo que temos, com certeza. Deveremos testar
possibilidades. Entretanto, temos contato com outros que
tambm vm pensando nisto. Muito recentemente
encontramos referncias a alguns trabalhos que trazem
reflexes interessantes.

Inicialmente vou seguir o referencial de Perrenoud,


apropriando-me de um de seus textos de forma livre1. Um
roteiro de sete pontos nos parece muito afinado com a
concepo e o trajeto que traamos para nossa reforma.

8.1. Uma transposio didtica baseada na anlise do processo


de trabalho

A educao profissional deve formar para o processo


produtivo, e cada curso est referido a uma rea especfica
da atividade laboral, a um processo de produo. A anlise
deste processo o primeiro passo que nos parece ser
razovel para a definio de como deve ser a construo das
condies de preparao para o exerccio de atividades neste
processo. O caminho que tomamos foi o de criar uma
metodologia de anlise dos processos de trabalho que
gerasse uma matriz de funes e sub-funes para cada uma
das reas ou famlias profissionais previamente definidas, e
em seguida construir uma matriz de competncias e
habilidades. A anlise das semelhanas e diferenas nas
competncias descritas confirmaria ou alteraria as reas.
Trabalharam nesta etapa alguns poucos professores e
profissionais da rea sob a coordenao (questionamento e
organizao) de um consultor. Os professores e o consultor
partiam desta matriz para ampli-la com um quadro dos
saberes ou bases tecnolgicas envolvidas na construo das
competncias e habilidades neste momento, e dos saberes
ou bases cientficas e instrumentais requeridas para a
formao profissional.

Com uma matriz preparada seguem-se os seminrios de


validao que envolvem professores, trabalhadores e
empregadores, representaes sindicais dos dois ltimos e
entidades reguladoras e fiscalizadoras do exerccio
profissional.

Ainda que no houvssemos tido acesso ento ao texto j


citado de Perrenoud, tentamos superar ou clarear
dificuldades por ele apontadas, tais como:

uma parte dos dirigentes e dos professores


pensam conhecer a profisso de dentro e
no vem a necessidade de pesquisa;
uma anlise dos processos de trabalho
pode denegrir a imagem pblica de
profisses e ameaar alguns mitos;
uma rea tem uma diversidade difcil de se
gerir numa formao que necessita
acreditar na unidade das profisses para
que ela prepara;
a anlise colocaria em evidncia faltas e
excessos nos planos de formao vigentes;
a explicitao da distncia entre uma
definio ideal da profisso e sua realidade
no mundo do trabalho;
um trabalho de especialistas em comisso
que acreditam conhecer a rea profissional,
uma vez que este trabalho toma tempo e a
presso por definies acaba conduzindo a
esta opo.

8.2. A construo de um referencial de competncias


O resultado deste processo uma matriz de competncias a
serem construdas pelos alunos da educao profissional ao
longo de sua formao. O conhecimento da descrio do
processo de trabalho no garante uma formao adequada; o
que o faz uma matriz de competncias bem construda.

Entendemos por competncias os esquemas mentais, ou


seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo,
scio-afetivo ou psicomotor que, mobilizadas e associadas a
saberes tericos ou experienciais, geram habilidades ou um
saber fazer. Portanto, o conhecimento em profundidade e a
anlise detalhada das funes do processo de produo
permitem especificar que competncias devem ter sido
construdas por um profissional para realizar uma atividade.
Entretanto, estas competncias, embora se refiram a
esquemas mentais mais globais, devem ser contextualizadas
em cada rea profissional em uma primeira instncia e em
cada sub-funo profissional na prtica pedaggica. O risco
que se corre nesta etapa tentar abstrair tanto que se fique
na generalidade ou detalhar tanto que se confunda
competncia com tarefa.

O referencial de competncias deve ser instrumento


permanente de trabalho da escola e do professor, sendo
entendido como uma linguagem comum e central do
processo educativo e no como uma lista abstrata que
precisa estar presente no plano de curso e no plano de
aula, mas no no cotidiano escolar. Ele deve ser o roteiro
permanente para se definir os problemas que sero
propostos aos alunos e o parmetro para a avaliao do
processo pedaggico, pelo desempenho do aluno e pela
anlise do trabalho.

8.3. Um projeto pedaggico organizado em torno de


competncias

Uma excelente matriz referencial de competncias de nada


vale se o projeto pedaggico para a formao no for
organizado em torno dela. A lgica da educao profissional
deve ser a da mobilizao para a construo das
competncias necessrias para a atividade a ser
desenvolvida pelos alunos. Este processo garante um
aprender a aprender e um aprender a fazer. Da dizer
Perrenoud que um plano de formao profissional no o
de dar lugar a todos os tipos de disciplinas, mas de implantar
dispositivos de formao que permitam construir, realizar e
avaliar competncias2.

Isto no quer dizer que nesta formao no h lugar para os


saberes, mas sim que eles se mobilizam de fato para os
alunos, como tal, se forem incorporados antropofagicamente
pela construo e pelo desenvolvimento de competncias.
Caso contrrio, este saber no o para o aluno. Isto quer
dizer que no h uma assimilao prvia dos contedos para
posterior incorporao e uso; estas coisas acontecem juntas.
No h porque antecipar respostas antes que os alunos
elaborem as perguntas. No h porque dissertar para depois
praticar. num determinado contexto, de forma
interdisciplinar, que os conhecimentos se constrem. A
problematizao do contexto gera a necessidade de
conhecimentos, que se reportam a um corpo organizado de
saber para resolver o problema, ou seja, para construir um
saber fazer.

Um projeto pedaggico de qualidade para a educao


profissional deve surgir de um corpo de professores que
reconhea s competncias, o direito de gerncia sobre o
processo educativo.

8.4. Uma aprendizagem por problemas

Construir uma pedagogia para a educao profissional


baseada em competncias superar um currculo concebido
como uma seqncia de contedos para organizar um
desenho curricular baseado em problemas.

H centros de educao profissional que trilham este


caminho de forma radical; sem preparao terica prvia
expem os estudantes a problemas que devem ser
resolvidos, inicialmente simples e fictcios, progredindo mais
complexos e reais.

Podemos caminhar nesta direo sem fazer uma mudana


to radical. Poderamos organizar nossos projetos dando
lugar identificao e soluo de problemas. Algumas
iniciativas, como o trabalho centrado em empresas virtuais ou
em unidades pedaggicas de produo, favorecem o
surgimento de questes a serem resolvidas pelos estudantes
individualmente ou, de preferncia, em grupos. Este
procedimento favorece a mobilizao de competncias e
conhecimentos j construdos em novas situaes, o que cria
um novo quadro referencial que permite o desenvolvimento
das competncias j adquiridas, a construo de novas e a
apropriao de novos conhecimentos.

Identificar carncias, lacunas e mobilizar-se para preench-


las uma tima oportunidade para desenvolver estratgias
de superao das dificuldades e de busca e seleo de
informaes. Enfim, precisamos encontrar trajetos
pedaggicos que propem a integrao dos recursos em
situao real ou realista, com dados faltantes ou
aproximativos, conhecimentos incertos, prazos, resistncias,
desacordos entre profissionais, entraves institucionais.

8.5. Integrao das aquisies, seus tempos e seus modos:


superando a dicotomia teoria/prtica

Das mais complexas questes pedaggicas a maior a


relao teoria/prtica. A presena de prticas laboratoriais e
estgios finais no supera essa dicotomia. A pedagogia da
alternncia uma tentativa de superao melhor que as
prticas atuais, que representam um progresso mas no
resolvem o problema. A contextualizao, a aprendizagem
por problemas e a garantia da mesma equipe de formadores
nos diferentes espaos e tempos da formao, a melhor
forma de articulao.

As prticas laboratoriais pensam uma integrao por


demonstrao ou aplicao de conhecimentos tericos j
adquiridos, artificializando o processo de trabalho e a prpria
construo do conhecimento. Os estgios de final de curso,
alm de partirem dos mesmos princpios, no oferecem
oportunidade pedaggica de integrao, uma vez que depois
dele no h retorno, o mundo do trabalho. No h mais
tempo para discusso, reflexo e retomada do processo de
aprendizagem na escola.

A alternncia supera estes princpios, mas no consegue dar


conta da desintegrao e falta de formao dos formadores.
Funciona, por um lado, como aplicao do conhecimento j
adquirido e, por outro, como levantamento de dados para os
momentos seguintes.

A proposta que fazemos a da construo de competncias


e apropriao de conhecimentos no processo controlado,
coordenado e estruturado de resoluo de problemas reais
ou realistas no espao da construo pedaggica com
equipes que tenham-se organizado partindo dos
pressupostos acima descritos nos cinco pontos anteriores, e
com uma integrao baseada no ponto que se segue.

8.6. Uma organizao curricular modular e diferenciada

A diversidade a marca da contemporaneidade, porque


temos alunos e necessidades no e do trabalho cada vez mais
heterogneos. Os alunos tm projetos pessoais, trajetos
educacionais e experienciais diferentes. A vida civil e o
mundo da produo, dentro dela, se complexificaram muito. A
diversidade da oferta de trajetos formativos, de desenhos
curriculares e de prticas pedaggicas, a possibilidade de
darmos conta da complexidade e da heterogeneidade.

A modularizao , na verdade, uma estratgia de


atendermos a esta diversidade. Ela possibilita que numa
estrutura escolar, que trabalha com base no coletivo,
tenhamos a possibilidade de caminhos diferenciados de
formao, sadas intermedirias e recorrncia no processo e
no projeto individual de formao.

8.7. Professores profissionais e profissionais professores: uma


parceria necessria

Como fazer educao profissional sem os profissionais? A


parceria entre a escola e o mundo do trabalho uma
necessidade para a concretizao desta concepo de
educao profissional. Equipes conjuntas da escola e da rea
de produo devem estar permanentemente laborando para
construir um processo de trabalho pedaggico que crie
condies de qualidade na formao, sem que isso signifique
uma anulao da diferenciao de papis entre os atores das
duas reas: professores e profissionais. Professores so,
acima de tudo, agentes de mobilizao, conhecedores do
processo de aprendizagem, e, portanto, organizadores deste
processo e agentes de sistematizao das aprendizagens
realizadas. Profissionais das reas so formuladores de
problemas, reguladores do processo e estimuladores de
inovaes. O planejamento conjunto. O processo
pedaggico deve ser simultneo, articulado.

9. No havendo concluso, mas ainda o que dizer


No gostaria que entendessem o que aqui tratamos como um
receiturio ou um modelo, mas como um roteiro para
aprofundamento, experimentao, discusso e reviso.
Nestes tempos de mudana precisamos fazer um esforo
grande de identificao de questes e de sistematizao de
propostas para solucion-las. O nosso texto faz parte deste
esforo. No houve tempo de maturao plena destas idias.
Acredito que se coletivamente fizermos tentativas de
aprofundamento, crtica e proposio, poderemos logo
construir projetos de prtica escolar interessantes para
evoluirmos no sentido de encontrarmos uma educao
profissional de qualidade.

Notas

(1) PERRENOUD, Philippe. A qualidade de uma formao profissional


executada primeiramente em sua concepo. Texto de uma interveno no
Encontro dos profissionais da sade. CEFIEC. Marseille. Novembro de 1997.
Traduo para uso como texto de trabalho.

(2) PERRENOUD, Philippe. Op. cit.

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