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grupo-clase en una
comunidad de
aprendizaje?
Aurora Lacueva
En un grupo-clase tradicional cada estudiante trabaja la mayor parte del tiempo de manera
aislada y cuando interviene lo hace dirigiéndose al docente: casi todas las líneas de interacción
convergen en el educador o educadora y no se cruzan entre los discentes. En efecto, entre ellos y
ellas la relación académica es escasa, de manera que la clase es fundamentalmente -desde el punto
de vista de la educación formal- una sumatoria de individualidades. Esta situación reduce las
posibilidades educativas del contexto áulico, tanto en lo cognitivo como en lo afectivo, lo valorativo
y lo metacognitivo. No representa un avance significativo ante este aislamiento la modalidad de
trabajo en equipo donde se fragmenta la tarea y cada integrante elabora solo o sola su porción, para
luego sumarla sin más a las demás piezas desarrolladas. Mucho menos cuando la presentación a la
clase de los resultados de este trabajo es a menudo un evento ritual, sin debate ni intercambio
auténticos.
Pero la comunidad de aprendizaje es otra cosa, y lograr que cada grupo-clase se transforme
efectivamente en una merece nuestro esfuerzo como educadores y educadoras: los estudiantes
aprenderán más y mejor, pues el cerebro trabaja más adecuadamente en un ambiente tranquilo y de
camaradería y afecto y funciona mal en un ambiente de tensión, rabia y/o miedo (Jensen, 2004).
Además, la ayuda mutua y el compartir permiten a todos y todas avanzar más en sus aprendizajes y
la calidad del producto colectivo de la clase aumenta. En la relación con el o la docente y con los
compañeros y compañeras, los más adelantados en una cierta faceta pueden ayudar a los otros a
comprender una noción o a realizar una actividad, y de esta manera cada estudiante contribuye a
construir inter-psicológicamente lo que más tarde podrá incorporar intra-psicológicamente
(Vigotsky, 1973; Wells y Claxton, 2002). Por otra parte, si tienen oportunidad de vivir el grupo-
clase como una comunidad de aprendizaje nuestros estudiantes adquirirán o reforzarán positivos
valores: compañerismo, respeto mutuo, colaboración, co-construcción de resultados importantes y
deseados, entre otros. Y junto a ello desarrollarán lazos afectivos más fuertes con sus compañeros,
su docente y su institución educativa, así como con los contenidos culturales que están aprendiendo.
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Hay que recordar la importancia de los factores afectivos en el aprendizaje: la emoción energiza los
procesos formativos y marca su dirección (Blumenfeld y otros, 1991; Claxton, 1994).
En una comunidad de aprendizaje cada estudiante se siente parte de un colectivo que escucha
y apoya y donde todos y todas aportan hacia fines decididos en común: un espacio amable para el
trabajo creativo, el diálogo y la retroalimentación.
Algunos aspectos importantes que el docente debe tomar en cuenta en el avance del grupo-
clase a la comunidad de aprendizaje serían:
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2) Incorporar con cierta frecuencia eventos colectivos de interés.
La participación conjunta en actividades extraordinarias interesantes es buena oportunidad
para la construcción de comunidad, especialmente si los estudiantes intervienen en la escogencia y
planificación de la actividad de que se trate (Ciari, 1981): una visita a un ambiente natural, una
salida a un museo o a un teatro, la organización de una feria científica, el rescate de las áreas verdes
del plantel, la realización de un foro sobre un tema controversial, el desarrollo de un acto cultural o
una exposición artística, etcétera.
Estos eventos implican organizarse, proponer opciones de manera fundamentada, debatir,
tomar decisiones, planificar en conjunto, colaborar y compartir. Brindan la satisfacción de hacer
entre todos una actividad importante, satisfacción que se vive en el proceso de preparación, en el
propio desarrollo de la actividad y en el recuerdo posterior, que puede ser avivado por fotografías y
pequeños textos que se publiquen durante un tiempo en una cartelera y/o que queden para un libro
de la clase. Lo cognitivo, lo afectivo y lo metacognitivo se entrelazan y refuerzan en este tipo de
realizaciones y van formando lazos de colaboración académica y de aprecio entre los discentes.
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También, que comenten oralmente o por escrito trabajos de sus compañeros y compañeras, de
manera constructiva, o que –individualmente o por equipo- propongan pequeñas actividades o
problemas para que sus compañeros los resuelvan.
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6) Hacer a los estudiantes partícipes en el desarrollo del medio físico del aula y sus
alrededores.
Se construye comunidad cuando los estudiantes participan en el arreglo del aula, la
disposición de su mobiliario, la creación de rincones de trabajo, o la utilización de espacios
auxiliares permanentes o transitorios (un cuartico cercano, un rincón del patio, un mini-laboratorio
movible junto a la llave de agua del jardín...). Hablamos de participación decisoria, no simplemente
siguiendo órdenes de la autoridad docente. Ser co-propietarios de su propio lugar de vida estudiantil
permite a los discentes tomar mayor control sobre su aprendizaje y construir lazos entre compañeros
y compañeras en la conformación y uso de un ambiente común de trabajo. Además, como resultado
la comunidad no es algo exclusivamente inmaterial, sino que se expresa en un espacio, un mobiliario
y unos equipos, que se van constituyendo y organizando colaborativamente a lo largo del tiempo:
sólo con entrar al aula ya se siente la existencia de la comunidad, plasmada en su hábitat. Hay
agrado y orgullo en los miembros del grupo, así como retos para futuros trabajos conjuntos.
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amplias comunidades de aprendizaje con las familias de los estudiantes y con los habitantes de la
vecindad, estructurando así sinergias sumamente beneficiosas para la formación de los niños, niñas
y adolescentes (Alcalde y otros, 2006). De esta manera, se amplían los ámbitos, los recursos, los
participantes y las actividades que coadyuvan a la educación de los más jóvenes. Y se logra también
que todos los adultos involucrados aprendan.
Referencias
Alcalde, A. I.; Buitago, M.; Castanys, M.; Falces, Ma. P.; Flecha, R.; González R., P.; Jaussi, Ma.
L.; Lavado, J.; Odina, M.; Ortega, S.; Palenzuela, A. I.; Planes, Ll.; Puigdellívol, I.; Ramis,
M.; Rubio, A.; y Wells, G. (2006). Transformando la escuela: comunidades de aprendizaje.
Colección “Claves para la Innovación Educativa”, n° 36. Caracas / Barcelona, España:
Laboratorio Educativo / Graó.
Blumenfeld, P. C.; Soloway, E.; Marx, R. W.; Krajcik, J. S.; Guzdial, M. y Palincsar, A. (1991)
Motivating project-based learning: sustaining the doing, supporting the learning. Educational
Psychologist. 26 (3 & 4): 369-398.
Ciari, B. (1981) Nuevas técnicas didácticas. Barcelona: Reforma de la Escuela. (Le nuove tecniche
didattiche. Roma: Editori Riuniti, 1971).
Claxton, G. (1994) Educar mentes curiosas. El reto de la ciencia en la escuela. Col. Aprendizaje.
Madrid: Visor. (Educating the Enquiring Mind: The Challenge for School Science.
Hertfordshire, UK: Harvester Wheatsheaf, 1991).
Freinet, C. (1977) Por una escuela del pueblo. Col. Cuadernos de Educación, No. 49-50. Caracas:
Laboratorio Educativo. (Pour l’école du peuple. Paris: Maspero, 1971).
Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid:
Narcea. 184 p. (Original: Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development. 1998).
Lacueva, A. (2000). Ciencia y Tecnología en la Escuela. Caracas / Madrid: Laboratorio Educativo /
Popular.
Vygotsky, L. S. (1973). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En: Luria, A. R.;
Leontiev, A. N.; Vygotsky, L. S. y otros. Psicología y pedagogía. (Pp. 23-39). Madrid: Akal.
(Original en ruso de publicación póstuma: 1956).
Wells, G. y Claxton, G. (2002). Learning for life in the 21st. Century: Sociocultural perspectives on
the future of education (pp. 59-72). Oxford: Blackwell.