Py Practicas Sexistas PDF

Prcticas sexistas en el aula
Objetiva y subjetivamente la educacin

crea las condiciones para lo que se ha
llamado el empoderamiento de las
mujeres, siendo el paso previo para
el acceso a cualquier otra forma de
empoderamiento
(Subirats, 1998)
Agradecimientos
Al Ministerio de Educacin y cultura ( M E C ) por respaldar esta

iniciativa, en particualr al Programa Escuela Viva Hekokatva
por apoyar el trabajo en las escuelas.
Agradecemos especialmente a las escuelas que nos abrieron sus

puertas para hacer posible esta investigacin.
Por ltimo cabe resaltar la colaboracin de Mara Sarabia por sus

aportes al anlisis de las versiones previas a esta publicacin.
Ficha tcnica
Coordinacin de la investigacin: Claudia Pacheco
Diseo de la investigacin: Ins Perrota y Claudia Pacheco
Equipo de anlisis: Rodolfo Elas, Eduardo Gallardo, Amado Lovera,

Claudia Pacheco, Ins Perrota, Susana Sottoli,
Carmen Vallejo.
Trabajo de campo: Silvia Cardozo, Oscar Javier Gaona, Jaime Harasic,

Mara Jos Krumel, Dino Loup, Claudia Paiva.
Sistematizacin: Rodolfo Elas
Edicin: Mara Sarabia y Carmen Vallejo
Diseo grfico: diseo tercermundo
Fotografa: U N I C E F /Dos Santos

U N I C E F /Crespo
Impresin: Copipunto
I S B N : 99925-846-3-7
Primera edicin 1500 ejemplares

Octubre 2004
Asuncin, Paraguay
Unicef - Paraguay
Fondo de Naciones Unidas para la infancia
Mcal. Lpez y Sarav, 1er. piso
Casilla de Correo 1107
Tels. (595 21) 611 007/8
Fax: (595 21) 611 015
E-Mail: asuncion@ unicef.org.py
Web: www.unicef.org/paraguay
ndice
Presentacin 5
Introduccin 7
1 Marco Conceptual 10
1.1 El gnero y su perspectiva 10
1.2 La educacin y la perspectiva de gnero 11
1.2.1 El currculum oculto de gnero (COG ) 13
1.2.2 La coeducacin 15
1.3 La equidad de gnero en la educacin paraguaya 19
1.4 UNICEF y la Educacin de nias 20
2 Diseo Metodolgico 22
2.1 mbito de la investigacin 22
2.2 Tipo de investigacin 22
2.3 Dimensiones y variables 23
2.4 Seleccin de participantes 24
2.5 Instrumentos de recoleccin de datos 25
3 Anlisis de Datos 26
3.1 Respecto al/la docente 26
3.2 Respecto a las nias y los nios 40
3.3 Diferencias por localidad, nivel socioeconmico
y tipo de intervencin 42
4 Conclusiones 43
5 Recomendaciones. Fortaleciendo las polticas y

las acciones de equidad de gnero en le sistema educativo 46
6 Bibliografa 50
Anexos 51
ANEXO 1: Lneas de accin sugerida en el taller de
presentacin del informe preliminar 52
ANEXO 2: Manual de observacin 54

UNICEF PARAGUAY/DOS SANTOS

4 Prcticas sexistas en el aula

Presentacin
La educacin es un derecho humano fundamental y un elemento esencial para

el disfrute de una vida digna y el desarrollo humano sustentable. Sin embargo,
hoy da, ms de 121 millones de nias y nios en edad escolar no asisten a la
escuela, y en su mayora, casi dos tercios, son nias.
Con el objetivo de incorporar a las nias a la escuela, garantizar que no la
abandonan y proporcionar los contextos necesarios para que desarrollen sus
distintos potenciales, UNICEF ha establecido La Educacin de Nias como
una de las cinco prioridades de su Plan Estratgico de Medio Trmino (2002 - 2005).
La decisin de impulsar iniciativas que lleven a las nias a recibir una ensean-
za de calidad, se basa tanto en los beneficios sociales que esta prioridad
conlleva en distintos mbitos del desarrollo humano, como en su papel estra-
tgico en la lucha contra la pobreza. Desde una perspectiva de gnero y de
derecho, la igualdad y la equidad entre los gneros es considerada no como
subsidiaria o subordinada a otros logros sociales, sino como un derecho leg-
timo en s mismo.
El Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, en su informe a la
Asamblea del Milenio en el 2000, nos record que no puede haber una trans-
formacin significativa o sostenible en las sociedades y por consiguiente no
puede haber reduccin de la pobreza global hasta que las nias no reciban la
enseanza bsica de calidad que merecen, y ocupen el lugar que les pertenece
como protagonistas del desarrollo, en un plano de igualdad. Si se descuida la
educacin de las nias ser inalcanzable el Objetivo de Desarrollo del Milenio
de eliminar la disparidad de gnero en la educacin primaria y secundaria
preferiblemente para 2005, y a todos los niveles para 2015.
La consecucin de este objetivo ser, en realidad, una prueba tangible de la
posibilidad de lograr el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,
con los que estn comprometidos los Estados que forman las Naciones Unidas.
Estos ocho Objetivos, adoptados por 189 naciones en septiembre de 2000,
constituyen hoy los elementos universales de evaluacin comparativa en mate-
ria de desarrollo. Son objetivos mensurables y dotados de un marco temporal
preciso, en la lucha contra la pobreza, el hambre, la enfermedad, el analfabe-
tismo, la degradacin medioambiental y la discriminacin contra las mujeres.
UNICEF acepta el desafo de apoyar esfuerzos para lograr avances sustancia-
les en la educacin de las nias. Con su consecucin, se habr contribuido a
mejorar las vidas de toda una generacin de mujeres, y de las hijas y los hijos de
las mujeres que hayan conseguido ejercer hoy da su derecho a la educacin.
UNICEF Paraguay
2004
Prcticas sexistas en el aula 5

UNICEF PARAGUAY/CRESPO


Introduccin
La presente investigacin, Prcticas Sexistas en el Aula, forma parte de las

acciones que UNICEF -Paraguay viene desarrollando para promover una educa-
cin en igualdad para las nias y los nios. Si bien la investigacin Mejorando
la Educacin de las Nias en Paraguay (2001) sirvi de base para la definicin
de las lneas de accin de UNICEF -Paraguay en lo referente a la educacin de las
nias y a la perspectiva de gnero en la educacin, Prcticas Sexistas en el
Aula es la investigacin que la complementa, profundizando en la dimensin
cualitativa sugerida en el anterior estudio sobre la presencia del sexismo en el
ejercicio docente.
Los resultados arrojados por Mejorando la Educacin de las Nias en Para-
guay mostraron que, si bien los ndices de cobertura y rendimiento acadmi-
co son similares para nios y nias en la educacin escolar bsica, la escuela
contina manteniendo creencias y representaciones que no cuestionan ni pro-
ponen modelos alternativos a las visiones tradicionales (sexistas) respecto a la
construccin de identidad y a la asignacin de roles masculinos y femeninos.
La situacin paraguaya coincide en gran medida con lo observado en otros
pases de la regin. Luego de una revisin de documentos sobre la situacin
educativa de las mujeres en Latinoamrica, Subirats (1998) concluye que entre
los obstculos que enfrentan las mujeres en el mbito educativo se encuen-
tran: insuficientes posibilidades de amplios sectores femeninos para acceder al
sistema educativo y permanecer en l; insuficiencia de las reformas educacio-
nales en todos los niveles en trminos de cambios reales en planes y progra-
mas educativos y de formacin docente, as como de la renovacin curricular
de la educacin superior universitaria y no universitaria; y persistencia de pla-
nes de estudio y prcticas pedaggicas que limitan las posibilidades de partici-
pacin de las mujeres en la sociedad, refuerzan la falta de equidad y las relacio-
nes de subordinacin entre hombres y mujeres, y no promueven en las mujeres
la valoracin y confianza en s mismas.
Si bien la educacin crea las condiciones primarias para el empoderamiento
de las mujeres, una educacin que refleja y reproduce el sexismo presente en
nuestras sociedades, limita el desarrollo de capacidades que haran posible la
autonoma econmica de las mujeres, su intervencin en los procesos de deci-
sin colectiva, as como la valoracin y autoestima de las capacidades propias.
Los avances en la escolaridad femenina no han logrado que las mujeres acce-
dan a determinados puestos de decisin, se acabe con la precariedad laboral
de los sectores ocupacionales ms feminizados, o se reduzca la brecha salarial
entre hombres y mujeres.

La incorporacin de la perspectiva de gnero en los documentos que defi-
nen la Reforma Educativa ha constituido un paso importante en el compromiso
de Paraguay con la promocin de la equidad de gnero en la educacin. No
obstante, es en la prctica donde las teoras se tornan ms o menos efectivas,
donde se decide por el cambio o por mantener lo instituido, donde la toma de
conciencia es posible, donde se da la ambigedad entre lo sabido y no sabido,
lo que se muestra y lo que se oculta, donde las contradicciones entre el discur-
so y la accin emergen claramente. La observacin de la prctica es un aspecto
clave para constatar si los principios y modelos formulados en la Reforma Edu-
cativa, as como el discurso del personal docente y directivo e las escuelas se
traduce en una prctica educativa diferente a la tradicional.
Aunque la discriminacin y la inequidad adquieren distintas formas y afec-
tan a diferentes grupos sociales en el contexto escolar, esta investigacin se
centra en el anlisis cualitativo de prcticas que desde el sistema educativo
pudieran estar incidiendo negativamente en el objetivo de lograr la igualdad de
trato y de oportunidades entre hombres y mujeres. Si bien las investigaciones
realizadas para detectar el sexismo en la educacin formal se han desarrollado
en distintas reas1, esta investigacin se enmarca dentro del estudio de la
interaccin escolar.
Distintas formas del sexismo se hallan tan arraigadas e interiorizadas en la
cultura actual que no llegan a percibirse como tales. En este sentido, una de las
vas ms adecuadas e interesantes que se proponen en el marco de la escuela
es la de llevar a trmino procesos de investigacin-accin a travs de la obser-
vacin en aula de las diversas prcticas docentes, de modo que puedan detec-
tarse y corregirse las formas de actuacin no igualitarias. En esta lnea de tra-
bajo, Prcticas Sexistas en el Aula ha examinado aquellos elementos de dis-
criminacin de gnero que se concretan en las prcticas educativas y en las
interacciones formales y no formales entre docentes, nios y nias en la insti-
tucin escolar.
1 Segn la autora Marina Subirats, las reas estudiadas para detectar el sexismo en la educacin for-
mal seran: la posicin de las mujeres como profesionales de la enseanza; el androcentrismo en la
ciencia y el lenguaje y sus efectos sobre la educacin; los libros de texto y las lecturas infantiles; y
la interaccin escolar.

En la seleccin de instituciones para la investigacin se busc identificar
casos que representaran diversas situaciones o condiciones de las escuelas
pblicas en el Paraguay. Se consider la presencia o no de algn programa de
focalizacin del MEC , la zona (rural, urbana y perifrica) y las condiciones
socioeconmicas de las familias. En total se seleccionaron seis instituciones, y
se observaron los tres ciclos de la Educacin Escolar Bsica (EEB ).
Esta muestra, aunque representativa, no pretende ser un fiel retrato de las
distintas realidades de las escuelas paraguayas ni de las prcticas docentes
que en ellas acontecen.
Con este estudio se ha querido extraer de la vida cotidiana del aula elemen-
tos y situaciones de discriminacin, con el objetivo de identificarlos, poner en
el debate y proponer lneas de trabajo para su rectificacin.
El presente estudio incluye las siguientes secciones:
a) Marco conceptual, donde se introducen algunos conceptos bsicos sobre la

perspectiva de gnero y su relacin con la educacin;
b) Diseo metodolgico cualitativo basado principalmente en observaciones

de aula y donde se recogen las distintas dimensiones de la investigacin.
Estas dimensiones comprenden aspectos referidos al docente y su prctica
as como a la interaccin entre docentes y estudiantes;
c) Anlisis de los resultados organizados segn las dimensiones y variables

definidas en la metodologa; y
d) Conclusiones y recomendaciones.

1 Marco Conceptual
1.1 El gnero y su perspectiva
Uno de los aportes fundamentales de las teoras feministas al anlisis de la

realidad social es la distincin entre sexo/gnero lo cual permite diferenciar
los hechos biolgicos de los hechos sociales en la construccin de las identida-
des de gnero y en la posicin social de hombres y mujeres.
Desde el punto de vista biolgico hay diferencias entre hombres y mujeres
en relacin con sus rganos sexuales y a su funcin en la reproduccin huma-
na. Sin embargo, estas diferencias biolgicas (para las que se utiliza el trmino
sexo) no implican por s mismas capacidades, aptitudes o actitudes diferentes
y desiguales entre individuos. Lo que confiere un contenido determinado a
estas capacidades o personalidades es el gnero, un concepto que recoge un
conjunto de normas diferenciadas para cada sexo, que cada sociedad elabora y
que son impuestas a las personas a partir del nacimiento, como pautas que
deben regir sus comportamientos, deseos y acciones (SUBIRATS, 1994) .
El gnero, como categora de anlisis, articula tres dimensiones bsicas: la

atribucin o asignacin de gnero que se realiza en el momento en que nace la
persona; la identidad de gnero 2, cuya constitucin se inicia cuando el nio o
nia adquiere el lenguaje y que acta como el tamiz por el que pasan sus
experiencias; y el papel (rol) de gnero que asigna normas y prescripciones
sobre el comportamiento masculino y femenino segn el dictado de la socie-
dad y la cultura (BELTRN, 2004) .
As mismo, estas diferencias genricas confieren una ubicacin subalterna

a las mujeres con respecto a los hombres en aspectos materiales y simblicos.
Tal como lo apunta Garca Colmenares (2001) , analizar el sistema sexo-gnero
permite poner de manifiesto las relaciones asimtricas y jerrquicas que exis-
ten entre lo masculino y lo femenino: asimtricas, porque las capacidades asig-
nadas a uno y otro gnero son opuestas; y jerrquicas, porque estas capacida-
des no se valoran de la misma manera, considerndose superiores las atribui-
das al sexo masculino (fuerza, competitividad, inteligencia) frente a las femeni-
nas (ternura, intuicin, colaboracin).
El concepto de gnero ayuda a comprender que muchas cuestiones pensadas
como atributos naturales de los hombres y las mujeres corresponden, en reali-
dad, a caractersticas atribuidas cultural y socialmente, sin relacin con la biologa.
2 La feminidad y la masculinidad son las formas en que se expresa la identidad diferencial de hombres
y mujeres en razn de su sexo o gnero.

La perspectiva de gnero implica reconocer que una cosa es la diferencia

sexual y otra son las atribuciones, ideas, representaciones y prescripciones
sociales que se construyen tomando como referencia esa diferencia sexual.
La perspectiva de gnero es un marco de anlisis terico y conceptual que
permite: visualizar la condicin y posicin de las mujeres con respecto a los
hombres; detectar los factores de desigualdad en los diferentes mbitos del
desarrollo; y planear acciones para modificar las estructuras que mantienen
esas desigualdades.
1.2 La educacin y la perspectiva de gnero

La perspectiva de gnero en la educacin abarca distintos mbitos, desde el
diseo curricular y programas no sexistas hasta el desarrollo de polticas de
igualdad de trato y oportunidades entre maestros y maestras. No obstante, el
punto crucial del trabajo en el terreno educativo radica en eliminar las represen-
taciones, imgenes, prcticas y discursos que existen apoyndose en el sexismo3,
que reafirman estereotipos de gnero y que gozan de alta legitimidad cultural.
Distintas investigaciones realizadas en el contexto internacional coinciden
en que los sistemas educativos han logrado avances en la consideracin y eli-
minacin de las formas ms evidentes de discriminacin sexual en sus polti-
cas educativas, programas y prcticas. Sin embargo, permanecen estereotipos
y comportamientos sexistas que tienen una influencia negativa en el proceso
educativo de alumnas y alumnos, y que impiden que se pueda hablar del logro
de equidad de gnero en la educacin (MAEC, 1993 ) 4.
3 Entendemos por sexismo el mecanismo por el que se concede privilegio a un sexo en detrimento de
otro; y por androcentrismo, la concesin del privilegio al punto de vista del hombre, invisibilizando las
experiencias u aportaciones de las mujeres..
4 El sexismo, derivado del orden patriarcal de la sociedad, es una pauta cultural a la que hoy se oponen
casi todas las leyes vigentes: todas las personas deben ser tratadas por igual y tener las mismas
oportunidades sin que, en ningn caso, stas puedan quedar restringidas en funcin de la etnia, sexo,
religin o clase social de la persona . Sin embargo, las discriminaciones sexistas siguen arraigadas en
la cultura, aun cuando los cambios legislativos hayan modificado algunos aspectos y las hayan conver-
tido en menos evidentes de lo que fueron en otras pocas o de lo que son todava en algunas culturas.

Analizar los distintos modelos y prcticas educativas permite reconocer los
principios, tanto explcitos como implcitos, en los que stos se sustentan. As,
se puede hablar de un modelo educativo tradicional que, aunque cuestionado
desde diversas perspectivas, sigue an vigente.
Este modelo tradicional entiende la educacin desde una perspectiva jerr-
quica donde el maestro es quien sabe y el alumnado quien no sabe, donde la
adquisicin del conocimiento se asemeja a una vasija en la que se van almace-
nando los saberes (bsicamente contenidos tericos). Este modelo educativo
otorga un gran valor al status y xito social, al poder, a la competencia y a la
riqueza (ms el tener que el ser). La metodologa es fundamentalmente
expositiva, basada en la memoria, y da mayor importancia a los resultados que
a los aspectos implicados en el proceso de aprender. Desde una perspectiva de
gnero, su propuesta educativa es bsicamente androcentrista, proponiendo
un curriculum masculino como modelo universal para toda la poblacin esco-
lar, y donde lo femenino es desvalorizado, considerndolo un valor de segundo
orden (GARCA COLMENARES, 2001) . Este modelo, que se observa en su forma ms
radical en las escuelas segregadas, ha permeado en las llamadas escuelas
mixtas (VER 1.2.2.) .
En contraposicin a este modelo tradicional, desde la perspectiva de gnero

y la equidad, se plantea el modelo coeducativo 5. La coeducacin propone la
formacin y desarrollo de las personas transcendiendo los presupuestos tradi-
cionales de gnero y valores jerarquizados en funcin del sexo; promueve el
respeto a la diversidad social, el fortalecimiento del dilogo escuela-familia, y
la utilizacin de metodologas que permitan la reflexin crtica.
La importancia de los modelos educativos radica en que los mismos tam-
bin transmiten una pedagoga implcita que incluye valores, creencias, actitu-
des, normas y expectativas que el profesorado va transmitiendo a menudo
inconscientemente (CORTES CARAMILLO, 1998) As, diversas investigaciones han iden-
tificado reas donde se observan elementos que reflejan la existencia de pro-
blemas de inequidad de gnero (MAEC, 1993) :
> En los motivos de desercin escolar de las nias y adolescentes.

> En la interaccin docente /alumnos y alumnas.
> En la participacin y en los logros educativos de las nias en matemticas
y ciencias.
> En el enrolamiento en cursos vocacionales tradicionalmente masculinos.
> En el contenido de las pruebas de desempeo.
> En los estilos de aprendizaje.
> En el tratamiento de casos de embarazo adolescente.
> En situaciones de acoso sexual a nias y adolescentes por sus padres y
profesores.
5 El trmino coeducacin es utilizado comnmente para referirse a la educacin conjunta de dos o

ms grupos de poblacin netamente distintos: aun cuando ha sido a veces aplicado a la educacin
conjunta de grupos formados sobre la base de caractersticas de diversos tipos clase social, etnia,
etc., su uso habitual hace referencia a la educacin conjunta de dos colectivos humanos especficos:
los hombres y las mujeres. Esta es la acepcin que ser considerada en este trabajo.

Otras reas (ms sutiles) donde se pueden observar distintos aspectos de
prcticas sexistas son:
> Lenguaje.
> Conductas deseables (expectativas).
> Juegos y juguetes.
> Forma de vestir de alumnos y alumnas.
Una mencin especial se debe hacer respecto al anlisis del lenguaje en el

mbito educativo. Tal como lo afirman Lpez y Fernndez (1999) , existe una
relacin indisociable entre sociedad y lenguaje, donde ste lleva a reflejar la
sociedad que lo usa y se sirve de l. El lenguaje se convierte en cmplice del
proceso de discriminacin social, reflejando y reproduciendo los rasgos
sexistas y discriminatorios presentes en la sociedad. Segn Lpez y Fernndez,
en la comunidad educativa las personas an no son conscientes de los efec-
tos discriminadores que puede tener el uso del lenguaje genrico masculino
como un universal (totalizador) y del lenguaje sexista del que se halla impreg-
nando el discurso del profesorado, los materiales escolares, e incluso el len-
guaje iconogrfico.
1.2.1 El curriculum oculto de gnero ( COG )

Si bien un curriculum puede proponer la promocin de ideales de fraternidad e
igualdad, las prcticas educativas cotidianas reflejan un sistema de creencias y
actitudes conducentes a la generacin de estereotipos que refuerzan la des-
igualdad y la jerarquizacin en el trato que reciben las personas (CORTES CAMARILLO
Y OTRAS, 1998) .
El concepto curriculum oculto permite analizar esta diferenciacin entre lo

establecido en los programas de estudios y en los textos, y lo que se transmite
en las relaciones cotidianas en trminos de actitudes y prcticas. Concretamen-
te, el curriculum oculto define un conjunto de normas y valores que, si bien
desaparecen del discurso escolar explcito, estn presentes en las prcticas
educativa y naturalizando las relaciones de poder (BONAL, 1998) .
Este concepto ha sido aplicado a investigaciones en educacin desde la

perspectiva de gnero y en este contexto se hace referencia al currculo oculto
de gnero ( COG ). Bajo este concepto se recoge el conjunto interiorizado y no
visible de pensamientos, valoraciones, significados y creencias que estructuran,
construyen y determinan las relaciones y las prcticas sociales entre hombres y
mujeres. Es interesante reconocer como el COG contiene y define las condicio-
nes culturales de posibilidad para el desarrollo personal. Esta labor la desarro-
lla al determinar los roles sexuales, las tareas y las expectativas personales y
sociales implcitas para las nias y los nios, as como las diferentes medidas
de xito o de fracaso que conlleva cada tarea social adscrita a los gneros.

Una de las fuerzas del COG que le ayudan a estructurar la personalidad de los
hombres y de las mujeres es precisamente su invisibilidad. Su carcter velado ha
legitimado como realidad objetiva mltiples discriminaciones. Asumiendo como
un hecho lo normalmente natural en los hombres y en las mujeres, el COG
permanece incuestionado como mecanismo y prctica que reproduce significa-
dos y distinciones estereotpicas de gnero. La naturalizacin de la desigualdad
es una idea importante que debe ser destacada, ya que hace difcil que las des-
igualdades de gnero (y otras) puedan ser percibidas sin un proceso deliberado
que deconstruya ideas, imgenes, estereotipos y haga visible la desigualdad.
El COG juega un papel esencial para la socializacin de los nios y las nias,
ya que favorece la apropiacin de patrones de identidad y de comportamiento
permitidos y seguros segn el sexo y prepara, al ofrecer distintas y a la vez
determinadas herramientas, para la asuncin de lugares predeterminados en
la estructura social.
Uno de los mbitos donde ms claramente puede analizarse el COG es en el
rea de la educacin fsica y el deporte. La sociedad actual hace aparecer la
competencia como un valor relevante, como smbolo de progreso, trabajo sis-
temtico, justicia, de tal manera que el deporte se convierte en un medio ideal
para reproducir el modelo de sociedad existente (BIANCHI Y BRINNITZER, 2000) .
Segn Bianchi y Brinnitzer (2000) , la cantidad de adolescentes varones que

realizan actividades deportivas competitivas es mayor que el porcentaje de
mujeres. En cambio, las mujeres adolescentes supera notablemente al porcentaje
de varones cuando se analiza la actividad fsica no competitiva, sobre todo dn-
dose entender el desarrollo de la condicin fsica desde lo recreativa. Un ejemplo
claro se aprecia en el nmero de mujeres que practican gimnasia (aerbica,
streching, low impact, etc.) y la enorme oferta actualmente en el mercado.
Con respecto a la interrelacin entre mujeres adolescentes, actividad fsica
y deporte, la tendencia general es considerar que las jvenes escapan de las
prcticas agotadoras con rasgos de entrenamiento intensivo, considerndolas
propias de los varones y no de su sexo. Inclusive, quienes se dedican formal-
mente al deporte, rehuyen en sus prcticas las actividades que puedan incidir
de algn modo contra su feminidad. Uno de los resortes ms motivadores
para la prctica de deportes en la adolescencia, y sobretodo en las mujeres, es
la influencia positiva del ejercicio sobre la esttica corporal: un desarrollo
fsico armnico confiere a la joven un aspecto agradable y atractivo que pue-
de jugar un papel importante en el xito social.
El personal que imparte las clases de educacin fsica atribuye las diferen-
cias de rendimiento entre los nios y las nias a las distintas capacidades bio-
lgicas, obviando cualquier consideracin social, psicolgica y/o cultural que
pueda influir a este respecto.

1.2.2 La coeducacin
Diversas autoras reconocen que se ha dado un proceso de cambio en la escue-
la. La misma, inicialmente segregada con un currculo diferente para nias y
nios, pasa en casi todos los sectores sociales a la escuela mixta. Sin embargo,
este modelo de escuela, donde estudiantes de ambos sexos comparten el mis-
mo espacio, cuenta con un currculo nico centrado en la experiecia de un solo
gnero: el masculino.
Desde una perspectiva de gnero se propone pasar a un modelo de coedu-
cacin, donde el currculo integre a ambos gneros con un tratamiento equita-
tivo (SUBIRATS, 1994; GARCA COLMENARES, 2001; GAMMA, 2004) .
El siguiente cuadro resume estos tres modelos educativos, donde el modelo

selectivo y el modelo compensatorio incluyen un gran nmero de las caracte-
rsticas del modelo tradicional, ya anteriormente mencionado.
Modelo Selectivo Modelo Compensatorio Modelo Comprensivo
> Escuela separada > Escuela Mixta > Escuela Coeducativa
> Separacin de mbitos: > Preparacin para el > Potenciacin de mbitos

1. modelo = mbito mbito pblico: privado y pblico:
masculino pblico
1. curriculum
masculino 1. modelo de persona ms all
2. modelo mbito como universal del gnero.
femenino = privado
2. incorporacin
de las nias al 2. cuestionamiento de la
modelo femenino subordinado Escuela Mixta.
> Asimetra y jerarquizacin
de modelos
Fuente: G A R C A C O L M E N A R E S ( 2 0 0 1 )
Subirats (1998) sugiere cuatro etapas en el cambio educativo que van desde el
acceso de las mujeres a la educacin formal a la redefinicin de un modelo
cultural de carcter coeducativo. Estas etapas deben verse, segn la autora,
como partes de un proceso que demandan acciones especficas:
A La extensin de la educacin y la capacitacin de las mujeres: La tarea

ms urgente en esta fase, dado que es la que en mayor medida puede con-
tribuir a la eliminacin de la pobreza, es la de elevar los niveles educativos
de los sectores de poblacin que se hallan en situacin de mayor exclusin.
Dos caractersticas deben ser contempladas: la atencin a las nuevas gene-
raciones para no reproducir los niveles de analfabetismo existentes y dar
otro tipo de posicin a las futuras mujeres jvenes y, en segundo lugar, la
capacitacin de las mujeres para el mercado de trabajo, atendiendo no a un
principio general, sino a las posibilidades concretas que en cada zona stas
puedan tener.

B La unificacin del sistema educativo para hombres y mujeres: Los
principales aspectos de esta etapa son la unificacin de centros escolares
(nias y nios deben frecuentar los mismos centros y las mismas clases, a
todos los niveles), la unificacin curricular (eliminar diferencias en las pres-
cripciones para uno y otro sexo, incluyendo las asignaturas de aprendizaje
de tareas para el hogar), unificar libros de texto, unificar el profesorado
(que haya tanto mujeres como hombres docentes a todos los niveles) y
modificar las opciones profesionales de las adolescentes.
C La visibilizacin de las mujeres y el cambio cultural: Esta etapa corres-

ponde al descubrimiento del androcentrismo de la cultura como problema.
La invisibilidad de las mujeres y de sus acciones en la historia, la opacidad
del lenguaje respecto a la existencia de mujeres, la ausencia de aprendizajes
de las tareas que tradicionalmente han correspondido al mbito domstico
en los currculum escolares, la carencia de modelos positivos de mujeres.
Las medidas propuestas por Subirats en esta etapa son: la modificacin del
contenido de los libros de texto; un cambio cultural en los actores de la
educacin: profesorado, formadores/as del profesorado; y la introduccin
en el sistema educativo de prcticas y valores que anteriormente fueron
considerados caractersticos de las mujeres, y que ahora deben ser genera-
lizados para ambos sexos.
Segn Subirats el desarrollo de estos conocimientos, prcticas y valores tie-

nen una lgica distinta a la habitual en el mbito educativo. Aunque en algu-
nos casos distintos elementos puedan ser impartidos en forma de asignatu-
ras, el trabajo en valores exige que el conjunto del sistema educativo est
impregnado de los mismos. De aqu que se plantee la necesidad de transver-
salidad de la perspectiva de gnero.
D La consecucin de una escuela coeducativa: Esta ltima etapa todava

no se ha desarrollado plenamente. Se refiere al logro total de la igualdad, es
decir, la eliminacin de cualquier diferencia en la socializacin de nios y
nias, desde una base que ya es en s misma coeducativa. En esta etapa
dentro del plano subjetivo es necesario cambiar el modelo de masculinidad
y abrir a los muchachos el acceso a las capacidades tradicionalmente feme-
ninas, que les permita restablecer un equilibrio personal y diversificar sus
objetivos; y en el plano objetivo se deber atender a una serie de necesida-
des sociales, tanto de carcter reproductivo como productivo.

La coeducacin se entiende como aquella educacin que toma como punto
de partida la consideracin de las necesidades, expectativas e intereses tanto de
hombres como de mujeres y que busca la igualdad de derechos y oportunidades
para ambos (GAMMA, 2004) . De acuerdo con Garca Colmenares, la elaboracin de
un modelo coeducativo debera contemplar los siguientes aspectos:
> La integracin de las esferas pblica y privada en la elaboracin del

curriculum escolar.
> El anlisis del androcentrismo que subyace en el modelo educativo

tradicional y la crtica a la generalizacin del curriculum masculino como
modelo universal para toda la poblacin escolar.
> La revisin de los diferentes aspectos y situaciones que se dan dentro

del aula con relacin al mantenimiento de los estereotipos sexistas
(lenguaje, interaccin educativa, invisibilidad de las mujeres y su reflejo
en el curriculum).
> La contrastacin de la situacin escolar propiamente dicha con las expec-

tativas sociales y familiares en relacin con las nias y los nios para pro-
piciar estrategias comunes y complementarias entre la familia y la escuela.
> La construccin de un modelo de persona que transcienda y vaya ms all

de los tradicionales presupuestos sobre el gnero.
> El desarrollo de valores no jerarquizados en funcin del sexo y relativos a

un modelo de persona autnoma y flexible.
> El desarrollo de estrategias metodolgicas ms acordes con los estilos de

aprendizaje de nios y nias, lo que permitir la reflexin crtica sobre
ciertas rutinas didcticas.
> El fortalecimiento del dilogo escuela-familia poniendo de manifiesto

las implicaciones de ambos contextos con relacin a los estereotipos
de gnero.
> La recontextualizacin de la diversidad social y escolar en relacin con los

distintos temas transversales.
Finalmente, es fundamental que la educacin con perspectiva de gnero est

orientada a fortalecer el ejercicio de la ciudadana en condiciones de equidad, lo
que implica la enseanza de los derechos humanos y ciudadanos; la promocin
de programas educacionales para nios y nias desde la educacin inicial con
contenidos que promuevan la sensibilidad y el conocimiento de la sexualidad
humana, la equidad de gnero y la diversidad cultural (CECILIA MILLAN, 2000) .

1.3 La equidad de gnero
en la educacin paraguaya
El estudio sobre la situacin educativa de las nias en Paraguay realizado por

UNICEF (SOTTOLI Y ELAS, 2001) analiza las polticas educativas nacionales, presen-
ta los indicadores educativos bsicos (cuantitativos) y desarrolla una investiga-
cin cualitativa sobre las percepciones de los miembros de la comunidad edu-
cativa acerca de la educacin de las nias.
En cuanto a las polticas educativas, el informe seala que a partir de la
Reforma Educativa, se han logrado avances respecto a la incorporacin de la
perspectiva de gnero en la educacin, por lo menos a nivel de postulados, ya
que se establece explcitamente la necesidad de promover una perspectiva de
gnero tanto en materiales didcticos, planes de estudios como en la prctica
docente. La creacin del Programa Nacional para la Igualdad de Oportunidades
y Resultados para las Mujeres en la Educacin (PRIOME ), constituy un esfuerzo
conjunto entre la Secretara de la Mujer de la Presidencia de la Repblica ( SMPR )
y el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC ) en llevar a acciones los postulados
de la igualdad de gnero. Este programa trabaj en la elaboracin de materia-
les de capacitacin, en el anlisis de gnero de los textos de lectura de la
Reforma, en el desarrollo de documentos sobre criterios y metodologa de in-
corporacin del componente de gnero en los currculos y en el anlisis de los
distintos programas de educacin.


Una evaluacin reciente del PRIOME (SECRETARA DE LA MUJER, UNICEF, 2003) se-
ala que si bien el Programa ha logrado avances importantes, necesita de una
mayor voluntad poltica de los niveles de decisin para tener una incidencia
real en el sistema educativo. Como se afirma en la evaluacin, el Presupuesto
es uno de los indicadores ms claros de esa voluntad poltica, en el caso del
MEC (Ministerio de Educacin y Cultura), sta ha sido mnima por no decir inexis-
tente. La no asignacin de recursos presupuestarios suele indicar que el plan-
teamiento no se incluye en las prioridades institucionales.
En relacin a los indicadores educativos cuantitativos, (SOTTOLI Y ELAS 20 01)
concluyen que las estadsticas no muestran diferencias significativas en la si-

tuacin de nios y nias en lo referido a la cobertura, la tasa neta de
escolarizacin, tasa de rendimiento, tasa de repitencia, tasa de desercin, y en
el desempeo acadmico. Se observa, sin embargo, un nivel de instruccin
inferior en las mujeres de 15 aos y ms y algunas diferencias en los motivos
de inasistencia escolar entre varones y mujeres. Es importante sealar que se
observan tendencias similares al analizar los datos ms recientes del Ministerio
de Educacin y Cultura (2003).
La investigacin tambin analiza las percepciones de estudiantes (del tercer

ciclo de la Educacin Escolar Bsica), docentes, cuerpo directivo, padres y ma-
dres sobre las prcticas escolares, las relaciones sociales y la vida comunitaria
de nios y nias. El estudio concluye comprobando la existencia de prcticas
educativas discriminatorias en la escuela y que la institucin escolar reproduce
y refuerza los estereotipos y creencias tradicionales que se transmiten en la
familia y la comunidad. A pesar de que en trminos de acceso, permanencia
y rendimiento escolar las nias igualan o superan a los varones, ello no es
suficiente para igualar las opciones de vida de nios y nias. La discriminacin
escolar no se evidencia en estos trminos, sino en la construccin de una
identidad femenina tal que afecta la trayectoria de vida de las mujeres al salir
del sistema escolar (SOTTOLI Y ELAS, 2001: 76) . Este hecho se refleja, por ejem-
plo, en los indicadores de participacin de las mujeres en el mercado laboral
y en los puestos de decisin.

1.4 UNICEF y la Educacin de nias
Dentro del Sistema de Naciones Unidas, UNICEF comparte la visin y responsa-

bilidad de lograr que los derechos humanos sean una realidad cotidiana en
cada uno de los pases donde establece sus programas de cooperacin. Un
eje de su Misin es la complementariedad de la Convencin sobre los Dere-
chos del Nio (C D N ) y la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas
de Discriminacin Contra la Mujer (C E D A W ), vinculando los derechos de la
niez con los derechos de las mujeres. Sin lograr la eliminacin de todas las
formas de discriminacin, los derechos de los nios y nias no sern apropia-
damente protegidos.
La discriminacin de gnero es una realidad en todas las regiones del mun-
do, afectando a todos los aspectos de la vida de las mujeres y las nias, y
limitando sus oportunidades para desarrollarse como ciudadanas de pleno de-
recho. En trminos educativos, la situacin es preocupante. De los ms de 875
millones de personas sin estudios, dos tercios son mujeres; y de los 121 millo-
nes de nias y nios en edad escolar que no asisten a la escuela, de nuevo, casi
dos tercios, son nias.
UNICEF 6 en lnea con los acuerdos y compromisos internacionales, en su
Plan Estratgico de Medio Trmino para el periodo 2002-2005 ha establecido
como primera prioridad organizacional La Educacin de Nias. Esta priori-
dad, que es un fin en si mismo, se configura, adems, como un medio de lograr
una educacin de calidad para todos -nios y nias- y, por sus amplias reper-
cusiones sociales, una estrategia vital de lucha contra la pobreza.
La educacin de las nias est unida a otros aspectos del desarrollo huma-
no que, al considerarse como prioridad, produce cambios simultneos en mu-
chos otros frentes: menores tasas de mortalidad materno infantil, nias y ni-
os mejor cuidados y alimentados, aumento de los ingresos familiares, reduc-
cin de las tasas de trabajo infantil, matrimonios a edades mayores, tasas de
fertilidad ms reducida. La educacin salva y mejora la vida de las nias y de
las mujeres proporcionndoles un mayor control sobre sus vidas, mayores opor-
tunidades y opciones de participacin con voz propia en los procesos de deci-
sin poltica, social y econmica de sus comunidades. La educacin de las ni-
as conduce a un desarrollo ms equitativo, a tener familias ms fuertes, mejo-
res servicios, y a que nios y nias puedan disfrutar de un futuro ms seguro.
6 U N I C E F es la organizacin que lidera la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educacin de las
Nias. La meta de este programa de 10 aos de duracin, es mejorar la calidad y el nivel de educacin
- un derecho humano fundamental y un elemento esencial para el desarrollo humano sustentable. Esta
iniciativa, lanzada por la Secretara General de las Naciones Unidas con ocasin del Foro Mundial de
Educacin realizado en Dakar (Senegal, abril de 2000), constituye un esfuerzo de colaboracin por
parte de los organismos de las Naciones Unidas y sus asociados.

El trabajo de UNICEF en educacin est contribuyendo a eliminar la discrimi-

nacin y la desigualdad genrica dentro del sistema educativo abordando tres
claros objetivos desde el programa de educacin de nias: aumentar el nmero
total de nias que asisten a la escuela; mejorar la calidad de la educacin para
los nios y las nias por igual; y asegurar que se obtengan progresos en el
nivel de aprendizaje de todas y todos.
No puede haber una transformacin significativa o sostenible en las socie-
dades y por consiguiente no puede haber reduccin de la pobreza global
hasta que las nias no reciban la enseanza bsica de calidad que merecen, y
ocupen el lugar que les pertenece como protagonistas del desarrollo, en un
plano de igualdad. Si se descuida la educacin de las nias ser inalcanzable el
Objetivo de Desarrollo para el Milenio de eliminar la disparidad de gnero en la
educacin. Con su incumplimiento, tambin dejamos atrs todos los benefi-
cios sociales que este logro conlleva.

2 Diseo Metodolgico
2.1 mbito de investigacin

La investigacin Prcticas Sexistas en el Aula busca obtener informacin so-
bre las prcticas educativas que se dan en el contexto escolar. Para ello, toma
como unidad de anlisis a la escuela, diferenciando dentro de ella dos grandes
dimensiones: lo que ocurre en el aula y lo que ocurre en otros espacios escola-
res (patio, direccin, talleres, entre otros).
En la prctica es donde las teoras se tornan ms o menos efectivas, donde
se decide por el cambio o por mantener lo instituido, donde la toma de con-
ciencia es posible, donde se da la ambigedad entre lo sabido y no sabido, lo
que se muestra y lo que se oculta, donde las contradicciones entre el discurso
y la accin emergen claramente, es campo sensible de tensiones, conflictos y
gratificaciones, donde se conforma un universo simblico a travs del cual el
sujeto comprende y explica qu es el mundo, cmo se debe vivir en l, por
donde se trasmiten las verdades y las contradicciones a las generaciones futu-
ras, donde se conforma un saber que es el resultado de lo que la comunidad
produce y trasmite: un conocimiento.
2.2 Tipo de investigacin

El estudio fue realizado con un abordaje metodolgico cualitativo. Este tipo de
anlisis favorece la comprensin, adems de propiciar un tipo de acercamiento
que permite captar los detalles y las complejidades que son parte esencial del
estudio de toda relacin social. Esta aproximacin cualitativa est centrada en
la observacin de los procesos pedaggicos y didcticos en la escuela con el
propsito de determinar cmo se traducen en la prctica educativa y en la
organizacin institucional elementos de discriminacin en el proceso de cons-
truccin de la identidad de gnero en los nios y las nias.
La tcnica utilizada en la recoleccin de datos fue la observacin directa en
aula, realizada a travs de guas de observacin y sociogramas7, para registrar
aspectos de la distribucin y organizacin del entorno y las interacciones que
se establecen entre docentes y estudiantes. Del anlisis preliminar de los regis-
tros de campo, se determin la necesidad de realizar algunas entrevistas para
complementar informacin de las observaciones.
En el aula se observaron las relaciones sociales y pedaggicas que se esta-
blecen entre el/la docente y los/as estudiantes, y entre nios y nias. En otros
espacios escolares se observaron las relaciones sociales e institucionales que
se dan entre personas adultas (docentes, personal directivo, administrativo, de
limpieza, padres, madres, otros) y los nios y las nias.
7 Ver A N E X O 2: Manual de observacin.

2.3 Dimensiones y variables
A En el aula
Las actividades del/la docente Actividades de los nios

en el aula y las nias en el aula
> La actitud del/la docente en distintas > El tipo de relacin con el/la docente,
situaciones en la clase. varn o mujer en aula, en situaciones
extra aula (formaciones, recreos,
> El tipo de relacin que establece
actividades extracurriculares)
con las nias y los nios.
> El tipo de relacin entre nias.
> Aspectos de la didctica.
> El tipo de relacin entre nios.
> Los mtodos de enseanza.
> El tipo de relacin entre nios y nias.
> Contenidos curriculares.
> Participacin en las actividades
> Organizacin de las actividades.
propuestas por el/la docente.
> Organizacin del espacio fsico
> Iniciativas en el aula: tipo de iniciativas.
de la clase.
> Liderazgo escolar: lderes por reas
curriculares: quines lideran los
saberes curriculares?
> Clases especiales: gimnasia, talleres.
> Uso de materiales y otros
recursos didcticos.
B Otros espacios escolares
Las actividades del/la docente Actividades de los nios

en la escuela y las nias en la escuela
> El tipo de relacin con directivos/as, > Recreos: juegos, actividades de

otros adultos/as y con las nias y recreacin, espacios utilizados.
los nios.
> Organizacin infantil: participacin,
> Organizacin de actividades consejos, comits, clubes, roles, etc.
extracurriculares.
> Actividades extracurriculares:
> Organizacin escolar (equipos de actos escolares, ferias, visitas,
gestin, roles, etc.) excursiones.
> Otros eventos: reuniones, actividades
con madres y padres.
Cmo se distribuyen las actividades?
quin hace qu cosas?

2.4 Seleccin de participantes
La seleccin de instituciones se realiz por medio de un muestreo intencional

buscando identificar casos que representen diversas situaciones o condiciones
de las escuelas pblicas en el Paraguay. Se consider la presencia o no de algn
programa de focalizacin del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC ), la zona
(rural y urbana) y las condiciones socioeconmicas de las familias. En total se
seleccionaron seis instituciones. En las mismas se llevaron a cabo observacio-
nes en los tres ciclos de la Educacin Bsica.
Los criterios que se utilizaron para la seleccin de las escuelas fueron los
siguientes:
Escuelas con y sin intervencin: Escuelas con intervencin son aquellas

que estn participando en algn programa de intervencin pedaggica pro-
movido tanto por el MEC (como el Programa Escuela Viva Hekokatva)
como por otras instituciones. Escuelas sin intervencin son las que no tie-
nen alguna intervencin ms que la establecida por el sistema del MEC 8.
Ubicacin geogrfica: Se seleccionaron escuelas urbanas y rurales, lo que

permite considerar las variaciones socioculturales y lingsticas.
Nivel socio-econmico: Se consideraron las caractersticas de los nios y

las nias que asisten a la escuela; nios y nias trabajadoras (escuelas
perifricas de los centros urbanos) y no trabajadores de escuelas urbanas.
Se seleccionaron seis escuelas con las siguientes caractersticas:
Tipo de escuela Distrito Depto.

Escuela urbana pblica perifrica con intervencin Asuncin Capital
de programas de fortalecimiento de la RE
Escuela urbanas pblica perifrica sin intervencin Asuncin Capital
de programas de fortalecimiento de la RE
Escuela urbana pblica con intervencin de San Lorenzo Central
programas de fortalecimiento de la RE
Escuela urbana pblica sin intervencin de Fernando de Central
programas de fortalecimiento de la RE la Mora
Escuela rural pblica con intervencin de Capitn Sosa Concepcin
Escuela rural pblica sin intervencin de Horqueta Concepcin
8 Teniendo en cuenta los diversos programas de intervencin pedaggica en las escuelas del pas, la
seleccin de escuelas con intervencin permite visualizar el nivel de desarrollo que han alcanzado las
prcticas en escuelas donde se esperan desplazamientos importantes en la cultura escolar a partir de
estrategias diferenciadas y coherentes con el discurso de la reforma educativa en materia de
protagonismo infantil, gnero y derechos del nio y de la nia, plasmada en el diseo y programas
curriculares de la Educacin Escolar Bsica ( E E B ). Por otra parte, la observacin de las escuelas sin
intervencin permite recoger informacin de lo que el sistema por si mismo es capaz de construir a
partir del discurso revelado en los planes y programas curriculares de la R E y el tipo de ayuda que
necesitara posteriormente.
2.5 Instrumentos de recoleccin de datos
Se elaboraron distintos instrumentos de recoleccin de datos:
A Guas de observacin para el registro de las prcticas docentes en aula se-

gn dimensiones y variables previamente establecidas
B Sociogramas para el registro de la distribucin en aula y la utilizacin de

espacios extra aula (patio, otros lugares de la escuela), as como el despla-
zamiento fsico del personal docente y su contacto con el alumnado.
C Gua de entrevistas para su utilizacin en forma individual o grupal cuando

fue requerido, a fin de apoyar las observaciones.
Se incluyeron medios audiovisuales (grabadoras y lmadora) para recoger

especficamente datos acerca del uso del lenguaje oral y gestual en aulas y
otros espacios escolares.
El plan para la implementacin del estudio incluy un operativo de la inves-
tigacin piloto con el propsito de validar el diseo y los instrumentos de reco-
leccin de datos. Para ello se identic una escuela que reuna caractersticas y
condiciones de la muestra propuesta.

3 Anlisis de Datos
Las observaciones de clase, los sociogramas y las entrevistas han generado

una amplia base de datos respecto a las prcticas escolares y a la interaccin
entre docentes, estudiantes y otros actores de la comunidad educativa.
En esta seccin se recogen los temas emergentes del trabajo de campo
vinculados a las relaciones de gnero y se sistematizan de acuerdo a las dimen-
siones y variables definidas en el diseo de investigacin.
En primer trmino se hace referencia al personal docente y sus prcticas
que constituye el foco de anlisis de esta investigacin. Posteriormente se pre-
sentan algunos datos e interpretaciones referidos a alumnos y alumnas para,
finalmente, sealar diferencias por localidad, grado y tipo de intervencin en
las escuelas (teniendo en cuenta los criterios para la seleccin de la muestra).
Los elementos de anlisis propuestos en este estudio no agotan el tema de
la desigualdad educativa por razn de sexo: por el contrario, se ha pretendido
situar las variables y dimensiones como tema abierto para que sea debatido
tanto en la formacin del profesorado como en la prctica escolar.
INTERACCIN EN EL AULA
3.1 Respecto al/la docente

La observacin del/la docente constituye el foco de esta investigacin. Sus
interacciones formales y espontneas con alumnos y alumnas constituyen
elementos fundamentales en la experiencia escolar del alumnado, as como
en la construccin y transmisin de valores y expectativas. Bajo esta rea se
analizan las actitudes de docentes respecto a la enseanza y su interaccin
con los alumnos y alumnas, los contenidos que imparten y la metodologa
que utilizan en sus prcticas.
La actitud es portadora de seales claras que facilitan o dificultan los apren-
dizajes y el desarrollo de valores. El estudio de las mismas permite visualizar
elementos implcitos en la emisin de mensajes diferenciados, as como el modo
en el que el/la docente reacciona ante los problemas y los logros (disciplina,
sanciones, incentivos, etc.). Estas actitudes se reflejan en la comunicacin en el
aula, en su relacin con nios y nias, en aspectos de la didctica en el aula,
contenidos y planes, metodologa de enseanza, en la organizacin de activi-
dades en reas especiales, en la organizacin del espacio fsico de clases, en la
organizacin escolar y en su participacin en actividades extra clase.

Comunicacin en el aula
El lenguaje constituye un elemento central en el anlisis de las percepciones,

creencias y actitudes. A partir del lenguaje se construye y se definen las visio-
nes, las expectativas y los modos de relacionamiento entre las personas.
El registro de las intervenciones verbales de los actores, en este caso de los/
las docentes, permite reconocer y analizar el conjunto de dimensiones y varia-
bles establecidas en la investigacin. El registro del lenguaje espontneo del
personal docente y directivo constituye un camino para analizar aspectos rela-
cionados al curriculum oculto de gnero y a las prcticas discriminatorias que
se dan en el mbito escolar. Tal como se afirm anteriormente, a travs del
lenguaje cotidiano se pueden identificar valores y normas no explcitas en los
programas de estudios y textos.
Las observaciones realizadas en las salas de clase indican que el lenguaje
del/la docente es principalmente de carcter formal, que lo utiliza con la nalidad
de transmitir contenidos curriculares y para fijar lmites a la conducta del
alumnado. Estas intervenciones no posibilitan acciones inclusivas ni la elimina-
cin de situaciones de discriminacin que puedan surgir entre los/las estu-
diantes. El fin principal del lenguaje verbal es la transmisin del contenido de
clases, en la mayora de los casos sin considerar los intereses y realidades de
los/las estudiantes.
Algunas formas sexistas del lenguaje se inscriben directamente en la prc-
tica docente y suponen una exclusin sistemtica de las nias. En concreto, el
uso regular y normativo del masculino para designar colectivos que incluyen
a personas de ambos sexos, incluso cuando la mayora de estas personas son
mujeres o nias, o cuando en el grupo hay nicamente un varn. En este caso,
el uso y abuso del masculino tienen un efecto claro sobre el colectivo: silenciar
la diferenciacin sexual e ignorar la presencia de personas del otro sexo, con-
tribuyendo a diluir la identidad femenina.
El lenguaje androcentrista no es solo empleado sino que es enseado:
Vamos a dar los derechos de los nios...al decir nios entran ya los
nios y las nias....
Buenos das a todos... Seores a ver si nos ubicamos ya
Todas las referencias a alumnos y alumnas es en masculino. Esto, incluso, es

sealado por las nias de un grado en clase de comunicacin pero no es reco-
gido por la/el docente:
El/la docente se dirige al grupo diciendo hay que ser curiosos y las
nias responden y curiosas....

En algunas de las escuelas se registran comentarios e intervenciones claramen-
te discriminatorias por parte del/la docente:
En la clase de trabajo y tecnologa, el/la docente hace comentarios

basados en estereotipos acerca de que existen colores ms femeni-
nos o de personas con mayor sensibilidad.
El/la profesor/a dice trabaj porque varios uno ya tens. Mir que
ya ests en sexto (grado) y quien le va a querer a una nena akane 9.
Nadie les quiere a los akane. Posteriormente tambin dice a un nio
que tiene que estudiar pero no lo trata de akane.
Se registra tambin el uso de diminutivos cuando el profesorado se dirige a

los/las estudiantes. Este uso constituye una estrategia de puesta de limites,
intentando llamar la atencin de estudiantes sobre su conducta cuando la mis-
ma es considerada como inmadura e inadecuada a la edad del/la estudiante. La
mayor parte de estas referencias estn dirigidas a las nias:
Reina, sentate ah mamita
Espera un ratito mamita. No mi vida, ac tens que dejar una rayita,

entendiste bien mamita (docente se dirige a alumna de sexto grado).
En algunos casos el/la docente utiliza un lenguaje sexista para censurar ciertas
conductas de los/las estudiantes:
A Beln le dicen varoncita. sta le patea a Rafael porque le dijo

varoncita.
En este ejemplo, si bien conductas de violencia e intolerancia son sancionadas,

en los nios son ms aceptadas y menos castigadas por considerarse parte de su
naturaleza, en cambio a las nias se les recrimina por no comportarse de una
manera ms sutil y dcil, segn lo prescrito como femenino.
Un elemento que se debe considerar al analizar el uso del lenguaje, es el
carcter bilinge de la poblacin y el uso predominante del guaran en las reas
rurales. En las escuelas rurales, la lengua de uso tanto por estudiantes como por
docentes es generalmente el guaran. El manejo del espaol (como segunda len-
gua) en ocasiones es limitado incluso en docentes lo que acenta el tipo de
comunicacin formal de transmisin al que se hizo referencia anteriormente.
En ocasiones para el/la docente resulta ms cmodo simplemente leer, co-
piar en la pizarra o dictar un texto que le resulta poco comprensible. Esto se
observa principalmente en el tercer ciclo donde se desarrollan contenidos
conceptualmente complejos del campo de las ciencias y la literatura. Slo cuan-
do el/la docente introduce comentarios o explicaciones en guaran se generan
pequeos espacios menos formales de dilogo y reflexin con intervenciones
espontneas de estudiantes y donde hacen referencias a experiencias propias.
9 Akane: tonto o tonta.

No hubo ocasin de observar en detalle si los materiales y los recursos
didcticos que se utilizan en el aula tenan un sesgo sexista. Durante el tiem-
po de la observacin no se utilizaron los cuentos, canciones, etc. como herra-
mientas de aprendizaje en las que pudieran recogerse estereotipos tradicio-
nales de gnero10.
La comunicacin no verbal es otro campo donde se pueden detectar aspec-
tos de las relaciones y actitudes. Temas como el acercamiento o la distancia
fsica, las posturas, los contactos visuales y fsicos informan acerca de las rela-
ciones entre las personas.
Relacin con estudiantes
La interaccin condiciona la fijacin de pautas afectivas discriminatorias o no.

A travs de esta dimensin se vera la preferencia afectiva en el patrn de
comportamiento docente.
En la variable referida a las preferencias afectivas en las clases, en general
no se observan diferencias significativas por gnero. En algunos casos se regis-
tra una tendencia a prestar ms atencin a los/las estudiantes que demuestran
un mejor desempeo escolar. En casos de necesidades especificas, no se ob-
servan atenciones especiales, sino ms bien indiferencia.
En la observacin en aula no se registraron datos sobre las diferentes ex-
pectativas que el personal docente pudiera tener con respecto al presente y el
futuro de las alumnas y alumnos. Estos indicadores suelen marcar diferencias
en los procesos de seleccin, promocin y evaluacin escolar, reforzando as
criterios estereotipados de gnero.
La interaccin directa del/la docente con nios y nias no denota general-
mente una respuesta afectiva positiva ni negativa. Las interacciones entre do-
centes, alumnos y alumnas son con el fin de dar consignas de trabajo y mante-
ner el orden en la clase.
Por otra parte, se ha podido observar que la modalidad de docentes por
materia o profesores taxis (tercer ciclo de la EEB ) afecta las interacciones y la
calidad de las mismas con los/las estudiantes. Se registran ausencias y llega-
das tardas de docentes y una vinculacin superficial con los/las estudiantes y
la institucin.
Acerca del relacionamiento para la puesta de lmites y de estrategias disci-
plinarias, se pudo notar la aplicacin de represiones masivas sin intervencin
sistemtica ni planificadas. El lenguaje es utilizado para enfatizar actitudes re-
presivas y no se propicia el aprendizaje de los/las estudiantes a travs de acti-
tudes reflexivas ante conflictos que se producen en el aula.
10 En los cuentos tradicionales, las princesas y bellas damas son el ideal a alcanzar; cualquier mujer
que se salga de estos patrones, suele ser la mala, la bruja y la que debe eliminarse. Por su parte, los
varones son los que dominan, mandan en la Tierra y en el espacio, ellos son los que salvan el mundo
y los que tambin lo conquistan.

En algunas de las escuelas se ha observado en ms de una oportunidad el uso
de contacto fsico con cierta violencia por parte del/la docente como estrategia
de establecer lmites en las clases.
En clase de Comunicacin un/a docente estira de la remera

(camiseta) a una nia para que se calle.
En clase de matemticas el/la docente pellizca a un alumno.
El/la profesor/a se acerca al alumno y le estira de la oreja para que

se quede quieto y se calle.
Estas situaciones ejemplifican la falta de preparacin por parte del personal

docente para captar rpidamente la atencin de los alumnos y alumnas y/o
manejar situaciones de indisciplina por parte los/as mismos/as.
En contrapartida, hay docentes que optan por la no intervencin en ca-
sos similares:
La Reforma me impide actuar con mano dura...

(Expresado por una docente en una reunin de madres y padres).
En este sentido, parecera que a partir de la Reforma Educativa y, en especial

en aquellas instituciones con una intervencin pedaggica especial (a travs
de un programa de focalizacin), se han cuestionado las prcticas de tipo
represiva y los castigos fsicos. Sin embargo, estas prcticas no han sido sus-
tituidas por otras formas o acciones que permitan establecer pautas de con-
ducta grupal, de all que la actitud de parte del personal docente es simple-
mente de no intervencin.
Aspectos de la didctica en el aula

Ya dijo la directora, sean creativos
(Docente de matemtica, noveno grado)
La didctica no es neutra, es portadora de valores, actitudes y saberes del/ la

docente. La planificacin permite vincular la dimensin terica con la prctica
ya que la accin se desarrolla sabiendo qu, cmo y por qu se har, sustentan-
do, explicando y fundamentando esa prctica docente en el marco de un mode-
lo curricular determinado. Esto permite determinar los tipos de saberes que
predominan en la enseanza diferenciadamente (saber hacer, saber ser, saber
conocer, saber convivir juntos), y quien es el o la depositaria.
El concepto de didctica hace referencia a las teoras o concepciones sobre
el proceso de enseanza. En un sentido amplio, en esta investigacin se refiere
al modelo educativo que subyace a la prctica docente. Este modelo, que pue-
de ser explcito o implcito, incluso, contradictorio con el discurso de la Reforma,
es el que define las acciones concretas que desarrolla el cuerpo docente y, en
ltima instancia, el que determina el aprendizaje que logran alumnos y alumnas.

Se ha podido observar en todas las localidades que, en general, las aulas
son utilizadas exclusivamente como espacios formales, unidireccionales, en
los que no se propone otro tipo de interaccin. Las estrategias de trabajo son
pasivas, no propician participacin o protagonismo de los/as estudiantes y,
menos, sus liderazgos: copiar en la pizarra, mirar los cuadernos, hacer pregun-
tas sobre tabla de multiplicar o responder en coro, constituyen la mayora de
las actividades realizadas en clase.
Cabe sealar que las preguntas que hacen las/los docentes son sobre con-
tenidos establecidos en los textos. Son desechadas las respuestas que no son
correctas segn el texto utilizado.
El/la profesor/a dice posicin de clase ya!... El tema hoy es medios

de comunicacin. Qu son?. Una nia dice telfono, carta, televi-
sin. Un alumno dice ...hablar con mi abuela.... El/la profesor/a
interviene y dice qu son?, dije. No cules son?
En lo que hace a las oportunidades de participacin para la promocin de la

equidad a travs de acciones propiciadas o planificadas por el /la docente, se
ha observado que se promueven algunas oportunidades en las escuelas apoya-
das por programas de intervencin. Sin embargo, no
se pueden identificar polticas institucionales respecto
a la promocin de la equidad y la participacin, ms
bien, estas acciones responden a iniciativas particu-
lares de algunas personas del cuerpo docente.
Un ejemplo relacionado con el componente equi-
dad y donde se observa el desaprovechamiento de
las situaciones de aprendizaje es el observado en una
escuela donde en la clase de estudios sociales se

trat el tema de los derechos de la niez. En este
caso no se registran preguntas o cuestionamientos a
la lectura.: el/la docente no identifica ni aprovecha
una situacin de gran potencial para promover la
participacin y reflexin entre el alumnado.

Las estrategias o metodologas utilizadas no promueven oportunidades de
integracin o participacin, salvo casos aislados. Se ha visto que el nfasis de la
didctica es promover aprendizajes centrados en los contenidos. Las actividades
se limitan a considerar a los/as estudiantes como espectadores receptivos de lo
que ensea el/la docente. En las actividades que se realizan en el aula no se
promueve la experimentacin y la reflexin por parte de los alumnos y alumnas.
Se han obtenido registros de observacin del alumnado realizando activida-
des de limpieza en las horas de clase (barrer, limpieza, etc.). Aunque se busc
identificar s estas actividades estaban conectadas a algn contenido pro-gra-
mtico o proyecto comunitario, se evidenci que estas actividades aunque
pudieran tener algn valor educativo eran encaradas sin una intencionalidad
pedaggica clara, sino ms bien como una forma de suplir algunas carencias
de la institucin.

En lo que hace a las tareas de tipo domsticas (limpieza, hacer mandados)
hay una tendencia a la segregacin de nios y nias en las actividades y a
reforzar los roles tradicionales masculinos y femeninos.
Dice un/a docente a los/as estudiantes: Limpiar el patio. Para

barrer estn las mujeres; para tirar basura, los hombres; y para
rastrillar, mujer. Arreglar los basureros, hombres; remover la tierra
de las plantas y plantar nuevas plantas, hombres y mujeres
En una escuela:
Las nias barren y los varones realizan tareas que requieren algo
ms de fuerza fsicas (alzan los pupitres). Las tareas de lavado son
realizadas por nios y nias.
En estos ejemplos se observa una fuerte tendencia a asignar las tareas se-
gn el sexo del/la estudiante: las nias se suelen ocupar de barrer y lavar en la
escuela, mientras los varoes realizan tareas que implican mayor fuerza fsica,
como mover muebles o acarrear basuras. Cabe destacar que los varones, so-
bretodo en el tercer ciclo, suelen ser dispensados de estas tareas. Este hecho
conviene recalcarlo ya que en el tercer ciclo (que corresponde a la adolescen-
cia) es un periodo clave en la definicin y asuncin de pautas de comporta-
mientos identificados con los roles de gnero.
Contenidos de los planes de aula
El/la docente pareciera seleccionar aquellos contenidos que estn vinculados a

su experiencia y afectividad personal: ensea aquello que le gratifica y produce
placer ensear, desechando aquello que le lleva a cuestionamientos porque ha
tenido experiencias escolares ms o menos placenteras con esos contenidos
(por ejemplo, le ha costado ms aprenderlos, o ha tenido profesores autorita-
rios en un rea u otra). Esto permitira visualizar qu contenidos curriculares
refuerza y fija diferencialmente.
No todas las escuelas observadas contaban con planes y en algunos casos
no estuvieron accesibles. Se pudo constatar poca planificacin de aula. Por otra
parte, no se registra mucha variacin en las asignaturas en todas las escuelas.
Esto indicara la poca capacidad de realizar ajustes y adaptaciones curriculares
por parte de docentes y el nfasis que tienen las instituciones en cumplir con el
desarrollo de los programas y contenidos antes que centrarse en los procesos
de aprendizajes.
Por otra parte, no se identifican contenidos o situaciones de discriminacin
manifiesta en el desarrollo de las clases, pero tampoco se observa una identi-
cacin planificada del componente equidad, por lo que no se dan ni promueven
oportunidades, situaciones, actividades o estrategias que propicien integracin.

No se registran oportunidades de anlisis del componente equidad y menos
del de equidad de gnero. Se observan algunas situaciones que podran ser
potencialmente motivadoras para dicho componente como, por ejemplo, a tra-
vs de presentacin de textos que podran analizarse desde la perspectiva de
gnero y que, sin embargo, no es aprovechado.
En clase de tica sobre el abordaje de la cultura Guaran leen el

texto la mujer guaran se encargaba de la educacin primaria de
los hijos. El hombre era defensor del territorio, trotador de monte,
cazador y guerrero... ...los nios eran socializados por la madre...
Esta oportunidad no es utilizada para realizar una lectura crtica con perspecti-
va de gnero, establecer una comparacin entre la situacin histrica y la ac-
tual sobre las diferencias culturales o para trabajar sobre los roles de gnero.
Clase sobre Segunda Guerra Mundial (noveno grado): El/la docente

hace referencia a Hitler: Quera una raza pura, rubios y de ojos
azules, ninguno de nosotros se salva... aunque Gloria... (refirindose
a una alumna rubia)... y Pedro... mencionado a un nio que tiene el
pelo teido) (todos sonren). Continua diciendo: Todos vamos a
teirnos, todos
Esta situacin puede dar lugar a varias interpretaciones. Por una parte, el/la
profesor/a no aprovecha el tema para analizar aspectos relacionados a la diver-
sidad, a la intolerancia, la violencia y el autoritarismo, que se dio de una mane-
ra extrema en el nazismo pero que tambin existe en nuestra sociedad, incluso
en la vida cotidiana. Por otra parte, el comentario respecto al teido de pelo del
estudiante (que puede resultar gracioso) refleja una desaprobacin a que un
varn se tia el pelo, algo inaceptable para un modelo tradicional masculino.
Situaciones potenciales de aprendizaje incidental observadas son des-
aprovechadas por el/la docente debido a que est pendiente de desarrollar
el programa.
Se pelean dos nios e interviene el/la docente. Un nio dice: Yo le

pegu porque l me dijo negro. El/la docente le pregunta: y vos
qu le dijiste?, el nio responde: le dije gordo. Docente dice:
Por qu se dicen as? Uno de los chicos responde: porque l es
negro y me peg, el otro dice porque l es gordo y me dice negro.
Muchos contenidos relevantes y de inters para los/las jvenes, son conversados

entre ellos/a sin la presencia de un/a docente, o emergen en forma espontnea
en las clases pero no son utilizados o retomados para desarrollar temas que
puedan resultar significativos para el estudiantado:
En una escuela un alumno desarrolla a partir de la llegada tarda de

un/a docente, una clase muy participativa sobre la marihuana. Con
una interaccin frecuente de varones y mujeres. En la misma
oportunidad, hablan de las enfermedades transmitidas sexualmente,
teniendo una alta participacin de la clase.
Clase de msica de noveno grado. El/la docente dicta: Tocaba el

rgano en la iglesia, los alumnos varones empiezan a rer y a hacer
comentarios entre s. El/la docente dice al escuchar: no estamos en
clase de sanitaria. Ya otra vez las mentes morbosas.

Metodologa de enseanza
La metodologa utilizada por el/ la docente desencadena procesos de aprendi-

zaje que permiten visualizar en quin o en qu se centran: contenidos, alumnado,
recursos, etc. En este caso se detectara el lugar que ocupa la nia y el nio en
su concepcin de aprendizaje
La metodologa de clase usada con ms frecuencia se puede conceptualizar
como una modalidad tradicional con pocas tcnicas que propicien participa-
cin, creatividad y produccin grupal. Predomina el copiado en la pizarra y el
dictado. No se promueven situaciones o actividades orientadas al desarrollo
de habilidades reflexivas y de investigacin, incluso en aquellas clases emi-
nentemente prcticas, como las de Trabajo y Tecnologa, donde podra pro-
piciarse la experimentacin.
En trminos generales, aunque las escuelas observadas registran oportuni-
dades donde podran fomentarse aspectos relacionados con la integracin o
abrir espacios a la creatividad e innovacin, en las distintas situaciones regis-
tradas se plantean didcticas totalmente dirigidas, esquematizadas,
estereotpicas y sin perspectiva de gnero, no contextualizadas a las necesida-
des de las circunstancias dadas.
En pocas situaciones de clase se observa variaciones en las estrategias de
enseanza. En comunicacin se usan materiales de apoyo, trabajo y dibujo libre
que no estn diferenciados por gnero. En matemticas se usan materiales con-
cretos, como tiritas, semillas y, la conformacin de grupos mixtos. Tambin se
observan paseos por espacios naturales en clase de medio natural y salud.
En una escuela rural se registra una adecuacin de la lengua. Todas las
clases se dan en guaran acorde a la realidad de alumnos y alumnas. Tal como
se seal anteriormente, este hecho facilita la comunicacin entre docentes y
estudiantes, permite una mayor participacin y menos unidireccionalidad en el
proceso de enseanza - aprendizaje.


Otro punto resaltante es la intencin de innovar que expresan algunos/as
docentes, pero generalmente carecen de los conocimientos necesarios para
conectar ciertas dinmicas a los objetivos o contenidos programticos.
Un ejemplo de esto se da en una escuela donde se observa el uso de estra-
tegias de participacin a travs de la actividad ldica vamos a jugar adivina
adivinador: la falta de conexin de esta dinmica con contenido de clase de
matemtica conduce rpidamente a una simple repeticin.
A RECURSOS DIDCTICOS
La mayora de los materiales utilizados son textos, revistas, pizarra, lminas y

las fichas de Matemticas y Comunicacin.
En lo que hace a la variable recursos didcticos disponibilidad y acceso a
materiales la ausencia de estrategias innovadoras hace que se registre un uso
poco frecuente de los recursos didcticos de apoyo. Solo en algunas situacio-
nes se usan fotocopias. Los materiales se introducen en las actividades como
refuerzo de aprendizajes memorsticas a excepcin del uso de las fichas en
algunas escuelas donde se observa que las mismas responden ms en la ma-
yora de los casos a los intereses de los nios y nias.
Solo en una ocasin se registr la inclusin de materiales y equipamiento
didctico accesible a toda la clase donde pueden canalizarse los intereses de
cada estudiante. Sin embargo, durante el tiempo de observacin, se registr
poca utilizacin de dichas estrategias.
En una clase de comunicacin los/las estudiantes que terminan de

copiar se levantan y van al Rincn de lectura que consiste en un
espacio en una de las esquinas del aula que prepar el/la profesor/a
poniendo dos sillas, cartel y libros de cuentos.
B METODOLOGAS QUE PROPICIAN LA

PARTICIPACIN DE ALUMNOS Y ALUMNAS
En general, no se propician espacios para el cuestionamiento y la investigacin,

tampoco, cuando se realizan actividades grupales. Cuando se forman grupos,
generalmente la/el docente dicta o entrega algunas preguntas cuyas respuestas
se obtienen directamente en el texto, tratndose solamente de identificar el p-
rrafo que contiene la respuesta correcta. No se generan momentos de discusin,
anlisis y elaboracin grupal. El/la docente se limita a responder las preguntas
que no encontraron o que son ms difciles de encontrar en libros.
En clase de comunicacin, el/la docente se dirige al alumno en tono

elevado vos empezas a preguntar y desconcerts a todos. Uy, uy, uy
as no se puede...

En esta variable encontramos nuevamente, buenas oportunidades para tra-
tar y discutir temas relacionados con el componente de equidad de genero que
no son aprovechadas adecuadamente. Por ejemplo, en una clase de Trabajo y
Tecnologa, se realiza la siguiente tarea grupal:
Ejercicio: Conozco las diferentes clases de trabajo.
Contesta las siguientes preguntas: a qu llamamos profesin?, de qu

dependen los tipos de profesiones? Cmo se clasican los trabajos?
Las respuestas ms relevantes en relacin a este ejercicio fueron:
Trabajo casero: Mam no es porque trabaja en casa que se le paga.
Mam tiene que lavarnos ropa.
Tiene que planchar.
Tiene que limpiar.
Si tiene una hermana mayor, ya le ayuda a mam.
Tenemos que valorar el trabajo que nuestros padres hacen en casa.
Son muchsimas cositas, que si le ayudamos a mam le

aliviamos su tarea.
Este tipo de contenidos puede dar lugar a un anlisis de roles y responsabilida-

des sociales y culturales asignadas a las mujeres y a replantear o cuestionar
estos roles como naturales de la mujer (no puede el pap lavar, planchar, por
qu?). Al no darse este tipo de anlisis, se contribuye a perpetuar los estereoti-
pos vigentes.
Organizacin de actividades en reas especiales
En la accin se concretan los procesos de aprendizaje y el/ la docente seleccio-

na aquellas actividades y materiales que, de acuerdo, entre otras cosas, a su
percepcin, resultar en aprendizaje. La relacin entre actividad, recursos y la
representacin que el/la docente tiene del aprendizaje se constituyen en con-
diciones que tienden a desarrollar un tipo de pensamiento y fijar saberes a
travs del desempeo de roles.
Dos reas de la actividad escolar que generalmente son consideradas com-
plementarias, la educacin fsica y la materia de trabajo y tecnologa resultan
sumamente importantes en el desarrollo de aspectos actitudinales y en la orien-
tacin profesional. En estas reas se pueden identificar las situaciones ms cla-
ras de segregacin y discriminacin de gnero.

A EDUCACIN FSICA
Se ha observado situaciones frecuentes de discriminacin hacia las nias por

parte de docentes de educacin fsica. Son en estas clases en las que se han
constatado manifiestas situaciones de interaccin, lenguaje y agrupaciones
discriminatorias, acompaadas de acciones de exclusin (gestos, no prestar
atencin a las nias, etc.).
En todas las escuelas investigadas, el profesorado de educacin fsica (sean
estos varones o mujeres) separan o discriminan a las nias ya sea para realizar
ejercicios fsico o para el tiempo de actividad recreativa deportiva. En casi to-
das las escuelas slo los nios practican ftbol; slo en una de ellas, las nias
practican handball. En educacin fsica hay una marcada preferencia hacia los
varones, quienes tienen ms oportunidades de aprovechar los beneficios de la
prctica deportiva.
En tercer grado: un varn empieza a jugar ftbol y le siguen las nias.

La docente dice ustedes (refirindose a las nias) no van a jugar, los
varones noms.... Finalmente, los varones estn jugando al ftbol y,
las ni;as a un costado de la cancha estn paradas hablando.
En hora de recreacin, una nia entra a la cancha diciendo que

ellas tambin van a jugar, y un nio le responde que van a jugar
ustedes, demasiado rpido les voy a romper las piernas... Mujer va
a jugar...
Adems de la segregacin por razones de gnero en el rea de deportes, se

observan otras relacionadas directamente a las capacidades o limitaciones de
los chicos y chicas.
Una de las nias estaba triste, pues el/la docente le puso una nota
baja en velocidad. (Comentario del observador: la nia no es veloz
debido a que tiene lo que comnmente se denomina en guaran
retym ok 11, lo que probablemente afecta su velocidad).
Otro tema a destacar que emerge de la observacin de las clases de educa-

cin fsica, es el elemento cultural y social que favorece ms a los varones.
Este hecho limita la participacin de las mujeres en este mbito y, si stas
realizan actividades fsicas, son ms suaves y apuntan hacia juegos coopera-
tivos y recreativos.
Este patrn se aplica tambin a otras actividades que involucran al cuerpo.
Un ejemplo muy ilustrativo se obtuvo en una clase de danza donde participa-
ban nios y nias. La profesora daba las siguientes instrucciones:
Bailen como machos con fuerza (dirigindose a los varones).

Las mujeres deben ser ms dulces (a las nias).
11 Retym ok: Genus Valgo.

B TRABAJO Y TECNOLOGA
En lo referente a las actividades del rea Trabajo y Tecnologa, el/la docente de

las escuelas seleccionadas ajusta sus estrategias de aprendizaje de acuerdo a
patrones tradicionales. En la seleccin de actividades se atiende al sexo del es-
tudiante, incluso no permitiendo a los nios y las nias realizar actividades inte-
gradas an cuando lo solicitan.
El rea de Trabajo y Tecnologa sigue siendo de manualidades, con el
mismo enfoque tradicional en las tcnicas, materiales y estrategias de la asig-
natura, a pesar del cambio de contenido y metodologa propuestos por la Re-
forma Educativa. En lo observado pudo constatarse situaciones de interferen-
cia o coaccin directa en la clase de artes plsticas referidas a romper estereo-
tipos de gnero.
El/la docente se dirige sutilmente al estudiante varn porque el mismo

pint su trabajo en rosado, ya que la misma asocia a lo femenino el color
seleccionado por el estudiante y sugiere que es porque est enamorado.
El/la docente de Trabajo y Tecnologa dice Haragana! Ni no plancha,

sexto grado maemina!12, (expresin que utiliza para recriminar un
trabajo que al parecer no se haba planchado). Dirigindose slo a las
nias de la clase, dice Si me vuelven a presentar van a sacar uno, uno
y uno y van a repetir. Haragana!. Varios varones no trajeron sus
trabajos, al preguntarle el/la profesor/a por stos, ellos respondan no
traje. Comparativamente a la situacin anterior, no hubo comentarios
adicionales del/la docente hacia los varones.
Organizacin del espacio fsico
En relacin con lo anterior, la ubicacin que se le otorga a cada elemento en el

aula responde a una concepcin determinada de sujetos y objetos en la rela-
cin didctica. Los objetos (carteles, pupitres, escritorios, lminas, armarios,
materiales, etc.) pueden estar al alcance de los sujetos diferenciadamente (do-
cente, nias, nios), o segn el espacio que ocupen los nios y las nias pue-
den o no tener las mismas oportunidades de acceder a los aprendizajes.
La agrupacin en general en las salas de clase tiende a ser mixta: la ubica-
cin de nios y nias casi siempre es definida por la/el docente. Para algunas
actividades, la agrupacin se realiza de manera libre y, en estos casos, la mis-
ma se configura generalmente en forma segregada por sexo.
En los recreos, nuevamente se observan agrupaciones diferentes de nias y
nios y una mayor utilizacin de los espacios del colegio por parte de los varo-
nes. Los mismos se extienden por el patio, mientras, las nias se restringen a
permanecer en los pasillos y aulas realizando juegos ms tranquilos o menos
activos. No hay ningn tipo de supervisin por parte del personal docente ni
tampoco se crean oportunidades pedaggicas de integracin durante los recreos.
En el recreo. La mayora de los varones juega ftbol en la cancha,

otros polibandi en el pasillo. Las nias juegan a la rayuela, twister o
la bruja de los colores; no hay nias en la cancha, slo a los costados
mirando el patio.
12 Maemna: mir

OTROS ESPACIOS ESCOLARES
Participacin del personal docente fuera del aula
Una informacin interesante es la que se puede obtener al analizar los conteni-

dos de los murales que generalmente preparan los/las docentes en las escuelas.
Estos murales constituyen espacios menos reglados para los mismos donde pue-
den expresar y recoger elementos relacionados a sus percepciones, preocupa-
ciones e intereses sobre diversos temas de la educacin, la niez, la juventud y la
sociedad. En la mayora de los casos se recurren a imgenes estereotipadas ex-
tradas de diarios o revistas escolares relacionadas acontecimientos del calenda-
rio, tales como da de la independencia, da de la madre, semana santa, etc.
Se ha constatado la ausencia de imgenes o textos referidos a la equidad de
gnero o a reflexiones sobre la segregacin o la discriminacin en sus diversas
formas. Por el contrario, en ocasiones los contenidos de los paneles refuerzan
la segregacin, los estereotipos y la exclusin. Un ejemplo muy significativo es
el contenido que se encontraba en el panel de una escuela, en referencia al
Da de la Madre:
Frases en un panel en el pasillo principal de la escuela:
Una madre no slo engendra vidas, adems da su vida.
Para una madre, sea lo que fuere su hijo, es, ante todo, su hijo.
Si toda mujer sintiese como madre, no habra hurfanos en el mundo.
La maternidad comienza con los hijos y recin termina con la
muerte de la madre.
Otro ejemplo significativo que refleja las percepciones, preocupaciones e intere-

ses sobre diversos temas de la niez y la juventud es el siguiente mural en el que
se observa prejuicios y estereotipos relacionados con la delincuencia juvenil.
RECONOCER A TIEMPO AL PRE-DELINCUENTE

Varias investigaciones revelan que es posible identificar a muchos de los futu-
ros delincuentes si se familiariza al personal de las escuelas con las caracte-
rsticas tpicas de la delincuencia potencial perceptibles en el medio escolar.
La lista de 18 factores que aparece a continuacin, todos ellos perceptibles
dentro del marco escolar, pude servir para apreciar la tendencia delictiva.
1. Marcado desagrado por la Escuela.
2. Le molesta la rutina y las limitaciones de la Escuela.
3. No se interesa por el programa escolar.
4. Es reprobado en varias materias.
5. Ha repetido uno o ms aos.
6. Asiste a clases especiales para alumnos retrasados.
7. Ha asistido a muchas escuelas distintas.
8. Piensa dejar la Escuela tan pronto la ley lo permita.
9. Slo tiene planes vagos de estudio y trabajo.
10. Su actitud por los estudios es limitada.
11. Sus faltas de conducta son serias y persistentes.
12. Destruye los materiales o la propiedad escolar.
13. Es maligno, pendenciero y agresivo en el patio, aula, calle, etc.
14. Tiene rabietas en clase.
15. Quisiera abandonar la escuela ya mismo.
16. Se hace la rabona 13.
17. No participa en actividades extraescolares y si lo hace no pide direcciones.
18. Siente que no pertenece a la clase.
13 Rabona: ausentarse algunas horas de las clases.

3.2 Respecto a las nias y los nios
Al analizar las actitudes y las interacciones de docentes con estudiantes se
sealaron un conjunto de pautas de relacionamiento que se imponen en la sala
de clases y que se trasladan a las relaciones entre estudiantes.
La escuela promueve actitudes de recepcin pasiva, no se estimula la
construccin colectiva de conocimientos, por ejemplo, en los momentos de
trabajo grupal, y no se cuestionan los estereotipos sexistas y otras formas
de discriminacin.
En este contexto, las interacciones en clase entre estudiantes son muchas
veces percibida como una interrupcin o una distraccin respecto a la tarea y
no como una oportunidad para adecuar contenidos y responder a las necesida-
des e intereses de los/las estudiantes.
Por otra parte, en las relaciones informales entre nios y nias (en todos los
niveles educativos) se tiende a reforzar las concepciones tradicionales y las expec-
tativas sociales con respecto al desempeo de los roles de gnero.
Actitudes en aula
La comunicacin productiva (en torno a las tareas escolares) entre nios y ni-
as es diferenciada. En general, se observa que las nias entre s mantienen
dilogos centrados en la tarea (para resolver ejercicios, anotar resultados, em-
bellecer sus cuadernos, dibujar, pintar, subrayar) mientras los nios juegan
carreras para terminar ms rpido
Se observa una mayor interaccin entre varones en el aula (esto se aprecia
en algunos de los sociogramas de las seis escuelas seleccionadas). Las nias,
a su vez, parecen estar ms atentas, prestan ms atencin que los varones a
lo que dice el/la docente en la clase.


Tipo de relacin
Se registran interacciones entre nios y nias muy relevantes a nivel pedaggi-

co relacionadas con la identidad sexual, y con las relaciones entre los sexos
que ocurren en ausencia del personal docente. Estos temas o momentos no
tienen continuidad y no son aprovechados como situaciones de aprendizaje.
En lo que hace a la interaccin entre s de los/las estudiantes de tercer
grado, en algunas de las escuelas, el contacto entre alumnos y alumnas es
bastante agresivo, registrndose varias situaciones de violencia sin una inter-
vencin mediadora o educativa por parte del/la docente.
Algunos ejemplos pueden apreciarse a continuacin:
En clase de matemticas, una nia le pega a otra nia y le quita las

tiritas, el/la docente le da la espalda.
En una clase de comunicacin, el/la docente sale al patio para

hablar con otro/a de Primer Grado. Los alumnos/as se patean,
gritan, se tientan.
En otra situacin, se escucha la voz de un varn que dice te voy a

matar a vos. .. te voy a pegar a vos. El/la docente no interviene.
Un varn dice a toditas las mujeres le voy a patear. Una nia

se sube a su silla y le hace una mueca de burla, rindose de l.
El/la docente le llama la atencin a la nia y dice al observador de
esta investigacin machista l es, refirindose al nio. Esta es su
nica intervencin.
Participacin de nias y nios en actividades fuera del aula
En general, las nias y los nios dedican una importante proporcin de su tiem-
po escolar en recesos, recreos y sin actividades establecidas. El alumnado con-
sumo mucho tiempo sin propsito educativo y sin acompaamiento prximo
por parte de las personas adultas. No se perciben orientaciones por parte de la
direccin o del cuerpo docente para realizar un buen uso de este tiempo libre,
vinculando las momentos recreativos y no formales a actividades educativas.
En ocasiones, se da una participacin ms espontnea del alumnado en activi-
dades diferentes a la enseanza en aula como, por ejemplo, los actos culturales.
En la celebracin de la paz del Chaco en una escuela rural, luego de reali-
zar las esperadas lecturas de poesas y discursos picos, dos nios espont-
neamente cantaron frente a sus compaeros y compaeras con la aprobacin
de las pesonas asistentes.
Finalmente, en las actividades fuera del aula se refuerzan los roles masculinos
y femeninos tradicionales: las nias se dedican a tareas de limpieza del aula y los
varones a mandados. Se observan tareas definidas claramente para mujeres,
como ayudar en la cantina en su recreo y el ensayo de chiroleras en el desfile.

3.3 Diferencias por localidad, nivel
socioeconmico y tipo de intervencin
En el momento de establecer los criterios para la seleccin de las escuelas se

consider importante atender a las diferencias culturales que se dan entre los
medios urbanos y rurales, y las diferencias socioeconmicas de las familias.
Otro aspecto considerado relevante para identificar diferencias fue la presen-
cia en la escuela de un programa o intervencin educativa especial (dentro de
los programas focalizados).
En trminos generales las observaciones realizadas indican que no hay dife-
rencias marcadas entre las instituciones en lo referente a las prcticas sexistas
y discriminatorias. En algunos casos se pueden identificar matices diferentes,
pero stos responden ms bien a iniciativas y actitudes particulares del perso-
nal docente y no a orientaciones o polticas institucionales.
Dentro de esta situacin ms bien homognea, se pueden sealar algunos
matices diferenciales entre estos sectores:
En las escuelas con intervencin, es posible reconocer un intento de incor-
porar nuevas prcticas pedaggicas. En la dimensin denominada didctica o
prctica docente propiamente (la primera variable) referida a si el/la docente
propicia oportunidades didcticas de participacin, integracin y resolucin de
conflictos, se ha observado, en todas las localidades estudiadas, una diferencia
representativa a favor de las escuelas con intervencin con respecto a las que
no la tienen. En el caso de estas escuelas se ve nuevamente la influencia del
programa de fortalecimiento al registrarse una buena conexin entre Ciencias
y Matemticas. Por ejemplo, en clase de Ciencias traen envases y frascos de
productos de sus casas y diversos alimentos para clculos y resolucin de pro-
blemas matemticos.
En el caso de las escuelas rurales, la escasa presencia de nias en el tercer
ciclo (en particular en una de ellas) es un hecho distintivo. Esto se debera,
segn se explic, al temor que tienen padres y madres que sus hijas caminen
grandes distancias en horarios donde ya no hay mucha luz (la hora de salida es
a la tarde). La distancia de la escuela y los riesgos que implica para una adoles-
cente realizar estos recorridos (temor que sean vctimas de abuso sexual o
algn dao a su integridad fsica) constituyen un factor que dificulta la asisten-
cia de nias en zonas rurales.
En las escuelas peri-urbanas, en especial en reas de niveles socio econmi-
cos bajos se observan ms frecuentemente conductas agresivas entre nios y
nias que puede afectar especialmente a las nias. Esta violencia puede rela-
cionarse a situaciones de acoso y abuso sexual en los grados superiores.

4 Conclusiones
Los principales ejes que emergen de los resultados pueden agruparse respecto a
los siguientes temas: a) didctica de docentes y polticas institucionales y, b)
discriminacin y prcticas sexistas en la escuela. Ambos aspectos estn suma-
mente vinculados, de all que las propuestas de accin para superar las prcticas
discriminatorias y sexistas tambin deben incluir un anlisis del modelo pedag-
gico, los mtodos de enseanza y las orientaciones institucionales.
Respecto a la didctica y las polticas institucionales:
La comunicacin de docentes con estudiantes es formal, se utiliza para trasmi-

tir contenidos y fijar lmites. El uso del espaol en contextos guaran hablante
es un factor que refuerza la comunicacin unidireccional y la actitud poco
participativa casi pasiva de estudiantes.
Las puestas de lmites por parte del cuerpo do-
cente carecen de criterios y mtodos de intervencin
fuera de la represin.
El mtodo de enseanza es pasivo, unidireccional,
no propicia la participacin, el protagonismo ni el
liderazgo de los/as jvenes. Las actividades se limi-
tan a la copia de la pizarra, al dictado, a contestar
preguntas (cuya respuesta correcta se encuentra en

el texto). Esta dinmica se observa en los diferentes
niveles educativos e incluso se da cuando se realizan
trabajos grupales, los cuales consisten principalmente
en buscar la respuesta correcta en un libro de texto
o apunte de clase. No se vinculan los contenidos y

las actividades que se dan en distintas materias.

Se utiliza una parte importante del tiempo escolar en actividades que no
tienen una clara orientacin educativa.
En el tercer ciclo de la Educacin Escolar Bsica (EEB ), la modalidad de do-
centes por materia o profesores taxis afecta la calidad de las interacciones
con los/las estudiantes. Se registran ausencias y llegadas tardas de docente y
una vinculacin superficial con la institucin.
Las diferencias observadas entre las escuelas investigadas, se deberan ms
bien a las caractersticas personales de algunas/os docentes que promueven
una mayor participacin de sus estudiantes en los procesos de aprendizaje,
antes que a las orientaciones institucionales.

Respecto a las prcticas discriminatorias y sexistas
La utilizacin generalizada del lenguaje androcntrico muestra que no existe

conciencia por parte de los/as docentes de los efectos discriminatorios del
lenguaje genrico masculino y de la invisibilizacin de las experiencias femeni-
nas en el discurso y en la prctica docente.
Los roles tradicionales masculinos y femeninos son reforzados en tareas ex-
tra escolares, tales como asignacin de actividades en la limpieza de la escuela.
Se han observado algunos contenidos y situaciones de discriminacin mani-
fiesta en el desarrollo de las clases, especialmente en las reas de educacin
fsica y ciencias y tecnologas, como pudo apreciarse en algunos de los ejem-
plos. As mismo, no se registran una inclusin planificada del componente de
equidad, democracia y derechos, prevaleciendo una actitud de no-interven-
cin en los contextos y situaciones de discriminacin. Este marco favorece la
permanencia y reproduccin de las desigualdades del actual status quo.
En las clases de educacin fsica se pueden apreciar segregaciones por
sexo en las actividades y/o por habilidades fsicas para los deportes. Esta
situacin refuerza la idea de que la actividad fsica y las competencias depor-
tivas no son adecuadas para las nias, y tampoco para aquellos que no tienen
velocidad, coordinacin, etc.
En cuanto a la materia de trabajo y tecnologa, la/el docente reafirma los
estereotipos tradicionales de gnero a travs del tipo de actividades y trabajos
desempeados en clase, donde se guan los gustos y preferencias del alumnado
en funcin de ser nio o nia.


En la organizacin del espacio fsico en los recreos y horas libres, el patio o la
cancha es ocupado mayormente por los varones en actividades que implican un
gran despliegue fsico. Las nias realizan actividades ms pasivas en espacios
reducidos. En estas horas no hay presencia de docentes ni algn tipo de orienta-
cin que permita un mayor aprovechamiento educativo de estos momentos.
En algunas de las escuelas se registran interacciones entre los nios y nias
muy relevantes a nivel pedaggico respecto a la identidad sexual y a las rela-
ciones con el otro sexo. Las mismas, ocurren en ausencia del/la docente, lo
que impide que tengan cierta continuidad o direccin.
Las actitudes de los/as docentes responden a modelos tradicionales
estereotipados de ser mujer o ser hombre, que tienden a afirmar y a natu-
ralizar las desigualdades de gnero. Esto se refleja, por ejemplo, en espacios
menos pautados, como en los murales de las escuelas. Aparentemente, los conteni-
dos de equidad de gnero no han sido desarrollados e incorporados por docentes,
incluso en los programas focalizados de mejoramiento de la educacin.
La reiteracin en varias escuelas del desaprovechamiento de situaciones de
aprendizaje para introducir temas y anlisis referidos a la equidad, la toleran-
cia, el pluralismo, y derechos, en especial en temas de gnero, emerge como
uno de los principales temas de esta investigacin. En este sentido, para cum-
plir una funcin pedaggica inclusiva ya no es suficiente no discriminar, sino
que es necesario desarrollar en el cuerpo docente una actitud proactiva, donde
las acciones y direcciones planificadas cuestionen un statu quo sociocultural
producto de desigualdades en distintos mbitos y niveles, y tiendan a la bs-
queda de la equidad y la inclusin.
Otro de los hallazgos ms preocupantes de este estudio, ha sido las dife-
rentes situaciones de violencia fsica observadas en el espacio escolar, tanto en
clase como en las reas de recreacin. stas se producen, por un lado, de
docentes hacia alumnos/as y, por otro, entre el alumnado.
Se ha observado a docentes actuar para prevenir situaciones de violencia
entre alumnos/as, pero con mayor frecuencia se constat la no intervencin de
los/las mismos/as ante estos conflictos, eludiendo una responsabilidad impor-
tante como educador o educadora.
Las ocasiones en que fueron los/as docentes quienes han ejercido violen-
cia, ha sido con la intencin de captar la atencin de los/as estudiantes para
continuar con una dinmica de aprendizaje.
La violencia en las escuelas es una cuestin difcil de enfrentar. Esto puede
deberse a que no se ha encontrado y aprehendido un modelo alternativo al de
mano dura para establecer la disciplina. La escasa preparacin de los/as
docentes y la ausencia de herramientas pedaggicas para actuar en situaciones
de indisciplina y violencia puede ser la razn por la que en algunos de los casos
observados, stos no intervengan, las dejen pasar o sean poco efectivos/as en
las medidas impuestas.

5 Recomendaciones:
Fortaleciendo las polticas y las acciones de
equidad de gnero en el sistema educativo
Considerando las etapas en el cambio educativo propuesto por Subirats (1998) 14,
se puede afirmar que la principal tarea para el sistema educativo paraguayo es
la visibilizacin de las mujeres y el cambio cultural en la escuela (tercera eta-
pa), legitimando y valorando las aportaciones de las mujeres, y todos aquellos
conocimientos, comportamientos, actitudes y destrezas que, por ser conside-
rados femeninos, quedan fuera de la escuela o no son valorados. Tal como
propone esta autora, las principales medidas en esta etapa son:
la modificacin de los contenidos de los libros de texto;
un cambio cultural en los actores de la educacin, principalmente el

profesorado y las personas formadoras del profesorado; y
la introduccin de prcticas y valores que anteriormente fueron caracte-

rsticos de las mujeres y que deberan generalizarse para ambos sexos.
Sin embargo, an quedan tareas pendientes en las etapas uno y dos. Por
una parte, todava hay problemas de acceso, ya que si bien estadsticamente la
tasa de matrcula y asistencia es similar para nios y nias, existen situaciones
que afectan diferencialmente a las nias, por ejemplo la distancia de la escuela
en zonas rurales que se convierte en un factor de riesgo especialmente para las
adolescentes (esto corresponde a la primera etapa). Por otra parte, si bien la
escuela pblica es nica (mixta), existen prcticas de segregacin en ciertas
reas tales como en las materias de trabajo y tecnologa y de educacin fsica,
ambas actividades influyen en la formacin de actitudes e incluso en la orienta-
cin profesional de nios y nias (segunda etapa)15.
Todava existe una gran distancia para llegar a un modelo de escuela
coeducativa, lo que implica la eliminacin de diferencias en la socializacin de
nios y nias. La igualdad real es el horizonte de trabajo, y esto implica una
actitud proactiva que nos lleve a transcender la igualdad formal en la que hoy
da nos encontramos.
14 Estas etapas son: a) la extensin de la educacin y la capacitacin de las mujeres; b) la unificacin del
sistema educativo para hombres y mujeres; c) la visibilizacin y el cambio cultural ; y d) la consecu-
cin de una escuela coeducativo.
15 Cabe sealar que existen sectores sociales cuya situacin educativa requiere una atencin especial.
Particularmente, las poblaciones indgenas donde se registra una baja cobertura y el modelo educativo
requiere de una consideracin cuidadosa de los aspectos culturales y de los desafos que enfrentan los
pueblos indgenas en su relacin con la cultura dominante.

Considerando el marco conceptual y los resultados empricos arrojados tras
el anlisis de la muestra, se pueden identificar un conjunto de condiciones
necesarias desde las cuales las acciones para promover la equidad de gnero
en la educacin pueden tener resultados ms a largo plazo.
No es suciente no discriminar. La escuela deber generar iniciativas para

intervenir en las cuestiones relativas a las inequidades de gnero y, el per-
sonal docente, desarrollar una actitud ms proactiva para corregirlas. Las
acciones y direcciones debern planificarse tanto para el cuestionamiento
de los modelos tradicionales de gnero, como para la implementacin de
acciones afirmativas que generen condiciones para la igualdad de oportuni-
dades de nias y nios.
Ser necesario analizar crticamente aquellos agentes que intervienen
en la reproduccin de estereotipos sexistas (familias, escuela, literatura,
lenguaje, juegos, etc.); desarrollar destrezas para la elaboracin de progra-
mas de accin positiva en distintas reas educativas y socioeducativas; y
elaborar indicadores e instrumentos para la deteccin y anlisis de sexismo
en las relaciones de los actores dentro de la comunidad educativa.
Las metodologas y contenidos educativos deben repensarse desde una

ptica distinta para adoptar la equidad de gnero como parte de una pro-
puesta educativa ms integral. A las instituciones educativas les correspon-
de cuidar del saber qu transmite as como de la forma de transmisin de
dicho saber, esto es, tanto del currculo explcito como del oculto. Para ello
es importante que los propsitos de equidad genrica queden reflejados en
los marcos de referencia de las distintas instituciones implicadas, as como
que sean asumidos por toda la comunidad educativa.
Dado el predominio de una didctica pedaggica basada en la transfe-
rencia unidireccional de contenidos por parte del/a docente, stos y la me-
todologa pueden ser a su vez el eje vertebrador y el punto de encuentro de
nuevas estrategias entre las instituciones educativas y los movimientos so-
ciales que trabajan por la equidad de gnero para la construccin de herra-
mientas conceptuales y metodolgicas que faciliten prcticas pedaggicas
ms inclusivas, y la decodificacin y reinterpretacin de contenidos dentro
del mbito de la educacin y la socializacin.

El modelo pedaggico y los mtodos de enseanza deben impulsar el
avance de prcticas educativas que permitan vivir la democracia al interior
de las aulas y la igualdad de oportunidades de los nios, nias y jvenes. El
modelo autoritario y uniformador en el que se desarrolla el aprendizaje
debe ser superado y promoverse un clima institucional y unas didcticas
innovadoras y participativas que favorezcan el aprendizaje del disenso, la
reflexin crtica, el respeto a la diversidad y pluralidad de conductas y opi-
niones, entre ellas, las derivadas del gnero.
As mismo, urge revisar las estrategias disciplinarias y de puesta de lmi-
tes. Las diversas situaciones de violencia en el aula detectadas en esta in-
vestigacin ameritan una observacin ms focalizada para entender su al-
cance y consecuencias, proponer formas de prevencin y establecer un sis-
tema de denuncia de acciones discriminatorias y de violencia. En esta lnea
de trabajo, la preparacin docente deber atender no slo a la transmisin
de los campos especficos del conocimiento (la instruccin), sino tambin a
los temas transversales (la formacin de la persona): educacin para la de-
mocracia y la convivencia pacfica, educacin para la salud, educacin para
la igualdad de oportunidades, cuestiones ticas y educacin en los valores,
educacin sexual y para la procreacin responsable, educacin sobre con-
sumo, educacin ambiental, temas de gnero, entre otros.
La utilizacin constantemente en la escuela del lenguaje oral y escrito

como vehculo de transmisin de los saberes y normas sociales, e incluso el
tratamiento de la lengua como objeto de estudio y reflexin, hace del mis-
mo una herramienta esencial para propiciar un cambio de actitudes y com-
portamientos dentro de la comunidad educativa. Por ello, es importante
intentar modificar ciertos usos lingsticos marcadamente androcntrico para
lograr la visibilizacin de las mujeres y nias de la comunidad educativa, as
como sus experiencias y realidades a travs del lenguaje. La evolucin de
las lenguas muestra precisamente su capacidad de adaptacin a los cam-
bios de valores que se producen en la sociedad.
Deber promoverse la perspectiva de gnero en la formacin de

formadores y formadoras, en la currcula de formacin del profesorado, as
como en la capacitacin y actualizacin del personal docente. Es necesario
desarrollar una calificacin profesional de educadores y educadoras para
que puedan considerar las problemticas socioculturales actuales, as como
los desafos que la perspectiva de de gnero presenta tanto en sus planes
educativos como en las estrategias y didcticas. Es importante considerar la
difusin y el anlisis de informacin peridica y comparativa de los avances
y resultados de las acciones educativas que se emprendan en estas reas.

Es deseable desalentar la desvaloracin del contenido educativo y formativo

que arrastran materias como trabajo y tecnologa, deporte, y los espacios
de recreacin y juego de los nios y nias, para dar paso al abordaje de las
actividades desarrolladas en estos mbitos como herramientas para la pro-
mocin de la equidad al interior de la escuela. Estas reas educativas son
muy apropiadas para promover la amistad y solidaridad no segregada entre
el alumnado, ensear autodisciplina y respeto por los dems, y fortalecer la
autoconfianza, el liderazgo y la capacidad de trabajar en equipo.
El desarrollo planificado de actividades en estos mbitos con propsito
de trabajar en pos de la equidad, brinda a nias y adolescentes la oportuni-
dad de trabajar temas de autoestima y respeto por el cuerpo, desarrollar ha-
bilidades de afrontamiento, y les ensea a ejercer liderazgo, a ser autosufi-
ciente y autnomas. A travs de prcticas formativas en estas reas, es ne-
cesario promover el conocimiento y la interaccin mutua entre nios y ni-
as, desechando la segregacin y la confrontacin de realidades y natura-
lezas distintas.
La comunidad educativa debera explorar las posibilidades que ofrece
a este respecto espacios educativos como el deporte, la recreacin y el
juego para promover modelos alternativos de accionar y comportarse que
lleven a superar estereotipos limitantes para el desarrollo del potencial de
nios y nias.

Debe realizarse un recuento y evaluacin de las lneas de accin empren-
didas en los ltimos aos (2001-2004) y sus principales resultados. Los
componentes de esta estrategia incluyen acciones al nivel del sistema edu-
cativo (polticas educativas, acuerdos y compromisos internacionales, acuer-
dos interinstitucionales, marco institucional y programtico, contenidos
curriculares y textos escolares, formacin docente, investigacin, seguimien-
to y evaluacin), al nivel de la escuela (organizacin escolar, actividades
escolares y extraescolares, formacin de jvenes, educacin sexual y orien-
tacin vocacional) y al nivel de la comunidad (articulacin de recursos co-
munitarios y actividades con padres y madres).
Es importante incorporar y articular las propuestas con los objetivos y

las lneas de accin sobre equidad de la educacin que se encuentran for-
mulados en el II Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Hom-
bres y Mujeres 2003-2007 (SECRETARA DE LA MUJER) . El objetivo propuesto en
el captulo de educacin es asegurar el acceso pleno y permanencia equita-
tiva de hombres y mujeres en el sistema educativo, as como la promocin
y la incorporacin de la equidad de gnero en la prctica pedaggica del
aprendizaje. Sus lneas de accin incluyen: la denuncia de acciones
discriminatorias; la difusin de acciones dirigidas a mejorar el acceso y la
permanencia de hombres y mujeres en el sistema educativo; la sensibiliza-
cin y capacitacin de los miembros de la comunidad educativa en los prin-
cipios de la igualdad de oportunidades en la educacin; el cambio de las
normativas para asegurar la igualdad de oportunidades; el fomento de ini-
ciativas (programas y proyectos) para asegurar el acceso y la permanencia
en la educacin; y la realizacin de estudios e investigaciones que permitan
conocer las principales brechas de gnero que afectan la permanencia de
nios, nias y adolescentes en el sistema educativo.

nicamente desde la escuela no puede llevarse a cabo la implementacin de
estrategias que persigan modificaciones reales y cambios perdurables en
trminos de igualdad de oportunidades y trato para los nios y las nias. Es
condicin sine qua non la coordinacin y cooperacin multisectorial tanto
en los recursos como en las acciones. A este respecto, el anlisis de condi-
ciones recogido por UNICEF en Mejorando la Educacin de las Nias en
Paraguay sigue estando vigente:
> La familia debe incorporarse como parte integral de toda estrategia que
persiga una educacin ms igualitaria e inclusiva para los nios y las
nias;
> Los mecanismos institucionales ya existentes a nivel central, departa-

mental y municipal deben ser utilizados para los fines de equidad que se
pretenden. De igual modo, se hace necesario potenciar los recursos lo-
cales particularmente de las organizaciones y redes de la sociedad ci-
vil y articularlos con los diferentes mbitos en los que existen progra-
mas y acciones relativas a la infancia, la juventud, y las mujeres;
> La escuela puede y debe apelar a instituciones especializadas para la ca-

pacitacin de sus recursos humanos, para la atencin o prevencin de
problemticas especiales (maltrato, abuso, embarazo adolescente), tales
como las Secretaras Departamentales de la Mujer, las Consejeras Munici-
pales por los Derechos del Nio (CODENI ), Secretara Municipales de la
Niez, as como utilizar la capacidad y experiencia de ONGs que trabajan
en temas relativos a la equidad de gnero y los derechos de la nia.

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SUBIRATS, M. (1998) . La educacin de las mujeres: de la marginalidad a la

coeducacin. Propuestas para una metodologa de cambio educativo.
Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL ) Serie Mujer y
Desarrollo (22)

Anexos


ANEXO 1
Lneas de accin sugeridas en el taller
de presentacin del informe preliminar
Una versin preliminar de este informe fue presen- trabajan en gnero y en diferentes aspectos de la
16
tado en un taller en el que asistieron representan- educacin en Paraguay. Luego de presentar el in-
tes del Ministerio de Educacin, la Secretara de la forme, se solicit a los/las participantes que sugie-
Mujer de la Presidencia de la Repblica, organiza- ran lneas de accin. Los distintos grupos de traba-
ciones internacionales y no gubernamentales que jo llegaron a las siguientes propuestas:
Sistema Educativo
Continuar la planificacin estratgica y lineamien- Ubicar en cada rea del MEC a las personas sensi-
tos logrados por PRIOME / UNICEF . bles al tema de gnero, formando cuadros para
trabajar en planes, programas y proyectos sin de-
Analizar qu estrategias innovadoras se pueden
jar al PRIOME de lado
utilizar para que el tema de gnero ingrese en el
MEC del modo pretendido. Hace falta ms formacin docente en la perspecti-
va de gnero y no solo actualizacin.
La igualdad de oportunidades deben ser tanto para
el nivel central como el interior, buscando que Que el trabajo siga dndose entre PRIOME (MEC /
todos y todas accedan a la educacin. SM ), aprovechando la estrategia del Programa y
sus tcnicas expertas en especificidades de gne-
Reubicar el PRIOME en el viceministerio, como se
ro y educacin.
estableci en su convenio inicial, para transver-
salizarse en el MEC . Integrar e intencionar los Programas y Proyectos del
MEC la perspectiva de gnero a lo que ya existe.
En estos momentos se cuenta con autoridades
educativas abiertas a temas de gnero en el MEC , Desarrollar estrategias para abordar temas trans-
esto debe considerarse una oportunidad para de- versales.
sarrollar acciones.
Erradicar prcticas punitivas (embarazo, VIH - SIDA ,
Los niveles intermedios son los ms resistentes al orientacin sexual, apariencia).
tema de gnero en la educacin
16 El taller fue realizado el 30 de agosto del 2004.

Escuela Comunidad
Revisar las prcticas educativas desde una pers- Revisin crtica de las prcticas discriminatorias
pectiva de gnero. con las ACEs y la escuela.
Generar proceso continuo en la capacitacin de Ampliar concepto de discriminacin (orientacin

profesores/as. sexual, origen, lengua, etnia, diferencias culturales).
Promover adecuacin de espacios en las escuelas Promover el liderazgo de mujeres dentro de la comu-
(patio, canchas). nidad (por ejemplo en las organizaciones juveniles).
Cambiar el enfoque autoritario de la educacin fsica. Respeto a las organizaciones juveniles y valora-
cin al trabajo que realizan.
Promover el uso del lenguaje no sexista.
Educacin ambiental como excusa para atribuir
Revisar fechas de conmemoracin tradicionales
roles no tradicionales a nios y nias.
(pap, mam,).
Propiciar espacios de reflexin con familias que
Enfasis en cambio del enfoque en cienciastecno-
lleven a estas a reconocerlas como agentes claves
logasarte.
en la educacin de sus hijas.
Respeto a la diversidad cultural.
Asegurar acciones de cambios culturales que pro-
picien educacin de equidad en las ACE s (anlisis
de roles, comunicacin, etc.).
Comentarios a resultados de taller
Este conjunto de propuestas debe ser trabajada por centes y la inclusin de proyectos de equidad de
representantes de las distintas instituciones para gnero en los programas de innovacin educativa
disear acciones que apunten tanto a la formula- que viene implementando el MEC .
cin de polticas como a la implementacin de pro- Se debe destacar tambin la importancia de con-
yectos que puedan ser desarrollados en el marco tinuar desarrollando experiencias pilotos en escue-
de la Reforma Educativa paraguaya. las donde se trabaje con los diferentes sectores de
Se debe llevar adelante una revisin de las di- la comunidad educativa incluyendo las Asociacio-
versas acciones realizadas en los ltimos aos para nes de Cooperadoras Escolares (ACE s) y con organi-
la inclusin de la perspectiva de gnero en la edu- zaciones estudiantiles. Este tipo de experiencias
cacin. Al respecto, habra que identificar los prin- debe tener contemplada desde su planificacin es-
cipales logros y dicultades as como las leccio- trategias para llevar a escala las prcticas ms
nes aprendidas durante nuestras experiencias. exitosas. Dentro de algunos programas y proyec-
Muchas de las acciones sugeridas en el taller ya tos de innovacin educativa en los diferentes nive-
fueron incorporadas en diversos programas y pro- les de la educacin escolar podran ser impulsadas
yectos, pero necesitan ser fortalecidas en la actuali- estas iniciativas,.
dad debido a los nuevos desafos que enfrenta el Al nivel de las polticas, se debe fortalecer la
sistema educativo, por ejemplo, la implementacin cooperacin y la sinergia entre las polticas de edu-
del Plan Nacional de Educacin Inicial y Preescolar y cacin de gnero. Tambin se debe buscar la des-
la Reforma de la Educacin Media. Algunas claves centralizacin de la gestin, implementando accio-
de trabajo incluyen la revisin de los nuevos pro- nes con el involucramiento de actores departamen-
gramas de estudios y textos, la formacin de do- tales, locales y la sociedad civil.

ANEXO 2
Manual de observacin
EN SITUACIN DE AULA
Del/la docente
Lenguaje verbal Lenguaje corporal
Uso del gnero gramatical y sexo (femenino y Gestos faciales

masculino) en las palabras alumno/a, profesor/a, Movimiento de ojos, boca, muecas en la cara (cules),
etc. o equivalente (arroba)
Movimientos faciales, indicando, aprobacin, re-
Uso de genricos y abstractos que SI representan chazo, desaprobacin, indiferencia.
a mujeres y varones (ser humano, adolescencia,
juventud, etc.) Movimientos corporales
Uso de lenguaje androcntrico (palabras dirigidas De manos, de brazos, de ambos miembros, movi-
exclusivamente al varn, ejemplo: hombre, el miento corporal total o parcial indicando: acepta-
alumno, individuos) cin, desaprobacin.
Adjetivos que denotan diferencia en la valoracin Frecuencia y modalidad de acercamiento corporal

diferente del nio y la nia a estudiante segn sexo.
Nio: pequeo, grande, bueno, malo, perezoso,
Tono de la voz (comunicacin)
irresponsables, tranquilos, caraduras, cabezudos,
independiente, dependiente, agresivos, violentos, Intensidad de voz.
inquietos, indisciplinados, tmidos, panchos,
otros... (especificar) Combinacin de voz y movimientos corporales
Nia: linda, pequea, amorosa, sencilla, tranquilas,

y faciales.
trabajadoras, pasivas, buenas, delicadas, responsa-
Relacin que establece con nios y nias
bles, interesadas, pulcras, detallistas, independien-
te, dependiente, dedicadas, otros... (especificar) Cantidad/tipo de interpelaciones verbales: Inicia-
Uso de genricos en la conversacin: ser huma- cin de interaccin, frecuencia de atencin, cali-
no, adolescencia, niez, entre otros. dad de la atencin, nivel y duracin de la atencin
segn sea alumno o alumna.
Uso de diminutivos segn sexo del alumnado:
Nios: cansadsimo, pequeito, quietecito, solito, Modalidades de reaccin del/de la docente en
calladito, gordito, altsimo, otros... (especificar) el aula (preferencias afectivas)
Nias: seorita, calladita, solita, bellsima,
Establecimiento de normas de clase: por la direc-
chiquitita, altsima, hermossima, gordita,
pobrecita, cansadsima, otros... (especificar) cin o coordinacin, por la docente de aula, en
grupo de docentes de ciclo, conjuntamente con
los alumnos y alumnas, por los alumnos y alum-
nos sin participacin de docente.
Tipo de respuesta del alumnado segn sexo: in-

tervencin que presenta el docente ante compor-
tamiento del alumno/a (pregunta, responde a, pro-
pone, hace callar, entre otras.)

Aspectos priorizados
en la didctica de aula
Tipos de situaciones de indisciplina segn sexo: Frecuencia/cantidad de intervenciones en clase:

se levanta del asiento, no levanta la mano para segn asignatura, segn sexo, segn plan de aula.
hablar, sale de clase sin permiso, sale frecuente-
Utilizacin del tiempo por el/la estudiante
mente del aula, no pide la palabra, comenta fre-
cuentemente situaciones que no tienen relacin Componente gnero en uso del tiempo
con el tema de clase, habla en clase. Nivel de utilizacin del tiempo (para produccin,
Modalidad de reaccin ante situaciones de indis- para ocio, para reflexin)
ciplina: llama la atencin, verbalmente, reta, toma Rol asignado a cada estudiante: segn asignatu-
del brazo y trae a su asiento sin hablar, pone en ra, segn gnero, segn plan de aula.
un rincn, enva a direccin, conversa personal-
Relacin del rol asignado con el sexo del estu-
mente con nio/a, se queda sin recreo, prohibe
diante: nio y nia.
ida al lugar solicitado, permite ida al lugar solici-
tado, ignora, no le importa. Atributos asertivos: independencia, capacidad de
decisin, autonoma, competitividad.
Sentimientos del personal docente que reflejan
dichas respuestas: respeto, inters, desinters, Atributos expresivos: cooperacin, solidaridad,
miedo, amistad. amistad, sensibilidad.
Identificar si dichos sentimientos difieren o no Criterios de distribucin de grupos en aulas

segn sea el/la estudiante y el/la docente sean Distribucin de alumnos/as en aulas
varn o mujer
Tipo o modalidad de sanciones ante indisciplina

segn sexo: verificar si las medidas correctivas
descriptas mas arriba varan cuando es varn o
nia, tipos de castigos y prohibiciones segn g-
nero.
Tipo de incentivos usados en el aula: aprobacio-

nes verbales (dice muy bien, excelente, pasa al Contenidos de planes de aula
frente a ser saludado por otros, etc.); aprobacio-
nes no verbales (Sonrisas, toca el hombro, abra- Componentes priorizados por docente con re-
za, toca pelo, otros); incentivos sociales (envo a lacin al gnero en la planificacin de aula
direccin para sello, carteles de alumno/a de la Identificacin planificada de formas de nombrar
semana o mes, ida al recreo antes de hora, sali- al nio/nia considerando caractersticas de no-
das antes de hora, salidas frecuentes a la comuni- discriminacin (ver componentes de lenguaje ver-
dad segn comportamiento de la semana, etc.); bal): uso de equivalentes que denotan discrimina-
ayudante de la semana/mes ver tipos de ayuda cin, uso de adjetivos en los planes segn gne-
(llevar cuadernos, limpiar pizarrn o clase, repar- ro, uso de diminutivos en los planes segn gne-
tir tareas y actividades a compaeros, dirigir una ro, uso de genricos en la conversacin.
actividad, entre otras) tiene relacin o distribucin
Tipo de recursos didcticos incorporados al plan
segn varn o mujer.

Metodologa de enseanza
Componentes priorizados por docente segn sexo

Frecuencia de actividades especiales: semanal,
del alumnado.
quincenal, mensual, segn calendario escolar,
Coherencia entre el plan y la implementacin de Otros... (especificar)
las clases
Duracin de actividades especiales: todo el da es-
Existencia de recursos didcticos de apoyo en aula: colar, al final de da escolar, al inicio del da esco-
materiales suficientes y adecuados, estrategias lar, Otros... (especificar)
metodolgicas variadas para su uso segn capa-
Tipo de actividades especiales: desfiles de mode-
cidades (Ejemplo: Dinmicas de clase mixtas, jue-
lo, feria de ciencias, feria de habilidades (manua-
gos grupales, entre otros).
les), polladas u otras actividades para recaudacin
Utilizacin de recursos didcticos disponibles. de fondos, festivales de msica, festivales de bai-
Tipo de recursos didcticos usados con mas fre- le, torneos deportivos, competencias de habilida-
cuencia-relacin con gnero: estrategias des matemticas, eleccin de reina y/o rey, elec-
participativas para todos/as, frecuencia de estra- cin de autoridades de centros, comits y clubes,
tegias centradas en el contenido, frecuencia de competencias de habilidades de comunicacin.
estrategias centradas en propuestas de los nios Rol asignado a cada estudiante segn sexo den-
y nias, frecuencia y modalidad en el uso de ma- tro de dichas actividades especiales.
teriales escritos y audiovisuales, contenido de
Carteles, contenido de laminas, contenido de li-
bros y/o manuales. Organizacin del espacio
Agrupamiento de alumnos y alumnas fsico de clases
Criterios de agrupacin: por capacidades, por Tipo de mobiliario: segn edad, gnero, capaci-
sexo, por intereses, por cercana fsica, por crite- dades (zurdos).
rios acadmicos-conductuales, existencia de se-
Nivel de adecuacin de mobiliario a caractersti-
paraciones atribuidas al sexo.
cas del grupo.
Movimientos y agrupaciones: flexibles y fijas.
Establecimiento previo de espacios mixtos: ubi-
cacin geogrfica de alumnos/as en espacio f-
sico de aula , considerando indicadores de no-
Organizacin de actividades especiales discriminacin.
Tipo de actividades especiales propuestas a los Criterios de distribucin de espacios: como agru-
alumnos y alumnas: activas y pasivas pa el/la docente a sus alumnos/as segn: capaci-
dades (los mas inteligentes juntos, los mas lentos
Rol asignado a cada estudiante segn: situacin y
juntos), sexo, intereses (acadmicos, personales),
horarios, fechas especiales, saludos en las entra-
cercana fsica, criterios acadmicos/conductuales
das/salidas/festejos.
(los rpidos y lentos combinados, los mas agresi-
Participacin en proceso de planificacin de acti-
vos con los mas tranquilos/as, sin tener en cuen-
vidades, toma de decisin.
ta si es varn o mujer).
Tipo de participacin: activa y pasiva.
Acceso de nios/as a equipamiento del aula: lu-
Existencia de actividades recreativas y ldicas pre- gar donde esta ubicados, altura en que estn ubi-
vistas para todos /as. Tipo de actividades recrea- cados, sealizacin para el uso de los mismos,
tivas y ldicas: activas y pasivas. inaccesibilidad, solo el /la docente maneja dichos
materiales para que no se estropeen.

Participacin en del personal docente en la or-
ganizacin escolar
Reacciones/intervenciones/consecuencias ante sa- Presencia/proporcin de mujeres y varones en

lidas de espacios establecidos (Ejemplo: nia en aulas segn ciclo de Educacin Escolar Bsica (EEB ).
campo de ftbol). Divisin sexual del trabajo en el cuerpo docentes.
Contenido de carteles ubicados fuera del aula: co- Denominacin maestra/profesor segn ciclo de
lores usados, lenguaje usado, figuras que repre- EEB .
senten trabajos mixtos-separados por gnero, re-
Horarios de trabajo segn sexo.
ferencias histricas que incluyan a hombres y
mujeres celebres, grficos que demuestren o no
nios y nias realizando acciones de todo tipo
(Ejemplo: nia estudiando matemticas, nia en
el campo, nio y nia jugando ftbol, entre otros).
De las nias y nios

Actitud del/la estudiante
Participacin en la en situacin de aula
organizacin escolar
Lenguaje verbal (ver indicadores de lenguaje
Presencia/proporcin segn sexo. verbal docente)
Frecuencia de participacin en actividades de or- Uso del gnero gramatical y sexo (femenino y mas-
ganizacin escolar segn sexo. culino) en las palabras, uso de genricos en la
Espacios de participacin existentes: clubes, co- conversacin, adjetivos y diminutivos segn sexo.
mits, consejos, otros... (especificar) Lenguaje corporal (ver indicadores de lenguaje
Tipo de participacin o rol asignado a cada uno se- corporal en cuadro docentes)
gn sexo: lder, miembro titular, miembros suplen- Gestos faciales: movimiento de manos y cuerpo,
te, ayudantes, no tienen cargos, voluntarios/as. tono de voz y acercamiento corporal al docente
Proporcin de nias y nios en grupos de trabajo Tipo de relacin: frecuencia de interaccin con do-
Posibilidades de participacin en actividades de cente; frecuencia de iniciacin de interaccin con
organizacin en la institucin segn sexo del docente-con otro compaero/a; tipo de iniciacin
alumnado: apoyo del docente para participar (es- de interaccin con docente u estudiante segn
timula u obstaculiza), apoyo de directivos para gnero; tipo de respuestas que provee al docente
participar (estimula u obstaculiza), apoyo de su Como interviene... variaciones segn sexo de es-
familia para participar (estimula u obstaculiza). tudiante: pregunta, responde, cuestiona, propo-
Horarios de trabajo segn sexo del alumnado: en ne, acepta sin cuestionar, otros... (especificar).
horas de clase, en horas extra clases, fines de se- Atencin que presta al docente... variaciones se-
mana, en horas de consejo de grado o equivalente. gn sexo de estudiante: segn gnero, tema, si-
tuacin o estrategia de aula.
Atencin que presta a compaeros/as... variacio-

nes segn sexo de estudiante: segn sexo, tema,
situacin o estrategia de aula.

OTROS ESPACIOS ESCOLARES
Personal docente
Actitud del personal docente en
situaciones extraclase
Lenguaje verbal con directores, compaeros/as

segn sexo (ver indicadores lenguaje verbal).
Lenguaje corporal (ver indicadores lenguaje ver-

bal): frecuencia y modalidad de acercamiento cor-
poral a directores, compaeros/as segn sexo)
Tipo de respuesta al cuerpo directivo, colegas, etc.

segn sexo.
Modalidad de reaccin ante situaciones conflicti-

vas: pelea (grita, se retira de sala, etc.), acepta sin
discusin, discute aun cuando no tiene la razn,
negocia, concilia.
Nivel de participacin en la organizacin de acti-

vidades en reas y actividades especiales: se ofre-
ce voluntariamente, es indicado por el director/a,
se ofrece segn necesidades y sus habilidades para
realizar dicho trabajo, trabaja solo, trabaja en gru-
po, no participa en nada.
Tipo de actividades seleccionadas/propuestas por

el/ella: desfiles de modelo; feria de ciencias; feria
de habilidades (manuales); polladas u otras activi-
dades para recaudacin de fondos; festivales de
msica; festivales de baile; torneos deportivos;
competencias de habilidades matemticas, elec-
cin de reina y/o rey; eleccin de autoridades de
centros, comits y clubes; competencias de habi-
lidades de comunicacin.
Frecuencia de participacin
Relacionamiento con personal

directivo y colegas
Frecuencia de interaccin con el personal directi-

vo y colegas segn sexo; iniciacin de interaccin;
nivel/duracin de la atencin y tipo de respues-
tas que se provee.

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Prcticas sexistas en el aula

Objetiva y subjetivamente la educacin

Al Ministerio de Educacin y cultura ( M E C ) por respaldar esta

Agradecemos especialmente a las escuelas que nos abrieron sus

Por ltimo cabe resaltar la colaboracin de Mara Sarabia por sus

Coordinacin de la investigacin: Claudia Pacheco

Diseo de la investigacin: Ins Perrota y Claudia Pacheco

Equipo de anlisis: Rodolfo Elas, Eduardo Gallardo, Amado Lovera,

Trabajo de campo: Silvia Cardozo, Oscar Javier Gaona, Jaime Harasic,

Sistematizacin: Rodolfo Elas

Edicin: Mara Sarabia y Carmen Vallejo

Diseo grfico: diseo tercermundo

Fotografa: U N I C E F /Dos Santos

Primera edicin 1500 ejemplares

5 Recomendaciones. Fortaleciendo las polticas y

ANEXO 2: Manual de observacin 54

4 Prcticas sexistas en el aula

La educacin es un derecho humano fundamental y un elemento esencial para

Prcticas sexistas en el aula 5

6 Prcticas sexistas en el aula

La presente investigacin, Prcticas Sexistas en el Aula, forma parte de las

Prcticas sexistas en el aula 7

8 Prcticas sexistas en el aula

a) Marco conceptual, donde se introducen algunos conceptos bsicos sobre la

b) Diseo metodolgico cualitativo basado principalmente en observaciones

c) Anlisis de los resultados organizados segn las dimensiones y variables

Prcticas sexistas en el aula 9

1.1 El gnero y su perspectiva

Uno de los aportes fundamentales de las teoras feministas al anlisis de la

El gnero, como categora de anlisis, articula tres dimensiones bsicas: la

As mismo, estas diferencias genricas confieren una ubicacin subalterna

10 Prcticas sexistas en el aula

La perspectiva de gnero implica reconocer que una cosa es la diferencia

1.2 La educacin y la perspectiva de gnero

Prcticas sexistas en el aula 11

En contraposicin a este modelo tradicional, desde la perspectiva de gnero

> En los motivos de desercin escolar de las nias y adolescentes.

5 El trmino coeducacin es utilizado comnmente para referirse a la educacin conjunta de dos o

12 Prcticas sexistas en el aula

Una mencin especial se debe hacer respecto al anlisis del lenguaje en el

1.2.1 El curriculum oculto de gnero ( COG )

El concepto curriculum oculto permite analizar esta diferenciacin entre lo

Este concepto ha sido aplicado a investigaciones en educacin desde la

Prcticas sexistas en el aula 13

Segn Bianchi y Brinnitzer (2000) , la cantidad de adolescentes varones que

14 Prcticas sexistas en el aula

El siguiente cuadro resume estos tres modelos educativos, donde el modelo

Modelo Selectivo Modelo Compensatorio Modelo Comprensivo

> Escuela separada > Escuela Mixta > Escuela Coeducativa

> Separacin de mbitos: > Preparacin para el > Potenciacin de mbitos

A La extensin de la educacin y la capacitacin de las mujeres: La tarea

Prcticas sexistas en el aula 15

C La visibilizacin de las mujeres y el cambio cultural: Esta etapa corres-

Segn Subirats el desarrollo de estos conocimientos, prcticas y valores tie-

D La consecucin de una escuela coeducativa: Esta ltima etapa todava

16 Prcticas sexistas en el aula

> La integracin de las esferas pblica y privada en la elaboracin del

> El anlisis del androcentrismo que subyace en el modelo educativo

> La revisin de los diferentes aspectos y situaciones que se dan dentro

> La contrastacin de la situacin escolar propiamente dicha con las expec-

> La construccin de un modelo de persona que transcienda y vaya ms all

> El desarrollo de valores no jerarquizados en funcin del sexo y relativos a

> El desarrollo de estrategias metodolgicas ms acordes con los estilos de