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REVISTA CEFOP/FAPAZ
DE EDUCAO, CULTURA,
CINCIA E TECNOLOGIA
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Correspondncia:
REVISTA CEFOP/FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA
Editor Responsvel: Jos Flvio da Paz
Caixa Postal 11 Ag. Central
Porto Velho - RN
76801-974
ISSN 2317-8841
REVISTA CEFOP/FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA uma publicao semestral da FAPAZ
EVENTOS CIENTFICOS E CULTURAIS LTDA. - ME, mantenedora do CEFOP CENTRO FAPAZ DE ENSINO E
FORMAO DE PROFESSORES.
As opinies expressas nos artigos assinados so de responsabilidade exclusiva de seus autores no expressando necessariamente
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SUMRIO:
Autores:
Carla Cristina da Silva do Esprito Santos
Francisca Eliana Botelho de Aquino
Lidiane Muniz de Oliveira Fabricio
Rosngela Feitosa Barros
Viviane Camilo de Freitas
Orientao: Marcelo da Silva Rocha
ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL NO AMBITO ESCOLAR: LIBRAS 18 - 22
Autores:
Eiko Nascimento Wakiyama
Orientao: Jos Flvio da Paz
ELABORAO DE SUPORTES PEDAGGICOS DE APRENDIZAGEM POR 23 - 44
MEIO DA REUTILIZAO DE MATERIAIS RECICLADOS
Autoras:
Elza Cristina da Paz Fernandes
Orientao: Nancy Francisca da Silva
LIBRAS NA FORMAO DE PROFESSORES EM EXERCCIO DOS ANOS 45 - 61
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Autoras:
Gisele Ferreira de Lima
Orientao: Neide Alexandre do Nascimento
ESTUDO VARIACIONISTA DA LINGUAGEM EM RELAO AOS FALARES 62 - 81
DIVERSOS EM PORTO VELHO RO
Autores:
Hugo do Vale Paiva Cardoso
Orientao: Nair Ferreira Gurgel do Amaral
A FUNO INCLUSIVA, NO EXCLUDENTE, DA EDUCAO DE SURDOS 82 - 89
Autores:
ris de oliveira Sousa
Orientao: Jos Flvio da Paz
PAINEL INTEGRADO COMO ESTRATGIA DE ENSINO DOS MTODOS DA 90 - 94
PESQUISA NO PRIMEIRO PERODO DO CURSO DE LETRAS PORTUGUS
Autora:
Isadora Camara Danin
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Autoras:
Jamile Yasmine Costa de Lima
Orientao: Nancy Francisca da Silva
POLTICAS PBLICAS E EDUCAO ESPECIAL: UMA ANALISE SOBRE A 117 121
INCLUSO DE ALUNOS SURDOS NAS ESCOLAS
Autores:
Joelma A. Arajo Nunes
Orientao: Jos Flvio da Paz
INOVAES TECNOLGICAS, FORMAO DOCENTE E PRTICA 122 125
PEDAGGICA
Autor:
Jos Flvio da Paz
A IMPORTNCIA DA LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS DO 126 - 130
ENSINO FUNDAMENTAL
Autora:
Josimeire Santos da Mata
A IMPORTNCIA DA FAMLIA E PROFESSORES PARA A APRENDIZAGEM 131 - 138
DO SURDOS
Autores:
Joycimere Farreira de Oliveira
Orientao: Jos Flvio da Paz
APRENDIZAGEM DA LNGUA DE SINAIS EM ESCOLA BILNGUE 139 143
Autores:
Maria Luciclia Lopes do Nascimento Leo
Orientao: Jos Flvio da Paz
A LITERATURA INFANTIL CONTRIBUINDO PARA FORMAO DO FUTURO 144 - 166
LEITOR
Autora:
Neide Alexandre do Nascimento
LITERATURA NAS REDES SOCIAIS: AS VANTAGENS E DESVANTAGENS DA 167 - 170
POPULARIZAO DE TEXTOS LITERRIOS NO FACEBOOK
Autora:
Patrcia Pereira da Silva
BULLYING NO AMBIENTE ESCOLAR 171 - 192
Autores:
Rodrigo Csar Mendona de Souza
Orientao: Valdete Batista do Nascimento
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Autora:
Snia dos Santos
IDENTIDADES SURDAS 201 - 207
Autores:
Tanay Tapajs Dias
Orientao: Jos Flvio da Paz
THE FIRST GRADER: ANALISE ESTRUTURAL DA NARRATIVA 208 - 219
Autor:
Nstor Ral Gonzlez Gutirrez
DIREITOS E ASSISTNCIA MULHERES SURDAS VITIMAS DE VIOLNCIA 220 - 226
DOMSTICA
Autores:
Valterliane Nogueira Camara
Orientao: Jos Flvio da Paz
O BRINCAR COMO PROCESSO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM NOS ANOS 227 - 252
INICIAIS
Autoras:
Viviane Ribeiro Mendes
Orientao: Valdete Batista do Nascimento
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INTRODUO
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Trabalho de concluso de curso apresentado como requisito parcial para a obteno do ttulo de Licenciatura em Pedagogia -
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Diante dos pressupostos legais percebe-se que a EJA est prevista de forma a articular
seu currculo s demandas sociais dos sujeitos que nela ingressam com a finalidade de iniciar ou
continuar seus estudos:
Neste sentido, as motivaes que levaram escolha do tema passam pelas histrias de
vida das pesquisadoras, que consideram uma gama de fatores pessoais como combustvel que
impulsiona a busca por aprofundar os conhecimentos nesta rea.
O recomeo da vida, a luta por crescer, melhorar a classe social, existem muitas crianas
que por diversos motivos no puderam frequentar a escola ou se frequentaram no conseguiram ir
a diante devido as mazelas sociais. Essa retomada aos estudos, ser que por um desafio pessoal?
Ser que pela interao com os professores e demais alunos? Pois, existem outros meios de se
obter a formao oficial, sistematizada, como: provo, Enem, ENCEEJA, modular, formas
diversas de estudo individual e autnomo.
Cada sujeito motivado ao retorno ou ingresso essa modalidade por questes diversas
e pessoais, salientamos que existem alunos que j frequentaram o sistema educacional e esto
retornando para dar continuidade, porm, existem ainda, os que nunca frequentaram uma sala de
aula e decidiram ou foram levados a enfrentar esse desafio. neste mbito que este trabalho
buscou responder a seguinte pergunta: Quais motivos levam o aluno a frequentar a EJA?
Com intuito de responder questo norteadora desta pesquisa elaboramos o seguinte
objetivo geral: analisar os motivos que levam o aluno a frequentar a EJA. Para alcanar o
objetivo geral desta pesquisa, traamos os seguintes objetivos especficos: a) Verificar a
relevncia da formao escolar na percepo dos alunos pesquisados; b) Descrever quais motivos
levaram os alunos participantes da pesquisa a frequentarem a EJA.
FUNDAMENTAO TERICA
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desta maneira, jovens e adultos que em conformidade com os pr-requisitos estabelecidos pela
legislao, decidirem iniciar ou retornar Educao Bsica para sua concluso, possuem a
oportunidade de escolha quanto modalidade ou a forma de ingresso e permanncia at a
concluso do ensino mdio.
Segundo as determinaes da LDB, art. 38, Os sistemas de ensino mantero cursos e
exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular. O mesmo artigo ressalta os seguintes termos:
Neste sentido, podemos verificar que a lei contempla variadas formas de acesso e
concluso, no entanto, mesmo com uma carga diria de trabalho cansativa, com as
responsabilidades familiares e sociais, muitos sujeitos optam por se matricularem em um curso
presencial o qual dever cumprir carga horria obrigatria e ser aprovado em avaliaes
bimestrais, alm, das atividades complementares determinadas pelos professores.
Somando s motivaes pela escolha da EJA como forma de efetivar os estudos na
educao formal, ressaltamos que a educao vista como uma forma de transformao social,
assim, conseguir se inserir no meio social de uma maneira mais digna por meio do estudo, ter
pessoas mais conscientes, mais capacitadas, para elas e para a sociedade so motivos que
ressaltam a relevncia deste trabalho:
Entendemos que para a pessoa querer mudar de vida por meio do estudo e considerando
estes contextos de vida de alunos e alunas jovens e adultos, essa pesquisa pretendeu ser de grande
contributo para a sociedade.
A EJA EM DISCUSSO
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia
de: I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17(dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela
no tiveram acesso na idade prpria.
Neste sentido, esta pesquisa visou promover uma discusso que permeia pelas classes
sociais desfavorecidas pelo modelo econmico praticado no Brasil, ainda em virtude da
necessidade de aprimoramento cada vez mais especializado para a manuteno da sobrevivncia
em nossa sociedade. Isso acaba exigindo, mesmo dos que j abandonaram seus estudos a algum
tempo, que retornem s carteiras escolares.
Trabalhos j publicados a respeito da problemtica desta pesquisa trouxeram
informaes tericas e empricas, de forma nortear e contribuir com a discusso.
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O retorno ou ingresso do aluno na EJA, no tem uma nica motivao, ou uma nica
faixa etria, neste sentido tambm bastante frequente a necessidade de ingresso no mercado de
trabalho de um pblico bastante jovem, levando-os a buscar o ensino noturno e, no caso do
Ensino Fundamental, a EJA aparece como opo (FADANNI; KAIBER, 2005, p. 45).
Reiterando essa questo, a diversificao da faixa etria na EJA uma temtica que
surge nas discusses sobre o perfil dos alunos dessa modalidade.
Segundo Teixeira & Passos (2012, p. 03-04):
[...] a Educao de Jovens Adultos no est livre deste problema ocasionado pela
diferena de idade, j que para frequent-la, deve-se ter idade mnima de 15 anos
para frequentar o Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Mdio, porm o
ingresso ao Ensino Fundamental pode se dar com 14 anos e no Ensino Mdio
com 17 anos. E isso faz com que as idades dos alunos em sala de aula sejam bem
variadas, em uma mesma turma pode haver alunos adolescentes e idosos.
Contribuindo com os escritos que tratam das razes de retorno EJA, ou relatam o perfil
etrio dos alunos dessa modalidade, este trabalho pretendeu discutir o impacto do olhar reflexivo
dos alunos na sua deciso de frequentar a escola. Por isso mesmo a conscientizao o olhar
mais crtico possvel da realidade, que a des-vela para conhece-la e para conhecer os mitos que
enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante (FREIRE, 2001, p. 33).
Assim, coloca-se em questo, e por meio dos dados desta pesquisa, analisamos o quanto
o olhar reflexivo dos alunos os ajudou em sua deciso de retornar sala de aula.
O modelo de sociedade o qual estamos enfrentando muitas vezes acaba por esconder
talentos que no se desenvolveram por falta de oportunidades.
Conforme Brando (2012, p. 54):
So crianas e jovens, s vezes adultos e idosos que, mesmo quando ainda muito
pequenas, chegam a ns empapados de vivncias e saberes. So Joo ou Maria,
crianas pobres de uma periferia da cidade. Mas so tambm uma dimenso
pessoal de seus mundos de vida. Mal sabem falar diante de ns e ainda no
sabem ler e escrever, mas j so sujeitos sociais, identidades pessoais,
culturais e tnicas. So em suas comunidades atores culturais e, como tais,
tambm so pequenos criadores populares de cultura. Seres atravs de quem
uma cultura, ou uma frao diferencial de uma cultura, realizada e dada a ser
vista e trabalhada.
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Tomando como base a teoria, dos clssicos aos mais recentes estudos sobre o problema
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com outros trabalhos e que sirvam de reflexes capazes de aprimorar o Sistema Educacional,
mais especificamente, que fomente aes voltadas aos cidados que esto fora das salas de aula, e
por algum motivo ainda no iniciaram ou retomaram seus estudos.
METODOLOGIA
A anlise qualitativa depende de muitos fatores, tais como a natureza dos dados
coletados, a extenso da amostra, os instrumentos de pesquisa e os pressupostos
tericos que nortearam a investigao. Pode-se, no entanto, definir esse processo
como uma sequncia de atividades, que envolve a reduo dos dados, a
categorizao desses dados, sua interpretao e a redao do relatrio (GIL,
2002, p. 133).
Vimos que a teoria metodolgica traz os elementos que conduzem todas as etapas da
pesquisa cientfica, desta forma, pretendeu-se, pautados na cincia, responder ao problema
levantado.
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Em relao aos sujeitos, foram pesquisados alunos de uma turma de terceira srie do
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Ensino Fundamental, na modalidade EJA, o local da pesquisa foi uma escola da rede municipal
de Porto Velho, que atendeu aos seguintes pr-requisitos: mobilidade no acesso por parte das
Aps a coleta e tabulao dos dados procedeu-se a anlise e discusso, a qual se deu por
unidades de anlise de acordo com os objetivos especficos. Desta forma podemos verificar as
respostas para nosso questionamento. Os alunos foram identificados pela letra A seguida
sequencial e aleatoriamente por um nmero natural. Desta feita, temos ento quatro participantes:
A1, A2, A3 e A4.
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Nesta unidade discutimos o que os alunos e alunas relatam sobre sua percepo em
relao relevncia da formao escolar, isso nos deu informaes relevantes sobre a motivao
que tiveram para iniciar ou retomar seus estudos na modalidade EJA.
Trabalho (A3).
Eu nem queria voltar. No acho graa, eu no tenho pacincia para est dentro
da sala.
Eu quero, no tenho muita pacincia. Eu quero me formar, eu quero ser algum
na vida. Veterinria (A1).
Como diz, fiz muita besteira e estou tentando construir o meu futuro, tentar ser
algum l na frente.
Eu acordei, assim... Tentei valorizar o futuro da minha filha. O que eu poderia
dar pra ela, se ela poderia ver o pai no caminho errado. Que pai seria? (A3).
(Por que o(a) Senhor(a) est frequentando a modalidade EJA e no outra forma
de continuar seus estudos como provo ou ensino regular por exemplo. Por que
escolheu a EJA?)
Por causa do meu trabalho e tambm eu acho que o EJA eu aprenderia mais do
que o provo (A2).
O participante A1 foi bem sucinto em sua resposta, a qual fez sem dar maiores detalhes.
Percebemos na voz do participante A2 a necessidade da relao entre todos os sujeitos que
participam do processo de construo do conhecimento. O relato do participante A3 demonstra a
necessidade de se ter algum orientando o processo de aprendizagem, neste caso, um(a)
professor(a) faz toda a diferena, j que conduz o processo apresentando de forma pedaggica os
contedos relacionados a cada momento do aprendizado. Percebemos na voz do participante A4
que a EJA parece estar mais acessvel aos iniciantes e regressos do sistema educacional.
Diante do exposto pelos participantes, podemos destacar que, como maiores
similaridades na escolha da EJA pelos alunos, a estrutura escolar tradicional considerada como
fator facilitador no aprendizado, professor, contedo, sala de aula e todas as suas relaes.
Inferimos que o convvio direto com o professor proporciona mais segurana aos alunos.
Alm disso, o horrio noturno possibilita aos participantes desta modalidade a dupla jornada,
trabalho e estudo.
Uma questo chamou ateno e caracterizamos por meio do seguinte quadro:
Quadro 1 - Informativo sobre o conhecimento dos participantes das formas de certificao da educao bsica.
Pergunta Respostas
No (A1).
Este quadro demonstrativo traz um dado que compreendemos relevante, e que contribui
com nossa busca por responder o questionamento inicial. Percebemos que 100% (cem por cento)
dos participantes desconhecem outras formas de se obter a certificao nas etapas da educao
bsica. Hoje em dia, mesmo com as tecnologias da informao difundidas em todos os cantos do
pas, ainda percebemos falta de divulgao das aes educativas que deveriam atingir a todos,
principalmente os que mais necessitam delas.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
BRANDO, Carlos Rodrigues. O outro ao meu lado: algumas ideias de tempos remotos e atuais
para pensar a partilha do saber e a educao de hoje. In: MOLL, Jaqueline (Org.). Caminhos da
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educao integral no Brasil: direitos a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre: Penso,
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2012. p. 46-71.
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INTRODUO
(...) o termo surdo aquele com o qual as pessoas que no ouvem referem-se a
si mesmas e a seus pares. Uma pessoa surda algum que vivencia um dficit de
audio que o impede de adquirir, de maneira natural, a lngua oral/ auditiva
usada pela comunidade majoritria e que constri sua identidade calcada
principalmente nesta diferena, utilizando-se de estratgias cognitivas e de
manifestaes comportamentais e culturais diferentes da maioria das pessoas
que ouvem. (S, 2010, p.65)
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DESENVOLVIMENTO
Este o desafio das escolas, principalmente das escolas da rede pblica que esbarram na
burocracia e lentido do servio pblico.
Segundo Schneider e Schneider (s/a, p.01) o conceito de acessibilidade est subdividido
em: arquitetnica, comunicacional, metodolgica, instrumental, programtica e atitudinal.
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comunicao interpessoal em tempo real (face a face) e escrita. Logo, nossa problemtica est
(...) a existncia de uma cultura surda faz parte da educao bilngue. O surdo
seria bilngue e bicultural. O biculturalismo designa o conjunto de referncias
histria dos surdos, o conjunto de significaes simblicas veiculadas pelo uso
da lngua comum, o conjunto de estratgias sociais e de cdigos sociais
utilizados de maneira comum pelos surdos para viverem numa sociedade feita
por e para os ouvintes. , portanto, uma cultura de adaptao diferena e
produtora de elo social.
Ainda que a escolar regular inclusiva acolha o aluno surdo, ressaltamos que este deve ser
inserido socialmente nas praticas inclusivas, no caso AAE, e que no seja apenas aberto o acesso
escola regular, mas que as pratica inclusivas sejam efetivadas. Pois baseado em Ainscow (1999)
Schneider (s/a, p. 04) aponta que a ideia de incluso muitas vezes distorcida e apenas se realiza o
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movimento de transferncia de alunos das escolas especiais para os contextos regulares. (SCHNEIDER
(s/a, p. 04).
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Quando a escola no atende os recursos mnimos no que condiz com uma escola
inclusiva percebemos algumas implicaes entendidas por Perlin e Quadros (1997) apud Paz e
Gutirrez (2012) como:
Desse modo, observamos algumas implicaes no contexto escolar como, por exemplo,
dificuldade dos professores em proporcionar uma interao entre os alunos surdos e ouvintes,
comprometendo assim seu desenvolvimento emocional, cognitivo e principalmente social, pois o
aluno que precisa de atendimento educacional especializado fica segregado e/ou exposto a
imposio do uso da Lngua Portuguesa como primeira lngua. Assim o professor deve criar
condies afetivas aquisio, pelos alunos, de conhecimentos socialmente acumulados que
interfiram de modo positivo no processo de aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
enfrentadas pela comunidade que necessita desse atendimento o descaso e despreparo dos
governantes. No entanto, simples atitudes ajudam a melhorar essa situao, no que se refere
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acessibilidade comunicacional, como por exemplo, promover curso bsico de Libras para os
professores (aqueles que cursaram a graduao que no inclua em sua grande curricular a
disciplina de Libras) e comunidade escolar em geral; implantao de recursos tecnolgicos
informativos como placas e sinais visuais; reunies peridicas com os familiares, dentre outras.
Destarte, proporcionaremos s pessoas surdas um aprendizado de forma igualitria em todos os
nveis de estudo, efetivando seus direitos e respeitando sua diversidade cultural.
REFERNCIAS
BERGAMO, Alexandre & SANTANA, Ana Paula. Cultura e Identidade Surdas: Encruzilhada
de Lutas Sociais e Tericas. Educ. Soc.,Campinas, vol.26, n. 91, p. 565-582, Maio/Ago. 2005.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF:
Senado Federal: Centro Grfico, 1988.
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com Deficincia (Estatuto da Pessoa com Deficincia). Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 15 jul.
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PAZ, Jos Flavio da; GUTIRREZ, Nestor Ral Gonzlez. Incluso Socioeducacional do
Aluno Surdo: Perspectiva Bilngue na Escola Inclusiva. Campina Grande: Realize Editora, 2012.
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Paulinas, 2010.
SCHNEIDER, Carolina C.; SCHNEIDER, Fernanda C. Avaliando as Dimenses de
Acessibilidade no Contexto Educacional. Disponvel em:
http://www2.uefs.br:8081/sitientibus/pdf/44/C_evaz_Sitientibus_alvaro_artigos4.pdf. Acesso em:
12 jul.2017.
SCHNEIDER, Fernanda C. Pessoas com Deficincia: Processo Histrico do Extermnio a
Incluso. Disponvel em: http://www.bengalalegal.com/pcd-mundial. Acesso em 14 jul.2017.
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INTRODUO
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Trabalho de Concluso de Curso (Monografia) foi julgado adequado para obteno da aprovao na Disciplina de TCC do Curso
de Licenciatura em Pedagogia do Instituto Superior de Educao de Pesqueira - ISEP.
pesquisa.
Entretanto, mesmo que na escola haja os cuidados com a temtica, ainda se tem um
longo percurso a ser seguido. Visto que, nem todos os docentes que atuam no ensino infantil e
fundamental, possuem habilidades nessa rea do conhecimento, lembrar que a educao tem que
ser um processo continuado para que possibilite a integrao dos conhecimentos capazes de
suprir as possveis curiosidades das crianas, com clareza e coerncia no fazer docente.
Latina que possui uma poltica nacional especfica para a Educao Ambiental.
A EA nesta perspectiva apresenta um carter interdisciplinar, onde sua
abordagem deve ser integrada e continua, e no ser uma nova disciplina, ou
seja, A Educao Ambiental no deve ser implantada como uma disciplina no
currculo de ensino em conformidade com a lei 9.795/99.
A educao ambiental deve ser um instrumento norteador das aes do ser humano
com relao ao comportamento no meio em que vive, sendo as teorias relacionadas s prticas,
fundamentando assim as aes educativas. Sendo interdisciplinar, orientando para solucionar os
problemas que surgem nos espaos de convivncias, adequando-os aos contextos, pois os
problemas ambientais conforme Dias (2004, p. 345) devem ser compreendidos primeiramente
em seu contexto local, e em seguida ser entendida em seu contexto global.
importante frisar que nesse contexto educacional deve ocorrer um processo
participativo permanente, de maneira que no seja apenas e exclusivamente informativa,
imprescindvel a prtica, de modo a desenvolver e disseminar uma conscincia crtica, e que
promova a reflexo sobre a problemtica ambiental. Pois de acordo com a que institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental Lei N 9.795, de 27 de abril de 1999, em seu Art. 9, l:
(...) deve estar presente e ser desenvolvida no mbito dos currculos das
instituies de ensino pblico e privado, englobando: Da Educao Ambiental
no Ensino Formal Art. 9 Entende-se por educao ambiental na educao
escolar a desenvolvida no mbito dos currculos das instituies de ensino
pblicas e privadas, englobando: I - educao bsica: a) educao infantil; b)
ensino fundamental e c) ensino mdio; II - educao superior; III - educao
especial; IV - educao profissional; V - educao de jovens e adultos.
Olhar para o lixo como objeto de estudo e visualizar a sua transformao em outros
materiais, importante, pois esse possui presena constante no meio ambiente, e so os mais
variados tipos encontrados, como resduos, embalagens plsticas de difcil degradao, garrafas,
pneus, madeiras, enfim uma grande diversidade.
Diante do contexto, so vrios os problemas causadores, como: poluio do solo, lenis
freticos, do ar, das guas superficiais, dentre outros problemas que afetam at a sade do ser
humano.
E a questo do tempo de decomposio de cada material exposto na natureza, sendo
necessria a urgncia na disseminao de informaes educacionais que conduzam os cidados a
cuidar do meio ambiente.
Com relao temtica em questo, o fator mais importante, que grande parte desse
lixo produzido, poderia ser reutilizado para a produo de diversos tipos de utilidades. Quando o
tema lixo abordado de fundamental importncia apresenta uma poltica j bastante conhecida
como regras dos trs Rs, os quais significam:
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Reduzir, a partir do momento que o cidado tem conscincia que desperdia algo, tais
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Reutilizar, sempre existe algo que se pode aproveitar, e assim fazer a reutilizao onde a
natureza ir ser agradece.
Reciclar, e tirar do lixo coisas sem serventia e dar outra funo no caso do lixo existe
milhares de opes para ser trabalhada.
Segundo Vygotsky, nessa teoria preocupou-se mais com a aprendizagem escolar e a sua
relao com o desenvolvimento ocorrido antes e durante o processo escolar. Esse processo de
desenvolvimento se inicia muito antes da entrada dos sujeitos na escola, pois para o autor, a
questo da aprendizagem escolar no precisa ser necessariamente o mesmo do desenvolvimento
pr-escolar, podendo existir desvios e at mesmo uma direo contrria.
Com relao ao processo de desenvolvimento da aprendizagem, Vygotsky, afirma que
este ocorre de forma aleatria, referente a importncia da anlise do desenvolvimento antes da
construo de uma aprendizagem, para Vygotsky (2001, p. 111).
Desse modo, os conceitos formados a partir da experincia prpria dos indivduos foram
denominados de conceitos espontneos e aqueles surgidos aps um trabalho formal de
aprendizagem so os conceitos cientficos. Para Vygotsky os diferencia pela sua forma de
assimilao.
De acordo com pensamento de Piaget sua pesquisar era como se algum absorva um
novo conhecimento e como ele est sendo construdo de forma organizada, seu impulso inicial de
teoricamente pedindo insistentemente que ao se deparar com algo novo, o indivduo tenta remet-
lo a qualquer coisa com que j tenha tido contato, que j conhea. Imaginemos que nossa cabea
fosse um gaveto de arquivos, com vrias pastas suspensas a cada ato, de inteligncia definido
pelo desequilbrio entre duas tendncias: acomodao e assimilao. Na assimilao, a criana
incorpora eventos, objetos ou situaes dentro de formas e pensamentos, que constituem as
estruturas mentais organizadas. Na acomodao, as estruturas mentais existentes reorganizam-se
para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato de inteligncia, o sujeito
adapta-se s exigncias do ambiente externo, enquanto, ao mesmo tempo, mantm sua estrutura
mental intacta. O brincar neste caso identificado pela primazia da assimilao sobre a
acomodao. Ou seja, a criana assimila eventos e objetos a suas estruturas mentais. (PIAGET,
1976, p.139) no seu estudo sobre a formao simblica da criana define o jogo como sendo:
atividade intelectual da criana. Ele ainda analisa o jogo sob uma tica cognitivista e
caracterizado por uma particular orientao do comportamento que denomina assimilao, a
ponto de afirmar que:
assimilado.
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Nesse momento, a criana cria um novo esquema no qual se possa encaixar o novo
estmulo, ou modifica um j existente de forma que o estmulo possa ser includo. Ocorrido esse
ato cognitivo, a criana tenta outra vez encaixar o estmulo no esquema e a ocorre a assimilao.
Logo, a acomodao no determinada pelo objeto e sim pela ao da criana sobre esse, para
tentar assimil-lo. O balano entre a ligao e a acomodao chamado de adaptao. Da Piaget
faz a interligao ao jogo como uma atividade que desenvolve o lado intelectual da criana,
constatando no decorrer dos seus estudos, que atravs dos jogos a criana muda seu
comportamento e exercita a sua autonomia, pois aprendem a julgar argumentar, a pensar, a
chegar a um consenso.
Segundo Piaget (1976) o Jogo Simblico, surge durante o segundo ano de vida com o
aparecimento da linguagem de representao. O mesmo acrescenta ainda que:
Esse tipo de jogo surge mais tarde na vida da criana, mas, em compensao, ele
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subsiste e desenvolve- se durante toda a vida adulta, enquanto os jogos de exerccio e simblicos,
que se apresentam mais cedo, aparecem mais raramente no adulto. Para tanto o autor afirma que:
Jogos de regras- Neste perodo a criana j capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair
dados da realidade. Atravs do jogo de regras a criana passa pelo processo da atividade
individual socializada. (PIAGET, 1976, p.160)
Sabe se desta forma que a criana ao jogar entra em contato direto com regras
determinadas o que lhe confirma um carter integralmente social, adquirindo os saberes e deveres
da qual passara adiante praticando com as demais crianas com entusiasmo e segurana.
Com isso Wallon dedicou-se a pesquisar a psicologia gentica, ou seja, a gnese dos
processos psquicos. Para ele a anlise gentica, partindo do que vem antes na cronologia das
transformaes por que passa o sujeito, o procedimento capaz de compreender de modo global
a totalidade da vida psquica. A observao o principal mtodo de pesquisa preconizado pelo
autor. Para Wallon, a existncia do homem, ser inseparvel, biolgico e social, se d entre as
exigncias do organismo e da sociedade. Nesse sentido, os estudos do psiquismo se situam,
portanto, entre os campos das cincias naturais e sociais. A formao da inteligncia gentica e
organicamente social, ou seja, essa concepo inclui o ambiente social e os aspectos biolgicos
em sua relao de sincronismo e interdependncia. Considerando que o sujeito se constri nas
suas interaes com o meio, Wallon prope o estudo contextualizado das condutas infantis. Isso
quer dizer que para compreender a criana e seu comportamento, necessrio levar em conta
aspectos de seu contexto social, familiar, cultural. Ser a relao entre as possibilidades da
criana em cada fase segundo estgio e as condies oferecidas pelo seu meio que evidenciou o
desenvolvimento.
O aprender de forma ldica umas culturas que vem sendo praticadas a sculos levando
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em considerao que antes nossos antepassados confeccionavam seus prprios brinquedos. Quem
tinha, mas habilidades se destacavam e era a atrao de seu povoado. Segundo Letsch, (2016,
p.8-9). Ela afirma que.
de suma importncia que o brincar tenha uma participao inicial na vida da criana,
para que de forma criativa ela venha contribuir para o desenvolvimento intelectual da que mesma
estimulando sua imaginao onde tudo acontecesse em um toque de mgica, voc coloca algo nas
mos de uma criana e logo ela est levando aos ares fingindo ser um avio, outros fazem de um
simples cabo de vassoura um lindo cavalo, um graveto se torna uma espada eles esto sempre em
processo de desenvolvimento, agora imagina chegar na sala com um cabo de vassoura realmente
transformado em um cavalo com uma cabea de carto cabelos de barbante. Logo eles ficariam
curiosos em aprender, sacos de papel fazer fantoches, etc. sem contar que se sentiram importantes
em saber que sero eles os produtores de suas artes, poderiam se contar histrias com seus
brinquedos onde passaria ser ferramentas de expresso.
Na maioria das vezes se tem uma viso erronia sobre o que realmente lixo, mas aps
alguns trabalhos e projetos ambientais teve se outra concepo.
A realidade est mudando, pois nosso pas est sendo tomado por grande quantidade de
lixes. Embora existam vrias campanhas de conscientizao ambiental sobre as causas referidas,
e como os professores podem contribuir junto sociedade?
38
Sem dvidas iniciar uma mobilizao em sala com os alunos passando informaes de
Pgina
como lhe dar com essa realidade mostrando que lixo tambm se reutiliza, mas para isso devemos
ter certos cuidados consigo e com o ambiente, j que eles tm uma grande participao em suas
Nesse caso cabe a ns professores tecer possibilidades as crianas para elas venham se
torna um ser independente com atos construtivos e engenhosos, ensinando de forma correta e
coerente onde eles como alunos iro atuar em sala utilizando seu prprio material de forma
agradvel e satisfatrio.
Sabemos que nossa realidade no fcil, pois muitas escolas no tm nem mesmo uma
biblioteca muito menos material de apoio pedaggico, mas hoje j existe novas possiblidades de
conquistarmos nossas prprias ferramentas onde ser prazeroso pelo fato que nossos prprios
alunos iro construir com um custo zero, desde que ns como professores representantes legais
das crianas na escola os ajudem com um processo de construo do conhecimento consciente.
Qual a criana que consegue deixar seu brinquedo industrializado intacto por muito
tempo? Essa situao ocorre, porque ela vem pronta para expor seus instintos produtivos em
prtica, geralmente ela tenta desconstruir s por curiosidade. Essas experincias vivenciadas
fazem com que as crianas habitem em um mundo autnomo do adulto. Resultando em uma
liberdade que embora seja necessrio um acompanhamento supervisionado em geral ambas as
partes saem ganhando, pois, os adultos tambm aprendem com as descobertas de uma criana
estando em uma troca continua de novos conhecimentos de acordo com REZENDE. (1999, p.42-
43).
39
Precisamos de uma escola que forme homens, que possam usar seu
conhecimento para o enriquecimento pessoal, atendendo os anseios de uma
sociedade em busca de igualdade de oportunidade para todos. RESENDE (1999,
P.42-43)
De acordo com o autor devemos ser fonte de estmulos e criatividade para a produo de
objetos que seja realmente interessante e chame a ateno para uma aprendizagem significativa,
como por exemplo: a conscientizao de fatores referentes ao meio ambiente e a produo do
lixo. Como o aluno poderia contribuir para melhorar essa situao problema. Analisar as prticas
educacionais possibilitando um ensino voltado a um conceito que se diz respeito ao meio
ambiente como assegura os parmetros trabalhar diferentes disciplinas nas escolas, destacando
tambm possveis discurses escolares onde ser colocado em questo temas transversais dentro
da sociedade brasileira, O Meio Ambiental, A tica, A Orientao Sexual, A Sade, ao trabalho,
ao consumo entre outros temas que sejam relevantes como mostra o grfico da pgina dando um
norteamento estruturada pelos PCNs caracterizando temas transversais. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, P.11).
colocando em seu puder simplesmente algo sem da explicao ou at mesmo que implique em
Pgina
sua segurana, por esse motivo deve sempre mas o que se torna interessante que logo esto
montando e satisfeitos com tudo embora ns no consigamos entender. Esse o sinal de que se
dermos a oportunidade de eles mesmo criar seus brinquedos adquirirem uma postura construtiva.
Para Friedman (1992) a criana ao aprender brincando assimila com maior rapidez j que se
envolvem de maneira espontnea onde o estudar toma posio de brincar em seu cognitivo ele
afirma que.
Com isso se compreende que o aprendizado com o ldico pode ser uma maneira
agradvel de aprender no ambiente escolar.
CONSIDERAES FINAIS
ensino infantil. Sendo que a escola como intermediadora deve proporcionar um espao de
Pgina
reflexo sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma
REFERNCIAS
ALMEIDA, Paulo Nunes. Educao ldica: tcnica e jogos pedaggicos. So Paulo: Loyola,
1995.
POLTICA NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL. Braslia, 27 de abril de 1999; 178
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DIAS, Ganebalde Freire. Educao ambiental: Princpios e prticas. 9 ed. So Paulo Gaia,
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GOMES, Patrcia Caroline Guedes. Diagnsticos dos resduos da Rio de Janeiro: PUC-Rio,
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FREITAS, Maria Tereza de Assuno. Vygotsky e Bakhtin psicologia e educao: um
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43
MIRANDA, Simo. Chanan e Francis faa seu prprio brinquedo: A sucata como
possibilidade ldica. 4 ed. So Francis: Papirus, 1998(series atividades).
Pgina
44
Pgina
INTRODUO
3
Graduanda do curso de Pedagogia Anos Iniciais e Gesto Escolar. Artigo Cientfico orientado pela Professora Neide Alexandre
Pgina
do Nascimento para concluso de Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao de Porto Velho-UNIRON, 2014. E-mail:
giselefl@gmail.com.
coordenadores pedaggicos. Precisa falar dos tpicos da pesquisa e os autores que te ajudaram a
fundamentar.
A lei bastante clara ao afirmar que toda criana tem direito escola, mesmo que
possuem necessidades educativas especiais, como o caso dos portadores de deficincia auditiva.
As crianas surdas tm direito a participar da vida familiar, de uma escola comum e da
comunidade, mesmo que em cada um desses momentos meream uma ateno diferenciada s
suas necessidades especiais. Educao Especial delineia um processo de construo e
47
Deve-se pensar em uma preparao para os profissionais para incluir crianas com
necessidades especiais no ensino fundamental, pois nesse processo, o educador ir estar
diretamente interligado com esses alunos favorecendo o desenvolvimento das habilidades para a
prtica pedaggica, com o auxlio de um programa assistencial infantil, que atende essas crianas,
que obrigatoriamente deve estar presente na escola.
Quando ocorre o preconceito da sociedade quanto ao deficiente auditivo, preciso que
haja educadores qualificados e ambiente adequado para o atendimento aos alunos amenizando
essa problemtica, dando importncia perspectiva de atender as exigncias da sociedade que s
alcanar seu objetivo quando todas as pessoas tiverem acesso informao e conhecimento
necessrio para a formao de sua cidadania.
A incluso do deficiente auditivo deve ser integral, acima de tudo, digna de respeito e
direito a educao com qualidade atendendo aos interesses individuais e nos grupos sociais.
A educao especial passa por uma transformao em termos da sua concepo e
diretrizes legais. preciso estabelecer um plano de ao poltico-pedaggico que envolva a
incluso das pessoas portadoras de necessidades especiais. Faz-se necessrio lembrar que a
Educao Especial delineia um processo de construo e compreenso de posicionamentos
quanto s orientaes e diretrizes atuais.
Com o processo de incluso dos portadores de necessidades educativas especiais no
ensino fundamental, devemos levar em considerao que as mudanas so frequentes,
principalmente quando consideramos que toda a nossa tradio histrica tem sido preconceituosa
e discriminativa. Quanto a isso, os profissionais sabem que existe uma grande preocupao no
rendimento escolar, por isso, o educador deve estar preparado para lidar com situaes
constrangedoras, pois ter contato com diferentes tipos de alunos.
H ainda, uma grande preocupao quanto a participao dos pais na escola, pois so
poucos os que so presente na educao escolar. Os mesmos, muitas vezes desconhecem a
LIBRAS, pois utilizam gestos que so reproduzidos naturalmente.
48
Pgina
A educao especial para surdos parece no ser o marco adequado para uma
discusso significativa sobre a educao dos surdos. Mas, ela o espao habitual
espao escolar.
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METODOLOGIA DA PESQUISA
que foram fonte de entrevistas realizadas a populao da pesquisa direcionadas a docentes, tendo
Pgina
como repetido como a Libras e exercida na formao de professores em exerccio dos anos
iniciais do ensino fundamental. A partir dos dados coletados os mesmos foram interpretados, com
o objetivo de comparar os dados tericos com os dados colhidos na pesquisa de campo. A
tabulao dos dados foi realizada no excel e os resultados da pesquisa esto apresentados em
forma de grfico.
56%
60% 44%
40%
20%
0%
SIM NO
56% 44%
51
Dentre as professoras pesquisadas 56% relataram que o governo tem oferecido cursos de
Pgina
capacitao em Libras para os professores a qual e essencial para a formao de professores dos
anos iniciais do ensino fundamental, 44 % relataram que o governo no tem oferecido cursos de
capacitao em Libras para os professores. De acordo com o decreto n 5.626, de 22 de dezembro
de 2005.Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,ampara os
professores no mbito escolar a qual disponibiliza cursos e que 22% desses professores no esto
fazendo aproveito dessas capacitao que disponibilizado pelo governo.
Grfico 2- H adequao curricular necessria, e apoio para os profissionais especializados para favorecer surdos e ouvintes?
78%
80%
60%
40% 22%
20%
0%
SIM NO
Srie1 78% 22%
52
Das entrevistadas 78% responderam que h adequao curricular necessria,e apoio para
profissionais especializados para favorecer surdos e ouvintes, j 22% afirmaram que no h
adequao curricular.
Depois do decreto a lei garantiu que houvesse uma adequao com isso o apoio e a
preparao desses profissionais nessa rea tem disponibilizado a carga horria da matria de
Libras o que facilita e favorece os alunos surdos e ouvintes.
Grfico 3 Os professores esto preparados em saber como ensinar os alunos surdos nos anos iniciais
67%
70%
60%
50%
33%
40%
30%
20%
10%
0%
SIM NO
53
Essa foi uma das questes bastante explorada pelas professoras, na qual se obteve no
grfico porcentagem, na qual 67% dos professores esto preparados em saber como ensinar os
alunos surdos nos anos iniciais,33%dos professores confirmam no est preparados em saber
como ensinar.
Soares e Lacerda (2004), numa pesquisa sobre a incluso de criana surda na escola
regular, afirmam que o modo como a escola est organizada pedagogicamente no leva em
conta a surdez e sua complexidade, no atendendo, assim, s necessidades dos surdos.
(SOARES LACERDA, 2004, p.129). As autoras comentam sobre a importncia de se considerar
a lngua materna do sujeito surdo, a Libras. Elas apontam falhas na escola que pretende incluir o
surdo no meio dos ouvintes e chegaram seguinte concluso:
muito complicada essa questo da incluso dos sujeitos surdos. O maior impasse que
nesse contexto, os alunos surdos no podero construir sua identidade porque eles esto no meio
de colegas ouvintes, diretores ouvintes, coordenadores ouvintes e professores ouvintes. Como
fica a construo da identidade surda no espao da escola? A constituio dos sujeitos surdos
poder fluir a partir das relaes surdo-surdo, surdo-ouvinte, quando possibilidades que incluam
a condio cultural de pessoa surda. (SOARES; LACERDA, 2004, p. 145).
(Lacerda (2000), entre outros autores, alertam para o fato de que o aluno surdo,
frequentemente, no compartilha uma lngua com seus colegas e professores, estando em
desigualdade lingustica em sala de aula, sem garantia de acesso aos conhecimentos trabalhados,
aspectos estes, em geral, no problematizados ou contemplados pelas prticas inclusivas. Laplane
(2004) argumenta que acreditar que valores e princpios da educao inclusiva sejam capazes de
promover instituies mais justas do que aquelas que fundamentaram a segregao, compreender
que o discurso em defesa da incluso se constituiu historicamente como oposto ao da segregao
54
pode ocultar os problemas todos que esta mesma educao inclusiva impe. A autora defende
que a questo central dos ideais da educao inclusiva se confronta com a desigualdade social
presente no Brasil e em outros pases em desenvolvimento.
0%
SIM NO
Pgina
Srie1 0% 100%
Essa realidade evidencia a dificuldade dessa populao no acesso a cursos que possam
lhe dar uma qualificao profissional que atenda s exigncias do mercado de trabalho e, o
porqu das ocupaes desempenhadas por essa populao serem as que exigem pouca
escolaridade e qualificao, com atividades vinculadas a tarefas sem relevncia social e
intelectual, sem vnculo com as reas do conhecimento cientfico.
80%
60%
40%
20%
0%
0%
SIM NO
Srie1 0% 100%
O mais agravante disso tudo, que ainda hoje encontramos escolas que adotam essa
tendncia pedaggica. Dessa forma, o oralismo sempre foi e continua sendo uma
experincia que apresenta resultados nada atraentes para o desenvolvimento da
linguagem e da comunidade dos surdos. (QUADROS, 1997, p. 22).
1n2,B).
Pgina
Grfico 7- Quantas atividades de formao continuada de professores na rea de Libras voc participou entre os anos
2010 a 2015?
67%
70%
60%
50%
33%
40%
30%
20%
10% 0% 0%
0%
A) 1 B) 2 a 4 C) Mais de 4 D) No
Atividade Atividades Atividades Participei
Srie1 0% 33% 67% 0%
Segundo o autor afirma que essa formao favorece a promoo de vrias experincias
58
Grfico 8 - Na sua escola a coordenao pedaggica promove formao continuada na rea de Libras?
89%
100%
80%
60%
40%
11%
20%
0%
SIM NO
Srie1 89% 11%
CONSIDERAO FINAL
Essa pesquisa teve como objetivo investigar como a Libras e exercida na formao de
professores em exerccio dos anos iniciais do ensino fundamental, a qual observou com que
frequncia os cursos de capacitao em Libras e disponibilizado para os docentes nas perguntas
fechada feitas para professores e coordenadora, as professoras esto tendo uma adequao
curricular necessria para favorecer os surdos e ouvintes, e esto preparadas em saber como
ensinar os alunos surdos nos anos iniciais, mesmo sem ter recebido formao e no tendo horas
no seu curso de graduao, como no tiveram essas horas da disciplina de Libras no curso de
formao inicial no contemplou a necessidade lingustica de aprender a prtica da Libras, com a
disponibilidades de cursos de capacitao em Libras os professores esto procurando se capacitar
independente de cursos de capacitao oferecido pelo governo, entre o ano de 2010 e 2015 a
maioria participaram de mais de quatro cursos de formao continuada, pois a coordenao
pedaggica tem promovido formao continuada na rea de Libras.
REFERNCIAS
do interprete / Andra da Silva Rosa. - Campinas, SP: [206], 2005. Ed .arara azul.
ROSA, C. Gesto estratgica escolar. 2 ed. Petrpolis, Vozes, 2004.
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SANTOS, Antnio Raimundo dos. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento. 5.ed.
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Associados, 2004.
VIANA, Maria Ceclia Monteiro; ALMEIDA, Maria Olvia. Pesquisa Escolar; uso do livro e da
biblioteca: dicas de estudo, So Paulo, Ed. PERES, 1998.
61
Pgina
INTRODUO
O interesse em abordar, neste trabalho, uma discusso referente ao uso das variaes
lingusticas na prtica de ensino de Lngua Portuguesa, destacando sua importncia para que os
alunos no criem ou alimentem preconceitos em relao aos falares diversos que compem o
portugus utilizado no Brasil, bem como compreendam as razes para a variao, surgiu do
questionamento: seriam os preconceitos lingusticos oriundos da ausncia de conhecimentos a
respeito das variaes da linguagem?
Seguindo essa inquietao, cremos que a no participao crtica dos alunos frente aos
estudos variacionistas, aliada ao desconhecimento dos fenmenos da linguagem, propicia o
preconceito em relao aos falares diversos que compem o portugus utilizado no Brasil. O
desenvolvimento do estudo visou compreender aspectos importantes da anlise e do estudo da
variao lingustica em sala de aula.
Assim, nosso objetivo geral foi entender e analisar o uso das variaes lingusticas para
que os alunos no criem ou alimentem preconceitos em relao aos falares diversos que
compem o portugus utilizado no Brasil, em especial, na cidade de Porto Velho/RO. Mais
especificamente, tambm nos propomos a discutir as concepes de linguagem, lngua e fala;
aprofundar os estudos sobre variao lingustica; categorizar os fenmenos que concretizam a
existncia do preconceito lingustico na sociedade e identificar os principais preconceitos
existentes em uma escola pblica do Ensino Fundamental e Mdio Joo Bento da Costa.
62
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4
Discente do Curso de Letras/Portugus da Fundao Universidade Federal de Rondnia UNIR.
5
Docente do Departamento de Lnguas Vernculas DLV na Fundao Universidade Federal de Rondnia UNIR e orientadora
deste trabalho.
Nesse sentido, considerando a questo trazida por Julia Kristeva, na proposta de como
pensar a linguagem em vez de defini-la, Arnaud e Lancelot, citados por Ernani Terra (1997, p.18)
nos do uma primeira resposta a essa questo: para esses autores, a linguagem foi pensada como
expresso do pensamento. Segundo eles, as palavras so sons distintos e articulados de que os
homens fizeram sinais para o que se passa em seu esprito. Nesse perodo, a linguagem era tida
como uma expresso que se construa no interior da mente, sendo sua exteriorizao apenas uma
traduo.
Em um segundo momento, a linguagem pde ser pensada, tambm, como instrumento
de comunicao. Nesse sentido, a lngua encarada como um cdigo, por meio do qual se
estabelece uma relao de comunicao. Nessa concepo de linguagem, Roman Jakobson
teoriza um sistema de comunicao que apresenta a lngua como um cdigo, que ao ser emitido
pelo emissor (quem transmite), constitudo na mensagem, ser decodificado pelo receptor (quem
recebe), havendo assim uma relao dialgica de emisso e recepo de mensagens.
A ideia trazida por Jakobson, ao pensar a lngua como um cdigo e estabelecer o
esquema de comunicao emissor > mensagem > receptor esteve muito presente nas prticas de
ensino de lngua materna, inclusive em livros didticos, servindo como parmetro para explicar o
funcionamento da linguagem e da lngua. Embora essa teoria tenha embasado as prticas de
ensino nas aulas de portugus,
A linguagem, mais adiante, comea a ser pensada como forma de interao social, isto ,
a linguagem, aqui, no vista somente como exteriorizao do pensamento ou ainda apenas para
estabelecer uma relao de comunicao, mas sim, para realizao de aes, produo de
sentidos, atuao nas relaes sociais. Essa nova forma de pensar a linguagem modifica o carter
redutor empregado antes a ela, visto que nessa perspectiva, a lngua possibilita no somente a
65
entendimento de mundo, interao nas mais variadas esferas sociais, ampliando a atmosfera
dialgica. (TERRA, 1997).
Em virtude disso, elegemos como concepo de linguagem a abordagem dada por
Bakhtin (1992) ao entender a lngua como um fator social, j que os aspectos sociais interferem
sobre os individuais. A atividade mental, suas motivaes subjetivas, suas intenes, seus
desgnios conscientemente estilsticos, no existem fora de sua materializao objetiva na lngua
(BAKHTIN, 1992, p.188). Nesse sentido
Considerando o que diz Eni Orlandi sobre a Lingustica ao destacar o termo linguagem
verbal, consideramos importante destacar as classificaes de linguagem. Ernani Terra evidencia
66
Mas o que lngua? Para ns, ela no se confunde com linguagem; somente
uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. , ao mesmo tempo,
um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de intervenes
necessrias, adotadas pelo corpo social para permitir o exerccio dessa faculdade
nos indivduos. (SAUSSURE, Ferdinand de. 2006, p. 17).
atividade lingustica real dos falantes em suas variadas interaes sociais e apresenta, portanto,
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Embora os PCN faam uma abordagem sobre o tema, podemos perceber que a variao
lingustica no tem preenchido o seu lugar nas aulas de Lngua Portuguesa. Ainda que os
materiais didticos reservem um espao para a discusso, o trabalho feito acerca do assunto ainda
tem revelado uma conduo estigmatizada dos dialetos no padro6.
As prticas de ensino de lngua portuguesa tm se caracterizado, h muito tempo, em se
resumir na dinmica que consiste em decorar regras gramaticais do portugus padro. O
professor dita as regras e o aluno, teoricamente, aprende.
Concordamos com Srio Possenti (1996, p. 17) quando afirma que o objetivo da escola
ensinar o portugus padro, ou, talvez mais exatamente, o de criar condies para que ele seja
aprendido. O questionamento, portanto, no se d ao fato de ensinar o portugus padro, mas
sim a uma questo metodolgica e, especialmente, ideolgica. Em um primeiro momento temos:
a) o portugus padro concebido como a nica forma vlida de interao entre os falantes, e
qualquer manifestao que desvie do que est descrito e prescrito nas gramticas normativas,
considerada como errada; b) as prticas metodolgicas de ensino tm negligenciado o
reconhecimento das variantes lingusticas que, ora so ignoradas, ora reconhecidas e
estigmatizadas.
6
Dialetos populares, dialetos estigmatizados: v. dialetos no padro.
O ensino de lngua portuguesa que se limita e/ou prioriza somente o ensino do portugus
padro, permeado, geralmente, por mitos7 sobre a lngua, deve ser principal razo de preocupao
no que se refere aos problemas educacionais no pas, visto que essa prtica no somente perpetua
o preconceito lingustico, mas tambm reflete no e contribui para o fracasso escolar dos alunos.
Como vimos, a lngua no esttica: a variao uma caracterstica inerente a todas as
lnguas do mundo.A (falsa) ideia de que o portugus brasileiro apresenta uniformidade pouco
interessante porque nos torna incapazes de lidar com situaes que afetam corretamente o uso da
lngua e seu ensino (ILARI e BASSO, 2006, p. 151). Pode-se notar que h certa unanimidade
entre os autores; que partem do princpio de que a variao lingustica um fenmeno normal e a
classificam em variao diacrnica (histrica), variao diatpica (regional/geogrfica), variao
diastrtica (social) e variao diamsica (registro).
Por desenvolvermos diferentes funes sociais durante a vida, a maneira como
utilizamos a lngua tambm apresenta diferenas. Para tratar da questo do desenvolvimento do
processo de sociabilizao, Stella Maris Bortoni-Ricardo (2004, p.23) enfatiza que os trs
ambientes nos quais uma criana comea a desenvolver o seu processo de sociabilizao so: a
famlia, os amigos e a escola. Podemos chamar esses ambientes, usando uma terminologia que
vem da tradio sociolgica, de domnios sociais. Segundo a autora,
Partindo desse pressuposto, pode-se notar que, na sala de aula, bem como em qualquer
outro domnio social, possvel encontrar a recorrncia significante da variao no uso da lngua.
Um exemplo a linguagem do professor que, por exercer um papel social de ascendncia sobre
os alunos, est submetido a regras mais rigorosas no comportamento verbal e no verbal.
69
Pgina
7
O linguista Marcos Bagno UnB, em seu livro Preconceito lingustico, o que , como se faz (Loyola, 2008) elenca 8 mitos sobre
o portugus falado no Brasil.
O que se pretende aqui salientar que em todos os domnios sociais h regras que
determinam as aes ali so realizadas (BORTONI-RICARDO, 2004). Nesse contexto, Marcos
Bagno (2008), referindo-se aos estudos relativos s variaes lingusticas afirma que:
A variao lingustica tem que ser objeto e objetivo do ensino de lngua: uma
educao lingustica voltada para a construo da cidadania numa sociedade
verdadeiramente democrtica no pode desconsiderar que os modos de falar dos
diferentes grupos sociais constituem elementos fundamentais da identidade
cultural da comunidade e dos indivduos particulares, e que denegrir ou
condenar uma variedade lingustica equivale a denegrir e a condenar os seres
humanos que a falam [...]. (BAGNO, 2008, p.16).
As vrias possibilidades de uso da lngua que podem ocorrer em sua forma oral (falada)
e/ou escrita resultam de diversos fatores que vo desde as variveis sociais e psicolgicas, ao
grau de letramento, estgio de desenvolvimento lingustico, gnero, registro e modalidade. Para
este estudo, nos importa, sobremaneira, a fala e suas modalidades.
Os diferentes falares devem ser considerados como variaes, no como erros. Quando
tratamos as variaes como erro, incorremos no preconceito lingustico. E na fala que,
geralmente, o preconceito lingustico se manifesta com mais intensidade. Essa ideia surge do
pressuposto de unidade lingustica; na ideia de que s h uma maneira correta de usar a lngua
portuguesa. Qualquer manifestao lingustica que no esteja na relao escola-gramtica-
dicionrio considerada feia, estropiada, rudimentar deficiente, e no raro ouvir que isso no
portugus (BAGNO, 2008, p.56).
Ainda sob essa tica, Magda Soares (2002), nos diz que
que produto cultural, instrumento para sua transmisso. Dito isso, origina-se, nesse contexto,
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o preconceito lingustico em relao s variedades lingusticas das camadas populares, visto que
GNERO
MASCULINO FEMININO
35%
65%
71
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Fonte: O pesquisador.
Percebe-se pelo grfico 1 que a maior parte, 65 % dos questionados do sexo feminino,
e 35% do sexo masculino. Este dado no atrapalha em nada esta pesquisa, valemo-nos deste
dado para conhecer a distribuio dos entrevistados por gnero, sem que sofra, por conta disto,
influncia na anlise e consideraes finais desta pesquisa.
Figura 2: Grfico sobre Faixa Etria
IDADE
15 A 16 16 A 17 17 A 18
30%
50%
20%
Fonte: O pesquisador.
O grfico 2 mostra a distribuio dos entrevistados por faixa etria. Sendo que 20% tm
a idade que variam entre 16 e 17 anos; entre 15 e 16 temos 30%; e 50% a idade se divide entre 17
e 18 anos. A maior parte est entre 17 e 18 anos que soma 50% do valor total dos alunos
pesquisados.
Figura 3: Grfico sobre a pergunta: Voc acha difcil aprender a Lngua Portuguesa?
41%
59%
72
Fonte: O pesquisador.
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Aqui podemos notar que 41% dos alunos acham difcil aprender a Lngua Portuguesa.
Ainda que no represente a maioria dos pesquisados, um nmero significativo. Esses dados nos
revelam que hoje ainda se cr no mito de que o portugus muito difcil de aprender ou a
lngua portuguesa uma das lnguas mais difceis do mundo. A hiptese que se firma diante
dessas informaes que certamente o problema oriundo do modo como se ensina portugus
ou, ainda, o que se ensina sob o rtulo de lngua portuguesa. (BAGNO, 2008). Isso nos leva a
crer que a concepo de lngua que pauta as prticas do ensino de lngua portuguesa est
estritamente relacionada gramtica normativa do portugus padro.
Apesar de a porcentagem dos alunos que no acham difcil aprender a lngua portuguesa
representar a maioria dos questionados, as razes que justificam suas respostas tambm
reafirmam a hiptese citada anteriormente, podendo ser observadas no quadro abaixo:
73
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Figura 5: Grfico sobre a pergunta: Voc j sofreu preconceito por falar diferente ou por considerarem que voc falou alguma
palavra errada?
48%
52%
Fonte: O pesquisador.
Os dados apresentados no grfico acima demonstram que mais da metade dos alunos
(52%) j sofreu preconceito por falar diferente ou por considerarem que ele/ela utilizou uma
palavra de forma errada, dentro ou fora da escola. Tal fato aponta para a necessidade de
reforar a noo de respeito s diferenas, no caso das variaes regionais, de faixa etria ou de
classe social.
A dificuldade em lidar com as diferenas lingusticas ocasiona, como j foi mencionado,
o preconceito lingustico. E prioridade das aulas de lngua portuguesa deixar bem claro que em
toda comunidade lingustica do mundo existe um fenmeno chamado variao, isto , nenhuma
lngua falada do mesmo jeito em todos os lugares (BAGNO, 2008, p. 69), e que o que
chamado de erro, na verdade, so diferenas lingusticas decorrentes dos diferentes processos
de sociabilizao; diferenas estas que fogem variedade de prestgio, o portugus padro, que
foi eleito como exemplo de boa linguagem. (POSSENTI, 1996).
Assim, sentimos que ainda h uma carncia de que os ensinamentos lingusticos,
oriundos de estudos feitos com base em pesquisa cientfica, sejam melhor assimilados, tanto por
professores quanto pelos alunos do ensino mdio.
74
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Figura 6: Grfico sobre a pergunta: Algum professor j lhe corrigiu na frente dos demais alunos?
SIM NO
48%
52%
Fonte: O pesquisador.
Embora as respostas para a correo em pblico seja inferior, podemos ainda envidar
esforos para que a humilhao no faa parte da correo. Nesse sentido, Bortoni-Ricardo
afirma que:
evidenciar que, para ensinar o aluno, dando-lhe acesso ao padro da lngua, no h necessidade
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9%
91%
Fonte: O pesquisador.
Aqui podemos observar que 91% dos alunos pesquisados j praticaram correo a algum
colega e/ou familiar. Isso nos possibilita afirmar que corrigir a fala do outro uma prtica
comum entre os alunos, visto que apenas 9% disseram nunca ter corrigido algum. Essas
informaes reafirmam a reincidncia do mito de uma (suposta) unidade lingustica presente no
discurso e na prtica de alunos e professores nas relaes pedaggicas.
Figura 8: Grficos sobre as perguntas: Voc j estudou sobre Variao Lingustica na escola? e Voc j ouviu falar em
Preconceito Lingustico?
94% 81%
Fonte: O pesquisador.
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Nos grficos acima podemos perceber certa incoerncia nos resultados obtidos at o
momento: 94% dos alunos afirmaram j terem estudado variao lingustica na escola e 81%
disseram j terem ouvido falar sobre preconceito lingustico. Porm, apesar de a maioria dos
alunos j terem tido contato com o assunto, a incidncia de prticas preconceituosas em relao
s variantes estigmatizadas ainda apresentam um nmero significativo. Em virtude disso,
podemos concluir que o estudo variacionista da linguagem no tem assumido seu devido lugar
nas aulas de lngua portuguesa.
Consideramos importante destacar que, para minimizar, reduzir ou mesmo eliminar a
reproduo do preconceito lingustico em relao aos falares diversos, a prtica de ensino de
lngua portuguesa deve ter claramente como objetivo:
devem fazer parte do repertrio do professor nas aulas de portugus, pois, principalmente por
meio dele, os alunos tm que estar conscientes que as formas diversas de comunicao atendem a
propsitos distintos nas relaes sociais.
Para a pergunta: Voc corrige seu aluno quando fala diferente ou pronuncia uma palavra
de forma errada, as respostas foram afirmativas com o seguinte complemento: Procuro valorizar
e at aproveitar a fala do aluno para ajudar na exposio de contedos. As correes deixo para
momentos informais.
Aqui, podemos observar que o professor afirma aproveitar a situao de uma eventual
manifestao oral do aluno para ajudar na conduo da aula referente ao contedo aplicado e
intervm, quando necessrio, em situaes informais. Com isso, entendemos que o professor
fornece a variante padro ao aluno.
Quando perguntamos se o assunto da variao lingustica foi abordado em sua graduao,
a resposta foi afirmativa, assim como consideram importante o ensino das variantes lingusticas
no ensino mdio.
Tais respostas apontam para uma formao acertada em relao ao ensino da variao
lingustica na formao inicial que obtiveram na graduao.
O conhecimento referente ao estudo da variao lingustica refora a ideia de que a
importncia de um trabalho efetivo em sala de aula no consiste em substituir uma variante por
outra, mas sim de proporcionar o conhecimento e domnio de outra variedade, a fim de capacitar
o aluno para que possa adequar o seu comportamento lingustico nas mais diversas situaes.
Para as perguntas 5, 6, 7, 8 e 9 organizamos um quadro que demostra as concepes dos
professores:
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
ILARI, Rodolfo & BASSO, Renato. O Portugus da gente: a lngua que estudamos, a lngua
que falamos. 2 ed. So Paulo, Contexto, 2009.
MARINHO, J. H. C; VAL, M. G. C. Variao lingustica e ensino: caderno do professor.
Belo Horizonte: Ceale, 2006. 60 p. (Coleo Alfabetizao e Letramento). In:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col.%20Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o%20e%2
0Letramento/Col%20Alf.Let.%2015%20Variacao_Linguistica.pdf. Acesso em: 08/11/2016.
MONTEIRO, M. I. (2010). Alfabetizao e letramento na fase inicial da escolarizao. So
Carlos: EdUFSCar.
ORLANDI, Eni Puccinelli. 1942 -. O que lingustica / Eni Puccinelli Orlandi. 2 ed. So
Paulo: Brasiliense, 2009. (Coleo primeiros passos; 184).
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP. ALB
(Associao de Leitura do Brasil) / Mercado de Letras, 1996.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingustica geral / Ferdinand de Saussure; Charles Bally,
Albert Sechehaye (Orgs.). Com a colaborao de Albert Riedlinger; prefcio da edio brasileira
Isaac Nicolau Salum; traduo de Antnio Chelini, Jos Paulo Paes, IzidoroBlikstein. 27. ed.
So Paulo: Cultrix, 2006.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17 ed. So Paulo: Ed. tica,
2002, 95 p.
VIEIRA, Marcelo Milano Falco. Por Uma Boa Pesquisa (qualitativa) em Administrao. In:
VIEIRA, Marcelo Milano Falco; ZOUAIN, Deborah Moraes (Org.). Pesquisa qualitativa em
administrao. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2004.
81
Pgina
INTRODUO
8
82
Artigo cientifico apresentado em cumprimento s exigncias para obteno do titulo Libras, da Faculdade de
Educao de Porto Velho-RO UNIRON-2017.2
Pgina
ocupar o seu lugar de direito. Isso contribui para sedimentar o comportamento de incapacidade do
surdo, imposto por uma sociedade preconceituosa e ignorante dos fatos, pois somente o fato de
no ouvir, no justificaria tamanha desigualdade.
Este trabalho objetiva identificar alguns fatores que esta ocasionando a excluso da
pessoa surda na educao escolar/extraescolar, mostra tambm sugestes de como diminuir esses
acontecimentos, relatando a real funo inclusiva para a comunidade surda.
Este artigo relata a funo inclusiva, no excludente, da educao de surdos, a
importncia da incluso do aluno surdo em salas de aulas regulares, para que o preconceito aos
poucos se amenize isso tudo far com que o leitor reflita sobre a real funo da incluso deste
povo. bvio que qualquer deficincia que uma pessoa tenha, necessitar de alguns cuidados
especiais. No caso do surdo, estes cuidados so muito pequenos. Com um pouco de ateno e
pacincia, esta barreira da comunicao se desmorona, proporcionando a ambos uma vivncia
plena e abrangente. Segundo Ndia Regina L. de S, (2010) 2 Edio, Editoras Paulinas.
O presente contexto tem por objetivo relatar fatos do cotidiano que esta ocasionando a
excluso da comunidade surda tanto no ambiente escolar/extraescolar. H uma grande
necessidade dos leitores, conhecerem alguns fatores que esta ocasionando a excluso da
comunidade surda no ambiente educacional no dia a dia, com esta leitura o leitor passar a
conhecer algumas sugestes que amenizar a excluso da pessoa surda.
Para alcanar os objetivos proposto, utilizou-se como recursos metodolgicos a pesquisa
exploratria realizada em Sites, Artigos cientficos, Livros e Revistas para melhor entender o
tema escolhido a fim de que fique claro ao leitor sobre a funo inclusiva, no excludente, da
educao de surdos.
Foram consultados livros de diferentes autores. Onde foram fundamentadas as ideias
deste trabalho. Sendo fundamentais as bibliografias de Ndia Regina de S (2010), Ronice Muller
83
DESENVOLVIMENTO
Sabe-se que nem toda criana surda nasce sabendo lngua de sinais, por isso e necessrio
que elas aprendam, e dever no somente da sociedade, mas tambm da escola de ensinar a
Lngua de Sinais para uma criana surda, mas as instituies de ensino no esto
adequadas/preparadas para receberem esses alunos, faltam materiais, profissionais qualificados,
estruturas apropriadas e outros. Com tudo isto acaba ocasionando a excluso da pessoa surda no
ambiente educacional. O surdo percebe o mundo de forma diferenciada dos ouvintes, atravs de
uma experincia visual e faz uso de uma linguagem especifica para isso a lngua de sinais.
Para que a educao tenha uma verdadeira funo inclusiva para o surdo, importante
oferecer os contedos por meio de recursos visuais, tais como figuras, material concreto, quando
possvel, marcaes nos quadros negros durante as aulas com cores diferentes, utilizando ao
mximo a memria visual.
O surdo tem o direito de se organizar em grupos, mantendo sua identidade lingustica e
cultural, como qualquer outra pessoa, pois se sabe que a incluso dos surdos no processo
educacional no alcana desenvolvimento pleno em virtude do seu historicismo, ou seja, o poder
dos ouvintes que queriam que os sujeitos surdos se adaptassem ao modelo ouvinte, impondo o
oralismo e o treino auditivo, no respeitando a identidade surda. Porm, agora, a difuso da
lngua de sinais e de sua identidade cultural permitiu aos sujeitos surdos os meios de
desenvolvimento de seu potencial.
Ndia de S (2010), conceitua:
Uma das maiores dificuldades para fazer acontecer uma verdadeira funo inclusiva, no
84
excludente, da educao da pessoa surda e quebrar esse paradigma tradicional implantado nas
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A incluso social das pessoas surdas, com o objetivo de participao social efetiva, sem
a inevitvel submisso s quais as minorias so expostas, as escolas precisam organizar-se,
considerando trs critrios: a interao por intermdio da lngua de sinais, a valorizao de
contedos escolares e a relao contedo-cultura surda.
A linguagem dos surdos - LIBRAS o ponto de partida que d sustentao a todas as
reflexes que tratarem sobre a temtica. Quando se trata de incluso, a valorizao da lngua de
sinais para os surdos uma das questes essenciais, como possibilidade de igualdade de
condies de desenvolvimento entre as pessoas.
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial, a incluso um processo dinmico
de participao das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos
sociais. A normalizao o princpio que representa a base filosfica-ideolgica da integrao.
No se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem.
Normalizao significa, portanto, oferecer aos educandos com necessidades especiais
modos e condies de vida diria os mais semelhantes possveis s formas e condies de vida da
sociedade.
A aprendizagem da Libras possibilita criana surda maior rapidez e naturalidade na
exposio de seus sentimentos desejos e necessidades, desde a mais tenra idade, por isso quanto
mais cedo o educando ter acesso a esta lngua, possibilitar a estruturao do pensamento e da
cognio e fluente interao social.
Nesse sentido, Sacks (1998, p. 44) esclarece que: A lngua de sinais deve ser introduzida
o mais cedo possvel, seno seu desenvolvimento pode ser permanentemente alterado e
prejudicado, com tidos os problemas ligados capacidade de proporcionar[...] As crianas
surdas precisam ser postas em contato primeiro com pessoas fluentes na lngua de sinais, seja
seus pais, professores, ou outros. Assim que a comunicao por sinais for aprendida, e ela pode
ser fluente aos trs anos de idade, tudo ento pode decorrer: livre intercurso de pensamento, livre
fluxo de informaes, aprendizado da leitura e escrita e, da fala.
Muller de Quadros, (2004, p. 27) relata que a lngua de sinais e adquirida de forma
espontnea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa lngua, se a lngua oral
adquirida de forma sistematizada, ento as pessoas surdas tm o direito de ser ensinadas na lngua
85
de sinais.
Pgina
desenvolvimento pleno. Seu papel o de oferecer-lhe um lugar onde possam desenvolver-se com
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Este esforo torna-se, sem dvida, mais difcil para as famlias das pessoas surdas.
Quando isto acontece, se exige de cada membro familiar uma redefinio de papis, cobrando-se
deles mudanas de atitudes e novos estilos de vida.
A principal importncia da influncia da famlia reside no fato de o lar e a vida familiar
proporcionarem, atravs de seu ambiente fsico e social, as condies necessrias ao
desenvolvimento da criana. Segundo Cecilia de Moura organizadora do livro Educao para
Surdos: Prticas e perspectiva II, (2011, P.410), Afirma que programas de atendimento a pais e
familiares/cuidadores de crianas surdas e muito importantes, pois inclui o atendimento
individual e em grupo da criana e de pais ou cuidadores.
O aluno surdo deve frequentar o sistema regular de ensino, porque um cidado com os
mesmos direitos que qualquer outro. Ele precisa de um modelo orientador da Lngua Portuguesa,
de ficar exposto ao modelo lingstico nacional, pois no ambiente dos ouvintes que ele viver
sempre. A aprendizagem de uma lngua efetiva-se realmente quando algum tem o contato direto
com os falantes dessa lngua.
A integrao uma das formas de dar oportunidades iguais para todos, mas a
nossa sociedade ainda precisa ser sensibilizada para a aceitao dos alunos com
deficincia. Com a integrao do surdo na escola regular, automaticamente
geram-se oportunidades desafiadoras tanto para a escola como para o aluno
surdo. Logo, o sistema precisa ser adaptado a s necessidades do surdo, para que
carea produzindo com qualidade. (S, 2010, p. 257),
O docente ouvinte que conhece e usa a Lngua de Sinais, tem condies de comunicar-se
de maneira satisfatria com seu aluno surdo. Com a incluso da Lngua de Sinais no currculo de
escolas para surdos um indcio de respeito a sua diferena.
87
o que caracteriza uma escola inclusiva para esse alunado, com isso a lngua de sinais
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ser respeitada e consequentemente o aluno conseguira ter mais autonomia em suas aes do dia
a dia, segundo Muller de Quadros, (2004, p.27), a preocupao atual respeitar a autonomia das
Diante dos fatos relatados neste trabalho percebe-se a importancia da instituio escolar
e da familia trabalharem juntos para facilitarem no processo de ensino aprendizado da pessoa
surda, pois e visto que muitas das vezes a criana neo tem acompanhamento da familia.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs deste trabalho foi possvel relatar a real funo inclusiva, no excludente, da
educao de surdos. O trabalho mostra que a funo inclusiva e aquela que oferece os contedos
por meio de recursos visuais, tais como figuras, material concreto, quando possvel, marcaes
nos quadros negros durante as aulas com cores diferentes, utilizando ao mximo a memria
visual.
Diante dos fatos expostos conclui-se que um dos fatores que causa a excluso da
comunidade surda no ambiente educacional a falta de estruturas adequadas e profissionais sem
qualificao, o preconceito e a educao deturpada que o surdo recebe desde pequeno pela
sociedade de uma forma geral, que no consegue qualific-lo a ocupar o seu lugar de direito.
O artigo relata sugestes para o leitor sobre como lidar com a comunidade surda, sugere
que a escola trabalhe juntamente com a famlia para que haja uma maior familiaridade entre a
instituio e o educando, pois isto proporcionar uma maior facilidade no processo de ensino
aprendizado do aluno.
Portanto, conclui-se que a real funo inclusiva, no excludente, da educao de surdos,
para que seja de fato colocado em pratica, faz-se necessria uma prtica que no seja de omisso
e que lhe permita, profissionalmente, transcender as funes disciplinares e de controle que
88
REFERNCIAS
PAZ, Jos Flavio da; GUTIRREZ, Nestor Ral Gonzlez. Incluso Socioeducacional do
Aluno Surdo: Perspectiva Bilngue na Escola Inclusiva. Campina Grande: Realize Editora,
2012.
QUADROS, Ronice M. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.
QUADROS, Ronice M.; KARNNOP, Lodenir B. Lngua de sinais brasileira: estudos
lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
S, Ndia Regina Limeira de. Cultura, Poder e Educao de Surdos. 2. ed. So Paulo:
Paulinas, 2010.
89
Pgina
A ideia de utilizar uma tcnica de ensino est baseada na maneira como podemos
interpretar e organizar o modo de compreender o homem e o processo educacional. Num mundo
de mudanas aceleradas, primordial que o docente tenha uma estratgia na qual o aluno seja
considerado o elemento central.
Com a renovao pedaggica, procura-se tornar as aulas cada vez mais dinmicas e
atraentes, de maneira que o educando as perceba no como algo que o iniba, que lhe retire a
liberdade, mas como uma continuidade de sua vida, um momento em que est aprendendo e
vivendo algo novo, mas no distanciado de sua realidade.
Nesse sentido surgem tcnicas novas para serem aplicadas no cotidiano da sala de aula e
em grupos. O docente deve escolher as dinmicas adequadas e aquelas que mais favoream o
desenvolvimento social, psquico e fsico da turma em que as tcnicas sero utilizadas.
importante selecionar a tcnica conforme o planejamento da disciplina para obter
participao dos discentes, visando desenvolver o esprito de equipe, de colaborao, de
altrusmo, possibilitando ao aluno ter uma maior compreenso do tema e uma viso crtica dele,
permitindo assim, que ambos (aluno e professor) realizem experincias e aprendizados
significativos no processo de ensino-aprendizagem.
A autntica dinmica de grupo, que deveria ser a didtica do futuro, segundo Lima
(1987) deve ser (...) superar aquilo que Paulo Freire considera o carter essencialmente
narrativo da relao professor-aluno, que supe um sujeito narrador: o professor, e supe objetos
pacientes que escutam: os alunos. Na verdadeira dinmica de grupo no h locutores e
ouvintes, mas apenas interlocutores, cada qual em condies iguais de dizer a sua palavra.
90
No mundo agitado em que vivemos marcados pela massificao, urgente que se criem
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espaos para que a pessoa humana possa se desenvolver, a caminho de sua plenitude; espaos
Por fim, houve a autoavaliao dos alunos a respeito da tcnica e dos procedimentos
adotados, bem como dos seus rendimentos e absoro dos contedos.
No todo, o desenvolvimento da tcnica foi bem executado, com excelente desempenho
dos acadmicos, que mostraram ser realizvel a aplicao da tcnica de Painel Integrado como
estratgia de ensino dos mtodos da pesquisa no primeiro perodo do curso de letras portugus da
Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR). O contedo utilizado foi reapropriado e
reelaborado pelos alunos atravs do processo pedaggico e retornando de maneira nova e
compromissada para a realidade dos alunos.
Dessa forma, a educao no pode ser vista apenas como um processo de transmisso de
conhecimentos, em que de um lado h um professor que somente ensina deposita o contedo no
aluno e do outro os alunos que somente recebem este conhecimento, sem, contudo,
promoverem a socializao dos mesmos.
Percebe-se a necessidade da utilizao de diferentes mtodos e tcnicas de ensino, de
modo que faa o aluno no apenas assimilar os contedos estudados, mas saber interlig-los,
alm de promoverem uma avaliao crtica frente aos mesmos contedos.
preciso tambm que o professor saiba utilizar mtodos que, acima de tudo possibilitem
a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, fazendo com que dessa forma
haja trocas de informaes e experincias entre todos os envolvidos no processo, alm de um
reconhecimento por parte do aluno nos contedos e modelos sociais estudados, proporcionando
ao aluno agregar este conhecimento a uma estrutura cognitiva j existente.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. 8 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Mtodos de Pesquisa. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2009.
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica. Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos. So Paulo: Loyola, 1990.
_____________. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
_____________. Os contedos escolares e sua dimenso Crtico-Social. Revista Ande, So
Paulo, n.1, 1986, p.13.
93
94
Pgina
INTRODUO
A referida monografia tem por ttulo O uso da Literatura Infantil como ferramenta
pedaggica. A escolha deste tema surgiu devido necessidade da implantao a literatura como
objeto de aprendizagem. Apesar de pequenos, os alunos devem e necessitam estar inseridos num
ambiente que proporcionem maior nvel de aprendizado e ainda passe a sensao de lazer.
Desde a Educao Infantil que as crianas deveriam conhecer os smbolos, as letras,
conseguir codificar e decodificar para formar pequenas palavras, mesmo com o meu auxilio,
como por exemplo: vaca, bola, bota. Por isso que existe a necessidade de fazer a leitura dos
textos, mostrando as palavras que esto ligadas a alguma imagem, proporcionando as crianas
momentos de descobertas e realizaes.
Portanto, este estudo tem como objetivo fazer uma anlise das contribuies e
importncia da literatura na Educao Infantil. A educao deve e tem que est totalmente
voltada para a formao da criana, transformando-a um ser crtico em meio sociedade.
Vivemos numa gerao onde a socializao acontece de forma ligeira, seja atravs das leituras,
das linguagens visuais, das escritas, dos gestos, por isso, a escola visa conhecer e tentar
desenvolver na criana algumas competncias de leituras e tambm de escritas, e a literatura
infantil entra como principal ferramenta para avanar este aprendizado.
A literatura considerada um instrumento motivador, pois totalmente capaz de
transformar o ser humano em um ser ativo, que consegue compreender suas realidades e mesmo
assim modific-las segundo as suas necessidades.
Apesar da importncia que a literatura tem na vida de uma criana, auxiliando no
95
9
Trabalho de Concluso de Curso (Monografia) foi julgado adequado para obteno da aprovao na Disciplina de TCC do Curso
de Licenciatura em Pedagogia do Instituto Superior de Educao de Pesqueira - ISEP.
de conta e a outra classificao seriam as lendas, algo mais regional que passado de pai para
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No captulo seguinte foi discutido sobre o tema chave do deste trabalho, que a
literatura infantil como ferramenta pedaggica. muito importante que a literatura seja
transformada numa atividade diria em sala de aula, conduzida por diretores, professores e
juntamente com os pais. Se trabalhado de forma correta, sendo uma prtica no forada e sim
prazerosa, a criana inicia a fase do gostar de livros, da leitura, assumindo o costume de ter livros
prediletos no qual gostam de ler repetidamente.
Atravs dessa leitura a criana aprende, decifra o mundo e expe suas emoes. As
crianas costumam observar e imitar os adultos, por isso, importante que o professor deixe
transparecer seu prazer ao fazer a leitura e a escola no pode ficar de fora, ela tem o dever de
propiciar estes momentos. E por ltimo as concluses referentes ao contexto analisado.
A EDUCAO INFANTIL
No contexto histrico, durante sculos a famlia era a nica responsvel pela educao
da criana, e a partir de sua convivncia com os adultos que elas aprendiam as tradies e regras
da sua cultura. As crianas eram tratadas de acordo com o costume de cada etnia que era passado
de gerao a gerao. Para se adequar aos padres requeridos pela sociedade, as crianas eram
corrigidas e punidas, pois no haviam estudos sobre como deveria ser a educao infantil.
Para o clero, a educao das crianas faziam parte das obrigaes dos pais e familiares,
isso suficiente para podermos entender como as crianas eram tratadas em determinados
momentos da histria. De acordo com ries (1981, p.156):
Com novas vises sobre a criana e como ela deveria ser educada, foram desenvolvidos
novos modelos educacionais criados durante os sculos XV e XVI. Durante este perodo alguns
filsofos contriburam para a formao do modelo educacional da poca inclusive Jean Jacques
Rousseau (1712 1778) este foi considerado o pai da Educao Moderna, ao apresentar a obra
97
das crianas.
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A instituio creche
creches passaram a ter o apoio de especialistas das reas de servio social, psicologia, pedagogia,
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que procuravam seguir modelos de funcionamento de acordo com padres de famlia. Neste
ponto de vista, Rossetti Ferreira (1988, p.60) ressalta que: para evitar um eventual prejuzo para
o desenvolvimento da criana, faz-se necessrio garantir-lhe na creche um cuidado materno
substitutivo adequado.
Com os constantes avanos sobre a educao infantil, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases),
estabeleceu novos regulamentos sobre o sistema educacional brasileiro, reafirmando o direito
educao, o que est garantido na Constituio Federal. De acordo com a LDB 9394/96 foi
definido que o atendimento as crianas em creches seria de zero a trs anos, em perodo parcial e
integral e em pr-escolas de quatro a seis anos de idade, onde seria garantida a insero da
primeira etapa da educao bsica.
Entendendo que as creches era retratada como um servio de assistncia as famlias,
essas instituies tm como prioridade realizar as matrculas dos filhos de mes trabalhadoras de
baixa renda, com a finalidade de promover momentos em que os pais possam trabalhar
despreocupados.
Proporcionar diferentes contextos de vivncias, respeitar a pluralidade cultural,
desenvolver programas alternativos e com qualidade, estes eram algumas das propostas
programadas para serem aplicadas nas instituies de ensino que ministravam a educao, alm
de serem vistas como um refgio assistencial limitava-se em desenvolver atividades que
restringiam vivncia da criana, retirando-a de sua cultura e experimentando novas expresses.
para as crianas a partir das experincias de seu conhecimento emprico, atravs de propostas
pedaggicas com foco na descoberta e explorao do meio, envolvendo brincadeiras, imaginao
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e o raciocnio logico, ampliando assim, a autonomia, o sensor crtico e reflexivo, como tambm
desenvolvem os aspectos cognitivos da criana.
Sabe-se que o contato dirio entre os educadores da creche e os pais das crianas gera
um tipo de relacionamento singular e muito especial. O bom relacionamento entre educadores e
famlias a ser constantemente conquistado contribui para o trabalho com as crianas, pois
dificuldades surgidas podem se resolver mais rapidamente e a segurana maior nas decises
tomadas em relao a elas.
Na educao infantil, o "cuidar" parte integrante da educao, embora possa exigir
conhecimentos, habilidades e instrumentos que exploram a dimenso pedaggica. Cuidar de uma
criana em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de conhecimento e a
cooperao de profissionais de diferentes reas.
O Educador Infantil
ela foi integrada a Universidade do Brasil no Rio de Janeiro e foi criado o primeiro curso de
Pedagogia, com trs anos de durao.
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O profissional que se formava em pedagogia era reconhecido pelo termo educador, mas
em 1996 passou a ser reconhecido como professor. Grandes transformaes aconteceram a partir
das conquistas alcanadas pela Constituio de 1988 (reconhecendo os direitos da criana como
cidado) e pela LDB 9394/96 (reconhecendo a profisso do educador infantil).
O profissional da educao agora estaria mais preparado para assumir as creches e pr-
escolas, pois foram consideradas como instituies de ensino com carter pedaggico, entretanto
para assumir posto de trabalho o candidato ao cargo deveria ter uma formao e titulao, que no
caso seria um profissional em pedagogia, um pedagogo.
Todavia, sempre houve questionamentos sobre a formao deste profissional, como
eram realizadas as qualificaes, qual seria sua atuao na educao infantil e quais seriam suas
atribuies para iniciar a primeira etapa da educao de uma criana. Este profissional , sem
sombra de dvidas, o mais importante para a educao infantil, pois estaria formando a
personalidade e o carter de promissores adultos.
a partir de seu trabalho que o educador infantil, o pedagogo, comea a construir sua
identidade, participando de projetos e reunies de pais e mestres, como tambm, criando seu
planejamento didtico, fortalecendo suas razes junto instituio de ensino a qual faz parte do
corpo docente.
A educao infantil vai alm do cuidar, ela liga um conjunto de aes de promovem o
desenvolvimento da criana, unindo o cuidar, o brincar e o educar. Facilitando a convivncia do
indivduo no incio de sua participao na rede de ensino, propiciando momento de dedicao,
carinho, dando ateno, compreendendo as vivencias e adaptando-o nesse espao de ensino.
O educador infantil tem um papel muito importante no desenvolvimento de uma criana.
102
Entre suas atribuies, esse profissional responsvel por propiciar experincias que ajudem a
criana a desenvolver suas capacidades cognitivas (ateno, memria, raciocnio, entre outras).
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A literatura infantil
A Literatura Infantil pode ser definida como uma arte, este gnero literrio em meio
sociedade, contribui para a transformao, formao e mudanas de pensamentos e forma de agir,
seja ela no dilogo e na leitura.
O bom hbito da leitura muito importante para a sociedade, pois atravs dela que
utilizamos nossa imaginao e viajamos para dentro da estria, nos dando uma viso maior de
mundo. A prtica da leitura deve ser feita de forma livre, sem presso, o aluno tem que identificar
com o texto disposto, ele necessita somente se incentivado a esta rotina. A leitura no deve ser
obrigatria, pois quando somos obrigados a fazer algo, torna-se uma atividade no prazerosa e
neste caso ocorre o desestmulo e ocorre o distanciamento dessa atividade.
Algumas crianas no fazem uso correto da leitura, de fato, elas no gostam de ler, o
fazem por obrigao, isso acontece pelo simples motivo de no saber a grande importncia que a
103
Ningum tem que ser obrigado a ler nada. Ler um direito de cada cidado, no
um dever. alimento do esprito. Igualzinho a comida. Todo mundo precisa,
O pblico infantil foi crescendo, aumentando progressivamente seu nmero e por isso a
literatura foi ocupando mais espao e mostrando importncia para a sociedade. Nesse sentido, a
literatura infantil promove certas descobertas de mundo, a criao de diversas realidades, fazendo
o leitor viajar e sonhar modificando as suas realidades
A literatura algo fascinante e provoca no ser humano o desejo de estar presente em
determinadas partes do texto, est como participante e no somente como leitor. A leitura tem
que acontecer de forma prazerosa e ser inserida de forma natural, respeitando o espao de cada
um, promovendo a aquisio de excelentes resultados no desenvolvimento cognitivo e auxilia o
crescimento racional do indivduo.
Quando a interao com obras literrias acontecem desde cedo e este contato no
ocasiona dano, as crianas compreendem com maior facilidade diversos gneros textuais, e isso,
gera grandes oportunidades no desenvolvimento infantil, aumentando seu potencial de
criatividade, percebendo assim, a realidade e o mundo no qual est inserida.
Para Coelho (2000), ao ouvimos histrias, existe um despertar para nossa capacidade de
imaginar, formar e criar diversas situaes e muitas vezes criamos algo nico, que algum jamais
teria imaginado antes, contribuindo, assim, para formao de seres pensantes, seres reflexivos. A
Literatura Infantil propicia o desenvolvimento da imaginao, dos sentimentos e das emoes,
construindo o aprendizado e induzindo a participao e ao trabalho mtuo.
A interao da criana com a literatura possibilita uma formao rica em aspectos
ldicos, imaginativos e simblicos. O desenvolvimento dessa interao, com procedimentos
pedaggicos adequados, leva a criana a compreender melhor o texto e sua contextualizao.
Uma boa obra literria aquela que apresenta a realidade de forma nova e criativa, deixando
espao para o leitor descobrir o que est nas entrelinhas do texto.
A LITERATURA ORAL
105
Reconhecida com uma antiga arte de expresso, para fazer aluso sobre reais ou fictcios
atravs de palavras, imagens e sons. A literatura oral, atualmente, mundialmente utilizada para
Pgina
difundir valores culturais e morais de diversas etnias, na educao vem com a concepo do
crianas devem tocar, folhear os livros de forma que ela tenha maior contato com o objeto do seu
interesse, o livro. preciso ajudar a criana a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e
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Aos poucos a fala socializada, que antes era dirigida ao adulto para resolver um
problema, internalizada, ou seja, a criana passa a apelar para si mesma para
solucionar uma questo: o chamado discurso interior. Deste modo, alm das
funes emocionais e comunicativas, a fala comea a ter tambm a funo
planejadora. (REGO, 1995, p.66)
Fbulas, lendas e parbolas so alguns dos tipos de histrias que faz parte da literatura e
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fictcios ou reais e podem tambm ser caracterizadas como trgicas, educativas, humorsticas,
assustadoras e romnticas.
Distribuda em dois grandes grupos, a literatura oral pode ser apresentada como "contos
de fadas" (faz-de-conta) ou lendas. Como o nome mesmo diz faz-de-conta, as histrias no
precisam ser verdadeiras. Geralmente as histrias acontecem em castelos, povoados, existe uma
interao incessante entre os personagens, no importando se humano ou animal, sempre tem
um personagem do mal e as estas histrias sempre tem um final feliz.
As lendas, supostamente so histrias que ocorreram num tempo e lugar determinados e
sendo elas frutos da imaginao de seus criadores. As lendas esto relacionadas as crendices
populares, histrias de fantasmas e fadas.
Narrar preciso
A comunicao uma necessidade bsica do ser humano, tendo o falar como principal
forma de expresso. A forma com a qual o ser humano vem de sua grande capacidade de
simbolizar, especificamente, a capacidade da linguagem.
A linguagem a forma que o homem utiliza para se comunica, esta comunicao pode
ser feita atravs de gestos, smbolos, fala ou escrita, existem vrias formas para representar a
linguagem, pois ela possui variaes que as diferem de um local para outro.
Mas para que seja possvel uma comunicao perfeita preciso seguir regras da
linguagem, estas regras possibilitam reunir smbolos, escrita e fala, dessa forma podem-se
ordenar as palavras de uma frase. Isso se torna possvel, pois as pessoas que falam uma
determinada lngua fazem novas combinaes, buscando criar novos significados.
Cada lngua conta com suas regras, variando de acordo com o meio que a qual est
inserida, neste caso pode-se usar a linguagem verbal, utilizando a fala ou at mesmo atravs de
gestos ou smbolos, que neste caso seria a linguagem no verbal. OLIVEIRA (2007, p. 7) relata
que: para compreender o mundo de forma plena e se comunicar o ser humano usa as duas
formas de expresso: verbal e no-verbal, que so muitas vezes, campos complementares e
108
simultneas.
A linguagem e imaginao so elementos que sempre esto unidos quando o assunto
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simbolizar, tanto para quem vai reproduzir quanto para quem vai identificar o tanto da
produo quanto da recepo dos processos. Segundo Juremir Machado da Silva (2003, p.11-12),
O imaginrio uma distoro involuntria do vivido que se cristaliza como marca individual ou
grupal. O imaginrio o fator determinante que concretiza a realidade, estimula e estrutura os
limites das prticas.
Para incentivar o processo de aprendizagem e aumentar o uso da criatividade e da
imaginao da criana, alguns professores passam a fazer leitura do dia fazendo uso de revistas,
gibis, livros didticos e paradidticos, mas no somente ler, o professor pede a cada aluno que
realizem uma releitura de acordo com o entendimento dos mesmos.
Partindo deste ponto o aluno comea a usar a imaginao e inicia a fase de dramatizao
da histria, mas tudo isso, da forma que ele entendeu. No incio, os comentrios no tm o
resultado esperado, entretanto com a prtica constante os alunos iniciam o processo de melhoria
de suas respostas, pois eles passam a prestar mais ateno no texto lido e atentando aos detalhes,
conseguem um resultado melhor do que nas primeiras tentativas.
Os pais tm como participar deste processo de aprendizagem, comprando livros e fazendo
a leitura junto a seus filhos, a prtica da leitura tem que ser constante. A casa um ambiente
facilitador, pois a criana sente-se mais confortvel e as possibilidades de aprender no tm
limites.
Alguns gneros literrios chamam mais ateno das crianas, dentre estes podemos
destacar os contos, o fato que este gnero torna as crianas seres curiosos, pois faz com que a
criana use seu imaginrio e apaixonando-se pela leitura. Mas, importante que sejam
valorizados todos os gneros textuais, sejam eles contos, poemas, fbulas, poesia, pois a criana
se interessa pelo que a encanta, pelo que v, sendo ela possuidora de uma sensibilidade esttica
muito grande, na maioria das vezes mais apurada que de um adulto.
muito importante que, para encorajar as crianas, sejam feitas a leitura de contos
infantis, no somente na escola, mas em casa, sendo esta prtica sendo realizada por seus pais ou
parentes que saibam fazer a leitura com a entonao correta para envolver e transportar a criana
para dentro da histria.
Estas aes despertam diferentes emoes e ampliam o mundo do leitor infantil. Muitas
histrias tm se perpetuado a milnios, atravessando as diversas regies do mundo, mostrando
sua fora e perpetuidade, quem j leu Cinderela no imagina que essa histria j era contada na
China, por volta do sculo IX d.C.
Esses contos so de suma importncia na vida da criana, por se tratar de contedos que
transmitem sabedoria e bom senso, a literatura infantil o principal fundamento para a aquisio
da prtica da leitura, pois atravs dela que a criana inicia sua fase de alfabetizao,
decodificando os sinais escritos e atribuindo significados ao texto que est lendo.
materiais ligados leitura. importante ressaltar que, preciso que haja um encantamento pela
literatura, despertando assim, o deseja da leitura em um ambiente propcio a essas descobertas.
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Por diversas vezes a escola acaba cometendo algum erro ao ensinar a leitura de forma
mecnica, onde na verdade a mesma deveria ser conduzida de forma livre. Quando a criana
aprende a ler de forma mecanizada ela perde a curiosidade, o prazer, a satisfao e a falta da
interpretao do texto, comprometendo a devida compreenso.
Segundo Abramovich (2003), a partir do momento em que deu-se incio ao processo de
incluso da literatura infantojuvenil na escola, imaginava-se que as crianas passariam a ler
rapidamente, entretanto podemos perceber que esta afirmao no se enquadra na realidade
escolar, a leitura est sendo inserida de forma grosseira, sendo contedo obrigatrio com data e
horas pr-definidas e no respeitam o desenvolvimento individual do aluno, passando a ser visto
de e tratado de forma negativa, pois nada existe de prazeroso em seguir padres quando a leitura
deve ser livre e no lida como uma espcie de competio, com incio, meio e fim.
Se propomos ao aluno que ele deve ler apenas o que gosta, no podemos nos
esquecer de que esse gosto no to natural assim. Pelo contrrio,
profundamente marcado pelas condies sociais e culturais de acesso aos
cdigos de leitura e escrita. (MAGNANI, 2001, p. 63)
A literatura infantil sempre esteve presente em nossas vidas, seja atravs contao de
histrias ou brincadeiras de rodas, mas a partir do momento que a criana chega na escola, ela
passa a conhecer a literatura de forma diferente, passando a construir uma ligao ldica entre
imaginrio e a escrita. Quando a criana passa a ter acesso ao mundo da leitura, ela cria seu
mundo, buscando continuamente novos horizontes e assim, comea a ampliar sua concepo de si
e do mundo.
Todavia percebe-se que saber ler no transforma o indivduo em leitor, necessrio
buscar desafios onde a leitura torne-se uma das principais formas de aprendizado e que atravs
delas o leitor possa compartilhar suas vises de mundo.
necessrio que as atividades que envolvam a leitura ocorram desde o primeiro dia de
aula, mesmo que a criana no conhea nenhuma letrinha, pois atravs dessa apresentao da
leitura a ela, com ilustraes, audio, elas conseguem acompanhar a leitura do texto feita pelo
educador infantil.
111
histrias, a valorizao da roda de leitura, tempo pra ler, espao agradvel, oportunidades para
que expressem as emoes vividas nas experincias da leitura. Mas na maioria das vezes, quando
o educador pede para a criana fazer a leitura de um livro, o mesmo j utiliza est prtica para
abordar o contedo aplicado em sala como: sublinhar substantivos, indicar tempo de verbos, ou
seja, no para o lazer da criana e sim para seu benefcio.
necessrio que aps leituras em sala, seja aplicado atividades, onde possa desenvolver a
percepo de entendimento sobre o assunto. Estas atividades podem ser desenvolvidas a partir de
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discurses e debates. Atravs dessas atividades em sala, a criana poder escrever sobre tudo que
aprendeu sem roteiros definidos e muito menos definitivos, pois partir de sua imaginao.
Esses tipos de atividades podem ser feitas em grupos, pois incentiva a socializao e a
troca de opinies, fazendo com que o indivduo possa expor seus pensamentos. A escola precisa
impulsionar o leitor a uma postura crtica perante a realidade e atravs da literatura a transformar
a sua prpria existncia.
Pode-se dizer que a literatura infantil tem como objetivo provocar emoes, divertir, dar
prazer, e acima de tudo, modificar a conscincia de mundo do leitor. Na escola, importante que
o educador disponibilize todos os gneros textuais, porque o prazer de ler, est relacionado ao
poder criar novas situaes, num mundo de sonhos e aes, onde possa abusar na criatividade e
imaginao.
necessrio rever a postura do educador quanto a formao de leitores e a partir da,
construir as metodologias de ensino no qual ser adequada na formao do leitor, rompendo com
atividades de leitura como forma de avaliao.
O educador pode influenciar de forma significativa na vida da criana, pois com seus
conhecimentos, o mesmo passa para a criana contedos e estratgias que futuramente ir tornar
em um ser crtico, tanto em seu desenvolvimento, quanto no ensino e aprendizagem.
Sendo assim, o educador precisa investir na sua relao com as crianas, mostrando em
primeiro lugar que gosta de estar entre elas, pois ama a profisso, e assim, partilharem juntos
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todos os momentos aluno e professor. Ele deve passar confiana, para que os alunos dividam seus
medos e inseguranas, principalmente se tratando de aprendizado.
necessrio aps a leitura ser explorada, o professor com olhar observador, procurar
saber o que chamou mais a ateno dos alunos, quais personagens eles se identificaram, de qual
parte da histria mais gostou. importante mostrar total interesse pela leitura e deixar
transparecer o gosto pela leitura, pois esse momento de observar e expressar opinies em sala,
um comportamento tpico de quem gosta de ler, sem contar que vale para toda a vida.
A contao diria de histrias bastante significativa, porque proporciona um momento
mgico de valor educativo sem igual na correlao destes trs eixos: leitura, escrita e oralidade.
Pois sabemos que a partir do momento em que a criana tem acesso ao mundo da leitura, ela
passa a buscar novos textos literrios, faz novas descobertas e consequentemente amplia a
compreenso de si e do mundo que a cerca.
Nisso, os professores e coordenadores pedaggicos devem atuar em sintonia,
assegurando que o trabalho com a literatura infantil acontea de forma dinmica, por meio de
prticas docentes geradoras de estmulos e capazes de influenciar de maneira significativa o
desenvolvimento de habilidades orais, leitoras e escritoras.
Portanto, planejar as atividades com a leitura, principalmente, a leitura literria
fundamental para a criana possa perceber e compreender que a prtica da leitura essencial para
seu crescimento pessoal, cognitivo e intelectual.
CONSIDERAES FINAIS
gostar da leitura.
Quando pensamos em Literatura Infantil, logo vem cabea, crianas de vrias idades e
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de diferentes etnias lendo, alis, devorando os livros, entretanto ao analisarmos a real situao
percebemos que este fato inverdico. Por este motivo, deu-se a criao deste trabalho, pois
precisamos discutir a importncia da literatura infantil na formao de possveis leitores, atravs
das prticas livres de leitura, que devem ser inserida no cotidiano escolar.
Quando compreendemos seu valor, vemos infinitas possibilidades de benefcios que a
literatura, quando praticada de forma correta pode oferecer em sala de aula, contribuindo para a
formao de futuros indivduos leitores com olhar crtico e reflexivo.
Com o intuito de formar leitores, os professores e as escolas devem utilizar alguns
procedimentos pedaggicos como: convvio contnuo com histrias, livros e leitores; valorizao
do momento da leitura; disponibilidade de um acervo variado; tempo para ler, sem interrupes;
espao fsico agradvel e estimulante; oportunidades para que expressem, registrem e
compartilhem interpretaes e emoes vividas nas experincias de leitura; acesso orientao
qualificada sobre por que ler, o que ler, como ler e quando ler. Nessa perspectiva, importante
ressaltar a relevncia do contato permanente das crianas com os livros, para que elas possam
conviver com suas histrias desde cedo.
Isso exige dos professores um olhar atento e tenaz para as metodologias que devem ser
empregadas, bem como para o material a ser utilizado. importante ressaltar que esses materiais,
quando bem trabalhados, atraem bastante s crianas.
Atravs desse estudo foi possvel conhecer um pouco mais sobre a origem da literatura
infantil, e identificar alguns dos livros que foram escritos a sculos atrs e mesmo assim
conseguem ser atuais. Esta pesquisa de cunho bibliogrfico, tendo como aporte terico alguns
autores como: Machado (2002), Abramovich (2003), Coelho (2002).
Com base na contribuio da literatura em relao a leitura, importante expor que o
contato da criana com a leitura deve ser feito desde cedo, pois seus benefcios sero facilmente
ampliados, desenvolvendo a imaginao, criatividade, e gosto e prazer pela leitura.
A pesquisa sobre este tema foi, de fato, muito enriquecedor, pois permitiu uma maior
reflexo sobre a contribuio que esse gnero proporciona e tambm facilitou a compreenso de
sua influncia e valorizao das culturas literrias para crianas.
interessante lembrar que este trabalho tem como propsito expor a Literatura Infantil
115
como metodologia de ensino. Sugerimos que futuros trabalhos possam ser formulados, para que
possam colocar este mtodo cada vez mais como uma prtica nas escolas de educao bsica da
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REFERNCIAS
INTRODUO
10
Ps-graduanda do Curso de Ps-graduao em Libras e Educao de Surdos, oferecido pela Faculdade Interamericana de
Porto Velho. E-mail: joelma.alves.30@hotmail.com
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Partindo desse pressuposto de legitimidade das leis voltadas para a educao especial em
particular a incluso de surdos de suma importncia ressaltar que na teoria os direitos desse
indivduo so garantidos, mas que na prtica se encontra muitos desafios a serem superados.
Conforme afirma Alves et al,
Diante disso, o objetivo principal desse estudo , pois, fazer uma analise das polticas
pblicas voltadas para a incluso do aluno surdo e levantar a indagaes sobre o aludido tema.
Para alcanar os objetivos proposto nesse estudo, buscou-se consultar diversas bibliografias de
autores sobre a referida temtica.
A luta de pessoas surdas por seus direitos foi um processo muito doloroso, muitas lutas e
sofrimento, com preconceitos e algumas barreira quebradas no o essencial, mas de grande
impulso para os progressos que viro nas dcadas futuras.
Um dos grandes momentos em que podemos observar foi a declarao feita pela
Organizao das Naes Unidas - ONU onde proclamou a Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948) e nela declarou em seu art. 1 que: "todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e direitos". J a Constituio Brasileira anuncia em seu art. 5 que: "todos
so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza". Cabe nos refletirmos se na prtica
essa igualdade realmente considerada.
No Brasil, o primeiro registro em relao pessoa com deficincia auditiva ocorreu
segundo vrios pesquisadores na poca do Imprio no pas quando o Instituto dos Meninos Cegos
118
originado da separao entre crianas e adultos do Hospcio Nacional de Alienados (que por
ainda atuar na perspectiva da institucionalizao de pacientes pouco trabalhava a dimenso
pedaggica).
Muitos desses acontecimentos deram o ponto inicial para a luta de igualdade e liberdade
por parte dos surdos, tendo em vista que muitos degraus ainda faltam ser alcanados. Cabe a ns
pertencentes a uma comunidade refletirmos sobre o nosso papel para que os direitos dos surdos
sejam garantidos.
Um momento importante para a historia de luta da comunidade surda foi ter os seus
direitos garantidos por Lei como afirma a LDB, as polticas pblicas voltadas para o atendimento
de sujeitos com necessidades especiais tm estado presente quase sempre em um campo muito
contestado. Em 1961, com a primeira LDB (Lei 4024/61) j se dava nfase no sentido de
conceber a educao como direito de todos e de recomendar a integrao da educao especial ao
sistema nacional de educao. J a Lei 5692/71 que alterou a referida Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional tambm reafirmou a necessidade de se conferir um tratamento adequado aos
alunos com necessidades especiais.
de suma importncia observar se na prtica realmente ocorre o que garantido por Lei
como afirma o Decreto, o Brasil sancionou o Decreto n 5.626 em 22 de dezembro de 2005, que
regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Em sntese, a conhecida
tambm como Lei de LIBRAS.
Um dos grandes problemas que a comunidade surda enfrenta hoje em nosso pas est
relacionado poltica de educao inclusiva, pois fica bem visvel as dificuldades enfrentadas
pela comunidade e um grande questionamento se realmente podemos considerar essa educao
inclusiva ou exclusiva.
Lei da incluso:
119
Mediante essas discusses cabe aqui analisarmos qual o papel do estado, da escola e
principalmente qual o papel do educador para que essa incluso realmente acontea.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
ALVES, Wilson Joo Marcionilio; NETO, Dinia Ghizzo. Polticas de incluso para alunos
surdos e a educao profissional no Paran. IX congresso nacional de educao- EDUCERE
III encontro Sul Brasileiro de psicopedagogia: 26 a 29 de outubro de 2009. PUCPR
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.626, de 22 de
dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002.
120
MULLER, TMP, A primeira escola Especial para crianas anormais no Distrito Federal: O
pavilho Bourneville, UFRJ, 1998. Disponvel em:
http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista6numero1pdf/r6_art05.pdf.
Acesso em 17 jul.2017.
121
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11
Professor Assistente da Universidade Federal de Rondnia-UNIR; mestre em Letras pela Universidade de Marlia-UNIMAR,
Pgina
mestre em Estudos Literrios na Universidade Federal de Rondnia-UNIR. Doutorando em Estudos Literrios na Universidade do
Estado de Mato Grosso-UNEMAT. Pesquisador do grupo de pesquisa tica, Esttica e Filosofia da Literatura UNIR CNPq.
http://lattes.cnpq.br/5717227670514288.
Com todo esse descaso e desvalorizao profissional fica difcil somar as necessidades
do professor d se capacitar, estudar, ler, buscar formao continuada viajar outras iniciativas no
apresentadas aqui que fazem desse profissional um verdadeiro educador.
Ouve-se com frequncia aspiraes de professores em mudar de rea ou que trabalham e
trs ou quatro lugares para garantirem uma condio de vida mais digna e justa para si e seus
familiares. Embora seja uma tarefa rdua, pois em que momento ele e seus familiares gozaro de
alegria conjunta e de lazer familiar?
Vale ressaltar que o professor tambm precisa de diverso, descanso e, sobretudo, ser
amado e reconhecido pelo que se props a fazer. Logo, no adianta somente v pelo aspecto
social, mas pessoal e cidado.
Sabe-se das inmeras frustraes que esse profissional vive, mas acredita-se que tal
cenrio pode e deve ser modificado, basta que se alie socialmente em prol de uma educao,
respeite as diferenas e reconhea o professor como gente que gosta de gente, mas acima de
qualquer coisa, gente que sente prazer, se realiza e vibra com amadurecimento e crescimento do
outro e da comunidade que atua.
Desse modo, a melhor maneira para que se avance na perspectiva de dias melhores na
educao ter o aluno e a comunidade escolar como aliados nessa luta.
Para tanto, torna-se mister conhecer o alunos e a comunidade, bem como suas realidades
para que, em se seguida, se faam diagnsticos acerca das suas vivncias para alm da sala de
aula.
No mbito da sala de aula, deve-se ainda, expor as reais necessidades de tais contedos
serem ministrados, seus objetivos e quais os procedimentos metodolgicos que sero utilizados,
para que o aluno se senta mais a vontade e parte ativa do processo de construo de
conhecimentos e saberes, uma vez conhecendo os motivos porque est na sala de aula e as
propostas preparadas para e por ele, podendo inclusive intervir e sugerir aos seus professores
mudanas e possveis alteraes.
revolta ou ironia. O professor luta contra essas derivaes para manter ou fazer
manter com que os alunos retomem ao tema e rede de comunicao. O
professor age como o co do pastor que leva de volta as ovelhas perdidas para o
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oxignio. vital ter direito e tempo para conversar. Essa a fonte de sentido, de
identidade, de fora. As instituies penitencirias, que probem qualquer
comunicao entre os presos, sabem muito bem disso. Para quebrar o indivduo,
impede-se que ele fale com seus semelhantes tal prtica to antiga quanto a
represso. (PERRENOUD, p. 71, 2001)
Sabe-se que tais discusses esto no mbito das utopias, por isso mesmo possvel. Cabe,
portanto, a cada indivduo zelar pela vida e preservar a espcie.
Apesar de tudo, isto o cotidiano e necessrio dar o melhor de cada um, todos os dias,
na busca pelo amadurecimento e desenvolvimento humano, a partir de um projeto ntegro de
justia social e de valorizao dos atos educativos, pois se sonhamos com a democracia, que
lutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos para que, ouvindo-
os, possamos ser por eles ouvidos tambm. (FREIRE, p. 92, 1993)
As inovaes as tcnicas e as tecnolgicas digitais sempre fizeram parte do cotidiano da
humanidade e graas a ela prpria avanou-se e se chegou onde ora nos encontramos, mas no
podemos fazer desse projeto vital da humanidade - uma camisa-de-fora para todas as atividades
escolares, pois estaremos engessando a prtica pedaggica. (ALMEIDA, 2001)
Logo, precisa-se de um projeto que valorize e respeite o homem em seu contexto real e,
nesse sentido, o contexto real aquele que envolve a tecnologia atravs dos games, jogos
eletrnicos diversos, computadores e outros que num grande nmero de vezes so condenados
pela escola e ignorados pelos familiares e professores.
Desse modo, vale ressaltar mais uma vez o trabalho por projetos requer mudanas na
concepo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor. (PRADO,
2005)
nessa perspectiva que se deseja apostar: numa postura firme do professor diante dos
processos tecnolgicos, dentro e fora do espao escolar e sua adaptabilidade ao fazer pedaggico
cotidiano. Ocasio que aluno ter para expor pensamentos e possibilidades de ensinar/aprender a
partir do que lhe propicia alegria e satisfao colaborativa e, no somente atravs de concepes
arcaicas e tradicionais, das quais nunca far uso ou poder interligar ao seu dia-a-dia vital.
Logo, o ato de traar projetos pedaggicos inovadores, no deve ser visto como uma
opo puramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola.
124
REFERNCIAS
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INTRODUO
O presente trabalho tem como tema a importncia da literatura infantil em sala de aula,
principalmente socializar ideias que propiciem a melhora no aprendizado nos anos iniciais,
mediante o auxlio da leitura, uma forte aliada no combate opresso mantida por diversas
classes sociais.
Nesta perspectiva, construiu-se a questo que norteou este trabalho:
Neste contexto, o objetivo primordial deste estudo , pois, apresentar como deve ser
inserida a literatura infantil em sala de aula. Os livros paradidticos um caminho que leva a
126
12
Ps-graduanda do Curso de Especializao em Arte Educao, da FACEL - .
professor deve ter cuidado para que esses momentos no venham se tornar montono e sem
interesse para as crianas.
Para alcanar os objetivos propostos, utilizou-se como recurso metodolgico, a pesquisa
bibliogrfica, realizada a partir da anlise de materiais j publicados.
O texto final foi fundamentado nas ideias e concepes de autores como: Abramovich
(1997), Coelho (2000), Frantz (2011), Freire (1997), Machado (2002) e Oliveira (2008).
DESENVOLVIMENTO
Conforme Frantz (2011), a histria infantil brasileira comea com Monteiro Lobato. Ele
foi o primeiro autor que escreveu para as crianas, era a literatura europeia clssica, tradicional,
traduzida ou adaptada para o idioma brasileiro. Em 1921 Monteiro Lobato publica a obra que
inaugura a literatura infantil brasileira, intitulada A menina do narizinho arrebitado.
Com o surgimento das novas tecnologias, desenvolver o prazer pela leitura se tornou um
grande desafio, para o dia-a-dia escolar, principalmente na escola pblica, pelos meios de
recursos que ela possui, porm a escola continua sendo o principal meio de formar leitores.
importante observar se realmente a instituio educacional tem incentivado as crianas a obter o
hbito da leitura de forma prazerosa, com contedo proporcionando uma proposta atrativa que
prenda sua ateno e que a criana conhea e sinta prazer ao ler.
A cultura e a linguagem so fortes aliadas leitura e ferramentas indispensveis no
auxlio ao desenvolvimento da fantasia, da imaginao, do brincar. preciso propor momentos
de interao participativa.
O professor leitor conseguir formar novos leitores se pr a leitura em primeiro plano
em suas aulas, os alunos, se no tiverem j consolidado o ato de ler, com certeza, sero induzidos
na construo de sua leitura.
Conforme Freire. (1997),
Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de algum que antes a aprendeu a
127
ler e a escrever. Ao aprender a ler nos preparamos para imediatamente escrever a fala
que socialmente construmos. (FREIRE, 1997, p.25).
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Alm do prazer de entrar em mundo imaginrio, a leitura iniciada na infncia pode ser a
chave para um bom aprendizado escolar. O mundo dos livros no apenas os meios da comunicao
e da linguagem em seu sentido amplo, mas sim um instrumento capaz de trabalhar com a emoo e a
capacidade de socializao.
Segundo Machado (2002), no explorar a literatura desde cedo com as crianas uma
tolice, pois permite que a criana adquira o gosto pela leitura podendo viajar de diversas maneiras
para infinitos lugares, dando margem a imaginao das crianas. Portanto, para que as crianas
em iniciao hoje e para que os adultos de manh tenham gosto pela leitura, preciso iniciar
desde cedo leitura.
Sendo a leitura uma das fontes mais importantes no desenvolvimento humano, os livros
so fascinantes, envolventes, capaz de criar e recriar dentro do universo. viajar com tanta
imaginao, deixando as crianas serem apenas elas mesmas, sem avanar sua etapa.
atravs de uma histria que se pode descobrir outros lugares, outros tempos,
outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra tica, outra tica... ficar
sabendo histria, filosofia, direito, poltica, sociologia, antropologia sem precisar
saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula
(ABRAMOVICH, 1997, p.17).
decodificar o texto ela faz a leitura visual, por isso, as ilustraes necessitam serem bastante
primeiros contatos com a leitura sejam agradveis e divertidos. Dessa forma, quanto mais ldico
for o trabalho com a literatura, melhor ser seu impacto na formao de leitores e na
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CONSIDERAES FINAIS
Desenvolver o prazer pela leitura um processo contnuo que se inicia muito cedo,
aperfeioando na escola e segue por toda a vida. O hbito da leitura muito importante para o
desenvolvimento cognitivo e tambm o trajeto mais rpido para aquisio do conhecimento.
Pode-se dizer que o prazer de ler est ligada a motivao. Assim, o professor precisa acreditar
que a obra infantil trabalha com valores, ou seja, que tem uma riqueza enorme e capaz de
comover, provocar e melhorar a escrita.
Portanto, diante do exposto, conclui-se que preciso adequar os livros s crianas nos
anos iniciais do ensino fundamental e apresentar a leitura s crianas como algo prazeroso e
divertido, pois s assim caber o encantamento pela leitura e ocorrer o ensino-aprendizagem.
REFERNCIAS
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Ps-graduanda em Libras e Educao de Surdos na Uniron.
sinais- LIBRAS como meio legal de comunicao e expresso visual-motora. A lngua de sinais
passa a ser inserida nos Parmetros Curriculares Nacional- PCNS2.
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DESENVOLVIMENTO
Ns que temos familiares surdos, temos que nos aperfeioarmos para que juntos
possamos construir uma sociedade inclusiva, e como podemos fazer isso acontecer? Buscando
primeiramente aceitar nossos familiares, filhos, tios, primos, alunos, como eles so. No momento
que ns aceitamos os surdos, comeamos a contribuir para que essa mudana acontea.
Aceitando eles, surdos, dessa forma estaremos fazendo nossa parte.
Sabermos que os surdos precisam de auxlio, e tem que comear pela famlia, para que
juntos possamos de uma maneira espontnea inserir nas escolas. Alguns anos atrs e at hoje,
encontramos pais que tinham e tem vergonha de levar seus filhos para escola em busca de
aprendizados, os pais achavam que seus filhos nunca iam se desenvolver, aprender, chegando at
a pensar que os surdos eram doentes. Que eles tinham limitaes, que seus filhos eram incapazes
de aprender e de ter vida saudvel.
Muitos pais sem saber como acabavam deixando os surdos margem da sociedade,
sendo assim, estes se sentiam excludos de sua prpria famlia e amigos. Devido falta de
informao, a famlia e sociedade acabavam deixando os surdos excludos. Por isso, necessrio
que as famlias, amigos e professores, participem desta aprendizagem e de um verdadeiro
convivo que seja capaz de integrar na sociedade e assume suas responsabilidades de cidad. .
Como queremos que o surdo se aceite se nas suas casas muitos no recebe apoio. Por
isso, que a famlia tem que d suportes, para que o mesmo sinta que na famlia possam sentir o
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apoio necessrio, e assim o comeam se aceitar e sentem-se capazes e seguros. Para amanh eles
entrarem na escola sendo aceito como ser humano, que tem os mesmos direitos, que a sociedade
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olhe para eles como ser que podem fazer a diferena, assim, necessrio que todos devam
abraar a causa buscando ser um colaborador ativo.
Todas as famlias dos surdos necessitam de apoio de polticas inclusivas, que precisam
realmente funcionar, para que os mesmos consigam sentir a responsabilidades de se adaptar e
readaptar esses indivduos. Existem crianas que nasceram surdas e outros que perderam audio,
mas que possam receber benefcios que proporcione uma estrutura que favorea o seu
psicolgico. de grande avalia a famlia buscar aprender LIBRAS at mesmo para auxiliar seus
filhos na comunicao, se a famlia no d importncia, os filhos no se sentam til. Toda criana
gosta de se sentir amada pelos familiares, pois auxilia no desempenho psquico da criana,
facilitando o aprendizado.
Todas as crianas merecem ser amadas, um dever legal, assim a famlia precisa sentir,
que no momento que escolhemos ser pais, precisamos nos responsabilizar pelos nossos atos,
independente de como nossos filhos nascem. O importante demonstrar que so amados, que
recebem carinhos, desta forma quando crescerem vo ser bons cidados. Pois recebeu de casa
todas as lies necessria. E assim, ser uma pessoa que se ama e respeita as pessoas como elas
so.
A principal satisfao dos filhos ter uma boa relao entre os membros da famlia, pois
essa relao exerce importante papel para o desempenho psquico e consequentemente
nas demais fases da vida. No processo de relao familiar, a comunicao favorece a
compreenso das dvidas, a demonstrao de carinho e amor (...) uma vez que para
adquirir essas informaes necessrio estabelecer-se uma mesma linguagem
(QUADROS, 2002 apud FILHO e OLIVEIRA, 2010, p. 2).
Essa situao tambm existe em minha prpria famlia, pois meus familiares no sabiam
como se comunicar, como fazer para que meu tio no se sentisse s, mas mesmo assim, acabava
se isolando da famlia e de todos, por falta de comunicao. Mesmo com a falta de comunicao
em LIBRAS, minha famlia buscava um jeito de se expressar de uma forma que ele entendesse
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hoje fala sua prpria lngua materna, ou seja, criou sua forma de comunicar para que ns
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pudssemos entender, de uma jeito gestual, e com isso conseguimos fazer com que ele no se
isolasse da famlia, sempre buscamos meios para demonstrar amor e carinho, e assim estamos
fazendo at hoje.
Infelizmente, na minha famlia no pudemos fazer com que estudasse, no havia escola
na poca quando criana, at sua adolescncia. Hoje se interagem com a nossa famlia e amigos
com grande facilidade, pois aprendemos e at somos todos batizado atravs de sinal que colocou
em ns.
Muitas vezes os surdos quando crianas, no tiveram as mesmas oportunidades que
temos hoje de se capacitar, fazer cursos de LIBRAS naquele tempo no tinha tanta facilidade que
hoje, os surdos acabavam criando sua lngua atravs de gestos. Quando criana no tinha escolas
especiais para atender em Porto Velho, ainda no tinha escolas e nem professores que tivesse
conhecimento com LIBRAS.
Os surdos eram visto como incapazes de aprender e se desenvolver. Eram excludos e
no davam oportunidades, e muitas vezes por falta de no saber se comunicar, eram atrados por
marginalizao. At hoje em dia podemos observar que ainda existe discriminao com os
surdos. Mas temos oportunidades de aprender LIBRAS para d um suporte, pois eles que
necessitam de auxlio.
Por isso, importante a participao da famlia, professores e amigos, para que eles
recebam o conhecimento, para no ser ignorados, e juntos possamos ter um bom
desenvolvimento, com aprendizagem e poder conviver mais felizes. importante que os surdos
tenham um bom relacionamento, para que atravs dessa educao que vem recebendo dos
professores, que conseguem um comportamento na escola e sociedade, e com isso, recebem
uma base slida de resistncia, permitindo assim, uma adaptao melhor com o mundo. Podemos
observar que o papel do professor muito importante para o ser humano, este facilitador,
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pacificador, que ajuda com seu conhecimento desenvolvendo e possibilitando um futuro melhor
aos discentes.
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Segundo autora, Ndia Regina Limeira de S, (2010, p 134), ensinar uma lngua
mais do que expor a criana a dados lingusticos: muito, alm disto, um processo de
(re)organizao constante e dinmica do eu e do outro.
Ns professores, temos que buscar o conhecimento, para sabermos com sabedoria
exercer nosso compromisso com responsabilidades e contribuir para uma sociedade mais humana
e com direitos iguais. E desta forma fazer com que eles sintam felizes por estar recebendo
conhecimento, e poder se comunicar com ouvintes com facilidades.
Ns que queremos que todos tenham o mesmo direitos, como a declarao de Salamanca
d esse suporte, importante para todas as pessoas que necessitam desta lei, que tenham
necessidades especiais, que possam se sentir amparados perante a Lei: 10.436, que iniciou, que se
tonou reconhecida. E a Lei LBB: 9394/96, regularizando a Lngua Brasileira de Sinal.
Amparando todos que dela necessitam. Mas sabemos que ainda existe uma grande carncia no
Brasil em relao aos profissionais, que atuam na rea da educao.
Segundo autora Ndia Regina Limeira de S (2010).
Penso em uma escola onde haja uma atitude positiva em relao cultura surda por parte
dos professores. Uma escola na qual j no se seja a surdez como um corpo estranho que
ameaa, ou a lngua de sinais como uma mmica que apavora; uma escola que no
ridicularize, no denuncie o defeito, mas encare o surdo como um cidado normal,
comum. (S, 2010, P. 347).
por esse motivo que estou aqui buscando conhecimento, me capacitando, em busca de
sabedoria, e assim fazer jus ao nosso pas, honrar o cargo de professora e atender essas pessoas
que tanto necessitam de ns. atravs de ns professores que formamos todos os profissionais
que existem, e temos que sempre buscar a se aperfeioar a cada dia para dar o melhor para essas
os alunos e principalmente aos surdos.
Nota-se que no Estado de Rondnia existem cerca de 20 mil surdos, temos a uma
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quantia de 20 (vinte) atendido nas escolas pblicas da rede Municipal e Estadual de ensino de
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Ariquemes.
O vereador Valmir Francisco dos Santos prologou o projeto de Lei, 2039/11, juntamente
com a Professora Maria Norma Lopes Sousa Silvia, formada em Pedagogia e especializada em
LIBRAS. Onde foi reconhecida como meio legal de comunicao pelo Municpio. Para poder
capacitar os profissionais, com objetivo de atender os surdos.
Na cidade de Ariquemes, o curso de LIBRAS oferecido por intermdio da
coordenadoria Regional de Ariquemes E Jurisdio CRE/ Secretaria de Educao de Rondnia
SEDUC. Cada escola que inclui um surdo na sala de aula, tem um intrprete, para facilitar a
comunicao entre professor, alunos e funcionrios. Mas no estar tendo o intensivo, s o bsico
de 50 horas. Ou, seja, os cursos aqui oferecidos no suficiente para ser um bom profissional.
Por isso, importante buscar meios para adquirir mais informaes para nosso conhecimento.
Vejo a dificuldades que os Municpios tm em oferecer esses cursos de libras, fazendo
assim a falta de capacitao aos professores para aprender Lngua Brasileira de Sinais, Libras.
Os professores que tem ps-graduao em libras que so destaque na cidade de
Ariquemes fizeram ps graduao em Porto Velho e cursos no Rio de Janeiro em buscar de se
aperfeioar.
Estamos tendo tambm Ps-Graduao na Instituio do Ensino Superior Faculdade de
Educao e Meio Ambiente FAEMA e Universidade Norte do Paran UNOPAR, amba
oferecendo capacitao e ps-graduao, objetivando contribuir com os profissionais, que se
interessam pela incluso social.
Minha meta auxiliar o prximo, poder sentir que estou fazendo minha parte, me
capacitando para aqueles que precisam, para se sentirem incluso na sociedade. Pretendo ainda
aprender mais sobre LIBRAS.
CONSIDERAES FINAIS
alunos surdos em todas as esferas sociais. Este artigo facilita para todos os leitores que queiram
ser profissional na rea, buscando interesse e conhecimento para um bom colaborador no ensino
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aprendizagem de LIBRAS, fazendo assim: parte da incluso Social. Pode-se compreender como
importante para a sociedade, dando oportunidades de se sentirem que so aceito e capazes para
realizar seus direitos. Entendendo que os surdos no so doentes, Tem uma deficincia auditiva
com limitaes. Pode-se observar que eles so pessoas normais que podem ser teis no mercado.
REFERNCIA
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INTRODUO
Este artigo traz uma reflexo sobre a aprendizagem da lngua de sinais como L1 nas
escolas bilngues e o portugus como L2 na escrita. Esse processo de ensino se faz
imprescindvel para que o desenvolvimento do aluno surdo acontea. Objetiva-se tambm,
discutir a importncia do acesso do surdo a sua lngua desde sua inicializao no mundo escolar.
Para tanto, realizou-se pesquisa bibliogrfica considerando as contribuies dos artigos e livros
de autoria da Professora Doutora, Ndia Limeira de S e dos doutorandos Jos Flvio da Paz e
Nstor Ral Gonzlez Gutirrez entre outros. Buscando salientar a importncia da aquisio da
lngua natural do surdo nos primeiros anos das sries iniciais.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como tema a aprendizagem da lngua de sinais
em uma escola bilngue, o foco principal a acessibilidade que escola especial possibilita para
surdo, ou seja, ele tem acesso ao indispensvel que domnio da sua lngua natural a LIBRAS. O
surdo possui a mesma capacidade cognitiva do ouvinte, bastando apenas os mesmos terem
oportunidade de comunicao com seus pares atravs da exposio lngua de sinais.
Quando falo em processo de aquisio da lngua de sinais, estou me referindo a proposta
bilngue, que se pressupem a lngua de sinais uma lngua natural, adquirida de forma
espontnea pela pessoa surda em contato com pessoas que a usam (Paz, Gutirrez, 2012, p.6). O
bilinguismo sem duvida importante para o aluno surdo, pois atravs dela os mesmos adquirem a
sua lngua como primeira e como segunda lngua o portugus.
Dessa forma a aprendizagem e at mesmo o interesse pelo portugus torna-se mais fcil
em decorrncia desse acesso que o bilinguismo proporciona para o aluno surdo. Da a
importncia da lngua de sinais serem apresentada e adquirida o quanto antes, logo na
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Graduada em Pedagogia Fatec/RO, Ps Graduando em Libras e Educao de Surdos Uniron/RO.
lngua de sinais, desde o incio da vida das crianas surdas garantiria o direito a uma lngua de
fato e, em decorrncia dela, um funcionamento cognitivo e satisfatrio, facilitando assim o ensino
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sinais traz para o aluno surdo um processo educativo que favorece seu acesso ao conhecimento e
de uma forma totalmente natural.
Assim como os ouvintes tem suas experincias por causa da audio, os surdos tambm
tm suas experincias visuais, ou seja, ele compreende tudo que estar acontecendo ao seu redor
atravs da sua viso. Por isso que o surdo necessita de um ensino em que o visual prevalea, pois
esse processo de aprendizagem prprio deles, cada um tem sua particularidade seu modo de
aprender e de internalizar suas experincias sempre dentro de um contexto escolar para haver
adaptao dos mesmos em relao a vivencia deles no ambiente escolar.
em uma sala de ensino regular e no dar acessibilidade a esse aluno ao um ensino atravs da sua
lngua certo que esse aluno no ter muito proveito do que est sendo ensinado dentro da sala
de aula.
Logo mais abaixo no art. 23 do decreto diz o seguinte, As instituies federais de ensino,
de educao bsica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os servios de tradutor e
intrprete de Libras - Lngua Portuguesa em sala de aula..., ou seja, a acessibilidade lingustica,
sem esse acesso voltou antiguidade onde o surdo no tinha sequer o direito de se expressar.
Segundo S (2010),
CONSIDERAES FINAIS
Sem duvida a lei e o decreto trouxeram uma imensa contribuio para a educao dos
alunos surdos, porm ainda tem muitas ideias para sair do papel. O aluno surdo tem seu direito
garantido para dar inicio a sua vida escolar com nfase em sua lngua viso-gestual, no entanto
ainda observamos e at mesmo presenciamos a falta de respeito com esses cidados brasileiros.
Essa acessibilidade precisa acontecer no somente nas escolas ou em casa, mas em todos os
lugares como nos hospitais, na farmcia, no banco, na policia, nos comrcio e em todo lugar.
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Todos ns somos responsveis por essa incluso, no bastando apenas apontar o dedo e acusar,
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precisamos juntos unir foras e fazer valer a lei. Ns cidados temos foras, porm precisamos de
unio, sem unio no somos absolutamente nada.
So necessrios mais cursos para os ouvintes aprenderem a lngua, quando mais ouvintes
aprendem a libras, melhor, assim vai sendo gerado dentro dos ouvintes a sensibilidade com seus
semelhantes. E a aprendizagem dos alunos surdos tende a crescer. A educao dos alunos surdos
traz um fortalecimento para a comunidade, pois passa a ser valorizada a lngua e isso gera uma
perspectiva muito forte para cultura surda.
REFERNCIAS
PAZ, Jos Flvio; GUTIRREZ, Nstor Raul Gonzlez. Incluso Socioeducacional do Aluno
Surdo: Perspectiva Bilingue na Escola Inclusiva. Campinas Grande: Realize. 2012.
S, Ndia Regina Limeira de. Cultura, poder e educao de surdo. Ed 2. So Paulo: Paulinas
2010.
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INTRODUO
Este trabalho tem como finalidade destacar a importncia que a Literatura Infantil tem
na formao da criana leitora.
A literatura infantil um dos requisitos primordiais para o aprendizado da criana.
Assim, se faz necessrio recorrer a ela para estimular esse sentimento, onde a criana criara um
hbito de ler com prazer. fundamental que a linguagem esteja adequada, encantando o leitor
por inteiro, explorando suas emoes, fantasias e intelecto.
Na literatura infantil o mundo representado pelo fenmeno da imaginao e da
criatividade. Ao ler o leitor consegui viajar pelo mundo, ultrapassando seus limites da viso fsica
para a tica da fantasia. Papel que a literatura infantil desempenha com perfeio. Portanto,
quanto mais cedo criana tiver contato com os livros maior ser a possibilidade de ter o hbito
de ler e torna-se um adulto leitor.
O desinteresse pelos livros muito grande nas crianas, pelo fato delas no serem
incentivadas da maneira correta. Quando h esse incentivo todos os aspectos da sua educao
pode ser trabalhado, tanto na rea do conhecimento com finalidade de educar, instruir e distrais
por meio da afetividade, estimulando o sentimento e amor a leitura.
Na infncia a criana est formando todos os seus hbitos desta forma se trabalhado e
estimulado da forma exata a criana ter prazer de ler sem nenhuma dificuldade, pois quanto
mais cedo ela estiver envolvida com os livros, mais cedo descobrir o prazer que a leitura trs,
tornando-se um adulto pensante e critico socialmente. A literatura infantil, ento, deve fazer parte
da rotina dos adultos e das crianas, tanto na escola, quanto em casa, uma vez que atravs da
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literatura infantil podemos levar nossas crianas para qualquer lugar, mgico ou real.
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Mestranda em Histria e Estudos Culturais da Universidade Federal de Rondnia UNIR. E-mail:
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neidenascimentopvh@gmail.com.br.
No incio do sculo XVIII, a criana comeou a ser vista como um ser diferente do adulto,
tendo necessidades e caractersticas prprias de forma a ser preparada para vida futura.
A famlia burguesa tem extrema importncia nas caractersticas da literatura infantil,
crianas privilegiadas ouviam histrias de livros clssicos e contos infantis de seus destinatrios.
Enquanto crianas desprivilegiadas ouviam somente histrias de cavaleiros e de aventuras que
seus familiares vivenciavam e contava para elas, formando uma literatura de cordel.
Os contos folclricos eram os mais populares, para mudar essa concepo formada foram
necessrias estratgias e transformar a preparao das crianas para enfrentar o meio social. A
escola tornou-se uma instituio onde todos tinham acesso tirando a burguesia da exclusividade.
A literatura infantil passou a ser valorizada no processo de escolarizao, porem a a leitura nunca
era voltada para as crianas precisando assim haver mudanas nos contos: dos clssicos fizeram-
se adaptaes, e do folclore, nasceram os contos de fadas.
A literatura sempre foi ligada a diverso e ao aprendizado da criana pensava que seu
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Os irmos Grimm (em alemo Brder Grimm ou Gebrder Grimm), Jacob (Hanau, 4 de
janeiro de 1785 Berlim, 20 de setembro de 1863) e Wilhelm (Hanau, 24 de fevereiro de 1786
Berlim, 16 de dezembro de 1859), foram dois irmos, ambos acadmicos, linguistas, poetas e
escritores que nasceram no ento Condado de Hesse-Darmstadt, atual Alemanha.
Os dois dedicaram-se ao registro de vrias fbulas infantis, ganhando assim grande
notoriedade, essa que, gradativamente, tomou propores globais. Tambm deram grandes
contribuies lngua alem, tendo os dois trabalhado na criao e divulgao, a partir de 1838,
do Dicionrio Definitivo da Lngua Alem (o "Deutsches Wrterbuch"), que no chegaram a
completar, devido morte de ambos entre as dcadas de 1850 e 1860
Em 1812 Jacob e Wilhelm Grimm (Irmos Grimm) criaram os Contos de Grimm (no
original alemo Kinder-und Hausmrchen) que uma coletnea de contos de fadas e outros
contos.
O primeiro exemplar continha 86 histrias, foi publicado em 20 de dezembro de 1812. O
segundo exemplar continha 70 histrias, dois exemplares foram publicados um em 1814 e o outro
em 1819 e um terceiro em 1822, totalizando 170 contos. A terceira edio foi publicada em 1837;
quarta edio, 1840; quinta edio, 1843; sexta edio, 1850; stima edio, 1857.
Para a stima edio possuir 211 contos foram adicionadas e subtradas entre uma edio
e outra. As edies foram amplamente ilustradas.
Os primeiros volumes foram considerados inadequados para as crianas, por conta da
informao cientfica contida quanto pelo tema. Por mais que fosse chamado "Contos Infantis".
As mudanas nas edies foram a troca da me malvada da primeira edio em Branca de Neve e
Joo e Maria (Hansel e Gretel em Portugal) por uma madrasta.
Retiraram referncias sexuais, como Rapunzel questionando por que o seu vestido estava
apertado em sua cintura, revelando ingenuamente sua gravidez e a visita do prncipe sua
madrasta. Porm, a violncia ao punir viles, foi aumentada.
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No Brasil, a literatura infantil tem incio com obras pedaggicas e, sobretudo adaptaes
de obras de produes portuguesas, demonstrando a dependncia tpica das colnias (CUNHA,
1999, p.23)
No final da dcada do sculo XIX, os pases europeus a qual o Brasil se espelhava,
comeavam a transitar para um regime republicano no qual parecia mais democrtico primeira
vista.
Ao final do sculo XIX, aparecem os primeiros livros para crianas escrito e publicado
por brasileiros, como Carlos Jansen com a obra Contos seletos das mil e uma noites,
Figueiredo Pimentel Contos da Carochinha, Coelho Neto A Cidade Maravilhosa, Olavo
Bilac Livro de Leitura, Tales de Andrade A Filha da Floresta, Ziraldo O Menino
Maluquinho, A bonequinha de pano, Este mundo uma bola, Uma professora muito
maluquinha e Ana Maria Machado A Grande Aventura de Maria Fumaa, A Velhinha
Maluquete, O Natal de Manuel.
Porm, o mais importante escritor infantil foi Monteiro Lobato. com ele que se inicia,
de fato, a literatura infantil no Brasil.
Monteiro Lobato
Chave do Tamanho.
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HISTRIA EM QUADRINHOS
Sculo XIX
Malagola e Ernesto da Mata (conselho fiscal), que tambm se engajaria numa campanha de
reserva de mercado.
O presidente eleito Jnio Quadros, chega a elaborar uma lei com esse intuito; temendo
represlias, as principais editoras de quadrinhos da poca: EBAL, Rio Grfica Editora, Abril,
Record e O Cruzeiro criam "Cdigo de tica dos Quadrinhos", a verso brasileira do Comics
Code Authority, tendo como base o cdigo americano e os "Mandamentos das histrias em
quadrinhos" da EBAL.
CETPA, porm, duraria apenas dois anos. Em setembro de 1963, o presidente Joo
Goulart assinou o Decreto-lei n52.497; alm de cotas, a lei previa censura nudez, racismo,
guerra, prostituio e sadismo, e as principais editoras de quadrinhos pediram a anulao do
decreto-lei, em outubro. O Ministro do Supremo Tribunal Federal, Cndido Mota Filho,
concordava com os editores, alegando que a Presidncia da Repblica no poderia interferir na
publicao de livros e peridicos, porm o procurador geral da repblica, Osvaldo Trigueiro de
Albuquerque Melo, defendia a lei, alegando ser constitucional, e o ministro Hermes Lima pediu
vistas do processo para que pudesse estud-lo mais detalhadamente.
O STF se pronunciou favorvel aos artistas dois anos depois, durante o mandato do
presidente Humberto de Alencar Castelo Branco, entretanto, a lei no teve efeito legal, j que
deveria ter entrado em vigor em 1964. Com a instaurao do Regime Militar, Mauricio de Sousa
se retira da ADESP, alegando que a entidade estaria ganhando conotao poltica.
O Cebolinha (1960), Casco (1961) e Mnica (1963), esta ltima baseada em sua prpria
filha, Mnica Spada; logo em seguida o ncleo de personagens iniciados com Bidu e Franjinha
passariam a ser conhecido como A Turma da Mnica. Enquanto publica A Turma da Mnica no
jornal Folha de So Paulo, Sousa tambm lana o heri espacial Astronauta (1963) e homem das
cavernas Piteco (1964) pelo jornal paulista Dirio da Noite, que tambm pertence ao
conglomerado Dirios Associados, logo em seguida criaria um syndicate para publicar suas
prprias tiras.
Dcada de 2015
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Em maio de 2015, as revistas da Turma da Mnica, publicadas pela Panini, passaram por
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uma reformulao, a editora reiniciou a numerao das revistas e passou a creditar autores em
algumas histrias (algo que acontecia apenas em publicaes especiais), alm disso, cada edio
passou a trazer um QR Code que permite a acesso a contedos exclusivos em plataformas
virtuais.
Em setembro de 2015, a revista Dredd Megazine cancelada na edio 24, publicada em
setembro de 2015. lanado o aplicativo, Social Comics, servio de assinaturas de quadrinhos
digitais, pertencente ao Grupo Omelete.
O contato com os livros deve ser iniciado o mais cedo possvel, no s pelo manuseio
(livro ao alcance das crianas) como pela histria contada, pela conversa (dilogo me-filho) ou
jogos rtmicos. (GES, 2010, p. 45)
Com 3 anos de idade, deve iniciar o primeiro nvel de socializao, podendo a criana
gostar de estrias pequenas, com estampas, ilustraes maiores, agradveis e coloridas, dentro de
seus interesses e de seu mundo, respondendo a suas indagaes. Carvalho (1975, p. 13)
complementa a comear a formao pela Literatura, pela arte representativa, enriquecendo a
sua linguagem, sua imaginao, sua sensibilidade, e desenvolvendo sua inteligncia.
Etapas do desenvolvimento, de acordo com Oliveira (1997, p.107), podem ser percebidas
da seguinte maneira:
Habilidades: At 5 anos
Coordenao e Equilbrio: A criana tem condies de executar exerccios simples de
dissociao de movimentos. Os exerccios de coordenao global vo poder ser realizados por
imitao de forma mais ou menos correta.
Esquema Corporal: Lbios, queixos, peito, bochecha, testa. 5 anos e meio: desenho
dinmico, comeam os detalhes das roupas.
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voltar.
Estruturao Temporal: Estaes do ano, sequncia lgica do tempo, num nvel mais
elementar, noes de 1 e ltimo, noes de ordem e sucesso.
a) Desenvolvimento Fsico:
A preferncia manual est estabelecida;
capaz de se vestir e despir sozinha
Assegura sua higiene com autonomia;
Pode manifesta dores de estmago ou vmitos quando obrigada a comer comidas de que
no gosta; tem preferncia por comida pouco elaborada, embora aceite uma maior variedade de
alimentos.
b) Desenvolvimento Intelectual:
Fala fluentemente, utilizando corretamente o plural, os pronomes e os tempos verbais;
Grande interesse pelas palavras e a linguagem;
Pode gaguejar se estiver muito cansada ou nervosa;
Segue instrues e aceita superviso;
Conhece as cores, os nmeros, etc;
Capacidade para memorizar histrias e repeti-las;
capaz de agrupar e ordenar objetos tendo em conta o tamanho (do menor ao maior);
Comea a entender os conceitos de antes e depois, em cima e em baixo, etc., bem
como conceitos de tempo: ontem, hoje, amanh.
c) Desenvolvimento Social:
A me ainda o centro do mundo da criana, pelo que poder recear a no voltar a v-la
aps uma separao;
Copia os adultos;
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Est mais calma, no sendo to exigente nas suas relaes com os outros; capaz de
brincar apenas com outra criana ou com um grupo de crianas, manifestando preferncia pelas
crianas do mesmo sexo;
Brinca de forma independente, sem necessitar de uma constante superviso;
Comea a ser capaz de esperar pela sua vez e de partilhar;
Conhece as diferenas de sexo;
Aprecia conversar durante as refeies;
Comea a interessar-se por saber de onde vm os bebs;
Est numa fase de maior conformismo, sendo crtica relativamente aqueles que no
apresentam o mesmo comportamento;
d) Desenvolvimento Emocional:
Pode apresentar alguns medos: do escuro, de cair, de ces ou de dano corporal, embora
esta no seja uma fase de grandes medos;
Se estiver cansada, nervosa ou chateada, poder apresentar alguns dos seguintes
comportamentos: roer as unhas, piscar repetidamente os olhos, fungar, etc.;
Preocupa-se em agradar aos adultos;
Maior sensibilidade relativamente s necessidades e sentimentos dos outros;
Envergonha-se facilmente;
e) Desenvolvimento Moral:
Devido sua grande preocupao em fazer as coisas bem e em agradar, podero por vezes
mentir ou culpar os outros de comportamentos reprovveis.
No cenrio educacional, os textos literrios tem uma funo nica e singular: pois envolve
razo e emoo, conquistando o leitor em um todo e no somente sua esfera cognitiva.
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2010, p.45)
Que a literatura mitos, estrias, contos, poesias, qualquer que seja a sua forma de
expresso, um das mais nobres conquistas da humanidade: a conquista do prprio
homem! conhecer, transmitir e comunicar a aventura de ser! S esta realidade pode
oferecer-lhe a sua verdadeira dimenso.
Nas palavras de Carvalho (1975, pag. 12) preocupo-me no s com a influncia que,
estou certa, ele (os contos infantis) exercem sobre a mente plstica da criana, como com as
conseqncias que se refletiro no adulto. E ainda: Ao cabo de uma srie de pesquisas e de
observaes, convenci-me de que eles (contos infantis) concorrem decisivamente para a
formao da personalidade...
Frantz (2011, p. 53-60) destaca algumas caractersticas que precisam ser evitadas para que
a leitura no se torne desagradvel para as crianas. So elas:
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Oliveira (2008, p. 25) menciona que preciso que estejam claras para o professor as
caractersticas compreendidas por uma obra literria infantil, dentre as quais destacamos:
A concepo de infncia que suporta a obra;
Tipo de linguagem escrita (formal, coloquial);
Tipo de discurso: autoritrio, argumentativo, interativo;
Presena de ilustrao adequada ao texto escrito;
Tempo histrico de sua produo;
Valores destacados;
Valores de uma educao conservadora;
Valores de uma educao e emancipadora.
Para chamar a ateno literalmente da criana a estria deve entret-la e despertar sua
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curiosidade. Contudo, para enriquecer sua vida, devemos estimular-lhe a imaginao: ajudando a
desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoes. Bettelheim (1996, p.13) diz: estar
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Da que quando se vai ler uma histria seja qual for para a criana, no se pode fazer
isso de qualquer jeito, pegando o primeiro volume que se v na estante... E a, no
decorrer da leitura, demonstrar que no est familiarizado com uma ou outra palavra (ou
com vrias), empacar ao pronunciar o nome dum determinado personagem ou lugar,
mostrar que no percebeu o jeito como o autor construiu suas fases e ir dando as pausas
nos lugares errados, fragmentando um pargrafo porque perdeu flego ou fazendo ponto
final quando aquela idia continuava, deslizante, na pgina ao lado... Pior ainda, ficar
escandalizado com uma determinada fala, ou gaguejar ruborizado porque no esperava
encontrar um palavro, uma palavra desconhecida, uma gria nova, uma expresso que o
adulto-leitor no usa normalmente e mal-estar, e tudo degringola...
Atravs da histria podemos descobrir outros tempos, outras ticas , outros jeitos de agir e
de ser, outros lugares [...] sem ao menos saber o nome disso tudo e achando aula proveitosa ....
Porque, se no estiver, deixa de ser literatura, deixando de ser prazer e passando a ser didtica,
que outro departamento. Ges (2010, p. 37) argumenta o ideal da literatura deleitar, entreter,
instruir e educar as crianas, e melhor ainda quando h as quatro coisas de uma vez. Repetindo:
educar, instruir e distrair, sendo que a mais importante a terceira. O prazer deve envolver tudo o
mais. Se no houver arte que produza o prazer, a obra no ser literria e, sim, didtica.
METODOLOGIA
155
Segundo Silva (2012, p. 149 e 152) [...] a pesquisa qualitativa destina-se, portanto, a
mensurar quantitativamente o problema. Suas hipteses podem, ou no, serem explicadas no
corpo do objetivo. Esclarece tambm que a qualitativa caracterizada como compreensiva, bem
adaptada para a anlise minuciosa da complexidade, prxima das logicas reais, sensvel ao
contexto o qual ocorrem os eventos estudados [...].
De acordo comas investigaes das contribuies da literatura infantil para o
desenvolvimento para o processo de futuro leitor, conclumos que os alunos no utilizam a leitura
de forma correta, havendo uma falta de interesse por parte dos mesmos, o que impulsionam os
professores a aderirem novas estratgias de incentivos ao gosto pelo ato de ler.
Para a realizao da coleta de dados foi aplicado um questionrio com dezessete (17)
perguntas abertas e foram feitas algumas observaes durante quatro (04) dias. A entrevista foi
realizada na Escola Municipal de Educao Infantil Cosme e Damio, com trs professoras
graduadas em pedagogia atuantes nas sries inicias do pr II.
O questionrio foi realizado a partir das hipteses e da problemtica da pesquisa a fim de
sondar se os professores utilizam a literatura infantil para a formao do futuro leitor, sendo
assim, analisaremos as respostas sugeridas.
Grfico 1
0%
100%
156
Fonte: Autora
Grfico 2
0%
33% 34%
33%
Fonte: Autora
Ao observamos o grfico 2, percebemos que das 3 (trs) entrevistadas, cada uma tem um
tempo de servio que desenvolve a funcionalidade do professorado atuando com o pblico
infantil.
Terceira pergunta - Tem algum tipo de formao especfica na rea da literatura infantil?
Se sim, qual?
Entrevistada A: J participei de varias formaes dentro e fora da escola.
Entrevistada B: No
Entrevistada C: No
Ao analisarmos as respostas, percebemos que das 3 (trs) entrevistadas, 67% que equivale
157
a 2 (duas) disseram que no, e 33% que equivale a 1(um) possui formao especfica na rea da
literatura infantil.
Pgina
De acordo Oliveira (2008, p. 32) com uma bagagem de formao que inclua a pedagogia
da Comunicao que o professor poder contribuir para que a L.I., alm de enriquecer o
imaginrio e a fantasia da criana, possa leva-la a se encantar e emocionar diante de uma histria
e possa se identificar, reconhecer-se e enriquecer a realidade por ela vivida.
do pas de livros adequados a cada ano de escolaridade e aos diferentes nveis de leituras, que
sempre coexistem em cada ano.
Pgina
Entrevistada A: Tento mostrar pra eles algumas cenas, incentiv-los a ver o que
aconteceu antes daquela cena. Sempre falo que precisamos ter ateno no que
eles esto vendo para poder falar os coleguinhas e etc...
Entrevistada B: Questiono sobre o que gostou e no gostou no livro e chamo a
ateno para as qualidades do livro.
Entrevistada C: Temos que disponibilizar para as crianas livros adequados a
sua faixa etria, com imagens e personagens que estimulem a curiosidade das
crianas.
Ao sondarmos as respostas das entrevistadas percebemos em suas falas que elas utilizam
algumas cenas da histria, e questionam se gostaram ou no chamando sua ateno para as
qualidades do livro e que os livros devem ser adequados para cada faixa etria.
Segundo Carvalho (1975, p. 153) o professor deve mostrar que o livro tem muita coisa
160
para ser encontrada, ensinando-lhe a descobrir as belezas, as mensagens, para tornar atraente a
leitura.
Pgina
Nona pergunta - Quais os livros que chamam mais ateno dos alunos?
Grfico 3
0%
10%
35% 55%
Fonte: Autora
Ao observamos o grfico 03, percebemos que das 03 (trs) entrevistas todas utilizam os
folclricos, porem 02 (duas) das entrevistadas utilizam os contos de fadas, os clssicos e utilizam
poemas, valores e comportamento. Histrias em quadrinhos no utilizam.
De acordo com Carvalho (1975, p. 11) o problema est em saber escolher o que se oferece
a essas criaturinhas. E ento sentimos a grande e imprescindvel necessidade de conhecer a
Literatura que se identifica com a criana e desperta sua curiosidade esttica, sua vida artstica.
161
Pgina
Grfico 4
0%
33%
67%
Fonte: Autora
Ao observamos o grfico 05, percebemos que das 03 (trs) entrevistadas: duas utilizam os
livros semanalmente que equivale a 67 e uma diariamente que equivale a 33.
Para Abramovich (1997, p. 140) comea que h uma obrigatoriedade de prazer, uma
espcie de maratona, onde um livro tem que ser lido num determinado perodo [...] e no
conforme a necessidade, a vontade, o ritmo, a querncia de cada criana-leitora...
Ao analisarmos as respostas das entrevistadas percebemos em suas falas que todas contam
histrias para seus alunos por meio da roda de conversa. A entrevistada A s vezes utiliza outros
tipos de recursos, e a entrevistada C faz a escolha do livro conforme seu planejamento da semana.
162
De acordo com Abramovich (1997, p.16) como importante para a formao de qualquer
criana ouvir muitas, muitas histrias. Escut-las o incio da aprendizagem para ser um leitor, e
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Conforme Carvalho (1975, p.12) no necessrio dizer mais nada, para comprovar a
ateno que deve ser dada Literatura, e consequentemente o valor da Literatura Infantil. Ento,
164
no se concebe seja ela ignorada pelos educadores, em particular, mas tambm pelos adultos, em
geral. A sua importncia, como vemos, justifica a preocupao que deve ser canalizada para a
Pgina
Literatura Infantil.
Ao analisarmos as respostas das 03 (trs) entrevistadas percebemos que em suas falas que
as habilidades apresentadas pelas crianas ao interagirem com a literatura infantil so oralidade,
criatividade, percepes, senso crtico, comunicao oral, gestual e interao verbal.
Segundo Abramovich (1997, pg.143) a criana tambm desenvolve todo um potencial
crtico. A partir da ela pode pensar, duvidar, se perguntar, questionar.... Pode se sentir
inquietada, cutucada, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de
opinio.
CONSIDERAES FINAIS
165
Adquirir o hbito e a vontade de ler um processo constante, que deve ser iniciado desde
cedo com a motivao da famlia, sendo continuada na escola. A criana que tem contato direto
Pgina
com os livros e estimulada corretamente tem seu vocabulrio ampliado e uma mente gil sem
dificuldade na leitura e na escrita.
Infelizmente a maioria das famlias no d esse incentivo para seus filhos, com isso, acaba
ficando para os professores desempenhar esse papel.
Nesta perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel, o de motivar e
estimular o gosto pela leitura. O professor deve oferecer constantemente uma leitura agradvel,
sem forar. Entregando uma variedade de livros, observando a faixa etria da criana e o estgio
de desenvolvimento da leitura em que ela se encontra.
Se o professor acreditar que pode desenvolver esses estmulos e hbitos na criana
consequentemente a criana encontrar no livro todo esse encanto e prazer que ele oferece.
A literatura infantil um campo muito amplo, basta saber usar essa ferramenta de forma
adequada para promover todo esse estmulo que ela oferece.
REFERNCIAS
nov.2016
Pgina
Talvez. Ser que os usurios do facebook compartilham porque j leram a obra, ou porque
conhecem o autor, ou simplesmente porque gostou daquela frase? Quando se compartilha algo,
Pgina
16
Discente do Curso de Letras Portugus, do Departamento de Lnguas Vernculas/DLV, na disciplina Metodologia da Pesquisa,
2016/1. E-mail: patthypds@gmail.com
entende-se que aquilo tem um grau de significncia para a pessoa ou que aquilo a estimular de
alguma forma a novos aprofundamentos de determinado assunto.
Barreto (2016. p. 11) salienta que:
Imaginemos que, o trecho de tal autor compartilhado leve o usurio a ler a obra deste
mesmo autor e at de outros autores, e tambm estimule membros da sua rede a ler tal obra.
Temos a a popularizao da literatura. Outra meio de popularizao que podemos considerar
uma vantagem, so as pginas criadas para divulgar literatura. Essas pginas so, geralmente,
criadas para autores cnones individualmente ou so criadas para veicular literatura de um modo
mais abrangente.
Assim Canclini (2008, p. 51) considera:
Pode-se citar tambm o quo a literatura fica mais prxima do aluno e da comunidade
fazendo com que o acesso seja mais difundido. Listo aqui algumas pginas sobre literatura que os
usurios do facebook amantes ou no de literatura deveriam conhecer: Portal da Literatura mais
de 156 mil curtidas; Mrtires Literrios mais de 40 mil curtidas; Eu amo leitura mais de 780
mil curtidas; Gigantes da Literatura Universal mais de 70 mil curtidas; Brasileirssimos mais
de 7 milhes de curtidas; Vozes do Brasil mais de 2 milhes de curtidas; Literatura Brasileira
mais de 20 mil curtidas. Essas so algumas das pginas das quais recomendaria que os usurios
acompanhassem, interagissem e divulgassem.
168
compartilhados no facebook e assinado por algum autor cnone, estes mesmos usurios possam
se questionar se a frase realmente pertence a determinado autor, e a melhor maneira de fazer isso
procurar a obra do autor ou fontes confiveis que comprovem que o escrito mesmo daquele
autor. Percebe-se ento, o quanto a leitura tem a ver com empatia, projeo, identificao. Ela
maltrata obrigatoriamente o livro, adapta-o s preocupaes do leitor (COMPAGNON, 1999, p.
143).
REFERNCIAS
170
Pgina
INTRODUO
A violncia tem crescido de uma forma assustadora nos ltimos anos no mundo. Todos
os dias nos deparamos com cenas de violncia, da falta de respeito a crimes hediondos.
At na escola, lugar de construo de saberes, a violncia est presente. Nesse trabalho
darei uma ateno especial a um tipo de violncia sutil, velada, mascarada que acontece por meio
de um conjunto de comportamentos cruis, intimidadores e repetitivos, contra uma vtima.
O bullying vem se disseminando nos ltimos anos, tendo como consequncia terrveis
massacres em escolas de todas as partes do mundo.
Em 1999, no Instituto Columbine (Colorado, EUA), Eric Harris e Dylan Klebold,
vtimas de bullying, entraram na escola e passaram a disparar contra professores e colegas. Aps
matar 12 colegas e um professor, eles cometeram suicdio. Em 2005, um aluno de 16 anos matou
cinco colegas, um professor e um segurana numa escola de Minnesouta (EUA). Em 2006 na
Alemanha, um ex-aluno abriu fogo numa escola e deixou 11 feridos (cometendo suicdio em
seguida). Em 2007, um estudante, vtima de bullying, na escola Virginia Tech (EUA), assassinou
32 pessoas e feriu outras 15. Em novembro de 2007, em Jokela (Filndia), oito pessoas foram
assassinadas por um aluno, que divulgou um vdeo no YouTube, o qual anunciava o massacre.
Calhau (2011)
Tragdias dessa natureza tambm ocorreram no Brasil. Em 2003, em Taiva (SP), um
ex-aluno voltou escola e atirou em seis alunos e numa professora, que sobreviveram ao ataque.
Era ex-obeso e vtima de bullying, e aps o atentado, cometeu suicdio. Em 2004, em Remanso
(BA), um adolescente matou dois e feriu trs aps sofrer humilhaes (era tambm vtima de
bullying). Em 2008, um adolescente de 18 anos, no Rio de Janeiro, morreu depois de espancado
171
na escola, por conta de um corte de cabelo. Como a vtima no gostou e reagiu, mais de 10 alunos
Pgina
17
Trabalho de concluso de curso apresentado ao Instituto Superior de Educao de Pesqueira ISEP com exigncia parcial para
obteno do ttulo de Graduao em Pedagogia.
o agrediram e ele morreu quatro dias depois, tendo como causa da morte contuso no crnio.
Calhau (2011)
Este tipo de agresso sempre existiu nas escolas, mas s veio ser objeto de estudo na
dcada de 1970, no Brasil esse fenmeno s passou a ser estudado aps as tragdias ocorridas nas
escolas de Taiva-SP e Remanso-BA.
Dentre todos os tipos de violncia ocorrida na escola, o bullying o mais grave devido
sua ao malfica que provoca enormes traumas ns envolvidos, causando doenas
psicossomticas, transtornos mentais e psicopatologias graves, alm de estimular a delinquncia e
o abuso de drogas.
Podemos afirmar que o bullying um problema que existe em todas as escolas, ele est
presente na educao infantil e pode se estender-se at a faculdade e a vida adulta do indivduo
envolvido. Mesmo assim, poucas pessoas tm conscincia de sua existncia e das graves
consequncias que esse tipo de violncia pode acarretar na vida dos envolvidos.
Portanto o bullying revelado por aes agressivas que podem ser fsicas, como por
exemplo, bater, chutar, empurrar, ou psicolgicas e morais, como, por exemplo, excluir,
humilhar, discriminar, perseguir, roubar. No entanto nem toda violncia, briga ou conflito entre
alunos considerada bullying.
Precisamos compreender que brincadeiras sadias so aquelas que todos os participantes
se divertem. Quando apenas alguns se divertem e outros sofrem, isso deixa de ser brincadeira e
passa a ser bullying escolar um tipo de violncia que ocorre de forma intencional e repetitiva.
Este trabalho aborda o tema Bullying no ambiente escolar consiste numa reviso
bibliogrfica que se dedica ao esclarecimento do bullying escolar, com suas respectivas
consequncias e aes de preveno.
O tpico 2, consiste numa introduo terica que abordar a definio de bullying,
procurando diferenci-lo de conflitos normais entre estudantes.
No tpico 3, realizamos um breve histrico sobre o fenmeno bullying, quem foi o
primeiro pesquisador a analisar, alm dos primeiros estudos e pesquisas realizadas no Brasil.
No tpico 4, discutimos os papis desempenhados pelos protagonistas do bullying e
172
verbal, social, moral, material, psicolgico, sexual; e hoje com o uso da rede mundial de
cometido por um bully (agressor) contra uma ou mais vtimas que se encontram impossibilitadas
de se defender.
Pgina
Assim, o bullying toda atitude agressiva entre pares que pode ser fsica ou psicolgica,
praticada sempre com a inteno de humilhar e de ferir. Ele acontece de forma constante sem que
o agressor tenha um motivo para isso. Segundo Fante (2005, p. 28) Alguns pesquisadores
consideram ser necessrios no mnimo trs ataques contra a mesma vtima durante o ano para sua
classificao como bullying. No entanto nem toda violncia, briga entre alunos, discurses no
recreio considerada bullying.
Na dcada de 1990 que surge um novo conceito que passa a ser classificado no campo
de estudo sobre a violncia: o bullying. Ele sempre existiu, mas no era estudado. Foi somente no
incio da dcada de 1970, que surgiro as primeiras pesquisas sobre o tema.
Ana Beatriz Barbosa Silva (2015, p. 113) explica o contexto do incio do tratamento
cientifico do tema:
Foi Dan Olweus Professor na universidade de Bergen, Noruega o pioneiro nos estudos
acerca do bullying, tendo chamado a sua ateno o nmero de suicdios que ocorreu na Noruega
com crianas entre 10 e 14 anos na dcada de 1970.
A autora Clo Fante (2005, p. 45) enfatiza a importncia do pesquisador noruegus por
ter desenvolvido critrios para diagnosticar o bullying.
175
O bullying passou a ter uma ateno mais considerada de outros pases, dos quais se
destaca Japo, Inglaterra, Holanda, Canada, Estados Unidos e a Austrlia.
No Brasil os estudos acerca do bullying so recentes tendo como referncia as pesquisas
feitas por Clo Fante (2000 a 2003), no interior do estado de So Paulo, Lopes Neto e Saavedra
(2003), atravs da ONG Abrapia, no municpio do Rio de Janeiro.
Por sua vez Fante (2005, p. 46) interpreta,
O bullying no era identificado como um problema que precisasse de ateno, por ter
sido visto como elemento fundamental e natural da infncia. No entanto, nestas trs ltimas
dcadas, a viso disso mudou, assim como a sua ocorrncia, que ultrapassou o ambiente escolar e
adentrou o ambiente virtual.
O bullying e um fenmeno crescente, que preocupa escolas e seus profissionais. Atinge
tanto as escolas pblicas quanto as privadas.
OS PROTAGONISTAS DO BULLYING
O fenmeno bullying j est presente nas escolas h muito tempo, porm de forma
oculta e sutil, passando despercebido pela a maior parte dos profissionais da educao. No
ambiente escolar todos so atingidos, negativamente, pelo bullying. Fazem parte desse cenrio,
corredores, banheiros, ptio, refeitrio e at mesmo a sala de aula.
Felizmente, o bullying pode ser identificado e combatido por todos que lutam para
mudar essa histria. So vrios os personagens que atuam nesse fenmeno. Faz-se necessrio
identifica-los nas suas especificidades para melhor compreender as suas particularidades e suas
176
Suas caractersticas mais comuns so: aspecto mais frgil que o de seus
companheiros; medo de que lhe causem danos ou de ser fisicamente ineficaz nos
esportes e nas brigas, sobretudo, no caso dos meninos; coordenao motora
deficiente, especialmente entre os meninos; extrema sensibilidade, timidez,
passividade, submisso, insegurana, baixo autoestima, alguma dificuldade de
aprendizado, ansiedade e aspectos depressivos.
aquelas que os subjugam. (BEANE, 2010, p. 25). Ou seja, a vtima agressora e aquele aluno que
tendo passado por uma circunstncia de sofrimento na escola ele procura outra vtima ainda mais
Pgina
entanto no reage de modo eficiente, muita das vezes por medo de ser a prxima vtima. Na viso
do autor Josevaldo Arajo Melo E o aluno que presencia o bullying, porm no o sofre nem o
pratica, representa a grande maioria dos alunos que convive com o problema e adota a lei do
silncio por temer se transformar em novo alvo para o agressor (MELO, 2010, p. 37)
Os espectadores podem se classificar em trs grupos: espectadores passivos,
espectadores ativos e espectadores neutros.
Os espectadores passivos em geral assumem essa posio por medo de se tornarem a
prxima vtima. Recebem ameaas ntidas ou veladas. Eles no concordam e at enjeitam as
atitudes dos agressores; entretanto, ficam impedidos de tomar qualquer atitude em defesa das
vtimas.
J os espectadores ativos so os alunos que, apesar de no participarem ativamente das
agresses contra as vtimas, demonstram apoio moral aos bullies, com risadas e palavras de
incentivo. Eles no se envolvem diretamente, mas se divertem com o que veem.
Os Espectadores neutros segundo Silva (2015, p. 45) no demostram sensibilidade
pelas situaes de bullying que presenciam. So acometidos por uma anestesia emocional, em
funo do prprio contesto social no qual esto inseridos.
Esto inclusos nesse grupo os alunos que, por uma questo sociocultural (originrios de
lares desestruturados), no mostram sensibilidade pelas situaes de maus tratos que presenciam.
Com efeito, segundo Fante; Pedra (2008, p. 61) muitos adultos atuam tambm como
observadores, quando assistem a comportamentos de bullying, principalmente os encobertos, sem
apresentarem nenhuma reao, por no saberem como lidar com a situao.
Os espectadores, em sua maior parte, omitem-se diante dos ataques de bullying. Vale
apena salientar que a omisso nesses casos, tambm se configura em uma ao criminosa. A
omisso s contribui para o crescimento da violncia por parte de quem a pratica.
As prticas de bullying adquirem vrias formas, sendo algumas mais cruis do que
179
outras.
Fica evidenciado no pensamento de Silva (2015, p. 21) que as agresses so constantes,
Pgina
Bater, dar tapas, cotoveladas e empurres com os ombros. Empurrar, forar com
o corpo, colocar o p na frente. Chutar. Tomar, roubar, danificar ou desfigurar
pertences. Restringir. Beliscar. Enfiar a cabea da outra criana no vaso
sanitrio. Enfiar outra criana no armrio. Atacar com comida, cuspe, e assim
por diante. Ameaas e linguagem corporal intimidadora.
O bullying fsico traz danos fsicos para a vtima ele pode comear na educao infantil e
pode ir at o ensino superior, se agravando com o passar do tempo, pois o agressor vai ganhando
mais fora.
O bullying material so aqueles casos onde h furto, roubo ou destruio dos pertences
da vtima. O agressor quer sempre mostrar a sua fora, e destruir os pertences da vtima como
180
domina, manipula, chantageia ou inferniza a vida do aluno. O agressor pode fazer com que a
vtima sempre parea culpada, e o agressor faz coisas para culpar e prejudicar a vtima, o que
pode gerar problemas mais srios para a vtima como depresso e mania de perseguio.
O bullying moral quando houver difamao, calunia, fofocas, mexericos, discriminar
(com relao condio sexual, econmico-social, cultural poltico, moral, religiosa) ou quando
se espalha boatos sobre algum. Esse tipo de violncia ataca diretamente o lado emocional da
vtima, fazendo com que ela se isole do convvio com as pessoas e venha desenvolver srios
distrbios, como bulimia, anorexia, mutilao, entre outros. Esse tipo de bullying e mais comum
entre as meninas.
Ignorar, isolar e excluir constantemente um aluno do convvio social se caracterizar
como bullying social.
Beane (2010, p. 22) observa as seguintes situaes:
tecnologias como: e-mails, blogs, redes sociais, sites de vdeos, SMS, aplicativos de mensagens,
para espalharem mentiras, rumores, boatos e insultos sobre outros estudantes e seus familiares;
at mesmo sobre professores e profissionais da escola; com a inteno de humilhar e excluir as
vtimas, de forma racistas, preconceituosa e desrespeitosa, muitas vezes acompanhadas de vdeos
ou fotografias alteradas em montagens constrangedoras e bizarras da vtima. Os ataques
perversos do cyberbullying ultrapassam os muros da escola e ambientes onde os estudantes
costumam se encontrar como: shoppings, cinemas, lanchonetes, festas, etc.
diferente. Batiam-lhe, empurravam-no, davam-lhe murros e chutes, fato confirmado por sua
professora (que adoeceu por isso), bem como por algum de seus agressores.
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Esse caso, infelizmente, ainda se encontra sem respostas, para desespero de seus
familiares e nosso, ao narramos o fato. Um corpo com caractersticas semelhantes ao dele, em
estado de putrefao, foi conduzido ao IML de Recife, para exames periciais de arcada dentaria e
DNA. Os resultados da percia ainda no tinham sido concludos at a publicao desse livro.
(FANTE, 2005, p. 42-43)
Caso 2 (Canada) - Em 2002 o caso da canadense Amanda Todd, de quinze anos, foi
amplamente divulgado pela imprensa de todo o mundo e chocou a todos. Ela cometeu suicdio
aps sofrer cyberbullying e sexting por cerca de trs anos.
Com apenas doze anos ela fez novos amigos em uma sala debate papo da internet e
recebeu diversos elogios de alguns garotos. Aps um tempo, um deles convenceu Amanda a
mostrar os seios para a cmera. Posteriormente esse mesmo rapaz entrou no chat de seu Facebook
e pediu que ela fizesse um show para ele, com ameaas de divulgar a foto (print de tela) para os
amigos e familiares caso ela se recusasse.
Logo depois, a foto se espalhou pelas redes sociais e entre os colegas de escola. Todd foi
brutalmente hostilizada com xingamentos, excluda do grupo de amigos e passou a sofrer
depresso e pnico e a fazer uso de lcool e drogas.
Um ano depois, o agressor abril uma pgina falsa no Facebook cuja foto do perfil era os
seios de Amanda. Houve um massacre virtual contra a adolescente, culminando em episdios de
automutilao e vrias tentativas de suicdio.
Amanda mudou de escola algumas vezes e, em uma delas, foi agredida por um grupo de
quinze estudantes com palavras ofensivas e socos; um verdadeiro linchamento. Tudo foi filmado
e a garota ficou sozinha, cada no cho.
Pouco antes de se enforcar com um cinto, a adolescente postou um vdeo no Youtube no
qual contou toda a sua histria por meio de cartazes, mostrou os braos mutilados e pediu ajuda.
Aps a sua morte, o vdeo se tornou viral e foi acessado por milhes de pessoas, sensibilizando as
autoridades canadenses para investigar o caso e realizar campanhas de combate ao cyberbullying.
Amanda foi homenageada por jovens de todo mundo pelas redes sociais e em outros
movimentos, bem como por artistas e pessoas pblicas. At hoje, infelizmente, seu agressor no
183
seus companheiros de escola durante onze anos, os companheiros importunavam-no por causa de
sua obesidade, colocando apelidos que constrangiam e incomodavam. Sabedor da principal causa
que provoca sua hostilizao e o rechao de seus companheiros, props-se a emagrecer. Porem
todos os esforos para perder quase trinta quilos foram em vo. Se no bastasse ser chamado de
gordo, mongoloide e elefante cor-de-rosa, ainda adquiriu o apelido de Vinagro (por
ingerir vinagre de ma todos os dias, pela manh, para ajudar no emagrecimento). Edimar no
podia mais resistir. Feriu e feriu-se para sempre, encerrando de forma trgica uma vida repleta de
humilhaes e sofrimento.
No dia 27 de janeiro de 2003, na pacata cidade de sete mil habitantes, Taiva, interior do
estado de So Paulo, o jovem que havia concludo o ensino mdio, entrou na sua ex-escola
durante o recreio dos alunos que estavam em recuperao, ferindo uma professora, seis alunos e o
zelador.
Segundo informaes que obtivemos de professores, funcionrios e alunos, bem como
da prpria me e, posteriormente, de uma de suas vtimas que ficou paraplgica, Edimar era um
garoto passivo, retrado, com poucos amigos e apresentava grandes dificuldades de se impor e de
se expor perante o grupo. Durante vrios anos, vinha sendo maltratado por seus colegas de
escola, por meio de apelidos que o constrangiam e humilhavam, sem nunca ter reagido, revidado
ou denunciado seus agressores. Na escola, nunca apresentou qualquer tipo de comportamento
agressivo ou violento. Era um aluno normal. (Fante, 2005, p. 40)
Caso 4 (Argentina) - Rafael, um adolescente de 15 anos, tmido e com dificuldades de
relacionamento, era considerado esquisito por muitos colegas da escola porque se vestia de
maneira diferente e ouvia msicas s quais no estavam acostumados. Insultado e ridicularizado
por ser diferente, era chamado de tonto (bobo) e diziam que ele era de outro mundo. Vivia s e
se isolava dos demais. Aps a execuo do hino nacional argentino, o garoto dirigiu-se para a
sala de aula dizendo: Hoje vai ser um lindo dia. De repente comeou a atirar contra as paredes
provocando gritos e correria. Em seguida disparou contra as pessoas, matando trs meninas e um
menino e ferindo mais cinco. Finalmente, ajoelhou-se e, em estado de choque, entregou-se
polcia. (FANTE, 2005, p. 42)
Caso 5 (Remanso, BA) - Denilton, um adolescente de 17 anos, tmido, introvertido, foi
184
excludo do ciclo de amigos da escola. Revoltado com os anos de humilhaes a que fora
submetido no ambiente escolar, resolveu dar um basta quela sequncia de sofrimentos.
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agressores. No os encontrando, uma vez que as aulas estavam suspensas, foi at a escola onde
estava matriculado e novamente se deparou com as portas fechadas. Necessitando a todo custo
exteriorizar os sentimentos que em sua alma estavam represados, encaminhou-se a casa de seu
agressor principal, um garoto de 13 anos.
L chegando, chamou-o pelo nome e o assassinou na porta de sua casa, com um tiro na
cabea. Sem conseguir ordenar seus pensamentos, transtornado, dirigiu-se at a escola de
informtica onde havia estudado, na tentativa de encontrar aqueles que aos poucos, dia aps dia,
foram lhe roubando a alegria de viver e o direito de aprender e de ser feliz.
Na tentativa de barrar quem ousasse entrar em seu caminho para impedi-lo de seu
intento, atirou contra funcionrios e alunos, atingindo fatalmente a cabea da secretaria, uma
jovem de 23 anos, e ferindo mais trs pessoas. Quando tentava recarregar a arma para fazer novas
vtimas, foi imobilizado e detido.
Em seu depoimento deixou claro o grau de sofrimento e os traumas que foram criados
em seu psiquismo por causa dos anos de humilhaes na escola. Sua inteno era cometer uma
chacina, tendo planejado matar mais de cem pessoas. Com essa tragdia, disse que ficaria famoso
na cidade de Remanso por cem anos e seria lembrado como o terrorista suicida brasileiro, uma
vez que a ideia de suicdio o acompanhava desde os 15 anos. (FANTE, 2005, p. 41-42)
Estes so alguns exemplos, que demonstram os diversos motivos, quando estes existem,
que levam um indivduo a ser alvo de bullying. Existem vrios outros exemplos e pelos mais
variados motivos.
Essas e outras tragdias poderiam ter sido evitadas. Porm, essas e outras tragdias j
ocorreram e nada mais pode ser feito alm de lamenta-las. Espero que tragdias como essas
possam ser evitadas. dever de todos, principalmente dos educadores encontrar solues para
prevenir e combater o bullying escolar, a fim de conter sua disseminao.
Nos casos mais graves, as vtimas podem at cometer suicdio ou atacar outas pessoas de
forma violenta.
Para as vtimas, promove, no mbito acadmico, o desinteresse pelos estudos, o dficit
de concentrao e aprendizagem, a queda do rendimento intelectual, a reprovao e a evaso
escolar. No mbito da sade provoca queda da resistncia imunolgica e sintomas
psicossomticos diversos, como tonturas, nuseas, nsia de vomito, diarreia, febre, sudorese,
enurese, sudorese, taquicardia, tenso e dores musculares, perca ou aumento de apetite, excesso
de sono ou insnia, entre outros. Podem tambm surgir doenas de causas psicossomticas, como
bulimia, anorexia, alergias, problemas respiratrios, gastrite, lcera, herpes, obesidade, entre
outros.
Em razo destas atitudes grosseiras Pereira (2002, p. 25) adverte:
As vtimas podem vim a ter suas vidas infelizes, destrudas, vivendo sempre
sobre a sombra do medo, com perda de autoconfiana e confiana nos outros;
falta de autoestima e autoconceito negativo e depreciativo; falta de
concentrao; morte (muitas vezes por suicdio ou vtima de homicdio);
dificuldades de ajustamento na adolescncia e vida adulta, nomeadamente
problema nas relaes ntimas.
A melhor maneira para prevenir o bullying comea em aceitar que o fenmeno existe e
que est presente em todas as escolas do mundo. No podemos acreditar que nessa ou naquela
escola no exista bullying, principalmente se nada e feito ali para sua diminuio.
Para Silva (2015, p. 182) faz-se necessrio que:
sade associado sade mental. No Canad e EUA foram introduzidos no currculo escolar
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planos de preveno contra o bullying, podendo as escolas ser responsabilizadas por omisso. Em
muitos outros pases programas esto sendo desenvolvidos nas escolas na tentativa e deter e
prevenir o fenmeno.
No Brasil, o programa pioneiro de combate ao bullying foi o Educar para Paz
desenvolvido pela pedagoga Clo Fante nos anos de 2002 a 2004, implantado em uma escola
municipal de So Jose do Rio Preto, no interior paulista.
Face ao exposto Fante e Prudente (2015, p. 102) ressalta que:
O programa Educar para a Paz tornou-se referncia em todo o Brasil devido a sua
eficcia no combate ao bullying. Muitas instituies de ensino do nosso pas tm dado prioridade
discurso do tema violncia na escolar, mas ainda h uma escassez de programas educacionais
que incluam o combate e a preveno do fenmeno bullying nas nossas escolas.
Com o objetivo de combater o bullying no Brasil, foi promulgada em 6 de novembro de
2015 a Lei n 13.185, que instituiu o Programa de Combate Intimidao Sistemtica (bullying).
A lei caracteriza claramente as situaes de agresso fsica, psicolgica e moral que podem ser
consideradas bullying e estabelece regras para definir casos de intimidao realizados por meio
da internet.
O programa determina que seja considerada intimidao sistemtica (bullying) todo ato
de violncia fsica ou psicolgica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivao evidente,
praticado por indivduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimid-la ou
agredi-la, causando dor e angstia vtima, em uma relao de desequilbrio de poder entre as
partes envolvidas.
A Lei n 13.185/15 tratou do cyberbullying no pargrafo nico do art. 2, ao disciplinar
que haver intimidao sistemtica na rede mundial de computadores quando, se usarem os
instrumentos que lhe so prprios para depreciar, incitar a violncia, adulterar fotos e dados
pessoais com o intuito de criar meios de constrangimento psicossocial.
Entre os objetivos do programa esto a capacitao de professores e funcionrios das
190
O programa tem ainda como objetivo integrar os meios de comunicao de massa com
as escolas e a sociedade, como o intuito de identificar, conscientizar, prevenir e combater o
bullying.
CONSIDERAES FINAIS
Ao encerrarmos este trabalho podemos entender um pouco mais sobre esse fenmeno
chamado bullying, atingindo assim o objetivo pretendido.
Vimos que o bullying e um tipo de violncia extremamente prejudicial, pois
diferentemente dos demais tipos de violncia, essa traz consigo inmeras consequncias danosas
sade fsica, mental e social dos envolvidos, pelo fato de o bullying ser um tipo de agresso
intencional e repetitiva contra uma mesma vtima, esta pode sofrer danos irreparveis ao seu
psiquismo, a ponto de querer revidar em forma de massacres cruis e cometer suicdio.
Dando prosseguimento ao texto vimos como surgiu o primeiro estudo acerca do
fenmeno na Noruega e vimos tambm que nacionalmente, os estudos sobre o bullying ainda
precisam de aprofundamento visto que o fenmeno s passou a ser objeto de estudo no pas nas
ltimas dcadas.
Buscamos entender quais os principais tipos de agresses, quem so os personagens
dessa tragdia e as consequncias dessa violncia na vida dos envolvidos.
Ao final, apresentamos alguns mtodos de preveno e interveno com o objetivo de
reduzir esse tipo de violncia nas escolas.
Conclumos ento, que o bullying escolar sempre existiu e acontece em qualquer escola
do mundo, seja ela pblica ou particular, infelizmente a grande maioria das escolas do nosso pas
ainda no est preparada para combater esse tipo de violncia destrutiva, nem para lidar com seus
personagens.
A soluo est na escola que com certeza quem deve ter um papel mais eficiente,
primeiramente conscientizando-se que o problema existe e depois fiscalizando, controlando,
participando os pais dos fatos ocorridos no seu interior e principalmente preparando seus
191
profissionais para enfrentar esse tipo de agresso. Precisamos reconhecer de uma vez por todas,
que o bullying escolar no uma brincadeira de criana e que prejudicial a todos.
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REFERENCIAS
192
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INTRODUO
Desde os tempos primrdios, o homem usa a linguagem para expressar seus pensamentos,
desejos. Com o tempo, a linguagem foi se aprimorando, de gestos e mmicas chegou-se
linguagem verbal, estruturada, convencionada, com regras. Comunicar-se sempre foi uma
necessidade nata do ser humano. As necessidades de comunicao foram aumentando. Lnguas
foram se multiplicando e sofrendo transformaes. Saussure e Peirce foram grandes estudiosos da
linguagem no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Porm cada um seguiu uma vertente
diferente. Aquele estudou o signo na linguagem verbal e este, o signo em qualquer tipo de
linguagem, seja ela verbal ou no verbal. Alis, linguagem verbal e no verbal podem coexistir
ou no num mesmo enunciado. Pensamentos nem sempre so idnticos, opinies podem ser
contrrias, por isso outra necessidade lingustica se fez necessria: a de persuadir. E no para por
a. A linguagem tem outras facetas. A mesma ideia pode ser dita de formas diferentes, pode-se
acrescentar carga emocional mensagem. O signo a base do estudo de ambos. Saussure define
signo como algo que,
(...) une no uma coisa e um nome, mas um conceito e uma imagem acstica.
Esta ltima no o som material, puramente fsico, mas a marca psquica desse
som, a sua representao fornecida pelo testemunho dos sentidos; sensorial e
se, por vezes, lhe chamamos material neste sentido e por oposio ao outro
termo da associao, o conceito, geralmente mais abstrato. (SAUSSURE, 1990,
p. 124)
Saussure apresenta uma concepo dual do signo lingustico em que este composto de
significante (imagem acstica) e significado (ideia da coisa) e ambos constituem uma
representao mental. Para designar signo, Peirce envolve um terceiro elemento: o interpretante.
193
Para ele, signo uma trade que envolve representamen, objeto e interpretante.
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18
Mestranda em Estudos Literrios pela Universidade Federal de Rondnia-UNIR.
Focaremos nossa ateno para os estudos de Peirce para analisar a letra da cano
Domingo no Parque (1967). Filsofo, fsico, matemtico, lgico norte-americano, considerado
o fundador da moderna semitica. Nasceu em 10 de setembro de 1839, em Cambridge e morreu
em 1914. O signo na semiologia de Peirce apresenta materialidade que percebemos atravs dos
sentidos: visualizamos objetos, gestos, cores; ouvimos gritos, canes, rudos; sentimos odores
diversos (fumaa, perfume), apalpamos para sentir a textura e ainda pode ser degustado. Peirce
denominou signo ou representamen aquilo que representa algo ou algum. Representamen
sempre perceptvel atravs dos sentidos. O ser representado p ele chama-se objeto. Cria-se na
mente da pessoa um signo mais desenvolvido: o interpretante. E para que haja xito nesse
processamento, necessrio passar pela semiose que equivale ao do signo para que chegue ao
interpretante (observador, leitor). Para Peirce o processo no qual o signo tem um efeito
cognitivo sobre o intrprete (NOTH, 1998, p.129). A semiose compreende trs fases:
primeiridade, corresponde quilo que se apresenta conscincia; secundidade, busca-se o
entendimento na conscincia; e terceiridade, a amediao. O signo pode ser manifestado em trs
triconomias a saber: quali-signo, sin-signo e legi-signo (em relao ao representamen); cone,
ndice e smbolo ( em relao ao objeto); rema, dicente, argumento (em relao ao interpretante).
Quali-signo, cone e rema equivalem primeiridade; sin-signo, ndice e dicente, secundidade; e
legi-signo, smbolo e argumento, terceiridade. Abordaremos alguns destes conceitos na cano
j citada.
CANO E ANLISE
com elas, poderiam acontecer com qualquer uma. Ainda estamos na fase primeiridade
denominada por Peirce, em que criamos a primeira impresso do objeto. Para cada personagem,
atribuda uma caracterstica: Jos o rei da brincadeira e Joo, o rei da confuso. Munidos
destas informaes, encontramo-nos na secundidade (algo externo foi acrescentado) com a
incluso dos ndices. O autor nos d pistas para o que pode vir a acontecer. Provavelmente Joo
provocar uma confuso contra Jos, uma pessoa inocente (brincadeira nos remete ingenuidade,
inocncia). Por mais que as pistas sejam falsas, no deixaro de serem ndices. Quando chegamos
concluso, unindo primeiridade e secundidade, significa dizer que atingimos o nvel de
inteligibilidade: a terceiridade. Nesta etapa, Gilberto Gil nos faz criar um smbolo para cada um
desses personagens. Algo parecido como Jos simbolizando o papel de heri e Joo, o do vilo.
Para Peirce,
Smbolo possui tantos significados que seria uma ofensa lngua acrescentar-lhe
mais um. Creio que a significao que lhe atribuo, a de um signo convencional,
ou de um signo que depende de um hbito (adquirido ou nato), no tanto um
novo significado, mas, sim, um retorno ao significado original. [...]
Normalmente se diz que na palavra smbolo preciso entender o correr junto
com no sentido de conjecturar; mas, se fosse este o caso, deveramos
descobrir que algumas vezes, pelo menos, significaria uma conjectura,
significado cuja procura em vo vasculharamos a literatura (PEIRCE, 2012,
p.72).
unirmos esses duas sentenas, pode-se deduzir em nossa mente o prximo signo da terceiridade:
que Jos foi ao parque se divertir, j que brincalho. Essa concluso ser chamada aqui de
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Percebe-se que o compositor da cano citou inicialmente que s Jos iria ao parque. O
fato de Joo tambm estar l foi ocultado at certo momento. Gilberto Gil nos surpreende com
informaes novas. Surpreendentes tambm so as contradies presentes ao longo da narrativa,
isso ele o faz artisticamente bem, desde o incio, a comear pelo ttulo. Com este ttulo Domingo
no parque, ns, interpretantes, no imaginaramos um homicdio, ainda mais duplo, no interior
de um lugar predestinado diverso. O homicdio narrado em partes, atravs de ndices. Jos
avistou Joo: Foi no parque que ele viu Juliana na roda com Joo. Imediatamente Jos ficou
com os nervos flor da pele, rodeado de sentimentos negativos. Teria sido trado por Juliana? Na
narrativa no h ndice que indique que ele e Juliana tinham uma relao efetiva, concreta. H
apenas ndice de que ele a desejava: Juliana seu sonho, uma iluso. Analisando essa situao
sob a tica peirciana:
Quali-sgno: Foi no parque que ele viu Juliana na roda com Joo. Essa a primeira
informao que recebemos. At ento, no sabemos do envolvimento de Jos com as pessoas
vistas.
Sin-signo: Juliana seu sonho, uma iluso. Nesse verso, tomamos conhecimento da
relao de Jos com Juliana: Esta especial para aquele. Subentende-se de que ele apaixonado
por ela.
vez, como em singular, simples, no Latim se mel etc.) uma coisa ou evento
existente e real que um signo. E s o pode ser atravs de suas qualidades, de tal
modo que envolve um qualissgno ou, melhor, vrios qualissgnos. Mas estes
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Legi signo: Em Juliana e o amigo Joo. J sabemos que Joo no qualquer pessoa:
amigo de Jos. Jos teria se sentido contrariado devido a amizade existente entre eles, pois
convencionalmente amigos no traem.
Se houve traio, essa teria partido do amigo; Jos sentiu-se um incapaz por no ter
conquistado a amada de seus sonhos. Com o ego ferido e de corao partido, conforme mostra o
verso o espinho da rosa feriu Jos, tratou de resolver o problema, porm causando outros. As
afirmaes (proposies) passam por evolues em nossa mente. A cada fase onde elas estejam
situadas (primeiridade, secundidade ou terceiridade), sobrecai um significado novo. Na
terceiridade chegamos concluso, o signo final.
de esprito de Jos. Porm at aqui possvel ver uma contradio. Frieza significa ausncia de
emoes. O homem frio no se deixa levar pelo calor do momento. Jos cometeu um crime logo
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aps ter avistado o casal. Foi levado pelos sentimentos de raiva, dio, traio ou at rejeio.
Assim como Peirce trabalhou semiologia e lgica, Gilberto Gil trabalhou semiologia e
paralelismo na msica. Jos primeiramente avistou Juliana no parque. Depois sabemos que viu a
Juliana acompanhada de Joo. Foi no parque que ele avistou Juliana / Foi que ele viu / Foi que
ele viu Juliana na roda com Joo Nessa mesma ordem, no final da narrativa, ocorre a queda dos
corpos ao solo: Juliana no cho / Outro corpo cado / Seu amigo Joo. Primeiro Juliana cai, em
seguida Joo. Juliana foi a geradora do conflito, alterando a rotina de dois amigos. De amada
passa a ser odiada. Girando, girando passa a ideia de luta corporal, onde um ataca e o outro tenta
se desviar dos ataques. Lembra o jogo de capoeira citada no inicio. Mais uma vez, o autor deixou
pistas (ndices) para o que poderia acontecer. Para descrever a cena do crime, o autor faz um jogo
semntico com a cor vermelha. O vermelho pode ser caracterstica de qualquer objeto, j que
uma qualidade. no qualissigno que tomamos conhecimento da cor, textura... Quando ele nos
remete ao vermelho do morango do sorvete (fruta smbolo de erotismo), ao da rosa (a cor da
paixo), estamos na fase do sinsigno.
198
CONSIDERAES FINAIS
Gilberto Gil fez uso da semiologia, especificamente dos ndices para nos levar a crer
numa situao, escondendo o jogo para logo em seguida revelar o mistrio, quebrando uma
expectativa criada inicialmente. Percebemos que quando um signo analisado isoladamente,
apresenta significado divergente quando apresentado dentro de um contexto. O significado da
palavra varia de acordo com as intenes do interlocutor. H poesias e letras de msicas que, de
acordo com o conhecimento lingustico e/ou composio artstica do autor/compositor,
apresentam palavras que possuem o poder de afirmao de um significado e no decorrer da
leitura, nega-lhe esse sentido ao acrescentar um novo. [...] a poesia no quer ser coisa, mas sim
semiose das linguagens em ao (MACHADO, 2007, p. 199). Nessa transio, o signo (a
palavra) oferece condies para que o interpretante tire suas concluses chegando ltima etapa
da semiose: a terceiridade. O estudo da semiose perciana nos fornece subsdios para que a
comunicao seja compreendida satisfatoriamente. E interpretemos com mais convico e
destreza.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
GHIZZI, Eluiza Bortolotto. Introduo semitica filosfica de Charles Peirce: texto de apoio
didtico. Campo Grande, UFMS: 2009.
MACHADO, Irene. (org.). Semitica da cultura e semiosfera. So Paulo: Annablume/
199
SANTAELLA, Lucia. A Teoria Geral dos Signos: como as linguagens significam as coisas.So
Paulo: Thonson, 2000.
SANTAELLA, Lucia. Semitica aplicada. So Paulo: Thomson, 2002.
SAUSSURRE, Ferdinand de. Curso de Lingustica Geral. So Paulo: Edusp, 1990.
TURRISI, Patrcia Ann. Pragmatism as a Principle and Method of Right Thinking. The 1903
Harvard Lectures on Pragmatism. Albany: State University of New York Press, 1977.
200
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IDENTIDADES SURDAS
INTRODUO
O presente trabalho tem como tema a identidade surda, assim sendo, a surdez no diz
respeito deficincia Auditiva, diz respeito s experincias e identidades surdas, que se
referem maneira como os surdos definem a si mesmo, ou seja, de forma cultural e lingustica.
Todos tm a necessidade de ser entendidos, e para um bom entendimento do que quer
ser transmitido necessria uma boa comunicao, transmisso e recepo da mensagem. Porm,
para ser compreendido levando em considerao todas as diferenas do indivduo necessrio
que haja esforo de ambas as partes. Tanto do transmissor quanto do receptor. S (2010) diz:
Entender a variedade de identidades dos surdos como colocar uma lupa nos olhos,
tudo fica mais claro e visvel. No presente trabalho sero transmitidas as vrias identidades dos
surdos a fim de que leitores conheam, e entendam que de maneira significativa e eficaz este
elemento coopera para uma melhor comunicao e relao interpessoal.
Nesta perspectiva, construram-se questes que nortearam este trabalho:
O que devo considerar para que haja uma comunicao efetiva com
pessoas que carregam consigo uma cultura diferente e fazem parte de uma
comunidade surda?
Para que devo conhecer as identidades surdas, visto que s temos
201
surdos e ouvintes?
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19
Tanay Tapajs Dias graduada em pedagogia.
DESENVOLVIMENTO
Trata-se de uma identidade fortemente marcada pela poltica surda. So mais presentes
em surdos que pertencem comunidade surda e apresentam caractersticas culturais da
comunidade surda, so pessoas com identidade surda plena. Geralmente filho de pais surdos
(Libras Nativa) Limeira argumenta:
E se aceitam como surdo. Lutam pelos direitos e pela incluso na sociedade, no se
escondem, mas se deixam expor naturalmente.
Pessoas surdas que possuem esta identidade carregam consigo a experincia visual que
determina formas de comportamento, cultura, lngua etc. Elas carregam consigo a lngua de
Sinais sempre utiliza, pois, sua forma de expresso, e isso os diferencia dos ouvintes e os
caracteriza como surdos, a captao das mensagens visual e no auditiva. Para enviar suas
mensagens so utilizadas as mos, a expresso do corpo e da face.
Pessoas com esta identidade se aceitam como surdos sabem que so surdos e assumem
um comportamento de pessoas surdas, precisam de um intrprete, de uma educao diferenciada,
da Lngua de Sinais. Ao se comunicar com outros surdos, essas pessoas passam sua cultura e sua
forma de ser diferente, assume uma posio de resistncia, uma posio que avana em busca da
delineao da identidade cultural.
Outra caracterstica importante que essas pessoas assimilam pouco, ou no conseguem
assimilar a ordem da lngua falada, ela tem dificuldade de entend-las pela leitura labial, porm
se tratando de lngua de sinais, sua facilidade de decodificao plenamente notada.
Se tratando da escrita, a estrutura gramatical obedece estrutura da Lngua de Sinais.
Uma estrutura que diferenciada, se distncia um pouco da estrutura gramatical da lngua
portuguesa.
Surdo com identidade poltica tem suas comunidades, associaes, e rgos
representativos e compartilham entre si suas dificuldades, aspiraes e utopias. As tecnologias
utilizadas por estes surdos so diferentes: Como por exemplo; Legenda, Sinais na TV, telefone
especial, campainha luminosa etc.
Identidade Surda Hbrida
Na identidade surda hbrida as pessoas nascem ouvintes e posteriormente torna-se surdo,
204
isso se d devido um acidente, uma doena ou at mesmo pela velhice. Pessoas com essa
identidade conhece a lngua portuguesa falada e escrita, porm devido surdez o conhecimento
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da lngua de sinais e a cultura surda vo fazendo parte de sua vida agora. Geralmente, grande
parte de pessoas que possuem esta identidade tem uma relao bem amigvel com ambas as
culturas.
Para captar a mensagem que est sendo transmitidas essas pessoas usam tanto a lngua
oral como a lngua de sinais, algumas delas assumem verdadeiramente o comportamento de
pessoas surdas, porm seu convvio com surdos e ouvintes se d de maneira bem harmoniosa.
No incio para se adaptar so um pouco complicado, alguns sentem muitas dificuldades,
devido sempre ouvir e de repente ou de gradamente perder sua audio.
Surdos com essa identidade assimilam a mensagem transmitida pelos ouvintes com mais
facilidade que os outros surdos, porm em alguns casos sentem muita dificuldade para se
comunicar. Entretanto quando se aceitam como surdos passam a utilizar-se da acessibilidade da
tecnologia e comeam a participar tambm das comunidades, associaes e rgos
representativos.
Identidade Surda Flutuante
Pessoas que tem esta identidade sentem dificuldade de identificao em um grupo
definido, no sabe se fica com os surdos ou com os ouvintes. Quando em meio aos ouvintes
disfara a surdez e quando em meio aos surdos procura ser como eles.
Surdos pertencentes a esta identidade seguem a representao da identidade ouvinte,
esto em dependncia no mundo dos ouvintes, seguem os seus princpios, respeita-nos, colocam-
nos acima dos princpios da comunidade surda, s vezes competem com os ouvintes, pois esto
induzidos no modelo da identidade ouvinte.
Se tratando de preferncias, a comunidade ouvinte est em primeiro lugar, a participao
deste indivduo em associaes e lutas polticas dos surdos no se d de maneira eficaz, e s
vezes nem razovel. Desconhecem ou rejeitam a presena de intrprete de Lngua de Sinais.
O orgulho de falar corretamente prevalece na vida de muitos surdos que fazem parte
desse grupo de identidades. Porm, a inferioridade tambm est muito presente, pois, o
sentimento de ser diferente dos ouvintes faz parte do seu dia a dia e isso pode causar muitas vezes
depresso, fuga, suicdio, acusao aos outros surdos, competio com os ouvintes ou at mesmo
com os surdos e angstia.
205
Quem possui uma identidade assim por muitas vezes vtima de uma ideologia oralista,
da incluso, da educao clnica e do preconceito. Em questo da tecnologia preferem no
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utilizar.
vista desta caracterstica diferente distingue-se a identidade ouvinte da identidade surda. Tambm
a identidade intermediaria geralmente identificada como sendo surda. Essas pessoas tem outra
identidade, pois tem uma caracterstica que no lhes permite esta identidade isto , a sua captao
de mensagens no totalmente na experincia visual que determina a identidade surda.
Surdos que possuem esta identidade lutam para integrar ao ambiente ouvinte, tentando
viver como tal. Oralizado, geralmente usa aparelho auditivo e no aceita muito bem a lngua de
Sinais. Apreciam peculiaridades culturais distintivas ouvintes como, por exemplo, a msica.
Essas so as sete identidades surdas que as conhecendo, percebe-se que cada uma tem
uma caracterstica diferenciada.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
S, Ndia Regina Limeira. Cultura, Poder e educao de Surdos. So Paulo: Paulinas, 2010.
INTRODUO
20
Doutorando em Estudos Literrios pela Universidade do Estado de Mato Grosso-UNEMAT.
descobrir os fatos que levaram a um sujeito de avanada idade a ingressar na escola e a desvendar
o segredo entre a necessidade de aprender a ler, as lembranas do seu passado e, um fator
determinante no texto, uma carta que possui em suas mos.
CONTEXTUALIZAO
O filme The first grader, traduzido no Brasil como O estudante, foi dirigido por Justin
Chadwick, ator e diretor, nascido em Manchester, Inglaterra em 1968. Diretor apaixonado pela
narrao histrico ficcional atravs da contao de histrias verdicas de sucessos ou
acontecimentos de carter real, sendo a maioria dos seus referentes autores ou personagens de
origem africana.
Astuto e perspicaz faz das suas produes espetculos visuais na indstria
cinematogrfica, encenando as experincias e vivncias de personagens histricos e capturando
ao receptor como um leitor testemunha, como um agente ativo na narrao quem, nas suas
produes consegue se sentir parte do conflito, dos acontecimentos e consegue prever o futuro ou
os incertos da trama.
Na sua primeira direo, traz tela gigante a adaptao da obra literria The other
Boleyn Girl21 da escritora Philippa Gregory, romancista britnica de origem Queniana,
reconhecida por sua produo ficcional baseadas em histrias reais. Anos mais tarde, em The first
Grader (2011) contaria a histria real de Kimani Nganga Maruge, um ex-militante da tribo
Kikuyu quem protagonizou a revolta das constantes opresses dos britnicos e da movimentao
popular para conduzir independncia do Qunia. Filme que levou ao diretor a viajar at Qunia
para conhecer a Maruge e tomar de primeira mo informaes cruciais para a montagem e
planejamento das artes cinematogrficas.
Em um site destinado para comentrios de cineastas e conhecedores destas artes udio-
visuais foi divulgada uma entrevista realizada atriz Naome Harris, quem protagonizou a Jane
Obinchu, professora da Maruge no filme, e ao diretor Justin Chadwick, depois de perguntar se
Maruge estava com vida, o entrevistador questiona:
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21
Romance traduzido como A irm de Ana Bolena, mas na produo cinematogrfica, que possui o mesmo nome
em ingls, foi traduzido no Brasil como A outra ou Duas Irms, um Rei no caso de Portugal.
But Justin had met with Maruge before he had passed away. Maruge knew they
were making a movie based on his life?
Naomie Harris: Yes. Absolutely. Those two had a long relationship. It was a
year, or maybe longer than that, where they spoke frequently with Maruge, and
they visited him as well. He was in a care home near the end, and Justin
Chadwick really struck up a friendship with him.
Justin Chadwich: I was sent an early draft of the script by my producer, who I'd
worked with at the BBC. I knew he had good taste. The two other producers had
sent me this article from the Los Angeles Times, about this old man who had
gone back to school. I thought, this could be an unusual African movie, and its
an uplifting emotional film. It looks at important issues. And its something that
audiences would be able to connect with. So I flew to Kenya and met Maruge at
that point. He was 89 years old, and he was in a hospice. I started to talk to him.
At the end of that conversation, I phoned up the BBC and said, "I don't want to
go to South Africa and make it." Even though they had a more well perceived
film industry. I wanted to make it in Kenya, because the more I talked to
Maruge, and the more I heard about his story, I knew it would be a powerful mix
for this film.
A mais recente produo foi Mandela: Long Walk to Freedom (2013), novamente
trazendo aos espectadores as lutas e as experincias de um militante africano em busca da
libertao do seu povo, da sua raa e dos seus ideais.
DO EXPECTADOR - LEITOR
Longe das sugestes feitas pelos produtores e pela indstria cinematogrfica, o tipo de
expectador deve ser um sujeito capaz de deixar-se cativar pelas imagens, um leitor ativo que faa
relaes e arquitete os fatos evidenciados com sua subjetividade, criando dilogos entre leitor
autor que permitam identificar os acontecimentos da vida do personagem e enlaa-los com a
diegese do texto.
Alm de ser um ser reflexivo, dever ser um leitor analtico, pois a forma de narrao e o
tempo psicolgico da personagem transporta esse leitor em diversos cenrios de tempo, espao e
contexto, fazendo dele um labirinto onde a sada estar contemplada na habilidade hipottica e
analtica das imagens com o contexto e das focalizaes com a realidade. Deve ser um leitor ativo
210
que permita fazer parte da histria, que identifique de grosso modo o tipo de relao entre as
personagens com o contexto histrico onde elas interagem, pois desconhecendo dos processos
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colonizadores, o filme parecer mais um fato anedtico de uma pessoa idosa que decide estudar
em uma escola de baixa renda no interior do Qunia.
O leitor precisa ser um individuo disposto a enfrentar-se incerteza, capaz de controlar
suas emoes frente a discursos opressores, violentos e coercitivos, assim como de
eventualidades convencionais do dia a dia em questes de excluso, negao e frustrao. Um ser
racional que consiga enxergar alm das imagens a realidade histrica que enfrentaram e que
continuam vivenciando alguns pases africanos, a falta de educao do povo, a superlotao nas
escolas, e o desconhecimento, distanciamento ou invisibilidade do poder poltico e econmico.
DAS PERSONAGENS
Professora da escola, jovem e lutadora pela educao do povo. Sentimentalmente envolvida com
o consultor do governo dinamarqus, e alvo do antagonista para atingir ao protagonista.
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Sr. Chege. Antagonista da histria. Padre de um dos alunos da escola onde assiste
Maruge. Aproximadamente da mesma idade da Jane Obinchu, morador da comunidade.
Personagem altamente invejoso, ciumento e avarento. Controlador e vigiante das aes do
protagonista na escola. Criador de conflitos, denuncia a participao de uma pessoa idosa na
escola, organiza grupos pagos por ele para atacar a escola como forma de presso. Arquiteto de
estratgias amedrontadoras para afastar a personagem adjuvante do protagonista.
Sr. Alfred: Diretor da escola, personagem plano, socialmente identificado como
administrador da escola, e seguidor das leis polticas e educativas. No comeo da narrao se
recusa participao do protagonista na escola, mas com o avanar da histria, converte-se em
um sujeito acrtico.
Dr. Kriputo: Personagem co-adjuvante do antagonista. Diretor regional da educao,
opositor da participao do protagonista na escola. Identificado pelo protagonista como um dos
pertencentes tribo Kalenjin, umas das comunidades aliadas aos britnicos na colonizao e na
opresso das outras sociedades. Embora esta personagem no tenha relao com o antagonista,
tambm se empenha em afastar a personagem adjuvante atravs do traslado da docente a uma
regio distante.
ABERTURA DO FILME
Field (1995) identifica os dez primeiros minutos cruciais para dar a conhecer ao
expectador um contexto, um personagem principal, uma premissa da histria e uma situao,
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No sendo diferente desta explicao o filme comea com uma cantarola seguida de sons de
pssaros no fundo, situando ao expectador em um lugar aberto seguida de uma imagem de uma rvore
com enquadramento de plano meio curto com movimento travelling avant seguida de uma angulao
plano Nadir, que transforma uma arvore em vrias outras, dando informaes de estar em uma selva.
No instante que projetada a primeira rvore, uma legenda aparece no centro da tela informando
que:
No Qunia, em 1953, houve uma revolta contra os britnicos, liderada pelos
Mau Mau, vindos, principalmente, da tribo Kikuyu. Nessa luta violenta,
milhares foram mortos e um milho de Kikuyus foram aprisionados em campos
de deteno britnicos. O conflito acabou por conduzir independncia, mas
para muitos, o passado nunca foi resolvido. (CHADWICK, 2010)
convergindo em escola cercada com varas de madeira. Como era de se esperar, vrias pessoas
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esto atumultuadas e duas pessoas so enfocadas, identificando a uma como a professora Jane
quem chamada porta da escola para receber ao agricultor, reconhecido pelos expectadores
como o protagonista ou como uma personagem chave no desenvolvimento da trama. Momento
onde se encontram estas trs personagens e introduzindo este terceiro que ainda no era
identificado, sendo este ultimo um agente de controle e de autoridade, pois ele por diversas
razes nega a inscrio de Maruge na escola.
Por ultimo, criada uma dvida nos expectadores de forma psicolgica e histrica,
dando passo incerteza e a procura de respostas a eventos que sero apresentados. O protagonista
mostrado novamente em sua casa, com a carta em suas mos, quem abrindo-a d informao ao
receptor que esta foi rediga pelo presidente, e atravs de flashback leva-nos a um cenrio de
queima das choupanas, desalojamento forado e violento dos seus moradores e a chegada dos
militares britnicos com seus armamentos. Uma criana de colo chorando e a imagem da sua
esposa e dele sendo abordados pelos colonizadores.
ESTRATEGIAS DA NARRATIVA.
inconsciente ao leitor atravs da exposio das experincias sofridas e das provas que enfrentou o
protagonista. Por outro lado, a narrao marcada pelas mudanas constantes do tempo
psicolgico do narrador, quem realiza saltos na histria mediante a utilizao de flashbacks ou
feedbacks. Momento que situa o receptor em tempos histricos diversificados que convergem na
trama e posteriormente no desenrolar da histria.
O espao da narrao identificado desde o comeo atravs da contextualizao inicial
na abertura do filme, mostrando um espao geogrfico com uma data especificada: No Qunia,
em 1953, houve uma revolta contra os britnicos, liderada pelos Mau Mau, vindos,
principalmente, da tribo Kikuyu. (CHADWICK,2010) Fatores reforados no fato narrativo
mediante a exposio de imagens de planos gerais, que apresentam uma aldeia no Qunia
datando as caractersticas histricas sociais, polticas e econmicas dos personagens assim como
das limitaes e adversidades do espao. (Carncia de salubridade, situao socioeconmica
baixa, momento de colonizao britnica).
Por ser um lugar influenciado pelo tempo psicolgico do protagonista, vrios cenrios
secundrios atribuiro valor ao espao inicial, sendo mudado conforme os interesses do narrador.
Entre esses subespaos pode-se identificar cenrios que do valor histria e que criam
juzos de valor na resoluo da trama. Entre esses cenrios encontramos a escola de ensino
fundamental, espao de encontro das personagens adjuvantes, do antagonista e dos conflitos que
enfrentar o protagonista. Outro espao reconhecido pela relao personagem e tempo da
narrao, que atravs de estratgias de persuaso, mostram a este mais jovem em uma aldeia
africana que sacrificada, violentada e atacada pelos britnicos. Espao que dar valor
personalidade, as caractersticas fsicas, psicolgicas, scias, ideolgicas e morais do
protagonista.
Finalmente, um ultimo espao identificado, dando valor distino hierrquica e
social entre as personagens e os fatos que reivindicariam fatores simblicos de diferencia de
poder, por um lado, a relao social dos moradores das aldeias quenianas com os altos mandos
jurdicos instalados na secretaria de educao (subespao). Fazendo uma interpretao
intertextual, reafirma a relao de colonizador colonizado, opressor oprimido, sendo os
216
primeiros aqueles que socialmente possuem o controle, o poder e os segundo aqueles que devero
somete-se as decises e pretenses deles.
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A religio faz parte do fator simblico que representam os ideais das personagens,
fazendo destas, objetos de valor que permitem entender questes morais do protagonista, assim
como, atribuem juzos de valor nos comportamentos e tomas de decises deste apresentando os
rituais em campos abertos e do sacrifcio de animais como forma de juramento e de exaltao
das suas crenas africanas. Fatores que continuam vigentes em algumas religies destas origens
como no caso dos Umbandas e dos Santeros (no caso de Cuba).
217
CONSIDERAES FINAIS
REFERENCIAS
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219
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INTRODUO
O presente trabalho tem como tema o direito e assistncia mulheres surdas vtimas de
violncia domstica. Utilizou-se como recurso metodolgico, a pesquisa bibliogrfica, realizada a
partir da anlise pormenorizada de materiais j publicados na literatura e artigos cientficos
divulgados no meio eletrnico.
Historicamente, a violncia contra a mulher sempre existiu, e at recentemente a
sociedade mantinha-se alheia ao problema e at mesmo a validava, Vasquez (2008, p.129),
comenta:
A violncia contra a mulher um fenmeno que sempre esteve presente na
sociedade, em praticamente todas as culturas. Historicamente impune cada vez
mais visvel e mais repudiada por todos. A violncia de gnero no uma
anedota, no problema de casais no um ato entre quatro paredes; no
exclusividade das classes sociais baixas e acompanhadas do lcool, da pobreza e
da ignorncia. A violncia domstica, pelo contrrio, um crime que alcana
todos os nveis da sociedade, todas as raas e classes econmicas.
Cada uma das pessoas que vivencia a violncia domstica e familiar busca resolver a
questo de forma privada e at mesmo sigilosa, esquecendo-se da amplitude que a mesma
alcana, j que este fenmeno atinge no apenas as vtimas, mas todas as pessoas que esto em
sua volta e a sociedade.
Na cultura geral do Brasil os lares sempre foram locais fechados para os olhos da
sociedade, onde as mulheres eram tratadas como seres inferiores que deveriam se sujeitar a quase
tudo, ditados populares acabam fomentando certos comportamentos e se uns proclamam que "em
220
brigas de marido e mulher ningum mete a colher", ou que o "lar local sagrado e
intransponvel" ou a desculpa de que mulher de vagabundo merece apanhar", so facetas de uma
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22
Discente da Ps-Graduao Lato Sensu em Libras e Educao para Surdos, da Faculdade Interamericana de Porto Velho, na
disciplina de Polticas Pblicas e Fundamentos Histricos da Educao de Surdos, 2017.1
sociedade machista e exploradora, com homens, mulheres e crianas envolvidos numa cadeia que
gera mais e mais violncia. As autora Melo e Teles ( 2003, p.24) destacam que:
A violncia contra a mulher faz parte de um longo processo histrico e ainda colhem os
frutos amargos na contemporaneidade. Os paradigmas socioculturais e legais adotados negavam
at recentemente o direito ao exerccio pleno da cidadania pelas mulheres, sedimentando uma
assimetria de gnero, na qual o ser feminino estava sujeito a submisses e a inmeras e
continuadas violncias, algumas delas vistas com naturalidade pela sociedade em geral. Padres
comportamentais ainda predominam na maioria dos grupos sociais, onde a supremacia masculina
se materializa de forma gravosa, atravs de atos que degradam a estrutura fsica, moral,
emocional e social do gnero feminino. Se de um lado a dominao patriarcal a coloca como ser
inferior e vtima do processo, em outras perspectivas seu papel encarado como cmplice de tais
agresses, pois a dominao masculina no ocorreria sem o consentimento, embora subjetivo, das
prprias mulheres agredidas.
Nesta perspectiva, observa-se grandes barreiras no que diz respeito ao atendimento a
mulheres surdas. Uma dessas barreiras a falta de capacitao do profissional e a ausncia de um
intrprete nos rgos pblicos para o atendimento dessa populao e de outros recursos
tecnolgicos para auxiliar na orientao desse pblico. Em alguns casos, a pessoa surda sempre
est acompanhada de algum familiar para servir de intrprete ou elo de comunicao, no entanto,
pode acontecer que a pessoa com deficincia auditiva no queira a companhia de um familiar,
para no expor assuntos confidncias
Outro problema encontrado a falta de profissionais capacitados para atenderem pessoas
com deficincia auditiva nos rgos pblicos. Verifica-se nestes, pessoas sem qualificao
trabalhando de forma inadequada para esse atendimento, causando um constrangimento entre a
221
grande desafio para a sociedade, pois o reconhecimento da diferena o primeiro passo para a
integrao do surdo na comunidade ouvinte.
DESENVOLVIMENTO
Ainda hoje existem muitas mulheres surdas que desconhecem a existncia de leis que
lhes proporcionam garantia de atendimento especializado. A Lei n. 10.436, de 24 de abril de
2002, regulamenta o uso da LIBRAS, e estabelea que as instituies pblicas devem garantir
atendimento e tratamento adequado aos Surdos. Existem muitos meios de comunicao para
atender as pessoas surdas, um deles o profissional intrprete e, os outros, so por meios da
tecnologia que alguns rgos j adaptaram como selos que indicam o atendimento dos surdos,
telefones (TDD), guichs, entre outros equipamentos tecnolgicos.
As mulheres vitimas de violncia domestica tambm esto amparadas pela Lei Maria da
Penha 11.340/2006 que vem reforar a Constituio Federal de 1988, que prev em seu art. 226
8 medidas que visam criar mecanismo para coibir a violncia domstica e familiar. (BRASIL,
2006).
Vrias foram s mudanas trazidas pela Lei, dentre elas: a definio de violncia
domstica, os tipos de violncia sofrida e a criao dos Juizados. A mais importante foi criao
dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher com competncia cvel e
criminal para julgar os casos de violncia. Recentemente ocorreu nova alterao na Lei Maria da
Penha, onde fica estabelecido que o agressor possa ser processado mesmo sem a queixa da
vtima. Atendendo as recomendaes das convenes e os tratados internacionais este
instrumento legislativo, verificou-se a implementao de medidas que passaram a contribuir no
combate violncia domstica contra mulheres. A lei delimita o seu campo de atuao no mbito
domstico, familiar ou com vnculos afetivos. (BASTERD, 2006).
Porm nem todas as medidas e os direitos descritos nesses documentos contriburam
aps sua criao para que esses ndices apresentados diminussem, pelo contrrio em questo de
uma dcada as taxas tm um crescimento relevante.
222
De acordo com Carneiro; Fraga (2012) antes do surgimento da lei Maria da Penha no
existia Lei especifica no Brasil para julgar os casos de violncia domstica contra a mulher. A lei
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Maria da Penha um marco para o Brasil no combate a violncia domestica. Ela veio para
Neste sentindo fica claro a busca urgente por uma maior ateno ao crime e violncia
cometidos contra as mulheres, principalmente quando se caracterizam em relao ao seu gnero.
Ratifica que desta forma esse olhar requer um grande desafio para o poder pblico, em termos de
efetivar a Lei Maria da Penha, bem como promover novos debates acerca do tema, como forma
de abrir novos caminhos para complementar legislao e coibir de maneira efetiva o assassinato
de mulheres.
As medidas necessrias segundo Bandeira (2013) alm de mudanas na tipificao,
investimento em polticas sociais que permitam condies de dignidade, informao, auxlio, e
que educam a sociedade para mudana dos valores culturais hegemnicos.
O mundo comeou a tratar de forma sria e consistente a violncia contra a mulher a
partir da conveno que ocorreu em 1979. Com o ttulo de "Conveno Sobre a Eliminao de
Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher" a Assembleia Geral da ONU aprovou a
resoluo de nmero 34/180 que teve como princpios bsicos: a promoo da igualdade de
gnero, assegurando as mulheres, direitos iguais aos dos homens e a indicao aos Estados que a
223
ratificarem, para que atuem com represso a qualquer discriminao contra a mulher.
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permisso de servios pblicos de assistncia sade, seja realizado por profissionais capacitados
para o uso de Lngua de Sinais Brasileira (Libras) ou para a traduo e interpretao Libras-
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CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
BANDEIRA Lourdes. A ltima etapa do ciclo da violncia contra a mulher. Out. 2013
Artigo (Compromisso e Atitude Lei Maria da Penha a lei mais forte). Disponvel em:
http://www.compromissoeatitude.org.br/feminicidio-a-ultima-etapa-do-ciclo-da-violencia-contra-
a-mulher-por-lourdes-bandeira/. Acesso em 15 jun.2017.
ARSTED, Leila, Linhares. Lei e realidade social: igualdade X desigualdade. In: KATO, S. L.
(Org.). Manual de capacitao multidisciplinar: lei n. 11.340, de 7 de agosto de 2006 Lei
Maria da Penha. Cuiab: Poder Judicirio, Tribunal de Justia, 2006. P. 42-48.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio [da] Republica Federativa do Brasil. Braslia, DF:
Senado Federal.
CAMPOS, Amini Haddad; CORRA, Lindinalva Rodrigues. Direitos Humanos das mulheres.
Curitiba: Juru, 2008.
CANTERA, Leonor Maria. Casais e violncia: um enfoque alm do gnero. Porto Alegre :
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CARNEIRO, Alessandra Acosta; FRAGA, Cristina Kologeski. A Lei Maria da Penha e a
proteo legal mulher vtima em So Borja no Rio Grande do Sul: da violncia
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0101-6628. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-66282012000200008. Acesso em 15 de jun.2017.
CHUAIRI, Slvia Helena. Assistncia jurdica e servio social: reflexes interdisciplinares. In:
225
Servio Social & Sociedade. Ano XXII, n. 67. So Paulo: Cortez, 2010.
CONSELHO REGIONAL DE SERVIO SOCIAL CREES 12 0 REGIO. Caderno de
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226
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INTRODUO
23
Monografia apresenta ao Instituto Superior de Educao de Pesqueira ISEP, como requisito parcial para obteno do ttulo
de Licenciado (a) em Pedagogia.
Sendo assim, alguns questionamentos nortearam esta pesquisa, como: o professor (a)
costuma praticar atividades ldicas na adaptao? Como proceder a adaptao? A direo da
escola costuma incentivar essa prtica?
Para isto, alguns caminhos foram necessrios tais como: buscar referencial terico que
fundamente a discusso sobre a importncia das atividades ldicas no processo de adaptao na
educao infantil; observar uma sala de aula e o contexto escolar; planejar aulas, implement-las
e avali-las. Todos os procedimentos visaram entender melhor o objeto de estudo e propor
caminhos de adaptao para os discentes.
Nesse sentido, para dar continuidade a nossa discusso sobre o processo de adaptao da
criana a Educao Infantil, faz-se necessrio entender o que significa a palavra adaptao.
Segundo Seabra e Sousa (2010), o termo adaptao, significa uma acomodao ou um
ajustamento, subtendendo-se uma submisso a uma determinada situao, seja ela favorvel ou
no. Dando assim, uma impresso de conformismo que permite a vrios autores sugerir a
substituio do termo adaptao por insero e acolhimento, que trar de fato conotao do
que deve acontecer com a criana neste processo.
Durante o processo de adaptao, a reao das crianas com relao a separao dos pais
pode acontecer de diferentes formas para expressar o que sentem: chorar, ou ficar muito caladas;
adoecer; recusar-se a brincar, a comer, a dormir. De acordo com RCNEI (1998):
Vale dizer que o interesse por esta temtica surgiu a partir do conhecimento adquirido
durante o curso de Pedagogia e a escola em que trabalho, ao perceber que o professor, juntamente
com a escola, pode contribuir com a formao de cidados de forma prazerosa. Durante o estgio
desenvolvido na escola, sempre observei atentamente a maneira como a professora de sala
aplicava as atividades ldicas nesse perodo de adaptao e com que frequncia as mesmas eram
utilizadas e com qual intuito. Assim, pude refletir e pensar no quanto as atividades ldicas so
228
ser utilizadas como ferramentas capazes de implicar nos campos social e pedaggico.
A brinquedoteca trata-se de um local destinado prtica do brincar, sendo essencial para
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Beisiegel (1992, p.311) afirma que, nos anos 1940, surgiram os primeiros pleitos com
vistas a expanso do ensino aos adultos e jovens, de maneira que as instrues didticas
alcanassem toda a populao, com uma justificativa que afirmava que a sociedade em geral seria
beneficiada com a educao de todos os seus entes, de maneira que a expanso da educao, na
dcada em tela, foi extremamente expressiva.
Surgiram os jardins de infncia em So Paulo e no Rio de Janeiro, com influncia de
Froebel, pesquisador que defendia a relevncia das brincadeiras e jogos na educao infantil e
que efetuou relevantes contribuies para empreender-se brincadeiras e jogos nas atividades
pedaggicas, implementando, outrossim, a superviso do educador nos jogos (KISHIMOTO,
2001, p.32).
Tais instituies apresentavam caractersticas assistencialistas, visando-se a dar suporte s
mulheres que executavam atividades laborais em ambientes externos ao lar e s vivas
desprovidas de auxlio. Faz-se necessrio destacar que determinados setores sociais, tais quais os
trabalhadores da educao, o empresariado e os religiosos idealizassem um local para destinar as
crianas, cuidando-lhes tal qual o seio familiar cuidaria (MACHADO; PASCHOAL, 2010).
A industrializao nacional trouxe consigo a demanda de mais postos de trabalho, o que
implicou na intensificao da criao de creches, haja vista que o trabalho das mulheres passara a
ampliar-se, devido s influncias do continente europeu, de forma que a mo de obra operria
determinaria a assistncia aos filhos destas operrias.
No sculo XX, as mulheres oriundas da classe mdia passou a inserir-se no mercado de
trabalho, havendo o crescimento do atendimento das creches, as quais no atendimento
exclusivamente s camadas pobres, mas tambm prestavam servios classe mdia, havendo
uma grande ampliao da educao infantil no Brasil (FELIX et al., 2013, p.233).
Segundo Lima (2014, p.183) o movimento brasileiro em benefcio da
educao da populao, ao longo de nossa histria, realmente parece vincular se as
tentativas de recomposio ou de sedimentao do poder poltico e das estruturas
socioeconmicas, dentro e fora da resoluo vigente; ou seja, o vis poltico mostrava-se como
uma implicao na educao. Ocorreu, desta forma, a regulamentao do Fundo Nacional do
231
Ensino Primrio.
Nos anos de 1970, afirmava-se que as precrias condies das crianas deveriam ser
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harmonizadas nas creches, ao passo que as crianas das camadas mais pobres eram atendidas
pelas instituies pblicas por perodos integrais, enquanto que as crianas da classe mdia era
recepcionada por instituies privadas, em meio perodo, permitindo-se que suas habilidades
fossem desenvolvidas, havendo a preparao desta casta para o ensino regular (FELIX et al.,
2013, p.234).
Com o advento da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988, deu-se o
reconhecimento Educao Infantil, com nfase para o art. 208, IV: "O dever do Estado para
com a educao ser efetivado mediante a garantia da oferta de creches e pr-escolas s crianas
de zero a seis anos de idade" (BRASIL, 1988, p.1).
Em 1996, publicou-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de forma que a Educao
Infantil obteve ampla relevncia, quando passou a ser tida como o estgio elementar da Educao
Bsica. Segundo a LDB, o escopo da Educao Infantil impulsionar o desenvolvimento integral
do indivduo com idade de at seis anos (BRASIL, 1996, p.21).
Conforme o art. 62 do referido dispositivo legal, o profissional encontra-se apto a
trabalhar na Educao Infantil quando obtiver formao, no mnimo, em nvel mdio
(magistrio), havendo preferncia para aqueles que concluram o nvel superior. Entretanto, a lei
no estabelecia uma especificao de formao para atuao na Educao Infantil, demandando-
se somente vocao e desejo de lecionar s crianas.
Face ao exposto, tem-se, na atualidade, que instituies voltadas para a educao infantil
devem promover o desenvolvimento integral das crianas, ampliando suas experincias e
conhecimentos, de forma a estimular o interesse pela dinmica da vida social e contribuir para
que sua integrao e convivncia na sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de
solidariedade, liberdade, cooperao e respeito.
As concernidas instituies precisam ser acolhedoras, atraentes, estimuladoras,
acessveis s crianas e ainda capazes de oferecer condies de atendimento s famlias,
possibilitando a realizao de aes socioeducativas (DALLABONA; MENDES, 2012, p.289).
criana progride em seu desenvolvimento. Assim, o jogo uma atividade de grande relevncia
para o aprenziado do indivduo, no mbito do ambiente escolar e em concernncia ao mundo real
(MENESES, 2009, p.48).
Segundo Vygotsky (1998, p.112), o ser humano um ente naturalmente social, de
maneira que seu processo de aprendizagem decorrente de aes interpsicolgicas, de forma que
o processo de aprendizagem tem incio no mbito social e, posteriormente, insere-se na realidade
da criana. O desenvolvimento desta se d atravs do seu contato com as pessoas com as quais
convive. O que aludido autor, chama de Zona de Desenvolvimento Proximal. Essa trata-se da:
Dessa maneira, entende-se que o estgio de desenvolvimento real referente aos atos os
quais so passiveis de execuo pela criana, sem o auxlio de adultos, ou seja, atos que a criana
efetivamente aprendeu. Portanto, a ZDP tida como a construo de processos, os quais ainda
no atingiram o trmino. Entretanto, sua implementao, com o auxlio de um adulto, poder ser
concludo. No presente contexto, o ldico vislumbrado como uma ferramenta a ser empregada
diante de propostas pedaggicas, devido a inserir-se na realidade infantil, sendo possvel sua
contributividade para a maturao de processos que no atingiram o trmino (MENESES, 2009,
p.78).
Nesta poca, a criana passa a brincar de forma fantasiosa, executando aprendizagens de
forma mais aprofundada, realizando representaes de fatos realistas, sujeitando-se regras
hodiernas, as quais so aplicadas ao jogo, de forma no consciente. Vygotsky e Piaget, portanto,
consideram a criana como um ser humano capaz de representar a realidade, sendo capazes de
realizar alteraes de circunstncias vivenciadas, de forma que o desenvolvimento, segundo o
primeiro autor, ocorre atravs da interao social, ao passo que o segundo pesquisador relata que
o desenvolvimento ocorre de acordo com a maturidade biolgica do indivduo (MENESES, 2009,
p.81).
233
sociedade, de forma que, sob a luz da filosofia, o campo social um componente bsico do
desenvolvimento da criana, cabendo escola a disponibilizao do ensino criana da vivncia
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social.
Dessa maneira, entende-se que o ldico prepara a criana para a fase adulta, ensinando-lhe
as regras do jogo da convivncia em sociedade, sendo de manifesta relevncia a prtica do ldico,
como meio de preparar a criana para respeitar as regras e normas as quais encontrar-se-
submetida futuramente.
Assim sendo, a importncia das brincadeiras passa a possuir evidente relevncia quando
estas passam a ensinar aos educandos o respeito ao mundo, atravs do respeito s normas
regentes da sociedade (DEWEY, 2000).
Atividade ldica toda e qualquer animao que tem como inteno causar prazer e
entretenimento a quem a prtica. So ldicas as atividades que propiciam a experincia completa
do momento, associando o ato, o pensamento e o sentimento (DALLABONA; MENDES, 2012).
A criana, no decorrer de seu desenvolvimento, vai se expressando, assimilando
conhecimentos e construindo a sua realidade, ao praticar atividades ldicas. Nestes mesmos
momentos, se d o espelhamento de suas experincias, alterando a sua realidade, de acordo com
seus gostos e interesses.
Na Educao Infantil, podemos verificar a influncia positiva das atividades ldicas
atravs de um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experincias para o
desenvolvimento e crescimento das crianas (DALLABONA; MENDES, 2012).
Os primeiros anos de vida so decisivos na formao da criana, pois se trata de um
perodo em que a criana est construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura fsica,
scio afetiva e intelectual. nessa fase que se deve adotar vrias estratgias, entre elas as
atividades ldicas na escola, que so capazes de intervir positivamente no desenvolvimento da
criana, suprindo suas necessidades biopsicossociais, assegurando-lhe condies adequadas para
desenvolver suas competncias (DALLABONA; MENDES, 2012, p.211).
Todas as instituies que atendem crianas de 0 a 5 anos devem promover o seu
desenvolvimento integral, ampliando suas experincias e conhecimentos, de forma a estimular o
interesse pela dinmica da vida social e contribuir para que sua integrao e convivncia na
sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperao e
238
As atividades ldicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade
que permita tentar uma situao de interao. Porm, mais importante do que o tipo de atividade
ldica a forma como dirigida e como vivenciada, e o porqu de estar sendo realizada. Toda
criana que participa de atividades ldicas, adquire novos conhecimentos e desenvolve
habilidades de forma natural e agradvel, que gera um forte interesse em aprender e garante o
prazer. Na educao infantil, por meio das atividades ldicas a criana brinca, joga e se diverte.
Ela tambm age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. As atividades ldicas podem ser
consideradas, tarefas do cotidiano na educao infantil.
Ressalta-se que possvel existir uma brinquedoteca sem brinquedos, contanto que surjam
estmulos diversos.
De acordo com Sousa (2012), h os seguintes tipos de brinquedotecas:
aula demonstram o quo importante figura do professor para tornar-se um fato real educao
de qualidade. O professor possui uma vantagem em relao observao da sociedade e do ser
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humano de um modo geral, o que influenciar absolutamente a prtica pedaggica que ser
adotada, atingindo diretamente o nvel da qualidade da educao dos alunos.
Nesse sentido, Antunes (2001) diz que a forma de atuao do professor pode torn-lo um
poderoso incentivador de circunstncias que permitam aos ento educandos condies de
crescimento e aprimoramento pessoal e profissional.
Entretanto, posturas indevidas, provenientes do professor, podero ser um empecilho ao
progresso do aluno. Nesse mbito, afirma Delors (1996) apud Dourado, Oliveira e Santos (2007)
que a qualidade do professor fruto de vrias diretrizes, como o engajamento, sua permanente
formao pedaggica, o controle, o gerenciamento, a influncia de fatores externos na escola, a
competncia no ensino e a persistncia por alcanar boas condies laborais
Assim sendo, a competncia do professor concorre para uma educao de boa qualidade,
visto que ele o fator de maior relevncia no concernente educao e ensino. Carvalho e Diogo
(1999) afirmam que, considerando-se que o sistema educacional caracterize-se por ser
centralizado, o professor no seria um simples partcipe, um mero cliente; sim um apaziguador,
um conciliador de prticas educacionais, decidindo o que deve ser disposto ao aluno.
A instabilidade da poca contempornea torna imprescindvel o ato de planejar em sala de
aula; neste mbito, segundo Arends (1995), constituir um plano de ensino essencial, visto que
tal plano que diz como se dar o ensino. Ao passo que, acerca de um bom plano, diz Saraiva
(1999) que o aluno deve ser respeitado com indivduo, assim como implemente o aprendizado de
forma sequenciada.
Arends (1995), entretanto, esclarece que necessrio atentar para fatos negativos que
podem decorrer de um planejamento:
Diante das afirmativas dos autores retro mencionados, possvel e correto afirmar que a
241
satisfao dos objetivos pedaggicos dos planos de ensino depende de uma boa execuo do
plano de ensino a cada aula, de forma constantemente cotidiana, pois assim o professor estar
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O fato de que no exista uma nica corrente psicolgica, nem consenso entre as
diversas correntes existentes, no pode nos fazer perder de vista que h uma
srie de princpios nos quais as diferentes correntes esto de acordo: as
aprendizagens dependem das caractersticas singulares de cada um dos
aprendizes, correspondem, em grande parte, s experincias que cada um viveu
desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam
segundo as capacidades, motivaes e interesses de cada um dos meninos e
meninas, enfim, a maneira e a forma como se produzem as aprendizagens so o
resultados de processos que sempre so singulares e pessoais. (ZABALA, 1998,
p. 34, apud BARBOSA DA SILVA; SILVA NETO, 2013).
desenvolvimento profissional;
VI- colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a
comunidade (LDB, 1996, p.1).
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Barbosa da Silva e Silva Neto (2013), ao mencionarem Zabala (1998), concluem que,
dentro da prtica educativa, superar a ideia rgida procedimental da educao tradicional tornar
o processo de ensino aprendizagem mais flexvel, para isso acontecer preciso ter ferramentas,
criatividade, preciso inovar adequando-se a uma nova postura, tendo em vista que o
comprometimento do professor com a educao comea com a inteno, logo, o incio do
trabalho do professor parte da inteno e da vontade que ele tm de mudar a educao para
melhor, impondo desafios, fazendo com que os alunos vivam a situao, desenvolvendo
trabalhos, dinmicas, apresentaes, buscando desafios que venham a desequilibrar o aluno,
gerando nele dvidas, fazendo com ele corra a trs dessas respostas e o professor sempre
mediando esse processo.
Mais do que nos movermos pelo apoio acrtico a um outro modo de organizar o
ensino devemos dispor de critrios que nos permitem considerar o que mais
conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da
convico de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as
mesmas finalidades. Utilizar esses critrios para analisar nossa prtica e, se
convm, para reorient-la (ZABALA, 1998, p.86, apud BARBOSA DA SILVA;
SILVA NETO, 2013).
[...] fazemos parte de uma imensa rede de pessoas com as mais diversas
caractersticas, interligadas em um ciberespao, em um mundo em que, pela
tecnologia, parecemos incrivelmente mais prximos uns dos outros quando, na
verdade, no estamos (RIOLFI et al., 2008, p. 07).
NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Com a prtica da linguagem pela criana, tero incio os jogos de natureza simblica,
entre os 2 e 6 a 7 anos de idade, perodo no qual o indivduo poder praticar jogos fictcios ou de
imitao; tal brincadeira capaz de facilitar o entendimento, pela criana, de situaes presentes
em sua realidade. Assim, no jogo simblico, as atividades simbolizadas provocam o interesse da
criana, servindo a codificao como meio de evidenciar o mundo real (FRIEDMAN, 1996,
246
p.311).
A representao por smbolos dos objetos o jogo simblico, que surge a partir da
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Nesta fase, a criana usa um objeto de carter representativo, alusivo a outro, de maneira que as
circunstncias do cotidiano compem o referido jogo, sendo tal situao decorrente do emprego
do smbolo, o qual pode ser visto como a manifestao d objeto que no encontra-se presente. Ou
seja, um cone real do imaginrio (FRIEDMAN, 1996).
A utilizao do jogo simblico de grande relevncia, pois prepara e torna comum a
associao de smbolos ao cotidiano da criana, facilitando a representao do imaginrio perante
a percepo real do mundo, promovendo o desenvolvimento de sua criatividade e de sua
capacidade de compreenso da realidade.
NO DESENVOLVIMENTO AFETIVO
complicado, seja na escola ou qualquer outro lugar, a criana vai ter que se
adaptar ao ambiente e pessoa que ficar com ela. Quando se trata de uma
com carinho, com diversidade, que em momentos de ansiedade se propicie aconchego trazendo
amenidade, que traga a famlia para a escola para participar de momentos que possam ser
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prazerosos etc. As aulas devem ser buscar a autonomia dos discentes, desse modo, precisam ser
afetivas para que as crianas queiram voltar escola.
A afetividade um estado de afinidade profunda entre os sujeitos. Assim, na interao
afetiva com outro sujeito, cada sujeito intensifica sua relao consigo mesmo, observa seus
limites e, ao mesmo tempo, aprende a respeitar os limites do outro. A afetividade necessria na
formao de pessoas felizes, ticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No
ambiente escolar afetividade alm de dar carinho, aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo,
valoriz-lo e acreditar nele. Segundo Andrade (1977, p.91-93), o combustvel que move os seres
humanos, estimulando-os a crescer diariamente, o afeto.
Na educao o processo tem que ser passo a passo e bem trabalhado, no de repente,
preciso trabalhar o lado humano, a sensibilidade ajudando na conquista dos objetivos. A
proposta da pedagogia do afeto que o aluno se sinta livre para atuar, expor, mostrar suas
capacidades. O afeto colocado naquilo que se faz d um novo brilho aos resultados que viro.
(FREIRE, 1977, p. 12).
O primeiro momento em sala de aula marca muito para o aluno, a maneira de ser do seu
professor, as caractersticas que este lhe passa, o seu temperamento que pode ou no marcar uma
conquista. O professor que conquista seu aluno dar liberdade para que este se exponha e supere
limites e aos que parecerem mais fechados deve se empenhar mais ainda para que estes sintam o
seu amor e se sintam renovados.
Para isso, importante que o professor tenha conhecimento da realidade social cultural,
crenas e valores da clientela a qual ir receber, assim ficar mais fcil desenvolver atividade que
favorecem um clima de tranquilidade e segurana no relacionamento professor e aluno.
O respeito mtuo deve e tende a estar presente em todo momento no recinto escolar, isso
quebra a tenso do ambiente e ao mesmo tempo preserva os valores de todos, j que somos
humanos com caractersticas que se resumem num trio de sentimento, emoo, a razo,
acompanhado por fraquezas, limites e dificuldades.
Em sala de aula tenta-se descobrir qual o papel do professor, direcionado a olhar para a
relao que se desenvolve entre professor e aluno. As interaes em sala de aula so construdas
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por um conjunto de variadas formas de atuao, que se estabelecem entre partes envolvidas, a
mediao do professor em sala de aula, seu trabalho pedaggico, sua relao com os alunos, tudo
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Contudo, a afetividade no se limita a carinho fsico, na maioria das vezes, d-se pela
forma de tratamento que se d aos alunos. Os elogios, as broncas, as formas de mostrar sobre os
erros e os acertos, o ouvir e o no ouvir, o dar importncia as suas ideias das crianas, dentre
outros. Todos esses pontos da relao professor/aluno so carregados de afetividade e, suas
consequncias podem ser positivas ou no, dependendo de como o educador age e de como o
discente interpreta essas aes.
Para que essas relaes no incio da vida escolar das crianas sejam mais leves e no
deixem sequelas negativas, importante que a escola e os que a fazem estejam preparados para o
momento de receber as crianas. Alguns caminhos podem ser trilhados para que os discentes
sintam menos essa primeira separao com o mundo familiar. Nesta pesquisa, estamos propondo
a utilizao de utilizar os jogos e as brincadeiras como uma forma carinhosa de receb-los.
Entende-se que as brincadeiras e jogos so indispensveis na educao infantil, de forma
que, perante o exposto, tais atividades propiciam s crianas a aprendizagem e a obedincia s
regras sociais, facilitando o desenvolvimento social e pessoal do indivduo, visto que este estar
habituado a seguir os preceitos determinados pela vida adulta.
CONSIDERAES FINAIS
perfeita para perceber a criana e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Atravs das observaes realizadas em sala de aula, foi observado que preciso que os
professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade,
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mediando os conhecimentos por meio da brincadeira e do jogo, a fim de que estes possam ser
reelaborados de forma rica e prazerosa.
A autora concorda com Santos (1997), quando este afirma que brincar a forma mais
perfeita para perceber a criana e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Concluiu-se que necessrio que os professores se coloquem como participantes, acompanhando
todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos por meio da brincadeira e do jogo, a
fim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.
Conclusivamente, o presente trabalho demonstra grande relevncia no cotidiano pessoal e
profissional da autora, tendo em vista que, atravs do conhecimento aqui apresentado, constatou-
se que o ldico de grande importncia para o desenvolvimento didtico e social das crianas,
haja vista que propicia o aprendizado a respeito da obedincia s regras legais e sociais. Face ao
exposto, o objetivo do trabalho foi plenamente atingido, com lastro da interpretao dos autores
pesquisados.
REFERNCIAS
MIRANDA, Simo. Do fascnio do jogo alegria do aprender nas sries iniciais. ed. So
Paulo: Papirus, 2001.
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