You are on page 1of 252

REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

REVISTA CEFOP/FAPAZ
DE EDUCAO, CULTURA,
CINCIA E TECNOLOGIA

1
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Correspondncia:
REVISTA CEFOP/FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA
Editor Responsvel: Jos Flvio da Paz
Caixa Postal 11 Ag. Central
Porto Velho - RN
76801-974

Tel. (69) 98103 8640

REVISTA CEFOP/FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA /


publicao do CEFOP/FAPAZ .

Vol. 8 - Ano 4 - Nmero 01 - ( jan/jul 2017). Jos Flvio da Paz;


Nstor Ral Gonzlez Gutirrez (orgs.) Natal: FAPAZ: 2017.

ISSN 2317-8841

1.Letras; 2.Educao; 3.Pedagogia; 4.Transversalidade; 5. Lingustica; 6.Meio


Ambiente; 7.Ensino Superior; 8.Lngua Brasileira de Sinais 9.Educao de Surdos
10.Didtica 11.Semitica 12.tica.
CDU 372.83

REVISTA CEFOP/FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA uma publicao semestral da FAPAZ
EVENTOS CIENTFICOS E CULTURAIS LTDA. - ME, mantenedora do CEFOP CENTRO FAPAZ DE ENSINO E
FORMAO DE PROFESSORES.

As opinies expressas nos artigos assinados so de responsabilidade exclusiva de seus autores no expressando necessariamente
2

as ideias do CEFOP/FAPAZ nem de seus Colaboradores.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

SUMRIO:

MOTIVAES PARA O INGRESSO NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS 06 - 17


(EJA): UM ESTUDO SEGUNDO AS VOZES DOS ALUNOS DA 3 SRIE DE UMA
ESCOLA MUNICIPAL DE PORTO VELHO-RO

Autores:
Carla Cristina da Silva do Esprito Santos
Francisca Eliana Botelho de Aquino
Lidiane Muniz de Oliveira Fabricio
Rosngela Feitosa Barros
Viviane Camilo de Freitas
Orientao: Marcelo da Silva Rocha
ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL NO AMBITO ESCOLAR: LIBRAS 18 - 22
Autores:
Eiko Nascimento Wakiyama
Orientao: Jos Flvio da Paz
ELABORAO DE SUPORTES PEDAGGICOS DE APRENDIZAGEM POR 23 - 44
MEIO DA REUTILIZAO DE MATERIAIS RECICLADOS

Autoras:
Elza Cristina da Paz Fernandes
Orientao: Nancy Francisca da Silva
LIBRAS NA FORMAO DE PROFESSORES EM EXERCCIO DOS ANOS 45 - 61
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autoras:
Gisele Ferreira de Lima
Orientao: Neide Alexandre do Nascimento
ESTUDO VARIACIONISTA DA LINGUAGEM EM RELAO AOS FALARES 62 - 81
DIVERSOS EM PORTO VELHO RO

Autores:
Hugo do Vale Paiva Cardoso
Orientao: Nair Ferreira Gurgel do Amaral
A FUNO INCLUSIVA, NO EXCLUDENTE, DA EDUCAO DE SURDOS 82 - 89

Autores:
ris de oliveira Sousa
Orientao: Jos Flvio da Paz
PAINEL INTEGRADO COMO ESTRATGIA DE ENSINO DOS MTODOS DA 90 - 94
PESQUISA NO PRIMEIRO PERODO DO CURSO DE LETRAS PORTUGUS

Autora:
Isadora Camara Danin
3
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O USO DA LITERATURA INFANTIL COMO FERRAMENTA PEDAGGICA 95 - 116

Autoras:
Jamile Yasmine Costa de Lima
Orientao: Nancy Francisca da Silva
POLTICAS PBLICAS E EDUCAO ESPECIAL: UMA ANALISE SOBRE A 117 121
INCLUSO DE ALUNOS SURDOS NAS ESCOLAS

Autores:
Joelma A. Arajo Nunes
Orientao: Jos Flvio da Paz
INOVAES TECNOLGICAS, FORMAO DOCENTE E PRTICA 122 125
PEDAGGICA

Autor:
Jos Flvio da Paz
A IMPORTNCIA DA LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS DO 126 - 130
ENSINO FUNDAMENTAL

Autora:
Josimeire Santos da Mata
A IMPORTNCIA DA FAMLIA E PROFESSORES PARA A APRENDIZAGEM 131 - 138
DO SURDOS

Autores:
Joycimere Farreira de Oliveira
Orientao: Jos Flvio da Paz
APRENDIZAGEM DA LNGUA DE SINAIS EM ESCOLA BILNGUE 139 143

Autores:
Maria Luciclia Lopes do Nascimento Leo
Orientao: Jos Flvio da Paz
A LITERATURA INFANTIL CONTRIBUINDO PARA FORMAO DO FUTURO 144 - 166
LEITOR

Autora:
Neide Alexandre do Nascimento
LITERATURA NAS REDES SOCIAIS: AS VANTAGENS E DESVANTAGENS DA 167 - 170
POPULARIZAO DE TEXTOS LITERRIOS NO FACEBOOK

Autora:
Patrcia Pereira da Silva
BULLYING NO AMBIENTE ESCOLAR 171 - 192

Autores:
Rodrigo Csar Mendona de Souza
Orientao: Valdete Batista do Nascimento
4
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O ESTUDO DA CANO DOMINGO NO PARQUE SOB A PERSPECTIVA DA 193 - 200


SEMITICA DE PEIRCE

Autora:
Snia dos Santos
IDENTIDADES SURDAS 201 - 207

Autores:
Tanay Tapajs Dias
Orientao: Jos Flvio da Paz
THE FIRST GRADER: ANALISE ESTRUTURAL DA NARRATIVA 208 - 219

Autor:
Nstor Ral Gonzlez Gutirrez
DIREITOS E ASSISTNCIA MULHERES SURDAS VITIMAS DE VIOLNCIA 220 - 226
DOMSTICA

Autores:
Valterliane Nogueira Camara
Orientao: Jos Flvio da Paz
O BRINCAR COMO PROCESSO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM NOS ANOS 227 - 252
INICIAIS

Autoras:
Viviane Ribeiro Mendes
Orientao: Valdete Batista do Nascimento

5
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

MOTIVAES PARA O INGRESSO NA EDUCAO DE JOVENS E


ADULTOS (EJA): UM ESTUDO SEGUNDO AS VOZES DOS ALUNOS DA
3 SRIE DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE PORTO VELHO-RO1

Carla Cristina da Silva do Esprito Santos


Francisca Eliana Botelho de Aquino
Lidiane Muniz de Oliveira Fabricio
Rosngela Feitosa Barros
Viviane Camilo de Freitas
Orientao: Marcelo da Silva Rocha

INTRODUO

A Educao de Jovens e Adultos no Brasil uma modalidade de ensino que busca


oferecer o direito ao acesso educao escolar gratuita, aos que no tiveram essa oportunidade
durante a infncia ou que por algum motivo precisaram interromper seus estudos durante seu
percurso de vida. Neste sentido a legislao vigente contempla e ratifica esse direito. Conforme o
texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9394/96, Art. 37, a
educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. O mesmo artigo afirma ainda que:

1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos,


que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
2 O poder pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do
trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si.
3 A educao de jovens e adultos dever articular-se, preferencialmente, com
a educao profissional, na forma do regulamento.

1
6

Trabalho de concluso de curso apresentado como requisito parcial para a obteno do ttulo de Licenciatura em Pedagogia -
Pgina

Universidade Paulista Polo de Porto Velho-RO.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Diante dos pressupostos legais percebe-se que a EJA est prevista de forma a articular
seu currculo s demandas sociais dos sujeitos que nela ingressam com a finalidade de iniciar ou
continuar seus estudos:

Quando falamos de educao j no discutimos se ela ou no necessria.


Parece bvio, para todos, que ela necessria para a conquista da liberdade de
cada um e o seu exerccio da cidadania, para o trabalho, para tornar as pessoas
mais autnomas e mais felizes (GADOTTI, 2013, p. 22).

Neste sentido, as motivaes que levaram escolha do tema passam pelas histrias de
vida das pesquisadoras, que consideram uma gama de fatores pessoais como combustvel que
impulsiona a busca por aprofundar os conhecimentos nesta rea.
O recomeo da vida, a luta por crescer, melhorar a classe social, existem muitas crianas
que por diversos motivos no puderam frequentar a escola ou se frequentaram no conseguiram ir
a diante devido as mazelas sociais. Essa retomada aos estudos, ser que por um desafio pessoal?
Ser que pela interao com os professores e demais alunos? Pois, existem outros meios de se
obter a formao oficial, sistematizada, como: provo, Enem, ENCEEJA, modular, formas
diversas de estudo individual e autnomo.
Cada sujeito motivado ao retorno ou ingresso essa modalidade por questes diversas
e pessoais, salientamos que existem alunos que j frequentaram o sistema educacional e esto
retornando para dar continuidade, porm, existem ainda, os que nunca frequentaram uma sala de
aula e decidiram ou foram levados a enfrentar esse desafio. neste mbito que este trabalho
buscou responder a seguinte pergunta: Quais motivos levam o aluno a frequentar a EJA?
Com intuito de responder questo norteadora desta pesquisa elaboramos o seguinte
objetivo geral: analisar os motivos que levam o aluno a frequentar a EJA. Para alcanar o
objetivo geral desta pesquisa, traamos os seguintes objetivos especficos: a) Verificar a
relevncia da formao escolar na percepo dos alunos pesquisados; b) Descrever quais motivos
levaram os alunos participantes da pesquisa a frequentarem a EJA.

FUNDAMENTAO TERICA
7

Atualmente o sistema educacional oferta variadas formas de acesso educao formal,


Pgina

desta maneira, jovens e adultos que em conformidade com os pr-requisitos estabelecidos pela

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

legislao, decidirem iniciar ou retornar Educao Bsica para sua concluso, possuem a
oportunidade de escolha quanto modalidade ou a forma de ingresso e permanncia at a
concluso do ensino mdio.
Segundo as determinaes da LDB, art. 38, Os sistemas de ensino mantero cursos e
exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular. O mesmo artigo ressalta os seguintes termos:

1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:


I no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos; II no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito
anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames.

Neste sentido, podemos verificar que a lei contempla variadas formas de acesso e
concluso, no entanto, mesmo com uma carga diria de trabalho cansativa, com as
responsabilidades familiares e sociais, muitos sujeitos optam por se matricularem em um curso
presencial o qual dever cumprir carga horria obrigatria e ser aprovado em avaliaes
bimestrais, alm, das atividades complementares determinadas pelos professores.
Somando s motivaes pela escolha da EJA como forma de efetivar os estudos na
educao formal, ressaltamos que a educao vista como uma forma de transformao social,
assim, conseguir se inserir no meio social de uma maneira mais digna por meio do estudo, ter
pessoas mais conscientes, mais capacitadas, para elas e para a sociedade so motivos que
ressaltam a relevncia deste trabalho:

A educao necessria para a sobrevivncia do ser humano. Para que ele no


precise inventar tudo de novo, necessita apropriar-se da cultura, do que a
humanidade j produziu. Se isso era importante no passado, hoje ainda mais
decisivo, numa sociedade baseada no conhecimento (GADOTTI, 2013, p. 22).

Diante do exposto e levando em considerao as necessidades de constantes discusses


que aprimorem o sistema educacional que esta pesquisa se justificou na busca por um melhor
entendimento a respeito do fenmeno supracitado, qual seja, a procura por turmas de EJA nas
escolas municipais.
8
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Entendemos que para a pessoa querer mudar de vida por meio do estudo e considerando
estes contextos de vida de alunos e alunas jovens e adultos, essa pesquisa pretendeu ser de grande
contributo para a sociedade.

A EJA EM DISCUSSO

A Educao de Jovens e Adultos uma modalidade educacional, por vezes, considerada


como compensatria, uma ao social em prol das pessoas que no tiveram oportunidade de
iniciar ou concluir seus estudos na idade apropriada.
Segundo a Constituio Federal de 1988:

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia
de: I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17(dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela
no tiveram acesso na idade prpria.

Os documentos legais endossam a implementao de aes que deem acesso universal


educao, deste modo o estado cumpre uma de suas atribuies sociais mais bsicas. Alm disso,
tambm instituies internacionais interferem direta ou indiretamente no fomento educao
formal:

Na linguagem dos documentos do Banco Mundial, a educao a soluo para


prevenir problemas da expanso capitalista em decorrncia da marginalidade e
da pobreza. Da que a aprendizagem e a escola se prestam, em primeira
instncia, soluo de problemas sociais e econmicos dentro dos critrios do
mercado global. (LIBANEO, 2016, p. 47).

Neste sentido, esta pesquisa visou promover uma discusso que permeia pelas classes
sociais desfavorecidas pelo modelo econmico praticado no Brasil, ainda em virtude da
necessidade de aprimoramento cada vez mais especializado para a manuteno da sobrevivncia
em nossa sociedade. Isso acaba exigindo, mesmo dos que j abandonaram seus estudos a algum
tempo, que retornem s carteiras escolares.
Trabalhos j publicados a respeito da problemtica desta pesquisa trouxeram
informaes tericas e empricas, de forma nortear e contribuir com a discusso.
9
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O retorno ou ingresso do aluno na EJA, no tem uma nica motivao, ou uma nica
faixa etria, neste sentido tambm bastante frequente a necessidade de ingresso no mercado de
trabalho de um pblico bastante jovem, levando-os a buscar o ensino noturno e, no caso do
Ensino Fundamental, a EJA aparece como opo (FADANNI; KAIBER, 2005, p. 45).
Reiterando essa questo, a diversificao da faixa etria na EJA uma temtica que
surge nas discusses sobre o perfil dos alunos dessa modalidade.
Segundo Teixeira & Passos (2012, p. 03-04):

[...] a Educao de Jovens Adultos no est livre deste problema ocasionado pela
diferena de idade, j que para frequent-la, deve-se ter idade mnima de 15 anos
para frequentar o Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Mdio, porm o
ingresso ao Ensino Fundamental pode se dar com 14 anos e no Ensino Mdio
com 17 anos. E isso faz com que as idades dos alunos em sala de aula sejam bem
variadas, em uma mesma turma pode haver alunos adolescentes e idosos.

Contribuindo com os escritos que tratam das razes de retorno EJA, ou relatam o perfil
etrio dos alunos dessa modalidade, este trabalho pretendeu discutir o impacto do olhar reflexivo
dos alunos na sua deciso de frequentar a escola. Por isso mesmo a conscientizao o olhar
mais crtico possvel da realidade, que a des-vela para conhece-la e para conhecer os mitos que
enganam e que ajudam a manter a realidade da estrutura dominante (FREIRE, 2001, p. 33).
Assim, coloca-se em questo, e por meio dos dados desta pesquisa, analisamos o quanto
o olhar reflexivo dos alunos os ajudou em sua deciso de retornar sala de aula.
O modelo de sociedade o qual estamos enfrentando muitas vezes acaba por esconder
talentos que no se desenvolveram por falta de oportunidades.
Conforme Brando (2012, p. 54):

So crianas e jovens, s vezes adultos e idosos que, mesmo quando ainda muito
pequenas, chegam a ns empapados de vivncias e saberes. So Joo ou Maria,
crianas pobres de uma periferia da cidade. Mas so tambm uma dimenso
pessoal de seus mundos de vida. Mal sabem falar diante de ns e ainda no
sabem ler e escrever, mas j so sujeitos sociais, identidades pessoais,
culturais e tnicas. So em suas comunidades atores culturais e, como tais,
tambm so pequenos criadores populares de cultura. Seres atravs de quem
uma cultura, ou uma frao diferencial de uma cultura, realizada e dada a ser
vista e trabalhada.
10

Tomando como base a teoria, dos clssicos aos mais recentes estudos sobre o problema
Pgina

levantado, que a presente pesquisa formulou discusses pretensiosas no sentido de contribuir

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

com outros trabalhos e que sirvam de reflexes capazes de aprimorar o Sistema Educacional,
mais especificamente, que fomente aes voltadas aos cidados que esto fora das salas de aula, e
por algum motivo ainda no iniciaram ou retomaram seus estudos.

METODOLOGIA

Esta pesquisa do tipo Exploratria, que segundo (GIL, 2002, p. 41):

(...) estas pesquisas tm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a


descoberta de intuies. Seu planejamento , portanto, bastante flexvel, de
modo que possibilite a considerao dos mais variados aspectos relativos ao fato
estudado. Na maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: (a) levantamento
bibliogrfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram experincias prticas com
o problema pesquisado (...).

Neste sentido, h possibilidade de no decorrer do processo, se adequar a pesquisa s


variveis que possam vir a exigir mudanas estruturais e/ou conceituais em relao ao
inicialmente planejado.
Quanto aos procedimentos tcnicos, o presente trabalho realizou complementarmente a
Pesquisa Bibliogrfica e o Estudo de Campo, neste sentido percebemos que [...] para analisar os
fatos do ponto de vista emprico, para confrontar a viso terica com os dados da realidade,
torna-se necessrio traar um modelo conceitual e operativo da pesquisa (GIL, 2002, p. 43).
Quanto a anlise dos dados elegemos abordagem qualitativa:

A anlise qualitativa depende de muitos fatores, tais como a natureza dos dados
coletados, a extenso da amostra, os instrumentos de pesquisa e os pressupostos
tericos que nortearam a investigao. Pode-se, no entanto, definir esse processo
como uma sequncia de atividades, que envolve a reduo dos dados, a
categorizao desses dados, sua interpretao e a redao do relatrio (GIL,
2002, p. 133).

Vimos que a teoria metodolgica traz os elementos que conduzem todas as etapas da
pesquisa cientfica, desta forma, pretendeu-se, pautados na cincia, responder ao problema
levantado.
11

Em relao aos sujeitos, foram pesquisados alunos de uma turma de terceira srie do
Pgina

Ensino Fundamental, na modalidade EJA, o local da pesquisa foi uma escola da rede municipal
de Porto Velho, que atendeu aos seguintes pr-requisitos: mobilidade no acesso por parte das

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

pesquisadoras; concesso das devidas autorizaes da direo, professor e alunos participantes da


pesquisa; atende turmas da primeira quarta srie do ensino fundamental.
Quanto aos instrumentos utilizados para o levantamento de dados utilizamos a entrevista
estruturada e questionrio com questes fechadas e abertas.
Para a efetivao dessa investigao foram adotados os seguintes procedimentos
metodolgicos:

1. Leitura de referenciais tericos para aprofundamento da temtica a ser investigada.


2. Fichamentos dos referenciais tericos eleitos para comporem o quadro terico.
3. Produo do quadro terico da monografia.
4. Elaborao do roteiro de entrevista para a pesquisa de campo.
5. Elaborao dos questionrios para a pesquisa de campo.
6. Obteno de documentos de apresentao e autorizao para a pesquisa de campo.
7. Realizao de observao no lcus da pesquisa
8. Realizao de observao dos sujeitos participantes.
9. Realizao de questionrio com os sujeitos pesquisados.
10. Realizao de entrevista com os sujeitos pesquisados.
11. Transcrio das entrevistas.
12. Transcrio dos questionrios.
13. Organizao, anlise, interpretao e fundamentao dos dados obtidos.

APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS COLETADOS

Aps a coleta e tabulao dos dados procedeu-se a anlise e discusso, a qual se deu por
unidades de anlise de acordo com os objetivos especficos. Desta forma podemos verificar as
respostas para nosso questionamento. Os alunos foram identificados pela letra A seguida
sequencial e aleatoriamente por um nmero natural. Desta feita, temos ento quatro participantes:
A1, A2, A3 e A4.
12

Como os alunos percebem a formao escolar


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Nesta unidade discutimos o que os alunos e alunas relatam sobre sua percepo em
relao relevncia da formao escolar, isso nos deu informaes relevantes sobre a motivao
que tiveram para iniciar ou retomar seus estudos na modalidade EJA.

Nas vozes dos participantes a formao escolar tem a seguinte importncia:

(Em sua opinio, qual a importncia da formao escolar?)

muito importante a gente saber ler, escrever, e muito difcil a gente no


saber, ento muito importante (A2).

Trabalho (A3).

Pra mim tudo. Eu j passei apuros por causa de que, eu, no ?


Eu aprendendo pra mim j... (A4).

O participante A2 demonstra em sua fala que a importncia se d, na medida da


necessidade de se utilizar os conhecimentos formais no dia a dia, principalmente leitura e escrita.
O participante A3 bem enftico ao relacionar a formao escolar ao mundo do trabalho,
inferimos que, na sua percepo, a formao escolar est diretamente relacionada s
possibilidades para o campo laboral. O participante A4 demonstra que percebe a formao
escolar como algo indispensvel em sua relao com o mundo, nas mais variadas rotinas sociais.
Diante das respostas levantadas inferimos que cada participante tem uma viso particular
em relao importncia da formao escolar, podemos aproximar as respostas dos participantes
A2 e A4, quando colocam a formao escolar como indispensvel s rotinas dirias, porm A4
no se distancia dessa perspectiva, na medida em que o trabalho tambm uma prtica diria que
permeia as relaes sociais.

Os caminhos que levam EJA

Nesta unidade descrevemos e discutimos sobre as motivaes que levaram os


participantes da pesquisa a frequentaram uma sala de aula na modalidade EJA. Os percursos so
muitos, e os relatos repletos de particularidades que nos ajudaram a aproximar do questionamento
inicial desta pesquisa.
13

De acordo com as vozes dos alunos participantes da pesquisa:


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

(Por que o(a) Senhor(a) retornou aos estudos?)

Eu nem queria voltar. No acho graa, eu no tenho pacincia para est dentro
da sala.
Eu quero, no tenho muita pacincia. Eu quero me formar, eu quero ser algum
na vida. Veterinria (A1).

Pra realizar meus sonhos.


O meu sonho passar o que eu aprendi (A2).

Como diz, fiz muita besteira e estou tentando construir o meu futuro, tentar ser
algum l na frente.
Eu acordei, assim... Tentei valorizar o futuro da minha filha. O que eu poderia
dar pra ela, se ela poderia ver o pai no caminho errado. Que pai seria? (A3).

O pessoal incentivou (A4).

Notamos na resposta do participante A1 alguns conflitos em relao ao seu propsito em


frequentar uma sala de aula. Ao mesmo tempo em que no demonstra entusiasmo em estar
estudando e aponta enfaticamente que no gostaria de estar ali, tambm se enxerga como uma
profissional formada em um nvel superior em uma rea de seu interesse.
Notamos na voz da participante A2 particular interesse em estudar, persegue a meta de
ser professora. Denotamos no relato do participante A3, uma reflexo sobre para aonde suas
aes passadas o estavam levando, o mesmo entendeu que tinha de redirecionar sua vida para o
caminho do conhecimento. Alm disso, notamos que sua filha foi um fator de motivao
determinante para que retornasse aos estudos. O participante A4 foi bem sucinto em sua resposta,
alegando que foi motivado a retornar aos estudos por outras pessoas. Alm disso, denotamos que
demonstra satisfao pessoal em estar estudando.
A partir das respostas dos participantes podemos inferir que, h diferentes razes para
que tenham retornado aos estudos, no percebemos similaridades nos motivos, mas h uma
aproximao em A2 e A3, os quais demonstram metas pessoais a serem alcanadas. J A1 e A4
se distanciam entre si e em relao aos demais, haja vista que A1 no demonstra motivao ou
interesse algum em estar estudando, e A2 apesar de demonstrar que tem um contentamento em
estar estudando no explicou quais suas motivaes.
Ainda como forma de ampliar nosso conhecimento em relao aos motivos que levaram
os alunos a estarem na EJA, fizemos o seguinte questionamento:
14
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

(Por que o(a) Senhor(a) est frequentando a modalidade EJA e no outra forma
de continuar seus estudos como provo ou ensino regular por exemplo. Por que
escolheu a EJA?)

Por que eu acho melhor (A1).

Por causa do meu trabalho e tambm eu acho que o EJA eu aprenderia mais do
que o provo (A2).

Acho melhor o EJA, porque o EJA ensina o contedo (A3).

Porque eu acho que o meio mais fcil pra comear (A4).

O participante A1 foi bem sucinto em sua resposta, a qual fez sem dar maiores detalhes.
Percebemos na voz do participante A2 a necessidade da relao entre todos os sujeitos que
participam do processo de construo do conhecimento. O relato do participante A3 demonstra a
necessidade de se ter algum orientando o processo de aprendizagem, neste caso, um(a)
professor(a) faz toda a diferena, j que conduz o processo apresentando de forma pedaggica os
contedos relacionados a cada momento do aprendizado. Percebemos na voz do participante A4
que a EJA parece estar mais acessvel aos iniciantes e regressos do sistema educacional.
Diante do exposto pelos participantes, podemos destacar que, como maiores
similaridades na escolha da EJA pelos alunos, a estrutura escolar tradicional considerada como
fator facilitador no aprendizado, professor, contedo, sala de aula e todas as suas relaes.
Inferimos que o convvio direto com o professor proporciona mais segurana aos alunos.
Alm disso, o horrio noturno possibilita aos participantes desta modalidade a dupla jornada,
trabalho e estudo.
Uma questo chamou ateno e caracterizamos por meio do seguinte quadro:

Quadro 1 - Informativo sobre o conhecimento dos participantes das formas de certificao da educao bsica.
Pergunta Respostas

No (A1).

O(a) Senhor(a) tem conhecimento de outras formas de se No (A2).


conseguir fazer o ensino fundamental e mdio? No (A3).

Nessa idade que a gente tem. No (A4).


15

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras, 2017.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Este quadro demonstrativo traz um dado que compreendemos relevante, e que contribui
com nossa busca por responder o questionamento inicial. Percebemos que 100% (cem por cento)
dos participantes desconhecem outras formas de se obter a certificao nas etapas da educao
bsica. Hoje em dia, mesmo com as tecnologias da informao difundidas em todos os cantos do
pas, ainda percebemos falta de divulgao das aes educativas que deveriam atingir a todos,
principalmente os que mais necessitam delas.

CONSIDERAES FINAIS

Inferimos que h similaridade nas respostas dos participantes quanto relevncia de


uma formao escolar voltada para a vida em sociedade e suas exigncias, quais sejam, da
simples rotina, como ler uma bula de remdio ou fazer compras em um mercado, at, para
aprimorar as habilidades no campo profissional, proporcionando um melhor desempenho e
ampliando as possibilidades de melhoria de vida.
Conclumos que h diferentes razes para o inicio ou retorno aos estudos, motivaes
como metas pessoais a serem alcanadas e incentivo por parte de amigos e familiares, despontam
como fatores determinantes para a continuao dos estudos. Alm disso, a escolha pela
modalidade EJA teve como principais apontamentos por parte dos sujeitos participantes, o
contato direto com a estrutura escolar tradicional, a organizao do estudo sendo conduzido por
um professor alm do acesso aos contedos fazem a diferena na hora da escolha por essa
modalidade. Ainda sobre isso, destacamos nas vozes dos sujeitos a falta de informao que
possuem em relao a outras formas, que no a EJA presencial, de continuarem seus estudos.
Percebemos o quo rico o universo do conhecimento e como pode impactar as relaes
sociais, ainda mais, em tempos de uma sociedade da informao, a qual impe a todos que nela
esto inseridos a constante busca pelo saber.

REFERNCIAS

BRANDO, Carlos Rodrigues. O outro ao meu lado: algumas ideias de tempos remotos e atuais
para pensar a partilha do saber e a educao de hoje. In: MOLL, Jaqueline (Org.). Caminhos da
16

educao integral no Brasil: direitos a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre: Penso,
Pgina

2012. p. 46-71.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

BRASIL, Constituio Federal (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil:


promulgada em 05 de outubro de 1988. Disponvel em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em: 04
Mar. 2017.
_______. Congresso Nacional. Cmara dos Deputados. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB): Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Atualizada at 19/03/2015. Disponvel
em: < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578-norma-
pl.html >. Acesso em: 04 Mar. 2017.
FADANNI, Carla Rosani; KAIBER, Carmen Teresa. Educao de Jovens e Adultos: o
processo de retorno aos estudos e a aprendizagem em Matemtica. v.7 n.1. p. 39-51. Canoas:
ACTA SCIENTIAE, 2005.
FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. So Paulo: Centauro, 2001.
GADOTTI, Moacir. Educao de adultos como direito humano. Florianpolis: EJA EM
DEBATE, 2013.
GIL, Antnio Carlos. Como Elaborar Projeto de Pesquisa. So Paulo: Atlas, 2002.
LIBANEO, Jos Carlos. Polticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do
conhecimento escolar. Cad. Pesqui. [online]. 2016, vol.46, n.159 [cited 2016-05-25], pp.38-62.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742016000100038&lng=en&nrm=iso>.
TEIXEIRA, Lilian Aparecida; PASSOS, Marinez Meneghello. O que leva jovens e adultos a
buscar a eja? Algumas consideraes. Ponta Grossa PR: SINECT, 2012.

17
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL NO AMBITO ESCOLAR:


LIBRAS

Eiko Nascimento Wakiyama


Orientao: Jos Flvio da Paz

INTRODUO

O trabalho em questo traz um breve ensaio sobre a importncia da


incluso/acessibilidade lingustica no mbito da educao. Pois ainda que exista uma vasta
legislao sobre polticas pblicas de incluso a acessibilidade comunicacional um desafio no
contexto escolar tanto no mbito social quanto no processo de aprendizagem.
Nesta perspectiva, constituem-se questes que nortearam este trabalho:
A ausncia da acessibilidade comunicacional prejudica o processo
ensino-aprendizagem?
No contexto escolar, quais as principais dificuldades dos sujeitos (alunos
surdos)?
LIBRAS lngua Brasileira de Sinais instituda pela Lei n 10.436 de 24 de abril de
2002 trata-se de uma lngua de sinais na modalidade viso-espacial usada pelos surdos.
Considerada o principal meio de comunicao no processo de ensino-aprendizagem e comumente
utilizada pela comunidade surda.
Ainda hoje existem duvidas com relao ao termo dito como aceito para se referir
pessoa surda. Segundo a professora S:

(...) o termo surdo aquele com o qual as pessoas que no ouvem referem-se a
si mesmas e a seus pares. Uma pessoa surda algum que vivencia um dficit de
audio que o impede de adquirir, de maneira natural, a lngua oral/ auditiva
usada pela comunidade majoritria e que constri sua identidade calcada
principalmente nesta diferena, utilizando-se de estratgias cognitivas e de
manifestaes comportamentais e culturais diferentes da maioria das pessoas
que ouvem. (S, 2010, p.65)
18

A proposta desse artigo ponderar os avanos e as dificuldades relacionados


implantao/efetivao da acessibilidade comunicacional no mbito escolar. Para tal utilizou-se
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

como recurso metodolgico, a pesquisa bibliogrfica em materiais disponibilizados e indicados


pelos professores em sala de aula.

DESENVOLVIMENTO

A escola enquanto instituio educativa tem papel importante no processo de formao


de qualquer sujeito, inclusive da pessoa surda. Com o advento da escola inclusiva instituda pela
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 em seus arts. 205 e 208 inciso III.

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser


promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante garantia
de:
(...) III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino, (CF/88).

E em processo de efetivao com a Lei 13.146 de 06 de julho de 2015 em seus arts. 27 e


28 incisos I e IV, observamos um gradativo avano com relao incluso escolar.

Art. 27. A educao constitui direito da pessoa com deficincia, assegurados


sistema educacional inclusivo em todos os nveis de aprendizado ao longo de
tosa a vida, de forma a alcanar o mximo desenvolvimento possvel de seus
talentos e habilidades fsicas, sensrias, intelectuais e sociais, segundo suas
caractersticas, interesses e necessidades de aprendizagem.
(...) Art.28. Incumbe ao poder pblico assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I Sistema educacional inclusivo em todos os nveis e modalidades, bem como
o aprendizado ao longo de toda a vida;
(...) IV Oferta de educao bilngue, em Libras como primeira lngua e na
modalidade escrita da lngua portuguesa como segunda lngua, em escolas e
classes bilngues e em escolas inclusivas;

Este o desafio das escolas, principalmente das escolas da rede pblica que esbarram na
burocracia e lentido do servio pblico.
Segundo Schneider e Schneider (s/a, p.01) o conceito de acessibilidade est subdividido
em: arquitetnica, comunicacional, metodolgica, instrumental, programtica e atitudinal.
19

Portanto, neste artigo trabalharemos a acessibilidade comunicacional que diz respeito


Pgina

comunicao interpessoal em tempo real (face a face) e escrita. Logo, nossa problemtica est

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

direcionada acessibilidade comunicao em tempo real, mais especificamente trabalhando a


presena do interprete e tradutor da Libras no ambiente escolar.
Sassaki (2009) apud Schneider, Schneider (s/a, p.03) aponta alguns aspecto que
descreve as condies de acesso comunicacional no contexto escolar: profissionais especializados
em interpretao de Libras, Audiodescrio e Braile.
Sendo a escola responsvel pela transmisso de conhecimento nesse ambiente se faz
necessria presena do interprete/tradutor, pois esse profissional tem como objetivo estabelecer
a interao entre professores, alunos surdos e ouvintes durante o processo de aprendizagem.
Porm sabemos que muitas escolas no dispem desse Atendimento Educacional Especializado
(AEE) que se trata de mais um suporte adaptativo disponibilizado pelas polticas de incluso.
Tal fato decorre da falta de capacitao dos profissionais da educao, pois at pouco
tempo no constava na grade curricular oferta de disciplinas introdutrias de Libras. Com a
reformulao dos cursos de licenciatura os futuros professores estaro habilitados para atender
essa clientela estudantil.
Diante dessa escassez, o aluno surdo compelido a procurar instituies de ensino
direcionado apenas s pessoas surdas, ocorrendo assim o caminho inverso proposto pelas
polticas inclusivas. Prejudicando o processo de interao social do surdo com o ouvinte no
ambiente escolar. Pois segundo Kozlowski (2000) apud Santana e Bergamo (2005,p.572):

(...) a existncia de uma cultura surda faz parte da educao bilngue. O surdo
seria bilngue e bicultural. O biculturalismo designa o conjunto de referncias
histria dos surdos, o conjunto de significaes simblicas veiculadas pelo uso
da lngua comum, o conjunto de estratgias sociais e de cdigos sociais
utilizados de maneira comum pelos surdos para viverem numa sociedade feita
por e para os ouvintes. , portanto, uma cultura de adaptao diferena e
produtora de elo social.

Ainda que a escolar regular inclusiva acolha o aluno surdo, ressaltamos que este deve ser
inserido socialmente nas praticas inclusivas, no caso AAE, e que no seja apenas aberto o acesso
escola regular, mas que as pratica inclusivas sejam efetivadas. Pois baseado em Ainscow (1999)
Schneider (s/a, p. 04) aponta que a ideia de incluso muitas vezes distorcida e apenas se realiza o
20

movimento de transferncia de alunos das escolas especiais para os contextos regulares. (SCHNEIDER
(s/a, p. 04).
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Dessa analise observamos ento que a instituio escolar retrocede ao paradigma


antecessor ao da incluso escolar, o da integrao onde:

(...) a integrao requeria que o sujeito se adaptasse aos requisitos pr-


estabelecidos. Este conceito observava na criana excepcional caractersticas
problemticas em maior ou menor grau e, deste julgamento, derivava a
possibilidade de frequentar ou no a escola comum (SCHNEIDER, s/a, p.03).

Quando a escola no atende os recursos mnimos no que condiz com uma escola
inclusiva percebemos algumas implicaes entendidas por Perlin e Quadros (1997) apud Paz e
Gutirrez (2012) como:

(...) implicaes de ordem lingusticas; implicaes sociopolticas na


constituio das identidades sociais e culturais; desarticulando Comunidade
Surda e causando desigualdade de oportunidades; implicaes culturais
acentuando a cultura do silncio, devido o sentimento de incapacidade e
inferioridade por no conseguirem se expressar; implicaes educacionais como
a no participao da comunidade surda no processo educacional, fracasso
escolar e a desigualdade no acesso aos conhecimentos. (PAZ E GUTIRREZ,
2012, p.10-11)

Desse modo, observamos algumas implicaes no contexto escolar como, por exemplo,
dificuldade dos professores em proporcionar uma interao entre os alunos surdos e ouvintes,
comprometendo assim seu desenvolvimento emocional, cognitivo e principalmente social, pois o
aluno que precisa de atendimento educacional especializado fica segregado e/ou exposto a
imposio do uso da Lngua Portuguesa como primeira lngua. Assim o professor deve criar
condies afetivas aquisio, pelos alunos, de conhecimentos socialmente acumulados que
interfiram de modo positivo no processo de aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS

Diante do exposto, percebemos que as polticas pblicas sociais de acessibilidade tm


avanado consideravelmente nos ltimos anos, principalmente no mbito escolar, com a chamada
escola inclusiva. Porm, h dificuldades em efetiv-las, pois uma das principais barreiras
21

enfrentadas pela comunidade que necessita desse atendimento o descaso e despreparo dos
governantes. No entanto, simples atitudes ajudam a melhorar essa situao, no que se refere
Pgina

acessibilidade comunicacional, como por exemplo, promover curso bsico de Libras para os

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

professores (aqueles que cursaram a graduao que no inclua em sua grande curricular a
disciplina de Libras) e comunidade escolar em geral; implantao de recursos tecnolgicos
informativos como placas e sinais visuais; reunies peridicas com os familiares, dentre outras.
Destarte, proporcionaremos s pessoas surdas um aprendizado de forma igualitria em todos os
nveis de estudo, efetivando seus direitos e respeitando sua diversidade cultural.

REFERNCIAS

BERGAMO, Alexandre & SANTANA, Ana Paula. Cultura e Identidade Surdas: Encruzilhada
de Lutas Sociais e Tericas. Educ. Soc.,Campinas, vol.26, n. 91, p. 565-582, Maio/Ago. 2005.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF:
Senado Federal: Centro Grfico, 1988.
BRASIL. Lei 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa
com Deficincia (Estatuto da Pessoa com Deficincia). Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 15 jul.
2017.
PAZ, Jos Flavio da; GUTIRREZ, Nestor Ral Gonzlez. Incluso Socioeducacional do
Aluno Surdo: Perspectiva Bilngue na Escola Inclusiva. Campina Grande: Realize Editora, 2012.
S, Ndia Regina Limeira de, Cultura, Poder e Educao de Surdos. 2. ed. So Paulo:
Paulinas, 2010.
SCHNEIDER, Carolina C.; SCHNEIDER, Fernanda C. Avaliando as Dimenses de
Acessibilidade no Contexto Educacional. Disponvel em:
http://www2.uefs.br:8081/sitientibus/pdf/44/C_evaz_Sitientibus_alvaro_artigos4.pdf. Acesso em:
12 jul.2017.
SCHNEIDER, Fernanda C. Pessoas com Deficincia: Processo Histrico do Extermnio a
Incluso. Disponvel em: http://www.bengalalegal.com/pcd-mundial. Acesso em 14 jul.2017.

22
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

ELABORAO DE SUPORTES PEDAGGICOS DE APRENDIZAGEM


POR MEIO DA REUTILIZAO DE MATERIAIS RECICLADOS 2

Elza Cristina da Paz Fernandes


Orientao: Nancy Francisca da Silva

INTRODUO

A reutilizao de materiais reciclados extremamente necessria para a preservao do


meio ambiente no contexto atual, onde a maioria dos produtos alimentcios industrializada e
possuem embalagens descartveis, tornando o acumulo de lixo cada dia maior a medida que o
consumo aumenta. Mas como podemos sanar essa problemtica social de forma equilibrada?
A educao ambiental visa educar os seres humanos para desenvolver a conscincia da
preservao do meio ambiente, desta forma, nessa perspectiva esse trabalho acadmico, visa
demonstrar a importncia da elaborao de suportes como auxilio na construo de ferramentas
pedaggicas, realizando juntamente com o aluno, a elaborao de materiais por meio da
utilizao de embalagens descartveis, sendo um instrumento mediador de aprendizagem da
temtica em questo. Segundo GRACIANI, (2003, P.19).

O homem, como ser social e natural detentor de conhecimentos,


historicamente vivenciados e valores socialmente construdos, tem o poder de
agir, criar, atuar e recuar seu modo de relacionamento com o meio social e
natural, no esquecendo que no microcosmo (lical) que se baseia o fator
participativo da gesto ambiental. GRACIANI, (2003, P.18-19).

De acordo o autor a educao ambiental tem um papel de possibilitar acesso a recursos


propondo que o material reciclvel possa ser utilizado na escola como ferramenta pedaggica,
com o intuito de desenvolver a conscincia ambiental do aluno, esses podem ser ministrados em
forma de oficinas recreativas, possibilitando que a criana tenha o contato com a elaborao de
brinquedos reciclveis, e desenvolva uma viso significativa da importncia da preservao do
meio ambiente, proporcionando oportunidade do desenvolvimento interdisciplinar, fazendo com
23
Pgina

2
Trabalho de Concluso de Curso (Monografia) foi julgado adequado para obteno da aprovao na Disciplina de TCC do Curso
de Licenciatura em Pedagogia do Instituto Superior de Educao de Pesqueira - ISEP.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

que os discentes vivenciem situaes de ensino-aprendizagem dentro do espao escolar e tambm


em seu meio social, de forma que as atividades propostos estejam nivelados de acordo com suas
respectivas possibilidades, e que venham ter uma compreenso observadora, dando a importncia
para sua estrutura cognitiva fazendo assim uma assimilao entre os conceitos para o aprendizado
da educao ambiental. Graciani, (2003, p. 18) afirma ainda que ser por meio de uma
conscincia do nosso papel de cidados comprometidos com a preservao da natureza e de
recursos que estaremos adotando uma postura tica, filosfica e ecolgica rumo a cidadania
planetria e a qualidade de vida para todos.
O objetivo geral deste promover o aprendizado da educao ambiental por meio da
utilizao de materiais reciclados como instrumento pedaggico. Com o intuito de despertar a
curiosidade dos alunos do ensino infantil e fundamental I, no sentido de promover um olhar
preocupante e consciente de que o meio precisa da ateno do ser humano para a sua preservao,
trazendo as possibilidades at a criana com o reaproveitamento de materiais reciclados para uma
conscientizao ambiental.
No entanto, para que esse processo ocorra, e cause um efeito positivo necessrio que o
corpo docente esteja capacitado para auxiliar os alunos de forma correta, consciente e
esclarecidas trazendo-os para a sua realidade possveis solues nesse caso uma delas e a
reutilizao de materiais reciclados e utiliz-los de forma responsvel e esclarecedora, tornando
assim um instrumento pedaggico mediador de aprendizagem. Podendo assim mobilizar toda
escola, os docentes, os alunos, os pais, as famlias, a comunidade e os rgos responsveis para
palestras, oficinas, minicursos entre outras variadas possibilidades.
O referido trabalho acadmico foi pautando na metodologia da pesquisa bibliogrfica e
se estrutura da seguinte forma: o primeiro captulo traz a introduo a qual situa a temtica
apresentada; o segundo aborda a questo da importncia da educao ambiental e da reciclagem
para o ensino bsico I; alm dos subtpicos da relao da educao e a escola, bem como os
materiais reciclados como objeto de estudo. O terceiro enfoca a elaborao dos suportes
pedaggicos de aprendizagem por meio da reutilizao de materiais, englobando os principais
conceitos tericos da afetividade por Vygotsky, alm de Piaget e de Wallon. O quarto captulo,
analisa o processo da elaborao de suportes pedaggicos de aprendizagem por meio da
24

reutilizao de materiais, e o ultimo as concluses e as referencias utilizadas no decorrer da


Pgina

pesquisa.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A IMPORTNCIA DA EDUCAO AMBIENTAL E DA RECICLAGEM PARA O


ENSINO BSICO I

A educao ambiental importante para a sistematizao do ensino bsico, pois desperta


a conscincia do aluno na fase inicial do ensino fundamental, visto que, as prticas pedaggicas
realizadas durante as atividades discentes, estimula o desenvolvimento da cidadania. Pois
segundo Guimares (1995, p.10) a Educao Ambiental: [...] um campo de conhecimento em
construo e que se desenvolve na pratica cotidiana dos que realizam o processo educativo.
Pretende-se, portanto, clarear e incentivar os primeiros passos de quem inicia essa importante
caminhada.
Sendo assim o ser humano em fase inicial realiza o processo de ensino aprendizagem
por meio de associaes, e propiciar nesta fase a questo da convivncia com o meio ambiente,
demonstrando a sua importncia, ir proporcionar a criana o desenvolvimento de um
pensamento voltado para reflexo, levando-o a uma possvel conscientizao da educao
ambiental.
Embora parea fcil, vale salientar que esse trabalho no proporciona resultados
imediatos, lembrando que vivemos em um perodo onde o consumismo est presente em tempo
real e isso, causa danos ao meio ambiente de forma devastadora, por exemplo: a questo do
consumo excessivo de refrigerantes, a grande produo de garrafas pets essa demora anos para se
degradar, atualmente observa-se que essa problemtica vem despertando o interesse, e algumas
medidas esto sendo estruturadas, como a adoo dos vasilhames retornveis, dentre outros frutos
da conscientizao ambiental. Por exemplo: na instituio tecnolgica do Instituto Metrpole
Digital, adotou a seguinte pratica ambientalista da adoo de um copo por pessoa durante o
perodo, alm de informar que sobre os riscos ambientais, a imagem abaixo demonstra essa
pratica:

Figura 1 Pratica ambiental adotada pelo IMD


25
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Fonte: Instituto Metrpole Digital

Entretanto, mesmo que na escola haja os cuidados com a temtica, ainda se tem um
longo percurso a ser seguido. Visto que, nem todos os docentes que atuam no ensino infantil e
fundamental, possuem habilidades nessa rea do conhecimento, lembrar que a educao tem que
ser um processo continuado para que possibilite a integrao dos conhecimentos capazes de
suprir as possveis curiosidades das crianas, com clareza e coerncia no fazer docente.

Qual a relao da educao ambiental e a escola?

Conforme as pesquisas realizadas, o surgimento da questo da educao ambiental,


segundo Dias (2004):
A Educao Ambiental (E. A.) surgiu apenas nos anos 70, sobretudo quando
surge a preocupao com a problemtica. A partir de ento surge vrios fatos
que estabilizaram tais questes, como a Conferncia de Estocolmo em 1972, a
Conferncia Rio-92 em 1992, realizada no Rio de Janeiro, essa estabeleceu
uma importante medida, Agenda 21, que foi um plano de ao para o sculo
XXI visando sustentabilidade da vida na terra.

Assim aps esses acontecimentos, propiciou um processo de conscientizao e vm


adquirindo uma grande importncia no mbito social, visto que sem o meio ambiente adequado
no h sobrevivncia na terra. Estudos acerca dos problemas ambientais trouxe a tona novos
paradigmas que visam uma direo sistematizada da sociedade. Nesse contexto a escola atua
como centros de referncias para as discusses sobre a educao ambiental, propiciando o
26

reconhecimento de valores, em que as novas prticas pedaggicas devem ser responsveis na


Pgina

formao dos sujeitos de ao e de cidados conscientes de seu papel no mundo. Para a

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Associao Brasileiras de Normas Tcnicas, atravs da NBR 10004:2004, elaborada pela


Comisso Temporria de Resduos Slidos so classificadas por suas caractersticas,
considerando assim os resduos slidos e semisslido, j outro grupo como comercial,
domstico, hospitalar, agrcola, comercial, industrial, entre outros servios (gomes, 2009, p.75).

A classificao de resduos slidos envolve a identificao do processo ou


atividade que lhes deu origem, de seus constituintes e caractersticas, e a
comparao destes constituintes e com listagens de resduos e substancias cujo
impacto sade e ao meio ambiente conhecido.
A segregao dos resduos na fonte geradora e a identificao da sua origem
so partes integrantes dos laudos de classificao, onde a descrio de
matrias-primas, de insumos e do processo no qual o resduo foi gerado devem
ser explicitados. A identificao dos constituintes a serem avaliados na
caracterizao do resduo deve ser estabelecida de acordo com as matrias-
primas, os insumos e o processo que lhe deu origem. Gomes (2009, P.75).

Se os professores tiverem acesso aos princpios bsicos que se oferecido sobre os


riscos que o meio ambiente sofre com resduos expostos e sem cuidados adequados. Ele tem na
sua atuao docente o papel de conduzir os alunos a desenvolver as suas capacidades cognitivas
e entender que essas questes esto ligadas diretamente ao meio natural e a sobrevivncia
humana.
importante ressaltar que os meios econmicos da sociedade capitalista, realiza uma
ocupao da natureza cada vez mais inadequada, visando apenas o lucro, no qual o processo de
degradao tem aumentado a passos largos e comprometendo o meio ambiente.
Desta forma necessrio o desenvolvimento do processo de conscientizao das
pessoas, possibilitando que essas possam gerar conhecimentos sobre a importncia da
preservao do meio ambiente no dia-dia, e a educao ambiental uma ferramenta que
contribuir significativamente neste processo de ensino aprendizagem, pois a E. A. Segundo
Dias (2004, p 523) o:

Processo permanente no qual os indivduos e a comunidade tomam


conscincia do seu meio ambiente e adquirem novos conhecimentos, valores,
habilidades, experincias e determinao que os tornam aptos a agir e resolver
problemas ambientais, presentes e futuros. A educao ambiental tornou-se lei
em 27 de Abril de 1999, pela Lei N 9.795 Lei da Educao Ambiental, onde
27

em seu Art. 2 afirma: "A educao ambiental um componente essencial e


permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada,
Pgina

em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e


no-formal. importante lembrar que o Brasil o nico pas da Amrica

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Latina que possui uma poltica nacional especfica para a Educao Ambiental.
A EA nesta perspectiva apresenta um carter interdisciplinar, onde sua
abordagem deve ser integrada e continua, e no ser uma nova disciplina, ou
seja, A Educao Ambiental no deve ser implantada como uma disciplina no
currculo de ensino em conformidade com a lei 9.795/99.

A educao ambiental deve ser um instrumento norteador das aes do ser humano
com relao ao comportamento no meio em que vive, sendo as teorias relacionadas s prticas,
fundamentando assim as aes educativas. Sendo interdisciplinar, orientando para solucionar os
problemas que surgem nos espaos de convivncias, adequando-os aos contextos, pois os
problemas ambientais conforme Dias (2004, p. 345) devem ser compreendidos primeiramente
em seu contexto local, e em seguida ser entendida em seu contexto global.
importante frisar que nesse contexto educacional deve ocorrer um processo
participativo permanente, de maneira que no seja apenas e exclusivamente informativa,
imprescindvel a prtica, de modo a desenvolver e disseminar uma conscincia crtica, e que
promova a reflexo sobre a problemtica ambiental. Pois de acordo com a que institui a Poltica
Nacional de Educao Ambiental Lei N 9.795, de 27 de abril de 1999, em seu Art. 9, l:

(...) deve estar presente e ser desenvolvida no mbito dos currculos das
instituies de ensino pblico e privado, englobando: Da Educao Ambiental
no Ensino Formal Art. 9 Entende-se por educao ambiental na educao
escolar a desenvolvida no mbito dos currculos das instituies de ensino
pblicas e privadas, englobando: I - educao bsica: a) educao infantil; b)
ensino fundamental e c) ensino mdio; II - educao superior; III - educao
especial; IV - educao profissional; V - educao de jovens e adultos.

Nesta perspectiva pode se observar que a E. A. deve estar presente em todos os


segmentos e nveis da educao formal de maneira que seja desenvolvida com uma prtica
educativa integrada, contnua e permanente, assim como afirma o Art. 10 da referida Lei.
Como forma de educao continuada e integrativa, a educao ambiental deve estar
presente, passando por todas as relaes e atividades escolares, sendo desenvolvida de maneira
interdisciplinar, e que possa propiciar aos alunos questes reflexivas relevantes em relao ao
meio ambiente. Na educao infantil de acordo com Dias (2004):

(...) a apresentao de temas ambientais na educao deve dar nfase em uma


28

perspectiva geral, sendo bastante importante que atividades sejam


Pgina

desenvolvidas com os educandos, de forma a estimul-los, tendo em vista que


nesta fase as crianas so bastante curiosas e comum uma maior integrao e

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

participao das mesmas, onde a aprendizagem neste sentido deve ser


contnua.

Sendo que a educao ambiental precisa da participao de todos, como pais,


professores educadores e corpo pedaggico, por exemplo: o desenvolvimento de utenslios por
meio de materiais reciclados, e a sua utilizao no ambiente escolar ir propiciar ao aluno, um
sentimento de responsabilidade ambiental, e ao visualizar na sua escola esse tipo de ao,
possivelmente ir levar para casa as suas experincias com as prticas pedaggicas.
A partir disso, importante que sejam apresentados temas pertinentes que levam a
uma conscientizao, de maneira que o aluno dissemine tal conhecimentos sistematizados, pois
comum uma criana ao adquirir um novo conhecimento repassar principalmente para seus
familiares.

Materiais reciclados como objeto de estudo

Olhar para o lixo como objeto de estudo e visualizar a sua transformao em outros
materiais, importante, pois esse possui presena constante no meio ambiente, e so os mais
variados tipos encontrados, como resduos, embalagens plsticas de difcil degradao, garrafas,
pneus, madeiras, enfim uma grande diversidade.
Diante do contexto, so vrios os problemas causadores, como: poluio do solo, lenis
freticos, do ar, das guas superficiais, dentre outros problemas que afetam at a sade do ser
humano.
E a questo do tempo de decomposio de cada material exposto na natureza, sendo
necessria a urgncia na disseminao de informaes educacionais que conduzam os cidados a
cuidar do meio ambiente.
Com relao temtica em questo, o fator mais importante, que grande parte desse
lixo produzido, poderia ser reutilizado para a produo de diversos tipos de utilidades. Quando o
tema lixo abordado de fundamental importncia apresenta uma poltica j bastante conhecida
como regras dos trs Rs, os quais significam:
29

Reduzir, a partir do momento que o cidado tem conscincia que desperdia algo, tais
Pgina

como: objetos, gua, luz, dinheiro, dentre outros.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Reutilizar, sempre existe algo que se pode aproveitar, e assim fazer a reutilizao onde a
natureza ir ser agradece.
Reciclar, e tirar do lixo coisas sem serventia e dar outra funo no caso do lixo existe
milhares de opes para ser trabalhada.

No tocante a coleta seletiva, que consiste no ato de separao de matrias reciclveis e


de material orgnico, essa pode ser considerada um suporte pedaggico para o processo de ensino
aprendizado do aluno, pois podendo ser promovida tanta na escola como nas residncias dos
alunos, desenvolvendo a conscientizao ambiental.
Em seguida se d incio a uma nova forma de pensar onde existem vrias formas de
reutilizao de alguns objetos que poderiam ir para o lixo (garrafas pet, garrafas de vidro, latas,
caixas de papelo etc.). Da a possibilidade de uma nova funo para os supostos lixos
reutilizando e transformando, inovando isso no mbito escolar levando os alunos a refletir a
possibilidade de produo reduo e reciclagem em apenas um ato de construo.

ELABORAO DE SUPORTES PEDAGGICOS DE APRENDIZAGEM POR MEIO


DA REUTILIZAO DE MATERIAIS

A aprendizagem significativa dar-se por meio de vrios aspectos, pois segundo


Vygotsky, essa ocorre por meio da interao social, o que implica dizer que o desenvolvimento
do indivduo se dar atravs da relao com o outro, com o mundo. Dando assim significado ao
processo de mediao simblica trata-se do conceito de intermediao, da relao homem-
mundo, que acontece atravs de duas formas:

Instrumentos: objetos, ferramentas criadas pela necessidade de interveno do homem no


mundo ao. A questo se toda produo do homem cultura? Por exemplo: se o
homem precisava percorrer grandes distncias, foi desenvolvido por meio de estudos e
pesquisas dos conhecimentos existentes, o avio, o carro, o navio, etc, com o intuito de
suprir uma necessidade.
30

Signos / smbolos: so representaes. Exemplo: o smbolo de masculino e feminino.


Pgina

Sentido, significado objetivo. Esta a primeira categoria. Na segunda, os smbolos

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

demandam abstraes mais elaboradas, internalizadas, reflexivas. Exemplos: noo de


tempo, dentre outros aspectos abstratos do mundo real.

Essas formas possibilitam as interaes com o mundo e o indivduo, tornando a


aprendizagem significativa. Por isso a importncia da questo da elaborao de instrumentos por
meio de materiais reciclados, essa ir possibilitar ao aluno realizar a associao simblica a
questo da preservao ambiental, numa perspectiva preservadora. Porm sabe se que embora
existam conceitos de desenvolvimentos sustentveis, propagando-se atravs das mdias sabemos
que a realidade ainda est longe desses resultados satisfatrios. Vivemos diante de grandes
fatores negativos o aquecimento global, chuvas cidas, alagamentos, entre outras. Segundo
LOUREIRO, et al (2002, p. 39).

Aqueles que vivem em situao de misria e de explorao selvagem do


trabalho, a depredao ambiental vista como segundaria [...]. Tal atitude
explicvel, considerando-se que sua preocupao primordial est dirigida para a
sobrevivncia imediata. O problema ambiental s aparece como bandeira de luta
quando articulado com problemas que representam a defesa de interesses
imediatos. LOUREIRO, ET AL. (2002, P. 39).

A teoria da afetividade de Vygotsky:

Segundo Vygotsky, nessa teoria preocupou-se mais com a aprendizagem escolar e a sua
relao com o desenvolvimento ocorrido antes e durante o processo escolar. Esse processo de
desenvolvimento se inicia muito antes da entrada dos sujeitos na escola, pois para o autor, a
questo da aprendizagem escolar no precisa ser necessariamente o mesmo do desenvolvimento
pr-escolar, podendo existir desvios e at mesmo uma direo contrria.
Com relao ao processo de desenvolvimento da aprendizagem, Vygotsky, afirma que
este ocorre de forma aleatria, referente a importncia da anlise do desenvolvimento antes da
construo de uma aprendizagem, para Vygotsky (2001, p. 111).

Quando se pretende definir a relao entre o processo de desenvolvimento e a


31

capacidade potencial de aprendizagem, no podemos limitar-nos a um nico


nvel de desenvolvimento. Tem de se determinar pelo menos dois nveis de
Pgina

desenvolvimento de uma criana, j que, se no, no se conseguir encontrar a


relao entre desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem em cada

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

caso especfico. Ao primeiro destes nveis chamamos nvel de desenvolvimento


efetivo da criana. Entendemos por isso o nvel de desenvolvimento das funes
psicointelectuais da criana que se conseguiu como resultado de um especfico
processo de desenvolvimento j realizado

Esse primeiro nvel apontado por Vygotsky na afirmao anterior indicando o


desenvolvimento efetivo de uma criana. Mas este no pode ser considerado o nico padro para
se definir em que nvel se a criana se encontra, e para solucionar essa questo, o autor destaca a
utilizao do segundo nvel de desenvolvimento denominando-o de capacidade potencial de
aprendizagem.
Esta consiste no conjunto de atividades que a criana capaz de fazer com o auxlio dos
adultos, para se ter uma viso de seu conhecimento prvio tais como expresses entre
conhecimento real e conhecimento potencial, aquele que tem domnio, conhece, sabe, articula. J
na forma categrica ele conceitua, classifica, e pratica representando inteligncia pratica.
Segundo Vygotsky (2001, p. 111).)

O desenvolvimento potencial indica o que a criana conseguir realizar num


futuro prximo. como se a criana possusse o conhecimento, mas ainda no o
assimilou. Essa a razo que define, portanto, a importncia da avaliao do
desenvolvimento como um todo para o estabelecimento do estado do
desenvolvimento mental da criana. Buscando tornar mais clara a diferena dos
dois tipos de conceitos.

Desse modo, os conceitos formados a partir da experincia prpria dos indivduos foram
denominados de conceitos espontneos e aqueles surgidos aps um trabalho formal de
aprendizagem so os conceitos cientficos. Para Vygotsky os diferencia pela sua forma de
assimilao.

Os conceitos se formam e se desenvolvem sob condies internas e externas


totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do aprendizado em
sala de aula ou da experincia pessoal da criana. Mesmo os motivos que
induzem a criana a formar os dois tipos de conceito no so os mesmos. A
mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os conceitos na
escola e quando entregue aos seus prprios recursos (VYGOTSKY, 1998, p.
108).

Desse modo, os conceitos formados a partir da experimentao prpria dos indivduos


32

foram denominados de conceitos espontneos e aqueles surgidos aps um trabalho formal de


Pgina

aprendizagem so os conceitos cientficos.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

De acordo com pensamento de Piaget sua pesquisar era como se algum absorva um
novo conhecimento e como ele est sendo construdo de forma organizada, seu impulso inicial de
teoricamente pedindo insistentemente que ao se deparar com algo novo, o indivduo tenta remet-
lo a qualquer coisa com que j tenha tido contato, que j conhea. Imaginemos que nossa cabea
fosse um gaveto de arquivos, com vrias pastas suspensas a cada ato, de inteligncia definido
pelo desequilbrio entre duas tendncias: acomodao e assimilao. Na assimilao, a criana
incorpora eventos, objetos ou situaes dentro de formas e pensamentos, que constituem as
estruturas mentais organizadas. Na acomodao, as estruturas mentais existentes reorganizam-se
para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato de inteligncia, o sujeito
adapta-se s exigncias do ambiente externo, enquanto, ao mesmo tempo, mantm sua estrutura
mental intacta. O brincar neste caso identificado pela primazia da assimilao sobre a
acomodao. Ou seja, a criana assimila eventos e objetos a suas estruturas mentais. (PIAGET,
1976, p.139) no seu estudo sobre a formao simblica da criana define o jogo como sendo:
atividade intelectual da criana. Ele ainda analisa o jogo sob uma tica cognitivista e
caracterizado por uma particular orientao do comportamento que denomina assimilao, a
ponto de afirmar que:

Cada ato, de inteligncia definido pelo desequilbrio entre duas tendncias:


acomodao e assimilao. Na assimilao, a criana incorpora eventos, objetos
ou situaes dentro de formas e pensamentos, que constituem as estruturas
mentais organizadas. Na acomodao, as estruturas mentais existentes
reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o
ato de inteligncia, o sujeito adapta-se s exigncias do ambiente externo,
enquanto, ao mesmo tempo, mantm sua estrutura mental intacta. O brincar
neste caso identificado pela primazia da assimilao sobre a acomodao. Ou
seja, a criana assimila eventos e objetos a suas estruturas mentais. (PIAGET,
1976, p.139)

Observa-se que no processo cognitivo o desequilbrio na busca do equilbrio dos


esquemas cognitivos envolve a acomodao e a assimilao , portanto, um processo cognitivo
de incorporar novos eventos em esquemas existentes. dessa forma quando a criana capta o
ambiente e, o organiza possibilita a ampliao de seus entendimentos. Na acomodao h a
modificao de um esquema ou de um conceito em funo das particularidades do objeto a ser
33

assimilado.
Pgina

Nesse momento, a criana cria um novo esquema no qual se possa encaixar o novo
estmulo, ou modifica um j existente de forma que o estmulo possa ser includo. Ocorrido esse

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

ato cognitivo, a criana tenta outra vez encaixar o estmulo no esquema e a ocorre a assimilao.
Logo, a acomodao no determinada pelo objeto e sim pela ao da criana sobre esse, para
tentar assimil-lo. O balano entre a ligao e a acomodao chamado de adaptao. Da Piaget
faz a interligao ao jogo como uma atividade que desenvolve o lado intelectual da criana,
constatando no decorrer dos seus estudos, que atravs dos jogos a criana muda seu
comportamento e exercita a sua autonomia, pois aprendem a julgar argumentar, a pensar, a
chegar a um consenso.

A teoria da afetividade de Piaget

Segundo Piaget (1976) o Jogo Simblico, surge durante o segundo ano de vida com o
aparecimento da linguagem de representao. O mesmo acrescenta ainda que:

Jogos Simblicos Nesta fase a criana j consegue ter uma representao


mental das pessoas e situaes. Contudo sua percepo global, sem
descriminar detalhes. Com o aparecimento do jogo simblico a crianas
ultrapassa a simples satisfao de manipulao. Ela vai assimilar a realidade
externa do seu eu, fazendo distores ou transposies. Da mesma forma, o jogo
simblico usado para encontrar satisfao fantasiosa por meio de
compensao superao de conflitos, preenchimentos de desejos, como por
exemplo, um cabo de vassoura pode ser um cavalo, ora uma espada. Outro
aspecto desse perodo a imitao de animais reais ou imaginrios, que a
criana realiza, com objetos ou com seu prprio corpo. Esses brinquedos de faz
de faz-de-conta apresentam-se numa forma que se chama de esquema
simblico. (PIAGET, 1976, p.160).

Entendendo assim que, esses jogos satisfazem a necessidade da criana de no somente


recordar uma situao que j aconteceu, mas executando a representao. Na concepo de jogo
simblico comenta o mesmo autor que, a criana se limita a imaginar que exerce uma de suas
aes habituais: finge que dorme que se lava, que est comendo, etc., portanto, o jogo simblico
representa construes simblicas do real, por meio de aes imitativas, que quanto mais
criana avana a idade, mais se aproxima da realidade. Para Piaget (1976) o jogo de regras s
possvel aps certo desenvolvimento da inteligncia e caracterstico de um indivduo
socializado.
34

Esse tipo de jogo surge mais tarde na vida da criana, mas, em compensao, ele
Pgina

subsiste e desenvolve- se durante toda a vida adulta, enquanto os jogos de exerccio e simblicos,

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

que se apresentam mais cedo, aparecem mais raramente no adulto. Para tanto o autor afirma que:
Jogos de regras- Neste perodo a criana j capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair
dados da realidade. Atravs do jogo de regras a criana passa pelo processo da atividade
individual socializada. (PIAGET, 1976, p.160)
Sabe se desta forma que a criana ao jogar entra em contato direto com regras
determinadas o que lhe confirma um carter integralmente social, adquirindo os saberes e deveres
da qual passara adiante praticando com as demais crianas com entusiasmo e segurana.

A teoria da afetividade de Wallon

Conforme as pesquisas realizadas Wallon se aperfeioou no estudo da educao infantil,


onde a questo intelectual da criana, no colocada como o principal componente do
desenvolvimento, mas defende que a vida psquica formada por trs dimenses:
Motora,
Afetiva
E cognitiva.
Essas coexistem e atuam de forma integrada. "O que conquistado em um plano atinge
o outro mesmo que no se tenha conscincia disso", diz Laurinda Ramalho de Almeida, vice
coordenadora do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao, da PUC-SP. No exemplo
dado, ao andar, o beb desenvolve suas dimenses motora e cognitiva, com base em um estmulo
afetivo.
Um olhar reprimido da me poderia impedir a criana de aprender. Wallon, em suas
pesquisas sobre a importncia do jogo no aprendizado da criana, definiu o jogo como uma
atividade voluntria da criana. Ao solicitar a natureza livre do jogo, Wallon, classifica os jogos
em quatro tipos: funcionais, de fico, de aquisio e de construo. Os jogos funcionais para
este autor acontecem da forma mais simples e natural, quando a criana descobre o prazer de
produzir som, executar movimentos e sentir necessidade de pr em prtica as novas aquisies,
do tipo: gritar, explorar os objetos, entre outros. tanto que o afirma o autor: os jogos funcionais
representam os movimentos simples como encolher os braos as pernas, agitar os dedos,
35

balanar objetos, produzir sons e rudos.. Para WALLON (1999. P.51-52):


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A construo do eu - corporal condio para a construo do seu psquico,


tarefa central do estgio personalista. No perodo anterior a aproximao da
conscincia de si, a criana percebe-se numa sociabilidade sincrtica. O objetivo
sincrtico e utilizado para designa as misturas e confuses a que submetido a
personalidade infantil. Indiferenciada, a criana percebe-se como que fundida
nos objetivos ou nas situaes familiares, mistura a sua personalidade a dos
outros, e a destes entre si. Wallon (1999.p.51-52)

Com isso Wallon dedicou-se a pesquisar a psicologia gentica, ou seja, a gnese dos
processos psquicos. Para ele a anlise gentica, partindo do que vem antes na cronologia das
transformaes por que passa o sujeito, o procedimento capaz de compreender de modo global
a totalidade da vida psquica. A observao o principal mtodo de pesquisa preconizado pelo
autor. Para Wallon, a existncia do homem, ser inseparvel, biolgico e social, se d entre as
exigncias do organismo e da sociedade. Nesse sentido, os estudos do psiquismo se situam,
portanto, entre os campos das cincias naturais e sociais. A formao da inteligncia gentica e
organicamente social, ou seja, essa concepo inclui o ambiente social e os aspectos biolgicos
em sua relao de sincronismo e interdependncia. Considerando que o sujeito se constri nas
suas interaes com o meio, Wallon prope o estudo contextualizado das condutas infantis. Isso
quer dizer que para compreender a criana e seu comportamento, necessrio levar em conta
aspectos de seu contexto social, familiar, cultural. Ser a relao entre as possibilidades da
criana em cada fase segundo estgio e as condies oferecidas pelo seu meio que evidenciou o
desenvolvimento.

(...) pelo contrrio, para quem no separa arbitrariamente comportamento e as


condies de existncia prprias a cada poca do desenvolvimento, cada fase
constitui, entre as possibilidades da criana e o meio, um sistema de relaes que
os faz especificarem-se reciprocamente. O meio no pode ser o mesmo em todas
as idades. composto por tudo aquilo que possibilita os procedimentos de que
dispe a criana para obter a satisfao das suas necessidades. Mas por isso
mesmo o conjunto dos estmulos sobre os quais exerce e se regula a sua
atividade. Cada etapa ao mesmo tempo um momento da evoluo mental e um
tipo de comportamento. (WALLON, 1995)

O desenvolvimento humano visto em conjunto. Wallon prope um estudo integrado,


abarcando os vrios campos da atividade infantil e os vrios momentos de sua evoluo psquica,
numa perspectiva abrangente e global. Enfoca o desenvolvimento em seus domnios afetivo,
36

cognitivo e motor, sem privilegiar um domnio em detrimento dos demais, preocupando-se em


Pgina

mostrar nas diferentes etapas os vnculos entre cada um.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O PROCESSO DA ELABORAO DE SUPORTES PEDAGGICOS DE


APRENDIZAGEM POR MEIO DA REUTILIZAO DE MATERIAIS.

Esse trabalho se d, no momento em que exista uma necessidade na formao da criana


de despertar nela o interesse, seja qual for a idade, para o ldico. Sendo importantssimo para o
desenvolvimento, auxiliando no processo de aprendizagem, possibilitando que a criana se sinta
espontnea isso de suma importncia. Ns como corpo escolar devemos ter compreenso de
que, por um perodo determinado na histria da pedagogia, tem como finalidade transformar de
forma instrumental com embasamento nas leis de acordo com o Referencial Curricular da
Educao Infantil (1998, P.23).

Educar significa, portanto, proporcionar situaes de cuidados, brincadeiras e


aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento de capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar
com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o
acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural.

Geralmente aulas divertidas so mais proveitosas, promovendo um comportamento


voltado para o processo construtivo, despertando seu lado criativo prazerosamente, Miranda citou
em seu livro o pensamento de Chanan e Francis, (1984) que diz o seguinte: criana criadora-
que ser o adulto criador do amanh- cria o que necessita. O industrial cria o que imagina que os
demais necessitam. Somente uma criana que cria seus brinquedos ser o homem adequado para
o amanh que desejamos. compreensivo destacar que a escola precisa repensar de que forma
ela est educando, levar em considerao a vivencia, o repertrio e a particularidade de cada
indivduo. Almeida (1995, p.41) ressalta:

A educao ldica contribui e influencia na formao da criana, possibilita um


crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espirito
democrtico enquanto investe em uma produo seria do conhecimento. A sua pratica
exige a participao franca, criativa, livre, critica, promovendo a interao social e tendo
em vista o forte compromisso de transformao e modificao do meio. Almeida (1995,
p.41).
37

O aprender de forma ldica umas culturas que vem sendo praticadas a sculos levando
Pgina

em considerao que antes nossos antepassados confeccionavam seus prprios brinquedos. Quem

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

tinha, mas habilidades se destacavam e era a atrao de seu povoado. Segundo Letsch, (2016,
p.8-9). Ela afirma que.

comum na pratica docente a observao de crianas distradas e


desinteressadas na mera apresentao oral de um contedo. Como brincar faz
parte do mundo infantil o mais recorrente so alunos ansiosos pelo momento do
intervalo e com a ateno desviada a outras atividades paralelas que no
contribuem para o aprendizado. A importncia da utilizao do ldico no
processo educacional se torna fundamental ao observar os diferentes elementos
envolvidos no que se conhece como aprender. O prprio Piaget (1973) afirma
que a inteligncia humana somente se desenvolve no individuo em funo de
interaes scias que so, em geral, demasiadamente negligenciadas. Letsch,
(2016, p. 8-9).

de suma importncia que o brincar tenha uma participao inicial na vida da criana,
para que de forma criativa ela venha contribuir para o desenvolvimento intelectual da que mesma
estimulando sua imaginao onde tudo acontecesse em um toque de mgica, voc coloca algo nas
mos de uma criana e logo ela est levando aos ares fingindo ser um avio, outros fazem de um
simples cabo de vassoura um lindo cavalo, um graveto se torna uma espada eles esto sempre em
processo de desenvolvimento, agora imagina chegar na sala com um cabo de vassoura realmente
transformado em um cavalo com uma cabea de carto cabelos de barbante. Logo eles ficariam
curiosos em aprender, sacos de papel fazer fantoches, etc. sem contar que se sentiram importantes
em saber que sero eles os produtores de suas artes, poderiam se contar histrias com seus
brinquedos onde passaria ser ferramentas de expresso.

Qual a importncia do trabalho com reciclagem no ensino Fundamental I e na Educao


Infantil?

Na maioria das vezes se tem uma viso erronia sobre o que realmente lixo, mas aps
alguns trabalhos e projetos ambientais teve se outra concepo.
A realidade est mudando, pois nosso pas est sendo tomado por grande quantidade de
lixes. Embora existam vrias campanhas de conscientizao ambiental sobre as causas referidas,
e como os professores podem contribuir junto sociedade?
38

Sem dvidas iniciar uma mobilizao em sala com os alunos passando informaes de
Pgina

como lhe dar com essa realidade mostrando que lixo tambm se reutiliza, mas para isso devemos
ter certos cuidados consigo e com o ambiente, j que eles tm uma grande participao em suas

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

comunidades. Torna se imprescindvel a contribuio do professor, intervindo entre os contedos


e as pratica, com o material ao qual iremos reaproveita, deixando exposto com fcil visibilidade
pois nesse momento importante fazer com que eles tenham acesso no cotidiano, podendo ser
sempre utilizados. Para FREITAS (1996, p. 101):

A criana vai se desenvolvendo medida que, orientada por um adulto ou


companheiros, se apropria da cultura elaborada pela humanidade. Assim, o
desenvolvimento se processa e se produz no processo de educao e ensino,
constituindo ambos uma unidade indissolvel. Feitas (1996, p. 101).

Nesse caso cabe a ns professores tecer possibilidades as crianas para elas venham se
torna um ser independente com atos construtivos e engenhosos, ensinando de forma correta e
coerente onde eles como alunos iro atuar em sala utilizando seu prprio material de forma
agradvel e satisfatrio.
Sabemos que nossa realidade no fcil, pois muitas escolas no tm nem mesmo uma
biblioteca muito menos material de apoio pedaggico, mas hoje j existe novas possiblidades de
conquistarmos nossas prprias ferramentas onde ser prazeroso pelo fato que nossos prprios
alunos iro construir com um custo zero, desde que ns como professores representantes legais
das crianas na escola os ajudem com um processo de construo do conhecimento consciente.

Como despertar o interesse da reutilizao de matrias na escola, envolvendo as crianas?

Qual a criana que consegue deixar seu brinquedo industrializado intacto por muito
tempo? Essa situao ocorre, porque ela vem pronta para expor seus instintos produtivos em
prtica, geralmente ela tenta desconstruir s por curiosidade. Essas experincias vivenciadas
fazem com que as crianas habitem em um mundo autnomo do adulto. Resultando em uma
liberdade que embora seja necessrio um acompanhamento supervisionado em geral ambas as
partes saem ganhando, pois, os adultos tambm aprendem com as descobertas de uma criana
estando em uma troca continua de novos conhecimentos de acordo com REZENDE. (1999, p.42-
43).
39

No queremos uma escola cuja aprendizagem esteja centrada nos homens de


Pgina

talentos, nem nos gnios, j rotulados. O mundo est cheio de talentos


fracassados e de gnios incompreendidos, abandonados prpria sorte.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Precisamos de uma escola que forme homens, que possam usar seu
conhecimento para o enriquecimento pessoal, atendendo os anseios de uma
sociedade em busca de igualdade de oportunidade para todos. RESENDE (1999,
P.42-43)

De acordo com o autor devemos ser fonte de estmulos e criatividade para a produo de
objetos que seja realmente interessante e chame a ateno para uma aprendizagem significativa,
como por exemplo: a conscientizao de fatores referentes ao meio ambiente e a produo do
lixo. Como o aluno poderia contribuir para melhorar essa situao problema. Analisar as prticas
educacionais possibilitando um ensino voltado a um conceito que se diz respeito ao meio
ambiente como assegura os parmetros trabalhar diferentes disciplinas nas escolas, destacando
tambm possveis discurses escolares onde ser colocado em questo temas transversais dentro
da sociedade brasileira, O Meio Ambiental, A tica, A Orientao Sexual, A Sade, ao trabalho,
ao consumo entre outros temas que sejam relevantes como mostra o grfico da pgina dando um
norteamento estruturada pelos PCNs caracterizando temas transversais. Os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, P.11).

Apontar a necessidade de unir esforos entre as diferentes instncias


governamentais e da sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa educativa;
Mostrar a importncia da participao da comunidade na escola, de forma que o
conhecimento aprendido gere maior compreenso, integrao e insero no
mundo; a prtica escolar comprometida com a independncia escola-sociedade
tem como objetivo situar as pessoas como participantes da sociedade-cidados-
desde o primeiro dia de sua escolaridade;
Contrapor-se a ideia de que preciso estudar determinados assuntos por que um
dia eles sero teis; o sentido e o significado da aprendizagem precisam estar
evidentes durante toda a escolaridade, de forma a estimular nos alunos o
compromisso e a responsabilidades com a prpria aprendizagem;
Explicitar a necessidade de que as crianas e os jovens deste pais desenvolvendo
suas capacidades, enfatizando que a apropriao dos conhecimentos socialmente
elaborados base para a construo da cidadania e da sua identidade, e que todos
40

so capazes de aprender e mostrar que a escola deve proporcionar ambientes de


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

construo dos conhecimentos e de desenvolvimento de suas inteligncias, com


suas mltiplas competncias;
Apontar a fundamental importncia de que cada escola tenha clareza quanto ao seu
projeto educativo, para que, de fato, possa se construir em uma unidade com maior
grau de autonomia e que todos que dela fazem parte possam estar comprometidos
a que se propuseram;
Ampliar a viso de contedo para alm dos conceitos, inserindo procedimentos,
atitudes e valores como conhecimentos to relevantes quanto os conceitos
tradicionais abordados;
Evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes chamados Temas
Transversais (tica, Sade, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e
Consumo e Pluralidade Cultural) no mbito das diferentes reas curriculares e no
convvio escolar;
Apontar necessidades do desenvolvimento de trabalhos que contemplem o uso das
tecnologias da comunicao e da informao, para que todos os alunos e
professores possam delas se apropriar e participar, bem como critic-las e/ou
usufrui-las;
Valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, para articuladores,
planejadores de prticas educativas e como mediadores do conhecimento
socialmente produzido;
Destacar a importncia de que os docentes possam atuar com diversidade existente
entre os alunos e com seus conhecimentos prvios, como fonte de aprendizagem
de contedo especfico.

Nesse momento inicial importante a explanao conceitual contextualizada, pois o


aluno j vem com seu conceito formado que lixo e apenas lixo, e provavelmente levaria alguns
dias de teoria at que chegasse o grande momento de apresentar ferramentas de auxilio
pedaggicos onde seria orientado de que do lixo poderia ser feito algo para aproveit-lo em
seguida da suportes de matrias limpo e higienizados, at por que no devemos ser imprudente
41

colocando em seu puder simplesmente algo sem da explicao ou at mesmo que implique em
Pgina

sua segurana, por esse motivo deve sempre mas o que se torna interessante que logo esto

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

montando e satisfeitos com tudo embora ns no consigamos entender. Esse o sinal de que se
dermos a oportunidade de eles mesmo criar seus brinquedos adquirirem uma postura construtiva.
Para Friedman (1992) a criana ao aprender brincando assimila com maior rapidez j que se
envolvem de maneira espontnea onde o estudar toma posio de brincar em seu cognitivo ele
afirma que.

O ato de brincar e prazeroso. O trabalho numa sociedade capitalista, competitiva


uma atividade vem em primeiro lugar. O brincar no lucrativo, uma
atividade vem em primeiro lugar. O brincar no lucrativo, no rende dinheiro,
enquanto que trabalhar significa competir, sobreviver. Geralmente o ato de
brincar e colocado em segundo plano, mostrando como uma recompensa aps
os estudos, aps o trabalho mostrado aps o trabalho (FRIEDMAM, 1992,
P.67).

Com isso se compreende que o aprendizado com o ldico pode ser uma maneira
agradvel de aprender no ambiente escolar.

CONSIDERAES FINAIS

O referido trabalho acadmico trouxe tona a discusso da utilizao de materiais


reciclados como fator intermediador de aprendizagem, nesse momento se apresenta o resultado
da pesquisa bibliogrfica cujo objetivo foi discutir a importncia do processo da promoo da
educao ambiental por meio da adaptao de materiais reciclados, utilizando sucatas extradas
prprios resduos domsticos, visando a construo do aluno como um ser consciente de seus
direitos e deveres perante a sociedade, encontrando-se diante do conhecimento atravs de
suportes elaborados.
Na pesquisa foram destacados os principais tericos, Vygotsky, Piaget e Wallon. Entre
outros tericos citados, sendo realizado um prvio levantamento frente s possibilidades que a
brincadeira desencadeia na construo e reconstruo dos conhecimentos, desse modo, apresentar
as contribuies do ensino e aprendizagem para se obter uma educao de qualidade, capaz de ir
ao encontro dos interesses essncias da criana, visto que as atividades ldicas como jogos e
brincadeiras, no so somatrias, mas sim fazem parte do processo de aprender que vem desde o
42

ensino infantil. Sendo que a escola como intermediadora deve proporcionar um espao de
Pgina

reflexo sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

conscincia crtica e transformadora, na qual esse processo no deveria desassociar-se da


efetividade um dos elementos que o influenciam.
Enfatizar o ldico, na construo do conhecimento e na promoo da motivao e o
despertar de interesses que so essncias na vida dos seres humanos. Para que haja um bom
desenvolvimento e preciso ter total ateno na utilizao dos suportes adequando de acordo com
a fase em que a criana se encontre e descubra suas habilidades no decorrer de seu aprendizado.
Assim, possvel ressaltar que o ldico e uma ferramenta pedaggica que os professores
poderiam utilizar em sala de aula como tcnicas de aprendizagens visto que atravs das
brincadeiras e as atividades as crianas podero aprender de forma prazerosas e significativas,
tendo como finalidade uma educao de qualidade na educao infantil continuando nos anos
iniciais do fundamental incentivando uma pratica pedaggica junto a educao ambiental.
Baseando se que atravs do brinquedo a criana consegue construir seu mundo
imaginrio trazendo para sua realidade situaes onde os professores usam o ldico como uma
ferramenta pedaggica. Dessa forma gratificante enxergar e atuar como agente transmissor de
conhecimentos envolvendo praticas valorizando seu habitar natural extraindo recursos que antes
inteis transformados e brinquedos jogos etc.

REFERNCIAS

ALMEIDA, Paulo Nunes. Educao ldica: tcnica e jogos pedaggicos. So Paulo: Loyola,
1995.
POLTICA NACIONAL DE EDUCAO AMBIENTAL. Braslia, 27 de abril de 1999; 178
da Independncia e 111.
DIAS, Ganebalde Freire. Educao ambiental: Princpios e prticas. 9 ed. So Paulo Gaia,
2004.
GOMES, Patrcia Caroline Guedes. Diagnsticos dos resduos da Rio de Janeiro: PUC-Rio,
2009.
GIMARES, Mauro. A dimenso ambiental na educao. So Paulo: Papirus, 1995.
FREITAS, Maria Tereza de Assuno. Vygotsky e Bakhtin psicologia e educao: um
intertexto. So Paulo: tica,1996.
LETSCH, Raqueli Costa. Brincar e Aprender: a relao entre o ldico e o aprendizado na
escola infantil. So Paulo: Ed. Clube de Autores, Brasil, 1 edio, 2016.
LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. (org). A sociedade e Meio Ambiente: a educao
ambiental em debate. 2 ed. So Paulo: Cortez 2002.
43

MIRANDA, Simo. Chanan e Francis faa seu prprio brinquedo: A sucata como
possibilidade ldica. 4 ed. So Francis: Papirus, 1998(series atividades).
Pgina

PIAGET, Jean. A formao de smbolos na criana: imitao, jogos e representao. Rio de


Janeiro: Zahar 1976.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

RESENDE, Carlos Alberto. Didtica em perspectiva. So Paulo: Tropical, 1999.


. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L.
S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So
Paulo: cone, 2001. P.101.
WALLON, Henri. Origens do pensamento na criana. So Paulo: Maneie, 1989.

44
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

LIBRAS NA FORMAO DE PROFESSORES EM EXERCCIO DOS


ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Gisele Ferreira de Lima 3


Orientao: Neide Alexandre do Nascimento

INTRODUO

A abordagem desse tema deve-se ao reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais


Libras, sancionada pela Lei 10.436 de 22 de abril de 2002 e regulamentada pelo Decreto 5626 de
22 de dezembro de 2005. Este decreto regulamentou a referida lei e determinou a
obrigatoriedade da disciplina de Libras nos cursos de formao de professores.
O Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, constitui-se no documento mais
significativo at o momento, no que se refere s pessoas surdas no Brasil, visto que por meio dele
a Lngua Brasileira de Sinais, j reconhecida pela Lei n 10.435/02 foi regulamentada. No
entanto, entre as muitas contribuies do decreto, principalmente em relao educao de
surdos, destaca-se a incluso de Libras como disciplina curricular nos cursos de formao de
professores. No artigo 3 desse decreto est estabelecida para o Ensino Superior, a insero da
disciplina, obrigatoriamente, nos curso de Pedagogia Educao Especial, nas diversas
licenciaturas e no curso de Fonoaudiologia. Ao direcionar a disciplina aos cursos de formao de
professores, subentende e que o objetivo seja preparar professores para receber alunos surdos nas
classes comuns, em consonncia com a legislao referente incluso de alunos com
Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
Foi a partir desse processo que buscou-se investigar como ocorre o processo do ensino
de Libras na formao docente, especificando quais procedimentos so utilizados nos cursos de
Libras na formao dos professores dos anos iniciais; analisando o interesse dos professores
pelos cursos de Libras e sua necessidade no mbito escolar na formao de professores e
45

3
Graduanda do curso de Pedagogia Anos Iniciais e Gesto Escolar. Artigo Cientfico orientado pela Professora Neide Alexandre
Pgina

do Nascimento para concluso de Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao de Porto Velho-UNIRON, 2014. E-mail:
giselefl@gmail.com.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

coordenadores pedaggicos. Precisa falar dos tpicos da pesquisa e os autores que te ajudaram a
fundamentar.

CONCEITO E CONCEPES DE LIBRAS: BREVE HISTRICO

A Libras dotada de uma gramtica constituda a partir de elementos constitutivos das


palavras ou itens lexicais ou lxicos (o conjunto das palavras da lngua) que se estruturam a partir
de mecanismo morfolgicos, sintticos e semnticos que apresentam especificidade, mas seguem
tambm princpios bsicos gerais. Esses so usados na gerao de estruturas lingustica de forma
produtiva, possibilitando a produo de um nmero infinito de construes a partir de um nmero
infinito de regras. dotada tambm de componentes pragmticos convencionais, codificados no
lxico e nas estruturas da Libras e de princpios pragmticos que permitem a gerao de
implcitos e outros significados no literais. Esses princpios regem tambm o uso adequado das
estruturas lingusticas da Libras, isto , permitem aos seus usurios usar estruturas nos diferentes
contextos que se lhes apresentam de forma a corresponder s diversas funes lingusticas que
emergem da interao do dia a dia e dos outros tipos de uso da lngua.
As lnguas de sinais so lnguas naturais porque, como as lnguas orais, surgiram
espontaneamente da interao entre pessoas, devido sua estrutura permitem a expresso de
qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal, metafrico, concreto abstrato, permitem
a expresso de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser
humano.
As lnguas de sinais distinguem-se das lnguas orais por que se utiliza de um meio ou
canal visual-espacial e no oral auditivo. Assim, articulam-se espacialmente e so percebidas
visualmente, ou seja, usam os espaos as dimenses que ele oferece na constituio de seus
mecanismos fonolgicos, morfolgicos, sintticos e semnticos para veicular significados, os
quais so percebidos pelos seus usurios por meio das mesmas dimenses espaciais.

As lnguas de sinais so complexas porque dotadas de todos os mecanismos


necessrios aos objetivos mencionados, porm econmica e lgicas porque
servem para atingir todos esses objetivos de forma rpida e eficiente e ate certo
46

ponto de forma automtica. (BRITO,1998, p.19).


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Considerando o estudo de Brito (1998), as formas icnicas das lnguas de sinais no so


universais ou o retrato fiel da realidade. Cada lngua de sinais representa seus referentes, ainda
que de forma icnica convencionalmente, por que cada uma v os objetos seres e eventos
representados em seus sinais ou palavras sob uma determinada tica ou perspectiva. Por exemplo,
o sinal de uma arvore em libras representa o tronco da arvore atravs do antebrao e os galhos e
as folhas atravs da mo aberta e do movimento interno dos seus dedos. Porm, o sinal para o
mesmo conceito CLS (Lngua de sinais chinesa) representa apenas os troncos com as duas mos
semiabertas e os dedos dobrados de forma circular. O ser humano percebe o mundo e a presena
do seu semelhante por meio dos sentidos da viso, da audio, do olfato, do paladar e do tato.

POLTICAS PBLICAS PARA O ACESSO E DIVULAO DO ENSINO E


UTILIZAO DE LIBRAS NA ESCOLA

As conquistas sociais, na ultima dcada da comunidade surda do Brasil, se devem ao


empenho cada vez maior dos movimentos sociais surdos de reivindicar seus direitos. Essas
conquistas podem ser observadas atravs das polticas pblicas governamentais voltadas
exclusivamente para os surdos. Na lei 10.436 de comunicao e expresso a Lngua Brasileira de
Sinais de 24 de abril de 2002 que reconhece como meio legal de comunicao e expresso a
Lngua Brasileira de Sinais-LIBRAS e o Decreto N 5.626/2005, que regulamentou a lei
10.436/02 e determinou o ensino de libras desde a educao infantil.

A educao direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e


incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. (Constituio da Repblica Federativa do Brasil, III, Art. 205).

A lei bastante clara ao afirmar que toda criana tem direito escola, mesmo que
possuem necessidades educativas especiais, como o caso dos portadores de deficincia auditiva.
As crianas surdas tm direito a participar da vida familiar, de uma escola comum e da
comunidade, mesmo que em cada um desses momentos meream uma ateno diferenciada s
suas necessidades especiais. Educao Especial delineia um processo de construo e
47

compreenso de posicionamentos quanto s orientaes e diretrizes atuais.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O PROFESSOR: SUA FORMAO E A EDUCAO CONTINUADA,


CAPACITANDO-O PARA A INCLUSO:

Deve-se pensar em uma preparao para os profissionais para incluir crianas com
necessidades especiais no ensino fundamental, pois nesse processo, o educador ir estar
diretamente interligado com esses alunos favorecendo o desenvolvimento das habilidades para a
prtica pedaggica, com o auxlio de um programa assistencial infantil, que atende essas crianas,
que obrigatoriamente deve estar presente na escola.
Quando ocorre o preconceito da sociedade quanto ao deficiente auditivo, preciso que
haja educadores qualificados e ambiente adequado para o atendimento aos alunos amenizando
essa problemtica, dando importncia perspectiva de atender as exigncias da sociedade que s
alcanar seu objetivo quando todas as pessoas tiverem acesso informao e conhecimento
necessrio para a formao de sua cidadania.
A incluso do deficiente auditivo deve ser integral, acima de tudo, digna de respeito e
direito a educao com qualidade atendendo aos interesses individuais e nos grupos sociais.
A educao especial passa por uma transformao em termos da sua concepo e
diretrizes legais. preciso estabelecer um plano de ao poltico-pedaggico que envolva a
incluso das pessoas portadoras de necessidades especiais. Faz-se necessrio lembrar que a
Educao Especial delineia um processo de construo e compreenso de posicionamentos
quanto s orientaes e diretrizes atuais.
Com o processo de incluso dos portadores de necessidades educativas especiais no
ensino fundamental, devemos levar em considerao que as mudanas so frequentes,
principalmente quando consideramos que toda a nossa tradio histrica tem sido preconceituosa
e discriminativa. Quanto a isso, os profissionais sabem que existe uma grande preocupao no
rendimento escolar, por isso, o educador deve estar preparado para lidar com situaes
constrangedoras, pois ter contato com diferentes tipos de alunos.
H ainda, uma grande preocupao quanto a participao dos pais na escola, pois so
poucos os que so presente na educao escolar. Os mesmos, muitas vezes desconhecem a
LIBRAS, pois utilizam gestos que so reproduzidos naturalmente.
48
Pgina

A educao especial para surdos parece no ser o marco adequado para uma
discusso significativa sobre a educao dos surdos. Mas, ela o espao habitual

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

onde se produzem e se reproduzem tticas e estratgias de naturalizao dos


surdos em ouvintes, e o local onde a surdez disfarada. (SALLES 2004, p.12).

No processo de incluso no mbito escolar, dever ser feito um trabalho de


conscientizao que um trabalho essencial para a construo de uma sociedade justa e
igualitria, na qual as diferenas sejam consideradas e respeitadas.

ESTRATGIAS DE CAPACITAO DOCENTE:

A escola muito importante na formao dos sujeitos em todos os seus aspectos. um


lugar de aprendizagem, de diferenas e de trocas de conhecimento, precisando, portanto atender a
todos sem distino, a, fim de no promover fracassos, discriminaes e excluses.
Diferente dos ouvintes, grande parte das crianas surdas entram na escola sem o
conhecimento da lngua, sendo que a maioria delas vem de famlias ouvintes que no sabem a
lngua de sinais, portanto, a necessidade que a Libras seja, no contexto escolar, no s lngua de
instruo, mas, disciplina a ser ensinada, por isso, imprescindvel que o ensino de Libras seja
includo nas sries iniciais do ensino fundamental para que o surdo possa adquirir uma lngua e
posteriormente receber informaes escolares em lngua de sinais.
O papel da lngua de sinais na escola vai alm da sua importncia para o
desenvolvimento do surdo, por isso, no basta somente a escola colocar duas lnguas nas classes,
preciso que haja a adequao curricular necessria, apoio para os profissionais especializados
para favorecer surdos e ouvintes, a fim de tornar o ensino apropriado a particularidade de cada
aluno. Sobre isso Skliar, 2005, menciona que usufruir da lngua de sinais um direito do surdo e
no uma concesso de alguns professores e escolas. (SKLIAR p. 27).
A escola deve apresentar alternativas voltadas s necessidades lingusticas dos surdos,
promovendo estratgias que permitam a incurso e o desenvolvimento da lngua de sinais como
primeira lngua.
As diferentes formas de proporcionar uma educao criana de uma escola dependem
das decises poltico-pedaggico adotadas pela escola. Ao optar por essa educao, o
estabelecimento de ensino assume uma poltica em que duas lnguas passaro a ser exercitadas no
49

espao escolar.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Preparao dos profissionais. Deve-se pensar em uma preparao para os profissionais


para incluir crianas com necessidades especiais no ensino fundamental, pois nesse processo, o
educador ir estar diretamente interligado com esses alunos favorecendo o desenvolvimento das
habilidades para a prtica pedaggica, com o auxlio de um programa assistencial infantil, que
atende essas crianas, que obrigatoriamente deve estar presente na escola.
Quando ocorre o preconceito da sociedade quanto ao deficiente auditivo, preciso que
haja educadores qualificados e ambiente adequado para o atendimento aos alunos amenizando
essa problemtica, dando importncia perspectiva de atender as exigncias da sociedade que s
alcanar seu objetivo quando todas as pessoas tiverem acesso informao e conhecimento
necessrio para a formao de sua cidadania. A incluso do deficiente auditivo deve ser integral,
acima de tudo, digna de respeito e direito a educao com qualidade atendendo aos interesses
individuais e nos grupos sociais. J a educao especial passa por uma transformao em termos
da sua concepo e diretrizes legais. preciso estabelecer um plano de ao poltico-pedaggico
que envolva a incluso das pessoas portadoras de necessidades especiais. Faz-se necessrio
lembrar que a Educao Especial delineia um processo de construo e compreenso de
posicionamentos quanto s orientaes e diretrizes atuais.

METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa cientfica desenvolvida considerou para essa abordagem os princpios da


pesquisa do tipo qualitativa, o mtodo de abordagem dedutivo. Baseando-se na classificao
descritiva e exploratria e nos procedimentos tcnicos do tipo bibliogrfico e de estudo de
campo. Foi realizada na Escola Estadual de Educao especial Abnael Machado de Lima
localizada na Av.Amazonas n 6492-Bairro Tiradendes cidade de Porto Velho-RO, diretamente
com o professores e coordenador(a) numa perspectiva ? e repetido como a Libras e exercida na
formao de professores em exerccio dos anos iniciais do ensino fundamental, onde participaram
da pesquisa oito professoras e uma coordenadora, correspondendo a uma amostragem total de
nove colaboradores da pesquisa.
Os dados foram obtidos no perodo de outubro do ano de 2015, atravs de questionrios
50

que foram fonte de entrevistas realizadas a populao da pesquisa direcionadas a docentes, tendo
Pgina

como repetido como a Libras e exercida na formao de professores em exerccio dos anos

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

iniciais do ensino fundamental. A partir dos dados coletados os mesmos foram interpretados, com
o objetivo de comparar os dados tericos com os dados colhidos na pesquisa de campo. A
tabulao dos dados foi realizada no excel e os resultados da pesquisa esto apresentados em
forma de grfico.

Apresentao e anlise dos dados

Neste trabalho foram apresentados os dados coletados, levando em considerao o


objetivo da pesquisa, procurando descobrir se utilizam a Libras: A formao de professores dos
anos iniciais do ensino fundamental.

Professores e coordenador participantes da pesquisa

A pesquisa se direciona para a amostra dos resultados adquiridos atravs de


questionrios aplicados as professoras e coordenadora dos anos iniciais.
Os respondentes da pesquisa foram 9 profissionais do sexo feminino, com idade entre 25
a 40 anos, so graduadas em Pedagogia, Letras e Geografia e possuem Ps-graduao, todas
atuam no quadro efetivo e tem mdia de 06 anos de profisso na educao e na referida escola
trabalham de 02 a 10 anos.

Grfico 1- O governo tem oferecido cursos de capacitao em Libras para os professores?

O Governo tem oferecido cursos de capacitao


em libras para os professores?

56%
60% 44%

40%

20%

0%
SIM NO
56% 44%
51

Fonte: Dados da autora, 2015.

Dentre as professoras pesquisadas 56% relataram que o governo tem oferecido cursos de
Pgina

capacitao em Libras para os professores a qual e essencial para a formao de professores dos

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

anos iniciais do ensino fundamental, 44 % relataram que o governo no tem oferecido cursos de
capacitao em Libras para os professores. De acordo com o decreto n 5.626, de 22 de dezembro
de 2005.Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,ampara os
professores no mbito escolar a qual disponibiliza cursos e que 22% desses professores no esto
fazendo aproveito dessas capacitao que disponibilizado pelo governo.

Os rgos da administrao pblica estadual, municipal e do Distrito Federal,


direta e indireta, viabilizaro as aes previstas neste Decreto com dotaes
especficas em seus oramentos anuais e plurianuais, prioritariamente as
relativas formao, capacitao e qualificao de professores, servidores e
empregados para o uso e difuso da Libras e realizao da traduo e
interpretao de Libras - Lngua Portuguesa, a partir de um ano da publicao
deste Decreto.(Constituio da Repblica Federativa do Brasil, cap.III, Art. 30).

A conferencia de Salamanca, em 1994,marcou um ponto decisivo quando fez com que


os governos relembrassem que deveriam incluir crianas com dificuldades e com deficincia em
seus planos nacionais a fim de ampliar o nmero de crianas que tem acesso a aprendizagem
escola. A liderana da UNESCO encorajou muitos ministrios da educao ao redor do mundo a
aceitar a responsabilidade pela educao de crianas previamente excluda e a educa-las em
escola regulares,com apoio apropriados.(peter mittler,2003).

Grfico 2- H adequao curricular necessria, e apoio para os profissionais especializados para favorecer surdos e ouvintes?

H adequao curricular necessria, e apoio


para os profissionais especializados para
favorecer surdos e ouvintes?

78%
80%
60%
40% 22%

20%
0%
SIM NO
Srie1 78% 22%
52

Fonte: Pesquisa com Professores e Coordenadores Escolares 2015.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Das entrevistadas 78% responderam que h adequao curricular necessria,e apoio para
profissionais especializados para favorecer surdos e ouvintes, j 22% afirmaram que no h
adequao curricular.
Depois do decreto a lei garantiu que houvesse uma adequao com isso o apoio e a
preparao desses profissionais nessa rea tem disponibilizado a carga horria da matria de
Libras o que facilita e favorece os alunos surdos e ouvintes.

A partir de um ano da publicao deste Decreto, o Poder Pblico, as empresas


concessionrias de servios pblicos e os rgos da administrao pblica
federal, direta e indireta devem garantir s pessoas surdas o tratamento
diferenciado, por meio do uso e difuso de Libras e da traduo e interpretao
de Libras - Lngua Portuguesa, realizada por servidores e empregados
capacitados para essa funo, bem como o acesso s tecnologias de informao,
conforme prev o Decreto no5.296, de 2004. (Constituio da Repblica
Federativa do Brasil, cap.III, Art. 26.).

A principal funo da escola possibilitar ao aluno adequar-se ao conhecimento


ensinado pelo professor. Neste processo de ensino aprendizagem, os conceitos oferecidos pela
escola interagem com os conceitos do senso comum aprendidos no cotidiano e, nessa interao
que a escola reorganiza os ensinamentos modificando-os, que se consolidam a partir do senso
comum.

Grfico 3 Os professores esto preparados em saber como ensinar os alunos surdos nos anos iniciais

Os professores esto preparados em saber como


ensinar os alunos surdos nos anos iniciais?

67%
70%
60%
50%
33%
40%
30%
20%
10%
0%
SIM NO
53

Srie1 67% 33%

Fonte: Pesquisa com Professores e Coordenadores Escolares 2015.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Essa foi uma das questes bastante explorada pelas professoras, na qual se obteve no
grfico porcentagem, na qual 67% dos professores esto preparados em saber como ensinar os
alunos surdos nos anos iniciais,33%dos professores confirmam no est preparados em saber
como ensinar.
Soares e Lacerda (2004), numa pesquisa sobre a incluso de criana surda na escola
regular, afirmam que o modo como a escola est organizada pedagogicamente no leva em
conta a surdez e sua complexidade, no atendendo, assim, s necessidades dos surdos.
(SOARES LACERDA, 2004, p.129). As autoras comentam sobre a importncia de se considerar
a lngua materna do sujeito surdo, a Libras. Elas apontam falhas na escola que pretende incluir o
surdo no meio dos ouvintes e chegaram seguinte concluso:

A incluso almejada acaba ficando somente nos desejos da escola/ professora,


porque h uma organizao que implcita ou explicitamente valoriza o ouvir, o
ser ouvinte, e isso acaba aparecendo e 22 marcando as relaes, revelando uma
prxis pouco ou nada inclusiva. Nesse constante jogo, constri identidades que
se sucedem e se antagonizam, indicando os efeitos desse ambiente em sua
constituio. Mas quais identidades podero ser construdas neste contexto?
(SOARES; LACERDA, 2004, p. 141).

muito complicada essa questo da incluso dos sujeitos surdos. O maior impasse que
nesse contexto, os alunos surdos no podero construir sua identidade porque eles esto no meio
de colegas ouvintes, diretores ouvintes, coordenadores ouvintes e professores ouvintes. Como
fica a construo da identidade surda no espao da escola? A constituio dos sujeitos surdos
poder fluir a partir das relaes surdo-surdo, surdo-ouvinte, quando possibilidades que incluam
a condio cultural de pessoa surda. (SOARES; LACERDA, 2004, p. 145).
(Lacerda (2000), entre outros autores, alertam para o fato de que o aluno surdo,
frequentemente, no compartilha uma lngua com seus colegas e professores, estando em
desigualdade lingustica em sala de aula, sem garantia de acesso aos conhecimentos trabalhados,
aspectos estes, em geral, no problematizados ou contemplados pelas prticas inclusivas. Laplane
(2004) argumenta que acreditar que valores e princpios da educao inclusiva sejam capazes de
promover instituies mais justas do que aquelas que fundamentaram a segregao, compreender
que o discurso em defesa da incluso se constituiu historicamente como oposto ao da segregao
54

e, nesse contexto, reconhecer a importncia de destacar as vantagens da educao inclusiva no


Pgina

pode ocultar os problemas todos que esta mesma educao inclusiva impe. A autora defende

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

que a questo central dos ideais da educao inclusiva se confronta com a desigualdade social
presente no Brasil e em outros pases em desenvolvimento.

(...) A anlise das tendncias que marcam o processo de globalizao no deixa


dvidas quanto aos valores que privilegia e aos modos como se organiza. No
contexto do acirramento das diferenas sociais provocado pelas tendncias
globalizantes, pela concentrao de riqueza e pelos processos que a
acompanham (reduo do emprego, encolhimento do Estado etc.), a
implementao de polticas realmente inclusivas deve enfrentar grandes
problemas. O elogio da incluso apresenta a vantagem de arrolar argumentos
para a defesa das polticas inclusivas. Mas para que seja realmente eficaz
preciso que o discurso se feche sobre si prprio, aparecendo como uma
totalidade que no admite questionamentos. (Laplane, 2004, p. 17-18) .

A fragilidade das propostas de incluso, neste sentido, residem no fato de que,


frequentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes
superlotadas, instalaes fsicas insuficientes, quadros docentes cuja formao deixa a desejar.
Essas condies de existncia do sistema educacional pem em questo a prpria idia de
incluso como poltica que, simplesmente, prope a insero dos alunos nos contextos escolares
presentes. Assim, o discurso mais corrente da incluso a circunscreve no mbito da educao
formal, ignorando as relaes desta com outras instituies sociais, apagando tenses e
contradies nas quais se insere a poltica inclusiva, compreendida de forma mais ampla
(Laplane, 2004).

Grfico 4- Durante o seu curso de graduao,voc recebeu formao em Libras?

Durante o seu Curso de Graduao, voc recebeu


formao de Libras?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% 0%
55

0%
SIM NO
Pgina

Srie1 0% 100%

Fonte: Pesquisa com Professores e Coordenadores Escolares 2015.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Das entrevistadas 100% responderam que Durante o seu curso de graduao, no


recebeu formao, o decreto s foi aprovado mediante a Lei de Libras que foi regulamentada no
ano de 2005 com base no decreto, professoras que que se graduaram no tiveram

A formao de docentes para o ensino de Libras na educao infantil e nos anos


iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou
curso normal superior, em que Libras e Lngua Portuguesa escrita tenham
constitudo lnguas de instruo, viabilizando a formao bilngue. (Constituio
da Repblica Federativa do Brasil, cap. III, Art. 5o ).

Essa realidade evidencia a dificuldade dessa populao no acesso a cursos que possam
lhe dar uma qualificao profissional que atenda s exigncias do mercado de trabalho e, o
porqu das ocupaes desempenhadas por essa populao serem as que exigem pouca
escolaridade e qualificao, com atividades vinculadas a tarefas sem relevncia social e
intelectual, sem vnculo com as reas do conhecimento cientfico.

Grfico 5- Quantas horas tinha a disciplina de Libras no seu curso de graduao?

Quantas horas era a disciplina de Libras no seu curso de


graduao?
100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10% 0% 0% 0%
0%
A) 40 B) 60 C) 80 D) No Houve
Srie1 0% 0% 0% 100%

Fonte: Pesquisa com Professoras e Coordenadoras Escolares, 2015.

Das pesquisadas 100% responderam que no houve a disciplina de Libras no curso de


graduao.
56

Atravs do decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005.Regulamenta a Lei


Pgina

no 10.436, de 24 de abril de 2002, entende-se que somente em dezembro de 2005


e que a Libras vem sendo reconhecida e respaldada, com essa lei que ampara as

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

pessoas surdas no mbito de ampara-las com profissionais capacitados.(Cmara


dos deputados).

Diante da Lei de Diretrizes e Base da educao Nacional (LDBEN),inclui a necessidade


de formao aos profissionais de educao, estabelecido nesse decreto a incluso da disciplina
Libras na Matriz curricular.
Grfico 6- As horas da disciplina de Libras no seu curso de formao inicial, contemplou a sua necessidade lingustica de
aprender a pratica da Libras?

As horas da disciplina de Libras no seu curso de


formao inicial, contemplou a sua necessidade
Lingustica de aprender a prtica da Libras?
100%
100%

80%

60%

40%

20%
0%
0%
SIM NO
Srie1 0% 100%

Fonte: Pesquisa com Professoras e Coordenadoras Escolares, 2015.

Das professoras pesquisadas 100% relataram que no tiveram as horas da disciplina de


Libras no seu curso de formao inicial, e que no contemplou a sua necessidade lingustica de
aprender a prtica da Libras.

O mais agravante disso tudo, que ainda hoje encontramos escolas que adotam essa
tendncia pedaggica. Dessa forma, o oralismo sempre foi e continua sendo uma
experincia que apresenta resultados nada atraentes para o desenvolvimento da
linguagem e da comunidade dos surdos. (QUADROS, 1997, p. 22).

Em 2001, a questo do atendimento educacional especializado foi reforada pelo


Decreto n 3956 - conveno de Guatemala, que explicitando o conceito de diferenciao ou
preferncia, deu as pessoas deficientes a garantia para a promoo da integrao Social ou
desenvolvimento das pessoas deficientes, desde que a diferenciao no limite em si mesma o
direito igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar.(Decreto n* 3956,Art
57

1n2,B).
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Grfico 7- Quantas atividades de formao continuada de professores na rea de Libras voc participou entre os anos
2010 a 2015?

Quantas atividades de formao continuada de


professores na rea de Libras voc participou entre os
anos de 2010 a 2015?

67%
70%
60%
50%
33%
40%
30%
20%
10% 0% 0%
0%
A) 1 B) 2 a 4 C) Mais de 4 D) No
Atividade Atividades Atividades Participei
Srie1 0% 33% 67% 0%

Fonte: Pesquisa com Professoras e Coordenadoras Escolares, 2015.

Diante do grfico apresentado 33% das professoras tiveram de 2 a 4 atividades na


formao continuada para os professores na rea de Libras nos anos de 2010 a 2015, e 67% das
professoras tiveram mais de 4 atividades na formao continuada na rea de Libras. Acerca da
formao de professores apontam para a certeza de que mudanas urgentes precisam ser
implementadas. A educao, cada vez mais abrangente e diversificada,exige do professor uma
pratica pedaggica que alcance o mundo dinmico e multicultural dos alunos(Ilda Maria dos
santos 2009) .

A formao continuada dos professores, considerada neste artigo, a formao


construda no cotidiano escolar, nas reunies realizadas no horrio
complementar docente, definidos como os tempos que o professor tem
disponvel para seus estudos, atividades de formao continuada na escola, com
a gesto do coordenador pedaggico. De acordo com a legislao vigente. E a
escola deve garantir que o horrio complementar docente seja destinado
formao continuada, acompanhado pelo coordenador pedaggico. Candau
(2003, p.58).

Segundo o autor afirma que essa formao favorece a promoo de vrias experincias
58

articuladas com o cotidiano escolar onde os professores participem de espaos de reflexo e de


interveno direta na prtica pedaggica concreta em seu espao. No espao das trocas de
Pgina

experincias, proporcionado pelo horrio complementar, o professor percebe que os seus

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

conhecimentos so valorizados pelos colegas fortalecendo sua identidade profissional. Portanto, o


papel do coordenador tornar o ambiente propcio para que este processo acontea na escola, de
forma a que o trabalho pedaggico nela desenvolvido seja de conhecimento coletivo e de
respaldo da prtica dos professores.

Grfico 8 - Na sua escola a coordenao pedaggica promove formao continuada na rea de Libras?

Na sua escola, a coordenao pedaggica promove


formao continuada na rea de Libras?

89%
100%

80%

60%

40%
11%
20%

0%
SIM NO
Srie1 89% 11%

Fonte: Pesquisa com Professores e Coordenadores Escolares 2015.

Das pesquisadas 89% responderam que na escola a coordenao pedaggica promove


formao continuada na rea de Libras, e 11% das professoras disseram que na sua escola a
coordenao no promove formao continuada na rea de Libras.

De acordo com Rosa (2004, p. 142-144) o coordenador pedaggico


responsvel pela formao continuada dos professores na escola, procurando
atualizar o corpo docente, buscando refletir constantemente sobre o currculo,
atualizando as prticas pedaggicas dos professores estando sempre atento s
mudanas existentes no campo educacional. (apud Jane Ribeiro 2008.)

Contudo o coordenador pedaggico, no desempenho do papel de gestor da formao


continuada docente, tem a responsabilidade de elaborar e desenvolver atividades relevantes que
mostrem a importncia da formao continuada para o docente, pois, o trabalho do professor no
se esgota na sala de aula, ele continua nos debates durante as reunies de horrio complementar,
na reflexo dos problemas que ocorrem na escola, no planejamento e na avaliao constante do
59

trabalho. (Jane Oliveira 2009).


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

CONSIDERAO FINAL

Essa pesquisa teve como objetivo investigar como a Libras e exercida na formao de
professores em exerccio dos anos iniciais do ensino fundamental, a qual observou com que
frequncia os cursos de capacitao em Libras e disponibilizado para os docentes nas perguntas
fechada feitas para professores e coordenadora, as professoras esto tendo uma adequao
curricular necessria para favorecer os surdos e ouvintes, e esto preparadas em saber como
ensinar os alunos surdos nos anos iniciais, mesmo sem ter recebido formao e no tendo horas
no seu curso de graduao, como no tiveram essas horas da disciplina de Libras no curso de
formao inicial no contemplou a necessidade lingustica de aprender a prtica da Libras, com a
disponibilidades de cursos de capacitao em Libras os professores esto procurando se capacitar
independente de cursos de capacitao oferecido pelo governo, entre o ano de 2010 e 2015 a
maioria participaram de mais de quatro cursos de formao continuada, pois a coordenao
pedaggica tem promovido formao continuada na rea de Libras.

REFERNCIAS

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF:


Senado Federal: Centro Grfico, 1988.
CANDAU, V.M.F. Universidade e formao de professores: que rumos tomar? (Org.).
Magistrio, construo cotidiana. 5 ed. Petrpolis, Vozes, 2003. c. 2 30-57p.
FERREIRA, Lucinda Brito. Programa de Capacitao de Recursos Humanos do Ensino
Fundamental Lnguas Brasileiras de Sinais. Srie atualidades pedaggicas - 4/MEC/SEESP-
Braslia: Secretaria, 1998.
LAPLANE, A.L.F. Notas para uma anlise dos discursos sobre incluso escolar. In: GES,
M.C.R.; LAPLANE, A.L.F. (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores
Associados, 2004. p. 5-20.
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO
ESPECIAL AUDITIVA. Educao inclusiva, deficincia e contexto social: questes
contemporneas. Series Atualidades Pedaggicas.
QUADROS, Ronice Muller de. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997.
ROPOLI, Edilene Aparecida; MANTOAN, Maria Teresa Egler; Santos, Maria Terezinha da
consolao Teixeira; MACHADO, Rosangela, Bonda. A escola comum inclusiva. Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao, coleo: A educao especial na perspectiva da incluso
60

escolar. Fortaleza, 2010.


ROSA, Andra da Silva Entre a visibilidade da traduo de sinais e a invisibilidade da tarefa
Pgina

do interprete / Andra da Silva Rosa. - Campinas, SP: [206], 2005. Ed .arara azul.
ROSA, C. Gesto estratgica escolar. 2 ed. Petrpolis, Vozes, 2004.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO, Orlene Lcia;
RAMOS, Ana Adelina Lopo. Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos, vol. 1 - caminhos
para a prtica pedaggica, Programa Nacional de Apoio Educao dos Surdos, 2004.
SANTOS, Antnio Raimundo dos. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento. 5.ed.
revisada. RIO DE JANEIRO: DP&A, 2002.
SKLIAR, Carlos. A Surdez, um olhar sobre as diferenas. 3 edio; ed. Mediao Porto
Alegre-RS, 2005.
SOARES, Fabiana M. R; LACERDA, Cristina B. F. de. O aluno surdo em escola regular: um
estudo de caso sobre a construo da identidade. In: GES, Maria Ceclia Rafael de; LAPLANE,
Adriana Lia Friszman de. (Org.). Polticas e prticas de educao inclusiva. Campinas: Autores
Associados, 2004.
VIANA, Maria Ceclia Monteiro; ALMEIDA, Maria Olvia. Pesquisa Escolar; uso do livro e da
biblioteca: dicas de estudo, So Paulo, Ed. PERES, 1998.

61
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

ESTUDO VARIACIONISTA DA LINGUAGEM EM RELAO AOS


FALARES DIVERSOS EM PORTO VELHO RO

Hugo do Vale Paiva Cardoso4


Orientao: Nair Ferreira Gurgel do Amaral5

INTRODUO

O interesse em abordar, neste trabalho, uma discusso referente ao uso das variaes
lingusticas na prtica de ensino de Lngua Portuguesa, destacando sua importncia para que os
alunos no criem ou alimentem preconceitos em relao aos falares diversos que compem o
portugus utilizado no Brasil, bem como compreendam as razes para a variao, surgiu do
questionamento: seriam os preconceitos lingusticos oriundos da ausncia de conhecimentos a
respeito das variaes da linguagem?
Seguindo essa inquietao, cremos que a no participao crtica dos alunos frente aos
estudos variacionistas, aliada ao desconhecimento dos fenmenos da linguagem, propicia o
preconceito em relao aos falares diversos que compem o portugus utilizado no Brasil. O
desenvolvimento do estudo visou compreender aspectos importantes da anlise e do estudo da
variao lingustica em sala de aula.
Assim, nosso objetivo geral foi entender e analisar o uso das variaes lingusticas para
que os alunos no criem ou alimentem preconceitos em relao aos falares diversos que
compem o portugus utilizado no Brasil, em especial, na cidade de Porto Velho/RO. Mais
especificamente, tambm nos propomos a discutir as concepes de linguagem, lngua e fala;
aprofundar os estudos sobre variao lingustica; categorizar os fenmenos que concretizam a
existncia do preconceito lingustico na sociedade e identificar os principais preconceitos
existentes em uma escola pblica do Ensino Fundamental e Mdio Joo Bento da Costa.
62
Pgina

4
Discente do Curso de Letras/Portugus da Fundao Universidade Federal de Rondnia UNIR.
5
Docente do Departamento de Lnguas Vernculas DLV na Fundao Universidade Federal de Rondnia UNIR e orientadora
deste trabalho.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Nessa perspectiva, importa considerar a relevncia que a linguagem assume tanto no


mbito escolar como no contexto extraescolar. Vale observar, ainda, que um mesmo falante pode
apresentar diversas variaes, de acordo com o contexto, com a situao e a relao social
estabelecida. Isso ocorre, pois por meio de sistemas de signos ou sinais que o indivduo se
insere na sociedade: comunicando, expressando ideias, opinies, sentimentos, viso de mundo,
construindo conceitos e interagindo nas relaes estabelecidas na vida cotidiana. (CARVALHO
& MENDONA, 2006; MONTEIRO, 2010).
Em virtude disso, no que se refere ao ensino de Lngua Portuguesa, os Parmetros
Curriculares Nacionais utilizam, dentre outros, os pressupostos da Sociolingustica e propem a
participao crtica do aluno diante das variedades lingusticas. Sabemos, no entanto, que alguns
livros didticos desenvolvem, prioritariamente, atividades relacionadas s variantes
estigmatizadas, sem levar em conta a competio entre as formas lingusticas, bem como os
contextos estruturais e sociais em que elas se realizam. Alm disso, no se considera a variao
por parte da competncia lingustica de qualquer falante. A abordagem refere-se necessidade de
levar o aluno a conhecer e respeitar os diferentes registros sociais e regionais, afastando os
preconceitos oriundos do desconhecimento em relao aos estudos da Lingustica Variacionista.
Na viso estruturalista, considera-se a lngua como um objeto homogneo. Isso
complicado porque leva os alunos a no se relacionarem com as diferentes concepes de lngua
e linguagem. Assim, a variao lingustica fica margem, j que aos alunos no foi
proporcionada uma concepo de lngua em que a heterogeneidade seja caracterstica inerente ao
sistema e, por consequncia, parte integrante da competncia lingustica do falante. justamente
nesse pressuposto que os Parmetros Curriculares Nacionais se pautaram para a elaborao das
diretrizes do ensino de Lngua Portuguesa, quando preconizam que o estudo da variao cumpre
papel fundamental na formao da conscincia lingustica e no desenvolvimento da competncia
discursiva do aluno, devendo estar sistematicamente presente nas atividades de Lngua
Portuguesa. (PCN, 1998, p. 81-82).
Iniciamos este trabalho, portanto, considerando as concepes de linguagem e lngua,
seguimos realizando uma breve contextualizao do fenmeno da variao, categorizando os
fenmenos que concretizam a existncia do preconceito lingustico na sociedade, destacando, em
63

especial, os principais preconceitos existentes em uma escola pblica do Ensino Fundamental e


Pgina

Mdio em Porto Velho/RO.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Considerando o objetivo principal a que se prope este trabalho, se fez necessrio


estabelecer uma metodologia capaz de sustentar a anlise. Assim, os mtodos abordados nesta
pesquisa devem garantir a execuo dos objetivos. Foi feita uma Pesquisa de Campo que,
segundo Andrade (2010, p.131), a pesquisa que utiliza tcnicas especficas, que tem o objetivo
de recolher e registrar, de maneira ordenada, os dados sobre o assunto em estudo, permitindo ao
pesquisador uma documentao direta com o sujeito em pesquisa. Para a presente pesquisa
selecionamos alunos de ambos os sexos, com idade entre 16 e 18 anos, em uma escola pblica de
Porto Velho-RO.
Tambm optamos pela pesquisa qualitativa a qual corresponde a resultados empricos
que permitem atribuir-lhes cientificidade, fundamentando-se principalmente em anlises
qualitativas e caracterizando-se, a princpio, pela no utilizao de instrumentos estatsticos na
anlise de dados (VIEIRA, 2004, p. 29).
Para a coleta de dados, aplicamos um questionrio com perguntas abertas para o(a)
professor(a) e, aos alunos, um questionrio com perguntas fechadas, referentes ao contedo
pesquisado. Paralelamente, foram realizadas observaes sistmicas e diretas das atividades do
grupo em estudo.

UMA BREVE CONTEXTUALIZAO DAS DIFERENTES CONCEPES DE


LINGUAGEM E LNGUA

Os conceitos de linguagem, lngua e fala so quase sempre confundidos popularmente no


momento em que se tenta design-los. No entanto, do ponto de vista lingustico, esses conceitos
precisam estar muito bem definidos. Nessa perspectiva, os estudos de Ernani Terra (1997), em
sua obra Linguagem, Lngua e Fala traz uma abordagem didtica para explicar, contextualizando
as diferentes concepes em conformidade com cada poca e corrente terica. O autor nos diz
que

No tarefa fcil definir o que linguagem. Julia Kristeva, em seu livro


Histria da linguagem, afirma que cada poca ou cada civilizao, em
conformidade com o conjunto de seu saber, suas crenas, de sua ideologia, tem
64

um conceito diferente de linguagem e prope que, em vez de se tentar responder


pergunta O que linguagem?, a substituamos por outra: Como a linguagem
Pgina

pde ser pensada? (TERRA, 1997, p. 18).

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Nesse sentido, considerando a questo trazida por Julia Kristeva, na proposta de como
pensar a linguagem em vez de defini-la, Arnaud e Lancelot, citados por Ernani Terra (1997, p.18)
nos do uma primeira resposta a essa questo: para esses autores, a linguagem foi pensada como
expresso do pensamento. Segundo eles, as palavras so sons distintos e articulados de que os
homens fizeram sinais para o que se passa em seu esprito. Nesse perodo, a linguagem era tida
como uma expresso que se construa no interior da mente, sendo sua exteriorizao apenas uma
traduo.
Em um segundo momento, a linguagem pde ser pensada, tambm, como instrumento
de comunicao. Nesse sentido, a lngua encarada como um cdigo, por meio do qual se
estabelece uma relao de comunicao. Nessa concepo de linguagem, Roman Jakobson
teoriza um sistema de comunicao que apresenta a lngua como um cdigo, que ao ser emitido
pelo emissor (quem transmite), constitudo na mensagem, ser decodificado pelo receptor (quem
recebe), havendo assim uma relao dialgica de emisso e recepo de mensagens.
A ideia trazida por Jakobson, ao pensar a lngua como um cdigo e estabelecer o
esquema de comunicao emissor > mensagem > receptor esteve muito presente nas prticas de
ensino de lngua materna, inclusive em livros didticos, servindo como parmetro para explicar o
funcionamento da linguagem e da lngua. Embora essa teoria tenha embasado as prticas de
ensino nas aulas de portugus,

o esquema da comunicao de Jakobson foi alvo de muitas crticas. Uma das


principais restries a esse esquema residia no fato de que no basta emissor e
receptor partilharem de um mesmo cdigo para que haja comunicao. preciso
tambm que emissor e receptor pertenam a meios culturais semelhantes e
possuam conhecimentos pelo menos parcialmente comuns. [...] Por outro lado,
trata-se de um esquema bastante redutor, j que a lngua no pode ser definida
apenas como um cdigo. (TERRA, 1997, p. 19).

A linguagem, mais adiante, comea a ser pensada como forma de interao social, isto ,
a linguagem, aqui, no vista somente como exteriorizao do pensamento ou ainda apenas para
estabelecer uma relao de comunicao, mas sim, para realizao de aes, produo de
sentidos, atuao nas relaes sociais. Essa nova forma de pensar a linguagem modifica o carter
redutor empregado antes a ela, visto que nessa perspectiva, a lngua possibilita no somente a
65

codificao e decodificao, mas tambm possibilita a criao de novos sentidos e significados,


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

entendimento de mundo, interao nas mais variadas esferas sociais, ampliando a atmosfera
dialgica. (TERRA, 1997).
Em virtude disso, elegemos como concepo de linguagem a abordagem dada por
Bakhtin (1992) ao entender a lngua como um fator social, j que os aspectos sociais interferem
sobre os individuais. A atividade mental, suas motivaes subjetivas, suas intenes, seus
desgnios conscientemente estilsticos, no existem fora de sua materializao objetiva na lngua
(BAKHTIN, 1992, p.188). Nesse sentido

a linguagem um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela


produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de
comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico. Os usurios da
lngua ou interlocutores interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais
e falam e ouvem desses lugares de acordo com formaes imaginrias
(imagens) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais (TRAVAGLIA,
2002, p.23).

Nesse contexto, a lngua no , portanto, um objeto slido, podendo alterar-se de acordo


com os fatores histricos e com os processos de interao social. sob essa perspectiva que
abordaremos o estudo nas prticas de ensino de lngua portuguesa.
Partindo desse pressuposto terico, trataremos aqui linguagem como todo sistema de
sinais convencionais pelos quais sujeitos interagem com os outros (TERRA, 1997, p. 20).
H muito tempo que a ateno dos homens de diferentes pocas se centrou e se dedicou
linguagem. Entretanto, apenas com o surgimento da Lingustica, no incio do sculo XX, que
as manifestaes a respeito da linguagem se estruturam na forma de cincia com seu mtodo e
objeto prprios. Nesse sentido, Orlandi (1999) ressalta:

No foi sem dificuldades que a reflexo sobre a linguagem conseguiu se impor


como cincia. Para isso rev de demonstrar o apuro de seu mtodo e a
configurao precisa de seu objeto. A lingustica definiu-se, com bastante
sucesso entre as Cincias Humanas. Como o estudo cientfico que visa descrever
ou explicar a linguagem verbal humana. (ORLANDI, 1999, p.9).

Considerando o que diz Eni Orlandi sobre a Lingustica ao destacar o termo linguagem
verbal, consideramos importante destacar as classificaes de linguagem. Ernani Terra evidencia
66

que as classificaes de linguagem se dividem em:


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

a) verbal: aquela cujos sinais utilizados para atos de comunicao so as


palavras. A palavra verbal provm do latim verbale, que, por sua vez,
provm verbu, que significa palavra. Como exemplos de linguagem verbal,
podemos citar as lnguas naturais: portugus, ingls, espanhol, francs,
japons, rabe, etc.
b) no verbal: quando tem por base qualquer outro tipo de sinal, como cores,
gestos, desenhos, sinais sonoros etc. Os sinais utilizados para comunicao
por pessoas que no tm ou perderam a capacidade da fala so um exemplo
de linguagem no-verbal. Da mesma forma, o conjunto dos sinais de
trnsito, utilizados para orientar os motoristas, e as bandeiras que orientam
os pilotos em corridas de automveis constituem um tipo de linguagem no-
verbal.

importante lembrar que a partir dessas classificaes, os tipos de linguagens no se


apresentam, necessariamente, de maneira separada e esto quase sempre relacionadas entre si,
sendo usadas conjuntamente. A relao entre linguagem verbal e no verbal denominada de
linguagem mista, como ocorre em revistas, jornais, quadrinhos, mdias acompanhadas de
legendas, cinema, teatro, etc.
O processo de comunicao humana bem amplo, por isso, a distino abordada at
aqui entre linguagem e lngua trata-se de uma questo meramente didtica, visto que os conceitos
discutidos so, na verdade, parte desse processo.

Mas o que lngua? Para ns, ela no se confunde com linguagem; somente
uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. , ao mesmo tempo,
um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto de intervenes
necessrias, adotadas pelo corpo social para permitir o exerccio dessa faculdade
nos indivduos. (SAUSSURE, Ferdinand de. 2006, p. 17).

Partindo desse pressuposto, buscamos estudar os fenmenos da variao lingustica e


seu trabalho nas relaes pedaggicas para uma prtica amenizadora (e por que no
eliminadora?) dos preconceitos em relao aos falares diversos do portugus brasileiro.

VARIAO LINGUSTICA E PRECONCEITO

O princpio norteador para tratar de variao lingustica compreender que a lngua no


algo esttico, imutvel, acabado. Ao contrrio, a lngua como afirma Bagno (2008, p.13), a
67

atividade lingustica real dos falantes em suas variadas interaes sociais e apresenta, portanto,
Pgina

um carter essencialmente dinmico, mutvel, flexvel, vivo. Assim, os Parmetros Curriculares


Nacionais nos diz que:

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A variao constitutiva das lnguas humanas, ocorrendo em todos os nveis.


Ela sempre existiu e sempre existir, independentemente de qualquer ao
normativa. Assim, quando se fala em Lngua Portuguesa, est se falando de
uma unidade que se constitui de muitas variedades. [...] A imagem de uma
lngua nica, mais prxima da modalidade escrita da linguagem, subjacente s
prescries normativas da gramtica escolar, dos manuais e mesmo dos
programas de difuso da mdia sobre o que se deve e o que no se deve falar e
escrever, no se sustenta na anlise emprica dos usos da lngua. (Ministrio da
Educao, Parmetros curriculares nacionais, Lngua Portuguesa, 5 a 8 sries,
p. 29).

Embora os PCN faam uma abordagem sobre o tema, podemos perceber que a variao
lingustica no tem preenchido o seu lugar nas aulas de Lngua Portuguesa. Ainda que os
materiais didticos reservem um espao para a discusso, o trabalho feito acerca do assunto ainda
tem revelado uma conduo estigmatizada dos dialetos no padro6.
As prticas de ensino de lngua portuguesa tm se caracterizado, h muito tempo, em se
resumir na dinmica que consiste em decorar regras gramaticais do portugus padro. O
professor dita as regras e o aluno, teoricamente, aprende.
Concordamos com Srio Possenti (1996, p. 17) quando afirma que o objetivo da escola
ensinar o portugus padro, ou, talvez mais exatamente, o de criar condies para que ele seja
aprendido. O questionamento, portanto, no se d ao fato de ensinar o portugus padro, mas
sim a uma questo metodolgica e, especialmente, ideolgica. Em um primeiro momento temos:
a) o portugus padro concebido como a nica forma vlida de interao entre os falantes, e
qualquer manifestao que desvie do que est descrito e prescrito nas gramticas normativas,
considerada como errada; b) as prticas metodolgicas de ensino tm negligenciado o
reconhecimento das variantes lingusticas que, ora so ignoradas, ora reconhecidas e
estigmatizadas.

O prestgio associado ao portugus-padro sem dvida um valor cultural muito


arraigado, herana colonial consolidada nos nossos cinco sculos de existncia
como nao. Podemos e devemos question-lo, desmistific-lo e demonstrar sua
relatividade e seus efeitos perversos na perpetuao das desigualdades sociais,
mas neg-lo, no h como. (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 14).
68
Pgina

6
Dialetos populares, dialetos estigmatizados: v. dialetos no padro.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O ensino de lngua portuguesa que se limita e/ou prioriza somente o ensino do portugus
padro, permeado, geralmente, por mitos7 sobre a lngua, deve ser principal razo de preocupao
no que se refere aos problemas educacionais no pas, visto que essa prtica no somente perpetua
o preconceito lingustico, mas tambm reflete no e contribui para o fracasso escolar dos alunos.
Como vimos, a lngua no esttica: a variao uma caracterstica inerente a todas as
lnguas do mundo.A (falsa) ideia de que o portugus brasileiro apresenta uniformidade pouco
interessante porque nos torna incapazes de lidar com situaes que afetam corretamente o uso da
lngua e seu ensino (ILARI e BASSO, 2006, p. 151). Pode-se notar que h certa unanimidade
entre os autores; que partem do princpio de que a variao lingustica um fenmeno normal e a
classificam em variao diacrnica (histrica), variao diatpica (regional/geogrfica), variao
diastrtica (social) e variao diamsica (registro).
Por desenvolvermos diferentes funes sociais durante a vida, a maneira como
utilizamos a lngua tambm apresenta diferenas. Para tratar da questo do desenvolvimento do
processo de sociabilizao, Stella Maris Bortoni-Ricardo (2004, p.23) enfatiza que os trs
ambientes nos quais uma criana comea a desenvolver o seu processo de sociabilizao so: a
famlia, os amigos e a escola. Podemos chamar esses ambientes, usando uma terminologia que
vem da tradio sociolgica, de domnios sociais. Segundo a autora,

Um domnio social um espao fsico onde as pessoas interagem assumindo


certos papis sociais. Os papis sociais so um conjunto de obrigaes e de
direitos definidos por normas socioculturais. Os papis sociais so construdos
no prprio processo de interao humana. [...] No domnio do lar, as pessoas
exercem os papis sociais de pai, me, filho, filha, av, tio, av, marido, mulher.
etc. Quando observamos um dilogo entre me e filho, por exemplo, verificamos
caractersticas lingusticas que marcam ambos os papis. (BORTONI-
RICARDO, 2004, p. 23).

Partindo desse pressuposto, pode-se notar que, na sala de aula, bem como em qualquer
outro domnio social, possvel encontrar a recorrncia significante da variao no uso da lngua.
Um exemplo a linguagem do professor que, por exercer um papel social de ascendncia sobre
os alunos, est submetido a regras mais rigorosas no comportamento verbal e no verbal.
69
Pgina

7
O linguista Marcos Bagno UnB, em seu livro Preconceito lingustico, o que , como se faz (Loyola, 2008) elenca 8 mitos sobre
o portugus falado no Brasil.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O que se pretende aqui salientar que em todos os domnios sociais h regras que
determinam as aes ali so realizadas (BORTONI-RICARDO, 2004). Nesse contexto, Marcos
Bagno (2008), referindo-se aos estudos relativos s variaes lingusticas afirma que:

A variao lingustica tem que ser objeto e objetivo do ensino de lngua: uma
educao lingustica voltada para a construo da cidadania numa sociedade
verdadeiramente democrtica no pode desconsiderar que os modos de falar dos
diferentes grupos sociais constituem elementos fundamentais da identidade
cultural da comunidade e dos indivduos particulares, e que denegrir ou
condenar uma variedade lingustica equivale a denegrir e a condenar os seres
humanos que a falam [...]. (BAGNO, 2008, p.16).

As vrias possibilidades de uso da lngua que podem ocorrer em sua forma oral (falada)
e/ou escrita resultam de diversos fatores que vo desde as variveis sociais e psicolgicas, ao
grau de letramento, estgio de desenvolvimento lingustico, gnero, registro e modalidade. Para
este estudo, nos importa, sobremaneira, a fala e suas modalidades.
Os diferentes falares devem ser considerados como variaes, no como erros. Quando
tratamos as variaes como erro, incorremos no preconceito lingustico. E na fala que,
geralmente, o preconceito lingustico se manifesta com mais intensidade. Essa ideia surge do
pressuposto de unidade lingustica; na ideia de que s h uma maneira correta de usar a lngua
portuguesa. Qualquer manifestao lingustica que no esteja na relao escola-gramtica-
dicionrio considerada feia, estropiada, rudimentar deficiente, e no raro ouvir que isso no
portugus (BAGNO, 2008, p.56).
Ainda sob essa tica, Magda Soares (2002), nos diz que

a linguagem tambm o fator de maior relevncia nas explicaes do fracasso


escolar das camadas populares. o uso da lngua na escola que evidencia mais
claramente as diferenas entre grupos sociais e que gera discriminaes e
fracasso: o uso, pelos alunos provenientes dascamadas populares, de variantes
lingusticas social e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos
lingusticos e leva a dificuldades de aprendizagem, j que a escola usa e quer ver
usada a variante padro socialmente prestigiada. (SOARES, 2002, p.13).

medida que a cultura pertencente s camadas populares socialmente marginalizada,


indissociavelmente sua lngua acompanha esse processo, visto que a lngua, ao mesmo tempo em
70

que produto cultural, instrumento para sua transmisso. Dito isso, origina-se, nesse contexto,
Pgina

o preconceito lingustico em relao s variedades lingusticas das camadas populares, visto que

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

so classificadas como erradas, se reconhecidas; ou simplesmente ignoradas, quando


inteiramente desconsideradas.
Quando se fala em erros ao se referir lngua, importante definir o que erro e por
que se trata de erro. Importa destacar uma reflexo trazida por Srio Possenti (1996, p. 30) que
diria que os erros que condenamos s so erros se o critrio de avaliao for externo lngua ou
ao dialeto, ou seja, se o critrio for social. Apesar de o critrio para categorizar erro, atualmente
esteja diretamente ligado s questes sociais, essa classificao antiga: as primeiras concepes
de lngua nos remetem tradio gramatical grega que deu origem a noo de certo ou errado.
O que se chama de erro tambm no se restringe somente aos dialetos no padro, isto
, os diversos falares do portugus brasileiro, que um claro indicador de estratificao social,
mas tambm h de se considerar o erro atribudo escrita, que conta com o prprio carter
arbitrrio do sistema de convenes da escrita como um dos principais fatores apontados para
categoriz-lo.

APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS E RESULTADOS

Essa parte do estudo destinada a apresentar, detalhar e organizar os dados coletados


durante a pesquisa. A fim de atender ao objetivo proposto, separamos os resultados em grficos.
Na primeira parte, temos os grficos referentes ao questionrio aplicado aos alunos e, na segunda
parte, os grficos referentes ao questionrio aplicado aos professores.

Resultados dos questionrios aplicados aos alunos:


Figura 1: Grfico sobre Gnero

GNERO
MASCULINO FEMININO

35%

65%
71
Pgina

Fonte: O pesquisador.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Percebe-se pelo grfico 1 que a maior parte, 65 % dos questionados do sexo feminino,
e 35% do sexo masculino. Este dado no atrapalha em nada esta pesquisa, valemo-nos deste
dado para conhecer a distribuio dos entrevistados por gnero, sem que sofra, por conta disto,
influncia na anlise e consideraes finais desta pesquisa.
Figura 2: Grfico sobre Faixa Etria

IDADE
15 A 16 16 A 17 17 A 18

30%

50%
20%

Fonte: O pesquisador.

O grfico 2 mostra a distribuio dos entrevistados por faixa etria. Sendo que 20% tm
a idade que variam entre 16 e 17 anos; entre 15 e 16 temos 30%; e 50% a idade se divide entre 17
e 18 anos. A maior parte est entre 17 e 18 anos que soma 50% do valor total dos alunos
pesquisados.
Figura 3: Grfico sobre a pergunta: Voc acha difcil aprender a Lngua Portuguesa?

Voc acha difcil aprender a


Lngua Portuguesa?
SIM NO

41%

59%
72

Fonte: O pesquisador.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Aqui podemos notar que 41% dos alunos acham difcil aprender a Lngua Portuguesa.
Ainda que no represente a maioria dos pesquisados, um nmero significativo. Esses dados nos
revelam que hoje ainda se cr no mito de que o portugus muito difcil de aprender ou a
lngua portuguesa uma das lnguas mais difceis do mundo. A hiptese que se firma diante
dessas informaes que certamente o problema oriundo do modo como se ensina portugus
ou, ainda, o que se ensina sob o rtulo de lngua portuguesa. (BAGNO, 2008). Isso nos leva a
crer que a concepo de lngua que pauta as prticas do ensino de lngua portuguesa est
estritamente relacionada gramtica normativa do portugus padro.
Apesar de a porcentagem dos alunos que no acham difcil aprender a lngua portuguesa
representar a maioria dos questionados, as razes que justificam suas respostas tambm
reafirmam a hiptese citada anteriormente, podendo ser observadas no quadro abaixo:

Figura 4: Quadro com as respostas dos alunos


difcil porque tem muitas regras gramaticais;
SIM Tem muita palavra difcil;
Requer muita leitura;
Precisa aprender gramtica.
fcil, pois temos a ajuda do dicionrio;
NO No difcil, basta ler e estudar;
No, pois basta dedicao e esforo para aprender;
a nossa lngua me e temos domnio;
No, pois a nossa forma correta de escrita e fala;
Fonte: O pesquisador.

As justificativas para explicar a escolha para sim e no foram reincidentes em todos os


alunos pesquisados.
A partir do grfico 4, analisaremos questes relacionadas ao preconceito lingustico e ao
ensino de Variao Lingustica na escola.

73
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Figura 5: Grfico sobre a pergunta: Voc j sofreu preconceito por falar diferente ou por considerarem que voc falou alguma
palavra errada?

Voc j sofreu preconceito


por falar diferente ou por
considerarem que voc falou
alguma palavra errada?
SIM NO

48%
52%

Fonte: O pesquisador.

Os dados apresentados no grfico acima demonstram que mais da metade dos alunos
(52%) j sofreu preconceito por falar diferente ou por considerarem que ele/ela utilizou uma
palavra de forma errada, dentro ou fora da escola. Tal fato aponta para a necessidade de
reforar a noo de respeito s diferenas, no caso das variaes regionais, de faixa etria ou de
classe social.
A dificuldade em lidar com as diferenas lingusticas ocasiona, como j foi mencionado,
o preconceito lingustico. E prioridade das aulas de lngua portuguesa deixar bem claro que em
toda comunidade lingustica do mundo existe um fenmeno chamado variao, isto , nenhuma
lngua falada do mesmo jeito em todos os lugares (BAGNO, 2008, p. 69), e que o que
chamado de erro, na verdade, so diferenas lingusticas decorrentes dos diferentes processos
de sociabilizao; diferenas estas que fogem variedade de prestgio, o portugus padro, que
foi eleito como exemplo de boa linguagem. (POSSENTI, 1996).
Assim, sentimos que ainda h uma carncia de que os ensinamentos lingusticos,
oriundos de estudos feitos com base em pesquisa cientfica, sejam melhor assimilados, tanto por
professores quanto pelos alunos do ensino mdio.
74
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Figura 6: Grfico sobre a pergunta: Algum professor j lhe corrigiu na frente dos demais alunos?

Algum professor j lhe


corrigiu na frente dos demais
alunos?

SIM NO

48%
52%

Fonte: O pesquisador.

Embora as respostas para a correo em pblico seja inferior, podemos ainda envidar
esforos para que a humilhao no faa parte da correo. Nesse sentido, Bortoni-Ricardo
afirma que:

(...) os lingistas tm feito um trabalho importante, mostrando que


pedagogicamente incorreto usar a incidncia do erro do educando como uma
oportunidade para humilh-lo. Ao contrrio, uma pedagogia que
culturalmente sensvel aos saberes dos educandos est atenta s diferenas entre
a cultura que eles representam e a da escola, e mostra ao professor como
encontrar formas efetivas de conscientizar os educandos sobre essas diferenas.
Na prtica, contudo, esse comportamento ainda problemtico para os
professores, que ficam inseguros, sem saber se devem corrigir ou no, que erros
devem corrigir ou at mesmo se podem falar em erros. (BORTONI-RICARDO,
2004, p. 37-38; grifo meu).

A insegurana de alguns professores em relao correo aponta para a constante


necessidade de reforar estudos a respeito desses temas nos cursos de Letras a fim de que atitudes
desastrosas e/ou irresponsveis venham a ser tomadas em sala de aula, decorrentes de orientaes
mais firmes e leituras com maior grau de profundidade.
Ao falar sobre a importncia do trabalho dos linguistas, a autora supra citada quer
75

evidenciar que, para ensinar o aluno, dando-lhe acesso ao padro da lngua, no h necessidade
Pgina

de humilh-lo, mas de respeit-lo, propiciando o aprendizado a que a escola se props.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Figura 7: Grfico sobre a pergunta: Voc j corrigiu algum colega ou familiar?

Voc j corrigiu algum colega


ou familiar?
SIM NO

9%

91%

Fonte: O pesquisador.

Aqui podemos observar que 91% dos alunos pesquisados j praticaram correo a algum
colega e/ou familiar. Isso nos possibilita afirmar que corrigir a fala do outro uma prtica
comum entre os alunos, visto que apenas 9% disseram nunca ter corrigido algum. Essas
informaes reafirmam a reincidncia do mito de uma (suposta) unidade lingustica presente no
discurso e na prtica de alunos e professores nas relaes pedaggicas.

Figura 8: Grficos sobre as perguntas: Voc j estudou sobre Variao Lingustica na escola? e Voc j ouviu falar em
Preconceito Lingustico?

Voc j estudou sobre Voc j ouviu falar em


Variao Lingustica na Preconceito Lingustico?
escola?
SIM NO
SIM NO
6%
19%

94% 81%

Fonte: O pesquisador.
76
Pgina

Nos grficos acima podemos perceber certa incoerncia nos resultados obtidos at o
momento: 94% dos alunos afirmaram j terem estudado variao lingustica na escola e 81%

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

disseram j terem ouvido falar sobre preconceito lingustico. Porm, apesar de a maioria dos
alunos j terem tido contato com o assunto, a incidncia de prticas preconceituosas em relao
s variantes estigmatizadas ainda apresentam um nmero significativo. Em virtude disso,
podemos concluir que o estudo variacionista da linguagem no tem assumido seu devido lugar
nas aulas de lngua portuguesa.
Consideramos importante destacar que, para minimizar, reduzir ou mesmo eliminar a
reproduo do preconceito lingustico em relao aos falares diversos, a prtica de ensino de
lngua portuguesa deve ter claramente como objetivo:

(...) que os falantes saibam que existem as diferenas lingusticas e


compreendam que a escolha por uma variedade utilizada deve estar em sintonia
com o uso adequado situao comunicativa vivenciada. No em todas as
situaes que se podem usar formas de expresso muito distantes das formas
aceitas pelo uso padro. (MARINHO; VAL, 2006, p. 21).

A fala acima d-nos a oportunidade de reforar a ideia bastante presente na academia de


que papel da escola ensinar o portugus padro. Sendo assim, o professor que no deixa claro
ao seu aluno que o respeito pelo uso das variantes lingusticas passa pela necessidade de adequar
a linguagem s diferentes situaes de fala, estar, no mnimo, se omitindo.

Resultados dos questionrios aplicados aos professores

Os dois professores entrevistados so formados em Letras pela Universidade Federal de


Rondnia UNIR, entre os anos de 2002 e 2004, tendo, portanto, mais que dez anos de atuao
em sala de aula.
Ao serem indagados se consideram a linguagem padro como a nica correta e a nica
que deve ser ensinada na escola, ambos responderam que no. Apenas um justificou sua resposta,
dizendo que ... a linguagem padro deve ser ensinada, mas deve-se valorizar outras formas de
comunicao e linguagens.
justificativa dada pelo professor, podemos ressaltar que a escola e, especialmente o
professor de Lngua Portuguesa, no podem ignorar o carter varivel da lngua. Reconhecer e
77

valorizar as diferentes manifestaes lingusticas nas relaes pedaggicas so prticas que


Pgina

devem fazer parte do repertrio do professor nas aulas de portugus, pois, principalmente por

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

meio dele, os alunos tm que estar conscientes que as formas diversas de comunicao atendem a
propsitos distintos nas relaes sociais.
Para a pergunta: Voc corrige seu aluno quando fala diferente ou pronuncia uma palavra
de forma errada, as respostas foram afirmativas com o seguinte complemento: Procuro valorizar
e at aproveitar a fala do aluno para ajudar na exposio de contedos. As correes deixo para
momentos informais.
Aqui, podemos observar que o professor afirma aproveitar a situao de uma eventual
manifestao oral do aluno para ajudar na conduo da aula referente ao contedo aplicado e
intervm, quando necessrio, em situaes informais. Com isso, entendemos que o professor
fornece a variante padro ao aluno.
Quando perguntamos se o assunto da variao lingustica foi abordado em sua graduao,
a resposta foi afirmativa, assim como consideram importante o ensino das variantes lingusticas
no ensino mdio.
Tais respostas apontam para uma formao acertada em relao ao ensino da variao
lingustica na formao inicial que obtiveram na graduao.
O conhecimento referente ao estudo da variao lingustica refora a ideia de que a
importncia de um trabalho efetivo em sala de aula no consiste em substituir uma variante por
outra, mas sim de proporcionar o conhecimento e domnio de outra variedade, a fim de capacitar
o aluno para que possa adequar o seu comportamento lingustico nas mais diversas situaes.
Para as perguntas 5, 6, 7, 8 e 9 organizamos um quadro que demostra as concepes dos
professores:

Figura 9: Quadro com as repostas dos professores.


5) Voc se sente seguro para aplicar a atividades Sim, mas procuro me preparar para isso.
ligadas s variantes lingusticas com seus alunos? Sim
6) Voc aborda a questo do preconceito lingustico Sim.
em sala? Sim.
7) Voc considera que papel exclusivo do professor No.
de Lngua Portuguesa problematizar a questo do um tema amplo que pode ser abordado pela Histria,
preconceito lingustico? Geografia, Artes...
8) Voc monitora o comportamento lingustico dos Sim.
seus alunos em sala? No.
9) Como voc lida com a diversidade lingustica em Sem preconceitos.
suas aulas? Atravs da conscientizao para o respeito com o
78

prximo e tambm falando sobre a necessidade de


adequao da linguagem.
Fonte: O pesquisador.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Percebe-se, pela leitura das respostas, que os professores reconhecem a relevncia do


trabalho com a variao lingustica, porm no se sentem seguros na apresentao do contedo,
havendo necessidade, segundo depoimento de um deles, de uma melhor preparao. No entanto,
importante considerar que os professores sabem no ser papel exclusivo do professor de Lngua
Portuguesa abordar a questo do preconceito lingustico. Outro fato relevante o reconhecimento
da conscientizao para o respeito com o outro. O que pode ser feito observando a diversidade
lingustica e a pluralidade cultural existente em sala de aula.
Por fim, sobre a relevncia do estudo da gramtica normativa na escola, obtivemos as
seguintes respostas:
No mundo profissional a gramtica normativa muito valorizada, ento h relevncia.
Grande relevncia, pois ser cobrada posteriormente em concursos e vestibulares.
Ambos os professores consideram relevante o estudo da gramtica normativa na escola. A
razo pela qual o estudo considerado importante, os professores pesquisados destacam a
valorizao gramatical no mundo profissional (o prestgio social da norma padro) e a cobrana
nas provas de vestibulares e demais concursos (modelo avaliativo que usa e quer ver usada a
variante padro socialmente prestigiada).
Dito isso, reafirmamos o que j foi mencionado: o papel da escola ensinar o portugus
padro, que muitas vezes para no dizer quase sempre esse ensino tem como principal suporte
as gramticas normativas. Porm, faz-se necessrio deixar bem definido o papel da gramtica
normativa em sala e o porqu de seu ensino. Para isso, podemos destacar, prioritariamente, o
seguinte: o portugus padro no deve substituir as demais variedades lingusticas, mas sim ser
encarado e ensinado apenas como uma ferramenta mais a ser disponibilizada e democratizada
aos alunos para que possam fazer uso dessa variante quando exigida.

CONSIDERAES FINAIS

Diante do que foi proposto na realizao deste trabalho, buscamos compreender e


analisar o estudo variacionista da linguagem nas aulas de lngua portuguesa como forma de
reduzir os preconceitos em relao aos falares diversos que compem o portugus utilizado no
79

Brasil, em especial, s aulas em uma escola pblica de Porto Velho/RO.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Ao identificarmos os principais preconceitos existentes na escola pesquisada, os


resultados obtidos nos possibilitaram trazer tona uma reflexo a respeito das prticas de ensino
de lngua portuguesa, a relevncia da variao lingustica em sala e o preenchimento de seu
espao, considerado aqui, como elemento fundamental e razo de prioridade para as aulas de
portugus.
No entanto, ficou evidente que, apesar de os estudos referentes a esse tema terem
assumido ttulos de artigos, dissertaes, teses de doutorado, etc., o trabalho com a variao
lingustica, no ensino bsico, ainda tem se mostrado muito tmido ou, ainda, conduzido
superficialmente.
Em virtude disso, para que o ensino de lngua portuguesa no se restrinja somente na
reproduo de regras gramaticais do portugus padro, e, com isso, no alimente preconceitos,
torna-se necessrio que o professor de portugus, tenha em seu repertrio na sala de aula, prticas
conscientizadoras das diferentes concepes de linguagem e possibilite aos alunos
compreenderem o carter varivel da lngua, a fim de que possam reconhecer as vrias
possibilidades de seu uso ao efetivarem as relaes sociais.

REFERNCIAS

ANDRADE, Maria Margarida de. Introduo metodologia do trabalho cientfico:


elaborao de trabalhos na graduao. So Paulo: Atlas, 2010.
BAGNO, Marcos. Preconceito lingustico: o que , como se faz. So Paulo, Loyola, 2008.
BAKTHIN M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas
fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. Trad. M. Lahud e Y. F. Vieira.
13. ed. So Paulo: Hucitec, 1997.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingustica na sala
de aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004 (Linguagem; 4).
________. Ns cheguemu na escola, e agora?: sociolingustica e educao. So Paulo:
Parbola Editorial, 2005.
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL/MINISTRIO DA
EDUCAO. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa 5a a 8a srie do Ensino
Fundamental. Braslia/DF: SEF/MEC.1998.
80

CARVALHO, M. A. F. de & MENDONA, R. H. (Orgs). (2006). Prticas de letramento e


processos de alfabetizao. In: ______. Prticas de leitura e escrita (pp. 10-43).
Pgina

TERRA, Ernani. Linguagem, lngua e fala. 2 ed. So Paulo: Scipione, 2008.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

ILARI, Rodolfo & BASSO, Renato. O Portugus da gente: a lngua que estudamos, a lngua
que falamos. 2 ed. So Paulo, Contexto, 2009.
MARINHO, J. H. C; VAL, M. G. C. Variao lingustica e ensino: caderno do professor.
Belo Horizonte: Ceale, 2006. 60 p. (Coleo Alfabetizao e Letramento). In:
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col.%20Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o%20e%2
0Letramento/Col%20Alf.Let.%2015%20Variacao_Linguistica.pdf. Acesso em: 08/11/2016.
MONTEIRO, M. I. (2010). Alfabetizao e letramento na fase inicial da escolarizao. So
Carlos: EdUFSCar.
ORLANDI, Eni Puccinelli. 1942 -. O que lingustica / Eni Puccinelli Orlandi. 2 ed. So
Paulo: Brasiliense, 2009. (Coleo primeiros passos; 184).
POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP. ALB
(Associao de Leitura do Brasil) / Mercado de Letras, 1996.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingustica geral / Ferdinand de Saussure; Charles Bally,
Albert Sechehaye (Orgs.). Com a colaborao de Albert Riedlinger; prefcio da edio brasileira
Isaac Nicolau Salum; traduo de Antnio Chelini, Jos Paulo Paes, IzidoroBlikstein. 27. ed.
So Paulo: Cultrix, 2006.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17 ed. So Paulo: Ed. tica,
2002, 95 p.
VIEIRA, Marcelo Milano Falco. Por Uma Boa Pesquisa (qualitativa) em Administrao. In:
VIEIRA, Marcelo Milano Falco; ZOUAIN, Deborah Moraes (Org.). Pesquisa qualitativa em
administrao. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2004.

81
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A FUNO INCLUSIVA, NO EXCLUDENTE, DA EDUCAO DE


SURDOS

ris de oliveira Sousa 8


Orientao: Jos Flvio da Paz

INTRODUO

O presente trabalho tem como tema a funo inclusiva, no excludente, da educao de


surdos, pois atualmente a comunidade surda est sendo prejudicada em vrias situaes do
cotidiano, por no terem a oportunidade de participarem de uma educao de qualidade para
assim poderem atuar como cidados participativos em uma sociedade democrtica. A
comunidade surda esta sendo prejudicados por no participar das discusses, dilogos, para
analise das relaes de poder entre os ouvintes e os surdos, isso faz com que haja poucas
mudanas na educao para esta comunidade.
O tema escolhido surgiu atravs de constataes atuais que esto ocorrendo em varias
escolas pblicas do Municpio de Porto Velho-RO, em que o aluno surdo no est conseguindo se
matricular na rede de ensino, por vrios fatores, e os poucos que conseguem se matricularem no
esto permanecendo, ocorrendo assim uma grande evaso desses alunos.
Esta escolha se justifica pela importncia do leitor conhecer as dificuldades que a
comunidade surda esta enfrentando para ter uma educao de qualidade, tanto para uma formao
pessoal quanto profissional, a escolha do tema se sustenta mais ainda quando deparamos com a
real situao que ocorre com a pessoa surda no ambiente escolar e social, a excluso e
predominante com essa comunidade, por isso e de total importncia que o leito tenha
conhecimento dos fatos que esto ocasionando essa excluso, para se conscientizarem a lutar
juntamente com esse povo para uma melhor educao.
O maior motivo, sem sombra de dvida, o preconceito e a educao deturpada que o
surdo recebe desde pequeno pela sociedade de uma forma geral, que no consegue qualific-la a

8
82

Artigo cientifico apresentado em cumprimento s exigncias para obteno do titulo Libras, da Faculdade de
Educao de Porto Velho-RO UNIRON-2017.2
Pgina

2 Ps Graduando do Curso Pedagogia E-mail:


Ps-graduando em Libras e da Faculdade de Educao de Porto-Velho-RO UNIRON, 2017.2.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

ocupar o seu lugar de direito. Isso contribui para sedimentar o comportamento de incapacidade do
surdo, imposto por uma sociedade preconceituosa e ignorante dos fatos, pois somente o fato de
no ouvir, no justificaria tamanha desigualdade.
Este trabalho objetiva identificar alguns fatores que esta ocasionando a excluso da
pessoa surda na educao escolar/extraescolar, mostra tambm sugestes de como diminuir esses
acontecimentos, relatando a real funo inclusiva para a comunidade surda.
Este artigo relata a funo inclusiva, no excludente, da educao de surdos, a
importncia da incluso do aluno surdo em salas de aulas regulares, para que o preconceito aos
poucos se amenize isso tudo far com que o leitor reflita sobre a real funo da incluso deste
povo. bvio que qualquer deficincia que uma pessoa tenha, necessitar de alguns cuidados
especiais. No caso do surdo, estes cuidados so muito pequenos. Com um pouco de ateno e
pacincia, esta barreira da comunicao se desmorona, proporcionando a ambos uma vivncia
plena e abrangente. Segundo Ndia Regina L. de S, (2010) 2 Edio, Editoras Paulinas.

Incluir surdos em salas de aula regulares inviabiliza seu desejo de construir


saberes, identidades e culturas a partir das duas lnguas (a de sinais e a lngua
oficial dos pais) e impossibilita sua consolidao lingustica, no se trata de
apenas aceitar a lngua de sinais, mas de viabiliza-la, pois todo trabalho
pedaggico que considera o desenvolvimento cognitivo, deve considerar a
aquisio de uma primeira lngua natural. (Ndia Regina 2010 pg 85).

O presente contexto tem por objetivo relatar fatos do cotidiano que esta ocasionando a
excluso da comunidade surda tanto no ambiente escolar/extraescolar. H uma grande
necessidade dos leitores, conhecerem alguns fatores que esta ocasionando a excluso da
comunidade surda no ambiente educacional no dia a dia, com esta leitura o leitor passar a
conhecer algumas sugestes que amenizar a excluso da pessoa surda.
Para alcanar os objetivos proposto, utilizou-se como recursos metodolgicos a pesquisa
exploratria realizada em Sites, Artigos cientficos, Livros e Revistas para melhor entender o
tema escolhido a fim de que fique claro ao leitor sobre a funo inclusiva, no excludente, da
educao de surdos.
Foram consultados livros de diferentes autores. Onde foram fundamentadas as ideias
deste trabalho. Sendo fundamentais as bibliografias de Ndia Regina de S (2010), Ronice Muller
83

de Quadros (2004) e Lodenir Becker Karnopp (2004).


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

DESENVOLVIMENTO

Sabe-se que nem toda criana surda nasce sabendo lngua de sinais, por isso e necessrio
que elas aprendam, e dever no somente da sociedade, mas tambm da escola de ensinar a
Lngua de Sinais para uma criana surda, mas as instituies de ensino no esto
adequadas/preparadas para receberem esses alunos, faltam materiais, profissionais qualificados,
estruturas apropriadas e outros. Com tudo isto acaba ocasionando a excluso da pessoa surda no
ambiente educacional. O surdo percebe o mundo de forma diferenciada dos ouvintes, atravs de
uma experincia visual e faz uso de uma linguagem especifica para isso a lngua de sinais.
Para que a educao tenha uma verdadeira funo inclusiva para o surdo, importante
oferecer os contedos por meio de recursos visuais, tais como figuras, material concreto, quando
possvel, marcaes nos quadros negros durante as aulas com cores diferentes, utilizando ao
mximo a memria visual.
O surdo tem o direito de se organizar em grupos, mantendo sua identidade lingustica e
cultural, como qualquer outra pessoa, pois se sabe que a incluso dos surdos no processo
educacional no alcana desenvolvimento pleno em virtude do seu historicismo, ou seja, o poder
dos ouvintes que queriam que os sujeitos surdos se adaptassem ao modelo ouvinte, impondo o
oralismo e o treino auditivo, no respeitando a identidade surda. Porm, agora, a difuso da
lngua de sinais e de sua identidade cultural permitiu aos sujeitos surdos os meios de
desenvolvimento de seu potencial.
Ndia de S (2010), conceitua:

Como pano de fundo da questo da surdez, temos o fracasso generalizado da


educao oralista tradicional pblica, fracasso este que se arrasta por quanto
tempo quanto tem sua histria. Em todas as partes do Brasil e do mundo, os
surdos tem sido condenados a um analfabetismo funcional, tm sido impedido
de alcanar o ensino superior, tm sido alvo de uma educao meramente
profissional (treinado para o mercado de trabalho), tm sido mantidos
desinformados, enfim, tm sido impedidos de exercer sua cidadania. Esta
situao resulta de mltiplas questes, sendo uma delas, certamente, o processo
pedaggico a que foram submetidos. (S, 2010, p.19)

Uma das maiores dificuldades para fazer acontecer uma verdadeira funo inclusiva, no
84

excludente, da educao da pessoa surda e quebrar esse paradigma tradicional implantado nas
Pgina

escolas, onde valorizam mais o aluno ouvinte que a pessoa surda.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A incluso social das pessoas surdas, com o objetivo de participao social efetiva, sem
a inevitvel submisso s quais as minorias so expostas, as escolas precisam organizar-se,
considerando trs critrios: a interao por intermdio da lngua de sinais, a valorizao de
contedos escolares e a relao contedo-cultura surda.
A linguagem dos surdos - LIBRAS o ponto de partida que d sustentao a todas as
reflexes que tratarem sobre a temtica. Quando se trata de incluso, a valorizao da lngua de
sinais para os surdos uma das questes essenciais, como possibilidade de igualdade de
condies de desenvolvimento entre as pessoas.
Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial, a incluso um processo dinmico
de participao das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos
sociais. A normalizao o princpio que representa a base filosfica-ideolgica da integrao.
No se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem.
Normalizao significa, portanto, oferecer aos educandos com necessidades especiais
modos e condies de vida diria os mais semelhantes possveis s formas e condies de vida da
sociedade.
A aprendizagem da Libras possibilita criana surda maior rapidez e naturalidade na
exposio de seus sentimentos desejos e necessidades, desde a mais tenra idade, por isso quanto
mais cedo o educando ter acesso a esta lngua, possibilitar a estruturao do pensamento e da
cognio e fluente interao social.
Nesse sentido, Sacks (1998, p. 44) esclarece que: A lngua de sinais deve ser introduzida
o mais cedo possvel, seno seu desenvolvimento pode ser permanentemente alterado e
prejudicado, com tidos os problemas ligados capacidade de proporcionar[...] As crianas
surdas precisam ser postas em contato primeiro com pessoas fluentes na lngua de sinais, seja
seus pais, professores, ou outros. Assim que a comunicao por sinais for aprendida, e ela pode
ser fluente aos trs anos de idade, tudo ento pode decorrer: livre intercurso de pensamento, livre
fluxo de informaes, aprendizado da leitura e escrita e, da fala.
Muller de Quadros, (2004, p. 27) relata que a lngua de sinais e adquirida de forma
espontnea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam essa lngua, se a lngua oral
adquirida de forma sistematizada, ento as pessoas surdas tm o direito de ser ensinadas na lngua
85

de sinais.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Deve-se observar a importncia da autonomia da criana no seu dia a dia, ao aprender a


utilizar a lngua de sinais, isto proporcionar uma maior independncia nas suas atuaes do
cotidiano.
Segundo Muller de Quadros (2004, p.29), as realidades psicossial, cultural e
lingustica devem ser consideradas pelos profissionais ao se propor o bilinguismo, a escola deve
estar preparada para adequar-se realidade assumida e apresentar coerncia diante do aluno e da
sua famlia.
preciso que a escola trabalhe juntamente com a famlia para que haja uma maior
familiaridade entre a instituio e o educando, pois isto proporcionar uma maior facilidade no
processo de ensino aprendizado do aluno, onde famlia e escola falaram a mesma lngua.
Um dos fatores que causam a excluso social ocorrida em sala de aula para com surdos
pode ser acometido pela m formao de professores que demonstra o caos que reza a educao
inclusiva, esta que deveria acolher e propiciar momentos comuns a todos os educandos, mas
infelizmente nem sempre assim.
O que na maioria das vezes ocorre, o surdo ser deixado de lado, fazendo uma pintura
sem nenhum cunho pedaggico, enquanto os demais discentes esto inseridos no processo de
aprendizagem, contrariando o que determina o Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005, o
qual prev: no seu Art. 22. Que as instituies de ensino responsveis pela educao bsica
devem garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva.
preciso que a funo inclusiva na educao de surdo seja trabalhada de forma
conjunta, e que a escola e a famlia compreenda a surdez como uma manifestao comum, pois
assim, a sociedade resignificar seus conceitos e consequentemente, a formao do professor para
que esteja coerente com o individuo que nela habita e convive, no mais sendo a surdez motivo
de excluso escolar e social.
Assim, como o individuo ouvinte, o surdo precisa se comunicar em todos os ambientes,
desde instituies escolares, hospitalares, bem como, locais onde trabalha ou de lazer. Pois, o
surdo possui habilidades inerentes a sua especificidade auditiva.
Neste contexto, percebe-se a importncia da relao escola e famlia a presena e
acompanhamento da famlia, na vida de qualquer criana, so muito importantes para o seu
86

desenvolvimento pleno. Seu papel o de oferecer-lhe um lugar onde possam desenvolver-se com
Pgina

segurana e aprender a se relacionar em sociedade.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Este esforo torna-se, sem dvida, mais difcil para as famlias das pessoas surdas.
Quando isto acontece, se exige de cada membro familiar uma redefinio de papis, cobrando-se
deles mudanas de atitudes e novos estilos de vida.
A principal importncia da influncia da famlia reside no fato de o lar e a vida familiar
proporcionarem, atravs de seu ambiente fsico e social, as condies necessrias ao
desenvolvimento da criana. Segundo Cecilia de Moura organizadora do livro Educao para
Surdos: Prticas e perspectiva II, (2011, P.410), Afirma que programas de atendimento a pais e
familiares/cuidadores de crianas surdas e muito importantes, pois inclui o atendimento
individual e em grupo da criana e de pais ou cuidadores.
O aluno surdo deve frequentar o sistema regular de ensino, porque um cidado com os
mesmos direitos que qualquer outro. Ele precisa de um modelo orientador da Lngua Portuguesa,
de ficar exposto ao modelo lingstico nacional, pois no ambiente dos ouvintes que ele viver
sempre. A aprendizagem de uma lngua efetiva-se realmente quando algum tem o contato direto
com os falantes dessa lngua.

Ndia de S (2010) conceitua:

A integrao uma das formas de dar oportunidades iguais para todos, mas a
nossa sociedade ainda precisa ser sensibilizada para a aceitao dos alunos com
deficincia. Com a integrao do surdo na escola regular, automaticamente
geram-se oportunidades desafiadoras tanto para a escola como para o aluno
surdo. Logo, o sistema precisa ser adaptado a s necessidades do surdo, para que
carea produzindo com qualidade. (S, 2010, p. 257),

Diante de tantos problemas e sofrimentos que a comunidade surda tem sofrido, e


enfrentado os desafios para lutar pelos seus direitos de igualdade na educao, na vida em
sociedade, se percebeu que a lngua de sinais deveria ser utilizada independentemente da lngua
oral, segundo Limeira de S (2010, p.108) o surdo, na sua expresso cultural, no est se
calando, est sendo calado.

O docente ouvinte que conhece e usa a Lngua de Sinais, tem condies de comunicar-se
de maneira satisfatria com seu aluno surdo. Com a incluso da Lngua de Sinais no currculo de
escolas para surdos um indcio de respeito a sua diferena.
87

o que caracteriza uma escola inclusiva para esse alunado, com isso a lngua de sinais
Pgina

ser respeitada e consequentemente o aluno conseguira ter mais autonomia em suas aes do dia
a dia, segundo Muller de Quadros, (2004, p.27), a preocupao atual respeitar a autonomia das

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

lnguas de sinais e estruturar um plano educacional que no afete a experincia psicossocial e


lingustica da criana surda. Nesse sentido, Muller de Quadros (2004) esclarece que:

O desenvolvimento scio emocional tambm deve ser garantido na relao dos


pais com as crianas. A criana precisa ter a oportunidade de conceber sua
prpria teoria de mundo atravs de experincias dirias e do dialogo com
pessoas que o rodeiam. Isso significa que a escola deve ir alm da relao
profissional, e consequentemente, abranger a relao pais e filhos. (QUADROS,
2004, p. 108)

Diante dos fatos relatados neste trabalho percebe-se a importancia da instituio escolar
e da familia trabalharem juntos para facilitarem no processo de ensino aprendizado da pessoa
surda, pois e visto que muitas das vezes a criana neo tem acompanhamento da familia.

CONSIDERAES FINAIS

Atravs deste trabalho foi possvel relatar a real funo inclusiva, no excludente, da
educao de surdos. O trabalho mostra que a funo inclusiva e aquela que oferece os contedos
por meio de recursos visuais, tais como figuras, material concreto, quando possvel, marcaes
nos quadros negros durante as aulas com cores diferentes, utilizando ao mximo a memria
visual.
Diante dos fatos expostos conclui-se que um dos fatores que causa a excluso da
comunidade surda no ambiente educacional a falta de estruturas adequadas e profissionais sem
qualificao, o preconceito e a educao deturpada que o surdo recebe desde pequeno pela
sociedade de uma forma geral, que no consegue qualific-lo a ocupar o seu lugar de direito.
O artigo relata sugestes para o leitor sobre como lidar com a comunidade surda, sugere
que a escola trabalhe juntamente com a famlia para que haja uma maior familiaridade entre a
instituio e o educando, pois isto proporcionar uma maior facilidade no processo de ensino
aprendizado do aluno.
Portanto, conclui-se que a real funo inclusiva, no excludente, da educao de surdos,
para que seja de fato colocado em pratica, faz-se necessria uma prtica que no seja de omisso
e que lhe permita, profissionalmente, transcender as funes disciplinares e de controle que
88

fazem parte das expectativas institucionais do sistema.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

preciso que os profissionais da educao e os familiares da comunidade surda


mantenham-se sob uma perspectiva crtica de incluso e atuem com frequncia na ampliao dos
conhecimentos e das teorias que podem iluminar a compreenso dessa problemtica, bem como
sua atuao profissional frente mesma.

REFERNCIAS

PAZ, Jos Flavio da; GUTIRREZ, Nestor Ral Gonzlez. Incluso Socioeducacional do
Aluno Surdo: Perspectiva Bilngue na Escola Inclusiva. Campina Grande: Realize Editora,
2012.
QUADROS, Ronice M. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1997.
QUADROS, Ronice M.; KARNNOP, Lodenir B. Lngua de sinais brasileira: estudos
lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
S, Ndia Regina Limeira de. Cultura, Poder e Educao de Surdos. 2. ed. So Paulo:
Paulinas, 2010.

89
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

PAINEL INTEGRADO COMO ESTRATGIA DE ENSINO DOS


MTODOS DA PESQUISA NO PRIMEIRO PERODO DO CURSO DE
LETRAS PORTUGUS

Isadora Camara Danin

A ideia de utilizar uma tcnica de ensino est baseada na maneira como podemos
interpretar e organizar o modo de compreender o homem e o processo educacional. Num mundo
de mudanas aceleradas, primordial que o docente tenha uma estratgia na qual o aluno seja
considerado o elemento central.
Com a renovao pedaggica, procura-se tornar as aulas cada vez mais dinmicas e
atraentes, de maneira que o educando as perceba no como algo que o iniba, que lhe retire a
liberdade, mas como uma continuidade de sua vida, um momento em que est aprendendo e
vivendo algo novo, mas no distanciado de sua realidade.
Nesse sentido surgem tcnicas novas para serem aplicadas no cotidiano da sala de aula e
em grupos. O docente deve escolher as dinmicas adequadas e aquelas que mais favoream o
desenvolvimento social, psquico e fsico da turma em que as tcnicas sero utilizadas.
importante selecionar a tcnica conforme o planejamento da disciplina para obter
participao dos discentes, visando desenvolver o esprito de equipe, de colaborao, de
altrusmo, possibilitando ao aluno ter uma maior compreenso do tema e uma viso crtica dele,
permitindo assim, que ambos (aluno e professor) realizem experincias e aprendizados
significativos no processo de ensino-aprendizagem.
A autntica dinmica de grupo, que deveria ser a didtica do futuro, segundo Lima
(1987) deve ser (...) superar aquilo que Paulo Freire considera o carter essencialmente
narrativo da relao professor-aluno, que supe um sujeito narrador: o professor, e supe objetos
pacientes que escutam: os alunos. Na verdadeira dinmica de grupo no h locutores e
ouvintes, mas apenas interlocutores, cada qual em condies iguais de dizer a sua palavra.
90

No mundo agitado em que vivemos marcados pela massificao, urgente que se criem
Pgina

espaos para que a pessoa humana possa se desenvolver, a caminho de sua plenitude; espaos

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

onde se busque ultrapassar as formas de relacionamentos marcadas pela mscara, mecanismos


inconscientes, pela agressividade, pela competio e pela dominao. Isso s poder acontecer
atravs da experincia do outro, atravs da vivncia em sociedade, num clima de liberdade,
aceitao, de dilogo, de encontro, de comunicao, de comunho. Dessa forma o sentido do
trabalho em grupo.
Todas as tcnicas de dinmica de grupo tm valor relativo. Pode haver excelente dinmica
de grupo numa aula expositiva, marcada por um clima de dilogo, e pssima dinmica de grupo
com uma tcnica muito movimentada.
O que mais importa o clima de liberdade, comunicao, participao, cooperao e
responsabilidade. As tcnicas devem estar em funo deste clima, seno viram agitao e
disperso. A dinmica de grupo representa uma estratgica para a mudana. s pessoas,
oferecida a experincia da mudana no relacionamento, na forma, de comando, na liderana, na
comunicao, na autoimagem, na descoberta de si. Ou seja, na medida em que eu mudo, meu
grupo muda, e o mundo pode mudar. Por isso devemos nos preparar para essa mudana
aprendendo a trabalhar em conjunto.
O mtodo de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupos consiste basicamente em
distribuir temas de estudo iguais ou diferentes a grupos fixos ou variveis. O trabalho em grupo
tem sempre um carter transitrio, ou seja, deve ser empregado eventualmente, conjugado com
outros mtodos de exposio e de trabalho independente. Dificilmente ser bem-sucedido se no
tiver uma ligao entre a fase de preparao e organizao dos contedos e a comunicao dos
seus resultados para a classe toda.
A finalidade principal do trabalho em grupo obter a cooperao dos alunos entre si na
realizao de uma tarefa. Para que cada membro do grupo possa contribuir na aprendizagem
comum, necessrio que todos estejam familiarizados com o tema em estudo. Por essa razo,
exige-se que a atividade coletiva seja precedida de uma exposio, conversao introdutria ou
trabalho individual. A Tcnica do Painel Integrado um tipo de dinmica que envolve todo o
grupo estimulando a participao de cada um.
O Painel Integrado uma das tcnicas mais dinmicas, tanto para intercmbio de ideias,
como para a participao e integrao de todos os membros de um grupo, pois promove a
91

comunicao de todos os membros do grupo e possibilita a contribuio de todos no estudo ou


Pgina

debate de uma ideia ou de um tema.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Essa estratgia apresenta algumas vantagens: exige a participao de todos, a nvel


pessoal e grupal, e desenvolve a responsabilidade pelo processo de aprendizagem prprio e do
colega; uma tcnica que pode ser usada com classes pequenas e numerosas: trabalhando sempre
em grupo; o professor, acompanhando qualquer grupo do segundo momento, saber o que est
sendo informado em todos os grupos e poder completar, corrigir ou aperfeioar; uma forma
natural de evitar as panelas existentes nas turmas, levando, aleatoriamente, os alunos a se
encontrarem com colegas que at esse instante, no haviam trabalhado juntos e que nem se
conheciam.
A proposta metodolgica utilizada neste estudo como estratgia de ensino dos mtodos
da pesquisa no primeiro perodo do curso de letras portugus da Fundao Universidade Federal
de Rondnia (UNIR) um caminho de apropriao e de reconstruo do conhecimento
sistematizado. Para a sua realizao foram previstas quinze aulas, sendo sete aulas para
organizao dos grupos e a exposio dos assuntos a serem discutidos. E oito aulas para as
apresentaes dos temas atravs da tcnica de Painel Integrado.
O painel foi realizado em trs etapas: introduo da tcnica, explicando a temtica, estudo
geral do tema e preparao para apresentar, e apresentao oral com a participao de todos os
membros do grupo.
O incio da dinmica de grupo foi realizado com a formao de 8 grupos, onde os alunos
receberam uma ficha com a indicao de quais temas o grupo deveria apresentar no painel A e no
painel B. Foram distribudos aos grupos assuntos referentes a disciplina de Metodologia da
Pesquisa, tais como: construo da pesquisa e estrutura do projeto de pesquisa.
Nesta primeira parte da dinmica os alunos foram instrudos a fazer um resumo dos
assuntos em questo, seguido de uma anlise e exemplos dos assuntos analisados.
O tempo total estipulado para a realizao da tcnica foram de trs quintas-feiras, os
quais alm das apresentaes foram discutidos os principais pontos dos textos, e anotadas as
concluses por todos os integrantes de cada grupo. Durante as apresentaes, a professora fez
comentrios, perguntas e observaes e os alunos podiam interagir com o grupo que apresentava,
pois, os temas estavam interligados.
Posteriormente, a professora realizou a sntese final, com consideraes a respeito do
92

que foi exposto pelos alunos durante as discusses em plenria.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Por fim, houve a autoavaliao dos alunos a respeito da tcnica e dos procedimentos
adotados, bem como dos seus rendimentos e absoro dos contedos.
No todo, o desenvolvimento da tcnica foi bem executado, com excelente desempenho
dos acadmicos, que mostraram ser realizvel a aplicao da tcnica de Painel Integrado como
estratgia de ensino dos mtodos da pesquisa no primeiro perodo do curso de letras portugus da
Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR). O contedo utilizado foi reapropriado e
reelaborado pelos alunos atravs do processo pedaggico e retornando de maneira nova e
compromissada para a realidade dos alunos.
Dessa forma, a educao no pode ser vista apenas como um processo de transmisso de
conhecimentos, em que de um lado h um professor que somente ensina deposita o contedo no
aluno e do outro os alunos que somente recebem este conhecimento, sem, contudo,
promoverem a socializao dos mesmos.
Percebe-se a necessidade da utilizao de diferentes mtodos e tcnicas de ensino, de
modo que faa o aluno no apenas assimilar os contedos estudados, mas saber interlig-los,
alm de promoverem uma avaliao crtica frente aos mesmos contedos.
preciso tambm que o professor saiba utilizar mtodos que, acima de tudo possibilitem
a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos, fazendo com que dessa forma
haja trocas de informaes e experincias entre todos os envolvidos no processo, alm de um
reconhecimento por parte do aluno nos contedos e modelos sociais estudados, proporcionando
ao aluno agregar este conhecimento a uma estrutura cognitiva j existente.

REFERNCIAS

FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. 8 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Mtodos de Pesquisa. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2009.
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica. Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos. So Paulo: Loyola, 1990.
_____________. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
_____________. Os contedos escolares e sua dimenso Crtico-Social. Revista Ande, So
Paulo, n.1, 1986, p.13.
93

LIMA, L. O. Pedagogia: Reproduo ou Transformao. So Paulo: Brasiliense, 1987.


_____________. Treinamento em Dinmica de Grupo no Lar, na Empresa, na Escola.
Pgina

Petrpolis: Vozes, 1969.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

SAVIANI, Dermeval et al. Filosofia da Educao Brasileira. Rio de Janeiro: Autores


Associados, 1983.
SAVIANI, Dermeval. Dermeval Saviani e a Educao Brasileira. O Simpsio de Marlia. So
Paulo: Cortez, 1994.
_____________. Escola e Democracia. Polmicas do Nosso Tempo. So Paulo: Autores
Associados, 2001.
VALENTE, J.A. Diferentes usos do computador na educao. Computadores e Conhecimento:
Representando a Educao. Campinas: Grfica da UNICAMP, 1993.
VASCONCELOS, Maria Lcia M. Carvalho. A formao do Professor de Terceiro Grau. So
Paulo: Pioneira, 1996.
WACHOWICZ, Llian Anna. O Mtodo Dialtico na Didtica. Campinas: Papirus, 1995.

94
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O USO DA LITERATURA INFANTIL COMO FERRAMENTA


PEDAGGICA9

Jamile Yasmine Costa De Lima


Orientao: Nancy Francisca da Silva

INTRODUO

A referida monografia tem por ttulo O uso da Literatura Infantil como ferramenta
pedaggica. A escolha deste tema surgiu devido necessidade da implantao a literatura como
objeto de aprendizagem. Apesar de pequenos, os alunos devem e necessitam estar inseridos num
ambiente que proporcionem maior nvel de aprendizado e ainda passe a sensao de lazer.
Desde a Educao Infantil que as crianas deveriam conhecer os smbolos, as letras,
conseguir codificar e decodificar para formar pequenas palavras, mesmo com o meu auxilio,
como por exemplo: vaca, bola, bota. Por isso que existe a necessidade de fazer a leitura dos
textos, mostrando as palavras que esto ligadas a alguma imagem, proporcionando as crianas
momentos de descobertas e realizaes.
Portanto, este estudo tem como objetivo fazer uma anlise das contribuies e
importncia da literatura na Educao Infantil. A educao deve e tem que est totalmente
voltada para a formao da criana, transformando-a um ser crtico em meio sociedade.
Vivemos numa gerao onde a socializao acontece de forma ligeira, seja atravs das leituras,
das linguagens visuais, das escritas, dos gestos, por isso, a escola visa conhecer e tentar
desenvolver na criana algumas competncias de leituras e tambm de escritas, e a literatura
infantil entra como principal ferramenta para avanar este aprendizado.
A literatura considerada um instrumento motivador, pois totalmente capaz de
transformar o ser humano em um ser ativo, que consegue compreender suas realidades e mesmo
assim modific-las segundo as suas necessidades.
Apesar da importncia que a literatura tem na vida de uma criana, auxiliando no
95

desenvolvimento emocional, cognitivo e intelectual, facilitando em muitos casos at mesmo a


Pgina

9
Trabalho de Concluso de Curso (Monografia) foi julgado adequado para obteno da aprovao na Disciplina de TCC do Curso
de Licenciatura em Pedagogia do Instituto Superior de Educao de Pesqueira - ISEP.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

capacidade de se expressar, muitas crianas no gostam de ler e em alguns casos, no desenvolve


a habilidade de decodificar os smbolos, mas por que isso acontece? Ser que a culpa so dos
educadores que no tm experincias suficientes ou por falta de apoio e bons exemplos dos pais?
Devido falta de informao dos educadores, a literatura no tem sido explorada de
forma correta dentro das escolas. Em alguns casos, as instituies de ensino superior no do
muita nfase a leitura, tornando essa situao contraditria. Em outros caso, e este acontece
sempre, o educador, por no compreender a importncia da literatura para formao do indivduo,
prefere passar contedos que sejam mais cmodos na sua didtica diria, s vezes por no
compreender o texto ou at mesmo no saber interpret-lo.
Em nosso cotidiano, percebemos que a leitura utilizada de diversas formas, seja para
atribuir informaes, a leitura utilizada como terapia, em situaes de prazer, por necessidade,
passatempo e at mesmo por obrigao, estas so algumas das diferentes formas de aplicar a
pratica da leitura. Com isso afirma-se que a leitura fundamental na construo de
conhecimentos e no desenvolvimento do intelecto humano.
Este trabalho acadmico constitudo por quatro captulos. O primeiro aborda a temtica
com a introduo do assunto. O segundo fala sobre a literatura, seus conceitos e caractersticas,
nele aprendemos um pouco mais sobre a histria da literatura, desde o seu surgimento, por volta
do sculo XVIII, onde sofreu vrios preconceitos acerca de sua importncia pedaggica. Percebe-
se que necessrio garantir s crianas o contato com obras do gnero literrio, para desenvolver
o conhecimento bsico sobre a leitura e o gosto, o prazer de faz-la desde cedo.
O terceiro enfatiza sobre o papel da leitura na formao da criana. Neste capitulo
vemos que a criana deve ser colocada em contato com a literatura mesmo antes de aprender a
ler. Ao ouvir uma historinha contada por um adulto, ao v-lo lendo, a criana comea a se
interessar pelo mundo da leitura, de palavras, por menores que sejam. Este o primeiro passo
para que a criana torne-se um leitor.
No quarto capitulo, discorre sobre a narrativa, abordamos a questo de fazer uma leitura
de forma correta com possveis entonaes e gestos, dando vida a obra. Neste momento a criana
envolvida num mundo mgico, onde elas participam fazendo parte do elenco. Aprendemos
neste captulo que a literatura englobam duas caractersticas que so os contos, os famosos fazem
96

de conta e a outra classificao seriam as lendas, algo mais regional que passado de pai para
Pgina

filho, fazendo parte da cultual local.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

No captulo seguinte foi discutido sobre o tema chave do deste trabalho, que a
literatura infantil como ferramenta pedaggica. muito importante que a literatura seja
transformada numa atividade diria em sala de aula, conduzida por diretores, professores e
juntamente com os pais. Se trabalhado de forma correta, sendo uma prtica no forada e sim
prazerosa, a criana inicia a fase do gostar de livros, da leitura, assumindo o costume de ter livros
prediletos no qual gostam de ler repetidamente.
Atravs dessa leitura a criana aprende, decifra o mundo e expe suas emoes. As
crianas costumam observar e imitar os adultos, por isso, importante que o professor deixe
transparecer seu prazer ao fazer a leitura e a escola no pode ficar de fora, ela tem o dever de
propiciar estes momentos. E por ltimo as concluses referentes ao contexto analisado.

A EDUCAO INFANTIL

No contexto histrico, durante sculos a famlia era a nica responsvel pela educao
da criana, e a partir de sua convivncia com os adultos que elas aprendiam as tradies e regras
da sua cultura. As crianas eram tratadas de acordo com o costume de cada etnia que era passado
de gerao a gerao. Para se adequar aos padres requeridos pela sociedade, as crianas eram
corrigidas e punidas, pois no haviam estudos sobre como deveria ser a educao infantil.
Para o clero, a educao das crianas faziam parte das obrigaes dos pais e familiares,
isso suficiente para podermos entender como as crianas eram tratadas em determinados
momentos da histria. De acordo com ries (1981, p.156):

Na Antiguidade, no sculo XII ao sculo XVIII No primeiro perodo, segundo


ele, a criana era considerada um adulto em miniatura por no haver distino
entre o mundo adulto e o mundo infantil, ou seja, a criana se ingressava na
sociedade dos adultos.

Com novas vises sobre a criana e como ela deveria ser educada, foram desenvolvidos
novos modelos educacionais criados durante os sculos XV e XVI. Durante este perodo alguns
filsofos contriburam para a formao do modelo educacional da poca inclusive Jean Jacques
Rousseau (1712 1778) este foi considerado o pai da Educao Moderna, ao apresentar a obra
97

Emilio ou Da Educao, que deu embasamento para consolidao do conceito de respeito as


Pgina

especificidades da criana durante sua infncia.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

As mulheres comearam a trabalhar fora de casa, com o pice da Revoluo Industrial e


com isso surgiu a necessidade da criao de instituies formais que abrigassem e fornecessem
atendimentos diferenciados criana, com o intuito de minimizar o problema da mortalidade
infantil e tambm cuidar dos filhos dos funcionrios das fbricas.
A autora retrata que a sociedade desprezavam as crianas pobres e isso era um costume,
uma regra e a preocupao das famlias era sobreviver, por este motivo aceitavam os maus tratos
que as crianas sofriam. Algumas pessoas perceberam que os maus tratos contra a infncia era
algo comum e no aceitando esta situao resolveram tomar para si a tarefa de acolher as crianas
que se encontravam nas ruas.
Inicialmente, as mes iam trabalhar nas indstrias deixavam seus filhos com as
chamadas mes mercenrias, que vendiam seus servios em troca de abrigar e cuidar dos filhos
de outras mulheres. No existia nenhum preparo ou treinamento que ensinasse essas mulheres a
cuidar das crianas e este despreparo refletia no uso de violncia para que a ordem fosse mantida,
e o espao fsico contribua muito para isso, pois na maioria das vezes, era inadequado para
comportar um nmero maior de crianas.

Criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os


riscos de maus tratos s crianas, reunidas em maior nmero, aos cuidados de
uma nica, pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e
higiene, gerou um quadro catico de confuso, que terminou no aumento de
castigos e muita pancadaria, a fim de tornar as crianas mais sossegadas e
passivas. Mais violncia e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31).

Com o passar do tempo surgiu a necessidade de criao e organizao de instituies


voltadas a primeira infncia, toda rotina era destinada aos cuidados bsicos de alimentao e
higiene, onde os direitos bsicos de aprendizagem da criana eram abdicados.
Quando estes tipos de instituies chegaram ao Brasil, estas organizaes eram
puramente assistencialistas, diferenciando nossas instituies das demais criadas nos pases
europeus e norte-americanos, que tinham nos seus objetivos o carter pedaggico.
Posteriormente, estudos feitos sobre o desenvolvimento humano apontaram a
necessidade de um trabalho pedaggico nesta faixa etria e aos poucos, em funo das mudanas
socioculturais, as instituies foram organizando-se para atender as necessidades de aprendizado
98

das crianas.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A construo e desenvolvimento da criana sofrem grandes variaes devido as


constantes mudanas sociais de cada momento histrico. Portanto, a infncia uma construo
cultural da sociedade que est sujeita as mudanas sempre que ocorrem importantes
transformaes sociais. Por este motivo podemos ressaltar que a crianas um sujeito histrico-
social e est inserida e participa ativamente na construo de sua prpria histria.
Em 1988, com a criao da Constituio Federal ficou definido que as creches no
teriam mais o carter assistencial, mas sim educacional, sendo includas entre as demais etapas de
ensino, tornando-se, portanto, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9394/96, primeira etapa da Educao Bsica.

A instituio creche

Durante muito tempo, a creche serviu funo de combate da pobreza e da mortalidade


infantil. A creche, portanto, era definida como uma instituio assistencialista abrigando ao
cuidado das crianas de mes que trabalhavam fora de casa. A necessidade de creche se deu em
tempos de guerra, as mulheres trabalhavam para sustentar a famlia, enquanto os homens iam
para a luta.
O trabalho com as crianas nas creches tinha assim um carter assistencial protetor. A
preocupao era alimentar, cuidar da higiene e da segurana fsica, sendo pouco valorizado um
trabalho orientado educao e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianas.
Assim, mudar a concepo de educao assistencialista envolve assumir as
especificidades da educao infantil e rever concepes sobre a infncia, as relaes entre classes
sociais, s responsabilidades da sociedade e o papel do municpio diante das crianas pequenas.
No incio do sculo XX surgiram s primeiras creches no Brasil, elas tinham carter
assistencial devido a crescente urbanizao e insero da mulher no mercado de trabalho. Com a
necessidade de um local onde as mes poderiam deixar seus filhos foram criadas associaes ou
organizaes sociais e religiosas, compostas por grupos femininos, que tinham como objetivo o
atendimento aos filhos das trabalhadoras.
Baseado nas descobertas de carncias afetivas, nutricionais, cognitivas e culturais, as
99

creches passaram a ter o apoio de especialistas das reas de servio social, psicologia, pedagogia,
Pgina

que procuravam seguir modelos de funcionamento de acordo com padres de famlia. Neste

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

ponto de vista, Rossetti Ferreira (1988, p.60) ressalta que: para evitar um eventual prejuzo para
o desenvolvimento da criana, faz-se necessrio garantir-lhe na creche um cuidado materno
substitutivo adequado.
Com os constantes avanos sobre a educao infantil, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases),
estabeleceu novos regulamentos sobre o sistema educacional brasileiro, reafirmando o direito
educao, o que est garantido na Constituio Federal. De acordo com a LDB 9394/96 foi
definido que o atendimento as crianas em creches seria de zero a trs anos, em perodo parcial e
integral e em pr-escolas de quatro a seis anos de idade, onde seria garantida a insero da
primeira etapa da educao bsica.
Entendendo que as creches era retratada como um servio de assistncia as famlias,
essas instituies tm como prioridade realizar as matrculas dos filhos de mes trabalhadoras de
baixa renda, com a finalidade de promover momentos em que os pais possam trabalhar
despreocupados.
Proporcionar diferentes contextos de vivncias, respeitar a pluralidade cultural,
desenvolver programas alternativos e com qualidade, estes eram algumas das propostas
programadas para serem aplicadas nas instituies de ensino que ministravam a educao, alm
de serem vistas como um refgio assistencial limitava-se em desenvolver atividades que
restringiam vivncia da criana, retirando-a de sua cultura e experimentando novas expresses.

O grande desafio, hoje, da educao infantil superar a maneira em que as


instituies so tratadas: a creche em geral como que cuida da assistncia social,
e a pr-escola sob os cuidados dos rgos educacionais, a construo de
propostas pedaggicas para creches e pr-escolas, levanta a questo da
especificidade de sua ao educativa nesse nvel de ensino para promover o
desenvolvimento das crianas das diferentes classes sociais. (OLIVEIRA, 2008,
p. 38)

Ao acompanhar a evoluo histrica, poltica e social da creche, percebe-se que sua


concepo foi feita de forma gradual, suas mudanas esto relacionadas as diversas
transformaes da sociedade brasileira em seu perodo histrico.
Atualmente, as instituies de ensino buscam desenvolver uma nova viso de mundo
100

para as crianas a partir das experincias de seu conhecimento emprico, atravs de propostas
pedaggicas com foco na descoberta e explorao do meio, envolvendo brincadeiras, imaginao
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

e o raciocnio logico, ampliando assim, a autonomia, o sensor crtico e reflexivo, como tambm
desenvolvem os aspectos cognitivos da criana.
Sabe-se que o contato dirio entre os educadores da creche e os pais das crianas gera
um tipo de relacionamento singular e muito especial. O bom relacionamento entre educadores e
famlias a ser constantemente conquistado contribui para o trabalho com as crianas, pois
dificuldades surgidas podem se resolver mais rapidamente e a segurana maior nas decises
tomadas em relao a elas.
Na educao infantil, o "cuidar" parte integrante da educao, embora possa exigir
conhecimentos, habilidades e instrumentos que exploram a dimenso pedaggica. Cuidar de uma
criana em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de conhecimento e a
cooperao de profissionais de diferentes reas.

O Educador Infantil

No Brasil, a proposta inicial da creche tinha um carter assistencialista e no exigiam


formao alguma dos colaboradores para exercer a funo, devido a isso, tanto o educador
infantil quanto a modalidade de ensino infantil tem sido alvos de inmeras descriminaes pela
modalidade de ensino.
Entretanto, ao passar dos anos, surgiram novas oportunidades para a profisso docente e
em 1920, no Brasil, Sampaio Dria criou uma Faculdade de Educao, com a finalidade de
formar profissionais capacitados para atuar de forma construtiva na rea de educao. Em 1930
fora criada a Escola Normal do Distrito Federal que, no ano de 1932, fora reconhecida por Ansio
Teixeira, como primeira escola de professores em nvel universitrio. E em 1935, nasceu com
Ansio Teixeira, a Universidade do Distrito Federal, conhecida tambm como Universidade da
Educao.
Durante a Era Vargas, mais precisamente no ano de 1939, a Universidade do Distrito
Federal fora extinta pela ditadura devido ao conflito gerado sendo ela uma Universidade da
Educao, pois tinha uma proposta inovadora de ensino superior para o magistrio. Entretanto,
101

ela foi integrada a Universidade do Brasil no Rio de Janeiro e foi criado o primeiro curso de
Pedagogia, com trs anos de durao.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O profissional que se formava em pedagogia era reconhecido pelo termo educador, mas
em 1996 passou a ser reconhecido como professor. Grandes transformaes aconteceram a partir
das conquistas alcanadas pela Constituio de 1988 (reconhecendo os direitos da criana como
cidado) e pela LDB 9394/96 (reconhecendo a profisso do educador infantil).

A Lei de Diretrizes e bases 9.394/96 d estatuto legal ao estabelecimento sobre a


educao infantil na constituio de 1988. A partir da LDB a educao infantil e
a formao dos profissionais passam a ser pensadas no mbito da educao
bsica. A presso e a luta dos movimentos sociais e dos educadores colaboraram
para que algumas das propostas iniciais fossem contempladas pela nova LDB
9394/96, dentre elas as que tratam dos profissionais da educao infantil como
docentes, dando incio a uma nova fase. (BONETTI, 2005, p.147)

O profissional da educao agora estaria mais preparado para assumir as creches e pr-
escolas, pois foram consideradas como instituies de ensino com carter pedaggico, entretanto
para assumir posto de trabalho o candidato ao cargo deveria ter uma formao e titulao, que no
caso seria um profissional em pedagogia, um pedagogo.
Todavia, sempre houve questionamentos sobre a formao deste profissional, como
eram realizadas as qualificaes, qual seria sua atuao na educao infantil e quais seriam suas
atribuies para iniciar a primeira etapa da educao de uma criana. Este profissional , sem
sombra de dvidas, o mais importante para a educao infantil, pois estaria formando a
personalidade e o carter de promissores adultos.
a partir de seu trabalho que o educador infantil, o pedagogo, comea a construir sua
identidade, participando de projetos e reunies de pais e mestres, como tambm, criando seu
planejamento didtico, fortalecendo suas razes junto instituio de ensino a qual faz parte do
corpo docente.
A educao infantil vai alm do cuidar, ela liga um conjunto de aes de promovem o
desenvolvimento da criana, unindo o cuidar, o brincar e o educar. Facilitando a convivncia do
indivduo no incio de sua participao na rede de ensino, propiciando momento de dedicao,
carinho, dando ateno, compreendendo as vivencias e adaptando-o nesse espao de ensino.
O educador infantil tem um papel muito importante no desenvolvimento de uma criana.
102

Entre suas atribuies, esse profissional responsvel por propiciar experincias que ajudem a
criana a desenvolver suas capacidades cognitivas (ateno, memria, raciocnio, entre outras).
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Dentro do processo de aprendizado, o educador infantil deve impor limites s crianas


na escola. Ainda que a atitude de dizer negar algo possa ser prejudicial ao desenvolvimento da
criana, em determinadas situaes essencial que os educadores tenham o compromisso tico
de combater, por exemplo, possveis apelidos pejorativos colocados entre os alunos. Ao impor
limites, evita-se expor a criana a alguma situao embaraosa.
O educador infantil o personagem que, alm dos pais, ser um espelho para a criana.
Assim, uma boa educao infantil tem o papel de formar a criana e transform-la no futuro em
um homem ou uma mulher que faa a diferena na sociedade. Tudo isso comea pela sala de aula
da escola de educao infantil.
de suma importncia que estes profissionais tenham alguma formao voltada para o
ensino infantil, capacitando e profissionalizando todo o corpo docente, pois muitas modalidades
de ensino esto dirigidas somente para o respeito e reconhecimento da fragilidade de cada
criana, mas se faz necessrio prezar pela qualidade destes profissionais educadores que esto
diretamente ligados a este pblico to especifico, que a criana.

A literatura infantil

A Literatura Infantil pode ser definida como uma arte, este gnero literrio em meio
sociedade, contribui para a transformao, formao e mudanas de pensamentos e forma de agir,
seja ela no dilogo e na leitura.
O bom hbito da leitura muito importante para a sociedade, pois atravs dela que
utilizamos nossa imaginao e viajamos para dentro da estria, nos dando uma viso maior de
mundo. A prtica da leitura deve ser feita de forma livre, sem presso, o aluno tem que identificar
com o texto disposto, ele necessita somente se incentivado a esta rotina. A leitura no deve ser
obrigatria, pois quando somos obrigados a fazer algo, torna-se uma atividade no prazerosa e
neste caso ocorre o desestmulo e ocorre o distanciamento dessa atividade.
Algumas crianas no fazem uso correto da leitura, de fato, elas no gostam de ler, o
fazem por obrigao, isso acontece pelo simples motivo de no saber a grande importncia que a
103

literatura exerce em sua vida, seja no desenvolvimento emocional ou na capacidade de expressar


melhor suas ideias.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O que podemos perceber que a literatura, em grande parte das instituies ou at


mesmo devido a pouca informao dos professores, no est sendo utilizada como deve. Na
formao acadmica, infelizmente muitos dos estudantes no do nfase leitura e esta uma
situao contraditria, pois eles deveriam ter mais compromisso e se comprometerem em querer
mais, ler mais, aprender mais, pois, como pode um profissional da educao, que neste caso seria
um pedagogo, no gostar, nem muito menos apoiar a leitura, nossa literatura.
Existem alguns fatores que contribuem para que a criana aprecie e desperte o gosto pela
leitura, e nesse caso seria o ativar a curiosidade e mostrar como fazer, ou simplesmente dar
exemplos. Pois o hbito da leitura de ler tem que ser praticado constantemente, pois a sociedade
brasileira no leitora e nesta perspectiva, cabe escola desenvolver na criana o hbito de ler
por prazer, no por obrigao.
Os primeiros registros sobre a literatura infantil ocorreu na Frana, no sculo XVII,
atravs do clssico O Barba Azul, obra adaptada de Charles Perrault (1628-1703). Alguns
autores ficaram famosos neste perodo com a criao de contos de fadas infantis, alm de
Perrault, podemos citar Carlo Collodi e os irmos Grimm, estes so considerados melhores
autores clssico de contos de fadas.
Na Literatura Brasileira um dos maiores destaques Monteiro Lobato, que em suas
obras retratava a vivncia de crianas, a cultura e o folclore brasileiro. Segundo Cunha (1987, p.
20), no Brasil, como no poderia deixar de ser, a Literatura Infantil tem incio com obras
pedaggicas, e, sobretudo, adaptadas de produes portuguesas, demonstrando a dependncia
tpica das colnias.
No contexto histrico, os gregos deram incio a utilizao da literatura em sala de aula, a
criao desses textos eram baseados em acontecimentos histricos e folclricos, descrito atravs
de recitais de poesias. Com o avano da histria, a literatura passou a ser utilizada gradativamente
em sala de aula, modificando a forma de entendimento, o aprendizado tornou-se mais interativas
e de fcil entendimento.
Como sempre esteve ligado ao aprendizado, a literatura infantil tornou-se um recurso
pedaggico ldico, proporcionado momento em que a criana experimenta suas potencialidades
104

lingusticas, a explorao de inmeras possibilidades de criaes. Machado relata que:


Pgina

Ningum tem que ser obrigado a ler nada. Ler um direito de cada cidado, no
um dever. alimento do esprito. Igualzinho a comida. Todo mundo precisa,

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

todo mundo deve ter a sua disposio, de boa qualidade, variada, em


quantidades que saciem a fome. (MACHADO, 2002, p.15)

O pblico infantil foi crescendo, aumentando progressivamente seu nmero e por isso a
literatura foi ocupando mais espao e mostrando importncia para a sociedade. Nesse sentido, a
literatura infantil promove certas descobertas de mundo, a criao de diversas realidades, fazendo
o leitor viajar e sonhar modificando as suas realidades
A literatura algo fascinante e provoca no ser humano o desejo de estar presente em
determinadas partes do texto, est como participante e no somente como leitor. A leitura tem
que acontecer de forma prazerosa e ser inserida de forma natural, respeitando o espao de cada
um, promovendo a aquisio de excelentes resultados no desenvolvimento cognitivo e auxilia o
crescimento racional do indivduo.
Quando a interao com obras literrias acontecem desde cedo e este contato no
ocasiona dano, as crianas compreendem com maior facilidade diversos gneros textuais, e isso,
gera grandes oportunidades no desenvolvimento infantil, aumentando seu potencial de
criatividade, percebendo assim, a realidade e o mundo no qual est inserida.
Para Coelho (2000), ao ouvimos histrias, existe um despertar para nossa capacidade de
imaginar, formar e criar diversas situaes e muitas vezes criamos algo nico, que algum jamais
teria imaginado antes, contribuindo, assim, para formao de seres pensantes, seres reflexivos. A
Literatura Infantil propicia o desenvolvimento da imaginao, dos sentimentos e das emoes,
construindo o aprendizado e induzindo a participao e ao trabalho mtuo.
A interao da criana com a literatura possibilita uma formao rica em aspectos
ldicos, imaginativos e simblicos. O desenvolvimento dessa interao, com procedimentos
pedaggicos adequados, leva a criana a compreender melhor o texto e sua contextualizao.
Uma boa obra literria aquela que apresenta a realidade de forma nova e criativa, deixando
espao para o leitor descobrir o que est nas entrelinhas do texto.

A LITERATURA ORAL
105

Reconhecida com uma antiga arte de expresso, para fazer aluso sobre reais ou fictcios
atravs de palavras, imagens e sons. A literatura oral, atualmente, mundialmente utilizada para
Pgina

difundir valores culturais e morais de diversas etnias, na educao vem com a concepo do

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

entretenimento. Participando ativamente no cotidiano do ser humano, ela facilita a forma de


comunicao, criando vnculos culturais, mostrando diferentes contextos e experincias
vivenciadas por vrios autores. Gnero muito utilizado para ensinar, explicar e entreter os
acontecimentos e fatos que vivenciamos.
Os adultos gostam de ouvir uma boa histria, e as crianas se interessam e gostam ainda
mais que os adultos, pois elas tm maior capacidade de imaginar e criar os cenrios que so
apresentados nas histrias. Ouvir as contaes de histrias algo prazeroso e desperta o interesse
de todas as pessoas no importando sua idade.
Desde o nascimento, as crianas devem ter uma educao voltada para ouvir histria,
deve ser evidente a presena de um adulto para fazer a explanao do que ser contado. Esse fato
deve ser bem explorado, pois as crianas desde pequena demonstram seu interesse pelas histrias,
essas demonstraes so feitas atravs da imitao de algum personagem ou at mesmo um
sorriso.
A contao de histria deve fazer parte da vida da criana desde quando beb, atravs
das canes de ninar, depois vem s cantigas de roda, outras narrativas tambm devem ser
inseridas, como os contos de fadas, as lendas e folclore regional.
Com o passar do tempo, as crianas passam a interagir com as histrias de forma
diferente e esta participao comea a fazer parte da formao de sua identidade, nesse
momento que ela comea a acrescentar detalhes, podendo ser a colocao de personagens, a
criao de novos cenrios e a parte mais importante da histria, o final feliz. de suma
importncia que se estabelea um vnculo afetivo entre o contador das histrias e a criana.
Mesmo aps a aquisio da leitura, as crianas devem continuar ouvindo as histrias,
pois isso faz parte de sua personalidade e dar maior satisfao em ouvi-las. Pois quando elas
ouvem as histrias, aprimoram sua capacidade de imaginao, j que ao ouvir histrias a criana
estimulada a pensar, desenhar, escrever, criar e recriar. Por este motivo preciso garantir a
vivncia da narrativa desde os primeiros anos de vida da criana, pois evidente sua contribuio
para o desenvolvimento do pensamento lgico e tambm de sua imaginao.
muito importante que, mesmo sem saber ler, e que seja somente para ver as figuras, as
106

crianas devem tocar, folhear os livros de forma que ela tenha maior contato com o objeto do seu
interesse, o livro. preciso ajudar a criana a descobrir o que eles podem oferecer. Assim, pais e
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

professores tm um papel fundamental nesta descoberta: serem estimuladores e incentivadores da


leitura.
Num contexto histrico, a literatura vem cada vez mais se tornando parte da vida dos
seres humanos. Antes da comunicao atravs da escrita, ou seja, antes de sua criao, as
histrias permaneciam somente na memria das pessoas e eram passadas por geraes, atravs
das rodas de contao de histrias. Entretanto, com a inveno da escrita, estes momentos de
descontrao foram desaparecendo aos poucos, no tendo mais espao na atualidade. Por este
motivo que se deve manter a tradio de realizar a leitura para as crianas, isso tem que
acontecer quando elas ainda so bem pequenas.

Aos poucos a fala socializada, que antes era dirigida ao adulto para resolver um
problema, internalizada, ou seja, a criana passa a apelar para si mesma para
solucionar uma questo: o chamado discurso interior. Deste modo, alm das
funes emocionais e comunicativas, a fala comea a ter tambm a funo
planejadora. (REGO, 1995, p.66)

Independentemente do termo literatura oral est ligado diretamente as expresses orais,


existe uma forte conexo entre oralidade e escrita, pois muitos personagens e histrias
tradicionais so recriadas por autores de diversos gneros, sejam eles ao, aventura e at fico.

Em algumas prticas, se considera o aprendizado da linguagem oral, como um


processo natural, que ocorre em funo da maturao biolgica prescinde-se
nesse caso de aes educativas planejadas com a inteno de favorecer essa
aprendizagem. (BRASIL, 1998, p. 119)

Na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas precisamente na


fase de alfabetizao, a unio entre a escrita e a oralidade se torna muito importante, pois valoriza
a cultura oral como inicializao das crianas no mundo do faz de conta, tudo isso envolvendo a
narrao e a leitura dos textos, entrando como uma das principais metodologias de ensino para a
educao infantil.

Caractersticas da literatura oral


107

Fbulas, lendas e parbolas so alguns dos tipos de histrias que faz parte da literatura e
Pgina

elas podem expressar particularidades, algumas destas histrias so baseadas em personagens

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

fictcios ou reais e podem tambm ser caracterizadas como trgicas, educativas, humorsticas,
assustadoras e romnticas.
Distribuda em dois grandes grupos, a literatura oral pode ser apresentada como "contos
de fadas" (faz-de-conta) ou lendas. Como o nome mesmo diz faz-de-conta, as histrias no
precisam ser verdadeiras. Geralmente as histrias acontecem em castelos, povoados, existe uma
interao incessante entre os personagens, no importando se humano ou animal, sempre tem
um personagem do mal e as estas histrias sempre tem um final feliz.
As lendas, supostamente so histrias que ocorreram num tempo e lugar determinados e
sendo elas frutos da imaginao de seus criadores. As lendas esto relacionadas as crendices
populares, histrias de fantasmas e fadas.

Narrar preciso

A comunicao uma necessidade bsica do ser humano, tendo o falar como principal
forma de expresso. A forma com a qual o ser humano vem de sua grande capacidade de
simbolizar, especificamente, a capacidade da linguagem.
A linguagem a forma que o homem utiliza para se comunica, esta comunicao pode
ser feita atravs de gestos, smbolos, fala ou escrita, existem vrias formas para representar a
linguagem, pois ela possui variaes que as diferem de um local para outro.
Mas para que seja possvel uma comunicao perfeita preciso seguir regras da
linguagem, estas regras possibilitam reunir smbolos, escrita e fala, dessa forma podem-se
ordenar as palavras de uma frase. Isso se torna possvel, pois as pessoas que falam uma
determinada lngua fazem novas combinaes, buscando criar novos significados.
Cada lngua conta com suas regras, variando de acordo com o meio que a qual est
inserida, neste caso pode-se usar a linguagem verbal, utilizando a fala ou at mesmo atravs de
gestos ou smbolos, que neste caso seria a linguagem no verbal. OLIVEIRA (2007, p. 7) relata
que: para compreender o mundo de forma plena e se comunicar o ser humano usa as duas
formas de expresso: verbal e no-verbal, que so muitas vezes, campos complementares e
108

simultneas.
A linguagem e imaginao so elementos que sempre esto unidos quando o assunto
Pgina

simbolizar, tanto para quem vai reproduzir quanto para quem vai identificar o tanto da

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

produo quanto da recepo dos processos. Segundo Juremir Machado da Silva (2003, p.11-12),
O imaginrio uma distoro involuntria do vivido que se cristaliza como marca individual ou
grupal. O imaginrio o fator determinante que concretiza a realidade, estimula e estrutura os
limites das prticas.
Para incentivar o processo de aprendizagem e aumentar o uso da criatividade e da
imaginao da criana, alguns professores passam a fazer leitura do dia fazendo uso de revistas,
gibis, livros didticos e paradidticos, mas no somente ler, o professor pede a cada aluno que
realizem uma releitura de acordo com o entendimento dos mesmos.
Partindo deste ponto o aluno comea a usar a imaginao e inicia a fase de dramatizao
da histria, mas tudo isso, da forma que ele entendeu. No incio, os comentrios no tm o
resultado esperado, entretanto com a prtica constante os alunos iniciam o processo de melhoria
de suas respostas, pois eles passam a prestar mais ateno no texto lido e atentando aos detalhes,
conseguem um resultado melhor do que nas primeiras tentativas.
Os pais tm como participar deste processo de aprendizagem, comprando livros e fazendo
a leitura junto a seus filhos, a prtica da leitura tem que ser constante. A casa um ambiente
facilitador, pois a criana sente-se mais confortvel e as possibilidades de aprender no tm
limites.

A LITERATURA INFANTIL COMO FERRAMENTA PEDAGGICA

A leitura considerada como um mecanismo que dar incentivo e valoriza o aprendizado,


cabe instituio de educao promover um ambiente acolhedor que proporcione o
desenvolvimento, o despertar e o gosto pela leitura.
A literatura infantil tem como incumbncia pedaggica orientar sobre e que desfecho
tero as informaes que esto contidas nos textos, mas as escolhas dos textos que as crianas
podem ou no fazer a leitura quem faz estas distines so os gestores e bibliotecrios, a partir de
uma leitura direcionada a criana conduzida a entrar num mundo de fico, expondo sua
imaginao, seus pensamentos crtico e construtivo sobre tudo que est a sua volta, podendo
109

assim, analisar e criar saberes positivos de seu prprio entendimento.


Pgina

A criana criativa e precisa de matria-prima sadia, e com beleza, para


organizar seu mundo mgico, seu universo possvel, onde ela dona absoluta:

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

constri e destri. Constri e cria, realizando tudo o que ela deseja. A


imaginao bem motivada uma fonte de libertao, com riqueza. uma forma
de conquista de liberdade, que produzir bons frutos, como a terra agreste, que
se aduba e enriquece, produz frutos sazonados. (CARVALHO, 1989, p.21)

Alguns gneros literrios chamam mais ateno das crianas, dentre estes podemos
destacar os contos, o fato que este gnero torna as crianas seres curiosos, pois faz com que a
criana use seu imaginrio e apaixonando-se pela leitura. Mas, importante que sejam
valorizados todos os gneros textuais, sejam eles contos, poemas, fbulas, poesia, pois a criana
se interessa pelo que a encanta, pelo que v, sendo ela possuidora de uma sensibilidade esttica
muito grande, na maioria das vezes mais apurada que de um adulto.
muito importante que, para encorajar as crianas, sejam feitas a leitura de contos
infantis, no somente na escola, mas em casa, sendo esta prtica sendo realizada por seus pais ou
parentes que saibam fazer a leitura com a entonao correta para envolver e transportar a criana
para dentro da histria.
Estas aes despertam diferentes emoes e ampliam o mundo do leitor infantil. Muitas
histrias tm se perpetuado a milnios, atravessando as diversas regies do mundo, mostrando
sua fora e perpetuidade, quem j leu Cinderela no imagina que essa histria j era contada na
China, por volta do sculo IX d.C.
Esses contos so de suma importncia na vida da criana, por se tratar de contedos que
transmitem sabedoria e bom senso, a literatura infantil o principal fundamento para a aquisio
da prtica da leitura, pois atravs dela que a criana inicia sua fase de alfabetizao,
decodificando os sinais escritos e atribuindo significados ao texto que est lendo.

A escola, incentivando a leitura

A escola deve compreender que o processo de ensino e aprendizagem da leitura o


resultado da influncia de iniciao as prticas da leitura e todo o corpo tem a obrigao de fazer
parte dessa consequncia. A formao desses pequenos leitores deve iniciar pelo incentivo vindo
da biblioteca e dos cantinhos da leitura, onde so disponibilizados todos os acervos de textos e
110

materiais ligados leitura. importante ressaltar que, preciso que haja um encantamento pela
literatura, despertando assim, o deseja da leitura em um ambiente propcio a essas descobertas.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Por diversas vezes a escola acaba cometendo algum erro ao ensinar a leitura de forma
mecnica, onde na verdade a mesma deveria ser conduzida de forma livre. Quando a criana
aprende a ler de forma mecanizada ela perde a curiosidade, o prazer, a satisfao e a falta da
interpretao do texto, comprometendo a devida compreenso.
Segundo Abramovich (2003), a partir do momento em que deu-se incio ao processo de
incluso da literatura infantojuvenil na escola, imaginava-se que as crianas passariam a ler
rapidamente, entretanto podemos perceber que esta afirmao no se enquadra na realidade
escolar, a leitura est sendo inserida de forma grosseira, sendo contedo obrigatrio com data e
horas pr-definidas e no respeitam o desenvolvimento individual do aluno, passando a ser visto
de e tratado de forma negativa, pois nada existe de prazeroso em seguir padres quando a leitura
deve ser livre e no lida como uma espcie de competio, com incio, meio e fim.

Se propomos ao aluno que ele deve ler apenas o que gosta, no podemos nos
esquecer de que esse gosto no to natural assim. Pelo contrrio,
profundamente marcado pelas condies sociais e culturais de acesso aos
cdigos de leitura e escrita. (MAGNANI, 2001, p. 63)

A literatura infantil sempre esteve presente em nossas vidas, seja atravs contao de
histrias ou brincadeiras de rodas, mas a partir do momento que a criana chega na escola, ela
passa a conhecer a literatura de forma diferente, passando a construir uma ligao ldica entre
imaginrio e a escrita. Quando a criana passa a ter acesso ao mundo da leitura, ela cria seu
mundo, buscando continuamente novos horizontes e assim, comea a ampliar sua concepo de si
e do mundo.
Todavia percebe-se que saber ler no transforma o indivduo em leitor, necessrio
buscar desafios onde a leitura torne-se uma das principais formas de aprendizado e que atravs
delas o leitor possa compartilhar suas vises de mundo.
necessrio que as atividades que envolvam a leitura ocorram desde o primeiro dia de
aula, mesmo que a criana no conhea nenhuma letrinha, pois atravs dessa apresentao da
leitura a ela, com ilustraes, audio, elas conseguem acompanhar a leitura do texto feita pelo
educador infantil.
111

importante que os educadores possam utilizar mtodos que chamem a ateno da


criana e a introduzam na prtica da leitura, esses mtodos podem ser: a convivncia com as
Pgina

histrias, a valorizao da roda de leitura, tempo pra ler, espao agradvel, oportunidades para

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

que expressem as emoes vividas nas experincias da leitura. Mas na maioria das vezes, quando
o educador pede para a criana fazer a leitura de um livro, o mesmo j utiliza est prtica para
abordar o contedo aplicado em sala como: sublinhar substantivos, indicar tempo de verbos, ou
seja, no para o lazer da criana e sim para seu benefcio.

De modo que, em suma o o livro infantil, se bem que dirigido criana, de


inveno e inteno do adulto. Transmite os pontos de vista que este considera
mais teis formao de seus leitores. E transmite-os na linguagem e no estilo
que adulto igualmente cr adequados compreenso e ao gosto do seu pblico.
(MEIRELES, 1984, p. 29)

Quando passamos a pensar no roteiro e na criao de alguns livros, alguns escritores


acabam subestimando a intelectual e o nvel de interesse da criana, que por achar que ela
pequena, oferecem textos de menor qualidade. s vezes acaba contrariando o desejo de agradar e
satisfazer o apetite do intelectual infantil, causando muitas vezes o desprezo pela obra.
Quando falamos sobre a literatura, existe tanto assunto para analisar, discutir, fazer com
que a criana perceba e passe a ter um pensamento crtico, entretanto s vezes dentro das escolas,
ou at mesmo em casa, a literatura aplicada de forma acelerada, no d tempo nem de
compreender, de saber mais sobre o assunto, em outros casos, aplicada de uma forma maante,
no qual dar voltas em torno do mesmo tema muitas vezes, tornando a leitura cansativa.
Quando isso acontece, geram dvidas na mente da criana, tais como: o final tinha a ver
com tudo que aconteceu? O comeo foi maravilhoso, mas j dava pra saber o que viria no fim?
necessrio saber aplicar a literatura de modo prazeroso, de modo que deixe o indivduo com
gostinho de quero mais.

A natureza e intensidade dessas emoes podem repercutir na vida do pequeno


leitor de maneira definitiva. No apenas ele se lembrar, at a morte, desse
primeiro encantamento, [...]; muitas vezes, a repercusso tem resultados
prticos: vocaes que surgem, rumos de vida, determinaes futuras.
(MEIRELES, 1984, p.128)

Dessa forma a arte do desenvolvimento muito importante na literatura infantil,


principalmente nas escolas, necessrio expor sentimentos, pensamentos e imaginao.
112

necessrio que aps leituras em sala, seja aplicado atividades, onde possa desenvolver a
percepo de entendimento sobre o assunto. Estas atividades podem ser desenvolvidas a partir de
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

discurses e debates. Atravs dessas atividades em sala, a criana poder escrever sobre tudo que
aprendeu sem roteiros definidos e muito menos definitivos, pois partir de sua imaginao.
Esses tipos de atividades podem ser feitas em grupos, pois incentiva a socializao e a
troca de opinies, fazendo com que o indivduo possa expor seus pensamentos. A escola precisa
impulsionar o leitor a uma postura crtica perante a realidade e atravs da literatura a transformar
a sua prpria existncia.
Pode-se dizer que a literatura infantil tem como objetivo provocar emoes, divertir, dar
prazer, e acima de tudo, modificar a conscincia de mundo do leitor. Na escola, importante que
o educador disponibilize todos os gneros textuais, porque o prazer de ler, est relacionado ao
poder criar novas situaes, num mundo de sonhos e aes, onde possa abusar na criatividade e
imaginao.
necessrio rever a postura do educador quanto a formao de leitores e a partir da,
construir as metodologias de ensino no qual ser adequada na formao do leitor, rompendo com
atividades de leitura como forma de avaliao.
O educador pode influenciar de forma significativa na vida da criana, pois com seus
conhecimentos, o mesmo passa para a criana contedos e estratgias que futuramente ir tornar
em um ser crtico, tanto em seu desenvolvimento, quanto no ensino e aprendizagem.

A aprendizagem no , em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta


organizao da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um
grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia produzir-se
sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um momento intrinsecamente
necessrio e universal para que se desenvolvam na criana essas caractersticas
humanas no-naturais, mas formadas historicamente. [...] todo o processo de
aprendizagem uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos,
que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem.
(Vygotsky, 2001, p.115)

O ensino e aprendizagem so entendidos como uma forma de fonte do


desenvolvimento. Claro que, isso no quer dizer que em cada etapa da aprendizagem,
corresponda a uma do desenvolvimento, porm, os processos de desenvolvimento no podem ser
produzidos sem o da aprendizagem.
113

Sendo assim, o educador precisa investir na sua relao com as crianas, mostrando em
primeiro lugar que gosta de estar entre elas, pois ama a profisso, e assim, partilharem juntos
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

todos os momentos aluno e professor. Ele deve passar confiana, para que os alunos dividam seus
medos e inseguranas, principalmente se tratando de aprendizado.
necessrio aps a leitura ser explorada, o professor com olhar observador, procurar
saber o que chamou mais a ateno dos alunos, quais personagens eles se identificaram, de qual
parte da histria mais gostou. importante mostrar total interesse pela leitura e deixar
transparecer o gosto pela leitura, pois esse momento de observar e expressar opinies em sala,
um comportamento tpico de quem gosta de ler, sem contar que vale para toda a vida.
A contao diria de histrias bastante significativa, porque proporciona um momento
mgico de valor educativo sem igual na correlao destes trs eixos: leitura, escrita e oralidade.
Pois sabemos que a partir do momento em que a criana tem acesso ao mundo da leitura, ela
passa a buscar novos textos literrios, faz novas descobertas e consequentemente amplia a
compreenso de si e do mundo que a cerca.
Nisso, os professores e coordenadores pedaggicos devem atuar em sintonia,
assegurando que o trabalho com a literatura infantil acontea de forma dinmica, por meio de
prticas docentes geradoras de estmulos e capazes de influenciar de maneira significativa o
desenvolvimento de habilidades orais, leitoras e escritoras.
Portanto, planejar as atividades com a leitura, principalmente, a leitura literria
fundamental para a criana possa perceber e compreender que a prtica da leitura essencial para
seu crescimento pessoal, cognitivo e intelectual.

CONSIDERAES FINAIS

Para desenvolver o interesse e o hbito pela leitura um processo permanente,


comeando desde cedo, em casa, e melhorada na escola. Existem diversos fatores que
influenciam o interesse pela leitura, o mais importante, o ambiente onde a criana possa colocar
em prtica a leitura. Quando estimulada desde cedo, existe um aumento favorvel de vocabulrio,
bem como a boa vontade em querer ouvir as histrias e fazer a leitura. Outro ponto importante
seria a influncia do professor, cabe a este profissional o papel de ensinar a criana a ler e a
114

gostar da leitura.
Quando pensamos em Literatura Infantil, logo vem cabea, crianas de vrias idades e
Pgina

de diferentes etnias lendo, alis, devorando os livros, entretanto ao analisarmos a real situao

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

percebemos que este fato inverdico. Por este motivo, deu-se a criao deste trabalho, pois
precisamos discutir a importncia da literatura infantil na formao de possveis leitores, atravs
das prticas livres de leitura, que devem ser inserida no cotidiano escolar.
Quando compreendemos seu valor, vemos infinitas possibilidades de benefcios que a
literatura, quando praticada de forma correta pode oferecer em sala de aula, contribuindo para a
formao de futuros indivduos leitores com olhar crtico e reflexivo.
Com o intuito de formar leitores, os professores e as escolas devem utilizar alguns
procedimentos pedaggicos como: convvio contnuo com histrias, livros e leitores; valorizao
do momento da leitura; disponibilidade de um acervo variado; tempo para ler, sem interrupes;
espao fsico agradvel e estimulante; oportunidades para que expressem, registrem e
compartilhem interpretaes e emoes vividas nas experincias de leitura; acesso orientao
qualificada sobre por que ler, o que ler, como ler e quando ler. Nessa perspectiva, importante
ressaltar a relevncia do contato permanente das crianas com os livros, para que elas possam
conviver com suas histrias desde cedo.
Isso exige dos professores um olhar atento e tenaz para as metodologias que devem ser
empregadas, bem como para o material a ser utilizado. importante ressaltar que esses materiais,
quando bem trabalhados, atraem bastante s crianas.
Atravs desse estudo foi possvel conhecer um pouco mais sobre a origem da literatura
infantil, e identificar alguns dos livros que foram escritos a sculos atrs e mesmo assim
conseguem ser atuais. Esta pesquisa de cunho bibliogrfico, tendo como aporte terico alguns
autores como: Machado (2002), Abramovich (2003), Coelho (2002).
Com base na contribuio da literatura em relao a leitura, importante expor que o
contato da criana com a leitura deve ser feito desde cedo, pois seus benefcios sero facilmente
ampliados, desenvolvendo a imaginao, criatividade, e gosto e prazer pela leitura.
A pesquisa sobre este tema foi, de fato, muito enriquecedor, pois permitiu uma maior
reflexo sobre a contribuio que esse gnero proporciona e tambm facilitou a compreenso de
sua influncia e valorizao das culturas literrias para crianas.
interessante lembrar que este trabalho tem como propsito expor a Literatura Infantil
115

como metodologia de ensino. Sugerimos que futuros trabalhos possam ser formulados, para que
possam colocar este mtodo cada vez mais como uma prtica nas escolas de educao bsica da
Pgina

rede do ensino pblico e privado.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

REFERNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5.ed. So Paulo: Scipione,


2003.
RIES, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2.ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BONETTI. N. Leis de diretrizes e bases e suas implicaes na formao de professores de
educao infantil. In: FILHO, A. J. M. (org.). Criana pede respeito: temas em educao
infantil. Porto Alegre: Mediao, 2005.
BRASIL. [Constituio (1988)] Constituio da Repblica Federativa do Brasil 1988 /
[organizao, Editoria Jurdica da Editora Manole]. Barueri, SP: Manole, 2004
________. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB Lei n 9394/96.
________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil / Ministrio da Educao e do
Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Vol. 3. Braslia: MEC/SEF, 1998.
CARVALHO, Brbara Vasconcelos. A literatura Infantil Viso Histrica e Crtica 6 Ed.
So Paulo: Global, 1989.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Anlise, Didtica. 7 edio. So Paulo:
Moderna, 2000.
CUNHA, Luiz Antnio. A educao na nova Constituio. Revista da Ande, So Paulo, v. 6, n.
12, 1987.
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os Clssicos universais desde cedo. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2002.
MAGNANI, Maria do Rosrio Mortatti. Leitura, literatura e escola - Sobre a formao do
gosto. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
MEIRELES, Ceclia. Problemas da literatura infantil 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1984.
OLIVEIRA, Maria Helena Cozzolino de. Metodologia da Linguagem. 7.ed. So Paulo: Saraiva,
2007.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educao infantil: fundamentos e mtodos. 4. ed. So Paulo:
Cortez, 2008.
PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infncia e leitura. So Paulo: Summus, 1990.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrica cultural da educao. Petrpolis,
RJ: Vozes, 1995.
RIZZO, Gilda. Creche: organizao, currculo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
ROSSETTI-FERREIRA, M.C. A pesquisa na universidade e a educao da criana pequena.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v.67,1988.
SILVA, Juremir Machado. As tecnologias do imaginrio. Porto Alegre: Sulina, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
116

aprendizagem. 7. ed. So Paulo: cone, 2001.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

POLTICAS PBLICAS E EDUCAO ESPECIAL: UMA ANALISE


SOBRE A INCLUSO DE ALUNOS SURDOS NAS ESCOLAS

Joelma A. Arajo Nunes10


Orientao: Jos Flvio da Paz

INTRODUO

O tema desse presente trabalho atualmente vem ganhando bastante destaque. A


educao de pessoas surdas vem despertando o interesse de muitos estudiosos, tanto no Brasil
como em todo o mundo, diante disso v se a importncia de adquirir mais conhecimento nessa
rea. A partir da dcada de 1990, difundiu-se com fora a defesa de polticas educacionais
voltadas para temtica incluso de sujeitos com necessidades educativas especiais. Esse
perodo passa por inmeras modificaes em toda a legislao educacional do nosso pas.
Diante dessa perspectiva, construram-se questes que nortearam este trabalho:

Na pratica educativa realmente ocorre a incluso desse aluno surdo?


As polticas pblicas realmente garantem essa incluso! Mas as escolas esto
capacitadas para por em prtica o que lei garante?
Quando se trata de educao especial e incluso dessas pessoas no meio social e
educacional nos remete a um desejo em comum entre toda sociedade. Portanto cabe a nos
pertencentes a essa sociedade analisar quanto ao cumprimento de determinadas leis que garantem
prtica da incluso, em especial, as necessidades do aluno surdo ou deficiente auditivo.
Essa temtica desperta um interesse muito grande, pois, observa que h uma grande
dificuldade de colocar na prtica o que se garantido pelas leis, pois, existem muitas barreiras a
serem quebradas, tanto no preconceito, falta de estruturas das escolas e principalmente de
profissionais especializados para atende a comunidade surda.
117

10
Ps-graduanda do Curso de Ps-graduao em Libras e Educao de Surdos, oferecido pela Faculdade Interamericana de
Porto Velho. E-mail: joelma.alves.30@hotmail.com
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Partindo desse pressuposto de legitimidade das leis voltadas para a educao especial em
particular a incluso de surdos de suma importncia ressaltar que na teoria os direitos desse
indivduo so garantidos, mas que na prtica se encontra muitos desafios a serem superados.
Conforme afirma Alves et al,

Apesar da prescrio legal que garante o atendimento diversidade, verifica-se


que s o texto da lei no basta para que a incluso acontea de forma efetiva. De
fato, no se pode negar a importncia da legislao para estabelecer normas e
condies necessrias para se alcanar um objetivo, porm, a sua efetividade
estar condicionada a outros fatores tambm importantes, como a garantia de
financiamentos, polticas pblicas e educacionais e principalmente, a vontade
poltica dos agentes responsveis pela execuo da lei (ALVES ET AL, 2009, p.
03).

Diante disso, o objetivo principal desse estudo , pois, fazer uma analise das polticas
pblicas voltadas para a incluso do aluno surdo e levantar a indagaes sobre o aludido tema.
Para alcanar os objetivos proposto nesse estudo, buscou-se consultar diversas bibliografias de
autores sobre a referida temtica.

POLTICAS PBLICAS E EDUCAO ESPECIAL: UM BREVE HISTRICO

A luta de pessoas surdas por seus direitos foi um processo muito doloroso, muitas lutas e
sofrimento, com preconceitos e algumas barreira quebradas no o essencial, mas de grande
impulso para os progressos que viro nas dcadas futuras.
Um dos grandes momentos em que podemos observar foi a declarao feita pela
Organizao das Naes Unidas - ONU onde proclamou a Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948) e nela declarou em seu art. 1 que: "todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e direitos". J a Constituio Brasileira anuncia em seu art. 5 que: "todos
so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza". Cabe nos refletirmos se na prtica
essa igualdade realmente considerada.
No Brasil, o primeiro registro em relao pessoa com deficincia auditiva ocorreu
segundo vrios pesquisadores na poca do Imprio no pas quando o Instituto dos Meninos Cegos
118

foi fundado no Rio de Janeiro, seguida da criao do Instituto de Surdos-Mudos.


Um dos momentos da historia dos surdos de acordo com Muller (1998) ocorreu atravs
Pgina

da criao da primeira escola especial para crianas anormais O pavilho Bouneville -

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

originado da separao entre crianas e adultos do Hospcio Nacional de Alienados (que por
ainda atuar na perspectiva da institucionalizao de pacientes pouco trabalhava a dimenso
pedaggica).
Muitos desses acontecimentos deram o ponto inicial para a luta de igualdade e liberdade
por parte dos surdos, tendo em vista que muitos degraus ainda faltam ser alcanados. Cabe a ns
pertencentes a uma comunidade refletirmos sobre o nosso papel para que os direitos dos surdos
sejam garantidos.

UMA REFLEXO: INCLUSO OU EXCLUSO

Um momento importante para a historia de luta da comunidade surda foi ter os seus
direitos garantidos por Lei como afirma a LDB, as polticas pblicas voltadas para o atendimento
de sujeitos com necessidades especiais tm estado presente quase sempre em um campo muito
contestado. Em 1961, com a primeira LDB (Lei 4024/61) j se dava nfase no sentido de
conceber a educao como direito de todos e de recomendar a integrao da educao especial ao
sistema nacional de educao. J a Lei 5692/71 que alterou a referida Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional tambm reafirmou a necessidade de se conferir um tratamento adequado aos
alunos com necessidades especiais.
de suma importncia observar se na prtica realmente ocorre o que garantido por Lei
como afirma o Decreto, o Brasil sancionou o Decreto n 5.626 em 22 de dezembro de 2005, que
regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Em sntese, a conhecida
tambm como Lei de LIBRAS.
Um dos grandes problemas que a comunidade surda enfrenta hoje em nosso pas est
relacionado poltica de educao inclusiva, pois fica bem visvel as dificuldades enfrentadas
pela comunidade e um grande questionamento se realmente podemos considerar essa educao
inclusiva ou exclusiva.
Lei da incluso:
119

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino


evidenciam a necessidade de confrontar as prticas discriminatrias e criar
Pgina

alternativas para super-las, a educao inclusiva assume espao central no


debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

lgica da excluso A partir dos referenciais para a construo de sistemas


educacionais inclusivos, a organizao de escolas e classes especiais passa a ser
repensada, implicando uma mudana estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas (BRASIL 2008:05)

Mediante essas discusses cabe aqui analisarmos qual o papel do estado, da escola e
principalmente qual o papel do educador para que essa incluso realmente acontea.

CONSIDERAES FINAIS

de suma importncia ressaltar que a educao de pessoas portadoras de necessidades


especiais passou, ao longo dos anos, a ser encarada pelas sociedades como uma necessidade.
Sobre a educao dos surdos, num momento da histria da humanidade o mesmo era visto como
um ser incapacitado, e posteriormente, aps dcadas de discusses respeito surge preocupao
de integr-lo ao meio social.
A partir desse entendimento, apresentou-se no Brasil a implementao de polticas
pblicas para implantao de projetos de governos para setores especficos da sociedade visando
adequar o sujeito realidade cotidiana com a insero deste no ensino regular.
Diante disso, vrias discusses so formuladas, todas com o intuito de ajudar na
adequao de melhorias em relao educao dessa comunidade. Contudo, temos ainda um
longo caminho a percorrer para que todos possam ter acesso educao de qualidade. E com isso
um mundo mais igualitrio. Portanto diante desse pensamento buscamos refletir sobre as prticas
pedaggicas utilizadas em sala de aula para que possamos incluir nossos alunos surdos e no
colocarmos em uma incluso excludente.

REFERNCIAS

ALVES, Wilson Joo Marcionilio; NETO, Dinia Ghizzo. Polticas de incluso para alunos
surdos e a educao profissional no Paran. IX congresso nacional de educao- EDUCERE
III encontro Sul Brasileiro de psicopedagogia: 26 a 29 de outubro de 2009. PUCPR
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto N 5.626, de 22 de
dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N 10.436, de 24 de abril de 2002.
120

____________. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao


Inclusiva, Braslia 2008. Disponvel em:
Pgina

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em 17 jul.2017.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

MULLER, TMP, A primeira escola Especial para crianas anormais no Distrito Federal: O
pavilho Bourneville, UFRJ, 1998. Disponvel em:
http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista6numero1pdf/r6_art05.pdf.
Acesso em 17 jul.2017.

121
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

INOVAES TECNOLGICAS, FORMAO DOCENTE E PRTICA


PEDAGGICA

Jos Flvio da Paz11

As novidades tecnolgicas so apresentadas cotidianamente na rotina escolar. Todavia,


as prticas educacionais nas salas de aula continuam as mesmas. Nada muda e tudo na escola e
no espao da sala de aula parece inerte as mudanas contemporneas extraescolares.
H, portanto, reflexes que carecem ser discutidas quando a temtica inovao
tecnolgica no fazer pedaggico dirio escolar.
Acredita-se que as mudanas no ocorrem na sala de aula por mera acomodao, medo e
falta de vontade do novo, afinal, ningum quer se comprometer com os possveis erros e, engajar-
se nessa luta exige coragem e determinao.
Por outro lado, h uma real incompetncia docente, pois com a fbrica de diplomas que
se instalou a cada esquina do osso Pas muito fcil encontrar professor com documentos
comprados e que por isso, sequer sabem do que, de fato trata o seu curso ou determinada temtica
da rea, uma vez que s se apresentou contedos vazios de possibilidades reais de ensinagem,
tambm so ultrapassados e nada condiz com o contexto atual das escolas, dos alunos e da
contemporaneidade.
So, portanto, ainda incapazes de formular maneiras crticas e criativas para solucionar
as dificuldades de aprendizagens apresentadas em sala de aula, de trabalhar em equipe, buscar
solues coletivas e reflexes acerca do fazer pedaggico escolar.
Existem ainda, as desvantagens sociais da profisso pelo fato da banalizao, nos
ltimos anos, da figura do professor a condio salarial que coloca esse profissional prova
todo instante, a falta de preocupao dos governantes e o descaso para com a instruo e
formao intelectual da populao.
122

11
Professor Assistente da Universidade Federal de Rondnia-UNIR; mestre em Letras pela Universidade de Marlia-UNIMAR,
Pgina

mestre em Estudos Literrios na Universidade Federal de Rondnia-UNIR. Doutorando em Estudos Literrios na Universidade do
Estado de Mato Grosso-UNEMAT. Pesquisador do grupo de pesquisa tica, Esttica e Filosofia da Literatura UNIR CNPq.
http://lattes.cnpq.br/5717227670514288.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Com todo esse descaso e desvalorizao profissional fica difcil somar as necessidades
do professor d se capacitar, estudar, ler, buscar formao continuada viajar outras iniciativas no
apresentadas aqui que fazem desse profissional um verdadeiro educador.
Ouve-se com frequncia aspiraes de professores em mudar de rea ou que trabalham e
trs ou quatro lugares para garantirem uma condio de vida mais digna e justa para si e seus
familiares. Embora seja uma tarefa rdua, pois em que momento ele e seus familiares gozaro de
alegria conjunta e de lazer familiar?
Vale ressaltar que o professor tambm precisa de diverso, descanso e, sobretudo, ser
amado e reconhecido pelo que se props a fazer. Logo, no adianta somente v pelo aspecto
social, mas pessoal e cidado.
Sabe-se das inmeras frustraes que esse profissional vive, mas acredita-se que tal
cenrio pode e deve ser modificado, basta que se alie socialmente em prol de uma educao,
respeite as diferenas e reconhea o professor como gente que gosta de gente, mas acima de
qualquer coisa, gente que sente prazer, se realiza e vibra com amadurecimento e crescimento do
outro e da comunidade que atua.
Desse modo, a melhor maneira para que se avance na perspectiva de dias melhores na
educao ter o aluno e a comunidade escolar como aliados nessa luta.
Para tanto, torna-se mister conhecer o alunos e a comunidade, bem como suas realidades
para que, em se seguida, se faam diagnsticos acerca das suas vivncias para alm da sala de
aula.
No mbito da sala de aula, deve-se ainda, expor as reais necessidades de tais contedos
serem ministrados, seus objetivos e quais os procedimentos metodolgicos que sero utilizados,
para que o aluno se senta mais a vontade e parte ativa do processo de construo de
conhecimentos e saberes, uma vez conhecendo os motivos porque est na sala de aula e as
propostas preparadas para e por ele, podendo inclusive intervir e sugerir aos seus professores
mudanas e possveis alteraes.

Os alunos sentem uma necessidade imperativa de falar de todas as coisas


estranhas atividade que est sendo realizada, ou de falar dessa atividade com
123

revolta ou ironia. O professor luta contra essas derivaes para manter ou fazer
manter com que os alunos retomem ao tema e rede de comunicao. O
professor age como o co do pastor que leva de volta as ovelhas perdidas para o
Pgina

rebanho. Esse o seu papel. No entanto, se o desempenha com excessivo rigor,


priva seus alunos de liberdade, de emoo, de riso, em outros termos, de

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

oxignio. vital ter direito e tempo para conversar. Essa a fonte de sentido, de
identidade, de fora. As instituies penitencirias, que probem qualquer
comunicao entre os presos, sabem muito bem disso. Para quebrar o indivduo,
impede-se que ele fale com seus semelhantes tal prtica to antiga quanto a
represso. (PERRENOUD, p. 71, 2001)

Sabe-se que tais discusses esto no mbito das utopias, por isso mesmo possvel. Cabe,
portanto, a cada indivduo zelar pela vida e preservar a espcie.
Apesar de tudo, isto o cotidiano e necessrio dar o melhor de cada um, todos os dias,
na busca pelo amadurecimento e desenvolvimento humano, a partir de um projeto ntegro de
justia social e de valorizao dos atos educativos, pois se sonhamos com a democracia, que
lutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos para que, ouvindo-
os, possamos ser por eles ouvidos tambm. (FREIRE, p. 92, 1993)
As inovaes as tcnicas e as tecnolgicas digitais sempre fizeram parte do cotidiano da
humanidade e graas a ela prpria avanou-se e se chegou onde ora nos encontramos, mas no
podemos fazer desse projeto vital da humanidade - uma camisa-de-fora para todas as atividades
escolares, pois estaremos engessando a prtica pedaggica. (ALMEIDA, 2001)
Logo, precisa-se de um projeto que valorize e respeite o homem em seu contexto real e,
nesse sentido, o contexto real aquele que envolve a tecnologia atravs dos games, jogos
eletrnicos diversos, computadores e outros que num grande nmero de vezes so condenados
pela escola e ignorados pelos familiares e professores.
Desse modo, vale ressaltar mais uma vez o trabalho por projetos requer mudanas na
concepo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor. (PRADO,
2005)
nessa perspectiva que se deseja apostar: numa postura firme do professor diante dos
processos tecnolgicos, dentro e fora do espao escolar e sua adaptabilidade ao fazer pedaggico
cotidiano. Ocasio que aluno ter para expor pensamentos e possibilidades de ensinar/aprender a
partir do que lhe propicia alegria e satisfao colaborativa e, no somente atravs de concepes
arcaicas e tradicionais, das quais nunca far uso ou poder interligar ao seu dia-a-dia vital.
Logo, o ato de traar projetos pedaggicos inovadores, no deve ser visto como uma
opo puramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola.
124

(HERNANDZ, p. 49. 1988)


Pgina

Assim, compete a todos os professores e efetivos educadores lutarem por um espao


escolar que respire ar puro, de carter inovador e criativo, onde o ensinante/aprendente se sinta

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

parte dessa construo histrico-social, harmnica e equilibrada. Espao que possibilite,


inclusive, o construir e o reconstruir de novos processos tecnolgicos de ensinncia e
aprendncia para o espao escolar, afinal, construmos e reconstrumos na coletividade, precisa-
se do grupo para interagir e avanar nesse contexto tecnologicamente globalizado, de difuso
massiva do conhecimento e da informao.

REFERNCIAS

ALMEIDA, F. J.; FONSECA JNIOR, F. M. Projetos e ambientes inovadores. Braslia:


SEED/PROINFO MEC, 2000.
FREIRE, P. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. 10 ed. So Paulo: Olho dgua,
1993.
HERNANDZ, F. Transgresso e mudana em educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. 2 ed. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes. In: Integrao das
tecnologias na educao. Braslia, SEED-MEC, 2005.

125
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A IMPORTNCIA DA LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL

Josimeire Santos da Mata12

INTRODUO

O presente trabalho tem como tema a importncia da literatura infantil em sala de aula,
principalmente socializar ideias que propiciem a melhora no aprendizado nos anos iniciais,
mediante o auxlio da leitura, uma forte aliada no combate opresso mantida por diversas
classes sociais.
Nesta perspectiva, construiu-se a questo que norteou este trabalho:

Qual o papel do professor e as contribuies da literatura infantil nos anos


iniciais do Ensino Fundamental na formao de leitores?
Sabendo da importncia da leitura, surgiu a ideia sobre literatura infantil. preciso
aproveitar o fascnio que a crianas tm pelos contos infantis na formao de leitores.
Vrios autores acreditam que a literatura infantil contribui para a formao de leitores e
afirmam que necessrio estimular a curiosidade e ser pensada a escolha dos livros paradidticos
e metodologias a serem trabalhadas nas sries iniciais.
Conforme Coelho (2000),

A literatura infantil , antes de tudo, literatura; ou melhor arte: fenmeno de


criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, atravs de palavras, funde os
sonhos e a vida pratica, o imaginrio e o real, os ideais e sua possvel/impossvel
realizao (COELHO, 2000, p.27)

Neste contexto, o objetivo primordial deste estudo , pois, apresentar como deve ser
inserida a literatura infantil em sala de aula. Os livros paradidticos um caminho que leva a
126

criana a desenvolver a imaginao, emoes e sentimentos de forma prazerosa e significativa. O


Pgina

12
Ps-graduanda do Curso de Especializao em Arte Educao, da FACEL - .

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

professor deve ter cuidado para que esses momentos no venham se tornar montono e sem
interesse para as crianas.
Para alcanar os objetivos propostos, utilizou-se como recurso metodolgico, a pesquisa
bibliogrfica, realizada a partir da anlise de materiais j publicados.
O texto final foi fundamentado nas ideias e concepes de autores como: Abramovich
(1997), Coelho (2000), Frantz (2011), Freire (1997), Machado (2002) e Oliveira (2008).

DESENVOLVIMENTO

Conforme Frantz (2011), a histria infantil brasileira comea com Monteiro Lobato. Ele
foi o primeiro autor que escreveu para as crianas, era a literatura europeia clssica, tradicional,
traduzida ou adaptada para o idioma brasileiro. Em 1921 Monteiro Lobato publica a obra que
inaugura a literatura infantil brasileira, intitulada A menina do narizinho arrebitado.
Com o surgimento das novas tecnologias, desenvolver o prazer pela leitura se tornou um
grande desafio, para o dia-a-dia escolar, principalmente na escola pblica, pelos meios de
recursos que ela possui, porm a escola continua sendo o principal meio de formar leitores.
importante observar se realmente a instituio educacional tem incentivado as crianas a obter o
hbito da leitura de forma prazerosa, com contedo proporcionando uma proposta atrativa que
prenda sua ateno e que a criana conhea e sinta prazer ao ler.
A cultura e a linguagem so fortes aliadas leitura e ferramentas indispensveis no
auxlio ao desenvolvimento da fantasia, da imaginao, do brincar. preciso propor momentos
de interao participativa.
O professor leitor conseguir formar novos leitores se pr a leitura em primeiro plano
em suas aulas, os alunos, se no tiverem j consolidado o ato de ler, com certeza, sero induzidos
na construo de sua leitura.
Conforme Freire. (1997),

Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de algum que antes a aprendeu a
127

ler e a escrever. Ao aprender a ler nos preparamos para imediatamente escrever a fala
que socialmente construmos. (FREIRE, 1997, p.25).
Pgina

Alm do prazer de entrar em mundo imaginrio, a leitura iniciada na infncia pode ser a
chave para um bom aprendizado escolar. O mundo dos livros no apenas os meios da comunicao

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

e da linguagem em seu sentido amplo, mas sim um instrumento capaz de trabalhar com a emoo e a
capacidade de socializao.
Segundo Machado (2002), no explorar a literatura desde cedo com as crianas uma
tolice, pois permite que a criana adquira o gosto pela leitura podendo viajar de diversas maneiras
para infinitos lugares, dando margem a imaginao das crianas. Portanto, para que as crianas
em iniciao hoje e para que os adultos de manh tenham gosto pela leitura, preciso iniciar
desde cedo leitura.
Sendo a leitura uma das fontes mais importantes no desenvolvimento humano, os livros
so fascinantes, envolventes, capaz de criar e recriar dentro do universo. viajar com tanta
imaginao, deixando as crianas serem apenas elas mesmas, sem avanar sua etapa.

Obviamente, o professor influenciador imediato em leitores em sala de aula. As


crianas procuram o livro como uma forma de recreao, para se sentir e adquirir novas
realidades que venham enriquecer seu mundo interior. Para despertar a ateno das crianas e ser
por ela assimilado, o livro deve estar ligado aos seus interesses e estar relacionado com o seu
cotidiano, com sua experincia de mundo, pois s assim ele ser atrativo e prazeroso.
Nesta perspectiva, constata-se que a relao estabelecida entre leitores e literatura
constitui a essncia do processo ensino-aprendizagem.

atravs de uma histria que se pode descobrir outros lugares, outros tempos,
outros jeitos de agir e de ser, outras regras, outra tica, outra tica... ficar
sabendo histria, filosofia, direito, poltica, sociologia, antropologia sem precisar
saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula
(ABRAMOVICH, 1997, p.17).

preciso se conscientizar que literatura e histria caminham juntas. Faz-se necessrio.


A sala de aula deve ser um lugar de descobertas, pois, se pode descobrir futuros escritores,
artistas etc. se o professor fizer da leitura um momento prazeroso, no qual a criana explore todo
o livro deixando de ser uma obrigao.
na infncia que acontece, para grande maioria das crianas, os primeiros contatos com
os livros, alm da contao de histrias vividas e lembranas familiar. Despertando em si, sua
128

curiosidade, enriquecendo sua vida, estimulando a imaginao e desenvolvendo o prazer.


A arte grfica de extrema importncia em um livro infantil. Antes da criana
Pgina

decodificar o texto ela faz a leitura visual, por isso, as ilustraes necessitam serem bastante

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

atraente. A criana comea primeiramente com a imaginao e em seguida a se expressar


verbalmente. A ilustrao criativa permite as crianas invocar a imaginao, o riso e o convite
para brincar, como o caso de alguns livros s com imagens, no qual o enredo constituda
somente na expresso visual.
A literatura, em especial a infantil, possui um papel fundamental na sociedade em
transformar e formar leitores, seja num ato espontneo de convvio e dilogo do leitor com texto
estimulado no mbito escolar. Lembrando que a prtica de leitura o princpio de cidadania, j
sendo fora de qualquer dvida que no h uma forma de leitura de mundo da humanidade, seja
to eficaz e rica quanto a que a leitura nos permite. Para facilitar a entrada da criana no mundo
da leitura necessrio o leitor adulto mostrar a criana a sua importncia, j que atravs dela
que ir criar, despertar o imaginrio, fantasia da criana e aprimorar sua escrita.
Busca-se suporte nos estudos de Oliveira (2008), atravs do livro: A literatura para
crianas e jovens no Brasil de ontem e de hoje: caminhos de ensino, publicado pela Editora
Paulinas, com o propsito de promover reflexes sobre a prtica pedaggica. Para a autora, a
metodologia comunicacional do ensino utilizada no trabalho com a L.I. permite que o professor
esteja atento s possibilidades de cognio dos alunos (p. 33).
As histrias para as crianas exercitar o imaginrio, provocar perguntas e buscar
respostas, despertar grandes e pequenas emoes. As mesmas fortalecem ainda mais na
construo de novos conhecimentos, favorecendo o desenvolvimento fsico e cognitivo.
O trabalho com a literatura infantil deve ter como um dos pontos norteadores a
preocupao em formar leitores crticos. Isso exige do professor um olhar atento e para as
metodologias, bem como para o material a ser utilizado (livros s com textos; livros com textos e
imagens; livros s com imagens; livros com recursos audiovisuais, entre outros). importante
ressaltar que esses materiais, quando bem trabalhados, atraem bastante as crianas. Alm disso,
podem ser explorados em atividades de das narrativas e de (re)criao de histrias orais ou
escritas.
Partindo desse princpio, as atividades ldicas envolvendo a leitura, realizadas
diariamente pelo professor, bem como a disponibilizao de livros paradidticos faz com que os
129

primeiros contatos com a leitura sejam agradveis e divertidos. Dessa forma, quanto mais ldico
for o trabalho com a literatura, melhor ser seu impacto na formao de leitores e na
Pgina

aprendizagem da leitura e da escrita.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

CONSIDERAES FINAIS

Desenvolver o prazer pela leitura um processo contnuo que se inicia muito cedo,
aperfeioando na escola e segue por toda a vida. O hbito da leitura muito importante para o
desenvolvimento cognitivo e tambm o trajeto mais rpido para aquisio do conhecimento.
Pode-se dizer que o prazer de ler est ligada a motivao. Assim, o professor precisa acreditar
que a obra infantil trabalha com valores, ou seja, que tem uma riqueza enorme e capaz de
comover, provocar e melhorar a escrita.
Portanto, diante do exposto, conclui-se que preciso adequar os livros s crianas nos
anos iniciais do ensino fundamental e apresentar a leitura s crianas como algo prazeroso e
divertido, pois s assim caber o encantamento pela leitura e ocorrer o ensino-aprendizagem.

REFERNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo:


COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, anlise e didtica. So Paulo: Moderna,
2000.
FRANTZ, M. H. Z. A literatura nas sries iniciais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1997.
MACHADO, Ana Alexandra. Como e porque ler os clssicos universais desde cedo. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2002.
OLIVEIRA, Maria Alexandra. A literatura para crianas e jovens no Brasil de ontem e de hoje:
caminhos de ensino. So Paulo: Paulinas, 2008.
Scipione, 1997.

130
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A IMPORTNCIA DA FAMLIA E PROFESSORES PARA A


APRENDIZAGEM DO SURDOS

Joycimere Farreira de Oliveira13


Orientao: Jos Flvio da Paz
INTRODUO

O tema: A importncia da famlia e professores para a aprendizagem dos surdos uma


mostrar que podemos auxiliar de uma forma que estes se sintam importantes, que possam estar
inserido no meio da sociedade, sem discriminao, buscando ser til, aprender LIBRAS para se
comunicar tambm com todos. As pessoas ouvintes se comunicam tambm atravs de
LIBRAS. Podemos perceber que os ouvintes conseguem se interagir, participar e at mesmo
socializar com as pessoas. Infelizmente a maioria dos surdos ainda no consegue se socializar no
meio da sociedade, pois muitas pessoas os veem, deve-se compreender e diferenciar que estes so
capazes de viver em sociedade, aprendendo e ensinando, comunicando, e principalmente sendo
compreendidos, uma vez que, estes so pessoas que possuem uma deficincia: ou seja, auditivas,
no os impedindo de seres felizes e viverem plenamente e exercendo sua cidadania. Na sociedade
em que vivemos notrio que o tema incluso muito discutido, principalmente o ensino de
LIBRAS, uma vez que esta uma lngua que possui complexidade como outra lngua qualquer.
Sendo assim, o surdo precisa-se se sentir includo em seu cotidiano, tanto na sua casa, na escola
como tambm na sociedade. Compreender que necessrio o aprendizado de LIBRAS em todas
as esferas onde o surdo vive, fundamental para a verdadeira incluso, ou seja, incluir significa o
ato ou efeito de incluir(se), por isso, primordial que o docente capacite-se e seja mais um
suporte a famlia e os discentes surdos. Esse artigo tambm fala sobre um breve histrico de
libras para um melhor esclarecimento os leitores percebe-se a necessidades de apresentar
incialmente, um breve relato histrico sobre a LIBRAS e sua atual conjuntura em nossa
sociedade.
131

BREVE HISTRICO DE LIBRAS


Pgina

13
Ps-graduanda em Libras e Educao de Surdos na Uniron.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Desde da colonizao do Brasil, j existia dificuldades do surdo nas escolas, no havia


nenhum mtodo para quem poderem compreender melhor a lngua do surdo. Mas em 1855 um
professor francs, por nome de Hernest Huet chegou no Rio de Janeiro, onde fez mudanas no
campo educacional. Pois o mesmo era surdo e teve fundamental contribuio para o
desenvolvimento de uma cultura de incluso social do surdo no pas.
atravs da Lei n 837 assinada pelo Imperador D. Pedro II, no dia 26 de setembro de
1857, que se originou a criao do Imperial Instituto de Surdo Mudo (INSM, atual Instituto
Nacional Educao de Surdos- INES). Hernest Huet fundou o instituto, com objetivo de incluir
os surdos processo educacional brasileiro. Ento foram surgindo os primeiros passos na
sistematizao de um mtodo para linguagem de sinais, nas escolas.
Compreende-se que nos anos de 1970 e 1992 os surdos comearam a reivindicar seus
direitos a cidadania, sendo assim, estes foram conquistando uma transformao na comunicao
oral para total, onde se utilizavam vrios usos de diversos recursos para que todos pudessem
atender os surdos.
J no ano de 994 realizada a Assembleia Geral das Naes Unidas, que possibilita o
direito e oportunidades no campo educacional para as pessoas portadores de necessidades
especiais,

As escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais


capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e
solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos; alm
disso, proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a
eficincia, numa tima relao custo-qualidade, de todo sistema educativo
(ONU/UNESCO, online, 2013).

Na educao inclusiva se desenvolve uma sociedade solidria, conquistando direitos


para Percebe-se que aps a Declarao de Salamanca, todos os governos trabalharam para
regulamentar dentro do contexto socioeconmico a incluso dos portadores de necessidades
especiais,
No dia 24 de abril de 2002, foi decretada a lei n 10.436, que reconhece a lngua de
132

sinais- LIBRAS como meio legal de comunicao e expresso visual-motora. A lngua de sinais
passa a ser inserida nos Parmetros Curriculares Nacional- PCNS2.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Em 22 de dezembro de 2005, o Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silvia


declara a incluso de LIBRAS como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao dos
professores.

DESENVOLVIMENTO

Ns que temos familiares surdos, temos que nos aperfeioarmos para que juntos
possamos construir uma sociedade inclusiva, e como podemos fazer isso acontecer? Buscando
primeiramente aceitar nossos familiares, filhos, tios, primos, alunos, como eles so. No momento
que ns aceitamos os surdos, comeamos a contribuir para que essa mudana acontea.
Aceitando eles, surdos, dessa forma estaremos fazendo nossa parte.

Quando aceito a lngua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa... A lngua parte de ns


mesmos... Quando aceito a lngua de sinais, eu aceito o surdo, e importante ter sempre
em mente que o surdo tem direito de ser surdo. Ns no devemos mud-los; devemos
ensin-los, ajud-los, mas temos que permitir-lhes ser surdos... (BASILIER Terje,
psiquiatra noruegus, 1993).

Sabermos que os surdos precisam de auxlio, e tem que comear pela famlia, para que
juntos possamos de uma maneira espontnea inserir nas escolas. Alguns anos atrs e at hoje,
encontramos pais que tinham e tem vergonha de levar seus filhos para escola em busca de
aprendizados, os pais achavam que seus filhos nunca iam se desenvolver, aprender, chegando at
a pensar que os surdos eram doentes. Que eles tinham limitaes, que seus filhos eram incapazes
de aprender e de ter vida saudvel.
Muitos pais sem saber como acabavam deixando os surdos margem da sociedade,
sendo assim, estes se sentiam excludos de sua prpria famlia e amigos. Devido falta de
informao, a famlia e sociedade acabavam deixando os surdos excludos. Por isso, necessrio
que as famlias, amigos e professores, participem desta aprendizagem e de um verdadeiro
convivo que seja capaz de integrar na sociedade e assume suas responsabilidades de cidad. .
Como queremos que o surdo se aceite se nas suas casas muitos no recebe apoio. Por
isso, que a famlia tem que d suportes, para que o mesmo sinta que na famlia possam sentir o
133

apoio necessrio, e assim o comeam se aceitar e sentem-se capazes e seguros. Para amanh eles
entrarem na escola sendo aceito como ser humano, que tem os mesmos direitos, que a sociedade
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

olhe para eles como ser que podem fazer a diferena, assim, necessrio que todos devam
abraar a causa buscando ser um colaborador ativo.

Os amigos do surdo no o aceitam, porque ele diferente. A sociedade no o aceita,


porque ele incompleto. Os familiares no o aceitam, porque ele defeituoso. A escola
no o aceita porque ele deficiente. O surdo no se aceita, porque os outros no o
aceitam. (BERNARDINO, 2001, p. 40).

Todas as famlias dos surdos necessitam de apoio de polticas inclusivas, que precisam
realmente funcionar, para que os mesmos consigam sentir a responsabilidades de se adaptar e
readaptar esses indivduos. Existem crianas que nasceram surdas e outros que perderam audio,
mas que possam receber benefcios que proporcione uma estrutura que favorea o seu
psicolgico. de grande avalia a famlia buscar aprender LIBRAS at mesmo para auxiliar seus
filhos na comunicao, se a famlia no d importncia, os filhos no se sentam til. Toda criana
gosta de se sentir amada pelos familiares, pois auxilia no desempenho psquico da criana,
facilitando o aprendizado.
Todas as crianas merecem ser amadas, um dever legal, assim a famlia precisa sentir,
que no momento que escolhemos ser pais, precisamos nos responsabilizar pelos nossos atos,
independente de como nossos filhos nascem. O importante demonstrar que so amados, que
recebem carinhos, desta forma quando crescerem vo ser bons cidados. Pois recebeu de casa
todas as lies necessria. E assim, ser uma pessoa que se ama e respeita as pessoas como elas
so.

A principal satisfao dos filhos ter uma boa relao entre os membros da famlia, pois
essa relao exerce importante papel para o desempenho psquico e consequentemente
nas demais fases da vida. No processo de relao familiar, a comunicao favorece a
compreenso das dvidas, a demonstrao de carinho e amor (...) uma vez que para
adquirir essas informaes necessrio estabelecer-se uma mesma linguagem
(QUADROS, 2002 apud FILHO e OLIVEIRA, 2010, p. 2).

Essa situao tambm existe em minha prpria famlia, pois meus familiares no sabiam
como se comunicar, como fazer para que meu tio no se sentisse s, mas mesmo assim, acabava
se isolando da famlia e de todos, por falta de comunicao. Mesmo com a falta de comunicao
em LIBRAS, minha famlia buscava um jeito de se expressar de uma forma que ele entendesse
134

hoje fala sua prpria lngua materna, ou seja, criou sua forma de comunicar para que ns
Pgina

pudssemos entender, de uma jeito gestual, e com isso conseguimos fazer com que ele no se

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

isolasse da famlia, sempre buscamos meios para demonstrar amor e carinho, e assim estamos
fazendo at hoje.
Infelizmente, na minha famlia no pudemos fazer com que estudasse, no havia escola
na poca quando criana, at sua adolescncia. Hoje se interagem com a nossa famlia e amigos
com grande facilidade, pois aprendemos e at somos todos batizado atravs de sinal que colocou
em ns.
Muitas vezes os surdos quando crianas, no tiveram as mesmas oportunidades que
temos hoje de se capacitar, fazer cursos de LIBRAS naquele tempo no tinha tanta facilidade que
hoje, os surdos acabavam criando sua lngua atravs de gestos. Quando criana no tinha escolas
especiais para atender em Porto Velho, ainda no tinha escolas e nem professores que tivesse
conhecimento com LIBRAS.
Os surdos eram visto como incapazes de aprender e se desenvolver. Eram excludos e
no davam oportunidades, e muitas vezes por falta de no saber se comunicar, eram atrados por
marginalizao. At hoje em dia podemos observar que ainda existe discriminao com os
surdos. Mas temos oportunidades de aprender LIBRAS para d um suporte, pois eles que
necessitam de auxlio.

Considerando que de modo geral, as coisas e situaes desconhecidas causam temor, a


falta de conhecimento sobre as deficincias em muito contribuiu para que as pessoas
portadoras de deficincia por serem diferentes fossem marginalizadas, ignoradas.
MAZZOTA (2005, p.16)

Por isso, importante a participao da famlia, professores e amigos, para que eles
recebam o conhecimento, para no ser ignorados, e juntos possamos ter um bom
desenvolvimento, com aprendizagem e poder conviver mais felizes. importante que os surdos
tenham um bom relacionamento, para que atravs dessa educao que vem recebendo dos
professores, que conseguem um comportamento na escola e sociedade, e com isso, recebem
uma base slida de resistncia, permitindo assim, uma adaptao melhor com o mundo. Podemos
observar que o papel do professor muito importante para o ser humano, este facilitador,
135

pacificador, que ajuda com seu conhecimento desenvolvendo e possibilitando um futuro melhor
aos discentes.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Segundo autora, Ndia Regina Limeira de S, (2010, p 134), ensinar uma lngua
mais do que expor a criana a dados lingusticos: muito, alm disto, um processo de
(re)organizao constante e dinmica do eu e do outro.
Ns professores, temos que buscar o conhecimento, para sabermos com sabedoria
exercer nosso compromisso com responsabilidades e contribuir para uma sociedade mais humana
e com direitos iguais. E desta forma fazer com que eles sintam felizes por estar recebendo
conhecimento, e poder se comunicar com ouvintes com facilidades.

O professor um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento pessoal,


intersubjetivo do aluno; um facilitador ao acesso do aluno ao conhecimento / um ser de
cultura que domina de forma profunda sua rea de especialidade e seus aportes para
compreender o mundo. Um analista crtico da sociedade, por tanto que nela intervm
com sua atividade profissional. (LIBANEO 1999, p.262).

Ns que queremos que todos tenham o mesmo direitos, como a declarao de Salamanca
d esse suporte, importante para todas as pessoas que necessitam desta lei, que tenham
necessidades especiais, que possam se sentir amparados perante a Lei: 10.436, que iniciou, que se
tonou reconhecida. E a Lei LBB: 9394/96, regularizando a Lngua Brasileira de Sinal.
Amparando todos que dela necessitam. Mas sabemos que ainda existe uma grande carncia no
Brasil em relao aos profissionais, que atuam na rea da educao.
Segundo autora Ndia Regina Limeira de S (2010).

Penso em uma escola onde haja uma atitude positiva em relao cultura surda por parte
dos professores. Uma escola na qual j no se seja a surdez como um corpo estranho que
ameaa, ou a lngua de sinais como uma mmica que apavora; uma escola que no
ridicularize, no denuncie o defeito, mas encare o surdo como um cidado normal,
comum. (S, 2010, P. 347).

por esse motivo que estou aqui buscando conhecimento, me capacitando, em busca de
sabedoria, e assim fazer jus ao nosso pas, honrar o cargo de professora e atender essas pessoas
que tanto necessitam de ns. atravs de ns professores que formamos todos os profissionais
que existem, e temos que sempre buscar a se aperfeioar a cada dia para dar o melhor para essas
os alunos e principalmente aos surdos.
Nota-se que no Estado de Rondnia existem cerca de 20 mil surdos, temos a uma
136

quantia de 20 (vinte) atendido nas escolas pblicas da rede Municipal e Estadual de ensino de
Pgina

Ariquemes.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O vereador Valmir Francisco dos Santos prologou o projeto de Lei, 2039/11, juntamente
com a Professora Maria Norma Lopes Sousa Silvia, formada em Pedagogia e especializada em
LIBRAS. Onde foi reconhecida como meio legal de comunicao pelo Municpio. Para poder
capacitar os profissionais, com objetivo de atender os surdos.
Na cidade de Ariquemes, o curso de LIBRAS oferecido por intermdio da
coordenadoria Regional de Ariquemes E Jurisdio CRE/ Secretaria de Educao de Rondnia
SEDUC. Cada escola que inclui um surdo na sala de aula, tem um intrprete, para facilitar a
comunicao entre professor, alunos e funcionrios. Mas no estar tendo o intensivo, s o bsico
de 50 horas. Ou, seja, os cursos aqui oferecidos no suficiente para ser um bom profissional.
Por isso, importante buscar meios para adquirir mais informaes para nosso conhecimento.
Vejo a dificuldades que os Municpios tm em oferecer esses cursos de libras, fazendo
assim a falta de capacitao aos professores para aprender Lngua Brasileira de Sinais, Libras.
Os professores que tem ps-graduao em libras que so destaque na cidade de
Ariquemes fizeram ps graduao em Porto Velho e cursos no Rio de Janeiro em buscar de se
aperfeioar.
Estamos tendo tambm Ps-Graduao na Instituio do Ensino Superior Faculdade de
Educao e Meio Ambiente FAEMA e Universidade Norte do Paran UNOPAR, amba
oferecendo capacitao e ps-graduao, objetivando contribuir com os profissionais, que se
interessam pela incluso social.
Minha meta auxiliar o prximo, poder sentir que estou fazendo minha parte, me
capacitando para aqueles que precisam, para se sentirem incluso na sociedade. Pretendo ainda
aprender mais sobre LIBRAS.

CONSIDERAES FINAIS

Conclui-se neste artigo a grande necessidade de capacitar a famlia e o professor, uma


vez que, estes influenciam diretamente o aprendizado destes alunos. Para que, sejam verdadeiros
colaboradores neste ensino aprendizagem para a possibilidade de uma verdadeira incluso dos
137

alunos surdos em todas as esferas sociais. Este artigo facilita para todos os leitores que queiram
ser profissional na rea, buscando interesse e conhecimento para um bom colaborador no ensino
Pgina

aprendizagem de LIBRAS, fazendo assim: parte da incluso Social. Pode-se compreender como

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

importante para a sociedade, dando oportunidades de se sentirem que so aceito e capazes para
realizar seus direitos. Entendendo que os surdos no so doentes, Tem uma deficincia auditiva
com limitaes. Pode-se observar que eles so pessoas normais que podem ser teis no mercado.

REFERNCIA

Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Disponvel em:


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em 29
mai.2017.
DIZEU, Liliane Correia Toscano de Brito; CAPORALI, Sueli Aparecida. A lngua de sinais
constituindo o surdo como sujeito. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302005000200014&l. Acesso
em: 29 mai.2017.
ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS/UNESCO. Declarao de Salamanca sobre
princpios, poltica e prticas na rea das necessidades educativas especiais 1994. Disponvel
em: http://www.unesco.org/pt/brasilia/education/inclusive-education. Acesso em: 30 mai.2017.
S, Ndia R. L. Cultura, poder e educao de surdos. 2 Edio. So Paulo. Editora. Paulinas,
2010.

138
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

APRENDIZAGEM DA LNGUA DE SINAIS EM ESCOLA BILNGUE

Maria Luciclia Lopes do Nascimento Leo14


Orientao: Jos Flvio da Paz

INTRODUO

Este artigo traz uma reflexo sobre a aprendizagem da lngua de sinais como L1 nas
escolas bilngues e o portugus como L2 na escrita. Esse processo de ensino se faz
imprescindvel para que o desenvolvimento do aluno surdo acontea. Objetiva-se tambm,
discutir a importncia do acesso do surdo a sua lngua desde sua inicializao no mundo escolar.
Para tanto, realizou-se pesquisa bibliogrfica considerando as contribuies dos artigos e livros
de autoria da Professora Doutora, Ndia Limeira de S e dos doutorandos Jos Flvio da Paz e
Nstor Ral Gonzlez Gutirrez entre outros. Buscando salientar a importncia da aquisio da
lngua natural do surdo nos primeiros anos das sries iniciais.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como tema a aprendizagem da lngua de sinais
em uma escola bilngue, o foco principal a acessibilidade que escola especial possibilita para
surdo, ou seja, ele tem acesso ao indispensvel que domnio da sua lngua natural a LIBRAS. O
surdo possui a mesma capacidade cognitiva do ouvinte, bastando apenas os mesmos terem
oportunidade de comunicao com seus pares atravs da exposio lngua de sinais.
Quando falo em processo de aquisio da lngua de sinais, estou me referindo a proposta
bilngue, que se pressupem a lngua de sinais uma lngua natural, adquirida de forma
espontnea pela pessoa surda em contato com pessoas que a usam (Paz, Gutirrez, 2012, p.6). O
bilinguismo sem duvida importante para o aluno surdo, pois atravs dela os mesmos adquirem a
sua lngua como primeira e como segunda lngua o portugus.
Dessa forma a aprendizagem e at mesmo o interesse pelo portugus torna-se mais fcil
em decorrncia desse acesso que o bilinguismo proporciona para o aluno surdo. Da a
importncia da lngua de sinais serem apresentada e adquirida o quanto antes, logo na
139

alfabetizao para que assim o aluno j comece a desenvolver a sua comunicao.


Pgina

14
Graduada em Pedagogia Fatec/RO, Ps Graduando em Libras e Educao de Surdos Uniron/RO.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

IMPORTNCIA DO ALUNO SURDO EM UMA ESCOLA BILNGUE

A educao fator preponderante no processo de formao de qualquer sociedade, e a


escola bilngue, por sua vez, enquanto instituio educativa de ensino especial desempenha um
papel primordial no desenvolvimento do aluno surdo ela oferece perspectivas para a aquisio e o
desenvolvimento lingustico do surdo, sendo o lugar de primeiro contato do surdo com pessoas
fluentes na lngua de sinais.
A interao com outras pessoas que fazem parte da mesma cultura uma caracterstica
da vida humana, pois, desde que nasce a criana se relaciona com outros semelhantes, adultos ou
crianas, formando vnculos afetivos e sociais, influenciados por valores culturais de seu
contexto. Dessa forma a Declarao de Salamanca proclama toda criana possui caractersticas,
habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas. Por esse motivo de extrema
importncia que o surdo tenha a oportunidade de frequentar esse ambiente onde a sua lngua
predomine, e a escola bilngue traz essa facilitao.
Embora a lei oriente que os alunos surdos tenham que frequentar a escola regular,
importantssimo que esse aluno surdo tenha uma base slida na sua lngua adquirida na escola
bilngue. Assim a autora expressa em seu livro ... caso a criana tenha uma lngua natural como
base de seu desenvolvimento cognitivo, ela contar com as condies para a aprendizagem uma
lngua, pois ter condies timas para o desenvolvimento no apenas de sua cognio, mas de
sua autoestima... (p. 85).
Sabemos que a escola regular um lugar de incluso onde o aluno surdo pode interagir
com os demais a sua volta, porm para que seu desenvolvimento no mbito escolar seja
considerado satisfatrio eles precisam ter esse acesso a sua lngua natural que a lngua de sinais,
ou seja, no se trata de apenas de aceitar a lngua de sinais, mas de viabiliz-la...; para
realmente haja o desenvolvimento do aluno surdo em seu cognitivo necessrio aceitar que o
aluno surdo depende da aquisio primeiramente de sua lngua natural, s ento ele ter
condies e acesso igual ao aluno ouvintes aos contedos escolares.
importante salientarmos o diz o artigo de Paz e Gutirrrez (2012): A exposio
140

lngua de sinais, desde o incio da vida das crianas surdas garantiria o direito a uma lngua de
fato e, em decorrncia dela, um funcionamento cognitivo e satisfatrio, facilitando assim o ensino
Pgina

da lngua portuguesa. Como j falamos anteriormente o contato com os falantes da lngua de

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

sinais traz para o aluno surdo um processo educativo que favorece seu acesso ao conhecimento e
de uma forma totalmente natural.
Assim como os ouvintes tem suas experincias por causa da audio, os surdos tambm
tm suas experincias visuais, ou seja, ele compreende tudo que estar acontecendo ao seu redor
atravs da sua viso. Por isso que o surdo necessita de um ensino em que o visual prevalea, pois
esse processo de aprendizagem prprio deles, cada um tem sua particularidade seu modo de
aprender e de internalizar suas experincias sempre dentro de um contexto escolar para haver
adaptao dos mesmos em relao a vivencia deles no ambiente escolar.

A LEI N 10.436, DE 24 DE ABRIL, DE 2002 E O DECRETO N 5.626, DE 22 DE


DEZEMBRO DE 2005

Em decorrncia a movimento realizado pelos surdos, intrpretes e familiares em Braslia


que foi aprovada a Lei de Libras, uma grande conquista para a comunidade surda. O decreto
regulamentou a Lei n 10.436/02 e trouxe atribuies de extrema importncia, uma delas o
capitulo VI, onde so apresentadas as garantias ao direito a educao da pessoa surda. O Art. 22
inciso II fala o seguinte,

Escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos


surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou
educao profissional, com docentes das diferentes reas do conhecimento,
cientes da singularidade lingustica dos alunos surdos, bem como com a
presena de tradutores e intrpretes de Libras - Lngua Portuguesa.

Aqui se percebe a importncia da escola bilngue para o surdo e tambm a escola


regular, sendo que h a necessidade de profissionais que tenham o domnio da lngua para que os
alunos surdos possam alcanar seu pleno desenvolvimento cognitivo, assim como os alunos
ouvintes. No decreto em seu capitulo IV do art.14 no pargrafo 2 diz o seguinte As classes que
desenvolverem a educao bilngue devero estar abertas matrcula de alunos surdos e de
alunos ouvintes. Ou seja, as classes bilngues recebem tanto os alunos surdos como os ouvintes,
e o ensino dentro desse ambiente se torna espontneo, os professores traz essa possibilidade de
141

aprendizagem utilizando a modalidade viso-gestual.


Pgina

No entanto ao contrrio do que o decreto determina o que acontece na realidade do dia


a dia dos alunos e professores, ou seja, uma misso quase impossvel colocar um aluno surdo

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

em uma sala de ensino regular e no dar acessibilidade a esse aluno ao um ensino atravs da sua
lngua certo que esse aluno no ter muito proveito do que est sendo ensinado dentro da sala
de aula.
Logo mais abaixo no art. 23 do decreto diz o seguinte, As instituies federais de ensino,
de educao bsica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os servios de tradutor e
intrprete de Libras - Lngua Portuguesa em sala de aula..., ou seja, a acessibilidade lingustica,
sem esse acesso voltou antiguidade onde o surdo no tinha sequer o direito de se expressar.
Segundo S (2010),

Quando se defende a lngua de sinais como primeira lngua, no se est afirmando


que o desenvolvimento cognitivo depende exclusivamente do domnio de uma
lngua, mais se est crendo que dominar uma lngua garante melhores recursos
para as cadeias neurais envolvidas no desenvolvimento dos processos cognitivo.
(S, 2010, P. 86)

A autora se posiciona de maneira concreta, pois no defender lngua a, b ou c, e sim


entender que o quo difcil para o surdo ter que aprender a lngua portuguesa sem ao menos ter
tido contato com sua prpria lngua, assim como os alunos ouvintes trazem de casa seus
conhecimentos e at mesmo algumas habilidades, muitas vezes o aluno surdo no tem esse
mesmo conhecimento vindo de casa, pois ele pode ter nascido surdo em lar de ouvintes, ou seja,
no houve essa interao necessria para que ele j tivesse certo conhecimento ou algumas
habilidades.

CONSIDERAES FINAIS

Sem duvida a lei e o decreto trouxeram uma imensa contribuio para a educao dos
alunos surdos, porm ainda tem muitas ideias para sair do papel. O aluno surdo tem seu direito
garantido para dar inicio a sua vida escolar com nfase em sua lngua viso-gestual, no entanto
ainda observamos e at mesmo presenciamos a falta de respeito com esses cidados brasileiros.
Essa acessibilidade precisa acontecer no somente nas escolas ou em casa, mas em todos os
lugares como nos hospitais, na farmcia, no banco, na policia, nos comrcio e em todo lugar.
142

Todos ns somos responsveis por essa incluso, no bastando apenas apontar o dedo e acusar,
Pgina

precisamos juntos unir foras e fazer valer a lei. Ns cidados temos foras, porm precisamos de
unio, sem unio no somos absolutamente nada.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

So necessrios mais cursos para os ouvintes aprenderem a lngua, quando mais ouvintes
aprendem a libras, melhor, assim vai sendo gerado dentro dos ouvintes a sensibilidade com seus
semelhantes. E a aprendizagem dos alunos surdos tende a crescer. A educao dos alunos surdos
traz um fortalecimento para a comunidade, pois passa a ser valorizada a lngua e isso gera uma
perspectiva muito forte para cultura surda.

REFERNCIAS

PAZ, Jos Flvio; GUTIRREZ, Nstor Raul Gonzlez. Incluso Socioeducacional do Aluno
Surdo: Perspectiva Bilingue na Escola Inclusiva. Campinas Grande: Realize. 2012.
S, Ndia Regina Limeira de. Cultura, poder e educao de surdo. Ed 2. So Paulo: Paulinas
2010.

143
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A LITERATURA INFANTIL CONTRIBUINDO PARA FORMAO


DO FUTURO LEITOR

Neide Alexandre do Nascimento 15

INTRODUO

Este trabalho tem como finalidade destacar a importncia que a Literatura Infantil tem
na formao da criana leitora.
A literatura infantil um dos requisitos primordiais para o aprendizado da criana.
Assim, se faz necessrio recorrer a ela para estimular esse sentimento, onde a criana criara um
hbito de ler com prazer. fundamental que a linguagem esteja adequada, encantando o leitor
por inteiro, explorando suas emoes, fantasias e intelecto.
Na literatura infantil o mundo representado pelo fenmeno da imaginao e da
criatividade. Ao ler o leitor consegui viajar pelo mundo, ultrapassando seus limites da viso fsica
para a tica da fantasia. Papel que a literatura infantil desempenha com perfeio. Portanto,
quanto mais cedo criana tiver contato com os livros maior ser a possibilidade de ter o hbito
de ler e torna-se um adulto leitor.
O desinteresse pelos livros muito grande nas crianas, pelo fato delas no serem
incentivadas da maneira correta. Quando h esse incentivo todos os aspectos da sua educao
pode ser trabalhado, tanto na rea do conhecimento com finalidade de educar, instruir e distrais
por meio da afetividade, estimulando o sentimento e amor a leitura.
Na infncia a criana est formando todos os seus hbitos desta forma se trabalhado e
estimulado da forma exata a criana ter prazer de ler sem nenhuma dificuldade, pois quanto
mais cedo ela estiver envolvida com os livros, mais cedo descobrir o prazer que a leitura trs,
tornando-se um adulto pensante e critico socialmente. A literatura infantil, ento, deve fazer parte
da rotina dos adultos e das crianas, tanto na escola, quanto em casa, uma vez que atravs da
144

literatura infantil podemos levar nossas crianas para qualquer lugar, mgico ou real.
15
Mestranda em Histria e Estudos Culturais da Universidade Federal de Rondnia UNIR. E-mail:
Pgina

neidenascimentopvh@gmail.com.br.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Sendo assim, a pesquisa em tela tem como problemtica: os educadores utilizam a


literatura infantil como ferramenta no processo ensino aprendizagem com as crianas para serem
futuros leitores?
Partindo desse ponto o objetivo a ser alcanado: Apresentar os estmulos provenientes da
pratica pedaggica utilizando a literatura infantil para a promoo do futuro leitor
Todavia justificamos a pesquisa que devido o avano da tecnologia as maiorias das
crianas dispensam o bom e velho livro e passa horas e horas na frente de um aparelho digital.
Diante deste quadro cresce a preocupao com os futuros leitores do pas.
A literatura infantil um grande aliado nesse processo, pois a mesma auxilia no
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criana. O faz de conta, as poesias, as narrativas e os
contos de fada fazem parte da literatura infantil, cujo principal objetivo entreter a criana e
despertar sua curiosidade, sua criatividade, sua linguagem, enriquecendo seu vocabulrio e sua
escrita.
BREVE HISTRICO DA LITERATURA INFANTIL

No incio do sculo XVIII, a criana comeou a ser vista como um ser diferente do adulto,
tendo necessidades e caractersticas prprias de forma a ser preparada para vida futura.
A famlia burguesa tem extrema importncia nas caractersticas da literatura infantil,
crianas privilegiadas ouviam histrias de livros clssicos e contos infantis de seus destinatrios.
Enquanto crianas desprivilegiadas ouviam somente histrias de cavaleiros e de aventuras que
seus familiares vivenciavam e contava para elas, formando uma literatura de cordel.
Os contos folclricos eram os mais populares, para mudar essa concepo formada foram
necessrias estratgias e transformar a preparao das crianas para enfrentar o meio social. A
escola tornou-se uma instituio onde todos tinham acesso tirando a burguesia da exclusividade.
A literatura infantil passou a ser valorizada no processo de escolarizao, porem a a leitura nunca
era voltada para as crianas precisando assim haver mudanas nos contos: dos clssicos fizeram-
se adaptaes, e do folclore, nasceram os contos de fadas.
A literatura sempre foi ligada a diverso e ao aprendizado da criana pensava que seu
145

contedo precisava ser adequado a cada nvel de seus destinatrios.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

IRMOS GRIMM O INCIO DA LITERATURA

Os irmos Grimm (em alemo Brder Grimm ou Gebrder Grimm), Jacob (Hanau, 4 de
janeiro de 1785 Berlim, 20 de setembro de 1863) e Wilhelm (Hanau, 24 de fevereiro de 1786
Berlim, 16 de dezembro de 1859), foram dois irmos, ambos acadmicos, linguistas, poetas e
escritores que nasceram no ento Condado de Hesse-Darmstadt, atual Alemanha.
Os dois dedicaram-se ao registro de vrias fbulas infantis, ganhando assim grande
notoriedade, essa que, gradativamente, tomou propores globais. Tambm deram grandes
contribuies lngua alem, tendo os dois trabalhado na criao e divulgao, a partir de 1838,
do Dicionrio Definitivo da Lngua Alem (o "Deutsches Wrterbuch"), que no chegaram a
completar, devido morte de ambos entre as dcadas de 1850 e 1860
Em 1812 Jacob e Wilhelm Grimm (Irmos Grimm) criaram os Contos de Grimm (no
original alemo Kinder-und Hausmrchen) que uma coletnea de contos de fadas e outros
contos.
O primeiro exemplar continha 86 histrias, foi publicado em 20 de dezembro de 1812. O
segundo exemplar continha 70 histrias, dois exemplares foram publicados um em 1814 e o outro
em 1819 e um terceiro em 1822, totalizando 170 contos. A terceira edio foi publicada em 1837;
quarta edio, 1840; quinta edio, 1843; sexta edio, 1850; stima edio, 1857.
Para a stima edio possuir 211 contos foram adicionadas e subtradas entre uma edio
e outra. As edies foram amplamente ilustradas.
Os primeiros volumes foram considerados inadequados para as crianas, por conta da
informao cientfica contida quanto pelo tema. Por mais que fosse chamado "Contos Infantis".
As mudanas nas edies foram a troca da me malvada da primeira edio em Branca de Neve e
Joo e Maria (Hansel e Gretel em Portugal) por uma madrasta.
Retiraram referncias sexuais, como Rapunzel questionando por que o seu vestido estava
apertado em sua cintura, revelando ingenuamente sua gravidez e a visita do prncipe sua
madrasta. Porm, a violncia ao punir viles, foi aumentada.
146

ORIGEM DA LITERATURA INFANTIL NO BRASIL


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

No Brasil, a literatura infantil tem incio com obras pedaggicas e, sobretudo adaptaes
de obras de produes portuguesas, demonstrando a dependncia tpica das colnias (CUNHA,
1999, p.23)
No final da dcada do sculo XIX, os pases europeus a qual o Brasil se espelhava,
comeavam a transitar para um regime republicano no qual parecia mais democrtico primeira
vista.
Ao final do sculo XIX, aparecem os primeiros livros para crianas escrito e publicado
por brasileiros, como Carlos Jansen com a obra Contos seletos das mil e uma noites,
Figueiredo Pimentel Contos da Carochinha, Coelho Neto A Cidade Maravilhosa, Olavo
Bilac Livro de Leitura, Tales de Andrade A Filha da Floresta, Ziraldo O Menino
Maluquinho, A bonequinha de pano, Este mundo uma bola, Uma professora muito
maluquinha e Ana Maria Machado A Grande Aventura de Maria Fumaa, A Velhinha
Maluquete, O Natal de Manuel.
Porm, o mais importante escritor infantil foi Monteiro Lobato. com ele que se inicia,
de fato, a literatura infantil no Brasil.

Monteiro Lobato

Jos Bento Renato Monteiro Lobato (Taubat, 18 de abril de 1882 So Paulo, 4 de


julho de 1948) foi um dos mais influentes escritores brasileiros de todos os tempos.
Foi editor de livros inditos e autor de importantes tradues. Dedicou-se a um estilo de
escrita com linguagem simples onde realidade e fantasia esto lado a lado. Podendo dizer que ele
foi o precursor da literatura infantil no Brasil. Seus personagens mais conhecidos so: Emlia,
Pedrinho, Visconde de Sabugosa, Cuca, Saci Perer e outras personagens que fazem parte da
famosa obra Stio do Picapau Amarelo, que at hoje lido por muitas crianas e adultos.
Escreveu ainda outras obras infantis, como A Menina do Nariz Arrebitado, O
Saci, Fbulas do Marqus de Rabic, Aventuras do Prncipe, Noivado de Narizinho, O P de
Pirlimpimpim, Emlia no Pas da Gramtica, Memrias da Emlia, O Poo do Visconde, e A
147

Chave do Tamanho.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

HISTRIA EM QUADRINHOS

Os quadrinhos deram uma nova dimenso esttica, tcnica e lingustica, um novo


enquadramento gramatical, uma nova sistemtica estilstica, conforme diz Carvalho (1975 p. 324)
como recriaes e criaes de enriquecimento, no campo da linguagem representativa e da
semntica expressiva.
As historias em quadrinhos tem todo um envolvimento com o desenho, humor, ritmo
acelerado, interveno rpida das personagens. Abramovich (1997, p.158) acrescenta: elas
fazem parte integrante da cultura deste sculo e tolo e preconceituoso esnob-las ou no lev-
las a serio....

Sculo XIX

As histrias em quadrinhos no Brasil comearam a ser publicadas no sculo XIX. Em


1837, circulou o primeiro desenho em formato de charge, de autoria de Manuel de Arajo Porto-
Alegre, que foi produzida atravs do processo de litografia e vendida em papel avulso. O autor
criaria mais tarde, em 1844, uma revista de humor poltico, Lanterna Mgica. Em 1855, o
francs Sbastien Auguste Sisson publica "O Namoro, quadros ao vivo, por S o Cio" na revista
O Brasil Ilustrado.
No final da dcada de 1860, Angelo Agostini continuou a tradio de introduzir nas
publicaes jornalsticas e populares brasileiras, desenhos com temas de stira poltica e social.
Entre suas personagens populares, desenhadas como protagonistas de histrias em quadrinhos
propriamente ditas, estavam o "Nh Quim" (1869) e "Z Caipora" (1883). Agostini publicou nas
revistas Vida Fluminense, O Malho e Don Quixote

2.3.2 Dcada de 1960


Em 1961, surge a ADESP (Associao dos Desenhistas de So Paulo), composta por
Mauricio de Sousa (presidente), Ely Barbosa (vice), Lyrio Arago Dias (secretrio-geral), Luiz
148

Saidenberg (primeiro-secretrio), Daniel Messias (segundo-secretrio), Jlio Shimamoto


(tesoureiro), Jos Gonalves de Carvalho (primeiro tesoureiro) e Ernan Torres, Gedeone
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Malagola e Ernesto da Mata (conselho fiscal), que tambm se engajaria numa campanha de
reserva de mercado.
O presidente eleito Jnio Quadros, chega a elaborar uma lei com esse intuito; temendo
represlias, as principais editoras de quadrinhos da poca: EBAL, Rio Grfica Editora, Abril,
Record e O Cruzeiro criam "Cdigo de tica dos Quadrinhos", a verso brasileira do Comics
Code Authority, tendo como base o cdigo americano e os "Mandamentos das histrias em
quadrinhos" da EBAL.
CETPA, porm, duraria apenas dois anos. Em setembro de 1963, o presidente Joo
Goulart assinou o Decreto-lei n52.497; alm de cotas, a lei previa censura nudez, racismo,
guerra, prostituio e sadismo, e as principais editoras de quadrinhos pediram a anulao do
decreto-lei, em outubro. O Ministro do Supremo Tribunal Federal, Cndido Mota Filho,
concordava com os editores, alegando que a Presidncia da Repblica no poderia interferir na
publicao de livros e peridicos, porm o procurador geral da repblica, Osvaldo Trigueiro de
Albuquerque Melo, defendia a lei, alegando ser constitucional, e o ministro Hermes Lima pediu
vistas do processo para que pudesse estud-lo mais detalhadamente.
O STF se pronunciou favorvel aos artistas dois anos depois, durante o mandato do
presidente Humberto de Alencar Castelo Branco, entretanto, a lei no teve efeito legal, j que
deveria ter entrado em vigor em 1964. Com a instaurao do Regime Militar, Mauricio de Sousa
se retira da ADESP, alegando que a entidade estaria ganhando conotao poltica.
O Cebolinha (1960), Casco (1961) e Mnica (1963), esta ltima baseada em sua prpria
filha, Mnica Spada; logo em seguida o ncleo de personagens iniciados com Bidu e Franjinha
passariam a ser conhecido como A Turma da Mnica. Enquanto publica A Turma da Mnica no
jornal Folha de So Paulo, Sousa tambm lana o heri espacial Astronauta (1963) e homem das
cavernas Piteco (1964) pelo jornal paulista Dirio da Noite, que tambm pertence ao
conglomerado Dirios Associados, logo em seguida criaria um syndicate para publicar suas
prprias tiras.

Dcada de 2015
149

Em maio de 2015, as revistas da Turma da Mnica, publicadas pela Panini, passaram por
Pgina

uma reformulao, a editora reiniciou a numerao das revistas e passou a creditar autores em

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

algumas histrias (algo que acontecia apenas em publicaes especiais), alm disso, cada edio
passou a trazer um QR Code que permite a acesso a contedos exclusivos em plataformas
virtuais.
Em setembro de 2015, a revista Dredd Megazine cancelada na edio 24, publicada em
setembro de 2015. lanado o aplicativo, Social Comics, servio de assinaturas de quadrinhos
digitais, pertencente ao Grupo Omelete.

COM QUANTOS ANOS SE INICIAM A LEITURA PARA A CRIANA

O contato com os livros deve ser iniciado o mais cedo possvel, no s pelo manuseio
(livro ao alcance das crianas) como pela histria contada, pela conversa (dilogo me-filho) ou
jogos rtmicos. (GES, 2010, p. 45)
Com 3 anos de idade, deve iniciar o primeiro nvel de socializao, podendo a criana
gostar de estrias pequenas, com estampas, ilustraes maiores, agradveis e coloridas, dentro de
seus interesses e de seu mundo, respondendo a suas indagaes. Carvalho (1975, p. 13)
complementa a comear a formao pela Literatura, pela arte representativa, enriquecendo a
sua linguagem, sua imaginao, sua sensibilidade, e desenvolvendo sua inteligncia.

CARACTERSTICAS DA FAIXA ETRIA DA CRIANA COM 5 ANOS DE IDADE

Etapas do desenvolvimento, de acordo com Oliveira (1997, p.107), podem ser percebidas
da seguinte maneira:
Habilidades: At 5 anos
Coordenao e Equilbrio: A criana tem condies de executar exerccios simples de
dissociao de movimentos. Os exerccios de coordenao global vo poder ser realizados por
imitao de forma mais ou menos correta.
Esquema Corporal: Lbios, queixos, peito, bochecha, testa. 5 anos e meio: desenho
dinmico, comeam os detalhes das roupas.
150

Lateralidade: Instabilidade no domnio manual.


Estruturao Espacial: Em frente, em toda parte, direito, inteiro, retngulo, entrar, sair,
Pgina

voltar.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Estruturao Temporal: Estaes do ano, sequncia lgica do tempo, num nvel mais
elementar, noes de 1 e ltimo, noes de ordem e sucesso.

2.5.1 Desenvolvimento da Criana Com 5 Anos

a) Desenvolvimento Fsico:
A preferncia manual est estabelecida;
capaz de se vestir e despir sozinha
Assegura sua higiene com autonomia;
Pode manifesta dores de estmago ou vmitos quando obrigada a comer comidas de que
no gosta; tem preferncia por comida pouco elaborada, embora aceite uma maior variedade de
alimentos.

b) Desenvolvimento Intelectual:
Fala fluentemente, utilizando corretamente o plural, os pronomes e os tempos verbais;
Grande interesse pelas palavras e a linguagem;
Pode gaguejar se estiver muito cansada ou nervosa;
Segue instrues e aceita superviso;
Conhece as cores, os nmeros, etc;
Capacidade para memorizar histrias e repeti-las;
capaz de agrupar e ordenar objetos tendo em conta o tamanho (do menor ao maior);
Comea a entender os conceitos de antes e depois, em cima e em baixo, etc., bem
como conceitos de tempo: ontem, hoje, amanh.

c) Desenvolvimento Social:
A me ainda o centro do mundo da criana, pelo que poder recear a no voltar a v-la
aps uma separao;
Copia os adultos;
151

Brinca com meninos e meninas;


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Est mais calma, no sendo to exigente nas suas relaes com os outros; capaz de
brincar apenas com outra criana ou com um grupo de crianas, manifestando preferncia pelas
crianas do mesmo sexo;
Brinca de forma independente, sem necessitar de uma constante superviso;
Comea a ser capaz de esperar pela sua vez e de partilhar;
Conhece as diferenas de sexo;
Aprecia conversar durante as refeies;
Comea a interessar-se por saber de onde vm os bebs;
Est numa fase de maior conformismo, sendo crtica relativamente aqueles que no
apresentam o mesmo comportamento;

d) Desenvolvimento Emocional:
Pode apresentar alguns medos: do escuro, de cair, de ces ou de dano corporal, embora
esta no seja uma fase de grandes medos;
Se estiver cansada, nervosa ou chateada, poder apresentar alguns dos seguintes
comportamentos: roer as unhas, piscar repetidamente os olhos, fungar, etc.;
Preocupa-se em agradar aos adultos;
Maior sensibilidade relativamente s necessidades e sentimentos dos outros;
Envergonha-se facilmente;
e) Desenvolvimento Moral:
Devido sua grande preocupao em fazer as coisas bem e em agradar, podero por vezes
mentir ou culpar os outros de comportamentos reprovveis.

QUAL A IMPORTNCIA DA LITERATURA INFANTIL PARA A FORMAO DA


CRIANA LEITORA

No cenrio educacional, os textos literrios tem uma funo nica e singular: pois envolve
razo e emoo, conquistando o leitor em um todo e no somente sua esfera cognitiva.
152

Os livros, podemos dizer, auxiliam na aprendizagem do mundo e formam o leitor no


gosto. Formar o gosto, possibilitar escolhas so coisas fundamentais na vida adulta. (GES,
Pgina

2010, p.45)

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A criana desenvolve com a leitura um enriquecimento no campo de valores morais,


raciais e cultura da linguagem. Ajudando na formao de opinio e um esprito crtico, enquanto
a repetio de esteretipos empobrece. Como afirma Ges (2010, p. 45) com o auxlio do
livro, e particularmente do livro infantil, que poderemos influir sobre a vida afetiva e esttica da
criana: o livro infantil ocupa um lugar privilegiado, pois o ponto de encontro entre duas artes,
a da palavra e a da forma, isto , o texto e sua ilustrao. O texto revela a imagem, e a imagem
revela o texto; a compreenso e eficcia do livro so aumentadas.
O conto infantil uma chave mgica que abre as portas da inteligncia e da sensibilidade
da criana, para sua formao integral. (CARVALHO, 1975, p. 10)
O conto de fadas, alm de divertir a criana oferece o desenvolvimento de sua
personalidade, enriquecendo sua existncia de um modo que nenhum outro livr pode fazer.
Abramovich (1997, p 17) complementa: ler histrias para crianas, sempre, sempre... poder
sorrir, rir, gargalhar com as situaes vividas pelas personagens, [...] ento, poder ser um pouco
cmplice desse momento de humor, de bricadeira, de divertimento....
Todavia Carvalho (1989, p. 9) diz:

Que a literatura mitos, estrias, contos, poesias, qualquer que seja a sua forma de
expresso, um das mais nobres conquistas da humanidade: a conquista do prprio
homem! conhecer, transmitir e comunicar a aventura de ser! S esta realidade pode
oferecer-lhe a sua verdadeira dimenso.

Nas palavras de Carvalho (1975, pag. 12) preocupo-me no s com a influncia que,
estou certa, ele (os contos infantis) exercem sobre a mente plstica da criana, como com as
conseqncias que se refletiro no adulto. E ainda: Ao cabo de uma srie de pesquisas e de
observaes, convenci-me de que eles (contos infantis) concorrem decisivamente para a
formao da personalidade...

COMO EVITAR UMA LEITURA DESAGRADVEL


153

Frantz (2011, p. 53-60) destaca algumas caractersticas que precisam ser evitadas para que
a leitura no se torne desagradvel para as crianas. So elas:
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

a) Didatismo e pedagogismo: a leitura tem sido utilizada apenas como fins


didtico-pedaggicos;

b) Moralismo: os livros infantis esto repletos de histrias que almejam


unicamente a transmisso de normas de comportamento que levem a criana a
ser da maneira como os adultos desejam;

c) Adultocentrismo e paternalismo: o mundo adulto com todos os seus


preconceitos e valores sobrepem-se aos valores do mundo infantil, sufocando-
os;

d) Viso fechada de mundo: alguns autores apresentam a seus leitores infantis


um mundo pronto, acabado, de valores absolutos e inquestionveis;

e) Infantilismo: h textos que parecem se destinar a um leitor que s entende a


linguagem do inho e da inha, subestimando a criana, entendendo o ser
infantil como um ser menor, inferior, ao qual se deve oferecer uma literatura
igualmente inferior e de menor qualidade.

Oliveira (2008, p. 25) menciona que preciso que estejam claras para o professor as
caractersticas compreendidas por uma obra literria infantil, dentre as quais destacamos:
A concepo de infncia que suporta a obra;
Tipo de linguagem escrita (formal, coloquial);
Tipo de discurso: autoritrio, argumentativo, interativo;
Presena de ilustrao adequada ao texto escrito;
Tempo histrico de sua produo;
Valores destacados;
Valores de uma educao conservadora;
Valores de uma educao e emancipadora.

QUAL A ESTRATGIA QUE O PROFESSOR DEVE USAR PARA TORNAR A


CRIANA UM ADULTO LEITOR

Para chamar a ateno literalmente da criana a estria deve entret-la e despertar sua
154

curiosidade. Contudo, para enriquecer sua vida, devemos estimular-lhe a imaginao: ajudando a
desenvolver seu intelecto e a tornar claras suas emoes. Bettelheim (1996, p.13) diz: estar
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

harmonizada com suas ansiedades e aspiraes; reconhecer plenamente suas dificuldades e, ao


mesmo tempo, sugerir solues para os problemas que a perturbam....
Oliveira (2008, p. 25) caracteriza uma pratica pedaggica renovada com a Literatura
Infantil:

Possibilitando ao leitor, no nosso caso, o professor e os alunos, experincias,


interaes iniciais e individuais com a obra literria, mediante a explorao da historia e
a comunicao que se estabelece com as personagens;
Propiciando um processo de interao/participao entre os alunos e a historia, de
abertura para outras perspectivas educacionais de apreenso da mesma;
Dando oportunidade s crianas de descobrirem as mltiplas leituras que uma
obra sempre admite.

De acordo com Abramovich (1997, p. 19-20)

Da que quando se vai ler uma histria seja qual for para a criana, no se pode fazer
isso de qualquer jeito, pegando o primeiro volume que se v na estante... E a, no
decorrer da leitura, demonstrar que no est familiarizado com uma ou outra palavra (ou
com vrias), empacar ao pronunciar o nome dum determinado personagem ou lugar,
mostrar que no percebeu o jeito como o autor construiu suas fases e ir dando as pausas
nos lugares errados, fragmentando um pargrafo porque perdeu flego ou fazendo ponto
final quando aquela idia continuava, deslizante, na pgina ao lado... Pior ainda, ficar
escandalizado com uma determinada fala, ou gaguejar ruborizado porque no esperava
encontrar um palavro, uma palavra desconhecida, uma gria nova, uma expresso que o
adulto-leitor no usa normalmente e mal-estar, e tudo degringola...

Atravs da histria podemos descobrir outros tempos, outras ticas , outros jeitos de agir e
de ser, outros lugares [...] sem ao menos saber o nome disso tudo e achando aula proveitosa ....
Porque, se no estiver, deixa de ser literatura, deixando de ser prazer e passando a ser didtica,
que outro departamento. Ges (2010, p. 37) argumenta o ideal da literatura deleitar, entreter,
instruir e educar as crianas, e melhor ainda quando h as quatro coisas de uma vez. Repetindo:
educar, instruir e distrair, sendo que a mais importante a terceira. O prazer deve envolver tudo o
mais. Se no houver arte que produza o prazer, a obra no ser literria e, sim, didtica.

METODOLOGIA
155

A abordagem metodolgica utilizada para a realizao da pesquisa de cunho qualitativo


Pgina

e quantitativo. Estabelecendo-se uma trama entre os subsdios tericos da pesquisa bibliogrfica


acerca da temtica.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Segundo Silva (2012, p. 149 e 152) [...] a pesquisa qualitativa destina-se, portanto, a
mensurar quantitativamente o problema. Suas hipteses podem, ou no, serem explicadas no
corpo do objetivo. Esclarece tambm que a qualitativa caracterizada como compreensiva, bem
adaptada para a anlise minuciosa da complexidade, prxima das logicas reais, sensvel ao
contexto o qual ocorrem os eventos estudados [...].
De acordo comas investigaes das contribuies da literatura infantil para o
desenvolvimento para o processo de futuro leitor, conclumos que os alunos no utilizam a leitura
de forma correta, havendo uma falta de interesse por parte dos mesmos, o que impulsionam os
professores a aderirem novas estratgias de incentivos ao gosto pelo ato de ler.

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Para a realizao da coleta de dados foi aplicado um questionrio com dezessete (17)
perguntas abertas e foram feitas algumas observaes durante quatro (04) dias. A entrevista foi
realizada na Escola Municipal de Educao Infantil Cosme e Damio, com trs professoras
graduadas em pedagogia atuantes nas sries inicias do pr II.
O questionrio foi realizado a partir das hipteses e da problemtica da pesquisa a fim de
sondar se os professores utilizam a literatura infantil para a formao do futuro leitor, sendo
assim, analisaremos as respostas sugeridas.

Perguntas e Respostas dos Professores


Primeira pergunta - Qual o gnero sexual dos docentes na educao infantil da escola entrevistada?

Grfico 1

0%

100%
156

100% Feminino 0% Masculino


Pgina

Fonte: Autora

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Ao observamos o grfico 1, percebemos que 100% dos entrevistados so do sexo


feminino, percebe-se ainda que no magistrio a predominncia refere-se ao gnero feminino.

Segunda pergunta - H quanto tempo trabalha no magistrio?

Grfico 2

0%
33% 34%

33%

Menos de 5 anos 33,33% De 5 a 10 anos 33,33% De 10 a 15 anos 33,33%


De 16 a 20 anos 0 % De 21 a 25 anos 0% Mais de 26 anos 0%

Fonte: Autora

Ao observamos o grfico 2, percebemos que das 3 (trs) entrevistadas, cada uma tem um
tempo de servio que desenvolve a funcionalidade do professorado atuando com o pblico
infantil.

Terceira pergunta - Tem algum tipo de formao especfica na rea da literatura infantil?
Se sim, qual?
Entrevistada A: J participei de varias formaes dentro e fora da escola.

Entrevistada B: No

Entrevistada C: No

Ao analisarmos as respostas, percebemos que das 3 (trs) entrevistadas, 67% que equivale
157

a 2 (duas) disseram que no, e 33% que equivale a 1(um) possui formao especfica na rea da
literatura infantil.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

De acordo Oliveira (2008, p. 32) com uma bagagem de formao que inclua a pedagogia
da Comunicao que o professor poder contribuir para que a L.I., alm de enriquecer o
imaginrio e a fantasia da criana, possa leva-la a se encantar e emocionar diante de uma histria
e possa se identificar, reconhecer-se e enriquecer a realidade por ela vivida.

Quarta pergunta - Descreva para o desenvolvimento de sua funcionalidade


de educadora a importncia da literatura infantil para o processo ensino e
aprendizagem?

Entrevistada A: de fundamental importncia a literatura infantil para as


crianas, desenvolvemos e descobrimos vrias habilidades nos pequenos.

Entrevistada B: A literatura infantil importante porque proporciona criana o


estmulo do faz de conta, do imaginrio, alm do contato com a cultura presente
nas histrias, ao passo em que interagem com a escrita mesmo sem saber ler,
mas exercitam a primeira leitura que so capazes de realizar, a saber, a leitura de
imagens.

Entrevistada C: A literatura pra mim tem como papel de facilitar a aprendizagem


da criana desenvolvendo seu vocabulrio, interao verbal.

Ao analisarmos as respostas das 03 (trs) entrevistadas percebemos em suas falas que a


literatura infantil de suma importncia para o desenvolvimento da criana, tanto no cognitivo
quanto na aprendizagem.
Para Carvalho (1975 p. 47): literatura a arte de ouvir e de dizer, logo. Nasce com o
homem. Suas origens se assinalam com o uso da palavra: filogeneticamente, o homem aprendeu a
falar dizer antes de escrever, como, ontogeneticamente, acontece criana. E essa capacidade
de ouvir e dizer deve ser o ponto de partida da aprendizagem.

Quinta pergunta - A literatura infantil manuseada de maneira certa pelos


educadores: estimulando a interao, o pensar, os valores, os hbitos e os
158

comportamentos nos alunos? E como isso e feito?

Entrevistada A: Trabalho em rodinha contando histrias, algumas vezes


Pgina

utilizamos fantoches ou avental, outras vezes utilizo DVD ou a prpria internet


que j possumos na escola.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Entrevistada B: sim. As prprias crianas, a partir das caractersticas de


personagens da historia fazem relao com caractersticas dos coleguinhas e de
pessoas prximas. Quando destacamos ou chamamos ateno determinadas
caractersticas, as crianas sentem-se motivadas a falar sobre e fazer relao com
as suas vivncias.
Entrevistada C: s vezes a literatura usada de maneira incorreta, so entregues
somente para folhearem as pginas sem nenhuma interveno ou seja sem
sentido. A meu ver esse momento deve ser explorado a imaginao e a
curiosidade das crianas.

Ao analisamos as respostas das entrevistadas percebemos que das 3 (trs), 02 (duas)


concordam que a literatura infantil manuseada de maneira certa pelos educadores: estimulando
a interao, o pensar, os valores, os hbitos e os comportamentos nos alunos, utilizando a roda de
conversa, fantoches ou avental, caracterizao dos personagens, DVD, entre outros. 1 (uma) das
pesquisadoras acha que muitas das vezes o professor no utiliza a literatura da maneira correta e
que deve ser explorado a imaginao e a curiosidade das crianas.
Para Carvalho (1975, p.49) o importante na Literatura Infantil interess-la criana, sob
todos aspectos: mental ou intelectual, emocional, psicolgico, social ou ambiental, cronolgico,
etc... Por esta razo, dar qualquer leitura a uma criana, sem conhec-la, poder tornar-se inocula
ou mesmo prejudicial.

Sexta pergunta - Para o desenvolvimento do gosto pela leitura no aluno


voc utiliza muitos livros infantis em sala de aula? Quais os mais utilizados?

Entrevistada A: Utilizo os tradicionais contos literrios, bblicos e tratando dos


valores.
Entrevistada B: Sim. Contos clssicos (chapeuzinho vermelho...). Encantos do
Rio Madeira (regional), alm de outros que as prprias crianas trouxeram no
incio das aulas.
Entrevistada C: Sim, existem vrios. E os mais utilizados so os clssicos,
poemas e parlendas.

Ao analisarmos as respostas das entrevistadas, as 3 (trs) utilizam diversos livros e os


mais utilizados so os contos clssicos.
De acordo com Abramovich (1997, p.160) um dos elementos mais relevantes para a boa
execuo da leitura orientada na sala a existncia nas bibliotecas escolares de todas as escolas
159

do pas de livros adequados a cada ano de escolaridade e aos diferentes nveis de leituras, que
sempre coexistem em cada ano.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Stima pergunta - De que maneira o professor consegue trabalhar o


cognitivo, a oralidade e a percepo visual da criana com a contribuio da
leitura?

Entrevistada A: Gosto de contar histrias, mas amo v-los Contando do jeito


deles, algumas vezes j gravei e passei na televiso para eles se verem.
Entrevistada B: Conversando e abrindo espao para as crianas manifestarem-se
sobre a histria, mostrando e deixando a criana manusear o livro e cada
imagem presente no mesmo.
Entrevistada C: Deixando as crianas participarem de situaes reais, se
expressando e estimulando a fala, atravs da roda de conversa, msica, leitura,
reconto e at dramatizaes.

Ao analisarmos as respostas das entrevistas percebemos em suas falas que para


trabalharem o cognitivo, a oralidade e a percepo visual das crianas elas envolvem os alunos na
histria, deixando-os a vontade para se expressarem sobre o que aprendeu e gostou.
De acordo com Carvalho (1975, p.54) o desafio da escola o de promover o hbito da
leitura nos alunos, pois a leitura fundamental para a sua formao, atravs da leitura o indivduo
adquire conhecimentos que lhe sero teis no futuro e uma melhor viso da sociedade com
capacidades reflexivas e resoluo de problemas.

Oitava pergunta - Ao perceber que a criana s pega o livro por pegar e no


demonstra nem um interesse por ele. Quais os mecanismos de motivao
que voc enquanto professor utiliza?

Entrevistada A: Tento mostrar pra eles algumas cenas, incentiv-los a ver o que
aconteceu antes daquela cena. Sempre falo que precisamos ter ateno no que
eles esto vendo para poder falar os coleguinhas e etc...
Entrevistada B: Questiono sobre o que gostou e no gostou no livro e chamo a
ateno para as qualidades do livro.
Entrevistada C: Temos que disponibilizar para as crianas livros adequados a
sua faixa etria, com imagens e personagens que estimulem a curiosidade das
crianas.

Ao sondarmos as respostas das entrevistadas percebemos em suas falas que elas utilizam
algumas cenas da histria, e questionam se gostaram ou no chamando sua ateno para as
qualidades do livro e que os livros devem ser adequados para cada faixa etria.
Segundo Carvalho (1975, p. 153) o professor deve mostrar que o livro tem muita coisa
160

para ser encontrada, ensinando-lhe a descobrir as belezas, as mensagens, para tornar atraente a
leitura.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Nona pergunta - Quais os livros que chamam mais ateno dos alunos?

Grfico 3

0%

10%

35% 55%

0% Histria em Quadrinho 55% Os Clssicos e Os Contos de Fadas


35% Os Folcloricos 10% Outros

Fonte: Autora

Entrevistada A: Contos de fadas, os folclricos, os clssicos, valores e comportamento.


Entrevistada B: Os folclricos.
Entrevistada C: Contos de fadas, os folclricos, os clssicos e poemas.

Ao observamos o grfico 03, percebemos que das 03 (trs) entrevistas todas utilizam os
folclricos, porem 02 (duas) das entrevistadas utilizam os contos de fadas, os clssicos e utilizam
poemas, valores e comportamento. Histrias em quadrinhos no utilizam.
De acordo com Carvalho (1975, p. 11) o problema est em saber escolher o que se oferece
a essas criaturinhas. E ento sentimos a grande e imprescindvel necessidade de conhecer a
Literatura que se identifica com a criana e desperta sua curiosidade esttica, sua vida artstica.
161
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Dcima pergunta - Com que frequncia utiliza os livros na sala de aula?

Grfico 4

0%
33%

67%

33% Diaria 67% Semanal 0% Mensal

Fonte: Autora

Ao observamos o grfico 05, percebemos que das 03 (trs) entrevistadas: duas utilizam os
livros semanalmente que equivale a 67 e uma diariamente que equivale a 33.
Para Abramovich (1997, p. 140) comea que h uma obrigatoriedade de prazer, uma
espcie de maratona, onde um livro tem que ser lido num determinado perodo [...] e no
conforme a necessidade, a vontade, o ritmo, a querncia de cada criana-leitora...

Dcima primeira pergunta - Voc enquanto professor conta histrias para


os alunados? Como realizado?

Entrevistada A: J comentei. Em rodinha mostrando a histria; s vezes com


fantoche; s vezes com Avental; s vezes utilizo TV c/ DVD ou NOTBOOK C/
INTERNET.
Entrevistada B: Sim. Em rodinha no incio ou prximo ao trmino da aula.
Algumas vezes leio o prprio livro, em outros contos a histria sem ler,
mostrando as imagens.
Entrevistada C: Esse momento realizado com a escolha do livro e leitura antes
da contao. Os textos so pequenos com linguagem simples e com ilustraes
sugestivas. A escolha tambm de acordo com o planejamento da semana p/ ter
significao.

Ao analisarmos as respostas das entrevistadas percebemos em suas falas que todas contam
histrias para seus alunos por meio da roda de conversa. A entrevistada A s vezes utiliza outros
tipos de recursos, e a entrevistada C faz a escolha do livro conforme seu planejamento da semana.
162

De acordo com Abramovich (1997, p.16) como importante para a formao de qualquer
criana ouvir muitas, muitas histrias. Escut-las o incio da aprendizagem para ser um leitor, e
Pgina

ser leitor ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreenso do mundo...

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Dcima segunda pergunta - Quais os estmulos provenientes da pratica


pedaggica utilizando a literatura infantil para a promoo do futuro
leitor?

Entrevistada A: Estmulo do contar, algumas vezes empresto livrinhos p/


levarem p/ casa, estimulao do ouvi-los ao contar do jeito deles, etc.
Entrevistada B: O contato com os livros, o ouvir s histrias e o contar das
prprias historias (atravs da observao das imagens) pelas crianas.
Entrevistada C: Para se tornarem futuros leitores as crianas tem que ter um
maior contato com livros e histrias/recriao de histrias orais.

Ao observamos as falas das 03 (trs) entrevistadas percebemos que para estimularem os


estmulos provenientes necessrio contar a histria e depois ouvi-los contar.
De acordo Cunha (2008, p.57) importante que a professora conhea os estgios do
desenvolvimento cognitivo do seu aluno, para utilizar os mecanismos educativos apropriados que
promovam prticas pedaggicas estimulativas, no restritivas, adequadas ao perodo de
amadurecimento de cada idade.

Dcima terceira pergunta - Ao contar historias existem aes que


promovam o desenvolvimento do senso crtico e a criatividade? De que
forma?

Entrevistada A: A ao deles contarem desenvolve muito a oralidade e


criatividade. Eles opinarem quanto o final da histria ou quanto a conduta dos
personagens desenvolve o senso critico.
Entrevistada B: Sim. A problematizao, isto , o estmulo a posicionar-se
oralmente sobre os fatos das histrias e produzir outro final para a histria.
Entrevistada C: O senso crtico e a criatividade so desenvolvidos quando a
criana dialoga, concorda ou no e questiona.
Ao observarmos as respostas das entrevistas percebemos que para promover o senso
crtico e a criatividade os alunos devem contar a histria, opinarem, mudar o final dela e
questionar.
Conforme Carvalho (1975, p.14) a Literatura Infantil, enriquecendo a imaginao da
criana, vai oferecer-lhe condies de liberao sadia, ensinando-lhe a libertar-se pelo esprito:
levando-a a usar o raciocnio e a cultivar a liberdade.
163

Dcima quarta pergunta - Descreva a sua prtica em sala de aula


manuseando a literatura infantil.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Entrevistada A: Fao uso da literatura de acordo com os projetos e contedos


que esto na grade curricular.
Entrevistada B: Em rodinha apresento o livro, leio o ttulo e questiono sobre o
qu as crianas acreditam tratar o livro e vou contando, mudando a entonao de
voz e apresentando as imagens, aps a histria, abro espao para as
consideraes das crianas e a explorao manual do livro.
Entrevistada C: No tenho formao especfica, e tento fazer da prtica de contar
histrias da melhor forma possvel, trazendo objetos que venham agregar valor a
contao e torn-la mais interessante para as crianas.

Ao percebemos as respostas das 03 (trs) entrevistadas percebemos em suas falas que a


entrevistada A no descreveu sua prtica em sala de aula, apenas falou que utilizava a literatura
de acordo com os projetos e contedos que esto na grade curricular. As entrevistadas B e C
contam historias, mas trabalham de forma diferente uma leva objetos para poder agregar valor e
tornar a histria mais interessante e a outra depois da histria abre espao para as crianas
interagirem.
Segundo Oliveira (2008, p. 36) , portanto, fundamental que o professor esteja capacitado
para usar as dinmicas de leitura e levar o aluno para alm da compreenso linear das histrias, a
fim de descobrir seus mltiplos significados. Sobre as mltiplas estratgias para vivificar a leitura
da Literatura Infantil.

Dcima quinta pergunta - Pontue em porcentagem os estmulos que os


alunos recebem para serem futuros leitores.

Entrevistada A: Estmulo de casa uns 50%. Estmulo na escola uns 80%.


Entrevistada B: 90%, pois entendo que preciso melhorar e ampliar os recursos
que possuo para contao de histrias, alm dos livros, como por exemplo um
avental que eu possa usar, tirando os personagens do bolso e colando no avental
para melhorar a interao e observao das crianas.
Entrevistada C: Uns 70%, eles gostam de ouvir e contar historinhas quase que
diariamente.
Ao analisarmos as respostas das 03 (trs) entrevistadas percebemos em
suas falas que a porcentagem varia entre 70% a 90% em sala de aula e a
entrevistada A ainda acrescentou dizendo que em casa as crianas recebem
apenas 50% desse estmulo.

Conforme Carvalho (1975, p.12) no necessrio dizer mais nada, para comprovar a
ateno que deve ser dada Literatura, e consequentemente o valor da Literatura Infantil. Ento,
164

no se concebe seja ela ignorada pelos educadores, em particular, mas tambm pelos adultos, em
geral. A sua importncia, como vemos, justifica a preocupao que deve ser canalizada para a
Pgina

Literatura Infantil.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Dcima sexta pergunta - As crianas interagem quando escutam as histrias


literrias?

Entrevistada A: sempre interagem.


Entrevistada B: Sim.
Entrevistada C: Sim. Elas interagem muito, contam detalhes, fatos relacionados
com o cotidiano e se esquecemos de algum detalhe somos lembradas.

Ao observamos as respostas das entrevistadas percebemos em suas falas que as crianas


interagem ao escutar as histrias literrias.
Conforme Abramovich (1997, p. 99) depende tambm do desenvolvimento do mundo, das
contradies que a criana vive e encontra frente, se se envolve com elas ou apenas observa os
fatos, e para isso preciso estar atento e poroso a tudo o que acontece...

Dcima stima pergunta - Quais as habilidades apresentadas pelas crianas


quando interagem com a literatura infantil?

Entrevistada A: Habilidade do desenvolvimento da oralidade, criatividade,


percepes, senso crtico e outros.
Entrevistada B: De comunicao oral, gestual. Habilidade de relacionar com as
experincias anteriores.
Entrevistada C: A interao verbal, comentam indagam e discutem sobre a
leitura.

Ao analisarmos as respostas das 03 (trs) entrevistadas percebemos que em suas falas que
as habilidades apresentadas pelas crianas ao interagirem com a literatura infantil so oralidade,
criatividade, percepes, senso crtico, comunicao oral, gestual e interao verbal.
Segundo Abramovich (1997, pg.143) a criana tambm desenvolve todo um potencial
crtico. A partir da ela pode pensar, duvidar, se perguntar, questionar.... Pode se sentir
inquietada, cutucada, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de
opinio.

CONSIDERAES FINAIS
165

Adquirir o hbito e a vontade de ler um processo constante, que deve ser iniciado desde
cedo com a motivao da famlia, sendo continuada na escola. A criana que tem contato direto
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

com os livros e estimulada corretamente tem seu vocabulrio ampliado e uma mente gil sem
dificuldade na leitura e na escrita.
Infelizmente a maioria das famlias no d esse incentivo para seus filhos, com isso, acaba
ficando para os professores desempenhar esse papel.
Nesta perspectiva, cabe ao professor desempenhar um importante papel, o de motivar e
estimular o gosto pela leitura. O professor deve oferecer constantemente uma leitura agradvel,
sem forar. Entregando uma variedade de livros, observando a faixa etria da criana e o estgio
de desenvolvimento da leitura em que ela se encontra.
Se o professor acreditar que pode desenvolver esses estmulos e hbitos na criana
consequentemente a criana encontrar no livro todo esse encanto e prazer que ele oferece.
A literatura infantil um campo muito amplo, basta saber usar essa ferramenta de forma
adequada para promover todo esse estmulo que ela oferece.

REFERNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: Gostosuras e Bobices. So Paulo: Scipione,1997.


BETTELHEIM, B. A psicanlise dos contos de fadas. 11. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1996.
CARVALHO, Brbara Vasconcelos de. A Literatura Infantil: viso histrica e crtica 6. Ed.
So Paulo: Global, 1989.
CARVALHO, Brbara Vasconcelos de. Literatura Infantil Estudos. Ed. Lotus S.A. So Paulo.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Como ensinar Literatura Infantil. 3. Ed. So Paulo:
Descubra, 1974.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil Teoria e Prtica. Ed., reformulada. So
Paulo.
FRANTZ, M. H. Z. A literatura nas sries iniciais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
GES, L. P. Introduo Literatura para crianas e jovens. So Paulo: Paulinas, 2010.
MUNDO DO ABC. Fases do Desenvolvimento Infantil 0 a 6 Anos. Disponvel em:
http://mundodoabc.com.br/index.php/blog/69-fases-do-desenvolvimento-infantil-0-a-6-anos
Acesso em: 18 mai.2016
OLIVEIRA, Maria Alexandre de. A Literatura ara crianas e jovens no Brasil de ontem ed e
hoje: caminho de ensino. So Paulo: Paulinas, 2008
OLIVEIRA, Gisele de Campos.Psicomotricidade: educao e reeducao num enfoque
psicopedaggico. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
WIKIPDIA. Histria em Quadrinhos no Brasil. Disponvel em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_em_quadrinhos_no_Brasil. Acesso em: 10
166

nov.2016
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

LITERATURA NAS REDES SOCIAIS: AS VANTAGENS E


DESVANTAGENS DA POPULARIZAO DE TEXTOS LITERRIOS NO
FACEBOOK

Patrcia Pereira da Silva16

As mdias sociais tm a possibilidade de fazer com que os seus usurios possam


consumir algo de forma instantnea, e a literatura, tanto estrangeira quanto brasileira,
recentemente, se popularizou de tal maneira no facebook que estudos publicados nos mostram
quem e quais so os autores e obras mais compartilhados da rede social cujo acesso chega a 92
milhes de usurios todos os meses. Diante disso, uma comunidade de Facebook onde todos
interagem por meio da expresso escrita, registrando experincias de vida e compartilhando
excetos de obras literrias de sua preferncia, conectam interesses e populariza autores e
pensamentos (BARRETO, 2016, p. 7). A partir desta perspectiva podemos pensar nas vantagens
e desvantagens dos compartilhamentos de trechos dos textos literrios de autores relevantes, em
que muitas vezes no so abordados em sala de aula por professores, porm no facebook so
constantemente popularizados, se bem que de uma maneira deturpada. Podemos entender que,
literatura e artes digitais emergem e proliferam na web. Os leitores de hoje, jovens e adultos
conectados s redes sociais vivem em uma era de informao, globalizao e digitalizao da
informao (BARRETO, 2016, p. 9).
Acadmica do primeiro perodo de Letras Portugus da Universidade Federal de
Rondnia, eu me deparei com a disciplina de Teoria Literria: Prosa e no meu primeiro dia de
aula desta disciplina fomos questionados pelo professor, sobre: O que Literatura? Bem, hoje
eu saberia responder, entretanto no gostaria de entrar no mrito de explicar, para voc leitor, O
que Literatura? Fao apenas uma considerao, literatura e autores cnones caminham lado a
lado.
Quais seriam as vantagens de compartilhar trechos dos textos literrios? Estimulo?
167

Talvez. Ser que os usurios do facebook compartilham porque j leram a obra, ou porque
conhecem o autor, ou simplesmente porque gostou daquela frase? Quando se compartilha algo,
Pgina

16
Discente do Curso de Letras Portugus, do Departamento de Lnguas Vernculas/DLV, na disciplina Metodologia da Pesquisa,
2016/1. E-mail: patthypds@gmail.com

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

entende-se que aquilo tem um grau de significncia para a pessoa ou que aquilo a estimular de
alguma forma a novos aprofundamentos de determinado assunto.
Barreto (2016. p. 11) salienta que:

No campo da leitura e da socializao de autores e suas literaturas, podemos


dizer que as redes sociais asseguram de modo muito eficiente a mobilidade de
textos que, at ento nos meios tradicionais: livro, revista e jornais impressos
eram considerados, na maioria das vezes, misteriosos ou difceis, transforma-se
em textos didatizados, parafraseados, etc. consentindo massa de leitores, o
acesso a outro olhar; o compartilhamento de textos literrios. (p. 11)

Imaginemos que, o trecho de tal autor compartilhado leve o usurio a ler a obra deste
mesmo autor e at de outros autores, e tambm estimule membros da sua rede a ler tal obra.
Temos a a popularizao da literatura. Outra meio de popularizao que podemos considerar
uma vantagem, so as pginas criadas para divulgar literatura. Essas pginas so, geralmente,
criadas para autores cnones individualmente ou so criadas para veicular literatura de um modo
mais abrangente.
Assim Canclini (2008, p. 51) considera:

Os textos e as imagens vo existindo medida que o leitor ou o espectador os


usam ou reinterpretam. Todo texto prev seu leitor e no pode abr ir mo dele:
procura-o gastronomicamente para que tenha prazer, suspire ou chore,
identificando-se com o que lhe contam ou com fins estticos , no esperando
que tenha tanto prazer com a histria contada como com o modo pelo qual
contada.

Pode-se citar tambm o quo a literatura fica mais prxima do aluno e da comunidade
fazendo com que o acesso seja mais difundido. Listo aqui algumas pginas sobre literatura que os
usurios do facebook amantes ou no de literatura deveriam conhecer: Portal da Literatura mais
de 156 mil curtidas; Mrtires Literrios mais de 40 mil curtidas; Eu amo leitura mais de 780
mil curtidas; Gigantes da Literatura Universal mais de 70 mil curtidas; Brasileirssimos mais
de 7 milhes de curtidas; Vozes do Brasil mais de 2 milhes de curtidas; Literatura Brasileira
mais de 20 mil curtidas. Essas so algumas das pginas das quais recomendaria que os usurios
acompanhassem, interagissem e divulgassem.
168

Em tal caso, Barreto (2016, p. 9-10) afirma:


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Os discursos recorrentes nas mdias digitais tm colocado na ordem do dia uma


srie de textos que alimentam a dinmica do dizer e do ouvir em rede, ou seja, a
cada mensagem postada no mural de uma rede social renovam-se as
potencialidades de leitura e de interao dos agentes comunicativos em conexo.
Quando isso ocorre, no mnimo se tem a uma leitura rpida da mensagem, a
qual, s vezes, compartilhada em tempo real, gerando assim, uma corrente de
leituras e participao dinmicas.

So pginas que diariamente so atualizadas e dispe de sugestes sobre tudo


relacionado ao universo literrio. Embora Brasileirssimos e Vozes do Brasil sejam pginas
relacionadas msica, considero de suma importncia elenc-las aqui, pois o papel principal das
duas pginas divulgar msica popular brasileira, que no deixa de ser literatura.
Chartier (2003 apud Canclini, 2008, p. 59) discute essa possibilidade do leitor intervir
em um texto eletrnico, modificando-o e com isso assevera:

L-se de outras maneiras, por exemplo escrevendo e modificando. Antes, com o


livro impresso, era possvel anotar nas margens ou nos vazios da pgina, uma
escrita que se insinuava mas que no podia modificar o enunciado do texto nem
apag-lo; agora, o leitor pode intervir no texto eletrnico, cortar, deslocar,
mudar a ordem, introduzir sua prpria escrita.

Apesar disso, muito frequentemente, trechos de textos literrios compartilhados de


pginas de autores individuais, tal como: Clarice Lispector, Paulo Leminski, Caio Fernando de
Abreu, Fernando Pessoa, Guimares Rosa, Carlos Drummond de Andrade e muitos outros,
podem ser questionados por no ser de uma fonte totalmente confivel e tambm por no
disporem de mecanismos de referncia que se faz das obras. Compagnon (1999, p. 144) pode
corroborar com o pensamento de que, o leitor livre, maior, independente: seu objetivo menos
compreender o livro do que compreender a si mesmo atravs do livro; alis, ele no pode
compreender um livro se no se compreende ele prprio graas a esse livro. Na prtica,
administradores das pginas destes autores citados, considerando principalmente os que j
morreram, podem ter lido ou no as obras das quais compartilham os trechos, ou simplesmente
podem inventar uma frase e associar quele autor. Nesta mesma linha Compagnon (1999, p. 164)
complementa dizendo, a experincia da leitura, como toda experincia humana, fatalmente
uma experincia dual, ambgua, dividida: entre compreender e amar, entre a filologia e a alegoria,
169

entre a liberdade e a imposio, entre a ateno ao outro e a preocupao consigo mesmo.


Contudo e antes de tudo, recomenda-se ao usurio que ao ler trechos, frases, poemas
Pgina

compartilhados no facebook e assinado por algum autor cnone, estes mesmos usurios possam

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

se questionar se a frase realmente pertence a determinado autor, e a melhor maneira de fazer isso
procurar a obra do autor ou fontes confiveis que comprovem que o escrito mesmo daquele
autor. Percebe-se ento, o quanto a leitura tem a ver com empatia, projeo, identificao. Ela
maltrata obrigatoriamente o livro, adapta-o s preocupaes do leitor (COMPAGNON, 1999, p.
143).

REFERNCIAS

BARRETO, R. P. Compartilhamentos e convergncias de textos de literatura no Facebook.


Revista Desempenho, n. 25, v. 1, 2016.
CANCLINI, N. G. Leitores, espectadores e internauta. So Paulo: Editora Iluminuras, 2008.
COMPAGNON, A. O demnio da teoria: literatura e senso comum. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1999.
FACEBOOK BUSINESS. 45% da populao brasileira acessa o facebook mensalmente.
Disponvel em: https://www.facebook.com/business/news/br-45-da-populacao-brasileira-acessa-
o-facebook-pelo-menos-uma-vez-ao-mes. Acesso em: 10 jul.2016.
O GLOBO. Consumo da literatura mediado pelas redes sociais. Disponvel em:
http://oglobo.globo.com/cultura/livros/consumo-da-literatura-mediado-pelas-redes-sociais-13431075.
Acesso em: 10 de jul.2016.
REVISTA EXAME. Redes sociais ajudam a popularizar a literatura. Disponvel em:
http://exame.abril.com.br/tecnologia/noticias/redes-sociais-ajudam-a-popularizar-a-literatura.
Acesso em: 10 jul.2016.

170
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

BULLYING NO AMBIENTE ESCOLAR17

Rodrigo Csar Mendona de Souza


Orientao: Valdete Batista do Nascimento

INTRODUO

A violncia tem crescido de uma forma assustadora nos ltimos anos no mundo. Todos
os dias nos deparamos com cenas de violncia, da falta de respeito a crimes hediondos.
At na escola, lugar de construo de saberes, a violncia est presente. Nesse trabalho
darei uma ateno especial a um tipo de violncia sutil, velada, mascarada que acontece por meio
de um conjunto de comportamentos cruis, intimidadores e repetitivos, contra uma vtima.
O bullying vem se disseminando nos ltimos anos, tendo como consequncia terrveis
massacres em escolas de todas as partes do mundo.
Em 1999, no Instituto Columbine (Colorado, EUA), Eric Harris e Dylan Klebold,
vtimas de bullying, entraram na escola e passaram a disparar contra professores e colegas. Aps
matar 12 colegas e um professor, eles cometeram suicdio. Em 2005, um aluno de 16 anos matou
cinco colegas, um professor e um segurana numa escola de Minnesouta (EUA). Em 2006 na
Alemanha, um ex-aluno abriu fogo numa escola e deixou 11 feridos (cometendo suicdio em
seguida). Em 2007, um estudante, vtima de bullying, na escola Virginia Tech (EUA), assassinou
32 pessoas e feriu outras 15. Em novembro de 2007, em Jokela (Filndia), oito pessoas foram
assassinadas por um aluno, que divulgou um vdeo no YouTube, o qual anunciava o massacre.
Calhau (2011)
Tragdias dessa natureza tambm ocorreram no Brasil. Em 2003, em Taiva (SP), um
ex-aluno voltou escola e atirou em seis alunos e numa professora, que sobreviveram ao ataque.
Era ex-obeso e vtima de bullying, e aps o atentado, cometeu suicdio. Em 2004, em Remanso
(BA), um adolescente matou dois e feriu trs aps sofrer humilhaes (era tambm vtima de
bullying). Em 2008, um adolescente de 18 anos, no Rio de Janeiro, morreu depois de espancado
171

na escola, por conta de um corte de cabelo. Como a vtima no gostou e reagiu, mais de 10 alunos
Pgina

17
Trabalho de concluso de curso apresentado ao Instituto Superior de Educao de Pesqueira ISEP com exigncia parcial para
obteno do ttulo de Graduao em Pedagogia.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

o agrediram e ele morreu quatro dias depois, tendo como causa da morte contuso no crnio.
Calhau (2011)
Este tipo de agresso sempre existiu nas escolas, mas s veio ser objeto de estudo na
dcada de 1970, no Brasil esse fenmeno s passou a ser estudado aps as tragdias ocorridas nas
escolas de Taiva-SP e Remanso-BA.
Dentre todos os tipos de violncia ocorrida na escola, o bullying o mais grave devido
sua ao malfica que provoca enormes traumas ns envolvidos, causando doenas
psicossomticas, transtornos mentais e psicopatologias graves, alm de estimular a delinquncia e
o abuso de drogas.
Podemos afirmar que o bullying um problema que existe em todas as escolas, ele est
presente na educao infantil e pode se estender-se at a faculdade e a vida adulta do indivduo
envolvido. Mesmo assim, poucas pessoas tm conscincia de sua existncia e das graves
consequncias que esse tipo de violncia pode acarretar na vida dos envolvidos.
Portanto o bullying revelado por aes agressivas que podem ser fsicas, como por
exemplo, bater, chutar, empurrar, ou psicolgicas e morais, como, por exemplo, excluir,
humilhar, discriminar, perseguir, roubar. No entanto nem toda violncia, briga ou conflito entre
alunos considerada bullying.
Precisamos compreender que brincadeiras sadias so aquelas que todos os participantes
se divertem. Quando apenas alguns se divertem e outros sofrem, isso deixa de ser brincadeira e
passa a ser bullying escolar um tipo de violncia que ocorre de forma intencional e repetitiva.
Este trabalho aborda o tema Bullying no ambiente escolar consiste numa reviso
bibliogrfica que se dedica ao esclarecimento do bullying escolar, com suas respectivas
consequncias e aes de preveno.
O tpico 2, consiste numa introduo terica que abordar a definio de bullying,
procurando diferenci-lo de conflitos normais entre estudantes.
No tpico 3, realizamos um breve histrico sobre o fenmeno bullying, quem foi o
primeiro pesquisador a analisar, alm dos primeiros estudos e pesquisas realizadas no Brasil.
No tpico 4, discutimos os papis desempenhados pelos protagonistas do bullying e
172

quais as implicaes desse tipo de comportamento no ambiente escolar.


No tpico 5, enfatizamos a diferena entre as formas de bullying, que podem ser: fsico,
Pgina

verbal, social, moral, material, psicolgico, sexual; e hoje com o uso da rede mundial de

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

computadores percebemos uma nova prtica de bullying, denominada de cyberbullying ou


bullying virtual.
No tpico 6, mencionamos alguns casos de bullying que tiveram repercusso na mdia.
No tpico 7, discutimos quais as consequncias do bullying na vida dos envolvidos
nessa violncia.
No tpico 8, pretendemos abordar as aes de enfrentamento ao bullying adotadas nas
ltimas dcadas aqui no Brasil e em outros pases.
Dessa forma, destaco que dialogamos com Fante (2005), Silva (2015), Beane (2010),
Calhau (2011), Camargo (2009), Pereira (2002), Costantini (2004), entre outros.

ESCLARECENDO O FENMENO BULLYING?

A palavra bullying de origem inglesa e at pouco tempo era pouco conhecida do


grande pblico, o nome dado a um tipo de violncia entre pares que possui caractersticas
prprias, utilizada para classificar comportamentos violentos no ambiente escolar, tanto de
meninos quanto de meninas. Entre esses comportamentos podemos apontar perseguies,
agresses e aes desrespeitosas realizados de maneira rotineira proposital por parte dos
agressores.
Para Fante (2005, p. 21) o bullying:

(...) se apresenta de forma velada, por meio de um conjunto de comportamentos


cruis, intimidadores e repetitivos, prolongadamente contra a mesma vtima, e
cujo poder destrutivo perigoso comunidade escolar e sociedade como um
todo, pelos danos causados ao psiquismo dos envolvidos.

Bullying, no se trata de brincadeiras prprias da infncia, mas de casos de violncia


fsica ou moral, muitas vezes de forma velada, praticada por agressores contra vtimas.
Recorrendo-se a um dicionrio, encontraremos as seguintes tradues para a palavra
bully: indivduo valento, brigo, autoritrio, mando. J a expresso Bullying equivale a um
conjunto de atitudes de violncia fsica ou psicolgica, de carter proposital e repetitivo,
173

cometido por um bully (agressor) contra uma ou mais vtimas que se encontram impossibilitadas
de se defender.
Pgina

Neste contexto Fante (2010, p. 8) orienta que:

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O bullying envolve todos os estudantes, sejam como vtimas, autores ou


espectadores. Propicia um ambiente escolar desfavorvel construo da
cidadania e promoo do respeito dignidade humana, da solidariedade, da
compaixo e do compromisso com o outro. As vtimas so diretamente afetadas
em sua autoestima e capacidade de relao, uma vez que so importunadas ou
expostas repetidamente a situaes humilhantes, ameaadoras, difamatria,
intimidatrias, excludentes. Dependendo da gravidade, os efeitos podem resultar
em sequelas que podem acompanha-las alm do perodo acadmico.

As agresses podem ocorrer dentro da sala de aula, corredores, ptios, banheiros,


refeitrios ou at nos arredores da instituio de ensino. Essas agresses so realizadas de forma
repetitiva e com desigualdade de poder podendo causar danos psicolgicos as vtimas.
A nomenclatura bullying tem sido usada em vrios pases. Como relata Fante (2005, p.
27-28):

(...) existem outros termos para conceituar esses tipos de comportamentos.


Mobbnig um deles, empregado na Noruega e na Dinamarca; mobbning, na
Suecia e na Finlndia. [...] Na Frana, denominam harclement quotidin; na
Itlia, de prepotenza ou bullismo; no Japo, e conhecido como yjime; na
Alemanha, como Agressionen unter Schlern; na Espanha, como acoso y
amenaza entre escolares; em Portugal, como maus-tratos entre pares.

No Brasil mesmo o bullying. Contudo utilizamos essa expresso porque at o


momento, especialistas no conseguiram encontrar um termo equivalente na variao do
portugus brasileiro para nome-lo, e defendem-se alegando no haver uma palavra consensual
que possa descrever todo o conjunto de agresses, conforme esclarece Fante (2005, p. 28) uma
das dificuldades encontrada pela maioria dos pesquisadores quanto a encontrar termos, em seus
idiomas, que correspondam ao sentido da palavra bullying e diz ainda No Brasil, tivemos
dificuldade para encontrar um termo equivalente que expresse o fenmeno com a mesma
amplitude do termo ingls (FANTE & PEDRA, 2008,p. 35).
No entanto, pode-se entend-lo como: colocar apelidos constrangedores, ofender,
humilhar, discriminar, excluir, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar, amedrontar,
agredir, bater, chutar, empurrar, ferir, roubar, quebrar pertences, etc.
174

Costantini (2004, p. 69) afirma:


Pgina

No so conflitos normais ou brigas que ocorre entre estudantes, mas


verdadeiros atos de intimidao preconcebidos, ameaas, que, sistematicamente,

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

com violncia fsica e psicolgica, so repetidamente impostos a indivduos


particularmente mais vulnerveis e incapazes de se defenderem, o que os leva no
mais das vezes a uma condio de sujeio, sofrimento psicolgico, isolamento
e marginalizao.

Assim, o bullying toda atitude agressiva entre pares que pode ser fsica ou psicolgica,
praticada sempre com a inteno de humilhar e de ferir. Ele acontece de forma constante sem que
o agressor tenha um motivo para isso. Segundo Fante (2005, p. 28) Alguns pesquisadores
consideram ser necessrios no mnimo trs ataques contra a mesma vtima durante o ano para sua
classificao como bullying. No entanto nem toda violncia, briga entre alunos, discurses no
recreio considerada bullying.

BREVE HISTRICO ACERCA DO BULLYING

Na dcada de 1990 que surge um novo conceito que passa a ser classificado no campo
de estudo sobre a violncia: o bullying. Ele sempre existiu, mas no era estudado. Foi somente no
incio da dcada de 1970, que surgiro as primeiras pesquisas sobre o tema.
Ana Beatriz Barbosa Silva (2015, p. 113) explica o contexto do incio do tratamento
cientifico do tema:

O bullying e um fenmeno to antigo quanto a prpria instituio denominada


escola. No entanto, o tema s passou a ser objeto de estudo cientifico no incio
dos anos 70. Tudo comeou na Sucia onde grande parte da sociedade
demostrou preocupao com a violncia entre os estudantes e suas
consequncias no mbito escolar. Em pouco tempo, a mesma onda de interesse
contagiou todos os demais pases escandinavos.

Foi Dan Olweus Professor na universidade de Bergen, Noruega o pioneiro nos estudos
acerca do bullying, tendo chamado a sua ateno o nmero de suicdios que ocorreu na Noruega
com crianas entre 10 e 14 anos na dcada de 1970.
A autora Clo Fante (2005, p. 45) enfatiza a importncia do pesquisador noruegus por
ter desenvolvido critrios para diagnosticar o bullying.
175

Dan Olweus, pesquisador da Universidade de Bergan, desenvolveu os primeiros


critrios para detectar o problema de forma especfica, permitindo diferenci-lo
de outras possveis interpretaes, como incidentes e gozaes ou relaes de
Pgina

brincadeiras entre iguais, prprias do processo de amadurecimento do indivduo.


Olweus pesquisou, inicialmente, cerca de 84 mil estudantes, 300 a 400

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

professores e em torno de 1000 pais, incluindo vrios perodos de ensino. Um


fator fundamental para a pesquisa foi avaliar a sua natureza e a sua ocorrncia.

O bullying passou a ter uma ateno mais considerada de outros pases, dos quais se
destaca Japo, Inglaterra, Holanda, Canada, Estados Unidos e a Austrlia.
No Brasil os estudos acerca do bullying so recentes tendo como referncia as pesquisas
feitas por Clo Fante (2000 a 2003), no interior do estado de So Paulo, Lopes Neto e Saavedra
(2003), atravs da ONG Abrapia, no municpio do Rio de Janeiro.
Por sua vez Fante (2005, p. 46) interpreta,

No Brasil, o bullying ainda e pouco comentado e estudado, motivo pelo qual no


existe indicadores que nos forneam uma viso global para que possamos
compara-lo aos demais pases. O que se sabe que em relao a Europa, no que
se refere aos estudos e tratamento desse comportamento, estamos com pelo
menos 15 anos de atraso.

O bullying no era identificado como um problema que precisasse de ateno, por ter
sido visto como elemento fundamental e natural da infncia. No entanto, nestas trs ltimas
dcadas, a viso disso mudou, assim como a sua ocorrncia, que ultrapassou o ambiente escolar e
adentrou o ambiente virtual.
O bullying e um fenmeno crescente, que preocupa escolas e seus profissionais. Atinge
tanto as escolas pblicas quanto as privadas.

OS PROTAGONISTAS DO BULLYING

O fenmeno bullying j est presente nas escolas h muito tempo, porm de forma
oculta e sutil, passando despercebido pela a maior parte dos profissionais da educao. No
ambiente escolar todos so atingidos, negativamente, pelo bullying. Fazem parte desse cenrio,
corredores, banheiros, ptio, refeitrio e at mesmo a sala de aula.
Felizmente, o bullying pode ser identificado e combatido por todos que lutam para
mudar essa histria. So vrios os personagens que atuam nesse fenmeno. Faz-se necessrio
identifica-los nas suas especificidades para melhor compreender as suas particularidades e suas
176

consequncias. So vrios os protagonistas do fenmeno bullying, que se dividem-se em vtima,


agressor e espectador.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Quem so as vtimas do bulling?

So os que sofrem o bullying. Normalmente, a vtima costuma ser quem o agressor


considera diferente, que foge dos padres estticos ou comportamental imposto por um
determinado grupo. Por exemplo, os gordinhos, os magrinhos, o baixinho, o calado, o gago, o
pobre, o estudioso, o deficiente, o tmido, o negro, o crente, o homossexual.
De acordo com Fante (2005, p. 72) existem trs tipos de vtimas: as tpicas, as
provocadoras e as agressoras.
As vtimas tpicas, em sua maior parte, no reagem s provocaes e no pedem ajuda
aos professores, aos colegas e nem aos pais.
Como efeito Fante (2005, p. 72) complementa algumas deficincias das vtimas,

Suas caractersticas mais comuns so: aspecto mais frgil que o de seus
companheiros; medo de que lhe causem danos ou de ser fisicamente ineficaz nos
esportes e nas brigas, sobretudo, no caso dos meninos; coordenao motora
deficiente, especialmente entre os meninos; extrema sensibilidade, timidez,
passividade, submisso, insegurana, baixo autoestima, alguma dificuldade de
aprendizado, ansiedade e aspectos depressivos.

A vtima provocadora costuma atrair e causar situaes de agressividade. Geralmente


reage as provocaes, no entanto de maneira ineficiente: vtimas provocadoras so descritas
como irritveis, agitadas e hostis. Apresentam dificuldade no controle de suas emoes e de seu
comportamento, reagem com brigas e demonstrao excessiva de clera. (ASSIS, 2010, p. 102)
Fante (2005, p. 72) destaca ainda: Pode ser hiperativa, inquieta, dispersiva e ofensora;
, de modo geral, tola, imatura, de costumes irritantes, e quase sempre responsvel por causar
tenses no ambiente em que se encontra.
A vtima agressora de maneira geral costuma reproduzir a violncia sofrida para outro
aluno tido como mais fraco, na tentativa da transferncia dos maus tratos recebidos. Essa
tendncia tem sido evidenciada entre as vtimas, fazendo com que o bullying se transforme numa
dinmica expansiva, cujos resultados incidem no aumento do nmero de vtimas. (FANTE,
2005, p. 72). So tipicamente mais fracas que os valentes da escola, mas so mais fortes do que
177

aquelas que os subjugam. (BEANE, 2010, p. 25). Ou seja, a vtima agressora e aquele aluno que
tendo passado por uma circunstncia de sofrimento na escola ele procura outra vtima ainda mais
Pgina

frgil vulnervel, com o propsito de transferir todas as agresses sofridas.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Quem so seus agressores?

So os que praticam o bullying exercendo uma relao de poder sobre a vtima.


O agressor mais forte fsica, psquica quanto socialmente do que sua vtima.
De forma geral Silva (2015, p. 41-42) apresenta a ao dos agressores,

Possuem, em sua personalidade, traos de desrespeito e maldade, e, na maioria


das vezes, essas caractersticas esto associadas a um perigoso poder de
liderana que, em geral, obtido ou legitimado por meio da fora fsica ou de
intenso assdio psicolgico (...) Os agressores apresentam desde muito cedo,
averso as normas, no aceitam ser contrariados ou frustrados, geralmente esto
envolvidos em pequemos delitos, como furtos, roubos ou vandalismo, com
destruio do patrimnio pblico ou privado.

Normalmente, o agressor tem um comportamento provocador e de intimidao


permanente. Ele possui um modelo agressivo na resoluo de conflitos, apresenta dificuldade de
colocar-se no lugar do outro, vive uma relao familiar pouco afetiva, e tem muito pouca
empatia.
Em funo disso Fante (2005, p. 73), adverte,

O agressor, de ambos os sexos, costuma ser um indivduo que manifesta pouca


empatia. Frequentemente, membro de famlia desestruturada, em que h pouco
ou nenhum relacionamento afetivo. Os pais ou responsveis exercem superviso
deficitria e oferecem comportamentos agressivos ou violentos como modelos
para solucionar conflitos (...). Ele sente uma necessidade imperiosa de dominar e
subjugar os outros, de se impor mediante o poder e a ameaa e de conseguir
aquilo a que se prope.

O agressor no necessariamente o mesmo, pode ser um grupo de alunos. As atitudes


agressivas praticadas pelo bully (brigo, valento, tirano) contra sua vtima, podem manifestar-se
das mais diversas maneiras: batem, molestam, provocam, agridem, as chamam de uma forma
pejorativa, geram fofocas, mentiras, boatos, as isolam do grupo e as anulam.

Quem so os espectadores do bullying?


178
Pgina

Os espectadores ou testemunhas so aqueles que presenciam os atos de violncia, no

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

entanto no reage de modo eficiente, muita das vezes por medo de ser a prxima vtima. Na viso
do autor Josevaldo Arajo Melo E o aluno que presencia o bullying, porm no o sofre nem o
pratica, representa a grande maioria dos alunos que convive com o problema e adota a lei do
silncio por temer se transformar em novo alvo para o agressor (MELO, 2010, p. 37)
Os espectadores podem se classificar em trs grupos: espectadores passivos,
espectadores ativos e espectadores neutros.
Os espectadores passivos em geral assumem essa posio por medo de se tornarem a
prxima vtima. Recebem ameaas ntidas ou veladas. Eles no concordam e at enjeitam as
atitudes dos agressores; entretanto, ficam impedidos de tomar qualquer atitude em defesa das
vtimas.
J os espectadores ativos so os alunos que, apesar de no participarem ativamente das
agresses contra as vtimas, demonstram apoio moral aos bullies, com risadas e palavras de
incentivo. Eles no se envolvem diretamente, mas se divertem com o que veem.
Os Espectadores neutros segundo Silva (2015, p. 45) no demostram sensibilidade
pelas situaes de bullying que presenciam. So acometidos por uma anestesia emocional, em
funo do prprio contesto social no qual esto inseridos.
Esto inclusos nesse grupo os alunos que, por uma questo sociocultural (originrios de
lares desestruturados), no mostram sensibilidade pelas situaes de maus tratos que presenciam.
Com efeito, segundo Fante; Pedra (2008, p. 61) muitos adultos atuam tambm como
observadores, quando assistem a comportamentos de bullying, principalmente os encobertos, sem
apresentarem nenhuma reao, por no saberem como lidar com a situao.
Os espectadores, em sua maior parte, omitem-se diante dos ataques de bullying. Vale
apena salientar que a omisso nesses casos, tambm se configura em uma ao criminosa. A
omisso s contribui para o crescimento da violncia por parte de quem a pratica.

As principais formas de bullying

As prticas de bullying adquirem vrias formas, sendo algumas mais cruis do que
179

outras.
Fica evidenciado no pensamento de Silva (2015, p. 21) que as agresses so constantes,
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

(...) dificilmente a vtima recebe apenas um tipo de agresso; normalmente, os


comportamentos desrespeitosos dos bullies costumam vir em bando. Essas
atitudes maldosas contribuem no somente para a excluso social da vtima,
como tambm para muitos casos de evaso escolar.

As agresses se apresentar de duas formas: a direta e a indireta. A forma direta inclui


agresses fsicas (bater, chutar, tomar pertences), j a forma indireta a que mais provoca danos
psicolgicos em suas vtimas, incluem a agresso verbal (apelidar de maneira pejorativa e
insultar) e a psicolgica (meter medo, constranger, intimidar fazer gozaes e acusaes injustas,
assim como ridicularizar e infernizar a vida de outro aluno).
O bullying pode se caracterizar de oito formas: Verbal, fsico, material, psicolgico,
moral, social, sexual e virtual.
Os insultos e xingamentos repetitivos ou apelidos que humilham os alunos configuram o
bullying verbal. Segundo Beane (2010, p. 21) O bullying verbal acontece quando: Apelidos
ofensivos. Comentrios insultuosos e humilhantes. Provocao repetida. Comentrios racistas e
assdio. Ameaas e intimidao. Cochichar sobre as crianas pelas costas. A diferena entre
esse tipo de violncia e a brincadeira e que na brincadeira todos se divertem com a piada e no
bullying o alvo da piada sofre.
A violncia fsica como chutar, empurrar, bater em um aluno repetidas vezes se
caracteriza como bullying fsico, o tipo de bullying mais fcil de se identificar. Por sua vez
Beane (2010, p. 19-20), menciona que isso ocorre de vrios modos inclusive:

Bater, dar tapas, cotoveladas e empurres com os ombros. Empurrar, forar com
o corpo, colocar o p na frente. Chutar. Tomar, roubar, danificar ou desfigurar
pertences. Restringir. Beliscar. Enfiar a cabea da outra criana no vaso
sanitrio. Enfiar outra criana no armrio. Atacar com comida, cuspe, e assim
por diante. Ameaas e linguagem corporal intimidadora.

O bullying fsico traz danos fsicos para a vtima ele pode comear na educao infantil e
pode ir at o ensino superior, se agravando com o passar do tempo, pois o agressor vai ganhando
mais fora.
O bullying material so aqueles casos onde h furto, roubo ou destruio dos pertences
da vtima. O agressor quer sempre mostrar a sua fora, e destruir os pertences da vtima como
180

forma de intimidao usada para tal.


O bullying psicolgico aquele em que se persegue, amedronta, aterroriza, intimida,
Pgina

domina, manipula, chantageia ou inferniza a vida do aluno. O agressor pode fazer com que a

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

vtima sempre parea culpada, e o agressor faz coisas para culpar e prejudicar a vtima, o que
pode gerar problemas mais srios para a vtima como depresso e mania de perseguio.
O bullying moral quando houver difamao, calunia, fofocas, mexericos, discriminar
(com relao condio sexual, econmico-social, cultural poltico, moral, religiosa) ou quando
se espalha boatos sobre algum. Esse tipo de violncia ataca diretamente o lado emocional da
vtima, fazendo com que ela se isole do convvio com as pessoas e venha desenvolver srios
distrbios, como bulimia, anorexia, mutilao, entre outros. Esse tipo de bullying e mais comum
entre as meninas.
Ignorar, isolar e excluir constantemente um aluno do convvio social se caracterizar
como bullying social.
Beane (2010, p. 22) observa as seguintes situaes:

Destruir e manipular relacionamentos (por exemplo, jogando melhores amigos


um contra o outro. Destruir reputaes (fofocar, espalhar rumores maliciosos e
cruis e mentir sobre outras crianas). Excluir o indivduo de um grupo (rejeio
social, isolamento). Constrangimento e humilhao. Linguagem corporal
negativa, gestos ameaadores. Pichao ou bilhetes com mensagens ofensivas.

Assediar, insinuar, violentar, induzir ou abusar de algum aes que caracterizam o


bullying sexual. Segundo Silva (2015, p. 23) Esse tipo de comportamento desprezvel costuma
ocorrer entre meninos com meninas e entre meninos com meninos. No raro o estudante indefeso
assediado e/ou violentado por vrios colegas ao mesmo tempo. Os principais focos do
agressor so as meninas que normalmente se desenvolvem mais rpido. Esses casos geralmente
acontecem quando a vtima est de certa forma indefesa.
O bullying virtual ou cyberbullying se caracteriza em humilhar os estudantes pela rede
(internet), bem como postagens em sites, blogs ou redes sociais cujo contedo resulte em algum
dano para a vtima; enviar mensagens, fotos ou vdeos, por meio do computador ou celular que
invadem a intimidade do aluno, provocando sofrimento e constrangimento.
De acordo com Silva (2015, p. 23) isso pode acontecer em redes sociais,

Os avanos tecnolgicos tambm influenciam esse fenmeno tpico das


181

interaes humanas. Com isso surgiram novas formas de bullying que se


utilizam de aparelhos e equipamentos de comunicao (celular e internet) e que
so capazes de difundir, de maneira avassaladora, calunias e maledicncias.
Pgina

Os praticantes de cyberbullying se utilizam de todos os recursos oferecidos pelas novas

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

tecnologias como: e-mails, blogs, redes sociais, sites de vdeos, SMS, aplicativos de mensagens,
para espalharem mentiras, rumores, boatos e insultos sobre outros estudantes e seus familiares;
at mesmo sobre professores e profissionais da escola; com a inteno de humilhar e excluir as
vtimas, de forma racistas, preconceituosa e desrespeitosa, muitas vezes acompanhadas de vdeos
ou fotografias alteradas em montagens constrangedoras e bizarras da vtima. Os ataques
perversos do cyberbullying ultrapassam os muros da escola e ambientes onde os estudantes
costumam se encontrar como: shoppings, cinemas, lanchonetes, festas, etc.

No cyberbullying o praticante se utiliza de informaes sigilosas ou mentiras, de


boatos maliciosos, de montagens fotogrficas, de criao de vdeos com
contedo sexual ou violento, de mensagens ameaadoras e humilhantes. Criam
perfis falsos, invadem a privacidade, postam mensagens injuriosas nas redes de
relacionamento social, dentre muitas outras aes, que se multiplicam conforme
a velocidade do mundo virtual. (FANTE, 2010, p. 17).

A grande diferena do cyberbullying para o bullying tradicional e que no bullying


tradicional, apesar das formas de maus tratos serem inmeras, ocorrem no mundo real e o
agressor e conhecido da vtima. No cyberbullying os agressores adquirem o anonimato adotando
nomes falsos ou apelidos (nicknames) criando perfis falsos em redes sociais ou e-mails com o
intuito srdido de excluir ou humilhar, multiplicando o sofrimento das vtimas.

CASOS DE BULLYING DIVULGADOS NOS MEIOS DE COMUNICAO

Para que possamos entender as trgicas consequncias do bullying no psiquismo de suas


vtimas, citarei algumas histrias noticiadas nos maios de comunicao.
Caso 1 (Recife, PE) - Lus Antnio um garoto de 11 anos, sempre gostou de estudar e
era considerado um timo aluno. Entretanto transferindo-se de uma escola de Natal (RN) para
Recife (PE), algo de muito ruim lhe aconteceu a ponto de no mais querer frequentar as aulas. Os
colegas da classe foram os ltimos a v-lo antes que cruzasse correndo os portes da escola e
desde ento no mais foi visto. Um colega da escola disse que o garoto desapareceu porque
estava com medo dos que no iam com a cara dele. Discriminavam-no porque tinha sotaque
182

diferente. Batiam-lhe, empurravam-no, davam-lhe murros e chutes, fato confirmado por sua
professora (que adoeceu por isso), bem como por algum de seus agressores.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Esse caso, infelizmente, ainda se encontra sem respostas, para desespero de seus
familiares e nosso, ao narramos o fato. Um corpo com caractersticas semelhantes ao dele, em
estado de putrefao, foi conduzido ao IML de Recife, para exames periciais de arcada dentaria e
DNA. Os resultados da percia ainda no tinham sido concludos at a publicao desse livro.
(FANTE, 2005, p. 42-43)
Caso 2 (Canada) - Em 2002 o caso da canadense Amanda Todd, de quinze anos, foi
amplamente divulgado pela imprensa de todo o mundo e chocou a todos. Ela cometeu suicdio
aps sofrer cyberbullying e sexting por cerca de trs anos.
Com apenas doze anos ela fez novos amigos em uma sala debate papo da internet e
recebeu diversos elogios de alguns garotos. Aps um tempo, um deles convenceu Amanda a
mostrar os seios para a cmera. Posteriormente esse mesmo rapaz entrou no chat de seu Facebook
e pediu que ela fizesse um show para ele, com ameaas de divulgar a foto (print de tela) para os
amigos e familiares caso ela se recusasse.
Logo depois, a foto se espalhou pelas redes sociais e entre os colegas de escola. Todd foi
brutalmente hostilizada com xingamentos, excluda do grupo de amigos e passou a sofrer
depresso e pnico e a fazer uso de lcool e drogas.
Um ano depois, o agressor abril uma pgina falsa no Facebook cuja foto do perfil era os
seios de Amanda. Houve um massacre virtual contra a adolescente, culminando em episdios de
automutilao e vrias tentativas de suicdio.
Amanda mudou de escola algumas vezes e, em uma delas, foi agredida por um grupo de
quinze estudantes com palavras ofensivas e socos; um verdadeiro linchamento. Tudo foi filmado
e a garota ficou sozinha, cada no cho.
Pouco antes de se enforcar com um cinto, a adolescente postou um vdeo no Youtube no
qual contou toda a sua histria por meio de cartazes, mostrou os braos mutilados e pediu ajuda.
Aps a sua morte, o vdeo se tornou viral e foi acessado por milhes de pessoas, sensibilizando as
autoridades canadenses para investigar o caso e realizar campanhas de combate ao cyberbullying.
Amanda foi homenageada por jovens de todo mundo pelas redes sociais e em outros
movimentos, bem como por artistas e pessoas pblicas. At hoje, infelizmente, seu agressor no
183

foi identificado. (SILVA, 2015, p. 142-143)


Caso 3 (Taiva, SP) Edimar, um jovem humilde e tmido de 18 anos, foi vtima de
Pgina

seus companheiros de escola durante onze anos, os companheiros importunavam-no por causa de

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

sua obesidade, colocando apelidos que constrangiam e incomodavam. Sabedor da principal causa
que provoca sua hostilizao e o rechao de seus companheiros, props-se a emagrecer. Porem
todos os esforos para perder quase trinta quilos foram em vo. Se no bastasse ser chamado de
gordo, mongoloide e elefante cor-de-rosa, ainda adquiriu o apelido de Vinagro (por
ingerir vinagre de ma todos os dias, pela manh, para ajudar no emagrecimento). Edimar no
podia mais resistir. Feriu e feriu-se para sempre, encerrando de forma trgica uma vida repleta de
humilhaes e sofrimento.
No dia 27 de janeiro de 2003, na pacata cidade de sete mil habitantes, Taiva, interior do
estado de So Paulo, o jovem que havia concludo o ensino mdio, entrou na sua ex-escola
durante o recreio dos alunos que estavam em recuperao, ferindo uma professora, seis alunos e o
zelador.
Segundo informaes que obtivemos de professores, funcionrios e alunos, bem como
da prpria me e, posteriormente, de uma de suas vtimas que ficou paraplgica, Edimar era um
garoto passivo, retrado, com poucos amigos e apresentava grandes dificuldades de se impor e de
se expor perante o grupo. Durante vrios anos, vinha sendo maltratado por seus colegas de
escola, por meio de apelidos que o constrangiam e humilhavam, sem nunca ter reagido, revidado
ou denunciado seus agressores. Na escola, nunca apresentou qualquer tipo de comportamento
agressivo ou violento. Era um aluno normal. (Fante, 2005, p. 40)
Caso 4 (Argentina) - Rafael, um adolescente de 15 anos, tmido e com dificuldades de
relacionamento, era considerado esquisito por muitos colegas da escola porque se vestia de
maneira diferente e ouvia msicas s quais no estavam acostumados. Insultado e ridicularizado
por ser diferente, era chamado de tonto (bobo) e diziam que ele era de outro mundo. Vivia s e
se isolava dos demais. Aps a execuo do hino nacional argentino, o garoto dirigiu-se para a
sala de aula dizendo: Hoje vai ser um lindo dia. De repente comeou a atirar contra as paredes
provocando gritos e correria. Em seguida disparou contra as pessoas, matando trs meninas e um
menino e ferindo mais cinco. Finalmente, ajoelhou-se e, em estado de choque, entregou-se
polcia. (FANTE, 2005, p. 42)
Caso 5 (Remanso, BA) - Denilton, um adolescente de 17 anos, tmido, introvertido, foi
184

excludo do ciclo de amigos da escola. Revoltado com os anos de humilhaes a que fora
submetido no ambiente escolar, resolveu dar um basta quela sequncia de sofrimentos.
Pgina

Mobilizado por pensamentos de vingana, dirigiu-se a sua ex-escola, procura de seus

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

agressores. No os encontrando, uma vez que as aulas estavam suspensas, foi at a escola onde
estava matriculado e novamente se deparou com as portas fechadas. Necessitando a todo custo
exteriorizar os sentimentos que em sua alma estavam represados, encaminhou-se a casa de seu
agressor principal, um garoto de 13 anos.
L chegando, chamou-o pelo nome e o assassinou na porta de sua casa, com um tiro na
cabea. Sem conseguir ordenar seus pensamentos, transtornado, dirigiu-se at a escola de
informtica onde havia estudado, na tentativa de encontrar aqueles que aos poucos, dia aps dia,
foram lhe roubando a alegria de viver e o direito de aprender e de ser feliz.
Na tentativa de barrar quem ousasse entrar em seu caminho para impedi-lo de seu
intento, atirou contra funcionrios e alunos, atingindo fatalmente a cabea da secretaria, uma
jovem de 23 anos, e ferindo mais trs pessoas. Quando tentava recarregar a arma para fazer novas
vtimas, foi imobilizado e detido.
Em seu depoimento deixou claro o grau de sofrimento e os traumas que foram criados
em seu psiquismo por causa dos anos de humilhaes na escola. Sua inteno era cometer uma
chacina, tendo planejado matar mais de cem pessoas. Com essa tragdia, disse que ficaria famoso
na cidade de Remanso por cem anos e seria lembrado como o terrorista suicida brasileiro, uma
vez que a ideia de suicdio o acompanhava desde os 15 anos. (FANTE, 2005, p. 41-42)
Estes so alguns exemplos, que demonstram os diversos motivos, quando estes existem,
que levam um indivduo a ser alvo de bullying. Existem vrios outros exemplos e pelos mais
variados motivos.
Essas e outras tragdias poderiam ter sido evitadas. Porm, essas e outras tragdias j
ocorreram e nada mais pode ser feito alm de lamenta-las. Espero que tragdias como essas
possam ser evitadas. dever de todos, principalmente dos educadores encontrar solues para
prevenir e combater o bullying escolar, a fim de conter sua disseminao.

AS CONSEQUNCIAS QUE O BULLYING PODE OCASIONAR E SUAS POSSVEIS


CAUSAS
185

As consequncias do bullying so terrveis para todos os envolvidos, em especial para as


vtimas. Fica evidenciado segundo anlise de Pereira (2002, p. 23) que a consequncia mais
Pgina

severa do bullying na escola e o suicdio

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Nos casos mais graves, as vtimas podem at cometer suicdio ou atacar outas pessoas de
forma violenta.
Para as vtimas, promove, no mbito acadmico, o desinteresse pelos estudos, o dficit
de concentrao e aprendizagem, a queda do rendimento intelectual, a reprovao e a evaso
escolar. No mbito da sade provoca queda da resistncia imunolgica e sintomas
psicossomticos diversos, como tonturas, nuseas, nsia de vomito, diarreia, febre, sudorese,
enurese, sudorese, taquicardia, tenso e dores musculares, perca ou aumento de apetite, excesso
de sono ou insnia, entre outros. Podem tambm surgir doenas de causas psicossomticas, como
bulimia, anorexia, alergias, problemas respiratrios, gastrite, lcera, herpes, obesidade, entre
outros.
Em razo destas atitudes grosseiras Pereira (2002, p. 25) adverte:

As vtimas podem vim a ter suas vidas infelizes, destrudas, vivendo sempre
sobre a sombra do medo, com perda de autoconfiana e confiana nos outros;
falta de autoestima e autoconceito negativo e depreciativo; falta de
concentrao; morte (muitas vezes por suicdio ou vtima de homicdio);
dificuldades de ajustamento na adolescncia e vida adulta, nomeadamente
problema nas relaes ntimas.

Em alguns casos onde o sofrimento extremo, o desequilbrio emocional pode resultar


em tragdias como as ocorridas nas escolas de Columbine, Virgnia Tech (EUA); Carmen de
Patagones (ARG); Taiuva e Remanso (BR).
Quanto aos autores seu comportamento agressivo pode se consolidar com o tempo,
comprometendo as relaes afetivas e sociais, alm da aprendizagem de valores humanos como o
respeito a si mesmo e ao prximo o que prejudicara as diversas reas de sua vida.
Em decorrncia disso Pereira (2002, p. 25) por sua vez lembra:

Para os agressores, as provveis consequncias podem ser: vidas destrudas;


crena na fora para soluo dos seus problemas; dificuldade em respeitar a lei e
os problemas que da advm, compreendendo as dificuldades na insero social;
problemas de relacionamento afetivo e social; incapacidade ou dificuldade de
autocontrole e comportamentos antissociais.
186

Os agressores podem futuramente cometer violncia domstica e assdio moral no


trabalho. Muitos deles propendem ao envolvimento em delinquncia, uso de drogas,
Pgina

criminalidade, depresso, autoflagelao e ao suicdio.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

J para os espectadores, o fato de testemunharem as agresses pode afetar seu


desenvolvimento scio moral, o que contribui para a ausncia da empatia, insensibilidade ao
sofrimento alheio, insegurana pessoal, medo do futuro, entre outros.
Estudos conduzidos em diversos pases tentam explicar as causas do bullying. Porm, as
explicaes apontam para um conjunto de fatores casuais, as conformaes culturais, familiares e
sociais, associadas ao despreparo de profissionais e instituies, esto na raiz do problema.
Parece claro na concepo de Fante (2005, p. 23) as causas apontadas entre os
pesquisadores podem ser assim compreendidas:

Modelo de resoluo de conflitos por meio de atitudes agressivas,


humilhantes ou violentas, substituindo o dilogo e a orientao;
Violncia domstica contra crianas e adolescentes;
Negligencia ou omisso da famlia pela vida escolar e social dos
filhos;
Carncia afetiva e ausncia da famlia, possibilitando o
distanciamento e a insegurana;
Dificuldades emocionais e de relacionamentos interpessoais;
Excessiva permissividade e dificuldade de estabelecimento de
limites por parte dos pais e/ou responsveis;
Exposio prolongada s inmeras cenas de violncia exibidas
pelos diversos meios de comunicao e informao;
Estmulo exacerbado competitividade e ao consumo;
Crise ou ausncia de valores humanos;
Atitudes culturais como intolerncia e preconceito, geradoras de
descriminao e dio sistemtico contra indivduos e grupos especficos;
Hierarquizao nas relaes de poder estabelecidas em detrimento
da fraqueza de outros;
Omisso e despreparo profissional e institucional;
Falta de canais de comunicao e de expresso de sentimentos;
Ausncia da punio;
Politicas escolares inadequadas;
Falta de investimentos e falta de polticas pblicas especficas.

O bullying se transformou em um problema social e requer medidas urgentes de


interveno e preveno. Cabe as instituies de ensino o desenvolvimento de programas
antibullying com a participao de toda a comunidade escola.
187

COMO DETER O BULLYING ESCOLAR


Pgina

A melhor maneira para prevenir o bullying comea em aceitar que o fenmeno existe e

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

que est presente em todas as escolas do mundo. No podemos acreditar que nessa ou naquela
escola no exista bullying, principalmente se nada e feito ali para sua diminuio.
Para Silva (2015, p. 182) faz-se necessrio que:

Apesar de muitas pesquisas, divulgaes e da construo do aumento da pratica


de bullying, a ao das escolas perante o assunto ainda no e eficaz. A maioria
absoluta no est preparada para identificar e enfrentar a violncia entre seus
alunos, ou entre os alunos e o corpo docente. Essa situao se deve em parte ao
desconhecimento, mas, sobretudo, omisso, ao comodismo e a uma dose
considervel de negao da existncia do fenmeno.

E fundamental que as escolas reconheam a existncia do bullying nas suas mais


variadas formas, e tenham conscincia dos prejuzos que esse tipo de violncia pode acarretar na
vida dos envolvidos. Nesse caso: necessrio que a escola busque, a partir de livros e
profissionais especializados, informaes para combater o bullying. Sem esta conscientizao, a
escola deixara de identificar o fenmeno, possibilitando o seu desenvolvimento (CAMARGO,
2009, p. 10).
necessrio capacitar os professores e funcionrios envolvidos no cotidiano escolar do
aluno. Levando ao conhecimento de todos, atravs de profissionais especializados, o que vem a
ser o bullying, como identificar os envolvidos nesse fenmeno e como agir de maneira correta no
combate e na preveno desse tipo de violncia.
Segundo Scheb (2007, p. 23): A interveno deve ser ponderada, medida que, se, por
um lado, deve fazer cessar a humilhao, por outro, deve estimular na vtima do bullying a
capacidade de autodefesa, evitando uma superproteo prejudicial. Os professores e
funcionrios das escolas precisam estar atentos para situaes onde os alunos so constrangidos e
humilhados.
O recurso utilizado para preveno e combate do bullying nas escolas sistematizada
atravs de programas que apresentam medidas para a identificao do bullying na escola e indica
os mtodos adequados para a interveno de combate e as estratgias de preveno. Em 1983
Dan Olweus desenvolveu o primeiro programa de combate ao bullying na Noruega, que serviu de
modelo para outros pases da Europa e do mundo.
188

O programa de interveno em escolas do Professor Dan Olweus apresentava as


seguintes propostas:
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Medidas para aplicar na escola:


Estudos de questionrios;
Jornada escolar com debates sobre os problemas de agressores e
vtimas;
Melhor vigilncia durante o recreio e na hora da alimentao;
Zona de descanso da escola mais atrativas;
Telefone para contato;
Reunio de pais e funcionrios da escola;
Grupos de professores para o desenvolvimento do meio social da
escola;
Crculos de pais.
Medidas para aplicar em sala de aula:
Normas da classe contra agresses: clareza, elogios e sensaes;
Reunies de classe regular;
Jogos de simulao, literatura etc;
Aprendizagem cooperativa;
Atividades de classe comuns positivas;
Reunies de professores e pais/alunos da classe.
Medidas individuais:
Falar seriamente com agressores e vtimas;
Falar seriamente com os pais dos envolvidos;
Uso de criatividade por parte dos professores e pais;
Ajuda de alunos neutros;
Ajuda e apoio para os pais (cartilhas para os pais, etc.);
Grupos de debates para pais de agressores e de vtimas;
Troca de turma ou de escola. (CALHAU, 2011, p. 82-83)

Em vrios pases, programas antibullying vm sendo desenvolvidos, e seus resultados


tm se mostrado efetivos. Na Noruega, o Ministrio da Educao criou, em 1996, um programa
de preveno e controle do bullying em todas as escolas. A diferena desse programa noruegus
do programa nacional de Dan Olweus, de 1983, era a participao do conselho de estudantes.
Esse programa prev, entre outras medidas que devem ser tomadas em conjunto, a
adoo de regras claras, a capacitao de docentes e demais profissionais para a interveno, a
realizao de encontros com pais e estudantes de envolvidos, a aplicao de medidas de apoio s
vtimas. Na Inglaterra h muitos projetos em andamento, todas as escolas so obrigadas a ter um
plano antibullying e que integre normas disciplinares claras.
Em Portugal vrios projetos de interveno esto sendo desenvolvidos nas escolas
portuguesas por meio do programa europeu TMR, l o bullying foi includo no programa de
189

sade associado sade mental. No Canad e EUA foram introduzidos no currculo escolar
Pgina

planos de preveno contra o bullying, podendo as escolas ser responsabilizadas por omisso. Em
muitos outros pases programas esto sendo desenvolvidos nas escolas na tentativa e deter e

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

prevenir o fenmeno.
No Brasil, o programa pioneiro de combate ao bullying foi o Educar para Paz
desenvolvido pela pedagoga Clo Fante nos anos de 2002 a 2004, implantado em uma escola
municipal de So Jose do Rio Preto, no interior paulista.
Face ao exposto Fante e Prudente (2015, p. 102) ressalta que:

(...) resultados foram notados no primeiro semestre de implantao do programa,


reduzindo a incidncia do bullying em 10%. Aps quatro semestres de
implantao, a realidade escolar apresentava apenas 4% de incidncia, o que
antes foi diagnosticado em 66%

O programa Educar para a Paz tornou-se referncia em todo o Brasil devido a sua
eficcia no combate ao bullying. Muitas instituies de ensino do nosso pas tm dado prioridade
discurso do tema violncia na escolar, mas ainda h uma escassez de programas educacionais
que incluam o combate e a preveno do fenmeno bullying nas nossas escolas.
Com o objetivo de combater o bullying no Brasil, foi promulgada em 6 de novembro de
2015 a Lei n 13.185, que instituiu o Programa de Combate Intimidao Sistemtica (bullying).
A lei caracteriza claramente as situaes de agresso fsica, psicolgica e moral que podem ser
consideradas bullying e estabelece regras para definir casos de intimidao realizados por meio
da internet.
O programa determina que seja considerada intimidao sistemtica (bullying) todo ato
de violncia fsica ou psicolgica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivao evidente,
praticado por indivduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimid-la ou
agredi-la, causando dor e angstia vtima, em uma relao de desequilbrio de poder entre as
partes envolvidas.
A Lei n 13.185/15 tratou do cyberbullying no pargrafo nico do art. 2, ao disciplinar
que haver intimidao sistemtica na rede mundial de computadores quando, se usarem os
instrumentos que lhe so prprios para depreciar, incitar a violncia, adulterar fotos e dados
pessoais com o intuito de criar meios de constrangimento psicossocial.
Entre os objetivos do programa esto a capacitao de professores e funcionrios das
190

instituies de ensino, para a implementao de aes de discusso, preveno, orientao e


soluo do problema, assim como a orientao de pais e familiares para identificar vtimas e
Pgina

agressores e dar assistncia psicolgica, social e jurdica a vtimas e agressores.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O programa tem ainda como objetivo integrar os meios de comunicao de massa com
as escolas e a sociedade, como o intuito de identificar, conscientizar, prevenir e combater o
bullying.

CONSIDERAES FINAIS

Ao encerrarmos este trabalho podemos entender um pouco mais sobre esse fenmeno
chamado bullying, atingindo assim o objetivo pretendido.
Vimos que o bullying e um tipo de violncia extremamente prejudicial, pois
diferentemente dos demais tipos de violncia, essa traz consigo inmeras consequncias danosas
sade fsica, mental e social dos envolvidos, pelo fato de o bullying ser um tipo de agresso
intencional e repetitiva contra uma mesma vtima, esta pode sofrer danos irreparveis ao seu
psiquismo, a ponto de querer revidar em forma de massacres cruis e cometer suicdio.
Dando prosseguimento ao texto vimos como surgiu o primeiro estudo acerca do
fenmeno na Noruega e vimos tambm que nacionalmente, os estudos sobre o bullying ainda
precisam de aprofundamento visto que o fenmeno s passou a ser objeto de estudo no pas nas
ltimas dcadas.
Buscamos entender quais os principais tipos de agresses, quem so os personagens
dessa tragdia e as consequncias dessa violncia na vida dos envolvidos.
Ao final, apresentamos alguns mtodos de preveno e interveno com o objetivo de
reduzir esse tipo de violncia nas escolas.
Conclumos ento, que o bullying escolar sempre existiu e acontece em qualquer escola
do mundo, seja ela pblica ou particular, infelizmente a grande maioria das escolas do nosso pas
ainda no est preparada para combater esse tipo de violncia destrutiva, nem para lidar com seus
personagens.
A soluo est na escola que com certeza quem deve ter um papel mais eficiente,
primeiramente conscientizando-se que o problema existe e depois fiscalizando, controlando,
participando os pais dos fatos ocorridos no seu interior e principalmente preparando seus
191

profissionais para enfrentar esse tipo de agresso. Precisamos reconhecer de uma vez por todas,
que o bullying escolar no uma brincadeira de criana e que prejudicial a todos.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

REFERENCIAS

ASSIS, Simone Gonalves de (org). Impactos da violncia na escola: um dilogo com


professores. Organizado por: Simone Gonalves de Assis, Patrcia Constantino e Joviana Quintes
Avanci.- Rio de Janeiro: Ministrio da Educao FIOCRUZ, 2010.
BEANE, Allan. Proteja seu filho do bullying: impea que ele maltrate os colegas ou seja
maltratado por eles. Traduo: Dbora Guimares Isidoro, Rio de Janeiro, RJ: Ed. BestSeller,
2010.
CALHAU, Llio Braga. Bullying: o que voc precisa saber: identificao, preveno e
represso. 3 ed. Niteri, RJ: Impetus, 2011.
CAMARGO, Carolina Giannoni. Brincadeiras que fazem chorar; introduo ao fenmeno
bullying. So Paulo; All Print, 2009.
CONSTANTINI, Alessandro. Bullying como combat-lo? So Paulo:Itlia Nova, 2004.
FANTE, Clo. Fenmeno Bullying: Como prevenir a violncia na escola e educar para a paz
1 edio. So Paulo, Verus, 2005.
_____, Clo. e PEDRA, Jos Augusto. Bullying Escolar Perguntas e Respostas. So Paulo,
Artemed, 2008.
_____, Clo e PRUDENCE, Neemias Moretti (organizadores). Bullying em debate So Paulo:
Paulinas, 2015. (Coleo pedaggica e educao)
MELO, Josevaldo Arajo de. Bullying na escola: como identific-lo, como preveni-lo, como
combate-lo / Josevaldo Arajo de Melo. Recife: EDUPE, 2010.
NOGUEIRA, Rosana M. C. D. P. A A prtica da violncia entre pares: O bullying nas
escolas, Pevista Iberoamericana de Educacin, n37, p. 93-102. Braslia, 2005.
PEREIRA, Beatriz O. Para uma escola sem violncia: estudo e preveno das prticas
agressivas entre crianas. Fundao Calouste Gulbenkian. Fundao para a Cincia e a
tecnologia. Ed. Imprensa Portuguesa. Porto, 2002.
PEREIRA, Snia Maria de Souza. Bullying e suas implicaes no ambiente escolar. So Paulo:
Paulos, 2009.
SCHELB, Guilherme Zanina. Violncia e criminalidade infanto-juvenil: estratgias para a
soluo e preveno de conflitos. Braslia: Edio do Autor, 2007.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying: mentes perigosas nas escolas [2. Ed.] So Paulo:
Globo, 2015.

192
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O ESTUDO DA CANO DOMINGO NO PARQUE SOB A


PERSPECTIVA DA SEMITICA DE PEIRCE

Snia dos Santos18

INTRODUO

Desde os tempos primrdios, o homem usa a linguagem para expressar seus pensamentos,
desejos. Com o tempo, a linguagem foi se aprimorando, de gestos e mmicas chegou-se
linguagem verbal, estruturada, convencionada, com regras. Comunicar-se sempre foi uma
necessidade nata do ser humano. As necessidades de comunicao foram aumentando. Lnguas
foram se multiplicando e sofrendo transformaes. Saussure e Peirce foram grandes estudiosos da
linguagem no final do sculo XIX e incio do sculo XX. Porm cada um seguiu uma vertente
diferente. Aquele estudou o signo na linguagem verbal e este, o signo em qualquer tipo de
linguagem, seja ela verbal ou no verbal. Alis, linguagem verbal e no verbal podem coexistir
ou no num mesmo enunciado. Pensamentos nem sempre so idnticos, opinies podem ser
contrrias, por isso outra necessidade lingustica se fez necessria: a de persuadir. E no para por
a. A linguagem tem outras facetas. A mesma ideia pode ser dita de formas diferentes, pode-se
acrescentar carga emocional mensagem. O signo a base do estudo de ambos. Saussure define
signo como algo que,

(...) une no uma coisa e um nome, mas um conceito e uma imagem acstica.
Esta ltima no o som material, puramente fsico, mas a marca psquica desse
som, a sua representao fornecida pelo testemunho dos sentidos; sensorial e
se, por vezes, lhe chamamos material neste sentido e por oposio ao outro
termo da associao, o conceito, geralmente mais abstrato. (SAUSSURE, 1990,
p. 124)

Saussure apresenta uma concepo dual do signo lingustico em que este composto de
significante (imagem acstica) e significado (ideia da coisa) e ambos constituem uma
representao mental. Para designar signo, Peirce envolve um terceiro elemento: o interpretante.
193

Para ele, signo uma trade que envolve representamen, objeto e interpretante.
Pgina

18
Mestranda em Estudos Literrios pela Universidade Federal de Rondnia-UNIR.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Um Signo, ou Representmen, um Primeiro que se coloca numa relao


tridica genuna tal com um Segundo, denominado seu Objeto, que capaz de
determinar um Terceiro, denominado seu Interpretante, que assuma a mesma
relao tridica com seu Objeto na qual ele prprio est em relao com o
mesmo Objeto (PEIRCE, 2012, p.64).

Focaremos nossa ateno para os estudos de Peirce para analisar a letra da cano
Domingo no Parque (1967). Filsofo, fsico, matemtico, lgico norte-americano, considerado
o fundador da moderna semitica. Nasceu em 10 de setembro de 1839, em Cambridge e morreu
em 1914. O signo na semiologia de Peirce apresenta materialidade que percebemos atravs dos
sentidos: visualizamos objetos, gestos, cores; ouvimos gritos, canes, rudos; sentimos odores
diversos (fumaa, perfume), apalpamos para sentir a textura e ainda pode ser degustado. Peirce
denominou signo ou representamen aquilo que representa algo ou algum. Representamen
sempre perceptvel atravs dos sentidos. O ser representado p ele chama-se objeto. Cria-se na
mente da pessoa um signo mais desenvolvido: o interpretante. E para que haja xito nesse
processamento, necessrio passar pela semiose que equivale ao do signo para que chegue ao
interpretante (observador, leitor). Para Peirce o processo no qual o signo tem um efeito
cognitivo sobre o intrprete (NOTH, 1998, p.129). A semiose compreende trs fases:
primeiridade, corresponde quilo que se apresenta conscincia; secundidade, busca-se o
entendimento na conscincia; e terceiridade, a amediao. O signo pode ser manifestado em trs
triconomias a saber: quali-signo, sin-signo e legi-signo (em relao ao representamen); cone,
ndice e smbolo ( em relao ao objeto); rema, dicente, argumento (em relao ao interpretante).
Quali-signo, cone e rema equivalem primeiridade; sin-signo, ndice e dicente, secundidade; e
legi-signo, smbolo e argumento, terceiridade. Abordaremos alguns destes conceitos na cano
j citada.

CANO E ANLISE

A cano em anlise apresenta palavras que possuem mais de uma interpretao.


narrado um drama passional com final inesperado. No incio da narrativa tomamos conhecimento
194

da existncia de dois personagens: Joo e Jos. Os primeiros representamens nos so


apresentados. Seus nomes so cones que podem representar qualquer pessoa. O que aconteceram
Pgina

com elas, poderiam acontecer com qualquer uma. Ainda estamos na fase primeiridade

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

denominada por Peirce, em que criamos a primeira impresso do objeto. Para cada personagem,
atribuda uma caracterstica: Jos o rei da brincadeira e Joo, o rei da confuso. Munidos
destas informaes, encontramo-nos na secundidade (algo externo foi acrescentado) com a
incluso dos ndices. O autor nos d pistas para o que pode vir a acontecer. Provavelmente Joo
provocar uma confuso contra Jos, uma pessoa inocente (brincadeira nos remete ingenuidade,
inocncia). Por mais que as pistas sejam falsas, no deixaro de serem ndices. Quando chegamos
concluso, unindo primeiridade e secundidade, significa dizer que atingimos o nvel de
inteligibilidade: a terceiridade. Nesta etapa, Gilberto Gil nos faz criar um smbolo para cada um
desses personagens. Algo parecido como Jos simbolizando o papel de heri e Joo, o do vilo.
Para Peirce,

Smbolo possui tantos significados que seria uma ofensa lngua acrescentar-lhe
mais um. Creio que a significao que lhe atribuo, a de um signo convencional,
ou de um signo que depende de um hbito (adquirido ou nato), no tanto um
novo significado, mas, sim, um retorno ao significado original. [...]
Normalmente se diz que na palavra smbolo preciso entender o correr junto
com no sentido de conjecturar; mas, se fosse este o caso, deveramos
descobrir que algumas vezes, pelo menos, significaria uma conjectura,
significado cuja procura em vo vasculharamos a literatura (PEIRCE, 2012,
p.72).

A construo do significado to dinmico que somos direcionados por guias a inferir o


resultado final. Segundo Santaella (2000, p.25), O signo age, como j foi visto, por causao
lgica. Gilberto Gil, propositalmente, nos faz percorrer por essas guias de maneira to perfeita,
to lgica, para mais tarde nos surpreender, quebrando nossas expectativas. Eis o caso de Joo.
Em determinado final de semana, ele resolve no procurar confuso ou jogar capoeira. Prefere
namorar. Quanto a Jos, a sua qualidade primeira o rei da brincadeira considerado o rema.
Esse predicativo traz a caracterstica singular e nica atribuda a Jos. H um leque de
possibilidades que poderamos deduzir a partir dessa informao. Novamente estamos na
primeiridade, o primeiro contato com o signo. Porm no se pode concluir nada sem que a
prxima informao seja acrescentada, a de que Jos foi fazer no domingo um passeio no
parque. A esse segundo signo chamaremos de dicente. Essa a fase da secundidade. Ao
195

unirmos esses duas sentenas, pode-se deduzir em nossa mente o prximo signo da terceiridade:
que Jos foi ao parque se divertir, j que brincalho. Essa concluso ser chamada aqui de
Pgina

argumento, o juzo que se cria na mente unindo rema e dicente.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Uma rema um signo que, para seu interpretante, um signo de possibilidade


qualitativa, ou seja, entendido como representando esta e aquela espcie de
objeto possvel. Um signo dicente um signo que, para seu interpretante, um
signo de existncia real. Portanto, no pode ser um cone o qual no d base para
interpret-lo como sendo algo que se refere a uma existncia real. Um dicente
necessariamente envolve, como parte dele, um rema, para descrever o fato que
interpretado como sendo por ela indicado. Mas este um tipo especial de rema,
e, embora seja essencial ao dicente, de modo algum o constitui. Um argumento
um signo que, para seu interpretante, um signo de lei. Podemos dizer que um
rema um signo entendido como representando seu objeto apenas em seus
caracteres; que um dicente um signo entendido como representando seu objeto
com respeito existncia real; e que um argumento um signo que entendido
como representando seu objeto em seu carter de signo (PEIRCE, 2012, p.53).

Percebe-se que o compositor da cano citou inicialmente que s Jos iria ao parque. O
fato de Joo tambm estar l foi ocultado at certo momento. Gilberto Gil nos surpreende com
informaes novas. Surpreendentes tambm so as contradies presentes ao longo da narrativa,
isso ele o faz artisticamente bem, desde o incio, a comear pelo ttulo. Com este ttulo Domingo
no parque, ns, interpretantes, no imaginaramos um homicdio, ainda mais duplo, no interior
de um lugar predestinado diverso. O homicdio narrado em partes, atravs de ndices. Jos
avistou Joo: Foi no parque que ele viu Juliana na roda com Joo. Imediatamente Jos ficou
com os nervos flor da pele, rodeado de sentimentos negativos. Teria sido trado por Juliana? Na
narrativa no h ndice que indique que ele e Juliana tinham uma relao efetiva, concreta. H
apenas ndice de que ele a desejava: Juliana seu sonho, uma iluso. Analisando essa situao
sob a tica peirciana:
Quali-sgno: Foi no parque que ele viu Juliana na roda com Joo. Essa a primeira
informao que recebemos. At ento, no sabemos do envolvimento de Jos com as pessoas
vistas.
Sin-signo: Juliana seu sonho, uma iluso. Nesse verso, tomamos conhecimento da
relao de Jos com Juliana: Esta especial para aquele. Subentende-se de que ele apaixonado
por ela.

Um Sin-sgno (onde a slaba sin considerada em seu significado de uma nica


196

vez, como em singular, simples, no Latim se mel etc.) uma coisa ou evento
existente e real que um signo. E s o pode ser atravs de suas qualidades, de tal
modo que envolve um qualissgno ou, melhor, vrios qualissgnos. Mas estes
Pgina

qualissgnos so de um tipo particular e s constituem um signo quando


realmente se corporificam (PEIRCE, 2012, p.52).

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Legi signo: Em Juliana e o amigo Joo. J sabemos que Joo no qualquer pessoa:
amigo de Jos. Jos teria se sentido contrariado devido a amizade existente entre eles, pois
convencionalmente amigos no traem.

Um Legi-signo uma lei que um Signo. Normalmente, esta lei estabelecida


pelos homens. Todo signo convencional um legi-signo (porm a recproca no
verdadeira). No um objeto singular, porm um tipo geral que, tem-se
concordado, ser significante (PEIRCE, 2012, p.52).

Se houve traio, essa teria partido do amigo; Jos sentiu-se um incapaz por no ter
conquistado a amada de seus sonhos. Com o ego ferido e de corao partido, conforme mostra o
verso o espinho da rosa feriu Jos, tratou de resolver o problema, porm causando outros. As
afirmaes (proposies) passam por evolues em nossa mente. A cada fase onde elas estejam
situadas (primeiridade, secundidade ou terceiridade), sobrecai um significado novo. Na
terceiridade chegamos concluso, o signo final.

Quali-sin-legi-signos, os trs tipos fundamentais de signos, so, na realidade,


trs aspectos inseparveis que as coisas exibem, aspectos esses ou propriedades
que permitem que elas funcionem como signos. O fundamento do signo, como o
prprio nome diz, o tipo de propriedade que uma coisa tem que pode habilit-
la a funcionar como signo (SANTAELLA, 2002, p. 32).

Ainda, na cano, palavras so tomadas em sentido diferentes do casual. No verso


Juliana na roda com Joo, palavra roda significa o brinquedo do parque. Surge no texto uma
palavra sinnimo de roda, o verbo girar. O sorvete e a rosa / A rosa e o sorvete / Oi, girando na
mente / Do Jos brincalho Esse contexto refere-se aos objetos que estavam na mo de Juliana
que agora esto em crculo na mente de Jos, pois foi tamanha sua decepo. No primeiro
momento, o ato de girar est associado diverso e no segundo momento, tristeza e angstia.
Nota-se que a carga emocional dessas palavras eventualmente sinnimas, entram em contraste. O
contexto nos fornece ndices para chegar a essa concluso. O mesmo ocorre no verso E o
sorvete gelou seu corao. Um mesmo rema, no caso a palavra gelou est em contextos
diferentes. De temperatura baixa, caracterstica do sorvete, a palavra passou a significar o estado
197

de esprito de Jos. Porm at aqui possvel ver uma contradio. Frieza significa ausncia de
emoes. O homem frio no se deixa levar pelo calor do momento. Jos cometeu um crime logo
Pgina

aps ter avistado o casal. Foi levado pelos sentimentos de raiva, dio, traio ou at rejeio.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Reagiu emocionalmente situao a qual estava submetido, perdendo as rdeas do autocontrole.


As emoes humanas entre os personagens so opostas: dio, frieza (Jos em relao ao casal);
paixo e cumplicidade (Joo em relao a Juliana e vice-versa); Indiferena (Juliana em relao
a Jos). As contraposies no param por a. nos passado a ideia de um Jos-trabalhador,
porm o que provoca uma tragdia. No caso de Joo, espervamos uma atitude mais agressiva,
j que era o rei da confuso. Mas fomos levados a construir uma concepo de Joo que no
condiz com o argumento final: de valento passou a vtima. Gilberto Gil aplicou a meiose em
toda a cano, apresentando premissas que nos levavam a uma concluso pr-determinada pelo
contexto, para depois sermos surpreendidos com uma situao contrria a qual imaginvamos.
Peirce interligou lgica semitica, afirmando,

(...) que a Abduo, ou a sugesto de uma teoria explicativa, a inferncia


atravs de um cone, e portanto est ligada Primeiridade; a Induo, ou tentar
entender como as coisas funcionaro, inferncia atravs de um ndice, e
portanto est ligada Secundidade; a Deduo, ou o reconhecimento das
relaes das ideias gerais, inferncia atravs de um Smbolo, e portanto est
ligada Terceiridade. (PEIRCE apud TURRISI, 1997, p. 277)

Assim como Peirce trabalhou semiologia e lgica, Gilberto Gil trabalhou semiologia e
paralelismo na msica. Jos primeiramente avistou Juliana no parque. Depois sabemos que viu a
Juliana acompanhada de Joo. Foi no parque que ele avistou Juliana / Foi que ele viu / Foi que
ele viu Juliana na roda com Joo Nessa mesma ordem, no final da narrativa, ocorre a queda dos
corpos ao solo: Juliana no cho / Outro corpo cado / Seu amigo Joo. Primeiro Juliana cai, em
seguida Joo. Juliana foi a geradora do conflito, alterando a rotina de dois amigos. De amada
passa a ser odiada. Girando, girando passa a ideia de luta corporal, onde um ataca e o outro tenta
se desviar dos ataques. Lembra o jogo de capoeira citada no inicio. Mais uma vez, o autor deixou
pistas (ndices) para o que poderia acontecer. Para descrever a cena do crime, o autor faz um jogo
semntico com a cor vermelha. O vermelho pode ser caracterstica de qualquer objeto, j que
uma qualidade. no qualissigno que tomamos conhecimento da cor, textura... Quando ele nos
remete ao vermelho do morango do sorvete (fruta smbolo de erotismo), ao da rosa (a cor da
paixo), estamos na fase do sinsigno.
198

O vermelho (qualidade) vermelho do sangue, da rosa; da que, o que antes era


Pgina

sentido como pura experincia interna da mente percebido como propriedade


do outro. Esses fatos externos, que atingem nossos sentidos (tato, olfato,

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

viso...), so as nossas sensaes. Enquanto a conscincia de primeiridade


transita sem discriminao pelas meras qualidades dos fenmenos, e por ideias a
elas associadas de modo livre pela mente, a conscincia de secundidade
forada a experienciar o outro (a alteridade) na sua caracterstica material,
factual, dura; que no cede pura liberdade da mente e contra os quais ela
forada a agir (GHIZZI, 2009, p. 16).

Em seguida, o indice faca nos remete ao vermelho da cor do sangue. Aqui j no h


contrariedades. O fato do homicdio confirmado pelo legi-signo: Amanh no tem feira / no
tem mais construo. Joo j est morto, e provavelmente, Jos ser condenado priso.

CONSIDERAES FINAIS

Gilberto Gil fez uso da semiologia, especificamente dos ndices para nos levar a crer
numa situao, escondendo o jogo para logo em seguida revelar o mistrio, quebrando uma
expectativa criada inicialmente. Percebemos que quando um signo analisado isoladamente,
apresenta significado divergente quando apresentado dentro de um contexto. O significado da
palavra varia de acordo com as intenes do interlocutor. H poesias e letras de msicas que, de
acordo com o conhecimento lingustico e/ou composio artstica do autor/compositor,
apresentam palavras que possuem o poder de afirmao de um significado e no decorrer da
leitura, nega-lhe esse sentido ao acrescentar um novo. [...] a poesia no quer ser coisa, mas sim
semiose das linguagens em ao (MACHADO, 2007, p. 199). Nessa transio, o signo (a
palavra) oferece condies para que o interpretante tire suas concluses chegando ltima etapa
da semiose: a terceiridade. O estudo da semiose perciana nos fornece subsdios para que a
comunicao seja compreendida satisfatoriamente. E interpretemos com mais convico e
destreza.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

GHIZZI, Eluiza Bortolotto. Introduo semitica filosfica de Charles Peirce: texto de apoio
didtico. Campo Grande, UFMS: 2009.
MACHADO, Irene. (org.). Semitica da cultura e semiosfera. So Paulo: Annablume/
199

FAPESP, 2007, p. 27-68.


NOTH, Winfriend. Panorama da semitica: de Plato a Pierce. So Paulo: Anna Blume, 1995.
Pgina

PEIRCE, Charles Sanders. Semitica. So Paulo: Editora Perspectiva, 2012.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

SANTAELLA, Lucia. A Teoria Geral dos Signos: como as linguagens significam as coisas.So
Paulo: Thonson, 2000.
SANTAELLA, Lucia. Semitica aplicada. So Paulo: Thomson, 2002.
SAUSSURRE, Ferdinand de. Curso de Lingustica Geral. So Paulo: Edusp, 1990.
TURRISI, Patrcia Ann. Pragmatism as a Principle and Method of Right Thinking. The 1903
Harvard Lectures on Pragmatism. Albany: State University of New York Press, 1977.

200
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

IDENTIDADES SURDAS

Tanay Tapajs Dias19


Orientao: Jos Flvio da Paz

INTRODUO

O presente trabalho tem como tema a identidade surda, assim sendo, a surdez no diz
respeito deficincia Auditiva, diz respeito s experincias e identidades surdas, que se
referem maneira como os surdos definem a si mesmo, ou seja, de forma cultural e lingustica.
Todos tm a necessidade de ser entendidos, e para um bom entendimento do que quer
ser transmitido necessria uma boa comunicao, transmisso e recepo da mensagem. Porm,
para ser compreendido levando em considerao todas as diferenas do indivduo necessrio
que haja esforo de ambas as partes. Tanto do transmissor quanto do receptor. S (2010) diz:

difcil pensar no outro a partir da perspectiva do outro: geralmente, pensamos


privilegiando nossa prpria perspectiva, nosso referencial; por isso, raros so os
projetos educacionais que enfatizam a viso e lngua que flui na dimenso
espao-visual. (S, 2010, p. 194)

Entender a variedade de identidades dos surdos como colocar uma lupa nos olhos,
tudo fica mais claro e visvel. No presente trabalho sero transmitidas as vrias identidades dos
surdos a fim de que leitores conheam, e entendam que de maneira significativa e eficaz este
elemento coopera para uma melhor comunicao e relao interpessoal.
Nesta perspectiva, construram-se questes que nortearam este trabalho:

O que devo considerar para que haja uma comunicao efetiva com
pessoas que carregam consigo uma cultura diferente e fazem parte de uma
comunidade surda?
Para que devo conhecer as identidades surdas, visto que s temos
201

surdos e ouvintes?
Pgina

19
Tanay Tapajs Dias graduada em pedagogia.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Quando se fala em identidade se fala em um conjunto de caracteres prprios e


exclusivos com os quais se podem diferenciar pessoas, animais, plantas e objetos inanimados uns
dos outros, quer diante do conjunto das diversidades, quer ante seus semelhantes . As identidades
surdas so vrias e conhecer essas diferenas estar atento a uma grande diversidade que existe.
Vrios autores conceituam, Conforme S,

Reconhecer a diferena no no sentido de igual-la diferena de outros grupos, em uma


tentativa de acabar com a diferena ou seja, tentando normalizar os surdos-, nem
mesmo no sentido de dizer que eles sofrem as mesmas limitaes e restries a que esto
submetidos outros grupos minoritrios dominados, oprimidos, mas firmando um
reconhecimento poltico da surdez e dos surdos. Esse reconhecimento poltico pode-se
traduzir-se em aes que considerem os direitos dos surdos enquanto cidados e o
reconhecimento dos mltiplos recortes de sua identidade, lngua, cognio, gnero,
idade, comunidade, cultura etc. (S, 2010, p. 23)

Neste contexto, o objetivo primordial deste estudo reconhecer as diferenas, mais


especificamente s diferenas de identidades dos surdos para que haja uma comunicao mais
eficaz.

Para alcanar os objetivos propostos, utilizou-se como recurso metodolgico, a pesquisa


bibliogrfica, realizada a partir da anlise pormenorizada de materiais j publicados na literatura
e artigos cientficos divulgados no meio eletrnico.
O texto final foi fundamentado nas ideias e concepes de autores como: S (2010)
Cromack (2004), Miranda (2010) entre outros.

DESENVOLVIMENTO

Com a oficializao da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), em abril de 2002 (Lei


n.10.436, de 24de abril de 2002), comeou a surgir vrios caminhos, porm gerando polmicas
entre profissionais que trabalham com surdos e por surdos oralizados, que no se consideram
parte da comunidade surda, portanto no acreditam que seja uma vitria para os surdos.
Muitos profissionais que trabalham na rea da surdez consideram a Lngua de Sinais
202

como to somente uma alternativa de comunicao para os surdos que no conseguem


desenvolver a lngua oral, tirando assim o mrito da lngua de sinais.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A LIBRAS (Lngua Brasileira de Sinais) surgem, como um mecanismo de afirmao


da identidade surda, identidade anulada e silenciada durante muito tempo, atravs da prtica da
oralizao imposta pela sociedade (o surdo era ensinado a falar atravs do mtodo da
repetio).
S, (2010, p. 192) comenta Ao surdo falta algo que os ouvintes tm; em outras
palavras: o surdo tido como um ouvinte incompleto e em algum tempo atrs os surdos que no
dominavam a oralidade, eram excludos e considerados incapazes de desenvolver qualquer
atividade alm de no poder ser dono de si mesmo.
O surdo que no domina a LIBRAS traz srias consequncias no fortalecimento da
comunidade surda. Quando um surdo no domina a lngua de sinais ele excludo,
enfraquecendo sua identidade surda e dos demais grupos que ele representa de: gnero e raa.
Hoje, a campanha para a difuso e prtica das LIBRAS no campo educacional est bem amplas,
vrias instituies que defendem os direitos dos surdos, organizam-se para traar estratgias de
expanso da Lngua de Sinais.
O reconhecimento das LIBRAS como lngua e assim, como uma representao de um
grupo, trouxe sem dvida contribuies a comunidade surda. importante que ele estabelea o
contato com a comunidade surda, para que realize sua identificao com a cultura, os costumes, a
lngua e principalmente, a diferena de sua condio.
Estudar, conhecer e aprofundar sobre a identidade surda muito importante, pois no
somente uma, mas vrias que esto em uma variedade e diversidade um pouco complexa. So
pessoas que esto inseridas no mesmo ambiente, na mesma cidade, na mesma escola, no mesmo
trabalho etc.
Essa variedade inicia-se dentro de uma famlia so surdos filhos de pais surdos; surdos
que no tem contato com outro surdo; surdos que so usurios da Lngua Brasileira de Sinais;
Surdos que no tem contato com as Libras; Surdos que so oralizados; Surdos que no so
oralizados etc. As identidades surdas so muitas e de suma importncia conhec-las.
Para um melhor aprofundamento sete tipos de identidade surdos vo ser retratados neste
artigo, sendo; Identidade Poltica; Identidade Hbrida; Identidade Flutuante; Identidade
203

Embaraada; Identidade de Transio; Identidade Dispora e Identidade Intermediria.


Identidade Surda (Identidade Poltica)
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Trata-se de uma identidade fortemente marcada pela poltica surda. So mais presentes
em surdos que pertencem comunidade surda e apresentam caractersticas culturais da
comunidade surda, so pessoas com identidade surda plena. Geralmente filho de pais surdos
(Libras Nativa) Limeira argumenta:
E se aceitam como surdo. Lutam pelos direitos e pela incluso na sociedade, no se
escondem, mas se deixam expor naturalmente.
Pessoas surdas que possuem esta identidade carregam consigo a experincia visual que
determina formas de comportamento, cultura, lngua etc. Elas carregam consigo a lngua de
Sinais sempre utiliza, pois, sua forma de expresso, e isso os diferencia dos ouvintes e os
caracteriza como surdos, a captao das mensagens visual e no auditiva. Para enviar suas
mensagens so utilizadas as mos, a expresso do corpo e da face.
Pessoas com esta identidade se aceitam como surdos sabem que so surdos e assumem
um comportamento de pessoas surdas, precisam de um intrprete, de uma educao diferenciada,
da Lngua de Sinais. Ao se comunicar com outros surdos, essas pessoas passam sua cultura e sua
forma de ser diferente, assume uma posio de resistncia, uma posio que avana em busca da
delineao da identidade cultural.
Outra caracterstica importante que essas pessoas assimilam pouco, ou no conseguem
assimilar a ordem da lngua falada, ela tem dificuldade de entend-las pela leitura labial, porm
se tratando de lngua de sinais, sua facilidade de decodificao plenamente notada.
Se tratando da escrita, a estrutura gramatical obedece estrutura da Lngua de Sinais.
Uma estrutura que diferenciada, se distncia um pouco da estrutura gramatical da lngua
portuguesa.
Surdo com identidade poltica tem suas comunidades, associaes, e rgos
representativos e compartilham entre si suas dificuldades, aspiraes e utopias. As tecnologias
utilizadas por estes surdos so diferentes: Como por exemplo; Legenda, Sinais na TV, telefone
especial, campainha luminosa etc.
Identidade Surda Hbrida
Na identidade surda hbrida as pessoas nascem ouvintes e posteriormente torna-se surdo,
204

isso se d devido um acidente, uma doena ou at mesmo pela velhice. Pessoas com essa
identidade conhece a lngua portuguesa falada e escrita, porm devido surdez o conhecimento
Pgina

da lngua de sinais e a cultura surda vo fazendo parte de sua vida agora. Geralmente, grande

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

parte de pessoas que possuem esta identidade tem uma relao bem amigvel com ambas as
culturas.
Para captar a mensagem que est sendo transmitidas essas pessoas usam tanto a lngua
oral como a lngua de sinais, algumas delas assumem verdadeiramente o comportamento de
pessoas surdas, porm seu convvio com surdos e ouvintes se d de maneira bem harmoniosa.
No incio para se adaptar so um pouco complicado, alguns sentem muitas dificuldades,
devido sempre ouvir e de repente ou de gradamente perder sua audio.
Surdos com essa identidade assimilam a mensagem transmitida pelos ouvintes com mais
facilidade que os outros surdos, porm em alguns casos sentem muita dificuldade para se
comunicar. Entretanto quando se aceitam como surdos passam a utilizar-se da acessibilidade da
tecnologia e comeam a participar tambm das comunidades, associaes e rgos
representativos.
Identidade Surda Flutuante
Pessoas que tem esta identidade sentem dificuldade de identificao em um grupo
definido, no sabe se fica com os surdos ou com os ouvintes. Quando em meio aos ouvintes
disfara a surdez e quando em meio aos surdos procura ser como eles.
Surdos pertencentes a esta identidade seguem a representao da identidade ouvinte,
esto em dependncia no mundo dos ouvintes, seguem os seus princpios, respeita-nos, colocam-
nos acima dos princpios da comunidade surda, s vezes competem com os ouvintes, pois esto
induzidos no modelo da identidade ouvinte.
Se tratando de preferncias, a comunidade ouvinte est em primeiro lugar, a participao
deste indivduo em associaes e lutas polticas dos surdos no se d de maneira eficaz, e s
vezes nem razovel. Desconhecem ou rejeitam a presena de intrprete de Lngua de Sinais.
O orgulho de falar corretamente prevalece na vida de muitos surdos que fazem parte
desse grupo de identidades. Porm, a inferioridade tambm est muito presente, pois, o
sentimento de ser diferente dos ouvintes faz parte do seu dia a dia e isso pode causar muitas vezes
depresso, fuga, suicdio, acusao aos outros surdos, competio com os ouvintes ou at mesmo
com os surdos e angstia.
205

Quem possui uma identidade assim por muitas vezes vtima de uma ideologia oralista,
da incluso, da educao clnica e do preconceito. Em questo da tecnologia preferem no
Pgina

utilizar.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Identidade Surda Embaraada


A identidade surda embaraada outro tipo que se pode encontrar diante da
representao estereotipada da surdez ou desconhecimento da surdez como questo cultural.
Apresenta alto ndice de desinformao, dificuldade de aprendizado, no conhece a libras e nem
o portugus, pois isso tem alta limitao de comunicao com ambas s culturas e acaba por viver
isoladamente.
A comunicao se d por alguns sinais que por vezes so incompreendidos, pois, no
conseguem fazer uso da lngua de sinais, suas condies de dizer onde mora, qual a idade, qual o
nome, so muitas vezes precrias.
Identidade Surda de Transio
Este tipo de identidade est presentes na situao dos surdos que devido a sua condio
social viveram em ambientes sem contato com a identidade surda ou que se afastaram da
identidade surda.
Pessoas que pertencem a esta identidade aprende com certa dificuldade a comunicao
oral auditiva. Filhos de pais ouvintes. Mais tarde descobre a LIBRAS e d preferncia para
conviver na cultura surda.
Se a aquisio da cultura surda no se d na infncia, normalmente a maioria dos surdos
precisa passar por este momento de transio.
No momento em que esses surdos conseguem contato com a comunicao surda, a
situao muda e eles passam pela desouvintizao, isto , passam do mundo auditivo para o
mundo visual, ou seja, rejeio de representao da identidade ouvinte. Entretanto, embora
passando por essa desouvintizao, os surdos ficam com sequelas da representao, o que ficava
evidenciado em sua identidade em construo.
Identidade Surda de Dispora
As Identidades de dispora divergem das identidades de transio. Esto presentes entre
os surdos que passam de um pas a outro ou, inclusive passam de um Estado brasileiro a outro, ou
ainda de um grupo surdo a outro. Ela pode ser identificada como o surdo carioca, o surdo
brasileiro, o surdo norte americano. uma identidade muito presente e marcada.
206

Identidade Surda Intermediria


O que vai determinar a identidade surda sempre a experincia visual. Neste caso, em
Pgina

vista desta caracterstica diferente distingue-se a identidade ouvinte da identidade surda. Tambm

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

a identidade intermediaria geralmente identificada como sendo surda. Essas pessoas tem outra
identidade, pois tem uma caracterstica que no lhes permite esta identidade isto , a sua captao
de mensagens no totalmente na experincia visual que determina a identidade surda.
Surdos que possuem esta identidade lutam para integrar ao ambiente ouvinte, tentando
viver como tal. Oralizado, geralmente usa aparelho auditivo e no aceita muito bem a lngua de
Sinais. Apreciam peculiaridades culturais distintivas ouvintes como, por exemplo, a msica.
Essas so as sete identidades surdas que as conhecendo, percebe-se que cada uma tem
uma caracterstica diferenciada.

CONSIDERAES FINAIS

Diante do exposto, concluiu-se que muito importante que chegue ao conhecimento de


todas as vrias identidades surdas, principalmente para os educadores, pois, conhecendo-as a
comunicao ser mais efetiva, pois todos sentem a necessidade de ser entendidos.
S (2010, p. 197) comenta: Quando se procura caracterizar a surdez enquanto
diferena, busca-se enfatizar as possibilidades dos surdos Com o reconhecimento da diferena,
como tendo igual valor, a facilidade de aquisio de novos conhecimentos sobre o assunto
abordado se d de maneira mais pacfica.
So necessrio que haja um esforo de ambas as partes para que a comunicao
acontea, porm muito importante que os ouvintes e tambm os prprios surdos conheam as
diferentes identidades que os cercam, pois atravs dessas identidades podem-se identificar alguns
pontos relevantes para ter uma comunicao compreensiva e significativa.

REFERNCIAS

AZEVEDO, Charles Anderson. Identidades Surdas. Disponvel em: http://charles-


libras.blogspot.com.br/2010/04/identidade-surda.html. Acesso em: 26 jul.2017
CROMACK, Eliane Maria Polidoro da Costa. Identidade, cultura surda e produo de
subjetividades e educao: atravessamentos e implicaes sociais. Disponvel em:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-98932004000400009. Acesso
em 27 jul.2017
207

EIJI, Hugo. Identidades Surdas. Disponvel em: https://culturasurda.net/identidades-surdas.


Acesso em 17 jul.2017
Pgina

S, Ndia Regina Limeira. Cultura, Poder e educao de Surdos. So Paulo: Paulinas, 2010.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

THE FIRST GRADER: ANALISE ESTRUTURAL DA NARRATIVA

Nstor Ral Gonzlez Gutirrez20

INTRODUO

O filme The first grader, (O estudante) lanado em 2010, uma produo de UK


Film e BBC films dirigido por Justin Chadwick, com roteiro de Ann Peacock. O filme baseado
numa histria edificante de Kimani Maruge, de 84 anos de idade, antigo veterano Mau Mau, da
tribu Kikuyu que resistia o processo violento e imposta da colonizao inglesa em territrio
Queniano. Produo cinematogrfica de narrao biogrfica que identifica traos de colonizao,
de imperialismo e de opresso, sendo Maruge uns dos sobreviventes destes massacres
colonizadores.
O filme conta a histria de Magune, um veterano que aos seus 84 anos decide entrar na
escola para aprender a ler e escrever depois de escutar na rdio o posicionamento do governo
Queniano em brindar educao gratuita para todos, momento que produziria fatos de negao
incialmente da escola que depois seriam repercutidos na sociedade e inclusive na secretaria de
educao do Qunia, pois considera-se uma pessoa que est fora dos parmetros normativos de
escolarizao.
O texto marcado pelas experincias do protagonista, quem realiza flashbacks atravs
da mudana temporal entre suas lembranas e o tempo atual, mostrando a massacre dos britnicos
no perodo de colonizao, a depredao da sua comunidade, e as fortes marcas que o opressor
deixou nele como forma de amedrontar e de exigir sua adeso aos processos de explorao
forosa e de desistncia as suas promessas de liberao nacional.
O receptor converte-se em um leitor testemunha, quem desde o comeo da histria
consegue acompanhar todos os acontecimentos do protagonista, desde as diversas situaes de
torturas, de abuso do poder e de segregao vividas pelos habitantes da tribo, at o tempo atual-
ficcional onde est sendo participe.
208

A forma de narrao e o constante jogo de enquadramentos e movimentos de cmara


criam expectativas nos receptores, capturando a ateno e aumentando a ansiedade do leitor por
Pgina

20
Doutorando em Estudos Literrios pela Universidade do Estado de Mato Grosso-UNEMAT.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

descobrir os fatos que levaram a um sujeito de avanada idade a ingressar na escola e a desvendar
o segredo entre a necessidade de aprender a ler, as lembranas do seu passado e, um fator
determinante no texto, uma carta que possui em suas mos.

CONTEXTUALIZAO

O filme The first grader, traduzido no Brasil como O estudante, foi dirigido por Justin
Chadwick, ator e diretor, nascido em Manchester, Inglaterra em 1968. Diretor apaixonado pela
narrao histrico ficcional atravs da contao de histrias verdicas de sucessos ou
acontecimentos de carter real, sendo a maioria dos seus referentes autores ou personagens de
origem africana.
Astuto e perspicaz faz das suas produes espetculos visuais na indstria
cinematogrfica, encenando as experincias e vivncias de personagens histricos e capturando
ao receptor como um leitor testemunha, como um agente ativo na narrao quem, nas suas
produes consegue se sentir parte do conflito, dos acontecimentos e consegue prever o futuro ou
os incertos da trama.
Na sua primeira direo, traz tela gigante a adaptao da obra literria The other
Boleyn Girl21 da escritora Philippa Gregory, romancista britnica de origem Queniana,
reconhecida por sua produo ficcional baseadas em histrias reais. Anos mais tarde, em The first
Grader (2011) contaria a histria real de Kimani Nganga Maruge, um ex-militante da tribo
Kikuyu quem protagonizou a revolta das constantes opresses dos britnicos e da movimentao
popular para conduzir independncia do Qunia. Filme que levou ao diretor a viajar at Qunia
para conhecer a Maruge e tomar de primeira mo informaes cruciais para a montagem e
planejamento das artes cinematogrficas.
Em um site destinado para comentrios de cineastas e conhecedores destas artes udio-
visuais foi divulgada uma entrevista realizada atriz Naome Harris, quem protagonizou a Jane
Obinchu, professora da Maruge no filme, e ao diretor Justin Chadwick, depois de perguntar se
Maruge estava com vida, o entrevistador questiona:
209
Pgina

21
Romance traduzido como A irm de Ana Bolena, mas na produo cinematogrfica, que possui o mesmo nome
em ingls, foi traduzido no Brasil como A outra ou Duas Irms, um Rei no caso de Portugal.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

But Justin had met with Maruge before he had passed away. Maruge knew they
were making a movie based on his life?

Naomie Harris: Yes. Absolutely. Those two had a long relationship. It was a
year, or maybe longer than that, where they spoke frequently with Maruge, and
they visited him as well. He was in a care home near the end, and Justin
Chadwick really struck up a friendship with him.

Justin Chadwich: I was sent an early draft of the script by my producer, who I'd
worked with at the BBC. I knew he had good taste. The two other producers had
sent me this article from the Los Angeles Times, about this old man who had
gone back to school. I thought, this could be an unusual African movie, and its
an uplifting emotional film. It looks at important issues. And its something that
audiences would be able to connect with. So I flew to Kenya and met Maruge at
that point. He was 89 years old, and he was in a hospice. I started to talk to him.
At the end of that conversation, I phoned up the BBC and said, "I don't want to
go to South Africa and make it." Even though they had a more well perceived
film industry. I wanted to make it in Kenya, because the more I talked to
Maruge, and the more I heard about his story, I knew it would be a powerful mix
for this film.

A mais recente produo foi Mandela: Long Walk to Freedom (2013), novamente
trazendo aos espectadores as lutas e as experincias de um militante africano em busca da
libertao do seu povo, da sua raa e dos seus ideais.

DO EXPECTADOR - LEITOR

Longe das sugestes feitas pelos produtores e pela indstria cinematogrfica, o tipo de
expectador deve ser um sujeito capaz de deixar-se cativar pelas imagens, um leitor ativo que faa
relaes e arquitete os fatos evidenciados com sua subjetividade, criando dilogos entre leitor
autor que permitam identificar os acontecimentos da vida do personagem e enlaa-los com a
diegese do texto.
Alm de ser um ser reflexivo, dever ser um leitor analtico, pois a forma de narrao e o
tempo psicolgico da personagem transporta esse leitor em diversos cenrios de tempo, espao e
contexto, fazendo dele um labirinto onde a sada estar contemplada na habilidade hipottica e
analtica das imagens com o contexto e das focalizaes com a realidade. Deve ser um leitor ativo
210

que permita fazer parte da histria, que identifique de grosso modo o tipo de relao entre as
personagens com o contexto histrico onde elas interagem, pois desconhecendo dos processos
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

colonizadores, o filme parecer mais um fato anedtico de uma pessoa idosa que decide estudar
em uma escola de baixa renda no interior do Qunia.
O leitor precisa ser um individuo disposto a enfrentar-se incerteza, capaz de controlar
suas emoes frente a discursos opressores, violentos e coercitivos, assim como de
eventualidades convencionais do dia a dia em questes de excluso, negao e frustrao. Um ser
racional que consiga enxergar alm das imagens a realidade histrica que enfrentaram e que
continuam vivenciando alguns pases africanos, a falta de educao do povo, a superlotao nas
escolas, e o desconhecimento, distanciamento ou invisibilidade do poder poltico e econmico.

DAS PERSONAGENS

Na historia ficcional pode-se identificar a figura do heri, antagonista e protagonista,


que interagem entre si para resolver a trama e os enredos produto dos eventos que vivenciam os
protagonistas.
Podem-se identificar os seguintes personagens.
Kimani Nganga Maruge, personagem principal e protagonista da histria. Pessoa de
idade avanada (84 anos), com pouca viso devido a sua idade, e falta de audio em um dos seus
ouvidos produto de um incidente violento como forma de tortura feita pelos colonizadores
britnicos. Com vrias marcas no seu corpo, nas suas costas e dedos dos ps amputados como
forma de presso. Pessoa solitria; sua esposa e dois filhos so fuzilados. Socialmente inativo
pela sua idade, isolado, e ignorado. Vrios dos personagens desconhecem sua histria e suas
vivncias. Ex-militar Mau Mau, pertencente tribo Kikuyu, combatente pela liberao e
independncia do Qunia, com altos ideais polticos e sociais, comprometido com suas ideologias
e promessas feitas com seus colegas de combate. Fiel e digno as estratgias de luta, resiliente e
resistente ante a opresso e torturas do colonizador e s represses sociais frente a sua
participao na escola.
Jane Obinchu, personagem adjuvante do protagonista, tem como objeto valor o
aprendizado da leitura para o protagonista resolver a trama ou a tenso inicial e simblica.
211

Professora da escola, jovem e lutadora pela educao do povo. Sentimentalmente envolvida com
o consultor do governo dinamarqus, e alvo do antagonista para atingir ao protagonista.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Sr. Chege. Antagonista da histria. Padre de um dos alunos da escola onde assiste
Maruge. Aproximadamente da mesma idade da Jane Obinchu, morador da comunidade.
Personagem altamente invejoso, ciumento e avarento. Controlador e vigiante das aes do
protagonista na escola. Criador de conflitos, denuncia a participao de uma pessoa idosa na
escola, organiza grupos pagos por ele para atacar a escola como forma de presso. Arquiteto de
estratgias amedrontadoras para afastar a personagem adjuvante do protagonista.
Sr. Alfred: Diretor da escola, personagem plano, socialmente identificado como
administrador da escola, e seguidor das leis polticas e educativas. No comeo da narrao se
recusa participao do protagonista na escola, mas com o avanar da histria, converte-se em
um sujeito acrtico.
Dr. Kriputo: Personagem co-adjuvante do antagonista. Diretor regional da educao,
opositor da participao do protagonista na escola. Identificado pelo protagonista como um dos
pertencentes tribo Kalenjin, umas das comunidades aliadas aos britnicos na colonizao e na
opresso das outras sociedades. Embora esta personagem no tenha relao com o antagonista,
tambm se empenha em afastar a personagem adjuvante atravs do traslado da docente a uma
regio distante.

ABERTURA DO FILME

A abertura fundamental para lograr a ateno do receptor, entre o jogo de imagens e de


melodias, o leitor poder situar-se em um espao e tempo determinado pela exposio simblica
e sonora, e as cenografias apresentadas; inclusive pelo texto que acompanha a sequencia de
imagens que trazem um legado histrico ficcional. Entre essas particularidades encontramos as
legendas que com poucas palavras contextualizam o expectador para dar inicio ou continuidade a
fatos que no sero apresentados, deixando a responsabilidade no receptor de, conforme um
ponto da histria, continuar a narrao. um jogo onde o passado ou o futuro sero desvendados
e as novas representaes mentais sero criadas desde o momento em que primeira imagem for
apresentada.
212

Field (1995) identifica os dez primeiros minutos cruciais para dar a conhecer ao
expectador um contexto, um personagem principal, uma premissa da histria e uma situao,
Pgina

pois conforte ele menciona:

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Dez minutos so dez pginas de roteiro. Esta primeira unidade de ao


dramtica de dez pginas a parte mais importante do roteiro, porque voc ter
que mostrar ao leitor quem o seu personagem principal. Qual a premissa
dramtica da histria (sobre o que ela trata) e qual a situao e as
circunstancias em torno dessa ao

No sendo diferente desta explicao o filme comea com uma cantarola seguida de sons de
pssaros no fundo, situando ao expectador em um lugar aberto seguida de uma imagem de uma rvore
com enquadramento de plano meio curto com movimento travelling avant seguida de uma angulao
plano Nadir, que transforma uma arvore em vrias outras, dando informaes de estar em uma selva.
No instante que projetada a primeira rvore, uma legenda aparece no centro da tela informando
que:
No Qunia, em 1953, houve uma revolta contra os britnicos, liderada pelos
Mau Mau, vindos, principalmente, da tribo Kikuyu. Nessa luta violenta,
milhares foram mortos e um milho de Kikuyus foram aprisionados em campos
de deteno britnicos. O conflito acabou por conduzir independncia, mas
para muitos, o passado nunca foi resolvido. (CHADWICK, 2010)

Posteriormente, o destelar de uma luz branca apagando as imagens e deixar a tela


completamente em preto. No centro e em letras brancas informar que o filme baseado numa
histria real.
Logo depois e apresentado um agricultor idoso, em um espacio semidesrtico lavrando a
terra, e no momento que ele coloca as sementes uma imagem de enquadramento de plano meio
curto mostra uma mulher jovem, negra estando nesse mesmo espao, sorrindo e com o pasto
quase da mesma altura dela, depois imagem do agricultor, para fazer outro enquadre de plano
meio curto de angulao em contrapicado, mostrando uma criana no mesmo espao onde o
pasto consegue quase escond-la, para finalizar com um enquadramento na pulseira do agricultor.
Imagens que desde o inicio do um panorama geral e uma pista ao expectador da existncia de
dois momentos diferenciados, pois fazendo a relao do campo, existem dois momentos na
narrao no mesmo espao. 213
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Dois tempos da narrao em um mesmo espao

Seguidamente o agricultor entra na sua casa, toma banho, novamente so apresentadas


as duas personagens iniciais, mas esta vez, estando juntas sob um relacionamento afetivo e de
proteo, sendo me e filha respetivamente, volta na imagem do agricultor, ele abre uma mochila,
apresentada uma foto de um casal jovem, e da primeira pega um carta, momento onde o
enquadre direito no objeto, voltando na cena onde est aquela mulher, mas esta vez
apresentando com uma angulao de perfil um homem jovem, finalizando com uma angulao e
enquadramento central no agricultor, quem olhando fixamente, reafirma a relao entre estas
duas mulheres com o homem jovem e por efeitos das angulaes, confirma que estes eventos
fazem parte de suas lembranas.
Uma melodia no fundo determina uma mudana no assunto, com uma panormica
descritiva, se exibe um campo transitrio queniano, com muitas arvores, onde as crianas correm
felizmente pelo sendeiro, sendo interrompida por um locutor de rdio quem anuncia que o
governo Queniano decretou o ensino gratuito para todos, bastando s apresentar a certido de
nascimento. E retratada a imagens de quatro idosos sentados na rua, comentando sobre essa
noticia seguida das imagens das crianas correndo em meio de ruas sem asfalto, arvores quase
secos, pessoas na frente das suas casas conversando, vrios animais de estimao, todos
214

convergindo em escola cercada com varas de madeira. Como era de se esperar, vrias pessoas
Pgina

esto atumultuadas e duas pessoas so enfocadas, identificando a uma como a professora Jane

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

quem chamada porta da escola para receber ao agricultor, reconhecido pelos expectadores
como o protagonista ou como uma personagem chave no desenvolvimento da trama. Momento
onde se encontram estas trs personagens e introduzindo este terceiro que ainda no era
identificado, sendo este ultimo um agente de controle e de autoridade, pois ele por diversas
razes nega a inscrio de Maruge na escola.
Por ultimo, criada uma dvida nos expectadores de forma psicolgica e histrica,
dando passo incerteza e a procura de respostas a eventos que sero apresentados. O protagonista
mostrado novamente em sua casa, com a carta em suas mos, quem abrindo-a d informao ao
receptor que esta foi rediga pelo presidente, e atravs de flashback leva-nos a um cenrio de
queima das choupanas, desalojamento forado e violento dos seus moradores e a chegada dos
militares britnicos com seus armamentos. Uma criana de colo chorando e a imagem da sua
esposa e dele sendo abordados pelos colonizadores.

ESTRATEGIAS DA NARRATIVA.

A histria ficcional apresenta a histria de um ex-militar Mau Mau da tribo Kukiyu


sendo narrada pela personagem. Eis assim como o narrador protagonista da a conhecer os fatos
conforme sua relao entre o presente e sua psique, quem realiza flashbacks psicolgicos nas suas
lembranas. A produo cinematogrfica inicia com um tempo presente que realimentado pelos
jogos cnicos e efeitos visuais das cmaras para mostrar ao expectador a dicotomia entre dois
tempos ficcionais, usando enquadramentos de tipo plano central ou americano meio- curto
reivindicam a relao entre um acontecimento e uma repercusso vigente no protagonista que
interfere de forma constante na sua caracterizao. Atravs do movimento de giro entre a relao
personagem e lembranas, feitos lentamente quase imperceptvel para o expectador, Mengual
(2004) explica que estos giros trasladan la atencin del espectador de un punto a otro sin
ninguna interrupcin del ritmo narrativo, brindando al pblico un sentido de anticipacin.
A subjetividade do narrador acrescenta-se nas interaes e focalizaes das personagens
que propiciam juzos de valores na resoluo da trama e fazem progredir a narrativa, permitindo
215

uma melhor aproximao e conhecimento do protagonista da histria. Nas tramas secundarias do


tempo psicolgico que transporta o expectador no passado do protagonista, permitem conhecer
Pgina

vrios ngulos da verdade aumentando a complexidade da personagem, envolvendo de forma

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

inconsciente ao leitor atravs da exposio das experincias sofridas e das provas que enfrentou o
protagonista. Por outro lado, a narrao marcada pelas mudanas constantes do tempo
psicolgico do narrador, quem realiza saltos na histria mediante a utilizao de flashbacks ou
feedbacks. Momento que situa o receptor em tempos histricos diversificados que convergem na
trama e posteriormente no desenrolar da histria.
O espao da narrao identificado desde o comeo atravs da contextualizao inicial
na abertura do filme, mostrando um espao geogrfico com uma data especificada: No Qunia,
em 1953, houve uma revolta contra os britnicos, liderada pelos Mau Mau, vindos,
principalmente, da tribo Kikuyu. (CHADWICK,2010) Fatores reforados no fato narrativo
mediante a exposio de imagens de planos gerais, que apresentam uma aldeia no Qunia
datando as caractersticas histricas sociais, polticas e econmicas dos personagens assim como
das limitaes e adversidades do espao. (Carncia de salubridade, situao socioeconmica
baixa, momento de colonizao britnica).
Por ser um lugar influenciado pelo tempo psicolgico do protagonista, vrios cenrios
secundrios atribuiro valor ao espao inicial, sendo mudado conforme os interesses do narrador.
Entre esses subespaos pode-se identificar cenrios que do valor histria e que criam
juzos de valor na resoluo da trama. Entre esses cenrios encontramos a escola de ensino
fundamental, espao de encontro das personagens adjuvantes, do antagonista e dos conflitos que
enfrentar o protagonista. Outro espao reconhecido pela relao personagem e tempo da
narrao, que atravs de estratgias de persuaso, mostram a este mais jovem em uma aldeia
africana que sacrificada, violentada e atacada pelos britnicos. Espao que dar valor
personalidade, as caractersticas fsicas, psicolgicas, scias, ideolgicas e morais do
protagonista.
Finalmente, um ultimo espao identificado, dando valor distino hierrquica e
social entre as personagens e os fatos que reivindicariam fatores simblicos de diferencia de
poder, por um lado, a relao social dos moradores das aldeias quenianas com os altos mandos
jurdicos instalados na secretaria de educao (subespao). Fazendo uma interpretao
intertextual, reafirma a relao de colonizador colonizado, opressor oprimido, sendo os
216

primeiros aqueles que socialmente possuem o controle, o poder e os segundo aqueles que devero
somete-se as decises e pretenses deles.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Como forma de preservao e manuteno cultural, o filme est marcado por


simbologias e praticas sociais que incentivam a indagao por parte do expectador em reconhecer
as especificidades das personagens e do espao onde acontece a histria. Em uma das cenas, o
protagonista, estando no intervalo da escola, foi abordado por uma criana, colega de turma, e
indaga sobre o que e por qu da sua pulseira, caso que leva ao resgate histrico das ideologias do
protagonista, conforme na vida real dos moradores da Qunia, e a busca da liberdade. Momento
no qual, vrias crianas que estando por perto se sentem interessadas em escutar o relato, que
finaliza com a propagao da ideologia libertria e preservao das lnguas autctones nas
crianas sob a explicao do vocbulo Uhuru (Liberdade)

Tradio oral e preservao cultural.

A religio faz parte do fator simblico que representam os ideais das personagens,
fazendo destas, objetos de valor que permitem entender questes morais do protagonista, assim
como, atribuem juzos de valor nos comportamentos e tomas de decises deste apresentando os
rituais em campos abertos e do sacrifcio de animais como forma de juramento e de exaltao
das suas crenas africanas. Fatores que continuam vigentes em algumas religies destas origens
como no caso dos Umbandas e dos Santeros (no caso de Cuba).
217

Fatores simblicos e religiosos como forma de expresso de identidades e ideologias


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Msicas, celebraes e cantos nas lnguas autctones da frica acentuam as tradies


culturais e o legado histrico que se preserva e se transmite pelo contato com o outro.

Msicas e cnticos como forma de transmisso e manuteno cultural

CONSIDERAES FINAIS

Atravs do processo de cenificao, montagem, enquadramentos, deslocamentos de


planos, a narrativa flmica estabelece contatos diretos entre o receptor, propiciando tempos
acrnicas que estabelecem uma ordem psicolgica e social configurando-se pela emoo, razo e
reflexo do leitor.
Filme interativo que proporciona fatores espaciais, temporais, histricos e culturais de
uma nao massacrada, esquecida e violentada que preserva na sua memoria um legado de lutas,
de batalhas e de foras opressoras que conduziram a liberao e independncia do seu povo e da
sua nao. Um Qunia que apresentado ao mundo, atravs de uma narrao real e verdica das
vivencias e experincia de um ex militar que luta pelos ideais coletivos.
A inter-relao entre o real e o ficcional faz do expectador um sujeito ativo na narrao
pois conhece parte do passado da personagem e o converte em um aliado dele, sentindo a flor de
pele as infortunas, as violncia e os tratos desumanos que o protagonista suportou para na
superao das limitaes impostas sociais e culturalmente, consagrando-o como sujeito
participante que consegue transformar os paradigmas educativos no contexto ficcional.
218

REFERENCIAS
Pgina

ANDREW, J. Dudley. As principais teorias do cinema. Uma introduo. Traduo Teresa


Ottoni. Rio de Janeiro: Jos Zahar editor. 1989.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

CHADWICK, J. The First Grader. Ficha Tcnica. Disponvel em


http://www.tribute.ca/people/justin-chadwick/18324/. Acesso em 19 mar.2014.
MENGUAL, M. Introduccin al Lenguaje del Cine. Disponvel em: http://historia-
vcentenario.wikispaces.com/file/view/Introducci%C3%B3n+al+Lenguaje+del+Cine.pdf. acesso
20 mar.2014
RAMI, Jos Romanguera. El lenguaje cinematogrfico. Gramtica, gneros estilos y
materiales. Madrid. Ed. de la Torre, 1999
VILLAIN. Dominique. El encuadre cinematogrfico. Traduo Nria Pujol, Barcelona. 1 Edio.
Paids Ibrica S.A. 1997.

219
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

DIREITOS E ASSISTNCIA MULHERES SURDAS VITIMAS DE


VIOLNCIA DOMSTICA

Valterliane Nogueira Camara22


Orientao: Jos Flvio da Paz

INTRODUO
O presente trabalho tem como tema o direito e assistncia mulheres surdas vtimas de
violncia domstica. Utilizou-se como recurso metodolgico, a pesquisa bibliogrfica, realizada a
partir da anlise pormenorizada de materiais j publicados na literatura e artigos cientficos
divulgados no meio eletrnico.
Historicamente, a violncia contra a mulher sempre existiu, e at recentemente a
sociedade mantinha-se alheia ao problema e at mesmo a validava, Vasquez (2008, p.129),
comenta:
A violncia contra a mulher um fenmeno que sempre esteve presente na
sociedade, em praticamente todas as culturas. Historicamente impune cada vez
mais visvel e mais repudiada por todos. A violncia de gnero no uma
anedota, no problema de casais no um ato entre quatro paredes; no
exclusividade das classes sociais baixas e acompanhadas do lcool, da pobreza e
da ignorncia. A violncia domstica, pelo contrrio, um crime que alcana
todos os nveis da sociedade, todas as raas e classes econmicas.

Cada uma das pessoas que vivencia a violncia domstica e familiar busca resolver a
questo de forma privada e at mesmo sigilosa, esquecendo-se da amplitude que a mesma
alcana, j que este fenmeno atinge no apenas as vtimas, mas todas as pessoas que esto em
sua volta e a sociedade.
Na cultura geral do Brasil os lares sempre foram locais fechados para os olhos da
sociedade, onde as mulheres eram tratadas como seres inferiores que deveriam se sujeitar a quase
tudo, ditados populares acabam fomentando certos comportamentos e se uns proclamam que "em
220

brigas de marido e mulher ningum mete a colher", ou que o "lar local sagrado e
intransponvel" ou a desculpa de que mulher de vagabundo merece apanhar", so facetas de uma
Pgina

22
Discente da Ps-Graduao Lato Sensu em Libras e Educao para Surdos, da Faculdade Interamericana de Porto Velho, na
disciplina de Polticas Pblicas e Fundamentos Histricos da Educao de Surdos, 2017.1

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

sociedade machista e exploradora, com homens, mulheres e crianas envolvidos numa cadeia que
gera mais e mais violncia. As autora Melo e Teles ( 2003, p.24) destacam que:

(...) a prtica da violncia de gnero transmitia de gerao a gerao tanto por


homens como por mulheres. Basicamente, tem sido o primeiro tipo de violncia
em que o ser humano colocado em contato de maneira direta. A partir da, as
pessoas aprendem outras prticas violentas. E ela torna-se de tal forma arraigada
no mbito das relaes humanas que vista como se fosse natural, como se
fizesse parte da natureza humana.

A violncia contra a mulher faz parte de um longo processo histrico e ainda colhem os
frutos amargos na contemporaneidade. Os paradigmas socioculturais e legais adotados negavam
at recentemente o direito ao exerccio pleno da cidadania pelas mulheres, sedimentando uma
assimetria de gnero, na qual o ser feminino estava sujeito a submisses e a inmeras e
continuadas violncias, algumas delas vistas com naturalidade pela sociedade em geral. Padres
comportamentais ainda predominam na maioria dos grupos sociais, onde a supremacia masculina
se materializa de forma gravosa, atravs de atos que degradam a estrutura fsica, moral,
emocional e social do gnero feminino. Se de um lado a dominao patriarcal a coloca como ser
inferior e vtima do processo, em outras perspectivas seu papel encarado como cmplice de tais
agresses, pois a dominao masculina no ocorreria sem o consentimento, embora subjetivo, das
prprias mulheres agredidas.
Nesta perspectiva, observa-se grandes barreiras no que diz respeito ao atendimento a
mulheres surdas. Uma dessas barreiras a falta de capacitao do profissional e a ausncia de um
intrprete nos rgos pblicos para o atendimento dessa populao e de outros recursos
tecnolgicos para auxiliar na orientao desse pblico. Em alguns casos, a pessoa surda sempre
est acompanhada de algum familiar para servir de intrprete ou elo de comunicao, no entanto,
pode acontecer que a pessoa com deficincia auditiva no queira a companhia de um familiar,
para no expor assuntos confidncias
Outro problema encontrado a falta de profissionais capacitados para atenderem pessoas
com deficincia auditiva nos rgos pblicos. Verifica-se nestes, pessoas sem qualificao
trabalhando de forma inadequada para esse atendimento, causando um constrangimento entre a
221

pessoa com deficincia auditiva como para o atendente.


Em relao aos direitos das pessoas surdas, a luta pelo acesso ao servio especializado
Pgina

contnua, independentemente das diferenas e necessidades individuais, a surdez ainda um

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

grande desafio para a sociedade, pois o reconhecimento da diferena o primeiro passo para a
integrao do surdo na comunidade ouvinte.

DESENVOLVIMENTO

Ainda hoje existem muitas mulheres surdas que desconhecem a existncia de leis que
lhes proporcionam garantia de atendimento especializado. A Lei n. 10.436, de 24 de abril de
2002, regulamenta o uso da LIBRAS, e estabelea que as instituies pblicas devem garantir
atendimento e tratamento adequado aos Surdos. Existem muitos meios de comunicao para
atender as pessoas surdas, um deles o profissional intrprete e, os outros, so por meios da
tecnologia que alguns rgos j adaptaram como selos que indicam o atendimento dos surdos,
telefones (TDD), guichs, entre outros equipamentos tecnolgicos.
As mulheres vitimas de violncia domestica tambm esto amparadas pela Lei Maria da
Penha 11.340/2006 que vem reforar a Constituio Federal de 1988, que prev em seu art. 226
8 medidas que visam criar mecanismo para coibir a violncia domstica e familiar. (BRASIL,
2006).
Vrias foram s mudanas trazidas pela Lei, dentre elas: a definio de violncia
domstica, os tipos de violncia sofrida e a criao dos Juizados. A mais importante foi criao
dos Juizados de Violncia Domstica e Familiar contra a Mulher com competncia cvel e
criminal para julgar os casos de violncia. Recentemente ocorreu nova alterao na Lei Maria da
Penha, onde fica estabelecido que o agressor possa ser processado mesmo sem a queixa da
vtima. Atendendo as recomendaes das convenes e os tratados internacionais este
instrumento legislativo, verificou-se a implementao de medidas que passaram a contribuir no
combate violncia domstica contra mulheres. A lei delimita o seu campo de atuao no mbito
domstico, familiar ou com vnculos afetivos. (BASTERD, 2006).
Porm nem todas as medidas e os direitos descritos nesses documentos contriburam
aps sua criao para que esses ndices apresentados diminussem, pelo contrrio em questo de
uma dcada as taxas tm um crescimento relevante.
222

De acordo com Carneiro; Fraga (2012) antes do surgimento da lei Maria da Penha no
existia Lei especifica no Brasil para julgar os casos de violncia domstica contra a mulher. A lei
Pgina

Maria da Penha um marco para o Brasil no combate a violncia domestica. Ela veio para

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

atender de forma adequada e especifica a complexidade do fenmeno violncia, trazendo


mecanismo de preveno, assistncia mulher vitimizada, polticas publicas e punio mais
rigorosa para os agressores. Todavia, essa Lei no tem carter somente punitivo, ela proporciona
meios de proteo e promoo de assistncia mais eficiente resguardando os diretos humanos das
mulheres, isso pode ser observado no quadro abaixo onde demonstra as principais mudanas:
A Lei Maria da Penha trouxe grandes inovaes para o combate ao fenmeno de
violncia domestica e familiar contra a mulher, pois antes essa violncia no tinha a devida
ateno da sociedade, do legislador e nem do poder judicirio. Mas necessrio ainda maior
eficcia na efetivao e cumprimento desta.

Faz-se necessrio que o Cdigo Penal brasileiro trate do crime de feminicdio,


explicitamente classificado e tipificado, para pr fim m ao silncio social e
desateno que cerca esse tipo de crime. Faz-se necessrio trazer o crime de
feminicdio luz, para que se possa erradic-lo. A preocupao principal deve
ser distingui-lo das demais tipificaes dos crimes passionais, entendidos como
menos graves e legitimados pelo sistema jurdico com penas mais brandas
(BANDEIRA, 2013, p.3).

Neste sentindo fica claro a busca urgente por uma maior ateno ao crime e violncia
cometidos contra as mulheres, principalmente quando se caracterizam em relao ao seu gnero.
Ratifica que desta forma esse olhar requer um grande desafio para o poder pblico, em termos de
efetivar a Lei Maria da Penha, bem como promover novos debates acerca do tema, como forma
de abrir novos caminhos para complementar legislao e coibir de maneira efetiva o assassinato
de mulheres.
As medidas necessrias segundo Bandeira (2013) alm de mudanas na tipificao,
investimento em polticas sociais que permitam condies de dignidade, informao, auxlio, e
que educam a sociedade para mudana dos valores culturais hegemnicos.
O mundo comeou a tratar de forma sria e consistente a violncia contra a mulher a
partir da conveno que ocorreu em 1979. Com o ttulo de "Conveno Sobre a Eliminao de
Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher" a Assembleia Geral da ONU aprovou a
resoluo de nmero 34/180 que teve como princpios bsicos: a promoo da igualdade de
gnero, assegurando as mulheres, direitos iguais aos dos homens e a indicao aos Estados que a
223

ratificarem, para que atuem com represso a qualquer discriminao contra a mulher.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O Brasil ratificou a resoluo em fevereiro de 1984, aceitando suas consideraes


quanto aos direitos fundamentais da dignidade humana igualitria para homens e mulheres, j
expressos tambm na Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Na dcada de 80 no Brasil a unio de pessoas para o estudo e o combate das relaes
desiguais e violentas entre homens e mulheres surgiu como uma necessidade da sociedade, que
deveria ser amparada pela prpria sociedade e pelo Estado. Com respeito ao assunto Pinto (2003,
p.80), comenta:

No incio da dcada de 1980 surgiram pelo Brasil inmeras organizaes de


apoio mulher vtima de violncia; a primeira delas foi o SOS Mulher,
inaugurado no Rio de Janeiro em 1981. A trajetria desse tipo de ao feminista
particularmente interessante na medida em que aponta para uma tendncia que
ser predominante no movimento na dcada de 1980.

Na dcada de 90 uma conveno realizada para prevenir punir e erradicar a violncia


contra a mulher, titulada Conveno de Belm do Par, definiu por violncia contra a mulher
qualquer ato ou conduta baseada no gnero, que cause morte, dano ou sofrimento fsico, sexual
ou psicolgico mulher, tanto na esfera pblica como na esfera privada.
A sociedade durante muito tempo encarou a mulher como um ser inferior, nesta
condio era imprescindvel uma poltica diferenciada, pois observar a sua desigualdade em
relao ao homem e suas aes justifica uma relao jurdica com observncia desta
peculiaridade, conforme observa Dias (2010, p.75):

Pois isso se fazem necessrias equalizaes por meio de discriminaes


positivas, medidas compensatrias que visam remediar as desvantagens
histricas, consequncias de um passado discriminatrio. Da o significado da
lei: assegurar, mulher, o direito sua integridade fsica, psquica, sexual, moral
e patrimonial.

A necessidade de aprimorar a comunicao entre o profissional e as pessoas com surdez


(surdos falantes de Lngua de Sinais e pessoas com deficincia auditiva no falantes de Lngua de
Sinais) tem sido notada pela comunidade em geral, inclusive pelos polticos. De acordo com o
captulo VII do Decreto de Lei n 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que trata
da garantia do direito sade das pessoas Surdas ou com deficincia auditiva, determinado
que, a partir de 2006, o atendimento s pessoas Surdas ou com deficincia auditiva na rede de
servios do Sistema nico de Sade (SUS), bem como nas empresas que detm concesso ou
224

permisso de servios pblicos de assistncia sade, seja realizado por profissionais capacitados
para o uso de Lngua de Sinais Brasileira (Libras) ou para a traduo e interpretao Libras-
Pgina

Portugus (IANNI, PEREIRA, 2009)

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

CONSIDERAES FINAIS

A abordagem do tema Violncia Domstica, tendo como vtima a mulher surda de


grande valia, pois o problema afeta no s as famlias envolvidas, mas toda sociedade. Suas
consequncias atravessam as barreiras dos lares, sendo de interesse para os campos da sade,
assistncia social, do direito e da segurana pblica.
Ainda possvel perceber um distanciamento entre uma pessoa surda e o profissional
nos rgos pblicos, existindo dificuldades de se estabelecer um vnculo adequado no
atendimento.
Para contribuirmos no processo de incluso e atendimento a essas mulheres, enquanto
membros da sociedade temos que quebrar o preconceito, quebrar as resistncias tendo humildade,
generosidade e principalmente o respeito para que as mulheres surdas tenham seus direitos e
espao dentro da sociedade.

REFERNCIAS

BANDEIRA Lourdes. A ltima etapa do ciclo da violncia contra a mulher. Out. 2013
Artigo (Compromisso e Atitude Lei Maria da Penha a lei mais forte). Disponvel em:
http://www.compromissoeatitude.org.br/feminicidio-a-ultima-etapa-do-ciclo-da-violencia-contra-
a-mulher-por-lourdes-bandeira/. Acesso em 15 jun.2017.
ARSTED, Leila, Linhares. Lei e realidade social: igualdade X desigualdade. In: KATO, S. L.
(Org.). Manual de capacitao multidisciplinar: lei n. 11.340, de 7 de agosto de 2006 Lei
Maria da Penha. Cuiab: Poder Judicirio, Tribunal de Justia, 2006. P. 42-48.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio [da] Republica Federativa do Brasil. Braslia, DF:
Senado Federal.
CAMPOS, Amini Haddad; CORRA, Lindinalva Rodrigues. Direitos Humanos das mulheres.
Curitiba: Juru, 2008.
CANTERA, Leonor Maria. Casais e violncia: um enfoque alm do gnero. Porto Alegre :
Dom Quixote, 2007.
CARNEIRO, Alessandra Acosta; FRAGA, Cristina Kologeski. A Lei Maria da Penha e a
proteo legal mulher vtima em So Borja no Rio Grande do Sul: da violncia
denunciada violncia silenciada. Serv. Soc. Soc. [online]. 2012, n.110, pp. 369-397. ISSN
0101-6628. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-66282012000200008. Acesso em 15 de jun.2017.
CHUAIRI, Slvia Helena. Assistncia jurdica e servio social: reflexes interdisciplinares. In:
225

Servio Social & Sociedade. Ano XXII, n. 67. So Paulo: Cortez, 2010.
CONSELHO REGIONAL DE SERVIO SOCIAL CREES 12 0 REGIO. Caderno de
Pgina

Texto: Violncia contra a Mulher. Florianpolis, 2003.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

DATA SENADO. Violncia Domstica e Familiar Contra a Mulher. Secretaria de Transparncia.


Marc. 2013. Disponvel:<
http://www.senado.gov.br/senado/datasenado/pdf/datasenado/DataSenado-Pesquisa-
Violencia_Domestica_contra_a_Mulher_2013.pdf> Acesso em 15 jun.2017.
DIAS, Maria Berenice. A Lei Maria da Penha na justia: a efetivao da Lei 11.340/2006 de
combate violncia domstica e familiar contra a mulher. 2. Ed. rev., atual. E. ampl. So
Paulo: Revista dos Tribunais, 2010.
DINIZ, Simone Grillo. Violncia No Relacionamento Amoroso Srie Violncia De
Gnero. Disponvel em:
http://www.mulheres.org.br/violencia/documentos/violencia_no_relacionamento_amoroso.pdf.
Acesso em 15 jun.2017.
GUERRA, Yolanda. Instrumentalidade do servio social. 8. Ed. So Paulo: Cortez, 2010.
JESUS, Damsio de. Violncia contra a mulher: aspectos criminais da Lei 11.340/2006. So
Paulo: Saraiva 2010.
LISBOA, Teresa Kleba. Violncia E Relaes De Gnero Definindo Polticas Pblicas. 2005,
8 fls. Artigo (Universidade Federal do Maranho Programa de Ps Graduao em Polticas
Pblicas) So Lus MA, 2005. Disponvel em:
<http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinppIII/html/Trabalhos2/Teresa%20Kleba%20Lisboa319.
pdf> Acesso em: 15 jun.2017.
PINTO Gabriela. Violncia Domstica E Familiar Luz Da Lei N 11.340/2006. 2007, 32 fls.
Artigo (Trabalho de Concluso de Curso -PUCUS). Disponvel em:
http://www3.pucrs.br/pucrs/files/uni/poa/direito/graduacao/tcc/tcc2/trabalhos2007_1/gabriela_ber
lese.pdf. Acesso em 15 jun.2017.
S, Ndia Regina Limeira de. Cultura, poder e educao de surdos. 2 ed. So Paulo: Paulinas,
2010.
SOUZA, Maria Luiza de. Desenvolvimento de Comunidade e Participao. 8. ed. So Paulo:
Cortez, 2004.
TEIXEIRA. Solange Maria. Polticas pblicas para a famlia: o desafio da superao do
subdesenvolvimento servios de apoio famlia. In: Revista SER Social, Braslia, v. 12. n. 27,
p. 63-87, jul/dez. 2010. Disponvel cm <http://sccr.bcc.unb.br/index.php/5ER_ Social>. Acesso
em: 05 set.2016.
TELES, Maria Amlia de Almeida. O que so direitos humanos das mulheres. So Paulo:
Brasiliense, 2006.

226
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

O BRINCAR COMO PROCESSO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM NOS


ANOS INICIAIS23

Viviane Ribeiro Mendes


Orientao: Valdete Batista do Nascimento

INTRODUO

A Educao Infantil constitui uma experincia necessria de socializao para a criana.


As atividades do dia a dia introduzindo as atividades ldicas como brincadeiras e jogos
estimulam o relacionamento com o mundo a sua volta, adquirindo e testando novos
conhecimentos, representando situaes do seu cotidiano, expressando seus sentimentos e suas
fantasias.
Atravs dos jogos e brincadeiras, a criana aprende de maneira divertida e sadia os
contedos trabalhados em sala de aula. Alm de aprender a comunicar-se consigo mesma, com os
outros, com o mundo, aceita a existncia do outro, constri conhecimentos, estabelece relaes
sociais e afetiva.
Segundo a LDB, a Educao Infantil definida como a primeira etapa da educao
bsica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsicos, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
O ingresso das crianas nas instituies pode criar ansiedade tanto para elas e para seus
pais como para os professores. o seu primeiro contato com um grupo de pessoas diferentes das
de sua famlia. Por isso, comum que a criana chore em seus primeiros dias de aula, pois, sente
com mais intensidade a separao de seus pais, experimentando um sentimento de abandono e
angstia.
Diante disto, o presente trabalho teve como objeto de pesquisa a adaptao das crianas
227

na Educao Infantil atravs das atividades ldicas.


Pgina

23
Monografia apresenta ao Instituto Superior de Educao de Pesqueira ISEP, como requisito parcial para obteno do ttulo
de Licenciado (a) em Pedagogia.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Sendo assim, alguns questionamentos nortearam esta pesquisa, como: o professor (a)
costuma praticar atividades ldicas na adaptao? Como proceder a adaptao? A direo da
escola costuma incentivar essa prtica?
Para isto, alguns caminhos foram necessrios tais como: buscar referencial terico que
fundamente a discusso sobre a importncia das atividades ldicas no processo de adaptao na
educao infantil; observar uma sala de aula e o contexto escolar; planejar aulas, implement-las
e avali-las. Todos os procedimentos visaram entender melhor o objeto de estudo e propor
caminhos de adaptao para os discentes.
Nesse sentido, para dar continuidade a nossa discusso sobre o processo de adaptao da
criana a Educao Infantil, faz-se necessrio entender o que significa a palavra adaptao.
Segundo Seabra e Sousa (2010), o termo adaptao, significa uma acomodao ou um
ajustamento, subtendendo-se uma submisso a uma determinada situao, seja ela favorvel ou
no. Dando assim, uma impresso de conformismo que permite a vrios autores sugerir a
substituio do termo adaptao por insero e acolhimento, que trar de fato conotao do
que deve acontecer com a criana neste processo.
Durante o processo de adaptao, a reao das crianas com relao a separao dos pais
pode acontecer de diferentes formas para expressar o que sentem: chorar, ou ficar muito caladas;
adoecer; recusar-se a brincar, a comer, a dormir. De acordo com RCNEI (1998):

Algumas crianas podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que


normalmente revelam sem seu ambiente familiar, como alteraes no apetite; retorno
s fases anteriores do desenvolvimento (voltar a urinar ou evacuar na roupa, por
exemplo). Podem, tambm, adoecer; isolar-se dos demais e criar dependncias de um
brinquedo, da chupeta ou de um paninho. (RCNEI, 1998, p.80).

Vale dizer que o interesse por esta temtica surgiu a partir do conhecimento adquirido
durante o curso de Pedagogia e a escola em que trabalho, ao perceber que o professor, juntamente
com a escola, pode contribuir com a formao de cidados de forma prazerosa. Durante o estgio
desenvolvido na escola, sempre observei atentamente a maneira como a professora de sala
aplicava as atividades ldicas nesse perodo de adaptao e com que frequncia as mesmas eram
utilizadas e com qual intuito. Assim, pude refletir e pensar no quanto as atividades ldicas so
228

importantes para o processo de adaptao e como as crianas se interessavam e participavam das


Pgina

atividades apresentadas em sala de aula.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Assim, o objetivo desta pesquisa apresentar a relevncia do ldico no desenvolvimento


do aluno.
No captulo 2, tem que, no Brasil, at aproximadamente a metade do sc. XIX, inexistia
acolhimento s crianas em instituies assemelhadas pr-escola e s creches, entretanto, o
desenvolvimento da tecnologia e da cultura propiciou a ocorrncia do incio da educao infantil
no Brasil. Nos anos 1940, surgiram os jardins de infncia em So Paulo e no Rio de Janeiro, com
influncia de Froebel, pesquisador que defendia a relevncia das brincadeiras e jogos na
educao infantil e que efetuou relevantes contribuies para empreender-se brincadeiras e jogos
nas atividades pedaggicas, implementando, outrossim, a superviso do educador nos jogos.
Assim, nos primeiros anos de vida, a criana passa a brincar de forma fantasiosa, executando
aprendizagens de forma mais aprofundada, realizando representaes de fatos realistas,
sujeitando-se regras hodiernas, as quais so aplicadas ao jogo, de forma no consciente.
Ainda neste captulo, tem-se que a criana consiste em um ser de natureza social, de
forma que a aprendizagem dar-se- de maneira espontnea, de maneira que necessrio induzi-la
prtica do jogo, ou seja, do exerccio das regras sociais, de forma ldica, como uma
representao do cotidiano.
O terceiro subitem do presente captulo relata que o desenvolvimento, segundo Piaget,
demanda o amadurecimento do indivduo, para que implemente-se a aprendizagem; o
amadurecimento depende do
contato da criana com o meio social. Portanto, demonstra-se a relevncia da prtica do ldico,
de maneira que este contribui para a prtica do respeito s regras do jogo, preparando a criana
para a vida em sociedade.
No terceiro captulo, que trata sobre a origem dos jogos, compreende-se que a brincadeira
de grande importncia para o desenvolvimento das crianas, visto que promove a convivncia
social e a obedincia s regras de conduta e convenincia social, constituindo-se como
ferramentas pedaggicas essenciais aprendizagem. Assim, vrias vertentes de pesquisa,
abarcando Piaget e Vygotsky, apresentaram o vis da brincadeira como relevante atividade para a
consolidao da aprendizagem, no ser humano, de maneira que as atividades ldicas passaram a
229

ser utilizadas como ferramentas capazes de implicar nos campos social e pedaggico.
A brinquedoteca trata-se de um local destinado prtica do brincar, sendo essencial para
Pgina

o desenvolvimento da criana nos mbitos escolar e

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

social, consistindo em um parmetro de aprendizagem no contemplado pela sala de aula, o que


justifica a implementao de brinquedotecas no
apenas no ambiente escolar, mas tambm em hospitais e casas de apoio.
O captulo 4 trata sobre o ldico como ferramenta auxiliar no desenvolvimento da criana,
de forma que a atividade ldica pode ser aplicada em diversas faixas etrias, mas pode sofrer
interveno em sua metodologia de aplicao, na organizao e no decorrer de suas estratgias,
de acordo com as necessidades de cada faixa etria. As atividades ldicas tm capacidade sobre a
criana de gerar desenvolvimento de vrias habilidades, proporcionando a criana divertimento,
prazer, estmulo intelectivo, desenvolvimento harmonioso, autocontrole e auto realizao.

AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO NOS ANOS INICIAIS DO 1 AO 3 ANO

No Brasil, at aproximadamente a metade do sc. XIX, inexistia acolhimento s crianas


em instituies assemelhadas pr-escola e s creches, entretanto, o desenvolvimento da
tecnologia e da cultura propiciou a ocorrncia do incio da educao infantil no Brasil.
O trmino do regime escravista, no Brasil, culminou nas elevadas taxas de mortalidade
infantil, de forma que se destacou a assistncia prestada pelas denominadas Casas de
Misericrdia, as quais recepcionavam crianas desassistidas, assim como tambm se deu o
surgimento de creches com vistas ao atendimento s crianas provenientes de famlias de baixa
ou nenhuma renda, consistindo em estas organizaes pelo respaldo do setor privado,
predominantemente. Havia uma mnima participao estatal (KUHLMANN, 2000).
Neste contexto, surgiam demandas de construir uma educao moderna, pautada pelas
ideias liberais, com parmetros provenientes da Escola Nova, decorrente das culturas
estadunidense e europeia. Inaugurou-se, nos anos de 1930, o primeiro jardim de infncia, no
Piau. Nesta dcada, tambm se criaram instituies estatais protetivas criana.
Posteriormente, nas trs dcadas seguintes, surgiu o Departamento Nacional da Criana,
de responsabilidade do Ministrio da Educao e Sade, abarcando a Casa da Criana, com
atendimento previdencirio e de sade.
230

Nos anos de 1930, ocorreram alteraes de mbitos econmicos e polticos, o que


culminou no incio da fortificao do sistema pblico de educao elementar, demandada pela
Pgina

expanso das indstrias e crescente urbanizao.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Beisiegel (1992, p.311) afirma que, nos anos 1940, surgiram os primeiros pleitos com
vistas a expanso do ensino aos adultos e jovens, de maneira que as instrues didticas
alcanassem toda a populao, com uma justificativa que afirmava que a sociedade em geral seria
beneficiada com a educao de todos os seus entes, de maneira que a expanso da educao, na
dcada em tela, foi extremamente expressiva.
Surgiram os jardins de infncia em So Paulo e no Rio de Janeiro, com influncia de
Froebel, pesquisador que defendia a relevncia das brincadeiras e jogos na educao infantil e
que efetuou relevantes contribuies para empreender-se brincadeiras e jogos nas atividades
pedaggicas, implementando, outrossim, a superviso do educador nos jogos (KISHIMOTO,
2001, p.32).
Tais instituies apresentavam caractersticas assistencialistas, visando-se a dar suporte s
mulheres que executavam atividades laborais em ambientes externos ao lar e s vivas
desprovidas de auxlio. Faz-se necessrio destacar que determinados setores sociais, tais quais os
trabalhadores da educao, o empresariado e os religiosos idealizassem um local para destinar as
crianas, cuidando-lhes tal qual o seio familiar cuidaria (MACHADO; PASCHOAL, 2010).
A industrializao nacional trouxe consigo a demanda de mais postos de trabalho, o que
implicou na intensificao da criao de creches, haja vista que o trabalho das mulheres passara a
ampliar-se, devido s influncias do continente europeu, de forma que a mo de obra operria
determinaria a assistncia aos filhos destas operrias.
No sculo XX, as mulheres oriundas da classe mdia passou a inserir-se no mercado de
trabalho, havendo o crescimento do atendimento das creches, as quais no atendimento
exclusivamente s camadas pobres, mas tambm prestavam servios classe mdia, havendo
uma grande ampliao da educao infantil no Brasil (FELIX et al., 2013, p.233).
Segundo Lima (2014, p.183) o movimento brasileiro em benefcio da
educao da populao, ao longo de nossa histria, realmente parece vincular se as
tentativas de recomposio ou de sedimentao do poder poltico e das estruturas
socioeconmicas, dentro e fora da resoluo vigente; ou seja, o vis poltico mostrava-se como
uma implicao na educao. Ocorreu, desta forma, a regulamentao do Fundo Nacional do
231

Ensino Primrio.
Nos anos de 1970, afirmava-se que as precrias condies das crianas deveriam ser
Pgina

harmonizadas nas creches, ao passo que as crianas das camadas mais pobres eram atendidas

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

pelas instituies pblicas por perodos integrais, enquanto que as crianas da classe mdia era
recepcionada por instituies privadas, em meio perodo, permitindo-se que suas habilidades
fossem desenvolvidas, havendo a preparao desta casta para o ensino regular (FELIX et al.,
2013, p.234).
Com o advento da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988, deu-se o
reconhecimento Educao Infantil, com nfase para o art. 208, IV: "O dever do Estado para
com a educao ser efetivado mediante a garantia da oferta de creches e pr-escolas s crianas
de zero a seis anos de idade" (BRASIL, 1988, p.1).
Em 1996, publicou-se a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de forma que a Educao
Infantil obteve ampla relevncia, quando passou a ser tida como o estgio elementar da Educao
Bsica. Segundo a LDB, o escopo da Educao Infantil impulsionar o desenvolvimento integral
do indivduo com idade de at seis anos (BRASIL, 1996, p.21).
Conforme o art. 62 do referido dispositivo legal, o profissional encontra-se apto a
trabalhar na Educao Infantil quando obtiver formao, no mnimo, em nvel mdio
(magistrio), havendo preferncia para aqueles que concluram o nvel superior. Entretanto, a lei
no estabelecia uma especificao de formao para atuao na Educao Infantil, demandando-
se somente vocao e desejo de lecionar s crianas.
Face ao exposto, tem-se, na atualidade, que instituies voltadas para a educao infantil
devem promover o desenvolvimento integral das crianas, ampliando suas experincias e
conhecimentos, de forma a estimular o interesse pela dinmica da vida social e contribuir para
que sua integrao e convivncia na sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de
solidariedade, liberdade, cooperao e respeito.
As concernidas instituies precisam ser acolhedoras, atraentes, estimuladoras,
acessveis s crianas e ainda capazes de oferecer condies de atendimento s famlias,
possibilitando a realizao de aes socioeducativas (DALLABONA; MENDES, 2012, p.289).

CONTEXTO HISTRICO DO BRINQUEDO


232

As brincadeiras e os jogos fazem parte da natureza infantil, de maneira que a


complexidade e o desenvolvimento daquele importante para promover o vnculo entre a criana
Pgina

e o seu desenvolvimento motor e psquico, apresentando novas experincias, ao passo que a

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

criana progride em seu desenvolvimento. Assim, o jogo uma atividade de grande relevncia
para o aprenziado do indivduo, no mbito do ambiente escolar e em concernncia ao mundo real
(MENESES, 2009, p.48).
Segundo Vygotsky (1998, p.112), o ser humano um ente naturalmente social, de
maneira que seu processo de aprendizagem decorrente de aes interpsicolgicas, de forma que
o processo de aprendizagem tem incio no mbito social e, posteriormente, insere-se na realidade
da criana. O desenvolvimento desta se d atravs do seu contato com as pessoas com as quais
convive. O que aludido autor, chama de Zona de Desenvolvimento Proximal. Essa trata-se da:

(...) distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar


atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY,
1998, p.112).

Dessa maneira, entende-se que o estgio de desenvolvimento real referente aos atos os
quais so passiveis de execuo pela criana, sem o auxlio de adultos, ou seja, atos que a criana
efetivamente aprendeu. Portanto, a ZDP tida como a construo de processos, os quais ainda
no atingiram o trmino. Entretanto, sua implementao, com o auxlio de um adulto, poder ser
concludo. No presente contexto, o ldico vislumbrado como uma ferramenta a ser empregada
diante de propostas pedaggicas, devido a inserir-se na realidade infantil, sendo possvel sua
contributividade para a maturao de processos que no atingiram o trmino (MENESES, 2009,
p.78).
Nesta poca, a criana passa a brincar de forma fantasiosa, executando aprendizagens de
forma mais aprofundada, realizando representaes de fatos realistas, sujeitando-se regras
hodiernas, as quais so aplicadas ao jogo, de forma no consciente. Vygotsky e Piaget, portanto,
consideram a criana como um ser humano capaz de representar a realidade, sendo capazes de
realizar alteraes de circunstncias vivenciadas, de forma que o desenvolvimento, segundo o
primeiro autor, ocorre atravs da interao social, ao passo que o segundo pesquisador relata que
o desenvolvimento ocorre de acordo com a maturidade biolgica do indivduo (MENESES, 2009,
p.81).
233

A importncia da prtica de brincadeiras e jogos importante no seguinte sentido:


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

No decorrer do desenvolvimento integral, a criana cresce e compreende a


realidade por meio de brincadeiras e do faz de conta, que em alguns momentos
so representaes da vida adulta. A criana tambm libera emoes de
diferentes origens e intensidades, demonstrando suas preferncias e seus
interesses pessoais. Brincando de formas variadas, entre elas, sozinha, com
outras crianas ou pessoas, ela elabora conceitos e, progressivamente, vai
integrando com seu mundo, ou seja com a realidade vivida (GUSSO;
SCHUARTZ, 2005, p.239).

Desse modo, o jogo observado tal qual a expressividade do processo comunicativo, de


maneira que o ser humano, devido a capacidade de comunicao verbal, capaz de comunicar-se,
atravs de jogos e brincadeiras, apresentando ao meio seus sentimentos e seu pensar.
Portanto, possvel vislumbrar que o ldico no um aspecto novo na vida do indivduo
e que as alteraes positivas, na aprendizagem e no desenvolvimento, so analisadas h muito
tempo, consolidando sua relevncia para o desenvolvimento do ser.

A IMPORTNCIA DO BRINQUEDO E DA BRINCADEIRA NOS ANOS

A funo da educao concentrar-se no estabelecimento da comunicao entre o


indivduo e o meio no qual este encontra-se inserido; desta forma, o processo comunicativo entre
a criana e o meio no qual esta convive passa a caracterizar o jogo, atravs da adaptao daquela
s regras deste, criando-se um paralelo com as normas de convivncia social s quais dever o
indivduo adequar-se, futuramente (KISHIMOTO, 2001, p.41).
A criana consiste em um ser de natureza social, de forma que a aprendizagem dar-se- de
maneira espontnea, de maneira que necessrio induzi-la prtica do jogo, ou seja, do exerccio
das regras sociais, de forma ldica, como uma representao do cotidiano.
Portanto, segundo Amaral (2008), neste contexto, o aprendizado significa, para a criana,
uma necessidade de fulcro orgnica e social, devido ao fato de suas habilidades significarem a
representao orgnica das suas potencialidades
Complementa o referido autor:

Compreender a infncia como uma construo social implica ampliar as


concepes pautadas em caractersticas biolgicas e psicolgicas, que por vezes
234

objetivam estabelecer padres do desenvolvimento infantil para buscar entender


as interaes dos sujeitos que compem essa categoria social. Considerando que
a infncia um fato biolgico, mas a forma de compreend-la social e
Pgina

historicamente construda (AMARAL, 2008, P.28).

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Afirma Meneses (2009) que, entre 0 e 18 meses, perodo sensrio-motor da criana,


surgem os primeiros smbolos ldicos, ao passo que, entre os 2 e 6 a 7 anos de idade, poca na
qual se d o aperfeioamento dos estgios do pensamento intuitivo e verbal, os jogos passam a
caracterizar-se por uma maior complexidade. O aprimoramento das fases de desenvolvimento
sero determinantes para a caracterizao do jogos, definindo-os como jogos de regra, simblicos
ou de exerccios. No perodo sensrio-motor, os jogos de exerccio so componentes da sua
realidade ldica, visando ao entretenimento da criana, praticando-se a reproduo dos
movimentos corporais. Tal tipo de jogo no relevante para a aprendizagem, visto que o mbito
cognitivo da criana no encontra-se preparado.
Assim, mostra imprescindvel a ao, por parte do professor, de inserir o ldico na vida
escolar, enfatizando-se o perodo entre 6 e 7 anos de idade, no qual d-se incio ao jogo de regras,
com desenvolvimento em plenitude at os 10 a 12 anos.

Gusso e Schuartz (2005) afirmam, sobre o professor e o ldico:

Nas atividades denominadas de oficinas ludopedaggicas, o professor poder


despertar a imaginao e o interesse dos alunos comeando a aula com a
seguinte pergunta: Quem quer brincar de.... ? Ou Se eu fosse um (a)... o que
faria? Ou ainda iniciar com um jogo de loto, quebra-cabea e caixa surpresa,
com msica, poesia, cnticos, dramatizaes e adivinhas. Enfim, seja no incio,
no meio ou no fim da aula, o importante que o ldico se faa presente,
permeando o processo ensino-aprendizagem (GUSSO; SCHUARTZ, 2005,
p.232).

Tal natureza de jogo apresenta os jogos previamente caracterizados; entretanto, passaro a


ocorrer jogos coletivos, com vistas a promover a socializao e o respeito s regras sociais,
fatores de grande relevncia para o desenvolvimento do indivduo como cidado. Assim, tais
atividades promovem a interao da criana com as atividades a elas disponibilizadas
(MIRANDA, 2001, p.98).
Percebe-se, portanto, que os jogos e brincadeiras so de grande relevncia para a educao
infantil, posto que fazem surgir na criana a importncia do respeito s regras, para que, nesta
fase da vida, seja vivel a permanncia das atividades recreativas e na vida adulta, ocorra uma
235

convivncia saudvel na sociedade, o que alcanado com o respeito s normas de convvio


social.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A TEORIA DO BRINQUEDO NA VISO DE PIAGET

No decorrer do sculo XX, d-se o desenvolvimento da psicologia infantil, por vias do


surgimento de estudos concernentes atividade da brincadeira, como mtodo de representao da
vida do indivduo, de forma que Vygtosky e Piaget apresentaram aspectos que enalteciam o
ldico no processo de aprendizagem das crianas, de forma que, para o ltimo, a criana ativo
partcipe do seu processo de aprendizagem, a qual passa a surgir posteriormente ao
desenvolvimento.
O desenvolvimento, segundo Piaget, demanda o amadurecimento do indivduo, para que
implemente-se a aprendizagem; o amadurecimento depende do contato da criana com o meio
social. Portanto, demonstra-se a relevncia da prtica do ldico, de maneira que este contribui
para a prtica do respeito s regras do jogo, preparando a criana para a vida em sociedade
(MENESES, 2009, p.55).
De acordo com Meneses (2009), a aprendizagem, em um jogo, relaciona-se aspectos
sociais e da vida, de forma que a brincadeira encontra-se associada aprendizagem, no
referindo-se exclusivamente educao formal, a qual restringe-se aos contedos. O ldico diz
respeito ao mbito social, de forma que o indivduo reproduz as circunstncias vivenciadas
previamente.
Neste sentido, Kishimoto (2001) registra que o entendimento de Froebel, a respeito das
brincadeiras, resulta na tentativa de compreenso da criana a respeito de sua realidade, sendo
esta capaz de reproduzir as circunstncias do seu cotidiano.
Isto posto, possvel compreender que as brincadeiras so de grande relevncia para a
vida adulta da criana, fazendo aluso sua educao e ao seu relacionamento como ente da
sociedade, de forma que entende-se que a criana reproduzir, quando adulto, o comportamento
absorvido na infncia, demonstrando-se a relevncia do ldico no cotidiano da criana.
Neste contexto, segundo Kishimoto (2001), no mbito filosfico, o ldico a
representao do jogo como forma de manifestao da espontaneidade infantil, assim como uma
forma de unificar as demandas ldicas do infante com as necessidades futuras para a vida em
236

sociedade, de forma que, sob a luz da filosofia, o campo social um componente bsico do
desenvolvimento da criana, cabendo escola a disponibilizao do ensino criana da vivncia
Pgina

social.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Dessa maneira, entende-se que o ldico prepara a criana para a fase adulta, ensinando-lhe
as regras do jogo da convivncia em sociedade, sendo de manifesta relevncia a prtica do ldico,
como meio de preparar a criana para respeitar as regras e normas as quais encontrar-se-
submetida futuramente.

A ORIGEM DOS JOGOS

O vocbulo ldico originrio do termo ludus, que associado ao significado de jogo,


sendo crvel a considerao de que o entretenimento decorrente da atividade de jogar vincula-se a
uma atividade divertida. Todavia, com o decurso temporal, tal palavra passou a ter sentido de
algo construtivo, passando a ser tido como algo indispensvel para a promoo da aprendizagem,
segundo Meneses (2009, p.85).
Compreende-se que a brincadeira de grande importncia para o desenvolvimento das
crianas, visto que promove a convivncia social e a obedincia s regras de conduta e
convenincia social, constituindo-se como ferramentas pedaggicas essenciais aprendizagem.
Assim, vrias vertentes de pesquisa, abarcando Piaget e Vygotsky, apresentaram o vis
da brincadeira como relevante atividade para a consolidao da aprendizagem, no ser humano, de
maneira que as atividades ldicas passaram a ser utilizadas como ferramentas capazes de implicar
nos campos social e pedaggico (MENESES, 2009, p.86).
A atividade ldica encontra-se presente no processo de ensino na Roma antiga e no
perodo clssico dos gregos, sendo aplicada at os dias atuais; no sculo XIX (ALVES, 2009). O
trmino da Revoluo Francesa, no referido perodo temporal, implicou no nascimento de novas
possibilidades pedaggicas, passando as escolas a aplicarem, em seu cotidiano, as prticas de
Pestalozzi e Froebel.
Este ltimo promoveu o incio dos estudos para o aprimoramento infantil, por vias do
ldico, implementando a atividade de jogar como componente da educao infantil,
considerando-se que lidar com cubos, bolas e manuseio de objetos em geral, montando e
desmontando brinquedos apropriados seria uma forma de inserir a criana no mundo da
237

matemtica, apresentando ao indivduo as noes dos formatos e propores. Froebel efetuou


relevantes contribuies para empreender-se brincadeiras e jogos nas atividades pedaggicas,
Pgina

implementando, outrossim, a superviso do educador nos jogos (KISHIMOTO, 2001, p.159).

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Froebel percebe que, por meio de brincadeiras, ao relacionar sons a ideias,


poder-se-ia ensinar a linguagem. Essa forma de uso de brincadeiras interativas
assemelha-se s de Bruner, que assinala a estreita relao entre a linguagem, a
descoberta da regra e o contexto, nas brincadeiras de esconde-esconde entre o
beb e a me, valorizando a descoberta da regra, quando a criana inicia a
brincadeira (KISHIMOTO, 1996, p.21).

Assim sendo, a importncia das brincadeiras passa a possuir evidente relevncia quando
estas passam a ensinar aos educandos o respeito ao mundo, atravs do respeito s normas
regentes da sociedade (DEWEY, 2000).
Atividade ldica toda e qualquer animao que tem como inteno causar prazer e
entretenimento a quem a prtica. So ldicas as atividades que propiciam a experincia completa
do momento, associando o ato, o pensamento e o sentimento (DALLABONA; MENDES, 2012).
A criana, no decorrer de seu desenvolvimento, vai se expressando, assimilando
conhecimentos e construindo a sua realidade, ao praticar atividades ldicas. Nestes mesmos
momentos, se d o espelhamento de suas experincias, alterando a sua realidade, de acordo com
seus gostos e interesses.
Na Educao Infantil, podemos verificar a influncia positiva das atividades ldicas
atravs de um ambiente aconchegante, desafiador, rico em oportunidades e experincias para o
desenvolvimento e crescimento das crianas (DALLABONA; MENDES, 2012).
Os primeiros anos de vida so decisivos na formao da criana, pois se trata de um
perodo em que a criana est construindo sua identidade e grande parte de sua estrutura fsica,
scio afetiva e intelectual. nessa fase que se deve adotar vrias estratgias, entre elas as
atividades ldicas na escola, que so capazes de intervir positivamente no desenvolvimento da
criana, suprindo suas necessidades biopsicossociais, assegurando-lhe condies adequadas para
desenvolver suas competncias (DALLABONA; MENDES, 2012, p.211).
Todas as instituies que atendem crianas de 0 a 5 anos devem promover o seu
desenvolvimento integral, ampliando suas experincias e conhecimentos, de forma a estimular o
interesse pela dinmica da vida social e contribuir para que sua integrao e convivncia na
sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperao e
238

respeito. As instituies infantis precisam ser acolhedoras, atraentes, estimuladoras, acessveis s


crianas e ainda oferecer condies de atendimento s famlias, possibilitando a realizao de
Pgina

aes socioeducativa (DALLABONA; MENDES, 2012, p.218).

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

As atividades ldicas podem ser uma brincadeira, um jogo ou qualquer outra atividade
que permita tentar uma situao de interao. Porm, mais importante do que o tipo de atividade
ldica a forma como dirigida e como vivenciada, e o porqu de estar sendo realizada. Toda
criana que participa de atividades ldicas, adquire novos conhecimentos e desenvolve
habilidades de forma natural e agradvel, que gera um forte interesse em aprender e garante o
prazer. Na educao infantil, por meio das atividades ldicas a criana brinca, joga e se diverte.
Ela tambm age, sente, pensa, aprende e se desenvolve. As atividades ldicas podem ser
consideradas, tarefas do cotidiano na educao infantil.

A BRINQUEDOTECA: UM ESPAO IMPORTANTE

A brinquedoteca trata-se de um local destinado prtica do brincar, sendo essencial para


o desenvolvimento da criana nos mbitos escolar e social, consistindo em um parmetro de
aprendizagem no contemplado pela sala de aula, o que justifica a implementao de
brinquedotecas no apenas no ambiente escolar, mas tambm em hospitais e casas de apoio
(SOUSA, 2012, p.133).
Neste sentido, necessrio que a brinquedoteca seja usada para o desenvolvimento da
criana por vias de jogos, brincadeiras, estmulos motores, raciocnio lgico e oficinas, visando-
se promoo do aprimoramento fsico, social, psicolgico e mental das crianas; todavia,
ressalta-se que no devem ocorrer procedimentos indutivos ou colaborativos, visto que haver
maior contribuio da criana quando esta torna-se relaxada e brinca espontaneamente.
As brinquedotecas so importantes no que diz respeito disponibilizao de um ambiente
de prazer e harmonia para as crianas, devendo tal espao ser utilizado em favorecimento das
brincadeiras, estimulando-se a livre manifestao e o desempenho das habilidades do indivduo.
Segundo Carvalho (2011), as brinquedotecas so tidas tais quais espaos de diverso
cultural e social, sendo responsveis por transmitir a cultura das crianas e impulsionar a
elaborao de representaes comuns da fase infantil, a integrao e a socializao.
A adequao do espao fsico de grande relevncia para a brinquedoteca, sendo
239

importante considerar as particularidades do desenvolvimento infantil. Assim, as brincadeiras e


os jogos devero estar ao alcance das crianas, visando-se ao estmulo destas brincadeira.
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Ressalta-se que possvel existir uma brinquedoteca sem brinquedos, contanto que surjam
estmulos diversos.
De acordo com Sousa (2012), h os seguintes tipos de brinquedotecas:

Brinquedoteca circulante uma espcie de carrinho que circula por todos os


espaos da instituio, seja escola, hospital etc. Permite que todos tenham acesso
a brinquedoteca personalizada. Brinquedoteca adoleteca um acervo que est
voltado para interesses de adolescentes e adultos, pois possui um nvel mais
avanado, no que tange a jogos de regras, desafios cognitivos e motores,
possuindo acessrios e propostas para pinturas, desenhos, musicalizao e
demais recursos expressivos. Brinquedoteca reabilitacional um acervo de
suporte as vrias necessidades, caracterizando-se pelo apoio a estimulao
psicomotora, a estimulao sensorial, ao desenvolvimento cognitivo e
emocional. Brinquedoteca hospitalar um espao preparado para atender os
diversos contextos e situaes hospitalares, como: leitos; salas de recreao;
UTIs; pronto atendimento. Brinquedoteca escolar o tipo que j foi mais
mencionada durante o trabalho; serve de apoio para o desenvolvimento de
raciocnio lgico matemtico, apoio para a alfabetizao, leitura e escrita,
desenvolvimento de noes e conceitos do mundo fsico e conhecimentos gerais
(SOUSA, 2012, p.23).

Demonstra-se, assim, a importncia da brinquedoteca e, consequentemente, do ldico para


o desenvolvimento da criana. A brinquedoteca consiste em um instrumento auxiliar
aprendizagem, haja vista que estimula a compreenso das brincadeiras e dos jogos, ensinando e
inserindo a criana nos atributos necessrios ao seu desenvolvimento intelectual e social.

O EDUCADOR COMO MEDIADOR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM


COM A ATIVIDADE LDICA

Atualmente, o mbito educacional ventilado por novas perspectivas, novas


necessidades, novas correntes e o professor de hoje no pode limitar-se aplicao de frmulas
prontas, visto que essa prtica uma metodologia da educao tradicional. No se permite mais
essa limitao no processo educativo, uma vez que o papel da escola e a finalidade da educao
a formao integral do aluno.
Os conceitos estudados a respeito do aprimoramento dos processos cognitivos em sala de
240

aula demonstram o quo importante figura do professor para tornar-se um fato real educao
de qualidade. O professor possui uma vantagem em relao observao da sociedade e do ser
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

humano de um modo geral, o que influenciar absolutamente a prtica pedaggica que ser
adotada, atingindo diretamente o nvel da qualidade da educao dos alunos.
Nesse sentido, Antunes (2001) diz que a forma de atuao do professor pode torn-lo um
poderoso incentivador de circunstncias que permitam aos ento educandos condies de
crescimento e aprimoramento pessoal e profissional.
Entretanto, posturas indevidas, provenientes do professor, podero ser um empecilho ao
progresso do aluno. Nesse mbito, afirma Delors (1996) apud Dourado, Oliveira e Santos (2007)
que a qualidade do professor fruto de vrias diretrizes, como o engajamento, sua permanente
formao pedaggica, o controle, o gerenciamento, a influncia de fatores externos na escola, a
competncia no ensino e a persistncia por alcanar boas condies laborais
Assim sendo, a competncia do professor concorre para uma educao de boa qualidade,
visto que ele o fator de maior relevncia no concernente educao e ensino. Carvalho e Diogo
(1999) afirmam que, considerando-se que o sistema educacional caracterize-se por ser
centralizado, o professor no seria um simples partcipe, um mero cliente; sim um apaziguador,
um conciliador de prticas educacionais, decidindo o que deve ser disposto ao aluno.
A instabilidade da poca contempornea torna imprescindvel o ato de planejar em sala de
aula; neste mbito, segundo Arends (1995), constituir um plano de ensino essencial, visto que
tal plano que diz como se dar o ensino. Ao passo que, acerca de um bom plano, diz Saraiva
(1999) que o aluno deve ser respeitado com indivduo, assim como implemente o aprendizado de
forma sequenciada.
Arends (1995), entretanto, esclarece que necessrio atentar para fatos negativos que
podem decorrer de um planejamento:

A planificao pode aumentar a motivao do estudante, ajud-lo a centrar-se na


aprendizagem e eliminar os problemas de gesto da sala de aula. A planificao
pode tambm apresentar aspectos negativos no previstos; pode por exemplo,
limitar a iniciativa do estudante na aprendizagem e tornar os professores
insensveis s ideias dos seus alunos (ARENDS, 1995, apud CARVALHO;
DIOGO, 1999, p.31).

Diante das afirmativas dos autores retro mencionados, possvel e correto afirmar que a
241

satisfao dos objetivos pedaggicos dos planos de ensino depende de uma boa execuo do
plano de ensino a cada aula, de forma constantemente cotidiana, pois assim o professor estar
Pgina

propcio para prestar a transmisso educativa de forma qualitativa.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Atravs do plano de aula, oportunizado ao professor ordenar suas ideias, considerando a


realidade social e cognitiva de seus alunos, no podendo desconsiderar que tal mecanismo deve
ser regulado de acordo com o projeto poltico pedaggico da escola na qual encontra-se contido.

A Base Nacional Comum, preparao para o prosseguimento dos estudos, deve


caminhar no sentido da construo de competncias, no do acmulo de
esquemas pr-estabelecidos. Esta traz a preparao para o trabalho (buscando,
gerando informao e usando para solucionar problemas), apontando que no h
soluo tecnolgica sem base cientfica. Destina-se a formao geral,
assegurando o perfil de sada do educando, caracterizando a Educao Bsica
(BNCC, 2000. p.16).

A interdisciplinaridade de grande relevncia para o processo de aprendizagem. De


acordo com Bonatto et al. (2012), a interdisciplinaridade consiste em uma proposta de integrao
entre determinadas reas da educao, com vistas a propiciar a interao entre docentes e
discentes. Ou seja: a interdisciplinaridade pode viabilizar a integrao entre as reas especficas,
com o propsito de promover uma interao entre o aluno, professor e cotidiano. (BONATTO,
BARROS, GEMELI e LOPES, 2012, p.1)
A interdisciplinaridade no pretende criar novas disciplinas, contudo visa unir saberes,
utilizar conhecimentos de vrias disciplinas a fim de resolver questes (BONATTO et al., 2012),
de maneira que os contedos, com a proposta da reforma, passam a se relacionar mais a vida
social, proporcionando ao aluno fugir do senso comum, capacitando sua insero e interveno
na realidade.
A proposta aplica a flexibilidade regional, com a parte diversificada do currculo.
Desenvolve-se a Base Nacional Comum, que consiste em um documento que almeja a
reorganizao do currculo mnimo para as escolas de educao bsica brasileiras, considerando o
ponto de vista sociocultural. Seu objetivo preparao para o trabalho e o aprofundamento de
uma matria sob a as disciplinas; uma diversificao de experincias escolares para enriquecer o
currculo.
Dentro de uma viso construtivista, Barbosa da Silva e Silva Neto (2013), lastreados por
Zabala (1998), na obra A prtica educativa aborda o Currculo inerente prtica, obviamente,
242

trs dimenses elementares: a dimenso conceitual, procedimental e atitudinal.


Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A primeira a dimenso conceitual o que ensinar? Estar relacionado a um ponto de


partida muito especifico que so as experincias prvias do aluno, aquilo que o aluno traz para
dentro da escola, isso associado s necessidades dele de compreender a realidade.

O fato de que no exista uma nica corrente psicolgica, nem consenso entre as
diversas correntes existentes, no pode nos fazer perder de vista que h uma
srie de princpios nos quais as diferentes correntes esto de acordo: as
aprendizagens dependem das caractersticas singulares de cada um dos
aprendizes, correspondem, em grande parte, s experincias que cada um viveu
desde o nascimento; a forma como se aprende e o ritmo da aprendizagem variam
segundo as capacidades, motivaes e interesses de cada um dos meninos e
meninas, enfim, a maneira e a forma como se produzem as aprendizagens so o
resultados de processos que sempre so singulares e pessoais. (ZABALA, 1998,
p. 34, apud BARBOSA DA SILVA; SILVA NETO, 2013).

A segunda, a dimenso procedimental como ensinar? concernente ao processo de


ensino, o professor necessita criar mecanismos para reconhecer e suprir tanto as necessidades
como tambm perceber as diversidades dos alunos.
A terceira e ltima a dimenso atitudinal, se refere ao resultado, o professor necessita
fazer com que esse aluno pratique o que lhe fora ensinado.
Conforme Barbosa da Silva e Silva Neto (2013), para ZABALA (1998), a busca da
atitude do aluno muito importante, o processo ensino aprendizagem no se trata apenas de
promover a relao do aluno com o contedo em si, mas, dar ao discente a vivncia daquilo, ou
seja, ele precisa aplicar na prtica o que aprendeu na escola, pois isto faz parte do processo de
construo, e isto, dever do professor, como regulamenta o artigo 13 da LDB, conforme
observa-se a seguir:

Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de:


I- participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino;
II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
III- zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV- estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
243

desenvolvimento profissional;
VI- colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a
comunidade (LDB, 1996, p.1).
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Barbosa da Silva e Silva Neto (2013), ao mencionarem Zabala (1998), concluem que,
dentro da prtica educativa, superar a ideia rgida procedimental da educao tradicional tornar
o processo de ensino aprendizagem mais flexvel, para isso acontecer preciso ter ferramentas,
criatividade, preciso inovar adequando-se a uma nova postura, tendo em vista que o
comprometimento do professor com a educao comea com a inteno, logo, o incio do
trabalho do professor parte da inteno e da vontade que ele tm de mudar a educao para
melhor, impondo desafios, fazendo com que os alunos vivam a situao, desenvolvendo
trabalhos, dinmicas, apresentaes, buscando desafios que venham a desequilibrar o aluno,
gerando nele dvidas, fazendo com ele corra a trs dessas respostas e o professor sempre
mediando esse processo.

Mais do que nos movermos pelo apoio acrtico a um outro modo de organizar o
ensino devemos dispor de critrios que nos permitem considerar o que mais
conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da
convico de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as
mesmas finalidades. Utilizar esses critrios para analisar nossa prtica e, se
convm, para reorient-la (ZABALA, 1998, p.86, apud BARBOSA DA SILVA;
SILVA NETO, 2013).

Contudo, as aulas monlogos, no permitem ao professor desenvolver essa prtica. O


professor precisa ser extremamente competente para abrir canais de comunicao entre professor
/ alunos, e entre aluno / aluno e promover a relao entre os mesmos, no se pode esquecer que o
foco da aula no o que o professor ensina, e sim, o que os alunos aprendem.

[...] a aprendizagem uma construo pessoal [e essa construo] implica a


contribuio por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade,
de seus conhecimentos prvios e de sua experincia. Em tudo isso desempenha
um papel essencial a pessoa especializada [...]. (ZABALA, 1998, p.63, apud
BARBOSA DA SILVA; SILVA NETO, 2013).

Portanto, afirma-se que o professor essencial e indispensvel para o desenvolvimento do


processo educativo, especialmente no que concerne educao infantil. Todavia, vale ressaltar
que o ensino atual demanda uma reelaborao nos mbitos metodolgico e conceitual, a qual
aborde a realidade do aluno, caracterizada pela sua globalizao e interao como cidado do
244

mundo, dotado de valores ticos e morais; nesse sentido:


Pgina

Pois, segundo Riolfi et al. (2008):

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

[...] fazemos parte de uma imensa rede de pessoas com as mais diversas
caractersticas, interligadas em um ciberespao, em um mundo em que, pela
tecnologia, parecemos incrivelmente mais prximos uns dos outros quando, na
verdade, no estamos (RIOLFI et al., 2008, p. 07).

necessrio empreender meios que possibilitem ao professor a aplicao de atividades


ldicas no ensino infantil, de forma a preparar adequadamente as crianas para a vida adulta,
concedendo-lhes formas de ajustamento s condutas sociais demandadas pela sociedade.

COMO O LDICO PODE AUXILIAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

Segundo Schwartz (2002), a criana auto motivada para qualquer prtica,


principalmente a ldica, sendo que tendem a notar a importncia de atividades para o seu
desenvolvimento, assim sendo, favorece a procura pelo retorno e pela manuteno de
determinadas atividades.
Sendo assim, toda a atividade ldica pode ser aplicada em diversas faixas etrias, mas
pode sofrer interveno em sua metodologia de aplicao, na organizao e no decorrer de suas
estratgias, de acordo com as necessidades de cada faixa etria. As atividades ldicas tm
capacidade sobre a criana de gerar desenvolvimento de vrias habilidades, proporcionando a
criana divertimento, prazer, estmulo intelectivo, desenvolvimento harmonioso, autocontrole, e
auto realizao.
Dessa maneira, o educador dever propiciar a explorao da curiosidade infantil,
incentivando o desenvolvimento da criatividade, das diferentes formas de linguagem, do senso
crtico e de progressiva autonomia. Como tambm ser ativo quanto s crianas, criativo e
interessado em ajud-las a crescerem e serem felizes, fazendo das atividades ldicas na educao
Infantil excelentes instrumentos facilitadores do ensino-aprendizagem.

NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Considera-se que a prtica docente consiste no desenvolvimento de atividades cognitivas


245

e de diversas virtudes, provenientes da interao entre o professor e aluno. Assim sendo,


relevante afirmar que as prticas aplicadas pelos educadores so de imperiosa relevncia para o
Pgina

aprimoramento do que refere-se posio questionadora do educando, o qual buscar meios de

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

elaborao de conceitos, os quais so provenientes dos conhecimentos adquiridos devido s


atividades do professor, de maneira que a aludida interatividade leva ao aluno a elaborao de
correlaes de temas analisados no ambiente escolar e fatos que o aluno vislumbra em seu
cotidiano (OLIVEIRA et al., 2013).
Portanto, segundo os PCNs, os alunos enfrentam dificuldades de aprendizado devido a
limitaes na alfabetizao e, consequentemente, nas sries posteriores; assim sendo, no
conseguem deter o devido conhecimento para a correta utilizao da linguagem. Essencialmente,
tal processo se d devido ao fato do docente no considerar a carncia de conhecimento do aluno,
que enseja um processo de retrabalho no que diz respeito ao nvel estrutural e de interpretao da
lngua. Desta feita, as crianas sabiam muito mais do que se poderia supor at ento, que elas
no entravam na escola completamente desinformadas, que possuam um conhecimento prvio
(PCNs,1997,P.20).
Sendo assim, os alunos devem ser incentivados a conviverem com as diferenas tanto na
sociedade quanto na prpria escola, que convivam num meio em que possam se ajudar, que sejam
solidrios, que um participe da vida do outro. A convivncia social se constri pelo respeito e
equilbrio, fundamentais para o convvio humano. Esse constri-se pelo trabalho em equipe, pela
colaborao, pela cumplicidade e pelo afeto. No possvel desenvolver a habilidade cognitiva e
a social sem que a emoo seja trabalhada. A emoo trabalha com a libertao da pessoa
humana. A emoo a busca do foco interior e exterior de uma relao do ser humano com ele
mesmo e com o outro (AMARAL, 2008, p.99).

NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

Com a prtica da linguagem pela criana, tero incio os jogos de natureza simblica,
entre os 2 e 6 a 7 anos de idade, perodo no qual o indivduo poder praticar jogos fictcios ou de
imitao; tal brincadeira capaz de facilitar o entendimento, pela criana, de situaes presentes
em sua realidade. Assim, no jogo simblico, as atividades simbolizadas provocam o interesse da
criana, servindo a codificao como meio de evidenciar o mundo real (FRIEDMAN, 1996,
246

p.311).
A representao por smbolos dos objetos o jogo simblico, que surge a partir da
Pgina

vontade da criana, com vistas resoluo de conflitos, satisfao de desejos e compensao.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Nesta fase, a criana usa um objeto de carter representativo, alusivo a outro, de maneira que as
circunstncias do cotidiano compem o referido jogo, sendo tal situao decorrente do emprego
do smbolo, o qual pode ser visto como a manifestao d objeto que no encontra-se presente. Ou
seja, um cone real do imaginrio (FRIEDMAN, 1996).
A utilizao do jogo simblico de grande relevncia, pois prepara e torna comum a
associao de smbolos ao cotidiano da criana, facilitando a representao do imaginrio perante
a percepo real do mundo, promovendo o desenvolvimento de sua criatividade e de sua
capacidade de compreenso da realidade.

NO DESENVOLVIMENTO AFETIVO

Com a chegada da Revoluo Industrial, a procura das famlias por instituies de


educao infantil foi de grande significncia para a entrada da criana, cada vez mais cedo, na
escola. Tal fato no almejava, imediatamente, o ensino, mas sim o cuidado das crianas no tempo
no qual os pais no podiam atend-la, de forma que as instituies foram tornando-se um
depsito de crianas. Hoje, sabe-se que educar e cuidar so atividades correlatas.
Durante a histria da educao infantil, o processo de adaptao, foi visto ao longo de sua
trajetria pela escola e mediadores como sendo um perodo de tempo e espao que tinha como
objetivo fazer as crianas pararem de chorar. (SILVA, 2010).
No contexto da educao infantil, necessrio abordar o tema da adaptao. Este
processo no se encontra s em ambiente escolar, hoje quando enfrentamos algo novo tambm
necessitamos desse processo. Na escola tanto os pais quanto as crianas precisam adapta-se ao
ambiente e as pessoas diferentes.
A adaptao um processo contnuo de mudanas, crescimentos, desenvolvimentos e
amadurecimento. Marcado por encontros e desencontros o momento em que a criana e seus
pais passam a criar novas relaes afetivas com um novo grupo que se encontra na sociedade: o
incio da vida escolar da criana. Acontece, a partir de ento novos relacionamentos e favorece
que a criana construa um mundo social mais amplo. (SILVA, 2012).
247

O perodo de adaptao de uma criana em um novo ambiente sempre muito


Pgina

complicado, seja na escola ou qualquer outro lugar, a criana vai ter que se
adaptar ao ambiente e pessoa que ficar com ela. Quando se trata de uma

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

instituio de educao infantil, os professores tm que estarem muito bem


preparados para receber essa criana, esse profissional ter que fazer atividades
especiais e diferenciadas com essa criana, para que ela se sinta segura e
tranquila neste novo ambiente (SANTOS, 2012, p.31).

No que diz respeito ao desenvolvimento afetivo, algumas instituies de Educao


Infantil, desconhece a importncia dessa vivncia para crianas e familiares e optam por no
proporcionar essa fase para ambos, j no primeiro dia entregam seus filhos aos educadores e vo
embora, a escola no permite passar do porto da creche, dessa forma ocorre uma separao
brusca na vida da criana, que vai tentar se acostumar com um ambiente e pessoas que nunca viu
(RAPOPORT, 2005, p.298).
Em outras instituies esse momento pode ser considerado pela equipe como um processo
rotineiro, comum que no exige preparo muito menos acompanhamento, dizendo que a culpa
da me que ansiosa, em algumas situaes os prprios familiares se recusam a fazer o processo
de adaptao, dizendo que no tem tempo ou questes ligadas ao trabalho. (RAPOPORT, 2005,
p.303).
Portanto, quando se fala de escolas infantis pensamos logo em momentos delicados,
marcantes na vida de uma criana, pois envolve sentimentos e expectativas de uma s vez, a
criana tem que aprender a conviver com um ambiente diferente do que ela estava acostumada a
conviver, apropriando-se de uma realidade nova, com influncias, ideias, amizades e
oportunidades com quais nunca havia se deparado antes (SILVA, 2010, p.77).
Por conseguinte, a escola precisa se programar em como preparar o seu aluno para o lado
emocional, pois, em cada fase preciso que se desperte para o afeto necessitando primeiramente
que o professor trabalhe a si prprio para depois envolver o seu aluno nesse lado emocional.
Dessa maneira, importante ouvir a histria de vida de cada aluno, de cada bagagem que traz
consigo, de grande importncia tambm ressaltar a histria do professor e que ele prprio a
reconhea valorizando-a e percebendo suas vitrias.
Ainda preciso que se d afeto tambm ao professor, pois, ao sentir-se amado ter mais
facilidade de transmitir aos seus alunos e muitos desses vm de um ambiente familiar conturbado
trazendo consigo carncias necessitados de afeto, de apoio. necessrio que se planeje uma aula
248

com carinho, com diversidade, que em momentos de ansiedade se propicie aconchego trazendo
amenidade, que traga a famlia para a escola para participar de momentos que possam ser
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

prazerosos etc. As aulas devem ser buscar a autonomia dos discentes, desse modo, precisam ser
afetivas para que as crianas queiram voltar escola.
A afetividade um estado de afinidade profunda entre os sujeitos. Assim, na interao
afetiva com outro sujeito, cada sujeito intensifica sua relao consigo mesmo, observa seus
limites e, ao mesmo tempo, aprende a respeitar os limites do outro. A afetividade necessria na
formao de pessoas felizes, ticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No
ambiente escolar afetividade alm de dar carinho, aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo,
valoriz-lo e acreditar nele. Segundo Andrade (1977, p.91-93), o combustvel que move os seres
humanos, estimulando-os a crescer diariamente, o afeto.
Na educao o processo tem que ser passo a passo e bem trabalhado, no de repente,
preciso trabalhar o lado humano, a sensibilidade ajudando na conquista dos objetivos. A
proposta da pedagogia do afeto que o aluno se sinta livre para atuar, expor, mostrar suas
capacidades. O afeto colocado naquilo que se faz d um novo brilho aos resultados que viro.
(FREIRE, 1977, p. 12).
O primeiro momento em sala de aula marca muito para o aluno, a maneira de ser do seu
professor, as caractersticas que este lhe passa, o seu temperamento que pode ou no marcar uma
conquista. O professor que conquista seu aluno dar liberdade para que este se exponha e supere
limites e aos que parecerem mais fechados deve se empenhar mais ainda para que estes sintam o
seu amor e se sintam renovados.
Para isso, importante que o professor tenha conhecimento da realidade social cultural,
crenas e valores da clientela a qual ir receber, assim ficar mais fcil desenvolver atividade que
favorecem um clima de tranquilidade e segurana no relacionamento professor e aluno.
O respeito mtuo deve e tende a estar presente em todo momento no recinto escolar, isso
quebra a tenso do ambiente e ao mesmo tempo preserva os valores de todos, j que somos
humanos com caractersticas que se resumem num trio de sentimento, emoo, a razo,
acompanhado por fraquezas, limites e dificuldades.
Em sala de aula tenta-se descobrir qual o papel do professor, direcionado a olhar para a
relao que se desenvolve entre professor e aluno. As interaes em sala de aula so construdas
249

por um conjunto de variadas formas de atuao, que se estabelecem entre partes envolvidas, a
mediao do professor em sala de aula, seu trabalho pedaggico, sua relao com os alunos, tudo
Pgina

faz parte desse papel.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

Contudo, a afetividade no se limita a carinho fsico, na maioria das vezes, d-se pela
forma de tratamento que se d aos alunos. Os elogios, as broncas, as formas de mostrar sobre os
erros e os acertos, o ouvir e o no ouvir, o dar importncia as suas ideias das crianas, dentre
outros. Todos esses pontos da relao professor/aluno so carregados de afetividade e, suas
consequncias podem ser positivas ou no, dependendo de como o educador age e de como o
discente interpreta essas aes.
Para que essas relaes no incio da vida escolar das crianas sejam mais leves e no
deixem sequelas negativas, importante que a escola e os que a fazem estejam preparados para o
momento de receber as crianas. Alguns caminhos podem ser trilhados para que os discentes
sintam menos essa primeira separao com o mundo familiar. Nesta pesquisa, estamos propondo
a utilizao de utilizar os jogos e as brincadeiras como uma forma carinhosa de receb-los.
Entende-se que as brincadeiras e jogos so indispensveis na educao infantil, de forma
que, perante o exposto, tais atividades propiciam s crianas a aprendizagem e a obedincia s
regras sociais, facilitando o desenvolvimento social e pessoal do indivduo, visto que este estar
habituado a seguir os preceitos determinados pela vida adulta.

CONSIDERAES FINAIS

Ao longo desta pesquisa, a autora procurou remeter-se reflexo sobre a implementao


das atividades ldicas na adaptao das crianas na educao infantil. Para isso foram feitas
pesquisas bibliogrficas e de campo na escola Impacto Colgio e Curso atravs de aulas prticas
e observaes.
A atividade ldica uma medida que renova e inova o trabalho na educao infantil e que
trabalhar a partir do ldico requer entender o que a criana necessita para se desenvolver. As
medidas so simples, basta que o professor assuma um compromisso com o desenvolvimento
integral da criana dentro de seu processo de aprendizagem.
A atividade ldica promove ao ambiente escolar uma harmonia entre o fazer pedaggico e
a aprendizagem infantil, pois organiza o processo de ensino e aprendizagem em uma rotina mais
prazerosa, proveitosa e significante para a criana. Para Santos (1997) brincar a forma mais
250

perfeita para perceber a criana e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Atravs das observaes realizadas em sala de aula, foi observado que preciso que os
professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o processo da atividade,
Pgina

mediando os conhecimentos por meio da brincadeira e do jogo, a fim de que estes possam ser
reelaborados de forma rica e prazerosa.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

A autora concorda com Santos (1997), quando este afirma que brincar a forma mais
perfeita para perceber a criana e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver.
Concluiu-se que necessrio que os professores se coloquem como participantes, acompanhando
todo o processo da atividade, mediando os conhecimentos por meio da brincadeira e do jogo, a
fim de que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.
Conclusivamente, o presente trabalho demonstra grande relevncia no cotidiano pessoal e
profissional da autora, tendo em vista que, atravs do conhecimento aqui apresentado, constatou-
se que o ldico de grande importncia para o desenvolvimento didtico e social das crianas,
haja vista que propicia o aprendizado a respeito da obedincia s regras legais e sociais. Face ao
exposto, o objetivo do trabalho foi plenamente atingido, com lastro da interpretao dos autores
pesquisados.

REFERNCIAS

AMARAL, Maria Nazar de Camargo Pacheco. Dewey: jogo e filosofia da experincia


dramtica. In:______. O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2008. p.
79-107.
ANTUNES, Celso. A linguagem do afeto: como ensinar virtudes e transmitir valores. Campinas,
SP: Papirus, 2005.
ARENDS, R. Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw- Hill. 9- 19. 1995.
BARBOSA DA SILVA, C. M. M. SILVA NETO, J. G. A lngua portuguesa no ensino mdio:
contedos de ensino e o desenvolvimento da aula. Alfa. So Paulo. 2013. P. 295-315.
BONATTO, A. BARROS, C. R. GEMELI, R. A. LOPES, T. B. FRISON, M. D.
Interdisciplinaridade no ambiente escolar. X1 ANPEDSUL. Seminrio de Pesquisa em
Educao da Regio Sul. Iju. 2012.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil (RCNEI). Braslia: MEC/SEF, 1998.
V.: 1.
DEWEY, J. Como pensamos. So Paulo: Editora Nacional, 2000.
DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J.F.; SANTOS, C.A. Polticas e gesto da educao bsica no
Brasil: limites e perspectivas. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 921-946, 2007.
FREIRE, J.B. Educao de Corpo Inteiro: teoria e prtica da educao fsica.4ed. So Paulo:
Scipione, 2002.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. So Paulo.
Moderna, 1996.
KISHIMOTO, Tizuco Morchida. O Jogo e a Educao Infantil. Jogo, Brinquedo e
Brincadeira. 2 edio. So Paulo: Pioneira, 2001.
LIMA, Betnia M. A. de Queiroz, Organizao do Espao e do Tempo na Escola Infantil.
Parnamirim /RN ed. Do Autor, 2013.
MENESES, Michele Santos. O ldico no cotidiano escolar da educao infantil: Uma
experincia nas turmas do grupo 5 do CEI Juracy Magalhes.
Disponvel em: http://www.uneb.br/salvador/dedc/files/2011/05/Monografia-MICHELE-
251

SANTOS-DEMENESES.pdf. Acesso em 05/11/2016.


MINAYO, M. C S. (Org.), DESLANDES, S. F., NETO, O. C, GOMES, R. Pesquisa social;
teoria, metodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1994.
Pgina

MIRANDA, Simo. Do fascnio do jogo alegria do aprender nas sries iniciais. ed. So
Paulo: Papirus, 2001.

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841


REVISTA CEFOP FAPAZ DE EDUCAO, CULTURA, CINCIA E TECNOLOGIA

RAPOPORT, Andrea. Adaptao de bebs a creche: a importncia da ateno de pais e


educadores. Porto Alegre: Mediao, 2011. (Caderno Educao Infantil; v.16)
RIOLFI, Cludia et al. Ensino de Lngua Portuguesa. So Paulo: Thomson Learing. 2008.
SILVA, Aline G. Fernandes da. Adaptao escolar. Disponvel em:
http://www.webartigos.com/artigos/adaptacao-escolar-enfrentando-o-novo/34558/. Acesso em
29/11/2016.
SOUSA, Guida Scarlath Bonfim de Sousa. A importncia da brinquedoteca na
aprendinzagem infantil. IV FIPED - Frum internacional de pedagogia. Parnaba. 2012.
SEABRA, Karla; SOUSA, Sandra. Educao Infantil. Volume nico. Rio de Janeiro: Fundao
CECIERJ, 2010.
VYGOTSKY, Lev Semenovich (1997). Obras Escogidas. v. 1, 2ed, Mosc: Editorial
Pedagguika, 1997, 495p.
VYGOTSKY. A formao social da mente. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul
Ltda., 1998.

252
Pgina

Ano IV - N 01 - jan./jul. - Natal/RN 2017 - ISSN 2317-8841

You might also like