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conforma una trama en que la educacin y la pobreza se anudan y articulan de modo
particular y, junto con ello, se entremezclan en el discurso docente una diversidad y
heterogeneidad de posiciones: moralizantes, discriminadoras y autoritarias; misionales
y trascendentes; desprovistas de todo significado o cargadas de sentido pedaggico;
militantes de transformaciones a futuro; tecnocrticas, etctera.
Sin aspirar a construir una tipologa de los maestros y maestras que trabajan en
las escuelas en contextos de pobreza, es posible distinguir tres posiciones entre los
docentes:
- En segundo lugar, estn aquellos que miran con indiferencia lo que sucede en la
escuela y en el barrio sin mostrar ningn tipo de compromiso afectivo y/o laboral.
- Por ltimo, estn quienes reconocen la situacin de sus alumnos y alumnas como
producto de una sociedad desigual e injusta y nombran la condicin marginal de sus
familias desde la conviccin de la necesidad de producir una reparacin. En esa
direccin, estos docentes creen y privilegian la importancia del Ensear y brindar lo
necesario para que sus alumnos puedan defenderse en la vida y, de esa manera,
tener la oportunidad de salir de su condicin de pobreza.
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muchas veces restringido al afecto y al amor, en la medida en que all adquiera nueva
vigencia aquel fuerte supuesto acerca de que en las familias pobres no hay lazos
afectivos que contengan a sus miembros. Tanto la maestra, no solo representa y pone
en acto la funcin materna sino que los significados sobre ser docente en escuelas en
contextos de pobreza se vertebran alrededor de esa funcin: reemplazar aquello que
falta, compensar la ausencia de afecto del hogar, en definitiva suplir el lugar de la
familia ausente. Su identidad docente se reconfigura a partir de completar lo que
concibe y valora como faltante en el otro.
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configurada por dichas concepciones. Se ausenta el sentido de educar al mismo
tiempo que se desdibuja la responsabilidad del Estado para garantizar la educacin
como un derecho. En el otro extremo de este abanico de posiciones, trascender en l
se traduce en brindarle aquello necesario para que se defienda en la vida, para que
ejerza sus derechos y se convierta en un sujeto de derecho y, desde all, pueda
transformar su condicin de marginalidad.
Hay maestros que se sitan en una perspectiva ms crtica polticamente hablando
(entendemos la poltica en estrecha relacin con el principio de igualdad), que no
culpabiliza a los sujetos por su condicin, sino que describe la situacin social en la
que se halla los grupos familiares como producto de la desigualdad social. Esta
argumentacin ubica en el centro del discurso un tipo de comprensin ms poltica,
que explica e incluye las causas de dicha situacin. Si bien esta posicin se cohesiona
con el objetivo de transformar la realidad educativa de la escuela. La escuela tiene que
ser escuela. Pensar una escuela sin rasgos asistencialistas para que la escuela sea
una escuela significa la articulacin de estrategias y tcticas que pusiesen en
movimiento la institucin, un movimiento incluyente del otro, de alumnos, grupos
familiares, organizaciones intermedias del barrio, y, al mismo tiempo, movimiento
democratizador de las practicas tanto institucionales como pedaggicas. En la
direccin de transformar la escuela se modificaron radicalmente las prcticas que en
su materialidad expresaban relaciones de poder y dominacin sobre el otro.