R. Sitman e I.

Lerner: La literatura hispanoamericana en el aula de E/LE - n� 12

Esp�culo
La literatura del mundo hispanohablante en el aula de E/LE:
�un lugar de encuentro o desencuentro?

Rosalie Sitman
Universidad de Tel Aviv
Ivonne Lerner
Universidad Abierta de Israel
Instituto Cervantes, Tel Aviv

Tener cultura es llamar a todos los miembros

de la familia por su nombre de pila.
El extranjero no puede sentirse a gusto en
el c�rculo; no pertenece a la familia.

La discusi�n en torno al uso de la literatura como un recurso did�ctico en el

proceso de ense�anza/aprendizaje de una lengua extranjera con un enfoque
comunicativo, ha cobrado un renovado �mpetu gracias al reconocimiento que se
viene dando, de un tiempo a esta parte, al desarrollo de la competencia cultural
como un componente intr�nseco de la competencia comunicativa. Este cambio de
�nfasis obedece a la reinterpretaci�n del concepto de competencia comunicativa,
que se ampl�a m�s all� de la mera superaci�n de necesidades vitales mediante el
desarrollo de habilidades ling��sticas y entiende la capacidad de comunicarse en
una lengua extranjera tambi�n como la capacidad de interactuar eficazmente en la
misma. Esto implica necesariamente un conocimiento m�nimo de las pautas de
pensamiento, sentimiento y comportamiento sobreentendidas y compartidas por
todos los hablantes nativos de esa lengua: es decir, "la ficha de identidad" de
la sociedad (Porcher, 1986), su modo de mirar, de sentir y de actuar, su
cultura.
Lengua y cultura, entonces, caminan juntas, unidas en un abrazo indisoluble y
rec�proco. Al tomar conciencia de que detr�s de una lengua se esconde todo un
mundo real de ideas y de cultura tan necesario como el de los actos (Montesa y
Garrido: 1994), nos damos cuenta de que ense�ar a usar una lengua extranjera no
se limita exclusivamente al adiestramiento ling��stico --reproducci�n de modelos
de habla o formaci�n de h�bitos y adquisici�n de destrezas--, sino que
indefectiblemente presupone, adem�s, ense�ar a conocer ese mundo igualmente
extranjero. Como nuestra experiencia de vida y nuestra manera de expresarla
difieren de las de nuestros interlocutores en la lengua meta, abordamos la
descodificaci�n de esos misterios utilizando procedimientos de comparaci�n,
interpretaci�n y corroboraci�n, entre otros, en un proceso continuo de
negociaci�n de significado y de sentido entre nuestro propio sistema
ling��stico-cultural y el de la lengua meta (Nauta: 1992). Pero con la gran
ventaja de que no partimos de cero, sino que aprovechamos el bagaje de
experiencias y de conocimientos previos que cada uno lleva a cuestas. De esta
manera, al mismo tiempo que utilizamos la lengua meta y desarrollamos la
competencia ling��stica (interlengua), se va desarrollando tambi�n la
competencia cultural (intercultura): partiendo de un primer estadio de
comprensi�n literal en los niveles iniciales, pasando por la construcci�n
tentativa de un mapa cognitivo coherente en los niveles avanzados (Lifszyc y
Schammah: 1998), hasta llegar a la aprehensi�n e inclusive la elaboraci�n de una
aut�ntica cosmovisi�n en los superiores (Garrido y Montesa: 1992). En cierto
sentido, pues, el aprendizaje de una lengua extranjera no es sino un ejercicio
de comunicaci�n intercultural, una aventura �ntima de encuentro --y a veces de
desencuentro-- consigo mismo y con los dem�s (Fern�ndez: 1991) por intermedio de
la lengua meta.
Una cosa es clara: el desarrollo de la competencia ling��stica es esencial para
el desarrollo de la competencia cultural, y ambas --como vimos-- son una
condici�n sine qua non para la adquisici�n de una verdadera competencia
comunicativa en una lengua extranjera, para que el estudiante se sienta a gusto
y c�modo en ese nuevo mundo que va develando. Por lo tanto, la dimensi�n
sociocultural debe constituir una parte integral del curr�culo --especie de
marco directriz (Lifszyc y Schammah: 1998) que arrope los contenidos
l�xico-morfo-sint�cticos-- y no quedar relegada a un segundo plano en el proceso
de ense�anza/aprendizaje. Esta revalorizaci�n de la importancia conjunta del
contexto y del est�mulo ling��stico y cultural aut�ntico se manifiesta ya en el
nuevo protagonismo otorgado a lo cultural en los materiales y m�todos elaborados
recientemente, as� como en el notable esfuerzo hecho por ampliar el referente
cultural para dar cabida a distintas expresiones representativas de la
diversidad del mundo hispanohablante --de ambos lados del oc�ano--en elocuaz (y
oportuno) reconocimiento de que la lengua que ense�amos no es el patrimonio de
un solo pa�s sino de muchos(Mart�nez-Vidal: 1993).
Ahora bien: �qu� manifestaci�n cultural m�s representativa de una lengua que su
literatura como fen�meno comunicativo? Pues de la misma manera que la cultura es
condici�n y producto de una lengua, la producci�n literaria es el resultado de
una cultura determinada a trav�s de una lengua determinada, de tal modo que las
tres --lengua, cultura, literatura -- acaban siendo inseparables. Por un lado,
los textos literarios son exponentes de los distintos usos y aspectos de la
lengua (gramaticales, funcionales, culturales) en un contexto aut�ntico y una
rica gama de registros y dialectos (inclusive el habla de la calle), encuadrados
dentro de un marco social (McKay, 1982), y por ende constituyen un buen recurso
did�ctico ya que pueden servir como refuerzo para los modelos de aprendizaje del
alumno (Romero Bl�zquez: 1998). Al mismo tiempo, son testigos de su �poca,
espejo de la cultura y de las formas de vida de la colectividad que habla esa
lengua (S�nchez Lobato: 1996), y al permitirnos aproximarnos a esas distintas
mentalidades, constituyen una �ptima herramienta de acercamiento cultural. No en
vano dice Alonso Zamora Vicente que "[l]os textos colocan al lector dentro de la
peripecia cultural que los produjo".
Efectivamente, un autor, escribiendo para un p�blico determinado (pero de hecho
para un p�blico receptor universal)o con un interlocutor determinado en mente,
dota al texto de una significaci�n ling��stica y de un sentido comunicativo
seg�n los c�digos y de acuerdo con las convenciones y las circunstancias de su
tiempo (Garc�a Barrientos: 1996). Es decir, crea un mundo de contenido propio,
una realidad distinta, un �mbito sensorial y afectivo con una alta carga
cultural (Gadjusek: 1985), mezcla de valores universales y otros caracter�sticos
de su cultura, que involucra al lector en una experiencia directa y arranca de
�l una respuesta que puede ser emocional e intelectual, incluso f�sica, pero que
es, al fin, un acto comunicativo subjetivo. Mas para descifrar el verdadero
contenido del texto, es imprescindible que el lector abandone su historicidad y
se traslade a la del texto (Paredes N��ez: 1998), para luego comparar ambas y
negociar primero el significado (literal) y despu�s interpretar el sentido
(literario) del mensaje, de acuerdo con el mundo cognitivo-afectivo que cada uno
traiga consigo a la lectura.
En el aula de E/LE, este viaje de exploraci�n, identificaci�n, interpretaci�n y
descubrimiento intercultural se convierte en un proceso interactivo e
intersubjetivo de comunicaci�n --entre el autor y el texto, el texto y el lector
(el aprendiz), el lector y los otros (el profesor y los dem�s compa�eros
lectores)-- que culmina con la adquisici�n de la competencia ling��stica y el
acercamiento cultural por y para la ense�anza/aprendizaje de textos escogidos de
la literatura espa�ola e hispanoamericana, o sea, tanto como pretexto para
trabajar exponentes ling��sticos como contenido en s� misma. Dicho de otra
forma, los textos son la g�nesis de la comunicaci�n aut�ntica que se produce en
el aula a ra�z de las distintas interpretaciones a que se prestan (por
naturaleza) y a que dan lugar (seg�n el bagaje cognitivo-afectivo que aporte
cada lector)--el discurso paralelo de identidad o contraste con el discurso que
el mismo texto origina en los dem�s compa�eros en el aula (Montesa y Garrido:
1994). El profesor abandona su papel como �rbitro de la verdad para convertirse
en un interlocutor m�s, que interviene s�lo en caso de necesidad, para
mediatizar escollos sint�cticos y l�xicos o para explicitar detalles que son
obvios para un lector nativo, pero que pueden pasar desapercibidos o resultar
incomprensibles para un lector no nativo por ser t�picos de la cultura meta. En
un entorno aut�ntico y en una situaci�n de comunicaci�n real que favorece la
autonom�a expresiva a partir de la lectura, tanto ense�antes como aprendices
utilizan la lengua espa�ola para descifrar e interpretar los signos y contenidos
ling��sticos y culturales propios del mundo hispano que abrigan los textos.
Durante el transcurso de esta tarea conjunta de descodificaci�n, que no requiere
ni una competencia ling��stica muy desarrollada ni la comprensi�n total del
texto, todos van perfilando ideas y descubriendo valores, a la vez que aprenden
a entender su propio mundo en tanto van comprendiendo el del otro. De este modo,
podemos decir que el texto literario constituye un lugar de encuentro con las
ideas del "otro" --tanto los contenidos de los textos en la lengua meta (en este
caso el espa�ol) como las interpretaciones de los compa�eros sobre los mismos--,
en un �mbito no t�pico (no artificial), a la vez que sirve de est�mulo para el
desarrollo de la competencia ling��stica y cultural y, por ende, como un
instrumento para la comunicaci�n y para el acercamiento cultural.
Al mismo tiempo, se trata de una experiencia enriquecedora de apertura a nuevos
horizontes a partir de textos y actividades mediante los que se trabajan las
cuatro destrezas y se ense�an y practican las estructuras gramaticales y el
l�xico del espa�ol en un contexto aut�ntico y variado, al tiempo que se descubre
el mosaico de dialectos y subculturas que componen el mundo de habla hispana en
toda su heterogeneidad (Mart�nez-Vidal: 1993). Aprovechando las estrategias y
saberes ya asumidos de los estudiantes (competencia lectora y discursiva en la
L1 y ling��stica en la L2), profesores y alumnos, juntos y por separado, se
abocan al placer que supone el reconocimiento de marcas discursivas y
ling��sticas propias de la lengua espa�ola mientras exploran la forma --c�mo las
estructuras sint�cticas y el l�xico del espa�ol son h�bilmente usados y
manipulados por distintos autores para transmitir significados (perspectiva
ling��stico-estil�stica)-- y el contenido --distintos n�cleos tem�ticos
engarzados con alusiones y elementos culturales expl�citos e impl�citos
(perspectiva cultural)-- de textos en espa�ol, que a la vez son la llave que les
abre las puertas del mundo en espa�ol. De este modo, el aprendiz se ve expuesto
al heterog�neo y variado mundo de habla hispana a trav�s de su literatura: las
diversas variedades dialectales, los diversos registros, las diferencias l�xicas
y sint�cticas regionales, las particularidades idiosincr�ticas, todo un
repertorio surgido de una herencia cultural com�n que abarca lo espa�ol, lo
hispanoamericano y lo ind�gena a la vez (Sitman y Lerner: 1994). Esta muestra
pr�ctica de inter e intraculturalismo no puede sino inducir una toma de
conciencia respecto de la gran heterogeneidad del mundo hispanohablante de ambos
lados del Atl�ntico.
Precisamente la consideraci�n de la relaci�n dial�ctica entre los distintos
caminos que han adoptado los pa�ses de Hispanoam�rica y Espa�a a partir de una
misma ra�z hist�rico-cultural com�n --que les sigue uniendo y que, por encima de
las diferencias, contin�a gravitando sobre su identidad-- nos ha llevado ahora a
reflexionar sobre la manera c�mo la literatura espa�ola e hispanoamericana se ha
hecho cargo del peso de las convulsiones hist�ricas que han sacudido tanto a
Espa�a como a distintos pa�ses de la Am�rica Latina. M�s arriba se�alamos que el
texto literario sirve como un espejo de la vida. En este sentido, adquiere un
gran valor documental como fuente de la "intrahistoria" de que hablaba Unamuno:
las mentalidades, las creencias, los comportamientos, las relaciones sociales,
el habla...
Al mismo tiempo, no obstante, esta carga de realidad puede suponer un punto de
desencuentro o colisi�n para un aprendiz de la lengua que ignora la dimensi�n
hist�rica en cuesti�n y por tanto se encuentra incapacitado para apreciar las
sutilezas del contexto y negociar el verdadero significado del mensaje. Sobre
todo siendo la lectura una experiencia atemporal, que actualiza los valores del
texto y se produce siempre en el ahora (Garc�a Barrientos: 1996).
Esto nos conduce a subrayar la importancia del contexto hist�rico como
herramienta de acercamiento a textos cuya lengua y mundo referencial pueden
provocar desencuentros a la hora de estudiarlos desde la �ptica del E/LE. Como
una posible soluci�n pr�ctica, y teniendo en cuenta que los discursos o textos
son formas de cultura de una comunidad en relaci�n con otras formas culturales
de la misma, proponemos convertir el aula de E/LE en un lugar de encuentro de
distintas manifestaciones culturales (literatura, pintura, m�sica, cine,
etc.)producto de un mismo contexto hist�rico. De esta manera, al examinar el
texto literario como un componente m�s, dentro de un marco referencial m�s
amplio y variado, ser� m�s f�cil acceder al contenido cultural y reconstruir ese
mundo.
En resumen, la literatura desempe�a una triple funci�n como est�mulo, veh�culo y
herramienta para la adquisici�n de la competencia comunicativa, en sus
componentes ling��stico y cultural: el texto literario incita al lector a usar
la lengua meta para explorar, descifrar e interpretar el contenido y las
estructuras ling��sticas y estil�sticas del mismo, a la vez que lo sumerge en la
cultura extranjera para luego ayudarle a desarrollar una conciencia cultural m�s
amplia que le permita eventualmente aprehender y juzgar las manifestaciones de
un mundo cultural diferente al suyo (Sitman y Lerner: 1994). De esta manera, el
estudiante aprende a pensar cr�ticamente y a desarrollar la capacidad de
apreciar y responder al uso y manejo del idioma en distintos tipos de textos,
tanto m�s si al mismo tiempo se emplea la lengua para discusiones en clase o en
asignaturas escritas. Mediatizados por el profesor, de ser necesario, estos
textos son un lugar de encuentro que estimulan la comunicaci�n, mejoran el nivel
ling��stico y despiertan el inter�s por el mundo cultural en el cual la lengua
se ha gestado y el placer por la lectura.

A continuaci�n, ofrecemos una serie de propuestas de explotaci�n de textos

literarios de cuatro pa�ses de habla hispana --Espa�a, Chile, Argentina y
Cuba--, cada uno enmarcado y marcado por un determinado contexto hist�rico.
Hemos seleccionado textos de distintos g�neros literarios que se hacen eco de
los respectivos contextos hist�ricos que les dieron origen, cuya comprensi�n es
una condici�n previa para el acercamiento cultural.

JULIO CORT�ZAR (1983)�Pesadillas�, en Deshoras, M�xico, Editorial Nueva

Imagen.

Contexto de la obra
Este es el �ltimo libro que public� Cort�zar en vida. En Internet hay una
entrevista con el autor: ��La esfera de los cuentos", a prop�sito de la
publicaci�n de Deshoras, en:
http://www.ucm.es/OTROS/especulo/numero2/cortazar
Contexto hist�rico
El cuento transcurre en Argentina durante la �ltima dictadura militar
(1976-1983), en la que, aplicando la Doctrina de la Seguridad Nacional, se
impuso un clima de terror en todo el pa�s: se suspendieron las instituciones
democr�ticas, se prohibi� toda actividad de oposici�n organizada y se persigui�
a los considerados disidentes, resultando en la desaparici�n de cerca de 30.000
personas, en su mayor�a j�venes.
S�ntesis del contenido
Mecha, una joven adolescente, entra en un estado de coma. Cada vez que su
hermano Lauro (estudiante universitario y militante de izquierda) est� a su
lado, mueve las manos, como si quisiera decirle algo. Una noche Lauro no regresa
a casa. Al d�a siguiente se produce un allanamiento en casa de la familia, justo
en el momento en que Mecha sal�a de su coma.
Glosario contextual
El 'proceso viral complejo' de Mecha (pp. 121-122): la junta militar que, por
medio de un golpe de estado, derroc� el gobierno de Isabel Per�n, se
autodenomin� �Proceso de Reconstrucci�n Nacional�. Por este motivo, la palabra
�proceso� tiene un doble sentido en el contexto argentino.
Las desapariciones: el term�metro, las pastillas, la campera de Lauro
(cazadora, en Espa�a) en casa de la familia Botto (pp. 122, 124, 125, 126).
Estos tres objetos de uso cotidiano desaparecen, sin dejar rastro, y nadie
sabe explicarlo. Probablemente representan la desaparici�n de personas a que
alud�amos anteriormente.
El padre y la televisi�n: referencia al papel de los medios de comunicaci�n
masiva durante una dictadura, que, en lugar de informar, se encargan de
desinformar al p�blico. El padre de Mecha se pasaba horas mirando los
noticieros, pero no pudo prever que atacar�an su propia casa en busca de su
hijo Lauro.
La Avenida Gaona: una avenida en un barrio de clase media de Buenos Aires.
Actividad para la clase
�Por qu� el t�tulo del cuento est� en plural?
�Cu�les son las pesadillas? �De qui�n/es son?
�Qu� representa el �proceso viral complejo� de Mecha, su estado de coma?
Compara un estado de coma con un pueblo bajo un gobierno militar.
�Qu� trata de comunicar Mecha con sus movimientos?
�Qu� significan las desapariciones del term�metro, las pastillas y la campera
de Lauro?
�Qu� sabemos del espacio interior (la casa) y del espacio exterior (la calle)?
Relacionar el espacio y la acci�n.
Habla del padre y la televisi�n.
�Sabes de d�nde viene el sobrenombre �Mecha�? La palabra �mecha�, �tiene otro
significado?

ARIEL DORFMAN (1992) La muerte y la doncella, Buenos Aires, Ediciones de

la Flor.

Contexto del libro

El autor escribi� este drama en 1990, a su regreso a Chile despu�s del exilio:
"...Fue el regalo de retorno que yo quise brindarle a la transici�n...". Una vez
puesta en escena, la obra se enfrent� con la indiferencia del p�blico chileno;
en cambio, en pa�ses como Inglaterra o Estados Unidos tuvo un �xito
indescriptible.
Contexto hist�rico
En 1989 Chile retornaba a la vida democr�tica despu�s de diecis�is a�os de
dictadura del General Pinochet. Se iniciaba la dura transici�n a la democracia
de la mano del presidente electo Patricio Aylwin, en la que deber�an coexistir
las v�ctimas de la represi�n con sus victimarios, mientras que el General
Pinochet continuaba como comandante en jefe de las Fuerzas Armadas (en 1998 se
autonombrar�a senador vitalicio). Aylwin cre� una Comisi�n Investigadora con la
misi�n de investigar los cr�menes de la dictadura que hubiesen terminado en
muerte o en su presunci�n. El informe final, sin embargo, no identificar�a a los
culpables ni los juzgar�a.
S�ntesis del contenido
Paulina, ex presa pol�tica torturada durante la dictadura de Pinochet en Chile,
se encuentra con quien supuestamente asistiera como m�dico a su tormento.
Glosario contextual
"estos hijos de puta" (p. 26); "estos tipos" (p. 30); "ellos" (p. 45);
"ustedes" (p. 47): referencias a los militares, a los grupos paramilitares o a
la polic�a que, durante la dictadura, pod�an llegar a la casa de cualquiera y,
sin permiso de ning�n tipo, llevarse para siempre a quien quisieran. Tambi�n
 referencia a los torturadores.
Referencia de Paulina a su carrera inconclusa de Medicina en la Universidad:
la universidad en Chile, as� como en otros pa�ses hispanoamericanos, sol�a ser
un centro de actividad pol�tica de izquierda por parte de estudiantes y
profesores. Muchos de ellos fueron detenidos o desaparecidos. Los primeros se
vieron obligados a interrumpir sus estudios.
"asilando gente", "meti�ndolos a las embajadas" (p. 44): despu�s del golpe de
estado, diversas embajadas se convirtieron en un refugio relativamente seguro
para los perseguidos por el r�gimen del General Pinochet.
el golpe (p. 44): referencia al golpe de estado del 11 de septiembre de 1973
que derroc� y asesin� al presidente electo Salvador Allende.
(...) �Tienes la oportunidad de pagarle a los comunistas lo que le hicieron a
pap� (...) - a mi pap� le hab�a dado un infarto cuando le tomaron el fundo en
Las Toltecas. (...)�: aqu� se refiere a la reforma agraria que puso en marcha
el gobierno socialista de Allende (1970-1973), que consisti� en expropiar las
grandes extensiones de tierra a sus due�os para repartirlas de un modo
equitativo entre la poblaci�n.
San Antonio y Hu�rfanos (p. 69): dos calles c�ntricas de Santiago.
Actividad para la clase
Proponemos actividades para cada escena por separado. Despu�s de trabajar cada
escena o acto, sugerimos hacer predicciones sobre qu� pasar� en los siguientes.
Actividad de pre-lectura (para realizar el d�a que se reparte el primer acto o
la primera escena):
Tormenta de ideas sobre ir al teatro:
�Les gusta ir al teatro?
�Qu� tipo de teatro prefieren?
Comparar el cine y el teatro.
Tormenta de ideas sobre leer teatro:
�Les gusta?
Caracter�sticas de las obras de teatro.
Comparar la lectura de teatro con la de otros g�neros.
Acto I/Escena 1
El tema del encarcelamiento de Paulina, �es un tab� entre ella y su marido?
�Qu� entendemos del estado de Paulina? �Y de su relaci�n con Gerardo?
�C�mo te imaginas la casa de playa de los Escobar?
�Qu� tipo de persona parece ser Gerardo?
Acto I/Escena 2
Al hablar de la situaci�n del pa�s, �en qu� est�n de acuerdo y en qu�
disienten Gerardo y Roberto?
�Con qui�n est�s m�s de acuerdo t�?
De estar en el lugar de Roberto, �habr�as aceptado quedarte? Y si estuvieras
en el lugar de Gerardo, �tambi�n hubieras invitado al doctor?
En la p�gina 31 Roberto dice: �(...) Una de las cosas que nunca se comparten,
mi amigo, es el cepillo de dientes (...)�. �A qu� te parece que alude?
Escena 3
�Por qu� crees que Paulina act�a de ese modo?
�Te sorprendi� esta escena? �Por qu�?
�Qu� crees que va a pasar en la escena 4?
Escena 4
Hacer escuchar a los alumnos el primer movimiento del cuarteto de cuerdas �La
muerte y la doncella� de Franz Schubert. Preguntarles su opini�n. Ponerlo por
segunda vez y pedirles que anoten qu� palabras les despierta dicha m�sica.
Puesta en com�n.
Conversar entre todos sobre la relaci�n entre m�sica y memoria, c�mo la m�sica
acompa�a ciertos momentos de la vida de cada uno, significados de ciertas
obras musicales y/o canciones, etc.
Comentar las experiencias de Paulina con esa m�sica de Schubert, antes,
durante y despu�s de su encarcelamiento.
�Qu� m�s sabemos ahora del encarcelamiento de Paulina?
 �Qu� opinas de la reacci�n de Gerardo al ver al Doctor Miranda atado y
amordazado? �Habr�as reaccionado t� tambi�n as�?
�Cu�l es el momento de mayor tensi�n en esta escena?
�Qu� crees que pasar� en el Acto siguiente?

ACTO II Preguntas
Escena 1
�Por qu� te parece que Paulina le cuenta al Dr. Miranda detalles de su
encarcelameinto que nunca le ha contado a su marido?
�Te parece que Gerardo est� en un dilema?
�Qu� aspectos de la personalidad de Paulina est� descubriendo Gerardo en esta
escena?
�Puedes identificarte con lo que hace y siente Paulina?
Con la pregunta de Gerardo a Paulina: �(...) Pero, �qu� pasa si no es
culpable? (...)�, qu� puedes leen entrel�neas?
�Cu�les son los cuatro elementos que condenan al Doctor Miranda?
Escena 2
Habla del uso del �t�y �Usted�entre Gerardo y Roberto. �Por qu� te parece que
pasan del uno al otro a lo largo de esta escena?
�De parte de qui�n crees t� que est� Gerardo?

ACTO III
Escena 1
Comenta las palabras de Gerardo: �(...) Nos vamos a morir de tanto pasado
(...)�, p. 66.
�Por qu� crees que Paulina acepta contarle a Gerardo todo lo de su
encarcelamiento justo ahora?
�Para qu� necesitaban m�dicos en los centros de detenci�n de la dictadura?
�Qu� cambio se efectu� en el Doctor Miranda durante su trabajo con los
detenidos?
�Qu� hizo Gerardo con la confesi�n de Paulina? �Est� sorprendida Paulina? �Qu�
estrategia us� Paulina para que ambos hombres cayeran en la trampa?
�Por qu� crees que al final de esta escena ya no se escucha el cuarteto de
Schubert sino uno de Mozart?
�Crees que Paulina matar� al Doctor? Y si no, �qu� har� con �l?
Escena 2
�Te sorprendi� saber que Paulina finalmente no asesin� al Dr. Miranda?
�Qu� significa que Paulina est� en un concierto escuchando el cuarteto de
Schubert?
�Qu� tipo de vida les espera a partir de ahora a cada uno de los tres
personajes?
Se puede ver la versi�n cinematogr�fica de �La muerte y la doncella� dirigida
por Roman Polansky (1995) que, a pesar de estar en ingl�s, servir� para
observar en qu� medida el gui�n se aleja o no de la obra de teatro.

�Tengo�, poema de Nicol�s Guill�n, en En Cuba, de Ernesto Cardenal,

Ediciones Carlos Lolh�, Buenos Aires, 1972.

Contexto del poema

Este poema se encuentra en el libro de las impresiones del viaje a Cuba que el
escritor nicarag�ense Ernesto Cardenal realiz� once a�os despu�s de la
Revoluci�n, es decir en 1970. Adem�s, el cantante cubano Pablo Milan�s, que
forma parte de la Nueva Trova Cubana, le puso m�sica al poema y se encuentra en
el cassette �Querido Pablo�.
Contexto hist�rico
El dictador Fulgencio Batista gobern� Cuba, la segunda vez desde 1954 hasta
1959, a�o en que fue derrocado por una revoluci�n socialista al mando de Fidel
Castro y Ernesto �Che� Guevara. Durante el gobierno de Batista la mayor�a de los
cubanos viv�a en una gran pobreza. El presidente Batista hab�a abierto las
puertas del pa�s a los capitales estadounidenses quienes por sus inversiones
ten�an mucha injerencia en la vida pol�tica y econ�mica de Cuba. Despu�s de la
Revoluci�n se llev� a cabo una reforma agraria, una campa�a de alfabetizaci�n,
se socializ� la salud y se distribuyeron viviendas.
S�ntesis del contenido
Un cubano de clase baja compara lo que no ten�a antes de la revoluci�n con todo
lo que tiene ahora.
Glosario
- Zafra: el cultivo de la ca�a de az�car es uno de los m�s importantes de la
econom�a cubana. Durante el r�gimen de Batista era el s�mbolo de la
explotaci�n. Despu�s de la revoluci�n, tanto los estudiantes secundarios como
universitarios ten�an que alternar sus estudios con jornadas de trabajo en la
zafra.
Ej�rcito: con la Revoluci�n, el ej�rcito pas� de ser uno profesional a ser un
ej�rcito popular.
�(...) hablar con el administrador, / no en ingl�s, / no en se�or, / sino
decirle compa�ero como se dice en espa�ol (...)�: aqu� se refiere a que, en
�poca de Batista, la banca estaba en manos de estadounidenses. Tambi�n hace
alusi�n a que despu�s de la Revoluci�n desapareci� el trato de �Sr.� o �Sra.�
y todos se llamaban �compa�ero/a�, como una manera de enfatizar la igualdad
entre todos.
ACTIVIDADES
Describe la vida de esta persona antes y despu�s de la Revoluci�n. Usa el
Pret�rito Imperfecto.
Con la Revoluci�n de 1959 se pusieron en marcha una serie de proyectos: una
reforma agraria, una campa�a de alfabetizaci�n, una distribuci�n de la
vivienda. Busca y se�ala en el poema c�mo se hace referencia a estas medidas.
En el poema aparecen algunas palabras en ingl�s. �Qu� representan?
A este poema le han puesto m�sica. �Qu� tip� de melod�a te parece que le ir�a
bien? �Qu� clase de instrumentos ? �Por qu�?
Escucha la canci�n y compara tus predicciones con la m�sica de Pablo Milan�s.
�Te ha gustado?
Escribe ahora el poema �No tengo�, como si lo hubiera escrito una persona que
est� en contra de la revoluci�n de Castro.

�T� hiciste aquella obra�, poema de Rafael Alberti, en Ventana abierta

sobre Espa�a, de Francisco J. Uriz, Edelsa, Madrid, 1992.

Contexto del poema

Este poema se encuentra en �Los ocho nombres de Pablo�, Aguilar, Obras
Completas, p�gs. 62-63. El poeta Rafael Alberti escribi� este poema despu�s del
bombardeo a�reo a la ciudad vasca de Guernica, que tuvo lugar el 26 de abril de
1937. La aviaci�n nazi al servicio de Franco bombarde� esta ciudad destruy�ndola
completamente.
Contexto hist�rico
En 1936 comenz� la Guerra Civil Espa�ola, que durar�a tres a�os. Espa�a se
encontr� dividida entre los republicanos y los nacionales, estos �ltimos al
mando de Franco. Despu�s de tres a�os de sangrientas luchas el Ej�rcito Nacional
venci� y comenz� el r�gimen franquista que durar�a hasta 1975. Los alemanes
aprovecharon esta guerra como un campo de prueba para los bombardeos a�reos que
despu�s pondr�an en pr�ctica durante la Segunda Guerra Mundial.
S�ntesis del contenido
El poeta le habla al pintor Pablo Picasso a ra�z del bombardeo al pueblo vasco
de Guernica que le recuerda otras guerras.
Glosario
Apollinaire, Guillaume (1880-1918). Cr�tico de arte franc�s que ejerci� una
gran influencia en la vanguardia francesa de principios del siglo XX. Fue
voluntario en el ej�rcito franc�s durante la Primera Guerra Mundial y fue
herido en la cabeza en 1916. Nunca se recuper� del todo y muri� dos a�os
 despu�s.
Las dos Batallas de Marne (1914 y 1918)fueron importantes victorias aliadas
durante la Primera Guerra Mundial. Derivan su nombre del R�o Marne, un peque�o
tributario del Sena, en Francia.
Batalla de Verd�n (febrero-noviembre, 1916): fue una ofensiva frustrada de los
alemanes en el oeste y una de las batallas m�s largas y sangrientas de la
Primera Guerra Mundial.
ACTIVIDADES
Trabajo con una reproducci�n del cuadro Guernica de Pablo Picasso
Tormenta de ideas en la clase (antes de ver la reproducci�n):
. �Qu� informaci�n tienen los alumnos acerca:
del cuadro Guernica?
de su autor, Pablo Picasso?
del significado del nombre �Guernica�?
de los museos donde fue exhibido?
de por qu� fue trasladado tantas veces?
de d�nde se encuentra ahora?
de la reciente disputa entre el Museo Reina Sof�a de Madrid y el Museo
Guggenheim de Bilbao?
del tema del cuadro, de sus colores, de su tama�o?
Con la reproducci�n
En el grupo, apreciaci�n general del cuadro
El docente ampliar� y recortar� los siguientes ocho motivos del cuadro: 1.la
mujer de la casa en llamas; 2.la mujer que huye; 3.la mujer con la l�mpara de
aceite y la l�mapara el�ctrica; 4.el caballo; 5.el toro; 6.la madre con el
hijo en brazos; 7.la paloma; 8.el hombre con la espada rota. Distribuir� los
ocho motivos entre los alumnos.
Cada subgrupo trata de apreciar y analizar el significado del motivo recibido
y su relaci�n con el total de la obra.
Puesta en com�n grupal.
Con el poema �T� hiciste aquella obra�, de Rafael Alberti
Pre-lectura: comentar el t�tulo del poema. Al tratarse de un vocativo (�T�),
intentar descubrir a qui�n se dirige el poeta, as� como descifrar a qu� �obra�
se refiere.
Lectura individual del poema. Comentario grupal de impresiones generales.
Intentar responder a las preguntas de la etapa de pre lectura; es decir, a
qui�n se refiere el �t� y a qu� �obra�. Acordar que est� dirigido al pintor
Pablo Picasso y a su cuadro Guernica.
Entre todos y, bas�ndose en el poema, intentar reconstruir la vida de Picasso.
Ampliar la informaci�n con una b�squeda fuera de clase.
Relacionar el poema con el cuadro: despu�s de enumerar los versos del poema,
pedir a los alumnos que busquen una correspondencia entre algunos versos y los
motivos analizados en el cuadro (por ejemplo, v.25, el caballo; v.26 y 27, la
madre y el hijo; v.28, la espada rota; v. 29, el �nico hombre del cuadro, que
yace muerto).
Organizar el l�xico del poema en campos sem�nticos: los toros, la guerra, los
artistas. Comparar la guerra con la corrida de toros. Comentar la influencia
de la tauromaquia en la cultura espa�ola.
Comparar con otros poemas sobre la Guerra Civil.

�Nadie lo dir�a�, cuento de Antonio Mu�oz Molina, en �Ventana abierta

sobre Espa�a� de Francisco J. Uriz, Edelsa, Madrid, 1992.

Contexto hist�rico
El movimiento independentista vasco fue fundado a fines del siglo XIX por Sabino
Arana y desde 1959 est� liderado por la organizaci�n separartista militante ETA
(que en vasco significa �Tierra Vasca y Libertad�). Durante el gobierno de
Franco la cultura vasca (as� como todas las otras culturas que no fueran la
espa�ola) fue severamente reprimida. Con el retorno a la democracia se les
otorg� gobierno aut�nomo pero la violencia contin�a. Si bien la proporci�n de
los separatistas vascos representa un 16% de los votos (en las elecciones
regionales de 1990), las consecuencias de su modo de actuar violento les otorga
un peso siginificativo en la vida pol�tica espa�ola de hoy.
S�ntesis del contenido
�(...) El autor nos presenta la vida cotidiana de una persona que, bajo la
apariencia de normalidad, dedica su actividad al terrorismo.� (en Uriz, F., p.
87)

ACTIVIDADES
Pre-lectura: comentar entre todos el t�tulo del cuento �Nadie lo dir�a�, con
especial �nfasis en el empleo del Condicional. Elaborar hip�tesis sobre los
casos en que se dice una frase semejante. Conviene que el docente tome nota de
las hip�tesis para retomarlas la siguiente clase, cuando se haya le�do el
cuento.
Lectura del cuento en la casa.
En clase, comparar las predicciones hechas en base al t�tulo con el contenido
del texto.
�Qu� saben los alumnos sobre el movimiento ETA? Comparar con otros movimientos
terroristas y separatistas del mundo.
Caracterizar la ciudad donde vive el joven. �Sabes de qu� ciudad se trata?
Al hablar del hombre joven y de su vida, �qu� tiempo del Pasado emplea el
narrador? �Por qu�?
�Qu� tipo de narrador es? �Es tambi�n habitante de la ciudad del joven?
Entre dos alumnos, imaginar y dramatizar un di�logo entre dos vecinos/as antes
de saberse la verdadera identidad del joven. Luego dramatizar otro di�logo,
esta vez despu�s de saberse su verdadera actividad.
�Por qu� crees que en el texto hay tan pocos nombres propios? No sabemos el
nombre del joven, ni el de su ciudad, ni el de su pa�s de origen.
�Va a votar el d�a 15?, de Miguel Delibes, en Ventana abierta sobre
Espa�a�, de Francisco J. Uriz, Edelsa, Madrid, 1992.

Contexto del texto

Se trata de un fragmento de la novela �El disputado voto del Se�or Cayo�,
publicada en 1979 por la Editorial Destino.
Contexto hist�rico
Con la muerte de Franco en noviembre de 1975 comienza en Espa�a la transici�n a
la democracia, despu�s de casi 40 a�os de gobierno dictatorial. Juan Carlos de
Borb�n fue proclamado Rey de Espa�a y bajo su corona se inici� y alent� la
reforma pol�tica del pa�s hasta convertirlo en una verdadera monarqu�a
parlamentaria. El pa�s ten�a que acostumbrarse a la vida democr�tica. Las
primeras elecciones generales tuvieron lugar en junio de 1977 en las que
participaron numerosos partidos pol�ticos. La victoria fua para UCD, un partido
de centro y Adolfo Su�rez fue nombrado presidente de gobierno.
S�ntesis del contenido
En plena campana para las primeras elecciones democr�ticas, un grupo de tres
militantes de la ciudad se encuentran con el Sr. Cayo, un campesino que apenas
tiene contacto e informaci�n con lo que sucede en la pol�tica nacional. En esta
oportunidad los tres militantes que se proclaman representar al campesinado y al
proletariado, se encuentran con una Espa�a campesina totalmente desconocida.
ACTIVIDADES
Debate en clase sobre el significado de la transici�n a la democracia en
pa�ses que acaban de salir de una dictadura. Comparar los casos de Espa�a,
Chile y Argentina.
Comparar el papel de la monarqu�a en Inglaterra y en Espa�a.
En parejas, resumir el texto en una frase.
Contar el cuento desde el punto de vista del Sr. Cayo.
Comparar la visi�n de mundo de los tres j�venes de la ciudad, con la del Sr.
Cayo.
 �Por qu� piensas que el autor describe con tanto detalle los gestos del Sr.
Cayo?
Comentar entre todos el uso de las interjecciones que aparecen en el texto.

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� Rosalie Sitman e Ivonne Lerner 1999

Esp�culo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid
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