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aprendizaje colaborado mediado
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Los espacios se han multiplicado, fragmentado y diversificado. Los
;¡ hay de todos los tamaños y especies, para todos los usos y todas las
funciones. Vivir es pasar de un espacio a otro haciendo lo posible para
no golpearse.

GEORGE PEREC

El diseño de entornos de aprendizaje colaborativo se sustenta en las

teorías sobre la construcción del conocimiento que pretenden ex-
plicar los procesos de innovación y cambio desde el punto de vista
individual y grupal. Por este motivo, tal y como hemos señalado en
el anterior capítulo, las aportaciones de Stahl, Engestróm, Scarda-
malia y Bereiter son referentes fundamentales.
Los artefactos constituyen un soporte fundamental para el apren-
dizaje, y a nosotros nos interesa de forma especial el papel de la
tecnología entendida de este modo: es decir, la tecnología como so-
porte mediador en el proceso de colaboración y construcción del
conocimiento.
La relación entre la tecnología, el aprendizaje y la colaboración
constituye la parte central de este capítulo. En primer lugar, definire-
mos los componentes fundamentales del aprendizaje colaborativo me-
diado y nos centraremos en el diseño de las herramientas tecnológicas
creadas con el objetivo de apoyar la construcción del conocimiento.

89
3.1. Características del aprendizaje colaborativo mediado
El aprendizaje colaborativo no necesita de un soporte tecnológico
para desarrollarse. Sin embargo, nos interesa especialmente el papel
que la tecnología puede aportar como artefacto mediador, ya que
consideramos que una parte importante de la sociedad del conoci-
miento se basa precisamente en los procesos generados a través de la
interacción entre las personas y las informaciones mediante las TIC.
En este sentido, nuestro trabajo se encuentra enmarcado en los
planteamientos conocidos en la actualidad bajo el nombre de Com-
puter Suponed Collaborative Learning (CSCL).10
La expresión Computer Suported Collaborative Learning fue
utilizada por primera vez en 1996 en el título de un libro de Kosch-
man. Este autor definió este ámbito como un paradigma emergente
dentro de la tecnología educativa: «un campo de estudio que se vin-
cula centralmente con el significado y las prácticas realizadas en el
contexto de actividades grupales, cuando éstas están mediadas por
artefactos tecnológicos diseñados» (1996: 20). Koschman considera
este terreno como un espacio de investigación fundamentado en
tres sustentos teóricos: la teoría neopiagetiana sobre el conflicto, la
teoría histórico-cultural y la teoría práctica social. Posteriormente,
Koschman (1999) añade también las aportaciones de Dewey y Bahj-
kin como referentes importantes para este planteamiento.
La corta historia del aprendizaje colaborativo mediado muestra
que hay diferentes interpretaciones y significados de esta expresión.
Por ejemplo, Koschman (1994; 2003) sugiere que debemos fijarnos
sobre todo en la relación entre la tecnología, la colaboración y el
aprendizaje. Dillenbourg (1999) resalta la importancia del elemento
de colaboración y lo distingue del trabajo en cooperación; Pea (1996)
se refiere a los aspectos de coordinación entre lo colectivo y lo coo-
perativo; Roschelle acentúa el papel del conocimiento distribuido y
10. En inglés se utiliza la expresión Computer Supported Collaborative Learning
(CSCL). En español, las expresiones que se emplean son variadas. En el texto, hemos
introducido una traducción literal, pero no la vamos a usar de esta manera ya que nos
da la impresión que no acaba de ser suficientemente explicativa de la idea que hay de-
trás de la expresión. Por ello, utilizamos la expresión aprendizaje colaborativo media-
do, ya que entendemos que el papel del ordenador es el de elemento mediador en el
proceso y la palabra soporte sugiere un referente más físico.
90
considera que la colaboración es «una actividad sincrónica coordi-
nada que surge como el resultado de un continuo intento de cons-
truir y mantener una concepción distribuida y compartida del pro-
blema» (1995: 70).
En términos generales, el aprendizaje colaborativo mediado está
centrado en el estudio sobre la manera en que la tecnología infor-
mática puede mejorar la interacción entre iguales y el trabajo en
grupo para facilitar el hecho de compartir y distribuir el conoci-
miento y la experiencia entre los miembros de la comunidad de
aprendizaje (Lipponen, 2002).
En síntesis, consideramos que el aprendizaje colaborativo me-
diado expresa dos ideas importantes; en primer lugar, la idea de
aprender de forma colaborativa. En este sentido, no se contempla al
aprendiz como una persona aislada sino en interacción con los de-
más. Compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas
deseables de este tipo de aprendizaje. En segundo lugar, se enfatiza
el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este
proceso. Por ello, la tecnología utilizada tiene que favorecer los
procesos de interacción y de solución conjunta de los problemas y
debe apoyar el proceso de construcción del conocimiento.
Aprender en grupo, en cooperación y en colaboración son expre-
siones que se utilizan frecuentemente como sinónimas. Sin embargo,
conviene establecer algunas diferencias que resultan importantes. Di-
llenbourg (1999) señala que es muy difícil describir la colaboración
ya que hay tantas definiciones como personas y puntualiza: «la defi-
nición más amplia pero «insatisfactoria» del término aprendizaje co-
laborativo es la situación en la cual una o más personas aprenden e in-
tentan aprender algo en forma conjunta. [...] Esta definición es
parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más
personas (grupo). ¿ Se refiere a una pareja, un pequeño grupo, una cla-
se, una comunidad? Y en relación con el término aprendizaje, se pre-
gunta si esto quiere decir: ¿seguir un curso, estudiar un material de
curso, resolver un problema en forma conjunta?» (1999: 1). Cabero
(2003) unifica las vertientes de aprendizaje colaborativo y cooperati-
vo en una definición única y establece que el aprendizaje colaborativo
es «una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el
aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destre-
zas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones
educativas en las cuales se ven inmersos» (2003:135).
91
 Nosotros estamos más en consonancia con la postura de Dillen-
bourg, quien considera que «cooperación y colaboración no difieren
en los términos ní tampoco en como están distribuidas las tareas,
pero sí en la forma en que éstas están divididas; en la cooperación, la
tarea está distribuida jerárquicamente en actividades independientes.
En la cooperación, la coordinación sólo es requerida para ensamblar
los resultados parciales, mientras que la colaboración consiste en ha-
ber coordinado la actividad sincrónicamente, lo cual es resultado de
una tentativa continuada de construir y mantener un concepto co-
mún de un problema» (1999: 2-3).
Bruffee (1995) afirma que el enfoque colaborativo es el que re-
quiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos
de estudiantes. Este autor identifica dos tipos de conocimiento como
la base para escoger uno de estos enfoques (colaborativo y/o coo-
perativo). El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, re-
presentado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos
estamos de acuerdo: la gramática, la ortografía, los procedimientos
matemáticos y los hechos históricos representarían tipos de conoci-
miento fundamental. Éstos se aprenden mejor utilizando estructu-
ras de aprendizaje cooperativo en los grados inicíales.
Brufee ve los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que
el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando
termina el cooperativo. Esta transición puede ser considerada como
un continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y cen-
trado en el profesor a otro centrado en el estudiante en que profesor
y estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje.
Otra diferencia importante a destacar es que la utilización de una
metodología de trabajo grupal o cooperativa no implica necesariamen-
te una concepción socioconstructivista del aprendizaje. Podemos ar-
gumentar la importancia de este último a través del trabajo en grupo
con matices bastante variados. De hecho, la historia de la pedagogía
está repleta de autores que mantuvieron que el método de enseñanza
más adecuado era el trabajo en grupo (Freinet, Rousseau, Neill, Ma-
karenco, Freinet, etc.), sin que ello signifique que esta idea tenga el
mismo sentido que actualmente le dan algunos defensores de la cons-
trucción grupal del conocimiento como Bereiter y Scardamalia.
En síntesis, las diferencias más destacadas entre el aprendizaje en
grupo, el cooperativo y el colaborativo pueden expresarse (véase ta-
bla 9) a través de la existencia de diferentes grados de interdepen-
dencia entre los miembros del grupo, a partir de las metas de la pro-
pia tarea, la responsabilidad de sus componentes, el liderazgo de las
tareas, el papel del profesor y el propio seguimiento:
Tabla 9. Diferencias entre el trabajo en grupo, el cooperativo
y el colaborativo
Trabajo en grupo Trabajo cooperativo Trabajo colaborativo
Interdependencia No existe Positiva Positiva

Metas Crupales Distribuidas Estructuradas

Aprendizaje Responsabilidad Distribuida Distribuida Compartida

colaborativo
Liderazgo Profesor Profesor Compartido
Sofisticación de Responsabilidad en Individual Individual Compartida
los estudiantes
el aprendizaje
para trabajar
en grupo
Habilidades Se presuponen Se presuponen Se enseñan
interpersonales
Aprendizaje
cooperativo Rol del profesor Escasa Escasa intervención Observación y
intervención de la tarea retroalimentación sobre
-
Conocimiento el desarrollo de la tarea
fundamental
Desarrollo de la Importa el Importa el producto Importan tanto el proceso
Figura 12. Graduación de la cooperación y la colaboración tarea producto como el producto

93
3.2. El diseño de entornos colaborativos
Uno de los puntos críticos de los entornos colaborativos para el
aprendizaje es el diseño de las tareas, ya que son éstas las que han de
permitir alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido, nos pa-
rece de gran interés el modelo desarrollado por Kirscher (2004),
quien considera la existencia de tres dimensiones básicas relaciona-
das con la actividad o la tarea que debe ejecutarse: la propiedad, el
control y el carácter de la tarea.
La propiedad de la tarea hace referencia a la pregunta sobre
quién determina la tarea. En el nivel macro del sistema educativo,
generalmente nos encontramos con contenidos legislados sobre lo
qué hay que aprender. Sin embargo, la concreción que se da en el
centro educativo y en el aula es la realmente importante a la hora de
determinar la propiedad de la tarea, que se basa en dos principios
fundamentales (Kirscher, 2004): la responsabilidad individual y la
interdependencia positiva.
La responsabilidad individual hace referencia a la percepción que
desarrolla el aprendiz en relación con su responsabilidad en la acti-
vidad que ha de realizar. Este aspecto es especialmente importante
para su motivación.
Propiedad de la tarea
mmmmumcaeee£Hamma
Polo 1: estudiante
Carácter de la tarea Control de la tarea
Polo 2: El profesor
determina quién hace qué
Figura 13. Dimensiones de las tareas
94
El profesor y el estudiante tienen un papel importante en el pro-
ceso de aprendizaje, y ninguno tiene el monopolio de lo que es bue-
no aunque hay que tomar decisiones sobre la responsabilidad de la
ejecución de la tarea. En este sentido, uno de los puntos importan-
tes de la colaboración es la interdependencia positiva (Johnson),
donde el éxito de cada miembro está unido al resto del grupo, y vi-
ceversa. Se establece a través de objetivos de grupo (aprender y ase-
gurarse de que los demás miembros del grupo también lo hagan),
reconocimiento grupal (el refuerzo no es individual, sino de grupo),
división de recursos (distribución de la información y limitación de
los materiales) y roles complementarios.
El carácter de la tarea tiene que ver con la pregunta sobre cómo
se determina si una tarea es relevante o no para los estudiantes. La
autenticidad de las tareas es uno de los puntos críticos que se men-
ciona frecuentemente en las investigaciones y también es uno de los
más difíciles. En este sentido, las opciones metodológicas adoptadas
en la enseñanza se están centrando en el uso del trabajo orientado
hacia la realización de proyectos, y la solución de casos y problemas
para facilitar el acercamiento a situaciones auténticas.
El control de la tarea hace referencia al tipo de interacción y par-
ticipación del profesorado y de los estudiantes. Si bien es necesario
planificar y dejar claro el lugar donde se sitúa dicho control, a me-
nudo éste dependerá mucho del tipo de interacción que se esté dan-
do entre los estudiantes, el nivel de responsabilidad asumido, las ca-
pacidades comunicativas, etc.
Estos tres aspectos deben quedar reflejados en el diseño del en-
torno colaborativo, pero es también fundamental que la tecnología
utilizada apoye este proceso. Por ello, no todo el software que per-
mite el uso de foros o de gestión de comunicación en grupo puede
ser utilizado para el aprendizaje colaborativo. La simple interac-
ción entre estudiantes ni asegura la colaboración ni es suficiente para
el apoyo del proceso de construcción del conocimiento. La tecno-
logía tiene que facilitar el proceso y ser una herramienta de anda-
miaje del trabajo de los distintos miembros de la comunidad y su par-
ticipación.
3.3. Las prestaciones tecnológicas
Las peculiaridades de los medios son para McLuhan un aspecto
fundamental no sólo para su utilización sino también para el estu-
dio de su impacto. Este autor considera que existen dos formas de
entender el mundo (Oriente y Occidente), que están relacionadas
con los espacios acústico y visual respectivamente. El espacio acús-
tico vendría determinado por la proyección del hemisferio derecho
del cerebro: es el pensamiento holista, en el cual no hay un centro
cardinal sino varios, que rechaza la jerarquía y exalta la diversidad.
Por el contrario, el espacio visual enfatiza el uso del hemisferio iz-
quierdo, del pensamiento lógico, lingüístico. Desde este punto de
partida, McLuhan considera que cada medio combina de forma di-
ferente estos dos espacios. Además, propone una estructura tétrade
para ayudar al conocimiento Íntegra! o la comprensión simultánea
de los medios y valorar sus repercusiones sociales.
La estructura tétrade (McLuhan y Powers, 1993) parte del supues-
to de que todos los medios están formados por cuatro elementos que
se relacionan entre sí formando una estructura. Cualquier medio:
a) intensifica algo en una cultura mientras que al mismo tiempo
b) vuelve obsoleta otra,
c) recupera una fase o factor dejado de lado desde tiempo atrás y
d) sufre modificaciones (o inversiones) cuando se le lleva más
allá de los límites de su potencial.
Como decía McLuhan, primero modelamos nuestros instrumen-
tos, y después ellos nos modelan. La noción de instrumento remite a
una relación unidireccional, mientras que la extensión se situaría
mucho más allá, ya que incluye las transformaciones recíprocas que
sufren el sujeto y el objeto durante la interacción. En la década de
1980 se consolida una concepción que ve la interfaz como un ins-
trumento o una extensión del cuerpo humano. «A la interfaz enten-
dida como instrumento se opone la interfaz en términos conversa-
cionales» (Scolari, 2004: 47); es decir, la interfaz se ve como diálogo.
Otros investigadores prefieren utilizar una metáfora tridimensional
y por ello se habla del espacio de la interacción. Lévy (1992) ha pro-
puesto una interesante conceptualización: la interfaz como una red
96
cognitiva de interacciones. En este sentido, «al conectar los sujetos,
interponiéndose entre ellos, las técnicas de comunicación y de re-
presentación estructuran la red cognitiva colectiva y contribuyen a
la determinación de sus propiedades. Las tecnologías intelectuales
están también en los sujetos a través de la imaginación y el aprendi-
zaje» (Lévy, 1992: 186).
En 1997, Gibson propuso el concepto de prestación,11 referido a la
relación entre las propiedades físicas de un objeto y las características
percibidas por el sujeto. En los objetos, las prestaciones reales no son
tan importantes como las percibidas, que informa al usuario sobre las
acciones que pueden realizarse con un objeto y, dentro de ciertos lí-
mites, sobre cómo hacerlas. De este modo, si quiero crear un espacio
virtual colaborativo, puedo utilizar un foro ya existente en los múlti-
ples campus virtuales. Sin embargo, es posible que este tipo de espa-
cio no permita un acceso igualitario a todos los usuarios, de manera
que profesores y alumnos tengan privilegios diferentes. Muy proba-
blemente no encontraremos ninguna característica específica para
gestionar el foro con múltiples tipologías de intervenciones paralelas,
etc. Es decir, la prestación de un foro no está pensada habitualmente
bajo la óptica del diseño de los entornos colaborativos de aprendiza-
je, en el sentido que les estamos dando a nuestro trabajo.
Las prestaciones aportan claras pistas del funcionamiento de las co-
sas. Cuando se aprovechan, el usuario sabe qué hacer con sólo mirar;
no hace falta una imagen, una etiqueta ni una instrucción. Las cosas
complejas pueden exigir una explicación, pero las sencillas no debe-
rían requerir. «Cuando las cosas sencillas necesitan imágenes, etique-
tas o instrucciones, es que el diseño ha fracasado» (Norman, 1998:24).
Podemos distinguir entre prestaciones funcionales y sociales.
Las primeras ofrecen información relativa a los procesos que se pue-
den activar sobre una determinada interfaz, mientras que las segun-
das sirven para crear una competencia en el usuario al hacerlo parti-
cipe del código que regula las interacciones y que comparte una
misma comunidad.
El enfoque denominado diseño centrado en el usuario (user-cen-
tered design) se fundamenta en las aportaciones de Norman, quien
fue uno de sus principales promotores. La idea básica es que para
que el usuario pueda concentrarse en el trabajo hay que eliminar la
11. En ingles, affordance.
máquina y hacer desaparecer la interfaz. El usuario experto maneja
el ordenador del mismo modo que un conductor experto maneja el
auto, por lo que no es consciente de todas las operaciones que se lle-
van a cabo de forma simultánea. La idea de Norman (2000) se basa
en la metáfora de la invisibilidad, de la transparencia. Un dispositi-
vo nos permite realizar una tarea sin tener que operar en los niveles
inferiores de funcionamiento de la máquina.
El deseo del software transparente no se detiene en la reflexión
sobre éste, sino que se extiende también a los usos comunicativos.
Se trata de que los usuarios se concentren en la acción de comunicar
y no en los dispositivos que hacen posible el intercambio. En sínte-
sis, tal y como afirma Scolari; «tanto los investigadores de la inte-
racción como los diseñadores de interfaces, programadores y psicó-
logos coinciden en un punto: la mejor interfaz es la interfaz que no
se siente» (2004: 26).
En un entorno colaborativo mediado se trata de que la herra-
mienta tecnológica facilite el aprendizaje a través de la colabora-
ción. Sostenemos que, hasta el momento, la mayoría de las platafor-
mas de aprendizaje virtual no facilitan este tipo de enseñanza.
Permiten un intercambio de información y discusión, pero no están
pensadas para favorecer el proceso de construcción del conocimien-
to. Este mismo problema lo presenta el uso de herramientas que
permiten la producción conjunta como los wikis, los blogs, etc. En
realidad, son herramientas que no han sido creadas con un objetivo
formativo, y por este motivo, su adaptación al contexto formativo
siempre resulta compleja ya que no se han diseñado herramientas
específicas que faciliten el proceso de andamiaje y el seguimiento y
evaluación de las actividades. Por este motivo, nos parece impor-
tante investigar y profundizar en herramientas de apoyo al aprendi-
zaje colaborativo, que permitan poner en práctica este tipo de ense-
ñanza sin excesivo esfuerzo. También por ello nos centraremos en el
análisis del software diseñado con este propósito. Describiremos
tres herramientas que corresponden directamente a las tres teorías
básicas sobre la construcción colaborativa del conocimiento descri-
ta en el capítulo 2 y que hemos estado utilizando en nuestras inves-
tigaciones. Concretamente, describiremos el programa Knowledge
Forum elaborado por Bereiter y Scardamalia, Basic Suport for co-
llaborative íearning (BSCL) desarrollado a partir de las aportacio-
nes de la teoría de cognición grupal de Stahl y Flexible Learning En-
vironment (FLE 3) diseñado a partir de la teoría de la actividad de
Eneestróm.
o
El programa Knowledge Forum
Uno de los entornos de aprendizaje colaborativo más citados por la
bibliografía sobre este tema es CSILE (Computer-Supported Inten-
tional Learning Environments), que fue elaborado por Bereiter y Scar-
damaíia en 1996. Este programa tiene una orientación escolar y está
basado en la idea de que los centros educativos han de ser reestructu-
rados y convertirse en comunidades de aprendizaje en los que la in-
vestigación y la construcción colaborativa del conocimiento sea la
base fundamental. Para ello, CSILE ofrece una plataforma gráfica en
la que los participantes pueden enfocar el problema, desarrollar hipó-
tesis o teorías, y buscar la información para confirmar, modificar o
descartar las teorías. Los participantes deben colaborar unos con
otros para desarrollar el trabajo y publicar los resultados. La versión
actual de CSILE, dirigida al aprendizaje no sólo de los niños sino de
los adultos, se ha desarrollado a través de Knowledge Forum.
Knowledge Forum12 es una plataforma en red que permite la cre-
ación de espacios virtuales para la discusión y la creación conjunta
de materiales. Se fundamenta en los doce principios de aprendizaje
la teoría de la construcción del conocimiento de Bereiter y Scarda-
malia expuesta en el capítulo 2, y por consiguiente, los atributos es-
pecíficos de este programa intentan ser coherentes con dicha teoría
(véase tabla 10).
El programa, a pesar de su nombre, no tiene como objetivo crear
un foro de intercambio de información u opiniones, sino que aspi-
ra a ser un espacio de apoyo para la construcción de conocimiento
generado a partir de las contribuciones individuales y grupales de
los participantes.
12. Desarrollamos de forma más extensa la descripción de las características de
este programa por dos motivos. En primer lugar, es uno de los primeros y constituye
el referente de los descritos posteriormente, ya que tienen muchos aspectos en común.
En segundo lugar, nuestra experiencia en investigación se ha desarrollado fundamen-
talmente a través del uso de esta herramienta, sobre la cual nos referiremos en los pró-
ximos capítulos del libro.
Tabla 10. Determinantes sociocognitivos y tecnológicos
Determinantes Sociocognitivos
Ideas reales, El conocimiento de los problemas
problemas nace del esfuerzo de entender el
auténticos mundo. Las ideas producidas o
apropiadas son tan reales como las
cosas, como los objetos. Los
problemas son aquello que
realmente nos preocupa y son muy
diferentes a los de carácter escolar.
Ideas improbables Todas las ¡deas tratadas son
improbables. Los participantes
trabajan continuamente para
mejorar la calidad, coherencia y
utilidad de las ideas.
Esta clase de ¡deas son esenciales
para e! desarrollo del conocimiento
avanzado. Entender una idea es
comprender los aspectos que la
rodean.
Compilación de El conocimiento creativo se centra
notas en el trabajo hacia principios más
inclusivos y la formulación de
problemas de mayor nivel. Esto
significa que el aprendizaje requiere
diversidad, complejidad,
significación y síntesis.
Agencia Los participantes deben negociar
epistémica sus ideas unos con otros,
contrastarlas con conocimientos
avanzados.
Responsabilidad Los participantes no sólo tienen
colectiva que negociar sino que tienen que
tener la responsabilidad del trabajo
común. Se debe dar una aportación
común y una distribución conjunta
de! trabajo y las aportaciones.
Democratización Todos los participantes están
del conocimiento legitimados para contribuir a la
meta común. Todos tienen la
posibilidad de participar y
contribuir.
100
Tecnológicos
Knowledge Forum crea una
cultura colaborativa del
trabajo a través de las notas.
Las notas y las vistas sirven
como reflexiones directas
del trabajo y la
organización de las ideas.
Knowledge Forum soporta
la recursión en todos los
aspectos de su diseño: hay
siempre un nivel superior
que puede ser revisado.
Knowledge Forum
proporciona la posibilidad de
discutir la diversidad de las
¡deas, enlazar varias de ellas,
crear nuevas notas a partir de
varías aportaciones, etc.
La compilación de notas
apoya el avance de estas
estructuras y soporta fas
ideas emergentes a partir de
las aportaciones previas.
Knowledge Forum
proporciona una plataforma
para la elaboración de las
ideas y teorías, ya que es
posible realizar conjeturas,
hipótesis, etc.
Knowledge Forum
proporciona espacios
colaborativos a través de las
lecturas y las contribuciones
sobre las aportaciones de
los demás.
Hay un espacio común de
aportación para todos los
participantes y también es
posible utilizar herramientas
analíticas que permiten
obtener información sobre
la participación de los
miembros.
Tabla 10. (Continuación)
Determinantes Sociocognitivos Tecnológicos
Avances La simetría es el resultado del Knowledge Forum permite
simétricos del intercambio de conocimiento. la visita virtual y las vistas
conocimiento de todos los grupos que
están trabajando.
Construcción No está delimitado a un contexto Puede utilizarse de forma
general del institucional. colectiva sin necesitar estar
conocimiento centralizada o localizada en
un colectivo.
Uso constructivo y Para conocer una disciplina es Knowledge Forum anima a
fuentes necesario saber los avances de la los participantes a
autorizadas misma. Por ello, hay que utilizar y proporcionar fuentes de
revisar las fuentes autorizadas del información como datos e
campo de conocimiento específico. ideas agregando referencias,
bibliografía, enlaces,
archivos, etc.
Discurso El discurso de la comunidades de Knowledge Forum .
constructivo construcción del conocimiento es proporciona la capacidad I
más que la suma de las partes. de establecer notas *
intertextuales y vistas que :'
emergen de.varios espacios,
además de notas de los
participantes.
Evaluación Es una parte del esfuerzo para que Construcción colaborativa,
transformativa haya un avance del conocimiento. compilaciones.
El programa incorpora los siguientes aspectos:
1. Espacios múltiples de intervención. Pueden crearse múltiples
espacios -vistas o ventanas-para facilitar el trabajo de los gru-
pos que intervienen. Los espacios pueden responder a aspec-
tos organizativos (ventanas para cada grupo), temáticos, gesto-
res (espacios de evaluación, de noticias, etc.). Estos pueden ser
creados por el profesorado o por los propios estudiantes y
pueden ser abiertos o cerrados. Es decir, se puede permitir que
todos los participantes entren en todas las ventanas o bien li-
mitar el acceso a determinadas partes.
2. Niveles de gestión y participación. El programa otorga diferentes
niveles de intervención. El gestor es el único que tiene todos los
• ii( atributos: creación de usuarios, atributos para cada usuario, eli-
101
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Compilación de T-JoEas
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Figura 14. Ejemplo de ventanas creadas en un curso

minación de información. El resto de los participantes pueden

tener diferentes niveles de gestión y creación. La más amplia es
la creación de nuevas ventanas, la incorporación de enlaces ex-
ternos y la introducción de archivos, películas, animación, mú-
sica, etc. El único privilegio que no se acostumbra a otorgar a los
participantes es la eliminación de las aportaciones ajenas.
3. Aportaciones. La aportación incorpora el contenido de aque-
llo que queremos transmitir. Con el fin de favorecer la cons-
trucción de conocimiento, puede incorporar una serie de ele-
mentos que nos lleven a reflexionar sobre el contenido para
caracterizarlo y, a la vez, comprenderlo mejor. Estos elemen-
tos son: las palabras dave\ el problema que plantea; las refe-
rencias a otras aportaciones; los vídeos, los documentos ad-
juntos o ventanas y las categorías.
4. Contribución. Esta opción se utiliza para construir (reaccio-
nar, responder, compartir, matizar, etc.) a partir de otra apor-
'
tación y añadirle, por lo tanto, un valor. En otros programas
Figura 15. Ejemplo de cadenas de aportaciones
de foros, una contribución es equivalente a una respuesta. La
diferencia es que, en el Knowledge Forum, la contribución se
ubica dentro de la aportación a la que se «responde». Por lo
tanto, una contribución es también una aportación, con sus
mismas características, pero con la particularidad de respon-
der, construir, etc., dentro del desarrollo de otra aportación.
Cuando se suceden varias contribuciones se forman «cadenas
de aportaciones», en la que las ideas planteadas se conectan,
se matizan, se mejoran, etc. Esto se visibiliza en el programa
como una serie de mensajes dispuestos en diagonal (cada
contribución de la cadena se sitúa en la línea siguiente y des-
plazada un espacio a la derecha), con lo que se facilita consi-
derablemente el seguimiento del proceso.

102 103

Si molt be. pensó que es molí bon tema i que ademes te molt a veure amb tot eí
que em fet esmeot durant totes fes contribaoons del K-fo
per mi dones aprovem d canvi cíimatíc com a condusió
Figura 16. Categorías
Categorización de las intervenciones. El programa permite
categorizar las aportaciones realizadas durante el proceso de
aprendizaje con objeto de permitir una reflexión sobre el con-
tenido de la propia intervención. El uso de las categorías le
brinda al estudiante la posibilidad de expresar, a través de una
etiqueta, el tipo de intervención que está realizando. Es decir,
si ésta se refiere a una «opinión personal» o bien a una «opi-
nión compartida» por el grupo, si está «argumentada» o si es
algo que «necesita entender», o si está «solicitando un ejem-
plo», entre otras.
El uso de las categorías es clave, ya que tienen diferentes fun-
ciones. Por un lado, permiten reflexionar sobre la propia inter-
vención y por otro, comunican al resto de los participantes el
tipo de aportación realizada. Finalmente, las categorías actúan
como andamiaje durante el proceso de aprendizaje.
Anotaciones. Es posible contribuir y comentar las aportaciones
en el Knowledge Forum a través de un sistema de anotación si-
milar a las notas a pie de página de los documentos. La anotación
sirve para matizar, ampliar o corregir algún aspecto concreto. De
este modo, sin cambiar el texto original, es posible trabajar el
104
Contribuir
En 1999, la Iglesia creó su propia sociedad de inversión en bolsa
llamada Umasges. Esta Sociedad de Inversión Mobiliaria de Capital
Variable ha diversificado sus operaciones desde su creación,
manteniendo inversiones en multinacionales como Nestlé, Nokia,
cancos como el BBV, el Credit Euisse, el BSCH, HSBC European
Equity, petroleras como Exxon, Total Fina Elf, y otras muchas
empresas como Telefónica, Iberdrola, Sol Me lia,...
Sobre el futuro, Alfonso Cortina vía fJ dijo que
se debe "contemplar con la con
que nos ofrece la estrategia adoptada, encaminada siempre al
crecimiento y ala
creación de valor para el accionista. Hemos puesto en marcha los
mecanismos para
arantizar ía flexibilidad financiera y la rentabilidad de las
inversiones en las áreas
Figura 17. Anotaciones
contenido de una determinada contribución y, a partir de éste,
modificarlo e ir construyendo nuevos conocimientos.
7. Autoría de las aportaciones. Es posible distinguir entre una
aportación individual y una grupal, como también lo es expre-
sar una aportación como resultado de otras distintas realizadas
en una misma base de datos, o incluso en otras diferentes.
Referencias. Es una opción del programa que permite colocar al
usuario en la aportación que está realizando, un enlace a otros
elementos dentro o fuera del programa. Las referencias resultan
fundamentales para el apoyo del proceso de construcción de co-
nocimiento, ya que permiten a los estudiantes basar sus aporta-
ciones en aquellas realizadas por otros, y demuestran un proceso
colaborativo en la elaboración del contenido de las aportaciones.
705
íinergia
Brasil, B olivia
1.630 M de Euros
Repsol
Petróleo, gas, distribución Ecuador, Perú, Bolivia
a nova central d'Endesa a Xi
Figura 18. Referencias
La diferencia entre una referencia y una anotación es que la pri-
mera incorpora y relaciona un contenido ya existente con el que
se está creando (asocia dos o más ideas centrales para construir
conocimiento), mientras que la segunda se limita a apuntar un as-
pecto concreto dentro de una aportación ya creada (matiza una
idea ya existente). Por lo tanto, podría decirse que la referencia
tiene un rango superior a la anotación, ya que implica una mayor
construcción de conocimiento.
9. Bmld-on (producción). Finalmente, es posible la integración
de diversas contribuciones para expresar la síntesis final a la
que se ha llegado durante la actividad o al final de ella. La pro-
ducción apoya el avance del conocimiento a partir de las apor-
taciones previas y las elimina definitivamente de la base de
datos.
106
Ocm» utila- cu Ocmii.C» Pai Romera p POOi. Muro Oí)
CMSttacig Asia M^pm A»£ap PauRmnev! p. poní, MKM 03}
BjrCS-atadÓ A&fcfl íd/tF p« Aflica-C^j Pan Ronev« P. [2005, Muid 03]
Muzo
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M.Pilti- £*íúla B«ltfntiG. TiaM-Füíoli
Figura 19. Producción
El programa Knowledge Forum tiene asociada una herramienta
de análisis de las intervenciones denominada Analytical Tool Kit
(ATK), que resulta de gran utilidad para analizar la interacción pro-
ducida dentro del espacio de trabajo del programa.
Basic Supportfor Cooperative Learning (BSCL)
El sistema BSCL (Basic Support for Cooperative Learning) se desa-
rrolló dentro del proyecto de ITCOLE,13 que pretendía identificar
los modelos pedagógicos para la construcción del conocimiento co-
laborativo y ser utilizado en contextos escolares. En el proyecto
participó Gerry Stahl, quien propuso trabajar diferenciando el mo-
13. El proyecto ITCOLE (Innovative Technologies for Collaborative Learning
and Knowledge Building) está financiado por la Comisión Europea dentro del pro-
grama de las Tecnologías de la Sociedad de la Información.
Tabla 11. Formas de soporte tecnológico
Fases de la construcción del conocimiento
• Articulación del discurso
• Contribución pública
• Contribuciones de otras personas
• Discursos alternativos
• Argumentación
• Clarificación de significados
• Conocimiento compartido
• Negociación de perspectivas
« Conocimiento colaborativo
• Formalización
« Artefactos culturales y representaciones
Formas de soporte tecnológico
• Articulación del editor
• Perspectiva personal
• Comparación de perspectivas
• Foro de discusión
• Gráficos para la argumentación
• Glosario de discusión
• Glosario
• Apoyo a la negociación
• Diseño
• Discusión bibliográfica
• Bibliografía y otros repositorios comunes
diagramas entre los estudiantes que participan en el mismo proyec-
to de estudio.
La estructura del sistema BSCL proporciona una red de espacios
virtuales de aprendizajes que diferencia entre el uso individual, el
grupal y de la comunidad. Conserva la estructura general del BSCW
en cuanto al sistema para gestionar y compartir documentos pero,
además, proporciona un sistema de andamiaje similar al utilizado por
Knowledge Forum. En este caso, se denomina «tipos de pensamien-
to» y la idea es que los estudiantes reflexionen sobre el contenido de
las contribuciones que realizan dentro del espacio de discusión.
Las categorías de los tipos de pensamiento están agrupadas en
función de seis conceptos: producción de conocimiento, debate,
discusión, tormenta de ideas, negociación y teoría científica (véase
tabla 12).
Una ventaja importante del BSCL es que el sistema de discusión
está separado en función de la perspectiva individual, del pequeño
grupo y del grupo extenso (por ejemplo, la clase).
La negociación es una parte importante del aprendizaje colabo-
rativo, y el mecanismo que proporciona el BSCL se basa en las di-

délo utilizado en el BSCW (Basic Support for Cooperative Work), 14 Tabla 1 2. Tipos de pensamiento
creado para la gestión de grupos de trabajo de un sistema, y que per-
mite no sólo compartir información, sino apoyar el aprendizaje co- Producción del conocimiento Debate Discusión
laborativo. Para ello, el BSCL se fundamenta en los principios de Nota inicial Nota inicial Nota inicial
aprendizaje de la teoría de la cognición grupal de Stahl expuesta en Problema Posición Acuerdo
Teoría de trabajo Argumento Comentario
el capítulo 2. Por consiguiente, los atributos específicos de este pro- Profundización
J
Pro Opinión
grama intentan ser coherentes con dicha teoría (Stahl, 2006: 207) Comentario general Contra Acuerdo
(véase tabla 11). Reflexión en proceso Evidencia Desacuerdo
Síntesis Pregunta Ejemplo
El software desarrollado es una extensión del BSCW que hace Petición de ayuda Cuestión Pregunta
posible la colaboración cooperativa a través de la web. El sistema Clarificación
incorpora un espacio de trabajo común y dos herramientas comple- Tormenta de ideas Negociación Teoría científica
mentarias: un entorno de trabajo para facilitar el intercambio rápi-
do de opiniones y un espacio para elaborar mapas conceptuales y Inicio del tema Tema Fenómeno
Sugerencia Propuesta Hipótesis
Clarificación Contrapropuesta Experimento
Orientación Acuerdo Propuesta
14. El sistema BSCW (www.bscw.fit.fraunhofer.de) fue diseñado con el objetivo Distinción Desacuerdo Análisis
de proporcionar un espacio de apoyo al trabajo cooperativo en organizaciones. Se uti- Generalización Pregunta Argumento
liza también en el ámbito formativo y universitario para la gestión de información, Ejemplo Respuesta Evidencia
Síntesis Síntesis Teoría
grupos de trabajo y de investigación, etc.

108 J09
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Figura 20. Tipos de pensamiento
ferencias entre el conocimiento que se ha generado de forma indivi-
dual y aquel otro que es producto realizado por el grupo, que se co-
loca en el espacio conjunto.
En otros entornos, la negociación es concebida como un sistema
de votos que determina la opinión mayoritaria. En este caso, los gru-
pos deben llegar a procesos de negociación encaminados a la realiza-
ción de un producto que puede ser presentado de forma diversa: un
texto, una imagen, un mapa conceptual, una presentación, etc.
En el espacio de debate, las participaciones se categorizan en
función de los tipos de pensamiento (véase figura 20)
Para facilitar la discusión y la negociación, existe un espacio de
pizarra cooperativa (véase figura 21), al que se puede acceder de for-
ma simultánea y realizar un mapa conceptual o un diagrama.
FLE3 (Future Learning Environment)
Se trata de un entorno de aprendizaje basado en la web. Es un soft-
ware diseñado para apoyar el proceso de cuestionamiento progresi-
vo para el aprendizaje, que ha sido elaborado en Finlandia por Me-
110
..„„.._,,
Figura 21. Pizarra cooperativa
dia Lab y la Universidad de Helsinki.
El modelo pedagógico elegido en este proyecto se basa en la teo-
ría de la investigación progresiva. Según ésta, el conocimiento se
crea por la colaboración de los aprendices, que asignan supuestos ti-
pos de pensamientos a sus contribuciones (problema, teoría de tra-
bajo, comentario o petición de la ayuda) y refleja así el propio pro-
ceso de construcción del conocimiento. Se fundamenta en la idea de
que el nuevo conocimiento será creado con las investigaciones y el
discurso del grupo. Esta metodología de aprendizaje es aplicable en
ambientes distribuidos, como en la educación a distancia. Aunque
la ayuda del ordenador no es realmente necesaria para aplicar la me-
todología, es muy provechoso utilizar las herramientas del softwa-
re para dirigir a los aprendices en sus procesos de investigación pro-
gresiva.
FLE3 provee diversos módulos para apoyar el proceso de apren-
dizaje y distingue entre el espacio individual (pupitre) y los espacios
compartidos (construcción del conocimiento, improvisación). En el
módulo de construcción de conocimiento, los grupos pueden llevar
a cabo diálogos, construir teorías y debatir, a la vez que guardan sus
intervenciones en una base de datos compartida.
111

Figura 22. Espacios FLE3
En este módulo, los grupos usan «tipos de conocimiento» para
cada una de las intervenciones (llamadas también categorías de pensa-
miento} con el fin de soportar y estructurar sus diálogos. Cuando se
está usando la construcción del conocimiento, cada nota que se agre-
ga debe ser marcada por una categoría de las que ofrece el programa.
FLE3 tiene una categorización específica para apoyar los procesos de
aprendizaje basados en la investigación progresiva. Concretamente,
las categorías utilizadas son:
Problema. Durante el proceso de aprendizaje se procura res-
ponder a los problemas planteados por los estudiantes. El
propósito al definir los elementos de un problema es explicar
los objetivos del aprendizaje y los intereses de la investiga-
ción, además de plantear las preguntas que están detrás de
ésta. Después de ver de una forma crítica estas teorías de tra-
bajo e introducir conocimientos más profundos a la discu-
sión, pueden ser definidos nuevos problemas de investigación
derivados del principal.
b) Mi explicación. Se presenta la propia concepción (hipótesis,
teoría, explicación, interpretación) acerca de los problemas
112
presentados personalmente o por alguno de los participantes.
Mi explicación no tiene que estar bien definida ni articulada
desde el principio; sin embargo, resulta indispensable que
evolucione durante el proceso y que las teorías de trabajo se
desarrollen y sean cada vez más refinadas.
c) Explicación científica. Presenta algunos descubrimientos cien-
tíficos u otros conocimientos fundamentados. Bajo la catego-
ría de «explicación científica» se puede traer a la discusión
nuevos puntos de vista u otros elementos que ayuden en el pro-
ceso de consulta. Ésta difiere de la explicación propia «Mi ex-
plicación», en tanto que presenta un conocimiento producido
por otros, generalmente algún autor o un experto.
d) Evaluación del proceso. Son comentarios que se centran más
en el proceso de consulta y en su metodología que en los re-
sultados-meta comentarios. Con una «evaluación del proce-
so» se puede valorar, por ejemplo, si el proceso está avanzan-
do en la dirección deseada, si se están utilizando los métodos
apropiados, y si hay un reparto adecuado de las tareas entre
los miembros del grupo en el proceso de investigación.
e) Sumario. Se integran las diferentes partes de las discusiones
que se dieron durante el proceso de trabajo y se presentan las
inferencias a partir de éstas.
Los pupitres de FLE3 pueden ser utilizados por profesores y es-
tudiantes para almacenar diferentes ítems (documentos, archivos,
enlaces, notas sobre construcción de conocimiento) relacionados
con sus estudios, organizados en carpetas y compartirlos con los
demás.
Para los profesores y los administradores, FLE3 ofrece módulos
para administrar los usuarios y los cursos. El administrador tam-
bién puede exportar e importar contenidos del FLE3 en formato
XML (el cual es compatible con Educational Modelling Language,
EML), que pueden ser considerados como objetos de aprendizaje.
El modulo de improvisación (jamming) sirve para la construc-
ción colaborativa de artefactos (imágenes, textos, audio, etc.). En
este modulo se pueden visualizar las diferentes versiones, coordinar
cuál es la última, etc.
La tecnología descrita en este capítulo es una muestra de los
avances que se están realizando en el desarrollo de programas para
113

Figura 23. Módulo de improvisación
apoyar el proceso de construcción colaborativa del conocimiento.
Conviene tener presente que no es lo mismo intercambiar mensajes
en un foro que un proceso de construcción de conocimiento. Como
hemos visto, estos programas introducen elementos de coherencia
con los modelos teóricos de los que parten. De este modo, FLE3 es-
tablece claramente las categorías de intervención de acuerdo con el
modelo de investigación progresiva. En Knowledge Forum, las ca-
tegorías utilizadas actúan también como sistema de andamiaje y se
inscriben en los principios de construcción del conocimiento des-
critos por Bereiter y Scardamalia, mientras que el BSCL sigue el
modelo de Stalh. Se trata de herramientas que permiten trabajar co-
herentemente con la perspectiva pedagógica de la cual se parte. Este
aspecto es, desde nuestro punto de vista, especialmente interesante
por diversos motivos. Por un lado, hace factible poder valorar la efi-
cacia de la herramienta en el proceso de aprendizaje y, por otro,
ofrece la posibilidad de verificar y mejorar tanto la práctica como
las aportaciones teóricas.
En todos los productos descritos se enfatiza de forma clara la ne-
cesidad de que el aprendiz tome conciencia sobre el carácter de sus
aportaciones y aprenda a argumentar y distinguir entre los tipos de
114
conocimientos que maneja (opiniones, argumentos, teorías, etc.).
La tecnología ofrece un sistema de soporte al proceso de pensa-
miento y también a la gestión y organización del conocimiento, al
establecer -en el caso del BSCL y el FLE3- una distinción entre el
proceso individual y los productos grupales generados durante el tra-
bajo.
El BSCL y el FLE3 están mucho más orientados a la creación
conjunta de productos mientras que Knowledge Forum se centra
en el proceso de indagación y discusión de la forma. En este senti-
do, las metodologías pedagógicas implícitas no son exactamente las
mismas. En el caso del Knowledge Forum es más importante el
cuestionamiento constante, las preguntas y las ideas, mientras que la
metodología del BSCL y el FLE3 supone también un proceso de in-
dagación centrado en la creación de un producto. El proceso tiene
un inicio y un final mucho más claro y determinado que en la me-
todología de Bereiter y Scardamalia.
Estas herramientas se diferencian de forma clara de otros tipos
de software colaborativo (blogs, wikis) o de los foros de platafor-
mas de e-learning (moodle), ya que llevan asociado un modelo pe-
dagógico muy específico. No son herramientas generalistas que pue-
den ser utilizadas de forma diversa, puesto que han sido diseñadas a
partir de una concepción determinada. Este tipo de tecnología, en
este caso, sólo tiene sentido para aquellos profesores que realmente
están convencidos de la orientación pedagógica. En caso contrario,
es prácticamente imposible utilizarlo. Por otra parte, y a partir de
los diversos estudios que hemos realizado (Alvarez et al., 2006; Gros
y Adrián, 2005; Gros et al., 2005; Gros y García, 2003 ; Gros, 2007)
podemos afirmar que sin un cambio conceptual por parte del profe-
sorado, los efectos son muy escasos.
Una vez más, es importante destacar que los cambios educativos
sólo pueden desarrollarse a través de modificaciones profundas en
las creencias sobre cómo se aprende y cómo puede ayudarse a crear
entornos que favorezcan los procesos de aprendizaje de los estu-
diantes.
La tecnología en sí misma no cambia ninguna práctica. Sin em-
bargo, cuando es coherente con una perspectiva teórica y práctica, su
potencial es ciertamente muy grande. En este sentido, estamos con-
vencidos de que la educación en la sociedad de la información re-
quiere la utilización habitual de herramientas que faciliten procesos
115
dinámicos de producción y gestión del conocimiento. La utilización
de este tipo de programas enfrenta al profesorado a nuevas funcio-
nes. No sólo hay que diseñar las actividades y los materiales, sino
que hay que gestionar y organizar la información que se elabora en
los espacios virtuales. Este aspecto no resulta fácil para el profesora-
do ya que, a menudo, no tiene experiencia ni formación previa. Por
ello, es importante avanzar hacia sistemas de gestión de la informa-
ción más intuitivos que los desarrollados hasta la actualidad.
También es importante elaborar herramientas de análisis de las
intervenciones, como la Analytical Tool Kit (ATK), que trabaja a
partir de las bases de datos generadas por Knowledge Forum y re-
sulta de gran utilidad para analizar las interacciones producidas, los
comportamientos de los participantes y el discurso progresivo, ade-
más de facilitar la investigación y también los procesos de evalua-
ción de los participantes.
3.4. La investigación sobre el proceso colaborativo
De la misma manera que ha sucedido en muchas ocasiones a lo lar-
go de la historia de la introducción de la informática en la educación
(Gros, 2000), el entusiasmo por las bondades y la eficacia del apren-
dizaje colaborativo mediado por ordenador es frecuente en las pu-
blicaciones sobre el tema. Este entusiasmo se ha reflejado en la bi-
bliografía sobre comunidades de aprendizaje, formación en línea,
entornos virtuales de formación, educación a distancia, etc. Sin em-
bargo, los aspectos más problemáticos empiezan a reflejarse a partir
de las investigaciones de Hallett y Cummins, quienes observan que
«teniendo la mayoría de las actividades en los foros con la clase con-
tribuyendo, y con numerosos mensajes de los profesores animando
el debate, se ha esperado que la interacción entre los estudiantes
ocurriera de forma natural. Esto no es lo que ha sucedido» (1997:
105). Fischer et al. (2002) informan que «en el conjunto de estudios
realizados se ha mostrado que la eficiencia del aprendizaje rara vez
ha sido conseguida poniendo juntos a los estudiantes» (2002: 216).
Generalmente, se muestra una satisfacción en la forma de aprendi-
zaje pero unos resultados -en términos de calidad de aprendizaje-
muy insuficientes (Kischer, 2002: 11). Gunawardena (1995: 148) ex-
plica que las experiencias negativas que ha observado en el aprendi-
116
zaje colaborativo mediado se deben mucho más a los problemas de
comunicación entre los participantes que a los aspectos técnicos
de los programas o las plataformas utilizados.
Estas múltiples observaciones coinciden con conclusiones apun-
tadas por algunos de los trabajos que hemos realizado (Gros, 2007;
Adrián, 2007; Gros y Silva, 2006). Por este motivo, nos parece que
es muy importante estudiar las condiciones que favorecen el apren-
dizaje colaborativo y el diseño de entornos que permitan alcanzar-
lo, así como avanzar en los sistemas de análisis de los resultados de
la interacción colaborativa.
La interacción que se produce en un entorno colaborativo vir-
tual es diferente que la producida en un entorno presencial, cara a
cara. Obviamente, se comparte un espacio común y hay un encuen-
tro con los otros, pero las características específicas de este espacio
condicionan las formas de relación e interacción. Cook (2002) con-
sidera que el estudio del diálogo en el aprendizaje es fundamental
para poder diseñar entornos que lo favorezcan. Para ello, propone
la creación de diseños experimentales que permitan enlazar las teo-
rías sobre el aprendizaje con el análisis de las interacciones. Mercer
(2001) difiere de esta posición, ya que considera que la teoría del
aprendizaje no es el mejor marco para analizar la interacción y el
uso de los medios. Más que una teoría -afirma Mercer-, lo que se
necesita es un modelo de análisis del proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Las unidades de análisis de la interacción pueden centrarse
en el diálogo profesor-estudiante-estudiantes, pero pueden incluir
también el colectivo de la actividad compuesto por las acciones in-
dividuales, la dimensión social y contextual, etc.
Según Mercer (2001), no podemos entender el lenguaje como
una transmisión de informaciones entre personas. Cada vez que ha-
blamos con alguien participamos en un proceso de colaboración en
el que se negocian significados y se movilizan conocimientos co-
munes. Se trata, pues, de entender cómo aplicamos el lenguaje para
comprender conjuntamente la experiencia. Para que se produzca un
aprendizaje colaborativo, Mercer considera que los participantes
tienen que intentar establecer las bases de un conocimiento común
y contextualizado en el entorno físico. «Esto se hace aprovechando
cualquier fuente de información que se considere pertinente. Estos
recursos contextúales se pueden encontrar en el entorno físico, en la
experiencia y la relación que los interlocutores ya comparten, en las
117
tareas u objetivos que comparten los participantes y en la experien-
cia que tienen las particulares conversaciones similares» (2001: 68).
Para que haya un intercambio debe haber experiencias previas com-
partidas, negociación, estrategias para obtener información, mane-
ras de argumentar las ideas y propuestas, formas de evaluar las
aportaciones de los demás, repeticiones y reformulaciones de lo que
dicen los otros.
Mercer (2001) señala que en un proceso de participación periféri-
ca se utiliza el lenguaje de dos maneras: como instrumento cultural
para beneficiarse de las experiencias de los demás, y como instru-
mento psicológico para reemplazar la propia experiencia y organizar-
ía en función de una narración especial propia de la comunidad. La
comunicación mediada por ordenador es eficaz para mantener co-
munidades dispersas pero es necesario utilizar técnicas que permi-
tan mantener la comunicación. En los grupos, los estudiantes no se
comunican necesariamente con eficacia y los profesores deben ser
conscientes de las técnicas que emplean en los diálogos y de lo que
tratan de conseguir con ellos. En este sentido, el papel del profesor
como mentor o tutor es fundamental y muy diferente al papel ac-
tual desempeñado por el profesorado (Gros y Silva, 2004).
Un aspecto complejo del análisis del proceso interactivo durante
la colaboración a través del ordenador surge a partir de la necesidad
de establecer sistemas de análisis de los mensajes. Las herramientas
para analizar el discurso producido en entornos de interacción asin-
crónica han tenido una evolución interesante, la cual consideramos
importante destacar para comprender la metodología de investiga-
ción en este ámbito.
Como señala De Weber et al. (2006: 8), el análisis de los instru-
mentos debe ser preciso, objetivo, fiable, reproducible y valido. Es-
tos criterios están totalmente interrelacionados pero existe un alto
grado de dificultad para alcanzarlos y éste es precisamente un reto
importante. Uno de los principales problemas es que, en muchos de
los estudios analizados, nos hemos encontrado con una importante
falta de referencias teóricas. Éstas son muy genéricas, y no se utili-
za ningún modelo teórico específico como elemento de apoyo en el
análisis del proceso colaborativo, lo que conduce a unas evaluacio-
nes totalmente superficiales de éste. En este sentido, nos parece que
debería haber un mayor esfuerzo por la mejora de los modelos teó-
ricos y su aplicación en el análisis empírico.
118
Otro aspecto también complejo son las unidades escogidas para
el análisis de la interacción. En muchos casos, se elige como unidad
de análisis el mensaje. Sin embargo, un mensaje puede desglosarse
en diversas unidades centradas en temas o ideas aportadas dentro
del foro. Cada investigador tiene sus propias razones para escoger
el tamaño de las unidades. Sin embargo, es preciso analizar enfo-
ques que permitan una mayor sistematización de las elecciones de
los investigadores.
En los foros de discusión en línea, el texto que da cuenta de estas
interacciones esta disponible electrónicamente para ser analizado
desde de diversos puntos por parte de los investigadores y de los
mismos docentes o tutores de los cursos o por quienes desarrollan
estas experiencias formativas (Rourke et al.y 2005; De Benito y Pé-
rez, 2003; Naidu y Járvellá, 2006). Un análisis adecuado de estos da-
tos permite obtener una valiosa información para comprender dichas
interacciones, su tipo, la forma en que se producen y los factores que
las afectan, de cara a mejorarlas en el futuro para explotar al máxi-
mo su valor pedagógico y social.
Las investigaciones que se dedican a analizar la construcción de
conocimiento en la red utilizan en primera instancia los aspectos
cuantitativos para calcular la cantidad de intervenciones, y luego, a
través de métodos cualitativos, se generan categorías para analizar
las intervenciones. En este último aspecto es donde De Weber
(2006) y Garrison y Anderson (2005) coinciden en afirmar que es
necesario avanzar para definir métodos que sean válidos, confiables
y reproducibles, sustentados en sólidos marcos teóricos.
Para Rourke et al. (2005), la validez del estudio estará dada por la
objetividad referida al grado en que la categorización está expuesta a
la influencia de los codificadores. Lztfiaíñlidad vendrá determinada
por el grado en que diferentes personas se ponen de acuerdo para co-
dificar un mismo contenido en las mismas categorías. La reproducti-
bilidad estará determinada por la capacidad para que otros investiga-
dores apliquen de forma fiable el mismo esquema de codificación y
coherencia sistémica a un conjunto más o menos estructurado de
ideas, asunciones, conceptos y tendencias interpretativas que sirvan
para estructurar los datos de un área, por ejemplo el constructivismo.
Otro problema importante en el análisis de las interacciones hace
referencia a la propia unidad de análisis. En este sentido, podemos
distinguir tres tipos de unidades:
119
 1. Unidades sintácticas: la palabra, la proposición, la frase o el poseen diversas categorías, que hacen poco probable el acuerdo por
párrafo son denominadas así, porque precisamente están deli- casualidad.
mitados por criterios sintácticos. Respecto a los niveles de fiabilidad en relación con la Kappa de
2. Mensaje: considera todo el mensaje como una unidad de aná- Cohén, Rourke et ai, 2005) señalan que un número sobre el 75%
lisis. refleja un buen nivel de acuerdo y por debajo del 40% representa un
3. Unidades temáticas: se trata de una unidad de pensamiento o nivel pobre de acuerdo. Estos autores consideran que, para las in-
idea que expresa una información única extraída de un seg- vestigaciones, es necesario un acuerdo de alrededor del 80%. Sin
mento del contenido de la intervención. embargo, también creen apropiado que cada evaluador defina el ni-
vel de acuerdos aceptables, pues dado que se trata de un campo en
Para poder llegar a la objetividad en los estudios de contenidos se desarrollo es aceptable un porcentaje de acuerdos bajo este están-
utiliza la fiabilidad entre evaluadores, es decir el grado en que dis- dar. Lo anterior evita correr el riesgo de que por aumentar la fiabi-
tintos evaluadores asignan a una misma unidad de análisis la codifi- lidad se diminuya la validez, es decir, el valor de los resultados. Lo
cación de la misma categoría. Este aspecto es de vital importancia importante es que las investigaciones aporten estas cifras para que el
para dar validez a los resultados obtenidos y a las conclusiones que investigador pueda interpretar los datos de forma correcta.
de derivan de ellos. En la medida que un estudio de análisis de con-
tenidos presente sus datos de fiabilidad permitirá a la comunidad de
investigadores citar y utilizar estos descubrimientos y/o resultados Modelos de análisis de discurso
con un respaldo científico.
Uno de los métodos más simples y frecuentes para medir la fia- Paralelamente al desarrollo de metodologías de análisis del discurso,
bilidad es el acuerdo porcentual, el cual informa del número de a lo largo de las dos últimas décadas se han desarrollado instrumen-
acuerdos en relación con el total de unidades de análisis categoriza- tos para el análisis de contenido para la comunicación sincrónica y
das. Otra forma de calcular es a través de la Kappa de Cohén, que asincrónica. Hemos seleccionado los referentes que consideramos
incorpora el número de acuerdos por casualidad. En la tabla 13 se de un mayor interés y relevancia según un orden cronológico.
muestran ambas fórmulas. El modelo de Henri (1992) es uno de los instrumentos más cita-
La Kappa de Cohén, si bien disminuye los acuerdos por casuali- dos y utilizados en los estudios sobre aprendizaje mediado. Esta in-
dad que podría aumentar la fiabilidad eventuaímente en el caso del vestigadora propone un sistema de categorización para analizar las
acuerdo porcentual, resulta poco adecuada en la práctica cuando se trascripciones de las discusiones basado en un enfoque cognitivo
del aprendizaje. El punto de vista central de su análisis es la interac-
tividad, que es vista a través de tres etapas: comunicación de infor-
Tabla 13. Fórmulas para medir la fiabilidad mación, una primera respuesta a esta información y una segunda
Acuerdo porcentual Kappa de Cohén
respuesta relativa a la primera. También propone un análisis de los
contenidos que supone dividir los mensajes a partir de unidades de
CF = 2M/(N1 +N2) K = (Fo - Fe) /(N - Fe) significado clasificadas en función del contenido de los siguientes
. aspectos:
En que M es el número total de En que /Ves el número total de
decisiones de de categorización en que evaluaciones realizadas por cada
coinciden los dos evaluadores. evaluador. 1) La dimensión social de los intercambios asincrónicos
N1 = número de decisiones de Fo = número de evaluaciones en que
codificación del evaluador 1 coinciden los evaluadores. 2) La dimensión interactiva de la comunicación
N2 = número de decisiones de Fe = número de evaluaciones en que 3) La aplicación de habilidades cognitivas
codificación del evaluador 2. se espera la coincidencia por casualidad.
4) Las habilidades metacognitivas

120 121
 Este modelo se ha aplicado en numerosas investigaciones, espe-
cialmente en trabajos publicados en la década de 1990.
Gunawardena et al. (1997) criticaron el modelo de Henri por es-
tar muy centrado en la figura del profesor y contemplar la interac-
ción desde la intervención de éste. Por ello, consideran que las apor-
taciones de Henri son útiles para analizar las interacciones pero no
dan demasiada información sobre cómo evaluar si realmente ha ha-
Tabla 14. Modelo de categorización de Gunawardena
FASE I. Compartir/comparar información
a) Contribución como observación o opinión
b) Contribución como acuerdo entre uno o más participantes
c} Corroborar ejemplos proporcionados por uno o más participantes
d) Preguntar y responder cuestiones para clarificar detalles de las contribuciones
e} Definir, describir o identificación de un problema

bido un proceso de construcción colaborativa del conocimiento. FASE II. El descubrimiento y exploración de la disonancia o inconsistencias entre ideas,
Gunawardena et al. (1997) se propusieron encontrar el sistema conceptos o enunciados
adecuado para el análisis de la calidad de las interacciones y el conte- a) Identificar áreas de desacuerdo
nido de los mensajes desde la perspectiva de la negociación de los b) Preguntar y responder preguntas para clarificar la fuente y la extensión del
significados y la construcción del conocimiento en entornos colabo- desacuerdo
c) Utilizar la posición de los participantes y avanzar en la argumentación o
rativos mediados. El instrumento está basado en la grounded tbeory consideraciones que apoyen las opiniones mediante ilustraciones, referencias
y utiliza las fases de la discusión para determinar la cantidad de co- documentales, etc.
nocimiento construido durante el proceso. El modelo consta de cin- FASE MI. Negociación del conocí miento/co-construcc ion del conocimiento
co fases (véase tabla 14, en la página siguiente) con indicadores.
Bullen (1997) desarrolló un instrumento focalizado en el pensa- a) Negociación o clarificación del significado de los términos
b) Negociación del peso relativo asignado a los diferentes argumentos
miento crítico. Este autor toma como referencia teórica a Dewey y c) Identificación de las áreas de acuerdo y desacuerdo entre los conceptos conflictivos
considera que uno de los aspectos que deben analizarse es si los sis- d) Propuesta y negociación de nuevos enunciados incorporados en un compromiso, co-
temas de aprendizaje asincrónicos permiten el desarrollo de un pen- construcc ion
e) Propuesta de integración o acomodación de metáforas o analogías
samiento crítico. Plantea la creación de un sistema de categoriza-
ción que permita analizar el desarrollo del pensamiento crítico a FASE IV. Prueba y modificación de la síntesis propuesta
través de la interacción en un espacio virtual. a) Prueba de la síntesis propuesta frente a los «hechos recibidos»
El instrumento desarrollado por Bullen consiste en cuatro cate- b) Prueba frente a los esquemas cognitivos
gorías diferentes del pensamiento crítico, que establecen unos posi- c) Prueba frente a la experiencia personal
d} Prueba frente a la colección de datos
bles indicadores de medición. Se trata de analizar las evidencias en e) Prueba frente al testimonio de la literatura
el uso de unas habilidades (indicadores positivos) que permitan ser
FASE V. Acuerdo entre aportaciones y aplicación de nuevos significados construidos
contrastadas con las evidencias encontradas como indicadores ne-
gativos (pensamiento acrítico). Se ha elaborado una ratio de indica- a) Resumen de los acuerdos
dores positivos y negativos para determinar el grado de pensamien- b) Aplicación a un nuevo conocimiento
c) Enunciados meta cognitivos ¡lustrados por los participantes sobre su propio proceso
to crítico de los participantes (véase tabla 15, en la página 124). de aprendizaje y comprensión del conocimiento
El propio Bullen (1987) ha aplicado este instrumento a través de
un sistema de jueces. El análisis de la categorización se establece por
dos jueces distintos y posteriormente se fija el porcentaje de corre-
lación de acuerdos y desacuerdos entre ellos. tre las maneras en que usamos el lenguaje para resolver problemas y
Mercer (2001) señala que uno de los problemas que se plantea crear conocimiento y los tipos de orientación cognitiva que adopta-
en la investigación es la dificultad de establecer sistemas de catego- mos hacia los demás al hacerlo. Este autor establece una categori-
rización que puedan llegar a hacer justicia a la variedad natural de zación a partir de la utilización de tres tipos diferentes de conver-
la comunicación. Es útil para comprender la relación existente en- saciones:

122
Tabla 15. Modelo de categorización de Bullen dizaje para facilitar la reflexión y el discurso crítico. Este autor con-
Indicadores positivos Indicadores negativos
sidera que la comunidad es crucial para mantener la investigación
crítica personal y la construcción del significado. En una comunidad
. . . , Preguntas relacionadas con el „, Preguntas no relacionadas con el centrada en la indagación, este autor (Garrison, 2005: 49) muestra la
problema problema
existencia de tres elementos que intervienen en un proceso de apren-
- .•-•• ., nj Análisis de los argumentos ;n- Análisis de los argumentos dizaje virtual y que son fundamentales para lograr el aprendizaje: la
inapropiados
Pensamiento
presencia cognitiva, la presencia social y la presencia docente.
reflexivo Clarificación de preguntas y ,? \ Preguntas irrelevantes o no La presencia cognitiva hace referencia al punto hasta el cual los
respuestas apropiadas , estudiantes son capaces de construir significado mediante la refle-
Definición de términos y de juicio Respuestas incorrectas o falta de xión continua en una comunidad de indagación. En realidad, la pre-
clarificación sencia cognitiva es una condición del pensamiento y el aprendizaje
Juzgar la credibilidad de las fuentes Incapacidad de juzgar la
de alto nivel.
Búsqueda de credibilidad de las fuentes La presencia social es «la capacidad de los participantes en una
evidencias comunidad de indagación de proyectarse a sí mismos social y emo-
Realizar observaciones Falta de observaciones
cionalmente» (Garrison, 2005: 50).
Búsqueda de Uso apropiados de estrategias Falta de estrategias y tácticas La presencia docente se define como «la acción de diseñar, facili-
inferencias
(razonamiento)
tar y orientar los procesos cognitivo y social con el objetivo de ob-
tener resultados educativos personalmente significativos y de valor
docente» (Garrison, 2005: 51).
Las categorías de la presencia cognitiva corresponden a cada una
1) Conversación exploratoria. Es aquella en la que los interlocu- de las fases de la indagación práctica. La presencia social se estruc-
tores abordan de una manera crítica pero constructiva las tura según las categorías afectiva, de apertura comunicativa y de co-
ideas de los demás. Se ofrece información pertinente para su hesión del grupo. Las categorías relativas a la presencia docente se
consideración conjunta. Se pueden debatir y apoyar propues- han obtenido a f.partir de estudios.
tas, pero deben darse razones y ofrecerse alternativas. Se bus-
ca el acuerdo como una base para el progreso conjunto. El co-
nocimiento puede explicarse públicamente y el razonamiento Tabla 16. Modelo de categorización de Garrison
es visible en la conversación (Mercer, 2001: 131).
2) Conversación disputativa. Los participantes inician un proce- Elementos Categorías Indicadores (ejemplos)

so de discusión y utilizan argumentos para razonar o rebatir • Hecho desencadenante • Sensación de perplejidad
los argumentos de los demás. Presencia cognitiva
• Exploración « Intercambio de información
• Integración • Asociación de ideas
3) Conversación acumulativa. Cada interlocutor va comple- • Resolución • Aplicación de nuevas ¡deas
mentando las aportaciones del otro mediante el añadido de
información propia, y a través de sus mutuos apoyo y acepta- • Dimensión afectiva • Expresar las emociones
Presencia social • Comunicación abierta • Expresarse libremente
ción, los dos construyen una comprensión y un conocimien- • Cohesión de grupo • Promover la cooperación
to compartido.
Diseño y organización • Establecer el programa de contenidos
Promover y animar la • Construir el significado entre todos
Desde una posición de análisis macro, Garrison ha estudiado la Presencia docente
elaboración discursiva
importancia del contexto y la creación de las comunidades de apren- Orientación explícita • Centrar el debate

124 125
 Bereiter y Scardamalia (Bereiter, 2002; Scardamalia y Bereiter, Tabla 18. Categorías de análisis
2003) utilizan como elementos de análisis del discurso progresivo .
Teoría
los principios de conocimiento elaborados a partir del análisis con Nueva pregunta
profesores en el ámbito del aprendizaje colaborativo. Las investiga- Tipo de contribución Experiencia
ciones que se están realizando bajo esta perspectiva se fundamentan Sugerencia
Comentario
en la utilización del programa Knowledge Forun, que permite tra-
bajar directamente en el entorno colaborativo de acuerdo con los Alto nivel de discusión
principios expuestos. Para el análisis de las interacciones dentro del Nivel de discusión Discusión progresiva
Bajo nivel de discusión
espacio virtual es muy útil la utilización de las categorías.
Los andamiajes sirven como apoyos del proceso metacognitivo.
Se pueden incorporar algunos relativos a la construcción de con-
ceptos y a las opiniones y otros específicos para reflejar los princi-
pios de construcción del conocimiento (véase tabla 17). basado en dos categorías de mensajes: los relacionados con la tarea
Los trabajos de Laférriére (2005) han permitido establecer corre- y los no relacionados con la tarea. Las categorías reflejan su interés
laciones entre el uso de las diferentes tipos de andamiajes que refle- específico en los mensajes que contienen expresiones de construc-
jan el proceso de argumentación progresiva. Bajo esta perspectiva, ción del conocimiento. Subdividen los mensajes relacionados con la
la escritura es un elemento fundamental para el análisis del proceso tarea en tres categorías: nuevas ideas (contenido no mencionado
de pensamiento y argumentación. previamente), explicación (refinamiento o elaboración de la infor-
Veerman etal. (2001) sitúan el aprendizaje colaborativo mediado mación previa) y evaluación. Los autores han aplicado este instru-
en el marco del constructivismo y presentan un proceso de análisis mento en cuatro estudios, donde han realizado comparaciones en
entornos sincrónicos y asincrónicos, pero no han encontrado evi-
dencias en cuanto a la fiabilidad de los resultados (De Weber, 2006).
Tabla 17. Categorías de análisis La propuesta de Járvelá et al. (2002) se centra en tres aspectos
(véase tabla 18): el tipo de intervención, los niveles de discusión y las
Construcción de Formulación Principios de construcción
conceptos de opiniones de conocimiento fases de la discusión. El marco teórico está fundamentado en la pers-
pectiva socioconstructivista y, más específicamente, en el aprendiza-
Mi teoría Opinión • Ideas reales, problemas
Necesito entender Opinión diferente auténticos
je mutuo. En este caso, se toma toda la discusión como una unidad
Nueva información Razón • Ideas improbables compacta de análisis.
Esta teoría no puede explicar Elaboración • Diversidad de ideas En este caso, no hemos encontrado una indicación clara en cuan-
Una teoría mejor Evidencia • Compilación de notas
Poniendo nuestro Ejemplo • Agencia epistémica to a la aplicación de los indicadores: por ejemplo, cómo determina-
conocimiento en común Conclusión • Conocimiento comunitario, mos los niveles altos y bajos de discusión dentro del discurso.
responsabilidad colectiva
• Democratización del
En todos estos estudios, las alternativas son variadas, fundamen-
conocimiento talmente en relación con las unidades de análisis utilizadas, que
• Avances simétricos del afectan a la fiabilidad de los estudios. En unos casos se han escogido
conocimiento
• Construcción general del unidades temáticas (Henri), mientras que en otros se analizan men-
conocimiento sajes completos (Gunawardena; Veerman), y en el análisis de Já-
• Uso constructivo y fuentes
autorizadas
verlá, toda la discusión es una unidad de análisis.
• Discurso constructivo Tal y como afirma De Weber (2006), se precisa avanzar en la cla-
• Evaluación transformativa rificación entre las unidades de análisis seleccionadas y su interrela-

126 127
ción con los modelos teóricos utilizados. Además, el grado de re-
productibilidad de la mayoría de los estudios es muy bajo.
Los estudios sobre interacción y construcción colaborativa del
conocimiento a través de espacios virtuales requieren minuciosos
procesos de análisis. El software utilizado en la actualidad es toda-
vía muy deficitario en cuanto a su capacidad para proporcionar he-
rramientas de análisis y evaluación del proceso. En este sentido, la
mayoría de las plataformas de e-learning sólo aportan una informa-
ción cuantitativa muy general.
Los datos cuantitativos relativos al número de intervenciones,
distribución de éstas, etc., son útiles para realizar una primera apro-
ximación a las interacciones producidas en el espacio virtual, pero
resultan insuficientes para la investigación de los procesos de apren-
dizaje generados. Por ello, es preciso utilizar metodologías de aná-
lisis que permitan dar cuenta del proceso generado a partir de las in-
tervenciones de los distintos participantes. Es preciso establecer una
diferenciación: por una parte, entre la naturaleza de las intervencio-
nes y las metodologías de análisis de las mismas, y por otra parte,
hay que analizar las condiciones que favorecen el proceso de apren-
dizaje colaborativo a través de la red.
Los modelos de categorización de los procesos de interacción re-
sultan útiles, pero es preciso avanzar en la construcción de los mis-
mos para que haya una coherencia entre el diseño del entorno, su
aplicación y los resultados de aprendizaje. A pesar de las dificulta-
des en el análisis del discurso del espacio virtual, pensamos que es
importante que las metodologías utilizadas permitan obtener una
mayor validez, fiabilidad y reproductibilidad de los resultados ob-
tenidos en la investigación.

128
Comunicación I
Coucaxiva

Begoña Gros Salvat

APRENDIZAJES,
CONEXIONES Y
ARTEFACTOS
LA PRODUCCIÓN
COLABOMTIVA DEL
CONOCIMIENTO

gedisa
^j editorial