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Tabla de contenidos
• Presentación
• I. El sutil arte de aprender a pensar científicamente
• II. De ciencias y monedas...
• III. La enseñanza por indagación
• IV. La indagación en acción: El misterioso Efecto Stroop
• V. Hipótesis: Explicaciones que podemos poner a prueba
• VI. Hora de experimentar
• VII. ¿Qué nos dicen nuestros resultados?
• VIII. El rol del docente en la enseñanza por indagación
• Cierre
• Bibliografía
Presentación
En esta clase, Furman, Melina nos introduce en la llamada "enseñanza por
indagación" un modelo didáctico que pone el acento en enseñar a los alumnos a pensar
científicamente, desarrollando competencias científicas e ideas sobre la naturaleza de la
ciencia.
La autora utiliza la analogía de una moneda para representar a las dos grandes
dimensiones de las ciencias naturales: la de producto y la de proceso. Ambas
dimensiones, sostiene, son inseparables y deben ser enseñadas como tales. La clase
enfatiza que las competencias científicas no son aprendizajes espontáneos ni que se den
de manera natural. Muy por el contrario, se trata de procesos complejos que requieren
tiempo y, como tales, deben ser enseñados de manera intencional. Los docentes,
sostiene la autora, tenemos en nuestras manos la tarea de diseñar situaciones de
enseñanza que pongan el foco en el aprendizaje de estas competencias.
Finalmente, la autora se pregunta por el rol del docente en este tipo de enseñanza,
enfatizando la necesidad de actuar como guía y modelizar la actitud curiosa e
indagadora en el aula. En este sentido, propone una herramienta para guiar la
exploración de los fenómenos y moderar las discusiones con los alumnos: las llamadas
"preguntas productivas", o aquellas que invitan a la acción, a mirar más de cerca y a la
reflexión sobre lo que estamos observando.
I. El sutil arte de aprender a pensar científicamente
"La ciencia real, tanto en el laboratorio como en el aula, depende
sustancialmente de la aplicación del proceso científico. Con proceso
científico no me refiero a los famosos cuatro pasos del método
científico que inculcamos a los chicos desde tercer grado. Hablo en
cambio de las verdaderas capacidades científicas de investigación,
pensamiento crítico, imaginación, intuición, juego y la habilidad de
pensar "sobre los pies y con las manos" que son fundamentales para
triunfar en la investigación científica". James M. Bower
Una analogía que a mí me resulta sumamente útil es la de pensar a la ciencia como una
moneda (Furman, 2008). ¿Cuál es la característica más notoria de una moneda?
Acertaron: tiene dos caras.
¿Qué representan las caras? Una de las caras es la de la ciencia como producto. Esta es
la cara más privilegiada en la escuela, y habla de las ciencias naturales como un conjunto
de hechos, de explicaciones que los científicos han venido construyendo a lo largo de
estos últimos siglos. ¿Qué son estos productos? Sabemos, por ejemplo, que el sonido
necesita de un medio material para propagarse. Y que a lo largo de la historia de la vida
en la Tierra los organismos han ido cambiando. Sabemos también que las plantas
fabrican su alimento utilizando la energía del sol y que a ese proceso lo llamamos
fotosíntesis. Y la lista continúa...
Enseñar ciencias como producto implica enseñar los conceptos de la ciencia. Vale
recalcar que, lejos de estar aislados, los conceptos científicos están organizados en
marcos que les dan sentido y coherencia. Las observaciones cobran sentido a la luz de
explicaciones, y las explicaciones están integradas en leyes y teorías cada vez más
abarcativas, que intentan dar cuenta de manera cada vez más generalizada de cómo
funciona la naturaleza.
Si pensamos en la enseñanza, esta segunda cara de la ciencia nos refiere a lo que hemos
llamado "competencias", aquellas herramientas fundamentales que hacen en conjunto al
pensamiento científico. Estas competencias tienen que ver con lo que hemos llamado "el
aspecto metodológico de la ciencia" (Gellon y col., 2005), lo que nos lleva nuevamente
al "método científico" que todavía se enseña en las escuelas (usualmente disociado del
resto de los contenidos y como una unidad aparte).
Diversos autores coinciden en que, en lugar del método científico, resulta más valioso
enseñar una serie de competencias relacionadas con los modos de conocer de la ciencia
(Fumagalli, 1993; Harlen, 2000; Howe, 2002).
• Observar
• Describir
• Comparar y clasificar
• Formular preguntas investigables
• Proponer hipótesis y predicciones
• Diseñar experimentos para responder a una pregunta
• Analizar resultados
• Proponer explicaciones que den cuenta de los resultados
• Buscar e interpretar información científica de textos y otras fuentes
• Argumentar
Hasta aquí dijimos que la primera característica notoria de una moneda es que tiene dos
caras. ¿Cuál es la segunda? Acertaron de nuevo: que esas caras son inseparables.
¿Por qué esto es importante? Justamente, porque si las dos caras de la ciencia son
indisolubles, ambas dimensiones tienen que aparecer en las clases de manera integrada.
Utilizar las experiencias de laboratorio para corroborar algo que los chicos han
aprendido de manera puramente teórica, por ejemplo, es separar las dos caras de la
ciencia. O hacer actividades en las que se aborde puramente lo procedimental (las
competencias científicas) sin un aprendizaje conceptual asociado. Al disociar estas dos
caras estamos mostrando a los alumnos una imagen que no resulta fiel a la naturaleza de
la ciencia.
El modelo por indagación tiene sus raíces en una reacción frente al modelo de enseñanza
tradicional, de carácter transmisivo (representado por el escenario 1). Ya en 1909 John
Dewey, filósofo y pionero de la educación estadounidense, argumentaba frente a la
Asociación Americana para el Avance de la Ciencia que la enseñanza de las ciencias
naturales ponían excesivo énfasis en la acumulación de información y no hacía hincapié
en la ciencia "como manera de pensar y actitud de la mente" (Olson y Loucks-Horsley,
2000). Mucho antes que Dewey, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi fundaba
una escuela basada en el aprendizaje basado en las impresiones de los sentidos, la
experimentación y el razonamiento apoyados en el estudio de los fenómenos naturales en
sí mismos, oponiéndose a lo que él llamaba "la repetición vacía de meras palabras"
(DeBoer, 1991). Muchos otros, después de ellos, abogaron por una enseñanza de las
ciencias naturales que se distanciara del modelo transmisivo. El modelo transmisivo
asume que el conocimiento científico es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero,
y que aprender es una actividad pasiva que involucra apropiarse formalmente de ese
conocimiento (para una historia de las diferentes corrientes en la educación en ciencias
ver DeBoer, 1991).
En el centro de estos dos enfoques, el modelo por indagación propone que los alumnos
recorran, guiados de cerca por el docente, el camino de construir conceptos y estrategias
de pensamiento científicos a partir de la exploración sistemática de fenómenos naturales,
el trabajo con problemas y el análisis crítico de experiencias históricas y de otras fuentes
de información, de un modo que guarda ciertas analogías con el quehacer científico. Este
modelo didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico no está "ahí afuera",
listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta
metodología y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas basadas, por
ejemplo, en la confrontación de puntos de vista y en la argumentación en base a
evidencias. Así, el conocimiento científico no es acabado sino que está en permanente
revisión.
Como surge de estos párrafos, el modelo por indagación, en teoría, no es una novedad
para nadie. Sin embargo, por muchos motivos, está lejos de lo que ocurre en la práctica.
La pregunta que surge inmediatamente de esto es, ¿por dónde empezar?
Digan los colores de todas las palabras del cuadro anterior, uno por uno y de izquierda a
derecha (es decir, en el sentido de lectura normal). No lean las palabras, solamente digan
de qué color son. Midan el tiempo que tardna en decir todos los colores de las palabras
con un cronómetro o reloj con segundero y tomen nota de sus resultados. Si lo desean,
repitan el procedimiento varias veces. Tomen notas de su experiencia (¿Qué sucedió?
¿Lograron decir todos los colores sin equivocarse en el primer intento? ¿Pudieron
hacerlo a su velocidad de lectura normal? ¿Notaron que mejoraban a medida que hacían
más intentos?).
En toda investigación científica hay una o más preguntas que queremos contestar."¿Por
qué las hojas cambian de color en otoño?", "¿cómo varía la forma en que vemos la Luna
de acuerdo con la posición del Sol?", "¿por qué las frutas se pudren si las dejamos fuera
de la heladera?". Enseñar a formular preguntas implica que podamos identificar y
compartir con los alumnos las preguntas detrás de los temas que estamos enseñando,
construyendo un ritual siempre presente en la clase de ciencias. En palabras de Gellon y
colegas (2005) "el simple acto de recordar que detrás de los conocimientos generalmente
hay preguntas es un primer paso para reconocer que detrás de ellos hay un proceso de
búsqueda, de hipótesis fallidas y exitosas, de experimentos vanos y fructíferos, de
resultados negativos y positivos".
Volviendo al nuestro ejemplo, ¿cuáles serían las preguntas que podríamos intentar
contestar a partir de esta experiencia?
Para seguir pensando: Listen todas las
preguntas que se les ocurran a partir de la
experiencia del Efecto Stroop. Luego,
identifique cuáles de ellas podrían ser
respondidas a través de un experimento o de
la observación. Revisen estas preguntas luego
de leer esta sección de la clase y modifiquen su
elección si es necesario.
Las nociones de que no todas las preguntas son investigables científicamente y de que
toda pregunta abre preguntas nuevas son importantes ideas sobre la ciencia para trabajar
en clase. El pionero de la didáctica de la física Arons (1983), se hablaba de esto como
"comprender las limitaciones inherentes a la indagación científica y ser conscientes de
los tipos de preguntas que no se formula ni contestan; ser conscientes del sinfín de
preguntas sin contestar que reside detrás de toda pregunta contestada."
Una estrategia útil para motivar a los alumnos a formular preguntas es utilizar un
fenómeno llamativo, como el del Efecto Stroop, que despierte su curiosidad, y que los
lleve a formular preguntas relacionadas con el tema que queremos enseñar. Harcombe
(2001) llama a este tipo de eventos "fenómenos discrepantes". Sin embargo, no todas las
preguntas que los alumnos formulan pueden ser contestadas mediante una investigación
científica. En su libro "Haciendo ciencia: El proceso de indagación científica" Bybee y
sus colegas (2005) sugieren evaluar con los alumnos los siguientes criterios para decidir
si una pregunta es investigable:
Dentro de las preguntas no investigables habrá muchos subtipos que vale la pena
reconocer. En primer lugar, habrá preguntas que necesitan ser refinadas para conducir a
una investigación por ser demasiado abstractas o poco claras. Estas preguntas deberán
ser reformuladas entre todos para pasar a la categoría de investigables. Otras tendrán que
ver con información fáctica (por ejemplo ¿cómo se llama la parte negra del ojo?) y
podrán ser consultadas acudiendo a la bibliografía o a un experto. Habrá preguntas que
refieran a cuestiones relacionadas con los valores o creencias que exceden el ámbito de
las ciencias naturales (¿son más lindos los ojos azules o castaños?) (Furman y Podestá,
2008).
Parte de la guía del docente, entonces, será enseñar a los alumnos a darse cuenta de si
sus preguntas son contestables empíricamente y a imaginarse cómo podrían intentar
responderlas. Algunas preguntas científicas que podríamos hacer en relación a nuestro
ejemplo del Efecto Stroop son: "¿Influye la cantidad de estímulos que debemos procesar
a la vez, en el tiempo que tardamos en decir todos los colores del cuadro?", o "¿Qué
sucedería si no entendiéramos el significado de las palabras?".
¿Qué necesitan los alumnos para formular una hipótesis? En primer lugar, necesitan
práctica en ejercitar su lógica y su imaginación tratando de responder a diversas
preguntas investigables. Pero para que puedan usar plenamente su lógica y su
imaginación es importante asegurarse de que los alumnos tengan el conocimiento
necesario en relación al fenómeno que les pedimos que expliquen. A menudo los
docentes cometemos el error de pedir a los alumnos que propongan hipótesis "de la
nada", pensando que no tenemos que dar ninguna información si queremos que los
alumnos piensen independientemente. Esto hace que el ejercicio de proponer hipótesis se
vacíe de significado, porque hipotetizar se transforma en adivinar sin fundamento. Por
eso es sumamente importante poder distinguir qué información es indispensable dar a los
alumnos, y cuál pueden encontrar por sí mismos.
En el ejemplo del Efecto Stroop los alumnos de escuela secundaria no suelen necesitar
información extra para deducir que el cerebro es capaz de procesar diferentes atributos
de un objeto, como el color o el significado de una palabra, de manera separada. Pero si
hiciéramos la experiencia con alumnos de menor edad, por ejemplo, sería necesario
darles esta información para que puedan intentar explicar lo que sucede a partir de lo que
observan.
¿Qué predicciones podemos hacer para poner a prueba nuestra hipótesis? Podríamos
proponer, por ejemplo, que si los dos estímulos no fueran contrapuestos en significado
tardaríamos menos en decir correctamente los colores de las palabras del cuadro. Como
se ve aquí, toda buena hipótesis deriva en una predicción que conlleva una forma de
ponerla a prueba y permite, además, pensar cuáles serían los resultados que
obtendríamos si fuera cierta o falsa.
¿Pero es esta la única hipótesis posible? Una parte importante de aprender a indagar
tiene que ver con ser capaces de imaginar formas alternativas de explicar lo que vemos.
En este caso, una hipótesis alternativa es que lo que observamos no se debe a que los dos
estímulos tienen significados opuestos sino simplemente significados distintos. Otra
hipótesis diferente es que lo que importa no es el significado de los estímulos sino el
número de ellos. Finalmente, una tercera hipótesis es que la causa de la dificultad no se
debe (o no se debe solamente) a ninguna de las hipótesis anteriores sino al proceso
específico de leer mientras tratamos de decir el color.
Un experimento posible sería hacer un cuadro similar con palabras escritas en los
mismos colores pero cuyo significado corresponda con el color en cuestión (es decir, que
la palabra "rojo" esté escrita en color rojo) y comprar el tiempo que tardamos en leerlas
con el tiempo que tardamos la primera vez. Sin embargo, aunque en este caso los dos
estímulos tendrían el mismo significado, tendríamos el problema de que el significado de
la palabra nos ayudaría a decir el color correctamente, porque podríamos estar leyendo
en lugar de diciendo el color.
Para resolver esta cuestión una opción sería hacer un cuadro con palabras escritas con los
mismos colores pero cuyo significado no esté relacionado con los colores. Por ejemplo,
podríamos escribir el cuadro con nombres de animales. ¿Qué resultados obtendríamos si
la hipótesis fuera correcta? Deberíamos ver que tardamos menos tiempo que la primera
vez en decir correctamente los colores de las palabras. Si la hipótesis no fuera correcta,
en cambio, tardaríamos aproximadamente lo mismo, y deberíamos pensar en
explicaciones alternativas para lo que hemos visto, por ejemplo que el problema esté
dado por el hecho de leer. Otra posible causa de un resultado negativo es que los
nombres de animales estén teniendo un efecto distractor y eso esté trayendo una nueva
fuente de variación al experimento, en cuyo caso habría que diseñar nuevos
experimentos para controlar este factor. Como se ve en este ejemplo, cualquier ejercicio
de diseñar experimentos requiere tener en claro de antemano cuáles serían los resultados
posibles, y qué nos diría cada uno de ellos en relación a la hipótesis que propusimos.
Cuando les pedimos a los alumnos que diseñen un experimento es importante dejar
algunas cosas claras: en primer lugar, cuál es el factor que se quiere modificar, cuáles los
que hay que dejar constantes y finalmente cómo se va a medir el efecto esperado. Una
buena forma de organizar este trabajo es hacer un cuadro como el que sigue para todos
los experimentos que se realicen en clase. Esto ayuda a que los alumnos tengan claro que
en cada experimento tienen que modificar solamente una variable, que tienen que saber
cómo van a medir sus resultados, y que puedan proponer la mayor cantidad de factores
posibles que podrían influir en el experimento y que deben controlar.
Aquí proponemos algunas opciones para el experimento anterior, aclarando que no son
las únicas.
Número de intentos
El diseño de los detalles de un experimento suele ser un buen punto de partida a la hora
de dar espacio para el pensamiento autónomo de los alumnos en una actividad de
indagación. Por ejemplo, podemos pedirles que decidan cuáles son los factores que
vamos a dejar constantes para asegurarse de que no haya ninguna otra causa que influya
en lo que queremos medir que la que nosotros decidimos modificar. Otras preguntas que
podemos hacer a los alumnos para ayudarlos a decidir aspectos clave del experimento
son: ¿Cuántas repeticiones del experimento son suficientes? ¿Cuántas personas tienen
que hacer la prueba para que los resultados sean válidos? ¿Cómo asegurarnos de que
estemos midiendo el tiempo siempre de la misma manera? Con el tiempo, los mismos
alumnos comenzarán a estar alertas a este tipo de factores que influyen en que el
resultado de una experiencia sea válido.
Una palabra más acerca de los experimentos: si bien sostenemos la postura de que cuanta
más experiencia de primera mano con el mundo de los fenómenos tengan los alumnos
será más sencillo tanto motivarlos a investigar como fomentar en ellos hábitos
indagadores, no sostenemos aquí que sea necesario hacer experimentos en todas las
clases de ciencia. Cuestiones de tiempo y recursos muchas veces hacen imposible
realizar experimentos con todos los temas del currículo. El simple ejercicio de diseñar
posibles experimentos y de analizar y criticar experimentos que otros han hecho resulta
sumamente valioso para desarrollar el pensamiento científico en los alumnos.
Para seguir pensando: Los invito ahora a
realizar el experimento comentado en la
sección anterior para poner a prueba la
primera hipótesis sugerida y que anoten sus
resultados. Pueden usar una tabla como la que
sigue o crear una ustedes mismos de acuerdo
al diseño experimental que ustedes hayan
creado.
Intento 2
Intento 3
Tiempo Promedio
La creación de modelos con los alumnos no es tarea sencilla, y por eso muchas veces
queda relegada en pos de hacer observaciones, formular preguntas o realizar
experimentos. Sin embargo, la creación de modelos explicativos es uno de los aspectos
más fundamentales de una indagación, ya que crear modelos es, ni más ni menos, que
intentar entender cómo funcionan las cosas. Al igual que los otros aspectos de una
indagación, el trabajo con modelos puede empezar con ejemplos simples e ir avanzando
hacia la invención de modelos más sofisticados a medida que los alumnos tengan más
experiencia con el tema. El objetivo del proceso es que los alumnos ejerciten su
imaginación en base a las evidencias obtenidas, y que aprendan a utilizar el modelo para
predecir nuevas observaciones.
Volviendo a nuestro ejemplo, nuestros resultados deberían ser la base para crear un
modelo de cómo nuestro cerebro procesa información de diferente tipo. Podríamos
pensar, por ejemplo, al cerebro como una máquina que tiene tres funciones básicas:
recibir estímulos, procesarlos y emitir respuestas. Podemos decir que cada tipo de
estímulo (por ejemplo, el color y el significado) es recibido y procesado por un módulo
diferente, y que cada estímulo procesado envía cierta información a un único módulo
"procesador" del cerebro que es sintetiza todas las informaciones recibidas y envía una
respuesta al resto del cuerpo. Si nuestros resultados confirmaran la primera hipótesis que
dice que la interferencia tiene que ver con que los dos estímulos tienen significado
opuesto, podríamos proponer que cuando el módulo de respuesta recibe dos estímulos de
significado contradictorio tiene que decidir cuál de los dos es más importante antes de
emitir una respuesta y por eso tarda más tiempo que cuando los dos estímulos tienen un
significado que coincide o no se contradice. Este modelo es solamente uno de los
posibles. Lo importante aquí no es el modelo creado per se, sino el ejercicio de unir
evidencias de manera coherente. La validez del modelo estará dada por su grado de
ajuste a las evidencias que se han encontrado y por su utilidad para realizar nuevas
predicciones que se confirmen.
Una estrategia útil para crear modelos explicativos con los alumnos es utilizar esquemas
o modelos en tres dimensiones que nos ayuden a visualizar lo que queremos representar
y a pensar en posibles predicciones que surgen del modelo que inventamos. Estas
representaciones concretas nos ayudan, además, a refinar el modelo con el tiempo y a
modificarlo si no se corresponde con nuevas observaciones que realizamos. Finalmente,
al igual que para elaborar un diseño experimental, la revisión entre pares de modelos
explicativos es un proceso sumamente valioso a la hora de entender las limitaciones y
ventajas de un modelo y aprender a crear modelos nuevos. Existen diversas maneras de
hacer esto, tanto en grupos pequeños que ayuden a otros grupos a mejorar sus modelos
como realizando simposios de toda la clase en los que cada grupo presente su modelo al
resto y lo "defienda" en base a sus resultados, de manera análoga a las presentaciones en
los congresos científicos.
Modelizar una actitud indagadora frente a los alumnos implica también el desafío de
movernos de nuestro lugar en el aula como fuente única del saber y enfrentar de manera
creativa y flexible muchas situaciones inesperadas que surgen a lo largo de una
investigación. Requiere que podamos sugerir formas alternativas de interpretar los
resultados obtenidos en una experiencia, ayudar a los alumnos a que inventen modelos
que expliquen lo que ven y básicamente estar listos para estimularlos a que pregunten y
discutan, aunque tengamos que decir "no sé" de vez en cuando y pensar una respuesta
con ellos. Pero esto no es un desafío solo para los docentes: para muchos alumnos,
acostumbrados tanto a que los docentes de ciencia tengan la respuesta correcta como a
consumir información pasivamente, este tipo de trabajo independiente y con resultados
menos certeros al que la escuela suele tenerlos acostumbrados puede ser frustrante y
generar resistencia. En particular esto suele suceder con alumnos que están
acostumbrados a que les "vaya bien" en los exámenes y actividades de ciencia
tradicionales y se enfrentan a un terreno mucho más resbaladizo que les demanda otro
tipo de habilidades. La solución a esto tampoco es sencilla sino que se logra con un
trabajo sostenido que tenga como objetivo construir una comunidad de indagadores en
la que todos, desde el docente hasta el último alumno, valoren y disfruten el proceso de
indagar, y en el que no se premien las respuestas correctas per se sino la capacidad de
fundamentarlas y de generar ideas nuevas.
Una herramienta muy valiosa a la hora de guiar a los alumnos en una actividad de
indagacion son las llamadas "preguntas productivas" (Harlen, 2000). Se trata de
aquellas preguntas que nosotros, los docentes, hacemos a nuestros alumnos durante una
indagación o una discusión con el objetivo de guiarlos y estimularlos a ir más allá en su
razonamiento. Son preguntas que los llevan a la acción, a la observación o a la
reflexión. En palabras de Harlen y colegas:
"Una buena pregunta es una invitación para mirar de más cerca, un nuevo experimento
o un ejercicio fresco. La pregunta correcta lleva a donde la respuesta puede ser
encontrada: a los objetos o eventos reales bajo estudio, donde se esconde la solución.
La pregunta correcta les pide a los alumnos que muestren en lugar de que respondan,
que pueden ir y cerciorarse por sí mismos."
Vale la pena aclarar que el hecho de que una pregunta no sea productiva no significa
que no sea valiosa o que nunca haya que formularla en una clase. Lo que queremos
enfatizar aquí es que las preguntas productivas son una herramienta fundamental para
guiar a los alumnos en el proceso de aprender a indagar, Es fundamental que seamos
conscientes de qué preguntas no son productivas y generan frustración en los alumnos
porque no pueden responderlas usando lo que ven o deducen, o lo que pueden buscar en
un texto. De lo que se trata es, en suma, de generar una cultura en el aula en la que las
preguntas, tanto de los docentes como de los alumnos, sean preguntas auténticas y no
preguntas orientadas a que los alumnos nos confirmen lo que queremos escuchar sin
evidencia de que lo han comprendido.
Cierre
En esta clase hemos recorrido diferentes aspectos clave de una indagación escolar a
partir del ejemplo del "Efecto Stroop". Antes de finalizar, vale la pena pasar en limpio
qué objetivos de aprendizaje hemos trabajado, tanto en la dimensión de la ciencia como
producto como en la de la ciencia como proceso.
• Los estímulos tienen diferentes atributos (en este caso el significado, el color, el
tamaño, etc).
• El cerebro procesa esos atributos en simultáneo.
• Cuando dos o más atributos tienen significados opuestos se produce una
interferencia cognitiva. Esto se evidencia porque la respuesta al estímulo es más
lenta o se cometen mayor número de errores.
Como hemos discutido, en cada uno de estos aspectos de la indagación (las preguntas,
las hipótesis, el diseño experimental, el análisis de resultados y la creación de modelos)
tenemos el espacio para decidir cuán de cerca debemos pautar el trabajo de acuerdo al
nivel de autonomía de los alumnos y nuestros objetivos de enseñanza. Por ejemplo,
podemos dar libertad a los alumnos en la creación de diseños experimentales a partir de
una pregunta que querramos que investiguen, o enseñar una determinada técnica
experimental que sirva para responder una serie de preguntas que ellos mismos
propongan, o presentar resultados de experimentos hechos por otros y pedirles que
imaginen un modelo que los explique.
Quiero finalizar esta clase con una frase del historiador de la educación George DeBoer
en su libro "Una historia de las ideas en educación en ciencias" cuando asegura que los
objetivos de la educación en ciencias naturales no han cambiado a lo largo de los años
de enseñanza de la ciencia en las escuelas: "Podemos usar un lenguaje diferente para
expresarlos y pueden tener más o menos importancia en el presente, pero la mayoría de
ellos persiste. Incluyen los objetivos intelectuales del pensamiento y el razonamiento,
los objetivos personales de la valoración y la comprensión, los objetivos prácticos que
van a ayudarnos en el trabajo de nuestra vida y en nuestro rol como ciudadanos
inteligentes, y los objetivos futurísticos de la innovación y la creatividad". He intentado
presentar aquí una visión de la enseñanza por indagación como una herramienta valiosa
para alcanzar esos objetivos.
Bibliografía
Bibliografía obligatoria
Furman, M. (2007). Haciendo ciencia en la escuela primaria: Mucho más que recetas de
cocina. Revista 12ntes (número 15).
Bibliografía de referencia
Itinerario de lectura