Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 351

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Función lineal, una propuesta diferente
Silvia Viviana Altman
Claudia Rita Comparatore
Liliana Edith Kurzrok

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Resumen
Presentamos una secuencia, dirigida a alumnos de entre 13 y 15
años en la cual, a partir de una situación concreta y por medio de la ex-
perimentación, los alumnos logran descubrir los alcances de la modeli-
zación y las condiciones necesarias para poder utilizar el modelo lineal.
Este objetivo se logra a partir de seleccionar cuáles son las variables que
deberán estudiar, cuáles son las relaciones que verifican esas variables,
operar con ellas y reinsertar los resultados en el problema que dio origen
a la situación.
Se hace posible así que el alumno descubra la Matemática como
una herramienta útil para interpretar y analizar fenómenos y situaciones
de diversa naturaleza.
Introducción
La fundamentación de los Contenidos Básicos Comunes del
área de Matemática, subraya la necesidad de garantizar que los concep-
tos matemáticos cobren sentido para el alumno. Entendemos por sentido
de un concepto el conjunto de problemas, propiedades, procedimientos
y formas de representación asociados al mismo. Brousseau (1983) in-
cluye también en el sentido “el conjunto de concepciones que el con-
cepto rechaza, de errores que evita, de economías que procura, de for-
mulaciones que retoma, etc.”
352 Capítulo 19

Coincidimos con la posición que señala que uno de los objetivos

centrales de la enseñanza de la Matemática en la escuela es hacer posi-
ble que el alumno descubra la Matemática como una herramienta útil
para interpretar y analizar fenómenos y situaciones de diversa naturale-
za. En tanto esta postura instala en el ámbito escolar la elaboración de
conceptos como instrumentos apropiados para la resolución de proble-
mas, se pone en primer plano el aspecto modelizador de la actividad
matemática. Este objetivo plantea un desafío: proponer problemas a
través de las cuales el alumno tenga la oportunidad de seleccionar cuáles
son las variables que deberá estudiar, de utilizar el lenguaje de la Mate-
mática para establecer relaciones entre esas variables, de operar con las
relaciones establecidas, y de reinsertar los resultados en el problema que
dio origen a la situación. A través de este tipo de actividad el alumno
podrá ir elaborando el concepto de modelo matemático lo cual implica:

(…) que comprenda que el modelo está basado en una simplificación

de la situación real, que la descripción que se logra es sólo aproxima-
da, que gracias a la sustitución del fenómeno real por el modelo es po-
sible utilizar el aparato matemático -que no depende de la naturaleza
concreta del fenómeno- para describir y predecir un conjunto de
hechos que se produce bajo ciertas condiciones, que una mala elección
del modelo da resultados que no corresponden a la realidad. En fin es
esencial que los estudiantes descubran el carácter anticipador de la
Matemática en el sentido de que permite predecir el resultado de expe-
riencias no realizadas. (Panizza, M. y Sadovsky, P.; 1992).

Una problemática central vinculada con el concepto de función

se refiere a los distintos registros de representación de las mismas (fór-
mula, gráfico cartesiano, tabla de valores, descripción verbal). Duval
(1995) plantea que una causa importante de los fracasos escolares está
ligada a la conversión entre estas representaciones: los alumnos saben,
en general, trabajar aisladamente con cada una de ellas, sin embargo no
tienen la capacidad de decidir si conviene o no cambiar de registro se-
gún la tarea que se les presente.
Una cuestión que nos parece importante trabajar con los alum-
nos es la de remarcar qué aspectos se resaltan y cuáles se ocultan en
cada tipo de representación.
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 353

La secuencia que presentamos aquí, y que apunta a que los

alumnos elaboren un primer contacto con la función lineal, ha sido pues-
ta en práctica durante los últimos años en el Instituto Martín Buber, el
Instituto Despertar y el Colegio de la Ciudad, todos ellos en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. La misma está compuesta de tres etapas:
♦ Un problema inicial cuyo objetivo es que los alumnos se con-
fronten con los límites del concepto de proporcionalidad directa y co-
miencen a elaborar la idea de modelización. Este problema servirá, co-
mo “el problema” al que los alumnos recurrirán al tratar otros problemas
similares aunque se trabajen en otros contextos. En otras palabras, se
apunta a que el mismo funcione como referencia para la resolución de
otros problemas vinculados a la linealidad.
♦ Dos problemas a partir de los cuales deberían comenzar a po-
ner en funcionamiento la notación algebraica para representar el modelo
lineal, determinar cuáles son las variables y cuáles los parámetros que se
ponen en juego.
♦ Dos últimos problemas que apuntan a analizar las distintas re-
presentaciones en las que se puede presentar un problema y las interac-
ciones entre ellas.
Conocimientos previos
Esta secuencia está diseñada para alumnos que han trabajado con
anterioridad proporcionalidad y lectura de gráficos de distintos tipos.
Materiales
Autos de juguete a
pila, pista recta (construida
con una tabla de madera de
10cm de ancho por unos
250cm de largo a la que se
le pegan dos varillas finitas
que sirven de guía para que
el auto no se salga de la
pista), cronómetro, cinta
métrica.
354 Capítulo 19

Objetivos
Favorecer la construcción de los límites de la relación de pro-
porcionalidad, como herramienta modelizadora.
Poner en funcionamiento herramientas para la modelización: se-
lección de variables y análisis de condiciones.
Discutir la relación entre "modelo" y "realidad".
Discutir ventajas del modelo sobre la experimentación.
Poner en funcionamiento la notación algebraica para representar
modelos.
Interpretar las distintas representaciones gráficas y algebraicas
en términos de velocidad y punto de partida.
Discutir la relación entre cada uno de los modelos obtenidos y
la forma general del modelo lineal.
La secuencia
Primera etapa
A los alumnos se les presenta la pista y el auto y se les propone
el siguiente problema:
Si colocamos el auto a .............. metros del punto de la salida, ¿a qué
distancia del inicio de la pista estará a los ..............segundos?
Fíjense que le faltan datos. Se los vamos a dar después. Ahora tienen
que discutir cómo van a hacer para resolver el problema y para eso
pueden hacer pruebas con los autitos. En el momento de resolver el
problema ya no van a poder ensayar con ellos.

Los alumnos, separados en grupos, deben decidir qué acciones

realizar para resolver posteriormente el problema. En general, comien-
zan a medir espacios y tiempos con reglas y sus relojes, en ese momento
se les proporciona la cinta métrica y el cronómetro (no se entrega este
material desde el comienzo para no condicionar la tarea).
Los datos no se les proporcionan con el problema para que los
alumnos puedan pensar una estrategia independiente de los mismos.
Además si se los proporcionáramos resolverían sólo ese problema. Esta
Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemática 355

manera de implementar la situación, permite que los alumnos obtengan

un procedimiento general que no cambiará con otros datos y que admite
un primer nivel de validación experimental (aunque, por supuesto, el
objetivo es que los alumnos lleguen a “confiar” en el modelo más allá
de la experimentación).
Se ponen en juego las limitaciones de la modelización debido a
los errores de medición y las ventajas del modelo para predecir resulta-
dos que exceden la longitud de la pista.
Los alumnos suponen que la velocidad de los autitos es constan-
te, nosotras no explicitamos esta cuestión porque nos desviaríamos del
objetivo de esta secuencia. En una secuencia posterior se trabaja en qué
situaciones es válido utilizar velocidad constante.
Procedimientos posibles
Según nuestra experiencia, lo primero que se hacen los alumnos
es medir la pista y tomar el tiempo que tarda el autito en recorrerla.
Se observan dos tipos de procedimientos. Algunos grupos traba-
jan desde el concepto de proporcionalidad de las distancias recorridas
por el autito y el tiempo que tarda, para esto miden las distancias reco-
rridas por el autito en distintos tiempos que ellos proponen. A estos
grupos los llamaremos “grupo 1” (Figura Nº 01)

Figura Nº 01: Nota correspondiente al “grupo 1”

356 Capítulo 19

Otros grupos trabajan desde la concepción de proporcionalidad

entre las distancias totales y el tiempo, para esto largan el autito desde
un punto fijo y miden la distancia desde el comienzo de la pista hasta
donde llegó el autito en los distintos tiempos que ellos proponen. A
estos grupos los llamaremos “grupo 2” (Figura Nº 02). Ambos grupos
toman varios datos, un mínimo de 5. Algún grupo que procede como
“grupo 2” completa con datos inventados los espacios en blanco del
problema (Figura Nº 03).

Figura Nº 02: Nota correspondiente al “grupo 2”

Figura Nº 03: Nota correspondiente al “grupo 2”

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En este momento, el docente retira los materiales y a cada grupo

se les da los datos de acuerdo a las mediciones que hicieron. Estos datos
deben ser posibles de ser validados dentro de la longitud de la pista. En
ningún caso es algún dato de los que hayan recogido.
Para “grupo 1” se les da una distancia inicial y un tiempo. Para
"grupo 2" se puede proceder de dos maneras:
a) Se les da la misma distancia inicial que ellos pusieron y un
tiempo que no hayan tomado.
b) Se les da otra distancia inicial.
En todos los casos presuponemos que harán proporcionalidad.
En “grupo 1” sumarán luego la distancia inicial. En “grupo 2” si se les
da otra distancia inicial, observan que su estrategia estaba ligada a los
datos y no pueden abstraer, motivo por el cual pedirán nuevamente la
pista para obtener la respuesta utilizando este nuevo dato. Se les pide
que analicen qué pueden hacer con los datos que tienen.
Ningún grupo analiza si la velocidad es constante. Algún grupo
calcula la velocidad promedio con todos los datos y otros utilizan la que
les es más práctica para realizar las cuentas, sin verificar si las demás
velocidades son parecidas.
Se les devuelven los materiales para que validen los resultados
obtenidos. Puede ocurrir que sean validados o no.
Se hace la puesta en común de los procedimientos. Cada grupo
expone su estrategia y comenta si fue exitosa o no de acuerdo a la expe-
rimentación.
En esta instancia, para los que no lograron verificar experimen-
talmente se analizan los datos, se muestra que usaron proporcionalidad
de las distancias totales con el tiempo y se los invita a verificarla con los
datos recogidos. Aquí se llega a la conclusión de que la distancia total
no es proporcional al tiempo y no se puede completar los datos requeri-
dos con “regla de tres”.
358 Capítulo 19

Los alumnos que utilizaron la distancia recorrida verifican que

ésta sí es proporcional pero que no sirve para resolver totalmente el
problema ya que deben agregarle la distancia inicial.
Se analiza que la constante de proporcionalidad de la distancia
recorrida y el tiempo, es la velocidad y que es necesario conocer la dis-
tancia a la que parte el auto para resolver el problema.
Se cierra esta parte de la experimentación y se rescata el proce-
dimiento correcto sin hablar de fórmula. Además se analiza que este
procedimiento nos permite anticipar resultados que no podríamos vali-
dar por ser tiempos que exceden a la pista.

Segunda etapa

En primer lugar se presenta el siguiente problema:

Si lanzan este autito a 20 cm del inicio de la pista. ¿Cuánto tiempo

va a tardar en llegar a los 97 cm del inicio de la misma?

Con este problema apuntamos a que puedan valorar la utilidad

de la modelización para predecir resultados y que con la estrategia que
utilizaron en la etapa anterior podrán calcular tanto distancias como
tiempos. Observamos que en esta instancia aún alumnos que trabajan
como “grupo 1”utilizan un dato recogido por (tiempo – distancia total) y
responden utilizando la “regla de tres”(Nota Nº 3).

Figura Nº 04: Anotación correspondiente al “grupo 1” en la que

usan un dato recogido y “regla de tres”
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Algunos alumnos restan las distancias final e inicial y luego utili-

zando la velocidad de su autito calculan el tiempo pedido (Figura Nº 05).

Figura Nº 05: Anotación correspondiente a alumnos que calcu-

lan el tiempo utilizando la velocidad

Cuando terminan se les devuelve la pista para que validen los

resultados obtenidos. Aquellos grupos que no restan la distancia inicial
no verificarán sus resultados. A continuación se hace una puesta en co-
mún en la que se comparan los procedimientos y se vuelve a analizar la
proporcionalidad de la distancia recorrida y el tiempo y la no proporcio-
nalidad de la distancia total con el tiempo
En una segunda instancia se les presenta el siguiente problema:

Al grupo A le dijeron que el autito salió a 75 cm de la salida y andu-

vo durante 18 segundos, para calcular a dónde llegó, los chicos
hicieron la siguiente cuenta: 5×18+75. ¿Qué cuenta hubieran hecho
si le hubieran pedido (para el mismo auto) a qué distancia de la sali-
da se encontraba a los 15 segundos sabiendo que se largó el auto a
los 25 cm de la salida?
Al grupo B le dijeron que el auto salía a 105 cm de la salida y andu-
vo 5 segundos, para calcular a dónde llegó resolvió la siguiente
cuenta: 8 × 5 + 105
¿Cuál de los dos autos, el del grupo a o el del grupo B, iba más rápi-
do? ¿Por qué?
360 Capítulo 19

Con este problema se apunta a ubicar cuáles son las variables y

cuáles los parámetros correspondientes a las relaciones que describen el
movimiento de cada autito. En una puesta en común se analiza que para
cada autito tanto la velocidad como la distancia inicial son parámetros
que se utilizan en todas las “cuentas” para calcular tiempos y distancias.
A partir de esto, se llega a la deducción de una fórmula:
Distancia = distancia inicial + velocidad ⋅ tiempo
Tercera etapa
Con esta última etapa de la secuencia nos proponemos que los
alumnos reconozcan las distintas representaciones de la función lineal y
poder interactuar entre ellas, pasando de una a otra o comparando los
distintos parámetros.
Les presentamos los siguientes problemas:

1. Dos grupos trabajan con los autitos.

El grupo A representa las posiciones de su auto respecto del punto
de largada, a través del tiempo mediante el siguiente gráfico:
cm.
70

20

5 seg.
El grupo B propone para representar la posición de su auto respecto
de la largada en función del tiempo la siguiente fórmula:
e = 9 t + 30
a) ¿Cuál de los dos autos va a mayor velocidad?
b) ¿A qué distancia de la partida se largó cada auto?
Suponiendo que pongo las dos pistas al lado y los lanzo en el mis-
mo momento: ¿hay algún momento en que están a igual distancia
del punto de partida?
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2. Juan recogió los siguientes datos:

Tiempo de marcha (seg.) 10 15 25
Distancia al punto de salida (cm) 65 90 140
a) ¿A qué distancia de la salida llegó a los 20 segundos de marcha?
b) ¿En cuánto tiempo recorrió 60 cm? ¿Y 80 cm? ¿Y 93 cm?
c) ¿A qué distancia del inicio de la pista llegó a los 34 segundos de
marcha? ¿Y a los 40 segundos? ¿ Y al minuto?
d) ¿En cuánto tiempo llegó a los 0.95 m del inicio de la pista?

En el primer problema deben interactuar con el registro gráfico

y la fórmula. Al analizar el gráfico, los alumnos leen los datos punto a
punto, los transcriben en una tabla y trabajan como en el problema ante-
rior para obtener la fórmula. Se les hace notar que la distancia inicial es
la ordenada al origen.
Con las dos situaciones representadas de la misma forma, com-
paran los parámetros y responden a las dos primeras preguntas.
Para responder a la tercera pregunta plantean y resuelven la
ecuación.
En el segundo problema los alumnos deben analizar la informa-
ción dada en la tabla. Cuando se proponen responder a las preguntas
analizan la conveniencia de armar la fórmula que representa a esta si-
tuación. Trabajan, tomando como referencia el primer problema de la
secuencia, calculan la velocidad y la utilizan para hallar la distancia
inicial a partir del primer par de datos de la tabla.
En un paso posterior trabajamos con todos estos conceptos,
siempre con situaciones problemáticas, con comparación de parámetros
y con problemas de encuentro. En los distintos problemas que presen-
tamos vamos cambiando el contexto a modelizar, siempre con velocidad
de cambio constante. En los mismos, los alumnos siguen tomando como
referente el problema inicial donde vinculan la velocidad de cambio de
las magnitudes con la velocidad del autito.
362 Capítulo 19

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