FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA MEDIANTE UN TALLER

DE DESARROLLO DE HABILIDADES DE VIDA.

Clara Isabel Sánchez Tuyub

Tesis elaborada para obtener el grado de

Maestro en Orientación y Consejo Educativos

Tesis dirigida por

María Blanca Ávila Valencia.

Mérida de Yucatán

Julio de 2010
 Declaro que esta tesis es mi propio
trabajo, con excepción de las citas en las
que he dado crédito a sus autores;
asimismo afirmo que este trabajo no ha
sido presentado para la obtención de
algún título, grado académico o
equivalente.

Clara Isabel Sánchez Tuyub

 Agradezco el apoyo brindado por el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) para la realización de mis estudios
de maestría que concluyen con esta tesis, como
producto final de la Maestría en Orientación y
Consejo Educativos de la Universidad Autónoma
de Yucatán y por haberme otorgado la beca
numero 222693 durante el periodo Agosto 2008 a
Julio 2009.
 Dedicatoria.

Dedico este trabajo a mi familia, por apoyarme incondicionalmente en la búsqueda de mi

superación profesional y en cada una de las tareas que he emprendido.

A Dios por permitirme vivir esta experiencia y realizar mis objetivos, por haberme regalado
la motivación, tolerancia, sabiduría y fortaleza para continuar mi formación personal y
profesional.
 Agradecimientos

Mi infinito agradecimiento a cada uno mis maestros, quienes con su experiencia, tiempo,
dedicación y conocimientos, enriquecieron mi formación como orientadora educativa y
sobre todo me guiaron en el proceso de ser mejor persona.

De manera particular agradezco a la Dra. Blanca Ávila Valencia por confiar en este
proyecto, por su dedicación y disposición de asesorarme, y quien se convirtió en una
fuente de admiración y ejemplo a seguir.

Gracias a mis revisores, Mtra. Gladys Julieta Guerrero Walker y Dr. Ángel Martín Aguilar
Riveroll, por el tiempo dedicado a lo largo de este proceso y que con cada una de sus
observaciones, sugerencias y comentarios puntuales permitieron que esta tesis llegara a
buen término.

A la Dra. Nora Druet, por sus correcciones y observaciones que permitieron que éste
trabajo tomara forma, por su dirección y ejemplo a lo largo de estos dos años

A mis compañeras de maestría, Ana Julia (+), Cecilia y Fabiola con quienes compartí esta
etapa de mi vida llamada MOCE, y quienes con sus aportaciones, sugerencias, apoyo y
experiencias de vida y profesionales, enriquecieron esta tesis y mi formación profesional.

Agradezco a la institución que me permitió desarrollar este trabajo de intervención, así

como a cada uno de los alumnos quienes con su participación dieron vida a este trabajo.
 Resumen.

El presente trabajo propone un modelo de intervención experiencial que permita a

los adolescentes la adquisición de habilidades de vida y que le facilite continuar de manera
efectiva su tránsito por la adolescencia, para esto el objetivo general planteado es:

Fortalecer la autoestima de los adolescentes de una escuela secundaria mediante

un taller de desarrollo de habilidades de vida

Los objetivos específicos son: a) identificar el nivel de autoestima de los

adolescentes de una escuela secundaria; b) diseñar e implementar un taller de desarrollo de
habilidades de vida para fortalecer la autoestima de los adolescentes de una escuela
secundaria; y c) determinar el impacto de un taller de desarrollo de habilidades de vida
sobre la autoestima en los adolescentes de una escuela secundaria.

Para esto en el capítulo 2, se exponen los aspectos relacionados con el desarrollo del
adolescente, la manera en que éste se desenvuelve en la educación básica y cómo la escuela
apoya el desarrollo de las habilidades de vida del adolescente a través de la orientación
educativa.

El proceso de intervención se basa en el diseño pre experimental con un solo grupo,

en este proyecto el pretest involucra la medición de una variable dependiente antes de la
intervención, seguidamente el grupo experimenta el tratamiento y al término de éste, se
administra el instrumento a manera de postest para conocer los efectos en la variable
dependiente posterior a la intervención.

El trabajo de intervención se realiza con 10 alumnos regulares en tercer grado

grupo B de secundaria de una escuela secundaria técnica. Se administró una prueba a
manera de pre- test a la totalidad del grupo con la finalidad de conocer las creencias de los
adolescentes en cuanto a sus habilidades de vida; con base en estos resultados se elaboró un
taller de 20 horas de trabajo experiencial, enfocado a que el alumno, a través de técnicas
expresivas favorecedoras del trabajo individual y grupal, desarrolle las habilidades de vida
básicas para una mejor adaptación en su entorno y una mejora en su autoestima.
 Una vez integrado el contenido del taller y conformado el grupo de trabajo, se
procedió a la implementación del taller de habilidades de vida. Concluida la intervención,
se aplicó de nueva cuenta el Test de Creencias de Carrión a manera de postest para
comprobar la efectividad de la intervención. Por último, se procede al análisis de los
resultados cualitativos que en conjunto con los datos obtenidos del postest permitieron
efectuar las conclusiones y sugerencias pertinentes.

Los resultados del taller basados en los datos obtenidos por medio del instrumento
de medición y los resultados cualitativos, corroboran el logro de los objetivos propuestos
así como también permiten sugerir que este tipo de trabajo se efectúe como parte
importante de la intervención del orientador de educación secundaria para fortalecer el
desarrollo personal de los adolescentes.
 Tabla de contenido

Declaratoria/i

Declaratoria/ii

Dedicatoria/iii

Agradecimientos/iv

Resumen/v

Tabla de contenido/vii

Relación de tablas/ xi

Capítulo 1, Introducción/1

Planteamiento del problema/3

Pregunta de investigación/4

Objetivo general/5

Objetivos específicos/5

Justificación/5

Alcances/7

Delimitaciones/7

Limitaciones/7

Definiciones conceptuales/8

Adolescencia/8

Autoestima/8

Educación/8
 Educación secundaria/8

Habilidades de vida/8

Orientación educativa/ 9

Orientación/9

Capítulo 2, Revisión de la literatura/10

Adolescencia/ 10

Tareas del adolescente/11

Desarrollo de la adolescencia/11

Desarrollo físico/12

Desarrollo intelectual/13

Desarrollo moral/14

Desarrollo de la identidad/15

Desarrollo emocional/17

Desarrollo social/18

Adolescencia y escuela secundaria/20

Orientación en la educación secundaria/22

Orientación y desarrollo de habilidades de vida en la educación

secundaria/25

Habilidades de vida/ 27

Clasificación de las habilidades de vida/28

Habilidades de vida y autoestima/30

Modelo de desarrollo de habilidades de vida en el adolescente/32

Capítulo 3, Procedimiento/36

Tipo de estudio/36

Hipótesis/36

Variables/36

Población/37

Contexto/37

Instrumentos/38

Instrumento de pre y postest. Test de Creencias de Carrión/38

Formato de evaluación de sesión/39

Formato de evaluación final de la intervención/40

Técnicas de recolección y análisis de datos/40

Procedimiento/40

Diseño de la intervención/41

Capítulo 4, Resultados/44

Resultados del pretest/44

Resultados del postest/47

Expectativas hacia el taller/50

Resultados de la intervención/51

Capítulo 5, Conclusiones y recomendaciones/57

Conclusiones/57

Recomendaciones/58
Referencias/60

Apéndices/69

Apéndice A. Test de Creencias de Carrión/69

Apéndice B. Formato de evaluación de la sesión/75

Apéndice C. Formato de evaluación del taller/76

Apéndice D. Carta de consentimiento informado/77

Apéndice E. Intervención/78

Apéndice F. Habilidades esenciales para vivir/85

Apéndice G. Habilidades esenciales para vivir (2)/86

Apéndice H. Derechos asertivos/87

Apéndice I. Dar cualidades y saber acogerlas /88

Apéndice J. Lecturas de apoyo/90

Apéndice K. Trabajos/99
 Relación de tablas.

Escala de edades de los alumnos participantes en el taller de desarrollo de habilidades de

vida/ 37

Gráfica 1. Resultados de la aplicación del pretest/ 45

Gráfica 2. Resultados de la aplicación del postes/47

Gráfica 3. Comparación pre y postest del área referente a la Autoconfianza/48

Gráfica 4. Comparación pre y postest del área referente a la Autonomía/49

Gráfica 5. Comparación pre y postest del área referente a Los Demás/49

 CAPÍTULO 1

Introducción.

La Organización Mundial de la Salud, como señala Mantilla (1993) considera la

enseñanza de las habilidades para la vida como un aspecto importante de la educación.
Existe, no obstante, un creciente consenso entre los expertos que debido a los cambios en
las culturas y en los estilos de vida, una gran cantidad de jóvenes no son competentes en
estas áreas; ya sea por carecer del apoyo necesario para construir y reforzar las habilidades
esenciales para vivir, o porque los mecanismos tradicionales de transmisión de estas
habilidades como la familia, la cultura, los modelos de referencia a imitar, son insuficientes
sobre todo si se consideran las crecientes demandas, necesidades, tensiones y exigencias del
entorno en los adolescentes de hoy en día.
El término habilidad, de acuerdo con Díaz (2006), permite a cada persona la
destreza que ha de desarrollar a partir de las aptitudes con las que dispone, este autor
menciona dentro de su clasificación de habilidades para la vida, como competencias para la
vida y personales aquellas cuya formación permiten el mejor desempeño ciudadano;
asignándole a la educación básica la responsabilidad de iniciar la formación en dichas
competencias.
Lo anterior se vuelve relevante toda vez que los adolescentes representan un 30% de
la población de América Latina (Maddaleno, Morello e Infante, 2003); sin embargo, las
actividades o estrategias prioritarias propuestas por los gobiernos para satisfacer las
necesidades de desarrollo de sus habilidades para la vida son insuficientes.

Como parte de sus funciones la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, (UNICEF) han apoyado programas locales
de trabajo y desarrollado documentos conceptuales y planes de estudio que favorecen el
desarrollo de las habilidades de vida dirigido a los adolescentes de América Latina, con los
cuales se busca contribuir en forma efectiva a los programas de cada país que tienen entre
sus metas específicas retrasar el inicio del uso de drogas (legales o ilegales), prevenir
conductas sexuales de alto riesgo, enseñar a controlar la ira, mejorar el desempeño
académico y promover el ajuste social positivo, por citar algunas (Mangrulkar, Whitman,
Posner, 2001).
 De acuerdo con datos del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática,
(INEGI, 2005), en México existen un total de 12.8 millones de adolescentes entre 12 y 17
años de edad y en las investigaciones realizadas por Maddaleno, Morello e Infante (2003)
se reporta que el 18 % de los adolescentes de la clase baja han completado al menos 10
años de estudios en el transcurso de su educación primaria y secundaria, antes de
incorporarse a la actividad laboral. Por esto se considera que el nivel de educación
secundaria, es el idóneo para que el orientador en colaboración con los docentes, facilite en
el alumno el desarrollo de sus habilidades de vida.

En México se consideran como adolescentes a las personas de entre 12 a los 18

años de edad; fundamentada en el artículo 4º de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, la Ley para la Protección de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes(2000), en su artículo 3º dictamina la protección de los derechos de los
adolescentes, teniendo por objeto asegurarles un desarrollo pleno e integral, lo cual implica
la oportunidad de formarse física, mental, emocional, social y moralmente en condiciones
de igualdad.

Por su parte el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, demanda al Sistema

Educativo Nacional formar a sus futuros ciudadanos como personas, y seres humanos
conscientes, libres, irremplazables, con identidad, razón y dignidad; con derechos y
deberes, creadores de valores y de ideales; lo que vuelve prioritario brindar y enseñar a los
alumnos las capacidades y habilidades para enfrentar con éxito las dificultades del acceso a
las oportunidades sociales (SEP, 2008)

La finalidad de la educación es contribuir al desarrollo de la personalidad integral

del alumnado, siendo la orientación un conjunto de propuestas y estrategias para contribuir
al desarrollo personal y social (Bisquerra, 2002). Asimismo el mismo autor indica que la
educación pretende ayudar a los adolescentes en el desarrollo de sus habilidades de vida por
medio de métodos de enseñanza interactivos que incluyan actuaciones, discusiones abiertas,
ensayo de habilidades y actividades en grupos pequeños. El contenido informativo se
incorpora en el programa con base en las tareas personales, sociales y de salud del
adolescente dentro de una cultura específica.
 Para dar respuesta a las necesidades de la educación, en el presente trabajo se
propone un modelo de programa de habilidades para la vida, enfocado en el aprendizaje
experiencial.

Planteamiento del problema.

Durante el periodo de la adolescencia surge un debilitamiento de la comunicación

efectiva entre el adolescente y su familia, propiciando que el camino de crecimiento exitoso
hacia la adultez esté lleno de riesgos. De acuerdo con Menéndez, Rodríguez, Salabarria e
Izquierdo (2008) es preciso además de tomar en cuenta las necesidades que presenta el
adolescente en un contexto que lo hace vulnerable, trabajar desde el medio en el que el
orientador se encuentra para facilitarle al adolescente el desarrollo de las habilidades o
competencias que le permitan un crecimiento menos comprometido.

Considerando como uno de los rasgos deseables del egresado de educación básica
(secundaria) el desarrollar las competencias para la vida, se hace necesaria una educación
que contribuya al desarrollo de habilidades para mejorar la manera de vivir y convivir en
una sociedad más compleja. (SEP, 2008)

En el área de la educación, de acuerdo al plan de estudios de educación secundaria

(SEP, 2006), las competencias implican un saber hacer (habilidades), así como la
valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). Como se ha
planteado en las prioridades y retos de la educación básica (SEP, 2008) se espera que el
adolescente, al término de su educación secundaria, posea las capacidades o habilidades
para desenvolverse en un mundo en constante cambio por lo que se destaca la necesidad de
fortalecer las competencias o habilidades para la vida.

De acuerdo con Díaz (2006), las habilidades personales genéricas o para la vida son
por mencionar algunas; la tolerancia, la comunicación, la honradez, la autoestima, la
confianza en uno mismo y en los demás, la responsabilidad, la iniciativa y la perseverancia.
Y de acuerdo con aportaciones de diversos autores, una persona con una autoestima
adecuada es capaz de desarrollar las habilidades mencionadas anteriormente.
 En estudios realizados con respecto a la adolescencia, que es la etapa en la cual el
individuo cursa su educación secundaria; Parra, Oliva y Sánchez (2004) la consideran como
un periodo en el cual se hace frente a los cambios biológicos, sociales, cognitivos y
morales; así como de resolver las distintas tareas evolutivas propias de este proceso de
crecimiento; es de esperar en consecuencia la experimentación de cambios y fluctuaciones
en el nivel de autoestima del adolescente.

Las instituciones de educación en México señalan la importancia del desarrollo

integral de los alumnos, para esto se requieren espacios que les permitan cuestionar y
resolver su proyecto de vida, incluido su desarrollo escolar y, en general, la culminación de
su desarrollo humano para evitar el riesgo de perder el horizonte para la creación
equilibrada y madura de su futuro (Ramos, 2000); esta autora, agrega que el concepto de
educación integral alude a la orientación que promueve el crecimiento humano.

Lo significativo de la educación impartida en las escuelas secundarias es distinto en

cada persona. Se espera que los alumnos de estos centros educativos desarrollen una serie
de conocimientos, valores, actitudes y habilidades contribuyendo a constituirlos como
persona (Reyes, s.f), en pocas palabras, se pretende facilitar el conocimiento personal y una
elevada valoración y reconocimiento de sí mismo.

Ante esto es necesario un programa en el que se tenga como objetivo el

fortalecimiento del alumno como persona, favoreciendo de esta manera el desarrollo de las
habilidades de vida basadas en una autoestima y aceptación personal favorables.

Pregunta de investigación.

¿Cómo implementar un taller de desarrollo de habilidades de vida que fortalezca la

autoestima de los adolescentes de una escuela secundaria?

Objetivos.

El presente trabajo tuvo como objetivo general, Fortalecer la autoestima de los

adolescentes de una escuela secundaria mediante un taller de desarrollo de habilidades de
vida
 Los objetivos específicos fueron: a) identificar el nivel de autoestima de los
adolescentes de una escuela secundaria; b) diseñar e implementar un taller de desarrollo de
habilidades de vida para fortalecer la autoestima de los adolescentes de una escuela
secundaria; y c) determinar el impacto de un taller de desarrollo de habilidades de vida
sobre la autoestima en los adolescentes de una escuela secundaria.

Justificación.

La escuela es considerada una esencial red de apoyo social, entre una de sus tareas
se encuentra el orientar al adolescente en el desarrollo de sus habilidades de vida; el ámbito
escolar constituye así un contexto de especial relevancia en el desarrollo del autoconcepto
y la autoestima del alumno. La imagen que de sí mismo ha comenzado a crear el
adolescente en el seno de su familia continuará desarrollándose en la escuela a través de la
interacción con el profesor, el clima de las relaciones con los iguales y las experiencias de
éxito y fracaso académico (Machargo, 1991, en Cava y Musito, 2001).

Uno de los rasgos deseables y prioritarios por la Secretaría de Educación Pública

(SEP, 2008) a desarrollar en el adolescente de educación secundaria es que éste conozca y
valore sus características y potencialidades como ser humano, se identifique como parte de
un grupo social, se esfuerce por lograr sus propósitos y asuma con responsabilidad las
consecuencias de sus acciones.

Bisquerra (2002), menciona que los modelos de programas se proponen para

anticiparse a los problemas, de esta manera prevenirlos y contribuir así al desarrollo
integral de la persona. En cuanto a las tareas que conforman los trabajos de intervención se
incluyen el análisis del contexto, la formulación de los objetivos, el diseño del programa, la
puesta en marcha de las estrategias así como la evaluación de su funcionamiento.

Acorde con los estudios realizados por Maddaleno, Morello e Infante (2003), el
enfoque integral de desarrollo humano propuesto en el marco conceptual de la
Organización Panamericana de la Salud (OPS), que se centra en el desarrollo humano es
una estrategia de promoción de salud y supone un ahorro futuro para el país; por esto es de
suma importancia hacer hincapié en la necesidad de programas de prevención en apoyo a la
educación brindada en las escuelas secundarias.
 Se propone la intervención del orientador educativo en la tarea del desarrollo de las
habilidades de vida como facilitador de estrategias vivenciales que le permitan al alumno
un autodescubrimiento de sus potencialidades personales; así como favorecer la atención
integral al adolescente de educación secundaria. La intervención en el área educativa,
citando a Castellanos (2001) implica como función principal el consejo, la orientación y
ayuda del individuo, pretendiendo vencer los obstáculos que se imponen a su normal
evolución psicofísica y social.

Retomando las propuestas de la Enciclopedia General de Educación (Océano,

1999), la orientación tiene como finalidad la satisfacción de las necesidades relativas al
desarrollo de la personalidad integral del individuo, complementando así su instrucción
académica. Con respecto a la orientación en educación secundaria, Sánchez y Valdés
(2003) plantean la orientación como un medio facilitador hacia niveles superiores de
educación, que promueve la adaptación y el ajuste durante el periodo de la adolescencia,
facilitando el logro escolar y el aprendizaje con la finalidad de abatir los posibles factores
de riesgo que pudiesen dificultar el sano desarrollo del alumno, favoreciendo la adquisición
de las habilidades de vida que permitan dichas tareas.

El desarrollo de las habilidades de vida es la mejor forma de prevención de los

problemas sociales que el adolescente puede fomentar en su persona; sirven para promover
la salud y el bienestar, más que comportamientos en sí mismos, son destrezas para
conducirse de cierta manera de acuerdo con la motivación y la esfera de acción inmersa
dentro de las limitaciones sociales y culturales (Mantilla, 1993)

La elaboración e implementación de un programa de desarrollo de habilidades de

vida para adolescentes de educación secundaria, tiene la intención de preparar al
adolescente para la vida, favorecer una formación holística en el centro escolar y proveerlo
de las herramientas básicas necesarias para el desarrollo de estas tareas.

El taller de desarrollo de habilidades de vida se conforma por actividades y

estrategias experienciales (Casares y Siliceo, 2008), pretendiendo de esta manera
desarrollar en los adolescentes alumnos de educación secundaria el autoconocimiento;
favoreciendo de este modo la formación, descubrimiento y reforzamiento de las habilidades
de vida personales y las competencias deseables en el egresado de educación secundaria
(SEP, 2008)

Alcances.

Los resultados que se obtuvieron en el presente trabajo, realizado en la escuela

secundaria técnica # 40, no deben generalizarse; sin embargo pueden servir de referencia no
solamente a esta institución sino a otras instituciones educativas de nivel básico que
realicen tareas de intervención enfocadas al desarrollo de habilidades de vida.

Delimitaciones.

Los alumnos con los cuales se implementó el proyecto de desarrollo de habilidades

de vida, son estudiantes del tercer grado de una escuela secundaria técnica ubicada en una
comisaría al sur y perteneciente al Municipio de Mérida; quienes de manera voluntaria
participaron en esta intervención.

Limitaciones.

La limitación principal para la realización del proyecto de desarrollo de habilidades

de vida fue que a causa de la disposición del Gobierno Federal de interrumpir en los meses
de abril y mayo las actividades escolares y extraescolares, sobre todo en el nivel básico por
la contingencia sanitaria (Influenza AH1N1), no fue posible llevar a cabo la intervención
durante el curso escolar 2008-2009 en las condiciones adecuadas, por lo que se postergó
para el curso escolar 2009-2010.

Definiciones conceptuales.

Con el fin de poner en común los conceptos utilizados en el presente trabajo se

considera pertinente describir los términos utilizados como parte del marco teórico que
fundamenta el trabajo de intervención.

Adolescencia. Periodo de vida de los seres humanos que transcurren entre los 10 y
los 19 años de edad, donde existen cambios biológicos, psíquicos y sociales que varían
según el contexto cultural y socioeconómico en que se desarrolla el individuo. Este
momento de la escala de la vida es donde se forman los valores y deciden las fortalezas
sociales, psicológicas y sexuales e incluso es el lapso para establecer las propias bases para
el desarrollo individual (Menéndez, Rodríguez, Salabarria e Izquierdo, 2008)

Autoestima. De acuerdo con Carrión, (2006) es el conjunto de creencias (limitantes

o desarrolladoras) y valores que la persona tiene acerca de sí mismo, de sus capacidades,
habilidades, recursos y potencialidades.

Educación. Es un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la

cultura; es un proceso permanente que contribuye al desarrollo de las personas y a la
transformación de la sociedad. Es factor relevante para el aprendizaje de valores,
conocimientos y habilidades que se traducen en competencias para la vida, y para formar a
los seres humanos de manera que tengan sentido de solidaridad social. La educación,
además de ser un servicio público prioritario, es un bien social y por tanto es
responsabilidad tanto de la sociedad como del gobierno, es decir: de todos (SEP, 2005).

Educación secundaria. Es el último tramo de escolaridad básica obligatoria. En ese

sentido, debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo
ciclo formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como
formas de organización y relación interna que contribuyan al desarrollo integral de los
estudiantes y a su formación como ciudadanos democráticos (SEP, 2005).

Habilidades de vida. Es la utilización de comportamientos apropiados o conjunto de

competencias que permiten a las personas la resolución de problemas relacionados a
asuntos personales, familiares, de tiempo libre, de comunidad, estudios y trabajo; para
enfrentar eficazmente los cambios de la vida diaria (Bisquerra, 2003); así como para dirigir
de forma autónoma la propia vida y ayudar a los demás eficazmente (Bisquerra, 1992
citado por Martínez, Quintanal y Téllez, 2002)

Orientación educativa. Es definida por Vélaz (1998) como el conjunto de

conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación,
diseño, aplicación y evaluación de intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva,
sistémica y continuada; dirigida a las personas, las instituciones y el contexto comunitario,
con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las
distintas etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos
(orientadores, tutores, profesores, familiares) y sociales (pág. 37)

Orientación. En educación secundaria tiene el propósito de acompañar a los

alumnos en su inserción y participación en la vida escolar, conocer sus necesidades e
intereses, además de coadyuvar en la formulación de su proyecto de vida comprometido
con la realización personal y el mejoramiento de la convivencia social por medio de
estrategias que contribuyan a potenciar las capacidades de los alumnos, superar
limitaciones o dificultades, y definir los casos que requieran de una atención
individualizada (SEP, 2006)
 CAPITULO 2

Revisión de la Literatura.

Adolescencia.

La adolescencia es una construcción social, un concepto cuyo significado depende

de la cultura de la región o país en la cual uno se encuentre (Papalia, 2005), por lo que las
definiciones y concepciones acerca del significado de la adolescencia son muy amplias.
Para Hurlock (2002), la adolescencia es un periodo de transición en el cual el individuo
pasa física y psicológicamente de la condición de niño a la de adulto.

Por otra parte, Papalia (2005) afirma que la adolescencia empieza con la pubertad, y
la define como el proceso conducente a la madurez sexual o fertilidad; y comprende de los
11 ó 12 años hasta los 19 ó 21 años de edad, y entraña cambios importantes
interrelacionados en todos los ámbitos de desarrollo. Para Feldman (2002), esta etapa se
inicia justo antes de los 13 años y finaliza después de los 19 años.

Se considera a la adolescencia una etapa de desarrollo ocurrente entre la infancia y

la edad adulta, es un tiempo de cambios profundos e importantes que se acrecientan
conforme los adolescentes alcanzan la madurez sexual y física. En esta transición, los
procesos de desarrollo biológico y físicos compiten entre sí con los cambios sociales,
emocionales y cognitivos que ocurren mientras los adolescentes buscan independizarse y
avanzar hacia la edad adulta. Los adolescentes, en esta etapa de desarrollo suelen tener un
sentimiento de estar permanentemente en escena ; como refiere Bisquerra (2003), lo que
conlleva la sensación de ser observados complicando el tránsito en este periodo de
crecimiento.

La adolescencia además de ser un periodo de desarrollo, se caracteriza como un

momento para formar habilidades y hábitos positivos. En este sentido, Martínez (2007),
afirma que el bienestar de los adolescentes es el resultado de las fortalezas y
vulnerabilidades de cada uno, en conjunto con las oportunidades y la calidad de las
experiencias que se tienen en el entorno en que interactúan día a día.

Tareas del adolescente.

 Los adolescentes de cada parte del mundo presentan matices propios. En nuestra
sociedad actual, de acuerdo con Alonso (2006), se les considera un grupo aparte; su
incorporación al mundo de los adultos resulta lenta en cuanto a la aceptación de las
responsabilidades, tareas y roles del adulto; sin embargo, en la actualidad es característico
en el adolescente el deseo de vivir de manera apresurada y experimentar situaciones que
ofrece la edad adulta como la práctica sexual, la vida en pareja, el consumo de alcohol y
drogas lícitas e ilícitas.

Las habilidades que se espera desarrolle el adolescente en esta etapa de su vida son
denominadas por Havighurst (1972) en Rice(1997) y Hurlock (2002) como tareas
evolutivas de la adolescencia; y son: a) aceptar el físico propio y usar el cuerpo de manera
adecuada; b) lograr independencia emocional de los padres y otros adultos; c) lograr un rol
social- sexual masculino o femenino; d) formar relaciones nuevas y más maduras con
compañeros de la misma edad de ambos sexos; e) desear y alcanzar una conducta
socialmente responsable; f) adquirir un conjunto de valores y un sistema ético como guía
para la conducta; g) elegir y prepararse para una carrera económica; h) prepararse para el
matrimonio y la vida familiar.

Estas tareas, que son los conocimientos, actitudes, funciones y habilidades que se
espera los adolescentes adquieran en este momento de la vida (Rice, 1997) se llevan a cabo
dentro de un proceso de cambios y transformaciones lo cual le dificultan a la persona el
llevarlas a cabo sin obstáculos; por esto un número razonable de adolescentes no logra
alcanzar esos objetivos de una manera sencilla.

Desarrollo de la adolescencia.

El desarrollo del adolescente es definido por Maddaleno, Morello e Infante (2003),

como un proceso continuo a través del cual se satisfacen las necesidades y desarrollan las
competencias, habilidades y redes sociales.

Con respecto a la adolescencia, Casares y Siliceo (2008) mencionan que de los 11 a

los 20 años, la meta totalizadora del ser humano es llegar a concebirse como persona. El
adolescente comienza a hacerse preguntas existenciales del tipo: ¿quién soy?, ¿de donde
vengo?, ¿a dónde voy?, ¿qué quiero hacer? En estos momentos de gran incertidumbre, los
adolescentes necesitan tener a su alrededor personas que le inspiren respeto, admiración y a
quienes puedan acudir en busca de apoyo, modelo y referencias (Pereira, 2002), por lo cual,
es de gran importancia el acompañamiento del adolescente en este periodo de crecimiento y
formación tanto por la familia, así como por la escuela y las redes sociales que se
encuentran cercanos a él.

Los adolescentes experimentan complejos cambios en su desarrollo físico, social,

emocional e intelectual; el conocimiento de estos procesos constituye un apoyo invaluable
para quienes conviven con los adolescentes, y sobre todo, para quienes desempeñan un
papel importante en cuanto al favorecimiento del aprendizaje de habilidades para la vida,
entre estas personas se cuentan los profesores, orientadores y familiares.
Estos cambios en el desarrollo del adolescente prosigue Martínez (2007) conllevan
nuevas relaciones sociales e intereses, así como nuevos estilos de comportamientos;
además, repercuten en esta etapa de la vida la búsqueda, reorganización y reafirmación de
los valores personales; cada proceso de crecimiento es único en cada adolescente, tanto por
el núcleo familiar, escolar y social del cual forma parte, por la manera en cómo éste
responde a los cambios por los que atraviesa, así como por las habilidades de vida y redes
de apoyo con las cuales dispone.
En términos generales, los procesos de desarrollo más relevantes por los que
atraviesa el adolescente, son los siguientes:
Desarrollo físico.
La adolescencia temprana de acuerdo con Papalia (2005), transcurre de los 11 a los
14 años de edad y se caracterizada por un rápido crecimiento físico; en ambos sexos inicia
con la pubertad e incluyen el estirón del crecimiento, el desarrollo del vello púbico, el
engrosamiento de la voz y el crecimiento muscular producto de un aumento acentuado en la
producción de hormonas sexuales. Alonso (2006) agrega que el adolescente en esta etapa
de desarrollo, se caracteriza por su función reproductora y adquiere la apariencia
correspondiente a su sexo.

Si bien algunos cambios biológicos son iguales en ambos sexos, como el aumento
de tamaño o talla, mayor fuerza y vigor; en general se trata de cambios específicos de cada
sexo como se menciona a continuación.
 En las mujeres, el inicio de la pubertad se caracteriza según Craig (2001), por el
primer periodo menstrual o menarquía; Papalia (2005), indica que los ovarios aumentan su
producción de estrógeno, el cual estimula el crecimiento de los genitales femeninos, el
desarrollo del busto y las caderas. En cuanto a los hombres, el inicio del desarrollo físico
en la adolescencia, se determina por la primera emisión de semen que contiene
espermatozoides viables (Craig, 2001); los testículos aumentan la elaboración de
andrógenos, sobre todo de testosterona, hormona estimulante del crecimiento de los
genitales masculinos, la masa muscular y el pelo corporal.
El estirón del adolescente suele caracterizarse por el aumento de tamaño y de la
actividad de las glándulas sebáceas de la piel, lo cual puede ocasionar brotes de acné,
impactando la imagen personal y por ende la autoestima del adolescente (Craig, 2001).
Desarrollo intelectual.
Los adolescentes además de verse diferentes de los niños de corta edad, tiene un
pensamiento heterogéneo; Papalia (2005) señala que si bien el pensamiento aún es
inmaduro en los adolescentes en ciertos aspectos, están en posibilidades de razonar de
manera abstracta y hacer juicios morales complejos; también planean de modo más realista
el futuro y muestran mayor capacidad para crear y prever las cosas, (Craig, 2001).

En este punto Alonso (2006) menciona, corroborando a Piaget, que al llegar a la

adolescencia hay un cambio radical en la forma de pensar y razonar: el adolescente pasa del
pensamiento concreto al abstracto, lo cual le permite una mejor adaptación al mundo
adulto. Asimismo como indica Craig (2001), hay una expansión de la capacidad y del estilo
de pensamiento que aumenta la conciencia del individuo, su imaginación, su juicio e
intuición.

Retomando a Alonso (2006), éste menciona que los aspectos positivos

correspondientes al desarrollo intelectual del adolescente son: a) los éxitos escolares; b) el
reconocimiento por sus padres y profesores; c) la agilidad mental para captar teorías,
principios e hipótesis; d) un pensamiento objetivo, flexibilidad mental, realismo; e) la
facilidad para comprender la postura de los demás y saberse adaptar; f) capacidad para
elaborar una crítica positiva y constructiva consciente de lo que sabe y de lo que ignora; y
g) un interés por lo científico, cultivo de la razón.
 En resumen, el adolescente con un desarrollo intelectual más maduro es capaz de
elegir y se prepara para ejercer una profesión balanceando los pros y contras de sus
decisiones, desarrolla su capacidad creativa y su inquietud cultural, aspectos que facilitan la
adquisición de habilidades para la vida.
Desarrollo moral.

El desarrollo moral es el proceso de interiorizar las normas sociales, un proceso

activo que la propia persona realiza a través de su interacción con el medio y que conduce a
la autonomía moral (Cultural, 2007).

El adolescente, indica Alonso (2006), se caracteriza por reconsiderar los principios

morales y adaptar los valores transmitidos desde la infancia por su familia, estas actitudes
marcan el inicio del proceso de separarse de la niñez e iniciar la afirmación de su
autonomía.

Con respecto al desarrollo moral, Papalia (2005) así como Rice (1997), retoman los
aportes realizados por Kohlberg (1970), quien definió tres niveles de razonamiento moral;
en cuanto a los niveles que se desarrollan en la adolescencia se encuentran los siguientes:
El nivel 2 se refiere a la moralidad convencional (o moralidad de conformidad con
el papel convencional); en este nivel, las personas han interiorizado las normas de las
figuras de autoridad. Les preocupa ser buenas , complacer a los demás y mantener el
orden social. Este nivel se alcanza, por lo común, después de los diez años de edad; es el
nivel de mantenimiento de las expectativas de la familia, grupo o nación. La actitud,
además de conformidad con las reglas y el orden social, es de identificación con las
personas y grupos de la sociedad en que se desenvuelve.
Con respecto al nivel 3, también conocido como de moralidad posconvencional (o
moralidad de principios morales autónomos); las personas reconocen en esta etapa los
conflictos existentes entre las normas morales, hacen sus propios juicios sobre la base de lo
que es correcto, equitativo y justo. En este nivel, los individuos se esfuerzan por lograr una
definición personal de los valores morales, principios para aplicarlos y compararlos. En
general, las personas alcanzan este nivel de razonamiento moral en la adolescencia tardía, o
más comúnmente en la edad adulta temprana.
Desarrollo de la identidad.
 La identidad en definida por Marcia (Papalia, 2005), como una organización interna
de compromisos autoconstruida de conductas, habilidades, creencias e historia individual.
La formación de la identidad de acuerdo con Erikson, citado por Craig (2001), es un
proceso prolongado y complejo que ofrece continuidad entre el pasado, el presente y el
futuro y, crea una estructura que le permite organizar e integrar las conductas en diversas
áreas de la vida.
Este aspecto destacado del desarrollo del adolescente hace referencia a construir la
propia identidad, a crear un yo integral que cambie en forma armoniosa varios elementos
de la personalidad, (Craig, 2001). Arranz (2004), resalta la importancia del proceso de
exploración y búsqueda que culmina con el compromiso del adolescente con una serie de
valores ideológicos y sociales, con un proyecto de futuro que definirá su identidad personal
y profesional.

La construcción de la identidad personal es un proceso que en la adolescencia

entreteje el propio relato personal y que contempla el desarrollo del yo o de sí mismo
(Santana, 2007); este elemento del yo o de si mismo es conocimiento y valoración de
uno mismo, lo que se denomina autoconocimiento y autoestima (Martínez, Quintanal y
Téllez, 2002). El conocer la propia identidad permite al adolescente explorar sus
potencialidades en el lugar que ocupa y de esta forma influir en la elección de conductas y
en las expectativas de vida (Oñate en Bueno y Castanedo, 2001)

En relación al desarrollo de la identidad en la adolescencia, Rice (1997), refiere que

es un periodo en que el individuo puede ensayar diferentes roles; igualmente es
denominado como el periodo de moratoria social, (Erikson(1968) en Rice, 1997); en este
periodo de la adolescencia el individuo puede retroceder, analizar y experimentar con
diversos roles sin asumir alguno, Marcia (1966, 1976, 1989) en Rice, (1997) sugirió la
existencia de cuatro niveles o estados en la formación de la identidad.
Estos estados no son etapas de búsqueda, progresivos y necesariamente
permanentes, en otras palabras, el estado de identidad de una persona puede cambiar a
medida que continúe desarrollándose; Papalia (2005) así como Craig (2001) resumen los
estados de identidad de Marcia, los cuales se mencionan a continuación:
 El estado de logro de identidad, o crisis que lleva al compromiso, se caracteriza por
una fuerza flexible en el adolescente; éste tiende a ser precavido, pero no tan introspectivo
que no pueda hacer nada; tiene buen sentido del humor y funciona bien bajo tensión, es
apto para las relaciones íntimas y abierto a nuevas ideas mientras sostenga sus propias
normas; le es más fácil alcanzar la independencia y hace compromiso después de superar
una crisis de libertad.

En el estado de aceptación sin raciocinio o también llamado por Marcia (Papalia,

2005; Craig, 2001), como compromiso sin crisis o exclusión, los adolescentes hacen
compromisos, pero en lugar de considerar posibles alternativas, han aceptado los planes de
otras personas para sus vidas. De la misma forma están caracterizados por tener un fuerte
sentido de los lazos familiares, creen en la ley y el orden así como seguir a un líder; por
tanto, hacen compromisos sin tomar muchas decisiones.

Asimismo, Marcia, citado por Papalia (2005) y Craig (2001), describe el estado de
difusión de la identidad como el estado sin compromiso, el adolescente puede haber
recorrido o no un periodo en el cual se consideran alternativas. Puede ser una persona
aparentemente alegre que ha evitado activamente compromisos; es inestable y descentrado
y, por lo regular, un adolescente tendiente a evitar las relaciones íntimas genuinas. En
ocasiones abandona la escuela o recurre al alcohol u otras sustancias como un medio para
evadir la responsabilidad.

En cuanto a la etapa en la cual el adolescente se encuentra en crisis y la construcción

de la identidad se encuentra en un estado moratorio, éste se caracteriza por encontrarse en
una etapa de lucha ambivalente. El proceso de toma de decisiones parece estar dirigido al
compromiso y probablemente al logro de identidad, tiende a ser activo y comunicativo.
Esta crisis de identidad precede a un periodo de toma de decisiones. (Papalia, 2005)

Cabe aclarar que no es preciso que cada adolescente atraviese por cada una de los
estados de identidad de manera consecutiva, pues como se ha mencionado, cada persona es
diferente y su proceso de crecimiento es influido por su entorno y habilidades o recursos
personales.
 Conjuntamente, Erikson (1968) citado por Craig en el 2001, ve el proceso de la
formación de identidad como el principal obstáculo que los adolescentes han de superar
para realizar una transición exitosa a la adultez. De igual forma, se espera que el
adolescente al término de esta etapa ingrese a la vida adulta con un sentido estable y
coherente de lo que es y provisto de las habilidades que le permitan continuar su desarrollo
personal.
Desarrollo emocional.
Las emociones son sentimientos subjetivos y experiencias individuales en respuesta
a los estímulos que van acompañadas por una activación fisiológica dando por resultado
cambios conductuales (Rice, 1997); por esto, continúa mencionando este autor, en el
momento en que las personas llegan a la adolescencia, exhiben patrones bien desarrollados
de respuestas emocionales a los hechos que pueden ser descritos como cálidos, respetuosos,
amigables, o por lo contrario como fríos, poco responsivos y distantes. Alonso (2006)
agrega que la afectividad en el adolescente se caracteriza por una gran riqueza emotiva,
manifestaciones intensas de alegría o cólera; y procesos imaginativos exaltados.
Los adolescentes, como parte de su desarrollo emocional, se encuentran en un
estado de gran fragilidad, caracterizado por sensibilidad extrema, riqueza emotiva, falta de
control, cambios constantes de humor, inseguridad, falta de confianza, rechazo a la
autoridad, actitudes críticas y de distanciamiento; estos cambios suceden a un rápido ritmo
(Cultural, 2007).
La habilidad para manejar emociones nos ayuda a reconocer nuestras emociones y
las de los otros, a ser conscientes de cómo influyen en nuestro comportamiento y a
responder a ellas en forma apropiada, esta habilidad es reconocida por la OMS (en
Maddaleno, Morello e Infante 2003), como una de las habilidades de vida a desarrollar
durante la adolescencia.
Por su parte, Perinat y Tarabay (2008), concuerdan en que durante la adolescencia
las personas se abren más a otros mundos y ahora el grupo de amigos es parte importante
en su interacción social; el adolescente busca de esta manera nuevas relaciones con
personas que hasta entonces le eran desconocidas.

Desarrollo social.
 La sociabilidad es una característica del hombre, sin embargo se vive de distinta
forma en las diversas etapas de la vida (Alonso, 2006). El desarrollo de los adolescentes,
como menciona Papalia (2005) se da en un mundo social en el que viven y crecen; las
influencias de los ambientes familiar, escolar y social desempeñan una función importante
en la salud integral durante el desarrollo del adolescente.

Uno de los desafíos más apremiantes del adolescente que Zavala, Valadez y Vargas
(2008) remarcan, es la aceptación social expresada mediante la popularidad de éste con sus
pares, o en el caso contrario la indiferencia o rechazo por parte sus compañeros. Los
amigos, son el ámbito de la relación donde los adolescentes buscan satisfacer sus
necesidades de comunicación y participación (Alonso, 2006). Por su parte Martínez (2007)
añade que el desarrollo social del adolescente depende de las fortalezas y vulnerabilidad de
cada persona así como del contexto en que se desenvuelve.

La visión que de sí mismo tiene cada adolescente es producto de la corriente de

imágenes reflejadas que le llega del trato que recibe de los demás, del dominio físico que
pueda ejercer sobre sí mismo y sobre su entorno, así como del grado de realización y
reconocimiento que logre en terrenos importantes para él; esto se transforma en su
autoimagen o autoconcepto (Corkille, 2006).

La amistad se concibe en la adolescencia como una relación estable y continua

basada en la confianza, los pares ayudan a aprender conceptos y habilidades sociales, así
como a adquirir una autoestima positiva (Craig, 2001); las amistades ofrecen además al
adolescente una estructura para la actividad social, refuerzan y consolidan normas,
actitudes y valores de grupo.

Para Alonso, (2006) los amigos proporcionan al adolescente seguridad mediante la

amistad y el grupo, igualmente descubre la necesidad de sentirse aceptado, amado,
corregido sin sentirse juzgado, guiado, con autoestima; a la par que descubre la necesidad y
el valor de ser autónomo, siente respeto por la libertad del otro, solidaridad y capacidad de
saber renunciar a algo, incluso a afirmar el propio derecho en beneficio de otro.
 Para autores como Denegri, Opazo y Martínez (2007), el conjunto de interacciones
sociales experimentadas por el adolescente definen gran parte de sus vivencias de éxito y
fracaso y, por tanto, reforzaran e introducirán cambios en su autoconcepto.

En cuanto al contexto social en la adolescencia temprana, autores como Eccles

(1999), Crawford y Bodine (1997) citados por Mangrulkar, Whitman y Posner (2001),
concuerdan en que el adolescente adquiere en esta etapa mayor independencia, acrecienta la
relación con sus pares y comprende la perspectiva de los demás; y que entre los 15 a 17
años de edad se inicia el proceso de autonomía de los padres.
Una institución de gran presencia para el desarrollo social del adolescente es la
escuela, que representa, además de un espacio en el cual se interrelacionan con individuos
de su misma edad (Alonso, 2006), un lugar en el cual combina el proceso de aprendizaje en
cuanto al ser con la adquisición de conocimientos para saber hacer (SEP, 2008) y se
ensayan conductas de sociabilización.

La escuela tanto para Martínez, Buelga y Cava (2007), como para Martínez,
Quintanal y Téllez (2002); es una de las fuentes más importantes de aprendizaje y
socialización durante la adolescencia, debido a la gran cantidad de tiempo que permanece el
individuo en el sistema escolar; las interacciones sociales que vive en la escuela el
adolescente, juegan un rol relevante en cuanto a la construcción de su autoconcepto
(Denegri, 1999, citado por Denegri, Opazo y Martínez, 2007)

Adolescencia y escuela secundaria.

En el contexto escolar, de acuerdo con Alonso (2006), se pretende desarrollar y

definir las sanas expectativas e ilusiones de los adolescentes ante los importantes cambios y
necesidades que experimentan; de ahí que, la escuela sea la institución idónea para brindar
programas o alternativas de atención integral.

La escuela como menciona Papalia (2005), es una institución central en la vida de la

mayoría de los adolescentes, ofrece oportunidades para obtener información, dominar
nuevas habilidades y moldear las ya dominadas, participar en los deportes, las artes y otras
actividades, explorar las opciones vocacionales y estar con sus amigos.
 El ámbito escolar de acuerdo con Alonso (2006) constituye un contexto de especial
relevancia en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del adolescente, al procurar que
el alumno esté situado en el nivel escolar más adecuado conforme a su capacidad cognitiva
y que pueda experimentar el éxito e ir superando las dificultades inherentes a los distintos
niveles educativos por los cuales cursa.

La experiencia escolar complementa Papalia (2005) puede tener efectos profundos

en el adolescente en lo referente a su desarrollo cognoscitivo, como en la adaptación
psicosocial y en la salud física. La institución escolar es el espacio educativo diseñado para
enseñar y aprender a convivir; es por tanto, el contexto donde el adolescente ensaya las
diversas maneras en las cuales se puede producir el intercambio con los otros (Santana,
2007); y aprender importantes pautas de relación con sus iguales (Martínez, 2007)

Es así que los centros de educación secundaria, representan para el adolescente un

espacio de vida social (Santana, 2007), y son considerados por González y González
(2008) como instituciones en las cuales los adolescentes amplían, consolidan y desarrollan
los conocimientos y habilidades adquiridos en la educación primaria.

Retomando a Santana (2007), éste refiere que los adolescentes están aprendiendo a
resolver problemas de relación entre compañeros y/o con el profesorado, a participar y a
convivir; están experimentando situaciones de marginación o de integración en la dinámica
cotidiana de la clase; todos estos aprendizajes son de gran relevancia en la transición del
adolescente al mundo del ser adulto.

En México, la finalidad de la educación secundaria, es desarrollar armónicamente

todas las facultades del ser humano, fomentar el amor a la patria y la conciencia de la
solidaridad internacional en la independencia y la justicia, (Seminario de educación
secundaria: cambios y perspectivas, 1996), y para cumplir con esta finalidad existen cuatro
modalidades de educación secundaria, las cuales se enumeran seguidamente:

1) la general, que pretende formar a los jóvenes para la universidad y prepararlos

para el mercado laboral;
 2) la técnica, que es dual; ya que además de otorgar un certificado para continuar
estudios universitarios, capacita a los educandos en actividades productivas, y tiene el
objetivo de proporcionar al egresado los conocimientos, habilidades y valores en los
ámbitos humanístico, científico y tecnológico, de tal manera que le permita adquirir una
formación integral;

3) la telesecundaria atiende a jóvenes habitantes de localidades dispersas que no

cuentan con escuelas secundarias y;

4) la secundaria para trabajadores, es un servicio de educación escolarizada para

jóvenes mayores de 15 años, quienes por pertenecer a la fuerza de trabajo, no pueden acudir
a la escuela general.

Para facilitar el logro de los objetivos de los subsistemas de educación secundaria

arriba mencionados la orientación representa una propuesta de atención al alumnado, ya
que como expone Bisquerra (2006), la orientación se dirige al desarrollo de la autonomía
personal como una forma de educar para la vida. Asimismo, para González y González
(2008) la orientación educativa contempla la búsqueda de un desarrollo individual del
alumno que repercutirá en el desarrollo social.

Orientación en la educación secundaria.

La orientación es vista desde diferentes perspectivas las cuales nos permiten una
mejor comprensión de lo que se espera lograr en la educación; para Ojalvo (2005),
constituye el derecho de cada estudiante a ser guiado a lo largo de su formación como ser
humano e implica el manejo de actividades preventivas y de desarrollo. La orientación
para Valdivia (1998) es el proceso por el cual se apoya a los individuos a lograr una
autocomprensión y autodirección necesaria para conseguir el máximo ajuste a la escuela,
hogar y comunidad.

En cuanto a la orientación, Ojalvo (2005) se apoya en los principios de intervención

preventiva, desarrollo y atención a la diversidad del alumno; asimismo, señala que es el
proceso interdisciplinario cuyos agentes educativos; (orientadores, padres, docentes,
tutores, familia y comunidad); asumen la función de facilitar y promover su desarrollo
integral para que se constituyan en personas transformadoras de sí mismas y por ende de su
entorno.

Por su parte, Sánchez y Valdés (2003) definen la orientación como el conjunto de

métodos y técnicas para estudiar las capacidades, valores y motivaciones del individuo y
los factores del ambiente que lo rodean; asimismo indican que la filosofía de la orientación
en México tiene una intención preventiva que alude a intentar reducir la problemática
prevaleciente en las escuelas que pudiera afectar el desarrollo de los alumnos y la
permanencia en las mismas.

Entre los objetivos que Valdivia (1998) menciona como inherentes a la orientación
educativa se encuentran:

1. la formulación de un autoconcepto real y positivo de sí mismo, con un alto nivel de

autoestima;
2. el desarrollo de la capacidad de irse enfrentando con sus propias vivencias, su
propia forma de sentir, ir conociendo e integrando su propio mundo emocional;
3. el aprendizaje positivo de la observación de la conducta de los demás;
4. el desarrollo de la capacidad de valoración, aprecio, respeto, flexibilidad, tolerancia;
5. potenciar las relaciones auténticas, igualitarias y valorativas para que sean la base
apropiada para las relaciones de tipo democrático;
6. ayudar al alumno a relacionarse bien con su medio, respetarlo y valorarlo.

En otras palabras, la orientación consiste en ayudar al alumno a ir profundizando

sobre sí mismo, decidiendo sus proyectos y planificando su propia carrera vital como
persona (Valdivia, 1998); para Molina, citado por Ojalvo (2005), la orientación educativa
es un proceso de ayuda continua a los alumnos que busca potenciar su desarrollo humano;
además ayuda a los adolescentes en el curso progresivo de la dependencia a la
independencia; promueve el desarrollo de la autoestima, las relaciones humanas y la
atención de las necesidades de la persona de acuerdo a sus potencialidades, habilidades y
destrezas.

En México, ante la necesidad de ofrecer una educación integral, se propone que la

orientación favorezca en los adolescentes la adquisición de conocimientos, actitudes y
hábitos para una vida sana, una mejor relación consigo mismo y con los demás (Océano,
2006). Pues como señalan González y González (2008), la orientación educativa es un
proceso permanente en la vida escolar del individuo, que centra su atención en los aspectos
que influyen en su desarrollo psicológico, social y cultural; a la par que se le considera una
práctica socioeducativa promotora del desarrollo integral de los individuos mediante un
proceso dinámico, que implique el autoconocimiento, la formación de hábitos, actitudes y
toma de decisiones, favoreciendo la planeación y realización del proyecto de vida.
Bisquerra (2002), refiere como una meta de la orientación, el proporcionar a los
participantes un sistema de reflexión que los capacite para analizar, meditar y reflexionar.
Y señala el papel del orientador como el de acompañante en este proceso, estimulando al
adolescente a asumir su propia realidad; por lo tanto, la orientación contribuye al desarrollo
de la personalidad integral del alumnado a lo largo de su proceso educativo, siendo de igual
forma un proceso que prepara para la vida.

Las condiciones sociales actuales demandan nuevas estrategias operantes en el

ámbito educativo que logren desarrollar en los alumnos competencias personales y además
impulsen la capacidad de aprendizaje para desarrollar la capacidad de obtener, seleccionar,
relacionar, sistematizar y estructurar la información pertinente para actuar en consecuencia
(García, Trejo, Flores y Rabadán, 2007)

Por otra parte, la orientación según la Enciclopedia General de la Educación

(Océano, 1999), tiene como finalidad la satisfacción de las necesidades relativas al
desarrollo de la personalidad integral del individuo; en este sentido, propone una serie de
objetivos los cuales podrán entenderse como guías o sugerencias que son susceptibles de
ser adaptadas a cada situación concreta con el propósito de vincular armónicamente su
desarrollo personal y social; dichos objetivos se refieren al desarrollo de carrera, a la
enseñanza y aprendizaje, a la prevención y desarrollo personal, así como la atención a la
diversidad.

En la planificación de la acción orientadora, enfocada al desarrollo de las

habilidades de vida en los adolescentes de educación secundaria, Alonso (2006), hace
énfasis en la importancia de tomar en cuenta las necesidades del alumno para aprender en
los siguientes aspectos:
 1. aprender a convivir y a comportarse: enfocado a la formación de la capacidad social
y de la capacidad de adaptación;
2. aprender a decidirse: que es la formación de la capacidad de elección; clarificar
problemas, descubrir caminos para resolverlos, tomar decisiones;
3. aprender a ser persona: es la formación de la identidad; desarrollo y concepto del
yo, representación del propio cuerpo, autoconcepto, autoestima, autocontrol,
conocer cualidades y defectos.

De acuerdo con Arnaiz (2001), los objetivos de la educación buscan además de la

adaptación al medio, la transformación de la persona; el centro escolar colaborará de esta
manera a desarrollar y potenciar las capacidades, habilidades y posibilidades de los
alumnos respetando y tratando adecuadamente sus diferencias individuales.

En estudios realizados por Benson, 1998; Jessor, 1998; Leffert, 1998 y Scales,
2000; retomados por Martínez (2007); concluyen que mientras más recursos o habilidades
de vida posea un adolescente, es menos probable que se involucre en comportamientos de
riesgo y más probable que desarrolle conductas saludables.

Orientación y desarrollo de habilidades de vida en la educación secundaria.

Uno de los objetivos de la orientación educativa que plantean Repetto, Pena,

Mudarra y Uribarri (2007), como importantes a atender durante la educación secundaria, es
el favorecer el desarrollo social, la integración escolar y el aprendizaje de los alumnos en
cuanto a ser personas, y con ello, ejercer una función preventiva que provea al adolescente
de las habilidades de vida que le permitan enfrentar las diversas situaciones que en estos
contextos se presentan.

La propuesta del desarrollo de habilidades de vida en educación secundaria se basa

en el postulado de la orientación educativa que plantea Alonso (2006), quien se refiere se
ésta como el proceso educativo que integra los procesos informativos y formativos, en el
que el orientador promueve en los educandos la formación y transformación de sus
capacidades; fomenta el desarrollar las facultades del ser humano de manera integral,
específicamente en el crecimiento de las capacidades emocionales y sociales; así como a
promover los valores humanos y la toma de conciencia sobre la realidad y el compromiso
social.

El modelo de intervención primaria de acuerdo con Sánchez y Valdés (2003) se

divide en proactivo o reactivo; el proactivo es aquella acción que intenta impedir la
ocurrencia de factores de riesgo que pudiesen afectar al desarrollo sano del individuo
potenciando así sus capacidades, por su parte el modelo reactivo trata de preparar al alumno
para reaccionar de forma eficaz ante una situación estresante o de crisis que implique un
riesgo para el adolescente.

En cuanto al desarrollo de las habilidades de vida en especial de la autoestima, el

modelo proactivo es el idóneo para ser aplicado en la educación media básica, coincidiendo
con Sánchez y Valdés (2003) de que la orientación debe ser eficaz en la promoción del
desarrollo personal y la valoración de sí mismo (autoestima), la cual es un indicador de
estabilidad emocional en el adolescente, y de esta manera se evitarían posibles dificultades
o problemáticas en el desempeño académico de los estudiantes.

Bisquerra (2002), añade que fue en los años setenta cuando surgió el énfasis de la
orientación enfocada a la prevención, y es en esta área donde se encuentra el desarrollo de
las habilidades de vida.

Dentro de la orientación para la prevención y desarrollo humano y personal,

Bisquerra (2006), menciona que se puede considerar un conjunto de propuestas para el
desarrollo de las habilidades de vida, que incluyen aspectos como la mejora de la
autoestima, la prevención del estrés por medio de técnicas de relajación e imaginación
emotiva, así como de ejercicios individuales y grupales que faciliten la valoración de las
habilidades personales.

Por su parte, Sánchez (2001) refiere que si el objetivo básico de la educación es

hacer sujetos más maduros, independientes y autónomos para tomar sus propias decisiones,
entonces el desarrollo de las habilidades de vida es el proceso a fomentar en los
adolescentes de educación secundaria.
 Un programa de desarrollo de habilidades de vida pretende proporcionar las
competencias necesarias para la solución del tipo de problemas que forman parte de la
misma, contribuyendo de esta manera a llenar la finalidad para la cual ha sido creada la
escuela, impartir instrucción e información, conjuntamente con educación y orientación; y
de manera particular, buscando elevar las expectativas de vida de la población con quienes
se trabajará, esto citado por Castellanos (2001).

La orientación educativa es propuesta por González y González (2008) como una

práctica socioeducativa que promueve el desarrollo integral de los alumnos adolescentes
mediante un proceso dinámico que implica el autoconocimiento, la formación de hábitos,
actitudes y toma de decisiones, favoreciendo de esta manera el desarrollo de sus habilidades
de vida.

Habilidades de vida.

El desarrollo de las habilidades de vida es un proceso educativo que resulta en una

capacidad de percibir, acatar normas, moldear actitudes y tener conductas efectivas de
afrontamiento las cuales nos permitan evitar los riesgos o salir de las situaciones de riesgo
exitosamente. (Castro y Llanes, s.f).
Las características del adolescente, tanto individuales como ambientales, que
facilitan la transición positiva a la edad adulta constituyen las bases fundamentales del
desarrollo positivo conocidas como habilidades para la vida. (Botvin, 2000, citado por
Martínez 2007). Una habilidad de acuerdo con Trianes y Muños (1999), citados por Zavala,
Valadez y Vargas (2008), es una rutina cognitiva o conductual concreta como parte de una
estrategia más amplia.

En la orientación enfocada al desarrollo de las habilidades de vida, se pretende el

desarrollo de la persona en los aspectos del aprendizaje personal, la competencia
psicológica favoreciendo una personalidad saludable. El desarrollo personal es el fin de la
orientación y de la educación, como refiere Bisquerra (2003), quien define las habilidades
de vida (life skills) como la utilización de comportamientos apropiados para la resolución
de problemas relacionados con asuntos personales, familiares, de tiempo libre, de la
comunidad y del trabajo.
 Definido en forma amplia por la OPS (en Mangrulkar, Whitman y Posner, 2001),
un enfoque de habilidades para la vida facilita destrezas para permitir que los adolescentes
adquieran las aptitudes necesarias para su desarrollo y comportamiento adecuado y
positivo; así como para enfrentar en forma efectiva los retos y exigencias de la vida diaria.

Clasificación de las habilidades de vida.

Cuando se habla de habilidades de vida se hace referencia a una diversidad de

capacidades que el ser humano desarrolla a lo largo de su proceso de crecimiento, el cual en
cada persona es diferente. Hopson y Scally (1982) citados por Bisquerra (2003), así como
por Martínez, Quintanal y Téllez (2002), proponen una idea general del contenido del
desarrollo de las habilidades de vida, que comprenden los siguientes aspectos:

1. Yo (aspecto individual). Son las habilidades que necesito para organizarme y

desarrollarme como puede ser: identificar el propio potencial creativo y
desarrollarlo; descubrir valores y creencias; establecer y lograr objetivos; examinar
la vida, tomar decisiones efectivas, ser proactivo, manejar las emociones negativas.
2. Tú y Yo (mi relación con otra persona). Son las habilidades necesarias para
relacionarme de forma efectiva: comunicarse, empezar, mantener y terminar una
relación; dar y recibir ayuda, manejar los conflictos, dar y recibir retroalimentación.
3. Yo y los otros. Son las habilidades para relacionarme con los demás de forma
efectiva: ser asertivo, influir de manera efectiva en la gente y en los sistemas,
trabajar en grupos, expresar los sentimientos de manera constructiva e inspirar
confianza a los demás.
4. Yo y las situaciones específicas. Son las habilidades que necesito para mi
educación, trabajo, en casa, en el tiempo libre, en la comunidad.

En un análisis del campo de las habilidades para vivir, bajo la concepción de la

división de Salud Mental de la OMS realizado por Mantilla (1993), se sugiere que existe un
grupo esencial de habilidades que son el centro de las iniciativas basadas en las habilidades
para vivir que buscan promover la salud y el bienestar de los adolescentes, entre las que se
encuentran:
 1. El pensamiento creativo; que permite explorar las alternativas disponibles y las
diferentes consecuencias de nuestras acciones u omisiones; y nos ayuda a responder
de manera adaptativa y con flexibilidad a las situaciones presentes en la vida
cotidiana.
2. La comunicación efectiva (comunicación verbal y no verbal); comprende tener la
habilidad de decir cuáles son nuestros deseos como respuesta a una acción. La
comunicación efectiva de igual modo, se relaciona con nuestra capacidad de pedir
una opinión o apoyo.
3. El conocimiento de sí mismo implica reconocer nuestro ser, carácter, fortalezas,
debilidades, gustos y disgustos. A menudo, este conocimiento es un requisito de la
comunicación efectiva, las relaciones interpersonales y la capacidad para desarrollar
empatía hacia los demás.
4. La empatía es la capacidad de imaginar cómo es la vida para otra persona, aun en
situaciones ajenas a las experiencias personales. La empatía también nos ayuda a
fomentar comportamientos de apoyo y soporte hacia personas necesitadas de
cuidados, asistencia o tolerancia.
5. Las habilidades para las relaciones interpersonales nos ayudan a relacionarnos en
forma positiva con las personas con quienes interactuamos, a tener la destreza
necesaria para iniciar y mantener relaciones amistosas, a mantener buenas
relaciones con los miembros de la familia y ser capaces de terminar relaciones de
manera constructiva
Por su parte, Mangrulkar, Whitman, Posner, (2001) clasifican las habilidades de
vida en tres categorías básicas, que se complementan y fortalecen entre sí:
1. Habilidades sociales o interpersonales, incluyendo comunicación, habilidades para
negociación/rechazo, confianza, cooperación y empatía.
2. Habilidades cognitivas, incluyendo solución de problemas, comprensión de
consecuencias, toma de decisiones, pensamiento crítico y autoevaluación.
3. Habilidades para el control de emociones, incluyendo el estrés, los sentimientos, el
control y el monitoreo personal.
Para Gil y León (1998) las habilidades sociales son las capacidades o aptitudes
empleadas por una persona cuando interactúa con otra u otras y constituyen los recursos
indispensables para realizar actividades fundamentales en la vida como la relación con los
demás, hacer amigos, trabajar en equipo, desarrollar redes sociales.

Por tanto, las habilidades sociales que forman parte del desarrollo de las habilidades
para la vida, se refieren a la integración adecuada, participativa y crítica de las personas en
el medio socio-cultural, siendo útil para mejorar la calidad de vida de las personas
(Hidalgo, 1999)

Con respecto a las habilidades sociales, Martínez, Quintanal y Téllez (2002),

concuerdan en que al ser parte de las habilidades de vida, dependen de múltiples factores
como la edad, el sexo, los objetivos personales, las características culturales o las
situaciones concretas, en las que los adolescentes o los grupos viven o actúan; estas
habilidades facilitan a la persona la relación interpersonal, la adaptación social y el éxito en
la vida.

Cabe mencionar que cada una de las diferentes habilidades de vida se encuentra
interrelacionada con otra, y el entrenamiento en estas estrategias es un proceso que se
desarrolla en cada etapa del crecimiento humano. Por tanto, se considera de vital
importancia el favorecer la formación de estas habilidades durante la adolescencia en
especial durante el curso de la educación secundaria, por ser la etapa de crecimiento en la
cual se define la identidad del ser humano, a partir de una autoestima favorable y la
aceptación de sus capacidades y limitaciones.

Con respecto a esto, Branden (1995) afirma que el fomento de la autoestima debe
integrarse a los programas escolares para apoyar a los adolescentes a perseverar en sus
estudios, apartarse de las drogas, evitar los embarazos prematuros, abstenerse del
vandalismo y a adquirir la educación que necesitan.

Habilidades de vida y Autoestima.

De acuerdo con Bueno y Castanedo (2001), los alumnos con una autoestima
positiva son capaces de enfrentarse mejor a los fracasos y problemas que les sobrevienen,
consiguiendo respuestas más eficientes y mejores, que les lleva a un progreso en su
madurez y competencia social.
 Los programas de habilidades para la vida, dirigidos a los estudiantes de educación
secundaria, forman parte de los factores que ayudan al adolescente a responder ante la
adversidad que se presenta en la etapa en la cual se encuentran y sirven de base para su
continua maduración.

De entre la amplia clasificación de las habilidades para la vida, se considera que la

autoestima y el autoconcepto, constituyen la plataforma sobre la cual el adolescente
establece su desarrollo personal y la construcción o reforzamiento de su proyecto de vida;
con base en cómo se perciba el adolescente, dependerá el cómo se relacionará con los
demás. Autoestima y prevención son un binomio inseparable que se construye en los
primeros años de la vida, y continúa a lo largo de ésta.

La autoestima es considerada la habilidad personal por excelencia y para la

educación es, citando a Alonso (2006), la voluntad de hacer más y mejor; la confianza en
los propios medios y la conciencia de los propios límites, la conciencia de sí mismo.
Además expresa la autovaloración y la forma como nos sentimos a partir de nuestra propia
imagen y opinión (Cuevas, Canul y Castañeda, 2001)

Con respecto a la importancia que tiene la autoestima en cuanto al desarrollo de las

habilidades de vida en el adolescente, Branden (1993), menciona que la necesidad de
autoestima que tenemos es la de saber que las elecciones que efectuamos se adecuan a la
realidad, a nuestra vida y bienestar. Se trata entonces de la necesidad de saber que nos
hemos vuelto competentes para vivir.

La autoestima para Corkille (2006) es el proceso de construcción de la autoimagen

hacia el desarrollo y crecimiento humano y se desarrolla a partir de nuevos reflejos, nuevas
experiencias o nuevas etapas del crecimiento que llevan a nuevos éxitos o fracasos, que a su
vez desembocan en enunciados nuevos o conceptos acerca del yo. Por tanto hoy en día se
cuenta con la experiencia suficiente para decir que el adolescente que posee una autoestima
adecuada es quien más probabilidades tiene de triunfar en el desarrollo de su proyecto de
vida.

La escuela, como se ha mencionado anteriormente, además de formar al adolescente

con conocimientos cognitivos, requiere formar al adolescente en cuanto a las habilidades
que le permitan su crecimiento personal. Educar para la vida quiere decir enseñar y
entrenar para creer en uno mismo y en los demás, esperar en un mundo cada vez más justo
y amar a los demás. (Alonso, 2006).

Como parte de sus aportes a la educación, Castro y Llanes (s/f), la conciben como el
medio por el cual los miembros de una sociedad se incorporan a ella, procurando su
beneficio y el de los demás, educar adquiere la connotación de desarrollo equilibrado y
armónico de la personalidad y de adecuada adaptación al medio social.

En la planificación del programa de desarrollo de habilidades de vida se utilizan

criterios de flexibilidad, se basa en la potenciación de los valores humanos que estimulan
las relaciones humanas positivas. Si los alumnos, como refiere Arnaiz (2001), han
aprendido a ser cada día personas más colaboradoras y respetuosas consigo mismo y con
los demás, la acción del orientador como facilitador del proceso de desarrollo de
habilidades de vida está justificada.

Para Martínez, Quintanal y Téllez (2002) la naturaleza y características de las

habilidades de vida, implican intervenir desde el enfoque preventivo, y para Mangrulkar,
Whitman y Posner (2001), el desarrollo de las habilidades de vida está estrechamente
relacionado con una pedagogía de aprendizaje activo.

Modelo de desarrollo de habilidades de vida en el adolescente.

Las intervenciones preventivas de acuerdo con Castro y Llanes (s/f) permiten a las
personas desarrollarse plenamente y mejorar su entorno. De esta manera, la prevención
enfocada al desarrollo de habilidades para la vida incluye habilidades como las
mencionadas anteriormente que en su conjunto permiten abarcar diversos aspectos del ser
humano como lo social, lo cognitivo y lo emocional.
El aprendizaje, como lo concibe Martínez (2003), nos permite incorporar
comportamientos nuevos en nuestro repertorio conductual para desenvolvernos cada vez
mejor en nuestro entorno. Casares y Siliceo (2008), describen el método de aprendizaje
experiencial basado en la concepción del hombre como un ser integral, capaz de desarrollar
armónicamente todas sus potencialidades, tanto físicas como psicológicas y sociales.
 A su vez González (2006), considera que la orientación humanista o experiencial,
que caracteriza el desarrollo de las habilidades de vida, se dirige a promover el potencial
bio-psico-social-espiritual de las personas, a través de prácticas y ejercicios favorecedores
del autoconocimiento, autoaceptación, autovaloración, así como la expresión de
sentimientos, pensamientos o emociones, impulsando de esta forma el desarrollo de las
potencialidades del adolescente

El desarrollo de esta forma de orientación es un proceso dinámico que implica

cambios basados en la acción (Martínez, 2003). Bajo la perspectiva del desarrollo
experiencial, se propone la orientación de manera individual y grupal, debido a que aborda
a cada persona en su situación concreta, y a que funciona mediante la relación personal del
educador con el alumno y las relaciones entre los integrantes del grupo (Alonso, 2006)

El modelo de enseñanza propuesto por Bisquerra (2003) para impartir los

contenidos de desarrollo de las habilidades para la vida en adolescentes combina técnicas
de aprendizaje, asesoramiento y entrenamiento en habilidades.

El aprendizaje experiencial, como lo plantean Cásares y Siliceo (2008) implica a

los demás en el proceso de aprender; nos descubrimos en los demás y sólo podemos
definirnos en relación a un tú concreto. Se utiliza el trabajo de reflexión individual apoyado
en escritos personales, dibujos, esquemas, lecturas, actividades artísticas expresivas.
Asimismo, se utilizan técnicas de reflexión y comunicación grupal; todos los participantes
en este método son corresponsables del aprendizaje y del éxito de todos; también el
coordinador podrá hacer exposiciones que vayan facilitando al grupo el logro de sus
objetivos.

Por su parte, González (2006), en cuanto a la orientación experiencial, presenta una

amplia gama de recursos técnicos, ejercicios estructurados de aprendizaje, ejercicios
experienciales o vivenciales que promueven el desarrollo personal y grupal con el apoyo de
un facilitador que acompaña a los integrantes del grupo participando como un miembro
más.

A partir de experiencias o vivencias recordadas o promovidas se fomenta el sacarlas

del dominio intrapersonal y compartirlas con el grupo, de manera que se perciban estas
experiencias desde nuevos ángulos. La adquisición de habilidades de vida involucra además
el aprendizaje cooperativo, el apoyo de pares, la retroalimentación de sus avances; el
compartir experiencias en un ambiente de empatía, confianza y aceptación, libre de
amenazas y defensas (Casares y Siliceo, 2008). Este compartir, continúan exponiendo
estos autores, se fomenta con base en preguntas tales como: ¿qué sucedió?, ¿qué
experimentaron?, ¿cómo se sintieron?, ya sea en la actividad de cierre de la sesión o en las
plenarias al término de cada una de las estrategias realizadas.
Este modelo de aprendizaje experiencial está basado en una comunicación eficaz y
utiliza el método de retroalimentación o feedback que es una herramienta de resultados
probados en dinámicas de grupos y procesos de crecimiento personal (Cásares y Siliceo,
2008).
Los adolescentes en el aprendizaje del desarrollo de sus habilidades de vida
necesitan una atmósfera que estimule su curiosidad y la exploración hacia lo que los rodea;
necesitan también de amplias exposiciones a una variedad de experiencias. El propósito de
los ejercicios es hacerse conscientes para abrirse al modelamiento de la habilidad
correspondiente, en otras palabras, poner el acento en el saber hacer, saber ser y convivir,
más que en el conocimiento de saberes disciplinares (Castro y Llanes, s/f).

El trabajo de grupo es parte medular en el desarrollo de habilidades de vida, puesto

que además del trabajo que cada uno hace consigo mismo se requiere adquirir y desarrollar
las habilidades de convivencia con los pares, el grupo sirve de soporte a cada persona,
brindándole retroalimentación a cada adolescente cuando éste lo requiera. Cada programa a
trabajar en grupos se adapta al contexto en el cual se desarrolla, siendo que cada grupo se
desenvuelve de manera particular.

Con respecto a las ventajas de trabajar con y en grupos, Hidalgo (1999) menciona el
hecho de crear un ambiente social más complejo, provee una mayor variedad de modelos al
incluir tanto a hombres como mujeres con diferentes experiencias, estilos de vida, e incluso
grupos sociales; provee oportunidades propias de la experiencia grupal que favorecen la
adquisición de ciertas habilidades; además el grupo proporciona un medio protegido, el
cual actúa como puente entre el aprendizaje de la habilidad y su ejercicio en el exterior;
proporciona feed-back, refuerzo y apoyo inmediato a la ejecución de la conducta entrenada;
maximiza los recursos humanos y materiales.
 CAPÍTULO 3

Procedimiento.

Tipo de estudio.

El diseño utilizado en el presente trabajo para el desarrollo de habilidades de vida es

el pre experimental, con utilización de pre y postest con un solo grupo. Este diseño consiste
en emplear grupos ya formados, en la fase de pretest se hace la medición de una variable
dependiente antes de la intervención, posteriormente el grupo es sometido a la intervención,
y finalmente se realiza un postest para medir el efecto de la variable dependiente; esto
según McGuigan (1996) y Creswell, (2009).
La función del orientador en el modelo de intervención del desarrollo de habilidades
de vida en el adolescente de educación secundaria, es el de facilitar el proceso que se
trabaja.
El grupo al cual se aplicó la intervención favorecedora del desarrollo de las
habilidades de vida se encuentra conformado desde el inicio de su curso en educación
secundaria.
Hipótesis.

Ho. Un taller de habilidades de vida no fortalece la autoestima de los adolescentes de

educación secundaria.

H1. Un taller de habilidades de vida sí fortalece la autoestima de los adolescentes de

educación secundaria.

Variables.

Variable Independiente: Taller de habilidades de vida.

Variable dependiente: Autoestima.

Población.
 La muestra con la cual se implementó el proyecto de desarrollo de habilidades de
vida fueron 10 adolescentes, alumnos de tercer grado de secundaria en el curso escolar
2009-2010, cuyas edades van de los 15 a los 16 años, 5 hombres y 5 mujeres; de los
cuales 7 viven tanto en la localidad en la cual se encuentra ubicada la escuela secundaria
(Molas), y 3 en una localidades circunvecina a dicha comisaría meridana (Yaxnic)

Al iniciar el proceso de intervención, en el curso escolar 2008 2009, se elige

trabajar con alumnos de segundo grado, por ser un grupo que se encuentra en un mismo
rango de edad, los adolescentes se conocen desde el inicio de su educación secundaria, si
bien el grado de interacción y participación como grupo en las actividades escolares no era
favorable.

Escala de edades de los alumnos participantes en el taller de desarrollo de habilidades de

vida.
Edades 15 16

Hombres 2 3

Mujeres 3 2

El rango de edad de los adolescentes participantes del taller corresponde a la

adolescencia media, y se caracteriza por el deseo de autonomía e independencia de los
padres (Mangrulkar Whitman y Posner, 2001); en esta etapa la escuela representa el lugar
en el cual comparte el proceso de aprendizaje en cuanto al ser y ensaya las conductas de
socialización.

Contexto.

El taller de desarrollo de habilidades de vida, se llevó cabo en un salón de una

escuela secundaria técnica ubicada en una comisaría del Municipio de Mérida, la cual
cuenta con 237 alumnos distribuidos en ocho grupos: dos grupos de primer grado; en el
segundo grado los alumnos están distribuidos en tres grupos; y en el tercer grado los
alumnos se dividen en tres grupos. Los que acuden a cursar su educación secundaria en la
técnica # 40, habitan en la localidad donde se encuentra ubicada la escuela, y en
comunidades circunvecinas.

El personal docente está integrado por 23 profesores, un prefecto, una trabajadora

social, además del personal administrativo (secretarias, personal de intendencia y
veladores); con un Director y una secretaria académica. Las asignaturas complementarias
que preparan al alumno como parte de su formación técnica, son los talleres de
Contabilidad, Computación y Soldadura.

La escuela como parte de su infraestructura física cuenta con ocho salones de

clases, un taller de computación, un taller de contabilidad, un taller de soldadura, biblioteca,
áreas administrativas, plaza cívica, cancha de básquetbol, sanitarios, cabe mencionar que
durante el desarrollo del taller la escuela estuvo en proceso de remodelación y
acondicionamiento de nuevas áreas físicas.

Instrumentos.

Instrumento pre y postest. Test de Creencias de Carrión.

A fin de especificar las necesidades de los alumnos en cuanto a sus habilidades de

vida, y para definir las actividades que conformarían el taller de desarrollo de habilidades
de vida, se utilizó el Test de Creencias propuesto por Carrión (2006); que evalúa el sistema
de creencias básicos en un grupo de aspectos de la identidad que determinan la autoestima,
para descubrir las áreas que necesitan mayor atención para corregir sus deficiencias.

Este test se responde a lápiz, sin límite de tiempo y en una sola aplicación; se marca
una de las opciones, (Cierto Falso) con base en el sistema de creencias de un grupo de
aspectos de la identidad, mismas que en conjunto determinan la autoestima de la persona.
Al aplicarlo se le pide a la persona que conteste con base en su sistema, no en lo que
pensaba hace tiempo, ni en lo que le gustaría creer y que aún no cree.

Consta de 10 áreas, cada una es evaluada con 10 ítems, por cada respuesta evaluada
como cierta se suma un punto al final de cada área, puntuación que es ubicada en una escala
del 1 al 10, en donde los alumnos que presentan niveles por debajo de 5, requieren
desarrollar esta área para fortalecer su Autoestima; los grupos de creencias que explora son
los siguientes; (Ver Apéndice A)

1. Autoestima, equivaldría a estar más o menos de acuerdo con la afirmación de

nuestra propia valía, la autoestima es el conjunto de cómo está la imagen
personal.
2. Autoconfianza, corresponde al grado de seguridad en uno mismo.
3. Competencia, es la valoración que hacemos sobre eficacia en las acciones y
los hechos.
4. Fortaleza ante la vida, es el control o dominio de las situaciones útil para
vencer los obstáculos.
5. Amor, afecto, relación personal y familiar. Mayor o menor sentimiento de
considerarse querido o digno de serlo.
6. Autonomía, independencia, capacidad de autogestión. Valoración que en
mayor o menor grado hacemos sobre nuestra capacidad de autonomía,
independencia física y emocional.
7. Trato recibido de los demás, justicia. Cómo consideramos que nos tratan los
otros, sentimientos respecto del trato que se recibe.
8. Integración, capacidad y realidad de la integración social. Creencia respecto a
la integración en las estructuras sociales.
9. Los demás, es la opinión sobre la gente; cómo percibo a los otros y mi
relación, lo que pienso de ellos.
10. Los principios y normas. Nivel de flexibilidad de las reglas por las que me
rijo.

Formato de evaluación de sesión.

Para conocer y evaluar el impacto del desarrollo de las sesiones en el adolescente y

su percepción acerca del mismo, se le solicitó a los alumnos expresar sus opiniones
respecto al desarrollo de cada una de las sesiones que por medio de una escala likert; que es
un conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del
sujeto en 6 categorías (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
 La escala de evaluación de cada sesión, la puntuación va del 0 al 5 en la cual el 0
significa que no se daba esta condición, hasta el 5 que representaba que los puntos se daban
plenamente. (Ver Apéndice B)

Formato de evaluación final de la intervención.

De la misma forma, se elaboró y utilizó un formato de evaluación final en el que el
adolescente participante del taller, al término del mismo, evaluó por medio de una escala
likert el grado de satisfacción, en donde el 1 significaba total insatisfacción, el 2 poca
satisfacción, el 3 mediana satisfacción, el 4 satisfacción y el 5 total satisfacción. Al final
del mismo se dejó un espacio para quien así lo deseara, hiciera algún comentario. (Ver
Apéndice C)

Técnicas de recolección y análisis de datos.

Durante el desarrollo de las sesiones, se recurrió a la videograbación con el fin de

que la opinión de los alumnos en las plenarias y cierres de sesión sea documentado como
parte del análisis y comprobación de resultados; de la misma manera, se llevó a cabo
registros escritos al término de cada sesión, así como también evaluaciones por parte de los
alumnos en cuanto a contenido, desarrollo y aprovechamiento del taller.

Con respecto a la recolección de datos, en la entrevista de inicio se estableció el

compromiso de confidencialidad con cada uno de los alumnos con respecto a los
comentarios y aportaciones durante el desarrollo del taller; siendo la confidencialidad una
condición fundamental e inviolable en el proceso de grupo (Cabarrus, 2005)

Procedimiento.

En primer lugar se acudió a la Escuela Secundaria Técnica N° 40 ubicada en una

comisaría al sur de la ciudad de Mérida para solicitar la autorización para la aplicación del
instrumento, así como la implementación del taller de intervención.

Una vez obtenida la anuencia de la dirección de la escuela para este trabajo, se

administró el Test de Creencias de Carrión a un grupo de alumnos de segundo grado (curso
2008-2009); para detectar las áreas de la autoestima que se trabajarían de manera directa, y
de esta manera favorecer el desarrollo de sus habilidades de vida. (Carrión, 2006)
 Con base en los resultados obtenidos con el instrumento se procedió al diseño del
contenido del taller enfocado a los adolescentes de educación secundaria, el cual constó de
10 sesiones de dos horas cada una, haciendo un total de 20 horas de trabajo grupal con una
enfoque experiencial.

Al inicio del curso escolar 2009 - 2010 se procedió a calendarizar el trabajo de

intervención, y debido a que las sesiones fueron llevadas a cabo en días sábado, se requirió
que los padres firmaran una carta de consentimiento informado, autorizando de esta manera
la asistencia de sus hijos al taller y la filmación de las sesiones; (Apéndice D) el periodo de
intervención fue del 7 de septiembre al 14 de Noviembre de 2009.

A fin de permitir un mayor acercamiento, motivar la participación y especificar el

objetivo de la creación del grupo (Contreras, 2003), antes de iniciar la intervención se
realizó una entrevista de entrada a cada uno de los participantes.

Una vez concluida la intervención, en una post sesión se realizó la entrega de

reconocimientos a los participantes, se cerró el taller y se administró nuevamente el
instrumento de medición a manera de postest.

Diseño de la intervención.
Taller de desarrollo de habilidades de vida.
El trabajo de desarrollo de habilidades de vida es diseñado para realizarse en grupos
mixtos (hombres y mujeres), el número óptimo de integrantes para un proceso favorable es
de 5 a 15 personas (Contreras, 2003).

La intervención con grupos de orientación debe desarrollarse en no menos de 10

sesiones (Sánchez, 2003) y debido a las condiciones en que se impartió el taller se propuso
realizarlos una vez por semana permitiendo de esta manera una continuidad en el trabajo.
Cada sesión tuvo una duración de dos horas y se realizaron en el turno matutino.
El contenido del taller (Ver Apéndice E), se diseñó con base en las necesidades
detectadas en los estudiantes, así como en actividades dirigidas a adolescentes que
requieren el desarrollo de estas habilidades.
La metodología usada para el desarrollo de las sesiones y el cumplimiento de los
objetivos del curso fue experiencial, ya que el desarrollo de las habilidades de vida está
relacionado con una pedagogía de aprendizaje activo (Mangrulkar, Vince y Posner, 2002),
que se fundamenta en la Teoría Humanística de Rogers (1975, en Alonso, Gallego y
Honey 2007), en que la mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la
práctica, y que se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el
proceso; por lo que se requirió que los miembros del grupo participaran activamente en su
propio aprendizaje.

Por tal motivo se incluyeron ejercicios de distención y movilización de la energía al

inicio de las sesiones como actividades rompehielos para estimular la interacción, dirigir la
atención de los adolescentes y prepararlos para el trabajo en pequeños grupos,
presentándoles formas de interactuar y participar (Exley y Dennick, 2007) y retomar las
sesiones anteriores.

Como parte del desarrollo de cada sesión se utilizaron estrategias basadas en las
técnicas expresivas de corte gestalt, buscando enriquecer al adolescente por medio de los
conceptos de aquí y ahora, el contacto consigo mismo y con los demás y favorecer una
relación tu yo ( Reynoso y Calvo, 2003); se realizaron actividades individuales de dibujo
que permitieron a los alumnos exteriorizar sus sentimientos y emociones (Océano, 2006);
el trabajo incluyó fantasías guiadas, con el fin de atraer la atención del adolescente y
permitirle entrar en contacto con sus posibilidades y emociones (Dufour, 1993) y trabajo
en pequeños grupos.

Para cerrar las sesiones, se hizo uso de fantasías guiadas que de acuerdo con
Reynoso y Calvo (2003), sirven de apoyo dejando lugar al darse cuenta y a la vivencia de
conocer los propios sentimientos y las experiencias; así como de alegorías que son útiles
para informar, educar, curar y estimular el crecimiento interno (Dufour, 1993), de igual
manera fue importante la asignación de una tarea individual para consolidar lo aprendido
(Betancourt y Valadez, 2000)

Con la información obtenida a nivel cualitativo, a través de la intervención y los

comentarios de los alumnos al final de cada sesión, así como los datos obtenidos de la
aplicación del instrumento pre y postest, se procedió a realizar el análisis de los resultados y
a plantear finalmente las conclusiones de este trabajo y sus respectivas recomendaciones
para futuras intervenciones similares.
 CAPÍTULO 4

Resultados.

En el presente capítulo se describen los resultados obtenidos en cada una de las

etapas de la intervención realizada, tanto de las evaluaciones de cada sesión como de la
aplicación del postest y resaltando los aprendizajes más significativos que los alumnos
compartieron a lo largo del taller. Como se ha mencionado con anterioridad, no obstante
que las actividades fueron planificadas conforme los resultados obtenidos del pretest,
algunas sufrieron ligeras modificaciones al implementarlas con el fin de enriquecer y
favorecer el desarrollo de las habilidades de los adolescentes.

Resultados del pretest.

En la primera etapa se administró el instrumento de detección de necesidades a un

grupo de alumnos de segundo grado (curso 2008 2009) de secundaria, para identificar las
áreas de la autoestima que necesitan mayor atención, y a partir de dicha evaluación elaborar
el trabajo de intervención.

De los aspectos más relevantes obtenidos en la administración del pretest sobresalen

que: el 70% de los alumnos manifestaban una Autoconfianza por debajo de la media, que
significa una baja seguridad con respecto a uno mismo; al mismo tiempo en lo que respecta
al nivel de Autonomía, el 50% de los alumnos presentaba una baja capacidad de
autogestión y valoración sobre su persona, independencia física y emocional; y el 80% de
los adolescentes no percibían de manera positiva a los otros y ni su relación con ellos, no
consideraban adecuado el trato recibido, y por tanto, desconfiaban de los demás; lo que se
muestra a continuación.

Gráfica 1. Resultados de la aplicación del pretest

 Resultados del Pretest
6

5
Número de alumnos

0
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoconfianza 0 1 1 3 2 2 1 0 0 0
Autonomía 0 1 0 2 2 5 0 0 0 0
Los demás 1 2 1 1 3 1 0 0 0 0

Uno de los alumnos participantes no respondió los incisos del área correspondiente a Los
demás .
Con respecto a las otras áreas que abarca el Cuestionario de Creencias en cuanto a la
autoestima (Carrión, 2006), resalta que el 40 % de los adolescentes no han desarrollado su
capacidad de flexibilidad para reconfigurar los valores transmitidos por su familia, esta
habilidad se requiere para dar inicio a la afirmación de su autonomía (Alonso, 2006). De
igual forma, el 40 % menciona que no se siente integrado al grupo social al que pertenece,
lo que es característico en la adolescencia.

A partir de estos resultados, se decidió que el trabajo de intervención se enfocara en

los tres aspectos que presentan menor desarrollo: autoconfianza, autonomía y los demás,
factores que al ser atendidos de manera directa, en conjunto modificarían el nivel de
autoestima en cada adolescente, y por ende, repercutiera en el desarrollo de sus habilidades
de vida.

En el área de la Autoconfianza se buscó favorecer el grado de seguridad en sí

mismo, que en la adolescencia se traduce en aceptar el propio físico (Havighurst, 1972 en
Rice, 1997 y Hurlock, 2002); de igual manera la autoconfianza depende del desarrollo
intelectual del adolescente en cuanto a la capacidad de elaborar una crítica positiva y
constructiva, consciente de lo que sabe y de lo que ignora sobre sí y los demás,(Alonso,
2006); el trabajo en esta área favorece de igual modo el desarrollo de la identidad, por
medio de actividades individuales en las que se busca promover el conocimiento y
valoración de uno mismo, lo que se traduciría en un mejor autoconocimiento y autoestima
(Martínez, Quintanal y Téllez, 2002)

En cuanto al área de la Autonomía, de acuerdo al pretest, el 50 % cree que aún no

cuenta con las habilidades necesarias para alcanzar su autonomía, es decir, consideraban
que no tenían los elementos suficientes para lograr la independencia emocional de los
padres y otros adultos (Havighurst, 1972 en Rice, 1997 y Hurlock, 2002). En este aspecto,
Branden (1983) considera que una sana autoestima, lleva consigo el logro de la autonomía
que consiste en aprender a diferenciar los hechos por un lado y los deseos y temores por el
otro; lo que se buscó por medio de ejercicios en los cuales el alumno pudo reconocer sus
recursos, limitaciones y alternativas.

Con respecto a esta área, Salama y Villareal (1992), mencionan que los
adolescentes, han aprendido a obedecer a los padres y maestros, y como consecuencia, se
resisten a participar activa y responsablemente en su propia educación; por lo que resulta
prioritario motivar a los alumnos a que confíen en ellos mismos y en sus compañeros para
recibir retroalimentación y darse cuenta de sus expectativas.

Como se mencionó en el capítulo 3, se espera que al término de la educación

secundaria, el adolescente cuente con las habilidades necesarias para desenvolverse en un
mundo en evolución (SEP, 2008), mismas que se pretenden desarrollar por medio de las
actividades enfocadas en el área de Los demás ; cumpliendo de igual manera una tarea del
adolescente (Havighurst, 1972 en Rice, 1997 y Hurlock, 2002), de fomentar la capacidad
de formar relaciones nuevas y más maduras con compañeros de la misma edad, la facilidad
para comprender la postura de los demás y saberse adaptar; lo que se espera lograr a partir
de las experiencias en los pequeños grupos al compartir sus sentimientos y pensamientos
acerca del trabajo realizado.

Resultados del postest.

Para evaluar la efectividad del taller impartido sobre la autoestima de los alumnos,
al final de la intervención se aplicó de nueva cuenta el Test de Creencias de Carrión (2006).
En esta ocasión, se tomaron en cuenta únicamente las áreas en las que los alumnos
presentaron previo a la intervención un puntaje por debajo del deseable, de acuerdo con el
autor de dicho instrumento.

Gráfica 2. Resultados de la aplicación del postest.

Resultados del Postest

6

5
Número de alumnos

0
Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Autoconfianza 0 0 1 2 1 5 1 0 0 0
Autonomía 0 0 0 0 5 1 2 1 0 1
Los demás 0 0 1 3 4 2 0 0 0 0

Como puede observarse en los resultados obtenidos, los participantes del taller
presentaron una mejora en las áreas de la autoestima que fueron abordados de manera
directa, estos cambios influyeron en la manera en como se fue integrando y organizando el
grupo pues la seguridad que brindó a los adolescentes, les facilitó la apertura a mostrarse
como son, y el proceso reforzó su autoestima y un mayor conocimiento de sí mismo, de sus
habilidades para integrarse de una mejor manera al medio que los rodea (Fernández y
López, 2006)

Seguidamente se presenta la comparación del pre y postest de cada una de las áreas
trabajadas de manera directa.

Gráfica 3. Comparación pre y postest del área referente a la Autoconfianza

 Autoconfianza
Número de Alumnos 6

0
Nivel
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7 Nivel 8 Nivel 9
10
Pretest 0 1 1 3 2 2 1 0 0 0
Postest 0 0 1 2 1 5 1 0 0 0

De acuerdo con Branden (1995) la autoestima, es la confianza en nuestra capacidad

de afrontar los retos básicos de la vida, y uno de estos retos es relacionarnos eficazmente
con los demás, de manera positiva tanto para nosotros como para ellos. Esto se corrobora
en los resultados obtenidos al término de la intervención; al haber una modificación en el
nivel de autoconfianza de cada uno de los integrantes del grupo, la dinámica grupal se ve
favorecida, cumpliendo los objetivos propuestos para la orientación en educación
secundaria, de ser un espacio de acompañamiento en la inserción y participación escolar
(SEP, 2006)

Gráfica 4. Comparación pre y postest del área referente a la Autonomía

 Autonomía
6

5
Número de alumnos.

0
Nivel
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7 Nivel 8 Nivel 9
10
Pretest 0 1 0 2 2 5 0 0 0 0
Postest 0 0 0 0 5 1 2 1 0 1

Con estos resultados, se cumple uno de los objetivos de la orientación educativa

propuesto por Ojalvo (2005), correspondiente a apoyar a los adolescentes en su curso
progresivo de la dependencia a la independencia; al motivar al alumno a ser partícipe y
responsable de su proceso de aprendizaje; de acuerdo con Branden, (1983) la
independencia de una persona es mayor en cuanto se desarrolla de una manera positiva la
autoestima, que fue el objetivo principal de este trabajo de intervención.

Gráfica 5. Comparación pre y postest del área referente a Los Demás

Los demás
4.5
Número de alumnos

4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Nivel
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7 Nivel 8 Nivel 9
10
Pretest 1 2 1 1 3 1 0 0 0 0
Postest 0 0 1 3 4 2 0 0 0 0

Una de las habilidades que se espera el adolescente desarrolle durante el curso de la

educación secundaria de acuerdo con la SEP (2008) se refiere a que el alumno se
identifique como parte de un grupo social, habilidad que se logró al mejorar la percepción
de los alumnos hacia los demás y por consiguiente su relación con estos, suscitando una
mejor integración grupal lo que de acuerdo con Rice (1997), indica que los adolescente
mejoraron en su autoconcepto y autoestima, cada uno a su propio ritmo(Casares y Siliceo,
2008).

Expectativas hacia el taller.

Al inicio de la intervención, de manera individual los alumnos expresaron lo que

esperaban lograr en el taller, lo que se menciona a continuación: Brenda, espero recibir
muchas cosas ; Bianca las cosas buenas que vamos a hacer ; Cristina, que me ayude a
ser amable ; Valeria, cosas buenas que más adelante me ayudarán ; Aracely una
mejora de mí y los demás ; Luis, mejorar, convivir más ; Elías mejorar y aprender
más ; Mauricio no se ; Juan actividades ; Manuel consejos, mejorar .

En la primera sesión de trabajo, se les pidió que quien así lo deseara, dijera ante sus
compañeros lo que espera como resultado del trabajo. En términos generales, los
comentarios emitidos fueron los siguientes: espero que haya juegos, que no sea sólo
llenar cuestionarios como en tutoría, que sea divertido, estos comentarios de los alumnos
acerca de la dinámica del taller, concuerda con los aportes de Mangrulkar, Vince y Posner
(2001), acerca de que el proceso de desarrollo de las habilidades de vida está relacionado
con un aprendizaje activo.

De igual maneta expresaron su interés en: que se integre el grupo, que podamos
comportarnos mejor para no ser el grupo terrible que dicen los maestros, ya no queremos
ser el peor grupo ; Cabarrus (2005), menciona que es necesario que los miembros del
grupo tengan la convicción de que pueden ser activos acerca de cambiar la imagen que
tienen de ellos mismos como personas y como grupo, lo que requirió el compromiso de
éstos en su propio proceso de cambio.

Resultados de la intervención.

Acerca de ¿cómo implementar un taller de desarrollo de habilidades de vida que

fortalezca la autoestima de los adolescentes de una escuela secundaria?, con base en los
resultados obtenidos, se corrobora que el trabajo con un enfoque experiencial en el nivel
básico, es una herramienta que favorece la educación integral que la SEP propone ofrecer
al alumno pues como afirman Costa y López (2009), los escenarios educativos son
microambientes importantes para la socialización del adolescente.

Los alumnos que asistieron al taller, manifestaron al término del mismo, que les
resultó muy provechosa su participación, pues anteriormente no habían contado con un
espacio que les permitiera compartir su sentir y pensar acerca de ellos mismos y de los
demás. Comentaron que les ha permitido integrarse como grupo, incluso con compañeros
que no participaron en la intervención; lo que se reflejó en la etapa del postest en cuanto al
área de Integración, al situarse el 40% de los alumnos en el nivel 7, el 30% en el nivel 8, y
el otro 3% se ubicó en los niveles 9 y 10.

Así también, de manera general comentaron no haberse arrepentido y estar muy

contentos de haber participado en este trabajo, pues les permitió ser y aprender de ellos
mismos como lo mencionaron al término de cada sesión como parte de la evaluación de la
intervención.

Entre los comentarios realizados por los adolescentes, acerca de sus aprendizajes
personales, como resultado de la actividad mis incapacidades me capacitan, se consideran
significativos los siguientes: Valeria, aprendí mucho acerca de lo que puedo hacer y me
divertí con mis compañeros aprendí a trabajar en equipo ; Manuel, fue muy divertido y
aprendí a trabajar en equipo ; Brenda, en la sesión me he sentido a gusto, he aprendido
a cómo convivir y trabajar con mis compañeros y saber más de ellos y de mi; lo relevante
de estas declaraciones es, como manifiesta Kisnerman (s/f), es que el aprendizaje en cada
una de las tareas, les permitió la ejemplificación de cómo organizarse para trabajar en
grupo en diversas situaciones.

Siguiendo con las habilidades que los alumnos mencionan haber desarrollado como
resultado de las tareas implementadas, éstos señalan: Luis, aprendí cosas de mí que me
permiten mejorar en mi convivencia con mis compañeros ; Elías, aprendí más de mi
grupo, como sus gustos por la música y de mi mismo ; Bianca, me gustó como
trabajamos porque así aprendo más a cómo relacionarme con mis compañeros ; Valeria,
 he aprendido mucho de mis compañeros, antes del taller no sabía de sus gustos y lo que
no les gusta, puesto que no habíamos convivido .
Al realizar la actividad de la silueta humana, los alumnos expresaron al finalizar la
sesión: Luis, he conocido en la convivencia la forma de pensar de mis compañeros me
gustó la actividad de la silueta ahí puse lo que está en mi mente, ya tenía pensado qué
hacer cuando acabe la secundaria y sea más grande de la actividad descubrí mis
recursos como que cuento con mi familia para lograr mis objetivos, una fortaleza es mi
habilidad para sacar las notas de las canciones
De la misma manera, en la sesión número 5, la retroalimentación consistió en que
los alumnos hicieran un comentario acerca de las actividades realizadas con anterioridad, o
dirigieran unas palabras al grupo, algunas de las aportaciones son: Elías, algo que
quisiera decirle a mis compañeros es gracias por la convivencia y por permitirme conocer
cosas de ellos como sus gustos por la música y qué quieren ser y hacer al terminar la
secundaria ; Bianca, en todas las clases he conocido un poco más acerca de mis
compañeros y me agradaron ; Juan Daniel, me ha gustado convivir en las actividades
con mis compañeros y me ha gustado más la tarea del espejo(ofrecerse mañanas
soleadas) que incluso aunque ya no es la tarea de la semana continúo practicándola .
En estos comentarios los alumnos expresan que lograron no solamente reconocerse,
sino conocer de una manera más profunda a sus compañeros de taller; habilidad que se
logró desarrollar, como menciona Cabarrus (2005), al crearse un clima de confianza entre
los participantes de grupo, esta confianza se manifiesta en la aceptación que hace que
crezca la asertividad; si el adolescente se siente acogido y libre para ser como es, sabe que
no es necesario hacer nada para agradar a otros.
Al combinar las técnicas de orientación que buscan facilitar los procesos educativos
para que el adolescente aprenda a identificar y utilizar óptimamente sus recursos y
habilidades personales (Sánchez, 2003) los alumnos refieren lo siguiente: Manuel, escribir
mis virtudes y mis defectos me ayudan a mejorar mi relación con mis papás y mis amigos ;
Luis, me ha gustado descubrir mis cualidades en todas las sesiones aprendí a convivir
con mis compañeros ; Valeria, me gustó mucho porque aprendí a convivir con mis
compañeros, gracias al taller trabajé con compañeros con los cuales no había formado
equipos de trabajo .
 Al finalizar la actividad en la cual se trabajó sobre los derechos asertivos, los
adolescentes comparten lo siguiente: Brenda aprendí a convivir con mis compañeros, a
escucharlos y decirles lo que pienso y siento y que ellos como yo tenemos derechos a ser
respetados , Bianca aprendí a ser responsable y respetuosa ; Aracely, aprendí a
compartir mis ideas y mis opiniones ; Mauricio, conocí más de mí, de que soy capaz de
trabajar en equipo .

Con respecto a si las expectativas expresadas por los alumnos en la primera sesión
acerca del trabajo de intervención fueron cumplidas, se considera que en efecto al término
se lograron los objetivos esperados, como fue expresado por estos y que se menciona a
continuación: Manuel, descubrí que tengo muchas cualidades, como la facilidad para
conversar con mis compañeros, y personas con las cuales puedo contar en cuanto lo
necesite , Valeria, fui honesta, amable y sincera en las actividades, así pude conocer más
a mis compañeros y ellos a mí , Cristina, aprendí a tener confianza en mí y en mis
compañeros , Luis aprendí a compartir mi forma de ser y de pensar , Elías, aprendí a
valorarme a mi mismo ; Juan, aprendí a como tener amigos y a compartir con ellos .

De acuerdo con Kisnerman (s/f), estos aprendizajes son relevantes puesto que cada
adolescente desarrolló en el grupo la habilidad hacia el intercambio de ideas y emociones;
lo que de igual manera quedó manifiesto en el postest, en el área de Los demás , que se
traduce al término de la intervención en una confianza en los demás integrantes del grupo
de trabajo y en las personas con las cuales convive fuera y en la escuela.

Resulta preciso destacar el hecho que los alumnos al finalizar la intervención se

expresaban en primera persona, responsabilizándose de su aprendizaje en comparación con
los comentarios que expresaron al inicio del taller; y de acuerdo con la OMS (Mantilla,
1993) la comunicación efectiva comprende la habilidad de decir cuales son nuestros deseos
como resultado a una acción. Branden (1995), añade que la persona con autoestima está
dispuesta a hacerse responsable de lo que dice; y Reynoso y Calvo (2003), resaltan la
relevancia de que el adolescente aprenda a expresarse en primera persona y en tiempo
presente, como uno de las metas de la intervención grupal.
 De manera particular se puede mencionar como un logro del taller el caso de
Mauricio, quien en las primeras sesiones se mantenía separado del grupo y su participación
era escueta en las plenarias; sin embargo, conforme transcurrió el trabajo y los alumnos se
fueron integrando, este alumno en particular se interesó en participar de manera más activa
en el desarrollo del taller.

Otro aspecto importante es el hecho de que como grupo se comprometieran a

participar y trabajar en equipo en la demostración de altares realizada en la escuela, ellos
comentaron que como grupo no habían participado en alguna actividad similar durante los
años anteriores, pues no colaboraban unos con otros. Los alumnos participantes del taller,
fueron los organizadores de su grupo de clase en esta actividad, en la sesión posterior a esta
actividad escolar, mencionaron que se sentían satisfechos de haber podido organizarse y
convivir en esta actividad , lo que muestra que al trabajar sobre un aspecto de la
autoestima, repercute en otra áreas de su desarrollo, en este caso en su relación con los
demás favoreciendo su participación en las actividades escolares.

Lo anterior muestra que además de los objetivos planteados como parte medular de
este trabajo, el grupo desarrolló su capacidad de autodirigirse, de dividirse el trabajo y por
tanto, adquirieron mayor responsabilidad como miembros de un grupo (Kisnerman, s/f).

Al término de la intervención los alumnos expresaron que se divirtieron durante la

convivencia y las sesiones propiciaron reflexiones más positivas sobre sus actitudes y
acciones negativas llevándolos al deseo de cambio como se menciona en el siguiente
comentario: Bianca, en todas las actividades que estuve viniendo me gustaron porque
reflexioné sobre algunas cosas de mí era rebelde, y me he vuelto responsable, como por
ejemplo trato de ser puntual en la entrega de mis tareas y entrar a clases, he conocido más
a los compañeros y me agradaron .

Con respecto a la reflexión de esta alumna, Oñate en Bueno y Castanedo (2001),

menciona que si queremos conseguir formar adolescentes responsables y comprometidos,
es necesario desarrollar la autoestima, pues para comprometerse, la persona necesita confiar
en sí misma, creer en sus aptitudes y encontrar en el propio interior las respuestas
necesarias para superar las dificultades inherentes a su compromiso.
 De igual manera al desarrollar sus habilidades personales mejoraron sus estilos de
comunicación y en consecuencia sus relaciones con compañeros: Luis, en todas las
sesiones aprendí a convivir con mis compañeros, me ha ayudado mucho ; Valeria, me
gustó mucho porque fue divertido y aprendí a convivir con mis compañeros gracias al
taller .

Al ampliar el conocimiento personal, los alumnos descubrieron que les gustó lo que
encontraron de sí mismos y esto potenció el desarrollo de habilidades como la confianza y
el descubrimiento de recursos internos y externos como la familia, llevando esto a una
convivencia familiar más positiva y armónica como refiere Cristina, me gustó todo lo que
hicimos y me agradó porque me ayudó a desarrollar muchas cosas de mi, como la
confianza en mí misma y en relacionarme con mis compañeros , además descubrí que
tengo recursos que no creía que fueran tan importantes como el apoyo de mi mamá y de mi
hermana, ahora me llevo mejor con ellas .

Los alumnos, al concluir el taller indicaron que consideran importante como parte
de su educación secundaria, ser partícipes de un aprendizaje activo, que les facilita
descubrir sus características y habilidades personales, fomenta el compañerismo, mejora
sus estilos comunicación y por tanto las relaciones con sus pares, lo que concuerda con el
propósito de la orientación en la educación secundaria de acompañar a los alumnos en su
inserción y participación social, a partir de conocer sus necesidades e intereses para
coadyuvar en el fortalecimiento de su realización personal mejorando así su convivencia y
desarrollo social(SEP, 2006).

El adolescente durante el taller a través de las diversas estrategias, trabajó en el

desarrollo de sus habilidades de vida y en especial de su autoestima, por medio de la
identificación y reconocimiento de sus cualidades, características, habilidades y defectos;
pues como complementan Fernández y López (2006), en el grupo encontraron la
oportunidad de realizar un ajuste entre su autoimagen y la imagen que proyectan en los
demás; de la misma manera, como se ha mencionado anteriormente, la integración grupal
favoreció el trabajo en equipo fuera del grupo de orientación(Kisnerman, s/f).
 Si bien este trabajo no fue ni pretendió ser, una panacea que modifique de forma
radical la baja autoestima de los alumnos, ha representado un punto de apoyo en cuanto al
fortalecimiento de una autoestima positiva que le permita desarrollar sus habilidades de
vida; puesto que, antes de la intervención los alumnos se caracterizaban por su escasa
participación tanto de manera individual como grupal en las actividades escolares y
extraescolares, la interacción con sus compañeros de grupo era deficiente, se les dificultaba
expresar sus opiniones tanto en clases como en el desarrollo de las primeras sesiones.

El taller experiencial, es una alternativa de intervención no solamente para la

población para la que fue elaborada, sino para el nivel educativo en el cual se desenvuelve
el adolescente, aclarando por supuesto que no está exento de modificaciones de acuerdo a
las necesidades de cada grupo en particular, partiendo de la previa identificación de las
habilidades que el adolescente precisa desarrollar en el tiempo que permanece en la escuela
secundaria para que el impacto de la intervención sea favorable.
 CAPÍTULO 5

Conclusiones y recomendaciones.

A lo largo del presente trabajo, se expusieron los diversos aspectos que caracterizan
el desarrollo de la adolescencia, así como de manera particular, una propuesta de
intervención dirigida al nivel de educación básica, enfocado al desarrollo de habilidades de
vida y los resultados obtenidos de su implementación.

De la misma manera en este capítulo se expondrán las conclusiones derivadas de

esta intervención y se formularán algunas recomendaciones para trabajos semejantes.

Conclusiones.

De acuerdo con los resultados presentados, se puede concluir que el taller de

habilidades de vida, efectivamente fortalece la autoestima de los adolescentes de educación
secundaria.

El taller de habilidades de vida para fortalecer la autoestima del adolescente de

educación secundaria, fue una herramienta facilitadora del conocimiento de sí mismo y
para la incorporación de nuevas habilidades que le permitieron establecer un proceso de
crecimiento personal, tal como lo afirman Fernández y López (2006). Lo anterior, se
vincula con uno de los rasgos formulados por la Secretaría de Educación Pública (SEP,
2008), como deseables y prioritarios a desarrollar en el alumno de educación secundaria;
necesarios para que el adolescente conozca y valore sus características y potencialidades
como ser humano, a la par que se identifica como parte de un grupo social.

Con respecto a la participación de los alumnos en las actividades del proceso,

conforme el grupo fue integrándose, al abrirse y compartir su aprendizaje, mostraron mayor
disposición al trabajo haciendo su intervención más activa, con mayor soltura y confianza.

Los adolescentes como resultado de su participación activa en el desarrollo del

taller, ampliaron su autoconocimiento al descubrir sus cualidades y limitaciones,
aprendieron a confiar en sí y en sus capacidades, a expresar sus opiniones e ideas así como
a escuchar y respetar las de sus compañeros como de las personas con las cuales convive,
mejorando así sus relaciones interpersonales.

A través de las estrategias experienciales, los adolescentes comprendieron la

relevancia del trabajo de grupo y aprendieron a valorar los aportes de sus pares al proceso
de aprendizaje grupal, favoreciendo la conciencia de los derechos y responsabilidades
propios y de los demás.

Los adolescentes desarrollaron su sentido de pertenencia al grupo al mejorar la

capacidad de comunicación de pensamientos y sentimientos lo que los llevó a conocer y
reconocer sus capacidades y las de sus compañeros.

En conjunto, al desarrollar sus habilidades de vida los adolescentes tomaron

conciencia de sus características personales, habilidades y defectos así como también se
facilitó la posibilidad de cambiarse positivamente lo cual llevó a un incremento de la
autoestima y a una concepción de la autoimagen más positiva.

Es importante como agentes educativos ser partícipes de una escuela en la que la

principal labor sea formar personas, donde los alumnos encuentren apoyo y estímulo para la
consecución de sus retos y metas, que ofrezca al adolescente la posibilidad de aprender a
vivir en sociedad y que responda a sus necesidades e intereses, que brinde los medios y
espacios que le permitan explorar, conocer y aprender a utilizar sus destrezas personales;
lo que redundará en mejores seres humanos, con valores, principios y habilidades para
enfrentarse a las situaciones que se le presenten de una manera benéfica y que permita una
convivencia social idónea.

Recomendaciones.

A partir de los resultados obtenidos de la intervención se considera tomar en

consideración las siguientes recomendaciones:

Fomentar en el nivel básico la participación continua de los alumnos en el trabajo

experiencial, el cual provea al adolescente de destrezas que le permitan desenvolverse con
mayor facilidad en esta etapa de la vida, y en las subsecuentes, además le permita el
desarrollo de sus habilidades de vida.
 Resalta la importancia de llevar a la práctica, programas de orientación en las
escuelas secundarias que contribuyan a que el adolescente desarrolle de una manera más
efectiva sus habilidades de vida que le permitan un óptimo tránsito por esta etapa.

Impulsar junto con los maestros grupos de información y orientación, dirigido a

padres de familia que les provean de herramientas con las cuales puedan contribuir con la
escuela en el favorecimiento de las habilidades de vida en los adolescentes, colaborando
así con su desarrollo personal como integrantes del contexto en el que se desenvuelven los
adolescentes.

Propugnar para que el tiempo destinado a la orientación en educación secundaria

sea un espacio propicio para potenciar el desarrollo personal del adolescente.

Asimismo sería conveniente que el trabajo con las habilidades de vida como apoyo
a la educación, se efectuara de manera consecutiva durante los tres años de educación
secundaria.
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Información en Internet. (2008, 04 de Diciembre). Recuperado de

http://www.unicef.org.co/pdf/ManualDP.pdf *******
 Apéndice A

Test de Creencias de Carrión.

Ficha de identificación

Sexo: F __ M __ Edad ___ años ___ meses Grado y grupo ___

Domicilio ____________________Vives con: Padres____ Padres y abuelos _____
Abuelos _______ Uno de tus padres ___ Otros ___ (Menciona con quien o quienes)
_____________________

Instrucciones:

A continuación, se te presenta una serie de afirmaciones, léelas con cuidado y

encierra en un círculo la respuesta que tú creas es cierta o falsa, ten precaución de seguir el
orden y de responder cada una de ellas. Tómate el tiempo que necesites y en caso de que lo
requieras puedes levantar la mano y con gusto aclararé tus dudas.

Recuerda que no hay respuestas buenas ni malas, y que tampoco tienen calificación.

Ejemplo:

En la escuela me siento a gusto C F

Grupo A
Merezco amor y respeto C F
Con frecuencia me doy cuenta de que tengo muchos defectos C F
Estoy muy satisfecho de mí C F
Siento que nadie a quien yo desee me amaría, si llegase a C F
conocerme de verdad, no le gustaría
Tengo necesidades legítimas que debo satisfacer C F
Me doy cuenta de que soy pesado y aburrido y no soy capaz de C F
mantener una conversación interesante
Cumplo una función en el mundo C F
No soy atractivo C F
Aquellos a quien quiero y respeto suelen quererme y respetarme C F
No merezco mucha atención, ni admiración ni respeto C F
Total ___ ____

Grupo B
Mi mundo es muy seguro C F
La vida en un constante riesgo; en cualquier momento puede uno C F
caer enfermo, tener un accidente, o ser victima de una catástrofe
natural o arruinarse y perderlo todo
Sé protegerme de casi todos los riesgos C F
Me preocupa enfermar o lesionarme C F
Estoy dispuesto a aceptar riesgos C F
No presto atención al dinero y puedo terminar arruinado y sin nada C F
Sé cuidar de mí y de mis seres queridos o de las personas que C F
dependen de mí
Prefiero hacer las cosas como se han hecho siempre que probar C F
cosas nuevas
La salud y el dinero no me preocupan demasiado C F
Me siento incómodo cuando tengo que salir de viaje o cuando me C F
alejo mucho de casa solo
Total ___ ____

Grupo C

Hago bien muchas cosas C F

Hay cosas que me resultan difíciles de hacer C F
Cuando confío en mi juicio adopto decisiones erróneas C F
Soy competente y estoy tan capacitado como cualquier otro C F
Tiendo a evitar retos nuevos C F
Puedo aprender cosas nuevas C F
Soy básicamente torpe C F
No me las arreglo bien en situaciones de estrés C F
Casi todas mis decisiones son acertadas C F
Estropeo todo lo que intento, creo que soy un poco torpe C F
Total ___ ____

Grupo D

Controlo mi vida C F
Tengo la capacidad necesaria para resolver casi todas mis C F
dificultades
A veces los acontecimientos me superan C F
Mis impulsos no me controlan C F
Tengo miedo a no poder resistir la ira, las ganas de llorar o los C F
impulsos sexuales
Casi siempre sé controlar mis sentimientos C F
Me siento impotente para modificar muchas de las situaciones en C F
las que me encuentro
Puedo encargarme de resolver las cosas cuando es necesario que lo C F
haga
Suelo ser víctima de las circunstancias C F
Controlo muy poco mi vida C F
Total ___ ____

Grupo E

Me siento amado y atendido C F

Tengo al menos una relación amigable satisfactoria C F
Mis relaciones son superficiales; si mañana desaparezco nadie me C F
echaría en falta.
Me siento arropado por mi familia C F
Dependo del consejo y del apoyo emocional de mis amigos C F
Tengo miedo a ser abandonado, a que un ser querido muera o me C F
rechace
Sé obtener el cariño y la atención que necesito C F
Cuando necesito apoyo y consejo, no puedo contar con nadie C F
No tengo a nadie que me abrace, que comparta mis secretos o que C F
simplemente se preocupe por lo que me pueda estar ocurriendo
Nunca me he sentido querido de verdad por mi familia C F
Total ___ ____

Grupo F

Puedo confiar en mí mismo y de hecho confío C F

Está bien discrepar de las opiniones ajenas C F
Siempre cedo a los planes de los demás C F
No necesito que los demás aprueben lo que hago C F
No me las arreglo bien por mi cuenta C F
Me gusta organizarme y distribuir el tiempo por mi cuenta C F
Me esfuerzo por agradar a los demás y antepongo sus necesidades a C F
las mías
Los demás saben ocuparse de mí mejor que yo mismo C F
Pienso por mi cuenta y soy capaz de defender mis ideas C F
Me cuesta dar a conocer mis deseos y necesidades C F
Total ___ ____

Grupo G
El mundo no es justo ni injusto C F
Me molesta no lograr lo que quiero, detesto aceptar las negativas a C F
mis demandas
Me conformo cuando no logro lo que quiero C F
Para ser feliz necesito ciertas cosas C F
Las cosas suelen salir bien aunque sea al final C F
Creo que no debería aceptar algunas de las limitaciones a que están C F
sometidas algunas personas
Por lo general me siento bien tratado C F
Suelo esperar lo peor, y casi siempre ocurre C F
En general, se me trata con justicia C F
Aunque mi vida es objetivamente estupenda, me cuesta mucho C F
aceptar algunas cosas que no son como a mí me gustaría que fueran
Total ___ ____

Grupo H

Me siento fuertemente integrado en la familia y en la sociedad C F

Encajo bien en mi círculo de amistades C F
Mis esperanzas y mis sueños se parecen a los de casi todo el C F
mundo
Suelo sentirme excluido de los grupos C F
Me siento marginado, la mayoría de la gente no me comprende C F
La gente suele aceptarme como soy C F
La gente no suele incluirme en lo que hace C F
A veces me siento como un extraterrestre sin nada en común con C F
los demás
Soy capaz de cambiar de equipo de trabajo o incorporarme a un C F
grupo desconocido y adaptarme enseguida al nuevo ambiente
No me siento integrado en el medio en que me muevo C F
Total ___ ____

Grupo I

Casi todo el mundo es digno de confianza C F

A mucha gente le gustaría hacerme daño o aprovecharse de mí C F
Raramente necesito protegerme o mostrarme precavido ante los C F
demás
Casi todo el mundo piensa sólo en sí mismo C F
Casi nunca tengo la impresión de que se aprovechan de mí C F
No se puede confiar en casi nadie C F
Concedo a la gente el beneficio de la duda C F
Debo estar en guardia frente a las mentiras y las observaciones C F
hostiles de los demás
Soy más crédulo que suspicaz C F
Casi todo el mundo incumple sus promesas y miente, así es el C F
mundo de hoy
Total ___ ____

Grupo J

Casi siempre me perdono mis fallas o errores C F

Soy un perfeccionista; tengo que ser el mejor en todo lo que hago o C F
emprendo
Fijo objetivos alcanzables por mi cuenta C F
El fracaso me molesta mucho C F
Ni soy perfecto ni me preocupa serlo C F
Las normas que me fijo son razonables C F
Pocas cosas de las que hago me satisfacen; casi siempre pienso en C F
que podría hacerlo mejor
Me exijo mucho, y ello afecta a las relaciones, la salud y la C F
felicidad
Equivocarse no tiene nada de malo C F
Me rijo por normas muy claras y precisas C F
Total ___ ____

Tabla de resultados

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 A. Autoestima
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 B. Autoconfianza
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 C. Competencia
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 D. Fortaleza
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 E. Afecto, amor
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 F. Autonomía
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 G. Trato recibido
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 H. Integración
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 I. Los demás
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 J. Principios
 Apéndice B

Evaluación de la sesión.

Nombre: ____________________________________Fecha: ________________________

Instrucciones: A continuación se te presentan una serie de enunciados, te pido que

marques tu respuesta de manera individual y que represente tu percepción acerca de cómo
se desarrolló esta sesión. Cada ítem tiene una puntuación que va desde el 0 al 5. El 0
significa que no se da esta situación. El 5 que se da plenamente.

0 1 2 3 4 5

1 Las actividades de hoy fueron interesantes para mí

2 Las actividades favorecieron mi autoconocimiento

3 El ambiente del grupo ayudó para el desarrollo de la

sesión

4 Pude expresar mis opiniones con claridad

5 Lo que vi en esta sesión es útil para mí y para el

desarrollo de mis habilidades de vida.

6 Las actividades me ayudaron a saber un poco más de mí y

de mi grupo

7 Hubo algo del grupo que me distrajera y me impidió

desarrollar adecuadamente las actividades

8 Comentarios. En este espacio puedes escribir tu opinión acerca de la sesión.

 Apéndice C

Evaluación del taller.

Nombre______________________________ Fecha: ________________________

Instrucciones: marca con una x la opción que consideres adecuada a cada situación.
Cada ítem tiene una puntuación que va desde el 1 al 5; el 1 significa que estas totalmente
insatisfecho, el 2 que estas poco satisfecho, el 3 que estas medianamente satisfecho, el 4
que estas satisfecho y el 5 que estas totalmente satisfecho.

1 2 3 4 5
1 En cuanto al tiempo de duración de las sesiones
2 En cuanto al número de sesiones
3 Con respecto al lugar donde se desarrollaron las sesiones
4 Con respecto a las actividades desarrollas
5 En cuanto a la persona facilitadora de las actividades
6 El grupo favoreció para mostrarme como soy, sin miedos dentro de
un ambiente favorable y tolerante
7 Las actividades me han ayudado a descubrir mis cualidades
personales
8 Ha mejorado mi habilidad para escuchar, participar, respetar la
opinión de los demás, llegar a conclusiones y acuerdos.
9 He conseguido aprender a hacer y recibir elogios
10 Las sesiones del taller de desarrollo de habilidades de vida han sido
provechosas para mi autoestima
11 A lo largo del taller he compartido ideas, opiniones personales así
como sentimientos, valores, actitudes
Observaciones y comentarios

Gracias por tu participación.

Apéndice D
 Carta de consentimiento informado.

Molas, Mérida, Yucatán a 09 de septiembre de 2009

Asunto: Autorización de asistencia al

taller de desarrollo de habilidades de vida.

Por medio, autorizo a mi hijo(a), a ser partícipe del taller de desarrollo de

habilidades de vida que se llevará a cabo los días 12, 19, 26, del mes de septiembre; 3, 10,
17, 24 y 31 del mes de octubre y los días 7 y 14 del mes de noviembre; siendo 10 sesiones
de dos horas cada una. No omito mencionarle que las fechas son en días sábado, y que el
horario es de 9 a 11 de la mañana.

Dichas sesiones serán llevadas a cabo dentro de las instalaciones de la escuela

secundaria técnica # 40 de Molas; y para fines didácticos y de retroalimentación del trabajo
de tesis Desarrollo de habilidades de vida en adolescentes de educación secundaria como
parte del proceso de titulación de la Maestría en Orientación y Consejo educativos; las
sesiones serán video grabadas por la L.T.S. Clara I. Sánchez Tuyub, estudiante de la
Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, misma que dirigirá el
mencionado taller.

Firma de autorización ______________________________

Padre de Familia

Alumna (o) ____________________________________

C.c.p. Secretaría Académica Escuela Secundaria Técnica # 40.

 Apéndice E

Intervención.

A continuación se presenta el contenido temático del taller de desarrollo de

habilidades de vida para adolescentes.

El taller de desarrollo de habilidades de vida basada, está conformado por

estrategias con las cuales se espera que el adolescente de educación secundaria durante el
desarrollo del taller sea capaz de reflexionar y reconocer sus características, virtudes y
defectos favoreciendo así su crecimiento y autoestima, como base del desarrollo de sus
habilidades de vida.

Objetivo general:

Favorecer la autoestima de los adolescentes de una escuela secundaria mediante un

taller de desarrollo de habilidades de vida.

Plan de sesión 1

Objetivo. Construir y establecer las reglas de trabajo grupal durante las sesiones;
conocer las expectativas personales de los participantes del taller, así como iniciar el
proceso de autoconocimiento
Metodología:
05 Bienvenida y presentación del facilitador
10 Actividad de presentación de los alumnos. Juego de letras.
10 Actividad rompehielos. El nudo humano.
25 Establecimiento de reglas. Trabajo por equipos.
15 Plenaria.
10 Expresando mis expectativas.
30 Mi animal favorito.
5 Evaluación.
15 Cierre de la sesión. Cuento, Los juegos olímpicos . Adaptado de Dufour
(1993)
Explicación de la tarea para la próxima sesión, mi diario
Material didáctico:
Tarjetas blancas, pliegos de papel bond en blanco, hojas tamaño carta blancas y de
diferentes colores, plumones, lápices de colores, crayolas, cinta canela, música ambiental,
reproductor de discos compactos, formatos de evaluación, cuento para actividad de cierre
de sesión Los juegos olímpicos , cuaderno para cada uno de los alumnos.
Plan de sesión 2
Objetivo. Establecer un clima de confianza grupal que favorezca el trabajo en
equipo. Así como propiciar que el alumno inicie su proceso de identificación y amplíe su
reconocimiento personal.
Metodología:
5 Bienvenida
10 Retroalimentación.
15 Actividad rompehielos. Cambiando lugares.
45 Trabajo individual y por equipos. El grupo y yo.
20 Plenaria.
5 Evaluación.
15 Cierre. Cuento. Gaspar, Camelia y el Barón Rojo . (Dufour, 1993)
5 Explicación de la tarea. Ofrecerse mañanas soleadas.
Material didáctico:
Hojas de colores, cinta adhesiva, plumones, formatos de evaluación, música de
ambientación, reproductor de discos compactos, copias de Gaspar, Camelia y el Barón
Rojo
Plan de sesión 3
Objetivo. Que el alumno identifique y reconozca sus habilidades y limitaciones
personales con el fin de fortalecer su autoestima como parte del desarrollo de las
habilidades de vida. Así como también favorecer el trabajo colaborativo en el grupo.
Metodología:
5 Bienvenida
10 Retroalimentación.
10 Actividad rompehielos. La cajita de sorpresas.
20 Trabajo por equipos. Mis incapacidades me capacitan.
 10 Reflexión personal, Cuento Finina . (Dufour, 1993)
10 Trabajo por binas. El lazarillo.
15 Plenaria.
20 Integrando mi aprendizaje.
5 Evaluación.
10 Cierre. Fantasía guiada. Nadie es igual . (Satir, 2007)
5 Ejemplificación de la tarea de la semana. La caja de caricias.
Material didáctico:
Una caja de cartón con actividades preparadas con anterioridad, abate lenguas,
tijeras, hojas de colores, pegamento, paliacates, lápices, pañuelos de tela, bastones, copias
del formato de evaluación de la sesión, lápices, copias de el cuento para crecer y curar
Finina (Dufour, 1993), y de la guía de fantasía guiada, Nadie es igual (Satir, 2007)
Plan de sesión 4
Objetivo. Que el alumno exprese de forma gráfica la percepción que tiene de sí
mismo y de sus características personales.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación.
15 Actividad rompehielos. Forme la pareja.
40 Estrategia facilitadora. Silueta humana.
30 Plenaria.
5 Evaluación de la sesión.
10 Cierre. Masaje de grupo.
5 Explicación de la tarea semanal. 20 razones para apreciarse.
Material didáctico:
Música para bailar, reproductor de discos compactos, pliegos de papel bond, lápices
de colores, plumones, copias del formato de evaluación de la sesión, lápices.
Plan de sesión 5
Objetivo. Que el alumno reconozca sus habilidades y fortalezas así como que las
exprese de manera gráfica favoreciendo de esta manera la reafirmación de su autoestima.
Metodología:
 5 Bienvenida.
10 Retroalimentación
15 Actividad rompehielos. El juego del paquete.
50 Estrategia facilitadora. El árbol de mi autoestima.
20 Plenaria.
5 Evaluación de la sesión.
10 Cierre. Fantasía guiada Aceptarse para cambiar . (Satir, 2007)
5 tarea.
Material didáctico:
Música para bailar, reproductor de discos, una caja preparada con anterioridad, un
regalo sorpresa, hojas blancas y de color, lápices de colores, copias del formato de
evaluación de sesión, lápices, lectura para la fantasía guiada, Aceptarse para Cambiar
(Satir, 2007)
Plan de sesión 6
Objetivo. Potenciar la comunicación de los adolescentes en pequeños grupos y en el
grupo clase como parte del desarrollo de sus habilidades de vida.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación.
10 Actividad rompehielos: el juego de los conejos.
25 Estrategia facilitadora. Reconozco mis habilidades
30 Trabajo en binas. Habilidades esenciales (Formato de trabajo, Apéndice F y G)
20 Plenaria.
5 Evaluación.
10 Cierre. El puma y el pájaro. (Dufour, 1993)
5 Demostración de la actividad semanal. Letanías de amor y amistad.
Material didáctico:
Material fotocopiado de las habilidades esenciales, copias del formato de evaluación
de sesión, lápices, copias de El puma y el pájaro , (Dufour, 1993)
Plan de sesión 7
 Objetivo. Que el alumno sea capaz de reconocer sus valores personales y apreciar
los de los demás.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación.
15 Actividad rompe hielos: Ensalada de frutas.
45 Saber valorarnos: yo valgo, tú vales, él vale
25 Plenaria.
5 Evaluación
10 Cierre. un abrazo dimensional
5 Explicación de la tarea semanal, expresar gratitud
Material didáctico:
Lápices, hojas tamaño carta, copias del formato de evaluación de sesión.
Plan de sesión 8
Objetivo. Que el alumno sea capaz de utilizar una comunicación asertiva como
parte de sus relaciones con los demás y sus habilidades de vida, así como ser capaz de
reconocer sus derechos y los de sus compañeros así como expresarlos de forma efectiva.
Metodología:
5 Bienvenida
10 Retroalimentación
10 Actividad rompehielos. Cuéntame un secreto.
40 Derechos asertivos (Trabajo individual, Apéndice H)
20 Plenaria.
5 Evaluación.
10 Cierre. Fantasía guiada Las palabras tienen poder (Satir, 2005)
5 Tarea semanal. Expresarse con honestidad
Actividad. Celebración de Hanaal - Pixan
Material didáctico:
Fotocopias de los derechos asertivos para cada alumno, copias del formato de
evaluación de la sesión, lápices, fotocopias de la fantasía guiada Las palabras tienen
poder , (Satir, 2005)
Plan de sesión 9
Objetivo. Ayudar al fortalecimiento de la autoimagen de los participantes.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación.
10 Actividad rompehielos: abrazos musicales.
30 Dos renglones
5 Reflexión personal Mi trocito (Dufour, 1993)
25 Dar cualidades y saber acogerlas
15 Plenaria
10 Cierre. En busca del mar (Dufour, 1993)
5 Explicación de la tarea semanal, Reuniendo mis experiencias
5 Evaluación de la sesión.
Material didáctico:
Música, reproductor de discos compactos, tarjetas individuales de cartulina, lápices,
plumas, fotocopia del cuento mi trocito para cada alumno, fotocopias de la lista de
cualidades, copias del formato de evaluación de la sesión, fotocopia de En busca del mar ,
para cada alumno.
Plan de 10
Objetivo. Clausurar el taller de desarrollo de habilidades de vida; reconocer en el
alumno su participación activa.
Metodología:
5 Bienvenida.
10 Retroalimentación.
10 Distención de la energía, el nudo humano
20 El brindis
30 Fantasía guiada Preparando el final
45 Al fin la Navidad
5 Evaluación del taller
Actividad de Cierre. La cena navideña
Material didáctico:
 Vasos desechables, hojas de colores tamaño carta, tijeras, plumones, tarjetas de
cartulina, bolsas con decoración navideña para cada uno de los alumnos.
 Apéndice F

Habilidades esenciales para vivir.

En equipos de trabajo, los alumnos reflexionaran sobre la lista de Habilidades

Esenciales que se les entregará y que corresponden a comportamientos relacionados con las
habilidades, o la falta de ellas en caso de los comportamientos negativos. Se les
ejemplificará una estructura de discusión para ayudar al cumplimiento del objetivo de la
actividad.
Si yo soy/no soy capaz de (Incluya la habilidad específica), es más/menos
probable que (Incluya el tipo de comportamiento).
Cada equipo de trabajo presentará ante el grupo sus reflexiones por medio de un
rotafolio.
Lista básica de habilidades genéricas para la vida
Solución de problemas y conflictos
Manejo del estrés y de la ansiedad
Conocimiento de sí mismo
Manejo de sentimientos y emociones
Toma de decisiones
Habilidades interpersonales
Pensamiento creativo
Empatía
Pensamiento crítico
Comunicación efectiva
 Apéndice G

Habilidades esenciales para vivir (2)

Expresar sentimientos Decir no a las drogas

Manejar emociones fuertes Hacer amistades
Conservar las amistades Estar seguro de sí mismo
Saber escuchar Terminar relaciones
Hacer frente a la presión Relajarse
Reconocer el estrés Manejar la presión de los exámenes
Saludar a las personas Comprometerse
Manejar el sufrimiento Recopilar información
Identificar los problemas Generar alternativas
Reconocer las consecuencias Conocimiento de sí mismo
Establecer metas Estar consciente de los sentimientos
Desarrollar una imagen positiva de sí No incurrir en comportamientos de alto
mismo riesgo
Evaluar los resultados Responder
Mandar mensajes claros: verbales y no Manejar conflictos
verbales
Desarrollar confianza en sí mismo Esclarecer los valores
Manejar el propio estilo de vida Construir sobre la experiencia
Influenciar y persuadir Investigar
Criar hijos Habilidades para estudiar
Funcionar bien dentro de un grupo Dar y recibir retroalimentación
Analizar
 Apéndice H

Derechos asertivos

Yo tengo derecho

En mi casa
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

En la escuela

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

En mi grupo de amigos

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Los otros tienen derecho a recibir de mí

En mi familia

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

En mi escuela

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

En mi grupo de amistades

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

Apéndice I
 Dar cualidades y saber acogerlas

Esta actividad se realiza por pares, cada alumno elige dos cualidades que
representen lo mejor posible a su compañero. Seguidamente nombra a su compañero
diciéndole: N, lo que me gusta de ti es (Dice las dos cualidades), porque (da ejemplos
concretos de esas cualidades en la otra persona). ¿Aceptas estas cualidades?

Si el compañero acepta las cualidades, anota en las casillas de su propia hoja las
cualidades correspondientes. También puede rechazar una de las cualidades si no se
sustentan en hechos concretos. Se les sugiere imaginar en su interior el cofre de un tesoro
en el cual pueda depositar la cualidad rechazada. Se podrá si es necesario, volver a buscar a
dicho cofre esa cualidad.

Cada participante pregunta a su par cuál de las dos cualidades prefiere; quien ha
dado las cualidades se pone seguidamente en situación de hacerse atribuir dos cualidades
por su compañero.

Lista de habilidades

Tienes la capacidad de comunicarte asertivamente (con claridad)

Eres una persona que demuestra empatía (capacidad de ponerse en los zapatos de la persona
que habla)

No gritas

Eres una persona organizada

Eres capaz de hablar sobre tus propias experiencias

Sabes trabajar con grupos

Tienes un buen sentido del humor.

Eres afectuoso(a)

Eres amable
Sabes escuchar y expresar tus sentimientos

Tienes habilidades para el estudio

Eres una persona que se compromete con lo que hace

Sabes hacer y conservar amigos

 Apéndice J

Lecturas de apoyo.

Los Juegos Olímpicos.

(Adaptado de Dufour, 1993)
Unos jóvenes yucatecos representaron a su estado en los juegos olímpicos juveniles
que se desarrollan cada año en la República Mexicana. Durante meses cada uno se preparó
minuciosamente en su disciplina para la competencia final.
Estábamos en vísperas del inicio de los juegos y el entrenador reunió a todo el
equipo para la charla del último minuto. ¿Cómo se sienten tan cerca del gran día?, pregunto
el entrenador; yo estoy muy ansiosa, dijo Ana, como su hubiera olvidado todo lo que
aprendí. Yo, dijo Juana, me siento como tonta y tengo miedo de fallar. A mí me sudan
mucho las manos y los pies dijo Carlos; Yo siento mariposas en mi estómago, dijo Yuridia
y a veces me mareo justo antes de la salida.
En cuanto a mí dijo Regina, siento que mi corazón late aceleradamente como si
quisiera salirse de mi pecho. Yo estoy muy nervioso dijo Felipe y eso me revuelve el
estómago. Yo lo veo todo negro dijo Elena, luego siento como si se me vaciara la cabeza. A
mi me duele mucho la cabeza expresó Sebastián y cuando comienza la competencia, ya no
siento nada.
Finalmente después de que todos los deportistas se expresaron en términos más o
menos similares, el responsable del juego tomó la palabra: todos saben que los primeros
juegos olímpicos se desarrollaron en Grecia. Los atletas de ese tiempo tenían un ídolo al
que imitaban. Se trata de Hércules, quien para entrar en el reino de los dioses tuvo que
realizar doce trabajos. Antes de cada una de las grandes pruebas se retiraba a un lugar
tranquilo. Allí imaginaba una luz azul a su alrededor. En su mente se veía a sí mismo lleno
de confianza, realizando y concluyendo con éxito la prueba en cuestión. Lo hacía varias
veces al día, así como en la noche antes de acostarse y por la mañana al levantarse. Cuando
llegaba el gran día, se sentía tranquilo y en posesión plena de todos los recursos que le
permitirían alcanzar el éxito .
Ese día y los siguientes, los deportistas yucatecos decidieron utilizar la técnica de
Hércules. Cuando una semana más tarde se clausuraron los juegos, Yucatán había obtenido
siete medallas de oro, seis de plata y ocho medallas de bronce. Todos hicieron un buen
papel y se sintieron muy orgullosos de su participación.

Gaspar, Camelia y el Barón Rojo.

(Dufour, 1993)
Había una vez, en un país muy lejano, un patito muy astuto y muy despierto para su
edad que se llamaba Gaspar.
Un día llegó el momento de inscribirse en la escuela de aeronáutica. Estaba muy
emocionado por la idea de aprender a volar. Sus padres lo acompañaron hasta su grupo, el
de los principiantes, donde Gaspar conoció a sus compañeros y a su instructor.
Los días pasaron y se transformaron en semanas. Sin embargo, a nuestro amigo, tan
entusiasta al principio, comenzó a hacérsele el tiempo largo porque siempre terminaba su
trabajo mucho antes que los otros patitos y entonces se aburría o los molestaba.
En vista de ello, decidieron ponerlos inmediatamente en el grupo de los intermedios.
Gaspar experimentó un torbellino de emociones. Estaba muy contento de aprender cosas
difíciles, pero se sentía triste por tener que dejar a sus amigos. En su nueva clase una sola
cosa le inquietaba verdaderamente: no conseguía tener nuevos amigos.
Una noche tuvo un sueño muy especial durante el cual él llevaba los mandos de un
avión en compañía del célebre Barón Rojo, el piloto más célebre de la segunda guerra
mundial. Gaspar se confió al héroe y le preguntó titubeante: ¿puedes ayudarme a encontrar
una forma de tener amigos? . El Barón Rojo soltó una gran carcajada que resonó como un
trueno en la cabina del avión: eso es precisamente lo que necesitas , dijo, ¡bien! Sigue mis
instrucciones: en tu grupo vas a ver que hay una persona que está siempre rodeada de
amigos, debes observar cómo se comporta con los demás. Dentro de algún tiempo volveré a
ponerme en contacto contigo por medio de otro sueño, para saber qué ha sucedido.
Al despertar, Gaspar se sentía un tanto escéptico, pero de todos modos se puso a
observar muy de cerca de sus compañeros. Rápidamente atrajo su atención Camelia, a
quien todo el mundo quería. Camelia siempre tenía una palabra amable para todos. En todo
momento estaba dispuesta a ayudar a quien tuviera dificultades con sus tareas escolares.
Aceptaba prestar sus cosas con la condición de que se las cuidaran bien. Se alegraba cuando
sus compañeros estaban contentos e intentaba consolarlos cuando estaban tristes.
 Pero sobre todo, pensó Gaspar, al hablar con Camelia ella te mira directamente a los
ojos y te escucha con atención; con ella uno se siente importante e interesante.
Algunas semanas después nuestro amigo se encontró otra vez en sus sueños con el
Barón Rojo. Por la mañana una especie de arcoíris resplandecía en él. Acababa de
comprender el truco de Camelia. Estaba loco de contento.
A partir de ese momento, Gaspar se puso a experimentar el secreto que la había
transmitido Camelia sin saberlo. Comenzó a interesarse verdaderamente por sus
compañeros. Escogió a algunos de los que le gustaría hacerse amigo e intentó acercarse a
ellos lentamente. Con algunos la estrategia de Camelia funcionó, con otros no; algunos días
las cosas iban bien, otros días en absoluto. Sin embargo fue progresando.
Los meses pasaron y se transformaron en años. Gaspar terminó brillantemente sus
estudios. Pero aunque se sentía muy orgulloso de ello, su mayor satisfacción fue haber sido
elegido por sus compañeros como el mejor alumno de la escuela de aeronáutica, con los
mismos méritos que su amiga Camelia.

Finina

(Dufour, 1993)
Nacida en una familia muy numerosa, Finina es una gata afectuosa, dulce, atenta e
inteligente. Pero desde hace algún tiempo no está muy en forma. Es verdad que Finina no
siempre ha tenido una vida fácil: recibió con frecuencia heridas físicas y psicológicas y
tuvo que sufrir varias operaciones. Por eso iba con mucha frecuencia al veterinario y al
hospital de gatos.
Por suerte, contó con la ayuda de su familia y de sus amigos que la animaban, la
apoyaban y la querían mucho.
Finina se dio cuenta de que no siempre podía perseguir a todos los pájaros porque se
fatigaba muy rápido. También observó que a veces debía abandonar las carreras con los
otros gatos. Además, por la noche debía acostarse más temprano que los demás porque
tenía necesidad de dormir para recuperarse.
Esta situación la ponía cada vez más nerviosa y le causaba dolores de cabeza, que
iban en aumento. Un día se encontró con Garfield, un gato famoso por su enorme sabiduría,
y le contó su problema.
 Garfield, le hizo comprender que ella ahora era diferente a los demás, pero que sin
embargo había un montón de cosas que podía hacer y que la harían feliz. También le hizo
darse cuenta de que, a través de todas sus experiencias, había aprendido a conocerse mejor
y a desarrollar su potencial, que realmente era ilimitado.
Esta conversación con Garfield hizo reflexionar a Finina. Poco a poco comprendió
que sus límites eran diferentes a los de los otros gatos. Entonces los aceptó y finalmente
pudo desarrollarse cada vez más.
Nadie es igual.
(Satir, 2007)
Tal vez hoy, mientras comienzas a darte un mensaje de aprecio, te sentirás más y
más natural, pues te ves a ti mismo con aprecio, sin diferencia alguna con otro ser humano.
Sabes que eres un ser único y, a pesar de que tienes cosas en común con los demás seres
que te acompañan, nadie es igual a ti: ni tu madre, ni tu padre, tus hermanos o amigos. Eres
único (a), y a medida que avanzas cómodamente hacia la aceptación de tu individualidad,
dándote permiso de darte aprecio, sintiendo que se trata de algo natural, observa qué sucede
con tu cuerpo. ¿Sonríe tu interior?, ¿sientes como si una sonrisa o relajamiento quisiera
salir? Sólo pon atención. Para la mayoría de nosotros, la idea de querernos es algo nuevo.
Ahora avanza a ese lugar hondo dentro de ti donde guardas el tesoro que lleva tu nombre. Y
conforme te mueves cómodamente, descubres tus secretos, tu esencia como ser humano
único.
Aceptarse para cambiar.
(Satir, 2007)

Imagínate que te encuentras en un lugar cubierto de pasto verde, con el cielo azul y
una brisa suave tocando tu rostro Muy suavemente, con tus ojos cerrados, empieza a mover
distintas partes de tu cuerpo. Muévelas con mucha tranquilidad, entra en contacto con tu
cuerpo. Te sientes cómodo, cómodo con tu cuello, tu espalda. Tus movimientos son suaves,
muy suaves, si sientes cansancio respira dejando que el aire entre por tus pulmones, sin
prisa, a tu ritmo. Levantando un poco un hombro, luego el otro, siente los dedos de tus
manos, deja que los dedos de tus pies se muevan dentro del zapato, siente tus pies tocando
el césped.
 Tus movimientos son lentos, casi imperceptibles. Observa lo que empieza a ocurrir.
Enseguida, muy suavemente desplaza un poco tu cuerpo y envíate un mensaje de amor.
Descubre cómo se sienten dentro de ti las palabras me amo, me valoro . No olvides que
estás hablando de ti, de tu propia esencia. Mientras más amor te das, más fuerza, más
ánimos tendrás para manejar la manera en que te comportas, lo que te gustaría cambiar. Y
comenzarás a luchar contra el rechazo real o imaginario que das a tu persona. Concédete
permiso para recordar esto siempre.
Ahora entra en contacto con tu respiración y toma conciencia de que hoy es un
nuevo día. Está construido sobre el ayer y, sin embargo, no será jamás como ayer. Esas
cosas que surgieron hace pocas horas y que esperaron hasta hoy para florecer, tendrán este
día para desarrollarse. Y este día también puede ser bueno para comenzar algo nuevo. La
vida está rodeada de crecimiento siempre lo está, aunque algunas veces se manifieste
caprichosa, errática.
Suavemente ve regresando al aquí y al ahora, deja que se vayan abriendo tus bellos
ojos, mira a tu alrededor y cobra conciencia de tu ser, de los que te rodean, cuando ya estés
listo ve incorporándote lentamente y dale un fuerte abrazo a un compañero y agradécele
que comparta contigo este nuevo día de crecimiento personal.

El puma y el pájaro.
(Dufour, 1993)
Había en la selva un puma que estaba siempre cantando. Vivía en un lugar
especialmente bello donde todo florecía, donde el follaje de los árboles era de un verde
brillante y donde se podía beber el rocío de las hojas. Le gustaba recibir a los demás en el
lugar donde vivía porque estaba muy orgulloso de el. Se sentía tan bien allí que cada vez le
resultaba más difícil dejarlo.
Cuando iba a visitar a alguien, se preguntaba todo el tiempo si habría hecho bien en
ir. Pensaba que tenía miles de cosas que hacer, que podrían llegarle visitas y no estar; y
todas estas ideas le impedían aprovechar el momento presente.
Dicen que, en un rincón de la selva, había una luz misteriosa que, al contacto con el
sol, se volvía cegadora. Un día el puma, muy intrigado por esta luz, decidió ir a ver.
Volviendo constantemente para ver si todo estaba correcto en su casa, llegó a un gran claro
lleno de flores. Miró asombrado a su alrededor y vio árboles magníficos. Escuchó los
ruidos de la selva y oyó el maravilloso canto de un pájaro. Estaba tratando de averiguar de
dónde provenía dicho canto cuando descubrió un pájaro brillante, con mil destellos
deslumbrantes.
El pájaro le propuso quedarse algunos días para disfrutar de dicho lugar y también
para que se conocieran mejor; el puma aceptó. Descubrió que el pájaro azul tenía un
conocimiento profundo de las cosas. Además, su voz era impresionante. El puma se dejó
arrullar por la música de su nuevo amigo y aprovechó el calor y el bienestar que aquel lugar
le generaba. Cuando parecía inquieto y miraba hacia atrás, el pájaro silbaba su maravilloso
canto y el puma recuperaba su bienestar.
Pero los días pasaron y una buena mañana, al despertar, el puma se dio cuenta que
ya no escuchaba a su amigo el pájaro. Miró alrededor y descubrió que no estaba, entonces
triste volvió a su casa.
En el camino de regreso tuvo miedo de no sentirse bien en su casa; miró hacia atrás
y echaba de menos al pájaro azul. Cuando subió a su árbol tuvo miedo de no volver a sentir
ya más ese calor del cual sentía necesidad. Pero, para su sorpresa, dentro de su cabeza,
escuchó el canto del pájaro azul y un estremecimiento de placer recorrió todo su cuerpo.
El puma comprendió entonces que podría escuchar dicho canto cada vez que lo
deseara y que así recuperaría ese calor y ese bienestar. Y sobre todo, se dio cuenta de que es
muy importante vivir el momento presente.

Las palabras tienen poder.

(Satir, 2005)

Nadie ha llegado a este mundo con una capacidad innata de desplegar una
comunicación congruente y eficaz. La comunicación es algo que se enseña y se aprende.
Como herramientas importantes de comunicación las palabras necesitan de un largo
aprendizaje. Aún más, el acto de hablar y usar palabras es el resultado de un conjunto de
procesos que el cuerpo lleva a cabo y en el que participan los sentidos, el sistema nervioso,
el cerebro, las cuerdas vocales, la tráquea, los pulmones y la boca, con todos sus
componentes.
 Esto significa que, fisiológicamente, hablar es un proceso complejo. Por complejo,
quizá, pocas son las personas que realmente dicen lo que desean cada vez que necesitan
comunicar vivencias, sentimientos, pensamientos. Y esto no sólo es así, sino que, por lo
general, no recuerdan lo que dijeron minutos atrás.

Cuando hablamos con otras personas, sería favorable tener presente algunos puntos
como: ¿qué fue lo que realmente, en sentido literal me dijeron?; ¿que palabras emplearon?;
¿cómo me lo dijeron?; con qué claridad y propiedad se expresaron; ¿qué escuché yo?; ¿qué
tipo de mensajes no verbales me enviaron?; ¿hay discrepancias entre lo que me dijo y lo
que escuché?; y esto nos lleva a ver la complejidad de factores, aciertos y lagunas, que
puede tener nuestra manera de expresarnos.

El mar.
(Dufour, 1993)
El delfín Flipper, es un animal muy querido y mimado. Vive en el acuario de
Miami, donde realiza espectáculos para los niños y tiene total libertad para ir y venir a
voluntad suya por el océano.

Dicen que un día decidió ir a buscar el mar, pues con frecuencia escuchaba decir a
la gente que el mar es extraordinario, que es suave y bello, en él el viento es agradable y
siempre brilla el sol. Incluso había individuos que decían que escuchaban el mar o que se
dejaban acariciar por él. Así pues, una bella mañana de verano Flipper se dirigió hacia el
océano Atlántico. Después de nadar un rato encontró a una tortuga gigante y le pregunto:
¿podrías decirme por dónde se llega al mar?, no estoy segura, dijo ella, pero creo que es por
allí.

Pronto encontró a una magnífica ballena azul y le preguntó si sabía donde estaba el
mar. He oído hablar de él, dijo la ballena, pero no sé realmente dónde está. Luego, después
de haber nadado mucho tiempo, Flipper habló con un tiburón, pero él tampoco sabía la
ubicación exacta del mar.

Muy decepcionado, nuestro amigo dio vueltas durante mucho tiempo hasta que no
muy lejos, vio a una hermosa sirena de cabellos de oro. Apenas atreviéndose a creer lo que
veía, se acercó lentamente a ella y le hizo la misma pregunta que a los demás. La sirena lo
miró asombrada durante un momento antes de responderle.

Amigo mío, estás en el mar; estamos en el mar, el mar está aquí, alrededor de
nosotros. Su tranquilidad y sus extraordinarias olas nos arrullan constantemente. Vives en
esta maravilla.

Luego la sirena se fue nadando con una sonrisa en los labios al ver la mirada
brillante de Flipper. Más tarde ese mismo día nuestro amigo volvió a su casa. Había
comprendido que poseía al mar desde hacía mucho y que no se había dado cuenta de todas
las riquezas que estaban a su disposición.

Mi trocito.
(Dufour, 1993)
En el lindero del bosque vivía una familia de osos. Un hombre, que se había hecho
amigo de ellos, les daba cada semana una tableta de chocolate. No podía darles más porque
su presupuesto no se lo permitía.

Al principio, papá oso, mamá osa y los ositos se peleaban por quedarse con toda la
tableta de chocolate para ellos solos. Después de algunas semanas, los papás osos
decidieron que ellos dividirían la tableta dándole un trozo a cada uno.

Pero no todos reaccionaron de la misma manera. Algunos tomaron su trozo y lo

lanzaron sobre un árbol, de tan enojados que estaban porque el trozo era demasiado
pequeño. Otros fueron a esconderlo para comérselo más tarde, arriesgándose a que las
hormigas lo encontraran o perdiera sabor. Hubo quien se lo comió tan rápido que no tuvo
tiempo de saborearlo.

En cuanto a los más sensatos, se sintieron un poco tristes porque el trozo era muy
pequeño, pero eso no les impidió paladearlo lentamente y saborearlo chupándose luego los
dedos.
 Apéndice K

Trabajos.

Dibujos realizados por Juan y Mauricio en la actividad correspondiente a la primera

sesión mi animal favorito .

Cristina en la actividad de el grupo y yo , se describe como alegre, buena amiga,

amable, respetuosa, honesta, características con las cuales se identifica como parte de un
grupo, al coincidir con las características de otro alumno.
 Fotografía correspondiente a la actividad Mis incapacidades
incapacidades me capacitan ,
realizada por el equipo conformado por Bianca, Valeria Cristina y Manuel, éstos alumnos
comentaron que al contar con el material para realizar una figura más de la solicitada
decidieron elaborarla, optimizando de ésta manera sus recursos y habilidades.

Silueta que en la que Aracely se representó y en la que resaltó como metas concluir
la secundaria y estudiar para que pueda ayudar a su familia a salir adelante, menciono como
recursos a sus padres, y amigos, así como la cercanía de escu
escuelas
elas públicas del nivel medio y
como limitante, el no ser admitida en una de ellas.
 En esta imagen, Elías representa su árbol de la autoestima, explica que en la primera
copa del árbol se encuentran sus logros actuales, aprobar los exámenes, ser partícipe del
taller, estar en un equipo de basquetbol en la escuela y en la copa más alta, escribe sus
expectativas a lograr en un futuro inmediato como terminar la secundaria y continuar sus
estudios así como aprender a manejar un vehículo.
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