Conocimientos Pedagógicos y Curriculares Generales-Me Archivo 2

Conocimientos Curriculares P á g i n a | 198
LOGROS EDUCATIVOS: LOGROS EDUCATIVOS POR NIVELES

Se han señalado aspectos fundamentales sobre los que se sustenta el Diseño
Curricular Nacional de la EBR. Sin embargo, es necesario resaltar que ningún
diseño garantiza de por sí los aprendizajes de los estudiantes, sino que para
constituirse en un factor de calidad, requiere estar acompañado de un cambio
real y efectivo en los procesos pedagógicos, dentro y más allá de las aulas.
Esto significa que, como docentes, debemos reconocer los cambios y retos del
mundo contemporáneo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hay que
darle un nuevo sentido a la enseñanza para promover el pensamiento crítico, la
creatividad y la libertad; la participación activa, el humor y el disfrute; y el
desarrollo de una actitud proactiva y emprendedora; evitando así el simple
copiado o la instrucción memorizada. El aprecio a las tradiciones y códigos
culturales propios es fundamental, porque inspira la construcción de una
ciudadanía basada en la diversidad.
Asimismo, tenemos la responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo

personal y autónomo. No es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del
entorno cultural, ya que si los estudiantes no relacionan lo que aprenden con lo
que viven, no serán capaces de resolver problemas. Siempre concibamos a las
personas como seres integrales, pues el pensamiento, el afecto y las emociones
enriquecen nuestro actuar personal y ciudadano.
Necesitamos una educación que prepare a los estudiantes para actuar en

concordancia con los Fines de la Educación Peruana: El desarrollo personal, la
identidad, la ciudadanía, los cambios en la sociedad del conocimiento y el
mundo del trabajo. Así mismo, una educación que contribuya a formar una
sociedad democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una
cultura de paz.
Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educación

Básica Regular. Éstas se manifiestan en una serie de características según la
diversidad humana, social y cultural de los estudiantes.
Las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educación

Básica se expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios
organiza las diferentes áreas curriculares para desarrollar integralmente dichos
logros.
Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982

NIVEL: EDUCACIÓN INICIAL

 Afirma su identidad al reconocer sus características personales y
reconocerse como sujeto de afecto y respeto por los otros niños y adultos
de su familia y comunidad.
 Expresa con naturalidad y creativamente sus necesidades, ideas,
sentimientos, emociones y experiencias, en su lengua materna y haciendo
uso de diversos lenguajes y manifestaciones artísticas y lúdicas.
 Interactúa y se integra positivamente con sus compañeros, muestra
actitudes de respeto al otro y reconoce las diferencias culturales, físicas y
de pertenencia de los demás.
 Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en
actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y
solidaria; buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y
necesidades de manera autónoma y solicitando ayuda.
 Demuestra valoración y respeto por la iniciativa, el aporte y el trabajo
propio y de los demás; iniciándose en el uso y la aplicación de las TIC.
 Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinación
motora gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por
su persona, frente a situaciones de peligro.
 Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y explora
su entorno natural y social, descubriendo su importancia.
 Demuestra interés por conocer y entender hechos, fenómenos y
situaciones de la vida cotidiana.
NIVEL: EDUCACIÓN PRIMARIA

 Se reconoce como persona con derecho a ser tratado con respeto; y
valora positivamente sus características biológicas, psicomotoras,
intelectuales, afectivas, culturales y lingüísticas.
 Expresa con claridad sus sentimientos, ideas y experiencia con originalidad
en su lengua materna y el castellano haciendo uso de diversos mensajes y
manifestaciones artísticas; respetando diferentes opiniones, en relaciones
interpersonales.
 Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias
entre las personas, referidas a género, raza, necesidades especiales,
religión, origen étnico y cultura; desenvolviéndose asertivamente en
diversos ámbitos sociales.
 Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la
interacción con su medio natural y social, respondiendo positivamente
ante situaciones problemáticas y ofreciendo alternativas de solución.
 Comparte con su familia y comunidad sus capacidades y conocimientos en
la realización de actividades productivas; aprovechando en forma
eficiente la tecnología disponible en su medio.

 Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hábitos de conservación se

su salud integral, contribuyendo a su desarrollo personal y colectivo.
 Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y
nacional y con su historia; es consciente de su rol presente y futuro
participando en el proceso de desarrollo de la sociedad.
 Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y
afectivas para construir conocimientos ay aprender permanentemente.
NIVEL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

 Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biológicos y
psicológicos y afianza su identidad y autoestima afirmando sus intereses y
aspiraciones de orden personal, familiar, social y cultural actuando
coherentemente a partir de una sólida escala de valores.
 Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones
preferencias e inquietudes, mediante diversas formas de integración y
expresión oral, escrita y en diversos lenguajes, demostrando capacidad
para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.
 Poner en práctica un estilo de vida democrático, en pleno ejercicio de sus
deberes y derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empatía y
respeto a las diferencias, rechazando todo tipo de discriminación y
aportando en la construcción de un país unido, a partir de la diversidad.
 Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de
decisiones para resolver situaciones cotidianas y de conflicto,
anteponiendo el diálogo y la concertación actuando con decisión y
autonomía sobre su futuro y de los demás.
 Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo
personal y social, demuestra actitud emprendedora para el mundo
laboral, aplicando sus capacidades y conocimientos en la formulación y
ejecución de proyectos productivos. Se interesa por los avances de la
ciencia y la tecnología.
 Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia
integridad, se interesa por el cuidado del medio ambiente.
 Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crítica,
para el cuidado de su entorno natural y social, construyendo su Proyecto
de Vida y País.
 Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos,
socio-afectivos y metacognitivos, innovando e investigando de forma
permanente.

CARACTERÍSTICAS DE LOS EGRESADOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Al finalizar la EBR se espera que, respetando la diversidad humana, los
estudiantes muestren las siguientes características:
 ÉTICO Y MORAL. Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de

valores universales, y actúa conforme a ellos con una actitud positiva frente a
las diferencias culturales, ideológicas y filosóficas.
 DEMOCRÁTICO. Es respetuoso de las reglas básicas de convivencia y asume
la democracia como participación activa y responsable en todos los espacios
que requieran su presencia e iniciativa. Genera consensos y puede tomar
decisiones con otros.
 CRÍTICO Y REFLEXIVO. Hace uso permanente del pensamiento divergente;
entendido como la capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios críticos,
afirmar y argumentar sus opiniones y analizar reflexivamente situaciones
distintas.
 CREATIVO E INNOVADOR. Busca soluciones, alternativas y estrategias
originales a los retos de su vida, orientándolas hacia el bien común e
individual, en un marco de libertad. Es potencialmente innovador frente a la
producción de conocimientos en distintos contextos.
 SENSIBLE Y SOLIDARIO. Integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su
pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el
dolor, la pobreza; como ante la alegría, la belleza, los descubrimientos y el
avance de la humanidad. Respeta la vida y la naturaleza evitando su
destrucción y defiende los derechos humanos de los más vulnerables.
 TRASCENDENTE. Busca dar un sentido a su existencia y a su actuar,
ubicándose como parte de una historia mayor de la humanidad.
 COMUNICATIVO. Expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos
lo que piensa y siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y
capaz de escuchar a otros. Interpreta diversos lenguajes simbólicos.
 EMPÁTICO Y TOLERANTE. Se pone en el lugar del otro para entender las
motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la
diversidad humana, respetándose a sí mismo y respetando al otro,
entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes racial, sexual,
cultural y religiosamente.
 ORGANIZADO. Organiza la información; planifica su tiempo y actividades,
compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa
su accionar, con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.
 PROACTIVO. Enfrenta, con energía y seguridad, decisiones sobre situaciones
diversas; conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas;
adelantándose a los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa.

 AUTÓNOMO. Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio,

asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de
sí mismo.
 FLEXIBLE. Es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee
versatilidad y capacidad de adaptación al cambio permanente.
 RESOLUTIVO. Se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se
repregunta para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que está
haciendo. Aplica y adapta diversas estrategias y evalúa sus progresos para ver
si van por buen camino. Si no progresa, se detiene para buscar y considerar
otras alternativas.
 INVESTIGADOR E INFORMADO. Busca y maneja información actualizada,
significativa y diversa de manera organizada; siendo capaz de analizarla,
compararla y de construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace
conjeturas y se interesa por resolver diversos problemas de la vida diaria y de
la ciencia, haciendo uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
 COOPERATIVO. Cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y
compartida una tarea, o para resolver diversas situaciones.
 EMPRENDEDOR. Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar
problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida.

TEMAS TRANSVERSALES
La transversalidad tiene una larga historia en la experimentación educativa no
muy lejana. Se inició al percibirse que muchos contenidos de la vida diaria no
penetraban en la escuela o eran tratados aislada y superficialmente, como la
educación sexual, la educación ambiental, los derechos humanos, la educación
para el consumo, la conciencia tributaria, la educación para la paz, la
interculturalidad o la educación democrática. Lo que se buscaba era una
educación que partiera de la vida y que llevara a actuar positivamente en ella.
Un análisis de la vida en la institución escolar llevó a concluir que reproducía el
modelo social vigente, autoritario, machista, muy jerarquizado, discriminante, y
de control de la comunicación. Ello constituía el principal obstáculo a la
educación que se estaba buscando: democrática, dialogal, igual para todos, no
discriminante, con calidad y equidad, profundamente humana y humanizante.
Se concluyó que la organización escolar debía ser globalmente modificada para

hacerla coherente con los temas transversales que se quería introducir. Cualquier
planteamiento de transversalidad que se hiciera para mejorar la educación
debería afectar por igual los currículos y la gestión en las instituciones. Los
valores y actitudes buscados se aprenden en la práctica de la vida diaria y no con
discursos. Más aún, habría que reforzar estos aprendizajes para evitar que fueran
desaprendidos en la vida fuera de la escuela.
La Transversalidad contiene la intencionalidad fundamental del currículo. Debe

penetrar y permear la vida institucional, la gestión y el contenido de todas las
áreas. Estas últimas deben vehiculizar dicha intencionalidad en todos los
aprendizajes.
Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de

trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educación una
atención prioritaria. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en
valores y actitudes.
Importancia y finalidad
Tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales,
ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional,
nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; así como los
obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas.
Mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los estudiantes

reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces
de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y
libremente asumidos.

De esta manera, el trabajo con los temas transversales contribuirá a la formación

de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar
en su mejoramiento y transformación.
Cómo trabajar los Temas Transversales

Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las
áreas curriculares, deben impregnar y orientar la práctica educativa y todas las
actividades que se realizan en la institución educativa; por lo tanto, han de estar
presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y
programación curricular.
En este sentido hay 3 niveles de incorporación de los temas transversales:

a) En el Diseño Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales
que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los
siguientes:
• Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía: Tiende hacia el
fortalecimiento de la democracia con el fin de que los estudiantes asuman
los cambios socioeconómicos y culturales del país y del mundo en aras de
construir una sociedad justa, humana y solidaria.
• Educación en y para los derechos humanos: El propósito es promover el
respeto irrestricto de los derechos de la persona, que generen espacios de
libertad y justicia. El ejercicio de los derechos involucra también el
cumplimiento de los deberes y las normas de convivencia establecidos.
• Educación en valores o formación ética:
El currículo escolar de la educación tiene que dar respuesta a los ámbitos
de educación general que configuran al humano actual, proporcionando
respuesta de contenido propio de las áreas de expresión y experiencia,
desde fines de educación y metas pedagógicas que atiendan al carácter
axiológico de la educación, que impregna la intervención pedagógica, las
finalidades y la selección y organización de sus contenidos. La educación
es, por tanto, un valor y, además, desarrolla valores en todas las
dimensiones de la intervención pedagógica y en cada una de las áreas de
intervención.
• Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental: La gestión
del riesgo parte del reconocimiento de que los desastres constituyen
problemas generados en los procesos de desarrollo y por tanto la
necesidad de fortalecer las capacidades y la articulación entre las diversas
instituciones, organizaciones y los actores del desarrollo para reducir los
riesgos. Desde un enfoque de derechos la gestión de riesgos supone
condiciones más favorables para que los habitantes de un territorio
ejerzan el derecho a la vida que es indesligable de los derechos a la
alimentación, salud, educación, vivienda, y a disfrutar de un ambiente

integralmente sano. En un territorio capaz de garantizarles a sus habitantes

la realización de sus derechos, seguramente las relaciones entre naturaleza
y comunidad son más sostenibles que en uno en donde esos derechos no
se pueden ejercer.
• Educación para la equidad de género: Fomenta el acceso equitativo, el
respeto a su condición de persona y el disfrute de los bienes materiales y
culturales sin estereotipos de género.
b) En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o

Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas transversales
nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan
una atención especial.
c) En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto
Curricular Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los
dos niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la
realidad en la que se inserta la institución educativa.
En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las

diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos
pedagógicos.
VALORES DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

En el Perú, en los últimos años, se han puesto de manifiesto profundos conflictos
ético-valorativos de sus ciudadanos, lo que se evidencia en los efectos negativos
en el desarrollo personal y social:
o La predominancia de una visión individualista de la vida, desarraigada de los
orígenes y lazos comunitarios;
o La indiferencia ante el sufrimiento del otro;
o La poca credibilidad en las instituciones sociales;
o La poca participación política y social.
Hoy es un imperativo ético formar, desde el hogar y la institución educativa,

ciudadanos, personas capaces de diferenciar lo justo de lo injusto, de ponerse en
el lugar del otro para reconocer su dignidad como ser humano, y de elegir el

mejor curso de acción a seguir en situaciones potenciales de conflicto. Por ello, el

desarrollo moral de los estudiantes debe darse en espacios más allá de las aulas,
demanda referentes claros, una preparación específica en el tema y un
compromiso de todos los actores e instituciones en el país.
La crisis en el campo ético-moral no es solo una “pérdida de valores”, ya que la

ética no es un conjunto de valores o virtudes que las personas pierden en algún
momento y luego necesitan recuperar. La formación en valores no es
simplemente la adquisición de normas sociales o culturales, ni la clarificación
individual de los gustos o preferencias de cada persona, sino un proceso de
desarrollo de las capacidades de reflexión, razonamiento, empatía, toma de
decisiones y resolución de problemas.
Conflictos Éticos
En el contexto social actual, esta crisis de valores puede explicarse a través de tres
expresiones de conflictos éticos:
(1) el problema de la corrupción,
(2) la situación de discriminación y
(3) la violencia social.
(1) El problema de la corrupción. En las últimas décadas y en la actualidad,

nuestro país ha sido testigo de una serie de actos de corrupción en diversos
sectores. Esta extendida corrupción tiene consecuencias lamentables, pues ha
afectado enormemente la confianza y credibilidad de la población hacia las
autoridades, líderes, instituciones del Estado y de la sociedad civil, a la vez
que ha deteriorado la personalidad y la orientación ética de las personas,
aspecto que urge atender.
(2) La situación de discriminación. En las instituciones educativas, a pesar de la

existencia de numerosas leyes que afirman la igualdad de derechos de las
personas y rechazan toda forma de discriminación, a diario se ven casos de
intolerancia, rechazo, exclusión y violencia; expresados en miradas, gestos y
comportamientos; que afectan la vida cotidiana de miles de niños y
adolescentes en el país. El desconocimiento de la diversidad, de las
características pluriculturales y multilingües que existen en las diversas
regiones, tiene efectos muy nocivos, pues la discriminación fragmenta al país
y lamentablemente está presente en todos los estratos de la sociedad,
incluyendo las instituciones educativas.
(3) La violencia social. La violencia que se ha instalado peligrosamente en los

diferentes espacios y sectores de la sociedad tiene repercusiones negativas que
se evidencian en consecuencias físicas, éticas, emocionales y académicas en los

estudiantes; las que son considerables y constituyen violaciones graves a los

derechos fundamentales de las personas. En algunas instituciones educativas
aún se castiga a los niños apelando a la agresión, la humillación y el chantaje,
lo que muchas veces es tolerado y promovido por las autoridades educativas
e incluso por los propios padres y madres de familia. A esta situación se
suman, entre otros los actos de abuso sexual y la explotación sexual comercial
infantil, que debemos denunciar desde el Ministerio de Educación.
Con la finalidad de revertir esta situación, y asumiendo que las experiencias de

crisis son oportunidades de crecimiento individual y colectivo, estos referentes
nos permiten trabajar, desde la educación, una formación orientada al desarrollo
de valores.
Principios fundamentales
Para el trabajo en valores en nuestro país, debemos partir de tres principios
fundamentales y articuladores, con la finalidad de mantener la unidad del
sistema educativo. Esto no impide que desde cada institución educativa,
localidad o región, se prioricen otros que requieren ser desarrollados o
fortalecidos de acuerdo con la realidad y los diagnósticos realizados.
a) El respeto a la Vida. Entendido como la valoración, aprecio y reconocimiento
de la importancia de preservar, conservar y proteger la vida como elemento
sustancial de nuestro planeta y de la sociedad en particular. La vida es el eje
de nuestra convivencia, gracias a ella podemos existir y gracias a ella también
disfrutamos en la tierra. Su cuidado comprende desde los aspectos vinculados
a salud, alimentación, hasta aquellos referidos al ambiente y a los estilos de
vida saludables. Su reproducción implica una conciencia basada en el respeto
y en la responsabilidad sobre uno mismo y sobre los demás.
b) El Respeto. Este debe ser considerado desde los ángulos individual y
colectivo. Lo que significa que pasa por desarrollar el respeto por sí mismo, la
estima personal, la identidad y la seguridad en sí mismo y el fortalecimiento
de la dignidad personal. La persona debe ser capaz de respetarse, valorarse,
apreciarse y reconocerse como sujeto de derechos y deberes. Pero también
tiene una dimensión colectiva; el respeto hacia los demás y por los demás; no
solo por aquellos que forman parte de nuestra comunidad de ideas, de etnia
o lenguas; sino respeto por aquellas colectividades que son diferentes y que
no comparten nuestras mismas creencias, nuestra misma etnia, lengua o
pensamiento político; mientras estas ideas no afecten los derechos humanos.
c) La Democracia como pilar fundamental, sustentada no solo como aspiración,
sino como modo de vivir en comunidad y en sociedad. Vivir en democracia
es reconocer que las decisiones se construyen y no se imponen; que la
construcción social por excelencia, en mérito a este valor, es la construcción
de acuerdos por consenso y, en su agotamiento, la decisión por votación; sin

perder de vista que aquellos que conforman la minoría tienen los mismos
derechos que la mayoría. Otro elemento importante sobre la democracia es
que se sustenta en la búsqueda del bien común y no en el bien de algunas
personas. En la institución educativa y en el aula, vivir en democracia es
fortalecer el concepto de comunidad, de integración en las decisiones y
acuerdos entre las partes implicadas. Supone respeto irrestricto por la
persona, por la diversidad de opiniones, de culturas, de lenguas, de creencias
y perspectivas, y considerar que el avance hacia un objetivo común solo se
construye desde la unión y confluencia de fuerzas vivas. La democracia hay
que desarrollarla y propiciarla en el currículo no como un tema, sino como
una práctica cotidiana en donde las actividades de aprendizaje se constituyen
en una oportunidad para su ejercicio.
Los principios fundamentales que hemos planteado están ligados a la

construcción del bien común y al sentido de la vida, y otorgan significación a los
valores fundamentales en la sociedad peruana, fruto de la construcción y el
reconocimiento colectivo de las experiencias comunes y diversas.
Valores
Valores que se desarrollarán en la EBR:
 Justicia: disposición de dar a cada quién lo que le corresponde. Implica el
concepto de igualdad y el de equidad (según corresponda, dar a todos por
igual, dar más al que se lo merece o dar más al que necesita más).
 Libertad y Autonomía: permite discernir, decidir y optar por algo sin
presiones ni coacciones, para desarrollarse como ser humano en todo su
potencial, sin afectar la propia dignidad ni la de los demás.
 Respeto y tolerancia: reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y
de su derecho a ser diferente. Esto permite que la persona interactúe con los
demás en un clima de equidad e inclusión, con interés por conocer al otro y
lograr un enriquecimiento mutuo.
 Solidaridad: decisión libre y responsable de dar de uno mismo a otras
personas, para su bien; sin esperar recompensa. Implica la noción de
comunidad, y el saberse y sentirse miembro de ella.
Se asumen estos valores teniendo en cuenta que existen diferentes modos de

comprenderlos. Esto quiere decir que los docentes están llamados no solo a
dialogar y adoptar una postura crítica ante estas diferencias, sino también a
orientar en este sentido a los estudiantes. La justicia, por ejemplo, puede tomar
diferentes formas según cada circunstancia concreta. Así, en una determinada
situación, será justo aplicar un trato igualitario (cuando hacemos el mayor
esfuerzo con nuestros estudiantes, sin preferencias), mientras que en otro

contexto, lo justo será hacer distinciones (darle apoyo adicional a un estudiante

con dificultades de aprendizaje o a otro que trabaja).
CONFLICTOS ÉTICOS
 El Problema de la PRINCIPIOS
corrupción. FUNDAMENTALES
 La situación de
discriminación VALORES
 Respeto a la vida
 La violencia social  Respeto
 Democracia
 Justicia
 Liberta y Autonomía
 Respeto y tolerancia
 Solidaridad
TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La tutoría, modalidad de Orientación Educativa a cargo del docente tutor,
contribuye a garantizar el cumplimiento del derecho que tienen los estudiantes a
recibir un buen trato y una adecuada orientación, a lo largo de su vida escolar.
Orientación educativa
La Orientación Educativa constituye el proceso de ayuda sistemática y guía
permanente, que contribuye a la formación integral de los estudiantes, para lo
cual el docente requiere estar preparado.
Tutoría
La tutoría es una modalidad de la orientación educativa. De acuerdo al Diseño
Curricular Nacional es concebida como “un servicio de acompañamiento socio
afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes. Es parte del desarrollo
curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la
perspectiva del desarrollo humano”.
A través de la tutoría, se garantiza el cumplimiento del derecho de todos los y las

estudiantes a recibir una adecuada orientación (Ley General de Educación 28044,
artículo 53º, inciso a). Partiendo de sus necesidades e intereses, se busca orientar
su proceso de desarrollo en una dirección beneficiosa, previniendo las
problemáticas que pudieran aparecer.

Modalidades de la Tutoría
Existen dos modalidades de trabajo: grupal e individual.
Tutoría grupal: Es la modalidad más conocida y extendida. El principal espacio

para su desarrollo es la Hora de Tutoría, en la cual el tutor o la tutora trabajan
con el conjunto de estudiantes del aula. Es un espacio para interactuar y
conversar acerca de las inquietudes, necesidades e intereses de los y las
estudiantes, siendo una oportunidad para que el docente tutor, o tutora, apoyen
su crecimiento en distintos aspectos de su vida.
La tutoría grupal se caracteriza por su flexibilidad, de tal forma que, contando

con una planificación básica que se sustenta en un diagnóstico inicial de los y las
estudiantes y las propuestas consignadas en los instrumentos de gestión de la
institución educativa (IE), está sujeta a adaptaciones o modificaciones cuando así
lo exigen las necesidades del grupo.
Tutoría individual: Esta modalidad de la tutoría se lleva a cabo cuando un o una

estudiante requiere orientación en ámbitos particulares, que no pueden llegar ser
abordados grupalmente de manera adecuada, o que van más allá de las
necesidades de orientación del grupo en dicho momento. La tutoría individual es
un espacio de diálogo y encuentro entre tutor y estudiante.
Fundamentos de la Tutoría
También llamados pilares de la Tutoría y Orientación Educativa: El currículo, el
desarrollo humano y la relación tutor-estudiante son los tres pilares que sostienen
la perspectiva de la Tutoría y Orientación Educativa en el Perú.
El currículo: El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa

y señala los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en
cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad educativa y
equidad.
La tutoría es inherente al currículo, forma parte de él y asume integralmente sus

propuestas. Cabe precisar que esto no significa que la tutoría sea un área
curricular. El currículo no se agota en las áreas curriculares, del mismo modo que
la tutoría es más amplia que la Hora de Tutoría. La labor tutorial se prolonga y
consolida en la interacción constante que se produce entre los diversos miembros
de la comunidad educativa y los estudiantes, en diferentes circunstancias y
momentos educativos.
El desarrollo humano: La definición de tutoría del DCN nos señala que esta se
realiza en la perspectiva del desarrollo humano. Al hablar de desarrollo humano

en el campo de la orientación educativa, nos referimos al proceso de desarrollo

que las personas atravesamos desde la concepción hasta la muerte, caracterizado
por una serie de cambios cualitativos y cuantitativos. Estos cambios, que afectan
diferentes dimensiones personales, son ordenados, responden a patrones y se
dirigen hacia una mayor complejidad, construyéndose sobre los avances previos.
Se trata de un complejo proceso de interacción y construcción recíproca entre la
persona y sus ambientes, a lo largo del cual se produce una serie de
oportunidades y riesgos, por lo que puede tomar diferentes direcciones.
Precisamente, la complejidad del desarrollo plantea la necesidad de acompañar a

los y las estudiantes en este proceso para potenciar su avance y prevenir
dificultades. Diversos estudios han mostrado que los programas de orientación
efectivos están basados en las teorías de la psicología del desarrollo (Borders y
Drury, 1992).
De esta forma, la perspectiva evolutiva del desarrollo constituye un referente

fundamental para contribuir, desde la educación, a promover el “desarrollo
humano” de las personas y los pueblos, tal como es entendido desde las Políticas
Públicas. Al respecto, el Proyecto Educativo Nacional señala que el Desarrollo
Humano: “Constituye, en rigor, el gran horizonte del país que deseamos
construir; abarca y da sentido a las demás transformaciones necesarias. Su
contenido es ético, y está dirigido a hacer del Perú una sociedad en la cual nos
podamos realizar como personas en un sentido integral. En esta noción están
contemplados los ideales de justicia y equidad que resultan, a fin de cuentas, los
principios que dan legitimidad a una comunidad”. (CNE, 2007: 24). Ambas
visiones se complementan para hacer viable la acción tutorial.
La relación tutor-estudiante: A lo largo de nuestra vida, las relaciones que

establecemos con las demás personas constituyen un componente fundamental
de nuestro proceso de desarrollo. Es también gracias a los otros que llegamos a
ser nosotros mismos.
En este sentido, nuestros estudiantes requieren de adultos que los acompañen y

orienten para favorecer su desarrollo óptimo. Por ello, la tutoría se realiza en
gran medida sobre la base de la relación que se establece entre la o el tutor y sus
estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad
formativa.
Para muchos estudiantes, vivir en la escuela relaciones interpersonales en las que

exista confianza, diálogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados
y pueden expresarse, sincera y libremente, será una contribución decisiva que

obtendrán de sus tutores y tutoras, quienes a su vez se enriquecerán también en

dicho proceso.
Este aspecto enlaza la tutoría con la convivencia escolar, que consiste

precisamente en el establecimiento de formas democráticas de relación en la
comunidad educativa, para que la vida social de las y los estudiantes se
caracterice por la presencia de vínculos armónicos en los que se respeten sus
derechos. Los tutores y tutoras ocupamos un lugar primordial en la labor de
promover y fortalecer una convivencia escolar saludable y democrática, a través
de las relaciones que establecemos con nuestros estudiantes, y generando un
clima cálido y seguro en aula.
Áreas de la Tutoría
Las áreas de la tutoría son ámbitos temáticos que nos permiten brindar atención
a los diversos aspectos del proceso de desarrollo de los y las estudiantes, para
poder realizar la labor de acompañamiento y orientación. Es importante no
confundirlas con las áreas curriculares y destacar que los y las docentes tutores
deben priorizar en su labor, aquellos ámbitos que respondan a las necesidades e
intereses de sus estudiantes. Las áreas de la tutoría son las siguientes:
a) ÁREA PERSONAL SOCIAL: apoya a los y las estudiantes en el desarrollo de
una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y
eficacia en su entorno social.
b) ÁREA ACADÉMICA: asesora y guía a las y los estudiantes en el ámbito
académico, para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares
y prevengan o superen posibles dificultades.
c) ÁREA VOCACIONAL: ayuda al estudiante a la elección de una ocupación,
oficio o profesión, en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus
características y posibilidades, tanto personales como del medio.
d) ÁREA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL: promueve la adquisición de estilos
de vida saludable en los y las estudiantes.
e) ÁREA DE AYUDA SOCIAL: busca que las y los estudiantes participen
reflexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.
f) ÁREA DE CULTURA Y ACTUALIDAD: promueve que él y la estudiante
conozcan y valoren su cultura, reflexionen sobre temas de actualidad,
involucrándose así con su entorno local, regional, nacional y global.
g) ÁREA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR: busca contribuir al
establecimiento de relaciones democráticas y armónicas, en el marco del
respeto a las normas de convivencia.
Características de la Tutoría
Podemos definir las características esenciales de la tutoría a partir de la
concepción y de los pilares descritos. La tutoría es:

Mediante la tutoría ayudamos a que los y las estudiantes adquieran

competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para
enfrentar las exigencias y los desafíos que se les presentarán en su
Formativa
proceso de desarrollo. Una relación caracterizada por la confianza, la
aceptación, el diálogo, el afecto y el respeto entre el tutor o la tutora y
sus estudiantes favorecerá la interiorización de estos aspectos.
Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No
espera a que las y los estudiantes tengan problemas para trabajar en
la Hora de Tutoría aspectos como: conocerse a sí mismos, aprender a
comunicarse con los demás, asumir la responsabilidad de sus vidas,
Preventiva por mencionar algunos. Asimismo, por medio de la relación que
establecemos los tutores y tutoras con nuestros estudiantes,
acompañándolos y escuchándolos, sentamos bases para orientar su
desarrollo, evitar o reconocer las dificultades cuando se presentan, y
actuar en consecuencia.
El o la estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten
manejar las situaciones en su proceso de desarrollo durante todo su
recorrido educativo. Los logros y avances de los estudiantes se
Permanente
benefician del desarrollo de relaciones adecuadas con el tutor o la
tutora y los compañeros y compañeras; es un proceso que requiere
tiempo y continuidad.
El desarrollo humano es un proceso complejo en el que existen
patrones comunes y previsibles, junto a un sinnúmero de factores
hereditarios, ambientales y sociales que configuran de manera única y
Personalizada particular a cada uno, determinando múltiples posibilidades,
elecciones y desarrollos distintos. Por eso, debemos brindar atención
personalizada a cada estudiante e interesarnos por él o ella como
persona, con sus características particulares.
Promueve la formación integral de los y las estudiantes como
Integral personas, atendiéndolos en todos sus aspectos: físico, cognitivo,
emocional, moral y social.
La tutoría, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de
toda la comunidad educativa, asegura atención para todos los
estudiantes, promoviendo en todo momento el proceso de inclusión
de aquellos que tuvieran necesidades educativas especiales. Cada
Inclusiva sección debe contar con una Hora de Tutoría en la que tutores y
tutoras trabajemos con todos los y las estudiantes del grupo-clase,
orientando nuestra labor en función del proceso de desarrollo y de las
características y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, para
mayor beneficio de todos.
En caso de estudiantes con dificultades, la relación de soporte y apoyo
del tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas
Recuperadora
tempranamente permite intervenir oportunamente y disminuir
complicaciones mayores.
La función tutorial no es reemplazar la de un psicólogo o
psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de la
institución educativa. Lo que podemos hacer es observar e identificar
No Terapéutica lo más temprano posible cualquier problema que nuestros estudiantes
puedan tener –sean emocionales, familiares, de aprendizaje, salud u
otros–, para darles soluciones adecuadas, y de ser necesario derivarlos
a la atención especializada.

Modelo de orientación para el desarrollo personal del estudiante (MDP)

Los docentes tutores o tutoras, para llevar a cabo nuestra labor de orientación
del desarrollo personal del estudiante, requerimos contar con un modelo que
integre nuestra acción pedagógica, de tal manera que seamos conscientes de la
finalidad de nuestra acción tutorial. Muchas veces, no somos conscientes de esta
acción formativa, porque no comprendemos la importancia de tener un marco
conceptual que oriente nuestra práctica pedagógica. Nuestra labor de orientación
del desarrollo personal del estudiante debe realizarse como una acción inherente
a la acción educativa, para lo cual necesitamos comprender el proceso de
formación de la personalidad del estudiante, de manera especial si deseamos
orientar su desarrollo moral, considerando el enfoque de formación integral de
la educación.
Con el propósito de facilitar la tarea de formación, destacamos el MDP para

ubicar los aspectos en los cuales se debe centrar la labor del tutor y la tutora para
orientar el desarrollo de la personalidad del estudiante.
Los docentes tutores y tutoras podemos realizar la planificación de nuestras

acciones de orientación y tutoría, teniendo en cuenta los componentes del MDP,
los cuales constituyen los ejes que dan sentido a la acción de orientación del
desarrollo personal de cada estudiante.
El MDP integra tres componentes: autovaloración personal, visión de futuro

personal y plan de vida personal (Oliveros, 2004).
Autovaloración personal (AV). El desarrollo de la autovaloración personal,

constituye un pilar fundamental para el desarrollo personal del estudiante. Esta
autovaloración personal se construye en niños y niñas a partir de la calidad de
las interacciones con las personas significativas, especialmente de las opiniones
que, explícita e implícitamente, manifiestan los padres, madres y profesores y
profesoras sobre su comportamiento, y la manera como estas son interpretadas
por niños y niñas.
La autovaloración personal se expresa en el autoconcepto y la autoestima que

manifiesta el o la estudiante. Para contribuir al desarrollo de una autovaloración
personal adecuada, se requiere el acompañamiento de un adulto que lo tutele, y
el diseño de situaciones pedagógicas que permitan al estudiante aprender a
conocerse y valorarse a partir de su desempeño personal.
El desarrollo de un autoconcepto y una autoestima positiva se construye, en gran

medida, a partir de la forma como cada uno da significado a las experiencias de
éxito personal, para lo cual es necesario que los y las docentes, sobre todo los

que somos tutores, seamos conscientes del papel que cumplimos en la

construcción de la autovaloración personal del estudiante. Es importante que los
docentes promovamos en niños, niñas y adolescentes, una adecuada evaluación
de los éxitos y fracasos de su actuar. En este sentido, es indebido utilizar
adjetivos o frases que puedan agredir al estudiante, tales como: “Eres un bruto”;
“Tú no sirves para esto”; “No creo que puedas”, favoreciendo el desarrollo de
una autoestima y un autoconcepto negativos, que generen bloqueos y
frustraciones que pueden impedir el logro de metas y aspiraciones personales.
Asimismo, es importante destacar que el desarrollo de la autoestima y la

autovaloración positiva de cada niño, niña y adolescente no debe hacerse en
contraposición de los demás (como es el caso de los premios individuales a los
‘mejores’ alumnos, que son comparados con los ‘peores’ alumnos), por el
contrario, se debe promover que los y las estudiantes adquieran valores, en los
cuales alcanzar el éxito sea visto no como una acción individual, sino como una
acción que requiere la cooperación con los demás.
El diseño de situaciones pedagógicas que contribuyan al logro de una
autovaloración personal positiva del estudiante se puede realizar en la Hora de
Tutoría, en el desarrollo de las unidades didácticas de las diversas áreas del
currículo, así como en las diversas actividades que se desarrollen en la institución
educativa.
Este componente se puede trabajar a través de las áreas de Personal social,

Académica, Salud corporal y mental de la Tutoría.
Visión de futuro personal (VF). Los docentes tutores y tutoras que hemos
contribuido al desarrollo de una autovaloración positiva en nuestros estudiantes
tenemos el terreno propicio para ayudarlos a vislumbrar su visión de futuro.
Cuando un estudiante es consciente de sus capacidades personales y tiene
seguridad en sí mismo para lograr lo que se propone, surge en él o ella una
expectativa sobre las metas que pueda lograr en la vida. Desde esta perspectiva,
nuestro rol de docente tutor consiste en ayudar al estudiante a construir su visión
de futuro.
Para contribuir a esto podemos utilizar diversas estrategias, que van desde hacer
preguntas sobre cómo se ve en el futuro, hacer pensar en la posibilidad de
realizarse en alguna profesión u otra actividad, hasta propiciar situaciones donde
los y las estudiantes aprendan a mirar su medio social y se imaginen mejores
condiciones de vida para su familia, comunidad y país.
Es así que, las dimensiones fundamentales de la VF son: la misión en el mundo,

que se expresa en los compromisos y convicciones con el futuro deseado por el o

la estudiante, y la visión en el mundo que es la forma de percibir la realidad y

concebir el futuro, y en la cual los significados personales, la cultura de los y las
estudiantes, la presencia de compañeros, familiares, profesores, etc., contribuye a
su configuración. Se trata de que él y la estudiante vayan descubriendo a qué
pueden dedicarse en la vida, que adquieran ideales y tengan objetivos que
deseen lograr para el futuro.
Es importante que la visión de futuro que construya el o la estudiante tenga una

gran cuota de realismo y de esperanza, para esto es necesario que posea
información acerca de la realidad local, regional, nacional e internacional en la
que vive. Este componente se puede trabajar a través del área vocacional,
cultura y actualidad y ayuda social de la tutoría.
Plan de vida (PV). Si él o la estudiante ha logrado determinar qué es lo que

quiere hacer en la vida y tiene metas que desea alcanzar, entonces, los docentes
tutores y tutoras podemos ayudarlos a construir su plan de vida. Diseñar este
plan de vida implica reflexionar, definir y poner por escrito metas personales
para un período de tiempo determinado. Metas a cinco años o más pueden
permitir que los estudiantes proyecten y visualicen cambios importantes.
El primer punto a considerar en el PV es la formación de principios orientadores

en el o la estudiante que guían sus acciones. Estos son criterios o valores que
orientan las decisiones que se toman. Se agrupan en un programa de vida
personal que representa una guía de acción para el logro de metas y objetivos de
vida, los cuales no deben estar desligados de su contexto familiar, comunal y
social.
El segundo punto del PV es la elaboración de estrategias y la organización de las

tareas que debe llevar a cabo cada estudiante para alcanzar sus metas y objetivos
de vida. El conjunto de estas estrategias y organización de tareas es lo que se
denomina en el plan de vida: programa de actividad. Para lo cual se sugiere que
las y los estudiantes elaboren un listado de las posibilidades y opciones que están
a su alcance, obteniendo la mayor cantidad de información posible acerca de
cada una. Pueden consultar con profesionales que los orienten objetivamente,
identificando las ventajas y desventajas de las decisiones a tomar, considerando
las consecuencias positivas y negativas a corto, mediano y largo plazo. Es
necesario que el o la estudiante no pierda de vista sus valores, las preferencias de
las personas que puedan verse involucradas en la decisión, ni las necesidades de
su comunidad y colectividad. En síntesis, la idea es seleccionar la mejor
alternativa, tomar la decisión y observar los acontecimientos, para cambiar la
decisión si es necesario.

El tercer punto es el carácter existencial del PV. Este no solamente se remite a

establecer metas u objetivos académicos, también se dirige a promover cambios
y mejoras en las relaciones interpersonales, permitiendo que los y las estudiantes
puedan compartir, conocerse, aprender a valorar a los demás y a sí mismos.
Modelo de Orientación para

el Desarrollo Personal
MDP
Esquema de la Sesión de tutoría

La secuencia metodológica que se propone para diseñar las sesiones de tutoría
permite recoger las experiencias de los y las estudiantes, y propicia la
participación activa y dinámica, evitando el uso excesivo de exposiciones teóricas
por parte del docente tutor. Sin embargo, el esquema de la propuesta no debe
ser asumido con rigidez, debe ser adaptado y enriquecido de acuerdo a la
experiencia del tutor o tutora, la realidad educativa y el contexto de trabajo.
En consecuencia, se pueden seleccionar las sesiones que se consideren pertinentes,

adecuarlas al propio contexto o tomarlas como punto de referencia para crear
sesiones que respondan a la realidad del propio grupo.
Presentación – sensibilización: Esta primera parte está destinada a generar

curiosidad, expectativa y motivación para iniciar la reflexión sobre el tema
escogido para la sesión. Puede incluir una breve introducción, una presentación
de las actividades, una explicación acerca de lo que se busca lograr y su
importancia, cuando se considere necesario. Es importante, en este momento,
que se considere el recojo de las vivencias y percepciones de los estudiantes. Para
el desarrollo, se pueden utilizar: dinámicas, cuentos, canciones, videos, títeres,
testimonios, imágenes, lecturas y demás, con el propósito de sensibilizar al
grupo.
Desarrollo de la sesión: Es el momento propicio para alentar y guiar el diálogo,

para que los y las estudiantes profundicen la reflexión sobre el tema escogido.

Es conveniente realizar alguna actividad o elaborar un producto (afiche, folleto,

historieta, pancarta, canción, poema, periódico, entre otros), y usar estrategias
de discusión grupal, preguntas dirigidas, plenarias y otras similares.
En este proceso es importante prestar atención al tipo de interacciones que

establecen, y a los sentimientos y emociones que experimentan las y los
estudiantes frente a las actividades que se plantean, para poder orientar y dar
apoyo. También se requiere identificar las ideas y opiniones que se van
expresando y ayudar a organizarlas.
Cierre: Es el momento de identificar las ideas centrales sobre las acciones

realizadas, para reforzarlas.
Es también la oportunidad para evaluar junto con nuestros estudiantes: cómo se

sintieron, qué les interesó más, qué descubrieron y otros aspectos que nos
permitirán conocer lo que se necesita mejorar con relación a los temas
abordados, las técnicas y estrategias, así como respecto a las actitudes y formas
de relación que se promueven.
Según la sesión, ocasionalmente se puede realizar una actividad complementaria

que refuerce la experiencia vivida.
Después de la Hora de Tutoría: Teniendo presente que la tutoría es más que la

Hora de Tutoría, podemos plantear a los y las estudiantes que realicen por su
cuenta y fuera de clase, alguna actividad que complemente lo trabajado. Luego,
la experiencia puede ser compartida y revisada en una siguiente sesión de tutoría
y servir como motivación para otras actividades.
Para actualizar los temas trabajados y reforzar mensajes en diversos momentos y

espacios se pueden plantear reuniones de grado o establecer acuerdos con los
profesores del aula, para así fortalecer lo trabajado en la sesión de tutoría (pero
sin saturar a las y los estudiantes).
Podemos proponer o definir con nuestros estudiantes una acción concreta, que
derive de lo trabajado, que exprese una práctica o compromiso (con la familia,
amigos, etc.). Esto se realizará sólo cuando estimemos que sea pertinente y
conveniente.
No siempre es posible llegar a establecer compromisos dentro de los 45 minutos

que dura una sesión; en algunas oportunidades será necesario utilizar varias
reuniones para alcanzar una acción concreta de cambio o mejora. En cualquiera

caso, el establecimiento de compromisos por parte de los estudiantes requerirá

un seguimiento que retroalimente y refuerce la práctica.
Todas las sesiones de tutoría no poseen las mismas características, porque no

existen fórmulas ni rutas preestablecidas. Por ello, la propuesta de esquema de
sesión que se presenta es susceptible de ser adaptada, con creatividad y según el
estilo personal, teniendo claro lo que se quiere lograr de acuerdo a las
características y necesidades del grupo.
La Tutoría en la Institución Educativa

La implementación de la tutoría en las instituciones educativas, es una acción
necesaria para el logro de los fines educativos expresados en el Diseño Curricular
Nacional y requiere:
 Compromiso y acción decidida de los directores, para conducir el proceso,
revalorar el rol orientador de los docentes y afirmar el derecho de los
estudiantes a recibir orientación.
 Compromiso y motivación de los docentes para asumir la tutoría y la
atención al grupo de estudiantes a su cargo.
 El desarrollo de un clima institucional favorable a la formación integral del
estudiante con la participación de los miembros de la comunidad educativa
(directores, docentes, estudiantes y familias)
 Conformar el Comité de Tutoría integrado por el director de la institución
educativa o su representante, tutores, un representante de los auxiliares de
educación y de los estudiantes, así como de las familias.
Así mismo, para el desarrollo de la acción tutorial el docente tutor debe:

 Elaborar el diagnóstico socio-afectivo de los estudiantes de su aula a cargo,
que le permitan conocer sus necesidades e intereses, lo que permitirá priorizar
áreas de atención.
 Elaborar y desarrollar su plan de tutoría, que incluya las áreas priorizadas, de
acuerdo con el diagnóstico, con la edad y grado de sus estudiantes, y con el
nivel al que pertenecen.
 Asegurar un clima afectivo en el aula y un adecuado clima institucional, que
favorezcan las condiciones para el aprendizaje y el rendimiento escolar.
 Conocer el desarrollo del niño y del adolescente, la dinámica de grupos,
estrategias de intervención grupal, funcionalidad y disfuncionalidad familiar,
el autoconocimiento, entre otros temas fundamentales para su labor.
Si la institución educativa y el docente tutor generan las condiciones óptimas

para la labor tutorial, el estudiante logrará:
 Interactuar de manera más segura con el tutor.

 Hablar sobre sí mismo, identificando sus necesidades e intereses,

familiarizándose con un ambiente de confianza, sintiéndose acogido y
confiado.
 Fortalecer y desarrollar sus relaciones interpersonales.
 Mejorar su autoestima.
 Mejorar su trabajo participativo y colaborativo con sus pares.
La Tutoría en los niveles educativos

En educación inicial y primaria la tutoría es responsabilidad del docente de aula y
se realiza de manera permanente y transversal a todas las actividades
pedagógicas.
En el nivel Inicial se debe:

 Favorecer la diversidad de experiencias en los niños y aportar al
fortalecimiento de su seguridad y autoestima.
 Observar a los niños para comunicarse de manera permanente con las
familias contribuyendo a la crianza de sus hijos.
En el nivel Primaria se debe:

 Crear un clima favorable en el aula, que contribuya a desarrollar el valor del
respeto hacia sí mismos y hacia a los demás.
 Mantener un diálogo permanente y un trato afectivo y respetuoso con los
estudiantes.
 Conocer y respetar las necesidades e intereses propios de cada uno.
 Reflexionar sobre las acciones y consecuencias de sus actos.
 Incentivar la comunicación asertiva para la resolución de problemas.
 Establecer conjuntamente normas de convivencia con el grupo.
 Apoyar la mejora de las relaciones interpersonales y el respeto a la
diversidad, a través de la aceptación y valoración.
 Promover el buen trato y la defensa de los derechos.
En el nivel Secundaria:
La tutoría la asume uno de los profesores del aula designado por el Director, con
opinión de los estudiantes. Se desarrolla por lo menos una hora semanal de
tutoría, pudiendo utilizarse adicionalmente horas de libre disponibilidad, de
acuerdo con las prioridades identificadas en la institución educativa.
El abordaje de las necesidades y características de los estudiantes en la etapa

evolutiva de la adolescencia (necesidad de afirmación de su identidad y de
definir un proyecto de vida), así como la mayor exposición a situaciones de
riesgo en relación al ejercicio de su sexualidad, consumo de drogas, violencia,
entre otros, pueden afectar su bienestar y su proceso de desarrollo.

En este nivel el tutor debe:

 Planificar actividades interesantes y motivadoras que favorezcan la confianza
y el respeto entre todos.
 Dar oportunidad para el diálogo sincero y la participación activa de los
estudiantes.
 Identificar situaciones que requieren una atención especial.

DIVERSIFICACIÓN CURRICUALR
De acuerdo con el artículo 33° de la Ley General de Educación, los currículos

básicos nacionales se diversifican en las instancias regionales y locales, en
coherencia con las necesidades, demandas y características de los estudiantes y de
la realidad social, cultural, lingüística, económico-productiva y geográfica en cada
una de las regiones y localidades de nuestro país.
El Perú y su diversidad: geográfica, ecológica, biológica, étnica, lingüística, socio-

cultural. El DCN se diversifica para atender esta diversidad, manteniendo la
unidad del país en base a un marco legal.
El Perú se caracteriza por su gran diversidad: geográfica, ecológica, biológica,

étnica, lingüística, socio cultural, etc., lo cual genera determinadas problemáticas
y oportunidades que influyen en la vida del país, los mismos que se deben tener
en cuenta al diversificar el currículo en la institución educativa.
La educación, en este sentido, debe responder a esas características mediante

estrategias pertinentes y factibles, garantizando dos aspectos centrales: atender la
diversidad del país y fortalecer la unidad nacional con justicia y equidad;
reafirmando, al mismo tiempo, el proceso de descentralización. En consecuencia,
para cumplir y garantizar estos aspectos se cuenta con el Diseño Curricular
Nacional y con una estrategia de gestión como la diversificación curricular.
El Diseño Curricular Nacional está sustentado en la Constitución Política, la Ley

General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional. Constituye un
documento normativo y de orientación para todo el país. Sintetiza las
intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante
de Educación Básica Regular debe desarrollar. Da unidad al sistema educativo y
atiende, al mismo tiempo, la diversidad del país.
El Diseño Curricular Nacional se caracteriza esencialmente por ser diversificable,

abierto y flexible; esas características lo hacen viable para llevar adelante la
diversificación curricular en diferentes instancias de gestión educativa (regional,
local e institucional).
Por otro lado, existe un marco legal que rige la diversificación curricular a nivel
de Institución Educativa, como se aprecia en los siguientes casos:

- Los currículos básicos nacionales deben diversificarse en las instancias regionales,

locales y en la institución educativa para atender a las particularidades de cada
ámbito. (Ley General de Educación, Art. 13, literal b).
- Las Instituciones Educativas cumplen, entre otras, dos funciones principales: una
señala que deben elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo
Institucional en concordancia con su línea axiológica y los lineamientos de
política educativa; y, la otra, precisa que deben diversificar y complementar el
currículo básico. (Ley General de Educación, Art. 68, literales a y c).
- La construcción de la propuesta curricular de la institución educativa se formula
en el marco del Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular y se
orienta por los Lineamientos para la Diversificación Regional, en consecuencia
tiene valor oficial. Se realiza mediante un proceso de diversificación curricular
conducido por el Director con participación de toda la comunidad educativa y
forma parte del Proyecto Educativo de la institución educativa. (Reglamento de
la Educación Básica Regular, Art. 24).
Es oportuno mencionar, además, los instrumentos de gestión que tienen
vinculación directa con el proceso de diversificación en la institución educativa.
Al respecto, se establece que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un
instrumento de gestión de mediano plazo que se enmarca dentro de los
Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local. El PEI contiene la identidad, el
diagnóstico, la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión.
Asimismo, el Proyecto Curricular Institucional (PCI) es un instrumento de gestión

que se formula en el marco del Diseño Curricular Nacional. Se elabora mediante
el proceso de diversificación curricular, a partir de los resultados de un
diagnóstico de los problemas y oportunidades del contexto, así como de las
dificultades de aprendizaje de los estudiantes y sus características propias.
Constituye una forma de concretar la propuesta pedagógica del Proyecto
Educativo Institucional.
A partir de los planteamientos anteriores se afirma que el Diseño Curricular

Nacional, los Lineamientos Curriculares Regionales, las Orientaciones Locales
para la Diversificación Curricular, el Proyecto Educativo Institucional y el
Proyecto Curricular Institucional son los referentes que tienen mayor incidencia
para que en cada una de las Instituciones Educativas de nuestro país, la
educación sea pertinente y se fortalezca la unidad nacional.
En ese sentido, la diversificación curricular constituye una estrategia por la cual el

Diseño Curricular Nacional, se adecua y contextualiza en función de las
necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la situación real de
las instituciones educativas y de su entorno.

La diversificación se materializa en diferentes instancias: a nivel regional,

mediante el planteamiento de temas transversales de carácter regional, surgidos a
partir del diagnóstico del PER y la generación de lineamientos curriculares
regionales; a nivel local, cuando se formulan las orientaciones para la
construcción de los diseños diversificados en las instituciones educativas; a nivel
institucional, cuando se construye el PCI.
La diversificación curricular en la Institución Educativa requiere seguir ciertos

procedimientos; sin embargo, éstos, de ninguna manera, constituyen reglas fijas a
seguir; son, más bien, sugerencias y orientaciones que constituyen solo una
manera de construir el Proyecto Curricular Institucional en cada una de las
instituciones educativas.
Niveles de atención del DCN

El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular atiende a la unidad
y diversidad curricular, considerando que al atender a la unidad existen
elementos del DCN que no son modificables; sin embargo al atender a la
diversidad se deben tener en cuenta que la atención se puede dar en dos
aspectos, atendiendo a las necesidades educativas: comunes e individuales.
Unidad Curricular: el DCN al atender a los aprendizajes de todos los estudiantes

peruanos, da cohesión al sistema educativo; en ese sentido existen algunos
elementos que no son diversificables como:
 La organización de la educación básica regular: niveles, ciclos, grados
 Fundamentos: objetivos de la Educación Básica, principios y fines educativos,
principios psicopedagógicos.
 Propósitos
 Logros educativos
 Competencias
 Nomenclatura de las áreas curriculares y organizadores
 Escalas de evaluación
Diversidad Curricular: atiende a las necesidades educativas comunes e

individuales de los estudiantes:
a) Necesidades educativas comunes, se refiere a los factores sociales, culturales,
lingüísticos, geográficos, climatológicos, productivos, tecnológicos, etc., que
influyen en el desarrollo de la comunidad en la que se encuentra inmersa la
Institución Educativa. Para este caso de atención a las necesidades educativas
comunes se desarrolla el proceso de diversificación curricular, planteándose
un abordaje técnico mediante la aplicación de las características de abierto y
flexible.

b) Necesidades educativas individuales, se ponen de manifiesto los factores

propios de cada uno de los estudiantes como sus estilos y ritmos de
aprendizaje, las necesidades educativas especiales (NEE: discapacidad y
talento/superdotación) y problemas de aprendizaje (dislexia, dislalia,
disgrafía, disortografía, discalculia); en este caso se desarrolla el proceso de
adaptación curricular según las NEE y problemas de aprendizaje que presente
el estudiante.

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

En la instancia nacional se formulan aquellos elementos que garantizan la unidad
del sistema educativo: enfoque, propósitos de la Educación Básica Regular, áreas
curriculares; en donde se presentan los aprendizajes básicos que los estudiantes
deben lograr en todo el país.
El DCN plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesión

de la sociedad peruana y sirven de base para diseñar currículos, propuestas o
lineamientos regionales, según la decisión de dicho nivel de gobierno. Aseguran
la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo con la cultura y la lengua de cada
población, así como con las diversas realidades sociales, económico-productivas
y geográficas que tenemos en el país. Todo ello con el fin de garantizar el pleno
desarrollo personal y social de los estudiantes.
Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha de

desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones
(expresiones culturales y naturales, potencialidades y problemas regionales,
demandas de la sociedad y de los padres y madres de familia, intereses de
aprendizaje y expectativas de los estudiantes) y las demandas de la sociedad
peruana y mundial.
Instancias de Gestión Educativa Descentralizada en las que se diversifica el DCN

Lineamientos para la Diversificación Curricular a nivel Regional

En la instancia regional, tomando como base el Diseño Curricular Nacional, el
Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional; se formulan los
lineamientos curriculares regionales que han de servir de base para que las
Unidades de Gestión Educativa Local elaboren las orientaciones curriculares más
pertinentes para el trabajo técnico pedagógico de las instituciones educativas de
sus jurisdicciones, con el fin de elaborar el programa curricular diversificado
acorde con el contexto sociocultural, geográfico, económico-productivo y
lingüístico de la región.
Estos lineamientos a nivel regional se concretan en un documento normativo;

sea éste el Diseño Curricular Regional, la Propuesta Curricular Regional o los
Lineamientos Regionales para diversificar el currículo. Dicho documento no
requiere repetir lo señalado en el Diseño Curricular Nacional, sino, por el
contrario, incorporar aquellas especificidades propias de la región; por ello,
luego de un trabajo articulado con la mayoría de regiones, se considera
necesario, como mínimo, contemplar los siguientes aspectos:
1. Diagnóstico integral de la región considerando:
o Caracterización de la población escolar en EBR.
o Características socio-económicas de la región: principales actividades
productivas.
o Cosmovisión.
o Patrimonio cultural.
o Patrimonio natural.
o Problemas sociales de mayor incidencia: alcoholismo, desnutrición, trata
de personas, enfermedades endémicas.
2. Incorporar temas transversales.
3. Proponer a partir del diagnóstico: competencias, capacidades, conocimientos,
actitudes y valores que enriquezcan las diversas áreas curriculares, para
responder a los requerimientos del desarrollo local y regional.
4. Determinar, de acuerdo con los contextos socio-lingüísticos existentes en la
región, los ámbitos para la enseñanza de la lengua materna (idioma
originario), con el fin de garantizar una educación intercultural y bilingüe.
5. Determinar la enseñanza de una segunda lengua extranjera, además del
inglés.
6. Establecer las especialidades ocupacionales para el área de Educación para el
Trabajo.
7. Crear programas en función de las necesidades e intereses de la región
(talleres, proyectos, etc.).
8. Recomendar a las UGEL lineamientos para el uso de las horas de libre
disponibilidad de las IIEE en el marco de su PCI.

9. Definir el calendario escolar en función de las características geográficas,

climáticas, culturales y productivas.
10. Desarrollar formas de gestión, organización escolar, y horarios diferenciados
según las características del medio y la población atendida o que se atenderá,
considerando las normas básicas emanadas por el Ministerio de Educación.
Orientaciones de la instancia local para la Diversificación Curricular

Las Unidades de Gestión Educativa Local a partir del Diseño Curricular Nacional
y los lineamientos regionales, establecidos en el DCR, PCR o en sus lineamientos
de diversificación curricular, deben elaborar de manera clara y práctica un
documento que contenga orientaciones concretas para que las instituciones
educativas puedan llevar adelante el proceso de diversificación. Estas
orientaciones deben estar dirigidas a los directores y docentes de las instituciones
educativas, por ello deben considerar aspectos como los siguientes:
 Cómo incorporar en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) aquellos
aspectos propios de la región y la localidad que deben estar presentes en el
trabajo educativo, a nivel de diagnóstico, pero también a nivel de
capacidades, conocimientos y actitudes, y temas transversales pertinentes que
se requieren desarrollar en función de la propia realidad y el contexto.
 Cómo las instituciones educativas deben incorporar en su plan anual y en la
práctica diaria los diferentes elementos que garanticen la atención a lo básico
que se presenta en el DCN; a lo propio, establecido en el DCR; PCR o
Lineamientos Regionales y lo particularmente característico de los estudiantes
con los que está trabajando.
 Qué significa en la práctica hacer adaptaciones curriculares en el marco de
una enseñanza inclusiva, que permita atender de manera efectiva y con
calidad a los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales.
 Plantear algunos pasos que la institución educativa puede seguir para la
elaboración del Proyecto Curricular, como por ejemplo:
 Análisis del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular.
 Lectura y análisis de los lineamientos de política regional para la
diversificación.
 Elaboración de una matriz de diagnóstico.
 Determinación de temas transversales propios según la problemática de su
comunidad educativa.
 Elaboración del calendario comunal
 Formulación del programa curricular diversificado por áreas y grados o
ciclos.
 Otros.
Parece una tarea sencilla; pero se requiere ser precisos en las orientaciones, de
modo tal que no sea un discurso o una copia y pegado de lo que se plantea en

diversos documentos, sino que efectivamente la institución haga del proceso de

enseñanza aprendizaje un proceso dinámico, en el cual se adapta el currículo a
las reales necesidades de los estudiantes y a sus características y contextos socio
culturales y lingüísticos.
El Proyecto Curricular Diversificado de la institución educativa o de la red, para

el caso de las instituciones unidocentes o multigrado de los tres niveles
educativos que así lo deseen, se construye con la participación de los docentes y
directivos de la institución educativa, organizados en equipos de trabajo por
grados. En las zonas donde predominen las instituciones educativas unidocente y
polidocente multigrado, participan los docentes organizados en RED, GIA o
cualquier otro tipo de organización afín.
PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

El proceso de diversificación en la institución educativa involucra dos
instrumentos de gestión: el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto
Curricular Institucional (PCI).
Al respecto se establece que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un

instrumento de gestión de mediano plazo que se enmarca dentro del Proyecto
Educativo Nacional, Regional y Local. El PEI contiene la identidad, el
diagnóstico, la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión.
El Proyecto Curricular Institucional (PCI) es un instrumento de gestión que se

formula en el marco del Diseño Curricular Nacional. Se elabora mediante el
proceso de diversificación curricular, a partir de los resultados de un diagnóstico
(PEI) de los problemas y oportunidades del contexto, así como de las dificultades
de aprendizaje de los estudiantes y sus características propias. Forma parte de la
propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional.
En conclusión: El Diseño Curricular Nacional, los Lineamientos Curriculares

Regionales, las Orientaciones Locales para la Diversificación Curricular, el
Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional son los
referentes que tienen mayor incidencia para que en cada una de las Instituciones
Educativas de nuestro país, la educación sea pertinente y se fortalezca la unidad
nacional.
Por lo tanto el PCI se constituye en el principal instrumento de gestión

pedagógica que orienta y norma la práctica educativa en la institución educativa.
La diversificación curricular en la Institución Educativa requiere seguir ciertos
procedimientos; sin embargo, éstos, de ninguna manera, constituyen reglas fijas a

seguir; son, más bien, sugerencias y orientaciones que constituyen solo una
manera de construir el Proyecto Curricular Diversificado en cada una de las
Instituciones Educativas.
Pautas para la elaboración del proyecto curricular institucional
1. Priorización y caracterización de la demanda educativa - determinación de las

necesidades de aprendizaje y los temas transversales.
Esta tarea consiste en lo siguiente:
 Identificar y priorizar en el diagnóstico del PEI aquellos problemas,

oportunidades e intereses que pueden ser abordados desde la interacción
con los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto
significa encontrar problemas que pueden atenderse o encontrar
soluciones o atenuar su impacto desde el aula. Intereses y oportunidades
factibles de desarrollarse y servir de motivación permanente para los
aprendizajes.
 Además, debemos conocer y analizar el calendario de la comunidad

para detectar aquellos acontecimientos relevantes que pueden servir de
excelentes motivos o pretextos para desarrollar aprendizajes que vinculan
a la escuela con la vida cotidiana. Este análisis nos da como resultado la
identificación de los temas transversales propios de la Institución
Educativa.
 Como consecuencia de este análisis se identifica también la demanda

educativa (necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes).
La siguiente matriz permite generar la demanda educativa a partir de los

problemas u oportunidades del contexto.

Demanda Educativa / Necesidades e

Problemas/Oportunidades Causas / Factores Asociados Posibles formas de Solución
intereses de aprendizaje
Bajo rendimiento escolar. • Poca participación y desinterés por el • Aplicación de estrategias de • Estrategias de Autoaprendizaje.
estudio. aprendizaje. • Organizadores de información.
• Desconocimiento de estrategias • Organización adecuada del tiempo. • Uso del tiempo libre
de aprendizaje. • Difusión del valor nutritivo y consumo de • Productos alimenticios de la zona.
• Desnutrición productos regionales • Valor nutritivo.
• Abandono familiar • Platos típicos regionales.
Poca identificación de los • Influencia negativa de • Desarrollar Aprendizajes • Orígenes de la comunidad.

estudiantes con la cultura determinados mensajes y relacionados con la identidad local y regional • Fiestas y tradiciones de la zona.
local y regional estereotipos culturales • Lugares turísticos de la zona.
• Desconocimiento de las • Danza y música de la zona.
costumbres y la cultura local y regional • Literatura local y regional.
• Actividades laborales de la zona.
DETERMINACIÓN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES

NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE TEMAS TRANSVERSALES
• Estrategias de Autoaprendizaje. • Organizadores de información • Educación para el éxito
• Uso del tiempo libre • Cultura alimenticia
• Productos alimenticios de la zona.
• Valor nutritivo.
• Platos típicos regionales.
• Orígenes de la comunidad. • Educación para la identidad local y regional
• Fiestas y tradiciones de la zona.
• Lugares turísticos de la zona.
• Danza y música de la zona.
• Literatura local y regional.
• Actividades laborales de la zona.

Otra forma de matriz para priorizar la demanda educativa.

TEMAS
PROBLEMAS/ CAUSAS/FACTORE
DEMANDA EDUCATIVA TRANSVERSA
OPORTUNIDADES S ASOCIADOS
LES
Desinterés por el estudio  Valores: responsabilidad Educación en
de los estudiantes valores o
Formación Ética
Desconocimientos de  Estrategias de Educación

técnicas de estudio. aprendizaje para un futuro
 Técnicas de exitoso
Bajo rendimiento
académico de los comprensión lectora.
estudiantes  Organizadores de
Alto índice desnutrición  Valor nutritivo de los Educación
información
de los estudiantes. productos de la zona, del para una salud
mercado regional, nacional integral
e internacional.
 Productos ecológicos y Educación para
transgénicos la gestión de
riesgos y la
Desintegración y  Valores: respeto, Educación
conciencia en
abandono familiar. responsabilidad valores
ambientalo
Violencia física y  Proyecto de vida Formación Ética
verbal entre Violencia en el entorno  Desarrollo de Educación para la
estudiantes. social y escolar. actitudes que permitan convivencia, la
la práctica de una paz y la
cultura de paz. ciudadanía.
Desintegración familiar  Paternidad responsable Educación en
valores o
Formación Ética
Deserción escolar
Embarazo precoz  Educación sexual Educación en
de las  Valores: Respeto, valores o
adolescentes. responsabilidad. Formación Ética
Desconocimiento de las  Orígenes de la Educación
costumbres y la cultura comunidad. para la
local y regional  Fiestas y tradiciones. afirmación
 Lugares turísticos. cultural
Influencia negativa
de determinados  Danza y música.
mensajes y  Literatura local y regional.
estereotipos  Valores: respeto,
Falta de identidad culturales responsabilidad, Identidad
local y regional.
Desconocimiento de las  Actividades Educación para
potencialidades y laborales de la zona. un futuro
oportunidades de  Recursos naturales y exitoso
desarrollo de localidad y culturales de la zona
región  Empresas y
emprendimientos exitosos
de la zona

2. Cartel de valores y actitudes

En general, “los valores son ideales abstractos que representan las creencias
de una persona sobre los modelos e ideales de conducta y sobre los
fines últimos. Los valores son auto concepciones que el individuo tiene de
sí mismo, de los demás y del resto del mundo, para las cuales elige y actúa
de una determinada manera”.
Desde el punto de vista educativo los valores constituyen contenidos de

aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que sería deseable.
Principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes.
Mientras que la actitud se puede considerar como una predisposición interna
o tendencia estable a actuar o comportarse de una determinada manera ante
una situación, un hecho, etc. Se elabora considerando los temas transversales
elaborados anteriormente. Tomando en cuenta la matriz de la demanda
educativa se obtienen los valores que requiere trabajar la institución
educativa, considerar que en el DCN se consignan valores que responden a
la problemática nacional, también se consideran los valores que provienen
de la Identidad del PEI; en función de éstos se elaboran las respectivas
actitudes.
3. Formulación de los objetivos del PCI

Hace referencia a los logros que espera alcanzar la institución educativa en
relación con la problemática y oportunidades que atiende mediante el PCI.
Deben ser coherentes con los objetivos propuestos en el PEI.

4. Formulación del plan de estudios de la Institución Educativa.
El plan de estudios se formula teniendo en cuenta lo establecido en el DCN

(áreas curriculares y horas mínimas), en las normas vigentes y en
concordancia con el perfil de los estudiantes y la demanda educativa de la
institución.
La Institución educativa puede utilizar las horas de libre disponibilidad

teniendo en cuenta su propia realidad educativa y lo señalado en el punto
anterior.
Las instituciones educativas públicas y privadas podrán hacer uso de las horas
de libre disponibilidad. Para el nivel de Educación Primaria son 10 horas y en
el caso de Educación Secundaria son 06 horas. Aquellas instituciones
educativas que dispongan de un mayor número de horas de las establecidas
para desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas pedagógicas para
primaria y 35 horas pedagógicas para secundaria), podrán hacer uso de ellas
como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden ser para:

 Desarrollar talleres, áreas o cursos, que contribuyan al logro de

determinados aprendizajes considerados prioritarios o de especial
importancia para la realidad local o las necesidades específicas de los
estudiantes. Esta decisión debe estar expresada en el Proyecto Curricular
de Institución Educativa. Estos aprendizajes se consideran también para
efectos de promoción y repitencia del grado. Tienen valor oficial en el
Plan de Estudios de las Instituciones Educativas.
 Incrementar horas a las Áreas Curriculares según las necesidades de los

estudiantes, priorizando las áreas de COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y
EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO.
 La hora de tutoría en Primaria y Secundaria no es una clase, es un

momento para tratar los asuntos relevantes de la tutoría y dar la
oportunidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre sí mismos
y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial de manera permanente en
las diversas actividades de las áreas y talleres del currículo. Incluye una
hora de dedicación exclusiva de Tutoría y Orientación Educativa.
En los niveles de Educación Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de

acuerdo con el desarrollo de los planes curriculares, de cada institución
educativa, en forma integrada. En el nivel de Educación Secundaria se
distribuyen las horas según el siguiente cuadro:

5. Elaboración de los diseños curriculares diversificados por àrea y grado.
Fundamentación del área: Describir los fundamentos, la finalidad y el

enfoque del área, precisan do la forma como se va a trabajar
pedagógicamente en la Institución Educativa. Igualmente, cómo el área
contribuye a atender la demanda Educativa o los temas transversales de la
institución.
Cartel de competencias: Se consideran las que están establecidas en las áreas

curriculares del Diseño Curricular Nacional.
Las competencias constituyen intenciones pedagógicas comunes para todo el

país, que se deben alcanzar en un ciclo de estudios.
Cartel diversificado de capacidades, conocimientos y actitudes

- Para diversificar capacidades, conocimientos y actitudes, se analizan: el
DCN, los Lineamientos Regionales, las Orientaciones Locales y la
demanda educativa (necesidades, oportunidades e intereses de
aprendizaje) y otros documentos relacionados con la política educativa
nacional.
- Se incorpora o completa, aquello que no está considerado en el DCN y
que responde a la demanda educativa de la institución.
- Se desagregan aquellas capacidades y conocimientos que son muy
englobadores o extensos.
- Se adecua o contextualiza a la realidad de la institución educativa, aquello
que está comprendido en el DCN (capacidades, conocimientos y
actitudes) y que responde a la demanda educativa de la Institución.
- Las capacidades, conocimientos y actitudes, se pueden diversificar en
función de la demanda educativa; para ello se sugiere lo siguiente:

 Capacidades: incorporar otras, desagregarlas, adecuarlas.

 Conocimientos: incorporar otros, desagregarlos, contextualizarlos.
 Actitudes: incorporar otras, adecuarlas.
6. Lineamientos generales: metodológicos, de evaluación y de tutoría.

• Son las grandes orientaciones que establecen cómo se desarrollará la
acción educativa en la Institución.
• Estas orientaciones deben ser coherentes con los planteamientos
establecidos en el Diseño Curricular Nacional de la EBR, con la identidad
y la propuesta pedagógica asumida en la Institución Educativa.
• Deben guardar relación además con las tendencias actuales de la
educación, la psicopedagogía, la interculturalidad, el desarrollo humano,
etc.
a. Lineamientos metodológicos para el proceso de aprendizaje

 El profesor es un mediador entre el objeto de aprendizaje, recursos
educativos y el estudiante, favoreciendo el desarrollo de capacidades,
conocimientos y actitudes.
 La creación de un clima afectivo que fomente una relación de empatía
y de respeto mutuo, que favorezca una amplia reflexión de los
adolescentes y jóvenes, comprometiéndolos en una participación
voluntaria para trabajar cooperativamente en interacciones de
aprendizaje.
 La activación permanente de las experiencias y conocimientos previos,
como punto de partida para abordar los conocimientos nuevos. De
esta manera se propicia un aprendizaje significativo y funcional, que
sea útil para la vida.
 La participación activa de los estudiantes en el proceso de su
aprendizaje, que favorezca progresivamente tanto la responsabilidad
como la autonomía, y que contribuya a la valoración del apoyo
mutuo y el desarrollo de actitudes favorables para aprender a
convivir. En este sentido, se incorpora la autoevaluación y la
coevaluación en cada área curricular y en la Tutoría.
 La reflexión permanente de los estudiantes sobre su propio
aprendizaje (metacognición), de modo que puedan auto regular su
propio aprendizaje y desarrollar su autonomía para aprender durante
toda la vida.
 El uso permanente de: materiales manipulativos, textos de grado,
laboratorio de física, química y biología, talleres y el aula de
innovación pedagógica en los procesos pedagógicos y cognitivos.

 El empleo TIC en los procesos pedagógicos y cognitivos para fortalecer

el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes de las áreas
curriculares orientados al logro de las competencias por ciclos.
 El empleo de estrategias que favorezcan el desarrollo de los procesos
cognitivos, socio afectivos y motores, así como las actitudes que
favorezcan una sana convivencia.
 En todas las áreas curriculares proponer actividades de aprendizaje que
desarrollen el cuidado del
 medio ambiente, así como desarrollar la conciencia ambiental de los
estudiantes.
b. Lineamientos sobre evaluación

 La evaluación se planifica desde el momento mismo de la
programación a través de matrices de evaluación, para que exista
coherencia entre lo que se pretende lograr y lo que se evalúa al inicio,
en el proceso y al término del aprendizaje.
 La evaluación se debe realizar en un clima favorable, sin inhibiciones ni
amenazas. Debe servir para mejorar el aprendizaje de los estudiantes y
no como recurso de control y represión.
 La evaluación se realizará en forma permanente, lo cual no quiere
decir que se debe aplicar instrumentos de evaluación a cada momento.
 La evaluación es participativa. Los estudiantes deben tener un espacio
para que propongan la forma como les gustaría ser evaluados, y para
que asuman progresivamente la responsabilidad de su propio
aprendizaje, mediante la auto y la coevaluación.
 La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e
indicadores. Los criterios se originan en las competencias y
actitudes ante el área.
 La escala de calificación es numérica y descriptiva, de acuerdo a rangos
establecidos.
c. Lineamientos sobre tutoría

 Es un servicio de acompañamiento socio afectivo, cognitivo y
pedagógico a los estudiantes. Aporta al logro de los aprendizajes y a la
formación integral de acuerdo a las necesidades y características de los
estudiantes (necesidad de afirmación de su identidad y de definir de su
proyecto de vida).
 La tutoría la asume uno de los profesores por horas designado por el
Director, con opinión de los estudiantes.
 Se considerará una hora de Tutoría dentro de las horas obligatorias del
Plan de Estudios.

 No es una clase, se orienta a dar oportunidad a los estudiantes para

interactuar y conversar sobre sí mismos y el grupo. Esta hora no
excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y
permanente en las diversas actividades del currículo, así como otras
reuniones con los estudiantes y padres de familia.
 Se abordará temas relacionados con los programas de Educación
Sexual Integral, Promoción para una vida sin drogas y Derechos
Humanos, convivencia y disciplina escolar democrática orientada al
respeto de la diversidad cultural y la afirmación de la identidad.
Terminado el Proyecto Curricular Institucional, se convierte en un documento

que norma y orienta todo el trabajo pedagógico de la institución educativa.
A partir de él se realiza la programación curricular

PROGRAMACIÓN CURRICULAR
En términos generales, programación es el proceso de previsión, secuenciación y

distribución en el tiempo de los objetivos, acciones y recursos para realizar una
actividad, teniendo como mira el logro de los objetivos, en el menor tiempo y a
menor costo (eficiencia y economía).
La Programación Curricular es un proceso de previsión, selección y organización

de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompañadas de indicadores de
logro, estrategias metodológicas y otros elementos que buscan garantizar un
trabajo sistemático en el aula para generar experiencias de aprendizaje y
enseñanza pertinentes.
PROGRAMACIONES CURRICULARES DE AULA

En el ámbito educativo, la programación curricular se constituye en el tercer
nivel de gestión curricular, que consiste en la previsión, organización y
cronogramación (distribución en el tiempo) de las capacidades, los contenidos y
actividades pedagógicas concretas que se desarrollarán en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. La programación curricular del área implica la
organización anticipada de los elementos que participan en la ejecución del
proceso de enseñanza-aprendizaje. En ella se deciden las capacidades, los
contenidos, las actividades de aprendizaje, los recursos didácticos, las estrategias
metodológicas y los criterios de evaluación que darán forma al proceso de
enseñanza y aprendizaje en el aula, taller, laboratorio o campo.
En el tercer nivel de gestión curricular se elaboran dos documentos técnico-

pedagógicos: la programación curricular anual y la unidad didáctica o de trabajo.

PROCESOS Y ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE AULA

ELEMENTOS
PREGUNTAS PROCESOS PROGRAMACIÓN SESIÓN DE
UNIDAD DIDÁCTICA
ANUAL APRENDIZAJE
Datos Informativos Datos Informativos Nombre
Presentación Justificación
Formular los Propósitos Propósitos de Competencias
¿Qué lograrán los de Grado Grado/Competencias seleccionadas
Aprendizaje esperado
estudiantes? Priorizar los Valores y
Valores y Actitudes Valores y Actitudes
Actitudes
Priorizar los Temas
Temas Transversales Temas Transversales Tema Transversal
Transversales
Cronología Calendarización Temporalizaciòn Temporalizaciòn
Organizar las Unidades Organización de las Organización de los
¿Cómo hacer para que Didácticas Unidades Didácticas Aprendizajes
aprendan? Estrategias Secuencia Didáctica
Proponer Estrategias
Metodológicas del Área Actividades/Estrategias
Metodológicas
Recursos Educativos
Evaluación: Evaluación:
¿Cómo comprobar los Proponer Orientaciones Orientaciones para la
Criterios - Indicadores - Criterios - Indicadores -
aprendizajes? para la Evaluación Evaluación
Instrumentos Instrumentos
Sugerir Bibliografía
Bibliografía Básica Bibliografía Básica Bibliografía Básica
Básica
Firmas y V°B° Firmas y V°B° Firmas y V°B°

Programación Curricular Anual
Es un documento técnico pedagógico en el cual se explicita las capacidades,
conocimientos y actitudes, organizados en unidades didácticas que se desarrollaran
durante el año escolar.
Es la previsión a grandes rasgos de los aprendizajes que se desarrollarán durante el

año escolar, en ella se organizan las unidades didácticas que se ha previsto
desarrollar durante el año escolar en un grado o edad específica. Se concreta en un
documento técnico pedagógico.
La programación curricular anual consiste en la tarea de prever a grandes rasgos,

aquellos elementos que se deben considerar en la planificación de menor duración
o de corto alcance. Los principales elementos son: el tiempo disponible para
desarrollar los aprendizajes durante el año escolar, el calendario de la
comunidad (tener en cuenta los acontecimientos relevantes y significativos que
ocurren en la comunidad y que son motivo o pretexto para programar y
desarrollar aprendizajes vinculados con la vida de los estudiantes), las competencias
formuladas en el DCN y los bloques o unidades básicas de programación de
capacidades y conocimientos que se ha decidido organizar en función de
determinados criterios. Además, se deben tomar decisiones sobre lo siguiente:
cuántas unidades se va a trabajar durante el año lectivo, cómo se generan las
unidades, qué tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cuáles son los
principales elementos que se van a considerar en su estructura, etc.
Para elaborar la programación anual se considera como insumos los siguientes

elementos: los temas transversales, el cartel de valores y actitudes, el Diseño
Curricular Diversificado o el cartel diversificado de capacidades, conocimientos y
actitudes, las características de los estudiantes y del contexto, el tiempo disponible,
el calendario de la comunidad y los recursos educativos de la institución.
Para organizar la programación curricular anual, existen variados formatos y pasos

a seguir. Esta ruta se presenta solo como una sugerencia:
a. Distribuir las capacidades, conocimientos y actitudes en un número determinado
de unidades didácticas que se desarrollaran durante el año escolar. Para ello
agrupamos las capacidades, conocimientos y actitudes que pueden ser abordado
de manera articulada en función de las necesidades de aprendizaje y los temas
transversales, en bloques de capacidades y conocimientos, y otorgamos al
bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una
unidad de didáctica.
b. Distribuimos las unidades didácticas entre el número de periodos que haya
previsto la institución educativa. En esta etapa se tendrá en cuenta los criterios
de secuencialidad y complejidad que requieran algunos conocimientos.
Prof. Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@hotmail.com 979571765

c. Se asigna un tiempo determinado a cada unidad didáctica, considerando las

horas efectivas de trabajo pedagógico.
d. Se determina las áreas con las cuales se puede realizar un trabajo articulado, en
cada una de las actividades previstas.
Unidades Didácticas
La Unidad Didáctica es una programación de corto alcance en la que se organiza y
secuencia, mediante actividades de aprendizaje, los aprendizajes que se
desarrollarán en las sesiones de aprendizaje.
Prof. Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982

La unidad didáctica contiene en su interior varias sesiones de aprendizaje.
Constituyen un conjunto organizado y secuenciado de capacidades, conocimientos

y actitudes. La duración de la unidad didáctica es variable y responde a la
complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, a los
ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc.

Operativamente, se puede decir que la unidad didáctica está determinada

por un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.
Para elaborar las unidades didácticas se pueden utilizar diferentes procedimientos y

formatos. Aquí se presenta una ruta sugerida:
 Consignar las capacidades previstas en los bloques de la unidad.
 Formular los Aprendizajes Esperados: Teniendo como prerrequisito la categoría
curricular de aprendizaje esperado, estas surgen de las capacidades y
conocimientos que conforman el bloque de la unidad. En algunos casos los
aprendizajes esperados pueden ser las mismas capacidades, en otros, cuando
la capacidad es compleja o engloba varios conocimientos se desagrega teniendo
en cuenta los procesos cognitivos y/o conocimientos, también se puede formular
aprendizajes esperados para los conocimientos incorporados.
 Se procede a formular las actividades/estrategias de aprendizaje
 Se estima el tiempo de desarrollo.
Sesión de Aprendizaje
Es el conjunto de “situaciones de aprendizaje” que cada docente diseña y organiza
con secuencia lógica para desarrollar un conjunto determinado de aprendizajes
esperados propuestos en la unidad didáctica.
La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y

organizadas entre el docente, el estudiante y el objeto de aprendizaje.
La sesión de aprendizaje se desprende de la unidad didáctica respectiva, de manera

que el número de ellas depende de los aprendizajes esperados, así como del
conjunto de actividades que han sido consideradas en la unidad.
 La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo al estilo de cada

docente, no hay fórmulas ni rutas pre establecida, sin embargo, esto no quita
que se atienda las siguientes sugerencias.
 Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y
actitudes que se pretenda desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en
la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades.
 Abordar de manera articulada los organizadores de área para garantizar
aprendizajes más significativos y funcionales.
 Activar permanentemente la activación de los saberes previos.
 Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexión permanente del
estudiante.
 Aplicar diversas técnicas para el procesamiento de la información
(mapas mentales, mapas conceptuales, línea del tiempo, etc)

 Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a

situaciones nuevas.
 Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su
propio aprendizaje (metacognicion)
 Promover situaciones de participación activa (trabajo en equipo) y cooperativa
que permitan el desarrollo de actitudes y valores.
 Evaluar todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.
Elementos básicos de una sesión de aprendizaje

o Propósito de Aprendizaje: Aprendizaje esperado y actitud ante el área
o Actividades y/o estrategias
o Temporalización
o Evaluación: Criterios, indicadores e instrumentos
Las estrategias de enseñanza

Son facilitadas por el docente quien propone un conjunto de actividades de
aprendizaje estratégicas a través de los PROCESOS PEDAGÓGICOS.
las estrategias de aprendizaje

Es asumida principalmente por el estudiante a través de procesos metacognitivos
que en el aula se logra al controlar y ser consciente de los PROCESOS

COGNITIVOS necesarios para desarrollar una capacidad. El docente es el encargado

de proponer actividades de aprendizaje estratégicos que promuevan el desarrollo
de la capacidad respectiva a través de activar los PROCESOS COGNITIVOS
correspondientes.
¿Qué entendemos por capacidades?

La Educación Básica Regular con la finalidad de formar personas que sean capaces
de lograr su realización personal, de prepararlos para el ejercicio de la ciudadanía,
para afrontar los incesantes cambios en la sociedad, el conocimiento y el mundo del
trabajo y para que la educación contribuya con la formación de una sociedad
democrática, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz
el Diseño Curricular Nacional está orientado a desarrollar capacidades y actitudes.
Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qué se está

entendiendo por capacidades, en segundo lugar, comprender cómo se desarrollan
las capacidades de los estudiantes y la relación que tienen estas con las estrategias
de aprendizaje.
El Diccionario de la Real Academia Española define la capacidad como “Aptitud,

talento, cualidad que dispone alguien para el buen ejercicio de algo.” La
bibliografía pedagógica presenta una diversidad de concepciones sobre este
término, incluso lo asocia a otros tales como: aptitud, habilidad y destreza, lo que
suele originar un problema que podría llamarse de recurrencia. Esto se explica
porque algunos de los términos mencionados son definidos recurriendo a los otros,
y es difícil establecer una clara diferenciación entre ellos. Sin embargo, en el fondo
tales definiciones siempre hacen referencia a los procesos cognitivos o motores que
se utilizan para aprender.
La Educación Básica Regular con la finalidad de tener un marco teórico orientador

para operativizar los logros educativos, asume que “las capacidades son
potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de
toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Ellas se
cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socioafectivos y motores.”
Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con éxito

contextos, problemas y desempeños de la vida cotidiana: privada, social o
profesional. Así mismo permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje.
Son inherentes a la persona, porque con éstas nace el hombre, los desarrolla y
utiliza de manera permanente.
Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda su vida, es decir tienen un

desarrollo continuo desde que el hombre nace hasta que muere. Esto se realiza
mediante la educación formal, la educación no formal y la experiencia cotidiana al
solucionar problemas y para satisfacer necesidades.
Las capacidades se desarrollan a través de dos modalidades “aprendizaje directo” y

“aprendizaje mediado”.

 El aprendizaje directo: se realiza mediante la exposición directa del

organismo a los estímulos que provee el contexto, es decir, una capacidad se
desarrolla en la vida diaria cuando solucionamos problemas y las necesidades
reales.
 La experiencia del aprendizaje mediado: se realiza por la acción de un
mediador (padre, educador, tutor u otra persona relacionada con el sujeto),
quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y
presentación de los estímulos provenientes del exterior, que permitan la
interacción activa entre el individuo y los estímulos para facilitar su
comprensión, interpretación y utilización por parte del estudiante.
Las capacidades se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos

socioafectivos y motores, las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria
se manifiestan a través de un conjunto de procesos cognitivos, socioafectivos y
motores relacionados entre sí.
Así mismo no pretendemos señalar que el desarrollo de la capacidad es solo

consecuencia exclusiva de los procesos cognitivos, sino también está condicionada
por procesos afectivos, motores y valorativos.
Las capacidades dan lugar a la determinación de los logros educativos. Las

capacidades se expresan de distintas formas y complejidad según las características
de las etapas de desarrollo del ser humano, es por ello que los sistemas educativos
generan diversos niveles de logros de aprendizaje.
En el caso de la Educación Básica Regular (EBR) se han determinado logros de nivel,

competencias y aprendizajes esperados en función de capacidades, conocimientos y
actitudes.
La formulación de los logros educativos demanda no sólo tener claridad en la

conceptualización de las capacidades que se pretende desarrollar, sino también
precisión en los procesos cognitivos, motores y socioafectivos que involucra su
manifestación en determinados niveles de desarrollo, sobre todo, la plena
conciencia de que no es lo mismo realizar sesiones de aprendizaje para desarrollar
contenidos que realizar sesiones de aprendizaje orientados al desarrollo de
capacidades.
Los procesos cognitivos / motores en las habilidades

Las habilidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos
cognitivos o motores relacionados entre sí. Estos procesos ocurren en nuestra
mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Ocurren
casi simultáneamente por lo que es difícil su identificación; sin embargo con la
finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades es necesario que los estudiantes
vivencien estos procesos.
Cuando estos procesos ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la

información se denominan operaciones mentales o procesos cognitivos y cuando se
manifiestan mediante la motricidad se denominan procesos motores.

Piaget (1964, p. 8) definió a la operación mental como “acción interiorizada que

modifica el objeto de conocimiento”. Feuerstein, amplía el planteamiento de
Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información
procedente de las fuentes internas y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980,
p.106).
“El acto de pensar se expresa como conducta observable en operaciones mentales

con diferentes niveles de complejidad, de acuerdo al contenido e intencionalidad
de las tareas: desde un simple reconocimiento o identificación de objetos o
actividades más complejas como la comparación, categorización…”
El poder identificar las operaciones mentales o procesos cognitivos que ocurren en

nuestra mente cuando hacemos uso de una capacidad, es de mucha utilidad para
mejorar los aprendizajes, así como, para hacer más eficiente y elevar la calidad del
trabajo o actividad que nos disponemos a realizar.
Feuerstein y Rand , Proponen para fines didácticos y descriptivos, la consideración

del acto mental como producto de tres fases en permanente inter relación, en cada
una de las cuales operan un conjunto operaciones mentales.
Los procesos cognitivos u operaciones mentales se desarrolla mediante tres fases:

entrada (Input), elaboración y salida (Output), ligadas y relacionadas entre sí.
INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere a los
procesos que permiten la recepción de la información.
Fase de Elaboración: Esta fase se refiere a los procesos que permiten el
procesamiento de la información.
OUTPUT o Fase de Salida de la Información. Esta fase se refiere a los
procesos que permiten emitir respuestas, resultados obtenidos en el
procesamiento de la información.
PROCESOS COGNITIVOS
"Conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora
la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación"
HABILIDAD
PROCESO PROCESO PROCESO PROCESO
COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO COGNITIVO
FASE DE FASE DE
ENTRADA
FASE DE ELABORACIÓN RESPUESTA
LA CANTIDAD DE PROCESOS COGNITIVOS QUE INVOLUCRA LA MANIFESTACIÓN DE

UNA CAPACIDAD DEPENDE DE SU COMPLEJIDAD

Sí bien se establecen estas fases del acto mental con la finalidad de mediar el
aprendizaje, sin embargo debemos señalar que éstas interactúan entre sí y con
mucha rapidez, lo que permite que la capacidad se manifiesta como si fuera un
todo articulado.
Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera

espontánea, natural y óptima, su nivel eficiencia está condicionada por algunos pre
requisitos de tipo cognitivo y afecto – motivacional. A estos pre-requisitos del
pensamiento se le denomina funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se
manifiestan o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes,
situación que se debe revertir para mejorar los aprendizajes.
Con la finalidad de explicitar los procesos cognitivos de una capacidad,

ejemplificaremos los procesos cognitivos u operaciones mentales de la capacidad
analiza.
PROCESOS COGNITIVOS DE LA HABILIDAD ANALIZA
ANALIZA
Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar,
explicar o justificar algo
BÚSQUEDA Y OBSERVACIÓN DESCOMPOSICIÓN INTERRELACIÓN DE

RECEPCIÓN DE SELECTIVA DE LA EN PARTES DE LA LAS PARTES PARA
LA INFORMACIÓN INFORMACIÓN INFORMACIÓN EXPLICAR O JUSTIFICAR
El aprendizaje esperado
Los aprendizajes esperados se toman del DCD, que a su vez fue tomado del DCN
2009. Si las capacidades son muy complejas se desagregan para una sesión en
capacidades menos complejas a las cuales les llamamos Aprendizajes Esperados.
Los Aprendizajes esperados son las capacidades y actitudes que programamos para
una sesión de aprendizaje.
Aprendizaje Esperado
Tonalidad cognitiva Habilidad + Conocimiento
Tonalidad afectiva Actitud

Pasos para elaborar la sesión de aprendizaje
I. DETERMINAR EL APRENDIZAJE ESPERADO

II. ANALIZAR EL APRENDIZAJE ESPERADO
III. SELECCIONAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
IV. PROGRAMAR LA SECUENCIA DIDACTICA
V. FORMULAR LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN
PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
1. SELECCIONAR LAS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES

1.1. El aprendizaje esperado contiene
Habilidad + conocimiento
Argumenta la importancia de la calidad ambiental, el desarrollo sostenible y
el equilibrio ecológico
Actitud
Promueve la conservación del ambiente
2. ANALIZAR EL APRENDIZAJE ESPERADO

Se llena el siguiente cuadro
¿Qué conocimientos
Definir la habilidad a ¿Cuáles son los procesos
involucra el aprendizaje
trabajar cognitivos de la capacidad?
esperado?
____________________
RECEPCIÓN DE INFORMACIÓN: ____________________
Proceso mediante el cual se lleva o
recupera la información de las
____________________
estructuras mentales. ____________________
SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN ____________________
QUE PERMITIRÁ FUNDAMENTAR: ____________________
Proceso mediante el cual se ____________________
identifica la información que se
utiliza para fundamentar los
____________________
argumentos. ____________________
DETERMINACIÓN DE LA ____________________
ARGUMENTA ESTRUCTURA DEL TEXTO O ____________________
Habilidad que permite ELOCUCIÓN: ____________________
sustentar o sostener Proceso mediante el cual se
establece la estructura que se
____________________
puntos de vista.
seguirá durante la argumentación, ____________________
sea esta escrita u oral. ____________________
PRESENTACIÓN DE LOS ____________________
ARGUMENTOS: ____________________
Proceso mediante el cual se
presentan los argumentos en forma
____________________
escrita u oral. ____________________
____________________
____________________
____________________
____________________

3. SELECCIONAR Y PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN LOGRAR

LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
Proceso cognitivo Proceso cognitivo Proceso cognitivo Proceso cognitivo

Selección de la
Determinación de la
Recepción de información que Presentación de los
estructura del texto o
información permitirá argumentos
elocución
fundamentar
Actividad Actividad Actividad Actividad
Los estudiantes La profesora indica La profesora entrega Se entrega la ficha N°
reciben una ficha que los estudiantes la ficha N° 02 que 03 en la que los
informativa (ficha N° van a dar lectura a contiene las estudiantes llenan el
01) sobre los uno de los tres temas preguntas (por tema) esquema
siguientes temas: por filas y en forma ¿Qué es...? y ¿Porqué (organizador gráfico)
 Calidad Ambiental individual. es importante...?, y lo presentan a la
 Desarrollo indicándoles que profesora.
Sostenible Los estudiantes leen utilizarán las palabras
 Equilibrio ecológico silenciosamente la seleccionadas en la
parte que les pizarra y las
corresponde de la fundamentarán.
ficha N° 01. y usando
la técnica del Se designan a tres
subrayado estudiantes (uno por
seleccionan las partes tema) para que
más relevantes a brinden sus
fundamentar por argumentos sobre
tema. cada uno de los
temas.
A continuación el
docente entrega una El docente refuerza y
ficha de cartulina en pide a los estudiantes
blanco a cada copien en su
estudiante para que cuaderno un
coloque lo que le concepto por tema
pareció más según su propio
relevante y las criterio.
agrupa por tema
pegándolas en la
pizarra.

4. PROGRAMAR LA SECUENCIA DIDÁCTICA

RECURSOS
MOMENTO ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO
EDUCATIVOS
MOTIVACIÓN
La profesora se presenta en el aula y saluda a los estudiantes, a
continuación les comunica que vamos a escuchar música, pero para esto
deben estar en silencio y tratar de entender lo que quiere decir el autor,
pregunta ¿alguien de ustedes ha escuchado las canciones de Pedro
Suarez Vértiz?, ¿escucharon la canción AMAZONAS?, pues bien ahora
INICIO
vamos a escucharla. 8
RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS minutos
Luego de escuchar la canción, les pregunta ¿qué les pareció la canción?,
¿sobré qué habla la canción?
CONFLICTO COGNITIVO
Muy bien ahora vamos a trabajar el tema “Calidad Ambiental, Desarrollo
Sostenible y Equilibrio Ecológico”, ¿quién me puede decir que es el
equilibrio ecológico, calidad ambiental, desarrollo sostenible?
ADQUISICIÓN TEÓRICA / PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Los estudiantes reciben una ficha informativa (ficha N° 01) sobre los Reproductor
siguientes temas: de música
o Calidad Ambiental (equipo de
o Desarrollo Sostenible sonido)
o Equilibrio ecológico
La profesora indica que los estudiantes van a dar lectura a uno de los Tarjetas de
tres temas por filas y en forma individual, los estudiantes leen cartulina
silenciosamente la parte que les corresponde de la ficha N° 01. y usando
la técnica del subrayado seleccionan las partes más relevantes a Cinta
fundamentar por tema. masketing
ADQUISICIÓN
A continuación la profesora entrega una tarjeta de cartulina en blanco a

cada estudiante para que coloque lo que le pareció más relevante y las Plumones
20
agrupa por tema pegándolas en la pizarra. minutos
ADQUISICIÓN PRÁCTICA Fichas de
La profesora entrega la ficha N° 02 que contiene las preguntas (por tema) trabajo
¿Qué es...? y ¿Porqué es importante...?, indicándoles que utilizarán las
palabras seleccionadas en la pizarra y las fundamentarán. Tizas de color
APLICACIÓN / TRANSFERENCIA
Se designan a tres estudiantes (uno por tema) para que brinden sus Mota
argumentos sobre cada uno de los temas.
RETROALIMENTACIÓN
La profesora refuerza y pide a los estudiantes copien en su cuaderno un
concepto por tema según las palabras utilizadas en la pizarra y su propio
criterio.
Se entrega la ficha N° 03 en la que los estudiantes llenan el esquema

(organizador gráfico) y lo presentan a la profesora.
REFLEXIÓN / METACOGNICIÓN
La profesora les pregunta: ¿qué aprendimos hoy?, ¿cómo lo hicimos?, 12
EVALUACIÓN
¿para que nos sirve saber sobre la Calidad Ambiental, el Desarrollo minutos
Sostenible y el Equilibrio Ecológico?, ¿Cómo podernos mantener el
equilibrio Ecológico?
Concluye la sesión y la profesora se despide de los estudiantes.
40
minutos
5. FORMULAR LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN
CRITERIOS INDICADORES INSTRUMENTOS

Juicio Crítico Argumenta la importancia de la calidad ambiental, el desarrollo
Organizador gráfico
sostenible y el equilibrio ecológico, mediante un organizador
(Técnica Semi-formal)
gráfico.
Actitud Realiza acciones para promover la conservación del ambiente. Ficha de Observación

PROCESOS COGNITIVOS
CAPACIDADES ESPECÍFICAS
HABILIDAD DEFINICIÓN QUE TIENEN PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
PROCESOS COGNITIVO /
CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO SIMILARES
MOTORES
Proceso mediante el cual se lleva la información a

Habilidad para ubicar en el Recepción de información. las estructuras mentales.
tiempo, en el espacio o en
algún medio físico Proceso mediante el cual se señala características y El estudiante identifica cuando
Caracterización referencias
elementos, partes, señala algo, hace marcas, subraya,
IDENTIFICAR RECONOCER
características, personajes, resalta expresiones, hace listas,
Proceso mediante el cual se contrasta las
indicaciones u otros registra lo que observa, etc.
características reales del objeto de reconocimiento
aspectos. Reconocimiento. con las características existentes en las estructuras
mentales.

las estructuras mentales.
Recepción de información
Habilidad para encontrar
El estudiante discrimina cuando
las diferencias esenciales Proceso mediante el cual se identifica
elabora cuadros de doble entrada,
entre dos o más Identificación y contrastación características de cada elemento y se compara con
DISCRIMINAR explica diferencias, elige algo
elementos, procesos o de características las características de otros
sustancial de un conjunto de
fenómenos.
elementos.
Proceso mediante el cual se manifiesta las
Manifestación de las diferencias entre uno y otro elemento
diferencias

Recepción de información las estructuras mentales.
Habilidad para cotejar dos El estudiante compara cuando
o más elementos, objetos, encuentra elementos comunes o
Identificación de las Proceso mediante el cual se identifica o señala
COMPARAR procesos o fenómenos con aspectos distintos entre los
características individuales referentes de cada elemento
la finalidad de encontrar fenómenos que observa, hace
semejanzas o diferencias. contrastación de características Proceso mediante el cual se contrasta las cuadros comparativos, paralelos
de dos o mas objetos de características de dos o más elementos
estudio
Prof. Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@hotmail.com 979571765

PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDADES ESPECÍFICAS
HABILIDAD DEFINICIÓN QUE TIENEN PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
PROCESOS COGNITIVO /
CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO SIMILARES
MOTORES
Proceso mediante el cual se establecen criterios o

Determinación de criterios o
especificaciones que servirán de referente para la
especificaciones
Habilidad que permite seleccionar
El estudiante selecciona cuando
escoger los elementos de Proceso mediante el cual busca información en
Búsqueda de información separa objetos, características,
un todo, de acuerdo con contextos o fuentes diversas
SELECCIONAR cuando registra información de su
determinados criterios y Identificación y contrastación Proceso mediante el cual se identifica interés, cuando hace elecciones,
con un propósito definido. de criterios o especificaciones características de elementos y se contrasta con los etc.
con prototipos criterios o especificaciones.
Proceso mediante el cual se elige el elemento
Elección
Habilidad que permite
disponer en forma Proceso mediante el cual se ubica los elementos y
Identificación de los elementos El estudiante organiza cuando
ordenada elementos, el contexto que se desea organizar
que se organizará diagrama, elabora mapas
objetos, procesos o
ORGANIZAR conceptuales, redes semánticas,
fenómenos, teniendo en Proceso mediante el cual se establecen criterios de
Determinación de criterios para esquemas, cuadros sinópticos,
cuenta determinados organización.
organizar coloca cada cosa en su lugar.
criterios.
Disposición de los elementos Proceso mediante el cual se realiza la acción, o
considerando los criterios y disposición de los elementos de acuerdo con los
orden establecidos criterios establecidos.
Habilidad que permite Proceso mediante el cual se observa El estudiante analiza cuando
dividir el todo en partes selectivamente la información identificando lo
Observación selectiva identifica los hechos principales de
con la finalidad de principal, secundario complementario, un acontecimiento histórico,
estudiar, explicar o
ANALIZAR. establece relaciones entre ellos,
justificar algo Procedimiento mediante el cual se divide la
determina sus causas y
estableciendo relaciones información en partes, agrupando ideas o
División del todo en partes consecuencias y las explica en
entre ellas. elementos
función del todo.
Procedimiento mediante el cual se explica o
Interrelación de las partes para justifica algo estableciendo relaciones entre las
explicar o justificar partes o elementos del todo

PROCESOS COGNITIVOS
HABILIDAD PROCESOS QUE TIENEN PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
DEFINICIÓN COGNITIVO / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO SIMILARES
MOTORES
Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la información a las
estructuras mentales. El estudiante infiere cuando hace
información
deducciones, otorga significado a las
Identificación de Proceso mediante el cual se identifican información que se
Habilidad para obtener expresiones a partir del contexto,
premisas utilizará como base la inferencia
información nueva a partir determina el mensaje de eslóganes,
INFERIR. Contrastación de las Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o
de los datos explícitos o de otorga significado a los recursos no
premisas con el supuestos con el contexto
otras evidencias. verbales y al comportamiento de las
contexto.
personas, determina causas o posibles
Formulación de Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de consecuencias.
deducciones las premisas o supuestos.
Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la información a las
Habilidad para cuestionar información estructuras mentales.
el estado de un fenómeno,
la producción de un Formulación de Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan
acontecimiento, el criterios emitir un juicio El estudiante enjuicia cuando emite una
pensamiento de los apreciación personal, hace
JUZGAR Contrastación de los Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos ENJUICIAR
demás, las formas de comentarios, platea argumentos a favor
organización, tratando de criterios con el con el referente con la finalidad de encontrar las virtudes y o en contra, expresa puntos de vista.
encontrar sus virtudes y referente deficiencias.
deficiencias y asumiendo
Emisión de la
una posición al respecto. Proceso mediante el cual se emite y asume una posición
opinión o juicio.
Recepción de la Proceso mediante el cual se lleva la información a las

información. estructuras mentales.
Identificación del El estudiante aplica cuando
Habilidad que permite la proceso, principio o Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el emplea, administra o pone en práctica
puesta en práctica de concepto que se proceso, principio o concepto que se pretende aplicar EMPLEAR. un conocimiento, un principio, una
APLICAR principios o conocimientos aplicará fórmula o un proceso con el fin de
en actividades concretas Secuenciar procesos Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y UTILIZAR. obtener un determinado efecto, un
resultado o un rendimiento en alguien
y elegir estrategias estrategias para los procedimientos que realizará
o algo.
Ejecución de los
Proceso mediante el cual se pone en practica los procesos y
procesos y
estrategias establecidos
estrategias.

PROCESOS COGNITIVOS
DEFINICIÓN COGNITIVO / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO SIMILARES
MOTORES
Recepción de la Proceso mediante el cual se lleva la información a las
información. estructuras mentales.
Habilidad que permite Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se
Identificación de
establecer relaciones deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas El estudiante formula cuando expresa
elementos
entre elementos para construcciones mediante signos matemáticos, las
FORMULAR presentar resultados, Interrelación de los Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los PLANTEAR relaciones entre diferentes
nuevas construcciones o elementos elementos. magnitudes que permitirán obtener
solucionar problemas Proceso mediante el cual se pone en práctica las relaciones un resultado;
Presentación de las entre elementos obteniéndose los resultados o la nuevas
interrelaciones construcciones
Observación del Proceso mediante el cual se observa con atención el objeto o

objeto o situación situación que se representará
que se representará
Descripción de la Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de
Habilidad que permite forma / situación y los elementos que conforman el objeto o situación que se DIAGRAMAR
El estudiante representa cuando
representar objetos ubicación de sus representará ESQUEMATIZAR
dibuja un objeto, actúa en una obra
REPRESENTAR mediante dibujos, elementos DISEÑAR
teatral, elabora un plano, croquis,
esquemas, diagramas, etc Generar un orden y Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia GRAFICAR
plano o diagrama
secuenciación de la para realizar la representación DIBUJAR
representación
Representación de Proceso mediante el cual se representa la forma o situación
la forma o situación externa e interna
externa e interna
Recepción de la Proceso mediante el cual se lleva o recupera la información de
información las estructuras mentales.
Observación Proceso mediante el cual se identifican la información que se Estudiante argumenta cuando
Habilidad que permite selectiva de la utilizaran para fundamentar los argumentos. sustenta con fundamentos
sustentar o sostener información que
ARGUMENTAR determinados temas o puntos de
puntos de vista permitirá vista en una exposición, discusión,
fundamentar alegato, etc.
Presentación de los Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma
argumentos escrita u oral.

PROCESOS COGNITIVOS
DEFINICIÓN COGNITIVO / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO SIMILARER
MOTORES
Recepción de la Proceso mediante el cual se recepciona información sobre el
información del qué qué se va a realizar y el cómo se va a realizar. En algunos casos
hacer, por qué hacer se requiere incorporar imágenes visuales del cómo se va a
y cómo hacer realizar
(imágenes )
Identificación y Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los OPERAR El estudiante realiza cuando lleva a
Habilidad que permite
secuenciación de los procedimientos que se pretenden realizar cabo un procedimiento para la
ejecutar un proceso, tarea
REALIZAR procedimientos que ELABORAR producción de un bien, un
u operación
involucra la movimiento físico, un paso de una
realización EJECUTAR danza, etc.
Proceso mediante el cual se pone en práctica los
Ejecución de los
procedimientos de la realización . En una primera instancia
procedimientos
controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es
controlados por el
la puesta en práctica de los procedimientos de manera
pensamiento
automática

Conocimientos Pedagógicos Generales P á g i n a | 259
HABILIDADES CON SUS PROCESOS COGNITIVOS

(DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR)
Entendiendo desde esta perspectiva que a la hora de diseñar sesiones de

aprendizaje orientadas al logro de las capacidades, debemos tener bien claro lo
que es la capacidad a lograr, y sobre todo saber cuáles son los procesos
cognitivos que involucra la capacidad a desarrollar pues este apartado te ayudara
a proponer estrategias en función de estos procesos.
Debes entender que estos procesos tampoco son una camisa de fuerza, pero nos
servirán en nuestro caso como guía para proponer estrategias cognitivas de
manera técnica en función de la capacidad propuesta en el aprendizaje
esperado.
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrón general que subyace en una

información.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:
a) Observar e identificar la información relevante de determinados textos o
hechos.
b) Establecer un patrón o criterio general (concepto general) a partir de la
información obtenida.
c) Identificar otras situaciones en las que se pueda aplicar el criterio o patrón
general.
d) Verificar si dicho patrón o criterio se da en todos los hechos o situaciones
observadas.
2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o conceptos en función de un criterio.

Pasos mentales (habilidades) que debes dar para el desarrollo de la destreza:
a) Identificar los elementos de uno o varios conjuntos.
b) Reconocer cada uno de los elementos que componen un conjunto
determinado.
c) Fijar el criterio de agrupación.
d) Verificar cada agrupación en función de los criterios fijados.
3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las

partes que conforman un todo más complejo.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar en el desarrollo de la destreza:
a) Observar un todo y sus componentes más representativos.
b) Diferenciar los elementos comunes y no comunes de un todo, relacionándolos
entre sí.
c) Identificar si los elementos o partes son los adecuados.
d) Comprobar si las partes corresponden al todo.
4. Análisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de

determinados textos desde diversos puntos de vista.
a) Leer el texto en forma global.
b) Determinar el significado contextualizado de las palabras desconocidas.

c) Identificar en cada párrafo ideas principales y secundarias.

d) Detectar la organización interna del texto.
e) Construir un organizador gráfico del texto, recogiendo su estructura y el
contenido de cada parte.
5. Aplicar: Utilizar en la práctica los conocimientos adquiridos para obtener un
efecto o rendimiento en una determinada tarea.
a) Identificar con precisión los conceptos e ideas previas.
b) Verificar su posible utilización en una situación dada.
c) Comprobar la calidad del producto obtenido.
d) Relacionar el producto con la idea previa y ver si la conexión entre ambos es
correcta o no.
6. Argumentar: Dar razones acerca de algo que se está discutiendo, valorando el

peso y sentido de las mismas.
a) Identificar el tema por discutir con precisión.
b) Concretar las razones en pro o en contra del mismo.
c) Organizar las razones en pro o en contra según su importancia.
d) Valorar el peso de los argumentos en función de un criterio y comprobar su
aplicación correcta o no.
7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u objetos que tienen algo en común.

a) Seleccionar determinados hechos, conceptos u objetos.
b) Relacionarlos entre sí, buscando algunos elementos comunes o diferentes.
c) Establecer una secuencia lógica entre ellos en función de las diferencias o de las
semejanzas.
d) Verificar si la asociación realizada es adecuada o no.
8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o el tiempo en función de hechos

representativos en relación a hitos relevantes, causas y consecuencias.
a) Seleccionar determinados acontecimientos geográficos o históricos.
b) Relacionarlos con otros de mayor o igual importancia.
c) Crear una representación mental o física con los mismos como un organizador
visual.
d) Interpretar dichos acontecimientos en su respectivo contexto espacial o
temporal.
9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemáticas para obtener determinados

resultados.
a) Identificar y definir con precisión los elementos o conceptos que son la base
del cálculo por realizar.
b) Operar con dichos elementos.
c) Comprobar si las operaciones realizadas son correctas o no.
d) Verificar los resultados que son objeto del cálculo.

10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o conceptos siguiendo algún criterio

organizador.
a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos que podrían jerarquizarse.
b) Identificar el criterio organizador.
c) Establecer jerarquías provisionales.
d) Verificar si dichos órdenes son correctos.
11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categorías en función

de un criterio. Agrupar elementos siguiendo algún criterio.
a) Seleccionar los objetos o conceptos que se desea clasificar.
b) Establecer el criterio a partir del cual se pretende realizar una determinada
clasificación.
c) Eliminar aquellos objetos o hechos parecidos, pero que no corresponden al
criterio establecido.
d) Verificar si la clasificación es correcta en función del criterio dado.
12. Comparar: Confrontar dos o más hechos u objetos teniendo en cuenta

elementos diferentes o semejantes en los mismos.
a) Determinar los elementos que se van a comparar.
b) Establecer criterios de relación.
c) Determinar semejanzas y diferencias entre los elementos.
d) Verificar si la comparación efectuada es correcta.
13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para verificar determinados hechos,

hipótesis o resultados. Verificar y confirmar la veracidad o exactitud de algo.
a) Observar e identificar los hechos por verificar.
b) Buscar los elementos comunes a los mismos.
c) Fijar una teoría previa útil y que posibilite una explicación adecuada de los
hechos por comprobar.
d) Verificar si dichos hechos son conformes a la teoría propuesta.
14. Deducir: Concluir consecuencias que se desprenden de determinados

principios o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y
experiencias para verificarlos.
a) Identificar los principios o conceptos a partir de los cuales se pretende explicar
determinados hechos.
b) Seleccionar adecuadamente los hechos por explicar.
c) Fijar con precisión la relación entre los principios o conceptos con los hechos.
d) Verificar si dicha relación es adecuada o no lo es.
15. Definir: Fijar con claridad y precisión el significado de un concepto o hecho

para diferenciarlo de los demás.

a) Identificar el concepto u objeto por definir, a partir de una descripción previa.

b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto diferenciándolo de los demás.
c) Redactar de una manera breve dicho concepto o hecho.
d) Verificar si dicha definición es correcta, comprobando que sólo vale por el
hecho u objeto definido (no sirve para otros parecidos).
16. Describir: Identificar las características de situaciones, hechos o personas a

partir de lo observable o de imágenes mentales.
a) Observar diferentes tipos de ambientes, personas o situaciones.
b) Identificar elementos clave en un ambiente determinado.
c) Caracterizar los ambientes de acuerdo con sus componentes.
d) Relacionar dichos ambientes con otros, diferenciándolos de los demás.
17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una situación concreta, sabiendo
escuchar y entender las ideas ajenas.
a) Expresar ideas propias de una manera coherente.
b) Saber escuchar para entender los puntos de vista de los demás.
c) Argumentar adecuadamente los propios puntos de vista.
d) Aproximar nuestros puntos de vista a los de los demás.
18. Elaboración de textos: Producción oral o escrita de textos con coherencia,

cohesión y sentido pertinente.
a) Fijar con precisión el texto o tema por elaborar.
b) Planificar adecuadamente el mismo, estableciendo las ideas y pasos
adecuados.
c) Redacción de un primer borrador o esquema previo.
d) Revisión y reflexión sobre diversos aspectos del texto (ortografía, puntuación,
estructura, vocabulario y coherencia).
e) Reescritura del texto corregido.
19. Explicar: Organizar la información sobre una situación determinada,

reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos.
a) Seleccionar información en función de un objetivo.
b) Organizar dicha información en función de un criterio (antecedentes,
relaciones, causas, consecuencias…).
c) Aplicar adecuadamente el criterio.
d) Verificar si la explicación dada es correcta y coherente con lo que se pretende.
20. Exposición correcta de ideas propias: Exponer oralmente o por escrito ideas,
experiencias o pensamientos propios de una manera coherente y adecuada.
a) Seleccionar un tema o situación como punto de partida.
b) Concretar qué aspectos son los relevantes como objeto de mi exposición.
c) Organizar dichos aspectos de una manera coherente y clara.
d) Exponer dicho tema de una manera breve, clara, concisa y organizada.

21. Evaluar: Verificar y valorar resultados o soluciones a problemas dados en

función de una criterio.
a) Identificar con precisión los hechos o situaciones por evaluar.
b) Fijar con precisión el criterio de evaluación.
c) Organizar adecuadamente los pasos por dar en la evaluación.
d) Verificar los resultados de la evaluación en función del criterio dado.
22. Fluidez mental - fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lógicas
adecuados, expresados posteriormente en forma oral, de una manera sistemática
y ágil.
a) Observar con detenimiento el entorno o un contexto determinado.
b) Procesar y organizar la información obtenida.
c) Estructurar mentalmente con coherencia las ideas.
d) Verbalizar lo que siente, se hace o se piensa con seguridad y confianza.
e) Vocalizar con adecuado tono de voz y entonación.
23. Formular hipótesis: Expresar en forma verbal o escrita una posible respuesta
por comprobar de un hecho y/o fenómeno observado. Es proponer una teoría
provisional.
a) Observar los hechos o ejemplos que se presentan.
b) Organizar de una forma coherente los mismos.
c) Extraer características comunes de los hechos o ejemplos observados.
d) Formular una regla o principio común (hipótesis) a los mismos.
24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y correctas para apoyar una

afirmación o una conclusión.
a) Identificar una afirmación o conclusión de interés.
b) Tratar de entender su significado profundo.
c) Explicar sus causas y/o consecuencias.
d) Valorar el peso de las pruebas o argumentos dados.
25. Graficar: Representar cantidades a través de generación de imágenes

(gráficos, tablas, etcétera).
a) Observar y señalar los elementos comunes por graficar.
b) Determinar qué tipo de representaciones gráficas corresponden a cada uno de
los elementos.
c) Elaborar dichas representaciones (gráficos, tablas, etcétera).
d) Verificar si dichas representaciones son adecuadas o no a los elementos dados.
26. Identificar: Es determinar con precisión las formas o maneras particulares en

que se manifiesta una realidad, objeto o hecho, registrando sus características
fundamentales.

a) Reconocer los elementos dados por una realidad concreta a partir de la

observación de los mismos.
b) Seleccionar los elementos relevantes de dicha realidad.
c) Diferenciar los elementos identificados del resto de elementos.
d) Enumerar dichos elementos identificados y verificar si son adecuados o no.
27. Identificar la idea principal de un texto: Reconocer en un texto determinado

la información relevante y distinguirla de los detalles meramente anecdóticos.
a) Lectura reposada y comprensiva de un texto dado.
b) Subrayar las ideas principales.
c) Organizar dichas ideas en orden de importancia.
d) Seleccionar la idea más importante y comprobar si engloba el sentido del
texto.
28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teorías utilizando diferentes medios de

información, con la finalidad de hacer comprensible una situación compleja y
poco entendible.
a) Identificar y reconocer ideas, conceptos o teorías en diversas fuentes de
información.
b) Buscar lo relevante de las fuentes de información.
c) Simplificar lo complejo y poco inteligible.
d) Elaborar conclusiones precisas.
29. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la

observación o del análisis de hechos y/o datos. Es ir de los hechos a los
conceptos o teorías.
a) Observar de una manera sistemática.
b) Identificar lo relevante dentro de lo observado.
c) Buscar lo común dentro de lo observado e identificado.
d) Generalizar lo observado en el marco de una teoría.
30. Inferir: Dar significado a lo que percibimos según los conocimientos

previamente adquiridos y las experiencias previas, sacando conclusiones
adecuadas.
i) Inferencia deductiva: Implica razonar a partir de principios generales,

contrastándolos con los hechos y experiencias.
a) Identificar las reglas generales o principios que son aplicables a la situación
concreta.
b) Identificar las condiciones que tienen que existir para que se apliquen esas
reglas.
c) Contrastar los conceptos con los hechos.
d) Verificar si los hechos se explican adecuadamente desde los principios o
conceptos.

ii) Inferencia inductiva: Posibilita y permite extraer conclusiones generales válidas

a partir de elementos particulares.
a) Observar hechos o situaciones específicos de una manera neutral (sin
implicarse).
b) Buscar aspectos en común o relaciones en lo observado.
c) Formular una afirmación general que sintetice los aspectos comunes o
relaciones observadas.
d) Comprobar si la afirmación general es válida a partir de nuevas observaciones.
e) Verificar la conclusión o modificar la misma si fuera necesario.
31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando conclusiones de un hecho o

situación. Dar significado a lo que percibimos o sabemos.
a) Observar detenidamente imágenes, objetos, personas o textos.
b) Identificar los signos y/o símbolos que sobresalen en la imagen, texto, persona
u objeto.
c) Explicar el significado de los signos detectados como relevantes.
d) Reflexionar acerca del sentido de las imágenes o situaciones presentadas.
e) Elaborar las conclusiones obtenidas una vez verificadas.
32. Interpretar mapas y planos: Analizar los elementos nucleares de un mapa o

un plano en función de determinados criterios.
a) Identificar el contenido de un mapa o un plano.
b) Identificar y codificar la simbología de los mismos.
c) Determinar la orientación del mapa (plano) y las coordenadas geográficas del
territorio representado.
d) Describir los elementos observados en el mapa o plano.
e) Relacionar lo observado con la simbología del mapa o plano.
33. Justificar: Aportar razones para dar validez a un hecho o situación.

a) Identificar un hecho, una situación determinada.
b) Tratar de entender el sentido de la misma.
c) Organizar las razones en pro o en contra de la misma.
d) Jerarquizar dichas razones en función de su importancia.
e) Llegar a una conclusión pertinente y bien argumentada.
34. Lectura comprensiva: Formar imágenes mentales o interpretar textos escritos

de un determinado modo, entendiendo su sentido y significación.
a) Lectura global de un texto dado, tratando de entender el sentido del mismo.
b) Organizar adecuadamente su significado en forma de imágenes mentales.
c) Captar lo nuclear del texto leído.
d) Sacar la conclusión más pertinente a partir de lo leído.

35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo donde se encuentra un objeto o

una persona en relación con uno mismo o con un sistema de coordenadas.
a) Identificar un objeto o persona en un espacio o tiempo determinado y
concreto.
b) Relacionar dicho objeto o persona en función de un punto de referencia
conocido.
c) Ubicar dicho objeto o persona en función de determinadas coordenadas
geográficas o históricas.
d) Elaborar un mapa o línea de tiempo (mentales o reales) para relacionar
adecuadamente entre sí dichos objetos o personas.
36. Medir: Saber la distancia, extensión, peso o volumen de algo, comparándolo

con una unidad de medida.
a) Observar el objeto u objetos por medir.
b) Seleccionar el instrumento de medición.
c) Aplicar la medida a dicho objeto.
d) Verificar si la medida obtenida es correcta y, en caso negativo, aplicar de
nuevo dicha medida.
37. Observar: Es examinar detenidamente los rasgos distintivos de objetos,

situaciones o personas, con la finalidad de obtener una idea precisa de los
mismos.
a) Fijar la atención selectivamente en un objeto, contexto o situación dada.
b) Identificar los elementos más representativos de la misma en función de lo
que se pretende observar.
c) Diferenciar entre los diversos elementos en función de un criterio dado.
d) Elaborar un informe preciso verificándolo adecuadamente.
38. Ortografía adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la

ortografía literal, puntual y acentual.
a) Analizar detenidamente los signos o símbolos que se presentan en distintos
contextos.
b) Identificar el contexto de las expresiones.
c) Interpretar el mensaje de lo escuchado o leído.
d) Ordenar sistemáticamente las relaciones existentes en las expresiones dadas.
e) Reestructurar el mensaje de las expresiones o textos aplicando la destreza.
39. Producir textos: Elaborar textos orales o escritos a partir de hechos,

experiencias o situaciones dadas.
a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema.
b) Determinar el propósito del texto y los destinatarios.
c) Establecer ideas por tratar acerca del tema y de acuerdo con el plan de
redacción.

d) Determinar ideas secundarias para cada idea principal.

e) Redactar un borrador y corregirlo con propuestas de mejora.
f ) Redactar versión definitiva y corrección precisa del mismo.
40. Puntuación correcta: Escribir respetando la ortografía puntual.

a) Lectura reposada sobre las reglas básicas de puntuación.
b) Lectura de textos, dándoles sentido con los signos pertinentes.
c) Lectura por segunda vez, dándoles sentido a las oraciones y párrafos.
d) Verificar el uso correcto de los signos de puntuación.
41. Reconocer: Identificar y describir situaciones importantes que se dan en

textos, imágenes o hechos.
a) Identificar hechos o situaciones concretas a partir de la observación de los
mismos.
b) Comprobar las características de los mismos.
c) Describir estas características.
d) Verificar si estas descripciones se corresponden con el objetivo que se
pretende y si son reales o no.
42. Redactar: Expresar por escrito, de una manera coherente, ideas, sentimientos
o pensamientos propios o ajenos.
a) Fijar la temática que es objeto de redacción.
b) Construir un esquema previo como mapa mental temático.
c) Elaborar un texto provisional más amplio a partir de dicho esquema.
d) Utilizar una ortografía correcta y un vocabulario preciso.
e) Revisión final de texto redactado.
43. Relacionar: Identificar lo común y lo diferente en función de un criterio

aplicado a situaciones, hechos, personas u objetos.
a) Observar e identificar hechos o situaciones concretas.
b) Identificar lo relevante de los mismos.
c) Establecer diferencias y semejanzas entre ellos.
d) Verificar si el criterio de relación se aplicó correctamente o no.
44. Representar: Generar imágenes mentales a partir de ideas, sentimientos o

experiencias.
a) Construir imágenes visuales a partir de hechos o ejemplos observados.
b) Convertir estas imágenes visuales en imágenes mentales.
c) Expresar de una manera gráfica o plástica estas imágenes mentales.
d) Verificar si estas imágenes se corresponden con el objetivo que se pretende.

45. Resolución de problemas: Analizar información adecuada para buscar la

solución a diferentes situaciones problemáticas, identificando los pasos mentales
para ello.
a) Analizar la situación que se presenta como un problema mediante la lectura
comprensiva del mismo.
b) Identificar y seleccionar datos relevantes para descubrir el procedimiento
correcto.
c) Secuenciar correctamente los pasos por dar para llegar a la solución correcta.
d) Redactar una respuesta clara y completa según la pregunta del problema.
e) Verificar dicha respuesta.
46. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos o exponer algo extenso de una

manera breve.
a) Lectura reposada de un texto para comprender de qué se trata.
b) En la segunda lectura, identifi car las palabras clave y subrayarlas.
c) Reconocimiento de las ideas principales, diferenciando entre ideas más
generales y más específicas.
d) Elaborar un esquema como una forma de organizar el texto.
e) Verificar si este esquema es correcto.
47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de algo que admitimos, demostramos

o suponemos.
a) Observar hechos o situaciones concretas.
b) Identificar los elementos o conceptos más representativos y relevantes de los
mismos.
c) Seleccionar dichos elementos en función de un objetivo.
d) Verificar si las conclusiones obtenidas son adecuadas (o no) a dicho objetivo.
48. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesión, temporal o lógica, de

acontecimientos o situaciones que guardan entre sí cierta relación.
a) Observar e identificar determinados acontecimientos o situaciones que tengan
algo en común.
b) Fijar un criterio organizador de la secuencia (espacio, tiempo, medida...).
c) Jerarquizar dicha secuencia en función del criterio dado.
d) Verificar si el criterio es aplicado correctamente y la secuencia es correcta.
49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo

secuencias.
a) Determinar objetos o situaciones por secuenciar.
b) Fijar el criterio de seriación o secuenciación.
c) Establecer relaciones respetando dicho criterio.
d) Verificar si la aplicación del criterio dado es correcta.

50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y procesos en forma coherente,

formando un todo global y esquemático.
a) Leer un texto de manera global y comprensiva.
b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas principales).
c) Elaborar un esquema global que refleje las ideas fundamentales.
d) Elaborar un nuevo texto breve a partir de un esquema u organizador gráfico

Programación curricular en el I ciclo de la educación inicial

Para la programación curricular en el I Ciclo es necesario tener en cuenta alguno
de los siguientes aspectos:
• Los intereses y necesidades de los niños, lo cual no significa dejar todo a la
libre espontaneidad, sino justamente aprovechar estos intereses y
motivaciones para enriquecerlos y acompañarlos en su desarrollo al máximo
posible.
Hay que considerar:
- La calidad de los cuidados: lactancia, destete, alimentación, sueño,
cambio de ropa y vestido, aseo, baño, control de esfínteres, etc.
- El desarrollo de la motricidad: la libertad de movimiento que permite al
niño ejercitar nuevos desplazamientos y llegar a nuevas posturas por sí
mismo, organizando sus esfuerzos y modulándolos.
- El juego espontáneo y las actividades autónomas: la institución
educativa o programa debe prever el ambiente favorable y la actitud de
los adultos para que el niño realice actividades espontáneas inducidas
por él mismo, en forma libre y autónoma.
- El espacio: se debe escoger con bastante cuidado el espacio en el que se
ha de ubicar al niño; respondiendo a tres exigencias:
 Ser un poco más amplio del que el niño pueda ocupar con su
actividad y recorrido, teniendo en cuenta sus posibilidades
motrices en el momento. El espacio en que el niño se mueve
va, por lo tanto, agrandándose a medida que el niño va
creciendo.
 Permitir a los niños moverse y desplazarse, sin molestarse unos
a otros, pero sí encontrándose.
 Incluir situaciones que el niño pueda aprender a dominar por sí
mismo, sin peligro para él, en un espacio seguro.
- Los objetos y materiales: El conjunto de objetos, juguetes y materiales,
que requiere la actividad de los niños, debe tener en cuenta sus
posibilidades motrices y manuales y debe corresponder a sus
características y maduración.
- La actividad del adulto: Es el mediador de los aprendizajes de los niños
brindándoles desafíos, con una actitud de acompañante atento a sus
necesidades e intereses, dando significatividad a sus actividades. Además
brinda las condiciones óptimas para que los niños estén activos y de
forma autónoma, sin interferir de modo directo en su juego.
• La programación en servicios educativos para niños de 0 a 2 años, es
diferente a la programación que se realiza en servicios educativos de 3 a 5
años.
• Los tipos de interacción en la atención educativa. Es difícil pretender que
todo un grupo de niños de edades tempranas realice la misma actividad, a
una misma hora. Es importante considerar que ellos tienen ritmos, intereses y
necesidades diferentes y es a partir de sus diferencias que se planifican las
actividades. Diariamente, la programación se realiza teniendo en cuenta tres
tipos de momentos o tipos de interacción que establecen los niños, las cuales
no tienen una secuencia predefinida ya que dependen de sus intereses y

necesidades y que el mediador debe aprovechar para brindar el afecto

necesario. Se deberá tener en cuenta estas consideraciones:
- Interacción entre el niño y el adulto: es el momento en que el adulto
atiende especialmente las necesidades básicas del niño, como son: la
alimentación, el aseo, el sueño, etc. La docente o la promotora
aprovecha este momento para desarrollar el lenguaje del niño a través
de la conversación sobre lo que va haciendo.
- Interacción entre el niño y el objeto: en este momento el niño, en forma
libre, espontánea y autónoma, se relaciona con los materiales que la
docente o la promotora le ofrecen con una intención educativa,
teniendo en cuenta sus características, necesidades e intereses.
- Interacción entre el niño, el adulto y el objeto: Es el momento de
relación directa en el que la docente o promotora ofrece determinados
materiales y en una relación respetuosa interactúa con él con una
intención educativa.
• El conocimiento de los niños: Para planificar es necesario conocer el desarrollo
de cada niño, así como contar con información sobre sus características a partir
de su historia personal y observar qué pueden hacer, qué les gusta hacer, qué les
resulta difícil, qué actividades no les interesan, cómo se comunican, cómo se
relacionan con los demás, solo así la docente y promotora podrán propiciarles
los espacios y materiales adecuados para su desarrollo y aprendizaje.
Programación diaria
Programación en los servicios dirigidos directamente a los niños
 La programación es individualizada, ya que los niños a esta edad tienen
intereses y necesidades particulares. En el caso de las cunas y salas de
educación temprana, donde los niños son atendidos sin la presencia de los
padres, la programación se realiza teniendo en cuenta las interacciones o
momentos antes mencionados.
 Para la programación se propone considerar la elaboración de fichas de
actividades, que se utilizan en el momento de interacción entre adulto, niño y
objeto.
Programación en los servicios dirigidos a los niños y sus familias

Teniendo en cuenta que los programas PIETBAF (Programa de educación
temprana con base en la familia y Aprendiendo en el Hogar), PIET (Programa
integral de educación temprana o Wawa Pukllana) o Familias que Aprenden
deben considerar acciones educativas con niños, así como la promoción de
prácticas saludables de crianza con las familias.
Evaluación
La evaluación de los niños de 0 a 2 años es un proceso permanente continuo,
complejo y una tarea fundamental; ya que en esta etapa es necesario
acompañar, vigilar y por lo tanto observar con detalle los procesos por los cuales
van pasando, así como identificar posibles señales de alarma.
La evaluación permite emitir juicios y tomar decisiones acerca de la acción

educativa que se desarrolla según las diferentes estrategias de atención. Los

resultados de la evaluación permiten decidir qué ajustes realizar, qué

orientaciones brindar y, en general, cómo optimizar el desarrollo y aprendizaje
del niño. La información obtenida en la evaluación también servirá para
organizar las acciones con las familias. Por lo tanto, la evaluación de niños de 0 a
2 años debe ser entendida como un medio para alcanzar fines determinados, y
no como un fi n en sí misma.
La evaluación se realiza al iniciarse el año escolar (inicio), durante el proceso

educativo (proceso) y al final del período (final).
Evaluación de inicio: Es la evaluación que se lleva a cabo al iniciar el año y que

implica:
- Conocer al grupo de niños con el que se trabajará.
- Tener información sobre las competencias, capacidades y actitudes, de acuerdo
con la edad que tienen los niños que serán atendidos en el servicio.
Instrumento:
El instrumento que se utiliza en esta primera evaluación es la lista de cotejo, se
elabora en base a las competencias, capacidades y actitudes, teniendo como
apoyo una escala de desarrollo para elaborar los ítems secuencialmente. Es un
instrumento descriptivo que recoge información sobre el nivel de desarrollo y
aprendizaje de los niños.
Evaluación de proceso: Esta evaluación es la que se ejecuta durante todo el

proceso de enseñanza – aprendizaje y permite tener información sobre los
avances, las dificultades y los diferentes ritmos de aprendizaje de los niños,
facilitando la retroalimentación en el momento adecuado. La evaluación de
proceso implica:
- Conocer los avances de los aprendizajes y desarrollo de los niños con relación a
las competencias, capacidades y actitudes planificadas en la acción educativa.
- Identificar los procesos y ritmos de desarrollo.
- Identificar los logros y dificultades que tienen los niños.
Instrumentos
El anecdotario (Cuaderno de observación) en el que se consignan las situaciones
cotidianas y relevantes de los avances y la actitud de cada niño.
Instrumento de observación del aprendizaje y desarrollo. Puede utilizarse la
misma lista de cotejo que se empleó en la evaluación inicial, consignando la
fecha de logro.
Evaluación final: Esta evaluación se realiza al concluir cada periodo de acuerdo a

la calendarización (bimestre o trimestre) y permite tener información sobre los
avances y las dificultades del desarrollo y aprendizaje de los niños en el año. Una
vez que ha concluido el último periodo del año, además de la información
registrada en cada término de periodo, teniendo como información la
evaluación de proceso, se coloca un análisis final descriptivo del niño.

Recuérdese que las edades son aproximadas, son un referente que varía de un
niño a otro, no todos los niños logran capacidades y actitudes al mismo tiempo,
ni de la misma manera.
Programación curricular en el II ciclo de la educación inicial

En el II Ciclo de la EBR existen dos tipos de Programación Curricular: la
programación anual y la programación a corto plazo.
Programación Anual
La programación anual es una previsión a grandes rasgos, de los elementos que
serán tomados en cuenta en la programación a corto plazo. Entre estos
elementos tenemos, principalmente las fuentes para la programación, el tiempo y
las competencias.
• Fuentes para la programación: Son los aspectos a partir de los cuales el docente
prevé sus Unidades Didácticas, uno de los aspectos son los problemas detectados
como producto del diagnóstico, otra fuente son las fechas cívicas, el calendario
de la comunidad, las visitas, invitaciones, etc., las que se relacionan con los temas
transversales. Es importante considerar el calendario de la comunidad ya que
influye de diversas formas en el desarrollo de la acción educativa.
• El tiempo: Relacionado con la cronología y temporalización. La cronología

referida al tiempo escolar disponible para el trabajo educativo, organizado en
semestres, trimestres o bimestres, y períodos vacacionales para los estudiantes. La
temporalización referido al tiempo necesario para que un niño logre una
capacidad, un conocimiento o una competencia. En esta distribución del tiempo
deben considerarse los espacios para el trabajo con las familias.
• Competencias del currículo: El Diseño Curricular Nacional, presenta las

competencias que se desarrollarán en cada una de las áreas. Estas constituyen los
elementos que orientan todo el proceso de programación.
Programación mensual, bimestral, trimestral u otra

Esta programación curricular es la planificación organizada de actividades de
aprendizaje, previstas para el trabajo diario con los niños en determinados
períodos. En el nivel inicial se organizan y desarrollan actividades que deben
estar previstas con anticipación suficiente. Antes de llevarlas a cabo se debe
identificar qué unidades se van a desarrollar, qué competencias se están
ejercitando, cómo se van a lograr, cuánto tiempo va a durar este trabajo, qué
productos se van a obtener, qué materiales van a ser necesarios.
Para su ejecución se utilizan

i) las Unidades Didácticas que son planificadas para un tiempo de duración
determinado y
ii) los momentos o actividades diarias.
Evaluación

La evaluación de los aprendizajes en este ciclo, es un proceso permanente que

está ligado a la acción educativa y permite conocer el proceso de aprendizaje de
los niños para tomar decisiones acerca de la intervención educativa. La
evaluación debe ayudar al niño en el desarrollo de su autoestima. En este
proceso evaluamos competencias, según las capacidades y actitudes del ciclo.
La evaluación permite, por un lado, conocer los aprendizajes previos de los

niños y facilitar los procesos de aprendizaje mediante la aplicación de estrategias
metodológicas apropiadas; y, por otro lado, permite la reflexión del quehacer
educativo, para tomar decisiones pertinentes.
Antes de iniciar el año hay que realizar una evaluación de contexto, con el fin de
obtener información relacionada con el medio en que se desenvuelve el niño
(familiar, escolar, comunal), ya que esto influye directamente en la acción
educativa, en el desarrollo y los comportamientos que manifiesta el educando.
Para recoger esta información se puede emplear: la ficha de matrícula, la
entrevista a la familia y la ficha de registro.
Una vez iniciado el proceso educativo la evaluación debe ser permanente.
• Evaluación de inicio: se realiza antes de iniciar la acción formal de enseñanza –

aprendizaje. Permite al docente conocer expectativas, intereses, experiencias y
saberes o conocimientos previos que tienen los niños; estos aspectos son
necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje y adecuar las estrategias
metodológicas. La lista de cotejo, es un instrumento, otro puede ser el diálogo,
preguntas, observación y otros recursos que el docente considere apropiados.
• Evaluación de proceso: Se realiza durante todo el proceso de enseñanza –

aprendizaje. Proporciona al docente, información referencial que se va anotando
en el registro auxiliar y permite:
- Darnos cuenta de los avances, las dificultades, los diferentes ritmos de
aprendizaje de los niños, facilitando la retroalimentación en el momento
adecuado.
- Realizar los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para
evaluar el proceso, se utiliza como técnica principal la observación directa de los
desempeños del niño en situaciones cotidianas. Dicha información además del
registro de evaluación auxiliar podrá ser registrada en instrumentos tales como:
fichas de observación, cuaderno anecdotario, para luego sistematizarlas.
• Evaluación final: Se realiza al final de cada período de enseñanza - aprendizaje

(puede ser bimestral o trimestral). Nos permite evaluar el logro de determinadas
capacidades y actitudes. Constituye la síntesis de la evaluación del proceso,
porque refleja la situación final de éste. La evaluación al término de cada
período es consignada en el registro oficial, y para alcanzarla a los padres de
familia se utiliza el “Informe de mis Progresos” del niño.
Escala de calificación:

La escala de calificación en Educación Inicial es literal y descriptiva, tiene tres

escalas: A (logro previsto), B (en proceso) y C (en inicio). En Educación Inicial se
promueve que los padres de familia apoyen la formación de sus hijos
acompañándolos en casa. El “Informe de mis Progresos” es un instrumento que
va a permitir a los padres conocer el proceso de aprendizaje de sus hijos y con
orientaciones claras les permitirá apoyarlos. Por eso es importante que los
docentes conozcan la apreciación y valoración que los padres de familia tienen
sobre sus hijos y su proceso educativo, para acompañarlos y comprometerlos
con su educación.
Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los niños en
los diferentes momentos en que se realicen:
El Registro de Evaluación de los Aprendizajes. Es un documento emitido por el

Ministerio de Educación, sirve para registrar el avance de cada alumno al
finalizar el período planificado, bimestral o trimestral, y al finalizar el año
escolar.
El Registro Auxiliar es un instrumento de uso frecuente, en el que los docentes

anotan todo el proceso de la evaluación mediante la formulación de indicadores
y sirve de insumo para el Registro de Evaluación de los Aprendizajes.
Informe de mis Progresos. Este instrumento sirve para comunicar a los padres de
familia sobre los logros obtenidos durante el período programado. NO ES EL
PROMEDIO DE LAS CALIFICACIONES ANTERIORES, es el resultado del logro,
luego de determinar criterios e indicadores asociados a las capacidades,
conocimientos y actitudes. La información deberá hacerse en un lenguaje sencillo
y claro para la familia, con la finalidad de que puedan apoyar a sus hijos a
superar las dificultades y fortalecer sus logros.
Acta Consolidada de Evaluación Integral. El Acta es un documento oficial que

debe ser presentada con copia a la UGEL correspondiente. En las Actas de
evaluación se consignan los calificativos finales obtenidos por los estudiantes en
cada una de las áreas consideradas en el Plan de Estudios de la EBR. El calificativo
anual de cada Área corresponde al que obtuvo el niño en el último período
(bimestre o trimestre).
Certificado Oficial de Estudios del II Ciclo. El Certificado de Estudios es un

documento oficial que es emitido por la institución educativa o programa, en el
que se consigna que el niño ha asistido al nivel y año correspondiente.

Programación curricular para la educación primaria de la EBR

Tomando como base el Proyecto Curricular de institución educativa los docentes
deben elaborar su Programación Curricular a nivel de Aula, la que orientará su
trabajo pedagógico cada semestre, bimestre, mes, semana, día, hasta concretarse
en cada sesión de aprendizaje.
La Programación Curricular es un proceso de previsión, selección y organización

de las capacidades, conocimientos y actitudes, acompañadas de indicadores de
logro, estrategias metodológicas y otros elementos que buscan garantizar un
trabajo sistemático en el aula para generar experiencias de aprendizaje y
enseñanza pertinentes. Es una tarea particular que realiza cada docente, tomando
en cuenta las características del grupo de estudiantes que tiene a su cargo, así
como los escenarios socioculturales y psicolingüísticos.
Programación Curricular Anual

Es una previsión general o distribución tentativa (por bimestres, trimestres o
semestre) de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en el PCI con el
objetivo de presentar una visión global de los aprendizajes que se desea logren
los estudiantes en cada ciclo. Debe ser realizada antes de la iniciación del año
lectivo.
En su elaboración hay que considerar:

• Estimar el tiempo disponible para el año escolar. Este análisis pretende
identificar la cantidad de horas pedagógicas y días disponibles de cada mes, en
función de los feriados, festividades y otras fechas importantes para la escuela y
la comunidad. Esta previsión nos permitirá tomar en cuenta el tiempo real del
que disponemos para el trabajo educativo, velar por el cumplimiento de las
horas pedagógicas mínimas (1100 horas efectivas de clase aproximadamente para
primaria) y desarrollar la programación considerando la realidad local.
• Determinar intereses y necesidades de aprendizaje de los niños del aula. Las
demandas de los niños del aula se pueden determinar de diversas maneras, entre
ellas, una asamblea escolar que les permita expresar sus ideas y sentimientos
sobre temas y actividades de aprendizaje que son de su interés, y una evaluación
de lo esperado para el grado. Se puede completar el cuadro de intereses y
necesidades de aprendizaje, a partir del diagnóstico realizado en el aula, con la
finalidad de definir qué capacidades deberán priorizarse al inicio del año escolar,
buscando afianzar y consolidar aprendizajes previos.
• Determinar temas ejes o nombres de las unidades didácticas. Los títulos o
nombres de las unidades vendrían a ser los “temas eje”. Es en torno a ellos que
planificamos las actividades y estrategias de aprendizaje. Para formular los títulos
o nombres de unidad, relacionamos información sobre los conocimientos y
prácticas culturales de la comunidad, los temas transversales, las demandas e
intereses de las familias. De tal manera, que los títulos o nombres de unidad
traduzcan, en términos de aprendizajes, la información obtenida en los pasos
realizados para la elaboración de la programación. Para ello, se seleccionan,
priorizan y agrupan los diversos aspectos recogidos.

• Elaborar el Programa Curricular Anual. La Programación Curricular Anual se

puede organizar por bimestre, trimestre o semestre. Algunas de las tareas a
realizar en este paso son las siguientes:
- Construir un cuadro de doble entrada considerando los meses y/o las
unidades previstas, así como las áreas curriculares y sus correspondientes
capacidades. En el caso de escuelas unidocente y polidocente multigrado
se incluye, además, columnas correspondientes a los grados o ciclos que
coexisten en el aula.
- Distribuir los títulos de las unidades en cada uno de los meses del año
lectivo.
- Distribuir para cada título de unidad, y por área curricular, las
capacidades, conocimientos y actitudes definidas.
Programación curricular de corta duración

Es la programación que se realiza para períodos cortos de tiempo: un mes,
quince días, una semana, dos horas, etc. Se concretan en unidades didácticas
(unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje, módulos de aprendizaje) y
sesiones de aprendizaje.
Unidades didácticas
La unidades didácticas son programaciones curriculares que se concretan en un
esquema de organización del trabajo curricular que pasa por definir el tema eje o
nombre de la unidad, seleccionar las capacidades, conocimientos y actitudes
previstas en la Programación Curricular Anual, formular indicadores para la
evaluación, diseñar actividades y estrategias metodológicas y prever tiempos,
recursos y otros elementos necesarios para el desarrollo de la unidad didáctica.
Existen varios tipos de unidades didácticas que pueden ser empleadas para el
desarrollo de la programación curricular anual. Podemos trabajar con tres clases
de unidades: Proyectos de Aprendizaje, Unidades de Aprendizaje y Módulos de
Aprendizaje. Estas unidades son desarrolladas mediante sesiones de aprendizaje
que consisten en la previsión de una secuencia de actividades previstas para ser
desarrolladas diariamente, en bloques de dos horas de duración
aproximadamente.
Las capacidades, conocimientos y actitudes organizadas en la unidad didáctica
sólo pueden ser logradas por los estudiantes mediante su participación en
actividades que ofrezcan situaciones significativas e enriquecedoras, que
despierten su interés y comprometan su esfuerzo.
Aspectos a considerar en la programación de Unidades Didácticas:

Cada unidad didáctica –Unidad, Proyecto o Módulo de Aprendizaje– contiene
elementos similares como los que se presentan a continuación:
• Nombre o tema eje. De ser necesario se adecua o reajusta el tema eje y título
de la unidad didáctica previstos en la Programación Curricular Anual, de acuerdo
al contenido específico que se trabajará en la unidad o módulo de aprendizaje.
• Justificación. Explicación breve sobre el por qué y para qué de la unidad,
módulo o proyecto de aprendizaje.
• Duración. Definición del período aproximado de duración de la unidad,
módulo o proyecto de aprendizaje.

• Capacidades, conocimientos y actitudes. Se seleccionan y de ser necesario se

contextualizan aquellas que se espera desarrollen los niños durante el período
definido de la unidad didáctica.
• Criterios e indicadores. Se formulan los criterios e indicadores que servirán de
base para la evaluación de las capacidades, conocimientos y actitudes previstas
en la unidad.
• Conocimientos. Se definen a través de un mapa conceptual o círculo
concéntrico de manera secuencial.
• Estrategias, actividades y recursos. Se determinan las estrategias, actividades,
recursos y materiales que facilitarán el desarrollo de las capacidades previstas. En
el caso de los proyectos, se pueden definir con participación activa de los niños
las actividades de planificación, ejecución y evaluación del propio proyecto.
• Evaluación. Se definen los procedimientos e instrumentos de evaluación de los
aprendizajes.
Sesiones de aprendizaje
Las sesiones de aprendizaje son la expresión más específica de la programación
curricular. Programar una sesión de aprendizaje supone prever o planificar de
manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en
el desarrollo de las capacidades previstas. Un paso intermedio para pasar de la
programación de la unidad a la programación de una sesión de aprendizaje es la
planificación semanal. Un planificador semanal permite ver de manera global el
conjunto de sesiones de aprendizaje que se desarrollarán, y en el marco de qué
unidad didáctica están.
Para programar una sesión de aprendizaje hay que:

• Seleccionar las unidades didácticas, las capacidades, conocimientos y actitudes
que buscamos desarrollar y los criterios e indicadores con los que verificaremos si
es que los niños han logrado los aprendizajes previstos.
• Decidir qué estrategias, recursos y materiales específicos utilizaremos durante la
sesión para lograr los aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo.
Programación Modular Multigrado

La programación modular multigrado es una propuesta de conjunto de sesiones
de aprendizaje para escuelas unidocente y polidocente multigrado, que permiten
hacer las previsiones necesarias para atender de manera simultánea y
diferenciada a grupos de niños de diferentes grados y niveles de aprendizaje que
comparten el aula.
Esta propuesta es elaborada en las regiones con el apoyo de los equipos técnicos
regionales en las Redes educativas, y buscan facilitar el trabajo de los docentes
con dos a seis grados a cargo, con un conjunto de sesiones donde se han
priorizado ciertas capacidades, conocimientos y actitudes.
Las sesiones deben ser contextualizadas por los docentes, y adecuarse a la

realidad de cada aula.

Evaluación
La evaluación como proceso pedagógico inherente a la enseñanza y al
aprendizaje permite observar, recoger, analizar e interpretar información
relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y logros de
aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de
valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra
enseñanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes.
Se evalúa la competencia a partir de las capacidades, conocimientos y actitudes

previstos en la Programación. Para lo cual es necesario formular criterios e
indicadores de logro, para establecer los niveles de logro alcanzados por los
estudiantes.
Indicadores de logro Los indicadores son la clave de la evaluación cualitativa y

criterial. A través de ellos se puede observar y verificar los aprendizajes logrados
por los estudiantes.
Niveles de logro El nivel de logro, es el grado de desarrollo de las capacidades,

conocimientos y actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan
cuenta de modo descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante.
¿CÓMO EVALUAR?
La evaluación de los aprendizajes en los procesos de programación (Unidades
didácticas) y ejecución curricular (desarrollo de las sesiones de aprendizaje),
comprende:
Análisis de las capacidades, conocimientos y actitudes seleccionadas. Se inicia el

proceso de evaluación analizando las capacidades, conocimientos y actitudes que
se espera desarrollen los estudiantes en las diferentes unidades de aprendizaje.
Las preguntas que pueden orientar este análisis son: ¿Cuál es la capacidad a
desarrollar? ¿Cuál es el conocimiento mediante el cual se desarrollará la
capacidad?
Formulación de criterios e indicadores para las capacidades seleccionadas en la
unidad.
Selección de las técnicas y elaboración de los instrumentos para la evaluación de
las capacidades. Una vez formulados los criterios e indicadores, se selecciona el
instrumento para recoger información relevante de los aprendizajes adquiridos
por los estudiantes. Los indicadores servirán para elegir el instrumento y recoger
la información.
Recoger información relevante sobre la situación de aprendizaje de los
estudiantes. A través de la observación sistemática sobre las necesidades,
carencias, progresos, potenciales y logros en el aprendizaje del estudiante. Se
obtiene información directa, para tomar decisiones adecuadas respecto a las
estrategias de enseñanza y los recursos a utilizar.
También se debe recoger aquello que expresan los propios estudiantes en su

autoevaluación o en la evaluación realizada por sus pares. En esta etapa se

aplican los instrumentos que el docente considere adecuados a la situación de

evaluación. La información recabada será consignada en el registro auxiliar de
evaluación.
Organización, análisis y valoración de la información obtenida. Una vez
obtenida la información el docente analiza el desempeño de los estudiantes
respecto al indicador de logro que ha previsto para evaluar las capacidades,
conocimientos y actitudes programadas en la unidad.
Para analizar la información recogida mediante la aplicación de instrumentos

cuyas preguntas o ítemes se derivan de los indicadores de logro, se recomienda
lo siguiente:
• Analizar cada respuesta.
• Calificar comparando el resultado de cada pregunta con los indicadores
elaborados y valorar el avance o deficiencia encontrada, empleando símbolos,
por ejemplo (+) resolvió, (-) no resolvió.
• Interpretar y valorar el logro de cada estudiante, tomando en cuenta los
resultados de cada pregunta con relación al indicador respectivo. Así se podrá
saber en qué situación se encuentra el estudiante respecto a la capacidad prevista
en la unidad.
Hay varios instrumentos que permiten registrar las evaluaciones de los niños en
los diferentes momentos en que se realicen.
Registro auxiliar de evaluación:

• Escribir los indicadores de logro seleccionados para evaluar la capacidad
prevista en la unidad didáctica, en las celdillas que corresponden a cada
competencia.
• Registrar el nivel de logro de los estudiantes respecto a la capacidad
empleando algunos signos de valoración. Por ejemplo:
(+ ) Logró hacer lo que señala el indicador
( - ) No logró hacer lo que indica el indicador
Para organizar la información sobre el desempeño de los estudiantes en el
Registro Oficial, el docente procede a:
Identificar, en el Registro Auxiliar, los indicadores más relevantes del trimestre o
bimestre y a escribirlos en el Registro Oficial de Evaluación.
Para determinar los indicadores más relevantes, el docente:
• Lee y analiza cada uno de los indicadores consignados en el Registro Auxiliar
para cada competencia.
• Elige, para cada competencia, los indicadores que mejor expresan o se
aproximan al logro previsto de cada una de ellas (para cada bimestre o
trimestre).

• Transcribe los indicadores seleccionados (los más relevantes) al Registro Oficial

de Evaluación.
• Contrasta el desempeño de cada estudiante con los indicadores de logro
seleccionados para cada competencia, y la califica, utilizando la escala literal C,
B, A, y AD que describe el nivel de logro alcanzado en el bimestre o trimestre,
con relación a las competencias.
Luego del análisis de la información recogida durante el desarrollo de las
unidades del período (bimestre o trimestre), el docente podrá expresar una
valoración de la competencia, lo que implica, el análisis del conjunto de
indicadores relevantes evaluados en el período y la descripción de lo que sabe
hacer el estudiante con relación a la competencia.
Calificación
Calificación Bimestral o Trimestral
Con la finalidad de que las familias o tutores tengan claridad sobre la situación
de aprendizaje de los estudiantes al finalizar el bimestre o el trimestre, se incluirá
la calificación final del período de cada Área o Taller. Esta calificación se obtiene
analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro de las
competencias. Tales calificativos se consignan en el “Informe de mis Progresos”.
• Toma de decisiones. El docente toma decisiones inmediatas para mejorar los

procesos de enseñanza y de aprendizaje a lo largo de las sesiones de aprendizaje
desarrolladas durante el trimestre o bimestre mediante procedimientos e
instrumentos de evaluación formales o no formales. En este sentido, la
evaluación manifiesta su carácter formativo, permitiendo intervenir y regular a
tiempo los aprendizajes de los estudiantes mientras estos se realizan.
El docente toma también decisiones para reajustar, nivelar y consolidar procesos

pedagógicos; y al finalizar el año lectivo, decidir sobre la promoción, la
recuperación o la permanencia de cada estudiante en el mismo grado.
• Comunicación de los resultados. El docente debe comunicar oportunamente:

A los estudiantes
A través de descripciones y explicaciones claras, sobre el desarrollo de sus
capacidades, conocimientos y actitudes, así como las dificultades encontradas de
manera que les sirva para mejorar sus aprendizajes.
Además debe:
• Felicitarles por sus logros.
• Explicarles las dificultades que han tenido.
• Conversar con ellos y orientarles para que puedan superar sus dificultades y
corregir sus errores.
A las familias
La información obtenida debe ser comunicada a las familias, de manera clara y
concisa para que puedan enterarse acerca del progreso y necesidades de ayuda a
sus hijos.

Programación para educación secundaria de la EBR

La programación curricular es el proceso que permite prever la organización y
secuencia de las capacidades, conocimientos y actitudes en unidades didácticas
que se desarrollarán durante el año escolar. La programación curricular toma en
cuenta el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional.
Considera, además, las características y necesidades específicas de los estudiantes,
las características del entorno y las condiciones de la institución educativa.
La programación curricular es flexible en la medida que puede ser reajustada de
acuerdo a las situaciones que se presenten en el desarrollo de las sesiones de
aprendizaje. En la programación curricular las capacidades, conocimientos y
actitudes constituyen los logros de aprendizaje que el estudiante alcanzará en
cada grado. La organización de estos elementos en bloques, según su naturaleza
y la posibilidad de ser desarrollados en forma articulada, dan origen a las
unidades didácticas. En cada unidad didáctica se especificarán los procesos
(cognitivos o motores) y estrategias que permitirán alcanzar los logros previstos.
Los indicadores se formularán en función de los procesos (cognitivos o motores)
y actitudes priorizadas en cada unidad.
Programación Anual
Se diseña para cada área curricular y por cada grado. Se sugiere el procedimiento
siguiente:
• Organizar las capacidades a desarrollar en el grado.
• Priorizar los valores y actitudes
• Priorizar los temas transversales
• Organizar las unidades didácticas.
• Formular las estrategias para desarrollar los aprendizajes.
• Formular orientaciones para la evaluación de los aprendizajes.
• Sugerir la bibliografía básica.
Unidades Didácticas
Se formulan a partir de la programación anual. Se sugiere el siguiente
procedimiento:
• Formular los aprendizajes que los estudiantes lograrán en cada unidad. Estos, a
su vez, deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la
institución educativa.
• Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada para tener claridad
sobre lo que se hará en la unidad desde el inicio hasta el término de la misma.
• Determinar las áreas con las cuales se puede aplicar metodologías de carácter
interdisciplinarios para el logro de los aprendizajes previstos.
• Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como al
estudiante para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente.
• Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes están
desarrollando las capacidades, conocimientos y las actitudes previstas en la
unidad didáctica.
• Asignar tiempo en función de los aprendizajes esperados y las estrategias o
actividades previstas.
Sesiones de Aprendizaje
Se formulan a partir de la Unidad Didáctica. Se sugiere el procedimiento

siguiente:
• Seleccionar los aprendizajes que los estudiantes lograrán en la sesión, a partir
de los previstos en la unidad didáctica.
• Determinar las actividades / estrategias de aprendizaje en función de los
procesos cognitivos o motores y de los procesos pedagógicos
•Seleccionar los recursos educativos que servirán tanto al docente como al
estudiante para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, respectivamente.
• Asignar tiempo en función de los aprendizajes esperados y las estrategias o
actividades previstas.
•Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado
los aprendizajes esperados.
Evaluación
La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios
constituyen las unidades de recojo de información y de comunicación de
resultados a los estudiantes y familias. Los criterios de evaluación se originan en
las competencias y actitudes de cada área curricular.
Por ejemplo, el área de Comunicación tiene cuatro criterios de evaluación:

a) Expresión y comprensión oral
b) Comprensión de textos
c) Producción de textos
d) Actitudes ante el área.
Los indicadores son los indicios o señales que hacen observable el aprendizaje del
estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la
tarea o producto que el estudiante debe realizar para demostrar que logró el
aprendizaje. Siguiendo el ejemplo de Comunicación, algunos indicadores de la
comprensión de textos son:
a) Identifica información explícita haciendo subrayados.
b) Discrimina las ideas principales de las secundarias mediante esquemas.
c) Organiza información en mapas.
d) Enjuicia las ideas del autor emitiendo opiniones.
Las actitudes ante el área están vinculadas con las predisposiciones del estudiante
para actuar positiva o negativamente con relación a los aprendizajes propios de
cada área curricular. Se espera, por ejemplo, que en el área de Comunicación, un
estudiante demuestre disposición para comunicarse en forma empática y asertiva,
valorando las diferencias lingüísticas o interesándose por el uso creativo del
lenguaje y de otros códigos de comunicación. Las actitudes ante el área, también
se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor, venciendo las
dificultades y los temores. Por ellas, nos superamos cada vez más y logramos
mejores niveles de aprendizaje. Los indicadores de las actitudes ante el área son
las manifestaciones observables de tales actitudes. Algunos de ellos pueden ser:
a) Escucha sin interrumpir.
b) Expresa sus ideas sin agredir a los demás.
c) Se esfuerza en conseguir el logro.

d) Toma la iniciativa en el trabajo.
La valoración de los resultados de evaluación se realiza por cada criterio de

evaluación en todas las áreas curriculares, utilizando la escala del 0 al 20. Esto
quiere decir, que el estudiante, al final de cada período (bimestre o trimestre),
obtiene un calificativo en cada criterio de evaluación. Si el área tiene cuatro
criterios, el estudiante tendrá cuatro calificativos, cuyo promedio será el
calificativo de área en cada período. Ejemplo:

Los procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje
Se define a los Procesos Pedagógicos cómo "actividades que desarrolla el docente

de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del
estudiante" estas prácticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y
saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la
finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias
para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son
momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier
momento que sea necesario. Estos procesos pedagógicos son:
1. MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea

las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su
aprendizaje.

2. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: los saberes previos son aquellos

conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se activan al
comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo
y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero es lo que
el estudiante utiliza para interpretar la realidad.

3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se

produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o
explicar con sus propios saberes.

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del

desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u
operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada -
Elaboración - Salida.
5. APLICACIÓN: es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas para el
estudiante.
6. REFLEXIÓN: es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre lo
aprendido, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.
La reflexión lleva a los docentes y estudiantes al desarrollar procesos de

metacognición.
Metacognición: Es el “conocimiento sobre el conocimiento” y hace referencia

a un plano de conciencia paralela. Es decir, suspendida por encima de la
actividad mental para efecto de planificar, supervisar y evaluar las estrategias
empleadas al momento de aprender.
El concepto de metacognición se refiere a la capacidad de las personas para

reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden.
Gracias a la metacognición, las personas pueden conocer y regular los propios
procesos mentales básicos que intervienen en su cognición.
Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se

caracteriza por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, ya que
permite gestionar otros procesos cognitivos más simples. El conocimiento
sobre la propia cognición implica que un individuo es capaz de tomar
conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por
qué los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La
metacognición aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al
control que puede realizar durante su aprendizaje, e incluye la planificación
de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación
de los resultados.
La aparición del concepto de metacognición es relativamente reciente. Surgió

como objeto de los estudios en psicología a finales de los años setenta del
siglo XX a partir de las investigaciones de Flavell sobre algunos procesos
cognitivos. Según Flavell, la metacognición se desarrolla en el ser humano
porque es un ser vivo que piensa y que es susceptible de cometer errores
cuando piensa, necesita algún tipo de mecanismo que le permita regular estos
errores. Asimismo, la metacognición es necesaria para las personas porque les
permite planificar y tomar decisiones de forma fundamentada sobre asuntos

de sus vidas en general. Desde entonces, la investigación se ha dedicado a

estudiar los procesos mentales que, de forma deliberada y consciente, realizan
los aprendientes eficientes cuando estudian, resuelven problemas, llevan a
cabo tareas académicas o intentan adquirir información. En el estudio de la
metacognición se distinguen dos aspectos centrales: uno sobre el
conocimiento declarativo y otro sobre el conocimiento instrumental. El
conocimiento declarativo permite que las personas sepan qué procesos
cognitivos usan (es decir, un conocimiento sobre las personas); por qué una
tarea es relativamente más compleja que otra, y qué estrategias son más
apropiadas para resolverlas (conocimiento sobre las tareas); el conjunto de
estrategias que cada uno puede usar (conocimiento sobre las personas). El
otro aspecto central de la metacognición gira en torno al conocimiento
procedimental, es decir, la capacidad de la persona para controlar sus
procesos cognitivos. Implica planificar qué se va aprender, controlar el
transcurso del aprendizaje y evaluar los logros obtenidos.

7. EVALUACIÓN: es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores

para mejorar el aprendizaje.

INCLUSIÓN EDUCATIVA
Es el concepto por el cual se reconoce el derecho que tenemos los niños, las
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, a una educación de calidad, que considere
y respete nuestras diferentes capacidades y necesidades educativas, costumbres,
etnia, idioma, discapacidad, edad, etc.
 Reconoce que niños, niñas y adolescentes, al igual que todas las personas,
tenemos los mismos derechos, sin discriminación alguna.
 Permite que todos los alumnos podamos beneficiarnos de una enseñanza
adaptada a nuestras necesidades y realidades y no sólo aquellos que pudieran
tener necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.
 Reconoce que todos los niños, niñas y adolescentes, podemos aprender y
hacer, con el apoyo y adaptaciones que pudieran necesitarse.
 Pretende eliminar las barreras que limitan el aprendizaje o la participación de
todos los niños, niñas y adolescentes en el sistema educativo, sean
arquitectónicas, sociales o culturales.
 Busca generar igualdad de oportunidades para todos.
¿Cómo podemos atender las necesidades educativas especiales?

 Desarrollando metodologías activas y participativas, de acuerdo a las
necesidades de los niños, niñas y adolescentes.
 Propiciando un clima afectivo favorable.
 Garantizando aulas organizadas.
 Mejorando la infraestructura escolar y de la comunidad, para que todos
puedan transitar con comodidad.
 Hacerlas accesibles.
 Haciendo accesibles los servicios en general.
 Promoviendo ciudades amigables.
 Identificando y abasteciéndonos de diferentes equipos e implementos para la
educación y el trabajo, incluso en el campo.
 Contando con equipos, materiales y herramientas pedagógicas específicas,
como para el uso del sistema Braile, el lenguaje de señas, lectoras virtuales.
 Haciendo adaptaciones al currículo, para saber qué, cómo, cuándo y con qué
enseñar y evaluar.

¿Cómo se entiende ahora la discapacidad?

En relación a la salud. Se refiere a la limitación de funciones y necesidades de
rehabilitación. En relación al ámbito educativo, nos referimos a que los niños,
niñas y adolescentes tienen capacidades diferentes y necesidades diferentes de
educación. En relación al trabajo. Se habla de discapacidad temporal,
permanente o funcional.
Relación entre equidad y educación inclusiva

En la cumbre de las américas (1989) se ha señalado que la equidad es la creación
de condiciones para que toda la población se eduque con calidad reduciendo los
efectos que provoca la desigualdad económica y social.
En el Perú el 20% de los niños, niñas y adolescentes tienen alguna discapacidad y

no todos vana la escuela. Si hablamos de equidad la educación debe llegar a esta
población y a escuelas que incluyan a todos y todas.
La equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo y una

cultura de paz basada en el respeto y valoración de las diferencias y en la
tolerancia. Difícilmente se puede aprender a respetar las diferencias si no se
convive con ellas, si las diferencias de cualquier tipo se obvian y se excluyen. Una
cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad.
Funciones del Centro de educación Básica especial - CEBE

El CEBE atiende las necesidades educativas especiales de niños, niñas y
adolescentes que tienen algún tipo de discapacidad severa o multidiscapacidad.
Debe tener enfoque inclusivo. Si un padre lleva a su hijo con discapacidad física,
motora o intelectual moderada, deberá transferirlo a la Escuela Básica Regular o
Técnico Productiva, para lo cual, sus especialistas realizarán una evaluación
psicopedagógica.
El CEBE constituirá el “Servicio de apoyo y asesoramiento para la atención de

estudiantes con necesidades educativas especiales”, denominado “SAANEE”,
como una unidad operativa itinerante, responsable de orientar y asesorar al
personal directivo y docente de las instituciones educativas inclusivas de todos
los niveles y modalidades del Sistema Educativo y del CEBE al que pertenece,
para una mejor atención de los estudiantes con discapacidad, talento y/o
superdotación.
El SAANEE está encargado de la prevención, detección, diagnóstico, tratamiento

e inclusión familiar, educativa, laboral y social de los estudiantes con
discapacidad leve, moderada o severa, con multidiscapacidad y con talento y
superdotación.

Responsabilidades y Funciones del SAANEE

 Promueve la Educación inclusiva en la Educación Básica regular.
 Realiza la evaluación psicopedagógica.
 Elabora el Plan de orientación individual de cada estudiante en coordinación
con el docente inclusivo asesora los aprendizajes de calidad para los niños,
niñas y adolescentes.
 Asesora la adaptación curricular, metodológica y de materiales.
 Monitorea la ampliación de la matrícula y hace el seguimiento a logros
educativos de niños, niñas y adolescentes con Necesidades Educativas
Especiales.
 Articula escuela y comunidad.
 Sensibiliza a toda la comunidad educativa.
 Promueve que los niños, niñas y adolescentes con Necesidades Educativas
Especiales participen en todas las actividades de la escuela.
¿Qué ofrece la escuela inclusiva a los niños y niñas?

Aceptación,
Comprensión,
Adaptaciones curriculares, infraestructura, Metodologías adecuadas
Buen trato,
Expectativas de desarrollo (de acuerdo a las potencialidades de los niños y niñas)

Las escuelas de educación básica regular están obligadas a matricular a estudiantes

con discapacidad física, sensorial (total y parcial) e intelectual (leve y moderada).
Incluyendo a personas con discapacidad en la escuela
La normatividad vigente abre las puertas de los colegios e instituciones de
educación Básica Regular, Educación Básica alternativa y Educación Técnica
Productiva a toda la comunidad, incluyendo a los niños, niñas y adolescentes
con discapacidad. Porque la Educación es un derecho de todos y todas.
Es la oportunidad de generar nuevos conocimientos y habilidades a todos los

niños, niñas y adolescentes, así como a la comunidad educativa en pleno, y a la
sociedad en su conjunto, a ser tolerantes, solidarios, democráticos, y a
reconocerse como ciudadanos con derechos, entre ellos a una educación de
calidad, que les permita enfrentar la pobreza en la que vive más del 50% de
nuestra población.
Generamos capital social, es decir, confianza entre diferentes actores sociales,

promoviendo la participación concertada de padres de familia, alumnos,
profesores y autoridades.
Componentes del derecho a la educación inclusiva

Dimensiones del Derecho componentes del Derechos Esenciales
Derecho
Derecho a contar con
Asequibilidad
escuelas inclusivas en
(Disponibilidad)
DERECHO A LA número suficiente.
EDUCACIÓN Derecho a acceder a
Accesibilidad escuelas inclusivas sin
discriminación.
Derecho a una educación
que se adapte a las
necesidades del
DERECHO POR LA
Adaptabilidad estudiante con
EDUCACIÓN
discapacidad,
garantizando su
permanencia.
Derecho a recibir una
DERECHO EN LA
Aceptabilidad educación inclusiva de
EDUCACIÓN
calidad.
Indicadores de una escuela Inclusiva

 En cada una de las aulas hay niños, niñas y adolescentes, de diferente
procedencia, cultura, situación física o mental, idioma, etnia, etc.
 Los niños, niñas y adolescentes, discuten colectivamente, junto con sus
profesores las normas de convivencia en el aula.

 Los niños, niñas y adolescentes, con y sin discapacidad trabajan en grupos y

en parejas.
 El especialista del SAANEE visita las aulas y pregunta al docente por las
necesidades que tienen los estudiantes y asesora las adaptaciones.
 Niños, niñas y adolescentes cooperan entre sí, se apoyan entre todos, un niño
se hace cargo de otro, los ayudan para su desplazamiento.
 Los docentes realizan adaptaciones curriculares para cada niño, niña o
adolescente.
 Docentes conversar en grupo sobre la inclusión.
 Hay rampas, pasamanos, baños para personas con discapacidad.
 Las familias están en reunión con los niños, niñas, adolescentes, docentes y los
especialistas, evaluando los aprendizajes.
Mitos o prejuicios que debemos desterrar

 “La discapacidad se produce por mal viento, maldición o brujería, es Castigo
de Dios”
 “Las madres gestantes si ven el eclipse solar sus niños nacen con alguna
discapacidad”
 “La discapacidad es contagiosa”
 “La tierra le ha agarrado porque no han hecho el pago a la tierra”
 “Pretender educar a los niños y niñas con discapacidad, es invertir tiempo y
dinero en vano”
 “Los docentes no están preparados ni conocen acerca de Educación Especial;
tienen pánico de los niños y/ o personas con discapacidad”
 “Los niños que tienen problemas de aprendizaje se desenvuelven mejor en
actividades manuales, por ejemplo en la chacra, o en la crianza de animales”
 “Los que presentan retardo mental son enfermos, locos”
 “Los niños con discapacidad retardan la continuidad normal de las clases de
los colegios regulares”
 “Los niños “normales” pueden imitar los gestos y movimientos de los niños
Dawn”
 “Los niños que tiene discapacidad mental no pueden aprender o aprenden
muy pocos”
 “Las personas con discapacidad no deben mostrarse en público porque dan
lástima”
 “Las personas con discapacidad tienen que estar en una escuela especial e
internados”
 “La vergüenza de tener un pariente con discapacidad, todos los miran”
La resiliencia, una herramienta para superar la adversidad

Quién no tiene o ha tenido problemas, situaciones adversas, dificultades, a veces

terribles? Y quién no ha salido de una u otra manera de estas situaciones difíciles?
a veces más con más fuerzas!! con sueños y esperanzas de una vida mejor.
Pues hay una capacidad que nos permite salir airosos de estas situaciones, y esa
capacidad se llama Resiliencia, y al igual que la autoestima, podemos mejorarla,
fortalecerla, promoverla.
La resiliencia es la capacidad de una persona de hacer las cosas bien pese a las
condiciones de vida adversas, a las frustraciones, superarlas y salir de ellas
fortalecido o incluso transformado, en otros términos recuperarse y acceder a
una vida significativa y productiva para sí y para la sociedad en la que está
inserto.
La resiliencia nos permite “resistir, tolerar la presión , los obstáculos y pese a ello
hacer las cosas correctas, bien hechas, cuando todo parece actuar en nuestra
contra”.
La resiliencia permite tener una vida “sana”, viviendo en un medio “insano”,

actualmente se reconoce “la necesidad de fortalecer a los niños interiormente
para que puedan resistir a las dificultades de este mundo tan difícil. Tan
globalizado. Fortalecerlos es informarlos, formarlos, favorecer las vivencias de
cada etapa de crecimiento, físico y psíquico, sin apurar sus tiempos y conociendo
sus potencias y sus características espirituales. Y acercarlo a través de diversos
modos , técnicas... en el conocimiento de sí mismo.”
Trabajar el campo de lo resiliente en los niños, niñas y adolescentes, es destacar

sus fortalezas innatas y no sus debilidades o problemas, ver la manera de
desarrollar esas fortalezas y no sólo identificar riesgos, pues esto debilita y daña.
Para desarrollar la capacidad resiliente de los niños y niñas, debe promoverse

que tengan conciencia de su identidad y utilidad, que puedan tomar decisiones,
establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades básicas de
afecto, relación, respeto, metas, poder y significado.
Principales tareas del docente inclusivo

A. Promoviendo políticas inclusivas en la escuela
 Aporta ideas al Proyecto Educativo institucional (PEI) enfocadas en la
educación inclusiva.
 Trabaja coordinadamente con el SAANEE en la escuela y la comunidad.
B. Impulsando la diversificación curricular

 Realiza nuevas prácticas pedagógicas en el aula.

 Adapta el currículo a la evaluación de las necesidades de los niños, niñas y
adolescentes a su cargo y al contexto local y nacional.
 Promueve que los niños, niñas y adolescentes aprendan de manera integral.
C. Desarrollando y promoviendo la Evaluación Psicopedagógica

 Consiste en interrelacionar los factores emocionales, sociales, familiares, es
decir, todos los factores que atraviesan a una persona, para poder determinar
cómo interactúan entre sí, si le ocasiona problemas y cómo potenciar su
aprendizaje.
 Es la base para elaborar el Plan de orientación individual (POI) de cada niño,
niña o adolescente en la escuela inclusiva.
 Permite definir cómo orientar el aprendizaje de los niños, niñas y
adolescentes y el trato que requieren.
 Permite determinar cómo conducir el aprendizaje y que trato de debe
utilizar.
 Permite conocer a niños y niñas en sus capacidades y limitaciones.
D. Alentando una nueva cultura en la escuela

 Promueve el cambio participativo y democrático.
 Alienta el buen trato.
 Promueve el diálogo entre los niños, niñas y adolescentes de la escuela.
 Promueve la participación de todos.
 Alienta a niños, niñas y adolescentes a expresarse con libertad.
 Usa técnicas lúdicas.
 Promueve el compañerismo.
 Reconoce y respeta la individualidad de cada niño, niña, adolescente, así
como sus ritmos de aprendizaje.
 Respeta la procedencia cultural.
Rol de los profesores en la escuela inclusiva

 Planificar las actividades de aprendizaje pensando en las características de los
niños, niñas y adolescentes a las que van dirigidas.
 Motivar a los niños, niñas y adolescentes a responsabilizarse por su propio
aprendizaje.
 Diseñar las actividades de aprendizaje para que promuevan la comprensión,
el respeto y la tolerancia por las diferencias.
 Se preocupa por los logros de aprendizaje de todos los niños, niñas y
adolescentes participantes. Eres innovador, empleas diversos estilos y
estrategias de enseñanza.
 Alentar a los niños, niñas y adolescentes a compartir durante las actividades,
sus experiencias de aprendizaje.

 Adaptar tus estrategias a los intereses de cada uno de los niños, niñas y
adolescentes participantes.
 Responder positivamente ante las dificultades de los niños, niñas y
adolescentes.
 Reconocer, valorar y difundir los éxitos de los niños, niñas y adolescentes
participantes.
 Promover que las sesiones de trabajo estimulen el trabajo cooperativo de los
niños, niñas y adolescentes.
 Considerar las dificultades de aprendizaje como oportunidades para un mejor
desarrollo de cada niño, niña y adolescente, y para tu superación profesional.
 Involucrar y coordinar con sus colegas la evaluación y planificación de las
actividades.
 Si eres directivo, participar en el desarrollo de las actividades y promueves
reuniones de interaprendizaje y el acompañamiento y monitoreo
permanente.
Perfil del docente Inclusivo

Dadas las tareas y responsabilidades vistas, el docente de la escuela inclusiva
deberá ser y/o poseer:
 Innovador
 Emprendedor
 Promotor
 Comunicador
 Empático
 Afectivo
 Asertivo
 Racional
 Democrático
 Participativo
 Concertador
 Capacidad para la resolución de conflictos

METODOLOGÍA
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Las estrategias metodológicas permiten identificar principios, criterios y
procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relación con la
programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza
aprendizaje.
La responsabilidad educativa del educador o la educadora es compartida con los

niños y las niñas que atienden, así con las familias y persona de la comunidad
que se involucren en la experiencia educativa.
La participación de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad

de la expresión al organizar propósitos, estrategias y actividades.
Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y

emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen
su intervención educativa.
Concepto y definición de las estrategias metodológicas de la enseñanza

aprendizaje.
Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y
organizadas sistemáticamente, permitiendo la construcción de un conocimiento
escolar y, en particular se articulan con las comunidades.
Se refiere a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de

potenciar y mejorar los procesos espontáneos de aprendizaje y de enseñanza,
como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la
afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.
Según Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos

mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan
con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximación
de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernal
(1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos
derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o
planes utilizados por los sujetos de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que

favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitirá también el

entendimiento de las estrategias en aquellos sujetos que no las desarrollen o que

no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y
estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan
presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las
madres y los miembros de la comunidad.
Procedimiento: “Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica,
método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y
finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta” (Coll, 1987; pág.
89)
Técnicas: son encadenamientos de acciones complejas que requieren

entrenamiento explicito, basado en un aprendizaje por repetición, con el fin de
que la ejecución sea más rápida y certera. Las técnicas son muy eficaces cuando se
refieren a ejercicios, tareas rutinarias.
Estrategia: serie de acciones encaminadas hacia un fin político o económico.

Habilidad para dirigir un asunto. (Plan, táctica, método)
Metodología: estudio de los métodos de enseñanza. Aplicación de un método

“Conjunto de métodos que se sigue en una investigación científica o en una
exposición doctrinal” (Diccionario de la RAE)
Método: conjunto de operaciones ordenadas y definidas para lograr un fin

determinado. Modo ordenado de proceder para llegar a un fin determinado
“Modo de decir o hacer con orden una cosa”
“Procedimiento que siguen las ciencias para hallar la verdad y enseñarla; es de
dos maneras: analítico y sintético” (Diccionario de la RAE)
...”un método puede incluir diferentes técnicas, y que el empleo de una técnica
aunque esta pueda ser muy compleja, a menudo está subordinado a la elección
de determinados métodos que aconsejan o no su utilización.” (Carles Monereo,
Estrategias de enseñanza y aprendizaje, p 21, 1997)
...”un método parte de un principio orientador razonado y que, normalmente,

se fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica,
etc. (por ejemplo, el método Montessori).”
Estrategias Metodológicas
Cuando hablamos de estrategias metodológicas, hacemos referencia a uno de los
componentes didácticos más importantes en el quehacer docente. Es justamente
aquél que hace referencia a las modalidades, actividades didácticas que un

docente implementa a los fines de promover el compromiso de sus alumnos en

la realización de aquellas actividades necesarias para aprender los contenidos
seleccionados, o sea: para que se efectúe el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
Estrategias metodológicas son las que el docente utiliza con el fin de enseñar. En
el proceso de conocimiento y de la actividad práctica los educadores nos
proponemos determinados fines y nos planteamos diversas tareas. Esto nos lleva
a la necesidad de hallar las vías que conducen mejor al fin propuesto, los modos
eficientes de resolver las tareas planteadas. Plantea Peter Woods que, en esencia,
las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones
identificables, orientadas a fines más amplios y generales.
Estrategias de Enseñanza
Son aquellas actividades conscientes e intencionales, que guían las acciones a
seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje; estas actividades son
potencialmente conscientes y controlables. Que teniendo un carácter intencional,
implican un plan de acción.
De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los

procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991).
Las estrategias de enseñanza son las anticipaciones de un plan que permiten

aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente,
constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en el aula.
Este incluye actividades del docente y las del alumno en relación con un
contenido por aprender y los propósitos específicos con respecto a ese
aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas que han de proponerse, los
recursos y materiales que han de servir para tal fin.
A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y

flexible para promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos.
Se debe considerar:
1. características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros).
2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular que se va a abordar.

3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas

que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno.
Clasificación de las estrategias:

1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno:
a. de acción directa del docente: en la enseñanza sobre el aprendizaje. El
docente transmite a los alumnos el conocimiento que él posee acerca
de aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposición (por
discurso o por demostración, entre otras) y de las enseñanza por
elaboración (conversación, enseñanza por preguntas).
b. de acción indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por
parte del alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el
descubrimiento y la construcción de los contenidos por parte del
alumno. En este caso, el docente tiene un lugar de mediación entre el
conocimiento y el alumno, mediación que es desarrollada por medio
de una estrategia que se orienta en esta dirección.
En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarán
en función de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de
clase, el uso del tiempo, de los espacios y los agrupamientos de los alumnos.
Asimismo, las exigencias demandadas al profesor varían en función de la
estrategia adoptada, tanto en el momento del diseño y la anticipación de la
clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto
a la preparación que requieren y al rol del docente en la clase.
2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación.

a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en
relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto
del aprendizaje pertinente. Algunas de estas estrategias típicas son los
objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los enunciados
que establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje
del alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador
previo brinda información de tipo introductoria y contextual. Se ubica
en un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de los
contenidos que se aprenderán tendiendo un puente cognitivo entre la
información.
b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza.
Cumplen funciones tale como: detección de la información principal,
conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización,
estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento

de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como:

uso de ilustraciones ( son representaciones visuales de los conceptos,
objetos o situaciones sobre temas específicos – fotografías, dibujos,
esquemas, gráficos, etc., redes semánticas y mapas conceptúales – son
representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones
y explicaciones- y analogías – son proposiciones que indican que una
cosa o evento concreto es semejante a otro desconocido y abstracto o
complejo-, entre otras.
c. Post-instrucionales: se presentan después del contenido que se ha de
aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten
valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias más
reconocidas son: preguntas intercaladas (preguntas insertadas en la
situación de enseñanza, favorecen la práctica, la retención y la
obtención de información relevante), resúmenes finales (síntesis y
abstracción de la información relevante donde se enfatizan conceptos
clave, principios, términos y argumentos),, redes semánticas y mapas
conceptuales (son representaciones gráficas de esquemas de
conocimiento, proposiciones y explicaciones).
3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos.

a. enseñanza socializada: parte de la base de que docente y alumnos
constituyen un grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse
distintos tipos de comunicación: comunicación directa, interacción del
docente con cada alumno individualmente, comunicación en que,
participan el docente y todos los alumnos, y comunicación en la cual
el eje es la realización de un trabajo o tarea.
b. enseñanza individual: se apoya en la teoría de que el aprendizaje es
algo a realizar por el mismo individuo y que se lora mejor cuando el
alumno trabaja por su propia cuenta, se dedica a realizar las tareas
señaladas y obtiene resultados correctos.
4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos.

Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias
cognitivas en los alumnos.
a. Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para

establecer expectativas adecuadas en los alumno :
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de
los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este caso son
también aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las
intenciones educativas que el docente pretende lograr al término de la

acción educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para

conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes.
El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos, les

ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el contenido, y a
encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados.
Por ende, podríamos decir que las estrategias son principalmente de
tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la
clase. Algunos ejemplos son: las preinterrogativas, la actividad
generadora de información previa (por ejemplo lluvia de ideas), la
enunciación de objetivos, entre otras.
b. Estrategias para orientar y mantener la atención de los alumnos:

Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener
la atención de los alumnos durante la clase. Los procesos de atención
selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier
acto de aprendizaje, en este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que
penden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre
qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención,
codificación y aprendizaje.
c. Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las preguntas

insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices
estructurales del discurso –ya sea oral o escrito- y el uso de
ilustraciones.
d. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender:

Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la
información nueva que se aprenderá en forma gráfica con una
adecuada organización de la información que se ha de aprender,
mejorando la significatividad lógica, y en consecuencia, el aprendizaje
significativo de los alumnos. Esta organización se denomina
construcción de “conexiones internas”. Entre las estrategias se pueden
incluir las representaciones lingüísticas y cuadros sinópticos.
e. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y

la nueva información que se ha de aprender:
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes

logrados. A este proceso de integrar lo “nuevo” se lo denomina

construcción de “conexiones externas”.
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr

mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo
nuevo y lo previo son por ejemplo los organizadores previos.
Las distintas estrategias de enseñanza descriptas pueden usarse simultáneamente e

incluso es posible interrelacionarlas. El uso de las estrategias dependerá del
contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, así
como de las características de los mismos.
Estrategias de Aprendizaje
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo. En términos generales, una gran parte ale ellas
coinciden en los siguientes puntos:
 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de
problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición

más formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991).
Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir
en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del
aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o
extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer,
1983).
Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por

un aprendiz, cualquiera que éste sea, siempre que se le demande aprender,
recordar o solucionar problemas.

Existen dos tipos de Estrategias de Aprendizaje: Cognitivas y Metacognitivas

Estrategias Cognitivas
Implica aprender sobre procedimientos que tienen la función de ayudar a
alcanzar una meta en cualquier tarea cognitiva o de aprendizaje en la que uno
esté ocupado. Se recurre a estrategias cognitivas para hacer un progreso
cognitivo. Estas pueden ser de repaso, elaboración y organización de la
información
a) Estrategias de repaso: Son las estrategias más simples y se aplican en
aprendizajes de tipo asociativo, repetitivo o memorístico. Su objetivo es la
reproducción de información verbal o técnicas rutinarias. Ejemplo, repetir
una información, usar memotecnias, subrayar un texto, etc.
b) Estrategias de elaboración: Se aplican a tareas cognitivas de medio nivel
intelectual. El material a asimilar es intrínsecamente memorístico pero se le
presta una estructura u organización significativa. Se dividen en:
 Estrategias de elaboración simple: uso de recursos como la
visualización de un texto (formación de imágenes, dibujar el texto);
organizar el material en grupos; claves mnésticas (rimas y
abreviaturas); palabras clave. Por ejemplo, memorizar los diez metales
de transmisión del grupo "d" de los compuestos de la química órgano-
metálica, asociándolos en la siguiente frase:
"Escondió con tiempo,
sin felicidad cobré,
ni va como manga”
El sentido de esta frase es bastante subjetiva pero es una estrategia de
memorización efectiva. La frase aún se puede abreviar más: "Escondió -
felicidad - manga". Descifrando tenemos:
 Estrategias de elaboración compleja: Se aplican a tareas cognitivas

complejas, que requieren de abstracción, comprensión y construcción
de significados. El material a aprender es intrínsecamente significativo
pero se le presta una estructura u organización (estrategias de
representación simbólica y/o icónica) para facilitar su comprensión. La
estrategia más común es usar analogías que se basan en

representaciones icónicas. Ejemplos en la historia de la ciencia tenemos

a Charles Darwin, quien visualizó la evolución biológica como un
"árbol de la vida".
c) Estrategias de organización: Son estrategias de representación icono-simbólica
utilizadas para aprender categorías taxonómicas. Se aplican a tareas cognitivas
abstractas, de alto nivel intelectual, donde es necesario usar técnicas dirigidas
a generar conocimiento conceptual. Es decir, la reflexión consciente sobre los
propios procesos de comprensión es obligatorio. El material a asimilar es
intrínsecamente significativo pero complejo, por ello se le organiza para que
genere estructuras conceptuales, sistémicas. La amplitud y complejidad del
conocimiento científico actual demanda del aprendiz utilizar las siguientes
estrategias de organización: técnicas de comprensión de lectura y mapas
conceptuales
Estrategias Metacognitivas
Implica aprender estrategias de reflexión introspectiva para evaluar y obtener
información del progreso, durante el mismo proceso de ejecución, de una tarea
cognitiva o de aprendizaje.
a. Estrategias de Planificación: Permiten anticipar las consecuencias de las
acciones, comprender y definir el problema, precisar reglas y condiciones,
decidir un plan de acción.
b. Estrategias de Supervisión: Ayudan a l estudiante a determinar la efectividad
de las estrategias de solución, descubrir errores, reorientar las acciones.

c. Estrategias de Evaluación: Se desarrollan cuando se establecen

correspondencias entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados,
decidir sobre la mejor solución, apreciar la validez y pertinencia de las
estrategias aplicadas.

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

El enfoque curricular de la Educación Básica Regular, centrado en la formación
integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la
adquisición de conocimientos válidos para acceder con éxito al mundo laboral, a
los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadanía, exige que
repensemos también la concepción de la evaluación del aprendizaje.
El enfoque humanista del currículo requiere de una evaluación que respete las
diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiológica de los
estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de
ningún tipo.
Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están

desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a
poner énfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma
como aprende el alumno y no únicamente en los resultados o en la reproducción
memorística del conocimiento.
Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluación participen

todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean
protagonistas activos en el proceso de evaluación y que asuman
responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.
En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedagógico que se propone

en la Educación, a continuación definimos y caracterizamos a la evaluación del
aprendizaje.
CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada,
pero profesores y alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y
también ser evaluados.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico continuo,

sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso de enseñanza –
aprendizaje; mediante el cual se observa, recoge y analiza información relevante,
respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas
para optimizarlo.

También se reconoce a la evaluación de los aprendizajes como un acto educativo

que permite reconocer los aciertos y errores, con el fin de mejorar los
aprendizajes.
De los conceptos anteriores podemos manifestar lo siguiente:

 La información se puede recoger de diferentes maneras, mediante la
aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por
medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio
para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de
aprendizaje.
 La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos:
cognitivos, afectivos, axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros como al
proceso de aprendizaje.
 La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de juicio
lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos
preguntamos si los alumnos están desarrollando sus capacidades de acuerdo
con sus posibilidades o quizá están por debajo de su nivel de rendimiento.
Buscamos las causas de los desempeños deficientes y también de los
progresos.
 La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir juicios de
valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a
una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cuáles
son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple número que
acompaña a cada una de las áreas en las libretas de información.
 Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad
detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de
coherencia textual a través de ejercicios de ortografía. Una decisión también
es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque está
dando buenos resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en el
momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de
evitar el fracaso y no esperar que éste suceda para que recién actuemos, de
allí que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.
Características de la evaluación
Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las
dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del estudiante. En
este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo,
afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las
capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.

Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos

momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los
resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas.
Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se
evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la
obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los
procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información
ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no
planificada también es de gran utilidad.
Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el
proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes,
directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes,
mediante la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación e
interevaluación:
 Autoevaluación: Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias
actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma
permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente tomamos
decisiones en función de la valoración positiva o negativa de un trabajo
realizado, de la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.
Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar

conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en
ellos intervienen. En la autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje
con los logros esperados en los diferentes criterios señalados en el
currículo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para
corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeño
con responsabilidad.
Como observamos en el Diseño Curricular, muchas de las competencias

educativas implican que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio
artístico y cultural, la riqueza lingüística, las actitudes solidarias, etc., en las
diferentes áreas. Para aprender a valorar, el único camino existente es
practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con
diferentes ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevalución del
propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la
autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para
alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea
capaz de valorar.
 Coevaluación: llamada también evaluación de pares, La coevaluación

consiste en la evaluación del desempeño de un alumno a través de la

observación y determinaciones de sus propios compañeros de estudio. El

mencionado tipo de evaluación resulta ser realmente innovador porque
propone que sean los mismos alumnos, que son los que tienen la misión
de aprender, los que se coloquen por un momento en los zapatos del
docente y evalúen los conocimientos adquiridos por un compañero y que
ellos también han debido aprender oportunamente.
Esta retroalimentación que nos propone este tipo de evaluación, busca y

tiende a mejorar el aprendizaje, porque animará a los estudiantes a que se
sientan realmente partícipes del proceso de aprehensión de contenidos y
no meros asistentes de una clase, la coevaluación les propone a los
estudiantes que participen de su propio proceso de aprendizaje y el del
resto de sus compañeros a través de la expresión de juicios críticos sobre
el trabajo de los otros.
 Heteroevaluación: Es la evaluación que realiza una persona sobre otra

respecto de su trabajo, actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la
coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos niveles, es decir no
cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos desenvolvemos, se
refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con
respecto a los aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es
importante que la heteroevaluación pueda realizarse del alumno hacia el
profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluación es un
proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo. La
heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico
por los datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las
dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de otras personas, más
aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los
que un juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia
el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa.
 Interevaluación: conocido como la evaluación de la calidad del sistema

educativo, ya que permite evaluar a todos los agentes de la educación,
llámese a los estudiantes, docentes, directivos, personal administrativo,
padres de familia.
Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes,

considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas
diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación
más pertinentes.
Funciones de la evaluación

En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios

propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
La función pedagógica: Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que

permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el
fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:
a. La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes

previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de
estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo
proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la
programación a las particularidades de los alumnos. Es lo que se conoce
como función diagnóstica de la evaluación.
b. La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las

evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los
aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación
nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué
aprendizajes serían capaces de desarrollar. También se conoce con el nombre
de función pronóstica.
c. La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y

recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo
aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando
cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación y la
coevaluación. También recibe el nombre de función estimuladora o
motivadora.
d. El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para

detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que
conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron
más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas. Es lo que
se conoce como función reguladora.
e. La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un

período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.
Corresponde con la función de constatación de resultados.
La función social: Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de

desarrollo integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso

necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para

otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las
diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o
certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso
o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se

expedirá a los egresados de educación secundaria, y que los habilitará para
insertarse en el mercado laboral y los faculte para acceder a una institución de
nivel superior (art. 35 de la ley General de Educación 28044).
Fases o Etapas de la evaluación

Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en
este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y
responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de
aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:
Planificación de la evaluación: Planificar la evaluación implica esencialmente dar

respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se
evaluará y con qué instrumentos.
En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas:

Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes
¿Qué
evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de
evaluaré?
aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.
Precisamos para qué nos servirá la información que
¿Para qué recojamos: para detectar el estado inicial de los
evaluaré? estudiantes, para regular el proceso, para determinar el
nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.
Seleccionamos las técnicas y procedimientos más
¿Cómo adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y
evaluaré? actitudes, considerando además los propósitos que se
persigue al evaluar.
Seleccionamos e indicamos los instrumentos más
¿Con qué
adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente
evaluaré?
importante para optar por uno u otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizará la aplicación
¿Cuándo de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger
evaluaré? información en cualquier momento, a partir de actividades
no programadas.
Recojo y selección de información: La obtención de información sobre los

aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales,

semiformales o no formales. De toda la información obtenida se deberá

seleccionar la que resulte más confiable y significativa.
La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de

técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los
datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una
observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se
refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
Interpretación y valoración de la información: Se realiza en términos del grado

de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de
encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes
o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos
anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades

de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. ,
porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y
actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que
comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de
valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un
estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos.
El reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará
usando la escala numérica de base vigesimal.
Comunicación de los resultados: Esto significa que se analiza y se dialoga acerca

del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los
padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son
conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los
resultados son más significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los
registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las
libretas de información al padre de familia.
Toma de decisiones: Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar

medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto
implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran
readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se
produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente
como de la propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe

realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la

desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.
Modelo de Evaluación de los Aprendizajes

Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una
formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación deben orientarse en ese sentido. El proceso
formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del
estudiante.
El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques

vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de
partida es determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a
las intencionalidades del currículo. A partir de estos datos el docente
proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las
capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el
desarrollo de las actividades, el docente, a través de un conjunto de
procedimientos formales, semi formales o no formales, recoge información sobre
el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante
mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario
tener información sobre el desempeño de los estudiantes respecto de los
aprendizajes esperados. Cuando la información recogida se refiere a los
resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o repetición de grado.
El siguiente esquema muestra el modelo de evaluación:

El esquema presenta tres tipos de evaluación, de acuerdo con el momento en

que se realiza: evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación terminal.
Cada una de ellas cumple una función determinada, como se aprecia en el
cuadro anterior.
El objeto de evaluación
La intencionalidad del Diseño Curricular Nacional es que los estudiantes
desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y los valores éticos, que
procuren la formación integral de la persona. Las capacidades se desarrollan en
forma articulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los
contenidos básicos. Los valores se manifiestan mediante determinadas actitudes.
En este sentido, el objeto de evaluación, son las capacidades y las actitudes, a
través de los Criterios e Indicadores de evaluación.
OBJETO DE EVALUACIÓN
CAPACIDADES ACTITUDES
Unidades de recojo y análisis de

información y de comunicación
de resultados
Criterios de Evaluación: Constituyen las unidades de recojo y análisis de

información y de comunicación de los resultados de evaluación, en el caso de las
áreas curriculares, los criterios son los organizadores plasmados en las
competencias.
Indicadores de Evaluación: son enunciados que describen señales o

manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes
respecto a una capacidad o actitud. En el caso de organizadores, los indicadores
se originan en la articulación entre las habilidades y los contenidos básicos;
mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son los rasgos y
manifestaciones observables que las evidencian.

LOS INDICADORES
operativizan operativizan
CAPACIDADES ACTITUD
se originan en
Habilidad + Contenido + Manifestaciones

Producto observables
Estructura de un indicador
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
 Una habilidad que, generalmente, hace alusión a una operación mental
(discrimina, infiere, etc.).
 Un contenido que hace posible el desarrollo de la habilidad. Responde a la
pregunta ¿qué es lo que... (más la habilidad). Si el alumno discrimina, “algo”
tiene que discriminar.
 Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la habilidad. El producto
puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la habilidad (una
maqueta, un problema) o también el recurso, cuyo uso es necesario para
desarrollar la habilidad (en un texto informativo).
Ejemplo:
Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo.
Habilidad Contenido Producto
Procedimiento para formular indicadores

 Seleccionamos los criterios que serán motivo de evaluación.
 Seleccionamos los indicadores que se desarrollarán.
 Elaboramos una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican
los indicadores.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Una vez que se ha identificado el objeto de evaluación: las capacidades y
actitudes, y se han formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de
ambas, lo que resta es seleccionar las técnicas y los instrumentos más adecuados
para recoger la información.

Las técnicas e instrumentos de evaluación tienen que ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de
ellas presenta ciertas exigencias que no pueden ser satisfechas por cualquier
instrumento de evaluación. Por ejemplo, sería absurdo tratar de evaluar la
Expresión Oral mediante una prueba escrita o la Indagación y la
Experimentación a través de una prueba oral.
Técnicas de evaluación
Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el
aprendizaje de los estudiantes.
Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales

(DÍAZ BARRIGA Y HERNÁNDEZ ROJAS: 1999)
 Técnicas no formales. Su práctica es muy común en el aula y suelen
confundirse con acciones didácticas, pues no requieren mayor preparación. Su
aplicación es muy breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que
los alumnos sientan que están siendo evaluados.
Se realiza a través de observaciones espontáneas sobre las intervenciones de

los alumnos, cómo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus
vacilaciones, los elementos paralingüísticos (gestos, miradas) que emplean, los
silencios, etc.
Los diálogos y la exploración a través de preguntas también son de uso muy

frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean
pertinentes, significativos y coherentes con la intención educativa.
 Técnicas semiformales. Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los

estudiantes como parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de
estas técnicas requieren mayor tiempo para su preparación y exigen
respuestas más duraderas. La información que se recoge puede derivar en
algunas calificaciones.
Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se pueden

realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar
la participación de todos o de la mayoría de los estudiantes. Durante el
desarrollo de las actividades se debe brindar realimentación permanente,
señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que consignar
únicamente los errores.

En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que

hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso,
hay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para que no sea
apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitirá corroborar el
esfuerzo que hizo el estudiante, además de corregir en forma conjunta los
errores y superar los aciertos.
 Técnicas formales. Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o

período determinado. Su planificación y elaboración es mucho más
sofisticada, pues la información que se recoge deriva en las valoraciones sobre
el aprendizaje de los estudiantes. La aplicación de estas técnicas demanda más
cuidado que en el caso de las demás. Incluso se establecen determinadas
reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.
Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las pruebas o

exámenes tipo test y las pruebas de ejecución.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES
- observaciones - Ejercicios y prácticas - Observación

espontáneas realizadas en clase sistemática
- Conversaciones y - Tareas realizadas - Pruebas o exámenes
diálogos fuera de la clase tipo test
- Preguntas de - Pruebas de
exploración ejecución
Instrumentos de evaluación
Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula
la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un
conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtención de la
información deseada.
En el proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener

información, y éstas necesitan de un instrumento que permita recoger los datos
de manera confiable. Por ejemplo, la observación sistemática es una técnica que
necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos
deseados en forma organizada, dicho instrumento será por ejemplo una la lista
de cotejo.

Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables:

 Son válidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que
pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes.
 Son confiables en la medida que la aplicación repetida del instrumento al
mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en
diferentes situaciones
Reactivos: Un reactivo es una pregunta a contestar, afirmación a valorar,

problema a resolver, característica a cubrir o acción a realizar; están siempre
contenidos en un instrumento de evaluación específico; tienen la intención de
provocar o identificar la manifestación de algún comportamiento, respuesta o
cualidad. Los reactivos seleccionan la información que es relevante para la
evaluación.
El reactivo requiere que el examinado seleccione o identifique la respuesta

correcta entre un grupo de ellas y, además, sea breve y no necesita de una
justificación. Este tipo de pruebas no exige la habilidad para estructurar la
información a su manera. Pero permite medir conocimientos en diferentes
niveles de pensamiento, memorizar, recordar, reconocer, comprender,
relacionar, sintetizar, analizar y evaluar. En general son breves, explícitos y la
calificación está claramente determinada, libre de incertidumbre o error.
En el cuadro siguiente se presenta algunas técnicas con sus respectivos

instrumentos de evaluación:
 Observación Sistemática
o Lista de cotejo
o Registro anecdótico
o Escala de actitudes
 Situaciones Orales de Evaluación
o Exposición
o Diálogo
o Debate
o Exámenes orales
 Ejercicios Prácticos
o Mapa conceptual
o Mapa mental
o Red semántica
o Análisis de casos
o Proyectos
o Diario
o Portafolio
o Ensayo

 Pruebas Escritas
o Pruebas de Desarrollo
 Examen Temático
 Ejercicio Interpretativo
o Pruebas Objetivas
 De respuesta alternativa
 De correspondencia
 De selección múltiple
 De ordenamiento
MATERIAL EDUCATIVO
Definición.
Son aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de E-A, que estimulan la
función de los sentidos para acceder más fácilmente a la información, para la
adquisición de capacidades y actitudes.
El material educativo es un medio tangible con sentido determinado que sirve

para orientar el proceso educativo, permitiendo el logro de aprendizajes
significativos.
Funciones
Facilita el proceso de aprendizaje
Facilita la apropiación progresiva de los contenidos
Formativas
Contribuye al desarrollo de la personalidad integral del educando.
Proporciona una metodología y tecnología apropiada para cada área.
Informativas
Proporciona información actualizada de acuerdo a las capacidades a lograr.
Desarrolla una estructura secuencial de la información
Se adecua a necesidades y experiencias de los educandos.
Motivación
Despierta en interés para el aprendizaje

Refuerzo
Garantiza el aprendizaje de los contenidos consolidando las capacidades
básicas.
Evaluación
Sirven para verificar el logro de capacidades, proporcionando instrumentos de
evaluación y auto evaluación.
Importancia
Motiva el aprendizaje
Estimula la imaginación y creatividad en los estudiantes
Estimula la participación activa, coadyuva a la metodología activa
Facilitan la adquisición y fijación del aprendizaje
Transmite mensajes o contenidos
Enriquece el vocabulario.
Niveles de producción
El maestro cuando enseña, tiene que estar preparado para producir medios por sí
mismos:
Materiales impresos
Su uso es de vital importancia en el proceso de E-A. Se utiliza para que el
estudiante:
 Reflexione, verifique, amplíe y adquiera una visión mas completa de la
materia de estudio: como también investiga y se provea de fundamentos de
discusión.
 Aprecie los diferentes puntos de vista o enfoques sobre un mismos tema,
concepto, hecho, para captar, enjuiciar, seleccionar y formarse criterios
propios.
 Esté en contactos con informaciones actuales.
 Pizarrón, Carteles, Graficas, Ilustraciones y Mapas
Materiales de Experimentación
Verifique sus propias hipótesis
Ponga en práctica las conformaciones teóricas recibidas
Tenga posibilidad de desarrollar su capacidad creadora
Afirme, compruebe y aplique lo aprendido
Materiales de Audiovisual
Para acercar al estudiante a la realidad
Parar proporcionar un tema de estudio
Para proporcionar una visión sintética del tema
Estimular y mantener el interés de los estudiantes.
Material Auditivo
Facilita el aprendizaje de idiomas
Facilita la enseñanza de la música y literatura
La enseñanza de otros contenidos.

Cuándo los recursos didácticos facilitan el proceso A-E.

Cuando se hayan preparado y seleccionado con anterioridad
Permitan que el estudiante se aproxime a la realidad
No obstaculice el proceso de razonamiento por parte del estudiante
Favorezcan la actividad y el desenvolvimiento de l capacidad creadora y crítica
tanto del profesor como del estudiante
Sean utilizados en el momento oportuno.
Clasificación de los materiales educativos

Gracias a los avances de la ciencia y la tecnología, se han realizado varios
estudios sobre la clasificación de los materiales educativos y que a continuación
se describen:
Por su Origen:
a) Naturales. Son aquellos materiales que los tomamos de la naturaleza. Por
ejemplo, las piedras, hojas, semillas, etc.
b) Artificiales. Son aquellos en los que ha de intervenir la mano del hombre. Por
ejemplo láminas, etc.
Por su Naturaleza:
a) Estructurados. Son aquellos materiales que se adquieren en el comercio:
bloque lógicos, mapas, globos terráqueos, etc.
b) No Estructurados. Son aquellos que el docente elabora él solo o con sus
alumnos, tales como móviles, láminas, carteles, etc.
Por su Uso:
a) Fungibles. Son aquellos materiales que sufren desgaste o deterioro por el uso y
se consumen. Pueden ser a su vez:
- Fungibles de uso común; tales como la tiza, lápices, cuadernos, etc.
- Fungibles de uso esporádico. Tales como la plastilina, crayolas, pinceles,
acuarelas, etc.
b) No Fungibles. Son aquellos materiales que no se gastan. Tales como los libros,
mapas, láminas, etc.
Por la vía sensorial:

a) Visuales. Son los materiales que se pueden apreciar con la vista.
b) Auditivos. Son materiales que se perciben con el sentido del oído.
c) Audio-Visuales. Son aquellos materiales donde se requiere el uso de los dos
sentidos: visual y auditivo.
De acuerdo al Nivel de Concreción. De acuerdo a esta clasificación se toma

como referencia el cono de Edgard Dale, que va de lo concreto a lo abstracto.
Esta clasificación se acerca más al pensamiento del niño. Comprende doce niveles
que son los siguientes:

a) Experiencias Directas. Permiten la interrelación entre los alumnos y los hechos

u objetivos de la misma realidad. Permiten desarrollar varias capacidades
sensoriales: ver, oír, tocar, gustar, etc.
b) Experiencias Preparadas. Son los materiales educativos que tienen una

aproximación a la realidad. Por ejemplo: una maqueta, etc.
c) Dramatizaciones. Reconstrucción de los hechos, representaciones de paisajes

históricos.
d) Demostraciones. Permiten explicar los procesos de un fenómeno. Por ejemplo

el ciclo de agua, etc.
e) Excursiones. Favorecen la percepción directa, se realizan con la finalidad de

que el alumno tenga la oportunidad de observar hechos culturales.
f) Exhibiciones. Cuya finalidad es presentar algo desconocido para los

espectadores.
g) Televisión educativa. Recurso audiovisual que permite observar hechos

pasados a los que en el momento ocurren en otras partes del mundo.
h) Películas. Permiten observar lugares y hechos distantes, aunque no en el

momento preciso.
i) Imágenes fijas. Sirven para la práctica de la observación y el análisis

correspondiente.
j) Radio – Grabaciones. A través de la radio se puede transmitir programas para

las diversas edades y temas variados.
k) Símbolos verbales. Corresponden a las actividades de abstracción plena y

abarca todo el material que hace uso de signos y señales convencionales
(palabras escritas o habladas). Por ejemplo tenemos los carteles de lectura, etc.
l) Símbolos visuales. Están constituidos por una gran variedad de

representaciones gráficas de naturaleza abstracta, tenemos la pizarra, etc.

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE
CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

Los primeros años de vida constituyen una etapa intensa en el desarrollo y
aprendizaje humano, por el continuo y acelerado crecimiento físico y el proceso
interno de diferenciación de funciones relacionadas con el movimiento, las
emociones, los sentimientos, el pensamiento y el lenguaje que hacen de éste un
proceso gradual de mayor complejidad. Este proceso de desarrollo infantil y de
aprendizaje se da en interacción permanente con otras personas de su entorno
social, el mismo que influye significativamente en el desarrollo de los niños. Este
desarrollo adopta características propias, se le conoce como desarrollo infantil y
se caracteriza como integral, gradual y oportuno.
Todos queremos niños y niñas que tengan las oportunidades necesarias para
desarrollar sus potencialidades, en los diferentes contextos de nuestro país. Por
ello, es necesario conocer cuáles son las características más saltantes, sin decir con
ello que todos las desarrollan al mismo tiempo y de la misma manera. Por el
contrario, hay rasgos propios, de cada uno, pero también coincidencias del
desarrollo evolutivo que es importante conocer.
Reconocer que toda cultura posee sus propios sistemas de socialización y

enculturación por ejemplo, que conllevan la transmisión de un conjunto de
símbolos y códigos, cuya adquisición es importante para la adaptación del niño y
para hacer posible su contribución al mejoramiento de la vida social, es algo que
sin duda influye en los aprendizajes y el desarrollo, por ello la importancia de
conocerlos. Los niños interiorizan los diversos elementos de su cultura y con ellos
satisfacen sus necesidades de pertenencia y de identificación cultural. Los seis
primeros años de vida del niño son cruciales en su desarrollo, interiorizan su
cultura, aprenden su lengua materna, y los elementos de comunicación que
tienen a su alcance como los gestos, los símbolos, manifestaciones diversas del
arte, entre otros.
Los niños menores de seis años van adaptándose poco a poco al medio social
que le rodea. Su desarrollo afectivo está asociado al mundo de sensaciones,
sentimientos y preferencias personales. Inicialmente se organiza sobre la base del
llanto y la sonrisa, que son las formas básicas de tomar contacto y relacionarse
socialmente. Poco a poco los bebés van reconociendo a las personas más
significativas, que lo atienden y lo protegen. Durante esta primera etapa el niño
contacta y reacciona frente a diversas personas guiándose por sensaciones de
placer-displacer, sin diferenciarlas entre sí. No distingue las sensaciones que le

pueden provocar su madre u otra persona eventualmente. La persona que lo

atiende es una extensión de sí mismo.
Gradualmente se arriba a una fase en la que el bebé diferencia a quién le brinda

seguridad y placer permanentemente mediante cuidados, protección y
atenciones. Esta persona se convierte en el adulto significativo, objeto de su
afecto. El descubrimiento individual de este hecho provoca en el bebé una
conducta de apego con la persona significativa y es así como el desarrollo
afectivo va adquiriendo su propia particularidad, diferenciándose de otras
dimensiones del desarrollo.
Esta conducta tendiente al apego es una condición necesaria y vital para la

estabilidad emocional de la persona. Sin embargo hay que señalar que la
adaptación del niño a la vida social se produce en el marco de la cultura en la
que nace y crece. Toda cultura tiene su propio patrón de socialización infantil.
No olvidemos que el pensamiento de los pueblos andinos y amazónicos se ha
desarrollado en íntima interrelación con la naturaleza. Su racionalidad en el
manejo y ocupación del espacio es diferente a la urbana. En comunidades
quechua y aymara por ejemplo, se enseña a convivir con la naturaleza, la tierra
es respetada y esencial para la vida, como lo es el bosque o monte para los
amazónicos.
Entre los 0 y 2 años, los niños presentan un notorio crecimiento físico y

desarrollo de las habilidades motoras tanto gruesas como finas, que van de la
mano con los cambios que se dan en las áreas cognitiva, afectiva y simbólica. Los
niños requieren de espacios adecuados para favorecer este desarrollo motor, lo
cual en el caso de las zonas urbanas está limitado a diferencia de las zonas rurales
y amazónicas que ofrecen condiciones y favorecen todos sus movimientos de
manera natural y con mayor libertad. El desarrollo de las habilidades motoras,
desde levantar la cabeza y el tórax en los primeros meses, hasta voltearse,
sentarse y alcanzar objetos, lleva al incremento del contacto con el medio. Entre
los 6 y 12 meses se desarrolla la habilidad motora para desplazarse gateando y
caminando, así como para manipular, jalar y abrir los objetos con mayor
coordinación y precisión. Entre los 12 y 18 meses se da un mayor desplazamiento
en el entorno, ya camina, trepa, sube peldaños, patea pelotas, entre otras
actividades. Sigue la trayectoria de los objetos con la mirada, los tira y se
desplaza para encontrarlos. Manipula materiales diversos con una intención,
como introducirlos en recipientes, encajarlos en moldes, etc.
Entre los 18 y los 24 meses, el desplazamiento se orienta por el reconocimiento

de las posiciones en el espacio: dentro, fuera, arriba, abajo, encima, al lado,
abierto, cerrado, delante y detrás.

Entre los 2 y 4 años, el desarrollo de las habilidades motoras le permite al niño

mayor balance del cuerpo para lanzar y patear pelotas, impulsarse para brincar
un peldaño, pedalear, saltar sobre dos pies y sobre un pie, entre otros. Estas
experiencias contribuyen al desarrollo cognitivo a través de la percepción, la
imitación y los esquemas mentales. Repite los movimientos aprendidos con el
propósito de provocar un efecto deseado. Anticipa lo que va a suceder como
consecuencia de su acción y la respuesta la va coordinando en sus esquemas
mentales.
A partir de los 3 años, el niño realiza muchas preguntas sobre las cosas, por lo
que se denomina la “edad de los por qué”. Memoriza intencionalmente la
información que obtiene como respuesta a sus preguntas y a su exploración del
medio.
Entre los 4 y 5 años, el desarrollo motor le permite al niño mayor actividad,

como galopar, atrapar y rebotar una pelota, arrastrarse en el piso, mantener el
equilibrio en estructuras tipo vigas, nadar, cazar, pescar, cabalgar, etc. Asimismo,
el desarrollo neuromuscular le permite dibujar formas, copiar círculos y
cuadrados, ensartar cuentas u otros objetos, usar tijeras para cortar, apilar
bloques, vestirse solo y abotonarse (motricidad fina).
El juego es por excelencia la forma natural de aprender del niño; con él se acerca
a conocer el mundo y aprende permanentemente. Los niños rurales (andinos,
amazónicos) y urbanos practican un abanico de actividades lúdicas y poseen un
gran repertorio de juegos, de roles, de competencia, imitativos, de destreza
física, verbales, intelectuales, para lo cual utilizan los recursos y medios propios
de su entorno que les permiten desarrollar capacidades comunes en su
diversidad.
El lenguaje del niño se va desarrollando poco a poco. Es una capacidad innata en

la cual se utilizan sistemas de signos lingüísticos y no lingüísticos. En el Perú hay
varias lenguas, varios sistemas particulares de signos lingüísticos, creados
históricamente por las comunidades. La lengua está compuesta de una gramática
y un léxico que hay que conocer para poder comunicarse con los niños
espontáneamente en cada contexto. La adquisición y desarrollo del lenguaje y
del código lingüístico se da necesariamente en un proceso de continuo diálogo
comunicativo, a estas edades básicamente entre madre – niño. Cuando aún son
bebés se comunican por signos diversos que la madre debe ir aprendiendo a
decodificar y estar atenta a todos los movimientos, gestos y signos que emita el
bebé, todo su cuerpo será empleado como soporte físico de sus emociones como
el llanto, los gritos, los silencios y las miradas. Poco a poco, el bebé va

aprendiendo a decodificar las intenciones comunicativas de su madre, hasta

entender la relación simbólica entre una palabra y su significado, todo esto
difiere sin duda de acuerdo a los patrones culturales de los diversos contextos.
Entre los nueve y dieciocho meses aproximadamente los niños inician una etapa
acelerada de desarrollo del leguaje.
El desarrollo del lenguaje es paulatino aunque evoluciona de acuerdo a los

estímulos que haya en el ambiente. Hay que tener en cuenta que en la tradición
oral andino amazónica, por ejemplo se plasma en cuentos, fábulas, mitos,
leyendas, constituyéndose en una fuente de enseñanza aprendizaje muy rica, de
identidad, pero también de consolidación cultural.
Durante sus primeros días, semanas y meses los niños experimentan y exploran el
medio ambiente mediante sus reflejos innatos y el aprendizaje perceptual, es
decir, observando y escuchando los objetos y sucesos que ocurren en su entorno.
El bebé percibe el mundo a través de los sentidos, lo que lo lleva a explorar su
medio ambiente escuchando sonidos, mirando todo lo que está a su alrededor,
tocando y chupando objetos, incluido su cuerpo, repitiendo acciones, etc. A
partir de las experiencias de exploración y contacto con el entorno, se dan las
asociaciones entre lo que percibe y sus propias acciones; lo que lleva a la
construcción de los primeros esquemas mentales.
En esta etapa el niño inicia sus representaciones mentales a partir del desarrollo
del lenguaje, y es capaz de representar internamente los acontecimientos que
cobran valor personal por despertar su interés. Estas representaciones están
presentes en el juego, la imitación, el dibujo, la imaginación y en el mismo
lenguaje hablado a los que les atribuyen un significado personal, proceso
denominado función simbólica.
La función simbólica se desarrolla mediante la imitación diferida, el juego

simbólico, la fantasía y el lenguaje hablado. Por ejemplo, en la cultura andina la
incorporación del niño al mundo del trabajo se da a través de la imitación
diferida, que ocurre cuando el niño en ausencia del padre o la madre, asume las
tareas del campo o de la casa, es decir, el niño ya desarrolló la capacidad de
representar mentalmente la conducta que antes fue imitada indirectamente. Esta
función simbólica les permite a los niños desempeñar roles sobre todo asociados
al género. Por ejemplo, las niñas tejen trenzas de lana como una forma de A
través del juego simbólico el niño representa cualquier cosa que él desea, sin
restricciones. Es una forma de expresión cognitivo-afectiva muy importante para
los niños; practican los roles sociales, algunos de los cuales son universales y otros
culturales. Emerge, por ejemplo, el juego universal como el de “papá y mamá” y
los juegos vinculados al trabajo. En el campo emergen los juegos de pastoreo y

siembra. En la zona urbana aparece el juego de “la tienda donde se compra y se

vende”, el de “el doctor que cura”. El rol del profesor como “el que enseña”, es
un juego que aparece tanto en la zona urbana como rural. Este nivel del juego
nos permite ver el predominio cognitivo que hay en él, por cuanto está
reproduciendo lo que conoce del mundo.
Las imágenes mentales se producen a partir de experiencias con objetos y
acontecimientos reales, los que permiten el establecimiento de las bases para la
habilidad de simbolizar o representar, el niño va desarrollando la capacidad de
abstracción que significa la posibilidad de descubrir por indicios, en este
momento el niño ya no requiere de la presencia de todo el objeto; una parte de
él o algún efecto que éste produzca serán suficiente para identificarlo. Estos son
considerados como antecedentes de la función simbólica, ya que no cumplen la
condición de representar algo ausente. Su explicación de la causalidad pasa por
varios momentos, desde una etapa donde no distingue los sueños de la
imaginación y lo real: todos son vistos de la misma manera. Luego continuará
hacia la causalidad animista (atribuye vida a objetos inanimados) hasta llegar a la
causalidad propiamente dicha.
El egocentrismo, el centramiento, la transducción y la irreversibilidad son algunas

de las características propias de los niños entre los 3 y 5 años. Aún no pueden
ponerse en el lugar del otro, por ello se dice que son egocéntricos, piensan en
ellos primero y no ven a los otros como a sí mismos, la información la procesan
de acuerdo a su propio punto de vista, consideran que todos piensan como él, o
por lo menos que así debería ser. Por otro lado asocian dos elementos
particulares y advierte que se parecen en uno o dos detalles (la ardilla es como la
vizcacha porque ambas tienen cola esponjosa). Los niños de esta edad centran o
enfocan su atención selectivamente, en una dimensión o faceta de un
acontecimiento u objeto cada vez, ignorando todas las demás.
Otra característica es que emergen las operaciones prelógicas, como la

clasificación y la seriación, por ello requieren las oportunidades para ir
desarrollando la formación de categorías conceptuales. Los niños expresan su
curiosidad por las cosas que lo rodean y hacen preguntas sobre los objetos que
encuentra y exploran activa y permanentemente el entorno, incluso empiezan a
producir intencionalmente cambios en éste.
La Educación Inicial como primer nivel educativo prevé brindar las condiciones
necesarias para que los niños se desarrollen plenamente. Por ello, el ingreso del
niño a la institución educativa es crucial en la evolución de la familia. Es el
primer desprendimiento del niño del seno familiar. Se unirá a un nuevo sistema
con maestros y compañeros y realizará nuevas actividades fuera del hogar o
institución en las que mostrará, a través de sus desempeños, todo lo que la

familia inculcó en los primeros años al niño: límites, relación con la autoridad y
pares.
Durante los primeros meses y hasta cumplidos los tres primeros años de vida se
procura que la atención educativa se garantice por una o más personas
permanentes y dentro de su hogar u otro espacio que tenga estas mismas
condiciones. Sólo en casos de necesidad, por razones laborales, enfermedad u
otra imposibilidad se recomienda la asistencia a servicios educativos fuera del
hogar a través de servicios como, la cuna, el wawa wasi u otra.
La acción educativa en este ciclo, estará orientada a la familia y en particular a

padres y/o cuidadores con orientaciones e información que les permitan mejorar
sus prácticas de crianza y saber cómo observar, reconocer e interpretar cada una
de las manifestaciones del desarrollo del niño, sus necesidades e intereses.
A partir de los 3 hasta los 5 años, los niños como hemos señalado anteriormente,
desarrollan una mayor autonomía y socialización, por ello su ingreso a la
institución educativa o programa le proveerá de una red social que le permitirá
ampliar la existente; comenzará a relacionarse con otros adultos significativos.
Estas nuevas experiencias pueden ser transmitidas al niño como algo bueno, o
pueden ser vividas como una pérdida o un abandono, lo cual hará que el niño se
encuentre en una situación de conflicto y desadaptación. El acompañamiento de
la familia es crucial, y la convicción del servicio educativo de que este período es
fundamental para los aprendizajes posteriores, por ello es necesario que se
atiendan aquellas capacidades, conocimientos y actitudes correspondientes al
nivel del desarrollo del niño.
El nivel debe considerar que las características de los niños están claramente
asociadas a sus necesidades básicas de cuidado y protección, que son
responsabilidad de las familias y de las personas que atienden a los niños y se
hacen cargo de sus cuidados, propiciando en ellos a que participen
progresivamente de la propia atención a sus necesidades, dándoles la
oportunidad que se interesen y sean activos en el cuidado y protección de su
cuerpo; y las necesidades de desarrollo y de aprendizaje. Estas necesidades están
vinculadas con el desarrollo neuropsicológico del cerebro y con el
descubrimiento y toma de conciencia de sí mismo, de su cuerpo, su lenguaje y
pensamiento en la interacción con su entorno. En la medida que sean atendidas,
los niños estarán en mejores condiciones de continuar su proceso de desarrollo y
aprendizaje de manera armónica.

Principios Básicos para el Aprendizaje

Las necesidades básicas de cuidado y protección y las necesidades de desarrollo y
aprendizaje organizan los 7 principios del enfoque del nivel Inicial a tener en
cuenta en todas las acciones educativas:
Principio de un buen estado de salud: Todo niño debe gozar de un buen estado
de salud física y mental. El cuidado de la salud en los primeros años de vida,
supone la atención a un desarrollo físico y mental armónico con su entorno
social que le proporcione bienestar. Todo niño desde el momento de su
nacimiento debe tener un control periódico y oportuno de su salud, aplicación
de vacunas para prevenir enfermedades, calendario de desarrollo a partir de las
señales de crecimiento y maduración. Un niño saludable es quien goza de una
adecuada nutrición, higiene y buen trato.
Principio de respeto: Todo niño merece ser aceptado y valorado en su forma de

ser y estar en el mundo. Cada niño es una persona única con su propio ritmo,
estilo, momento y procesos madurativos para aprender y desarrollarse. Respetar
al niño es saber identificar sus características, ritmo y estilo de aprender. El
docente debe saber elegir acciones educativas oportunas sin apresurarlos ni
presionarlos.
Principio de seguridad: Todo niño tiene derecho a que se le brinde seguridad

física y afectiva. Tanto en el hogar como en otros espacios educativos es
necesario limitar el número de personas que lo atienden directamente y asegurar
la continuidad de su presencia. Se requiere compromiso con una relación cálida y
respetuosa que, de forma inteligente, reconozca e interprete sus necesidades. El
momento de la atención y cuidados es privilegiado para establecer una relación
afectiva a través de actitudes que favorecen las condiciones necesarias para un
buen desarrollo. La necesidad de estabilidad en los niños de 0 a 3 años, requiere
de un espacio que le sea familiar por lo que en este período deberá privilegiarse
el hogar. Así mismo, de un espacio físico amplio y seguro donde se desplace en
forma libre y autónoma.
Principio de comunicación: Todo niño debe expresarse, escuchar y ser

escuchado.
Todo niño necesita comunicarse y para hacerlo recurre al lenguaje verbal y no
verbal. Docentes y promotores educativos comunitarios deben acercarse a esta
forma de comunicarse y establecer diálogo con los niños.
Principio de autonomía: Todo niño debe actuar a partir de su propia iniciativa,

de acuerdo a sus posibilidades. Los niños, si se les permite son capaces de hacer
cada vez más cosas y por tanto valerse por sí mismos. Son capaces de agenciarse

para resolver pequeñas tareas y asumir responsabilidades con seriedad y

entusiasmo como el cuidado de uno mismo, alimentarse, ir al baño, entre otros.
El adulto debe favorecer su autonomía sin interferir en las iniciativas de los niños,
salvo cuando éstas representen un peligro.
Principio de movimiento: Todo niño necesita libertad de movimiento para

desplazarse, expresar emociones, aprender a pensar y construir su pensamiento.
El movimiento es fundamental durante los primeros años de vida, especialmente
porque está relacionado al desarrollo de sus afectos, a la confianza en sus propias
capacidades y a la eficacia de sus acciones. La libertad de movimiento es para el
niño, la posibilidad, desde que nace, de interrelacionarse con su entorno para
descubrir y experimentar con todo su cuerpo sus propias posturas y acciones
motrices. A través del movimiento su cuerpo experimenta sensaciones con las
que aprende a regular sus impulsos. La libertad de movimiento requiere de un
espacio adecuado, vestimenta cómoda, suelo firme y juguetes u objetos
interesantes para él. A partir del desarrollo motor se sientan las bases de su
desarrollo intelectual.
Principio de juego libre: Todo niño, al jugar, aprende. Por su naturaleza

eminentemente activa, los niños necesitan el juego para construir su propia
subjetividad e identidad. A temprana edad, el juego es particularmente corporal
y sensoriomotor, lo que permite el desarrollo de la motricidad, estructuración de
su esquema corporal y del espacio, así como el conocimiento y la comprensión
progresiva de la realidad. Es vehículo de expresión, elaboración y simbolización
de deseos y temores.
En los primeros años, el juego debe ser libre, espontáneo, creado por el niño y a
iniciativa de él. El niño puede y sabe jugar con sus propios recursos, sin embargo
necesita de un adulto que lo acompañe y prepare las condiciones materiales y
emocionales para que pueda desplegar su impulso lúdico en diferentes acciones
motrices. Los niños, al jugar, aprenden; es decir, cuando un niño actúa, explora,
proyecta, desarrolla su creatividad, se comunica y establece vínculos con los
demás, se está desarrollando y, en definitiva, transforma el mundo que lo rodea:
en esto consiste el aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Los estudiantes ingresan a este nivel educativo con un cúmulo de aprendizajes,
que lograron en años anteriores como parte de su vida cotidiana, el
conocimiento de su entorno, de su interacción con pares, con adultos, en su vida
familiar y n su comunidad.

Estas vivencias son únicas y particulares para cada niño. Las diferencias que se
presentan obedecen las particularidades lingüísticas, sociales, culturales y
productivas, así como a las de su propio desarrollo. Los docentes requieren
conocerlas, a fin de que el acompañamiento en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, se exprese en mejores resultados. En algunos casos un porcentaje ha
accedido a la Educación Inicial lo que les ha brindado otras condiciones y
oportunidades concretas para desarrollar capacidades, actitudes y conocimientos.
Caracterizar en términos de desarrollo evolutivo a los estudiantes de este nivel,

al igual que en otros, implica necesariamente plantear aspectos comunes en
determinados tramos de su vida, sin dejar de considerar aspectos diferenciados
propios de cada persona, como seres únicos. También debemos tener presente
que los estudiantes pertenecen a realidades diferentes, con culturas que encierran
riquezas dada la diversidad de nuestro país en términos de lenguas, costumbres,
contextos naturales, creencias, valores, enmarcados en un intercambio cada vez
más acelerado en diferentes áreas como la social, económico-productiva,
tecnológica o geográfica (originada entre otros aspectos por la gran movilidad
de las familias).
Todos estos factores marcan el desarrollo en sus diversas dimensiones, que los
docentes deben tener presentes para integrarlos en sus procesos pedagógicos a
fin de brindar una educación adecuada y pertinente.
La maduración del niño, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que

avanza su edad: el progreso de la coordinación, en especial la coordinación ojo-
mano, el equilibrio y la resistencia física se ponen de manifiesto en habilidades
que realizan de manera cotidiana. Estos cambios influyen en la capacidad del
niño para escribir y dibujar con mayor destreza, vestirse de forma adecuada y
realizar ciertas tareas familiares como tender la cama, escoger semillas, apoyar en
la crianza de animales menores, escarbar la tierra para el cultivo de productos,
trasladarse por el río en embarcaciones, trepar árboles, eviscerar los pescados,
etc.
El niño coordina y ejercita sistemáticamente sus destrezas motoras, aplicándolas

en los deportes, la gimnasia, las expresiones artísticas y los juegos libres. En este
sentido los niños requieren oportunidades para realizar actividades físicas, por
ello hay que aprovechar diversas situaciones para motivarlos de manera que
favorezcan el aumento de su fuerza, flexibilidad y resistencia, así como un mayor
dominio del equilibrio y precisión en sus coordinaciones. Actividades de juego y
deporte que motivan a los niños son un claro ejemplo de estas situaciones que se
pueden aprovechar en el acto pedagógico: el fútbol, el básquetbol, la paca paca,

empujar el aro, tiro con hondas, rum rum, canicas o chuchos, la natación,
trepado de árboles, bolero, palitroque, voley, yankenpó, mundo, saltar la soga,
la liga, volatines, entre otros muchos que en las diferentes regiones y localidades
de nuestro diverso país se realizan y se van traspasando de generación en
generación, y otros que se van recreando o innovando.
La práctica de ejercicios permite evidenciar las grandes potencialidades de los

niños, sus proezas atléticas, su puntería, sus capacidades artísticas, sus múltiples
inteligencias para hacer de su desarrollo psicomotor una oportunidad de vida.
Las diferencias en estatura, peso y contextura entre los niños de este rango de
edad (6 a 11 años) pueden ser muy marcadas. Su crecimiento está influido por
factores, tales como, los antecedentes genéticos, la nutrición y las actividades
físicas que realiza. Por ello, encontramos niños que a pesar de tener la misma
edad, físicamente con muy diferentes, algunos más altos que otros o más anchos,
lo cual no imposibilita que participen en las diversas actividades para su
desarrollo.
Al término de la primaria, algunos niños comienzan a cambiar físicamente como

producto de la pubertad, aunque puede observarse grandes diferencias entre
niños y niñas. En las niñas, algunas de las características abarcan el desarrollo de
las mamas y el crecimiento del vello en el pubis y las axilas; mientras que en los
niños, estas características abarcan el crecimiento del pene y los testículos, al igual
que el crecimiento del vello en el pubis y las axilas.
A nivel cognitivo, aunque la abstracción no aparece hasta más tarde, el

pensamiento del niño va pasando del pensamiento intuitivo al desarrollo del
pensamiento concreto. Los cambios en su pensamiento le permiten autoregular
su aprendizaje; es decir, es capaz de encontrar y utilizar sus propias estrategias y
mecanismos que faciliten su aprendizaje según su propio ritmo o estilo.
El niño desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede

realizar transformaciones en su mente. Su conocimiento va más allá de lo
inmediato y transforma o interpreta lo que es percibido de acuerdo con
estructuras cognitivas cada vez más complejas. El desarrollo cognitivo del niño se
hace menos egocéntrico, menos centrado y desarrolla la capacidad de ser
reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente una acción que antes
solo había llevado a cabo físicamente (cuando el niño necesita interactuar con los
objetos físicos para resolver problemas, se dice que está en la etapa de las
operaciones concretas).
Las investigaciones coinciden en señalar que la clasificación y la seriación son dos

tareas del desarrollo básico para el andamiaje de los aprendizajes, como la

matemática, el lenguaje, las ciencias naturales, las ciencias sociales, el deporte y el

trabajo; es decir, todos los aprendizajes escolares y de la vida diaria. Además de
conocer la importancia de los procesos de clasificación y seriación, es muy
importante que los docentes comprendan en qué consisten y cómo evaluar si
estos procesos se están desarrollando oportunamente.
La capacidad de clasificación implica agrupar objetos o acontecimientos

conforme a reglas o criterios estableciendo relaciones entre estos. Las
agrupaciones son, a nivel cognitivo, articulaciones lógico matemáticas entre la
clasificación (clases) y la seriación (relaciones). La clasificación es similar al
proceso de ordenación de objetos, por cuanto requiere una comparación
sistemática y un contraste de fenómenos. Difiere del proceso de ordenación en
que a menudo se debe considerar más de una característica de un objeto o
acontecimiento.
La secuencia evolutiva de la clasificación va desde el agrupamiento de los objetos

por color, seguido por la forma, el tamaño y el espesor. Sucede más en el caso
urbano, a diferencia de lo andino, en la cual la clasificación obedece a una
secuencia funcional, en la cual la clasificación de los animales produce
agrupamientos como los siguientes: “animales que sirven para trabajar”,
“animales que se venden” y “animales que se comen”. En ambos casos se
requiere de invariantes clasificatorios para encontrar las semejanzas y las
diferencias.
El niño en esta etapa es capaz de pensar en dos o más variables cuando estudia
los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve más
sociocéntrico, es decir cada vez es más consciente de la opinión de otros.
Asimismo, los estudiantes se hacen más realistas y autocríticos al evaluar si sus
argumentos intelectuales son fuertes o débiles. Esto puede dar como resultado
diferencias en el nivel de confianza en sí mismo y de motivación académica. En
algunas culturas, no se le permite al niño opinar, ello explica el por qué en
algunos contextos los niños demoran más para desarrollar ciertas capacidades y
son temerosos o cuidadosos de dar su opinión. En otros contextos influye el
temor al castigo como práctica familiar, o hacer el ridículo frente a los demás.
La capacidad para mantener la atención es importante para comprender y

favorecer el logro de aprendizajes tanto en la escuela como en el hogar. Los
niños de 6 años de edad deben ser capaces de concentrarse en una tarea durante
al menos 15 minutos; poco a poco este tiempo aumenta, pero es de suma
importancia el apoyo o las condiciones que la escuela dé a los estudiantes, de
modo que al encontrarse inmersos en actividades placenteras, lúdicas, de
permanente creación e innovación, con conocimientos significativos

contextualizados a su realidad y al mundo que le rodea, le facilitarán

incrementar sus períodos de atención.
Es importante resaltar que todos los niños interpretan el mundo externo de

acuerdo con lo que ven; por ejemplo, en términos de paisaje, nuestros
estudiantes ven un mundo muy diverso, el cual leen e interpretan de manera
diferente, dependiendo de si viven en ámbitos con mucha vegetación o con
muchos edificios y autos, en lugares desérticos o montañosos, letrados o con
mayor acceso a la tecnología. En consecuencia, el lenguaje evidenciará el manejo
de códigos y significados a partir de su propia abstracción o simbolización de su
entorno inmediato y la forma como su familia o comunidad lo comprenda. El
sistema simbólico “verbal” es el dominante en estas asimilaciones y
acomodaciones frente al mundo externo e interno.
En esta etapa, el interés del niño por el lenguaje se va intensificando. El

porcentaje de sustantivos disminuye a medida que el de verbos y adjetivos se
incrementa; así mismo aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto a la
cantidad de palabras se indica que entre los seis y los doce años, el léxico llega a
duplicarse, lo que siempre dependerá de los estímulos y condiciones que se le
brinden a los niños. Es mayor la comprensión léxica que la fluidez verbal.
Durante los primeros grados los estudiantes adquieren el lenguaje escrito y la
estructura lingüística se va complejizando, adquiriendo mayor capacidad de
matización, mayor expresividad, a medida que se desarrollan la inteligencia y el
conocimiento de su cultura, en su lengua materna.
Debemos considerar que la comprensión del lenguaje es un factor clave muy

poderoso para comprenderse a sí mismo y al mundo desde una nueva
perspectiva. Es interesante señalar que las etapas por las que pasa en este proceso
de adquisición del lenguaje son similares sea cual fuere la lengua, la localidad o la
cultura.
Sabemos que los niños aprenden su lengua en la medida que están expuestos a
ella, sus capacidades les posibilitan construir en primer lugar su propio lenguaje y
luego a través del contacto permanente con su familia en el hogar y en la
comunidad se va apropiando del lenguaje de los adultos. El aprendizaje de la
lengua materna se da a medida que el niño se va apropiando del mundo que lo
rodea y lo va descubriendo por sí mismo. En contextos monolingües los niños
aprenden solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos lenguas
porque el padre maneja una y la madre otra por ejemplo, o si en los hogares se
habla en una lengua y en la comunidad otra, el contexto es claramente bilingüe.
No es así, si por decisión de la familia en un contexto monolingüe decide que su
hijo hable otra lengua como el caso del inglés en algunas zonas urbanas, que por

necesidad de acceso a la información y de comunicación con personas que

hablan inglés, los niños inician un aprendizaje más. Es importante señalar que si
el contexto familiar y social es bilingüe el niño también lo será, pues irá
creciendo, escuchando y utilizando ambas lenguas.
Sin embargo, es necesario que el docente haga un diagnóstico psicolinguístico

para determinar el nivel de manejo de esta segunda lengua. Las instituciones
educativas bilingües deben tener presente la necesidad de establecer estrategias
claras y metodologías para la enseñanza en ambas lenguas, materiales adecuados
en ambas lenguas, y un docente capacitado que maneje ambas con solvencia,
reconociendo que el niño se mueve en un contexto bilingüe, y que no es ajeno a
la segunda lengua.
Los niños conforme crecen son más analíticos y lógicos en su forma de procesar
el vocabulario. El niño puede deducir los significados de palabras nuevas que
tienen el mismo radical o raíz y esta habilidad ayuda a explicar el rápido
crecimiento del vocabulario. Suelen definir las palabras analizando sus relaciones
con otras palabras. En la gramática, el progreso es parecido. El conocimiento de
la sintaxis continúa desarrollándose durante la primaria. Los niños pueden utilizar
cada vez mejor la gramática para comprender las conexiones implícitas entre las
palabras. La comprensión gradual de las relaciones lógicas ayuda a la
comprensión de otras construcciones, como la utilización correcta de los
comparativos, del subjuntivo y de las metáforas. Los estudiantes son más
receptivos a la enseñanza, ya no juzgan la corrección basada solamente en sus
propios esquemas del habla. Son capaces de aplicar, al final de la etapa, las reglas
gramaticales correctas, siempre y cuando el docente les de las herramientas
necesarias para este desarrollo.
En el aspecto socioemocional desde los primeros grados, la aceptación de los

compañeros se vuelve cada vez más importante. En ese sentido, los
comportamientos necesarios para formar parte de un grupo tienen que
negociarse con los pares para que el niño pueda tener aceptación y tolerancia del
grupo, sin salirse de los límites de un comportamiento aceptable según los
estándares de su propia familia. La amistad a esta edad tiende a establecerse
principalmente con personas del mismo sexo. De hecho, los niños y niñas de esta
edad tienden a calificar como “tontos”, “feos”, “extraños”, “aburridos” o
“diferentes” a los miembros del sexo opuesto. Esta aparente falta de aprecio va
desapareciendo de forma paulatina a medida que se acercan a la adolescencia.
El niño desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estándares que

su medio social establece para el control de su vida afectiva, autoregula sus

sentimientos para lograr un equilibrio en función del contexto de las situaciones,

por ello la importancia del clima afectivo y la seguridad que se le brinde.
Para el niño, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustración sin

disminuir la autoestima o desarrollar un sentido de inferioridad. La actitud
comprensiva del docente, quien no lo critica o descalifica, inculpándolo, le
permite al niño superar con mayor facilidad sus errores o experiencias de fracaso.
Con orientación, el niño evalúa la situación, identifica sus errores, reconoce sus
fortalezas y se propone los cambios necesarios para evitar volver a cometerlos.
El desarrollo del pensamiento lógico se manifiesta tanto a nivel intelectual como

afectivo, le posibilita la coordinación de puntos de vista entre sí, entre diferentes
individuos y entre percepciones o intuiciones de la misma persona. Conforme va
superando su etapa egocéntrica, el niño comienza a expresar sentimientos de
solidaridad y de cooperación con los demás a través de los cuales coordinan sus
puntos de vista en un marco de reciprocidad, que permite la aparición de nuevos
sentimientos morales que favorecen la integración del yo en términos de una
regulación más eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra al final
de esta etapa se evidencia en el respeto de las reglas dadas por el grupo, y al
surgimiento del sentimiento de justicia, que cambia las relaciones interpersonales
entre niños.
A medida que el niño muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones
ajenas, también se hace más consciente de las necesidades del que escucha, la
información que tiene, sus intereses, etc. Cualquier discusión implica ahora un
intercambio de ideas; observaremos también que las explicaciones que da están
más a tono con lo que escucha. En ese sentido, coopera con sus pares y establece
acuerdos mínimos para desarrollar actividades grupales: discute sobre las tareas
colectivas y las situaciones de juego, sanciones y premios. Acepta que se cambien
las reglas cuando hay aprobación de la autoridad y consentimiento de todo el
grupo. Muestra una marcada preferencia por los juegos difíciles. Le parece
interesante aprender y participar en nuevos juegos y que estos sean complejos.
Coopera asumiendo sus responsabilidades en función de las necesidades y metas
que se ha trazado el grupo. Siente la necesidad de asumir colectivamente la
responsabilidad de ayudar.
En lo correspondiente al desarrollo moral, el intercambio con los demás se guía

por una moral individualista; es decir, con fines instrumentales sobre todo en las
zonas urbanas. En los ámbitos andinos y amazónicos la visión del mundo es más
colectiva, esto se expresa a través de un sentimiento de respeto o valoración del
sí mismo. El niño va formando poco a poco un juicio sobre sí mismo que puede
tener grandes repercusiones en su propio desarrollo ya que se constituye en un

filtro por el cual se percibe la realidad. Asume que tiene derecho a perseguir sus
propios intereses, aun cuando reconoce que los demás tienen también intereses y
derechos. Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le permita
mantener la aceptación de las personas, sus afectos y la confianza depositada en
él. Le interesan las consecuencias concretas con las que se enfrenta el sujeto y no
lo que la sociedad define como recto y bueno. Evalúa los actos por las
intenciones que los motivaron y las consecuencias que produjeron. Juzga que es
malo lo que es injusto.
Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con
las normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en
general y en ocasiones la usa para probar al otro. Distingue poco a poco lo que
es real de lo fantasioso. Ya en los últimos grados, juzga que la verdad es
necesaria para mantener las relaciones de simpatía y respeto mutuo con los
otros: “no se debe mentir porque se queda mal ante los demás”.
Regula sus costumbres por la noción de lo justo e injusto. Juzga que en la

distribución de las responsabilidades debe imponerse un sentido de
proporcionalidad, de igualdad más flexible y relativa. Considera que debe existir
una relación entre la violación de la norma y la sanción correspondiente. Evalúa
que es más injusto cuanto más desagradable es la sanción, más aún si incluye el
castigo físico. Juzga que no se debe dejar participar en el juego al que no respeta
las reglas y exige que el trasgresor compense la mala acción: “si destruyó algo,
que lo reponga”.
Conocer a los niños implica también tener presente varios factores que pueden
marcar la diferencia entre un estudiante y sus compañeros de aula. Es preciso
tener información para evitar calificaciones como comúnmente se hace en este
tramo de edad, cuando un niño no logra algunos aprendizajes en el momento
esperado, o no sigue indicaciones, o tiene sus propios puntos de vista y los
manifiesta. Todo lo cual para el docente más que una potencialidad, es
considerado como un obstáculo. Calificaciones comunes como “es un niño con
problemas de aprendizaje, es hiperactivo, tiene déficit de atención y
concentración, es limítrofe, tiene problemas de conducta, es un niño problema”,
entre otros.
Factores que influyen en el proceso de desarrollo de cada estudiante:

1. De salud e higiene. El cuidado del cuerpo influye en el normal desarrollo
biológico, fisiológico, psicológico y socio-relacional del niño. La higiene
personal, la alimentación balanceada, el ejercicio físico, entre otros, son
prácticas saludables que influyen en los aprendizajes.

2. Familiares. Las pautas de comportamiento de la familia durante el desarrollo

del niño juegan un papel decisivo en cómo éste aprende a relacionarse o
iniciar su proceso de autonomía, por lo que el código lingüístico, el rol
educador de la familia, las relaciones y el clima afectivo son fundamentales.
3. Económicos. Referidos por un lado a la pobreza material, cuando no cubren
las necesidades básicas y, por tanto, la mayor preocupación familiar es la
subsistencia o por el contrario, cuando la centralidad de la familia gira en
torno al dinero y esto descuida la necesaria atención al núcleo familiar, sus
interacciones y relaciones.
4. Socioculturales. El nivel educativo de la familia, las características culturales
del contexto, la cosmovisión del mundo, el conocimiento y la práctica de la
lengua materna y de una segunda lengua, las prácticas de crianza, las
relaciones con el entorno, su participación en los procesos económico –
productivos de la familia, constituyen una fuente muy rica para conocer
mejor al niño y a la cultura a la que pertenece.
CARACTERÍSTICAS DEL PÚBER Y ADOLESCENTE NIÑO EN EL NIVEL DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA
En el nivel de Educación Secundaria se atiende a los púberes y adolescentes,
cuyas edades oscilan entre 11 y 17 años aproximadamente. En esta etapa los
estudiantes experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y en su
forma de aprender y entender el mundo. Estos cambios son importantes porque
influyen en el comportamiento individual y social de los estudiantes. Las
características más importantes de estos cambios son las siguientes:
 El estudiante toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje, por lo que
hay que tomar en cuenta esta oportunidad para los procesos de enseñanza
aprendizaje. El dominio del lenguaje también permite al adolescente
desarrollar su capacidad argumentativa; en este sentido, el estudiante de
secundaria, se ubica en la etapa denominada crítica porque aquí su dominio
del lenguaje le permite asumir posiciones personales.
 El estudiante se refiere a los objetos o fenómenos sin necesidad de
observarlos directamente o estar cerca de ellos, pues su nivel de pensamiento
le permite darse cuenta que puede representar el mundo mediante las
palabras o la escritura, apoyado en su imaginación y su capacidad para
deducir y hacer hipótesis. En esta etapa es sumamente importante el uso de
estrategias para estimular permanentemente sus potencialidades cognitivas
para que aprenda a pensar y así identificar su propio estilo de aprendizaje.
Estas características del desarrollo son comunes a todos los púberes y
adolescentes, pero, a su vez, están marcadas por las particularidades propias
de los entornos (urbanos o rurales) y las culturas (costeñas, andinas y
amazónicas). Aspectos como la vinculación permanente al entorno familiar,

el trabajo compartido con los padres y los hermanos, la relación permanente

con la naturaleza, la convivencia con los abuelos en el mismo entorno
familiar y la forma de concebir el tiempo y el espacio, son particularidades
que difieren en cada contexto y que el docente debe tener en cuenta.
 En esta etapa el adolescente experimenta numerosos cambios en su cuerpo, el
crecimiento del vello púbico, el crecimiento de los senos o el ensanchamiento
de la caja toráxica. Estos cambios físicos hacen que se reconfigure la imagen
corporal factor importante para la autovaloración, la consolidación de la
identidad y la autoestima. Se debe considerar, además, que el desarrollo
corporal y la imagen corporal, están íntimamente asociados al desarrollo de
la afectividad de los adolescentes. Por ello, la práctica de actividades físicas,
orientadas pedagógicamente, adquieren gran importancia en la medida que
ayudan a configurar las características corporales propias de cada persona.
De la misma manera el docente debe ser consciente de que estas experiencias
están a su vez enriquecidas por las vivencias propias generadas por los
diversos entornos culturales y sociales de nuestro país. Experiencias como la
construcción de la identidad y de la autoestima se realizarán en el marco de
los saberes, concepciones del tiempo y del espacio y de la forma particular de
relación entre pares y entre púberes, adolescentes y adultos existentes en estas
diversas culturas. De igual forma, el desarrollo corporal, la imagen corporal y
el inicio de la sexualidad se realizan en tiempos, ritmos y bajo códigos
sociales propios de cada cultura.
 En el campo afectivo, el adolescente da un paso trascendental al desarrollar
su autonomía, lo cual le permite hacer cosas que antes no podía hacer solo:
aparecen los ideales colectivos, los proyectos personales y la necesidad de
autorrealización en función de la imagen de futuro que va construyendo. En
esta etapa, las relaciones con el adulto del periodo anterior, han sido
sustituidas por las relaciones de cooperación con los pares, basadas en la
igualdad, el respeto mutuo y la cooperación o solidaridad. Es característica de
esta etapa también una actitud aparentemente conflictiva y contestataria
derivada de los conflictos propios del paso de una etapa a otra en la que se
reconfigura el Yo y consolida la personalidad. Siendo estos aspectos
experiencias comunes a los púberes y adolescentes, es de suma importancia
que los docentes tomen en cuenta que las relaciones entre pares, sean del
mismo sexo o el opuesto, tiene sus particularidades según el entorno cultural
y lo mismo sucede con la noción de autoridad. De igual forma, el respeto
mutuo, la cooperación y la solidaridad cobran especificidades en las que la
dinámica social se fundamenta en la necesidad de permanencia a un grupo.
 A partir de estos cambios, también varía el comportamiento de los
adolescentes. Si antes se actuaba en función de lo que esperaban los
integrantes de la familia, en esta etapa el adolescente actúa en función de lo
que puede ser socialmente aceptable o no.

 El estudiante de secundaria, además, se está ubicando en la etapa de la

imitación diferida, que se da cuando el joven ya no toma como modelo
directo a los adultos significativos, padres o profesores, sino que la imitación
se hace a partir de un modelo distante. Aquí, por ejemplo, aparecen los
ídolos o “estrellas“. En algunos contextos, son modelos el adulto mayor, el
anciano, aquellos quienes son considerados poseedores de la sabiduría,
algunos profesores, los religiosos, quienes tienen dones especiales, los músicos
o cantantes de moda, los artistas, entre otros. Esta imitación determina lo que
algunos filósofos han denominado el “espíritu del tiempo”, es decir, que
cuando nos miramos como conjunto social en un momento determinado
tenemos muchos elementos en común, producto de esta imitación. Por
ejemplo, la moda, el tipo de música, los temas que nos interesan, entre otros,
son productos de la imitación. Esta forma imitativa es dominante en la
especie humana no sólo durante la escolaridad sino para toda la vida, ya que
permite generar patrones de comportamiento genéricos, tanto a nivel social
como cultural.
 El juego cumple un papel fundamental en el desarrollo evolutivo de la
persona, ya que configura desde un inicio la génesis de los roles sociales,
como preparación para la vida ciudadana. El adolescente y joven de
secundaria se ubica evolutivamente en el juego constructivo, llamado
también reglado. Es aquí donde emerge la práctica de actividades, deportivas
y recreativas (dibujar, tocar instrumentos, por ejemplo) que, aunque se hagan
en forma de juego o entretenimiento, siempre se siguen y se respetan
determinadas reglas. El docente debe tener en cuenta que las actividades
lúdicas, deportivas y recreativas, cumplen una función según el contexto o
cultura. Así, el juego puede estar asociado a las actividades productivas y a la
integración social, más que a la competencia, lo cual se manifiesta en
diferentes espacios y periodos: la música, la danza, comidas, medicina
ancestral, tecnologías agrarias, rituales, respeto y cariño intergeneracional, la
lectura de señas, periodos de siembra y cosecha, las lunaciones, etc.
 Durante los últimos años el adolescente o joven de la educación secundaria
empieza a preocuparse por su futuro, ¿qué va hacer?, ¿qué puede proyectar
construir luego de egresado, sabiendo que al concluir su educación básica
debe afrontar una serie de retos relacionados con su inserción en el mundo
del trabajo o de los estudios superiores? Por ello, los docentes deben
desarrollar estrategias para que los estudiantes construyan su proyecto de
vida.

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Conocimientos Curriculares P á g i n a | 198

LOGROS EDUCATIVOS: LOGROS EDUCATIVOS POR NIVELES

Asimismo, tenemos la responsabilidad de fortalecer la autoestima y el desarrollo

Necesitamos una educación que prepare a los estudiantes para actuar en

Ello implica desarrollar un conjunto de competencias a lo largo de la Educación

Las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educación

Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982

NIVEL: EDUCACIÓN INICIAL

NIVEL: EDUCACIÓN PRIMARIA

Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982

 Conoce, aprecia y cuida su cuerpo adoptando hábitos de conservación se

NIVEL: EDUCACIÓN SECUNDARIA

Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982

CARACTERÍSTICAS DE LOS EGRESADOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

 ÉTICO Y MORAL. Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de

Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982

 AUTÓNOMO. Es asertivo y actúa de acuerdo con su propio criterio,

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Se concluyó que la organización escolar debía ser globalmente modificada para

La Transversalidad contiene la intencionalidad fundamental del currículo. Debe

Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de

Mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los estudiantes

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De esta manera, el trabajo con los temas transversales contribuirá a la formación

Cómo trabajar los Temas Transversales

En este sentido hay 3 niveles de incorporación de los temas transversales:

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integralmente sano. En un territorio capaz de garantizarles a sus habitantes

b) En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o

En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las

VALORES DEL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL

Hoy es un imperativo ético formar, desde el hogar y la institución educativa,

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mejor curso de acción a seguir en situaciones potenciales de conflicto. Por ello, el

La crisis en el campo ético-moral no es solo una “pérdida de valores”, ya que la

(1) El problema de la corrupción. En las últimas décadas y en la actualidad,

(2) La situación de discriminación. En las instituciones educativas, a pesar de la

(3) La violencia social. La violencia que se ha instalado peligrosamente en los

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estudiantes; las que son considerables y constituyen violaciones graves a los

Con la finalidad de revertir esta situación, y asumiendo que las experiencias de

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Los principios fundamentales que hemos planteado están ligados a la

Se asumen estos valores teniendo en cuenta que existen diferentes modos de

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contexto, lo justo será hacer distinciones (darle apoyo adicional a un estudiante

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA

A través de la tutoría, se garantiza el cumplimiento del derecho de todos los y las

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Tutoría grupal: Es la modalidad más conocida y extendida. El principal espacio

La tutoría grupal se caracteriza por su flexibilidad, de tal forma que, contando

Tutoría individual: Esta modalidad de la tutoría se lleva a cabo cuando un o una

El currículo: El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa

La tutoría es inherente al currículo, forma parte de él y asume integralmente sus

Carlos A. Yampufé Requejo cayare2@gmail.com 981770982

en el campo de la orientación educativa, nos referimos al proceso de desarrollo

Precisamente, la complejidad del desarrollo plantea la necesidad de acompañar a

De esta forma, la perspectiva evolutiva del desarrollo constituye un referente

La relación tutor-estudiante: A lo largo de nuestra vida, las relaciones que

En este sentido, nuestros estudiantes requieren de adultos que los acompañen y

Para muchos estudiantes, vivir en la escuela relaciones interpersonales en las que

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obtendrán de sus tutores y tutoras, quienes a su vez se enriquecerán también en