UNIDAD I – EDUCACIÓN, ESCUELA Y PEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN

-Pedagogía moderna  pedagogía y Modernidad // Europa (Comenio y Rousseau) –

Latinoamérica.

-La infancia: construcción del sujeto a “pedagogizar”.

-Creación de los sistemas educativos.

1. CASULLO – “LA MODERNIDAD COMO AUTORREFLEXIÓN”

Modernidad: condición de la historia, relacionada con la consciencia de la separación

del pasado, una consciencia de la propia historicidad (que somos distintos de nuestros
ancestros). Esto es producto del resquebrajamiento de un determinado
ordenamiento social-religioso, y a la vez genera la necesidad de una nueva
comprensión del mundo. Con la revolución científica (y filosófica: Copérnico, Giordano
Bruno, Galileo, Descartes; y político-económico, el despliegue incipiente del
capitalismo, que va a cortar progresivamente todo lazo con las tradiciones
conservadoras en busca de su ampliación desmedida) va a caer el orden trascendente
garantizado por el Dios judeo-cristiano, orden que era autoritario y opresor, pero que al
mismo tiempo tranquilizaba la consciencia y el pensamiento del hombre respecto a los
“grandes temas de la existencia”  estos grandes temas no podrán ser resueltos por la
ciencia y la filosofía “racionalista”, “desencantada”, “desacralizada” de los siglos
siguientes, por lo que estos restos teológicos, míticos, irracionales, incognoscibles
seguirán insistiendo a lo largo de la historia moderna….. Lo que la Modernidad no
puede resolver es su propia ausencia de fundamentos, esta es una de las razones por la
cual ella es esencialmente crítica, crítica de lo otro pero también de sí misma, al punto
de no poder “hacer pie”.

XVIII  Ilustración: poder de la razón y del pensamiento (contra e incluso sobre los
poderes establecidos, tradicionales, de Dios, el Rey, la Iglesia, etc.). Poder del logos,
poder incluso práctico y político: las ideas de la Ilustración llevan a las diferentes
Revoluciones, tanto en Europa como en América  Las consecuencias de estas ideas,
su “realización”, es incalculable y muchas veces traen aparejados peligros y terrores.

XVIII (y XIX)  Romanticismo: afirmación de la libertad, pero ya no exclusivamente

a partir de la Razón (Goya: “El sueño de la razón produce monstruos”, hay una
consciencia de los horrores a los que puede llevar la razón dejada a sus propios medios),
sino también del sentimiento, de la patria, de la infancia, y de la subjetividad. Se busca
un conocimiento intuitivo e inmediato (la pregunta por Dios, sea la Naturaleza, o el
Espíritu, insiste). Nuestra Modernidad es hija de la Ilustración y del Romanticismo
(desmitificación y encantamiento, objetividad y subjetividad, razón y sentimiento,
ciencia y arte).

Modernidad: proceso de racionalización Occidental como forma de comprender y de

estructurar el mundo, la historia y el lugar del mundo en esa historia (sabemos ya que el
mundo no se dispone pasiva y transparentemente para ser conocido, sino que toda forma
de conocimiento lo “crea” al mismo tiempo que lo descubre, lo violenta de su
“insignificancia” ontológica para darle una estructura y un sentido que nos permitan
relacionarnos con él. Tres grandes esferas organizan estos saberes racionalizadores: a)
esfera cognitiva: ciencia; b) esfera normativa: ética y política; c) estética.

Crítica: la Modernidad querría basarse exclusivamente en la razón, en sus propios

medios, querría no dar nada por supuesto, deducir el mundo por medio de la lógica más
irrebatible. Eso es lo que intentó hacer Descartes. Pero, al cuestionar la idea de Dios, al
rechazar justamente la idea de un axioma que no pueda ponerse en duda, sobre el cual
edificar, está siempre volviendo sobre sus pasos, criticando los presupuestos que creía
definitivos. Es por eso que quizás la crítica a la Modernidad que tiene lugar en el siglo
XX, aunque se haga volviendo a considerar los mitos, lo irracional o lo religioso, o
mejor dicho mostrando los límites mismos de lo racional, no implique una superación
de esta misma modernidad sino su continuación más rigurosa (por eso se da la discusión
respecto si algo así como la “posmodernidad” existe).

La subjetividad Moderna: “La subjetividad es el lugar donde el sujeto, donde el

individuo realiza infinitos intercambios con el mundo”  Esta manera rebuscada de
decirlo creo que es para diferenciar la subjetividad del sujeto como si éste fuera
autónomo y autocreado: la subjetividad por el contrario es la resultante de un haz de
relaciones muy complejas, de las cuales el sujeto muchas veces no es activo sino pasivo,
no decide su lugar en estas relaciones sino que es ubicado ahí por los procesos políticos,
económicos, discursivos, etc. ¿Qué subjetividades produce la Modernidad?

Subjetividad urbana, masiva, telemediatizada: la ciudad implica una experiencia de la

velocidad, de la impermanencia, de la pérdida del arraigo, del anonimato, de la masa; al
mismo tiempo, esta nueva subjetividad por sus mismas características es interpelada
(por el Estado, por el mercado, etc.) de formas diferentes, por los medios masivos de
comunicación. El sujeto pasa a ser un número, una variable, no tiene “atributos” que lo
distingan de su posición socioeconómico-cultural. A su vez, y más allá de las
interpelaciones asimétricas, sus relaciones cotidianas están en su mayoría mediadas por
el dinero, cuyo factor alienante ya fue descrito por Marx.

PARA NOSOTROS ESTUDIANTES DE LETRAS: justamente el arte, al dar cuenta de

“experiencias” (y no trabajar, al menos no necesariamente, con datos, información
verificable, hechos objetivos, herramientas científicas, etc.) es un medio privilegiado
para acercarse a la subjetividad (las “estructuras de sentimiento” de Raymond
Williams). En este sentido tendríamos que problematizar hasta qué punto esas
subjetividades y experiencias descritas por Casullo siguen siendo válidas para nuestro
mundo actual.
 2. PUIGGRÓS Y MARENGO – “LA PEDAGOGÍA Y LA TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN”

¿Qué es la pedagogía? Diferencias borrosas con la educación: esta última vendría a

referir tanto a la práctica concreta de enseñar (que a su vez entrama conocimientos y
experiencias) como a la transmisión de otros elementos culturales, afectivos,
imaginarios, que la acompañan; la primera referiría a la sistematización y teorización de
la educación.

La educación es producto (y produce) de diversos actores sociales; está

históricamente situada, por lo que sus conocimientos y las experiencias que transmiten
no son trascendentes; la educación no solamente aporta conocimientos, también crea
subjetividades; si bien parte de un presente determinado, se proyecta hacia un futuro
posible, más o menos explícito, vinculado con el tipo de “hombre” (o ciudadano, podría
ser) que quiere moldear; por lo tanto, no solo la pedagogía varía con el tiempo, sino que
en un momento determinado también es un campo de tensiones, entre distintas
propuestas que persiguen diferentes fines.

(Es interesante vincular esto con Casullo, porque justamente en la Modernidad

asistimos a una caída de ese “ideal de hombre” que sería trascendente y universal, se
toma consciencia de esa historicidad que hacer que el cuerpo cultural a transmitir no
permanece inalterado a lo largo de las épocas. Surgen por lo tanto estas preguntas: ¿qué
enseñar? ¿Para qué? ¿A quiénes?

El surgimiento del pensamiento pedagógico latinoamericano: hipostasiar el propio

punto de vista, o la propia situación particular como universal es lo que diversos
autores, inspirados en Marx, han llamado ideología. La educación, en tanto se encarga
de transmitir (palabra clave) saberes y conocimientos, herencias culturales particulares
como si fueran universales, válidas para todo tiempo y lugar (y acá vale recordar el
universalismo de la Ilustración), es un proceso casi inevitablemente ideológico, que por
lo tanto debe ser deconstruido una y otra vez. Si todas las culturas transmiten de hecho
sus tradiciones, valores, como quiera llamárseles, no todas transmiten lo mismo: es
decir, habría una concordancia antropológica universal en el proceso de transmisión
pero no en el contenido de esta. A la vez, esta transmisión es siempre incompleta,
fallada, malinterpretada, o dicho de otra manera productiva, creativa. Justamente porque
en la trasmisión se producen errores, lagunas, desobediencias, es que tenemos historia
(frente a la voz inamovible de Dios padre, la desobediencia de Adán y Eva): las palabras
tradición y traición están etimológicamente emparentadas, porque no hay tradición sin
traición, no existe el acatamiento total y absoluto. Eso en cuanto a los procesos
endógenos de transmisión: la historia también “acontece” debido a las conquistas,
sometimientos, sincretismos, intercambios, todas las distintas maneras de contacto entre
dos o más culturas, con las desestabilizaciones del patrimonio cultural que implican. La
escena inaugural de la educación en América es violenta y traumática: el borramiento de
la cultura autóctona y la imposición de la cultura española, aun cuando no fuera
comprendida: la carta de los Requerimientos imponía la sumisión de los indígenas a
Dios y al Rey de España, en un idioma que ellos no podían entender. Como siempre, lo
reprimido no deja de retornar, por lo tanto la educación no debe perder de vista esta
violencia simbólica (y no solo simbólica) que la funda en América Latina.

3. ÁLVAREZ URÍA Y VARELA – “LA MAQUINARIA ESCOLAR”

La universalidad y eternidad de la escuela son efecto de una naturalización que

esconde intereses y posturas determinadas (ideología); estas dos supuestas
características neutrales en realidad dificultan su discusión. En cambio, se intentará
mostrar que esta máquina de gobierno de la infancia, que ocupa el tiempo de los
niños y los inmoviliza en el espacio es producto del ensamblaje e instrumentación de
una serie de dispositivos que empiezan a configurarse a partir del siglo XVI, y que se
condensan y unifican en la escuela de principios del siglo XX. Estos factores son:

a) Definición del estatuto de la infancia: el niño también es producto de una serie de

prácticas, de una serie de dispositivos ligados a la familia, a la educación y a las clases
sociales. Durante el Renacimiento, en un contexto de crisis tanto interna como externa
de la Iglesia, se desarrollan prácticas educativas y morales destinadas a encauzar y a
dirigir al hombre hacia la fe; por supuesto, los individuos de tierna edad son blanco
privilegiado de estas incipientes prácticas educativas, pero siempre de acuerdo con la
clase a la que pertenecen por nacimiento (aunque disimulado bajo la teoría de las
“diferentes naturalezas”. Así la educación moderna justifica y encubre desde su origen
las diferencias de clase: esto se verá tanto por los contenidos de la educación, como por
la rudeza o rigor de la misma, hasta llegar a la relación entre institución educativa y
familia. Las características de esta “infancia” construida son: maleabilidad, debilidad o
inmadurez, rudeza, flaqueza de juicio e inclinación (o al menos posible inclinación)
hacia el mal. La “inocencia infantil” del Rousseau aparece en realidad cuando toda una
serie de dispositivos “ortopédicos” ya habían creado ese niño inocente. A lo largo de
estos siglos se va subdividiendo la infancia en categorías etáreamente más precisas, así
como se va modificando la relación del infante con la escuela: primero no hay
divisiones educativas acorde a la edad, eso se va modificando paulatinamente al tiempo
que se va separando al niño (al niño distinguido) de su servidumbre y familia para que
enfrente la institución en soledad. Al mismo tiempo que se va construyendo la figura del
niño, se va construyendo la institución familiar como espacio de amor y de
acompañamiento de ese niño: el amor natural de un padre por un hijo (y
fundamentalmente de una madre) es en verdad producto (y justificación) de una serie de
prácticas que deberían acompañar la infancia del individuo junto con la institución
escolar. La familia de los jóvenes distinguidos debía colaborar en su educación,
fundamentalmente moral.

b) Emergencia de un dispositivo institucional: sobre el modelo del convento, y en

paralelo con otros dispositivos de encierro, se va configurando la escuela como
maquinaria de gobierno y transformación de la juventud. Nuevamente este espacio
variará de acuerdo con la naturaleza del niño: a mayor pobreza mayor represión y
menor saber transmitido. A los niños pobres se los instruía en la virtud y la moral
cristianas, se les enseñaba un oficio, etc., de acuerdo con una “ética rentabilizadora del
trabajo y mantenedora del orden” (cfr. Vigilar y castigar).

c) Formación de un cuerpo de especialistas: Por supuesto, la definición de la infancia

es correlativa con la formación de una serie de profesionales destinados a su educación
(y con la conformación de un espacio determinado). Las nuevas formas de educación, al
salir de la edad media, se van volviendo más individualizadas, más abarcativas de la
vida del niño, más morales (excediendo el ámbito exclusivamente académico), etc.
“Todo un conjunto de saberes van a ser extraídos del trato directo y continuo con estos
seres encerrados desde sus cortos años que, día a día, se van convirtiendo cada vez más
en niños”. Nuevamente las acciones educativas también dependerán de la “calidad” de
los alumnos. Esto se volverá evidente cuando el Estado tome a su cargo, de acuerdo con
los intereses de la burguesía, imponer una formación para los hijos de las clases
populares, para que desempeñen funciones acordes con la nueva sociedad en vías de
industrialización. Este proceso implicará la formación de los profesionales de la
educación, los maestros, de los que se espera que se integren en una política de control
(de los alumnos, pero también de ellos mismos). La enseñanza rudimentaria destinada a
los sectores populares (y que quedaba a cargo de estos maestros formados por el Estado)
“no tiene por finalidad facilitar el acceso a la cultura, sino inculcar estereotipos y
valores morales en oposición abierta a las formas de vida de las clases populares […] El
maestro no posee tanto un saber cuanto técnicas de domesticación”. El Maestro, que no
pertenece a las clases dominantes, se separa de su clase de origen por la cultura
adquirida en la Normal (siempre insuficiente, sin embargo) y por su nueva función
como educador de esta: esta posición ambigua lo convierte en un desclasado que hace
de su propia condición desarraigada una especie de valor moral, siempre problemático.

d) Destrucción de otras formas de socialización: La escuela surge en conflicto y

enfrentamiento con otras formas de socialización mediadas por el aprendizaje,
mayormente el aprendizaje de oficios y las universidades medievales. A diferencia de
estas (que los defensores de las escuelas calificarán de ignorantes e inmorales), la
escuela separará la adquisición de saberes de todo fin práctico y político, llevando a la
separación entre trabajo manual y trabajo intelectual, por un lado, y a la infantilización
del estudiante que posibilitará su control moral, por otro. Si en la Edad Media los
estudiantes se mezclaban con los maestros, compartían los otros aspectos de la vida
(desde el ocio y las fiestas hasta los conflictos políticos), ahora se empezará a acentuar
la separación, ubicando al Maestro como único detentador del saber y a la vez como
medida moral. La relación se vuelve absolutamente asimétrica, y relega el saber que
pueda tener el alumno (saber de su propio contexto y vida social, sus propias memorias
y aprendizajes, sus propias tradiciones), al terreno del error y la ignorancia. Al mismo
tiempo, y fundamentalmente en los sectores populares, este ámbito “aséptico” está
destinado a preservar al niño de su contexto, que se presupone peligroso, inmoral,
corrupto (por supuesto, por no corresponderse con los estereotipos burgueses, o mejor,
con los estereotipos que los burgueses piensan para los pobres). El niño es
violentamente arrancado “de su medio, de su clase, de su cultura”, y de ahí nace la
especie de “tabla rasa” que permite la mitología del niño inocente, y que se volverá
totalmente maleable para transformarse en un buen obrero.

e) Institucionalización de la escuela obligatoria: La institucionalización de la escuela,

a fines del s. XIX, es parte de un programa político destinado a resolver la lucha de
clases. Básicamente la idea es romper los lazos sociales y comunitarios de las clases
obreras, individualizar a los estudiantes e inculcarles los beneficios y las mieles de
pertenecer al orden social burgués, orden al que sin embargo pertenecerán
exclusivamente como excluidos, como subordinados, como pobres. Hay toda una serie
de medidas, no solo educativas, destinadas a moralizar al obrero y de este modo
neutralizar la lucha social; pero como el obrero ya está “pervertido”, ya es insalvable, un
blanco privilegiado será la infancia de las clases bajas: así, a diferencia de la educación
para las clases altas, aquí se inculcará un desprecio por la propia clase de pertenencia,
una valoración negativa y la necesidad de “reconvertirse” (a la vez que esta educación
funciona como un dique, o una oposición directa, a intentos de formación de las propias
clases trabajadoras, que veían el saber académico como un cúmulo de mistificaciones y
proyectaban sus propios saberes hacia la práctica). La escuela como espacio es
fundamentalmente extraña al contexto vital de los niños, y les impone una serie de
hábitos y dispositivos destinados a “corregirlos”, “normalizarlos”, “adecuarlos”, etc. El
respeto a la autoridad, la sumisión y la inmovilidad; la delación, la competencia, el
individualismo; el pupitre como dispositivo de aislamiento; la psicopedagogía como un
combo “científico” destinado a conquistar la infancia. La escuela obligatoria es un
intento de la burguesía de “civilizar” a los hijos de los trabajadores.

4. CARLI – LA INFANCIA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL

¿Hacia el fin de los sistemas educativos? Síntomas e indicios de ese final serían: el
desplazamiento de la institución escolar por nuevas formas de enseñanza y aprendizaje
propiciadas por tecnologías en la falazmente llamada era de la sociedad de la
información y del conocimiento (¿cuál es el rol de la escuela hoy, que la adquisición de
conocimientos y la socialización parecen pasar por otro lado?); y la descentralización,
globalización y privatización de la educación. Este capítulo no da la respuesta (el libro
tampoco), pero invita a tomar ciertas precauciones para poder formularlas
correctamente: la descentralización de la educación no implica necesariamente su des-
nacionalización, mientras que la globalización de la misma, real y que ha llevado a
plantear la existencia de procesos y tendencias mundiales, estaba en germen ya en la
formación de los sistemas educativos nacionales (¿burguesía trasnacional?), por lo que
sería una diferencia más bien de grado. Por otro lado, la privatización de la educación
no solamente suele ir acompañada de políticas públicas (el caso de la Prov. de Buenos
Aires es claro, ya que el currículum corre también para las escuelas privadas, que
además suelen recibir un subsidio más o menos importante), sino que en el peor de los
casos depende para su existencia de una decisión política y gubernativa: lo que se
aprecia “no es tanto el debilitamiento del Estado o de los sistemas educativos, sino un
cambio en el papel desempeñado por los mismos en el juego de relaciones entre los
diferentes grupos y clases sociales”. También es importante distinguir entre institución
escolar y forma escolar: eso nos lleva a ver que la “forma escolar” (modo de socializar,
modo de trabajar, modo de aprender) está excediendo la institución para abarcar otros
aspectos formativos y laborales, como institutos públicos y privados, empresas, etc. Así,
quizás, no estemos frente al fin de los sistemas educativos sino frente a una nueva
transformación que sirve a fines determinados, de grupos sociales determinados.

Los sistemas educativos: la formación y consolidación de los sistemas educativos,

entre fines del XVII y el XX, no es un fenómeno específico de un país sino mundial. Un
sistema educativo implica la relación y coordinación entre instituciones que en un
principio habían sido independientes entre sí, sin objetivos ni planificaciones comunes.

5. VIÑAO – SISTEMAS EDUCATIVOS, CULTURAS ESCOLARES Y

REFORMAS

Jsi

6. NARODOWSKI – INFANCIA Y PODER

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UNIDAD II – LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO ARGENTINO
 UNIDAD III – TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN QUE
INFLUYERON EN ARGENTINA DURANTE EL SIGLO
XX
UNIDAD IV – ESCUELAS, ESTADO Y SOCIEDAD CIVIL
EN LA ARGENTINA DE FINALES DEL SIGLO XX Y
COMIENZOS DEL XXI
UNIDAD V – LA ESCUELA SECUNDARIA Y LOS
JÓVENES DEL SIGLO XXI
 UNIDAD VI – LOS PROFESORES. DISCUSIONES
ACERCA DEL OFICIO DE ENSEÑAR Y LA RELACIÓN
EDUCATIVA