INFORME

ESTUDIO GÉNERO Y ACADEMIA

Para la Facultad de Ciencias Biológicas UC

Dirección de Estudios Sociales (DESUC), Instituto de Sociología

Pontificia Universidad Católica de Chile

Abril 2017
 ÍNDICE DE CONTENIDOS
1 PRESENTACIÓN .................................................................................................................................... 4

2 ANTECEDENTES ................................................................................................................................... 5

2.1 TENDENCIAS DE LA PARTICIPACIÓN DE MUJERES EN CIENCIA ............................................................................ 5

2.1.1 La situación a nivel nacional ......................................................................................................... 7
2.2 EXPLICACIONES SOBRE LA SEGREGACIÓN VERTICAL O “LEAKY PIPELINE” DE LAS MUJERES EN LA CIENCIA.................... 9
2.2.1 Life Choices o Decisión individual ................................................................................................. 9
2.2.2 La vida personal-familiar ............................................................................................................ 10
2.2.3 Sesgos asociados a género ......................................................................................................... 11
2.2.4 Criterios en la promoción académica ......................................................................................... 12

3 OBJETIVOS ......................................................................................................................................... 14

4 METODOLOGÍA.................................................................................................................................. 15

4.1 METODOLOGÍA OBJETIVO A................................................................................................................... 15

4.1.1 Base de datos.............................................................................................................................. 15
4.1.2 Técnica de análisis ...................................................................................................................... 19
4.2 METODOLOGÍA OBJETIVO B ................................................................................................................... 19
4.2.1 Técnicas de levantamiento de información ................................................................................ 20
4.2.2 Instrumentos de levantamiento de información cualitativa ....................................................... 21
4.2.3 Muestra cualitativa lograda ....................................................................................................... 21
4.2.4 Análisis de datos cualitativos ...................................................................................................... 22
4.3 METODOLOGÍA OBJETIVO C ................................................................................................................... 23
4.3.1 Revisión documental o Benchmark ............................................................................................. 23
4.3.2 Metodología cualitativa: Informantes clave ............................................................................... 24

5 RESULTADOS ..................................................................................................................................... 25

5.1 LAS CIFRAS.......................................................................................................................................... 25

5.1.1 Docencia ..................................................................................................................................... 30
5.1.2 Proyectos de investigación ......................................................................................................... 33
5.1.3 Indicadores de productividad académica: Publicación ............................................................... 33
5.2 UNA PERSPECTIVA SUBJETIVA ................................................................................................................. 38
5.2.1 El argumento demográfico y generacional ................................................................................. 38
5.2.2 Segregación horizontal dentro de la academia .......................................................................... 39
5.2.3 La ma/paternidad ....................................................................................................................... 43
5.2.4 ¿Sesgos asociados a género?...................................................................................................... 46
5.2.5 Criterios de evaluación y promoción académica ........................................................................ 49
5.2.6 Líneas para la acción .................................................................................................................. 52
5.3 BUENAS PRÁCTICAS .............................................................................................................................. 55
5.3.1 Orientaciones internacionales de fomento a la equidad de género en las ciencias ................... 55
5.3.2 Dimensiones de acción a nivel país para el fomento de la equidad de género en las ciencias ... 56
5.3.3 Exposición y análisis de acciones prácticas asociadas a la promoción de la equidad de género en
las ciencias ............................................................................................................................................... 61

6 CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 72

7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................................... 75

2
9 ANEXOS ............................................................................................................................................. 77

9.1 PAUTA ENTREVISTAS ACADÉMICOS FCB .................................................................................................... 77

9.2 PAUTA GRUPOS FOCALES ACADÉMICOS FCB .............................................................................................. 80
9.3 PAUTA ENTREVISTAS EXPERTAS ............................................................................................................... 83

3
1 PRESENTACIÓN
A continuación, se presentan los resultados del Estudio Género y Academia, encargado a la Dirección de
Estudios Sociales (DESUC) del Instituto de Sociología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, por la
Facultad de Ciencias Biológicas (FCB) de la misma institución.
El estudio tuvo por objetivo identificar diferencias por sexo en la participación en la vida académica de los
docentes de la FCB, las percepciones subjetivas de los docentes y las prácticas internacionales asociadas a
género y ciencia.
De esta manera, el informe se estructura presentando en primer lugar, un apartado de antecedentes, que
permite contextualizar la temática del estudio en el contexto de la realidad internacional y nacional, junto a la
investigación asociada al tema.
En segundo lugar, se especifican los objetivos asociados a esta consultoría. En tercer lugar, se detalla la
metodología utilizada para los distintos objetivos especificados. En cuarto lugar, se presentan los resultados
desde tres perspectivas: las cifras, lo subjetivo y las buenas prácticas.
Finalmente, se presenta un breve apartado de conclusiones generales. En este apartado se puede observar
los tres puntos relevantes a destacar del estudio, esto es: la existencia de segregación vertical, las múltiples
hipótesis asociadas a ella que hacen pensar más en un fenómeno multifactorial que a una única causa, y
finalmente, la relevancia de enfocarse en acciones institucionales. Es importante, en todo caso, explicitar que
para el caso de la FCB, ni el estudio cualitativo ni el análisis cuantitativo realizado como parte de este estudio
permiten –desde una perspectiva metodológica- establecer relaciones de causalidad, que constaten los
determinantes sobre diferencias de participación de género, pero sí explorar las percepciones subjetivas de los
docentes entrevistados sobre posibles factores del fenómeno.

4
2 ANTECEDENTES
A continuación, se presentan antecedentes estadísticos y teóricos asociados a la presencia de mujeres en
ciencia. Primero, se da cuenta de la tendencia de participación de las mujeres en el ámbito científico,
observando también el caso nacional. En segundo lugar, se ahonda en algunas explicaciones que se han
generado en torno a los hechos mencionados. Ambos elementos, permiten generar un antecedente para el
presente estudio.
2.1 Tendencias de la participación de mujeres en ciencia

Según datos del Instituto de Estadística de la UNESCO desplegados actualmente en su página web1, las
mujeres a nivel internacional están mayoritariamente sub representadas en la investigación y desarrollo
(definidas como profesionales que se dedican a la creación de nuevo conocimiento y proyectos de
investigación). De hecho, en ninguno de los continentes el porcentaje de participación alcanza el 50%. A nivel
de América Latina y el Caribe, la proporción alcanza un 45%, dando cuenta que uno de cada cinco países ha
alcanzado la paridad de género. Bolivia es el país que ostenta el porcentaje más alto de participación con un
63% de mujeres, y Honduras el más bajo con un 27% (cabe señalar que varios países del continente no poseen
datos disponibles). Chile por su parte, posee un 32% de mujeres en investigación y desarrollo.
Si bien la participación de las mujeres a nivel mundial en la educación superior se ha incrementado
considerablemente en las últimas décadas llegando a la paridad con los hombres en lo que concierne a
“bachelor’s graduates”, la llamada “pipeline” se mantiene hacia estudios y cargos superiores, observando que
la participación de la mujer disminuye para la obtención de grados de magíster y doctorado, decayendo
considerablemente en el ingreso a puestos de investigación (UNESCO, 2016). Además, una vez ingresados al
personal de investigación, las mujeres van perdiendo representación hacia las categorías académicas más
altas; un ejemplo de ello se entrega en los datos de profesores con grado de doctorado en las facultades de
matemáticas y estadística de Estados Unidos, donde –como se ve en el gráfico a continuación- las mujeres en
la posición más alta tienden a tener una proporción bastante menor en comparación con los hombres (Ramirez
& Kwak, 2015). Estos datos, muestran la distribución por categoría de hombres y mujeres, lo que deja fuera la
idea de que existen menos mujeres en posiciones altas de la carrera académica dado un argumento
demográfico.

1 Datos extraídos de “Mujeres en Ciencia”. URL:http://uis.unesco.org/apps/visualisations/women-in-science/#overview. La fuente de

datos corresponde a R&D Surveys. La definición de Investigadores es “profesionales involucrados en la creación de nuevo conocimiento,
productos, procesos, métodos y sistemas, y el manejo de estos proyectos”. Se considera el total de personas que están de manera
completa o parcialmente empleadas en investigación y desarrollo. Para más información sobre la fuente de datos revisar: URL:
http://data.uis.unesco.org/OECDStat_Metadata/ShowMetadata.ashx?Dataset=SCN_DS&Coords=%5bINDICATOR%5d.%5bFRESP_T
HC%5d&ShowOnWeb=true&Lang=en

5
Gráfico 1. Distribución de los académicos con grados de doctorado en matemáticas y estadísticas en las distintas categorías
de Estados Unidos, 20082

Fuente: Author’s analysis of data in National Science Fountation. 2012. Characteristics of Doctoral Scientists and
Engineersin the United States, 2008, Detauled Statistical Tables, NSF13-302. En: (Ramirez & Kwak, 2015)

Otro ejemplo se puede observar en el siguiente gráfico con datos del 2002-2006 de países europeos, donde se
muestra la proporción de mujeres y hombres desde estudiantes de pregrado hasta investigadores en distintas
categorías académicas (Grade C, B, A), y la tendencia que se genera en participación (League of European
Research Universities, 2012).
Gráfico 2. Participación por sexo en pregrado, posgrado e investigadores en países europeos (%)

Fuente: (League of European Research Universities, 2012) (p.6)

De hecho, el conocido estudio del Massachussetts Institute of Technology MIT (Committee on Women Faculty
MIT, 1999)3 dio cuenta de la baja presencia femenina en la titularidad académica y de las diferencias por género

2 Se mantuvo el gráfico en inglés para respetar resultados originales.

3 Realizado con posterioridad a la inquietud de tres docentes mujeres del MIT.

6
en términos de recursos y retribuciones, dando cuenta de la percepción de invisibilidad de la mujer dentro de
sus departamentos.
Algunos autores mencionan que la disminución de presencia de las mujeres en la carrera científica, no termina
en la adquisición de la posición titular en el “tenure track”, sino en la comercialización y transferencia del
conocimiento científico (Polkowska, 2013).
Volviendo a la paridad de género mencionada en la educación terciaria (donde incluso se inclina a una mayoría
de mujeres en algunas regiones y países) no es una tendencia que resulta similar cuando los datos se abren
según campos. Las mujeres graduadas en ciencias de la vida (como psicología) o salud tienden a sobrepasar
el 50% respecto a los hombres, mientras que en campos como la física y matemática la proporción tiende a ser
minoritaria (con variaciones entre países) (UNESCO, 2016). Lo anterior no niega el hecho que la participación
de las mujeres en la educación superior en campos de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM
en su sigla en inglés) se ha expandido a nivel mundial entre 1970 y 2010 (Ramirez & Kwak, 2015).
Este último hecho, generó un cambio en la investigación tradicional sobre género y educación, pasando el foco
desde las “mujeres en ciencia” a la participación de las mujeres en STEM. Las razones de ello, no sólo un tema
de equidad, sino también un tema de “eficiencia” ya que la sub representación del capital humano de las mujeres
parece influir en el desarrollo de los países (Ramirez & Kwak, 2015).
De esta manera, la literatura ha señalado la existencia de una segregación ocupacional por sexo en la ciencia,
tanto a nivel horizontal (en distintos campos específicos, especialmente STEM) como a nivel vertical (hacia
cargos superiores de investigación), replicando lo observado a lo que se da en el mercado laboral en general –
y en particular en Chile (Mujeres Empresarias & DESUC, 2016).
En la segregación vertical se han utilizado múltiples conceptos para denominar o teorizar sobre este fenómeno,
como “leaky pipeline”, “glass ceiling”, y “cristal labyrinth” (Frehill, Abreu, & Zippel, 2015). El término “leaky
pipeline” se refiere a la idea que la carrera académica (y también la carrera profesional de mujeres en empresas)
funciona como una tubería con “fugas” para las mujeres disminuyendo la proporción que accede a altos cargos
(UNESCO, 2016). Por otro lado el “glass celiling” fue un concepto que se acuñó en la década de los 80’s
(Segerman-Peck, 1991; En: (Sarrió, Barrera, Ramos, & Candela, 2002)) y se identifica con el freno en el
ascenso de las mujeres a la estructura jerárquica de las organizaciones, debido a factores “invisibles” en los
sistemas de evaluación y promoción (Martínez, Procesos de producción de subjetividad de género en el trabajo
académico: tiempos y espacios desde cuerpos femeninos, 2014). Finalmente, la noción de “cristal labyrinth” se
acuñó posteriormente para describir las trayectorias de las mujeres que alcanzan altos puestos en
organizaciones, las cuales tienden a ser interrumpidas y sinuosas (Berenguer et.al., 1999, En: (Sarrió, Barrera,
Ramos, & Candela, 2002))4.
2.1.1 La situación a nivel nacional

Ambos tipos de segregación también son observadas a nivel nacional. En términos generales, la matrícula en
carreras universitarias en Chile se distribuía en 2013 con un 52,5% para las mujeres y un 47,5% para los
hombres, observando entonces el primer hecho que se menciona a nivel internacional, esto es, la paridad de

4 Además de estos términos, se han acuñado varios otros en relación al tema, como por ejemplo: “sticky floor” para dar cuenta de la
imposibilidad del despegue de las mujeres en cargos altos en organizaciones, “escalera mecánica de cristal” donde se menciona que
en lugares mayoritariamente femeninos son los hombres los que tienden a ser más valorados y ascendidos, “muros de cristal” para
referirse a las dificultades de las mujeres de traspasar hacia puestos más duros o donde se toman decisiones, entre otros (Martínez,
2014).

7
género en el ingreso a educación superior. Sin embargo, la segregación horizontal se hace presente cuando se
enfoca el ingreso en las carreras STEM, donde sólo un 25,9% de los matriculados en ellas eran mujeres,
respecto a un 61,5% de mujeres en otras carreras (Mizala, 2016).
En datos de CONICYT (2016), y tal como se observa en el siguiente gráfico, la participación de la mujer se
distribuye de manera minoritaria en la matrícula de mujeres en carreras de ingeniería, industria y construcción,
y ciencias, respecto a carreras como salud y servicios sociales, y educación, donde la participación supera el
70%. Además como se observa, el aumento de la matrícula en carreras STEM no ha aumentado
sustancialmente, incluso en ciencias ha disminuido respecto a 2007.
Gráfico 3. Porcentaje de mujeres matriculadas en primer año en carreras técnicas y profesionales según disciplina OCDE
durante 2015 y diferencias respecto al porcentaje de mujeres matriculadas en primer año 2007

78,2 78,9

57,1
49,6 51,1
45,9

21,6
17,1
6,8 9
0,4 -0,4 2,1 3,2
-1 -1
Ingeniería, Ciencias Servicios Agricultura Humanidades Ciencias Salud y Educación
industria y y artes sociales servicios
construcción sociales

Matrícula 2015 Diferencia 2015-2007

Fuente: CONICYT, Unidad de Estudios. Fuente de datos: Servicio de Información de Educación Superior (SIES),
MINEDUC. (CONICYT, 2016)

Por otro lado, la segregación vertical también es observada en Chile. Este hecho se visualiza en la disminución
proporcional de mujeres en las distintas etapas de la carrera científica. Si bien como se mencionó anteriormente,
parece existir una “paridad” de sexo en el ingreso a carreras universitarias (la que no necesariamente es así
cuando se abre por carreras como se observó anteriormente), ésta empieza a disminuir levemente al ingreso a
un doctorado, el cual se entiende como el paso necesario para acceder a una carrera científica. En datos del
Servicio de Información de Educación Superior (SIES) del año 2015 se observó que alrededor de un 40% de
los matriculados en primer año de doctorado en Chile eran mujeres, porcentaje que ha sido bastante oscilante
desde el año 2007 (en ocasiones más alta y en otras más bajas)5. Por otro lado, el porcentaje de mujeres
tituladas de programas de doctorado también se visualiza alto fluctuando alrededor del 40% entre los años 2007
y 2014 (CONICYT, 2016).
Ahora, en datos de 2016, cuando se observa la cantidad de docentes en Universidades, que poseen jornada
completa y grado de doctor, se visualiza una diferencia importante entre sexos donde 5.253 docentes son
hombres y 2.281 son mujeres, es decir, la presencia femenina disminuye a un 30% para cargos de docencia a
jornada completa con grado de doctor6. Respecto a la categoría académica, y en datos de la Pontificia

5 En los datos entregados por la UNESCO de “Mujeres en Ciencia”, se menciona un 44% de mujeres como estudiantes de doctorado.
Ver URL: http://uis.unesco.org/apps/visualisations/women-in-science/#details!region=40520&country=CHL&panel=pipeline
6 Datos del Consejo Nacional de Educación (CNED) de 2016. URL:
http://www.cned.cl/public/secciones/SeccionIndicesPostulantes/CNED_IndicesTableau_PlantaAcademica.html?IdRegistro=005

8
Universidad Católica de Chile, se observa que el porcentaje de académicas mujeres disminuye de un 37,1% de
profesor asistente, a un 30,1% asociado y un 17,7% titular en la planta ordinaria7.
En lo que respecta a fondos de investigación adjudicados a mujeres y hombres (como investigadores
principales), se profundiza la brecha mencionada anteriormente. Por ejemplo, para el Fondo Nacional de
Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT) un 73% de los proyectos adjudicados eran liderados por
hombres, frente a un 27% liderado por mujeres según el acumulado histórico entre 2001 y 2015. Esta brecha
se incrementa en fondos asociados a investigadores con carreras avanzadas; el Programa de Fondo de
Fomento al Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDEF), y los Directores de los Centro de Investigación de
I+D, entre otros, reúnen las tasas de participación femenina más bajas de los programas de CONICYT
(CONICYT, 2016).
Los datos anteriormente expuestos visibilizan que la segregación tanto horizontal y vertical de la mujer en el
campo de la ciencia es un hecho a nivel internacional como nacional. Ahora, ¿cuáles son las hipótesis que
intentan explicar este fenómeno? Dado que el interés de este estudio es la participación de la mujer como
investigadoras en una Facultad universitaria, se revisarán a continuación las hipótesis asociadas a comprender
por qué se generan procesos de segregación vertical.
2.2 Explicaciones sobre la segregación vertical o “ leaky pipeline” de las
mujeres en la ciencia

Varias teorías han surgido para dar cuenta de la segregación vertical mencionada anteriormente, y evidenciada
a nivel internacional y nacional. La literatura en general, ha propuesto diversas hipótesis para explicar la
segregación vertical en la ciencia, entre ellas se mencionarán: (1) “life-choices” o la autoselección, la cual se
asocia a (2) aspectos de balance laboral-familiar/personal, (3) la presencia de sesgos de género implícitos, y
asociado a lo último, (4) los criterios y transparencia en la promoción en la carrera académica8.
2.2.1 Life Choices o Decisión individual

Respecto a la noción de “life-choices”, se ha mencionado que la segregación vertical de las mujeres en la

carrera académica, pareciera ser provocada por la decisión que las mismas mujeres toman de no querer
acceder a cargos de mayor jerarquía por privilegiar otros espacios de su vida. Se ha asociado esta decisión de
desistir de la carrera académica a la preferencia de las mismas de pasar más tiempo que los hombres en los
asuntos familiares, por lo que el progreso en sus carreras tiende a afectarse a medida que se generan hitos
familiares (Ceci, Williams, & Barnett, Women's Underrepresentation in Science: Sociocultural and Biological
Considerations, 2009). Esta idea de la autoselección, de acuerdo a un estudio posterior de los autores
mencionados, es mayoritaria en las carreras de “life science”, donde son pocas las mujeres que desean entrar
a la carrera académica; dentro de las que se mantienen, éstas tienden a abandonar el proceso entre el
doctorado y la obtención de una posición en una universidad, sobre todo si enfrentan hitos como el matrimonio
o el nacimiento de hijos. Esto, pareciera no observarse en carreras como geo-ciencia, ingeniería, economía,
matemática/computación, física-química (GEEMP en su sigla en inglés) (Ceci, Ginther, Kahn, & Williams, 2014).

7 Documento interno Pontificia Universidad Católica de Chile, Vicerrectoría Académica, Dirección de Desarrollo Académico “Mujer y
Academia en la UC”.
8 Hipótesis de corte más biológico, asociado a que las aptitudes de las mujeres son distintas de los hombres, se han involucrado

mayormente en la explicación de la segregación horizontal, esto es, en la disminución de la presencia de mujeres en carreras STEM.

9
Esta explicación asociada a una decisión racional e individual de las mujeres, es un pensamiento ampliamente
difundido en las sociedades occidentales, sin embargo, la información que los sujetos poseen frente a
determinadas situaciones está influida por normas, valores, políticas y prácticas que afectan las mismas
decisiones tomadas (lo cual se ha ampliado en la investigación de segregación horizontal en carreras STEM)
(Frehill, Abreu, & Zippel, 2015). En investigaciones de corte cualitativo (Martínez, Procesos de producción de
subjetividad de género en el trabajo académico: tiempos y espacios desde cuerpos femeninos, 2014) (Martínez,
2015) (Palomar, 2009), a nivel latinoamericano, se ha observado la repetición de esta idea de una decisión
individual donde los discursos que construyen las mujeres académicas se asocian a lógicas meritocráticas,
donde la explicación de su éxito/fracaso se sitúa en causales individuales. Lo anterior refiere a que cuando las
mujeres mencionan sus logros o fracasos en su vida académica lo suelen atribuir principalmente a causas
individuales o decisiones individuales, sin tomar en consideración las normas, valores, políticas o prácticas de
su entorno laboral y social que pueden estar influyendo en las mismas.
2.2.2 La vida personal-familiar

Este aspecto se encuentra bastante relacionado con el anterior. La vida personal-familiar y los hitos que ésta
involucra, pueden actuar tanto como un factor para decidir autoexcluirse de la carrera académica (en donde
este aspecto formaría parte de la explicación anterior), como para dotarla de dificultades si en ella se
permanece.
Respecto al primer punto, Goulden, Mason & Frasch (2011) a través del uso de datos longitudinales de
poblaciones académicas de Estados Unidos, y mediante el análisis estadístico de historia de eventos (ad hoc
a datos longitudinales o retrospectivos) modelaron los efectos del género y la familia en la probabilidad de los
individuos de abandonar la carrera científica. Los resultados muestran que hitos como el matrimonio y el
nacimiento de un hijo disminuyen en un 35% los odds de las mujeres respecto de los hombres de entrar desde
el doctorado a la carrera académica, y disminuyen en un 27% los odds de las mujeres respecto de los hombres
de alcanzar la posición de “tenure” una vez ingresadas en la carrera académica.
Asociado al segundo punto, la vida personal/familiar y específicamente la maternidad y crianza, son aspectos
que constituyen un tema a resolver para las mujeres que se encuentran en la carrera académica desde el punto
de vista del balance familia-trabajo. Esto emerge sobre todo en las investigaciones de corte cualitativo9. Por
ejemplo, en un estudio conducido con mujeres en la carrera académica de universidades de los Estados Unidos,
se observó la presión que sienten para conjugar un trabajo que demanda y supone un compromiso importante
en tiempo para lograr las metas de productividad impuestas en la carrera académica, frente a las demandas de
la crianza de los hijos, terminando muchas veces en sentimientos de fracaso y culpa para las mujeres (Fothergill
& Feltey, 2003). Esta misma percepción subjetiva se encuentra en estudios latinoamericanos (Palomar, 2009),
donde también desde una investigación cualitativa aparecen los sentimientos de culpa de las mujeres que se
encuentran en la carrera académica al enfrentarse al hecho de no poder rendir adecuadamente en el ámbito
de la maternidad y el trabajo, siendo ambos igualmente valorados10. En este último caso, es que se releva lo
mencionado anteriormente, ya que la autora señala que las entrevistadas pretenden dar cuenta de forma

9 Es importante mencionar que los estudios cualitativos no son generalizables a nivel estadístico, ya que pretenden recoger la cualidad
y subjetividad de las personas respecto a ciertas temáticas de interés. En este caso las mujeres en la ciencia.
10 Palomar (2009), señala que se percibe una especie de culpa en no poder abiertamente aceptar que el trabajo es más atractivo que la

maternidad, la cual es asociada con el discurso de la naturaleza, lo afectivo , lo eterno de la condición femenina, aunque también se
asocia con una carga o peso. Por otro lado la academia aparece asociado a lo interesante, racional, útil a la sociedad. Si bien no aparece
de manera explícita, la autora señala que las académicas tienen la percepción de que no han logrado el éxito profesional óptimo debido
a las labores maternales.

10
racional y objetiva su experiencia, sin reconocer el peso de las normas sociales asociadas al género (donde el
éxito en la crianza está mayormente atribuido al desempeño de la mujer y no del hombre), atribuyendo sus
logros y tropiezos a sus exclusivas fuerzas, capacidades y méritos.
2.2.3 Sesgos asociados a género

Una de las explicaciones asociadas a la disminución de las mujeres a medida que avanza la carrera académica,
se relaciona a sesgos implícitos de género. En un estudio aleatorizado doble ciego11, se les entregó a 127
docentes de biología, química y física de universidades de alta productividad en investigación en Estados
Unidos, la tarea de evaluar la postulación de hombres y mujeres para un cargo de “laboratory manager”. Los
postulantes constituían grupos similares en calificación y experiencia salvo en el género. Los resultados
mostraron que tanto los docentes hombres como las mujeres, juzgaban a las postulantes mujeres como menos
competentes y menos merecedoras de ser contratadas para el cargo, que los estudiantes hombres (pese a ser
idénticos en calificaciones); además de esta evaluación, recomendaban ofrecerles a las mujeres un menor
salario inicial y menor “career mentoring”. Los autores mencionan que estos sesgos son mayoritariamente no
intencionales, producidos por los estereotipos masificados a nivel cultural (Moss-Racusin, Dovidio, Brecoll,
Graham, & Handelsman, 2012).
Este estudio forma parte del gran cuerpo de estudios experimentales y observacionales que muestran que las
mujeres son en promedio consideradas menos capaces de ocupar puestos de jerarquía que los hombres. Por
ejemplo, Sandstrom & Hallsten (2008, En: (League of European Research Universities, 2012)) mostró que
quienes escriben cartas de recomendación a otros investigadores tienden a ser más enfáticos en el lenguaje al
referirse a hombres que a mujeres. De hecho, un reporte del MIT coincide en mencionar que durante los
procesos de elección de candidatos en universidades se enfatiza en menor cantidad las capacidades
intelectuales respecto a las temperamentales en las mujeres (dándose el caso contrario en los hombres).
Estos resultados generan preocupación respecto al efecto que pueda tener para las mujeres las negativas
experiencias predoctorales-doctorales respecto a las decisiones de permanecer o especializarse en sus
carreras. Lo anterior debido a que los juicios asociados a menor capacidad involucran también menor
disposición al “mentoring”, por lo que las mujeres parecieran recibir menor incentivo que sus pares hombres
(Moss-Racusin, Dovidio, Brecoll, Graham, & Handelsman, 2012).
En la revisión de literatura que realiza Ward, menciona que este tipo de sesgo es poco visibilizado dada la
prevalencia del “mito de la neutralidad y la universalidad” de las instituciones de investigación, que en realidad
implica la naturalización de los procesos sutiles de discriminación. Este tipo de discriminaciones usualmente no
son notadas ya que la mayoría de las personas tienen interiorizados los sesgos de género como un
comportamiento normal, natural o aceptable (Ward, 2008).
Ward (2008) se enfoca en analizar la presencia de mujeres en la docencia de facultades de leyes, medicina e
ingeniería. En términos generales, las tres disciplinas presentan contextos similares respecto de los sueldos
inferiores para mujeres académicas con las mismas credenciales que sus colegas masculinos, mayor tiempo
en el avance hacia la titularidad, y el desempeño de una carga desproporcionada de tareas estereotípicamente
relacionadas al rol femenino-maternal, tales como la docencia, consejería estudiantil y servicio en comités.

11 Refiere a estudios donde ni los individuos participantes ni los investigadores saben a quién pertenece el grupo de control y el grupo
experimental, sólo después de haberse analizado los datos, los investigadores conocen los grupos. Esto se usa para evitar sesgos del
investigador.

11
En revisiones anteriores, Krefting (2006) señala que las mujeres académicas tienden a experimentar una serie
de dificultades o problemas “pequeños” o “insignificantes” asociados a sesgos de género, que en un inicio son
muy difíciles de señalar y definir, los que la autora denomina, entre otros términos, como microinequidades o
sexismo sutil. Lo tramposo de este tipo de problemas, es que muchas veces los incidentes por sí mismos
resultan ser muy triviales como para justificar una queja formal, pero que se van acumulando generando una
carga que repercute en el desempeño laboral de quienes afecta. La autora menciona que pareciera ser que la
vida académica de las mujeres puede involucrar experiencias de marginación, tratando de dar cuenta de sus
habilidades académicas para “entrar en el juego”, mientras que los hombres se enfocan en afirmar su
reputación, formando alianzas estratégicas con otros, generalmente hombres. En este contexto, las mujeres
parecieran experimentar bajo reconocimiento, aislamiento y dificultades en equilibrar el trabajo y la familia.
2.2.4 Criterios en la promoción académica

Otro de los argumentos que se mencionan en la literatura para explicar el fenómeno de “leaky pipeline” de las
mujeres en la academia, involucran los criterios asociados a la promoción académica. Uno de los factores
involucrados se relaciona a lo mencionado anteriormente respecto a los sesgos de género implícitos o no
intencionales, los cuales influirían en las decisiones de promoción de hombres respecto de mujeres. Algunas
investigaciones muestran que mientras más bajo sea el porcentaje de mujeres en los comités de selección y
menos transparentes sean los criterios de promoción, es menos probable que una mujer sea promovida de
categoría (EC, 2009; Zinovyeva & Bagues, 2010; En: (League of European Research Universities, 2012))12.
Otro aspecto se relaciona a los elementos que se consideran para la evaluación de la promoción académica.
La evidencia sugiere que los comités tienden a ignorar los factores que afectan mayormente a mujeres. Por
ejemplo, los hombres tienden a tener más publicaciones y las evaluaciones se enfocan principalmente en la
cantidad más que en la calidad (EC, 2004; Trix and Psenka, 2003; Wenneras and Wold, 1997. En: (League of
European Research Universities, 2012)).
UNESCO (2016) también alude a este hecho, mencionando que las evaluaciones en la promoción académica
tienden a incluir medidas de productividad como la cantidad de publicaciones o patentes, lo cual afecta a las
mujeres dada la evidencia entregada en estudios de Estados Unidos donde se ha visto que las mujeres
académicas tienden a enfocarse mayormente en la enseñanza o la generación de servicios (a estudiantes).
Además de lo anterior, las expectativas de tiempo que se solicitan para la permanencia en laboratorios que deja
en desventaja a las mujeres con hijos.
Lo último aparece en investigaciones de corte cualitativo. Angervall (2016), a partir de 19 entrevistas realizadas
con mujeres académicas jóvenes en Suiza, observa que el desempeño en la academia se encuentra
fuertemente determinado por el binarismo de género, lo que se traduce por ejemplo, en que hombres y mujeres
tienden a desempeñarse en diferentes áreas académicas, así como también ocupan determinados roles
asociados al género. En el contexto de la competitividad universitaria, las actividades de docencia y de
investigación responden también a esta división asociada a género, en que las mujeres tienden a concentrarse
mucho más en la primera y los hombres en la segunda. La investigación es al mismo tiempo vista como una
actividad mucho más valiosa que la docencia.

12 Haciendo la analogía con la literatura de las mujeres en cargos de directorios de empresas, la investigación asociada ha enfatizado
que cuando la presencia femenina se traduce en un solo “asiento” del directorio, esta tiende a presentarse aislada asociada a un
“símbolo”, por lo que la investigación ha dado un paso más allá hablando de cuántas mujeres son necesarias para que la diversidad se
exprese y los talentos puedan ser aprovechados (Konrad & Kramer, 2006).

12
En particular, Angervall (2016) menciona que las académicas del estudio se desempeñan por completo a la
docencia, y si bien declaran que esta es una actividad importante en sus carreras, también se ve como algo
que las restringe en sus posibilidades de avance en el campo de la investigación. Varias de ellas señalan que
la gran carga que supone la docencia, les impide poner sus esfuerzos en otras áreas de sus carreras, como la
investigación, y que implican avances más sustantivos en el desarrollo de su trayectoria académica. Algunas
de ellas también señalan que en el ámbito de la docencia existe mucha más colaboración que en la
investigación, lo que valoran de forma positiva. Sin embargo, estas académicas se sienten estancadas en sus
carreras, encontrándose a ellas mismas incapaces en abrirse camino en una estructura más competitiva.
A modo de resumen, la menor participación de las mujeres en la academia/ciencias es un hecho que se
observa a nivel internacional, siendo denominado como “leaky pipeline”. Este fenómeno también se observa a
nivel nacional, observando procesos de segregación horizontal y vertical en las ciencias.
Las explicaciones que se han generado a la segregación vertical son varias, entre ellas se puede distinguir la
idea de que las mujeres disminuyen a medida que avanza la carrera académica por las decisiones personales
que toman (life choices o autoselección) en las que se involucra el balance familiar-laboral. Otras
investigaciones aluden a que estas decisiones también pueden estar afectadas por la presencia de sesgos
implícitos de género (muchas veces no intencionales), los cuales también pueden permear los criterios de
promoción en la carrera académica. Los sesgos implícitos o “discriminación implícita” ha sido abordado
igualmente por la literatura en ámbitos de desempeño profesional, observando su extensión en otros campos
laborales (Bertrand, Chugh, & Mullainathan, 2005).

13
3 OBJETIVOS

A partir de lo presentado en el capítulo de antecedentes, cabe preguntarse para el caso de la Facultad de

Ciencias Biológicas (FCB):
 ¿Existen una disminución de mujeres en las distintas categorías académicas de los docentes de la
Facultad de Ciencias Biológicas? Si las hubieran, ¿existen diferencias en indicadores (como
productividad académica o docencia) que den cuenta de la menor o mayor presencia por sexos en las
distintas categorías?
 ¿Cómo es la percepción subjetiva de los docentes respecto a la participación de hombres y mujeres
docentes en la FCB?
 ¿Qué prácticas se pueden implementar para fomentar la paridad de género en el campo de la ciencia?

Estas preguntas de investigación, fueron planteadas previamente como parte de esta consultoría en tres
objetivos:
A. Identificar diferencias de género en dimensiones relevantes13.
B. Profundizar percepciones subjetivas respecto al entorno laboral y género.
C. Identificar buenas prácticas de paridad de género en el campo de la ciencia que favorezca la
gestión de carreras académicas a mujeres y hombres.

Con ello, tal como se ha establecido en un principio, es importante explicitar que para el caso de la FCB, ni el
estudio cualitativo ni el análisis cuantitativo realizado como parte de este estudio permiten –desde una
perspectiva metodológica- establecer relaciones de causalidad, que constaten los determinantes sobre
diferencias de participación de género, pero sí explorar las percepciones subjetivas de los docentes
entrevistados sobre posibles factores del fenómeno.

13 Es importante mencionar que la consultoría definió que este aspecto estaría a cargo de la Facultad de Ciencias Biológicas, sin
embargo, y dado el acceso que se tuvo a dos bases de datos de docentes, se presentan en el informe cifras descriptivas asociadas a
ello.

14
4 METODOLOGÍA
Para el presente estudio, se utilizaron tanto metodologías cualitativas como cuantitativas, que involucraron la
recolección de datos primarios y secundarios. Cada objetivo, contó con un enfoque metodológico que se
describe a continuación.
4.1 Metodología Objetivo A

Para conocer diferencias por género en los docentes de la FCB, se utilizaron herramientas de metodología
cuantitativa a partir de análisis de datos secundarios. A continuación, se describen las Bases de Datos
utilizadas, y se da cuenta del tipo de análisis efectuado.
4.1.1 Base de datos

Se solicitó a la misma Facultad una base de datos de los docentes que incluyera indicadores relevantes en el
quehacer académico. Se recibió una base de datos a fines de julio del 2016 con información de 70 profesores
de planta ordinaria y adjunta y una serie de indicadores asociados a docencia e investigación. Cabe señalar
que no se tiene acceso a la forma de construcción de las variables en la base14.
Además, se recibió durante Mayo del 2017 una segunda base de datos de los docentes de planta ordinaria,
donde se consiga la edad de los mismos y la categoría académica, lo que permite actualizar ambos datos
respecto a 2016.
a) Indicadores y variables

La base recibida el 2016, o Base 1 como le denominaremos, aborda diversas dimensiones e indicadores,
acordados en conjunto con la contraparte de este estudio, y contemplan los siguientes tópicos:
- Nacionalidad
- Categoría académica
- Departamento
- Sexo
- Edad
- Antigüedad
- Jornada
- Docencia: Docencia de pregrado y posgrado, resultados encuesta docente, y tutoría tesis de posgrado
- Proyectos de investigación
- Indicadores de productividad científica: Índice H, artículos totales, artículos primer autor, artículos co
autor, artículos autor correspondiente, citas de artículos publicados, factor de Impacto, patentes y
registros solicitados totales.
Para los análisis, se utilizaron las siguientes variables que se presentan organizadas según tres dimensiones.
En todos los casos, se optó por utilizar variables que resumieran la información, más que las variables
desagregadas15. Las variables se presentan a continuación, según dimensión:

14 Se solicitó información adicional de ciertas variables en septiembre de 2016 pero no se obtuvo respuesta de la contraparte.
15 Por ejemplo, en los indicadores de productividad en la base recibida se presentan desglosados para cada año y también totales. Por
ello, se utilizan las variables que dan cuenta del total de, por ejemplo, artículos totales entre 2006 y 2016.

15
  Docencia: En este indicador se incluyeron variables asociadas a los resultados de la encuesta
docente, al total de docencia de pregrado y postgrado, y a la tutoría de tesis de doctorado.
- Para la encuesta docente se utilizaron las variables “Promedio porcentaje recomienda
profesor en resultados encuesta docente pregrado cursos 2º semestre 2014 y 1º semestre
2015”, y “Suma número de estudiantes que respondieron la encuesta”.
- Para la docencia de pregrado y posgrado, se utilizó la variable: “Total docencia pregrado y
postgrado 2º semestre 2014 y 1º semestre 2015”.
- Y para la tutoría de tesis de postgrado, se utilizó la variable “Posgrado, Dirección y codirección
de tesis doctorado 2010-2015 finalizadas”.
 Proyectos de investigación: Se utilizó la variable de la base “Proyectos de investigación vigentes
2016 Total” que debiera incluir Fondecyt como investigador responsable y co investigador, Fondef,
Milenio, Basal, Corfo, otros nacionales, e internacionales.
 Indicadores de productividad académica: Se consideraron las variables “Artículos totales en
publicaciones ISI últimos 10 años (2006 a 2016)”, “Artículos primer autor totales en publicaciones ISI
últimos 10 años (2006 a 2016)”, “Artículos Co Autor totales en publicaciones ISI últimos 10 años (2006
a 2016)”, “Artículos autor correspondiente totales en publicaciones ISI últimos 10 años (2006 a 2016)”,
“citas totales ISI” y “Factor de Impacto promedio”. No se incluyen patentes por su baja prevalencia
general (ver Tabla 5).
La base de datos recibida en 2017, denominada ahora Base 2, contiene una actualización de las siguientes
variables:
- Nombre
- Categoría académica
- Fecha de nacimiento
- Edad (a mayo de 2017)
Desde esa base, y dado que se encontraba el nombre del docente se construyó la variable de Sexo.
b) Descriptivos base de datos

En las siguientes tablas, se presentan datos descriptivos generales de la Base 1 y 2. En la primera tabla,
asociada a los datos de la Base 1, se observa una presencia de 31,4% de mujeres a nivel general de un total
de 70 docentes. La mayoría de los docentes (hombres y mujeres) son chilenos, y pertenecen principalmente
de la planta ordinaria (más del 80%), con una distribución similar entre departamentos (con Biología celular y
molecular con una leve menor cantidad de docentes).
En la segunda tabla, asociada a la Base 2, se presenta el total de docentes de planta ordinaria de la FCB. En
ella se da cuenta que el 27,9% son mujeres, y un 24,6% pertenecen a la categoría titular.

16
 Tabla 1. Descriptivos variables generales Base 1

Variable Categoría Frecuencia %

Sexo Hombre 48 68,6%
Mujer 22 31,4%
Nacionalidad Chilena 59 84,3%
Extranjera 11 15,7%
Categoría académica Planta Ordinaria, Profesor Titular 19 27,1%
Planta Ordinaria, Profesor Asociado 20 28,6%
Planta Ordinaria, Profesor Asistente 19 27,1%
Planta Especial (adjunta), Profesor Titular Adjunto 3 4,3%
Planta Especial (adjunta), Profesor Asistente Adjunto 9 12,9%
Departamento Biología celular y molecular 15 21,4%
Ciencias fisiológicas 18 25,7%
Ecología 19 27,1%
Genética molecular y microbiología 18 25,7%
Fuente: Elaboración propia a partir de datos entregados por FCB. N=70.

Tabla 2. Descriptivos variables generales Base 2 (sólo planta ordinaria)

Variable Categoría Frecuencia %

Sexo Hombre 44 72,1%
Mujer 17 27,9%
Categoría académica Planta Ordinaria, Profesor Titular 15 24,6%
Planta Ordinaria, Profesor Asociado 20 32,8%
Planta Ordinaria, Profesor Asistente 26 42,6%
Fuente: Elaboración propia a partir de datos entregados por FCB. N=61.

En términos de edad, en la Tabla 3 se observa para la Base 1, que la media de hombres y mujeres es similar,
al igual que su dispersión, siendo un poco más amplia en los hombres, quienes llegan a docentes con 70 años
de edad.
Tabla 3. Descriptivos de edad de académicos por sexo, Base 1

Sexo Media Mínimo Máximo Desviación

estándar
Mujer 47 33 65 8
Hombre 50 35 70 10
Fuente: Elaboración propia a partir de datos entregados por FCB. N=70.

Con los datos actualizados de la Base 2, presentados en la siguiente tabla, dan cuenta que al actualizar y
especificar por planta ordinaria, la media de edad aumenta en un año para las mujeres permaneciendo en 50
años para los hombres.

17
 Tabla 4. Descriptivos de edad de académicos por sexo, Base 2

Sexo Media Mínimo Máximo Desviación

estándar
Mujer 48 33 66 9
Hombre 50 35 66 9
Fuente: Elaboración propia a partir de datos entregados por FCB. N=61.

En términos generales, el Gráfico 4 da cuenta que en la Base 1, los docentes se concentran principalmente
alrededor de los 45 años, siguiéndole el grupo de alrededor de los 65 años de edad; repitiéndose esta tendencia
en la Base 2 que refiere a la actualización en 2017 y especificación a docentes de planta ordinaria.
Gráfico 4. Histograma edad docentes FCB, Base 1 Gráfico 5. Histograma edad docentes FCB, Base 2

Fuente: Elaboración propia a partir de datos entregados

Fuente: Elaboración propia a partir de datos entregados
por FCB. N=61.
por FCB. N=70.

Dado que, de acuerdo a la Base 1, más del 80% de los docentes pertenecen a la planta ordinaria, los análisis
presentados en los resultados se realizan para los docentes de esta planta. Esto porque además esta planta
tiene como función la investigación y docencia por lo que es posible abordar ambos indicadores al mismo tiempo
(mientras que la planta adjunta tiene dedicación docente). Por esta razón, es que la actualización de los datos
recibida para 2017, denominada Base 2, sólo contiene información de los docentes de planta ordinaria.
Para los análisis efectuados con Base 1 se crearon variables nuevas a partir de categoría académica,
identificando una variable para la planta ordinaria, y otra variable de sexo sólo para los docentes de planta
ordinaria.
Como se mencionó anteriormente, la Base 1 tiene mayor información que la Base 2 la cual sólo presenta datos
de edad, sexo y categoría académica. Es por esto, que la descripción siguiente se realiza sólo en torno a los
datos de Base 1.
En términos de los indicadores a abordar (ver Tabla 5), se observa en la encuesta docente un promedio de
79,1% de estudiantes de pregrado que recomiendan al profesor que evaluaron. En general, los docentes tienen
en promedio 3,3 cursos a cargo, con un porcentaje total de dedicación de la planta en un 84,6% a la docencia
de pregrado, y un 11,1% a la docencia de posgrado, teniendo un promedio de 2,2 tesis de doctorado finalizadas
entre 2010 a 2015.

18
En promedio, los docentes de la FCB tienen dos proyectos de investigación vigentes a 2016. Por parte de la
productividad académica, los indicadores más bajos resultan ser las patentes otorgadas, mientras que el índice
H se sitúa en 17,4, el factor de impacto promedio en 4,2, y el promedio de citas totales de artículos publicados
entre 2006 y 2016 asciende a 1.564. Para los análisis presentados en resultados, no se abordan las variables
de patentes asociadas a la productividad académica por su baja prevalencia.
Tabla 5. Promedio indicadores asociados a docencia, proyectos de investigación y productividad académica

Indicador Variables Promedio

Docencia Resultados Encuesta Docente Pregrado cursos 2º sem 2014 y 1º sem 2015: Promedio 79,1%
Porcentaje Recomienda Profesor (%)
Total docencia 2º sem 2014 y 1º sem 2015 (pregrado y postgrado) 3,3
Porcentaje dedicación docencia de pregrado © 84,6%
Porcentaje dedicación docencia de postgrado © 11,1%
Postgrado, Dirección y codirección de tesis doctorado: 2010-2015 total finalizadas 2,2
Proyectos de Proyectos de investigación vigentes 2016: Total 2
investigación
Productividad Índice H 17,4
académica Artículos totales (ISI) 52,1
Artículos Primer Autor totales (2006-2016) 10,1
Artículos Co Autor totales (2006-2016) 20,2
Artículos Autor Correspondiente totales (2006-2016) 21,8
Indicadores Impacto Científico Publicaciones ISI: Citas totales (2006-2010) 1564
Factor de Impacto Revistas de Artículos Publicados (ISI Web of Science, Thompson 4,2
Citation Reports): IF promedio
Patentes Nacionales Otorgadas totales 0,2
Patentes Internacionales Otorgadas totales 0,9
Fuente: Elaboración propia a partir de datos entregados por FCB. N=70.

4.1.2 Técnica de análisis

Los datos fueron procesados mediante estadística descriptiva, a partir de los programas SPSS 21 y Stata 12.
Se utilizaron análisis bivariados considerando la variable sexo como principal segmentación.
Dado que se trabaja con la población total y no con una muestra no se recomienda el uso de estadística
inferencial, por lo que el uso de diferencias significativas mediante distintos estadísticos no es recomendable.
Finalmente, no fue posible efectuar análisis multivariado por el bajo número de casos.
4.2 Metodología Objetivo B

Con el fin de conocer percepciones subjetivas de los docentes, se utilizó un enfoque metodológico cualitativo,
a partir de la recolección de datos primarios.
En términos generales, la investigación cualitativa se enfoca en las tensiones latentes de la naturaleza –
socialmente construida- de la realidad, la estrecha relación entre el observador y el objeto de estudio y los
contextos que enmarcan las unidades de análisis. A diferencia de la investigación cuantitativa, la técnica
cualitativa busca respuestas desde el cómo operan fenómenos sociales, por sobre el énfasis de relaciones
causales entre variables o medidas de cantidad, intensidad o frecuencia (Denzin & Lincoln, 2005, pág. 14).
En este marco, se puede decir que la metodología cualitativa de esta profundización tiene tres intenciones
principales:

19
  Carácter exploratorio: En tanto busca conocer el objeto de estudio desde las percepciones
espontáneas y emergentes de los docentes de la Facultad de Ciencias Biológicas.
 Carácter descriptivo: Ya que busca recolectar datos respecto a un fenómeno en particular. En este
caso, las percepciones asociadas al género en la Facultad de Ciencias Biológicas.
 Carácter analítico: En tanto busca identificar y examinar diversas razones, factores, determinantes
que incidan en la percepción sobre la distribución de las mujeres en la carrera académica.

4.2.1 Técnicas de levantamiento de info rmación

En la presente profundización se utilizaron entrevistas semi estructuradas y grupos focales. Entre las
características que presenta la técnica de entrevistas semi estructuradas para la recolección de información
cualitativa, se encuentra: (Flick, 2002)
 Discursos y significados: Se trata de un instrumento ideal para relevar narrativas y discursos, es decir,
el significado que los individuos le otorgan a su entorno.
 Espacio conversacional: para lograr lo anterior, las entrevistas en profundidad buscan convertirse en
conversaciones, y así minimizar la distancia entrevistado-entrevistador que se crea en los instrumentos
cuantitativos.
 Contexto: al ser una técnica de corte naturalista, las entrevistas en profundidad intentan no sacar al
entrevistado de su contexto cotidiano.
 Pragmatismo: En las entrevistas en profundidad el entrevistador no evalúa las opiniones del
entrevistado ni juzga el valor de éstas –tildándolas, por ejemplo, de “exageradas”, “desinformadas” o
“idealizadas”. Por el contrario, se asume una perspectiva pragmática en la que se entienden las
opiniones como parte de un marco referencial propio, y que éstas deben ser evaluadas contra dicho
marco, y no contra uno impuesto por el entrevistador.

Además, tal como plantea Legard et. al (2003) en (Coombes, Allen, Humphrey, & Neale, 2008, pág. 201), las
ventajas que entrega este tipo de técnica en los levantamientos cualitativos son:

 En primer lugar, las entrevistas en profundidad combinan la estructura con la flexibilidad. Es por ello
que, incluso en las entrevistas menos estructuradas, existe un tema inicial que permita hacer sentido
de lo que se abordará más adelante.
 En segundo lugar, las entrevistas son interactivas per se. Esto quiere decir que el investigador y el
entrevistado –inevitablemente- interactuarán con el otro en orden al proceso de abordaje.
 En tercer lugar, el investigador usará un rango de técnicas (tales como sondeos o preguntas de
seguimiento) que incentiven a que el entrevistado se identifique con el tema y logre generar
narraciones más extensas

Finalmente, la entrevista suele ser una técnica que tiene mayores probabilidades de generar conocimientos
nuevos, en la medida en que explora dimensiones y lógicas de pensamiento que no habían sido previamente
consideradas en un marco operacional teórico.
Contrastando con la singularidad personal de la entrevista personal, los grupos focales centran el abordaje a
fondo a un número de tópicos más inducidos, en el cual se reclutan sujetos que cumplan con ciertas
características y que aseguren un número mínimo para la saturación de información (Sandoval, 2002, pág.
145).

20
Los grupos focales tienen la fortaleza de capturar la modulación de la opinión en situaciones de
intersubjetividad. Aunque corresponde a recolección de información que no necesariamente se sitúan en
settings naturales de los sujetos, operan como técnicas adecuadas para sondear temas específicos asociado
a las percepciones subjetivas sobre el género y su rol en la academia.
Al igual que la técnica de entrevistas en profundidad, el grupo focal también es semi-estructurado y va
enriqueciéndose conforme avanza el proceso investigativo y la dinámica propiamente tal.
Entre las estrategias utilizadas para orientar los grupos focales, existen cuatro criterios según Morgan (1988)
en (Sandoval, 2002, pág. 145):
 Cubrir un rango máximo de tópicos relevantes.
 Proveer datos lo más específico posibles.
 Promover la interacción que explore los sentimientos de los participantes con una cierta profundidad.
 Tener en cuenta el contexto personal que los participantes usan para generar sus respuestas al tópico
explorado.
4.2.2 Instrumentos de levantamiento de i nformación cualitativa

A partir de lo revisado previamente en la literatura, y sobre todo considerando los objetivos de esta consultoría,
se trabajó una pauta de levantamiento de información cualitativa para las entrevistas semi estructuradas.
Posteriormente, y a partir de los análisis preliminares de las entrevistas, se estructuró la pauta de grupos focales
que ahondó en aspectos emergentes.
Ambas pautas se presentan en el Anexo de este informe.
4.2.3 Muestra cualitativa lograda

En un estudio cualitativo, existen aspectos emergentes que pueden aparecer a propósito de la mejor
comprensión del fenómeno a estudiar. Bajo esta perspectiva, se generó un proceso de recolección de datos
manejado de manera progresiva con el análisis comparativo entre las unidades de análisis. Con ello, el
investigador trata de identificar patrones y relaciones entre los casos de estudio (Glaser 1978 en (Sandoval,
2002, pág. 84).
Asimismo, la recolección de material cualitativo se orientó a partir de dos principios: pertinencia y adecuación.
Por pertinencia se entiende la identificación y logro del concurso de aquellos participantes que aporten la mayor
y mejor información a estudiar. Por otro lado, la adecuación implica contar con datos suficientes para desarrollar
una descripción acabada del fenómeno (saturación) (Sandoval, 2002, pág. 136).
Tal como es propio de los estudios cualitativos, la segmentación cualitativa fue “intencionada según perfiles” ya
que el objetivo que sigue esta profundización es justamente indagar en percepciones subjetivas.
Con ello, la selección de las personas que participaron del estudio considera el criterio básico de que éstos
sean académicos de la Facultad de Ciencias Biológicas, tanto de planta ordinaria como planta adjunta.
De acuerdo a lo anterior, la muestra cualitativa se compuso de 6 entrevistas semi estructuradas y 5 grupos
focales. En total, se abordaron 30 docentes de la FCB.
Las entrevistas siguieron un perfil asociado a entrevistados con trayectoria en la FCB (de preferencia profesores
titulares) y/o que tuvieran actualmente cargos administrativos asociados.

21
En el caso de los grupos focales, fueron orientados por variables que usualmente demarcan discursos distintos,
a saber: sexo (generando grupos mixtos, sólo de mujeres y sólo de hombres) y edad. En el caso de la edad, y
dado que la media de edad de los docentes fluctúa cerca de los 50 años, se privilegiaron grupos de 45 y más
años, dejando sólo un grupo en el rango “joven” de 25 a 45 años de edad. Respecto a la composición según
planta, se dejó heterogeneidad en la convocatoria entre planta adjunta y ordinaria, privilegiando la presencia de
docentes de planta ordinaria.
En las siguientes tablas, se detalla la distribución de las entrevistas, y posteriormente la de los grupos focales.
Tabla 6. Muestra lograda entrevistas

Sexo Tipo de planta

Hombre Mujer Planta ordinaria Planta adjunta
Entrevistas 3 3 5 1
Total 6

Tabla 7. Muestra lograda en grupos focales, según cantidad de participantes, distribución por sexo, y caracterización por
rango etario

Cantidad Distribución por sexo Rango etario

participantes (H=Hombre; M=Mujer) (aproximado)
GF 1 6 3M/3H 25 a 45 años
GF 2 4 2M/2H 45 y más
GF 3 6 2M/4H 45 y más
GF 4 3 3M 45 y más
GF 5 5 5H 45 y más
Total 24 12M/14H --

4.2.4 Análisis de datos cualitativos

Respecto al análisis del material recolectado, a continuación se presentan las estrategias metodológicas que
se orientaron a las fases de almacenaje y transcripción, sistematización y análisis.
a) Almacenaje de información cualitativa

Para efectos del abordaje cualitativo de esta consultoría, el procesamiento de información estuvo asociado a la
grabación y transcripción del material de audio recopilado en las entrevistas y grupos focales.
Para el procesamiento de información de entrevistas y grupos focales se contó con un sistema de
almacenamiento vía grabadora, lo que permitió recoger los audios de las entrevistas realizadas. De esta
manera, se facilita la recuperación de la información para el posterior análisis. Todos los audios fueron enviados
a transcripción al equipo cualitativo del Instituto de Sociología UC. La transcripción de entrevistas se realiza en
un formato estándar de transcripción con una descripción de archivo que refirió al origen y fecha de la entrevista
realizada.

22
b) Análisis de datos

Respecto a la estrategia de análisis, se implementó una estrategia metodológica basada en el análisis de

discurso. Esta técnica que se orienta a examinar de qué forma los objetos y sujetos son construidos en el
discurso, explorando cuales son los efectos de estas construcciones discursivas en la experiencia de los
sujetos. Por ejemplo, discursos institucionales y prácticas sociales que condicionan posiciones de los sujetos
en una cierta estructura, y que delimitan una particular experiencia asociada a una forma de ser. En este caso,
el tema central a analizar fue la relación entre género y carrera académica en general, y en particular a nivel de
la Facultad.
Es preciso señalar aquí, que si bien el análisis se realizó siguiendo criterios de validez y confiabilidad propios
de las metodologías cualitativas, las interpretaciones no pueden ser generalizadas.
Finalmente, y a modo de aclaración, los datos cualitativos si bien siguen lógicas de saturación de los datos, con
el fin de enriquecer el análisis, se incluyen observaciones y citas asociadas a ciertos casos que efectúan
contrapuntos discursivos o profundizaciones que permiten enriquecer el análisis, maximizando así las
ventajas del análisis cualitativo.
4.3 Metodología Objetivo C

Para responder a la identificación de buenas prácticas, se implementaron dos estrategias metodológicas, una
revisión documental (o “benchmark”) asociado a buenas prácticas de la inclusión de mujeres en la ciencia, y un
enfoque de metodología cualitativa de levantamiento de datos primarios con entrevistas a científicas
reconocidas y/o mujeres en ámbitos de posición de interés para la ejecución de políticas asociadas a género
en la ciencia.
4.3.1 Revisión documental o Benchmark

La revisión documental se centró bajo las direcciones entregadas por la contraparte, quién demandó indagar
en políticas ejecutadas por instituciones europeas.
Para ello se revisó en primer lugar información de las siguientes fuentes, con el fin de identificar lineamientos
de acción existentes a nivel internacional en materia de mujer y ciencia:
- UNESCO: Especialmente el Programa STEM de Gender Advancement (SAGA)16
- Comunidad Europea: Instituto para la Igualdad de Género (EIGE, en su sigla en inglés), y su programa
GEAR (Gender Equality in Academia and Research)17
Adicionalmente, se eligieron tres países para indagar en sus políticas específicas. Para ello se eligió un país
con políticas avanzadas en la materia, y otros dos que tuvieran baja participación femenina en ciencias pero
que se encontraran en procesos de creación de políticas específicas:
- Estados Unidos: Se incluye en la revisión dado que sus políticas de equidad de género datan de 2001
(siendo de los primeros países que adoptaron medidas).

16 La información detallada del programa se puede encontrar en el siguiente sitio web: http://www.unesco.org/new/en/natural-
sciences/priority-areas/gender-and-science/improving-measurement-of-gender-equality-in-stem/stem-and-gender-advancement-saga/
17El programa GEAR de EIGE puede verse en más detalle en su sitio web http://eige.europa.eu/gender-mainstreaming/tools-
methods/gear/

23
 - Alemania: Por ser el país que ostenta un bajo número de mujeres presentes en ciencia (28% según
Women in Science de UNESCO).
- Francia: También por tener cifras bajas de participación y por diferir a Alemania en la configuración del
esquema universitario.
Con la información mencionada, se realiza un análisis comparativo a partir de dimensiones emergentes.
4.3.2 Metodología cualitativa: Informantes clave

La metodología cualitativa implementada en esta etapa, sigue la lógica mencionada en el apartado 4.2 de este
capítulo respecto a enfoque de la metodología cualitativa y técnica de recolección de información (que en este
caso corresponden a entrevistas semiestructuradas18). A continuación, se expone la muestra lograda y el tipo
de análisis efectuado.
a) Muestra cualitativa lograda

Se acordó en conjunto con la contraparte de este estudio la ejecución de entrevistas a informantes claves, que
cumplieran con el perfil de ser mujeres científicas reconocidas a nivel nacional o internacional, y/o personas
que tuvieran cargos asociados a la ejecución de políticas en la materia.
De las informantes contactadas, se logró ejecutar cinco entrevistas, que se describen en la siguiente tabla.
Tabla 8. Muestra lograda entrevistas informantes clave

Entrevistas Informante
Entrevista 1 Patricia García, Directora de Desarrollo Académico, VRA UC
Entrevista 2 María Cecilia Hidalgo, Premio Nacional de Ciencias Naturales 2006
Entrevista 3 Virginia Garretón, Directora Iniciativa Científica Milenio
Entrevista 4 María Elena Boisier, Directora de Investigación, VRI UC
Entrevista 5 Dora Altbir, Directora Núcleo Milenio CEDENNA, Miembro correspondiente de la Academia
Chilena de Ciencias

b) Análisis de datos cualitativos

El almacenaje de datos, se efectuó de igual modo como se describe en el apartado 4.2.4 punto a). Ahora, para
el análisis de las entrevistas a informantes clave, se utilizó una técnica de análisis de contenido, el cual
establece un procedimiento ad hoc para este objetivo ya que permite transformar los datos brutos del texto
mediante reglas precisas. Para ello, se establece un sistema de categorías las cuales pueden ser definidas
previamente según los objetivos de la investigación. Esto permite reducir el material, generando una descripción
de éste a partir de ciertas dimensiones (Krippendorff, 1997) (López-Aranguren, 2000) (Piñuel, 2002) (Vásquez,
1994). Las dimensiones utilizadas para el análisis se extraen del análisis comparado del Benchmark.
Cabe señalar, que como insumo las entrevistas generaron material no tan directamente asociado a las buenas
prácticas, por lo que sus resultados se presentan como cuadro de profundización en la sección correspondiente.

18 La Pauta de las entrevistas se presenta en el Anexo.

24
5 RESULTADOS
Los resultados de este estudio, se presentan en tres apartados diferentes. El primero, da cuenta de la
identificación de la distribución de docentes por género en la Facultad de Ciencias Biológicas y sus diferencias
en dimensiones relevantes. El segundo, profundiza en las percepciones subjetivas de los docentes de la FCB
respecto al género y la ciencia/academia. Y el tercero, da cuenta del análisis de buenas prácticas o políticas
asociadas a la promoción de las mujeres en la ciencia.
5.1 Las cifras

A igual como se mostró en el capítulo de antecedentes, a nivel internacional y nacional, existe una disminución
sustantiva de la participación de las mujeres en los distintos niveles de la carrera académica.
Tomando los datos de 2016 (Base 1)19, las mujeres en la facultad representan el 31,4% del total de los docentes,
incluyendo planta adjunta y ordinaria. Cuando se especifican los datos para docentes de planta ordinaria se
encuentra que su porcentaje disminuye a 27,6% del total de docentes de planta ordinaria (16 mujeres de 58
docentes de planta ordinaria).
Por su parte, recogiendo los datos de la FCB correspondiente al año 2017 (Base 2), los docentes de planta
ordinaria de la facultad aumentan a un total de 61, manteniéndose en términos generales la proporción de
mujeres (27,9%). En el siguiente gráfico, de hecho, se observa que los hombres poseen una distribución
“bimodal” con presencia de hombres mayoritariamente en los tramos de 41 a 45 años, y luego en el tramo de
mayor edad de 61 a 65 años. Por su lado, las mujeres tienden a predominar en el tramo joven de 41 a 45 años,
mientras que en lo rangos mayores su presencia es en general baja, lo que permite formular hipótesis respecto
a la relación demográfica (de cohorte) y las distintas prevalencias de género en el cuerpo docente. También
llama la atención, que el tramo de 35 a 40 años posee una menor proporción que el que le sigue, lo que
pareciera indicar que en algún momento hubo una mayor contratación de mujeres (41 a 45 años) que luego
volvió a disminuir.

19Como se mencionó en el apartado de metodología, sección 4.1.1, se contaron con dos bases de datos. Por Base 1 se referirá a la
base de docentes totales al año 2016, y por Base 2 se da cuenta de la base de docentes de planta ordinaria actualizada a mayo de
2017.

25
 Gráfico 6. Distribución de edad por tramos de los docentes de planta ordinaria, según sexo

Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores FCB 2017 (Base 2). N=61 (44 hombres y 17 mujeres).

Lo anterior pareciera dar cuenta de la incorporación posterior de la mujer en la facultad respecto al hombre. En
el siguiente gráfico se especifica este punto, dando cuenta que las mujeres se suelen ubicar en tramos más
jóvenes de edad lo que coincide con las categorías académicas de asociado y asistente. Esto es consistente
con las exigencias de ingreso y promoción en carrera académica, que establece ciertos requisitos de formación
para el ingreso y años de permanencia en categorías junto a indicadores de productividad académica. De
hecho, en el caso de la categoría asociado, la edad se presenta bastante homogénea en ambos sexos, salvo
un caso outlier de las mujeres.

26
 Gráfico 7. Distribución de la edad por tramos de los docentes de planta ordinaria, según categoría académica por sexo

Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores FCB 2017 (Base 2). N=61 (44 hombres y 17 mujeres).

Los siguientes datos dan cuenta de la menor prevalencia de mujeres en categorías académicas más altas. Esta
segregación ha disminuido levemente en 2017 (Base 2) respecto a los años anteriores (Base 1). Así, -como se
ve en Gráfico 8 y Gráfico 9- mientras en 2015-2016, solo una mujer era titular (correspondiente al 6,2% de las
mujeres docentes de planta ordinaria de la FCB); esta proporción sube a 22,5% (4 mujeres) para el año 2017.
Este avance es significativo, en la medida que la literatura en ámbitos empresariales ha mostrado la importancia
de ir más allá de sólo una mujer en altos rangos jerárquicos, ya que esto permite efectivamente aprovechar los
efectos de la diversidad (Konrad & Kramer, 2006).
De acuerdo a la literatura presentada, la participación de la mujer en la ciencias tiende a seguir una línea
parecida a un “embudo” donde a medida que aumenta la categoría disminuye la presencia de mujeres, sin
embargo, en el caso de la Facultad, la participación de la mujer pareciera concentrarse en la categoría
intermedia de asociado (ver Gráfico 9 y Gráfico 8).

27
 Gráfico 8. Porcentaje de hombres y mujeres docentes de Gráfico 9. Porcentaje de hombres y mujeres docentes de
planta ordinaria por categoría académica 2015-2016 planta ordinaria por categoría académica 2017

Asistente Asociado Titular Asistente Asociado Titular

100 6,2 100

90 90 23,5
80 42,9 80
50
70 70
60 62,5 60
50 50 47,1
23,8
40 40
27,3
30 30
20 33,3
20
31,2 29,4
10 10 22,7
0 0
Mujer Hombre Mujer Hombre

Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores
FCB 2016 (N=58; 42 hombres y 16 mujeres) FCB 2017 (N=61; 44 hombres y 17 mujeres).

Para observar la participación de la mujer en la carrera académica en la FCB desde una perspectiva más amplia,
el siguiente gráfico presenta datos de la matrícula de pregrado en carreras de la Facultad (Biología, Bioquímica
y Biología Marina), la matrícula de posgrado de la Facultad (Doctorado en Ciencias Biológicas), y los docentes
de planta ordinaria en sus distintas categorías académicas. Es importante mencionar que los datos se presentan
desde una perspectiva transversal tomando en consideración la totalidad de los datos para el 2016, y una
actualización en 2017 de la distribución de docentes. Este gráfico va en línea a cómo se suelen presentar
internacionalmente estos datos, tal como se vio en el Gráfico 2 del apartado de antecedentes, respecto a la
distribución de mujeres y hombres en la carrera académica en países europeos.
Como se observa en el Gráfico 1020, se presenta una mayor proporción de mujeres en la matrícula de pregrado
de 2016, con un 56%. Esta proporción disminuye al observar la matrícula de posgrado en 2016, donde las
mujeres alcanzan el 50%. Sin embargo, es ya en la carrera académica donde se empiezan a observar brechas
importantes, donde en datos de 2016 la proporción de mujeres en categoría asistente de planta ordinaria llega
a un 26%, la cual aumenta a un 50% en asociado, para luego caer a un 5% en titular. Estos datos se modifican
para 2017, donde en categoría asistente existen 33% de mujeres, en asociado un 40% y en titular aumenta a
15%.
En este gráfico se puede observar nuevamente que la FCB presenta una distribución distinta a la presentada
en datos internacionales (ver Gráfico 2 de la sección de Antecedentes respecto a los países europeos). En la
Facultad se observa un inusual acercamiento en participación de hombres y mujeres en la categoría asociado,
que sin embargo pareciera ir en modificación para el año 2017.

20Se debe considerar el menor tamaño total de la planta (“N” menos de 100), por lo que las diferencias porcentuales deben ser tratadas
con mayor cuidado metodológico.

28
 Gráfico 10. Participación de la mujer en pregrado, posgrado y planta ordinaria docente en la FCB años 2016 y 2017, según
sexo (%)

100
95
90
74 85
80
70 60
60 67
56
50 50 50
44
40 33
30 40
20 15
26
10
0 5
Matrícula pregrado Matrícula posgrado Asistente Asociado Titular
primer semestre 2016 primer semestre 2016

Hombre Mujer Hombre 2017 Mujer 2017

Fuente: Elaboración propia a partir de Datos de CNED para Matrícula pregrado y posgrado 2016 de la FCB UC21; Datos Profesores
FCB 2017 (N=61; 44 hombres y 17 mujeres), y Datos Profesores FCB 2016 (N=58; 42 hombres y 16 mujeres)

Llama la atención en la curva anterior22, que la diferencia de participación existente en la categoría asistente
para el presente año (2017) resulta importante (34 puntos porcentuales), sobre todo porque es esta línea la que
permite “alimentar” los siguientes rangos; si no existe un atracción de mujeres en este punto, difícilmente se
avanzará en mayor participación de la mujer en las siguientes categorías. Al respecto, resulta de interés
observar que la edad de ingreso a la carrera académica en la FCB es luego de haber realizado sus
especializaciones posdoctorales, en un tramo etario entre 35 y 45 años, que coincide con una edad o curva
fértil potencial para el caso de la mujer.
Como vimos antes, la literatura ha tendido a investigar las diferentes participaciones por sexo a nivel
campos o especializaciones, observado segregaciones de tipo horizontal. Tomando ahora los datos de los
docentes de planta ordinaria del año 2016-2015, se observa en el siguiente gráfico que en la mayoría de las
áreas de la FCB, la presencia masculina es preponderante, salvo en el departamento de biología celular y
molecular donde existe paridad con un 50% de hombres y 50% de mujeres. En contraste, en el caso de Ecología
la presencia de mujeres es la más baja.

21 Base de datos denominada “INDICES Matrícula pregrado-postgrado, años 2005-2016” extraída de URL:
http://www.cned.cl/public/Secciones/SeccionIndicesPostulantes/Indices_Sistema.aspx.
Se consideran datos del 2016 de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Para matrícula de pregrado 2016 se contabilizan las carreras
de Biología, Bioquímica y Biología Marina (variable “carrera genérica”), considerando la matrícula primer año mujeres y matrícula primer
año hombres (Total matrícula 152 alumnos). Para matrícula de posgrado 2016 se contabiliza el Doctorado en Ciencias Biológicas (desde
la variable “Nombre Programa”), considerando la matrícula primer año mujeres y matrícula primer año hombres (Total matrícula 42
alumnos).
22 Como se mencionó anteriormente, es importante advertir que en este tipo de curvas reportadas por la literatura los puntos suelen

estar compuestos por grupos de distintos cohortes o generaciones. Por ello, para objetos de mayor precisión, sería recomendable
realizar un análisis longitudinal para controlar efecto demográfico o generacional.

29
 Gráfico 11. Porcentaje de docentes de planta ordinaria por departamento, según sexo

Hombre Mujer
100,0 88,2

80,0 71,4 73,3

60,0 50,0 50,0

40,0 28,6 26,7

20,0 11,8

0,0
Biología celular y Ciencias fisiológicas Ecología Genética molecular y
molecular microbiología

Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores FCB 2016. N=58 (42 hombres y 16 mujeres).

Tomando el caso del departamento de biología celular y molecular donde existe igual proporción de hombres y
mujeres, aun así (en datos de 2016) no existía ninguna mujer en la titularidad, ya que del total de mujeres éstas
se concentran en la categoría “asociado” con un 66,7%, y el restante 33,3% en la categoría asistente, mientras
que del total de hombres el 50% se encuentra en categoría titular y el otro 50% en la categoría asistente
A continuación, se presentan las diferencias por sexo en tres dimensiones relevantes, a saber: docencia,
proyectos de investigación, e indicadores de productividad académica (asociadas a publicación).
5.1.1 Docencia

De acuerdo a los datos entregados por la FCB para año 2015-2016, la media de la docencia total de pregrado
y posgrado es de 3,1 para hombres y 3,2 para mujeres, no observando diferencias relevantes (el total de
docencia considera el total del número de cursos equivalentes año de pregrado y el total de número de cursos
equivalentes año de posgrado, ambos segundo semestre de 2014 y primer semestre de 2015).
El siguiente gráfico muestra la distribución de la docencia total de pregrado y postgrado según sexo en los
académicos de la FCB de planta ordinaria. Si bien en términos promedios no hay grandes diferencias como se
mencionó antes, en la distribución se puede observar una mayor presencia femenina en la docencia ya que el
promedio de los hombres pudiera estar elevado por un caso outlier que presenta un 8,2 como indicador de
docencia total. Sin embargo, la mediana se sitúa más alto en hombres que en mujeres (en el gráfico la línea
intermedia del boxplot corresponde a la mediana, que en hombres se sitúa en 3,3 y en mujeres 2,7) (ver Gráfico
12).

30
 Gráfico 12. Total docencia pregrado y posgrado, según sexo

Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores FCB 2016. N=58 (42 hombres y 16 mujeres).

Las tablas siguientes dan cuenta de indicadores de docencia de los profesores de planta ordinaria según sexo;
cabe señalar que cada fila es un indicador distinto e independiente del otro y son tomando de distintas unidades
análisis. En este caso, los hombres presentan un promedio mayor del porcentaje de dedicación a docencia de
postgrado y un promedio mayor de tesis de postgrado finalizadas entre 2010 y 2015. Las mujeres docentes
presentan un promedio mayor del porcentaje de dedicación a la docencia de pregrado que los hombres, con un
88,6%.

31
 Tabla 9. Indicadores de docencia en profesores de planta ordinaria, según sexo

Promedio
Hombre Mujer
Promedio del total Nº cursos equivalentes año docencia pregrado 2º semestre 2014 y 1º 2,5 2,5
semestre 2015
Promedio del total Nº cursos equivalentes año docencia posgrado 2º semestre 2014 y 1º 0,6 0,7
semestre 2015
Promedio total docencia pregrado y posgrado (Nº cursos equivalentes) 2º semestre 2014 y 1º 3,1 3,2
semestre 2015
Postgrado, Dirección y codirección de tesis doctorado: 2010-2015 total finalizadas 2,3 1,8
Fuente: Elaboración de la tabla propia a partir de los datos e indicadores de Profesores entregados por FCB 2016. N=58 (42 hombres
y 16 mujeres).

Tabla 10. Promedio porcentaje de dedicación a pregrado y posgrado en profesores de planta ordinaria, según sexo

Promedio
Hombre Mujer
Promedio del porcentaje de dedicación de cada docente al pregrado (Nº cursos equivalentes 78,7% 88,6%
pregrado respecto del total docencia pregrado y posgrado)23
Promedio del porcentaje de dedicación de cada docente al posgrado (Nº cursos equivalentes 14,2% 11,41%
posgrado respecto del total docencia pregrado y posgrado)
Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores FCB 2016. N=58 (42 hombres y 16 mujeres).

Llama la atención la diferencia en el promedio del porcentaje de dedicación a la docencia de pregrado y

postgrado entre hombres y mujeres. Al observar los siguientes gráficos, se presenta que mientras las mujeres
se ubican en porcentajes de dedicación mayoritariamente del 50% hacia arriba en la docencia de pregrado (ver
Gráfico 13), en el caso de los hombres al menos la mitad se ubica del 50% hacia abajo. Por otro lado, respecto
a la docencia de postgrado (ver Gráfico 14), la distribución resulta diferente ya que las mujeres se ubican bajo
el 60% de dedicación, mientras los hombres van del 10% al 90% de dedicación24.
En ambos casos el porcentaje de docencia se construye considerando la proporción del total de número de
cursos equivalentes pregrado y posgrado respecto del total docencia (nº cursos equivalentes pregrado y
posgrado).

23 El porcentaje de dedicación de cada docente a pregrado o postgrado se calculó desde la FCB, a partir del dato del total de nº de
cursos equivalentes año del respectivo grado respecto al total de docencia (que se construye en la sumatoria del nº de cursos
equivalentes año de pregrado más posgrado). Así, en esta tabla se presenta el promedio de ese porcentaje.
24 Como se mencionó en el apartado de metodología, no se tuvo acceso a la construcción de las variables de la base, por lo que no se

sabe si es posible que efectivamente un docente posea 100% de dedicación a la docencia de pregrado como se observa en los gráficos.

32
 Gráfico 13. Porcentaje de dedicación docencia de pregrado Gráfico 14. Porcentaje de dedicación docencia de
en docentes planta ordinaria, según sexo postgrado en docentes planta ordinaria, según sexo

Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores

Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores FCB 2016. N=58.
FCB 2016. N=58.

5.1.2 Proyectos de investigación

Para los proyectos de investigación se tomó como indicador general, la cantidad de proyectos de investigación
totales de los docentes de planta ordinaria que incluye Fondecyt como investigador principal y co investigador,
Fondef, Basal, Milenio, otros nacionales y otros internacionales. No se desagrega por tipo de proyecto dada la
baja prevalencia y cantidad de casos.
La media de la cantidad de proyectos de investigación vigentes a 2016 es de 2, tanto para mujeres y hombres,
y son del tipo principalmente Fondecyt. Cuando se observa la distribución de los proyectos, se da cuenta de su
similitud, salvo por dos casos que elevan el promedio para ambos sexos.
5.1.3 Indicadores de productividad académica: Publicación

Pasando ahora a los indicadores de productividad académica asociados a publicaciones, en la tabla a

continuación se presentan los promedios de distintos indicadores entregados por la FCB según sexo. Como se
observa, la diferencia mayor entre sexo de docentes de planta ordinaria (marcadas en negritas) se da en la
cantidad de artículos autor correspondientes totales con un 30,5 para hombres y 8,5 para mujeres.

33
 Tabla 11. Promedio de indicadores de productividad académica de los docentes de planta ordinaria de la FCB, según sexo

Indicador Hombre Mujer

Índice H 20,0 16,8
Artículos totales (2006-2016) 65,6 36,8
Artículos Primer Autor totales (2006-2016) 12,3 7,8
Artículos Co Autor totales (2006-2016) 22,9 20,1
Artículos Autor Correspondiente totales (2006-
30,5 8,9
2016)
Indicadores Impacto Científico Publicaciones ISI:
2009 1187
Citas totales (2006-2016)
Indicadores Impacto Científico Publicaciones ISI:
30,4 33,5
Citas promedio (2006-2016)
Factor de Impacto Revistas de Artículos
Publicados (ISI Web of Science, Thompson 4,3 4,8
Citation Reports): IF promedio
Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores FCB 2016. N=58 (42 hombres y 16 mujeres).

Considerando que previamente se observaron diferencias de la cantidad de mujeres en las distintas categorías
(que coincide con la edad), además de la distribución anómala en la categoría asociado, los datos de
productividad se especifican en la siguiente tabla para los docentes de planta ordinaria asociados, ya
que esta categoría permite de alguna manera “controlar” la variable generacional.
A partir de lo observado en la siguiente tabla, se visualiza que los docentes de la categoría asociado de la planta
ordinaria no difieren en forma significativa en sus indicadores de productividad académica en ninguno de los
indicadores considerados25.

25Se debe recordar además, dado el menor tamaño poblacional del segmento reportado, leer con cautela metodológica
eventuales diferencias.

34
 Tabla 12. Promedio de indicadores de productividad académica de los docentes de planta ordinaria en la categoría
“asociado”, según sexo

Planta ordinaria, Profesor Planta ordinaria, Profesor

Indicador
Asociado, Hombre Asociado, Mujer
Índice H 17,7 17,3
Artículos totales (2006-2016) 45,8 42,9
Artículos Primer Autor totales (2006-2016) 8,4 7,9
Artículos Co Autor totales (2006-2016) 23,5 22,9
Artículos Autor Correspondiente totales (2006-
13,9 12,1
2016)
Indicadores Impacto Científico Publicaciones ISI:
1367 1152
Citas totales (2006-2016)
Indicadores Impacto Científico Publicaciones ISI:
29,3 27,4
Citas promedio (2006-2016)
Factor de Impacto Revistas de Artículos
Publicados (ISI Web of Science, Thompson 3,9 3,8
Citation Reports): IF promedio
Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores FCB 2016. N=20.

Por otro lado, y al profundizar en los docentes de planta ordinaria en categorías titular y asociado, en los
siguientes gráficos se observa que en tres indicadores de productividad académica (ver Gráfico 15, Gráfico 16,
Gráfico 17) -y al concentrarse en la dispersión de los casos-, los profesores hombres y mujeres asociados
presentan distribuciones similares en todos los indicadores. Esto en comparación a la productividad en los
indicadores de los docentes titulares (hombres y mujeres26), es menor. Se observa además que en los docentes
titulares, existen casos con alta productividad en los indicadores presentados, y otros que se ubican en
posiciones similares a los docentes asociados.

26Se toman los docentes titulares en conjunto, dado que la base sólo contiene una docente titular de planta ordinaria, lo que aislaría el
caso y perdería confidencialidad en los datos.

35
 Gráfico 15. Artículos totales, según categoría de docentes Gráfico 16. Artículos correspondientes totales, según
de planta ordinaria titular y asociado (por sexo) categoría de docentes de planta ordinaria titular y asociado
(por sexo)

Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores

FCB 2016. N=39. Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores
FCB 2016. N=39.

Gráfico 17. Citas totales, según categoría de docentes de planta ordinaria titular y asociado (por sexo)

Fuente: Elaboración propia a partir de los Datos Profesores FCB 2016. N=39.

A modo de resumen, se observa que en la Facultad de Ciencias Biológicas las mujeres son un porcentaje
minoritario (en total y en la planta ordinaria), y tienen su presencia mayor en las cohortes más jóvenes de
académicos. Cuando se enfoca en la distribución según categoría académica en planta ordinaria, las mujeres
más que desvanecer progresivamente su participación en cada categoría como la literatura internacional lo
menciona, esta se concentra en la categoría asociado. Incluso en departamentos donde existe paridad
proporcional de género, esta distribución se repite. Se podría hipotetizar que es el paso de la categoría
asociado a titular la que presenta una dificultad.
En términos de la docencia, factor mencionado en la literatura como dominado y preferido por las mujeres
académicas (y que puede contribuir a su bajo avance en la carrera científica por no ser considerado usualmente

36
en los criterios de promoción), no se presentan mayores diferencias por sexo. Sin embargo, llama la atención
la mayor dedicación en docencia de pregrado por parte de las mujeres de planta ordinaria que sube al
88,6% como promedio.
Respecto a los proyectos de investigación vigentes no se observan diferencias por sexo en los docentes
de planta ordinaria.
Por otro lado, en los indicadores de productividad científica, sólo se observan diferencias en magnitud
importante a favor de los hombres en el promedio de artículos autor correspondiente totales (periodo 2006 a
2016). Sin embargo, cuando se especifica la comparación de indicadores de productividad solo para
docentes asociados (que permite “controlar” el factor de edad/generacional), no se observan
diferencias.

37
5.2 Una perspectiva subjetiva

El conocimiento de las percepciones subjetivas de los docentes respecto al género en la academia o ciencias,
resulta relevante en la medida que ellas muchas veces condicionan las relaciones y permean la visión de las
hipótesis asociadas a ello.
En este sentido, un primer acercamiento a la visión subjetiva, lo constituyeron las entrevistas realizadas a
mujeres y hombres docentes de la Facultad, que permitieron realizar un pre análisis al material27, y por
consiguiente alimentar la pauta de entrevista de los grupos focales, ya que en ellas emergieron distintas
dimensiones del tema que volvieron a aparecer con la segunda técnica de levantamiento de datos (los grupos
focales), saturando28 así la información.
En todos los participantes de las distintas técnicas cualitativas, existe noción y reconocimiento del
hecho de la menor participación de las mujeres en la planta académica de la Facultad. Asimismo, también
hay conocimiento respecto a la preocupación de la Facultad por la temática, y los antecedentes previos
asociados al documento levantado por académicas de la misma Facultad y la comisión asociada a mujeres en
la academia a nivel de la Universidad Católica.
Ahora, al ahondar en la temática de la participación de las mujeres en la academia, emergen espontáneamente
distintas explicaciones desde los docentes. Las explicaciones que surgen a este son las que difieren entre
los distintos consultados. Los distintos argumentos esbozados, se pueden articular a partir de las siguientes
dimensiones: la menor cantidad de mujeres en la academia (aquí llamado argumento demográfico), nociones
asociadas a la segregación horizontal dentro de la academia, la ma/paternidad o balance trabajo/familia, los
sesgos asociados a género, y los mecanismos asociados a la evaluación y promoción académica. Las distintas
explicaciones que emergen de los actores a su vez pueden asociarse a lo planteado en la literatura e
investigación en el tema –presentada en el Capítulo antecedentes de este documento-, y permiten identificar
las distintas posiciones, visiones o experiencias de los docentes frente a la temática en cuestión.
Es importante, tal como ya se ha advertido, que para el caso de la FCB, que este estudio cualitativo
exploratorio no permite –desde una perspectiva metodológica- establecer relaciones de causalidad, que
constaten los determinantes sobre diferencias de participación de género, pero sí explorar las
percepciones subjetivas de los docentes entrevistados sobre el tema.
A continuación, se exponen las dimensiones mencionadas, para posteriormente, dar cuenta de una dimensión
final relacionada a las políticas o prácticas para promover la participación de la mujer en la academia y evitar la
segregación vertical29.
5.2.1 El argumento demográfico y generacional

En los participantes del estudio30 surgió una dimensión a modo de explicación al hecho de la menor participación
de las mujeres en cargos de jerarquía académica (titular o cargos específicos), asociada a un argumento

27 Incluyó el análisis mediante categorías emergentes en las distintas entrevistas, desde una codificación abierta.
28 Dado que las técnicas cualitativas no buscan representatividad estadística, se trabaja con el concepto de saturación, que refiere a
cuando ciertos discursos se repiten en los distintos entrevistados o participantes.
29 Cabe señalar, que el documento presenta las citas individualizando por género, y no por técnica de recolección de datos, para

mantener la confidencialidad de los participantes en el tratamiento de los datos.

30 Como se mencionó en el apartado de análisis cualitativo, si bien se trabaja bajo la lógica de la saturación de datos, para maximizar la

técnica cualitativa se incluyen citas de aquellos entrevistados que generaron divergencias discursivas o profundizaciones de los distintos

38
demográfico. Para una parte de los docentes, es la baja cantidad de mujeres en el campo científico de la
Facultad uno de los elementos que explica la baja presencia en cargos de jerarquía académica (titulares y
cargos de dirección), tal como se esgrime en las citas a continuación efectuadas por distintos participantes:

“Por ejemplo, la baja, o poquísima cantidad de profesoras titulares en la universidad en la, y en la

ciencia en particular, tiene mucho que ver con que hace 30 años atrás el número de mujeres que
ingresaban a estudiar un doctorado era bajísima, por lo tanto ahí hay un efecto de arrastre”
(Hombre)

“En todas partes del mundo las mujeres participan menos de lo que se espera en función de la
densidad, digamos. Ahora, hay un montón de factores que dan cuenta de eso. La cantidad de
mujeres es menor que de hombres, digamos. Ese es un primer tema” (Hombre)

“Pero ese sesgo no sé si está intencionado o tenga una razón de ser, es y es evidente porque no
tenemos hoy día 40% mujeres en la planta académica, ni 50%, pero tenemos mucho más, 4 veces
más de lo que había hace 10 años, ¿eso es una respuesta a una política? No, es que hoy día ha
habido más candidatas de excelencia que postularon” (Hombre)

“Hay más profesores y es difícil cambiar la distribución porque tradicionalmente ha habido siempre,
antes ingresaban más hombres a la academia y obviamente esos profesores han ido llegando a
cargos superiores y son los que usan cargos como dirección” (Mujer)

5.2.2 Segregación horizontal dentro de la academia

Otra de las dimensiones que surgen como explicación entre los participantes del estudio a la baja presencia de
las mujeres en cargos de jerarquía académica en la Facultad, se asocia a la idea de que dentro de las funciones
que un académico puede ejercer pareciera haber una distribución o segregación horizontal donde las mujeres
ejercerían tareas asociadas a la docencia, atención a alumnos o generan una producción académica diferente
a los hombres, mientras que los hombres se centrarían más en la publicación y productividad académica. La
cita a continuación, ejemplifica este razonamiento a propósito de los tipos de cargos directivos que ocupan
hombres y mujeres:

“Eso, si uno mira, en los últimos diez años, quiénes han sido directores de departamento, quiénes
han sido directores de investigación, o directores de planificación de la facultad, que ahora ya no
existe ese cargo, ahora existe de innovación. Todos esos cargos los ocupan hombres (…) Si tú
miras la historia de los últimos diez años de jefes de carrera y directores de docencia… (en que)
hay que estar horas haciendo gestiones por los cursos, peleándose con los profesores, y viendo
los estudiantes. Esos son cargos que recaen en mujeres. Y yo creo que no es casual” (Mujer)

“…Si tú te fijas, de los directores…, todo los puestos que tienen que ver por ejemplo con postgrado,
con investigación, con innovación, todos esos son hombres y ¿cuál es el único que hay una
directora? Administrativa y pregrado” (Hombre)

“Las jefaturas pequeñas, que son las que normalmente requieren el trabajo día a día, trabajo más
de gestión, llena planillas, en general quedan más a cargo de mujeres, que además son más
mateas en ese tipo de cosas, que no son tan vinculadas con el logro científico, con lo que cuenta.

argumentos generales que emergieron. Los textos subrayados de las citas son realizados por lo/as autores del estudio para relevar
ideas que se mencionan en el análisis.

39
 Sí hay una distribución más asimétrica… ahora yo creo que afortunadamente hay más mujeres en
esos cargos, que tienen que ver con asistencia a alumnos y cosas así. Porque a veces hay
hombres obviamente que sí hacen la pega, yo me he encontrado con hombres fantásticos y uno
dice ¡qué bueno este gallo!” (Mujer)

Los argumentos entregados al por qué se genera esta situación de distribución horizontal de distintos cargos o
ejercicio de roles, los entrevistados lo suelen atribuir a dos tipos de hipótesis argumentales. El primero se
asociaría a la autoselección de las mujeres, esto es, a la idea que las mismas mujeres suelen interesarse por
ciertas funciones y no otras, o no querer asumir lo que los cargos de mayor responsabilidad implican. El
segundo, se generaría a partir de que hombres y mujeres poseen capacidades distintas, lo que los hace ejercer
liderazgos diferentes, investigaciones diferentes, o conducir estudios de manera diferente, influenciando así su
posibilidad de ejercer ciertos cargos.
a) Autoselección

Sobre el factor asociado a autoselección, los cargos relacionados a gestión y atención de estudiantes, implican
una carga laboral que muchas veces puede ir en desmedro de los tiempos para la investigación según lo que
los participantes comentan.
Este fenómeno sería diferente a lo descrito sobre autoselección por “life-choices”, donde la exclusión de la
academia se da por privilegiar la vida familiar. En este caso, la autoselección se daría en privilegiar ciertas
funciones dentro de la academia, que como también se mencionó en la literatura, Estados Unidos posee
evidencia respecto a que las mujeres académicas se enfocan mayormente en la enseñanza o tareas de
generación de servicios (UNESCO, 2016)31.
La siguiente cita ejemplifica la percepción respecto a la lógica de autoselección asociada a la elección de una
docente de ejercer en la planta adjunta, dado que en ese lugar puede dedicarse libremente a la docencia:

“Ahora respecto de lo que tú decías de qué percepción tenemos de asumir cargos de poder, de las
mujeres… es una realidad que los hombres están más posicionados en los cargos de poder, pero
si hablo desde mí misma, ¿qué interés tendría yo de asumir un cargo de poder? Es que no estoy
interesada, no me interesa pelear con hombres, porque sé que sería un ambiente masculino donde
se exigiría de mí que tuviera desarrollada las partes más masculinas, mías, que no las tengo. Y
prefiero abrir camino directamente con los estudiantes y hacer reflexiones en sala (…) o hacer
explícito algún papel más de género inclinado a lo femenino. Siento que tengo esa libertad de
práctica en el aula, esa es una realidad, yo me siento libre y trato de ser justa y lo más humana en
mis clases. Un poco a través de la práctica diaria ir mostrando que es posible vernos de igual a
igual” (Mujer)

En la cita anterior, además de la elección personal, se observa el hecho de atribuir a los cargos de poder
características masculinas, relacionándose al siguiente argumento señalado por varios participantes sobre las
diferencias de habilidades entre hombres y mujeres.

31 A modo de antecedente, en los datos cuantitativos de la FCB presentados en el apartado anterior, se observó que entre la docencia
de pregrado y postgrado, las mujeres de planta ordinaria poseen un porcentaje promedio de dedicación más alta a la de pregrado (con
un 91,9%) que los hombres (con un 78,9%). No se tiene noción respecto a si la docencia de pregrado es una carga mayor o menor que
la de posgrado.

40
b) Diferencia de habilidades /motivaciones 32 por sexo

En general, los participantes suelen hablar de que las segregaciones en distintas funciones de hombres y
mujeres –y su repercusión en la representación en cargos de jerarquía académica- obedecen también a
distintas habilidades/motivaciones. Por ejemplo, parecieran pensar que hay motivaciones distintas en el
sentido de una valoración diferente de lo que significa el “logro” entre hombres y mujeres, y con ello una
relación diferente con el poder de parte de hombres y mujeres:

“Yo en ese sentido creo que (las mujeres) tenemos una forma de enfrentar los desafíos distinta a
los hombres, en el sentido en que estamos más dispuesta, vamos menos a ganar, estamos más
conscientes del trabajo y menos del logro, de lo que significa el logro, del poder” (Mujer)

Por otro lado, y respecto a las habilidades, las mujeres según los entrevistados suelen asociarse a un
estilo relacional, con roles clásicos de la esfera del cuidado de los otros cristalizándose en la preocupación
por la atención de alumnos o la generación de una buena interacción con pares:

“La forma de trabajo la mujer va a estar dispuesta a ser todo esto trabajos que hay que hacer, por
ejemplo, de atender la dirección de alumnos en ese caso, eh, que en caso de un profesor hombre
no necesariamente va a ser igual…” (Mujer)

“Respecto a lo que ya se mencionó de los cargos directivos que toman hombres o mujeres en esta
facultad, da la impresión, y eso lo comentaban mujeres dentro de la facultad que llevan más años
acá (…) del cómo se llevan los cargos directivos, qué dedicación le da, cómo se preocupa de los
aspectos humanos de un determinado cargo de responsabilidad que tiene que ver con los cargos
de interacción con los pares, con alumnos o quien sea, parece que se le dan a la mujer porque se
sabe que la mujer es capaz de manejarlo mejor, está dispuesta y tendemos a ser medio madres
para estas cosas, y eso es parte de nuestra naturaleza, yo creo que está bien que una le saque
partido, y que la comunidad también se nutra de ese aspecto, pero claro llama la atención eso de
los cargos directivos (hombres), yo no me había puesto a pensar. Pero claro, dirección de docencia
de pregrado es una cuestión de… es una tarea mundial, es de más de tiempo completo” (Mujer)

Además, a las mujeres suelen atribuirles características de alta organización y rigurosidad, en

comparación con los hombres. Esto no niega desde los participantes que los hombres posean estas
capacidades, sino que en el caso de las mujeres pareciera que son más enfáticas:

“(Las mujeres ocupan) cargos administrativos donde hay harta pega (…) Ellos saben que somos
organizadas, somos trabajadoras, ellos también, pero tenemos más capacidad organizativa y
mejor comunicación con alumnos y el exterior. Entonces, docencia, jefes de mención de doctorado,
mujeres” (Mujer)

“…Ves que las mujeres tienden a hacer el trabajo mucho más rigurosamente que un hombre. Lo
mismo leer una tesis (…) Entonces, claro, así uno puede tener más productividad y más tiempo…
Entonces yo creo que hay varias cosas, también incluye la responsabilidad con que se asumen,
que va en detrimento de que uno publique más o haga otras cosas” (Mujer)

32 Por habilidades se entenderá tanto habilidades interpersonales (comunicación, liderazgo, negociación, entre otras) e intrapersonales
(autoconocimiento, autocontrol, autoestima, seguridad en sí mismo, entre otros). En términos de las motivaciones, acá se entienden en
el sentido clásico de McClelland y su distinción entre motivación al logro, poder y afiliación.

41
Un aspecto que fue mencionado por varios participantes se relaciona a esta diferencia de habilidades
intrapersonales entre hombres y mujeres, donde las mujeres suelen mostrarse como menos seguras de sí
mismas en su trabajo (proyectando esto a otros), y los hombres en cambio tienden a mostrarse con mayor
seguridad:

“Sistemáticamente uno ve y en laboratorio tienes muchísimos alumnos y muchas mujeres por

suerte, y tengo la percepción que en general los hombres son más seguros y más asertivos, y ellos
no vienen aquí a decirme, profe pero es que a lo mejor no soy capaz o a lo mejor... Y las mujeres,
tienden a tener esa actitud un poquito más de inseguridad respecto a lo que van a lograr” (Mujer).

“Yo creo que las mujeres son más rigurosas que los hombres en las ciencias, pero son más
inseguras también. En promedio, porque hay de todo po’. Y yo lo digo por experiencia propia, o
sea, que si hago un experimento, hago cinco experimentos, ‘ya, listo, estamos, mandamos el
paper”; chicas que trabajan conmigo “-No, pero hagamos cinco más, -No, si con cinco estamos. –
No, profe, hagamos cinco más, para estar seguros”, qué sé yo, y claro son más rigurosas, pero
eso hace que se demoren…” (Hombre)

Esta seguridad que demostrarían los hombres, pareciera asociarse a otro aspecto mencionado por los
participantes, respecto a que los hombres tienden a ser mucho más estratégicos en las decisiones que
atañen a su carrera, a lo que se asocia un mayor poder de negociación e influencia respecto de las
responsabilidades relacionadas a sus cargos. Por contraste –y siguiendo con la opinión de algunos
participantes-, las mujeres “se sabe” que no dirán que no ante lo que se le solicita (sobre todo porque, por
ejemplo, en las designaciones de cargo que son realizadas por la principal autoridad de la facultad), tal como
se observa en las siguientes citas:

“Esto puede ser una percepción mía no más, que los hombres son más hábiles en cuándo decir
que sí y que no a ciertas labores que son requeridas por la facultad. Yo creo, mi apreciación es
que las mujeres tienden a decir siempre que sí “yo hago este trabajo”, y lo hace” (Mujer)

“Yo quiero agregar una cosa y es que se les hace el ofrecimiento (de cargos de gestión), porque
además se sabe que es muy poco probable que una mujer te diga que no frente a un ofrecimiento,
yo estoy seguro que si uno le ofrece estos cargos, no sé, a un hombre, o sea es muy probable que
diga que no” (Hombre).

“A lo mejor los hombres negocian el cargo, negocian. O sea tú quieres que yo sea director de esta
cuestión, entonces yo necesito tales y tales condiciones para que mi laboratorio siga funcionando,
necesito no sé, otro apoyo técnico, no tengo idea, pero negocian” (Mujer).

Esta idea de la diferencia de roles y atribución de habilidades distintas según género ha sido ampliamente
estudiada en la literatura, sobre todo la relacionada a cargos de liderazgo. Algunas teorías han dado razón a la
idea que las mujeres poseen mayormente atributos como capacidad de comunicación o empatía, mientras los
hombres sobresalen en motivación al poder y ambición, lo que permitiría explicar las segregaciones horizontales
que se generan en cargos en las organizaciones (Sarrió, Barrera, Ramos, & Candela, 2002). Sin embargo, esta
idea ha sido discutida desde la lógica que estas diferencias se realizan a partir de la observación de los
sujetos la cual se encuentra influida por la división histórica del trabajo por sexo, naturalizando ciertas
características hacia hombres y mujeres. Esta naturalización actuaría posteriormente como presiones hacia la
internalización de la norma social respecto a cómo se es mujer y hombre en la sociedad. Lo anterior, va en
línea a lo planteado por la teoría de incongruencia de roles, donde las mujeres que muestran rasgos agénticos,
asertivos o fuertes, no son percibidas bajo los estereotipos femeninos (Godoy & Mladinic, 2009).

42
Lo último se ejemplifica en las siguientes citas de una de las participantes, a propósito de la necesidad de
ejercer actitudes similares a las observadas en los “hombres” y su posterior clasificación como más agresiva,
cuando en su reflexión y visión, es una forma de operar de los hombres que cuando se traslada a las mujeres
se visibiliza como tal:

“…Cuando yo era todavía profesora recién entrada, auxiliar, teníamos reuniones de departamento,
yo jamás podía meter la cuchara, jamás podía decir algo porque todos gritaban, o sea, empezaba
yo a decir algo, y hablan más fuerte, entonces automáticamente te anulan. No piden permiso o
piensan que… ahora yo actúo distinto. Ahora cuando yo empiezo a hablar (…) empiezo a hablar y
empiezan a hablar y digo “estoy hablando yo”, entonces se los digo, pero si no, es como que no
se dan cuenta de que una mujer está hablando y siguen hablando” (Mujer)

5.2.3 La ma/paternidad

La dimensión de maternidad como uno de los argumentos para explicar la baja presencia femenina en la
Facultad, es una de las más mencionadas por los participantes del estudio tanto hombres como mujeres, como
se expresa directamente en la siguiente cita:

“La razón es que bajo el mismo tiempo de carrera, entre un hombre y una mujer, la mujer haya
hecho menos cosas que el hombre. Por qué, por la reproducción. Yo creo que esa es la razón”
(Hombre)

Particularmente el inicio de la maternidad constituye un periodo sumamente crítico para las mujeres
académicas, ya que implica una dedicación completa al cuidado de los hijos, teniendo que dejar de trabajar en
el laboratorio, al menos por un par de meses:

“Obviamente una de las cosas más fundamentales que genera esta diferencia entre el científico
hombre y la científica mujer es justamente este tema de la maternidad, pero no solamente por el
hecho biológico que desde el primer año la madre es siempre la que tiene que alimentar al bebé y
lleva al bebé en su guatita, pero eso obviamente hace que la mamá tenga que tomarse la licencia,
tenga que invertir tiempo y dedicar tiempo a estar con el bebé sobre todo en los primeros años que
es súper fundamental” (Mujer)

a) ¿Dificultades entre maternidad y carrera académica?

Varios de los participantes del estudio, mencionan que la carrera científica supone una dedicación
constante, y la generación de lagunas “laborales” o productivas (a partir de los recesos pre y post natales, y la
demanda que implica el cuidado de hijos pequeños) son especialmente resentidas en la academia. En este
sentido, pareciera plantearse dificultades entre la maternidad y tener una carrera académica:

“… Porque una mujer se embaraza una vez, digamos, y se embaraza en edad fértil, que justamente
es la etapa en que probablemente más productiva como científico o científica. Significa un año
fuera. Pero significa un año fuera… y que no es como con un médico, que vuelve a hacer lo mismo
que hacía. O sea, vuelve a atender la consulta. No, acá significa que dejó de generar datos, y por
lo tanto, uno genera datos, los datos que genero hoy día los voy a publicar a dos o tres años más.
O sea, todo esto se corre. Un hijo es quedar afuera de las canchas un par de años, por lo menos,
no uno, no sólo seis meses, digamos” (Hombre)

43
 “Yo creo que es súper difícil en Chile compatibilizar una vida familiar con una universidad
competitiva (…) por los requerimiento de tiempo y de energía que requiere un cargo en la
universidad” (Mujer)

Como se menciona en la cita anterior, esta pausa obligatoria que implica la maternidad, sobre todo en su
primera etapa, entra en conflicto con los tiempos relacionados a la carrera académica. Ya sea en la etapa de
doctorado, posdoctorado o incluso ya dentro de la planta de profesores en una facultad, los tiempos asociados
a financiamiento y becas, así como los mismos tiempos propios de los experimentos no se detienen. Es por
esto que muchas profesoras optan por regresar al laboratorio en un tiempo mucho menor del que se estipula
en un posnatal estándar a nivel nacional:

“Yo no tuve ninguna opción, o sea, es o vuelves al laboratorio o tu tesis o posdoc o lo que sea se
queda trancado por 6 meses o un año y hay veces que no te puedes dar ese lujo, porque el tic tac
sigue corriendo, las becas se terminan, o sea, tienes que hacerlo. Si uno puede, uno puede volver
a trabajar antes” (Mujer)

El periodo pos natal es para las científicas madres un periodo que implica incertidumbres en proyectos y
experimentos:

“A mí me ha tocado ver de repente colegas salen con pre natal y ahora el pre natal es de 6 meses,
más complicado porque entran en un estado de, chuta, me tengo que ir 6 meses y mi proyecto
queda botado, quien se hace cargo del laboratorio y quien va a estar viendo y hablando con mis
alumnos, entonces en ese sentido yo creo que para la mujer se complica un poco” (Mujer)

Estos problemas de conciliación entre la carrera académica y la maternidad, también es planteado por una de
las académicas participantes en el estudio, respecto a las dificultades que enfrentan las estudiantes en sus
laboratorios cuando deciden ser madres además de continuar con su carrera académica:

“(Las ausencias maternales de las estudiantes) igual repercute en el desarrollo del laboratorio y
pucha, ¿qué hacen ellas también? Si la sociedad las hace entrar en este círculo donde ser mamá
es algo desventajoso para la carrera profesional. Y más encima la maternidad viene en una época
donde la mayoría está en su máximo ímpetu, poniendo la pata en el acelerador para sacar sus
carreras profesionales” (Mujer).

Estas dificultades no sólo son percibidas por las mujeres, sino también por los hombres de
generaciones más jóvenes. El hacer o no familia, y la forma en la que se hace, implica un gran dilema para
los científicos, quienes se ven enfrentados a la pregunta sobre tener o no tener hijos. Este dilema alude
directamente al hecho de que la familia requiere gran tiempo de dedicación, sobre todo en la primera etapa de
crianza, lo que resulta muy difícil de compatibilizar con carreras tan exigentes como la científica. De hecho, la
decisión de tener una familia, muchas veces implica asumir que la carrera será más dificultosa y lenta, en
comparación con aquellos que no tienen obligaciones familiares. Este dilema queda retratado en la siguiente
cita:

“Cuando estás haciendo tu postgrado tienes dos opciones, te das cuenta de que viene todo aquello,
vas a tener que postular a proyectos, ves cómo funciona la dinámica, ves cómo funciona la
dinámica de tu profesor, de tu mentor y dices que tú no vas a poder hacerlo si tienes hijos, y decides
no tener hijos, porque en el fondo consideras que es incompatible tener hijos y tener una vida en
la ciencia, y claro, escoges esa otra opción, ya que uno termina el doctorado aproximadamente en
esa edad, en la cual puedes decidir eso, y ahí es cuando nace y puedes aprovechar la oportunidad”
(Hombre)

44
 “Yo estaba prácticamente listo para irme a un instituto muy conocido, pero es muy difícil encontrar
posiciones equivalentes en la misma ciudad, y cuándo yo trataba de tocar el tema con quien era
como mi mentor allá, siempre se diluía, hasta que me ofrecieron irme a otro laboratorio. Entonces
yo tomé el avión, pero me compré el pasaje para pasar por el primer laboratorio que estaba listo,
y ver cómo era la realidad, y la verdad es que era súper apremiante, porque era un laboratorio
gigante, en que tenían como 30 posdoc, ninguno tenía familia, excepto un chino, siempre me
acuerdo, que su familia estaba en otro estado y él viajaba dos veces al año a ver a su familia (...)
Entonces cuando vi esto, y después fui al otro laboratorio que era en un ambiente completamente
distinto, en una universidad más chica, pero la vida familiar era muy bien valorada, tomamos la
decisión de irnos para allá ...” (Hombre)

Ahora, este antagonismo no es planteado por todos los académicos participantes del estudio. Algunas
entrevistadas (generalmente con hijos mayores) plantean que en sus experiencias de maternidad lograron
balancear adecuadamente ambos aspectos. Esto es también mencionado por un entrevistado que da cuenta
de cómo ciertas académicas jóvenes lidian con sus hijos y carrera de manera exitosa:

“Ahora, hay mujeres (…), que son espectaculares, (…). Que tienen cabros chicos, geniales, que
no sé qué, que publican, que hacen todas las pegas… Y no se sienten pasadas a llevar (...) puede
ser un tema etario” (Hombre)

“Mujer: (Sobre la dificultad que impone la maternidad a las mujeres) Pero depende también como
de uno lo percibe. A mí me gusta trabajar, ya sea lavando los platos o en mis experimentos jaja y
nunca sentí que fuera una exigencia
Moderador 2:¿(Son tareas) Incompatibles?
M: Incompatible, no, para nada (…) Se puede y hay que tener la convicción” (Mujer)

Finalmente, algunas entrevistadas y entrevistados mencionan episodios de comentarios o alusiones asociados

a la maternidad en el pasado, que no fueron bien recibidas, o irían en contra de esta idea de balance y
tratamiento en esta materia:

“Cuando yo estaba embarazada de mi primer hijo, uno de los profesores me vio, y me dijo, “ah,
vamos a ver si vas a ser una mamá mujer o una, mamá científica o una científica mamá”, no me
he olvidado nunca de eso, que a mí me agredió, porque yo no veía que había incompatibilidad,
una entre ser mamá y ser científica (más adelante en la entrevista) está esta presión te fijas, o sea,
el de hacer un comentario como, bueno, vamos a ver si eres mamá científica o científica mamá,
de alguna forma implica que hay una diferencia. De cuál te dedicas más. O a cuál te dejas de
dedicarte” (Mujer)

“… Yo tengo la percepción que hay como un machismo asociado…. A mí me ha tocado verlo,

ponte tú cuando me ha tocado participar en comisiones de selección de candidatos. Mucha gente
se postula, se ven los currículos, finalmente quedan tres y de los tres hay que resolver uno. Y a mí
me ha tocado ver en reuniones que dicen: “pero lo que pasa es que esta niña, mira la edad que
tiene, va a quedar embarazada”, y se ponía en la mesa como un argumento para que quien quede
sea un varón. Yo lo encuentro increíble y esas cosas pasan, a mí me ha tocado verlo, he participado
no en muchos, entonces puede ser más frecuente de lo que uno cree” (Hombre)

b) Medidas institucionales asociadas a la ma/paternidad en mujeres científicas

En varios de los participantes, emergen a propósito de la ma/paternidad, evaluaciones sobre las medidas
existentes (o no existentes) que permiten compatibilizarla con la carrera científica. Uno de los temas que
emergen es la necesidad de contar con condiciones óptimas a nivel estructural, que permitan conciliar la

45
continuidad de su carrera con la crianza de los hijos, sobre todo en la primera etapa. Entre estas condiciones,
la existencia de espacios óptimos para la extracción de leche y sala cuna, son cruciales para compatibilizar
ambas actividades de producción y crianza. Esto se aprecia en la siguiente cita, en la que se señala las
dificultades que implica la extracción de la leche materna en relación a los espacios y tiempos de trabajo, en
este caso, en la experiencia de una profesora en una institución extranjera:

“Mi institución donde yo estaba, estaba asociada a un hospital porque era una escuela de medicina.
Yo estaba en otro edificio, el hospital donde estaba la sala donde yo podía ir a sacarme leche, me
quedaba a 20 minutos caminando, no le podía agregar 20 minutos a una actividad que ya empecé,
que toma mínimamente ese tiempo, cuando tú además estás en el laboratorio corriendo
experimentos. Son ese tipo de cosas que van en contra de hacer compatibles la tarea de la
maternidad, que es en buena medida, una de las cosas que significa un enriquecimiento, respecto
a avanzar en tu carrera” (Mujer)

Ahora, la existencia de medidas en esta línea a favor de las mujeres, son criticadas por algunos hombres
que consideran que ellas generan situaciones injustas perpetuando la sobrecarga de las mujeres. Por ejemplo,
respecto de las salas cunas, surge una crítica entre los académicos padres, quienes consideran injusta la
medida de que éste beneficio pueda ser usado solo por las trabajadoras mujeres. Consideran que una
ampliación del beneficio a todos los trabajadores de la universidad, ya sean hombres o mujeres, iría en beneficio
del cambio social que se requiere en pos de una paternidad compartida por ambos padres, y no centrado
principalmente en el esfuerzo de la madre como ocurre hasta el día de hoy:

“Si es que el mismo sistema está restringiendo que solamente las mujeres están a cargo de los
hijos. Por ejemplo, que los papás no puedan tener acceso a sala cuna, que los mudadores estén
solo en los baños de mujeres, es el sistema que te está restringiendo a que solamente la mujer se
haga cargo del niño, no te da facilidades para el hombre. Aunque el padre quiera tomar un rol más
activo, obviamente el sistema no te lo permite, entonces yo creo que ese es un tema súper serio
en nuestro país, en otros países los mudadores son equivalentes” (Hombre).

Esta opinión es repetida por otro participante del estudio, quien se define como padre activo, por lo que las
políticas de discriminación positiva, vienen a tener para él una variante negativa:

“En mi caso no, uno ve los tiempos modernos y el hombre tiene un rol en la familia, en la casa que
es súper activo, no te digo todos, hablo por mí, yo desde que cocino, lavo ropa, plancho, contribuyo
en la casa y me encargo de los niños también, los llevo al colegio, los ayudo con las tareas,
entonces cuando uno habla ahí de la mujer madre ¿no? con niños jóvenes siempre tiende a pensar
en, por ejemplo, la mujer tiene proyecto de investigación, tiene excepción de un año para entregar
los informes y ante maternidad tiene un montón de beneficios a los cuales el hombre no puede
aspirar digamos y ahí yo siento que la balanza está, hay una discriminación negativa hacia el
hombre, en el caso de hombre ‘yo’ digamos, en el caso de un hombre de familia machista y tener
esa diferencia probablemente está bien aplicada la regla” (Hombre)

5.2.4 ¿Sesgos asociados a género ?

Como se mencionó en el capítulo de antecedentes, los sesgos asociados a género han sido abordados en
distintas investigaciones a nivel internacional, generando evidencia al respecto. En los académicos participantes
de este estudio, los sesgos de género también emergen como una explicación al por qué de la disminución de
las mujeres a medida que avanza la carrera académica, y muchas veces son explicados por la “cultura” del
país.

46
Estos sesgos son llamados de diversas maneras, como “sesgos sutiles no intencionados”, entre otros.
Independiente del nombre, varios participantes son los que mencionan la necesidad de hacerse cargo del
tema:

“Sí, que mientras no exista una conciencia porque yo insisto, si uno le pregunta a la mayoría de
los profes y algunas mujeres también, ¿hay machismo? (...) Lo he oído muchas veces y sí existe,
pero es sutil, pero es más peligroso que lo evidente. Y cuando están escondidas estas cosas entre
tratos y frases…pero mientras no se explicite y se haga conciencia, va a ser muy difícil. Cuando
uno tiene un problema, tiene que reconocerlo y solucionarlo. Pero mientras no, va a ser muy difícil
solucionarlo. Porque si se pone la idea de la cuota, van a decir “ya, lograron lo que querían, van a
ver”. Y eso ya es machismo, pensando que las mujeres no van a hacer bien su pega, de lo directivo.
Entonces tiene que ser una conciencia del día a día” (Mujer)

“…(Esta no) es una cuestión de unas pocas colegas, que tienen así como un arrebato de mujer,
que así algunas veces lo mencionan, que vean que es una cuestión real, que es consistente, de
hacernos tomar conciencia. Y eso yo creo que va a ir ayudando a que esta cuestión valla en pos
de solucionarse” (Hombre)

Al respecto, la siguiente cita señala que ciertas formas de actuar sesgadas se pueden dar a nivel muy sutil, en
que nos es difícil apreciarlo porque culturalmente hemos normalizado esta forma de relación entre hombres y
mujeres:

“…Estructuras como ocultas, la asimetría, el machismo normalizado, eso es lo más peligroso, no

sé yo lo veo que lo mismo pasa en (otro país), hay problemas gravísimos de violencia de género y
yo hablo con amigos y hay gente que piensa que violencia de género es ver un golpe a una mujer
y no se dan cuenta de que hay un montón de otras violencias que están normalizadas por la
sociedad y yo creo que acá pasa algo similar, de que está normalizada ese sesgo y la única
solución es tomar una iniciativa de que esto esté regulado” (Hombre)

De acuerdo a la información recopilada tanto en las entrevistas como en los grupos focales, los participantes
perciben que eventuales afirmaciones con sesgos de género, tendrían una raigambre histórica en la facultad, y
que se ha ido evolucionado favorablemente, tal como se señala en esta cita:

“Yo creo que, por muchos años, profesores más viejos eran descuidados en sus apreciaciones,
tenían una marca más machista, yo creo que ellos también están evolucionando un poco, lento
(...) Pero cuando nosotros hicimos nuestras tesis, harto más difícil era la cosa. Las cosas cuesta
sanarlas…” (Mujer).

“(…) No es que no haya políticas que se estén haciendo bien, la orientación está bien. Pero hay
mucho daño para atrás y hay dolor” (Mujer)

Sin embargo, hoy en día y con el paso del tiempo las cosas han ido cambiando paulatinamente hacia
formas más justas de trato y desarrollo académico entre hombres y mujeres. Con ello, el reconocimiento
de este origen histórico de eventuales sesgos de género en la facultad, va de la mano con una visión positiva
del proceso que se ha ido desarrollando para eliminarlos. En este sentido, los participantes, en particular
los académicos jóvenes y las mujeres, aprobaron de buen grado la realización de instancias como este estudio
para conversar sobre el tema de género y las condiciones de desarrollo de la carrera académica al interior de
la facultad.

47
Asociado a los eventuales sesgos de género, uno de los elementos que mencionan algunos participantes, tiene
que ver con la percepción del eventual menor reconocimiento simbólico que enfrentan por su trabajo (la cual
se ancla hace varios años como se menciona en el punto anterior):

“Yo creo que sí, pero aunque no lo digan. Son competitivas. Pero tiene una razón de ser, las voy
a defender, digamos, porque ellas siempre han sido ninguneadas. Históricamente. Está
cambiando, yo creo que está cambiando para bien, para mejor, pero históricamente”” (Hombre)

Por otro lado, y dada la segregación horizontal dentro de la carrera académica, los participantes mencionan
ciertos sesgos a la hora del reconocimiento del trabajo de las mujeres. Dado que las mujeres mencionan ejercer
más labores de gestión -menos valorados en la ciencia- y los hombres estar más enfocados en la investigación,
se genera esa menor baja valoración:

“Y lo otro es que yo creo… eso no es un problema necesariamente de los hombres, está en la

sociedad que de alguna manera, sutilmente, los logros de las mujeres son un poco menos
considerados” (Mujer).

“Hay una falta… hay una adulación masculina permanente, y una subestimación, que yo creo que
no es consciente, digamos, yo se los he dicho, les he dicho…” (Mujer)

“Hombre: Yo creo que tiene que ver con cierto, desdén, o menosprecio de parte de, de, por parte
de los hombres hacia a las académicas mujeres, en cierta medida.
Moderador 2: Pero…
Hombre: Menosprecio en términos de lo que hacen con, como que publican menos, que como
que…
Moderador 2: ¿Y los temas de investigación que eligen las mujeres también son menos
importantes?, como…
Hombre: O sea, no sé, yo diría que, pero, pero que hay cierta, cierto tufillo en eso en.., y yo creo
que acá obviamente eso está en algunos departamentos más que en otros, ehm, que hay unas
cosas históricas ahí personal, pero también hay ciertos departamentos, yo siento como que, “las
cosas importantes la hacemos nosotros, estos son temas secundarios, no le importa nada”. Y eso
ha estado ahí, obviamente, yo creo que eso molesta mucho…”
(Hombre)

Eventuales sesgos de género percibidos por participantes del estudio no sólo parecieran observarse en
prácticas anteriores33, sino que también se podrían observar actualmente en otro nivel, desde los estudiantes
a las docentes mujeres. Esto, en visión de los entrevistados, se asocia a elementos culturales del país o la
sociedad.
Algunos participantes destacaron que perciben que los estudiantes pueden a aceptar actitudes más autoritarias
de parte de un hombre, y no tanto así de parte de una mujer:

“(…) Vivimos en una sociedad que hace las cosas más difíciles a las mujeres, o sea desde mi
perspectiva como profesor, yo veo que las profesoras, los mismos alumnos, son mucho más
críticos con ellas, yo sé que como profesor a mí me perdonan muchas imperfecciones, ya, una

33Recordar que esta es una percepción respecto a percepciones de terceros (estudiantes); con ellos, las reflexiones en
este campo, no son necesariamente indicativos de conductas prevalentes.

48
 cara simpática, mi horrible sentido del humor, mis ironías y todo eso, cosas que no se les perdonan
a mis colegas femeninas, así que por ahí parte” (Hombre)

“(…) Lo que yo noto, yo que comparto cursos con hombres, todos los cursos que he hecho, he
tenido colaboradores, codo a codo con hombres. Y lo que veo de esa interacción, que es parte de
nuestra cultura, es que los ayudantes… como que tienen un mayor respeto con los hombres. Y de
repente los ayudantes se están desbandando, yo en mi caso soy bien poco como autoritaria, me
cuesta, tengo ahí un problema y me puedo ver más blanda, pero mi partner puede que sea más
blando que yo, pero por el hecho de ser hombre responde más y está a la hora. Y eso he observado
y me llama la atención, que el ayudante necesita que la mujer sea bruja y que sea exigente y que
actúe como hombre para rendir eficientemente. En cambio el hombre no necesita nada…” (Mujer)

“Yo creo que el tema del machismo se da desde los estudiantes para atrás, entonces, por ejemplo,
una se da cuenta de que en un curso, cuando un profesor es duro, como que el estudiante, sobre
todo las niñas, lo aceptan como que esto es así, ya déjenlo no más porque es hombre, pero cuando
una profesora es más dura, le hacen la cruz (…) como que una por el hecho de ser mujer no puede
golpear la mesa, no puede llamar la atención, pero hombre no importa, porque es hombre” (Mujer)

Esta percepción de la autoridad masculina como más autoritaria que algunos consultados perciben, contrasta
con la subjetividad femenina maternal. Ahora bien, no es que exista una ausencia total de autoridad en la figura
de las profesoras, sino que se les considera en relación a esta noción materna que se tiene de ellas, tal como
se aprecia en el siguiente fragmento:
“Mujer 1: Y es difícil, porque si a uno se le pasa mucho el acelerador, los alumnos dicen que uno
anda con el día… en cambio, si un hombre golpea la mesa, es normal. Pero es parte de la sociedad
no más, no de aquí. Ahora, yo creo que muchos jóvenes buscan profesoras porque sienten que
son…
Hombre 2: La mamá.
Mujer 2: No sé si la mamá, pero un apoyo, una cercanía, que lo van a escuchar más, que aunque
lo reten, uno está dispuesta…”
(Varios, Grupo Focal)

5.2.5 Criterios de evaluación y promoción académica

Una de las últimas dimensiones explicativas al hecho de la menor cantidad de mujeres en las jerarquías
académicas, refiere a los criterios de evaluación y promoción. Sin embargo, cabe advertir que el tratamiento de
este tema en los grupos focales –como se verá en las citas posteriores- fue más allá del género, centrándose
más en la relevancia de permanente mejora en materia de transparencia de las decisiones de este tipo de
instancias de decisión. Esto resulta un tema relevante, en la medida que la promoción y específicamente
alcanzar la titularidad académica implica un reconocimiento a la trayectoria científica.
Ahora, la percepción sobre los criterios de evaluación presenta visiones matizadas entre los distintos
entrevistados. En primer lugar, varios perciben desde su mirada que en el pasado la comisión se guiaba
con criterios en ocasiones más subjetivos o discrecionales, y que ellos no afectaban solamente a las
mujeres sino también a los hombres, tal como se menciona en las siguientes citas de dos docentes hombres:
“Hombre: Esta comisión durante mucho tiempo la gente se quejaba de que funcionaba mucho por
el tufo, era muy… este sí, este no… era como…
Moderador 2: Muy discrecional.
Hombre: Claro. Y lo cual era cierto.

49
 Moderador 1: ¿Pero funcionaba como antes de establecer estos criterios o estaban los criterios y
aun así…?
Hombre: Estaban los criterios, pero había mucha discreción, “- No, este no. – ¿Por qué? - Porque
no po’. No, porque mira cómo anda chascón.”, poco menos y no estoy bromeando.” (Hombre)

“…Entonces yo creo que estamos bien, vamos con una muy buena tendencia a menos sesgo del
que ha existido, porque sí ha existido sesgo, eso sí” (Hombre)

“(Respecto a desde dónde provenía la disconformidad de criterios anteriores de la comisión) No,

de todo el mundo. No tiene que ver con género…” (Hombre)

Por su parte, las visiones respecto a la situación actual de ésta entre los entrevistados encuentran dos
posiciones contrapuestas: por un lado, quienes mantienen una visión positiva del funcionamiento de la
comisión o comité de evaluación, y por otro lado, quienes aún ven desafíos pendientes en materia transparencia
de sus criterios (pese a reconocer mejoras en su funcionamiento).
Respecto a la primera visión, algunos entrevistados mencionan que los criterios de evaluación y
promoción académica se han ido perfeccionando en la Facultad lo que ha permitido generar más
transparencia. Estos juicios positivos son emitidos generalmente por docentes que tienen acceso al
funcionamiento de la comisión:

“Ahora según los argumentos de la comisión, siempre han sido objetivos, en base a publicaciones,
en su impacto” (Hombre)

Ahora, pese a la visión de objetividad de los criterios actuales de la comisión, los docentes que plantean esta
visión igualmente mencionan que en su parecer el comité puede actuar para considerar aspectos que se dejan
fuera con datos objetivos:

“No, no son todos números. Hay indicadores estadísticos, hay indicadores, bueno, blandos, no sé
cómo llamarlos, ahí se usan múltiples indicadores. Y si hacen entrevistas a los estudiantes, y se
hacen entrevistas a los directores, y se hacen entrevistas a los decanos, a los jefes de
departamento” (Hombre)

Pasando a la segunda visión, si bien otro grupo de docentes considera que se ha avanzado y mejorado
los criterios de promoción, aún perciben que ciertas decisiones pueden ser vistas como poco claras o
transparentes:

“Yo creo que ha mejorado la información respecto a la promoción, como que uno tiene más claro
qué hay que tener para ser promovido o no. Igual dentro del proceso hay grados importantes de
subjetividad y yo creo que falta a nivel de muchos procesos, no sólo de la facultad, ponerle más
número a las cosas. Lo que pasa es que eso requiere más información y trabajo. Entonces se
avanza pero no es tan fácil. Además, que cuando ponen números, la historia empieza a pesar y
todo… ha avanzado la cosa, ha habido una mejora” (Mujer)

Por otro lado, algunos docentes también manifiestan atención respecto a no considerar otras aristas asociadas
a los indicadores cuantitativos:

“Me dijo, “si es más fácil contar que leer…”, y nunca me he olvidado de eso jaja, porque fue una
tremenda lección. Efectivamente, si en cinco paper, pero veamos la calidad de los paper o áreas
temáticas, de repente hay áreas temáticas que son súper comunes en el mundo, entonces mucha
gente va a citar el trabajo, áreas que son muy específicas, y que no hay muchas personas en el

50
 mundo haciéndolo, entonces no va a estar tan citado el trabajo. No quiere decir que este trabajo
poco citado no sea bueno como este otro citado” (Mujer)

Un tema bastante relevante para algunos participantes del estudio, es la forma de evaluación de uno de los
ámbitos relevantes de su quehacer: la docencia. Esto se realiza específicamente en torno a la encuesta
docente, tanto por la cantidad de estudiantes que la responden, como a la relevancia que se le ha dado. En el
último sentido, se menciona que la universidad debiera considerar un instrumento de medición adicional a la
encuesta docente que se base en la evaluación a la docencia desde criterios técnicos (por ejemplo, contenidos
apropiados, confección de evaluaciones, etc.) y que no solamente tome la conformidad o satisfacción de los
estudiantes:

“… No hay el mismo número de indicadores para medir nuestra docencia, en realidad el principal
número que mira es el número de satisfacción de los alumnos y en realidad la encuesta de
evaluación docente no es una herramienta para evaluar la calidad de docencia, entonces ese es
un déficit que tenemos como facultad, porque en realidad estamos, quizá como universidad…”
(Hombre)

“El único instrumento que hay para medir nuestra calidad docente es una encuesta de los alumnos,
que es súper valiosa porque te da la visión de los alumnos, pero no puede ser la única forma. O
sea, el alumno no puede calificar mi curso en términos de contenido, él no sabe si los contenidos
son suficientes, demasiados, si las pruebas son de muy alto nivel, porque tal vez él no estudió y
por eso las encuentra de alto nivel. Si están confeccionadas o no, eso no lo puede y eso es hacer
buena docencia, aparte de hablar bien y contar chistes, ser simpática” (Mujer)

Este punto resulta relevante en la literatura educacional, donde la evaluación de las prácticas docentes son
procesos, de partida necesarios para el accountability de las instituciones educativas, y altamente estructurados
técnicamente. Por ejemplo, Danielson (1996) y Dwyer (1994) (En: (Rojas, 2003)) discuten un sistema enfocado
en cuatro áreas de la enseñanza como la (1) planificación y preparación, (2) ambiente de sala de clases, (3)
instrucción, y (4) responsabilidades profesionales. En general, este tipo de modelos se ha aplicado en la
enseñanza básica y media, teniendo que la gran mayoría de las universidades se basa exclusivamente en el
uso de cuestionarios a estudiantes; el enfoque que pareciera ser más recomendado a nivel universitario es
generar un abordaje integral que considere distintas voces y dimensiones en éste ámbito (Montoya, Arbesú,
Contreras, & Serrato, 2014).
Un último punto más asociado estrictamente al género, es la composición mayoritariamente masculina del
comité de evaluación (que deviene de la baja cantidad de mujeres titulares), lo que permea el espacio en razón
de criterios asociados a lo “masculino”. Ante esto, la propuesta por mayor participación femenina sería en pos
de equilibrar también los criterios y formas de evaluación:

“La comisión de calificación siempre está formada por hombres, y ellos dictan las pautas. Ahora
recién hay una mujer que entró hace 2 años. Eso es complejo, porque todas las cosas que
sabemos valorar como mujeres, porque sabemos valorarlas de forma cualitativa. Si un profesor
atiende bien a sus alumnos, le voy a poner un plus, algo, no un número. Pero los hombres se
complican cuando no hay un número (…) Y aquí yo he visto profesores pelear por el tamaño de la
oficina y te lo doy firmado. “Oye, tú oficina es más grande que la mía”. Y nosotras las profesoras
jamás estamos midiendo nada. Entonces esa mentalidad hay que hacérselas entender que no…”

“(…) Y es un círculo vicioso porque estos cargos que ocupan son mayoritariamente masculinos
porque la evaluación es de ese estilo. Que entren mujeres es muy complicado y lo veo como que,

51
 me cuestiono si es que las mujeres con una mirada más impactante sobre el rol de la mujer son
las que no llegan precisamente a esos cargos, no sé si hay, no sé”

(Varios, Grupo Focal)

Lo último hace eco en lo mencionado anteriormente, respecto a que en ámbitos fuera de la academia como los
directorios de empresas, la investigación internacional va más allá, mencionando que para que efectivamente
los aportes femeninos se traduzcan en ampliar las visiones y discusiones es necesario ir más allá de un solo
“asiento” en esos espacios, sino la voz femenina se presentará como marginalizada (Konrad & Kramer, 2006).
5.2.6 Líneas para la acci ón

Finalmente, una de las dimensiones que emergen, tanto de manera espontánea como inducidas en los grupos
focales y entrevistas, son las recomendaciones que los académicos realizan en pos de mejorar la participación
tanto de hombres y mujeres en la carrera científica.
Ante ello, se observan varios discursos. Por un lado, quienes arguyen razones demográficas para la baja
participación de las mujeres, mencionan que el equilibrio se irá generando paulatinamente a medida que
ingresen más mujeres en carreras científicas, por lo que sería necesario dejar que “la cosa fluya”:

“…Pero hoy día hay un mundo mucho más homogéneo que se tiende a homogeneizar, así si uno
deja solo esto va a tender al equilibrio rápidamente y de hecho a mí me incomoda a veces que
hayan políticas en favor de equilibrar y no sólo el género, sino muchos otros ámbitos, como te
decía de grupos minoritarios, que siento que son una discriminación negativa hacia mi persona en
otros aspectos o positivas, para bien o para mal, porque no están bien y que otorgan ventaja
competitiva, siendo que uno debiese dejar que la cosa fluya, distinto es cuando tú dices que - acá
no hay condiciones para que fluya, acá hay una represa que no deja que el agua- no, no es el
caso, yo creo que ya estamos en un mundo súper, donde la gente y la clase media cada vez está
más empoderada, más informada” (Hombre)

En cambio, en los otros discursos observados sobre el qué hacer, emerge el tema de la acción afirmativa
(por ejemplo, cuotas) que genera opiniones encontradas, la idea de la protocolarización de procesos, y
acciones del tipo mentoring. Los aspectos que mencionan espontáneamente los docentes tienen su eco en
acciones realizadas en otros países como se verá en el siguiente apartado de buenas prácticas.
Respecto a la acción afirmativa, como se mencionó, se encuentran visiones encontradas sobre el tema.
Algunos consideran que es una acción necesaria para incentivar la participación de la mujer y liberar de sesgos
los procesos de selección. Otros en cambio, mencionan que esto introduce discriminación hacia el otro sentido.
La siguiente cita da cuenta de una visión positiva:

“Estoy bastante a favor de que uno tiene que ejercer esa acción positiva, en el sentido de que las
condiciones como están dadas en nuestra cultura, en nuestra sociedad, se hace más complicado
para que una mujer.... la carrera de una mujer es mucho más complicada, te fijas, por toda esta
cuestión cultural que hay de que el machismo, de que los hombres no pueden hacer la pega de
las mujeres, que los hombres no van a estar cambiando pañales, porque es así, probablemente
no en nuestras esferas donde la gente es un poco más educada, pero en general es así, tú lo vez
eso. Entonces la forma de generar un cambio es presionar a que ese cambio ocurra. En ese sentido
yo estoy un poco más de acuerdo con eso de la acción positiva, en el sentido de que cada comité
debería tener un cierto número de mujeres y de hombres, y que eso debería ser por obligación”
(Hombre).

52
 “Para realmente hacer un cambio hay que hacer una cosa un poquito forzada, o sea por ejemplo
cambiar la composición del comité de calificación y promoción sería importante,
independientemente, yo no sé si es una regla de la universidad o es alguna otra regla de la facultad
(…) aunque sea forzado ser 50 y 50, para que realmente las mujeres podamos estar seguras que
adentro las cosas van a hacerse de otra manera. Pero para eso también hay un segundo punto
que yo creo que no es menor, es que las mujeres que logren alcanzar puestos de poder o que
logren eventualmente ser profesores titulares, o también de repente directoras de departamento,
se sientan empoderadas no para defender a las mujeres, sino que para hacer las cosas justas,
porque yo también he tenido la sensación de que incluso llegando a estos puestos de poder,
todavía es peor y se ponen más duras con las mismas mujeres, es una cosa muy rara” (Mujer)

Si bien varios docentes hombres y mujeres están de acuerdo con las acciones afirmativas, las mujeres
especialmente mencionan que este tipo medida puede también jugar en contra de la equidad de género. Esto,
ya que al ser, por ejemplo, cuotas “obligatorias”, muchas veces se busca compulsivamente lograr el número de
mujeres necesarias para cumplir la cuota, dejando de lado el mérito de las candidatas. Varias profesoras
expresaron esta preocupación, e incluso mencionaron situaciones, que desde su perspectiva, la cuota pesó
más que el mérito:

“…Tomar acciones arbitrarias de una forma u otra por decir equidad o discriminación positiva, lo
que sea, lo que al final también es mal visto (…), porque es como ser senador designado, es como
decir, a pero tu estas, se te quitan los méritos, tu estas porque eres mujer, no porque tuviste méritos
para estar acá, entonces también pasa ahí una cosa mala” (Mujer)

“Yo tuve un par de comentarios que te desincentivan, uno fue por ejemplo, cuando hubo un proceso
de selección de estudiantes doctorado que por ejemplo me llamaron a hacer parte del comité
porque era la única mujer y querían a una mujer en la comisión, entonces esas son cosas que
dicen, entonces una dice ¿Necesitan un pelo largo por ahí o necesitan un cerebro? esas son
comentarios que de verdad te desincentivan” (Mujer).

“Mujer 2: pero oye, yo lo escucho hasta de parte de las mismas mujeres, o sea "ya, invítala porque
seríamos dos hombres y dos mujeres en la clase", no, voy a invitarla porque es una excelente
profesora, o sea, yo lo escucho de colegas...
Mujer 1: yo escucho mucho esa idea de tener el número igual entre los dos.
Mujer 2: claro, no es eso, o sea, voy a decir "la voy a invitar porque me gusta su investigación"
(Varios, Grupo Focal)

Uno de los elementos que emergen como relevantes en la mayoría de los docentes participantes, es la
tendencia progresiva a transparentar todos los procesos mediante, por ejemplo, la generación de protocolos.
Esto permitiría normar y evitar posibles sesgos asociados a género, que como se mencionó en la literatura, a
veces se ejercen de manera implícita dado el marco social y cultural. En este contexto, cabe mencionar la
experiencia de un profesor durante su estadía en el extranjero en el marco de un proceso de selección de
técnicos de laboratorio, en el que una de las candidatas estaba embarazada:

“…Me toco seleccionar técnicos de laboratorio y una de ellas vino y estaba embarazada, yo me
acuerdo que le iba a hacer una pregunta como de cuando, la fecha, una pregunta sumamente
inocente desde mi punto de vista, y el jefe de grupo me dijo, no eso no. Le pregunte por qué y me
dijo no, porque una vez que te dice que está embarazada, pasa a hablar con recursos humanos, y
tú no le preguntas nada, ni cuando lo va a tener, ni cuándo piensa volver al laboratorio, nada, no
le puedes preguntar absolutamente nada para que no te dé pie a esto, a decir, bueno pero en lugar
de los 4 meses podrías tomarte 3 y volver (…) Este era un lugar donde había gente de todos los

53
 países. Hay lugares más machistas o menos machistas, pero para evitar ese tipo de problemas se
soluciona con una manera de actuar. Con un protocolo” (Hombre)

Finalmente, un elemento que surge en las entrevistas es la necesidad de motivar y formar igualitariamente a
hombres y mujeres (que puede ser enmarcado en la lógica de mentoring desde la literatura). En ese contacto
se menciona, por parte de algunas profesoras, el importante rol que tienen las propias mujeres en promover
condiciones propicias para el desarrollo de la carrera académica de las estudiantes, potenciando además su
autoconfianza:

“Y yo creo que es importante ir, cómo se llama, viendo que el… los tiempos están cambiando y en
realidad es una pérdida para el país que las mujeres con capacidades no logren sus capacidades…
pero eso es una realidad, algo que tiene que hacer la sociedad. En la facultad hay hartas mujeres,
como estudiantes, como alumnas y cuesta convencerlas de que pueden. Porque ven que se viene
difícil la cosa y esa yo creo que es una labor que las profesoras tienen y ellos también, apoyando
a las mujeres. Y hay cosas sutiles en el… en la forma en que nos tratamos las mujeres y yo creo
que es importante resaltar los logros de las mujeres, resaltarnos, apoyarnos” (Mujer).

54
5.3 Buenas prácticas

El análisis de las buenas prácticas para la inclusión de género en las ciencias se presenta en tres etapas.
Primeramente, se expondrán los principios que guían las orientaciones internacionales referidas a la integración
de género en las ciencias. Luego, se expondrán las dimensiones a través de las cuales diversos programas
nacionales han articulado su intervención en el área. En un tercer momento, se expondrá un análisis de medidas
prácticas según las dimensiones previamente propuestas. Finalmente, se realizará un análisis crítico de los
casos nacionales presentados.
5.3.1 Orientaciones internacionales de fomento a la equidad de género en las
ciencias

La situación internacional respecto a la participación de la mujer en el campo de las ciencias mencionado en el

capítulo de antecedentes, han llevado a la instauración de lineamientos de acción internacional y programas de
fomento a la diversidad de género en la academia en general y también al surgimiento de programas que, en
específico, se preocupan de la participación femenina en el ámbito de las ciencias (que es comprendida bajo la
sigla STEM: Science, technology, engineering & mathematics). El programa STEM and Gender Advancement
(SAGA)34, de UNESCO, está principalmente enfocado en el alcance de los siguientes objetivos:
 Reducir la brecha de género en STEM en todos los niveles de formación e investigación.
 Identificar las brechas en los sets de políticas y mejorar la implementación de políticas de ciencia,
tecnología e innovación relacionadas con género, con base en evidencias.
 Generar capacidad para la recolección de datos en STEM.
 Aumentar la visibilidad, participación y el respeto por las mujeres en STEM; y
 Mejorar las herramientas para medir el estatus de las niñas y mujeres en la ciencia.
No está demás señalar que, en el horizonte general de las políticas internacionales, el fomento a la equidad de
género en las ciencias se comprende, desde UNESCO, en el marco del alcance y logro de las Metas de
Desarrollo Sustentable, aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 2015.
Una segunda fuente relevante de promoción internacional de la equidad de género en las ciencias se encuentra
en el trabajo desarrollado por la Comunidad Europea. En Europa se han planificado amplias políticas, ya sea
en lo referente al levantamiento y análisis de datos sobre la equidad de género en las ciencias, como mediante
la generación de políticas que busquen reducir la brecha de género existente en STEM.
En particular, el Instituto Europeo para la Igualdad de Género (EIGE, por su sigla en inglés) centraliza las
políticas generales de inclusión de género dentro de la comunidad y, en particular, el programa GEAR (Gender
Equality in Academia and Research) se encuentra encargado de hacer frente a la promoción de la equidad de
género en las ciencias35. Los tres objetivos del programa responden a los lineamientos determinados por la
comunidad europea, a saber:
 Fomentar la equidad en las carreras científicas

34 La información detallada del programa se puede encontrar en el siguiente sitio web: http://www.unesco.org/new/en/natural-
sciences/priority-areas/gender-and-science/improving-measurement-of-gender-equality-in-stem/stem-and-gender-advancement-saga/
35El programa GEAR de EIGE puede verse en más detalle en su sitio web http://eige.europa.eu/gender-mainstreaming/tools-
methods/gear/

55
  Asegurar un balance de género en los procesos de toma de decisión y en los cuerpos institucionales
 Integrar la dimensión de género en la innovación y la investigación
Es importante señalar que las recomendaciones propuestas por la Comunidad Europea consideran que la forma
más adecuada de afrontar las brechas de género en las ciencias es a través de cambios institucionales, esto
es, acciones cuyo foco esté en la organización en su conjunto. Las áreas en las que se busca implementar tales
cambios son las siguientes: manejo de recursos humanos, financiamiento, procesos de toma de decisión y
programas de investigación. Todo ello con el objetivo de mejorar la representación y retención de mujeres en
todos los niveles de la actividad científica, así como promover la integración de la dimensión de género como
contenido de la investigación y la innovación.
El programa GEAR apunta ya no a principios, sino al desarrollo de un Plan de Equidad de Género. Estos planes
se comprenden como un set de factores capaces de: conducir análisis de impactos y auditar prácticas y
procesos para identificar sesgos de género; identificar e implementar estrategias innovadoras para corregir tales
sesgos; y establecer objetivos y monitorear progresos a través de indicadores. La consideración de plan busca
que las diversas instituciones cuenten con herramientas para desarrollar sus propias actividades, a partir de
ejemplos empíricos de programas y políticas de equidad.
5.3.2 Dimensiones de acción a nivel país para el fomento de la equidad de
género en las cienc ias

La existencia de orientaciones internacionales permite contar con lineamientos de acción a nivel nacional, estos
lineamientos ya no responden a consideraciones generales, sino que promueven el desarrollo de acciones en
dimensiones o ámbitos determinados atendiendo a las características de cada país. A efectos de la siguiente
revisión se consideran tres ejemplos relevantes, a saber: Estados Unidos, Alemania y Francia.
La selección de los tres países mencionados se detalló en el capítulo de metodología. El objetivo es mostrar
cuáles han sido las diversas políticas implementadas por estos países de forma comparada, a efectos de dar
cuenta de las diferencias específicas de aproximación a la problemática de la equidad de género en las ciencias.
De interés resulta señalar las diferencias que reportan los datos de Women in Science para cada uno de los
países considerados. Así, Alemania tiene un 28% de participación de mujeres en la ciencia y Francia un 26%36.
a) Estados Unidos

En 2001 Estados Unidos instauró el programa Advance, de la National Science Foundation37. El programa, que
funcionó hasta 2014, financió proyectos destinados a la transformación institucional, el levantamiento de datos
y proyectos de cooperación para la adaptación, implementación y diseminación de resultados.
El programa se estructuró en base al desarrollo de cuatro dimensiones con estrategias de desarrollo asociadas
a cada una de ellas, a continuación se exponen tales ámbitos, sus diagnósticos y sus respectivas estrategias:
Dimensión 1: Estruct ura institucional

Diagnóstico: Las universidades usualmente tienen barreras organizacionales que pueden impactar
negativamente en la participación de las mujeres y otros grupos subrepresentados en carreras académicas.

36 Los datos de Naciones Unidas no cuentan con información para el caso de Estados Unidos
37 La información sobre el programa Advance se encuentra en el siguiente link: https://www.nsf.gov/pubs/2009/nsf0941/nsf0941.pdf

56
Estrategias:
 Revisar y aumentar la transparencia y la implementación efectiva de políticas y procedimientos
(particularmente la contratación, la promoción y las políticas para acceder a tenure)
 Desarrollar una política sistemática de recolección datos institucionales, así como de cada facultad y
de las encuestas de clima organizacional, desagregado por datos demográficos y posición en la
academia, como insumo para la toma de decisiones.
 Incorporar responsabilidades de equidad y diversidad, así como accountability, de forma amplia en las
posiciones administrativas, los líderes de departamento y facultad, para asegurar una distribución
equitativa de los recursos, responsabilidades y compromisos.
Dimensión 2: Apoyo en la relación Vida personal-Trabajo

Diagnóstico: La retención de hombres y mujeres miembros de las facultades se relaciona considerablemente

con la satisfacción en el equilibrio vida-trabajo. Las mujeres son desproporcionadamente afectadas por estos
temas, pues las mujeres científicas siguen teniendo que cargar con amplias responsabilidades en el cuidado
de personas dependientes.
Estrategias:
 Implementar políticas de carrera flexible que apunten a las necesidades identificadas por la
comunidad.
 Desarrollar programas de apoyo a la transición entre carrera académica y vida privada.
 Establecer programas de contratación de carrera dual especialmente diseñados para instituciones y
regiones.
 Crear un clima institucional y departamental que establezca incentivos para adoptar programas de
integración entre vida privada y laboral que no tengan efectos negativos en quienes participan de ellos.
Dimensión 3: Apoyo equitativo al desarrollo de carreras

Diagnóstico: Los programas de apoyo al desarrollo de carreras, tales como las mentorías y el desarrollo de
liderazgo, son importantes para la retención y promoción de mujeres y hombres en las facultades. Típicamente,
las mujeres se ven desaventajadas frente a sus pares hombres cuando las actividades de apoyo al desarrollo
de carreras es de carácter informal.
Estrategias:
 Establecer estructuras formales de mentoría y reconocer el servicio por el tiempo y dedicación de los
mentores.
 Desarrollar mecanismos para reconocer la excelencia profesional tanto en hombres como mujeres que
formen parte de la facultad.
 Proveer talleres y entrenamiento para los procesos de ascenso y paso a la planta ordinaria (tenure).
 Implementar desarrollo de liderazgos, orientación de carreras y la creación de programas de
articulación de redes.
Dimensión 4: Empoderamiento

Diagnóstico: Los miembros de la facultad, directores de departamento, y administradores institucionales son

empoderados cuando les son presentados los descubrimientos relativos a las barreras de género, así como

57
cuando se les entregan las herramientas y recursos necesarios para superar tales barreras en los procesos de
toma de decisiones.
Estrategias:
 Otorgar a los miembros de la facultad, directores de departamento y administradores institucionales
con las herramientas y recursos necesarios para identificar barreras de equidad de género.
 Proporcionar capacitación sobre estrategias efectivas para reducir los factores de estrés que resultan
en una mayor dependencia de sesgos implícitos al tomar decisiones, especialmente en los comités de
búsqueda y en los comités de promoción y acceso a la planta ordinaria.
b) Francia

En Francia, la preocupación por la equidad de género en las ciencias se manifiesta en la existencia de la “Misión
por el lugar de las mujeres”, del Centro Nacional para la Investigación Científica. La misión, creada en 2011,
busca fomentar la equidad de género dentro de las organizaciones académicas y de investigación galas y
cuenta con cuatro dimensiones principales de acción.
A continuación, se presentan las cuatro dimensiones señaladas y las principales estrategias asociadas a cada
una de ellas:
Dimensión 1: Fomento a la igualdad de género en el CNRS

Estrategias:
 Desarrollo de una función de monitoreo mediante la publicación y el análisis de datos desagregados
por sexo.
 Creación de un comité directivo institucional para la igualdad profesional entre mujeres y hombres en
el CNRS.
 Desarrollo de una serie de capacitaciones de concientización y creación de capacidad sobre igualdad
de género dirigidas a los tomadores de decisiones, pares-revisores, etc.
Dimensión 2: Promover la investigación de género

Estrategias:
 Creación de un índice nacional en línea de investigadores, dominios y enfoques de género y mujeres
en Francia.
 Incorporación de la dimensión de género en los contenidos y programas de investigación, colaborando
con la Red Temática Pluridisciplinaria del CNRS en Estudios de Género y coordinando el Desafío de
Género con la Misión de Interdisciplinariedad del CNRS.
Dimensión 3: Divulgación de mujeres jóvenes, modelos femeninos, levantamiento de
perfiles

Estrategias:
 Desarrollar diferentes herramientas pedagógicas, entre ellas una exposición itinerante y una
producción audiovisual documental: «Mujeres en Física», con 15 mujeres físicas. Así como un kit de
comunicación para mujeres investigadoras del CNRS en física que intervienen en las aulas de la
escuela secundaria.
 Co-organizar un taller anual de tutoría "Caminos para la investigación" para jóvenes matemáticas.

58
  Promoción de ganadores de medallas femeninas del CNRS.
Dimensión 4: Desarrollo de redes y asociaciones

Estrategias:
 Colaboración con el Ministerio francés de Educación Superior e Investigación, y con su Oficina de
Igualdad de Oportunidades y Lucha contra la Discriminación.
 Apoyo y colaboración con asociaciones francesas de mujeres científicas como Femmes et Sciences y
Femmes et Mathématiques.
 Organización de apoyo a la Plataforma Europea de Mujeres Científicas.
 Asociarse con instituciones europeas de educación superior e investigación, agencias de financiación
de la investigación y otras partes interesadas.
 Asociaciones con Quebec, Canadá, y Estados Unidos.
c) Alemania

El caso alemán encuentra sus principales ámbitos de orientación a partir de lo establecido en 2008 por la DFG
(Asociación alemana para la investigación). En el documento, llamado “DFG’s Research-Oriented Standards in
Gender Equality”, se establecen los principales ámbitos de acción para la promoción de la equidad de género
en las ciencias.
Siguiendo los lineamientos de la DFG se pueden observar dos dimensiones de acción, una a nivel estructural
(con fuerte foco en ámbitos institucionales), y otra referente a ámbitos personales (con acento en la atracción y
retención de mujeres en las ciencias). Ambas se presentan de forma tal que respondan a la necesidad de
resolver el problema de la brecha de género de forma consistente, transparente, competitiva y competente.
De esta forma, a nivel estructural se postulan las siguientes consideraciones. Bajo la consideración que, los
miembros del DFG están de acuerdo en que asegurar la igualdad de género de:
1. Perseguir el objetivo de la igualdad de género debe ser una ocupación constante y a todos los niveles
de la organización. Haciendo que sea parte integral de la agenda de gestión de una institución de
investigación. Diseñando sistemáticamente todas las medidas institucionales relativas a los recursos
humanos, el desarrollo organizacional y la estrategia teniendo en cuenta la igualdad de género. El
objetivo de la igualdad de género debe tenerse en cuenta explícitamente en todas las decisiones
institucionales sobre la asignación de recursos y el personal, e integrarse sistemáticamente en los
procedimientos de garantía de calidad. La norma es el monitoreo sistemático de las medidas de
promoción de la igualdad, también cuando se trata de acuerdos de cooperación con instituciones
comerciales.
2. Garantizar de manera transparente la igualdad de género significa recopilar y difundir periódicamente
datos diferenciados sobre la igualdad de género en las instituciones de investigación en todos los
niveles organizativos y en todas las etapas de la carrera académica.
3. Competitivamente y con visión de futuro asegurar la igualdad de género significa activamente el
empoderamiento de hombres y mujeres en las instituciones miembros de DFG, para combinar la
carrera académica y la vida familiar. Esto implica contrarrestar los estereotipos de género.
4. Asegurar la igualdad de género de manera competente significa diseñar procedimientos en las
instituciones miembros del DFG de manera transparente, estructurada y formalizada. El estándar de
igualdad de género orientado a la investigación es la garantía verificable de la capacidad de evaluar
las personas, los logros científicos y los proyectos de investigación de manera desprejuiciada, tanto

59
 en términos de las personas involucradas como de cualquier aspecto de género o diversidad en la
investigación.
Por otra parte, la DFG también sostiene que la selección, la promoción, el reconocimiento y la contratación
equitativa y el apoyo a los investigadores - e incluso a los estudiantes - de forma que:
1. Garantizar de manera consistente la igualdad de género, en términos de personal, significa actuar
explícitamente y en todos los niveles de la organización para asegurar prácticas justas en la
contratación, asenso y todas las demás etapas del proceso de recursos humanos, Dinero, espacio,
equipo o personal.
2. Garantizar de manera transparente que la igualdad de género significa, como mínimo, dar a conocer
y cumplir los objetivos institucionales para lograr una verdadera igualdad de género, basándose en
datos diferenciados. Los miembros del DFG consideran el número de hombres y mujeres en diversas
etapas de la carrera académica como un indicador de referencia para la igualdad de género en la
investigación.
Las etapas relevantes son:
a. Matrículas – Máster
b. Investigadores doctorales, personal de investigación en puestos de calificación – doctorados
c. Profesores jóvenes, líderes de grupos de investigación o grupos de trabajo, candidatos de
habilitación
d. Profesores
e. Profesores con funciones y/o recursos extraordinarios
f. Posiciones de gestión de nivel medio (por ejemplo, decanos) y de alto nivel de gestión (por
ejemplo, rectores, presidentes), para ser evaluados por separado.
Además, debe documentarse el número de hombres y mujeres que forman parte de la planta ordinaria.
3. Si la proporción de hombres y mujeres en cualquier nivel de carrera se desvía significativamente del
nivel inferior siguiente, las instituciones miembros de DFG determinarán y darán a conocer hasta qué
punto pretenden cerrar esta brecha en un plazo de cinco años.
A partir del análisis de las diversas estrategias de aproximación a los programas de equidad de género en las
ciencias es posible señalar la existencia de dos lógicas de operación relevantes. Primeramente, resalta la
importancia en la realización de cambios de orden institucional en las diversas organizaciones. Esto implica la
promoción de cambios en la estructura organizacional de las universidades en ámbitos tales como la atracción
del talento de mujeres hacia las ciencias, el cambio en las políticas de contratación, la promoción académica y
la conciliación trabajo-vida personal. Por otro lado, existen también dimensiones de acción orientadas a nivel
individual, con énfasis en la promoción del liderazgo femenino en las ciencias, el reconocimiento de modelos y
el desarrollo de vínculos asociativos entre investigadoras.

60
 Tabla 13. Dimensiones de acción en pos de la equidad de género en las ciencias, comparativa entre países.

EE.UU. Francia Alemania

Estructura institucional
Apoyo en el equilibrio
trabajo-vida personal
Dimensiones de
acción Apoyo equitativo en el
desarrollo de carreras
Empoderamiento
Fomento a la igualdad de
género en el CNRS
Estructural
Promover la investigación
de género
Divulgación de mujeres
jóvenes, modelos
femeninos, levantamiento
de perfiles Individual
Desarrollo de redes y
asociaciones

Tal como muestra la tabla anterior, existe una distinción entre los ámbitos de orden institucional y los que operan
a nivel individual. Sin embargo, es importante destacar que en el caso francés la lógica del cambio institucional
(que es central tanto en las orientaciones internacionales como en el modelo norteamericano) no se haya al
centro de sus orientaciones de acción. Por el contrario, y atendiendo a las estrategias consideradas en la
información disponible, en Francia se otorga especial importancia al reconocimiento simbólico de la labor de las
investigadoras en ciencias, criterio que se verifica en la relevancia otorgada a estrategias de difusión y
reconocimiento público a la labor de las investigadoras en el contexto galo.
En síntesis, es posible señalar que los casos considerados en este análisis son capaces de dar cuenta las
diversas formas en que los lineamientos internacionales son llevados a la realidad nacional en países con
diferentes realidades en relación a género y ciencia. El foco en el cambio institucional, puesto por la UNESCO
y EIGE, es considerado y operacionalizado en dimensiones de acción relevantes para los países en cuestión,
destacando la relevancia que las políticas francesas arrogan al reconocimiento de las investigadoras por parte
de la sociedad en su conjunto.
5.3.3 Exposición y análisis de acciones prácticas asociadas a la promoción
de la equidad de género en las ciencias

A continuación, se presenta una exposición de las políticas y programas en concreto que han sido conducidos
por los países indicados en la sección previa. El objetivo es mostrar acciones específicas que han sido
efectivamente ejecutadas para promover la inclusión de género en las ciencias. El criterio de presentación de
las acciones en cuestión seguirá lo establecido por la DFG (Asociación Alemana de Investigación) en cinco
dimensiones, a saber:
1. Staff/Investigadores junior
2. Equilibrio trabajo/familia
3. Cultura académica y en la investigación
4. Desarrollo organizacional
5. Género en la investigación y en la academia
6. Aseguramiento de la calidad

61
Pese a que se seguirá el esquema propuesto por la DFG, las medidas a considerar en el análisis tendrán como
fuentes las siguientes: el resumen de las acciones propuestas en el marco del programa Advance en Estados
Unidos38, las medidas recogidas en el sitio GEAR action Toolbox del Instituto Europeo para la Igualdad de
Género39 y las propias medidas incluidas por la DFG en su Toolbox40. No está demás señalar que no se verificó
la existencia de un repositorio sistematizado de acciones para el caso francés. Toda vez que los repositorios
de acciones disponibles son amplios, en la presente sección sólo se presentarán ejemplos representativos para
cada una de las dimensiones indicadas.
a) Staff/Investigadores ju nior

Uno de los elementos relevantes considerados en la literatura tiene relación con la formación de redes entre
investigadoras41. El supuesto a considerar aquí es que las redes informales de comunicación entre
investigadores suelen estar mucho más desarrolladas que las que existen entre investigadoras, de ahí entonces
la importancia de favorecer institucionalmente el fortalecimiento de instancias para investigadoras.
Es en ese contexto que se comprende el surgimiento del programa “Wi MEET – Wissenschaftlerinnen
Treffpunkt”42, implementado por la Ruprecht-Karls-Universität en Heidelberg, Alemania. Mediante diversos
talleres el programa busca que las investigadoras que recién están comenzando sus carreras, junto a otras
investigadoras senior, desarrollen habilidades para perfeccionar sus perfiles académicos y obtener
calificaciones clave adicionales en gestión de personal y de proyectos. Los talleres se ofrecen en colaboración
con socios de cooperación (Centros de Investigación Colaborativa, Grupos de Capacitación en Investigación y
la Academia de Graduados) e incluyen, por ejemplo, asesoramiento vocacional intensivo y el desarrollo de
habilidades y confianza necesarias para acoger, presentar, hablar y moderar en eventos académicos.
Se espera que estos talleres den pie a instancias de apoyo mutuo entre investigadoras para el desarrollo de su
carrera académica. Es así que, por ejemplo, además de los talleres, una vez al semestre se realizan encuentros
de investigadoras jóvenes con miembros más senior del plantel (tanto hombres como mujeres) en vistas de
transferir capacidades y orientar el trabajo de las investigadoras que están comenzando sus carreras
académicas.
b) Equilibrio trabajo/familia

La conciliación entre vida familiar y el desarrollo de carreras académicas es uno de los puntos centrales a la
hora de evaluar el ingreso y la mantención de mujeres en el ámbito de las ciencias. En respuesta a esto, la
Universidad de Wisconsin-Madison desarrolló, en 2004, el programa para “Detener el reloj del tenure” ante el
nacimiento o adopción de hijos y ante responsabilidades de cuidado de personas mayores o dependientes por
parte de las y los investigadores y miembros de su staff.
Este programa permite que las y los investigadores puedan abordar el ser padres y el eventual cuidado de sus
propios padres sin que esto repercuta en su evaluación en vistas de alcanzar la promoción universitaria. Tal

38 El principal repositorio de acciones se encuentra disponible en el sitio del programa Wiselli (Women in Science & Engineering
Leadershio Institute, University of Wisconsin-Madison): http://wiseli.engr.wisc.edu
39 El repositorio se encuentra disponible en http://eige.europa.eu/gender-mainstreaming/tools-methods/gear/action-toolbox
40 Disponible en http://www.instrumentenkasten.dfg.de/index_en.html
41 Ver más en http://wiseli.engr.wisc.edu/docs/FosteringSuccessBrochure.pdf
42 La información detallada del programa se encuentra en http://www.uni-
heidelberg.de/gleichstellungsbeauftragte/angebote/wi_meet.html

62
como indica el detalle del programa43: “la Universidad reconoce la dificultad particular que enfrenta un nuevo
padre (madre o padre) en el equilibrio de las necesidades de la familia con el progreso hacia la obtención del
tenure”. Este programa permite postergar en seis meses o un año el periodo probatorio, siendo este beneficio
disponible incluso para quienes no hayan solicitado el permiso sin goce de sueldo tras el nacimiento o adopción
de un(a) niño(a) y para quienes hayan expuesto la necesidad de cuidar a un adulto mayor o planteado la
existencia de una persona dependiente.
De interés resulta destacar que una evaluación del programa, llevada a cabo en 2004 por Sheridan & Benting44,
muestra resultados paradójicos frente a esta medida. Según los datos presentados, serían las mujeres que
hicieron uso del beneficio quienes son mayormente críticas con el proceso de promoción académica para
alcanzar tenure. De hecho, los datos muestran que sólo un 24% de las personas elegibles hicieron uso del
beneficio (en la Facultad de Biología ese porcentaje alcanzó el 26,5%). En la misma investigación se descarta
que el uso del beneficio pueda ser rehuido por temor a estigmatización y, antes bien, se considera que la
evaluación crítica del proceso de promoción académica tiene relación con las complejidades propias de éste,
que no alcanzan a ser subsanadas sólo por la medida en cuestión.
c) Cultura académica y en la investigación

El desarrollo de planes que den pie a la integración equitativa de mujeres en las ciencias se relaciona también
con la promoción de cambios en el clima existente en la academia. En este sentido, se consideran programas
que apunten a generar cambios en aspectos que van más allá de la producción científica.
A tales efectos han surgido manuales y pautas de orientación en temáticas relativas al acoso sexual a las
mujeres. En 2015, fue desarrollado en Francia el llamado “Vademecum sobre acoso sexual en la educación
superior y la academia”45, cuya finalidad es que las diversas instituciones educativas establezcan acciones para
combatir el acoso sexual. El documento establece una serie de lineamientos institucionales destinados a
prevenir y hacer frente a casos de acoso, otorgando respuesta a las eventuales inquietudes de diversos actores
institucionales, entre los que se cuentan los departamentos de recursos humanos, servicios jurídicos, gestión,
etc. Como es de esperar, estas iniciativas establecen primeramente una definición respecto a qué prácticas
pueden ser consideradas discriminatorias o ya comprendidas en el marco del acoso, para luego ofrecer
alternativas de acción que no repliquen los modelos existentes.
El objetivo de este tipo de guías es generar cambios institucionales de largo aliento, que favorezcan la
participación equitativa de las mujeres en las ciencias, buscando eliminar prejuicios de género que reproduzcan
condiciones de subyugación de género que puedan existir.
d) Desarrollo organizacional

Uno de los ámbitos relevantes de acción se encuentra en la promoción de políticas que favorezcan la atracción
y permanencia de mujeres en la ciencia. Lo anterior no se encuentra ajeno a la importancia del reconocimiento
salarial que se hace de las y los investigadores. Es en este contexto que la Universidad de Konstanz ha

43 Disponible en este sitio http://www.ohr.wisc.edu/polproced/fambroch.pdf

44 Sheridan, J. & Benting, D. (2004) Evaluation of the tenure clock extension policy at the University of Wisconsin-Madison en
http://wiseli.engr.wisc.edu/docs/EvalReport_TCE_2004.pdf
45 El documento se encuentra disponible (sólo en Francés) en http://eige.europa.eu/sites/default/files/vademecum-harcelement-sexuel-

universite-web.pdf

63
desarrollado el programa “Equal Opportunity in the Appointment Process”46. El programa establece una serie
de lineamientos informativos y tips para la contratación activa de investigadoras.
En el contexto del programa, la contratación activa se comprende como la capacidad de identificar y contactar
a las investigadoras postulantes para la conformación de equipos académicos y de investigación en los distintos
niveles de la jerarquía académica. Los tips considerados se enfocan en proveer información para llevar a cabo
un proceso estructurado de contratación activa de investigadoras. Todas las recomendaciones y pautas de
acción consideradas en el plan encuentran, además, complementadas por una lista de cotejo especialmente
diseñada para la implementación de procesos de contratación que sean equitativos en términos de género.
Se busca así desarrollar las capacidades institucionales y organizacionales de las diversas unidades en vistas
de garantizar la atracción y justa selección de investigadoras.
e) Género en la investigación y en la academia

La implementación de planes y programas orientados a la integración equitativa de las mujeres en las ciencias
incluye, igualmente, la preocupación por el desarrollo de las temáticas de género tanto a nivel institucional como
en el desarrollo de una agenda de investigación de género correspondiente. En este sentido, el foco de las
políticas propuestas por el Instituto Europeo de Integración de Género, supone reconocer que el conocimiento
que se crea a través de la investigación y que es luego transferido a la educación (primaria y secundaria) se
encuentre libre de prejuicios de género. Para ello, se asume que la inclusión de una dimensión de género en la
investigación e innovación es más probable que tales prejuicios sean eliminados.
Es así que mientras a nivel europeo se promueve el desarrollo de una agenda de investigación, por ejemplo a
través de un Toolkit para la investigación de género con financiamiento europeo47. Interesante resulta señalar
que, pese a que la mayoría de las veces las áreas relacionadas con ciencias, tecnología, ingeniería y
matemática puedan aparecer neutros en cuanto a género, sí existirían preguntas relevantes que plantear sobre
el particular. Entre ellas se cuentan las siguientes: ¿quién decide sobre el programa de investigación?, ¿quienes
serán los usuarios del conocimiento que se va a producir?, ¿quiénes pueden beneficiarse y en qué forma de la
investigación? El objetivo es, entonces, responder a estas preguntas también en las ciencias desde un prisma
que favorezca la equidad de género.
A tales efectos, la Universidad de Hagen ha desarrollado fondos de investigación especialmente destinados a
mujeres, concebido para permitir a las investigadoras ampliar sus conocimientos y aptitudes en relación con la
investigación y la gestión de la investigación según su disciplina y carrera profesional. En particular, se busca
dar a los investigadores postdoctorales la oportunidad de mejorar sus posibilidades de alcanzar un puesto en
la planta docente. El objetivo de fondos como los propuestos en Hagen apunta, justamente, a que las preguntas
expuestas en el párrafo anterior hallen respuesta por parte de investigadoras jóvenes, que están comenzando
su carrera en las ciencias.
f) Aseguramiento de la calidad

No es posible comprender el éxito de los planes y programas que buscan la equidad de género sin que éstos
sean evaluados. Para ello se han desarrollado variadas iniciativas de seguimiento cuyo objetivo es que las
decisiones informadas por estos planes se hallen fundadas en evidencia. En este sentido, se ha señalado que

46 La información sobre el programa se halla disponible en http://www.instrumentenkasten.dfg.de/modellbeispiel/177?locale-attribute=en

47 El toolkit se encuentra disponible en: https://yellowwindow.com/genderinresearch/index_downloads.html

64
la mejor manera de captar el nivel de la (in)equidad de género en la organización y evaluar el progreso en las
medidas implementadas supone combinar el uso de indicadores cuantitativos y cualitativos. Los indicadores
sensibles al género son fundamentales para medir los cambios en el tiempo. Pueden ser cuantitativos (por
ejemplo, número de investigadores femeninos y masculinos) o cualitativos (usualmente utilizados para capturar/
evaluar las experiencias, opiniones, actitudes, comportamientos y sentimientos de las personas).
Es en esta línea que, en el contexto del programa de transformación institucional propuesto por Advance en
Estados Unidos, la Universidad de California Irvine consideró como elemento de su plan un acápite
especialmente enfocado a la investigación y análisis de las iniciativas implementadas48. Ello supuso desarrollar
una serie de indicadores de equidad de género, entre los cuales se consideran una encuesta a los miembros
de las facultades incluidas y reportes anuales del comité para la igualdad de género.
En universidades donde se desarrolló una institucionalidad específica para la promoción de la equidad de
género, como es el caso de la Goethe Universität de Frankfurt, se desarrollaron planes específicos de control
de la equidad de género y la diversidad49. Lo anterior implica la preparación y análisis de datos sobre los
patrones de estudios, los patrones académicos de carrera, la estructura por edades, la distribución de los fondos
de investigación, etc. Todo bajo la premisa que tales datos proporcionan información que puede utilizarse para
elaborar objetivos concretos y medidas para lograrlos.
g) Análisis de políticas de promoción de la equidad de género en las ciencias

Las acciones expuestas en la sección anterior señalan ejemplos específicos de acciones adoptadas por las
universidades en vistas de la promoción de la equidad de género en las ciencias. Siguiendo el mismo esquema
propuesto por la DFG, es posible desagregar cada uno de estas dimensiones de acción en subdimensiones y
objetivos a alcanzar para cada una de éstas. Lo anterior permite tener una perspectiva más general del tipo de
acciones que se pueden llevar a cabo, ya no desde el punto de vista de la distinción entre cambio a nivel
institucional y nivel individual, sino operacionalizando las referidas dimensiones de acción.
En la tabla de las siguientes páginas se muestran dimensiones y subdimensiones de acción y los objetivos a
los que tales subdimensiones han de orientarse. Tal distinción analítica permitiría desarrollar acciones
específicas que, en vistas de alcanzar los objetivos propuestos, sean capaces de promover la equidad de
género en las ciencias.
De esta forma, antes que hacer una recomendación de acciones singulares, que podrían ser de difícil
implementación en atención a las especificidades nacionales, se sugiere implementar acciones que tengan
como objetivos los referidos a continuación y cuya ejecución sea factible en el contexto chileno (y,
especialmente, dentro de la Pontificia Universidad Católica de Chile).

48 Más información disponible en: https://www.nsf.gov/crssprgm/advance/advance_Two-Page_Summaries_2007.pdf

49 La información sobre el programa está disponible en: http://www.instrumentenkasten.dfg.de/modellbeispiel/228?locale-attribute=en

65
 Tabla 14. Comparativo

Cultura académica y en la Género en la investigación y en

Staff/Investigadores junior Equilibrio trabajo/familia Desarrollo organizacional Aseguramiento de la calidad
investigación la academia

Subdimensiones Objetivo Subdimensiones Objetivo Subdimensiones Objetivo Subdimensiones Objetivo Subdimensiones Objetivo Subdimensiones Objetivo

Implementar Implementar
Llevar a cabo
Implementar políticas de mecanismos
Promover la acciones que
Otorgar orientaciones promoción y de
elección de difundan y
adecuadas normativas a otorgamiento de levantamiento
carreras Condiciones de Cultura de trabajo fomenten Análisis de
Elección de carrera condiciones Políticas nivel institucional Puestos y becas becas de datos
científicas por estudio y estudio estrategias de necesidades
físicas para el que favorezcan activamente relevantes a la
parte de las integración de
estudio la equidad de orientados hacia equidad de
estudiantes género en las
género la diversidad de género en las
ciencias
género ciencias

Desarrollar
Implementar Ofrecer clases estrategias
Buscar Desarrollar agencias e magistrales y que permitan
Otorgar
activamente llevar acciones que instancias seminarios que a directivos
adecuadas
el talento Condiciones de problematicen la específicamente releven la Control de tomar
Reclutamiento condiciones Concientización Institucionalización Clases
femenino hacia trabajo baja participación orientadas a la importancia de la género decisiones
físicas para el
carreras de mujeres en las equidad de equidad de informadas en
trabajo
científicas ciencias género dentro de género en la materias de
la organización academia equidad de
género

Desarrollar Desarrollar
Desarrollar
acciones Integrar la reportes
Instruir a programas de Favorecer el
informativas que problemática de regulares que
estudiantes e retorno luego desarrollo de
ilustren los Incorporación de género a nivel de den cuenta del
investigadores en Regreso al de ausencias Áreas de áreas de
Desarrollo de staff Visibilidad prejuicios y perspectiva de gestión, Monitoreo estado de
la importancia de trabajo que no limiten investigación investigación en
discriminaciones género financiamiento y avance de la
la equidad de las chances equidad de
que sufren evaluación de la equidad de
género de promoción género
mujeres en la investigación. género en las
académica
academia ciencias

66
 Desarrollar Desarrollar
Ofrecer Implementar
actividades de instrumentos
Otorgar políticas de instrumentos de
extensión y de medición
acompañamiento atracción al control de
Instrumentos de Transferencia de difusión que sobre el
Mentorías/coaching y soporte a Carreras dobles trabajo de gestión que Evaluación
dirección conocimiento promuevan la avance de la
estudiantes e parejas en la permitan verificar
equidad de equidad de
investigadoras misma la equidad de
género en las género en las
institución género
ciencias ciencias

Desarrollar
Instaurar Otorgar
capacidades
políticas de reconocimientos
relativas a la
flexibilidad de simbólico
Entrenamiento inclusión de la Premios y
Cuidado de niños jornada distintivos a
profesional equidad de reconocimientos
asociada al mujeres
género en
cuidado de miembros de la
miembros del staff
menores academia
e investigadores

Instaurar
Articular políticas de
formalmente los flexibilidad de
Cuidado de
vínculos jornada
Desarrollo de redes personas
existentes entre asociada al
dependientes
investigadoras cuidado de
junior personas
dependientes

Implementar Desarrollar
fondos servicios de
concursables ayuda y
Oportunidades de Servicios
específicamente a soporte
financiamiento familiares
investigadoras relativos al
que comienzan su cuidado
carrera familiar

Desplegar
estrategias
efectivas de
Información información
de las
acciones que
buscan el

67
 equilibrio
trabajo/vida
privada

68
 Figura 1. Modelo de transformación organizacional para mejorar la representación e inclusión de las
mujeres y grupos minoritarios (Bilimoria et al. 2008, 434)

A partir de lo observado en la tabla anterior es posible considerar, desde los recursos y marcos legales e
institucionales existentes, cuáles pueden ser las estrategias de acción por desarrollar en el contexto nacional.
Es posible decir, atendiendo a la experiencia internacional, que la implementación de medidas que apunten a
los objetivos señalados en la tabla resultan en una mayor y mejor inclusión de género en las ciencias.
De forma complementaria a lo expuesto en la tabla 2, que sintetiza los objetivos a los que deben referir las
acciones que promuevan la equidad de género, es posible comprender cuál es modelo institucional en el cual
este tipo de acciones resultan exitosas. Para esto resulta especialmente importante el trabajo realizado por
Bilimoria et al.50 En su investigación, las autoras analizan las políticas de cambio organizacional implementadas
en los primeros seis años del programa Advance en EE.UU., incluyendo en su análisis 19 universidades
norteamericanas.
Como resultado de sus análisis se incluye el esquema 1, presentado a continuación. En él se despliega un
modelo de transformación organizacional que busca integrar tanto elementos institucionales como individuales.
Este modelo permite tener una visión global de las diversas acciones que se pueden emprender para mejorar
la equidad de género en las ciencias y, a la vez, otorga una mayor claridad conceptual respecto a los diversos
elementos involucrados y sus múltiples influencias.

50Bilimoria, D., Joy, S., Xiangfen, L. (2008) Breaking barriers and creating inclusiveness: lessons from organizational transformation to
Advance Women Faculty in academic Science and Engineering, Human resource management, vol. 47, No.3, pp 423-441

69
A partir de lo expuesto es posible argumentar que el fomento exitoso a la equidad de género en las ciencias ha
sido buscado internacionalmente mediante el desarrollo de estrategias que apuntan a las dimensiones de
gestión institucional e individual.
El despliegue de tales estrategias se ha desarrollado a través de distintas dimensiones, que han sido definidas
particularmente por distintos países. Tales dimensiones, de todas formas, pueden ser comprendidas más allá
de sus diferencias conceptuales mediante un análisis de los ámbitos de acción a las que refieren. A partir de lo
anterior fue posible identificar subdimensiones de acción orientadas a la satisfacción de objetivos específicos
que, en su cumplimiento, llevarían a una mayor equidad de género en las ciencias.
Se promueve, entonces, desarrollar acciones que reconociendo la realidad local –tanto a nivel legal,
institucional, presupuestaria y de capacidad de gestión- se orienten hacia el logro de los objetivos propuestos
(en la tabla 2). Advirtiendo, además, que tales acciones pueden ser mejor llevadas a cabo comprendiendo el
modelo de cambio institucional propuesto por Bilimoria et al.
Cuadro 1. Perspectivas sobre el género y las políticas de equidad en la ciencia desde informantes clave a nivel nacional

En el marco del estudio se realizaron 5 entrevistas a informantes claves a nivel nacional (científicas reconocidas, o
mujeres con cargos asociados a políticas académicas), que se han vinculado, de una forma u otra, a los temas de
género en el ámbito de las ciencias. En las diferentes entrevistas se abordaron temas relacionados a la participación
de las mujeres en la ciencia, y en particular en el ámbito académico.
De manera general, las expertas coinciden en señalar que la brecha de género en el mundo de las ciencias es una
problemática ampliamente extendida. Sean más o menos desarrollados, todos los países presentan una brecha de
género, que da cuenta no sólo de la inferioridad numérica de mujeres científicas respecto de los hombres, sino también
de toda la compleja red de factores que incide en sus causas y en la reproducción de esta condición de desigualdad.
Dos aspectos fueron relevados como causas de esta brecha:
1) Dificultades para conciliar la vida familiar con el trabajo científico: las expertas señalaron que si bien
existe una distribución pareja entre hombres y mujeres durante la etapa formativa (incluyendo el doctorado),
una vez que se entra a la carrera científica, el número de mujeres tiende a descender abruptamente. Esto,
según observan, tiene relación particularmente con la demanda de tiempo que implica el cuidado de los hijos,
y el impacto que esto tiene en el avance de la carrera. Esto, muchas veces se traduce en un proceso de auto
selección, en que las mujeres tienden a “sacrificar” o simplemente preferir dejar de lado la carrera científica
en pos de su vida familiar.
2) Desvalorización de las capacidades y el trabajo de las mujeres en el campo científico: el segundo
aspecto destacado por las expertas, alude a lo que una de ellas definió como una generalizada “desconfianza
hacia el talento de las mujeres”. Por el lado del campo científico, las expertas observan que hay una
invisibilización de las mujeres, manifiesta, por ejemplo, en una presencia mucho menor en congresos como
expositoras principales. Esta invisibilización se relaciona a una determinada representación social del “ser
mujer” presente en las sociedades occidentales, que tiende a considerarlas “menos racionales”,
implícitamente señalando una capacidad menor para la ciencia. Desde las propias mujeres, esto se traduce
en inseguridad respecto de las propias capacidades, manifestándose por ejemplo en la forma del “síndrome
del impostor”51.
Ante este diagnóstico, las medidas para contrarrestar estos sesgos asociados al género en la carrera de las mujeres
científicas mencionadas por las expertas, se pueden agrupar en tres categorías. Como se verá, las dos primeras
categorías se condicen directamente con el diagnóstico realizado por las expertas sobre las causas de la brecha de

51 Fenómeno psicológico que denomina la incapacidad de internalizar logros propios.

70
género en ciencia, y que tienen un impacto directo en el desarrollo de las carreras individuales de las académicas. La
tercera categoría, alude a la necesidad de posicionar el tema de género a nivel general en la institucionalidad científica,
articulando diferentes niveles, y generando lógicas culturales y organizacionales en línea con las políticas de equidad
de género a nivel mundial y nacional. A continuación, se detallan brevemente las líneas de acción señaladas por las
expertas:
1) Apoyo para el equilibrio entre carrera y familia: teniendo en consideración que existe una tendencia social
y cultural a concentrar en las mujeres las labores de cuidado y crianza, y el impacto que esto puede llegar a
tener en el desarrollo de la carrera de las científicas, las expertas señalaron que establecer medidas que
minimicen este impacto. Dos aspectos son claves aquí, primero cierta flexibilización de los procesos de
evaluación, cuando ha habido nacimiento de hijos, y segundo, la existencia de una infraestructura poli-
institucional que apoye efectivamente el cuidado de los hijos (sala cunas y after school). Asociado a esto
último algunas expertas señalaron las dificultades que encuentran las académicas madres para asistir a
congresos, lo que también debiera ser un ámbito a considerar en términos de apoyo al cuidado de los hijos.
2) Programas de mentorías para académicas: habiendo establecido que una de las limitantes que encuentran
las mujeres en el desarrollo a su carrera académica es la falta de confianza en sus capacidades, todas las
expertas mencionaron la creación de programas de mentoría como una medida clave a desarrollar. En este
contexto se mencionaron dos aspectos a desarrollar:
a. La necesidad de identificar y reconocer la trayectoria de mujeres científicas de diversas edades y
campos de especialización, a modo de posicionar modelos exitosos para las nuevas generaciones.
Esta medida implica la visibilización del trabajo de las mujeres en la ciencia, a la vez que se
reconocen sus aportes, buscando incentivar a las nuevas generaciones a ingresar a la carrera
científica.
b. El desarrollo de redes entre investigadoras, con el fin de generar dinámicas de apoyo y
colaboración, además de constituirse en agrupaciones que visibilicen y posicionen el tema de la
equidad de género en el campo científico. En relación a esto último, varias de las expertas
consideran que las mujeres tienen un rol central en la transformación de las condiciones de la
carrera académica hacia un horizonte más equitativo para hombres y mujeres.
3) Compromiso institucional con la perspectiva de género: el tercer aspecto señalado por las expertas,
alude a la necesidad de generar procesos de concientización, sensibilización y visibilización de las
desigualdades de género a nivel social e institucional. A la vez, esto se relaciona con la incorporación de una
perspectiva de género de forma transversal a la gestión y desarrollo de cada institución, lo que implica el
planteamiento e implementación de políticas y programas para la equidad de género. En este contexto se
pueden distinguir dos dimensiones. Una de carácter cultural, que se relaciona a la necesidad de visibilizar el
tema de género, y en segundo lugar, aquello relacionado directamente con los procesos de gestión de cada
institución. Asociado a este aspecto, una de las científicas señaló la importancia de incorporar el género como
un eje de investigación, por ejemplo en la forma de centro de estudio o de investigación. La explicitación
pública del compromiso institucional con una cultura de la equidad, a través de declaraciones y programas
visibles a la ciudadanía, también se mencionó como una medida deseable.
Finalmente, respecto de las políticas de género que actualmente se implementan en sus respectivas instituciones y a
nivel país, la expertas en general señalaron que si bien se estaban implementando medidas para promover una mayor
equidad entre hombres y mujeres en el ámbito científico, estas aún eran insuficientes y de bajo impacto. En particular,
la política de cuotas de género es vista por estas expertas de forma crítica, pues existe preocupación en la posibilidad
de desvirtuar el sentido de la medida en pos de un criterio meramente numérico. Si bien se considera una buena señal
de visibilización el incorporar mujeres, por ejemplo, en cargos directivos, el criterio de inclusión debe mediarse siempre
por los méritos de las candidatas.

71
6 CONCLUSIONES
La participación de hombres y mujeres en la carrera científica se ha observado disímil a nivel internacional y
también nacional. Esta realidad general se refleja en distintas facultades académicas, entre ellas, la Facultad
de Ciencias Biológicas de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Con el fin de identificar diferencias de género en la academia, conocer las percepciones subjetivas de los
docentes sobre el género en la facultad, e identificar buenas prácticas en la temática a nivel internacional, se
condujo un estudio que mediante metodologías cuantitativas (análisis de datos secundarios) y cualitativas (de
levantamiento de información primaria y secundaria), profundizó en estas temáticas detallando sus resultados
en el apartado anterior. Este estudio no permite –desde una perspectiva metodológica- establecer relaciones
de causalidad, que constaten determinantes sobre diferencias de participación de género, pero sí explorar las
percepciones subjetivas de los docentes entrevistados sobre posibles factores asociados a este tema.
A modo de conclusión, es posible señalar tres aspectos de relevancia que se detallan a continuación.
 La segregación vertical en la FCB
La menor participación de la mujer en la ciencia se presenta en dos vertientes, a nivel horizontal y vertical. La
segregación horizontal, se refiere a que las mujeres tienden a tener menos representación en carreras STEM
pese a la continua incorporación de las mujeres a la educación superior (UNESCO, 2016) (Ramirez & Kwak,
2015). Esto también se observa en las mujeres matriculadas en carreras en Chile, donde los menores
porcentajes se dan en carreras de ingeniería, industria y construcción junto a ciencias (CONICYT, 2016).
La segregación vertical da cuenta de la menor representación de la mujer en categorías académicas de mayor
jerarquía, una vez ingresadas a ella (Ramirez & Kwak, 2015). Este fenómeno se da tanto en carreras STEM
como en “ciencias de la vida” donde las mujeres tienen mayor presencia (UNESCO, 2016). En la Universidad
Católica de Chile, esta tendencia se repite a nivel de todas las facultades52.
Haciendo eco de este hecho internacional, nacional e institucional, en la Facultad de Ciencias Biológicas
también se observa una disminución en la participación de mujeres en la carrera académica. En datos
de 2016 se observa que las mujeres en categoría titular no sobrepasaban el 10%, y existe un bajo porcentaje
de mujeres en el ingreso a la carrera académica o en categoría asistente, lo cual resulta un tema a considerar
ya que es el punto que “alimenta” el tenure track.
Por otro lado, la distribución de mujeres en la carrera académica de la FCB es diferente a lo observado en datos
internacionales presentados en el apartado de antecedentes. En este caso se presenta un angostamiento de
la brecha en la categoría asociado, lo que resulta llamativo y alude a posibles dificultades en ese punto
del tenure track.
Desde las voces subjetivas de los docentes participantes en el estudio, es unánime que la segregación vertical
constituye una realidad. No resulta un tema afirmar o negar este hecho, sino las explicaciones y aspectos
percibidos que se generan en torno a él y las que son posibles de plantear a partir de los datos de este estudio.

52Documento interno Pontificia Universidad Católica de Chile, Vicerrectoría Académica, Dirección de Desarrollo Académico “Mujer y
Academia en la UC”.

72
  Varias hipótesis asociadas a la segregación vertical: ¿Un fenómeno multifactorial?
En la literatura presentada, varias hipótesis o teorías aluden a la comprensión de la segregación vertical de la
mujer en la carrera científica. Pareciera no existir consenso respecto a un único factor. Entre los factores
mencionados se encuentran factores generaciones, las decisiones propias de las mujeres de no continuar la
carrera académica - muchas veces por temas de balance familiar/laboral-, los sesgos implícitos asociados a
género, y los criterios de promoción académica, que se ligan a literatura de segregación horizontal dentro de
las funciones académicas y las diferencias en las motivaciones o habilidades entre sexos.
A partir de los datos disponibles y los análisis descriptivos realizados no es posible establecer causalidad
respecto a la segregación vertical en este caso, pero sí algunas hipótesis.
En primer lugar, pareciera que el tema generacional es en parte un factor que se involucra en la menor
participación de la mujer en mayores jerarquías académicas, esto debido a la baja cantidad de mujeres que
existen en los tramos sobre 60 años de edad, a partir de lo que se puede hipotetizar que en cohortes anteriores
la presencia de la mujer era minoritaria lo que condiciona la posibilidad de tener más mujeres titulares (que
supone una carrera de años).
En segundo lugar, y desde la perspectiva subjetiva (ya que no se tienen datos cuantitativos al respecto) la
maternidad -en particular en etapa de crianza de niños menores- podría estar relacionada a la participación de
las mujeres en la carrera académica, en la medida que la conciliación con la carrera científica puede incidir en
la forma cómo se planifica y desarrolla ésta, por lo que entraría como un factor en esta configuración.
En tercer lugar, la literatura referida a la participación laboral femenina –incluyendo el campo científico- ha
mencionado la idea que los estereotipos de roles asociados al género pueden afectar este fenómeno. Respecto
a los últimos, se observa que en la FCB si bien hombres y mujeres tienen promedios similares de cursos
equivalentes, las mujeres tienen un promedio mayor de dedicación a docencia de pregrado que posgrado en
relación a los hombres. Esto podría dar fundamentos para hipotetizar mayores preferencias desde ellas hacia
estas labores, desde una perspectiva de especialización de tareas. Por otro lado, y a partir de las visiones
subjetivas, se perciben percepciones de que hay más mujeres en cargos administrativos y de atención a
alumnos, los cuales se condicen con los estereotipos de género y los roles que devienen de la división sexual
histórica del trabajo.
Por otro lado, los sesgos implícitos o sesgos no intencionales, a nivel micro, que se expresan en actitudes o
afirmaciones que suponen estereotipos de género, son efectivamente percibidos por parte de los docentes,
como algo que ha existido en la FCB, en el marco de una cultura a nivel país que opera como contexto. La
literatura da cuenta que este tipo de actitudes pueden incidir en los climas o culturas de las organizaciones. En
la FCB si bien se piensa que hoy se ha mejorado al respecto, e independiente de la prevalencia efectiva de
este tipo de actitudes y afirmaciones, la literatura y la experiencia de buenas prácticas recomienda gestionar
este factor a través de políticas y/o campañas de respeto y transparencia.
Finalmente, los criterios de evaluación y promoción académica es un tema que emerge desde los docentes
más allá del género, en aras de siempre apreciar la mayor transparencia y claridad. Esto porque si bien se ha
avanzado en transparentar el proceso, aún se pueden ver espacios de mejora en este campo. De esta manera,
los docentes señalan la importancia de diversificar, cualificar y transparentar criterios al cuerpo académico. Esto
permitía no sólo eliminar el eventual surgimiento de criterios o sesgos de género como también de otro tipo.
Además, la participación de más mujeres en espacios que han sido tradicionalmente ocupados por hombres,
permite permear visiones y aprovechar los efectos de la diversidad

73
En general, pareciera ser que la menor participación de la mujer a medida que avanza la carrera académica
se condiciona por múltiples factores. Y dado que no existen datos que permitan establecer
determinaciones específicas, resulta relevante abordar el fenómeno en su calidad multifactorial.
 Más allá de las hipótesis: La importancia de la acción institucional
Tomando el análisis asociado a buenas prácticas, se observa que más allá de detenerse a identificar las causas
de la menor participación de la mujer en la carrera académica (segregación vertical y horizontal), las
recomendaciones de organismos internacionales llaman a enfocarse en generar acciones para promover la
participación de la mujer cuyo foco esté en la organización en su conjunto.
Hacerse cargo y generar acciones de promoción no sólo se relacionan a un tema de equidad, sino también a
que la sub representación de las mujeres genera una pérdida de capital humano valioso para los países
(Ramirez & Kwak, 2015).
Es así que las acciones a realizar debieran considerar la realidad local, en este caso la realidad de la Facultad
de Ciencias Biológicas, su contexto legal, institucional, presupuestario y capacidad de gestión. Dentro de las
áreas donde establecer acciones, se mencionan: los investigadores junior y las estrategias de apoyo al
desarrollo de carrera (por ejemplo: mentoring), el equilibrio trabajo/familia, y de gran importancia, la visibilización
del género en la cultura académica, entre otros.
Lo anterior no implica sólo quedarse en una serie de acciones específicas (y generalmente, asociadas al entorno
individual y familiar del académico), sino evaluar adoptar compromisos institucionales con la perspectiva
de género. Esto implica visibilizar cifras, procesos, mantener el género como variable transversal en los
reportes, entre otros53.

53 Un ejemplo de ello se encuentra en las políticas del tipo “comply or explain” donde se establecen directrices o propósitos (sin
regulaciones específicas o “pesadas” como por ejemplo las cuotas) que las instituciones se comprometen a cumplir; de no hacerlo están
obligadas a explicar el porqué de su no cumplimiento. Esto va estableciendo transparencia, además de procesos de seguimiento
formales que actúan en sí mismos como “accountability” para las instituciones.

74
7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Angervall, P. (2016). The academic career: A study of subjetivity, gender and movement among women
university lectures. Gender and Education, 1-14.
Bertrand, M., Chugh, D., & Mullainathan, S. (2005). Implicit Discrimination. The American Economic Review,
94-98.
Ceci, S., Ginther, D., Kahn, S., & Williams, W. (2014). Women in Academic Science: A Changing Landscape.
Psychological Science, 75-141.
Ceci, S., Williams, W., & Barnett, S. (2009). Women's Underrepresentation in Science: Sociocultural and
Biological Considerations. Psychological Bulletin, 218-261.
Committee on Women Faculty MIT. (1999). A Study on tjhe Status of Women Faculty in Science at MIT. The
MIT Faculty Newsletter, 1-14.
CONICYT. (2016). Participación Femenina en Programas de CONICYT 2001-2015. Santiago: Departamento
de Estudios y Gestión Estratégica CONICYT.
Coombes, L., Allen, D., Humphrey, D., & Neale, J. (2008). In-depth interviews. En J. Neale, & P. Macmillan,
Research Methods for Health and Social Care (pág. 336).
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). The Discipline and Practice of Qualitative Research. En N. Denzin, & Y.
Lincoln (Edits.), Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: SAGE.
Flick, U. (2002). An Introduction to Qualitative Research (Segunda edición ed.). London: SAGE.
Fothergill, A., & Feltey, K. (2003). "I've Worked Very Hard and Slept Very Little" Mothers on the Tenure Track in
Academia. Journal of the Association for Rersearch on Mothering, 7-19.
Frehill, L., Abreu, A., & Zippel, K. (2015). Gender, Science, and Occupational Sex Segregation. En W. Pearson,
L. Frehill, & C. McNeely, Advancing Women in Science. An International Perspective (págs. 51-92).
London: Springer.
Godoy, L., & Mladinic, A. (2009). Estereotipos y roles de gènero en la evaluación laboral y personal de hombres
y mujeres en cargos de dirección. . Psykhe, 51-64.
Goulden, M., Mason, M. A., & Frasch, K. (2011). Keeping Women in the Science Pipeline. ANNALS, 141- 162.
Konrad, A., & Kramer, V. (2006). How many women do boards need? Harvard Business Review.
Krefting, L. (2006). Interwined Discourses of Merit and Gender. Evidence from Academic Emplyment in the USA.
Gender, Work & Organization, 260-278.
Krippendorff, K. (1997). Metodología de análisis de contenido. Buenos Aires: Paidós.
League of European Research Universities. (4 de Abril de 2012). Women, research and universities: excellence
without gender bias. Obtenido de
http://www.leru.org/files/publications/LERU_Paper_Women_universities_and_research.pdf
López-Aranguren. (2000). El análisis de contenido. En J. Ibañez, F. Alvira, & M. García Ferrando, El análisis de
la realidad social: métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza.

75
Martínez, S. (2014). Procesos de producción de subjetividad de género en el trabajo académico: tiempos y
espacios desde cuerpos femeninos. Revista Psicoperspectivas: Individuo y sociedad, 15-22.
Martínez, S. (2015). Género, Subjetividad y trabajo académico. Revista Integración Académica en Psicología,
47-53.
Mizala, A. (26 de Abril de 2016). Brechas de Género en Educación. Obtenido de
http://psu.demre.cl/publicaciones/pdf/seminario-nuevos-desafios/presentaciones/alejandra-mizala-
brechas-de-genero.pdf
Montoya, J., Arbesú, I., Contreras, G., & Serrato, S. (2014). Evaluación de la docencia universitaria en México,
Chile y Colombia: análisis de experiencias. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 15-42.
Moss-Racusin, C., Dovidio, J., Brecoll, V., Graham, M., & Handelsman, J. (2012). Science faculty's subtle gender
biases favor male students. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of
America, 16474-16479.
Mujeres Empresarias & DESUC. (2016). IMAD. Indice de Mujeres en Alta Dirección. Santiago: Mujeres
Empresarias.
Palomar, C. (2009). Maternidad y Mundo Académico. Alteridades, 55-73.
Piñuel, J. (2002). Epistemología, metodología y técnicas de análisis de contenido. Estudios de sociolinguistica,
1-42.
Polkowska, D. (2013). Women Scientists in the Leaking Pipeline: Barriers to the Commercialisation of Scientific
Knowledge by Women. Journal of Technology Management & Innovation, 156-165.
Ramirez, F., & Kwak, N. (2015). Women's Enrollments in STEM in Higher Education: Cross-National Trends,
1970-2010. En W. Pearson, L. Frehill, & C. McNeely, Advancing Women in Science. An International
Perspective (págs. 9-26). London: Springer.
Rojas, E. (2003). Evaluación docente, desarrollo profesional, mejoramiento de la escuela y el aprendizaje de
los estudiantes: Enfocándose en lo más importante. Pensamiento Educativo, 252-277.
Sandoval, C. (2002). Investigación Cualitativa. Bogotá: ARFO Editores.
Sandoval, C. (2002). Investigación Cualitativa. Bogotá: ARFO Editores.
Sarrió, M., Barrera, E., Ramos, A., & Candela, C. (2002). El techo de cristal en la promoción profesional de las
mujeres. Revista de Psicología Social, 167-182.
UC. (2014). Mujer y Academia en la UC. Santiago: Dirección de Desarrollo Académico.
UNESCO. (2016). UNESCO Science Report: Towards 2030. Paris: United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization.
Vásquez, F. (1994). Análisis de contenido categorial: el análisis temático. Barcelona: Universidad Autónoma de
Barcelona.
Ward, L. (2008). Female Faculty in Male Dominated Fields: Law, Medicine and Engineering. New Directions of
Higher Education, 63-72.

76
9 ANEXOS
9.1 Pauta entrevistas académicos FCB

Pauta entrevista expertas Estudio Género y Academia – Facultad Ciencias Biológicas UC

Buenos días/tardes, mi nombre es____ y formo parte del equipo de la Dirección de Estudios Sociales del Instituto de
Sociología (DESUC) de la Pontificia Universidad Católica de Chile, a cargo de este estudio que busca ver temas respecto
a la participación de las mujeres en el ámbito de las ciencias y la carrera académica.

La idea es que podamos conversar de algunos temas al respecto. Todo lo que aquí se converse tiene carácter
absolutamente confidencial. Se grabará solo con el objeto de dejar un registro y poder analizar la información
adecuadamente, pero los datos sólo serán trabajados a nivel agregado, es decir, no serán analizados a nivel individual.
Por favor, siéntase con libertad para hablar. La conversación durará alrededor de una hora. (PEDIR SOLICITUD DE FIRMA
DE CONSENTIMIENTO INFORMADO)

Módulo introductorio: Presentación general

Lo primero, es que me cuente un poco de Ud.:

 ¿Cuál es su nombre?
 ¿Me podría contar brevemente su trayectoria profesional / académica?
(*NOTA: Sondear profesión, cargo, lugar de trabajo, tipo de dedicación laboral, u otras variables relevantes que pudieran
ser de utilidad para ver desde dónde se sitúa el consultado. Sondear también características familiares, tanto para hombres
como mujeres consultadas: si tiene hijos, estado civil, etc. IMPORTANTE profundizar en la trayectoria, esto es súper
relevante, pues se nota de inmediato la diferencia en el tiempo que les ha tomado llegar al puesto de titular (o no).
Incentivarlos a contar sus principales logros o a hablar un poco más de su tema de investigación. Esto por dos razones,
para que se sientan en confianza y para ver si sus áreas de investigación tienen algún sesgo de género.)

Módulo Percepción General de la Mujer en la Ciencia en Chile

 En general, ¿cómo percibes la participación de la mujer en las ciencias a nivel internacional? ¿y en Chile?
 Centrándonos en nuestro país, ¿cómo observas la evolución que ha tenido la participación de la mujer en las
ciencias en la academia? ¿Qué diferencias ves entre tu generación y las generaciones más nuevas?
 En particular ¿cómo es la participación de mujeres en ámbitos académicos en Chile? ¿existe una concentración
de mujeres en ciertas labores académicas? ¿en qué sentido? (Lo académico: labores administrativas, docentes,
investigación, etc.) ¿Qué diferencias ves entre tu generación y las generaciones más nuevas?
 ¿Qué condiciones podrían estar influyendo en la participación de mujeres en el ámbito académico en las ciencias
en Chile?
 ¿Cuáles son las exigencias para acceder a cargos de jerarquía/cargos de prestigio en el ámbito de la academia
en las ciencias? ¿Existen diferencias de género en este acceso? ¿En qué sentido? (NOTA: Hay dos cosas aquí
que es importante tener claramente distinguidas: la carrera de ascenso en el escalafón académico, y la ocupación
de cargos directivos (en la UC los cargos directivos son designados por el decano y ratificados por los
departamentos, son cargos de confianza).
 ¿Qué condiciones podrían estar influyendo en la participación de mujeres en cargos de jerarquía/prestigio en la
academia en las ciencias en Chile?
 En tu visión y experiencia ¿cuáles son las aspiraciones/proyecciones de una mujer que desarrolla una carrera
en la academia en particular? ¿cómo han cambiado a lo largo del tiempo?
 ¿Existen diferencias entre el desarrollo de una carrera académica en las ciencias entre hombres y mujeres? ¿en
qué sentido? ¿Cómo ves esta situación en la UC?

77
  ¿Existen diferencias importantes entre hablar de “las ciencias” y “la academia”, en términos del desarrollo de la
carrera de las mujeres científicas en Chile?
 ¿Cómo evalúa esta situación dentro de la UC?

Módulo Mujer y Ciencia en la UC: Determinantes

Nota entrevistador: Llevar todo este set de preguntas a la UC, en la medida en que se pueda hablar de ello. Lo mismo para
la aplicación a hombres de la facultad.

 ¿Cómo definirías tú ser científica hoy en día? ¿esa concepción crees que ha cambiado en el tiempo? (INDAGAR
SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA PRODUCTIVIDAD EN TÉRMINOS DE PUBLICACIONES,
INVESTIGACIONES, EL CAMBIO DE ESTE ASPECTO EN LOS ÚLTIMOS AÑOS, Y LA RELACIÓN
DOCENCIA-INVESTIGACIÓN-ADMINISTRACIÓN). Esta descripción que realizas ¿es también aplicable al
ámbito académico? ¿en qué sentido? – descríbeme cómo se ve a esta mujer: y desde una imagen, ¿cómo llegó
a eso? VER SI APARECE LA MIRADA DE LA NEUTRALIDAD / OBJETIVIDAD [COMO ANTECEDENTE DE LA
DISCRIMINACIÓN]
 ¿Qué significa ser profesor titular? (NOTA: Este aspecto es central en la reclamación de las académicas, hay
que entender de qué se trata, a quiénes se les da, a quienes no, por qué, etc. Qué representa y simboliza a nivel
social, ante los pares, y a nivel íntimo ser reconocido como profesor titular. Qué implica en términos de
responsabilidades y de privilegios).
 De acuerdo a la revisión de antecedentes, actualmente las mujeres presentan bajas tasas de participación en
cargos de jerarquía en las instituciones académicas (por ejemplo, profesores titulares y cargos de
responsabilidad como decanatos, no así cargos de jefes de carrera), ¿por qué crees que se da ese fenómeno?
¿en qué sentido?
 ¿Qué factores pueden estar influyendo? ¿qué obstáculos enfrentan las mujeres en este sentido? ¿Y cómo es
la situación en la UC?(Ver si se hace una distinción entre UC vs FCB u otras universidades)
 ¿Existen diferencias en los roles desempeñados por hombres y mujeres científicos en la academia? ¿en qué
sentido? ¿por qué se dan estas diferencias? (Indagar en: auto-selección, discriminación, etc).
 ¿Cómo es el proceso de validación –entre pares - que experimentan las mujeres en el desarrollo de una carrera
académica? ¿Qué necesita una mujer para ser bien percibida, en términos de desempeño, en la academia de
las ciencias en Chile? ¿Crees que la presencia y experiencia de las mujeres en ciencias cambia dependiendo
del campo científico, por ejemplo, ciencias exactas a ciencias sociales?
 ¿Qué rol tiene la vida personal/familiar en hacer una carrera en ciencias para una mujer y para un hombre?

Módulo Trayectoria Personal como científica (Sólo si es pertinente)

 Pasando a otro tema, y a un nivel más personal, ¿por qué optaste por el desarrollo de una carrera académica
en las ciencias? ¿cuáles fueron tus motivaciones?
 ¿Cómo ha sido el desarrollo de tu carrera académica en las ciencias? ¿cómo la evalúas? ¿qué aspectos te han
facilitado u obstaculizado este proceso?
 ¿Cómo compatibilizas la vida familiar/personal con una carrera asociada a las ciencias (vida laboral)? ¿ves
diferencias en el modo de abordarlo entre las nuevas generaciones? (Nota: Sondear diferencias generacionales
en la importancia atribuida a la conciliación de estos ámbitos, generaciones antiguas vs. nuevas).
 ¿Cómo describirías que ha sido tu trayectoria académica como mujer en las ciencias?
 Para alguien que no te conoce, ni conoce las dinámicas del mundo de las ciencias ¿cómo le contarías lo que ha
sido tu trayectoria académica?
 Considerando el relato que realizas ¿qué título le pondrías a tu trayectoria académica, en términos de cómo fue
explicada recientemente?

78
  ¿Puedes contarme alguna anécdota respecto a cómo es ser mujer en la academia?
 ¿Cuáles son tus aspiraciones/proyecciones en cuanto al desarrollo de tu carrera en las ciencias/academia?

Módulo final: Políticas y recomendaciones (A modificar dependiendo de la entrevistada)

 ¿Qué iniciativas conoces orientadas al desarrollo de carreras académicas en las ciencias para las mujeres? ¿y
para incentivar la participación de mujeres en cargos de jerarquía en el ámbito de las ciencias/academia? ¿Cuál
es tu opinión al respecto? (Sondear: medidas de CONICYT para fomentar la participación de mujeres científicas
en fondos de investigación, creación de la Oficina de igualdad de oportunidades de género en la Universidad de
Chile, etc).
 A tu juicio, ¿deberían existir medidas o incentivos en las instituciones para favorecer la equidad de género de las
carreras en ciencias? ¿En qué sentido? ¿Cuáles? ¿Conoces casos internacionales donde se haya realizado?
 En la UC / Facultad de Ciencias Biológicas, ¿conoces algún tipo de política asociada al género? ¿Cuál(es)?
 ¿Crees que el Estado debe tener un rol en el tema? ¿en qué sentido? Para cerrar, y en base a su experiencia
¿qué recomendaciones sugeriría Ud. en términos del desarrollo de las carreras de mujeres científicas? ¿Y en
términos de la contratación, desempeño y permanencia de mujeres en cargos de jerarquía en las
ciencias/academia?
 ¿Hay algo más que quisieras agregar?

Agradecer y finalizar.

79
9.2 Pauta grupos focales académicos FCB

Pauta de Grupos Focales – Estudio Género y Academia – Facultad de Ciencias Biológicas UC

Presentación Entrevistador
Somos investigadores del Instituto de Sociología UC, quienes a través de su Dirección de Estudios Sociales (DESUC), nos
encontramos realizando un estudio que busca ver temas respecto a carrera académica y científica, entorno laboral y
género.
La idea es que podamos conversar de algunos temas al respecto. Todo lo que aquí se converse tiene carácter
absolutamente confidencial. Se grabará solo con el objeto de dejar un registro y poder analizar la información
adecuadamente, pero los datos sólo serán trabajados a nivel agregado, es decir, no serán analizados ni reportados a nivel
individual. Por favor, siéntase con libertad para hablar. La conversación durará alrededor de una hora y treinta minutos.
(PEDIR SOLICITUD DE FIRMA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO)

Módulo Introductorio: Presentación

Lo primero, es que me cuente un poco de Ud.:
 ¿Cuál es su nombre, edad? ¿tiene hijos(as)?
 ¿Hace cuánto tiempo forma parte de la Facultad?
 ¿Cuál es su principal área de docencia y/o investigación? ¿Cuál es su categoría académica?
 ¿Qué los motivó a esta carrera?

Módulo 1: Percepción y descripción de la carrera académica y científica

 Para partir la conversación y, de acuerdo a su experiencia, ¿Cómo describirían la carrera académica en Chile?
¿Es diferente la carrera académica en Chile respecto de otros países? (MODERADOR: SONDEAR SI
APARECEN DIFICULTADES, SI NO INDUCIR)
 ¿Cuáles son las características de un buen científico/académico? (MODERADOR: IDENTIFICAR SI APARECE
ASOCIADO A GÉNERO).
 ¿Cómo caracterizaría el trabajo científico que se realiza en esta facultad? ¿Consideran que el trabajo que
realizan en la FCB-UC es reconocido a nivel científico mundial y nacional?

Módulo 2: Percepción de la participación en la carrera académica y científica por género (a nivel general
y en la FCB)
En GENERAL, y respecto a la participación de los hombres y mujeres en la academia/ciencia:
 ¿Cómo es la participación de los hombres y las mujeres en la academia/ciencia? ¿Y dentro de su disciplina?
¿Observan diferencias en la participación por sexo? ¿cuáles? ¿en qué aspectos específicos? (MODERADOR:
IDENTIFICAR SI EMERGEN ASPECTOS COMO INVESTIGACIÓN-PUBLICACIÓN /DOCENCIA/LABORES
ADMINISTRATIVAS. SINO INDUCIR)

 Respecto a los distintos aspectos o áreas de la carrera académica, como los de investigación-
publicación/docencia/labores administrativas, ¿Cuánto porcentaje le daría a usted a cada una de ellas en relación
a la importancia que tiene para el avance de su carrera?
 En los aspectos o áreas antes mencionados, ¿observa usted diferencias en la participación por sexo en cada
uno de ellos? (MODERADOR: EN EL CASO QUE SE CONSTATE MENOS MUJERES) ¿Por qué?

80
 (MODERADOR: SONDEAR RAZONES PARA EL DIAGNÓSTICO ANTERIOR O INDUCIR, AUTOSELECCIÓN,
MENOS MUJERES POSTULAN, CULTURA, ETC.)
 Volviendo a la distinción entre labores de la carrera académica (docencia, investigación-publicación y labores
administrativas), ¿existe alguna de estas labores que sea más difícil de congeniar con la vida
privada/personal/familiar (maternidad, paternidad, cuidado de otros, etc.? ¿por qué?
 ¿Ven diferencias/evolución en los últimos años?
Ahora, en PARTICULAR respecto a la FCB:
 ¿Podrían hablarnos sobre la participación de hombres y mujeres que se da en la FCB? (MODERADOR:
IDENTIFICAR RAZONES (O INDUCIR, AUTOSELECCIÓN, MENOS MUJERES POSTULAN, CULTURA, ETC.)
 En general, ¿nos podrían comentar como es la FCB-UC como lugar para trabajar? ¿Cuál es el estilo de trabajo?
¿Individual en grupo? ¿relacionamiento entre pares? ¿entre distintos estamentos?
 ¿Son buenas prácticas en general? ¿Cuáles son malas prácticas?

Módulo 3. Evaluación de la carrera académica y formas de reconocimiento/valoración

En general, la carrera académica cuenta con hitos tales como alcanzar la categoría de profesor titular, para el caso de la
FCB-UC (MODERADOR: TENER PRESENTE DISTINCIÓN DE FUNCIONES ACADÉMICAS: INVESTIGACIÓN,
DOCENCIA, ADMINISTRATIVO):

 ¿Nos pueden contar cómo es ese proceso de promoción académica?

 ¿Los mecanismos de promoción académica son conocidos por todos las y los docentes?
 ¿Consideran que los mecanismos de promoción funcionan adecuadamente?
 ¿Existen diferencias por sexo a la hora de ser promovido académicamente? De existir, ¿a qué podrían deberse?
Respecto a lograr acceder a cargos directivos.

 ¿Cómo es el proceso para acceder a cargos directivos?

 En términos de PARTICIPACIÓN en estos cargos, ¿hay diferencias entre hombres y mujeres? ¿Si las hay, por
qué?
 ¿Existen diferencias de “estilos” entre hombres y mujeres al ejercer roles directivos?
Ahora:

 ¿De qué otra forma se puede reconocer la trayectoria o la buena calidad del trabajo de un académico?
(MODERADOR: SONDEAR PRÁCTICAS Y LÓGICAS DE RECONOCIMIENTO E INCENTIVO).
 ¿Existe algún ámbito en que consideren que su trabajo no es adecuadamente valorado por sus pares?
(MODERADOR: INDAGAR EN DIFERENCIAS SEGÚN TIPOS DE LABORES ACADÉMICAS)
 ¿Consideran que el trabajo de las mujeres es igualmente valorado/reconocido que el de los hombres en la
Facultad? ¿por qué? ¿Existen diferencias entre pares, respecto a directivos o administrativos? ¿Cuáles?
En términos generales:

 ¿Existen políticas o prácticas que los incentiven/desincentive su carrera académica? ¿son general estas para
hombres y mujeres? (MODERADOR: DISTINGUIR SI SE TRATA DE MEDIDAS FORMALES O INFORMALES).

81
Módulo: Síntesis y recomendaciones
(EJERCICIO) A partir de todo lo que hemos conversado:
 ¿Cómo sería un ambiente de trabajo ideal en una Facultad? (SI HAY PIZARRA, ANOTAR ASPECTOS
MENCIONADOS)
 ¿Cuáles aspectos de esto están presentes en la FCB y cuales faltan por desarrollar? (MODERADOR: SONDEAR
SUGERENCIAS)

82
9.3 Pauta entrevistas expertas

Pauta entrevista expertas Estudio Género y Academia – Facultad Ciencias Biológicas UC

Buenos días/tardes, mi nombre es____ y formo parte del equipo de la Dirección de Estudios Sociales del Instituto de
Sociología (DESUC) de la Pontificia Universidad Católica de Chile, a cargo de este estudio que busca ver temas respecto
a la participación de las mujeres en el ámbito de las ciencias y la carrera académica.
La idea es que podamos conversar de algunos temas al respecto. Todo lo que aquí se converse tiene carácter
absolutamente confidencial. Se grabará solo con el objeto de dejar un registro y poder analizar la información
adecuadamente, pero los datos sólo serán trabajados a nivel agregado, es decir, no serán analizados a nivel individual.
Por favor, siéntase con libertad para hablar. La conversación durará alrededor de una hora. (PEDIR SOLICITUD DE FIRMA
DE CONSENTIMIENTO INFORMADO)

Módulo introductorio: Presentación general

Lo primero, es que me cuente un poco de Ud.:

 ¿Cuál es su nombre?
 ¿Me podría contar brevemente su trayectoria profesional / académica?
(*NOTA: Sondear profesión, cargo, lugar de trabajo, tipo de dedicación laboral, u otras variables relevantes que pudieran
ser de utilidad para ver desde dónde se sitúa el consultado. Sondear también características familiares, tanto para hombres
como mujeres consultadas: si tiene hijos, estado civil, etc.)

Módulo Percepción General de la Mujer en la Ciencia en Chile

 En general, ¿cómo percibes la participación de la mujer en las ciencias a nivel internacional? ¿y en Chile?
 ¿Cuáles son los ámbitos en que puede desempeñarse una científica en Chile? ¿En qué rubro o sector se
concentran más mujeres?
 Centrándonos en nuestro país, ¿cómo observas la evolución que ha tenido la participación de la mujer en las
ciencias? ¿Qué diferencias ves entre tu generación y las generaciones más nuevas?
 En particular ¿cómo es la participación de mujeres en ámbitos académicos en Chile? ¿existe una concentración
de mujeres en ciertas labores académicas? ¿en qué sentido? (Lo académico: labores administrativas, docentes,
investigación, etc.) ¿Qué diferencias ves entre tu generación y las generaciones más nuevas?
 ¿Qué condiciones podrían estar influyendo en la participación de mujeres en el ámbito académico en las ciencias
en Chile?
 ¿Cómo diagnosticarías el acceso y permanencia de mujeres en posiciones de jerarquía/prestigio en el ámbito
de las ciencias? ¿Existe una concentración de mujeres en ciertos rangos jerárquicos? (Nota: Sondear en sector
privado, público, academia).
 ¿Cuáles son las exigencias para acceder a cargos de jerarquía/cargos de prestigio en el ámbito de la academia
en las ciencias? ¿Existen diferencias de género en este acceso? ¿En qué sentido?
 ¿Qué condiciones podrían estar influyendo en la participación de mujeres en cargos de jerarquía/prestigio en la
academia en las ciencias en Chile?
 En tu visión y experiencia ¿cuáles son las aspiraciones/proyecciones de una mujer que desarrolla una carrera
en las ciencias? ¿y en la academia en particular? ¿cómo han cambiado a lo largo del tiempo?
 ¿Existen diferencias importantes entre hablar de “las ciencias” y “la academia”, en términos del desarrollo de la
carrera de las mujeres científicas en Chile?
 PARA ACADÉMICAS AUTORIDADES UC: ¿Cómo evalúa esta situación dentro de la UC?

83
Módulo Mujer y Ciencia: Determinantes
 ¿Cómo definirías tú ser científica hoy en día? ¿esa concepción crees que ha cambiado en el tiempo? (INDAGAR
SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA PRODUCTIVIDAD EN TÉRMINOS DE PUBLICACIONES,
INVESTIGACIONES, EL CAMBIO DE ESTE ASPECTO EN LOS ÚLTIMOS AÑOS, Y LA RELACIÓN
DOCENCIA-INVESTIGACIÓN-ADMINISTRACIÓN). Esta descripción que realizas ¿es también aplicable al
ámbito académico? ¿en qué sentido? – descríbeme cómo se ve a esta mujer: y desde una imagen, ¿cómo llegó
a eso? VER SI APARECE LA MIRADA DE LA NEUTRALIDAD / OBJETIVIDAD [COMO ANTECEDENTE DE LA
DISCRIMINACIÓN]
 De acuerdo a la revisión de antecedentes, actualmente las mujeres presentan bajas tasas de participación en
cargos de jerarquía en las instituciones (por ejemplo, profesores titulares o cargos de responsabilidad como
decanatos u otros), ¿por qué crees que se da ese fenómeno? ¿en qué sentido?
 ¿Qué factores pueden estar influyendo? ¿qué obstáculos enfrentan las mujeres en este sentido?
 ¿Existen diferencias en los roles desempeñados por hombres y mujeres científicos en la academia? ¿en qué
sentido? ¿por qué se dan estas diferencias? (Indagar en: auto-selección, discriminación, etc).
 ¿Cómo es el proceso de validación –entre pares - que experimentan las mujeres en el desarrollo de una carrera
académica? ¿Qué necesita una mujer para ser bien percibida, en términos de desempeño, en la academia de
las ciencias en Chile? ¿Crees que la presencia y experiencia de las mujeres en ciencias cambia dependiendo
del campo científico, por ejemplo, ciencias exactas a ciencias sociales?
 ¿Qué rol tiene la vida personal/familiar en hacer una carrera en ciencias para una mujer y para un hombre?

Módulo Trayectoria Personal como científica (Sólo si es pertinente)

 Pasando a otro tema, y a un nivel más personal, ¿por qué optaste por el desarrollo de una carrera académica
en las ciencias? ¿cuáles fueron tus motivaciones?
 ¿Cómo ha sido el desarrollo de tu carrera académica en las ciencias? ¿cómo la evalúas? ¿qué aspectos te han
facilitado u obstaculizado este proceso?
 ¿Cómo compatibilizas la vida familiar/personal con una carrera asociada a las ciencias (vida laboral)? ¿ves
diferencias en el modo de abordarlo entre las nuevas generaciones? (Nota: Sondear diferencias generacionales
en la importancia atribuida a la conciliación de estos ámbitos, generaciones antiguas vs. nuevas).
 ¿Cómo describirías que ha sido tu trayectoria académica como mujer en las ciencias?
 Para alguien que no te conoce, ni conoce las dinámicas del mundo de las ciencias ¿cómo le contarías lo que ha
sido tu trayectoria académica?
 Considerando el relato que realizas ¿qué título le pondrías a tu trayectoria académica, en términos de cómo fue
explicada recientemente?
 ¿Puedes contarme alguna anécdota respecto a cómo es ser mujer en la academia?
 ¿Cuáles son tus aspiraciones/proyecciones en cuanto al desarrollo de tu carrera en las ciencias/academia?

Módulo final: Políticas y recomendaciones (A modificar dependiendo de la entrevistada)

 ¿Qué iniciativas conoces orientadas al desarrollo de carreras académicas en las ciencias para las mujeres? ¿y
para incentivar la participación de mujeres en cargos de jerarquía en el ámbito de las ciencias/academia? ¿Cuál
es tu opinión al respecto? (Sondear: medidas de CONICYT para fomentar la participación de mujeres científicas
en fondos de investigación, creación de la Oficina de igualdad de oportunidades de género en la Universidad de
Chile, etc).
 A tu juicio, ¿deberían existir medidas o incentivos en las instituciones para favorecer la equidad de género de las
carreras en ciencias? ¿En qué sentido? ¿Cuáles? ¿Conoces casos internacionales donde se haya realizado?
 En la institución donde te encuentras, ¿están implementando políticas asociadas al género? ¿Cuáles?
 ¿Crees que el Estado debe tener un rol en el tema? ¿en qué sentido? Para cerrar, y en base a su experiencia
¿qué recomendaciones sugeriría Ud. en términos del desarrollo de las carreras de mujeres científicas? ¿Y en

84
 términos de la contratación, desempeño y permanencia de mujeres en cargos de jerarquía en las
ciencias/academia?
 ¿Hay algo más que quisieras agregar?

Agradecer y finalizar.

85