ANTOLOGIA PRIMERA UNIDAD

TÉCNICAS GRUPALES II.

Para trabajar los contenidos teóricos de la primer unidad se seleccionó la información contenida en la novena edición de
la antología ―Teoría y conducción de grupos” de la Maestra. Liza Jazmín Gómez Jasso. Utilizada en los cursos de
formación de profesores de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.

Referencia:
Gómez Jasso (2002) Teoría y Conducción de Grupos UAA: México. (Documento mecano- escrito)

CONTENIDO DE LA ANTOLOGIA

Tema Lectura Referencia Páginas

1. Fenómenos del trabajo
grupal
DINAMICA INTERNA DE LOS
GRUPOS_ Atmósfera, esquema de
comunicación, participación, metas y
objetivos, tipos de roles, transferencia,
proyección, normas y estatus
DINÁMICA EXTERNA DE LOS
GRUPOS_ Comunidad,
organizaciones centrales, calidad del
miembro en distintos grupos.
2. Identificación de metas,
normas y objetivos en un
grupo
3. Solución y toma de
decisiones en los grupos
Lectura 3_ dinámica Beal, G. M., Bohlen, J. M., 2-29
interna de los grupos Raudabaugh, J. N., Conducción y
acción dinámica del grupo, Kapelusz:
México, 1990. Capítulo 6, pp. 70-108
Lectura 4_ dinámica Beal, G. M., Bohlen, J. M., 30- 32
externa de los grupos Raudabaugh, J. N. Conducción y
acción dinámica del grupo, Kapelusz:
México, 1990 Capítulo 7, pp. 109-115.
Lectura 9_ Metas y Beal, G. M., Bohlen, J. M., 33- 40
objetivos de los grupos Raudabaugh, J. N., Conducción y
acción dinámica del grupo, Kapelusz:
México, 1990. Capítulo 8, pp. 116-130
Lectura 10_ Normas Schmuck, Richard A., Schmuck, 41- 53
Patricia A., Técnicas de grupo en la
enseñanza, Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa
UNESCO-MÉXICO, PAX-MÉXICO:
México, 1986. Capítulo 5, pp. 84-108
Lectura 14_ Solución de Napier, R. y Gershenfeld, M. Grupos: 54- 86
problemas de grupo y Teoría y experiencia., Trillas, México;
tomas de de decisiones 1978. pp. 198-255

4. Productividad, Lectura 17_ Tomado de: Beal, Bohler y 87 - 91

madurez y valor del Productividad, madurez y Raudabaugh, Conducción y Acción
grupo valor del grupo. dinámica del grupo. Ed. Kapeluz,
1990. pp. 139-147.
5. Evaluación del grupo y Lectura 18_ Evaluación Beal, G., Conducción y acción 92- 101
Sociometría. del grupo dinámica del grupo, Kapeluz: B.A.
Argentina, 1981. pp. 148-156.

Beal, G. M., Bohlen, J. M., 102- 103

Lectura 19_ Sociometría Raudabaugh, J. N., Conducción y
acción dinámica del grupo,
Kapelusz: México, 1990. Capítulo.
7, pp. 302-310.

0
Lectura 3

Tomado de:
Beal, G. M., Bohlen, J. M., Raudabaugh, J. N., Conducción y acción dinámica del grupo, Kapelusz: México, 1990.
Capítulo 6, pp. 70-108

LA DINÁMICA INTERNA DE LOS GRUPOS

HEMOS VISTO CÓMO cada individuo lleva al grupo ciertas características que le son peculiarmente propias. Ellas
incluyen sus intereses, sus habilidades, sus deseos o sus tendencias, como también sus bloqueos y frustraciones y sus
ajustes a ellos, en otras palabras, su ―personalidad‖. Hemos llegado a concebir a todos estos detalles de la individualidad
como a fuerzas que contribuyen a la dinámica del grupo. Además de estas fuerzas (que puede decirse que son el
patrimonio de las personas involucradas), ciertas otras fuerzas parecen desarrollarse como resultado de la interacción de
los individuos; son propiedad del grupo como totalidad. La suma, integración y resolución de todas estas fuerzas se han
denominado la dinámica interna del grupo.

Si el empleo del término dinámica tiende a ser muy reiterado se debe a que se ha desarrollado como la única
palabra que connota todas las cosas que comprende en su empleo, es decir las energías y las fuerzas que se derivan tanto
de los individuos como de su interacción recíproca y la suma y conversión de estas fuerzas en actividad, en contraposición
con la conducta estática.

Se recordará del capítulo 4, donde se expuso el bosquejo de las ideas concernientes al comportamiento grupal, que
ellas estaban divididas entre las que incluían al grupo, los objetivos y los medios. La dinámica interna, en ese esquema, se
estimó como una función del grupo y continuará siendo estimada de esa manera. Sin embargo, mucho de lo que más
adelante se considerará bajo objetivos (capítulo 8) y técnicas (capítulos 9 y 10) también se incluye bajo el título de
dinámica interna. Las cualidades dinámicas que concurren para crear la acción grupal no son solamente el patrimonio del
grupo sino también una parte esencial de la selección del objetivo y de la orientación como también de los métodos.

Estas ideas no pueden encasillarse cómodamente en compartimientos específicos. Por mucho que se identifiquen
los diversos componentes, siempre habrá alguna reacción cruzada, superposición y dispersión. Por esa razón las fuerzas
del grupo que intervienen en la dinámica interna se tratarán bajo una serie de subtítulos que no tienen necesariamente
igual valor o que a veces hasta parecen estar relacionados. Con toda seguridad no se excluirán mutuamente. La lista de
ninguna manera será exhaustiva pero será lo suficientemente detallada como para indicar el camino para que el lector
pueda crear su propio concepto, pudiendo ampliarlo después. Se considerará el tamaño del grupo, la atmósfera grupal, la
identificación del grupo y las cualidades de composición homogénea y heterogénea. También se estudiarán la
comunicación dentro del grupo, la participación, el esquema de conducción y el tipo existente de aptitudes para las
relaciones humanas. La definición de los papeles, los tipos de papeles necesarios para la productividad, los objetivos
buscados y las actividades elegidas, todo ello se trata en este capítulo; todo estará impregnado por las normas de actuación
y el grado de controles sociales bajo los cuales funciona el grupo. Finalmente, el asunto de la evaluación grupal, aunque
sea una fuerza específica, necesitará abarcar todos los aspectos precedentes.

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 Fig. 6-1.-Dinámica interna de los grupos

Estos diversos factores existen en todos los grupos, y muchos de ellos se manifiestan inmediatamente. En un
momento dado algunos de ellos pueden estar tan ocultos como para ser considerados como latentes, si es que están
presentes. A menudo actúan en un nivel tan bajo de la conciencia que únicamente una definitiva consideración objetiva
del papel que desempeñan los llevará a un punto observable. Por esa razón, se incluyó en cada uno de los diversos
subtítulos una serie de preguntas para que se formulen respecto de cualquier grupo.

Las fuerzas que se describirán están tanto a disposición de todos los integrantes del grupo como de los
conductores grupales especificados. Recordando nuestro concepto de conducción y reconociendo que en el grupo
democrático todos los miembros tienen tanto responsabilidad como capacidad para la conducción, este tema no se tratará
específicamente en este capítulo. Junto con los objetivos y las técnicas, se desarrollará más adelante.

Con las reservas precedentes, ahora podemos considerar un conjunto seleccionado de fuerzas. Su naturaleza
general puede indicarse mediante una palabra o frase comprendida comúnmente, expuesta y desarrollada para nuestros
propósitos por la exposición. Esta algo detallada exposición tiene dos propósitos: 1) reseñar los principios generales
respecto a cada una como la investigación moderna los ha revelado; y 2) el establecimiento de un esquema para el análisis
de un grupo como el nuestro.

ATMÓSFERA.
La atmósfera del grupo es la disposición de ánimo, tono o sentimiento que está difundido en el grupo.
Para comenzar, el ambiente físico real en que actúa el grupo es importante para ayudar a determinar la atmósfera
del grupo. La iluminación, la ventilación o aun la falta de atractivo o la claridad de la pieza pueden ser factores que
contribuyan a la atmósfera grupal. La disposición de las sillas también es importante. El sentarse en un esquema circular o

2
elíptico donde cada uno puede ser visto y ninguna persona está en una posición físicamente dominante puede tener valor
al crear una atmósfera amigable, permisiva.

Es importante una consideración tan sencilla como cerciorarse de que cada miembro del grupo no sólo conoce a
cada uno de los otros integrantes sino que también ha tenido la oportunidad de saber algo respecto de ellos. Dirigirse a las
personas por sus nombres preferidos puede mejorar la atmósfera del grupo.

Cuando los individuos se encuentran y trabajan juntos, ya no se comportan sólo como unidades individuales, sino
que responden como un todo colectivo a la atmósfera grupal prevaleciente. En los grupos con una atmósfera cálida,
permisiva, democrática, parece haber mayor activación para trabajar y mayor satisfacción y los individuos y los grupos
son más productivos. Parece haber menos descontento, menos frustración, menos agresión en estos grupos. Hay más
compañerismo, cordialidad, cooperación y ―sentimiento de nosotros‖. También parece haber más pensamiento individual,
más facultad creadora y mejor motivación. La participación en la toma de decisiones en esta atmósfera democrática y
permisiva parece facilitar el desarrollo de las motivaciones individuales que sirven para aumentar la productividad y la
moral de los integrantes.

…la gente puede desconfiar de otras personas, de sus

motivaciones o de su disposición para decir
verdaderamente lo que piensan.

La conducta del miembro de un grupo está determinada, hasta un grado considerable, por su percepción de la
reacción del grupo hacia él. El individuo que se siente seguro, que se percibe como teniendo aptitudes grupales adecuadas,
asume con mayor frecuencia la conducción en las actividades grupales. Los recursos totales del grupo pueden ser
empleados más adecuadamente cuando todos los individuos se sienten libres para contribuir y preguntar a medida que el
grupo se mueve hacia sus objetivos. La motivación y la moral alcanzan niveles altos en una atmósfera democrática y
permisiva donde hay una activa participación, tanto de los conductores como de los integrantes del grupo.

La atmósfera puede ser de temor o de sospecha; temor de ser puesto en ridículo, de que se burlen o de ser
rechazado. Puede haber un sentimiento de sospecha en el sentido que la gente desconfíe entre sí, de sus motivos, o de su
buena voluntad para decir verdaderamente lo que piensan. La atmósfera grupal puede ser agresiva: todos están reñidos. La
atmósfera puede ser apática: no existe vida ni vitalidad, todos esperan que otro haga o diga algo.

Por otro lado, la atmósfera de un grupo puede ser amistosa y cálida. Puede ser permisiva: cada uno se siente libre
para expresarse honestamente y para participar en la actividad del grupo en un cambio libre y abierto de ideas y
sentimientos.

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 Puede haber una atmósfera autoritaria. La responsabilidad reside en la autoridad y nadie puede participar o iniciar
una acción excepto cuando lo impone el conductor autoritario. Se supone que la autoridad sabe mejor qué es lo que el
grupo debería creer y hacer. La conducta de los integrantes del grupo está dirigida hacia los objetivos predeterminados
por la autoridad.

Puede haber una atmósfera democrática. La conducción es compartida por todos, y los individuos se esfuerzan por
reconocer y desempeñar los papeles necesarios para la productividad grupal. La responsabilidad del conductor formal y de
otros integrantes del grupo es la de crear condiciones —incluyendo la atmósfera grupal— en que los miembros del grupo
puedan trabajar juntos mejor para lograr los objetivos elegidos.

La apertura de una reunión es la etapa crucial para la creación

de su atmósfera.

Una etapa crucial de la creación de la atmósfera es la iniciación de la reunión. La manera en que el conductor se
presenta a sí mismo y al tema, el tiempo que habla, cuán dogmáticamente habla, y la forma en que indica las
expectaciones generales del papel de los integrantes del grupo, todos pueden ser factores importantes que contribuyen a
una buena atmósfera grupal.

Subyacentes a la obtención de un sentimiento cálido, amistoso, permisivo, existen ciertas consideraciones

fundamentales que todos los integrantes del grupo deben tener en cuenta. Debe haber una creencia básica en el valor del
individuo —una sincera creencia en la dignidad del hombre y un respeto honesto para los puntos de vista de cada hombre.
Junto con esta creencia básica, los miembros del grupo deberán desarrollar una sensibilidad social hacia el grupo y sus
integrantes. Esta sensibilidad social (el entendimiento de los rasgos de la personalidad y las interacciones sociales) deberá
permitir a los integrantes del grupo el determinar y responder a las preocupaciones, deseos y necesidades del grupo y de
sus miembros. La capacidad de ver más allá de las necesidades de uno hasta el alcance más amplio de las necesidades de
otros integrantes del grupo y del grupo como una totalidad, bien puede ser el paso más importante para establecer una
atmósfera grupal permisiva.

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¿Cómo es SU grupo?

1. El ambiente físico, la disposición de la pieza, la iluminación y la ventilación de que disponen, ¿pueden contribuir
a una buena atmósfera social?

2. ¿Hay una atmósfera de permisividad, de cordialidad y de buenos sentimientos, o de hostilidad, de desconfianza,

de agresión y de apatía?

3. ¿Se ayuda a la gente a sentirse parte del grupo, o se la obliga a sentirse aislada?

4. ¿Su grupo comprende la diferencia entre la atmósfera y la conducción autoritaria, democrática y de laissez-faire?

5. ¿Existe una participación cooperativa entre los miembros?

6. ¿Intentan imaginarse a sí mismos en el lugar de los demás?

7. ¿La discusión se efectúa sobre una base racional y objetiva o subjetiva y emocional?

ESQUEMAS DE COMUNICACIÓN.
Podemos pensar de la comunicación como un proceso mediante el cual trasmitimos ideas, sentimientos o creencias a
otros. Aunque por lo general nos representamos mentalmente la comunicación en función de la palabra o del lenguaje,
también nos podemos comunicar por representaciones visuales, gestos e imitaciones. Sin embargo, el lenguaje constituye
la forma principal de la interacción social entre los seres humanos. Por este medio aprendemos a conocer personas,
compartir experiencias, ideas, sentimientos y creencias. Por consiguiente definimos, diagnosticamos y resolvemos
nuestros problemas comunes.
Muchos problemas de grupo resultan de la incapacidad de los conductores o de los integrantes del grupo para
comunicarse con otros miembros del grupo. Queremos decir una cosa, pero tal vez digamos otra totalmente distinta.
Podemos suponer que todos nos comprenden o que comprenden nuestro punto de vista. Las mismas palabras pueden
denotar cosas distintas a personas diferentes. Una leve inflexión o acentuación puede ser interpretada por otros de una
manera muy diferente a la que se pretendía. El significado de una expresión facial o de un ademán puede ser
completamente mal interpretado. Parece que el antiguo axioma respecto de las órdenes militares se aplica igualmente bien
a la comunicación grupal: ―Si puede ser interpretado erróneamente, será mal interpretado‖.

nos podemos comunicar por representaciones visuales, gestos e imitaciones.

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 En los grupos heterogéneos —donde hay gente con diferentes antecedentes, ocupaciones, educación formal y
niveles en su aptitud para la comunicación— es particularmente importante que cada integrante del grupo se cerciore de
que se está comunicando con todos los otros miembros del grupo.

Los miembros del grupo tienden a sentirse dejados a un lado e inseguros de sí mismos cuando no tienen una
comunicación en ambos sentidos. Aun cuando se comuniquen actos hostiles, parece haber menos resentimiento entre el
remitente y el receptor cuando hay una comprensión firme por ambas partes.

Donde hay un deseo de cambiar las actitudes y la conducta subsiguientes de los miembros grupales, la
comunicación en ambos sentidos en las discusiones formales o informales tiende a ser más eficaz que una charla o una
orden directa de arriba.

Un integrante del grupo es más productivo cuando siente que tiene acceso a toda la información pertinente. De
importancia especial es la comunicación respecto de asuntos que afectan directamente a él y a la definición de su papel.

Los grupos que son más productivos tienen establecida una red de comunicaciones más adecuada que aquellos
que son menos productivos. Hay mayor participación del grupo, productividad y satisfacción cuando los integrantes
sienten que tienen el derecho de intervenir en la discusión y donde se proveen los medios para concesiones mutuas
adecuadas entre los conductores y los otros miembros del grupo.

Los supervisores y los conductores fructuosos a menudo logran sus resultados prestando atención no sólo a los
miembros como individuos, sino a las relaciones, interacciones y comunicaciones dentro del grupo.

Cuando se suprimen o se ignoran las comunicaciones formales, por lo general surgen líneas de comunicación
informales. En las organizaciones donde hay una conducción dominante, las estructuras de organización informal que
surgen tienen a menudo objetivos que chocan con los objetivos de la estructura formal del grupo. Por ejemplo, un
subgrupo que siente que sus líneas de comunicación están bloqueadas puede adoptar como objetivo crear dificultades al
conductor o deshacerse de él.

En la mayoría de las situaciones grupales una disminución de la interacción traerá como consecuencia una merma
en la fuerza de los sentimientos y de las sensibilidades interpersonales y disminuirá la identificación del miembro con el
grupo.

En los grupos que tienen un sistema rígido de status, la comunicación entre los distintos niveles de status parece
servir de substituto de una verdadera movilidad hacia los niveles más altos. Los resultados de muchos estudios muestran
la necesidad de tratar de comunicarse en el lenguaje que otros miembros del grupo puedan comprender y aceptar.

¿Cómo es SU grupo?

1. ¿Su grupo trabaja verdaderamente para asegurarse una buena comunicación interna?

2. ¿Hay medios definidos de comunicación que incluyen a los miembros del grupo en el establecimiento de los
objetivos, en la determinación de los medios y en las actividades que se están desarrollando?

3. ¿Hay medios definidos de comunicación para compartir los conocimientos, los planes, las decisiones
administrativas, etc.?

4. ¿Hay realmente una comunicación en ambos sentidos o sólo comunicación en un sentido?

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 5. ¿Su grupo depende principalmente de la comunicación informal?

6. ¿Las deficiencias del sistema formal de comunicación han estimulado el desarrollo de camarillas con una
orientación de objetivos ajena al grupo?

7. ¿Se ha comunicado suficiente información y conocimiento a los individuos y a los subgrupos de manera que
puedan coordinar sus actividades con otros de una manera eficaz?

8. ¿Los conductores formales de su grupo tienen meramente una política de ―mantener las puertas abiertas‖ o buscan
activamente oportunidades para comunicarse?

9. ¿A menudo sobreestima usted lo que otros miembros del grupo saben o comprenden verdaderamente?

10. ¿Depende usted excesivamente de la comunicación escrita más bien que de la comunicación personal?

11. ¿Cómo intenta usted interpretar a su grupo y sus actividades ante la organización madre o comunidad?

PARTICIPACIÓN.
Una de las fuerzas internas más importantes en la participación grupal es la inclusión personal y psicológica de los
individuos en los asuntos del grupo. Por lo general pensamos que la participación en el grupo es una expresión evidente,
observable, por medio de la palabra o las acciones. Sin embargo, hay muchos esquemas de conducta más sutiles, en
función de gestos, actitudes o modales, que constituyen participación. A menudo concebimos la participación como la
intervención de un miembro al expresarse verbalmente y mezclarse en el debate. Podemos pensar en función de la
amplitud de la participación, sobre cuántos miembros del grupo intervienen. También podemos pensar acerca de la
intensidad de la participación: cuán frecuentemente intervienen los diversos individuos o cuán emocionalmente
interesados llegan a estar.

Podemos pensar acerca de los esquemas de participación, sobre cómo reaccionan las personas recíprocamente.
Cuándo una persona interviene en la discusión, ¿le siguen, por lo general, ciertas otras? ¿Unas pocas personas
monopolizan la exposición, o hay oportunidad para que todos intervengan? ¿Ayudamos a todos a participar? ¿El esquema
de participación está centrado en el conductor o está distribuido en todo el grupo?

También podemos pensar en la participación en el sentido de concurrir a las reuniones, ser integrantes de las
comisiones, ser funcionarios, ayudar en la parte financiera, o estar en los grupos de trabajo, lavando platos o redactando
publicidad.

La investigación parece indicar que la productividad del individuo y del grupo está relacionada con las
oportunidades proporcionadas para la participación de los integrantes. Éstas pueden incluir el establecimiento de
objetivos, la decisión sobre los medios de lograrlos y otros aspectos de la discusión y de la adopción de decisiones. Aun
cuando las ideas de un individuo no concuerden con la decisión final del grupo, está mucho más contento cuando ha
tenido una oportunidad de participar y de expresarse en el proceso de tomar la decisión.

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 La “participación” puede incluir
muchas actividades.

La participación en el proceso de análisis y de adopción de decisiones da como resultado una menor resistencia a los
cambios, menor abandono de las funciones de parte de los integrantes del grupo, mayor productividad y mayor
satisfacción con el grupo y con los miembros del grupo. La adopción de decisiones por representantes del grupo, o las
explicaciones cuidadosas de las decisiones tomadas por otros, no son aceptables como substitutos de la participación de
los integrantes en las decisiones. Cuanto más participa un miembro, tanto más favorables son sus actitudes hacia el grupo
y tanto mayores sus sentimientos de interés por el grupo y de identificación con él.

Aquellos miembros que participan más son los que comprenden los propósitos básicos y la función del grupo,
tienen claramente en la mente las esperanzas del grupo en sus integrantes, se sienten seguros en el desempeño de sus
papeles como miembros y pueden ver como éstos contribuyen al propósito y al funcionamiento total del grupo. También
obtienen satisfacción de su participación.

¿Cómo es SU grupo?

1. ¿Qué porcentaje de los miembros está participando verdaderamente: concurriendo a las reuniones, actuando en las
comisiones, participando en las actividades del grupo, exponiendo en las reuniones, etc.?

2. ¿Juzgan ustedes con frecuencia que es más fácil hacerlo ustedes mismos que incluir a otra gente en la tarea?

3. ¿Cuánta atención están prestando ustedes a la participación grupal en el establecimiento de los objetivos y otras
importantes decisiones grupales?

4. ¿Intentan conscientemente encontrar una oportunidad para incluir a la gente en situaciones de trabajo grupal
verdaderamente significativas?

5. ¿Analizan ustedes los procedimientos y actividades de las reuniones desde el punto de vista del grado de
participación significativa de los integrantes que pueden esperar? ¿Podrían otras técnicas realizar sus objetivos de
una manera mejor y también facilitar una participación mucho más alta de otros miembros?

6. ¿Está usted realmente dispuesto a permitir a otros integrantes participar en las decisiones, o preferiría usted una
participación algo menor y sentirse con mayor control de la situación?

7. ¿Ha representado gráficamente alguna vez los esquemas de participación en su grupo?

8. Las personas que participan demasiado, ¿se dan cuenta del efecto que tienen sobre el grupo u otros miembros del
grupo?

9. ¿Ha buscado usted verdaderamente técnicas alternativas que podría emplear para resolver sus problemas de
participación?

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NORMAS DEL GRUPO.
Las normas del grupo se pueden definir como el nivel de rendimiento aceptable para el grupo mismo. Ciertos grupos
pueden ser conocidos por sus altas normas en relación con las cualidades requeridas para ser aceptado como integrante.
También pueden establecer altas normas sobre la conducta del miembro, para la participación en las actividades del grupo,
la adopción democrática de las decisiones y la terminación satisfactoria del trabajo. Otros grupos pueden ser conocidos
por su procedimiento descuidado en las reuniones, sus exposiciones ineptas y sus tareas realizadas mediocremente o no
terminadas.

Las normas del grupo pueden estar implícitas o ser manifestadas claramente. No obstante, todo grupo tiene sus
normas que, cuando son puestas en vigencia por el control social, se tornan factores importantes en la determinación del
nivel de rendimiento de cada miembro como también del grupo como totalidad. Estas normas son las esperanzas del grupo
con respecto a los miembros y también determinan las esperanzas de los miembros con respecto al grupo. Ciertos niveles
de esperanzas de otros grupos a menudo son juzgados en función de las normas asociadas con el grupo.

La desviación de las normas esperadas de actuación es desaprobada por

otros integrantes del grupo.

Las normas deben ser realistas; deben permanecer dentro del nivel de posibilidades del grupo. Deben ser
comprendidas por todos los integrantes del grupo. La desviación de estas normas de rendimiento esperado ya sea por
arriba o por debajo, es desaprobada por los integrantes y el grupo establece maneras de asegurarse la conformidad a las
mismas. Si un integrante no se amolda es rechazado. En la mayoría de los casos los integrantes están más claramente de
acuerdo en lo que son las normas del grupo que lo que su conducta observable podría indicar. La conducta raras veces está
en un estricto acuerdo con la norma ideal, pero los límites de la tolerancia son bastante bien comprendidos.

…ciertos individuos no están

enterados de las normas del grupo, o
no las comprenden.

9
 Algunos grupos han encontrado ventajosos hacer más explícitas tanto sus esperanzas como sus infracciones. Por
ejemplo, pueden intentar imponer una pequeña multa a un integrante por llegar tarde a una reunión, con el objeto de hacer
explícita la norma de asistencia puntual. Una exposición franca de lo que el presidente de una comisión tiene derecho a
esperar de los miembros de la comisión, o viceversa, puede conducir a que las normas de operación de la comisión sean
más claramente comprendidas.

En algunos casos el fracaso en mantener las normas del grupo resulta de la deficiente definición de las normas
mismas. Más frecuentemente, se debe a que los individuos no están enterados de las normas o que no las comprenden.

Las normas del grupo pueden hacerse más explícitas, y en muchos casos, elevarse observando objetivamente
desempeños anteriores o acciones proyectadas y preguntando a los integrantes del grupo si el nivel de desempeño es
aceptable.

En la mayoría de los casos, las normas del grupo resultan más elevadas cuando todo el grupo está interesado en el
establecimiento de las normas que cuando éstas se establecen por una pequeña camarilla o por un individuo. Los
integrantes tienen una mayor motivación para conducirse de acuerdo con las normas, para controlar la propia conducta y
asegurarse de que otros miembros del grupo controlen la de ellos.

En función de la frustración o satisfacción individual, es importante que las normas sean consecuentes, no
cumplidas rígidamente en una reunión y flojamente en la siguiente. Esto parece más importante que el nivel en que en
definitiva se establezcan las normas.

Por lo general, cuanto más se aproxima el individuo a vivir en conformidad con las normas del grupo, tanto más
alto será el status del individuo dentro del grupo, y su sentido de satisfacción con su vínculo.

¿Cómo es SU grupo?

1. ¿Toma parte el grupo en la determinación de las normas grupales?

2. ¿Las normas del grupo son bien comprendidas por todos los integrantes?

3. A medida que surgen nuevas situaciones de determinación de normas, ¿intenta el grupo hacer explícitas estas
normas?

4. ¿La discusión del grupo, las relaciones humanas, las técnicas de participación y el progreso son evaluados en
comparación con las normas del grupo?

5. ¿Los miembros del grupo hacen conocer sus esperanzas con respecto al grupo, las normas que se esperan del
grupo como totalidad?

6. ¿Son realistas las normas de su grupo?

7. ¿Son evaluadas periódicamente las normas del grupo?

10
 8. ¿Su grupo está intentando elevar las normas del grupo en una forma realista a medida que se toma más maduro?

9. ¿Considera su grupo las expectaciones de la organización madre o comunidad al establecer sus propias normas
grupales?

10. ¿Qué clase de ejemplo de vivir en conformidad con las normas del grupo establecen los conductores formales y
otra gente clave en su grupo?

CONTROL SOCIAL.
Los medios por los cuales el grupo se asegura la conformidad con las expectaciones de sus integrantes son denominados
control social. Éste puede asumir la forma de recompensas a los miembros del grupo por llenar las normas del grupo.
Tales recompensas pueden incluir el reconocimiento ante el grupo, la elección para alguna función, el otorgamiento de un
determinado status o la entrega de algún otro reconocimiento tangible, tal como un distintivo, por asistencia perfecta, etc.
Otras recompensas son menos materiales, tales como la de ser aceptado por el grupo, un sentimiento de respuesta por
parte de otros integrantes del grupo, una sonrisa, una palabra, una palmada en la espalda.

El control también puede tomar la forma de sanciones. La censura, el ridículo, el rechazo, la privación del status,
la pérdida de ciertos privilegios, o actos físicos reales, contra los transgresores, son ejemplos de este tipo de control.

Cada grupo tiene sus normas de grupo y las pone en vigencia mediante diversos grados de control social. Algunos
grupos confían principalmente para el control en estímulos o recompensas, otros más en el temor o en las sanciones. Si los
grupos han de ser productivos, los integrantes necesitan saber cuáles son las normas del grupo y los medios que se
emplean para hacerlas cumplir, es decir, los métodos de control. Como se ha indicado, parece ser importante que los
métodos de control sean reconocidos por los integrantes del grupo y cumplidos de manera uniforme, no rígidamente una
vez y muy liberalmente la próxima.

También es importante que los controles sociales se apliquen igualmente a todos los miembros del grupo. Esto
crea problemas, dado que pocas veces hay conformidad absoluta con ninguna norma social. De esta manera se hace entrar
en juego al control, no tanto por desviación de una norma, sino por la divergencia del grado existente de obediencia a la
norma. El grupo, o el conductor, siempre deben enfrentar el problema de cuándo aplicar el control.

Muchos grupos tienen sanciones formales que pueden hacer aplicar contra sus miembros. Estos controles formales
automáticamente ponen en juego muchas sanciones informales, tanto sociales como internalizadas. Por ejemplo, el
colocar al miembro de un grupo en la lista de los inactivos puede impedirle formalmente ocupar un puesto y participar en
ciertas funciones del grupo. También puede restringir informalmente la cantidad de asociación que los miembros del
grupo deseen mantener con él. Además, otros miembros pueden establecer ciertas sanciones contra él, como considerarlo
un ―miembro de poco mérito del grupo‖, uno que no toma en serio las responsabilidades del grupo, una persona que no es
de confiar, etc. Estas sanciones informales dan una fuerza verdadera a las sanciones formales. Los controles son más
eficaces cuando, para una sola desviación de las normas existentes, se aplican no uno, sino varios controles separados
sobre el individuo. Cuando tal sistema complejo de control es activado, se reducen las futuras transgresiones de las
normas del grupo.

El grado de control y la eficacia del control están relacionados con la importancia que el miembro del grupo
asigna al hecho de ser aceptado por el grupo. El sentimiento de identidad o de ―nosotros‖ que el miembro siente hacia el
grupo y la importancia relativa de este grupo ayudarán a determinar la eficacia de los controles sociales. Si hay
oportunidades psicológicas, sociales o físicas fáciles para que los miembros del grupo se retiren, los controles no serán
muy eficaces. (La eficacia de los controles sobre cualquier integrante está relacionada directamente con la importancia
asignada por el miembro a la conservación de su calidad de integrante y su status en el grupo.)
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 En muchos casos la conducta que se desvía de las normas del grupo puede ser comprendida si se reconoce que los
miembros en un grupo específico también son integrantes de muchos otros grupos que también tienen normas. Los
integrantes pueden no conformarse a las normas de un grupo dado, porque es más importante para ellos conformarse a las
normas de algún otro grupo de referencia. Por ejemplo, vencer puede ser una norma vitalmente importante para el grupo
de un equipo deportivo, y este equipo puede colocar muchos controles sobre sus miembros para asegurarse el máximo
esfuerzo para vencer. Sin embargo, algunos integrantes del equipo no se conformarán a esta norma si deben recurrir a
tácticas no lícitas para vencer. El ganar mediante tácticas no lícitas puede traer conflictos con las normas de otros grupos
más importantes, tal vez la familia o la iglesia, y el impulso de ajustarse a estas normas puede ser mucho más fuerte.

En algunos casos los integrantes pueden sentir que no obtienen reconocimiento mediante las vías aceptables de
conducta. Pueden hacer alarde de no cumplir con las normas del grupo para obtener reconocimiento de otro tipo. Un
miembro de comisión puede acudir a la reunión de la comisión sin haber cumplido con su responsabilidad de obtener
datos para su presentación y, en consecuencia, no dar importancia al encargo. (En esta etapa, los otros miembros de la
comisión pueden convencerlo de vivir en conformidad con las normas grupales de un buen miembro de comisión o
invocar presiones sociales adicionales sobre él para motivarlo a vivir en conformidad con las normas del grupo.)

¿Cómo es SU grupo?

1. ¿Toman parte los miembros del grupo en la determinación de los medios -controles sociales- para hacer cumplir
las normas del grupo?

2. ¿Están enterados los integrantes del grupo del grado de desviación de las normas grupales que se les permite antes
de que se apliquen los controles sociales?

3. ¿Se hacen cumplir de una manera relativamente uniforme las normas del grupo, constantemente y a todos los
integrantes?

4. ¿Se emplean gratificaciones y alicientes como medios de control social?

5. ¿Se emplean tanto los controles y presiones formales como los informales para mantener las normas del grupo?

6. ¿Existen varios controles que se pueden poner en juego al producirse la desviación de las normas importantes del
grupo?

7. ¿Se reconoce que los miembros del grupo pueden tener normas grupales de varios grupos diferentes como
referencias en una situación dada de grupo?

12
 8. ¿Son revisados periódicamente por el grupo los medios de control social?

9. ¿Se procura hacer explícitos los controles sociales sobre las normas específicas del grupo, que éste tiene dificultad
en hacer cumplir?

IDENTIDAD O “SENTIMIENTO DEL NOS”.

El ―sentimiento del nos‖ o la identidad en un grupo comprende un cierto vínculo común, una simpatía común y una
conciencia definida de estar unidos de alguna manera. Se hace referencia a veces a esta fuerza en términos de solidaridad,
moral de grupo o esprit de corps. Los individuos sienten una preocupación común, un interés en lo que sucede a los otros
integrantes del grupo y al grupo como totalidad. El individuo siente que pertenece al grupo, que es parte de éste, y que
tiene un interés común con él. Se puede decir que estos sentimientos incluyen la clase de simpatía e identificación mutua
para las cuales la palabra ―nos‖ es la expresión natural.

Este ―sentimiento del nos‖ se manifiesta con frecuencia por los integrantes del grupo cuando hablan en términos
de ―nosotros sentimos‖, ―nosotros creemos‖, ―nosotros deseamos‖, ―nosotros exigimos‖, ―nosotros sostenemos‖, o cuando
hablan de ―nuestro grupo‖, ―nuestro problema‖ y ―nuestro logro‖. Esto puede contrastarse con otras expresiones orales
tales como ―ellos piensan‖ o ―ellos hacen‖. Por lo general, los pronombres se emplean como base para distinguir el grupo
al que pertenece el individuo de algún otro grupo, lo interno del grupo o endogrupo y lo exterior a él o exogrupo.

Sin embargo, dentro de cualquier grupo dado hay una gran amplitud del grado del ―sentimiento del nosotros‖ o
identidad con el grupo. Con una intensidad ampliamente diferente, los integrantes pueden sentir que éste es mi grupo, ―el
grupo cuyos miembros conozco, cuyos fines comparto, cuyas tradiciones respeto, cuyas metas lucharé por alcanzar y cuyo
prestigio contribuiré a mantener trabajando‖.

La identidad es en gran parte emocional, y por consiguiente, a menudo difícil de explicar sobre bases racionales
cualesquiera. Si bien puede basarse sobre los ideales, la filosofía o los objetivos del grupo, puede formarse igualmente
alrededor de sentimientos hacia ciertos individuos. También puede incluir experiencias pasadas con el grupo o tal vez
algún significado simbólico que el grupo tiene para el individuo. Cualquiera de estos factores o todos ellos, además de
muchos otros, pueden combinarse casi de cualquier manera para producir el sentimiento de identidad entre un integrante y
su grupo.

Un punto importante es que el miembro se puede identificar sobre una base pero no sobre otra. Puede hacerlo
hasta un alto grado con el propósito fundamental del grupo, pero muy pobremente en verdad con el grupo mismo. Puede
sentirse completamente cómodo y contento con los integrantes, pero no tener ningún sentimiento hacia los objetivos y
aspiraciones del grupo. Los sentimientos de identidad más fuertes y que más perduran parecen ser aquellos fundados
sobre una combinación de varias bases.

La gente se identifica con frecuencia con varios grupos. A veces o los fines o los medios de éstos pueden chocar
entre sí. Por ejemplo, un obrero se puede identificar tanto con su compañía como con su gremio, aunque sus intereses
puedan oponerse a veces. Un hombre de negocios que se identifica con su sociedad comercial, su club social y su iglesia,
puede encontrar que, en ocasiones, su manera de obrar en una asociación puede chocar con la filosofía o la ética de otra.

Hay una gran relación entre la identidad con un grupo y la participación en ese mismo grupo y sus actividades.
Ésta es una relación recíproca, dado que una mayor identificación estimula la participación, y la actividad dentro del
grupo es una de las más importantes fuentes de identidad. Dentro del grupo, una frecuente interacción altamente cargada
—especialmente en condiciones que parecen amenazar al grupo— conduce a menudo a una identidad y una solidaridad
excepcionalmente altas. Se ha observado en las organizaciones militares, especialmente, que el esprit de corps alcanza su
cúspide en condiciones de peligro o de riesgo.
13
 Las condiciones físicas que colocan a los miembros del grupo en proximidad entre sí estimulan la interacción y,
por consiguiente, el sentimiento de identidad. Cuando hay falta de intimidad y una separación física mayor, la interacción
se retarda.

La manera en que el yo del miembro es gratificado por la actividad grupal tiene mucho que ver con su aptitud para
identificarse. Es útil si los objetivos del grupo coinciden con los suyos propios. También es útil si el miembro siente que
tiene algo que decir respecto de la actuación del grupo y los métodos que elige. Todas las complejidades de la conducta
humana entran en la identificación cuando ésta se refiere al individuo en el ambiente grupal.

Como se ha indicado precedentemente, cuanto más se identifiquen los miembros con el grupo, tanto mayor será la
presión para lograr la conformidad con las normas del grupo. Los miembros estarán más dispuestos a llegar a
transacciones para asegurarse un acuerdo total. También parece cierto que los miembros que tienen un alto sentido de la
identificación con el grupo están más dispuestos a sacrificarse y trabajar por los objetivos grupales.

¿Cómo es SU grupo?

1. ¿Hasta qué punto los integrantes del grupo se identifican realmente con él?

2. ¿Reconoce el grupo que los miembros se pueden identificar con el grupo de las maneras siguientes?:

a. Identificación con la filosofía básica y los propósitos grupales.

b. Identificación mediante experiencias comunes con otros integrantes.
c. Identificación con las actividades y logros del grupo.
d. Identificación con los conductores y otros miembros del grupo.
e. Identificación con los símbolos que son representativos del grupo.

3. ¿Nuestro grupo proporciona oportunidades y ayuda para la identificación?

4. ¿Reconocen los miembros que algunos integrantes del grupo pueden identificarse fuertemente con otros grupos?

DEFINICIÓN DEL PAPEL GENERAL.

El término papel general se emplea en esta exposición en el sentido de la esperanza general del papel del integrante del
grupo o del subgrupo. En contraste con él, papeles de interacción se empleará en una sección más adelante para tratar las
acciones –unidades específicas dentro del proceso grupal. Algo más de explicación puede aclarar el empleo del término
papel general.

¿Cuál es la esperanza de los integrantes del grupo en contraste con la del conductor del grupo? ¿El grupo espera
que el conductor tenga la principal responsabilidad por la activación, la dirección, las decisiones y la acción del grupo? ¿O

14
todos los integrantes del grupo esperan en general que cada uno tenga una responsabilidad para ayudar a la realización de
todas las funciones? Cuando una persona integra un grupo, ¿se le da alguna definición respecto de su papel, en cuanto a
las responsabilidades, obligaciones y privilegios que acompañan la calidad de miembro? Cuando se eligen integrantes
para alguna función, ¿hay una definición clara del papel que se espera que desempeñen en su posición respectiva? ¿Sabe
el grupo qué es lo que espera de sus miembros en general y de cada integrante en particular? ¿Por otro lado, sabe cada
miembro o varios de ellos reunidos qué es lo que el grupo espera de ellos?

Aquellas organizaciones que específicamente identifican los papeles de los integrantes es probable que logren sus
objetivos con mucha mayor frecuencia que las organizaciones que no lo hacen. Si los papeles no están definidos
claramente, si hay algunos que se traslapan, o si los papeles definidos dejan sin especificar responsabilidades para
funciones importantes, disminuirá el logro de los objetivos. Además de esta disminución habrá también actitudes menos
favorables hacia la organización y el liderazgo. A medida que la organización crece y las relaciones son menos íntimas,
aumenta la necesidad de definiciones más formales.

La medida en que los miembros comprenden su papel, su percepción de cómo su papel se relaciona con otros
papeles en el proceso de la productividad del grupo, y sus sentimientos de la importancia de su papel, todo ello converge
para determinar su sentido de responsabilidad hacia el grupo y lo motiva a contribuir a la productividad grupal. Las
definiciones de los papeles que surgen de la discusión en el grupo y la participación en tiempo suplementario, o de la
elección para el papel, parecen conducir a una mayor productividad que aquellas que resultan de encargos o
nombramientos.

Si el papel de un integrante está mal definido y éste no puede ver cómo aquél se relaciona con otros papeles o
cómo contribuye al rendimiento del grupo, es menos probable que esté motivado para una acción productiva. Puede
suceder que el integrante no reconozca las funciones que debe realizar o puede temer usurpar la función de alguna otra
persona. A menudo, un sentimiento de hostilidad y frustración de los miembros del grupo es el resultado de una sospecha,
sin fundamento, de que otro miembro del grupo amenaza su posición u ocupa una posición que él no puede lograr.

Pero las definiciones de los papeles, como tales, no garantizan la productividad del grupo. Debe ser evidente que
los papeles tienen un significado y una orientación real únicamente cuando los objetivos y las normas de obrar del grupo
son claras y comunes a todos los integrantes. Una falta de claridad o de acuerdo con respecto a los objetivos y los medios
para lograrlos, por lo general, conduce a una pobre definición de los papeles y a la falta de motivación para lograr los
objetivos.

¿Cómo es SU grupo?

1. ¿Presta atención su grupo a la definición de los papeles de los funcionarios, subgrupos y miembros individuales?

2. ¿Hay participación del grupo en la definición de los diversos papeles de los miembros del grupo?

3. ¿Comprenden todos los integrantes del grupo cómo encajan sus papeles en la estructura general de la organización
y en el logro de los objetivos del grupo?

4. ¿Comprenden todos los integrantes del grupo la importancia de sus papeles y cómo el desempeño de los mismos
contribuye a la productividad del grupo?

5. ¿Los papeles están definidos por exclusión?

15
 6. ¿A los integrantes del grupo se los deja en libertad para determinar la dirección y los límites de sus
responsabilidades?

7. ¿Hay revisión y evaluación periódica de los papeles asignados?

PAPELES FUNCIONALES DE LA ACCIÓN-UNIDAD DEL LOS INTEGRANTES DEL GRUPO.

Muchos de nosotros hemos intentado describir qué sucede en una reunión de grupo.

Algunos hemos intentado reseñar una reunión para determinar por qué fue un éxito o un fracaso. Aquí se presentan varios
papeles funcionales de los miembros del grupo en un intento de proporcionar una herramienta que permitirá un registro y
análisis sistemático de los papeles de acción-unidad del integrante en situaciones grupales.

Es importante notar que a menudo hablamos de papeles de acuerdo con el tipo de personalidad del individuo. Hay
cierta relación entre la estructura de la personalidad del individuo y los papeles de acción-unidad que los integrantes
pueden aprender, y aprenden, a desempeñar. Sin embargo, la mayoría de las personas pueden aprender a realizar
cualquiera de los papeles de acción- unidad que se tratan más abajo. La acción-unidad analizada aquí es esencialmente el
acto mínimo reconocible que cumple los criterios a describirse. De manera que es muy posible que al expresar una
oración un integrante desempeñe dos o tres papeles diferentes.

La mayoría de nosotros no recorrerá con un grabador o un gráfico intentando categorizar cada interacción humana
que observamos. Sin embargo, un conocimiento del esquema siguiente permitirá, a los conductores y a los miembros del
grupo, analizar más o menos automáticamente los papeles de acción-unidad que desempeñan los integrantes del grupo.
Muchos grupos y conductores o líderes han encontrado que el empleo de este esquema les ha ayudado a mejorar el
rendimiento grupal. El integrante del grupo está en posición de poder desempeñar los papeles necesarios para la
productividad del grupo, de alentar a los otros, de desaprobar los papeles que no contribuyen a la formación del grupo o a
las tareas del mismo.

Hay dos marcos de referencia principales comprendidos en esta descripción.11 El primero abarca el mecanismo de
los grupos que intentan resolver problemas mediante discusión y meditación cooperativa. Se puede hacer una clasificación
de las acciones-unidades de acuerdo con el significado funcional de estas acciones como parte de la secuencia para
resolver problemas. De una manera general éstas se denominan papeles de tareas grupales. Cualquier grupo también
tiene el problema de dirigir las personalidades de sus individuos y las relaciones emocionales y orientarlas por el grupo.
Esto da lugar a los otros sistemas significativos de papeles que son considerados bajo los títulos de papeles de formación y
de mantenimiento de grupos y papeles individuales.

Así, los papeles de los integrantes identificados en este análisis están clasificados en tres amplios grupos.

1. Papeles de tareas grupales. Los papeles de los participantes aquí están relacionados con la tarea que el
grupo decide emprender o ha emprendido. El propósito de estos papeles es el de facilitar y coordinar el esfuerzo
del grupo en la definición de un problema común y en su solución.
2. Papeles de formación y de mantenimiento de grupos. Los papeles en esta categoría están orientados hacia
la función del grupo como tal. Están destinados a cambiar o a mantener la forma en que trabaja el grupo, para
reforzar, regular y perpetuar al grupo como tal.
3. Papeles individuales. Están dirigidos hacia la satisfacción de las necesidades individuales de los
―participantes‖. Su propósito es algún objetivo individual que con frecuencia no hace a la tarea del grupo o a su

1 El enfoque básico empleado en esta sección está tomado de Kenneth D. Benme y Paul Sheets, ―Functional Roles of Group
Members‖, Journal of Social Issues, t. JV, No. 2, 1948. Los papeles y las definiciones son de ellos, con algunas modificaciones
menores.
16
 funcionamiento como un todo. Dichas participaciones son, por supuesto, muy pertinentes a los problemas del
desarrollo del grupo, madurez y eficacia específica de la tarea.

PAPELES DE TAREAS GRUPALES.

El siguiente análisis da por sentado que la tarea del grupo de discusión es la de seleccionar, definir y resolver los
problemas comunes. Los papeles están identificados en relación con la facilitación y coordinación de las actividades del
grupo para resolver problemas. Por supuesto, cada integrante puede representar más de un papel en cualquier unidad dada
de participación y una gran amplitud de papeles en la siguiente.

a. El iniciador y contribuidor sugiere o propone al grupo nuevas ideas o formas alteradas de considerar los
problemas o los objetivos del grupo. La propuesta puede tomar la forma de sugestiones de un nuevo objetivo del
grupo o
b. de una nueva definición del problema. Puede tomar la forma de una solución sugerida o de alguna manera de
dirigir una dificultad que le ha surgido al grupo. O puede tomar la forma de un nuevo procedimiento propuesto
para el grupo, una nueva manera de organizar al grupo para una tarea futura.

c. El que busca información solicita aclaración de las sugestiones hechas en términos de su adecuación verdadera;
pide también información autorizada y los hechos pertinentes al problema en discusión.
d. El que busca opinión no solicita principalmente los hechos del caso, sino una aclaración de los valores pertinentes
a lo que el grupo emprende o de los valores comprendidos en una sugestión hecha o en sugestiones alternativas.

e. El que da información presenta hechos o generalizaciones que tienen autoridad o relata sus propias experiencias
que se relacionan atinadamente con el problema del grupo.

17
 f. El que da opinión expone su creencia o su opinión atinadamente a una sugestión hecha o a sus sugestiones
alternativas. Hace hincapié en su propuesta de cuál deberá ser el punto de vista del grupo respecto de los valores
pertinentes, no principalmente sobre la base de los hechos o la información pertinente.
g. El elaborador explica las sugestiones de acuerdo con los ejemplos o significaciones desarrolladas, ofrece una
exposición racional de los sugerido anteriormente, e intenta deducir cómo resultaría cualquier idea o sugestión si
fuere adoptada por el grupo.
h. El compendiador reúne las ideas, las sugestiones y los comentarios de los integrantes del grupo y las decisiones
para ayudar a determinar dónde está el grupo en su proceso de opinión o acción.
i. El integrador y coordinador aclara las relaciones entre las diversas ideas y sugestiones, intenta extraer pertinentes
ideas claves de las contribuciones de los miembros e integrarlas en un todo significativo. También puede intentar
el coordinar e integrar las actividades de diversos miembros o subgrupos.
j. El orientador define la posición del grupo con respecto a sus objetivos, los puntos en que se aparta de las
direcciones o de los objetivos sobre los cuales había habido acuerdo, o hace preguntas respecto a la dirección que
toma la discusión del grupo.
k. El que está en desacuerdo asume un punto de vista distinto, argumenta en contra, denota errores en los hechos o
en los razonamientos. Puede estar en desacuerdo con las opiniones, los valores, los sentimientos, las decisiones o
el procedimiento.
l. El que evalúa y critica somete el logro del grupo a algún conjunto de normas del funcionamiento grupal en el
contexto de la tarea del grupo. Así, puede evaluar o poner en duda la ―practicabilidad‖, la ―lógica‖, los ―hechos‖ o
el ―procedimiento‖ de una sugestión o de alguna unidad de la discusión del grupo.
m. El estimulador incita al grupo a una acción o a una decisión, intenta estimularlo hacia una actividad ―mayor‖ o de
―calidad superior‖.
n. El técnico en procedimientos acelera el movimiento del grupo haciendo cosas para el grupo, realizando las tareas
rutinarias, por ejemplo, distribuyendo materiales, manipulando objetos, disponiendo las sillas en una nueva
posición, trabajando con los grabadores, etc.
o. El registrador anota las sugestiones, las decisiones del grupo, o el resultado de la discusión. El papel del
registrador es el de ―memoria del grupo‖.

PAPELES DE FORMACIÓN Y DE MANTENIMIENTO DE GRUPOS.

Aquí el análisis de las funciones de los miembros está relacionado con aquellos papeles que tienen como propósito la
formación de actitudes centradas en el grupo y la orientación entre los miembros, o el mantenimiento y la perpetuación de
tal conducta centrada en el grupo. Una contribución dada puede abarcar varios papeles y un miembro o el conducto o líder
desempeñar varios papeles en contribuciones sucesivas.

a. El que anima alaba, está de acuerdo con otros, y acepta sus contribuciones. Indica compañerismo y
solidaridad en su actitud hacia los otros miembros del grupo, otorga encomios y alabanzas y de diversas maneras
denota comprensión y aceptación de otros puntos de vista, ideas y sugestiones.

18
 b. El conciliador hace de mediador entre las diferentes opiniones de los miembros, intenta reconciliar los
desacuerdos, alivia la tensión en situaciones de conflicto, tal vez por medio de chanzas o echando aceite sobre las
aguas revueltas.
c. El transigente actúa en un conflicto en que sus ideas o su posición está comprometida. Puede ofrecer una
transacción cediendo status, admitiendo su error, disciplinándose para mantener la armonía del grupo, o cediendo
en parte para ponerse de acuerdo con el grupo.
d. El facilitador intenta mantener abiertas las vías de comunicación, alentando la participación de otros
(―aún no tenemos las ideas del señor X‖) o proponiéndose regular el curso de las comunicaciones (―¿por qué no
limitamos la extensión de nuestras contribuciones de manera que todos tengan ocasión de participar?‖).
e. El fijador de normas o del ideal del yo manifiesta las normas para el intento o el logro del grupo en su
funcionamiento, o aplica las normas al evaluar la calidad de los procesos grupales.
f. El observador y comentarista del grupo guarda los asientos de los diversos aspectos del proceso grupal y
proporciona tales datos, con las interpretaciones propuestas, para la evaluación de sus propios procedimientos, por
el grupo.

g. El seguidor pasivo acompaña el movimiento del grupo, aceptando, más o menos pasivamente, las ideas de
los otros, sirviendo de auditorio en la discusión y decisión grupal.

PAPELES “INDIVIDUALES”
Las tentativas de algunos miembros del grupo de satisfacer las necesidades individuales que no hacen al caso en la tarea
del grupo y que no están orientadas hacia la formación y mantenimiento del grupo, señalan la necesidad de adiestrar al
grupo y a los miembros. Una alta incidencia de la participación ―centrada en el individuo‖ en oposición a la ―centrada en
el grupo‖, siempre requiere, en un grupo, un examen de conciencia colectivo. El diagnóstico puede revelar una o varias
condiciones: bajo nivel en la ejercitación de las aptitudes de los integrantes, incluyendo al líder; la prevalencia en el grupo
de los puntos de vista autoritarios y de laissez-faire hacia el funcionamiento grupal; un nivel bajo en la madurez, la
disciplina y la moral del grupo; tareas grupales elegidas inadecuadamente y mal definidas, etc. Cualquiera que sea el
diagnóstico, es en este ambiente que deben definirse las necesidades de enseñanza o ejercitación. La ―supresión‖ directa
de los papeles individuales privará al grupo de datos necesarios para un autodiagnóstico y terapia realmente adecuados.

19
 a. El agresor puede trabajar de diversas maneras: reduciendo el statu de otros, expresando
desaprobación de los valores y de las acciones de los demás, atacando al grupo o al problema en el que se
está trabajando, mostrando envidia hacia la contribución de otros y tratando se le reconozca como autor, etc.

b. El obstructor tiende a ser negativista y tercamente resistente, estando en desacuerdo y

oponiéndose con razón o fuera de ella, e intentando mantener o reabrir un tema después que el grupo lo ha
rechazado.
c. El que busca reconocimiento trabaja de diversas maneras para atraer la atención sobre sí mismo, a
menudo haciendo alarde, comentando sobre sus realizaciones personales, obrando de maneras raras, bregando
para impedir que lo coloquen en una posición ―inferior‖, etc.
d. El que se confiesa emplea la oportunidad de tener un auditorio que le proporciona el ambiente del
grupo para expresar su ―sentimiento‖, ―discernimiento‖, ―ideología‖, etc., personales, no orientados hacia el
grupo.

e. El juguetón presenta falta de asimilación a los procedimientos del grupo. Ella puede asumir la
forma del cinismo, la indiferencia, la payasada y otras formas de conducta inapropiada más o menos
estudiadas.

f. El dominador intenta afirmar su autoridad o su superioridad manipulando al grupo o a ciertos

integrantes. Esta dominación puede tomar la forma de alabanzas, de aseverar la posesión de un status superior o un
derecho a la atención, una conducta autoritaria, desprestigiando las contribuciones de los otros, etc.

f. El que busca ayuda intenta obtener respuestas de ―simpatía‖ de otros miembros del grupo o de todo el grupo,
mediante expresiones de inseguridad, confusión personal o subestimándose.

20
 g. El defensor de los intereses especiales habla en nombre del ―pequeño comerciante‖, el
―pobretón‖, la ―comunidad‖, la ―ama de casa‖, el ―obrero‖, etc., generalmente disimulando sus propios
prejuicios o parcialidades en el estereotipo que mejor se acomoda a su necesidad individual.

¿Cómo es SU grupo?

1. ¿Los integrantes del grupo entienden la acción-unidad funcional de los papeles que desempeñan los
miembros?

2. ¿Los miembros han desarrollado la comprensión y las aptitudes necesarias para el análisis y el desempeño
de los papeles, de manera que más o menos puedan analizar automáticamente la discusión del grupo, a medida
que adelante y obrar de modo que se cumplan los papeles necesarios?

3. ¿El esquema de los papeles de la acción-unidad funcional se utiliza por el grupo para analizar y evaluar el
proceso grupal?

4. ¿Los integrantes del grupo se olvidan con frecuencia de los papeles de tareas o de la formación del grupo
y nuclean su actividad en los papeles individualmente centrados?

5. ¿Se interesan tanto los miembros en los papeles de tareas que descuidan los papeles de formación de
grupo?

6. ¿Los integrantes emplean en forma versátil los necesarios papeles de tareas y de formación de grupos?

7. ¿Los miembros del grupo trabajan conscientemente en ampliar su habilidad para realizar los papeles de
tareas y de formación de grupos que se necesitan?

HABILIDADES PARA RELACIONES HUMANAS.

Una habilidad se puede considerar como la aptitud para emplear eficazmente los conocimientos propios. Es una aptitud
desarrollada o adquirida. El conocimiento a que nos referimos en esta caso, por supuesto, es el conocimiento de las
relaciones humanas, el trabajar con gente y llevarse bien con ella. Con demasiada frecuencia se supone quedado que
21
hemos vivido toda nuestra vida con gente, debemos ser expertos en las aptitudes necesarias para las relaciones humanas.
La mayoría de nosotros, por ejemplo, tenemos por lo menos la habilidad mínima de estar en desacuerdo con otro sin crear
una hostilidad abierta. Sin embargo, es grande la diferencia entre estas aptitudes mínimas aceptadas socialmente y las
aptitudes necesarias para un funcionamiento eficiente como miembro de un grupo.
Se reconoce que son los individuos integrantes de un grupo los que poseen las aptitudes para las relaciones
humanas. Distintos miembros en un grupo poseen diferentes niveles de entendimiento y de habilidad para las relaciones
humanas. También debería ser evidente que distintos grupos tienen diferentes niveles medios de aptitudes para las
relaciones humanas. Los grupos maduros, con el tiempo, a menudo aprenden a trabajar en conjunto. Aprenden cuáles son
las técnicas, los programas y las divisiones de labor que los benefician en su calidad de grupo y en este sentido se puede
decir que han desarrollado una aptitud para las relaciones humanas en grupo. El grado de tal aptitud poseída por el grupo
puede poner restricciones a los objetivos logrables por el grupo y a la velocidad con que el grupo puede alcanzar estos
objetivos. De importancia especial para nosotros en este libro es el hecho de que distintos niveles de aptitudes para las
relaciones humanas a menudo limitan las técnicas que pueden emplearse en un grupo dado y cómo se pueden usar las que
se empleen. Así, el nivel de aptitudes para las relaciones humanas, actuales y potenciales, es otra fuerza que debe tenerse
en cuenta al trabajar en grupos.

Por ejemplo, hay ciertas aptitudes para las relaciones humanas que se necesitan para ser un buen coordinador de
un panel. Primero debe entenderse qué es un panel y para qué propósitos puede servir si se lo emplea. Primero deben estar
las aptitudes necesarias para trabajar con los integrantes del panel, antes de la presentación: definir el problema, establecer
los límites generales de la discusión y asegurarse el acuerdo en el procedimiento general. El coordinador debe definir
rápidamente el problema para el auditorio y establecer la atmósfera para un cambio libre y fácil de ideas entre los
integrantes del panel. A medida que el panel proceda se necesitan aptitudes para asegurarse que los integrantes del panel
se están comunicando entre sí y con el auditorio, que se están presentando los diferentes puntos de vista, que el estudio de
algunos campos se están resumiendo y finiquitando, mientras que se propone el estudio de otros campos nuevos. La
carencia de un coordinador con esas aptitudes puede exigir el estudio y la preparación por parte de algunos miembros del
grupo, puede requerir el traer alguien de afuera del grupo para actuar como coordinador, o puede necesitar la elección de
otra técnica que requiera menos o distintas aptitudes para las relaciones humanas.

Se acepta que el grupo tiene la responsabilidad de ―ayudar al crecimiento de sus miembros‖. En un sentido esto
significa que los integrantes del grupo deben estar enterados del nivel de las aptitudes para las relaciones humanas de los
individuos en el grupo y ayudarlos a desarrollar la comprensión y crear situaciones sociales en que puedan desarrollar
estas aptitudes necesarias para las relaciones humanas.

Estas ideas y aptitudes básicas necesarias para las buenas relaciones humanas pueden ser aprendidas y
comunicadas. Los estudios en la industria, en la escuela, entre conductores o líderes voluntarios, en las mesas redondas y
reuniones han demostrado que estas ideas y aptitudes pueden comunicarse a individuos y grupos, y que su aplicación
puede conducir a una mayor productividad y moral en el grupo. También se ha demostrado que se pueden desempeñar
ciertos principios y aptitudes específicos para las relaciones humanas en un tiempo relativamente corto, de manera que los
individuos puedan ejercer rápidamente algunas funciones con un grado de pericia relativamente alto. La enseñanza
provechosa de los líderes de discusión, de los registradores, de la gente experta o asesora y de los observadores para
funciones específicas en conferencias o mesas redondas, ha sido empleada para obtener este tipo de prueba.

Los conductores que entienden y facilitan las buenas relaciones humanas en sus grupos son los de más éxito.
Algunas investigaciones sugieren que es más importante para los líderes o conductores entender y tener aptitudes para las
relaciones humanas, la motivación individual y el proceso del grupo, que ser muy experto en el tema que se está
discutiendo.

La motivación, la participación, la productividad y la satisfacción del miembro del grupo es mayor cuando los
integrantes del grupo poseen un nivel relativamente alto de aptitudes para las relaciones humanas. Parece haber más

22
actividad orientada en función del grupo y de las tareas que la personalmente centrada cuando los miembros saben y
pueden aplicar los principios de las relaciones humanas.

Las investigaciones industriales han demostrado que tanto desde el punto de vista de la producción como el de la
satisfacción del trabajador, tienen más éxito los supervisores que emplean gran parte de su tiempo en la función de
supervisión, especialmente en lo que hace al aspecto de las relaciones interpersonales de sus tareas. Es mucho más
probable que los supervisores de las secciones de menor producción dediquen su tiempo a tareas que deberían ser
realizadas por personas a sus órdenes, o a los aspectos administrativos de sus empleos.

También se ha determinado que muchos individuos sienten que carecen de aptitudes para relaciones humanas
adecuadas como para llegar a ser integrantes de grupos formales. Pocas personas pertenecen únicamente a una sola
organización. O no pertenecen a ninguna (alrededor del 40% de los norteamericanos) o pertenecen a dos o más. Una vez
que cruzan el umbral y se dan cuenta de que disponen por lo menos de las aptitudes para las relaciones humanas mínimas
necesarias, se incorporan en varios grupos. Aun entre los que pertenecen a grupos, una de las inhibiciones importantes
para participar es el temor del individuo de no tener suficientes aptitudes para las relaciones humanas como para participar
con éxito. En algunos casos este temor y frustración conduce a otros tipos de actividad —en detrimento del
funcionamiento del grupo— a fin de obtener el reconocimiento del grupo.

El saber sobre relaciones humanas se está reconociendo cada vez más como una ciencia que como un grupo de
generalizaciones del sentido común. También se está reconociendo que una vez que la gente entiende los principios
existentes en las relaciones humanas, se le puede enseñar para que los apliquen con aptitud, más bien que enseñarles por
el método de ensayo y error como se hacía en el pasado.

¿Cómo es SU grupo?

1. ¿Reconocen los integrantes del grupo la necesidad de poseer aptitudes para las relaciones humanas para el
funcionamiento eficaz del grupo?

2. ¿Acepta el grupo la responsabilidad de ayudar a los individuos integrantes del grupo a mejorar sus aptitudes para
las relaciones humanas?

3. ¿Intentan los miembros del grupo y éste mismo, como un todo, mejorar sus aptitudes para las relaciones
humanas?

4. ¿El grupo establece, en realidad, situaciones de enseñanza para ayudar a los miembros del grupo a mejorar sus
aptitudes para las relaciones humanas?

5. ¿Se toma en cuenta el nivel de las aptitudes para las relaciones humanas al establecer los objetivos del grupo y al
elegir las técnicas del grupo?
HETEROGENEIDAD –HOMOGENEIDAD.
El concepto de heterogeneidad —la presencia de diferencias— se trata brevemente aquí para ayudarnos a tener conciencia
de que cada miembro del grupo representa cierto potencial en el grupo. Un grupo debe aprender a reconocer y movilizar
todos los recursos dentro y fuera de él para poder llegar a sus objetivos. Si vamos a sacar el máximo de provecho de
nuestro potencial, primero debemos saber cuál es dicho potencial. En muchos casos tenemos singulares recursos entre los
miembros, que no aprovechamos por que no estamos enterados de que existen.
El grupo debe servir a sus miembros de la misma manera que los integrantes deben servir al grupo. Los intereses
o los problemas específicos de los integrantes del grupo deben conocerse si el grupo ha de crecer como una unidad. A
menudo podemos entender el interés, la falta de interés, la actividad centrada personalmente, o la agresión si reconocemos

23
la composición heterogénea del grupo. La heterogeneidad del grupo también puede limitar los objetivos, las técnicas y el
logro del grupo. El quid es que debemos reconocer que tenemos cierto grado de heterogeneidad en todos los grupos y
aprender a entender estas diferencias desde el punto de vista de cómo pueden ser empleadas para la mayor productividad
grupal.

Tendemos a agruparnos tanto en el nivel informal como en el formal sobre una base relativamente homogénea —
una base de semejanza— de acuerdo con características tales como intereses, status, inteligencia y ocupación. Sin
embargo, aun dentro de estos grupos relativamente homogéneos, hay un grado de heterogeneidad —diferencias— cuando
se los compara sobre la base de características tales como edad, niveles de moral educación formal y valores. Los grupos
que se toman un tiempo para analizar sus recursos desde el punto de vista tanto de su homogeneidad como de su
heterogeneidad, hacen mejor uso de su potencial del grupo y alcanzan una mayor productividad. También parece cierto
que una vez que el grupo reconoce la singularidad de los individuos que lo forman, puede integrarlos mejor y emplear
mejor sus potenciales para el bien común. Además los miembros del grupo que trabajan juntos en horas extras tienden a
ser más homogéneos en sus intereses, en sus objetivos y en sus satisfacciones.

El grupo debe servir a los

miembros como también éstos al
grupo.

¿Cómo en SU grupo?

1. ¿Los integrantes del grupo tienen diferentes antecedentes, valores, intereses, habilidades y aptitudes?

2. ¿Estas diferencias se toman en cuenta al planificar el grupo?

3. ¿Se aprovechan las diferencias que vienen al caso y se emplean para ayudar al progreso del grupo?

4. ¿Las diferencias conducen a conflictos?

5. ¿Se está volviendo tan homogéneo el grupo que es demasiado conservador y limitado por la tradición?

6. ¿Los miembros nuevos y los distintos puntos de vista pueden integrarse en el grupo de manera de mejorar el
funcionamiento del grupo?

24
TAMAÑO DEL GRUPO.
El tamaño del grupo es una fuerza importante que debe considerarse. Gran parte de la investigación de la que se ha
tomado la información sobre el tamaño del grupo ha sido resumida por A. P. Hare, del Laboratorio de Relaciones Sociales
de la Universidad de Harvard. En muchos casos poco es lo que se puede hacer para controlar la cantidad real de gente en
una organización o en una reunión. En otros casos, tales como una reunión o entrevista con una comisión, se puede ejercer
un control.

El tamaño es de importancia particular para decidir qué técnicas de grupo han de emplearse en ciertas condiciones
para lograr objetivos específicos. Ciertas técnicas se adaptan mejor para grupos más pequeños. Otras técnicas, tales como
los ―grupos de diálogos simultáneos‖ (buzz groups), están destinadas a obtener algunas de las ventajas del grupo pequeño
cuando se trabaja con grupos más grandes. El tamaño, como otros vectores, tiene relevancia principalmente en términos
de qué es lo que el grupo está intentando lograr.

El tamaño es una variable que puede limitar la cantidad y la calidad de la comunicación que puede tener lugar
entre los miembros del grupo. A medida que aumenta el tamaño, cada miembro del grupo tiene un conjunto más
complicado de relaciones sociales a cumplir, y a medida que aumenta el número, tiene menos tiempo, proporcionalmente,
para mantenerlas. Hay pruebas de que una proporción creciente de miembros de un grupo denotan sentimientos de
amenaza, frustración, tensión e inhibiciones para participar a medida que aumenta el tamaño del grupo.

A medida que aumenta el tamaño, hay una mayor tendencia hacia procedimientos más formales, tales como un
procedimiento parlamentario regular. Con el aumento del tamaño parece haber una tendencia menor a bregar por el
consenso o la unanimidad. Más bien, parece haber una tendencia para que el grupo llegue a soluciones o decisiones sin
explorar los puntos de vista de todos los integrantes, y con menos preocupación por si todos ellos concuerdan con la
solución o con la decisión. Las diferencias sin resolver parecen más aceptables o por lo menos más toleradas en los grupos
grandes.

Se está de acuerdo, generalmente, en que el aumento de tamaño está acompañado por un aumento en las
dificultades en la coordinación de las actividades grupales. En los grupos más grandes hay tendencia hacia la formación
de subgrupos pequeños, a menudo con el surgimiento de portavoces como representantes de los grupos más pequeños.
Hay pruebas que sugieren que a medida que el grupo aumenta de tamaño, le es más difícil a sus integrantes el percibir la
individualidad de los otros miembros del grupo. Más bien son percibidos como integrantes de subgrupos o camarillas y
existe la tendencia a tratar con ellos sobre una base no particularizada. La actuación eficaz en los grupos más grandes
requiere más aptitud de parte de los integrantes y conductores o líderes del grupo. Sin embargo, parece ser que a medida
que los individuos se tornan más maduros, pueden asociarse más eficazmente en grupos más grandes.

En un estudio de grupos que debían tomar decisiones, con una magnitud que variaba entre cuatro y dieciséis
personas, se llegó a ensayar las siguientes generalizaciones:

A medida que la cantidad del grupo aumentaba de cinco a doce, el grado de consenso de los integrantes que resultaba de la
discusión disminuía cuando se limitaba el tiempo para la discusión.

Los integrantes de grupos más pequeños cambiaban sus opiniones más fácilmente hacia el consenso que aquellos de grupos
de doce personas o más.

A medida que los grupos son mayores de doce personas, parecía haber una tendencia hacia la formación de ―facciones‖.

25
 En los grupos más grandes los conductores o líderes tienen menos influencia y los integrantes del grupo se
sienten menos satisfechos con la discusión, debido a la falta de tiempo para expresarse. Los grupos primarios
proporcionan más satisfacción cuando son lo suficientemente pequeños para dar a cada persona una oportunidad de
participar plenamente en la discusión. En los grupos más grandes la interacción entre los integrantes está más limitada y
dichas personas tienden al sentimiento creciente de que su opinión como individuo no es importante y que no vale la pena
presentarla al grupo.

Algunas de las investigaciones llevadas a cabo en la industria han demostrado que los empleados en los grupos
pequeños de trabajo están más satisfechos que aquellos en los grupos más grandes. Es dudoso que haya un número
mágico que esté asociado con la ―mejor‖ magnitud de grupo. Los tamaños eficaces pueden variar con la tarea, el tiempo
disponible, la madurez del grupo, o la secuencia en la acción que se requiera. No obstante, la investigación de los grupos
pequeños ha llegado a algunas conclusiones que pueden tener importancia para las designaciones de comisiones o en la
subdivisión de los grupos más grandes para ciertas tareas. Los grupos pequeños (cuatro a seis) de números pares tienen
una proporción más alta de desacuerdos y de antagonismo que los grupos de números impares (tres, cinco y siete). Hay
ciertas demostraciones de que el mejor tamaño para los grupos de discusión es el de cinco.

…preocupa menos saber si todos los integrantes

concuerdan con la decisión o no.

La explicación de por qué cinco es el ―mejor‖ tamaño puede recaer en varios factores: 1) este tamaño
proporciona suficiente oportunidad a cada individuo para participar, y con todo están presentes suficientes miembros a
quienes recurrir para aprobar y darle valor a una resolución; 2) no existe la posibilidad de un desacuerdo insuperable
(como en el caso de números pares); 3) si el grupo se divide, tiende a dividirse en una mayoría de tres y una minoría de
dos, de manera que estar en la minoría no aísla a un individuo; 4) el grupo parece lo suficientemente grande como para
que los miembros puedan cambiar rápidamente sus papeles y de esta manera cualquier miembro del grupo puede
desempeñar un papel puramente por la discusión o retirarse de una posición incómoda.

Si bien la mayor parte de las pruebas citadas parecen indicar que el aumento de tamaño crea problemas en la
eficacia del grupo, esto no conduce a la conclusión lógica de que todos los grupos deberían ser pequeños. Desde un punto
de vista muy práctico sabemos que muchos grupos formales continuarán siendo grandes con 20, 50, 100 o más personas.
Sin embargo, a medida que aumentan los tamaños de nuestros grupos, deberíamos darnos cuenta del hecho de que se
requieren grados distintos de aptitudes para las relaciones humanas y tal vez tengamos que elegir diferentes objetivos y
técnicas y en algunos casos estar dispuestos, tal vez, a aceptar niveles diferentes de normas grupales. Como fue indicado
por Bales, Hare y Borgatta:21

1R.F. Bales, A. P. Hare Y E. F. Borgatta, Structure Review of Sociology: Analysis of a Decade, Wiley, Nueva York, 1957. pp. 391-
422.
26
 Muchas de las habilidades y de los recursos que se necesitan en la realización de las tareas tienden a un carácter aditivo. Las
clases de recursos que son de este tipo, con respecto a las tareas, pueden incluir la cantidad de artículos de información que
pueden absorberse y recordarse, la cantidad de juicios críticos disponibles para corregir errores de información y de inferencia, la
cantidad de ideas o sugestiones disponibles para la solución de problemas, la escala de valores que se pueden traer a colación, así
como la escala de aptitudes técnicas, habilidades, y la cantidad de fuerza muscular disponible para ejecutar las decisiones.

A esto se le puede agregar el punto que, de acuerdo con la motivación para la acción, la participación en la toma
de decisiones y en el proceso de planificación parece conducir a una mayor motivación para la acción y para la
continuación del esfuerzo. Aunque la inclusión del grupo más grande trae consigo algunos problemas en la dirección
grupal, con el tiempo bien puede ser el medio más eficaz de realizar la acción deseada. En muchas fases de la acción
social, las cantidades pueden ser en sí un factor importante para lograr el impacto deseado sobre otros grupos de interés,
sobre la comunidad o sobre el público: una liga pro mejor gobierno constituida por 500 ―ciudadanos respetables‖
probablemente logre una resonancia mayor en la opinión y la acción pública que una comisión de cinco.

¿Cómo es SU grupo?

1. ¿Su grupo toma en cuenta el tamaño cuando planifica para la integración y la participación grupal?

2. ¿Utiliza su grupo técnicas grupales que ayuden a una mayor intimidad y a las relaciones personales dentro del
grupo pequeño?

3. ¿Es suficientemente grande su grupo como para dedicar atención especial a las comunicaciones eficaces en el
grupo?

4. ¿Es suficientemente grande su grupo como para dedicar atención especial a la estructura de la organización?

5. ¿Su grupo es de un tamaño que pueda permitir una definición más o menos informal del papel o es
suficientemente grande como para dedicar atención especial a una definición más formal del papel?

6. ¿Su grupo es partidario de las cantidades grandes? ¿Con qué tamaño de grupo pueden ser mejor servidos los
propósitos del grupo?

EVALUACIÓN DEL GRUPO.

La evaluación puede ser una fuerza interna poderosa que afecta a la productividad del grupo. Debemos reconocer que la
evaluación siempre está presente en los grupos. De una manera más o menos sistemática, consciente o inconscientemente,
cada uno de nosotros está evaluando su papel, su status, su contribución o sus sentimientos hacia el grupo. Evaluamos a
cada uno de los otros integrantes del grupo de la misma manera. Evaluamos en qué medida son servidos nuestros intereses
y necesidades por el grupo. Evaluamos a otros grupos que nos rodean. Del mismo modo nuestro grupo es evaluado por
otros. Por consiguiente, la evaluación es una fuerza que siempre está presente en un grupo.

El punto principal que se requiere destacar en relación con esta fuerza es que la evaluación sistemática, racional,
tiene una gran fuerza para hacer que los miembros y el grupo produzcan más. Los integrantes participan al máximo en las
actividades del grupo cuando entienden los objetivos y las metas del mismo y consideran que éste progresa
satisfactoriamente hacia esos objetivos. Cuanto más satisfechos están los integrantes con el progreso del grupo hacia sus
objetivos, tanto más participan. Aquellos que evalúan al grupo y su progreso y están satisfechos con este último, se
identifican mejor con el grupo.

Los líderes que utilizan más los diversos procedimientos para evaluar su trabajo y el del grupo a menudo se
clasifican entre los más eficaces. Más importante aún con referencia a la productividad y moral del grupo es saber
exactamente cómo está progresando el grupo o el individuo, aun cuando la evaluación no sea alta. Parece más importante
saber hasta donde se ha progresado que tener una vaga idea de dónde se podría estar.
27
 Parecería muy deseable que los grupos establezcan algún mecanismo formal que les permita evaluar
periódicamente el proceso del grupo, así como su progreso. Esto le permite al grupo dirigir sus energías a la tarea
específica a la que se encuentra abocado, y no partir tangencialmente; tomar decisiones racionales con respecto a los
cambios de objetivos o de los procesos del grupo. Proporciona la posibilidad de satisfacciones duraderas de los
integrantes. Más adelante se sugieren técnicas específicas.

¿Cómo es SU grupo?
1. ¿El grupo reserva algún tiempo para evaluar adecuadamente su progreso en la acción hacia los objetivos?

2. ¿El grupo evalúa adecuadamente el proceso grupal?

3. ¿Intervienen muchos integrantes del grupo en el proceso de evaluación?

4. ¿El grupo es objetivado con respecto a su funcionamiento?

5. ¿Toma el grupo decisiones racionales respecto de su funcionamiento y pone en ejecución los cambios
sugeridos?

6. ¿Evalúa el grupo tanto los logros como los fracasos?

7. ¿La evaluación es periódica o continua?

8. ¿Los resultados de la evaluación están a disposición de todos los integrantes?

Todo grupo tiene un estado dinámico actual o potencial del cual surgirán los procesos y la productividad del
grupo. Muchas de las fuerzas que concurren a establecer este dinamismo proporcionan un paso más en el desarrollo de la
información que puede ser aplicado a todos los grupos, tanto para animar su progreso como para promover sus propios
fines.

28
Lectura 4

Tomado de:
Beal, G. M., Bohlen, J. M., Raudabaugh, J. N. Conducción y acción dinámica del grupo, Kapelusz: México, 1990
Capítulo 7, pp. 109-115.

LA DINÁMICA EXTERNA
DE LOS GRUPOS
LAS FUERZAS EXTERNAS AFECTAN a todas las actividades del grupo; ninguno puede existir en un vacío social.
Fuerzas tales como los valores y las esperanzas de la comunidad, los valores institucionales, las afiliaciones y controles de
los grupos básicos, la competencia intergrupal y el prestigio y el status afectan a todos los grupos: a las motivaciones de
sus integrantes, a los objetivos y los medios, y a las actividades que están en marcha. Estas fuerzas externas se reflejan en
gran parte por medio de las creencias, sentimientos y acciones de los miembros. Ya se han dado ejemplos de cómo las
fuerzas externas afectan directamente las acciones de los individuos. Este capítulo tratará brevemente de aquella dinámica
externa más amplia que afecta al grupo como totalidad.

Las comunidades están constituidas por personas que interaccionan individualmente y dentro de los grupos para
llevar a cabo las actividades necesarias para satisfacer sus necesidades. La comunidad desarrolla las expectaciones de
varios grupos, aunque éstas pueden variar ampliamente de un grupo a otro. De algunos de ellos, con determinadas clases
de miembros, se espera que realicen funciones específicas para algunas categorías específicas de gente. La libertad con
que cualquier grupo, en una comunidad, realiza sus actividades y sus funciones está relacionada con la definición total que
pronuncia la comunidad sobre la función y papel de ese grupo.

Las expectaciones de un grupo dado pueden basarse sobre cosas tales como la tradición, las realizaciones pasadas,
el status social de los miembros y de la conducción, los propósitos, manifestados públicamente, del grupo, y la imagen
pública de la organización y de su afiliación como tal. Estas fuerzas se tornan efectivas a medida que son reflejadas por
los integrantes o por las comunicaciones e interacciones de los miembros entre sí y al tomar decisiones.

Sin embargo pueden originarse fuerzas en individuos que no son integrantes del grupo, en otros grupos de la
comunidad, o en instituciones dentro de ésta, tales como la iglesia, la escuela o el comercio. O pueden provenir de otros
grupos a los cuales están afiliados los grupos locales, tales como la Cruz Roja local, que está afiliada a la organización de
la Cruz Roja Nacional. También pueden surgir fuerzas de la más abstracta tabla de valores norteamericana, relacionadas
con las expectaciones de diversos tipos de grupos y actividades grupales.

Estas fuerzas externas pueden ser juzgadas como ―restrictivas‖ por el grupo. Pueden sentir que ciertos objetivos y
medios deseados no pueden ser adoptados por ellos. Por otro lado, el grupo puede considerar a estas fuerzas externas
como ―expansivas‖ en el sentido de que el grupo siente la presión para aceptar algún concepto nuevo y tal vez más amplio
de sus objetivos y medios. En cualquiera de los dos casos, las fuerzas externas afectarán el funcionamiento del grupo.

29
LA COMUNIDAD.
Toda comunidad tiene una tabla de valores. Hay un esquema de objetivos aceptables y medios aceptables para trabajar por
su logro. Los individuos y los grupos tienen un status en una comunidad en la medida en que han aceptado y logrado (por
medios aprobados) los objetivos importantes de la ―comunidad‖.
Todo grupo tiene un status en la comunidad. Los integrantes de la comunidad lo clasifican en relación con los
grupos coexistentes. Dónde y cómo un grupo es colocado en la clasificación depende hasta cierto punto de la
compatibilidad de sus objetivos, sus metas y sus medios con respecto a los valores generales de la comunidad.
Relacionado con su status está su papel, o sea lo que la comunidad espera que haga. En cualquier momento dos o más
grupos pueden competir por una posición dada de status. Cualquiera de estas fuerzas, o todas ellas, pueden afectar los
objetivos que se fija el grupo, la manera en que intenta lograrlos y la intensidad del trabajo que dedica a su logro.

Se espera que ciertos grupos realicen funciones específicas para

categorías específicas de gente.

ORGANIZACIONES CENTRALES
Muchos grupos locales están afiliados a organizaciones que existen fuera de la comunidad. La Logia Masónica, la Legión
Norteamericana, la Cruz Roja Norteamericana, muchas sectas religiosas, y los Clubes Federados de Mujeres son ejemplos
de este tipo. La mayoría de los grupos afiliados de la comunidad tienen un alto grado de autonomía local. Pero hay
muchos casos en los que la‖organización superior‖ ejerce influencia por medio de consejos, guía, programa y política
requerida o recomendada, y programas de ayuda para el afiliado local. Es importante reconocer que tales fuerzas externas
que afectan la función del grupo existen y deben ser consideradas para entender el funcionamiento del grupo.

Algunas veces los grupos tienen problemas en este respecto porque están afiliados a organizaciones exteriores que
no sostienen los mismos valores que la comunidad. Por ejemplo, la organización central puede establecer un plan de
acción en un nivel nacional. A veces, en algunas comunidades, este plan de acción no es totalmente aceptable. La unidad
local se enfrenta con la tarea de ajustarse a esta diferencia en los valores.

Los grupos, como los individuos, pueden hacer diferentes ajustes cuando se enfrentan con este tipo de dilema:
pueden ignorar los valores de la comunidad, lo que significa correr el riesgo de perder el status o de ser condenados al
ostracismo por la comunidad; pueden ignorar lo valores institucionales, lo que significa correr el riesgo de ser censurados
por la institución central, o pueden intentar ajustarse entre ambos. El hecho de que sean parte integrante de un esquema
extraño a la comunidad como también parte integrante de la comunidad es una fuerza que influye constantemente sobre
sus actividades y conducta. Para entender tales grupos se debe reconocer la orientación del valor, tanto de la comunidad
como de las instituciones centrales.

30
 Los grupos con afiliaciones externas a la comunidad deben a menudo buscar el equilibrio entre los intereses
individuales de los integrantes del grupo, los valores de la comunidad, y los valores de la ―organización superior‖. En
muchos casos no son totalmente compatibles.

En casi todas las comunidades se encuentra otro tipo de grupo. Es una subdivisión de una estructura formal
existente. Un buen ejemplo lo constituye la ―sociedad femenina de beneficencia‖, una parte integrante de la mayoría de las
iglesias. Las metas y los objetivos de estos grupos, y sus medios de lograrlos, deben ser consecuentes con los del grupo
central.

La unidad local encara la

tarea de ajustarse a la
diferencia de valores…

La mayoría de las comunidades tienen grupos que son independientes de cualquier estructura formal de grupo que
exista más allá de la comunidad. Este grupo independiente por lo general refleja los valores de la comunidad y el nivel
social de la mayoría de sus integrantes. Aunque independiente, la comunidad tiene expectaciones con respecto al grupo, le
asigna un status y tiene cierta influencia sobre él. Tales fuerzas afectarán sus actividades en marcha y deben ser
consideradas para entender su funcionamiento.

CALIDAD DE MIEMBRO EN MÚLTIPLES GRUPOS

Otro esquema de fuerzas en juego dentro de cada grupo es creado por otras afiliaciones de sus integrantes individuales.
Los miembros del grupo pueden pertenecer a otros grupos, tales como la familia, la iglesia, las logias, los grupos de
amistad, los grupos exclusivistas, y los gremios. La participación del individuo en cualquier grupo se basa sobre su
evaluación de la importancia relativa de los objetivos y de las metas del grupo, considerados en relación con sus objetivos
y metas personales, es decir, con su tabla de valores o filosofía de la vida.
Todo individuo desea seguridad, reconocimiento, respuesta y nuevas experiencias. La intensidad relativa que
adjudica a estos deseos se basa sobre su propia experiencia, la que se refleja en su personal tabla de valores. El tiempo y la
energía que dedica a cualquier grupo corresponde a su evaluación personal del grado en que ese grupo satisface sus
deseos, en comparación con otros grupos de los cuales forma parte u otras cosas que podría hacer con su tiempo. No se
debe deducir de esto que para todos los individuos se trata de un calculado proceso racional o que cualquier individuo
pasa por este proceso racional en todos los casos.

El tiempo es, por lo general, un recurso escaso. El grado en que cada individuo participa en cualquier grupo
depende de los empleos alternativos que tiene para su tiempo. Por lo general, uno participa en grupos que ofrecen la
mayor oportunidad de obtener el máximo de satisfacción de los deseos básicos propios. Las satisfacciones deseadas se
basan sobre una tabla de valores personal. Así, los esquemas de afiliación de los integrantes grupales afectan el grado de
identidad, inclusión y participación en cualquier grupo específico.

Como resultado de la participación en el grupo, los individuos se identifican en el esquema total de status de la
comunidad. Es un proceso que se realiza en dos sentidos. La gente de la clase media tiende a asociarse en grupos de clase

31
media; las personas que se asocian en grupos de clase media se identifican como gente de la clase media y los grupos se
identifican como de la clase media porque la mayoría de sus integrantes son de la clase media, y así evoluciona el proceso.

Por lo general, los grupos no están limitados completamente a una clase. Tienden a contener una pequeña
proporción de integrantes de la clase inmediatamente inferior, con frecuencia conductores en esa clase. Una de las
maneras en que un individuo asciende en el sistema de clases es logrando su aceptación en grupos que se identifican con
una clase por encima de él. Un grupo puede contener integrantes de un nivel social inmediatamente superior al de su
identidad como clase. Las demostraciones de las investigaciones efectuadas sugieren que pocos grupos incluyen
integrantes de más de tres estratos de sus comunidades.

Un grupo debe tener justificación social en relación con los valores totales de la comunidad si ha de continuar
existiendo y tener status. Debe tener ciertos objetivos y metas relacionados con los objetivos y las metas de la comunidad.
En muchos casos los grupos participan en ciertas clases de actividades para asegurarse este tipo de justificación social de
la comunidad. En este sentido una fuerza externa ha afectado su funcionamiento grupal.

LA COMPRENSIÓN DE LAS FUERZAS EXTERNAS.

Los miembros de grupos que desean comprender las fuerzas externas que afectan a sus grupos en el cuadro total de la
comunidad, se deberían hacer las siguientes preguntas:

1. ¿Cuán bien se ajusta el grupo a la tabla de valores de la comunidad?, es decir:

a. ¿Son sus metas y objetivos compatibles con las metas y los objetivos de la comunidad?
b. ¿Sus métodos de actuación se ajustan a las normas de la comunidad?
c. ¿Qué importancia tiene para el grupo esta conformidad?

2. ¿Tiene este grupo relaciones con organizaciones exteriores a la comunidad? Si es así, ¿cuál es la naturaleza
de la tabla de valores de la organización exterior a la comunidad? ¿Concuerda con la tabla de valores y con
las expectativas de la comunidad?
3. ¿Cuáles son las otras asociaciones de los integrantes del grupo?
4. ¿Cómo consideran los integrantes a este grupo?:

a. ¿Cómo definen sus metas, objetivos y limitaciones?

b. ¿Qué importancia tiene para ellos el grupo en relación con los otros grupos de los que forman parte?

5. ¿Cuál es el status del grupo en la comunidad en relación con los otros grupos existentes?
6. ¿Qué espera la comunidad del grupo?:

a. ¿En relación con las metas, los objetivos, los logros, las zonas de responsabilidad y de actividad?
b. ¿En relación con la manera en que el grupo procede en sus tareas?

Las contestaciones a estas preguntas han de proporcionar alguna comprensión de la dinámica externa que puede
estar afectando al funcionamiento del grupo. También permitirá estimar razonablemente la respuesta de la comunidad a
cualquier acción específica que el grupo puede desear tomar.

32
Lectura 9

Tomado de:

Beal, G. M., Bohlen, J. M., Raudabaugh, J. N., Conducción y acción dinámica del grupo, Kapelusz: México, 1990.
Capítulo 8, pp. 116-130

LAS METAS Y LOS OBJETIVOS

DE LOS GRUPOS

―TODOS SABEN por qué estamos acá. Dediquémonos a la tarea‖. Éste es un comienzo de reunión bastante común. ¿Pero
es cierto? ¿Sabemos verdaderamente cuál es la tarea y estamos de acuerdo en ello? ¿Cómo sabremos si estamos realizando
la tarea? Un grupo que no está al tanto de sus propósitos es un barco sin timón. Las metas determinadas en cooperación y
bien manifestadas, basadas sobre intereses y necesidades definidos de los integrantes del grupo ayudarán a proporcionar
las contestaciones a éstas y a muchas otras preguntas.
De acuerdo con la estructura analítica desarrollada en el capítulo 4, todos los grupos tienen tres campos
principales de interés. Éstos son: 1) el grupo mismo, con sus integrantes individuales y sus dinámicas interna y externa; 2)
las técnicas, o medios y métodos empleados por el grupo; y 3) las metas o los objetivos hacia los cuales está orientado el
grupo.
Las metas de los grupos especifican o definen sus fines; identifican los blancos hacia los cuales están dirigidas las
actividades del grupo. También proporcionan el esquema dentro del cual se pueden tomar decisiones racionales respecto a
la cantidad y a los tipos de actividades que el grupo debería emprender. Deberían proporcionar los criterios con respecto a
los cuales se pueda medir el progreso. Cuando se desarrollan y se manifiestan eficazmente, pueden proporcionar una base
principal para los intereses comunes, para los sentimientos de identidad, para la motivación, para las normas grupales,
para la participación significativa, y para las satisfacciones de los integrantes del grupo.
Nuestra sociedad está colmada de grupos organizados para acción social, recreación, auto educación, o para casi
cualquier otro propósito o combinación de propósitos. En medio de toda esta actividad, nos deberíamos preguntar
continuamente si se están realizando cosas importantes. ¿Satisfacen realmente estos grupos las necesidades de los
33
miembros individuales del grupo, del grupo como totalidad y de la sociedad más amplia? El fracaso, en muchos casos, no
es una cuestión de muy pocos grupos, de insuficiente cantidad de integrantes, o de falta de esfuerzo. Más frecuentemente
se debe al hecho de no analizar las necesidades importantes a la luz de las condiciones cambiantes, no elegir cosas que
sean adecuadas con relación a los intereses y las necesidades del grupo o de la comunidad, y no manifestar claramente
objetivos realistas que ayudarán a satisfacer las necesidades.
La mayoría de los grupos tiene inconvenientes para motivar a los integrantes a participar activa y
significativamente. Este problema puede girar con frecuencia alrededor de la falta de la clara comprensión y de acuerdo
sobre cuáles son los propósitos del grupo; o alrededor del hecho de dejar de ver la manera en que todas las actividades
están contribuyendo verdaderamente al logro de los supuestos objetivos.

“Todos saben porqué estamos aquí. Procedamos con el trabajo”.

Vivimos en una sociedad que cambia rápidamente. Las metas que pudieron haber sido muy importantes el año
pasado pueden no ser importantes hoy. Los intereses y las necesidades de los miembros grupales cambian rápidamente,
indicando la necesidad de una revisión y discusión periódica de los objetivos y de las metas del grupo. Tal revisión puede
conducir al cambio de los objetivos, a una reorientación de la intensidad, a agregar nuevas metas, o aun a reconocer la
necesidad de la disolución del grupo. También puede conducir a una manifestación más específica de los objetivos a corto
plazo dentro del esquema más general de los objetivos a largo plazo ya existentes. Si el estudio pone de manifiesto que los
objetivos del grupo deberán continuar como antes, ha de conducir a una incrementada motivación del integrante del grupo
basada sobre la reafirmación de la importancia del grupo y de sus metas.
Algunas organizaciones parecen existir únicamente porque siempre han existido y porque la gente continúa
asistiendo a las reuniones. Muchos integrantes no concurren y algunos de los que asisten no parecen altamente motivados.
Puede parecer que una reunión de tal grupo se realiza solamente con el fin de hacer arreglos para nuevas reuniones. El
objetivo parece ser el de llenar ―lugar‖, más bien que el de planificar un programa integrado que contribuya
verdaderamente al logro de objetivos más importantes.
A veces un laberinto de costumbres de organización —lectura de actas, rituales de conducción, o la realización de
un orden establecido de tareas— impiden tratar algún objetivo importante que el grupo podría desear alcanzar. Este le
puede ocurrir a cualquier grupo. Centrando la atención sobre objetivos definidos de grupo y sobre las actividades
concebidas para ayudar a realizar estos objetivos se superarán tales dificultades.
La gente continúa participando activamente en grupos únicamente cuando esto produce ciertas satisfacciones. Las
satisfacciones se basan principalmente sobre las esperanzas individuales y sobre el logro de tales esperanzas. Si ha de
haber satisfacción general ente los integrantes del grupo, tiene que haber algún acuerdo sobre los propósitos del grupo. Si
los integrantes tienen esperanzas ampliamente diferentes, es difícil ver cómo cualquier actividad específica podría
proporcionar motivación y satisfacción para todos. Si los objetivos no están definidos claramente, es difícil, si no
imposible, medir el progreso o las realizaciones. La importancia de objetivos y metas adecuadamente manifestados en
relación con el proceso de evaluación, se tratará con más detalle en el capítulo 10.

34
 Vivimos en una sociedad que
cambia rápidamente.

Las metas y los objetivos manifestados claramente constituyen una necesidad absoluta para una eficaz toma de
decisiones con respecto a las actividades o a las técnicas que pueden ayudar en mayor grado al funcionamiento y al
progreso eficaz del grupo.
Mientras que los objetivos y las metas manifestados claramente no garantizan una planificación eficaz, es difícil,
si no imposible, ver cómo puede hacerse una planificación eficaz sin ellos.

LOS OBJETIVOS DEL GRUPO Y LA MOTIVACIÓN INDIVIDUAL

Detrás de lo que dice cualquier integrante, detrás de lo que considera importante, está su tabla de valores y actitudes.
Estos valores y motivaciones fueron tratados extensamente en el capítulo 5. Varían de persona a persona. Si las
personas han de trabajar juntas, como grupo, debe haber cierta unidad en cuanto a los intereses, objetivos y propósitos.
Cuando la gente se reúne y analiza eficazmente sus intereses y problemas individuales, pronto descubre la necesidad de
definir sus objetivos y metas. Éstos les darán una base común sobre la cual puedan trabajar como un grupo.
Los individuos con diferentes expectativas, habilidades y antecedentes frecuentemente tienen dificultades en
formar un grupo que funcione armoniosamente. Las personas a menudo se incorporan a un grupo con diferentes clases de
expectativas con respecto a lo que el grupo hará por ellas. Si cada integrante del grupo ha de disfrutar de su organización y
de sus funciones y ha de obtener satisfacciones de la participación y de las realizaciones grupales debe sentir que
interviene en la determinación de sus propósitos y de sus metas. Cada persona debe sentir que las metas del grupo son
compatibles con las propias, que el grupo es su propio grupo, y que las decisiones importantes del grupo son al menos
parcialmente sus propias decisiones.

La gente llega con diferentes clases de esperanzas con respecto a lo que hará el grupo por ellos

Las propiedades básicas de las metas del grupo y las de los individuos no son fundamentalmente diferentes. Las
actividades del grupo, como las actividades individuales, están motivadas por necesidades y dirigidas hacia metas. Las
metas de los grupos pueden guiar la conducta de los integrantes del grupo y motivarlos a realizar ciertas actividades con
preferencia a otras. Así, es importante reconocer que las metas del grupo pueden ser el origen de una influencia verdadera
sobre los miembros del grupo.

35
 Cuando se ha establecido una meta particular del grupo, se espera que los ―buenos‖ integrantes del grupo trabajen
hacia su logro, aun cuando la meta que ellos preferían no haya sido aceptada. Los miembros individuales del grupo están
influidos en grado variable y de maneras diferentes por las diversas metas de un grupo. La magnitud de esta influencia
puede variar cuantitativamente entre los integrantes y de meta a meta para cualquier miembro en particular.
La investigación nos dice que la compatibilidad de los objetivos individuales influye sobre el grado en que se
establecen las metas del grupo y sobre la medida de influencia que éstas tendrán sobre los integrantes. Cuando todos o la
mayoría de los miembros de un grupo tienen en la mente el mismo objetivo es casi seguro que esta meta será la del grupo
y que éste hará un esfuerzo concertado para alcanzarla.
Es evidente que las metas del grupo deben estar íntimamente relacionadas con los intereses y las necesidades de
los integrantes individuales. La expresión de intereses y necesidades por uno o cualquiera de los miembros está influida en
grado considerable por la manifestación de intereses y necesidades de los compañeros. Esta expresión e identificación
mutua de intereses y necesidades es la verdadera base para la formación de un grupo y para la formulación de sus metas y
objetivos.
Los miembros que aceptan más cabalmente las metas del grupo manifiestan de la manera más marcada los
impulsos y motivaciones que ayudan a un grupo a lograr sus metas. Los que solamente condescienden están menos
motivados hacia el logro grupal. Aquellos que rechazan las metas del grupo tienden a perseguir intereses individuales y
metas privadas.
En algunos grupos, los integrantes tienen poco conocimiento o comprensión de las metas del grupo. Además si
una meta del grupo no es aceptada enteramente por sus miembros, ella tiene poco poder para motivar al individuo hacia
actividades que puedan conducir a su realización. Tal situación tiende a desarrollar un nivel bajo de motivación, una
bastante pobre coordinación de esfuerzos y una incidencia relativamente alta de conducta egoísta en vez de una conducta
orientada hacia la tarea del grupo, por parte de los integrantes individuales. La intervención del integrante en el proceso de
la definición de la meta acrecienta la probabilidad de que las metas del grupo sean comprendidas, aceptadas e
internalizadas por los integrantes del grupo.
Los integrantes regulares del grupo influyen sobre los nuevos miembros para que acepten las metas y realicen las
funciones del grupo. La eficacia con que esto se hace depende en gran parte del grado en que satisfacen sus propios
intereses y necesidades mediante la participación en las actividades del grupo.
Se debe recordar, no obstante que los integrantes nuevos y los presuntos deben tener la oportunidad de enterarse
de las metas del grupo y entenderlas. Los grupos cuyos miembros simpatizan entre sí como personas, los grupos que
proporcionan satisfacciones a las necesidades personales, y los grupos con un alto prestigio ejercen, todos ellos, fuertes
influencias sobre los miembros para que acepten sus metas.
Muchos grupos tienen objetivos bien definidos que les dan dirección. Se ha descubierto que son los más
productivos. Otros grupos, con vagos conceptos acerca del motivo de su organización, de lo que intentan lograr, o del
motivo por el que están ocupados en sus actividades, son menos productivos. El tiempo empleado por los miembros del
grupo en definir eficazmente los objetivos del grupo puede hacer mucho para dar a éste dirección y un propósito y para
aumentar la calidad y la eficiencia de sus realizaciones.

METAS A LARGO Y A CORTO PLAZO

La mayoría de los grupos necesitan metas y objetivos a largo plazo para imprimir una dirección a sus actividades. Estas
metas son establecidas con frecuencia en un nivel más general que los objetivos a corto plazo. Sin embargo, dentro de la
estructura general de los objetivos a plazo largo, se deberían desarrollar objetivos a plazo mediano y a corto plazo. Para la
planificación eficaz de un programa a menudo es importante fijar los objetivos para una reunión específica o aun para una
parte de la reunión. Los objetivos a plazo mediano y a plazo corto deben ser compatibles con los objetivos a plazo largo,
si estos últimos se han de lograr y deberán estar relacionados e integrados lógicamente para brindar un adelanto gradual
hacia los objetivos a largo plazo.
Los grupos a veces adoptan objetivos generales y a menudo abstractos y entonces proceden a considerarlos como
inmediata y fácilmente obtenibles. Tales objetivos, especialmente para los grupos que tienen reuniones relativamente
infrecuentes, no proporcionarán, por lo general, la dirección necesaria ni permitirán un grado de logro necesario para la
motivación, crecimiento y desarrollo del grupo. Todos los grupos necesitan algunos objetivos a corto plazo, específicos,
que se puedan lograr. La realización de cualquier meta da como resultado un sentimiento de satisfacción y de bienestar.
Tales objetivos ayudan a los grupos a proceder con determinación y de manera organizada; ayudan al logro de
realizaciones y permiten identificar las pruebas para evaluar aquéllas.

36
 El tiempo empleado por los integrantes del grupo para definir las metas y los objetivos grupales pueden hacer mucho para
imprimir una dirección y propósito al grupo.

LOS NIVELES DE LOS OBJETOS

También es provechoso considerar los objetivos en varios niveles. Los objetivos de aprendizaje de actividades, en la
educación, han sido clasificados en niveles y están señalados por la promoción de grado y por la graduación. Al
considerar los objetivos para los grupos y los miembros de grupos, es útil hacer una clasificación semejante.
Los objetivos basados sobre las necesidades y los intereses de los integrantes del grupo como individuos son, por
lo general, muy específicos. Los ejemplos pueden incluir aprender a hablar con mayor eficacia, o aumentar la
comprensión de un hijo o de una hija adolescente.
Otros objetivos pueden estar basados sobre las necesidades y los intereses de un grupo o de una organización.
Éstos están orientados hacia el grupo más bien que hacia los individuos y requieren los esfuerzos de personas que trabajan
en conjunto. Algunos ejemplos pueden ser los de desarrollar relaciones públicas favorables con otros clubes de servicio
locales, conseguir un nuevo pastor para la parroquia, o doblar el número de integrantes del club de la comunidad.
Los objetivos basados sobre las necesidades y los intereses de la comunidad, del condado, del estado o de la
nación, dependen de los esfuerzos conjuntos de varios grupos y organizaciones. Sus objetivos pueden incluir la
inauguración de un programa de desarrollo de viviendas para familias de bajos ingresos, fomentar la comprensión urbana
y rural de los problemas de la división en zonas de una ciudad en crecimiento, o la reorganización de las escuelas del
distrito.
Los objetivos generales y remotos —los fines generales de la sociedad— son tan amplios que podrían servir para
abarcar a la mayoría de los grupos y organizaciones. Pueden incluir el ―fortalecimiento de la democracia‖ y el
aseguramiento del bienestar para toda la gente.
Las necesidades de los individuos y las de la sociedad deben ser ensambladas de tal manera que las dos puedan
ser satisfechas razonablemente bien. En cualquier grupo, la importancia relativa y las relaciones del integrante individual
y sus objetivos y el grupo y sus objetivos necesitan ser reconocidos y comprendidos. Una manera de representarse esta
relación es la de considerar dos círculos que se superponen parcialmente (fig. 8-1). Uno de éstos puede representar los
objetivos y las metas del integrante individual de un grupo (círculo I). El otro círculo puede representar los objetivos y las
metas del grupo (círculo G). Si estos círculos se superponen, los objetivos del individuo y los objetivos del grupo son,
entonces, parcialmente los mismos (área C) y parcialmente desiguales.
El círculo que representa las metas y los objetivos del individuo es mayor que el que representa al grupo, porque
se reconoce que los intereses de un integrante individual son variados y únicamente una parte de ellos pueden ser
satisfechos siendo miembro en un único grupo. La mayoría de los grupos están organizados alrededor de unos pocos
intereses específicos comunes a todos los miembros.
Las metas y los objetivos de los individuos y de los grupos se superponen considerablemente con respecto a
algunos integrantes (caso B) y muy poco con respecto a determinados miembros en algunos grupos (caso A). Si la
superposición es relativamente grande, como en B, deberá existir una fuerte motivación en los integrantes individuales. Si
esta situación existe, las probabilidades del grupo para el logro de la meta serán mejoradas siempre y cuando haya una
37
elección apropiada de los medios. Este mismo concepto de superposición aplicado a las metas y a los objetivos del grupo
y de la comunidad es adecuado para considerar metas y objetivos que sobrepasen el ámbito de cualquier grupo específico.
En la actuación real de los grupos, los objetivos constituyen una red entrelazada bastante compleja. A veces
intervienen todos los niveles. Algunas veces, los objetivos parecen escondidos, aun extraviados. Todo grupo necesita
revisar y reidentificar periódicamente sus objetivos y clasificarlos en sus niveles apropiados. Todos los objetivos deben
ser coherentes y compatibles en cualquier nivel, así como las metas a plazo intermedio o corto deben ser coherentes y
compatibles con los objetivos intermedios y finales.

…para aumentar la comprensión de mi hija adolescente.

A B

Fig. 8-1.-En cualquier grupo las metas del individuo (I) y las metas del grupo (G) se superponen (como lo indica el sector C)

LA MANIFESTACIÓN DE LOS OBJETIVOS

Junto con una comprensión de los niveles de los objetivos, se debe prestar consideración a la forma y a la redacción de la
declaración de objetivos. Un error común es el de manifestar como objetivos las cosas que la gente va a realizar para el
grupo, según los diversos programas planificados. Esto puede ser mostrar cómo pulir nuevamente los muebles, mostrar
cómo se emplean correctamente los materiales de aislación, o presentar el problema de la delincuencia juvenil. Estas ideas
tópicas pueden indicar exactamente qué piensa hacer la persona que presenta el programa, pero no son objetivos del
grupo. Las metas del grupo deberán ser manifestaciones de lo que se debe realizar por el grupo o con él, lo que sucederá a
los integrantes del grupo o lo que se espera que el grupo haga.
El propósito verdadero de un grupo no es el de tener ciertas personas que realicen actividades. Puede ser el de
efectuar cambios en el grupo y en sus integrantes, o, si es un grupo de acción, el de tomar decisiones grupales y llevar a
cabo programas de acción estipulada. Un objetivo deberá identificar los cambios que tendrán lugar en el grupo o la clase
de acción que se espera del grupo y de sus integrantes.
Un objetivo expresado como actividad planificada no indica la clase de ejecución que se espera. Los propósitos
verdaderos de un grupo no son los de realizar una venta de postres u organizar un baile. En cambio, tales actividades son
comúnmente un medio de lograr los propósitos u objetivos del grupo. Por ejemplo, una venta de postres es una actividad a
corto plazo que puede reunir fondos para la meta intermedia de proporcionar una beca. Esto conduce al objetivo final de
mejorar el nivel educacional de nuestros ciudadanos. Los grupos, si han de ser más eficaces, deben tener el cuidado de

38
elegir aquellos complejos (actividades) de medios y fines a corto plazo que no sólo sean compatibles con las metas
intermedias y a largo plazo del grupo, sino también orientados positivamente hacia las mismas.
A veces los objetivos son expresados como tópicos generales o áreas de contenido a tratarse por el grupo. Las
manifestaciones de esta clase no especifican qué se espera del grupo. Así, en un grupo que se ocupa de la salud, los
objetivos pueden ser expresados enumerando tópicos tales como sanidad, vacunación o seguro de salud. Un objetivo bien
manifestado indica la clase de cambios deseados en el grupo y sus integrantes, o la acción que se busca. Los cambios de
conducta en los integrantes del grupo se pueden realizar mediante cambio en el conocimiento, comprensión, aptitudes,
intereses, apreciaciones y actitudes de los mismos. Los objetivos de un grupo de acción deberían identificar la clase de
acción que se espera y el fin específico que se ha de realizar. Un objetivo grupal está manifestado con suficiente claridad
si un integrante puede describir o ejemplificar la clase de conducta o acción que su grupo espera llevar a cabo.
Los objetivos se expresan a veces de otra manera: mediante esquemas generalizados de conducta. Tales
manifestaciones no indican específicamente el área de vida o la actividad con la que se relaciona la conducta. Por ejemplo,
se pueden encontrar objetivos que expresan: ―desarrollar intereses amplios‖; O ―desarrollar actitudes sociales deseables‖.
Si bien éstos indican la clase de cambio esperado de los integrantes del grupo, es dudoso que tales objetivos
altamente generalizados puedan ser útiles para un grupo. Es necesario especificar más definidamente el área de contenido
a que se aplica esa conducta, o la situación del grupo y sus integrantes cuando se ha de emplear tal conducta.
La forma más útil de enunciar objetivos es la de expresarlos en términos que identifiquen claramente: 1) la gente,
el grupo o los grupos afectados; 2) la clase de conducta o acción que se llevará a cabo; y 3) el área de contenido o de
problema en que ha de actuar esta conducta o acción. Por ejemplo, las siguientes manifestaciones de objetivos incluyen a
estos tres elementos. El primero es un ejemplo de un objetivo educativo, el segundo un objetivo de acción.

Gente, grupo o grupos La conducta o la acción Campo abarcado o zona del

Afectados Buscada Problema
1. Los integrantes del club Incrementar el Respecto al centro
pro-hogar. conocimiento y la comprensión comunal propuesto.

2. La subcomisión de Procurarse un dentista. Para la comunidad de la

salud del club de servicio ciudad y alrededores.

Los objetivos manifestados en forma suficientemente clara como para ser útiles para un grupo al planear su
programa y seleccionar sus actividades necesitarán indicar los tres elementos. Cuando los objetivos son formulados sobre
esta base tridimensional, se convierten en un juego conciso de especificaciones para guiar el desarrollo más amplio de los
programas y de los planes. Una vez que los objetivos y las metas están establecidos claramente, se pueden examinar y
decidir las técnicas o los medios alternativos para lograrlos y determinar un plan de acción apropiado.

…para procurarse un dentista

para la villa y la comunidad circundante.
39
CRITERIOS PARA JUZGAR LOS OBJETIVOS

Si nos ajustamos al concepto de que los objetivos son los que dan la dirección, entonces debemos definirlos y analizarlos
hasta que cada palabra empleada en la expresión de los mismos ayude a hacerlos más claros y definidos. Las
generalidades pueden crear algún interés inicial, pero sólo las expresiones específicas exigen pensar y facilitan el
planeamiento y la acción por parte de un grupo y de sus integrantes.
Se pueden emplear varias normas para juzgar la utilidad de los objetivos. Una organización puede juzgar sus
objetivos mediante las siguientes preguntas:
¿Están manifestados los objetivos en términos que identifiquen a la gente o al grupo afectado, la clase de conducta
o cambios de conducta que se esperan de la gente que interviene y el contenido o área de vida en que ha de obrar esta
conducta?
¿Son dinámicos los objetivos, es decir, son capaces de promover acción por parte del grupo?
¿Son compatibles los objetivos con los propósitos generales del grupo o de la organización?
¿Son logrables los objetivos, tomando en consideración el nivel de madurez del grupo o de la organización y
permitidos por los recursos disponibles del grupo?
¿Tienden los objetivos a una evolución? ¿Conducirán al grupo a niveles constantemente más elevados de logro?
¿Son suficientemente variados los objetivos como para llenar las necesidades de los individuos dentro del grupo?
¿Son suficientemente limitados los objetivos en cuanto a su cantidad para evitar una dispersión indebida del
esfuerzo dentro de la organización?
¿Pueden ser evaluados los objetivos, es decir, pueden obtenerse pruebas de verdadero adelanto?
¿Fueron los objetivos determinados cooperativamente, es decir, intervino todo el grupo en su determinación y
aceptación?

LOS PASOS EN EL ESTABLECIMIENTO DE LAS METAS Y DE LOS OBJETIVOS

Los grupos dejan a menudo de reservar algún tiempo para definir las metas y los objetivos. A veces se expresa resistencia
mediante manifestaciones como: ―No necesitamos perder nuestro tiempo en objetivos; continuemos con nuestro trabajo‖.
Otro sentimiento muy común se expresa con frecuencia de la siguiente manera: ―Bien, todos saben lo que tratamos de
hacer‖.
A veces un grupo puede ser llevado por su entusiasmo por comenzar un plan nuevo antes de meditar claramente
sobre sus metas. Sólo hay una manera de asegurarse que todos los integrantes estén informados respecto de las metas y los
objetivos del grupo y es la de proporcionarles tiempo para considerarlos. Es importante conceder tiempo para esto,
especialmente cuando un grupo se está organizando. Cuando se traen nuevos integrantes a un grupo, es importante que las
metas y los objetivos les sean explicados y tal vez, posteriormente, revisados y discutidos a fondo.
Otro momento en que se necesita un nuevo estudio de las metas y de los objetivos surge cuando se está planeando
un programa nuevo y un nuevo núcleo de funcionarios asume responsabilidades. Siempre que se emprenda un nuevo
proyecto o actividad conviene cerciorarse de que todos los integrantes del grupo estén enterados de cómo esta nueva
empresa se relaciona con los objetivos del grupo o de la organización.
Un paso importante al establecer las metas y los objetivos del grupo es el de analizar y discutir las ideas de los
integrantes respecto a cuáles deben ser los objetivos. Se debe permitir que se discutan modificaciones y cambios hasta que
las ideas sean concretadas por el grupo en objetivos definidos. Para asegurarse de la aceptación deberá haber discusión y
acuerdo respecto a la importancia relativa de estas ideas. Después que una idea es aceptada, debe ser redactada en una
manifestación significativa.
El último paso en el establecimiento de las metas y de los objetivos, antes de procurar la aceptación final por el
grupo, es el de cotejarlos con los criterios que se usan para juzgarlos. Una breve-consideración de estos criterios ayudará
al grupo a tomar decisiones correctas.

40
 A veces un grupo puede excederse en su
entusiasmo por comenzar un nuevo plan

Brevemente, los pasos para establecerlas metas y los objetivos del grupo son:

1. Proporcionar tiempo para que el grupo los considere.

2. Explorar y discutir las ideas, los intereses y las necesidades de los integrantes del grupo.
3. Asegurarse el consenso respecto a las ideas, los campos de interés y las necesidades alrededor de los
cuales se formulan las metas y los objetivos.
4. Formular declaraciones que expongan explícitamente las tres dimensiones necesarias de los objetivos y de
las metas bien expresadas.
5. Poner a prueba cada meta y objetivo con los criterios para juzgarlos.
6. Obtener la común comprensión y aceptación de parte de los integrantes del grupo.

Una vez establecidos las metas y los objetivos, las experiencias futuras del grupo tienden a ser modeladas por
ellos y las actividades pueden evaluarse con respecto a ellos. El grado en que los intereses motivadores y los propósitos
de los integrantes de un grupo son incorporados en sus metas y objetivos afectará directamente la lealtad y la participación
de sus integrantes en el programa y en las actividades de la organización.

41
Lectura 10

Tomado de:
Schmuck, Richard A., Schmuck, Patricia A., Técnicas de grupo en la enseñanza, Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa UNESCO-MÉXICO, PAX-MÉXICO: México, 1986.
Capítulo 5, pp. 84-108

NORMAS

Las normas comprenden las relaciones interpersonales, puesto que ayudan a los individuos a saber lo que se espera de
ellos y lo que se puede esperar de otros. La vida grupal es, en parte, ordenada y predecible ya que las normas que tiene son
expectativas, actitudes acerca de pensamientos, sentimientos y acciones compartidas por todo el grupo. Sin estas guías
para el individuo, los procesos grupales se volverán confusos y a veces caóticos.

Una definición de normas debe destacar el compartir, así pues, las normas se dan dentro de grupos y no son
psicológicos exclusivamente. La contraparte psicológica de una norma es una actitud, una predisposición a pensar, sentir y
actuar de ciertos modos específicos. Las normas son actitudes individuales compartidas por el grupo. Cuando una norma
está presente, la mayor parte de los participantes sabe que su actitud es también la de los otros y de aquellos, que a su vez,
esperan que él tenga la misma actitud que ellos y se comporte de acuerdo.
Los sociólogos han mostrado más interés en las normas que los psicólogos, Zummer (1906) utilizó el concepto
―modos folclóricos‖ para describir la cultura normativa de una sociedad de una comunidad. Más tarde, los Lynd (1937) y
Warner y Lunt (1941) describieron las clases sociales de las comunidades americanas como entidades que tenían normas
muy distintas, y trataron de explicar las diferencias de conducta entre la clase media y la baja. Aún más tarde, Cohen
(1955) describió los efectos de las normas de actividades delictivas de pandillas urbanas. Mostró que éstas tienen
estándares rígidos entre ellos y que ejercen una gran influencia en los miembros para forzarlos a que convivan bajo ciertas
normas. Finalmente, Angell (1958) concluyó que las crisis comunes a nuestras grandes ciudades, eran condición de
normas morales no compartidas y poco claras.

Las normas han sido categorizadas como ―estéticas‖ o ―dinámicas‖, dependiendo de su grado de influencia activa
interpersonal, y como ―formales‖ e ―informales‖, dependiendo de qué tan tradicionales o codificadas son.

Las normas estáticas construyen la cultura básica inconsciente de los grupos. Son aquellas por las que se rige una
persona sin mayor presión interpersonal. Por ejemplo: La expectativa compartida en cuanto a que cada estudiante debe
tener su propio texto es una norma estática formal en muchas escuelas. El principio que dice ―un estudiante, un libro‖ está
contenido dentro de los planes del distrito escolar o aun en las leyes estatales, y si nunca es cuestionada por los
estudiantes, maestros o miembros de la comunidad permanecerá estática.

Las normas de mayor interés para el maestro, por el contrario, son dinámicas e informales. Por ejemplo: en ciertas
aulas puede existir una norma que especifique que ningún alumno deberá ayudar a otro con el trabajo escolar y mucho
menos si se trata de una prueba. Si los estudiantes y el maestro de ponen en guardia para impedir que se comparta y
discuta alguna tarea. Estarán apoyando activamente el sostenimiento de una norma a través de su influencia interpersonal.
Pero también puede existir una norma contrastante en el salón de junto, que dicte que cada alumno deberá ayudar a los
otros con el trabajo escolar considerándolo una actividad valiosa. Tal norma no podrá sostenerse sin el apoyo activo de
toda la clase.

42
 La figura 4 describe estas diferencias con mayor detalle. Toda norma puede ser colocada en estos cuadros en un
momento dado de su desarrollo. En términos generales, las normas comienzan por ser dinámicas informales y pueden
convertirse en estáticas e informales; o dinámicas y formales, las normas estáticas y formales son aquellas que han
existido por mucho tiempo y que son una parte básica de los supuestos procesos grupales. Tanto escuelas como aulas
están repletas de los cuatro tipos de normas, incluyendo el comportamiento de maestros y alumnos. Aunque las normas
son penetrantes en los escenarios educacionales, muy pocas investigaciones sistemáticas se han hecho sobre su
funcionamiento. Casi todo el material de este capítulo ilustra extrapolaciones de la teoría sociopsicológica e
investigaciones en escenarios no escolares.

Formal Informal
Normas que se rigen sin
mayor discusión Procedimientos y rutinas

A) No hacer A) Cómo entran los alumnos a

trampas clase.
B) Pedir permiso B) Quién habla a quién y por cuanto
para salir del aula. tiempo.
Estáticas C) Decir ―Buenos días‖, ―Gracias‖,
C) Dirigirse al etc., al maestro.
maestro para
solicitar su permiso de
intercambiar algo en
clase

Reglas que necesitan por lo Acciones interpersonales donde existe un

menos un reforzamiento monitoreo activo
ocasional.

A) Dirigirse al maestro en forma

A) No habla durante grosera.
la lectura o el periodo de B) Llevar el pelo muy diferente de
estudio de estudio los demás.
individual. C) Abusar de los otros.
Dinámicas

B) Entregar el
trabajo de clase a tiempo
C) Hacer buen uso
de la gramática al hablar y
escribir

LA NATURALEZA DE LAS NORMAS

Las normas son acuerdos grupales que ayudan a guiar los procesos grupales los procesos psicológicos de los miembros
del grupo. Influyen la percepción —cómo observan los miembros sus universos físicos y sociales—; cognición —cómo
piensan los miembros acerca de las cosas—: evaluación —cómo sienten acerca de las cosas—; y —comportamiento—; —
cómo actúan los miembros—. En el mundo real de un grupo es muy difícil separar los procesos perceptivos,
43
cognoscitivos, evaluativos y de comportamiento. Sin embargo, nosotros tendremos que hacerlo para proporcionar una
mayor comprobación de las complejidades de las normas cuando están en funcionamiento.

NORMAS PRECEPTUALES: En la percepción, la persona deriva un significado de las experiencias sensoriales. A

veces, la percepción puede ser un proceso de una sola cara en un grupo, cuando las personas están de acuerdo con lo que
ven; pero, en otras ocasiones, las individuos pueden diferir ampliamente en significado que atribuyen a una experiencia.

Más aún, los grupos ejercen una influencia decisiva en la forma en que los individuos perciben una experiencia
sensorial. Las percepciones de un niño de primer año en cuanto a su maestra puede ser muy positiva: considerándola una
persona hermosa, suave, y que da apoyo. Pero, si sus compañeros empiezan a hablar de ella en tonos criticones y la
describen como ser cruel, censurante y agresivo, este estudiante empezará a buscar diferentes comportamientos en su
maestra. Tratará de encontrar claves negativas, y lo más probable es que comience a percibir conductas que confirmen las
opiniones del grupo.

A través de un proceso de influencias interpersonales es como se forman las normas que afectan psicológicamente
a los estudiantes.

Sherif (1935) dirigió un experimento que ilustra la dinámica de las normas perceptuales y utilizó para su
experimento el ―fenómeno auténtico‖, que consiste en un punto de luz detenido que parece estar en movimiento cuando se
habla en un cuarto oscuro. Se pidió a los sujetos que calcularán el movimiento de la luz durante cien ocasiones separadas
entre sí, y en exposiciones de dos segundos. Al principio, la mitad de los sujetos trabajó individualmente y reportó sus
cálculos del movimiento de la luz, estableciendo estándares personales a juicio perceptual. En esta fase del experimento
los sujetos, generalmente, indicaron que el campo de movimiento de la luz estaba entre dos y diez pulgadas. A
continuación se les pidió que trabajaran sobre lo mismo en grupos de dos y cuatro construido por nuevos sujetos y los que
ya estaban incluidos. Se pidió que reportaran públicamente sus estimaciones individuales. En esta situación todos los
participantes alcanzaron acuerdos grupales aún cuando el experimentador no había pedido ese tipo de respuestas. Si la
norma grupal calculaba entre 8 y 10 pulgadas el movimiento era de 3 y 4 pulgadas, orientaron su juicio hacia lo que
pensaba todo el grupo; y viceversa. La variación entre grupos fue mayor que entre individuos del mismo equipo, aunque
éstos habían tenido estándares personales muy diversos en su principio. Para completar una secuencia de investigación
Sherif volvió a pedirles que midieran una vez más el movimiento de la luz individualmente. La mayoría —aun cundo no
había ninguna presión externa para su juicio— persistía en calcular el movimiento según se había establecido al trabajar
en grupo. La ambigüedad de los datos comerciales junto con el cálculo público de los pequeños grupos estimuló el
desarrollo de una norma perceptual, y continuó influyendo a los sujetos aun cuando estaban solos, porque para la mayoría
se convirtió en una actitud internalizada para guiar sus percepciones en una circunstancia ambigua y confusa.

El salón de clases, con su gran variedad de experiencias sensoriales, tiene muchos sucesos ambiguos y confusos.
Al comienzo del año escolar, el maestro es una figura importante para el desarrollo de las normas perceptuales por su
significativo poder potencial, además de ser un desconocido. ¿Cómo será el maestro? ¿Será rudo? ¿Podremos confiar en
que será amable? ¿Podremos confiar en lo que dice? ¿O será voluble y confuso? Los estudiantes, desde un principio,
comienzan a establecer inconscientemente normas perceptuales sobre el significado de las acciones del maestro.
Frecuentemente ya traen experiencias negativas y actitudes hacia una participación activa y directa en las discusiones de
la clase. Estas actitudes se comparten y se concretan rápidamente en forma de normas perceptuales, particularmente si el
maestro es dominante y detiene a los estudiantes en cuanto comienzan a expresarse. La confusión y la ambigüedad pueden
surgir cuando el nuevo maestro afirma que quiere escuchar todo lo que los estudiantes piensan. ¿Lo dice en serio?
¿Pueden confiar en que no los castigará en el momento en que empiecen a expresar sus verdaderas opciones?

En nuestras observaciones, las normas perceptuales de sospecha en cuanto a las acciones del maestro, son tan
fuertes entre los condiscípulos, que los niveles de participación permanecen en un nivel bajo, aunque el maestro afirme
44
que le gustaría que la participación aumentara. Tales normas son persistentes porque los alumnos temen que en realidad el
maestro no hable en serio, y además que sus compañeros no les servirán de apoyo para comprobar la seriedad del maestro
conjuntamente (como grupo). La persistencia de estas normas de sospecha de autoridad sólo pueden romperse si el
maestro continúa mostrando un interés en el diálogo y su conducta es congruente con sus palabras. De esta manera los
estudiantes, gradualmente, comienzan a sentir la necesidad de asumir riesgos para poner en prueba a su maestro. Y la
norma desaparece si tiene éxito. Desde luego que si la situación les resulta ambigua, la tendencia de los estudiantes será
creer lo que sus compañeros más poderosos piensan, con el fin de que los ayuden a definir sus percepciones.

NORMAS COGNOSCITIVAS: Las normas cognoscitivas implican la capacidad de compartir procesos del
pensamiento como razonar, recordar, analizar y calcular. Y son cruciales para la vida del salón de clases. Con los libros se
debe estudiar; no se ha de tirar al olvido. Los estudiantes deben ser respetados, no ridiculizados; los maestros deben
ayudar, no controlar. El desarrollo de estos acuerdos representan un apoyo crítico para el aprendizaje académico y puede
dividirse, por lo general, en dos subcategorías: a) Normas cognoscitivas como metas de la clase, y b) Normas
cognoscitivas sobre el aprendizaje de la clase en sí mismo.

El desarrollo emocional e intelectual de los estudiantes en más efectivo cuando las metas educacionales y algunas
de las normas cognoscitivas del grupo están en consonancia. Conflicto de estos elementos son los centros de muchas
tensiones comunes en las escuelas. Las escuelas donde las metas son la preparación de los alumnos para empleos
efectivos, se encuentran en con las expectativas grupales de satisfacciones inmediatas de relevancia. Las clases suyas
metas destacan la necesidad de liberar a sus alumnos de tal manera que puedan tener alternativas, están en conflicto
cuando las expectativas del grupo son que los adultos deban tomar las decisiones educacionales. Aquellas donde se le da
importancia el espíritu escolar por medio de juegos de fútbol y conciertos, pueden estar en conflicto con los estudiantes
que esperan que las actividades educacionales se enfoquen a la resolución de los males sociales.

Tal vez el conflicto contemporáneo más serio entre las normas de los alumnos y las metas escolares, se encuentra
en el papel que tienen los estudiantes respecto a la toma de decisiones. La tecnología moderna tiende más y más a permitir
la individualización de la instrucción. Tanto los programas de clase como los individuales se pueden computar,
desarrollando numerosos intercambios creativos; y los materiales del programa de estudios pueden ser más diversificados
e individualizados. Aun los mismos estudiantes pueden servirse de tutores de sus compañeros para aprender unos de los
otros. Pero las normas grupales cognoscitivas que deben apoyar un diseño tan moderno de la educación, brillan por su
ausencia con gran regularidad. Lo que estas normas deberían ser para apoyar el tiempo de estudio independiente para
alumnos y maestros, son muy difíciles de definir. ¿Debe un grupo de estudiantes trabajar separadamente de un adulto? Si
es así ¿Qué reglas deben establecerse? Las viejas expectativas no funcionan aquí. La única manera en que se pueden
establecer normas de esta clase es mediante las discusiones efectivas que lleven a un acuerdo público entre todo el grupo.

Las normas cognoscitivas sobre el aprendizaje del aula, decisivas para un salón de clases efectivo, pueden
dividirse en normas sobre el contenido del aprendizaje y normas sobre el proceso del mismo. El contenido del aprendizaje
se refiere a los paquetes de enseñanza considerados valiosos para el estudio de la clase. Mientras que el proceso de
aprendizaje se refiere a los procedimientos que maestros y estudiantes utilizan para aprender el programa de estudios.

Tal parece que los estudiantes persiguen más energéticamente el aprendizaje del programa de estudios, si
establecen junto con el maestro normas cognoscitivas para el proceso de aprendizaje. Ubicarse en el proceso de
aprendizaje en sí mismo es una buena manera de ayudar a los estudiantes a saber cómo se aprende. Desgraciadamente son
demasiados los maestros que se concretan a asignar laboriosas tareas que sólo requieren la recitación de hechos. Enseñan
las conclusiones de un campo de contenido en vez de proceso de investigación. El resultado de este tipo de enseñanza es
que los estudiantes aprenden sobre una materia en vez de hacer esa materia. Por ejemplo, aprenden sobre estudios
sociales como si los problemas de la sociedad estuvieran separados de la vida; o hablan como pericos sobre matemáticas

45
en lugar de captar su idea básica de orden. Una maestra de tercer año dedicó un año al modificar las normas cognoscitivas
del aprendizaje de la siguiente manera: "Trabajé con los estudiantes sobre la forma de aprender, hasta las vacaciones de
Navidad. Durante el invierno aprendimos muchas cosas, y cuando comenzó la primavera, traté de prepararlos para que
continuaran aprendiendo por su cuenta, aún en el caso en que interviniera otro maestro.‖

Es posible que sus esfuerzos habrían sido fútiles a menos que las normas del grupo realmente se modificaran, y
que una parte substancial del grupo avanzara conjuntamente con el cuarto año. Sin embargo, todos los intentos realizados
para establecer normas cognoscitivas que apoyen la investigación y la discusión sobre las formas en que se está llevando a
cabo el aprendizaje, pueden aumentar la capacidad de los estudiantes de aprender independientemente, y, al mismo
tiempo, con el apoyo del nuevo maestro, continuar.

NORMAS EVALUATIVAS: estas normas involucran grandes cantidades de sentimientos positivos y negativos.
Ser cruel con otro estudiante puede ser muy malo en una clase, altamente respetable y considerado positivamente, en otra.
En la cultura juvenil contemporánea es bueno usar minifaldas, los Beatles son lo máximo y Elvis Presley lo pasado; las
autoridades poderosas son consideradas como algo nocivo y fumar mariguana puede ser o muy bueno o muy malo, según
el grupo. Las normas evolutivas son típicamente dinámicas, y no deben confundirse con las cognoscitivas que se
convierten en estáticas y en las cuales hay pocos sentimientos intensos. Que los estudiantes salgan corriendo del aula a la
hora del recreo puede no ser del agrado del maestro, pero es algo que se espera de antemano y que después del algún
tiempo se da por descontado. Esta es una norma cognoscitiva, porque no existen intentos activos de apenar a los
estudiantes que salen a la tropa talega. Pero las normas evolutivas funcionan en el momento en que un alumno insulta al
maestro o lo llama por su nombre de pila. Cuando recibe críticas del maestro o miradas de disgusto y censura por parte de
sus compañeros.

Con las normas evaluativas, especialmente, los maestros de desarrollar algunas que apoyan la diversidad y
exclusividad individuales —no sólo porque esto es valioso en sí mismo, sino porque aprender a través de individuos
parece ir mejor cuando estos sienten que son apoyados por el grupo—. Las evaluaciones extremadamente rígidas sobre la
altura del vestido o la apariencia y conducta, hachas por el maestro o los condiscípulos, provoca alienación, provoca
alienación y sentimientos de auto desprecio. De igual manera que con las normas cognoscitivas, es importante que las
evaluativas se compartan y se discutan durante todo el año escolar para que quede claro para los estudiantes lo que se haya
definido como buen gusto en el salón de clases. ¿Podrán masticar chicle los estudiantes? ¿Deben platicar y compartir
durante las horas de clase? ¿Podrán interrumpir al maestro para hacer preguntas? ¿Deben decidir los estudiantes de qué
manera han de enseñarse ciertas lecciones? Estas y otras cuestiones de interés pueden ser discutidas por todo el grupo. El
maestro debe hacer todos los intentos activos que le sean posibles para confrontar las normas evaluativas del grupo que
están restringiendo o aislando a otros impidiéndoles una participación activa en el grupo.

NORMAS DE CONDUCTA: La conducta de una persona está influida por sus percepciones, cogniciones y
evaluaciones; pero también por las circunstancias externas. Las normas conductuales operan por una parte para guiar las
acciones de una persona a través de un proceso psicológico complejo que contiene simultáneamente normas perceptuales,
cognoscitivas y evaluativas; o, por otra parte, a través de claves y presiones que conforman lo que se ha recibido de otros
en el medio ambiente social. El segundo tipo, conformidad externa, no implica el compartir los procesos
internacionalizados de otras normas, sino más bien de supeditarse conductualmente a otras personas que se encuentran
presentes.

Asch (1952) condujo un experimento para explorar los efectos de las presiones grupales sobre la conformidad
conductual, que señaló la diferencia entre normas conductuales y perceptuales o cognoscitivas. A cincuenta grupos,
compuestos de ocho estudiantes hombres de College cada uno, se les pidió hacer coincidir la longitud de una línea
presentada en un pizarrón, con otra, de un grupo de tres líneas y declarar sus juicios en doce intentos distintos. Todos los

46
miembros de cada grupo, con excepción del sujeto habían sido instruidos por el experimentador para dar la respuesta
equivocada. El sujeto tuvo que enfrentar una situación en la que sus sentidos estaban en contradicción con los de todos los
miembros del grupo. Una tercera parte de los sujetos de Asch, a quienes él etiquetó como "los sometidos" se conformaron
con las respuestas equivocadas del grupo, la mitad del tiempo. De acuerdo con las entrevistas, muy pocos de los
sometidos distorsionaron sus percepciones; casi todos cedieron para no sobresalir y resulta diferentes. No podían entender
la contradicción aparente, pero no estaban dispuestos a ser considerados como únicos y arriesgarse al rechazo de los otros.

El experimento de Asch arroja luz sobre la dinámica de conformidad conductual en las escuelas. Muy a menudo
los estudiantes no han internalizado las normas de sus condiscípulos hasta el punto de que sus percepciones, cogniciones o
sentimientos se hayan modificado. Se conforman con las expectativas de los otros a fin de no resultar extraños y, por lo
tanto, ser rechazados. Las normas del grupo de condiscípulos se convierten en los estándares de los estudiantes, pero sólo
superficialmente. Una vez que se encuentran lejos de la presencia de sus compañeros, su comportamiento deja de verse
influido por ellos. De la misma manera los maestros se dan cuanta que muchos estudiantes que parecen haber
internalizado valores intelectuales positivos están únicamente conformándose conductualmente en tanto que el maestro
esté presente. Hacen su trabajo a tiempo, pero por cumplir. Se conducta en el aula es pocas veces objetable, y su actitud
aparente hacia la escuela es de aceptación pasiva. No han internacionalizado calores de compromiso, interés académico y
curiosidad, pero tampoco se desvían de ellos conductualmente de manera notable. Aún los estudiantes altivos se
comportan de cierta manera que no comprometen profundamente su personalidad, pero no se sienten dependientes. Sus
conductas están guiadas por miembros descarriados del grupo con el único deseo de ser aceptados, pero sin abrigar
sentimientos internalizados de destructividad.

Algunos maestros consideran útil hacer una diferencia entre normas perceptuales cognoscitivas y evaluativas, y
normas conductuales ya que estás últimas son más fáciles de modificar. Las normas conductuales pueden cambiarse
mediante la comunicación pública y abierta con los miembros destacados de la clase. El maestro puede estimular a todos
para que discutan la circunstancia en la que las alianzas superficiales ante prisiones conductuales les impidió ser efectivos.
Puesto que la capacidad de compartir es la esencia de normatividad, el maestro debe sostener la discusión con todo el
grupo si quiere modificar las normas. Un grupo puede compartir los puntos de vista de los estudiantes sobre varios
comportamientos en el aula, y los que a éstos les asignan si es que espera establecer normas perceptuales útiles e
influyentes. Puede compartir "a donde va" (objetivos) y "como piensa llegar ahí" (proceso de aprendizaje) si quiere
establecer normas cognoscitivas de influencia. Y puede compartir los sentimientos profundos que tienen todos los
miembros sobre las conductas de los otros a fin de conformar acuerdos sobre nuevas normas eventuales.

Una condición especial llamada "ignorancia pluralística" sucede cuando cálculos incorrectos de las expectativas
otros influyen la conducta de un estudiante sin existir una norma real. En tales casos los estudiantes actúan por lo que
creen que otros creen, aun cuando sus percepciones de los otros sean ¡incorrectas. Principalmente durante la adolescencia,
el miedo dé ser rechazado por los compañeros es tan fuerte que no se comprueban las expectativas percibidas: "Yo no me
atrevería a usar el cabello así"; "Los demás no estarían de acuerdo"; "Simplemente no podría salir con esa persona; ¿qué
dirían los otros?". "No puedo andar cargando este tipo de libros." Y así sucesivamente. De esta manera los adolescentes se
conforman con percepciones de normas ficticias. La condición de ignorancia pluralística puede disminuirse mediante el
compartir explícito, utilizando para ello la discusión en el grupo.

El compartir las normas abiertamente propicia que los estudiantes sean más realistas en cuanto a las reacciones de
sus compañeros hacia diversos comportamientos. La capacidad de compartir requiere de tres condiciones: 1) Que los
estudiantes reconozcan lo que otros esperan de ellos perciban, sientan o hagan 2) Que los estudiantes acepten las
expectativas que otros tienen para ellos, se rijan por ellas, y en ocasiones acepten ejercer presiones sobre otros infractores,
y 3) Que los estudiantes reconozcan que los demás comparten su aceptación de las expectativas.

Por lo general, los estudiantes perciben un margen más restringido de comportamiento legítimo qué el realmente
propiciado y aceptado por la mayoría de los maestros. Compartir abiertamente permite una ampliación del margen de
47
alternativas para las percepciones, cogniciones, sentimientos y comportamientos. También compartir las normas
públicamente, provoca un mayor apoyo social respecto al acuerdo que han de decidirse. Cambios en los métodos de
trabajo pueden lograrse más efectivamente cuando los estudiantes se sienten comprometidos en la planificación de éstos.
Las transformaciones impuestas producen resistencia, y el desarrollo de contranormas que detienen los procesos grupales.
El apoyo interpersonal para una nueva norma aumenta cuando los miembros del grupo están activamente comprometidos.
Compartir abiertamente las discusiones sobre las normas de clase, propicia también sentimientos de solidaridad. Los
estudiantes se sienten más atraídos hacia las clases donde se pueden expresar las propias percepciones y compartir las
influencias que se restringen desde la dirección del grupo. También cuando tienen confianza en su clase aplica con mayor
asiduidad las normas de grupo para sí mismo. Compartir las normas reales y deseables contribuye a un mayor
compromiso dentro del grupo y con frecuencia a estar más satisfechos con la escuela.

REACCIONES INDIVIDUALES A NORMAS GRUPALES

Las relaciones entre las normas del grupo y actitudes individuales implican una influencia, de dos maneras, y no pueden
comprenderse si no se consideran ambas. Las normas grupales tienen la mayor influencia sobre las actitudes individuales
cuando los individuos las aceptan voluntariamente; pero algunos individuos están construidos de tal manera que solo
permiten una influencia mínima de las presiones interpersonales, si tomar en cuenta la fuerza de las normas del grupo.
Consideramos, primero, las razones por las que afectan a los individuos en general.

Los grupos se encargan de definir la realidad social para sus miembros: muchas de las diferencias individuales de
las que ocurren en la sociedad, pueden ser explicadas por los varios tipos de individuos que pertenecen a grupos. Una
unión militante de maestros, por ejemplo, define temas y desarrolla soluciones en formas muy diferentes de las que
tendían los administradores escolares de una asociación. Hay una considerable variación entre los dos en cuanto a la
información que se discute, las actitudes que se expresan y las acciones que se consideran. La realidad social tiene
diferentes personalidades y significados para cada grupo. Asimismo, diferentes grupos de alumnos comunican varios
significados y prioridades a sus miembros.

En cualquier salón de clases se dan subgrupos y grupitos de estudiantes que definen la realidad de distinta manera.

Los individuos confían en las normas del grupo para que los guíen, especialmente cuando se sientan inseguros
frente a la realidad. La incertidumbre lleva a la búsqueda de un mundo social como los otros lo ven. Durante la búsqueda,
los individuos se percatan de que sus alrededores sociales son compartidos son los miembros de su grupo. Así pues,
esperan que los otros experimenten la misma realidad. Para los estudiantes, específicamente, existe una tendencia hacia el
agrupamiento con el propósito de hacer que el mundo complejo de la escuela se vea más comprensible. Perciben al
maestro o un texto, y al mismo tiempo, se dan cuenta que las percepciones de sus compañeros convergen en el mismo
punto. Es razonable, así, que esperen ayuda de sus compañeros para aclarar eventos ambiguos.

Los estudiantes se sienten inseguros cundo su respuesta personal se encuentra en oposición a una norma grupal.
Hoffman (1957) hizo experimentos con la relación que existe entre angustia y desacuerdos con las normas grupales. Hizo
que los estudiantes expresaran opiniones acerca de una serie de actitudes sociales, y seis semanas más tarde les volvió a
pedir lo mismo, sólo que esta vez, después de escucharlos les presentó normas grupales falsas. Medió la angustia
utilizando las respuestas epidérmicas galvánicas.

Se pudo comprobar que las GRS (respuestas epidémicas galvánicas) fueron menores cuando las opiniones de los
sujetos estaban de acuerdo don las normas del grupo en ambas ocasiones. Cuando los sujetos cambiaron sus opiniones, de
las primeras a la segunda vez, sus GRS mostraron un grado moderado; pero en los sujetos que expresaron en ambas
ocasiones opiniones completamente opuestas a las normas grupales, la cantidad de GRS fue elevadísima.

Muchos estudiantes temen ser rechazados y prefieren identificarse con las normas percibidas por el grupo.
Conforme se sienten más comprometidos y recompensados por el grupo, tienden a hacer de las normas actitudes propias.
48
Los estudiantes con gran influencia se alían más a las normas del grupo, y sus actitudes son muy semejantes a las normas.
También tienen objetivos hacia los que se dirigen constantemente, y los más comprometidos se dedican a alcanzar estas
metas. Muchas veces, aquellos que trabajan más activamente por la consecución de estos objetivos, consienten en
someterse a castigos e inclusive a ser expulsados con la única finalidad de ayudar a su grupo.

Las normas grupales también influyen en las actividades de los individuos mediante presiones interpersonales que
se ejercen sobre los miembros con el fin de lograr su conformidad. En un experimento, Schachter (1951) muestra solo las
presiones grupales que pueden alcanzar niveles difíciles de resistir. Pidió que los grupos hicieran un juicio sobre los
procedimientos que se debían de seguir en el caso de un delincuente juvenil que se llamaba Johny Rocco, que estaba
esperando la sentencia para un delito menor. Se les pidió a los muchachos adoptar una posición que desde el amor y la
bondad hasta la extrema severidad. Se involucraron tres sujetos expeditos en cada grupo; el que llevaba el papel modal; la
posición general del grupo; el que tenía el papel de acomodaticio, se avocó por el castigo máximo al principio, pero a la
larga se ciño a la posición mayoritaria, más tolerante; y el encargado del papel de discrepante difería el más del grupo,
manteniendo hasta el final una posición para aplicar una extrema severidad para Johny Rocco.

Los resultados indicaron que el discrepante fue el sujeto más rechazado en todos los grupos; que incluso
mostraron cierto grado de cohesividad e interés en las acciones que se llevaron para rechazarlos. Los acomodaticios
recibieron la mayor parte de comunicación durante las discusiones, sobre todo en la etapa en la cual modificaron su
posición divergente, hacia el modal. Los encargados del papel modal no recibieron ninguna atención especial del grupo.
Las presiones interpersonales más poderosas, así como las críticas más hostiles, se proyectaban a los discrepantes. Eso
significa que el estudiante que se atreve a tener actitudes diferentes a las representadas por las normas grupales
predominantes, se arriesga a teste tipo de rechazos en las escuelas.

Las normas grupales no han de ser necesariamente restrictivas para los individuos. Los grupos pueden apoyar y
honrar a sus miembros de tal manera que cada quién reaccione de acuerdo a sus sentimientos personales. Milgram (1965)
experimentó con efectos liberadores de grupo, cuando le pidió apoyar la resolución personal de un miembro sobre un
conflicto de valores, a favor de los propios valores individuales. Estudió los efectos del apoyo y presión grupales en una
secuencia de tres condiciones experimentales; en todas éstas se pidió a los sujetos enseñar a un representante del
experimentador una lista de términos apareables; cada vez que el representante tuviera un error, se le aplicaría un
electroshock. El sujeto se encuentra frente o un seudoaparato de electroshock que marcaba los grados del shock desde
ligero moderado, fuerte, intenso, extremadamente intenso, peligroso y severo. Desde luego que el estudiante no recibía
ningún shock verdadero, pero la situación experimental planteó un conflicto al sujeto encargado de aplicar los shocks,
conflicto el cual se percibe por las demandas del experimentador respecto al aumento de las descargas y los gritos fingidos
o las vehementes protestas del estudiante.

En las primeras situaciones, los únicos participantes eran el sujeto encargado de aplicar las descargas, el
experimentador y su asistente. De los 40 sujetos puestos a prueba, sólo 14 se negaron a aplicar las descargas hasta el punto
"peligroso" el resto continuó administrando los electroshocks hasta los voltajes más elevados.

En los dos experimentos siguientes se añadieron dos asistentes más. Uno se encarga de leer la lista de palabras;
otro le informaba al estudiante si estaba correcto, y el sujeto que daba los shocks. Aún cuando el experimentador recurrió
a rogar, a aguijonear e incluso a adular, los dos adicionales se rehusaron a continuar una vez que los shocks empezaron a
alcanzar fuertes Descargas. 90 por ciento de los sujetos incluso retó al experimentador, rehusándose a continuar. El tercer
experimento consistió en plantear una condición opuesta a la anterior. Los sujetos continuaron obedeciendo hasta llegar al
extremo, y sólo 27.5 por ciento de los sujetos se rehusó a continuar aplicándolos, comparados con 35 por ciento que se
rehusó en el primer experimento. Otros datos indicaron que todos los que se encontraban fuera de las presiones
interpersonales del experimentador no continuaban aplicando los shocks a niveles máximos. De esta manera, el apoyo
grupal influía fuertemente en cuanto a si continuaba o no la persona lanzándole descargas al estudiante. Todo esto
comprueba que las Presiones grupales ayudan a entorpecer al individuo en la resolución de conflictos de valor.
49
 En general, las normas grupales tienen influencia cuando a) el grupo es una unidad altamente cohesiva; b) la
norma es pertinente o poderosa; c) cuando el grupo está cristalizado de tal manera que los individuos saben adónde se
dirigen y comparten sus opiniones; d) cuando el grupo es una fuente de gratificación para el individuo, y e) cuando la
situación a que se enfrenta el grupo es ambigua para los miembros. También los atributos de la personalidad que trae
consigo cualquiera que ingresa a una situación de grupo, determina hasta que punto se confirmará a éste. Crutchfield
(1955) al hacer un estudio de las características de la personalidad de los conformistas, los encontró menos capaces de
tomar decisiones; más angustiados y menos espontáneos, comparados con aquellos que él llamaba "independientes". Más
aún, pudo darse cuenta que los conformistas tenían marcados sentimientos de inadecuación, baja autoconfianza e
imágenes distorsionadas de sí mismo; los independientes, por el contrario, tenían gran fortaleza del yo, autoestima
positiva, e imágenes coherentes de sí mismos. Los conformistas eran más convencionales y moralísticos; los
independientes tenían más capacidad para tolerar diferencias y ambigüedades en sus puntos de vista sobre el mundo. Los
primeros tendían a ser dependientes y pasivos en sus relaciones humanas.

Modelo de normas de Jackson

Jackson (1960) ha desarrollado un esquema sistematizado para el análisis de las normas, que pueden ser útiles a los
maestros. Hace la descripción de una norma corno la especificación de frecuencia que ciertas conductas que se esperan de
una persona, usando dos categorías: conductual y evaluativa; su categoría conductual incluye normas perceptuales,
cognoscitivas y conductuales, como ya les describimos, el modelo especifica que cualquier conducta que ocurra en un
grupo, el índice de aprobación o desaprobación que sienten los miembros del grupo, puede caer a lo largo de todo el nivel
evaluativo, desde el grado más alto pensando por el neutral, hasta el muy negativo. La figura 5 ilustra una norma de
participación verbal donde muy pocas cantidades de participación (3 o menos), se desaprueban, y donde grandes
cantidades (8 o menos), también se desaprueban. Para este grupo, el apoyo positivo se da por grados moderados de
participación. La curva de la figura 5 delinea las conductas que conlleva el "¡tienes qué!" atribuido a las mismas.

Muestra la cantidad de respuesta positiva o negativa que los miembros recibirán "potencialmente" si su
participación durante una discusión varía en cuanto a los niveles que alcanza.

El modelo de Jackson sirve únicamente como guía para proyectar las normas de la clase. Hay muchas que deben
ser conocidas antes de poder usar realmente un modelo para la comprensión de las normas. A continuación enumeramos
algunos puntos que deben conocerse:

50
 Adaptado de "Características estructurales de las normas", de J. Jackson, en La dinámica de grupos instruccionales. Chicago:
National Society For The Study of Education, 59th Yearbook, parte 2, 1960.

1) Intensidad de una norma: Alguna de las preguntas que el maestro debe plantear sobre la intensidad normativa, son:
¿Qué comportamientos hacen una diferencia en cuanto a cómo sienten los miembros de la clase? ¿Qué comportamientos
ponen en movimiento a la clase, positiva o negativamente? Con alumnos de sección maternal y Kínder, los
comportamientos relacionados con la capacidad de compartir juguetes pueden constituir una norma poderosa. Durante los
años de escuela primaria (los últimos), las normas relacionadas con la habilidad que tienen los alumnos para trabajar en
conjunto, también podrían ser poderosas, y durante la secundaria las normas de mayor poder tienden a gobernar la forma
de vestir, citas, y conducta dentro del salón.

2) Margen de conducta tolerable. Que se muestra en la figura 5, describe los índices de participación aprobados por el
grupo. Aquí las preguntas importantes sobre la tolerancia grupal son: ¿Es amplio o estrecho el margen? ¿Es salto o bajo,
de acuerdo al nivel conductual? La vida del aula puede volverse amenazadora e insegura si solamente se permiten
márgenes de conducta muy estrechos para diversas conductas. Es más, si estos márgenes estrechos están cercanos al nivel
negativo, las restricciones estarán ubicadas en el individuo estudiante para bloquear conductas. La probabilidad de romper
una norma sería grande, si ésta especificara que ningún miembro de la clase puede hablar sin el permiso del maestro. Tal
norma estaría constituyendo un ambiente de aprendizaje tenso y restringido.

El foco de atención estaría en el maestro; los alumnos no serían libres de ayudarse entre sí. El grupo en su totalidad
tendía poca oportunidad de cohesión; y una gran parte del tiempo del maestro se pasaría reforzando reglamentos.

3) Cristalización de una norma. Jackson utiliza este término para referirse al grado de acuerdo entre los miembros del
grupo en cuanto a lo que se considera conducta aprobada o desaprobada. La curva de la figura 5 fue planteada tomando
51
curvas promedio para todos los miembros de una clase en la que hubiese gran acuerdo entré los miembros y,
consecuentemente, un alto grado de cristalización. En otras clases o con otras normas, subgrupos de estudiantes pueden
diferir ampliamente en esta aprobación o desaprobación. En un índice tan bajo para compartir dentro del grupo total, se
puede ver la condición, para la baja cristalización de la norma. Un alto nivel de cristalización en el cual los miembros de
un grupo con miras a lo adecuado de conductas importantes, es un ingrediente básico para tener un grupo efectivo y debe
trabajarse sobre ello mediante discusiones.

4) Ambigüedad de una norma. Jackson utiliza el término ambigüedad para referirse a un caso especial de poca
cristalización donde hay gran acuerdo dentro de dos o más subgrupos de la totalidad de la clase, pero que están en
desacuerdo entre sí. Los grupos a menudo exhiben ambigüedad, ya sea a comienzos del año escolar, o cuando se dan
fuertes conflictos entre dos miembros altamente influyentes. A veces, la ambigüedad normativa se desarrolla entre dos
subgrupos —uno que esta enteramente compuesto de alumnos hombres, y el otro de mujeres— y cada uno espera que el
maestro actúe de manera diferente. En algunas secundarias, la ambigüedad normativa en toda la escuela se lleva a cabo
entre subgrupos de estudiantes que llevan diferentes programas de estudio. Los alumnos que van para estudios superiores
tienen una norma de alto compromiso respecto a los programas escolares (programas de estudios, consejo estudiantil y
deportes). Los alumnos de materias generales y de administración, por el contrario, suelen ser apáticos en cuanto a las
metas educativas de la escuela, y sus normas son contrarias a la participación escolar activa. Estas diferencias normativas
se sostienen fácilmente, porque los dos subgrupos se comunican rara vez entre sí. La ambigüedad de una norma equivale,
a la presencia de dos normas opuestas que tienen poder y que están altamente cristalizadas en sí mismas.

5) Integración de normas. Tiene que ver con la manera en que todo el conjunto de normas de un grupo se relaciona
entre sí. La consistencia entre ellas lleva a la confusión y a la frustración. En un aula donde existe una norma para estudiar
independientemente, pero en la cual los estudiantes están esperando que el maestro monitoree su conducta
constantemente, se da prueba de inconsistencia.

6) Correspondencia de normas. Se refiere a la profundidad con la que un estudiante ha internalizado una norma en su
estructura de actitudes.

7) Congruencia de normas. La congruencia de normas se refiere al acuerdo de las normas a través de varios grupos a
los que pertenece un estudiante. Los alumnos muchas veces tienen que manejar normas incongruentes, cuando las
expectativas difieren grandemente de una salón a otro. Uno de estos casos es el índice de participación activa que los
estudiantes deben tener en las discusiones y que puede variar de salón a salón. Un ejemplo de incongruencia normativa en
la escuela, se ilustra esquemáticamente en la figura 6.

52
 Adaptado de "Características estructurales de las normas", de J. Jackson, en La Dinámica de grupos instruccionales.
Chicago: National Society For The Study of Education, 59 th Yearbook, parte 2, 1960.

Nótese que existe un alto grado de congruencia entre los salones A y B; en cambio, en el C, las normas no apoyan
un alto grado de participación estudiantil. Así que los estudiantes que pasan por los salones A o B al C, experimentarán
cierto grado de confusión y se verán forzados a cambiar sus puntos de referencia por lo menos temporalmente. Este tipo
de incongruencias de salón a salón son la base de algunas de las tensiones en las aulas de nivel secundario.

Para poder utilizar el modelo de Jackson y algunas de estas ideas sobre normas, el maestro deberá seguir los
siguientes pasos:

a) Seleccionar un nivel conductual de gran interés para la clase, que tenga un aspecto evaluativo definido. Por
ejemplo, directrices para los estudiantes, niveles de participación, independencia de los estudiantes, manifestaciones
conductuales de los alumnos en la clase y productividad.
53
 b) Planee una curva que demuestre los sentimientos de aprobación o desaprobación de los miembros de la clase (un
promedio, según su propio criterio); pida a sus alumnos trazar una curva para hacer un compuesto de sus reacciones y las
de usted en relación a la productividad. Por ejemplo, ¿dónde "trazan la línea" de "qué tanto" trabajo debe producirse?
c) Verifique usted el margen de conducta tolerable para darse cuenta de qué tan amplio o estrecho es.
d) Si la curva muestra ser plana, vea si esto significa que la norma tiene poca importancia, o hay bajo grado de
cristalización, o existe una ambigüedad normativa en dos o más subgrupos que se rigen por normas completamente
distintas.
e) Comparta sus hallazgos con el grupo para saber si ésta es la clase de norma que los estudiantes desean tener, sin
olvidar que el maestro también deben comunicarles sus propios sentimientos relacionados con la norma.

SUGERENCIAS PARA EL CAMBIO

A continuación describimos las prácticas de clase empleadas por los maestros con el fin de desarrollar normas de mayor
apoyo para el aprendizaje en sus aulas respectivas.

Esclarecimiento de las normas del aula

El objetivo principal de esta actividad era ayudar a que la clase discutiera abiertamente las normas operantes en el grupo.
El maestro quería que sus alumnos regularan su propia conducta, y éste era el primer paso para animarlos a aceptar más
responsabilidad respecto a la formación de las reglas para la clase. El maestro presentó la idea de una norma a la clase,
explicando que era un sentimiento compartido sobre la forma en que uno debía comportarse a las cosas que debía hacer
como miembro de esa clase. Añadió que las normas pueden ser formales o informales, a continuación pidió a cada
estudiante escribir ejemplos de normas formales o informales; se les dio diez minutos para que escribieran ideas
individuales. Luego, les pidió compartir sus respuestas dentro de grupos de cinco y hacer una carta en equipo que ilustrara
los temas de acuerdo general dentro de ese grupo. Los varios temas de los grupos de cinco personas fueron anotados en
una hoja de papel grande, para toda la clase; y como actividad ulterior el maestro y los estudiantes examinaban la carta
semanalmente, añadían cosas, hacían observaciones y organizaban discusiones para planear el cambio de algunas de las
normas menos útiles.

Planificación de una secuencia para el trabajo académico.

Un maestro de literatura secundaria se sintió preocupado por la gran cantidad de tareas incompletas en una de sus clases, y
discutió el asunto con sus alumnos descubriendo cuáles trabajos y tareas en otras materias adolecían de los mismos
defectos. Era claro que los estudiantes no podían trabajar con presiones de tiempo. Entonces toda la clase, con el maestro,
decidió hacer un plan para el inicio de cada unidad de trabajo, de tal manera que el lapso entre tarea y tarea le conviniera a
todo el mundo. Cada vez que se planeaba una nueva unidad de estudio, se discutía con los alumnos y se fijaban fechas
tanto para exámenes como para entrega de trabajos. Los estudiantes respondieron con gran productividad y compromiso
en cuanto a las decisiones de secuencia de tiempo en el programa de estudios; hasta decidieron preparar el examen final
basándose en las preguntas que habían sido de interés para los estudiantes. La clase se dividió en tres grupos, cada cual
como responsable de una de las secciones en que estaba dividida la materia (Gramática, Literatura, Vocabulario). El
examen resultó difícil y prolongado pero fue una experiencia excelente de aprendizaje, que ayudó a todos los alumnos a
establecer una norma de máxima productividad y participación en su clase de literatura inglesa.

Cómo formar un consejo estudiantil en el aula

Esta vez, una maestra de primaria se dio cuenta de la falta d compromiso por parte de sus alumnos en relación a los
asuntos de su clase. Ella sintió la necesidad de que sus alumnos pensaran que sus contribuciones a la clase eran valiosas, y
que a la larga se dieran cuenta que ellos eran responsables del funcionamiento efectivo del salón de clases. Decidió
establecer un consejo estudiantil que se rotara, cuyo interés principal radicara en establecer y reforzar reglamentos para la
clase. El consejo se componía de seis alumnos que hacían recomendaciones pertinentes, y cada miembro del salón,
incluyendo a la maestra, tenía derecho a emitir un solo voto. El consejo también se encargaba de recomendar castigos para
54
los que infligieran los reglamentos y aquí también todos debían votar en contra o a favor. Al principio de la práctica los
castigos y las reglas eran duros y estrictos; y cierta vez la maestra manifestó preocupación por el estrecho margen de
conducta tolerable del grupo, pero se abstuvo totalmente de interferir con las decisiones de su clase. Pero, a la larga, la
continua rotación del consejo lo hizo más objetivo y tolerante. Al final, la maestra se sentía verdaderamente satisfecha de
observar cómo sus alumnos iban internalizando muchos de los reglamentos, factor este que los hizo sentirse más
responsables del establecimiento de procesos grupales positivos.

55
Lectura 14

Tomado de:

Napier, R. y Gershenfeld, M. Grupos: Teoría y experiencia., Trillas, México; 1978. pp. 198-255

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE GRUPO Y TOMAS DE

DECISIONES

DURANTE MUCHOS AÑOS, los hombres y los grupos que éstos integraban fueron contemplados y estudiados desde un
punto de vista clásico; esto es, cuando los experimentistas comenzaron a interesarse en los grupos de solución de
problemas, le atribuyeron al hombre cierta racionalidad y pretendieron controlar todas las variables extrañas. Se
establecieron condiciones que reducían la gama de respuestas emocionales y conductuales que pudieran ocasionarse. La
conducta de los sujetos experimentales fue cuantificada y analizada y se determinaron las probabilidades estadísticas, de
modo que la información pudiera generalizarse a otros grupos. Indudablemente, tales investigaciones plantearon una
enorme cantidad de cuestiones pertinentes, y en ocasiones, les ofrecieron respuestas a los teóricos y a los practicantes; sin
embargo, el enfoque del experimentalista es fragmentario, con respecto a los problemas de los grupos de trabajo. Es una
concepción que tiende a separar los aspectos técnico-mecánicos del proceso, de los factores humano-emocionales. Las
tendencias y las generalidades surgidas en torno del hombre y sus grupos pueden servir de claves de diagnóstico, para
entender al grupo que trabaja en una tarea; empero, sólo cuando comienza a entenderse la complicada trama de todos estos
conjuntos de factores es cuando se empieza a apreciar la singularidad de cada grupo, sus necesidades y las posibilidades
que se le abren para facilitarle sus esfuerzos. El propósito de este capítulo es plantearle al lector las cuestiones y las
respuestas experimentales, y presentarle la información de manera que amplíe su perspectiva de los procesos de solución
de problemas (Edwards, 1967; Kelley y Thibaut, 1969).

LA NATURALEZA HUMANA ES UN GRUPO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La persona que ingresa a un grupo es un individuo con un pasado, un presente y un futuro proyectado. Responde a
personas, objetos y relaciones. Sus fantasías, sus estereotipos, sus predisposiciones y necesidades personales se combinan
para formar una red de factores psicológicos que inciden en él en un momento dado e influyen en su conducta. Aun la
conducta más simple ofrece una compleja amalgama de lo que para él son las realidades de un grupo, sus amenazas y
posibles recompensas, sus dudas y sus expectativas. ¿Cuántas veces hemos sido invitados a una reunión con otras seis o
siete personas a fin de solucionar varios problemas planteados con bastante claridad, en un periodo de quizá dos horas?
Aunque se inicie con todas las buenas intenciones y en un clima de aparente buen humor, la reunión degenera a medida
que surgen inexplicablemente tensiones y declina la productividad. Tres horas después, los exhaustos participantes se
preguntan cuánta energía habrán gastado en problemas tan triviales, y la mayoría de los miembros está sin poder entender
lo que sucedió. Más desconcertante es la sensación de que muchas de las resistencias que surgieron a medida que
avanzaba la reunión parecían dirigidas hacia las personalidades, más que hacia los temas sometidos a discusión.

Qué sucedió con éste y cientos de grupos por el estilo, puede examinarse desde dos puntos de vista. Primero,
pueden verse los aspectos más mecánicos del funcionamiento del grupo: la disposición general de la habitación y su
ambiente físico, la forma en que se elaboró y presentó el plan de trabajo, los mecanismos que intervinieron en el proceso
de solución de problemas, y los métodos seguidos para llegar a la decisión final. El segundo punto de vista consiste en la

56
dimensión nebulosa y menos fácil de definir de los procesos de grupo, en que el foco es la conducta, influida por
necesidades personales y estimulada por el comportamiento de los demás.

EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES:

FUENTES DE TENSIÓN Y CONFLICTO

¿Quién conoce a un hombre perfectamente relajado? El mero hecho de satisfacer nuestras necesidades vitales constituye
una interminable fuente de tensión y la demanda constante de tomar decisiones. Por cada decisión potencial hay dos
fuentes potenciales de tensión y conflicto. Primera, siempre que en la decisión haya que preferir entre varias opciones, hay
un factor o factores de pérdidas y ganancias que es preciso ponderar. Comer rosbif significa no comer pollo, tomar otra
copa significa sentirse menos saludable por la mañana, comprar seis acciones de la IBM significa renunciar a dar el
―enganche‖ de algún artículo que se desee poseer, u ofrecer una sugerencia significa un posible rechazo. Igualmente, el
solo hecho de estar en un grupo le impone al individuo nuevas tensiones y decisiones. ―¿Qué debo hacer para que me
acepten aquí?, ¿debo relajarme y ser yo mismo? Dicen que quieren saber mi opinión, pero ¿debo arriesgarme a que la
rechacen? Realmente no me gusta cómo van las cosas. Me pregunto si esto mejorará con que yo diga algo.‖ Estas y
cientos más de decisiones personales añaden una enorme reserva de tensión a cualquier grupo, aun antes de que comience
su tarea. Luego, cuando el grupo comienza su propio proceso de toma de decisiones, hay todavía más conflictos
potenciales como consecuencia del desacuerdo entre los participantes individuales, y también por las consecuencias que
cualquier decisión tenga para el grupo en conjunto (Lewin, 1948; Lewin, 1951; Adams y Adams, 1967).

Otra fuente de tensión y conflicto naturales aparece después de que el individuo o el grupo toma una decisión.
Esto obedece al hecho de enfrentarse a tener que vivir con la decisión que acaba de tomarse y de tener también que
justificarla continuamente a los ojos del grupo (o del individuo) o a los ojos de los demás (Festinger, 1957).

Por consiguiente, parece natural que la tensión y los puntos de conflicto deban existir dentro de los grupos que
toman decisiones. La cuestión deviene en si las fuentes de tensión se reconocen o no claramente y se manejan o no de la
manera más constructiva posible. Demasiado a menudo las mayores fuentes de tensión y de conflicto son evitadas por
completo (negadas o pasadas por alto). Si las fuentes de tensión reales no son descubiertas y manejadas es muy probable
que se difundan hacia otras áreas de la experiencia de grupo. He aquí un caso al respecto:

Hace unos años todos los directores de un extenso sistema escolar urbano fueron instados por la administración a
salir de la ciudad para que asistieran a un taller intensivo de relaciones humanas de 14 días de duración. El taller pretendía
fomentar las capacidades de liderazgo y brindar la oportunidad de que el grupo resolviera varios problemas apremiantes
que todos los miembros compartían. Surgió una tensión extrema, hasta el punto de que los participantes quedaron
prácticamente inmovilizados. Por una parte, era evidente que la oportunidad de escapar de los apremios del trabajo,
reevaluar las propias capacidades, ver compartidos los propios problemas y construir entre ellos una red de apoyo,
probablemente no se repetiría. Por otra parte, los miembros sentían que habían sido completamente libres de decidir y que
la petición de asistir había sido una orden apenas disimulada. Así pues, sintiéndose manipulado, el grupo íntegro se encaró
a la incómoda cuestión de su propia potencia.

En segundo lugar, había el oculto temor de que una cosa era reunir respuestas para los problemas en un ―albergue
alpino‖ y otra muy diferente aplicarla de regreso a la ―jungla‖. Adquirir nuevas respuestas y nuevas capacidades
personales y luego no ser capaz de ponerlas en práctica con éxito sería peor que continuar batallando sin ninguna idea
nueva. Una cosa es culpar a un sistema que no funciona y otra muy diferente enfrentarse a las propias insuficiencias.

57
 Había que eliminar primero estas dos fuentes de tensión, antes de que pudiera comenzar el trabajo real del grupo.
El problema de la coerción se manejó sometiéndolo a discusión de grupo. Permitiéndoles ventilar legítimamente su ira y
ayudándolos a ver que había pocas opciones posibles, dada la escasez de tiempo, se acabó el problema; pero el proceso
mismo de enojarse en grupo los ayudó a volver a captar algo de su perdido sentimiento de potencia. El segundo problema
se resolvió mediante la programación de un periodo de adiestramiento de una semana al regreso a la ciudad (para reponer
el tiempo perdido), en donde las habilidades aprendidas en el taller serían sometidas a prueba en grupos de estudiantes y
en miembros de la comunidad, en un momento en que el grupo principal estuviera junto todavía y fuera capaz de
compartir el éxito o el fracaso de los programas destinados a ellos.

En este caso, el grupo tuvo que decidir entre condescender y aceptar el programa o resistirse (en algunos casos por
la acción directa, y en otros retirándose). Se alivió la tensión en cuanto fueron revelados y tratados los conflictos, pero en
esto se emplearon casi dos días del tiempo y energía del grupo.

Dentro de un grupo de solución de problemas, las tensiones pueden surgir tan sutilmente que los participantes
hallan casi imposible desenredar el problema real; por ejemplo, en cierta fábrica, el gerente de división se veía impulsado
constantemente a darles más responsabilidades en la toma de decisiones a los miembros subordinados del personal. En
cierto momento, se decidió a concederles más de las decisiones administrativas sobre los trabajadores. La reacción a la
decisión fue favorable inmediatamente, y un grupo representativo de ocho hombres fue elegido para allanar los nuevos
detalles administrativos que serían presentados posteriormente al resto de la fábrica para un voto de referendo. Desde el
principio, fue evidente que había fuentes de tensión en el grupo de trabajo, pero no se pudo señalar el origen de la
dificultad. Después de tres semanas de virtualmente ningún progreso, se desarrolló en el grupo una pauta de conducta que
parecía desembocar en la conclusión siguiente. En apariencia, aunque a los hombres les había gustado intelectualmente la
idea de tener más influencia, al darse cuenta del tiempo que era necesario invertir y de la responsabilidad de los
resultados, el entusiasmo original había aminorado. Cada vez fue más evidente que el grupo estaba en conflicto con el
hecho de que habían ganado una disputa (mas influencias), pero iban a perder en el sentido de tener que invertir, a resultas
de ello, considerablemente más tiempo y energía. Ésta es la clase de problemas que resulta muy difícil rastrear en un
grupo, pero que, de no hacerlo, los compromisos y las pautas administrativas opcionales probablemente no surgirían.

FUENTES DE RESISTENCIA EN LOS GRUPOS QUE TOMAN DECISIONES

Asimismo, ¿qué hace una persona en un caso en que alguien desea emplear más tiempo enfrentándose al problema de la
franqueza y la confianza dentro del grupo? La idea puede ser apoyada por otros miembros, porque ¿quién puede
argumentar en contra de virtudes consagradas como la confianza, la franqueza y la autenticidad? Como ya se vio, los
individuos están más dispuestos a hablar de una condición ideal que a trabajar en crearla. Aun los que inician la discusión
pueden comenzar a sentir la tensión creciente entre la autoexposición y la evaluación de trabajo, entre la autenticidad y el
papel adscrito, entre la honestidad y los diferentes niveles de poder dentro del grupo.

Aun cuando haya que elegir entre dos opciones positivas, pueden surgir tensiones que se manifiesten por el
aumento de conflictos personales. A menudo se aplaza tal elección y se elimina la ansiedad al tratarse otros problemas.

Debe insistirse en que los grupos, como los individuos, se ven obligados constantemente a tomar decisiones.
Subsiste el problema de que a menudo se viene abajo el proceso al chocar contra problemas personales que no son fáciles
de afrontar, pero que dejan un residuo de tensión capaz de debilitar íntegramente el proceso de solución de problemas.
Frecuentemente los problemas que causan conflictos son personales y emocionales, aunque lo que se esté tratando sea de
índole intelectual. Preguntándose a sí misma qué es lo que está causando que el grupo evite la opción posible y cuáles son
los problemas reales que originan la tensión, una persona colocada aparte puede ser capaz de impulsar al grupo hacia otra
etapa de la solución de su problema. Así, si una persona está interesada realmente en entender por qué un grupo está
funcionando de esa manera, puede ser útil conocer las metas establecidas y los estatutos del grupo. De valor más grande
58
todavía sería contemplar al grupo como observador objetivo, clasificando diversas conductas en relación con los posibles
factores causales. Más importante sería percibir lo que los miembros individuales sienten personalmente del grupo, sus
papeles dentro de éste y sus sentimientos relativos al problema en discusión. Demasiado a menudo nos quedamos en el
nivel técnico cuando que las fuentes del conflicto están ocurriendo en un nivel emocional (Lewin, 1936).

FUENTES DE RESISTENCIA EN LOS GRUPOS QUE TOMAN DECISIONES3

La frustración que suele acompañar al trabajo con grupos que toman decisiones, resulta en gran manera de la incapacidad
de entender y aceptar como perfectamente naturales muchas de las resistencias que nacen durante el proceso de solución
de problemas. Por sí mismo, esto puede reducir algo de la tensión; además, algunos de los puntos de resistencia sugieren
rápidamente las clases de procedimientos que podrían reducir las tensiones y los conflictos potenciales.

La mayoría de la gente tiende a organizar sus vidas de tal modo que reduce la cantidad de tensión que debe
afrontar. Desde luego, hay individuos que pueden crear tensión y crisis en sus vidas para satisfacer otras necesidades; sin
embargo, la mayoría de los individuos construye una pauta de existencia que es familiar y confortable. Pauta en que el
hábito, el ritual y los precedentes desempeñan papeles relativamente grandes. En cierto sentido, el individuo intenta llevar
su vida a un estado de equilibrio en donde sea capaz de predecir acontecimientos y de reducir conflictos. Cambiar este
estado relativamente estable y constante produce la necesidad de cambiar las pautas de conducta acostumbradas y crea,
por lo menos temporalmente, desconsuelo y tensión. La solución de problemas y la toma final de decisión a menudo
conducen a la innovación, a cursos opcionales de acción y la destrucción del estado de equilibrio de un grupo o de un
individuo. Éste es uno de los motivos de que nos resistamos a las nuevas ideas. Es el porqué de que nos sentemos en las
mismas sillas, contemos los mismos chistes trillados, mantengamos los mismos prejuicios y continuemos con los mismos
hábitos de trabajo. Ésta es la manera segura y cómoda, exige poco esfuerzo y nos ayuda a sentirnos seguros y confiados en
lo que hacemos. Cierta solución, aunque parezca aceptable y útil, puede aceptarse, no obstante, con la más sutil e
ingeniosa de las resistencias.

Cuando la gente trabaja con lo familiar y dentro del marco de referencia de la conducta acostumbrada, construye
una relación de autoridad y de poder basada en expectativas relativamente evidentes. Cuando se cambia su relación con el
poder, cuando acepta nuevas responsabilidades, inmediatamente se vuelve más vulnerable y menos segura de su propia
posición. Así pues, las relaciones de dependencia seguras son alteradas y la seguridad personal disminuida. Esto puede
ocurrir igualmente a cierto miembro del grupo o a éste en conjunto cuando es preciso ajustarse a otras clases de autoridad
y a nuevas perspectivas de responsabilidad. Cuando las decisiones alteran tales relaciones, pueden preverse conflictos y
tensión, que probablemente sean expresados en forma de resistencia encubierta a la proposición que se esté considerando.

Como se sugirió en uno de los ejemplos anteriores, la gente teme ser percibida como incompetente e incapaz. Una
cosa es sentirse insuficiente e incapaz; de alguna manera nos ajustamos a esto; pero que alguien sugiera que somos menos
que competentes, menos que capaces de hacer lo que se espera, es intolerable. A menudo es una ilusión de importancia lo
que reduce el deseo de arriesgarse, de ensayar un enfoque nuevo. Ésta es una de las fuerzas primordiales del síndrome de
―sí, ¿pero para qué sirve eso?‖ o el de ―eso ya se intentó antes‖. Se basa en la experiencia, en sueños incumplidos y en
sentimientos reales de la incapacidad de alterar condiciones propias. La actitud que adopta un grupo hacia su papel como
tomador de decisiones será influido mayormente por la medida combinada de su propia potencia y su sensación de
competencia para cumplir con las decisiones tomadas; empero, como ya se vio, nos encontramos en el lóbrego reino de lo
inmensurable. (Posteriormente, el estudio será dirigido hacia las maneras de reducir ésta y otras resistencias que pueden
estorbar el proceso de solución de problemas.)

3
Gran parte de esta discusión fue tomada de Watson, 1967.
59
 Los grupos, como los individuos, fundan su seguridad en establecer normas y reglas de conducta. Tienden a darle
valor a lo tradicional. No se inclinan a demostrar su propia potencia y se revelan en contra de las instrucciones ajenas que
los sacan de sus mundos estables y tranquilos y los desequilibran. Éstas y otras resistencias se originan en la dimensión
emocional de la vida del grupo y tienen poco que ver con la idoneidad real de la idea que se esté considerando.
Comenzando a observar interiormente el laberinto de emociones dentro del cual se erige un grupo, es como la persona
hallará las claves de movimiento y el progreso reales. El primer paso es descubrir qué estado prevalece dentro del grupo
en un momento dado y tratar entonces de validar estas percepciones. Por su propia naturaleza, esto exige mirar más allá
del alcance racional del problema y adentrarse en las perspectivas irracionales tanto de los participantes como individuos,
como del grupo en conjunto (Heider, 1958).

Es evidente que, a menos que los individuos se sientan seguros en lo personal y relativamente no amenazados
dentro del grupo de solución de problemas, tenderán a responder con sus propios y característicos patrones de defensa.
Estas conductas pueden ser en sí importantes fuentes de información diagnóstica. La ostensible falta de participación, los
signos de agresión pasiva o activa, la formación de grupos más pequeños o las cantidades excesivas de dependencia o de
resistencia con respecto a la autoridad sugieren a menudo problemas emocionales que reducen la eficiencia. Como ya se
mencionó, puede demostrarse que los conflictos y las tensiones resultantes, que equivalen a estas conductas, provienen
usualmente de una de cuatro áreas de interés. En primer lugar, están los conflictos que surgen de metas y necesidades
personales que no son las del grupo; segundo, los problemas de identidad y aceptación personal (problemas de
membresía); en tercer lugar, los problemas originados de la distribución del poder y la influencia; y por último, la cuestión
de la intimidad que abarca problemas de confianza y franqueza personal. Virtualmente todos los ejemplos examinados
hasta este punto podrían incluirse dentro de estas categorías básicas.

Mientras existan tales problemas, gran parte de la energía del grupo desembocará en conductas orientadas hacia el
yo, y con esto se verá estorbada la realización de la tarea. Naturalmente, es imposible eliminar todas las fuentes de tensión
personal (lo que tampoco sería deseable); pero cuanto más se expongan y traten estos problemas, tanto más atención se
prestará a los problemas reales.

OTRAS FUENTES DE TENSIÓN

Por su misma naturaleza, las decisiones sugieren alternativas, disputas y conflicto. Básicamente, una decisión representa
el término de una controversia relativa a un curso de acción determinado; sin embargo, el conflicto y la tensión no
concluyen con la decisión. La forma en que el individuo o el grupo se enfrenten a las dudas, las sospechas y al
escepticismo originados durante la discusión, tiene consecuencias importantes (Festinger, 1957; Festinger y Aronson,
1968). Se argumenta que cuanto más prolongada y vigorosa sea la discusión, tanto más ambigüedad se creará (que sea o
no reconocida abiertamente es otra cuestión), y ésta llevará a un estado de ―disonancia cognoscitiva‖. Esta disonancia es
continua fuente de tensión, y el individuo o el grupo trata de reducirla de diversas maneras; por ejemplo, tomada la
decisión, hay una tendencia a concederle aun más mérito que antes (Brehm, 1956). Como sucede con el converso
religioso, se olvidan muchos de las dudas y las preguntas antiguas y la decisión es reforzada constantemente.

El problema estriba en que la decisión puede llegar a ser sobrevalorada, y se desarrolla entonces una actitud
intransigente que cierra la puerta a discusiones futuras de las alternativas y aun a la apreciación justa de la decisión en
fecha posterior. Puede producirse un proceso sutil de racionalización y justificación. Esto es particularmente cierto si la
decisión resulta contraproducente y hay que seguirla soportando (como cuando se elige a un líder que resulta inepto,
cuando se aprueba un impuesto para detener la inflación y aumenta el desempleo, cuando se garantiza un superávit y se
presenta un déficit). Asimismo, la gente se inclina a sacar el mejor partido de una cosa mala cuando la decisión queda
fuera de su control. Así, aun cuando pueda demostrarse que la mayoría de las calificaciones escolares carecen de
objetividad y validez, a los estudiantes y a los padres les gusta seguirlas defendiendo. Exteriormente, pueden lanzarse a

60
una prolongada y comprometida defensa del sistema, haciéndonos notar el valor del proceso de calificación, aunque
interiormente el impulso a mantener el sistema radique en la actitud más nebulosa de ―yo lo he padecido y tú también
debieras padecerlo‖. Esta racionalización no tiene nada que ver con las cuestiones relativas a la legitimidad de las
calificaciones; sin embargo, tales justificaciones internas tienden a reducir la disonancia y a constituir el apoyo principal
del statu quo. Por consiguiente, se necesita justificar el gasto de tiempo, energía y la esperanza de una decisión que sea
asunto de apariencia más que de principio, y que modelará sus conductas futuras y las decisiones concomitantes
(Festinger y Aronson, 1968; Festinger y Carlsmith, 1959).

Fuente final de tensión y frustración puede ser la que sigue a un tipo particular de decisión de grupo que nace de
la culpa, más que de la convicción. En este caso, el grupo toma una decisión para eliminar de vista el problema, para
reducir la presión y para apaciguar a los antagonistas.

Un grupo de activistas se enfrentó a los dirigentes de una pequeña fábrica y les presentó pruebas de que esta
organización, aunque localizada dentro de un ghetto urbano, había estado discriminando a los pobladores de éste al no
contar obreros procedentes de tal comunidad. Después de debates, negativas y hostilidad considerables en contra de los
intrusos, los ejecutivos aceptaron las realidades sociales. Informaron que habría cambios radicales en su política de
contratación y que se tomaría de la comunidad un porcentaje fijo de empleados para ciertas categorías de trabajo. La única
estipulación fue que la contratación seguiría en manos de los jefes del departamento y estaría condicionada a las
demandas presentes de la fábrica. Los activistas se fueron con la idea de haber alcanzado la victoria, y los ejecutivos
respiraron aliviados al haber sido eliminada la presión de un programa potencialmente explosivo.

Los ejecutivos mostraron ―gran cooperación‖, una vez que fueron capaces de aceptar su propia culpa en el
problema; no obstante, conocían también los conflictos internos potenciales que podrían resultar de la integración rápida
de un grupo minoritario. En su decisión, intencionalmente dejaron varias escapatorias que sólo más tarde descubrirían.
Así, los jefes de departamento reorganizaron sus procedimientos de contratación, crearon una combinación ―provisional‖
de trabajadores y procedieron a contratar a los miembros de la comunidad exclusivamente de modo temporal. Esto creó un
nuevo nivel jerárquico entre los trabajadores de la fábrica y separó a los trabajadores de la comunidad en función de
estatus, salario, responsabilidades y posibles progresos. La decisión de los ejecutivos fue, en realidad, una decisión de
sostenimiento, tendiente a reducir las presiones, mientras la compañía terminaba sus planes de mudarse a los suburbios.

QUÉ CAUSA PROBLEMAS EN UN GRUPO

De quince a veinte años a la fecha, ha habido una enorme proliferación de investigaciones en el campo de la solución de
problemas de grupo. Lentamente ha ido surgiendo un cuadro de condiciones ambiguas, algunas facilitadoras, otras
perturbadoras de este proceso. Uno necesita plantearse preguntas como las siguientes:

1. ¿Cuál es la mejor combinación de personas para resolver el problema si se consideran factores como el estatus,
la pericia y las habilidades para organizar?
2. ¿De qué tamaño debe ser el grupo que toma decisiones, y hay tamaños y estructuras óptimas que originen la
mayor productividad?
3. ¿Qué importancia tiene la claridad de la meta en el cumplimiento de la tarea?
4. ¿Puede recurrirse a la presión de tiempo como factor para incrementar la productividad de un grupo de trabajo?
5. ¿Qué importancia tiene fomentar la confianza y la comunicación franca en el proceso de solución de
problemas?
6. ¿Cuáles son las conductas que crean competencia y qué clases de competencia aseguran el desarrollo de
conductas más interdependientes y constructivas?, ¿son útiles el debate y otros dispositivos empleados para estimular la
discusión durante la solución del problema?
7. ¿Cómo influyen el poder y la autoridad en la solución de problemas y en la toma de decisiones?

61
 Se dedicará el resto de este capítulo a éstas y otras interrogantes que parecen desempeñar un papel importante en
la creación de una atmósfera afectiva de solución de problemas.

Si bien frecuentemente resulta peligroso tratar de hacer generalizaciones de un grupo a otro, es útil conocer las tendencias;
por ejemplo, hay testimonios de que la toma de decisiones compartida se considera usualmente mejor manera de lograr
que los miembros del grupo se comprometan a realizar las metas y se interesen por participar, que las decisiones
autoritarias y encauzadoras de parte de un líder dominante. Por otra parte, en ciertas situaciones (crisis, tiempo limitado,
desinterés en el futuro), un enfoque controlado y autoritario puede resultar más eficaz y deseable. Seguidamente se
incluye un breve estudio de caso que se empleará para estimular la discusión de muchos de estos problemas. Desde luego,
siempre es más fácil sentarse en las gradas después del juego y conjeturar lo que podría haberse hecho; no obstante, de
este procesamiento de datos es de donde aprendemos y modificamos nuestro enfoque la vez siguiente.

LA CHARRETTE2 DE LA UNIVERSIDAD-COMUNIDAD

Esta situación ha sido resucitada muchas veces a lo largo de toda la Unión Americana por muchas instituciones:
hospitales, centros comerciales, fábricas, universidades. En este caso el villano es una gran universidad urbana; sin
embargo, en cierta forma, también es la víctima de la época, las circunstancias y su propia insensibilidad con respecto a
sus vecinos. La universidad había crecido extraordinariamente de lo que había sido una escuela vespertina, concebida de
manera estrecha, que prestaba servicio a unos cuantos miles de estudiantes, hasta convertirse en una gigantesca institución
próspera y creciente, con cerca de 40,000 estudiantes, cuatro campos universitarios y programas que abarcaban toda la
jornada, para graduados y subgraduados. Satisfacía las necesidades de los blancos de clase media, ansiosos de ser
educados, que inundaban los confines del ―campus‖ de la ciudad. La universidad estaba apretujada en un pequeño terreno
dentro de una comunidad negra de más de 250,000 habitantes. Aunque esta comunidad podría ser clasificada como ghetto,
la mayoría de sus residentes habían vivido ahí durante muchos años. Ciertamente, la comunidad había dado muestras de
deterioro en años recientes, pero era el hogar de muchos.

A medida que crecían sus necesidades de espacio, la universidad empleó sus recursos financieros, jurídicos y
cívicos para adquirir más tierra. Cientos de hogares fueron destruidos y desplazados en nombre del mejoramiento y el
aprendizaje. Al proseguir el ensanchamiento de la universidad, decayeron los valores de las casas, fue casi imposible
obtener seguros y el estereotipo del ghetto se generalizó aún más; asimismo, el resentimiento de la comunidad negra hacia
la universidad de blancos (1% de negros) fue surgiendo conforme numerosos amigos y vecinos eran desplazados a un
enorme costo económico y emocional.

En este momento, un pequeño grupo de estudiantes activistas y de miembros de la comunidad realizaron una
protesta que vino a parar en una moratoria, que recibió mucha publicidad y afectaba a una construcción que se pretendía
realizar, antes de que la comunidad negra y la universidad llegaran a un acuerdo sobre el empleo futuro de los terrenos.
Tratando de salir del estancamiento, la universidad propuso una charrete: plan consistente en que se reunieran los grupos
de la comunidad y la gente de la universidad para resolver sus diferencias. La universidad presentó el plan de buena fe, e
invirtió más de 50,000 dólares en organizarlo y llevarlo a cabo; pero las buenas intenciones, el dinero y la organización no
bastaron para vencer las limitaciones inherentes al plan. Después de más de dos semanas de tensas negociaciones, los dos
grupos llegaron a una desavenencia insuperable y el proceso se suspendió un día antes de la fecha que estaba prescrita
para que concluyeran las sesiones. Durante el mes siguiente, un pequeño grupo de la universidad y la comunidad y de los

2
El término francés ―charrette‖ ha venido a significar reuniones de solución de problemas, dedicadas a un asunto dado, en
condiciones de crisis. Se origina históricamente en una época en que los estudiantes de arquitectura de L’Ecole des Beaux Arts
viajaban a la escuela en carretas especiales de dos ruedas (charrette) y a menudo aprovechaban el viaje para estudiar ―en charrette‖
mientras trabajaban en problemas de última hora, antes de una prueba o discusión de clase. Ha llegado hasta nuestros días en
connotación de tiempo limitado y urgencia
62
altos funcionarios del estado (nombrados por el gobernador), maniobraron finalmente, para llegar a un acuerdo mediante
el cual se ponía bajo el control de la comunidad una gran porción de tierra no aprovechada por la universidad (56%). La
moratoria cesó.

A continuación sigue un análisis de las limitaciones inherentes al proceso de solución de problemas y de las
consecuencias que aquéllas tienen con respecto a otros grupos de solución de problemas. Como ya se vio, dadas las tensas
condiciones prevalecientes, no hay la seguridad de que en cualquier forma que se hubiera atacado el problema de ambas
partes se habría llegado a resultados satisfactorios.

Valor de la charrette. Si bien la charrette fue un mecanismo ineficaz para solucionar el problema, mostró ser útil en otros
varios aspectos. Éstos, en sí, habrían bastado para justificar su existencia. En primer lugar, reunió por primera vez a una
sección de personas tanto de la comunidad como de la universidad. La imagen de ―torre de marfil‖ de la universidad había
sido bastante verídica, y muchos de los administradores y profesores de la universidad que participaron en la charrette
nunca se habían reunido para tratar problemas con algún grupo de la comunidad. De hecho, había sido una universidad
suburbana para blancos que por casualidad se hallaba en una comunidad urbana negra. En segundo lugar, el formato de la
charrette suministró una confrontación muy necesaria y legitimó la liberación de la hostilidad y la agresión reprimidas,
especialmente de parte de la comunidad negra. En tercer lugar, el periodo de catarsis dio a los representantes de la
universidad indicaciones de la profundidad del resentimiento y sentimientos y una perspectiva de los problemas, los
cuales se extendían más allá del uso de la tierra. Por último, la charrette dio a los participantes de cada grupo la
oportunidad de familiarizarse con las personas que se hallaban detrás de los problemas: la oportunidad de humanizar el
conflicto y destruir los estereotipos. Todos estos factores sugirieron el importante primer paso de cualesquiera
negociaciones futuras y fueron un relevante y necesario trabajo de zapa; empero, aun habiéndose manifestado los
problemas y los sentimientos, e incluso con el valor del ―proceso educativo‖, la estructura de la charrette resultó
inapropiada y contraproducente.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

El afecto del tamaño y las diferencias de estatus. Para cualquier planeador de un grupo de solución de problemas, cuestión
de importancia crítica es la tocante a la representación de los participantes: ¿quiénes deben estar presentes, cuántos y en
qué proporciones? Los planeadores de la charrette se encontraron atrapados entre varias presiones. La universidad estaba
siendo acusada constantemente de no buscar la opinión representativa de la comunidad. La criticaban también de enviar
representantes, por mero formalismo, a muchas reuniones que abarcaban a la comunidad. Hubo así gran presión para
asegurar que las voces importantes de cada grupo no fueran omitidas y que el poder real estuviera representado
claramente; sin embargo, cuanto mayor es la estratificación social de un grupo, tanto mayores son las diferencias
percibidas de poder y menos eficaz la comunicación. Es más difícil llegar a un acuerdo (Hurwitz y colaboradores, 1960;
Katz y Benjamin, 1960) a medida que aumenta el número de participantes; y cuantas más tensiones surgen, tanto más se
reduce la comunicación eficiente. En la charrette, la comunidad estuvo representada por muchas facciones diferentes.
Hubo hombres y mujeres, jóvenes y viejos, activistas y moderados, clase baja y clase media, los que contaban con el
apoyo de varios grupos y los que estaban solos. De la universidad hubo administradores con poder y otros que querían
tenerlo. Profesores de categoría e influencia diferentes, y estudiantes de diversos antecedentes ideológicos; y finalmente
hubo representantes de los gobiernos estatal y local, grupos de hombres de negocios y empresas consultivas. Era un
impresionante conjunto de personas, un grupo que podía haber sido ideal para diagnosticar problemas y adentrarse en el
ya manifiesto, pero el conflicto iba por sus propios cauces y los problemas estaban en la mesa. Tal grupo heterogéneo
tendría enormes problemas para llegar a un acuerdo (Kelley, 1951; Festinger, 1950).

Considerando exclusivamente el factor tamaño, ocurren ciertas cosas. A medida que aumentan los miembros, se
pierden las ideas individuales. Hay menos participación e interés; la gente se siente menos potente y la comunicación se

63
dificulta más. Por ser difícil sentirse influyente e identificarse con un grupo grande, hay la tendencia a buscar apoyo y a
identificarse con subgrupos más pequeños y a tomar una posición firme con respecto a un problema dado. Los problemas
tienden a ser sobrevalorados y polarizados. Al sentirse menos en contacto con la toma de decisión real, el chismorreo y la
crítica de los procedimientos pueden convertirse en un escape para los sentimientos de frustración e impotencia. Esto es
particularmente cierto si, como en el caso de la charrette, los problemas, por principio de cuentas, son polarizados y la
sospecha y la desconfianza se ocultan por debajo de las negociaciones (Gibb, 1951; Hackman y Vidman, 1970; Indik,
1955). Con más de siete personas, los grupos tienden a ser dominados por las personalidades fuertes, y cada vez son más
los individuos que hallan difícil expresar sus ideas. Estar oyendo las mismas voces durante cierto tiempo y sentirse
personalmente bloqueado, hasta el individuo más afable se vuelve irritable y resistente.

Si a la variable del tamaño se le agregan los niveles de estatus, bien definidos, probablemente aparezcan otras
fuentes de tensión; por ejemplo, se ha demostrado que las personas con bajo estatus de un grupo tienden a identificarse
con los niveles de estatus superior, a buscar la aceptación de éstos, a participar menos que aquéllos, y en general, a dirigir
hacia los primeros sus comunicaciones. De la misma manera, quienes tienen estatus superior reconocido tienden a sentirse
y comportarse como más aceptados, a dirigir su comunicación hacia sus compañeros con estatus superior y a dominar la
discusión (Hurwitz y colaboradores, 1960; Katz y Benjamin, 1960; Kelley, 1951); sin embargo, en años recientes este
patrón parece estar cambiando a medida que los grupos minoritarios, con estatus tradicionalmente bajos, demandan que se
les oiga y, de ser así, hablan en forma violenta ante la ―estructura de poder‖ orientada hacia el estatus. En la charrette, a
unos cuantos miembros de la comunidad ambas partes les atribuyeron estatus elevados y los aceptaron intelectualmente,
si no emocionalmente, como sus iguales en las sesiones de negociación; no obstante, hay todavía razones para creer que
las necesidades personales de muchos participantes dictaron sus conductas y que esto inhibió y restringió a los dos grupos
(Fouriezos y colaboradores, 1950). Aparte de hallar soluciones viables que ambos grupos pudieran alimentar, era
importante presentar cierta imagen de uno mismo (Goffman, 1959). Con cada parte bailando a su propio compás, fue más
difícil hacer y obtener concesiones; además, cuando las personas con estatus bajo, de la comunidad, hicieron ondear la
bandera de la culpa y proyectaron su hostilidad abierta hacia quienes tradicionalmente se hallaban en una posición de
respeto, cualquiera pudo prever por lo menos negativas y antipatías encubiertas. Así pues, con participantes tan diversos,
todos ellos buscando los lugares conspicuos de la charrette con el poder hablándole al poder, eran predecibles cada vez
más tensiones y menos productividad.

La necesidad de metas claras. Ya antes se sugirió (capítulo 4), que la falta de metas claras puede reducir el atractivo del
grupo con respecto a sus miembros y producir conflicto y desunión. Cuando dos grupos ingresan a una sesión de solución
de problemas, con puntos de vista diferentes del problema inmediato y concepciones distintas de las metas concretas,
otros problemas están a punto de surgir. Para la administración de la universidad la tarea estaba definida estrechamente, y
apartarse de los problemas de la propiedad no sería nada benéfico para aquélla. Para la comunidad, el problema de la tierra
abrió una lista interminable de cuestiones que habían ido acumulándose con el paso del tiempo, y la charrette brindó el
escenario en que éstas se presentaban por vez primera. Para los demás miembros del equipo de la universidad, había una
falta de conocimiento general sobre los problemas, falta de interés en las sesiones de estrategia y considerables diferencias
de opinión acerca de los resultados deseados en la charrette. La falta de metas claras y de estrategias convenidas precipitó
varias pugnas por el poder entre los representantes de la universidad.

Las diferentes concepciones que los grupos de la universidad y la comunidad tenían de las metas produjo horas
gastadas en tareas improcedentes (de acuerdo con un grupo) y horas gastadas en evitar temas importantes (de acuerdo con
el otro).

Desconfianza y falta de credibilidad: base inadecuada de la cooperación. Siempre que quienes participan en la solución
de un problema creen que la otra parte desea reducir el poder de la primera, es probable que se produzca un clima de
competencia y de hostilidad (Deutsch, 1969). En el caso de la charrette, cada parte vio a la otra desde su perspectiva
64
propia.

La universidad se percibió a sí misma protegiendo lo que era correcto en sí, se sintió injustamente impulsada por
tácticas parciales e irracionales (manifestaciones, resistencia pasiva) y vio a la comunidad como una amenaza potencial a
su autonomía e independencia como institución educativa. Por otra parte, la comunidad sentía que estaba siendo
desposeída de su tierra mediante el uso del poder absoluto, y que sus miembros eran las víctimas de la explotación
emanada de la estructura del poder blanco. Para ellos, esta confrontación representaba una prueba de voluntad y poder
como cualquier otra; además consideraban que la universidad venía a la charrette no con el deseo de remediar una
situación injusta, sino en un esfuerzo por redefinir en su propio favor las líneas del poder. No hay duda de que había algo
de cierto en estas dos perspectivas; pero lo que se trata de destacar es que las perspectivas para llegar a un acuerdo dentro
de un grupo de solución de problemas, están limitadas por el grado de desconfianza y sospecha que esté presente
(Mascovici y Zavalloni, 1969).

Aunque la charrette representa un ejemplo extremo de desastre de comunicación, sospechas y desconfianza, se

encuentran los mismos elementos, en algún grado en la mayoría de los grupos de solución de problemas; por ejemplo, en
los últimos años, a resultas de la experimentación realizada en el campo de los juegos de grupo competitivos, se ha
demostrado que a pesar de que la interdependencia y la cooperación sean una posibilidad distinta, hay la tendencia a
desconfiar de los motivos de la otra parte a llevar al máximo la propia posición de fuerza a expensas de la otro. Así, como
ninguna de las partes prevé una estrategia de colaboración, ambas proyectan un enfoque de ganar o perder y tratan de
elevar al máximo sus posibilidades de ganar, mientras reducen al mínimo las pérdidas potenciales (Deutsch, 1949:
Crombag, 1966; Hammond y Goldman, 1961). Aun en los juegos en que la cooperación podría llevar al máximo las
ganancias de ambas partes (pero hay el riesgo de perder si la otra parte no coopera), habrá la tendencia a seguir la
estrategia más independiente y defensiva (Von Neumann y Morgestern, 1947; Edwards, 1967a; Lauce y Raiffa, 1957).
Esta predisposición a observar de manera competitiva (e incluso belicosa) la situación, puede transformar con rapidez un
clima de solución de problemas potencialmente constructivo —basado en la interdependencia mutua— en una
circunstancia en que el secreto, la desconfianza y el control terminan por prevalecer. En tales condiciones, ser vulnerable
no es aceptable; lo importante es ofrecer el lado fuerte, y lo que se valora es el poder neto, en vez de la equidad y el
compromiso (Scodel y colaboradores, 1959; McClintock y McNeil, 1966).

Problema de importancia crítica para el coordinador o planeador de grupo es la manera de llevar al máximo un
clima de interdependencia, mejorar la sensación de poder mutuo y cultivar la conformidad a las necesidades y a la
posición de cada miembro (Deutsch, 1969; Guetzkow y Gyr, 1954). En el caso de la charrette, la estrategia
contraproducente creó desde el principio la duda y la sospecha en ambas partes y sirvió para polarizar más todavía a los
dos grupos. Lo que teóricamente comenzó con un problema de derechos de tierra se volvió rápidamente en otro que
abarcaba la integridad personal de los participantes. El formato de debate, visto a menudo como parte democrática de la
solución de problemas, sólo congeló las posiciones y disminuyó la posición de los participantes a buscar enfoques
opcionales. De hecho, hay pruebas considerables de que los debates rara vez hacen cambiar las posiciones. Los
participantes asimilan los mensajes que encajan en su propio patrón de creencias aceptadas y desechan la información que
riñe con sus intereses personales; además, en lugar de reducir las rivalidades dentro del grupo y la atmósfera de
competencia, el debate alienta a los grupos a sobrevalorar realmente sus posiciones y produce el desarrollo de mayores
condiciones ―dentro del grupo‖–―fuera del grupo‖ (Sherif y Sherif, 1956; Ferguson y Kelley, 1964). La charrette se
concentró en las diferencias, más que en los intereses mutuos, les infundió inflexibilidad a los papeles y a las posiciones, y
creó un enfoque defensivo y tendiente a la preservación propia.

PODER Y CONTROL: REALIDADES A MENUDO OMITIDAS

Ya se sugirió que los individuos y los grupos están casi siempre conscientes de la manera como son controlados y de

65
quién tiene poder para modelar sus destinos. Los subordinados responden a la defensiva ante sus superiores, los
adolescentes ante los adultos, los feligreses ante los sacerdotes, los estudiantes ante los profesores y los miembros de la
comunidad ante los funcionarios de la universidad blanca. En algunos grupos, hay la tendencia de reaccionar al poder
creando relaciones de dependencia con quienes tienen en sus manos la recompensa y el castigo. Para otros, el esfuerzo va
dirigido a contrarrestar el poder y el control, adoptando una postura de independencia y, si es posible, de reducir el control
de los demás.

Entre estos dos polos es en donde se halla la mayoría de la gente, y las tensiones se crean del estira y afloja
proveniente de ambos extremos. Como se surgió en el estudio del estatus (capítulo 1), el poder busca al poder, y no pasa
mucho tiempo antes de que sean descubiertos los que poseen la capacidad real de influir en la toma de decisiones. La idea
de toma de decisiones compartida y de distribución del poder puede ser muy buena, siempre y cuando se base en alguna
experiencia y confianza; empero, hacer que un grupo grande participe en un proceso de toma de decisiones cuando, de
hecho, sólo unos cuantos individuos tienen el poder de controlar lo que sucede realmente, puede producir decepción y
resistencia entre quienes perciben su propia impotencia. La credibilidad se volverá aún más restringida si se percibe que
quienes tienen poder son inflexibles y siguen elaborando procedimientos de solución de problemas para ser vistos como
receptivos a las ideas nuevas. Si la responsabilidad no está integrada al grupo, si las decisiones reales son tomadas a
trasmano, entonces las sesiones de trabajo del grupo más grande se reducirán a un clima de indiferencia relativa respecto
de los problemas principales, y la energía será canalizada hacia asuntos secundarios, en donde los individuos con menos
poder tratan de asegurarse a sí mismos.

En la charrette, las relaciones de poder fueron percibidas rápidamente por la comunidad negra. Una razón de que
los problemas secundarios absorbieran tanto tiempo fue que se evidenció que la universidad era, de hecho, responsable
ante otra fuente de poder: el Estado. Se descubrió que debido a ciertas realidades políticas y ciertos vínculos de
organización, los funcionarios estatales que estaban presentes como observadores eran los que podrían llegar a ejercer la
mayor influencia en la toma de la decisión final. Una vez que el equipo de la universidad fue percibido a la luz de su
potencia real, en función del problema primordial de la tierra, los líderes de la comunidad ofrecieron su tiempo hasta que
el Estado intervino finalmente y tomó participación directa en las negociaciones. La charrette se convirtió entonces en
una vía para que surgieran muchos otros problemas afines de la comunidad mientras se efectuaban las negociaciones entre
las fuentes del poder reconocido: la universidad, los representantes de la comunidad y del Estado.

Con lo que la charrette cumplió en función de abrir nuevas líneas de comunicación, plantear problemas y educar a la
universidad y a la comunidad no puede ser medido; no obstante, como grupo de solución de problemas, fue mal concebida
en términos del problema concreto. A la larga, es dudoso que el proceso hubiera contribuido a llenar la brecha de
credibilidad abierta entre la universidad y la comunidad negra. El proceso total indica diversos factores que parecen tener
consecuencias importantes para una gran variedad de grupos de solución de problemas:

1. La solución de problemas de grupo, eficaz, supone grupos de trabajo que sean lo bastante pequeños para
asegurar el interés de cuantas personas dotadas sean capaces de contribuir eficientemente al proceso. Cada uno de estos
grupos de trabajo debe percibir su propia potencia (véase la sección siguiente) y tener acceso directo a las fuentes de poder
y de influencia.
2. Si los grupos de trabajo reconocen que sus esfuerzos propios son puramente formales y ajenos a las líneas de
influencia en la toma de decisiones, encauzarán sus frustraciones hacia el proceso mismo, inhibiendo sus esfuerzos de
trabajo o planteando problemas secundarios que tengan el poder de resolver.
3. Igualmente, las líneas del poder real deben ser evidentes para los participantes y deben descubrirse los intereses
(programas) ocultos.
4. Las metas de las sesiones de trabajo deben ser percibidas y acordadas claramente por los participantes. Esto
supone un proceso de diagnóstico y planeación conjuntos, antes de la sesión de solución de problemas. Incluso el formato
de las sesiones de trabajo debiera convertirse con anterioridad. Esta planeación preliminar puede contribuir a establecer un
clima de cooperación y a salvar la brecha de credibilidad que exista. (En el caso de la charrette, el formato de la reunión
fue percibido como ―de la universidad‖ y eso probablemente actuó a favor de su ventaja final. Haciendo aparte las buenas

66
intenciones, muchos vieron en ese programa otra imposición a la comunidad).
5. La introducción de un formato de debate tiende a incrementar la competencia, en vez de la interdependencia
cooperativa. Así, los problemas se diluyen en una mentalidad de ganar o perder que casi no da margen a que haya
compromiso.
6. Asimismo, la introducción de un grupo de participantes extremadamente heterogéneo tiende a infiltrar en las
reuniones muchas necesidades personales, que por lo menos serán fuente interna de competencia. Tal heterogeneidad
puede resultar particularmente útil durante la fase diagnóstica de la solución del problema, cuando se busca la gama más
amplia posible de sentimientos y opiniones; no obstante, sin un mecanismo organizado y estructurado con atención
suficiente, destinado a resolver el problema (véase la siguiente sección), las personalidades pueden dominar y el resultado
será el empleo deficiente de los recursos del grupo y una solución de valor dudoso.
7. Si bien es importante reconocer y tratar los problemas personales y emocionales que pueden inmovilizar a un
grupo, a menudo resulta demasiado fácil que la sesión de solución de problemas (particularmente en condiciones de
crisis), se vuelva una plataforma en donde sea presentada una enorme variedad de agravios que rebasen con claridad
cualquier cosa que la reunión espere cumplir. En cierto sentido, esto pude desviar la ansiedad. Cualquiera que sea la
causa, no debiera permitirse que aparte de su propósito al grupo.
8. La gente tiende a emplear el tiempo disponible en resolver el problema o en impulsar sus propias ideas. Dadas
dos semanas, la mayor parte del tiempo probablemente se gastará en problemas ajenos a los que hay que resolver. A
menudo puede lograrse mucho más en un periodo más breve, pero muy intensificado, en que la motivación y el trabajo
rendido puedan ser mantenidos a un nivel elevado y en donde el tiempo en sí pueda emplearse como fuente de tensión
productiva.

PANORAMA:

LAS DIFICULTADES DE RESOLVER PROBLEMAS EN UN GRUPO

En su mayoría, los pasos que se dan al resolver un problema son absolutamente simples. Primero está la identificación y
esclarecimiento del problema, la exposición de opciones, la selección de una o más de éstas, y finalmente, la fase de
ejecución seguida por otra de evaluación de los resultados. Es sorprendente, pues, que un proceso tan claro y directo, y tan
carente de complejidades, pueda ocasionar tantos problemas y errores. Desde luego, el problema estriba en que la gente
inicia el proceso y se pone a sí misma trampas y barreras. Los grupos no son menos susceptibles a estos problemas que los
individuos, y sería fructífero emplear cierto tiempo en observarlos. (Véanse los ejercicios al final de este capítulo, para
ejemplos de la manera de ejecutar estas seis etapas de la solución de problemas.)

Etapa 1: Identificación del problema. El reconocimiento de que existe un problema puede ocurrir ya sea por casualidad o
como consecuencia de una indagación sistemática. Más a menudo parece que los problemas surgen naturalmente y
anuncian su presencia a través del aumento de tensión y del conflicto o quizá de la ineficiencia. Las condiciones
empeorarán si no se afronta la presencia de tales tensiones o si ésas son negadas o encubiertas, de modo que las
frustraciones concomitantes se vuelven semillero de otros problemas. Este es a menudo el caso en grupos en que se
prefiere algo de desorganización interna, en vez de tratar directamente con los problemas a medida que surgen. En algunos
casos, sencillamente no se dispone de mecanismo alguno para ayudar a que se manifiesten los problemas. Algo tan simple
como un buzón de sugerencias (si se comprueba que está siendo utilizado) puede ser una línea directa hasta las fuentes de
los problemas del individuo, del grupo o de la organización. Una vez reconocidos, es importante descubrir el grado en que
son compartidos por otros, así como la urgencia de los mismos. Los cuestionarios ocasionales o las discusiones de grupos
pequeños pueden ser útiles para que surjan los problemas antes de que alcancen un grado destructivo. Tal captación de los
problemas, tanto de los relativos a la tarea como los de índole emocional, mantienen abiertos los canales de
comunicación; sin embargo, surgirán otros problemas si el grupo o los individuos son alentados a identificar problemas
concretos que luego serán evitados o minimizados por quienes ocupan las posiciones de influencia.
67
Etapa 2: La fase de diagnóstico. Reconocidos los síntomas y llevados a la atención de los demás, hay varios pasos que
parecen seguir naturalmente. Primero, debe aclararse el problema e identificarse las relaciones. Demasiado a menudo los
síntomas son poco más que el reconocimiento generalizado de incomodidad o tensión y poco es lo que revelan de los
factores fundamentales que están creando la perturbación. En este punto debe descubrirse qué porción del problema es
compartida por otros y también su grado de urgencia. El segundo paso en el proceso de diagnóstico es reunir pruebas de
apoyo sobre la naturaleza del problema. En tercer lugar, con esta nueva información, el problema debe formularse de
nuevo en función de una ―condición‖ que existe y que necesita ser cambiada en algún grado.

Muy a menudo los problemas son formulados de manera simplista en relación con una situación de ―esto o lo
otro‖ o en términos de ―bueno‖ o ―malo‖, lo que polariza inmediatamente a los solucionadores potenciales del problema
en campos de ganar o perder. Si puede demostrarse que existe una condición inferior a lo óptimo, entonces el problema
del grupo que tome la decisión final se convierte en identificar los factores que mantienen la condición óptima. La energía
puede encauzarse entonces directamente al aislamiento de los factores causales específicos, tales como el que una sola
persona domine la discusión, la falta de tiempo o la necesidad de aclarar las metas. Así pues, los argumentos se tienen que
limitar a la fuerza relativa de tales factores, y no a si existen o no. Este enfoque alienta el compromiso y las soluciones
múltiples. Finalmente, habiendo recogido tantos datos sobre el problema como sea posible, habiéndolo enunciado como
una condición que hay que modificar y habiendo aislado los diversos factores causales, habrá que determinar si el grupo
está capacitado para resolver el problema. Esto supone observar honradamente el poder propio del grupo para influir sobre
la condición prevaleciente, qué clase de recursos serán necesarios y el efecto que los esfuerzos del grupo ejercerán en los
demás. No hay nada más frustrante para un grupo que idear un plan inteligente a fin de solucionar un problema, sólo para
percatarse de que carece de los recursos necesarios para ponerlo en práctica. Por ende, antes de idear soluciones, el grupo
debe someter a prueba su propia potencia real. El hallazgo más importante quizá consista en que, por ciertas limitaciones
(tiempo, dinero, personal, acceso al poder), el problema debiera plantearse más realistamente, que otros debieran
intervenir en el proceso de solución del problema o que éste debiera remitirse a otro grupo que sí posea el potencial para
resolverlo.

Hay una indicación final en lo tocante a esta primera etapa de la solución del problema. Para que ocurra un
cambio, los interesados deben ver que el problema es ―de ellos‖; sin embargo, esto no puede imponérseles; por ende, el
proceso de diagnóstico es vital para interesar a quienes finalmente serán los responsables de poner en práctica las
soluciones. Esto tiene consecuencias importantes en lo concerniente a quiénes toman parte en el proceso de diagnóstico y
quiénes están bien informados sobre lo que está ocurriendo. Formular soluciones resultará mero ejercicio académico si
quienes vayan a ser afectados no han llegado siquiera al punto de admitir que existe el problema. No le sirve de nada a un
médico prescribir determinado tratamiento terapéutico para un paciente, si éste cree que está bien. Es crítico que un
individuo o un grupo termine por aceptar el hecho de que hay un problema. Esto sugiere implícitamente un proceso en que
la determinación no sea impuesta, sino que evolucione entre todos los interesados.

Etapa 3: Formulación de alternativas. Los grupos y los individuos buscan soluciones fáciles y rápidas. Esta es una de las
razones de que el proceso de solución de problemas fracase tan a menudo. Hay la tendencia a combinar dos fases distintas
que pueden tener consecuencias importantes respecto de la calidad de la decisión potencial. Identificado el problema, la
reacción acostumbrada es llegar a la solución lógica. En cuanto nos sujetamos a lo que percibimos como solución lógica y
terminantemente ingeniosa, en forma automática desechamos muchas otras posibilidades, algunas de las cuales (por
difíciles que nos parezcan) pueden ser más apropiadas. Nos comprometemos con una idea y nos vemos obligados a
defenderla. Esto pude ser particularmente cierto en un grupo en donde algunos de nosotros tengamos la necesidad de
convencer a otros de nuestra sabiduría y capacidad. Formular soluciones antes de haber explorado todas las ideas no sólo
reduce la calidad potencial de la solución final, sino que tiende también a inhibir la comunicación franca. Tiene el mismo
68
efecto que enunciar un problema en términos de ―esto o lo otro‖. Obliga a los individuos a ubicarse en una posición de
evaluación prematura y pone a la defensiva a todos los miembros. Es, pues, un riesgo tremendo evaluar las soluciones en
un momento en que todo el intento debe limitarse a explorar cada solución potencial. Hecho con eficacia, este proceso
puede reducir la tendencia a que los grupos se polaricen en torno a respuestas que son ―cómodas‖, y puede ayudar también
a buscar nuevos enfoques.

Expuestas y examinadas las ideas en relación con los factores causales específicos (aislados durante la fase de
diagnóstico), debe comenzar el proceso de selección general para integrar y sintetizar las soluciones en un número más
pequeño. Como ya se vio, aquí el esfuerzo no debe encaminarse a seleccionar la ―mejor solución‖, ya que probablemente
el problema tenga muchos ángulos con un número de alternativas posibles. Antes de llegar a la decisión final, debe
iniciarse un periodo de ponderar y someter a prueba las alternativas. Si el tiempo y los recursos lo permiten, debe hacerse
lo posible por reunir datos sobre las diversas soluciones bosquejadas hasta ese momento. Esto podría variar desde
establecer un estudio piloto, hasta indagar las opiniones de otros individuos (por ejemplo expertos).

Etapa 4: selección de las soluciones. Con los nuevos datos y tiempo para pensar en las alternativas, lo ideal es considerar
las consecuencias de cada una de ellas en relación con la condición problema. Muchas veces un grupo, ansioso por
ponerse en camino, dejará de explorar las consecuencias imprevistas y se concentrará exclusivamente en los beneficios
obvios que pueden ganarse. Así pues, es en esta fase en donde cada solución potencial debe evaluarse cuidadosamente en
términos tanto de sus limitaciones como de su validez posibles. La discusión debiera llevar a una decisión por consenso,
de modo que todos los miembros están dispuestos a prestarle apoyo a un plan determinado. Aunque esto no supone un
acuerdo completo de parte de los interesados, sugiere por lo menos un acuerdo temporal durante un periodo en que la
decisión pueda evaluarse equitativamente. Hay veces, desde luego, en que es imposible la decisión por consenso; pero
cuando el cumplimiento eficaz de la decisión se basa parcialmente en el apoyo de los interesados, el consenso tiene
ventajas importantes.

Etapa 5: ejecución. Mucho de los miembros de grupos de toma de decisiones, después de haber ideado una decisión
conveniente, observan, impotentes, que las ideas tan cuidadosamente estudiadas y acordadas nunca se ponen en práctica.
Puede verificarse que una porción del problema se remonta a menudo hasta la primera parte del proceso y obedece a que
no se interesó o por lo menos mantuvo informado: a) a quienes tienen el poder de suprimir la idea, y b) a quienes a la
larga serán influidos por la decisión final. Igualmente importante es el hecho de crear responsabilidades dentro de la
acción o fase de ejecución. Demasiado a menudo no se fomenta el interés dentro del grupo de toma de decisiones. La
responsabilidad debe cultivarse determinantemente, para que los individuos se sientan comprometidos con lo que se logre
y también con los otros interesados.

69
Etapa 6: evaluación y ajuste. Una de las razones de que la gente se resista a las nuevas ideas es que cree que una vez
ocurrido el cambio, éste será tan refractario a modificarse como la idea previa. Previendo un mecanismo de evaluación,
así como la flexibilidad para hacer ajustes una vez analizados los datos, todo el proceso de solución de problemas
conserva su flexibilidad y permanece abierto a nuevas alternativas. Lo más importante es que les concede a los afectados
por la decisión el recurso de procedimientos opcionales y la sensación de cierto poder dentro del proceso; asimismo, la
noción de responsabilidad se vincula directamente al proceso de ajuste-evaluación. De este modo, la evaluación se
convierte en algo más que un ejercicio superficial y tiende a ser empleada como parte integral de un proceso de solución
de problemas en pleno funcionamiento.

AUMENTO AL MÁXIMO DE LA EFECTIVIDAD DE UN GRUPO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Parece que aun cuando los modelos de solución de problemas son relativamente sencillos, hay incontables factores
relativos al procedimiento y emocionales que, en conjunto, hacen muy rara la solución serena de problemas de grupo.
Como ya se sugirió, ciertos enfoques producen más éxitos que otros. Hay numerosas cuestiones que surgen a menudo en
lo tocante a la solución de problemas de grupo y a la toma de decisiones. Al responder a ellas debe tener presente que
cada grupo es singularmente distinto, tanto en términos de su tarea como de su composición humana y que ninguna de las
respuestas puede ser transferida indiscriminadamente de un grupo a otro. Aun considerando el modelo de solución de
problemas descrito en las páginas anteriores, uno está consciente de hablar en términos ideales. Así, hay ocasiones en que
las decisiones deben tomarse inmediatamente, sin diagnóstico completo, sin llegar a un consenso y sin elaborar
procedimientos de evaluación eficientes.

INTERROGANTES QUE SURGEN FRECUENTEMENTE CON RESPECTO A LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE GRUPO Y A LA

TOMA DE DECISIONES

Pregunta 1: para resolver problemas, ¿son más eficaces los grupos que los individuos, especialmente si se consideran las
horas-hombre invertidas?

Hay buenas razones para recurrir a los grupos en algunas empresas de solución de problemas; sin embargo, pocas de estas
razones atañen a la eficiencia. Cada vez hay más investigaciones que señalan hacia la conclusión de que los individuos y
los grupos nominados son iguales o más eficaces que los grupos naturales (suponiéndose que no hayan recibido
adiestramiento) cuando emprenden actividades de solución de problemas (Campbell, 1968; Rotter y Portergal, 1966). Un
grupo nominal es aquél en el cual las ideas de los miembros que trabajan de modo independiente son combinadas
posteriormente. Un grupo natural es aquél en que los miembros trabajan en colaboración en la misma tarea. Algunos
grupos de trabajo son frenados y reducidos a un nivel de ejecución igual al del nivel más lento (McCurdy y Lambert,
1952), mientras que otros se polarizan como consecuencia de las discusiones de grupo (Mascovici y Zavalloni, 1969);
además, aun en los grupos destinados a facilitar la franca participación de las ideas, las diferencias de estatus y la
autoridad percibida pueden inhibir la productividad (Vroom y colaboradores, 1969; Voytas, 1967; Collaros y Anderson,
1969); sin embargo, es verdad que en cierto número de casos bastante específicos parece que el esfuerzo del grupo puede
justificarse más que el de los grupos nominales o el de los individuos; por ejemplo, cuando en una tarea interviene la
integración de varias capacidades perceptuales e intelectuales, se ha encontrado que los miembros del grupo tienden a
complementarse unos a otros como recursos (Napier, 1967). Igualmente, cuando la meta principal del grupo es crear el
compromiso para con ciertas metas o influir realmente en otras opiniones, el interés de los individuos parece ser esencial
(Kelley y Thibaut, 1969; Lewin, 1948); no obstante, cuando la única tarea es producir ideas en cantidad y quizá en
calidad, los testimonios (aunque en algunos casos combinados) no apoyan a la fe mostrada en años recientes por el trabajo
70
en grupos.

Pregunta 2: ¿son más productivos los grupos de ideación* que los individuos que trabajan solos, ya que el propósito de
aquéllos es permitirles a los individuos basarse mutuamente en las ideas de otros, dentro de una atmósfera no
evaluativa?

Idealmente, esto es cierto. Los grupos de ideación son un instrumento diseñados para ayudar a que los individuos
compartan sus ideas sin verse interrumpidos por discusiones.3 Permitiéndoles a los participantes que se asocien libremente
y que presenten cualquier idea que les venga a la mente, se cree que se originarán más ideas y que la cualidad de éstas será
mayor que si los individuos trabajan en forma independiente; sin embargo, el clima establecido previamente no se altera
con sólo imponer unas cuantas reglas, esto es, no evaluación o no discusión. Para muchas personas, los grupos de ideación
son una extraña clase de experiencia, y pueden crear en ellas un sentido inicial de incomodidad (Hammond y Goldman,
1961; Vroom y colaboradores, 1969; Collaros y Anderson, 1969).

Hace tiempo, a un especialista en conducta de grupos pequeños se le pidió que analizara la técnica de los grupos
de ideación, ante aproximadamente cien oficiales del ejército, en un colegio para oficiales de carrera que buscaban
ascensos. El especialista fue recibido en la puerta del auditorio por un coronel, quien le informó que se sentiría como en
casa, ya que en este colegio las cosas ocurrían dentro de una atmósfera muy informal y casual. El especialista le preguntó
que qué quería decir con eso, y el coronel repuso: ―Oh, todos nos conocemos por nuestro nombre de pila, no es preciso
usar corbata y tenemos realmente grandes discusiones abiertas.‖ La ultramoderna sala de conferencias estaba arreglada de
modo que formaba tres palcos o hileras. En el nivel del suelo estaban los estudiantes (principalmente los mayores y
coroneles que trataban de ascender). En el segundo palco estaban los dignatarios visitantes, el personal no permanente y
los que tenían el grado de general. Finalmente, en el tercer piso estaba el personal permanente del colegio, encargado de
juzgar los méritos de los estudiantes; y en esta atmósfera ―casual‖ e ―informal‖ es donde se celebró la conferencia.

En cierto momento, el especialista quiso ―aflojar‖ un poco al grupo e interesarlo en el proceso de ideación. Les
dio a los oficiales el mismo ejemplo de entrenamiento que les había puesto a grupos de preparatoria y de estudiantes
universitarios, de monjes y monjas y a toda una variedad de otros grupos. Les pidió a los oficiales que pensaran en tantos
usos desacostumbrados como pudieran en relación con cierta prenda de vestir femenina. Les dio un minuto para que
dieran tantas respuestas como pudieran: cuanto más descabellada fuera la idea tanto mejor sería. Cuando se les dijo que
comenzaran, todos podían oír un incansable restregar de pies de parte de los ubicados en el nivel del suelo. Finalmente, un
mayor de apariencia severa, arriesgando su potencial de grado de dos estrellas, gritó ―rodilleras de básquetbol‖. Las risas
inmediatas (y la subsiguiente liberación de la tensión) fueron enormes y lenta, pero seguramente, el grupo empezó a dar
sus tímidas respuestas: no tantas para un grupo informal acostumbrado a ―las discusiones amplias y francas‖. Debiera
observarse que ninguna idea fue ofrecida por los ocupantes de los dos palcos superiores que se mantenían atentos a los
estudiantes; sin embargo, la tensión cedió un poco cuando se le informó al grupo que el récord de 35 respuestas lo tenía un
grupo de monjas para quienes ―ascender‖ no era problema real.

Así pues, para un grupo relajado y familiarizado con el proceso, las reuniones de ideación pueden ser una técnica
estimulante y útiles de generar ideas; pero para un grupo restringido y tímido, en realidad podría resultar un impedimento,
ya que obliga a los miembros a entrar en nuevas pautas de conducta y rompe ciertas normas que usualmente protegen a los
participantes (Bouchard, 1969; Bergum y Lehr, 1963). Por lo contrario, el empleo de las reuniones de ideación puede
―abrirle las puertas‖ a un grupo retraído e inhibido, siempre y cuando sean utilizadas en el momento ―oportuno‖. Mucho

*
En el original brainstorming, reuniones cuyo propósito es producir ideas, bajo la premisa de que ―diez cabezas piensan más que una‖.
(N. del T.)
3
Si lo desea, el lector puede remitirse al primer ejercicio que aparece al final de este capítulo. Reuniones de ideación: instrumento
importante para la solución de problemas de grupo.
71
es lo que depende de la capacidad del coordinador para leer correctamente los indicios conductuales del grupo.

Pregunta 3: ¿cuáles son los beneficios del trabajo en grupo y de seguir el procedimiento de ideación u otros para
resolver problemas?

En primer término, estamos viviendo en una época en que la gente pide ser oída y también participar. La cuestión no
estriba tanto en si el grupo es o no el medio más productivo de resolver un problema. La gente está recurriendo a los
procedimientos de toma de decisión en grupos para una variedad siempre creciente de problemas. La pregunta se plantea
entonces de esta manera: ¿cómo es posible facilitar el trabajo de estos grupos? Las reuniones de ideación, dada la
exposición propia y un clima relativamente no crítico, tienen mucho que ofrecer al grupo que toma decisiones,
particularmente durante las fases diagnósticas y de formulación de alternativas, de la solución de problemas; por ejemplo:

1. Reduce la dependencia respecto de una sola figura de autoridad.

2. Alienta la franca participación de idas.
3. Estimula la mayor participación del grupo.
4. Aumenta la seguridad individual dentro de un grupo extremadamente competitivo.
5. Suministra el máximo de rendimiento en un periodo breve.
6. Contribuye a asegurar un clima no evaluativo, por lo menos durante la fase de ideación de la reunión.
7. Les brinda a los participantes visibilidad inmediata de las ideas que se están formulando (supuesto que sean
expresadas).
8. Fomenta cierto grado de responsabilidad por las ideas entre los miembros del grupo, ya que han sido formuladas
internamente, y no impuestas desde el exterior.
9. Tiende a ser agradable y autoestimulante.

Así pues, el proceso es autorreforzante; conduce a los participantes a nuevas vías de pensamiento y dentro de
nuevas pautas de comunicación. La eficiencia del método —y puede ser eficiente— es un factor de importancia
secundaria con respecto a su virtud de facilitar la participación en la solución de problemas.

Pregunta 4: ¿mejoran con el adiestramiento las capacidades para resolver los problemas de un grupo?

Los grupos de trabajo han existido desde hace tanto tiempo como los problemas, y parece haber la suposición, más bien
casual, de que el proceso es natural e incluso simple; empero, como ya se demostró, usar con eficiencia los recursos del
grupo es algo que exige gran capacidad de parte del coordinador y también capacidades y comprensión de parte de los
miembros. Una razón de que los grupos de solución de problemas tiendan a desempeñarse deficientemente, comparados
con el rendimiento demostrado por individuos o grupos nominales, consiste en que invariablemente están faltos de
adiestramiento, y para empeorar las cosas, suelen ser grupos de ―extraños‖. El resultado es que los miembros del grupo no
sólo tienen que coordinar sus propios esfuerzos de trabajo, sino que también se ven atrapados en el centro de tensiones,
que son comunes a cualquier grupo en desarrollo (Véase Las etapas de desarrollo del grupo, capítulo 8). Virtualmente no
existe investigación alguna en que se comparen los productos cuantitativo y cualitativo de los grupos entrenados y con
práctica suficiente, comparados con los de los individuos o lo de los grupos nominales; sin embargo hay pruebas de que
las sesiones de adiestramiento de laboratorio, en que los individuos reciben la oportunidad de aprender destrezas de grupo
a través de la observación sistemática de sus propias ejecuciones en una gran variedad de tareas, tienen impresionante
valor de transferencia a otras situaciones de grupo (Hall y Williams, 1970; Stuls, 1969; Tolela, 1967).

En un interesante experimento, que exigía la solución de un problema específico y orientado a la tarea, se hizo
participar a los grupos en un proceso de solución de problemas, de etapas múltiples e interdependientes. Los grupos
adiestrados revelaron mayor adelanto, obtuvieron productos de calidad superior y emplearon más eficazmente el
72
conocimiento de sus miembros, que los grupos carentes de entrenamiento. De hecho, se demostró que los grupos de
pacientes neuropsiquiátricos internos lograron puntuaciones significativamente mejores que grupos administrativos
carentes de entrenamiento, supuestamente en poder de más conocimientos sobre los procedimientos y las operaciones de
resolver problemas (Hall y Williams, 1970). Aunque tal investigación se limita por el tipo de adiestramiento emprendido y
por los problemas que intervinieron, sus consecuencias son evidentes. El adiestramiento eficaz puede aumentar al máximo
los beneficios factibles de alcanzar dentro del marco de referencia de la solución de problemas.

Pregunta 5: ¿cuáles son las ventajas y las limitaciones del enfoque democrático a la toma de decisión en grupos?

Para la mayoría de quienes trabajan con grupos, parece que la clave para tomar decisiones se encuentra en el concepto,
más bien débil, del proceso democrático y de la regla de la mayoría. Provee el gobierno ―por el pueblo‖, reduce la
amenaza de tiranía desde dentro del grupo, y asegura que por lo menos la mitad de los miembros esté a favor de un asunto
en particular; no obstante, este enfoque a la toma de decisiones tiene varias limitaciones severas cuando se aplica a un
grupo que debe vivir de sus propias decisiones; por ejemplo:

1. Bajo la presión de un voto, las decisiones individuales son tomadas a menudo por razones equivocadas. Este es
parcialmente el resultado de los niveles diferentes de conocimiento y comprensión presentes en el grupo y en parte por
obra de presiones extrañas (amistad, propaganda, gago de favores pasados, etc.). Así, a menudo se pierden de vista los
problemas a favor de otras variables, como la de votar por ―el hombre‖.
2. Durante las discusiones que culminan en un voto, se supone que la gente tendrá la oportunidad de expresar sus
opiniones y de influir el grupo, pero éste rara vez es el caso. Muchos individuos no tienen sencillamente la capacidad de
influir en sus propios destinos dentro de los grupos. Es raro el grupo en que el silencio no sea tomado por consentimiento,
en donde la persona tímida sea jalada a la discusión y en donde el intento sea considerar todas las ideas, y no sólo proteger
la de uno. Por consiguiente, la base sobre la cual se toma el voto es defectuosa o, por lo menos, prematura.
3. La voluntad de la mayoría puede emplearse eficazmente como medio de reducir la tensión (las diferencias de
opinión vigorosas) y el tiempo necesario para discutir un problema. Un voto pude ser el medio de pasar a otro asunto.
Desde luego, esto no tiene en cuenta que el apoyo a la decisión sea o no suficiente para asegurar la ejecución eficaz.
4. Hay también el problema del poder y el despotismo en un grupo de funcionamiento democrático. ¿No se
percibe a menudo a la minoría disidente como una influencia perturbadora?, ¿con qué frecuencia la opinión minoritaria es
vista como una amenaza a la cohesión del grupo?; y ¿cuán a menudo no son usadas tales presiones para coaccionar a los
disidentes a alienarse? Si el voto se emplea para vencer la opinión de esta facción minoritaria, el voto en sí tiende a
polarizar más todavía al grupo y a incrementar las líneas divisorias conforme a las cuales se tome el voto.
5. Del mismo modo, en lugar de dar una solución, el voto pude crear en realidad más problemas. En vez de
resolver las diferencias, la minoría puede emplear su tiempo en demostrar lo equivocado del voto y en reafirmarse ante los
ojos del grupo; o, etiquetada como radical o descontenta, la minoría puede tratar de vivir conforme a esa imagen y en
realidad volverse una fuerza desorganizadora.
6. Por último, alentando el avance hacia las decisiones rápidas, hay la tendencia a simplificar los problemas en
términos de dicotomías, y como resultado se dejan de explorar todos los asuntos que influyen en la condición problema.
Un voto rápido, basado en una exploración impropia de los asuntos, creará dificultades inevitablemente. Los miembros
pueden tener pensamientos secundarios y dejar de apoyar al voto en función de la conducta, o racionalizar su voto y
volverse intransigentes.

Por ende, al considerar estas clases de problemas, a menudo vinculados con una noción simplista del proceso
democrático, valdría la pena estudiar otras opciones. El hecho es que un grupo democrático, en el sentido real de la
palabra, exige paciencia, comprensión y cooperación inmensas. Exige también demasiado tiempo. Pocos grupos están
dispuestos a enfrentar estas realidades y las reducen así a un proceso cómodo, en vez de eficiente.

Pregunta 6: ¿cuál es la utilidad de las reglas de Robert como procedimientos dentro del cual tomar decisiones?
73
Las reglas de Robert se basan en una suposición que concede valor a la noción de debate (Robert, 1943). Es un
procedimiento complicado, acorde con el voto mayoritario y el proceso democrático. Quizá no tenga nada de exagerado
decir que casi todos los que han trabajado dentro una variedad de grupos se han sentido frustrados, en una u otra ocasión,
por las limitaciones inherentes a este sistema. Los que entienden las complejidades del proceso pueden controlar
fácilmente la reunión, pero pocas personas conocen las reglas de un quórum, de darle carpetazo a una moción, de diferirla
e incluso de enmendarla.

Por una parte, el moderador de una reunión puede estar en una posición de poder considerable. Por otra parte,
como los presidentes de discusión no son elegidos forzosamente por la comprensión que tengan de las reglas de Robert, es
bastante fácil para ellos perder el control de la reunión por unos cuantos individuos que conozcan los puntos más finos.
Otro de los problemas consiste en que, como el sistema se basa en el debate, hay la tendencia constante a la polarización.
Ciertamente, el proceso de enmienda no permite el compromiso, pero en general éstos son compromisos políticos, y el
asunto real puede ser hecho trizas cuando las facciones basadas en problemas ideológicos más amplios hagan uso del
problema inmediato para consolidar sus posiciones políticas, en vez de ponerse a buscar la mejor solución; además, es
relativamente fácil para la mayoría sofocar la discusión pugnando por una discusión pronta o recurriendo a cualquier otra
medida defensiva para cambiar el foco de la discusión. Por último, como el sistema no se basa en un enfoque, de
cooperación e interdependencia, para resolver el problema, tiende a haber una gran cantidad de maniobras, negociaciones
y ―pujas‖ por el poder, fuera de la reunión en sí. En grupos más bien pequeños (de menos de 25 o 30 miembros) el método
reduce la comunicación franca y la cantidad de participación. En grupos mayores, si los participantes entienden el sistema,
puede resultar útil para organizar la discusión y estabilizar los procedimientos de trabajo. Como ya se vio, los grandes
números de participantes constituyen un factor limitante en el proceso de toma de decisiones, aceptar las reglas de Robert
es algo que debe hacerse con la mira de que, aunque se gane en lo tocante al orden, éste será el precio de la
interdependencia y, en cierto grado, de la cooperación.

Pregunta 7: ¿la decisión por consenso es un método viable para que los grupos pequeños tomen decisiones?

Llegar a un decisión por consenso resulta lo ideal en función de la participación del grupo, pero no es de ninguna manera
el enfoque más eficaz o el que menos tensión produce al tomar decisiones. Supone que no se tomará una decisión sin la
aprobación de todos los miembros; pero esto no significa que cada miembro deba concordar en forma absoluta con lo que
vaya a ocurrir. Indica simplemente que cada miembro está dispuesto a proseguir con la decisión, al menos por el
momento. El proceso brinda la total participación del grupo y la disposición a comprometerse. Los grupos inmaduros que
carecen de habilidad en el procesamiento de sus propias conductas interpersonales pueden hallar que éste es un enfoque
―doloroso‖ a la solución de problemas. A diferencia del sistema basado en los votos de la mayoría (fundamentalmente un
sistema reductor de tensión), mediante la decisión por consenso se buscan puntos de vista opcionales y luego se lucha por
hallar una solución que no sea a expensas de un grupo o personas determinados. Desde luego, el valor de usar este
proceso, a veces lento y laborioso, consiste en que cuando la decisión se alcanza, ésta representa una decisión de grupo y
ahí radica un importante componente del apoyo. A veces un voto simulado y provisional se emplea para probar las fuentes
de opiniones divergentes, de modo que pueda explorarse toda la dimensión del problema. Cuando se vuelve coactivo, el
proceso se rompe. Usualmente, requiere de tiempo, familiaridad dentro del grupo y confianza en el proceso, o antes de
que el consenso se vuelva eficaz; sin embargo al ocurrir esto, pueden tomarse con rapidez las decisiones, porque hay la
disposición a llegar prestamente al meollo del asunto, analizar las opciones y luego comprometerse a encontrar la
solución.

Pregunta 8: ¿por qué son tan ineficaces los comités institucionales?

La mayoría de los comités forman parte de un sistema jerárquico ineficiente que se ha ido desarrollando sin flexibilidad
intrínseca para cambiar. Los procedimientos se vuelven rutinarios, más complejos y el interés de los que participan decae.

74
Dentro de los comités mismos, hay otras barreras; por ejemplo:

1. Los procedimientos de toma de decisiones por lo común son impuestos y se basan en la tradición, y no en lo
más útil.
2. Los miembros de los comités a menudo son nombrados y, aun cuando fuesen voluntarios, estarían ahí por toda
una variedad de razones (desde el interés en codearse con gente importante, hasta ayudar a salir del paso a un amigo que
es presidente).
3. Con frecuencia, los comités carecen del poder para llevar a cabo las decisiones que toma; por ende, se sienten
impotentes.
4. Es raro que los comités vean como parte del trabajo el procesamiento de los datos correspondientes a sus
conductas interpersonales, especialmente si el grupo se reúne sólo cada tres o cuatro semanas.
5. El comité no se compone forzosamente de las personas mejor dotadas para discutir los problemas que afronta el
grupo.

Los factores mencionados no implican que la mayoría de los comités haya sido integrada sin tener en mente un
propósito funcional o que sus miembros no tengan buenas intenciones. Sugieren sólo que esos grupos a menudo resultan
contraproducentes por su membresía, sus procedimientos de toma de decisiones y su falta de potencia dentro de la
organización mayor.

Pregunta 9: ¿hay opciones útiles al sistema de comités?

Una opción posible está en el uso de una fuerza de trabajo.** Idealmente, cuando surge un problema especial dentro de una
organización, en vez de asignárselo a un comité demasiado atareado, se elige o nombra una fuerza de trabajo. Este grupo
se compone de individuos representativos (o, en algunos casos, de individuos con habilidades especiales), a quienes se les
encomienda el trabajo de resolver el problema. Se supone que sus recomendaciones serán tomadas más en serio y, en
esencia, se les concede el poder del grupo grande. A diferencia de un comité:

1. La fuerza de trabajo tiene más poder.

2. Los nombramientos son a corto plazo.
3. El resultado será medible y definido.
4. Sus miembros pueden idear los procedimientos de trabajo que se adapten mejor a la naturaleza de la tarea y no
estén limitados por la tradición ni por grupos anteriores.
5. Deben cumplir con todas las fases del proceso de solución de problemas, incluidos el diagnóstico, la ejecución
real y el estudio de verificación real y de verificación posterior.
6. Por la inmediatez del problema, debe haber motivación y participación intensas, especialmente porque en el
producto está la propia recompensa.

Uno de los problemas potenciales que se presentan con una fuerza de trabajo consiste en que, por el apoyo dado y
algún sentimiento de potencia, estos grupos formulan recomendaciones que son mucho menos conservadoras de lo que
podría esperarse y que, de todo punto, están mucho más documentadas de lo usual. Infortunado el ejecutivo que le
transfiere un problema a una fuerza de trabajo y luego, en lugar del problema que pierde importancia e impulso, lo cual
suele ocurrir cuando los problemas son remitidos a los comités, la fuerza de trabajo le entrega a la organización métodos
claros para modificar la situación. Estos métodos pueden descubrir otros problemas.

A menudo es verdad que las fuerzas de trabajo son útiles también para fines políticos. En vez de aportar las
soluciones esperadas, su propósito es dar la apariencia de que se está trabajando, mientras que en realidad únicamente se

**
Task force, vocablo de la terminología naval. Es una agrupación temporal de fuerzas y recursos, especialmente de unidades navales,
para el cumplimiento de una misión concreta. (N. del T)
75
está haciendo tiempo. Ejemplo de esta situación es lo que ocurre cuando gente de prestigio es nombrada para integrar la
fuerza de trabajo y, por otros compromisos, se ven imposibilitados de realizar el trabajo necesario. El producto final es un
intento, diluido y mal concebido, de verse competente con un mínimo de compromiso para con la acción.

Pregunta 10: en suma, ¿cuáles son las condiciones ideales que debían estar presentes en un grupo de solución de
problemas?

1. Las metas del grupo son entendidas claramente por los participantes.
2. Se establecen mecanismos que aseguran la participación activa de la minoría al tomarse las decisiones.
3. Se hace un esfuerzo concertado por descubrir a la gente de recursos que hay en el grupo.
4. Las ideas son examinadas en un clima no evaluativo.
5. La participación es común, y el control no queda en manos de uno o dos miembros dominantes.
6. Los papeles de los miembros se diferencian de acuerdo con las necesidades del grupo y con las habilidades
específicas.
7. Los problemas son formulados como condiciones y explorados en función de los factores causantes de que
exista la condición.
8. El grupo conoce su capacidad para realizar el cambio y, de alguna manera, logra el apoyo de los individuos
necesarios, tanto en la fase diagnóstica, como en la solución de este proceso.
9. Los canales de comunicación se mantienen abiertos mediante el empleo de observadores del proceso y gracias a
los esfuerzos que se hacen por contemplar simultáneamente las dimensiones de la tarea y emocionales del trabajo y el
grupo.
10. El tamaño y el arreglo físico son considerados propios para la tarea.
11. Los participantes son juzgados en función del estatus y el poder, y la composición del grupo es tal que se
producen ideas o soluciones al máximo.
12. El tiempo es lo bastante largo para que se cumplan todas las fases de la solución de problemas; pero lo
suficientemente breve para ser un factor motivacional.
13. Las soluciones son (dentro de lo posible) comprobables, y los efectos de la decisión susceptibles de evaluación.
14. El grupo se hace responsable de sus propias decisiones.

CONCLUSIÓN

Los grupos pueden ser fuerzas positivas en el proceso de solución de problemas, pero, en sí, no ofrecen soluciones
mágicas. Sin el adiestramiento adecuado, sin el tiempo para arrostrar los errores mecánicos y humanos que se presenten,
pueden ser menos eficaces que un individuo que trabaje en el mismo problema y, a veces, pueden ser destructivos en
relación con los esfuerzos por atacar el problema; sin embargo, si los individuos no están interesados en algún grado, si
sus preocupaciones y sus ideas no son escuchadas, si se les hace sentir impotentes dentro de una organización, su
influencia puede ser todavía en realidad poderosa. Después de todo, son los individuos quienes determinan realmente la
eficacia de las decisiones que les son trasmitidas. Tienen el poder de apoyar activamente un plan o de resistirse
pasivamente a él. Hoy día, la participación es esperada —demandada— por los miembros de virtualmente todo tipo de
grupo. Así pues, aunque el ―arte‖ y la ―ciencia‖ de los grupos de solución de problemas estén apenas comenzando a ser
entendidos e integrados con éxito, es imperativo que lo que sabemos sea aplicado tan diestramente como sea posible.

En los ejercicios que siguen, se bosquejan varios métodos diseñados para facilitarle al grupo el proceso real de
toma de decisiones. Hasta este punto, los ejercicios se proponen ayudar a los participantes a estar más conscientes de los
muchos factores que pueden limitar la productividad. Implícitos en la información resultante de muchas de estas
actividades, están los procedimientos optativos para solucionar problemas que podrían hacer adelantar los esfuerzos del
grupo. Las actividades presentadas aquí no son, de ninguna manera, claves para resolver problemas. Son simples

76
herramientas que pueden contribuir en el proceso. Pueden aumentar la participación y el interés, restringir el dominio
personal ayudar a descubrir muchos problemas que no habían sido advertidos; empero, es probable que contribuyan
escasamente a resolver conflictos internos que pueden ser muy destructivos dentro de un grupo de trabajo. Estos
problemas, que surgen de la membrecía, el liderazgo y problemas normativos a un nivel personal, son resueltos
únicamente en parte por intervenciones estructurales (como las reuniones de ideación) y requieren de otros
procedimientos.

EJERCICIO 1

Reuniones de ideación: Instrumento importante en la solución de problemas de grupo

Fundamentación

Las reuniones de ideación son un método empleado para facilitar una fase del proceso de solución de problemas.
Consisten en generar una gran cantidad de ideas con el propósito de aumentar al máximo la participación de los miembros
del grupo. Representan, en esencia, un periodo durante el cual se suspende toda evaluación y se deja que las ideas sobre
un problema determinado fluyan libremente: es un periodo de libre asociación de ideas, en el que se abren nuevas vías de
pensamiento. Con este método se pretende que los participantes abandonen las orientaciones hacia la persona y las
preocupaciones por lo aceptable socialmente. Las reuniones de ideación están diseñadas para reducir los sentimientos de
incapacidad e impotencia. No son un medio para tomar decisiones. No producen forzosamente un producto mejor del que
podrían haber elaborado una o dos personas, atacando de manera sistemática el problema desde otro punto de vista. Es un
procedimiento para ayudar a los miembros de grupos de diversos modos, algunos de los cuales se enumeran enseguida:

1. Reducir la dependencia de las figuras de autoridad del grupo (la necesidad de buscar la respuesta ―correcta‖ de
unos cuantos).
2. Aumentar el interés y la participación.
3. Aumentar la seguridad de los individuos en un grupo de mucha competencia, en donde la amenaza personal y la
evaluación son particularmente elevadas.
4. Estimular la productividad de ideas máxima en un periodo relativamente corto.
5. Darles visibilidad a las ideas individuales (en sí, una fuente de reforzamiento positivo para los miembros).
6. Elevar el nivel de facilitación social del grupo: desarrollar una mayor sensación de ―solidaridad‖.
7. Hacer que la sesión sea más divertida, interesante y estimulante.
8. Crear una atmósfera más informal.
9. Reducir la posibilidad de que se formen los subgrupos negativos durante el periodo crítico de elaboración de la
idea.

Ambiente

Las reuniones de ideación pueden usarse eficazmente con casi cualquier número de personas, desde una hasta cincuenta o
más. Desde luego, cuanto más grande sea el grupo, tanto más ajustes tendrán que hacerse para asegurar que todos puedan
participar. En grupos menores, de cinco a ocho miembros, es importante que haya cierta diversidad de opiniones y
antecedentes. Debe haber a la mano papel, para que las ideas sean conservadas y para hacerlas circular entre los diversos
grupos de trabajo. Para los grupos nuevos, no familiarizados con las sesiones de ideación, es importante que se realice una
sesión de entrenamiento de 10 a 15 minutos, durante la cual se analizará la fundamentación. Se les puede pedir a los
miembros que enumeren los factores de grupo que limitan la producción de ideas sobre un asunto determinado. En este
77
momento, se introduce la noción de reuniones de ideación, seguida de la explicación de las reglas y una sesión de práctica.

Reglas

Los participantes deberán familiarizarse con varias reglas especiales para garantizar el éxito de la sesión de ideación.

1. No se permite criticar ni evaluar un idea. Se sugiere la idea y sencillamente se le expone al grupo.

2. La sesión debe ser de ―rueda libre‖, abierta a cualesquiera ideas. Cuanto más primitivas y fantásticas sean las
ideas, tanto más probabilidad habrá de que surjan nuevos enfoques al problema.
3. La cantidad es muy importante; así, todas las ideas deben ser expresadas, y no escogidas, por el
individuo; esto se hará después.
4. Debe haber libertad para que todos aprovechen las ideas de los demás y hagan combinaciones interesantes
basándose en las diversas sugerencias.
5. Los individuos deben limitarse a una idea a la vez, para garantizar que los individuos menos dominantes logren
que sus ideas sean escuchadas.

Ejercicio de calentamiento

Como cualquier cosa nueva, los miembros del grupo pueden requerir de alientos para evitar la auto evaluación y, con ello,
reducir su nivel potencial de productividad. La siguiente historia puede servirle al grupo no familiarizado con las
reuniones de ideación, de oportunidad para practicar antes de abordar un problema de importancia.

Un pequeño mayorista de las regiones interiores de México llamó a su comprador en Veracruz y le pidió que
hiciera un pedido de limpiadores para pipa, a los Estados Unidos. El señor González, el comprador, quedó de acuerdo.
Convino también en adelantarle al Señor Gómez, el mayorista, 5,000 pesos para financiar el trato. Un mes más tarde,
precisamente el arribo del barco a Veracruz, el señor González recibió un desastroso telefonema del señor Gómez. Se
habían incendiado el almacén y el despacho y, sencillamente, ya no habría más negocios. González tuvo que enfrentarse
súbitamente al problema de tener que vender de alguna manera 20,00 limpiadores para pipa.

El grupo tendrá un minuto para generar tantas respuestas como sea posible (habrá un registrador que cuente el
número de ideas diferentes) para deshacerse de 20,000 limpiadores para pipa.

Es importante que la ayuda del coordinador le sirva al grupo para adelantar e incluso agregar unas cuantas ideas
(cualquier idea es buena). Tal vez quiera darles a los participantes medio minuto extra. Un grupo abierto y relativamente
espontáneo creará aproximadamente 25 respuestas en algo más de un minuto. Si un grupo responde con quince ideas o
menos, es aconsejable darle otro ejemplo de calentamiento, pues aparentemente muchos participantes habrá tomado la
actitud de quedarse con la manos en los bolsillos. Esto puede hacerse con algo de humor. Podría ser también que el grupo
esté ansioso por entrar de lleno al asunto y, de ser así, pasar inmediatamente al problema real sería el mejor enfoque.

También es muy importante que el problema esté bien definido y sea de naturaleza específica. Debe ser un problema
en que el grupo pueda tener el poder de hacer algo. Si es posible, a los participantes debiera anunciárseles por anticipado
la clase de problema que será explorado, de modo que para este momento ya hayan reflexionado en ello. Incluso la
consideración más casual hecha por anticipado puede hacer surgir ideas útiles.

Acción

En este ejemplo, se dan instrucciones a un grupo de 24 participantes. Hay muchos formatos opcionales fáciles de diseñar,
pero el que sigue ha funcionado con muy buenos resultados: una vez que el problema ha sido enunciado claramente (y
78
cabe esperar que sea un problema pertinente e interesante para los miembros), tres hojas grandes de papel de periódico
(papel revolución) son colocadas próximas a todos y enfrente del grupo. A tres participantes se les elige como
registradores, se les dan marcadores y se les pide que permanezcan de pie frente a una de las hojas de papel. Se le informa
al grupo que tendrá entre 3 y 5 minutos para hacer una lista de todas las causas posibles de este problema en particular (en
otra ocasión podrían idear soluciones). El primer registrador anuncia la primera causa, el segundo registrador la segunda,
etc. Después de aproximadamente 3 minutos, el resultado deberá ser tres hojas con un número igual de respuestas.

El grupo grande de 24 se divide en tres grupos de ocho, cada uno con una hoja en donde estén anotadas las causas
del problema en particular. Su tarea, durante un periodo de aproximadamente 30 minutos, será:

1. Aclarar y ampliar cualquiera de las proposiciones.

2. Integrar las proporciones iguales y eliminar las improcedentes.
3. Basados en los distintos ítems, hacer una lista de las causas que sean más importantes de tratar inmediatamente
y que se hallan dentro la esfera de poder del grupo (prioridades básicas).
4. Esta lista de alta prioridad, de quizá tres causas, se le presenta al grupo total de 24. En total habrán sido
identificados nueve factores causales de alta prioridad. Algunos de éstos serán casi iguales, de modo que la lista real
constará de aproximadamente cinco ítems.

Si el grupo concuerda en que algo debe hacerse con estos cinco factores causales, resultará útil dividir a la mitad
los grupos de ocho y hacer que cada grupo de cuatro planee soluciones de acción concreta para dos de los problemas. Se
sugiere que en un término de 45 minutos o una hora, los grupos de cuatro se reúnan con su grupo original de ocho y
presentan sus idas a los otros cuatro, para criticarlas. En esto se emplearán otros 20 o 30 minutos. De nuevo, si hay la
posibilidad de integrar las ideas (las soluciones), esto deberá hacerse.

Por último, las ideas cristalizadas de los tres grupos son presentadas al grupo total. Deben presentarse
aproximadamente nueve ideas distintas. Es muy importante que el coordinado recalque la necesidad de minimizar el
tiempo de las varias presentaciones (no más de 5 minutos). El propósito primordial de esta sesión es hacer visibles las
diversas ideas y darle una especie de cierre al proceso de solución de problemas. El tiempo total de esta sesión será de
entre dos y media horas a tres horas. Es un proceso extenuante y quizá no produzca decisiones últimas. A menudo sirve de
ayuda hacer que un representante de cada grupo de cuatro actúe de comité de iniciativas y, posteriormente, dé a conocer
las recomendaciones específicas que incorporan a las diversas soluciones aportadas.

Discusión de la secuencia de la solución de problemas

Parece haber cierto número de prácticas en esta secuencia que podrían emplearse en toda una variedad de circunstancias y
con diferentes clases de problemas:

1. Es importante que las ideas que se estén explorando sean resultado de los esfuerzos del grupo. Éste es el primer
paso para fomentar la responsabilidad por las decisiones finales.
2. Si las ideas son producidas en una atmósfera no evaluativa, habrá menos intereses ocultos que tiendan a
presentarse en cualquier grupo y que rodeen a cualquier problema de importancia.
3. El proceso fuerza a mirar toda una variedad de enfoques opcionales después de haberse aislado los factores
causales importantes. Esto introduce en el grupo la norma de explorar nuevas ideas y estimula el interés y la participación
en el proceso mismo.
4. Se somete a los participantes a estrictos límites de tiempo durante sus sesiones de trabajo. Al responsabilizarse
ante otros grupos al final de los breves periodos de trabajo, se asegura una corriente incesante de ideas, y el apartamiento,
por causa del desinterés o el aburrimiento, es casi imposible. Parece ser verídico que la gente emplea el tiempo que se
asigna.
5. Cada producto es resultado de numerosas ideas de la gente, lo cual reduce la posibilidad de que uno o dos

79
individuos vociferantes predominen sobre el grupo. Incluso en la presentación, es importante que los grupos que presenten
sus ideas no traten de persuadir, sino que simplemente las expongan.
6. Teniendo a un cuerpo representativo que haga representaciones al grupo total, basadas en todos sus esfuerzos,
es más fácil recurrir al consenso como un dispositivo de toma de decisión final. Para este momento, el grupo deberá estar
listo para responsabilizarse de su propio producto; y desde luego, la decisión no será mejor que la voluntad que el grupo
tenga de ponerla en práctica.

EJERCICIO 2

Phillips 66: Discusión y decisiones en un grupo grande

Objetivos

Interesar a grandes números de personas en la discusión de los asuntos que les atañen.

Aumentar al máximo el empleo del tiempo como factor para reducir las disputas.

Garantizar la mayor responsabilidad de los grupos grandes, que menudo tienden a ser impersonales.

Descripción general

D. J. Phillips (1948) vio primeramente en este método un medio de interesar a grandes números de personas en la
discusión de un problema dado; por ejemplo, después de una representación, debate, papel, etc., dividía al grupo grande
en grupos pequeños de seis personas. Les planteaba un asunto que el grupo estuviese de acuerdo en que era importante
resolver en un periodo de aproximadamente 6 minutos. Los grupos relativamente pequeños concentrarían su interés,
muchos individuos tendrían la oportunidad de interactuar, y ejercerán algún efecto en la discusión del grupo íntegro. Era
imposible que unas cuantas personas dominaran la discusión y se aseguraba una gran cantidad de interés.

Más recientemente, el método se ha adaptado para satisfacer las necesidades de muchos grupos. A los miembros
se les dan 6 minutos (igualmente fácil sería darles 10 o 15) para que elaboren una orden del día para la reunión. Con todos
los grupos informando, ciertos ítems son percibidos inmediatamente como poseedores de interés para muchos miembros
del grupo; o, en otras sesiones, se les pide a los miembros que ofrezcan una solución a un problema determinado.
Usualmente basta con 6 minutos para definir y aclarar el problema, pero se ha demostrado que en un periodo
relativamente breve puede generarse una enorme cantidad de buenas ideas que pueden reafirmarse en un momento
posterior. Los informes breves sobre estos hallazgos pueden ser importante factor estimulante dentro del grupo social.

Otros investigadores, incluido Maier (1963), han hecho adaptaciones de este método para grupos más grandes de
hasta 200 o 300 personas. A los grupos de seis se les da un problema para que lo resuelvan o un asunto para que lo
discutan, y luego tales grupos son combinados por el coordinador, en función de ciertas categorías lógicas.
Inmediatamente el grupo obtiene un cuadro del sentir de los demás y del espectro de ideas que prevalecen en grupo.

De gran importancia al emplear este método se asegurarse de que los asuntos que se discutan sean lo bastante
concretos para permitir que se emprenda una discusión inmediata. Las cuestiones de tono moralista sólo frustrarán a las
personas, ya que no hay la esperanza de llegar a ninguna resolución en un periodo limitado. Igualmente, al atender a un
problema dado, los participantes no deben limitarse a tipos de respuesta de ―esto o lo otro‖. El placer reside en la
oportunidad de ser creativo y de superar las respuestas consistentes en lugares comunes. El gran valor de hacer que
muchas personas trabajen juntas en lo mismo estriba en que es posible asegurar una gran amplitud de respuestas que quizá
no se produjeran en el grupo de trabajo de comité, más tradicional, que está controlado parcialmente por la experiencia y
la conducta pasadas.
80
 EJERCICIO 3

ANÁLISIS DEL CAMPO DE FUERZAS:4 DEL DIAGNÓSTICO A LA ACCIÓN

Objetivos

Brindarles a los participantes del proceso de toma de decisión un medio de diagnosticar íntegramente los factores que
ocasionan el problema en particular.

Ayudar a los participantes a trascender lo obvio y llegar a nuevas respuestas para la condición problema.

Concentrarse en las posibles repercusiones de todas las decisiones.

Fundamentación

Se supone que en la mayoría de las decisiones que tomamos carecemos de acceso a la información relativa a un problema
dado o, cuando está a nuestro alcance, no la usamos.

Básicamente, fallamos en tres aspectos del proceso de solución de problemas. Primero, entramos frecuentemente a
las situaciones problema con alguna noción preconcebida del resultado que nos gustaría obtener. Así, dejamos de hacer un
diagnóstico total de los factores causales que crearon las tensiones, y es raro que estén a nuestro alcance todos los datos
procedentes. (Hace falta tiempo y energía y puede llevar a conclusiones no deseadas.) Segundo, por razones semejantes,
limitamos a menudo nuestra percepción de todas las opciones posibles para cambiar la condición presente. Por último,
cuando tomamos decisiones particulares, es raro que veamos más allá de las reacciones inmediatas y exploramos todas las
posibles repercusiones que podría haber.

El propósito primordial de este ejercicio es darle acceso a los participantes a más datos y alternativas y a mayores
conocimientos de sus posibles consecuencias en función de los resultados posteriores.

Ambientación

Son ideales para este ejercicio los grupos de seis a siete individuos pero el método puede ser aplicado eficazmente por
individuos o grupos grandes en sesiones de solución de problemas generales. A menudo, se expone el método
rápidamente y el grupo no entiende la razón de este enfoque. Superficialmente, parece no haber otra cosa que hacer una
lista de las fuerzas positivas y negativas que influyen en una decisión; no obstante, representa una manera de pensar en un
problema y en los cambios (intencionales o faltos de intención) que creará cualquier decisión resultante del análisis del
problema. Debe concederse tiempo suficiente para que tenga lugar el proceso, aunque es difícil sugerir la duración, pues
esto depende de la naturaleza del problema, la motivación del grupo y el tiempo real disponible. Algunos diseños han
permitido dos días para el análisis y producción de las soluciones concretas. Menos de dos o tres horas en problemas
organización de los relativos a grupos pequeños han resultado ser suficientes. Deben estar disponibles hojas de papel,
marcadores y cinta, de modo que las ideas producidas puedan verse y registrarse fácilmente, a medida que el grupo avanza
por las diversas fases del ejercicio hacia la solución.

4
El diseño se tomó de Lewin, 1948, 1951.
81
Acción

El grupo que emplee el análisis del campo de fuerzas deberá empeñarse en una breve exposición de la teoría y en una
sesión de práctica; por ejemplo, el coordinador puede señalar que los grupos, al considerar un problema que debe ser
resuelto, tienden a: a) llegar rápidamente a una solución, b) empiezan a discutir y a polarizarse, y c) no atienden a todos
los factores causales del problema.

Con este método se contribuye a que salgan todos los datos y se les pueda explorar de modo racional y no crítico.
El primer paso es considerar el problema como condición que debe ser cambiada, y el éxito estará determinado por la
manera como sea modificada dicha condición; por ejemplo, fumar es una condición que existe en cierto grado en algunas
personas. Si una persona se fuma un paquete de cigarrillos al día y piensa que debe dejar de hacerlo, entonces el problema
se convierte en alterar la condición particular (un paquete al día). Una de las razones de que los individuos que tratan de
dejar de fumar hallen tan difícil hacerlo consiste en que formulan una proposición de todo o nada, y esto se convierte en
una prueba de la voluntad personal. Como en muchas otras condiciones problema, la persona deja de atender a la multitud
de factores que lo están impulsando a fumar. El problema de la voluntad personal es sólo uno y de ninguna manera el más
importante. A menos que todas fuerzas coercitivas que lo induzcan a fumar sean entendidas, toda estrategia para alterar
esa condición tenderá a ser de efecto limitado. La estrategia debe atacar muchos de estos factores. He aquí algunos de
ellos:

En la mente del individuo, cada uno de estos factores tiene peso e importancia diferentes en lo tocante a impedirle
reducir la cantidad de cigarrillos. Asimismo, estas fuerzas coercitivas pueden cambiar de peso y de carácter; por ejemplo,
la suegra que se halle de visita en el hogar puede añadir otra fuente de tensión, otra fuerza que puede incrementar en
realidad el número de cigarrillos consumidos; por tanto, con más peso sobre el individuo, cambia la condición problema y
son consumidos más cigarrillos.

Con todo, hemos atendido sólo a la mitad del cuadro. Existen también en la vida del individuo multitud de fuerzas
que lo impulsan a renunciar al cigarrillo: los anuncios relativos a la salud, la presión familiar, la irritación de la garganta,
su propia prueba de su fuerza de voluntad, el costo, etc. Cada una de estas fuerzas tiene su propio valor y actúa en contra
de las fuerzas coercitivas. Pueden variar también de importancia (peso o valor), por ejemplo, cuando nuestro individuo
82
recibe la visita de un pariente al que le han extirpado un pulmón a consecuencia de padecer cáncer en dicho órgano y se
descubre que fumaba dos paquetes al día antes de la operación. Mientras tanto y de alguna manera, esto puede agregar
impulso al deseo de reducir realmente su consumo de cigarrillos durante unos cuantos días. En este punto, en donde las
fuerzas restrictivas y las fuerzas impulsoras ejercen la misma cantidad teórica de presión, es donde debe determinarse el
nivel de consumo de cigarrillos. Con más presión desde abajo (informes sobre el cáncer, el pariente enfermo, etc.) las
condiciones problema cambiarán a fumar menos. Más tensión en el trabajo, la visita de la suegra, el temor de ganar peso,
todo esto puede alterar el equilibrio de fuerzas y aumentar la cantidad de cigarrillos consumidos.

En cierto sentido, el nivel de un paquete de cigarrillos al día representa un punto de equilibrio temporal entre las
dos fuerzas en competencia. Si una persona está interesada realmente en alterar este nivel o condición problema, entonces
puede trabajar en reducir el número de fuerzas coercitivas o pude maniobrar para aumentar el número de fuerzas
impulsoras que desplazarán el punto de equilibrio (la cantidad de cigarrillos fumados) hasta un nuevo nivel que represente
menos cigarrillos al día (Nota: durante el proceso de esta breve sesión de teoría, es útil que los participantes añadan otras
fuerzas a las del ejemplo, mientras el coordinador las inscribe en la hoja o en un pizarrón. Es importante que capten la
sensación de peso o fuerzas que están actuando sobre la persona.)

En este punto, el coordinador quizá desee preguntar (en caso de que haya una elección) lo que parece más útil:
tratar de remover las fuerzas coercitivas o agregar fuerzas impulsoras para reducir el nivel de cigarrillos consumidos. La
mayoría de los individuos tenderá a sentir que añadir las fuerzas impulsoras será lo más fácil y lo más adecuado. Dado
más tiempo para pensar y discutir la cuestión, habrá un avance hacia la posición de eliminar las fuerzas coercitivas. El
hecho es que para la mayoría de la gente el cambio es el resultado de la fuerza o la coerción. El problema es que tanto en
las ciencias sociales como en las físicas parece ser cierto que: a cada acción le corresponde una reacción. La gente, sea
individualmente o en grupos, reacciona a la fuerza o a la presión. Construye defensas para neutralizar las fuerzas en
pugna; por ejemplo: ―si sigues fumando, estás restándole años a tu vida‖ (coerción, amenaza). La respuesta más frecuente
puede ser la de: ―bueno, prefiero morir más pronto pero feliz, a renunciar a los pequeños placeres de la vida‖

83
(racionalización, compensación). La respuesta de las compañías fabricantes de los cigarrillos al famoso informe sobre el
cáncer, emitido por una comisión dependiente de la dirección de Salubridad, fue aumentar sus anuncios, de modo que seis
meses después, el consumo total se había elevado en realidad (sin embargo, por ahora han ocurrido descensos
importantes). El asunto es que ninguna de estas reacciones compensatorias ocurre cuando los esfuerzos se dirigen a
reducir las fuerzas coercitivas, particularmente las de mayor magnitud.

El empleo de las fuerzas impulsoras puede ser factor importante en cualquier avance hacia el cambio. Los
problemas surgen cuando reacciones imprevistas crean más problemas de los equivalentes a la fuerza impulsora; empero,
de estas fuerzas impulsoras es donde tienden a generarse las nuevas ideas creativas; por tanto, puede preverse que la
presencia de un nuevo gerente ocasionará muchos problemas mientras la gente se adapta a su estilo y expectativas nuevos;
no obstante, cabe esperar que aquéllos serán previstos y neutralizados con sesiones de orientación, horas sociales,
discusiones personales y participación de los empleados en algunos de los cambios concomitantes.

Secuencia de la solución de problemas con el empleo del análisis del campo de fuerzas

Habiendo introducido brevemente al grupo en algunas de las nociones teóricas (tal vez sea útil emplear unos cuantos
minutos en ayudarle al grupo a trabajar, en el pizarrón, en un problema más pertinente para sus miembros desde una
perspectiva del grupo), se les da a sus miembros la oportunidad de utilizar sistemáticamente el enfoque al explorar un
problema y de idear soluciones específicas. Suponiendo que en este caso el empleo sea de tres horas de duración, una
posible secuencia de solución del problema sería:

10 minutos Paso 1. El problema se define como condición que existe, con fuerzas que actúan sobre él. El problema
debe ser concreto y de tal tipo que el grupo tenga interés y algo de poder para hacer modificaciones.
(Nuevamente, la forma en que se llegue al problema es paso muy importante que debe considerar el
coordinador.)

20 a 30 minutos Paso 2. Las fuerzas impulsora y coercitiva que inciden en esta condición particular son consideradas en
una sesión de ideación. Es mejor no calificar ni evaluar ninguna de las respuestas durante esta fase, sino
simplemente anotarlas en una hoja grande (las fuerzas coercitivas se anotan del lado izquierdo de la
hoja, de arriba hacia abajo, y las fuerzas impulsoras del lado derecho.

30 a 40 minutos Paso 3. Los grupos se concentran ahora en las fuerzas coercitivas (particularmente si el tiempo es
limitado). Lo hacen ordenando por prioridades la lista resultante de la sesión de ideación; por ende, en
cierto sentido están ponderando las fuerzas y pueden ver con más facilidad aquéllas a las que el grupo
debe enfrentarse. Este proceso de establecer prioridades es también proceso de diagnóstico para el
grupo de trabajo. Es mejor si las prioridades puedan acordarse por consenso y si los individuos tratan de
ser relativamente flexibles, ya que probablemente esté por venir toda una variedad de soluciones.

10 a 15 minutos Paso 4. Habiendo llegado a un acuerdo sobre las prioridades y definido más claramente a las fuerzas
coercitivas, le será posible al grupo eliminar algunas sencillamente por no tener tiempo, dinero,
recursos o el poder de intervenir de alguna manera. Éste es un periodo importante de prueba de la
84
 realidad, pues el grupo puede concentrar ahora sus energías en las fuerzas coercitivas que tiene poder
para cambiar.

40 a 60 minutos Paso 5. Habiéndose establecido las fuerzas coercitivas que pueden ser manejadas por el grupo, los
participantes tratan de establecer maneras específicas de reducirlas, de modo que se reduzcan al mínimo
posible las reacciones compensatorias. Sería mejor que subgrupos de dos o tres personas se concentren
en fuerzas determinadas y, después de idear cierto número de soluciones concretas, las comunicaran al
grupo mayor. Si el tiempo lo permite, pueden hacerse también sugerencias relativas a nuevas fuerzas
impulsoras.

20 minutos Paso 6. Se hacen proposiciones concretas, que incluyan métodos de puesta en práctica y de
responsabilidad del grupo.

30 minutos Paso 7. Se le presentan al grupo total las proposiciones específicas y a esto sigue una discusión
(probablemente el grupo no sea capaz de maniobrar más de 30 o 40 minutos después de trabajar tres
horas). En este momento, se tendrán en cuenta las sugerencias, a fin de garantizar que las diversas
proposiciones sean integradas a una estrategia para la acción. Este paso es de la mayor importancia, ya
que asegura la prosecución y el compromiso de participación ulterior, en lo que toca a las mismas
personas que idearon las proposiciones. En este caso pude ser útil formar un comité de iniciativas,
integrado por una sección del grupo.

Paso 8. En alguna fecha futura, acordada por el grupo, debe hacerse una evaluación y brindársele al
grupo la oportunidad de apreciar qué efecto tuvieron realmente varias sugerencias.

Obviamente, no hay nada de magia en estos ocho pasos ni tampoco en este particular marco de referencia
temporal. Una y otra cosa suministran sencillamente una estructura dentro de la cual llevar a la práctica el campo de
fuerzas como herramienta del proceso de solución de problemas. Se concentra en la elaboración de opciones constructivas
a la acción y trata de sacar a la luz tantos factores como sea posible, los cuales pudieran inhibir las soluciones potenciales.

EJERCICIO 4

Suministro de retroalimentación: paso importante de la comunicación abierta

Fundamentación

Cualquier sistema, sea individual, un grupo pequeño o una organización, debe tener alguna fuente de información sobre sí
mismo (es notorio que somos malos jueces de nuestra propia ejecución). Este proceso de recibir información sobre uno
mismo se llama retroalimentación. Un examen es fuente de retroalimentación para el estudiante, aunque cada vez se esté

85
utilizado más como simple medio de clasificar individuos y a menudo pierde su valor como instrumento de
retroalimentación significativa. En el curso de una reunión de grupo, tienen lugar miles de comunicaciones no verbales,
miles de respuestas interiores de los individuos, además de la gran cantidad de cosas que ocurren y que nunca son
registradas; sin embargo, la siguiente reunión de los mismos individuos resulta influida tangiblemente por todos estos
acontecimientos. A menos que dentro de un grupo de trabajo sea establecido un sistema de retroalimentación, enormes
cantidades de tiempo y energía pueden ser dilapidadas mientras los individuos tratan de afrontar los múltiples problemas
de procedimientos y humanos que obstaculizan a un grupo. El proceso de diagnóstico descrito en el ejercicio anterior es,
de hecho, una forma de retroalimentación, no obstante, si con el tiempo va a ser realmente benéfico para el grupo, debe
legitimarse como parte importante del proceso de trabajo. Idealmente, la retroalimentación es fuente de información que el
grupo en conjunto o los miembros individuales reciben con agrado. Cuando se abusa de ella, puede ser una fuerza
destructiva, inhibitoria y degenerativa; pero, diestramente incorporada al grupo, puede mejorar la comunicación y las
relaciones de trabajo. El siguiente ejercicio representa un medio de introducir a un grupo en el concepto de
retroalimentación, de modo que pueda explorar si está o no listo para usarla más sistemáticamente.

Ambientación

Hay muchas maneras de desplegar la información para suministrarle al grupo ideas sobre sus procedimientos de operación
y sobre las consecuencias de sus conductas; sin embargo, tal información no será útil cuando sea impuesta o no haya la
oportunidad de que el grupo haga algo al respecto. El grupo, como el individuo, debe estar listo para oír hablar de sí y
para desear actuar conforme a lo que oye. Si el coordinador tiene pruebas de que el grupo está listo para tratar más
directamente con su propio proceso, entonces será útil el siguiente ejercicio. Una manera de determinar el grado de
preparación consiste sencillamente en poner a discusión si al grupo le gustaría o no tomarse el tiempo indispensable para
explorar sus formas de operar (que esto tomaría demasiado tiempo constituye una fácil respuesta defensiva, que sugeriría
una baja prioridad en los esfuerzos del proceso).

Acción

El grupo se divide en subgrupos de unas tres personas y a cada uno de ellos se le pide que formule un conjunto de reglas
que podrían ser discutidas y aplicadas a todas las tareas de retroalimentación; por ejemplo, ¿cómo puede aprender el grupo
algo acerca de la forma en que opera?, ¿hasta qué punto es eficaz e ineficaz?, ¿cómo facilita y obstaculiza al proceso de
trabajo? Quizá haya reglas sobre las que el grupo pueda estar de acuerdo, y que harán que la retroalimentación sea
recibida más fácilmente y, por ende, administrada más fácilmente también.

Después de 15 o 20 minutos, el coordinador anota los resultados en una hoja grande de papel, mientras le pide al
grupo que dé primero las recomendaciones más importantes. La lista contiene un enunciado de reglas y recomendaciones,
agrupadas vagamente, que tienen alguna prioridad con respecto a los diversos subgrupos. Tal vez el coordinador desee
agregar unas cuantas sugerencias e integrar las ya anotadas en una breve sesión de teoría. La clave está en que si las
personas van a escucharse mutuamente, esto debe hacerse de manera que cree el menor número posible de defensas y
asegure un clima de aceptación. Algunas de las sugerencias que pueden resultar de la sesión son:

1. La información sobre el grupo debe ser descriptiva y no deformada por juicios de valor.
2. Los ejemplos de la conducta del grupo que se estén discutiendo deben ser específicos y aclarados mediante
ejemplos.
3. Siempre que sea posible, la información debe darse inmediatamente. Cuanto más tiempo transcurra entre la
conducta y su discusión, tanto menos valor tendrá.
4. La información debe limitarse a los asuntos que estén dentro del poder del grupo.
5. El grupo debe buscar la retroalimentación. Si ésta no es solicitada se tropezará con cierta resistencia y
probablemente tendrá escaso efecto positivo.
6. Una persona y un grupo pueden interiorizar, de una sola vez, solamente cierta cantidad de información sobre sí
86
 misma. Es importante no sobrecargar el sistema con más de lo que se pueda manejar.
7. Si una persona expone su percepción de la forma en que el grupo se condujo en cierto caso, es importante
descubrir si los demás comparten o no este punto de vista.

Después de esto, quizá sea útil concentrarse en los aspectos de la actividad del grupo sobre los cuales puede
recogerse información de alguna manera objetiva. Una sesión de ideación de cinco minutos podría revelar:

Los patrones de comunicación del grupo (quién habla y cuánto).

Cómo se están resolviendo los problemas y tomando las decisiones realmente.

Los problemas que parecen frenar Al grupo.

Las metas del grupo (implícitas y explícitas).

El nivel de participación e interés de los miembros del grupo.

Si hay o no liderazgo compartido en el grupo.

La estructura física del grupo.

Los papeles adoptados por los miembros del grupo (constructivos y destructivos).

El grado en que el grupo es abierto o cerrado.

Así pues, en aproximadamente 40 minutos, el grupo puede hacer las sugerencias que sienta necesarias para que la
presentación de la retroalimentación sea tan eficaz como útil. Ahora, siguiendo estos lineamientos, los 20 minutos finales
se destinan a que los grupos originales de tres se reúnan de nuevo y se pongan de acuerdo sobre un fragmento de
retroalimentación que deberá ser presentado al grupo mayor, de modo que beneficie al grupo en conjunto en su futuro
trabajo aunado. Puede ser en forma de un comentario sobre la conducta del grupo, que indique la necesidad de conducta
nueva; sin embargo, debe dejarse a cargo del grupo grande la interpretación de la retroalimentación y la decisión sobre
cualquier acción pertinente. La idea, en este punto particular, es lograr que el grupo practique el proceso que ha estado
discutiendo. Esto dará a sus miembros un magnífico punto de partida para la siguiente sesión.

Prosecución

Si el grupo ha sido capaz de aceptar la noción de retroalimentación con cierta ecuanimidad, estará abierto el camino para
que el coordinador sugiera (o, si hay tiempo, para que el grupo produzca) varias formas de retroalimentación que puedan
realizarse dentro de un grupo; por ejemplo:

1. Designar a un observador5.del proceso del grupo que comunique sus observaciones sistemáticas al final de una
reunión. A esto debe seguir una discusión de las consecuencias (que tal vez no lleva más de 15 minutos).
2. Hacer que el grupo llene cuestionarios de sus reacciones a la reunión al final de una sesión. Tal cuestionario
puede concentrarse en los varios aspectos del proceso del grupo.
3. Grabar la reunión y luego reproducir parte de la cinta y discutir brevemente sus consecuencias.
4. Después de infundir confianza en el proceso de retroalimentación y también confianza en los miembros, éstos
observan los papeles y las conductas específicas de los miembros individuales para determinar la forma en que estos
últimos influyen en el grupo. Este nivel de retroalimentación puede requerir mucho tiempo para desenvolverse, y lo mejor

5.
Se incluye en el Apéndice un análisis más detallado del papel que desempeña el observador en el proceso, con la descripción de
varios instrumentos y procedimientos de observación.
87
sería formarlo naturalmente, basado en un interés y una participación más profunda en lo que toca a los miembros. En
otras palabras, un grupo no está listo repentinamente para la retroalimentación individual. Ésta es sólo una extensión
natural de la disposición del grupo, formada lentamente, para procesar la información relativa a las conductas de sus
propios miembros.

EJERCICIO 5

Retroalimentación post reunión

Fundamentación

La mayoría de los grupos de tarea que apenas tienen tiempo de concluir sus compromisos de negocios, menos tienen para
gastarlo en explorar los procesos del grupo. A menudo se oye el siguiente comentario: ―si abordamos tal tema, nos
pasaremos aquí toda la noche‖. Este miedo a una participación personal excesiva, fuera del plan de trabajo diario real,
puede suprimir frecuentemente todos los esfuerzos por establecer relaciones de trabajo más eficaces. No es necesario que
un grupo emplee una cantidad exagerada de tiempo en sus esfuerzos de proceso, ni tampoco requiere que sus miembros se
vuelvan demasiado personales; sin embargo, debe concedérsele tiempo al grupo para que mejore sus propias relaciones de
trabajo o, en caso contrario, se formarán sutilmente tensiones y problemas que a la larga reducirán la eficiencia. En
seguida hay dos sencillas sugerencias para que siga siendo legítimo el nivel de proceso del trabajo del grupo:

1. Después de la sesión de trabajo, se reservan 10 minutos para una discusión, en parejas, de la cuestión: ―Una o
dos maneras de que este grupo pueda mejorar sus procedimientos de trabajo o sus relaciones la siguiente vez que se
reúna.‖ Es importante que los participantes se concentren en sugerencias específicas y constructivas. Si, por ejemplo, uno
de los miembros dominó la discusión y provocó hostilidad entre muchos de los participantes, sería útil establecer un
mecanismo temporal para asegurar que más individuos tengan la oportunidad de compartir sus puntos de vista y también
de ayudar a salvar los obstáculos individuales pasados del grupo. En un grupo en donde los niveles de confianza y
aceptación sean elevados, no sería impropio compartir con un individuo los problemas creados por su conducta específica;
pero, como se sugirió antes, el clima debe ser tal que el individuo desee la información y que quienes se la proporcionen
sean lo bastante diestros para que no den la apariencia de ser punitivos ni críticos.
El grupo puede encontrar también la sesión post reunión como un medio para sugerir un formato estructural en la
reunión; por ejemplo, el papel del presidente; asimismo, la forma en que el plan de trabajo esté siendo formado puede
influir en los sentimientos de los individuos en lo tocante a participar; cambiar esto puede afectar a otros aspectos de la
reunión.

Los problemas planteados brevemente por los individuos de los grupos pareados son compartidos después en
forma somera con el grupo total. Los comparten primero sin discusión para establecer el grado de acuerdo que haya entre
los diferentes miembros. Posteriormente, se adoptan sugerencias para remediar la situación a tiempo para la próxima
reunión. El proceso total no debe llevar más de 20 o 30 minutos. Después de que el grupo ha llegado a aceptar la idea de
la retroalimentación, el primer paso de dividir en dúos o tríos será superfluo, y las observaciones podrán ser compartidas
por todo el grupo. Esto haría disminuir la duración del proceso a 10 o 15 minutos, aunque, a medida que los grupos se
vuelven más francos y comunicativos, hay la tendencia a extender el alcance del proceso de retroalimentación. Es posible
que esto pueda convertirse en un problema, porque muchos miembros pueden hallar que la retroalimentación es una
experiencia fascinante y personalmente satisfactoria. Se sabe de grupos que emplean más tiempo en discutir el proceso
que la tarea. Obviamente, la madurez del grupo se revelará en su capacidad para utilizar la retroalimentación de modo
constructivo, y no como medio de satisfacer necesidades emocionales individuales que rebasen el propósito del grupo.

2. Cuando ciertos miembros del grupo de trabajo están destinados a establecer el formato de una reunión dada (a
88
menudo es responsabilidad rotativa en que la elaboración del plan del día y de los procedimientos para una reunión
cambian de manos regularmente), el siguiente procedimiento de retroalimentación puede resultar útil: al final de una
reunión, se hace pasar entre los miembros un cuestionario de reacción. Estos responden a cierto número de preguntas
explícitas sobre la operación de la reunión y también sobre la forma en que puede mejorarse. El responsable del grupo
para la siguiente sesión analiza estas respuestas (y así se emplearán sólo 5 minutos aproximadamente del tiempo de
grupo), y todos los miembros hacen planes para incorporar varios cambios al formato de la siguiente reunión, cambios
que, según ellos, respondan a sus preocupaciones y sugerencias manifestadas. Estos nuevos procedimientos o
innovaciones son evaluados entonces en el cuestionario de reacción elaborado para esa reunión. De esta manera, hay la
disposición constante a ver la forma en que el grupo está trabajando y la oportunidad de crear ideas nuevas. Teóricamente,
cada persona tiene a la larga la oportunidad de mejorar la reunión. Tal vez se elabore cierto formato que sea satisfactorio
básicamente para todos los miembros; esto se determinará también mediante el uso regular de los cuestionarios de
reacción.

EJERCICIO 6

El campo de fuerzas como medio para producir retroalimentación personal en un grupo de trabajo

Objetivo

Suministrarle al grupo un mecanismo para producir retroalimentación personal

Ambientación

Para que sea útil este ejercicio, es necesario que los miembros del grupo deseen tener información sobre sus propias
conductas, lo que supone la disposición de emplear tiempo y energía con tal propósito. No es necesario que el grupo tenga
gran cohesión, ni que los individuos se sientan muy francos y confiados con respecto a todos los demás. Bastará con que
haya uno o dos miembros del grupo con los cuales los primeros se sientan a gusto y liberados al compartir ideas. Los
participantes deben estar también lo suficientemente versados en los aspectos teórico y práctico del análisis del campo de
fuerzas (véase el ejercicio 3 en esta sección), de modo que sean capaces de aplicar los conceptos dentro del marco de
referencia de la actividad que se describe en seguida.

Acción

Se le pide al grupo que se divida en tríos compuestos de individuos que tengan confianza mutua y estén dispuestos a
trabajar en un ejercicio destinado a concentrarse en un aspecto de sus propias conductas, que les gustaría cambiar para
convertirse en participantes más eficaces.

Primero, los individuos emplean de 15 a 20 minutos (o tanto tiempo como sea necesario) en definir una condición
problema correspondiente a cada persona del trío. Esto suele desembocar comúnmente en discutir las conductas
particulares que a la persona le gustaría cambiar y que, según ella, mejorarían su eficacia dentro del grupo. Toca a los
otros dos miembros ayudarle a definir claramente el problema. Una vez que cada individuo tenga definida la condición
problema, se le pide que haga para sí mismo un análisis del campo de fuerza personal en el que bosqueje las fuerzas
impulsoras y coercitivas correspondientes. Cada miembro del trío trabaja en forma independiente en su propio problema.
Aproximadamente en 20 minutos el individuo vuelve al trío para realizar la segunda fase de la tarea. Durante esta fase del
ejercicio no se producen soluciones.

Luego, sin aludir a su propio campo de fuerzas, uno de los tres se ofrece voluntariamente para trabajar en su

89
problema. Uno de los otros individuos enumera tantas fuerzas impulsoras como pueda, las cuales parezcan estar obligando
a la persona a desear el cambio. La tercera persona bosqueja tantas fuerzas coercitivas como considere que están chocando
contra la persona, fuerzas que la mantienen apartada del cambio en la dirección deseada y, en consecuencia, limitan su
eficacia dentro del grupo. Tan sinceramente como puedan, los dos hablan para determinar si han descrito tantas fuerzas
como sea posible, basándose sólo en lo que saben del individuo. Una vez hecho esto, la persona cuyo problema se está
discutiendo comparte su propia visión del problema, y luego los tres discuten cualquier discrepancia que haya en sus
respectivos puntos de vista.

Los individuos buscan conjuntamente maneras específicas de alterar la condición problema existente. Lo hacen
concentrándose en las fuerzas coercitivas que han delineado y elaboran sistemáticamente estrategias que los ayudarán a
eliminarlas. La clave de esto consiste en que: a) se capten las fuerzas que ofrezcan la mejor posibilidad de solución, b) se
discutan las posibles consecuencias de cualquier estrategia, c) se trabaje tan concretamente como sea posible en función
de la conducta, y d) se ayude a establecer el apoyo y la prosecución necesarios, de modo que se haga aumentar la
probabilidad de efecto real.

Para los grupos que están adiestrados en el empleo de la retroalimentación personal, a menudo es significativo
compartir los aprendizajes personales de los tríos. Este, desde luego, debe ser parte voluntaria del ejercicio destinado a
incrementar una actitud de franqueza y apoyo dentro del grupo.

90
Lectura 17

Tomado de: Beal, Bohler y Raudabaugh, Conducción y Acción dinámica del grupo. Ed.
Kapeluz, 1990. pp. 139-147.

PRODUCTIVIDAD, MADUREZ
Y VALOR DEL GRUPO

HEMOS EXPUESTO CON EXTENSIÓN la naturaleza, el carácter y la mecánica del grupo democrático formal. Hemos
formulado muchos juicios de valor. Hemos supuesto constantemente que existen grupos deficientes y grupos mejores; que
hay grupos útiles y grupos relativamente inútiles; que los grupos, como los personajes en una película del Oeste para la
televisión, pueden dividirse en ―buenos‖ y ―malos‖. También hemos dado a entender que conocemos la diferencia. Ha
llegado el momento de considerar los juicios de valor, y aclarar por lo menos las opiniones generales en cuanto a la
calidad del grupo. Ésta es probablemente la parte más difícil del libro.
Toda la tabla de valores de nuestra cultura debe entrar en este análisis. Podemos decir que nuestra cultura es una
síntesis de la tradición grecorromana con la filosofía judeo-cristiana, altamente influida por el concepto puritano de la
Reforma y finalmente destilada de los ideales de la democracia. En otras culturas, tal vez donde la paz y la tranquilidad
fueran los fines supremos, nuestra idea de valor del grupo estaría lastimosamente fuera de lugar. Nuestra tradición cultural
pide que trabajemos mucho, que lleguemos a ser productivos, que seamos abnegados, que el bien de muchos es más
importante que el bien de unos pocos, y así sucesivamente.
Sólo es posible establecer consideraciones válidas con respecto a lo que hace que un grupo sea valioso según esta
tabla de valores.
Todos hemos oído a los miembros del grupo hacer comentarios tales como: ―Los miembros de nuestro grupo
deberían conocerse más entre sí de manera que podamos cooperar mejor‖; y ―Debe de haber cosas más importantes en que
ocupar nuestro tiempo"; o ―¿Comprendió usted qué se esperaba que lográramos esta noche?‖. Otros se quejan, ―Nuestra
discusión parece dar vueltas, jamás decidimos algo‖; mientras que los satisfechos comentan, ―Ésta sí que fue una buena
reunión, pudimos realizar algo‖.
Estos y otros mil comentarios más son prueba de que la evaluación del grupo se realiza constantemente, y que
consciente o inconscientemente todos participamos. Estamos interesados en la calidad de nuestros grupos.
Las dificultades de comunicar los juicios de valor de nuestra cultura con respecto al valor de los grupos
constituyen en gran parte un problema de semántica. Una lista de adjetivos podría ser esclarecedora.
Compárense enérgico, potente, experimentado, vigoroso, útil, estimulante, y dinámico, con perezoso, sedentario,
dilatorio, estático, pueril y apagado. Adjetivos semejantes a éstos clasifican las actividades grupales y nuestra cultura nos
ha condicionado a separar rápidamente los ―buenos‖ de los ―malos‖.
La mayoría de nosotros nos enorgullecemos de pertenecer a grupos que logran hacer cosas importantes. Como
integrantes de tales grupos probablemente estemos altamente motivados para participar en profundidad y obtengamos
gran satisfacción de nuestra calidad de miembros.

91
 ¡Debe haber cosas más importantes en que podamos emplear nuestro tiempo!
Un análisis de estas actitudes revela que los miembros de los grupos tienen dos grandes preocupaciones. ¿Qué
estamos haciendo? ¿Y cómo lo vamos hacer?
Esto también puede manifestarse en relación con las dos tareas que el grupo debe realizar. Las funciones de
resolver problemas y de logro de la acción conciernen a la selección, la definición y el logro de metas que satisfagan las
necesidades comunes. La segunda tarea, la función del proceso, trata de la formación, el mantenimiento y el
fortalecimiento de la estructura del grupo y del esquema de la actividad.
Será provechoso estudiar brevemente la función de resolver problemas bajo el título de ―productividad‖ y la
función del proceso bajo el titulo de ―madurez‖. La combinación de ambas, con las consideraciones añadidas aparte,
constituirá nuestro concepto final de ―valor de grupo‖. La evaluación se deberá basar sobre esto.

LA PRODUCTIVIDAD DEL GRUPO

La idea de la productividad del grupo ha sido expuesta en los capítulos anteriores. La productividad puede ser analizada
desde varios puntos de vista.
Uno de ellos es el enfoque desde el grupo mismo. Éste es probablemente el punto de vista más importante para
este libro. Por lo general consideramos productivo a un grupo que selecciona eficazmente metas realistas y las logra eficaz
y eficientemente. Sin embargo, la aceptación de la importancia de la filosofía y de los procesos democráticos en los
grupos voluntarios puede imponer varias modificaciones adicionales sobre nuestro juicio con respecto a la productividad
de un grupo. La evaluación total de la productividad relativa de los grupos se tiñe a menudo por los juicios sobre los
―costos‖ de tal productividad. En los grupos democráticos existe preocupación por la dignidad del individuo, sus
derechos, sus intereses, sus necesidades, y su desarrollo. Así, el juicio acerca de la productividad en relación con el logro
de metas se hace por lo general tomando en consideración el empleo de medios aceptables.
La productividad también puede ser analizada desde el punto de vista de la comunidad o de la sociedad en
general. Desde el punto de vista de la comunidad o de la sociedad en general, el grupo que promueve y logra el máximo
para el bien general puede ser considerado el más productivo. Sin embargo, los autores prefieren tratar ese aspecto de la
productividad desde el punto de vista del valor del grupo. La exposición del mismo está reservada para una parte posterior
en este capítulo.

LA MADUREZ DEL GRUPO

En contraste con la productividad grupal (que se trató coma representando la función grupal de resolver problemas), la
madurez se emplea aquí para representar la función del proceso. Si bien no es un sinónimo perfecto, simboliza
satisfactoriamente sus características.
Ordinariamente, el grupo maduro será eficaz en la función del proceso; pero es conveniente recordar que también
debería ser el más productivo. Por lo general, las organizaciones eficaces en el campo de la resolución de problemas se
comportan de tal manera que aseguran una gran motivación, satisfacciones personales, y una alta moral grupal. Antes que
éstas se puedan lograr, es necesario, por lo general, alcanzar un alto grado de madurez.
El periodo de tiempo que el grupo ha existido o el número de veces que se ha reunido no son muy buenas criterios
para establecer la madurez. Todos conocemos individuos de edad cronológica madura que todavía están inmaduros, y así
también puede suceder con los grupos. Se supone que la madurez connota ciertas cualidades de experiencia y
conocimiento práctico, sin la pérdida del vigor y del impulso de la juventud. La inmadurez connota la carencia de
conocimiento práctico, como también cierta inestabilidad asociada con la extrema juventud. Se ha demostrado que es útil
desarrollar un conjunto de criterios objetivos como marco de referencia para juzgar la madurez del grupo.
La madurez de una organización no surge espontáneamente. Se desarrolla mediante prácticas sanas y una
conducción hábil e ingeniosa. ¿Cómo se puede estimular esto?

92
 Un grupo puede decidir concluir su existencia.

Todo individuo, y todo conjunto de individuos, tiene atributos y características únicos. Los métodos que son
provechosos en un caso pueden demostrar ser inútiles en otro. Es importante que se dediquen esfuerzos creativos en el
sentido de la madurez; ninguna fórmula sencilla para la acción puede servir.
Las características más específicas de los grupos maduros han sido reunidas para ayudar en este proyecto. Nos
pueden permitir observar objetivamente el funcionamiento del grupo y tener una orientación más precisa hacia la
madurez.
La madurez del grupo es más evidente por medio del adiestramiento de las aptitudes de los integrantes del grupo y
su eficiente combinación. Los grupos inmaduros se tornan maduros por este proceso. Al mismo tiempo, los grupos
improductivos se convierten en productivos. Es muy posible que los procesos de grupo desarrollados para una etapa de la
madurez tengan que ser alterados a medida que cambian las condiciones, se presentan nuevos problemas, o se logra una
madurez mayor. Un grupo que es remiso a cambiar su esquema de obrar, por muy eficaz que haya sido en el pasado,
puede haber pasado la etapa de la madurez y estar aproximándose a la senectud. Si el grupo ha de continuar siendo
vigoroso, debe haber un análisis y un ajuste constantes. En algunos casos, un grupo maduro puede incluso decidir concluir
su existencia si ya no se reconoce su necesidad.

LOS CRITERIOS PARA UN GRUPO MADURO, PRODUCTIVO, DEMOCRÁTICO

Según Haiman,1 un grupo maduro, productivo, es, en amplios términos generales, uno que, dentro del marco de los
valores democráticos, realiza un adelanto hacia sus metas con un máximo de eficacia y un mínimo de tiempo y esfuerzo
perdidos. Esto parecería inclinarse más hacia la definición de productividad que hacia la de la madurez. Otra definición
describe al grupo maduro como un cuerpo autónomo y auto controlado, en el que cada miembro participa en las
responsabilidades de desarrollo y ejecución de los planes del grupo.2
La siguiente lista de criterios para el grupo maduro (adaptada de Haiman) se presenta como un esbozo general pan
estimular el pensamiento y la discusión. Esto permitirá al lector identificar mejor los elementos específicos pertinentes en
cualquier situación especial. Estos criterios pueden ser empleados por cualquier grupo como un marco dentro del cual
pueden analizar y discutir sus propias cualidades de madurez. Tal estudio debería conducir a un mejor conocimiento de
puntos fuertes y débiles del grupo.
 Un grupo maduro:

1. Reconoce los valores y las limitaciones de los procedimientos democráticos.

2. Proporciona una atmósfera de libertad psicológica para la expresión de todos los sentimientos y puntos de vista.
3. Logra un alto grado de intercomunicación eficaz.
4. Tiene una clara comprensión de sus propósitos y metas.
5. Puede iniciar y llevar a cabo la resolución lógica y eficaz de los problemas, la que conduce a la acción.
6. Reconoce que los medios deben ser armónicos con los fines.
7. Enfrenta la realidad y trabaja sobre la base de hechos más bien que de fantasías.
8. Asegura la difusión de las responsabilidades de la conducción y la participación en ellas.

1
F.S. Haiman, Group Leadership and Democratic Action. Houghton Mifflin Co., Boston, 1951, págs. 103-4.
2
D.M. Hall, The Dynamics of Group Discussion. The Interstate, Danville, Ill., 1950, pág. 3.
93
 9. Hace uso inteligente de las distintas habilidades de sus integrantes, y reconoce la necesidad de recursos
externos, los que utiliza.
10. Halla un equilibrio apropiado entre la productividad del grupo y la satisfacción de otras sentidas necesidades.
11. Tiene en cuenta la integración satisfactoria de los valores, las necesidades y las metas individuales con las del
grupo.
12. Es objetivo respecto a su propio funcionamiento; puede enfrentar sus problemas de procedimiento y
emocionales y puede hacer cualquier modificación que sea necesaria.
13. Tiene la habilidad de descubrir ritmos de fatiga, de tensión, de atmósfera emocional, etc., y de tomar las
medidas para controlarlos.
14. Logra un equilibrio apropiado entre la resolución de problemas y la orientación del proceso.
15. Logra un equilibrio útil entre el empleo de los métodos establecidos y una buena disposición para cambiar los
esquemas de procedimiento a fin de ajustarse a una situación.
16. Tiene un alto grado de solidaridad, pero no hasta el punto de sofocar la individualidad.
17. Encuentra un equilibrio saludable entre la conducta cooperativa y la competitiva de sus
integrantes.
18. Logra un equilibrio entre la emotividad y la racionalidad.

Un grupo recientemente formado puede ser inhábil

y sin coordinación en su conducta.

El tema específico de la madurez grupal no puede abandonarse sin una exposición respecto al grupo inmaduro.
Con frecuencia éste es un grupo recién formado. En su conducta puede ser torpe y sin coordinación. La estructura de
organización y comunicación es a menudo frágil. En tal grupo, las personas normalmente bien ajustadas pueden
desarrollar inseguridad. Esto puede deberse a una falta de claridad con respecto a la orientación de la meta, las
expectativas del papel, las vías de comunicación, o las normas aceptables de actuación. Las relaciones no claras de status
dentro del grupo pueden conducir a la inseguridad. En estas condiciones uno puede esperar un bajo nivel de identidad
individual y una pobre cohesión grupal, lo que conducirá a una falta de participación, a una alta incidencia de desempeño
de papeles personalmente centrados, o a un alto grado de conducta emocional en vez de racional.
La formación de la madurez del grupo exige una atención renovada con respecto a la definición de la meta, la
definición del papel, las normas y la elección de técnicas. Se deben crear oportunidades para las satisfacciones
individuales y, por consiguiente, para el aumento de la identificación y la cohesión del grupo. Los individuos deberán ser
tranquilizados y apoyados en sus papeles, y se proveerá lo necesario para la realización y expresión de satisfacciones
personales que resulten del logro de los objetivos a corto plazo.

EL VALOR DEL GRUPO

En el proceso de la participación grupal, un individuo puede estar tan interesado en las satisfacciones que obtiene por el
mero hecho de constituir una parte de sus grupos, que olvide ser objetivo y analítico con respecto a ellos.
Hasta ahora, los autores han tratado los grupos con la intención de ayudar a los individuos a mejorar sus grupos.

94
 Esta forma de encarar el tema deja de lado un aspecto esencial de la participación grupal que todo individuo, a causa del
tiempo y de los recursos limitados, debería considerar. Se trata del valor intrínseco y societario de los diversos grupos a
los cuales dedica tiempo y energía.
En una democracia, los autores reconocen plenamente que cada individuo tiene derecho a elegir los grupos de los
cuales desea formar parte. Como se indicó anteriormente, hay muchas razones diferentes para que una persona pertenezca
a un grupo dado. En la mayoría de los casos, estas razones pueden clasificarse bajo el rubro de la magnificación individual
de las satisfacciones personales. Al enfocar la elección de los grupos desde este punto de vista de corto alcance, puede
ocurrir que se deje de lado un aspecto importante de los grupos democráticos. La democracia brinda a todos libertad para
elegir, pero la libertad democrática siempre importa la responsabilidad de realizar elecciones que tiendan a perpetuar el
sistema que permite esa libertad básica. Si el sistema no es perpetuado, se pierde la libertad de elección. El concepto que
coloca al individuo por encima del estado y garantiza su derecho a su individualismo puede estar perdido para los
opositores de este concepto de los derechos individuales: las filosofías totalitarias, nutridas por elementos de la extrema
derecha o de la extrema izquierda. La negligencia, que resulta principalmente de la falta de preocupación por parte de
aquellos que consideran garantizado el sistema democrático, proporciona el escenario en que actúan estas fuerzas.
Por su misma naturaleza, una sociedad democrática deposita en el individuo una doble responsabilidad. Debe
aceptar la responsabilidad de elegir y realizar una función útil que le proporcione ciertos ingresos económicos y debe
asumir un papel activo en el mantenimiento del sistema que le permite el derecho de elegir y lo mantiene como entidad
más importante que el estado.
Si se aceptan estas suposiciones, entonces se debe elegir participar en algunos grupos que contribuyan a la
sociedad como totalidad.
Un miembro de la sociedad democrática necesita realizar ocasionalmente un inventario de los grupos en los que
participa, para determinar cuántos de ellos le están robando su tiempo y en realidad no están contribuyendo mucho a sus
metas de largo alcance, aunque le puedan estar proporcionando satisfacciones a corto plazo.
En una sociedad democrática, muchos grupos se perpetúan mucho tiempo después que fueron logrados los
propósitos por los que se establecieron. Estos grupos continúan sin fundamento y se reúnen por reunirse.
Los grupos que establecen las fechas de llegada de los antepasados de una persona son privativos de sociedades,
tales como las de Estados Unidos de América, que se han establecido mediante inmigraciones en gran escala. El tener
antepasados que llegaron en épocas remotas otorga status a los individuos en todas las sociedades relativamente nuevas,
aunque éste es un concepto antidemocrático. En todas las comunidades norteamericanas hay grupos cuyo único propósito
es el de establecer qué determinados integrantes de la comunidad tenían antepasados que llegaron tempranamente durante
la colonización del país. Ocasionalmente, estos grupos emprenden tareas que tienen algún valor para justificar su
existencia, pero su propósito verdadero es el de proporcionar status a aquellos que poseen una prestigiosa genealogía.
Hay muchos grupos cuya única función es la de proporcionar una situación de comunicación en la que se
intercambian los rumores locales y se aplican controles sociales sobre la comunidad.
Los autores no sostienen que los individuos deberían abstenerse de participar en los tipos de grupos
mencionados precedentemente. Sostienen que tales grupos son de un valor auxiliar para una sociedad democrática y
que el individuo, mientras tiene la libertad de elegir cualquier grupo que desea, tiene también la responsabilidad de
perpetuar el sistema que le proporciona tal libertad. Así, el individuo debería evaluar el valor de los grupos en los que
participa desde dos puntos de vista, no necesariamente reñidos: sus propias satisfacciones y la contribución real o
potencial que estos grupos brindan a otros integrantes del grupo y a la sociedad en general. Dado que la mayoría de los
individuos no tiene recursos ilimitados para dedicarlos a la actividad grupal, una consciente evaluación racional puede
conducir a una redistribución de los recursos a otros grupos más significativos.

95
Lectura 18

Tomado de:
Beal, G., Conducción y acción dinámica del grupo, Kapeluz: B.A. Argentina, 1981. pp. 148-156.

EVALUACIÓN DEL GRUPO

AUN UNA CONSIDERACIÓN SUPERFICIAL de la enorme cantidad de horas-hombre empleadas en el esfuerzo del
grupo suscita inevitablemente la pregunta: ―¿Vale la pena todo esto?‖
En un grupo específico, esto a menudo asume la forma de frustración, desinterés o apatía, tal vez expresado como:
―No llegamos a ninguna parte‖. Los integrantes con frecuencia no pueden identificar las fuentes de estos sentimientos y
carecen de las aptitudes necesarias para diagnosticar y corregir las causas básicas. La incapacidad para lograr las metas del
grupo o para realizar un avance satisfactorio hacia ellas constituye por lo general el fondo de tales descontentos.
El proceso de determinar el grado en que el grupo está logrando sus metas, constituye el alma de la evaluación.
Todo grupo necesita emplear la evaluación a fin de ser tan productivo como sea posible.
Se ha sugerido que la evaluación casual siempre está presente en cualquier situación de grupo; su utilidad, sin
embargo, es estrictamente limitada. Puede tener un efecto, pero debido a menudo a la eficacia con que se expresa o al
status del crítico más bien que a sus cualidades constructivas pertinentes.
No toda la evaluación casual proviene del interior del grupo. La comunidad en la que funciona un grupo también
considera como prerrogativa suya el comentar las acciones del grupo. ―Son unos vanidosos‖, ―sociedad de admiración
mutua‖ o " verdaderamente consiguen hacer las cosas‖, son comentarios que representan una evaluación externa
desorganizada. Es más probable que se expresen observaciones condenatorias que elogiosas, pero aun éstas indican a
menudo la alta estima en que se tiene al grupo. La verdad o la falsedad de tales observaciones por lo general no pueden
ser establecidas pero tomadas en conjunto ayudan a crear 1a imagen pública del grupo y contribuyen a su dinámica.
La evaluación se realiza constantemente en todos los grupos.

¿Quién debe evaluar a un grupo? Podría considerarse que 1a evaluación externa sería más objetiva que la interna
y, por consiguiente, más útil. La falla en este punto de vista reside en el hecho de que únicamente los integrantes pueden
estar completamente enterados de todos los matices de su proceso. De acuerdo con el concepto democrático los
integrantes mismos intervienen principalmente en el establecimiento de las metas y sólo ellos pueden percibir todas sus
ramificaciones, aun cuando estén bien expresadas. Sólo los miembros pueden estimar las satisfacciones que les produce su
participación. Por consiguiente, en el contexto de este estudio del grupo en acción, los miembros mismos son los
evaluadores mejor calificados.
Hay que destacar una importante excepción. Ciertos subgrupos están subordinados a una organización mayor.
En muchos casos, el grupo principal mantiene el privilegio, en grado variable, de evaluar periódicamente el proceso de la
unidad local. La evaluación organizada de las organizaciones filiales por personas externas que representan una
jerarquía o burocracia puede tener una justificación excelente. Sin embargo, permanece en la periferia del enfoque
fundamental de este libro.

La evaluación es un proceso difícil. Se ocupa de las personas, y la conducta humana siempre es compleja. Por lo
96
general hay resistencia a la evaluación, dado que los integrantes, tanto individual como colectivamente, tienden a temerla
y a sentirse molestos por ella. Los grupos, como los individuos, tienen dificultad en contemplarse a sí mismos
imparcialmente, y cualquier intento de examen o crítica puede provocar resentimiento. Pueden temer los resultados, o
dudar de su valor. Algunos han tenido experiencias desagradables con evaluaciones pobremente concebidas y han
desarrollado una actitud defensiva. Una de las tareas importantes del líder capaz es la de enseñar a los miembros la
necesidad de la evaluación. El enfoque racional del problema puede hacer mucho por quebrar la resistencia emotiva.
Otro obstáculo para la evaluación eficaz es la dificultad de establecer normas sobre las que se puedan basar los
juicios. En el largo continuo que va desde la inutilidad hasta la perfección, lo ―bueno‖ y lo ―malo‖ deben necesariamente
ser puntos arbitrarios elegidos por el mismo grupo. La educación es a este respecto una parte de la manera en que se
encara la evaluación. Juicios tales como los relativos a lo que el grupo espera de sí mismo deben ser exigentes, pero
realistas si han de poseer un valor máximo.
Un tercer factor desalentador con respecto a la evaluación útil ha sido por mucho tiempo la falta de instrumentos
de precisión apropiados para efectuarla. Se han construido y empleado muchos dispositivos; algunos han sido defectuosos,
y casi todos han estado sujetos a interpretaciones erróneas y a un empleo equivocado. Sin embargo, se percibe un progreso
en este aspecto, y el esquema de este progreso se expondrá más adelante.
Si, como se ha señalado, la evaluación siempre está presente, lo que se debe hacer es mejorar su calidad. La
evaluación al azar tiende a ser subjetiva, asistemática y superficial. Tal desorganización es a menudo más destructiva que
útil. Los males manifiestos que de ella resultan pueden ser evitados en gran parte en una buena evaluación: 1)
cerciorándose de que ésta sea de carácter objetivo, y 2) asegurándose de que esté estructurada de manera significativa en
vez de carecer de estructura.

Pueden temer los resultados o dudar de sus valores.

Recuérdese siempre que la evaluación es un medio para un fin. Su propósito principal es el de indicar para el
futuro cambios que aumenten la productividad, la madurez y el valor del grupo. También puede describirse como una
comparación de lo real con lo ideal, con el fin de que se puedan hacer juicios sobre el progreso. Es un ingrediente
esencial del proceso del grupo, y empleado con inteligencia y habilidad puede concretarse en una fuerza vital para el
mejoramiento de aquél.
Una buena evaluación exige mucho de un grupo y de su líder. Es esencial un conocimiento de las diversas fuerzas
que constituyen la dinámica de la acción de grupo para seleccionar las técnicas apropiadas. Tal conocimiento también
hace a un grupo receptivo a la evaluación y lo capacita para utilizar los hechos que ésta revela.
En el intento de aportar una estructura significativa al problema de la evaluación, la primera pregunta que se debe
contestar es: ¿Qué estamos evaluando? Todos los aspectos de la actividad grupal pueden requerir evaluación; tanto la
función del logro de la meta como la función del proceso necesitan inspección. Evidentemente, no sería realista intentar
hacer juicios sobre una extensión tan amplia y difusa en un momento dado. Es necesario elegir alguna faceta del proceso
grupal sobre la cual se pueda centrar el interés del grupo, y cuya necesidad pueda demostrarse. Debe haber una definición
clara del propósito de cualquier evaluación antes que se pueda elegir una técnica, o concebir una nueva. Cuando esto se
haya realizado, entonces es factible hablar acerca de los medios.
El siguiente esbozo debería facilitar la referencia a algunos de los elementos del funcionamiento grupal que
pueden ser evaluados.

A. El grupo y su dinámica.
1. La atmósfera o el clima del grupo.
2. El esquema de comunicación del grupo.
97
 3. El esquema de intervención o de participación del grupo.
4. El nivel de realización en comparación con las normas.
5. El grado de conformidad social; control social.
6. El grado de identificación de los integrantes.
7. La definición del papel general de los integrantes y de los subgrupos.
8. Los papeles de acción-unidad desempeñados por los integrantes.
9. Las aptitudes individuales para las relaciones humanas.
10. La calidad de la resolución de las diferencias individuales.
11. La adaptación al tamaño del grupo.
12. El empleo que se hace de la evaluación.
13. La conformidad con los valores y las metas de la comunidad.
14. El status del grupo en relación con el de otros.
15. Las expectativas de la comunidad y las metas del grupo.
16. La identidad con los valores institucionales.
17. La manera en que afectan al grupo los controles exteriores a la comunidad.

B Las metas y los objetivos.

1. La eficacia de la consideración de las metas.
2. El grado del consenso en la formulación objetiva.
3. La comprensión y la aceptación de las metas.
4. La claridad de la declaración de los objetivos.
5. Las cualidades dinámicas de las metas del grupo.
6. La posibilidad del logro de los objetivos.
7. La compatibilidad de las metas con los valores de comunidad.
8. Los aspectos de desarrollo de las metas.
9. La determinación cooperativa de las metas.
10. La evaluación potencial de las metas.

C Las técnicas.
1. Su conveniencia en relación con las habilidades y las aptitudes de los integrantes.
2. Su adecuación en relación con la dinámica interna.
3. Su adecuación en relación con la dinámica externa.
4. Su compatibilidad con los objetivos establecidos.
5. La facultad creadora expresada como adaptación e invención.

Una vez que un grupo obtiene el consenso sobre la necesidad de la evaluación y con respecto a un campo
apropiado para su aplicación, se deben elegir los métodos para realizarla. Los métodos de evaluación son sencillamente
técnicas de grupo. Ocupan en el proceso del grupo una posición comparable con las técnicas de organización, las técnicas
de los planes, las técnicas de información o las técnicas de acción. En realidad, muchas técnicas desarrolladas
originalmente para propósitos enteramente diferentes pueden ser aplicadas como métodos de evaluación. Por ejemplo, la
discusión en grupos pequeños, la mesa redonda, y muchas otras pueden ser empleadas principalmente para la evaluación
si se estructuran apropiadamente. También se han concebido muchos métodos específicamente para llevar a cabo una
evaluación objetiva y significativa.
Las técnicas específicas de evaluación pueden ser mejor ejemplificadas mediante empleo de listas descriptivas,
desarrolladas para facilitar su aplicación. Estos formularios son solamente instrumentos para la realización de la técnica y
no deben ser considerados como la descripción completa del método. En la parte 2 se muestra una cierta cantidad de estos
formularios para ayudar a ejemplificar los diversos tipos y niveles de evaluación. Cada uno ha sido concebido y empleado
para un propósito específico y probablemente no sea útil en otra situación. Será provechoso estudiar esos formularios y su
fundamento racional antes de adaptarlos y de crear nuevas técnicas para satisfacer las necesidades especiales de un grupo
en particular.
Hasta que se presente una exposición de los recursos técnicos más detallados en la parte 2, la siguiente exposición
puede ser considerada como una introducción y sólo para orientación.
La técnica más elemental para la evaluación es sencillamente prestar atención a las críticas incidentales sin
estructurar que se presentan constantemente. Un primer paso en la formalización sería requerir comentarios de los

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integrantes de tiempo en tiempo sobre aspectos específicos del progreso y proceso del grupo. Es una práctica bastante
común la de distribuir boletas de ―final de reunión‖ solicitando comentarios escritos que luego pueden ser discutidos. Esto
se estudia con más pormenores en la parte 2 al tratar las técnicas de evaluación. Tales métodos sencillos tienen su valor.
Una colección de tales comentarios, con firmas o sin ellas, produce muchas ideas valiosas y tiene la gran ventaja de dar a
todos oportunidad de participar. Si tales boletas pueden ser recogidas y compendiadas por miembros verdaderamente
objetivos, y esto es seguido por una discusión inteligente, se puede obtener mucho beneficio. A menudo, en un grupo que
no esté acostumbrado a la evaluación ni completamente convencido de su valor, esto es todo lo que se puede intentar. Sin
embargo, dista mucho de ser lo ideal.

Las boletas de “final de reunión” deben ser recogidas y compendiadas por integrantes del grupo verdaderamente objetivos

Los métodos más sofisticados y significativos en los que interviene todo el grupo sólo pueden ser desarrollados y
aplicados a medida que el grupo comience a darse cuenta del valor que se puede obtener y a sobreponerse a los temores en
cuanto a los resultados. El desarrollo de mejores métodos de evaluación de todo el grupo, de los cuales hay muchos, exige
una revisión de los elementos básicos del proceso del grupo, particularmente en cuanto a su dinámica interna. Se
presentarán formularios basados sobre la dinámica interna de un grupo y sobre el concepto de la madurez de grupo. El
avance hacia las metas fue mencionado como un aspecto extremadamente importante de la evaluación, y un medio
concebido para medirlo se brinda también entre las formas de evaluación de todo el grupo.
Las técnicas de evaluación sugeridas hasta ahora incluyen al grupo entero en el procedimiento, llenando, por lo
general, formularios o listas de verificación. Un método alternativo consiste en el empleo de un observador de grupo, o de
un equipo observador. Esto puede incluir el empleo de personal ajeno al grupo, pero por lo general y con más provecho
hace empleo de integrantes que artificialmente se consideran como externos, a quienes se les asigna la responsabilidad de
observar e informar acerca de la interacción y del proceso del grupo. La importancia de emplear para esta función a
individuos de la más alta habilidad posible en relaciones humanas es evidente. Deben tener los atributos básicos de tacto,
cortesía, y diplomacia, así como un conocimiento amplio de la dinámica del grupo, si han de observar e informar
objetivamente como base para la evaluación.

Otra manera de hacer estas clases de evaluaciones es registrar quién participa y el propósito o papel de acción-unidad
desempeñado.

Se observan dos formas principales de la función del observador. El observador anecdótico se concentra sobre el
grupo como totalidad: cómo funciona, cuáles son las dificultades con las que tropieza y cómo se las puede vencer. El
observador del proceso de la interacción verbal concentra la atención sobre la participación individual de los miembros
del grupo. El esquema de interacción y los aspectos cualitativos de la participación pueden ser determinados y registrados,
99
a menudo en forma de diagrama, mediante algunos de los recursos que se han desarrollado en este campo. Mediante la
determinación de los papeles de acción-unidad (descriptos en el capítulo 5) desempeñados por los miembros y mediante el
registro del número de veces que se desempeñan papeles específicos y la secuencia en que aparecen, el observador puede
arrojar mucha luz sobre las causas verdaderas del éxito o del fracaso del grupo.
Los recursos del observador de grupo pueden alcanzar un grado considerable de complejidad. Los métodos
avanzados intentan registrar la interacción sobre una base tanto cualitativa como cuantitativa. Además de registrar la
naturaleza de la participación, estos métodos intentan registrar la dirección y el vigor o la fuerza. Esto puede hacerse
verbalmente, pero es más común recurrir a métodos gráficos. El diagrama resultante es conocido como sociograma. Esta
técnica requiere equipos de observación altamente experimentados y también es axiomático que para tal estudio en
profundidad se deben seleccionar pequeñas porciones, tanto en contenido como en tiempo, del proceso grupal.
Junto con los formularios y las listas descriptivas para reunir material de evaluación mostrados en la parte 2, se
hallará algún material descriptivo y algunas ilustraciones. Sin embargo, los grupos deberán desarrollar y emplear sus
propios instrumentos de evaluación, de acuerdo con sus necesidades particulares. Cualquier intento de acomodar los
problemas del grupo a los ejemplos específicos citados puede solamente limitar la facultad creadora y, finalmente,
disminuir la calidad de la evaluación.
La evaluación parece muy propensa a separarse de la corriente principal del proceso del grupo. Para algunos se
convierte en un fin en sí misma, más bien que un medio para mejorar el grupo. Para otros se torna en agradable
pasatiempo que siempre divierte pero nunca conmueve a los integrantes. Dirigida impropiamente, la evaluación puede
ser una fuerza destructiva, demoliendo la unidad del grupo y minando los procedimientos establecidos y eficaces de
todo tipo. Requiere aptitudes altamente desarrolladas para su institución, para su empleo y para su interpretación e
instrumentación finales.

La exposición puede haber dejado inadvertidamente la impresión de que la reunión de material para la evaluación
es la evaluación misma. La información reunida por cualquier medio es solamente la materia prima para la evaluación.
Debe resumirse e informarse al grupo, y únicamente el consenso del grupo puede establecer la interpretación que se le
puede dar y decidir qué acción se ha de tomar.
Si la evaluación ha sido bien concebida todo el grupo comprenderá sus propósitos y las inferencias de los datos
obtenidos. Uno de los beneficios principales de la evaluación reside en sus aspectos educativos. No hay mejor manera de
aprender los elementos del proceso grupal que aplicarlos en un análisis de evaluación. La manera en que los integrantes
del grupo pueden aportar madurez y objetividad a la interpretación y a la aplicación de los datos de la evaluación es la
medida de su comprensión del proceso grupal como totalidad.
La evaluación no necesita ser compleja o difícil. Con bastante frecuencia el formulario más sencillo que se pueda
idear será el mejor. La evaluación no puede ser impuesta a un grupo que no la desea, pero alguna forma de evaluación
estructurada será de beneficio para cualquier grupo. El convencer sobre la necesidad de la evaluación, explicarla y
enseñarla, es función de la conducción, pero la práctica y la interpretación es asunto de todo el grupo. Una de las metas
del estudio de grupos es el mejorar la productividad grupal. La evaluación es una fuerza potente hacia esta meta.

La evaluación exige gran capacidad de conducción

100
101
APLICACIÓN PRÁCTICA

El uso práctico de la sociometría puede ilustrarse eficazmente mediante su utilización en un contexto especifico, el de
seleccionar conductores del grupo para una determinada ocasión. Esto puede llevarse a cabo formulando ciertas preguntas
específicas a los miembros de un grupo, trazando un gráfico y analizando después los resultados. Es importante que tales
preguntas sean pocas, simples y objetivas en su formulación, y aplicables a una situación propuesta. Se dan abajo tres
ejemplos de preguntas y los sociogramas trazados para ilustrar este uso de la sociometría.

Utilización de un método sociométrico en una

situación informal del grupo

Pregunta: Suponga que este grupo debiera organizarse sobre una base permanente. ¿A quién preferiría Ud. como
presidente?

Resultado:

Interpretación: El apiñamiento de las flechas alrededor del Nº 10 sugiere firmemente que es el hombre para la
presidencia. Los miembros 4, 5 y 7 estaban indirectamente relacionados con el apiñamiento principal pues el 3
eligió al miembro 10. Los miembros 2, 6 y 15 no estaban presentes y no pudieron, por lo tanto, hacer una
elección. Nótese asimismo que no fueron elegidos.
En la reunión siguiente se hizo otra pregunta.

Pregunta: ¿A quién preferiría Ud. como presidente o encargado para organizar una fiesta del grupo?

Resultado:

Interpretación: Aparece una marcada reorientación del grupo para enfrentar una situación específica. Las elecciones, tal

102
 como están presentadas, indicarían tres conductores potenciales, cada uno con sus partidarios. En este caso el
delineamiento de las segundas elecciones reveló: 1) una fusión de las elecciones de los individuos que eligieron
a los miembros 6 y 7; 2) el miembro 6 eligió al 10;3) el 14 fue elegido directamente por el 7, el 9 y el 18. De
esta manera, sobre la base de estas segundas elecciones, y de un conocimiento adicional acerca del grupo, se
puso de manifiesto que el Nº 14 sería el presidente más aceptable.

Uso de la sociometría en un grupo parroquial

Pregunta: ¿A quién preferiría Ud. como conductor de este grupo?

Resultado:

Interpretación: Éste parece ser un grupo bastante bien integrado con conductores y sub-conductores claramente indicados.

CÓMO USAR LA TÉCNICA SOCIOMÉTRICA

Esta técnica es especialmente útil para:

1. Encontrar puntos débiles y fuertes en un grupo.

2. Hallar tanto a los conductores como a los miembros aislados, que no participan.
3. Ubicar presidentes de comisiones y asignar personas para comisiones que trabajarán
4. conjuntamente.
5. Sugerir cuándo y cómo podrían reorganizarse los grupos.
6. Indicar facciones dentro de un grupo de manera. que una comisión, por ejemplo, pueda
7. constituirse para incluir a todas las facciones identificadas.

Esta técnica debe usarse en:

1. Una situación amistosa y espontánea sin hostilidad, duda, o misterio.

2. Situaciones en las que existe una atmósfera tolerante y no cuando se expone un tema emocional.
3. Grupos que se sientan en libertad para hacer cualquier elección y a los que se les ha hecho saber que los
resultados serán utilizados.
4. Solucionar problemas que pueden expresarse objetivamente en pocas preguntas; usualmente no más de tres a
cinco.

Utilizar estos pasos al hacer cualquier sociograma:

103
 1. El grupo debe estar completamente informado acerca de la técnica, su propósito, naturaleza, y el último uso
planeado.
2. Las preguntas deben ser cuidadosamente formuladas, tanto con respecto a su contenido como a su expresión, a
fin de obtener información sobre las relaciones específicas deseadas.
3. Los resultados deben registrarse en la hoja de resumen de la prueba (véase formulario 20).
4. Hacer el sociograma ubicando a todos los individuos en el diagrama y conservando estas ubicaciones para
todas las preguntas, cada una de las cuales requiere un diagrama separado.
5. Al dibujar el sociograma los conductores deben ser ubicados cerca del centro, los miembros aislados en la
periferia.
6. Analizar los resultados buscando: 1) las elecciones mutuas: el miembro 2 elige al 3 y el 3 al 2; 2) las cadenas: el
3 elige al 5, el 5 elige al 7, el 7 elige al 2, etc.; 3) las islas: pares o pequeños grupos no elegidos; 4) los
triángulos: el 1 elige al 5, el 5 elige al 8, el 8 elige al 1; 5) los aislados: no elegidos por ninguno; 6) los
conductores: elegidos por muchos.

En el momento de leer el sociograma:

1. Puede obtenerse información siguiendo a una persona a través de todo el proceso.

2. Debe trazarse y examinarse el esquema total.
3. Las cadenas largas pueden indicar que el grupo trabaja como una unidad.
4. Las líneas confusas sin esquema determinable sugieren la falta de unidad grupal o la ausencia de conducción
relevante.
5. Los pequeños grupos sin líneas de comunicación hacia otros miembros o subgrupos sugieren la formación de
camarillas.
6. Los individuos con el mayor número de elecciones prometen ser los mejores conductores en la situación
particular estudiada.

FORMULARIO 20
HOJA DE RESUMEN DE SOCIOGRAMA

Nombre del grupo_____________________________ Fecha_______________________________

Pregunta__________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________Número de elecciones: Una______________ Dos__________________ Tres________________

Nombre de la persona elegida

Nombre de la persona
que elige

104
 Total

Preguntas que pueden ayudar a clarificar el sociograma:

1. ¿Qué cosa aparece que se esperaba que apareciera?

2. ¿Qué cosa aparece que no se esperaba que apareciera?
3. ¿Qué parece tenerse en cuenta para que ciertos miembros sean rechazados?
4. ¿Qué parece explicar que ciertos individuos sean elegidos por muchos otros?
5. ¿Qué podría explicar las elecciones mutuas? ¿Los rechazos?
6. ¿Hay alguna evidencia de división en el sociograma? Por ejemplo: antagonismos personales; diferencias
raciales, nacionales o religiosas; separación social, económica o de status.
7. ¿Qué tienen en común los elegidos por varios miembros del grupo? ¿Los rechazados?
8. ¿Hay alguna evidencia de que el grupo tiene presente y reconoce los conocimientos, la comprensión o las
habilidades especiales?
9. ¿Hay evidencias de lo contrario (con respecto a la pregunta 8)?

ADVERTENCIAS

1. Las técnicas sociométricas son solamente instrumentos para ilustrar los esquemas de participación dentro del
grupo. El intérprete debe proporcionar las respuestas acerca de los ―porqués‖.
2. El sociograma es de escaso valor sin un activo conocimiento íntimo de las personas implicadas.
3. El principal valor de un sociograma es el de constituir un punto de partida para el estudio más avanzado de las
interrelaciones internas del grupo.

105
Lectura 19

Tomado de:

Beal, G. M., Bohlen, J. M., Raudabaugh, J. N., Conducción y acción dinámica del grupo, Kapelusz:
México, 1990. Capítulo. 7, pp. 302-310.

SOCIOMETRÍA

EN UN INTENTO DE PRESENTAR varios métodos de evaluación grupal de un modo aproximadamente lógico se ha

prestado atención a la evaluación hecha por el grupo en conjunto y a la llevada a cabo por el observador. También se ha
considerado la dinámica interna del grupo como totalidad, y finalmente la contribución del individuo tal como es
interpretada a través de los papeles de acción-unidad que desempeña. Hasta ahora sólo se ha hecho un mínimo intento de
evaluar las direcciones de la acción y de la interacción, o de determinar a éstas cuantitativamente. Puede hacerse una
elaboración más amplia de este tipo de análisis con una breve exposición sobre una técnica conocida como sociometría. El
uso de las técnicas sociométricas proporciona una representación gráfica de la acción y de la interacción. El diagrama
resultante es conocido como sociograma.
La figura (p. 303) ilustra un sociograma simple, el registro del observador de un grupo de la orientación de la
participación de los miembros en un momento de una reunión. Éste muestra la dirección de la participación individual y el
número de veces que cada persona participó.
Puede llevarse a cabo un análisis más detallado preparando no sólo el sociograma arriba ilustrado sino registrando
también los papeles desempeñados por cada participante, utilizando el formulario 19 u otros formularios de papeles de
acción-unidad mostrados en las páginas precedentes. Merece mención especial el hecho de que pueden prepararse
sociogramas de participación a partir del formulario 17, pág. 299.

La sociometría puede utilizarse como un medio para determinar el grado en que los individuos son aceptados en
un grupo, para descubrir las relaciones que existen entre estos individuos, para determinar los esquemas de preferencia o
rechazo y para revelar la estructura del grupo. Es de máxima utilidad para aquellos grupos permanentes en los que los
individuos se conocen entre sí.

Este sociograma ejemplifica el registro que el observador grupal hizo de la orientación que tuvo la participación de los
integrantes del grupo durante un período de tres minutos. Las flechas completas indican la participación dirigida al grupo; las
medias flechas señalan la participación dirigida a un individuo.
La técnica sociométrica es relativamente simple en su administración y diagramación. Consiste en pedir a cada
miembro individual del grupo que escriba con quién prefiere asociarse para actividades específicas o en situaciones
particulares. En grupos maduros o en los que la cohesión grupal no es un problema, también pueden hacerse preguntas

106
referentes a los miembros del grupo con quienes le agradaría menos asociarse. Los resultados de estas elecciones de los
miembros del grupo son entonces compendiados y presentados gráficamente.
Al utilizar la técnica sociométrica es importante reconocer que se trata solamente de un medio que ayuda a
representar visualmente los esquemas que se dan dentro del grupo. No da respuestas sobre motivos. El sociograma es de
poco valor sin un conocimiento íntimo de los individuos implicados y de la interrelación entre éstos. Aunque el
sociograma puede dar una visión de los esquemas de asociación presentes o potenciales en un grupo, sólo es un punto de
partida gráfico para un análisis y una comprensión más profundos del grupo, de su cohesión, sus camarillas, su potencial
de organización, y las acciones cuya ejecución puede ser necesaria para mejorar el funcionamiento del grupo. El uso
intensivo de la técnica sociométrica requerirá lecturas adicionales para proporcionar el fondo de conocimientos necesarios
para su inteligente aplicación.

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