LITERATURA INFANTIL NA DITADURA CIVIL-MILITAR: BREVE

DISCUSSÃO ACERCA DE SEUS ASPECTOS EDUCATIVOS1

Gabriel de Abreu Gonçalves de Paiva

Márcia Sabina Rosa Blum
Mayara Cristina Pereira Yamanoe2

1 INTRODUÇÃO

Objetivamos apresentar neste texto uma breve discussão em torno dos aspectos
educativos da Literatura Infantil, em especial, no que concerne à produção brasileira no
período de ditadura civil-militar (1964-1985). Sendo assim, abordaremos a questão do
caráter educativo da literatura, a fim de entendermos em que medida ela contribui para a
manutenção e/ou superação de “verdades” estabelecidas socialmente.
Durante o período de 1964 a 1985, o Brasil vivenciou o processo denominado
ditadura civil-militar. De forma sucinta, as ditaduras do Cone Sul tinham por função a
redefinição da inserção da América Latina na Divisão Internacional do Trabalho;
consolidação de um capitalismo monopolista de Estado e predomínio interno da fração
monopólica nativa aliada ao capital estrangeiro.
Para alcançar esses objetivos e se afirmar enquanto poder inquestionável, esses
regimes se utilizaram de censura, seqüestros, assassinatos, repressão, fim de liberdades
democráticas, marcando significativamente o cenário latino-americano dos anos de
1960 aos anos de 1980. Segundo Padrós (1996), a seqüência de golpes de Estado “[...]
se alastra pela América Latina após a Revolução Cubana. [...] Em todos os casos uma
repressão implacável sobre um proletariado ativado na perspectiva de projetos
revolucionários (com grau variado de país para país).”
No Brasil, no ano de 1968, a ditadura militar começava a colher os resultados do
seu golpe de 1964: milhares de cidadãos, pertencentes a uma geração que se criou sob a
legalidade da Constituição de 1946, se rebelavam por todo o país contra o regime que se

1
Esse texto é resultado das discussões oriundas da disciplina Cultura Política, Autoritarismo e Educação ministrada
pelo Professor Dr. Alexandre Fiuza, no segundo semestre de 2009, no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
nível de Mestrado em Educação – UNIOESTE, campus de Cascavel.
2
Discentes regulares do Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Educação, em Nível de Mestrado, da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, campus de Cascavel.
impôs pelas armas. Os militares responderam com mais violência. Em 1969 já eram
muitos os casos de prisões, torturas, assassinatos de opositores políticos. Nesse sentido,
havia uma grande preocupação do regime com a divulgação e denúncias de seus crimes
e também com a circulação de idéias revolucionárias e subversivas.
Ao tentarmos compreender esse contexto, levantamos a seguinte questão: de que
maneira se comportou o processo de produção, publicação e censura das obras
destinadas ao público infantil? Além disso, questionamos de que modo essa produção se
constituiu como um elemento formativo/educador, nas condições históricas
mencionadas.
Discorreremos sobre alguns elementos referentes à história da literatura infantil
e seu desenvolvimento no Brasil. Partindo disso, traçaremos uma análise do caráter
educativo da literatura infantil, estabelecendo relações com a produção brasileira
durante a ditadura civil-militar. Para isso, apresentaremos “Era uma vez um tirano”, de
Ana Maria Machado, a fim de analisar os aspectos formativos presentes nessa obra.

2 ALGUNS APONTAMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A LITERATURA

INFANTIL

Partimos do pressuposto de que a literatura, em linhas gerais, constitui-se como

uma linguagem específica, caracterizada principalmente pelo “descompromisso” com
formas e estruturas pré-determinadas, ou seja, não obedece estruturas literárias. É
composta pelos gêneros narrativo, lírico e dramático, sendo que o primeiro abarca
romances, fábulas, contos, crônicas, etc.; o segundo corresponde à poesia, sendo o
gênero mais livre no que diz respeito à forma, apesar de apresentar algumas formas
consagradas como a ode, o soneto, o haikai, etc.; e o terceiro diz respeito às peças
teatrais, que podem ser sátiras, farsas, tragédias, etc.
Embora a Teoria da Literatura indique particularidades para as produções
literárias no que diz respeito a sua estrutura, uma das grandes características dessa
linguagem é a possibilidade de abarcar qualquer conteúdo, atendendo aos mais diversos
tipos de leitores e apresentando diferentes formas de interação. Além da preocupação
estética e da relevância dada à fruição, a literatura também responde a uma função
social. Ela indica concepções de mundo e de homem nas diferentes sociedades,
contemplando aspectos históricos, políticos, sociais e culturais de determinado período.
 Sendo assim, podemos entender que entre as muitas facetas da literatura, ela
também possui um aspecto formativo, já que permite, por meio de sua apreciação, o
conhecimento, a análise e emissão de opinião sobre muitas questões. Portanto,
indicamos a necessidade de compreender o seu caráter educativo no âmbito infantil, no
sentido de entender como essa educação é ponderada para as crianças e qual o papel
exercido por tal gênero no público infantil ou, ainda, a pretensão com tais publicações.
Devido à extensão do que pode abarcar o entendimento sobre literatura infantil
(como livros, revistas, poesia, teatro, quadrinhos, etc.), nos propomos iniciar uma
reflexão e discussão sobre o desenvolvimento dos livros infantis de gênero narrativo no
período da ditadura civil-militar brasileira, visto que há poucas reflexões com esse
enfoque nesse período.
Da mesma maneira que há uma extensa lista de gêneros na literatura infantil
também há diversos acontecimentos que permeiam seu desenvolvimento. Por isso,
apesar de o nosso foco ser a produção feita na ditadura civil-militar e tentar explicitar
qual seu papel nesse período é necessário remetermos à sua história. De forma sucinta,
buscaremos apresentar como a literatura infantil se desenvolveu e qual seu papel para
esse público desde seu surgimento até o período proposto para discussão e reflexão.
Desse modo, ao pensar em literatura infantil, temos que pensar, primeiramente,
em infância e ao se pensar em infância nos remetemos à família. Parecem coisas
semelhantes e sem distinção, porém, antes da família se constituir em sua forma
monogâmica a infância não era concebida com particularidades. No entanto, no limiar
da ascensão da burguesia como classe revolucionária e seguidamente se estabelecendo
como classe dominante, as crianças passaram a ser importantes.
Postman (1999) salienta que foi no século XVIII que o conceito de infância
começou a ser estruturado a partir dos estudos de John Locke (1632-1704) e Jean
Jaccques Rousseau (1712-1778). A continuidade deste debate ocorreu no final do século
XIX, que dentre os intelectuais desta época se destacam Sigmund Freud que aborda o
assunto em seu livro A Interpretação dos Sonhos e John Dewey com a obra A Escola e
a Sociedade, portanto essa discussão se constitui em um tema ainda atual.
Desse modo, Perroti (1984) afirma que o conceito de infância construído
historicamente tem caracterizado a criança em diferentes contextos históricos como um
vir-a-ser, como um ser incompleto em relação ao adulto (ser completo). Essa idéia
trabalha com o preceito de que a criança é imperfeita e precisa ser formada por modelos
de ensino-aprendizagem e pelos conhecimentos determinados pelos adultos que
representam o estágio mais desenvolvido do ser humano.
Zilberman e Magalhães (1987, p. 06 e 07) afirmam que no século XVII “[...] já
se verifica um interesse especial pela criança provocando a edição dos primeiros
tratados de pedagogia, escritos pelos protestantes ingleses e franceses [...]”, todavia
“[...] é o século 18 que assistirá a uma autêntica ascensão da infância ao centro das
considerações[...]”, coadunando, desse modo, com as especificações de Postman (1999).
No entanto, as autoras ressaltam outro elemento importante que determinou um cuidado
especial para as crianças: a educação.
Além da educação as autoras apontam as mudanças ocorridas no século XVII
como importantes no processo de “invenção” da infância. Contudo, destacam que as
mudanças ocorridas na política e na economia determinaram comportamentos sociais,
tendo a família seu sustentáculo. Nesse sentido, elas dizem que

A centralização do poder em torno a um governo absolutista virá

acompanhada do enfraquecimento dos grupos de parentesco,
vinculados às grandes propriedades e à aristocracia fundiária. O
Estado moderno, no processo de abolição do poder feudal, encontrará
na família nuclear seu sustentáculo maior, cabendo-lhe então sua
situação e estrutura, assim como sua universalidade. Porém, tendo
patrocinado, antes de tudo, o modelo da classe média urbana, vê-se
que a mudança aponta para a aliança entre poder político centralizador
e a camada burguesa e capitalista, que se lançará à expansão de sua
ideologia familista fundada no individualismo, na privacidade e na
promoção do afeto (ZILBERMAN; MAGALHÃES (1987, p. 06).

Em meio às transformações econômicas, políticas e sociais resultantes da

transição do modo de produção feudal para o modo de produção capitalista é que se
constituiu um conceito de infância e também a necessidade de educação formal. Tudo
isso como possibilidade de distinguir a criança do adulto, já que as crianças, no século
XIX, eram mão-de-obra barata, porém pela falta de conhecimento tinham uma
produtividade menor que a do adulto.
Nesse contexto, a elaboração de teorias pedagógicas para responder às
necessidades da escola emergente encontra na literatura infantil um instrumento para
atingir objetivos educativos. No decorrer da história, surge uma duplicidade de
objetivos da literatura infantil: de um lado o caráter pedagógico ao transmitir normas e
formação moral; de outro o de propiciar à criança as experiências que a escola não dava
conta, como o conhecimento do real e aquisição da linguagem por meio da fantasia.
Nisso surge a dicotomia entre realidade e fantasia em que Zilberman e Magalhães,
1987) apontam que:
Esta associação com o fantástico remonta aos primórdios da produção
orientada ao público infantil, quando os primeiros escritores, como
Charles Perrault, no século 17, e os irmãos Grimm, no início do século
19, se apropriaram dos contos de fadas. Estes relatos fundam-se
preferencialmente numa ação de procedência mágica, resultante da
presença de um auxiliar com propriedades extraordinárias que se põe a
serviço do herói: uma fada, um duende, um animal encantado. É esta
colaboração voluntária que possibilita a superação, por parte da
personagem central, do conflito que deflagara o evento ficcional; e sua
ajuda é imprescindível devido à condição sempre precária ou carente
da figura principal (p. 15).

No entanto, as autoras ressaltam que, por meio dos contos de fadas, a fantasia
assume um papel primordial nos livros infantis, visando por um lado o entendimento da
realidade e por outro conduzindo os leitores a figuração de um sonho, ou seja, ao mundo
da fantasia, do irreal, da moral. Nessa dualidade, entre fantasia e realidade, está posta a
finalidade social da literatura infantil, que é marcada em sua gênese no sistema
capitalista de produção.
No Brasil, a Literatura Infantil começou a ser constituída no início do século
XX, decorrente da acelerada urbanização ocorrida no final do século XIX. No período
de 1890 e 1920, Zilberman e Magalhães (1987) destacam que:

[...] com o desenvolvimento das cidades, o aumento da população

urbana, o fortalecimento das classes sociais intermediárias entre
aristocracia rural e alta burguesia de um lado, escravos e trabalhadores
rurais de outro, entra em cena um público virtual. Este é favorável, em
princípio, ao contato com livros e literatura, na medida em que o
consumo desses bens espelha o padrão de escolarização e cultura com
que esses novo segmentos sociais desejam apresentar-se frente a
outros grupos, com os quais buscam ou a identificação (no caso da
alta burguesia) ou a diferença (os núcleos humildes de onde
provieram) (p.27).

Ainda convém lembrar que, num primeiro momento, a literatura infantil editada
no Brasil era somente adaptações do modelo europeu, que geralmente chegavam por
meio de Portugal, ou seja, não existiam produções feitas a partir da realidade brasileira.
Desse modo, ocorreu também:

[...] a aproximação brasileira de um projeto educativo e ideológico que

via no texto infantil e na escola [...] aliados imprescindíveis para a
formação de cidadãos. Esse fenômeno, que começou a ser mais
 sistematicamente desenvolvido entre nós a partir da República, nasceu
na Europa, onde aparecem várias obras que, cada uma a seu tempo,
inspiraram autores brasileiros [...]” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1985,
p. 32).

Esse preceito pedagógico foi rompido, segundo Lajolo e Zilberman (1985), em

1921, com as obras de Monteiro Lobato. As autoras observam que, embora a primeira
obra de Lobato que veio a público, Narizinho Arrebitado, tenha um vínculo com a
escola por ser o “‘segundo livro de leitura para uso das escolas primárias’ [...], o texto
apresenta uma feição bastante distinta daquela que marca a narrativa didática e
moralizante”. Sendo assim, é possível entender como um traço marcante na obra de
Lobato o fato de que o autor “procura interessar a criança, captar sua atenção e diverti-
la. É bastante conhecido o seu ideal de livro: um lugar onde a criança possa morar [...]”
(p. 135 e 136).
Ressalta-se nas obras de Monteiro Lobato a naturalidade das frases, a capacidade
de captar o leitor para o mundo ficcional e também a forma como estimulava a criança
para ver a realidade a partir dela mesma e não por meio de verdades prontas que levam
o leitor a uma aceitação passiva. Isso se constituiu como um elemento de sedução em
sua obra. Lajolo e Zilberman (1985, p. 138) enfatizam que “[...] o conjunto da obra de
Monteiro Lobato apresenta problemas sociais, políticos, econômicos e culturais que,
através das especulações e discussões das personagens, são vistos criticamente. [...]”.
Zilberman e Magalhães (1987) destacam sobre as obras de Monteiro Lobato que:

A valorização da verdade e da liberdade trouxe consigo o

estabelecimento de uma nova moral, distinta daquela que caracteriza
os contos clássicos. O maniqueísmo da moral absoluta é relativizado
por estes valores; a circunstância é determinante, não há padrões
preestabelecidos quando a interpretação é um exercício livre. A
conciliação dessas perspectivas ideológicas com o ludismo da obra é
feita sem dificuldades por Monteiro Lobato, denunciando a falsidade
da alternativa fantasia ou realidade. O maravilhoso, antes de ser a
antítese do real, é uma forma de interpretá-lo no nível do leitor infantil
(p. 139).

Lajolo e Zilberman (1985) apontam como limite cronológico para o

desenvolvimento da literatura infantil no Brasil o período entre 1920 e 1945. Esse
período foi marcado pelo aumento de obras, edições e também pelo interesse das
editoras que se dedicaram quase que exclusivamente ao público infantil. Apesar de um
grande aumento na quantidade de obras, Lourenço Filho (1897-1970), em 1942, em
uma palestra para os membros da Academia Brasileira de Letras, ao fazer um balanço
da literatura infantil constatou que havia muito mais quantidade do que qualidade.

3 O CARÁTER EDUCATIVO DA LITERATURA INFANTIL NA DITADURA

CIVIL-MILITAR BRASILEIRA

Ao procurarmos compreender os aspectos históricos que permearam a Literatura

Infantil é possível identificarmos que a mesma se constituiu, a princípio, como um
elemento formativo. Ou seja, com a inserção da criança no processo educativo formal e
a partir dos debates em torno do conceito de infância entendeu-se que fábulas e contos
de fada poderiam, além de divertir, ensinar.
Nesse sentido, iniciamos a a discussão acerca do caráter educativo da literatura
infantil, tanto em seu aspecto formal quanto em seu aspecto não-formal. Ou seja, a
literatura pode estar associada à educação escolarizada, no sentido de introduzir a
cultura letrada e ser um elemento constituinte do currículo escolar, assim como poder
educar por meio do seu conteúdo.
Ao historicizarmos a literatura infantil desde as fábulas e contos de fadas do
século XVII até as obras do nosso século foi possível evidenciarmos a introdução de
normas e valores nos textos destinados às crianças, a fim de orientar o comportamento
das mesmas. Podemos assim entender, também, que a literatura, enquanto produção
humana, carrega em si as marcas da sociedade.
O conteúdo das obras literárias, então, revela-se como educação não-formal, ou
seja, dotada de intencionalidade apesar de dissociada da sistematização própria dos
ambientes formais de educação, como a escola. Segundo Gohn (2006),

A educação não-formal designa um processo com várias dimensões

tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos
enquanto cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por
meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de
potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam
os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas
para a solução de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de
conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem uma leitura do
mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu
redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a
eletrônica etc.
 Nesse sentido, a formação por meio da literatura constituiu-se como forte aliada
tanto no processo de ampliação da cultura escrita como no de manutenção e/ou
superação dos comportamentos instituídos histórica e socialmente. Muitos dos textos
destinados ao público infantil, de forma especial, compuseram um legado de instruções
morais, regras de comportamento social, orientação para a ordem, ou seja, de formação
para a inserção da criança na lógica social.
Entretanto, dadas as contradições inerentes à sociedade, conforme observamos
anteriormente, a história da literatura infantil também passou a conviver com obras que
contestavam as relações sociais, inserindo no universo infantil discussões em torno das
desigualdades sociais, questionando algumas verdades estabelecidas e tornando a arte
mais próxima da realidade. No Brasil, a introdução de temáticas cotidianas,
principalmente a partir de Monteiro Lobato, mesmo que associadas ao lúdico, aproxima
as crianças, considerados os limites, de uma reflexão sobre as práticas sociais.
Voltando o foco de atenção ao período de ditadura civil-militar brasileira,
podemos destacar as expressões artísticas como importantes elementos tanto para a
manutenção da ordem estabelecida pelo regime, como para a contestação do mesmo.
Nesse sentido, as obras literárias constituíam-se como um dos mecanismos de formação,
ainda mais com o avanço do mercado editorial a partir da década de 1960, que cresceu
expressivamente a partir de então, atendendo aos interesses do mercado de bens
culturais, amplamente defendido pelo estado capitalista. Lajolo (1986), afirma que

Estas novas condições, que afetam diretamente a produção literária,

afetam em particular a produção literária infantil. Se, desde seu
nascimento, a destinação escolar dos livros fazia com que a literatura
para crianças se apoiasse, para legitimar sua existência e arregimentar
seus leitores, nas instituições vizinhas da escola (quando não da
própria), o já apontado desenvolvimento de uma infra-estrutura
cultural nos anos 60 e 70 só vai aprofundar esta relação de
dependência. Com muito mais desenvoltura que a não-infantil, a
literatura para crianças, fiel a suas origens, presta-se bem à mediação
institucional (p. 174).

Diante desse contexto, a autora continua a sua discussão demonstrando como a

literatura infantil brasileira incorporou sua destinação pedagógica. Inclusive, o mercado
editorial que se expandia encontrava nas escolas um espaço privilegiado para a
divulgação das publicações. Segundo Lajolo (1986, p.174), uma “destinação pedagógica
idêntica é indicada pela inserção, em grande número de livros infantis contemporâneos,
de sugestões para seu acompanhamento escolar”.
 O aumento da produção de livros no país, entretanto, não significou muito para a
democratização do acesso à leitura. O mercado editorial voltou-se mais aos livros
didáticos e a leitura encontrou mais uma barreira: a popularização da televisão. Coelho
(1991) afirma que a literatura passou para um plano secundário já a partir da década de
1950 sob a argumentação em torno do surgimento da televisão.
Esse argumento gestado nessa década aparecerá muito mais forte no período da
ditadura civil-militar, em que a televisão pode ter se tornado o grande inimigo externo a
ser combatido pela literatura, nesse caso a infantil, de modo a desvirtuá-la para fins
mais individualistas do que realistas. Ou seja, as obras produzidas precisavam de
atrativos comerciais, a fim de competir com os meios de comunicação de massa.
Apesar disso, o autor ressalta que a literatura foi compensada pela poesia que se
tornou muito presente na Música Popular Brasileira, amplamente difundida por meio
dos grandes Festivais de Música Popular Brasileira, promovidos pela televisão em São
Paulo e Rio de Janeiro. A música passou a ocupar o espaço intelectual e crítico que
antes era de domínio da literatura, associando-se à televisão (considerada, em certa
medida, como “inimiga da literatura”).
Outro fato importante para a reafirmação da literatura infantil como elemento
educativo foi a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional por
meio da lei nº 4.024, de 20/12/1961, que foi reformulada em 1971 pela Lei nº 5.692.
Coelho (1991) aponta que

[...]. O mais importante para o problema que aqui nos ocupa (a

Literatura Infantil) é a ênfase dada à leitura, nos currículos e programas
de 1º e 2º graus, elaborados segundo as diretrizes propostas. A leitura,
como habilidade formadora básica, é colocada como ponto de apoio das
múltiplas atividades propostas aos alunos durante o processo ensino
aprendizagem. Inclusive, o texto literário passa a servir de ponto de
partida para o estudo da gramática ou da língua em geral. Com isso, se
altera pela base o ensino tradicional, eminentemente teórico (p. 257).

O Programa da Escola Primária do Estado de São Paulo (fixado em 31/5/1967

por um Grupo de Trabalho nomeado pela Secretaria da Educação de São Paulo)
indicava como objetivos, no que diz respeito ao ensino da língua materna, levar a
criança ao melhor domínio da leitura; enriquecer o vocabulário (compreender o
significado da palavra); enriquecer experiências; e desenvolver habilidades de
compreensão: determinar a idéia principal, identificar pormenores, estabelecer
sequência narrativa, avaliar o texto lido, tirar conclusões, antecipar e interpretar a reação
das personagens. Coelho (1991) continua a análise dessa questão dizendo que

Essa nova orientação (que, obviamente, não pôde ser posta em prática
imediatamente em todas as escolas brasileiras, por falta de formação
adequada do professorado) vai suscitar uma crescente demanda de
livros literários; mas só se acelera realmente nos anos 70. E é em
função dessa nova tarefa (bem explicita no Programa acima), a ser
exercida pelos textos literários, que os livros de literatura infantil
começam a ser completados por uma ‘Ficha’ ou um ‘Roteiro’ de
questões, visando orientar as atividades decorrentes da leitura em sala
de aula ou extraclasse (p. 257).

Mais do que nunca, nesse período a literatura assume um caráter didático-

pedagógico, tornando-se, inclusive, tecnicista. O ensino focaliza a estrutura dos textos
literários e não a sua análise. Nesse sentido, o aspecto educativo da literatura
encontrava-se, predominantemente, no âmbito formal (espaços educativos
institucionais), mas reduzindo-se ao aspecto estruturalista. Porém, conforme Zilberman
e Magalhães (1987), a literatura infantil também adquire um caráter emancipador.
Como meio de difusão e fomento à literatura nesse período foram criadas várias
instituições, entre as quais Lajolo e Zilberman (1985) destacam: a Fundação do Livro
Escolar (1966); a Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil – FNLIJ (1968); o
Centro de Estudos de Literatura Infantil e Juvenil (1973), além de várias Associações de
Professores de Língua e Literatura e também a Academia Brasileira de Literatura
Infantil e Juvenil em São Paulo (1979).
Além disso, o acontecimento de eventos como I Seminário Latino-Americano de
Literatura Infantil e Juvenil, organizado pela FNLIJ para a II Bienal Internacional do
Livro de São Paulo, em junho de 1972, e o Seminário Internacional de Literatura
Infantil realizado pelo CERLAL (Centro Regional para a Promoção do Livro na
América Latina), em Buenos Aires, de 22 a 27 de abril de 1974 e o XIV Congresso da
Organização Internacional para o Livro Infantil e Juvenil realizado pela primeira vez no
Brasil em 1974 (FNLIJ, 2008) também foram incentivadores para a ampliação da
produção literária.
O resultado de todo esse empreendimento se deu a partir de 1975, quando há um
significativo aumento de textos nacionais, representando 46,6% do que foi produzido
entre o período de 1975 a 1978, diferente do que foi registrado nos anos de 1940 em que
as traduções ultrapassavam os 70% da produção (LAJOLO; ZILBERMAN, 1985, p.
124).

3.1 Breve análise do aspecto emancipatório da literatura infantil: “Era uma vez
um tirano”, de Ana Maria Machado

Ao considerarmos os elementos já discutidos, é possível afirmarmos que a

literatura infantil apresenta dois aspectos: formal e não-formal. No aspecto formal, ou
seja, atrelado aos espaços institucionalizados de educação como a escola, a literatura
infantil foi utilizada historicamente como acessório didático-pedagógico.
Principalmente a partir da proposição de políticas de eliminação do analfabetismo, as
obras literárias foram inseridas no cotidiano escolar como auxiliar nesse processo.
No que concerne ao seu aspecto não-formal, a literatura apresentou-se como
educação moral, formando os sujeitos para a apropriação das formas de se comportar e
de compreender o mundo. Predominantemente marcada pela formação de valores, esse
aspecto não-formal associou-se ao aspecto formal.

A literatura patrocinada pela escola brasileira [...] é, de certo modo,

aquela prevista pelos livros infantis contemporâneos: leitura dirigida e
orientada, recurso de inculcação de certos valores, comportamentos e
atitudes que, se não são mais conservadores como eram as atitudes e
comportamentos de que se fazia porta-voz a literatura infantil
brasileira ao tempo de sua formação, continuam em sintonia com uma
concepção de leitura e literatura infantil que as vê como agente
civilizador e educativo. (LAJOLO, 1986, p.174 e 175)

Entretanto, como todas as práticas sociais humanas, a literatura infantil também

é permeada de contradições. Sendo assim, ao mesmo tempo em que defende uma
concepção de mundo e organização social dominante, ela pode ser um elemento de
contestação dessa concepção e organização. Zilberman e Magalhães (1987) afirmam
que durante a ditadura civil-militar no Brasil,

Se o conteúdo dos contos clássicos é reflexo de uma forma social

ultrapassada, e se seu aproveitamento em outra sociedade, depois de
neutralizada a carga de rebeldia que os impregnava, serviu a um
interesse repressor, a sobrevivência desse gênero narrativo, em nosso
dias, depende de modificações que o compatibilizem com o caráter
emancipatório da literatura. Isso é o que faz Fernanda Lopes de
Almeida em A fada que tinha idéias e Soprinho, numa reestruturação
 do gênero que, sem afastar o leitor do maravilhoso, o conduz a uma
percepção de si mesmo e da sociedade que o circunda (p.141).

Diante disso, algumas obras produzidas e publicadas no Brasil entre 1964 e 1985
apresentaram um teor de contestação da ordem vigente, questionando o autoritarismo e
apresentando problemas sociais. Assumindo essa faceta de emancipação, a literatura
infantil brasileira passou, também, a formar politicamente, inserindo temas da dura
realidade nacional nos livros para crianças.
Destacaremos, como exemplo, a autora Ana Maria Machado, que publicou seu
primeiro livro em 1977: Bento-que-bento-é-o-frade. A obra fala sobre questionamento e
obediência, liderança e consenso, solidariedade e mutirão e não contou com muito
destaque por conta do tema abordado. Em seu livro Raul da ferrugem azul (1979), ela
mostra as situações revoltantes pelas quais as pessoas passavam, mas preferiam calar a
reclamar. A autora conta que o livro foi rejeitado por oito editoras que, apesar de
gostarem da história, achavam uma afronta à ditadura, porém a Editora Salamandra,
nova no mercado editorial, decidiu editá-lo.
A obra que analisaremos é Era uma vez um tirano, que foi escrita e publicada
em 1981, período do governo militar em que, apesar da anistia, ainda vigorava as leis da
ditadura. O livro foi considerado “uma temeridade por muita gente” como contou
recentemente a autora em uma entrevista à Editora Moderna, porém foi publicado
também pela Editora Salamandra e traduzido para o espanhol e para o alemão.
A autora “possibilita” a observação do momento em que a autoridade se afasta
de sua função social e perde a sua legitimidade. Em Era uma vez um tirano, são
destacadas as ações autoritárias. Segundo a autora, as proibições do Tirano, lembradas
no livro, estavam na memória recente de todos (2003, p.38). Uma questão importante a
ser destacada é o fato de a autora utilizar o termo tirano substituindo o rei que sempre
foi bastante utilizado como protagonista dos livros infantis durante a ditadura. Muitos
autores produziram histórias em que o rei era símbolo do autoritarismo, entre eles estão
Ruth Rocha com O Reizinho Mandão, Sapo Vira Rei Vira Sapo, O que os Olhos não
Vêem e Eliardo França com O Rei de Quase Tudo. A própria substituição de termos por
Ana Maria Machado já indica uma afronta ao regime.
Em Era uma vez um Tirano, Ana Maria Machado conta a história de um povo
alegre e divertido, que discutia as formas de viver. Para isso conversavam muito, com o
objetivo de solucionar os problemas da maioria. Entretanto, apareceu o Tirano que,
desrespeitando as vontades do povo, expulsou o representante escolhido por todos,
implicou com as idéias, com as cores, com as estrelas, com a música e com a dança.
Tudo estava proibido e o país ficou todo cinza. Todos passaram a trabalhar sem
descanso, que era uma forma do tirano ocupar o tempo das pessoas para que elas não
conversassem nem brincassem mais. A tirania passa a perder força quando três crianças
se unem e começam a buscar alternativas mobilizando, deste modo, todo o povo. De
conversa em conversa, surgiram as idéias e propostas. Com a participação de todos,
voltaram as cores, as músicas e as estrelas. E o Tirano, percebendo que contra a força do
povo não tinha mais poder, fugiu. Nessa obra, percebe-se claramente a contraposição ao
regime militar e suas práticas, como a censura e a falta de liberdades, além da
exploração dos trabalhadores. A autora finaliza apontando como saída a organização
popular.
Compreendemos que, apesar de ainda prevalecer o regime ditatorial, algumas
modificações já eram perceptíveis. Entretanto, o caráter educativo é evidente nessa obra.
A atuação das personagens no sentido de interferir na realidade que não lhes agradava
incita a proposição de alternativas, indicando a necessidade de organização popular.
Além disso, a analogia com a realidade “bastante recente” permitia ao público leitor
refletir sobre a história do Brasil. Nesse sentido, o livro não se dirigia somente às
crianças, mas provocava reflexões na população brasileira como um todo.
A utilização de uma linguagem mais objetiva, com poucas metáforas, permite
uma associação quase que imediata com as práticas da ditadura militar. Quando fala do
Tirano, o narrador da história menciona que ele também poderia ser chamado de
Déspota ou Ditador. Outra questão bastante presente é a incerteza, que o narrador diz
ser resultado das ações do Tirano que não permitia que a história fosse escrita.

Desde que ele proibiu tudo, não se podia ter mais papel escrito, nem
desenho, nem cantiga, nem música, nem dança que contasse nada. Por
isso, uns se esqueceram de tudo. Outros confundiram tudo.

A história menciona as prisões, o exílio, fala sobre o milagre econômico e até

das estrelinhas no uniforme do tirano. A narrativa apresenta a tirania e a indignação do
povo, e afirma que “Onde já se viu?” era uma das coisas que mais se perguntava
naquele tempo. O livro pode ser dividido em duas partes: a primeira em que são
contadas as ações do tirano; e a segunda em que são contadas as ações de três crianças
contra o tirano. O caráter mais lúdico da obra apresenta-se a partir da segunda parte. As
três crianças, uma branca, outra negra e outra indígena, representam o povo brasileiro.
Diante disso, podemos reiterar o caráter emancipatório da literatura, no sentido
de que ela pode evidenciar aspectos da realidade que são ocultados pelos recursos
ideológicos de dominação. Atreladas a uma linguagem quase mágica, as discussões e
reflexões apresentadas em obras como “Era uma vez um tirano” permitem uma
formação política por meio da literatura. Além de relatar a história, que apesar de
fictícia no livro foi real para muitos países, a ação das personagens convida o leitor a
participar dela.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As discussões apresentadas nesse texto estão longe de chegar a uma conclusão,

mesmo porque fazem parte da história recente, da qual muitos aspectos ainda se
encontram desconhecidos. Sendo assim, nossas considerações finais indicam que o
exposto aqui deve se constituir como um pontapé inicial para o entendimento de muitas
questões que foram pouco investigadas e que merecem atenção.
Entre elas destaca-se a questão da censura no período de ditadura civil-militar no
Brasil, no que se refere à literatura infantil. Uma hipótese é a questão da escolarização
da população, já que o acesso à leitura é um fator primordial para a literatura. O Brasil,
com uma população menos escolarizada e, portanto, que lia menos, teria menos
preocupação com a literatura que com a música, por exemplo, que atingia toda a
população.
Além disso, podemos tomar como hipótese o fato de a censura ter um caráter
educativo, no sentido de que poderia inibir uma produção mais agressiva que
questionasse o regime, já que a censura brasileira foi bastante rígida no que diz respeito
à música, ao teatro, ao cinema e à literatura não infantil. Ou, ainda, o mercado editorial
pode ter sido um fator regulador da publicação de obras, já que não lhe interessava a
edição de obras que pudessem ser retiradas de circulação pelo regime.
Outro elemento que pode ser apontado como um fator que fez com que a
ditadura brasileira relegasse pouca importância à censura da literatura infantil seria a
popularização dos meios de comunicação de massa. Segundo Coelho (1991), a partir da
década de 1950 houve uma crise de leitura atingindo crianças, adultos e jovens devido a
“o novo mundo, gerado pelos meios-de-comunicação-de-massa” que “expande-se
gradual e decisivamente. Os caminhos que no início do século foram abertos pelo
cinema e pelo rádio ampliam-se agora, dando início à Era da Televisão” (p. 249 e 256).
Todos esses fatores isolados ou associados são apenas hipóteses do que pode ter
acontecido no Brasil, em relação às obras infantis. Reiteramos a necessidade de
investigação dessas questões como um elemento muito importante tanto para a literatura
infantil, quanto para o entendimento desse período tão complexo da história brasileira,
pois uma conclusão mais precisa em relação a censura à literatura infantil, demandaria o
exame da documentação oficial presente no Arquivo Nacional de Brasília.
Além disso, ressaltamos a relevância do entendimento do caráter educativo da
literatura infantil. Sendo assim, consideramos necessária a ampliação dessa discussão,
em especial no período de ditadura civil-militar no Brasil. Apontamos a importância da
literatura no que diz respeito aos aspectos formais e não-formais de educação,
destacando a necessidade de sua democratização como um dos fatores importantes para
a formação de sujeitos capazes de compreender as histórias e a História, de produzi-las
e transformá-las.

REFERÊNCIAS

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