E. Necka - Psychologia Tworczosci

Edward Nęcka
Psychologia
twórczości
GDAŃSKIE
W Y D A W N I C T W O PSYCHOLOGICZNE
Gdańsk 2 0 0 5
Podręcznik dotowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu
Recenzje wydawnicze:
prof. dr hab. Jan Strelau
prof. dr hab. Alina Kolańczyk
Redaktorzy serii:
prof. dr hab. Mirosław Kofta
prof. dr hab. Bogdan Wojciszke
Tytuł: Psychologia twórczości
Copyright © 2001 by Edward Nęcka oraz Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,

Sopot 2003.
Wszystkie prawa zastrzeżone.

Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana
ani w żaden inny sposób reprodukowana lub odczytywana
w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody
Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego.
Wydanie pierwsze
Edytor: Anna Świtajska

Redakcja polonistyczna: Małgorzata Jaworska
Korekta: Magdalena Witucka
Skład: Marek Smoliński
Opracowanie graficzne: Agnieszka Wójkowska
Wskazówki dla bibliotekarzy:

1/ psychologia ogólna 2/psychologia różnic indywidualnych
3/ psychologia osobowości 4/ psychologia twórczości
ISBN 83-87957-50-X
Druk: Drukarnia W D G w Gdyni

ul. Św. Piotra 12, 81-347 Gdynia
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

ul. Bema 4/1 a, 81-753 Sopot,
tel./fax 058/551-61-04, 551-11-01
e-mail: gwp@gwp.pl
http://www.gwp.pl
PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.p

SPIS TREŚCI
WPROWADZENIE 9
1. POJĘCIA I KRYTERIA TWÓRCZOŚCI 11

1.1. Pojęcie twórczości 11
1.1.1. Twórczość jako cecha wytworu 12
1.1.1.1. Twórcze jest to, co nowe i wartościowe 13
1.1.1.2. Rodzaje wartości i domeny twórczości 14
1.1.1.3. Definicja Morrisa I. Steina 17
1.1.2. Twórczość jako cecha osoby 19
1.1.2.1. Twórczość przez małe „t" 19
1.1.2.2. Twórczość bez dzieł 23
1.2. Kryteria twórczości 24
1.2.1. Kryteria jawne 25
1.2.1.1. Kryteria wybitnych osiągnięć twórczych 25
1.2.1.2. Podejście Joya P. Guilforda 26
1.2.1.3. Skale ocen 29
1.2.2. Kryteria ukryte 30
1.2.2.1. Technika oceny konsensualnej 30
1.2.2.2. Kryteria emocjonalne 31
1.2.3. Ujęcie triadowe 32
1.3. Podsumowanie 34
2. STRUKTURA PROCESU TWÓRCZEGO 35

2.1. Klasyczne teorie procesu twórczego 35
2.1.1. Podejście asocjacyjne 35
2.1.2. Podejście postaciowe (Gestalt) 39
2.1.3. Podejście psychodynamiczne 41
2.1.4. Podejście behawiorystyczne 43
6 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI
2.2. Współczesne teorie procesu twórczego 45

2.2.1. Koncepcje „rewizjonistyczne" 45
2.2.2. Koncepcja interakcji twórczej 47
2.2.3. Model genploracji 50
3. POZNAWCZE SKŁADNIKI PROCESU T W Ó R C Z E G O 53

3.1. Uwaga 53
3.2. Percepcja 59
3.3. Wyobraźnia i wyobrażenia 61
3.4. Kategoryzowanie i wiedza pojęciowa 65
3.5. Pamięć 68
3.6. Myślenie 69
3.7. Czynniki metapoznawcze 74
4. EMOCJE I MOTYWACJE W TWÓRCZOŚCI 77

4.1. Emocje w procesie twórczym 77
4.1.1. Dane z introspekcji 77
4.1.2. Emocje sprzyjające twórczości 79
4.1.3. Emocje kierujące procesem twórczym 84
4.1.4. Emocjonalne koszty twórczości 85
4.2. Motywacja a procesy twórcze 86
4.2.1. Czy należy nagradzać za aktywność twórczą? 87
4.2.2. Motywacja samoistna 88
4.2.3. Jeden czy wiele motywów? 95
5. W G L Ą D 97
5.1 Cechy wglądu 99
5.1.1. Nagłość 98
5.1.2. Przerwa inkubacyjna 103
5.1.3. Zmiana struktury problemu 106
5.2. Poznawczy mechanizm wglądu 109
5.2.1. Wybiórczość 110
5.2.2. Upraszczanie problemu 113
5.2.3. Korzystanie z okazji 117
6. INDYWIDUALNE CECHY T W Ó R C Ó W 121

6.1. Intelekt 121
P D F stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

SPIS TREŚCI 7
6.1.1. Inteligencja 121

6.1.2. Style poznawcze 125
6.2. Osobowość 128
6.2.1. Osobowość twórcza czy osobowość twórców? 129
6.2.2. Otwartość 132
6.2.3. Niezależność 134
6.2.4. Wytrwałość 137
6.3. Zaburzenia zachowania 138
6.3.1. Zaburzenia afektywne 139
6.3.2. Schizofrenia i schizotypia 141
7. SPOŁECZNY KONTEKST TWÓRCZOŚCI 145

7.1. Twórczość a środowisko 145
7.1.1. Środowisko rodzinne 145
7.1.2. Twórczość w szkole 149
7.1.3. Twórczość w miejscu pracy 151
7.1.4. Osoby znaczące 153
7.1.5. „Kreatogenne" społeczeństwo 157
7.2. Społeczny odbiór twórczości 159
7.2.1. O c e n a i krytyka 159
7.2.2. Pośrednicy 162
7.2.3. Spostrzeganie społeczne 165
7.3. W p ł y w społeczny 167
7.3.1. Facylitacja czy inhibicja? 167
7.3.2. Twórczość grupowa 169
8. SYSTEMOWE KONCEPCJE TWÓRCZOŚCI 173

8.1. Twórczość jako transgresja (koncepcja Kozieleckiego) 173
8.2. Twórcze „inwestowanie" (koncepcja Sternberga i Lubarta) 176
8.3. Przypadek i konfiguracja (koncepcja Simontona) 180
8.4. Jednostka, pole i domena (koncepcja Csikszentmihalyi) 184
9. STOSOWANA PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI 189

9.1. Pomiar twórczości 189
9.1.1. Testy twórczego myślenia 190
9.1.2. Kwestionariusze samooceny 194
9.1.3. Badanie kreatywności instytucji 196
9.2. Edukacja dla twórczości 199
9.2.1. Usuwanie przeszkód 199
9.2.2. Nauczanie twórczości 20-

9.3. Trening twórczości 204
9.3.1. Trenowanie intelektu 204
9.3.2. Trenowanie innych sprawności 207
9.3.3. Skuteczność ireningu 208
9.4. Techniki twórczego rozwiązywania problemów 209
9.4.1. Podejście analityczne 209
9.4.2. Podejście intuicyjne 210
10. PRÓBA SYNTEZY 215

10.1. Poziomy twórczości 215
10.2. Czas jako wymiar twórczości 220
SPIS LITERATURY 227

SPIS TABEL I RYCIN 243
INDEKS R Z E C Z O W Y 247
INDEKS N A Z W I S K 253

Wprowadzenie
P
sychologia interesowała się przestano badań eksperymentalnych,
twórczością od dawna, ale z natury rzeczy wymagających podejścia
dopiero od roku 1950 obser- „egalitarnego". Można powiedzieć, że
wujemy szybki rozwój ba- współczesna psychologia traktuje twór-
dań empirycznych poświęco- czość jako zjawisko, które występuje
nych temu zjawisku. Słynny artykuł na różnych poziomach i przejawia się
Guilforda (1950) nie tylko dał impuls w dziełach różnego formatu. Mimo tej
licznym pracom i projektom badawczym, różnorodności form i przejawów twór-
ale też wprowadził określony wzorzec czości uważa się ją za zjawisko jednolite,
metodologiczny badań nad twórczością. choć złożone. Charakterystyczną cechą
Istotnym elementem metodologicznych drugiej fali zainteresowania twórczością
propozycji Guilforda było podejście do jest też coraz większe wykorzystanie te-
twórczości w sposób „egalitarny": jako orii i metod psychologii poznawczej, pod-
do zjawiska powszechnie występującego, czas gdy w pierwszej fali dominowało
a zatem możliwego do obserwacji i ba- podejście psychometryczne.
dań, również laboratoryjnych. Apogeum Cel tej książki to prezentacja współ-
pierwszej fali badań nad twórczością czesnego stanu badań i teorii w zakresie
przypadło na lata 60. XX wieku. psychologii twórczości. Dlatego też adre-
Druga fala zainteresowania psycho- sowana jest przede wszystkim do psycho-
logią twórczości pojawiła się pod koniec logów, zarówno badaczy, jak i praktyków.
lat 80., a jej apogeum to dekada 1990- Szczególnie ważną grupą czytelników bę-
-2000. Badania prowadzone w tym okre- dą zapewne studenci psychologii, zwła-
sie w większym stopniu koncentrowały szcza wyższych roczników. Poza psycho-
się na twórczości wybitnej, choć nie za- logami książka ta może zainteresować
pedagogów, nauczycieli, socjologów, filo- miejscu serdeczne podziękowania Funda-

zofów i przedstawicieli innych dyscyplin, cji i jej Władzom za szczodrość i zaufanie.
zajmujących się twórczością i myśleniem Wiele wątków i myśli zawartych w tek-
twórczym. Nie jest to praca popularna, ście narodziło się w wyniku dyskusji, pro-
choć nie wymaga zaawansowanej wiedzy wadzonych wspólnie z Kolegami z Zakładu
psychologicznej. Psychologii Eksperymentalnej Instytutu
Impulsem do napisania Psychologii Psychologii UJ, a także z magistrantami
twórczości była propozycja Gdańskiego i doktorantami. Wszystkim, którzy pomo-
Wydawnictwa Psychologicznego. Za tę gli mi zbliżyć się do zrozumienia, czym jest
propozycję, jak też za cierpliwość i bardzo twórczość, serdecznie dziękuję.
dobrą współpracę chciałbym w tym miej- Dziękuję też Pierwszej Czytelniczce za
scu gorąco podziękować. przeczytanie całego manuskryptu i za
Napisanie tekstu było możliwe dzięki uwagi krytyczne, dzięki którym mogłem
tak zwanemu „subsydium dla uczonych", ulepszyć tekst.
przyznanemu autorowi przez Fundację
na rzecz Nauki Polskiej. Składam w tym
Edward, Nęcka
Kraków, październik 2000
PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

Rozdział 1
POJĘCIA I KRYTERIA TWÓRCZOŚCI
T
wórczość jest pojęciem wie- Dlatego rozważania definicyjne wydają
loznacznym, dlatego nie- się koniecznym wstępem do dalszych
zbyt dobrze funkcjonuje ja- analiz nad psychologiczną naturą twór-
ko termin naukowy, chociaż czości. Rozważaniom tym poświęcimy ca-
samo zjawisko stanowi waż- ły rozdział pierwszy.
ny i ciekawy przedmiot badań nauko-
wych. Poza tym twórczość jest obiektem
zainteresowania wielu nauk, nie tylko
1.1.
psychologii, lecz także pedagogiki, filozo-
fii, antropologii i nauk o poznaniu (cogni-
twe science). Każda dyscyplina rozpatruje
Pojęcie twórczości
twórczość z własnej perspektywy, z ko- Wieloznaczność pojęcia twórczości wy-
nieczności nieco inaczej definiując to zja- chodzi na jaw, gdy uświadomimy sobie,
wisko. Na gruncie psychologii zajmowa- w jak licznych kontekstach jest używane.
nie się twórczością wymaga poruszania Mówimy na przykład o twórczości Mickie-
się po wielu działach tej dziedziny wiedzy, wicza lub Moniuszki; wówczas terminem
od procesów poznawczych, poprzez oso- „twórczość" opatrujemy całość dorobku
bowość, rozwój, zjawiska społeczne, psy- artysty albo tylko część tego dorobku,
chometrię, aż do zastosowań praktycz- ograniczoną ze względu na okres lub
nych, takich jak szkolenia i treningi. swoistość stylu. Możemy zatem mówić
Twórczość jest więc tematem, który inte- o twórczości wczesnego Beethovena lub
resuje psychologów z różnych obszarów twórczości Picassa z okresu niebieskie-
tej dyscypliny a to wymaga w pierwszym go. Kiedy indziej mówimy na przykład,
rzędzie uzgodnień terminologicznych. że Mickiewicz oddawał się twórczości
podczas pobytu w Lozannie; wtedy słowo czych. Ale jak w takim razie nazwiemy oso-
„twórczość" oznacza rodzaj aktywności bowość twórczego człowieka, to znaczy ce-
poety, różny od innych form aktywności chy przejawiane przez twórczą jednostkę,
tego samego człowieka. Ale co to znaczy, ale niekoniecznie stanowiące siłę napędo-
że twórczość jest rodzajem aktywności: wą jej dziatań twórczych? Twórcza osobo-
czy jest ukrytym procesem psychicznym, wość to przecież nie to samo co osobowość
czy też obserwowalnym z zewnątrz za- twórców, choć jedno i drugie może być in-
chowaniem? Czy obejmuje procesy po- teresującym przedmiotem badań i analiz.
znawcze, na przykład procesy myślenia, Jak widać, twórczość rozumiana jako ce-
czy też wszelkie inne procesy psychiczne, cha wcale nie jest pojęciem jednoznacznym
na przykład emocjonalne, motywacyjne i łatwym do zdefiniowania.
lub związane z odmiennymi stanami
świadomości? Psychologicznie rzecz uj-
mując, nie bardzo wiemy, co to znaczy, że 1.1.1.
Mickiewicz w Lozannie „oddawał się
twórczości". Wiemy, że pisał wtedy wier- Twórczość jako cecha wytworu
sze, ale to jest wiedza o znikomej warto-
ści psychologicznej. Jednym z zadań psy- Próby zdefiniowania twórczości rozpocz-
chologii twórczości jest więc zdobycie niemy od przypomnienia znanego artyku-
wiedzy na temat struktury, specyficzno- łu Mooneya (1963), w którym proponu-
ści i przebiegu aktywności twórczej. je się przypisanie atrybutu twórczości
Twórczość jako dorobek i jako rodzaj przede wszystkim ludzkim wytworom,
aktywności to bynajmniej nie wszystkie czyli dziełom, następnie - procesom wy-
znaczenia interesującego nas pojęcia. twarzania tych dzieł oraz osobom, czyli
Mówimy na przykład, że ktoś cechuje się autorom dzieł (zob. też: Jackson i Messick,
twórczością, bo dużo i mądrze pisze albo 1967). Autor uważa, że twórczy może być
ma ciekawe pomysły. W tym wypadku materialny lub niematerialny wytwór ak-
„twórczość" oznacza cechę indywidualną, tywności ludzkiej (np. pomysł, idea), ale
swego rodzaju wyposażenie intelektualne także proces prowadzący do powstania
konkretnej osoby. Mało tego, możemy wytworu oraz osoba lub grupa osób (np.
o kimś powiedzieć, iż jest osobą twórczą, zespół badawczy lub artystyczny). Moo-
mimo że niczego nie napisał ani nie odkrył. ney dodał do tej triady otoczenie (klimat,
Chodzi nam wtedy o cechę latentną, ukry- środowisko), sprzyjające lub szkodliwe dla
tą, świadczącą o możliwościach tej osoby, twórczości 1 . Wydaje się, że dobrym punk-
a nie ojej rzeczywistych osiągnięciach. Mo- tem wyjścia do dalszych analiz i definicji
żemy też o kimś powiedzieć, że ma twórczą będzie określenie cech twórczego wytwo-
osobowość, co może znaczyć, że jest to oso- ru (inaczej: dzieła, produktu).
bowość bogata, wewnętrznie skompliko-
1 Propozycję Mooneya można nazwać podej-
wana lub zdolna do wytwarzania nowych ściem PPPE (product, process, person, environ-
pomysłów. W tym wypadku osobowość by- ment) albo podejściem „cztery razy P", jeśli
ostatni czynnik sprowadzi się do nacisku spo-
łaby rozumiana jako źródło czyjejś twór- łecznego (product, process, person, pressj. Wy-
daje się jednak, że środowisko to znacznie więcej
czości lub siła napędowa procesów twór- niz presja społeczna.

POJĘCIA I KRYTERIA TWÓRCZOŚCI 13
1.1.1.1. żemy ją bowiem przypisać różnym

Twórcze jest to, co nowe przedmiotom tylko w ten sposób, że umie-
ścimy je na hipotetycznej skali od absolut-
i wartościowe
nie znanego do absolutnie nowego. W em-
Najprościej można by zdefiniować twór- pirycznie obserwowalnej rzeczywistości
czy produkt jako taki, który cechuje się nie ma rzeczy absolutnie nowych ani
koniunkcją dwóch cech: nowości absolutnie znanych, zatem konkretny
i wartości. W myśl tej definicji wytwory przedmiot lub wytwór ludzkiej działal-
nowe, ale bezwartościowe nie zasługują na ności może być nowy tylko do pewnego
miano twórczych, podobnie jak wytwory stopnia. Wynika stąd, że nie można uznać
wartościowe, ale nienowe. Przykładem za dzieło twórcze wyłącznie tego, co
nowych wytworów pozbawionych warto- absolutnie nowe. Przy takim założeniu
ści mogą być niektóre dzieła sztuki awan- musielibyśmy odrzucić, albo przynaj-
gardowej, niektóre projekty kreatorów mniej zakwestionować wszelkie przerób-
mody, nienadające się do użytku, lub no- ki, uzupełnienia i kontynuacje, a przecież
we, ale z naukowego punktu widzenia bez- w dzieła tego rodzaju obfituje historia
wartościowe projekty perpetuum mobile. sztuki i literatury. Nauka też nie mogłaby
Natomiast przykładem czegoś, co jest się prawidłowo rozwijać bez wcześniej-
wartościowe, ale nienowe, może być stan- szych odkryć i w oderwaniu od dotychcza-
dardowy projekt techniczny jakiegoś urzą- sowego dorobku ludzkości. Mimo że nau-
dzenia, książka telefoniczna lub ciasto ze ka nie zawsze rozwija się na zasadzie
śliwkami. Oczywiście pierwszy człowiek, zwykłej kumulacji wiedzy i często odrzuca
który upiekł ciasto ze śliwkami, bez wąt- wyniki wcześniejszych badań, nie może
pienia dokonał czegoś twórczego, podob- ignorować tego, co w danej dziedzinie zda-
nie jak pierwszy mężczyzna, który porów- rzyło się wcześniej. Można więc zaryzyko-
nał kobietę do róży; wszyscy następni byli wać twierdzenie, że każdy nowy wytwór
już tylko naśladowcami. - dzieło sztuki, odkrycie, teoria naukowa,
Koniunkcją nowości i wartości na wynalazek - zawiera pierwiastki tego, co
pierwszy rzut oka rozwiązuje sprawę defi- było wcześniej. Rodzą się zatem pytania:
nicji twórczego dzieła. Natychmiast jed- jeśli nowość jest niezbędnym składnikiem
nak rodzą się pytania: co, kiedy i dla kogo dzieła twórczego, jak bardzo dzieło musi
jest nowe i wartościowe? Nie ulega wątpli- odbiegać od swych poprzedników, aby za-
wości, że odpowiedzi na te pytania są bar- sługiwało na miano twórczego? Jaka daw-
dzo liczne i różnorodne, a od ich treści za- ka nowości czyni dane dzieło twórczym?
leży, co ostatecznie nazwiemy twórczym Jeśli nowość jest cechą ciągłą, a nie dycho-
dziełem. tomiczną, czy ciągły jest również atrybut
twórczości, który przypisujemy niektórym
Kategoria nowości wydaje się względna
wytworom? Czy coś może być „trochę
w samej swej istocie, ponieważ coś jest no-
twórcze", jeśli jest tylko „trochę nowe"?
we lub stare tylko w odniesieniu do cze-
goś, co zaistniało wcześniej lub w innych Osobny problem to wytwory nowe
okolicznościach. Inaczej mówiąc, nowość z punktu widzenia indywidualnego czło-
jest cechą ciągłą, a nie dychotomiczną, mo- wieka, ale nie nowe w ogóle. Gdyby ktoś
na nowo, nic nie wiedząc o trygonometrii, atrybut twórczości, ponieważ w myśl

odkrył prawo Pitagorasa, stworzyłby coś wstępnej definicji, którą przyjęliśmy,
nowego tylko dla siebie. Czy takie „od- twórcze jest to, co nowe i wartościowe.
krycie" byłoby twórcze? Przykład jest
fikcyjny i mało prawdopodobny, ale weź-
my pod uwagę wytwory dziecięce. Dzieci 1.1.1.2.
bardzo często samodzielnie wymyślają Rodzaje wartości i domeny
coś, co w sensie społecznym nie jest no- twórczości
we. A jednak skłonni jesteśmy nazwać te-
go rodzaju aktywność twórczością, może Inne, ale nie mniej poważne problemy
z zastrzeżeniem, że jest to twórczość swo- czekają nas w związku z drugą niezbędną
ista, bo dziecięca lub „niedojrzała". Z psy- cechą twórczego dzieła, czyli wartością.
chologicznego punktu widzenia różnica Każdy twórczy produkt musi być warto-
między aktywnością polegającą na two- ściowy, ale nie każdy w ten sam sposób.
rzeniu dzieł nowych w sensie społecznym „Wartościowy" oznacza bowiem „zawie-
i w sensie indywidualnym może nie być rający w sobie jakąś wartość", a wartości
znacząca. Dla psychologa liczą się bo- są różnego rodzaju i różnej miary. Z inte-
wiem procesy psychiczne i osobowość resującego nas punktu widzenia istotne
człowieka jako podmiotu owej aktywno- są cztery grupy wartości, odpowiadające
ści, a nie to, czyjej wytwory są nowe dla czterem sferom twórczej aktywności
innych członków społeczności. Podobnie człowieka.
myśli pedagog, dla którego ważne jest Wartości poznawcze związane są
rozwijanie twórczego potencjału człowie- z poszukiwaniem prawdy i poszerzaniem
ka, a nie to, czy skutki użycia owego po- jej obszaru. Osoba poszukująca prawdy
tencjału wnoszą coś nowego do nauki, konstruuje nowe teorie naukowe, organi-
sztuki czy kultury. Oczywiście wychowa- zuje wyprawy i ekspedycje poszukiwaw-
nie dla twórczości zakłada, mniej lub cze albo projektuje eksperymenty badaw-
bardziej oficjalnie, że rozwój indywidual- cze. Tworzenie wartości poznawczych
nych zdolności twórczych zaowocuje jest charakterystyczne dla twórczo-
w przyszłości dojrzałymi dziełami twór- ści naukowej, choć pisarze i artyści rów-
czymi, wnoszącymi coś nowego i warto- nież mogą być motywowani dążeniem
ściowego do sztuki, nauki lub innych do uchwycenia i przekazania prawdy.
dziedzin kultury. Jednak w momencie W każdym razie niektóre wytwory ak-
planowania i realizacji oddziaływań tywności ludzkiej są wartościowe dlatego,
w zakresie pedagogiki twórczości założe- że ukazują nam prawdę o świecie i o czło-
nie takie nie jest najważniejsze i nie ma wieku; jeśli w dodatku są to wytwory no-
większego znaczenia. we, zasługują na miano twórczych.
Biorąc pod uwagę wymienione argu- Wartości estetyczne są związane
menty, musimy uznać, że atrybut nowości z poszukiwaniem i tworzeniem piękna.
jest w najwyższym stopniu względny, co Wytwory wartościowe estetycznie stano-
wynika z samej treści tego pojęcia. W ta- wią głównie domenę działalności arty-
kim razie względny musi być również stów, twórców sztuki, poetów i pisarzy.
PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.p

Jednak i w twórczości naukowej lub wy- projektantów i inżynierów. Jeśli to, co ro-
nalazczej można odnaleźć wątki estetycz- bią, jest nie tylko użyteczne, ale i nowe,
ne, teorie naukowe bywają bowiem mniej zasługuje na miano twórczego dzieła.
lub bardziej „ładne", choć przede wszyst- Wartości etyczne związane są z po-
kim powinny być prawdziwe. W każdym szukiwaniem i tworzeniem dobra. Osoba
razie osoba dążąca do piękna motywowa- motywowana poszukiwaniem i two-
na jest nie tyle chęcią odkrycia prawdy, rzeniem takich wartości angażuje się
ile pragnieniem stworzenia czegoś, co w przedsięwzięcia mające na celu po-
jest ładne. To „coś" ma albo postać mate- mnożenie dobra. Jeśli jej działania no-
rialną (obraz, rzeźba), albo niematerial- szą zarazem znamiona nowości, można
ną (utwór muzyczny lub taneczny). mówić o twórczości w sferze etycznej.
Czymś pośrednim jest utwór literacki Przykładem tego rodzaju twórczości mo-
- ma on swój materialny nośnik w posta- że być założenie instytucji charytatywnej
ci druku lub rękopisu, ale jego sens, isto- lub fundacji, założenie zgromadzenia za-
ta i rzeczywista wartość wykraczają poza konnego lub aktywność o charakterze
ów nośnik, istniejąc ponad nim. To samo politycznym. Jeśli politykę rozumie się
można powiedzieć o kompozycji muzycz- jako działanie na rzecz dobra wspólnego,
nej lub jakimkolwiek dziele artystycz- a nie tylko jako walkę o władzę, można
nym, zapisanym według konwencjonal- niewątpliwie podać przykłady twórczości
nej notacji. w tej sferze. W odróżnieniu od działalno-
Wartości pragmatyczne dotyczą ści naukowej, artystycznej lub wynalaz-
warunków życia codziennego, a dążenie czej ten rodzaj twórczości nie jest po-
do nich i poszerzanie ich zakresu stanowi wszechnie uznany, wydaje się jednak, że
domenę wynalazców. Dzięki twórczości mamy tu do czynienia z ważną, słabo
wynalazczej żyjemy dziś lepiej, wygodniej rozpoznaną domeną twórczej aktywno-
i bezpieczniej niż kiedykolwiek dawniej. ści człowieka.
Ale też żyjemy inaczej, ponieważ wyna-
lazki - ułatwiając nam życie, podnosząc Tabela 1.1
jego jakość, uwalniając nas od chorób Cztery domeny twórczości, wyróinfone ie względu m rodzaj
- przynoszą nowe problemy, często nieza- wartości i dominujący cel oktywnośa twórcy
mierzone, a nawet nieprzewidziane. Wy-
nalazcy szczepionek i innych środków Grupa Cel Domena
wartości twórczości
przedłużających życie nie przewidzieli, że
Wartości Prawda Nauka
w wyniku ich działalności - niewątpliwie poznawcze
wartościowej z pragmatycznego punktu
widzenia - powstały poważne problemy, Wartości Piękno Sztuka
estetyczne
związane ze znacznym wydłużeniem śre-
dniego okresu życia człowieka, które Wartości Użyteczność Wynalazczość
pragmatyczne
wymagają nowych odkryć, wynalazków
i postępów medycyny. W każdym razie Wartości Dobro Działalność
tworzenie wartości pragmatycznych sta- etyczne publiczna
(np. polityka)
nowi domenę działalności wynalazców,
Tabela 1.1 zawiera zestawienie, które padkach różne, choć brak nam empirycz-
łączy cztery grupy wartości z dominują- nej wiedzy na ten temat. Pewne światło
cym w odniesieniu do każdej grupy celem na te zależności może rzucić dyskusja wo-
działania ludzi lub instytucji i z typową kół postmodernizmu, rozumianego jako
domeną aktywności twórczej. Cztery gru- wolność wyboru konwencji i języka twór-
py wartości opisano wcześniej. Celem lu- czości, pluralizm wartości i krytycyzm
dzi realizujących wartości jakiegoś rodza- wobec wcześniejszego dorobku intelektu-
ju jest poszukiwanie prawdy, piękna, alnego ludzkości. Pojawia się jednak py-
użyteczności lub dobra. Typowe domeny tanie, na które nie znamy odpowiedzi,
twórczości to nauka, sztuka, wynalaz- czy swoistość dzieł wyrosłych na gruncie
czość i działalność publiczna. Trzeba jed- postmodernizmu wynika z filozoficznej
nak pamiętać, że chodzi o domeny ty- postawy negowania obiektywnego istnie-
powe, ponieważ twórczy uczony może nia wartości, czy też z przyczyn natury
realizować wartości poznawcze, ale rów- społecznej lub historycznej. Psychologia,
nież estetyczne, etyczne, a nawet użytko- zwłaszcza zorientowana empirycznie,
we, twórczy artysta - wartości estetycz- niewiele ma tutaj do powiedzenia.
ne, ale także poznawcze i pragmatyczne Nie ulega natomiast wątpliwości obiek-
(np. w wypadku projektowania), a wyna- tywny, łatwo sprawdzalny fakt bardzo
lazca - pragmatyczne, ale również etycz- znacznego zróżnicowania postaw i prze-
ne i estetyczne. Dlatego typologii, propo- konań ludzi na temat tego, co jest, a co
nowanej w tabeli 1.1, nie należy rozumieć nie jest wartościowe. Mamy tu do czynie-
zbyt ściśle. nia z relatywizacją zarówno historyczną,
Jeśli aktywność twórczą człowieka jak też społeczno-kulturową i polityczną.
wiążemy tak ściśle z wartościami, poja- Historycznie zmienne były na przykład
wia się pytanie o pochodzenie wartości losy takich wartości, jak wolność, rów-
i sposób ich istnienia. Są to zagadnienia ność lub prawa człowieka. Idea równo-
filozoficzne, których nie będziemy tu dys- ści wszystkich ludzi wobec prawa jest
kutować, choć nie są one bez znaczenia niezwykle świeża z historycznego punk-
również dla psychologicznej analizy zja- tu widzenia, bo narodziła się dopiero
wiska twórczości. Nie można bowiem w okresie Oświecenia, a usankcjonowano
wykluczyć, że przebieg i wynik procesu ją w wyniku kilku znaczących wydarzeń
twórczego zależy od tego, czy wartości historycznych, głównie Rewolucji Fran-
uzna się za istniejące obiektywnie, nie- cuskiej i uchwalenia Konstytucji Stanów
zależnie od podmiotu, czy też za coś, co Zjednoczonych. Twórczość sama w sobie
jest pochodną aktywności podmiotu lub jest dobrym przykładem historycznej
wręcz wytworem indywidualnego umy- zmienności wartości, ponieważ zaczęto ją
słu. Jeśli ktoś uważa, że wartości istnieją cenić dopiero wraz z Romantyzmem (Ta-
obiektywnie, będzie się starał je rozpo- tarkiewicz, 1975). Wcześniej ceniono ra-
znać i pomnożyć, a jeśli uważa, że sam czej rzemiosło lub mistrzostwo, ale nie
jest źródłem wartości, będzie usiłował je twórczość. Oczywistym przykładem hi-
kreować. Przebieg i skutki procesu twór- storycznego uwarunkowania wartości są
czego będą przypuszczalnie w obu wy- niektóre wynalazki i usprawnienia. Nikt

w tej chwili nie uzna nowego sposobu grupa społeczna w określonym czasie
ręcznego dokonywania obliczeń trygono- historycznym uznaje jakiś wytwór za wy-
metrycznych za coś wartościowego, choć starczająco nowy i wartościowy, aby go
przed epoką komputerów taki wynalazek nazwać twórczym, a jego autora - twórcą.
miałby niewątpliwie dużą wartość prak- Inna grupa społeczna może mieć zupełnie
tyczną i szerokie zastosowanie. inne zdanie na temat nowości i wartości
Relatywizacja wartości stanie się je- tegoż wytworu; ta sama grupa może rów-
szcze bardziej widoczna, jeśli przyjmie się nież mieć inne zdanie na ten temat
kryteria społeczno-kulturowe i politycz- - wcześniej lub później w stosunku do wy-
ne. Nowy rodzaj broni może być bardzo różnionego okresu. Znaczy to, że ten sam
użyteczny dla agresywnego reżimu lub wytwór może funkcjonować jako dzieło
dla grupy terrorystycznej, ale nie dla twórcze lub nie, w zależności od tego, kto
potencjalnych ofiar. Zmiana ustroju poli- i kiedy dokonuje oceny jego nowości i war-
tycznego i gospodarczego w Polsce przy- tości. Oczywiście ocen tych zwykle nie do-
niosła zmiany w zakresie wartości użyt- konuje cała społeczność w bezpośrednim
kowych. Na przykład nikt już dzisiaj osądzie. Zwykle uczestniczą w tym proce-
nie obmyśla sposobu zaopatrzenia wsi sie rozmaici pośrednicy: krytycy, recen-
w sznurek do snopowiązałek lub w napo- zenci, właściciele galerii, mecenasi sztuki,
je chłodzące. Pojawiły się za to inne pro- sponsorzy itp. Sprawy te należą już do za-
blemy, związane zwłaszcza z bezrobociem gadnień badanych przez społeczną psy-
i marketingiem. Tak więc uznanie czegoś chologię twórczości i będą przedmiotem
za wartościowe zależy od kontekstu his- rozważań w rozdziale siódmym. W tym
torycznego, kulturowego, społecznego miejscu wystarczy konkluzja, że społecz-
lub politycznego. Relatywizacji ulega tym ność - bezpośrednio lub z udziałem pośre-
samym decyzja dotycząca tego, czy jakieś dników - dokonuje ocen i uznaje coś za
dzieło jest twórcze, ponieważ cechę im- bardzo twórcze, mniej twórcze lub zupeł-
manentną twórczego dzieła stanowi jego nie nietwórcze, ale nie raz na zawsze, tyl-
wartość, a ta jest czymś względnym. ko w konkretnym kontekście społecznym
i historycznym.
Definicja Steina początkowo budziła
1.1.1.3. - i nadal budzi - żywy sprzeciw ze
względu na daleko posunięty relatywizm
Definicja Morrisa I. Steina oceny dzieł twórczych. Większość ludzi
wolałaby mniej relatywistyczne stanowi-
Biorąc pod uwagę relatywny charakter sko, zgodnie z którym coś jest lub nie jest
nowości i wartości, przyjmujemy kla- twórcze niezależnie od czyjegoś osądu,
syczną definicję Steina (1953), głoszącą, z natury rzeczy subiektywnego i opartego
że „twórczość to proces prowadzący na zmiennych kryteriach. Jednak uważ-
do nowego wytworu, który jest ak- na analiza problemu, uwzględniająca re-
ceptowany j a k o użyteczny lub do latywność nowości i wartości, prowadzi
\
p r z y j ę c i a ^ a jPeî^j grupy w pew- wielu badaczy problemu do wniosku, że
nym ofcrejpiteg'.. definicji jakaś nie ma lepszej definicji twórczego dzieła.
Warto ją więc przyjąć ze względów meto- stały się „do przyjęcia" dopiero po śmierci
dologicznych, to jest wobec niemożności ich autora? Być może interpretacja,
zaproponowania definicji mniej relatywi- w myśl której dzieła przybierają atrybut
stycznej. twórczości w wyniku oceny społecznej,
Definicja Steina zasługuje na uwagę jest nadmiernie relatywistyczna i wątpli-
nie tylko ze względów metodologicznych wa z ontologicznego punktu widzenia. Nie
- ważna jest także jej treść. Można ją bo- można jednak wykluczyć, że ludzkie wy-
wiem zinterpretować w ten sposób, że oce- twory są „do przyjęcia" - poznawczo,
na społeczna nie tyle rozpoznaje twórcze estetycznie, pragmatycznie lub etycznie -
dzieła, ile je tworzy. W myśl takiej in- tylko w odniesieniu do określonej epoki
terpretacji pewne wytwory stają się historycznej i grupy społecznej.
twórcze, ponieważ są „do przyjęcia" dla Dalsza radykalizacja tego toku rozu-
pewnej grupy w pewnym okresie, ale mowania zaprowadzi nas do tak zwanego
przestąją być twórcze, jeśli grupa zmie- stanowiska atrybucyjnego (Kasof, 1995),
ni zdanie. Tak więc twórczość nie byłaby zgodnie z którym twórczość jest cechą
trwałym i obiektywnie istniejącym atry- przypisywaną pewnym wytworom w wy-
butem pewnych wytworów. Przeciwnie, niku mniej lub bardziej systematycznych
stanowiłaby atrybut powoływany do ist- analiz, a niekiedy wręcz na podstawie su-
nienia dzięki pozytywnej ocenie społecz- gestii, stereotypu lub efektu „halo" 2 .
nej, ale byłby to zarazem atiybut spycha- Kasof przytacza obszerny materiał dowo-
ny w niebyt, jeśli ocena uległaby zmianie. dowy, ilustrujący działanie tych mechani-
Tego rodzaju stanowisko zakłada określo- zmów. Wiadomo na przykład, że recenzje
ną ontologię dzieł twórczych, postulującą artykułów naukowych są mniej korzystne
specyficzny - przejściowy, nietrwały - spo- w odniesieniu do autorów nieznanych
sób istnienia interesującej nas cechy. niż w wypadku autorów o uznanej po-
Taka interpretacja definicji Steina sta- zycji w środowisku; jeśliby eksperymen-
wia w szczególnym świetle dzieła zapo- talnie podmienić nazwiska autorów, te
mniane przez potomnych, choć cenione same teksty mogłyby uzyskać zupełnie
przez współczesnych autorowi, a także od- różne oceny, i to nawet w wypadku do-
wrotnie - dzieła zdobywające uznanie po świadczonych recenzentów. Podobne
długim czasie, często po śmierci autora. efekty stwierdzono w odniesieniu do oce-
Pojawia się pytanie, czy zapomniane dzie- ny utworów artystycznych, zwłaszcza wy-
ła nigdy nie były twórcze, a ludzie współ- konania dzieł muzycznych. Psychologo-
cześni autorowi po prostu mylili się w ich wie, którym bliskie jest atrybucyjne
ocenie, czy też były kiedyś twórcze, ale ujęcie twórczości, zdają się sądzić, że
przestały takie być, ponieważ stały się twórcze jest to - i tylko to - co nam się
„nie do przyjęcia" w nowej epoce? Analo- takie wydaje. Nie negując występowania
giczne pytanie dotyczy dzieł na nowo od- wymienionych efektów (to jest sugestii,
krytych lub późno docenionych: czy były
one zawsze twórcze, tylko niedocenione 2 Efekt „halo", zwany inaczej efektem aure-
przez współczesnych, czy też zaczęły być oli, polega na tym, że na podstawie jednej cechy
(np. urody) wnioskujemy o innych cechach da-
twórcze w pewnym momencie, ponieważ nej osoby (np. inteligencji, uczciwości).

stereo typizacji i efektu „halo"), należy sprowadza się do pytania, czy jest ona ce-
stwierdzić, że nie wyjaśniają one w wy- chą wyjątkową i rzadką, czy też raczej
czerpujący sposób problemu oceny dzieł cechą powszechnie występującą. Zwolen-
twórczych. nicy podejścia elitarnego uważają, że
0 twórczości można mówić tylko w od-
niesieniu do wybitnych umysłów, zdol-
1.1.2. nych do tworzenia dzieł o bardzo dużej
wartości i odpowiednio dużej dawce no-
Twórczość jako cecha osoby wości. Chodzi zatem o twórców, których
dzieła wnoszą coś istotnego do rozwoju
Twórczość w tym znaczeniu to zdolność kultury, nauki, sztuki lub wynalazczości
osoby do produkowania wytworów, cha- 1 są powszechnie uznane, podziwiane lub
rakteryzujących się koniunkcją dwóch wykorzystywane. W pracach psycholo-
cech: nowości i wartości. Aby uniknąć nie- gów inspirowanych podejściem elitar-
porozumień, związanych z wieloznaczno- nym mówi się więc czasem o „geniuszu"
ścią słowa „twórczość", coraz częściej (Simonton, 1988a; 1988b), a metodolo-
używa się w tym wypadku terminu „kre- gia tych prac polega albo na analizie wy-
atywność". wiadów z uznanymi twórcami (Csik-
Kreatywność przejawia się zwykle szentmihalyi, 1996), albo też na analizie
w jakiejś formie obserwowalnego zacho- faktów historyczno-biograficznych (Si-
wania, polegającego na produkcji nowych monton, 1984).
i wartościowych wytworów (np. wier- Zwolennicy podejścia egalitarnego
szy, utworów literackich, dowcipów ka- natomiast sądzą, że każdy człowiek jest
baretowych), przy czym niekiedy wy- twórczy, choć nie każdy w jednakowym
tworem może być samo zachowanie stopniu. Twórczość w tym ujęciu jest ce-
(np. w wypadku twórczości choreograficz- chą jak każda inna, na przykład inteli-
nej). Zdolność do produkowania nowych gencja, ekstrawersja lub poziom lęku.
i wartościowych wytworów nie jest, rzecz Psychologia nie dzieli ludzi na inteligent-
jasna, tożsama z zachowaniem, ponieważ ną mniejszość i nieinteligentną więk-
składają się na nią procesy poznawcze szość; nie dokonuje też podobnych dycho-
i cechy indywidualne danej osoby; jednak tomizacji w odniesieniu do innych cech
jakiś rodzaj ekspresji jest niezbędnym wa- intelektualnych (zdolności werbalnych,
runkiem stwierdzenia twórczości, rozu- pamięciowych itd.). Również o cechach
mianej jako atrybut osoby. osobowości sądzi się obecnie, że są one ra-
czej ciągłe niż dychotomiczne. Dlaczego
więc twórczość miałaby być wyjątkiem
1.1.2.1. wśród cech indywidualnych człowieka?
Dlaczego tylko w odniesieniu do tej cechy
Twórczość przez małe „t" mielibyśmy stosować zarzucone już gdzie
indziej podejście typologiczne, zgodnie
Podstawowy problem związany z poję- z którym pewne właściwości ludzkie są ja-
ciem twórczości jako cechy indywidualnej kościowo odmienne od innych, a ponadto
charakteryzują się niewielką częstotliwo- duże „T" (czego dowodem jest chociażby
ścią występowania? fakt, że wytwory dziecięce nie są wysta-
Pytania retoryczne nie są najlepszym wiane w „prawdziwych" muzeach lub ga-
argumentem w dyskusji naukowej, spró- leriach), stanowią one ważną przesłankę
bujmy więc przytoczyć argumenty bardziej rozwoju, i to nie tylko rozwoju dojrzałych
nośne. Często przywołuje się na przykład zdolności twórczych, ale rozwoju w ogóle.
argument, że twórczość - podobnie jak Tak więc z perspektywy psychologii roz-
wolność, poczucie bezpieczeństwa i inne wojowej egalitarne ujęcie twórczości jest
zjawiska psychiczne o pozytywnej kono- nadzwyczaj przydatne.
tacji - jest nieodłącznym atrybutem oso- Trzeci argument jest natury pedago-
by ludzkiej. Tak właśnie uważają przed- gicznej. Jeśli przyjmiemy, że twórczość
stawiciele psychologii humanistycznej jest cechą powszechnie występującą, choć
(np. Rogers, 1959), choć trudno oprzeć niejednakowo rozwiniętą, możemy stoso-
się wrażeniu, że jest to raczej postulat wać rozmaite techniki rozwijania twór-
ideologiczny niż twierdzenie naukowe. czości, wspomagania twórczego rozwoju,
Inny argument jest natury rozwojowej: treningu umiejętności twórczych i tak da-
małe dziecko przejawia wiele zacho- lej. Trening twórczości (Nęcka, 1989) jest
wań oryginalnych, a ponadto dostosowa- dość często wykorzystywany w różnych
nych do okoliczności i trafnie rozwiązują- dziedzinach życia społecznego. Nie było-
cych jakiś problem. Dobrym przykładem by takich treningów, gdybyśmy uważali,
jest tak zwana twórczość lingwistyczna że twórczość jest cechą elitarną i bardzo
(Chomsky, 1957), czyli zachowania wer- rzadką, ponieważ - po pierwsze - nie by-
balne dzieci, polegające na trafnym uży- libyśmy w stanie dotrzeć do potencjal-
ciu przez nie wyrażeń językowych dzięki nych uczestników treningu, a po drugie
samodzielnemu opanowaniu ogólnej re- - nie wierzylibyśmy, że taki trening może
guły gramatycznej. Zachowanie tego ro- cokolwiek zmienić. Z tezą o elitarnej na-
dzaju nie wnosi niczego istotnego do nau- turze twórczości idzie bowiem w parze
ki czy kultury; twórczość lingwistyczna przekonanie, że jest ona cechą wrodzoną,
często zresztą prowadzi do błędów języko- niepodatną na jakiekolwiek oddziaływa-
wych - jak wtedy, gdy dziecko tworzy re- nia treningowe i stymulacyjne.
gularne, choć niepoprawne formy liczby Czwarty argument pochodzi z badań
mnogiej (np. Jeden człowiek - dwa czło- prowadzonych w ramach psychologii po-
wieki"). Z punktu widzenia rozwoju inte- znawczej i kognitywistyki. Z badań tych
lektualnego małego dziecka aktywność wyłania się idea jedności procesów po-
tego rodzaju stanowi jednak osiągnięcie znawczych, to znaczy braku jakościowych
spełniające indywidualne kryteria nowo- różnic między poznaniem twórczym a po-
ści i wartości. Do tego trzeba dodać twór- znaniem biorącym udział w wykony-
czość dziecięcą w znaczeniu zbliżonym do waniu rutynowych, codziennych zadań
twórczości „dorosłej" lub dojrzałej. Dziec- (ramka 1.1). Różnica sprowadza się ra-
ko rysuje, maluje, lepi, układa wierszyki czej do celu, któremu podporządkowane
i tak dalej, i chociaż wytwory tego rodza- są procesy poznawcze (Perkins, 1981), al-
ju nie noszą znamion twórczości przez bo też do szczególnego sposobu przebiegu

owych procesów (Nęcka, 1992). Nie brak sie zdolności twórczych, jeśli nie można
też poglądów, że różnic nie ma w ogóle, ich wytłumaczyć jakościowymi różnicami
a jakościowo swoista twórczość, rozumia- w zakresie procesów poznawczych. Wska-
na jako działalność genialnych umysłów, zać można, rzecz jasna, na cechy osobo-
jest mitem (Weisberg, 1986). Oczywiście, wości, czynniki motywacyjne, wpływy ze-
zawsze pozostaje problem, jak wyjaśnić wnętrzne, czy wreszcie przypadek. Nie są
olbrzymie różnice indywidualne w zakre- to jednak odpowiedzi rozstrzygające.
Ramka 1.1
Twórczość „przyziemna"
Szczególnie interesujące stanowisko w dyskusji nad egalitarnym ujęciem twórczo-

ści przedstawili dwaj kognitywiści: Barsalou i Prinz (1997). Autorzy wprowadzili
pojęcie twórczości „przyziemnej" (mundane creatwity), odróżnianej od twórczości
wyjątkowej (acceptional). O ile twórczość wyjątkowa wprowadza zasadnicze zmia-
ny w życiu całych społeczności, o tyle twórczość przyziemna ma wymiar indywidu-
alny, choć nie mniej ważny. Polega bowiem, jak każda twórczość, na produkowaniu
nowości, to znaczy nowych form zachowania, służących lepszemu przystosowaniu
jednostki do otoczenia. „Choć twórczość wyjątkowa jest bardziej «błyskotliwa»
(flashier) z kulturowego, historycznego i naukowego punktu widzenia, twórczość
przyziemna to prawdziwy koń roboczy, który odpowiada za większość ludzkich osią-
gnięć i sprawia, że twórczość wyjątkowa jest w ogóle możliwa" (s. 267-268).
Barsalou i Prinz wyróżniają trzy formy twórczości przyziemnej. Pierwsza pole-
ga na produktywności, rozumianej jako zdolność do wytwarzania nieskończonej
liczby wytworów, głównie symbolicznych. Autorzy odwołują się tutaj do wprowa-
dzonego przez Chomsky'ego (1957) pojęcia twórczości lingwistycznej, choć roz-
szerzają je na inne rodzaje aktywności poznawczej. Uważają, że produktywność
polega w istocie na tym, że skończona liczba reprezentacji (np. symboli, słów)
umożliwia - dzięki kombinacjom i zasadzie rekursji - tworzenie nieskończonej
liczby struktur (np. zdań). Druga forma twórczości przyziemnej to tworzenie po-
znawczych reprezentacji świata w postaci sądów (propositions). Każda sytuacja
może być reprezentowana w umyśle w postaci rozlicznych sądów, różniących się
składnią i zawartością, a zatem w różny sposób oddających sens sytuacji, albo
też podkreślających różne jej aspekty. Tworzenie tego rodzaju reprezentacji jest
aktywnością twórczą, ponieważ spostrzegany stan rzeczy można opisać na nie-
skończenie wiele sposobów, a każdy opis wymaga konstruowania w umyśle od-
powiednich struktur poznawczych.
Trzecia forma twórczości przyziemnej polega na tworzeniu i wykorzystywaniu
plastycznych form reprezentacji obiektów. Chodzi raczej o reprezentację obrazo-
wą niż pojęciową, ponieważ symbole obrazowe są modalne, to znaczy modyfikacga
Ramka 1.1 cd.
symbolu odpowiada modyfikacji reprezentowanego obiektu. Wyobrażenie stołu

przeciętego na pół odpowiada w istocie dwóm częściom stołu, podczas gdy prawa
połowa słowa „stół" (czyli „ół") nie odpowiada niczemu. Nawet bardzo subtelne
zmiany reprezentacji obrazowych odpowiadają zmianom w obiektach reprezento-
wanych. Na skutek tej zmienności człowiek jest w stanie dostroić swe reprezenta-
cje do cech konkretnego otoczenia lub do indywidualnych cech własnego aparatu
percepcyjnego. Dzięki temu możliwa jest plastyczność reprezentowania świata
w umyśle, z wszystkimi kreatywnymi konsekwencjami tego stanu rzeczy.
Pojęcie twórczości przyziemnej może się wydawać dziwaczne, a nawet wewnę-
trznie sprzeczne. Wielu psychologów poznawczych i kognitywistów podziela za-
pewne argumenty Barsalou i Prinza o produktywności, plastyczności i kreatyw-
nym charakterze reprezentacji poznawczych, konstruowanych w umyśle
każdego człowieka. Ale być może właściwym wnioskiem płynącym z tych obser-
wacji byłoby stwierdzenie, że poznawanie jest w swej istocie zjawiskiem twór-
czym, to znaczy polegającym na produktywnym i plastycznym wytwarzaniu no-
wości. Stwierdzenie, że umysł ludzki jest twórczy ze swej natury, byłoby, być
może, bardziej wskazane niż wprowadzenie i używanie kontrowersyjnego, choć
interesującego pojęcia twórczości „przyziemnej".
Nie można też pominąć argumentu me- wylosowanej próbce. Narażamy się jednak
todologicznego. Gdyby twórczość była na zarzut, że to, co badamy, nie ma nic
atrybutem nielicznych, wybitnych jedno- wspólnego z „prawdziwą" twórczością.
stek, mielibyśmy duże problemy z jej bada- Dyskusję na temat elitarnego lub ega-
niem. Pominąwszy trywialne problemy litarnego rozumienia twórczości można
z dostępem do osób badanych, pojawiłyby przeformułować wychodząc od pytania,
się kwestie reprezentatywności próbki i jej czy w ogóle może istnieć twórczość przez
losowego doboru. Do tego dochodzi częsta małe „t". Problem nie sprowadza się jed-
u osób wybitnie twórczych niechęć do nak - j a k sądzi Csikszentmihalyi (1996)
udziału w badaniach nad „istotą twórczo- - do kwestii, czy subiektywny osąd auto-
ści", niekiedy motywowana przekonaniem ra wystarczy, aby jakiś wytwór zasługi-
o niemożliwości dotarcia do owej istoty za wał na miano twórczego. Wydaje się, że
pomocą metod psychologii czy w ogóle ja- egalitarny punkt widzenia oznacza tylko
kiejkolwiek nauki empirycznej. Na taki ar- tyle, że - zarówno w odniesieniu do ludzi,
gument powołał się na przykład Czesław jak też do ich wytworów - twórczość
Miłosz, odmawiając udziału w badaniach jest cechą ciągłą, to znaczy może wy-
prowadzonych przez Csikszentmihalyi stępować w różnym nasileniu, od mini-
(1996). Przyjmując podejście egalitarne, malnego, wręcz zerowego, do bardzo du-
unikamy tych problemów, możemy bo- żego, właściwego genialnym dziełom i ich
wiem badać procesy twórcze na dowolnie autorom. W każdym wypadku jednak ja-

kieś elementy społecznego osądu, czy też wymyślił niczego nowego i zarazem war-
jakieś procedury stwierdzające wartość tościowego (Nicholls, 1972). Kreatywność
wytworu wydają się niezbędne. Z faktu, w tym znaczeniu byłaby zdolnością czysto
że kreatywność jest cechą powszechnie potencjalną, z różnych powodów niezrea-
występującą, nie wynika bowiem, aby lizowaną w postaci wytworów spełniają-
miała być złudzeniem. cych kryteria nowości i wartości.
Egalitarny punkt widzenia nie ozna- Stanowisko, zgodnie z którym można
cza też negacji istnienia wybitnych dzieł mówić o twórczości bez dzieł, jest dość
ani lekceważenia wkładu ich autorów. typowe dla przedstawicieli psychologii
Oznacza jedynie, że wybitnym twórcom humanistycznej. Na przykład Abraham
przypisuje się tę samą zdolność do wy- Maslow (1954, 1959, 1967) wprowadził
twarzania nowych i wartościowych dzieł, pojęcie twórczości w zakresie samoreali-
co każdej jednostce ludzkiej; różnica pole- zacji (self-actualized creatwity). Według
ga na tym, iż w wypadku ludzi genial- Masłowa, osoba ciągle rozwijająca się,
nych zdolność ta jest szczególnie dobrze zdrowa psychicznie, szczęśliwa, akceptu-
rozwinięta. Zwróćmy przy tym uwagę, że jąca samą siebie i doświadczająca rzeczy-
inne zdolności ludzkie nie budzą pod tym wistości w niezwykły sposób, zasługuje
względem tak wielkich kontrowersji. na miano osoby twórczej mimo braku
Uznając oczywisty fakt, że każdy czło- dzieł o uznanej wartości. Samorealizacja
wiek (z wyjątkiem niepełnosprawnych) miałaby zatem twórczy wymiar z samej
umie biegać, nie sądzimy tym samym, że swej istoty: osoba samorealizująca się,
każdy człowiek może przebiec 100 me- czyli rozwijająca tkwiące w niej możliwo-
trów w czasie krótszym niż 10 sekund. ści, jest przez to kreatywna, ponieważ
W każdej dziedzinie ludzkiej aktywności proces samorealizacji jest z definicji twór-
istnieje olbrzymie zróżnicowanie między- czy. Czym innym jest, zdaniem Masłowa,
osobnicze, ale tylko niektóre jednostki - talent twórczy w określonej dziedzinie
zazwyczaj bardzo nieliczne - uzyskują (.special-talent creatwity), na przykład
poziom mistrzowski. Egalitarny punkt w konkretnej dyscyplinie naukowej lub
widzenia sprowadza się do przekonania, artystycznej, który zresztą charakte-
że twórczość nie stanowi pod tym wzglę- ryzuje ludzi twórczych w pierwszym
dem żadnego wyjątku. znaczeniu, czyli samorealizujących się.
Twórczość w zakresie samorealizacji by-
łaby zatem przesłanką rozwoju lub wa-
1.1.2.2. runkiem istnienia twórczości w kon-
kretnej dziedzinie, ale nie warunkiem
Twórczość bez dzieł wystarczającym.
Nasuwa się pytanie, dlaczego oso-
Drugi problem, związany z pojęciem twór- by twórcze w szerokim znaczeniu (sa-
czości jako cechy indywidualnej, sprowa- morealizujące się) nie zawsze osiągają
dza się do pytania, czy można mówić etap twórczości w wąskim znaczeniu,
o twórczości bez dzieł, a więc czy można przejawiającej się w określonej dzie-
nazwać kreatywnym kogoś, kto nigdy nie dzinie i owocującej uznanymi dziełami.
W odpowiedzi zwykle wskazuje się na sługuje na miano osoby kreatywnej, mi-

przeszkody, które ograniczają rozwój moż- mo że niczego nowego i wartościowego
liwości tkwiących w człowieku (Adams, do tej pory nie wymyślił - ponieważ ana-
1978; Davis, 1981; Nęcka, 1987). Wiele logicznie zachowują się osoby o uznanej
z tych przeszkód wypływa ze społecznych pozycji i wybitnych osiągnięciach. Co
i emocjonalnych uwarunkowań aktywno- więcej, istnieją powody, aby sądzić, że
ści twórczej, choć bywają też bariery czy- wybitne osiągnięcia twórcze następują
sto poznawcze. Dlatego o kimś, kto jest właśnie w wyniku podjęcia i kontynuo-
obdarzony zdolnościami i umiejętnościa- wania tego rodzaju aktywności, co ozna-
mi niezbędnymi w aktywności twórczej, cza, że istotnie jest ona aktywnością po-
ale nie może ich wykorzystać, na przy- tencjalnie twórczą.
kład z powodu konformizującej presji Przyjmijmy zatem, że pojęcie twórczo-
środowiska, powiemy, że jest potencjalnie ści bez dzieł ma psychologiczny sens.
twórczy, ale zahamowany pod względem Twórczość tego rodzaju polega albo na
ekspresji owego potencjału. dysponowaniu rozwiniętym, choć zaha-
Specjalnym rodzajem twórczości bez mowanym potencjałem intelektualnym,
dzieł jest tak zwana aktywność po- niezbędnym do produkowania nowych
tencjalnie twórcza, którą Kocowski i wartościowych wytworów, albo na prze-
(1991a, 1991b) określa jako aktywność, jawianiu określonych form zachowania,
która mogłaby doprowadzić do warto- które jest typowe dla dojrzałej, „prawdzi-
ściowych dzieł, gdyby ją kontynuować wej" aktywności twórczej. W obu wypad-
wystarczająco długo. Jest to bardzo inte- kach mamy do czynienia z twórczością
resujące i przydatne pojęcie, chociaż wy- jako cechą indywidualną, czyli z krea-
daje się, że kryterium czasu nie może tywnością.
być wystarczające do prawidłowego
określenia, czym jest aktywność poten-
cjalnie twórcza. Należałoby raczej wska-
1.2.
zać na charakterystyczne przejawy tego
rodzaju aktywności lub na jej typowe ro- Kryteria twórczości
dzaje. Przykładem może być zachowanie
polegające na kojarzeniu odległych fak- Zdefiniowanie pojęcia twórczości nie jest
tów lub pojęć, na dostrzeganiu analogii, tożsame z rozstrzygnięciem, co stanowi
na stawianiu pytań lub przeformułowa- jej kryterium, a więc na jakiej podstawie
niu problemu. Często tak właśnie zacho- można ją rozpoznać, stwierdzić lub zaob-
wują się dzieci i uczestnicy treningów serwować. Zastosowanie właściwych kry-
twórczości. Dlatego pojęcie aktywności teriów twórczości jest ważne przede
potencjalnie twórczej jest użyteczne wszystkim w badaniach empirycznych,
przede wszystkim w badaniach rozwojo- które wymagają trafnej operacjonalizacji
wych i podczas trenowania zdolności pojęć. Kryteria są też ważne w wypad-
twórczych. Jeśli ktoś stawia dużo pytań, ku podejmowania decyzji o uznaniu pa-
nie zadowala się powierzchownymi wy- tentów lub o przyznaniu nagród, w tym
jaśnieniami i kojarzy odległe fakty, za- - Nagrody Nobla.

1.2.1. Dean K. Simonton, świadom tych pro-

blemów, opracował oryginalną techni-
Kryteria jawne kę pomiarową, zwaną podejściem histo-
riometrycznym (Simonton, 1984, 1999).
Kryteria jawne to takie, które zdefinio- Ponieważ autor postanowił badać genial-
wano explicite i podano do publicznej nych twórców żyjących w dawnych epo-
wiadomości. Zazwyczaj są one również kach historycznych, stanął przed proble-
obiektywne, to znaczy niezależne od te- mem pomiaru cech indywidualnych tak
go, kto się nimi posługuje. specyficznie dobranej „próbki badanej".
Problem ten rozwiązał w sposób orygi-
nalny, choć dyskusyjny. Badał na przy-
1.2.1.1. kład, jak często są grywane utwory wy-
branych kompozytorów, jak często są oni
Kryteria wybitnych osiągnięć wymieniani w encyklopediach i słowni-
twórczych kach, a nawet, ile miejsca im poświęcono
w tych opracowaniach. Miary te opierają
W odniesieniu do twórczości wysokiego lo- się na założeniu, że im więcej się mówi
tu kryteria jawne to zazwyczaj obiektyw- o dawno zmarłym kompozytorze, i im
nie stwierdzalne dowody społecznego częściej się go grywa, tym wyższą trzeba
uznania dzieła lub jego autora. Mogą to mu przypisać rangę wśród innych kom-
być indeksy cytowań prac naukowych, na- pozytorów. Jednym z najciekawszych po-
kłady i liczba wydań książek, a nawet ceny mysłów Simontona było określenie ory-
aukcyjne obrazów, grafik czy rzeźb (0'Qu- ginalności melodycznej kompozytorów
in i Besemer, 1999). Badacze posługujący (Simonton, 1980, 1997). Autor wykorzy-
się tego rodzaju wskaźnikami uważają, że stał w tym celu 15 618 tematów muzycz-
o wartości dzieła najlepiej świadczą nama- nych, skomponowanych przez 479 kom-
calne dowody społecznego uznania, jakim pozytorów. Z każdego tematu wziął sześć
dzieło się cieszy. Jednak mimo obiektywi- pierwszych nut, a następnie określił
zmu i pozornie stuprocentowej trafności przejścia interwałowe między każdą parą
kryteria tego rodzaju budzą wiele wątpli- sąsiednich nut, to jest między pierwszą
wości natury metodologicznej. Na przy- a drugą, drugą a trzecią i tak dalej. W ten
kład wysoki wskaźnik cytowań może sposób był w stanie określić względną
uzyskać autor, który opublikował pracę za- częstość występowania każdego przejścia
wierającą błąd; wprawdzie inni badacze interwałowego w całej „populacji" ponad
powołują się na taką pracę, ale tylko po to, piętnastu tysięcy tematów. Uznał, że im
aby wytknąć pomyłkę. Nakłady książek rzadziej występuje dane przejście, tym
mogą zależeć od polityki wydawniczej pań- bardziej jest oryginalne. Dzięki temu
stwa, a ceny aukcyjne - od dostępności mógł określić poziom oryginalności „osób
dzieł na rynku. Ponadto tego rodzaju kry- badanych", czyli kompozytorów muzyki
teriami można się posłużyć tylko w odnie- klasycznej (por. rozdz. 7.1.5).
sieniu do niektórych autorów, niektórych Obiektj^wne wskaźniki „prawdziwej",
epok lub niektórych dziedzin twórczości. wybitnej twórczości pozwalają na gro-
madzenie coraz ciekawszych wyników, W przeciwieństwie do myślenia konwer-

zwłaszcza dzięki umiejętnie wykorzysty- gencyjnego, polegającego na poszukiwaniu
wanej metodologii historiometrycznej. Nic jednego poprawnego rozwiązania, myśle-
jednak nie dają w wypadku badań ekspe- nie dywergencyjne sprowadza się do
rymentalnych, prowadzonych zazwyczaj wytwarzania licznych pomysłów w odpo-
w duchu egalitarnego podejścia do twór- wiedzi na problem natury otwartej. Przy-
czości. Tutaj potrzebne były kryteria in- kładem używanych przez autora proble-
nego rodzaju, i takie też opracowano. mów otwartych jest zadanie wymagające
niezwykłych zastosowań zwyczajnego
przedmiotu albo zadanie, w którym trzeba
1.2.1.2. wydedukować wszelkie możliwe konse-
kwencje pewnego hipotetycznego stanu
Podejście Joya P. Guilforda rzeczy (por. ramka 1.2). Nie są to proble-
my, które można by rozwiązać, podając
Egalitarne podejście do badań nad twór- jedną poprawną odpowiedź; skłaniają one
czością jest w dużej mierze wynikiem ludzi raczej do rozbieżnych procesów my-
słynnego artykułu J. P Guilforda (1950), ślenia (dywergencji) niż do usilnego kon-
w którym zarysowano podstawowe idee centrowania się na jednym poprawnym
tego podejścia, jak też wskazano na meto- rozwiązaniu (konwergencji). Osoby bada-
dologiczne możliwości prowadzenia badań ne proszone są o podanie jak największej
psychologicznych nad twórczością. Guil- liczby rozwiązań, po czym następuje ich
ford (1978) upatruje źródeł twórczości ocena ze względu na trzy kryteria: płyn-
w tak zwanym myśleniu dywergencyjnym. ność, giętkość i oryginalność.
Ramka 1.2 ^mmmmmmmmmmm
Joy E Guilford (1978) posługiwał się w swoich badaniach obszerną 1

wymagąjących myślenia dywergencyjnego. Niektóre zadania zyskały sobie dużą
popularność i były wykorzystywane przez licznych badaczy jako tak zwane testy
myślenia dywergencyjnego. Nąjbardziej popularne zadania tego rodzaju to:
1. Test N i e z w y k ł y c h Z a s t o s o w a ń (TJnusual Uses), wymagający wymyślenia nie-
zwykłych zastosowań zwycząjnego przedmiotu, takiego jak gumka do mazania,
cegła lub młotek. Osoba badana ma kilka minut (3-5) na podanie wszystkich
przychodzących jej na myśl zastosowań, przy czym zastosowania konwencjonal-
ne są z góry odrzucane (np. gdy gumka ma służyć do poprawiania rysunków, a ce-
gła do budowania domu). W niektórych wariantach prosi się badanych o poda-
nie określonej liczby zastosowań, ria przykład sześciu.
2. Test Odległych Konsekwencji (Conseąuences), wymagający odpowiedzi na py-
tanie, co się stanie w wyniku wystąpienia jakiegoś niezwykłego stanu rzeczy.

Ramka 1.2 • • • • • • • • • ^ • ^ • • • • • • • • • • • • • • • • • • • M
Osobie badanej mówi się na przykład, że ludzie mogliby mieć nieparzystą licz-
bę kończyn albo że przeciętnie co trzeci człowiek - nie wiadomo, który - jest
Obcym (przybyszem z innej planety). Zadanie polega na tym, aby w kilka mi-
nut wypisać wszystkie możliwe konsekwencje tego stanu rzeczy.
Testy Guilforda są zakorzenione w jego teorii inteligencji jako cechy, złożonej
ze 150 cząstkowych zdolności. Mogą być jednak używane niezależnie od orygi-
nalnego kontekstu teoretycznego. Ich prostota i atrakcyjność zyskały im
olbrzymią popularność, ale też naraziły autora na krytykę. Zadania tego rodza-
ju są dość trywialne, a ich humorystyczny wydźwięk skłania wiele osób bada-
nych do wytwarzania pomysłów zupełnie absurdalnych. Jak na przykład oce-
nić pomysł, aby gumkę do mazania anihilować? Czy to się mieści w konwencji,
sugerowanej tonem postawionego pytania o niezwykłe zastosowania, czy też
jest pomysłem zupełnie pozbawionym sensu? Niektórzy badacze określąją
wskaźniki płynności, giętkości i oryginalności wyłącznie na podstawie pomy-
słów sensownych, to jest spełniających elementarne wymagania sytuacji pro-
blemowej. Mąją jednak duże kłopoty z określeniem, co jest, a co nie jest sen-
sowne w odpowiedzi na pytanie żartobliwe w formie i trywialne pod względem
treści.
Co gorsza, nie wszyscy badani w jednakowy sposób rozumieją tego rodzaju za-
dania, różnie też pojmują formułowane pod ich adresem oczekiwania. Nie-
którzy uważają, że chodzi o żart i w takim razie cokolwiek powiedzą, będzie
dobre. Inni starają się nadać swoim wypowiedziom jakiś głębszy sens, a w każ-
dym razie, podchodzą do problemu jak do poważnego zadania testowego. Na-
stawienie osoby badanej ma zapewne duży wpływ na treść i formę jej wypowie-
dzi, ale są to czynniki pozostające poza kontrolą eksperymentatora. Wynika
stąd, że testy Guilforda - jak też wiele innych tak zwanych testów twórczości
- cechują się nadmierną podatnością na działanie ukrytych wymagań sytuacji
eksperymentalnej, co obniża ich rzetelność. Wątpliwości budzi też ich trafność,
ponieważ istnieje obawa, że trywialne pytania o zastosowanie gumki do maza-
nia lub odległe konsekwencje nieparzystości kończyn wymagąją raczej dość
specyficznego poczucia humoru, a nie zdolności twórczych.
Płynność definiuje się jako łatwość słów, kojarzących się z wyrazem OWCA).
wytwarzania pomysłów, a operacjonali- Giętkość jest gotowością do zmiany kie-
zuje poprzez ich liczbę. Guilford (1978) runku myślenia; operacyjnym wskaźni-
wyróżnia kilka rodzajów płynności: słow- kiem tej zdolności może być różnorod-
ną (np. podać jak najwięcej słów zaczyna- ność pomysłów, czyli liczba kategorii, do
jących się na „L"), ideacyjną (np. wytwo- jakich można je zaliczyć. Autor wyróż-
rzyć jak najwięcej rozwiązań problemu) nia dwa rodzaje giętkości: spontaniczną,
i skojarzeniową (np. podać jak najwięcej polegającą na niewymuszonej zmianie
kierunku myślenia, i adaptacyjną, zwią- Poza tym pojawia się wątpliwość, czy
zaną z modyfikacją procesów myślenia zdolność do produkowania dużej liczby
pod wpływem konieczności dostosowania wytworów, bez wnikania w ich wartość
się do okoliczności lub warunków zada- lub przydatność, mówi nam cokolwiek
nia. Z kolei oryginalność to zdolność 0 poziomie kreatywności danej osoby.
do wytwarzania reakcji nietypowych, Odpowiedź Guilforda odwołuje się do
niezwykłych, niepowtarzalnych. Najpro- jego koncepcji myślenia dywergencyjne-
stszym kryterium oryginalności jest me- go, a także do obserwacji empirycznych.
chaniczny, łatwy do zastosowania wska- Autor uważa, że łatwość wytwarzania
źnik frekwencyjny: pomysł uznaje się za pomysłów (czyli płynność ideacyjna)
oryginalny, jeśli pojawił się tylko u okre- sprawia, iż w masie wytworów o różnej
ślonej liczby osób badanych (np. 5% lub wartości znajdą się - na zasadzie staty-
1%, lub nawet tylko u jednej osoby), choć stycznego prawdopodobieństwa - pro-
opracowano również kryteria mniej me- dukcje rzeczywiście wartościowe. Jeśli
chaniczne, polegające na wykorzystaniu ktoś wymyśla coraz to nowe rzeczy, ko-
ocen sędziów kompetentnych. niec końców wyprodukuje coś, co okaże
Łatwo zauważyć, że wymienione kry- się naprawdę przydatne lub interesują-
teria - z wyjątkiem oryginalności - sto- ce. Guilford podziela w tym względzie
sują się do osoby, a nie do jej wytworów. pogląd Osborna (1959), że „ilość rodzi ja-
Można bowiem ocenić, czy ktoś cechuje kość". Rzeczywiście, w badaniach em-
się płynnością (jeśli wytwarza dużo po- pirycznych (np. Christensen, Guilford
mysłów) lub giętkością (jeśli wytwarza 1 Wilson, 1957; Guilford, 1978) wykaza-
pomysły różnorodne), bez sensu jednak no, że w miarę upływu czasu osoby bada-
byłoby twierdzić, że płynny lub giętki jest ne stają się coraz mniej płynne (tworzą
dany wytwór. Tak więc mamy tu do czy- coraz mniej pomysłów), ale za to coraz
nienia z kryteriami kreatywności jako ce- bardziej oryginalne (wytwarzane pomy-
chy indywidualnej. W badaniach psycho- sły są coraz ciekawsze). Prawdopodobnie
metrycznych, a także w praktycznych zachodzi tutaj zjawisko polegające na ko-
próbach oceny kreatywności poszczegól- nieczności uwolnienia się od pomysłów
nych osób (np. kandydatów do pracy na oczywistych, a przez to banalnych. Do-
stanowisku wymagającym pomysłowo- piero w późniejszych fazach myślenia dy-
ści) tego rodzaju podejście wystarczy. wergencyjnego, po uwolnieniu się od ba-
Jednak w wielu badaniach eksperymen- lastu pomysłów trywialnych, można
talnych badacz chciałby wiedzieć, ile jest przejść do produkcji pomysłów oryginal-
wart dany wytwór, a nie jego twórca. nych, ale wytwarzanych w znacznie wol-
W tym wypadku można zastosować jedy- niejszym tempie.
nie kryterium oryginalności, ponieważ Podejście Guilforda okazało się bardzo
statystyczna rzadkość występowania da- wpływowe i na długo ustaliło standardy
nego pomysłu cechuje zarówno sam po- oceny pomysłów w eksperymentalnych
mysł, jak też osobę - pod warunkiem, że badaniach nad twórczością. Wykorzysta-
jest zdolna do wytwarzania tego rodzaju no je również w psychometrii, przede
pomysłów. wszystkim w znanym teście twórczego

myślenia autorstwa Torrance'a (Tor- zdziwienia i oryginalności. Oznacza to, że

rance Test for Creatwe Thinking, TTCT, wytwór ocenia się ze względu na to, do ja-
Torrance, 1974), dodając zresztą czwarte kiego stopnia wydaje się on osobie ocenia-
kryterium, rzadziej wykorzystywane jącej zadziwiający, a do jakiego - oryginal-
przez Guilforda, mianowicie staran- ny. Wymiar sensowności obejmuje cztery
n o ś ć . Miarą staranności jest ilość pracy aspekty: logiczność, przydatność, war-
włożonej w ekspresję pomysłu, na przy- tość i zrozumiałość. Natomiast na wy-
kład liczba słów poświęconych na jego miar stylu składają się aspekty natural-
opis lub liczba szczegółów wykorzysta- ności, dobrego wykonania (rzemiosła)
nych w opisie. i elegancji.
Co więcej, każdy z dziewięciu aspek-
tów, ujętych w tabeli 1.2, jest oceniany za
1.2.1.3. pomocą kilku 7-punktowych skal typu li-
kertowskiego, co daje w sumie 55 jedno-
Skale ocen stek swoistego „testu" twórczości. Każda
skala zawiera dwa przeciwstawne przy-
W badaniach nad twórczością wykorzy- miotniki i siedem dyskretnych punktów
stuje się również skale ocen typu liker- oceny, na przykład:
towskiego. Przykładem takiego podejścia (oryginalny) 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6 - 7 (konwencjonalny).
jest system oceny zwany „Skalą seman- Zadanie osoby oceniającej polega na
tyczną dzieł twórczych", opracowany umiejscowieniu wytworu na każdej z 55
przez Susan Besemer i Karen 0 ' Q u i n skal. Dzięki temu możliwe jest wykreśle-
nie profilu charakteryzującego ów wy-
Tabela 1.2 twór, na podobieństwo profilu osobowości
Wymiary i aspekty dzieł twóraych człowieka.
(według: 0'Quin i Besemer, 1999, s. 41 i)
Skale ocen są niewątpliwie techniką
bardziej wyrafinowaną niż mechaniczne
Wymiar Wymiar Wymiar
nowości sensowności stylu zliczanie pomysłów albo nie mniej me-
zadziwiający logiczny naturalny chaniczne sprawdzanie, jaka część osób
oryginalny przydatny dobrze badanych wpadła na dany pomysł. Prze-
wykonany
waga tego rodzaju podejścia może być
wartościowy elegancki
zrozumiały jednak iluzoryczna, jeśli osoba oceniająca
nie rozumie sensu wyróżnionych kryte-
riów czy aspektów oceny albo, co gorsza
(Besemer i 0'Quin, 1993; 0'Quin i Bese- - rozumie je błędnie lub niezgodnie z in-
mer, 1999). Autorki przyjęły, że ocena tencjami badacza. Ponadto - co wynika
wytworów ze względu na poziom twór- z samej istoty skal Likerta - decyzja, czy
czości wymaga uwzględnienia trzech wy- coś zasługuje na ocenę 3 lub 4, albo 2 lub
miarów: nowości, sensowności i stylu 3, może być dowolna bądź przypadkowa.
(tab. 1.2). Z kolei w każdym wymiarze Niektóre osoby mogą wykazywać tenden-
wyróżniły kilka aspektów oceny. Na przy- cję do nadawania ocen średnich, a inne
kład wymiar nowości obejmuje aspekty - ocen skrajnych. Z tego względu skale
ocen mogą obniżyć trafność i rzetel- ka twierdzi, że ludzie kompetentni w ja-

ność przyjętych kryteriów twórczości, kiejś dziedzinie trafnie rozpoznają twór-
a rozbudowane systemy oceniania często cze dzieło, jeśli się na nie natkną. Nie ma
okazują się zawodne. więc, jej zdaniem, lepszego kryterium
empirycznego, aby trafnie ocenić poziom
twórczych rozwiązań.
1.2.2. Wbrew pozorom technika CAT wyma-
ga bardzo starannej i pracochłonnej pro-
Kryteria ukryte cedury. Po pierwsze, ważny jest wybór za-
dania dla osób badanych. Musi to być
Kryteria ukryte to takie, które działają zadanie otwarte, musi skłaniać do wy-
implicite, ponieważ nikt ich nie definiuje twarzania obserwowalnych form zacho-
ani nie ujawnia przed przystąpieniem do wania lub wytworów materialnych (np.
oceny. Zakłada się, że osoba oceniająca rysunków), a zmaganie się z nim nie mo-
ma jakieś wyobrażenie na temat, czym że w zbyt dużym, stopniu zależeć od
jest dzieło twórcze i jakie cechy powinno umiejętności technicznych lub wykonaw-
przejawiać. Wyobrażenia tego rodzaju czych. Po drugie, ocen muszą dokonywać
mają zostać uaktywnione i wykorzystane osoby „właściwie dobrane", na przykład
do oceny przedstawionych wytworów. wiersze powinni oceniać dojrzali poeci,
Z natury rzeczy kryteria ukryte są też rysunki zaś - zawodowi plastycy, a same
bardziej subiektywne niż kryteria jawne. oceny muszą być dokonywane w sposób
absolutnie niezależny od eksperymenta-
tora i od innych sędziów. Wymagana licz-
1.2.2.1. ba obserwatorów jest dość duża, na przy-
kład w badaniach Amabile wynosiła
Technika oceny konsensualnej zwykle kilkanaście osób, choć w nie-
których eksperymentach brało udział aż
Najbardziej znaną zwolenniczką korzy- dwudziestu kilku sędziów. Po trzecie, sę-
stania z kryteriów ukrytych jest Teresa dziowie powinni oceniać nie tylko poziom
Amabile (1982, 1983, 1996), autorka twórczości, ale również inne właściwości
tak zwanej techniki oceny konsensual- przedstawionych im do oceny wytworów.
nej (Consensual Assessment Techniąue, Unikają wówczas naturalnej tendencji,
CAT). Amabile posługuje się dwiema róż- aby oceniać poziom twórczy niektórych
nymi definicjami twórczości: teoretyczną produkcji ze względu na ich jakość tech-
i operacyjną. Definicja teoretyczna odwo- niczną lub własne preferencje estetyczne.
łuje do się znanych nam wymiarów no- W badaniach Amabile stosowano więc za-
wości i wartości, natomiast definicja ope- zwyczaj kilkanaście kryteriów oceny:
racyjna sprowadza się do twierdzenia, że pierwszym kryterium był zawsze poziom
„...jakiś wytwór lub reakcja jest twórcza twórczości, a pozostałe to „podobanie
o tyle, o ile właściwie dobrani obserwato- się", spójność tematyczna, bogactwo wy-
rzy, niezależnie od siebie, zgadzają się co obraźni, poczucie rytmu (w poezji) i tak
do tego" (Amabile, 1982, s. 1001). Autor- dalej. Po czwarte, sędziowie oceniają
PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.

względną wartość wytworów, to zna- prawdziwe procedury oceny wartości

czy tworzą listę rankingową wewnątrz dzieł twórczych, stosowane w różnych
puli wytworów przedstawionych im do dziedzinach życia. Na niekorzyść CAT
oceny, unikają natomiast prób oceniania przemawia jednak pracochłonność tej
wytworów ze względu na ich „obiektyw- techniki, a także trudności z doborem
ną" , bezwzględną wartość - cokolwiek by „właściwych" sędziów.
to miało znaczyć. Po piąte, sędziowie oce-
niają każdy wytwór osobno, w kolejności
losowej i różnej dla każdego sędziego. 1.2.2.2.
I wreszcie, każdy sędzia jest proszony,
aby kierował się własnym, subiektyw- Kryteria emocjonalne
nym rozumieniem twórczości. W ten spo-
sób autorka dała wyraz swemu przeko- Jerome Bruner, w znanym eseju o twór-
naniu, iż ludzie poznają się na tym, że coś czości (Bruner, 1978), wyraził pogląd, że
jest twórcze, jeśli to zobaczą. w kontakcie z twórczym dziełem doświad-
W badaniach Amabile technika CAT, czamy „skutecznego zdziwienia". Autor
stosowana według opisanych wcześniej sądzi, że subiektywne reakcje emocjonal-
rygorów, zwykle dawała bardzo wysokie ne są trafnym kryterium, na którego pod-
wskaźniki wewnętrznej zgodności ocen stawie możemy rozpoznać, czy coś jest
sędziów. Wskaźniki zgodności zawsze twórcze, czy nie. Skuteczne zdziwienie to,
przekraczały 0,70, a niekiedy sięgały po- według Brunera, mieszanka szoku i ak-
ziomu 0,90 (zob. Amabile, 1996). Co cie- ceptacji albo zaskoczenia i zgody. Twórcze
kawe, były one zwykle wyższe w odnie- dzieło przede wszystkim zaskakuje, praw-
sieniu do subiektywnego kryterium dopodobnie dzięki takim cechom, jak no-
twórczości niż w odniesieniu do innych wość lub niezwykłość. Jednocześnie skła-
kryteriów, również subiektywnych, na nia nas do akceptacji, przypuszczalnie
przykład wartości estetycznej („podoba dzięki innym atrybutom, takim jak przy-
mi się") lub sprawności warsztatowej. datność, użyteczność czy trafność. Można
Autorka twierdzi, że wobec tak wysokich więc pokusić się o wniosek, że wyróżnione
miar rzetelności metody należy ją uznać przez autora subiektywne, emocjonalne
za lepszą od konkurencyjnych technik, kryteria twórczości odpowiadają obiek-
zwłaszcza od tak zwanych testów twór- tywnym atrybutom dzieła twórczego, to
czości. Testy, jej zdaniem, cechują się ni- jest nowości i wartości.
ską trafnością ekologiczną, ponieważ Wydaje się, że listę subiektywnych,
operują zadaniami jednakowymi dla emocjonalnych kryteriów twórczości moż-
wszystkich potencjalnych osób badana znacznie rozszerzyć (Nęcka, 1994a).
nych, podczas gdy CAT wymaga, aby za- Obok „skutecznego zdziwienia" można
danie było starannie dobrane do próbki by wymienić początkową nieufność lub
badanej i żeby nosiło znamiona „praw- brak zrozumienia. Dzieła twórcze na po-
dziwej" twórczości (np. pisanie wiersza, czątku mogą odpychać, to znaczy bar-
tworzenie kolażu). Również sama ocena dziej szokować niż skłaniać do uznania;
wytworów przypomina, według Amabile, dlatego proces ich społecznej akceptacji
El
bywa bardzo długi. Kolejnym zjawiskiem przynajmniej na wyróżnienie. Poza tym

tego rodzaju jest efekt powtórnej oceny. w bardziej obiektywnych procedurach oce-
Jeśli późniejsza reakcja na dzieło jest ny, na przykład w CAT, w gruncie rzeczy
lepsza od reakcji pierwotnej, przypu- również chodzi o wykorzystanie kryteriów
szczalnie mamy do czynienia z czymś subiektywnych i emocjonalnych, choć dą-
wartościowym, ponieważ dzieła mniej ży się do wyeliminowania dowolności
wartościowe szybko przestają się podo- ocen. Warto więc zdawać sobie sprawę, ja-
bać (jak na przykład popularne utwory kimi to ukrytymi kryteriami twórczości
muzyczne, w przeciwieństwie do dzieł mogą się kierować sędziowie uczestniczą-
klasycznych). Dodajmy do tego dwie cy w tego rodzaju procedurach.
przeciwstawne, choć komplementarne
reakcje emocjonalne, związane z samoo-
ceną twórczą osoby oceniającej. Pierwsza 1.2.3.
reakcja da się streścić w zdaniu: „Nigdy
bym na to nie wpadł!", a druga w zdaniu: Ujęcie triadowe
„Tak bym właśnie zrobił!". Mamy tu do
czynienia z jednoczesnym uznaniem nie- Wydaje się, że pełne ujęcie problemu wy-
zwykłości dzieła (skoro samemu nigdy by maga uwzględnienia trzech grup kryte-
się na coś podobnego nie wpadło...) i jego riów twórczości. W każdej grupie można
trafności lub użyteczności (skoro tak wła- wyróżnić pięć szczegółowych kryteriów
śnie należało zrobić). (Nęcka, 1994a).
Kryteria emocjonalne mogą się wyda- Pierwsza grupa kryteriów to pięć
wać nie do przyjęcia z naukowego punktu rodzajów reakcji psychicznej odbiorcy
widzenia, jako skrajnie subiektywne i nie- dzieła, opisanych w poprzednim podroz-
weryfikowalne. W wypadku CAT istnie- dziale. Są to kryteria subiektywno-emo-
je przynajmniej możliwość porównania cjonalne. Druga grupa dotyczy cech wy-
ocen, dokonywanych przez dość dużą licz- tworu (twórczego dzieła) i obejmuje takie
bę sędziów. I choć każdy sędzia kieruje się atrybuty, jak (1) trafność, czyli sensow-
kryteriami subiektywnymi, technika CAT ność lub zaspokojenie istniejącej potrze-
umożliwia obiektywizację ocen. Nato- by, (2) oryginalność, czyli wolność od
miast przyjęcie czysto subiektywnych naśladownictwa lub plagiatu, w tym - au-
reakcji emocjonalnych jako kryteriów toplagiatu, (3) niezwykłość, czyli staty-
twórczości grozi całkowitą relatywizacją styczna rzadkość występowania podob-
sądów, co wyklucza wykorzystanie tego nych wytworów w danym kontekście
typu wskaźników w badaniach. Zwróćmy społecznym i historycznym, (4) koniecz-
jednak uwagę, że problem kryteriów ność, czyli swego rodzaju nieuchronność
twórczości dotyczy nie tylko psychologów pojawienia się podobnego wytworu, choć
eksperymentalnych, ale również - czy niekoniecznie w tej właśnie postaci i nie
może przede wszystkim - krytyków, re- w wyniku aktywności konkretnego twór-
cenzentów i zwykłych odbiorców sztuki, cy, wreszcie (5) wartość estetyczna, wyra-
czy też innej twórczości. Z tego punktu żająca się - na przykład - w wewnętrznej
widzenia kryteria emocjonalne zasługują spójności, elegancji lub prostocie dzieła.

Kryterium (4) i (5) odnosi się przede myślenia i łatwość owej zmiany, (2) syn-
wszystkim do twórczości wysokiego lotu, tezę, czyli łączenie różnych wątków, fak-
podczas gdy kryterium (1), (2) i (3) doty- tów i idei, (3) aktywny stosunek do two-
czy wszelkich dzieł, niezależnie od ich rzywa, w tym do pierwotnie podjętego
rangi. Zwróćmy uwagę na rozróżnienie zadania, które w trakcie procesu twór-
między oryginalnością a niezwykłością, czego może ulec daleko idącej modyfika-
które według Guilforda są jednym i tym cji, (4) przełamanie bloku mentalnego,
samym kryterium. czyli samodzielne zneutralizowanie ja-
Trzecia grupa kryteriów odnosi się do kiejś przeszkody lub bariery w myśleniu
cech procesu myślenia, który przypu- twórczym, wreszcie (5) działanie w sytu-
szczalnie doprowadził do wytworzenia acji niedoboru środków materialnych lub
ocenianego dzieła. Ta grupa kryteriów bu- intelektualnych (Góralski, 1978), czyli
dzi najwięcej wątpliwości, w niewielkim rozwiązywanie problemu w warunkach
też stopniu da się je przekształcić na wska- suboptymalnych. Trzy grupy kryteriów
źniki operacyjne, które można by wy- twórczości, czyli spostrzegane cechy wy-
korzystać w badaniach empirycznych. tworu, doświadczane przez odbiorcę re-
W każdym razie do cech procesu twórcze- akcje psychiczne w kontakcie z dziełem
go myślenia można zaliczyć (1) ruchli- i hipotetyczne cechy procesu twórczego
wość, czyli skłonność do zmiany kierunku myślenia, przedstawiono na rycinie 1.1.
CECHY WYTWORU
1. trafność
2. oryginalność
3. niezwykłość
4. konieczność
5. wartość estetyczna
REAKCJA PSYCHICZNA ODBIORCY

1. „skuteczne" zdziwienie
2. początkowa nieufność
3. efekt powtórnej oceny
4. „Nigdy bym na to nie wpadł!"
5. „Tak bym właśnie zrobił!"
CECHY PROCESU MYŚLENIA

1. ruchliwość
2. synteza
3. aktywny stosunek do tworzywa
4. przełamanie bloku mentalnego
5. działanie w sytuacji niedoboru
Triada kryteriów twóraośd (według: Nęcka, 1994a, s. 21)

za zgodą wydawcy; copyright: Oficyna Wydawnicza "Impuls"
Rycina 1.1
Ujęcie triadowe nie jest gotową pro- stety, psychologia rzadko spełnia ten
pozycją metodologiczną, nadającą się do postulat, co jednak nie znaczy, że nie
natychmiastowego wykorzystania w ba- należy podejmować prób definiowania
daniach. Operacjonalizacja niektórych terminów i określania obserwacyjnych
kryteriów może być trudna, a nawet nie- kryteriów interesujących nas zjawisk.
możliwa w wypadku eksperymentów labo- Przedmiot niniejszej monografii jest z te-
ratoryjnych. Podkreślmy jednak, że pro- go punktu widzenia szczególnie ważnym
blem kryteriów twórczości jest ważny nie obszarem zabiegów definicyjnych, ponie-
tylko dla psychologa eksperymentalnego, waż kluczowe słowo „twórczość" znaczy
ale również dla urzędnika patentowego, tak wiele, że zachodzi obawa o brak ja-
krytyka lub odbiorcy sztuki. Proponowana kiejkolwiek możliwości porozumienia.
lista powinna więc być kompletna, to zna- Czy psycholog, który liczy, ile razy osoba
czy obejmować wszelkie możliwe kryteria, badana wymieniła słowo zaczynające się
niezależnie od rangi dzieła, domeny twór- na określoną literę, rzeczywiście bada
czości lub perspektywy przyjmowanej pod- twórczość? A może bada płynność słow-
czas oceny. Z tego punktu widzenia ujęcie ną, myślenie dywergencyjne, produktyw-
triadowe zasługuje na uwagę, choć zapew- ność lub oryginalność? Wyczyszczenie
ne nie wyczerpuje tematu. terminologiczne tego obszaru psychologii
jest zabiegiem bardzo trudnym i praco-
chłonnym, a efekty zwykle nie spełniają
sAfts oczekiwań. Bez rozwiniętych rozważań
Podsumowanie definicyjnych dalsze wywody i analizy by-

łyby jednak z pewnością mniej ścisłe, niż
Twierdzi się niekiedy, że jednym z zadań to możliwe.
nauki jest ścisłe definiowanie pojęć. Nie-

Rozdział 2
STRUKTURA
PROCESU TWÓRCZEGO
T en rozdział przedstawia
wybrane, najbardziej repre-
zentatywne koncepcje teo-
retyczne, opisujące struk-
turę procesu twórczego.
Procesem twórczym nazywamy proces
psychiczny prowadzący do wytworze-
nia nowej i wartościowej idei. Może to
być proces rozwiązywania problemu, choć
jące strukturę tego procesu, czyli ogól-
ne zasady jego budowy i przebiegu.
2.1.
Klasyczne teorie
procesu twórczego
bynajmniej nie wszystkie przypadki twór- Klasyczne teorie procesu twórczego to
czości można przedstawić w języku teorii takie, które mają swe źródło w jednej
rozwiązywania problemów. Nie można też z wielkich tradycji, czy też szkół myśle-
procesu twórczego sprowadzić po prostu nia psychologicznego. Z poszczególnych
do procesów myślenia, choć tradycyjnie tradycji wywodzi się język opisu twórczo-
tak właśnie czyniono. Wiemy bowiem obe- ści oraz podstawowe założenia filozoficz-
cnie, że człowiek tworzy nie tylko „myśle- ne i metodologiczne.
niem", ale także uwagą, percepcją, wyo-
braźnią, pamięcią i innymi procesami
poznawczymi (por. rozdz. 3). Co więcej, im- 2.1.1.
manentnym składnikiem procesu twórcze-
go są niektóre stany emocjonalne i szcze- Podejście asocjacyjne
gólne stany świadomości (por. rozdz. 4).
Pełna teoria procesu twórczego powinna Asocjacyjna wizja umysłu cechowała
uwzględniać te okoliczności; w niniejszym klasyczną psychologię introspekcyjną,
rozdziale przedstawimy koncepcje opisu- a podejście tego rodzaju wywodzi się od
ja!
Arystotelesa. Umysł w ujęciu asocjacyj- obronny z warsztatem ślusarskim. To dość

nym jest opisywany jako mozaika przed- odległe skojarzenie jest możliwe dzięki te-
stawień (idei, wyobrażeń), łączących się mu, że dwóm całkiem różnym pojęciom od-
według pewnych reguł, zwanych prawa- powiada identyczny układ fonemów i liter.
mi asocjacji. Wedle tych praw idee łączą Trzeci mechanizm odległego kojarzenia
się w umyśle dzięki podobieństwu cech polega na wykorzystaniu przypadkowych
(np. piłka - pomarańcza), przez kontrast zestawień bodźców. Możemy na przykład
(np. biały - czarny) lub w wyniku częstego skojarzyć żabę z Umberto Eco, jeśli czyta-
pojawiania się w tym samym momencie jąc Imię róży w plenerze, mieliśmy okazję
(np. łyżka - widelec). Proces myślenia jest spostrzec żabę. Mednick sądzi, że wykorzy-
niczym innym, jak ciągiem idei, połączo- stanie przypadkowych zestawień bodźców
nych na zasadzie praw asocjacji. odpowiada za wiele odkryć i wynalazków1,
Asocjacyjną koncepcję twórczości przed- choć już Pasteur zauważył, że „przypadek
stawił Mednick (1962; Mednick i Me- sprzyja tylko dobrze przygotowanym".
dnick, 1964). Autor twierdzi, że mechanizm Mednick próbował też wyjaśnić zjawi-
twórczości sprowadza się do odległego sko różnic indywidualnych w zakresie kre-
kojarzenia, polegającego na połączeniu atywności. Wprowadził w tym celu pojęcie
dwóch idei, zwykle występujących oddziel- hierarchii skojarzeń, oznaczające zróż-
nie. Większość procesów kojarzeniowych nicowaną gotowość do reagowania pewną
polega na rutynowym łączeniu idei bli- pulą skojarzeń w odpowiedzi na zadany
skich, według wymienionych już praw ko- bodziec. Przypuśćmy, że zadanie polega na
jarzenia. Czasem jednak, zdaniem autora, podaniu pierwszego słowa, które kojarzy
dochodzi do zupełnie nieoczekiwanych się z bodźcem „kot". Większość ludzi zare-
skojarzeń odległych, na przykład czarny - aguje słowem „pies", ale w wypadku nie-
bogactwo, a to dzięki pośredniczącej funk- których osób będzie to skojarzenie abso-
cji innych skojarzeń. Jeśli bowiem słowo lutnie dominujące, a w wypadku innych
„czarny" skojarzy się - na zasadzie współ- - skojarzenie najbardziej prawdopodobne,
występowania - ze słowem „czerwony", choć niewykluczające innych reakcji. Lu-
następne skojarzenie może brzmieć „ru- dzie różnią się zatem rozkładem siły sko-
letka", a kolejne skojarzenie to „bogac- jarzeń albo inaczej - rozkładem prawdo-
two", czyli motyw i możliwy rezultat gry podobieństwa, z jakim kojarzą różne
w ruletkę. Dzięki mediacyjnej roli skoja- słowa w odpowiedzi na ten sam, zadany
rzeń pośrednich możemy praktycznie bez im bodziec (ryc. 2.1). Stroma hierarchia
ograniczeń kojarzyć różne idee, nawet skojarzeniowa polega na tym, że niewiel-
bardzo odległe. Inny wyróżniony przez ka liczba skojarzeń (lub wręcz jedno skoja-
Mednicka mechanizm odległego kojarze- rzenie) uzyskuje bezwzględną przewagę
nia to podobieństwo cech drugorzędnych nad innymi reakcjami, praktycznie je
albo inaczej: podobieństwo ukryte, wystę- wykluczając. Natomiast płaska hierar-
pujące na przykład między homonimami.
Słowo „zamek" ma co najmniej dwa zu- 1 W literaturze anglojęzycznej zjawisko przy-
pełnie różne znaczenia, wskutek czego padkowych odkryć opatrywane jest terminem se-
rendipity, a samo odkrycie dokonane przypadko-
możemy skojarzyć średniowieczny zamek wo określa się przymiotnikiem serenaipitious.

STRUKTURA PROCESU TWÓRCZEGO 37
wysoka
niska 1 1 1 ] 1
krzesło obrus drewno noga jedzenie
Model Mednicka, opisujący rozkład siły skojarzeń w odpowiedzi na słowo „stół". Wykresy odpowiadają dwa hipotetycznym
osobom, różniącym się stromizną hierarchii skojarzeń (według: Mednick, 1962)
za zgodą wydawcy; copyright: American Psychological Association
Rycina •••••••••••••••••••
chia skojarzeniowa odpowiada sytuacji, ność. Przyczynił się do tego niewątpliwie

w której rozkład prawdopodobieństw jest fakt, że obok teorii powstało narzędzie do
bardziej równomierny - istnieje wpraw- pomiaru zdolności twórczych, tak zwany
dzie skojarzenie dominujące, ale jego Test Odległych Skojarzeń (Remote As-
przewaga w stosunku do innych jest nie- sociation Test, RAT; zob. ramka 2.1). Prze-
wielka. Oznacza to, że skojarzenia niedo- konanie o powiązaniu procesów twórczych
minujące są na tyle silne, aby od czasu do z umiejętnością dokonywania odległych
czasu się pojawić. Osoby charakteryzują- skojarzeń znalazło swój wyraz w nie-
ce się płaską hierarchią skojarzeń mogą których technikach treningu twórczości
dzięki temu częściej dokonywać odległych (Nęcka, 1989/1992/1998) oraz w bada-
skojarzeń; w konsekwencji osoby te są niach eksperymentalnych poświęconych
bardziej kreatywne. specyficzności funkcjonowania pamięci se-
Mimo uproszczeń i jednostronności teo- mantycznej osób twórczych (Gruszka
ria Mednicka zyskała olbrzymią popular- i Nęcka, w druku; Nęcka, 1994b).
Ramka 2.1
Test Odległych Skojarzeń (Remote Association Test, RAT)
Test Odległych Skojarzeń składa się z trzydziestu jednostek, z których każda za-
wiera trzy słowa, powiązane skojarzeniowo w sposób trudny do wykrycia (sko-
jarzenia „odległe"). Zadanie osoby badanej polega na podaniu czwartego
Ramka B ^ ^ H a n n M H H B B H H a a a B B B B B a B a H i
słowa, które kojarzy się z wszystkimi trzema, choć z każdym na innej zasadzie.
Poniższe przykłady nie są prawdziwymi jednostkami testowymi, lecz ich odpo-
wiednikami, skonstruowanymi na wzór oryginału:
telefon - życie - odcinek

(odpowiedź: linia)
Persja - nalot - podłoga
(odpowiedź: dywan)
szkoła - światło - oliwa
(odpowiedź: kaganek)
teatr - mięso - odzież
(odpowiedź: sztuka)
dentysta - stolarz - nafciarz
(odpowiedź: wiertło)
Osoba badana ma 40 minut na rozwiązanie wszystkich zadań. Wynik testu to

liczba poprawnie wykrytych skojarzeń.
RAT był w latach 60. i 70. ubiegłego stulecia najpopularniejszym narzędziem po-
miaru indywidualnych zdolności twórczych. Do jego zalet należy zaliczyć przede
wszystkim łatwość użycia i obiektywność. Jest to bowiem test składający się z za-
dań zamkniętych, które zawierąją jedną poprawną odpowiedź, podczas gdy więk-
szość narzędzi do badania kreatywności - pod wpływem stanowiska Guilforda
o dywergencyjnej naturze procesów twórczych - operuje zadaniami otwartymi.
Zadania otwarte, dopuszczające wiele poprawnych odpowiedzi, są z natury rze-
czy bardziej podatne na działanie czynników subiektywnych, związanych z indy-
widualnymi przekonaniami i preferencjami osoby dokonującej oceny. Nic więc
dziwnego, że RAT uzyskuje dość wysokie wskaźniki rzetelności.
Nie sposób jednak nie zauważyć słabych stron tej metody. Większość jednostek te-
stowych albo operuje słowami wieloznacznymi (np. sztuka teatralna, sztuka mię-
sa), albo odwołuje się do stałych związków frazeologicznych (np. nalot dywanowy,
kaganek oświaty). W konsekwencji test wykazuje wiele cech łamigłówki, która jest
trudna tak długo, dopóki nie wpadnie się na zasadę konstrukcji zadań, ale od mo-
mentu gdy zasada zostanie zidentyfikowana, łamigłówka staje się łatwa. Niektóre
osoby mogą więc uzyskiwać niskie wyniki nie dlatego, że nie umieją dokonywać od-
ległych skojarzeń, lecz dlatego, że nie spodziewają się takich właśnie wymagań,
stawianych im przez eksperymentatora. Ponadto jednostki RAT charakteryzują
się bardzo dużą specyficznością kulturową i językową. Wiele osób doświadcza pro-
blemów ze zrozumieniem sensu użytych skojarzeń. Oczywiście jednostek testu nie
można tłumaczyć na inne języki, trzeba tworzyć oryginalne wersje językowe.

2.1.2. pod wpływem prac Dunckera (1945)

i Wertheimera (1945), przeniesiono po-
Podejście postaciowe (Gestalt) staciowy sposób interpretacji na procesy
myślenia. Problem przed rozwiązaniem
W tradycji psychologii postaci proces można bowiem, według psychologów po-
twórczy jest rozpatrywany jako dążenie staci, wyobrazić sobie jako niedomknię-
do zmiany struktury sytuacji pro- tą figurę. Proces rozwiązywania pro-
blemowej (Duncker, 1945; Werthei- blemu to zatem nic innego, jak próba
mer, 1945). Kluczowe w tej koncepcji jest „domknięcia figury", czyli uzupełnienia
Figury „niedoskonale" lub „niedomknięte" sq automatycznie poprawiane w procesie spostrzegania. Dlatego skłonni jesteśmy
nazwać lewą figurę kołem, n prawq trójkątem, wbrew ścisłym definicjom matematycznym
Rycina 2.2
pojęcie postaci (Gestalt), rozumiane sytuacji problemowej o brakujące elemen-

w sposób zbliżony do współczesnego po- ty. Żaden obserwator, któremu pokażemy
jęcia systemu. Cechą definicyjną postaci bodźce z ryciny 2.2, nie będzie miał wąt-
jest to, że nie da się jej sprowadzić do pliwości, że to, co widzi, jest kołem i trój-
tworzących ją części. Ponieważ całość kątem - chociaż figurom tym brakuje
jest ważniejsza od części składowych, nie pewnych istotnych fragmentów. W sen-
można jej opisać ani zrozumieć, rozkła- sie geometrycznym lewa figura nie jest
dając strukturę na czynniki pierwsze. kołem, a prawa - trójkątem. Jednak tak
Pierwotne obserwacje prowadzono właśnie bodźce te są spostrzegane
w odniesieniu do spostrzegania, dlate- i nazywane, ponieważ obserwator au-
go tak zwane prawa postaci (np. prawo tomatycznie „domyka" niepełną figurę.
domykania, por. ryc. 2.2) ilustrowano W wypadku percepcji wzrokowej „domy-
przede wszystkim przykładami z percep- kanie" jest spontaniczne, łatwe i szybkie.
cji wzrokowej. Później jednak, głównie W wypadku problemów intelektualnych
analogiczne „domykanie" może być zło- zanie może wymagać symbolicznej za-
żonym procesem, pełnym pułapek, impa- miany „figury" i „tła", podobnie jak to się
sów i błędnych decyzji. Nie zmienia to dzieje w wypadku spostrzegania wzroko-
jednak faktu, że w obu wypadkach psy- wego. W każdym razie rozwiązywanie
chologiczna istota procesu jest podobna. problemu to zmiana jego struktury.
Niekiedy proces myślenia może wy- Przed rozwiązaniem jest to struktura
magać innych zabiegów, na przykład za- niepełna i mało elegancka, po rozwiąza-
miany „figury" na „tło" i odwrotnie. „Fi- niu zaś - struktura dopełniona, eleganc-
gurą" jest problem w postaci zadanej, ka, „ładna". Czynnik estetyczny odgrywa
„tłem" - jego kontekst lub problem znaczącą rolę w postaciowych analizach
nadrzędny (por. Nęcka, 1994a). Rozwią- procesu myślenia; jest również obecny
Ramka
Istota wglądu na przykładzie problemu równoległoboku
Max Wertheimer (1945) opisuje zachowanie dziewczynki, którą nauczono obli-

czać pole prostokąta poprzez zliczanie tworzących go małych kwadracików
(ryc. 2.3 A). Dziewczynce pokazano następnie równoległobok (ryc. 2.3 B) i pole-
cono obliczyć jego pole. Metoda zliczania kwadracików, skuteczna przy prostoką-
cie, zawiodła w wypadku równoległoboku, nastąpił więc impas. Po kilku próbach
whgMioIw, wykorzystywanego w badarfodi przez Werthekaera (wedbg: Weisberg, 1995, s. 160)

za zgodą wydawcy; copyright: W. H.Froeman
Rycina 2.3

Ramka ^ ^ • • • • • • • ^ • • • • • • • • • • n B H i
i błędach dziewczynka zawołała: „Czy mogę dostać nożyczki?" Bez wahania od-
cięła prawą część równoległoboku (ryc. 2.3 C) i przyłożyła go do lewej strony.
Uzyskała w ten sposób prostokąt, którego pole bez trudu obliczyła (ryc. 2.3 D).
Powyższy przykład zawiera wszystkie cechy konstytutywne wglądu. Problem
równoległoboku przed rozwiązaniem jest wyraźnie „złą figurą" i wymaga zmia-
ny struktury. Rozwiązanie nastąpiło nagle (olśnienie?), choć po krótkim impasie
(przerwa „inkubacyjna"?). Rozwiązanie jest prawidłowe, eleganckie i wskazuje
na zrozumienie istoty problemu przez osobę badaną. Opis ten nie wyczerpuje
jednak tematu, ponieważ nie zawiera odpowiedzi na pytanie o poznawczy me-
chanizm wglądu, to znaczy pytanie, dzięki jakim procesom poznawczym możli-
wa jest zmiana struktury problemu i nagłe zrozumienie jego istoty. Mechanizmy
wglądu są przedmiotem współczesnych badań psychologicznych i kognitywi-
stycznych.
w późniejszych wersjach koncepcji po- wiązywaniem problemów przez szym-

staciowej (Gough, 1957, 1964; Maier, pansy oraz późniejsze prace Dunckera,
1970). Można odnieść wrażenie, że dąże- a zwłaszcza Wertheimera pozwoliły opi-
nie do „dobrej figury" jest uważane za sać wgląd jako nagłą zmianę percepcji
czynnik motywacyjny, swego rodzaju sytuacji problemowej. Istotnym, podkre-
motor procesu myślenia i - szerzej - ak- ślanym przez postaciowców elementem
tywności twórczej. wglądu jest zmiana struktury problemu,
Tradycji postaciowej zawdzięczamy na przykład dostrzeżenie ukrytych do-
jeszcze dwie istotne propozycje teore- tąd aspektów, zamiana figury i tła i tym
tyczne. Po pierwsze, psychologowie po- podobne (zob. ramka 2.2). Wgląd i jego
staci wprowadzili pojęcie myślenia poznawcze mechanizmy znajdują się
produktywnego, rozumianego jako obecnie w centrum uwagi badaczy zaj-
proces przynoszący nowe efekty (np. no- mujących się procesami myślenia, roz-
wą wiedzę, nowe rozumienie problemu). wiązywania problemów i twórczości
Nie musi to być nowość w sensie abso- (por. rozdz. 5).
lutnym czy społecznym, wystarczy, żeby
efekt myślenia był nowy dla podmiotu.
Myśleniem reproduktywnym zaś nazy- 2.1.3.
wano proces rutynowego stosowania
znanych reguł w celu rozwiązania pro- Podejście psychodynamiczne
blemu, nieprzynoszący żadnych no-
wych efektów (Maier, 1940). Inne ważne Psychodynamiczne koncepcje twórczości
osiągnięcie psychologów postaci to odwołują się do pojęcia nieświadomej pra-
wprowadzenie do nauki pojęcia wglą- cy umysłu. Freud (1958, 1973) pierwot-
du. Obserwacje Kohlera (1927) nad roz- nie uważał, że niespożytkowana w akcie
seksualnym energia może znaleźć ujście żali, że procesy twórcze rozgrywają się
albo w symptomach neurotycznych, albo w przedświadomości albo inaczej - w nie-
w aktywności twórczej. Drugą z tych świadomości latentnej. Chodzi o swoistą
możliwości transformacji energii seksu- strefę buforową - jeszcze nie w pełni
alnej nazwał sublimacją, dając tym sa- świadomą domenę rozsądku, ale już nie
mym wyraz przekonaniu, że seksualizm obszar pierwotnych popędów i wypartych
przekształcony w twórczość jest czymś myśli. Procesy przedświadome, zacho-
bardziej wartościowym niż seksualizm dzące na przykład w stanach hipnago-
sensu stricto. Później Freud uznał, że gicznych (na granicy snu i jawy), mają
proces sublimacji nie może leżeć u pod- unikać dwóch rodzajów sztywności: tej,
staw dojrzałej aktywności twórczej, lecz która pochodzi z nadmiaru rozsądku
co najwyżej twórczości młodzieńczej. Był (proces wtórny), i tej, która jest pochodną
skłonny sądzić - czemu dał wyraz w stu- niekontrolowanych impulsów. Z intere-
dium o Leonardzie da Vinci - że wzrost sującą koncepcją wystąpił Kris (1952),
poziomu libido w wieku dojrzałym idzie który mówi o twórczości jako „regresji
w parze z eksplozją twórczej aktywności w służbie ego". Regresja, zwykle opisy-
artysty. Należy dodać, że teorii sublimacji wana jako obronny mechanizm nie-
nie poddano rzetelnej weryfikacji empi- dojrzałego cofania się do wcześniejszych
rycznej. etapów rozwoju psychoseksualnego, tu
Jeśli chodzi o poznanie, Freud wy- miałaby działać w sposób odwracalny
różnił dwa typy procesów myślenia: i kontrolowany. Przekładając myśl auto-
pierwotny i wtórny. Tak zwany pro- ra na język potoczny, można by sformu-
ces pierwotny jest impulsywny, niestere- łować tezę, że warunkiem twórczości jest
otypowy i podporządkowany zasadzie spojrzenie na świat oczyma małego dziec-
przyjemności. Natomiast proces wtórny ka, wrażliwego i wolnego od ograniczeń
został określony jako logiczny, stereoty- dorosłości, aby zaraz potem wrócić do
powy i podporządkowany zasadzie reali- rzeczywistości i wykorzystać poznawcze
zmu. Freud pierwotnie sądził, że twór- efekty takiej wyprawy w świat dzieciń-
czość jest funkcją procesów pierwotnych, stwa tworząc dojrzałe dzieło.
dzięki którym artysta rozwiązuje swo- Pojęcie nieświadomej pracy umysłu
je wewnętrzne konflikty i godzi wza- przejęli zwolennicy tak zwanej teorii in-
jemnie sprzeczne motywy. Aktywność kubacji (Patrick, 1937, 1938; Wallas,
twórcza w tym ujęciu byłaby symbolicz- 1926). Klasyczna koncepcja czterech eta-
ną ekspresją konfliktów rozgrywają- pów procesu myślenia (Wallas, 1926) za-
cych się w sferze nieświadomej. Później kładała następującą kolejność faz:
Freud przypisał ważną rolę również pro-
cesom wtórnym, które choć logiczne (1) przygotowanie (preparacja), czyli zbie-
i stereotypowe, mają pomagać artyście ranie danych, definiowanie problemu
w świadomej, intencjonalnej ekspresji i inne czynności wstępne;
twórczej. (2) samoistne, nieświadome generowa-
Inni autorzy ze szkoły psychodyna- nie pomysłów (inkubacja), podczas
micznej, na przykład Kubie (1958), uwa- którego świadomy umysł wykonuje

zupełnie niezwiązane z problemem idee psychodynamiczne w swoich dzie-

czynności; łach. Filmy Luisa Bunuela i Woody Alle-
(3) olśnienie (iluminacja), czyli nagłe na, malarstwo Salvadora Dali czy też po-
zrozumienie istoty problemu i do- wieści Philipa Rotha są tu najlepszym
strzeżenie rozwiązania; przykładem. Wybitni artyści przypu-
(4) sprawdzenie (weryfikacja), czy wyin- szczalnie wiedzą coś o mechanizmach
kubowany pomysł spełnia oczekiwa- twórczości; jeśli więc chętnie wykorzy-
ne kryteria (np. czy jest sensowny, stują inspiracje psychoanalityczne, tym
poprawny lub użyteczny). samym potwierdzają wartość tej tradycji
myślenia psychologicznego.
Mimo olbrzymiej niegdyś popularności
teoria inkubacji nie cieszy się obecnie
szacunkiem specjalistów. Odwołanie się 2.1.4.
do nieświadomości jest bowiem w tym
wypadku ucieczką od prawdziwego pro- Podejście behawiorystyczne
blemu, czyli od opisu struktury i przebie-
gu procesu myślenia. O procesie twór- Badacze wywodzący się ze szkoły be-
czym należałoby powiedzieć coś więcej hawiorystycznej definiują twórczość jako
niż tylko to, że jest nieświadomy. Teoria proces generowania nowych form za-
czterech etapów, jak też inne odmiany te- chowania (Maltzman, 1955; Ray, 1967).
orii inkubacji, nie była w stanie tego Zgodnie z teorią Hulla (1952), rozbudowa-
uczynić, choć sam termin „inkubacja" su- ną przez Berlyne'a (1969), w każdej sytu-
geruje, że pomysł jak gdyby samoistnie acji bodźcowej istnieje wiązka potencjal-
„wylęga się" w przerwie między etapem nych reakcji, zwana „rodziną nawyków".
przygotowawczym a fazą olśnienia. Trze- Rodzina nawyków jest hierarchicznie
ba jednak zaznaczyć, że negatywna oce- uporządkowana ze względu na zróżnico-
na teorii inkubacji nie oznacza negowa- wane prawdopodobieństwo wystąpienia
nia faktu, że procesom twórczym może każdej reakcji. Wyemitowanie reakcji
pomóc przerwa w pracy nad problemem o niskiej pozycji w hierarchii oznacza, że
(Dreistadt, 1969). Pozostaje do wyjaśnie- organizm zachowuje się w sposób niety-
nia, co dzieje się w trakcie tej przerwy powy. Jeśli reakcja w ogóle wcześniej nie
i dlaczego może być ona pomocna. Na te wystąpiła w danej sytuacji bodźcowej (re-
pytania szukają odpowiedzi niektóre teo- akcja jest „niewypróbowana"), można
rie wglądu (zob. rozdz. 5). mówić o wygenerowaniu nowej formy za-
Psychodynamiczne koncepcje twórczo- chowania. Ten sposób analizy stosuje
ści, zgodnie z tradycją psychologii głębi, Berlyne (1969) wobec reakcji jawnych,
oferują interesujące, ale trudno weryfiko- ale przede wszystkim - reakcji symbo-
walne hipotezy. Poza tym koncepcje te licznych (ukrytych, latentnych, nieob-
zdają się lepiej opisywać twórczość arty- serwowalnych), składających się, jego
styczną niż jakąkolwiek inną (zob. Rosiń- zdaniem, na proces myślenia. Produko-
ska, 1985). Nic więc dziwnego, że artyści wanie nietypowych lub nowych reakcji
dość często bezpośrednio wykorzystują symbolicznych jest tożsame z myśleniem
produktywnym, podczas gdy emitowanie nizm zwykle zaczyna od reakcji dobrze

reakcji przewidywalnych odpowiada my- wypróbowanych, a dopiero wtedy, gdy
śleniu reproduktywnemu. Jeśli myślenie mimo to nie może rozwiązać problemu,
produktywne przynosi efekty społecznie przechodzi do reakcji mniej wypróbowa-
użyteczne, może być nazwane twórczym. nych, a przede wszystkim - do reakcji no-
Behawioryści jednak raczej unikają sło- wych, utworzonych w wyniku kombina-
wa „twórczość", a preferują takie termi- cji i połączeń. Koniec końców jakieś
ny, jak nowość, oryginalność lub produk- zachowanie doprowadza do rozwiązania
tywność. Wynika to prawdopodobnie problemu, co można utożsamić z zacho-
z przekonania, że tak zwaną twórczość waniem twórczym, jeśli efekt jest spo-
można opisać poprzez ogólne prawa za- łecznie użyteczny.
chowania i że zachowania kreatywne są Epstein uważa, że mechanizmy gene-
tylko szczególnym wypadkiem zastoso- rowania nowych zachowań są powszech-
wania właściwej reakcji we właściwej sy- ne i uniwersalne, ponieważ bez nich nie
tuacji bodźcowej. byłoby możliwe radzenie sobie w sytua-
Nowszą wersję behawiorystycznej cjach nowych lub zmieniających się. Mi-
koncepcji twórczości, w postaci tak zwa- mo to zachowanie twórcze jest czymś
nej teorii generatywności, przedstawił rzadkim, a generowanie nowości służy ra-
Epstein (1996). Zgodnie z tą koncepcją czej przystosowaniu się do zmian i roz-
nowe formy zachowania są swoistą synte- wiązywaniu stosunkowo prostych pro-
zą wcześniej utworzonych nawyków. Jeśli blemów niż tworzeniu wybitnych dzieł.
sytuacja problemowa wymaga przystoso- Wynika to, zdaniem autora, z nadmia-
wawczych form zachowania, których ru bodźców awersyjnych i niedoboru
człowiek lub zwierzę nie ma w swym re- wzmocnień pozytywnych. Oddziaływania
pertuarze, dochodzi do „dynamicznego awersyjne polegają na oduczaniu ludzi,
współzawodnictwa" między wcześniej zwłaszcza dzieci w okresie szkolnym, za-
wyuczonymi nawykami. W wyniku tego chowań nietypowych, ponieważ proces so-
współzawodnictwa może dojść do wyga- cjalizacji oznacza przede wszystkim kon-
szenia jednych nawyków, a wzmocnienia formizację zachowań. Natomiast brak
innych. Wygaszanie dominujących nawy- wzmocnień pozytywnych odnosi się do za-
ków pozwala przezwyciężyć sztywne, chowań, które by pozwalały nabyć kom-
nieprzystosowawcze formy zachowania, petencję w zakresie ekspresji twórczych
dzięki czemu mogą się uaktywnić nawyki idei w konkretnej dziedzinie. Nieumiejęt-
dotąd słabsze. Można też zaobserwować ność ekspresji prowadzi do braku twór-
wskrzeszenie dawno wygaszonych nawy- czości, mimo że mechanizm generowania
ków, a także łączenie znanych form za- nowych zachowań działa bez zarzutu.
chowania w nowe zestawienia, kombina- Behawiorystyczne podejście do twór-
cje i łańcuchy zachowań. Autor twierdzi, czości zaowocowało licznym i badaniami,
że w miarę upływu czasu zmienia się roz- w których próbowano stymulować twór-
kład prawdopodobieństwa uaktywnienia cze zachowanie uczestników poprzez sto-
określonych form zachowania, potencjal- sowanie wzmocnień pozytywnych.
nie dostępnych w danej sytuacji. Orga- Wykazano na przykład, że częstość niety-

powych skojarzeń w odpowiedzi na bo- z natury generatywne, teoria zachowania

dziec słowny wzrasta w wyniku stosowa- jest tym samym teorią twórczości, jakkol-
nia subtelnych wzmocnień werbalnych, wiek rozumianej bardzo szeroko.
choć nieporównanie większy wpływ mia-
ła explicite sformułowana prośba, aby
starać się być oryginalnym (Malt-
2.2.
zman, 1960; Maltzman, Simon, Raskin
i Licht, 1960). W badaniach nad aktyw- Współczesne teorie
nością plastyczną małych dzieci Goetz procesu twórczego
(1989) udowodniła, że pochwały, nagrody
i zachęty słowne prowadzą do znaczącego Współczesne teorie procesu twórczego,
wzrostu liczby nowych zachowań. Glover powstałe w latach 80. i 90. XX wieku,
i Gary (1976) uczyli dzieci rozumienia wykazują trzy charakterystyczne cechy.
Guilfordowskich kryteriów twórczości Po pierwsze, cechują się swoistym eklek-
(płynność, giętkość, oryginalność, sta- tyzmem teoretyczno-metodologicznym,
ranność; zob. rozdz. 1.2.1.2), a ponad- wyraźnie widocznym w porównaniu
to stosowali pozytywne wzmocnienia z koncepcjami klasycznymi, zawsze za-
(np. słodycze) za zachowania spełniające kotwiczonymi w jednej z wielkich szkół
te kryteria. Okazało się, że oddziaływa- psychologicznych. Druga cecha to rewi-
nie tego rodzaju znacząco poprawiło zja wcześniejszych poglądów, zwłaszcza
wskaźniki twórczości w zadaniu, które tych, które zakładały jakościową swoi-
wymagało niezwykłego zastosowania stość procesów twórczych. Trzecia wła-
przedmiotu. Zaobserwowano ponadto po- ściwość tych koncepcji to poszukiwanie
zytywny transfer niespecyficzny, w posta- bazy empirycznej w badaniach poznaw-
ci lepszych wyników w teście Torrance'a. czych. Być może ma to związek z domi-
Można powiedzieć, że wkład badań in- nującą rolą paradygmatu poznawczego
spirowanych behawioryzmem do intere- we współczesnej psychologii.
sującej nas dziedziny psychologii polega
przede wszystkim na wykazaniu, że
twórczość jest rodzajem zachowa- 2.2.1.
nia sprawczego, które - jak każde inne
- może być wyuczone, wzmacniane lub Koncepcje „rewizjonistyczne"
modelowane. Natomiast behawiorystycz-
ne koncepcje procesu twórczego zyskały Koncepcje nazwane „rewizjonistyczny-
sobie znacznie mniejsze uznanie, być mo- mi" miały na celu przede wszystkim oba-
że niesłusznie. Eksperymentalna analiza lenie niektórych mitów na temat twór-
zachowania niekoniecznie przecież ozna- czości. Daniel Perkins (1981) nazwał
cza akces do behawiorystycznej doktryny dawniejsze teorie „egzotycznymi", ponie-
filozoficznej, której przypisuje się twier- waż w większości zakładały jakościową
dzenie, jakoby człowiek był bezdusznym swoistość procesów twórczych w stosun-
automatem do reagowania na bodźce. ku do innych form zachowania i pozna-
Jeśli, jak chce Epstein, zachowanie jest nia. Autorzy tych koncepcji sugerowali,
że umysł działa zupełnie inaczej wtedy, sądzi, że jest to swoistość celu stawiane-
gdy tworzy, niż wtedy, gdy oddaje się ja- go sobie przez człowieka, który podejmu-
kiejkolwiek innej aktywności. Oznaczało je się działań twórczych. Jeśli ktoś za-
to nobilitację twórczości, jednak pozorną, mierza odkryć nowe lądy lub obalić
ponieważ skutkowało brakiem rozwoju powszechnie obowiązującą teorię nauko-
teorii twórczego myślenia. Cóż bowiem wą, musi nieco inaczej zorganizować swo-
wynika z twierdzenia, że myślenie twór- je procesy poznawcze niż ktoś, kto planu-
cze jest „lateralne", a nietwórcze - „we- je zakupy w supermarkecie; nie musi
rtykalne" (De Bono, 1968,1970)? Niewie- jednak uruchamiać jakichś nadzwy-
le też wynika z twierdzenia, że myślenie czajnych, jakościowo odmiennych form
twórcze jest intuicyjne (prelogiczne), poznania, zresztą takie nie istnieją.
a nietwórcze - logiczne (Arieti, 1976). Czynnikiem organizującym przebieg po-
W wypadku De Bono i jego koncepcji my- znania jest cel i to on - jeśli zostanie osią-
ślenia „lateralnego" mamy do czynienia gnięty - sprawia, że dzieła twórcze wy-
z metaforą, za którą nie idą próby bar- różniają się spośród innych wytworów
dziej precyzyjnego definiowania i opisu. ludzkiej aktywności.
Propozycja Arietiego nie jest w istocie Innym znanym „rewizjonistą" jest Ro-
o wiele lepsza, przynajmniej dopóki nie bert Weisberg, który przede wszystkim
zrozumiemy mechanizmów intuicji. Nie zaatakował „mit genialności" (Weis-
można też bezkrytycznie przyjąć, że twór- berg, 1986, 1988). Posługując się staran-
czość jest z natury prelogiczna, a „nie- nymi analizami historycznymi i bio-
twórczość" logiczna. Istotny udział wnio- graficznymi, autor argumentował, że
skowania i rozumowania w procesach wybitni twórcy bardzo znanych i uzna-
twórczych nie ulega obecnie wątpliwości nych dzieł nie dysponowali nadzwy-
(Gigerenzer, 1994), nie mówiąc o tym, że czajnymi uzdolnieniami, nie doznawa-
„zwyczajne" procesy poznawcze bywają li nagłych „olśnień" ani nie budzili się
bardzo często nielogiczne i nieracjonalne. z „twórczego snu" z gotowymi pomysła-
Perkins zaatakował tego rodzaju kon- mi. Pracowali natomiast długo i wytrwale
cepcje za brak istotnej treści i łączenie na swoją pozycję, do której zresztą docho-
twórczości ze słabo zdefiniowanymi, me- dzili w wyniku długotrwałego, żmudnego
taforycznie określanymi procesami po- procesu. Weisberg sądzi, że „mit genial-
znania „egzotycznego". Własne stanowi- ności" jest podtrzymywany przez nie-
sko określił jako podejście typu „nic których psychologów, którzy powołują się
nadzwyczajnego". Argumentował, że na anegdotyczne, niesprawdzone przeka-
w twórczości potrzebne są te same proce- zy, wykazują przy tym ignorancję w za-
sy pamięci, percepcji i myślenia, co w in- kresie dostępnej wiedzy historycznej i bio-
nych formach aktywności. Proces twór- graficznej.
czy, zdaniem Perkinsa, zbudowany jest Weisberg zaatakował też pogląd, zgo-
z tych samych, uniwersalnych cegiełek dnie z którym punktem zwrotnym pro-
poznawczych. Prowadzi jednak do istot- cesu twórczego jest wgląd, rozumiany
nie nowego wyniku, zatem jakaś swoi- jako nagłe, fazowe przejście do nowych
stość musi go charakteryzować. Autor form rozumienia problemu. Wykazał eks-

perymentalnie, że niektóre zadania wy- jąca na przykład ekspertów, hamuje pro-

magające wglądu, zwykle sprawiające cesy twórcze, a przytaczane przez niego
trudność i prowadzące do impasu, mogły fakty historyczne sugerują raczej pozy-
być łatwo rozwiązane, jeśli osobom bada- tywny niż negatywny transfer wiedzy
nym dostarczano wskazówek lub gdy za- w wypadku wynalazców i odkrywców.
dawano im odpowiednie pytania napro- Koncepcje „rewizjonistyczne", zwła-
wadzające. Autor wyciąga stąd wniosek, szcza prace Weisberga, mogą się wyda-
że skuteczne rozwiązanie problemu wy- wać skrajne. Ich wartość polega jednak
maga przywołania z pamięci określonych na zwróceniu uwagi innym badaczom, że
porcji wiedzy, istotnych dla danego pro- pozornie udokumentowane „fakty" o ge-
blemu, ale nie ma nic wspólnego z „mi- nialnych ludziach mogą być zwyczajnymi
tycznymi" zwrotami myślowymi, okre- mitami. Podejście rewizjonistyczne dało
ślanymi mianem wglądu. też nowy, silny impuls eksperymental-
Weisberg nazwał swoją koncepcję te- nym badaniom nad poznawczymi mecha-
orią stopniowego przyrostu. Uważa nizmami twórczości.
bowiem, że twórczość polega na rozwią-
zywaniu problemu, który jest procesem
stopniowego nabywania potrzebnej wie- 2.2.2.
dzy i umiejętności. Właściwym modelem
procesów twórczych byłaby zatem krzy- Koncepcja interakcji twórczej
wa uczenia się. Autor sądzi, że dzieła -
uznane potem za wybitne - powstają Koncepcja interakcji twórczej (Nęcka,
w wyniku długotrwałego procesu uczenia 1987/1995; w druku) powstała w polemice
się, obejmującego między innymi reguły z fazowymi teoriami procesu twórczego,
zaspokajania gustów publiczności (w wy- zakładającymi sztywną sekwencję etapów
padku artystów). Twierdzi, że przyszłe- myślenia nad problemem. Chodziło o stwo-
mu wybitnemu twórcy potrzebny jest rzenie konkurencyjnego modelu procesów
dość długi okres „zanurzenia się" w okre- twórczych, bardziej trafnego i zdolnego
ślonej dziedzinie, na przykład w muzyce opisać wszelkie rodzaje twórczości.
rozrywkowej lub operowej albo w bada- Twórcza interakcja to proces ciągłe-
niach naukowych. Z analiz biograficz- go i wzajemnego oddziaływania dwóch
nych wynika, że „zanurzanie się" trwa elementów: (1) celu aktywności twór-
około dziesięciu lat. W tym okresie do- czej oraz (2) nieustannie pojawiających
chodzi do owego „stopniowego przyro- się struktur próbnych, stanowiących
stu", dzięki któremu twórca staje się eks- próbę osiągnięcia celu. Celem aktywności
pertem w dziedzinie wymyślania idei twórczej może być rozwiązanie pro-
uznawanych przez otoczenie za nowe blemu, napisanie wiersza, wymyślenie
i wartościowe. Ogromną rolę w tym pro- celnego dowcipu - cokolwiek, do czego
cesie odgrywa nabywanie wiedzy, a po- człowiek może dążyć, a co nie znaj-
tem przywoływanie i wykorzystywanie duje odpowiedników w dotychczas na-
jej (Weisberg, 1999). Autor sprzeciwia się bytej wiedzy lub w zasobach otoczenia.
poglądowi, że nadmierna wiedza, cechu- Natomiast strukturą próbną może być
U
jakikolwiek wytwór powstały w odpowie- wiedza tego rodzaju może się pojawić do-
dzi na cel. Struktury próbne mogą mieć piero pod wpływem kolejnych struktur
postać materialną lub niematerialną, próbnych, a sam proces twórczy może
czyli symboliczną lub wyobrażeniową. w związku z tym wielokrotnie zmieniać
Strukturą próbną może być akord zagra- swój kierunek. Nie można wreszcie wy-
ny na instrumencie, skojarzenie dwóch kluczyć możliwości, że pod wpływem
lub większej liczby pojęć, przywołane struktur próbnych cel zostanie zarzuco-
z pamięci fragmenty wiedzy lub wyobra- ny jako nieważny lub niespełniający po-
żenie jakiegoś obiektu. czątkowo stawianych mu kryteriów (np.
Jest oczywiste, że cel wpływa na struk- kryteriów nowości lub wartości).
tury próbne, ponieważ ich sens i funkcja Interakcja między kolejnymi wersjami
sprowadza się do zaspokajania wymagań celu a kolejnymi strukturami próbnymi
stawianych przez cel. Mniej oczywiste są prowadzi do redukowania rozbieżności
przejawy i formy wpływania przez struk- między dwoma partnerami interakcji.
tury próbne na cel. W koncepcji interak- Idealnym rozwiązaniem byłoby doprowa-
cji twórczej zakłada się, że struktura dzenie w pewnym momencie do utożsa-
próbna może, w szczególnym wypadku, mienia celu z kolejną, ostatnią strukturą
doprowadzić do wyłonienia się celu. Pro- próbną, która tym samym zyskałaby sta-
ces twórczy uruchamiany jest wówczas tus dzieła, idealnie spełniającego przyję-
nie w odpowiedzi na przyjęty cel, ale te kryteria. W rzeczywistych przypad-
w wyniku stymulującej, inspirującej kach twórczości możemy jednak mówić
funkcji pierwszej struktury próbnej. co najwyżej o mniejszym lub większym
Dzieje się to na przykład wtedy, gdy upodobnieniu jednej ze struktur prób-
pierwszy, „przypadkowy" akord lub rym nych do jednej z wersji celu. Jeśli podo-
daje początek całemu utworowi muzycz- bieństwo jest wystarczająco duże, dzieło
nemu lub dłuższemu wierszowi. Po dru- zostaje opublikowane lub poddane oce-
gie, struktura próbna może uczynić cel nie społecznej, choć autor zwykle zdaje
bardziej lub mniej ścisłym, lepiej lub sobie sprawę z jego niedoskonałości.
mniej określonym. Zazwyczaj procesy in- Interakcja nie byłaby możliwa bez spe-
telektualne wymagają uściślenia celów, cyficznych strategii twórczych ani bez
ale niekiedy efekt twórczy nie jest możli- operacji wykonawczych, odpowiedzial-
wy bez znaczącego zmniejszenia ograni- nych za redukcję rozbieżności między ce-
czeń nakładanych na produkt końcowy. lem a strukturami próbnymi. Strategie
Zdarza się bowiem, że zbyt duża liczba nadają procesowi twórczemu kierunek;
takich ograniczeń usztywnia procesy my- dzięki nim możliwe jest przekształcanie
ślenia. Po trzecie, struktura próbna mo- struktur poznawczych lub dostrzega-
że doprowadzić do uświadomienia sobie nie podobieństw między tymi struk-
celu, albo też do uświadomienia sobie je- turami. W obu wypadkach może dojść
go prawdziwej natury. Człowiek może do zredukowania rozbieżności między
podjąć aktywność twórczą mimo braku kolejną wersją celu a kolejną struktu-
ścisłej samowiedzy dotyczącej tego, co rą próbną. Wyróżniono dziewięć stra-
chciałby stworzyć lub osiągnąć. Samo- tegii twórczych, na przykład strategię

czujności („Ustal cechy tego, czego poszu- Istotnym elementem, bez którego
kujesz, a następnie czekaj uważnie, aż coś twórcza interakcja nie mogłaby dopro-
podobnego wystąpi") lub strategię zarod- wadzić do Uczącego się dzieła, jest myśle-
ka („Zacznij od czegokolwiek, aby mieć co nie krytyczne (Nęcka, w druku). Dzię-
ulepszać i doskonalić"). Wbrew podanym ki procesom ewaluacji i oceny możliwa
przykładom strategie zwykle nie wystę- staje się decyzja, czy rozbieżność między
pują jako świadome, intencjonalnie wyko- kolejną wersją celu a kolejną strukturą
rzystywane techniki działania. Ludzie próbną jest jeszcze tak duża, że należy
najczęściej używają ich automatycznie kontynuować interakcję, czy też wystar-
lub nawykowo, choć niektóre wykorzy- czająco niewielka, aby można było po-
stano do konstrukcji systemów heury- zwolić sobie na opublikowanie dzieła.
stycznych, ułatwiających twórcze rozwią- Myślenie krytyczne oprócz ewaluacji
zywanie problemów (Nęcka, 1994a). obejmuje również waluację, czyli nada-
Natomiast operacje wykonawcze to wanie wytworom większej wartości,
procesy poznawcze, które biorą bezpośre- uszlachetnianie ich. Tak więc nawet oce-
dni udział w redukowaniu rozbieżności na pierwotnie negatywna może - dzięki
między celem a strukturami próbnymi. waluacji - doprowadzić do uwieńczonego
Wyróżniono sześć grup twórczych opera- sukcesem przerwania interakcji. W wielu
cji intelektualnych: rozumowanie deduk- wypadkach interakcja jest jednak konty-
cyjne, rozumowanie indukcyjne (głównie nuowana, ponieważ założone kryteria
użycie analogii), metaforyzowanie, doko- końcowego produktu nie zostały spełnio-
nywanie skojarzeń, abstrahowanie i do- ne. Zachodzą tu prawdopodobnie znacz-
konywanie transformacji. Twierdzi się, ne różnice indywidualne co do tego, czy
że o twórczym charakterze tych operacji rozbieżność między celem a strukturą
decyduje sposób ich przebiegu, a nie jako- próbną jest już wystarczająco niewielka,
ściowa swoistość. Na przykład abstraho- czy też niedopuszczalnie duża.
wanie jest powszechnie występującym Koncepcja twórczej interakcji jest spój-
procesem poznawczym, obecnym w wielu na z „rewizjonistycznymi" poglądami
sytuacjach, które nie mają nic wspólnego Perkinsa i Weisberga, ale idzie dalej
z twórczością. Jeśli jednak umożliwia w opisie wewnętrznej logiki i cech skła-
wielokrotne kategoryzowanie wybranego dowych procesu twórczego. Nadaje się
obiektu ze względu na różne kryteria do opisu wszelkich form twórczości, nie-
definicyjne albo jeśli ułatwia zmianę zależnie od dziedziny i rangi tworzo-
perspektywy percepcji obiektu z ab- nych dzieł. Przezwycięża paradygmat
strakcyjnej na konkretną lub odwrotnie, myślenia o twórczości w kategoriach ko-
wykazuje cechy kreatywne. Nie znaczy to lejno po sobie następujących etapów. Do-
jeszcze, że tego rodzaju abstrahowanie puszcza możliwość kontynuowania pro-
koniecznie doprowadzi do twórczego cesu twórczego właściwie ad infinitum,
dzieła. Ułatwia jednak redukcję rozbież- ponieważ przyjmowanie kolejnych wer-
ności między celem a strukturami prób- sji celu oznacza, że rozbieżności między
nymi, według nadrzędnych zasad dykto- nim a strukturami próbnymi właściwie
wanych przez wybraną strategię. nigdy nie da się zredukować całkowicie.
Nadaje się do opisu różnych, indywidual- znawcze, podlegające badaniu za pomocą

nie wypracowanych stylów tworzenia. Jej ścisłych procedur eksperymentalnych,
poważną wadą jest jednak to, że nie pod- a twórcze osiągnięcia, niezależnie od ran-
dano jej empirycznej weryfikacji. gi, mają być wynikiem działania tychże
procesów.
Model genploracji (Geneplore) nie jest
2.2.3. przez autorów traktowany jak teoria,
a raczej jak model heurystyczny; za-
Model genploracji wiera jednak istotne twierdzenia na
temat struktury procesu twórczego. Au-
W latach 90. XX wieku trzej autorzy: torzy twierdzą, że proces twórczy obej-
Ronald Finkę, Thomas Ward i Steven muje dwa główne etapy: wytwarzanie
Smith (Finkę, Ward i Smith, 1992; wstępnych idei lub pomysłów rozwią-
Ward, Smith i Finkę, 1999) dali początek zań, a następnie interpretowanie tych
podejściu badawczemu, które nazwali idei lub sprawdzanie tkwiących w nich
twórczym poznaniem (creatwe cogni- możliwości (ryc. 2.4). Wstępnie wyge-
tion). Podejście to opiera się na założeniu, nerowane idee noszą nazwę struktur
że charakterystyczną cechą ludzkiego przedtwórczych (preinventive struc-
umysłu jest generatywność, czyli zdol- tures), co podkreśla ich niedojrzałość
ność do produkowania nowych jednostek i próbny charakter. Mogą być tworzone
wiedzy. U podłoża owej zdolności mają ze względu na wcześniej sformułowany
tkwić regularne, „zwyczajne" procesy po- problem lub cel, ale również bez wyra-
wytwarzanie przedtwórcza
struktur ekspansja
przedtwórczych i interpretacja
uszczegółowienie
lub poszerzenie
znaczenia pojęć
ograniczenia
nakładane
na wytwór
SdmiKrt procesu twiraegs w awfcfo genploracji (werłup Finkę i In, 1992, s. 18)
nigodą wydawcy; copyright: MIT PreBs
Rycina 2.4

źnego motywu. Wyróżnia się sześć grup (2) poszukiwanie uogólnionego lub me-
procesów generatywnych, prowadzących taforycznego znaczenia wygenerowa-
do wytworzenia struktur przedtwórczych: nej wcześniej struktury,
(3) poszukiwanie możliwej do wykorzy-
(1) przywołanie z pamięci trwałej zma- stania funkcji owej struktury,
gazynowanych tam porcji wiedzy, (4) ocenę możliwości zastosowania danej
(2) dokonanie skojarzenia, zwłaszcza struktury w nowym lub nietypowym
nietypowego lub „odległego", kontekście,
(3) syntezę znanych elementów wie- (5) ocenę możliwości wykorzystania struk-
dzy w nową „mieszankę mentalną" tury do rozwiązania już istniejącego
(np. wyobrażenie sobie strusia z lwią problemu oraz
głową), (6) analizę istniejących lub możliwych
(4) przekształcenie struktur pojęciowych ograniczeń (np. wykrycie warunków,
w nową jakość (np. utworzenie poję- w których dana idea na pewno nie
cia „istota o głowie dwa razy większej znajdzie zastosowania).
niż kałamarz"),
(5) przeniesienie informacji z jednej Procesy eksploracyjno-interpretacyjne
dziedziny do innej dzięki użyciu ana- mogą od razu doprowadzić do dostrzeże-
logii oraz nia i zrozumienia tkwiących w nich moż-
(6) redukcję kategorialną, czyli sprowa- liwości, a tym samym do sfinalizowania
dzenie obiektu do niektórych cech procesu twórczego. Dzieje się tak na
elementarnych (np. postrzeganie do- przykład wtedy, gdy dostrzegamy meta-
mu jako bryły geometrycznej albo foryczne znaczenie jakiegoś pojęcia albo
róży jako generatora zapachu). kiedy dzięki odległemu skojarzeniu gene-
rujemy dowcip (por. Koestler, 1964). Naj-
Struktury wytworzone dzięki procesom częściej jednak eksploracja i interpretacja
generatywnym charakteryzują się swoisty- struktur przedtwórczych sugeruje po-
mi właściwościami przedtwórczymi, na wrót do fazy generatywnej, ponieważ
przykład nowością, wieloznacznością, no- struktura przedtwórcza albo do niczego
wym znaczeniem, niespójnością lub dywer- się nie nadaje i trzeba ją porzucić, albo
gencyjnością (to jest możliwością wielokrot- też wymaga modyfikacji. Jeśli trzeba ją
nego użycia). Dzięki tym właściwościom porzucić, w następnym cyklu dochodzi
struktury przedtwórcze pełnią funkcję do wytworzenia nowej struktury. Na-
„wewnętrznych prekursorów" końcowego tomiast modyfikacja może przyjmować
dzieła, ale to, czy zostaną ostatecznie uze- dwie postaci: skupienie się na wybranym
wnętrznione i wykorzystane w akcie twór- aspekcie danej struktury (z pominięciem
czym, wymaga sprawdzenia w drugiej fazie innych), albo też poszerzenie możliwości
procesu. Faza ta może obejmować następu- tkwiących w początkowym pomyśle. Jeśli
jące operacje intelektualne: struktura przedtwórcza ma charakter
pojęciowy, modyfikacja może polegać na
(1) poszukiwanie nowej lub pożądanej uszczegółowieniu znaczenia pojęć lub na
rozszerzeniu ich pola semantycznego
cechy danej struktury poznawczej,
(iconceptual refinement or expansion). zwiększa jego atrakcyjność i trafność. Do-

W każdym wypadku nową lub zmodyfi- dajmy jeszcze, że autorzy tego modelu wy-
kowaną strukturę przedtwórczą poddaje raźnie skłaniają się do wniosku, typowego
się czynnościom eksploracyjnym i inter- również dla teorii interakcji twórczej
pretacyjnym, a proces twórczy może (rozdz. 2.2.2), zgodnie z którym pomysł
obejmować dowolnie dużo cyklicznych nie musi być odpowiedzią na problem lub
przejść tego rodzaju. pytanie, ponieważ może powstać sponta-
Model genploracji zakłada istnienie je- nicznie, bez żadnej widocznej potrzeby.
szcze trzeciego elementu biorącego Tak wytworzony pomysł dopiero wtórnie
udział w procesie twórczym, czyli ograni- jest badany pod kątem możliwych zasto-
czeń nakładanych na produkt końcowy. sowań, funkcji, znaczenia, implikacji i tak
Ograniczenia działają zarówno na pro- dalej. Tego rodzaju wizja procesu twórcze-
cesy generatywne, jak też na interpreta- go wydaje się bliższa rzeczywistości niż
cję struktur przedtwórczych i badanie modele zakładające sztywne następstwo
tkwiących w nich możliwości. Wyróżnia etapów, w rodzaju „najpierw problem,
się rozmaite rodzaje ograniczeń, na przy- potem rozwiązanie". A przy tym model
kład ograniczenia ze względu na zasoby genploracji umożliwia eksperymentalne
poznawcze albo ograniczenia natury badanie procesów twórczych z zastoso-
praktycznej. W pierwszym wypadku mo- waniem technik współczesnej psycholo-
że chodzić o to, aby faza generatywna nie gii poznawczej. Włączenie problematy-
obejmowała pewnej kategorii proce- ki twórczości w główny nurt badań nad
sów, na przykład wyobrażeniowych albo poznaniem wydaje się zresztą jednym
wymagających analogii. W drugim wy- z największych osiągnięć Finkego, Warda
padku ograniczenia mogą wykluczać pe- i Smitha.
wien rodzaj interpretacji wygenerowa-
nych struktur, jeśli końcowy rezultat
miałby być praktycznie nie do przyjęcia. m
Model genploracji jest uniwersalny, to Podsumowanie

znaczy próbuje opisać wszelkie proce-
sy twórcze, niezależnie od dziedziny Wyróżnione koncepcje teoretyczne do-
i rangi. Ponadto dopuszcza różne wzorce starczają ogólnych ram pojęciowych,
przebiegu procesu twórczego, ponieważ umożliwiających opis interesującego nas
w każdym wypadku twórczości mogą zjawiska. Ujmują proces twórczy na bar-
występować rozmaite rodzaje procesów dzo wysokim poziomie abstrakcji, dlate-
generatywnych, przynoszące struktu- go w zasadzie żadna z nich nie została
ry próbne o rozmaitych właściwościach, poddana badaniom weryfikacyjnym. Nie-
które są potem badane i interpretowane zbędność tego typu koncepcji wynika jed-
na różne sposoby i z różnym skutkiem. nak z potrzeby dysponowania ogólnym
Model ten daje zatem możliwości badania schematem opisu twórczości, umożliwia-
indywidualnych wzorców przebiegu pro- jącym stawianie szczegółowych pytań ba-
cesu twórczego i indywidualnych stylów dawczych i weryfikowanie modeli teore-
tworzenia, co - jak się wydaje - znacznie tycznych o znacznie mniejszym zasięgu.

Rozdział 3
POZNAWCZE SKŁADNIKI
PROCESU TWÓRCZEGO
P
rocesy poznawcze uznaje się za między twórczością a stanami uwagi.
podstawowy składnik procesu „Roztargnienie" można bowiem zinter-
twórczego. Tradycyjnie uważa- pretować jako brak skupienia uwagi na
no, że najważniejszym proce- czymś istotnym (np. na temacie konwer-
sem poznawczym biorącym sacji), a koncentrowanie jej na czymś
udział w twórczości jest myślenie. Można innym, być może równie ważnym lub
nawet spotkać się z zamiennym użyciem ważniejszym (np. na własnych myślach
terminów „twórczość" i „myślenie twórcze" o problemie naukowym). Wprawdzie ste-
(lub „dywergencyjne"). Obecnie sądzi się reotypy nie mogą być argumentem na-
jednak, że decydujący wpływ na przebieg ukowym, sugerują jednak konieczność
procesu twórczego mogą mieć inne procesy prowadzenia bardziej systematycznych
poznawcze, takie jak uwaga, wyobraźnia, badań lub obserwacji w tym zakresie.
kategoryzowanie obiektów czy procesy pa- Związki uwagi z twórczością były bada-
mięciowe. Coraz większą wagę przywiązuje ne empirycznie od lat 60. ubiegłego stule-
się też do procesów metapoznawczych, odpo- cia. W jednym z pierwszych badań tego ro-
wiedzialnych za nadzór i sterowanie prze- dzaju (Ghiselin, Rompel i Taylor, 1964)
biegiem innych procesów poznawczych. posłużono się listą przymiotników okre-
ślających - w terminach introspekcyj-
nych - między innymi różne stany uwagi.
Badaniom poddano uczonych, podzie-
lonych na dwie grupy. Grupę pierwszą
Uwaga stanowili uczeni twórczy, ale o prze-
ciętnym statusie materialnym. Druga gru-
Popularny stereotyp roztargnionego pa składała się z uczonych mniej twór-
twórcy sugeruje istnienie związków czych, ale o wysokim statusie społecznym
i materialnym1. Jako kryterium twórczo- o tym, że rozwiązania niektórych anagra-

ści wykorzystano opinie przełożonych i in- mów mogą się znajdować na liście słów
nych uczonych z tej samej dziedziny, a tak- zapamiętywanych lub prezentowanych
że obiektywne wskaźniki produktywności z taśmy. Stwierdzono, że osoby uzyskują-
naukowej. Twórczy uczeni biorący udział ce wyższe wyniki w teście odległych sko-
w tym badaniu najczęściej opisywali swą jarzeń RAT (zob. ramka 2.1) rozwiązały
uwagę tuż przed krytycznym momentem znacząco więcej anagramów niż osoby
procesu myślenia (przed wglądem) jako o niższych wynikach w tym teście. Różnic
„rozproszoną", „błądzącą" lub „rozedrga- tych nie można było przypisać sprawno-
ną" (uczeni mniej twórczy określali ją jako ści pamięci, ponieważ grupy badane nie
„skupioną"). Uwaga tuż po wglądzie była różniły się między sobą, jeśli chodzi o wy-
opisywana jako „zrównoważona" i „poszu- nik w prostych próbach polegających na
kująca" („intensywna" w wypadku grupy zapamiętywaniu materiału werbalnego.
mniej twórczej), natomiast uwaga w fazie Mendelsohn (1976) interpretuje te da-
opracowania pomysłu - jako , jasna" i „inne, odwołując się do mechanizmu wy-
tensywna" („rozproszona" w wypadku korzystania incydentalnych wska-
uczonych mniej twórczych). Dane z intro- zówek (cue utilization). Pozostając pod
spekcji sugerują więc, że kolejne etapy wpływem szkoły asocjacyjnej, uważa, że
procesu twórczego charakteryzują się róż- twórcze myślenie polega na kojarzeniu
nymi stanami uwagi oraz że stany te odróż- odległych faktów. Skojarzenia takie wy-
niają osoby twórcze od mniej twórczych. magają utrzymania w polu uwagi bodź-
W znanym eksperymencie Mendel- ców pochodzących z różnych dziedzin
sohna i Griswold (1964) osoby badane lub kontekstów. W szczególności odległe
rozwiązywały serię anagramów (zadań skojarzenie może wymagać wykorzysta-
polegających na ułożeniu słowa z nieupo- nia bodźców przypadkowych, zwykle
rządkowanego zbioru liter). Przedtem ignorowanych jako nieważny kontekst
proszono je jednak o wyuczenie się na sytuacyjny. Jeśli na przykład ktoś rozwią-
pamięć pewnego zbioru słów; niektóre zuje problem, który polega na odnalezie-
zapamiętywane słowa mogły być prawi- niu sensownej kolejności pewnego zlepka
dłowym rozwiązaniem jednego z później słów, powinien w zasadzie ignorować
przedstawionych anagramów. Słowa- wszelkie bodźce innego rodzaju, zwła-
-rozwiązania, ukryte pośród innych, szcza hałas i inne przypadkowe dźwięki.
obojętnych słów, prezentowano również W większości standardowych sytuacji te-
z taśmy magnetofonowej jako „przypad- go rodzaju selekcja negatywna bodźców
kowe" bodźce zakłócające. Uczestnikom przypadkowych gwarantuje skuteczność
eksperymentu nie powiedziano wcześniej działania. W szczególnych wypadkach
owe przygodne bodźce mogą jednak ode-
1 Przekonanie o negatywnej korelacji rangi
grać rolę wskazówek naprowadzają-
naukowej uczonego z jego statusem material- cych, dzięki którym możliwe stanie się
nym wynika z badań empirycznych, a nie z ide- skojarzenie odległych faktów, a tym sa-
ologii czy uprzedzeń. Jak piszą autorzy: „uczo-
ny zarazem twórczy i o wysokim statusie mym - twórcze rozwiązanie problemu.
materialnym jest, w świetle naszych badań,
kimś wyjątkowym (s. 28). Twórcze osoby, zdaniem Mendelsohna,

POZNAWCZE SKŁADNIKI PROCESU T W Ó R C Z E G O 55
nieustannie wprowadzają przypadkowe Inne podejście do problemu zastoso-

bodźce w pole uwagi, dzięki czemu łatwiej wała Alina Kolańczyk (1989, 1992/1997,
dokonują odległych skojarzeń. W konse- 1995), wyróżniając dwa rodzaje uwagi:
kwencji częściej i łatwiej wpadają na intensywną i ekstensywną. Uwaga in-
twórcze pomysły. Twórczość byłaby więc tensywna obejmuje mało elementów,
skutkiem mechanizmu poszerzania pola które jednak są dobrze uświadomione
uwagi (por. Dewing i Battye, 1971; Mar- i wybiórczo wyodrębnione z pola per-
tindale, 1995; Russell, 1976). cepcyjnego, natomiast uwaga eksten-
Wyniki pierwszego eksperymentu Men- sywna „swobodnie obejmuje całe pole
delsohna i Griswold nie zawsze udawało percepcyjne". Autorka sądzi, że uwaga
się potwierdzić, zwłaszcza jeśli używano intensywna występuje przede wszystkim
innych niż RAT miar zdolności twórczych w warunkach tak zwanej motywacji te-
(Mendelsohn i Griswold, 1966). Jednak licznej, polegającej na dążeniu do ściśle
twierdzenie o związkach twórczości ze określonego celu, podczas gdy uwaga
stanami uwagi „rozproszonej", „poszerzo- ekstensywna odpowiada tzw. motywacji
nej" lub w specyficzny sposób „rozmie- paratelicznej, cechującej się brakiem wy-
szczonej" (deployed) znalazło swój wyraz raźnie sformułowanego celu. Motywacja
w wielu pracach teoretycznych i w bada- drugiego rodzaju odpowiada stanom re-
niach empirycznych. Na przykład Kasof laksacji, zabawy, swobodnej eksploracji
(1997) posłużył się kwestionariuszem, i biernego doświadczania rzeczywistości.
który wymagał od osób badanych odpo- Właśnie uwaga ekstensywna, wraz z to-
wiedzi, czy zwykle bywają świadome obe- warzyszącą jej motywacją o charakterze
cności nieistotnych bodźców zewnętrz- paratelicznym, ma towarzyszyć stanom
nych, takich jak dotyk noszonej odzieży intuicji twórczej, utożsamianej przez Ko-
lub odległe, słabe dźwięki, tworzące tło lańczyk z wglądem. Związki intuicyjnego
akustyczne. Autor przyjął, że świadomość stylu poznawczego z różnymi miarami
tego rodzaju bodźców, wynikająca z niskiej kreatywności (np. z płynnością i giętko-
skuteczności mechanizmu habituacji sen- ścią) potwierdzono w wielu badaniach
sorycznej, oznacza poszerzone pole uwagi. empirycznych (Kolańczyk, 1999).
Wykrył pozytywną, choć słabą korelację W kilku badaniach stwierdzono rów-
między wskaźnikami twórczości a miarą nież wyższe wskaźniki kreatywności
„uwagi poszerzonej". Kasof posłużył się u osób wykazujących gorsze funkcjono-
też eksperymentalną techniką zawężania wanie filtra uwagi. Rawlings (1985) po-
pola uwagi poprzez eksponowanie białego służył się klasyczną techniką dwuusznej
szumu2. Stwierdził, że ekspozycja na dzia- prezentacji bodźców: do jednego ucha
łanie białego szumu obniża wyniki w te- prezentował komunikat „oficjalny", na
stach twórczości, szczególnie u tych osób, którym osoby badane miały skupiać uwa-
które na podstawie kwestionariusza zdia- gę, do drugiego zaś - jednocześnie - roz-
gnozowano jako dysponujące uwagą per- maite bodźce rozpraszające, niezwią-
manentnie poszerzoną. zane z oficjalnym komunikatem. Miarą
skuteczności filtra uwagi jest w tego
2 Biały szum to dźwięk o pełnym zakresie czę-
stotliwości (np. płynący ze źle nastawionego radia). typu badaniu zdolność do ignorowania
bodźców rozpraszających. Okazało się, uwagi, szczególnie wtedy, gdy wymagał

że liczba bodźców nieistotnych, przedo- on pogodzenia dwóch jednocześnie pre-
stających się do świadomości z kanału zentowanych zadań (ramka 3.1). Jeśli
„ignorowanego", jest znacząco wyższa test wymagał wykonania tylko jednego
w wypadku osób twórczych niż osób zadania, różnic nie stwierdzono. Wynik
0 niższych wynikach w testach twórczo- ten sugeruje, że osoby twórcze mogą dys-
ści. Oznacza to, że osoby twórcze wyka- ponować mniejszą ogólną pulą zaso-
zały się mniejszą skutecznością działa- bów uwagi, choć nie można wykluczyć
nia filtra uwagi. Stwierdzono ponadto, innych interpretacji.
że dzieci nadmiernie pobudzone, charak- Z przedstawionych badań wynika, że
teryzujące się obniżoną zdolnością do twórczość związana jest z gorszymi
skupiania uwagi, uzyskują wyższe wyni- wskaźnikami funkcjonowania uwagi, i to
ki w miarach kreatywności niż dzieci zarówno w zakresie selekcji, jak też kon-
niecierpiące na syndrom nadpobudliwo- trolowania czynności jednoczesnych. Na-
ści psychoruchowej (Shaw, 1992; Shaw suwa się pytanie o sens tych zależności:
1 Brown, 1990). czy jesteśmy twórczy, ponieważ mamy
Uwaga to mechanizm, który jest nie niewydolną uwagę, czy też mamy nie-
tylko odpowiedzialny za selekcję bodź- wydolną uwagę, ponieważ jesteśmy
ców, ale decyduje również o skuteczności twórczy? Według pierwszej interpre-
działania w warunkach wymagających tacji, osłabiony filtr uwagi umożli-
wykonania dwóch lub więcej czynności wia wykorzystanie w procesie twórczym
w tym samym czasie (Nęcka, 2000). Im bodźców nieistotnych, czy też pozornie
bardziej jesteśmy zdolni do godzenia nieistotnych, które umożliwiają do-
dwóch jednoczesnych czynności, tym strzeżenie analogii lub dokonanie niety-
wydajniejszą dysponujemy uwagą. Me- powego skojarzenia. Oczywiście w wielu
chanizm uwagi jest w tym wypadku od- wypadkach skutek wykorzystania „incy-
powiedzialny za przydział „mocy prze- dentalnych" bodźców, słabo powiąza-
tworzeniowych" systemu poznawczego, nych z aktualnie wykonywaną czynno-
z natury rzeczy ograniczonych. Nęcka ścią, wcale nie jest twórczy; byłby to
(1999a) stwierdził, że osoby twórcze uzy- koszt, jaki ponoszą osoby kreatywne za
skały gorsze wskaźniki wykonania testu możliwość skorzystania - od czasu do
Ramka 3.1
Upośledzenie mechanizmu uwagi podzielnej u osób twórczych
na zbadanie zależności między

iJ zastosowano test uwagi DIVA (Nęcka,
i dokonywania selekcji arbitralnie zdefinio-
f Ri Spośród innych bodźców, zakłócających lub
aputera (np. litra- f, m lub r). Selekcja
jest głównym zadaniem stawianym uczestnikom badania. Zadanie poboczne na-

P O Z N A W C Z E SKŁADNIKI PROCESU T W Ó R C Z E G O
gWlWtTfftlW—ilT H E
IM nnmil HU WJMIWI n—BW—l| fWfW
l TW
l mroMWM
l WnMWBWWWKgMMMMMM
57
Ramka 3.1 cd.
tomiast łączy się z prostą czynnością psychomotoryczną, wymagąjącą kontrolowa-

nia położenia poziomej „szalki", która ukazuje się z boku ekranu. Pierwsza
część testu wymaga wykonania tylko pierwszego zadania, druga część - obu za-
dań jednocześnie.
Zastosowano również kilka miar kreatywności, między innymi test twórczego
myślenia Urbana i Jellena (1986), test Nęcki i Rychlickiej (1987) i kwestiona-
riusz Strzałeckiego (1989). Okazało się, że jeśli zadanie główne w pełni angażo-
wało uwagę osób badanych, nie było różnic między ludźmi twórczymi i mniej
twórczymi. Jeśli natomiast należało dzielić uwagę na dwa zadania jednocześnie,
osoby twórcze potrzebowały znacznie więcej czasu, aby dokonać poprawnej se-
łekcji (ryc. 3.1). Osoby twórcze zachowują się więc tak, jak gdyby dysponowały
mniejszą ilością „mocy przetworzeniowej" systemu poznawczego, nazywanej
zwykle zasobami uwagi. Gdyby bowiem miały tych zasobów tyle, co osoby mniej
twórcze, konieczność przydzielenia części zasobów czynności dodatkowej nie
spowodowałaby tak drastycznego pogorszenia wykonania zadania głównego.
1050
1000
950
850
800
750
700
650 Osoby nietwórcze

Osoby twórcze
600
Zadania pojedyncze Zadania podwójne
Skuteczność mechanizmu selekcji bodźców, mierzona aasem potrzebnym aa poprawne zareagowanie, w warunkach zadania
pojedynczego i podwójnego, w zateinoid od pazfoau kreatywsoid osób badanych (werHug: Nęcka, I999a, i. 91)
B zgodt wydamy; copyright KomłW Nauk PsycMogteanychPAN
Rycina 3.1
Ramka 3.1 cd.
Podobne wnioski wysnuto w odniesieniu do uwagi selektywnej. W zadaniu

DIVA tempo selekcji ważnych bodźców maleje, w miarę jak rośnie liczba bodź-
ców nieważnych lub rozpraszających. Jeśli w polu percepcyjnym znajduje się
dużo różnych bodźców, wykrycie bodźca istotnego (czyli sygnału) wymaga wię-
cej czasu - jest to zjawisko ogólne. W wypadku osób twórczych przyrost czasu
selekcji w związku ze wzrostem liczby dystraktorów okazał się jednak szczegól-
nie wyraźny. Ogólny wniosek z tych badań sprowadza się więc do twierdzenia
o gorszych parametrach funkcjonowania uwagi u osób twórczych.
czasu - z „przepuszczalnego" filtra uwa- ba uznać, że osłabienie mechanizmu se-

gi. Według drugiej interpretacji, gorsze lekcji bodźców jest jednym z licznych ko-
wykonanie testów uwagi przez osoby sztów ponoszonych przez niektóre osoby
twórcze byłoby wynikiem skupienia się za przywilej dysponowania kreatywnym
na samodzielnie wybranym problemie stylem myślenia.
i na związanych z nim procesach twór- W badaniach nad procesami przedu-
czego myślenia, a nie na zewnętrznie na- wagowymi udało się wykazać, że osoby
rzuconych testach i zadaniach ekspe- twórcze charakteryzują się osłabionym
rymentalnych. Uwaga osoby twórczej mechanizmem hamowania poznawcze-
byłaby zatem szczególnie selektywna go. Procesy przeduwagowe są związane
i bardzo skupiona, ale nie na tym, czego ze wstępnymi etapami obróbki bodźca,
oczekuje otoczenie społeczne łub osoba dokonującymi się automatycznie i bez
prowadząca eksperyment psychologicz- udziału świadomości. Aleksandra Sła-
ny, lecz na wybranym przedmiocie twór- bosz (2000) w jednym ze swoich ekspery-
czych dociekań i refleksji. mentów prezentowała osobom badanym
Chociaż nie można wykluczyć drugiej zadanie Stroopa oraz zadanie skonstru-
możliwości, bardziej prawdopodobna wy- owane w konwencji uprzedzania nega-
daje się interpretacja, zgodnie z którą tywnego [negałiue priming). Pierwsze
osłabienie selektywności uwagi służy zadanie wymaga zignorowania jednego
procesowi twórczemu. Osoby uczest- aspektu bodźca (np. znaczenia słowa na-
niczące w opisanych eksperymentach pisanego kolorowym atramentem), aby
zostały uznane za mniej lub bardziej zareagować na drugi aspekt tego samego
twórcze na podstawie kryteriów psycho- bodźca (np. kolor atramentu). Drugie za-
metrycznych, a nie ze względu na wybit- danie wymaga zignorowania jednego
ne osiągnięcia. Trudno byłoby więc argu- z dwóch bodźców, tworzących jednocze-
mentować, że kreatywni uczestnicy tych śnie eksponowaną parę (np. litery G),
badań byli w trakcie eksperymentu tak w celu nazwania drugiego bodźca (np. li-
pogrążeni w procesach twórczych wyso- tery H); w następnej próbie bodźcem
kiego lotu, iż zaniedbywali wykonywanie ważnym staje się bodziec uprzednio
narzuconych im zadań. Trzeba więc chy- ignorowany (czyli litera G), co utrudnia

reakcję i wydłuża jej czas. Autorka stwier- w widzialnej rzeczywistości. Myśl ta

dziła, że osoby twórcze w większym jest bliska Schachtelowi (1959), który
stopniu ulegają efektowi interferencji mówi o „allocentrycznej" percepcji obiek-
w zadaniu Stroopa, co oznacza, że mają tów, polegającej na widzeniu przedmiotu
trudności z aktywnym zignorowaniem z jego perspektywy. Percepcja allocen-
nieistotnych aspektów stymulacji. Ponad- tryczna, unikająca naturalnej tendencji
to osoby twórcze w mniejszym stopniu ludzkiego umysłu do narzucania rzeczy-
ulegają efektowi uprzedzania negatywne- wistości własnych kategorii, ma stanowić
go, co może oznaczać, że są mniej skłonne podstawę twórczej aktywności człowie-
do sztywnego przenoszenia nastawień ka. Przeciwne rozumowanie znajdziemy
percepcyjnych z jednej próby ekspery- u badaczy tak zwanej percepcji fizjono-
mentalnej na drugą. Oba wyniki można micznej (np. Dailey, Martindale i Bor-
zinterpretować na korzyść tezy, że twór- kum, 1997; Stein, 1974), polegającej na
czość wiąże się z osłabieniem mecha- przypisywaniu martwym obiektom bądź
nizmu hamowania poznawczego, wystę- abstrakcyjnym rysunkom znaczeń meta-
pującego w przeduwagowych etapach forycznych lub związanych z typowo ludz-
obróbki bodźca. Osłabienie hamowania kim sposobem przeżywania i doznawania.
być może służy procesom produktywnego W tego typu percepcji człowiek dokonuje
wytwarzania nowych pomysłów. projekcji własnych stanów psychicznych
na spostrzegany obiekt, przypisując mu
uczucia, intencje i inne stany psychiczne.
Trzeba jednak podkreślić, że większość
3.2.
rozważań tego rodzaju nie znajduje po-
Percepcja twierdzenia w badaniach empirycznych.
Badano natomiast, do jakiego stopnia
Swoistość procesów spostrzegania w twór- procesy percepcji osób twórczych podle-
czości, zwłaszcza artystycznej, podkreśla- gają tak zwanym prawom postaci.
no mocno i wielokrotnie, jednak badania Wprawdzie prawa te (por. rozdz. 2.1.2)
empiryczne w tym zakresie są stosunko- uchodzą za uniwersalne zasady organi-
wo nieliczne. Arnheim (1969) w studium zacji spostrzegania, zachodzi jednak py-
o roli percepcji w sztuce wyraził pogląd, tanie, czy indywidualny poziom twórczo-
że artysta dostrzega ukryte w obiektach ści ma jakiś związek z jakością lub
znaczenie. Świat wrażeń wzrokowych, doskonałością owej organizacji. Stein
jego zdaniem, pełen jest immanentnych i Meer (1954) prezentowali osobom ba-
znaczeń i wewnętrznych sił, które arty- danym tachistoskopowo plamy Ror-
sta spostrzega i komunikuje odbiorcom schacha. Bodźce eksponowano w czasie
swego dzieła. Tak więc twórczość arty- 10 ms, 100 ms, 3000 ms i bez ograniczeń
styczna nie jest jedynie projekcją we- czasowych (to jest do momentu, gdy oso-
wnętrznych stanów psychicznych lub ba badana udzieli odpowiedzi). Wypowie-
osobowości artysty. Jest odkrywaniem, dzi osób badanych, czyli odpowiedzi
w procesie uważnej i wysoce wybiórczej na pytanie, co przedstawia dana tabli-
percepcji, sensów i znaczeń tkwiących ca, oceniano między innymi ze względu
na spójność, czyli całościowe spojrzenie nazw realistycznych; w momencie gdy

na bodziec, uwzględnienie wszystkich dana osoba użyła poprawnej nazwy, se-
istotnych elementów i „integrującą" in- rię przerywano. W drugiej części proce-
terpretację. Szczególnie wysokie oceny po- dury pokazywano te same obrazki, jed-
ziomu organizacji spostrzegania uzyskały nak czas ich ekspozycji był coraz
osoby, które nadały spójne interpretacje krótszy. Autora interesowało, czy osoba
tablicom stosunkowo trudnym (bardzo badana - w miarę skracania czasu eks-
złożonym), a ponadto uczyniły tak mi- pozycji bodźców - będzie w stanie po-
mo krótkiego czasu ekspozycji. Przyję- nownie użyć subiektywnej interpretacji,
ty wskaźnik organizacji spostrzegania jak gdyby przełamując naturalną ten-
korelował bardzo wysoko (r = +0,88) dencję do posługiwania się wcześniej
z kreatywnością osób badanych, przypi- wykrytą, naturalistyczną, poprawną na-
sywaną im przez kolegów. Z badań tych zwą obiektu. Smith nie przedstawia da-
można więc wysnuć wniosek, że choć nych na temat trafności teoretycznej
wszyscy ludzie spostrzegają rzeczywi- swojej metody, przyjmując, że liczba su-
stość całościowo, integrując poszczególne biektywnych interpretacji, jak też goto-
wrażenia w obdarzone znaczeniem cało- wość do ich zmiany jest immanentną ce-
ści, niektórzy charakteryzują się szcze- chą procesu twórczego.
gólnie dobrą organizacją percepcji; W badaniach stwierdzono ponadto ty-
oni też są spostrzegani przez otoczenie powe dla osób twórczych preferencje
jako bardziej twórczy. w zakresie spostrzegania bodźców,
Interesujące badania nad twórczą per- zwłaszcza wieloznacznych. Barron i We-
cepcją wzrokową przeprowadził Smith lsh (1952) pokazywali osobom badanym
(1990; Smith i van der Meer, 1994). Au- - artystom i „zwykłej" grupie kontrolnej
tor założył, że miarą kreatywności osoby - zestaw kilkuset abstrakcyjnych rysun-
badanej może być stopień, w jakim nada- ków. Osoby badane decydowały tylko,
je ona idiosynkratyczne, subiektywne czy dany rysunek im się podoba, czy nie.
interpretacje zwykłym bodźcom. Pre- Okazało się, że rysunki grupują się na
zentował więc tachistoskopowo serię ry- dwubiegunowej skali: od prostych i zara-
sunków, przedstawiających „martwą na- zem symetrycznych do złożonych i niesy-
turę", czyli jeden lub kilka prostych metrycznych. Co ciekawe, stwierdzono
przedmiotów. Czas prezentacji był po- wyraźne różnice między artystami a gru-
czątkowo bardzo krótki (10 ms), ale wy- pą kontrolną. Artyści częściej wskazywa-
dłużał się w kolejnych seriach. Uczestni- li rysunki złożone i niesymetryczne jako
ków badania proszono o interpretowanie te, które im się podobają, a proste i syme-
spostrzeganych bodźców, nadawanie im tryczne - jako te, które uważają za nie-
znaczeń i nazw. Zmienną zależną by- ciekawe (ryc. 3.2). Na podstawie tego ba-
ła liczba subiektywnych interpretacji, dania skonstruowano znane narzędzie
które znacząco odbiegały od tego, co na- diagnostyczne (Barron-Welsh Art Sca-
prawdę przedstawiał dany rysunek. lę), stosowane w wielu badaniach jako
W miarę wydłużania czasu ekspozycji kryterium wyróżniające osoby twórcze
osoby badane coraz częściej używały spośród mniej twórczych, i to w dziedzi-

POZNAWCZE SKŁADNIKI PROCESU TWÓRCZEGO 61
Przykłady bodźców używanych w łaście Bartona I Welsha. (Nie sq to oryginalne jednostki teshi, lecz ich odpowiedniki).
Osoby twórcze zwykle preferujg rysunki złożone i niesymetryczne, a osoby mniej twórcze - rysunki proste I symetryczne
Rycina •••••••••••••••••••••i
3.3.
nach niezwiązanych ze sztuką wizualną
(zob. Barron, 1953, 1955, 1958). Wyobraźnia
Podsumowując, można stwierdzić, że i wyobrażenia
osoby twórcze charakteryzują się skłon-
nością do spostrzegania rzeczywistości Zdefiniujmy wyobrażenie jako rodzaj re-
w sposób całościowy i uporządkowany, prezentacji poznawczej, wykazującej wo-
a zarazem wysoce indywidualny, wręcz bec obiektu reprezentowanego właściwości
subiektywny. Jeśli mają wybierać między analogowe. W uproszczeniu można powie-
prostym a złożonym bodźcem wizual- dzieć, że wyobrażenie to „niby-spostrzeże-
nym, wybiorą raczej złożony i nieregular- nie", dokonujące się pod nieobecność
ny -prawdopodobnie dlatego, że są bodźca. Wyobraźnia byłaby natomiast
skłonne nadawać takim bodźcom własną zdolnością umysłu ludzkiego do tworzenia
interpretację. Można by sądzić, że chodzi wyobrażeń i posługiwania się nimi.
tu o wprowadzanie porządku wyż- Tradycyjnie wyróżnia się wyobra-
szego rzędu, a unikanie porządku na- źnię odtwórczą i twórczą. Wyobra-
rzucającego się, już przez kogoś zasuge- źnia pierwszego rodzaju bierze udział
rowanego. w większości zwyczajnych, codziennych
czynności poznawczych. Ułatwia nam, na jest eksploracja potencjału tkwiącego

przykład, przywołanie z pamięci szcze- w przedmiotach. Prawdziwe, materialne
gółowych cech przedmiotów, odtworzenie obiekty są oporne na rozmaite przekształ-
przebiegu wydarzeń, w których uczest- cenia i manipulacje albo dlatego, że na
niczyliśmy, lub prawidłową orientację przeszkodzie stoją obiektywne prawa na-
w przestrzeni. Jej rola w twórczości wyda- tury (np. grawitacja), albo dlatego, że nie
je się jednak znikoma, a w niektórych dysponujemy niezbędnymi umiejętno-
wypadkach może być nawet negatywna ściami lub sprawnościami. Natomiast
("Ward, Finkę i Smith, 1995). Natomiast manipulowanie obiektami w wyobraźni
wyobraźnia drugiego rodzaju umożliwia nie nastręcza żadnych przeszkód. Dru-
tworzenie w umyśle zupełnie nowych gie założenie, typowe dla całego podej-
przedstawień; dzięki temu może prowadzić ścia „twórczego poznania" (rozdz. 2.2.3),
do odkrycia, wynalazku lub dzieła sztuki. sprowadza się do przekonania, że to nie
Na rolę wyobraźni, zwłaszcza wzroko- wyobrażenia służą twórczym zamiarom
wej, w procesach twórczych wskazywali (np. rozwiązywaniu problemu), ale od-
wielokrotnie wybitni uczeni i wynalazcy. wrotnie - twórcze produkty są skutkiem
Albert Einstein twierdził, że miał duże swobodnego badania możliwości tkwią-
trudności w myśleniu za pomocą słów cych w wygenerowanych obrazach umy-
i abstrakcyjnych symboli, więc zwykle słowych. Inaczej mówiąc, twórczy efekt
myślał posługując się żywymi wyobraże- jest jak gdyby ubocznym produktem ak-
niami wzrokowymi (por. Hadamard, tywności, polegającej na spontanicznym
1964). Powszechnie cytowane jest wy- bawieniu się wyobrażeniami, a następnie
znanie, jakie uczynił znany chemik Ke-
kule (zob. np. Gruber, 1995, s. 408). Ke-
kule od dłuższego czasu pracował nad
modelem cząsteczki benzenu. Pewnego
wieczoru, wracając omnibusem do domu,
zapadł w półsen, w trakcie którego zo-
baczył w wyobraźni atomy, jak gdyby
tańczące i łączące się w coraz dłuższe
łańcuchy. Obraz ten zasugerował mu
możliwość opisu cząsteczki benzenu jako
łańcucha kolistego, zamkniętego. Było to
fundamentalne odkrycie w dziejach na-
uk przyrodniczych. Wiele podobnych
przykładów twórczej wizualizacji za- Projekt logo, utworzony z koto, trójkąta i litery T
wiera praca Hadamarda (1964). (według: Ward i te, 1995, s. 73). Logo noże reprezentować
Systematyczne badania eksperymen- producenta strojów kmietowych, stowarzyszone smakoszy
talne nad wyobraźnią twórczą podjął Ro- win albo klub golfowy
nald Finkę (1990; zob. też: Finkę i in., , za zgodą wydawcy; copyright Uwroice Ertoaum Associates
1992, Ward i in., 1995,1999). Autor przy- Rycina 3.3 • m m m o m u i h i ^ h m i i m m

jął, że dzięki wyobraźni twórczej możliwa

Ramka •••^••••^••••i^^HHaBi^H^HaM^H^MHBBHHBBI^MHMaia
Jak działa wyobraźnia twórcza?
W jednym z eksperymentów Finkego (1990) wyjściowy zbiór elementów obejmo-

wał piętnaście figur, takich jak koło, półkula, sześcian, stożek i tak dalej,
(ryc. 3.4a). Przed każdą próbą eksperymentalną komputer losował trzy elemen-
ty, które wraz z nazwą pokazywano osobie badanej. Zadanie polegało na tym, aby
w ciągu jednej minuty wyobrazić sobie coś, co by się składało z wylosowanych ele-
mentów, a ponadto „wyglądało interesująco" i mogło być „w jakiś sposób użytecz-
ne". Chodziło jednak o unikanie kompozycji przypominających dobrze znane
przedmioty. Badani mogli dowolnie łączyć figury, rotować je, zmniejszać lub
zwiększać, jednak nie wolno im było zmieniać kształtu elementów wyjściowych.
Po upływie zaledwie jednej minuty badani mieli narysować to, co sobie wymyśli-
li, a co w języku teorii Finkego i współpracowników (1992) nosi nazwę struktur
przedtwórczych (ryc. 3.4.b).
Zbiór elementów wyjściowych (a), niektóre obiekty utworzone w wynftu syntezy obrazów umysłowych (b) i projekt urządze-
nia do usuwania soczewek kontaktowych (c). (Według: Finkę, 1995, s. 257,259,261)
za zgodą wydawcy; copyright: Uwrence Erlbaum Associates
Rycina MHHBBM^HHMBI^^MMMi^HBMMMI^H^^BBHII^H^HBii^^HBHMBHp
Po wykonaniu rysunku osoby badane otrzymywały kolejną minutę na zinterpre-

towanie swoich wytworów jako czegoś, co mogłoby być praktyczne lub użyteczne.
W tym celu posłużono się listą ośmiu kategorii: meble, przedmioty osobistego
użytku, środki transportu, aparatura naukowa, artykuły gospodarstwa domo-
wego, narzędzia, broń, gry i zabawy. Losowano jedną z tych kategorii, a osoba
98
PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI WGLĄD 64
Ramka 3.2 cd.
badana miała zinterpretować wcześniej wymyślony obiekt jako przykład tej kate-
gorii. Jeśli więc wylosowano kategorię środków transportu, należało zinterpreto-
wać dzieło własnej wyobraźni tak, aby mogło przedstawiać samochód, łódź, hulaj-
nogę i tym podobne. Rycina 3.4c przedstawia projekt z kategorii „przedmioty
osobistego użytku". Jest to aparat do usuwania soczewki kontaktowej: przykła-
damy gumowy stożek do soczewki, zaślepiamy palcem górny, szerszy koniec stoż-
ka i w ten sposób - wykorzystując podciśnienie - usuwamy soczewkę z gałki
ocznej i przekładamy ją do naczynia ze specjalnym płynem. Po użyciu stożek na-
kładamy na półkolistą podstawkę z wbudowanym, pionowym kanałem i przecho-
wujemy w suchym i czystym miejscu.
na analizowaniu, do czego wytworzony predyspozycją umysłu każdego człowie-

obraz może się przydać. ka. Co więcej, po fakcie badani zazwy-
W swych eksperymentach Finkę przed- czaj twierdzili, że nie przystępowali do
stawiał uczestnikom trzy figury, losowo pracy z jakimś planem lub wstępnym
wybrane spośród większego zbioru obiek- projektem wymyślanego obiektu; po pro-
tów (np. liter i prostych figur geometrycz- stu swobodnie manipulowali formami
nych). Następnie prosił o wyobrażenie wyjściowymi aż do uzyskania rezultatu,
sobie i narysowanie czegoś, co by się który wydał im się interesujący. Ponad-
składało z tych elementów (zob. przy- to dzieła powstałe w wyniku twórczej
kład na ryc. 3.3). Po wykonaniu rysunku syntezy wyobrażeń były zaskakujące za-
uczestnikom polecano zinterpretować równo dla eksperymentatorów, jak też
uzyskane kompozycje, to znaczy nazwać dla samych badanych. W większości wy-
je lub wymyślić, do czego można by ich padków tego, co rzeczywiście wymyślo-
użyć. Wytwory osób badanych były na- no, nie można było z góry przewidzieć
stępnie oceniane przez trzech sędziów na podstawie wiedzy o tym, jakie ele-
pod względem oryginalności i użyteczno- menty składowe zostaną użyte (zob.
ści. Okazało się, że prawie wszyscy bada- ramka 3.2).
ni (średnio około 90%) utworzyli jakiś Na twórcze znaczenie wyobraźni,
rozpoznawalny wzorzec wizualny, a pra- a zwłaszcza wizualizacji, wskazują więc
wie jedna trzecia badanych wymyśli- nie tylko obserwacje potoczne i zeznania
ła przynajmniej jeden wzorzec uznany introspekcyjne, ale również kontrolowa-
przez sędziów za twórczy. Autor podkre- ne badania eksperymentalne. Tworzenie
śla, że uczestnicy tych eksperymentów obrazów umysłowych, a następnie prze-
nie byli w żaden sposób wyselekcjonowa- kształcanie ich, łączenie i wszelkie inne
ni pod względem uzdolnień twórczych, manipulacje to operacje zastępcze wobec
pracowali też w warunkach dużej pre- działania na prawdziwych, materialnie
sji czasowej. Oznacza to, jego zdaniem, istniejących przedmiotach. Przynoszą
że wyobraźnia twórcza jest naturalną zatem skutki, które w świecie realnym

nie byłyby możliwe. Dlatego zabiegi procesów twórczego kategoryzowania:

z wykorzystaniem wyobraźni i wizuali- co musi się wydarzyć w zakresie wiedzy
zacji są powszechnie wykorzystywa- pojęciowej, aby nowy, trafny termin nau-
ne w treningach twórczości i progra- kowy mógł w ogóle zaistnieć? Można wy-
mach rozwijania zdolności twórczych różnić następujące rodzaje twórczych
(Limont, 1994, 1996). operacji pojęciowych:
(1) Otwarcie granic kategorii, dzięki

czemu pojęcia stają się coraz bardziej
3.4.
„rozmyte", ich granice - coraz bar-
Kategoryzowanie dziej „przepuszczalne", a różnice
i wiedza pojęciowa między nimi - coraz bardziej umow-
ne. Na przykład dla niektórych osób
Twórczość, zwłaszcza naukowa, wymaga różnice między nauką a sztuką są
tworzenia nowych kategorii pojęciowych, ścisłe i nieprzepuszczalne, dla in-
które ujęłyby pewien fragment rzeczywi- nych zaś - umowne i drugorzędne.
stości lepiej i trafniej niż wcześniej uży- (2) Poszerzenie pola semantyczne-
wane pojęcia. Izaak Newton, wprowa- go znanego pojęcia, czyli włączenie
dzając pojęcie grawitacji, był w stanie do jakiejś kategorii obiektów, które
wyjaśnić tak różne zjawiska, jak spadanie dotychczas do niej nie należały. Po-
dojrzałych jabłek, przypływy i odpływy szerzenie pola semantycznego może
morza lub krążenie planet wokół Słońca. być rezultatem otwarcia granic, ale
Zygmunt Freud zauważył, że selektyw- może też wynikać z jednorazowej de-
ne zapominanie (wyparcie), przypisywa- cyzji o włączeniu pewnych obiektów
nie innym ludziom własnych intencji w zakres kategorii, bez rozmywania
(projekcja) i usprawiedliwianie błędnych granic między kategoriami pojęcio-
decyzji (racjonalizacja) mają w istocie wymi.
podobny sens, ponieważ chronią czło- (3) Redefinicja obiektu, zwana rów-
wieka przed lękiem lub niepochleb- nież „redukcją kategorialną" (Finkę
nymi myślami na własny temat. Pojęcie i in., 1992). Zabieg ten wymaga spoj-
mechanizmów obronnych, bez które- rzenia na znany obiekt z nietypowej
go nie można sobie wyobrazić współ- perspektywy i zdefiniowania go na
czesnej psychologii, było nową katego- nowo, zwykle po zredukowaniu go do
rią opisowo-wyjaśniającą, wprowadzoną jednej, wybranej cechy. Przykładem
w celu lepszego zrozumienia ludzkiej może być zredefiniowanie włączone-
psychiki. go telewizora jako czegoś ciepłego,
Przedstawione przykłady pokazują czym można ogrzać zmarznięte ręce.
jednak końcowy efekt procesów twór- (4) Synteza pojęciowa, czyli utworze-
czych, w postaci nowo utworzonego poję- nie nowej kategorii z wykorzysta-
cia, które może posłużyć do trafnego opi- niem znanych pojęć. Przykładem
su rzeczywistości. Pojawia się w związku twórczej syntezy może być pojęcie se-
z tym pytanie o charakter i klasyfikację lekcji naturalnej, dzięki któremu
66 PSYCHOLOGIA TWORCZOSCI POZNAWCZE SKŁADNIKI PROCESU TWÓRCZEGO 67
Darwin połączył znane wcześniej humorystyczny, sam w sobie twórczy Ramka 3.3
procedury selekcji w hodowli zwie- (Koestler, 1964).

rząt z naturalnymi zjawiskami przy- Empirycznie wykazano, że osoby twór-
rodniczymi (Thagard, 1997). cze - podobnie jak osoby cierpiące na Twórczość o plastyczność rdzeni pojęciowych
(5) Zmiana kontekstu użycia katego- schizofrenię i psychozę dwubiegunową -
rii pojęciowej. Na przykład pojęcie charakteryzują się tendencją do tworze- Jerzy Trzebiński (1981) używa określenia „rdzeń pojęciowy" w znaczeniu
falsyfikacji używane jest w metodolo- nia szerokich, pojemnych i rozmytych podobnym do terminu „prototyp" w teorii Eleonory Rosch, z tą różnicą, że rdze-
gii nauk na oznaczenie zabiegu kategorii pojęciowych (Andreasen i Po- nie odnoszą się do wszystkich pojęć, niezależnie od poziomu abstrakcji, podczas
sprawdzania dopuszczalności twier- wers, 1974,1975; Richards, 1981). W ba- gdy teoria prototypów dotyczy w zasadzie pojęć o średnim poziomie ogólności.
dzeń danej teorii. Jeśli jednak po- daniach tego rodzaju zwykle prosi się Rdzeń to uśredniony lub najczęściej spotykany „syndrom pojedynczych warto-
wiemy o kimś, kto z upoważnienia uczestników o sortowanie zbioru obiek- ści na każdym z istotnych wymiarów pojęcia" (s. 56). Można go porównać do
Kościoła sprawdza wiarygodność ob- tów według dowolnie przyjętej zasady. typowych cech egzemplarzy danej kategorii pojęciowej. Na przykład do rdzenia
jawień 3 , że „falsyfikuje cuda", doko- Osoby twórcze, podobnie jak pacjenci, pojęcia „pies" należą takie cechy, jak szczekanie, sierść, kły i tak dalej. Autor
namy twórczej zmiany kontekstu tworzą szerokie, pojemne kategorie kla- definiuje treść pojęcia poprzez rdzeń i dopuszczalną wielkość jego transforma-
użycia tego pojęcia. syfikacyjne, często zmieniają zasadę kla- cji. Identyfikacja obiektu, czyli zaliczenie go do jakiejś kategorii, wymaga trans-
(6) „Rewolucja pojęciowa", czyli za- syfikacji i posługują się nietypowymi formacji rdzenia tej kategorii. Im bardziej nietypowy egzemplarz, tym większa
sadnicza zmiana zakresu pojęć i ich kryteriami klasyfikacji obiektów. Ten- wymagana transformacja, czyli tym bardziej trzeba „nagiąć" rdzeń do napotka-
wzajemnych relacji w jakiejś dziedzi- dencja tego rodzaju niekiedy prowadzi nego egzemplarza. Rdzenie mogą się różnić plastycznością, czyli zdolnością
nie, wynikająca z niemożności zrozu- do tworzenia pojęć zbyt szerokich, a tym transformacji.
mienia rzeczywistości przez pryzmat samym nieadekwatnych do rzeczywisto- Trzebiński przeprowadził serię pomysłowych eksperymentów, w których mię-
dotychczas używanych pojęć (Tha- ści. Mamy wtedy do czynienia z błędem dzy innymi wykazał, że im większa plastyczność rdzeni pojęciowych, tym więk-
gard, 1997). Dobrym przykładem re- „nadmiernego włączania" (ouerinc- sza skłonność do twórczego myślenia. W jednym z eksperymentów zastosowa-
wolucji pojęciowej jest zmiana para- lusion), który szczególnie często wy- no technikę modyfikacji plastyczności rdzeni pojęciowych. Część osób badanych
dygmatu w nauce (Kuhn, 1970), choć stępuje u pacjentów psychotycznych. proszono, na przykład, o opis niebezpieczeństwa, które byłoby miłe, odprężają-
procesy tego rodzaju mogą się ogra- Eysenck (1995a, 1995b) twierdzi, że two- ce, przyjemne i łagodne, albo wolności, która cechowałaby się tym, że jest na-
niczać do indywidualnego umysłu rzenie pojemnych kategorii pojęciowych, pięta, smutna, głupia i płytka. Chodziło o maksymalne „nagięcie" rdzenia po-
i nie muszą wywoływać rewolucji na- mimo niebezpieczeństwa błędu nadmier- jęciowego, tak aby był dopasowany do bardzo nietypowych egzemplarzy
ukowych. nego włączania, jest podstawowym me- kategorii pojęciowej. Drugą grupę proszono o opis standardowego niebezpie-
chanizmem twórczego myślenia, umożli- czeństwa lub wolności; w tym wypadku chodziło o zmniejszenie plastyczności
wia bowiem dokonywanie odległych rdzenia pojęciowego. Grupy kontrolnej nie poddawano żadnej manipulacji eks-
Wymienione operacje nie muszą do-
skojarzeń. W innych badaniach Trzebiń- perymentalnej. Okazało się, że grupa poddana zwiększaniu plastyczności rdze-
prowadzić do twórczej idei i zazwyczaj
ski (1981) stwierdził, że osoby twórcze ni uzyskała lepsze wyniki w następującym po przerwie teście twórczego myśle-
nie doprowadzają. Przynoszą jednak
dysponują stosunkowo plastycznymi nia, w porównaniu z grupą poddaną zmniejszaniu plastyczności rdzeni.
istotne zmiany w zakresie wiedzy poję-
rdzeniami pojęciowymi, czyli skłonno- Trzebiński udowodnił tym samym, że doraźna modyfikacja plastyczności rdze-
ciowej, bez których twórczy efekt byłby
ścią do naginania znaczenia pojęć i poni pojęciowych wpływa na poziom twórczego myślenia. Uogólniając, można po-
mniej prawdopodobny. Zmiany tego ro-
szerzania ich zakresu. Wykazał również, wiedzieć, że procesy twórcze zależą od budowy i funkcjonowania kategorii po-
dzaju można więc nazwać „strukturami
że uplastycznienie rdzeni pojęciowych jęciowych.
próbnymi" (Nęcka, 1987) lub „przed-
w wyniku manipulacji eksperymentalnej
twórczymi" (Finkę i in., 1992). Niekiedy
zwiększa poziom kreatywności osób ba- zajrzeć do umysłu, operacje na pojęciach tyczne badania eksperymentalne w tym
operacje na pojęciach przynoszą efekt
danych (ramka. 3.3). i wiedzy pojęciowej mogą być „okien- zakresie są jednak nieliczne, mimo że
3 Kimś takim jest bohater filmu Agnieszki Jeśli, jak chce Chlewiński (1999), poję- kiem", przez które można by podpatrzeć, problem docenia coraz większa liczba au-
Holland Trzeci cud. cia są „okienkiem", przez które można jak funkcjonuje umysł twórczy. Systema- torów (zob. Ward, Smith i Vaid, 1997).
P D F stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

98
wiska syntezy pojęciowej i redukcji kate-

gorialnej, w tym wypadku chodzi jednak
Pamięć 0 skutki manipulacji pojęciowych dla za-
pamiętywania. Konsekwencją określo-
Rola pamięci w procesach twórczych wy- nego zabiegu kodującego jest bowiem za-
daje się kluczowa, choć badań empirycz- pisanie obiektu w magazynie pamięci
nych na ten temat jest niewiele (zob. trwałej w zgodzie z przypisaną mu „na-
Nęcka, 1999b). O twórczym charakterze lepką" kodującą. Skuteczność później-
procesów pamięciowych decyduje przy- szego przywołania pamięciowego zależy
puszczalnie zawartość treściowa, a zwła- przede wszystkim od użycia tego same-
szcza organizacja wiedzy przechowywa- go kodu przywołującego, który został
nej w strukturach pamięci długotrwałej. użyty podczas zapamiętywania. Jeśli
Tradycyjnie wyróżnia się trzy fa- więc zakodowaliśmy obiekt w sposób
zy procesu pamięciowego: zapamięty- nietypowy, wzrasta szansa na późniejsze
wanie, przechowywanie i przywołanie. nietypowe lub niestandardowe użycie
W fazie zapamiętywania decydującą rolę zapamiętanej informacji. Jeżeli posłu-
odgrywają procesy kodowania, dzięki żyliśmy się kodem alternatywnym, mo-
którym informacja może zostać włą- żemy liczyć na przypomnienie sobie
czona w istniejące struktury wiedzy. przechowywanej informacji w różnych
Przykładem kodowania jest nazwanie sytuacjach i kontekstach, niekiedy dość
zapamiętywanego obiektu, równoznacz- odległych od kontekstu, w którym ją za-
ne z przypisaniem go do odpowiedniej pamiętano. Natomiast kodowanie selek-
kategorii pojęciowej, a w konsekwencji tywne ułatwia późniejsze użycie tylko
- do określonych struktur pamięci trwa- tych fragmentów wiedzy, które są po-
łej. Uważa się, że twórczość wymaga trzebne w danej sytuacji, z pominięciem
kodowania nietypowego, alterna- innych. W szczególności selektywne ko-
tywnego i selektywnego. Kodowanie dy na wejściu umożliwiają tworzenie
nietypowe polega na przypisaniu za- przejściowych, doraźnie tworzonych ka-
pamiętywanemu obiektowi niezwykłej, tegorii pojęciowych (tzw. kategorii utwo-
rzadko używanej lub idiosynkratycznej rzonych ad hoc, Barsalou, 1983). Kate-
„etykiety" identyfikacyjnej (np. nazwanie gorie tego rodzaju, utworzone dzięki
psa odkurzaczem, jeśli biegając po mie- selektywnemu wykorzystaniu wybra-
szkaniu wyciera sierścią kurze). Kodowa- nych cech obiektów (np. „coś żółtego
nie alternatywne polega na przypisaniu 1 ciężkiego"), mogą odgrywać kluczową
obiektowi kilku „etykiet" (np. nazwanie rolę w rozwiązywaniu problemów, zwła-
róży kwiatem, prezentem, czymś wysmu- szcza naukowych.
kłym, czymś kłującym itd.), a kodowanie W fazie przechowywania zapamięta-
selektywne - na zdefiniowaniu obiektu nego materiału może dojść do utraty in-
tylko ze względu na jedną, wybraną ce- formacji lub też do spontanicznej zmia-
chę (np. charakterystyczny zapach). ny struktury wiedzy. Selektywna utrata
Wyróżnione procesy twórczego kodo- informacji może doprowadzić do twór-
wania przypominają omówione już zja- czego rozwiązania problemu, jeśli osłabi

sztywne nastawienia lub doprowadzi do magazyn pamięciowy. Nie można tego

uproszczenia struktury problemu (Si- uczynić na zasadzie systematycznego
mon, 1977; Langley i Jones, 1988). Zja- przeglądu całej posiadanej wiedzy - ze
wisko selektywnego zapominania względu na jej obszerność. Pozostaje za-
jest uważane za możliwe podłoże wglądu tem szukanie według nietypowych klu-
(zob. rozdz. 5.2.2). Natomiast sponta- czy, na przykład według wcześniej uży-
niczna zmiana struktury wiedzy może tych, nietypowych lub alternatywnych
prowadzić do paradoksalnego efektu kodów. Na przykład jeśli szukamy w pa-
reminiscencji (Gałdowa, 1978, 1987), mięci przykładów czegoś „żółtego i cięż-
polegającego na tym, że po pewnym kiego", możemy natrafić na tak różne
czasie pamiętamy nieco więcej niż zaraz obiekty, jak grudka złota, słońce i książ-
po zakończeniu fazy zapamiętywania. ka w żółtej okładce. Każdy z tych obiek-
Niewykluczone, że efekt reminiscencji tów pochodzi z innej dziedziny, jest więc
- samoistnego odzyskania informacji po- mało prawdopodobne, abyśmy je sobie
zornie zapomnianych - odpowiada za wszystkie naraz przypomnieli w wyniku
zjawisko olśnienia, czyli nagłego zro- przeszukiwania lokalnego.
zumienia istoty problemu, które pro- Podobnie jak w odniesieniu do pojęć,
wadzi do wytworzenia poprawnego roz- również zjawiska pamięci można uznać
wiązania. za „okienka", dzięki którym uzyskuje-
W fazie przywołania pamięciowego my wgląd w funkcjonowanie twórczego
krytyczne dla procesów twórczych jest umysłu. Psychologia koncentrowała się
uzyskanie dostępu do informacji składo- jednak do tej pory głównie na badaniu
wanych w pamięci trwałej. Brak pomy- ogólnych zasad funkcjonowania pamięci,
słu może bowiem wynikać nie z braku a w mniejszym stopniu zajmowała się
wiedzy, ale z braku dostępu do „półpro- tym, jak jest możliwe nietypowe lub
duktów" przechowywanych w pamięci. twórcze wykorzystanie tkwiących w niej
Weisberg (1988) uważa, że twórcze roz- zasobów. Szczególnie obiecujące z tego
wiązywanie problemu może wymagać punktu widzenia są tak zwane siecio-
globalnego przeszukiwania magazy- we modele pamięci semantycznej (ram-
nu pamięciowego. W większości wypad- ka 3.4), opisujące proces twórczy w kate-
ków przeszukujemy pamięć lokalnie, to goriach selektywnego aktywizowania
znaczy w obszarach wiedzy ściśle zwią- określonych struktur pamięci.
zanych z daną sytuacją bodźcową lub
problemem. Swoje poszukiwania prowa-
dzimy według kluczowych w danej sy-
tuacji pojęć lub typowych wskazówek • U h
przywoławczych. Jeśli sytuacja jest Myślenie
standardowa, a problem trywialny, prze-
szukiwanie lokalne przynosi zwykle Obecnie odchodzi się od poglądu, że my-
pozytywny skutek. Jednak w wypadku ślenie twórcze opiera się na heury-
problemów i sytuacji nowych lub nie- stykach, czyli ogólnych wskazówkach
standardowych trzeba przeszukać cały ukierunkowujących proces poszukiwania
98
rozwiązania, podczas gdy myślenie nie- skutecznego myślenia niż przedmiotem

twórcze miałoby wykorzystywać algo- badań psychologicznych.
rytmy, czyli niezawodne metody syste- Wątpliwości budzi też stanowisko
matycznego poszukiwania rozwiązania. Guilforda (1978), że twórcze myślenie
W ujęciu Newella i Simona (1972) ma charakter dywergencyjny, a nie-
heurystyka to sposób na ograniczenie twórcze - konwergencyjny. Jeśli przez
liczby czynności wykonywanych przez myślenie dywergencyjne będziemy rozu-
podmiot w związku z poszukiwaniem mieć wytwarzanie licznych, różnorod-
rozwiązania. Jeśli więc algorytm polega nych i oryginalnych pomysłów, to mogli-
na systematycznym sprawdzaniu wszy- byśmy się z tym poglądem zgodzić, mimo
stkich możliwości rozwiązania proble- pewnej jednostronności ujęcia istoty
mu, a heurystyka - na stosowaniu reguł twórczości. Jeżeli jednak przez myślenie
ograniczających zakres poszukiwań, to dywergencyjne będziemy rozumieć pro-
ludzkie myślenie prawie zawsze ma cha- ces wielorako ukierunkowany, niejako
rakter heurystyczny. W wypadku więk- „rozbiegający się" od wyjściowego pro-
szości problemów algorytmy albo nie ist- blemu lub pytania w rozmaitych kierun-
nieją, albo nie są nam dostępne, albo też kach, wówczas będziemy musieli przy-
nie ma czasu lub potrzeby, aby się nimi znać, że wiele wypadków myślenia, które
posługiwać. W innym znaczeniu heury- nie przynosi nowych i wartościowych
styka to „sposób na odkrycie" (Polya, rozwiązań, również ma strukturę roz-
1964, 1975), czyli świadomie stosowany bieżną. Jeśli problem jest wystarczająco
przepis na pomysł. Heurystyki w tym trudny, prowokuje człowieka do poszuki-
znaczeniu są jednak raczej technikami wania rozwiązania w licznych i różno-
Ramka •i^^BBWBPBBI^BBBBBBBi
Specyficzność funkcjonowania pamięci semantycznej osób twórczych
Osobny wątek badań nad „twórczym pamiętaniem" stanowią prace inspirowane

sieciowymi modelami pamięci semantycznej. W modelach tych (Collins i Loftus,
1975) zakłada się, że pamięć jest zorganizowana na wzór sieci, składającej się z wę-
złów (odpowiadających pojęciom) połączonych ze względu na podobieństwo seman-
tyczne lub częste związki skojarzeniowe. Bodziec zewnętrzny, na przykład użycie
określonego słowa, pobudza węzeł sieci, któiy stanowi pojęciową reprezentację
bodźca, a pobudzenie rozchodzi się do innych węzłów według istniejących między
nimi połączeń. Chociaż modele sieciowe nie były tworzone w celu opisu różnic in-
dywidualnych w zakresie organizacji pamięci semantycznej, można postawić py-
tanie, czy osoby twórcze nie wykazują jakiejś specyficzności w tym względzie.
W niepublikowanych badaniach Rychlickiej (zob. Nęcka, 1994b) osobom bada-
nym prezentowano komputerowo pary słów, pytając, czy słowa te „kojarzą się

Ramka 3.4 cd.
z sobą". W każdej parze mogły być słowa skojarzone blisko (np. „krzesło - stół")
lub odlegle (np. „krzesło - trawa"). Mierzono liczbę pozytywnych odpowiedzi,
a także czas, w jakim ich udzielano. Na podstawie testów psychometrycznych oso-
by badane podzielono na twórcze i mniej twórcze oraz osobno - na inteligentne
i mniej inteligentne. Okazało się, że osoby twórcze częściej dostrzegały związek
między słowami, zwłaszcza skojarzonymi odlegle, chociaż zabierało im to stosun-
kowo dużo czasu. Z kolei osoby inteligentne częściej akceptowały skojarzenia bli-
skie i czyniły to stosunkowo szybko. W dalszych badaniach (Gruszka i Nęcka,
w druku) wykazano, że działanie bodźcem uprzedząjącym, prezentowanym przez
200 ms tuż przed pojawieniem się na ekranie kolejnej pary słów, zwiększa goto-
wość osób twórczych do zaakceptowania odległego skojarzenia, zwłaszcza wtedy,
gdy bodziec uprzedzający składa się z bezsensownego zlepka liter lub gdy jest wy-
razem blisko skojarzonym z pierwszym słowem danej paiy.
Wyniki te można zinterpretować w ten sposób, że pobudzenie sieci semantycznej,
wywołane pierwszym słowem danej pary, częściej - w wypadku osób twórczych -
dochodzi do węzła sieci, który odpowiada drugiemu słowu tej pary. A jeśli pobu-
dzenie dochodzi częściej, to widocznie osoby twórcze dysponują pamięcią seman-
tyczną, charaktery żującą się łatwością rozprzestrzeniania się pobudzenia na du-
że odległości. Nie wiadomo jednak, skąd miałaby wynikać ta zwiększona łatwość
przesyłania pobudzenia: czy z większej liczby połączeń między węzłami sieci, czy
z ich lepszej „drożności", czy też ze wspomagającego działania węzłów pośrednich.
Fakt, że bezsensowny bodziec uprzedzający pomaga w zaakceptowaniu odległego
skojarzenia, sugeruje trzecią możliwość. Bezsensowny bodziec uprzedząjący mo-
że bowiem działać niespecyficznie, to jest pobudzać liczne i różnorodne węzły sie-
ci, ponieważ sam nic nie znacząc, może przypominać bardzo wiele sensownych
słów. Liczne i różnorodne węzły sieci, pobudzone obecnością bodźca uprzedząją-
cego, mogą następnie pośredniczyć w przekazywaniu pobudzenia nawet między
bardzo odległymi węzłami. Taki proces wymaga jednak czasu, stąd wydłużone
czasy latengi osób twórczych, akceptujących odległe skojarzenia.
Okazuje się, że metodologia działania bodźcami uprzedząjącymi, standardowo
używana w badaniach nad modelami pamięci, może pomóc w zbliżeniu się do
odpowiedzi na pytanie, czy istnieje jakaś specyficzność funkcjonowania pamię-
ci semantycznej osób twórczych i na czym mogłaby ona polegać.
rodnych kierunkach. Rozbieżne jest też, dziej pasuje do problemów (które mogą
z natury rzeczy, myślenie nieukierunko- być otwarte lub zamknięte) niż do proce-
wane, na przykład marzenia na jawie sów myślenia.
(Gilhooly, 1996). Wydaje się więc, że dy- Jedną z zasadniczych cech myślenia
chotomia, o której mówi Guilford, bar- twórczego jest aktywne podejście do
98
p r o b l e m u , często skutkujące jego dale- chorego na nowotwór żołądka, którego

ko posuniętą modyfikacją. Twórczy my- nie można było zoperować. Można było
śliciele nie godzą się na szukanie rozwią- natomiast użyć promieniowania, jednak
zań problemu w postaci, w jakiej go dawka potrzebna do zwalczenia guza
sformułowano. Przeciwnie, starają się mogła uszkodzić powłoki brzuszne pa-
problem uprościć, zredefiniować, posta- cjenta. Założone przez autora rozwią-
wić na nowo, niekiedy wręcz zastąpić zanie polegało na rozproszeniu pro-
innym problemem. Podkreśla się też, mieniowania w taki sposób, aby było
że istotną częścią aktywności twór- nieszkodliwe dla zdrowej tkanki, i sku-
czej jest poszukiwanie problemu (Get- pienie wiązki promieni dopiero w miej-
zels i Csikszentmihalyi, 1976), o czym scu występowania guza. Chcąc zbadać
będzie mowa przy okazji rozważań nad rolę transferu przez analogię, Dunc-
rolą ciekawości i eksploracji w procesach ker dał wcześniej badanym do prze-
twórczych. czytania opowiastkę o generale, który
Inną ważną cechą twórczego myślenia zamierzał zdobyć fortecę wroga, więc
jest u ż y c i e a n a l o g i i . Dzięki analogii rozproszył swoje oddziały i kazał im ata-
może dojść do wykorzystania posiadanej kować fortecę z wszystkich stron jedno-
wiedzy lub doświadczenia w nowej sytu- cześnie. Postępowanie generała było
acji, pod warunkiem że nowy problem analogiczne w stosunku do wymaganego
jest pod jakimś względem podobny do i oczekiwanego rozwiązania problemu
czegoś dobrze znanego. Zdaniem Dedre medycznego.
Gentner (1983) warunkiem skutecznego Duncker stwierdził, że badani, którzy
użycia analogii jest powielanie struktury, w ogóle rozwiązali zadanie, posłużyli się
czyli dostrzeżenie podobieństwa wyższe- analogią, jednak późniejsze, lepiej kon-
go rzędu między obiektem porównywa- trolowane eksperymenty z wykorzysta-
nym a obiektem porównującym. Autorka niem tego zadania skłaniają do scep-
reprezentuje tak zwane podejście syn- tycyzmu. Gick i Holyoak (1980, 1983)
taktyczne, zgodnie z którym o użyciu wykazali, że spontaniczny transfer roz-
analogii przesądza nadrzędne podobień- wiązań przez analogię wystąpił stosunko-
stwo struktury obu obiektów. Zgodnie wo rzadko, pozytywny skutek odniosła
z konkurencyjnym stanowiskiem prag- natomiast sugestia eksperymentatora,
matycznym (Holyoak, 1985) potrzeb- aby skorzystać z analogii. Ważne jest też
ne jest ponadto podobieństwo niższego podobieństwo szczegółów między sytua-
rzędu, w tym podobieństwo szczegółów, cją problemową a strukturą analogicz-
a zwłaszcza konkretny cel poznawczy, na ną, a nawet użycie konkretnego słowa
przykład chęć zrozumienia lub rozwiąza- kluczowego (np. słów „rozproszyć siły",
nia problemu. zob. Keane, 1985, 1988). Z badań tych
Empiryczne dowody skuteczności trans- wynika zatem, że jeśli nie wiemy o moż-
feru przez analogię w twórczym rozwią- liwości skorzystania z analogii, prawdo-
zywaniu problemów są dość słabe. W ba- podobnie z niej nie skorzystamy. Scepty-
daniach Dunckera (1945) badani mieli cyzm co do roli analogii w twórczości
wymyślić sposób wyleczenia człowieka formułuje też Perkins (1983), na podsta-

wie analizy prawdziwych odkryć i wyna- nemu opisowi możemy bowiem zrozumieć
lazków. Nie można jednak zlekceważyć trudny i złożony problem (Verbrugge
olbrzymiej popularności, jaką myślenie i McCarrell, 1977). Metafora, będąc
przez analogię cieszy się wśród autorów w istocie rzeczy interaktywnym złoże-
piszących o systemach wspomagania niem dwóch (lub więcej) znaczeń, przyno-
myślenia twórczego (Gordon, 1961; Nęc- si nową wiedzę i zrozumienie (Black,
ka, 1994a). Wydaje się więc, że analogia 1979). Można powiedzieć, że użycie meta-
jest pożytecznym i skutecznym narzę- fory jest samo w sobie aktem twórczym,
dziem odkrycia, jeżeli umiemy się nią po- pod warunkiem, że chodzi o metaforę
służyć, a przede wszystkim - jeśli zdo- „żywą", utworzoną ad hoc, a nie o sztyw-
łamy ją dostrzec. Analogie pomagające ny związek frazeologiczny (np. „twór-
wymyślić coś nowego są niezwykłe, czość to unikanie owczego pędu"). Ponad-
oryginalne i zazwyczaj pochodzą z zupeł- to metafora łączy różne dziedziny, tym
nie innego kontekstu niż problem, nad samym - podobnie jak analogia - ułatwia-
którym pracujemy. Dostrzeżenie takiej jąc transfer wiedzy z jednego obszaru do
analogii jest samo w sobie zadaniem drugiego (Billów, 1977).
wymagającym kreatywności, a pożytki Istotnym elementem myślenia twór-
z niej wynikające są zwykle olbrzymie. czego jest przezwyciężanie sztyw-
Myślenie twórcze to również myśle- nych nawyków i nastawień. Sztyw-
nie metaforyczne. Dzięki metaforycz- ność myślenia jest bardzo powszechna,
Ramka 3.5 •••••••••••••••••••
Sztywność myślenia podczas rozwiązywania zadania otwartego
Badania nad tworzeniem się sztywnych nastawień zwykle operują prostymi,

standardowymi zadaniami, o znikomej zdolności uruchomienia procesów twór-
czych (np. Luchins, 1942). Dlatego Smith, Ward i Schumacher (według: Finkę
i in., 1992) postanowili sprawdzić, czy sztywność myślenia ujawni się wtedy, gdy
zadanie będzie otwarte, zachęcające do tworzenia oryginalnych pomysłów. Oso-
bom badanym polecono, żeby wyobraziły sobie i narysowały stworzenie, które
mogłoby mieszkać na jakiejś innej planecie. Grupa eksperymentalna otrzymała
wcześniej trzy przykłady takich istot; wszystkie miały po cztery nogi, ogon, a na
głowie dwie anteny. Badani widzieli te przykłady fylko przez jedną minutę. Nie
sugerowano im, że ich rysunki mają w jakikolwiek sposób przypominać to, co im
pokazano. Grupa kontrolna nie otrzymała żadnych przykładów.
Ocena efektów pracy obu grup pokazała bardzo wyraźny, usztywniąjący wpływ
przykładów. Anteny były obecne w 17% rysunków z grupy eksperymentalny, a tyl-
ko w 5% rysunków z grupy kontrolnej. W 37% wypadków istoty rysowane prze
grupę eksperymentalną miały ogon (tylko 15% w grupie kontrolnej). Liczba wy-
padków, w których istotom pozaziemskim przypisano cztery nogi, była mniej wię-
98
Ramka ••^•••^^••••^••••••••^•••••••Mi^HIMHI^BM^HII^BMHiHMM
cej taka sama (19% i 14%). Wykazano więc, że sztywność myślenia występuje rów-
nież wtedy, gdy zadanie jest całkowicie otwarte i nie zawiera żadnych pułapek. Co
więcej, udowodniono, że czynnikiem usztywniającym może być przykład otrzyma-
ny od eksperymentatora, choć nie można tu mówić o modelowaniu zachowań, po-
nieważ eksperymentator nie był autorem przykładowych rysunków. Zwróćmy jed-
nak uwagę, że bezwzględna częstość sztywnych reakcji jest stosunkowo niewielka,
nigdy bowiem nie przekracza 50% rysunków, nawet w grupie eksperymentalnej.
a w niektórych warunkach wręcz nieu- powiadają za planowanie czynności po-

nikniona, jak wtedy, gdy rozwiązujemy znawczych niższego rzędu, za nadzór
wiele podobnych problemów, a później i kontrolę nad ich wykonaniem, a także
natrafiamy na problem pozornie podob- za analizę informacji zwrotnych i wycią-
ny, choć w istocie odmienny (Luchins, ganie wniosków z uprzednich doświad-
1942; Luchins i Luchins, 1959). Nieu- czeń (Flavell, 1979, 1981).
miejętność użycia znanych przedmiotów Przekonanie, że twórczość wymaga
w nietypowej dla nich funkcji (np. wyko- rozwiniętych sprawności metapoznaw-
rzystanie wygaszonego ekranu telewizo- czych, jest coraz silniejsze i coraz bar-
ra jako lustra) jest również bardzo czę- dziej się upowszechnia (Runco i Chand,
sta. Ludzie twórczy nie są wolni od tych 1994), jednak dowody empiryczne są
tendencji; charakteryzują się jednak nader skąpe. Harrington (1975) prosił
mniejszą podatnością na usztywnienie, badanych studentów, aby rozwiązując
szybciej też i skuteczniej uwalniają się od zadania wymagające myślenia dywer-
sztywnych nastawień. Dlatego za cha- gencyjnego, starali się być twórczy. Po-
rakterystyczną cechę twórczego myśle- wiedział im też, co przez to rozumie: że
nia uznaje się operacje polegające na chodzi o pomysły, „na które nikt inny by
uwalnianiu się od sztywnych nawyków nie wpadł". Okazało się, że explicite po-
i nastawień, jeśli dotychczasowy prze- dana instrukcja tego rodzaju zwiększyła
bieg pracy nad problemem doprowadził wskaźniki oryginalności i giętkości, choć
do ich powstania (ramka 3.5). obniżyła wskaźniki płynności. Badani
z grupy kontrolnej, którym nie powie-
dziano, czego się od nich oczekuje, wyka-
zali się więc mniejszą oryginalnością
3.7.
i różnorodnością wypowiedzi, ale za to
Czynniki większą produktywnością. Eksperyment
metapoznawcze Harringtona nie był inspirowany chęcią
badania procesów metapoznawczych.
Metapoznanie to wiedza o własnych Autorowi chodziło raczej o sprawdzenie,
procesach i strukturach poznawczych. czy testy twórczości są podatne na rodzaj
Uważa się, że procesy metapoznawcze od- zastosowanej instrukcji (okazało się, że

są) i czy mogą być interpretowane jako poziomie r = +0,31. W innym ekspery-
rzetelny wskaźnik poziomu kreatyw- mencie autor instruował osoby badane
ności osób badanych (nie mogą). Wyniki w zakresie technik i strategii zmagania
tego eksperymentu wyraźnie pokazują się z problemami; prosił też uczestni-
jednak, że wiedza osoby badanej o tym, ków badania, żeby zapamiętali, którymi
w jaki sposób ma sobie radzić z proble- spośród tych technik rzeczywiście się
mem, podnosi skuteczność podejmowa- posłużyli, tak aby mógł to sprawdzić
nych przez nią wysiłków. Można więc w wywiadzie po eksperymencie. Okaza-
przeformułować znaczenie tych badań ło się, że taka manipulacja eksperymen-
w duchu współczesnych koncepcji meta- talna przyniosła znaczący wzrost liczby
poznania. poprawnych rozwiązań w porównaniu
Interesujące, specjalnie zaplanowane z grupą kontrolną, której nie poddano
badania nad metapoznaniem w rozwią- szkoleniu w zakresie metapoznania.
zywaniu problemów przeprowadził Nor-
bert Jauśovec, (1994). Autor dał osobom
badanym do rozwiązania zestaw proble-
3.8.
mów, zarówno dobrze określonych, jak
też złożonych i źle określonych. Ponadto Podsumowanie
prosił ich o głośne myślenie w trakcie
pracy nad zadanymi problemami. Proto- Wymieniona lista procesów poznawczych
koły głośnego myślenia poddawał następ- biorących udział w twórczości zapewne
nie analizie pod kątem tego, czy znalazły nie jest kompletna. Jej uzupełnienie wy-
się w nich sformułowania świadczące maga pogłębionych, systematycznych ba-
o refleksji, planowaniu i monitorowaniu dań eksperymentalnych. Zbyt często bo-
własnej pracy nad problemem. Liczba wiem to, co wiemy o twórczości, pochodzi
takich sformułowań w protokołach gło- z przekazów anegdotycznych lub ekspe-
śnego myślenia była wskaźnikiem stop- rymentów laboratoryjnych o znikomej
nia, w jakim dana osoba wykorzystała trafności ekologicznej. Nie ulega jednak
możliwości tkwiące w metapoznaniu. wątpliwości, że twórczość wymaga spe-
Uczestnikom nie mówiono jednak, że cyficznych procesów uwagi, percepcji,
mają stosować jakiekolwiek zabiegi me- wyobraźni, kategoryzowania, pamięci,
tapoznawcze, ani nie szkolono ich w tym myślenia i metapoznania. Zadanie pole-
zakresie. Okazało się, że wskaźnik meta- ga teraz na wykryciu specyficznego cha-
poznania korelował ze skutecznością rakteru tych zwyczajnych, powszechnie
rozwiązania problemów dobrze okre- występujących procesów wtedy, gdy bio-
ślonych na poziomie r = +0,57, a w wy- rą udział w procesach tworzenia nowego
padku problemów źle określonych - na i wartościowego dzieła.
Rozdział 4
EMOCJE I MOTYWACJE
W TWÓRCZOŚCI
E
mocjonalne i motywacyjne znawcze, polegające na sterowaniu pro-
aspekty twórczości są mniej cesem twórczym.
znane i gorzej zbadane niż
aspekty poznawcze. Nie
znaczy to bynajmniej, że są 4.1.1.
mniej ważne. Mimo iż bezpośrednim
czynnikiem sprawczym, jeśli chodzi Dane z introspekcji
0 tworzenie nowych pomysłów, są proce-
sy poznawcze, czynniki emocjonalne Pierwszą grupę doniesień na temat
1 motywacyjne mogą proces twórczy uru- związków twórczości z emocjami stano-
chomić, wspomóc, ukierunkować, za- wią zeznania introspekcyjne, a raczej re-
kłócić, lub wręcz całkowicie zablokować. trospekcyjne, sformułowane przez wy-
bitnych twórców (zob. np. Beveridge,
1963; Ghiselin, 1952; Hadamard, 1964;
Selye, 1967). Z opisów tych wyłania się
4.1. .
wizja twórczości jako procesu nasycone-
Emocje w procesie go intensywnymi stanami emocjonal-
twórczym nymi: od przygnębienia, pojawiającego
się w momentach kryzysu, do euforii
Wiele wskazuje na to, że emocje nie tyl- w chwili olśnienia. Wyznań tego rodzaju,
ko wpływają na przebieg procesu twór- co zrozumiałe, nie poddawano rygorom
czego, ale też stanowią jego istotną część metodologii, a ich wiarygodność, rzetel-
składową. Pełnią bowiem funkcje moty- ność i szczerość może budzić poważne
wujące i pobudzające, a także quasi-po- wątpliwości. Dlatego Ghiselin, Rompel

98
i Taylor (1964) postanowili wykorzystać sfakcji w okresie po krytycznym momen-

dane z introspekcji w sposób bardziej sy- cie, w którym wystąpił wgląd.
stematyczny i kontrolowany. Autorzy Badania z wykorzystaniem intro- lub
skonstruowali listę 225 przymiotników, retrospekcji są ważnym źródłem wiedzy
określających różne stany afekty wne, jak o twórczości, ponieważ relacje pocho-
też stany uwagi. Uczeni, biorący udział dzą od osób, które niewątpliwie wiedzą,
w tym eksperymencie jako osoby badane, o czym mówią (ramka 4.1). Poza tym
przede wszystkim wskazywali na uczucie specyficzność stanów emocjonalnych to-
szczęścia, zachwytu i „ubogacenia", prze- warzyszących procesom twórczym utru-
żywane w momencie olśnienia. Co cieka- dnia lub wręcz uniemożliwia posłużenie
we, różnice między uczonymi twórczymi się metodą eksperymentalną. Nie można
i mniej twórczymi były w tym wypadku przecież bez przerwy obserwować twór-
mniej wydatne niż w odniesieniu do sta- czej osoby podczas pracy, czekając na
nów uwagi (zob. rozdz. 3.1). Wskazywa- trudny do przewidzenia wgląd, nie moż-
no też na negatywne emocje w okresie na też nieustannie wypytywać o dozna-
poprzedzającym wgląd (napięcie, niepo- wane stany emocjonalne. Jednak dane
kój, podenerwowanie) oraz na pozytyw- tego rodzaju, bez uzupełnienia o wyniki
ne uczucie odprężenia, spokoju i saty- badań eksperymentalnych, przynoszą
Ramka • • • • • • • • • • •
Proces twórczy w doznaniach i opisach introspekcyjnych
Zeznania introspekcyjne jedenastu twórczych uczonych i inżynierów wykorzy-

stano w badaniach Shawa (1989, 1994). Uczestników proszono o opis „myśli
i uczuć", które towarzyszą ich pracy. Z opisów tych otrzymano transkrypcje,
które później poddano starannej analizie pod względem typowych stanów psy-
chicznych doznawanych przez respondentów. Z badań Shawa wynika, że twórczy
uczeni i inżynierowie najczęściej doświadczają następujących stanów umysłu:
(1) uczucie pogrążenia się, całkowitego „zanurzenia" w uprawianej dyscypli-

nie lub podjętym problemie;
(2) częste pojawianie się sądów intuicyjnych, wraz z wiarą w ich prawdziwość;
(3) przekonanie o doniosłej roli nieświadomości jako źródła twórczych pomysłów;
(4) głęboka frustraąja, złość i zniechęcenie, związane z brakiem postępów w pracy;
(5) „odpuszczenie sobie", czyli relaks i oderwanie się od problemu;
(6) uczucie olśnienia, iluminacji, nagłego pojawienia się pomysłu;
(7) doznawanie intensywnych emocji i reakcji cielesnych (np. uczucie ciepła,
dreszcze) w związku z olśnieniem;
(8) uczucie odrzucenia i rozgoryczenie, związane z brakiem zrozumienia przez
otoczenie;

EMOCJE i MOTYWACJE W TWÓRCZOŚCI 79
Ramka 4.1 cd.
(9) satysfakcja, wynikająca z ostatecznego uznania wartości własnej pracy

przez innych.
Jak widać, wyniki badań Shawa wyraźnie faworyzują koncepcję nieświadomej

pracy umysłu (por. rozdz. 2.1.3) i teorię inkubacji (Wallas, 1926). Tym ważniej-
sze staje się więc zbadanie, co właściwie dzieje się w przerwie inkubacyjnej i na
jakiej zasadzie dochodzi do olśnienia. Sprawy te będą omawiane w rozdziale
piątym. Można też zauważyć interesujący brak, mianowicie nieobecność emocji
związanych z rywalizacją i wrogością. Shaw przypuszcza, że mogła tu zadziałać
autocenzura i skłonność do przedstawienia własnej osoby w lepszym świetle.
jednostronny obraz procesu twórcze- się do wytworzenia nowych pomysłów.

go. Autorzy wyznań introspekcyjnych Autor zaliczył do tej kategorii między in-
niekoniecznie kłamią, ale to jeszcze nymi zaciekawienie, radość, sympatię
nie znaczy, że opowiadają całą prawdę. interpersonalną i inne emocje o pozytyw-
Prawda subiektywna nie musi odpowia- nym znaku. Hipoteza Kocowskiego o facy-
dać prawdzie obiektywnej, a doznawanie litującym oddziaływaniu emocji pozytyw-
intensywnych emocji może ograniczać nych na proces wytwarzania pomysłów
zdolność dokonywania wiarygodnej in- znajduje potwierdzenie w badaniach eks-
trospekcji. Poza tym doniesienia tego ro- perymentalnych (np. Isen, Daubman
dzaju nie zawsze dają odpowiedź na py- i Nowicki, 1987), choć nie można też wy-
tanie, czy intensywne stany emocjonalne kluczyć „filokreatywnego" wpływu emocji
są w jakiś sposób służebne wobec twór- negatywnych (Heinzen, 1994).
czości, czy też raczej wynikają z towarzy- Ułatwiającego wpływu emocji na pro-
szących jej napięć i trudności. Być może ces twórczy nie da się wyjaśnić jednym
intensywność doznawanych emocji, jak mechanizmem. Sympatia interpersonalna
też ich zmienność towarzyszy każdej ak- zapewne ułatwia współpracę i w ten spo-
tywności, jeśli jest trudna, ryzykowna sób wzmaga efekty twórczości grupowej.
i wykonywana w warunkach niedoboru Zaciekawienie prawdopodobnie ułatwia
potrzebnych środków (Góralski, 1978). dostrzeżenie problemu, a także przyczy-
nia się do powstania i podtrzymania mo-
tywacji samoistnej (zob. rozdz. 4.2.3).
4.1.2. Nie można też wykluczyć, że czynni-
kiem sprzyjającym twórczości jest po
Emocje sprzyjające twórczości prostu pobudzenie emocjonalne. Przy-
puszcza się bowiem, że w wypadku aktyw-
Tomasz Kocowski (1991a, 1991b) wpro- ności twórczej nie działa zasada Yerke-
wadził pojęcie „emocji filokreatyw- sa-Dodsona, ponieważ najlepsze efekty
nych", czyli takich, które przyczyniają twórcze pojawiają się w stanach niskiego
J2l
98
i wysokiego pobudzenia emocjonalnego użyciu kodu abstrakcyjnego łatwiej do-

(Martindale, 1995, 1999; Voss, 1977). strzegamy podobieństwa i częściej koja-
Byłaby to zatem zależność w kształcie li- rzymy odległe fakty. W pozytywnych sta-
tery U, podczas gdy do większości proce- nach afektywnych łatwiej nam zatem
sów stosuje się zależność w kształcie od- użyć analogii, czy też dokonać syntezy al-
wróconego U (najlepsze efekty w stanach bo rewolucji pojęciowej, które to zabiegi
średniego pobudzenia). Być może niski są ważnymi składnikami procesu twór-
stan pobudzenia sprzyja twórczości ze czego (zob. rozdz. 3.4 i 3.6). Po drugie, po-
względu na to, że zmniejszony poziom zytywne emocje prawdopodobnie uła-
mobilizacji organizmu osłabia działanie twiają dostęp do zasobów pamięci. Isen
wewnętrznej autocenzury, umożliwia- wraz ze współpracownikami (Isen, Shal-
jąc akceptację nowych pomysłów, które ker, Clark i Karp, 1978) wykazała, że
w normalnych warunkach byłyby odrzu- ekspozycja krótkiego filmu animowanego
cone. Z kolei wysoki poziom pobudzenia o zabawnej treści aktywizuje większe ob-
może sprzyjać tworzeniu się licznych szary pamięci trwałej niż ekspozycja fil-
skojarzeń w sieci semantycznej, zwięk- mu przedstawiającego sceny z obozu
szając tym samym prawdopodobieństwo koncentracyjnego. Autorzy stwierdzili
wyprodukowania skojarzenia nietypowe- ponadto, że zwiększonemu dostępowi do
go. Związki pobudzenia emocjonalnego magazynu pamięci trwałej towarzyszy
z twórczością nie są jednak do końca jasne, lepsze radzenie sobie z zadaniami inte-
wykazano bowiem, że pobudzenie wywo- lektualnymi. Nasuwa się więc wyjaśnie-
łane hałasem lub związane ze stresem ma nie, zgodnie z którym pozytywny afekt
raczej działanie negatywne (Kasof, 1997). ułatwia nam wykorzystanie w procesie
Nasuwają się ponadto dwie hipotezy, twórczym trudno dostępnych informacji,
wyjaśniające poznawczy mechanizm po- przechowywanych w pamięci trwałej
zytywnego wpływu emocji o dodatnim (por. rozdz. 3.5). Pojawia się oczywiście
znaku na proces wytwarzania idei. Po pytanie, dlaczego pozytywne emocje po-
pierwsze, emocje pozytywne przypu- wodują przejście na wyższy poziom ab-
szczalnie ułatwiają nam przejście na bar- strakcji lub ułatwiają dostęp do zasobów
dziej abstrakcyjny poziom wiedzy poję- pamięci, ale jest to problem wykraczający
ciowej (Obuchowski, 1970/1982). Dzięki poza zagadnienie twórczości (ramka 4.2).
Ramka B i i ^ B a H B i ^ H a M i H B I I ^ B H B H M H H B
Nosłrój a ilościowe i jakościowe wyniki rozwiązywania problemu
Twierdzenie o dobroczynnym wpływie emocji pozytywnych na proces myślenia

zakwestionowały Kaufmann i Vosburg (1997). Autorzy interesowali się wpły-
wem pozytywnego lub negatywnego nastroju na rozwiązywanie różnego rodza-
ju problemów. W pierwszym badaniu uczestnicy wypełniali skalę do pomiaru
nastroju, a zaraz potem rozwiązywali dwa problemy wymagające wglądu (m.in.

EMOCJE I MOTYWACJE W TWÓRCZOŚCI 81
Ramka 4.2 cd.
problem połączenia dwóch sznurków zwisających z sufitu, zbyt krótkich, aby do-
sięgnąć obu naraz). Poza tym badani rozwiązywali test inteligencji, któiy wyko-
rzystano jako miarę kontrastową. Okazało się, że nastrój negatywny nie miał
wpływu na skutki procesu rozwiązywania problemów, podczas gdy nastrój pozy-
tywny wykazał słabą tajemną korelację (r = -0,21) ze skutecznością rozwiązywa-
nia problemów wymagających wglądu. W drugim badaniu indukowano nastrój
pozytywny lub negatywny za pomocą krótkiego filmu o określonej treści i tonacji
emocjonalnej. Wyniki okazały się zbieżne z tym, co zaobserwowano poprzednio,
z tym że ujemna korelacja pozytywnego nastroju ze skutecznością rozwiązywania
problemów wymagających wglądu okazała się nieco silniejsza (r - -0,31). Nie by-
ło żadnego związku między nastrojem a wynikami w teście na inteligencję.
natężenie nastroju (wyniki czynnikowe, skala z)
Unie regresji, obrazujące związki między wynikami w testach myślenia dywergencyjnego o pozytywnym i negatywnym
nastrojem. Nastrój wyraiono w skali z (wyniki standaryzowane) (według: Yosburg, 1998a, s. 169)
za zgodą wydawcy; copyright: Lawrence Edbaum Associates
W następnych eksperymentach wykorzystano inne problemy: proste, realistycz-

ne zadania o charakterze otwartym i baterię testów myślenia dywergencyjne-
go, zaczerpniętą z prac Wallacha i Kogana (1965, ramka 6.1). Tym razem oka-
zało się, że nastrój pozytywny sprzyja procesom myślenia dywergencyjnego,
98 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI WGLĄD 82
Ramka cd.
a nastrój negatywny wiąże się z nieco gorszymi wynikami w zakresie tego ro-
dzaju myślenia (Vosburg, 1998a, ryc. 4.1). Jednak sprzyjający wpływ nastroju
pozytywnego utrzymał się po usunięciu maskującego wpływu innych zmien-
nych, podczas gdy nastrój negatywny utracił wówczas swoje znaczenie. Być mo-
że nastrój pozytywny pomaga w tworzeniu idei w sposób samoistny, natomiast
nastrój negatywny przeszkadza procesom ideacyjnym tylko jako brak nastroju
pozytywnego. Okazało się ponadto, że nastrój pozytywny sprzyja płynności
i giętkości myślenia, ale nie ma związku z oryginalnością i użytecznością two-
rzonych pomysłów (Yosburg, 1998b). Nie stwierdzono żadnego związku między
wynikami w zakresie rozwiązywania problemów a pobudzeniem emocjonalnym.
Nasuwa się interpretacja, że podwyższony nastrój pomaga w tworzeniu dużej
liczby pomysłów, ale nie ma związku z podnoszeniem ich jakości. Wniosek taki
można jednak sformułować tylko w odniesieniu do problemów otwartych.
W wypadku problemów zamkniętych (np. wymagających wglądu), gdzie pula
akceptowalnych rozwiązań jest bardzo ograniczona, procesom intelektualnym
sprzyja raczej nastrój obniżony. Vosburg (1998a, 1998b) interpretuje te wyniki
w kategoriach przyjętej przez daną osobę strategii dochodzenia do rozwiązania.
Strategia pierwsza (sałisficing strategy) polega na obniżeniu kryteriów akcep-
towalności rozwiązania. Przyjmuje się wówczas wiele pomysłów o różnej war-
tości, bez szczególnego wnikania w ich jakość. Druga strategia (optimizing stra-
tegy) polega na podwyższeniu kryteriów akceptowalności rozwiązań. Dąży się
wówczas do jednego, najlepszego rozwiązania, odrzucając propozycje mniej
optymalne. Problemy otwarte mogą zachęcać do przyjęcia strategii pierwszego
rodzaju, a problemy zamknięte - strategii drugiego rodzaju. Nastrój pozytywny
przypuszczalnie pomaga obniżyć kryteria akceptowalności rozwiązań, a nastrój
negatywny przyczynia się do podwyższenia owych kryteriów.
Jeśli zaś chodzi o problem „filokre- na reagowaniu na pojawiający się pro-

atywnego" oddziaływania emocji ne- blem, jest motywowana czynnikami ze-
gatywnych, warto zwrócić uwagę na pro- wnętrznymi (kary lub negatywne kon-
pozycję Heinzena (1994), który wyróżnił sekwencje nierozwiązania problemu)
dwa typy twórczości: proaktywną i sterowana emocjami negatywnymi,
i r e a k t y w n ą . Pierwsza ma charakter głównie lękiem. Autor twierdzi, że twór-
dążeniowy, polega bowiem na korzysta- czość proaktywna, choć komfortowa, jest
niu z dostrzeżonych możliwości działa- zjawiskiem rzadszym od unikowej twór-
nia, jest motywowana czynnikami we- czości reaktywnej; w obu jednak wypad-
wnętrznymi i sterowana pozytywnymi kach znaczącą rolę odgrywają stany
emocjami. Twórczość drugiego rodzaju emocjonalne, choć o zupełnie różnym
ma charakter unikowy, ponieważ polega znaku (ramka 4.3).

EMOCJH.^JYWAgEJW .. 83
Ramka • • • • • • • • ^ ^ ^ ^ ^ • • • • • • • ^ • i
Czy twórczość moie być odpowiedzią na frustrację?
W związku z rozróżnieniem na twórczość proaktywną i reaktywną Hein-

zen (1994) stawia pytanie, czy aktywność twórcza może zrodzić się w wyniku
frustracji. Frustracja jest tutaj rozumiana w wąskim, technicznym sensie: ja-
ko zablokowanie działań ukierunkowanych na cel, nie zaś jako doznawanie
przykrych emocji. Analogicznie, jak to zakłada hipoteza frustracji - agresji,
twórczość miałaby więc wynikać z zablokowania możliwości osiągnięcia waż-
nego dla człowieka celu. Z ewolucyjnego punktu widzenia hipoteza ta wydaje
się kusząca. Pomysłowość, wyobraźnia twórcza czy umiejętność rozwiązywania
problemów w sposób nowy i przydatny prawdopodobnie ewoluowały wraz z in-
nymi zdolnościami intelektualnymi, umożliwiając naszym przodkom przeży-
cie. Trudno sobie wyobrazić, aby żyjące w skrajnie trudnych warunkach homi-
nidy oddawały się komfortowej twórczości proaktywnej. Należy raczej sądzić,
że twórcze myślenie pojawiło się w procesie ewolucji w związku z nieustannie
występującą koniecznością usuwania przeszkód stojących na drodze do biolo-
gicznie ważnych celów.
Empiryczne dowody słuszności hipotezy frustracji - twórczości są jednak ską-
pe i niejednoznaczne. W badaniach Heinzena studentów proszono o wymyśle-
nie sposobu na znalezienie dorywczej pracy w okresie wakacji. Trzem grupom
badanych powiedziano, że znalezienie takiej pracy w danym mieście jest śre-
dnio trudne, bezproblemowe lub absolutnie niemożliwe. Najwięcej pomysłów
miała grupa, której powiedziano, że zadanie jest średnio trudne. Autor inter-
pretuje ten wynik jako dowód na to, że procesom twórczym służy średni po-
ziom frustracji. Zauważmy jednak, że osoby badane nie były osobiście sfrustro-
wane niemożnością znalezienia pracy. Być może wynik ten da się wytłumaczyć
w kategoriach motywacyjnych, mianowicie spostrzeganą przez uczestników
eksperymentu trudnością w znalezieniu rozwiązania problemu i wynikającą
stąd gotowością do angażowania się w szukanie rozwiązania. Jeśli sytuacja jest
spostrzegana jako beznadziejna, nie warto w ogóle próbować; jeśli jest bezpro-
blemowa, również nie ma sensu się wysilać. Nąjwięcej powodów do szukania
rozwiązań miała zatem grupa spostrzegająca sytuację jako trudną, ale nie bez-
nadziejną.
Być może, podobnie jak w wypadku czynności niezwiązanych z twórczością,
frustracja wyzwala konstruktywne zachowania, jeśli przeszkodę spostrzegamy
jako możliwą do usunięcia. W przeciwnym razie pojawia się raczej bierność lub
tendencje ucieczkowe.
98
4.1.3. na klasyczny, dotąd niezreplikowany

eksperyment Blatta (1961). Autor wyka-
Emocje kierujące procesem zał, że w procesie rozwiązywania proble-
twórczym mów wzrost fizjologicznych wskaźników
pobudzenia emocjonalnego nieco wyprze-
Osobny wątek w badaniach nad rolą emo- dza kluczowe momenty tego procesu, na
cji w twórczości dotyczy tego, czy uczucia przykład wgląd. Inaczej mówiąc, osoba
mogą sterować kierunkiem procesu twór- rozwiązująca problem wykazuje fizjolo-
czego, przybliżając nas do prawidłowego giczne przejawy pobudzenia emocjonal-
rozwiązania i odsuwając od rozwiązań nego, zanim jest w stanie sformułować
błędnych. Najbardziej zdecydowanie wy- rozwiązanie problemu. Pobudzenie fizjo-
powiada się w tej kwestii William Gordon logiczne może być jednak w tym wypad-
(1961). Opisał on tak zwaną reakcję hedo- ku zarówno przyczyną, jak i skutkiem
niczną, czyli pozytywny afekt odczuwany nadchodzącego, choć jeszcze nieuświado-
wtedy, gdy zbliżamy się do rozwiąza- mionego wglądu. Z kolei w badaniach
nia problemu lub do wytworzenia istot- Metcalfe (1986a, 1986b) wykorzystano
nie ważnych „półproduktów" procesu metodę pomiaru subiektywnego odczucia
twórczego (np. cząstkowego wglądu lub zbliżania się do poprawnego rozwiązania,
ważnego przeformułowania problemu). nazwanego przez autorkę „odczuciem
Subiektywnie rzecz ujmując, reakcja he- ciepła" (feeling ofwarmth, FOW). Nazwa
doniczna polega na „ciepłym uczuciu, że pochodzi od znanej gry w ciepło - zimno.
ma się rację". Nęcka (1987) uznał, że tego Jeśli osoba badana czuje, że zbliża się do
rodzaju afekt może leżeć u podstaw jednej rozwiązania, ma dać temu wyraz poprzez
ze strategii twórczego myślenia, zwanej zaznaczenie na odpowiedniej skali punk-
strategią ukierunkowującej emocji. Zgo- tu bliskiego krańcowi „ciepła". Jeśli
dnie z tym poglądem reakcja hedoniczna uważa, że jest daleka od rozwiązania, po-
byłaby szczególnego rodzaju informacją, winna zaznaczyć punkt bliski krańcowi
udzielaną procesom poznawczym przez „zimna". Autorka stwierdziła, że subiek-
układy afektywne. Wykorzystanie tego tywne odczucie „ciepła" dość dobrze od-
typu wskazówek ukierunkowujących mo- powiada obiektywnej bliskości rozwiąza-
że nas doprowadzić do nowego i warto- nia, ale tylko w wypadku problemów
ściowego pomysłu. Wydaje się jednak, że trywialnych, wymagających po prostu
emocja sterująca procesem twórczym mo- użycia posiadanej wiedzy. W odniesieniu
że mieć również znak negatywny, czyli za- do problemów wymagających wglądu
miast „ciepłego uczucia, że ma się rację" odczucie „ciepła" okazało się mylące
mogłoby się pojawić „zimne uczucie, że (Metcalfe, 1986a). W innym badaniu
jest się w błędzie". Tak czy inaczej, stany (Metcalfe, 1986b) stwierdzono, że osoby
emocjonalne należałoby uznać za czynnik rozwiązujące problemy, które wymagają
sterujący przebiegiem procesu twórczego. wglądu, w zasadzie przez cały czas od-
czuwają „zimno". Odczucie „ciepła" po-
Szukając empirycznych dowodów na
jawia się tuż przed rozwiązaniem, ale
sterującą rolę emocji w procesie twór-
zwiastuje raczej porażkę niż sukces!
czym, trzeba przede wszystkim wskazać

Wnioski wynikające z badań Metcal- niejszych dowodów empirycznych. Nie-

fe nakazują więc odrzucić hipotezę o ste- zbędna jest też refleksja nad przypu-
rującej roli emocji w procesie twór- szczalnym mechanizmem tego zjawiska,
czym. Nie można jednak wykluczyć, gdyby rzeczywiście miało miejsce. Dla-
że wrażliwość na doznania emocjonal- czego i na jakiej zasadzie emocje mają
ne i umiejętność podążania za nimi „wiedzieć lepiej" o tym, który kierunek
charakteryzuje tylko bardzo nielicznych, myślenia należy wybrać, a którego uni-
wybitnie uzdolnionych twórców. Do ta- kać? Być może w procesie twórczym
kiego wniosku skłaniają wyniki badań świadomość jest ograniczona tylko do
Jauśoveca (1994), prowadzone według niektórych danych, tych mianowicie,
wypróbowanej przez Metcalfe metodolo- które są niezbędne do skutecznego ma-
gii „ciepło - zimno". Autor podzielił ucze- nipulowania elementami podjętego zada-
stników swoich badań na pięć grup, wy- nia. Świadomość zajęta problemem za-
różnionych ze względu na kompetencję pewne nie dysponuje już możliwościami
w zakresie rozwiązywania problemów. włączenia w swój obręb elementów me-
Obserwował nie tylko trafność subiek- tapoznawczych, to znaczy wiedzy na te-
tywnych ocen bliskości nadchodzącego mat tego, czy skutecznie zbliżamy się do
rozwiązania, ale również liczbę „prze- rozwiązania albo czy stosujemy właściwą
skoków emocjonalnych", polegających metodę zmagania się z problemem. W ta-
na zmianie oceny z „ciepło" na „zimno" kiej sytuacji przeżycie emocjonalne może
lub odwrotnie. Jauśovec stwierdził, że być jedyną dostępną wskazówką metapo-
takich przeskoków było znacznie więcej znawczą, czyli drogowskazem informu-
w wypadku problemów wymagających jącym nas o tym, czy zmierzamy we wła-
wglądu niż wtedy, gdy badani rozwiązy- ściwym kierunku.
wali problemy dobrze określone. Wynik
ten jest zrozumiały, ponieważ właśnie
problemy wymagające wglądu nie cha- 4.1.4.
rakteryzują się częstą zmianą kierunku
i strategii myślenia. Okazało się poza Emocjonalne koszty twórczości
tym, że bardziej kompetentni uczestni-
cy eksperymentu częściej doświadczali
Możliwości twórcze człowieka są zazwy-
owych zmian subiektywnej oceny blisko-
czaj znacznie większe niż rzeczywiste
ści rozwiązania, co mogłoby oznaczać, że
osiągnięcia. Dysproporcja tego rodzaju
w większym stopniu kierują się emocja-
bierze się przede wszystkim z działa-
mi w procesie rozwiązywania proble-
nia licznych i bardzo silnych przeszkód
mów. W kolejnym badaniu (Jauśovec
lub bloków, hamujących ekspresję twór-
i Bakracevic, 1995) wykorzystano fizjolo-
czego potencjału (Adams, 1978; Nęcka,
giczne wskaźniki emocji (pomiar rytmu
1987). Niektóre z tych przeszkód wynika-
serca) i protokoły głośnego myślenia,
ją z działania sztywnych nastawień lub
uzyskując podobne wyniki.
inercji intelektualnej, inne mają swoje
Hipoteza o sterującej funkcji emocji źródło w społecznym otoczeniu twór-
w procesie twórczym wymaga więc sil- czości. Znaczna ich część związana jest
m^smimmmmmmgBmmmmmmmm^ssmîms^mmmmmmmmmmmmesmmmm
jednak ze szkodliwym działaniem emo- wsze zniechęcić do dalszych prób, mi-

cji, a szczególnie, z emocjonalnymi ko- mo równoważącego działania twórczej
sztami twórczości. euforii.
To, że twórczość jest emocjonalnie ko- Do emocjonalnych kosztów twórczości
sztowna, nie ulega wątpliwości (Schuld- trzeba też zaliczyć konieczność pono-
berg, 1994). Płacimy przede wszyst- szenia ryzyka. Twórczość, jako aktyw-
kim lękiem przed odrzuceniem, przed ność polegająca na tworzeniu nowych
oceną, przed samotnością, przed niepo- dzieł, jest z natury rzeczy ryzykowna.
wodzeniem. Niekiedy pojawia się lęk Dlatego ktoś, kto nie lubi ryzyka lub nie
przed przekroczeniem granicy „normal- umie go tolerować, może nigdy nie pod-
ności", ponieważ proces twórczy może jąć twórczości, mimo że ma po temu in-
przynieść doświadczenia znacznie odbie- ne predyspozycje. Według Sternberga
gające od dotychczasowych sposobów i Lubarta (1995) twórczość wymaga
percepcji rzeczywistości (Schuldberg, przede wszystkim „przeciwstawienia się
1994). Płacimy również częstymi i gwał- tłumowi", czyli wyboru własnej ścieżki
townymi zmianami nastroju, od sta- wbrew dominującym w danym środowi-
nów hipomaniakalnych do przygnębie- sku czy epoce tendencjom. Nic więc
nia i zniechęcenia (Richards, 1994). Co dziwnego, że skłonność do podejmowa-
więcej, w dzieciństwie osób wybitnie nia ryzyka jest często wymieniana jako
twórczych często stwierdzano przypadki empirycznie stwierdzona cecha osób
licznych negatywnych doświadczeń twórczych (Cropley, 1967; Gough, 1957;
emocjonalnych (Runco, 1994), z czego Luthe, 1976; Shallcross, 1981). Glover
wynika, że emocjonalne koszty twórczo- (1977) w interesującym eksperymencie
ści trzeba ponosić z dużym wyprzedze- wykazał, że skłonienie ludzi do wykona-
niem, choć nieintencjonalnie. Niekiedy nia czynności ryzykownej powoduje
negatywne emocje towarzyszące twór- wzrost liczby twórczych pomysłów w za-
czości pomagają w realistycznej ocenie daniu następującym po doświadczeniu
stworzonych dzieł, podobnie jak stany ryzyka. Być może oswojenie z ryzykiem
podwyższonego nastroju mogą sprzyjać ma skutki kreatogenne, podczas gdy
niepohamowanej produkcji nowych obawa przed podejmowaniem ryzyka po-
i różnorodnych pomysłów. W tym sensie wstrzymuje nas przed wymyślaniem
specyficzna dynamika emocji w procesie rzeczy „nadmiernie" nowych i niespraw-
twórczym może być dla tego procesu dzonych.
czymś pozytywnym. Jednak z punktu
widzenia twórcy silne negatywne emocje
i częsta zmienność nastrojów mogą być
czynnikiem zdecydowanie zniechęcają- 4.2.
cym do podejmowania twórczości lub
angażowania się w kolejne etapy proce-
Motywacja
su twórczego. Doświadczenie „horroru
a procesy twórcze
emocjonalnego" towarzyszącego twór-
Badania nad motywacją do tworzenia
czości (Schuldberg, 1994) może na za-
zmierzają do wykrycia takich potrzeb

lub rodzajów motywacji, które naj- 1971). Ilościowo rzecz ujmując, dominuje
częściej lub najskuteczniej wyzwalają obecnie pogląd o szkodliwym oddziaływa-
twórczą aktywność człowieka. Poglądy niu nagród na wyniki aktywności twórczej
psychologów na ten temat można przed- (zob. Amabile, 1983,1996; Lepper i Gree-
stawić w szerokim spektrum, od przeko- ne, 1978; Łukasik, 1999), ale przewaga li-
nania, że istnieje specyficzny motyw czebna wydaje się słabym argumentem
twórczy (Golann, 1962, 1963), do poglą- w nauce. Jak więc można by rozwikłać ten
du, że aktywność twórcza wymaga moty- dylemat?
wacji szczególnie nasilonej, ale poza tym Po pierwsze, szkodliwy wpływ może
obojętnie jakiej (Roe, 1970). Badania wykazywać nie tyle sama nagroda, ile
empiryczne koncentrowały się jednak oczekiwanie na nią i związane z tym roz-
w większości na wpływie nagród zewnę- proszenie uwagi osoby oczekującej. Hen-
trznych i roli motywacji samoistnej. nessey (według: Amabile, 1996) podważy-
ła jednak tę hipotezę. Dzieci biorące udział
w jej badaniach zawierały coś w rodzaju
kontraktu z ekspeiymentatorką: obiecy-
4.2.1. wały wymyślić ciekawe opowiadanie, jeśli
wcześniej będą się mogły pobawić kame-
Czy należy nagradzać rą Polaroid. Nagroda była więc podawana
za aktywność twórczą? i „konsumowana" przed sesją twórczego
myślenia, a mimo to przyniosła skutki ra-
Jednym z najwcześniej podjętych przez czej negatywne. Najlepsze opowiadania
psychologię problemów było pytanie, czy tworzyły bowiem dzieci, których nie na-
osoby nagradzane za aktywność twórczą gradzano i którym dodatkowo zdefiniowa-
produkują liczniejsze pomysły i lepsze no czekającą je aktywność literacką jako
dzieła niż osoby nienagradzane. Wyniki zabawę, a nie pracę. Po drugie, nagroda
badań empirycznych nie są jednoznaczne. może stymulować aktywność twórczą, je-
W wielu eksperymentach, inspirowanych śli osoby badane wyraźnie usłyszą, czego
teorią zachowania, wykazano możliwość się od nich wymaga i jakie są kryteria te-
stymulowania twórczości poprzez rozma- go, czego się wymaga. Na przykład w ba-
ite wzmocnienia pozytywne (Glover i Ga- daniach Amabile (1979) stwierdzono, że
ry, 1976; Goetz, 1989; Maltzman i in., oczekiwanie zewnętrznej oceny obniża ja-
1960; zob. rozdz. 2.1.4). Jednak inne bada- kość wykonywanych kolaży, chyba że oso-
nia wskazują na szkodliwy wpływ nagród. by badane otrzymają jasną instrukcję,
Stwierdzono na przykład obniżoną zdol- w jaki sposób zrobić kolaż, który ma szan-
ność przełamania fiksacji funkcjonalnej sę na wysoką ocenę. W badaniach Glovera
u osób, którym oferowano małe premie i Gary'ego (1976) wzmocnienia pozytyw-
pieniężne (Glucksberg, 1964), jak też ne działały tylko w połączeniu z instruk-
obniżone wskaźniki płynności i oryginal- cją, w jaki sposób uzyskać wysokie wskaź-
ności u osób, którym oferowano nagro- niki płynności i oryginalności. Natomiast
dy w postaci zwiedzania interesujących z danych przytaczanych przez Maltzma-
miejsc (Kruglanski, Friedman i Zeevi, na (1960; Maltzman i in., 1960), widać
98
wyraźnie, że instrukcja, aby reagować (Zuckerman, 1967). Czy znaczy to jednak,

oryginalnie, daje kilkakrotnie lepsze efek- że Nagroda Nobla, paradoksalnie, znie-
ty niż procedura warunkowania spraw- chęca do twórczości? Nie można wyklu-
czego bez takiej instrukcji. czyć hipotezy, że niektórzy laureaci moty-
Wynikałoby stąd, że nagroda może wowani są właśnie chęcią otrzymania
mieć pozytywny skutek w wypadku za- nagrody, więc przestają twórczo pracować
dań dość dobrze określonych, wymagają- w momencie, gdy ją zdobędą. Z taką in-
cych wykonania jasno zdefiniowanych terpretacją nie zgodziłby się jednak Si-
i dobrze wyuczonych czynności. Aktyw- monton (1977), który stwierdził brak
ność twórcza polega jednak raczej na jakiegokolwiek związku produktywności
zmaganiu się z problemami źle określony- twórczej kompozytora ze wskaźnikami
mi i często w warunkach znikomej wiedzy uznania społecznego. Wydaje się ponadto,
na temat tego, jakie rozwiązanie będzie że w wypadku noblistów na przeszkodzie
dobre lub jaki rodzaj zachowania jest stoją liczne i absorbujące obowiązki laure-
oczekiwany. Dlatego nasuwa się konklu- ata (wykłady, odczyty itp.). Być może też
zja, że nagrody zewnętrzne bardziej szko- nagroda, zwłaszcza wysokiej rangi, stano-
dzą twórczości, niż jej pomagają. Amabile wi wyraz uznania społecznego i pośredni
(1983, 1996) tłumaczy to, odwołując się dowód na słuszność wybranej drogi życio-
do tak zwanej hipotezy nadmiernego wej. Nie działa więc jak nagroda, lecz jak
uzasadnienia (overjustification). Jeśli informacja zwrotna: utwierdza laureata
aktywność twórcza może być skutecznie w przekonaniu, że to, co on robi, jest do-
motywowana przyjemnością, skłonnością bre, ale nie ma żadnego wpływu na dalszą
do zabawy lub ciekawością, jakiekolwiek aktywność twórczą.
zewnętrzne powody, aby się jej oddawać, Przegląd badań nad wpływem nagród
są zbędne. Zgodnie z tą hipotezą aktyw- zewnętrznych na twórczość skłania więc
ność motywowana wewnętrznie nie może do wniosku, że nagrody (lub ich brak)
nic zyskać na dodatkowych motywach prawdopodobnie nie mają większego zna-
zewnętrznych, te bowiem rodzą niepo- czenia w wypadku dojrzałych, wybitnych
trzebny „nadmiar powodów", swoiste twórców. Mogą jednak bardzo zaszkodzić
„nadmierne uzasadnienie" dla tej aktyw- w rozwoju potencjału twórczego dzieci
ności. Inaczej mówiąc, nagroda - jako ze- i młodzieży. Inaczej mówiąc, nagrody
wnętrzny czynnik motywujący - niszczy szkodzą przede wszystkim twórczości
motywację wewnętrzną. Mechanizm ten przez małe „t", utrudniając przejście w fa-
stosuje się nie tylko w odniesieniu do zę twórczości wysokiego lotu.
twórczości, ale wobec wszelkich form ak-
tywności motywowanej wewnętrznie (Dę-
ci, 1975; Lepper i Greene, 1978). 4.2.2.
Osobny wątek do rozważań nad rolą
nagród w twórczości wprowadzają ba- Motywacja samoistna
dania, z których wynika, że produktyw-
ność naukowa laureatów Nobla zwykle Jeśli, jak chce Amabile, zewnętrzne po-
znacząco spada po otrzymaniu nagrody wody i motywy tworzenia wprowadzają

„niepotrzebny nadmiar", to znaczy, że w wykonaniu małego dziecka, wykazuje

aktywność twórcza dysponuje jakimś ro- liczne funkcje rozwojowe (np. ćwiczenie
dzajem motywacji wewnętrznej. Musi to umiejętności przydatnych w później-
być motywacja wystarczająco silna, sko- szym życiu), jest wykonywana tylko ze
ro ludzie - przynajmniej niektórzy - są względu na płynącą z niej przyjemność.
skłonni oddawać się twórczości inten- Również jako ludzie dorośli bawimy się
sywnie, długotrwale i wbrew przeszko- nie ze względu na jakiś utylitarny cel, tyl-
dom. Nasuwa się przypuszczenie, że ko dlatego, że w ten sposób dostarczamy
chodzi o motywację samoistną1 (intrinsic sobie satysfakcji. Akt bawienia się nie wy-
motivation), która polega na czerpa- maga żadnych dodatkowych motywów,
niu satysfakcji z nagród zawartych nagród ani uzasadnień. Nasuwa się więc
w samej czynności (Deci, 1975). Twór- wniosek, że zabawa to ewolucyjny wyna-
czość nie jest bynajmniej wyjątkiem, lazek, dzięki któremu oddajemy się pew-
jeśli chodzi o motywację samoistną, na nym czynnościom, nie pytając o ich sens,
podobnej zasadzie bowiem przebiega za- przez co ćwiczymy ważne funkcje psy-
bawa, swobodna eksploracja lub ak- chiczne i rozwijamy umysł. Należałoby
tywność seksualna. W takich wypadkach w takim razie uznać, że twórczość jest
nagrody immanentnie zawarte w wyko- dojrzałą formą zabawy. Z tego punk-
nywanych czynnościach powodują, że tu widzenia nie ma sensu pytać, dlacze-
nie są potrzebne żadne nagrody zewnę- go ktoś tworzy, ponieważ równie dobrze
trzne ani inne czynniki motywujące. Co można pytać, dlaczego się bawi. Pojawia
więcej, zewnętrzne nagrody mogą obni- się natomiast inne pytanie, mianowicie
żyć poziom motywacji samoistnej i za- dlaczego źródła twórczości mają tkwić
kłócić przebieg wykonywanej czynności w uniwersalnej tendencji gatunku ludz-
(ramka 4.4). kiego (i niektórych innych gatunków) do
Choć doniosła rola motywacji samoist- bawienia się. Na to pytanie psychologia
nej w twórczości nie budzi raczej wątpli- nie znajduje na razie odpowiedzi.
wości (zob. Sternberg i Lubart, 1995), Oryginalną koncepcję motywacji samo-
mechanizm jej działania bynajmniej nie istnej przedstawił Mihaly Csikszentmiha-
jest jasny. Najprościej byłoby powiedzieć, lyi (1975,1996; zob. też Csikszentmihalyi
że człowiek jest zaprogramowany do wy- i Csikszentmihalyi, 1988). Zajmując się
konywania czynności, które nie mają badaniem powodów, dla których ludzie
żadnego uzasadnienia poza przyjemno- z upodobaniem wykonują czynności do
ścią czerpaną z ich wykonywania. Pro- niczego nieprzydatne, autor wprowadził
totypem takich czynności jest niewątpli- pojęcie „fali" (flow). Stan „na fali", zwa-
wie zabawa. Mimo że zabawa, zwłaszcza ny również doświadczeniem autote-
licznym, jest przede wszystkim subiek-
1 W polskiej literaturze psychologicznej tłu-
tywnym doznaniem, na które składa się
maczono ten termin na wiele sposobów. Wydaje mieszanka pozytywnych emocji, takich
się, że najlepiej oddaje istotę rzeczy termin „mo-
tywacja immanentna", ajeszcze lepiej - jego pol- jak podniecenie, radość i zaciekawie-
ski odpowiednik, czyli „motywacja samoistna". nie. Behawioralne wskaźniki tego stanu
Ta propozycja terminologiczna pochodzi od Ale-
ksandry Tokarz (1996). to płynne i kompetentne wykonywanie
•SA
Ramka 4.4
Motywacja samoistna w twórczości literackiej
Wpływ motywacji samoistnej na przebieg i wyniki aktywności twórczej bada się

zazwyczaj za pomocą techniki wywodzącej się z teorii atrybucji. Zakłada się, że
jeżeli ktoś zda sobie sprawę z wewnętrznych powodów zajmowania się twórczo-
ścią, wzbudzi w sobie motywację samoistną. Jeśli zaś uświadomi sobie powody
natury zewnętrznej, wzbudzi raczej motywację innego rodzaju, na przykład
związaną z potrzebą osiągnięć.
W badaniach Amabile (1985) brali udział studenci próbujący swoich sił w lite-
raturze i mąjąęy pewne osiągnięcia na tym polu. Ich zadanie polegało na napi-
saniu wiersza na zadany temat („Śnieg"), w formie klasycznego, japońskiego
haiku. Po napisaniu wiersza proszono ich o przeczytanie krótkiego opowiada-
nia. Osoby z grupy kontrolnej wypełniały następnie kwestionariusz na temat
przeczytanego opowiadania, natomiast osoby z dwóch grup eksperymentalnych
zastanawiały się nad wewnętrznymi lub zewnętrznymi powodami, dla których
warto poświęcić się literaturze. Lista siedmiu powodów „wewnętrznych" zawie-
rała takie sformułowania, jak:
„To duża przyjemność przeczytać coś dobrego, co się samemu napisało".
„Można czerpać satysfakcję z wyrażania samego siebie w sposób jasny i elo-
kwentny".
„To wielka radość bawić się słowami".
Natomiast lista siedmiu powodów „zewnętrznych" zawierała innego rodzaju
sformułowania, na przykład:
„Wiadomo, że jeśli powstają coraz to nowe magazyny ilustrowane, rynek dla
twórczości literackiej jest coraz większy".
„Dobrze byłoby pokazać ludziom, którzy uczyli cię literatury, że masz talent do
pisania".
„Słyszy się o przypadkach, gdy jeden bestseller zapewnia autorowi bezpieczeń-
stwo finansowe".
Jedna grupa miała za zadanie ułożyć przedstawione jej „wewnętrzne" powody,
dla których warto tworzyć, w porządku od najważniejszego do najmniej ważne-
go. To samo miała zrobić druga grupa, ale w odniesieniu do powodów „zewnę-
trznych". Autorki nie interesowało, które powody uchodzą za ważne, a które za
mniej ważne. Zakładała, że skupienie uwagi na powodach „wewnętrznych" wy-
zwoli motywację samoistną, natomiast skupienie uwagi na powodach „zewnę-
trznych" wzbudzi motywację innego rodzaju (np. motywację osiągnięć). Oso-
by badane przypiszą sobie odpowiedni motyw do tworzenia, czyli dokonają
atrybucji.

Ramka 4.4 cd.
Kolejny krok procedury polegał na napisaniu jeszcze jednego wiersza haiku,

którego tematem był tym razem „Śmiech". Poezje uczestników badania były
oceniane przez dwunastu dojrzałych poetów, zgodnie z zasadami techniki oce-
ny konsensualnej (por. rozdz. 1.2.2.1). Okazało się, że średnie wskaźniki krea-
tywności drugiego wiersza były nieco lepsze w grupie „wewnętrznej" niż w gru-
pie kontrolnej, najgorsze zaś były w grupie „zewnętrznej". Eksperymentalne
wzbudzenie motywacji samoistnej jest zatem możliwe, a ponadto przynosi do-
broczynne skutki dla „prawdziwej" twórczości, niesprowadzonej do wyników
w testach psychometrycznych.
Warunkiem doświadczenia autotelicznego (stanu „na laR") Jest równowaga między poziomem kompetencji a trudnością podję-
tego M narzuconego zadania. Doświadczenie takie pojawia się szczególnie wtedy, gdy zarówno kompetencje, jak tei wymagania
są stosunkowo wysokie (wedbg: Cs&szentmftaiyi, 1975, s. 49, ryc. 1)
za zgodą wydawcy; copyright: John Wiley and Sons
Rycina
98
skomplikowanych czynności bez obja- ną na temat wyników wykonywanej

wów znudzenia, zmęczenia czy zniechę- czynności. Opis ten bez wątpienia odpo-
cenia. Natomiast warunkiem wyzwolenia wiada temu, czego doświadcza wspinacz
takiego stanu jest równowaga między po- wysokogórski albo chirurg w trakcie ope-
ziomem kompetencji a poziomem wyma- racji, ale niezupełnie odnosi się do czyn-
gań lub trudności zadania (ryc. 4.2). Jeśli ności intelektualnych, zwłaszcza w po-
poziom kompetencji przerasta poziom czątkowych fazach procesu twórczego.
wymagań, pojawia się znudzenie; jeśli Proces twórczy obfituje w epizody cha-
wymagania są wyższe niż kompetencje, rakteryzujące się całkowitym brakiem ja-
rodzi się lęk. Dopiero równowaga kompe- sności celu (Shaw, 1989,1994). Często też
tencji i wymagań sprawia, że znajdujemy nie przynosi bezpośrednich informacji
się „poza nudą i lękiem", czyli „na fali", zwrotnych na temat skutków podjętych
w stanie swoistego natchnienia do długo- działań, szczególnie w badaniach nauko-
trwałego, wydajnego działania, doświad- wych. Wydaje się więc, że koncepcja Csik-
czając przy tym uczucia, że oddajemy się szentmihalyi dobrze opisuje dynami-
czemuś zabawnemu i ekscytującemu. kę już podjętych czynności związanych
Zjawiska tego rodzaju nie są swoiste z tworzeniem, ale w mniejszym stopniu
dla twórczości, przeciwnie - zdaniem au- nadaje się do opisu stanów motywacyj-
tora natchnienie twórcze jest szczegól- nych, które odpowiadają za uruchomie-
nym wypadkiem doświadczenia auto- nie procesu twórczego, a zwłaszcza za
telicznego. Stan „na fali" towarzyszy przezwyciężenie kryzysu i impasu.
zabawie, aktywności sportowej i wielu in- Szczególnym wypadkiem twórczej
nym czynnościom, nienoszącym znamion motywacji samoistnej jest c i e k a w o ś ć
tworzenia (np. gra w szachy, operowanie p o z n a w c z a . Dzięki „czystej", pozornie
pacjentów). Warunkiem jest, aby wszyst- niczemu niesłużącej ciekawości możliwe
kie elementy zadania znajdowały się pod jest podjęcie czynności eksploracyjnych,
naszą kontrolą, by istniała jasność ce- szczególnie ważnych w wypadku twór-
lu, do którego dążymy, i aby możliwy czości naukowej. Osoby o nasilonej cie-
był natychmiastowy odbiór informacji kawości poznawczej częściej podejmują
zwrotnych co do efektów naszego działa- problemy, dłużej i intensywniej nad nimi
nia. Możemy wtedy oddawać się tak mo- pracują i nie zadowalają się odpowiedzią
tywowanej czynności długo i wydajnie, powierzchowną lub pozorną. W rezul-
bez zmęczenia czy świadomości upływu tacie częściej wpadają na dobre pomy-
czasu. sły. Przede wszystkim jednak częściej
Mimo niewątpliwej trafności analiz dostrzegają problemy do rozwiązania lub
Csikszentmihalyi, jeśli chodzi o teorię możliwe do osiągnięcia cele twórcze-
motywacji twórczej, koncepcja doświad- go działania. A operacja dostrzegania
czenia autotelicznego nie wyczerpuje ca- i wynajdywania problemów uchodzi za
łości problemu. Autor twierdzi na przy- krytycznie ważną fazę procesu twórcze-
kład, że stan „na fali" charakteryzuje się go (Getzels i Csikszentmihalyi, 1976;
jasnością celów działania na każdym eta- Runco i Chand, 1994). Związki ciekawo-
pie i natychmiastową informacją zwrot- ści poznawczej z twórczością wynikają

z faktu, że zaciekawienie motywuje nas blemu, a później wytrwałego poszukiwa-

do stawiania pytań i uporczywego poszu- nia rozwiązania, ciekawość prostą drogą
kiwania odpowiedzi. Często odpowiedzi prowadzi do twórczości (ramka 4.5).
nie można znaleźć inaczej niż poprzez sa- Wydaje się, że zaciekawienie powstaje
modzielne poszukiwanie prawdy w pro- w odpowiedzi na działanie bodźców cha-
cesie, który ostatecznie okazuje się proce- rakteryzujących się określonymi właści-
sem twórczym, ponieważ prowadzi do wościami, na przykład nowością, niespój-
wytworzenia nowej wiedzy. Dlatego cie- nością, złożonością lub nieregularnością
kawość poznawcza stymuluje twórczość (Berlyne, 1960, 1969). Dość wcześnie
jak gdyby przy okazji. Pierwotną potrze- stwierdzono upodobanie osób twórczych
bą osoby zaciekawionej jest znalezienie do bodźców charakteryzujących się taki-
odpowiedzi na pytanie, a nie stworzenie mi właściwościami, jak również zdolność
dzieła. Jeśli jednak odpowiedź wymaga tych bodźców do uruchamiania proce-
najpierw dostrzeżenia i postawienia pro- sów twórczych (Barron, 1963a). Na tej
Ramka 4.5 •••••^••••••••••••i
Cxy „czystą" ciekawość można badać w laboratorium?
Ciekawość poznawcza jest bardzo subtelnym i trudno sterowalnym stanem emo-

cjonalnym, dlatego badania eksperymentalne nad tym zjawiskiem są nader rzad-
kie. Berlyne (1958,1960) eksponował osobom badanym rysunki o zróżnicowanej
zawartości tak zwanych bodźców porównawczych (nowości, niezwykłości, orygi-
nalności). Czas ekspozycji był bardzo krótki, ale ich liczba nieograniczona. Oso-
ba badana mogła do woli naciskać przycisk wyzwaląjący kolejną, krótkotrwałą
ekspozycję bodźca. Berlyne stwierdził, że niektóre rysunki automatycznie wy-
zwalają odruch orientacyjny i przyciągąją uwagę, czego miarą była zwiększona
liczba powtórzonych ekspozycji w wypadku rysunków nowych i złożonych.
Wykazano, że ciekawość poznawczą można wyzwolić w warunkach laboratoryj-
nych, a następnie badać jej wpływ na twórcze rozwiązywanie problemów. Ale-
ksandra Tokarz (1985) motywowała osoby badane na trzy sposoby, wyzwaląjąc
tak zwaną autonomiczną motywację poznawczą („czyste" zaciekawienie),
instrumentalną motywację poznawczą (zaciekawienie czymś, co może się przy-
dać) i motywację zadaniową (poczucie obowiązku lub spełnienie wymagań). Au-
tonomiczną motywację poznawczą uruchomiono dzięki trzem zabiegom: dowol-
ności udziału w badaniach, specjalnej instrukcji motywującej i swobodzie
wyboru rozwiązywanego zadania. Autorka wykazała, że autonomiczna moty-
wacja poznawcza nąjbardziej sprzyja wymyślaniu twórczych pomysłów. Rycina
4.3 pokazuje, że odsetek pomysłów, ocenionych jako dobre, był najwyższy w gru-
pie osób, u których wzbudzono autonomiczną motywację poznawczą.
94 PSYCHOLOGIA TWORCZOSCI EMOCJE I MOTYWACJE W TWÓRCZOŚCI 95
Ramka 4.5 cd. 4.2.3. własnej wyższości nad rywalami raczej

nie sprzyja twórczości, natomiast potrze-
Jeden czy wiele m o t y w ó w ? ba osiągania coraz wyższego poziomu
100 mistrzostwa w wybranej dziedzinie może
Z badań przedstawionych w poprzednich być bardzo twórcza. Potrzeba osiągnięć
90 częściach tego rozdziału wynika, że w drugim znaczeniu byłaby blisko związa-
twórczości raczej nie służą nagrody ze- na ze zjawiskiem motywacji hubrystycz-
80 wnętrzne, służy jej natomiast motywacja nej (Kozielecki, 1987, 1997; Tokarz,
samoistna, w tym ciekawość poznawcza. 1996), rozumianej jako dążenie do prze-
Taki wniosek nie wyczerpuje jednak pro- kraczania własnych osiągnięć na wybra-
70
blemu, ponieważ pomija inne ważne ro- nym polu. Według innej hipotezy motywa-
dzaje czynników motywacyjnych. Jed- cja osiągnięć sprzyja twórczości, ale tylko
nym z nich jest potrzeba osiągnięć. do pewnego poziomu. Może pomóc w osią-
Wielu psychologów uważa, że motywacja gnięciu przeciętnego poziomu w wybranej
50 osiągnięć nie sprzyja twórczości, a nawet dziedzinie, ale dzieła najwyższego lotu
£ może jej szkodzić, jeśli przerodzi się wymagają już innego rodzaju motywacji
o
CL
40 w rywalizację o sławę i uznanie społecz- (Sternberg i Lubart, 1995).
ne (Amabile, 1983). Zgodnie z tym poglą- Nie można też pominąć innych potrzeb
dem więcej - paradoksalnie - osiągnie na i motywów, na przykład narcystycznych,
Zadania
polu twórczości naukowej i artystycznej choć brakuje na ten temat twardych
techniczne ten, kto do osiągnięć nie dąży, a jest mo- danych empirycznych. Przypuszczalnie
O 20
BB Zadania tywowany ciekawością i czerpie saty- aktywność twórcza, jak każda inna, uwa-
prognostyczne
sfakcję z samego faktu tworzenia. Z dru- runkowana jest wieloma motywami dzia-
E 3 Interpretacja giej strony nie ulega wątpliwości, jeśli łającymi łącznie, przy czym wzajemne
tekstów tylko przyjmie się elitarny punkt widze- proporcje motywów różnego typu mo-
• Interpretacja nia na zjawisko twórczości, że dążenie do gą się zmieniać, między innymi wraz
fotografii
autonomiczna instrumentalna zadaniowa sławy, ambicja i niekiedy ostra rywaliza- z kolejnymi etapami indywidualnego
Motywacja poznawcza cja między twórcami jest czymś po- rozwoju twórcy lub etapami procesu
wszechnym (Feist, 1999). Pouczające są twórczego. Motywacja zewnętrzna, na
Odsetek pomysłów ocenionych jako dobre, w odniesieniu do czterech rodzajów problemów, w zależności od rodzaj* wzbudzo- też badania, które pokazują bardzo wy- przykład związana z nagrodą lub jej ocze-
nej motywacji poznawczej (według: Tokarz, 1983, s. 163) soką korelację (r = +0,79) pomiędzy kiwaniem, może uruchomić aktywność
za zgodą autorki
liczbą patentów w kolejnych dwudzie- określonego rodzaju. Później, wraz z czer-
stoleciach od 1800 do 1950 roku, a czę- paniem satysfakcji związanej z wykonywa-
Rycina 4.3
stością, z jaką motyw osiągnięć był niem tej czynności, pojawia się motywacja
podstawie prowadzono wiele badań, w odniesieniu do osób twórczych. Osoby przedstawiany w czytankach dla dzieci samoistna, a rola nagród i innych czynni-
w których udało się wykazać, że osoby mniej twórcze nie okazały się podatne na (DeCharms i Moeller, 1962). ków zewnętrznych maleje. Zjawiska tego
twórcze odznaczają się nasiloną potrzebą nagradzające właściwości nowych bodź- Pojawia się pytanie, czy niektórzy lu- rodzaju określa Amabile (1996) terminem
doznawania nowych bodźców. Na przy- ców. Można więc powiedzieć, że zacieka- dzie tworzą wybitne dzieła dzięki rywa- synergii motywacyjnej. Wydaje się, że nie
kład Houston i Mednick (1963) wykryli, wienie jako stan emocjonalny sprzyja lizacji i potrzebie osiągnięć, czy też mimo ma takiej potrzeby ludzkiej czy motywacji,
że nowych bodźców można użyć jako sku- procesom twórczym, a ciekawość po- to. Być może wszystko zależy od tego, która nie byłaby w stanie wyzwolić ak-
tecznych wzmocnień w procesie warun- znawcza jako cecha jest charakterystycz- jaką postać ostatecznie przybierze po- tywności twórczej. Można mówić jedy-
kowania instrumentalnego, ale tylko nym wyposażeniem twórczych jednostek. trzeba osiągnięć. Potrzeba wykazywania nie o motywach najczęściej skłaniających

98
ludzi do twórczości albo o takich, które jej mysłów mniej udanych. Niewykluczone,
w szczególny sposób służą że stany uczuciowe mogą nam pomagać
w sterowaniu procesem twórczym, choć
nie ulega wątpliwości, że koszty emocjo-
nalne, które trzeba ponieść, w wielu wy-
4.3.
padkach oddziałują hamująco i zniechęca-
Podsumowanie jąco. Co do motywacji, trzeba przede
wszystkim podkreślić negatywną rolę na-
Z przeprowadzonych analiz wynika, że gród zewnętrznych i pozytywną rolę mo-
proces twórczy obfituje w liczne i inten- tywacji samoistnej. Wydaje się jednak, że
sywne stany emocjonalne. Niektóre emo- twórczość może być motywowana na wie-
cje pomagają nam wymyślać i akcepto- le sposobów i że różne etapy indywidual-
wać nowe pomysły, inne skłaniają nas nego rozwoju twórcy mogą wymagać róż-
raczej do oceny i ułatwiają odrzucenie po- nych czynników motywujących.

Rozdział 5
WGLĄD
N
ic tak nie intryguje bada- doświadczenie nagłości rozwiązania i za-
czy twórczości, jak wgląd. sadniczą zmianę sposobu widzenia pro-
Chodzi bowiem o central- blemu. Niekiedy do składników konsty-
ny moment procesu twór- tutywnych wglądu zalicza się jeszcze
czego, moment, w którym doświadczenie impasu lub porażki,
rodzi się nowa idea. Zrozumienie, dzięki po którym następuje przerwa w aktyw-
czemu możliwy jest wgląd, oznacza nym zajmowaniu się problemem. Współ-
poznanie samej istoty twórczości. Nie czesne badania zmierzają w kierunku
można powiedzieć, aby psychologia już wykrycia mechanizmów poznawczych,
osiągnęła satysfakcjonujący poziom zro- dzięki którym tak rozumiany wgląd jest
zumienia tego zjawiska, jednak dwie możliwy.
ostatnie dekady XX wieku przyniosły Wgląd niekoniecznie musi prowadzić
istotny postęp w tym zakresie. do idei o doniosłym, rewolucyjnym zna-
czeniu. Wglądu możemy doznać podczas
wykonywania codziennych czynności lub
rozwiązywania stosunkowo prostych
5.1.
problemów, na przykład wtedy, gdy do-
Cechy wglądu ciera do nas, dlaczego przyjaciel był dzi-
siaj smutny, albo gdy wymyślamy, jak
Pojęcie wglądu pochodzi od psychologów można by wykorzystać zamianę mie-
postaci (zob. rozdz. 2.1.2), którzy zdefi- szkania w celu pozbycia się własnych,
niowali to zjawisko jako nagłą zmianę nieakceptowanych nawyków. Znanym
percepcji problemu. Ta klasyczna de- każdemu człowiekowi prototypem wglą-
finicja zawiera dwa konieczne elementy: du jest zrozumienie dowcipu, zwłaszcza
takiego, który zbudowano na zaskocze- badać w laboratorium, wykorzystując Ramka 5.1 cd.
niu wywołanym dwuznacznością słów stosunkowo proste problemy, pod wa-

lub sytuacji (ramka 5.1). Jest to więc, runkiem że ich rozwiązanie wyma-
wbrew pozorom, zjawisko powszechne ga zmiany percepcji sytuacji. Badania myśl powstaje w wyniku nałożenia na siebie dwóch różnych kontekstów lub sy-
i nie zawsze twórcze. Można je zatem i eksperymenty przedstawione w tym stemów znaczeń. Jeśli jakaś idea, na przykład słowo o dwóch różnych znacze-
niach, połączy dwa całkiem odmienne konteksty, dochodzi do ich skojarzenia,
R a m k a 5.1 (bisocjacji), a w konsekwencji - do twórczego pomysłu. Koestler uważał ponad-
to, że w każdym akcie twórczym występują trzy pierwiastki: estetyczny (reak-
cja „ach"), poznawczy (reakcja „aha") i humorystyczny (reakcja „ha,ha"). Tak
Artysta, mędrzec i błazen: trzy personifikacje twórczości więc twórca to zarazem artysta, mędrzec i błazen. Proporcje tych pierwiastków
są zazwyczaj rozłożone nierówno, na przykład w twórczości artystycznej domi-
Arthur Koestler, znany pisarz, był psychologiem amatorem. W książce o twór- nuje czynnik estetyczny, w naukowej - poznawczy, a w kabaretowej - humory-
czości (Koestler, 1964) zaproponował teorię „bisocjacji", według której twórcza styczny. Ponieważ jednak każdy element jest obecny w każdym akcie twórczym,
można badać jeden z nich - ten, który się do tego najlepiej nadaje - niejako w za-
stępstwie dwóch pozostałych. Autor uznał, że humor jest tym aspektem twór-
czości, który najlepiej nadaje się do analiz teoretycznych, jego dzieło obfituje
więc w przykłady twórczej „bisocjacji", jeśli chodzi o rozumienie dowcipów.
Dowcip Andrzeja Mleczki (ryc. 5.1) jest śmieszny dzięki zaskoczeniu, jakie wy-
wołuje połączenie problemów zwykłego śmiertelnika z wszechmocą Absolutu.
Koestler powiedziałby, że ten dowcip zbudowano na bisocjacji. Dodajmy, że
odbiór tego dowcipu wymaga wglądu, ponieważ zrozumienie jego sensu doko-
nuje się nagle i wymaga zmiany percepcji sytuacji: dwa początkowo odrębne
konteksty składają się w całość wizerunku Pana Boga, który martwi się o ra-
chunki za cuda.
rozdziale w większości prowadzono z wy- bez wyjątku pojawia się w zeznaniach

korzystaniem takich właśnie prostych introspekcyjnych wybitnych twórców
„problemów wymagających wglądu" iin- (Ghiselin, 1952; Hadamard, 1964; Shaw,
sight problems), których wyczerpujące 1989, 1994). Ponieważ zjawiska tego ro-
katalogi można znaleźć w pracy Weisber- dzaju są z natury rzeczy subiektywne,
ga (1995) lub Isaaca i Justa (1995). Za- zeznania introspekcyjne wydają się wy-
kłada się bowiem, że istota wglądu jest starczająco silnym dowodem na ich ist-
zawsze taka sama, choć skutki, które on nienie. Przed psychologią stoją jednak
przynosi, mogą mieć różną rangę. dwa zadania: sprawdzenie, czy nieocze-
kiwane rozwiązania pojawiają się rów-
nież w kontrolowanych badaniach empi-
5.1.1. rycznych, oraz wyjaśnienie, z czego
wynika doświadczenie nagłości.
Nagłość W badaniach nad intuicją twórczą
za zgodą autora; copyright Andrze| Mleczko z użyciem techniki „ciepło - zimno" wy-
Doświadczenie nagłości, z jaką przycho- kazano (Metcalfe, 1986b), że subiektyw-
R y c i n a 5.1
dzi nam do głowy nowy pomysł, niemal nie odczuwane przeczucie nadchodzącego

98
pomysłu pojawiało się dopiero na kilka- w wypadku problemów wymagających

naście sekund przed sformułowaniem wglądu osoby badane prawie przez cały
rozwiązania (por. rozdz. 4.1.3). W innym czas odczuwają „zimno". Odczucie „cie-
eksperymencie (Metcalfe i Wiebe, 1987) pła" pojawia się nieoczekiwanie dopiero
wykorzystano dwa typy problemów: alge- na samym końcu. Dane te interpretuje
braiczne i wymagające wglądu. Problemy się zazwyczaj jako dowód na niecią-
wymagające wglądu zawierały zwykle gły, „katastroficzny" charakter procesów
„Problem dziesięciu monet" jako przykład problemu wymagającego wgląda. Zadanie polega na „odwróceniu trójkąta", to znaczy
na przerobienia wzorca A na wzorzec B, przy czym wolno przesuną* tylko trzy monety (według: Isaac i Just, 1995, s. 320)
za zgodą wydawcy; copyright: MIT Presa
Rycina m^mmmmmmmmmmmmammmmmmmmmmmmmmmaammmmmmmmmmmm
jakąś pułapkę, która łączyła się z ko- poznawczych prowadzących do rozwią-

niecznością przełamania nasuwającej się zania przez wgląd (Davidson, 1995; Fin-
strategii rozwiązania lub przeformuło- kę i in., 1992).
wania (zob. przykład, ryc. 5.2). Osoby Zjawisko nieciągłości w rozwiązywa-
badane systematycznie określały, na ska- niu problemów stwierdzono też w ba-
li „ciepło - zimno", subiektywne prawdo- daniach prowadzonych pod hasłem „in-
podobieństwo zbliżania się do popraw- tuicji". Westcott (1968) prezentował
nego rozwiązania. Stwierdzono, że o ile osobom badanym kolejne liczby z serii,
w wypadku problemów algebraicznych uporządkowanej według pewnej zasady,
subiektywne odczucie „ciepła" staje się na przykład 4, 5, 3, 6, 2, 7, 1 i tak dalej.
coraz bardziej intensywne w miarę kon- Zasada polega w tym przykładzie na na-
tynuowania pracy nad zadaniem, o tyle przemiennym dodawaniu i odejmowaniu

WGLĄD 101
wartości, wzrastającej w każdym z kro- wglądu jest słuszny przynajmniej w od-

ków o jeden. Osoby badane zgadywały, ja- niesieniu do niektórych osób i nie-
ka liczba pojawi się w kolejnej odsłonie. których wypadków rozwiązywania pro-
Okazało się, że niektórzy badani dokony- blemów. Pojawia się więc pytanie, skąd
wali „ p r z e s k o k ó w i n t u i c y j n y c h " , to pochodzi „reakcja aha!", czyli subiek-
znaczy bardzo wcześnie, niekiedy już po tywne doświadczenie nagłości wglądu.
dwóch elementach serii, odkrywali zasa- Można wyróżnić dwie skrajne odpowie-
dę i zgadywali dalszy ciąg; inni czekali do dzi na to pytanie. Zwolennicy teorii in-
momentu, aż będą pewni zasady rzą- kubacji (Wallas, 1926) uważają, że twór-
dzącej kolejnością serii. Osoby skłonne do cza idea powstaje w nieświadomości,
„przeskoków intuicyjnych" mogły mieć zatem pojawia się w gotowej postaci
rację lub popełniać błędy, w każdym razie w momencie, który z punktu widzenia
formułowały jednak odpowiedź nagle, jak świadomego umysłu jest najzupełniej
gdyby poprzez wgląd (zob. też ramka przypadkowy. Twórcza idea jak gdyby
5.2). W innych badaniach (Baker-Sennett przebija się do świadomości po długim
i Ceci, 1996) pokazywano uczestnikom okresie inkubacji, czyli myślenia nieświa-
bodźce wizualne i werbalne o różnym po- domego, nic więc dziwnego, że zaskakuje
ziomie nieokreśloności. Badani byli za- osobę, której się przydarzy. Z kolei zwo-
chęcani do tego, by zidentyfikować pre- lennicy rewizjonistycznego podejścia do
zentowany im bodziec, korzystając z jak twórczości (np. Weisberg, 1986, 1988)
najmniejszej liczby wskazówek naprowa- skłonni byliby argumentować, że rozwią-
dzających. Okazało się, że osoby ze skłon- zywanie prawdziwych, złożonych proble-
nością do takiego zgadywania, czyli osoby mów jest procesem długotrwałym, rozło-
dokonujące „przeskoków intuicyjnych", żonym na wiele „prób i błędów". Jedna
lepiej sobie radzą z problemami wymaga- z kolejnych „prób" może przynieść po-
jącymi wglądu. prawne rozwiązanie, nagłe tylko z po-
Wydaje się, że wniosek o nieciągłym, zoru. Odczucie nagłości wynika wte-
„katastroficznym" charakterze proce- dy z faktu, że pracę nad problemem
sów poznawczych prowadzących do wielokrotnie przerywano i podejmowano
Czy można badać intuicję w laboratorium?

'
Bowers, Regher, Balthazard i Parker (1990) twierdzą, że ludzie nieświadomie

formułują, a następnie weryfikują hipotezy W serii eksperymentów osobom ba-
danym prezentowano, na przykład, trzy słowa, skojarzone z jakimś czwartym
wyrazem, na wzór Testu Odległych Skojarzeń Mednicka (zob. ramka 2.1 >. Mo-
gły to być słowa: telefon, życie, odcinek. Prawidłowa odpowiedź, kojarząca się
z wszystkimi trzema głowami jednocześnie, to „linia". W warunkach kon-
trolnych prezentowano trzy słówa niezwiązane, które trudno było skojarzyć
98
Ramka 5.2 cd.
z jakimś czwartym słowem. Badanym pokazywano każdą trójkę wyrazów przez

kilka sekund, a następnie proszono, aby
1. podali rozwiązanie, czyli słowo kojarzące się z wszystkimi trzema wyrazami
jednocześnie;
2. wskazali, czy podana trójka słów w ogóle, ich zdaniem, ma jakieś rozwiąza-
nie (jeśli nie mogli go wskazać);
3. określili poziom subiektywnego zaufania do własnych sądów.
Jak można było oczekiwać, liczba rozwiązań w wypadku słów niezwiązanych
była znikoma, ale i słowa związane nie zawsze były poprawnie kojarzone
z czwartym wyrazem. Co ciekawe, nawet w wypadku braku poprawnej odpo-
wiedzi badani częściej wskazywali trójki słów związanych niż niezwiązanych
- jako te, które przypuszczalnie można skojarzyć z czwartym słowem. Częściej
też, w odniesieniu do słów związanych, byli subiektywnie przekonani o słuszno-
ści takiej decyzji. Inaczej mówiąc, badani nie zawsze umieli powiedzieć, z czym
dana trójka wyrazów powinna być skojarzona, ale często byli przekonani, że ta-
kie skojarzenie jest możliwe.
W innych eksperymentach autorzy posłużyli się bodźcami niewerbalnymi i uzy-
skali podobne rezultaty. Podawali też uczestnikom wskazówki naprowadzające,
które miały ułatwić wykrycie poprawnego rozwiązania w Teście Odległych Sko-
jarzeń. Stwierdzili, że niektórzy badani korzystają z mniejszej liczby wska-
zówek, jak gdyby intuicyjnie zgadując poprawne rozwiązanie. Inni wykorzysty-
wali dużo wskazówek, unikając intuicyjnych przeskoków myślowych. Autorzy
uważąją, że wyniki ich badań wskazują na występowanie nieświadomych pro-
cesów formułowania hipotez. Krótkotrwała analiza sytuacji problemowej pro-
wadzi do spostrzeżenia zależności występujących między jej elementami. Dzię-
ki temu możliwe jest postawienie hipotezy na temat poprawnego rozwiązania.
Brak jednak pewności co do tego, czy rozwiązanie jest słuszne, powstrzymuje
wiele osób przed jawnym, świadomym sformułowaniem hipotezy. Nieświadoma
hipoteza może natomiast stanowić przesłankę sądu intuicyjnego, przejawiąją-
cego się w „zgadywaniu". Może też skłaniać człowieka do tego, aby darzył swe
przeczucia większym zaufaniem. W ten sposób nieświadoma hipoteza przejawia
się w zachowaniu typu „zgadywanie", jak też w subiektywnym odczuciu pew-
ności, ale nie zawsze w jawnym, „oficjalnym" rozwiązaniu problemu.
na nowo; jest więc swego rodzaju złu- dzy i kompetencji w zakresie zmagania
dzeniem, a nie przejawem nieciągłości się z problemem.
procesów twórczych. W istocie bowiem Hipoteza myślenia nieświadomego jest
procesy te, zdaniem Weisberga, zawsze interesująca, choć trudno ją udowodnić;
polegają na stopniowym przyroście wienie wiadomo też, według jakich zasad

WGLĄD 103
i reguł miałoby takie myślenie prze- gotowego dzieła. Patrick stwierdziła, że

biegać. Natomiast stanowisko „rewi- tak rozumiana inkubacja pojawia się
zjonistów" pomija olbrzymi materiał w 85% wypadków. Co ciekawe, porównu-
faktograficzny, z którego wynika, że do- jąc zawodowych artystów z identyczną
świadczenie nagłości rzeczywiście się pod względem inteligencji i danych de-
zdarza. Wydaje się, że „reakcję aha!" mograficznych grupą kontrolną, autorka
można zrozumieć w świetle wiedzy na nie wykryła różnic między artystami
temat tego, co zachodzi przed wglądem a nieartystami, jeśli chodzi o częstość
i do czego w istocie rzeczy sprowadza się, występowania inkubacji. Grupy badane
opisywana przez psychologów postaci, różniły się, rzecz jasna, jakością wykona-
zmiana percepcji problemu. Sprawom nych rysunków.
tym poświęcimy kolejne podrozdziały. Dane uzyskane przez Patrick (1937,
1938) zasługują na szczególną uwagę,
ponieważ dotyczą „prawdziwych" proce-
5.1.2. sów twórczych, występujących u zawo-
dowych artystów lub uczonych. Ponadto
Przerwa inkubacyjna autorka posłużyła się behawioralny-
mi wskaźnikami inkubacji, które są
Określenie „przerwa inkubacyjna" jest wprawdzie dyskusyjne, ale obiektywne.
obecnie używane poza kontekstem kla- W później prowadzonych badaniach nad
sycznej teorii inkubacji, zakładającej inkubacją zwykle dokonywano manipu-
występowanie nieświadomych procesów lacji eksperymentalnej, polegającej na
myślenia. Chodzi o przerwę czasową, przerywaniu pracy osobom badanym,
występującą między podjęciem problemu zajmowaniu ich czymś niezwiązanym
a wypracowaniem rozwiązania. Psycho- z problemem, a następnie na skłanianiu
logia interesuje się, czy tego rodzaju ich do powtórnego podjęcia problemu.
przerwy mają miejsce, czy są skuteczne, Eksperymenty prowadzone według tego
a przede wszystkim - jakie procesy po- schematu przyniosły wyniki niejedno-
znawcze zachodzą w ich trakcie. znaczne. Ponomarev (1960, 1967, 1976)
Jedne z pierwszych badań nad tym prosił osoby badane o rozwiązanie pew-
zjawiskiem przeprowadziła Catherine nego problemu, wymagającego przeła-
Patrick (1937). Autorka obserwowała ar- mania sztywnego nastawienia percepcyj-
tystów pracujących nad rysunkiem na nego. Po pewnym czasie następowała
zadany temat. Jednocześnie zachęcała przerwa, podczas której badani roz-
ich do głośnego myślenia podczas ryso- grywali prostą etiudę szachową. Układ
wania, aby następnie analizować proto- figur na szachownicy przypominał układ
koły tych wypowiedzi. Patrick uznała, że bodźców w pierwotnym zadaniu, a ruchy
o inkubacji świadczy następujący wzo- ręki szachisty były analogiczne do ru-
rzec zachowania: pomysł pojawia się we chów potrzebnych do rozwiązania te-
wczesnych wypowiedziach artysty, na- go zadania. Autor stwierdził, że choć
stępnie nic o nim nie słychać, a w końcu prawie nikt nie radził sobie z zadaniem
okazuje się, że stanowi on główny motyw przed przerwą, to blisko 60% bada-
98
nych szybko znajdowało rozwiązanie po z podobnymi wynikami, prowadził też

przerwie. Co więcej, ci, którzy znaleźli Dreistadt (1969, zob. ramka 5.3).
rozwiązanie, nie zdawali sobie sprawy Badania Ponomareva i Dreistadta po-
z dobroczynnego wpływu tego, co się sta- kazały więc, że przerwa inkubacyjna mo-
ło w czasie przerwy. Podobne badania, że mieć pozytywny wpływ na proces wy-
Ramka ^•^^^^•••••••••••i
Co nam daje „przerwa inkubacyjna"?
W eksperymencie Dreistadta (1969) osobom badanym przedstawiono do rozwią-

zania zbiór zadań wymagających wglądu. Jednym z nich było zadanie, w którym
należało naszkicować plan posadzenia dziesięciu drzew w czterech rzędach, po
cztery drzewa w każdym rzędzie. Prawidłowe rozwiązanie (ryc. 5.3) jest dość trud-
ne, ponieważ wymaga przezwyciężenia narzucającej się strategii mnożenia czte-
rech rzędów przez cztery drzewa w rzędzie, co dąje szesnaście, a nie dziesięć po-
sadzonych drzew. Pierwsza grupa osób badanych dostała 20 minut na rozwiązanie
wszystkich zadań. Osoby z drugiej grupy również dostały 20 minut, ale oprócz te-
go pokazywano im rysunki zawierające
podpowiedzi prawidłowych rozwiązań.
W odniesieniu do problemu posadzenia
dziesięciu drzew były to na przykład
rysunki przedstawiąjące gwiazdę pię-
cioramienną lub inne rysunki, suge-
rujące wykorzystanie gwiaździstego
planu. Rysunki te „przypadkowo" roz-
mieszczono w pomieszczeniu, gdzie
odbywało się badanie, a uczestnikom
nic nie powiedziano o ich przeznacze-
niu. Trzecia grupa nie otrzymała żad-
nych podpowiedzi, za to zaaranżo-
wano jej aktywność w ten sposób,
że po pięciu minutach początkowego
analizowania problemu zaaplikowano
Prawidbwa rozwiązanie zwkmfa, polegajątsjo no posadzeniu jej ośmiominutową przerwę, podczas
dziesifcb drzew w ateredi rzędadi po cztery drzewa w koi- której członkowie grupy oddawali się
dyn rzędzie. Rozwhjzmie wymaga wykorzystania pław zupełnie innej czynności. Po przerwie
gwiazdy pf^dorandemei (wedbg: Weisberg, 1995, s. 189) trzecia grupa wróciła do pracy nad za-
zi zgodą wydawcy; copyright: MIT Press
daniami, która trwała 7 minut. W su-
Rycina 5.3
mie grupa ta otrzymała 20 minut na
rozwiązanie wszystkich zadań, ale wli-

czając w to przerwę. Ostatnia, czwarta grupa pracowała z przerwą (jak grupa
trzecia), a ponadto otrzymała podpowiedzi (jak grupa druga).
Tak zaplanowany eksperyment umożliwiał uzyskanie odpowiedzi na pytanie,
czy można pomóc osobom badanym w rozwiązywaniu problemów wymagają-
cych wglądu, a jeśli tak, to czy czynnikiem wspomagającym może być sama tyl-
ko przerwa w pracy nad problemem, czy też przerwa wspomagana wizualnymi
analogiami prawidłowej odpowiedzi, czy wreszcie sama tylko „przypadkowa"
obecność podpowiedzi. Wyniki eksperymentu wyraźnie sugerują, że „przerwa
inkubacyjna", jeśli nie jest wspomagana podpowiedziami, nic nie daje. Nato-
miast wizualne podpowiedzi wyraźnie zwiększyły liczbę poprawnych odpowie-
dzi, jak również jakość odpowiedzi błędnych (autor bowiem oceniał, w jakim
stopniu odpowiedzi błędne zbliżały się do poprawnego rozwiązania). Łączne
działanie przerwy i podpowiedzi (grupa czwarta) przyniosło najlepsze wyniki,
choć była to tendencja dość słaba. Co więcej, osoby badane, które skorzystały
z obecności bodźców sugerujących prawidłową odpowiedź (grupa druga i czwar-
ta), nie zdawały sobie sprawy z tego, że ktoś im coś podpowiedział. Nie były za-
tem świadome, dlaczego i w jaki sposób wpadły na poprawne rozwiązanie.
Autor interpretuje te wyniki w duchu koncepcji, że funkcja okresu inkubacji spro-
wadza się do poszukiwania wzorców percepcyjnych analogicznych do szukanego
rozwiązania problemu wcześniej podjętego, ale chwilowo zarzuconego. „Przerwa
inkubacyjna" nie działa więc automatycznie, przez sam fakt oderwania się od pra-
cy nad problemem. Przerwa tego rodzaju jest natomiast okazją do znalezienia
wzorca percepcyjnego, umożliwiającego pozytywny transfer wiedzy przez analogię.
twarzania rozwiązań, pod warunkiem, na nieco pomogła badanym o niższym

że podczas przerwy dochodzi do odbioru poziomie zdolności intelektualnych, ale
informacji sugerujących poprawne roz- zaszkodziła tym, którzy byli bardziej
wiązanie. Sama przerwa zdaje się nie uzdolnieni. Być może ci pierwsi wytwa-
mieć żadnego znaczenia. Do podobnych rzali sztywne nastawienie, które podczas
wniosków prowadzą badania, w których przerwy mogło być wygaszone. Ci dru-
od uczestników wymagano przełama- dzy, bardziej uzdolnieni, nie usztywniali
nia sztywności funkcjonalnej. W jednym się, zatem w ich wypadku przerwa mogła
z eksperymentów (Murray i Denny, tylko przeszkodzić w dążeniu do rozwią-
1969) część osób badanych pracowała zania. Mizerne skutki inkubacji stwier-
przez 20 minut bez przerwy, a druga dzono też w badaniach Oltona (1979;
część - z pięciominutową przerwą, pod- Olton i Johnson, 1976).
czas której trzeba było wykonać proste Być może inkubacja jest zjawiskiem
zadanie, niezwiązane z zadaniem głów- występującym głównie w warunkach na-
nym. Okazało się, że przerwa inkubacyj- turalnych. Przerwa, jaką można zaapliko-
98
wać uczestnikom typowego eksperymen- ży temu, by impas przełamać, osłabiając

tu laboratoryjnego, wydaje się zbyt krót- sztywne nastawienia. Po trzecie, inkuba-
ka w stosunku do inkubacji, jaka zdaje cja to okres, w którym można natknąć
się mieć miejsce w prawdziwej twórczo- się na pożyteczne informacje, sugerujące
ści. Poza tym w eksperymentach tego ro- sposób rozwiązania problemu. Szczegól-
dzaju trzeba by zastosować szersze spek- nym wypadkiem takiej pożytecznej
trum zadań poznawczych. Większość „podpowiedzi" może być coś analo-
badań prowadzono bowiem albo z wyko- gicznego do szukanego rozwiązania, co
rzystaniem zadań na sztywność funkcji, sugerują wyniki badań Ponomareva
albo z użyciem łamigłówek o znikomym i Dreistadta. Możliwy mechanizm tego
podobieństwie do realnych problemów, zjawiska tłumaczy teoria „oportuni-
występujących poza laboratorium psy- stycznego korzystania z okazji" (por.
chologicznym. Jeśli jednak inkubacja rozdz. 5.2.3).
ma jakikolwiek wpływ na proces roz-
wiązywania problemów, trzeba odpo-
wiedzieć na pytanie o mechanizm tego 5.1.3.
wpływu. Cóż więc się dzieje w przerwie
inkubacyjnej? Zmiana struktury problemu
Po pierwsze, przerwa to okazja do od-
poczynku i regeneracji zasobów ener-
getycznych organizmu. Tego najprost- Klasyczne, postaciowe opisy zmiany
szego z możliwych wyjaśnień nie można struktury odwoływały się głównie do
z góry odrzucić, ponieważ twórcze roz- procesów spostrzegania. Wykrycie praw
wiązywanie trudnego problemu może organizujących percepcję według okre-
oznaczać ciężką pracę, trwającą długie ślonych reguł skłoniło przedstawicieli te-
lata. Po drugie, przerwa to okazja do orii Gestalt do wniosku, że rozwiązywa-
osłabienia błędnych nawyków i wyga- nie problemów przez wgląd polega na
szenia sztywnych nastawień (Smith, zmianie sposobu widzenia elementów sy-
1995). Do takiej interpretacji skłaniają tuacji problemowej poprzez przeorgani-
dane, wskazujące na szczególną rolę nie- zowanie pola percepcyjnego. Dzięki prze-
powodzenia i impasu w dochodzeniu do organizowaniu te same wrażenia, czyli
rozwiązania przez wgląd. Na przykład składniki sytuacji zewnętrznej, są spo-
uczestnicy badań Ponomareva (1960, strzegane według innej zasady, w związ-
1967, 1976) nie odnosili żadnych korzy- ku z czym to, co było nieważne, staje się
ści z przerwy, podczas której podsuwano ważne, to, co było tłem, staje się figurą,
im pożyteczne informacje naprowadzają- a to, co wydawało się ważne, jest pomija-
ce, jeśli wcześniej nie próbowali bezsku- ne jako nic nieznaczący, wprowadzający
tecznie zmagać się z zadaniem. Doświad- w błąd nadmiar informacji. Późniejszy
czenie porażki i impasu, poprzedzające rozwój postaciowego sposobu myśle-
przerwę inkubacyjną, wydaje się więc nia doprowadził do uwzględnienia in-
istotnym składnikiem dochodzenia do nych - poza percepcyjnymi - procesów
rozwiązania przez wgląd, a przerwa słu- ważnych dla zmiany struktury proble-

WGLĄD 107
mu. Na przykład Asher (1963; Jacobsen dnikom. Holyoak (1984) uważa, że re-
i Asher, 1963) mówi o zmianie struktury prezentacja problemu obejmuje cztery
w zakresie pojęć opisujących sytuację grupy elementów: (1) cele do osiągnięcia,
problemową jako podstawę wglądu. (2) ograniczenia nałożone na przyszłe
Według tej koncepcji, rozwiązywanie rozwiązania, (3) możliwe lub dopuszczal-
problemu zaczyna się w momencie do- ne strategie szukania rozwiązania oraz
strzeżenia niekompletności w systemie (4) obiekty, procedury lub fragmenty
wyuczonych pojęć. Dążąc do usunięcia wiedzy, ułatwiające zdefiniowanie i roz-
niespójności w systemie pojęć, dokonuje- wiązanie problemu. Z tych elementów
my przeobrażeń w zakresie pól znacze- tworzymy wewnętrzny, poznawczy
niowych, wprowadzamy nowe pojęcia model problemu, na którym następnie
i tak dalej. Jeśli operacje tego rodzaju, dokonujemy symbolicznych manipulacji
przywracając równowagę w systemie, w celu wypracowania rozwiązania. W za-
doprowadzają do rozległych zmian o cha- leżności od tego, jak sobie człowiek
rakterze jakościowym, pojawia się roz- „przedstawia problem w umyśle", zada-
wiązanie problemu przez wgląd. nie może być łatwe lub trudne, proste
W języku współczesnej psychologii po- lub złożone, a nawet rozwiązywalne lub
znawczej zmiana struktury problemu to nierozwiązywalne (ramka 5.4). Niekiedy
zmiana jego poznawczej reprezentacji rozwiązanie jest łatwe, gdy zmienimy
w umyśle. Reprezentacja jest wewnętrz- werbalny sposób reprezentacji na obra-
nym, uproszczonym modelem problemu, zowy lub odwrotnie. Innym razem nie-
odpowiadającym jego kluczowym skła- zbędne jest uwzględnienie brakującego
Ramka 5.4 •••••••••••••••••••••
Reprezentacja problemu w umyśle a poziom trudnośd zadania
Jeden z problemów wymagających wglądu, często używany w badaniach ekspe-

rymentalnych, brzmi:
„Rolnik pojechał na targ i kupił konia za 1000 zł, po czym rozmyślił się i od-
sprzedał go za 1100 zł. Po godzinie znowu zmienił zdanie i odkupił tego same-
go konia, ale już za 1200 zł - tylko po to, by już po chwili odsprzedać go za
1300 zł. Czy rolnik zyskał na tym handlu, a jeśli tak, to ile?".
Poprawna odpowiedź, że rolnik zarobił 200 zł, jest dość trudna dla większości lu-
dzi. Pojawiają się odpowiedzi, że rolnik nic nie zarobił, „bo wcześniej nie miał ko-
nia i teraz też go nie ma", że zarobił 100 zł, „bo to ten sam koń", albo że zarobił
300 zł, „bo najpierw miał 1000 zł, a na końcu 1300 zł". Spróbujmy jednak przed-
stawić sobie problem w postaci dwóch odrębnych transakcji: rolnik najpierw
kupuje jednego konia za 1000 zł i odsprzedaje za 1100 zł, a potem kuptye in-
nego konia za 1200 zł i odsprzedąje za 1300 zł. W takim wypadku poprawna
98
Ramka 5.4
odpowiedź jest łatwa i pojawia się często, ponieważ polega na zsumowaniu zy-
sków z obu transakcji (100 + 100 = 200 zł). Jeszcze inny sposób przedstawie-
nia problemu polega na zbudowaniu równania:
Zysk = (1100 - 1000) + (1300 - 1200) = 100 + 100 = 200
Jak widać, ten sam problem można sobie przedstawić na wiele różnych
sposobów. W każdym wypadku tworzymy coś w rodząju wewnętrznego,
poznawczego modelu opisywanej sytuacji. Niektóre modele upraszcząją problem,
inne go niepotrzebnie komplikują. W konsekwencji nie każdy poznawczy model
problemu jest jednakowo skuteczny, jeśli chodzi o rozwiązanie.
elementu, albo też usunięcie elementu aktywnych zabiegów nie jest wówczas
zbędnego. W każdym razie sposób umy- szukanie rozwiązania, lecz szukanie al-
słowego przedstawienia sytuacji proble- ternatywnych sposobów reprezentacji
mowej decyduje o pojawieniu się rozwią- samego problemu. Po zmianie struk-
zania i o jego jakości. tury możliwe jest dalsze szukanie roz-
Ohlsson (1984a, 1984b) przedstawił wiązania, już w zdefiniowanej na nowo
koncepcję, w której starał się pogodzić przestrzeni problemu. Jeśli któryś z ak-
podejście postaciowe z podejściem inspi- tów restrukturyzacji sprawi, że na hory-
rowanym poznawczą teorią Newella i Si- zoncie pojawi się rozwiązanie, możliwe
mona (1972). Według Ohlssona rozwiązy- jest subiektywne przeżycie „olśnienia".
wanie problemu to budowanie przejścia Większość wypadków zmiany struktury
między dwoma „stanami wiedzy", czyli nie prowadzi jednak do żadnego szcze-
poznawczymi reprezentacjami sytuacji gólnego przeżycia.
wyjściowej i sytuacji docelowej. „Zwyczaj- Osobna sprawa to b u d o w a n i e struk-
ne" rozwiązywanie problemu polega na tury p r o b l e m u . Problemy już istniejące
przeszukiwaniu „przestrzeni problemu", mogą wymagać zmiany struktury, jeśli
czyli możliwych sposobów zredukowa- dotychczasowy sposób ich reprezentowa-
nia rozbieżności między stanem rzeczy- nia w umyśle nie prowadzi do poprawne-
wistym a stanem pożądanym. W wielu go rozwiązania. Tym właśnie wypadkom
wypadkach strategia redukowania roz- poświęcono większość uwagi, zarówno
bieżności nic jednak nie daje; pojawia w klasycznych pracach psychologów po-
się wówczas impas, który skłania do re- staci (Duncker, 1945; Wertheimer, 1945),
s t r u k t u r y z a c j i , czyli zmiany sposobu jak też w ujęciach bardziej współczesnych
poznawczego reprezentowania sytuacji (Ohlsson, 1984a, 1984b). Tymczasem
problemowej. Zdaniem autora restruktu- twórczość to nie tylko rozwiązywanie,
ryzacja wymaga przeszukiwania „prze- ale również stawianie i formułowanie
strzeni opisu problemu". Przedmiotem problemów (Getzels i Csikszentmihalyi,

WGLĄD 109
1976; Runco i Chand, 1994), jak również (3) wykorzystanie przywołanej z pamięci
zmaganie się z problemami wprawdzie lub nowo utworzonej reprezentacji. Pro-
postawionymi, ale źle zdefiniowanymi. blemy wymagające wglądu charaktery-
W takim wypadku zamiast restruktury- zują się, ich zdaniem, tym, że dwie
zacji potrzebne są raczej zabiegi polega- pierwsze operacje są bardzo trudne, trze-
jące na aktywnym konstruowaniu po- cia zaś - trywialna. Jeśli więc zainwestu-
znawczego modelu sytuacji. Podobnie jemy bardzo wiele wysiłku w szukanie
rzecz się ma w wypadku problemów cał- lub konstruowanie właściwej reprezen-
kowicie otwartych: zwykle nie zawierają tacji problemu, a następnie okaże się, że
one żadnej pułapki, za to dopuszcza- w wyniku jej użycia problem stał się bar-
ją tak wiele różnorodnych rozwiązań dzo łatwy, reagujemy zdumieniem, za-
0 rozmaitej wartości, że bez zbudowania skoczeniem lub uczuciem ulgi. „Reakcja
trafnego modelu sytuacji grozi nam aha!" byłaby więc bezpośrednim skut-
chaos lub brak oryginalności. Wyka- kiem zastosowania długo szukanej lub
zali to Mumford, Reiter-Palmon i Red- pracowicie konstruowanej, ale łatwej
mond (1994), którzy prosili uczestników w użyciu reprezentacji problemu.
badania o rozwiązanie problemu dywer- Wydaje się, że psychologia nie powie-
gencyjnego: wymyślenie reklamy telewi- działa jeszcze ostatniego słowa, jeśli cho-
zji trójwymiarowej. Osoby, którym podzi o badanie zjawiska budowania i zmia-
wiedziano, aby przed przystąpieniem do ny struktury problemu. Na przykład
pracy napisały, co ich zdaniem jest waż- teoria modeli umysłowych Johnson-Lair-
ne w tym zadaniu, a następnie przedsta- da (1983) nie została dotąd wykorzystana
wiły problem własnymi słowami, uzy- w badaniach nad twórczością i wglądem,
skały lepsze wyniki w zakresie jakości choć udowodniła swą trafność w zakresie
1 oryginalności rozwiązań. W innym ba- wyjaśniania innych procesów, wymagają-
daniu (Reiter-Palmon, Mumford, 0'Con- cych budowania poznawczej reprezenta-
nor Boes i Runco, 1997) oceniano in- cji problemu.
dywidualną zdolność uczestników do
konstruowania problemu i zmiany jego
definicji. Stwierdzono pozytywny zwią-
5.2.
zek między tą zdolnością a jakością i ory-
ginalnością tworzonych pomysłów. Poznawczy
Analiza procesów konstruowania i re- mechanizm wglądu
konstruowania poznawczej reprezentacji
problemu pomaga nam też zrozumieć Nagłość, przerwa inkubacyjna i zmiana
odczucie nagłości rozwiązania i - ogól- struktury problemu to podstawowe cechy
niej - emocjonalną otoczkę wglądu. We- rozwiązania przez wgląd. Trzeba teraz
dług Gick i Lockharta (1995) źródłem postawić pytanie, dzięki jakim procesom
trudności w rozwiązywaniu problemów poznawczym możliwe są efekty tego ro-
może być: (1) dostęp do posiadanej repre- dzaju. Badanie poznawczego mechani-
zentacji problemu, (2) budowa zupeł- zmu wglądu jest niezbędne, w przeciw-
nie nowej reprezentacji problemu oraz nym razie bowiem grozi nam pułapka,
98
w jaką wpadła klasyczna teoria inkubacji: nia nowo nabywanej wiedzy do wcześniej
twierdzenie, że wgląd jest wynikiem my- zakodowanych informacji, oraz procesów
ślenia nieświadomego, nie przynosi od- zestawiania, czyli kombinowania lub łą-
powiedzi na pytanie, jakie jest owo my- czenia posiadanych elementów wiedzy.
ślenie, poza tym, że nieświadome. Selektywne kodowanie polega na
Psychologiczne teorie interesującego odbiorze wybranych elementów sytuacji
nas zjawiska można pogrupować ze lub problemu, często od dawna obecnych
względu na rodzaj i charakter procesów w polu percepcyjnym, ale ignorowa-
poznawczych, o których sądzi się, że nych. Autorzy odwołują się tu do przy-
umożliwiają wgląd. Teorie te przedstawi- kładu odkrycia gorączki połogowej przez
my w trzech częściach, odpowiadających Semmelweisa, który zauważył związek
trzem typom odpowiedzi na pytanie, śmiertelności kobiet w połogu z niemy-
dzięki czemu możliwy jest wgląd. Naj- ciem przez lekarzy rąk po badaniu. Nic
krócej mówiąc, odpowiedzi te sprowadza- nie wiedząc o istnieniu mikrobów, od-
ją się do stwierdzenia, że wgląd dokonuje krywca zwrócił uwagę na istotne elemen-
się dzięki wybiórczości, upraszczaniu ty problemu, ignorowane przez innych
problemu lub korzystaniu z okazji. lekarzy. Wykazał więc wrażliwość na pe-
wien typ bodźców albo - innymi słowy
- przezwyciężył specyficzny rodzaj ślepo-
5.2.1. ty, utrudniającej spostrzeżenie tego, co
oczywiste. Ogólnie rzecz biorąc, wybiór-
Wybiórczość cze kodowanie może przyjmować dwie
postaci: szczególnego zwracania uwagi
W latach 80. XX wieku Janet Davidson na istotne elementy sytuacji lub ignoro-
i Robert Sternberg sformułowali koncep- wania elementów nieistotnych, choć
cję teoretyczną i przeprowadzili serię dotąd przyciągających uwagę. Te dwa ro-
eksperymentów, które dały nowy impuls dzaje selektywności odpowiadają proce-
badaniom nad naturą wglądu (Davidson som abstrakcji pozytywnej i negatywnej
i Sternberg, 1984; Sternberg i Davidson, w ujęciu Andrzeja Lewickiego (1960).
1983; zob. też Davidson, 1995). Autorzy Selektywne porównywanie polega
założyli, że wgląd nie wymaga żadnych na odkryciu istotnego, choć ukrytego
specjalnych procesów poznawczych. Po- związku między nowo nabywaną wiedzą
wstaje zatem w wyniku działania tych a tym, co wiadomo było już wcześniej.
samych procesów, które odpowiadają za Zazwyczaj polega to na dostrzeżeniu
powszechnie występujące czynności i za- podobieństwa, analogii lub metafory,
dania poznawcze. W wypadku wglądu a następnie - na wykorzystaniu „starej"
procesy te cechują się jednak szczególną wiedzy w nowej sytuacji. Warunkiem ta-
selektywnością działania. Rdzeniem tej kiego transferu jest jednak zdanie sobie
teorii jest pojęcie wybiórczości, odnoszą- sprawy ze związku łączącego stare i nowe
ce się do procesów kodowania, czyli na- elementy wiedzy. Autorzy powołują się tu
bywania wiedzy lub odbioru informacji, na anegdotę o Archimedesie, który roz-
procesów porównywania, czyli odnosze- wiązał zadany mu problem sprawdzenia,

WGLĄD 111
czy korona tyrana Syrakuz, Hierona, by- nigdy nie skorzystamy z tego rodzaju se-
ła ze szczerego złota. Archimedes wie- lektywności. Autorzy wskazują tutaj na
dział, że każda substancja ma swój ciężar przykład konstruowania nowej teorii na-
właściwy, znał też ciężar właściwy złota. ukowej na podstawie znanych przesła-
Gdyby mógł zmierzyć objętość korony, nek, czyli wcześniej dokonanych obser-
byłby w stanie sprawdzić, po zważeniu wacji, powszechnie dostępnych danych
jej, czy jest szczerozłota. Legenda głosi, lub wyników badań eksperymentalnych.
że Archimedes zażył kąpieli i zauważył, Twierdzą między innymi, że Karol Dar-
iż woda w wannie unosi się wraz z zanu- win sformułował teorię ewolucji w wyni-
rzaniem się w niej jego ciała. Objętość ku procesów wybiórczego łączenia, jako
ciała ludzkiego równie trudno zmierzyć, że od dawna miał dostęp do wszystkich
jak objętość korony, ze względu na liczne niezbędnych przesłanek.
nieregularności kształtu i brak odpo- Autorzy podkreślają, że wymienione
wiedniego wzoru. Archimedes porównał procesy są niespecyficzne dla wglądu, po-
pozorny przyrost objętości wody, wypie- nieważ kodowanie, porównywanie i łą-
ranej przez jego ciało, z problemem po- czenie to regularne procesy poznawcze,
miaru objętości korony. W rezultacie występujące u każdego człowieka w naj-
wpadł na pomysł, aby zanurzyć koronę bardziej zwyczajnych sytuacjach. Specy-
w wodzie, zmierzyć objętość w ten spo- ficzna dla tych procesów w odniesieniu
sób wypartej wody, a następnie porów- do wglądu jest ich wybiórczość, ale i tu
nać wagę korony z wagą sztaby złota okazuje się, że nie każdy akt wybiór-
0 tej samej objętości, co stwierdzona ob- czego kodowania, porównywania lub
jętość korony 1 . łączenia prowadzi do wglądu. Aby tak
S e l e k t y w n e ł ą c z e n i e polega na ze- się stało, muszą być spełnione nastę-
stawieniu oderwanych fragmentów wie- pujące warunki: (1) selektywne procesy
dzy w nowe, sensowne całości. Wszystkie poznawcze powinny sprawiać wraże-
potrzebne elementy są od dawna zakodo- nie, że wystąpiły nagle i nieoczekiwanie,
wane i przechowywane w pamięci. Nicze- (2) procesy te nie występują od razu
go więc nie trzeba wybiórczo spostrze- w danej sytuacji problemowej, przynaj-
gać, nie jest też wymagane dostrzeżenie mniej nie u wszystkich ludzi, oraz (3)
podobieństwa między wiedzą już posia- w wyniku ich działania dochodzi do
daną a wiedzą nowo nabywaną. Problem zmiany poznawczej reprezentacji proble-
polega natomiast na wykonaniu czynno- mu. Selektywne procesy kodowania, po-
ści kombinatorycznych, czyli na takim równywania i łączenia mogą być zatem
łączeniu znanych fragmentów wiedzy, „wglądowe" i „niewglądowe", a zależy to
aby uzyskać coś nowego i sensownego. w dużej mierze od spełnienia kryteriów
Jeśli więc spostrzegamy świat „osobno", natury fenomenologicznej („sprawiają
wrażenie nagłości") lub społecznej („nie
1 To właśnie wtedy Archimedes miał wysko- u wszystkich ludzi"). Co więcej, ten sam
czyć z kąpieli, krzycząc: „Eureka!". Anegdoty nie problem może być przez niektóre osoby
mogą być argumentem w nauce, w tym wypad-
ku jednak chodzi o ilustrację zasady wybiórczo- rozwiązany poprzez wgląd, a przez in-
ści, a nie o dowód słusznosci teorii Davidson
1 Sternberga. ne w wyniku stopniowego nabierania
98
wprawy w długim okresie, bez „katastro- nagłe i polegające na zmianie struktury

ficznych" zmian w zakresie poznawczej problemu rozwiązanie przez wgląd. Nie
reprezentacji zadania. bez znaczenia jest dość obfita baza empi-
Teoria Davidson i Sternberga jest in- ryczna, zebrana w wyniku przeprowa-
teresującą próbą odpowiedzi na pytanie, dzenia licznych eksperymentów (ram-
jakie procesy poznawcze odpowiadają za ka 5.5). Wydaje się jednak, że koncepcja
Ramka M B B ^ ^ M M M M M M M H M M i
Empiryczna weryfikacja teorii wybiórczości
Testując swą teorię, autorzy posługiwali się klasycznymi, eksperymentalnymi

problemami wymagającymi wglądu, podzielonymi jednak na trzy kategorie ze
względu na wymagany rodzaj selektywności. Była więc kategoria problemów
wymagających przede wszystkim wybiórczego kodowania, inna kategoria obej-
mowała problemy wymagające głównie wybiórczego porównywania, a jeszcze
inna - wybiórczego łączenia. Problemy te zwykle przedstawiano w dwóch wer-
sjach: ze wskazówką ułatwiającą wybiórcze zakodowanie, porównanie lub połą-
czenia albo bez takiej wskazówki. Przyjęto założenie, że jeśli explicite podane
wskazówki, ułatwiające wybiórczość, pomogą w rozwiązaniu problemów przez
wgląd, to znaczy, że porażka w wypadku takich problemów wynika z niedosta-
tecznej selektywności procesów poznawczych. To zaś ma być dowodem słuszno-
ści teorii. Technicznym sposobem, w jaki podawano wskazówkę, mogło być, na
przykład, przedstawienie werbalnego opisu problemu wraz z podkreśleniem in-
formacji najbardziej istotnych.
Okazało się (Davidson i Sternberg, 1984; Davidson, 1995; Sternberg i David-
son, 1983), że problemy ze wskazówką były znacznie łatwiejsze do rozwiązania
niż problemy bez wskazówki, a ponadto rzadziej wymagały zmiany strategii my-
ślenia. Częstsze wypadki zmiany strategii w odniesieniu do problemów bez
wskazówek sugerują, że niedostateczna wybiórczość procesów poznawczych
prowadzi do impasu, co wymaga zmiany strategii. Co więcej, wykazano, że
wskazówki pomagają wszystkim osobom badanym, ale relatywnie mniej tym,
które wykazują wyższy poziom inteligencji. Autorzy twierdzą, że w ten sposób
wykazali zdolność osób inteligentnych do samodzielnego posługiwania się wy-
biórczością. Osoby mniej inteligentne nie są wybiórcze „same z siebie", nie wie-
dzą, co jest w konkretnej sytuacji problemowej ważne, a co mniej ważne, dlate-
go potrzebują jawnych wskazówek w tym zakresie.
Posługując się techniką „ciepło - zimno" (Metcalfe, 1986b; Metcalfe i Wiebe,
1987) wykazano ponadto (Davidson, 1995), że subiektywne przeczucie nadcho-
dzącego rozwiązania jest najsłabsze w wypadku problemów rozwiązanych po-
prawnie, ale bez wskazówki. Problemy bez wskazówki, ale rozwiązane błędnie,

WGLĄD 113
Ramka 5.5 cd.
jak też generalnie problemy z podaną wskazówką przyniosły znacznie wyższe

wskaźniki subiektywnego odczucia, że rozwiązanie jest blisko. Inaczej mówiąc,
charakterystyczne dla wglądu odczucie nagłości, nieprzewidywalności rozwiąza-
nia było nąjsilniejsze wtedy, gdy badani rozwiązywali zadania bez żadnej wska-
zówki. Wynik ten może oznaczać, że poprawne rozwiązanie problemu przez
wgląd wymaga właśnie samodzielnej, dokonanej bez żadnej zewnętrznej pomocy,
selekcji w zakresie kodowania, porównywania łub łączenia elementów wiedzy.
ta wymaga dalszych prac i badań. Po niu do prawdziwych problemów, na przy-

pierwsze, należałoby uściślić kryteria wy- kład naukowych, nie zaś rozwiązywanie
biórczości prowadzącej do wglądu, w sto- łamigłówek. Po drugie, problemy tego
sunku do wybiórczości innego rodzaju. Po rodzaju są zazwyczaj niewiarygodnie zło-
drugie, należałoby empirycznie udowo- żone. W języku psychologii poznawczej
dnić, że wybiórczość procesów poznaw- oznacza to, że liczba pojedynczych repre-
czych charakteryzuje osoby o podwyższo- zentacji umysłowych, niezbędnych do
nym poziomie zdolności twórczych. Na prawidłowego przedstawienia sobie pro-
razie udowodniono to w odniesieniu do blemu naukowego, jest olbrzymia. Po
inteligencji psychometrycznej, a wiado- trzecie, rozwiązywanie każdego proble-
mo, że kreatywność to nie to samo, co in- mu wymaga operacji kombinatorycz-
teligencja. nych, wykonywanych przez pamięć ope-
racyjną (krótkotrwałą, roboczą). Pamięć
operacyjna jest kuźnią myśli, systemem,
5.2.2. w którym dokonują się elementarne ope-
racje poznawcze, takie jak porównywanie
Upraszczanie problemu lub podstawianie symboli. Rozwiązywa-
nie problemów to proces budowania cią-
Istota drugiej grupy teorii sprowadza się gu takich elementarnych operacji po-
do twierdzenia, że wgląd jest możli- znawczych, umożliwiającego przejście od
wy dzięki aktywnym zabiegom, prowa- sytuacji problemowej do rozwiązania
dzącym do uproszczenia problemu. Zwo- (Newell i Simon, 1972). Po czwarte, pa-
lennikiem tego podejścia jest Herbert mięć operacyjna jest drastycznie ogra-
Simon (1977), niektóre idee związane niczona w swojej pojemności. Z badań wy-
z tym kierunkiem badań można też zna- nika, że pojemność pamięci krótkotrwałej
leźć w pracy Langleya i Jonesa (1988). obejmuje najwyżej kilka wyróżnionych
Rozumowanie Simona opiera się na jednostek, czy też „porcji" wiedzy.
kilku przesłankach dotyczących natury Wniosek jest oczywisty: nadmierna
problemów, które wymagają wglądu, jak (w stosunku do możliwości pamięci ope-
też natury umysłu ludzkiego. Po pierw- racyjnej) złożoność problemu uniemożli-
sze, autora interesuje wgląd w odniesie- wia skuteczne poszukiwanie rozwiązania.
98
Trzeba więc podjąć aktywne próby upro- elementarne strzępy wiedzy w struktury
szczenia struktury problemu, tak aby nadrzędne.
wszystkie ważne elementy, składające Jest to proces bardzo długi, może
się na tę strukturę, można było swobo- trwać latami, bo i złożoność problemów
dnie porównywać i zestawiać w pamięci naukowych jest niezwykła. Zatem sku-
operacyjnej. W momencie gdy takie tek każdego aktu uproszczenia proble-
uproszczenie będzie wypracowane, roz- mu musi być na trwałe zapisany w pa-
wiązanie może pojawić się w sposób zu- mięci długotrwałej. Nie można bowiem
pełnie nieoczekiwany, sprawiając wraże- zaczynać każdej sesji twórczego myśle-
nie nagłości. nia od początku; każda kolejna odsłona
Wyróżnia się dwa typy operacji po- tego procesu korzysta z uproszczeń wy-
znawczych, prowadzących do uproszcze- pracowanych wcześniej, dzięki czemu
nia struktury problemu. Pierwszy rodzaj problem jest reprezentowany w coraz
koniecznych zabiegów to „oswajanie prostszej postaci. Simon uważa, że sens
problemu" (familiarization), rozumia- pierwszej fazy procesu twórczego, czyli
ne jako grupowanie tworzących go ele- fazy preparacji, polega właśnie na tak ro-
mentów w coraz pojemniejsze, coraz bar- zumianym oswajaniu problemu, doko-
dziej abstrakcyjne „zlepki" lub porcje nującym się w wyniku długotrwałego
informacji. Proces ten można porównać i rozłożonego na wiele etapów procesu.
do pakowania przedmiotów w pudła Drugi rodzaj zabiegów prowadzących
różnej wielkości. Powiedzmy, że na podo wglądu to selektywne zapomina-
czątku mamy kilkaset pojedynczych nie. Chodzi przede wszystkim o zapomi-
przedmiotów; po włożeniu ich do małych nanie tych elementów struktury pro-
pudeł mamy kilkadziesiąt upakowanych blemu, których nie da się „upakować",
jednostek. Małe pudła pakujemy następ- ponieważ nie pasują do żadnego „pudeł-
nie do większych pudeł, otrzymując kilka" ani „walizy". Niemożność przypisa-
kanaście jednostek. Te zaś możemy zapa- nia takich elementów do którejś z coraz
kować do kilku bardzo pojemnych waliz, bardziej abstrakcyjnych porcji wiedzy
redukując w ten sposób kilkaset małych, o problemie może oznaczać, że są to ele-
pojedynczych obiektów do kilku du- menty nadmiarowe. Na początku zajmo-
żych, pojemnych waliz. Kilkoma waliza- wania się bardzo złożonym problemem
mi można manipulować, można je nadać nie wiemy jeszcze, które elementy jego
na bagaż, można je porównywać pod opisu są ważne, a które wprowadzają
względem wagi, objętości, koloru i tak niepotrzebny nadmiar informacji. Dzię-
dalej. A jednocześnie w każdej chwili mo- ki selektywnemu zapominaniu elementy
żemy dotrzeć do potrzebnego przedmio- zbędne są coraz rzadziej przywoływane
tu, rozpakowując walizę, a następnie z pamięci trwałej, a nawet jeśli zostaną
odpowiednie pudła i pudełka. Analo- przywołane, nie będzie można ich przy-
gicznie postępujemy z nadmiernie złożo- pisać żadnej strukturze wyższego rzę-
nym problemem: redukujemy tę złożo- du. Zostaną więc szybko zapomniane,
ność, tworząc reprezentacje poznawcze a przez to struktura całego proble-
wyższego rzędu, jak gdyby upakowując mu znacznie się uprości. Zresztą sama

WGLĄD 115
przerwa czasowa może w znaczący spo- Simon uważa, że oswajanie zachodzi

sób wygasić pamięć informacji, które w fazie przygotowawczej, podczas gdy se-
przeciwdziałają budowie właściwej lektywne zapominanie następuje w fazie
reprezentacji problemu (zob. ramka 5.6). inkubacji. Oba procesy są automatyczne,
Selektywne zapominanie jest więc pro- czyli zachodzą bez intencji i udziału
cesem uzupełniającym w stosunku do świadomości. W tym sensie są czymś
oswajania; działając łącznie, oba procesy w rodzaju myślenia nieświadomego. Jed-
pomagają nam w znacznym stopniu zre- nak w przeciwieństwie do klasycznej te-
dukować złożoność poznawczej repre- orii inkubacji koncepcja Simona zawiera
zentacji problemu. pozytywne twierdzenia na temat natury
Ramka 5.6
Selektywne zapominanie w okresie inkubacji
Steven Smith (1995) przeprowadził serię badań, w których wykazał, że porażka

w rozwiązywaniu problemu może wynikać z blokującego działania wcześniej na-
bytych nawyków lub fragmentów wiedzy. Jego zdaniem przerwa inkubacyjna ma
funkcje wygaszające w stosunku do fragmentów wiedzy blokujących poprawne
rozwiązanie.
W jednym z eksperymentów (Smith i Blankenship, 1989) osobom badanym poka-
zywano rebusy wraz ze wskazówkami, ułatwiającymi łub utrudniającymi znale-
zienie rozwiązania. Na przykład rebus ze wskazówkami naprowadzającymi mógł
wyglądać następująco:
0
wskazówki: poniżej rebus:
stopnie m9r dr dr hab.
Poprawna odpowiedź: „Trzy stopnie poniżej zera", była w tym wypadku sto-
sunkowo łatwa i częsta. Natomiast rebus ze wskazówkami wprowadzającymi
w błąd mógł wyglądać tak:
o
wskazówki: obok rebus: —-
profesor m9r dr dr h a b -
Poprawna odpowiedź była w tym wypadku trudna i w zasadzie prawie nigdy się
nie pojawiała.
Osoby badane rozwiązywały rebusy ze wskazówkami naprowadzającymi lub
wprowadzającymi w błąd. Następnie, po 5 i 15 minutach, proszono je o po-
nowną próbę rozwiązania rebusów, z którymi jeszcze sobie nie poradziły,
116 PSYCHOLOGIA TWORCZOSCI WGLĄD 117
Ramka 5.6 cd. owych nieświadomych procesów. Wgląd w zakresie rozwiązywania problemów
następuje wtedy, gdy w wyniku licznych przez wgląd. A o inteligencji wiadomo na
cykli oswajania i selektywnego zapo- pewno, że zależy ona od pojemności pa-
oraz o przywołanie z pamięci wskazówek towarzyszących każdemu rebusowi. minania problem zostanie uproszczony mięci roboczej (Nęcka, 1994c). Niestety,
Okazało się (ryc. 5.4), że istnieje odwrotna zależność między liczbą poprawnie roz- na tyle, że zmieści się w mało pojemnej nic nie wskazuje na to, by twórczość jako
wiązanych rebusów a liczbą pamiętanych wskazówek drugiego rodząju. Im dłu- pamięci operacyjnej. Inaczej mówiąc, cecha też wykazywała podobną zależ-
żej odraczano kolejną próbę rozwiązania w stosunku do momentu zadziałania wgląd jest skutkiem zrozumienia proble- ność. Być może teoria Simona nadaje się
błędnych wskazówek, tym mniej wskazówek pamiętali badani, ale tym większą mu w całej jego złożoności, co staje się do opisu wglądu przede wszystkim w od-
liczbę rebusów rozwiązywali poprawnie. Autorzy konkludują, że sztywność my- możliwe dzięki wcześniej wykonanej pra- niesieniu do twórczości naukowej, która
ślenia jest konsekwencją działania „blokerów", czyli fragmentów wiedzy przeciw- cy nad upraszczaniem jego struktury. ze względu na charakter podejmowanych
działąjących skutecznemu szukaniu rozwiązania. Przerwa inkubacyjna, nawet Z teorii Simona wynika, że najważ- przez uczonego problemów wymaga za-
stosunkowo krótka, pozwala osłabić siłę owych bloków i tym samym dopuścić do niejszym warunkiem wglądu jest silna razem kreatywności i inteligencji.
głosu fragmenty wiedzy potrzebne do poprawnego rozwiązania. Człowiek myśli motywacja, najlepiej poznawcza, do dłu-
więc sztywno tylko tak długo, jak długo pamięta coś, co go usztywniło. gotrwałego zmagania się z problemem.
Oswajanie i selektywne zapominanie to 5.2.3.
przecież procesy automatyczne: doko-
nują się samoistnie i nieuchronnie pro- Korzystanie z okazji
wadzą do rozwiązania przez wgląd, jeśli
tylko damy im wystarczająco dużo cza- Podstawą trzeciej grupy teorii jest twier-
su. Wydaje się jednak, że teoria znacz- dzenie, że wgląd następuje w wyniku
pamięć błędnych
nie by zyskała, gdyby ją uzupełnić wykorzystania informacji przypadkowo
wskazówek
o opis heurystyk sterujących oswaja- pojawiających się w naszym polu percep-
niem problemu, to znaczy zabiegów, cyjnym, a istotnych dla rozwiązania pro-
3 .4 dzięki którym możliwe są poznawcze blemu. „Wykorzystanie okazji" zdarza się
manipulacje wobec problemu. Wątpliwo- jednak tylko dzięki temu, że wcześniej zaj-
ści budzi też nie do końca wyjaśniony mowaliśmy się problemem, doznaliśmy po-
mechanizm selektywności zapominania. rażki i w ten sposób przygotowaliśmy lub
postęp w rozwiązywaniu
problemów
Czy zawsze jest ono wybiórcze, a jeśli „nastawili" umysł do odbioru potrzebnych
tak, to na jakiej zasadzie ustanawiane informacji. Sam odbiór dokonuje się już za-
jest kryterium selekcji? Ponadto z teorii zwyczaj automatycznie, bez świadomej in-
wynika, że osoby dysponujące pojemną tencji i bez zdawania sobie sprawy z tego,
pamięcią roboczą powinny szybciej i czę- z jakiej „okazji" skorzystaliśmy. Ten spo-
ściej dochodzić do rozwiązania przez sób rozumowania jest charakterystyczny
_ l I i wgląd niż osoby o mniej pojemnej pa- dla psychologów, którzy eksperymentalnie
brak 5 minut 15 minut mięci. Szybciej bowiem osiągają stan, wykazali wpływ „przypadkowo" pojawia-
P R Z E R W A INKUBACYJNA w którym problem mieści się w pamięci jących się bodźców na proces rozwiązywa-
krótkotrwałej. Nie ma danych empirycz- nia problemów (zob. np. Dreistadt, 1969;
Odwrotno zależność między IkziM) poprawnie rozwtyzanydi problemów a tozbq pamiętanych wskazówek wprowadzających
nych, które by bezpośrednio weryfiko- Ponomarev, 1960,1967,1976; ramka 5.3).
wały tę predykcję. Warto jednak w tym Najpełniejszy opis teoretyczny wglą-
w bk(d (wedbg: Smith, 1995, s. 247)
kontekście przypomnieć badania David- du, rozumianego jako „ o p o r t u n i s t y c z -
za zgodą wydawcy; copyright; Psychonomłc Sodety
son i Sternberga, które wykazały więk- n a a s y m i l a c j a " potrzebnych danych,
Rycina ••••••••••••••••••••••••••••••••••••• szą kompetencję osób inteligentnych sformułowali Seifert, Meyer, Davidson,

98
Patalano i Yaniv (1995). Autorzy wyszli gotowawczej dochodzi do zaprzesta-

od klasycznej teorii Wallasa (1926), nia pracy nad problemem, co jest jedno-
opisującej proces rozwiązywania proble- znaczne z przejściem do fazy inkubacji.
mu jako następstwo faz: przygotowania, W fazie inkubacji dochodzi przede
inkubacji, olśnienia i weryfikacji. Seifert wszystkim do wykorzystania zewnę-
i jej koledzy korzystali też z badań trznej stymulacji jako źródła nowych,
nad efektem Zeigarnik, polegającym na ważnych informacji. Autorzy odrzucają
dłuższym przechowywaniu w pamięci możliwość, by w fazie inkubacji na-
tych informacji, które kojarzą się z czyn- stępowało selektywne zapominanie in-
nością przerwaną lub niedokończoną. formacji usztywniających lub wprowa-
Model „oportunistycznej asymilacji" dzających w błąd; pod tym względem
zakłada, że w fazie przygotowawczej zdecydowanie różnią się z Simonem.
mają miejsce cztery czynności inte- Zdecydowanie sprzeciwiają się również
lektualne. Po pierwsze, dochodzi do hipotezie, zgodnie z którą samo odrocze-
„konfrontacji z problemem", czyli do nie pracy nad problemem może przy-
usilnych prób jego zrozumienia i znale- nieść wgląd, na przykład w związku z re-
zienia właściwego rozwiązania. To sta- generacją sił witalnych organizmu.
dium pracy nad problemem może trwać Twierdzą natomiast, że w wyniku wcze-
bardzo długo, zatem wymaga nasilonej śniej opisanych czynności fazy przygoto-
motywacji, najlepiej o charakterze po- wawczej, w fazie inkubacji uwaga osoby
znawczym. Pod tym względem omawia- rozwiązującej problem jest szczególnie
ny model jest bardzo podobny do teorii uwrażliwiona na takie bodźce zewnętrz-
Simona. Po drugie, w fazie przygo- ne, które mogą pomóc w przełamaniu
towawczej pojawia się doświadczenie impasu. Dopuszczają i taką możliwość,
porażki: musimy zdać sobie sprawę że niekiedy źródłem owych pożytecznych
z braku zadowalającego rozwiązania informacji mogą być myśli, fantazje, ma-
i zrozumieć, dlaczego dotychczasowe po- rzenia senne lub dzienne oraz inne
mysły były błędne. Autorzy twierdzą, że procesy wewnątrzpsychiczne. Uważają
wgląd jest mało prawdopodobny w wy- jednak, że zdecydowana większość wy-
padku osób, które nie doświadczyły im- padków rozwiązania przez wgląd polega
pasu albo doświadczyły go, ale nie zro- na wykorzystaniu okazji, nastręczanej
zumiały sensu i znaczenia porażki. Po przez stymulację zewnętrzną. Kulmina-
trzecie, porażka musi być zapamiętana cyjnym momentem fazy inkubacji jest
i przechowana w pamięci trwałej. Au- przywołanie z pamięci „wskazówek po-
torzy uważają, że struktury pamięci rażki", czyli zakodowanych wcześniej in-
trwałej zostają specjalnie „oznakowa- formacji o impasie, jego okolicznościach
ne" doświadczeniem impasu. Inaczej i przyczynach. Kulminacja tego rodza-
mówiąc, w niektórych obszarach sie- ju pojawia się w wyniku uaktywnienia
ci semantycznej pojawiają się specjal- - przez przypadkowe bodźce zewnętrzne
ne węzły, reprezentujące wcześniejsze,
- odpowiednich struktur pamięci trwa-
nieudane próby zmagania się z proble-
łej, odpowiedzialnych za przechowanie
mem. Po czwarte, pod koniec fazy przy-
informacji o porażce.

WGLĄD 119
W tym momencie następuje faza ilu- giczne rządzą jego percepcją, jak też
minacji, czyli ostateczne wypracowa- pamięcią i innymi czynnościami poznaw-
nie poprawnego rozwiązania, wraz z do- czymi. Nie wiedząc tego, nie zdaje so-
świadczeniem jego nagłości, a także bie sprawy, skąd mu przyszedł do gło-
wzrost pobudzenia emocjonalnego i powy nowy i interesujący pomysł. Łatwo
zytywne stany afektywne. Iluminacja w takim wypadku uwierzyć w natchnie-
składa się, zdaniem Seifert i jej kolegów, nie lub w doniosłą rolę nieświadomo-
z dwóch stadiów. W pierwszym stadium ści. Wgląd, jak go opisują zwolennicy
dochodzi do zinterpretowania i zasy- koncepcji „oportunistycznej asymilacji",
milowania informacji odebranych jest jednak skutkiem działania wielu
z zewnątrz jako wskazówek mogących całkowicie „normalnych" i zwyczajnych
pomóc w przełamaniu impasu. Wcześniej procesów poznawczych, rodzajowo ni-
przywołane z pamięci oznaki impasu czym nieróżniących się od procesów,
ułatwiają tę interpretację, a stanowi które zawiadują codziennymi czynnościa-
ona ważny proces poznawczy, bez które- mi poznawczymi. Szczególny układ tych
go rozwiązanie nie może się pojawić. operacji intelektualnych może jednak do-
Musimy przypomnieć sobie zarzucony prowadzić do niezwykłego i subiektywnie
w wyniku porażki problem, a następnie bardzo tajemniczego doświadczenia na-
zinterpretować przypadkowo odebrane głości, z jaką rodzi się nowa idea.
informacje jako pożyteczne „podpowie- Seifert i jej koledzy powołują się na licz-
dzi", umożliwiające powrót do problemu, ne badania eksperymentalne, których
tym razem z sukcesem. Procesy tego wyniki są zgodne z predykcjami, ja-
rodzaju są napędzane emocjami pozy- kie można sformułować na podstawie ich
tywnymi, rodzącymi się w wyniku nie- modelu. Wykorzystują też i interpre-
oczekiwanego natrafienia na pożytecz- tują w duchu swej koncepcji wiele da-
ną wskazówkę naprowadzającą. Dopiero nych, zebranych w wyniku obserwacji
w drugim stadium fazy iluminacji nastę- introspekcyjnych lub badań biograficz-
puje pełne zrozumienie problemu, bez- nych. Niewiele jednak mówią o moż-
pośrednio prowadzące do rozwiązania liwym mechanizmie kluczowego mo-
i do tak zwanej „reakcji aha!". mentu procesu rozwiązywania problemu
Zdaniem autorów odczucie nagłości przez wgląd, mianowicie o interpretacji
rozwiązania przez wgląd wynika z faktu, i asymilacji nowych danych. Co decyduje
że odbiór pożytecznej wskazówki z oto- o tym, że niektóre informacje, nieustan-
czenia dokonuje się w sposób automa- nie napływające z zewnątrz, są interpre-
tyczny - bo też automatyczne lub półau- towane jako nadające się do wykorzysta-
tomatyczne są w większości wszelkie nia wskazówki lub „podpowiedzi"? Czy
procesy percepcji, przypominania, roz- decydują o tym jakieś ważne cechy tych-
poznawania i tak dalej. Człowiek naj- że informacji, czy też cechy lub umiejęt-
częściej nie zdaje sobie sprawy z tego, co ności osoby rozwiązującej problem? Pyta-
doprowadziło go do spostrzeżenia, rozpo- nia tego rodzaju powinny stanowić punkt
znania i zidentyfikowania obiektu. Nie wyjścia dla prób ulepszania modelu
wie, jakie prawa fizjologiczne i psycholo- „oportunistycznej asymilacji".
98
życiem emocjonalnym („reakcja aha!").

5.3.
Ale wgląd to również zmiana poznawczej
Podsumowanie reprezentacji problemu, poprzedzona za-
zwyczaj doznaniem porażki oraz dłuższą
Być może nie każdy wgląd jest twórczy lub krótszą przerwą inkubacyjną. Wiele
i być może nie każda twórczość wymaga wskazuje na to, że poznawczy mechanizm
wglądu. Dokonany przegląd koncepcji wglądu wymaga wybiórczości procesów
i badań wskazuje jednak wyraźnie, że poznawczych, znacznego uproszczenia
rozwiązywanie problemu przez wgląd struktury problemu i asymilowania infor-
jest charakterystyczne dla twórczości, macji zawartych w napływającej stymula-
zwłaszcza wysokiego lotu. Z drugiej stro- cji zewnętrznej. Trzy teorie wglądu, opi-
ny wgląd jest przypuszczalnie skutkiem sane w drugiej części rozdziału, można
działania regularnych procesów poznaw- więc uznać za uzupełniające się, a nie
czych, które nadają się do badań ekspe- konkurencyjne sposoby opisu tego zjawi-
rymentalnych. ska. Nie można też wykluczyć, że istnieją
Konkludując, można powiedzieć, że różne wzorce procesów rozwiązywania
wgląd to przede wszystkim subiektywne problemów przez wgląd i różne preferen-
doświadczenie nagłości rozwiązania, z to- cje indywidualne w zakresie łatwości lub
warzyszącym temu doświadczeniu prze- częstości występowania owych wzorców.

Rozdział 6
INDYWIDUALNE CECHY
TWÓRCÓW
W
tym rozdziale zajmie- niż inteligencja, obejmuje bowiem cechy
my się próbą odpowie- intelektu, a ponadto motywację, osobo-
dzi na pytanie, jakimi wość i inne niezbędne składniki (Stern-
cechami charaktery- berg i Lubart, 1995). Ponieważ definicje
zują się ludzie twórczy. terminów „twórczość" i „inteligencja" są
Indywidualnych cech takich osób będzie- nieostre i różnie używane, w tym podroz-
my poszukiwać w sferze intelektu i oso- dziale zawęzimy problem do pytania, jakie
bowości, a także w dziedzinie zaburzeń cechy intelektu są charakterystyczne dla
zachowania. Przy okazji podejmiemy pro- osób twórczych. Z badań wynika, że twór-
blem, czy cechy intelektu i osobowości sta- czość - rozumiana zarówno jako potencjał,
nowią przyczynę predyspozycji i zacho- jak też jako wybitne uzdolnienie - wyka-
wań twórczych, czy też raczej ich uboczny zuje interesujące, nieliniowe związki z po-
skutek (Barron i Harrington, 1981). ziomem inteligencji psychometrycznej
(czyli mierzonej testami) oraz z niektóry-
mi wymiarami stylu poznawczego.
6.1.
Intelekt 6.1.1.
Z perspektywy niektórych teorii inteli- Inteligencja

gencji człowieka twórczość jest po prostu
jedną z cech intelektu lub wiązką takich Jednym z ważniejszych odkryć psycholo-
cech (np. Guilford, 1978). Z perspektywy gii twórczości było stwierdzenie, że zdol-
innych teorii twórczość jest czymś więcej ności twórczych nie można zredukować
98
do tradycyjnie rozumianej inteligen- tak zwaną h i p o t e z ę p r o g u , zgodnie

cji. Przełomowa pod tym względem by- z którą pozytywny związek korelacyjny
ła książka Getzelsa i Jacksona (1962), między miarami twórczości i inteligencji
zawierająca opis badań z udziałem istnieje, ale tylko w stosunku do osób
245 uczniów starszych klas szkoły pod- o ilorazie inteligencji nie wyższym niż
stawowej i szkoły średniej. Badani roz- około 120. Powyżej tego progu korelacja
wiązywali pięć zadań wymagających staje się nieistotna, z czego wynikają
twórczego myślenia. Wykorzystano mię- dwa wnioski. Po pierwsze, można z grub-
dzy innymi zadanie polegające na wymy- sza ocenić poziom kreatywności osoby
śleniu niezwykłych zastosowań pewnego o ilorazie inteligencji poniżej 120 na pod-
obiektu (np. cegły), a także zadanie wy- stawie wyników uzyskanych przez tę
magające podania jak największej liczby osobę w testach inteligencji. Nie można
definicji pewnego powszechnie używa- natomiast niczego powiedzieć o kreatyw-
nego słowa (np. worka). Oprócz tego ności osoby, która ma podwyższony ilo-
uczniowie byli poddani testom przy uży- raz inteligencji, tylko na podstawie tego,
ciu standardowych narzędzi do pomiaru jak bardzo jest inteligentna, ponieważ
ilorazu inteligencji (np. WISC). Okazało w grupie osób o inteligencji powyżej pro-
się, że współczynniki korelacji między gu 120 znajdują się osoby o bardzo róż-
różnymi miarami twórczości a ilora- nym poziomie kreatywności. Gdybyśmy
zem inteligencji przyjmowały wartość od więc w ocenie zdolności intelektualnych
+0,11 do +0,39. Wynik ten sugeruje sła- posługiwali się wyłącznie testami inteli-
bą współzależność inteligencji i twórczo- gencji, pominęlibyśmy wiele talentów
ści, tak słabą, że testy inteligencji nie twórczych. Po drugie, twórczość rozu-
mogą być w żaden sposób uznane za na- miana jako zdolność do wytwarzania no-
rzędzia mówiące cokolwiek o kreatyw- wych i wartościowych dzieł prawdo-
ności osoby badanej. Krytycy Getzelsa podobnie wymaga pewnego minimum
i Jacksona wskazywali jednak na fakt, że inteligencji, zresztą dość wysokiego, bo
średni iloraz inteligencji uczniów biorą- równego co najmniej jednemu odchyleniu
cych udział w ich badaniach przekroczył standardowemu powyżej średniej. Nato-
130, był więc o dwa odchylenia standar- miast powyżej tego minimum twórczość
dowe wyższy od inteligencji przeciętnej. zdaje się już nie zależeć od inteligencji,
Próbka tak wyselekcjonowana może dać lecz od innych czynników: stylu poznaw-
fałszywy obraz zależności, ponieważ czego, osobowości, motywacji i tak dalej.
ograniczenie zmienności wewnątrzgru- Taką konkluzję formułuje Frank Barron
powej zwykle powoduje osłabienie związ- (1963b) w odniesieniu do badań, prowa-
ków korelacyjnych. Gdyby przebadać dzonych przez IPAR (zob. rozdz. 6.2),
próbkę reprezentatywną dla całej popu- z udziałem wybitnych twórców. Być mo-
lacji, średni współczynnik korelacji przy- że owo minimum inteligencji jest po-
puszczalnie przekroczyłby +0,40 (Mc- trzebne, by opanować pewną dziedzinę
Nemar, 1964). wiedzy i uzyskać status społeczny nie-
zbędny do promocji własnych dzieł twór-
Bardzo wiele badań poświęconych te-
czych (Sternberg i 0'Hara, 1999).
mu problemowi pozwała obecnie przyjąć

INDYWIDUALNE CECHY TWÓRCÓW 123
Zasadniczym celem badań Getzelsa z testami twórczości, zwłaszcza z miara-

i Jacksona było wyróżnienie dwóch mi myślenia dywergencyjnego. Istotnie,
grup uczniów: inteligentnych i nietwór- wiele zależy od zastosowanych narzędzi
czych oraz twórczych i nieinteligentnych, diagnostycznych; na przykład test Tor-
a następnie porównanie ich pod wzglę- rance'a (TTCT) koreluje z inteligencją
dem cech osobowości, wyznawanych war- psychometryczną znacznie słabiej (ok.
tości i innych zmiennych pozaintelek- +0,20) niż konwergencyjny test Mednicka
tualnych. Okazało się, między innymi, (RAT - ok. +0,50; zob. Sternberg i 0'Ha-
że grupy nie różnią się pod względem ra, 1999). Nie zawsze jednak są to badania
ogólnego nasilenia potrzeby osiągnięć. czysto korelacyjne, wykazano bowiem
Uczniowie inteligentni wyobrażali sobie (Nęcka, 1994b), że osoby twórcze różnią
jednak przyszłość w konwencjonalnych się od inteligentnych również wzorcami
rolach zawodowych, podczas gdy ucznio- funkcjonowania pamięci semantycznej,
wie twórczy widzieli się raczej w rolach badanej metodami eksperymentalnymi.
odkrywców lub wynalazców. Poza tym Ale nawet gdyby uznać tę krytykę, już sa-
obie grupy różniły się ze względu na pomo wykazanie ograniczonej przydatności
czucie humoru, znacznie bardziej nasilo- tradycyjnych testów inteligencji do dia-
ne w grupie twórczej. Osobowościowe gnozy możliwości twórczych wydaje się
różnice między uczniami o różnym pozio- ważnym osiągnięciem badawczym. Jest to
mie inteligencji i zdolności wykryli rów- szczególnie istotne w praktyce szkolnej
nież Wallach i Kogan (1965; ramka 6.1). i w badaniach przydatności zawodowej,
Okazuje się więc, że konsekwencje roz- ponieważ na wielu stanowiskach pracy
różnienia między inteligencją a twórczo- wymagana jest nie tylko inteligencja, lecz
ścią wykraczają poza sferę intelektu. również kreatywność.
Badaniom wykazującym umiarkowaną Warto podkreślić, że odmienność inte-
lub słabą korelację między inteligencją ligencji od twórczości ujawnia się także
a twórczością zarzuca się niekiedy, że po- w badaniach nad ukrytymi koncepcja-
legają na korelowaniu testów inteligencji mi intelektu. Sternberg (1985b) badał
Ramka 6.1 •^•••••••••••••••••i
Na czym polega różnica między twórczościq a inteligencją?
W badaniach Wallacha i Kogana (1965) wzięło udział 151 dzieci w wieku około 12
łat. Dzieciom przedstawiono pięć zadań wymagających twórczego myślenia. Były
to zadania polegające na (1) podaniu przykładów jakiejś kategorii (np. rzeczy
okrągłych), (2) niezwykłym użyciu jakiegoś przedmiotu, (3) wskazaniu powodów,
dla których dwie wymienione rzeczy są do siebie podobne, (4) nadaniu znaczenia
abstrakcyjnym kombinacjom figur geometrycznych lub (5) pojedynczym liniom.
Dzieci rozwiązywały te zadania w luźnej atmosferze, bez presji czasowej. Zasto-
sowano również trzy testy inteligencji, w tym WISC i testy osiągnięć szkolnych.
R a m k a 6.1 c d .
Okazało się, że korelacje między wynikami testów twórczości i inteligencji były

znikome (około +0,10). Na tej podstawie autorzy zdecydowali się wyróżnić czte-
ry grupy dzieci:
1. twórcze i inteligentne (TI),

2. twórcze i nieinteligentne (TnI),
3. nietwórcze i inteligentne (nTI),
4. nietwórcze i nieinteligentne (nTnl).
Dalsze badania ujawniły istotne różnice między dziećmi należącymi do tych grup
- w zakresie osobowości, relacji z rówieśnikami i innych zmiennych pozaintelek-
tualnych. Typowe cechy dzieci należących do czterech grup zawiera tabela 6.1.
wmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmi T a b e l a 6.1
Osobowość i społeczne funkcjonowanie ikzśów, w z d e i n o ś d od poziomu ńteKgencp I twórczości
Tl nTI
wysoka samoocena sumienność
s w o b o d a ekspresji perfekcjonizm
niski poziom lęku brak pomysłowości
pomysłowość niski poziom lęku
popularność wśród rówieśników dążenie do uniknięcia błędu
zachowania przyciągające uwagę dążenie do zachowań poprawnych
entuzjazm i chęć do działania
TnI nTnl
powściągliwość, wycofanie słabe wyniki w nauce
niska s a m o o c e n a w z m o ż o n a aktywność społeczna
brak popularności ekstrawersja
zachowania przyciągające uwagę dość wysoka samoocena
brak koncentracji
lęk przed oceną
Jak widać, nąjgorzej się powods

gentnym. Dzieci te przypuszcza
za zdolność do nietypowego, oryj
nościami intelektualnymi i sp<

INDYWIDUALNE CECHY T W Ó R C Ó W 125
Ramka 6.1 ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
ich pozycji nie tylko jako uczniów, ale również jako kolegów i przywódców. Oka-
zuje się więc, że wyróżnienie twórczości i inteligencji jako odmiennych aspektów
intelektu ma sens nie tylko w odniesieniu do sfery poznawczej, ale również spo-
łecznej i emocjonalnej.
potoczne wyobrażenia ludzi o trzech sfe- rzeczywistość niezależnie od wzorców

rach intelektu: inteligencji, mądrości narzuconych przez pole percepcyjne.
i twórczości. Techniką skalowania wie- Osoba twórcza kieruje się w spostrzega-
lowymiarowego wykrył cechy charak- niu samodzielną analizą sytuacji, w ma-
teryzujące osobę „prototypowo" inteli- łym stopniu ulegając presji wytworzonej
gentną, mądrą i twórczą. Stwierdził przez wewnętrzną organizację bodźców
między innymi, że o ile inteligencja i mą- (Goldstein i Blackman, 1978). Wbrew
drość są w przekonaniu laików niemal intuicyjnej oczywistości tego związku
tym samym, inteligencja i twórczość ko- empiryczne dowody niezależności osób
relują na poziomie umiarkowanym. Oka- twórczych od pola nie są przekonujące
zuje się więc, że twórczość nie jest tożsa- (Blomberg, 1971). Być może, jak sądzi
ma z inteligencją - nie tylko w świetle Matczak (1996), w różnych fazach pro-
badań empirycznych, ale również jeśli cesu twórczego potrzebne są różne, czę-
chodzi o potoczne koncepcje umysłu sto wzajemnie przeciwstawne style po-
ludzkiego. znawcze. Wykazano natomiast, że osoby
twórcze są bardziej refleksyjne niż
impulsywne, ponieważ preferują ra-
6.1.2. czej odroczenie reakcji niż odpowiedź
szybką, ale błędną (Kogan, 1973; Mat-
Style poznawcze czak, 1982). Również ta korelacja jest
stosunkowo słaba i nie ujawnia się
w niektórych badaniach. Inny wymiar
Styl poznawczy nazywany jest niekiedy stylu poznawczego, charakterystyczny
osobowością intelektualną człowieka, opi- dla sposobu funkcjonowania osób twór-
suje bowiem intelekt w terminach prefero- czych, to upodobanie do używania me-
wanego sposobu wykonywania czynności tafor - zarówno w myśleniu, jak też
poznawczych, a nie w terminach popraw- w porozumiewaniu się z innymi ludźmi
ności czy skuteczności owego działania. (Kogan, 1980).
Badania wykazały, że osoby twórcze nieco Czesław Nosal (1992), wykorzystując
różnią się od osób mniej twórczych pod typologię C. G. Junga, zaproponował wła-
względem preferowanego sposobu pozna- sną koncepcję stylów poznawczych,
wania świata i rozwiązywania problemów. w której wyróżnił dwa wymiary spo-
Uważa się, że osoby twórcze są nie- sobu przetwarzania informacji: glo-
zależne od pola, to znaczy spostrzegają balność - konkretność i obiektywność
•SA
98
- subiektywność. Osoby „globalne" mają wykazano, że osoby twórcze charaktery-

skłonność do odbioru i przetwarzania ca- zują się upodobaniem do intuicyjnego sty-
łości danych związanych z problemem, lu myślenia (Kolańczyk, 1991, 1995; Lu-
podczas gdy osoby „konkretne" kon- bart i Getz, 1997; Policastro, 1995;
centrują się raczej na detalach. Oso- Sternberg i Lubart, 1995). Dotyczy to za-
by „obiektywne" kierują się w ocenie równo twórczości przez duże T, jak też
sytuacji raczej przesłankami racjonal- kreatywności jako cechy indywidualnej.
nymi, podczas gdy osoby „subiektyw- Intuicyjne „przeczucia" mogą być mylą-
ne" - raczej emocjami. Autor stwierdził, ce, ale ich odrzucenie tylko na tej podsta-
że oryginalność myślenia koreluje ze wie, że chwilowo nie można ich uzasa-
skłonnością do konkretno-subiektywne- dnić, pozbawia człowieka ważnego źródła
go przetwarzania informacji, natomiast nowych pomysłów. Styl intuicyjny nie ma
płynność myślenia wymaga raczej prefe- jednak monopolu na twórczość, ponie-
rencji wobec stylu globalno-obiektywne- waż, jak zauważył Simonton (1988a,
go. Nosal uważa, że aktywność twórcza 1988b), „geniusz analityczny" tworzy in-
może wymagać różnych stylów przetwa- aczej niż „geniusz intuicyjny", ale różni-
rzania informacji, w zależności od przyję- ce dotyczą właśnie stylu tworzenia, a nie
tej strategii lub fazy procesu twórczego. wartości stworzonych dzieł.
W badaniach nad twórczym stylem po- Nową teorię stylów myślenia przed-
znawczym próbowano też sprawdzić, jaką stawił Robert Sternberg (1997), który
rolę w dochodzeniu do nowych rozwiązań upatruje w nich ważnego źródła twór-
odgrywa intuicja. Przez intuicję rozu- czych możliwości człowieka (Sternberg
miemy tutaj wiedzę nie w pełni uświa- i Lubart, 1995). Autor twierdzi, że twór-
domioną („niezupełnie wiem, co wiem") czość wymaga raczej stylu „ustawo-
lub nie w pełni racjonalnie uzasadnio- dawczego", polegającego na skłonności
ną („wiem, ale nie wiem, skąd wiem"). do konstruowania norm i reguł, nie
Zgodnie z tym ujęciem intuicja wynika zaś stylu „wykonawczego", który polega
z ograniczonego dostępu świadomości do na dążeniu do celu według obowiązu-
procesów poznawczych, ale nie wymaga jących reguł, ani też stylu „sądowni-
żadnych specjalnych, tajemniczych sposo- czego", związanego z upodobaniem do
bów myślenia. Ludzie różnią się indywi- analizowania i oceniania (zob. ram-
dualną skłonnością do myślenia intuicyj- ka 6.2). Sternberg nie wyklucza jednak,
nego, w różnym też stopniu ufają swym że w niektórych wypadkach lub w pew-
sądom intuicyjnym. W wielu badaniach nych dziedzinach twórczości może być
Ramka ^ H I M ^ ^ ^ H M B H M m
Style myślenia jako forma „samorządu umysłu"
Zaproponowana przez Roberta Sternberga (1997; Stemberg i Lubart, 1995) teo-

ria stylów myślenia opisuje umysł ludzki w analogii do ustroju politycznego.
Styl jest w tym ujęciu czymś w rodząju „samorządu umysłu", umożliwia bowiem

Ramka • • • • • ^ • • • • • • • • i ^ ^ H H M H M H l
sprawowanie kontroli i samokontroli nad procesami myślenia. Autor podkreśla

też, że jego teoria dotyczy stylów myślenia, a nie szerzej rozumianych stylów
poznawczych.
Analogia między ustrojem politycznym a stylem myślenia jest przeprowadzona
bardzo konsekwentnie. Po pierwsze, wyróżnia się trzy funkcje władzy państwo-
wej: ustawodawczą, wykonawczą i sądowniczą. „Ustawodawczy" styl myślenia
polega na upodobaniu do tworzenia reguł, a unikaniu sytuacji i zadań, które trze-
ba by wykonywać według reguł narzuconych przez innych. Styl „wykonawczy"
polega na preferowaniu zadań wymagających precyzyjnego dążenia do wyzna-
czonego celu, a styl „sądowniczy" - na preferowaniu zadań wymagających ana-
lizy i oceny. Osoby twórcze, zdaniem autora, charakteryzują się „ustawodaw-
czym" stylem myślenia, ponieważ wolą samodzielnie wykrywać lub tworzyć
problemy, aby je potem rozwiązywać według własnych reguł. Nie lubią natomiast
problemów narzuconych lub zanadto określonych co do sposobu ich rozwiązy-
wania; nie lubią też oceniać ani recenzować cudzych wytworów.
Po drugie, wyróżnia się cztery rodzaje ustroju państwa: monarchiczny, hierar-
chiczny, oligarchiczny i anarchiczny. Osoby o „monarchicznym" stylu myślenia
są skoncentrowane na dążeniu do jednego, ściśle określonego celu, któremu
podporządkowują wszelkie czynności i zasoby poznawcze. Osoby „hierarchicz-
ne" podążają do różnych celów i są w stanie podejmować wiele zadań, pod wa-
runkiem, że ustalą hierarchię ich ważności i pilności. Osoby „oligarchiczne"
próbują realizować wiele celów, których nie umieją uporządkować pod wzglę-
dem ważności lub pilności. Nieumiejętność ustalenia priorytetów powoduje, że
osoby takie często przechodzą od jednego zadania lub celu do innego. Osoby
„anarchiczne" charakteryzują się brakiem ustalonych priorytetów i reguł, rzą-
dzących podejmowaniem zadań łub realizowaniem celów. Podejmują więc ten
cel, który im się wydąje interesujący w danej chwili. Autor twierdzi, że w twór-
czości wysokiego lotu często sprawdza się styl monarchiczny. Osoba „monar-
chiczna" może być trudna we współżyciu, ale dzięki skłonności do poświęcania
wszystkich zasobów wybranemu zadaniu jest w stanie osiągnąć znacznie wię-
cej niż osoby, które dysponują swoimi zasobami poznawczymi bardziej równo-
miernie. Pewne walory kreatywne może mieć też styl anarchiczny, ze względu
na łatwość asymilacji rozmaitych danych, pozornie nieważnych lub nieistot-
nych, a także z powodu skłonności do lekceważenia reguł i priorytetów. Osoba
„anarchiczna" powinna jednak współpracować z kimś stylistycznie bardziej
uporządkowanym, na przykład z osobą „hierarchiczną".
Po trzecie, „samorząd umysłu" może działać w skali globalnej lub lokalnej.
Osoby „globalne" mają upodobanie do myślenia abstrakcyjnego, do ujmowania
samej istoty problemu oraz do problemów o dużym zasięgu. Taki styl myślenia
98
Ramka 6.2 •••••••••••••••••••••••••^••••••••^•••^^^^••i
sprzyja, zdaniem autora, aktywności twórczej. Natomiast osoby „lokalne" kon-

centrują się raczej na szczegółach i wykazują skłonność do pragmatycznego dąże-
nia do celu. Mogą być wartościowymi współpracownikami osób „globalnych", na
przykład w zespołach badawczych. Mogą też przejawiać pomysłowość w zakresie
rozwiązywania problemów o wąskim zasięgu, ale raczej nie będą próbowały wy-
znaczać nowych kierunków w sztuce ani nowych dziedzin badań naukowych.
Koncepcja „samorządu umysłu" jest interesującym modelem opisu różnic indy-
widualnych w zakresie czynności i procesów intelektualnych człowieka. Ujmuje
te różnice w odniesieniu do sposobu, stylu i preferencji intelektualnych, a nie wy-
dąjności czy sprawności myślenia. Wykazała sporą użyteczność, jeśli chodzi
o analizę relacji nauczyciel - uczeń w warunkach szkolnych. Jej przydatność, je-
śli chodzi o psychologię twórczości, wymaga jednak jeszcze wielu badań empi-
rycznych.
wymagany inny układ preferencji i stylów w obszarze osobowości lub inteligencji).

poznawczych. Uważa, że rzeczywiste Nie można jednak ignorować faktu, że
osiągnięcia twórcze człowieka zależą od dotychczas stwierdzone zależności mię-
tego, czy wybierze on dziedzinę lub rodzaj dzy twórczością a stylami poznawczymi
kariery, która odpowiada preferowanemu są słabe i nieregularne. Wydaje się, że
przezeń stylowi myślenia. Poza tym osoba w przyszłości większy nacisk powinno
twórcza pełni zwykle różne role społecz- się położyć na badanie indywidualnych
ne, które mogą wymagać różnych sty- stylów tworzenia. Style tworzenia to
lów myślenia. Na przykład uczony musi swoiste, indywidualnie zróżnicowane
recenzować cudze prace, brać udział w po- wzorce przebiegu procesu twórczego.
siedzeniach, komisjach i radach wydziału, Zróżnicowanie może dotyczyć, na przy-
występować o fundusze na badania i tak kład, szczególnego układu procesów lub
dalej. Na szczęście, mówi Sternberg, style strategii poznawczych albo szczególnego
są preferowanymi, a nie jedynymi możli- następstwa faz w procesie twórczym.
wymi sposobami intelektualnego funk- Wydaje się, że obiecujące perspektywy
cjonowania człowieka. W różnych sy- w tym względzie przedstawia teoria in-
tuacjach i kontekstach mogą się więc terakcji twórczej (Nęcka, 1987b) i model
„włączać" różne style myślenia, a osoba genploracji (Finkę i in., 1992).
w zasadzie „ustawodawcza" może w razie
potrzeby uruchomić styl „wykonawczy"
lub „sądowniczy".
6.2.
„Stylistyczne" podejście do twórczości Osobowość
jest niewątpliwie ważne, ponieważ po-
zwala wyodrębnić takie cechy indywidu- Indywidualność osoby twórczej nie
alne twórców, których nie mogą uchwycić ogranicza się do sfery intelektu, obej-
badania innego rodzaju (np. prowadzone muje również emocjonalność, systemy

motywacyjne i relacje z innymi ludźmi. gers, 1959), a wcześniej - w pracach

Mechanizmy funkcjonowania ludzi w tym przedstawicieli nurtu psychodynamicz-
obszarze są przedmiotem zainteresowania nego (Freud, 1958, 1973). Teza, że twór-
teorii osobowości. czość wynika z dążenia do samorealiza-
cji (Maslow) albo z sublimacji energii
seksualnej (Freud), nie wymaga badania
6.2.1.
różnic indywidualnych, zwłaszcza róż-
Osobowość twórcza nic między osobami twórczymi a nie-
czy osobowość t w ó r c ó w ? twórczymi. Wymaga natomiast opisu
mechanizmów, dzięki którym konkret-
Osobowość to - z jednej strony - nadrzęd- na jednostka ludzka samorealizuje się
ny system regulacji, odpowiadający za w działaniach nie innych, a właśnie
spójność zachowania i koordynację po- twórczych, albo mechanizmów pozwala-
szczególnych procesów psychicznych, jących przekształcić energię libido w ak-
a z drugiej strony - zespól cech indywidu- tywność artystyczną lub naukową.
alnych, wyróżniających człowieka spo- Po drugie, badania zmierzały w kie-
śród innych ludzi. Badania nad osobo- runku wykrycia typowych cech osobowo-
wością twórczą prowadzono zatem na ści ludzi twórczych. Porównywano na
dwa sposoby. Po pierwsze, szukano oso- przykład osoby o uznanych osiągnię-
bowościowych mechanizmów generowa- ciach w pewnej dziedzinie twórczości
nia zachowań twórczych, stawiając py- z osobami „kontrolnymi", podobnymi
tanie, w jaki sposób nadrzędny system pod względem wieku, płci, wykształcenia,
regulacji prowadzi niektórych ludzi do statusu społecznego, a niekiedy nawet
twórczości. Tego rodzaju myślenie o oso- statusu zawodowego. Tak właśnie postę-
bowości twórczej znajdziemy u przed- powano w słynnych badaniach IPAR (In-
stawicieli psychologii humanistycznej stitute of Personality Assessment and
(Maslow, 1959, 1967; May, 1959; Ro- Research, zob. ramka 6.3), referowanych
Ramka ^ • • • • • • • • • • • • i
Osobowość twórczych kobiet według badań IPAR
IPAR, afiliowany przy Uniwersytecie Kalifornijskim w Berkeley, był wyjątko-

wym przedsięwzięciem badawczym, rozpoczętym w latach 50. XX wieku. W pro-
jekcie wzięli udział wybitni architekci, artyści, pisarze i uczeni (między innymi
zaangażowani w program Apollo), badani zazwyczaj przy użyciu obszernej ba-
terii testów, mierzących różne cechy intelektu i osobowości. Wyniki badań IPAR
do dziś stanowią bogate źródło wiedzy o osobowości twórczej.
Jednym z problemów podjętych przez IPAR była twórcza aktywność kobiet.
W latach 50. dominował pogląd, że kobiety są mniej twórcze niż mężczyźni,
ponieważ brak im ambicji i zdolności do myślenia abstrakcyjnego. Liczebna
Ramka 6.3 cd.
przewaga mężczyzn nad kobietami, jeśli chodzi o wybitne osiągnięcia twórcze, by-
ła wówczas faktem - zresztą jest nim nadal. Natomiast wniosek o braku ambicji
i zdolności do myślenia abstrakcyjnego, obecnie wręcz nie do przyjęcia, już wów-
czas budził wątpliwości. Dlatego Ravenna Helson (1971,1999) postanowiła zba-
dać próbkę wybitnych matematyczek pod kątem ich cech osobowości, a następnie
porównać te cechy z cechami wybitnych matematyków-mężczyzn. Okazało się, że
różnice w zakresie cech osobowości między twórczymi kobietami a twórczymi
mężczyznami były mniejsze niż różnice między twórczymi a mniej twórczymi oso-
bami wewnątrz obu grup, wyróżnionych ze względu na płeć. Twórcze kobiety by-
ły oryginalne w myśleniu, niezależne i ambitne - podobnie jak twórczy mężczy-
źni. Różnice dotyczyły raczej stylu tworzenia: bardziej emocjonalnego u kobiet,
a bardziej „agresywnego" u mężczyzn.
Helson badała również związki między osobowością a kreatywnością u studentek ko-
ledżu. Okazało się, że twórcze studentki, niedysponujące jeszcze żadnymi wybitny-
mi osiągnięciami, charakteryzują się podobnymi cechami osobowości jak wybitnie
twórcze matematyczki. Związki korelacyjne między poziomem twórczości a natęże-
niem poszczególnych cech osobowości były w obu grupach bardzo zbliżone (tab. 6.2).
• I I ^ B B H I H H H H M M I H a H M M I I ^ H a H M H Tabela
Współczynniki korelacji między poziomem twórczości a cechami osobowości kobiet (wedhig: Helson, 1999, s. 75)
Matematyczki Studentki
N = 41 N = 105
Nietypowo myśli i kojarzy fakty +0,64 +0,59
Formułuje konwencjonalne sądy -0,62 -0,52
Jest osobą interesującą, przyciągającą uwagę +0,55 +0,60
Wykazuje tendencje buntownicze i nonkonformistyczne +0,51 +0,40
Szczerze docenia wartości intelektualne i poznawcze +0,49 +0,34
Nie lubi niepewności -0,35 -0,54
Ma wysokie aspiracje +0,26 +0,52
Ravenna Helson konkluduje, że osobowościowe mechanizmy twórczości są nie-

zależne od płci, a różnice międzypłciowe w zakresie produktywności twórczej
zależą od czynników natury społecznej i kulturowej. Twórcze kobiety napoty-
kają więcej barier w rozwoju osobistym, muszą też spełniać nieco inne oczeki-
wania społeczne niż mężczyźni; często są to oczekiwania stojące w sprzeczności
z rozwojem twórczego potencjału jednostki.

przez MacKinnona (1975) i Barrona zy bardzo rozległej i rozproszonej wiedzy

(1963a). Badania prowadzone w drugim na temat związków twórczości z osobo-
nurcie zmierzały też do wykrycia związ- wością. Jak się wydaje, osobowość twór-
ków korelacyjnych między kreatyw- czą można opisać według trzech grup
nością, mierzoną testami twórczego my- cech, odpowiadających trzem osobowo-
ślenia, a znanymi cechami osobowości. ściowym mechanizmom tworzenia. Są to
Badaniom korelacyjnym lub porów- cechy związane z otwartością, niezależ-
nawczym zarzuca się czasem, że są po- nością i wytrwałością.
wierzchowne, ponieważ nie ukazują me- Osoba twórcza cechuje się otwar-
chanizmu funkcjonowania osobowości tością, dzięki czemu może wykorzy-
twórczej. Z drugiej strony badania, które stać wszelkie źródła informacji, poten-
koncentrują się właśnie na tym mecha- cjalnie przydatne w dążeniu do celu lub
nizmie, przyniosły niewiele twardych w rozwiązywaniu problemu. Cechuje się
danych empirycznych. Dlatego w dal- niezależnością, ponieważ tylko w ten
szych częściach tego rozdziału podjęta sposób może wykorzystać uprzednio
zostanie próba syntetycznego ujęcia wie- odebrane informacje w celu wypracowa-
dzy na temat osobowości twórczej. Oba nia rzeczywiście nowego, oryginalnego
podejścia uznano za komplementarne, pomysłu. Cechuje się wytrwałością,
a nie wykluczające się, ponieważ poszu- dzięki czemu może przezwyciężyć liczne
kiwanie związków kreatywności z ce- przeszkody i przekonać innych ludzi do
chami osobowości koniec końców służy wartości swojego dzieła. Chociaż wszyst-
znalezieniu odpowiedzi na pytanie: dla- kie wymienione grupy cech są niezbęd-
czego ludzie twórczy są tacy, j a c y nym warunkiem funkcjonowania talen-
są? Czy są twórczy, ponieważ przejawia- tu twórczego, każda z nich działa inaczej
ją pewne cechy osobowości, czy też prze- i na innym etapie pracy twórczej (zob.
jawiają te cechy, bo są twórczy? Próba ryc. 6.1). Otwartość jest potrzebna na
odpowiedzi na to pytanie oznacza próbę samym początku, stanowi warunek sine
wykrycia osobowościowego mechanizmu qua non jakiejkolwiek twórczości. Odno-
tworzenia. si się wprawdzie raczej do recepcji niż
Szukając tego mechanizmu, powin- do produkcji, lecz bez właściwego na-
niśmy tworzyć modele przyczynowo- stawienia na odbiór wytwarzanie będzie
skutkowe, w których cechy osobowości zahamowane albo nie doprowadzi do
znajdowałyby się po stronie przyczyn, niczego nowego. Z kolei niezależność
a dzieła twórcze - po stronie skutków. staje się ważna w momencie generowa-
Mniej nas powinny interesować zależno- nia pomysłów. Bez niej to, co zostałoby
ści odwrotne, zakładające wpływ działań wytworzone, nosiłoby cechy wtórności
twórczych na rozwój, ekspresję lub lub nadmiernej podatności na konwen-
utrwalenie się pewnych cech osobowo- cje, mody, naciski i oceny zewnętrzne.
ści. Inaczej mówiąc, powinniśmy kon- W trzeciej kolejności, kiedy j u ż istnie-
struować modele osobowości twórczej, je nowa idea, włącza się wytrwałość,
a nie modele osobowości twórców. Zada- dzięki której proces twórczy trwa mi-
nie to wymaga przede wszystkim synte- mo przeszkód, prowadząc do ulepszenia
98
PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI wgląd 132
LATENTNA GENERATYWNA IMPLEMENTACJI
FAZA
Model osobowości twórczej: otwartość, ntendełmii i wytrwałość, działając aa odpowiednich etapach procesu twórczego, prowa-
dzi) do wytworzenia nowego i wartościowego dzielą
Rycina ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••I
dzieła, tworzenia nowych dzieł i prze- cji - do przedstawienia ich innym lu-
konywania otoczenia, że są wartościowe. dziom (odbiorcom sztuki, recenzentom,
Model przedstawiony na rycinie 6.1 decydentom itp.).
operuje nie pojedynczymi cechami oso-
bowości, ale grupami cech, dokładniej
omówionymi w kolejnych fragmentach 6.2.2.
tego rozdziału. Model zakłada, że każda
wiązka cech ma dominujące znaczenie Otwartość
na jednym z trzech etapów procesu
twórczego, może jednak odgrywać waż- Pierwszą grupę cech, właściwych ludziom
ną rolę również na innych etapach. We- twórczym, można określić wspólnym
dług modelu proces twórczy dzieli się na mianem otwartości. Chodzi o łatwość
fazę latentną, fazę generatywną i fazę asymilowania nowych informacji, nie-
implementacji. W fazie latentnej umysł zależnie od ich chwilowej przydatności,
przygotowuje się do przyszłych działań wiarygodności, czy też niesprzeczności
twórczych, w fazie generatywnej docho- z już posiadanymi informacjami. Za-
dzi do wytwarzania nowych i wartościo- leżność tę potwierdzono w wielu bada-
wych produktów, a w fazie implementa- niach psychometrycznych. Wiadomo, że

otwartość jest jednym z wymiarów pię- w testach myślenia dywergencyjnego

cioczynnikowego modelu osobowości, (Ushes i Shaver, 1970). Bardzo bliska do-
więc tu właśnie szukano związków z kre- gmaty zmówi jest cecha, którą można na-
atywnością. Otwartość w modelu Wiel- zwać brakiem tolerancji na informacje
kiej Piątki, nazywana niekiedy „czyn- wzajemnie sprzeczne, niejasne, wielo-
nikiem kultury", oznacza ciekawość znaczne lub niepełne. Osoba, której brak
intelektualną, zainteresowania estetycz- tego rodzaju tolerancji, wykazuje skłon-
ne, krytyczny stosunek do wyznawanych ność do poszukiwania za wszelką cenę
wartości, branie pod uwagę własnych jakiejkolwiek odpowiedzi na pytanie lub
fantazji i emocji oraz dysponowanie ob- jakiejkolwiek definicji sytuacji pro-
szerną wiedzą z różnych dziedzin (Mc- blemowej, ponieważ nie lubi sytuacji
Crae, 1994). Nasilenie tej cechy u osób otwartych i problemów nierozwiąza-
kreatywnych, potwierdzone w badaniach nych. Postawa nietolerancji wobec dwu-
(np. McCrae, 1987), oznacza ich skłon- znaczności nie sprzyja aktywności twór-
ność do wychodzenia poza wybraną dzie- czej, prowadzi bowiem do impulsywnego
dzinę działalności i łatwość asymilowa- „gaszenia pożaru" zamiast do przemy-
nia nowych informacji. ślanego i wytrwałego poszukiwania naj-
Z badań prowadzonych przez IPAR lepszej odpowiedzi. Tolerancja wobec
wynika, że twórczy inżynierowie uzysku- treści dwuznacznych i słabo zdefinio-
ją wysokie wyniki na skali giętkości wanych (tolerance for ambiguity) przez
w kwestionariuszu CPI (Gough, 1964). wielu autorów jest uznawana za koniecz-
Skala ta mierzy plastyczność myślenia ny składnik osobowości twórczej (Stern-
oraz upodobanie do zmian i nowości. berg, 1988; Sternberg i Lubart, 1995),
Otwartość na nowe doświadczenia wystę- ponieważ proces twórczy obfituje w sytu-
puje też wśród artystów (Feist, 1999). acje bardzo niejasne, a często wręcz spro-
Niekiedy cecha ta oznacza coś więcej niż wadza się do definiowania problemu lub
tylko łatwość asymilacji nowych informa- do szukania porządku, który można by
cji, przeradza się bowiem w silną potrze- narzucić chaotycznej rzeczywistości.
bę nowości (Houston i Mednick, 1963). W wielu badaniach stwierdzono pozy-
Podwyższone zapotrzebowanie na nową tywną korelację między twórczością a to-
stymulację i niezwykłe doznania stwier- lerancją na bodźce dwuznaczne i słabo
dzono w badaniach nad temperamentem zdefiniowane (zob. Barron, 1953, 1955,
osób twórczych (Pufal-Struzik, 1996; 1958; Budner, 1962; Plucker i Renzulłi,
Schroth i Lund, 1994; Zuckerman, 1994). 1999). Badania te prowadzono jednak
zwykle z wykorzystaniem skali Barrona
Przeciwieństwem otwartości jest do-
- Welsha (zob. rozdz. 3.2), mierzącej pre-
gmatyzm, rozumiany jako skłonność
ferencje wobec prostych lub złożonych
do przedwczesnego udzielania .jedynie
wzorców wizualnych. Natomiast bada-
słusznej" odpowiedzi i upodobanie do
nia, w których by wykazano preferencje
zdecydowanych, radykalnych sądów.
-osób twórczych wobec złożonych i nieja;
W badaniach zwykle stwierdza się słabą
snych sytuacji problemowych, czekają
negatywną korelację wyników w Ska-
dopiero na swojego autora.
li Dogmatyzmu Rokeacha z wynikami
194
PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI 134
Trzeba też wspomnieć o absorpcji, gólnie artystów, zresztą na tym w dużej

definiowanej jako łatwość angażowania mierze polega ich rola społeczna (Feist,
uwagi przez przypadkowe bodźce zewnę- 1999). Twórcy zazwyczaj wyznają nie--
trzne lub przez wewnętrzne procesy konwencjonalne poglądy, nie próbując
psychiczne, zwłaszcza fantazje i nie- ich ukrywać ani maskować (Barron,
ukierunkowane myśli (Tellegen i Atkin- 1968; MacKinnon, 1962). Zdarza się, że
son, 1974). Absorpcja jest cechą, na której przejawiają skłonności buntownicze
podstawie można określić podatność hip- (Helson, 1971, 1999). Wykazują raczej
notyczną. Stwierdzono też jej związek tendencję do kwestionowania i odrzuca-
ze zdolnościami twórczymi (Lynn i Si- nia autorytetów niż do nadmiernej wo-
vec, 1992). bec nich uległości (Nickerson, 1999).
Nonkonformizm wydaje się niezbędną
przesłanką twórczości, oznacza jednak
6.2.3. konieczność ponoszenia pewnych ko-
sztów społecznych i emocjonalnych. Spo-
Niezależność łeczność zazwyczaj wywiera presję w kie-
runku ujednolicenia zachowań i postaw
Niezależność osób twórczych przejawia swoich członków, natomiast jednostka
się przede wszystkim w postawie non- dąży do autonomii i niezależności od na-
konformistycznej i nieuleganiu nacisko- cisków społecznych. Utrzymanie równo-
wi. W słynnym eksperymencie Solomona wagi między presją konformizacji a dąże-
Ascha okazało się, że około 75% uczest- niem do autonomii może być trudne,
ników ulega naciskowi społecznemu, zwłaszcza w okresie adolescencji. Wszy-
twierdząc - wbrew oczywistości, ale zgo- stko wskazuje na to, że osoby twórcze
dnie z sądem większości - że równe wybierają raczej autonomię, albo też oso-
odcinki nie są równe albo że odcinki nie- by wybierające autonomię częściej stają
równe są identyczne. Richard Crutch- się twórcze. W rezultacie mogą dozna-
field (1962) zadał sobie pytanie, czym się wać odrzucenia, czy nawet potępienia,
charakteryzuje ta mniejszość, która bywają samotne, niedocenione i niezro-
naciskowi nie ulega. Jedną z cech zi- zumiane. Być może koszty, które trzeba
dentyfikowanych przez Crutchfielda zapłacić za niezbędną w twórczości nie-
był podwyższony poziom kreatywności. zależność, powstrzymują wiele osób
W wielu innych badaniach okazało się, przed twórczą drogą życiową.
że osoby twórcze są niezależne i mało po- Szczególny związek z niezależno-
datne na wpływ społeczny. W pracy, ścią i nonkonformizmem wykazuje cecha,
twórczej, ale też w życiu prywatnym kie- która w trójczynnikowym modelu osobowo-
rują się wewnętrznymi standardami ści PEN (Eysenck i Eysenck, 1985; Strelau,
i osobiście ustalonymi celami, lekcewa- 1998) nosi nazwę psychotyczności. Ten
żąc standardy i cele przez kogoś narzu- dwubiegunowy wymiar osobowości ozna-
cone. Chętnie i często podważają istnie- cza z jednej strony altruizm, empatię
jące normy i kwestionują powszechnie i konwencjonalność, a z drugiej - chłód
wyznawane wartości. Dotyczy to szcze- emocjonalny, skłonność do zachowań

antyspołecznych i niekonwejacjonalność. nosiciela cechy P decyduje po prostu jej

Zdaniem Eysencka (1992) psychotyczność nasilenie. Umiarkowanie nasilona psycho-
w skrajnym nasileniu prowadzi do zabu- tyczność przejawia się w kreatywności,
rzeń w postaci psychopatii i schizofrenii. a bardziej nasilona - w objawach chorobo-
Wydaje się, że cecha ta w swej istocie polegawych lub w zachowaniach antyspołecz-
na skłonności do łamania reguł, kwes- nych. Sam Eysenck skłonny jest uznać, że
tionowania norm i podważania autory- twórczy lub destrukcyjny sposób przeja-
tetów. Potencjalnie istnieją trzy sposoby ! wiania się cechy P zależy od obecności in-
jej ekspresji: poprzez zachowania patolo- nych cech osobowości, na przykład stabil-
giczne (schizofrenia), poprzez zachowania ności emocjonalnej (przeciwieństwo
antyspołeczne (psychopatia) i poprzez ak- , neurotyczności w modelu PEN). Osoby
tywność twórczą. Trzecia możliwość jest psychotyczne niestabilne popadają w za-
niewątpliwie najbardziej wartościowa ze burzenia, natomiast osoby psychotyczne
społecznego punktu widzenia. - stabilne, charakteryzujące się „silnym
To, w jaki sposób psychotyczność prze- ego", rozwijają się w kierunku twórczości.
jawi się w zachowaniu, zależy prawdopo- Związki psychotyczności z twórczością
dobnie od wpływu środowiska. Szczegól- wykazano w wielu badaniach empirycz-
nie istotne mogą być kary i nagrody, nych (np. Eysenck, 1994a, 1995a; Raw-
odbierane przez nosiciela tej cechy za ta- lings, 1985; Stavridou i Furnham, 1996;
kie lub inne sposoby jej ekspresji. Jeśli Woody i Claridge, 1977). Jest to jedyna
twórczy sposób przejawiania się psycho- cecha, ujęta w modelu PEN, która wyka-
tyczności będzie wzmacniany przez zuje systematyczne związki z twórczo-
rodziców i wychowawców, może zabloko- ścią wybitną, jak też z rozmaicie mierzo-
wać konkurencyjne możliwości jej roz- ną kreatywnością, choć siła tego związku
woju. W ten sposób człowiek uczy się jest umiarkowana. Nie jest jednak jasne,
twórczości, a oducza zachowań anty- czy psychotyczność sprzyja twórczości ze
społecznych i patologicznych. Niewy- względu na zawarty w niej pierwiastek
kluczone jednak, że o twórczym, anty- nonkonformizmu, czy też z uwagi na
społecznym lub patologicznym rozwoju poznawcze mechanizmy funkcjonowania
Ramka 6.4
Twórczość, psychotyczność i schizofrenia: istota wzajemnych powiązań
Hans Eysenck (1994a, 1994b, 1995a, 1995b) przedstawił teorię, która opisuje
przyczynowo-skutkowe powiązania między psychotycznością a twórczością i za-
burzeniami z kręgu schizofrenii. Autor uważa, że wybitne osiągnięcia twórcze
wymagąją splotu rozmaitych cech intelektu i osobowości, ale twórczość jako ce-
cha (kreatywność) jest powszechna i łatwo mierzalna. Jej nasilenie można
stwierdzić za pomocą testów niezwykłych skojarzeń lub testów preferencji zło-
żonych figur geometrycznych (np. skalą Barrona - Welsha). Wykorzystując
194 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI 136
Ramka 6.4 cd.
dane wskazujące na podwyższony poziom psychotyczności wśród uznanych

twórców, jak też pozytywną korelację psychotyczności z kreatywnością, Eysenck
szukał sposobu wyjaśnienia charakteru tego związku. Stwierdził, że istnieje łań-
cuch zależności przyczynowo-skutkowych, prowadzących od predyspozycji ge-
netycznych do zachowań twórczych (ryc. 6.2).
Schizofrenia
DNA — • Dopamina —• Brak hamowania —• P
Twórczość
Osobowość psychotyczna (P) w łańcuchu przyczyn i skutków, łączącym predyspozycjo genetyczne z twórczością
(według: Eysenck, 19»5b, s. 225)
za zgodą wydawcy; copyright: Ablex Publishlng Corporation
Rycina ^ • • • • • • • • • • B M M H H B B B H M M H H H M M H B i
Na początku tego łańcucha znajduje się genetycznie zdeterminowana cecha

układu nerwowego, polegąjąca na obniżonym poziomie serotoniny i podwyższo-
nym poziomie dopaminy. Ten szczególny układ poziomu wymienionych neuro-
przekaźników w mózgu obniża skuteczność mechanizmu hamowania poznaw-
czego. Mechanizm ten odpowiada, między innymi, za wygaszanie nadmiernej
aktywacji kory mózgowej, w szczególności zaś - za hamowanie reakcji na bodź-
ce nieistotne. Osłabienie mechanizmu hamowania poznawczego powoduje dwa
ważne skutki poznawcze: po pierwsze, permanentne poszerzenie poła uwagi,
a po drugie, skłonność do tworzenia pojemnych i „przepuszczalnych" kategorii
pojęciowych, czyli do popełniania błędu nadmiernego włączania (ouerinclusion).
Poszerzenie uwagi wynika z faktu, że w jej obręb wchodzą informacje zazwyczaj
aktywnie ignorowane, a błąd nadmiernego włączania - z nieumiejętności doko-
nywania tak zwanej abstrakcji negatywnej, czyli wykluczania z zakresu pojęcia
egzemplarzy, które do niego nie należą. „Uwagowe" i „pojęciowe" skutki obni-
żonej skuteczności hamowania poznawczego prowadzą do rozwoju psychotycz-
ności, rozumianej jako cecha osobowości. Rzeczywista ekspresja cechy P może
jednak przybrać formę patologiczną lub twórczą. Inaczej mówiąc, psychotycz-
ność może się przejawiać w objawach schizofrenicznych albo w odległych skoja-
rzeniach i oryginalnych kategoriach pojęciowych. Dlatego właśnie, zdaniem
Eysencka, istnieje związek między twórczością a zaburzeniami z kręgu schizo-
frenii (zob. rozdz. 6.3.2). Nie jest to jednak związek przyczynowy, ponieważ
wspólną przyczyną twórczości i schizofrenii jest właśnie psychotyczność, uwa-
runkowana osłabieniem hamowania poznawczego.

nosicieli tej cechy (ramka 6.4). Wykryto twórczą, podczas gdy osoba motywowa-
bowiem, że psychotyczność wiąże się ze na potrzebą osiągnięć czerpie satysfakcję
skłonnością do tworzenia pojemnych z uzyskanego wyniku tej aktywności.
i rozmytych kategorii pojęciowych (Ey- W pierwszym wypadku działa więc zasa-
senck, 1994a), co, jak wiemy, jest ważną da: „Im więcej zrobiłem, tym więcej chcę
umiejętnością osób twórczych. zrobić", a w drugim wypadku zasada:
„Jeśli już coś zrobiłem, to nie muszę dłu-
żej próbować". Motywacja samoistna za-
6.2.4. chęca człowieka do kontynuowania wy-
siłku, podczas gdy motywacja osiągnięć
Wytrwałość skłania raczej do osiadania na laurach.
Dlatego tak wielu jest autorów jedynego
Obserwacje i badania nad osobami twór- dzieła, tak często za udanym debiutem
czymi wskazują na ich zdolność do dłu- nie idą dalsze, coraz lepsze prace, tak
gotrwałej, wytężonej pracy i odraczania rzadko udany doktorat jest początkiem
gratyfikacji. Jeśli ktoś pracuje nad pro- prawdziwie twórczej kariery naukowej 1 .
blemem naukowym, książką lub sztuką Prowadzi nas to do wniosku, że typo-
teatralną przez kilka czy kilkanaście lat, wą cechą osobowości ludzi twórczych po-
poświęcając dziełu wszystkie dostępne winna być częstość i łatwość wzbudzania
zasoby czasu i energii, musi dysponować motywacji samoistnej, w tym autono-
niezwykle skutecznym mechanizmem micznej motywacji poznawczej. Badania
motywującym. W przeciwnym wypadku empiryczne potwierdzają ten wniosek
wcześniej czy później zrezygnuje z twór- (Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1996;
czości, albo też zrezygnuje z walki o spo- Strzałecki, 1989, 1991). Ale równie nasi-
łeczne uznanie swego dzieła. lone są w osobowości twórczej takie ce-
Problemu wytrwałości nie da się jed- chy, jak dążenie do osiągnięć, ambicja
nak zredukować do siły motywów ste- i chęć potwierdzenia własnej wartości
rujących aktywnością twórczą. Nie jest (Barron i Harrington, 1981; Feist, 1999;
bowiem obojętne, jaki typ motywacji do- Tokarz, 1996). Być może osoby twórcze
minuje w strukturze osobowości człowie- w jakiś sposób godzą te dwa rodzaje
ka. Niektóre rodzaje motywacji lepiej motywów, przejawiając nieco parado-
służą wytężonej, długotrwałej pracy ksalną strukturę osobowości (Mc-
i odraczaniu gratyfikacji, inne znacznie Mullan, 1976; Parnes i Biondi, 1975).
gorzej. Do pierwszej grupy należą moty- A może kolejne etapy twórczego rozwoju
wy, których działanie opiera się na me- osoby wymagają nieco innego układu
chanizmie dodatniego sprzężenia zwrot- czynników motywujących. Aleksandra
nego, na przykład motywacja samoistna, Tokarz (1991) stwierdziła na przykład,
do drugiej grupy - motywy działające że najważniejszym źródłem satysfak-
na zasadzie ujemnego sprzężenia zwrot- cji młodszych pracowników nauki jest
nego, na przykład potrzeba osiągnięć
(rozdz. 4). Osoba motywowana imma- 1 Ocenia się, że około 80% wypromowanych
doktorów po obronie niczego istotnego do nauki
nentnie cieszy się samą' aktywnością nie wnosi (Sternberg i Lubart, 1995).
194
uznanie, aprobata i rozgłos, które udaje cji - niewątpliwie ułatwia osiągnięcie

im się uzyskać za interesujące prace wybitnej pozycji w społeczności nau-
badawcze. W wypadku starszych uczo- kowej, a z kolei już osiągnięta pozycja
nych najważniejszym źródłem satysfak- może skłaniać do niepohamowanego
cji okazały się uzyskiwane wyniki badań okazywania wrogości lub arogancji.
i pomysły na dalsze badania (Tokarz, Społecznie bardziej pożądane mecha-
1991). W innym badaniu (Tokarz, 1996) nizmy wytrwałości to siła ego (Barron
autorka wykazała, że ważnym czynni- i Harrington, 1981; Feist, 1999; Strza-
kiem motywującym do pracy naukowej łecki, 1989), rozumiana jako stabilność
jest chęć przekraczania własnych, do- emocjonalna, brak lęku i zdolność do
tychczasowych osiągnięć; motyw ten, za przezwyciężania porażek lub persewe-
Kozieleckim, nazwano potrzebą hubry- racja (Sternberg i Lubart, 1995), czyli
styczną. skłonność do wielokrotnego podejmowa-
Paradoksalne połączenie ambicji nia tego samego tematu lub nieustanne-
i motywacji samoistnej zapewnia wy- go nękania innych ludzi własnymi pomy-
trwałość w fazie generatywnej. W fazie słami. Upartemu dążeniu do celu sprzyja
implementacji wytrwałość wymaga już niewątpliwie przekonanie o wartości
mechanizmów innego rodzaju, związa- własnych dzieł lub własnej osoby. Osoby
nych ze społecznym kontekstem twór- twórcze zwykle wiedzą o tym, że dyspo-
czości. Autor twórczego dzieła musi nują wybitnym talentem (Barron i Har-
przekonać innych, że jest ono wartościo- rington, 1981), a dzieci o podwyższonej
we, nie może też poddać się w obliczu samoocenie uzyskują lepsze wyniki w te-
czekających go barier i przeszkód. Prze- stach myślenia dywergencyjnego i ła-
szkody nie mogą się nie pojawić, bo jeśli twiej uruchamiają motywację samoistną
tworzy się coś nowego, opór społeczny (Hennessey i Amabile, 1988). Podwyż-
jest nieunikniony. Problem polega na szona samoocena może więc wspo-
tym, czy i w jaki sposób potrafimy ten magać inne mechanizmy wytrwałości,
opór zneutralizować lub przezwyciężyć. mimo że sama w sobie nie jest ani nie-
Niekiedy ludzie twórczy przejawiają zbędnym, ani wystarczającym warun-
agresję, wrogość lub co najmniej arogan- kiem twórczości.
cję w stosunku do innych ludzi, zwła-
szcza rzeczywistych lub potencjalnych
oponentów (Feist, 1999). Jest to szcze-
gólnie widoczne w nauce, ponieważ - jak 6.3.
pisze Feist - agresywni i wrogo nasta- Zaburzenia zachowania
wieni uczeni częściej osiągają sławę
i uznanie, a sławni i uznani uczeni czę- Związki między „geniuszem a obłąka-
ściej bywają spostrzegani jako aroganc- niem" (Lombroso, 1894/1987) od dawna
cy. Przypuszczalnie zależność jest tu- interesowały zarówno psychologów i psy-
taj dwukierunkowa, ponieważ agresja chiatrów, jak też publiczność czytającą
- zwłaszcza w złagodzonej postaci, jako i zwykłych odbiorców sztuki. Co więcej,
asertywność lub skłonność do domina- potoczne intuicje są pod tym względem
PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.

zgodne z wynikami badań. Okazuje się Związek twórczości z zaburzeniami

bowiem, że wśród pisarzy i artystów afektywnymi wykazano na dwa sposoby.
prawdopodobieństwo wystąpienia de- Po pierwsze, badano częstość występo-
presji jest prawie dziesięciokrotnie więk- wania tych zaburzeń wśród ludzi wybit-
sze niż w populacji ogólnej, a zaburze- nych w jakiejś dziedzinie twórczości.
nia maniakalno-depresyjne i skłonności Wspomniane już prace Jamison (1995)
samobójcze występują prawie dwudziesto- i Richards (1981) wykazały częstsze wy-
krotnie częściej (Jamison, 1995; Richards, stępowanie depresji i zaburzeń mania-
1981). Nie wolno jednak zapominać, że kalno-depresyjnych wśród artystów. In-
zaburzenia zachowania są w ogóle staty- ne dziedziny twórczości, na przykład
stycznie dość rzadkie, więc nawet dzie- nauka, są pod tym względem bardziej
sięcio- lub dwudziestokrotnie podwyż- bezpieczne. Jeśli zaś chodzi o twórczość
szony wskaźnik ich występowania nie jako predyspozycję, której nie towarzy-
oznacza, że prawie wszyscy twórcy są szą wybitne osiągnięcia, koreluje ona ra-
zaburzeni. Większość osób twórczych nie czej ze skłonnością do stanów hipoma-
wykazuje znamion patologii, podob- niakalnych, cechujących się nastrojem
nie jak większość osób zaburzonych nie wyraźnie podwyższonym, ale jeszcze
jest twórcza. Często przecenia się rolę w granicach normy (Richards, 1990;
„obłąkania" w twórczości, ponieważ Schuldberg, 1990). Okazuje się więc, że
przypadki zaburzonych artystów lub pi- kreatywność jako cecha wykazuje nieco
sarzy są powszechnie znane, a przypad- inny wzorzec zależności ze zmianami
ki zaburzonych przedstawicieli innych nastroju niż twórczość rozumiana jako
zawodów nie przyciągają uwagi publicz- wybitne osiągnięcia.
ności i mediów. Przed psychologią stoi Po drugie, badano zdolności i predy-
jednak zadanie wyjaśnienia, jaka jest spozycje twórcze osób cierpiących na za-
przyczyna niewątpliwie istniejącego tu- burzenia afektywne. Richards (1990)
taj związku. stwierdziła podwyższone wskaźniki kre-
atywności, zwanej przez autorkę „twór-
czością powszednią" (everyday creati-
6.3.1. vity), wśród pacjentów leczonych na
łagodną formę cyklofrenii, czyli psycho-
Zaburzenia afektywne zy dwubiegunowej. Jeszcze bardziej kre-
atywni byli bliscy krewni tych pacjen-
Zaburzenia afektywne mogą być dwu- tów, co jest ciekawe o tyle, że zaburzenia
lub jednobiegunowe. W pierwszym wy- afektywne mają wysoki współczynnik
padku występują cykliczne wahania na- odziedziczalności. Być może te same
stroju: stany podwyższonego nastroju czynniki genetyczne odpowiadają za
(manii) przechodzą w stany depresji lub wzrost ryzyka wystąpienia zaburzeń
obniżonego nastroju i vice versa. W dru- afektywnych i za podwyższone zdol-
gim wypadku występują tylko epizody ności twórcze, przy czym łagodniejsza
depresyjne, przeplatane okresami nor- forma tych zaburzeń zdaje się mieć lep-
malnego samopoczucia. sze skutki dla twórczości. Wykazano też,
J2l
194
że osoby leczone na psychozę dwubiegu- dacze chleba, zachodzi konieczność wyja-

nową (podobnie jak na schizofrenię) śnienia charakteru tego związku. Ruth
charakteryzują się skłonnością do uży- Richards (1981, 1999) analizuje pięć
wania nietypowych, pojemnych i roz- możliwych wzorców zależności przyczy-
mytych kategorii pojęciowych (Andrea- nowo-skutkowych między twórczością
sen i Powers, 1974, 1975), co można a patologią zachowania (tab. 6.3). Po
uznać za jedną z przesłanek zdolności pierwsze, zaburzenia afektywne mogą
twórczych. bezpośrednio wpływać na przebieg pro-
Jeśli „rozpoznani" pacjenci są bar- cesu twórczego i jego skutki. Na przy-
dziej kreatywni niż osoby zdrowe, a „roz- kład pisarz po przeżyciu epizodu depre-
poznani" twórcy częściej zapadają na syjnego daje literacki obraz choroby, jak
zaburzenia afektywne niż zwykli zja- to uczynił William Styron 2 . Afekty prze-
ciwne depresji, czyli stany maniakalne,
Tabela 6.3
a zwłaszcza hipomaniakalne, mogą na-
Wzorte załoiioid między twórczośdą o afektywnymł tomiast ułatwiać płynne generowanie
zaburzeniami zadawania (skompSowono na podstawie idei dzięki wyzwoleniu dużej dawki
protRWw«MW,1W») energii i chwilowemu obniżeniu samo-
krytycyzmu. Po drugie, zaburzenia mo-
Symbol wzorca Opis wzorca Przykład
gą wpływać na twórczość w sposób zapo-
Zz—-»Tw Zaburzenia Doświadczenie
zaęhowaniftf^ciwacłzą- .choraby^s.słt.-. średniczony przez jakiś inny czynnik, na
wprost do twórczości treścią nowego . przykład zmaganie się z chorobą i chęć
dzielą
wyzdrowienia. Twórczość, zwłaszcza li-
Zz-»Tc->Tw Zaburzenia prowadzą Twórczość jest teracka i artystyczna, może mieć dla nie-
do twórczości dzięki formą terapii,
pośredniczącej roli pomaga których osób znaczenie terapeutyczne,
trzeciego czynnika przezwyciężyć ponieważ ułatwia ekspresję uczuć i skła-
chorobę
nia do autoanalizy. Jest też bardziej pro-
Tw—>Zz ... Twórczość prowadzi; Kryzys twórczy duktywną formą zmagania się z chorobą
wprost do zaburzeń wyzwala depresję
zachowania
niż, na przykład, nadużywanie leków
lub próby samobójcze.
Tw—>Tc—>Zz Twórczość prowadzi Twórczy styl życia
do zaburzeń nie jest tolerowany
Po trzecie, twórczość artystyczna lub
zachowania poprzez przez otoczenie, co
« czynnik pośredniczący prowadzi do literacka może bezpośrednio wyzwalać
depresji stany depresyjne, jeśli na przykład ana-
Nadrzędny, trzeci Genetyczna liza własnych myśli, uczuć i motywów
czynnik prowadzi skłonność do prowadzi autora do wniosku, że jest
zarówno do zaburzeń
twórczości, jak Ido afeWywnytSłułatóa
obłudnym, niesympatycznym kaboty-
zaburzeń zachowania lwórczedzialanie, nem. „Prywatna psychoanaliza" może
ale zwiększa ryzyko mieć skutki szkodliwe dla zdrowia psy-
zachorowania
- 'żfwfWft.: chicznego, zwłaszcza w wypadku osoby
przyzwyczajonej do myślenia o samej so-
lx- zaburzenia za bie w superlatywach. Nie bez znaczenia
Tw-twórczość IfP
To-trzód czynnik 2 Pogrążyć się w mroku, tłum. Jan Dehnel.
i ••>•:' Wrocław: Wydawnictwo Dolnośląskie.
PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.pl

są też depresyjne skutki kryzysów i niepo- 6.3.2.

wodzeń twórczych. Po czwarte, patogenne
działanie twórczości może być zapośredni- Schizofrenia i schizotypia
czone przez czynniki natury społecznej,
przede wszystkim brak tolerancji dla nie- Również zaburzenia z kręgu schizo-
co dewiacyjnych, choć jeszcze mieszczą- frenii występują w populacji twórców
cych się w normie, zachowań twórcy. Pre- 0 uznanych osiągnięciach nieco częściej
sja, aby „zachowywać się normalnie", niż w populacji ogólnej. Obserwuje się
może być szczególnie szkodliwa w okresie też zjawisko komplementarne, miano-
adolescencji, gdy przyszły twórca pracuje wicie podwyższony poziom kreatywno-
nad autonomią własnej osoby i gdy do- ści osób leczonych na schizofrenię, jak
świadcza pierwszych „dorosłych" relacji też ich bliskich krewnych (Barron i Har-
z innymi ludźmi. Aktywność twórcza nie rington, 1981). Niekiedy kreatywność
powoduje w tym wypadku zaburzeń sama pacjentów przekłada się na twórczość
przez się, ale w wyniku tego, jak jest odbie- w ścisłym sensie, szczególnie plastyczną
rana i oceniana przez innych. Po piąte, (zob. Kępiński, 1974). W większości wy-
może istnieć nadrzędny czynnik sprawczy, padków twórczość tego rodzaju nie osią-
który z jednej strony wyzwala aktywność ga jednak progu uznania społecznego
twórczą, z drugiej zaś prowadzi do zabu- 1 pełni raczej funkcje terapeutyczne.
rzeń zachowania. Takim czynnikiem Ogólnie rzecz biorąc, zależności mię-
nadrzędnym mogą być trudności bytowe dzy zaburzeniami z kręgu schizofrenii
lub zewnętrzne czynniki stresujące, a twórczością są słabsze niż zależno-
przede wszystkim jednak predyspozycje ści dotyczące zaburzeń afektywnych,
genetyczne. Osoby z genetyczną skłonno- ale bez wątpienia istnieją (Schuldberg
ścią do częstych wahań nastroju mogą być i Sass, 1999).
bardziej podatne na rozwój psychozy dwu- Powstaje pytanie, dlaczego schizofre-
biegunowej. Ale też dzięki temu, że często nia rzadziej niż psychoza dwubiegunowa
wpadają w stany manii i hipomanii, ła- współwystępuje z twórczością. Wydaje
twiej im generować pomysły. się, że wynika to z charakteru zaburzeń
Z analiz Richards wynika więc, że ma- schizofrenicznych, które często oznacza-
nia jest raczej czynnikiem sprawczym ją utratę kontroli nad procesami po-
twórczości, a depresja - zarówno jej skut- znawczymi jednostki i jej relacjami ze
kiem, jak też przyczyną. W dodatku od- światem zewnętrznym. Osoba depresyj-
działywania te, niezależnie od kierunku, na cierpi, ale zwykle nie spostrzega rze-
mogą być pośrednie lub bezpośrednie. Da- czywistości w sposób zasadniczo znie-
je to dość skomplikowany obraz zależno- kształcony, na przykład nie doświadcza
ści między twórczością a zaburzeniami urojeń ani halucynacji. Poza tym, de-
afektywnymi, zwłaszcza że w różnych fa- presja przechodzi w „kreatogenną" ma-
zach procesu twórczego lub w różnych fa- nię albo co najmniej w stan względnie
zach rozwoju osobowości twórczej może normalnego funkcjonowania, podczas
dominować inny rodzaj działającego tu gdy tak zwany proces schizofreniczny
mechanizmu. prowadzi do stopniowego pogarszania
194
sprawności poznawczych pacjenta. Nie Przede wszystkim jednak stwierdza się

bez znaczenia jest też rodzaj przyjmowa- u nich skłonność do tworzenia i wyko-
nych leków - dość obojętnych dla funk- rzystywania nadmiernie pojemnych ka-
cjonowania intelektualnego w wypadku tegorii pojęciowych (błąd „nadmiernego
depresji, ale znacząco obniżających ogól- włączania", zob. rozdz. 3.4). W wypadku
ny poziom sprawności w wypadku schi- pacjentów wymienione wzorce funkcjo-
zofrenii. Z tych powodów twórczość, ro- nowania poznawczego najczęściej prze-
zumiana jako wybitne osiągnięcia, jest kładają się na objawy psychotyczne,
u pacjentów leczonych na schizofrenię zwłaszcza tak zwane objawy „pozytyw-
czymś bardzo rzadkim 3 . Natomiast ich ne", polegające na produkowaniu zby-
kreatywność, czyli potencjalna zdolność tecznych lub nadmiernie intensywnych
do myślenia w sposób wysoce oryginalny, form zachowania (pobudzenie, urojenia,
jest wyższa niż w wypadku populacji halucynacje). Jednakże ich podobień-
ogólnej. stwo do twórczych procesów poznaw-
Na szczególną uwagę zasługują bada- czych sugeruje, że gdyby myślenie pa-
nia nad poznawczym funkcjonowaniem cjenta było poddane większej kontroli
osób cierpiących na schizofrenię. Bada- i podlegało rygorom wyznaczonym przez
nia te wykazały podobieństwo wzorców realnie istniejącą rzeczywistość, dopro-
przebiegu niektórych procesów poznaw- wadziłoby do wybitnie twórczych rezul-
czych obserwowanych u pacjentów do tatów. Podobieństwo między twórczością
procesów typowych dla stanów podwyż- a zaburzeniami z kręgu schizofrenii jest
szonej kreatywności (Eysenck, 1994a, więc podobieństwem podstawowych spo-
1995a, 1995b; Prentky, 1980; Richards, sobów poznawania rzeczywistości i prze-
1981; Schuldberg, 1990; Schuldberg twarzania informacji. Różnica sprowa-
i Sass, 1999). Chodzi o takie zjawiska, dza się do kontroli lub jej braku.
jak dokonywanie odległych lub niezwy- Prowadzi nas to do wniosku, że szcze-
kłych skojarzeń, przyśpieszone tempo gólnie twórcze powinny być osoby schizo-
przetwarzania informacji („gorączka typiczne. Schizotypia jest zaburzeniem
myśli"), łatwość odrzucania lub chwilo- osobowości, a nie chorobą psychiczną, ale
wego ignorowania argumentów logicz- przejawia się podobnie jak schizofrenia
nych oraz niska podatność na działanie (Claridge, 1997; Meehl, 1962). Na przy-
sztywnych nawyków lub nastawień. kład osoba schizotypiczna ma skłonność
Osoby cierpiące na schizofrenię są też do „dziwactw" percepcyjnych, myślenia
skłonne do wykorzystywania i włączania magicznego, niezwykłych doznań, ale
w proces myślenia informacji nieistot- również podejrzliwości i oschłości w sto-
nych lub przypadkowych, co przypu- sunkach interpersonalnych. Często prze-
szczalnie ma związek z osłabionym me- jawia obniżoną zdolność do doznawania
chanizmem hamowania poznawczego. przyjemności i cieszenia się życiem (tzw.
anhedonia). Uważa się, że zaburzenia
3 Jednym z wyjątków od tej reguły jest przy- tego rodzaju są czymś pośrednim między
padek Vincenta van Gogha. Pamiętajmy jednak, osobowością zdrową a kliniczną formą
ze tworzył on wybitne dzieła malarskie jeszcze
przed wybuchem psychozy. schizofrenii, zgodnie z założeniem o cią-

INDYWIDUALNE CECHY T W Ó R C Ó W
^ - j t ^ ^ ł W H W BIBWłWWMtf
143
głości przejścia od normy do patologii. zależnością od pola, intuicyjnością i skłon-

Schizotypalne cechy osobowości nie po- nością do narzucania własnych norm i re-
zbawiają więc człowieka kontroli nad guł. W zakresie cech osobowości twórcze
własnymi procesami poznawczymi, nie jednostki charakteryzują się otwartością,
wykluczają też zadowalających, choć niezależnością i wytrwałością, które to ce-
trudnych relacji z innymi ludźmi. Byłyby chy - jak zakłada przyjęty model osobo-
więc względnie zdrową formą przejawia- wości twórczej - pełnią ważną funkcję
nia się typowych dla schizofrenii wzor- w determinowaniu przebiegu procesu
ców funkcjonowania poznawczego. Po- twórczego i w zmaganiach o społeczne
winny też być formą bardziej twórczą, uznanie dzieła. Osoby twórcze znacząco
co znajduje potwierdzenie w badaniach częściej niż nietwórcze cierpią na zabu-
(np. Brod, 1997; Cox i Leon, 1999; Green rzenia afektywne, częściej też przejawiają
i Williams, 1999). cechy schizotypalne. Zaburzenia zacho-
wania mogą być zarówno przyczyną, jak
i skutkiem twórczości.
Wymieniona lista cech sprzężonych
6.4.
z twórczością nie jest kompletna. W tej bar-
Podsumowanie dzo obszernej dziedzinie badań można
znaleźć doniesienia o innych zależno-
Dokonany przegląd badań prowadzi nas ściach, na przykład dotyczących intro-
do wniosku, że osoby twórcze wyróżniają wersji (Barron i Harrington, 1981) lub
się swoistym układem cech indywidual- nerwicy (Dąbrowski, 1979). Wydaje się
nych. Są ponadprzeciętnie inteligentne, jednak, że jeśli chodzi o cechy osobowo-
choć powyżej pewnego progu inteligencja ści twórczej, w przeciwieństwie do cech
przestaje się liczyć jako determinanta osobowości twórców, niniejszy rozdział
twórczości. Cechują się szczególnym sty- przedstawia raczej kompletny obraz obe-
lem poznawczym, przede wszystkim nie- cnego stanu wiedzy na ten temat.
Rozdział 7
SPOŁECZNY KONTEKST TWÓRCZOŚCI
T
wórczości nie można zrozu- nieformalne. Wpływ środowiska na roz-
mieć bez przezwyciężenia wój i ekspresję zdolności twórczych był
„personologicznego", jedno- przedmiotem licznych badań.
stkowego punktu widzenia.
Szczególny układ procesów
poznawczych, emocji, motywacji i cech 7.1.1.
osobowości niewątpliwie decyduje o tym,
czy człowiek podejmie aktywność twórczą Środowisko rodzinne
i z jakim skutkiem. Czynniki społeczne
mogą jednak twórczości sprzyjać lub ją W środowisku rodzinnym przyszłych
blokować, działając prawdopodobnie w in- wybitnych twórców dość często występu-
terakcji z czynnikami natury psycholo- ją w y d a r z e n i a t r a u m a t y c z n e , takie
gicznej. Zresztą twórczość z natury rzeczy jak przedwczesna śmierć któregoś z ro-
odbywa się w kontekście społecznym, po- dziców, choroba lub inne dramatyczne
nieważ wartość, jako konieczna cecha epizody (Feldman, 1999; Simonton,
dzieła, jest rozpoznawana i uznawana 1988a). Stosunkowo często stwierdza się
w złożonym procesie oceny społecznej. też konflikty i napięcia między członka-
mi rodziny, rozstania i rozwody (Runco,
1994). Nie znaczy to, że obecność trau-
7.1.
matycznych wydarzeń lub konfliktów
Twórcząść rodzinnych jest koniecznym warunkiem
a srodowisko rozwoju twórczości. Twórczy rozwój
człowieka może się dokonywać w kli-
Ludzie żyją i rozwijają się w środowisku macie bezpieczeństwa, ciepła emocjo-
społecznym, które obejmuje rodzinę, nalnego i wsparcia ze strony rodziców
szkołę, miejsce pracy i rozmaite grupy (Csikszentmihalyi, 1996). Wyróżnia się

146 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI SPOŁECZNY KONTEKST TWÓRCZOŚCI 147
jakościowo odmienne typy twórczego własnych doświadczeń życiowych w dzie- chęcią do stosowania nakazów i zakazów kach pięknych. Po drugie, decydującą ro-
rozwoju, wśród których model twórczo- ło sztuki. Trzecia możliwość to twórcze jako środków wychowawczych, a jedno- lę może odgrywać nie tyle kolejność na-
ści wskutek traumy jest tylko jednym „przywracanie równowagi" emocjo- cześnie niechęcią do otwartego wyraża- rodzin, co szczególna pozycja dziecka
z możliwych (Howe, 1999). Co więcej, sa- nalnej i poznawczej, zachwianej trauma- nia pozytywnych emocji w stosunku do w rodzinie. Jedynak lub pierwsze dziec-
ma trauma w żadnym wypadku nie gwa- tycznym wydarzeniem (Feldman, 1999; dziecka (Amabile, 1996). Stwierdzono ko ma zawsze szczególną pozycję, ale
rantuje przyszłych osiągnięć, a większość Runco, 1994). Dramatyczne wydarze- również, że matki dzieci uzyskujących równie wyjątkowy status, choć z innych
dzieci, które doświadczyły negatyw- nia wywołują nierównowagę, na przykład wysokie wyniki w teście twórczego my- powodów, może mieć dziecko najmłodsze
nych przeżyć w dzieciństwie, nie uzysku- wykazują nieadekwatność wypracowa- ślenia Torrance'a (TCTT) okazują sto- (beniaminek), stosunkowo późno uro-
je później liczącej się pozycji w żadnej nych schematów poznawczych, niespój- sunkowo niewiele matczynego ciepła, nie dzone lub wyróżniające się spośród in-
dziedzinie twórczości. Jak pisze Runco ność przekonań światopoglądowych lub przejawiają postaw nadopiekuńczych, nych dzieci ze względu na jakąś cechę
(1994), twórczość jest pod tym względem pozorny charakter wyznawanych warto- a nawet nie zaprzeczają uczuciom wro- (np. jedyna córka w rodzinie). Oznacza-
podobna do stresu - negatywne wy- ści. Przywrócenie równowagi wymaga in- gości, których czasem doznają w stosun- łoby to, że twórczość może wynikać ze
darzenie może być w różnym stopniu tensywnej pracy, która w rezultacie może ku do dziecka (Michel i Dudek, 1991). specjalnego traktowania dziecka w ro-
stresujące, w zależności od tego, jak je zaowocować wartościowym dziełem. Wszystko to prowadzi do wniosku, że cie- dzinie, na przykład z faktu, że formułu-
zinterpretujemy i jak ocenimy własne Interesujące są wyniki badań nad kli- plarniane warunki rodzinne nie są tym, je się pod jego adresem wyraźne oczeki-
możliwości zmagania się z nim. O sprzy- matem emocjonalnym w rodzinie i po- co najlepiej służy twórczości. wania „wybicia się" albo że poświęca mu
jającym lub niesprzyjającym charakterze stawami rodziców przyszłych twórców. Interesującym przyczynkiem do ba- się wszelkie „zasoby" rodzinne, stymulu-
traumatycznych wydarzeń z dzieciń- W badaniach MacKinnona (1962) nad dań nad środowiskiem rodzinnym osób jące rozwój.
stwa decyduje więc prawdopodobnie oce- twórczymi architektami okazało się, że wybitnie twórczych są wyniki, które Osobne stanowisko w tej sprawie
na możliwości ich wykorzystania jako środowisko rodzinne tych ludzi charak- wskazują na doniosłą rolę kolejności prezentuje Sulloway (1999), który twier-
„czynników twórczego wzrostu". teryzowało się szczególnym układem po- narodzin. Ann Roe (1970) stwierdziła, dzi, że bardziej twórcze są osoby urodzo-
Nie ma zgody wśród psychologów co staw rodzicielskich. Z jednej strony oka- że w badanej grupie wybitnych matema- ne później. Autor przedstawia dane,
do tego, w jaki sposób negatywne do- zywano dziecku szacunek i zaufanie do tyków występuje nadreprezentacja jedy- z których wynika, że akceptacja wobec
świadczenia z dzieciństwa przekładają się jego możliwości, a z drugiej nie przeja- naków i pierwszych dzieci w rodzinie. rewolucyjnych poglądów naukowych (ta-
na wybitne osiągnięcia twórcze. Pierw- wiano intensywnych uczuć ani nie kulty- W innych jednak dziedzinach twórczo- kich jak przewrót Kopernikański, teoria
sza możliwość to mechanizm „ucieczki wowano bliskości emocjonalnej; doty- ści, a zwłaszcza w odniesieniu do twór- ewolucji) była znacząco częstsza w wy-
w twórczość", czyli intensywne zain- czyło to nie tylko ojców, ale i matek. czości jako cechy, znaczenie kolejności padku osób urodzonych później, oczywi-
teresowanie jakąś dziedziną nauki lub Ponadto oboje rodzice przyszłych twór- narodzin okazało się mniejsze. Istnieją ście jeśli kontrolować ogólną przewa-
sztuki, aby zapomnieć o rzeczywisto- czych architektów byli zwykle aktywni dwa sposoby wytłumaczenia rozbieżno- gę liczebną takich osób w stosunku
ści lub wyrwać się z niesprzyjającego śro- zawodowo i zajmowali się własnymi ści w wynikach badań, a zarazem dwa do jedynaków i pierwszych dzieci w ro-
dowiska. Druga możliwość to rozwój sprawami. Być może twórczy rozwój wyjaśnienia istoty tego zjawiska (Amabi- dzinie (ryc. 7.1). Co więcej, Sulloway
twórczości dzięki zwiększonej wrażli- dziecka wymaga zapewnienia mu jed- le, 1996). Po pierwsze, kolejność naro- przypisuje autorstwo rewolucyjnych te-
wości dziecka, poddanego negatywnym nocześnie dwóch warunków: elemen- dzin może mieć związek z dziedziną orii naukowych przede wszystkim lu-
doświadczeniom życiowym. Trauma skła- tarnego poczucia bezpieczeństwa twórczości i z dominującym rodzajem dziom urodzonym jako kolejne dzieci
nia do stawiania sobie poważnych pytań, i niezbędnej dawki wolności w rozwo- motywacji. Jedynaki i dzieci urodzone ja- w rodzinie, a teorii „konserwatywnych"1
do przyśpieszonego dojrzewania emo- ju osobistym. A wolność i autonomia ko pierwsze kierują się przede wszyst- -jedynakom i osobom urodzonym ja-
cjonalnego i poznawczego, niewątpliwie w warunkach bardzo intensywnej blisko- kim motywem osiągnięć, uzyskują więc ko pierwsze dzieci. Autor uważa, że
czyni też człowieka bardziej otwartym na ści emocjonalnej z rodzicami jest mało wysoką pozycję w oficjalnej nauce i jej in- pierwsze lub jedyne dzieci są bardziej
nowe i ważne doświadczenia. Czynniki prawdopodobna. Na uwagę zasługują stytucjach. Natomiast dzieci urodzone
1 Teorie rewolucyjne oznaczają zmianę para-
tego rodzaju mogą mieć szczególne zna- badania, z których wynika, że rodzice później mogą być w mniejszym stopniu
dygmatu (Kuhn, 1970), podczas gdy teorie „kon-
czenie w twórczości artystycznej, gdzie przyszłych twórców cechują się niskim zorientowane na sukces i jeśli podejmu- serwatywne" utrwalają istniejący paradygmat,
poziomem postaw autorytarnych i nie- dokonując syntezy istniejącej wiedzy lub porząd-
jest możliwe bezpośrednie przetworzenie ją aktywność twórczą, to raczej w sztu- kując wcześniej sformułowane twierdzenia.

194
nastawione na spełnianie oczekiwań ro- pozwala się wybić i wygrać rywalizację

dzicielskich, w większym też stopniu z rodzeństwem.
ulegają wpływom zewnętrznym i są po- Rodzina jest naturalnym środowiskiem
datne na działanie aprobaty społecznej. rozwoju człowieka, ma więc z pewnością
1 1 1
100 urodzeni później _
0 pochodzeniu gatunków
Darnina (1859)
\' "
-
£
g 60
CL poparcie
O
CL
odrzucenie
O)
td 40
C/5
-o
urodzeni jako pierwsi
20
i i i
1700 1750 1800 1850 1900
Rok
Procent uczonych (N = 448) popierających główne idee ewol»c|oRiimo przed opubMcowarieai dzięki Darwina 0 po&o-
dienil gatunków. W grapie eczonych popierających ewohtcjonizin doje się zaobserwować prawie dziesięciokrotną
przewagę osik urodzonych |ako drogie U późniejsze dziecko w rodzinie nad jedynakami i osobami urodzonymi jako
pierwsze dziecko w rodzinie. Uwzględniono poprawkę wynikającą z tkzebaej przewagi osób urodzonych później
(wedbg: Sądowny, 1999, s. 198)
za zgodą wydtwcy; copyright Random House
7.1
Ludzie urodzeni jako kolejne dzieci olbrzymie znaczenie dla ekspresji talentu
w rodzinie nie muszą spełniać wygóro- twórczego. Siła i kierunek wpływu rodzi-
wanych oczekiwań, muszą natomiast ny na twórczość zależy prawdopodob-
wywalczyć sobie własną „niszę ekolo- nie od dziedziny aktywności (np. nauka
giczną" w bardzo niekiedy licznej ro- czy sztuka), a także od tego, czy mówi-
dzinie. Często owa „nisza" polega na my o twórczości „powszedniej", czy też
pielęgnowaniu ukrytego talentu, który o twórczości rozumianej jako wybitne

SPOŁECZNY KONTEKST TWÓRCZOŚCI 149
osiągnięcia. Pierwsza wymaga raczej (Kaltsounis i Higdon, 1977). Nie bez

wsparcia, ciepła i akceptacji ze strony ro- znaczenia jest też nasilona potrzeba
dziny, druga może wynikać z doświadczeń wzorowania się na rówieśnikach, zazwy-
negatywnych, a nawet traumatycznych. czaj tych, którzy mają wysoką pozycję
społeczną, ale niekoniecznie reprezentu-
ją wysoki poziom myślenia twórczego.
7.1.2. Co więcej, wpływ oddziaływania szko-
ły nakłada się w tym wypadku na natu-
Twórczość w szkole ralne tendencje rozwojowe. Dziecko na
samym początku formalnej edukacji od-
Nie sposób przecenić roli środowiska krywa logikę Piagetowskich operacji
szkolnego w rozwoju talentu twórczego. konkretnych, a kilka lat później - atrak-
Niestety, wpływ szkoły częściej bywa pod cyjność i moc myślenia formalnego. Roz-
tym względem negatywny niż pozytyw- wój myślenia operacyjnego może do-
ny. Szkoła nie sprzyja twórczości przede prowadzić do przejściowego osłabienia
wszystkim dlatego, że ujednolica zacho- oryginalności; być może dlatego obser-
wanie i sposób myślenia wychowanków, wuje się przewagę dzieci przedszkolnych
działając jak gdyby w zastępstwie społe- nad szkolnymi, jeśli chodzi o wskaźniki
czeństwa jako całości. Szkoła jest miej- myślenia dywergencyjnego. W literatu-
scem, w którym dokonuje się niezbędny rze opisano też zjawisko, które Paul Tor-
przekaz wiedzy, norm i wartości, ale też rance nazwał „kryzysem czwartej klasy"
miejscem, które uczy konformizmu. (Plucker i Renzulli, 1999), polegające na
Przychodząc do szkoły, dziecko uczy się znaczącym obniżeniu się poziomu twór-
obowiązujących reguł zachowania, które czego myślenia u dzieci dziewięcio-
często przekształcają się w obowiązujące i dziesięcioletnich. Później zwykle obser-
reguły myślenia. Uczy się na przykład, wuje się powrót do stanu wyjściowego, co
że pytania zadaje nauczyciel, a od ucznia sugeruje, że istotną rolę odgrywają tu
wymagana jest odpowiedź; w ten sposób czynniki rozwojowe, na przykład wejście
odzwyczaja się od naturalnej dziecięcej w konwencjonalne stadium rozwoju mo-
skłonności do stawiania pytań. Przeko- ralnego. Źródeł konformizmu należy
nuje się, że w odpowiedzi na pytanie więc upatrywać w czynnikach kulturo-
oczekiwana jest jedna, poprawna reak- wych, społecznych i rozwojowych, ale
cja; uczy się więc zachowań „konwer- formalna edukacja szkolna niewątpliwie
gencyjnych", porzucając skłonności do odgrywa tu ważną, bezpośrednią lub co
dywergencyjnego wymyślania wielu al- najmniej pośrednią rolę.
ternatywnych odpowiedzi na to samo py- Szkoła nie sprzyja też twórczości ze
tanie. Dzieci oczywiście różnią się pod względu na sposób przekazywania
względem zakresu, w jakim spełniają wiedzy. Niewiele na ten temat wiemy
wymagania szkoły, z badań wynika jed- z badań, ale obserwacja praktyki szkolnej
nak, że konformizm wobec reguł życia i analiza zawartości podręczników wska-
szkolnego idzie w parze z niskimi wy- zuje, że wychowankom próbuje się prze-
nikami w testach twórczego myślenia kazać przede wszystkim jak najwięcej
194
wiadomości, w mniejszym stopniu sty- drugie, w szkole może dojść do konfron-

mulując myślenie, wyobraźnię, dociekli- tacji różnych pomysłów, koncepcji i sty-
wość i samodzielność intelektualną. lów myślenia, a atmosfera współpracy
Oczywiście nie można uczyć myślenia, i zdrowej rywalizacji -jeśli uda się ją wy-
nie przekazując wiedzy, bo myśleć moż- tworzyć - stanowi ważne źródło motywa-
na tylko, opierając się na jakimś mate- cji do twórczości. Po trzecie, w szkole są
riale. Jednak nadmiar przekazywanej nauczyciele, którzy mogą spełnić spo-
wiedzy, a zwłaszcza charakter samego łeczną rolę mentora, opiekuna i wzorca
przekazu, polegający na naśladowaniu osobowego (zob. rozdz. 7.1.4). Właśnie
„idealnego" wzorca podręcznika akade- postawy i zachowania nauczycieli są
mickiego, zniechęca wielu wychowan- czynnikami decydującymi o twórczym
ków do poważnego zajęcia się wybraną rozwoju dziecka. Na przykład Rosenthal,
dziedziną i poświęcenia jej czasu i wysił- Baratz i Hall (1974) stwierdzili, że nau-
ku. Wiadomo przecież, że zależność mię- czyciele tych dzieci, które w ciągu roku
dzy wiedzą a twórczością jest krzywoli- poczyniły największe postępy, jeśli cho-
niowa: najbardziej twórcze są te osoby, dzi o poziom myślenia twórczego, przeja-
które wiedzą dużo, ale nie nazbyt dużo wiali wcześniej zainteresowanie owymi
(Simonton, 1983). Nie chodzi wyłącznie dziećmi, wykazywali większy entuzjazm
0 objętość wiedzy szkolnej, lecz również do pracy z nimi, cechowali się wyższym
ojej cechy formalne, czyli sposób wewnę- poziomem profesjonalizmu i byli spo-
trznej organizacji. W innym miejscu strzegani jako bardziej lubiani przez
(Nęcka, 1987) wyrażono pogląd, że wie- uczniów i bardziej wobec nich uprzej-
dza przekazywana w szkole nie sprzyja mi. Bardzo ważna jest też atmosfera na
twórczości, ponieważ (1) rzadko zawiera lekcji, cechująca się „otwartością", bra-
pytania, najczęściej ograniczając się do kiem sztywnych wymagań, unikaniem
przekazywania twierdzeń; (2) nie poka- nadmiernej krytyki (zwłaszcza wyśmie-
zuje perspektyw rozwoju danej dziedzi- wania i upokarzania dzieci), plastyczno-
ny; (3) jest mało implikatywna, to znaczy ścią przebiegu procesu dydaktycznego
niewiele z niej wynika ponad to, co już i indywidualnym podejściem do ucznia
jest w niej zawarte; wreszcie (4) operuje (Amabile, 1996).
mało kreatywnym językiem, na przy- Przekonanie, że szkoła nie szkodzi
kład unika analogii, porównań i metafor, twórczości z samej swej natury, lecz
które są potężnym narzędziem twórcze- w wyniku swoistej inercji działania insty-
go myślenia. tucji oświatowych, skłania wielu psycho-
Szkoła nie musi być środowiskiem an- logów i pedagogów do poszukiwania dróg
tytwórczym i w wielu wypadkach nie wyjścia z pułapki „antytwórczej edu-
jest. Instytucje edukacyjne dysponują kacji". Począwszy od lat 60. XX wieku,
olbrzymim potencjałem, umożliwiają- obserwuje się liczne próby wprowadze-
cym promowanie aktywności twórczej nia twórczości do szkół (np. Torrance,
1 rozwijanie talentów. Po pierwsze, szko- 1962, 1965; Limont, 1994, 1996; Fryer,
ły mają do dyspozycji odpowiednie zaso- 1996). Innowacje w zakresie programów
by, takie jak biblioteki i pracownie. Po nauczania, wprowadzanie specjalnych

zajęć rozwijających myślenie twórcze, pracy można, za Ekvallem i Ryham-

a przede wszystkim praca z nauczyciela- marem (1999), określić w sześciu punk-
mi są przedmiotem coraz liczniejszych tach. Po pierwsze, zadania podejmowane
prób przełamania negatywnego wpływu przez firmę, jak też cele jej działania
środowiska szkolnego na rozwój talen- stanowią wyzwanie dla pracowników,
tów twórczych (zob. rozdz. 9.2). a przetrwanie i rozwój organizacji są
dla nich ważne. Po drugie, pracownicy
czują się wolni i nieskrępowani, kiedy
7.1.3. podejmują inicjatywy i nowe zadania, ko-
rzystając z tej wolności. Po trzecie, nowe
Twórczość w miejscu pracy pomysły i propozycje spotykają się z za-
interesowaniem i wsparciem ze strony
Miejsce pracy jest dla twórczości środo- kolegów i kierownictwa. Oznacza to, że
wiskiem szczególnie ważnym. Po pierw- ludzie słuchają się nawzajem i wykorzy-
sze, twórczość jest samą istotą misji nie- stują swoje pomysły. Po czwarte, pracow-
których instytucji zatrudniających ludzi, nicy nie boją się zgłaszać nowych po-
na przykład uniwersytetów, ośrodków mysłów, nie odczuwają lęku przed
badawczych, zespołów teatralnych lub ośmieszeniem czy innym rodzajem kary.
mediów. Po drugie, twórczość i innowa- Po piąte, dużo dyskutują w swobod-
cyjność w miejscu pracy ma wymiar eko- nej atmosferze, bez sztywnych reguł
nomiczny, ponieważ przekłada się na i bez obawy, że prestiż lub pozycja liczy
zysk lub stratę - jeśli nie bezpośrednio, się bardziej niż racja. Po szóste, toleruje
to w dłuższej perspektywie. Firma lub in- się umiarkowane ryzyko, jak też sytu-
stytucja nie musi być kreatywna, nie mu- acje nie do końca określone lub zdefinio-
si zatrudniać ludzi z pomysłami, nie mu- wane. Nie ma presji na doraźne korzyści,
si sprzyjać rozwojowi innowacji czy nie jest też wymagane, aby natychmiast
patentów, ale to oznacza brak rozwoju, uzasadnić swoje zdanie i udowodnić słu-
a w dłuższej perspektywie upadek (Basa- szność pomysłu.
dur, 1993). Dlatego przedmiotem inten- Jak widać, sprzyjający twórczości kli-
sywnych badań był sprzyjający twórczo- mat w miejscu pracy stanowi miksturę,
ści klimat w miejscu pracy oraz bariery złożoną ze stylu zarządzania, stosun-
ograniczające kreatywność pracowników. ków między ludźmi, postaw pracowników
Empiryczne badania nad twórczym i kierownictwa oraz niektórych elemen-
klimatem w organizacji były prowadzo- tów kultury organizacji (np. tolerancja
ne w USA przez Teresę Amabile i Stana ryzyka). Klimat niesprzyjający tworzą
Gryskiewicza (Amabile, 1996), a w Szwe- składniki przeciwstawne (ramka 7.1).
cji przez Gorana Ekvalla (Ekvall, 1971; Zwróćmy uwagę, że badania nad klima-
Ekvall i Ryhammar, 1999). Istnieją też tem społeczno-emocjonalnym są ważne,
doniesienia wykorzystujące praktyczne ale nie wyczerpują tematu. Czynniki nie-
doświadczenie, wyniesione z pracy kon- sprzyjające twórczości mogą być związane
sultanta lub wykładowcy (Jones, 1993; z ograniczeniami ekonomicznymi, z re-
Talbot, 1993). Twórczy klimat w miejscu gulaminem wynagradzania za innowacje
Ramka 7.1
Co przeszkadza ludziom twórczo myśleć w laboratoriach do spraw badań rozwoju?
wmmmm^^^mmmmmmm^^m Tabela 7.1 Amabile i Gryskiewicz (zob. Amabile,

Dziewięć najbardziej dotkliwych organiztKyjnydi barier twór- 1996) przebadali 129 uczonych, zatru-
czośd w instytucji typa R&D (według: Amabile, 1996) dnionych przez kilka firm w laborato-
tabelę skonstruowano na podstawie tekstu riach do spraw badań i rozwoju
(R&D). Autorzy posłużyli się techniką
Kategoria bariery Przykład wywiadu, którego celem było wykrycie
„krytycznych epizodów". Osoby bada-
Struktura firmy - niewłaściwy system zachęt i premii
ne miały przypomnieć sobie dwa cha-
- brak współpracy między wydziałami
rakterystyczne wydarzenia z pracy:
Ograniczenia - narzucanie tematów badań (1) jedno - związane z wysokim pozio-
- brak poczucia kontroli nad własną mem twórczości, (2) drugie - oznacza-
pracą
jące brak twórczych wyników. Anali-
zowano okoliczności obu wydarzeń
Obojętność - brak zainteresowania innowacjami
i dociekano przyczyn, które spowodo-
- brak wiary w sukces, ogólna apatia
wały pojawienie się twórczego rozwią-
zania lub jego brak. Koncentrowano
Zarządzanie -brak jasno wyznaczonych celów
działania
się na czynnikach społecznych i orga-
- nadmierna kontrola
nizacyjnych, a nie osobistych. W wyni-
ku zebranych wywiadów sporządzono
Ocena - nadmierny krytycyzm kierownictwa
listę dziewięciu organizacyjnych ba-
- nierealistyczne oczekiwania rier twórczości. Zestawienie barier,
w kolejności wyznaczonej częstością
Niewystarczające - brak funduszy, wyposażenia itd.
zasoby _ bra|< k o r f l p e t e n t n y c h
ich występowania, zawiera tabela 7.1.
współpracowników
Zwróćmy uwagę, że chodzi o organi-
zacje szczególnego typu, których ce-
- brak czasu na myślenie o problemie lem jest właśnie wprowadzanie inno-
- konieczność częstego .gaszenia wacji. Z tego punktu widzenia co
pożarów" nąjmniej dziwne wydają się przeszko-
dy w rodzaju: „brak zainteresowania
Zachowawczość - nacisk na zachowanie status quo
innowacjami" lub „nacisk na zacho-
- niechęć do podjęcia ryzyka
wanie status quo". Widocznie twór-
czość w ramach instytucji podlega
Rywalizacja - walki wewnątrz grup i między grupami
szczególnym ograniczeniom, nawet
- konieczność ciągłej .samoobrony"
w wypadku organizacji z założenia
twórczych, jak laboratoria badawcze
czy uniwersytety.

i pomysły racjonalizatorskie (Ekvall, 1971), rodziny, jeśli jest aktywny w jakiejś

a także z postawami wobec twórczo- dziedzinie twórczości. Zazwyczaj jed-
ści w miejscu pracy (Basadur i Haus- nak jest to nauczyciel, mistrz zawodu,
dorf, 1996; Nęcka, 1999c). Jeśli pra- promotor lub mecenas. Nie musi to
cownicy uważają, że myślenie twórcze być osoba o wyjątkowych osiągnięciach
w pracy jest ważne, a w dodatku przy- twórczych, ale powinna być ekspertem
jemne, będą skłonni omijać istniejące ba- w wybranej dziedzinie i mieć w związku
riery i nie tworzyć nowych. Jeżeli zaś z tym dość wysoki status społeczny. We-
uznają, że „w pracy nie ma czasu na dług Csikszentmihalyi rola opiekuna
twórcze myślenie", nie pomoże im nawet sprowadza się do utwierdzenia młodego
najlepszy klimat organizacyjny. Nie wie- człowieka w jego tożsamości jako artysty
my jednak, w jakim stopniu postawy lub uczonego, co zazwyczaj wiąże się
wpływają na klimat, a w jakim stopniu z uznaniem jego talentu i możliwości.
są jego pochodną, choć przypuszczalnie Młoda osoba u progu kariery twórczej
zależności te są dwukierunkowe. nie jest pewna trafności swoich wyborów
życiowych i profesjonalnych, może też
wątpić w swoje możliwości. Zadaniem
7.1,4. mentora jest wspomóc ją w tym okresie.
Drugie zadanie opiekuna polega na prze-
Osoby znaczące kazaniu młodemu człowiekowi tak zwa-
nej „wiedzy ukrytej", czyli niepisanych
reguł rządzących wybraną dziedziną
Środowisko społeczne osób twórczych twórczości. Część tych reguł ma charak-
obejmuje, między innymi, tak zwane oso- ter merytoryczny (np. dobór repertuaru
by znaczące. Chodzi przede wszystkim pianisty, wybór tematu przez uczonego),
o opiekunów (mentorów) i osoby stano- inne dotyczą optymalnego planowania
wiące wzór osobowy. własnej kariery (np. wybór agenta kon-
Mentorem nazywamy kogoś, kto certowego, pozyskiwanie funduszy na
sprawując indywidualną opiekę nad badania). Jedne i drugie są niezbędne,
przyszłym twórcą, steruje jego rozwo- aby twórczy talent rozwinął się w pełni
jem, doradza i chroni przed niebez- i uniknął czyhających pułapek.
pieczeństwami. Wywiady z wybitnymi Modelem roli zawodowej albo wzor-
twórcami, zebrane przez Csikszentmiha- cem osobowym nazywamy kogoś, na kim
lyi (1996), wskazują na olbrzymią rolę młody człowiek może się wzorować. Zda-
mentorów w rozwoju indywidualnym każ- rza się, że jest to ta sama osoba, która
dego z nich. Można zaryzykować twierdze- pełni funkcję mentora. Doniosłe zna-
nie, że każdy wybitny człowiek spotkał czenie wzorców osobowych w rozwo-
na swej drodze życiowej przynajmniej ju osobowości twórczej pokazują ba-
jednego mentora i że bez takiej osoby dania biograficzne i historiometryczne.
rozwój talentu twórczego nie jest możli- Na przykład Zuckerman (1967), bada-
wy. Mentorem w szczególnym wypadku jąc przypadki laureatów Nagrody No-
może być matka, ojciec lub inny członek bla, stwierdził, że ponad połowa z nich
194
studiowała lub pracowała pod kierunkiem dardowo (Belcher, 1975; zob. też: Halpin,
innych noblistów. Simonton (1988a) rów- Miller i Landreneau, 1979; Landreneau
nież podkreśla doniosłą rolę wzorców i Halpin 1978). Studenci, którzy wcze-
osobowych, choć ostrzega, że istnieje tu śniej czytali „konwergencyjne" rozwią-
niebezpieczeństwo nadmiernego naśla- zania testu niezwykłych zastosowań,
dowania mistrza, co grozi utratą orygi- rzekomo pozostawione przez poprze-
nalności. Wydaje się, że podobnie jak dnich uczestników eksperymentu, sami
w rodzinie generacyjnej, młody czło- później wymyślali mało pomysłowe za-
wiek musi najpierw „zapatrzyć" się stosowania, natomiast studenci, którzy
w mistrza, a następnie „wybić się" na czytali rozwiązania „dywergencyjne",
autonomię i niezależność. Co ciekawe, cechowali się wyższym poziomem orygi-
wpływ wzorców osobowych na twórczość nalności myślenia (Harris i Evans, 1973,
wykazano również metodami ekspery- 1974). Można więc przypuszczać, że mo-
mentalnymi, zgodnie z paradygmatem delowanie zachowań twórczych odbywa
wprowadzonym przez twórców społecz- się niezależnie od tego, czy mamy do czy-
nej teorii uczenia się. Okazało się, że nienia z wybitnymi osiągnięciami, czy
dzieci obserwujące na wideo „modela", też z cechą kreatywności (ramka 7.2).
w niezwykły sposób wykorzystującego Podstawową funkcją modela w „praw-
zwyczajny przedmiot, uzyskują później dziwej" twórczości jest umożliwienie
lepsze wyniki w testach twórczego my- młodej osobie podpatrzenia, „jak to się
ślenia w porównaniu z dziećmi obserwu- robi" (Zuckerman, 1967). Nie chodzi za-
jącymi osobę, która zachowuje się stan- tem o „zwykłe" przekazywanie wiedzy
Ramka 7.2 M I M H i i ^ H H a B H H
Czy moina się nauczyć twórczości przez naśladownictwo?
W interesującymi eksperymencie, przeprowadzonym przez Ruscio i Amabile

(1999), wzięło udział 82 studentów; były to w większości kobiety. Osobom bada-
nym dostarczono następujące materiały: siedem papierowych kubków, trzy ka-
wałki niebieskiej włóczki, pięć wykałaczek, trzy wykałaczki szaszłykowe, pięć
plastikowych słomek do drinków i jedenaście dużych spinaczy biurowych (typu
jumbo). Ponadto dostarczono im narzędzia: taśmę klejącą, nożyczki i linijkę. Za-
danie polegało na tym, aby w ciągu 15 minut zbudować „interesującą, samodziel-
nie stojącą budowlę, składającą się z wszystkich dostarczonych materiałów i mie-
rzącą co nąjmniej 38 cm (15 cali)". Wybrano nieparzystą liczbę materiałów, aby
wykluczyć proste, symetryczne kombinacje i zachęcić uczestników do bardziej
pomysłowych prób. Zadanie było więc otwarte (dopuszczało wiele możliwych roz-
wiązań o różnej wartości), stosunkowo nowe dla studentów, choć możliwe do
wykonania w krótkim czasie, a ponadto nadawało się do oceny przez niezależ-
nych, ale niekoniecznie bardzo kompetentnych sędziów.

Ramka 7.2 cd.
Osoby badane podzielono losowo na trzy grupy, różniące się ze względu na za-
stosowaną manipulację. Osobom z dwóch grup eksperymentalnych pokazano
12-minutowy film wideo, zawierąjący nagranie procesu rozwiązywania iden-
tycznego problemu przez dorosłą osobę. Osoba ta, czyli model, została przed-
stawiona uczestnikom jako ekspert w dziedzinie projektowania i budowania
konstrukcji. Pierwsza z grup widziała modela, który pokazuje krok po kroku,
w jaki sposób można z dostarczonych materiałów zbudować nową, oryginalną
budowlę. Druga grupa oglądała, jak model demonstruje różne sposoby możli-
wego wykorzystania dostarczonych materiałów, ale nie widziała samego proce-
su konstruowania budowli. Autorki nazywają pierwszy typ instrukcji algo-
rytmicznym, a drugi - heurystycznym. W obu wypadkach na końcu filmu
pokazywano tę samą, gotową budowlę. W instrukcji algorytmicznej konstruk-
cja była po prostu logicznym wynikiem całego procesu budowania, pokazanego
szczegółowo krok po kroku; w instrukcji heurystycznej budowlę przedstawiono
jako możliwy rezultat niezwykłego użycia materiałów. Instrukcje nie różniły się
więc co do twórczego charakteru budowli, pokazanej jako przykład, ponieważ
w obu wypadkach była to ta sama budowla - bardzo pomysłowa. Różnica doty-
czyła sposobu pokazania, jak można tego rodzaju końcowy wynik uzyskać. Trze-
cia grupa - kontrolna - nie oglądała filmu, lecz przez 12 minut myślała nad tym,
jak rozwiązać problem. Jednak na samym końcu tej 12-miutowej sesji samo-
dzielnego planowania, tuż przed przystąpieniem do budowania, osoby z grupy
kontrolnej widziały krótki, 12-sekundowy klip wideo, pokazujący gotową bu-
dowlę - tę samą co w wypadku obu grup eksperymentalnych. W ten sposób
zrównoważono szanse trzech grup na obejrzenie przykładu twórczego rozwią-
zania problemu, mimo ich zróżnicowania ze względu na rodzaj użytej instruk-
cji (algorytmiczna, heurystyczna, żadna).
Budowle utworzone przez uczestników badania były oceniane przez pięciu sę-
dziów - doktorantów psychologii, według zasad techniki oceny konsensuałnej
(rozdz. 1.2.2.1). Okazało się, że rodzaj zastosowanej instrukcji - jako efekt głów-
ny - nie miał wpływu na poziom twórczości konstruowanych przez studentów
budowli. Był jednak istotny w interakcji z wymiarem podobieństwa tychże bu-
dowli do tego, co demonstrował model (ryc. 7.2). Wytworzone budowle podzielo-
no według mediany na dwie grupy: podobne i niepodobne do wzorca. Budowle
podobne były bardziej twórcze wtedy, gdy prezentowano instrukcję algorytmicz-
ną, a budowle mniej podobne - wtedy, gdy instrukcja miała charakter heury-
styczny. Inaczej mówiąc, obserwowanie modela, który pokazuje „przepis na twór-
cze dzieło", pomaga nam w wytworzeniu czegoś równie twórczego, jeśli to „coś"
ma być podobne do wzorca. Jeśli ma być niepodobne, obserwowanie „przepisu"
I I Niepodobne
do wzorca
8— Podobne
do wzorca
algorytmiczna heurystyczna żadna
Rodzaj instrukcji
-"V 'V. :
stosowanej przez modela instrukcji (według: Rasdo i AmoMe, 1999, s. 258, wizaalizac|a tabeli 1)
za zgooą wyoawcy, copyrtgnt. Lawrenc® triMum Associaws
Rycina 7.2 mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmammmmmmmrnmm
Badanie Ruscio i Amabile rzuca ciekawe światło na problem społecznego mo-

delowania twórczych zachowań łudzi dorosłych. Ma również znaczenie dla ba-
dań nad efektywnymi sposobami nauczania twórczości (zob. rozdz. 9.2.2). Oka-
zało się bowiem, wbrew intuicjom i hipotezom autorek, że heurystyczna
instrukcja rozwiązywania problemu, mąjąca w założeniu zapobiegać sztywno-
ści myślenia i fiksacji funkcjonalnej, nie zawsze pomaga w dochodzeniu do
twórczych rezultatów. Zauważmy jednak, że w warunkach naturalnych i w wy-
t twórczości wybitnej, dzieła „podobne do wzorca" z definicji nie mogłyby
twórcze! Jeśli twórcze jest to, co nowe i wartościowe,
tego, co prezentuje model, muszą uzyskać niższą rangę

Ramka 7.2 cd. •••••••••••••^••••••••••••••••••••••••••••••••H
twórczą niż wytwory oryginalne. Waśnie dlatego model (wzorzec osobowy,

mentor) może niekiedy hamować twórczość swoich uczniów, którzy muszą się
uwolnić od pokusy nadmiernego naśladownictwa w stosunku do autorytetu. Je-
śli więc zależy nam na nauczaniu twórczości poprzez modelowanie, powinniśmy
raczej posługiwać się instrukcjami typu heurystycznego.
lub umiejętności w wybranej dziedzi- ną zdolnością „produkowania" i promo-

nie, co oczywiście też następuje. Chodzi wania talentów twórczych. Wiadomo, że
raczej o wiedzę proceduralną, zwłaszcza niektóre społeczności i epoki historycz-
wiedzę na temat sposobu myślenia, sty- ne były pod tym względem niezwykle
lu rozwiązywania problemów, czy też produktywne, na przykład Florencja na
techniki omijania lub neutralizowania początku XV wieku (rozkwit sztuki re-
przeszkód. Naśladowanie mistrza doko- nesansowej) lub Wiedeń na przełomie
nuje się na wielu poziomach, nie tylko XIX i XX stulecia (m.in. secesja, psycho-
w odniesieniu do roli zawodowej, ale analiza, Koło Wiedeńskie). Czy można to
także w zakresie stylu życia, upodobań, wyjaśnić przypadkowym pojawieniem
a nawet codziennych nawyków. Z punk- się w określonym miejscu i czasie dużej
tu widzenia twórczości najważniejsze są liczby wybitnych jednostek, czy też trze-
jednak wpływy związane ze sposobem ba odwołać się do pojęć metafizycz-
pełnienia roli zawodowej, we wszystkich nych, takich jak „duch czasu"? Arieti
jej wymiarach: kreatywnym, dydaktycz- (1976), Simonton (1988a), a zwłaszcza
nym i organizacyjnym. Csikszentmihalyi (1988, 1990, 1996)
odrzucają obie możliwości, szukając wy-
jaśnienia w splocie czynników historycz-
7.1.5. nych, społecznych, ekonomicznych i kul-
turowych.
„Kreatogenne" społeczeństwo Poszukując cech „kreatogennego"
społeczeństwa, trzeba najpierw rozwią-
Środowisko społeczne to nie tylko rodzi- zać problem pomiaru. Na jakiej podsta-
na, szkoła, miejsce pracy i osoby znaczą- wie sądzimy, że niektóre społeczności
ce, ale również społeczeństwo jako całość, bardziej sprzyjają twórczości niż inne?
a także szerszy kontekst kulturowy. Okazuje się, że można posłużyć się tutaj
W badaniach nad twórczością próbowa- miarami ilościowymi, i to nie tylko w od-
no więc określić rolę i znaczenie czynni- niesieniu do twórczości naukowej lub
ków makrospołecznych i kulturowych. wynalazczej, gdzie wskaźnikiem może
W szczególności szukano odpowiedzi być liczba publikacji, uznanych odkryć,
na pytanie, czy istnieje coś takiego, cytowań lub patentów, lecz również
jak „kreatogenne" społeczeństwo (Arie- w odniesieniu do twórczości artystycz-
ti, 1976), charakteryzujące się szczegól- nej. Simonton (1980, 1997) wykorzystał
194
w tym celu statystyczną częstość zesta- bardzo potrzebne, ponieważ umożli-

wień melodycznych, pojawiających się wiają prowadzenie badań empirycznych
w kompozycjach muzycznych. Na pod- nad zdolnością poszczególnych społe-
stawie tego wskaźnika byl w stanie po- czeństw do kultywowania twórczości.
kazać, że kolejne okresy w historii muzy- Próby określenia cech społeczeństwa
ki różnią się pod względem oryginalności sprzyjającego twórczości doprowadziły
kompozycji (ryc. 7.3). Martindale (1994) do kilku ciekawych wniosków (zob. Arie-
DATA
1500 1550 1600 1650 1700 1750 1800 1850 1900 1950
BRAHMS
MONTEVERDI WAGNER
VERDI
SZOSTAKOWICZ
SCHUMANN
HAENOEL CHOPIN /
HAYDN
PALESTRINA
MOZART
BEETHCWEN
SCHUBERT
JOSOUIN
des P R E S /
Oryglnahioft kompozycji muzycznych w zależności od okresu w historii muzyki (według: Simonton, 1997,
ztzgo<^ wydmy; oopyHgtit:Abt»xFubHsł}{ngCofporstfofi
7.3 M M M — M M M M M ń M M M M M M
skonstruował kilka wskaźników twór- ti, 1976; Csikszentmihalyi, 1996; Simon-

czości poetyckiej, posługując się czę- ton, 1988a;). Po pierwsze, okazało się, że
stością występowania pewnych słów lub twórczość rozkwita w warunkach do-
ich kombinacji, czyli przewidywalno- brobytu, rozumianego jako duża siła
ścią określonych rozwiązań literackich. nabywcza pieniądza lub dysponowa-
W próbach tego rodzaju chodzi nie tylko nie nadwyżkami dochodów bieżących
0 „zmierzenie poetyckości" konkretnego w stosunku do wydatków. Czynnik eko-
utworu, lecz także o porównanie pod nomiczny jest ważny, ponieważ z jed-
względem „poetyckości" różnych kultur nej strony stwarza popyt na twórcze
1 epok historycznych. Z tego punktu wi- dzieła, a z drugiej umożliwia sponso-
dzenia próby kwantyfikowania pozio- rowanie twórców przez innych człon-
mu twórczości artystycznej wydają się ków społeczności. Po drugie, twórczość

kwitnie w warunkach wolności osobi- zasadzie jednostka korzysta z wpływów

stej, szczególnie wtedy, gdy nastąpi roz- „kreatogennej" społeczności oraz kiedy
luźnienie rygorów, osłabienie sztywnych i w jaki sposób może ją wzbogacić.
zasad życia społecznego lub przezwycię-
żenie dyktatury. Martindałe (1994) na
przykład stwierdził, że wskaźniki „poe-
7.2.
tyckości" utworów literackich korelują
z proporcją dzieci nieślubnych do ślub- Społeęzny odbiór
nych urodzonych w danej epoce, co ma tworczosci
być dowodem, że liberalizm - również
obyczajowy - sprzyja twórczości. Po Każda twórcza lub potencjalnie twórcza
trzecie, twórczość rozkwita w warun- idea przechodzi przez skomplikowany pro-
kach różnorodności kulturowej lub ces oceny społecznej. Szczególną rolę w tym
etnicznej, na przykład w społeczno- procesie odgrywają osoby, zwane pośredni-
ściach żyjących na pograniczu kultur kami, dokonujące ocen i selekcji jak gdyby
lub przyciągających przedstawicieli róż- w zastępstwie całej społeczności. Krytyce
nych nacji. Wielkie metropolie, takie jak i ocenie podlega nie tylko dzieło, ale też jego
Paryż w XIX wieku lub Nowy Jork obe- autor. Dlatego ważnym przedmiotem badań
cnie, prawdopodobnie dlatego wykazu- psychologicznych są zasady rządzące spo-
ją właściwości „kreatogenne", że sta- łecznym spostrzeganiem osób twórczych.
nowią magnes przyciągający zdolnych
ludzi z całego świata, którzy swoją
odmiennością wzbogacają ich kulturową 7.2.1.
różnorodność. Po czwarte, twórczość
kwitnie w społecznościach, które ce- Ocena i krytyka
nią wybitne dzieła oraz ich autorów
i które uważają aktywność intelektu- Perkins (1981) zwraca uwagę na charak-
alną czy artystyczną za coś godnego terystyczny dysonans: nawet jeśli potra-
szacunku. Chodzi raczej o społecznie fimy właściwie ocenić i docenić twórcze
podzielany system wartości niż o nagro- dzieło, sami nie umiemy go stworzyć.
dy i inne wymierne oznaki uznania, Rozbieżność tego rodzaju jest zrozumia-
choć właśnie nagrody i wyróżnienia mo- ła tam, gdzie o jakości wytworu decydu-
gą być dowodem społecznego doceniania ją specyficzne umiejętności warsztatowe,
twórczości. na przykład malarskie lub muzyczne.
Problem „kreatogennego" społeczeń- Ale tak zwany paradoks Perkinsa (Ko-
stwa wymaga wspólnego podejścia ba- zielecki, 1997) dotyczy przede wszystkim
dawczego psychologów społecznych, so- sytuacji, w której osoba oceniająca dys-
cjologów, naukoznawców, historyków ponuje wszelkimi środkami, zasobami
sztuki, antropologów i kulturoznawców. i umiejętnościami niezbędnymi do stwo-
Podejście czysto psychologiczne jest rzenia dzieła, a mimo to go nie tworzy;
w tym wypadku wyjątkowo niewskaza- potrafi za to doskonale ocenić orygi-
ne, choć warto byłoby zbadać, na jakiej nalność i wartość cudzych wytworów.
J2!
194
Wynikałoby stąd, że produktywność wzruszającym. Autor natomiast może ce-

twórcza jest czymś niezależnym od zdol- nić przede wszystkim dzieła wymagające
ności do oceny stworzonych dzieł. Brak dużego nakładu pracy, subiektywnie
korelacji między tymi umiejętnościami trudne w realizacji lub utwierdzające go
może być przyczyną osobistej tragedii w mniemaniu o własnych możliwościach
wielu krytyków lub recenzentów, cier- twórczych.
piących na niemoc twórczą przy zacho- Związek między zdolnościami twór-
wanej wrażliwości na wartość cudzych czymi i ewaluatywnymi był przedmio-
dzieł. Ale ze społecznego punktu widze- tem badań eksperymentalnych, ale ich
nia obie umiejętności są równie ważne, wyniki nie są jednoznaczne. Runco
ponieważ nie ma wybitnej twórczości bez i Chand (1994) prosili osoby badane
trafnej oceny i krytyki. o ocenę własnych, wcześniej wytworzo-
Brak korelacji między zdolnościami nych pomysłów ze względu na to, jak
twórczymi a umiejętnością trafnej oceny bardzo są twórcze. Oceny subiektywne
wartości dzieła ujawnia się na przykład porównywano następnie z obiektywnymi
wtedy, gdy pytamy autorów o to, które wskaźnikami twórczości, na przykład
prace uważają za najlepsze w swoim do- z oryginalnością, mierzoną na podstawie
robku. Okazuje się, że ocena autora rzad- liczby osób, które wpadły na ten sam po-
ko pokrywa się z oceną społeczną. Na mysł. Okazało się, że osoby twórcze, ce-
przykład autor wielu prac naukowych, chujące się wysokimi wskaźnikami ory-
bardzo często cytowanych i szeroko zna- ginalności i płynności ideacyjnej (liczba
nych w środowisku, twierdzi, że popular- wytworzonych pomysłów), trafnie rozpo-
ność dzieła, mierzona liczbą cytowań znawały, które z wytworzonych przez nie
i opiniami innych badaczy, nie pokrywa pomysłów były rzeczywiście oryginalne.
się z osobistymi kryteriami wartości pu- W mniejszym stopniu były natomiast
blikacji (Sternberg, 2000). Innymi słowy, zdolne do trafnego rozpoznania pomy-
środowisko ceni sobie w dorobku autora słów przeciętnych i banalnych. Innymi
co innego, niż on sam skłonny byłby słowy, osoba twórcza raczej wie, które
uznać za rzecz godną podziwu. Nie zmie- z jej pomysłów są rzeczywiście coś warte,
nia to faktu, że ten sam autor dysponu- trudno jej jednak rozpoznać pomysły
je nienaruszoną umiejętnością trafnej mniej twórcze. Oznacza to tendencję do
oceny wartości cudzych dzieł, na przy- przeceniania własnych pomysłów, zgo-
kład jako redaktor czy recenzent. Być dnie z regułą darzenia własnych wytwo-
może rozbieżność między oceną osobistą rów intelektualnych ojcowskim afektem.
a uznaniem społecznym wynika z faktu, Chcąc uniknąć wpływu afektu ojcow-
że autor kieruje się innymi kryteriami skiego, Magdalena Groborz wraz ze
niż publiczność. Odbiorcy cenią sobie współpracownikami (2000; zob. też: Gro-
przede wszystkim te wartości, które sami borz i Nęcka, 2000) prosiła osoby bada-
mogą czerpać z dzieła, na przykład wkład ne o ocenianie cudzych pomysłów. Ba-
w rozwój dyscypliny naukowej lub trafne dani mieli zgadnąć, z jaką częstością
postawienie problemu, a w sztuce - przy- występuje dany pomysł, pobrany z puli
jemność obcowania z czymś pięknym lub pomysłów wymyślonych przez inną gru-

pę. Okazało się, że podwyższone wskaź- sposoby: po pierwsze, nie umiemy wy-
niki kreatywności, mierzone testem tworzyć, choć umiemy ocenić, a po dru-
TCT-DP Urbana i Jellena, nie gwaran- gie, to, że umiemy wytworzyć, nie ozna-
tują trafnej oceny wartości pomysłów cza, że będziemy umieli trafnie ocenić.
(ramka 7.3). Może to znaczyć, że umie- Osobny problem to nie do końca zba-
jętność trafnej oceny nie jest potrzebna, dany wpływ ocen zewnętrznych na
aby uzyskać wysokie wyniki w teście przebieg i wyniki aktywności twórczej.
twórczości. Ale może też znaczyć, że pa- W wielu eksperymentach wykazano, że
radoks Perkinsa przejawia się na dwa wpływ ten jest negatywny, ponieważ oce-
Ramka 7.3
Kreatywność a umiejętność oceniania pomysłów
W badaniach Groborz, Kłusaka i Wodnieckiej (2000) wzięło udział 81 licealistów

w wieku około 16 lat. Osoby badane generowały pomysły w odpowiedzi na trzy
problemy o charakterze otwartym (np. co zrobić, gdy wyjdziesz bez klucza na ko-
rytarz, a drzwi się zatrzasną). Na tej podstawie ustalono indywidualne wskaźni-
ki płynności, giętkości i oryginalności myślenia osób badanych, a także zbiorczy,
wystandaryzowany wskaźnik kreatywności („ideacja"). W drugiej części badania
każdy uczestnik oceniał własne pomysły, a następnie pomysły innych uczestni-
ków. Ocena dotyczyła oryginalności i niecodzienności pomysłów. Oryginalność
oceniano na skali od 1 do 7, a niecodzienność - szacując, w jakim procencie po-
pulacji może się pojawić taki sam pomysł. Wskaźnikiem trafności była rozbież-
ność między oceną dokonywaną przez badanego a oceną niezależnych sędziów
(oryginalność) lub rozbieżność między szacowaną częstością występowania po-
mysłu a częstością rzeczywistą, stwierdzoną na podstawie rozkładów statystycz-
nych (niecodzienność). Ponieważ rozbieżność mogła polegać na przecenieniu lub
niedocenianiu pomysłu, w każdym wypadku uwzględniano wartość bezwzględ-
ną różnicy między oceną subiektywną i obiektywną. Średnia wartość bezwzględ-
nej różnicy w odniesieniu do wszystkich pomysłów analizowanych przez osobę
badaną stanowiła wskaźnik trafności dokonywanych przez tę osobę sądów.
Okazało się, że badani trafniej oceniali pomysły cudze niż własne, zarówno je-
śli chodzi o oryginalność, jak też o niecodzienność rozwiązań. Porównanie grup
skrajnych (górny i dolny kwartyl) ujawniło, że osoby kreatywne dokonują mniej
trafnych ocen niż osoby o niższym poziomie uzdolnień twórczych, zwłaszcza
w odniesieniu do pomysłów własnych. Na przykład grupa o wysokim poziomie
„ideacji" szczególnie nietrafnie oceniała oryginalność własnych pomysłów, pod-
czas gdy grupa o niskim wskaźniku „ideacji" oceniała pomysły cudze i własne
mniej więcej na tym samym poziomie trafności (ryc. 7.4). Wykryto również
negatywną korelację (r = -0,24) między wynikiem w teście TCT-DP Urbana
Ramka 7.3 cd.
i Jellena a trafnością ocen własnych pomysłów. Z badań Groborz i jej kolegów

wynika więc, że trafność oceniania zależy od tego, czy chodzi o pomysły własne,
1,9
-O „ideacja" słaba
\
(dolny kwartyl)
1,7 - -a „ideacja" dobra
\ (górny kwartyl)
1,6
1,5
1,4
1,3
pomysły własne pomysły cudze
przedmiot oceny
trafność oceny oryginalności pomysłów w zależności od pozioma kreatywności osoby badanej (ogólny wskaźnik „ideacj!") i ad
przedmiotu oceny (pomysły własne lub cudze). Wysokie wartości oznaczają duig rozbieżność oceny subiektywnej z oceng sędziów,
wskazują więc na niskg trafność oceniania (według: Groborz i in., 2000)
za zgodą autorów
Rycina •^••••••••••••••^^^••••^•••^^•••••••••••••••^••i
czy cudze, a także od tego, czy jesteśmy kreatywni. Oceny są znacznie mniej
obiektywne w odniesieniu do pomysłów własnych niż cudzych, co sugeruje ko-
nieczność poddawania swoich wytworów intelektualnych ocenie zewnętrznej.
Obiektywność spada też w miarę wzrostu poziomu kreatywności, co oznacza,
że im bardziej jesteśmy twórczy, tym mniej trafnie oceniamy produkcje intelek-
tualne, szczególnie własne. Pozytywny związek zdolności ideacyjnych z ewalu-
atywnymi, sugerowany przez Runco i Chand (1994), okazuje się złudny.
ny i kryteria zewnętrzne niszczą moty- wpływa negatywnie na poziom i wyniki

wację samoistną (Amabile, 1983, 1996; myślenia twórczego (Amabile, 1979).
Łukasik, 1999; zob. rozdz. 4.2.2). Już sa- Szczególnie niesprzyjająca jest sytuacja,
ma świadomość czekającej nas oceny w której wiemy lub przypuszczamy, że

nasze dzieło będzie poddane ocenie, a po- nych debat lub dyskusji kongresowych.
nadto osoby oceniające obserwują nas Być może wskazana byłaby zmiana sposo-
podczas pracy. I odwrotnie, najbardziej bu funkcjonowania niektórych instytucji,
twórcze dzieła pojawiają się wtedy, gdy nie odpowiedzialnych za rozwój i promocję
spodziewamy się oceny, a nasza praca nie twórczości.
jest obserwowana na bieżąco przez niko- Obserwacje potoczne i doświadczenia
go, zwłaszcza przez potencjalnych „sę- z grupami twórczego myślenia (Nęcka,
dziów" (Amabile, Goldfarb i Brackfield, 1989, 1994a) wskazują, że bardzo nega-
1990). Z drugiej strony badania prowa- tywne skutki dla przebiegu procesów
dzone poza laboratorium, z udziałem twórczych mają natychmiastowe, impul-
czynnych twórców (Amabile, 1996; Csik- sywne oceny wyłaniających się pomysłów,
szentmihalyi, 1996; Tokarz, 1996), wyka- na przykład: „To się nie może udać!" lub
zały pozytywny wpływ ocen zewnętrz- „Teraz nie mamy na to czasu" (Davis,
nych, obok innych czynników, na chęć do 1981). Noszą one nazwę „tłamsicieli" lub
pracy i produktywność twórczą. Być może zabójców pomysłów (idea killers). Ofia-
twórczość przez duże T różni się pod tym rą takich reakcji zazwyczaj nie jest dojrza-
względem od twórczości „powszedniej". łe rozwiązanie, lecz pierwsza myśl lub za-
Duże znaczenie może też mieć rodzaj oce- lążek pomysłu. Zabójcy są szczególnie
ny i sposób jej przekazania. Ocena, nawet niebezpieczni, ponieważ nie tylko prowa-
negatywna, pomaga w twórczości, jeśli po- dzą do odrzucenia nowego pomysłu, lecz
zwala ulepszyć dzieło, ale przeszkadza, także zniechęcają autora do kolejnych
nawet gdy jest pozytywna, jeśli dotyczy prób. Nie prowadzono, niestety, badań
samego sensu działalności twórcy lub jego empirycznych nad częstością występowa-
walorów osobistych. nia tego rodzaju ocen, nie wiadomo też,
W badaniach wykazano również, że w jakich warunkach i wobec jakich osób
osoby o wysokich wynikach w testach ich szkodliwość ujawnia się ze szczególną
twórczego myślenia cechują się we- siłą. Jest to jedno z zadań, jakie powinna
wnętrznym umiejscowieniem kon- podjąć społeczna psychologia twórczości.
troli, czyli przekonaniem o możliwości Runco i Chand (1994), podsumowu-
wpływania na bieg rzeczy, podczas gdy jąc rozważania nad rolą krytyki i oceny
osoby mniej twórcze są raczej prze- w twórczości, dokonują interesujących
konane o przemożnym znaczeniu przy- rozróżnień. Po pierwsze, odróżniają umie-
czyn zewnętrznych (np. Poole, Williams jętność oceny własnych pomysłów od zdol-
i Lett, 1977). Nasuwa się więc wnio- ności do oceny pomysłów cudzych, uwa-
sek, że twórczość wymaga wewnętrznych żając że jedno nie idzie w parze z drugim.
standardów oceny dzieła, wewnętrznego Po drugie, odróżniają ewaluację, pole-
umiejscowienia kontroli, a także braku gającą na ocenie dzieła pod względem
bieżącej lub natychmiastowej kontro- oryginalności, użyteczności i tak dalej,
li przebiegu procesu twórczego i jego od waluacji, która polega na inten-
skutków. Ostatni warunek wydaje się cjonalnym ulepszaniu dzieła, nadawa-
szczególnie trudny do spełnienia podczas niu mu większej wartości. Po trzecie,
rozmaitych konkursów, festiwali, publicz- uważają, że inne procesy odpowiadają
194
za ocenę rozwiązań problemów konwer- ra patentowego, ale może nim być rów-
gencyjnych, inne zaś - dywergencyjnych, nież potencjalny beneficjent wynalazku
ponieważ odmienne kryteria „dobroci" (firma, instytucja, inwestor).
pomysłu wymuszają użycie odmiennych Rozmaite dziedziny twórczości bar-
procesów myślenia krytycznego, zaan- dzo się różnią, jeśli chodzi o znaczenie
gażowanych w ocenę. Po czwarte, odróż- i wpływ pośredników. Decydują o tym
niają ocenę końcowego pomysłu od oceny trzy czynniki. Po pierwsze, istnienie lub
przebiegu procesu poznawczego, czyli brak jasnych, jednoznacznych kryte-
krytykę w sensie ścisłym od metapozna- riów oceny. W wypadku innowacji tech-
nia, rozumianego jako orientacja w prze- nicznych kryteria są bardziej jednoznacz-
biegu i skuteczności własnych procesów ne niż w sztuce, ponieważ wynalazki
twórczych. Wydaje się, że stanowisko przynoszą wymierne korzyści materialne,
Runco i Chand jest dobrym punktem wyj- w przeciwieństwie do obrazów czy kon-
ścia do badań empirycznych nad rolą oce- certów symfonicznych. W naukach hipo-
niania i myślenia krytycznego w twór- tetyczno-dedukcyjnych (matematyka, lo-
czości. Badania tego rodzaju są bardzo gika) rola pośredników jest mniejsza niż
nieliczne, być może w związku z niesłu- w naukach przyrodniczych (nie mówiąc
sznym przekonaniem wielu badaczy, że o humanistycznych) ze względu na jedno-
twórczość to przede wszystkim wytwa- znaczność kryteriów oceny. Poprawny do-
rzanie, a nie ocena (zob. Nęcka, w druku). wód twierdzenia, na które wszyscy mate-
matycy od dawna czekali, od razu zyskuje
akceptację, podczas gdy znaczenie wielu
7.2.2. odkryć przyrodniczych nie poddaje się na-
tychmiastowej ocenie. W wypadku gdy
Pośrednicy brakuje jasnych i jednoznacznych kryte-
riów, oceny dzieła dokonuje pośrednik,
Szczególną rolę w procesie społecznej jak gdyby rekomendując dzieło pozosta-
oceny dzieł twórczych odgrywają tak łym przedstawicielom dziedziny.
zwani pośrednicy. Tym określeniem na- Po drugie, o znaczeniu pośredników
zywamy ludzi, którzy sami nie tworząc, decyduje konkurencja na rynku, rozu-
pośredniczą między autorem dzieła a je- miana jako liczba potencjalnych autorów
go właściwym odbiorcą. W twórczości o porównywalnym poziomie kompeten-
naukowej pośrednikami są recenzenci, cji. Jeśli liczba ta jest duża, jak w sztuce
kwalifikujący artykuły do druku, a także aktorskiej, pośrednicy zyskują na znacze-
redaktorzy, wydawcy i rozmaite komi- niu, jeśli jest mniejsza, jak w sztuce ope-
sje, zatwierdzające program konferencji. ratorskiej, pośrednicy stają się mniej
W wypadku twórczości artystycznej po- ważni. Jeżeli w pewnych dziedzinach
średnikami są krytycy, właściciele lub sztuki liczący się sukces jest udziałem
dyrektorzy galerii czy muzeów, redakto- mniej więcej jednego adepta na dziesięciu
rzy opiniotwórczych czasopism oraz me- (Csikszentmihalyi, 1996), o przyjęciu lub
cenasi sztuki. W twórczości wynalazczej odrzuceniu może decydować opinia liczą-
pośrednikiem zwykle jest urzędnik biu- cego się krytyka albo przejściowe zapo-

trzebowanie publiczności na określony jak strażnicy, „bramkarze" lub „kluczni-

styl lub rodzaj wytworu. Takie dziedziny cy" (gatekeepers). Jest to bardzo potrzeb-
dużo obiecują i bardzo dużo dają, ale tyl- na i społecznie wartościowa rola, mimo
ko nielicznym. W innych dziedzinach oczywistych niebezpieczeństw związa-
twórczości sukces i szacunek środowiska nych z jej pełnieniem, takich jak po-
można uzyskać dzięki zdolnościom, mo- tencjalna groźba subiektywności lub
tywacji i trafnym „inwestycjom" w za- arbitralności ocen, czy wręcz pokusa
kresie wyboru tematu lub planowania cenzurowania dzieł. Pośrednicy mogą
własnej kariery (Sternberg i Lubart, kształtować gusty odbiorców, mogą toro-
1995). O uznaniu lub odrzuceniu bar- wać drogę młodym talentom, mogą for-
dziej decydują czynniki związane z wła- sować awangardę artystyczną, bo tylko
ściwościami osoby twórcy, a mniej - gust oni ją rozumieją. Prawdziwie nowator-
publiczności, kształtowany zazwyczaj skie dzieła zazwyczaj nie spotykają się
przez pośredników. Oczywiście w dzie- z natychmiastowym uznaniem społecz-
dzinach bardzo „urynkowionych" cechy nym. Problem w tym, że psychologiczna
osobowe twórcy (intelekt, osobowość wiedza o pośrednikach i stylach ich dzia-
itd.) są warunkiem niezbędnym, ale da- łania jest jeszcze w powijakach.
lece niewystarczającym, jeśli chodzi
0 końcowy efekt.
Po trzecie, o znaczeniu pośredników 7.2.3.
decyduje wymagany poziom specjali-
zacji, konieczny do zrozumienia dzieła. Spostrzeganie społeczne
Jeśli dziedzina wymaga opanowania
skomplikowanego systemu kodów, w ja- Od dawna wiadomo, że twórcze dzieci
kim dzieło jest wyrażone, rola pośredni- mają wśród nauczycieli opinię „niegrzecz-
ków wzrasta. Jeżeli zaś każdy może zro- nych", sprawiających kłopot lub niepod-
zumieć, o co chodzi, rola pośredników porządkowanych dyscyplinie szkolnej
maleje. Przykładem dziedziny pierwsze- (Getzels i Jackson, 1962; Torrance, 1965;
go rodzaju jest teatr awangardowy, przy- Wallach i Kogan, 1965). Być może takie
kładem dziedziny mniej wymagającej są w rzeczywistości, ponieważ podatność
pod tym względem jest racjonalizacja sy- na rozproszenie uwagi, charakterystycz-
stemu sprzedaży biletów na dworcu. na dla osób twórczych, czyni je mniej
Rola pośredników może być duża lub zdolnymi do uważania na lekcji, a bar-
mała, ale zawsze polega na ocenie dzieł dziej skłonnymi do pogrążania się w ak-
1 ich selekcji, a następnie na komuniko- tywność, która niewiele ma wspólnego
waniu potencjalnym odbiorcom ich sen- z tym, co według nauczyciela powinny
su i wartości. Pośrednik jest więc kimś, robić w klasie. Istnieje potwierdzona em-
kto pilnuje, aby do wybranej dziedziny pirycznie zależność między kreatywno-
twórczości nie wkradły się produkcje ścią a częstością kierowania ucznia na
mało wartościowe albo wartościowe tyl- dyscyplinujące rozmowy z dyrektorem
ko pozornie. Dlatego w stosunku do tych szkoły (Kaltsounis i Higdon, 1977). Nau-
osób używa się niekiedy takich określeń, czyciele mogą więc mieć realne podstawy,
194
aby uważać twórczych uczniów za nie- w wypadku studentów wynika po prostu

zdyscyplinowanych. z braku doświadczeń, a może ze stereoty-
Wiele danych wskazuje na tendencyjne pu, tyle że wyidealizowanego. Tak czy in-
i stereotypowe spostrzeganie osób twór- aczej, opinia nauczycieli o kreatywnych
czych. Typowy opis ucznia, określanego uczniach, realistyczna lub stereotypowa,
przez nauczycieli jako dziecko twórcze, ma olbrzymie konsekwencje, ponieważ
bardzo przypomina typowy opis ucznia kształtuje sposób traktowania zdolnego
szczególnie preferowanego (Westby ucznia i wpływa na ocenę jego wytworów.
i Dawson, 1995). Twórcze cechy fikcyjne- Ciekawe, że w odniesieniu do twór-
go ucznia korelują z cechami wskazujący- czości stwierdzono tak zwany efekt Ro-
mi na skłonność do łamania dyscypliny, senthala (Rosenthal i in., 1974), znany
ale tylko w ocenie nauczycieli; nienauczy- przede wszystkim z badań nad inteligen-
ciele nie ujawniają takich stereotypów cją. Autorzy tego eksperymentu przeba-
(ramka 7.4). Oczywiście, oceny społeczne dali dzieci w szkole podstawowej baterią
skądś pochodzą. Nauczyciele tym się, testów inteligencji i twórczości, a następ-
między innymi, różnią od innych grup zanie ujawnili nauczycielom listę dzieci
wodowych, że mają codzienny kontakt rzekomo szczególnie twórczych. W rze-
z różnorodnymi typami uczniów i na tej czywistości nazwiska tych dzieci wylo-
podstawie formułują uogólnione oceny. sowano z całej grupy badanej. Ponowny
Nie można więc wykluczyć, że spostrzega- pomiar po upływie roku ujawnił, że dzieci
nie przez nauczycieli uczniów twórczych przedstawione nauczycielom jako szcze-
jako kłopotliwych i niezdyscyplinowa- gólnie twórcze rzeczywiście uzyskały lep-
nych jest właśnie zgodne z rzeczywisto- sze wyniki w testach twórczości. Przypu-
ścią, podczas gdy brak takiego związku szczalnie nauczyciele zachowywali się
Czy uczeń twórczy znaczy uczeń sprawiający kłopoty?
W badaniach Christine Cox (1999) prezentowano uczestnikom - nauczycielom

i studentom koledżu - fikcyjne opisy czworga uczniów IV klasy, różniących się
płcią i poziomem uzdolnień twórczych (twórczy chłopiec, twórcza dziewczynka,
przeciętnie twórczy chłopiec i przeciętnie twórcza dziewczynka). Pozostałe ce-
chy tych fikcyjnych uczniów (np. osiągnięcia szkolne) były identyczne. Uczest-
ników badania proszono, aby próbowali zgadnąć, jak by sobie poradziło każde
z tych dzieci, gdyby musiało zmienić szkołę. W celu dokonania tych predykcji
uczestnicy otrzymali zestaw cech i zachowań, które można było przypisać każ-
demu fikcyjnemu dziecku. W wyniku analizy czynnikowej wyodrębniono czte-
ry grupy cech, mianowicie: niegrzeczność (disrupłiueness), kreatywność, samot-
ność i skłonności rywalizacyjne. Okazało się, że czynnik „niegrzeczności"

SPOŁECZNY KONTEKST TWÓRCZOŚCI
mmsmmmmammmmsmmeamammmmmmmmmmmemmmmmmmmmmm
167
Ramka 7.4 cd.
Tabela 7.2 korelował pozytywnie z czynnikiem

WspókzyM&i korelacji mg między kreatywnymi kreatywności, ale tylko w wypadku na- '
o „niegrzecznymi" cechami fikcyjnych eczntów, w ocenie uczy cieli. Badani studenci nie ujawnili
mraczydeli i stodeniów (wedbg: Cox, 1999, s. 325) takiego związku. Nie było też różnic, je-
ża zgodą wydawcy; copyright: Lawrence Eribaum Assoclatles śli chodzi o płeć (tab. 7.2).
Wyniki uzyskane przez Cox sugerują,
że nauczyciele spostrzegąją dzieci twór-
Grupa badana Chłopcy Dziewczynki Ogółem . , , , . . . ,, , .
3 cze jako bardziej niegrzeczne, albo tez
Nauczyciele +0,23* +o,23* +0,21*
przypisują dzieciom „niegrzecznym"
Studenci -0,01 +0,01 -0,01
wyższy poziom kreatywności. Zwróćmy
uwagę, że badani oceniali osoby fikcyj-
* p < 0,05 ne, ujawnili więc raczej stereotypy niż
rzeczywiste oceny społeczne.
wobec dzieci „twórczych" w szczególny cyjność lub walory moralne. Atrybucyjne

sposób, na przykład wzmacniając ich nie- podejście Kasofa (1995) zawiera elementy
stereotypowe zachowania albo po prostu takiego myślenia o twórczości.
nie karząc ich za nie. Być może stwarzali
im dodatkowe możliwości rozwoju i eks-
presji zdolności twórczych. W każdym ra-
7.3.
zie procesy spostrzegania społecznego, je-
śli dotyczą relacji nauczyciel - uczeń, Wpływ społeczny
mogą wywrzeć istotny wpływ na rozwój
zdolności twórczych wychowanków. W badaniach nad społecznymi aspekta-
Badania nad spostrzeganiem społecz- mi twórczości podejmowano problem, do
nym osób twórczych są nieliczne, a poza jakiego stopnia inni ludzie mogą wpły-
kontekstem szkolnym wręcz nieobecne. wać na powstanie twórczego dzieła, a na-
Przyszłe badania powinny szukać od- wet współuczestniczyć w jego tworzeniu.
powiedzi na pytanie, kiedy i w jakich Szczególnym rodzajem wpływu społecz-
warunkach jest możliwe przezwyciężenie nego jest tak zwana twórczość grupowa.
negatywnych skutków tendencyjnego, ste-
reotypowego spostrzegania osób twór-
czych. Interesujące byłoby też sprawdze- 7.3.1.
nie, na jakiej podstawie przypisuje się
człowiekowi etykietkę kogoś „twórczego", Facylitacja czy inhibicja?
„pomysłowego" lub „obdarzonego wyo-
braźnią" i jak nosiciele takich etykiet są Wiadomo, że już sama obecność innych lu-
spostrzegani ze względu na inne cechy, na dzi wpływa na nasze zachowanie, i twór-
przykład sprawność intelektualną, atrak- czość nie należy tu do wyjątków. Pytanie
168 PSYCHOLOGIA TWORCZOSCI SPOŁECZNY KONTEKST TWORCZOSCI 169
polega na tym, czy wpływ społeczny uła- szkodliwa była obecność osób, które mia- nie spodziewamy się natychmiastowej ko szczególnego rodzaju bronią w walce
twia, czy też przeszkadza, jeśli chodzi ły później oceniać wyniki, ale obniże- oceny wyników (rycina 7.5). Kiedy zaś z konkurentami; taka rywalizacja raczej
o przebieg i wyniki aktywności twórczej. nie poziomu twórczości zaobserwowano ocena jest oczekiwana, poczucie wspól- twórczości nie sprzyja.
Efekt facylitacji społecznej, polegający również wtedy, gdy osoby obserwujące noty losu przypuszczalnie ustępuje ry- Efektu inhibicji społecznej w odniesie-
na wzroście poziomu wykonania zadania nie były spostrzegane jako potencjalni walizacji, a poziom dzieł twórczych wy- niu do działań twórczych prawdopodobnie
w obecności innych ludzi, stwierdza się sędziowie. W innym eksperymencie oso- raźnie spada (Amabile i in., 1990; zob. nie można wyjaśnić wyłącznie rywalizacją.
zazwyczaj w odniesieniu do prostych, do- by, obecne podczas czynności twórczych też Amabile, 1996). Stwierdzono bowiem, że już sama obe-
brze opanowanych czynności. Aktywność (w tym wypadku było to pisanie wier- Prowadzi nas to do wniosku, że czyn- cność innych osób odbija się negatywnie
twórcza jest przeciwieństwem czynności sza), same oddawały się identycznej ak- nikiem zakłócającym procesy twórcze na wynikach uzyskiwanych przez dzieci
prostej i dobrze opanowanej, w tym wy- tywności. Tak więc uczestnicy badania jest nie tyle sama obecność innych ludzi, w testach twórczego myślenia, choć nie do-
padku należałoby więc oczekiwać raczej pisali wiersze w samotności albo w obe- ile spostrzegana lub rzeczywista ko- tyczy to dzieci wybitnie zdolnych (Mil-
efektu społecznej inhibicji. I rzeczy- cności innych poetów, przy czym w każ- nieczność podjęcia z nimi rywalizacji. gram i Milgram, 1978). Być może wysoki
wiście, w badaniach Amabile i współpra- dym wypadku była to twórczość indywi- Szkodliwy wpływ rywalizacji wykazano poziom kompetencji czyni człowieka od-
cowników (1990) okazało się, że osoby dualna. Okazało się, że obecność osób, w wielu badaniach nad twórczością pornym na działanie efektu inhibicji, co
pracujące w samotności stworzyły bar- z którymi łączy nas wspólnota losu, ma (Adams, 1968; Amabile, 1983; Tokarz, znaczy tylko tyle, że inhibicja działa, choć
dziej twórcze kolaże niż osoby pracujące bardzo pozytywny wpływ na wyniki ak- 1985), ale nie tylko (Johnson, Maruya- można ją zneutralizować. W każdym razie
w obecności innych osób. Szczególnie tywności twórczej, ale tylko wtedy, gdy ma, Johnson, Nelson i Skon, 1981). Ry- w badaniach zwykle stwierdza się po-
walizacja międzygrupowa, na przykład gorszenie wyników w testach myślenia
24 między zespołami badawczymi lub klasa- twórczego, jeśli test jest rozwiązywany
mi szkolnymi, może w określonych zbiorowo, albo nawet indywidualnie, lecz
23 Brak oczekiwania oceny wypadkach wpłynąć na twórczość pozy- w obecności innych osób (Amabile, 1996).
Oczekiwanie oceny tywnie; zależy to od składu grupy i oso- Wydaje się, że fakt ten powinien być wzię-
22 bowości jej członków. Natomiast rywali- ty pod uwagę przez badaczy posługujących
zacja wewnątrzgrupowa prawie zawsze się w swoich eksperymentach stosowany-
ma wpływ negatywny. Motywy rywaliza- mi zbiorowo testami uzdolnień twórczych.
cyjne mogą mieć znaczenie w twórczości
wysokiego lotu, o czym świadczą wyzna-
nia wybitnych twórców (np. Selye, 1967; 7.3.2.
Watson, 1975), ale stanowią raczej uzu-
pełnienie innych motywów niż dominu-
17
Twórczość grupowa
jącą przesłankę podjęcia aktywności
twórczej. Poza tym nigdy nie wiadomo,
W wielu dziedzinach twórczości, przede
czy wybitne dzieła powstają dzięki rywa-
wszystkim w nauce, obserwuje się coraz
lizacji, czy pomimo niej. Trzeba też
częstsze odchodzenie od działalności indy-
odróżnić rywalizację pierwotną od wtór-
Praca w towarzystwie Praca w samotności widualnej na rzecz współpracy w zespołach
nej (Nęcka, 1987). Rywalizacja pierwot-
i grupach badawczych. Popularne techniki
na to współzawodnictwo z innymi o naj-
Poziom otworów poetyckich, w zależności od oczekiwanej oceny wyników i obecności innych osób podczas pisania. Najlepsze twórczego myślenia, na przykład „burza
lepszy wynik lub najszybciej dokonane
wiersze napisały osoby nieoczekujące oceny i pracujące w obecności innych poetów. Utwory najmniej wartościowe napisały osoby mózgów" (Osborn, 1959), również wykorzy-
odkrycie; taka rywalizacja może mieć
oaekajgce oceny, pracujące w obecności innych poetów (według: Amabile, 1996, s. 145) stują myślenie grupowe. Pojawia się więc
wpływ facylitujący. Rywalizacja wtórna
za zgodą wydawcy; copyright Lawrence Erlbaum Associatles
pytanie, czy twórczość grupowa jest bar-
to w istocie współzawodnictwo o prestiż,
Rycina • ^ • • ^ • ^ • • • • • • M B i ^ H B I ^ H H B ^ H dziej wydajna od indywidualnej i czy grupa
sławę lub pieniądze, a dzieło jest tyl-
może być podmiotem procesu twórczego.

194
W badaniach empirycznych porów- wszystkich kompetencji i umiejętności,

nuje się wydajność grup rzeczywistych potrzebnych do rozwiązywania skom-
w stosunku do tak zwanych grup nomi- plikowanych problemów. W przemyśle
nalnych, czyli równolicznych zbiorów jed- i wynalazczości działanie grupowe po-
nostek, pracujących indywidualnie. Cho- zwala przezwyciężyć sztywne podziały,
dzi bowiem o zneutralizowanie czynnika wynikające ze specjalizacji lub nadmier-
przewagi liczebnej. W dobrze kontrolowa- nej samodzielności poszczególnych dzia-
nych eksperymentach okazuje się zazwy- łów produkcji. Okazuje się zresztą, że
czaj, że przewaga grup nad jednostkami przewaga grup nominalnych nad rzeczy-
jest pozorna. Na przykład Taylor (według: wistymi słabnie lub wręcz zanika, jeśli
Ray, 1967) stwierdził, że grupy nominalne przedmiotem twórczego działania jest
wytworzyły średnio 68,1 pomysłu na gru- trudny, poważny problem, a nie trywial-
pę, a grupy rzeczywiste - średnio 37,5 po- ne zadanie testowe, w rodzaju wymyśle-
mysłu na grupę. Wszystkie grupy rozwią- nia niezwykłego zastosowania spinacza
zywały te same zadania z zastosowaniem biurowego (Paulus i in., 1999). Myślenie
techniki „odroczonej oceny" (Osborn, grupowe jest narażone na wiele nie-
1959). Grupy rzeczywiste okazały się więc bezpieczeństw, na przykład związanych
gorsze od grup nominalnych, przynaj- z rywalizacją, szkodliwym wpływem au-
mniej pod względem produktywności. In- torytetów lub syndromem zbiorowego
ne badania przyniosły podobne wyniki „ogłupienia". Ma też sporo zalet, wynika-
również w odniesieniu do jakości wytwo- jących z różnorodności wiedzy i stylów
rzonych pomysłów (zob. Stein, 1975). Co myślenia członków grupy. Doświadczenie
więcej, grupy rzeczywiste wyżej oceniają praktyczne uczy, że grupa twórczego my-
wyniki swoich działań niż grupy nominal- ślenia może być wyjątkowo skuteczna, je-
ne, prawdopodobnie ulegając zbiorowemu śli spełni określone warunki i przekształ-
złudzeniu (Paulus, Brown i Ortega, 1999). ci się w „umysł zbiorowy" (Nęcka, 1985,
Nie można jednak na tej podstawie wycią- 1994a). Kreatywność „umysłu zbiorowe-
gać wniosków o nieprzydatności „burzy go" wynika prawdopodobnie z rozprosze-
mózgów" lub innych technik twórczego nia odpowiedzialności za wynik (co osła-
myślenia, rozumianych jako zestaw zasad bia indywidualny lęk przed porażką),
i reguł postępowania z problemem. Do za- a także z wzmacniania nowo powstałych
sad można się stosować indywidualnie lub pomysłów i znacznego skondensowania
grupowo, a cytowane badania nie świad- procesu twórczego w czasie.
czą o nieprzydatności technik, lecz o złu-
dzeniu przewagi myślenia grupowego nad
indywidualnym.
7.4.
Być może zwolennicy grupowego my-
ślenia ulegają zbiorowemu złudzeniu, Podsumowanie
wydaje się jednak, że nie do końca. W ba-
daniach naukowych działanie zespoło- Społeczny kontekst twórczości obejmuje
we jest koniecznością, wynikającą z nie- z jednej strony środowisko rodzinne,
możności skupienia w jednej osobie szkolne i zawodowe oraz osoby znaczące,

a z drugiej - czynniki makrospołeczne, tendencyjny i stereotypowy, choć nie

ekonomiczne i kulturowe. Wpływ czynni- wiemy, jak powszechnie występuje to zja-
ków drugiego rodzaju jest szczególnie wisko poza środowiskiem szkolnym.
ważny w systemowym ujęciu twórczości, Obecność innych osób wpływa raczej ne-
co zostanie uzasadnione w następnym gatywnie na przebieg procesów twór-
rozdziale. Aktywność twórcza występuje czych, a skuteczność twórczości grupo-
w otoczeniu społecznym, które decyduje wej jest dyskusyjna. Można powiedzieć,
o recepcji dzieł, ich ocenie i krytyce. że społeczna psychologia twórczości dys-
Szczególną rolę w procesie społecznej re- ponuje dość obfitym materiałem fakto-
cepcji twórczości odgrywają pośrednicy, graficznym, choć ciągle nie jest w stanie
na przykład recenzenci lub wydawcy. udzielić odpowiedzi na kilka ważnych
Osoby twórcze są spostrzegane w sposób pytań.
Rozdział 8
SYSTEMOWE KONCEPCJE
TWÓRCZOŚCI
S
ystemowe ujęcie twórczości dzieła. Z natury rzeczy koncepcje syste-
polega na uwzględnieniu wie- mowe koncentrują się na twórczości wy-
lu czynników, które działając bitnej, a prawie wcale - na cesze krea-
łącznie i wchodząc we wza- tywności.
jemne interakcje, prowadzą
do wytworzenia nowego i wartościowego
dzieła. Twórczości tak rozumianej nie da
się sprowadzić do jednego procesu, czy
też czynnika, zwłaszcza natury psycho- Twórczość
logicznej, ponieważ dopiero interakcyjne jako transgresja
oddziaływanie poznania, emocji, moty-
wacji, osobowości i kontekstu społeczne-
(koncepcja
go może sprawić, że powstanie liczące się Kozieleckiego)
dzieło. Twórczości nie można też roz- Józef Kozielecki był jednym z pierw-
patrywać w oderwaniu od czynników szych polskich psychologów, którzy zaję-
makrospołecznych: kulturowych, poli- li się zjawiskiem twórczości (Kozielecki,
tycznych i ekonomicznych. Koncepcje 1966,1969). W latach 80. XX wieku sfor-
systemowe przełamują zatem „perso- mułował tak zwaną transgresyjną kon-
nologiczny" punkt widzenia, według cepcję człowieka (Kozielecki, 1987),
którego twórczość ogranicza się do osoby którą rozwinął w książce Transgresja
ludzkiej - jej poznania, psychiki czy oso- i kultura (Kozielecki, 1997). Podstawowe
bowości. W ujęciu systemowym jednost- w tej teorii jest pojęcie transgresji, de-
ka ludzka jest częścią szerszego układu, finiowane jako świadome przekraczanie
biorącego udział w powstaniu twórczego granic materialnych, społecznych lub

175 187
PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI SYSTEMOWE KONCEPCJE TWÓRCZOŚCI
symbolicznych. Działania transgresyjne poznawczy człowieka nie ma jednak cha- formy. Po pierwsze, może sprowadzić się wana ze względu na kryterium nowo-
prowadzą do zmian, które „poszerzają rakteru transgresyjnego, ponieważ nie do rywalizacji z innymi ludźmi, do po- ści. Jeśli zmiana przynosi coś nowego dla
świat". Choć wszystkie zmiany stwarza- towarzyszy mu świadoma intencja doko- twierdzania własnej wybitności. Autor jednostki, ale nie dla społeczności, stano-
ją coś nowego, tylko niektóre są warto- nania zmiany. przywołuje tu przykład Gombrowicza, wi transgresję typu P i zostanie wyelimi-
ściowe, skutkiem innych jest regres, Według Kozieleckiego nie wszystkie który -w Dzienniku dał wyraz nieustanne- nowana ze względu na kryterium war-
a nawet nieodwracalna destrukcja (tzw. zmiany transgresyjne prowadzą do twór- go wikłania się w zachowania rywaliza- tości zbiorowej. Jeśli zmiana przynosi
transgresja typu Zet). Zwróćmy uwagę, czości. Transgresja jest, jego zdaniem, cyjne. Po drugie, potrzeba hubrystyczną coś nowego dla społeczności, ale nie
że transgresja musi być świadomym zjawiskiem szerszym od twórczości, po- może skłaniać człowieka do dążenia do utrzymuje się w dłuższym okresie histo-
przekroczeniem jakiejś bariery, nie moż- nieważ może ograniczać się do ekspansji, doskonałości. Wartość jednostki może rycznym, stanowi wprawdzie transgresję
na więc mówić o twórczości mimowolnej dokonywanej w celu polepszenia bytu in- być w tym wypadku potwierdzona nie typu H, ale zostanie wyeliminowana ze
ani o przypadkowym odkryciu. Autor do- dywidualnego lub zbiorowego; jeśli nie przez odbiór społecznych dowodów uzna- względu na kryterium trwałości. Do-
wodzi, że większość twórczych jednostek prowadzi do wytworzenia czegoś nowego nia lub wyższości wobec innych ludzi, ale piero zmiany, które spełnią trzy wymie-
już bardzo wcześnie w swym rozwoju i wartościowego, nie jest twórcza. Można w wyniku zbliżenia się do wewnętrznie nione kryteria, wzbogacają twórczy doro-
osobistym postanawia dokonać zmian więc powiedzieć, że zmiany transgresyj- ustalonego standardu perfekcji. bek ludzkości (ryc. 8.1). Tego rodzaju
transgresyjnych; późniejsze decyzje do- ne typu P i typu H mogą być twórcze lub
tyczą już tylko tego, w jakiej dziedzinie ekspansywne oraz - z innego punktu wi-
zmiana ma się dokonać. Działania trans- dzenia - konstruktywne lub destruktyw-
gresyjne przeciwstawia Kozielecki dzia- ne. Mimo wszystko twórczość jest czymś
łaniom adaptacyjnym, inaczej - ochron- bardzo bliskim transgresji, a zakresy po- Obszar
eliminacji
nym. Pierwsze są reakcją na dostrzeżone jęciowe obu terminów są w dużej mierze
możliwości, drugie - działaniem wyzna- wspólne.
czonym przez konieczność przystosowa- Kozielecki upatruje źródła działań
nia się. Pierwsze są nastawione na zmia- transgresyjnych przede wszystkim w in-
nę, drugie - na zachowanie status quo; dywidualnym systemie potrzeb. Wyróż- ^ S y s t e m kultury^
pierwsze są wewnątrzsterowne, drugie niając trzy grupy potrzeb ludzkich: wital-

- sterowane z zewnątrz. ne, społeczne i osobiste, każdej przypisuje
Wyróżnia się dwa rodzaje transgresji. zdolność wyzwolenia działań zmierzają- Trzy etapy eftninacji zmian, bfdgcych wynikiem transgresji. Dopiera zmiana, która przejdzie przez sito nowości, wortośd zbioro-
Transgresja typu P (prywatna) polega na cych do przekraczania granic, nie każdą wej i trwałości, twórczo wzbogaca kołtarf (wedhtg: Kozielecki, 1997, s. 210)
przekroczeniu granic tego, co do tej po- uważa jednak za jednakowo skuteczną za zgodą autora I wydawcy: copyright: Józef KozialecW: Wydawnictwo Akademickie "Żak"
ry samemu się zrobiło lub czego się pod tym względem. Transgresja i twór- Rycina 8.1
doświadczyło. Natomiast transgresja ty- czość najczęściej pojawiają się w związku
pu H (historyczna) polega na wprowa- z tak zwaną potrzebą hubrystyczną, Określony system motywacji człowie- zmiany nazywa autor transgresjami kul-
dzeniu zmiany o zasięgu wykraczają- zaliczaną do grupy potrzeb osobistych. ka lub grupy osób, a zwłaszcza nasilenie turowymi, choć podkreśla, że kryterium
cym poza osobisty świat pojedynczego Autor twierdzi, że odgrywa ona w jego potrzeby hubrystycznej, prowadzi do za- trwałości jest względne - dzieło może tra-
człowieka. Pierwsza jest zjawiskiem po- systemie taką rolę, jak libido w psycholo- chowań transgresyjnych, które - jeśli nie cić lub zyskiwać na wartości wraz z szer-
wszechnym i pełni ważne funkcje roz- gii głębi lub potrzeba samorealizacji ograniczają się do zwykłej ekspansji szymi zmianami cywilizacyjnymi.
wojowe oraz terapeutyczne. Osoba prze- w psychologii humanistycznej. Ozna- - przynoszą zmiany potencjalnie twór- Koncepcja transgresji jest próbą syste-
kraczająca granice własnych osiągnięć cza ona „trwałe dążenie człowieka cze. Znaczenie takiej zmiany może być mowego ujęcia twórczości w całej psy-
jak gdyby trenuje działania transgresyj- do potwierdzenia i powiększania jednak różne, w zależności od jej zakresu chologicznej, socjologicznej i kulturowej
ne, dzięki czemu może w pewnym mo- własnej wartości" (Kozielecki, 1997, i trwałości. Jeśli zmiana jest pozorna złożoności tego zjawiska. Wiąże indy-
mencie dokonać zmiany, której nikt s. 119). Zachowanie motywowane po- i w istocie nie przynosi niczego nowego widualne potrzeby człowieka z konte-
przed nią nie dokonał. Zwyczajny rozwój trzebą hubrystyczną może przybrać dwie nawet dla podmiotu, zostanie wyelimino- kstem społecznymi i kulturowym. Opisuje

194
proces twórczy na bardzo wysokim po- wycofuje się z rynku w czasie bessy, a ku-
ziomie abstrakcji, doszukując się cech, puje akcje drożejące albo wchodzi na
które są wspólne rozmaitym jego od- rynek dopiero w okresie hossy. Tacy
mianom. Wydaje się jednak, że teoria inwestorzy kupują po coraz wyższych ce-
wymaga ściślejszego zdefiniowania klu- nach, a zmuszeni są sprzedawać wtedy,
czowych terminów (np. motywacji hu- gdy wartość akcji spada. Prawdziwe zy-
brystycznej i jej relacji do motywa- ski są udziałem tej mniejszości inwesto-
cji osiągnięć i motywu samorealizacji), rów, która nie boi się dokonać zakupów
a także weryfikacji poprzez badania w „dołku notowań", a sprzedawać wtedy,
empiryczne. Jej autor posługuje się ma- gdy akcje stoją wysoko i wszyscy uważa-
teriałem empirycznym, zgromadzonym ją, że nie warto się ich wyzbywać.
przez innych badaczy w celu weryfikacji W odniesieniu do twórczości „inwe-
zupełnie innych hipotez, co nie jest wy- stowanie" oznacza wybór tematu,
starczającym warunkiem sprawdzenia któremu gotowi jesteśmy poświęcić czas,
słuszności teorii. Bardzo interesujące wysiłek i inne zasoby. Na przykład w na-
z tego punktu widzenia są badania Ale- uce większość badaczy podejmuje proble-
ksandry Tokarz (1996), która wykryła, my bezpieczne i „pewne", to znaczy gwa-
że motywacja hubrystyczna jest jedną rantujące uzyskanie akceptowalnego
z czterech - obok motywacji obowiązku, wyniku w dającym się przewidzieć okre-
ambicyjnej i eksploracyjnej - kategorii sie. Dzięki takiej strategii uczeni uzysku-
procesów motywacyjnych, sterujących ją stopnie i tytuły naukowe, zdarza się
aktywnością twórczą młodych badaczy. nawet, że rozwiązują prawdziwe proble-
my i wnoszą coś istotnego do nauki. Jest
jednak mało prawdopodobne, aby doko-
nali odkryć na miarę Kopernika czy Ein-
steina. Uczeni w większości „kupują"
Twórcze więc drogo, ponieważ muszą bardzo du-
„inwestowanie" żo zainwestować w opanowanie istnieją-
(koncepcja cej metodologii, zapoznać się z obszerną

literaturą przedmiotu, a przede wszyst-
Sternberga i Lubarta) kim - długo szukać tematu, który nie
Robert Sternberg i Todd Lubart (1991, byłby całkowicie wyczerpany w popu-
1995) zaproponowali systemową koncep- larnej i przez wszystkich uprawianej
cję twórczości, odwołującą się do metafo- dziedzinie badań. Problemem bardzo
ry kupowania i sprzedawania akcji na wielu „mniejszych uczonych" (Kozielec-
rynku papierów wartościowych. Zda- ki, 1984) jest wybór tematu: „Czym się
niem autorów twórczość jest jak inwe- zająć, jeśli wszystkie problemy wydają
stowanie, ponieważ polega na tym, by ta- się już zajęte lub wyeksploatowane?".
nio kupić, a drogo sprzedać. Większość Później uczeni tacy „sprzedają drogo",
inwestorów, nie wykluczając zawodo- bo muszą przebić się ze swymi dziełami
wych maklerów, ulega owczemu pędowi: przez bardzo liczne produkcje, porów-
sprzedaje akcje nisko stojące lub w ogóle nywalne pod względem tematu i jakości.

SYSTEMOWE KONCEPCJE TWÓRCZOŚCI 177
Jeśli więc uczony podejmuje problemy, uznanie społeczne i prestiż. Kupuje więc
które interesują większość badaczy, mu- drogo, bo musi opanować umiejętność
si ponieść znaczne koszty, licząc na bar- tworzenia w określonym stylu i poznać
dzo niewielkie zyski. gusty publiczności. Grozi mu natomiast,
Odwrotnie postępuje zdecydowana że sprzeda tanio, ponieważ będzie jed-
mniejszość uczonych, podejmująca ryzy- nym z wielu artystów tworzących podob-
ko zainwestowania wszystkich dostęp- ne dzieła w podobnym stylu. Ale artysta
nych zasobów w badania, które nie leżą może też zapoczątkować nowy kierunek
w obszarze zainteresowania większości w sztuce lub poświęcić się komponowa-
kolegów, a czasem nawet są przez oficjal- niu dzieł, które zyskają uznanie dopiero
ną naukę obłożone anatemą. Uczeni ci po śmierci autora (choć mogą też nig-
„kupują tanio": nie muszą czytać ob- dy nie zostać uznane). Kupuje tanio,
szernej literatury, ponieważ jeszcze jej bo sam tworzy i narzuca własny styl,
nie ma; nie muszą żmudnie uczyć się a sprzedaje drogo, gdyż jego dzieła są
metod badawczych, gdyż to oni je two- wyjątkowe i w związku z tym bardzo
rzą; nie mają problemu z brakiem tema- poszukiwane.
tu badań, bo w wybranym obszarze ża- Oczywiście, podział na dobrych i złych
den temat nie został jeszcze podjęty, „inwestorów" nie jest ostry - w nauce,
więc można się zająć czymkolwiek. sztuce czy jakiejkolwiek dziedzinie twór-
Co więcej, uczeni tacy mogą sobie po- czości; można jedynie mówić o umiej-
zwolić na pewną niestaranność, wynika- scowieniu danej osoby na kontinuum,
jącą z globalnego spojrzenia na problem, którego skrajne bieguny są wyznaczone,
a nawet na błędy, bo to inni będą wszy- z jednej strony, orientacją na „inwesty-
stko sprawdzać i poprawiać ich dzieło. cje" standardowe, bezpieczne i poten-
Natomiast „cena sprzedaży" jest bardzo cjalnie mało twórcze, a z drugiej strony
wysoka, ponieważ ci, którzy odniosą - orientacją na działania niekonwen-
sukces, dokonują rewolucji naukowych cjonalne, ryzykowne i potencjalnie bar-
na miarę epoki. Oczywiście, taka strate- dzo twórcze. Zatem nawet w populacji
gia jest ryzykowna, gdyż nic nie gwaran- „mniejszych uczonych" znajdziemy bar-
tuje sukcesu uczonemu, który zdecyduje dzo duże zróżnicowanie stylów inwe-
się dążyć do odkryć o charakterze rewo- stowania, a w konsekwencji - poziomu
lucyjnym. Może się więc zdarzyć, że ani twórczości. Zawsze bowiem można zna-
nie dokona on odkrycia, ani nie dorobi leźć tematy, które może nie prowadzą do
się stopni i tytułów, przyznawanych zmiany paradygmatu w nauce (to zdarza
przez środowisko na podstawie konwen- się bardzo rzadko), ale umożliwiają roz-
cjonalnych standardów j akości produkcji wiązanie prawdziwego problemu i osta-
naukowej. tecznie przyczyniają się do rozwoju nau-
Podobne procesy zachodzą w innych ki. Między rewolucją a powielaniem nic
dziedzinach twórczości. Artysta może, niewnoszących do nauki badań istnieje
na przykład, komponować lub malować realny obszar prawdziwej twórczości,
to, co jest przedmiotem zainteresowania choć poziom i znaczenie tworzonych
i zapotrzebowania publiczności, licząc na dzieł są zróżnicowane.
194
Mimo przyjętej przez autorów frazeo- W odniesieniu do twórczości strategia

logii nie można zysków i strat „twór- analizy fundamentalnej polega na wybo-
czych inwestycji" sprowadzić do sławy, rze tematu, który będzie zawsze ważny
uznania społecznego i pieniędzy. Stern- i dlatego potencjalnie owocujący nowymi
berg i Lubart widzą twórczość jako ak- i wartościowymi dziełami. Na przykład
tywność ludzką, której celem jest two- badania genetyczne, badania nad rakiem
rzenie nowych i wartościowych dzieł. lub nad szczepionką przeciw AIDS są
Z tego punktu widzenia artysta tworzą- „fundamentalnie" ważne, więc warto się
cy zgodnie z gustami publiczności nie nimi zająć, mimo że są przedmiotem za-
jest skutecznym inwestorem, choćby interesowania licznych badaczy. Osobny
opływał w dostatki. Nie jest nim również problem to wybór konkretnego tematu
dyrektor prestiżowego ośrodka badaw- lub strategii badawczej wewnątrz wybra-
czego, jeśli swoją pozycję zawdzięcza nej, fundamentalnie ważnej dziedziny.
zdolnościom organizacyjnym i społecz- Z pewnością nie wszystkie kierunki ba-
nym, a nie wynikom własnych badań. dań genetycznych są jednakowo dobre
Dodajmy jednak, że nowe i cenne dzieła z „inwestycyjnego" punktu widzenia; tu
mogą się pojawić w dowolnej dziedzinie, zatem warto, być może, posłużyć się stra-
również w obszarze zarządzania nauką. tegią analizy technicznej. Trzecia strate-
Jeśli zatem ktoś własnym pomysłem gia polega na „zróżnicowaniu portfela in-
i wysiłkiem „z niczego" stworzy ważny westycyjnego", to znaczy na zajmowaniu
ośrodek badawczy, jest osobą twórczą, się więcej niż jednym tematem badaw-
która bardzo dobrze zainwestowała czym lub na uprawianiu więcej niż jednej
i osiągnęła liczący się zysk - ale nie w ob- dziedziny sztuki. Stanisław Ignacy Wit-
szarze badań naukowych, lecz w odnie- kiewicz był malarzem, pisarzem, drama-
sieniu do społecznej i organizacyjnej turgiem, fotografikiem i filozofem. Histo-
otoczki nauki, niezwykle zresztą ważnej. ria recepcji jego dzieł wskazuje, że była to
Sternberg i Lubart wyróżniają kilka strategia bardzo skuteczna, Witkacy jest
strategii inwestowania. Analiza tech- bowiem znany w kilku dziedzinach twór-
niczna polega na badaniu trendów wzro- czości, choć w każdej z nich osiągnął nie-
stu lub spadku wartości akcji. W odnie- co inną rangę. Sam Sternberg od lat zaj-
sieniu do twórczości strategia oparta na muje się różnymi działami psychologii,
analizie technicznej polega na obserwo- między innymi inteligencją, twórczością
waniu, które tematy lub sposoby two- i miłością. Zróżnicowanie „portfela" wy-
rzenia są obecnie popularne, a więc nie maga zapewne olbrzymiej pracy i specjal-
warto ich naśladować, które zaś są nych uzdolnień, może jednak prowadzić
mniej popularne, ale wykazują tendencje do twórczych efektów w jednej dziedzinie
wzrostowe. Z inwestycyjnego punktu wi- mimo fiaska innych „inwestycji".
dzenia najlepiej wybrać temat, który Z „inwestycyjnego" punktu widzenia
znajduje się na początku fazy wzrostu. wynikają pewne konsekwencje co do na-
Z kolei analiza fundamentalna polega na tury twórczości. Po pierwsze, nie trzeba
badaniu realnej wartości spółek i ich dysponować żadną specjalną zdolnością,
zdolności do wypracowywania zysków. aby skutecznie podjąć twórcze działania

SYSTEMOWE KONCEPCJE TWÓRCZOŚCI 179
w wybranej dziedzinie. Autorzy posuwają ści, podczas gdy nadmiar zdolności ana-
się nawet do wniosku, że „każdy może litycznych lub praktycznych może jej
to zrobić", tak jak każdy może tanio ku- przeszkadzać. Zaniżony poziom zdolności
pić na giełdzie akcje o dużym potencjale analitycznych lub praktycznych może
wzrostu. Nie oznacza to jednak, że każdy prowadzić jednak do braku dyscypliny lub
człowiek może dokonać odkrycia nauko- do niemożności poradzenia sobie z prozą
wego lub napisać arcydzieło, ponieważ życia, więc w konsekwencji może być an-
kwantyfikator „każdy" odnosi się tutaj do tykreatywny. Pewne minimum wiedzy
zbioru osób kompetentnych w określonej w danej dziedzinie jest niezbędnym wa-
dziedzinie twórczości. W tym sensie każdy runkiem jakiejkolwiek twórczości, ale
kompetentny biolog pod koniec XIX wie- wiedza nadmierna prowadzi raczej do
ku mógł stworzyć teorię ewolucji, a każdy działań standardowych. „Legislacyjny"
kompetentny fizyk na początku XX wieku styl poznawczy (zob. ramka 6.2) sprzyja
mógł dać początek teorii względności. In- twórczości, natomiast styl „wykonawczy"
nymi słowy, wielu wiedziało i widziało to, raczej jej przeszkadza. Motywacja samoi-
co wiedział i widział Darwin czy Einstein, stna zdecydowanie służy twórczości, choć
ale tylko oni dokonali swych odkryć. Po potrzeba osiągnięć może ją uzupełniać
drugie, twórczość jest kwestią wybo- •••••••••••••••••••••• Tabela
ru. Jedni decydują się na ryzykowne „in-
westycje", inni wolą zysk mniejszy, ale Zasoby indywidualne, konieczne do podjęcia działań
pewny. Jest to sprawa preferencji, a nie twórczych, według koncepcji Sternberga i Lubarta
zdolności czy szczególnego geniuszu. Nie tabelę kompilowano na podstawie tekstu (Sternberg I Lubart, 1995)
chodzi przy tym o wybór, „aby być twór-
Rodzaj Warunki twórczości
czą osobą", ale o wybór drogi życiowej, po-
zasobów
legającej na podejmowaniu czynności
Intelekt - wysoce rozwinięta zdolność do syntezy
obarczonych dużym ryzykiem niepowo- - dostatecznie rozwinięte zdolności
dzenia, ale i dużym potencjałem sukcesu. - analityczne
- praktyczne
Wybór twórczej drogi życiowej zależy
od wielu czynników, których łączne Wiedza - wystarczająca w obranej dziedzinie
- ale nie nazbyt obszerna
oddziaływanie zwiększa prawdopodo-
- wzbogacona elementami z innych dziedzin
bieństwo podjęcia twórczych działań.
Sternberg i Lubart mówią o łącznym Styl - styl „ustawodawczy"
myślenia - styl „monarchiczn/' lub .anarchiczny"
wpływie sześciu rodzajów „zasobów" na
- styl globalny
rozwój i trwanie twórczego stylu życia.
Chodzi o zasoby intelektualne, wiedzę, Osobowość - chęć podejmowania sensownego ryzyka
- tolerancja na informacje dwuznaczne
style poznawcze, cechy osobowości, mo- - chęć pokonywania przeszkód
tywację i otoczenie społeczne (tab. 8.1).
Motywacja - motywacja samoistna
W każdej z sześciu grup czynników moż-
- ambicja, motywacja osiągnięć
na wyróżnić elementy sprzyjające twór- - dążenie do wzrostu i rozwoju
czości, ale też takie, które jej przeszka-
Otoczenie - docenianie twórczych wytworów i działań
dzają. Na przykład w obszarze intelektu
społeczne - obecność umiarkowanie silnych przeszkód
myślenie syntetyzujące sprzyja twórczo-
PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI SYSTEMOWE KONCEPCJE TWÓRCZOŚCI 187
180
lub częściowo zastępować. Chęć podejmo- Koncepcja Sternberga i Lubarta jest wykorzystuje tak zwane podejście histo- ją w wyniku zbiegu okoliczności ani że
wania ryzyka sprzyja temu, by „kupować jedną z ważniejszych prób systemowego riometryczne, polegające na stosowaniu osoby uważane za twórcze mają wyjątko-
tanio", podczas gdy brak tolerancji na ry- opisu twórczości. Ukazuje badane zjawi- pomiaru zmiennych psychologicznych we szczęście. Chodzi o uznanie doniosłej
zyko może prowadzić do decyzji bezpiecz- sko w szerokim kontekście warunków w odniesieniu do postaci historycznych roli procesów stochastycznych i probabi-
nych, ale potencjalnie mniej twórczych. osobistych i społecznych, wywierających (Simonton, 1999). W kilku pracach (m.in. listycznych w rozwoju i społecznej ak-
Dobrze jest, jeśli otoczenie społeczne za- wpływ na twórczą aktywność ludzi. Jest Simonton, 1984,1988a, 1988b) opisał ca- ceptacji twórczej idei.
chęca do twórczości i nagradza za nią, ale również nieźle ugruntowana w bada- łościową, systemową koncepcję twórczo- Na podstawie tych założeń Simonton
umiarkowane przeszkody i bariery mogą niach empirycznych (zob. Lubart i Stern- ści, w której kluczową rolę odgrywają po- sformułował tak zwaną teorię przypad-
działać mobilizująco. berg, 1995). Do jej wad można zaliczyć jęcia przywództwa i przypadku. ku - konfiguracji. Wykorzystał w tym ce-
Tak więc o twórczym lub nietwórczym nadmierną skłonność autorów do używa- Pierwsze założenie koncepcji Simon- lu koncepcję Campbella (1960) i opisał
stylu życia decydują wszelkie możliwe zania metafor i zaufanie do ich wartości opi- tona brzmi, że twórczość jest rodza- twórczość używając terminów wywodzą-
soby: intelektualne, osobowościowe, mo- sowo-wyjaśniającej. Trudno zaprzeczyć, jem przywództwa, rozumianego jako cych się z teorii ewolucji. Zgodnie z tą
tywacyjne i społeczne. Jak można wy- że metafora ma olbrzymią wartość heury- wywieranie wpływu na innych ludzi. Au- koncepcją proces twórczy polega na „śle-
wnioskować z prac Sternberga i Lubarta, styczną, jako źródło pomysłu na teorię na- tor pisze, że „...jednostka staje się «twór- pym", przypadkowym wytwarzaniu
działanie tych czynników charakteryzuje ukową. Zbudowanie dobrej teorii wymaga cza» tylko w takim stopniu, w jakim swo- zmian, które później zostają przyjęte lub
się trzema właściwościami: (1) jest nie- jednak odejścia od metafory w kierunku ją twórczością wywiera wrażenie na - znacznie częściej - odrzucone w wyni-
liniowe (np. wiedza nie może być zbyt ścisłych definicji, co nie zawsze udaje się innych" (Simonton, 1988b, s. 386). Nie ku selekcji, przebiegającej według przy-
mała ani zbyt obszerna), (2) łączne autorom omawianej koncepcji. Jej naj- znaczy to, że samo wywieranie wpływu jętych kryteriów. Wytwarzanie idei nie
(np. zdolnościom intelektualnym muszą większym brakiem jest, jak się wydaje, jest twórcze; nie można przecież za twór- zmierza więc do żadnego nadrzędnego
towarzyszyć odpowiednie style poznaw- całkowite pominięcie problemu procesu czą uznać działalność takich ludzi jak celu, nie dokonuje się też pod dyktando
cze i cechy osobowości) oraz (3) kompen- twórczego: jego mechanizmów, faz, kry- Stalin czy Hitler, choć niewątpliwie żadnej strategii czy heurystyki. Jest me-
sacyjne (np. brak sprzyjającego otocze- tycznych momentów i tak dalej. Teoria wywierali oni olbrzymi wpływ na losy chanicznym wytwarzaniem wielu przy-
nia społecznego może być zrównoważony opisuje system warunkujący powstanie ludzkości. Wpływ społeczny jest więc wa- padkowych zmian, z których tylko nie-
czynnikami motywacyjnymi). Twórczość twórczego dzieła, ale nic nie mówi o tym, runkiem koniecznym, ale niewystarcza- wielka część utrzymuje się dłużej,
to wprawdzie kwestia wyboru, ale nie jest jak ów system działa, w jaki sposób pro- jącym, aby dzieło nazwać twórczym. We- spełniając - przez przypadek - jakąś
to wybór ani łatwy, ani woluntarystyczny. wadzi do powstania twórczej idei. Metafo- dług Simontona wielkość Beethovena, ważną funkcję lub zaspokajając potrze-
Nikt nie może sobie nagle postanowić, że ra inwestowania, choćby była bardzo traf- Newtona czy Kartezjusza można mie- bę. Proces twórczy jest więc czymś
będzie myśleć i działać twórczo. Do dokona, nie zastąpi ścisłego opisu procesu, rzyć właśnie zakresem zmian, jakie analogicznym w stosunku do ewolucji
nania takiego wyboru potrzebne są odpo- dzięki któremu możliwe jest powstanie wprowadzili w życie swoich współcze- naturalnej, z jej mechanizmami przy-
wiednie zasoby, które w dodatku działają czegoś nowego i wartościowego. snych i potomności. Autor bierze jednak padkowego wytwarzania mutacji, a na-
„konfluencyjnie", czyli na zasadzie łącz- również pod uwagę wpływ o mniejszym stępnie selektywnego przekazywania
nego wpływu. Nie zmienia to faktu, że zakresie i znaczeniu, doceniając w ten kolejnym pokoleniom zmian, które
osoba dysponująca wszelkimi potrzebny- sposób twórczość niższego lotu. Uważa, zwiększają możliwość przeżycia zmuto-
mi zasobami może mimo wszystko nie do- że wpływ społeczny - a w konsekwencji wanych jednostek.
konać twórczego wyboru, pozostając przy Przypadek także twórczość - jest pod tym względem
zjawiskiem ciągłym.
Simonton uważa, że proces twórczy
„zyskach" mniejszych, ale pewnych. Mo-
że nie chcieć narażać się na nieuniknioną
i konfiguracja Drugie założenie Simontona głosi, że
składa się z trzech etapów. Najpierw do-
chodzi do przypadkowej permutacji
walkę z przeszkodami albo tracić waż- (koncepcja Simontona) twórczość zachodzi przy udziale składników poznawczych, czyli spostrze-
nych dla siebie wartości (np. rodzinnych). Dean Simonton jest autorem wielu przypadku, zarówno jeśli chodzi o wy- żeń, myśli, wspomnień i tak dalej. W ję-
W ostateczności więc twórczość jest kwe- prac na temat psychologicznych me- twarzanie idei, jak też o późniejsze prze- zyku psychologii poznawczej chodziłoby
stią wyboru, ponieważ teoretycznie „każ- chanizmów dochodzenia do wybitnych konywanie innych, że są wartościowe. zapewne o permutację określonego zbio-
dy może to zrobić". osiągnięć twórczych. W badaniach tych Nie znaczy to, że dzieła twórcze powsta- ru reprezentacji poznawczych. Autor

183 187
PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI SYSTEMOWE KONCEPCJE TWÓRCZOŚCI
nieprzypadkowo używa terminu „per- riori ułatwia zrozumienie rzeczywistości „konfigurację", zakomunikowaną mu na jeśli chodzi o znaczenia i symbole, wa-
mutacja", podkreślając, że proces twór- zastanej, odpowiadając, w uproszczeniu, etapie trzecim. Drugim warunkiem ak- runkujące skuteczny przekaz. Może nie
czy wymaga wypróbowania wszystkich odkrywaniu praw przyrody. Natomiast ceptacji jest brak pełnego uporządkowa- być w stanie tak przedstawić wyniku,
możliwych kombinacji pewnego zbioru konfiguracja a priori polega na do- nia składników poznawczych w umyśle aby mogło dojść do wiernej rekonstrukcji
elementów. Nie wystarczy, że dwa ele- stosowaniu własnych doświadczeń do każdego potencjalnego odbiorcy. Innymi jego oryginalnej myśli („konfiguracji")
menty pojawią się obok siebie, muszą je- nadrzędnych reguł lub standardów; od- słowy, odbiorca wie, czuje i przeżywa w umysłach potencjalnych odbiorców.
szcze pojawić się w określonym porząd- powiada więc, w uproszczeniu, dowo- świat przez pryzmat tych samych repre- Ci z kolei mogą mieć tak spójny, choć
ku lub kolejności. Dopiero kompletne dzeniu twierdzeń logicznych lub mate- zentacji poznawczych, co twórca, a mimo obiektywnie nieadekwatny lub niepełny
permutowanie zbioru elementów pozwa- matycznych, a także tworzeniu dzieł to nie.jest w stanie zrozumieć i zinter- obraz rzeczywistości, że nie odczuwają
la wypróbować wszystkie możliwe zesta- artystycznych, na przykład muzyki, pretować świata w sposób zadowalający. potrzeby wprowadzania jakichkolwiek
wienia, a ponieważ nie można z góry według ścisłego kanonu obowiązujących Istnieje zatem potrzeba skuteczniejszego zmian w zakresie poznawczej reprezen-
określić, które z nich okaże się przydat- reguł. sposobu uporządkowania poznawczej re- tacji świata. Twórcy może też brakować
ne, systematyczna kompletność jest nie- Na trzecim etapie procesu twórczego prezentacji rzeczywistości, czyli potrze- umiejętności wywierania wpływu spo-
zbędna. następuje przekaz społeczny i akcep- ba nowego spojrzenia na znane fakty. łecznego, wytrwałości i „szczęścia", nie-
Na drugim etapie dochodzi do wyło- tacja dzieła. Konfiguracja, która wyło- Trzecim warunkiem akceptacji jest zbędnego do promocji własnego dzieła.
nienia się konfiguracji, czyli wzglę- ni się na drugim etapie i udowodni swą zgodność znaczeń i symboli, użytych Prawdopodobieństwo odrzucenia dzie-
dnie trwałych zestawień „składników przydatność jako struktura organizująca przez twórcę w akcie przekazu społecz- ła jest tym większe, że w procesie twór-
poznawczych". Zestawienia nietrwałe percepcję rzeczywistości, pozostanie pry- nego, ze znaczeniami i symbolami, uży- czym pojawia się podstawowa sprzecz-
autor nazywa „agregatami", uważając je watnym odkryciem tak długo, dopóki nie wanymi przez potencjalnych odbiorców. ność: nowa „konfiguracja" wyłania się
za przejściowe rezultaty aktywności per- zostanie wyrażona w postaci słów, dźwię- Przekaz społeczny, zdaniem Simontona, szybciej w umyśle niekonwencjonalnym,
mutacyjnej, zachodzącej w pierwszym ków muzycznych, symboli matematycz- to nic innego, jak rekonstrukcja pierwot- dysponującym wieloma oryginalnymi,
etapie. Konfiguracja jest stała w tym nych i tak dalej. Co więcej, pozostanie nej konfiguracji, która się wynurzyła niezwykłymi „składnikami poznawczy-
sensie, że pojawia się coraz częściej i z co- tylko nic nieznaczącą dewiacją, dopóki z niebytu w świadomości twórcy, na pod- mi", ale sprzedaje się łatwiej, jeśli jest
raz większą regularnością, przekraczając jej autor nie wpłynie na innych, aby stawie społecznie uznanych środków wy- zgodna ze „składnikami poznawczymi"
w pewnym momencie próg świadomości. uznali jej przydatność jako czynnika razu (znaczeń, symboli itd.). Czwartym typowymi dla większości ludzi. Innymi
Zatem gra permutacyjna jest całkowicie organizującego ich własną percepcję rze- warunkiem jest skuteczne przetłuma- słowy, aby coś wymyślić, najlepiej dyspo-
nieświadomym etapem procesu twórcze- czywistości. W tym momencie proces czenie przez twórcę oryginalnej konfigu- nować umysłem wyjątkowym, ale żeby
go, a brak powtarzalności lub regularno- twórczy przekracza granice wyznaczone racji na społecznie używany język zna- przekonać innych, lepiej dysponować
ści jej rezultatów nie pozwala jednostce przez integralność osoby ludzkiej, stając ków i symboli. Jeśli tłumaczenie jest umysłem konwencjonalnym. Skuteczny
uświadomić sobie jej sensu i wyników. się przedmiotem gry, w której biorą wierne i zrozumiałe, umożliwia rekon- proces twórczy wymaga delikatnej równo-
Jeśli jednak nieświadoma gra permuta- udział czynniki społeczne, polityczne, strukcję pierwotnej konfiguracji; w przewagi między unikatowymi a konwencjo-
cyjna prowadzi do coraz bardziej regu- ekonomiczne i kulturowe, a nade wszy- ciwnym wypadku zrozumienie i akcepta- nalnymi aspektami umysłu „tego, który
larnych, stałych kombinacji składników stko - przypadek. cja dzieła nie są możliwe. zaczyna"; dzięki równowadze jest to zara-
poznawczych, jej wynik - w postaci tak Pierwszym warunkiem społecznej ak- Jednoczesne spełnienie czterech wy- zem „ten, który kończy". Ostateczny suk-
zwanej konfiguracji - „przebije się" ceptacji dzieła jest wspólnota „składników mienionych warunków jest niesłychanie ces dzieła jest, zdaniem Simontona, krzy-
przez próg świadomości. Sens i funkcja poznawczych", czyli doświadczeń, ele- mało prawdopodobne, dlatego tak dużą woliniową funkcją jego oryginalności - za
konfiguracji sprowadza się do tego, że mentów wiedzy, wartości, przeżyć, a na- rolę odgrywa w tej fazie przypadek. najbardziej twórcze uchodzą dzieła śre-
dzięki niej lepiej rozumiemy doświadcza- wet tajemnic. Każdy członek społeczności Twórca, czy raczej „ten, który zaczyna" dnio oryginalne. Konfiguracje mało ory-
ną rzeczywistość. Konfiguracja struktu- musi dysponować podobny repertuarem (originator), może się rozminąć z poten- ginalne nie pomagają w uporządkowa-
ralizuje nam procesy poznawcze, spra- owych składników poznawczych, które cjalnymi odbiorcami, jeśli chodzi o „skła- niu „składników poznawczych" obecnych
wia, że zaczynamy rozumieć otaczającą ulegają permutacji na pierwszym etapie dniki poznawcze", służące mentalnej w umyśle odbiorcy, są więc niepotrzebne.
nas rzeczywistość. Konfiguracja a poste- procesu twórczego, aby móc zrozumieć reprezentacji rzeczywistości, jak również Konfiguracje nadmiernie oryginalne nie

184 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI SYSTEMOWE KONCEPCJE TWÓRCZOŚCI 187
przechodzą przez sito społecznej akcepta- runkami społecznymi, politycznymi, eko- czości nie jest pojedynczy umysł, nawet środki działania (np. czasopisma nau-
cji, w ostateczności zatem nie wywierają nomicznymi i kulturowymi. Przypadko- przy uwzględnieniu wszystkich waż- kowe, festiwale filmowe). Przykładowi
żadnego wpływu na innych, czyli - zgo- we permutacje i wyłanianie się nowych nych czynników społecznych i kulturo- selekcjonerzy to recenzenci, krytycy, pro-
dnie z przyjętą definicją - nie są twórcze. konfiguracji to procesy psychiczne; mimo wych, lecz złożony system, składający się motorzy, właściciele galerii, czyli osoby
Simonton uzasadnia swoją teorię, po- to na ich przebieg mają wpływ czynniki z trzech podsystemów: jednostki, pola bezpośrednio odpowiedzialne za selek-
wołując się na liczne dane z historii nau- społeczne, na przykład różnorodność do- i domeny1. cję. Pole obejmuje również osoby doko-
ki i sztuki. Dowodzi na przykład, że pro- stępnych jednostce, możliwych sposo- Jednostka jest tą częścią systemu, nujące selekcji niebezpośrednio, na przy-
duktywność artysty lub uczonego jest, bów reprezentacji rzeczywistości. Prze- która generuje zmiany. Wpływy genetycz- kład nauczycieli lub historyków sztuki.
z nielicznymi wyjątkami, skorelowa- kaz i uznanie dzieła to procesy społeczne, ne i doświadczenie indywidualne spra- Społeczny odbiór zmian i ich selekcja
na z jego rangą, rozumianą jako war- ale na ich przebieg wpływają osobiste ce- wiają, że człowiek nieustannie wytwarza może bowiem dotyczyć dojrzałych dzieł,
tość jego dzieł. Produktywność oznacza chy twórcy, zwłaszcza zdolność do przy- nowe formy zachowania, produkuje no- ale również pierwszych prób, podejmo-
bowiem, że skutecznie działa system wództwa, rozumianego jako wywieranie we wytwory materialne i symboliczne, wanych, na przykład, prżez dziecko
permutacji, przynosząc coraz to nowe wpływu na innych ludzi. O powodzeniu wprowadza zmiany w zastane struktu- w dziedzinie sztuk plastycznych lub tań-
konfiguracje. A im większa liczba konfi- całego procesu decyduje wreszcie deli- ry. Ludzie różnią się gotowością doko- ca artystycznego. Selekcja może się też
guracji, tym większa szansa na ich spo- katna równowaga wyjątkowości umysłu nywania takich zmian, decyduje o tym dokonywać w odniesieniu do przeszłości;
łeczną akceptację. Autor argumentuje twórcy i umiejętności wykorzystania cała historia ich życia i rozliczne wpływy, tutaj zasadniczą rolę odgrywają history-
też, że największe wskaźniki produktyw- wspólnych kodów, znaczeń i symboli, bez którym ulegali. Szczególnie ważne są cy, którzy ustalają standardy doskonało-
ności i twórczości obserwuje się na styku których nie byłby możliwy skuteczny wpływy społeczne, na przykład oddziały- ści dzieł twórczych. Oczywiście, rola za-
różnych kultur, co ma oznaczać, że róż- przekaz i uznanie dzieła. Można więc powanie osób znaczących, ale nie można wodowego recenzenta jest inna niż rola
norodność doświadczeń i kodów kulturo- wiedzieć, że twórczość w ujęciu Simonto- wykluczyć czynników genetycznych, na nauczyciela czy historyka, ale wszyscy
wych zwiększa szansę na wyłonienie się na jest skutkiem działania systemu, przykład wrodzonej giętkości myślenia. tworzą system, który dzięki wewnętrz-
interesującej konfiguracji. Dowodzi, że w którego skład wchodzi niepowtarzalny, Zdecydowana większość zmian, wytwa- nej organizacji, podziałowi ról i instytu-
czasy niepokojów społecznych, zamie- indywidualny umysł, umysły potencjal- rzanych przez każdą jednostkę, nie ma cjom dokonuje skutecznej selekcji. Zmia-
szek i rewolucji obfitują w twórcze dzie- nych odbiorców oraz wspólnie wyznawa- żadnej wartości. Pojawia się więc problem ny przepuszczone przez sito selekcji, na
ła, ponieważ napięcia społeczne i wywo- ne wartości, znaczenia i symbole. selekcji i jej kryteriów. przykład artykuły spełniające standardy
łane nimi zmiany zwiększają społeczne Pole jest właśnie systemem dokonu- ustalone przez czasopisma naukowe, są
zapotrzebowanie na nowe konfiguracje, jącym selekcji wcześniej wygenerowa- przekazywane do konkretnej domeny,
a przejściowe osłabienie kontroli i zmia- nych zmian. Stanowi formę społecznej natomiast zmiany odrzucone najczęściej
na standardów oceny ułatwiają ich spo- 8.4. bezpowrotnie znikają.
organizacji, obejmuje więc ludzi, wza-
łeczną akceptację. Zaznacza jednak, że jemne relacje między nimi oraz instytu- Domena jest określoną dziedziną
długotrwała wojna, a zwłaszcza konflik- Jednostka, cje społeczne. Przykładem pola może być twórczości, systemem symboli, częścią
ty na tle ideologicznym skutkują wzro-
stem nacjonalizmu i dogmatyzmu, co
pole i domena środowisko filmowców, fizyków teore- kulturowego dziedzictwa ludzkości.
zmniejsza szanse powstania nowych (koncepcja tycznych lub psychologów eksperymen-

talnych. W każdym polu działają ważne
Przykładem domeny może być sztuka
konfiguracji. Interpretuje zjawisko „du- Csikszentmihalyi) osoby, dokonujące selekcji zmian wyge-
filmowa, fizyka teoretyczna lub psy-
chologia eksperymentalna. W odróżnie-
cha czasu" (Zeitgeist) jako szczególny nerowanych przez jednostki, istnieją też niu od pola, domena nie jest instytucją
układ warunków społecznych, zwiększa- Najbardziej radykalną i oryginalną wer- ważne instytucje, dające tym osobom społeczną, lecz wspólnotą kodów kultu-
jących prawdopodobieństwo wyłonienia sję systemowej teorii twórczości zapro- rowych, znaczeń, procedur działania,
się ciekawej konfiguracji. ponował Mihaly Csikszentmihalyi (1988, 1 Różne wersje teorii, publikowane w kolej-
doświadczeń. W tak rozumianymi syste-
nych pracach, zawierają elementy wzajemnie
Teoria Simontona jest próbą pogodze- 1990, 1996). Autor nie pyta, czym jest niespójne a nawet sprzeczne. Opieram się tu mie symboli zawarta jest obszerna wie-
głównie na nowych pracach autora (1988,1990), dza deklaratywna i proceduralna. Za-
nia „personologicznego" spojrzenia na twórczość, zaczyna od kwestii, gdzie jest jako - moim zdaniem - najbardziej spójnych te-
twórczość i perspektywy wyznaczonej wa- twórczość. Uważa, że podmiotem twór- oretycznie. wartość każdej domeny wyznaczona jest

186 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI SYSTEMOWE KONCEPCJE TWÓRCZOŚCI 187
przez działanie pola, ponieważ przedo- kulturze model kształcenia. Jeśli asymi- oddziaływania w przeciwnym kierunku, typowego dla zdecydowanej większości
staje się do niej tylko to, co przeszło lacja ma być gruntowna, proces ten mu- szczególnie bezpośredniego oddziały- prac psychologicznych poświęconych te-
przez sito selekcji. Natomiast funkcja do- si trwać latami. Generowanie zmian jest wania pola na jednostkę. Może to być mu zjawisku. Można jednak odnieść wra-
meny polega na przechowywaniu dorob- procesem stosunkowo szybkim, ale już wpływ pozytywny, jak wówczas, gdy żenie, że autor popadł w skrajność, po-
ku kulturowego i na przekazywaniu go ocena i selekcja wymagają skompliko- przedstawiciele pola pełnią funkcję me- nieważ w jego teorii prawie nic się nie
następnym pokoleniom. W ten sposób wanych procedur i udziału instytucji cenasów sztuki, albo wpływ negatywny, mówi na temat mechanizmów rządzą-
domena, w procesie socjalizacji, oddzia- społecznych, potrzebują zatem czasu. gdy zdecydowana, negatywna krytyka cych generowaniem innowacji przez jed-
łuje na konkretną jednostkę. Ta asymi- Ocenia się, na przykład, że minimal- zniechęca do dalszych zachowań inno- nostkę, co z psychologicznego punktu
luje wiedzę i dorobek kultury, ale też ny czas, upływający od ważnego od- wacyjnych. Są to wypadki szczególne widzenia jest kluczem do zrozumienia
buntuje się przeciwko niemu, wprowa- krycia naukowego do pojawienia się i występują rzadko, natomiast krążenie twórczości.
dzając innowacje. Zmiana przechodzi na- wzmianki o odkryciu w reprezentatyw- zgodne z ruchem wskazówek zegara, tak
stępnie przez procedury selekcji, a jeśli nych podręcznikach, wynosi około sied- jak to pokazano na rycinie 8.2, oddaje sa-
spełni jej kryteria, wyznaczone przez po- miu lat (Csikszentmihalyi, 1988). W re- mą istotę twórczości.
8.5.
le, może wzbogacić domenę. W ten spo- zultacie prawdziwie twórcza innowacja Teoria Csikszentmihalyi nie została
sób powtarza się cykl procesu twórczego, rozwija się w bardzo długim cyklu, trwa- poddana bezpośredniej weryfikacji, trud- Podsumowanie
co pokazuje rycina 8.2. jącym co najmniej jedno pokolenie. no zresztą ocenić, czy byłoby to możliwe.
Interesujące są jednak próby empirycz- Systemowe koncepcje twórczości różnią
nego uzasadnienia jej podstawowych się stopniem radykalizmu, jeśli chodzi
Selekcja twierdzeń, zebrane przez autora w jed- o rolę czynników społecznych i kulturo-
nej z niedawno wydanych prac (Csik- wych w przebiegu procesu twórczego.
szentmihalyi, 1996). Autor prezentuje Wszystkie jednak bardzo mocno tę rolę
w niej dane uzyskane z wywiadów, prze- podkreślają, co stanowi obiecujący punkt
prowadzonych z 91 wybitnymi reprezen- wyjścia do interdyscyplinarnych badań
tantami różnych dziedzin. Obszerny ma- nad twórczością, prowadzonych z udzia-
teriał, ilustrujący wielość czynników, łem przedstawicieli wszystkich zaintere-
które wpływają na proces twórczy, nie sowanych dyscyplin naukowych. Ozna-
stoi w sprzeczności z twierdzeniami czać to może przełamanie dominacji
przedstawionej koncepcji, choć trudno psychologów w dociekaniach nad istotą
byłoby uznać, że stanowi dowód jej słu- twórczości, ale być może badania tylko
szności. Niewątpliwą zasługą Csikszent- na tym zyskają. Tak więc zjawisko twór-
Osobo, polo i domom: system twórczy w ofcdu Csikszentmiholyi (według: Csikszentmihalyi, 1988, s. 329)
a zgodą wydawcy; copyright: Cambridge Unlverelty Press
mihalyi jest radykalny odwrót od indywi- czości może być tematem jednoczącym
dualistycznego podejścia do twórczości, różne jednostki, pola i domeny.
Rycina 8.2
Tak rozumiany proces twórczy wy- Schemat przedstawiony na rycinie 8.2

maga czasu. Csikszentmihalyi zwalcza zakłada, że krążenie idei w trójczłono-
pogląd, według którego odkrycie lub wym systemie twórczym dokonuje się
dzieło sztuki może pojawić się na skutek jednokierunkowo: od domeny do jedno-
„błysku natchnienia". Najpierw jednost- stki, ale nie na odwrót, od jednostki do
ka musi długo asymilować dorobek do- pola, ale nie w drugą stronę, i od pola do
meny, a najczęściej wielu domen, ponie- domeny, ale nie w kierunku przeciw-
waż na tym polega przyjęty w naszej nym. Autor dopuszcza jednak możliwość

Rozdział 9
STOSOWANA PSYCHOLOGIA
TWÓRCZOŚCI
P
sychologia twórczości znaj- wykorzystanie wiedzy o twórczości obej-
duje wiele praktycznych muje dwa rodzaje zabiegów, to jest po-
zastosowań w różnych miar zdolności twórczych i ich rozwijanie.
dziedzinach życia, przede
wszystkim w edukacji i bi-
znesie. Stało się to możliwe dzięki po-
9.1.
wszechnie przyjmowanemu założeniu
o ciągłości uzdolnień twórczych. Gdyby Pomiar twórczości
psychologia twórczości zajmowała się
tylko geniuszami, jej praktyczne zna- Pomiar twórczości ma znaczenie nie tyl-
czenie byłoby niewielkie, choćby z powo- ko praktyczne - nie umiejąc mierzyć
du rzadkości występowania wybitnych wartości zmiennych, nie moglibyśmy
uzdolnień i ze względu na trudności prowadzić badań naukowych. Mamy tu-
związane z „hodowaniem" geniuszy. Do- taj do czynienia z przykładem wzajem-
piero założenie, że między twórczością nej zależności nauki od praktyki. Pomiar
powszednią a wybitną istnieje wiele twórczości to przede wszystkim ocena
szczebli pośrednich i że w istocie chodzi indywidualnego natężenia cechy, zwanej
o to samo zjawisko, choć występujące kreatywnością. W tym celu stosuje się
w rozmaitych odmianach i w różnym na- testy wykonania, polegające zwykle na
tężeniu, pozwala nam spojrzeć na psy- rozwiązywaniu problemów, oraz kwe-
chologię twórczości jako ważną dziedzi- stionariusze, składające się z szere-
nę psychologii stosowanej. Praktyczne gu pytań na temat osobistych prefe-

190 194 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI 174
a®śsss®ai
rencji, zainteresowań lub poglądów. Po- się z zadań werbalnych i niewerbalnych,

miar twórczości obejmuje ponadto próby wymagających twórczego rozwiązania
diagnozowania kreatywności organizacji jakiegoś problemu (np. usprawnienia
lub instytucji. produktu, użycia przedmiotu w nietypo-
wej funkcji) lub nietypowej obróbki ma-
teriału (np. dorysowania czegoś do zesta-
9.1.1. wu okręgów). Wyniki ocenia się pod
względem (1) płynności, czyli liczby sen-
Testy twórczego myślenia sownych odpowiedzi, (2) giętkości, czyli
różnorodności odpowiedzi, (3) orygi-
Testy twórczego myślenia to narzędzia, nalności, czyli statystycznej rzadkości
które wymagają od osoby badanej roz- występowania odpowiedzi, i (4) staranno-
wiązania jakiegoś problemu lub zestawu ści, czyli szczegółowości opisu odpowie-
problemów według standardowej in- dzi. W licznych badaniach walidacyjnych
strukcji i w wyznaczonym czasie1. Zada- wykazano, że testy Torrance'a dobrze
nia są jednakowe dla wszystkich, a ocena różnicują osoby twórcze od mniej twór-
- w miarę możliwości obiektywna, nieza- czych. Szczególnie wartościowe są bada-
leżna od kontekstu, preferencji i upodo- nia podłużne, w których stwierdzono, że
bań osoby oceniającej. Narzędzia tego ro- wymienione cztery wskaźniki kreatyw-
dzaju są testami zdolności, mierzącymi ności, zmierzone w klasie maturalnej,
kompetencje intelektualne osoby bada- korelują pozytywnie z ilościowymi i jako-
nej, a nie osobowość czy styl poznawczy. ściowymi wskaźnikami rzeczywistych
Od badanego oczekuje się odpowiedzi na osiągnięć twórczych, ocenianych po
możliwie najwyższym poziomie. upływie sześciu i dwunastu lat (Torran-
Najliczniejsza grupa testów twórczego ce, 1988). Na podstawie wyników
myślenia stanowi rozwinięcie propozycji w TTCT można więc przewidywać twór-
Guilforda (1950, 1978), który przedsta- czy rozwój człowieka, co dobrze świadczy
wiali osobom badanym szereg prostych za- 0 trafności prognostycznej tego narzę-
dań dywergencyjnych, a następnie oceniał dzia (ramka 9.1).
odpowiedzi pod względem płynności, gięt- W tradycji wywodzącej się od Guilfor-
kości i oryginalności myślenia (zob. rozdz. da mieści się też Test Twórczego Myśle-
1.2.1.2). Kontynuatorami Guilforda stali nia (TTM), opracowany przez Nęckę
się Wallach i Kogan (zob. ramka 6.1), 1 Rychlicką (1987) 2 . W założeniu auto-
Trzebiński (1978), a przede wszystkim rów test ma mierzyć poziom kilku zdol-
Paul Torrance (1974, 1988). Znaną i po- ności poznawczych, ważnych w myśleniu
wszechnie stosowaną baterię testów i działaniu twórczym. Chodzi o zdol-
Torrance'a (Torrance Tests of Creatiue ność dostrzegania podobieństw, umiejęt-
Thinking, TTCT) zbudowano na wzór te- ność dziwienia się i zadawania pytań,
stu inteligencji Wechslera. Bateria składa zdolność dostrzegania wad w istnieją-
1 Bywają testy bez ograniczeń czasowych, ale 2 TTM jest dostępny w Bibliotece Jagielloń-
jest to wyraźnie określone w instrukcji i stanowi skiej lub Bibliotece Instytutu Psychologi UJ.
część standardowej procedury.

STOSOWANA PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI 191
: • i:- ^ i - • : -Hf - • - - i - . - . . . -
Ramka i H M H B H H B B B H M H M B H H H H H B B H H M H B M B H
Trafność prognostyczna testów twórczego myślenia
Wobec narastającej krytyki testów twórczego myślenia, zwłaszcza ze strony auto-

rów preferujących podejście konsensualne (np. Amabile) lub systemowe (np. Csik-
szentmihalyi), Jonathan Plucker (1999) postanowił powtórnie zanalizować dane
longitudinalne, zebrane przez Torrance'a. Celem Pluckerabyło sprawdzenie traf-
ności prognostycznej testów twórczego myślenia, zwłaszcza najpopularniejszego
testu TTCT, z pomocą nowoczesnych technik analizy wielowymiarowej.
Model zależności przyczynawo-skutkowych w zakresie trzech grup zmiennych: poziomu inteligencji w wieku szkolnym, poziomu
uzdolnień twórczych w wieku szkolnym i rzeczywistych osiągnięć twórczych w wieku wczesnej dorosłości. W kółkach ujęto
zmienne lotentne (teoretyczne), a w prostokątach - zmienne obserwacyjne (rzeczywiste miary empiryczne). Ukazane
współczynniki korelacji odpowiadają „czystym" relacjom między zmiennymi, uzyskano je bowiem kontrolując moiliwy wpływ
innych zmiennych (źródło: Plucker, 1999, s. 108)
za zgodą wydawcy; copyright: Lawrenca Erlbaum Asaociates
Dane wykorzystane w analizie pochodzą od kilkuset osób, zbadanych po raz

pierwszy jako uczniowie szkół podstawowych w roku 1958, a następnie bada-
nych co roku przez sześć lat baterią testów Torrance'a (TTCT) i innymi testa-
mi zdolności. Powtórne badanie przeprowadzono w roku 1980, z udziałem
220 osób (55% pierwotnej próbki), do których uzyskano dostęp. Średni wiek
uczestników drugiego badania wynosił 27,5 roku. Podczas pierwszej serii badań
Ramka 9.1 cd.
pobierano dane dotyczące ilorazu inteligencji i czterech kryteriów oceny zdol-

ności twórczych: płynności, giętkości, oryginalności i staranności. Uznano, że
dobrym oszacowaniem zdolności twórczych będzie średni wynik w tych skalach
z trzech kolejnych lat. Podczas drugiego spotkania, po 22 latach, zbierano dane
na temat liczby rzeczywistych osiągnięć twórczych danej osoby (np. nagrody,
publikacje, wynalazki). Ponadto zasięgano opinii samej osoby badanej na temat
jej trzech najbardziej twórczych osiągnięć życiowych. Dane te były później oce-
niane przez trzech sędziów kompetentnych ze względu na jakość i ważkość.
Utworzony model ścieżkowy (Ryc. 9.1) sugeruje bardzo silne powiązanie między
zdolnościami myślenia dywergencyjnego a osiągnięciami twórczymi w wieku
wczesnej dorosłości. Determinacja osiągnięć twórczych przez poziom inteligen-
cji zdąje się być znacznie słabsza, choć pozytywna. Dąje się też zaobserwować
słaby, choć pozytywny związek między poziomem inteligencji a zdolnościami
twórczymi. Inaczej mówiąc, blisko 40% wariancji w zakresie osiągnięć twór-
czych można „wyjaśnić" wynikami w testach twórczego myślenia, podczas gdy
wyniki w testach inteligencji „wyjaśniają" tylko niecałe 4% tejże wariancji. In-
teresująca jest też słaba korelacja miedzy inteligencją a zdolnościami twórczy-
mi (około 4% wariancji „wyjaśnionej"), co potwierdza pogląd o odmienności tych
dwóch obszarów zdolności twórczych. Zwróćmy uwagę, że pomiar zdolności
twórczych wystąpił w wieku szkolnym, a pomiar osiągnięć twórczych - w wie- '
ku wczesnej dorosłości. Wynik ten świadczy o niezłej trafności prognostycznej
testów Torrance'a, co znaczy, że na ich podstawie można z dość dużym prawdo-
podobieństwem przewidzieć dalszy twórczy rozwój osoby.
cych przedmiotach, zdolność wielokrot- badanej. Wskaźnik płynności jest czysto

nego, alternatywnego kategoryzowania ilościowy, natomiast giętkość i metafo-
obiektów oraz umiejętność dostrzegania ryczność, jako wskaźniki jakościowe,
problemów. TTM składa się z dwóch ocenia się według wyróżnionych kryte-
równoważnych wersji, umożliwiających riów klasyfikacji odpowiedzi, pozwalają-
dwukrotne użycie tego narzędzia, na cych na zobiektywizowanie oceny.
przykład przed jakimś zabiegiem ekspe- Oprócz testów wywodzących się od Gui-
rymentalnym lub oddziaływaniem tre- lforda istnieją narzędzia zbudowane na
ningowym i po nim. Każda wersja składa zupełnie innej zasadzie. Jednym z nich
się z sześciu pytań o charakterze otwar- jest test odległych skojarzeń RAT (zob.
tym, na które trzeba odpowiedzieć, uru- ramka 2.1), interesujący choćby ze wzglę-
chamiając wymienione wcześniej zdol- du na to, że zawiera zadania zamknięte
ności poznawcze. Oceny dokonuje się (konwergencyjne), z jedną poprawną,
w trzech wymiarach: płynności, giętko- wcześniej ustaloną odpowiedzią. Test
ści i metaforyczności wypowiedzi osoby opracowany przez U r b a n a i J e l l e n a

'1
(1986) skonstruowano jeszcze inaczej. w dużym stopniu zależą od instrukcji,

Zamiast serii prostych zadań osobie ba- chociażby od polecenia, aby starać się
danej przedstawia się kartkę papieru, na myśleć twórczo (Harrington, 1975). Po-
której narysowano ramkę, a w niej - i poza tym wyniki są dość podatne na działa-
za nią - kilka prostych elementów figu- nie takich czynników, jak warunki pro-
ralnych (ryc. 9.2). Osobie badanej mówi wadzenia badania (np. indywidualne lub
się, że jest torysunek „...zaczęty przez ar- zbiorowe, zob. rozdz. 7.3.1), presja czasu
tystę, ale niedokończony". Zadanie pole- lub ogólna atmosfera badania (Plucker
ga na dokończeniu rysunku według wła- i Renzulli, 1999). Zadania testowe bywa-
snego pomysłu. Wbrew pozorom ocena ją trywialne i nie mają żadnego odnie-
wyników tego testu jest dość obiektyw- sienia do rzeczywistości, co zniechęca
na, ponieważ dokonuje się według czter- osoby badane do poważnych prób zmie-
nastu szczegółowych kryteriów, a nie ze rzenia się z nimi. Trywialność i niereali-
względu na ogólną wartość, zwłaszcza styczny charakter zadań to cena, jaką
artystyczną. Przedmiotem oceny jest konstruktorzy testów płacą za możli-
liczba i jakość uzupełnień, na przykład wość ich stosowania niezależnie od wie-
kontynuacji, dorysowań, nowych ele- dzy osoby badanej, jej doświadczenia
mentów ^Tjn^ch sposobów^dokończen^ j życiowego i nabytych wcześniej umiejęt-
rysunku. Wysoko punktuje się wyjście • ności. W założeniu test ma się nadawać
poza ramkę, na przykład w związku dla każdego, co może oznaczać, że nie
z wyk(irzystamem_ małego e k m e r y ^ nadaje się dla nikogo. Szczególnie nie-
z prawej strony^ ale też niezależnie od wskazane jest używanie testów twórczo-
niego. Wyjście poza ramkę oznacza, zda- ści w odniesieniu do osób o uznanym do-
niem autorów, skłonność do_zącbostań robku twórczym, na przykład artystów,
niekonwencjonalnych i nonkonformi- aktorów lub pisarzy, ponieważ przypomi-
stycznych. Na rycinie 9.2 można zoba- na to badanie mistrzów za pomocą na-
czyć dwa przykładowe rozwiązania testu rzędzi diagnostycznych przeznaczonych
Urbana i Jellena, wyraźnie różniące się dla nowicjuszy.
poziomem twórczości. Nie bez znaczenia są też trudności
Wprowadzenie i szerokie zastosowa- natury psychometrycznej. Rozkłady wy-
nie testów twórczego myślenia miało dla ników w testach twórczości często odbie-
psychologii bardzo duże znaczenie, po- gają od normalności, ponieważ zdecy-
nieważ umożliwiło psychometryczne ba- dowana większość populacji uzyskuje
danie twórczości jako cechy i ułatwiło w nich wyniki słabe lub bardzo słabe.
prowadzenie badań empirycznych. Do- W rezultacie trudno nam ustalić nor-
starczyło też narzędzi do praktycznej my, według których przelicza się wyni-
diagnozy zdolności twórczych, na przy- ki surowe i interpretuje ogólny wynik
kład w szkole, w miejscu pracy lub w wy- badania. Rzetelność testów twórczo-
padku starania się o nią. Z drugiej stro- ści, zwłaszcza jeśli chodzi o stałość po-
ny testy tego rodzaju są przedmiotem miaru w wypadku powtórzonego bada-
ostrej, często uzasadnionej krytyki. Wia- nia, jest zwykle niższa niż rzetelność
domo, że wyniki w testach twórczości testów inteligencji. Wymienione zarzuty
194 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI STOSOWANA PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI 195
âaw^—wwmu—nim IŁ JfM
l M»BMBB«8«iWBB»a
iBag^
i^ s^^s^s^msessêss
Wzór
i trudności skłaniają wielu badaczy dzenia odnoszące się do motywacji samo- twórczą i jej uwarunkowania. Autor, jak
do rezygnacji z testów. W zamian używa istnej („Lubię rozwiązywać problemy się wydaje, uważa je za konieczny, choć
się zadań bardziej realistycznych i do- z czystej ciekawości"), zdolności do niety- niewystarczający warunek rozwoju oso-
stosowanych do kontekstu, na przykład powego spostrzegania obiektów („Często bowości twórczej. Z badań Nęcki (1999a)
c
próbek pisarskich lub malarskich, esejów widzę w przedmiotach ich ukryte cechy wynika, że wymiary wyróżnione przez
na zadany temat i tak dalej (zob. Ama- lub drugie dno") lub używania ana- Strzałeckiego prawie w ogóle nie korelują
bile, 1996; Lubart i Sternberg, 1993, logii („Lubię się zastanawiać, dlaczego z konwencjonalnymi miarami inteligencji
1995). Dla przykładu w badaniach Lu- dwie rzeczy są do siebie podobne"). Oso- (zob. tab. 9.1). Siła ego koreluje po-
barta i Sternberga (1995) osoby badane ba badana ma za zadanie odpowiedzieć
<> ...
zytywnie z ekstrawersją, a negatywnie
proszono o napisanie krótkiego opowia- na pytanie lub stwierdzić, czy zgadza się z neurotycznością. Nonkonformizm kore-
dania na zadany, niezwykły temat z przedstawionym twierdzeniem. Kwe- luje pozytywnie z ekstrawersją i psycho-
(np. „2784"), o narysowanie, jak wygląda stionariusze samooceny przypominają tycznością, a negatywnie z neurotyczno-
A
( f 7 ° p •: świat z punktu widzenia owada, albo więc narzędzia do diagnozy osobowości. ścią. Bardzo podobny wzorzec zależności
o zareklamowanie zwyczajnego, „nudne- Nie wymagają rozwiązywania zadań, lecz można zaobserwować w odniesieniu do to-
c go" produktu. Nietestowe metody pomia- umiejętności wydawania trafnych, uogól- lerancji niezgodności poznawczych i do po-
A ru twórczości wymagają jednak skom- nionych sądów na temat własnych upodo- stawy estetycznej. Można odnieść wraże-
plikowanych procedur oceny z udziałem bań i przyzwyczajeń intelektualnych. nie, że niektóre wymiary są skorelowane
wysoce kompetentnych sędziów, a poza Jednym z narzędzi tego rodzaju jest i umożliwiają wyodrębnienie czynników
tym nie pozwalają na porównywanie wy- kwestionariusz pod tytułem: „Jaki je- wyższego rzędu. Opis takich czynników
ników, uzyskanych dzięki zastosowaniu steś?" ("What kind ofperson are you ?"), zawiera oryginalna praca Strzałeckiego
różnych zadań. Decyzja co do użycia te- często używany w badaniach nad dzieć- (1989), jak również jego późniejsze bada-
stu pozostaje więc w gestii psychologa, mi wybitnie zdolnymi (Torrance i Khate- nia (np. Strzałecki, 1996).
kierującego się zamierzonym celem ba- na, 1970). W Polsce kwestionariusz sa- Kwestionariusze samooceny są intere-
dania i charakterem próbki. mooceny twórczej, nadający się do badań sującym uzupełnieniem testów zdolno-
z udziałem osób dorosłych, skonstruował ści, ponieważ nie wymagają od osoby ba-
Andrzej Strzałecki (1989). Składa się on danej myślenia, lecz samowiedzy. Na
9.1.2. z 98 jednostek, „ładujących" 10 podsta- tym polega ich siła i słabość. Wynik uzy-
wowych wymiarów „twórczego stylu za- skany w kwestionariuszu jest mniej po-
Kwestionariusze samooceny chowania". Wyróżniono następujące wy- datny na działanie takich czynników, jak
miary: (1) silne ego, czyli umiejętność instrukcja lub warunki badania. Poza
Kwestionariusze samooceny umożliwiają przezwyciężania lęku, (2) giętkość struk- tym kwestionariusze odwołują się do uo-
pomiar predyspozycji twórczych dzięki tur poznawczych, (3) nonkonformizm, gólnionej wiedzy osoby badanej na temat
uzyskaniu informacji, w jaki sposób czło- (4) spontaniczność, (5) tolerancja nie- jej upodobań, preferencji i postaw, pod-
wiek spostrzega świat, innych ludzi lub zgodności poznawczych, (6), wewnętrzne czas gdy testy przynoszą przypadkową
Arkusz testu Urbana i Jełłena, wraz z wyn&ami badania tym własną osobę. Nie chodzi tu o pytanie umiejscowienie kontroli, (7) autonomicz- próbkę możliwości twórczych człowieka,
testem dwóch osób, różniących się poziomem zdohwid twór- wprost, na przykład: „Czy uważasz się na motywacja poznawcza, (8) postawa pobraną w stosunkowo krótkim czasie
czych. Osoba A uzyskała łącznie 10 punktów, osoba B - 58 za osobę twórczą?", bo takie pytanie estetyczna, (9) oryginalność i swoboda i w sztucznych warunkach. W rezul-
punktów. Obie osoby brały udział w badaniach Groborz, mogłoby nie być diagnostyczne. Kwe- ekspresji osobowości oraz (10) tendencja tacie kwestionariusze informują nas
Kłusaka i Wodniackiej (2000) stionariusze składają się więc z jedno- do samorealizacji. Z pewnością niektóre raczej o typowych możliwościach inte-
za zgodą autorów stek testowych, umożliwiających dotarcie wymiary, na przykład silne ego lub we- lektualnych osoby badanej niż o jej
do predyspozycji twórczych nie wprost. wnętrzne umiejscowienie kontroli, mają potencjale, istniejącym tylko „teoretycz-
Rycina 9.2 H M H M H M ^ H H M M H
Przykładem mogą być pytania lub stwier- znaczenie wykraczające poza aktywność nie" (Ackerman, 1994). Z drugiej strony

194
• • ^ • • • • ^ • • • • • • • • • ^ • • • • ^ • • • • • • • H Tabela 9.T
W s p ó ł a y i m S i i koretacp między w y m i a r o m ! Kwestionoriesza Style Dzlehnta (Strzaledd, 1989) o poziomem intełigenqi
p s y d ł o m e l r y c z M j i trzema „ s o p e r a y m A o m i " o s o b o w o ł d , w y r ó ż n i o o y m i p r z e z E y s e w k a ( w e d h g : Nęcka, 1999«, s. 89)
a zgodą wydawcy; copyright: Komitat Nauk Psychologicznych PAN
E N P L Rav
-46*** +04 -15 -04

Sita ego +40"
Giętkość +23* -22* +03 -13 -12
Nonkonformizm +43" -36" +49*" -28* -12
Spontaniczność +42" -43" 00 -18 +06
Tolerancja rozb. pozn. +52*" -52*** +30* -20 +03
Wewnętrzna kontrola +14 -19 +14 -13 -14
Motywacja poznawcza +27* -16 +22 -20 -08
Postawa estetyczna +40" -41" +34* -22 -02
Oryginalność +15 +03 -24* +17
Samorealizacja +01 -08 -04 +03 -02
p < 0,05 P < 0,01 p < 0,001)

E ekstrawersją
N neurotyczność
P psychotyczność
L skala kłamstwa
Rav wynik w tekście inteligencji (matryce Ravena)
Uwaga: pokazano tylko wartości po przecinku
kwestionariusze wymagają stosunkowo 9.1.3.

dużej wiedzy o samym sobie, umiejętno-
ści werbalizacji tej wiedzy, a także pew- Badanie kreatywności instytucji
nej puli doświadczeń w zakresie roz-
wiązywania problemów. Z tego powodu
kwestionariusze stosuje się zwykle wo- Czasem nie wystarcza nam wiedza o in-
bec osób dojrzałych i wykształconych, co dywidualnym poziomie kreatywności da-
znacznie ogranicza przydatność tych na- nej osoby, czy nawet grupy osób; chcemy
rzędzi. wiedzieć, czy kreatywna jest instytucja,

firma lub inna organizacja. Z pewnością reguły postępowania wyznaczone przez

nie rozwiążemy tego problemu, wyciąga- jedną rolę sprzyjają twórczości, a reguły
jąc średnią arytmetyczną kreatywno- wyznaczone przez inną rolę wyraźnie jej
ści wszystkich osób zatrudnionych w da- szkodzą. Na przykład do przepisów roli
nej instytucji. Firma może zatrudniać administratora należy dbałość o budżet,
twórczych ludzi, ale źle wykorzystywać a do przepisów roli uczonego - dążenie do
ich zdolności. Może też cechować się prawdy i dogłębnego zrozumienia proble-
szczególnym klimatem organizacyjnym, mu, wbrew ograniczeniom (również fi-
w którym nie ma miejsca na twórczość nansowym). Osoba, która doświadcza ta-
w pracy. Szukając „termometru krea- kiego konfliktu będzie działać poniżej
tywności" instytucji, musimy więc się- możliwości wynikających z jej osobistych
gnąć do metod pozwalających na badanie uzdolnień, motywacji i osobowości.
czynników ponadjednostkowych. Kwestionariusze Steina pozwalają uzy-
Przykładem takiego podejścia jest ba- skać wgląd w sposób pełnienia każdej z pię-
teria kwestionariuszy, stosowanych przez ciu ról społecznych przez ludzi zatrudnio-
Morrisa Steina (1999) w badaniach nad nych na różnych stanowiskach
pracownikami laboratoriów do spraw ba- w wybranym laboratorium. Przedmiotem
dań i rozwoju (R&D). Stein wyszedł z za- badania są indywidualne sposoby pełnienia
łożenia, że ludzie ci pełnią pięć różnych ról, ich kreatywne i antykreatywne aspek-
ról społecznych: uczonego, profesjonali- ty, a także zmiana sposobu ich pełnienia,
sty, administratora, członka społeczności związana z upływem czasu i stażem pracy.
i osoby zatrudnionej. Każdy pracownik Dogłębna analiza tych danych pozwala
pełni zwykle więcej niż jedną rolę - na zmierzyć kreatywność laboratorium jako
przykład ktoś może być badaczem (rola całej instytucji, choć przedmiotem badania
uczonego), osobą wyszkoloną w pewnej są indywidualne role społeczne i sposoby
dziedzinie wiedzy (rola profesjonalisty), ich pełnienia. Podejście tego rodzaju jest
szefem pracowni (rola administratora), bardzo interesujące i wartościowe, choć
kolegą (rola społeczna) i osobą pobierają- pracochłonne, ponieważ wymaga dostoso-
cą pensję według regulaminu płac (rola wania narzędzi badawczych do kontekstu,
osoby zatrudnionej). Stein uważa, że nie- a także uwzględnienia czynników o cha-
które normy i reguły postępowania, przy- rakterze społecznym i kulturowym. Narzę-
pisane do danej roli społecznej, służą dzia do pomiaru kreatywności w laborato-
twórczości, a inne raczej jej szkodzą. Na riach do spraw badań i rozwoju z trudem
przykład reguła pracowitości i produk- nadają się do użycia w instytucjach innego
tywności, związana z rolą osoby zatru- rodzaju, na przykład w agencjach reklamo-
dnionej, niewątpliwie sprzyja twórczości, wych, firmach handlowych, supermarke-
natomiast reguła podporządkowania się tach lub uniwersytetach. Badanie kreatyw-
autorytetowi - związana z tą samą rolą ności instytucji musi zawsze uwzględniać
społeczną - konformizuje zachowania ich specyficzność, profil i „misję".
pracownika i zniechęca go do twórczości. Poza tym analiza sposobu pełnienia
Poza tym konieczność pełnienia kilku ról ról społecznych nie daje pełnego obra-
może prowadzić do konfliktu, ponieważ zu czynników wpływających na poziom
Ramka 9.2 • • • • • • • • ^ I
Postawy wobec kreatywności w miejscu pracy
Jednym ze sposobów pomiaru twórczości w instytucjach i organizacjach jest

badanie postaw wobec kreatywności w miejscu pracy. Zakłada się, że o krea-
tywności instytucji nie świadczy indywidualna kreatywność jej pracowników,
lecz raczej to, co oni sądzą na temat możliwości i sensowności twórczego my-
ślenia w miejscu pracy. Zdarza się, że człowiek uzdolniony twórczo nie myśli
w pracy, ponieważ uważa, że tego się od niego nie oczekuje albo że praca to nie
miejsce, gdzie można sobie pozwolić na „fantazje". Zdarza się też, że ktoś prze-
ciętnie uzdolniony przyczynia się do kreatywności instytucji, zwłaszcza
jeśli jest przełożonym, ponieważ dostrzega cudze pomysły, ceni je i potrafi wy-
korzystać.
Basadur i Hausdorf (1996) skonstruowali kwestionariusz do badania postaw
wobec kreatywności w miejscu pracy, złożony z 24 jednostek. Po przetłumacze-
niu, adaptacji kulturowej, zrezygnowaniu z niektórych jednostek i wprowa-
dzeniu kilku nowych utworzono polską wersję tego narzędzia (Nęcka, 1999c).
Analiza czynnikowa ujawniła, że w polskich instytucjach i organizacjach
- podobnie jak w amerykańskich - ludzie wykazują dwie charakterystyczne po-
stawy wobec nowych, twórczych pomysłów. Pierwszą postawę można wyrazić
jako przekonanie, że „twórcze myślenie jest ważne i przyjemne". Czyn-
nik ten jest ładowany przez takie jednostki kwestionariusza, jak:
- „Kiedy wpadam na nowy pomysł, jestem autentycznie podekscytowany";
- „W firmach i instytucjach kierownictwo powinno zachęcać do tworzenia po-
mysłów, okazując, że jest chętne do ich wprowadzenia w życie"; lub
- „Wariackie pomysły mogą czasem do czegoś prowadzić".
Druga postawa sprowadza się do przekonania, że „w pracy nie ma czasu na
twórcze myślenie", a więc że twórczość - jeśli w ogóle ma jakieś znaczenie
- j e s t sprawą prywatną. Czynnik ten jest ładowany przez takie jednostki, jak:
- „Nie mam dużo czasu na wymyślanie niezwykłych pomysłów. Jestem zbyt za-
jęty tym, co i tak muszę zrobić";
- „Ludzie naprawdę twórczy nie są zbyt zorganizowani"; lub
- „Jeśli wszyscy wymyślają pomysły, nikt nie pracuje".
Analizy korelacyjne ujawniły, że wysokie natężenie pierwszej postawy (twór-
czość jest ważna i przyjemna) idzie w parze z wyższą samooceną pracownika ja-
ko osoby twórczej i z krótkim stażem pracy w firmie. Wysokie natężenie drugiej
postawy (w pracy nie ma czasu na twórczość) idzie w parze z dłuższym stażem
pracy i niższą samooceną jako osoby twórczej. Były to zależności istotne sta-
tystycznie, choć bardzo słabe. Poza tym stwierdzono, że „nie mąją czasu" na

Ramka 9.2 cd.
twórcze myślenie w pracy przede wszystkim osoby zatrudnione w dużych, pań-

stwowych instytucjach lub urzędach. Pracownicy małych, prywatnych firm ra-
czej tak nie uważają.
kreatywności instytucji. Wydaje się, że maitych barier, przeszkód i bloków,

konieczne jest badanie stylu zarządzania które hamują twórczą aktywność ucznia
firmą, systemu jej organizacji, systemu lub studenta. Drugi rodzaj oddziaływa-
motywowania pracowników, ogólnego nia polega na przekazywaniu wiedzy
klimatu wobec nowości i typowych wzor- o twórczości i na ćwiczeniu sprawno-
ców komunikowania się wewnątrz orga- ści poznawczych, niezbędnych w myśle-
nizacji (Nęcka, 1993). Nie bez znaczenia niu twórczym. W pierwszym wypadku
są też postawy wobec kreatywności chodzi raczej o to, by nie przeszkadzać
w miejscu pracy, reprezentowane przez w rozwoju i ekspresji zdolności twór-
osoby zatrudnione w firmie (Basadur czych, w drugim - by te zdolności aktyw-
i Hausdorf, 1996; Nęcka, 1999c; zob. ram- nie rozwijać i wspomagać.
ka 9.2). W tych właśnie obszarach kryją
się ważne bariery kreatywności - jeśli nie
dotrzemy do tych czynników, nie będzie- 9.2.1.
my w stanie dowiedzieć się, co naprawdę
sprzyja myśleniu twórczemu w firmie, Usuwanie przeszkód
a co mu przeszkadza. Nie zdołamy też
ocenić, czy firma jest twórcza, nietwór- Pionierskie badania nad rozwijaniem
cza, czy wręcz antytwórcza. Trzeba jed- zdolności twórczych w procesie edu-
nak stwierdzić, że wiedza na ten temat kacji szkolnej przeprowadził Paul Tor-
jest bardzo skąpa, ponieważ potrze- rance (1962, 1965). Autor założył, że
by praktyki wyprzedziły w tym wypad- dzieci dysponują naturalnym potencja-
ku potrzeby poznawcze. Poza tym nie łem twórczym, który w wyniku niewła-
wszystko, co dzieje się w tym obszarze, ściwych postaw nauczycielskich ulega za-
jest chętnie ujawniane i publikowane. hamowaniu. Uważał, że dzieci nie trzeba
uczyć twórczości, wystarczy im nie prze-
szkadzać. Opracował system reguł dla
nauczycieli szkół podstawowych, jak ma-
9.2.
ją postępować z dziećmi, aby nie ograni-
Edukacja czać ich naturalnych zdolności twór-
dla twórczości czych. Procedury Torrance'a znane są
pod hasłem „nagradzania twórczych za-
Zastosowania psychologii twórczości chowań", choć w istocie polegają na usu-
w edukacji obejmują dwa rodzaje oddzia- waniu przeszkód dla myślenia twórczego
ływań. Pierwszy polega na usuwaniu roz- w szkole poprzez pracę z nauczycielami.
200 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI STOSOWANA PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI 201
Propozycje Torrance'a dla nauczycieli nia realistycznego. Nauczyciele powinni oceniającą wszystkich i wszystko, więc za- nagradzający efekt oceny, powiązanej
można streścić w pięciu punktach. Po w szczególności wystrzegać się natych- niechanie oceny oznacza złamanie tej z przyczynami i konsekwencjami - dziec-
pierwsze, autor zalecał odnosić się z sza- miastowej krytyki, wyśmiewania lub reguły. Tymczasem nieustanna presja ko potraktowane w ten sposób, uczy się,
cunkiem do niezwykłych pytań, sta- udowadniania, że pomysł jest głupi lub czekającej oceny wyzwala reakcje obron- że warto wymyślać coś nowego.
wianych przez dzieci na lekcji, takich na niedojrzały. Aprobata dla niezwykłych ne, prowadzi do zachowań stereotypo- Torrance wykrył, że najtrudniej jest
przykład, jak: „Czy kamienie rosną?" al- pomysłów może się przejawiać w sło- wych i konwencjonalnych. Konsekwencje nauczycielom stosować się do zasady
bo „Czy dzieci mają mniej kości niż doro- wach lub gestach, ale jeszcze lepiej wszechobecnego oceniania są szczególnie pierwszej, drugiej i piątej. Widocznie oka-
śli?". Autor zaobserwował, iż większość - w rzeczywistym wykorzystaniu pomy- ważkie w wypadku takich zajęć szkol- zywanie szacunku wobec niezwykłych py-
nauczycieli dziwi się, że w ogóle można słu, w podjęciu wspólnych działań, lub nych, które polegają na samodzielnym tań i pomysłów, jak też powiązanie ocen
zadać tego rodzaju pytanie. Występują nawet w zmianie przebiegu lekcji. wymyślaniu i przekazywaniu tego, co się z przyczynami i skutkami godzi w utrwa-
też inne negatywne reakcje, na przykład Po trzecie, Torrance zaleca okazywa- wymyśliło (np. rysunek, pisanie wypra- lone nawyki i uświęcone reguły życia
irytacja, lekceważenie, chęć udzielenia nie dzieciom, że ich pomysły są warto- cowań na lekcjach języka ojczystego). szkolnego. Stosunkowo łatwe było orga-
natychmiastowej, krótkiej odpowiedzi. ściowe. Autor twierdzi, że większości Dziecko, które doświadcza wolności zwią- nizowanie zajęć bez oceny i stosowanie
Reakcje pozytywne, na przykład akcep- nauczycieli trudno pogodzić się z myślą, zanej z brakiem oceny, może podjąć ry- się do reguły nakazującej uznawanie
tujące rozbawienie, podziw i sympatia, iż pomysły małych dzieci mają jakąkol- zyko wypróbowania nowych lub nie- dziecięcych pomysłów za wartościowe.
występują wyjątkowo. Torrance przy- wiek wartość. Nauczyciele - i w ogóle do- typowych form zachowania, a bez tego Trzeba jednak podkreślić, że Torrance
znaje, że nauczycielom trudno jest wła- rośli - są skłonni dostrzegać w dziecięcych jakakolwiek twórczość nie jest w stanie nie prowadził bezpośrednich obserwacji
ściwie zareagować na niezwykłe pytanie, pomysłach raczej przejaw braku dojrzało- zaistnieć. w klasie, lecz oceniał i interpretował in-
ponieważ oczekuje się od nich, iż będą ści lub wiedzy, a nie zdolność do wymyśle- Po piąte, Torrance zaleca ścisłe zwią- formacje dostarczone mu przez uczestni-
wiedzieć wszystko i od razu udzielać od- nia czegoś naprawdę wartościowego. zanie oceny z jej przyczynami i kon- ków programu.
powiedzi. Mogą uważać, że nieumiejęt- Taka postawa oznacza lekceważenie dzie- sekwencjami. Przede wszystkim ozna- Inne podejście w zakresie usuwania
ność udzielenia szybkiej, zdecydowanej cięcych wytworów i zniechęca dziecko do cza to unikanie uogólnionych ocen, przeszkód dla twórczości w procesie edu-
odpowiedzi podważa ich autorytet. Tym- dalszych prób. Najlepszym sposobem do- w rodzaju: „To jest dobre" lub „To jest kacji polega na organizowaniu trenin-
czasem negatywna reakcja na niezwykłe wartościowania pomysłu jest poświęcenie złe". Znacznie lepsze skutki przynosi uży- gów twórczego myślenia dla nauczy-
pytania redukuje ciekawość poznawczą mu czasu. Jeśli nauczyciel przeznaczy wanie sformułowań w rodzaju: „To mi się cieli (Nęcka, Gawle i Wandas, 1985).
dzieci i zniechęca je do poszukiwania od- część tak drogocennego środka, jakim jest podoba, bo..." lub „To można by ulepszyć Podejście to opiera się na założeniu, że
powiedzi. czas lekcyjny, na omówienie niezwykłego w ten sposób, żeby...". Innymi słowy, cho- twórczy nauczyciel wykształci twórcze
Po drugie, Torrance zalecał okazywa- pomysłu, udowodni tym samym, że warto dzi o dokładne wskazanie, dlaczego po- dzieci, a nauczyciel mało twórczy ra-
nie szacunku wobec niezwykłych go było wymyślić i zgłosić. I odwrotnie, mysł nam się podoba lub nie podoba, w ja- czej zniechęci uczniów do niekonwen-
pomysłów pojawiających się na lekcji. najskuteczniejszym sposobem zniechęca- ki sposób można by go ulepszyć i do jakich cjonalnego myślenia. Nie chodzi w tym
Chodzi o wszelkie pomysły, nie tylko nia dzieci do wymyślania nowych, nie- skutków może to doprowadzić. Tego ro- wypadku o to, by nauczyciel oddawał
związane z tokiem i przedmiotem lekcji. zwykłych pomysłów jest ich ignorowanie, dzaju reakcje uczą dzieci myślenia przy- się „prawdziwej" twórczości w jakiejkol-
Autor przyznaje, że stosowanie się do tej na przykład w związku z tym, że „dziś nie czynowo-skutkowego i pokazują, że ich wiek dziedzinie (np. pisał, malował lub
reguły może być trudne, ponieważ jed- mamy na to czasu", albo dlatego, że „mu- pomysły mogą mieć określone konse- prowadził samodzielne badania nauko-
nym z zadań nauczyciela w szkole pod- simy się skupić na czym innym". kwencje. Autor przyznaje, że myślenie we), czego oczywiście nie można wyklu-
stawowej jest pokazanie dzieciom różni- Po czwarte, dzieciom powinno się od twórcze nie zawsze przynosi pozytywne czyć. Nie chodzi też o twórcze prowa-
cy między fantazją a rzeczywistością. czasu do czasu zapewnić możliwość dzia- skutki, a dobre i złe strony nowego pomy- dzenie lekcji czy o niekonwencjonalne
Jednak całkowita negacja fantazjowania łania bez oceny. Tutaj też występują słu czasem trudno od razu ocenić. Dlate- metody dydaktyczne, które mają wartość
jako dopuszczalnego zachowania dziec- duże trudności, ponieważ większości na- go powiązanie ocen z przyczynami i skut- samoistną i wspomagają rozwój poznaw-
ka w szkole prowadzi do nadmiernej uczycieli trudno sobie wyobrazić, że dziec- kami ułatwia dzieciom zrozumienie, co czy uczniów. Najważniejsze z tego punk-
powściągliwości w wyrażaniu własne- ko może robić w szkole coś, co nie podle- w ich pomysłach zasługuje na uwagę, a co tu widzenia jest wyposażenie nauczy-
go zdania, również w wypadku myśle- ga żadnej ocenie. Szkoła jest instytucją można poprawić. Jeszcze ważniejszy jest cieli w umiejętność tworzenia nowych

pomysłów, niekonwencjonalnego spostrze- efektów treningu, aby nie wprowadzać

gania rzeczywistości i skutecznego elimi- atmosfery testowej. Poprzestaje się na
nowania przeszkód w myśleniu twórczym. „miękkich" danych, na przykład na wy-
Chodzi więc raczej o rozwijanie kreatyw- powiedziach zebranych od uczestników
ności jako cechy niż o stymulowanie ak- treningu (zob. Nęcka i in., 1985). Opinie
tywności twórczej w wąskim sensie tego tego rodzaju są zwykle pozytywne, ale
słowa. nie mogą stanowić dowodu skuteczności
Jeśli pod wpływem treningu nauczyciel przeprowadzonego oddziaływania.
stanie się bardziej twórczy, wpłynie pozy-
tywnie na poziom kreatywności uczniów
- przede wszystkim dlatego, że dla wielu 9.2.2.
z nich jest wzorcem osobowym i modelem
do naśladowania. Poza tym twórczy nau- Nauczanie twórczości
czyciel trafnie rozpoznaje niektóre zacho-
wania dzieci jako przejaw twórczości, Próby nauczania twórczości polegają za-
a nie ignorancji, niesubordynacji czy zwyczaj na prowadzeniu lekcji, podczas
podważania autorytetu; dotyczy to, na których uczniowie lub studenci poznają
przykład, zadawania niewygodnych py- zasady twórczego myślenia, podstawo-
tań, kojarzenia odległych faktów lub fan- we techniki rozwiązywania problemów
tazjowania. Ponadto twórczy nauczyciel i skuteczne sposoby zmagania się z barie-
docenia twórczość i jej przejawy, więc za- rami, utrudniającymi wypracowanie no-
miast zniechęcać, krytykować lub wy- wego i wartościowego pomysłu. Przyjmu-
śmiewać twórcze zachowania dzieci, je się tu założenie, że jeśli można uczyć
będzie je wzmacniać i nagradzać. Praw- biologii, matematyki lub języka ojczy-
dziwym celem treningu twórczości dla stego, trzeba też uczyć myślenia, zwła-
nauczycieli jest więc oddziaływanie na szcza twórczego. Myślenie twórcze staje
wychowanków, chociaż nie wprost. Nie się więc przedmiotem nauczania, równie
byłoby zresztą wskazane trenowanie ważnym jak inne przedmioty szkolne
dzieci w zakresie twórczości, gdyby mia- (Nickerson, Perkins i Smith, 1985).
ły na co dzień pozostawać pod wpływem Przykładem tego rodzaju podejścia jest
nauczyciela, który nie umie odróżnić za- tak zwana „Odyseja umysłu", opracowa-
chowań twórczych od „niegrzecznych" na pierwotnie na zamówienie rządu We-
lub „nienormalnych", a poza tym nie ce- nezueli (zob. Nickerson, 1999; Nickerson
ni nowych pomysłów i ich wytwórców. i in., 1985). „Odyseja umysłu" obejmuje
Pośrednie oddziaływanie na kreatyw- nauczanie nie tylko twórczości, lecz rów-
ność uczniów poprzez trenowanie na- nież innych sprawności poznawczych.
uczycieli wydaje się rozwiązaniem znacz- Składa się z szeregu jednostek lekcyjnych,
nie lepszym. Doświadczenia w tym podczas których dzieci opanowują po-
zakresie są zachęcające, choć trudno to szczególne sprawności intelektualne, ta-
udowodnić, powołując się na „twarde" kie jak myślenie krytyczne, rozumowanie
dane. W doświadczeniach tego rodzaju dedukcyjne i indukcyjne, wymyślanie no-
często świadomie unika się pomiaru wych produktów i tak dalej. Mimo trud-

ności z doprowadzeniem projektu do koń- granych na wideo. Każda z piętnastomi-

ca udało się wykazać pozytywny wpływ nutowych lekcji zawiera omówienie jed-
„lekcji z twórczości" na późniejszą ak- nej, wybranej zasady twórczego myśle-
tywność uczestników w zakresie rozwią- nia (np. skojarzenie odległych faktów,
zywania problemów. W Polsce podobne użycie analogii, powstrzymanie się od na-
„lekcje z twórczości" są możliwe dzię- tychmiastowej krytyki), zilustrowanej
ki podręcznikowi pod nazwą Porządek przykładem znanej postaci historycz-
i przygoda (Borzęcki, Okraszewski, Ra- nej, która ową zasadą się posłużyła.
kowiecka i Szmidt, 1996). Jest to rozbu- Uczniowie otrzymują zeszyt do ćwiczeń,
dowany system ćwiczeń i zabiegów dy- w którym mogą wypróbować użycie
daktycznych, umożliwiający nauczanie omówionej zasady. System Feldhusena
wszystkich ważniejszych sprawności po- kładzie szczególny nacisk na ćwi-
znawczych, istotnych dla twórczego my- czenie płynności, giętkości i oryginalno-
ślenia i działania. Mimo rosnącej popu- ści myślenia podczas tworzenia nowych
larności Porządku i przygody nie są pomysłów.
dostępne dane na temat skuteczności te- Systemy nauczania twórczości mają
go systemu. w większości charakter eklektyczny,
Na uwagę zasługuje program stwo- czerpią bowiem z różnych szkół, teorii
rzony przez Feldhusena (1983) w Uni- i podejść badawczych. Nie jest to za-
wersytecie Purdue (Purdue Creative rzut, lecz stwierdzenie faktu: w prak-
Thinking Program). Program Feldhuse- tycznych zastosowaniach psychologii
na składa się z 32 lekcji twórczości, na- liczy się skuteczność, a nie czystość
Ramka 9.3 ••^^••••••••••••••B
Stymulowanie wyobraźni twórczej na lekcjach wychowania plastycznego
Wiesława Limont (1994) przeprowadziła eksperyment dydaktyczny, w którego

ramach szukała odpowiedzi na pytanie, czy jest możliwe stymulowanie twórczo-
ści plastycznej dzieci ze szkoły podstawowej dzięki systematycznemu nauczaniu
zasad twórczości. Autorka opracowała oryginalną metodykę lekcji wychowania
plastycznego, w której wykorzystała zasady metody synektycznej (zob. rozdz.
9.4.2). Dzieci uczyły się na lekcjach, w jaki sposób dostrzegać i wykorzystywać
związki analogii, jak utożsamiać się z obiektami (np. z płatkami śniegu lub bą-
belkami w wodzie sodowej) lub jak tworzyć niezwykłe zestawienia pojęciowe. Pro-
gram trwał cały rok. Porównywano dzieci z grupy eksperymentalnej, poddane od-
działywaniu, z dziećmi z grupy kontrolnej, nauczanymi tradycyjnie. W badaniach
wzięło udział 326 dzieci z klas I-VIIL Dwukrotnie, na początku i na końcu eks-
perymentu, mierzono poziom zdolności twórczych wszystkich dzieci biorących
udział w programie. Wykorzystano w tym celu trzy testy twórczego myślenia
(test szkiców, test niezwykłych zastosowań i test odległych konsekwencji).
Ramka 9.3 cd.
Okazało się, że dzieci z grupy eksperymentalnej uzyskały znacznie lepsze wy-

niki w postteście (po roku) niż w preteście (na początku zajęć). W wypadku dzie-
ci z grupy kontrolnej nie stwierdzono tak wyraźnych efektów. Co więcej, prze-
prowadzone lekcje twórczości wpłynęły na treść i jakość prac plastycznych.
Każdy uczeń wykonywał na każdej lekcji co najmniej jedną pracę plastyczną.
Ich analiza jakościowa wykazała, że trenowanie poszczególnych sprawności
twórczych, na przykład identyfikacji osobistej, znajduje wyraz w powstąjąęych
pracach plastycznych. Zaobserwowano również bardzo wysoką motywację do
twórczości plastycznej, graniczącą z entuzjazmem. Zjawiska tego rodząju nie
pojawiały się w grupie kontrolnej.
teoretyczna. Istnieją też próby innego jest przedmiotem oddziaływania: zdol-

rodzaju, polegające na wykorzystaniu ności poznawcze, motywacja, przezwy-
w praktyce szkolnej jednego, wybrane- ciężanie przeszkód lub sprawności spo-
go sposobu stymulowania twórczości. łeczne.
Przykładem takiego podejścia mogą być
prace Wiesławy Limont, wykorzystujące
zasady tak zwanej synektyki (1994, 9.3.1.
1996; zob. ramka 9.3).
Trenowanie intelektu
Techniki z tej grupy pozwalają ćwi-

9.3.
czyć i rozwijać zdolności intelektualne,
niezbędne w myśleniu twórczym. Ćwiczy
Trening twórczości się takie zdolności, jak abstrahowanie,
dokonywanie skojarzeń, rozumowanie
W treningu twórczości (zob. Nęcka, indukcyjne i dedukcyjne, metafoiyzowa-
1989) stosuje się rozmaite techniki, słu- nie oraz umiejętność transformowania
żące podwyższeniu twórczego poten- obiektów lub ich umysłowych reprezen-
cjału uczestników. Słowo „trening" tacji (np. wyobrażeń). Ćwicząc zdolności
oznacza nabywanie wprawy, dlatego od- związane z abstrahowaniem rozwijamy
działywania tego rodzaju polegają na umiejętności klasyfikowania obiektów
praktycznym ćwiczeniu umiejętności w sposób nietypowy lub zaskakujący.
niezbędnych w twórczym działaniu. Jest Na przykład jedno z ćwiczeń (tzw. Chiń-
to swoista gimnastyka umysłowa, ska encyklopedia) wymaga utworzenia
w której wiedza teoretyczna odgry- niezwykłego systemu klasyfikacji zbio-
wa stosunkowo niewielką rolę. Istnie- ru obiektów, takich jak kamienie, ro-
jące techniki treningowe można podzie- śliny, studenci lub pomysły. Klasyfika-
lić na kilka grup, ze względu na to, co cja ma być niezwykła, ale sensowna,

Ramka ••^^^•••••••••••••••••••••iMMMHHHBHHBBBBBBBHIMHHBH^
Kolorowe kapelusze doktora de Bono
Edward de Bono, z wykształcenia lekarz, jest autorem wielu popularnych prac

na temat myślenia twórczego i metod stymulacji twórczości. Wprowadził poję-
cie „myślenia łateralnego" (obocznego), które należy rozumieć jako atakowanie
problemu nie wprost (de Bono, 1970). Myślenie lateralne ma ułatwiać ominię-
cie przeszkód w myśleniu twórczym, zwłaszcza tych, które wynikąją z niewła-
ściwej percepcji problemu lub ze sztywnego nastawienia. Ma też ułatwiać spoj-
rzenie na problem z innej strony. Jest to więc termin bliski pojęciu redefinicji
problemu.
Jedna z ciekawszych propozycji de Bono to trenowanie stylów poznawczych za
pomocą techniki kolorowych kapeluszy (de Bono, 1986; zob. też Nęcka, 1994d).
Autor wyróżnia sześć jakościowo odmiennych stylów myślenia:
1. obiektywny, koncentrujący się na „czystych" faktach;

2. krytyczny, ukierunkowany na poszukiwanie wad i słabości istniejących roz-
wiązań;
3. emocjonalny, polegąjąęy na kierowaniu się w decyzjach i myśleniu uczucia-
mi (pozytywnymi lub negatywnymi);
4. konstruktywny, polegający na „myśleniu pozytywnym", czyli na poszuki-
waniu dobrych stron różnych propozycji i rozwiązań;
5. produktywny, polegający na nieustannym wytwarzaniu nowych pomysłów
bez zastanawiania się nad ich jakością;
6. kontrolujący, odpowiedzialny za kontrolę przebiegu procesu myślenia, pla-
nowanie, strategię, następstwo faz i tak dalej.
Psychologiczna wartość tej typologii jest w tej chwili mniej ważna od towarzy-
szących jej propozycji treningowych. De Bono pisze, że posługując się którymś
z sześciu stylów, jak gdyby nakładamy na głowę niewidzialny kapelusz. Osoba
myśląca obiektywnie nosi kapelusz biały, stylowi krytycznemu odpowiada kape-
lusz czarny, emocjonalnemu - czerwony, konstruktywnemu - żółty, produktyw-
nemu - zielony, a kontrolującemu - niebieski. Technika de Bono polega na tym,
aby każda osoba uczestnicząca w treningu określiła kolor kapelusza noszonego
najchętniej lub nąjczęściej przez nią samą i przez innych członków grupy. W ten
sposób uczestnicy uczą się rozpoznawać rozmaite style myślenia na podstawie
zachowania nosiciela stylu. Uczą się też cenić każdy styl, ponieważ wszystkie są
potrzebne w myśleniu nad problemem. Następnie przechodzi się do ćwiczeń
w zakresie używania kapeluszy określonego koloru. Grupa jest proszona,
Ramka 9.4 cd. M a M H M H I ^ H M H i l H M M M i i M M M H M H M i
na przykład, o nałożenie czarnych kapeluszy i wypowiedzenie się na temat zgłoszo-

nego wcześniej pomysłu. Później grupa może być poproszona o nałożenie kapelu-
sza żółtego, czerwonego i tak dalej, za każdym razem po to, aby zareagować na ja-
kąś propozycję, zgłosić pomysł łub wyrazić swoją opinię. Tym sposobem uczestnicy
nabywąją umiejętność plastycznej zmiany stylu myślenia i dostosowania stylu do
charakteru bieżącej aktywności. Kolorowe kapelusze są niczym więcej, jak tylko
symbolem, choć można poprowadzić trening w ten sposób, aby uczestnicy rzeczy-
wiście nakładali i zdejmowali wcześniej przygotowane, kolorowe nakrycia głowy.
ujawniająca ukryte podobieństwa lub Zdolności to sprawnościowy aspekt in-

cechy obiektów. Ćwicząc dokonywanie telektu. Oprócz tego wyróżnia się aspekt
skojarzeń, uczymy uczestników, w jaki jakościowy, związany ze stylem poznaw-
sposób mogą skojarzyć dwa dowolne, czym (Matczak, 1996; Sternberg, 1997).
przypadkowo dobrane fakty lub poję- „Stylistyczne" aspekty twórczego inte-
cia albo w jaki sposób mogą zbudować lektu również bywają przedmiotem
szczególnie długi lub szczególnie niezwy- oddziaływań treningowych (zob. ram-
kły łańcuch skojarzeń. ka 9.4), choć znacznie rzadziej. Poza
Bardzo ważną umiejętnością, ćwiczoną tym w treningu twórczości stosuje się
podczas treningu, jest dostrzeganie ana- niektóre techniki twórczego myśle-
logii, a także budowanie związków analo- nia (zob. rozdz. 9.4) albo ich wybrane
gii i ich wykorzystywanie w rozwiązywa- elementy. Szczególnie często ćwiczy się
niu problemów. Uczy się uczestników, umiejętność odraczania oceny i po-
czym się różni tak zwana analogia trafna, wstrzymywania się od krytyki, którą
wykorzystywana głównie w fazie zrozu- to zasadę pierwotnie wypracowano
mienia problemu, od analogii nośnej, wy- w związku z techniką „burzy mózgów"
korzystywanej przede wszystkim do gene- (Osborn, 1959). Uważa się, że odracza-
rowania nowych pomysłów. Rozwija się nie oceny jest elementarną umiejęt-
też technikę tworzenia analogii, a także nością, niezbędną w działaniu twór-
technikę tworzenia i używania metafor. czym, więc powinna być ona rozwijana
Zakłada się, że są to zwyczajne umiejęt- podczas treningu. Ogólna zasada jest
ności poznawcze, podlegające treningowi, jednak taka, że celem treningu twórczo-
uczeniu i nauczaniu - tak jak innego ro- ści jest rozwój umiejętności i sprawno-
dzaju sprawności, na przykład pamię- ści uczestników, a nie na rozwiązy-
ciowe lub związane ze spostrzeganiem wanie problemów. Problemy podejmuje
przedmiotów. Dekompozycja procesów się raczej po to, aby nauczyć uczest-
poznawczych, związanych z twórczością, ników pewnych umiejętności heury-
na poszczególne zdolności i umiejętności stycznych, a nie po to, by znaleźć dobre
pozwala je ćwiczyć na wzór „palcówek", rozwiązanie, temu bowiem służą raczej
ćwiczonych przez adeptów gry na instru- techniki twórczego rozwiązywania pro-
mencie. blemów.

9.3.2. istniejących rozwiązań, instytucji lub

przedmiotów. Jeśli „skruszymy" istnieją-
Trenowanie innych sprawności ce do tej pory rozwiązania, będziemy
w stanie zaprojektować coś zupełnie no-
Podczas treningu ćwiczy się też sprawno- wego; w przeciwnym razie zaakceptujemy
ści związane z umiejętnością przezwycię- to, co jest, albo zadowolimy się zmianą
żania przeszkód w myśleniu twórczym. niewielką lub pozorną. Proponuje się też
Niektóre systemy treningowe, na przy- techniki wzbudzania motywacji samoist-
kład opracowane przez Adamsa (1978) nej, między innymi poprzez zabiegi wywo-
lub Koberga i Bagnalla (1976), składają dzące się z teorii atrybucji (Amabile, 1996;
się przede wszystkim z tego typu tech- Nęcka, 1989). Na przykład, jeśli uczestnik
nik. Uczestnicy treningu ćwiczą prak- treningu wymieni powody, dla których
tyczne sposoby unikania sztywnych warto zajmować się rozwiązywaniem pro-
nastawień, uczą się przezwyciężać emo- blemów dla nich samych, bez wnikania
cjonalny opór przed ujawnianiem nowe- w jakiekolwiek zewnętrzne uwarunkowa-
go pomysłu lub wymieniają się wiedzą na nia, przypisze samemu sobie motywy bli-
temat skutecznych sposobów omijania skie autonomicznej motywacji poznaw-
barier dla twórczości. Jedną z interesu- czej (Tokarz, 1985). Zakłada się, że w ten
jących technik tego rodzaju opisują Kau- sposób uczestnik nauczy się sterować wła-
fmann, Fustier i Drevet (1975). Polega sną motywacją poznawczą, a w każdym
ona na odgrywaniu psychodramy przez razie nie tłumić jej, gdy się pojawi.
zespół ludzi, którzy wspólnie pracują Trzecia grupa sprawności rozwijanych
nad projektem wymagającym twórczej w treningu twórczości to sprawności spo-
wyobraźni; może to być zespół naukowy łeczne. Ponieważ twórczość występuje
lub zespół pracujący nad nowym projek- w kontekście społecznym, nie można
tem technicznym. Psychodrama wymaga w treningu pominąć umiejętności współ-
od tych ludzi wyobrażenia sobie, że są działania, komunikowania innym lu-
członkami ekspedycji mającej odkryć dziom własnych pomysłów, rozwijania
skarb. Zachowanie uczestników trenin- pomysłów cudzych, a przede wszystkim -
gu w takiej sztucznej, wyobrażonej sytu- konstruktywnego krytykowania. Nowe
acji daje im wgląd w typowe mechanizmy pomysły bywają odrzucane tylko dlatego,
„ucieczki od twórczości", czyli rozmaite że są zbyt nowe, że pochodzą od „niewła-
formy oporu przed rzeczywistym zaanga- ściwej" osoby (na przykład nielubianej
żowaniem się w badania mimo deklaro- lub o niskim statusie) albo że wyrażono je
wanej gotowości ich podjęcia. w sposób prowokujący niesprawiedliwą,
Ważnym składnikiem treningu twór- odrzucającą krytykę. Dlatego niektóre sy-
czości są też techniki umożliwiające stemy treningu twórczości (np. Nęcka,
ćwiczenie umiejętności wzbudzania mo- 1989) obejmują obszerny katalog ćwi-
tywacji do tworzenia nowych pomy- czeń społecznych, choć wiadomo, że wie-
słów. Motywację tego rodzaju można le z nich rozwija sprawności ogólne,
wzbudzić, na przykład, poprzez „kru- wykraczające poza potrzeby twórczego
szenie", czyli niepohamowaną krytykę współdziałania w zespole. Na przykład
trening w zakresie skutecznego komuni- wadzonego w warunkach szkolnych.

kowania się poprawia społeczne funkcjo- Autorzy stwierdzili, że oddziaływania
nowanie człowieka, nawet bez związku treningowe przynoszą skutek, ale nie we
z twórczością grupową i jej wymaganiami. wszystkich wypadkach, i pod warun-
Poza tym trening twórczości przebiega kiem, że nauczyciel wykorzystujący owe
zwykle w małych grupach społecznych, techniki wykazuje wobec nich entu-
toteż ćwiczenie umiejętności społecznych zjazm. Pozytywne nastawienie osoby
stanowi warunek jego powodzenia. prowadzącej do treningu może być waż-
nym warunkiem jego skuteczności, trud-
no jednak pozbyć się wątpliwości, że być
9.3.3. może „czynnikiem trenującym" jest wła-
śnie postawa tej osoby, a techniki trenin-
Skuteczność treningu gowe to tylko swoiste placebo. Istnieją
też próby badania wpływu ćwiczeń w za-
Organiz uj ąc j akiekolwiek oddziaływania, kresie myślenia dywergencyjnego na wy-
które w założeniu mają rozwijać twórczy niki w testach twórczości. Anna Mat-
potencjał ludzi, chcielibyśmy dysponować czak (1996) opisuje badanie, w którym
rzetelną wiedzą, czy tego typu zabiegi dzieci rozwiązywały problemy o charak-
w ogóle coś dają. Istnieją doniesienia do- terze otwartym lub zamkniętym (trening
tyczące skuteczności treningu indywi- dywergencyjny lub konwergencyjny).
dualnego, zwłaszcza efektywności ściśle Przed takim treningiem i po jego zakoń-
określonych zabiegów stymulacyjnych, czeniu mierzono poziom myślenia twór-
takich jak instrumentalne wzmacnia- czego, wykorzystując Guilfordowski test
nie oryginalnych zachowań (Maltzman, szkiców i test niezwykłych zastosowań.
1960), operowanie sprzyjającym klima- Wykazano pozytywny wpływ treningu na
tem emocjonalnym (Nęcka, 1984) lub tre- płynność i - w mniejszym stopniu - na
ning w zakresie użycia metafory (Nęcka giętkość myślenia. Stwierdzono ponadto,
i Kubiak, 1989). Natomiast badania nad że ważną przesłanką skuteczności od-
skutecznością treningu grupowego są nie- działywania jest refleksyjny styl poznaw-
zwykle rzadkie. Być może wynika to czy, ponieważ styl impulsywny osłabia tę
z faktu, że „szkiełko i oko" niezbyt przy- skuteczność.
stają do atmosfery treningu, a jego ucze- Badania nad treningiem twórczości
stnicy rzadko chcą poddać się badaniom wymagają zastosowania innych niż testo-
sprawdzającym skuteczność zastosowa- we miar skuteczności tego oddziaływa-
nych oddziaływań. W rezultacie więk- nia. Najlepsze byłyby miary odwołujące
szość treningów nie podlega ewaluacji, jak się do sprawności w zakresie rozwiązy-
gdyby z obawy przed tym, by cel badaw- wania „prawdziwych" problemów w real-
czy nie zagroził celowi praktycznemu. nych warunkach życiowych. W przeciw-
Badania nad grupowym treningiem nym wypadku trudno obronić się przed
twórczości przeprowadzili Mansfield, zarzutem, że trening rozwija umiejętno-
Buss i Krepelka (1978), uzyskując po- ści rozwiązywania testów twórczości,
twierdzenie skuteczności treningu pro- a nie realnych problemów, wymagających

twórczego podejścia. Trzeba jednak do- stkich możliwości znalezienia rozwiąza-

dać, że o skuteczności treningu niejed- nia. Na przykład analiza morfologicz-
nokrotnie świadczą „dane miękkie", na na (Zwicky, 1969) wymaga wyróżnienia
przykład opinie uczestników (Nęcka kilku najważniejszych wymiarów, we-
i in., 1985) lub popyt na usługi treningo- dług których można opisać pole pro-
we. Gdyby treningi twórczości nic nie da- blemowe. Przypuśćmy, że problem pole-
wały, ludzie chyba nie chcieliby w nich ga na zaprojektowaniu nowej zabawki,
uczestniczyć. którą - jako producenci - chcielibyśmy
wypuścić na rynek. Nasuwające się wy-
miary opisu problemu to: rodzaj ma-
teriału (drewno, metal itp.), przezna-
9.4.
czenie produktu (niemowlęta, dzieci,
Techniki twórczego młodzież itd.) i jego funkcja (kształcenie
rozwiązywania wrażliwości estetycznej, sprawności pa-
problemów mięci, wyobraźni itd.). Tabela 9.2 za-

wiera przykładowe wartości każdego
Techniki opisane w tym podrozdziale słu- z trzech wymiarów przyszłej zabawki.
żą twórczemu rozwiązywaniu problemów. Zadanie polega teraz na tym, aby wziąć
W przeciwieństwie do treningu są zorien- pod uwagę wszystkie możliwe kombi-
towane bardziej na problem niż na osobę. nacje materiału, funkcji zabawki i poten-
Techniki twórczego rozwiązywania pro- cjalnego użytkownika i wyobrazić sobie
blemów to inaczej zestawy „reguł, służą- wynikające stąd możliwości zaprojekto-
cych odkryciu" (Góralski, 1980; Polya, wania zupełnie nowego produktu. Nie-
1964, 1975), zwanych regułami heury- które kombinacje nie nasuwają niczego
stycznymi. Wyróżnia się dwa nurty w za- nowego, ponieważ produkty tego rodza-
kresie heurystyki: analityczny i intuicyjny. ju istnieją od dawna. Na przykład drew-
niana zabawka dla przedszkolaka, roz-
wijająca wyobraźnię, to klocki. Inne
9.4.1. zestawienia mogą być szokujące i z róż-
nych powodów nie nadają się do wprowa-
Podejście analityczne dzenia w życie (np. zabawka ze szkła dla
niemowlaka, rozwijająca sprawność fi-
Techniki z tego nurtu polegają na sys- zyczną). Istnieją jednak zestawienia in-
tematycznym dążeniu do celu poprzez teresujące, dotąd niewypróbowane, choć
analizę istoty problemu, a także anali- sensowne. Istotą i zaletą podejścia mor-
zę przeszkód utrudniających osiągnięcie fologicznego jest możliwość sprawdzenia
rozwiązania. Często też wymagają rozbi- wszystkich kombinacji. Zwykle, wymy-
cia problemu na części składowe i rozwią- ślając nowy produkt, sugerujemy się ist-
zywania każdego podproblemu z osobna. niejącymi rozwiązaniami, co najwy-
żej nieco je ulepszając. Dzięki analizie
Część technik analitycznych polega na
morfologicznej mamy szansę wymyśle-
systematycznym przeszukiwaniu pola
nia czegoś zupełnie nowego.
problemowego w celu sprawdzenia wszy-
Inną techniką analityczną jest analiza 9.4.2.

funkcjonalna (Fustier, 1977; Góralski,
1982). Również w tym wypadku najlepsze Podejście intuicyjne
efekty osiągniemy w projektowaniu nowych
produktów lub w ulepszaniu produktów ist- Techniki intuicyjne cechują się pragma-
niejących. Zasada polega na wyróżnieniu tyzmem podejścia - proponują takie spo-
funkcji, jakie ma pełnić przyszły produkt. soby atakowania problemu, które spraw-
Zamiast koncentrować się na wyglądzie lub dziły się w praktyce, niezależnie od tego,
materiale, zadajemy sobie pytanie, do czego czy są ugruntowane w teorii, logiczne,
ma służyć nowy produkt, jaką potrzebę ma usystematyzowane lub wewnętrznie spój-
zaspokajać. Po wyróżnieniu funkcji - od naj- ne. Ich intuicyjność oznacza - z jednej
bardziej ogólnych do szczegółowych - prze- strony - poleganie na zbiorowej mądrości
chodzimy do prób „implementacji" owych lub potocznej intuicji osób, które sku-
funkcji, czyli do wymyślenia przedmiotów tecznie i z pożytkiem się nimi posługują,
lub mechanizmów, które mogłyby pełnić a z drugiej - wykorzystywanie fantazji,
wyróżnione wcześniej funkcje. Koncentra- emocji, przeczuć lub innych niesprawdzo-
cja na wirtualnych funkcjach, a nie na ma- nych źródeł inspiracji w procesie rozwią-
terialnych przedmiotach, pozwala przezwy- zywania problemu. Techniki tego rodzaju
ciężyć rutynę i wymyślić coś rzeczywiście nie mają zazwyczaj twardego podłoża teo-
nowego. Postępowanie odwrotne grozi retycznego, ponieważ rozwijały się żywio-
nadmierną koncentracją na wcześniejszych łowo, odpowiadając na potrzeby praktyki,
próbach rozwiązania problemu, ze szkodą a nie w wyniku aplikacji badań podstawo-
dla oryginalności myślenia. wych. Mamy tu więc do czynienia z sytu-
acją, w której „umieć" znacznie wyprze-
• • • • • • • • • • • Tabela
dziło „wiedzieć", co zresztą jest dość
Przykłod morfologicznej analizy pola problemowego. częste w rozwoju techniki.
Wymyślenie nowej zabawki wymaga wyróżnienia podstawo- Najbardziej popularnym systemem
wych wymiarów tego produktu, a następnie systematycznego tego rodzaju jest „burza mózgów"
wypróbowania wszystkich kombinacji (brainstorming), wprowadzona przez
Materiał Przeznaczenie Funkcja Aleksa Osborna (1959), a później rozwi-
Drewno Niemowlak Wrażliwość jana, między innymi przez Sidneya Par-
estetyczna nesa (1963, 1967). Wbrew potocznym
Metal Przedszkolak Orientacja wyobrażeniom burza mózgów nie jest
przestrzenna tożsama z grupowym rozwiązywaniem
Papier Liczeń Pamięć problemów. Istotą tej techniki jest kil-
Szkto Licealista Wyobraźnia ka prostych zasad, które mogą być sto-
Tworzywo Student Sprawność sowane indywidualnie lub grupowo
sztuczne językowa
(zob. rozdz. 7.3.2). Podstawowa zasada
Meoia Osoba w wieku Sprawność Osborna polega na odraczaniu oceny.
elektroniczne średnim fizyczna
Zamiast poddawać rodzące się pomysły
Senior Relacje spole
natychmiastowej ocenie, powinniśmy
powstrzymać się od wyrażania jakiejkol-

wiek opinii, również pozytywnej. Odro- i systemie wartości. Europejskie modyfi-

czenie oceny, na przykład o kilka godzin, kacje tej metody polegają więc, na przy-
a nawet dni, pozwala zachować i rozwi- kład, na wykorzystaniu innych sposo-
nąć pomysły oryginalne, ale zbyt słabe, bów wymiany myśli niż bezpośrednia
aby wytrzymać natychmiastową, suro- dyskusja. Geschka (1993) opisuje „pi-
wą krytykę. Druga zasada Osborna semną burzę mózgów", która polega na
brzmi, że „ilość rodzi jakość". Ozna- tym, że uczestnicy wypisują swoje pomy-
cza to, że rozwiązując problem, powinni- sły na karteczkach w celu wprowadzenia
śmy być przede wszystkim produktyw- poprawek i ulepszeń. Autor sądzi, że pi-
ni, ponieważ swobodne wytwarzanie semna odmiana tej techniki jest lepiej
dużej liczby pomysłów przynosi w koń- dostosowana do mentalności Europej-
cu pomysły naprawdę wartościowe. Ba- czyków niż wersja oryginalna. Obserwu-
dania empiryczne (np. Christensen, je się też próby wykorzystania mediów
Guilford i Wilson, 1957) wykazały, że elektronicznych (np. poczty kompu-
produktywność w istocie prowadzi do terowej) do rozwiązywania problemów
oryginalności. Trzecia zasada Osborna według zasad wprowadzonych przez
nakazuje wykorzystywać każdą okazję Osborna.
do wymyślenia nowego pomysłu lub Inna znana technika, wywodząca się
ulepszenia czegoś, co pojawiło się wcze- z tego nurtu, nosi nazwę synektyki.
śniej. W szczególności, jeśli pracujemy W oryginalnej wersji Williama Gordona
grupowo, powinniśmy podchwytywać (1961) synektyka oznacza umiejętne po-
pomysły współuczestników sesji i twór- sługiwanie się analogią w dążeniu do
czo je rozwijać. zrozumienia problemu i wypracowania
Metoda „burzy mózgów" sprawdziła skutecznego rozwiązania. Gordon wyróż-
się przede wszystkim w wypadku proble- nia cztery rodzaje analogii. Analogia
mów reklamowych (np. wymyślanie ha- prosta polega na bezpośrednim przenie-
seł) i polegających na ulepszaniu pro- sieniu rozwiązań z jednej dziedziny do
duktów rynkowych. Jest bardzo prosta, drugiej. Przykładem może być wykorzy-
jeśli chodzi o obowiązujące reguły. Nie stanie rozwiązań, „wymyślonych" przez
znaczy to, że łatwo się tymi regułami po- naturę, w obszarze rozwiązań technicz-
sługiwać, ale trudności wynikają głównie nych. Analogia symboliczna polega na
z utrwalonych nawyków i oporu spo- wykorzystaniu stymulującej roli symbo-
łecznego, a nie z samej techniki. Burza lu, metafory lub skojarzenia. Nadaje się
mózgów umożliwia rozwiązywanie pro- szczególnie do syntetycznego ujęcia isto-
blemów przez dzieci i laików, pod warun- ty rozwiązywanego problemu. Analogia
kiem, że zrozumieją istotę atakowanego fantastyczna polega na wykorzystaniu
problemu. Wielu uczestnikom przeszka- inspirującej roli fantazji, marzeń i myśle-
dza jednak charakterystyczna dla tej nia życzeniowego. Najbardziej niezwykła,
techniki atmosfera zabawy i rozluźnie- a zarazem wymagająca, jest analogia
nia. Pojawiają się też opinie, że technika osobista, która polega na utożsamie-
Osborna jest nadmiernie zakorzenio- niu się z problemem lub z jego ważnym
na w amerykańskiej tradycji, kulturze elementem. Dzięki utożsamieniu lepiej
rozumiemy istotę problemu i możemy na śnych analogii. W Polsce zastosowaniem

własnym ciele - oczywiście w wyobraźni - synektyki w tej wersji, jak też ba-
wypróbować nasuwające się rozwiązania. daniem jej skuteczności zajmowali się
Typowa sesja synektyczna polega na nie- Nęcka i Brocławik (1984). Interesujące
skrępowanym wytwarzaniu idei w atmo- propozycje wykorzystania tej metody
sferze zabawy i akceptacji każdego, nawet w edukacji przedstawiła Wiesława Limont
pozornie bezsensownego pomysłu. (1994). Również system TRoP (Nęcka,
George Prince (1970) rozwinął i zmo- 1994a) w dużej mierze korzysta z synekty-
dyfikował metodę Gordona, dzieląc proce- ki, choć składa się z wielu technik, pocho-
durę synektyczną na etapy, nazywając dzących z różnych systemów (ramka 9.5).
poszczególne zabiegi, zmierzające do roz- Podstawowa trudność związana z tech-
wiązania, i podając skuteczne sposoby ich nikami twórczego rozwiązywania pro-
przeprowadzenia. Wprowadził, na przy- blemów dotyczy ich skuteczności. Bar-
kład, pojęcie „wycieczki umysłowej", dzo nieliczne są systematyczne badania
które oznacza poszukiwanie twórczej w tym zakresie, prowadzone według re-
inspiracji w obszarach wiedzy, niezwiąza- guł „twardej" metodologii (zob. Nęcka,
nych z pierwotnie podjętym problemem. 1984). Popularność technik może być ar-
Ustalił też zasadę „zamkniętych drzwi", gumentem przemawiającym za ich sku-
która oznacza, że przejście do kolej- tecznością, choć nie można wykluczyć,
nego etapu pracy nad problemem wy- że występuje tu coś w rodzaju efektu
maga całkowitego oderwania się od eta- placebo. Ludzie mogą wierzyć, że tech-
pów wcześniejszych. Szczególnie ważne niki im pomagają, ponieważ zwykle
jest skuteczne „zapomnienie" problemu brakuje im pomysłów; skłonni są więc
w momencie udania się na „wycieczkę przypisać skuteczność zastosowanej
umysłową", ponieważ nadmierna kon- technice, choć nie można wykluczyć, że
centracja na problemie utrudnia nam po- gdyby posłużyli się inną metodą, albo
szukiwanie oryginalnych skojarzeń i no- wręcz żadną, ich produktywność twór-
Ramka • • • • • • • • • • •
TRoPienie twórczych pomysłów
TRoP (Twórcze Rozwiązywanie Problemów, Nęcka 1994a) jest systemem

eklektycznym, ponieważ czerpie z licznych i różnorodnych źródeł. Najważniej-
szym źródłem inspiracji była synektyka, ale korzystano też z innych systemów
heurystycznych (np. burzy mózgów, analizy morfologicznej i funkcjonalnej),
a także z praktycznych doświadczeń, zebranych podczas pracy z grupami twór-
czego myślenia.
Podstawowe założenie systemu TRoP głosi, że aby problem rozwiązać, trzeba
go nąjpierw dostrzec, następnie zrozumieć, a potem właściwie sformułować. Nie
można po prostu podjąć problemu w takiej postaci, w jakiej nam go pierwot-

Ramka 9.5 cd.
nie przedstawiono, bo to grozi sztywnością myślenia i brakiem pomysłów.

Przed przystąpieniem do poszukiwań trzeba właściwie przygotować problem,
a czasem wręcz go znaleźć. Pierwsze trzy etapy systemu TRoP, zachodzą-
ce w tak zwanej przestrzeni problemu, składają się z rozmaitych technik,
umożliwiających identyfikację problemu, j e g o głębokie zrozumienie, a na-
stępnie - sformułowanie we właściwym języku. Proponowane są też techniki,
które służą przeformułowaniu problemu, ponieważ twórcze rozwiązanie mo-
że wymagać redefinicji problemu, czyli zmiany sposobu jego umysłowej re-
prezentacji.
Po wykonaniu zabiegów właściwych dla przestrzeni problemu, przechodzi się
do tak zwanej przestrzeni rozwiązań. Tutaj też czekają nas trzy etapy, mia-
nowicie: budowanie problemu zastępczego, szukanie rozwiązań problemu za-
stępczego i powrót do problemu wyjściowego. System TRoP zakłada, że sku-
teczne poszukiwanie rozwiązania wymaga oderwania się od problemu, czyli
wykorzystania wiedzy pochodzącej z innej dziedziny łub z wyobraźni. Buduje
się więc lub znajduje problem pomocniczy (zastępczy), który jest rozwiązywa-
ny jak gdyby per procura. W ten sposób można uwolnić się od rutyny, nadmier-
nej wiedzy, nadmiernego przywiązania do realistycznych pomysłów i od innych
przeszkód, które blokują skuteczne poszukiwanie rozwiązań. Krytycznym eta-
pem procedury jest powrót ze świata fantazji do problemu wyjściowego i przy-
stosowanie zastępczych rozwiązań do rzeczywistości. Również w tym zakresie
system T R o P oferuje odpowiednio dobrane techniki.
cza byłaby taka sama. Prowadzenie ba- czością, agresją czy nadużywaniem
dań nad skutecznością technik twórcze- szkodliwych substancji są i pozostaną
go rozwiązywania problemów, mimo kluczowymi dziedzinami psychologii sto-
trudności metodologicznych, staje się sowanej. Jednak to, co można uzyskać
więc potrzebą chwili. dzięki wiedzy z zakresu twórczości, sta-
je się coraz ważniejszym i coraz bardziej
poszukiwanym obszarem usług psy-
chologicznych. Wydaje się, że rola tego
9.5.
obszaru będzie rosła w związku z obser-
Podsumowanie wowanymi obecnie trendami społeczny-
mi: zmianami w systemie oświaty i coraz
Psychologia twórczości z pewnością częstszym wykorzystywaniem wiedzy
nie jest najważniejszym obszarem za- psychologicznej w dziedzinie zarządza-
stosowań wiedzy psychologicznej. Pro- nia i biznesu. Pierwszy trend wymaga
blemy związane z edukacją, zdrowiem wprowadzenia kreatywnych metod na-
psychicznym i somatycznym, przestęp- uczania, czy wręcz metod nauczania
twórczości, drugi - wykorzystania wiedzy psychologii oznacza to konieczność

o kreatywności w procesie rekrutacji pra- wypracowania nowych metod heury-
cowników, a także szerszego wprowadze- stycznych i treningowych, głębszego
nia technik twórczego rozwiązywa- ugruntowania ich w teorii, a także rze-
nia problemów i technik stymulowania telnego pomiaru skuteczności takich od-
twórczości w firmach i instytucjach. Dla działywań.

Rozdział 10
PRÓBA SYNTEZY
P
o omówieniu głównych ob- analiz ścieżkowych). W odniesieniu do
szarów badań nad twórczo- już zgromadzonych danych nasze możli-
ścią, pora na sformułowanie wości ograniczają się do konstruowania
wniosków końcowych. Pod- modeli teoretycznych, które pozwoliłyby
stawowy problem, związany nadać sens stwierdzonym zależnościom.
z próbami syntetycznego ujęcia zagadnie- Niniejszy rozdział zawiera zarys propo-
nia twórczości, wynika z wieloznaczności zycji teoretycznej, która może nas zbliżyć
kluczowego dla tej dziedziny pojęcia (zob. do syntetycznego ujęcia wiedzy na temat
rozdz. 1). Jakakolwiek synteza jest moż- psychologii twórczości. Proponowana kon-
liwa pod warunkiem, że ustalimy znacze- cepcja odwołuje się do dwóch przesłanek:
nie podstawowych pojęć, a twórczość jest że twórczość przejawia się na różnych
pojęciem szczególnie trudnym do zde- poziomach i że na każdym poziomie wy-
finiowania. Inne źródło trudności wiąże maga odmiennej perspektywy czasowej.
się z mnogością i różnorodnością czyn-
n i k ó w - poznawczych, emocjonalnych,
motywacyjnych, osobowościowych, spo-
10.1.
łecznych - wykazujących związki z twór-
czością. Nie wiemy, które z nich deter- Poziomy twórczości
minują twórczość, które są przez nią
determinowane, a które są jej przypadko- Zjawisko twórczości można rozpatrywać
wymi korelatami. Wiedza na ten temat na kilku poziomach analizy. W zależ-
zapewne wzrośnie w wyniku upowszech- ności od przyjętego poziomu twórczość
nienia nowych technik badawczych (np. będzie opisywana i badana z określonej
konfirmacyjnej analizy czynnikowej, perspektywy, a więc w sposób niepełny
i cząstkowy. Dopiero uwzględnienie wszy- Twórczość „płynna", nazwana tak

stkich ważnych poziomów pozwala zbliżyć w analogii do Catellowskiego terminu
się do zrozumienia istoty tego zjawiska. „inteligencja płynna", oznacza elemen-
Przyjmijmy, że podział na poszczególne tarne procesy poznawcze, emocjonalne
poziomy dokonuje się ze względu na dwa i motywacyjne, które decydują o możli-
kryteria: (1) złożoność zjawisk psychicz- wościach człowieka w zakresie wytwa-
nych występujących na danym poziomie rzania nowych pomysłów. Jest niczym
i (2) ważność społecznej oceny wytworu. więcej, jak tylko zadatkiem, możliwością,
Biorąc pod uwagę te kryteria, można potencją. Stanowi niezbędny składnik
mówić, że jakiś proces, czynnik, struktura i przesłankę rozwoju innych rodzajów
lub inny składnik twórczości występuje na twórczości, związanych z wyższymi po-
niższym poziomie analizy, jeśli jest mniej ziomami analizy, sama w sobie niczego
złożony i w niewielkim stopniu wiąże się jednak nie przesądza ani nie gwarantu-
ze społeczną oceną wytworu. Przeciwnie, je. Poznawczymi składnikami twórczo-
jeśli jakiś składnik twórczości jest stosun- ści „płynnej" są procesy odpowiedzial-
kowo złożony i ściśle związany z oceną ne za generowanie nowych pomysłów,
społeczną, to znaczy, że mamy do czynie- przede wszystkim proces myślenia dywer-
nia z wyższym poziomem analizy. gencyjnego, wraz ze wspomagającymi go,
Wyróżnienie poziomów twórczości ma kreatywnymi sposobami funkcjonowania
więc znaczenie epistemologiczne, bo dzię- uwagi, percepcji, wyobraźni i wiedzy poję-
ki temu możemy spojrzeć na badane zja- ciowej. Zjawiska te opisano w rozdziale
wisko z różnych perspektyw. Ale ma też trzecim. Emocjonalnymi składnikami
znaczenie ontologiczne, ponieważ dzięki tego rodzaju twórczości są ciekawość po-
takiemu zabiegowi możemy wyróżnić znawcza i emocje „filokreatywne", a skła-
jakościowo odmienne rodzaje i sposoby dnikami motywacyjnymi - potrzeba no-
istnienia interesującego nas zjawiska. wości i niektóre przejawy motywacji
W proponowanej koncepcji teoretycznej samoistnej (np. zabawa); składniki te opi-
perspektywa epistemologiczna uzupełnia sano w rozdziale czwartym. Osobowościo-
ontologiczną, prowadząc do wyróżnienia wymi aspektami twórczości „płynnej" są
jakościowo swoistych poziomów przeja- procesy i cechy, związane z otwartością,
wiania się twórczości, które wymagają ułatwiają one bowiem płynne i giętkie wy-
nieco innych sposobów jej badania i opi- twarzanie oryginalnych pomysłów. Bio-
su. Koncepcje teoretyczne i badania em- rąc pod uwagę poznawcze, emocjonalno-
piryczne, przedstawione w poprzednich -motywacyjne i osobowościowe aspekty
rozdziałach, uprawniają nas do wnio- twórczości „płynnej", można by ten
sku, że twórczość wymaga opisu na czte- poziom analizy utożsamić z ideacją,
rech poziomach. Nazwijmy je poziomami czyli zdolnością do wytwarzania no-
twórczości „płynnej", „skrystalizowa- wych pomysłów. Ideacja jest w zasadzie
nej" 1 , dojrzałej i wybitnej. procesem poznawczym, ale wspomaga-
nym przez sprzyjające emocje, proce-
'Propozycja wykorzystania tych terminów sy motywacyjne i niektóre mechanizmy
w znaczeniu tu przedstawionym pochodzi od pa- osobowościowe.
ni profesor Marii Manturzewskiej.

PRÓBA SYNTEZY 217
Twórczość „skrystalizowana", ro- wszystkim budowanie i zmiana poznaw-

zumiana w analogii do pojęcia inteligencji czej reprezentacji problemu (celu), do-
„skrystalizowanej", to wykorzystanie postrzeganie problemów (celów) i myślenie
tencjalnych zdolności ideacyjnych w dą- krytyczne. Procesy te opisano w rozdzia-
żeniu do obranego celu lub w procesie le piątym, przy okazji rozważań nad na-
rozwiązywania problemu. Podjęcie turą wglądu. Od strony emocji, motywa-
jakiegokolwiek celu twórczego, jak też cji i osobowości, twórcze rozwiązywanie
rozwiązanie problemu, wymaga wiedzy, problemu zdaje się nie przejawiać żadnej
doświadczenia i umiejętności w określo- swoistości, choć oczywiście czynniki mo-
nej dziedzinie. Czasem są to wymagania tywacyjne są ważne, aby uruchomić pro-
niewielkie, jak w wypadku rozwiązywa- ces rozwiązywania problemu i podpo-
nia problemu równoległoboku (zob. ram- rządkowane mu procesy ideacyjne. Być
ka 2.2). Innym razem mogą to być wy- może działa tu tak zwana motywacja za-
magania bardzo wysokie, na przykład daniowa (Tokarz, 1985), czyli dążenie
wtedy, gdy szukamy rozwiązania skom- do spełnienia postawionych człowiekowi
plikowanego problemu szachowego lub wymagań.
tworzymy fabułę powieści 2 . W każdym Trzeci poziom analizy to twórczość
razie rozwiązywanie problemu oznacza dojrzała, polegająca na podejmowaniu
konieczność zrozumienia jego struktury ważnych celów lub problemów i na wy-
i wymagań, uwzględnienie kontekstu pracowywaniu rozwiązań uzyskujących
i wykorzystanie wcześniej nabytej wie- - w wyniku społecznej oceny - status
dzy. Dlatego twórczość „skrystalizo- dzieł twórczych. Na tym poziomie
wana" pojawia się nieco później w toku ważny jest wybór celów aktywności
indywidualnego rozwoju niż twórczość twórczej lub problemów wartych roz-
„płynna". Można powiedzieć, że „płyn- wiązywania. Można dysponować roz-
ne" zadatki i możliwości „krystalizują" winiętymi mechanizmami twórczości
się w postaci zdolności do rozwiązywania „płynnej" i „skrystalizowanej", a mimo
określonej klasy problemów lub dążenia to nie wnieść niczego wartościowego do
do określonej kategorii celów. Jeśli koń- żadnej dziedziny twórczości. Decyduje
cowy efekt tego procesu nosi znamiona o tym wtórność lub trywialność (zniko-
nowości i wartości, jest twórczy. Efekt ma doniosłość) problemów, które zdecy-
nie może być twórczy bez zdolności idea- dowaliśmy się podjąć, lub celów, do
cyjnych (twórczości „płynnej"), ale też których zmierzamy. Rozwinięta zdol-
nie może w ogóle wystąpić bez wiedzy ność ideacji, skrystalizowana w postaci
i umiejętności, potrzebnych do analizy zdolności do rozwiązywania pewnej
problemu lub celu. Poznawcze składniki kategorii problemów, tylko wtedy owo-
twórczości „skrystalizowanej" to przede cuje dojrzałą twórczością, jeśli zostanie
użyta wobec problemów rzeczywiście
2 Rozwiązywanie problemu rozumiemy tutaj ważnych dla określonej dziedziny twór-
szeroko: jako czynność ukierunkowaną na cel, czości. Właśnie w odniesieniu do tego
wykonywaną w warunkach niedoboru środków.
Tak rozumiane rozwiązywanie problemu obej- poziomu można zgodzić się ze Sternber-
muje twórczość artystyczną i inne - poza nauką
- dziedziny twórczości. giem i Lubartem (1995), że twórczość to
kwestia wyboru. W tym wypadku chodzi lektualny ludzkości, ale nie wnosi do nie-
0 decyzję „inwestycyjną", czyli wybór, go zmian o charakterze rewolucyjnym.
czym warto się zająć. Składnikiem twór- Tylko niektórzy, jak Karol Darwin czy
czości na tym poziomie są przede wszyst- Albert Einstein, proponują zasadniczą
kim procesy motywacyjne, na przykład zmianę paradygmatu badawczego, czyli
pewne formy motywacji samoistnej 3 , dokonują rewolucji. Nie znaczy to, że
wspomagane motywacją hubrystyczną uczeni „nierewołucyjni" nie są twórczy;
1 motywacją osiągnięć. Ważne są też zajmują się właśnie twórczością dojrzałą,
niektóre mechanizmy osobowości, na czyli pełną, rozwiniętą i społecznie uży-
przykład niezależność (nonkonformizm, teczną. Nieliczni tylko jednak radykalnie
odporność na nacisk społeczny) i wy- zmieniają nasz sposób widzenia świata.
trwałość. Procesy poznawcze na tym po- Podobne zjawiska występują w sztuce,
ziomie raczej nie wykazują swoistości, gdzie pracuje bardzo wielu twórczych ar-
choć oczywiście są niezbędne jako wa- tystów, choć tylko nieliczni (jak Pablo Pi-
runek owocnej ideacji i skutecznego casso czy Andy Warhol) wprowadzają do
rozwiązywania problemów lub formuło- swej dziedziny zmiany o charakterze
wania celów. Twórczość dojrzała poja- fundamentalnym. O tym, czy twór-
wia się w rozwoju indywidualnym czło- czość dojrzała stanie się wybitna decy-
wieka znacznie później niż twórczość dują przede wszystkim czynniki natury
„płynna" i „skrystalizowana", ponieważ społecznej, w tym - przypadek i specy-
trafny wybór celu lub problemu wymaga ficzne zapotrzebowanie społeczne na
dobrej znajomości dziedziny, rozwinię- określony rodzaj dzieł twórczych. Pod
tych zdolności społecznych, a często też tym względem należałoby zgodzić się
mądrości, rozumianej jako zdolność kie- z Simontonem (1988a, 1988b) co do
rowania się wartościami w dokonywaniu istotnej roli przypadku w rozwoju dzieł
wyboru. twórczych. Osobiste przesłanki rozwoju
Na czwartym poziomie mamy do czy- twórczości wybitnej to skłonność do
nienia z twórczością wybitną. Można ryzyka intelektualnego i społecznego,
ją określić jako szczególny rodzaj twór- wytrwałość oraz dogłębne zrozumienie
czości dojrzałej - taki, który prowadzi do problemu i wybranej dziedziny, często
dzieł, zmieniających w sposób znaczący zresztą więcej niż jednej.
pewną dziedzinę życia i twórczości. Tabela 10.1 zawiera zestawienie czte-
Kuhn (1970) odróżnił tak zwaną nau- rech poziomów twórczości, wraz z odpo-
kę normalną od rewolucji naukowych. wiadającymi im, swoistymi dla każdego
Większość uczonych uprawia naukę nor- poziomu, czynnikami psychologicznymi.
malną, to znaczy pomnaża dorobek inte- Puste pola oznaczają, że w odniesieniu
do danego czynnika (np. motywacji, pro-
3 Można by powiedzieć, że chodzi o niezaba-
cesów poznawczych) dany poziom twór-
wowe formy motywacji samoistnej, gdyby nie czości nie wykazuje żadnej swoistości.
fakt, że całkowicie dojrzała twórczość może
być jednak rodzajem zabawy. Nie można więc Nie znaczy to jednak, że nie działa-
wykluczyć motywów zabawowych z zakre- ją określone procesy motywacyjne lub
su czynników skłaniających ludzi do dojrzałej
twórczości. poznawcze. Działają mianowicie te, które

PRÓBA SYNTEZY 219
wyróżniono jako charakterystyczne dla wana" jest psychologicznie bardziej zło-

poziomów niższych. Wynika to z faktu, że żona niż twórczość „płynna", ponieważ
twórczość „skrystalizowana" nie może zawiera wszystkie elementy składowe
się obejść bez „płynnej", twórczość doj- twórczości „płynnej", a ponadto elemen-
m m m ^ m m m m m m m m m ^ m Tabela 10.1
Cztery poziomy twórczości i odpowiadające im czymfti psychologiczne
Twórczość Twórczość Twórczość Twórczość

„płynna" „skrystalizowana" dojrzała wybitna
Istota i sens Wytwarzanie Rozwiązywanie Rozwiązywanie Zmiana

różnorodnych pomysłów problemu lub osiąganie ważnych problemów fundamentalna
celu i osiąganie ważnych (rewolucyjna)
celów
Procesy Myślenie dywergencyjne Budowa i przebudowa Wykorzystanie wiedzy

poznawcze i czynniki, które je reprezentacji problemu w zakresie danej
wspomagają dziedziny
Dostrzeganie problemu
Myślenie krytyczne
Pożądane Płynność Niezależność Niezależność
cechy Giętkość Wytrwałość
indywidualne
Otwartość
Emocje Ciekawość Emocje „sterujące" Zmiany nastroju,
depresja
Motywacja Samoistna Zadaniowa Samoistna, osiągnięć

(zabawa) i hubrystyczną
Ocena Nieistotna Dość istotna Bardzo istotna Decydująca

społeczna
Szansa Bardzo duża Duża Mała Znikoma

wystąpienia
rzała-bez „płynnej" i „skrystalizowanej", ty swoiste, nieobecne na niższym pozio-

a twórczość wybitna - bez wszystkich mie analizy. Ta sama zasada obowiązuje
trzech rodzajów twórczości wyróżnionych w odniesieniu do relacji między innymi
na niższych poziomach. Właśnie zawiera- poziomami twórczości (ryc. 10.1).
nie się twórczości niższego rzędu w twór- Doniosłość społecznej oceny wytworów
czości rozpatrywanej na wyższym pozio- aktywności twórczej to drugie - oprócz
mie decyduje o zróżnicowanym stopniu złożoności - kryterium wyróżnienia po-
złożoności czterech wyróżnionych rodza- ziomów. Doniosłość ta jest tym więk-
jów. Na przykład twórczość „skrystalizo- sza, im wyższy poziom samej twórczości
Twórczość Twórczość
..płynna" „skrystalizowana"
Rycina 10.1
(czy też poziom jej analizy). W wypadku podejścia atrybucyjnego (Kasof, 1995),
twórczości „płynnej" ocena społeczna że twórcze jest to, co zostanie za takie
w zasadzie nie ma znaczenia, bo ważne uznane przez aktualnych lub przyszłych
jest przede wszystkim to, by wytworzyć odbiorców wytworu.
jak najwięcej różnorodnych pomysłów.
W odniesieniu do twórczości „skrystali-
zowanej" ocena społeczna jest znacznie
ważniejsza, ale nie decydująca. O „do-
broci" rozwiązania decyduje w tym wy-
padku zazwyczaj sama struktura pro- Czas jako wymiar
blemu i immanentnie zawarte w nim
wymagania. Problemy mogą być jednak
twórczości
rozwiązywane na wiele różnych sposo-
bów i wówczas od oceny społecznej za- Czas jest wymiarem istotnym w analizach
leży, które rozwiązanie będzie uznane twórczości ze względu na kilka okolicz-
za mniej lub bardziej twórcze, albo ności. Przede wszystkim poszczególne po-
też mniej lub bardziej „inteligentne", ziomy twórczości zachodzą w różnych
„sprytne" lub „mądre". Natomiast na perspektywach czasowych (ryc. 10.2).
poziomie twórczości dojrzałej, a zwła- Twórczość „płynna" zajmuje od kilku se-
szcza wybitnej, znaczenie oceny społecz- kund do kilku minut, bo tyle mniej więcej
nej jest olbrzymie. W odniesieniu do tych potrzeba na wytworzenie pomysłu. Więk-
właśnie poziomów prawdą jest twier- szość tak zwanych testów myślenia dy-
dzenie, przyjmowane przez zwolenników wergencyjnego przewiduje ograniczenie

PRÓBA SYNTEZY 221
kilku minut na jedno zadanie, a cały test jego poznawczej reprezentacji. Często są
- składający się z baterii kilku zadań również potrzebne zabiegi prowadzące
- trwa nie dłużej niż około godziny. do zmiany struktury problemu. Są to
Oznacza to, że procesy ideacyjne prze- czynności dość złożone i rozciągnięte
biegają szybko i nie wymagają długich w czasie. Tak więc twórczość „skrystali-
inwestycji czasowych. zowana", polegająca przecież na rozwią-
Twórczość „skrystalizowana" prze- zywaniu problemów i osiąganiu celów,
biega w czasie od kilku minut do kilku nie może trwać zbyt krótko.
miesięcy. W zależności od złożoności pro- Twórczość dojrzała rozgrywa się
blemu - a także czynników motywacyj- w perspektywie jeszcze dłuższej, obejmu-
nych i wpływów środowiska - można jącej okres od kilku do kilkunastu lat.
dojść do akceptowalnego rozwiązania już Wynika to z faktu, że aby podejmować
w kilka minut albo dopiero po upływie i rozwiązywać problemy ważne, trzeba
wielu miesięcy. W badaniach laboratoryj- dobrze opanować określoną dziedzinę
nych wykorzystuje się zwykle proble- twórczości. Nie można wnieść niczego
my, które można rozwiązać w krótkim istotnego do nauki, jeśli się gruntow-
czasie, podczas gdy problemy pojawianie nie pozna wybranej dyscypliny. Inte-
jące się w realnym życiu zazwyczaj resujące pomysły na dowolny temat
wymagają znacznie dłużej trwającego może mieć zupełny laik, a nawet małe
wysiłku. W każdym razie, rozwiązanie dziecko. Natomiast umiejętność przekucia
jakiegokolwiek problemu wymaga zrozu- pomysłu na dzieło, które byłoby uznane
mienia jego istoty, czy też zbudowania przez innych jako wartościowy wkład do
sek. min. godz. tydz. mies. rok 10 lat 20 lat...

logt
Perspektywa czasowa czterech poziomów twórczości, wraz z prawdopodobieństwem ich wystąpienia
Rycina 10.2
nauki lub innej dziedziny twórczości, temat, tym mniej jesteśmy zdolni do wy-
wymaga dobrej znajomości warsztatu myślenia czegoś nowego. I odwrotnie -
(np. metodologii prowadzenia badań na- im mniej wiemy, tym bardziej jesteśmy
ukowych). Co więcej, umiejętność podej- zdolni do uruchomienia procesów idea-
mowania istotnie ważnych tematów wy- cyjnych, ale tym mniej do dojrzałego
maga poznania dorobku poprzedników wyboru prawdziwie ważnych tematów
i dobrego rozeznania w zakresie tego, ja- i problemów wartych rozwiązywania.
kie problemy lub tematy są ważne, choć Jest to jeden z paradoksów, charaktery-
jeszcze niepodjęte, a jakie warto podjąć zujących twórczą aktywność człowieka.
mimo wcześniejszych prób, ponieważ ist- Co do twórczości wybitnej, można są-
niejące rozwiązania nie są zadowalające. dzić, że odbywa się ona w tej samej per-
Tylko wtedy można dokonać „twórczej spektywie czasowej, co twórczość dojrza-
inwestycji", jeśli się zna „rynek", a to ła (ryc. 10.2). Wynika to z faktu, że ta
oznacza żmudne nabywanie kompetencji pierwsza jest szczególnym wypadkiem
w wybranej dziedzinie twórczości. Tak tej drugiej. Jedynie proces społecznego
więc twórczość dojrzała oznacza, że trze- uznania dzieła wybitnego może być dłuż-
ba stać się w danej dziedzinie eksper- szy niż proces potrzebny na społeczne
tem, co wymaga czasu. Obserwacje nad uznanie dzieła wartościowego, ale nie
rozwojem wybitnych twórców wykazu- rewolucyjnego.
ją, że zwykle wymaga to około dziesię- Zróżnicowanie perspektyw czasowych,
ciu lat (Weisberg, 1999). Zdarzają się wiążących się z różnymi poziomami twór-
wprawdzie wypadki wybitnych osiągnięć czości, prowadzi do ważnych konsekwen-
twórczych w stosunkowo młodym wieku cji. Przede wszystkim długość trwania
(szczególnie w takich dziedzinach, jak procesu jest odwrotnie skorelowana
muzyka i matematyka), ale to nie znaczy, z szansą doprowadzenia go do skutecz-
że twórca nie musiał osiągnąć wysokiego nego końca (ryc. 10.2). Procesy krótko-
poziomu eksperckiego. Oznacza to jedy- trwałe częściej kończą się sukcesem, po-
nie, że w niektórych dziedzinach można nieważ są w mniejszym stopniu podatne
wcześnie rozpocząć proces stawania się na działanie czynników zakłócających.
ekspertem i w konsekwencji stosunkowo Potoczna intuicja na ten temat jest nieco
wcześnie dojść do poziomu twórczości inna: ludzie często sądzą, że mają więcej
dojrzałej. Tak czy inaczej, „reguła 10 lat" szans na osiągnięcie celu lub na rozwią-
(Weisberg, 1999) zdaje się obowiązywać zanie problemu, jeśli dysponują większą
bez znaczących wyjątków. Dodajmy, że ilością czasu. Jest oczywiste, że proces
stawanie się ekspertem jest niezbędną krótkotrwały ma większe szanse wy-
przesłanką rozwoju twórczości dojrzałej, stąpić w dłuższym okresie niż w krót-
ale też grozi popadnięciem w rutynę szym; wynika to z czystego rachunku
i sztywność myślenia. Popularne twier- prawdopodobieństwa. Ale proces długo-
dzenie brzmi, że ekspert nie musi myśleć, trwały z definicji nie może się odbyć
bo wie. Jakkolwiek jest to bardzo upro- w krótkim czasie. Problem nie polega
szczony stereotyp eksperta, nie można więc na tym, że dysponujemy większą
zaprzeczyć, że im więcej wiemy na dany lub mniejszą ilością czasu, ale na tym, że

PRÓBA SYNTEZY 223
różnorakie działania i procesy ze swej jakąkolwiek kontrolą twórcy. Można po-

natury wymagają różnej ilości czasu. Je- wiedzieć, że społeczność wybiera sobie
śli proces jest z natury krótkotrwały, ist- z puli dojrzałych dzieł twórczych te,
nieje mała szansa, że pojawi się jakiś które wprowadzają do danej dziedzi-
czynnik przeszkadzający lub zakłócający. ny zmianę o charakterze fundamental-
Jeśli natomiast proces jest z natury dłu- nym - potrzebną i długo oczekiwaną.
gotrwały, niebezpieczeństwo pojawienia Dlatego dzieła wybitne są unikatowe,
się czynników zakłócających znacząco podczas gdy dzieła twórczości dojrzałej
rośnie. Co więcej, proces długotrwały - „tylko" rzadkie.
musi być rozłożony na wiele epizodów, co Zróżnicowana częstość występowania
oznacza, że trzeba doń wielokrotnie po- określonych rodzajów twórczości prowa-
wracać po dłuższej lub krótszej przerwie. dzi do zróżnicowanych rozkładów czę-
Wynika to z faktu, że proces długotrwa- stości występowania w populacji
ły przeplata się z innymi długotrwałymi osób zdolnych do przejawiania danego
procesami i czynnościami, a ponadto jest rodzaju twórczości (ryc. 10.3). Elemen-
nieustannie przerywany cyklicznymi tarne uzdolnienia twórcze, czyli zdol-
czynnościami dnia codziennego i snem. ność do uruchamiania procesów ideacyj-
Dlatego w wypadku procesów długotrwa- nych, prawdopodobnie rozkładają się
łych coraz większą rolę odgrywają czyn- według krzywej Gaussa, podobnie jak
niki motywacyjne i osobowościowe, zwła- większość cech fizycznych i psychicz-
szcza te, które odpowiadają za wytrwałe nych. Oznacza to, że większość ludzi
dążenie do celu wbrew przeszkodom. przejawia przeciętny poziom sprawności
Rozważania te pozwalają zrozumieć związanych z procesem generowania po-
fakt, że im wyższy poziom twórczości, mysłów. Zdolności do twórczego rozwią-
tym mniejsze prawdopodobieństwo jej zywania problemów lub osiągania celów,
wystąpienia (tab. 10.1, ryc. 10.2). Zależ- związane z twórczością „skrystalizowa-
ność ta wydaje się dość regularna, z wy- ną", wykazują prawdopodobnie rozkład
jątkiem twórczości wybitnej. W tym wy- skośny. Rozkład ten odbiega od normal-
padku wymagana perspektywa czasowa ności w ten sposób, że stosunkowo czę-
wydaje się taka sama, jak w odniesieniu sto spotykamy osoby wykazujące słaby
do twórczości dojrzałej, natomiast praw- rozwój tych uzdolnień. Osoby przeciętne
dopodobieństwo wystąpienia jest znacz- spotykamy rzadziej, a ponadprzecięt-
nie niższe. Wynika to z faktu, że twór- ne - bardzo rzadko. Zdolności związane
czość wybitna psychologicznie niczym z twórczością dojrzałą wykazują jeszcze
się nie różni od twórczości dojrzałej, bardziej skośny rozkład występowa-
stanowi tylko jej szczególny wypadek. nia w populacji. Zdecydowana większość
Różnica polega na społecznym uzna- ludzi nie jest zdolna do twórczości doj-
niu dzieła. W wypadku twórczości wybit- rzałej i je nie przejawia. Im większe na-
nej proces oceny społecznej jest znacz- silenie tych zdolności, tym mniejsza,
nie bardziej złożony, nieprzewidywalny wręcz znikoma, częstość ich występowa-
i w większym stopniu podatny na działa- nia. Rozkład występowania w populacji
nie czynników, które znajdują się poza twórczości wybitnej jest bardzo zbliżony
twórczość twórczość
skrystalizowana _ płynna
tworczosc \
twórczość
wybitna
do rozkładu cechującego twórczość doj- lami, czyli coś, co jest w stanie opanować
rzałą, z tą różnicą, że elitarny charakter dziecko w wieku przedszkolnym. Twór-
tych uzdolnień jest jeszcze bardziej wi- czość „skrystalizowana" pojawia się więc
doczny. Dodajmy dla porządku, że przed- po raz pierwszy w tym właśnie wieku,
stawione na wykresie rozkłady częstości a później utrzymuje się przez kolejne
nie pochodzą z badań empirycznych, lecz okresy rozwojowe, aż do wczesnej do-
ze spekulacji teoretycznych. rosłości. Oczywiście w miarę upływu
Inna ważna konsekwencja czasowego czasu rozwój zdolności twórczych, czyli
zróżnicowania poziomów twórczości wią- krystalizowanie się twórczości „płynnej"
że się z prawidłowościami rozwoju po- w kolejno opanowywanych dziedzinach,
tencjału twórczego w biegu życia ludz- może zostać zablokowany. Dlatego twór-
kiego. Twórczość „płynna" pojawia się czość „skrystalizowana" nie jest tak
najwcześniej, o czym świadczy pomysło- częsta, jak twórczość „płynna" (ryc. 10.2,
wość i wyobraźnia twórcza małego dziec- ryc. 10.3). Twórczość dojrzała, jeśli w ogóle
ka. Krystalizacja tej zdolności w umiejęt- się pojawia, to dopiero w dorosłym życiu
ność twórczego rozwiązywania problemów człowieka, co oczywiście nie jest związane
wymaga opanowania przynajmniej pod- z wiekiem metrykalnym, ale z koniecz-
staw określonej dziedziny. Może to być nością gruntownego opanowania wybra-
dziedzina stosunkowo prosta, jak budo- nej dziedziny. Domeny twórczości mo-
wanie z klocków lub malowanie akware- gą się różnić pod względem minimalnej

PRÓBA SYNTEZY 225
ilości czasu, potrzebnej do ich opanowa- ekspresji swojego potencjału twórczego.

nia; w różnych dziedzinach różnie też Wreszcie, zabiegi stymułacyjne, na przy-
przedstawia się problem, w jakim wieku kład treningowe, dzięki którym można
zazwyczaj występuje szczyt osiągnięć wydatnie wspomagać twórczość „płynną"
twórczych. W każdym razie twórczość i „skrystalizowaną", niekoniecznie służą
dojrzała, a także zawierające się w niej twórczości dojrzałej i wybitnej. To samo
bardzo rzadkie wypadki twórczości wy- można powiedzieć o metodach pomiaru
bitnej raczej nie występują przed dwu- twórczości i uzdolnień twórczych. Tak
dziestym piątym rokiem życia. więc bez spojrzenia na twórczość z czte-
rech różnych perspektyw i bez wyróżnie-
nia czterech poziomów tego zjawiska nie
bylibyśmy w stanie zrozumieć wielu pra-
10.3.
widłowości ani zinterpretować niektórych
Podsumowanie wyników badań.
Nie znaczy to, że zaproponowana czte-
Psychologiczna wiedza na temat twórczo- ropoziomowa perspektywa badawcza wy-
ści nie dość, że jest niepełna, to jeszcze czerpuje temat. W psychologii twórczości
obfituje w elementy wzajemnie sprzecz- ciągle znajdziemy więcej pytań niż odpo-
ne lub paradoksalne. Wydaje się, że za- wiedzi. Wydaje się, że jednym z zadań,
rysowany w tym rozdziale podział na jakie nas czekają, będzie wyróżnie-
cztery poziomy twórczości pozwala zro- nie i opis aktów twórczych, czyli jako-
zumieć przynajmniej niektóre parado- ściowo odmiennych, swoistych rodzajów
ksy związane z psychologią twórczości. działań podejmowanych przez człowieka
Coś, co dobrze charakteryzuje procesy w celu wprowadzenia nowej i wartościo-
ideacyjne, typowe dla twórczości „płyn- wej zmiany w jakiejś dziedzinie życia.
nej", niekoniecznie odpowiada twór- A najważniejsze pytanie, na które psy-
czości „skrystalizowanej", a zwłaszcza chologia dotąd nie znalazła odpowiedzi,
dojrzałej i wybitnej. Wiedza o „geniu- brzmi: jak jest możliwe powstanie no-
szach" niekoniecznie odpowiada wiedzy wego pomysłu? W jaki sposób rodzi
o dzieciach rozwiązujących problemy się nowa idea? Co musi się wydarzyć
w klasie szkolnej. Systemy motywacyjne w psychice człowieka i w jego środowi-
wspomagające procesy twórcze dojrzałe- sku, aby coś, czego nie było, mogło zostać
go uczonego niekoniecznie wspomagają powołane do istnienia? Na te pytania
procesy twórcze zachodzące u młodego będziemy szukać odpowiedzi w nowym
badacza, który dopiero szuka możliwości tysiącleciu.
LITERATURA CYTOWANA
Ackerman, E L. (1994). Intelligence, attention, and learning: Maximal and typical performance.
W: D. K. Detterman (red.), Current topics in human intelligence (t. 4, s. 1-27). Norwood,
NJ: Ablex.
Adams, J. C. Jr. (1968). The relative effect of various testing atmospheres, spontaneous flexibility,
a factor of divergent thinking. Journal ofCreatwe Behavior, 2, 187-184.
Adams, J. L. (1978). Conceptual blockbusting: A pleasurable guide to better problem solving. New
York: W. W. Norton.
Amabile, T. M. (1979). Effects of external evaluation on artistic creativity. Journal of Personality and
Social Psychology, 37, 221-233.
Amabile, T. M. (1982). Social psychology of creativity: A consensual assessment techniąue. Journal
of Personality and Social Psychology, 43, 997-1013.
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creatwity. New York: Springer-Verlag.
Amabile, T. M. (1983b). The social psychology of creativity: A componential conceptualization. Jo-
urnal of Personality and Social Psychology, 45, 357-376.
Amabile, T. M. (1983c). Brilliant but cruel: perception of negative evaluators. Journal ofExperimen-
tal Social Psychology, 19, 146-156.
Amabile, T. M. (1985). Motivation and creativity: Effects of motivational orientation on creative wri-
ting. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 393-399.
Amabile, T. M. (1996). Creatwity in context. Boulder, CO: Westview Press, Inc.
Amabile, T. M., Goldfarb, P, Brackfield, S. C. (1990). Social influences on creativity: Evaluation, co-
action, and surveillance. Creatwity Research Journal, 3, 6-21.
Andreasen, N. C., Powers, P (1974). Overinclusive thinking in mania and schizophrenia. British Jo-
urnal of Psychiatry, 125, 452-456.
Andreasen, N. C., Powers, E (1975). Creativity and psychosis: An examination of conceptual style.
Archwes of General Psychiatry, 32, 70-73.
Arieti, S. (1976). Creatwity: The magie synthesis. New York: Basic Books.
Arnheim, R. (1969). Visual thinking. Berkeley: University of California Press.
Asher, J. J. (1963). Towards a neo-field theory of problem solving. Journal of General Psychology, 68,
3-8.
Baker-Sennett, J., Ceci, S. (1996). Cue-efficiency and insight: Unveiling the mystery of inductive le-
aps. Journal ofCreatwe Behavior, 30, 153-172.
Barron, E (1953). Complexity-simplicity as a personality dimension. Journal of Abnormal and So-
cial Psychology, 48, 163-172.
Barron, F. (1955). The disposition toward originality. Journal of Abnormal and Social Psychology,
51, 478-485.
Barron, F. (1958). The psychology of imagination. Scientific American, 199, 150-166.
Barron, F. (1963a). Creatwity and psychological health: origins ofpersonal vitality and creatwe fre-
edom. Princeton, NJ: Van Nostrand.
Barron, F. (1963b). The needs for order and for disorder as motives in creative activity. W: C. W. Ty-
lor, F. Barron (red.), Scientific creatwity: Its recognition and development. New York: Wiley.
Barron, F. (1968). Creatwity andpersonal freedom. Frinceton, NJ: Van Nostrand.
Barron, F., Harrington, D. M. (1981). Creativity, intelligence, and personality. Annual Review of Psy-
chology, 32, 439-476.

Barron, F., Welsh, G. S. (1952). Artistic perception as a possible factor in personality style: Its me-
asurement by a figurę preference test. Journal of Psychology, 33, 199-203.
Barsalou, L. W. (1983). Ad hoc categories. Memory and Cognition, 11, 211-227.
Barsalou, L. W., Prinz, J. J. (1997). Mundane creativity in perceptual symbol systems. W: T. B. Ward,
S. M. Smith, J. Vaid (red.), Creatwe thought: An investigation of conceptual structures and
processes (s. 267-307). Washington, DC: American Psychological Association.
Basadur, M. (1993). Impacts and outcomes of creativity in organizational settings. In S. G. Isaksen,
M. C. Murdock, R. L. Firestien, D. J. Treffinger (red.), Nurturing and developing creatwity:
The emergence of a discipline (s. 278-313). Norwood, NJ: Ablex.
Basadur, M., Hausdorf, E A. (1996). Measuring divergent thinking attitudes related to creative pro-
blem solving and innovation management. Creatwity Research Journal, 9, 21-32.
Belcher, T. L. (1975). Modeling original divergentresponses: an initial investigetion. Journal of Edu-
cational Psychology, 67, 351-358.
Berlyne, D. E. (1958). The influences of complexity and novelty in visual figures on orientingrespon-
ses. Journal of Experimental Psychology, 55, 289-296.
Berlyne, D. E. (1960). Conflict, arousal, and curiosity. New York: McGraw-Hill.
Berlyne, D. E. (1969). Struktura i kierunek myślenia. Warszawa: PWN.
Besemer, S., 0'Quin, K. (1993). Assessing creative products: Progress and potential. In S. G. Isaksen,
M. C. Murdock, R. L. Firestien, D. J. Treffinger (red.), Nurturing and deueloping creatwity:
The emergence of a discipline (s. 331-349). Norwood, NJ: Ablex.
Beveridge, W. J. B. (1963). Sztuka badań naukowych. Warszawa: FZWL.
Billów, R. M. (1977). Metaphor: a review of the psychological literaturę. Psychological Bulletin, 84,81-92.
Black, M. (1979). More about metaphor. W: A. Ortony (red.), Metaphor and thought. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Blatt, S. J. (1961). Patterns of cardiac arousal during complex mental activity. The Journal of Abnor-
mal and Social Psychology, 63, 272-282.
Blomberg, M. (1971). Creativity as related to field independence and mobility. Journal of Genetic
Psychology, 118, 3-12.
Bono de, E. (1968). New Think. New York: Basic Books.
Bono de, E. (1970). Lateral thinking: creatwity step by step. New York: Harper and Row.
Borzęcki, A., Okraszewski, K., Rakowiecka, B., Szmidt, K. J. (1996). Porządek i przygoda: Lekcje twór-
czości (wyd. II). Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
Bowers, K. S., Regher, G., Balthazard, C., Parker, K. (1990). Intuition in the context of discovery. Co-
gnitive Psychology, 22, 72-110.
Brod, J. H. (1997). Creativity and schizotypy. W: G. Claridge (red.), Schizotypy: Implications for ill-
ness and health (s. 274-298). Oxford, UK: Oxford University Press.
Bruner, J. S. (1978). Warunki działalności twórczej. W: J. S. Bruner, Poza dostarczone informacje:
Studia z psychologii poznawania (s. 361-377). Warszawa: PWN.
Budner, S. (1962). Intolerance of ambiguity as a personality variable. Journal of Personality, 30,
20-50.
Campbell, D. T. (1960). Blind variation and selective retention in creative thought as in other know-
ledge processes. Psychological Review, 67, 380-400.
Chlewiński, Z. (1999). Umysł: Dynamiczna organizacja pojęć. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Chomsky, N. (1957). Syntactic structures. The Hague: Mouton.
Christensen, E R., Guilford, J. E, Wilson, R. C. (1957). Relations of creative responses to working
time and instructions. Journal of Experimental Psychology, 53, 82-88.
Claridge, G. (red.) (1997). Schizotypy: Implications for illness and health. Oxford, UK: Oxford Uni-
versity Press.

LITERATURA CYTOWANA 229
Collins, A. M., Loftus, E. F. (1975). A spreading activation theory of semantic processing. Psycholo-
gical Reuiew, 82, 407-^429.
Cox, A. J., Leon, J. L. (1999). Negative schizotypal traits in the relation of creativity to psychopatho-
logy. Creatwity Research Journal, 12, 25-36.
Cox, C. L. (1999). Teachers' biases towards creative children. Creatwity Research Journal, 12,321-328.
Cropley, A. J. (1967). Creatwity. London: Longmans.
Crutchfield, R. S. (1962). Conformity and creative thinking. W: H. E. Gruber, G. Terrel, M. We-
rtheimer (red.), Contemporary approaches to creatiue thinking. New York: Atherton
Press.
Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass.
Csikszentmihalyi, M. (1988). The domain of creativity. W: R. J. Sternberg (red.), The naturę of crea-
twity. Contemporary psychological perspectwes (s. 325-339). Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Csikszentmihalyi, M. (1990). The domain of creativity. W: M. A. Runco, R. S. Albert (red.), Theories
of creatwity (s. 190-212). Newbury Park: Sage.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creatwity: Flow and the psychotogy of discovery and invention. New
York: HarperCollins Publishers.
Csikszentmihalyi, M., Csikszentmihalyi, I. S. (red.) (1988). Optimal Experience: Psychological Stu-
dies ofFlow in Consciousness. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Dailey, A., Martindale, C., Borkum, J., (1997). Creativity, synesthia and physiognomic perception.
Creatwity Reserch Journal, 10, 1-18.
Davidson, J. E. (1995). The suddenness of insight. W: R. J. Sternberg, J. E. Davidson (red.), The na-
turę ofinsight (s. 125-155). Cambridge, MA: The MIT Press.
Davis, G. A. (1981). Creatwity is Foreuer. Gross Plains: Badger Press.
Dąbrowski, K. (1979). Dezintegracja pozytywna. Warszawa: PIW.
DeCharms, R., Moeller, G. H. (1962). Values expressed in American children's readers: 1800-1950.
Journal ofAbnormal and Social Psychology, 64, 136-142.
Deci, E. L. (1975). Intrinsic Motivation. New York: Plenum Books.
Dewing, K., Battye, G. (1971). Attentional deployment and nonverbal fluency. Journal ofPersonali-
ty and Social Psychology, 17, 214-218.
Dreistadt, R. (1969). The use of analogies and incubation in obtaining insights in creative problem
solving. The Journal of Psychology, 71, 159-175.
Duncker, K. (1945). On problem solving. Psychological Monographs, 58 (cały nr 270).
Ekvall, G. (1971). Creatwity in the place of work. Malmó: The Swedish Council for Personnel Admi-
nistration.
Ekvall, G., Ryhammar, L. (1999). The creative climate: Its determinants and effects at a Swedish
university. Creatwity Research Journal, 12, 303-310.
Epstein, R. (1996). Cognition, creatwity, and behauior: Selected essays. Westport, CT: Praeger.
Eysenck, H. J. (1992). The definition and measurement of psychoticism. Personality and Indwidu-
al Differences, 13, 757-785.
Eysenck, H. J. (1994a). Creativity and personality: Word association, origence, and psychotism. Cre-
atwity Research Journal, 7, 209-216.
Eysenck, H. J. (1994b). The measurement of creativity. W. M. A. Boden (red.), Dimensions ofcreati-
vity (s. 199-242). Cambridge, MA: The MIT Press.
Eysenck, H. J. (1995a). Genius: The natural history of creatwity. Cambridge, UK: Cambridge Uni-
versity Press.
Eysenck, H. J. (1995b). Can we study intelligence using the experimental method? Intelligence, 20,
217-228.
Eysenck, H. J., Eysenck, M. W. (1985). Personality and indwidual differences: A natural history ap-
proach. New York: Plenum Press.
Feist, G. J. (1999). The influence of personality on artistic and scientific creativity. W: R. J. Stern-
berg (red.), Handbook of creatwity (s. 273-296). Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Feldhusen, J. F. (1983). The Purdue Creative Thinking Program. W: I. S. Sato (red.), Creatwity rese-
arch and educational planning (s. 41-46). Los Angeles: Leadership Training Institute for
the Gifted and Talented.
Feldman, D. H. (1999). The development of creativity. W: R. J. Sternberg (red.), Handbook ofcreati-
vity (s. 169-186). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Finkę, R. A. (1990). Creatwe imagery: Discoveries and inventions in uisualization. Hillsdale, NJ: Erl-
baum.
Finkę, R. A. (1995). Creative insight and preinventive forms. W: R. J. Sternberg, J. E. Davidson (red.),
The naturę of insight (s. 256-280). Cambridge, MA: The MIT Press.
Finkę, R. A., Ward, T. B., Smith, S. M. (1992). Creatwe Cognition: Theory, Research, and Applica-
tions. Cambridge, MA: MIT Press.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmen-
tal inąuiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H. (1981). Cognitive monitoring. W. W. P Dickson (red.), Children's oral communication
skills (s. 35-60). New York: Academic Press.
Freud, Z. (1958). On creatwity and the unconscious. New York: Harper and Row.
Freud, Z. (1973). Poza zasadą przyjemności, wyd. 2, Warszawa: PIW.
Fryer, M. (1996). Creatwe teaching and learning. London: Paul Chapman Publishing, Ltd.
Fustier, M. (1977). La resolution deproblemes. Paris: Entreprise Moderne d'Edition.
Gałdowa, A. (1978). Przedmiotowe i podmiotowe determinanty zapominania. Rzeszów: Wydawnictwa
WSE
Gałdowa, A. (1987). Kreatywne aspekty procesów pamięciowych. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ja-
giellońskiego, Prace Psychologiczne, z. 3, 73-87.
Genter, D. (1983). Structure mapping: a theoretical frework for analogy. Cognitwe Science, 7,
155-170.
Geschka, H. (1993). The development and assessment of creative thinking techniąues: A German
perspective. W: S. G. Isaksen, M. C. Murdock, R. L. Firestien, D. J. Treffinger, (red.), Nur-
turing and developing creatwity: The emergence ofa discipline (s. 215-236). Norwood, NJ:
Ablex.
Getzels, J. W., Csikszentmihalyi, M. (1976). The Creatwe Vision: A Longitudinal study of Problem
Finding in Art. New York: Wiley.
Getzels, J. W., Jackson, P W. (1962). Creatwity and intelligence: Explorations with gifted students.
New York: Wiley.
Ghiselin, B. (1952). The creatwe process. Berkeley: University of California Press.
Ghiselin, B., Rompel, R., Taylor, C. W. (1964). A creative process check list: its development and va-
lidation. W: C. W. Taylor (red.), Widening horizons in creatwity (19-33). New York: Wiley.
Gick, M. L., Holyoak, K. J. (1980). Analogical problem solving. Cognitwe Psychology, 12, 306-355.
Gick, M. L., Holyoak K. J. (1983). Schema induction and analogical transfer. Cognitwe Psychology,
15, 1-38.
Gick, M. L., Lockhart, R. S. (1995). Cognitive and affective components of insight. W: R. J. Sternberg,
J. E. Davidson (red.), The naturę of insight (s. 197-228). Cambridge, MA: The MIT Press.
Gigerenzer, G. (1994). Where do new ideas come from? W: M. A. Boden (red.), Dimensions ofcreati-
vity (s. 53-74). Cambridge, MA: The MIT Press.

mmumm
Gilhooly, K. J. (1996). Thinking: DirectecL, undirected and creatwe. London: Academic Press.
Glover, J. A. (1977). Risky shift and creativity. Social Behauior and Personality, 5, 317-320.
Glover, J. A., Gany, A. L. (1976). Procedures to increase some aspects of creativity. Journal of Ap-
plied Behavioral Analysis, 9, 79-84.
Glover, J. A., Sautter, F. (1977). Relation of four components of creativity to risk-taking preferences.
Psychological Reports, 41, 227-230.
Glucksberg, S. (1964). Problem solving: Response competition and the influence of drive. Psycholo-
gical Reports, 15, 939-942.
Goetz, E. M. (1989). The teaching of creativity to preschool children: The behavior analysis appro-
ach. W: J. A. Glover, R. R. Ronning, C. R. Reynolds (red.), Handbook of creatwity
(s. 411-428). New York: Plenum Press.
Golann, S. E. (1962). The creative motive. Journal of Personality, 30, 588-600.
Golann, S. E. (1963). The psychological study of creativity. Psychological Bulletin, 60, 548-565.
Goldstein, K. M., Blackman, S. (1978). Cognitwe style: Five approaches and relevant research. New
York: Wiley.
Gordon, W. J. J. (1961). Synecties: The Development ofCreatwe Capacity. New York: Harper and Row.
Gough, H. G. (1957). Imagination - undeveloped resource. Proc. First Conf. Res. Deuelop. Person-
nel Management, Los Angeles: University of California Inisttute for Industrial Research,
4-10.
Gough, H. G. (1964). Identifying the creative man. Journal ofValue Engineering, 2, 5-12.
Gruszka, A., Nęcka, E. (w druku). Priming and the acceptance of close and remote associations by
creative and less creative people. Creatwity Research Journal.
Góralski, A. (1978). Czymże jest twórczość? W: A. Góralski (red.), Zadanie, metoda, rozwiązanie:
Techniki twórczego myślenia (z. 2). Warszawa: Wydawnictwa Naukowo-Techniczne.
Góralski, A. (1980). Twórcze rozwiązywanie zadań. Warszawa: PWN.
Góralski, A. (1982). Analiza funkcjonalna. W: A. Góralski (red.), Zadanie, metoda rozwiązanie. Tech-
niki twórczego myślenia, z. 4. Warszawa: Wydawnictwa Naukowo-Techniczne.
Green, M. J., Williams, L. M. (1999). Schizotypy and creativity as effects of reduced cognitive inhi-
bition. Personality and Indwidual Differences, 27, 263-276.
Groborz, M., Kłusak, M., Wodniecka, Z. (2000). Creativity and evaluative skills in solving real-life
problems. XXVII International Congress of Psychology, Stockholm, Sweden, July 23-28,
2000 (poster).
Groborz, M., Nęcka, E. (2000). Cognitwe control and creatwity: Explorations ofgeneration and eva-
luation of ideas. (wysłane do druku).
Gruber, H. E. (1995). Insight and affect in the history of science. W: R. J. Sternberg, J. E. Davidson
(red.), The naturę of insight (s. 397-431). Cambridge, MA: The MIT Press.
Guilford, J. E (1950). Creatwity. American Psychologist, 4, 444-454.
Guilford, J. E (1978). Natura inteligencji człowieka. Warszawa: PWN.
Hadamard, J. (1964). Psychologia odkryć matematycznych. Warszawa: PWN.
Halpin, P, Miller, E., Landrenau, E. (1979). Observer characteristics related to the imitation of a cre-
ative model. Journal of Psychology, 102, 133-142.
Harrington, D. (1975). Effects of explicit instructions to "be creative" on the psychological meaning
of divergent thinking test scores. Journal of Personality, 43, 434—454.
Harris, M. B., Evans, R. C. (1973). Models and creatwity. Psychological Reports, 33, 763-769.
Harris, M. B., Evans, R. C. (1974). The effects of modelingand instructions of creative response. Jo-
urnal of Psychology, 86, 123-130.
Heinzen, T. E. (1994). Situational affect: Proactive andreactivecreativity. W: M. E Shaw, M. A. Run-
co (red.), Creatwity and affect (s. 127-146). Norwood, NJ: Ablex.
Helson, R. (1971). Women mathematicians and the creative personality. Journal of Consulting and
Cinical Psychology, 36, 210-220.
Helson, R. (1999). Institute of Personality Assessment and Research. W: M. A. Runco and S. Pritz-
ker (red.), Encyclopedia of creatwity (t. 2, s. 71-79). New York: Academic Press.
Hennessey, B. A., Amabile, T. M. (1988). The conditions of creativity. W: R. J. Sternberg (red.), The
naturę of creatwity. Contemporary psychological perspectwes (s. 11-38). Cambridge, UK:
Holyoak, K. J. (1984). Mental models in problem solving. W: J. R. Anderson, K. M. Kosslyn (red.),
Tutorials in learning and memory (s. 193-218). New York: Freeman.
Holyoak, K. J. (1985). The pragmatics of analogical reasoning. W: The Psychology of Learning and
Motwation. t. 19. New York: Academic Press.
Houston, J. P, Mednick S. A. (1963). Creativity and the need for novelty. Journal of Abnormal and
Social Psychology, 66, 137-141.
Howe, M. J. A. (1999). Prodigies and creativity. W: R. J. Sternberg (red.), Handbook of creatwity
(s. 431-446). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Hull, C. L. (1952). A behauior system: An introduction to behavior theory conceming the indwidual
organism. New Haven, CT: Yale University Press.
Isaac, M. I., Just. M. A. (1995). Constraints on thinking and invention. W: R. J. Sternberg, J. E. Da-
vidson (red.), The naturę of insight (s. 281-325). Cambridge, MA: The MIT Press.
Isen, A., Daubman, K, Nowicki, G. (1987). Positive affect facilitates creative problem solving. Jour-
nal of Personality and Social Psychology, 52, 1122-1131.
Isen, A., Shalker, T. E., Clark, M., Karp, L. (1978). Affect and accessibility of materiał in memory, and
behavior: A cognitive loop? Journal of Personality and Social Psychology, 36, 1-12.
Jackson, E W., Messick, S. (1967). The person, the product, and the response: Conceptual problems
in the assessment of creativity. W: J. Kagan (red.), Creatwity and learning (s. 1-19). Boston:
Beacon Press.
Jacobsen, T. L., Asher, J. J. (1963). Validity of the concept constancy measure of creative problem so-
lving. Journal of General Psychology, 68, 9-19.
Jamison, K. R. (1995). Manic-depressive illness and creativity. Scientific American, 272,46-51.
Jauśovec, N. (1994). Metacognition in creative problem solving. W: M. A. Runco (red.), Problem ftn-
ding, problem solving, and creatwity (s. 77-95). Norwood, NJ: Ablex.
Jauśovec, N., Bakracevic, K. (1995). What can heart rate tell us about the creative process? Creati-
vity Research Journal, 8, 11-24.
Johnson, D. W., Maruyama, G., Johnson, R., Nelson, D., Skon, L. (1981). Effects of cooperative, com-
petitive and individualistic goal structures on achievement: a meta analysis. Psychological
Bulletin, 89, 47-62.
Johnson-Laird, E N. (1983). Mental models. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Jones, L. (1993). Barriers to creativity and their relationship to individual, group, and organizatio-
nal behavior. W: S. G. Isaksen, M. C. Murdock, R. L. Firestien, D. J. Treffinger (red.), Nur-
turing and developing creatwity: The emergence ofa discipline (s. 133-154). Norwood, NJ:
Ablex.
Kaltsounis, B., Higdon, G. (1977). School conformity and its relationship to creativity. Psychological
Reports, 40, 715-718.
Kasof, J. (1995). Explaining creativity: The attributional perspective. Creatwity Research Journal,
8, 311-366.
Kasof, J. (1997). Creativity and breadth of attention. Creatwity Research Journal, 10, 303-315.
Kaufmann, A., Fustier M., Drevet, A. (1975). Inwentyka. Metody poszukiwania twórczych rozwiązań.
Warszawa: Wydawnictwa Naukowo-Techniczne.

Kaufmann, G., Vosburg, K. S. (1997). „Paradoxical" mood effects on creative problem-solving. Co-
gnition and Emotion, 11, 151-170.
Keane, M. (1985). On drawing analogies when solving problems: a theory and test of solution gene-
ration in an analogical problem solving task. British Journal of Psychology, 76, 449-458.
Keane, M. (1988). Analogical problem soluing. Ellis Horwood.
Kępiński, A. (1974). Schizofrenia. Warszawa: PZWL.
Koberg, D., Bagnall, J. (1976). The Universal Traveller: A soft-System Guide to Creatwity, Problem
Soluing, and the Process ofReaching Goals. Los Altos, CA: W. Kaufmann.
Kocowski, T. (1991a). Aktywność twórcza człowieka. Filogeneza. Funkcja. Uwarunkowania.
W: T. Kocowski, Szkice z teorii twórczości i motywacji (red. Heleny Sękowej i Aleksandry To-
karz), s. 9-35. Poznań: SAWW.
Kocowski, T. (1991b). Holistyczna koncepcja procesu twórczego. W: T. Kocowski, Szkice z teorii twór-
czości i motywacji (red. Heleny Sękowej i Aleksandry Tokarz), s. 36-44. Poznań: SAWW.
Koestler, A. (1964). The act ofcreation. New York: The MacMillan Company.
Kogan, N. (1973). Creativity and cognitive style: A life-span perspective. W: E B. Baltes, K. W. Scha-
ie (red.), Life-span developmentpsychology: Personality and socialization (s. 145-178). New
York: Academic Press.
Kogan, N. (1980). A cognitive-style approach to methaphoric thinking. W: R. E. Snow, W. E. Federi-
co, W. E. Montague (red.), Aptitude, Learning and Instruction; Cognitwe Process Analyzes
ofAptitude. t. 1. Hillsade: Erlbaum.
Kohler, W. (1927). The mentality ofapes. New York: Harcourt, Brace.
Kolańczyk, A. (1989). How to study creative intuition? Polish Psychological Bulletin, 20, 57-68.
Kolańczyk, A. (1991). Intuicyjnośćprocesów przetwarzania informacji. Gdańsk: Wydawnictwo UG.
Kolańczyk, A. (1992/1997). Uwaga w procesie przetwarzania informacji. W: M. Materska i T. Ty-
szka (red.), Psychologia i poznanie (s. 78-99, wyd. 2). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Kolańczyk, A. (1995). Why is intuition creative sometimes? W: T. Maruszewski, C. S. Nosal (red.), Cre-
ative informationprocessing: Cognitwe models. Delft, The Netherlands: Eburon Publishers.
Kolańczyk, A. (1999). Czuję - myślę - jestem. Świadomość i procesy psychiczne w ujęciu poznawczym.
Gdańsk: GWP
Kozielecki, J. (1966). Zagadnienia psychologii myślenia. Warszawa: PWN.
Kozielecki, J. (1969). Rozwiązywanie problemów. Warszawa: PZWS.
Kozielecki, J. (1984). Strategie mniejszych uczonych. Przegląd Psychologiczny, t. 27, s. 813-820.
Kozielecki, J. (1987). Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa: PWN.
Kozielecki, J. (1997). Transgresja i kultura. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak".
Kris, E. (1952). Psychoanalytic explorations in art. New York: International Universities Press.
Kruglanski, A. W., Friedman, I., Zeevi, G. (1971). The effects of extrinsic incentives on some quali-
tative aspects of task performance. Journal of Personality, 39, 606-617.
Kubie, L. S. (1958). Neurotic distortion ofthe creatwe process. New York: Noonday Press.
Kuhn, T. (1970). The structure ofscientific reuolutions (wyd. 2). Chicago: University of Chicago Press.
Landreneau, E., Halpin, G. (1978). The influence of modeling on childrens creative performance. Jo-
urnal ofEducational Reserch, 71, 137-139.
Langley, E, Jones, R. (1988). A computational model of scientiflc insight. W: R. J. Sternberg (red.),
The naturę of creatwity. Contemporary psychological perspectwes (s. 177-201). Cambridge,
UK: Cambridge University Fress.
Lepper, M., Greene, D. (red.) (1978). The Hidden Costs ofReward. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lewicki, A. (1960). Rola abstrakq'i pozytywnej i negatywnej w procesie uczenia się nowych pojęć.
Studia Psychologiczne, 3, 5-51.
Limont, W (1994). Synektyka a zdolności twórcze: Eksperymentalne badania stymulowania rozwoju

zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej. Toruń: Wydawnictwo UMK.
Limont, W. (1996). Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej. Toruń: Wydawnictwo
UMK.
Lombroso, C. (1894/1987). Geniusz i obłąkanie. Warszawa: PWN.
Lubart, T. I., Getz, I. (1997). Emotion, metaphor, and the creative process. Creatwity Research Jo-
urnal, 10, 285-301.
Lubart, T. I., Sternberg, R. J. (1993). Creatwe performance: Testing an investment theory. (wysłane
do druku).
Lubart, T. I., Sternberg, R. J. (1995). An investment approach to creativity: Theory and data. W:
S. M. Smith, T. B. Ward, R. A. Finkę (red.), The creatwe cognition approach (s. 269-302).
Cambridge, MA: The MIT Press.
Luchins, A. S. (1942). Mechanization in problem solving: the effect of Einstellung. Psychological Mo-
nographs, 54, (cały nr 248).
Luchins, A. S., Luchins, E. H. (1959). Rigidity of Behauior: A Variational Approach to the Effect of
Eistellung. Eugene: University of Oregon Press.
Luthe, W. L. (1976). Creatwity Mobilization Techniąue. New York: Grune and Stratton.
Lynn, S. J., Sivec, H. (1992). Hypnotizable subject as creative problem-solving agent. W E. Fromm,
M. R. Mash (red.), Contemporary hypnosis research (s. 292-333). New York: The Guilford
Press.
Łukasik, A. (1999). Zewnętrzne ograniczenia procesu twórczego. Rzeszów: Wydawnictwo WSE
MacKinnon, D. W. (1962). The naturę and nurture of creative talent. American Psychologist, 17,
484-495.
MacKinnon, D. W. (1975). IPAR's contribution to the conceptualization and study of creatwity. W: I.
A. Taylor, J. W. Getzels (red.), Perspectwes in creatwity (s. 60-89). Chicago: Aldine.
Maier, N. R. F. (1940). The behavior mechanisms concerned with problem solving. Psychological Re-
uiew, 47, 43-53.
Maier, N. R. F. (1970). Problem Soluing and Creatwity in Indiuiduals and Groups. Belmont CA: Bro-
oks Cole Publishing. Co.
Maltzman, I. (1955). Thinking: from a behavioristic point of view. Psychological Reuiew, 62,275-286.
Maltzman, I. (1960). On the training of originality. Psychological Reuiew, 67, 229-242.
Maltzman, I., Simon, S., Raskin, D., Licht, L. (1960). Experimental studies on the training of origi-
nality. Psychological Monographs, 74, 6 (cały nr 493).
Mansfield, R. S., Buss, T. V, Krepelka, E. J. (1978). The effectiveness of creativity training. Reuiew
of Educational Research, 48, 517-536.
Martindale, C. (1994). How can we measure society's creativity?. W: M. A. Boden (red.), Dimensions
of creatwity (s. 159-197). Cambridge, MA: The MIT Press.
Martindale, C. (1995). Creativity and connectionism. W: S. M. Smith, T. B. Ward, R. A. Finkę (red.),
The creatwe cognition approach (s. 249-268). Cambridge, MA: The MIT Press.
Martindale, C. (1999). Biological bases of creativity. W: R. J. Sternberg (red.), Handbook of creatwi-
ty (s. 137-152). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Maslow, A. H. (1990). Motywacja i osobowość. Warszawa: Instytut Wydawniczy PAX.
Maslow, A. H. (1959). Creativity in self-actualizing people. W: H. H. Anderson (red.), Creatwity and
its cultwation. New York: Harper and Row.
Maslow, A. H. (1967). The creative attitude. W: Mooney, R. L., Razik, T. A. (red.), Explorations in cre-
atwity. New York: Harper and Row.
Matczak, A. (1982). Indywidualne wyznaczniki funkcjonowania poznawczego jako wyznaczniki twór-
czości. Psychologia Wychowawcza, 25, 1-14.

Matczak, A. (1996). Styl poznawczy a efektywność treningu myślenia twórczego. Studia z psycholo-
gii, (t. 7, s. 191-204). Warszawa: Wydawnictwa ATK.
May, R. (1959). The naturę of creativity. W: H. H. Anderson (red.), Explorations in Creatwity. New
York: Harper and Row.
McCrae, R. R. (1987). Creativity, divergent thinking, and openness to experience. Journal of Perso-
nality and Social Psychology, 52, 1258-1265.
McCrae, R. R. (1994). Openness to experience: Expanding the boundaries of Factor V European Jo-
urnal of Personality, 8, 251-272.
McMullan, W. E. (1976). Creative individuals: Paradoxical personages. Journal ofCreatwe Behavior,
10, 265-275.
McNemar, Q. (1964). Lost: Our intelligence? Why? American Psychologist, 19, 871-882.
Mednick, S. A. (1962). The associative basis of the creative process. Psychological Review, 69, 220-232.
Mednick, S. A., Mednick, M. T. (1964). An associative interpretation of the creative process. W: C.
W. Taylor (red.), Widening horizons in creatwity. New York: Wiley.
Meehl, E E. (1962). Schizotaxia, schizotypy, and schizophrenia. American Psychologist, 17,827-838.
Mendelsohn, G. (1976). Associative and attentional processes in creative performance. Journal of
Personality, 44, 341-396.
Mendelsohn, G., Griswold, B. B. (1964). Differential use of incidental stimuli in problem solving as
a function of creativity. Journal of Abnormal and Social Psychology, 68, 431-436.
Mendelsohn, G. A., Griswold, B. B. (1966). Assessed creative potential, vocabulary level and sex as
predictors of the use of incidental cues in verbal problem solving. Journal of Personality
and Social Psychology, 4, 423-433.
Metcalfe, J. (1986a). Feelings of knowing in memory and problem solving. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 288-294.
Metcalfe, J. (1986b). Premonitions of insight predict impending error. Journal of Experimental Psy-
chology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 623-634.
Metcalfe, J., Wiebe, D. (1987). Intuition in insight and non-insight problem solving. Memory and Co-
gnition, 15, 238-246.
Michel, M., Dudek, S. Z. (1991). Mother-child relationships and creativity. Creatwity Research Jour-
nal, 4, 281-286.
Milgram, R. M., Milgram, N. A. (1978). Group versus individual administration in the measure-
ment of creative thinking in gifted and nongifted children. Child Development, 49,
385-388.
Mooney, R. (1963). A conceptual model for integrating four approaches to the identification of crea-
twe talent. W: C. W. Taylor, F. Barron (red.), Scientific creatwity: Its recognition and deve-
lopment (s. 331-340). New York: Wiley.
Mumford, M. D., Reiter-Falmon, R., Redmond, M. R. (1994). Froblem construction and cognition:
Applying problem representations in ill-defined domains. W: M. A. Runco (red.), Problem
finding, problem soluing, and creatwity (s. 3-39). Norwood, NJ: Ablex.
Murray, H. G., Denny, J. E (1969). Interaction of ability level and interpolated activity in human pro-
blem solving. Psychological Reports, 24, 271-276.
Newell, A., Simon, H. A. (1972). Human Problem Soluing. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Nęcka, E. (1984). The effectiveness of synectics and brainstorming as conditioned by socio-emotio-
nal climate and type of problem. Polish Psychological Bulletin, 15,41-50.
Nęcka, E. (1985). Umysł zbiorowy, czyli grupowe myślenie twórcze. Przegląd Psychologiczny, t. 28,
nr 2, 345-360.
Nęcka, E. (1987). Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Wydawnictwo UJ. (Wyd. 2: 1995, Kra-
ków: Oficyna Wydawnicza „Impuls").
Nęcka, E. (1989). Trening twórczości: Podręcznik metodyczny. Kraków: Wydawnictwo UJ.

Nęcka, E. (1992). Twórcze operacje umysłowe. W: M. Materska, T. Tyszka (red.), Psychologia i po-
znanie (s. 179-196). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. (Wyd. 2, 1997).
Nęcka, E. (1993). Twórczość w przedsiębiorstwie i organizacji. W: K. Sedlak (red.), Strategie w bi-
znesie (s. 25-52). Kraków: Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu.
Nęcka, E. (1994a). TRoP...Twórcze Rozwiązywanie Problemów. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Im-
puls".
Nęcka, E. (1994b). Gifted people and novel tasks: The intelligence versus creativity distinction revi-
sited. W: K. A. Heller, E. A. Hany (red.), Competence and responsibility (t. 2, s. 68-80). Se-
attle: Hogrefe and Huber Publishers.
Nęcka, E. (1994c). Inteligencja i procesy poznawcze. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls".
Nęcka, E. (1994d). Kolorowe kapelusze doktora de Bono. Businessman Magazine, nr 8.
Nęcka, E. (1999a). Creativity and attention. Polish Psychological Bulletin, 30, 85-97.
Nęcka, E. (1999b). Memory and creativity. W: M. A. Runco and S. Pritzker (red.), Encyclopedia of
Creatwity (t. 2, s. 193-199). New York: Academic Press.
Nęcka, E. (1999c). Postawy wobec kreatywności w miejscu pracy. Czasopismo Psychologiczne, 5,
69-76.
Nęcka, E. (2000). Procesy uwagi. W: J. Strelau (red.), Psychologia: Podręcznik akademicki (t. 2,
s. 77-96). Gdańsk: GWP
Nęcka, E. (w druku). Creatiye interaction: a conceptual schema for the process of producing ideas
andjudgingtheoutcomes. W: M. A. Runco, (red.), Critical creatwe processes. Norwood, NJ:
Ablex.
Nęcka, E., Brocławik K. (1984). O możliwościach wykorzystania synektyki w procesie rozwiązywa-
nia zadań wynalazczych. W: A. Góralski (red.), Zadanie, metoda, rozwiązanie. Techniki
twórczego myślenia, z. 5. Warszawa: Wydawnictwa Naukowo-Techniczne.
Nęcka, E., Gawle, D., Wandas, T. (1985). Trening twórczości jako forma kształcenia nauczycieli wy-
chowania przedszkolnego. Wychowanie w Przedszkolu, nr 2/3.
Nęcka, E., Kubiak, M. (1989). The influence of training in metaphor understanding on creativity
and level of dogmatism. Polish Psychological Bulletin, 20 (1), 69-80. Przedruk pt.: Can tra-
ining influence metaphorical thinking, creativity and level of dogmatism? Creatwity and
Innovation Yearbook, t. 2, s. 95-110.
Nęcka, E., Rychlicka, A. (1987). Test twórczego myślenia. Uniwersytet Jagielloński, Instytut Psycho-
logii, Raport nr RPBRIII.25/1987/VIII/1.
Nicholls, J. G. (1972). Creativity in the person who will never produce anything original or useful.
American Psychologist, 27, 717-727.
Nickerson, R. S. (1999). Enhancing creativity. W: R. J. Sternberg (red.), Handbook of creatwity
(s. 392-430). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Nickerson, R. S. Perkins, ED. N., Smith, E. E. (1985). The teachingof thinking. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nosal, C. S. (1992). Diagnoza typów umysłu: Rozwinięcie i zastosowanie teorii Junga. Warszawa: Wy-
dawnictwo Naukowe PWN.
Obuchowski, K. (1970). Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych. Warszawa: PWN. (Wy-
d. 2, 1982, Warszawa).
Ohlsson, S. (1984a). Restructuring revisited: Summary and critiąue of the gestalt theory of problem
solving. Scandinauian Journal of Psychology, 25, 65-78.
Ohlsson, S. (1984b). Restructuring revisited: An information-processing theory of restructuring and
insight. Scandinauian Journal of Psychology, 25, 117-129.
Olton, R. M. (1979). Experimental studies of incubation: searching for the elusive. Journal ofCrea-
twe Behavior, 13, 9-22.

Olton, R. M., Johnson, D. M. (1976). Mechanisms of incubation in creative problem solving. Ameri-
can Journal of Psychology, 89, 617-630.
Osborn, A. F. (1959). Applied imagination. New York: Scribners'.
Parnes, S. J. (1963). The deferment-of-judgment principle: Clarification of the principle. Psychologi-
cal Reports, 12, 521-522.
Parnes, S. J. (1967). Creatwe behauior guidebook. New York: Charles Scribner's Sons.
Parnes, S. J., Biondi, A. M. (1975). Creative behavior: A delicate balance. Journal ofCreatwe Beha-
uior, 9, 149-158.
Patrick, C. (1937). Creative thought in artists. The Journal of Psychology, 4, 35-73.
Patrick, C. (1938). Scientific thought. The Journal of Psychology, 6, 55-83.
Paulus, P B., Brown, V, Ortega, A. H. (1999). Group creativity. W: R. E. Purser, A. Montuori, (red.),
Social creatwity (t. 2, s. 151-176). Cresskill, NJ: Hampton Press, Inc.
Perkins, D. N. (1981). The mind's best work. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Perkins, D. N. (1983). Novel remote analogies seldom contribute to discovery. Journal ofCreatwe Be-
hauior, 17, 223-239.
Plucker, J. A. (1999). Is the proof in the pudding? Reanalyses of Torrance's (1958 to present) longi-
tudinal data. Journal ofCreatwe Behauior, 12, 103-114.
Plucker, J. A., Renzulli, J. S. (1999). Psychometric approaches to the study of human creativity. W:
R. J. Sternberg (red.), Handbook of creatwity (s. 35-61). Cambridge, UK: Cambridge Uni-
versity Press.
Policastro, E. (1995). Creative intuition: An integrative review. Creatiuity Research Journal, 8,99-113.
Polya, G. (1964). Jak to rozwiązać? Warszawa: PWN.
Polya, G. (1975). Odkrycie matematyczne: O rozumieniu, uczeniu się i nauczaniu rozwiązywania za-
dań. Warszawa: PWN.
Ponomarev, J. A. (1960). Psikhologiia tuorcheskogo myshleniia. Moskva: Izdatelstvo Akademii Peda-
gogicheskikh Nauk RSFSR.
Ponomarev, J. A. (1967). Psikhika i intuitsiia. Moskva: Izdatelstvo Pedagogicheskoi literatury.
Ponomarev, J. A. (1976). Psikhologiia tuorchestua. Moskva: Izdatelstvo Nauka.
Poole, M. E., Williams, A. J., Lett, W. R. (1977). Inner-centeredness of highly creative adolescents.
Psychological Reports, 41, 365-366.
Prentky, R. A. (1980). Creatwity and psychopathology: a neurocognitiue perspectiue. New York:
Praeger.
Prince, G. M. (1970). The Practice of Creatiuity. New York: Harper and Row.
Pufal-Struzik, I. (1996). Demand for stimulation in young people with different levels of creativity.
High Ability Studies, 7, 145-150.
Rawlings, D. (1985). Psychoticism, creativity and dichotic shadowing. Personality and Indiuidual
Differences, 6, 737-742.
Ray, W. S. (1967). The Experimental Psychology ofOriginal Thinking. New York: The MacMillan Co.
Richards, R. (1981). Relationship between creativity and psychopathology: an evaluation and inter-
pretation of the evidence. Genetic Psychology Monographs, 103, 261-324.
Richards, R. (1990). Everyday creativity, eminent creativity, and health. Creatwity Research Jour-
nal, 3, 300-326.
Richards, R. (1994). Creativity and bipolar mood swings: Why the association? W: M. P. Shaw,
M. A. Runco (red.), Creatwity and affect (s. 44-72). Norwood, NJ: Ablex.
Richards, R. (1999). Five-part typology. W: M. A. Runco and S. Pritzker (red.), Encyclopedia of Cre-
atiuity (t. 1, s. 717-723). New York: Academic Press.
Roe, A. (1970). A psychologist examines sixty-four eminent scientists. W: P E. Vernon (red.), Crea-
tiuity. Selected readings (s. 43-51). Middlesex, Harmondsworth: Penguin Books.
Rogers, C. (1959). Towards a theory of creativity. W: H. H. Anderson (red.), Creatiuity and Its Culti-
uation. New York: Harper and Row.
Rosenthal, R., Baratz, S., Hall, C. M. (1974). Teacher behavior, teacher expectations, and galns in
pupils' rated creativity. Journal of Genetic Psychology, 124, 115-121.
Rosińska, Z. (1985). Psychoanalityczne myślenie o sztuce. Warszawa: PWN.
Runco, M. (1994). Creativity and its discontents. W: M. P Shaw, M. A. Runco (red.), Creatwity and
affect (s. 102-123). Norwood, NJ: Ablex.
Runco, M. A., Chand, I. (1994). Problem finding, evaluative thinking, and creativity. W: M. A. Run-
co (red.), Problem finding, problem soluing, and creatwity (s. 40-76). Norwood, NJ: Ablex.
Ruscio, A. M., Amabile, T. M. (1999). Effects ofinstructional style on problem-solving creativity. Cre-
atwity Research Journal, 12, 251-266.
Russell, J. (1976). Utilization of irrelevant information by high and Iow creatives. Psychological-Re-
ports, 39, 105-106.
Schachtel, E. G. (1959). Metamorphosis. New York: Basic Books.
Schroth, M. L., Lund, E. (1994). Relationships between need achievement, sensation seeking and
cognitive performance. Personality and Indwidual Differences, 16, 861-867.
Schuldberg, D. (1990). Schizotypal and hypomanic traits, creativity, and psychological health. Crea-
twity Research Journal, 3, 218-230.
Schuldberg, D. (1994). Giddiness and horror in the creative process. W: M. P Shaw, M. A. Runco
(red.), Creatwity and affect (s. 87-101). Norwood, NJ: Ablex.
Schuldberg, D., Sass, L. A. (1999). Schizophrenia. W: M. A. Runco, S. Pritzker (red.), Encyclopedia
of Creatwity (t. 2, s. 501-514). New York: Academic Press.
Seifert, C. M., Meyer, D. E., Davidson, N., Patalano, A. L., Yaniv, I. (1995). Demystification of cogni-
tive insight: Opportunistic assimilation and the prepared-mind perspective. W: R. J. Stern-
berg, J. E. Davidson (red.), The naturę of insight (s. 65-124). Cambridge, MA: The MIT
Press.
Selye, H. (1967). Od marzenia do odkrycia naukowego. Warszawa: PZWL.
Shallcross, D. J. (1981). Teaching ofCreatwe Behauior: How to teach Creatwity to Children of Ali
Ages. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Shaw, G. A. (1992). Hyperactivity and creativity: The tacit dimension. Bulletin ofthe Psychonomic
Society, 30, 157-160.
Shaw, G. A., Brown, G. (1990). Laterality and creativity concomitants of attention problems. Deue-
lopmental Neuropsychology, 6, 39-56.
Shaw, M. P (1989). The eureka process: A structure for the creative experience in science. Creatiui-
ty Research Journal, 2, 286-298.
Shaw, M. P (1994). Affective components of scientific creatwity. W: M. P Shaw, M. A. Runco (red.),
Creatwity and affect (s. 3-43). Norwood, NJ: Ablex.
Simon, H. A. (1977). Boston studies in the philosophy of science: t. 54. Models of discouery. Boston:
Reidel.
Simonton, D. K. (1977). Creativity, age, and stress: A biographical time-series analysis of 10 classi-
cal composers. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 791-804.
Simonton, D. K. (1980). Thematic fame, melodie originality, and musical Zeitgeist: A biographical
and transhistorical content analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 38,
972-983. (Przedruk w: Simonton, 1997, s. 263-282).
Simonton, D. K. (1983). Formal education, eminence and dogmatism: the curvilinear relationship.
Journal ofCreatwe Behauior, 17, 149-162.
Simonton, D. K. (1984). Genius, creatiuity, and leadership: Historiometric inąuiries. Cambridge, MA:
Harvard University Press.

Simonton, D. K. (1988a). Scientific genius: A psychology of science. New York: Cambridge Universi-
ty Press.
Simonton, D. K. (1988b). Creativity, leadership, and chance. W: R. J. Sternberg (red.), The naturę of
creatwity. Contemporary psychologicalperspectwes (s. 386-426). Cambridge, UK: Cambrid-
ge University Press.
Simonton, D. K. (1997). Genius and creatwity: Selected papers. Greenwich, CT: Ablex.
Simonton, D. K. (1999). Creativity from a historiometric perspective. W: R. J. Sternberg (red.), Hand-
book of creatwity (s. 116-133). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Słabosz, A. (2000). Elementarne składniki procesu twórczego - aktywacja semantyczna i inhibicja po-
znawcza. Kraków: Instytut Psychologii UJ (nieopublikowana praca doktorska).
Smith, G. J. W. (1990). Creativity in old age. Creatwity Research Journal, 3, 249-264.
Smith, G. J. W., Meer van der , G. (1994). Generative sources of creative functioning. W: M. P Shaw,
M. A. Runco (red.), Creatwity and affect (s. 147-167). Norwood, NJ: Ablex.
Smith, S. M. (1995). Getting into and out of mental ruts: A theory of fixation, incubation, and insi-
ght. W: R. J. Sternberg, J. E. Davidson (red.), The naturę of insight (s. 229-251). Cambrid-
ge, MA: The MIT Press.
Smith, S. M., Blankenship, S. E. (1989). Incubation effects. Bulletin ofthe Psychonomic Society, 27,311-314
Stavridou, A., Furnham, A. (1996). The relationship between psychoticism, trait-creativity and the
attentional mechanism of cognitive inhibition. Personality and Indwidual Differences,
21, 143-153.
Stein, M. I. (1953). Creativity and culture. Journal of Psychology, 36, 311-322.
Stein, M. I. (1974). Physiognomic cue test. Amagansett, NY: The Mews Press.
Stein, M. I. (1975). Stimulating creatwity. Vol. II.: Group procedures. New York: Academic Press.
Stein, M. I. (1999). On the roles ofthe industrial researcher in relation to creativity: The core of the
Stein technical audit. W: R. E. Purser, Montuori, A. (red.), Social creatwity (t. II,
s. 179-207). Cresskill, NJ: Hampton Press, Inc.
Stein, M. I., Meer, B. (1954). Perceptual organization in the study of creativity. Journal of Psycholo-
gy, 37, 39-43.
Sternberg, R. J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal of Persona-
lity and Social Psychology, 49, 607-627.
Sternberg, R. J. (1988). A three-facet model of creatwity. W: R. J. Sternberg (red.), The naturę of cre-
atwity. Contemporary psychological perspectwes (s. 125-147). Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Sternberg, R. J. (1997). Thinking styles. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (2000). Rozmowa E. Nęcki z R. J. Sternbergiem.
Sternberg, R. J., Davidson, J. E. (1983). Insight in the gifted. Educational Psychologist, 18, 51-57.
Sternberg, R. J., Davidson, J. E. (red.) (1995). The naturę of insight. Cambridge, MA: MIT Press.
Sternberg, R. J., Lubart, T. I. (1991). An investment theory of creatwity and its development. Hu-
man Deoelopment, 34,1-31.
Sternberg, R. J., Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creatwity in a culture ofconfor-
mity. New York: The Free Press.
Sternberg, R. J., 0'Hara, L. A. (1999). Creativity and intelligence. W: R. J. Sternberg (red.), Hand-
Strelau, J. (1998). Psychologia temperamentu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Strzałecki, A. (1989). Twórczość a style rozwiązywania problemów praktycznych. Ujęcie prakseolo-
giczne. Wrocław: Ossolineum.
Strzałecki, A. (1991). Style działania twórczego. W: A. Tokarz (red.), Stymulatory i inhibitory aktyw-
ności twórczej (s. 49-65). Poznań: SAAW.
Strzałecki, A. (1996). Styl twórczego zachowania: model ogólny i jego zastosowania. Studia z psycho-
logii, t. 7, (s. 159-182). Warszawa: Wydawnictwa ATK.
Sulloway, F. J. (1999). Birth order. W: M. A. Runco, S. Pritzker (red.), Encyclopedia of Creatwity (t.
1, s. 189-202). New York: Academic Press.
Talbot, R. J. (1993). Creativity in the organizational context: Implications for training. W: S. G. Isa-
ksen, M. C. Murdock, R. L. Firestien, D. J. Treffinger (red.), Nurturing and deueloping cre-
atwity: The emergence of a discipline (s. 177-214). Norwood, NJ: Ablex.
Tatarkiewicz, Wł. (1975). Dzieje sześciu pojęć. Warszawa: PWN.
Tellegen, A., Atkinson, G. (1974). Openness to absorbing and self-altering experiences ("absorp-
tion"), a trait related to hypnotic susceptibility. Journal of Abnormal Psychology, 83,
268-277.
Thagard, P (1997). Coherent and creative conceptual combinations. W: T. B. Ward, S. M. Smith, J. Va-
id (red.), Creatwe thought: An investigation of conceptual structures and processes (s.
129-141). Washington, DC: American Psychological Association.
Tokarz, A. (1985). Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej. Wrocław: Ossolineum.
Tokarz, A. (1991). Stymulatory i inhibitory pracy badawczej, cz. I. Samodzielni a niesamodzielni pra-
cownicy nauki. Zagadnienia naukoznawstwa, 106, 179-191.
Tokarz, A. (1996). Wstępna korekta modelu autonomicznej motywacji poznawczej. Studia z psycho-
logii, (t. 7, s. 205-231). Warszawa: Wydawnictwa ATK.
Torrance, E. P (1962). Guiding creatwe talent. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Torrance, E. E (1965). Rewarding creatwe behauior: Experiments in classroom creatwity. Englewo-
od Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Torrance, E. E (1974). Torrance tests of creatwe thinking. Bensenville, IL: Scholastic Testing Services.
Torrance, E. E (1988). Creativity as manifest in testing. W. R. J. Sternberg (red.), The naturę of cre-
atiuity. Contemporary psychological perspectwes (s. 43-75). Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Torrance, E. P, Khatena, J. (1970). What kind of person are you? Gifted Child Quarterly, 14, 71-75.
Trzebiński, J. (1978). Z badań nad uwarunkowaniami oryginalności myślenia. Wrocław: Ossoli-
neum.
Trzebiński, J. (1981). Twórczość a struktura pojęć. Warszawa: PWN.
Urban, K. K, Jellen, H. G. (1986). Assessing creative potential via drawing production: the Test for
Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP). W: A. J. Cropley, K. K. Urban, H. Wa-
gner, W. Wieczerkowski (red.), Giftedness: A Continuing Worldwide Challenge (s. 163-169).
New York: Trillium Press.
Ushes, M. J., Shaver, J. P (1970). Dogmatism and divergent thinking abilities. Journal of Psycholo-
gy, 75, 3-11.
Verbrugge, R. R., McCarrell, N. S. (1977). Metaphoric comprehension: studies in reminding and re-
sembling. Cognitiue Psychology, 9, 494-533.
Vosburg, S. K. (1998a). The effects of positive and negative mood on divergent-thinking performan-
ce. Creatiuity Research Journal, 11, 315-324.
Vosburg, S. K. (1998b). Mood and the ąuantity and ąuality of ideas. Creatiuity Research Journal, 11,
165-172.
Voss, H. G. (1977). The effect of experimentally induced activation on creativity. Journal of Psycho-
logy, 96, 3-9.
Wallach, M. A., Kogan, N. (1965). Modes of thinking inyoung children. New York: Holt.
Wallas, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt.
Ward, T. B., Finkę, R. A., Smith, S. M. (1995). Creatiuity and the mind: Discouering the genius wi-
thin. New York and London: Plenum Press.

Ward, T. B., Smith, S. M., Finkę, R. A. (1999). Creative Cognition. W: R. J. Sternberg (red.), Hand-
Ward, T. B., Smith, S. M., Vaid, J. (red.) (1997). Creatwe thought: An inuestigation of conceptual struc-
tures and processes. Washington, DC: American Psychological Association.
Watson, J. D. (1975). Podwójna spirala. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Weisberg, R. W. (1986). Creatwity. Genius and other myths. New York: Freeman.
Weisberg, R. W. (1988). Problem solving and creativity. W: R. J. Sternberg (red.), The naturę of cre-
atwity. Contemporary psychological perspectwes (s. 148-176). Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Weisberg, R. W. (1995). Prolegomena to theories of insight in problem solving: A taxonomy of pro-
blems. W: R. J. Sternberg, J. E. Davidson (red.), The naturę of insight (s. 157-196). Cam-
bridge, MA: The MIT Press.
Weisberg, R. W. (1999). Creativity and knowledge: A challenge to theories. W: R. J. Sternberg (red.),
Handbook of creatwity (s. 226-250). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Wertheimer, M. (1945). Productive Thinking. New York: Harper and Row.
Westby, E. L., Dawson, V L. (1995). Creativity: Asset or burden in the classroom? Creatwity Rese-
arch Journal, 8, 1-10.
Westcott, M. R. (1968). Toward a contemporary psychology ofintuition: a historical, theoretical, and
empirical inąuiry. New York: Holt.
Woody, E., Claridge, G. (1977). Psychoticism and thinking. British Journal of Social and Clinical
Psychology, 16, 241-248.
Zuckerman, H. (1967). Nobel laureates in science: Patterns of productivity, collaboration, and au-
thorship. American Sociological Review, 32, 391-403.
Zuckerman, M. (1994). Behavioral expressions and biosocial bases of sensation seeking. New York:
Zwicky, F. (1969). Discovery, Inuention, Research through the Morphological Analysis. New York:
MacMillan.
SPIS TABEL I RYCIN
TABELE
Tabela 1.1 Cztery domeny twórczości, wyróżnione ze względu na rodzaj wartości i dominujący
cel aktywności twórcy 15
Tabela 1.2 Wymiary i aspekty dzieł twórczych (według: 0 ' Q u i n i Besemer, 1999, s. 416) 29
Tabela 6.1 Osobowość i skuteczne funkcjonowanie uczniów, w zależności od poziomu
inteligencji i twórczości 124
Tabela 6.2 Współczynniki korelacji między poziomem twórczości a cechami osobowości
kobiet (według: Helson, 1999, s. 75) 130
Tabela 6.3 Wzorce zależności między twórczością a afektywnymi zaburzeniami zachowania
(skompilowano na podstawie prac Richards, 1981, 1999) 140
Tabela 7.1 Dziewięć najbardziej dotkliwych organizacyjnych barier twórczości w instytucji
typu R & D (według: Amabile, 1996) 152
Tabela 7.2 Współczynniki korelacji rang miedzy kreatywnymi a „niegrzecznymi" cechami
fikcyjnych uczniów, w ocenie nauczycieli i studentów (według: Cox, 1999, s. 325) 167
Tabela 8.1 Zasoby indywidualne, konieczne do podjęcia działań twórczych, według koncepcji
Sternberga i Lubarta 179
Tabela 9.1 Współczynniki korelacji między wymiarami Kwestionariusza Stylu Działania (Strzałecki,
1989) a poziomem inteligencji psychometrycznej i trzema „superczynnikami" osobowości,
wyróżnionymi przez Eysencka (według: Nęcka, 1999a, s. 89) 196
Tabela 9.2 Przykład morfologicznej analizy pola problemowego. Wymyślenie nowej zabawki wymaga
wyróżnienia podstawowych wymiarów tego produktu, a następnie systematycznego
wypróbowania wszystkich kombinacji 210
Tabela 10.1 Cztery poziomy twórczości i odpowiadające im czynniki psychologiczne 219
RYCINY
Rycina 1.1 Triada kryteriów twórczości (według: Nęcka, 1994a, s. 21) 33

Rycina 2.1 Model Mednicka, opisujący rozkład siły skojarzeń w odpowiedzi na słowo „stół". Wykresy
odpowiadają d w u hipotetycznym osobom, różniącym się stromizną
hierarchii skojarzeń (według: Hednick, 1962) 37
Rycina 2.2 Figury „niedoskonałe" lub „niedomknięte" są automatycznie poprawiane w procesie spo-
strzegania. Dlatego skłonni jesteśmy nazwać lewą figurę kołem, a prawą trójkątem,
wbrew ścisłym definicjom matematycznym 39
Rycina 2.3 Rozwiązanie problemu równoległoboku, wykorzystywanego w badaniach przez
Wertheimera (według: Weisberg, 1995, s. 160) 40
Rycina 2.4 Schemat procesu twórczego w modelu genploracji (według: Finkę i in., 1992, s. 18) 50
Rycina 3.1 Skuteczność mechanizmu selekcji bodźców, mierzona czasem potrzebnym na poprawne
zareagowanie, w warunkach zadania pojedynczego i podwójnego, w zależności od po-
ziomu kreatywności osób badanych (według: Nęcka, 1999a, s. 91) 57

244 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI SPIS TABEL I RYCIN 245
Rycina 3.2 Przykłady bodźców używanych w teście Barrona i Weisha. (Nie są to oryginalne jedno- Rycina 7.5 Poziom utworów poetyckich, w zależności od oczekiwanej oceny wyników i obecności
stki testu, lecz ich odpowiedniki). Osoby twórcze zwykle preferują rysunki złożone i nie- innych osób podczas pisania. Najlepsze wiersze napisały osoby nieoczekujące oceny i pra-
symetryczne, a osoby mniej twórcze - rysunki proste i symetryczne 61 cujące w obecności innych poetów. Utwory najmniej wartościowe napisały osoby ocze-
Rycina 3.3 Projekt logo, utworzony z koła, trójkąta i litery T (według: W a r d i in., 1995, s. 73). Logo mo- kujące oceny, pracujące w obecności innych poetów (według: Amabile, 1996, s. 145) 168
że reprezentować producenta strojów kąpielowych, stowarzyszenie smakoszy w i n Rycina 8.1 Trzy etapy eliminacji zmian, będących wynikiem transgresji. Dopiero zmiana, która przej-
albo klub golfowy 62 dzie przez sito nowości, wartości zbiorowej i trwałości, twórczo wzbogaca kulturę (według:
Rycina 3.4 Zbiór elementów wyjściowych (a), niektóre obiekty utworzone w wyniku syntezy obrazów Kozielecki, 1997, s. 210) 175
umysłowych (b) i projekt urządzenia do usuwania soczewek kontaktowych (c). (Według: Rycina 8.2 Osoba, pole i domena: system twórczy w ujęciu Csikszentmihalyi (według: Csikszentmihalyi,
Finkę, 1995, s. 257, 259, 261) 63 1988, s. 329) 186
Rycina 4.1 Linie regresji, obrazujące związki między wynikami w testach myślenia dywergencyjnego Rycina 9.1 Model zależności przyczynowo-skutkowych w zakresie trzech grup zmiennych: pozio-
a pozytywnym i negatywnym nastrojem. Nastrój wyrażono w skali z (wyniki standaryzowane) mu inteligencji w wieku szkolnym, poziomu uzdolnień twórczych w wieku szkolnym
(Według: Vosburg, 1998a, s. 169) 81 i rzeczywistych osiągnięć twórczych w wieku wczesnej dorosłości. W kółkach ujęto
Rycina 4.2 Warunkiem doświadczenia autotelicznego (stanu „na fali") jest równowaga między po- zmienne latentne (teoretyczne), a w prostokątach - zmienne obserwacyjne (rzeczywiste
ziomem kompetencji a trudnością podjętego lub narzuconego zadania. Doświadczenie miary empiryczne). Ukazane współczynniki korelacji odpowiadają „czystym" relacjom
takie pojawia się szczególnie wtedy, gdy zarówno kompetencje, jak też wymagania są między zmiennymi, uzyskano je bowiem kontrolując możliwy w p ł y w innych zmien-
nych. (źródło: Plucker, 1999, s. 108) 191
stosunkowo wysokie (według: Csikszent-ihalyi, 1975, s. 49) 91
Rycina 4.3 Odsetek pomysłów ocenionych jako dobre, w odniesieniu do czterech rodzajów proble- Rycina 9.2 Arkusz testu Urbana i Jellena, wraz z wynikami badania tym testem dwóch osób, róż-
mów, w zależności od rodzaju wzbudzonej motywacji poznawczej (według: Tokarz, niących się poziomem zdolności twórczych. Osoba A uzyskała łącznie 10 punktów, oso-
1983, s. 163) 94 ba B - 58 punktów. O b i e osoby brały udział w badaniach Groborz, Kłusaka
Rycina 5.1 Rysunek Andrzeja Mleczki „Przyszły rachunki za cuda" 98 i Wodnieckiej (2000) 194
Rycina 5.2 „Problem dziesięciu monet" jako przykład problemu wymagającego wglądu. Zadanie Rycina 10.1 Cztery poziomy twórczości różnią się poziomem złożoności, czyli liczbą czynników i pro-
polega na „odwróceniu trójkąta", to znaczy na przerobieniu wzorca A na wzorzec B, cesów niezbędnych do prawidłowego przebiegu procesów twórczych. Bardziej złożone
przy czym w o l n o przesunąć tylko trzy monety (według: Isaac i Just, 1995, s. 320) 100 formy twórczości obejmują wszystkie składniki obecne na niższym poziomie, a ponad-
Rycina 5.3 Prawidłowe rozwiązanie zadania, polegającego na posadzeniu dziesięciu drzew w czte- to składniki specyficzne dla danego poziomu 220
rech rzędach, po cztery drzewa w każdym rzędzie. Rozwiązanie wymaga wykorzystania Rycina 10.2 Perspektywa czasowa czterech poziomów twórczości, wraz z prawdopodobieństwem
planu gwiazdy pięcioramiennej (według: Weisberg, 1995, s. 189 104 ich wystąpienia 221
Rycina 5.4 Odwrotna zależność między liczbą poprawnie rozwiązanych problemów a liczbą Rycina 10.3 Rozkład częstości występowania w populacji osób zdolnych do przejawiania jednego
pamiętanych wskazówek wprowadzających w błąd (według: Smith, 1995, s. 247) 116 z czterech poziomów twórczości 224
Rycina 6.1 Model osobowości twórczej: otwartość, niezależność i wytrwałość, działając na odpo-
wiednich etapach procesu twórczego, prowadzą do wytworzenia nowego i wartościo-
wego dzieła 132
Rycina 6.2 Osobowość psychotyczna (P) w łańcuchu przyczyn i skutków, łączącym predyspozycje
genetyczne z twórczością (według: Eysenck, 1995b, s. 225) 136
Rycina 7.1 Procent uczonych (N = 448) popierających główne idee ewolucjonizmu przed opublikowa-
niem dzieła Darwina O pochodzeniu gatunków. W grupie uczonych popierających ewolu-
cjonizm daje się zaobserwować prawie dziesięciokrotną przewagę osób urodzonych jako
drugie lub późniejsze dziecko w rodzinie nad jedynakami i osobami urodzonymi jako pierw-
sze dziecko w rodzinie. Uwzględniono poprawkę wynikającą z liczebnej przewagi
osób urodzonych później (według: Sulloway, 1999, s. 198) 148
Rycina 7.2 Poziom twórczości konstrukcji, zbudowanych pod w p ł y w e m modela (skala likertowska
7-punktowa), w zależności od rodzaju zastosowanej przez modela instrukcji (według:
Ruscio i Amabile, 1999, s. 258, wizualizacja tabeli 1) 156
Rycina 7.3 Oryginalność kompozycji muzycznych w zależności od okresu w historii muzyki (według:
Simonton, 1997, s. 270) 158
Rycina 7.4 Trafność oceny oryginalności pomysłów w zależności od poziomu kreatywności osoby
badanej (ogólny wskaźnik „ideacji") i od przedmiotu oceny (pomysły własne lub cudze).
W y s o k i e wartości oznaczają dużą rozbieżność oceny subiektywnej z oceną sędziów,
wskazują więc na niską trafność oceniania (według: Groborz i in., 2000) 162

INDEKS RZECZOWY
A pozytywne 79-82, 84, 89, 147

sterujące 84
absorpcja 134
abstrahowanie 49, 204 edukacja 199-204, 211
abstrakcja 80, 110, 114
F
algorytm 70, 155-156
analogia 24, 49, 51-52, 72-73, 105-106, 110,
150, 195, 2 0 3 , 2 0 6 , 2 1 1 frustracja 78, 83
asertywność 1 38
asocjacyjne podejście 35-38
atrybucja 1 8, 90, 207, 220 G
autoteliczne doświadczenie 89, 91-92 generatywna faza 51, 138
generatywne procesy 51
generatywności teoria 44
B geniusz 126, 1 38
Barrona i W e l s h a test 60-61, 134-135 genialne dzieła 22
behawiorystyczne podejście 43-45 genialni twórcy 21, 25, 47
bezpieczeństwa poczucie 20, 145-146 genploracji model 50-52, 128
bisocjacja 98-99 giętkość 26-28, 45, 55, 74, 82, 133, 161, 185,
burza m ó z g ó w 169-1 70, 206, 210-212 190, 192, 195-196, 203, 208, 216
grupowa twórczość 79, 163, 169-1 71
c
Guilforda testy 208
H
c e c h y 12, 18-20, 22, 68, 94, 97, 117, 121, 147,
189, 193
indywidualne 19, 24-25 „ h a l o " efekt 18
twórczość jako cecha 19-24 h a m o w a n i e 58-59
ciekawość p o z n a w c z a 88, 92-95, 133, 1 95, 200, hedoniczna reakcja 84
216 heurystyka 69-70, 11 7, 1 55, 181, 206
czas 220-225 hierarchia skojarzeń 36-37
„czwartej klasy kryzys" 149 historiometryczna analiza (metoda) 25-26, 181
humanistyczna psychologia 20, 23, 129, 174
D
depresja 139, 140, 142
dogmatyzm 133, 184 ideacja 216-217
skala 133 impas 40-41, 47, 92, 97, 106, 108, 112, 118-119
d o m e n a (patrz też dziedzina) 14-16, 184-187 inhibicja 167-169
dziedzina (domena) t w ó r c z o ś c i 23, 25, 47, i n k u b a c j a 41-43, 79, 101, 103-106, 103-106,
60-61, 128-129, 139, 146, 148, 150, 153, 109, 115-116, 118, 120
178-1 79, 221, 222 i n n o w a c j a 150-152, 164, 186-187
d z i e ł o ( w y t w ó r ) 12-15, 17-18, 23, 31, 34, 42, instytucji kreatywność 151-152
4 6 - 4 7 , 5 1 , 6 4 , 75, 8 6 , 1 2 2 , 1 3 1 - 1 3 2 , 1 4 6 , 159, inteligencja 103, 112-113, 11 7, 121, 1 23-125,
163, 171, 177, 182-184, 186, 21 7-218, 222 135, 143, 159, 166, 178, 192-193, 195
iloraz 122
psychometryczna 123
E teoria 121
egalitarne, podejście 19, 21-23, 26 interakcji twórczej teoria 47-50, 52, 128
elitarne, podejście 19, 22, 95 introspekcja 35, 53-54, 64, 77-79, 99, 1 1 9
e m o c j e 32, 77, 83-86, 94, 96, 109, 126, intuicja 46, 55, 78, 99, 100-102, 126, 143, 210,
145-146, 210, 215, 217 222
filokreatywne 79, 82, 216 „ i n w e s t y c y j n a " k o n c e p c j a twórczości 176-180,
negatywne 78-79, 80-86 222

248 POJĘCIA I KRYTERIA TWÓRCZOŚCI INDEKS RZECZOWY 249
m o t y w a c j a p o z n a w c z a 117, 196
K
o r y g i n a l n o ś ć 25-29, 32-34, 44-45, 64, 74, 82, 87, proces 12, 14, 216, 222
a u t o n o m i c z n a 93, 137, 195, 207 93,109,124,126,130,142,149,154,158-159, m y ś l e n i a 12, 26, 33, 35-36, 40, 4 2 - 4 3 , 54,
kara 82, 1 35 instrumentalna 93 161,163,183,190,192,195,196,203,211,216 142
kategorie 51, 63-65, 123 m y ś l e n i e 39, 46-47, 53, 67, 69-71, 73, 75, 103, o s o b o w o ś ć 11-12, 14, 21, 1 2 1 - 1 2 2 , 1 2 4 - 1 2 5 , t w ó r c z y 16, 22, 35, 38-39, 45-49, 52-53, 58,
p o j ę c i o w e 6 5 - 6 7 , 68, 136-137, 140, 142 149-150, 152, 157, 201, 202 128-129, 135, 173, 190, 215, 2 1 7 60, 62, 65, 69, 72, 77-80, 84, 86, 92-93, 97,
k a t e g o r y z o w a n i e 49, 65, 75, 190 a b s t r a k c y j n e 127 t w ó r c z a 129, 131, 141, 143 103, 125-126, 131, 140-141, 163, 169-170,
klimat t w ó r c z y 146, 151, 153 d y w e r g e n c y j n e 26, 28, 34, 38, 53, 70, 8 1 , 1 4 9 , o s o b o w o ś c i t w ó r c z e j c e c h y 125, 129, 133, 143 181-182, 186-187
k o d o w a n i e 110, 111 190, 208, 216, 221 n i e z a l e ż n o ś ć 131-132, 134, 143 pierwotny 42
a l t e r n a t y w n e 68 k o n w e r g e n c y j n e 26, 70, 163, 192, 2 0 8 otwartość 131-132, 134 poznawczy 46,49,101,103,110,111,119-120,
nietypowe 68 k r y t y c z n e 49, 150, 164, 202, 21 7 w y t r w a ł o ś ć 131-132, 137, 143 126, 141
s e l e k t y w n e 68, 110 n i e ś w i a d o m e 115 o s o b o w o ś c i c e c h y 123, 129, 1 30-132, 1 36-137, wtórny 42
kognitywistyka ( n a u k a p o z n a w c z a ) 2 0 - 2 2 p r o d u k t y w n e 41, 4 3 - 4 4 143, 145, 165, 179-180 progu hipoteza 122
kojarzenie 36 r e p r o d u k t y w n e 41, 4 4 „ o s w a j a n i e " p r o b l e m u 114-11 7 p r z e d ś w i a d o m o ś ć 42
odległe 24 t w ó r c z e 4 6 , 5 3 - 5 4 , 58, 122, 151, 153, 170, p r z e d u w a g o w e procesy 58-59
kolejność u r o d z i n 147 190, 193, 203
P
przeszkody dla t w ó r c z o ś c i 24, 33, 152, 157, 180,
konfiguracja 180-184 199-202, 205-207, 209, 213, 223
konformizm 24, 44, 1 34, 149, 193, 197
N
p a m i ę ć 46, 53-54, 68-69, 75, 80, 11 8 przeszukiwanie pamięci
konsensualnej o c e n y t e c h n i k a ( C A T ) 30-31, 91, trwała (długotrwała) 51, 68-69, 80, 114, 118 g l o b a l n e 69
155, 191 n a d m i e r n e g o w ł ą c z a n i a błąd 66, 136, 142 krótkotrwała ( o p e r a c y j n a , robocza) 133-114, lokalne 69
„ k r e a t o g e n n e " s p o ł e c z e ń s t w o 157-159 n a d m i e r n e g o uzasadnienia hipoteza 88 117 przypadek 21, 15 7, 180-184, 2 1 8
k r e a t y w n o ś ć 24, 28, 36, 44, 49, 113, 117, n a g r o d a 45, 8 7 - 8 8 , 89, 9 5 - 9 6 , 135, 159, 199, s e m a n t y c z n a 37, 70, 123 p r z y w ó d z t w o 181, 184
122-123, 126, 131, 133-136, 139, 141-142, 202 paradoksalna struktura o s o b o w o ś c i 137 p s y c h o d y n a m i c z n e podejście 41-43, 129
151, 154, 1 6 0 , 1 6 5 - 1 6 7 , 170, 173, 189, nastawienie 59 p e r c e p c j a (spostrzeganie) 22, 35, 39, 46, 60-61, psychometria 11, 28
196-198, 2 0 2 s z t y w n e 69, 73, 103, 105-106, 205, 2 0 7 75, 86, 103, 106, 110, 117, 119, 2 1 6 p s y c h o m e t r y c z n e 58, 193
kryteria t w ó r c z o ś c i 1 7, 24, 26, 28-29, 32-34, 43, nastrój 80, 86 a l l o c e n t r y c z n a 59 podejście 132
45, 48-49, 54, 111, 160, 1 64, 1 81, 192, 216, p o z y t y w n y 81-82 f i z j o n o m i c z n a 59 testy 71, 91
218 negatywny 81-82 Perkinsa paradoks 1 59, 1 61 p s y c h o t y c z n o ś ć 1 34-137
e m o c j o n a l n e 31-32 n a w y k 4 3 - 4 4 , 97, 115, 157 p e r s e w e r a c j a 138
j a w n e 25-29 sztywny 73, 78, 101-102, 115, 119, 142, 212 p ł y n n o ś ć 26-28, 34, 45, 55, 74, 82, 87, 126, 1 60,
ukryte 3 0 - 3 2 nieświadomość 41-43 161, 190, 192, 203, 208, 2 1 6 R
w ujęciu t r i a d o w y m 32-34 n i e z w y k ł e z a s t o s o w a n i a 123 p o b u d z e n i e e m o c j o n a l n e 56, 79-80, 84, 142 reaktywna twórczość 82-83
krytyka 150, 159-164, 171, 187, 200, 2 0 2 - 2 0 3 , n i e z w y k ł y c h z a s t o s o w a ń test 2 6 - 2 7 , 154, 2 0 3 , p o c z u c i e h u m o r u 123 redefinicja p r o b l e m u ( p r z e f o r m u ł o w a n i e ) 24, 65,
206-207 208 p o j ę c i a 48, 51-52, 65-66, 69-70, 107, 136 100, 205, 2 1 7
kwestionariusze 55, 57, 133, 189, 194-196 n o n k o n f o r m i z m 134-135, 193, 195-196, 218 r e w o l u c j a 66, 68 regresja w służbie ego 42
n o w o ś ć 15, 17, 19-22, 29-31, 44, 51, 93, 2 1 7 w i e d z a 65-67, 8 0 reminiscencji efekt 69
kryteria n o w o ś c i 1 3, 48, 1 75 p o j ę c i o w e rdzenie 6 6 - 6 7 r e p r e z e n t a c j a p o z n a w c z a 2 1 - 2 2 , 61, 1 0 7 - 1 0 9 ,
postaci p r a w a 59 111-112, 114, 120, 181, 183
lęk 19, 65, 82, 85, 91-92, 138, 151, 170 postaci psychologia 39, 103 r e p r e z e n t a c j a p r o b l e m u 21, 82, 1 0 7 - 1 0 8 , 115,
lingwistyczna t w ó r c z o ś ć 20-21 O p o s t a c i o w e p o d e j ś c i e 39-41, 108 184, 204
o c e n a 17-18, 2 8 - 2 9 , 32, 34, 38, 8 6 - 8 8 , 152, postać (Gestalt) 39 „ r e w i z j o n i s t y c z n e " podejście 45-47, 4 9
postawy w o b e c t w ó r c z o ś c i 198
M
159-165, 168, 1 7 1 , 1 8 4 , 200-201, 203, 211, rozumowanie 46
218 pośrednicy 1 7, 159, 1 64-1 65, 1 71 d e d u k c y j n e 49, 202, 204
mądrość 218 społeczna 48,145,159,160,164,217, 220,223 p o t e n c j a l n i e t w ó r c z a a k t y w n o ś ć 24, 159, 177, i n d u k c y j n e 49, 202, 204
mentor 150, 153, 157 odległe skojarzenia 36-37, 51, 54-55, 66, 70-71, 199, 208, 2 2 4 r o z w i ą z y w a n i e p r o b l e m ó w 35, 39-41, 4 4 , 4 7 , 4 9 ,
metafora 49, 51, 59, 73, 110, 125, 150, 192, 204, 80, 136, 142, 202, 2 0 3 poznawcza 5 4 , 6 2 , 68, 70, 72, 83-84, 9 2 - 9 3 , 1 0 1 , 1 0 3 - 1 0 5 ,
206, 208, 211 o d l e g ł y c h k o n s e k w e n c j i test 26-27 nauka (kognitywistyka) 108 107-108, 112-113, 117-120, 125, 128, 131,
m e t a p o z n a n i e 74-75, 164 o d l e g ł y c h s k o j a r z e ń test ( R A T ) 3 7 - 3 8 , 5 4 - 5 5 , psychologia 20-21, 52, 107, 113, 181 155-157, 163, 176-177, 189-190, 195-196,
m e t a p o z n a w c z e c z y n n i k i 74-75 101, 192 poznawcze 202, 206-207, 211-213, 217, 223
m o t y w a c j a 13, 77, 83, 8 6 - 9 4 , 1 2 1 - 1 2 2 , 137, o d r a c z a n i e gratyfikacji 137 procesy 11-12, 19-21, 50, 53, 75, 77, 84, 97, r y w a l i z a c j a 79, 9 5 , 1 4 8 , 150, 1 52, 166, 1 69-1 70,
145, 147, 150, 179, 204, 207, 215, 217-218, o d r a c z a n i e o c e n y 170 109, 112-113, 145-146, 1 8 2 , 2 1 6 , 2 1 8 175
225, olśnienie ( i l u m i n a c j a ) 4 3 , 4 6 , 77-79, 118-119 struktury 21, 48, 51, 109 ryzyko 79, 86, 151, 177, 179, 180
hubrystyczną 95, 138, 1 74-1 76, 2 1 8 o p e r a c j e 64-65, 1 0 7 , 1 1 4 p o z n a w c z y system 57, 125
s
osiągnięć 95, 149, 176, 179, 2 1 8 intelektualne 51, 113 z a s o b y 127
parateliczna 55 p o j ę c i o w e 65-66 p r o a k t y w n a t w ó r c z o ś ć 82-83
samoistna 79, 8 7 - 9 1 , 9 5 - 9 6 , 1 3 7 - 1 3 8 , 161, twórcze 49 p r o b l e m (sytuacja p r o b l e m o w a ) 40-41, 126-127, s a m o o c e n a 138, 198
179, 194, 2 0 7 , 2 1 8 w y k o n a w c z e 48-49 133, 213 samorealizacja 23, 129, 174, 176, 195-196
teliczna 55 oportunistyczna a s y m i l a c j a 117-119 p r o b l e m u p o s z u k i w a n i e 53, 71-72, 133, 177 satysfakcja 78-79, 89-90, 95, 137-138

PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI INDEKS RZECZOWY 251
250
„ p ł y n n a " 216-218, 220, 224 wzmocnienie 4 4 ^ 5 , 87 zdolności 21, 23, 27, 38, 123
schizofrenia 66, 135, 140-143
„skrystalizowana" 217-218, 220-221, 223-224 wzorzec osobowy 150, 153-154, 157, 202 e w a l u a t y w n e 160, 162
schizotypia 141, 142
dojrzała 21 7-218, 220-224, intelektualne 122, 145, 160, 162
sita ego 138, 195-196
twórcze 14,20-21,50,65,113,121,134,139-140
Z
skojarzenia 27, 36-37, 45, 49, 80, 102, 136, 142, wybitna 21 8-220, 222-224
p a m i ę c i o w e 19
204, 211
z a b a w a 55, 87-89, 91-92, 218 w e r b a l n e 19
spostrzeganie (percepcja) 5 9 - 6 1 , 1 1 1
społeczne 159, 165-167
sprawcze z a c h o w a n i e 45
U zaburzenia 1 35, 141
afektywne 1 39, 140-141
złożoność problemu 21 6
jej redukowanie (upraszczanie problemu)
umiejscowienie kontroli 163, 195 z a c h o w a n i a 121, 138-139 zmiana percepcji problemu 97
stany w i e d z y 108
uprzedzający bodziec 71 zapominanie selektywne 65, 69, 114-118 zmiana struktury problemu 106-109
staranność 190-192
stereotypy 1 8-19, 53, 166-167, 1 71, 201 uprzedzanie ( p r i m i n g ) 58-59
strategia 48, 84,107, 112,177-178, 181 uwaga 35, 53-59, 75, 78, 90, 110, 11 8 , 1 3 3 , 135,
struktura 137, 216 165, 216
pamięci 70, 118 ekstensywna 55
p o z n a w c z a 80 intensywna 54-55
próbna 4 7 ^ t 9 , 66 podzielna 56
przedtwórcza 50-52, 63 selektywna 58, 110
struktura problemu 106, 120, 220 uwagi
jej b u d o w a n i e 108-109 zasoby 56-57
jej zmiana 39, 41, 106-109, 111 filtr 55-56, 58
styl myślenia 1 26-1 28, 1 50, 1 70, 205-206 użyteczność 1 5 - 1 7, 24, 31, 163
styl p o z n a w c z y 55, 121-122, 125-128, 143,
W
1 79-180, 190, 206
niezależność od pola 125, 143
refleksyjność 208 w a l u a c j a 49, 163
styl tworzenia 52, 126, 1 28 wartości 13-14, 16-17, 19-20, 23, 30-31, 48,
sublimacja 42, 129, 175, 182, 184, 217
systemowe podejście 171,173-187, 191 estetyczne 15-15, 32
sztywność 42, 105-106, 11 8 etyczne 15-16
myślenia 48, 73,116, 156, 212-212 poznawcze 14,16
pragmatyczne 15
ś
wgląd 40—41, 43, 46-47, 54-55, 78, 80-82, 84,
91-120, 207, 217
środowisko 12, 24, 135, 145-146, 153, 157, 170 w i e d z a 41, 46-47, 65-69, 72, 74, 78, 84, 88, 93,
rodzinne 145-149, 157, 170 102-103,105,107-108,110-111,113-116,126,
szkolne 149-1 51, 157, 170-171 131, 147, 149, 150, 153, 157, 170, 179, 180,
z a w o d o w e 1 51-1 53, 1 57, 1 70 182, 186, 195-196, 199-200, 204, 207-208,
świadomość 12,35,42,55-56,58,92,101,126,182 211,213,215-217
w o l n o ś ć 16, 20, 146, 151, 158
w p ł y w s p o ł e c z n y 21, 134, 145, 161,' 1 67-1 70,
181, 184
techniki t w ó r c z e g o r o z w i ą z y w a n i a p r o b l e m ó w wskazówki 112, 115-116
169, 209-214 incydentalne 54
analiza morfologiczna 209-212 naprowadzające 54,101 - 1 0 2 , 1 1 5
analiza funkcjonalna 210-212 wybiórczość (selektywność) 110-113, 117, 120
burza m ó z g ó w 169-170, 206, 210-212 kodowania 110, 112
synektyka 211, 204 łączenia 111-112
T R O P 211-21 2 p o r ó w n y w a n i a 110-112
testy t w ó r c z e g o myślenia 27, 29, 57, 74, 124, wybitne dzieła 23, 26, 44, 95, 159, 169
1 3 1 , 1 4 9 , 1 54, 160-161, 166, 169, 190-194 w y b i t n e osiągnięcia 24-25, 58, 135, 138, 142,
tolerancja niezgodności p o z n a w c z y c h 133 146, 154, 180, 189
Torrance'a testy 28-29, 45, 147, 190-192 w y b i t n i t w ó r c y 23, 46, 77, 86, 122, 139, 145,
transgresja 1 73-1 76 1 4 7 , 1 5 3 , 1 56-157, 169, 1 73, 1 87, 195, 222
traumatyczne przeżycia 145-146 wyobraźnia 30, 35, 53, 61-65, 8 3 , 1 5 0 , 1 6 7 , 203,
trening t w ó r c z o ś c i 11, 20, 24, 37, 65, 201, 209, 211, 213, 216, 224
204-209 w y t w ó r (dzieło) 12-13,16,18,20,23-24,28,30-32,
twórczość 46-47,127,156,159,162,165,179, 200,216

INDEKS NAZWISK
A
A c k e r m a n , P. L., 195
c
Campbell, D . T „ 181
A d a m s , J. L., 24, 169, 207 C e c i , S „ 101
A m a b i l e , T. M . , 30-31, 87, 88, 90, 95, 137-138, C h a n d , I., 74, 92, 108, 160, 162-164
147, 150-152, 154-156, 161-163, 168-169, C h l e w i ń s k i , Z . , 66
191, 194, 207 C h o m s k y , N., 20-21
Andreasen, N. C., 66, 140 Christensen, P. R., 28, 211
Archimedes, 110-111 Claridge, G „ 135, 142
Arieti, S., 46, 157-158 Clark, M „ 7 9
A r n h e i m , R., 59 Collins, A . M . , 7 0
Arystoteles, 36 C o x , A . J . , 143
A s c h , S., 134 C o x , Ch., 166-167
Asher, J . ) . , 107 Cropley, A. J., 86
Atkinson, G . , 134 Crutchfield, R „ 134
Csikszentmihalyi, M„ 19, 22, 72, 89, 91-92, 108,
B
146, 153, 157-158, 163-164, 184, 186-187,
191
B a g n a l l a , ) . , 207
D
Baker-Sennett, J., 101
Balthazard, C., 101
Baratz, S., 150 da Vinci L, 42
B a r r o n , F., 6 0 - 6 1 , 93, 1 2 1 - 1 2 2 , 131, 133-135, D a i l e y , A., 59
137-138, 141, 143 Dali, S „ 4 3
Barsalou, L. W . , 21-22, 68 D a r w i n , K„ 66, 111, 148, 179, 218
Basadur, M . , 151-153, 198-199 D a u b m a n , K., 79
Battye, C . , 55 Davidson, J. E., 100, 1 1 0 - 1 1 2 , 1 1 7
B e e t h o v e n , v o n , L., 1 1 , 1 8 1 Davis, G . A., 2 4
Belcher, T. L., 154 D a w s o n , V. L., 166
Berlyne, D. E., 43, 93 D ą b r o w s k i , K., 143
Besemer, S „ 25, 2 9 d e B o n o , E „ 46, 205
Beveridge, W . J . B., 7 7 D e C h a r m s , R., 95
B i l l ó w , R. M . , 73 D e c i , E. L., 88-89
B i o n d i , A . M , 137 D e n n y , ) . P., 105
B l a c k , M . , 73 D e w i n g , K., 55
B l a c k m a n , S., 125 D o d s o n , J. D., 79
Blatt, S . ) . , 84 Dreistadt, R., 43, 104, 106, 117
Blomberg, M . , 125 Drevet, A., 207
B o r k u m , J., 59 D u d e k , S. Z . , 147
Borzęcki, A., 203 Duncker, K., 39, 72, 108
B o w e r s , K. S., 101
Brackfield, S. C., 163
B r o c ł a w i k , K., 2 1 2 E
B r o d , J . H., 143 Eco, U., 36
Brown, G., 56 Einstein, A., 62, 176, 179, 2 1 8
B r o w n , V . , 170 Ekvall, G . , 151, 153
Bruner, J., 31 Epstein, R., 44-45,
Budner, S., 133 Evans, M . B „ 154
B u n u e l , L., 43 Eysenck, H. J„ 66, 134-137, 142, 1 96
Buss, T. V., 208 Eysenck, M . W . , 134
Hennessey, B. A . , 87, 138

Higdon, G . , 149, 165
Feist, G. J„ 95, 1 33-134, 137-1 38 Hitler, A., 181
Feldhusen, J . F „ 203 H o l y o a k , K. ]., 72, 107
Feldman, D. H., 145, 146 Houston, J. P., 94, 133
Finkę, R. A., 50, 52, 62-66, 73, 100,128 H o w e , M. J. A., 146
Flavell, J . H „ 7 4
Freud, Z . , 41-42, 65, 129
Friedman, I, 87
Fryer, M . , 1 50 Isaac, M. i, 9 9 - 1 0 0
Furnham, A., 134 isen, A., 79-80
Fustier, M . , 207, 2 1 0
G J
Jackson, P. W . , 12, 1 2 2 - 1 2 3 , 1 6 5
G a ł d o w a , A., 69 Jacobsen, T. L., 107
Garry, A. L„ 45, 87 Jamison, K. R., 139
G a w l e , D., 201 Jau5ovec, N., 75
Gentner, D., 72 Jellen, H . G „ 57, 160, 162, 192-194
Geschka, H., 211 Johnson, D . W . , 105, 169
Getz, I., 126 Johnson, R „ 169
Getzels, J. W . , 72, 92, 108, 122-123, 165 Johnson-Laird, P . N „ 109
Ghiselin, B., 53, 77, 99 Jones, L., 69, 113, 151
G i c k , M. L., 72, 109 Jung, C . G „ 125
Gigenzer, G . , 46 Justa, M. A., 9 9 - 1 0 0
G i l h o o l y , K. ]., 71
G l o v e r , J. A., 45, 86-87
Glucksberg, S., 87 K
G o e t z , E . M „ 45, 8 7 Kaltsounis, B „ 149, 165
G o l a n n , S. E., 87 Karp, L., 80
Goldfarb, P., 163 Kartezjusz, 181
Goldstein, K. M . , 125 Kasof, J., 18, 55, 80, 167, 2 2 0
G o m b r o w i c z , W . , 1 75 Kaufmann, A., 80, 207
G o r d o n , W . J . J „ 73, 84, 211, 212 Keane, M . , 72
G o u g h , H. G., 41, 86 Kekulć v o n Stradonitz, F. A . , 62
G o u g h , van, V., 142 Kępiński, A., 141
Góralski, A., 33, 79, 209-210 Khatena, J., 195
G r e e n , M . ) . , 143 Kłusak, M „ 161, 194
G r e e n e , D., 87, 88 Koberg, D., 207
G r i s w o l d , B. B., 5 4 - 5 5 Kocowski, T „ 24, 7 9
Groborz, M „ 160-162, 194 Koestler, A., 51, 66, 98
Gruber, H. E., 62 Kogan, N., 81, 123, 125, 165, 190
Gruszka, A., 37, 71 Kohler, W . , 4 1
G r y s k i e w i c z , S., 151-152 K o l a ń c z y k , A., 55, 126
G u i l f o r d , ]. P„ 2 6 - 2 9 , 33, 38, 70-71, 121, 121, Kopernik, M . , 1 76
190, 192, 208, 211 Kozielecki, J., 95, 138, 1 59, 1 73-1 76
Krepelka, E. J., 2 0 8
H
Kris, E., 42
Kruglanski, A . W . , 8 7
H a d a m a r d , J., 62, 77, 99 Kubiak, M „ 208
H a l l , C. M . , 150 Kubie, L. S., 42
Halpin, P „ 154 Kuhn, T „ 66, 147, 218
Harrington, D„ 74, 121, 137-138, 141, 143, 193
Harris, M . B „ 154
Hausdorf, P. A., 153, 198-199 L
H e i n z e n , T. E., 79, 82-83 Landreneau, E., 1 54
Helson, R „ 130, 134 Langley, P., 69, 113

INDEKS NAZWISK 255
Leon, J. L., 143 Muford, M. D., 109

Lepper, M . , 87-88 Murray, H . G . , 105
Lett, W. R., 163
L e w i c k i , A., 110
Licht, L., 45 N
Likert, R „ 2 9 Nelson, D „ 169
Limont, W . , 65, 150, 203-204, 212 N e w e l l , A., 70, 108, 113
Lockhart, R. S., 109 N e w t o n , i., 1 81
Loftus, E. F., 70 N e w t o n , i., 65
Lombroso, C., 138 N ę c k a , E., 20-21, 24, 31-33, 37, 4 7 , 49, 56-57,
Lubart, T. i, 86, 89, 95, 121, 126, 1 33, 1 37-1 38, 66, 68, 70-71, 73, 84, 11 7, 1 2 3 , 1 2 8 , 150, 153,
165, 176, 178-180, 194, 218 160, 163-164, 169-170, 190, 195-196,
Luchins, A. S., 73 198-199, 201-202, 204-205, 207-209, 212
Luchins, E. H., 74 Nickerson, R. S., 134, 202
Lund, E „ 133 Nosal, Cz., 125
Luthe, W . L , 8 6 N o w i c k i , G . , 79
Lynn, S . ) . , 134
O
Ł 0 ' C o n n o r , B., 109
Łukasik, A., 87, 161 0 ' H a r a , L. A, 122-123
0 ' Q u i n , K., 25, 29
M
O b u c h o w s k i , K., 80
Ohlsson, S., 108
Maier, N. R. F., 41 O k r a s z e w s k i , K., 203
M a l t z m a n , I., 4 3 ^ 5 , 87, 2 0 8 O l t o n , R. M . , 105
Mansfield, R. S., 208 Ortega, A . H „ 1 7 0
M a n t u r z e w s k a , M . , 216 O s b o r n , A. F., 28, 169-1 70, 206, 210-211
M a r r u y a m a , G . , 169
Martindale, C., 55, 59, 80, 158-159
M a s l o w , A., 23, 129 P
M a t c z a k , A., 125, 206, 208 Parker, K„ 101
M a y , R., 129 Parnes, S. J., 137, 2 1 0
M c C a r r e l l , N. S., 73 Pasteur, L., 36
M c C r e a , R. R., 133 Patrick, C., 42, 103
M c K i n n o n , D. W . , 131, 134, 146 Paulus, P. B., 170
M c M u l l a n , W . E „ 137 Perkins, D. N., 20, 4 5 ^ ) 6 , 49, 72, 1 59, 161, 202
M c N e m a r , Q . , 122 Piaget, J., 149
M e d n i c k , M. T., 36, 123 Picasso, P., 11, 218
M e d n i c k , S. A., (62) 36, 37, 94, 101, 133 Pitagoras, 14
M e e h l , P. E„ 142 Plucker, J. A., 133, 149, 191, 193
Meer, B., 59 Policastro, E., 126
Meer, v a n der, G . , 59-60 Polya, G . , 70, 209
M e n d e l s o h n , G . , 54-55 Ponomarev, J. A., 103-104, 106
Messick, S., 12 P o o l e , M. E., 163
Metcalfe, J., 84, 99-100, 112 Powers, P., 66
Meyer, D. E., 117 Prentky, R. A., 142
M i c h e l , M „ 147 Prince, G . M . , 212
M i c k i e w i c z , A., 11-12 Prinz, J . J . , 21-22
M i l g r a m , N. A., 169 Pufal-Struzik, I., 133
M i l g r a m , R. M . , 169
Miller, E „ 154
M i ł o s z , Cz., 22 R
M l e c z k o , A., 98-99 R a k o w i e c k a , B., 203
Moeller, G . H., 9 5 Raskin, D., 45
M o n i u s z k o , S., 11 R a v e n J. C., 196
M o o n e y , R., 12 Rawlings, D „ 55, 135
Biblioteka Psychologiczna
U K W
256 PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI 1 Psych
Ray, W . S., 43, 1 70 100-0003050-00

R e d m o n d , M. R., 109 T
Regher, G „ 101 Talbot, R. J„ 151
Reiter-Palmon, R., 109 Tatarkiewicz, W . , 16
Renzulli, J. S., 133, 149, 193 Taylor, C. W . , 53, 77
Richards, R., 66, 86, 139-142 Tellegen, A., 134
Roe, A., 87, 147 Thagard, P., 66
Rogers, C. R., 20, 129 Tokarz, A., 89,93-95,137-138,163,169,176,207,217
R o k e a c h , M . , 133 T o r r a n c e , E. P., 28-29, 45, 123, 147, 149-150,
R o m p e l , R „ 53, 7 7 165, 190-191, 195, 199-201
R o r s c h a c h , H., 59 Trzebiński,)., 66-67, 190
Rosch, E. H., 67
Rosenthal, R., 150, 166
Rosińska, Z . , 43 U
Roth, P., 43 U r b a n , K. K., 57, 1 60, 161, 192-194
R u n c o , M . , 74, 86, 92, 108, 145, 146, 160, Ushes, M . J . , 133
162-164
V
Ruscio, A . M . , 154-156
Russell, J., 55
R y c h l i c k a , A., 57, 70, 190 Vaid, J„ 67
Verbrugge, R. R., 73
Vosburg, S. K„ 79, 81-82
Voss, H. G . , 80
Sass, L. A., 141-142
W
Schachtel, E. G„ 59
Schroth, M. L., 133
Schuldberg, D., 86, 139, 141 W a l l a c h , M. A., 81, 123, 165, 190
S c h u m a c h e r , 73 W a l las, G . , 42, 79, 101, 118
Seifert, C . M „ 117-119 W a n d a s , T., 201
Selye, H . , 77, 167 W a r d , T. B., 50, 52, 62, 67, 73
S e m m e l w e i s , i. P., 110 W a r h o l , A., 218
Shalker, T. E., 80 W a t s o n , ) . D., 169
Shallcross, D. J., 86 W e c h s l e r , D., 190
Shaver, J. P., 1 33 W e i s b e r g , R . W . , 21,40,46-47,49,69,99,101-102,
S h a w , G. A., 56, 78-79, 92, 99 104,222
S h a w , M. P., 78-79, 92, 99 W e l s h , G. S., 60-61, 133, 135
S i m o n , H. A., 45, 7 0 , 1 0 8 , 113, 114-115,11 7-118 W e r t h e i m e r , M . , 39-41, 108
S i m o n t o n , D. K„ 19, 25, 69, 88, 126, 145, 150, W e s t b y , E. L., 166
154, 157-158, 180-181, 183-184, 218 Westcott, M. R., 100
Sivec, H „ 134 W i e b e , D., 100, 112
Skon, L., 169 W i l l i a m s , A . ) . , 163
Słabosz, A., 58 W i l l i a m s , L . M „ 143,
Smith, E. E., 202 W i l s o n , R. C., 28, 211
Smith, G . J . W . , 6 0 W i t k i e w i c z , S., i., 178
Smith, S., 50, 52, 62, 67, 73, 106, 115-116 W o d n i e c k a , Z . , 161, 194
Stalin, J., 181 W o o d y , A., 4 3
Stavridou, A., 1 34 W o o d y , E., 1 35
Stein, M. i., 17-18, 59, 170, 197
Sternberg, R. J., 86, 89, 95, 110-112, 117, Y
121-123, 126, 128, 133, 137-138, 160, 165,
Yaniv, I., 118
176, 178-180, 194, 206, 218
Yerkes, R. M . , 79
S t r e l a u , ) . , 1 34
Z
Stroop, J. R., 58-59
Strzałecki, A., 57, 137-138, 195-196
Styron, W . , 140 Zeigarnik, B., 118
S u l l o w a y , F. J., 147, 148 Z u c k e r m a n , M . , 88, 133, 153-154
Szmidt, K . J „ 203 Z w i c k y , F „ 209

E. Necka - Psychologia Tworczosci

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

E. Necka - Psychologia Tworczosci

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Edward Nęcka

Tytuł: Psychologia twórczości

Copyright © 2001 by Edward Nęcka oraz Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,

Wszystkie prawa zastrzeżone.

Edytor: Anna Świtajska

Wskazówki dla bibliotekarzy:

Druk: Drukarnia W D G w Gdyni

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactory.p

1. POJĘCIA I KRYTERIA TWÓRCZOŚCI 11

2. STRUKTURA PROCESU TWÓRCZEGO 35

2.2. Współczesne teorie procesu twórczego 45

3. POZNAWCZE SKŁADNIKI PROCESU T W Ó R C Z E G O 53

4. EMOCJE I MOTYWACJE W TWÓRCZOŚCI 77

6. INDYWIDUALNE CECHY T W Ó R C Ó W 121

P D F stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

6.1.1. Inteligencja 121

7. SPOŁECZNY KONTEKST TWÓRCZOŚCI 145

8. SYSTEMOWE KONCEPCJE TWÓRCZOŚCI 173

9. STOSOWANA PSYCHOLOGIA TWÓRCZOŚCI 189

9.2.2. Nauczanie twórczości 20-

10. PRÓBA SYNTEZY 215

SPIS LITERATURY 227

P D F stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

pedagogów, nauczycieli, socjologów, filo- miejscu serdeczne podziękowania Funda-

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

POJĘCIA I KRYTERIA TWÓRCZOŚCI

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

1.1.1.1. żemy ją bowiem przypisać różnym

na nowo, nic nie wiedząc o trygonometrii, atrybut twórczości, ponieważ w myśl

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.p

P D F stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

Szczególnie interesujące stanowisko w dyskusji nad egalitarnym ujęciem twórczo-

Ramka 1.1 cd.

symbolu odpowiada modyfikacji reprezentowanego obiektu. Wyobrażenie stołu

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl

W odpowiedzi zwykle wskazuje się na sługuje na miano osoby kreatywnej, mi-

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.p

1.2.1. Dean K. Simonton, świadom tych pro-

madzenie coraz ciekawszych wyników, W przeciwieństwie do myślenia konwer-

Ramka 1.2 ^mmmmmmmmmmm

Joy E Guilford (1978) posługiwał się w swoich badaniach obszerną 1

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.p

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.p

myślenia autorstwa Torrance'a (Tor- zdziwienia i oryginalności. Oznacza to, że

ocen mogą obniżyć trafność i rzetel- ka twierdzi, że ludzie kompetentni w ja-

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.

względną wartość wytworów, to zna- prawdziwe procedury oceny wartości

bywa bardzo długi. Kolejnym zjawiskiem przynajmniej na wyróżnienie. Poza tym

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.p

REAKCJA PSYCHICZNA ODBIORCY

CECHY PROCESU MYŚLENIA

Triada kryteriów twóraośd (według: Nęcka, 1994a, s. 21)

Podsumowanie definicyjnych dalsze wywody i analizy by-

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.

Arystotelesa. Umysł w ujęciu asocjacyj- obronny z warsztatem ślusarskim. To dość

PDF stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.p

chia skojarzeniowa odpowiada sytuacji, ność. Przyczynił się do tego niewątpliwie

Test Odległych Skojarzeń (Remote Association Test, RAT)

telefon - życie - odcinek

Osoba badana ma 40 minut na rozwiązanie wszystkich zadań. Wynik testu to

P D F stworzony przez wersję demonstracyjną pdfFactory Pro www.pdffactorv.pl