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Educación
al
Análisis y resolución de conflictos
Colectivo AMANI
Beatriz Aguilera Reija
Juan Gómez Lara
Mar Morollón Pardo
Juan de Vicente Abad
\ ~ ·
· Títulos publicados
• Educación intercultural. Análisis y resolución de confl.ictos
Agradecemos a Tinus Wijnakker por las horas que ha dedicado a revisar el texto, por la paciencia que
ha tenido con nosotras/os, y por sus valiosas aportaciones a esta guía. También estamos muy agradecidos/as
a Carlos Giménez. Sus comentarios al capítulo tres nos han resultado de gran ayuda. A Fátima Mateas, que
nos ha estimulado en numerosas ocasiones y ayudado en la corrección del texto. A Margarita Aguilera, Ro-
ser Vila y Angel 0rtiz por el apoyo que nos han dado y el entusiasmo con el que nos anima·n a seguir traba-
jando. Ya Luz Martínez y Blanca Leyva por la confianza que han tenido en nuestro trabajo.
\
~
Por último queremos mostrar nuestro agradecimiento a todas las personas con las que hemos trabaja-
en los talleres que imparte AMANI. Esta guía es el fruto de la reflexión y la diversión que hemos com-
ido.
© Editorial Popular
C/ Doctor Esquerdo, 173 62 Izqda.
28007 Madrid - España
Tel.: 91 409 35 73 Fax: 91 573 41 73
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I.S.B.N.: 84-7884-129-6
D.L.: M-15.900-2004
Imprime: Cofás
Printed in Spain - Impreso en España
5
Existen muchas fonnas de extender el respeto y la convivencia entre
los individuos o los grupos socioculturalmente diferentes, de combatir la
discriminación racial o étnica, de desarrollarnos como sujetos respetuo-
sos e interesados en la diversidad humana. Esta Guía que nos presenta
el colectivo AMAN! -sólida, atrayente y útil- es una de esas formas. Hay
aquí una propuesta directa y decidida para educarnos en la intercultura-
lidad, un conjunto coherente de alternativas que los autores basan tanto
en la experiencia práctica como en el estudio y la reflexión. Me alegra o,
si se prefiere, PS para mi un gran honor, prologar este libro de AMAN!.
Siempre es grato sumarse al apoyo de algo que tiene rigor y calidad, que
es socialmente muy necesario y que va a ser útil (ya lo ha sido durante
su gestación) para animadores, trabajadores sociales, educadores y, so-
bre todo, para cuantos individuos y grupos participen en las dinámicas
propuestas.
Quisiera resaltar brevemente cuatro aportaciones que personalmen-
te considero muy valiosas. Me refiero al enfoque socioafectivo en la in-
terculturalidad, a la adopción de la resolución de los conflictos como hilo
conductor de la metodología, a la evitación del culturalismo y a la inte-
gración de teoría y práctica. La Guía supone un «encuentro» fructífero
entre dos movimientos educativos: el de la Educación para la Paz y el de
la Educación Intercultural. AMAN! ha sabido aplicar y recrear sus ex-
periencias anteriores en el trabajo educativo por la paz en este otro «mun-
do» de la inmigración, las viejas y nuevas minorías étnicas, el choque y
contacto cultural, los prejuicios étnicos, las conductas solidarias y ra-
cistas, etc.
En esa labor de síntesis de pedagogías sociales y de integración de ex-
periencias reside, en mi opinión, el acierto con que AMAN! permea toda
su propuesta con un enfoque socioafectivo y con una coherencia meto-
dológica a partir de la resolución de conflictos. Esta aproximación a la
Educación Intercultural no se vertebra sólo desde la necesidad de cono-
cimientos sobre el Otro o sobre la inmigración y las minorías, sino des-
de el sentimiento y la vivencia, la modificación y creación de actitudes,
la indagación de los valores. Hay una apuesta decidida por reconocer y
destapar las múltiples contradicciones existentes en la coexistencia y
7
convivencia de personas étnicamente diferenciadas y de partir del carác-
ter positivo de los conflictos.
Junto a una sensibilidad hacia «lo cultural», AMAN! no cae en lo que
podríamos llamar ccculturalismo». En la teoría y en la práctica de la in-
terculturalidad suele ser frecuente exagerar lo diferente no viendo lo co-
mún e ignorar el peso decisivo de los aspectos socioeconómicos y políti-
cos en las relaciones interétnicas. No ocurre así en la propuesta de AMAN!
en la cual se explicita el carácter multidimensional de los conflictos y se
insiste en aspectos como los desequilibrios de riqueza y poder, o la si-
tuación socioeconómica de los sujetos.
~ t u d del trabajo es combinar refiexión y acción. Siendo un ins-
trumento para la práctica -además en un campo tan poco tratado desde
la interculturalidad como el Ttempo Libre- los autores han incorporado
en cada capítulo las bases teóricas y conceptuales de partida. La serie-
dad y aplicabilidad de la Guía radica también en este equilibrio entre la
indagación de la bibliografía existente con la experimentación en distin-
tas experiencias y talleres.
Comenzaba este prólogo indicando las múltiples vías para expandir
la comprensión y la convivencia intercultural. Quisiera acabarlo recor-
dando algo a tener en cuenta cuando se trabaja desde la Educación In-
tercultural contra el racismo, la xenofobia y la exclusión. Me refiero a los
límites de la Educación lntercultural. Si no queremos frustrarnos y si que-
remes realmente e::q;andir el respeto y la convivencia, es preciso abogar
también por un tratamiento internacional de las migraciones más equi-
librado y justo, por una política social de inmigración en España, por una
información y sensibilización positiva de las poblaciones autóctonas, por
una penalización de las conductas racistas, etc.
Debemos felicitar a Beatriz Aguilera, Juan Gómez, Mar Morollón y
Juan de Vicente por este estupendo trabajo, y agradecerles esta valiosa
aportación. Ahora llega el tiempo de aplicar la Guía y enriquecerla, que
para eso ha nacido.
8
La Educación Intercultural es un movimiento educativo que cuen-
ta con una escasa tradición en nuestro Estado. Constituido en sus ini-
cios por personas que trabajan en y con colectivos gitanos, ha experi-
mentado un importante desarrollo a partir de la consolidación del
fenómeno migratorio.
La propuesta de Educación Intercultural que contiene este libro,
pretende contribuir al desarrollo de este movimiento educativo. Se
trata de un trabajo fundamentado teóricamente y con una clara voca-
r.ifrn prár.tir.:::i _
En este capítulo introductorio queremos presentaros los marcos
teóricos que orientan y sustentan nuestro trabajo. Nos parece impor-
tante explicitar cuales son nuestros planteamientos generales sobre las
migraciones, la Educación Intercultural y el Tiempo Libre, para que
así podáis saber desde donde escribimos esta guía.
El primer eje sobre el que trabajamos, es el conflicto, y lo desarro-
llamos en tres apartados:
.~
ló
La necesidad de una Educación Intercultural
23
CREACIÓ,N
D;E,
GRUP'O:
25
o En este capítulo inicial vamos a sentar las bases de lo que consi-
deramos que debe vertebrar el proceso de un grupo que se plantea tra-
bajar la Educación Intercultural en el tiempo libre.
En un primer apartado justificamos la importancia de trabajar el
proceso del grupo, destacando los valores que se ponen en juego cuan-
do se desarrolla este proceso. Posteriormente analizamos la relación en-
tre los objetivos de la Educación Intercultural y el proceso grupal en los
términos que se han expuesto anteriormente. En la última parte de este
capítulo abordamos de forma detallada las fases de que consta el pro-
ceso grnpal que desarrolla nuestra propuesta de creación de grupo.
j
J
uno u otro proceso grupal. A nuestra forma de trabajar el proceso gru- l
pal la denominamos creación de grupo.
Dado que la Educación en el Tiempo Libre es una educación en va-
lores, y que el elemento desde el que se trabaja y para el que se traba-
ja es el grupo, consideramos imprescindible incidir en el grupo apos-
tando por una serie de valores, que son precisamente los que queremos
trasladar a la comunidad y a la sociedad. Se trata, en definitiva de en-
contrar una coherencia entre la forma de trabajar y los valores que que-
remos promover.
Los valores principales que se ponen en juego cuando trabajamos
un proceso de creación de grupo son los siguientes:
Estos tres puntos son muy importantes. Sin embargo, si nos limi-
tamos a ellos corremos el riesgo de encontrarnos con un grupo cuyos
miembros se sienten muy a gusto entre sí, donde existe una buena co-
municación y confianza pero donde se echa en falta su poder como
agentes transformadores de la realidad. Por ese motivo añadimos dos
valores más:
4. Participación de todas en la toma de decisiones. El proceso de
creación de grupo valora la participación, no sólo a la hora de opinar
sino también a la hora de decidir. Y propone mecanismos como el con-
senso.
5. ' Afrontar los conflictos de forma positiva. Los conflictos nos
ayudan a crecer social y grupalmente. Sólo cuando existe un gn1po
compacto, en el que sus miembros tienen seguridad en ellas mismas y
en el grupo, los conflictos no suponen una amenaza para las personas
ni para el grupo sino una oportunidad más para crecer y fortalecerse.
Por tanto la creación de grupo se encarga de generar las condiciones
psicológicas necesarias para que sus miembros aprendan a detectar los
conflictos, los hagan aflorar:- y los regulen de forma positiva.
,/
Os hemos contado esta breve historia, para que podáis observar que
la Educación Intercultural es heredera de estas experiencias y refle-
xiones, de donde extrae actitudes y valores· que coinciden con los que
se trabajan en un proceso de creación de grupo. Además formula como
una de sus propuestas de trabajo: la creación de grupos heterogéneos
en los que se potencie la cooperación.
Quizá ahora comprendáis mejor la afirmación que hacíamos al
inicio de este apartado sobre la doble importancia de trabajar el pro-
ceso grupal cuando se desarrolla un programa de Educación lnter-
cultural.
1. Presentación
4. Confianza
5. Comunicación
6. Cooperación
dad hace depender nuestra valía del éxito obtenido a base de ganar a
otras personas. Esto, que es penoso para las que ganan, se convierte
en destructivo para las personas que pierden, que por cierto, son la gran
mayoría.
La cooperación por el contrario es constructiva en si misma. Todas
tenemos nuestro lugar en el grupo, y el mero hecho de participar y te-
ner espacio para aportar nuestras capacidades, sin necesidad de ser eli-
minado, ganado, e incluso humillado, hace que se desarrolle enor-
memente la autoestima de todas. Además tenemos que señalar que la
auténtica autoestima, es la que se desarrolla por una tranquila afir-
mación personal, no por oposición o contra las demás personas.
2. La competitividad es lo que predomina en la sociedad. Este ar-
gumento que ciertamente es real necesita algunos comentarios. Si en
la sociedad predomina la competitividad, la ley del mas fuerte, noso-
tras no estamos interesadas en reproducir en ningún proceso educati-
vo este tipo de valor. No nos preocupa que no exista armonía entre la
educación y la sociedad. De esta forma, el proceso educativo puede ser
un elemento transformador de la realidad. De hecho si potenciamos la
cooperación estamos dando poder a las perdedoras, mientras que la
competitividad lo que hace es intentar dividirlas.
Por otro lado la cooperación, como forma de trabajo, también está
extendida en ia sociedad. U11a empi-csa, una fabrica, un erinipo, podrían
ser definidos como un grupo de personas que tienen que cooperar
para poder ser eficaces y poder alcanzar sus objetivos. Otra cosa es que
cooperen para competir posteriormente. Lo que nos interesa destacar
con el ejemplo es que sabemos y podemos cooperar.
3. Cuando se afirma que la competitividad es divertida, tenemos
que matizar que puede ser divertida para quien gana (para el resto no
es nada divertida, más bien destructiva), pero es que ni siquiera lo es.
Si la competitividad es divertida, no es tanto por el juego en si mismo,
sino por la recompensa que conlleva ganar. Esta recompensa puede to-
mar la forma de dinero, aprobación de los demás, éxito social, etc ... Por
el contrario, en la cooperación se pone en marcha el valor de disfrutar
de lo que hacemos. De este modo, cuando se disfruta en un juego coo-
perativo, es un disfrute intrínseco, que se deriva del propio juego.
En muchas ocasiones se dice que la cooperación es aburrida, que
nos hace a todas iguales. Desde nuestro punto de vista, este argumen-
to es erróneo y merece una aclaración. Cooperación no significa que
todas seamos iguales, que nadie destaque en nada, y que todas haga-
mos lo mismo. Por el contrario, en la raíz misma de la cooperación está
la diversidad, el respeto por la diferencia (la competitividad establece
unajerarquíá entre las diferentes y machaca a las inferiores), cada per-
sona puede aportar su e_~pecificidad, y el resto se enriquecerá de ella.
Así mismo, en la cooperación cabe el conflicto. Cabe el que todas asu-
man la responsabilidad de participar en el proceso de toma de deci-
siones y el que establezcan los mecanismos necesarios para solucio-
narlos. La diferencia entre la forma de solucionar los conflictos de
38
forma competitiva y cooperativa es que mediante el primer método la
pregunta es ¿cómo puedo salir del conflicto a costa de las demás?, me-
diante el segundo es ¿cómo podemos salir del conflicto con las demás?
7. Observación
39
Foto: Inglaterra. Chris Kelly
40
DINÁMICA CAPÍTULO l: Creación de Grupo
1.1.1. 1. PRESENTACIÓN
RULETA DE NOMBRES
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 10 minutos.
DESARROLLO:
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 1O minutos.
MATERIALES:
DESARROLLO:
OBJETIVOS:
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 20 minutos.
1
MATERIALES:
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
FUENTE: Adaptado de Ik Ben Anders Heel Gewoon y Beristain & Cascón por
AMAN!.
47
DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
1.4.1. 4. CONFIANZA
ACROBACIAS
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 15 minutos
·"<"' . _ - _ . - ..... ~. , ..
•.•• --• ..
- & .... ,..... ~ •• ~~.----,- .. ~· .,..--···•---.-·
DESARROLLO:
48
_ 4.-Manteniendo todo el cuerpo recto, unidos por las manos, y con"
. -]os pies pegados fijos, los dos miembros de la pareja se van alejando,
· -inuy despacito, uno/a del/a otro/a hasta quedar con los brazos total-
mente estirados. Los hombros y los brazos tienen que estar relajados
sin hacer ningún esfuerzo; se trata de un juego de equilibrios en don-
de el peso de uno/a sostiene al/a otro/a. Quien tenga más peso, lógica-
:mente, se alejará menos del centro que el/la más ligero/a. Pasan de ser
·dos líneas paralelas a una "V".
EVALUACIÓN: ·
EL MASAJE ANÓNIMO
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 15 minutos
DESARROLLO:
VARIANTE:
Se sitúan los dos círc¡ulos de modo que sus miembros se den la es-
palda. Se dan un suave masaje con las espaldas, sin utilizar las manos.
También giramos para repetirlo 2 ó 3 veces.
so .
EVALUACIÓN:
\
I
'
:,·
LA HISTORIA
eHU I•:TIVOS:
IHIIUCIÚN: 20 minutos.
Mt\TERIALES:
1,1:,s/\RROLLO:
,(
l•'.Vt\UJACIÓN:
1:,.,,1;1 dinúrnica nos permite ver cómo hay palabras que encierran
, 1111n·plos, ideas determinadas sobre las cosas, por ejemplo relaciona
'->l
~-
~'-'
t:ti.
'.
LA HISTORIA
l. AFIRMACIONES
54 l
J
CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
FICHA DE TRABAJO
.
LA HISTORIA
55
DINÁMICA CAPÍTULO 1: Creación de Grupo
1.5.3. 5. COMUNICACIÓN
LA ESCUCHA ACTIVA
OBJETIVOS:
DESARROLLO:
A, comienza con una frase; B, tiene que repetir la idea dicha por A,
de forma que el sentido no se altere en absoluto. A, deberá confirmar
con un "de acuerdo" o "correcto" si B, ha recogido bien el sentido. Es
entonces cuando B, puede responder a la frase de A.
,(
EVALUACIÓN:
MAPAS DE DISCUSIÓN
OBJETIVO:
DESAR..."'l.OLLO:
EVALUACIÓN:
EL ARCOIRIS
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 1O minutos.
MATERIAL:
DESARROLLO:
60
EVALUACIÓN:
TULABOLA
OBJETIVOS:
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
,(
PERCEPCIONES
63
o· Las sociedades multiculturales se caracterizan por la presencia
de personas pertenecientes a diferentes colectivos étnicos dentro de un
mismo espacio. En este apartado queremos reflexionar sobre la forma
en que nos percibimos los unos a los otros.
1IL-111os podido comprobar que las percepciones o las imágenes, que
lc11t·111os de las personas de otros grupos étnicos influyen de forma de-
l"i11il iva en nuestras expectativas hacia ellos, en nuestros juicios, en
1111estro co111portamiento, etc.
l•'.11 este capít11l0 vamos a trabajar sobre las percepciones siguien-
do mi recorndo a lo largo de cuatro epígrates. En el primero reflexio-
naren10s sobre las percepciones que tenemos de los demás. Si quere-
mos trabajar sobre las imágenes tenemos que conocer cuáles son esas
imágenes. En este primer apartado vamos a introducir los conceptos
de estereotipo, prejuicio y discriminación.
Cuando conocemos cuales son estas imágenes podemos investigar
y analizar como se han formado estas percepciones. Aquí hablaremos
tanto de la influencia del proceso de socialización como de la forma
en que estas percepciones se generan en el interior de la persona.
En un tercer momento analizaremos los mecanismos psicológicos
que están manteniendo estas percepciones. No sólo es importante ver
como se han formado sino cómo se están manteniendo. Vamos a ha-
blar de la gran resistencia al cambio de estas percepciones, del efecto
de autocumplimiento, de las expectativas y de las relaciones entre las
percepciones y la memoria.
Para terminar nos centraremos en las relaciones entre las percep-
ciones y la pertenencia a grupos sociales. La pertenencia a un deter-
minado grupo nos hace percibir de forma diferente a las personas que
lo constituyen y a las ajenas a éste. Consideramos muy importante tra-
bajar este aspecto, precisamente por la importancia que tiene en la
Educación Intercultural la pertenencia a un determinado grupo étni-
co.
65
Las percepciones que tenemos de los demás
1. Los estereotipos
Algunos ejemplos:
"Los catalanes son peseteros"
"Los andaluces son unos vagos".
"Los madrileños son unos chulos".
Para que os podáis hacer una idea más clara de los estereotipos, os
mostramos a continuación estos dlhujos que representan fichas men-
tales donde tenemos información sobre lo qué es un gitano, que hace,
que puedo esperar de él etc.Lo mismo de las mujeres, los hombres etc.
Si os fijáis, cada ficha lleva por título el nombre genérico que re-
presenta a un grupo, a una categoría social, de este modo cuando per-
cibimos un estímulo sea del tipo que sea, recurrimos a la casilla co-
rrespondiente. Es una forma sencilla de simplificar la enorme cantidad
de estímulos de la realidad.
66
------------- -- - --------
GITANO MUJER HOMBRE
2. Los prejuicios
Guarro Me voy
Timador corriendo
Ya era Me acerco
hora!· corriendo
3. Discriminación ¡.
,(
b) La comparación social
e) La atribución de características
1. La resistencia
2. La expectativas
3. El efecto de autocumplimiento
No sólo tenemos una tendencia a percibir que los demás actúan se-
gún nuestras expectativas como acabamos de ver, sino lo que es mas
grave, también hay en nosotros una tendencia a actuar de forma que
respondamos a las expectativas que creemos que los demás tienen de
nosotros.
El efecto de autocumplimiento se produce en muchos ámbitos,
pero queremos detenernos en el escolar.
En el ámbito escolar, el efecto de autocumplimiento tiene el nom-
bre de efecto Pigmalión. Cuando un profesor se forma una primera im-
presión de sus alumnos, o ha recibido una información previa de es-
tos, tendrá una tendencia a tratarlos según esas impresiones y ellos a
73
l
1
·l•I
4. La memorización
76
3. El concepto de enemigo
Conclusión
MI IDEA
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 20 minutos.
MATERIAL:
DESARROLLO:
PRIMERA PARTE:
SEGUNDA PARTE:
.r
FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.
80
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
MI IDEA
porque ................................................................................................ .
'' Las personas que han estado en la cárcel. .................................... .
81
,:1'
ANTONIO Y ALÍ
OBJETIVOS:
'~ Hacer un análisis comparativo de los roles que le asignamos a per-
sonas de diferentes culturas.
DURACIÓN: 30 minnutos.
DESARROLLO:
] . Los/as participantes forman un círculo y se van pasando la pe-
lota en direcciones arbitrarias.
2. Cada vez que alguien toma la pelota, debe decir algo relacio-
nado con la vida de un personaje imaginario, de tal manera que co-
lectivamente se va construyendo una especie de biografía.
3. La dinámica completa consiste en crear dos historias, la de An-
tonio, una persona de nuestro país y la de Alí, un marroquí inmigrante.
La animadora o el animador comienza: "Erase una vez un chico lla-
mado Antonio. Antonio .... " y pasa la pelota a una persona del grupo.
Poco a poco se elabora colectivamente la historia completa de su vida:
sus condicionamientos, sus anhelos y aspiraciones, lo que alcanzó a
realizar y finalmente la forma en que muere. A continuación se hace
lo mismo con Alí .
.--:-i.
EVALUACIÓN:
Después de crear las historias en grupo se comparan.
Es conveniente que según se va produciendo la narración colecti-
va, en un papelógrafo se vayan registrando los elementos importantes
que permitan el análisisposterior.
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 45 minutos.
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
84
':
] DINÁMICA
2.1.4.
CAPÍTULO 2: Percepciones
1. PERCEPCIONES
,.
:,
J '
~:
/¿CON QUIÉN TE IRÍAS AL FIN DEL_MUNDO?I
OBJETIVOS:
-~
< ,., Observar como nuestras percepciones influyen en nuestra con-
ducta, y en nuestras decisiones.
l 1
' Comprobar si nuestras decisiones están basadas en hechos obje-
tivos.
DURACIÓN: 20 minutos.
DESARROLLO:
Irían de vacaciones
Invitarían al cine
Estudiarían los exámenes finales
Compartirían la tienda de campaña
Preferirían perderse en el monte
Organizarían la fiesta final del campamento
Quisieran tener una pelea
Quisieran tener en su equipo de trabajo
Quisieran por novio/a
Quisieran como amigo/a
85
"
VARIACIÓN:
Las fotos elegidas pueden ser de gente que conocemos sus cos-
tumbres, gustos, preferencias. Incluso podemos meter en la serie, va-
rias personas que se han destacado por algo, siempre que su cara no
sea muy conocida, (Malcolm X, Rigoberta Menchú) y que en la foto
tengan aproximadamente la misma edad que el resto.
EVALUACIÓN:
FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.
86
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
87
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.1.5. l. PERCEPCIONES
EL DILEMA
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 40 minutos.
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
1
rt
1
1
89
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
EL DILEMA
PRIMER DILEMA:
SEGUNDO DILEMA:
90 ...
i.
TEATRO IMAGEN
..
OBJETIVO:
'' Conocer las imágenes que tenemos de los/as demás.
DURACIÓN: 45 minutos
DESARROLLO:
1.-Juegos de calentamiento teatral.
2.-Los y las integrantes se colocan de pie en círculo mirando hacia
afuera. El/ La animador/a dice una palabra, da una palmada e inmedia-
tamente todas y todos dan la vuelta y representan corporalmente lo que esta
palalxa les sugiere. Las imágenes quedan congeladas a modo de estatuas.
3.-Después de unos segundos se pide al grupo que sin cambiar las imá-
genes cada una se mueva por el espacio y se sitúe en relación con las imá-
genes con las que pueda establecer alguna comunicación. Se congelan.
4.-Tomamos cada grupo de imágenes, en comunicación, por se-
parado. Un grupo se queda congelado, los demás se descongelan y ob-
servan la composición.
5.-El/La animador/a pregunta al grupo: ¿qué vemos? se puede de-
cir lo que nos sugiere la composición y lo que objetivamente vemos,
¿qué nos llama la atención?, ¿que relación hay entre las estatuas?. No
hay una respuesta acertada, simplemente "diferentes puntos de vista".
Hacemos lo mismo con las demás composiciones.
6.-Se vuelven a colocar por composiciones y se explica al grupo
se van a dar cinco palmadas, con cada una de ellas tienen que dar un
paso hacia lo que seria la imagen ideal. Se observan y comentan las es-
trategias de cambio uno a uno.
EVALUACIÓN:
La evaluación de las imágenes forma parte del proceso, ahora nos
centraremos en cómo se han sentido, si les ha sorprendido las imáge-
nes que han visto, si se identifican con algunas imágenes, etc.
FUENTE: A. Boa!.
91
DINÁMICA CAPÍTULO2: Percepciones
2.2.1. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES
EL ELEFANTE
.
OBJETIVOS:
.
1
DESARROLLO:
VARIACIÓN:
EVALUACIÓN:
EL ELEFANTE
Entonces llegó un yecino que sí podía ver y les dijo, "todos tenéis ra-
zón, todas esas partes forman un elefante".
93
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.2.2. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES
LAS FIGURAS
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 20 minutos.
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
VARIACIÓN:
95
f
¡CAPITULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
LAS FIGURAS
DD
00
l l
._____V
96
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.2.3. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES
OBJETIVO:
DURACIÓN: 30 minutos.
DESARROLLO:
FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANI.
97
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
HECHOS Y OPINIONES
Marca con una cruz los hechos y con un círculo las opiniones.
El rojo es un color
los lunes no son agradables
EN EL TERCER MUNDO LOS NIÑOS SE MUEREN DE HAMBRE
los niños son más fuertes que las niñas
por las noches hace más frío que por las mañanas
EN OTOÑO LOS ÁRBOLES
CADUCOS PIERDEN SUS HOJAS
los catalanes son más trabajadores que los andaluces y también más
roñicas
LAS MUJERES DEJAN DE TENER MENSTRUACIONES CUAN-
DO ESTAN EMBARAZADAS
cuanto mayor es uno, más sabio
EN EL CAMPO SE VIVE MEJOR QUE EN LA CUIDAD
4 = 6-2
LAS PERSONAS QUE LEEN MUCHO SABEN MUCHO
BARCELONA ES LA CIUDAD MÁS GRANDE DE CATALUÑA
Las plantas son sensibles a la música
cada día hay más gente enferma de cáncer
LAS ALUMNAS CON MEJORES NOTAS SON LAS QUE LUEGO
TENDRÁN MÁS ÉXITO PROFESIONAL
LOS MADRILEÑOS SON UN POCO CHULOS
en invierno nieva
98
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
RECONOCER GENERALIZACIONES
VERDAD FALSO¿?
99
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.2.4. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES
ETIQUETAS
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 10 minutos
DESARROLLO:
1.-Se dice:
- "Las nuevas vecinas son unas macarras".
2.-Las/os participantes se imaginan como son esas vecinas.
3.-Se comparte cómo nos hemos imaginado a las vecinas.
4.-Luego se dicen otros nombres con otras etiquetas:
VARIACIONES:
1.-Después ele oír cólll<> son las vecinas las dibujamos, luego con-
trastamos los dibujos.
100
2.-Representamos a las vecinas en mimo. . .·
3.-Se puede hacer una amplia descripción de una persona, em-
pezando ésta con dos etiquetas descalificatorias. Luego se describe a
otras personas del mismo modo. Al final pedimos al grupo que escri-
ba tres calificativos de cada persona en un papel. Analizamos cuales
fueron los calificativos más frecuentes.
EVALUACIÓN:
FUENTE: Adaptado del Proyecto IK BEN ANDERS HEEL GEWOON por AMANL
101
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.2.S. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES
PE PI PO PUNKIS
OBJETIVOS:
'' Visualizar y reconocer los hechos, opiniones, generalizaciones,
descalificaciones y las etiquetas dentro de un contexto cotidiano.
,., Darnos cuenta como se forman los prejuicios y estereotipos y el
peso que llegan a adquirir.
DURACIÓN: 30 - 45 minutos.
MATERIALES:
Fotocopia de la ficha de trabajo, pizarra y tizas o cartulinas y ro-
tuladores para tomar notas.
DESARROLLO:
J .-Se supone que ya se han realizado las dinámicas anteriores, es-
pecialmente las: 2.2.3 y 2.2.4. De lo contrario se pide al grupo que pon-
gan ejemplos de hechos, opiniones, generalizaciones, etiquetas, pre,
juicios y estereotipos.
2.-Leer la conversación. Se necesitan seis lectores/as.
3.-Intentar recordar en que momentos hubo generalizaciones,
prejuicios, estereotipo, racismo ...
4.-Volver a leer el texto y en el momento que alguno de los/as par-
ticipantes detecte una generalización, una opinión que parece un he-
cho, un estereotipo o una discriminación, dice: ALTO y explica que fue
lo que detectó. Si estamos de acuerdo lo subrayamos.
5.-Se busca un final a la historia.
VARIACIÓN:
Se teatraliza toda la historia y cuando se represente se pide al pú-
blico que en el momento que vean un estereotipo, un prejuicio o una
102
i
l_
discriminación digan: ALTO. En ese momento los/as actores o/y actri-
ces se congelarán y la persona que dijo alto explicará porque lo hizo.
Previamente a la representación el grupo puede explicar al públi-
co que entendemos por generalizaciones, prejuicios, estereotipos y dis-
criminaciones, y la importancia de reconocerlos ya que éstos contri-
buyen a la intolerancia intercultural.
EVALUACIÓN:
103
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
PE PI PO PUNKIS
CONVERSACIONES EN EL BARRIO
Así sigue un rato porque tiene una lista larga. Luisa, la esposa de Ma-
nolo, le pregunta:
LUISA: ¿Ya has visto a los nuevos vecinos? estaban aquí esta maña-
na. Ella es la típica mujer de gran ciudad ¿tú sabes?, una mujer fina, to-
talmente maquillada y con ropa moderna ... y más cursi que un repollo.
De Barcelona viene, yo creo que la gente de la ciudad no debería venir a
un pueblo, no pueden acostumbrarse y a nosotros nos molestan, estoy
segura que dentro de unos años tendremos un sexshop en cada esquina.
Además es una mujer soltera, no valdrá mucho.
MANOLO: "Si ríete, pero yo te digo que este tipo de gente no tiene aquí
lugar, estos ... estos pinkers ... creo que se llaman, viven todos juntos y no
quieren pagar el alquile,; hace poco he visto un programa sobre ellos en
la tele, ahí se veía bien en la mierda en la que vivían."
LUISA: "Exacto ... y lct'sdíora Arce ayer ha dicho que estos ponkis no
quieren trabajar y viven a cosLa de los demás."
Teresa abre la boca para responder ... pero no consigue articular pa-
labra. Paga y sale de la tienda sin decir nada. Está molesta, no sabe exac-
tamente porque, está mosqueada con el tendero y la tendera, con la se-
ñora Arce y consigo misma. "Y parecía un chico tan amable" piensa.
Teresa tiene no sólo que coger las bolsas de la compra con las dos manos
porque pesan mucho sino también hacer una parada cada 1O mtrs para
descansar, de repente oye una voz por detrás:
QUIQUE: "Hola, ¿te ayudo?, ¡parece que las bolsas pesan mucho!"
La puerta se abre y con una mano la madre coge las bolsas y con otra
la empuja hacia adentro.
105
·¡•
,.
MADRE: "¿Quién es ese chico y que quería de tí?"
1
·.1
"Es Quique, un vecino nuevo que me estaba ayudando con
TERESA: -~
la compra, es muy amable." -~
I
MADRE: "Amable, amable, no sabes que los punkis son unos puercos.
Este Quique huele a 1O kms. No quiero que te relaciones con él. Man-
ténte bien apartada de esa gente.
MADRE: "¿Qué sabes tú de éso?, si te digo que huelen mal, huelen mal,
y este Quique puede ser que no huela pero es el único, porque todos los
demás punkis si huelen. Acuérdate de lo que te digo: ¡ten cuidado con
esa gente!, roban todo lo que pueden, si yo fuera tú pondría mi bici den-
tro, no vaya a ser que mañana no la tengas."
Teresa ...
106
DINÁMICA Percepciones
CAPÍTULO 2:
2.2.6. 2. FORMACIÓN DE PERCEPCIONES
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 45 minutos.
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
,,
.,,_
TINTÍN EN EL CONGO
OBJETIVOS:
MATERIAL:
'' Una fotocopia de las páginas 25, 26, 27, 28, 29, 49, 50 de "Tjntín
en el Congo" o cualquier tebeo en la que aparezcan imágenes con
prejuicios racistas.
DESARROLLO:
109
EVALUACIÓN:
,(
TINTÍN EN EL CONGO
l
111
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
TINTÍN EN EL CONGO
112
---------
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
TINTÍN EN EL CONGO
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
T_I_N_T_í_N_E_N__
L . __ _ _ _ _ E_L__
c_o_N_G_o_ _ _ _ _]
114
CAPÍTULO 2: Percepciones 1
FICHA DE TRABAJO
[ TINTÍN EN EL CONGO
, ; i/trei!c, "'9"'f!<ido d id ,.,,~.,,,,e., r """'Y ti•~n o1-,l•.1- ¡ 51i.J.Jr, l.;;S ,~.1'."/""l~s ~,il,-'t~
"d'<"4 vl!',-.Clrd /a(1i'me,1le a /.JJ' tJaworo,r,, 1-:,::;.~ ú11,,.ad/J'v n.,,r,;f/'~.:> ,":/·.-d.:i-
r,',;;J /. , . / Nos ,~....._4,"1 pv·,""é ..Y
locos/,,
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115 \1
1,:
CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
TINTÍN EN EL CONGO
116
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CAPÍTULO 2: Percepciones
FICHA DE TRABAJO
[ TINTÍN EN EL CONGO
1
1.
117
DINÁMICA CAPÍTULO 2: Percepciones
2.3.2. 3. ORIGEN DE LAS PERCEPCIONES
LA NOTICIA
OBJETIVOS:
'~ Desarrollar la capacidad de análisis en relación con los medios
de comunicación.
* Descubrir la orientación política del periódico a partir de los ele-
mentos de la noticia, es decir, reconocer los argumentos que ma-
neja, la visión de la realidad que tiene, a quién favorece, qué ex-
plicación le da a los conflictos culturales, etc ...
MATERIAL:
* Recortes de una misma noticia publicada en dos diarios distin-
tos.
* Tantos juegos de fotocopias de esa noticia como grupos con los
que se vaya a trabajar.
* Revistas para recortar, tijeras, pegamentos y rotuladores.
DESARROLLO:
1.-El grupo grande se dividirá en 2 ó 4 grupos, la mitad de los gru-
pos que se formen, analizarán la noticia publicada por un periódico,
y la otra mitad analizará la noticia publicada por otro periódico.
2.-Los elementos de la discusión deberán anotarse en un papeló-
grafo, para después discutirlo en el grupo grande. En plenario se ha-
cen las presentaciones de los diferentes grupos, los cuales deberán
reinterpretar la noticia desde lo que el grupo consideraría una visión
popular.
3.-Si interesa difundir la noticia trabajada, se sugiere que en una
segunda etapa o sesión l9s grupos hagan el ejercicio de pasar la noti-
cia reinterpretada a lenguaje popular (teatro, afiche, fotonovela, can-
ción, etc.).
----- ·---:-.:··-
118
EVALUACIÓN
i
'!¡
1
,1
DINERO NEGRO
OBJETIVOS:
1
' Ayudar a que las y los participantes comprendan que el lenguaje
perpetúa el racismo.
DESARROLLO:
OBSERVACIONES:
·'
La pelicula de "Malcolm X" trata, en un momento dado, este tema.
Sería interesante verla a posteriori como refuerzo.
120
EVALUACIÓN:
LA INMOBILIARIA
OBJETNOS:
DESARROLLO:
122
. RUQ ,J . !J .J a LE &lLL
EVALUACIÓN:
~-
•'••
LA INMOBILIARIA
EN LA INMOBILIARIA OFRECEN:
- UN CHALET DE LUJO
- UNA CASA FAMILIAR CON JARDIN DELANTE Y DETRAS EN
UN BARRIO BUENO
- UN SEXTO PISO EN UN BARRIO PERIFERICO
- UN APARTAMENTO EN EL CENTRO
- UN PISO ENCIMA DE UN GARAJE EN UN BARRIO CENTRI-
CO, DETERIORADO, CON CASAS DECLARADAS EN RUINA
SOLICITUD DE VMENDA:
Familia López
Padre - carpintero en la construcción.
l\J!adre - dependienta en un gran almacén.
Hija de 8.
Hijo de 5.
Familia Romero
Familia de Argentina llegó aquí hace 8 años.
Padre - trabaja en un banco.
Madre - traduce en casa.
Hijas de 16 y 14 años.
Hijos de 13 y 11 años.
Familia Zambrano
El señor - propietario de una tienda.
señora - trabaja en casa.
Familia Mahfuz Hassan
Familia marroquí.
Padre - trabaja en un restaurante.
Madre - trabaja en fabrica de galletas.
Hijos de 6, 4 y 3 años.
Hija de 1 año.
Familia Aguado
Hijos de 10 y S.
Hijas de 8 y 7 años.
Padre - trabaja en una fábrica de puros.
Madre - divorciada, no viviría en esa casa.
124
AMPLIAR
NºUESTRAS,
VISTAS
125
o En este capítulo vamos a centrarnos en los diferentes elementos
culturales de lo que hemos definido como confhcto multicultural. Es
un nuevo paso en este recorrido a través de los diferentes componen-
tes de estos conflictos. Para ello, vamos a destacar en las minorías ét-
nicas y en nosotras mismas nuestra cualidad de ser portadoras de cul-
tura. Partiendo de esta premisa consideramos fundamental comenzar
definiendo el concepto de cultura, así como sus principales caracte-
rísticas. Tomando este concepto de cultura, analizaremos cómo a lo
largo de la historiu de la anüvpología, las Jife1enles escuelas han abor-
dado el tema de la diversidad humana, para así poder comprender si
podemos hablar de culturas superiores o inferiores. El debate que
plantea ésta disciplina nos brinda la posibilidad de centramos en las
diferentes actitudes con las que nos podemos encontrar cuando nos re-
lacionamos con otras culturas, y como esas actitudes orientan nues-
tro comportamiento. Tras el análisis de las actitudes, que responden a
un nivel personal, abordaremos desde un nivel social, las diferentes po-
sibilidades que se plantean cuando dentro de un mismo espacio se jun-
tan culturas mayoritarias y minoritarias.
El concepto de cultura
1. El evolucionismo
2. El difusionismo
4. El funcionalismo
5. El evolucionismo multilineal
Se conse1van la identidad
cultural y las costumbres
Si No
138
r ...
Como podemos observar el autor utiliza dos variables para definir
cuatro conceptos, el respeto por la identidad cultural y la búsqueda de
relaciones positivas.
Integración: Se produce integración cuando se conserva la identi-
dad cultural y las costumbres y se buscan y valoran las relaciones po-
sitivas.
Estas dos variables son las que nos ayudaron a definir la actitud in-
terculturalista en el apartado anterior. Por un lado se respeta la diver-
sidad (es en lo que se queda el relativismo cultural), y por otro lado se
buscan y potencian relaciones positivas. De esta forma los conceptos
de integración e interculturalidad aparecen como sinónimos. Nuestra
experiencia, sin embargo, nos indica que el concepto de integración tie-
ne en muchos ámbitos connotaciones negativas, y no sólo no se asocia
a interculturalidad, sino que por el contrario se equipara a asimilación.
Nosotras no vamos a defender el concepto de integración a toda costa,
nos es suficiente con que comprendáis el uso que le hemos dado en este
esquema, y si lo preferís podéis sustituirlo por interculturalidad.
La integración, en el caso que nos ocupa es algo difícil y complica-
do. Las características de las migraciones, que hemos señalado ante-
riormente, lo.hacen manifiesto. Estamos ante un proceso que pasa por
la legalización de las inmigrantes, el conocimiento de la lengua, la equi-
paración en el acceso a sanidad, vivienda, trabajo y educación, con las
autóctonas, etc. Y por parte de la sociedad autóctona, por el interés y el
deseo de encuentro con las culturas de las personas que llegan hasta no-
sotras. De esta forma no aceptamos la expresión: "las inmigrantes deben
integrarse en nuestra sociedad", por el contrario proponemos hablar de
"integrarse con", o si lo preferís podríamos formularlo de forma más rei-
vindicativa "las autóctonas deben integrarse con las inmigrantes".
Asimilación: Se produce asimilación cuando no se conserva la
identidad cultural y las costumbres pero se buscan y valoran las rela-
ciones positivas.
Estamos ante el modelo más común de relaciones entre inmigran-
tes y autóctonas. Es el que han desarrollado países como Francia y
EE.UU. Interesa mantener relaciones con las inmigrantes en cuanto
que trabajadoras, lo demás no interesa, por el contrario se les "exige"
que se "americanicen" o "afrancesen", y en la medida en que lo hagan
serán mejor aceptados.
Separación: Se produce separación cuando se conserva la identi-
dad cultural y las costumbres pero se evitan las relaciones positivas.
La separación es como veíamos uno de los efectos del relativismo
cultural. Se establecen unas bases de respeto a la cultura de las mino-
rías étnicas, pero siempre que no "molesten". Hoy en día, los guetos de
inmigrantes que se producen en las grandes ciudades, y las gitanas en
la periferia, son reflejo de esta separación al menos en lo referente a
la vivienda.
Marginación: Se produce marginación cuando ni se conserva la iden-
tidad cultural y las costumbres ni se favorecen las relaciones positivas.
139
Estamos ante un caso extremo, que nos recuerda al exterminio de
otras culturas. Este modelo es lo que en EE.UU. se hizo con las indias
americanas, o en nuestro país hemos intentado hacer con algunos co-
lectivos gitanos.
Para terminar este apartado queremos hacer dos aclaraciones:
1. Ninguno de estos cuatro modelos se da en estado puro, se tra-
ta de modelo teóricos que nos sirven para organizar la realidad. Las
inmigrantes o las gitanas que viven en nuestro país pueden experi-
mentar elementos de varios de estos modelos al mismo tiempo, ya que
la realidad no es tan dicotómica.
2. Como podéis observar os hemos presentado una clasificación
de modelos de contacto, en la que la mayoría lleva la voz cantante. Si
la mayoría quiere, se produce integración, separación, asimilación, o
marginación, ya que es la mayoría la que tiene el poder. Nosotras no
estamos enteramente de acuerdo con este planteamiento. Pensamos
que las minorías étnicas también pueden decidir el tipo de contacto
que quieren establecer con la mayoría, y ejercer el poder que tengan
para conseguirlo.
'!A·
140
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas ,, - -·-
3.1.1. 1. SUPERAR EL ETNOCENTRISMO
OBJETIVOS:
* Hacer que los/as participantes se den cuenta de que su propia
perspectiva no es necesariamente la única forma de ver del mun-
do.
* Hacer que se den cuenta de las ventajas de cada punto de vista.
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
"Se dice, que todo depende de como se miren las cosas'; repitió la voz.
Milo se dio la vuelta y se encontró mirando fijamente a dos zapatos
marrones pe1fectamente limpios. De pie, justamente delante de él (si es
que puedes utilizar la expresión estar de píe, para alguien que está sus-
pendido en mitad del aire} había otro chico de aproximadamente su
edad, cuyos píes estaban a un metro del suelo.
"¿Cómo te lo montas para mantenerte ahí arriba?", preguntó Milo, ya
que esto era lo que más le llamó la atención.
"Eso mismo te iba a preguntar yo•~ le respondió el chico, "tu debes ser
mucho más viejo de lo que pareces para estar de pie sobre el suelo".
¿Qué quieres decir?", pregunto Milo.
"Mira", dijo el chico, "en mi familia todo el mundo nace en el aíre, con
su cabeza en la altura exacta que va a tener cuando sea una persona adul-
ta, y después crecemos hacia el suelo, cuando ya hemos alcanzado nues-
tra altura definitiva tocamos el suelo. Por supuesto hay algunos de no-
sotros que nunca llegan a tocar el suelo, independientemente de lo viejos
que sean, pero creo que es igual en todas las familias. Tu debes ser muy
mayor, ya tocas el suelo".
"¡Oh, no!'; dijo Milo seriamente, "en mi familia todos empezamos des-
de el suelo y vamos creciendo hacia arriba, y nunca sabemos que altura
alcanzamos hasta que no llegamos".
"Que sistema tan tonto", dijo el chico. "Entonces tu cabeza está cam-
biando continuamente de altura y siempre ves las cosas de diferente for-
ma. Cuando tienes 15 años, no ves las cosas como cuando tenías 1O, y
cuando tengas 20 todo volverá a cambiar".
"Supongo que si", dijo Milo que nunca había pensado en este asun-
to.
"Nosotms siempre vemos las cosas desde el mismo ángulo", continuó
el chico, "es mucho mejor así, además es mucho mejor crecer hacia aba-
jo que hacia arriba. Cuando eres pequeño no te puedes hacer daño ca-
yéndote porque estás en el aire, y no puedes meterte en problemas por en-
suciarte los zapatos de barro, ya que aquí arriba no hay barro".
"Es cierto", pensó Milo.
142
T...
-'~
.
.
DINÁMICA
3.1.2.
CAPÍTULO
1.
3: Ampliar nuestras vistas ·
SUPERAR EL ETNOCENTRISMO
LOS PAPALAGI
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 30 - 45 minutos
DESARROLLO:
143
EVALUACIÓN:
FUENTE: AMAN!
144
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO
LOS PAPALAGI
LOS PAPALAGI
"Los Papalagi son pobres porque persiguen las cosas como locos. Sin
cosas no pueden vivir en absoluto .. Cuando han hecho un objeto del ca-
parazón de una tortuga, usado para arreglar su cabello, hacen un pelle-
jo para esa herramienta, y para el pellejo hacen una caja, y para la caja
hacen una caja más grande. Todo lo envuelven en pellejos y cajas. Hay
cajas para taparrabos, para telas de arriba y las telas de abajo, para las
telas de la colada, para las telas de la boca, y otras clases de telas. Cajas
para las pieles de las manos y las pieles de los pies, para el metal redon-
do y el papel tosco, para su comida y para su libro sagrado, para todo lo
que podáis imaginar. Cuando tan sólo una cosa sería suficiente, hacen
dos. Cuando entras dentro ele una cabaña europea para cocinar, ves tan-
tos recipientes para la comida y herramientas para cocinar, que es im-
posible usarlos todos a la vez. Y por cada plato hay un tanoa di:,tinto,
hay uno para el agua y otro para el kava europeo, uno para los cocos, y
otro para las uvas.
Hay tantas cosas dentro de una choza europea, que si cada hombre
de un pueblo samoano se llevase un brazado, la gente viviendo en ella no
sería capaz de llevarse el resto. En cada choza hay tantas cosas que los
caballeros blancos emplean muchas personas sólo para poner aquellas
cosas en el sitio que les corresponde y para limpiarles la arena. E inclu-
so las taopou de alta cuna emplean gran cantidad de su tiempo en con-
tar, rearreglar y limpiar todas sus cosas.
Todos vosotros sabéis, hermanos, que cuento la verdad que he visto
con mis propios ojos, sin añadir a mi historia ninguna opinión ... "
145
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
3.1.3. 1. SUPERAR EL ETNOCENTRISMO
OBJETIVO:
* Salir del etnocentrismo y darnos cuenta que para otra cultura
nuestra forma de vida no es "lo normal".
DESARROLLO:
1.-Leer o contar la historia de Linde.
2.-Si el grupo es grande por subgrupos copiar estas frases:
- A mi me gustaría vivir como Linde porque ...... .
- A mi no me gustaría vivir como Linde porque ... .
3.-Construir la historia de Lucia, una chica de tu pueblo/barrio.
4.-¿Qué cosas le gustarían a Linde de la vida de Lucia?. ¿Qué le
resultaría muy extraño?
5.-0tras posibles actividades típicas o en relación a las Masais.
localización en el mapa
plano de la casa Masai
construcción bisutería o joyería Masai
adivinanzas Masais:
¿Qué es lo que más come en toda la tierra? -el fuego
¿Qué es lo que más trabaja y no se puede coger?- el viento
¿Qué es lo que nunca te van a poder robar? -la sombra
EVALUACIÓN:
¿Qué te ha sorprendio?, ¿crees que la forma de vida de una cultu-
ra es mejor que la otra?, ¿por qué?
¿ Qué es lo que hace que una costumbre sea buena?
148
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
3.1.4. 1. SUPERAR EL ETNOCENTRISMO
MERCADO DE COLORES
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 45 minutos.
ROJOS: cinco roles "Cultura roja", pintura roja, un pincel, unas ti-
jeras, una regla, una hoja A4, una jarra de agua.
AZULES: cinco roles "Cultura azul", pintura azul, un pincel, unas
tijeras, una regla, una hoja A4, una jarra de agua.
149
' ~ ¿ ¡ . , - . - ....-·-
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DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
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151
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CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO (I)
MERCADO DE COLORES
I N s T R u e e I o N E S:
/.-Saludad a todos los miembros de vuestra cultura uno a uno.
//.-Cada color elige a su supervisor/a.
///.-Cada participante tiene un rol dentro de la cadena de produc-
ción de su colo1~
IV.-La fruta tiene que ser de buena calidad y tener el tamaño ade-
cuado.
V.-Antes de llevarla al mercado, la fruta debe ser mostrada y acep-
tada por las demás culturas.
V/.-La fruta sólo será aceptada por kilos, y a cambio el jefe de ven-
tas (el/la animador/a del grupo preferentemente) te dará los bonos co-
rrespondientes. (ver precios)
V//.-RECOMENDACION A TODOS LAS CULTURAS: La tempora-
da de !a fruta es corta y se necesita reunir el máximo de dinero posible
para poder pasa el resto del año.
152
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO (II)
[ MERCADO DE COLORES
153
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO
MERCADO DE COLORES
CULTURA AMARILLA:
CARACTERISTICAS DOMINANTES:
Amables, faciles de trato.
SEXO DOMINANTE:
Iguales.
TABU:
Nunca se comunica sin tocarse.
FORMA DE SALUDAR:
Rozando las narizes.
154
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO
MERCADO DE COLORES
CULTURA VERDE
CARACTERJSTICAS DOMINANTES:
Encatadores, extrovertido/as
ROLES:
Hombre dominante.
TABU:
Nunca usan la mano o brazo derecho.
FORMA DE SALUDAR:
Golpecito en la espalda.
NORMAS CULTURALES:
].-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas.
2.-Comportate SIEMPRE conforme tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-Robar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.
155
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO
MERCADO DE COLORES
CULTURA AZUL
CARACTERISTICAS DOMINANTES:
Intrépido/as, liberales.
ROLES:
La mujer dominante.
TABU:
Nunca usan la mano izquierda.
FORMA DE SALUDAR:
Enlazando los brazos.
NORMAS CULTURALES:
].-Siempre usa tu fomia de saludo con otras culturas.
2.-Comportate SIEMPRE conforme tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-R.obar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.
156
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO
MERCADO DE COLORES
CULTURA NARANJA:
CARACTERISTICAS DOMINANTES:
Ti·abajadores/as, entusiastas.
ROLES:
La mujer superior en tareas laborales.
TABU:
Nunca negociar con un hombre.
FORMA DE SALUDAR:
Estrechar manos derechas.
NORMAS CULTURALES:
1.-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas.
2.-Siempre comportate según tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-Robar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.
157
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TRABAJO
MERCADO DE COLORES
CULTURA ROJA:
CARACTERISTICAS DOMINANTES:
Conservadores, introvertidos.
ROLES:
Hombre dominante.
TABU:
Nunca tocan a otra gente.
FORM.A DE SAl,UDAR:
Guiñan dos veces.
NORMAS CULTURALES:
1.-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas.
2.-Siempre comportate según tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-Robar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.
158
CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
FICHA DE TYRABAJO
MERCADO DE COLORES
J
CULTURA VIOLETA:
CARACTERISTICAS DOMINANTES:
Prudentes, respetuosos/as.
ROLES:
La mujer inferior en ideas.
TABU:
Nunca negocian con una mujer.
FORMA DE SALUDAR:
Estrechan las manos izquierdas.
NORMAS CULTURALES:
}.-Siempre usa tu forma de saludo con otras culturas.
2.-Siempre cornportate según tus costumbres culturales.
3.-Sólo utiliza tu color cuando trabajes.
4.-Robar está totalmente prohibido.
5.-Mantén las manos limpias todo el tiempo.
159
'\'I': •·
OBJETIVOS:
1
' Lograr una visión global del mundo en que vivimos, situándonos
en una dimensión geopolítica que nos ayude a comprender los
procesos de la realidad de otros países o regiones, desde una pers-
pectiva de proceso histórico y realidad actual.
DURACIÓN: 45 minutos.
MATERIALES:
DESARROLLO:
161
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
3.2.2. 2. CONOCER OTRAS CULTURAS
PUNTOS DE VISTA
OBJETIVOS:
DURACION: 1 hora
DESARROLLO:
EVALUACION:
-::.,~
PUNTOS DE VISTA
ROLES •. ·l.,
¡;
Los habitantes de los pueblos lejanos existen sólo para cultivar café,
algodón, azúcar o cacao. De hecho, este sistema constituye una especie
de acuerdo tácito favorable para ambas partes.
~-
164
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas
3.2.3. 2. CONOCER OTRAS CULTURAS
LOS PUEBLOS
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 1 hora.
MATERIALES:
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
NO DIGAS NO
OBJETIVO:
DURACIÓN: 20 minutos.
DESARROLLO:
167
EVALUACIÓN:
- Para todas/os: ¿En qué medida estas normas culturales han fa-
cilitado o dificultado la actividad?
- Para el grupo seleccionado: ¿Han sido respetadas nuestras nor-
mas culturales?, ¿Cómo han sido acogidas?, ¿cómo nos hemos senti-
do?
- Para todas/os: ¿Nos hemos dado cuenta de qué existían otras
normas culturales?, ¿cómo nos hemos sentido respecto a éstas?, ¿cómo
hemos reaccionado?
EL ARCOIRIS GRIS
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 1O minutos.
MATERIAL:
DESARROLLO:
169
EVALUACIÓN:
CINTAS DE PREJUICIOS
OBJETIVO:
DESARROLLO:
POSIBLES ETIQUETAS:
EVALUACION:
-,¡c.
172
DINÁMICA CAPÍTULO 3: Ampliar nuestras vistas ·
3.3.3. 3. EXPERIMENTAR LA DISCRIMINACIÓN
CULPAR A LA VÍCTIMA
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 45 minutos
DESARROLLO:
173
EVALUACIÓN:
¿PUEDO ENTRAR?
OBJETIVOS:
DURACIÓN:
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
\:~
.
4
,·
~•-•/4
INTERDEPENDENCIA
177
r:f En el capítulo anterior hemos estado trabajando los aspectos
culturales de las minorías étnicas que residen en nuestro país. Las per-
sonas que forman parte de estos grupos minoritarios, sin embargo, no
son únicamente portadoras de cultura, también son trabajadoras y vi-
ven en unas condiciones socioeconómicas específicas. Muchos de los
trabajos que se hacen en Educación Intercultural concluyen en el ca-
pítulo anterior, tan sólo tratan las percepciones y el encuentro entre
culturas. No obstante es importantísimo dar un paso más y analizar
los aspectos socioeconómicos, puesto que van a jugar un papel decisi-
vo en las relaciones intergrupales.
Para ello, hemos divido este capítulo en tres apartados: el primero
presenta, a grandes rasgos, la realidad mundial y las relaciones Norte-
Sur.
El segundo analiza la relación que existe entre la realidad mundial
y el desarrollo. Se abordan las perspectivas, valores, actitudes y com-
portamientos que sustentan una idea de desarrollo asistencialista, y los
que explican el desarrollo como un fenómeno de interdependencia y,
por tanto, de responsabilidad y de poder compartido.
Si bien en el segundo apartado se ha trabajado, entre otras cosas,
la idea de interdependencia a nivel mundial, en el tercero y último, mos-
traremos cómo se establecen estas relaciones a nivel local y en relación
a los conflictos multiculturales de nuestro entorno. Por un lado pre-
sentamos cuáles han sido los elementos que han llevado a la comuni-
dad gitana a su situación actual y, por otro, veremos cuáles son las cau-
sas de la emigración.
La situación mundial.
1
¡ La visión del mundo y la idea de desarrollo
1
l
ras, de las relaciones entre países y personas. Nos detendremos en dos
visiones que generan a su vez, dos concepciones de desarrollo.
a) El desarrollo asistencialista
b) El desarrollo y la interdependencia
La interdependencia local
l
¡
1
conciencia de la responsabilidad y el poder que tenemos como indi-
viduos y como grupo social. Y por otro nos obliga, como expondre-
mos a continuación, a comprender y valorar cualquier realidad: la de
un inmigrante, un gitano o la de un habitante del bosque húmedo, a
partir del contexto en que se desarrolla y las múltiples interrelacio-
nes que confluyen. Por centrarnos en el problema que nos ocupa, tra-
taremos las causas de la situación actual del pueblo gitano y de la in-
migración.
a) Nivel macroestructural.
Las colonizaciones.
b) Nivel microestructural.
DESNUDÉMONOS
OBJETIVOS:
'~ Darnos cuenta que podemos vivir un tipo de vida del, ~rminado
porque muchas personas lo hacen posible.
* Damos_ cuenta que nuestras acciones repercuten en ol, ·ns perso-
nas.
DURACIÓN: 15 minutos.
DESARROLLO:
1.-A modo de adivinanza se pide al grupo que diga de qué esta he-
cho todo tipo de objetos: pantalones de gimnasia, papel de aluminio,
latas de refrecos, pilas, toallas, maquillaje, jerseys, vasos, jarras, za-
patos, botas, mochilas, bolsas y bolsos, servilletas, tebeos, chololate,
vendas .... y cualquier cosas que estén usando en ese momento.
2.-e les pide que se quiten, uno a uno y explicando porqué, todos
aquellos objetos que su origen o su proceso de fabricación no sea es-
pañol.
3.-El juego no hace falta que se acabe, sobretodo si es invierno y
estamos al aire libre.
VARIACIÓN:
.191
EVALUACIÓN:
--.&-·
DESNUDÉMONOS
ANEXO INFORMATIVO 1:
- maquillaje-> crudo de petróleo ...
- fibras sintéticas-> crudo de petróleo
- papel de aluminio-> bauxita.
- lata de·coca-cola -> bauxita.
- pilas - > cobre, mercurio ...
- toallas-> algodón.
- cristal-> plomo.
- zapatos-> cuero, crudo de petróleo...
- servilletas - > algodón, crudo de petroleo, papel.
- tebeos-> madera, tintes.
- chololate-> cacao.
- jersey-> lana.
- mochilo -'> cuero, petróleo, bauxita ...
- vendas-> algodón.
- cocacola - > café.
- plástico-> petróleo.
- lápiz -> madera, plomo.
ANEXO INFORMATIVO II :
- EL PETROLEO (energía, aceite, plásticos, nylon ... )
El 50 o/o del petróleo lo importamos de México, Nigeria e Irán.
- BAUXITA ( aluminio para: latas, automoviles, bicicleta, electro-
domésticos, material de montaña ... )
El 40% de la Bauxita mundial la producen Australia y Guinea.
- COBRE (Imprescindible y muy usado en electricidad o motores
eléctricos: cables, dinamos, bobinas, teléfonos, pilas). Junto con el Zinc
fo1ma el Latón y junto con el Estaño el Bronce.
El 40 o/o del cobre mudial se obtiene de Chile y E.E. U. U.
- HIERRO (Automovil, construcción, electrodomésticos ... )
El 55% del hierro mundial se obtiene de la Ex-URSS, China y Brasil.
- ALGODON (camisetas, vendas, toallas ... )
El 55% del algodón mundial se obtiene de China, EEUU y EX-URSS.
- CACAO (chocolate, colacao)
El 56 % del cacao viene de Costa de Ma,fíl, Brasil y Ghana.
- CAFÉ (Coca-cola, café)
El 45% del Café mundial proviene de Brasil, Colombia e Indonesia.
193
DINÁMICA CAPÍTULO 4: Interdependencia
4.1.2. 1. PENSARGLOBALMENTE
LOS CUBOS
OBJETIVOS:
-¡, Comprender las relaciones que mantienen unos países con otros,
* Profundizar en la complejidad de las relaciones comerciales.
DESARROLLO:
,,, Deben estar bien pegadas las cartulinas de forma que queden lo
más perfecto posible. El/la monitor/a no recibirá cubos mal cons-
truidos.
* No pueden sustrae;le material a otros equipos.
* Si tienen que dirigirse a otro grupo deberán hacerlo por medio
de un/a delegado/a elegido/a previamente. Cada grupo debe deci-
dir que le dirá a los demás su delegado/a.
194
* Cuentan con aproximadamente 30 minutos para realizar el tra-
bajo.
Para los/as observadores/as las reglas consisten en:
Observan si los equipos respetan las reglas, sin interferir.
- No podrán sugerir ni opinar mientras dure el juego.
- Observar el comportamiento de cada miembro del equipo
y de éste en su conjunto.
- Pueden tomar nota de lo que dicen y hacen los/as jugado-
res/as.
Por su parte el/la monitor/a deberá controlar:
* Que se respeten las reglas del juego.
'' Que los cubos estén bien construidos.
* El tiempo.
VARIANTE:
EVALUACIÓN:
MATERIALES:
'' Tarjetas y todo lo necesario para organizar una comida (cena, me-
rienda ... )
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
Antes de evaluar y según cómo hayan-ido las cosas puede ser im-
portante hacer algún ejercicio de relajación.
La evaluación sería bueno comenzarla planteando una rueda en la
que, quienes quieran, expresen cómo se han sentido, sin entrar en de-
bates. A continuación los observadores/as narran brevemente, y sin va-
loraciones qué ha ocurrido en cada grupo y en general. ¿Os recuerda
todo esto a algo? ¿Tiene algún parecido con la realidad? ¿Podéis ima-
ginar cómo se sienten las personas que viven esta situación cotidiana-
mente?
Podíamos reforzar esta actividad con algún video de las secuelas
del hambre o del injusto orden económico.
· Podemos continuar planteándonos: ¿Por qué ocurren estos hechos?
¿Cuál es nuestro papel? ¿Qué soluciones se nos ocurren? ¿Cómo po-
demos intervenir? ....
197
·-,
OBJETIVOS:
1
' Comprender que la emigración es un fenómeno generalizado.
* Recordar que España ha sido un país de emigrantes.
DURACIÓN: 20 - 45 minutos.
MATERIALES:
·' Un8. cartulina o un corcho para poder exponer los árboles gene-
alógicos. Pegamento o chinchetas.
;, Un mapamundi Peters (variación).
__ ,,,.,,,~~ -··•·•~,,.- .. ,. ,•"~
-··~- .:,, -- ,.,.:,, __ ,.¡ .: - ·•· ....... ~
DESARROLLO:
VARIACIÓN:
198
.
1
.
EVALUACIÓN:
OBJETIVOS:
* Diferenciar entre hechos y opiniones.
·k Conocer las condiciones de vida de los/as inmigrantes del Tercer
Mundo en la Comunidad de Madrid.
DURACIÓN: 30 minutos.
DESARROLLO:
1.-El/la animador/a lee una a una todas las afirmaciones.
2.-Los/as miembros del grupo deben escribir en una hoja si son
verdaderas o falsas, y las razones, experiencias, recuerdos etc .. que les
han llevado a contestar ésto. Quizá es conveniente aclararles previa-
mente que no se trata de un examen sino de recordar en la medida de
lo posible el origen de nuestras creencias.
3.-Una vez se han leído y contestado individualmente todas las fra-
ses, se repasa en grupo todas las afirmaciones. En un primer momen-
to debatimos si es cierta o falsa y porqué y después se lee el argumen-
to expuesto en la ficha.
4.-Cuando se terminan todas las afirmaciones se hace un debate
con todo el grupo.
EVALUACIÓN:
- En términos generales, ¿conocéis la realidad de la inmigración
en la Comunidad de Madrid?
¿Cual es el origen de nuestras creencias?
- ¿Te ha servido para algo esta dinámica?
- ¿Tienes experiencia d~ vivir y conocer algo, en profundidad, so-
bre lo cual la gente tiene una visión muy distinta y tal vez deformada?
!!.'1.:l!!l!J!i!ll!._!!!!.!!ii!!lld:'S.. *.EW
:·S'lll"EA~!!•~-,m~~!'!!!~ffl!ffll!l!!!l•f!!l!l!ll!!ill'!ll!!l!lfl!.!!difi'lii\i&lllllllll!i!l!2iS!!I:!!!!!·
FUENTE: AMANI 1993.
200
CAPÍTULO 4: Interdependencia
1. FICHA DE TRABAJO
AFIRMACIONES Y HECHOS
13.-FALSO. Decir "nada que ver" es mucho decir, sin embargo se tra-
ta de una minoría dentro de este colectivo.
202
DINÁMICA CAPÍTULO 4: Interdependencia
4.2.2. 2. ACTUAR LOCALMENTE
OBJETIVO:
DURACIÓN: 45 minutos
MATERIAL:
DESARROLLO:
203
EVALUACIÓN:
FUENTE: AMAN!.
204
CAPÍTULO 4: Interdependencia
l. FICHA DE TRABAJO
206
DINÁMICA CAPÍTULO 4: Interdependencia
4.2.3. 2. ACTUARLOCALMENTE
~-------A_F_I_C_H_E__(_c_a_r_t_e_I_)_ _ _ _ _ _ _ J
OBJETIVO:
MATERIALES:
DURACIÓN: 60 minutos.
DESARROLLO:
207
EVALUACIÓN:
' .
.
.J
·:.l
:,·11,
.··r
.¡¡
. >1 . ·
-J.
..
1
l
LA
PLANIFICACIÓN
DEL CA.MBIO
209
o Hemos iniciado un largo proceso que lógicamente necesita un
buen final. Todo el camino recorrido anteriormente se quedaría corto
si no lo plasmamos en cambios concretos en los diferentes ámbitos
donde estamos inmersas.
En la propuesta educativa de esta guía, consideramos que existen
tres planos interrelacionados que dan un sentido de globalidad al tra-
bajo que vamos realizando: SENTIR, PENSAR Y ACTUAR. Todo el
trabajo se quedaría en tinta y papel si no lleva consigo una implica-
ción, una responsabilidad de cambiar aquello que consideremos ne-
cesario.
Podríamos ver la vida como un espectáculo al que normalmente
asistimos como meras espectadoras; contemplamos con horror, ad-
miración o indiferencia todo lo que acontece. Brecht intentaría hacer
de este espectáculo un momento de reflexión crítica en el que las es-
pectadoras pensaran y se cuestionaran cada movimiento de la repre-
sentación. Freire y Boal no se conformarían con que pensemos y este-
mos "concienciadas", buscarían que entremos en la acción teatral y la
transformemos, que seamos protagonistas de nuestra propia historia.
(Augusto Boal, 1985)
Estamos jugando con la idea de que la vida es un espectáculo, por-
que creemos que, en cada espectáculo se está representando un con-
flicto, un aspecto de la realidad. Pero, ¿cómo mostramos esta realidad?,
¿cómo abordamos el conflicto?, ¿quién redacta el guión?, ¿quiénes
participan en el desarrollo del conflicto?, ¿tieneh un final ejemplifica-
dor o abierto?
Dependiendo de cómo se contesten estas preguntas estaremos en-
tendiendo el conflicto de una manera o de otra. Nuestro primer obje-
t tivo será exponer qué se entiende, normalmente, por conflicto, cómo
lo definen o han definido las ciencias sociales, y cúal es nuestra con-
j cepción del conflicto.
A continuación veremos como la multiculturidad es, en sí misma,
conflictiva y lo interesante de esto.
Por último os presentaremos una posible forma de abordar los con-
flictos para que resulten constructivos y transformadores.
211
Concepto de conflicto.
a) Enfoque Psicológico
b) Enfoque Psicosociológico
e) Enfoque Sociológico:
d) Enfoque pedagógico
215
3. ¿Qué entendemos nosotras por confl.icto?
217
existe un conflicto aislado sino que se relaciona con otros muchos. Esta
visión interdisciplinar e interdependiente ha querido estar presente, en
la medida de las posibilidades, en este libro. Para comprender el con-
flicto multicultural hay que comprender los factores históricos, cog-
nitivos, culturales, sociales, económicos, etc. No se puede comprender
un conflicto de vivienda si no se tiene en cuenta los factores que in-
tervienen, por ejemplo de percepción (prejuicios) o laborales. El he-
cho de que una senegalesa tenga dificultad para alquilar piso, tenien-
do dinero, puede estar relacionado con los prejuicios que pueda tener
la rentera contra las negras, y esto a su vez puede estar causado por la
imagen negativa y asociada a la delincuencia transmitida por los me-
dios de comunicación en relación con las negras. Un conflicto entre i
vecinas gitanas y payas en un bloque de casas puede estar rel.aciona- !
218
y un camino hacia una mayor justicia. No vamos a insistir más en que
el conflicto evidencia la injusticia y la desigualdad y es un motor de
cambio y evolución social. Lamentablemente en el Estado español la
inmigración ha comenzado hace muy poco y hoy en día es escasa la
pluralidad étnica. Las integrantes de la asociación africana Moussa
¡
!
Molo decían que lo más importante de los emigrantes es que, con su
sola presencia nos están haciendo ver la realidad del mundo.
¡
l
t
Fases de la regulacion de conflictos
Preocupación
por una COMPROMISO
misma
1. La creación de grupo
-,<!-
2. El análisis
3. Replantear el conflicto
4. La búsqueda de soluciones
Hasta aquí nuestro ejemplo inventado. Está claro que hace falta pla-
nificar la estrategia desde una análisis de la realidad del barrio.
6. Implementación.
l
ral.. .Por otro lado aprender de nuestros éxitos y de nuestras equivoca-
ciones.
La evaluación también tiene su importancia a la hora de compar-
tir sentimientos y de crecer en (auto) estima. Además nos da la con-
fianza y la seguridad de que realmente podemos ser protagonistas de
un proceso de cambio social.
1
:;
l
f
.¡ ·
..
1
f:
l
j:
1
225
ANEXO 1
Las personas
C) La autoestima:
Normalmente al encontrarnos en oposición a otros tendemos a va-
lorar el conflicto en términos personales, supone un desafío en el que
nuestra estima se pone en peligro. Personalizar el conflicto sólo sirve
para confundir el problema y éste se orientara a perder/ganar: Hay que
separar las personas del conflicto, los sentimientos de los hechos.
El proceso
A) La comunicacion:
Este será un factor decisivo a la hora del proceso.
La comunicación suele empeorarse a medida que se intensifica el
conflicto, las acusaciones :x,las generalizaciones empiezan a mezclar-
se y a distorsionar el conflicto. A veces ya no se sabe bien que es más
importante si el conflicto o el proceso puesto que este se ha hecho muy
destructivo.
226
B) Coaliciones o alianzas:
Cuando se tiene un problema con alguien en lugar de hablarlo con
·:¡·
l dicha persona se habla de él; esto consolida la mala información, los
estereotipos y complica el conflicto.
A) Conflicto innecesario:
mala comunicación.
estereotipos.
desinformación.
etc.
B) Conflicto esencial:
aéreas de discrepancia.
- intereses, necesidades, voluntades distintas.
- diferencias en cuanto al procedimiento a seguir.
- valores.
i1
i
--1
227
J
ANEXO 2
1. La entrada:
2. La conciliación:
t
l..
,.
Ser imparcial y neutral.
Discrección absoluta con toda la información.
No imponer su solución o ideas.
l
l
esperen que dé la solución. No obstante ésta debe partir de ellas pues-
to que:
- De ellas saldrán las mejores soluciones.
- Cuando participan en la elaboración es más fácil que la pongan
1 en práctica.
1 - Es una manera de apoderar y de confiar en ellas.
'
- Es la forma de aprender a resolver ellas mismas sus propios con-
flictos.
3. La presentación:
cer un esfuerzo por escuchar (ya que muchas veces una deficiente o
incompleta comunicación es el origen del conflicto).
- Asegurarnos que se ha aceptado verbalmente por parte de to-
das voluntariamente. Posteriormente se podrá hacer alusión a este
compromiso.
- Recordar que su papel no es de jueza, ni tomará decisiones, es
neutral, facilita el proceso, y buscará encontrar soluciones más que en-
contrar culpables.
4. Explicación:
5. Solucinar el problema:
l
6. La negociación:
i
l Si es difícil llegar a un acuerdo vital se empieza por lograr acuer-
¡
dos secundarios y así se creará un clima de avance y cooperación. Se
formúlan en forma de OFERTAS y de modo que las dos partes salgan
beneficiadas. Si una cree que pierde de poco valdrá.
A veces se necesita tiempo para digerir el proceso. Cuando se aca-
ba una sesión (no más de 2 horas), aunque no se haya llegado a acuer-
rlns, se les aníma a repasar sobre lo que se ha hecho.
7. El acuerdo:
231
Foto: Gitanas (de Presencia gitana) Mujeres gitanas ante el futuro
232
EL JALA MECATE
OBJETIVOS:
"' Hacer comprender que todos y todas somos necesarios para lle-
var adelante tareas.
'~ Se puede utilizar en cualquier ocasión en la que se quiera resal-
tar la ünportancia de la unión y el esfuerzo colectivo.
DURACIÓN: 30 -J 20 minutos
.:.~;"i:n:...·.. ·.:.:.·.:,·:. ,:,,,,., .·..:.:,:.:.·,·,.,:~.:.:~.:.:..·..~ ,.,:..:~.:.:,.,:..·.::::;::
MATERJALES:
Una cuerda gruesa amarrada por las puntas para formar un círcu-
lo. El tamaño depende del número de personas que van a jugar. Por
ejemplo, una cuerda de 6-8 metros sirve para 20 a 25 personas. Ob-
viamente, debe ser una cuerda bien fuerte y el nudo resistente.
DESARROLLO:
Se invita a todos/as a colocarse alrededor de la cuerda y a estirar-
la. Cuando la cuerda esté bien estirada, todos/as se agachan y, se cuen-
ta hasta tres, y a la de tres, se levantan; tratando de hacerlo al mismo
tiempo. El efecto es como si hubiera una energía que los impulsara.
Esta experiencia se puede repetir varias veces.
Luego, el/la coordinador/a puede proponerle al grupo hacer algo
más complicado. Poniendo la cuerda sobre el suelo, el/la coordinador/a
invita a algunos compafieros a ponerse de pie encima de la cuerda y a
sostenerse con las manos sobre los hombros de los que tienen al lado.
Para un grupo de 30 participantes pueden ser cuatro o cinco los que
se mantengan sobre la cuerda.
Estas personas tienen que estar bien repartidas alrededor del círculo.
El/la coordinador/a explica que se va a hacer el intento de levantar
a estos compañeros, subiendo poco a poco la cuerda, todos al mismo
tiempo.
233
EVALUACIÓN:
SUGERENCIAS:
-,C.·
EL GATO AMARRADO
OBJETIVOS:
MATERIALES:
DESARROLLO:
EVALUACIÓN:
SUGERENCIAS:
. .J-----
l
-~-
OBJETIVOS:
DURACIÓN:
MATERIALES:
DESARROLLO:
EL COLLAGE
OBJETNOS:
MATERIALES:
DESARROLLO:
'
1
l
todos los grupos, se coloca el material en el centro y se da la señal de
inicio.
EVALUACIÓN:
1.-Se comienza con una rueda en la que cada uno SIN ENTRAR
EN DEBATE cuenta como se ha sentido ¡SOLO SENTIMIENTOS!
2.-Después los observadores cuentan lo más objetivamente posi-
ble el desarrollo del juego, explicando a todo el grupo cuál era la con-
signa específica del grupo que observaba.
3.-A continuación se puede abrir un debate sobre las actitudes que
se han dado y se dan en un ambiente de competición: ¿qué resultados
se han obtenido con las diferentes actitudes: violentas, pasivas, novio-
lentas ... ? ¿qué reacciones se han generado? ¿qué tipo de respuestas pue-
den ser efectivas para hacer valer "lo que es justo"? ¿ a quién sirve com-
petir y a quién cooperar... ?
¿Qué tiene que ver esto con la realidad?
¿Cuáles son las actitudes que tenemos ante situaciones de conflic-
to?
¿Cuáles ante situaciones de conflictos interculturales?
¿Ante conflictos puntuales, abiertos ... ?
!
'
1
}
241
. .
CAPÍTULO 5: La planificación del cambio
FICHA DE TRABAJO
EL COLLAGE
CONSIGNAS ESPECÍFICAS:
- - - - - - - - - - P R I M E R GRUPO
Vuestro objetivo ¿..; ganar por c¡¡cima de todo, para ello os está per-
mitido cualquier cosa. No cooperéis con los otros grupos y no debéis
arriesgaros a que otro grupo pueda hacer un collage mejor que el vues-
tro.
- - - - - - - - - - S E G U N D O GRUPO
Ti-abajad en vuestro collage sin meteros con nada ni con nadie. Vues-
tra postura es rehuir las dificultades o conflictos. Nunca os enfrentaréis.
Ante ordenes o agresiones, vuestra postura es la sumisión y el acata-
_,¡o. miento. Mientras no se metan con vosotros continuad trabajando.
- - - - - - - - - - T E R C E R GRUPO
242
DINÁMICA CAPÍTULO 5: La pÍaliificac1ióri: d~li:iiitbi~ ·
5.2.2. 2. CONFLICTOSGtOB.ALES .
LECTURA DE CARTAS
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 60 minutos
MATERIALES:
DESARROLLO:
Se realiza un proceso de decodificación e interpretación de los di-
ferentes aspectos de un tema determinado.
1.-Se preparan cartas (u objetos) que contengan elementos rela-
cionados con e] tema, utilizando en lo posible dibujos más que pala-
bras.
El número de cartas se determina de acuerdo al tema y al número
de participantes, de tal forma que todos los elementos importantes so-
bre el tema estén presentes y se pueda establecer una relación entre
los diferentes elementos e interpretar.
2.-EVla coordinador/a hace el papel de "adivino", en la medida que
es la persona que ya ha profundizado más en el tema y tiene posibili-
dad de conducir el proceso de decodificación e interpretación de las
cartas.
3 .-Se reparten las cartas a los y las participantes y estos deben des-
cribir lo que ven en sus "cartas". El "adivino" tiene adivinar a que as-
243
pecto o situación de su realidad hace referencia la "carta", y así suce-
sivamente con los demás.
4.-Cuando hayan salido unas cuantas cartas que permitan reali-
zar pequeñas interpretaciones o relaciones, el "adivino" debe estar
atento para preguntar a los/as compañeros/as qué relaciones encuen-
tran y cómo interpretan esas relaciones en su vida real, luego los par-
ticipantes hacen una discusión del conjunto de ellas que permita lle-
gar a una interpretación final.
En este caso la aplicación que le hemos dado es evaluar la com-
prensión del tema tratado y la capacidad de interpretación y relación
de los diferentes aspectos del problema, se puede hacer de forma in-
dividual en el plenario. En este caso hay que tener en cuenta la canti-
dad de participantes y el tiempo disponible.
244
DINÁMICA·. CAPÍTULO 5: La pla:riificación del c;airilíib
.5,2;3;., 2. CONFLIC'l'PS GLOBALES.;;;/¡l\:
'' ' '' ,,,,,,:', ' '"
' '
¿VALE TODO?
OBJETIVO:
MATERIALES:
Una hoja que ponga "SI" y otra que ponga "NO", un poco de celo-
fán
DESARROLLO:
VARIACIONES:
EVALUACIÓN:
No se trata de evaluar el contenido del debate por que cada cual tie-
246
.. +f. .,... ( .. .L,.....:;a,a;s&½W:,·
REMOVER OBSTÁCULOS
OBJETIVOS:
colectivamente.
DURACIÓN : 1 sesión.
DESARROLLO:
JURADO 13
OBJETIVOS:
DURACIÓN: 1 - 2 horas .
.l
if
, ..
. :~;
MATERIALES:. Carteles o papeles.
... ,.. ,.
DESARROLLO:
·•ri·~·
.,;·~
RECOMENDACIONES
250
DINÁMICA.· CAPíTULO s: La pÍahifth~ci•1l:~~f~Jriibih
5.3.1. 3. CONFLICTOS PUNTÚALES . · . '.
OBJETIVOS:
DESARROLLO:
VARIACIÓN:
EVALUACIÓN:
, '.' .. ·
,,
',, ·.
TEATRO FORO
OBJETIVOS:
1
' Denunciar las situaciones de injusticia que se dan en nuestra so-
ciedad, haciendo tomar parte al público pasivo en la búsqueda de
soluciones.
DESARROLLO:
NOTICIERO POPULAR
OBJETIVOS:
* Elaborar conclusiones.
* Proponer tareas.
* Buscar soluciones.
* Estimular la imaginación.
DURACIÓN: 60 minutos.
MI\TERl:ALES:
DESARROLLO:
255
VARIACióN:
FICHA DE TRABAJO
NOTICIERO POPULAR
CASO PATELIS
Patelis les quita los juguetes a los niños y les pega, (aparentemente)
sin motivo, sin razón. Los otros niños no se defienden y se comportan
pasivamente.
Es un preescolar que dura todo el día, que está en una barriada cons-
truída para gente sin casas. 15 a 20 niños, entre 3 y 6 años. Diariamen-
te acuden 1O a 12 niños. Se ayuda. Hay bloques de viviendas, el local se
encuentra en un bloque que le separa únicamente un pasillo de dos vi-
viendas.
Patelis es marroquí de 6 años. Acude al centro desde hace un año. No
acostumbra a habla,; pero habla bien castellano. Está bien desarrollado
físicamente. Tiene dos hermanos de cuatro y diez años. Hay otros cinco
niños extranjeros (filipinos, yugoslavos). La proporción chicos/chicas,
eslá equilibrada. La media es de 5 anos.
Una asistenta social (opina}: Patelis es tonto y es un testarudo cabe-
zota. Hay también dos educadoras, y tres estudiantes en practicas. Por
ahora no ha habido discusiones por Patelis.
Julio, estudiante en prácticas, acude desde hace dos meses a la guar-
dería. Encuentra a Patelis alegre y majo. Patelis busca de vez en cuando
contacto corporal con él. Patelis, según él, no es tan hábil como otros ni-
ños. El padre de Patelis trabaja en una fábrica de metal y la madre tra-
baja media jornada.
257
. .
EL JUEGO DE ROL
OBJETIVOS
MATERIAL:
DESARROLLO:
CONSIGNAS DE PARTIDA:
EVALUACIÓN
262
DIRECCIONES ÚTILES
· 264
ENCUESTA FINAL
NOTA: Esta encuesta no es cerrada. Está abierta a todo aquello que creas opor-
tuno añadir.
265
l. CREACIÓN DE GRUPO
1. PRESENTACIÓN................................................................. 41
l. l. l. Ruleta de nombres ..... . .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 41
1.1.2. El nombre, que te pillo........................................... 42
2. CONOCIMIENTO................................................................ 43
1.2. l. En busca del tesoro................................................. 43
3. APRECIO.............................................................................. 46
1.3.1. Gafas maravillosas................................................. 46
4. CONFIANZA .. .. .. .. ..... ...... .. .. ... ............ ..... .... .. .. ..... ..... ... .. ...... 48
1.4.1. Acrobacias............................................................... 48
6. OBSERVACIÓN.................................................................... 58
1.6.1. Mapa de discusión.................................................. 58
7. COOPERACIÓN................................................................... 60
1.7.1. El arcoiris................................................................ 60
1.7.2. Tulabola ...... !........................................................... 62
266
11. PERCEPCIONES
1. MOTIVACIÓN:..................................................................... 233
5.1.1. Eljalamecate.......................................................... 233
5.1.2. El gato amarrado.................................................... 235
5.1.3. Miremos mas allá.................................................... 238
268