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ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC MAYO 2017

Enseñar matemática con TIC


Clase 4: Construcciones dinámicas en geometría

1. Introducción
En la clase anterior utilizamos GeoGebra en actividades de copiado, en tanto situaciones que
posibilitan reconocer y poner en juego las propiedades de las figuras que se pretenden reproducir.
A su vez, analizamos la potencialidad del arrastre para avanzar en el reconocimiento de las
relaciones existentes entre los elementos de las figuras, así como sus alcances y límites para
validar una construcción.

En esta clase nos centraremos en el análisis de problemas que demandan construcciones. Al igual
que ocurre en las situaciones de copiado, este tipo de problemas son un medio para que los
alumnos pongan en juego y conceptualicen propiedades de las figuras. Sin embargo, las
actividades de construcción tienen características específicas que nos permitirán analizar
cuestiones didácticas y aspectos de GeoGebra que no habíamos abordado a hasta el momento.
Les proponemos trabajar con dos tipos de construcciones de figuras: uno, desde instrucciones que
incluyen datos que vienen dados a partir de medidas y, otro, a partir de datos que implican
relaciones entre los elementos de la figura pero no medidas. A partir de este trabajo será posible
indagar el tratamiento que realiza GeoGebra sobre las medidas y cuáles son algunas de sus
posibles implicancias didácticas.

Teniendo en cuenta que las actividades de construcción de figuras pueden realizarse sin
computadora, en lápiz y papel, resulta de interés establecer comparaciones entre ambos abordajes
para hacer foco en dos cuestiones. Una de ellas estará centrada en los alumnos y en los
conocimientos, estrategias y habilidades que posibilitan u obstruyen cada tipo de abordaje. La otra
estará vinculada con los elementos disponibles para cada construcción y analizará las diferencias y
similitudes existentes entre las herramientas de GeoGebra y los instrumentos de geometría.

1.1 La construcción de figuras


Entre los diversos tipos de problemas que involucran construcciones 1, construir figuras a partir de

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Las actividades de copiado (abordadas en el Clase 3) y las de dictado de figuras constituyen otras situaciones de enseñanza que involucran
construcciones. Para conocer en profundidad sus características y aportes desde el punto de vista didáctico, recomendamos la consulta de: Sadovsky, P.;

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diferentes informaciones es una actividad habitual en las clases de geometría. Estas
construcciones pueden constituir un recurso valioso para explorar las propiedades de las figuras
cuando representan problemas genuinos, en el sentido de dar lugar a la anticipación, a la
elaboración de conjeturas, a la argumentación apelando a relaciones y propiedades conocidas,
permitiendo a los alumnos desplegar un tipo de trabajo geométrico acorde con el enfoque que
adoptamos.

Las actividades de construcción de figuras, a diferencia de las de copiado, requieren realizar un


dibujo a partir de ciertos datos expresados en un texto escrito. Analizar los datos con los que se
debe construir la figura, determinar si la construcción es posible o no, establecer relaciones entre
los datos conocidos y el dibujo a obtener, considerar la posibilidad de que con esos datos se pueda
construir solo una figura o más de una, son prácticas geométricas que favorecen concebir a una
figura a partir del conjunto de las relaciones que la caracterizan.

El uso de los instrumentos geométricos es necesario para el abordaje de muchos problemas. Al


uso de la regla y la escuadra de los primeros años, se incorpora, en Segundo Ciclo, el compás, el
transportador y la regla no graduada. Si bien es necesario cierto dominio de estos elementos, el
objetivo de su uso es propiciar el estudio de las propiedades de las figuras y no adquirir destreza en
su manejo. Tener que decidir qué instrumento utilizar para construir una figura, o inhibir el uso de
uno en particular, permite explorar o recurrir a diferentes propiedades. En cuanto a la
representación gráfica que se obtiene como resultado de la construcción, cabe aclarar, no
constituye un fin en sí mismo, sino un recurso para la exploración de relaciones y propiedades que
involucra.

Para avanzar en el conocimiento de las figuras, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios 2 proponen,
para Segundo Ciclo, profundizar el estudio de las propiedades de las figuras que han sido tratadas
en los años anteriores (triángulos, cuadrados, rectángulos), así como ampliar el universo de las
figuras conocidas (circunferencias, círculos, paralelogramos), ofreciendo situaciones diversas en

Parra, C; Itzcovich, H. y Broitman, C. (1998). Documento Nº 5. La enseñanza de la geometría en el segundo ciclo. Buenos Aires: GCBA. Secretaría de
Educación. Disponible en: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/doc5.pdf. Fecha de consulta: 17/02/2017

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Como introducción al tema, recomendamos la lectura de: Cuadernos para el Aula, matemática 4, de MECyT (2007), Buenos Aires (pp. 134 a 135, y
143 a 151). Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/nap/matematica4_final.pdfFecha de consulta: 17/02/2017

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las que el alumno trabaje con figuras para compararlas, describirlas, clasificarlas, copiarlas y
construirlas. La progresión de los contenidos no se estructura en torno al repertorio de las figuras
tratadas, sino en función de las propiedades que son objeto de trabajo.

Uno de los desafíos para este ciclo es avanzar en un modo de trabajo geométrico que permita que
los alumnos argumenten la validez de resultados y procedimientos utilizados a partir de las
propiedades de las figuras. Es decir, que logren desprenderse del dibujo particular y de las
constataciones basadas, por ejemplo, en mediciones, que pueden ser más o menos aproximadas,
pero nunca exactas.

A propósito de las actividades de construcción nos podemos preguntar: ¿Por qué usar
GeoGebra para construir figuras? ¿Qué tipos de problemas son más potentes para resolver
usando las herramientas del programa? ¿Qué ventajas se plantean frente a las
construcciones que se realizan sobre papel?

Abordar estos interrogantes requiere profundizar algunas características del programa en torno a
dos cuestiones: el tratamiento de la medida y las herramientas de construcción que ofrece como
punto de partida, para vislumbrar la potencia de GeoGebra como herramienta para la enseñanza y
el aprendizaje.

2. Construir con y sin medidas en GeoGebra


Creemos oportuno comenzar haciendo algunas consideraciones acerca de cuál es el tratamiento
que hace GeoGebra de las medidas. Si bien en la pantalla de GeoGebra se pueden construir
objetos sin tener en cuenta ningún tipo de medida, el programa les asigna posiciones numéricas
que hace que todos los segmentos tengan una medida de longitud y todas las figuras una medida
de área. Podemos hacer una prueba trazando un segmento cualquiera y luego pidiéndole a
GeoGebra que nos muestre su longitud con la herramienta "Distancia o Longitud".

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Sin embargo, estas medidas no guardan relación con las medidas de la pantalla. La longitud de
5,35 del ejemplo no quiere decir que si medimos ese segmento en la pantalla con una regla medirá
5,35 cm. De hecho, podemos aproximar o alejar la pantalla con las herramientas correspondientes,
haciendo que el segmento se vea más grande o más chico, pero sin que esto modifique su
longitud. El segmento seguirá midiendo 5,35 unidades internas de GeoGebra.

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Si bien este hecho parece ser una dificultad a sortear, no suele ser problemático para los alumnos.
En la mayoría de los dispositivos tecnológicos actuales se encuentran herramientas de "zoom": en
teléfonos, cámaras de fotos, televisores, etc. Creemos que, lejos de ser un obstáculo, esta
característica del programa permite que los alumnos puedan comenzar a trabajar con una
concepción de la medida independiente de una unidad fija como son los centímetros.

2.1 Construir con medidas


Uno de los análisis que atraviesa estas clases es el que trata sobre las diferencias entre el entorno
lápiz y papel y el trabajo con GeoGebra. A la hora de analizar las construcciones en GeoGebra,
podemos poner el foco en una cuestión en particular: las herramientas que nos ofrece el programa
para poder realizarlas. Nos proponemos llevar a cabo una comparación entre estas herramientas y
los instrumentos que utilizamos cuando hacemos construcciones con lápiz y papel.

Sin mucho esfuerzo, y teniendo como referencia lo trabajado en las clases anteriores, es posible
llegar a la conclusión de que las herramientas de GeoGebra no se corresponden exactamente con
los instrumentos de geometría. De todas maneras, se puede hacer un paralelismo entre el uso de
algunas herramientas y de algunos instrumentos: entre construir un segmento y usar una regla, o
entre trazar una circunferencia y usar el compás. Sin embargo, más allá de las similitudes
evidentes, es importante destacar sus diferencias. Mientras que con lápiz y papel podemos usar la
regla para trazar segmentos de medidas determinadas, en GeoGebra solo podemos trazar
segmentos que unen dos puntos preexistentes. A su vez, usando el compás es posible trazar
"arquitos", mientras que en GeoGebra solo podemos construir circunferencias enteras. Estas
diferencias tienen una importante influencia en el trabajo geométrico, que analizaremos utilizando
como insumo el siguiente ejemplo.

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Problema 1

Marquen un punto y llámenlo A.


Construyan una circunferencia de radio 5 unidades que tenga centro en el punto A.
Marquen un punto en la circunferencia y llámenlo B.
Construyan otra circunferencia de radio 3 unidades que tenga centro en el punto B.
Marquen uno de los puntos de intersección entre las dos circunferencias y llámenlo C.
Unan los tres puntos que marcaron, para formar un triángulo.

¿Es posible saber la medida de los lados del triángulo? ¿Es cierto que es un triángulo
isósceles?
¿Qué varía del triángulo y qué no al mover el punto B?

Luego de realizar la construcción, la pantalla de GeoGebra se verá aproximadamente de la


siguiente manera:

Queremos hacer una importante consideración acerca de dos tipos de actividades basadas en la
reproducción de pasos de construcción. El enunciado del Problema 1 está basado en la
construcción de circunferencias, en contraposición con los pasos de construcción más tradicionales
para construir triángulos, en los que se usa el compás para trazar "arquitos". Estos "arquitos" son,
en realidad, porciones de circunferencias. A causa de las herramientas que posee el programa,
resulta muy costoso trazar estos “arquitos”, lo que obliga a realizar construcciones con
circunferencias enteras. Este hecho permite poner en juego sus propiedades para analizar las

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construcciones.

Exponemos una posible respuesta a las preguntas que plantea el problema:

Los lados AB y AC del triángulo miden 5 unidades porque son radios de la primera
circunferencia construida. El lado BC mide 3 unidades, por ser un radio de la segunda
circunferencia construida.
Es cierto que se trata de un triángulo isósceles, pues posee dos lados de la misma
medida: 5 unidades.
Es cierto que si movemos el punto B el triángulo seguirá siendo isósceles, pues dos de
sus lados seguirán midiendo 5 unidades. El lado AB seguirá midiendo 5 unidades por
seguir siendo un radio de la circunferencia, pues, por cómo fue construido, el punto B se
moverá sobre la circunferencia. El lado AC seguirá midiendo 5 unidades, dado que el
punto C se construyó como la intersección entre la primera y la segunda circunferencia,
lo que asegura que el punto C es un punto de la primera circunferencia, y en
consecuencia el lado AC es uno de sus radios.
También resulta interesante analizar que hay ciertas posiciones del punto B para el cual
no se obtiene un triángulo.

Analizaremos esta explicación poniendo el foco en los elementos y las propiedades en las que se
basa y pone en juego.

En una primera mirada, podemos destacar el hecho de que hace uso de las circunferencias. Como
dijimos anteriormente, el uso de circunferencias en GeoGebra como herramienta análoga al uso del
compás en lápiz y papel, permite ver toda la circunferencia y deducir propiedades de la figura a
partir de ella. Las construcciones usuales con lápiz y papel en las cuales se usa el compás para
dibujar “arquitos”, ocultan las circunferencias3 y, de alguna manera, obturan la posibilidad de
trabajar a partir de sus propiedades. En la imagen se puede apreciar una típica construcción de un
triángulo isósceles trazando “arquitos” con el compás. Si ante la pregunta de por qué ese triángulo
es isósceles la respuesta es “porque medí los lados con la regla y hay dos que miden lo mismo”, el
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Si la figura que se quiere construir es un triángulo, generalmente se utiliza el compás para hacer arquitos o, si se hacen arcos de
circunferencia más grandes, se borran una vez completada la construcción. A estos objetos que se utilizan para hacer la construcción,
pero que no son parte de la figura que se quiere obtener, se los denomina objetos auxiliares. Es por su característica de auxiliares que
se los intenta borrar o invisibilizar lo mayor posible. Sin embargo, muchas veces este hecho es contraproducente para realizar un
tratamiento geométrico de la construcción.

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argumento no está basado en propiedades de figuras y objetos geométricos, sino en
constataciones empíricas: la medición. En conclusión, si bien la presencia de “arquitos” en lugar de
circunferencias obtura el trabajo a partir de propiedades, esto no quiere decir que lo anule. Una
gestión docente que recupere al “arquito” como una porción de circunferencia puede apelar a las
propiedades por sobre la medición. Sin embargo, para hacer un trabajo de este tipo es fundamental
que en los primeros momentos del Segundo Ciclo se realice un estudio profundo de la
circunferencia.

No queremos dejar de mencionar que el programa posee una herramienta de medición


que permite hallar las medidas de los lados del triángulo y determinar a partir de ellas que
el triángulo es isósceles. Pero lo que no permite saber es por qué es isósceles, qué de la
construcción hizo que el triángulo lo fuera, que es lo importante a poner en cuestión.

En línea con el trabajo previsto para el Segundo Ciclo, sería conveniente que, a medida que se
suceden los años, las actividades dejen de poner el foco en el valor de las medidas, para darle más
importancia a la relación entre ellas. En el problema 1, el triángulo que se construye es isósceles, y
también lo será para otras medidas de los radios de las circunferencias. La herramienta de arrastre
será un insumo para realizar este análisis.

2.2 Construir sin medidas

Problema 2

● Marquen dos puntos y llámenlos A y B.


● Construyan una circunferencia que tenga centro en el punto A y pase por B.
● Marquen un punto en la circunferencia y llámenlo C.
● Unan los tres puntos que marcaron, para formar un triángulo.

¿Es verdad que el triángulo formado es isósceles?


¿Qué varía del triángulo y qué no al mover el punto C?
¿Y si movemos el punto B?

Luego de realizar la construcción, la pantalla de GeoGebra se verá aproximadamente así:

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En esta construcción, el triángulo formado es isósceles porque dos de sus lados tienen la misma
medida, aunque no se sepa cuál es su valor. Al igual que en el problema 1, los lados AB y AC son
radios de la misma circunferencia, lo que hace que sus medidas sean iguales.
Una diferencia con respecto al problema anterior es que, en esta construcción, el punto C no es
totalmente dependiente, ya que puede moverse sobre la circunferencia. Al moverlo se genera una
familia de triángulos isósceles cuyos lados congruentes son AB y AC, mientras que la medida del
lado BC es variable. Como parte del análisis resulta importante destacar que si el ángulo BAC es
de 180º, no se forma un triángulo. Por otro lado, si ese ángulo es de 60º el triángulo resulta
equilátero, que también es isósceles.

El punto B es independiente. Al arrastrarlo se modifica el radio de la circunferencia. Sin embargo,


esta variación no afecta a la clasificación del triángulo, que seguirá siendo isósceles. Si bien la
medida de los lados AB y AC no sigue siendo la misma, sí lo es la relación entre ellas: siguen
siendo iguales.

Por medio de este análisis, y recuperando los conceptos vistos durante estas cuatro clases,
podemos afirmar que el triángulo construido soporta el arrastre (y por lo tanto se trata de una figura
robusta), en el sentido de que siempre es un triángulo isósceles. El triángulo construido en el
Problema 1 también es un triángulo isósceles robusto, pero sus lados siempre tendrán medidas

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fijas de 5 y 3 unidades. En cambio, el triángulo del Problema 2 siempre será un triángulo isósceles
sin importar el valor específico de la medida de sus lados.

3. Reflexiones finales
Las construcciones son un recurso muy valioso para la exploración y la conceptualización de
propiedades de las figuras. Bajo ciertas condiciones, esta actividad les da oportunidad a los
alumnos de identificar relaciones y elaborar propiedades, así como de discutir acerca de la
posibilidad de construcción y la cantidad de soluciones.

Cuando se realiza una construcción con medidas se construye un ejemplo de una figura. En
cambio, cuando se construye sin medidas se obtiene una familia de figuras que comparten un
conjunto de propiedades. Justamente esta es la diferencia entre una construcción estática y una
construcción dinámica: mientras que en el primer caso el dibujo es un representante de una familia
de figuras, en el segundo es la figura, es decir, el objeto matemático con todas las propiedades que
lo define.

GeoGebra, por su carácter dinámico, permite realizar construcciones sin medidas, favoreciendo
que se conviertan en objeto de análisis y exploración las relaciones inherentes a cada figura. Al ser
estas construcciones independientes de las medidas particulares de cada figura, abren un camino
hacia la generalidad. Por otra parte, la posibilidad que brinda el programa de generar figuras
robustas - que soportan el arrastre - puede ser una nueva ocasión para iniciar a los alumnos en el
modo de trabajar y de razonar que se pretende desplegar en las clases de geometría.

Actividades
1) Actividad con GeoGebra
a) ¿Es posible construir un cuadrilátero en el que el punto de intersección de las diagonales
sea centro de una circunferencia que pasa por los 4 vértices? Si la respuesta es no,
expliquen por qué. Si la respuesta es sí, analicen cuántos cuadriláteros diferentes es posible
construir que cumplan con esta condición.

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b) ¿Es verdad que los cuadriláteros dibujados en la parte a) tienen sus lados opuestos
iguales?

Compartan sus análisis en el foro optativo “Diagonales de Cuadriláteros”. Pueden adjuntar su


construcción para poder comunicar mejor el análisis en caso de necesitarlo.

2) Actividad de lectura
Los invitamos a retomar el artículo de Restrepo recomendado en la Clase 2 y realizar un
comentario cruzando el mismo con las tres clases de GeoGebra que hemos atravesado, prestando
especial atención a la idea de arrastre. ¿Qué aporta al aprendizaje de los contenidos geométricos?

Bibliografía de referencia
MECyT, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente n (2007). Matemática 4.
Cuadernos para el aula. Buenos Aires: MECyT. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/curriform/nap/matematica4_final.pdf. Fecha de consulta: 17/02/2017.

Restrepo, Angela (2008). Génesis instrumental del desplazamiento en Cabri por alumnos de 11 -
12 años. Conferencia en IberoCabri, Córdoba, Argentina.

Sadovsky, P.; Parra, C; Itzcovich, H. y Broitman, C. (1998). Documento Nº 5. La enseñanza de la


geometría en el segundo ciclo. Buenos Aires: GCBA. Secretaría de Educación. Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/matemat/doc5.pdf. Fecha
de consulta: 17/02/2017.

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Autores: Mauro Nicodemo - Gladys Tedesco

Cómo citar este texto:

Novembre, Andrea (coord.) (2014). Clase Nº4: Construcciones dinámicas en geometría. Enseñar Matemática
con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia CreativeCommons


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