CIÊNCIAS

“Polibiologia”: manutenção
e colapso da vida, aspectos
práticos e históricos
César Lisboa

Desde a remota Antiguidade, o homem sempre intuiu sobre a existência de um conjunto

organizado de laços que unem os seres vivos e o meio ambiente, e, ao que tudo indica, até
1760, esse conjunto organizado de laços era, na medida do possível, harmônico.

N
o texto “Polibiologia”: origem e evolução
da vida, vimos como a vida se originou e
evoluiu, mas ela se mantém? Encontramos,
atualmente, condições para a sua manutenção? Estas
são perguntas às quais tentarei responder com um
enfoque histórico e pouco mais prático neste texto.
Até a Revolução Industrial (1760) e, com ela, as
mudanças nos padrões de desenvolvimento e consu-
mo da espécie humana (Gino, 2008), as respostas para
essas perguntas ainda poderiam ser imprecisas. Isto
porque, desde a remota Antiguidade, o homem sempre
intuiu sobre a existência de um conjunto organizado
de laços que unem os seres vivos e o meio ambiente
(Charbonneau et al., 1979), e, ao que tudo indica, até
1760, esse conjunto organizado de laços era, na me-
dida do possível, harmônico. Assim, se considerarmos
pensar o planeta Terra dividido em três níveis (Pádua,
1997): (1) Planeta Físico, atmosfera, hidrosfera e litos-
fera (regido pelas leis da física e química), (2) Biosfera,
espécies vivas interagindo com o nível 1 (regida pelas
leis da física e química, bem como da biologia e ecolo-
gia) e (3) Tecnosfera ou Sociosfera, mundo criado pelo
homem com edificações e máquinas (regida pelas leis
da física, química, biologia, ecologia e pelas leis dos ho-
mens), há de se pensar que, até a Revolução Industrial,
prevalecia o domínio dos dois primeiros níveis (Planeta
Físico e Biosfera). Atualmente, há evidente predomínio
do terceiro nível, o qual, criativamente, Pádua nomeia
de Tecnosfera ou Sociosfera.
Assim, enquanto a vida se sustentava e a balança
parecia não pender para uma única espécie, parecia fácil
compreender o nível 1 (Planeta Físico, o meio ambiente,
propriamente dito) como uma rede complexa de ciclos
maravilhosamente intrincados. A água constitui a chuva,
a neve, os oceanos, e conduz aos depósitos de sedimen-
tos. O nitrogênio, nutriente essencial, desloca-se pela
atmosfera, litosfera e hidrosfera. O enxofre, desprezan-
do suas relações tóxicas, desempenha também papel
crucial no metabolismo proteico. O carbono, talvez
o elemento mais importante para a vida, também se
move em um ciclo que está interconectado com di-
versos outros fenômenos químicos (Schneider, 1997).
Todos esses compostos abióticos do meio ambiente,
considerando um aspecto harmônico ou equilibrado,
movem-se num ciclo infinito de combinações e trans-
formações através dos chamados ciclos biogeoquími-
cos da matéria, conforme definiu V. Vernadsky, pela
primeira vez, em 1920 (Schlesinger, 1991).
Todos esses ciclos são indiscutivelmente cruciais
para o surgimento, evolução (texto “Polibiologia”: ori-
gem e evolução da vida) e manutenção da vida (texto
“Polibiologia”: manutenção e colapso da vida, aspectos
práticos e históricos). Nessa linha de raciocínio, tudo
indica que, se continuarmos interferindo drasticamente
sobre tais relações entre os ciclos, os mesmos também
terão íntima relação com o colapso da vida (texto
“Polibiologia”: manutenção e colapso da vida, aspectos
práticos e históricos). Só que, desta vez, não pelas suas

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maravilhosas interconexões, mas pelos desajustes des-
sas interconexões.
E o que fazer em pleno século XXI? Segundo o pro-
fessor Vagner Elis (geólogo – USP) em entrevista con-
cedida à jornalista Helena Fruet, o caminho parece ser
único: educação ambiental, que, para ele, é sinônimo de
respeito ao próximo, sinonímia essa à qual acrescento
o respeito a todas as espécies e ambientes. No vídeo
aprendemos que a educação ambiental é muito mais
ampla que a preservação da natureza. Não basta culpar
a indústria e o desmatamento. E o resíduo doméstico?
E as nossas atitudes? E a nossa falta de cobrança em
relação às políticas públicas que objetivam a valoriza-
ção da educação ambiental? Para os professores Vag-
ner Elis e Amélia dos Santos (ecóloga – USP), o local
para o desenvolvimento dessa temática ambiental
é na escola. Para a professora Amélia dos Santos, em
entrevista também concedida à jornalista Helena Fruet,
três pontos contribuíram para o desenvolvimento dessa
temática na escola: (1) a implantação da Lei de Política
Nacional do Meio Ambiente, (2) a inclusão da preserva-
ção do meio ambiente na Constituição em 1988 e (3) a
chegada dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Para ela, depois desses pontos, a temática ambiental
chegou enfim à escola (ainda que tardiamente). Ao es-
timularmos os estudantes a participar e se comprome-
terem, eles acabam virando protagonistas da temática,
e, nós, professores, os mediadores.
E como fazer isso? Como despertar a consciência
ambiental crítica no estudante? O primeiro ponto é
entender o papel da ciência. Convencer que o conheci-
mento científico, o que distancia o professor do aluno,
é fundamental, pois favorece, além da interação com a
natureza, o olhar investigativo sobre o que acontece a
nossa volta e sobre nossas próprias atitudes (ver vídeo
“Importância da ciência”). É a metodologia científica
que fará o aluno desenvolver uma relação de afetivi-
dade com o meio ambiente (Carvalho, 2004). E, nessa
metodologia, há alguns elementos comuns: (1) a ob-
servação, (2) a proposição de hipóteses e (3) o teste
dessas hipóteses (Severino, 2007). Foi dessa forma que
a humanidade construiu o conhecimento e avançou.
Isto nos torna seres humanos. Assim, aproveitando a
situação de aprendizagem sugerida pela professora
Amélia dos Santos (vídeo “Ciência e meio ambiente”),
a do canteiro ou pracinha suja, que tal levarmos nossos
alunos realmente a fazer isso?
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No local, usaríamos os elementos comuns do mé-
todo científico, ou seja, (1) os estudantes observariam
relatando o que viram na pracinha que confirmasse que
a mesma não está preservada. Em seguida, formularía-
mos com os estudantes as hipóteses (2): se fizermos
um mutirão para limpar e confeccionar placas aler-
tando para manter o ambiente limpo, conseguiremos
fazer aquele ambiente ficar limpo por longa data? Para
responder, seria necessário o teste dessas hipóteses
(3), isto é, realmente limpar e alertar, e fazer visitas
esporádicas no local para ver se a hipótese pode ser
confirmada ou refutada. Assim, se a hipótese não for re-
futada, haverá o estabelecimento de um conhecimento
e a possibilidade de desenvolvimento de um plano de
ação – trata-se do princípio da falseabilidade de Karl
Popper (Cabral, 2016). Se o professor desejar um mer-
gulho mais fundo, pode, inclusive, estimular os alunos a
classificar suas hipóteses iniciais, baseados no método
adotado para a confirmação das mesmas, como indu-
tivas ou dedutivas.
Outro exemplo de transposição que nos convida a
desenvolver um pouco mais o ponto um: o professor
poderia estimular os alunos a calcular a sua “pegada
ecológica”. Pegada ecológica é o termo que me depa-
rei ao procurar aspectos práticos na Internet que me
permitiram sugerir, nesse texto, alguma transposição
didática para o assunto. Trata-se do cálculo da emissão
pessoal de gás carbônico para a atmosfera, que, como
sabemos, é um poluente, bem como um gás que con-
tribui para o efeito estufa (Ferri, 1976). Existem alguns
sites na Internet (mais parecem aplicativos) que permi-
tem que qualquer pessoa calcule a sua própria emissão
de carbono e saiba instantaneamente, inclusive, como
compensar suas emissões através do plantio de árvores
nativas. Alguns sites fornecem o número exato de mu-
das a serem plantadas e/ou o investimento financeiro,
que poderia ser doado para associações especializadas
nesse plantio compensatório. São exemplos destes:
https://www.sosma.org.br/projeto/florestas-futuro/
calculadora; http://www.iniciativaverde.org.br/calcula-
dora/index.php#casa ou http://www.calculadoracarbo-
no-cgd.com/.
O convite para descobrir quanto cada estudante
emite de gás carbônico por mês ou ano e quantas
árvores de Mata Atlântica eles precisam plantar para
compensar suas emissões já seria bem atrativo, porém,
a sugestão é que esse ensaio siga a metodologia de
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Bloom. A Taxonomia de Bloom do Domínio Cognitivo é
estruturada em níveis de complexidade crescente des-
ses domínios, ou seja, do mais simples ao mais comple-
xo. Isso significa que, para adquirir uma nova habilidade
pertencente ao próximo nível cognitivo, o estudante
deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível
anterior (Bloom, 1956). Assim, no primeiro acesso a
essas calculadoras de emissão de carbono, o estudante
conheceria cada atividade rotineira de impacto para
qualquer pessoa, apenas identificando-as. Depois, o
professor poderia estimulá-los a entender como cada
atividade de rotina contribui negativamente para as
emissões de carbono, dividindo-os, por exemplo, em
grupos e sugerindo uma pesquisa para a descoberta
de como e por que cada atividade emite carbono na
atmosfera. Após esse segundo nível, os alunos já esta-
riam explicando cada impacto das atividades, o que,
segundo Bloom, já é um nível hierárquico acima da
operação cognitiva de apenas identificar. Continuando
sua proposta, o professor poderia convidá-los a analisar
como ficaria o gráfico de emissões de carbono de cada
um deles e solicitar que elaborem um plano de ação
para minimizar suas próprias emissões, baseados na
análise consciente de cada atividade rotineira. Agora os
estudantes estariam aplicando o conhecimento adqui-
rido e formulando hipóteses, ou seja, sugerindo possi-
bilidades de diminuição de impacto ambiental pessoal.
Após motivá-los na construção desse plano de ação, o
professor pode sugerir a comparação com o plano de
ação ou plano de boas práticas, que aparece personali-
zadamente em cada cálculo. A partir do momento em
que eles comparassem, por meio de autocorreção, o
seu relatório com o relatório que alguns sites emitem,
automaticamente, esses estudantes estariam em outro
nível taxonômico cognitivo, o nível da validação ou re-
futação de suas próprias hipóteses.
Após usarmos a metodologia científica e a pedagó-
gica como estratégias inquestionáveis para a formação
do sujeito ecológico (Carvalho, 2004), o estudante deve
entender agora que “ciência sem consciência arruína a
alma e pode arruinar uma sociedade inteira” (Françóis
Rabelaris, 1444 a 1553, médico e escritor). Ele deve
entender que a inquietude humana levou ao conheci-
mento científico, e as nações, quando descobriram que
a vida estava entrando em colapso (Leff, 2001), ficaram
diante de um impasse e precisavam tomar uma decisão
(Novaes, 2002): (1) optar por avançar desenfreadamente
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pensando no desenvolvimento e enriquecimento a qual-
quer custo antes do colapso final ou (2) optar por avan-
çar para uma remediação rápida antes que o colapso seja
irreversível. É importante convencer os estudantes que a
história mostra que a humanidade parece ter decidido
pela opção 2. Isso nos leva ao segundo ponto, convencê-
-los de que nem tudo está perdido, que o homem ainda
não acabou com tudo e que solidariedade e conheci-
mento científico constituem excelentes parceiros para
minimizar os efeitos dessa crise ambiental que vivemos.
Crise essa que tanto compromete a manutenção da vida,
como eles mesmos calcularam em sua própria “pegada
ecológica”, quanto a encaminha para o colapso.
Assim, por meio de conhecimento histórico-cientí-
fico, entendemos que a espécie humana, ao longo da
história, apresentou tentativas que podem refletir a
preocupação com o ambiente e que objetivaram, cada
uma a seu modo, combater essa veloz tendência de
colapso da vida. Penso que essa preocupação começa
em 1667 quando, segundo Dias (2000), em Grassa, na
Inglaterra, uma epidemia de peste bubônica matou
um terço da população. Ao mesmo tempo que a peste
dizimava a população inglesa, Isaac Newton (24 anos)
desenvolvia suas ideias sobre Gravitação Universal, as
leis básicas da Mecânica, da Ótica e os métodos de cál-
culo integral e diferencial. Publica os Principia, quando,
a partir daí, a meu ver, o ser humano, após milênios
de existência, inicia o seu período de percepção de que
existem leis que regem o Universo e a natureza, e que,
quando interferimos nessas leis desequilibrando o sis-
tema, pagamos o preço!
A partir de agora, no desenrolar deste texto, tentarei,
inspirado em Dias (2000), apontar algumas datas em
que, na história, podemos detectar os esforços humanos
para garantir a manutenção da vida e impedir seu colap-
so. O que acabei percebendo ao organizar essas ideias
foi que, junto ou após uma tentativa ou estratégia de
remediação/minimização de impacto ambiental, apare-
ce uma tragédia ou crime ambiental expressivo. Pode-se
então sugerir que, no trabalho dessa retrospectiva histó-
rica com o estudante, talvez seja interessante construir
uma linha do tempo mostrando catástrofe ambiental
versus atitude de remediação ou minimização humana.
Outro dado expressivo dessa linha de acontecimen-
tos pode ser encontrado em 1825, quando a população
humana sobre a Terra chegou ao seu primeiro bilhão
de habitantes. Aqui no Brasil, dois anos mais tarde, o
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Império delega poderes às províncias para a fiscalização
de nossas florestas. Foi só uma questão de tempo para
que Dom Pedro, em 1850, editasse a Lei 601, proibin-
do a exploração florestal em terras descobertas. Nesse
contexto, a percepção humana em relação à impor-
tância do ambiente pôde ter sido aguçada quando, em
1859, Charles Darwin publica A origem das espécies,
demonstrando irrefutavelmente que todas as espécies
vivas são produtos do trabalho naturalmente seletivo
do meio ambiente.
Os anos foram se passando, e, se a humanidade
encontra-se no impasse atual, não foi pela falta de
aviso. Duas publicações quase concomitantes, Thomas
Huxley (1863) apontando, em seu ensaio, a interde-
pendência entre seres humanos e demais seres vivos, e
George Marshn (1864), cuja publicação foi considerada
o primeiro exame detalhado da agressão humana à na-
tureza, consistem excelentes exemplos de fortes avisos.
Assim, nem o exemplo do declínio de civilizações anti-
gas nem os avisos dos especialistas da época pareciam
surtir efeito na interferência dos padrões econômicos e
de consumo que já estavam, desde essa época, se con-
densando em nossa sociedade. Parecia que não haveria
mudanças, até que, em 1869, o biólogo alemão Ernest
Haeckel propõe o termo “ecologia” para designar o es-
tudo das relações entre espécies e o meio ambiente. A
partir desse ponto, penso que as ações humanas fica-
ram mais intencionadas e concretas.
Em 1908, por exemplo, Theodore Roosevelt, assu-
mindo que a preservação ambiental passa a ser tema
da política americana, sugere sua introdução nas es-
colas. Seis anos mais tarde, seu interesse aponta para
a valorização de florestas brasileiras ao publicar Atra-
vés da selva brasileira. Sob influência desse ensaio de
Roosevelt, pouco mais tarde (1920), Epitácio Pessoa
(presidente do Brasil na época) declara o pau-brasil
extinto e sugere a construção do primeiro código flo-
restal brasileiro.
Em 1923, Henry Ford desequilibra a balança. Adota
o conceito de produção em massa (linha de monta-
gem), e, a partir daí, inicia-se o culto a um dos gran-
des símbolos de consumo e de geração de problemas
para o ambiente e humanidade: o automóvel. Agora,
as remediações precisariam ser mais rápidas e efetivas,
mas não foi bem isso o que aconteceu. Em 1945, por
exemplo, ao mesmo tempo que a expressão “estudos
ambientais” entra para o vocabulário dos profissionais
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de ensino na Grã-Bretanha, os Estados Unidos explo-
dem as bombas atômicas em Hiroshima e Nagasaki.
Dessa forma, desde o período pós-guerra, quando o
homem percebeu definitivamente que o mundo estava
em tumulto e, por que não, quando Rachel Carson pu-
blicou o livro Primavera silenciosa, o que viria a se tornar
um clássico na história do ambientalismo (44 edições
sucessivas), desencadeou-se uma inquietude mundial.
O homem começou a construir modelos da situação
planetária. A partir daí, muitos esforços nesse sentido
puderam ser detectados, o Clube de Roma (década de
60), por exemplo. Este, na emissão de um de seus rela-
tórios, sinalizou os limites do crescimento populacional
e o impacto de tal crescimento; detectou desníveis do
desenvolvimento humano nos países pobres e ricos e
definiu metas globais e locais para garantir o bem-estar
da humanidade (Mesarovic & Pestel, 1975). O interes-
sante é que todos esses esforços culminaram no apare-
cimento de uma parcela comprometida da sociedade,
ou seja, não apenas os especialistas e acadêmicos. Nes-
se cenário começam a surgir as ONGs, os Grupos Am-
bientalistas e as Comissões Mundiais do Meio Ambiente
e Desenvolvimento Sustentável de nosso planeta.
Nesse ponto da história, é possível separar dois po-
sicionamentos ambientalistas. Assim, enquanto na dé-
cada de 70 o homem encontrava-se preocupado com o
“controle da poluição ambiental”, na década de 80, seu
pensamento passou a ser mais proativo, ou seja, ele pas-
sou a falar em “planejamento ambiental”. Bem verdade
é que também foi na década de 80 (1986) que ocorreu
o maior acidente da história da energia nuclear: a explo-
são do 4º reator da usina de Chernobyl. Sabemos que se
trata de uma catástrofe que ocorreu na União Soviética,
mas o interessante é que o problema foi tratado pela
ONU como um problema global, e foi mundialmente
sugerido (Comissão de Brundtland sobre meio ambiente
e desenvolvimento - encerrada em abril de 1987) que se
reexaminassem os principais problemas ambientais e de
desenvolvimento para a formulação de propostas realis-
tas que os solucionassem. A partir daí, a preocupação foi
assegurar que o progresso humano se tornasse susten-
tável, ou seja, que assegurasse o usufruto dos recursos
ambientais pelas gerações futuras. Surge, pela primeira
vez, o termo desenvolvimento sustentável.
E o Brasil seguiu imerso nesse novo posicionamento,
assinando o Protocolo de Montreal (1988), segundo o
qual as nações deveriam tomar providências para evitar
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a destruição da camada de ozônio, reduzindo, progressi-
vamente até a suspensão, a fabricação e o uso dos CFCs
até o ano de 2000. Nessa perspectiva, a humanidade
adentra a década de 90 não apenas globalizando os
conceitos sobre preservação ambiental, mas, também,
sistematizando ações para o planejamento ambiental.
Assim, nem o acidente com o petroleiro Exxon Valdez
(1989) no Alasca, que resultou em uma mancha de óleo
de 250 km2 e danos ambientais incalculáveis, impediu
a ONU de declarar o ano de 1990 o ano internacio-
nal do meio ambiente. Isso pôde ser comprovado, por
exemplo, pela Conferência Mundial sobre o Clima em
Genebra, onde se discutiram as questões sobre altera-
ções climáticas com compromissos agressivos para a
redução desse problema.
Em 1990 ratificam-se também os compromissos
estabelecidos no Protocolo de Montreal. Nessa mesma
década, enquanto 590 poços de petróleo eram incen-
diados no Kuwait (1991), produzindo nuvens negras de
fumaça que se alastraram por vários países da região,
o Brasil se preparava para o que, mais tarde, viria a ser
conhecido como o encontro internacional mais impor-
tante desde que o ser humano se organizou em socie-
dades (Dias, 2000), isto é, a Conferência Rio-92. Dentre
todos os objetivos desse evento, um merece destaque:
a definição da Agenda XXI, uma lista de estratégias
que todos os países deveriam adotar para garantir o
desenvolvimento sustentável e a reversão dos proces-
sos de degradação ambiental. No caminhar da década,
ganham força os sistemas normativos, as certificações
ambientais e, com o protocolo de Kyoto, o princípio do
“poluidor-pagador”. É aqui que a preservação ambien-
tal vira lucro. Quer melhor exemplo do que o sistema
de créditos de carbono?
E, como consequência desse enredo histórico, nada
faremos com os nossos estudantes? Após sugestão de
análise paralela entre atitudes ambientais e catástrofes
ambientais, não poderíamos fazer um pouco mais para
conscientizá-los de nosso papel na reversão desse co-
lapso ainda remediável da vida? Como estão os projetos
de coleta seletiva na sua escola? Desenvolver um plano
de ação local para remediá-los, implantá-los ou melho-
rá-los me parece um bom começo, não? Os estudantes
mais velhos poderiam encabeçar e definitivamente se
comprometerem com essa causa porque os mais novos,
geralmente, preservam o estado das salas de aula e, dia-
riamente, fornecem excelentes exemplos de cidadania.
A verdade, caro colega professor, é que os seres hu-
manos têm a capacidade única de reconhecer todos
os níveis do ser e suas qualidades misteriosas: vida,
consciência e autoconsciência, e, por isso, são, ao que
tudo indica, as únicas criaturas que possuem, percebem
e apreciam todas essas qualidades. E é isso, então, que
nos dá a responsabilidade especial de proteger a vida
em todos os níveis.
Para finalizar, penso não haver escapatória para a
nossa sobrevivência, a menos que venhamos a construir
o que Charbonneau e colaboradores (1979) definiram
como um “mundo de solidariedade planetária”, onde
fossem distribuídos, cada vez mais modestamente, mas
de maneira igualitária, todos os frutos da terra, todas
as riquezas do subsolo e dos oceanos, bem como o tra-
balho necessário para a sua extração. Essa utopia, para
quem lê este texto, pode ser considerada um sonho
inacessível, mas não por muitos anos, porque, se recu-
sarmos o modelo organizacional do economicamente
viável, porém ambientalmente amigável e socialmente
justo, as catástrofes vão multiplicar-se. A solidariedade
humana constituiria apenas o primeiro passo, embora
essencial, pois ao mesmo tempo é preciso desenvolver
também uma solidariedade com tudo o que vive na
Terra sem distanciar-se dos ecossistemas.
Is smarter better? A princípio eu havia pensado em
não responder a esta pergunta. Para organizar um des-
fecho que remeteria o leitor de volta para o vídeo “Im-
portância da ciência”, eu iria escrever que dependeria
da forma de utilização da ciência, ou seja, dependeria
de se seu uso fosse com consciência. Porém, agora es-
tou convencido de que a resposta é sim, porque apenas
a espécie humana, dotada de racionalidade e solidarie-
dade, é capaz de garantir a manutenção da vida que
resta e, consequentemente, reverter o seu colapso!

César Lisboa é biólogo, especialista em Filosofia e História da Ciência (UMESP), mestre e doutor
em Biologia Celular e Estrutural, com ênfase em Botânica (UNICAMP); leciona há mais de 15 anos na
educação básica; atuou também em Curso Superior e na Pesquisa Privada (Suzano, Papel e Celulose
e Natura Cosméticos S.A.).

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