Hebe Solves

TALLER LITERARIO
una alternativa de aprendizaje creador

la margarita digital
2008

1
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 Primera parte:

Fundamentación: interacción comunicativa y

creatividad

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Lenguaje, escritura y comunicación
Durante mucho tiempo se estudió el lenguaje con prescindencia de la situación en la
cual se producía. La distinción lengua y habla, que aprendimos de Saussure, alentó el
estudio sincrónico de la lengua como una estructura potencial invariable y, por lo tanto,
analizable como objeto científico.
Por oposición a esa estructura abstracta, el análisis de la realización de la lengua, es
decir, el habla, contingente, concreta, puntual, con todas sus variaciones y posibilidades,
fue objeto exclusivo del campo de la pragmática, una de las especialidades de la
lingüística.
Hoy se sabe que el conocimiento de la lengua exige, en todos sus aspectos, el estudio
de cada una de sus realizaciones (actos de habla), y que la situación en que esos actos
se producen no es independiente del fenómeno lingüístico, todo lo contrario.
Por mi parte, considero a la escritura como una forma de realización del habla, donde la
intención de comunicar un mensaje es inseparable de la intención expresiva, cognitiva y
creadora. Como tal, la escritura es un acto de comunicación singular, realizado en el
tiempo y contextualizado, y tendré en cuenta, precisamente, la importancia de la
situación comunicativa en que ese acto se produce. Esto nos lleva también a
reconsiderar las situaciones de aprendizaje de la escritura, ya que en todo aprendizaje
hay un acto de habla1.
Casi todos los adultos hemos pasado por la experiencia de la escritura vacía, no
significante. En la escuela, por ejemplo, el niño aprende a escribir y a leer sin que la
escritura que se practica implique, muchas veces, un acto de comunicación: el
aprendizaje de la escritura, por el contrario, termina por absorber la función misma de la
escritura, neutralizándola, desvirtuándola.

Actos, actores y vínculos

Decimos que escribir también es un acto de habla, sólo que demorado en el tiempo, ya
que uno de los dos que se comunican no está presente; escribir es un acto de
comunicación demorado. Pero un acto exige actores: ¿quién habla en la escritura? ¿A
quién? ¿Qué relación hay entre ambos? ¿Va cambiando dicha relación a medida que la
lectura se produce? ¿Qué modificaciones ocurren, luego de una lectura, en el vínculo
imaginario que fue ligando a autor y lector? Como si fueran hablantes, conversadores,
dos que se comunican imaginariamente por medio de la escritura inician un diálogo
duradero. A veces volvemos a leer un libro luego de muchos años y comprendemos
cuánto hemos cambiado; y también en qué seguimos siendo los mismos. El libro es
nuestro testigo, nos modifica, y nuestra experiencia de vida también modifica nuestra
lectura, es decir, aquello que leemos en el mismo libro y que puede variar de
significación y valorización, con los años.

1 Austin, J. L. Las palabras y las cosas.

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Muchas variables que operan en el cumplimiento del acto de habla, creando vínculos
entre los hablantes que inciden directamente en lo dicho, también intervienen en el acto
de la escritura: ¿Quién escribe?
¿A quién? ¿Para qué? ¿Con qué deseos? ¿Con cuáles condicionamientos,
expectativas, presupuestos, esperanzas? Hay alguien en el texto, y el que lee se
encuentra con ese alguien.
Si intentamos, entonces, definir estos elementos constituyentes del acto de habla y del
acto de escritura, nos encontramos, en primer término, con una distinción que nos
parece indispensable: la que deslinda, en cada enunciado, un sujeto del enunciado y un
sujeto de la enunciación2.
Conocemos, con nuestro bagaje de gramática escolar, el sujeto del enunciado, que se
opone al predicado en cualquier oración. Es una noción sintáctica. En cambio, el sujeto
de la enunciación, que tanto interesa a la lingüística moderna, es un concepto mucho
menos difundido.
Para dar un ejemplo popular, diré que en la frase "todo tiempo pasado fue mejor", todo
tiempo pasado es el sujeto del enunciado y “fue mejor” es el predicado. Pero el sujeto
de la enunciación (locutor), es un adulto, lo que se puede inferir por el contenido de la
frase.
.
El sujeto de la enunciación no está en la frase misma, se lo infiere por el sentido que se
construye en la lectura global de la frase, y se lo adivina por el tono, el modo de decir.
Es el que habla. El lector construye un posible sujeto del enunciado a partir de las pistas
que le ofrece el texto y sus conocimientos y experiencias previas. Hablar es decir algo a
alguien. Alguien nos habla en el texto, y el destinatario es el interlocutor, el lector. En el
acto de escritura, el interlocutor no está presente. La escritura y la lectura se
caracterizan por la ausencia de uno de los dos protagonistas del acto comunicativo.

El aquí y el ahora
El acto de habla se cumple en un espacio dado, real o intermediado. Dos que conversan
en un salón se escuchan por su vecindad espacial. Pero también comparten un espacio,
aunque intermediado, dos que hablan por teléfono. A su vez, el acto de habla se cumple
en un tiempo simultáneo: tanto por teléfono o en presencia, los hablantes disponen de
un tiempo que les es común y presente, un ahora. Diré que el acto de habla necesita de
un "aquí y ahora" para ser llevado a cabo.
Sin embargo, la escritura posterga la comunicación, desdoblando el aquí y el ahora en
el tiempo de escritura y el tiempo de las lecturas, que pueden distanciarse segundos o
siglos.
La postergación de los actos, su demora, es muy difícil en la infancia, cuando las
relaciones temporales aún no están construidas ni consolidadas. Tal vez lo más difícil,
para el niño, sea existir para alguien que no está y leer un texto de una persona
ausente.

2 "Lenguaje y acción”, Diccionario Enciclopédico de las Ciencias del Lenguaje, de O. Ducrot y T. Teodorov

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En la infancia, cuando el concepto de tiempo aún no ha sido construido, el acto es puro
aquí y ahora. El niño demanda una continua atención, y sólo creciendo aprende a
demorar, a postergar su necesidad de reconocimiento y correspondencia con un
interlocutor. ¿No es acaso difícil, para los chicos, aprender la situación comunicativa de
la escritura, esta rara situación de comunicación que provoca el texto, que parece no
dirigirse a nadie? La escritura exige una maduración especial, escribir es casi como
hablar solo, o no hablar para nadie 3.

La dramatización imaginaria
Sin embargo, es el niño el que sabe más de estas ausencias: mediante el juego, los
pequeños logran dramatizar situaciones que han dejado de ser o que nunca llegaron a
ser. Y, para montar el escenario del juego, muchas veces hablan con interlocutores
imaginarios: "Yo era un pirata y te mataba..."; "¿Dale que éramos vendedores de
flores?"; "¿y si fuéramos la mamá y el hijo?".
En todos estos casos, el niño juega y va cambiando los lugares de la enunciación,
dramatizando lugares ajenos4. A veces tiene como interlocutor a otro niño; a veces a
nadie, y es él mismo que se escucha, se contesta, se pelea. Muñecas, autitos,
almohadones y aun personajes invisibles, todos ellos pasan a ser interlocutores válidos
a quienes dirigirse, creando escenas imaginarias. Y cada vez, el que habla, siendo él
mismo, es otro. Así, el niño que juega ejercita la dramatización y varía el sujeto del
enunciado cada vez que cambia de escena. No habla igual el pirata que la vendedora, ni
la mamá o el hijo...
En la lectura, como acto de comunicación que es, el sujeto de la enunciación está
ausente para el lector, pero está, deja su huella en la manera de decir. A su vez, el
lector, o interlocutor, también está ausente para el que escribe, es decir para el sujeto
de la enunciación. Por eso, el que escribe "imagina" a su lector y el lector "imagina" al
autor. Es un juego de espejos, de suposiciones, de implicancias, una compleja relación
que se produce en secreto ante el texto silencioso, un vínculo.
¿Qué queda de esos vínculos complejos e imaginarios en la escritura escolar, cuando
se neutralizan los protagonistas de ese acto vivo de comunicación demorada, para
aprender y ejercitar el código de la escritura con fines de adiestramiento? En este caso,
lo que se desvirtúa y se ignora es el sujeto de la enunciación, es decir, el que habla. Y
con ello, la escritura se automatiza, deja de "decir algo" y pierde la capacidad de auto
generarse en infinitas variables expresivas, reactualizando la llamada "competencia"
verbal del niño, que queda mutilada y adquiere una impostación monótona y artificiosa:
escolar, en definitiva.
La escuela, que ha posibilitado la inserción de todos aquellos que nos reconocemos
como alfabetos y lectores en nuestro mundo contemporáneo, también ha creado una
suerte de cultura específica y extravagante cuyo fundamento es ese lenguaje escolar,
escrito, lleno de estereotipos.

3 Ver Piaget. Jean. “El desarrollo de la noción de tiempo en el niño y La construcción de lo real”.

4 Piaget. Jean, La formación del símbolo en el niño. "El juego"..

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La mayor parte de las veces se logra superarlo, con el correr del tiempo y las ganas de
comunicarse que todos tienen, por lo menos, alguna vez. Sin embargo, cuando los niños
comienzan a escribirse cartitas amorosas o quieren llevar un diario con sus vivencias, es
decir, cuando la escritura empieza a hacerse propia, necesaria, íntima, los hábitos de
decir por escrito, automatizados y rígidos, muchas veces impiden y dificultan la
expresión, quitándole toda esperanza al principiante, que no se reconoce en lo que dice
en el papel y abandona la empresa de hablar consigo mismo en la intimidad de la
escritura y el libro.
Porque cuando el niño escribe con el objeto exclusivo de "aprender a escribir" y
demostrar que sabe hacerlo, se sujeta a continuas pruebas de confrontación con un solo
lector: el maestro. Los docentes, a veces, realizan verdaderas maratones de lectura
para "corregir" lo que escriben sus alumnos, por supuesto, sin prestar demasiada
atención a lo que el niño dice o a lo que aparece en el texto como expresión singular y
experiencia comunicativa.
En cambio, corregir pareciera ser que es prestar atención a la corrección de los
enunciados, que deben cumplir, desde diversos puntos de vista, una serie de requisitos
para ser válidos, entre ellos el de que el "sujeto de la enunciación" no sea demasiado
notorio; por lo menos que no desentone con lo que suponemos que debe ser un niño o
una niña de talo cual edad y medio. El ideal del "buen alumno" condiciona el ideal de
belleza del docente y se funde al ideal de corrección, que incluye las reglas de ortografía
y la sintaxis, pasando por el léxico, las ideas, los modos y los presupuestos, los
estereotipos que trascienden el texto escrito a modo de ejercitación.
En el otro extremo, la escritura libre, expresiva, con intención literaria o fantasiosa,
encuentra pocos lugares donde expandirse dentro del ámbito escolar e institucional y
termina por querer salir compulsivamente a la luz, empecinándose en provocar faltas de
ortografía a granel, letras engorrosas y apretujadas, invisibles, aglutinaciones de
palabras, empastes gráficos, desbordes lineales, manchones, dibujitos intempestivos al
margen, en fin, esos textos que calificamos de "borradores" mientras no se los expurgue
de tanta pasión caprichosa y torpe.
La propuesta del taller literario, a todo nivel, y dentro o fuera de las instituciones
educativas, intenta crear un espacio legítimo para encausar la escritura expresiva, la
potencia creadora que tienen todos los hablantes, modificando el vínculo con la palabra
escrita, sin intentar convertirse, por ello en panacea del aprendizaje de la lengua y de la
escritura.

El taller: una situación de aprendizaje, un lugar de trabajo

En la escritura expresiva y creadora que buscamos en el taller literario, el acto de
escritura deberá perseguir la comunicación con un lector real y el texto tendrá un
destinatario (aunque sólo fuere imaginado –sería más preciso llamarlo virtual-). Así, la
escritura será un trabajo de escritura.
Entiendo por trabajo de escritura la elaboración de textos que se expongan al encuentro
real con los lectores. Textos que son "actos" en cuanto objetivan a ese personaje oculto
que llamamos sujeto de la enunciación. Actos libres, como caminar, sonreír, hablar,
salir, volver, esperar... Pero estos actos libres, encauzados, serán "trabajo" y darán
como resultado un producto: el texto, libro, revista, afiche, cuento, grabación, obra de
teatro, audiovisual, etcétera, etcétera.
Estos objetos serán expuestos y considerados por lectores semejantes, no con el fin de
"juzgar su corrección" sino para comunicación real y libre entre pares, entre prójimos.
La lectura exige complicidad y cooperación. Un lector no es solamente alguien capaz de
desentrañar un código y transformarlo en palabras. Es mucho más: el lector debe
ponerse en el lugar del otro, 5alir de sí mismo y actuar imaginariamente la escena
inscripta en el papel.
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El vínculo lector-autor se crea muy lentamente, gracias a sucesivas experiencias donde
la reacción emocional es el síntoma de una vivencia auténtica. Para que el lector llegue
a poder crear ese vínculo con los autores, necesita un espacio y un tiempo que le
permitan ejercitarlo.
El taller no busca escritores; pero, en el ejercicio de la escritura, encuentra y forma
lectores maduros porque el lector se forma en situaciones reales de lectura y el taller
ofrece un sistema privilegiado de creación y circulación de textos. Y con esto, volvemos
al tema de la situación de aprendizaje, como vimos al comenzar este capítulo, y
llegamos a la conclusión de que una situación óptima de aprendizaje de la lengua
escrita es la situación de comunicación real.

Trabajo y juego
En el juego dramático, el niño imita la actividad del adulto, que es productiva (más allá
de su valor económico), porque está dirigida a la sociedad y esta misma sociedad la
justifica, enmarcándola en determinadas reglas. En este juego dramático imitativo, típico
de los tres a los cinco años, van siendo traspasadas normas, de generación en
generación, en una suerte de autoaprendizaje voluntario que el niño lleva a cabo por sí
mismo y con sus semejantes.
La pedagogía actual reconoce el valor casi absoluto de la autodidaxia (autopóiesis) en el
proceso educativo, aun el sistemático. De la misma manera, se sabe que esa capacidad
de autoformación del ser humano se manifiesta plenamente en el juego y allí se origina.
Pero la imitación lúdica, tan gozosa, es gratuita: el juego se desvanece sin tener ni
requerir destinatario alguno. En cambio, cuando el niño comienza a valorar el producto
del juego y lo expone a consideración del adulto y otros niños, ya está explorando una
nueva actitud: la del productor, la del creador. Por un lado, el juego comienza a
transformarse en deporte. Exige público y las reglas establecen un sistema jerárquico de
valores y destrezas, que da lugar a la competencia y a la cooperación.
El juego profesional es un trabajo, un deporte. El deporte constituye una forma
importante de iniciación al trabajo en nuestra sociedad: disciplina, exigencia, superación
de aptitudes, conocimientos, normas...
Pero el juego dramático, aquel juego solitario que permitía que el niño fuera
incorporando modelos, conductas, creencias y valores del mundo adulto a medida que
simbolizaba sus vivencias... ¿cómo se transforma a lo largo del crecimiento? Pareciera
que su camino natural es la 1a función creativa de la imaginación, desplegada en la
artesanía y las diferentes expresiones artísticas.
Así como los encuentros escolares de fútbol o de ajedrez no buscan formar
profesionales, tampoco los talleres de arte persiguen la formación de artistas. Pero
inician al niño, al joven y al adulto en este pasaje del juego dramático a la contemplación
activa y participativa de las obras de arte, lo alfabetizan en la multiplicidad de lenguajes
y en la pluralidad de sentidos y, finalmente, lo disciplinan en la discriminación de aquello
que llamamos cultura y que constituye el conjunto de prácticas sociales de una época
dada, transformándolo en un protagonista.

El contexto de comunicación
Voy a ejemplificar, con un cuento infantil, los distintos pasos o momentos por los cuales
debería pasar una experiencia grupal de taller literario. Este mismo cuento ("Un cuento
muy blanco", de Beatriz Doumerc) me servirá para analizar diferentes tópicos literarios.
Empieza así:

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 Habla una vez un señor que escribía cuentos. Una mañana se levantó, se
sentó a su escritorio, y dijo: -Hoy escribiré un cuento precioso y comenzó:
"Habla una vez... una vez habla... habla una vez..." pero no podía seguir
porque nada se le ocurría.
Supongamos que hemos hablado con un grupo de alumnos que desea participar de un
taller literario. Los invitamos a reunirse en un lugar determinado (un rincón del aula, del
club, un salón, una casa, una biblioteca). Les pedimos que se sienten en rueda... y ya
en ese momento cada uno de ellos estará jugando imaginariamente con sus propias
ideas, dándole vueltas: Había una vez... una vez había...
Porque literatura es juego y es relato de un acontecimiento, y el niño, desde la cuna,
está acostumbrado a suspender la conversación de todos los días para que aparezca
delante de él lo extraordinario.
Cuando formamos una rueda, suspendemos todo discurso práctico, utilitario, y entramos
en una dimensión donde las palabras harán que sea posible lo que no es inmediato, lo
no dicho. Así comienza el juego. Cuanto más blanca llegue a ser la página de la mente,
tanto más pronto la repetición de las palabras obrará como una percusión rítmica, un
llamado, una energía que invita a ponerse en movimiento. Y esto sucederá 5 a los
niños, a los jóvenes y a los adultos, por igual, porque todos tenemos la experiencia del
juego verbal, del fantaseo.
Las nanas, adivinanzas y rondas tuvieron al niño acostumbrado a esos juegos de
palabras donde, como en el caso de este cuento, lo único que va cambiando es la
disposición, el ordenamiento: habla una vez, una vez habla, había una vez. Obviamente,
en nuestro cuento el señor que “quería escribir un cuento" es el personaje-narrador. No
interesa cómo se llama, pero es importante que los alumnos se pongan en el lugar del
narrador-escritor: narrador es el que habla, el que dice.
En el taller literario, la página en blanco es el espacio vacío que queda entre los
componentes de un grupo cuando se ponen en círculo y se hace el silencio. ¿A quién le
toca hablar?
En la comunicación diaria, lo primero que está pautado es quién tiene que hablar y
hasta qué deberá decir (o por lo menos qué se espera que diga). En el taller es muy
importante vaciar los vínculos establecidos para que pueda producirse una
comunicación diferente, fundada en la imaginación y en la multiplicidad de sentidos, en
lo posible y aun en lo imposible, más allá de la realidad cotidiana.
En el gráfico vemos cómo la comunicación oral con el docente, cuando la clase está
dispuesta de modo tradicional para el aprendizaje, forma una multitud de radios
simultáneos donde el que enseña es el centro:

5 Piaget. Jean. Obra citada

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 docente

El dialogo es unidireccional: los alumnos escuchan pero para hablar deben pedir
permiso. Hay tantos diálogos como alumnos, aunque sólo se "realizan" o producen
efectivamente de a uno por vez (con suerte). Los alumnos no se miran entre sí, ni se
hablan, salvo cuando cometen una infracción. En las clases actuales este esquema es
reemplazado por otro mucho más eficaz (dibujo 2):
docente

Los chicos de cada pequeño grupo se relacionan entre sí y en conjunto, con el otro
grupo y/o con el docente.
Por mi parte propongo una rueda con todos los que inicien el taller literario (dibujo 3);
sería una norma fija, destinada al primer tiempo de taller. Ni en el esquema 1 ni en el
esquema 2 hay página en blanco, vacío, silencio, ya que el maestro o el profesor ocupa
una posición diferencial: dicente, es el que "habla", el origen de la comunicación. Por el
contrario, en el esquema circular, la comunicación deja de ser radial, se alternan los
emisores y se produce un diálogo en estrella.

docente

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El centro es el lugar de encuentro. Primero se siente un vacío, se hace silencio, hay
expectativa. Cualquiera de los integrantes del círculo puede ser "puntero" e iniciar la
comunicación Cualquiera puede ser el origen o iniciador de un diálogo, no hay orden
jerárquico fijo. Basta observar, en el círculo, cómo las miradas comienzan a
desplazarse, errantes, entre todos, aunque alternativamente unos y otros sigan mirando
al coordinador fijamente, esperando una palabra que los guíe. Llamamos a esta
situación "comunicación en estrella".
Como ya vimos, la situación comunicacional es estudiada por la pragmática, una de las
especialidades de la lingüística (como la fonología, la sintaxis o la semántica). En los
últimos años, especialmente, se ha reconocido la importancia del enfoque situacional -
que aporta la pragmática-, para el proceso de aprendizaje, donde la comunicación juega
un papel no siempre reconocido. Muchos problemas de aprendizaje podrían ser el
efecto de una situación comunicativa paradojal, de doble mensaje, de lectura confusa y
conflictiva. Tal vez por ello el taller literario, dentro de la institución escolar, podría ser
una modalidad alternativa válida para regularizar muchos problemas de aprendizaje
originados en dificultades comunicativas.
Por mi parte, el fundamento teórico de la didáctica del taller literario que presento acá
fue construido y experimentado a propósito de las experiencias realizadas con distintos
grupos de talleres. La investigación de las prácticas me permitió elaborar nuevas
propuestas y explorarlas, teniendo en cuenta los aportes teóricos de la lingüística del
contexto, que ha asimilado y enriquecido corrientes de pensamiento anteriores,
provenientes no sólo de la lingüística, pragmática incluida, sino, también, del análisis
literario, de la filosofía del lenguaje, de la psicolingüística, la sociolingüística, la
fenomenología y la estética.
La síntesis de estos aportes me incita a insistir en un planteo didáctico en el cual las
situaciones de aprendizaje tienen más relevancia que las actividades o ejercicios; y la
metodología que propongo va a discriminar los "pasos" de la clase o encuentro de taller,
no como una ejercitación determinada con obtención gradual de logros y conocimientos,
sino como la realización de un "estilo" de comunicación, capaz de provocar la energía
creadora, la confianza y la libertad necesarias para que la llamada "competencia " verbal
se manifieste y se acreciente.
Así llegamos a la discriminación de pasos o momentos en esa situación de aprendizaje
que es el taller, y el primero e ineludible de esos pasos consiste, precisamente, en
sentarse en círculo.

Los momentos del taller

Luego de sentarse en círculo, el guía del taller pedirá y esperará el silencio: que los
integrantes pasen por un momento de silencio expectante. Esa será la página en blanco
en que "no sabrán qué hacer" ("nada se le ocurría", decía nuestro cuento). Entonces:
Primer momento: sentarse en círculo, miradas en estrella.
Segundo momento: silencio, página en blanco.
El silencio rompe el estereotipo de la comunicación y crea en cada uno la necesidad de
decir algo, al mismo tiempo que la inhibición momentánea de hablar, ya que no se sabe
"a quién le toca". Puede suceder que los alumnos tarden en entrar en silencio: primero
hablarán todos a la vez, excluyéndose mutuamente, porque nadie será escuchado.
Luego de a dos, excluyéndose en parejas, y en fin, la presencia de todos mirando a
todos terminará (si el coordinador sabe esperar) por crear una tensión entre el hablar y
el escuchar que permitirá comenzar el tercer momento:
Tercer momento:
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Nuevamente, es probable que todos hablen al mismo tiempo, que se encimen y no
puedan escucharse. Habrá que insistir: -¿No se entienden? ¿Cómo pueden hacer para
entenderse? Bueno, prueben otra vez... y así, hasta lograr la alternancia de las voces.
Supongamos que, en lugar de palabras, decidimos jugar con ruidos producidos por
objetos, en cuyo caso habremos repartido alguna cosa sonora (papel para estrujar,
palitos para golpear, bolitas para hacer saltar, lija para raspar, etcétera): el problema de
la alternancia del silencio y el diálogo comunicante será el mismo.
Seguramente, en un segundo momento, los alumnos procurarán seguir una regla de
orden: si uno habla, luego seguirá el de al lado, y luego el que le sigue, de modo que,
aunque nadie tenga ninguna palabra para decir, se verá obligado a decir algo, porque
"le toca",
También deberemos romper este esquema. Para esto bastará pedir que hagan la
misma rueda, pero poniéndose de espaldas. Entonces, cuando uno diga una palabra o
haga uno de los ruidos, o diga una frase cualquiera, los demás deberán "sentir" si hay
silencio, como para poder decir la suya. Grupos con una sensibilidad de escucha bien
entrenada con este procedimiento -que deberá reiterarse en cada encuentro-, logran
hablar de espaldas con toda precisión y divirtiéndose mucho.
Cada uno de estos aparentes obstáculos a la comunicación que estamos poniendo en el
camino son los que crean la tensión y agudizan la sensibilidad, al mismo tiempo que
despiertan el deseo de acercarse, de comunicarse, de "llenar la página en blanco", el
silencio, el deseo de ser el que habla, el protagonista. Al mismo tiempo despiertan la
confianza en poder hablar y ser escuchado, siempre y cuando se colabore con el grupo
para que esta comunicación se produzca sin ruido ni superposiciones. La valorización
del silencio es indispensable para poder llegar a esa actitud del que escribe, que lo hace
en un silencio tenso, lleno de deseos, de sensibilidad aguzada, dispuesta al salto rítmico
y a la danza...
A medida que las palabras "suenen " en el centro del grupo se irá abriendo la
sensibilidad y la disponibilidad de la imaginación. Pero también habrá que interrumpir el
intercambio. Habrá demasiadas palabras, necesitamos elegir una para seguir jugando.
Leemos:
No se le ocurría nada: ni un cuento largo, ni uno cortito: ni un cuento de
ballenas, ni un cuento de elefantes, ni de dragones ni de princesas. Ni
siquiera un cuento de hormigas.
En el cuento hay muchas posibilidades... en el taller también... ¿Cómo seguir?
Cuarto momento:
Les pediremos a los alumnos que recuerden las palabras que se dijeron en grupo, pero
que digan las que escucharon, no las que dijeron ellos mismos; es decir, repetirán las
palabras de los otros. La palabra más recordada, o la palabra que dijeron dos al mismo
tiempo, o la palabra última... o la primera... cualquiera de ellas nos servirá para
ponernos a jugar y cumplir con la siguiente etapa.

Memoria grupal: formas sonoras

Pero antes quisiera explicar por qué este procedimiento de recordar palabras en grupo
y, precisamente, las palabras que dijeron los otros. Este procedimiento agudiza la
imitación: las palabras son formas acústicas (significantes), más allá de su significado
posible despiertan ecos, una memoria corporal, una energía originaria. Como formas,
pueden ayudar a sensibilizar al alumno ante la percepción y la discriminación de
semejanzas y diferencias, además de afirmar la capacidad de escucha y de
reconocimiento del grupo.
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 La comunicación engloba procesos no verbales que no conocemos del todo: cuando un
participante recuerda la palabra de otro, indefectiblemente sentimos que el flujo de la
comunicación está actuando y vemos la distensión de las caras, las sonrisas, las
miradas de reconocimiento mutuo que inauguran esa corriente de intercambio, sin la
cual no hay ni poesía ni narración posibles; se han creado identificaciones, vínculos.
El grupo, al principio, recuerda mal y escasamente algunas palabras: el entrenamiento
de este ejercicio de "memoria de las formas" es muy entretenido y placentero. Al poco
tiempo veremos que el grupo puede aceptar y retener gran cantidad de palabras y de
frases. Este será uno de los logros a evaluar. Desde este momento, con la sensibilidad
aguzada y despierta, podremos iniciar algunos ejercicios para "jugar" con la musicalidad
de las palabras, dando alguna consigna.

Ritmo, repetición y variación:

El "Cuento muy blanco" juega con la repetición y variación de "un cuento de...". La
autora podría haber jugado variando la primera parte del grupo verbal, por ejemplo:
un cuento largo
un sueño largo
un vestido largo
Nosotros, con el material verbal o sonoro que se haya en el grupo dicho y se elija,
pediremos que busquen variantes, sugiriéndoles ejemplos ya que la imitación es un
paso importante para la interiorización de nuevos esquemas cognitivos. 6. En este
caso, la imitación facilita la interiorización de las formas sonoras, o sea, la
desconstrucción y la reconstrucción de la imagen acústica del signo. Supongamos que
se haya elegido una palabra cualquiera, por ejemplo, "pelota".

-Variaciones fónicas: (suenan parecido): pelota, pelito, pelusa, pepino, pelota, rota, Tota,
mota, azota
-De acento: (tienen música parecida: ta tá ta): pelota, aleta, Rosario
-Semánticas: (sentidos relacionados):pelota, paleta, red, jugadores, autito, muñeca,
trompo, robot
Estas variaciones ocuparán un tiempo breve y serán lo más espontáneas posibles: lo
que importa es seguir diciendo y escuchando en grupo, aumentar la sensibilidad de
ritmos, sonidos, diferenciar matices, saber escuchar los silencios y jugar, interiorizar.
Daré más sugerencias didácticas para diferentes niveles más adelante; pero aquí deseo
deslindar global mente los pasos del taller y fundamentarlos. Dentro de este momento,
será bueno hacer otros juegos de desplazamientos corporales, como son:

6 Piaget, La formación del símbolo en el niño, ver "La génesis de la imitación".

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-Pedirle al grupo que camine, diciendo todos, en voz alta, las palabras que quieran, para
que nadie pueda oír ninguna y repetirlas una y otra vez, cambiando el tono, haciendo
gestos, siguiendo las palmadas del coordinador .A cierta altura, les diremos que se
detengan, que digan cuál era la ultima sílaba, el ultimo sonido que dijeron y que
empiecen a repetirlo a medida que golpeamos las manos; luego tendrán que
-juntarse en parejas, diciendo cada cual su sonido para armar palabras disparatadas;
-que cada palabra desfile ante las otras, que la escuchan
Juegos de este tipo son habituales en las clases de música y podrán ser adaptados al
taller literario perfectamente: ¿por qué? Porque la palabra es sonido y sentido. Y en este
cuarto momento del taller estamos procurando "jugar", (manipular), repetir, (imitar),
escuchar, decir, deformar, (interiorizar), cantar palabras, para sentirlas, más allá de su
significado utilitario o conceptual
La superposición de palabras inesperadas, aportadas "porque sí", donde procuraremos
desalentar todo nexo lógico, mostrando que lo que importa –en este caso- es el sonido y
el juego, de modo que el grupo llegue a olvidar casi completamente el sentido habitual
de la palabra o la frase, tiene, como propósito, romper el vínculo de comunicación
pragmático y el hábito, para introducir al alumno en la función poética misma, en este
caso, ejercitando y gozando el ritmo, la musicalidad, manipular e imitar la imagen
acústica del signo, despertar la serie de variaciones de todo tipo que permiten descubrir
connotaciones singulares, inesperadas.
Estamos acostumbrados a utilizar el lenguaje escrito únicamente por su sentido y esta
especialización borra, en parte, (o va anulando metódicamente) la capacidad de sentirlo
musicalmente, con toda la sugestión expresiva que supone el habla oral. Volver a sentir,
escuchar y probar a hablar como cuando éramos casi recién nacidos: los llantos, las
risas, los gritos, el canto, la respiración... Estos estímulos, tan sugerentes, deberán ser
actualizados para despertar al grupo en toda su capacidad creadora.
Pero aun estos ejercicios, casi diría estos "aprontes", que ocupan el primer paso de
"precalentamiento" en que estamos procurando estimular y sensibilizar al alumno, no
son, sin embargo, las actividades del taller literario; sobre todo, no son las principales
actividades, según mi experiencia. Niños y adultos que jamás han pasado por estos
juegos saben jugar con la imaginación cuando se les brinda un ambiente de
comunicación real y se valora sus vivencias, contadas con palabras siempre justas, y de
tanto en tanto sorprendentes, graciosas, libres, como lo es la poesía.
No obstante, no tenemos por qué desdeñar los aportes tan ricos de la didáctica musical,
sobre todo en los medios urbanos, donde el ambiente que rodea al alumno está tan
saturado de estímulos ruidosos y triviales, donde las palabras muchas veces no
acompañan el sentimiento y la vivencia, donde es raro el silencio.
Pero no confundamos el taller literario con el solo juego, aunque ¡no puede haber
literatura sin un ejercicio lúdico de la palabra!

Contexto y escena literaria

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 Ni siquiera cuento de hormigas. Entonces miró la página tan quieta, tan
blanca, y dijo: -¿Qué sucedería si esta página blanca estuviera aburrida
de estar tan quieta y tan blanca? Pues, sucedería un cuento, que
empezaría así: "Habla una vez una página blanca igualita a ésta, que
estaba aburrida de estar siempre quieta. Una mañana dijo..."
Ya tenemos a la imaginación en funciones: el silencio, la página blanca, se llenan, en
este caso, con otro papel blanco donde ahora puede pasar cualquier cosa.
Y aquí comienza la segunda función del lenguaje: la representación7.
La palabra es sonido, música. Pero también se desdobla en imágenes, en una realidad
diferente de aquella en la que estamos situados. Oímos hablar y, además de escuchar
una suerte de música sensible, nuestra imaginación actúa. Es la función dramática del
lenguaje. Digo dramática, porque desdobla la realidad y crea, con la construcción de
elementos imaginarios, una escena diferente: la escena literaria.
De modo equivalente, cuando los chicos juegan y dicen la infaltable consigna de: "¿Dale
que éramos esto? ¿O aquello?", ponen en funcionamiento lo dramático del lenguaje, su
poder evocativo, que suspende la realidad inmediata y nos transporta a un mundo
imaginario.
Esa suspensión exige dejar de lado lo empírico, y es el producto de una convención
entre los hablantes: la actitud contemplativa. Es necesario desarrollar esta capacidad de
contemplación especialmente en las ciudades y en los medios donde está
sobrevalorada la comunicación utilitaria y conceptual, y reemplazados la evocación y el
trabajo de la imaginación por las imágenes de los medios audiovisuales masivos, que
uniforman la apariencia de la realidad, lo singular de las vivencias de cada uno.
En un mundo poblado de imágenes prefabricadas, se imagina poco. Porque imaginar no
es repetir, en espejo, las imágenes ya elaboradas; imaginar es construir una escena
"como si" fuera real, con los mecanismos del juego, combinando elementos,
componiendo tal como lo hace el artista. Llamamos contexto o escena literaria a ese
mundo creado como resultado del estímulo verbal y de la evocación de lo vivido. Los
contextos creados, a su vez, construyen la ficción.
Esa capacidad de ensoñación constructiva, ella sí es la materia poética que disciplina el
taller literario, junto con la sensibilidad al aspecto musical y material del lenguaje. La
teoría de la actividad creadora y constructiva del lenguaje está ampliamente estudiada y
valorizada por la fenomenología, (Gastón Bachelard 8)

7 Jacobson, Roman. Fundamentos del lenguaje.

8 Bachelard, Gastón. La Poética de la Ensoñación: "Para un soñador de palabras, éstas están llenas de
locuras. Para empezar, que cada uno piense en ello, que' empolle' un poco una palabra que le sea familiar.
Entonces, la eclosión más inesperada, la más rara, surge de la palabra que dormía en su significación inerte
como un fósil de significados. En verdad, las palabras sueñan". Sobre la convención contemplativa, propia
del lenguaje literario, ver un artículo de Juan Guido Burgos Sotomayor, en la revista Lectura y Vida, del 4 de
abril de 1983. AsImismo, el ensueño diurno dio lugar a la creación de técnicas de psicoterapia: “Lecciones
sobre ensueño dirigido en psicoterapia”, de Robert Desolle.

16
Las palabras se asocian por motivos erráticos, el azar las incorpora a contextos verbales
diversos que tanto quieren decir una cosa como otra. Pero luego se fijan en una imagen
interior y entonces sucede el desdoblamiento y comienza la acción, hay un lugar
imaginario, una escena.
Una mañana dijo: "Quiero correr, volar y saltar". Y se estiró, se alargó, se
recortó, y voló como un barrilete. Un barrilete blanco en el cielo azul.
La escena ya está compuesta: la repetición rítmica de palabras, sonidos, frases,
situaciones, hizo que se iniciara el movimiento: correr, volar, saltar. Alguien se mueve, la
escena está creada. Con la imaginación, dramatizando, nos estiramos, nos alargamos,
nos recortamos, volamos y somos... el barrilete. Mejor dicho, somos como un barrilete
blanco en el cielo azul. Ni bien se inicia el movimiento aparecen elementos, personajes,
colores, formas, y las palabras evocan esa realidad donde cada uno de nosotros toma
un lugar protagónico, "como si" fuera el barrilete imaginado, es decir, actuando
dramáticamente dentro de la escena, en un lugar concreto, desdoblándonos,
poniéndonos en el lugar del otro.
Estos movimientos, estas "presencias" imaginadas, son enteramente virtuales. En el
texto literario, en la función dramática, nadie espera que el texto se refiera a un barrilete
verdadero. Lo que importa es el "como si". Gracias a las vivencias propias, cualquiera
puede ponerse en el lugar del que se estira, vuela, etc. Cualquiera puede jugar a "ser el
otro", jugar a "salirse fuera de sí". Por el contrario, en la escritura periodística, lo que el
lector espera es la referencia a un mundo real, y exige veracidad; la convención el
lenguaje periodístico establece el valor de la “información", el relato de hechos
sucedidos, su interpretación, aunque esta última sea secundaria.
La función dramática se diferencia de la función informativa de la escritura periodística o
del texto de divulgación científico, precisamente porque el que escribe, o el que lee,
deben adoptar una convención, un pacto, a los que no se está acostumbrado en la vida
cotidiana; salvo el niño, en el juego. Ese "como si" es una sustitución de lo real, que
muchas veces es mirada con desconfianza. Se da el caso de que un texto con
"demasiada imaginación" parezca poco conveniente. En realidad, es que no se conoce
el caudal de experiencias de conocimiento que la imaginación favorece cuando se
encauza en el ejercicio del lenguaje, cuando deja de ser fantaseo para crear formas.

La sustitución, el encadenamiento y la transformación poética

Veamos algunas operaciones que produce esa construcción de escenas virtuales. Dice
nuestro cuento que el barrilete blanco:
Voló sobre ciudades, sobre techos, chimeneas y antenas de televisión;
voló sobre mares con barcos y sobre selvas con leones; y sobre
montañas donde caía la nieve. Entonces, la página blanca que se había
convertido en barrilete, dijo: -Me gustaría bajar otra vez.

17
El mecanismo de la creación es la transformación, el cambio con continuidad, la
sustitución de una escena por otra. Hay estudios precisos sobre estas operaciones del
lenguaje que avalan esta afirmación9 .
En nuestro cuento aparecen varias escenas: ciudades, mares, selvas, montañas. El
barrilete sigue siendo siempre el mismo, aunque la repetición de una fórmula verbal nos
recuerda que, en realidad, es una simple página blanca. El desdoblamiento y la
transformación van hilando el relato. Cada escena se "ve" gracias a dos o tres palabras
ligadas, encadenadas con una fórmula parecida:
sobre ciudades, techos, chimeneas, antenas de televisión
mares con barcos selvas con leones
sobre montañas donde caía la nieve.
Hay tres formas sintácticas y cuatro escenas. Cada escena es una "visión." Si se
nombrara a la ciudad y no se la hiciera ver, enumerando cosas concretas; si no fuera
que se define el mar por el barco, y la selva por el león, y la montaña por la nieve que
cae, nosotros, viajeros y protagonistas que vamos, en forma virtual de barrilete, volando
por el mundo no podríamos imitar dramáticamente, con la imaginación, todos los
movimientos virtuales que el texto sugiere. Pero lo hacemos. Componemos las escenas,
nos ubicamos en ellas, imitamos los movimientos, tenemos vivencias...

Vivencias y experiencias
Los cuatro primeros momentos de una clase de taller, como venía señalando antes,
estaban dedicados a:
Sentarse en círculo. Sentir el silencio. Intercambiar palabras, recordarlas.
Juegos de ritmo, repetición y variación.
Las dos primeras etapas o pasos están ocupados en lo que Piaget denomina la
manipulación del material, que debe cumplirse en el inicio del acto de aprendizaje. En
cuanto el taller despliega un aprendizaje tendiente a desarrollar una capacidad, para
que cada uno pueda realizar plenamente su trabajo de escritura, también es
recomendable pasar aquí í por esa manipulación de la palabra.
Pero, siguiendo a Piaget, el que aprende deberá pasar, luego, por la imitación.
Imitación, miméis.
Se conoce la función mimética del lenguaje y del arte desde la antigüedad. Hay
imitación en el intercambio de palabras, en la memoria grupal y en los juegos rítmicos
(imitación de formas sonoras). También la hay en los ejercicios de ensoñación, en la
representación imaginaria a que da lugar la palabra. Oímos mar y barco y,
forzosamente, cada uno, especularmente, reproduce o compone un mar o un barco, en
su imaginación. ¿Con qué? Pues, con los datos de su experiencia anterior.

9 Jakóbson, Roman, Obra citada

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La literatura nos lleva a rememorar escenas vividas y actualizarlas en un espacio
imaginario, donde nos sentimos en un aquí y ahora, "como si" estuviéramos presentes.
El ejercicio de esa función es indispensable, y se sustenta en la analogía.
Los educadores que mayores logros expresivos tuvieron en cuenta a la escritura libre de
sus alumnos, promovieron la experiencia como fuente de toda expresividad. Se suponía
que las salidas y excursiones, o las conversaciones previas, en grupo, o el juego con
juguetes, o libre, en fin, cualquier "experiencia" real, era motivadora para provocar la
escritura expresiva.
Pero, en la actualidad, lo que se consigue muchas veces por esta vía es la parodia del
lenguaje periodístico, que se superpone a la expresión de las experiencias vividas, con
estereotipos demasiado divulgados como para que el alumno no intente imitarlos sin
saber que con ello está uniformando sus vivencias, no contándolas, ni dándoles forma.
Es por eso que insisto en proponer la imitación dramática de escenas y no, únicamente,
la experiencia directa. Finalmente, esta imitación permite interiorizar vivencias, al
desarrollar el pensamiento analógico. ¿Cómo enseñar a soñar? Esa sería la pregunta.

Ensueño dirigido
El cuento que estamos comentando se inicia con un viaje, como casi todos los cuentos
tradicionales. Nosotros, en el quinto momento, también podremos decirles a los alumnos
que viajen con una palabra y provocar una experiencia muda y privada, diferente para
cada uno, con la técnica del ensueño dirigido.
Quinto momento.
La consigna puede ser: -Elijan una palabra, en secreto. Ahora comiencen a repetirla
para sí. Cuando golpeo las palmas, no la repiten más y dejan que la palabra aparezca,
que los lleve a un lugar. ¿A dónde los llevó? Miren qué colores hay, descubran las
cosas cercanas, las que están más lejos... qué se escucha... ¿Hay sonidos? ¿palabras?
¿Ven algo que se mueve? ¿Qué es? ¿Qué hay alrededor? etcétera, etcétera.
Me parece muy importante que esta ensoñación dirigida pueda cumplirse en absoluta
intimidad, sin pedir que se diga qué es lo que cada uno está imaginando. Puede hacerse
a partir de una palabra no dicha; o a partir de una palabra dicha, común para todo el
grupo; a partir de una frase, de algo leído en un libro, al azar; de una frase armada con
palabras sueltas; de una palabra partida en dos; o con una palabra inventada,
compuesta con otras; etc., etc. Lo deseable es que el coordinador pueda dirigir la
ensoñación de todo el grupo, tal vez pidiéndoles que cierren los ojos y que "viajen " con
la palabra, en silencio.

La escritura: un acto
Sexto momento:
Una vez que percibimos la concentración del grupo, podemos agregar alguna consigna
de cambio: -Ahora, en ese lugar, elijan un elemento y llévenlo a otra parte.
O bien: -Imaginen ese lugar donde están, ¿cómo sería si todo empezara a moverse
violentamente?, o si llegara un elemento insólito, o si pasara mucho tiempo, o cómo era
ese mismo lugar el día anterior, etcétera.
Finalmente, les diremos que vuelvan, que regresen, escribiendo...

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Cada uno deberá buscar lápiz y papel para "hacer aparecer" esa escena donde estaban
metidos, ese sitio al cual viajaron: es el sexto momento y el más creador, el del acto de
escribir, una producción, desde el punto de vista del aprendizaje, una sucesión de
"acomodaciones". El deseo de darle forma a la vivencia, con palabras, y el silencio y la
soledad vividas, con su carga de tensión, incitarán a escribir y contar, mostrar cada uno
su secreto.
Dice nuestro relato:
y se achicó, se redondeó, se enfrió y descendió como un copo de nieve.
(La transformación, el cambio, son posibles siempre con la varita mágica
del '.como si"). Un copo de nieve blanca, que bajó suavemente y se posó
sobre el techo de una casa; apenas un segundo, porque enseguida
resbaló por la ventana y comenzó a derretirse.
Entonces, la página en blanco que se había convertido en barrilete y en
copo de nieve, se desheló. Se desheló, se afinó, se estiró y penetró por la
hendija de una ventana al interior de la casa. En la casa estaba Juan, que
con un precioso gorro de lana sobre su cabeza..
A poco de andar, el protagonista encuentra a otro: el personaje.

Protagonistas y personajes
El personaje se caracteriza por sus atributos, presentes y posibles, virtuales. Los
atributos también se infieren de la relación con otros personajes (al menos un otro,
persona o cosa) y se definen por su ubicación espacio-temporal y sus actos.
Así como la escena literaria es un lugar imaginario señalado por pocos elementos
encadenados, un lugar que se va componiendo poco a poco con la evocación de las
vivencias de la vida real y la combinación de cosas posibles o imposibles, el personaje
también se compone. Los elementos de composición del personaje son los atributos.
Protagonista: página blanca-barrilete-copo de nieve.
Escenas: ciudades-mares-las-montañas- techo-ventana-casa.
Personaje: Juan, el del "precioso gorro de lana".
Atributos: el color blanco del protagonista; el precioso gorro de lana, de Juan.
De una a otra escena se va pasando (viajando, fluyendo) por medio de los actos de
transformación identitaria, el cambio: correr-volar saltar -estirarse-alargarse-recortarse-
volar-desear bajar (acto formulado como deseo)-achicarse-redondearse-enfriarse-
descender -bajar -posarse-resbalar-derretirse-afinarse-estirarse- penetrar-salir.
El protagonista es el que realiza esos actos de transformación sobre sí mismo. y cada
acto es un momento de acomodación a una nueva escena, a una nueva situación. La
identidad se multiplica, fluye.
En este cuento hay un único acto (hasta ahora) realizado por el personaje: Juan sale.
Todos los otros son los actos cometidos por el protagonista: la página blanca, que se va
transformando a medida que cambia la escena, pero conserva siempre su identidad de
color.
De paso, vemos cómo el protagonista puede ser una persona, una cosa, una idea, pero
siempre es el lugar (el contexto) el que actúa los cambios. Ahora, al aparecer "el otro",
(Juan), el "protagonista" del cuento se desdibuja y aparece el conflicto entre yo y el otro:
Como el gorro de Juan era rojo, azul y amarillo, la página blanca que se
había convertido en barrilete y en copo de nieve, se enroscó, se entibió, y
se colocó como un pompón en el gorro de Juan.

20
El protagonista pasa a ser uno de los atributos de Juan, es decir, uno de los objetos que
lo caracterizan: se funde con el otro. Una idea primaria sobre la caracterización de
personajes es la de imaginar las "cualidades" de cada uno de ellos, definidas por sus
"actos". En cambio, en este cuento se ve cómo el personaje es "lo que tiene" tanto como
"lo que hace”.
El personaje narrativo –principalmente en la literatura infantil- se caracteriza por sus
emblemas, además de sus cualidades, que se revelan en la acción. Estos emblemas y
cualidades reunidos reciben –como vimos- el nombre de atributos. Juan es "el del gorro
rojo, azul y amarillo”. El cuento lo transforma, también a él, en el del gorro con un
pompón blanco.
¿Para qué nos sirven estas consideraciones en nuestro trabajo? ¿Es que pueden dar
lugar a consignas y didácticas capaces de generar narraciones? Pienso que sí, sobre
todo pueden provocar el planteamiento de juegos grupales que permitan articular estos
elementos narrativos y que veremos más adelante.
Más aún, sin estos elementos de iniciación en la teoría literaria, el coordinador del taller
literario estará librado a su intuición y a un "gusto" estático en la elección de lecturas
literarias, y también, a su función de crítico, lector orientador, o comentarista de los
textos producidos por los alumnos del taller.
s óptimo que el docente mismo se interese por realizar experiencias de escritura, y por
reflexionar acerca de ellas, para poder desarrollar su sensibilidad: se sigue aprendiendo
a leer a todo lo largo de la vida, si es que el lector renueva esa apasionante tarea de
"descubrir", de "desentrañar' los secretos del texto. Y se aprende a leer, escribiendo.
Escribiendo, intentando formar escenas, transformarlas, poner en movimiento al
protagonista, con imaginación y libertad, combinando atributos para construir
personajes, es como el docente (y el alumno, sin lugar a dudas), crecerán como
lectores, utilizando mecanismos tan cercanos al juego que renovarán la comunicación y
la energía creadora, pero teniendo como testimonio, a diferencia del juego, el producto
de los textos, capaces de trascender el tiempo y el espacio, para llegar, con la
comunicación, más allá del ámbito del grupo, de la familia, de los lectores ocasionales y
de los amigos.
Volveré más adelante sobre estos "tiempos" o "momentos" de la clase de taller, para
sugerir actividades didácticas adecuadas a los diferentes niveles. Por ahora, quiero
señalar que, ni bien se ha llegado al momento de la escritura, los alumnos se
independizan del medio, se concentran, y en la elaboración de la escena -aunque no
avancen más de allí, descargan una energía emocional importante, que confiere ritmo y
forma a su trabajo.
Este “tiempo" de escritura es muy variable en el taller, según las posibilidades del grupo,
y corresponde a la etapa de “acomodación" que deslinda Piaget en su esquema de
operaciones de aprendizaje. Escribir sería un acto de transformación dramático. Es
decir, no un acto empírico, sino simbólico, “como si ".
Desde el punto de vista de la comunicación, puede decirse que el alumno, que comenzó
comunicándose con el grupo, ahora está comunicándose consigo mismo, en soledad,
abstraído: transformándose a sí mismo.

La lectura grupal
Séptimo momento:
El último paso de la clase es la lectura grupal. A medida que los alumnos van
terminando, podemos pedirles que se vuelvan a reunir en ronda, para que, los que
deseen, puedan leer sus escritos.

21
La lectura es otra experiencia dramática: el grupo se "traslada" o viaja al lugar o la
escena que presenta cada texto. Ahora, la acomodación es salirse de sí mismo y
dramatizar, con la imaginación, las escenas que proponen otros. Conviene orientar la
conversación con preguntas que lleven a determinado objetivo, diferente en cada clase,
por ejemplo:
-Hoy, cuando escuchen los textos, traten de recordar palabras y frases. (Otra vez el
ejercicio de memoria grupal, que es sumamente placentero y sensibiliza la escucha y
provoca la identificación).
-A ver si descubren cuál es la palabra más larga de cada uno de los textos... (o la más
rara, o la más graciosa).
-A ver si descubren cuáles son las palabras que están en dos o más textos a la vez...
-Imagínense que están donde los lleva el texto. Cada uno piense una palabra que diga
lo que siente. (O imaginen un color que ve, o imite un sonido que escucha
imaginariamente, o una frase dicha por un personaje, o describa cómo se imagina el
vestido o el mobiliario, o la hora del día, o el clima...).
Estas preguntas (una cada vez), tienen por objeto concentrar la atención, para que el
que escucha pueda intuir y se exija a sí mismo la construcción imaginaria de la escena,
y apuntan a acrecentar el poder representación dramática, la mimesis. La lectura
"vivencial" es indispensable para acceder a la comprensión del mensaje, y no lo
contrario.
Muchas veces, el apresuramiento por descifrar el significado del texto impide que el
lector lo descubra, ya que, en literatura, el signo es siempre simbólico, indirecto,
sugerente.
Cuando el barrilete (o la hoja de papel blanca, del cuento de Beatriz Doumec), viaja por
el aire, encuentra cielos, barcos, árboles, montañas con nieve y termina
transformándose en lo que ve: un copo de nieve más. Diferente sería el cuento si el
protagonista anduviera de noche, volando por encima de una ciudad destruida; o al
mediodía, sobre un desierto... La escena, su sola presentación, tienen ya un significado
simbólico.
La posibilidad de gozar en grupo la "aparición" de las escenas como si se estuvieran
formando allí, ante los ojos de los lectores, es la manera directa de materializar este
intercambio simbólico y compartir ensoñaciones y significaciones que, de lo contrario,
permanecen sordas y mudas en el aislamiento individual.
La escena "objetiva" sentimientos e ideas ni bien cobra forma en palabras y puede ser
"revivida ", con más o menos variantes, por los lectores: ésta es la etapa de
"acomodación" a nuevas situaciones.
La sorpresa se reitera. A veces, un grupo trabajó con una sola palabra, por ejemplo. la
palabra "aro ". Cada uno imaginó su escena, la escribe haciéndola aparecer en un
contexto, reuniendo objetos, personajes, climas, acciones, y, finalmente, la desarrolló
dramáticamente. Al leer, el grupo descubre que la misma palabra sirve para hacer
aparecer mundos y vivencias completamente diferentes: una chica ante el espejo; un
nene jugando en la calle; un hombre primitivo con un aro en la nariz; marcas del vaso
sobre la mesa... y cada escena sirve para expresar sentimientos distintos: tristeza,
alegría, duda, nostalgia, burla, odio, amor...
Esa "acomodación” o adecuación de un significado a un grupo nuevo de significantes,
de un significado a un contexto, y la producción de un efecto de sentido compartido por
todo el grupo es lo que llamamos trabajo de lectura.
Juegos de dramatización, o imitación de gestos, o situaciones, aunque fueren
"estampas" estáticas que representen las escenas leídas, pueden ser también
actividades válidas, después.
Pero, como debemos facilitar que todos los que deseen puedan os textos en cada
encuentro de taller, no creo demasiado conveniente guiar estas tareas, sino dejarlas, en
todo caso, para el final, si queda tiempo, y a elección.
22
Cuando el grupo de taller es demasiado numeroso, se pueden formar grupos de cinco o
seis lectores que lean sus trabajos. Una persona no puede escuchar atentamente más
de siete u ocho trabajos. Y, si son niños, menos todavía. Entonces habrá que sugerirles
a los distintos grupos que lean en forma independiente, que recuerden palabras y frases
de lo leído, que procuren descubrir significados ocultos, que comenten entre ellos los
textos y, finalmente, hacer una rueda final, donde cada grupo, por boca de uno de sus
integrante, contará cómo le fue en la experiencia.

La difusión
Hasta aquí, hemos trabajado con la participación voluntaria de los alumnos. No hemos
dado consignas directivas. Somos lectores en el mismo momento y en el mismo plano
que los demás miembros del grupo, y nuestra tarea es la de "coordinar" los tiempos y
las actividades, sin corregir ni calificar los productos, vale decir, los textos.
El que haya participado en esta actividad, bien podrá querer difundir su obra. La lectura
grupal ya fue una suerte de "publicación restringida": hubo un trabajo de descubrimiento
de sentido y reconocimiento de formas y mundos imaginarios. Pero algo queda por
hacer...
Reconocemos varios roles en la actividad del taller: el autor, el lector, y el intérprete o
actor. Ahora hablaremos del editor, del ilustrador, del difusor, del crítico, y del
comentarista. Editar los textos será hacer "tiradas" de más de un ejemplar. Los que lo
deseen podrán hacer originales de los textos que más les gusten. Aparece, al editar, la
exigencia de legibilidad, que se va regulando naturalmente en grupo, Y que acrecientan
los mismos lectores. En un taller que realicé en una escuela, con participación de tres
grados, la forma de edición que elegimos fue la "exposición mural”.
Los chicos escribían e ilustraban las narraciones o poemas en cartulinas grandes, y las
exponían. El taller consistía en leer, durante la primera mitad, y escribir, en la segunda.
La lectura se hacía a gusto de los participantes y allí aparecían las más severas
exigencias de legibilidad: Los lectores se exigían mutuamente letra clara, tamaño
grande, disposición armoniosa, ortografía correcta.
Para el lector niño, descifrar el texto de otro puede ser una verdadera tortura que solo
lleva a cabo por reciprocidad, porque quiere ser leído y por curiosidad. Sin duda, debe
haber muchos otros elementos motivadores, pero los lectores son fervorosos y
exigentes puestos en una situación de intercambio grupal.
Cuando se van renovando las tareas, con nuevas oportunidades de escritura, los niños
se esmeran cada vez más, siempre y cuando el maestro no intervenga en esa
circulación de opiniones, muchas veces emocionante y hasta violenta, pero siempre
muy gozosa.
Es posible poner una caja en un lugar del aula, donde los lectores depositen sus
opiniones escritas sobre lo que fueron leyendo y que, cada tanto, se haga una especie
de asamblea donde se lean las opiniones que se formularon. También son criticadas las
críticas (y su escritura tampoco se salva). Con el tiempo, las críticas se podrán
diferenciar de los comentarios.
La valoración de los textos va más allá de las opiniones, sin embargo. Pude comprobar
que, sin que nadie les sugiriera nada, los niños comenzaron a reunirse en grupo, para
preparar los mejores cuentos ilustrados, o los poemas más lindos, reconociendo
indirectamente la belleza y la gracia de los textos que no eran los suyos, porque
participar en la difusión de lo mejor del grupo también los autoafirmaba y comenzaba a
relacionarlos con los "de afuera". Sí, estas exposiciones cobraron mayor sentido cuando
se invitó a visitarlas a los demás chicos (los que no habían querido participar del taller) y
también a los de otros grados.

23
Una forma de difusión, más accesible que los textos expuestos, puede ser la fotocopia.
Permite copiar ejemplares ilustrados, escritos a mano o a máquina. A veces, los
maestros de otras áreas ayudan a los chicos a realizar libros artesanales y revistas con
el material del taller literario. Pero, si esto no es posible, la difusión más sencilla es la del
texto encarpetado o la hoja suelta, que va de mano en mano, con libertad, cuando los
propios niños lo reclaman.
Bastará el aliciente de saber que hay una "caja" con textos y otra con comentarios para
que los niños comiencen a leerse entre sí, más allá de la lectura grupal de cada
encuentro.
Finalmente, la lectura oral, ampliada, también es una publicación si se invita a otros
niños o padres y maestros; pueden incluir grabaciones de textos y canciones y
dramatizaciones, audiovisuales, etcétera, etcétera.
En los talleres de adolescentes o adultos, la propuesta de difusión que trasciende el
"aquí y ahora" lleva a reescribir los textos. Algunos se esfuerzan por escribirlos a
máquina, pulirlos, darlos a leer a otro compañero o lector de afuera, para confrontar
opiniones y, finalmente, ordenarlos, poner títulos, elegir los mejores. Es interesante
realizar lecturas abiertas, invitando amigos. En estas reuniones importa dar la
oportunidad para que el público pregunte, opine, valore, intercambie ideas.
Simultáneamente se pueden fotocopiar textos y ponerlos en exposición, para que los
invitados hagan una lectura silenciosa; y también habrá que dejar tiempo para esa
lectura, entre uno y otro grupo de lecturas orales. Desde mi punto de vista, el
coordinador debe intervenir lo menos posible en la elección y preparación del material.
La difusión es una oportunidad para que cada autor sea reconocido por un público real y
que confronte ante otros su experiencia creadora.
Estas experiencias, aunque no se llegue a fórmulas críticas ni elogios, de todas formas
aumentan la autoconciencia acerca del propio trabajo y alientan el deseo de profundizar
más seriamente en la tarea.
De uno u otro modo, estos encuentros ofrecen una gran riqueza y un intercambio fluido
acerca de experiencias vitales, pero es necesario que el grupo vaya comprendiendo que
debe cooperar, valorando el aporte de todos, si cada uno quiere enriquecerse; entre
tanto, la rivalidad empobrece; sólo el trabajo creador continuado y auténtico permitirá el
goce necesario como para que la competencia sea dejada de lado
Todas estas actividades obedecen al deseo de socializar al niño con sentido solidario,
de colaboración, de trabajo en equipo; desarrollar el espíritu de grupo, de cooperación,
de responsabilidad compartida 10 .

10
Cito palabras de María Hortensia Lacau, de su libro La poesía infantil y sus proyecciones, donde continúa
desarrollando los principios que guiaron la "Lectura Creadora", tal como llamó a su propuesta pedagógica, y
alega: "Al niño, por cierto, hay que enseñarle a trabajar individualmente desde pequeño para que logre en
forma progresiva su independencia personal de ser humano y afronte una responsabilidad que en
determinado momento puede ser sólo suya. Pero también hay que enseñarle a trabajar en grupo, con sus
pares porque vive y deberá vivir siempre dentro de una comunidad y por lo tanto hay que educarlo para la
convivencia; hacerle sentir la relación con otros seres, sus compañeros, como algo vivido y que va más allá
de los juegos y de un mero estar juntos en la clase. Todo esto significa prepararlo para la práctica de la vida
en una democracia. "Hay que enseñarle a convivir. A compartir el riesgo, la responsabilidad, el esfuerzo
creativo, el éxito".

24
La escritura privada
Hemos recorrido tres situaciones comunicativas:
la comunicación con el grupo
la comunicación consigo mismo
la comunicación con el afuera
En relación con la segunda de ellas, el texto cumple una función privilegiada, por sus
características: es íntimo; secreto, si se lo desea; de producción simple y perdurable. La
escritura no necesita ser leída por los demás para tener un papel importantísimo en la
constitución del sujeto y su crecimiento efectivo, siguiendo crisis y plenitudes a lo largo
de la vida. La escritura permite la reflexión y no necesita ser publicada; es, de por sí,
una herramienta de gran ayuda para la formación de la identidad y de la autonomía
desde la más temprana edad: es un trabajo consigo mismo, que produce sentidos
válidos para la formación y autoafirmación, al dar forma simbólica y expresión a
contenidos subjetivos que no se sabría expresar con palabras directas, en la vida
cotidiana.
Sobre el poder creativo del grupo, en la Argentina se han realizado importantes
experiencias y teorizaciones, sobre todo en el campo de la Psicoterapia. El grupo
potencia la creatividad.11 Si consideramos literatura -entre otras características- a todo
discurso organizado en imágenes, con una intensión expresiva, bien puede pensarse
que el fantaseo y juego dramático del niño o el monólogo interior, el soliloquio,
característico de la etapa edípica, son formas rudimentarias de la creación poética y
pueden ser facilitadas desde el jardín de infantes, por medio de una didáctica de taller
literario.
Pero, cuando el niño está explorando los signos escritos, y cuando ya comienza a
querer expresarse por ese medio, encuentra en la escritura una forma muy adecuada,
siempre y cuando el adulto no invada su campo de creación y reflexión, imponiendo
formas fijas.

11 Para aquellos a quienes interese el punto de vista psicológico: Espacios y creatividad, de Eduardo
Pavlovsky y Hernán Kesselman, o Psicodrama, cuando y por qué dramatizar, de Pavlovsky, E., Moccio, F.
y Martínez Bouquet, C. Además, El proceso grupal, de Enrique Pichón Riviere y también Conversaciones
con Enrique Pichón Riviere sobre el arte y la locura, de Vicente lito Lema.

25
El "cuaderno de pensamientos", que el maestro 12 Luis F. Iglesias les sugería llevar a
los niños de su escuelita rural, dio como resultado verdaderas maravillas de expresión y
frescura, que los niños entregaron gustosamente a la lectura de los mayores. Muchos
de ellos han sido publicados en el libro Viento de estrellas, una antología de textos y
dibujos de aquellos alumnos.

El mismo cuaderno de pensamientos podría tener otro carácter aunque persiguiera,

igualmente, la libre expresión escrita, motivada con naturalidad por la vida misma y con
toda la autenticidad que ello implica. Se trataría de darle al niño, en el taller literario, un
espacio propio y privado, en un medio altamente invasor como lo es en la actualidad el
de las ciudades; e igualmente ruidoso y homogeneizarte, por los medios de
comunicación de masas, en otros sectores menos poblados. Es más habitual que el
adolescente lleve su "diario" privado, aunque el adulto, exigido por sus
responsabilidades, lo abandone. Es por eso que recomiendo especialmente la escritura
privada en el taller infantil, que es donde hace más falta, ya que los grandes la practican
sin necesitad de ser alentados.
La escritura privada, que suele comenzar naturalmente cuando los niños se escriben
"cartitas", o cuando garabatean el margen de sus cuadernos o lesionan la corteza de los
árboles y la madera de las mesas; o cuando pintan anónimamente las paredes, tapias,
puertas, o dibujan con el dedo la superficie de los vidrios, opacada por el vapor de agua
en los días de frío, es la más válida de todas las escrituras; funda la vida subjetiva; le
permite desplegarse y manifestarse en libertad, aunque los textos no tengan ni destino
ni espectadores.
Si el taller literario infantil, con el ánimo de encauzar esta potencialidad creadora por
medio de la palabra escrita invade todo el campo de creatividad posible de los niños,
lejos de cumplir su cometido habrá mutilado la principal fuente de producción creadora
que el niño posee: la necesidad de mantener su intimidad, sus secretos; y el deseo de
conocer y de conocerse.
Es por eso que, en la lectura final de cada encuentro de taller, debemos pedir que lean
"los que lo deseen" (que seguramente serán muchos), y respetar, y hasta alentar, a los
que escriben y no tienen ganas de leerle a nadie lo que hicieron. Lo mismo se deberá
cumplir para todos los otros pasos o actividades de difusión: ser optativos, y mostrar (y
hasta alentar, nuevamente), una complacencia natural cuando alguno (o varios)
prefieran no difundir su obra.
Pero es conveniente ayudar a niños y adultos del taller a que guarden o coleccionen
esos escritos (que nadie habrá leído, ni nosotros), para que puedan tenerlos a su
disposición. Más adelante, se podrá pedirles a todos que evalúen la experiencia; si
escribieron, si leyeron todo o si se reservaron una parte, si difundieron, si les queda un
recuerdo del tiempo en que participaron del taller, para que lo guarden, si quieren, para
el futuro.

12 Iglesias, Luis, Didáctica de la libre expresión.

26
Así, con la práctica real de la escritura, se sabrá reconocer también su función
documental y testimonial y se valorará la aventura del pensamiento y de la sensibilidad
que ofrece, cuando la cultura no es toda memoria ajena sino que, en parte, somos sus
protagonistas y nos pertenece.

La historia del grupo

Durante un período de entrenamiento, a lo largo del cual los integrantes del taller irán
produciendo breves textos como resultado de experiencias de comunicación,
sensibilización, ensoñación, escritura e intercambio, semejantes a las que hemos
propuesto, el grupo de taller tendrá oportunidad de afianzarse en una práctica, con
normas que contengan y orienten la expresión, por un lado; y que promuevan la mayor
autenticidad y autonomía, por el otro. El grupo, en sí mimo, favorece la creatividad:
limita, es cierto, pero a su vez facilita y protege las experiencias más audaces.
Se considera que la constitución de un grupo establece el inicio de una historia: hay un
comienzo; encuentros progresivos; un objetivo explícito; tareas realizadas para ir
cumpliendo ese objetivo; y, finalmente, la difusión de lo hecho, que estimula a hacer una
mínima memoria de la vida del grupo y su evaluación. En el planteamiento didáctico
para grupos de aprendizaje, este transcurrir histórico pasa a segundo plano: interesa el
cumplimiento de etapas de aprendizaje, que faciliten el paso gradual a etapas
sucesivas.
En cambio, en el taller, lo que importa son estas vivencias de trabajo grupal, que hacen
al clima del taller y su eficacia. Precisamente, el taller literario es, de todos los talleres
de expresión, el más adecuado para que el grupo vaya registrando las experiencias de
vida grupal y que la escritura también se utilice en su función documental. Éste es, por
otra parte, el principio de la narración: el paso del tiempo y su registro subjetivo.
En el taller infantil es válido que el maestro ponga al alcance de los niños un "diario del
taller", donde cada día vayan anotando, en forma muy sintética, lo más importante, lo
que deseen recordar. Así, naturalmente, los niños podrán discutir, cambiar ideas,
rememorar y elegir lo más significativo. Una de las características de la "redacción" en la
escuela suele ser la artificiosidad; otra, y no menos negativa, la trivialidad. No se trata
de escribir o registrar cualquier cosa. Se trata de "decir algo a alguien". Para ello hay
que acostumbrarse a elegir lo importante, lo que -en este caso-con un criterio
documental vivencial puede ser olvidado y no se desea olvidar.
Diferencio la escritura testimonial de la documental (aunque ambas se refieran a
experiencias vividas) porque lo testimonial es subjetivo, vale como objetivación de
vivencias singulares; en cambio lo documental es objetivo y para ser válido necesita el
consenso, el acuerdo de todos.

27
Es por eso que el registro documental de la historia del grupo podrá hacerse en forma
colectiva; entre tanto, ésta será ocasión de que los niños cambien ideas y saberes
acerca de la forma de "decir”. Si el niño se "problematiza" en grupo acerca de la mejor
forma de expresarse, comienza a trasladar a esta actividad toda su energía lúdica y
busca perfeccionarse, así como busca su propio rendimiento superlativo en todo aquello
ante lo cual se siente desafiado. Pone, en esta disciplina, toda la energía e imaginación
con que realiza otras actividades de la etapa de "interiorización", que el maestro conoce
muy bien; actividades que se transforman en juego creador. Las discusiones grupales
para ver qué poner, cómo decir esto o aquello, son muy placenteras. Cuando el grupo
quiere, a su vez, puede preguntarle su opinión al maestro, que permanecerá alerta,
servicial, pero prescindente. Todo vale, siempre y cuando tenga la aprobación del grupo.
La literatura está condicionada por el consenso social de una época y de un lugar
dados, ante las formas y actos de expresión que se van produciendo individualmente.
Se llama asentimiento13 esa aceptación colectiva que regula el gusto y el estilo.
La búsqueda de formas nuevas de decir es un juego, es un desafío y una aventura que
el niño merece transitar. Pero, para que se produzca, primero hay que saber poner en
funcionamiento esas normas implícitas de aceptación del grupo. En este caso, la
escritura colectiva del registro de los encuentros, en el diario del taller, me parece una
forma idónea de problematizar los modelos retóricos estereotipados que el niño repite
pasivamente, muchas veces, y que eliminan toda posibilidad de goce y de sorpresa. Si
hay una técnica de la escritura literaria, ella es, precisamente, ese juego oscilante entre
el sentido y el sinsentido, entre lo que se puede decir y lo que no se puede decir, entre
lo que se entiende Y lo que no se entiende.
No ignoro qué aprendizaje debe llevar a cabo el docente para aceptar, a su vez (dar su
asentimiento), a esta propuesta didáctica. El docente está preparado para juzgar lo que
los niños realizan con sus propios modelos, que incluyen creencias acerca de la
correcta sintaxis; prejuicios acerca de la significación de las palabras (una semántica
que puede estar limitada y establecida por el solo sentido común, o por \a variación
riquísima de la poesía y la narrativa); cánones fijos sobre la organización y estructura
del texto; gustos establecidos sobre la posibilidad de modos e intenciones expresivas;
etc. etc.

13 El concepto de "asentimiento", que uso aquí, fue tomado (como muchos otros que me permitieron
elaborar una metodología y una fundamentación teórica para el taller literario), de la Teoría de la expresión
poética, de Carlos Bousoño.

28
Hay una idea previa de lo bello, de lo correcto y de lo deseable en cada lector; el
maestro la tiene pero, además, ha sido preparado para que sus propios valores sean
paradigmáticos, es decir, normativos. Esta propuesta, por el contrario, tiende a que el
maestro desplace esa función valorativa hacia el grupo y que colabore, con su didáctica,
a que el grupo ejerza una suerte de "opinión pública", poniendo en juego los modelos
que cada niño trae interiorizados, por su pertenencia a una familia, a una comunidad,
que tienen su propia historia singular. En efecto, cada familia tiene su mítica acerca de
lo bello, lo deseable, lo importante; tiene sus formas de contar, sus maneras de decir,
sus chistes, sus sueños... Pese a estar socializados sus miembros, hay una mitología o
serie de creencias familiares que pueden ser compartidas con los demás pero que son
absolutamente originales Y originarias.
¿Cómo hacer para que estas riquezas vivas perduren y renazcan en el niño? Si el
maestro deja que estas expresiones se manifiesten libremente, no habrá dos talleres
literarios exactamente iguales. Cada uno deberá seguir su propio recorrido. y maestro
será aquel docente capaz de continuar guiando a sus alumnos de taller en este camino
propio14.
A su vez, el coordinador de taller de adultos debe procurar, también, que el grupo vaya
ampliando su capacidad de "asentimiento", es decir, que reconozca, y acepte cada vez
más estilos, modos, intenciones expresivas y maneras retóricas diversas. Cada
integrante del taller (además del propio coordinador) tiene, en estos grupos y a
diferencia de los grupos de niños, una concepción y un gusto literario previos a su
inclusión en el grupo. Restos de surrealismo, realismo, vanguardismo, coloquialismo,
folklorismo, simbolismo y todos los ismos que se puedan imaginar aparecen de manera
inconsciente en el estilo que se toma por natural o espontáneo y la confrontación con
otros, muchas veces hiere susceptibilidades y duele.
Que el grupo pueda admitir las diferencias es la condición necesaria para que haya
aprendizaje y deseo de auto perfección, donde los textos más eficaces lograrán
adeptos, sin duda. Pero no podemos, con los adultos, llevar "un diario del taller". En
cambio sí podemos alentar los "informes de encuentros". Lo importante, en definitiva, es
que cada uno vaya desarrollando criterios propios para auto evaluarse, auto corregirse y
cambiar, perfeccionando su estilo y haciendo más intensa su experiencia gracias a la
interacción con los demás y no dependiendo del juicio omnipotente de ningún maestro o
coordinador, ya que el que escribe debe desarrollar, sobre todo, su propio lenguaje, su
poética.

La transformación
A medida que los alumnos van adquiriendo seguridad y confianza, las escenas escritas
son más vívidas y en ellas comienzan a aparecer personajes, conflictos, incidentes,
actos, consecuencias, conclusiones finales y hasta moralejas.

14 M.H. Lacau, en Didáctica de la lectura creadora, insiste en alentar al alumno a que diga "su verdad"
(página 124), Y denuncia que es común el miedo a expresarse en nuestro sistema de enseñanza.

29
Veamos ahora cómo sigue "Un cuento muy blanco ", recordando que el pompón se
había alojado en el gorro de Juan, el que se disponía a salir:
Como el gorro de Juan era rojo, azul y amarillo, la página blanca que se
había convertido en barrilete y en copo de nieve se enroscó, se entibió y
se colocó como un pompón en el gorro de Juan y salió de paseo. La
nieve segura cayendo en grandes copos y todo estaba tan blanco que el
pompón se confundía con la nieve; y nadie lo vio. -Cambiaré de color -
dijo el pompón.
Ha surgido un conflicto: el protagonista, deseando fundirse con Juan, el otro, corre
peligro de desaparecer. Lo confunden con la nieve, primero. Enseguida se vuelve verde,
pero Juan se sube a un árbol, y el pompón vuelve a desdibujarse entre las hojas verdes.
Cambia al color anaranjado, pero Juan va al mercado de frutas, y el pompón se
confunde con las naranjas. Luego cambia, otra vez, al violeta, pero ha llegado la noche
y el pompón se pierde en el cielo... Entonces, dice:
No vale la pena cambiar de color. Volveré a ser blanco pero me quedaré
sobre el gorro de Juan, pues no hay nada más lindo que pasear sobre su
cabeza.
El protagonista se pierde en el otro a quien ama, pero el bienestar dura poco, porque
empieza a hacer calor y Juan mete al gorro en un cajón oscuro y cerrado.
Nuestro protagonista pasa por la experiencia del abandono, ahora: ¡Qué negro y qué
triste!, se queja. Pero enseguida se desanuda, se deshila, se afirma, escapa del cajón,
sale por la ventana y se transforma en un montón de pedacitos blancos que se posan
sobre las ramas de un árbol: flores. Ese es el trabajo que debe hacer para solucionar el
conflicto.
Así, todo el mundo contento, pero las transformaciones provocan consecuencias: las
flores se transforman en manzanitas que cambian de color y... bueno, el cuento termina
recordando todas las aventuras que pasó la página blanca hasta ser una manzana
deliciosa, roja por fuera y blanca, muy blanca en su interior...
No todos los cuentos para niños recorren exhaustivamente las posibilidades
emocionales que exploran, como éste. En la literatura adulta, en cambio, es más
evidente (cuando el texto es demasiado elemental) la ausencia o lo trillado del conflicto,
la trivialidad que aburre; o bien excita, entretiene, pero nos deja indiferentes.
Los que escriben, cuando construyen una escena, tampoco encuentran siempre un
protagonista, ni comienzan a transformar lo que hay allí en otra cosa y en otra y en otra,
para terminar expresando sus sentimientos más profundos y realizando un trabajo de
conocimiento de sí mismos. Pero, cuando la práctica de la escritura los alienta, se
animan a jugar intuitivamente esas situaciones conflictivas, sabiendo que el mecanismo
de la sustitución y la transformación, propios del relato, les permitirán pasar por ahí y
salir triunfantes.
Todos necesitamos, para poder crecer, desplegar estos contenidos, distanciarnos y
descubrir la posibilidad de belleza que hay en ellos. Veremos cómo los lectores se
concentran, se asombran y la escritura va ahondando cada vez más en su poder
simbólico, en su ambigüedad y en la multiplicidad de sentidos, enriqueciendo el lenguaje
y aumentando su capacidad de asentimiento para los estilos más elaborados,
valorándolos.

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Ya no podremos, por ejemplo, conformar a los pequeños lectores con esos cuentos
plagados de personajes que no pueden, a veces, ni siquiera diferenciarse entre sí. O
con aquellos otros relatos donde sucede de todo y nada interesa, en una suerte de
sucesión exitista de incidentes, sin significación metafórica, ninguno de los cuales llega
a conmover, a "tocar" al lector ni a deslumbrarlo; relatos de los cuales no es posible
recordar ni una palabra porque, como gustaba decir Borges, con refinada ironía, son
textos que: "se van olvidando a medida que se leen”.
La escritura del taller busca producir un sentido metafórico, simbólico y, para ello, los
que deben descubrir ese sentido son, naturalmente, los mimos escritores-lectores. Por
todo esto, el taller es un ámbito bien diferente de las clases con juegos literarios. En el
ámbito escolar, quien sepa conducirlo encontrará solucionados, indirectamente, muchos
otros problemas que parecen difíciles y aun imposibles y que se presentan a diario en el
área de la lengua, en la escritura y la lectura, y en la comunicación cotidiana.

La escritura colectiva
En cierta oportunidad, con un grupo de niños de taller de último nivel realicé una
experiencia de escritura literaria colectiva. El resultado fue la elaboración de un cuento
que, mucho después, fue narrado, también colectivamente y por el mismo grupo, en una
entrevista radial que hizo la periodista Canela, en una de sus audiciones de Radio
Nacional, en el año 1982.
Intentaré analizar el texto en relación con los elementos del taller teorizados hasta aquí,
ya que la producción colectiva de un cuento permite un análisis más directo que la
escritura individual: el procedimiento y los incidentes de escritura están a la vista.
La consigna fue la siguiente:
-Cada uno de ustedes se concentra, pone la mente en blanco... y, cuando aparece
alguna visión, cuando perciban algo, empiezan a escribir... y hacen aparecer una
escena completa. Cuando los niños ya tuvieron un texto de aproximadamente cuatro o
cinco renglones escritos (yo, como coordinadora, jamás leo lo que están haciendo), les
dije:
-Ahora, dejen el texto y pásense el papel, en rueda.
Cada niño se encontró con el texto del otro. Seguí:
-Lean bien la escena y continúen un relato, a ver qué pasa.
Al rato volví a interrumpirlos y volví a pedirles que rotaran los textos, y así tantas veces
como niños había. Eran cinco. El resultado fueron cinco cuentitos, unos más
disparatados y divertidos que otros. El que voy a comentar aquí es el mismo que el
grupo eligió para llevar a la audición de Canela, y que narraron por radio, improvisando,
sin leer. El cuento, al ser colectivo, fue, necesariamente, motivo de juego, y expresa
situaciones nucleares de la narración, como veremos más adelante. Sobre todo, la
escena inicial del cuento -que reproduzco-, produjo curiosidad, tenía algo misterioso,
enigmático, y dio el tono detectivesco a lo que vino después:

EL IMÁN
Un día, vi por la calle a un señor con galera alta, un bastón muy elegante
y traje largo, con los zapatos muy brillantes. Yo muy interesada por ese
extraño, corrí a casa a avisarle a mamá que llegaba para la cena, agarré
una mochila y me fui. Pero antes, a escondidas de mamá, fui a la cocina,
abrí una lata y me agarré un montón de galletitas con azúcar. Corrí hacia
la calle donde había visto al señor y me frené. Estaba sentado en el bar
del Sheraton, pero en una mesa bien escondida.

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 Con su bastón elegante, el hombre hacia cosas raras en la mesa vecina,
que estaba vacía. Yo pensé: Este tipo ¿qué hace con el bastón ¿es que
este elemento puede ser explosivo? Ese hombre de galera ¿será un
ladrón?, ¿un rico o un rey? y me quedé pensando: Creo que está
haciéndonos una broma. Y me puse a cantar disimuladamente mientras
investigaba.
Pero yo me sentía muy bien, a pesar de que sospechaba que era un
ladrón.
Entonces, ese hombre, con su bastón que tenia imán, empezaba a robar
cosas. De repente, sentí un tirón en mi mano izquierda: el imán me
estaba robando el reloj. Grité: ¡Este hombre es un ladrón!, y lo señalaba.
Del escándalo que hice, llegó la policía.
-¡Nadie se mueva!¡Usted, quédese allí! -dijo un agente gordo.
Pero el tipo ése no le hizo caso y salió corriendo, conmigo pisándole los
talones. Estaba tan cerca de él que casi se tropezó con los cordones de
mis zapatillas. Los guardias miraban atónitos la escena. Yo les grité una y
otra vez. No hacían nada, se quedaron quietos en el lugar.
En ese momento, me fijé en el hombre: utilizaba su bastón como una
varita mágica que hacía. que todo lo que señalaba quedara como un
sueño. En un momento me señaló a mí y me dijo: Cállate, niña tonta, si
no, las vas a pagar.
Yo le agarré la varita y se la saqué: lo congelé a él. Luego, la di vuelta y
la policía pudo moverse. Atrapó al ladrón y lo llevó a la cárcel. Yo regresé
a casa, le conté a mamá y ella me dio una rica cena.
Las autoras fueron Cecilia Arriano, Eleonora Zoya, Cecilia Ragmonino, Ana Gabriela
Médico y María Piñón. Cuando, al año siguiente, el cuento fue narrado por radio, no
estaban en el grupo ni María ni Cecilia. En su lugar, leyeron Pablo Udenio y Laura
Briano, es decir que los nuevos alumnos fueron intérpretes del texto de otros, y lo
hicieron con mucha gracia y soltura. Por supuesto el cuento tiene muchísimas
imperfecciones; no las corregí, salvo tres palabras que agregué, para aclarar las
articulaciones de frases oscuras.
Éste fue el proceso de escritura: ni bien apareció, en este caso, una escena, un
personaje con emblemas de poder, riqueza y cierta extravagancia, se despertó la
curiosidad, la intriga. El procedimiento, usado de modo espontáneo por los escritores,
consistió en volver sospechosos los mismos emblemas de riqueza y poder,
transformarlos en máscara de otra cosa, lo contrario, pensamos, de modo que el rico
sería un rico aparente; en realidad, un ladrón. En fin, hay un enigma, un misterio (el
“extrañamiento”), y el cuento ya está obligado a develar ese misterio.
La dinámica del cuento responde al deseo de saber. Ante la suposición, la extrañeza, la
propia protagonista comienza por relatar que roba galletitas de la cocina y que se
escapa de la casa sin explicar a dónde va, cometiendo dos infracciones o picardías. Es
decir que, si el personaje es un ladrón (sospecha), el protagonista (la narradora, en
primera persona), también lo es.

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Este nexo está producido por la identificación y semejanza analógica que liga a todos
los elementos del texto unos con otros. La identificación es, en efecto, la semejanza, la
especularidad, sin la cual, como hemos visto, no hay construcción de escenas. El
pensamiento en imágenes es analógico, especular. Esto se ve también en los simples
elementos (la "población de objetos" de la narrativa, como dice Roland Barthes15: si
hay una galera alta, aparece enseguida un traje largo: si el bastón es muy elegante, los
zapatos brillan.
En este caso hasta hay rima, (juego que nuestro asentimiento o gusto de lectores
adultos censuraría en la narración pero que, como docente, considero muy revelador):
en elegante-brillante coinciden dos significados parecidos con dos sonidos parecidos
(semejanza semántica y fónica, al mismo tiempo). No voy a analizar el texto, lo que
daría lugar a múltiples interpretaciones y que suscitó momentos de suma expectativa,
cuando se dijo abiertamente que el elegante bastón se podía transformar en algo
explosivo. y el hombre mismo podía llegar a ser ladrón, rico, o rey.
Mientras tanto: "Yo me sentía muy bien", dice la protagonista, a pesar de que
sospechaba. En efecto, la protagonista está en el lugar de la aventura, es la que va a
ponerse en movimiento para conseguir lo deseado, para descubrir y decir la verdad, (el
bastón es, en realidad, un imán que roba) y es la que va a cometer el acto heroico
(robarle el bastón al ladrón), facilitando la liberación de los policías y el cumplimiento de
la justicia y la conclusión final, con premio y todo: "luego me dio una rica cena" (la
mamá).
El trabajo psicológico de transformación de contenidos está a la vista: la pequeña culpa
es saboreada (robar galletitas), en la imaginación, por lo cual la ladrona se transforma
en justiciera, y termina sublimando su trasgresión y obteniendo un premio.
Me imagino que una "rica cena” es mucho más abundante que unas galletitas robadas,
aunque no sé si tan deliciosa... !Qué lindo es ver jugar, desear, imaginar, aventurarse,
superar situaciones de riesgo, aprender a solucionar conflictos, develar enigmas,
trabajar consigo mismos y conocerse un poco más, a estos niños que, aparentemente,
no tienen casI "nada que decir "!
Y, como si fuera poco, también este cuento nos dice mucho a los grandes, creando un
símbolo interesante: el imán, la imagen de la parálisis de la justicia, de su impotencia, y
también la ficción donde aparecen los lugares del ladrón, del investigador, del
aventurero, del justiciero, de la niña valiente, premiada por el cariño de la mamá, por
contraposición con la niña ladrona, que debería ser castigada. En este cuento "pasa
algo". En él se ve cómo el protagonista (narrador o no), es principalmente el que vive
cambios, transformaciones, aventuras, en tanto que los personajes (ladrón-policía), son
los que tienen atributos diferenciales, significativos: emblemas.

15 .EI concepto de "objeto dramático" y de "población de objetos" aparece en Roland Barthes, cuando
analiza la novela objetivista, en El grado cero de la escritura, o en los ensayos sobre Robbe-Grillet, en
Ensayos Críticos.

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Si a todo lo largo de un período de taller se puede producir uno o dos de estos cuentos,
se podrá decir que el taller realizó un trabajo, puesto que hubo un despliegue completo
de los textos creados y un uso exhaustivo del lenguaje dramático, tal cual lo vengo
caracterizando, por lo menos. Pero para llegar a un producto tan acabado, que hasta fue
contado con algunas variantes cuando se lo narró por radio, es decir, que tuvo dos
versiones efectivas y público real, se deben acumular muchas experiencias de escritura
que pueden parecernos intrascendentes, pero que no lo son si se llevan a cabo con
autenticidad.

Resumen
Antes de comenzar a dilucidar con más detalle algunos conceptos esbozados hasta
ahora, y agregar sugerencias didácticas, me parece útil resumir los momentos que creo
determinan una clase de taller literario, siempre y cuando se persigan los objetivos
productivos que diferencian a un taller de una clase de libre expresión literaria. Ellos
son:
1. El grupo se sienta en círculo. El maestro incluido.
2. Se espera el silencio y se sostiene, un cierto tiempo.
3. Se da una consigna para intercambiar palabras o frases. Se ejercita en este momento
la memoria grupal.
4. Se realizan juegos y actividades de sensibilización para discriminar ritmo, sonoridad,
acento, entonación.
5. Se da una consigna para guiar una experiencia de ensoñación dirigida. Puede haber,
previamente, juegos orales, de observación, y construcción de escenas.
6. Escritura silenciosa.
7. Se realiza la lectura grupal, con memoria posterior u otras formas de lectura
orientadas al intercambio.
Posteriormente, el taller permitirá, fuera de estas experiencias guiadas, que se utilice un
tiempo equivalente en actividades no simultáneas: edición y difusión de los textos;
grabaciones, ilustración y también el registro de cada experiencia en el diario del taller,
etcétera.
Estos son, a grandes rasgos, los momentos más significativos. Creo importante que se
cumplan todos (aunque la escritura podría ser reemplazada, en el preescolar o primer
nivel, con relatos orales, o con escritura "dictada" por los chicos).
Pero creo que un encuentro de taller, sin un precalentamiento como el que propongo,
por muy breve que fuera, no permite pasar por la comunicación grupal; luego quedarse
solos, y dramatizar escribiendo; finalmente, si no hubiera oportunidad de lectura grupal
no se podría objetivar totalmente la escritura, con lo cual la experiencia sería frustrante.
En este planteo de "clase", guiada por el coordinador o docente, está, sin embargo, la
función productiva que caracteriza al taller, y su modalidad tiende a que esa
productividad sea posible.
La experiencia debe abarcar una parte de cada encuentro, para que se pueda tener otro
tanto de tiempo para escribir libremente, conversar, leer, copiar originales, ilustrar,
editar, difundir, grabar, según se desee. Pero el trabajo con el coordinador estará
pautado con toda claridad, si se tienen en cuenta estos pasos a seguir.
También he relacionado estos momentos con los pasos que deslinda la teoría
piagetiana del aprendizaje: manipulación, imitación, interiorización, acomodación.

34
Sin duda, cada uno de estos momentos abarca juntamente la manipulación, la imitación,
la interiorización y la acomodación. Pero he intentado ver cuál de esos procesos
predomina en cada etapa, y creo que los pasos 1, 2 y 3 -que coinciden con el llamado
precalentamiento del grupo, desde el punto de vista de la dinámica grupal-, en realidad
permiten un predominio de la manipulación. Se trata de producir silencio y lenguaje,
para escuchar y decir, es decir, ejercer la comunicación libremente, gratuitamente, así
como, para modelar, es bueno el contacto con arcilla, por ejemplo.
El tercer momento, además, como ya señalé, correspondería principalmente a la
imitación de las imágenes acústicas desarrollando la memoria individual, con la
colaboración del grupo, y la conciencia de la repetición de voces, palabras, frases,
sonidos, intensidades, entonaciones.
El cuarto momento, igual que el quinto, responden a la necesidad de imitar e interiorizar
las imágenes representadas y las acústicas: repetir una y otra vez palabras,
combinarlas, explorar escenas, vivenciar la ficción, como un mundo compartible, romper
escenas, rearmar, comparar, etcétera, etcétera.
Finalmente, escritura y lectura (6º y 7º. momentos), son operaciones de acomodación,
de una gran concentración emocional y cognitiva, donde todas las percepciones,
estímulos, pulsiones, y deseos se ponen en juego -junto con las destrezas-, para
efectuar un trabajo.

Pasos de una clase de taller

1. Círculo. Manipulación
2. Silencio
3. Intercambio verbal. Manipulación, imitación, memoria grupal
4. Ritmo. Imitación. e interiorización de imágenes acústicas
5. Ensoñación, imitación e interiorización de imágenes representadas
6. Escritura. Acomodación
7. Lectura

Actividades alternativas fuera de la experiencia guiada:

lectura de libros
lectura de textos escritos fuera o durante la experiencia
escritura libre de textos
escritura libre en el cuaderno de pensamientos
escritura de comentarios y críticas
asambleas - lectura ampliada
actividades de catalogación y clasificación de material
actividades relacionadas con la edición y grabación de textos
registros de encuentros en el Diario del Taller

En el tiempo de difusión, que puede ser diferido y seguir el impulso individual o el que
dicten los pequeños grupos, el aprendizaje es puramente técnico y el coordinador estará
en el taller para aconsejar, ayudar, proponer técnicas, realizaciones, etc., pero no guiará
la experiencia de manera didáctica y simultánea, tal como pienso que es conveniente
hacer en la experiencia de escritura.

35
El docente que está acostumbrado a planificar sus clases, incluyendo la motivación, el
planeamiento del problema, etc., etc., podrá adaptar su rica experiencia a estos pasos o
momentos que, en definitiva, no son más que esos mismos pasos de una clase
cualquiera, que asumen, aquí, una modalidad pertinente, según la materia a la cual se
están adaptando y los objetivos productivos de la modalidad taller.
Mi propuesta es esa variación de estilo diferente no sólo para cada maestro, sino
también para cada experiencia pedagógica. Surge de numerosas propuestas que vine
realizando en escuelas, como maestra de grado; y en talleres privados o en
instituciones, para niños, para adolescentes y para adultos. La práctica docente es una
fuente de reflexión y descubrimiento que, sin duda, hará que el maestro que acepte
estas sugerencias -teóricas y prácticas- las modifique posteriormente y busque su
propio estilo.
Es por eso que, antes de dar un repertorio de actividades, quise fundar la necesidad y la
situación de aprendizaje a la cual esas actividades responden, ya que los ejercicios, en
este caso como en casi todos, deben responder, mejor que a un inventario de
consignas, a la creatividad, estilo y comodidad del propio maestro, que ha de moverse
en la clase de taller literario con toda familiaridad y entusiasmo. De la misma manera, el
coordinador de un taller literario, aún con grupos de escritores en formación, se verá
beneficiado si organiza experiencias de escritura como las que analicé aquí, provocando
una agudización de la sensibilidad, un estado de concentración creadora y un
intercambio que multiplique las lecturas, revelando la multiplicidad de sentidos y de
recursos técnicos y expresivos.
En síntesis, diré que, para que el grupo escriba en forma productiva, deberá entrar en
un estado de comunicación gratuita, tolerante, sincera y no condicionada; luego,
convendrá aguzar la percepción de formas sonoras y la imaginación, ayudándolo y
dándole el espacio y el clima necesarios para que "sueñen con los ojos abiertos”;
finalmente, se les facilitará escribir en secreto, con toda intimidad, lo que quieran y, en
consecuencia, ser libres, también, de leerlo a los demás o no. Para ello, el ámbito grupal
parece ser propicio y una actitud consciente acerca de los procesos que se están
cumpliendo, la mejor fórmula para que la experiencia se realice.

36
 Segunda parte:

Propuestas didácticas y recursos literarios

37
El silencio y la escucha
Los lectores encontrarán que, al profundizar la propuesta, se repiten algunas sugerencias y
argumentos, solo que el objetivo, ahora, es adecuar la experiencia a los posibles alumnos de
diferentes niveles.

Primer momento:
Sentarse en círculo, escuchar el silencio.
Se trata de liberar a las palabras del discurso donde están incluidas por el uso habitual.
La ruptura de la posición convencional, en el diálogo, anuncia el juego: estar en rueda
es crear una indeterminación de diálogo, ya que nadie tiene una posición que le asegure
el derecho a hablar primero, ni siquiera el docente. ¿Qué vínculos podrán crearse
cuando alguno hable? Es como jugar a las esquinitas: en el momento en que se golpean
las manos, cualquiera puede perder su lugar y, en vez de cambiar un lugar por otro,
puede quedarse en el medio, perdido...
A partir de ese enfrentamiento de todos con todos, dar una consigna apropiada a la
edad. Sugiero algunos modelos posibles:

Preescolar, 1er. nivel

-¿Ven esta canasta? ¿Está vacía o llena? (Vacía). Aquí vamos a guardar las palabras
que digamos todos. (Poner la canasta en el centro del círculo). -Ahora la canasta está
vacía, no hay ninguna palabra, escuchemos... ¿Oyen el silencio? Desde afuera vienen
bocinas de autos, gritos... pero la canasta está vacía... escuchemos... (En lugar de
canasta, puede ser una caja de zapatos, una bolsa de red, etc.).
-Vamos a poner palabras en el medio de la rueda, en este espacio del centro
(mostrarlo). ¿Quién quiere poner palabras en el medio de la ronda? (Invitar a dos o tres
a ir al centro, pedirles que digan palabras, todos al mismo tiempo, parados en el centro
de la rueda y que, cuando oigan un golpe de manos, se callen, para volver a hablar
todos juntos cuando la maestra vuelva a batir palmas.) Cuando se golpea y los chicos
se callan, preguntar: -¿Oyen ahora? (Así varias veces. Alternar con la consigna de
"decir palabras una detrás de otra, para que se entiendan”. Habrá, alternativamente,
ruido, silencio, y palabras significativas.) -Ahora, vamos a volver a hacer lo mismo, sólo
que los del medio harán voces todo el tiempo y nosotros vamos a hacer el silencio,
tapándonos los oídos...
Las consignas pueden ser transmitidas con palabras, con golpes en el suelo, saltando,
zapateando, martillando una madera y luego disminuyendo la intensidad del estímulo,
pidiendo a los participantes que susurren; o bien haciendo, la maestra misma, un ruido
suave al estrujar un papel; o friccionando una superficie, o batiendo una plancha de
metal.
-Vamos a poner, entre todos, palabras en el centro; y todos al mismo tiempo. No importa
qué palabra, pero la dicen siguiendo la música del tambor (Golpes que se apresuran o
se lentifican).
-Lo mismo, que continúa "para afuera" y "para adentro ", cuando la maestra da una
palmada (hablan “para adentro” moviendo la boca sin emitir sonidos).
-Luego de escuchar el "silencio", pedirles a los chicos que se pongan de pie y caminen
tan suavemente que no se oigan los pasos. Luego se detendrán, a un golpe de manos
(hacerlo varias veces) y finalmente volverán a sentarse, etcétera.

38
-Tres o cuatro chicos se quedan afuera de la ronda y deben entrar, caminando, hasta el
centro, y seguir de largo, uno tras otro, diciendo palabras cualesquiera. Los demás
harán silencio tapándose y destapándose los oídos.

El lugar de las palabras

En estos ejercicios es importante localizar un lugar (el centro de la rueda) que será el
lugar de "las palabras"; de esta manera se concentra la comunicación grupal y se
orienta la atención de la escucha. Los niños (y también los grandes) suelen escuchar
con la mirada, es decir, mirando fijamente a aquel que habla. "Despegar" la escucha de
las palabras de la presencia corporal (o, por lo menos, distanciar las voces), es un
procedimiento apto para comenzar a escuchar las palabras fuera de contexto. Y ésa es
la operación que hace el lector o el que escribe: palabras en abstracto –puramente
sonoras- se van sucediendo hasta que "imaginamos" un contexto, una escena. Y la
escena real, la situación que estamos viviendo, se desdobla. Lo mismo sucede cuando
contamos un cuento, por supuesto. El niño está acostumbrado a ese desdoblamiento.
Pero cuando el narrador cuenta, el público infantil lo mira sin perderle pisada. Parece
que las palabras fueran saliendo de esa boca y no de otra.
Las palabras "suspendidas" en el centro del círculo producen un efecto de tensión muy
estimulante: ¿De quién son? ¿Quién las dijo? En realidad, todos estos ejercicios pueden
ser realizados en diferentes niveles; en cada caso se usará un lenguaje adecuado al
grupo.
La abundancia de variantes y el tiempo dedicado a "escuchar" el silencio será mayor en
las primeras reuniones del grupo. Posteriormente, el solo sentarse en círculo y poner la
canasta en el centro, por ejemplo, con los niños más chiquitos; o solo sentarse en
círculo y no hablar durante un segundo; para los mayores, bastará para que el grupo
"pase" por los dos primeros momentos: el de la comunicación radial a la comunicación
en estrella, y de allí, a la producción de una escucha adecuada.

Sugerencias para 2do. y 3er. nivel

-Darle un texto fotocopiado a cada uno. Pedirles que se reúnan para leer, sentados
como más les guste. Una vez transcurrido un rato, cuando ya todos están concentrados,
pedirles que lean todos al mismo tiempo y en voz alta.
(Suele haber risas, movimientos, inquietud, placer; la lectura se interrumpe, de pronto,
haciendo sonar un silbato, o con palmadas, o cualquier otra señal). Invitar a todos a
sentarse en rueda, donde quieran (en el suelo, en sillas, sillones, etcétera).
-Proponer "guardar" palabras de las leídas: cada uno deberá guardar una palabra
cualquiera en la memoria y repetirla para sí, para adentro, primero; luego, moviendo los
labios, sin sonido, y, finalmente, como diciendo un secreto. Al mismo tiempo, tratarán de
adivinar las palabras de los otros y escribirlas en papeles sueltos, que se les entregarán.
Este ejercicio permite alternar naturalmente la escucha y el habla, creando la tensión
entre ambas.
-Mezclar las palabras adivinadas y escritas en el centro de la rueda, en una caja,
canasta o bolsa. Cualquiera irá "sacando" las palabras y leyéndolas en voz alta, y los
demás deberán reconocer su palabra.
Seguramente, parte de las palabras dichas habrá sido adivinada, y parte no. Explorar,
confrontar qué se entendió y qué se había dicho, en cada caso, es un juego regocijante.
Repetir esta actividad, con variantes, agudiza la capacidad de "leer" lo que dicen los
demás, escucharlos en situaciones difíciles; aumenta la sensibilidad y el deseo de
comunicarse.

39
En el segundo nivel, la correspondencia de palabras dichas y escritas favorece la
interiorización de la escritura y la lectura, de una manera lúdica.
La misma tensión creada alcanza al interés por la palabra escrita. Conviene ir
coleccionando las palabras halladas, las acertadas o no, es lo mismo. Esta actividad
puede hacerse sin texto leído, al comienzo, pidiendo a los niños, por ejemplo, que
saquen una palabra de las paredes, pizarrones, o carteles del aula; o que la saquen de
la memoria de las calles, de la casa, del puerto, del campo...
-Con un grabador, pedirle al grupo que charlen de cualquier cosa, dispuestos a su
gusto, en grupos o parejas, caminando, etc. y elegir dos o tres que comiencen a grabar
las conversaciones.
Disponer al grupo en círculo y escuchar la grabación, dando la consigna de que cada
uno "guarde" una palabra oída en la memoria. Repetir el ejercicio anterior.
Estas actividades (y otras que el coordinador pueda inventar), persiguen un mismo
objetivo: producir una escucha y participación en estrella, vinculando a todos con todos;
y distinguir el silencio, suspendiendo la comunicación habitual para crear un espacio
favorable a la creación.

La música de las palabras

Si oímos las palabras fuera de contexto, comenzamos a percibir su valor sonoro, esa
música que no podemos escuchar en la vida diaria, atentos como estamos al significado
práctico del habla. Vamos entretejiendo con los demás, por medio del lenguaje, una red
de relaciones, y vínculos, expectativas, sobrentendidos y, sobre todo, consecuencias.
Hablar es comprometerse con los otros en actitudes posteriores, enjuiciando, valorando
y creando una imagen de nosotros mismos. El niño dramatiza estos vínculos,
imitándolos interiormente, para sí, en lo que se llamó "monólogo interior"16, especie de
soliloquio que comienza a practicarse alrededor de los seis años, y que da forma a lo
que llamamos, luego, vida interior, vida subjetiva, y que continúa para siempre.
En el soliloquio -el habla solitaria, rumiada-, hablamos internamente sin que lo que nos
decimos tenga consecuencias reales; sin embargo, también sucede que estamos
atentos a la representación, al sentido de lo que pensamos, a su valor interpretativo, a
los conceptos y hasta la polémica secreta con que, a veces, representamos todos los
papeles, dramatizando subjetivamente nuestros conflictos y fantasías.

16 Vygotsky. Levis.. Pensamiento y lenguaje.

Wallon, Henry. Del acto al pensamiento.

40
Para oír el habla en su aspecto fónico y formal, es necesario anular sus consecuencias
inmediatas y escuchar como si fuera por primera vez, fuera de todo contexto, vivir el
habla como un 'acto gratuito, para poder empezar a oír su profunda sugerencia formal,
sonora, .fónica. Así oíamos hablar a los mayores cuando aún no sabíamos qué querían
decir las palabras: el sentido de las voces cariñosas o indiferentes, o violentas, burlonas,
temerosas, secretas, estridentes, nos llegó al sentimiento mucho antes que
comprendiéramos el significado de las palabras. Pero esa reacción emocional que el
habla provoca, se va apagando en el niño mayor y en el adulto, para tomar cada uno
una mayor distancia con el lenguaje. Así llegamos a abstraer ideas, órdenes, juicios y
enunciados fuera de todo contexto expresivo.
Es en el taller literario donde deberemos poner al alumno ante ese plano fónico, sonoro,
para que el lenguaje vuelva a vibrar en todo su real y múltiple sentido. Para ello,
deberemos ser conscientes de que, en el habla, el sentido es un efecto que se produce,
en primer término, por la alternancia de una frase sonora y un silencio.
La frase es como un gesto musical, es una secuencia de sonidos continuos, es una
melodía pautada por el silencio. Se llaman "suprasegmentales", en lingüística, a los
valores formales y sensibles de la lengua que no se pueden discriminar como entidades
articulables17.
Fonemas, morfemas, palabras y hasta frases, son articulables, segmentables,
combinables unos con otros, siempre dentro del mismo nivel. Por ejemplo, podemos
decir, "nado" y tendremos un significado posible: Yo nado. Pero bastará que
combinemos los mismos fonemas de otro modo, para sugerir otro significado: dona,
ando. O sea que los fonemas son articulables; segmentadas las palabras en unidades,
los fonemas pueden combinarse de modos distintos.
Lo mismo sucede con las sílabas, (Carmen, carne, cardiología, sacar); una misma
sílaba se combina con otras y da como resultado palabras distintas. Finalmente,
también las palabras, dentro de una frase, se pueden segmentar, aislar y combinar de
otro modo, hasta llegar a decir cosas diferentes: "Voy volando en el aire puro" o "En el
puro aire voy volando ", por ejemplo, frases de sentido bastante divergente, porque puro
es una virtud del aire cuando está después del sustantivo; en cambio, cuando puro
antecede a aire, parece descalificarlo, como si se dijera: "puro aire y nada más".
Finalmente, la frase, unidad de sentido del habla, como nos enseña Benveniste18,
también es segmentable gracias al silencio que la separa de otras: uno termina una
frase cuando ha dicho lo que tenía que decir y se queda en silencio. Luego continúa otra
frase, y otra, agregando gestos al primero. Pero cada continuo sonoro de la frase es un
enunciado, una unidad de efecto de sentido dentro del discurso. Y también las frases
pueden combinarse de distinta manera dentro del discurso.

17 Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, de la Real Academia

18 5obre los "niveles" y la frase en el análisis de la lengua, ver Benveniste E. Problemas de lingüística
general.

41
Llamamos suprasegmentales, en cambio –como ya dijimos- a aquellos rasgos que
podemos distinguir, dentro de la frase, y que no son segmentables; tal la entonación y el
acento, de los cuales se derivan la repetición de grupos fónicos, o de grupos de acentos
(cadencias); y la rima, la intensidad, el timbre de la voz, el pulso, la medida o cantidad
de sílabas; en fin, el ritmo. Todos estos elementos o rasgos tónicos son sensoriales,
materiales, y pueden ser registrados con instrumentos.
Pero, así como no hay dos huellas digitales idénticas, pareciera no haber dos voces
iguales. Si la identidad de la voz es una suerte de música, cada ser humano es un
instrumento musical único, distinto, irrepetible.
Tal vez la literatura, la poesía, intentan hacer visible y realzar ese canto, esa
singularidad absoluta de los seres, que desaparece con su ausencia pero que puede ser
recordado, cuando se imitó su voz.
El verdadero espejo de la voz es la imitación, la interiorización de las formas sonoras de
unos en otros, el eco. El grabador registra las voces de manera duradera, pero así como
la memoria que los otros tienen de nosotros mismos nos parece más real que la imagen
que el espejo nos devuelve cuando nos miramos, también el recuerdo de nuestras
voces en las voces de los demás parecería ser la máxima intimidad que puede
acercarnos.
El niño es una caja de resonancia donde las voces de un medio reducido y reiterado,
como lo es la familia, van a revivir en la voz del que crece y que va asimilando matices,
modalizaciones, intensidades, timbres, ritmos, silencios, como un instrumento que fuera
siendo afinado por la vida, cada día que pasa.
Dice Luis Iglesias, en su libro Didáctica de la libre expresión: “El niño no crea el lenguaje
y sólo da sus modalidades naturales a algunas formas de su habla. En su medio social
encuentra el lenguaje y el habla ya hechos, vivos y dinámicos, intuye y comprende, muy
pronto, que tiene que apoderarse de esas formas dadas, si quiere valer y ser; poderosas
razones, entonces, determinan que el niño hable como lo hace en su casa o en la calle.
Pero la clásica escuela le cierra el camino, porque rechaza de plano su lenguaje común,
y le impone que hable y escriba en un lenguaje culto y hasta exquisito.”
En la escuela se lo deja sin voz. Es curioso el caso de una alumna del taller, María, que
tenía grandes dificultades de aprendizaje, centrados, especialmente, en problemas de
lenguaje. Era repetidora, tenía incorregibles faltas de ortografía y no leía. No quería leer.
Al poco tiempo de pasar por las experiencias de taller, me dijo:
"A la noche, cuando me acuesto, oigo que las palabras me cantan" 19.

19 Antonio Machado, en sus ensayos de Poética (que suscribió con el nombre de Juan de Mairena), dice
que "Ia Poesía es un diálogo del hombre con el tiempo" y que “poeta puro sería quien lograra vaciar el
tiempo (el suyo), algo asi como quien conversa con el zumbar de sus propios oídos que es la más elemental
materialización sonora del fluir temporal”. Cito este párrafo revelador del principal "síntoma" del trabajo
poético, y que María supo expresar con tanta autenticidad.

42
Dialogaba consigo misma y eso era música, canto, una suerte de felicidad secreta. En
esa etapa escribió muchos textos sin ningún sentido aparente y también un poema
orrorgráfico (así lo llamamos) un día en que propuse, como regla del juego, "escribir con
errores de ortografía". Las compañeras tenían que desentrañar los textos de las demás,
que eran ilegibles.
Al principio se sintieron liberados pero muy pronto les resultaba un trabajo fastidioso e
irritante leerse entre sí, mucho más cansador de lo que era cuando todos respetaban las
reglas. Ejemplo de texto Ortográfico:
Orrorgrafías:
Cuandó vói hál parcé mihró hél havól hácul qé Cuandó herá chihzá lo
trépava i myrava él sól mientrtac sómia uñá mancána dhé zolor rrogo.
Erás aljoc ermoco dé zolor roca. Eleonora
De esta manera, agotado el juego después de algunas experiencias, el grupo pasó a
otros intereses y María corrigió mucho su escritura. Fue entonces que escribió un
poema muy importante para su crecimiento. Decía así:
Mi colegio
No me gusta poner nada
en el cuaderno borrador,
siempre escribo con mis faltas
y dibujo con color.
Siempre escribo en una hoja
Amarilla y marrón.
Pero siempre en el recreo
Yo me quedo en el salón,
Pido a todas mis amigas
Que me compren alfajor,
Mis amigas me contestan
Sí, María, ¡cómo no!
Lo más curioso, escribió el poema sin faltas de ortografía. Las amigas la aceptaban con
sus errores, queriéndola y ayudándole a mejorar. Pero María, sobre todo, empezó a
“escuchar cómo las palabras le cantaban en la cabeza”. Así explicaba sus nuevas
experiencias subjetivas, tan ligadas a la percepción y la apropiación del lenguaje.
Este caso especial no tiene más interés que mostrar hasta qué punto puede ser anulada
la capacidad de oír que tenemos y cómo recuperarla, aunque fuera en parte, produce
una gran alegría y cambios favorables, en la escritura, la lectura y el aprendizaje en
general.

43
En otro orden de cosas, a menudo se discute, en el taller de adultos, qué capacidad de
leer lo que los demás escriben se tiene, Y si es posible que el lenguaje poético se
trasmita, si hay comunicación real. O si, por el contrario, cada uno lee lo que quiere leer
y nada más. Por mi parte, sostengo que la comunicación es parte fundamental del
lenguaje poético, tal como lo explica de un modo riguroso el poeta y ensayista Carlos
Bousoño20.
Pero esa comunicación no es posible si se trata de tener en cuenta únicamente el
sentido conceptual del habla, sin hacer oídos a los múltiples sentidos y sugerencias que
provoca la musicalidad del discurso hablado, además de la representación imaginaria de
escenas y los juegos verbales que exploran el misterio de la significación en sus
múltiples facetas..
Cuando se escucha ese “sonar” del tiempo en el murmullo de la soledad, las frases se
organizan seleccionando las palabras sobre un patrón musical, de modo que hay un
ritmo de emisión, un aliento previo, un impulso, que correspondería al estado de ánimo y
a la voluntad de decir de determinada manera las cosas, de modo de "sentir" y hacer
sentir lo que se dice.
Por eso, en este análisis tuve en cuenta la acentuación de la frase. La comunicación no
es casi nunca plena, en la vida cotidiana, porque en general no se está habituado a
"escuchar", no sólo los conceptos sino también la manera sensible del habla.
Los poetas, los dramaturgos, los narradores, nos permiten descubrir esa riqueza
múltiple de los significados y, sobre todo, de las vivencias que pueden actuarse
mediante el habla, mucho más allá del significado conceptual, haciendo vibrar las
palabras con el tono y el acento justo.
Voy a procurar sugerir algunas actividades que despierten la sensibilidad ante los
aspectos fónicos y suprasegmentales del lenguaje.
Para empezar, es necesario que el grupo se sensibilice a ellos. Luego, habrá que hacer
actividades para ver cómo las marcas fónicas se transforman en la escritura, para no
perder sus características cuando se lee.
Tanto con niños como con grandes, será útil conectar la emisión de palabras y frases
con posiciones y movimientos corporales. De esta manera, el alumno sentirá que la voz
es cuerpo, sensibilidad, materia.

Preescolar y primer nivel

-Cantar el nombre de cada niño, según su acento. El juego se lleva a cabo, primero,
como un diálogo, La maestra pregunta y los niños deben responder "aquí estoy". Por
ejemplo:
-¿Alicia? (¿A-li-cia?)
-iAquí estoy! (iA-quí-es-toy!)

20 Bousoño, Carlos, obra citada, capitulo primero: "El poema como comunicación".

44
Las palabras semi cantadas, se segmentan en sílabas, se funden o se separan y se
ponen de relieve las diferencias entre sílabas acentuadas y no acentuadas, es decir,
sílabas átonas. Diremos que "cantamos" las palabras mientras anotamos los acentos
con un guión (-), y con un pequeño arco (U) las sílabas átonas, de modo que podemos
escribir el esquema acentual de cualquier palabra o frase. Por ejemplo:
A - li - cia
U _ U
A - quí - es - toy
U _ U _
-Luego, podemos "cantar" el sonido puro de las palabras, sustituyendo cada sílaba por
otra cualquiera, por ejemplo fa, pa, ton , sonidos sin significado, por ejemplo:
U - U ( ta-tá-ta)
U - U – ( ta-tá-ta-tá)
-Cantar una palabra y pedirle al grupo que haga el eco, diciendo ta o plin, o golpeando
palitos, o los pies en el suelo.
Por ejemplo:
ca-ra-me-lo ( ta-ta-tá-ta) (UU—U)
me-sa ( tá-ta) ( _U)
re-don-do ( ta-tá-ta) ( U _U)
-Descubrir qué nombres de los niños del grupo suenan igual, por ejemplo:
.Alicia, Alberto, Susana, Karina, Rosario, etcétera:
U _ U (ta-tá-ta)
Pedro, Juana, Celia, Marcos, Diego, etcétera:
_U (tá-ta)
Ariel, Saúl, Damián, Inés, etcétera:
U _ (ta-tá)
-Formar grupos con los niños cuyos nombres suenan igual; cantarlos a coro,
palmeando.
-Que cada uno busque palabras que suenen igual a otras, nombrando todo lo que ven
en el lugar.
-Lo mismo, pero nombrando todo lo que no esté en el lugar.
-Cantar palabras o frases, caminando al ritmo de golpes de tambor o pandereta.
Acelerar o bajar el pulso, o sea, la frecuencia con que se van emitiendo las sílabas.
-Acostumbrar a los niños a representar gráficamente el pulso de una frase, por medio de
puntos más o menos separados entre sí. Supongamos que repiten una frase cualquiera,
por ejemplo:
"Va mos a to mar la le che"
Si la decimos lentamente, separando las sílabas, sería así:
Va -mos -a -to -mar -la -le –che
_ 0 _ 0 _ 0 _ 0
Pero, si la decimos a toda velocidad, anotaremos lo que sigue:
45
 Va-mos-a- to-mar-la-le-che
_ 0_ 0 _ 0_ 0
Por supuesto, no escribiremos en el pizarrón las palabras, sino la secuencia de puntos
más o menos apretados y señalando las sílabas acentuadas con un guión.
-Dividir el grupo en tres: unos cantarán una frase; otros marcarán el acento con
palmadas. .
Los otros marcarán el pulso, golpeando los pies. '
Por ejemplo:
Es _tá _llo _vien _do _mu _cho
U _ U _ U _ U
3). _Los mismos juegos se podrán hacer interpretando esquemas gráficos, unos con ta,
otros con plim, otros con toc, otros con she.
Además de la acentuación, en el habla varía el tono de las sílabas. La variación de los
sonidos, en la música, es mucho más amplia que en el habla, como lo prueba la escala
de ocho tonos (la octava), con sus semitonos. En el habla, por el contrario, la diferencia
de altura entre uno y otro tono varía entre la tercera y la quinta, es decir que, entre dos
sílabas, puede haber una diferencia de tres o de cinco tonos. Generalmente coincide la
sílaba acentuada con la de mayor altura. Indicaremos con curvas la altura de las
sílabas, así:
Es ta balapa lo ma blan ca

Dibujé la línea de entonación registrando la frase como un continuo, con tres acentos
fuertes. Las sílabas de mayor altura son las acentuadas.
Si la misma oración es una pregunta, veríamos que la anteúltima sílaba (blan), se alza
más que las otras, para dar el tono de interrogación; por lo tanto, el esquema sería el
siguiente.
¿Es ta balapa lo ma blan ca ?

En el primero casos, las sílabas tienen una diferencia de tres tonos de altura, mientras
que en el último acento del segundo caso hay cinco tonos más arriba, para entonar la
interrogación.
Los niños, sin ninguna de estas explicaciones se acostumbran muy fácilmente a
registrar la "música" de las palabras y las frases.
Hemos hecho gráficos para registrar el acento, el tono y el pulso del habla. Convendrá
tomar frases y palabras de la conversación real de los niños, para que puedan tener el
ritmo espontáneo del habla expresiva, del cual suelen carecer las "oraciones" armadas
fuera de contexto y hacer con ellas el gráfico de cada uno de los valores sonoros
(acento, too, pulso). Posteriormente, se podrá jugar con frases de poemas o de
narraciones escritas.
46
Los ejercicios tienden a sustituir las palabras por sonidos y golpes, de manera que los
niños puedan compartir ritmos idénticos con sonidos diferentes.
También es posible oponer sonidos por su calidad, para producir una sensibilización
precisa y el reconocimiento del timbre, tal como se diferencia el sonido de un papel
estrujado, del roce de una madera sobre un paño o sobre metal, etc.
Parte del grupo interpreta un esquema de acentos con un sonido cantarino o acuático,
por ejemplo: "plin ", "clac "; mientras, los otros harán un sonido apagado, sordo, como
por ejemplo: "boom", "traam ", "zum ".
Finalmente el ritmo se percibe y se realiza mejor cuando se pone todo el cuerpo en
movimiento, ya sea caminando o hamacándose, o en el suelo, moviendo la cabeza, los
pies, las piernas, etc. y haciendo rondas, o parejas tomadas del brazo, o filas.
Cuando los juegos se varían constantemente dentro de estos esquemas, el alumno
llega a imitar fácilmente el ritmo de frases y palabras, incluso sustituyendo unas
palabras por otras, por ejemplo:
-Digan otra cosa con la misma música
El gato con botas
U _ U U _ U
Un chico se escapa
U _ U U _ U

Afuera es de noche
U _ U U _ U
Digan lo mismo, con otra música:
Se escapa un chico
U _ U _ U
De noche afuera
U _ U _ U
(No siempre se puede; hay que elegir cuidadosamente las frases, por ejemplo: "Con
botas, el gato" tiene la misma música que "El gato con botas").
-Inventen una música y pónganle letra. Por ejemplo:
U _ U _ U
Un lindo gato
U _ U _ U
se escapa al techo
-Pedir al grupo que camine libremente; cada uno irá repitiendo, para sí, una palabra
cualquiera; luego la repetirán en voz alta y finalmente, a un golpe de manos u orden, se
detendrán en su lugar. ¿Qué pedacito (o sílaba) estaban diciendo cuando pararon de
caminar?
Júntense con el compañero más cercano y armen una palabra nueva. (Seguramente
saldrán palabras disparatadas y, al azar, alguna que otra palabra con significado). Por
ejem plo, con uno que dijera toma/te y otra que dijera ca/mión, podría salir temión, toca,
maca, mamión, etcétera.
Ahora, desfile cada palabra; irán de a dos, tomados del brazo, y repitiendo la palabra
que salió: temión, temión; fuego se volverá a interrumpir y..
47
.-Armar la misma palabra al revés: Mionte, temión.
-A una orden, todos volverán a soltarse y volverán a cantar su parte: te, mión, etc. Y a
otra orden deberán juntarse de a tres para formar nuevas palabras, al azar.
En estos juegos es importante mantener un ritmo vivo y cantar la acentuación como se
vino haciendo en los juegos previos.
También se intercambiarán papeles, acentuando una sílaba primero y otra después:
te mión = U_
o bien
té mion = _U
Sobre la sucesión de acentos, diré, finalmente, que el ritmo puede ser diádico o triádico.
Diádicos
_ U Carmen
U _ salió
Triádicos
_ UU pánico
U U _ estación
U _U helado
El ritmo básico puede redoblarse, por ejemplo:
-U –U ¡Cuántos chicos!
U _U_ el sol salió
El ritmo permite no sólo "cantar" las palabras sino también bailarlas. El docente que lo
desee puede estimular con gran variedad de actividades a su grupo, a partir de estas
propuestas básicas.
El ritmo hará surgir textos, poemas y canciones: la euforia rítmica es creadora y
obedece a razones que aún no conocemos del todo.
El ritmo no es, enteramente, parte de la cultura ni de la naturaleza21. Parece enlazar
cuerpo y palabra.
Entretanto no sepamos exactamente qué es, practiquemos los juegos de repetición y
estructuración del habla que el folklore infantil y las madres de todos los tiempos, con
sus nanas, sus destraba lenguas y sus adivinanzas, han venido transmitiendo como
escuela originaria de toda poesía y creatividad.

Segundo, tercer nivel y más

La combinación de los juegos básicos que recomiendo para niños pequeños es válida
en todos los niveles, siempre y cuando se la traslade a los intereses del grupo.

21 El ritmo en el lenguaje, de Agustín García Calvo.

48
Creo suficiente aplicar lo sugerido hasta aquí al inicio de las múltiples actividades
propuestas para este nivel en el tópico siguiente. Por ejemplo, todas las actividades
acerca del ítem comparaciones", o bien las aconsejadas respecto de las colecciones de
palabras, etc., son factibles de ser combinadas con experiencias rítmicas como las
expuestas aquí.
Tal vez los adultos son los que más dificultades perceptivas tienen ante los rasgos
fónicos del lenguaje; analizar con ellos los esquemas tonales y acentuales de frases,
versos o grupos fónicos de la literatura de mayor belleza y calidad los ayudarán a liberar
esta fuerza poderosa del ritmo que pudo haber sido anulada hasta casi extinguirla.

Presentar y contar. La ficción

Decimos que una escena tiene presencia cuando está sugerida con precisión y fuerza;
vemos, sentimos, nos transporta a otro lugar. Las palabras nombran objetos, ersonajes,
movimientos, clima. Las palabras evocan imágenes. Tal vez lo más difícil de conseguir,
en la infancia, es que el niño se ponga en ese lugar del creador y que utilice el lenguaje
para dar forma a sus ensueños, transformando el fantaseo imaginario para combinar,
componer, objetivar.
Los chicos suelen jugar dramáticamente todos los roles imaginarios, pero para ello no
necesitan gran cosa: hacen un tren con una sucesión de cajitas, papeles, ramas,
ruedas; construyen un avión, y son el avión mismo con solo estirar los brazos como si
fueran alas; venden alimentos y cortan fiambre o apilan latas de tomate, hacen la caja,
empaquetan, y todo ello sobre una mesa pelada que hace de despensa, caja y
empaquetadora al mismo tiempo.
Cuando se pasa del juego a la creación de escenas literarias, es decir, cuando se narra
o se escribe con la intención de crear un mundo ficticio, que llamamos, precisamente,
ficción, la escena se compone con palabras y nada más que palabras.
Hay un relato testimonial, que reconstruye escenas vividas y hay un relato dramático,
creado con evocaciones y visiones, vividas o no.
Este es el relato que llamamos ficción: semeja otra realidad, el mundo propio de la
literatura.
Al principio, la escritura testimonial sirve al grupo para ejercitarse en la composición de
escenas: ¿Dónde estuvieron hoy, antes de venir al taller?, puede preguntar el
coordinador y cada uno contesta el nombre del lugar, y cuenta qué le pasó, pero no lo
presenta. La ficción, en cambio, consiste en presentar realidades imaginarias. La ficción
crea su contexto, a diferencia del lenguaje en su uso cotidiano, cuando se refiere a un
contexto presente o implícito por ambos hablantes.
El niño abandona el juego dramático, pero en la adolescencia, el juego retorna como
fantaseo. En el taller literario de adultos y adolescentes, también es necesario que el
que escribe diferencie los textos expresivos de los textos poéticos o dramáticos. Los
textos expresivos dan forma directa a los sentimientos, cuyo contexto real es totalmente
privado, subjetivo e intransmisible para el lector, salvo por identificación y proyección de
los propios sentimientos. Por el contrario, el texto poético o de lenguaje dramático,
sugiere y construye un contexto, que pasa a ser objetivo porque puede ser compartido
por el lector. Este ejemplo de texto expresivo muestra cómo la expresión directa de los
sentimientos no es poesía, no es creación literaria, aunque produzca cambios internos
en el que escribe:
Volver a empezar
retomar un camino
vivir
49
 todos los días
un poco más
sin darse cuenta
o recomenzar
sufrir
llorar
reconocer
una realidad
que más allá
de todo lo traumática
que es
me pertenece
Gustavo Mario

Sin embargo, en el adulto, esa misma búsqueda expresiva, por su autenticidad

creadora, es la condición indispensable para que llegue a elaborarse un mundo creado,
propio, capaz de dar forma a sentimientos singulares y universales a la vez.
En este otro texto ya se ve cómo el trabajo de construcción de escenas puede llegar a
facilitar la expresión trascendiendo la introspección, el deseo de expresión y aun la
necesidad de conmover y compartir vivencias para las cuales carecemos de lenguaje:

La gente camina, yo, en cambio, pedaleo tras ella; casi parece que la
persigo. Pero no es as!: ¿Cómo se hace para perseguir postes, palos de
carne que se quedan tiesos en cuanto oyen el timbre de una bicicleta tras
de ellos?
Karina Miller

Vamos a analizar escenas de la literatura adulta e infantil, para ver con qué elementos
se componen esos mundos, esos contextos de la ficción poética, a partir de los cuales
es posible contar y decir todo lo que se quiera:
Un burro sin dueño se protegió de la lluvia bajo el alero de la casa cural, y
estuvo toda la noche dando coces contra la pared del dormitorio.
Fragmento de "La mala hora", de Gabriel García Márquez.
Leemos, nos dejamos llevar por la sugerencia de las palabras y ellas nos hacen evocar
la experiencia del mundo que hemos vivido. Y también la experiencia que ha sido
modelada por otros textos, imágenes, narraciones orales... Así, reconstruimos,
"montamos" la escena. Las flexiones del idioma dicen lo que no dicen: sabemos que la
escena sucede de día, porque se dice que "llovió toda la noche", es decir, inferimos que
la noche ya ha pasado. Imaginamos alguna aldea (hay burros); una iglesia y la casa del
cura; alguien (el cura, tal vez) durmiendo dificultosamente al otro lado de la pared
castigada por las voces. La escena logra hacerse presente, es dinámica, hay
movimientos, simula la vida, casi sentimos la lluvia, la tierra húmeda, la luz de la
mañana...

50
A esta capacidad de construir la escena la llamamos poder de dramatización. Pero la
escena se construye a partir de algunas palabras nucleares, algunas "apariciones”
visiones, imágenes, que el autor ha tenido o convocado, y que ahora se reproducen en
nosotros, con las variantes de nuestra singularidad.
En un taller22, luego de seguir los pasos acordados (sentarse en círculo, sentir el
silencio, intercambiar palabras cualesquiera, recordar las palabras de los otros, jugar
musicalmente con palabras o frases dichas), llegó el momento de la "ensoñación”
dirigida- y les pedí que cada uno imaginara una escena con la palabra "gato", que había
sido dicha por ellos.
Debían "imaginar escribiendo", armando la escena de a poco...
Para que no hubiera dudas, primero, y a manera de ejemplo, armamos una escena con
"gato", entre todos. Entonces apareció el consabido callejón de las películas de dibujos
animados y de las historietas, el tacho de basura, una escalera de incendio (sí, una
escalera de incendio), y unos gatos malandrines o vagabundos.
Es forzoso que cada uno ponga en acto las escenas que conoce: ése es el punto de
partida para nuestra tarea. Luego, cuando se pusieron a escribir, los alenté a buscar
escenas que pudieran recordar: una escena con un gato, inventando una situación con
elementos que se les aparecieran porque sí, dejándose llevar.
Siempre les digo a los niños (y a los grandes) que la imaginación es como una pantalla
encendida: no puede estar en blanco mucho tiempo. Si se esfuerzan por no pensar en
nada, al ratito "aparecen” imágenes. Hay que nombrar lo primero que se ve con esos
ojos de adentro. Aun las imágenes televisivas pueden servirnos para motivar esa vuelta
sobre sí mismo, ese diálogo y creación de imágenes-visiones.
Pero la imagen estereotipada, copiada de los dibujos animados o de la historieta, como
en este caso (o del cine, de la pintura, de la fotografía, en otros), es casi una
generalización. Tanto es así que, en los talleres donde la disciplina expresiva es
mínima, casi todos escriben a partir de escenas archiconstruidas comercialmente y
aparecen, en los textos, toda clase de "restos" de los medios de comunicación de
masas, desde cortos publicitarios a imágenes de noticieros y teleteatros.
Nuestro objetivo persigue que el grupo conecte esta actividad de soñar con los ojos
abiertos, o soñar despierto, con las imágenes más singulares que pueda haber acopiado
cada uno; entre ellas, las imágenes de la memoria y las imágenes involuntarias del
sueño. La escena propia es singular: un "aquí y ahora". En cambio, las escenas
repetidas por los medios de comunicación se vuelven generales, genéricas,
impersonales.
Todos los niños saben qué cosa es soñar, desde muy pequeños. Basta decirles:
-¿Ustedes sueñan? A ver... cierren los ojos y hagan como si estuvieran soñando, a ver
qué aparece...
Una sola escena, puesta en marcha, basta para que se desencadene la necesidad de
decir. Presentar una escena es contar o decir algo, invariablemente. Reproduzco
algunos de los textos producidos en aquella oportunidad:

22 Jornada de Taller Literario realizada con alumnos de último nivel del colegio San AI-
bano, Lomas de Zamora, agosto de 1986.

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 Mi gato era blanco, con una manchita negra en la trompa. Vivía en el
fondo de mi casa, en un rincón donde apenas daba la luz cuando se
ponía el sol.

Vivía en una casa humilde, con mi hermano y yo, que lo mataba de un

abrazo siempre que regresaba de la escuela.

Cuando éramos más chicos y mi hermano tenía como seis años, era de
preguntón Y también era molesto, parecía una mosquita en un plato
hondo repleto de sopa de fideítos. Hablando de eso: ¡Comía como un
lechón! Y no paraba de hablar hasta que quedaba planchado en el sillón,
ylo tenía que llevar a la cama. Y mi gato y yo suspirábamos de alegría.

Apareció con detalle el gato; la voz del narrador expresa ternura; parece explorar y
ocupar el lugar del gato, identificándose con él. Literalmente dice que lo "mataba de un
abrazo". Luego, apareció el otro, el hermano, el antagonista. La voz del narrador cambia
de matices, de modos: se queja, se burla, usa comparaciones chistosas y denigrantes,
expresa fastidio y finalmente alivio, una complicidad donde se habla de "mi gato y yo"
como de uno solo, casi, aunque se reconocen dos.
Ahora que releo los textos de aquel día, me divierte pensar que la idea de comerse al
gato abunda entre los niños, aunque no lo sepamos.
Este otro texto, escrito el mismo día, dice:
Un día fui a pasear y me metí en un callejón sin salida.
De repente, me encontré en el pasado y un caverrnícola me dice qué era
o que llevaba en brazos. Yo le contesté que era un gato y entonces me
dijo que ellos se lo iban a comer porque les gustaban mucho los gatos.
Cuando llegó la hora de cenar, estaban preparando la olla con agua
hirviendo y yo salí corriendo con el gato. Cuando me di cuenta estaba en
la cama porque todo fue un sueño con mi gato.
Aquí, la identificación del gato con una persona también se realiza a través de la imagen
(televisiva, sin duda) de los cavernícolas poniendo la olla en el fuego, como si fueran
caníbales que están por comerse al explorador. En este relato, en cambio, hay menos
matices expresivos que en el anterior; la voz del narrador no varía, salvo para expresar
miedo y alivio. Sin embargo, es lindo ver cómo también este niño ha usado la expresión
hecha: "estar en un callejón sin salida", aglutinando la idea anterior del callejón y sus
propios sentimientos de miedo, de encierro, que cobran forma en el "sin salida" y se
justifican cuando aparece el cavernícola.
En un primer período de taller, es ya bastante que los participantes puedan construir
escenas. Sea cual fuere el desarrollo de las mismas, exalto siempre, en la lectura final,
las diferencias entre las escenas, especialmente en un ejercicio como el que les
propuse, donde todos trabajaron con un mismo estímulo: el gato, gatos en situación.

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Hay mucha, riqueza imaginativa; aparecieron gatos con manchita negra, en la casa;
gatos asustados en brazos de un explorador del pasado; un gato negro detrás de un
poste de luz; un gato "de verdad", gris y blanco en el pecho que, no obstante, hablaba y
se quejaba de haberse peleado con su novia; y muchos otros gatos más que sería
cansador enumerar pero que a los niños que participaron de la experiencia les sirvieron
para comprender la infinita riqueza que tienen dentro, sin decirla; cuánta variedad de
vidas hay en un instante, estando juntos, con sólo detenerse a soñar con los ojos
abiertos y dejar que aparezca la imagen...
El grupo valora, de este modo, la singularidad de la expresión y cada uno,
individualmente, se acostumbra a respetar esa singularidad y a expresarla con
confianza, tolerando las rarezas de los demás y regocijándose con ellas.
En el caso de esta experiencia, hubo una consigna dada posteriormente, cuando los
niños ya estaban escribiendo, y que explicaré cuando hable de las relaciones entre las
escenas. Por ahora me basta destacar cómo una escena se construye a partir del
reconocimiento de alguna imagen. y cómo esa imagen se multiplica, es proteica,
energética, creadora, por sí misma. El poeta cubano Lezama Lima, en un reportaje, dijo:

"En un momento determinado, todo poeta empieza a sentir el peso de

sus visiones y su poema se convierte en una sala de baile, en un
escaparate mágico".

Esta función poética es propia de todos los seres, sean cuales fueren los resultados, y
debe poder ser experimentada con libertad, recibiendo el respeto que merece por su
misteriosa riqueza.

Actuación o dramatización
Sin embargo, como ya dije antes, no es fácil que el niño pase del juego dramático a la
construcción y creación de imágenes y escenas evocadas con palabras, escritas o no.
En el juego dramático el niño actúa, y actuar no es todavía dramatizar: actuar es ser
parte de la escena.
El niño que actúa, mientras juega, ni cuenta ni presenta: está en la escena imaginaria
por su puro placer, de un modo casi inconsciente, impulsivo.
Ese impulso que lo lleva a actuar es de gran valor, pero debe ser elaborado con
sucesivas experiencias de cambio de lugares imaginarios: el niño debe aprender a ser
otro, a salir y a entrar en la escena, a cambiar de lugar, para poder distanciarse, y dejar
el juego psicomotriz que acompaña al fantaseo para poder verbalizar esas mismas
experiencias imaginarias, objetivándolas en palabras, en lenguaje, simbolizándolas.
Dramatizar es actuar y al mismo tiempo contemplar lo actuado; es escribir y al mismo
tiempo leer; es ser actor y espectador; autor y público.
Las escenas así dramatizadas por medio del puro lenguaje, escrito o no, son objetivas:
pueden ser repetidas por otros y, si están escritas, pueden ser revividas por cada lector
cuantas veces se quiera.
Es por este medio que el niño adquiere la noción de comunicación demorada, propia de
la escritura. Lo hace desprendiéndose, poco a poco y en un largo proceso, de la
ansiedad de tener presente a su interlocutor.
Cuando habla escribiendo, el niño desarrolla el poder de imaginar al interlocutor al
mismo tiempo que es el protagonista que habla: nadie está en el texto verdaderamente,
pero todos viven por medio del texto.

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La confianza en este modo de comunicación demorada fortalece la subjetividad, ayuda
a desenvolver el monólogo interior, la comunicación consigo mismo, la identidad en el
tiempo y la confianza en sí y en los demás, superando la angustia de sentirse solo en un
mundo demasiado grande.
Los juegos de construcción de escenas pueden iniciarse en el Jardín de Infantes, y
ayudan a pasar de la escritura testimonial a la ficción, con toda la carga simbólica que
ésta admite.

Construcción de escenas
Preescolar y primer nivel
El maestro pone en una bolsa o en una caja una serie de objetos, lo más llamativos
posible, con diversos tamaños, formas, funciones.
Por ejemplo: una pelota, un lápiz, un sombrero, una percha, una bandera. Luego, los va
sacando de uno en uno y pregunta:
-¿Qué es? ¿Dónde los pondrían si estuvieran en:
una playa?
una cocina?
un ómnibus?
una montaña?
Los niños podrán contestar, por ejemplo:
-¿En una playa? La pelota en la arena; el lápiz en el bolso; el sombrero en la cabeza; la
percha en la carpa; la bandera en el castillo de arena;
-¿En una cocina? La pelota en la basura; el lápiz sobre la mesa; el sombrero en la
percha; la percha en la pared; la bandera en la ventana;
-¿En un ómnibus? La pelota en la mano; el lápiz en la oreja; la percha debajo del
asiento; la bandera en la ventanilla; etcétera, etcétera.
Los niños querrán esconder algunas cosas, otras ponerlas en su sitio más habitual y,
finalmente, si los alentamos, se divertirán poniendo las cosas en lugares imposibles: la
pelota en el zapato, el sombrero en el dedo, la bandera en el lápiz, el lápiz en el caracol,
etcétera.
Este ejercicio permitirá que el niño explore el contexto imaginario y ubique lugares,
espacios, proporciones, funciones.

Las proporciones
El teatro de títeres es una escuela para comprender la expresividad de la escena y nos
tiene acostumbrados a un mundo imaginario a la medida de un niño: allí todo es
sencillo, inmediato, significante. La escena del teatro de títeres casi no tiene medias
tintas: aparece un hombrecito zapatero y arregla un zapato tan grande como una casa,
tal vez con un martillo del tamaño de su propio brazo. Las casas pueden ser chiquititas y
el títere se mete adentro con toda facilidad: las proporciones están trastocadas, lo
grande se hace chico, lo chico grande, según su significación. A veces un mínimo gesto
con la mano decide la historia.

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En la construcción de la escena literaria, como en el sueño, como en los títeres, el
tamaño tiene significado. Lo mismo pasa en el cine, por ejemplo, cuando los primeros
planos seleccionan aquello que quieren mostrar: las manos del protagonista, una tela
sedosa, el pliegue de una arruga, un ojo, una llave... Lo que se muestra con lente de
aumento es lo importante para la historia.
Si desde pequeños acostumbramos a los niños a construir escenas con elementos
disímiles, el resultado será muy expresivo y sabrán, con naturalidad, trastocar las
proporciones de las cosas para darles una forma objetiva a sus sentimientos.

Segundo y tercer nivel

En este nivel, la proporción trastocada da lugar al juego del absurdo y a la metáfora.
Algunas sugerencias:
-Coleccionar nombres de tamaño: grande-inmenso-extenso- invisible-minúsculo-
chiquito-microscópico-enorme- mediano- regular.
-Extraer palabras de una caja con nombres mezclados, al azar; cada uno deberá
combinar un nombre con un tamaño y concentrarse en una escena, para describirla. Por
ejemplo: el sombrero invisible; la tortuga mediana; un sueño chiquito; la lámpara
microscópica; etcétera.
En los textos literarios, a menudo el cambio de las proporciones sirve para expresar
sentimientos.
En el cuento "Basta de brujas", de Graciela Falbo, leemos al principio que:
Un sol de oro enlazaba con luz todas las cosas.
Al final, cuando los protagonistas viajan por el mundo y realizan su sueño, se dice que:
En el cielo, el Sol brillaba como una moneda.
De la inmensidad inaccesible al tamaño manuable, y el brillo, la fortuna, la felicidad...
En ese mismo cuento, también se usa el tamaño, otra vez, para dar idea de confianza,
de familiaridad:
No imaginaba que el mundo pudiera recorrerse como un salón de baile.
Y, en un recurso muy usado, la altura aparece para expresar poder, energía, libertad:
Voló y voló hasta la torre más alta del castillo.

Otras sugerencias:
-Imaginar que cambian de tamaño, se hacen chiquitos como una mosca y recorren el
mundo de... (ir sacando palabras de una caja y decirles lentamente, para que todo el
grupo pueda soñar lo que se dice): el ómnibus que va a la escuela- la calesita- una rosa-
la oreja de un señor- una bolsa- una nube- etcétera.
-Imaginar que se hacen invisibles y recorren el mundo de... (esta vez cada alumno
sacará una palabra, la suya).
-Imaginar que se hacen gigantes y recorren el mundo de... (en este caso, la imaginación
obligará a agrandar también las cosas o multiplicar su tamaño, de modo que se podrían
elegir palabras en plural, por ejemplo): el mundo de los sombreros, las lagartijas, las
pirámides, los tanques de agua, etcétera, etcétera.
-Imaginar que una cosa cabe dentro de otra. Por ejemplo: la caja dentro del lápiz -la
casa dentro de un sobre -el plumero dentro de la oreja -etcétera, etcétera.
Para terminar, es interesante pedirles a los niños que busquen, en los libros de la
biblioteca, ejemplos de tamaños exagerados o trastocados, y descubran qué cosa
expresan, como lo hice en el cuento de G. Falbo.

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Localización
Preescolar y primer nivel
Una vez que aparecen algunos elementos o imágenes, según el nivel, el constructor de
una escena se ve obligado a distribuirlos. En el cuento del gato con una mancha negra,
que usé de ejemplo anteriormente, es visible que se elige enseguida el lugar donde el
gato está: "en el patio de la casa, en un rincón donde apenas daba la luz cuando se
ponía el sol".
Elegir el lugar es expresar muchas cosas. En ese cuento, el gato está casi escondido y
un poco desamparado, nadie lo ve; tal vez lo mismo pasa con el autor, que tiene que
soportar a su hermanito menor.
En los juegos del Jardín de Infantes, es estimulante jugar a ubicar elementos. Por
ejemplo:
-Cada niño elige un elemento de una bolsa con objetos cualesquiera.
-Caminan por el patio. A un golpe de silbato o palmada se detienen y deben juntarse
con los dos compañeritos que tengan más cerca.
Se habrán reunido tres cosas, tres objetos, al azar, y se les pedirá a los niños que los
acomoden en un rincón del aula, por ejemplo: el suelo, una mesa, un estante, una
baldosa, una sillita, etc. Pueden poner las cosas arriba, abajo, adelante, atrás, una
dentro de otra, como quieran.
Luego:
-Se elegirá alguna escena y se irá haciendo un cuento, entre todos. Supongamos que
tres chicos pusieron, sobre una silla, una canasta, lápices de colores y una regadera.
Se puede empezar:
"Una mañana, la regadera se puso a regar la canasta de las medias. Entonces..."
Estos juegos pueden hacerse, primero, entre todos, y más adelante, en grupitos de tres
chicos y hasta individualmente. La maestra podrá ir escribiendo las historias a medida
que los niños le digan que el cuento ya está inventado.
En casi todas estas sugerencias de juego, estamos estimulando la intervención del azar,
para que se produzcan escenas asombrosas, capaces de permitir jugar papeles
expresivos y liberar al niño del uso utilitario del lenguaje no dramático. Por otro lado, es
posible armar escenas con objetos "como si" fueran elementos distintos.
Por ejemplo:
-Pedirles a los niños Que elijan papeles de colores para Que hagan el papel de pajaritos
en el bosque.
Empezar narrando:
-"Una vez, los pajaritos estaban volando arriba de... ¿Arriba de qué?"
Los niños completarán: arriba de una casa, de una torre, de un árbol, etc. Se los invitará
a buscar elementos que representen la casa, la torre, los árboles y localizarlos en la
escena. Luego, se les dirá que elijan algo o alguien para que entre en la escena: un
viajero. ¿Quién llega? ¿Qué hace? ¿Qué hacen los pajaritos? ¿Qué pasa después?,
etcétera.
La escena se irá representando en las mesas de trabajo a medida que se cuenta,
moviéndose papelitos, cubos, ramitas, porotos y toda clase de cosas que harán las
veces de elementos imaginados. Estos elementos serán los "actores ". Lo importante es
que cada niño les busque a esos elementos una localización dentro de determinado
espacio. Si cada niño juega solo, en su mesa, a medida que la maestra va contando y
armando la historia con los mismos niños, habrá pequeñas escenas sobre cada papel,
que podrán ser concluidas pegando los papeles, las cosas usadas. Pero, si el grupo
trabaja colectivamente, se puede hacer una escena gigantesca, donde los pajaritos
sean, por ejemplo, los gorros o las pelotas, o los baldes; y el viajero sea una bolsa de
arpillera, o una silla, o una campera...
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Después, bastará que los niños inventen un diálogo entre los elementos; la tarea está
cumplida cuando cada elemento, cada imagen, se localiza en un espacio imaginario;
entonces queda construida la escena.

La población de objetos
Nos dice Roland Barthes que el poeta, o el narrador, ponen en acto personajes y
situaciones y que, muy particularmente, cada escritor nombra y da presencia a una
"población de objetos". Igualmente el niño, desde muy pequeño, logra crear escenas
imaginarias, cuando juega,
Gracias a la presencia, también imaginaria, de "cosas", llegando a nombrar todos los
objetos de su verdadero paisaje, el de la realidad inmediata, que suele tomarse como
espacio de exploración en el currículum de los primeros grados.
En los textos que estuve reproduciendo hasta aquí, en cambio, aparecieron muy pocos
objetos de la vida cotidiana: los niños urbanos parecen tener impresa una imaginería
televisiva donde, como vimos, no aparece gato vagabundo sin su respectivo callejón sin
salida, su escalera de incendio y su tacho de basura exótico. A su vez, el gato mimoso
tiene fatalmente su almohadón y su moño respectivos.
Clave de un progreso en la autenticidad de la ensoñación guiada que recomiendo hacer
como paso previo a la escritura, sería la aparición de objetos singulares, verdaderos
hitos o señales significativas de un mundo vivido y sentido originariamente. Así, valoro
especialmente el texto del gatito con una mancha negra, con un lugar oscuro en el patio
de la casa, que hizo aparecer un hermanito también verdadero, con el conflicto
dramático real y su expresión llena de gracia, lenguaje coloquial y poesía.
Cuando el alumno puede transformar esos objetos dramáticamente, sí está creando su
"población de objetos ", cosa que es mucho más que una simple colección, ya que,
como el mismo nombre metafórico lo dice (población), se está creando significación a
través de unos objetos y no de otros, personificándolos. y se está dramatizando y
transformando la realidad en un lenguaje significativo, se la está "descubriendo”
Llamo objetos o cosas, indistintamente, a los elementos que integran la escena
dramática, sean animados o no, artificiales o naturales, verosímiles o fantásticos, etc. En
un estudio sobre los objetos, que tengo en cuenta aquí, se diferencian los objetos, como
productos industriales, de las cosas, que estarían dadas por la naturaleza. Yo considero
al objeto en su aparición como uno de los soportes de la escena dramática. Como tal,
todo objeto dramático tiene una carga de energía, ejerce una fascinación y es un
enigma.(Ver Los objetos, de Abraham A. Moles y otros.) El verdadero sentido subjetivo
que las cosas nos imprimen, en su mundo aparentemente mudo y sordo.
El poeta hace hablar al mundo y el niño tiene la costumbre cotidiana de hacer hablar a
todos los objetos que lo rodean y que elige para sus juegos dramáticos: cubos, sillas,
almohadones, escaleras, floreros, panes, cucharitas y lo que fuere.
¿Por qué entonces, cuando se pone a escribir, en la escuela, sólo surgen los objetos de
las imágenes filmadas, como paradigmas del mundo?
Este es el problema que encuentra el maestro hoy, cuando la imagen, intermediada por
los medios de comunicación, borra y neutraliza la belleza del descubrimiento y
construcción de la imagen, es decir, anula la creación de imágenes a partir de
experiencias de vida.
En la maravillosa antología Viento de estrellas, recopilada por el maestro Luis Iglesias
con algunos trabajos de sus alumnos de la escuela rural Nro. 11 de la Provincia de
Buenos Aires, donde hizo su experiencia pedagógica, leemos textos que son
verdaderas muestras de esta población de objetos que congrega el poeta en sus
escenas:

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 "Fui a buscar los caballos a la laguna".
“El pigmeo de mi casa duerme en el ombú ".
"En la punta del monte de mi casa, está el campamento del gasoducto”.
"A mi abuelita se le cayó una fuente de crema y se agarraba la cabeza”.
"Victoria tiene dos bolitas, una la encontró en una cueva de ratones".
"Mi papá tiene un reloj con la cadena de plata”.
"Yo salto con una soguita blanca”.
"Yo tengo una tacita roja".
Son simples constataciones, que expresan fuerza, alegría, asombro, extrañeza ante el
mundo.
He reproducido apenas unos textos, de los más sencillos, para mostrar cómo, además
de expresar realidades y sentimientos genuinos, estos textos nombran un paisaje que
aparece y se construye a través de imágenes elaboradas creativamente por el niño: no
se trata de una gallina cualquiera: es una pigmea; ni un árbol abstracto, es un ombú, el
monte no es uno más: es el monte del gasoducto.
Todo lo que se dice aquí ha sido vivido y dicho con sus nombres precisos. Esta realidad
vivida no ha sido mediatizada por los estereotipos de la imagen: los objetos aparecen
por vez primera en un contexto imaginario y nos evocan una realidad antes muda, no
dicha. Es decir: son poesía.
Mi experiencia como maestra me enfrentó a otro mundo, en cierta manera. En el primer
club del cuento que organicé en una escuela, aparecieron enseguida la Pantera Rosa y
la Momia..., pese a alentar la escritura de pensamientos y continuar con la inspiración
que el maestro Iglesias me dio, gracias a su ejemplo y los modelos pedagógicos que
incorporé de sus riquísimas propuestas.
Sí, cuando dejé la escuela rural donde fui docente única y ejercité lo mejor que pude la
didáctica del maestro Iglesias, me encontré en la escuela urbana y vi que los niños
tenían otra escuela anterior: la de la imagen, la escuela televisiva, que me había
precedido.
Tal vez este fracaso, que por mi parte tomé como realidad positiva, ya que revelaba una
verdad, me instó a elaborar otros recursos a partir de los que ya estaba usando, siempre
con el mismo fin: la expresión auténtica del niño por medio de la palabra.
Por el contrario, con el tiempo vi que cuando los textos hacían aparecer un paisaje
vivido y una colección de objetos-imágenes de una realidad experimentada, lo que
aparecía también era nostalgia o crítica, por ejemplo:

Veo, desde mi ventana,

el cielo cómo se nubla,
los barcos que vienen
trayendo la niebla.
Si un barco se va ?
se lleva un poco de niebla
que otro barco amigo
vuelve a traer.
¡Ay, cielo querido

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 cómo extraño tu celeste
que todos los días
veo desde mi ventana!
Eleonora Soya.

Pareciera un poemita deliberadamente ecológico, si no mediara la inocencia poética que

permitió que fuera escrito por una niña que veía, de verdad, desde el balcón de su
ventana, la entrada del puerto de Buenos Aires.
Esa elaboración de la experiencia real en imágenes auténticas es la más difícil. Ésta es
otra, igualmente real, pero que deja volar la imaginación:

En el jardín, un domingo a la mañana, encontré, allá, lejísimos, un aro de

celofán que parecía fuego de colores.
Cecilia Briano
En un grupo de taller literario, luego de practicar "desconstrucción" de imágenes
gráficas, poblaciones de objetos televisivos y escenas cinematográficas, se logró
empezar a "nombrar" poéticamente la realidad objetiva Y subjetiva de cada cual. Un
alumno, por ejemplo, escribió utilizando metáforas, con audacia y humor:

Comparaciones nada románticas

(Una muy especial declaración de amor):
Tus ojos son como los duraznos en almíbar
que saboreo todas las noches.
Tu esbelta figura es un palo de amasar
con el que aplasto con cariño las pastas.
Tu templo es tan tentador como los spaghetti al tuco
que como todos los domingos.
Besarte es dormir un lunes hasta el mediodía
sin ir, por supuesto, al colegio.
En fin, te amo y te quiero como a mi gata.
Pablo Udenio

y en un tono menos histriónico Y más confesional:

El hipopótamo, sumergido en la soledad, largaba burbujas de jabón

grandes como las que hago yo cuando me baño.
Cecilia Briano

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De todas formas, los textos "urbanos" que produjeron estos alumnos logran expresarlos;
pero no llegan a poner en acto ni a crear, salvo raras excepciones, una población
imaginaria nueva, lo cual daría, como resultado, la aparición de un mundo distinto.
Justamente, los tres textos que seleccioné muestran, sin que yo lo haya buscado
especialmente, además de algunas "cosas" cotidianas, desde los spaguetti a las
burbujas de jabón, una actitud crítica ante la realidad vivida. Muy tempranamente el niño
se enfrenta con las actitudes estereotipadas: de amor idealizado ("Una muy especial
declaración de amor "); de diversión y regocijo falsos (pompas de jabón regocijantes,
como símbolo de soledad deprimente); o un paisaje "bello", contaminado hasta no
dejarse ver, como el cielo sin celeste oscurecido por el humo de los barcos.

Preescolar y primer nivel

Los juegos recomendados para el Jardín de Infantes en cuanto a la "Proporción" nos
sirven, indudablemente, para que la atención del niño recaiga sobre el elemento
individual de la escena, los objetos, y explore sus posibilidades expresivas.
Sin embargo, si el maestro se mantuviera en ese terreno de laboratorio, juntando
"cosas" para meterlas en una canasta y hacer que sus alumnos las nombren, las
combinen, exploren sus relaciones imaginarias, etc., los verdaderos "objetos" a
representar, los objetos vividos por el niño con una carga afectiva dominante, no
tendrían muchas posibilidades de hacer su aparición en esta "población de objetos" que
nos enseña Barthes a reconocer. Con este objetivo, pienso que será conveniente, en el
preescolar, armar colecciones de "intimidades". Daré ejemplos:
-Pedir a los niños que traigan fotos de sus seres más queridos y coleccionarlas en una
caja.
-Hacerles sacar de la caja fotos al azar, y pedirles que elijan un "objeto" de la fotografía,
para jugar con él. Dar distintas consignas: un objeto grande (aparecerán autos, casas,
techos, mesas); un objeto lo más chiquito posible (habrá prendedores, libros, carteras,
corbatas, vasos, juguetes, mamaderas, y quién sabe qué más); un objeto raro, muy raro,
que les llame la atención (los niños nombrarán tal vez, lo que no hay en sus casas); un
objeto invisible: (pienso que los niños empezarán a nombrar lo que imaginan, según el
contexto de la escena fotografiada).
Los juegos combinatorios seguirán siendo de utilidad para hacer reconocer los atributos
imaginarios de cada objeto, por ejemplo:
-Combinar objetos de fotografías con palabras sacadas de la caja de los "tamaños" o de
los "colores ", o de las "formas ", o de los "sentimientos ", Que los resultados se digan a
otro niño, o a la maestra, o que se escriban con ayuda, etcétera.
-Pedir que traigan un objeto de su casa, puede ser una cosa muy usada, algo que les
recuerde la época en que eran chiquitos. O bien, un objeto de la mamá, que ya no use.
O un objeto del papá o del tío y tía o abuelo, etcétera. Hacer la canasta o bolsa de
objetos para jugar, con esos objetos íntimos, traídos de casa.

Nivel medio, superior y adulto

En los grados superiores, es interesante que el alumno lea textos literarios y reconozca
los objetos que aparecen, comparando unos mundos imaginarios con otros.
Por ejemplo; en el cuento "¡Basta de brujas!" de Graciela Falbo, aparecen los objetos de
los cuentos clásicos: castillo, brujas, bosque azul, comarca, trajes de satén, tules,
terciopelo, capa roja, armiño, espejo...
En determinado momento, un pájaro mágico, que habla, (como los pájaros de todos los
cuentos de hadas), nos sorprende porque dice que viene de América, un continente que
se descubrirá después. Bien:

60
América es una verdadera innovación: algo que jamás figura en los cuentos de hadas.
Poco después aparecen los "patines maravillosos para viajar a cualquier parte". Es decir
que las famosas botas de las siete leguas ahora son patines. Así, en la literatura infantil
moderna, muchas veces se parodian los cuentos tradicionales, utilizando la belleza y la
pureza de aquellas formas narrativas, e introduciendo modificaciones en el lenguaje,
con mucho humor, y también innovaciones en la "población de objetos".
En forma parecida y siguiendo el mismo procedimiento, una niña de taller escribió el
cuento siguiente:
La ardilla Cascanueces, maestra del bosque, escuchó un chiflido
mientras preparaba sus tostadas de todos los días. Desde luego, salió
para ver quién era y se encontró con el director de la escuela que había
venido a buscarla.
La ardilla agarró su cartera y salió corriendo, olvidando apagar el
tostador.
Al llegar al colegio, el director abrió la puerta y... ¡no vio a nadie!
La escuela estaba vacía. El director y la maestra se asustaron tanto que
en seguida salieron corriendo a la casa del comisario. El comisario
estaba sentado con las piernas arriba de su escritorio, leyendo el
periódico.
Los saludó amablemente y les pidió que se sentaran. La ardillita y el
director, bastante preocupados, le explicaron lo ocurrido y el comisario,
interesándose, dijo:
-Bueno, vayamos a investigar, porque no quiero llamar la atención de las
pobres madres. Vengan a mi auto que yo los llevo.
La ardilla Cascanueces estaba tan nerviosa porque no sabía qué les
había pasado a los niños que le pidió al comisario que prendiera la radio.
Estaban las noticias de las 10,30 y comunicaron: "Hoy es 25 de Mayo'.
-Pero si es feriado... ¡Uf! -dijeron todos. Entonces el comisario dejó a la
ardilla en su casa y, al entrar, la casa estaba llena de humo. ¡Como no si
había dejado el tostador prendido!
Cecilia Briano

Aquí, la pequeña escritora repite y elabora la forma narrativa de las historietas y dibujos
animados, donde abundan las ardillas (que ningún niño argentino conoce, salvo por la
ficción o el zoológico) y todos los elementos narrativos habituales de este género, en
parte derivado de las películas de cowboys, con comisario sentado con las piernas
arriba del escritorio y todo.
Pero la autora introduce el tostador, y también la fiesta del 25 de Mayo.
Estoy convencida de que la literatura es una continua recreación de formas
convencionales, casi una artesanía que repite modelos retóricos anónimos. La creación
de pequeñas modificaciones (en este caso la poetización del tostador familiar), es un
modo de expresión personal, un modo de "marcar" la narrativa compartida por todos,
con una experiencia propia. Creo que Graciela Falbo, creadora de " ¡Basta de brujas!",
es igualmente consciente del convencionalismo que condiciona -y a la vez permite-, la
creación literaria. Pero, si hay alguna originalidad, es la de la versión auténtica, es decir,
dar una escritura propia al libro de todos.

Otras sugerencias didácticas: nivel medio y superior

61
-Hacer colecciones de "nombres de objetos" que aparecen en
.Los cuentos de hadas
.Las novelas de piratas
.Las historias de misterio
.La ciencia ficción
.Los cuentos costumbristas
.Los cuentos absurdos
.Los poemas Infantiles
.Las obras de teatro
.Los cuentos de humor

Conviene que los propios grupos extraigan la población de objetos mencionada en sus
propios escritos y los trasladen a una caja: esto incentivará la búsqueda de nuevos
nombres, de nuevas presencias. Así se valorizará la originalidad y la autenticidad:
siguiendo sus inclinaciones, habrá niños que prefieran inventar máquinas, instrumentos
fantásticos, apariencias absurdas o extraordinarias, mágicas; otros, en cambio,
buscarán en el mundo íntimo de sus casas o saldrán a buscar cosas en el barrio, en las
casas ajenas; y aun en las fotografías de la publicidad, en las series televisivas y en los
relatos de sus mayores. En este sentido, estas experiencias "de laboratorio" agudizan la
percepción, la observación y la investigación. Finalmente:
-Coleccionar nombres de objetos antiguos y muy antiguos, de objetos históricos y de
objetos futuros.
- La curiosidad histórica también es parte constituyente de la creación literaria.
En ningún caso estas colecciones de cosas deben conducir a la escritura forzosa de
textos. Es más, conviene que no se parta de estos estímulos como consigna de
escritura, sino como "percalentamiento", es decir, juegos colectivos de estimulación,
para ver "qué sale" cuando se combinan, por ejemplo, unos nombres con otros. No
olvidemos, en cambio, que la escritura propiamente dicha deberá ir precedida de la
"ensoñación", momento en el cual todas estas experiencias estimulantes serán
decantadas en la intimidad y en la soledad, únicos condicionantes reales para la
escritura creadora.
En cambio, llegando el momento en que el alumno "haga aparecer una escena ",
veremos espontáneamente los resultados de estas exploraciones de objetos, su
clasificación y combinatoria, en una mayor autenticidad y riqueza de recursos
empleados.

La comparación
La comparación es la búsqueda de semejanzas.
Existe un modo de pensar específico de todo arte: es la analogía, es decir, el
pensamiento de las semejanzas. La analogía se lleva a cabo confrontando dos
elementos, con la intención de ver en uno el reflejo del otro. El principio de la analogía
es la comparación de las semejanzas y éstas se basan en la equivalencia de formas, así
como la imagen del espejo equivale a la imagen de aquello reflejado.

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El poeta Octavio Paz nos dice que: "la analogía es el reino de la palabra 'como', ese
puente verbal que, sin suprimirlas, reconcilia las diferencias y las oposiciones". Además
nos dice que "la analogía vuelve habitable el mundo. A la contingencia natural y al
accidente, opone la regularidad; a la diferencia y a la excepción, la semejanza.. El
mundo ya no es un teatro regido por el azar y el capricho, las fuerzas ciegas de lo
imprevisible: lo gobierna el ritmo y sus repeticiones y conjunciones. Es un teatro hecho
de acordes y reuniones en que todas las excepciones, inclusive la de ser hombre,
encuentran al fin su doble y su correspondencia".
Luego de una visita a la plaza realizada con un grupo de niños del taller literario, surgió
un texto documental que registraba el paseo, realizado por todos, en colaboración.
Más tarde, otro día, les pedí que evocaran la plaza, por medio de la ensoñación dirigida
alrededor de la palabra "plaza".
Dos niñas compararon plaza con taza, analogía sonora fundada en la rima. Luego,
ambas compararon los referentes y buscaron sus semejanzas y diferencias formales: la
taza pequeña, la plaza grande. Usaron la proporción del objeto referido como diferencia;
mientras que la forma de ese objeto fue semejanza: tanto la plaza como la taza podrían
contener otros elementos dentro de sí; además, rimaban. Surgieron estas dos versiones
del mismo poema:
1) Cada plaza
es una taza
llena de hormigas
que se comen las migas
del alfajor.

2) Hay una plaza

que cabe en una taza.
Es la plaza de las hormigas,
la que siempre se llena de migas.

En el primer caso, la plaza conserva su tamaño original; mientras que en el segundo

poema, lo que conserva su tamaño propio es la taza.
En toda comparación siempre hay un término fuerte y originario y otro que hace las
veces de reflejo, y que es el término secundario.
El material de estos dos poemas es el mismo: las autoras trabajaron juntas. Usaron
igualmente la analogía para construir dos parejas de semejantes y buscarles una
correspondencia formando una pareja de diferentes, con el eje semántico adentro-
afuera, del modo que indica el cuadro de la página.

63
Y, sin embargo, hay una especie de inversión de puntos de vista, porque la primera
habla de una plaza y la segunda de una taza, y ésas son las imágenes que se tienen
por ciertas, mientras la comparación es secundaria, evocativa, y sirve para duplicar la
forma, para repetir. En toda repetición hay un ritmo. Y en la analogía también lo hay: un
ir y venir de uno a otro término.
Hablando de esta duplicación de imágenes, de las cuales no se sabe exactamente cuál
de las dos es la "real ", dice Borges23
No sé cuál es la cara que me mira cuando miro la cara del espejo
Cuando el niño usa la palabra como está haciendo esa operación de crear un espejo,
una imagen analógica, y un ritmo de ida y vuelta. Pero muchas veces esta operación se
realiza omitiendo la palabra como. Por ejemplo, ésta es una comparación entre las
imágenes de un objeto y una persona; la analogía también abarca la acentuación de los
versos; la rima:

El anteojo está rengo,

pero, ¡qué le voy a hacer!
es el único que tengo
y algún día se tenía que romper.
El anteojo llora.
Sus lágrimas patinan por su única pata.
Su aumento nítido añora,
y mil historias y leyendas ata y desata.
El anteojo juega
a vivir cuatrocientos sueños más
ya alguien -no sé a quién- le ruega Ú
que su vida nunca se mida con compás.
Cecilia Ramognino

La analogía es la dramatización misma, lo que permite comparar elementos y construir

escenas: el "como si ", pura analogía, no sería posible si no fuera porque los objetos son
"portadores de forma" y tienen características equivalentes. El anteojo no hubiera sido
comparable a un hombre de no tener dos patas (el anteojo está rengo) y, de no haberse
realizado esta comparación, no se habrían expresado los sentimientos que vinieron
después, dándole forma a la inquietud por la fugacidad del tiempo y de la vida.
Otro tipo de analogía se produce por la equivalencia de formas sintácticas.
Esta es una comparación por medio de un paralelismo sintáctico:

23 Borges, Jorge. La rosa profunda.

64
 El caballo salta, salta.
U U -U -U -U
El perro, corre, corre.
U -U -U -U ,
El gato juega, juega.
U -U -U -U
Y Prometeo vuela al sol t
UUU-U -U
a buscar granos de fuego.
UU- -U U-U
Eleonora Zoya

Aquí por el mero hecho de ser sujetos de predicados semejantes, se vuelven

equivalentes a Prometeo, el caballo, el perro y el gato: todos semidioses. Se sugiere
que saltar, correr y jugar son actos liberadores como volar al sol y traer granos de fuego;
es decir, traer la felicidad.
Este es el esquema de analogías:
El caballo/salta, salta
El perro/corre, corre
El gato/juega, juega
Prometeo/vuela al sol, a buscar granos de fuego (ustitución de vola).
En toda comparación, entonces, hay un eje que establece una equivalencia sintáctica,
fónica, o semántica, y, dentro de las equivalencias semánticas, la variedad es riquísima
y casi incalificable. Los niños podrán descubrir en otros textos estos ejes de
comparación.

Veo, veo, veo,

vuelan estampillas por el correo.
Mariposas son
que de noche duermen en el buzón.
M. E. Walsh

En el invierno, el viento desnuda a los árboles.

Hoy vi en el monte tres álamos dormidos, cansados de vivir.

(Textos de Antología de estrellas).

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Y, finalmente, una verdadera sinfonía de comparaciones a partir de la escena teatral
comparada con un paisaje marino:
La luna cerró el telón,
es de noche otra vez.
Una estrella le dio su oscuro
cartelón, que pintó de noche.
Pintóse su buen dorado
el sol que estaba escondido
cambiándolo por un sonido,
el de la luna en el mar
que se acostó a dormitar.
La roca sintió cosquillas
que le hacían las orillas.
y ensalado de mar travieso
un caracol me dio un beso.
Perlas de unas viejas ostras
se escondieron en las rocas.
La espuma se deshace
en el cielo que amanece.
Las rocas comen brillo
de las olas y de un grillo.
Yen el mar amarillo, reflejado,
el día que había empezado.
Cecilia Ramognino

Sugerencias didácticas:
Pimero, segundo y tercer nivel

-Formar grupos de palabras con la participación de todo el grupo, escribirlas y

coleccionarlas en sobres, alrededor de algunos ejes de comparación que los niños
sientan, por ejemplo:
.palabras suaves (almendro-arena-laguna-cebolla)
.palabras fuertes (terremoto-traqueteo-rayuela-patriota-carruaje-crocante-
formidable)
.palabras pegajosas (zumbido-Acevedo-gangoso-masticable)
.palabras saltarinas (rápido-margarita-picapiedras)
.palabras voladoras (azul-vals-azucena-violeta-ala)
.palabras amargas (negro-mojado-lugarteniente)
66
 .palabras chirriantes (grito-chimango-precipicio)
.palabras redondas (globo-bocina-panorama-rabanito-cocinero)
.Palabras largas (meteorología-emperador-incinerador)
y nuevamente:
-Coleccionar nombres de formas:
redondo- rectangular-puntiagudo-espiralado-curvo-cortante- ahuecado-
laberíntico- liso-playo-etcétera.
-Coleccionar nombres de sentimientos:
alegría-melancolía-sorpresa- fastidio-envidia-admiración-reproche-desilusión-
esperanza-etcétera.
-Coleccionar nombres de colores:
Azul -anaranjado-verde- negro-plateado-amarillo-soleado-sangriento-terroso-
metálico-etcétera.
-Coleccionar nombres de sonidos:
algodonoso-empedrado-hueco-alámbrico-zumbante-ondulado-arrastrado-
etcétera.
-Combinar nombres de unas y otras clases, comparándolos por su semejanza, por
ejemplo:
Redondo como el azul.
Desilusionado como un lirio.
Plateado y hueco.
Un reproche algodonoso.
Panorama ahuecado.
El grito traqueteante.
O por su contraste:
Una bocina puntiaguda.
Un rabanito metálico.
El traqueteo del anaranjado.
Un emperador alámbrico.

Estas combinaciones son puramente exploratorias, para juntar palabras, probar efectos,
ver qué expresiones tienen el asentimiento del grupo y cuáles no, y favorecer la audacia
de las comparaciones, para el momento en que el niño quiera escribir.

El paisaje
He considerado, hasta aquí, la importancia de la ensoñación para poder dramatizar las
vivencias y crear escenas literarias, generadoras de una expresión auténtica y personal.
Sin embargo, vuelvo ahora a la motivación indiscutible de la experiencia. Sobre todo,
cuando esta experiencia es el encuentro verdadero con lo distinto, lo misterioso, lo real.

67
Para ello, la literatura es, quizás, el modo de contemplación que integra, de modo
privilegiado, la naturaleza a la cultura. Sin naturaleza, sin paisaje, sin la presencia de lo
"natural ", de lo impensado 'y del azar, la expresión dramática no podría alcanzarse
nunca. El enfrentamiento con lo insólito despierta la aventura. Por eso mismo, quiero
mostrar algunas actividades que pueden hacerse con el grupo de taller y que, de modo
excepcional, cumplirán esepropósito. Llamaré paisaje a todo ámbito abierto que pueda
contener una escena:
-Formar pequeños grupos de cuatro o cinco alumnos. Planear visitas en busca de
"experiencias", Por ejemplo:
.Dar una vuelta a la manzana.
.Mirar desde una ventana, durante diez minutos.
.Elegir un punto observable (una esquina, la puerta de un negocio, de una casa, una
plaza, un rincón de una plaza, una galería comercial). Distribuir lugares para que cada
participante observe el sitio desde un ángulo diferente, durante cinco minutos o más.
.Que el grupo escriba colectivamente la experiencia.
.Que cada uno escriba su experiencia y que, al final, se integren las observaciones de
todos a un solo texto que incluya puntos de vista y sensaciones o reacciones
divergentes.
.Evocar la experiencia tiempo después y pedir a los alumnos que escriban escenas
vividas; escenas imposibles; escenas imaginarias; escenas posibles no vividas. En
todos estos casos, lo natural, el paisaje, será el suceso, lo azaroso, con la puesta en
acto de una población de objetos y situaciones que podrá pasar a enriquecer las
"colecciones" de las cajas.
-Hacer una excursión por los lugares más "naturales" del barrio o pueblo, si el taller está
en una ciudad, por ejemplo: el baldío, los costados de la estación del tren, debajo de un
puente, una casa abandonada, etc. Debe intervenir la aventura, el desafío de un
ambiente o medio no socializado, imprevisto, marginal. Con los grupos de adultos, el
encuentro con medios sociales diferentes cumple la misma función: siempre se dijo que
el escritor debe "conocer el mundo para sentirlo”.
--Hacer una excursión al campo, si se está en un ámbito rural, eligiendo los lugares
menos visitados, los más raros: el monte, el cruce de un arroyo, una pendiente, los
costados de las vías, un cerro, una cueva, etcétera.
Hacer las mismas experiencias de observación, puntos de vista distintos, captación de
sucesos, visión de cosas, colores, formas, que fueron indicadas para las experiencias
urbanas.
-Hacer una excursión a un centro poblado, si se está en zona rural.
-Llevar un "cuaderno de pensamientos" o un "diario de escritor", donde cada alumno
escriba, con espontaneidad, lo que va deseando día tras día. Leerlo periódicamente en
el taller literario. Incorporar, a las cajas de palabras, todos los nombres de objetos,
sensaciones y situaciones que van apareciendo. Si se trata de adultos, incorporar esos
textos a una carpeta.

Guía para observar un paisaje

-Desde un punto de vista: lejano- cercano- desde arriba-a ras del suelo
-Presencias de objetos muy visibles: color-forma-movimiento.
-Composición del segundo plano: todo lo borroso, lo impreciso.
-Elección del elemento que se va a observar desde muy cerca, casi en un primer plano,
imaginando, a su vez, qué pensaría ese elemento del lugar donde está metido.
-Imaginar ese mismo paisaje años antes o años después.
-Comparar un paisaje abierto con un ámbito cerrado. Viceversa.
-Identificar, por medio de la lectura fragmentaria de textos, clases de paisajes, y escribir
sus nombres en una caja.
68
Leyendo a vuelo de pájaro un libro solo, como Cuentos de Bulubú, de María EWalsh, se
encuentran paisajes muy diversos, siempre y cuando consideremos como "paisaje" a un
lugar abierto, que puede ser rápidamente identificado a un golpe de vista: calle-plaza-
azotea-terraza- vereda-jardín japonés-isla- templo-bosque-nieve-cielo-polo-mar-gruta-
playa-etc. Lo mismo en la literatura adulta.
Hay escritores que dieron vida por primera vez, en la ficción, a lugares que antes
permanecían indiferenciados. Tal es el caso de Horacio Quiroga, con la zona misionera;
o de Borges o Fernández Moreno, con la ciudad de Buenos Aires.
Por el contrario, otros escritores crearon un paisaje imaginario característico de sus
mundos; caso extremo sería el mundo de horror de Lovecraft24y, entre nosotros, La
invención de Morel, de Bioy Casares25.
Finalmente, aunque el paisaje creado fuera en todo verosímil, la combinatoria de
objetos, clima, ritmo, digresiones y puntos de vista hace que la ficción revele la
presencia del creador y muestre su singularidad; pero, más allá de eso, esos paisajes
de la imaginación literaria influyen, a la larga, sobre nuestra manera de entender, sentir
y vivir el mundo real.
Este paisaje imaginario sería una creación involuntaria, la suma de repeticiones y
recurrencias por las cuales pasaría un escritor a lo largo de toda una obra, por breve
que fuera, como en el caso tan personal de Juan Rulfo, por ejemplo, que escribió sólo
dos libros breves pero únicos.26
En todas las instancias del ejercicio de la escritura, pienso que el que escribe cuenta, en
forma latente, con esa visión del mundo, no dicha.
Escribir sería la manera de hacerla evidente, objetiva, de conocerla y compartirla con los
demás.
Otras sugerencias:
-En un paisaje, señalar una escena. Se comprobará que la escena es un ámbito
cerrado, determinado, gracias a la presencia de algunos elementos; es el lugar donde
suceden las cosas. Que los alumnos busquen paisajes cercanos a su mundo real será
un incentivo para diferenciar, dentro de la imagen, lo que es general, abierto, global, de
lo que es particular, singular, específico de la escena.

La parodia

24 Lovecraft, Los mitos de Cthulhu; Viajes al otro mundo (Ciclo de aventuras oníricas de
Randolph Carter ) En la cripta; etcétera.

25 Bioy Casares, La invención de Morel.

26 Rulfo, Juan. El llano en llamas y Pedro Páramo.

69
La comparación analógica se hace sobre diferentes aspectos de los constituyentes de la
escena literaria. Uno de ellos es el estilo, la manera de hablar. El niño imita, desde muy
pequeño, el habla de todas las personas que va conociendo. Juega a la maestra, por
ejemplo, imitando el tono, el léxico y hasta la sintaxis y la organización verbal que
emplean las maestras que conoce. De la misma manera, imita a los padres, a los
viejitos, a los vendedores, a los artistas de cine, a los personajes arquetípicos de la
ficción infantil, desde Superman hasta el lobo de Caperucita; a los personajes
"realistas", como el médico, el bombero, etcétera, etcétera. Llamamos "parodia" a la
imitación del discurso del otro.
En sus salidas y experiencias, el grupo puede registrar, también, frases oídas. y hasta
puede hacer grabaciones, para acostumbrarse a "escuchar" y reproducir la manera de
hablar de la gente. Luego, casi sin darse cuenta, el alumno usará la parodia cuando
quiera tomar distancia, cambiar de lugar, divertirse.
Reproduzco uno de los textos escritos posteriormente a la visita a la plaza, donde lo
más relevante es ver cómo la autora hizo aparecer, primero, algo deseado (zapatos
negros, puntiagudos, como un alfiler, tenían charol en la punta); luego se puso,
dramáticamente, en el lugar de una "mamá" y, criticando todo lo que veía, la mamá
terminó por criticarse a sí misma:
El otro día, en la plaza, me fijé cómo estaba vestida la gente. Me acuerdo
de unos zapatos negros, puntiagudos como un alfiler, teman charol en la
punta y en los costados eran rarísimos y totalmente impropios para andar
arruinándolos en la arena.
Después vi un chico todo sucio y mal arreglado que jugaba con un
enorme camión.
Quise inspeccionar.
Luego, el nene se paró y se fue en busca de su madre.
Y... ¡Ay! ¡Qué madre!
Ésta era una de esas señoras pitucas que van a tomar el té consus
amigas.
Me pareció medio ridículo que su mamá no se ocupara de él y dejarlo
estar en esas condicones.
Después vi una...
No, mejor dejo de criticar.
La plaza me pareció hermosa.
Daniela Smerling
La autora de este texto, al parodiar posibles actitudes de los personajes, fue ocupando,
sucesivamente, diferentes lugares o modos de ser, con lo que ha logrado "salir fuera de
sí" y representar a los demás.
La dramatización tiene su origen en este movimiento: el cambio de posición en el
discurso.
En el ejercicio dramático de roles (diferentes a los que ofrece como modelo el marco de
situación habitual para el niño), la imaginación expande sus límites y explora
posibilidades de vida más universales, más allá del condicionamiento real. Esta
expansión es también un salto emocional directo que implica, asimismo, una actividad
cognitiva intensa: se conoce lo que se es, con la imaginación.

70
Actualmente sabemos que la competencia lingüística exige esta gimnasia imaginaria, el
cambio de roles continuo, para que el acto de habla exista. Hay comunicación siempre y
cuando haya reciprocidad y los hablantes estén de acuerdo con una serie de normas,
implicancias y presupuestos básicos. Estas reglas se afianzan en la experiencia de
dramatización de roles: ¿qué piensa el otro ¿qué piensa que nosotros pensamos?
¿Acaso no está el otro, también, pensando y suponiendo qué pensamos nosotros de él
y qué pensamos que piensa? Es un juego de espejos que se va conformando a lo largo
de la experiencia fundada en el juego.
Sin la imaginación y el cambio de roles, no sería posible entenderse.
En el texto, todas las variantes de esta manera de decir son llamadas modalizaciones.
En el habla oral, muchos de estos indicios se dan por medio de la entonación o el gesto.
En cambio, en la escritura, la marca de la modalización debe fijarse en palabras, ya que
el sujeto de la enunciación está ausente, escribe y se ausenta. Por eso el escritor, para
"estar presente", debe forzar el habla habitual.
Tomaré un texto literario y lo modificaré (contando con la paciencia del autor), para
poner de relieve, con la mayor claridad posible, las diferencias entre "sujeto de la
enunciación y "sujeto del enunciado" y comprobar cómo las modalizaciones dejan su
marca en el lenguaje. Por supuesto, los niños no necesitan conocer las distinciones
teóricas que hago aquí; pero es conveniente, desde mi punto de vista, que el docente sí
sea consciente de esta doble función del lenguaje en acto (distinguir qué se dice y cómo
se dice), para que pueda valorizar los riquísimos matices de la experiencia literaria y
motivar a sus alumnos. Veamos una frase de "Corporización", un cuento de Hugo
Amable27, para hacer este experimento algo sacrílego: cambiar la frase de todos los
modos posibles; modalizarla:
1. "Un día, las ruinas desaparecieron: se las tragó la selva".
2. “Algunos dicen que desaparecieron las ruinas y hasta que la selva se las
habría tragado”.
3. “La selva desbordante creció sobre las ruinas que quedaban”.
4. "Las ruinas no desaparecieron: simplemente están ocultas por la selva".
5. "¿Acaso desaparecieron las ruinas porque se las tragara la selva?"
En el primer enunciado, que es el original y auténtico, el tono es melancólico, elegíaco:
"Un día, las ruinas desaparecieron: se las tragó la selva".
Opone "un día", tan breve, a la antigüedad de las ruinas. Parece que la selva, más que
selva, fuera la eternidad misma donde todo pasa y deja de ser, definitivamente, y las
ruinas son lo fugaz, lo perdido. El segundo enunciado expresa lo mismo, pero el tono
cambia: se introduce la duda:
"Algunos dicen que desaparecieron las ruinas y hasta que la selva se las habría
tragado".

27 Amable. Hugo. Tierra encendida de espejos.

71
Al no querer hacerse cargo, el que habla, de aquello que dice, pareciera que dudara
hasta de la existencia de las ruinas.
El modo que revela es la duda, la desconfianza.
En el tercer enunciado procuré usar un tono más exaltado: lo que importa ahora es la
selva; la vida, en lugar de la muerte, en lugar de la memoria del pasado: "la selva
desbordante creció sobre las ruinas que quedaban".
El cuarto enunciado, en cambio, afirma la perennidad de la memoria y hasta pone en su
favor la naturaleza y la vida:"las ruinas no desaparecieron: simplemente están ocultas
por la selva".
El tono es de afirmación desafiante: nadie puede contra las ruinas.
Otra manera de defender a la memoria y sus ruinas es la del quinto y último enunciado,
es una forma de la negación, que se usa para exaltar y afirmar lo negado: "¿Acaso
desaparecieron las ruinas porque se las tragara la selva?
En suma, hemos oído unas cuantas voces: el melancólico, el dudoso, el exaltado y el
desafiante, este último con dos variantes distintas.
Cada una de esas voces es un sujeto de la enunciación diferente, pero todos dicen lo
mismo. Comprobamos, entonces, que, desde el punto de vista gramatical, hay dos
oraciones, dos sujetos (las ruinas, la selva) y que ambos siguen siendo siempre los
mismos, junto con sus respectivos predicados (desaparecer, tragar), por mucho que los
sujetos de la enunciación cambien28.
"las ruinas desaparecen".
"la selva traga a las ruinas"
Pero al cambiar el sujeto de la enunciación, cambia la modalización de la frase, el modo
de ser dicha la misma cosa.
En un texto literario, cada enunciado tiene un modo de ser dicho, porque el sujeto de la
enunciación es dinámico, cambia, aun cuando siga siendo el mismo autor desde el
principio al fin.
Aprender a leer, finalmente, es poder dramatizar la voz de esos sujetos que hablan en el
texto, como quien asume todos los matices y los interpreta.
Escribir, a su vez, es destrabar y liberar aquellos sujetos imaginarios que podemos ser,
descubriendo los matices de la expresión, con libertad y goce.
Esa personalidad o modo que aparece de manera indirecta en el enunciado nos da una
idea de quién habla, de cómo es, de qué relación tiene con lo que dice y qué relación
busca tener con nosotros, qué complicidad de lectores nos pide. Esa voz que varía,
como ya vimos, es la que llamamos sujeto de la enunciación y que, en las narraciones,
es el narrador.

Sugerencias didácticas:
Preescolar, Primer nivel
-La máquina de sentir.

28 Ducrot-Todorov, obra citada, página 134.

72
Buscar fotografías o dibujos de caras humanas que representen diferentes estados de
ánimo: tristeza, alegría, odio, miedo, indiferencia. Repartirlas a los niños y que cada uno
represente con gestos el sentimiento que ve.
.Luego, todos deberán pasar por debajo de la "Máquina de sentir., formada por dos
niños tomados de las manos haciendo arco y que representen el sentimiento elegido:
miedo, por ejemplo.
.En el mismo juego, establecer varias máquinas, es decir, parejas de niños. ¿Qué hacen
cuando pasan por debajo del miedo, de la risa, de la burla, del amor?
-Con dibujos de historietas, recortar figuritas y coleccionar, caras y gestos que muestren
los distintos sentimientos.
-Usar máscaras, libremente. A un golpe de mano, los niños deberán intercambiarse las
máscaras.
-Usar elementos como máscaras, por ejemplo: todos los que se pongan el almohadón
delante de la cara serán los mandones, y los que lleven un bonete en la cabeza, se
burlarán.
Asignar, a distintos objetos, un papel, y ponerlos en la canasta, para jugar a la máquina
de sentir. Las listas de modos posibles deberán ser enriquecidas por los niños. Por
ejemplo, el maestro pone en la canasta tres o cuatro almohadones (mando), otros tantos
bonetes (burla); luego agrega pañuelos para la cabeza, baldecitos como sombreros,
muñecas como hijitos, platos, cajas, etc., y va preguntando: ¿qué van a sentir los que
usan balde en la cabeza, así? (Y lo muestra.) De esta manera, se identificarán una serie
de modos, sentimientos, actitudes, y los niños jugarán a sentir y representar. Lo
importante: que cada juego culmine con un cambio de rol, de modo que el que eligió ser
miedoso, por ejemplo, pueda pasar por el amor, etcétera. etcétera.
-Jugar al oficio mudo: deberán adivinar qué siente el que pasa a representar delante de
todos.
-Hacer que todos caminen, al ritmo de palmadas o golpes de caja y, cada tanto, dar una
consigna: Ahora caminen como si tuvieran frío... ahora, con dolor de espalda... ahora
con mucha alegría... con desconfianza... con miedo, escapando... con rabia...
-En determinado momento, detener el juego, que se sienten en el suelo y hagan sonidos
o digan cosas con el mismo sentimiento (rabia, alegría, etcétera, lo que venían
representando cuando caminaban).
-En los juegos en que cada uno elige algo diferente para representar, suspender el
juego con una orden V pedirles que busquen un compañero para cambiar sentimientos.
Se producirá intercambio de objetos, de gestos, de palabras, V continuarán jugando.
-Son interesantes los juegos corales, con todo el grupo: ¿Qué dicen ustedes cuando
sienten alegría? ¿y tristeza? ¿Cuando quieren convencer a los papás? ¿Cuando están
enojados? Elegir a un grupo para que repita las palabras que expresan un sentimiento,
aumentando cada vez más la expresión. Por ejemplo: ¡Qué lindo! ¡Qué lindo! ¡Qué lindo!
Luego elegir a otro grupo para que se lamente, por ejemplo, diciendo: ¡No! ¡Noooo!,
¡Noooooo! Hacer que todos griten, a coro, la alegría y el lamento.
Luego alternar, primero unos y luego otros. Estos juegos permiten también usar sonidos
puros, por ejemplo: Mm-mmm...
-Hacer que todos, a coro, digan "mmmmmm" y dar sucesivamente las consignas de
sentimientos: con suavidad... con fuerza... con alegría... con miedo... burlándose...
con tranquilidad...'
-Hacer gráficos de entonación y de acentuación para las frases modalizadas.

Segundo y tercer nivel

73
-Distribuir los textos literarios o libros, al azar. Pedirles a los alumnos que lean en voz
alta, todos al mismo tiempo, exagerando la expresión de lo que leen, cambiando, de
todas las formas posibles, para divertirse. En determinado momento, dar la orden de
parar y que cada uno vaya diciendo qué sentimiento representaba en palabras, en el
momento de la interrupción. Anotar los nombres de los sentimientos en tarjetas para una
caja que llamaremos "La máquina de sentir".
-Los mismos juegos y actividades recomendados para el primer nivel que llamé "La
máquina de sentir", permitirán extraer frases expresivas que también serán
coleccionadas.
En los juegos mudos, será bueno traducir en palabras todo lo que trasmiten los niños
con sus gestos. Para ello, dos o tres se podrán quedar al margen, registrando por
escrito lo que ven hacer. La observación de gestos, miradas, actitudes, plasmadas en
los movimientos de las más ínfimas partes del cuerpo, permitirá agudizar la capacidad
de evocar escenas. Estos textos de "observación " serán leídos y comentados entre
todos, comparando las mejores y más eficaces maneras de decir.
-Cuando algún alumno desea contar algo a sus compañeros, ofrecerle un espacio
dentro de la tarea del taller, para que lo cuente con lujo de detalles. Luego, entre todos,
escribir el relato. Por simple que fuera la historia, será importante ver cómo, al pasar a la
escritura, lo mismo que el relator trasmitió por medio de entonaciones y gestos es
necesario ampliarlo con más detalle, para que subsista la misma expresión cuando el
narrador no está y este texto vuelva a ser leído en otro lugar y en otro tiempo.
-Cada tanto, leer textos de relatos escritos de esta manera, para comprobar su vigencia,
comentando y pidiendo a los alumnos que descubran cuáles son las palabras más
eficaces, más vívidas, las que dan la sensación de que lo relatado estuviera siendo
contado como cuando se lo dijo por primera vez; las palabras que hacen que el relato no
sea aburrido ni cansador. A su vez, habrá que descubrir las partes pesadas,
inexpresivas.
-Leer, en coro, formado por un grupo de alumnos, un fragmento de un texto literario.
Pedir a otros (los que se ofrezcan) que vayan representando con el cuerpo todo lo que
sienten al escuchar las palabras.
Estos juegos y actividades propuestas hasta aquí corresponden, sobre todo, al
momento de sensibilización musical, ya que la escritura es una continua transformación
del posible lenguaje hablado, con toda su musicalidad y entonación, para plasmarlo en
frases escritas, las que deberán suscitar los mismos efectos, aunque en la escritura no
se sienta la entonación y sea necesario que ellector reconstruya imaginariamente la
materia fónica del texto.
La entonación, sobre todo, es la marca principal de la modalización de las frases, la que
da pistas más evidentes acerca del cambio de roles y de modos de sentir. En la
escritura, la mayor libertad expresiva permite el desarrollo de recursos retóricos para
expresarse, pese a la falta de entonación musical y de gestos vivos en la comunicación
escrita.
Esa libertad consiste, sobre todas las cosas, en que el alumno pueda, se anime y se
acostumbre a cambiar de punto de vista, a "moverse" dentro del texto.
Algunas actividades para el momento de escritura, relacionadas con la modalización de
la frase:
-Cuando el grupo, luego de la ensoñación, se ha puesto a escribir y vemos que ya están
avanzando sobre sus textos interrumpirlos. Los alumnos, al principio, se ponen ansiosos
y también el coordinador teme esa interrupción, pensando que los va a desconectar.
Nada de eso: la escritura tiene la virtud de permanecer, y puede ser retomada tras todas
las interrupciones que sean necesarias. Por eso, por primera vez aconsejo aquí una
práctica que reitero en mi taller; interrumpir la escritura para agregar una consigna
cualquiera que promueva el cambio. Por ejemplo:

74
- Ahora elijan un sentimiento de la Máquina de sentir y hagan que toda esa escena que
están escribiendo se tiña de ese sentir. Elijan en las cajas hasta que encuentren el
sentimiento que les vaya mejor (los niños se entusiasman con revolver y hallar un
sentimiento que los aliente a continuar el texto, cambiando; los mayores pueden apartar
papeles con nombres de sentimientos y hacerlos rotar).
-Hacer una escena entre todos, oralmente. Luego, que cada uno la escriba desde el
punto de vista de un sentimiento cualquiera.
-En la lectura, el grupo deberá adivinar (es decir leer), cuál sentimiento "sacó" el autor y
verán cómo aparece reflejado en la escritura.
Cuando hablé de una experiencia de taller literario realizada en el colegio San Albano,
adelanté que iba a mostrar qué consigna había agregado a la primera. Todos los chicos
escribían una escena con un "gato".
La consigna fue: "Ahora, córranse un poquito hacia atrás. O mucho. Imaginen cómo era
esa misma escena, antes... ". El resultado fue muy positivo. En los textos que transcribí,
uno volvió a la infancia y encontró al hermanito (el antagonista); el otro se fue al pasado
remoto y encontró al "cavernícola ", otro antagonista.
En todos los casos, al obligar al alumno a "mover" su punto de vista, lo que aparece es
el conflicto, los "otros", el personaje; y la historia empieza sólo en ese momento.
El ejemplo puede mostrar qué generador de expresividad es el juego de las
modalizaciones: casi diría que el secreto de la libertad creadora consiste en dejar de ser
uno mismo por un rato y jugar a ser otro; perderse, descubrirse, volver a nacer...

Las relaciones entre escenas:

sustitución y encadenamiento, metáfora y metonimia

Partimos de una hipótesis teórica: la escena sería la unidad del texto literario, así como
el concepto es considerado como unidad del texto informativo, cuando se deslindan las
llamadas "ideas principales" e "ideas secundarias".
La metodología que propongo tiende a generar nexos estimulantes, como para que el
que escribe cambie de una escena a otra con fluidez, hasta que el cambio mismo ponga
al autor ante sus propios deseos y conflictos y facilite (por medio de nuevos cambios de
escena) su resolución. Vemos, entonces, que todo texto, cuando tiene más de una
escena va recorriendo un camino que lo lleva a su fin, naturalmente: el autor sigue
escribiendo y parece precipitarse, ausente de todo lo que lo rodea, hacia una solución
que ignoramos. Muchos dicen con satisfacción "ya está" cuando concluyen su obra.
¿Qué hace que vayan ligándose y asociándose elementos imaginarios? Me apoyo en el
análisis de los procedimientos que generan lenguaje y que han sido estudiados, sobre
todo, por Jacobson. Pareciera que hay dos formas de asociación de palabras: el
encadenamiento y la sustitución.
El encadenamiento es la relación por la diferencia, por ejemplo:
casa -jardín -calle

75
Son palabras relacionadas entre sí por una contigüidad en el espacio imaginario que
evocan. Pero el jardín es lo que no es casa, y calle es lo que no es casa ni jardín. Esta
forma de asociación es la que da lugar a una figura retórica llamada metonimia.
En las narraciones, el movimiento de encadenamiento metonímico es abundante. Según
los investigadores del lenguaje (Wallon 29), la forma de asociación por encadenamiento
es peculiar de la época del animismo, alrededor de los cuatro años. Una frase relaciona
varias palabras: cualquiera de ellas puede dar lugar a otra frase subsiguiente, sin que
sea necesario un nexo lógico; bastará que la palabra vuelva a presentarse.
Un ejemplo de encadenamiento:
"Mi hebilla camina por la casa y salta y vuela por el jardín.
Mi hebilla se llama María, tiene boca y ojos y siempre se pierde.
Pero cuando voy al colegio tengo una sola hebilla".
La autora se llamaba María, y la hebilla también. La hebilla está asociada, desde el
comienzo, con su dueña, por su contigüidad (es una parte de María). Es por eso que
hace cosas de niña: saltar, caminar, volar. A su vez, la casa se asocia con el jardín,
también por contigüidad. Y el colegio, también por contigüidad, esta vez por oposición,
se asocia como opuesto a casa-jardín. Decimos que la figura hebilla-María es una
metonimia.
Otra forma de asociación es la sustitución por semejanza, que liga dos palabras
referidas a lo mismo. La sustitución da lugar a la sinonimia y a la metáfora. Por ejemplo:
casa -mansión-hogar-nido. La sustitución por semejanza de dos elementos y la metáfora
son más habituales en la poesía.
En realidad, la sustitución reglada por el lenguaje habitual es la sinonimia. Pero, la
necesidad de buscar formas expresivas hace que, en el lenguaje poético, se sustituyan
expresiones divergentes y que se les haga decir casi lo mismo.
En realidad, encadenamiento y sustitución siempre se entretejen en el lenguaje: la
hebilla también sustituye a su dueña, aunque el nexo que relaciona hebilla-María es el
encadenamiento.
Veamos, gráficamente, los dos tipos de relaciones que generan lenguaje en el ejemplo
dado:
Sustitución: mansión hogar nido
Encadenamiento: casa jardín calle

Propongo actividades que agilicen estas formas de asociación. Por ejemplo:

-Pedir que digan palabras, al azar. Elegir una cualquiera. Repetir en voz alta varias
veces esa palabra y pedirles que escriban, en papeles sueltos, otra palabra relacionada
con la que oyeron.

29 Ducrot-Todorov, obra citada, página 134.

76
Luego, se irán leyendo todas las palabras y formando dos grupos: las que quieren decir
lo mismo y las que quieren decir otra cosa. Por ejemplo, si uno da la palabra casa, como
vimos antes, podrán salir muchas otras palabras: calle, techo, paredes, barro, árbol,
hogar, ventana, dueños, perro, edificio, departamento, cucha, etc. Escribiremos una
frase a la vista de todos, por ejemplo:
"La casa es grande" y reemplazaremos casa por la palabra apropiada, comprobando
que edificio, departamento, cucha, hogar, son sustituyentes, y las otras no.
Luego reuniremos un grupo de palabras que puedan reemplazar a casa y otro que no
pueden reemplazarla de modo que den lugar a otras frases.
-Hacer el mismo juego con una frase entera, en vez de una palabra. Alentar la expresión
más libre, dando ejemplos o buscando ejemplos entre todos, antes de empezar.
Supongamos que se eligió la frase:
"Un camino que dobla aquí cerca".
Podrán escribir frases relacionadas, tales como:
"La carretera da vuelta"
"Voy y doblo"
"Mirá las señales camineras donde se ve la curva"
O bien, otras de encadenamiento, que no hablan del camino sino de otra cosa cercana,
contigua:
"Llego a la estación de servicio".
"Me gusta ver el campo a los costados".
"Mi papá maneja muy bien".
"V yo, que pienso en mis vacaciones".
Agrupar las frases según que "digan lo mismo" o según "continúen la historia".
-Una vez que los alumnos ya están escribiendo una escena, darles una consigna como
para que interrumpan y cambien a otra escena cercana (contigüidad, encadenamiento),
pero distinta.
-Lo mismo, pero la consigna será cambiar a otra escena diferente, que nos haga sentir
lo mismo.
Insistiendo sobre la palabra fuego, una de las alumnas de mi taller (Ana Gabriela
Médico) escribió un poema, relacionando:
fuego-chispas (sustitución semántica, por contigüidad)
chispas -pellizcar (sustitución fónica y kinestésica)
pellizcar -relinchar (sustitución fónica y kinestésica)
relinchar -caballo (encadenamiento causal, sustitución semántica).
y continuó ejercitando estos deslizamientos de una palabra a otra, hasta que llegó a
descubrir un sentimiento predominante y darle forma: el miedo al fuego y, al mismo
tiempo, el deseo del fuego:

Fuego, ¿por qué echas chispas?

¿será para pellizcar al caballo
que tanto relincha y relincha?
Viento, no te lleves las cenizas.
77
 ¿No ves que ha muerto
el fuego que arde por dentro?,
Caballito relinchón,
andate con cuidado
que el fuego
quiere darte un pellizcón.

La sustitución de chispa-pellizcar-relinchar e incluso, cenizas, es doble: son palabras

que gritan, expresan miedo, causan una sensación kinestésica semejante, de irritación,
y riman de manera asonante; todas ellas nos hablan de algo estridente e intermitente,
como los gritos; de modo que la asociación es fónica y semántica, y son
intercambiables, sustituibles.
En cambio, la asociación caballo-relinchar es fónicamente divergente, son dos palabras
muy diferentes. Pero la asociación es de encadenamiento causal, ya que los caballos
relinchan. Decimos que la sustitución es semántica.
-Una vez que cada uno haya escrito una escena breve, deberá intercambiarla con otro;
la consigna ahora será "escribir una escena que nos haga sentir lo mismo" (sustitución);
o bien "escribir una escena que continúe" (encadenamiento).
En general, las escenas relacionadas por encadenamiento producen textos narrativos;
en tanto que las escenas relacionadas por sustitución producen poemas. La poesía
insiste en indagar un sentido, multiplicando las imágenes para decir lo mismo. Por el
contrario, la narración se alimenta con la aventura, con el cambio de escenas; tanto que
la mayor parte de los cuentos son un "viaje ", como el de "Un cuento muy blanco" que
utilicé para ejemplificar el primer capítulo. De todas formas, los dos tipos de
asociaciones se entrelazan continuamente en el lenguaje, aunque una predomine sobre
la otra.
En el taller, una vez que los alumnos están escribiendo, convendrá que no sepamos qué
están haciendo y las consignas las demos "desde afuera". De esta manera, cuando se
produzca la lectura grupal, el coordinador mismo será el primer sorprendido y habrá
muchas cosas para leer y descubrir, por ejemplo:
-¿En qué momento cambió la escena? ¿Cuántas escenas hay en ese texto? Si es un
poema, ¿de qué diferentes maneras se nombra la misma cosa? Si es un relato ¿por
cuántas escenas diferentes se pasa hasta llegar al final?

Relaciones temporales
Una escena puede estar encadenada a la siguiente por su diferencia, o bien ser
sustituida con otra escena semejante. Los mecanismos de sustitución y
encadenamiento valen tanto para las palabras como para los grupos de palabras que
evocan escenas.
Una de las relaciones más importantes, en el relato, es el encadenamiento temporal de
las escenas. El docente está acostumbrado a ordenar y desordenar los sucesos de una
historia para que el niño deduzca la sucesión correcta con el eje semántico temporal:
antes, ahora, luego.
Por supuesto, estas relaciones de pasado, presente y futuro implican períodos mínimos
de tiempo o períodos máximos, épocas.
Pero las únicas relaciones temporales entre escenas no son las de sucesión. Hay
también, relaciones de simultaneidad, frecuencia y duración. Algunos ejemplos
(tomados de los textos de alumnos de taller):
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Simultaneidad
"En el momento en que abrí el ánfora, salió volando un pajarito".
Sucesión
"Voló y voló tan alto que les quiso sacar un pedazo de algodón a las nubes.
Cuando terminó, cansado de jugar, me miró y me dijo... "
Frecuencia
“Graciela era una compañera que vivía en el mismo cuarto que yo. Siempre que
volvía del trabajo la veía allí acostada en su cama ".
Duración
"Yo también me subí al tobogán, pero las chicas hamacaban mucho tiempo para
un lado y para el otro. Entonces llegó un momento en que me mareé pero no me
importaba y seguí hamacándome y me dolía la cabeza demasiado".
Una vez que los alumnos están enfrascados escribiendo una escena, podemos dar
alguna consigna (una cada vez) que provoque una transformación temporal y que haga
aparecer otra escena, sucesiva, simultánea, o bien que aparezca la duración de la
escena, o se tome nota de su frecuencia.

Algunas consignas posibles:

Sucesión
-Imaginen cómo era esa misma escena antes, hace... (mucho tiempo, unos minutos,
ayer, el año pasado, en invierno, en verano, en la época de nuestros tatarabuelos,
etcétera).
-Imaginen cómo será esa escena después... (en el futuro, mañana, en primavera, a la
noche, a la mañana, dentro de un rato, etcétera).
Simultaneidad
-Ahora, imaginen qué está pasando al mismo tiempo en otro lugar, por ejemplo... (muy
cerca de allí, lejos, en otro país, en otra casa, en otro paisaje completamente distinto,
entre otra gente, etcétera, etcétera).
Frecuencia
-Imaginen cuál elemento de la escena que están escribiendo podría repetirse, volver a
suceder cada tanto, por ejemplo... (todas las mañanas, alguna vez al año, en invierno
solamente, a cada rato, continuamente, a veces, etcétera).
-Cuenten cómo sucede esa repetición.
Duración
-Comparen, dentro de la escena que están escribiendo: ¿qué es lo que dura más?,
¿qué es lo más breve? ¿Hay cosas que suceden en un parpadeo que casi ni se nota?
Escríbanlas.
¿Hay cosas que parecen que no terminan nunca?
La fluidez temporal es la condición necesaria para que la escena tenga un desarrollo
dramático, para que "pasen cosas".
Si el que escribe está realmente "a í" con la imaginación, el tiempo fluirá con dinamismo,
dando la sensación de algo vivido. Luego, en la lectura, el grupo deberá reconocer qué
es lo que sucedió después; en qué momento se dice qué sucede simultáneamente, o
cuántas veces se repiten los sucesos o cuánto duran, siempre de acuerdo con la
consigna que se hayan elegido para ese día.
79
Conviene ejercitar, con detenimiento, todas estas formas de relación temporal, dando
una consigna cada vez.

Relaciones espaciales
Otra forma de encadenamiento y de sustitución de escenas se establece alrededor de
los ejes semánticos que indican relaciones de espacio. En general, la construcción de
una escena implica relaciones infralógicas, de parte - todo, donde se ponen en juego los
tamaños, las proporciones, las posiciones, el color, el movimiento, las texturas, las
formas, los olores, los ruidos, etcétera, etcétera.
Cuando queremos que se establezcan relaciones espaciales entre una escena y otra
debemos dar consignas para que el que escribe salga de la escena en que está y entre
en otra. Veremos algunos ejemplos:
-Acérquense a un elemento de la escena en que están. Mírenlo con mucha atención,
como con lente de aumento.
-Ahora, tomen ese elemento y llévenlo o háganlo aparecer en una escena
completamente distinta.
Un texto, para ejemplificar esta consigna, y que dio como resultado una comparación:
Las negras palabras saltan
sobre mi lindo y blanco papel
como saltan las ciruelas
sobre mi rico pastel.

Aquí, la alumna tomó la palabra "saltan" y desplazó su sentido hacia otra escena.
En una escena más verosímil, más realista, se hace avanzar el relato, por contigüidad
espacial, por ejemplo:
A lo lejos había un auto. Adentro, está la señora Frufrulú.
Va a su casa. Al llegar, sube por el ascensor al quinto piso.
El elemento elegido es la señora que se traslada y pasa de una escena (la calle) a otra
(el edificio).
La misma consigna, entre adultos poetas, ha dado como resultado la sustitución de una
escena por un elemento de la escena, como en este caso:
La lluvia humedeció la cornisa.
Revivió un recuerdo que andaba recostado.
Alcanzó a ver la vieja pollera que usaba los domingos
y hasta sintió el olor a la tierra abierta.
Le llegó como una exaltación la voz de niña
de esos años. Y enseguida, el relámpago fue como
la voz cortante de su madre.
Nora Fragasso

O en otra poeta, uno de los elementos del paisaje apenas entrevisto sirve para expresar
todo él la sensación del invierno:

80
 Paisaje menor
Rosal de invierno,
junco hendido, desmayado, que en un giro cristalino
se fractura
y en ráfagas vítreas de verdor
ondea.
Alicia Rindel

Algunas consignas que producen transformaciones espaciales:

-Ahora salgan de la escena y recorran todo lo que está alrededor... cerca, lejos, arriba,
abajo...
-Elijan un elemento de la escena y sáquenlo. ¿Cómo queda la escena ahora?
-Dividan los elementos de la escena en dos partes. Unos se juntan en una y otros en
otra.

Punto de vista
-Miren la escena desde arriba, como si sobrevolaran...
-Miren la escena desde adentro de un elemento o de un personaje. Luego, cambien de
punto de vista y véanla desde el punto de vista de otro elemento.
-Salgan de la escena y váyanse lejos, lejos. Ahora miren la escena desde ahí.
-Imaginen una escena adentro de esa escena. Muéstrenla.
-Sientan la escena, ahora, como si no pudieran ver, pero oyeran, sintieran, tocaran.
-Hagan que un recién llegado vea la misma escena con ojos completamente distintos.

Relaciones causales
En la narración, hay una lógica de las relaciones que se manifiesta en una trama de
causas-efectos, esta trama es la que va encadenando y sustituyendo las escenas, sobre
todo, los hechos.
Podemos promover esta lógica o esta gramática con consignas que movilicen escenas
que han sido la causa o el efecto de otras. Por ejemplo, este texto, muy simple, fue
escrito con una consigna que buscaba las causas. Les dije, una vez que estaban
escribiendo y ya estaban en alguna escena que yo no conocía:
-Piensen cómo es ese lugar y digan por qué es así.
El poema:
California
Gente, ropa, negocios,
Pero no hay tranquilidad.
¿Por qué no hay tranquilidad?
Porque es una ciudad.
¿Por qué te gusta esta ciudad?
Porque es el título de una canción.

81
En general, cuando los alumnos ya escriben un relato de mayor envergadura, es más
sencillo alentarlos a que busquen las causas y los efectos. Pero tal vez las relaciones
causales son las que mejor sirven a la hora de buscar divertirnos, alentar el humor y la
imaginación. La consigna para ello puede ser algo así como:
-Busquen razones imposibles.
-Ahora vuelvan a leer la escena y hagan que las cosas produzcan efectos disparatados,
imposibles.

En la bella ciudad de Munich, en el barrio de Llamen, descubrí una calle.

No, una calle cualquiera, no. Una calle muy especial, así lo pienso yo.
Allí descubrí una plaza. No, una plaza cualquiera, no. Una plaza mágica,
así lo pienso yo. Una plaza mágica porque en ella se encuentra la
escalera del cielo.
El texto continúa, pero el mecanismo de lo sorprendente, de los efectos trastrocados,
sigue.
En todos los casos, cuando interrumpimos la escritura de un texto para dar una
consigna, estamos dando también una pista de lectura.
Es por eso que, al leer, lo importante es retomar esa consigna, procurando que el grupo
"descubra" en qué momento del texto se produjo el cambio de consigna. Por ejemplo, si
se trató de relaciones causales, en qué momento se empezaron a mostrar las causas o
los efectos, comunes o raros.
Los alumnos dirán, por ejemplo, en textos como el de la ciudad de Munich, que la calle
es rara porque lleva a una plaza mágica y que, por ser mágica, tiene una escalera que
lleva al cielo, etcétera.

La verosimilitud
Las relaciones cotidianas de tiempo, espacio y causalidad, dentro de la lógica del
mundo real que manejamos, producen textos que podríamos llamar realistas o
verosímiles, porque se parecen a la realidad. En cambio, la mayor parte de la literatura
infantil trastrueca esa verosimilitud, principalmente estableciendo relaciones de causa –
efecto que son inverosímiles. Por ejemplo: la escalera lleva al cielo; el pajarito les quiere
sacar un pedazo de algodón a las nubes; las ciruelas saltan, las palabras saltan... Estas
escenas son inverosímiles, pero por eso mismo establecen sus propias leyes, su propia
lógica.
Una vez que en un texto se ha dicho que la escalera lleva al cielo, se crea una
expectativa: subir. Ese mundo ya no es cotidiano y todo lo que se vaya agregando debe
responder a esa lógica. Se llama "estatuto" al conjunto de reglas que se establecen en
una narración. Si el estatuto es inverosímil, el cuento resulta ser mágico o fantástico30.
Es importante que el niño se acostumbre a construir y desconstruir estos mundos donde
las reglas se establecen con amplia libertad, pero que luego deben ser cumplidas.

3030 Todorov, Tzvetan, Introducción a la literatura fantástica.

82
El niño se regocija con la búsqueda de situaciones alrededor de esta lógica imposible,
ya que es una manera de explorar las relaciones que nos gobiernan, aunque fuera a
propósito del disparate. Se desarrolla, así, la conciencia de las reglas y la exigencia de
su cumplimiento; y en la búsqueda de esa estructuración del texto, el niño se va
estructurando a sí mismo en relación con los demás.

La aglutinación
Pero no todas las relaciones que se establecen en el texto, entre escenas, son
conscientes. Lejos de eso, el texto literario se desarrolla con los mismos mecanismos
del sueño, aunque se lo cree en la vigilia.
Esta intersección de dos mundos, de dos estados (el consciente y la ensoñación
creadora), da como resultado una abundante riqueza de imágenes expresivas. El
principal mecanismo que se utiliza, para ello, es inconsciente y lo llamamos
condensación o aglutinación.
Para entender este mecanismo, voy a analizar un poema de Karina Miller, una alumna
del taller de adolescentes:
Tomó la azucarera,
la destapó y con la cuchara
transportó la arena blanca
hasta su taza de oscuro pantano.
Se unieron as!, la luz y la oscuridad.
el bien y el mal,
en un solo acto cotidiano.
El texto comienza en una escena trivial, cotidiana, inmediata, a la que la autora llega
concentrándose en la palabra azúcar. Cuando leemos, cada uno de nosotros va
imaginando la situación con sus propios elementos de vida y con su propia experiencia:
alguien toma café, solo o acompañado, o acompañada, no se sabe a qué hora, en qué
lugar, qué siente...

Si nos demoramos en la lectura, todo esto va apareciendo como una vivencia: la escena
literaria. Es el texto que provoca su contexto, pero con la participación del lector, porque
cada lector montará una escena diferente, ya que hay .multiplicidad de vivencias. Cada
lector soñará su propio sueño, con los ojos abiertos. .
Por otro lado, la escena se condensa con otras. Al decir: “con la cuchara transporta la
arena blanca...” se sustituye la palabra azúcar por la palabra arena, tomando como eje
de sustitución la blancura de ambos elementos, su semejanza. Entonces se alude a otra
escena: la playa, el mar de día... Si seguimos leyendo, enseguida vemos otra escena
más: “...hasta su taza de oscuro pantano...”
Ahora como contraste de la escena luminosa del mar, se siente la oscuridad, la
malignidad del pantano. Son tres escenas en una sola, como si la escena dejara ver
telones, fondos cambiantes que multiplican los significados posibles, que los hacen
aparecer. Estas tres escenas condensadas en una sola han sido montadas con el
mecanismo del sueño.
Como dije, la poesía no es sueño, pero sigue la retórica del soñante, porque aglutina
escenas para realizar significados singulares, únicos.

83
Con este último ejemplo, desearía volver a destacar la propuesta fundamental del taller
literario: la escritura como ensoñación, para permitir la comunicación de las vivencias
más subjetivas, aquellas que desbordan el lenguaje cotidiano y que pugnan por ser
dichas mediante actos creadores, donde las palabras son también otras siendo las
palabras de siempre.
El niño, el joven, el adolescente, el adulto, merecen un espacio para crear y vivir una
vida plena conociendo íntimamente, por su propio ejercicio, el poder del lenguaje que es
el poder de crear, y compartir con los otros el mundo que deseamos.

Conclusiones
La didáctica que propongo está fundada en la operatividad. Se trata de que el grupo
opere sobre el lenguaje, explorando diferentes posibilidades de transformación, para
interiorizar esos mecanismos y poderlos poner en funcionamiento cuando las
circunstancias lo requieran.
Las operaciones creadoras sobre el plano del lenguaje estructuran el pensamiento y la
personalidad colaborando en la socialización y la realización singular de cada individuo,
en el grupo y en la comunidad. Sus efectos positivos alcanzan a cualquier otro proceso
de aprendizaje, en las áreas de las ciencias exactas, sociales, y aun en la liberación y
disciplina del ritmo corporal, aumentando la distancia entre los umbrales que limitan la
percepción sensible en todos los campos: visión, audición, percepción kinestésica,
tacto, gusto.
Así como el pintor "ve" más matices en el color que cualquier persona no adiestrada, el
que ha ejercitado su capacidad de operar con el lenguaje de modo expresivo también
desarrolla una aguda sensibilidad para los matices, los contrastes, las similitudes, las
diferencias. Se agiliza la inferencia, extiende el campo de presuposiciones, se moviliza
la invención sintáctica dentro de las reglas de aceptación habituales, tensando al
máximo el instrumento del habla, con el que el niño va a enfrentar la vida.
En este sentido, los resultados del taller literario van más allá de la experiencia vivida y
aun de los textos producidos: ayuda al desarrollo de la inteligencia verbal, si se puede
decir así. Y colabora a que la palabra sea relacionada con la experiencia íntima, privada,
dando salida al mundo subjetivo. La autenticidad es una de sus metas.
Teniendo en cuenta esta actitud expositiva que privilegia las operaciones de producción
sobre los mismos textos producidos, he dejado -tal vez para otra oportunidad-, las
actividades didácticas y el análisis de los textos literarios como producto, vale decir, la
lectura e interpretación de cuentos, relatos, poemas, su estructura, y los juegos y
consignas que permiten al alumno recorrer todas las instancias formales como para
llegar a escribir, conscientemente, un trabajo literario.
Me he preocupado por poner en movimiento la escritura espontánea y destacar sus
operaciones: esto provoca textos curiosamente "terminados", ya que el alumno tiene un
saber lingüístico previo, una competencia, también, del relato y del poema.
El análisis de textos, que habitualmente se hace con abundante riqueza en nuestras
escuelas, no conduce, directamente, a la escritura creativa. En otros países, por
ejemplo, existe la cátedra de "Escritura creativa" en todas las facultades relacionadas
con la literatura y la lingüística y es sabido que esa cátedra no interfiere ni se superpone
con las de análisis literario u otros estudios de la teoría y la creación literaria.

84
Ahora sabemos fehacientemente que se aprende a estudiar y a leer cada vez más a lo
largo de toda la vida y que esa retroalimentación del aprendizaje hace pie, sobre todas
las cosas, en la escritura continua. Muchos de mis alumnos adultos no vinieron al taller
porque quisieran ser escritores, sino para poder "pensar" por escrito. Y aún para
recuperar la habilidad de hacer informes y síntesis creadoras de sus propios estudios o
investigaciones, sobre todo cuando fueron lo suficientemente autónomos y creadores
como para desear reelaborar por sí mismos los temas estudiados, o las experiencias de
las que fueron protagonistas en la vida, en el trabajo, en la profesión.
Esta demanda de parte de los jóvenes estudiantes, profesionales y otros adultos
lectores --los más inquietos, intelectualmente-, permitió que los talleres literarios se
desarrollaran en la Argentina de un modo muy peculiar, tanto que este fenómeno la
atención aun en el extranjero. Sin embargo, cada taller hilvana su propia estrategia y
muchos de ellos -así como sucede en los talleres de plástica-, se desentienden de la
pedagogía y están a cargo de escritores cuyo prestigio asegura al alumno un posible
rendimiento y aprendizaje.
Por mi parte, trabajando durante más de diez años y con alumnos de todos los niveles,
muchos de ellos escritores que publicaron cuentos, poesía, ensayo, como resultado de
su tarea en el taller, y otros tantos que vivieron experiencias enriquecedoras muy
disímiles, consideré urgente elaborar una pedagogía que propusiera innovaciones
posibles, aún en la enseñanza sistemática, sabiendo que, pese a sus deficiencias, es en
la escuela elemental donde más se practica la escritura creativa, sin intenciones
profesionales.
Por lo tanto, escribí este libro sin abordar problemáticas más específicas, las que podrán
interesar al que, habiéndose iniciado en la experiencia de escritura, encuentre en ella
una vocación capaz de dar un sentido a su vida.
Y aunque este libro no ha sido escrito específicamente para provecho de escritores en
formación ni para sus coordinadores de taller literario, de todos modos lo propongo
como tema de incitación y debate. Los caminos de la creación son misteriosos y, sin
embargo, siempre deseamos develarlos como si quisiéramos mirar a la cara a las
antiguas musas, o desafiar y convocar la inspiración, que no sólo sirve para escribir
libros, sin duda.

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INDICE

Fundamentación: interacción comunicativa y creatividad

Lenguaje, escritura y comunicación 5

Actos, actores y vínculos 5
El aquí y el ahora 6
La dramatización imaginaria 7
El taller: una situación de aprendizaje, un lugar de trabajo 8
Trabajo y juego 9
El contexto de comunicación 9
Los momentos del taller 12
Memoria grupal: formas sonoras 13
Ritmo, repetición y variación: 14
Contexto y escena literaria 15
La sustitución, el encadenamiento y la transformación poética 17
Vivencias y experiencias 18
Ensueño dirigido 19
La escritura: un acto 19
Protagonistas y personajes 20
La lectura grupal 21
La difusión 23
La escritura privada 25
La historia del grupo 27
La transformación 29
La escritura colectiva 31
Resumen 34

Propuestas didácticas y recuersos literarios

El silencio y la escucha 38
El lugar de las palabras 39
La música de las palabras 40
Preescolar y primer nivel 44
Presentar y contar. La ficción 49
Actuación o dramatización 53
Construcción de escenas 54
Las proporciones 54
Localización 56
La población de objetos 57
La comparación 62
El paisaje 67
La parodia 69
Las relaciones entre escenas: 75
Relaciones temporales 78
Relaciones espaciales 80
Punto de vista 81
Relaciones causales 81
91
 La verosimilitud 82
La aglutinación 83
Conclusiones 84

92