Professional Documents
Culture Documents
Przedmowa ....................................................................................... 13
Neuroprzekaniki ........................................................................101
Receptory synaptyczne ................................................................103
Badania nad komórkowymi i molekularnymi
mechanizmami pamici .....................................................105
Koncepcja Hebba ........................................................................105
Plastyczno ukadu nerwowego jako podoe pamici ...............105
Mechanizmy plastycznoci synaptycznej — LTP i LTD .............106
Zmiany strukturalne w synapsach ..............................................108
Rola genów ..................................................................................110
Podsumowanie ......................................................................111
Literatura uzupeniajca .......................................................114
Podsumowanie ......................................................................438
Literatura uzupeniajca .......................................................440
Zblienie. W poszukiwaniu wypartych wspomnie
z dziecistwa — wspomnienia odzyskane czy faszywe? .... 441
Badania
nad pamici
18 Pami jako przedmiot bada
Przejawy pamici 19
1
Pami jako
przedmiot bada
Przejawy pamici
Pami jest zjawiskiem dobrze znanym kademu. Wszyscy jej dowiadczamy,
kady potrafi co na ten temat powiedzie . Okrelenia stanów i procesów zwi-
zanych z pamici nale do jzyka potocznego, pojawiaj si w codziennych
rozmowach, a wiedz o pamici wyraaj utarte zwroty i sformuowania.
Bo te trudno byoby wyobrazi sobie ludzkie ycie bez pamici. Wykonujc
codzienne czynnoci, rozwizujc problemy, czytajc gazet, bawic si, czy po
prostu rozmawiajc z przyjaciómi, stale angaujemy pami — zapamitujemy,
przypominamy sobie, rozpoznajemy, korzystamy z wczeniej przyswojonych umie-
jtnoci i wiedzy o wiecie. Kilka przykadów pomoe nam zauway przejawy
pamici podczas codziennych czynnoci:
x Poranek. Gdy budzimy si rano w swoim mieszkaniu, natychmiast
rozpoznajemy, gdzie jestemy, jakie przedmioty nas otaczaj i do czego
su. Podejmujc rutynowe czynnoci poranne, wiemy, gdzie i jak je
wykonywa.
x Rozmowa. Rozumiemy sowa, które do nas docieraj, utrzymujemy
w pamici przebieg rozmowy i uzyskane informacje. Uywamy przy-
swojonych sów, powoujemy si na znane sobie wiadomoci, na prze-
yte zdarzenia, na wiedz o rónych sprawach.
20 Pami jako przedmiot bada
Przykady mona mnoy , ale nie sposób wyczerpa listy czynnoci, stanów
i dozna, w które zaangaowana jest pami . To wanie pami przechowuje
wzorce percepcyjne niezbdne do orientacji w otoczeniu, pozwalajce wyrónia
w potoku dwików znaczce sowa, rozpoznawa przedmioty, odrónia przyja-
ció od nieznajomych, znajdowa drog do domu. Pami gromadzi wiedz o wie-
cie i umiejtnoci nabywane w cigu ycia, dziki czemu rozumiemy zachowania
ludzi, sytuacje, w jakich si znajdujemy, zdarzenia, które obserwujemy, wiado-
moci, które odbieramy. Wiemy, jak si zachowa w supermarkecie, w teatrze,
podczas spotkania towarzyskiego, czego oczekiwa i co robi w rónych miej-
scach i sytuacjach, jak wykonywa zoone czynnoci. Podczas biecej aktyw-
noci pami pozwala korzysta z wczeniejszej wiedzy, rejestruje uzyskane infor-
macje i wykonane dziaania, umoliwia sprawowanie kontroli nad przebiegiem
czynnoci. I wreszcie pami nadaje naszemu yciu cigo , spójno i indywidu-
alny wymiar, pozwala czy teraniejszo z przeszoci, a take z oczekiwa-
niami i planami na przyszo . Wszystko, co czowiek wie, co przey, cae indy-
widualne dowiadczenie mieci si w jego pamici. Utrata pamici to utrata
dowiadczenia.
Lej by mi byo myle,
e umaram na krótko,
ni e nic nie pamitam,
cho yam bez przerwy.
Wisawa Szymborska, Dnia 16 maja 1973 roku
Podstawowe rozrónienia
Badania nad pamici s bardzo rozlege, obejmuj róne jej rodzaje i procesy.
Ze wzgldu na szerokie znaczenie pojcia potrzebne jest zwykle dokadniejsze
okrelenie, jaki typ pamici czy proces jest przedmiotem badania.
Zwracalimy ju uwag na rónorodno przejawów pamici. Niektóre wi
si na przykad z przyswojon wiedz o wiecie, któr posugujemy si w rónych
sytuacjach, inne z umiejtnociami ujawniajcymi si w zachowaniu, takimi jak
posugiwanie si jzykiem, czytanie czy jazda na rowerze. Róne kategorie prze-
jawów s podstaw wyróniania form pamici, rozumianych przez wielu badaczy
jako systemy pamici regulowane przez odpowiednie struktury w mózgu.
Do podstawowych naley podzia na pami krótkotrwa i dugotrwa.
Pami krótkotrwaa jest zaangaowana w biec aktywno czowieka, dlatego
traktujemy j jako pami operacyjn (robocz), podtrzymujc informacje prze-
twarzane podczas operacji poznawczych.
Du wag przywizuje si do odrónienia poznawczych form pamici wyra-
ajcych si w wiedzy o wiecie od form cile zwizanych z zachowaniem, czyli
rónego rodzaju umiejtnoci (Tulving, 2000). Niektóre problemy s istotne
tylko w badaniach poznawczych (deklaratywnych) form pamici, inne tylko
w badaniach umiejtnoci behawioralnych (tj. proceduralnych form pamici).
Rozrónia si take dwa rodzaje wiedzy: o faktach (wiedza semantyczna) i o zda-
rzeniach (wiedza epizodyczna). Szczególn kategori stanowi wiedza obejmujca
histori wasnego ycia, czyli pami autobiograficzna.
Inne istotne rozrónienie dotyczy wiadomych i niewiadomych form
pamici. Pami ujawnia si bowiem nie tylko w wiadomym przypominaniu
sobie informacji z przeszoci, ale take w niewiadomym korzystaniu z wcze-
niejszych dowiadcze.
Gówne problemy 25
Gówne problemy
Przecitny uytkownik pamici chciaby wiedzie , jak dziaa pami , jak z niej
dobrze korzysta , jak j usprawni . Podobne pytania stawiaj sobie naukowcy,
którzy s jednak zainteresowani nie tylko opisem, ale take wyjanieniem funk-
cjonowania pamici.
Wspóczesne badania nad pamici obejmuj zarówno jej struktur, jak i pro-
cesy prowadzce do przyswojenia informacji i póniejszego korzystania z nich.
Jedno z zasadniczych pyta dotyczy tego, czy czowiek ma tylko jeden system
pamici, czy raczej kilka odrbnych systemów. Próbujemy wyróni podstawowe
systemy pamici, opisa ich organizacj i funkcje, okreli , w jakiej formie infor-
macje s w nich reprezentowane. Badamy take operacje poznawcze podczas
kodowania i wydobywania informacji, ich przebieg i skuteczno , uwarunkowania
zewntrzne i wewntrzne, tj. zwizane na przykad z nastawieniem, z wczeniej-
sz wiedz lub stanem emocjonalnym. W badaniach uwzgldnia si rónice indy-
widualne oraz zmiany zwizane z wiekiem czowieka — od wczesnego dzieci-
stwa do staroci.
W ostatnich latach wiele bada dotyczy powiza pomidzy pamici a móz-
giem. Nowoczesne metody neuroobrazowania pozwalaj „podglda ” mózg pod-
czas jego pracy. Badacze próbuj zobaczy , co si dzieje w mózgu, gdy czowiek
zapamituje list sów, kiedy rozpoznaje znajomy przedmiot na obrazku albo gdy
usiuje przypomnie sobie szczegóy zdarzenia. Poszukuj take obszarów mózgu
zaangaowanych w róne formy pamici. Obszern dziedzin s badania zabu-
rze pamici spowodowanych urazami i dysfunkcjami mózgu.
Problemy podejmowane w badaniach psychologicznych nad pamici maj
take warstw praktyczn — s zwizane z zastosowaniami przede wszystkim
w nauczaniu i indywidualnym ksztaceniu si, ale take w wielu innych obszarach.
Znajomo funkcjonowania pamici odgrywa istotn rol na przykad w psycho-
terapii, w ocenie zezna wiadków, w skutecznoci reklamy. Niektóre problemy
s odbiciem pyta, jakie stawia sobie nauczyciel, starajc si, by uczniowie dobrze
przyswoili materia szkolny, albo student, który dy do profesjonalnego opano-
wania swojej dziedziny. Wane jest wtedy, jakie czynnoci pomagaj w zapami-
tywaniu okrelonych treci, jak przeciwdziaa zapominaniu, jakie wskazówki
pomog w przypominaniu, jak organizowa wiedz, eby atwo byo z niej korzysta .
26 Pami jako przedmiot bada
Z kolei terapeuta, który stara si zrozumie problemy pacjenta, moe by zainte-
resowany tym, jaki jest wpyw emocji na pami , jak ludzie pamitaj zdarzenia
traumatyczne, jakie s zwizki pomidzy pojciem Ja a wspomnieniami autobio-
graficznymi. Ekspert sdowy chciaby natomiast wiedzie , na ile moemy ufa
pamici, skd si bierze rozbieno wspomnie kilku osób uczestniczcych
w tym samym zdarzeniu, na czym polegaj znieksztacenia we wspomnieniach.
Psychologowie pamici staraj si odpowiedzie na tego typu pytania praktyczne.
Niektóre nurty bada, na przykad nad wpywem sugestii na pami wiadków
albo nad powstawaniem faszywych wspomnie, maj ródo w psychologii sto-
sowanej.
Podsumowanie
x Przejawy pamici s bardzo liczne i rónorodne, wystpuj we wszystkich
sferach funkcjonowania czowieka.
x O pamici mówi si w literaturze psychologicznej w rónych znaczeniach:
jako o zdolnoci do kodowania, magazynowania i wydobywania infor-
macji, o systemie przechowujcym informacje, o wewntrznym zapisie
informacji oraz o procesach prowadzcych do wytworzenia wewntrz-
nej reprezentacji dowiadczenia, przechowywania jej, a nastpnie wydo-
bywania.
Literatura uzupeniajca 27
Literatura uzupeniajca
Dyskusj na temat definicji pamici i uczenia si mona znale w nastpujcych
podrcznikach: Anderson (1998); Kurcz (1992); Wodarski (1998).
Zblienie
(czy raczej w duszy) ludzi bardzo modych i bardzo starych oraz tych, którzy maj
niezwykle ywy lub bardzo powolny temperament:
(...) Tym si tumaczy, e zarówno bardzo modzi, jak i starcy nie maj pamici;
bo jedni i drudzy s pynni, pierwsi przez fakt ronicia, drudzy przez postpujc
ruin. Podobnie rzecz ma si z osobnikami nadzwyczaj ywymi i niezwykle powol-
nymi; atwo zauway, e jednym i drugim brak pamici; tamci s nadmiernie wil-
gotni, ci znów zbyt stwardniali; konsekwentnie, w tamtych nie trwa [dugo] wyobrae-
nie w duszy, w tych za w ogóle ono si nie przyjmuje. (Cyt. za: Yates, 1977, s. 46).
1
„Psychologia ma dug przeszo , ale krótk histori” (Ebbinghaus, 1912, s. 1).
32 Historia bada
Czym jest pami. Pami jest wspaniaym i podziwu godnym darem natury,
dziki któremu przypominamy sobie rzeczy przesze, ujmujemy tera niejsze
i rozwaamy przysze, opierajc si na ich podobiestwie do przeszych.
Rozwijano take sztuk pamici, jake uyteczn w czasach, gdy pismo znane
byo nielicznym, a dokumenty pisane stanowiy rzadko . Du wag przywizy-
wano do tego, by przekaz ustny by skonstruowany w sposób uatwiajcy pami-
tanie, co mona byo osign na przykad przez nadanie mu formy rymowanej.
Wdrowni poeci starali si, by ich historie zapaday w pami , a take wiczyli si
w przyswajaniu nowych wersetów (Searleman i Herrmann, 1994). Sdzono, ca-
kiem susznie, e obrazy maj wiksz warto mnemiczn ni sowa i dlatego
starano si wyraa zoone idee w formie obrazowej. Prawdy wiary i normy ety-
czne, na przykad gówne cnoty i grzechy, przedstawiano za porednictwem wize-
runków alegorycznych speniajcych wymagania ars memoriae. Podobnie ma-
lowida na cianach redniowiecznych i renesansowych katedr przedstawiajce
sceny z Pisma witego suyy nie tylko dekoracji, ale przede wszystkim miay
przekazywa i utrwala w wiadomoci wiernych wane zdarzenia i postacie.
W redniowieczu powstaway te systemy mnemotechniczne oparte na staro-
ytnej mnemonice miejsc. Zawieray gotowe do zastosowania ukady miejsc (na
przykad opactwo, sfery wszechwiata, niebo, pieko) i zestawy wyobrae, którymi
34 Historia bada
mona byo si posuy . Tworzono te alfabety wizualne zastpujce litery wy-
obraeniem okrelonych przedmiotów. W okresie renesansu klasyczna sztuka
pamici znalaza kontynuacj w bardzo skomplikowanych, nasyconych okultyz-
mem systemach, które miay obejmowa cay wiat, nazywanych teatrami pamici
(teatry mnemoniczne Giulia Camilla z XVI wieku i Roberta Fludda z XVII wieku,
patrz: Yates, 1977; rys. 2.1.).
Frederic Bartlett
Niewielu byo w tym czasie badaczy wyamujcych
si z dominujcej konwencji i stosujcych materiay
bardziej naturalne dla ludzkiej pamici. Nalea do
nich Frederic Bartlett (1932/1993 a), który krytyko-
wa sztuczno i uproszczenia zwizane z podejciem
Ebbinghausa. Ostrzega, e denie do badania „czy-
stej” pamici, pozbawionej wczeniejszych skojarze,
jest nie tylko daremne, ale take wie si z wycze-
niem tych funkcji, które towarzysz procesom pamici
w yciu codziennym. Bartlett uwaa, e bardzo wan
Konstruktywizm rol odgrywa wczeniejsza wiedza, na podstawie której ludzie staraj si nada-
(constructivism) wa sens przyswajanym treciom. Moe to prowadzi do przeksztace materiau
— pogld, zgodnie ujawniajcych si podczas odtwarzania. Bartlett (1932/1993 b) bada, jak ludzie
z którym pami nie
pamitaj opowiadania i rysunki, stosujc metod wielokrotnego odtwarzania tych
przechowuje wiernego
odwzorowania zda-
samych treci: najpierw po 15 minutach, a nastpnie po coraz to duszym czasie.
rzenia (przeycia, Najbardziej znany jest eksperyment, w którym badani odtwarzali legend indiask
materiau), lecz kon- pt. Wojna duchów. Pozwoli on przeledzi i opisa zmiany pojawiajce si w kolej-
struuje jego reprezen- nych reprodukcjach pamiciowych, polegajce nie tylko na pomijaniu niektórych
tacj na podstawie informacji, ale take na przeksztacaniu struktury, na racjonalizacji i wprowa-
opracowania po- dzaniu nowych elementów wywnioskowanych z podanych treci.
znawczego
Bartlett jako pierwszy zwróci uwag na konstruktywny charakter proce-
(patrz: rozdzia 8.).
sów pamici i rol schematów poznawczych w organizowaniu dowiadcze.
Schemat poznaw- Mino duo czasu, zanim — w latach 70. — jego idee zostay w peni docenione
czy (cognitive schema) i znalazy kontynuacj w badaniach nad konstruktywnym charakterem pamici
— uogólniona wiedza (patrz: rozdzia 8. i 10.).
na temat okrelonej
klasy przedmiotów
lub zdarze . Sche- William James
maty porednicz
zarówno w percepcji William James (1901/1993) swoimi rozwaaniami nad rónymi formami pamici
i kodowaniu materiau, przyczyni si do póniejszego rozrónienia systemów pamici krótkotrwaej
jak te w póniejszym i dugotrwaej. Zwróci uwag na rónice pomidzy pamici pierwotn i wtórn.
przypominaniu. Pami pierwotna (primary memory)
jest wedug Jamesa zwizana ze wiado-
Pami pierwotna
(primary memory) moci i czasem teraniejszym, odpowiada
— wedug W. Jamesa treciom, których jestemy bezporednio
pami treci, których wiadomi w danej chwili. Pami wtórna
jestemy w danej (secondary memory) zawiera wiedz o zda-
chwili wiadomi; rzeniach lub faktach, o których nie my-
inaczej pami krót- limy w danej chwili, ale zdajemy sobie
kotrwaa.
spraw z tego, e ich wczeniej dowiad-
Pami wtórna czylimy. Zaproponowane przez Jamesa
(secondary memory) rozrónienie zostao wykorzystane w wie-
— wedug W. Jamesa lomagazynowych modelach pamici. Jego
pami zdarze i fak- praca jest czsto cytowana we wspócze-
tów dowiadczonych snej literaturze ze wzgldu na wiele traf-
w przeszoci; inaczej
nych analiz pamici.
pami dugotrwaa.
Francis Galton
Jednym z pionierów bada nad pamici Pami autobio-
by take Francis Galton (1883/1993). graficzna (autobio-
Jego szerokie zainteresowania obejmoway graphical memory)
— pami obejmujca
wiele problemów z zakresu psychologii,
zdarzenia z wasnego
m.in. wyobrani wzrokow. Starajc si ycia, dowiadczenia
pozna rónice indywidualne, prosi róne osobiste, histori ycia
osoby, gównie naukowców, by dokadnie (patrz: rozdzia 13.).
opisyway wygld swojego stou i wszyst-
kiego, co si na nim znajdowao, podczas
niadania danego dnia. Byy to pierwsze
systematyczne badania pamici przey
osobistych i zawartych w niej obrazów.
Kwestionariusz, który wykorzystywa Gal-
ton, posuy za wzór póniejszym bada-
Francis Galton (1822 – 1911), czom pamici autobiograficznej. Gal-
brytyjski przyrodnik i psycholog, ton pobiera take próbki treci zawartych
jego metody zostay zaadaptowane we wasnej pamici za porednictwem
do bada pamici autobiograficznej skojarze wywoywanych przez róne so-
wa. Metoda ta zostaa póniej zaadapto-
wana do badania pamici autobiograficz-
nej (patrz: rozdzia 13.).
Zygmunt Freud
Funkcjonowaniem pamici by zaintereso- Wyparcie (repres-
wany take Zygmunt Freud. Na podstawie sion) — mechanizm
obserwacji klinicznych sformuowa hipo- obronny ego powo-
dujcy usuwanie
tez wyparcia (represji) jako mechani-
ze wiadomoci
zmu obronnego, który nie dopuszcza do przykrych myli
wiadomoci przykrych wspomnie. Wy- i wspomnie ; wedug
parte wspomnienia s niewiadome, ale Z. Freuda jeden
aktywne — wpywaj na zachowanie, ujaw- z gównych mechani-
niaj si w snach, s przyczyn nerwic. zmów zapominania
Hipoteza ta zainspirowaa wiele bada nad (patrz: rozdzia 9.).
pamitaniem treci zwizanych z przykry-
mi emocjami. W latach 90. ubiegego wieku
szczególnie duo bada powicono pro-
blemowi odzyskiwania wypartych wspom-
nie na temat molestowania seksualnego
Amnezja dziecica doznanego w dziecistwie (patrz: rozdzia 13.). Freud równie jako pierwszy
(childhood amnesia, zaobserwowa i opisa zjawisko amnezji dziecicej (childhood amnesia, amne-
amnesia infantile) sia infantile), która polega na tym, e ludzie doroli nie pamitaj swoich prze-
— brak wspomnie
y z pierwszych trzech lub czterech lat ycia.
z pierwszych lat ycia
(patrz: rozdzia 13.).
Asocjacjonizm klasyczny
Asocjacjonizm Pierwsze badania nad pamici opieray si na podejciu asocjacjonistycz-
(associationism) nym, odwoyway si do modelu umysu ludzkiego pochodzcego od Arystotelesa
— koncepcja filozo- i rozwijanego w filozofii, gównie przez brytyjskich empirystów. Przyjmowano,
ficzno-psychologiczna
e umys konstruuje wiedz o wiecie z prostych idei, swoistych „atomów psy-
przyjmujca, e pod-
stawowym mechani- chicznych”, których pierwotnym ródem s dowiadczenia zmysowe. Idee zo-
zmem uczenia si one powstaj na podstawie skojarze pomidzy elementami prostymi, s two-
i pamici jest skoja- rzone w procesach przebiegajcych „z dou do góry” (bottom-up; Dudai, 2002).
rzenie. Teoria asocjacji bya traktowana jako ogólna teoria ycia psychicznego (Toma-
szewski, 1984), obejmowaa cae funkcjonowanie poznawcze: percepcj, pami ,
wyobrani, mylenie. Prawa kojarzenia na zasadach stycznoci, podobiestwa
i kontrastu pozwalay rozumie takie procesy, jak powstawanie obrazów spostrze-
eniowych na podstawie elementarnych wrae, przewidywanie przyszych zda-
rze, rozumowanie przyczynowo-skutkowe, tworzenie nastawie i oczekiwa,
planowanie itp.
Gówne podejcia teoretyczne 41
Zgodnie z prawami asocjacji, jeli doznalimy dwóch zdarze — A i B — blisko Skojarzenie (aso-
w czasie i (lub) przestrzeni, to w umyle zostay one zapisane jako skojarze- cjacja, association)
nie A – B. Dlatego ponowne pojawienie si zdarzenia A wywoa skojarzon z nim — wytworzony na
podstawie dowiad-
ide B, czyli sprawi, e pomylimy o B. Zakadano, e fizjologicznym odpowied-
czenia zwizek po-
nikiem tak rozumianego skojarzenia jest uksztatowanie si silnego poczenia midzy elementami,
nerwowego pomidzy okrelonymi orodkami w mózgu, dziki czemu póniejsze takimi jak myli, wy-
pobudzenie jednego punktu atwo przenosi si do drugiego (Tomaszewski, 1984). obraenia, bodce,
Tak wic, jeli dwa orodki w mózgu, odpowiadajce zdarzeniom A i B, zostaj reakcje.
podranione jednoczenie, to pobudzenie rozchodzi si od nich po drogach ner-
wowych w rónych kierunkach. Oznacza to, e najsilniej pobudzona jest droga
A – B. Powtarzanie si takiej sytuacji doprowadza do utorowania poczenia po-
midzy tymi orodkami i w konsekwencji wystarczy pobudzenie jednego orodka,
by nastpia aktywacja take drugiego. W ten sposób tworzy si w mózgu sie sko-
jarze o zoonej strukturze. W jej obrbie istniej pewne ukady, odpowiadajce
na przykad spostrzeeniom i wyobraeniom, które mog kojarzy si ze sob jako
caoci, dziki czemu powstaj sieci wyszego rzdu.
Teoria asocjacji zostaa uogólniona na cae funkcjonowanie umysu, ale jej
pierwotn dziedzin bya pami . Procesy pamici daj si atwo przeoy na
prawa powstawania, aktywizowania i rozpadu skojarze. Zapamitywanie mona
rozumie jako wytwarzanie skojarze pomidzy elementami materiau, podczas
przypominania nastpuje aktywacja asocjacji, a zapominanie jest skutkiem roz-
padu wraz z upywem czasu tych skojarze, które nie byy aktywizowane. W takim
ujciu badania nad pamici to w istocie badania nad tym, jak tworz si, utrwa-
laj i rozpadaj asocjacje. Tego wanie dotyczyy eksperymenty Ebbinghausa,
a stosowane przez niego listy sylab miay odpowiada acuchom skojarzonych idei.
Pomysy szczegóowych bada nad pamici czerpano z zawartych w pracach
filozofów spekulacji na temat czynników wpywajcych na si skojarze (Bower,
2000). Przypuszczano, e sia asocjacji zaley od waciwoci dowiadczenia,
takich jak wyrazisto , czas trwania, czsto wystpowania (czyli powtarza-
nie), zainteresowanie wzbudzone u obserwatora. Na aktywacj asocjacji wpy-
waj natomiast takie czynniki, jak wieo dowiadczenia, podobiestwo po-
midzy wskazówk pobudzajc pami a oryginalnym dowiadczeniem, liczba
wspówystpujcych asocjacji (czyli interferencja) czy chwilowo zmieniony stan
umysu spowodowany na przykad depresj. Tego typu czynniki wystpoway jako
zmienne w eksperymentach, jak równie byy rozpatrywane w teoriach dotycz-
cych na przykad zapominania. Najwicej bada powicono powtarzaniu jako
czynnikowi wpywajcemu na przyswajanie materiau i utrwalanie go w pamici.
Wnioski wyprowadzane z tego typu bada dotyczyy zalenoci pomidzy
wymienionymi zmiennymi a efektami pamici. Wzorem nauk przyrodniczych
starano si nadawa im form ogólnych praw, na przykad dwa prawa Josta (1897,
za: Wodarski, 1998) ujmoway zalenoci pomidzy si skojarze, ich wiekiem
i powtarzaniem.
42 Historia bada
Behawioryzm
Warunkowanie Na przeomie XIX i XX wieku asocjacjonizm uzyska wsparcie w odkryciach doko-
klasyczne (classical nanych przez rosyjskiego fizjologa Iwana Pietrowicza Pawowa. Jego badania nad
conditioning) — pro- warunkowaniem klasycznym pokazay, e zwizki skojarzeniowe nie ograni-
cedura eksperymen-
czaj si do zjawisk wiadomoci, ale mog take mie form odruchów warun-
talna i forma uczenia
si oparta na wrodzo-
kowych, tzn. mog czy fizjologiczne stany pobudzenia w receptorach zmyso-
nych reakcjach na wych i w organach wykonawczych, takich jak minie i gruczoy (Tomaszewski,
bodce wane biolo- 1984). Pawow prowadzi pocztkowo badania nad fizjologi trawienia. Zaobser-
gicznie (odruchach wowa, e jeli przed podaniem psu pokarmu pojawia si jaki bodziec z natury
bezwarunkowych). obojtny, na przykad dwik dzwonka, to po pewnej liczbie takich pocze pies
Prowadzi do tego, zaczyna reagowa na ten bodziec podobnie jak na pokarm, tzn. wydziela lin.
e bodziec pocztko-
Systematyczne badania doprowadziy do odkrycia mechanizmu uczenia si opar-
wo neutralny, dzia-
ajcy w poczeniu
tego na warunkowaniu klasycznym. Sprawia ono, e bodce pocztkowo obojtne
z bodcem wanym staj si dla organizmu sygnaami zdarze wanych biologicznie, co pozwala na
biologicznie, uzyskuje reakcje o charakterze adaptacyjnym. Badania Pawowa przyczyniy si do rozwoju
zdolno samodziel- behawioryzmu.
nego wywoywania W formowaniu si koncepcji behawiorystycznej du rol odegray take eks-
reakcji odruchowej. perymenty amerykaskiego psychologa Edwarda L. Thorndike’a prowadzone rów-
Uczenie si meto- nie na przeomie wieków. Thorndike obserwowa, jak zwierz uczy si zacho-
d prób i bdów wania prowadzcego do podanego efektu. Prowadzi badania na kotach, które
(trial-and-error learn- zamyka w klatce, a na zewntrz umieszcza pokarm. eby zdoby jedzenie, godne
ing) — forma ucze- zwierz musiao uwolni si z klatki, uruchamiajc mechanizm otwierajcy
nia si, w którym drzwiczki, na przykad przez pocignicie ptelki z drutu. Zachowanie kotów w tej
w kolejnych próbach sytuacji Thorndike okrela jako uczenie si metod prób i bdów (trial-
nastpuje eliminowa-
and-error learning). Sdzi, e przebiega ono automatycznie i nie wymaga adnej
nie reakcji nieskutecz-
nych i utrwalanie aktywnoci poznawczej, poniewa rzdz nim prawa efektu i wiczenia. Sformuo-
reakcji prowadzcych wane przez Thorndike’a prawo efektu opisuje jeszcze jeden rodzaj skojarze-
do podanego efektu. nia — zwizek midzy okrelon sytuacj a reakcj, która wywouje zadowolenie.
Brzmi ono nastpujco:
Prawo efektu (law
of effect) — sformu- Kady akt, który w danej sytuacji wywouje zadowolenie, zostaje skojarzony
owana przez Thorn- z t sytuacj tak, e kiedy sytuacja powtarza si, jest bardziej prawdopo-
dike’a zasada rzdz- dobne ni kiedykolwiek przedtem, i dany akt take zostanie powtórzony.
ca uczeniem, zgodnie I na odwrót, kady akt, który w danej sytuacji wywouje przykro, zostaje
z któr zachowania oddzielony (disassociated) od tej sytuacji — gdy powtórzy si ona, ponowne
prowadzce do po-
wystpienie tego aktu jest mniej prawdopodobne ni przedtem (Thorndike,
danych skutków s
powtarzane, a pro-
1905, s. 202, za: Zimbardo i Ruch, 1994, s. 107).
wadzce do skutków
niepodanych s Uczenie si w tej formie, jak bada Thorndike, miao charakter instrumen-
eliminowane. talny, tzn. polegao na przyswojeniu reakcji prowadzcej do podanego efektu,
który z kolei stanowi wzmocnienie dla tej reakcji. Eksperymenty te zapoczt-
koway w Stanach Zjednoczonych niezwykle intensywny nurt bada nad warun-
Gówne podejcia teoretyczne 43
elementu oraz od podobiestwa elementów i ich miejsca w serii. Sprawdzano ogólnych zasad)
hipotezy dotyczce tego, jak poszczególne jednostki w serii kojarz si ze sob. w wykonywaniu jed-
Scharakteryzowano take wzrost siy asocjacji wraz z powtarzaniem oraz progi nego zadania na inne
zadanie.
rozpoznawania i reprodukcji. Uzyskano szczegóow charakterystyk zjawiska
transferu i przyczyn zapominania. Do tych podstawowych prawidowoci cha- Interferencja pro-
rakteryzujcych przebieg zapamitywania, przechowywania i przypominania aktywna (proactive
bdziemy nawizywa w dalszych rozdziaach. interference) — zakó-
cajcy wpyw treci
przyswojonych wcze-
Wspóczesne wersje asocjacjonizmu niej na pamitanie
nowego materiau
Róne wersje asocjacjonizmu funkcjonuj take obecnie w ramach podejcia po-
(patrz: rozdzia 9.).
znawczego. Mechanistyczny schemat S-R zosta odrzucony, jednak podstawowa
idea asocjacji nie tylko przetrwaa rewolucj poznawcz, ale dobrze wkompono- Interferencja re-
waa si w poznawcze modele pamici. Co wicej, wspóczesne rozumienie asocja- troaktywna (retro-
cji jest do bliskie ujciu klasycznemu opisujcemu zwizki pomidzy elemen- active interference)
— zakócajcy wpyw
tami psychicznymi, nie za pomidzy bodcami a reakcjami (Reber, 2000). Te
przyswojenia nowego
elementy to rónego rodzaju reprezentacje umysowe: pojcia, sdy, wyobraenia. materiau na przypo-
Modele neoasocjacjonistyczne przedstawiaj struktur informacji w pa- minanie treci naby-
mici ludzkiej jako sie wzów i relacji rozumianych jako asocjacje. Taki charak- tych wczeniej
ter maj sieciowe modele pamici semantycznej Collinsa i Quiliana (1969) oraz (patrz: rozdzia 9.).
Collinsa i Loftus (1975), model ludzkiej pamici asocjacyjnej (Human Associative
Neoasocjacjonizm
Memory, HAM) Andersona i Bowera (1973) i jego póniejsza wersja (Adaptative
(neoassociationism)
Controler Thought, ACT) zaproponowana przez Andersona (1983). — róne wersje aso-
Inna wspóczesna wersja asocjacjonizmu to koneksjonizm rozwijany gów- cjacjonizmu funkcjo-
nie przez J.L. McClellanda i D.E. Rumelharta (1985; Rumelhart i McClelland, nujce w psychologii
1986; Rumelhart, 1999). Modele koneksjonistyczne, inaczej modele równole- poznawczej.
gego przetwarzania rozproszonego (parallel distributed processing, PDP), s pro-
Koneksjonizm
gramami komputerowymi wzorowanymi na pracy mózgu. Zakadaj, e informa-
(connectionism)
cje s magazynowane w sposób rozproszony w sieci poczonych ze sob jednostek — modele wzorowane
lub wzów podobnych do neuronów. Poczenia mog mie charakter pobudza- na pracy mózgu, które
jcy lub hamujcy i rón si. Ponadto sieci PDP s zdolne do uczenia si, które zakadaj, e wiedza
prowadzi do zmiany pocze pomidzy wzami. Przyjmuj, e wiele procesów jest magazynowana
poznawczych opiera si na operacjach, które nie s wykonywane seryjnie, lecz w sieci pocze
(pobudzajcych
jednoczenie.
i hamujcych) pomi-
dzy prostymi jednost-
róda rewolucji poznawczej kami; inaczej modele
równolegego przetwa-
Przeom teoretyczny, który nastpi w latach 60. ubiegego wieku, mia kilka ró- rzania rozproszonego
de. Z jednej strony bya to krytyka behawioryzmu, z drugiej — rozwój teorii infor- (parallel distributed
macji, teorii sztucznej inteligencji, powstanie komputerów. To wanie kom- processing, PDP).
puter by ródem metafory, która uformowaa nowy sposób mylenia o pamici
czowieka.
46 Historia bada
GPS korzysta z bazy wiedzy z danej dziedziny, analizowa nowe informacje i aktu- Symulacja kompu-
aln sytuacj, a wic wykonywa czynnoci symulujce dziaania ludzkiego umy- terowa (computer
su. Okazao si, e mona przeoy czynnoci poznawcze na programy kom- simulation) — nala-
dowanie czynnoci
puterowe i za porednictwem symulacji komputerowej sprawdza teorie
poznawczych czo-
psychologiczne. Mona zaoy , e ywe organizmy to systemy przetwarzajce wieka przez program
informacje, a czynnoci poznawcze mog przebiega wedug programów podob- komputerowy opra-
nych do tych, które kieruj dziaaniem komputera. cowany na podstawie
teoretycznego modelu
danego procesu.
Charakterystyka podejcia poznawczego
Podejcie poznawcze nie jest nurtem jednolitym, co bywa uznawane za jego
sabo (Malim, Birch, Wadeley, 1994). W jego obrbie funkcjonuj róne teorie
i modele pamici, jednak niektóre zaoenia s przyjmowane powszechnie. Spró-
bujmy je wyliczy .
W psychologii poznawczej — odmiennie ni w behawioryzmie — dy si Psychologia po-
do poznania wewntrznych procesów umysowych. Za najbardziej podstawowe znawcza (cognitive
mona uzna zaoenie, e procesy umysowe istniej, przebiegaj w sposób regu- psychology) — podej-
cie w psychologii
larny i mog by badane naukowo (Ashcraft, 1994). Dla behawiorystów umys
skoncentrowane na
by „czarn skrzynk”, ograniczali si do poznawania tego, co dzieje si na wejciu badaniu procesów
do niej i wyjciu. Psychologowie poznawczy staraj si natomiast zajrze do wn- umysowych i two-
trza umysu, s zainteresowani jego operacjami, koncentruj uwag na procesach rzeniu ich modeli,
wystpujcych pomidzy zadziaaniem bodca a wystpieniem reakcji. Badajc ujmuje umys jako
zjawiska umysowe, nie odwouj si jednak do introspekcji, lecz do obiektywnych system przetwarzania
metod naukowych, weryfikuj hipotezy teoretyczne, stosuj cisy pomiar przeja- informacji, akcentuje
aktywno poznawcz
wów okrelonych procesów i analiz statystyczn.
czowieka oraz zoo-
Drugie podstawowe zaoenie dotyczy aktywnoci poznawczej. Przyjmuje no struktury i funk-
si, e czowiek jest aktywnym podmiotem wasnych procesów poznawczych. Nie cji pamici.
jestemy istotami reaktywnymi, nasze zachowanie nie polega na odbiorze bod-
ców i reagowaniu na nie, lecz na przetwarzaniu informacji przy uyciu rónorod-
nych strategii, w znacznym stopniu wiadomie kontrolowanych (Ashcraft, 1994).
Zamiast o bodcach i reakcjach mówi si o informacjach, operacjach i strate-
giach. Aktywno podmiotu wyraa si w selekcji informacji, interpretowaniu ich,
porównywaniu z wczeniejsz wiedz, a take w wytwarzaniu wasnej umysowej
stymulacji, gdy brak jest bodców zewntrznych. Czowiek poszukuje informacji,
selekcjonuje je, opracowuje i na róne sposoby z nich korzysta.
Pami jest traktowana w psychologii poznawczej jako zjawisko zoone, obej-
mujce róne procesy i struktury. Definicja pamici zostaa poszerzona do tego
stopnia, e trudne bywa oddzielenie zjawisk pamiciowych od innych procesów
poznawczych, na przykad od percepcji, uwagi, mylenia. Ponadto przyjmuje si,
e pami funkcjonuje w cisym zwizku z innymi procesami poznawczymi.
Poznanie tego typu wzajemnych zalenoci jest jednym z gównych celów bada.
Uwzgldnia si take wczeniejsz wiedz podmiotu, poniewa od niej zaley
sposób przetwarzania nowych treci.
48 Historia bada
Metafora kompu- Dla metodologii bada opartych na koncepcji przetwarzania informacji cha-
terowa (computer rakterystyczne jest tworzenie modeli zoonych procesów poznawczych, a na-
metaphor) — trak- stpnie sprawdzanie ich w warunkach eksperymentalnych lub przez symulacj
towanie komputera
komputerow. Opracowano wiele modeli odnoszcych si do rónych aspektów
jako modelu umysu
ludzkiego.
funkcjonowania pamici, obejmujcych szeroki zakres jej funkcji (na przykad
wielomagazynowe modele pamici) lub tylko okrelon klas zjawisk (na przykad
modele pamici operacyjnej, modele wiedzy semantycznej). W konstruowaniu
modeli czsto wykorzystywana jest metafora komputerowa — zakada si, e
ludzki system poznawczy przetwarza informacje podobnie jak komputer, postuluje
si analogiczne struktury i procesy. Czy rzeczywicie czowiek myli i pamita
jak komputer? Budujc komputery, kierowano si wiedz o myleniu czowieka,
starano si zbudowa maszyn, która bdzie wykonywaa takie same zadania
jak czowiek, wyrczaa go w myleniu i przechowywaniu danych. eby to osign ,
trzeba byo wyposay j w odpowiednie struktury i procesy (hardware i software):
pami robocz, centralny procesor, baz danych itp. Pocztkowo to komputer
mia by podobny do umysu ludzkiego, póniej odwrotnie — zaczto pojmowa
umys na podobiestwo komputera. Prace nad sztuczn inteligencj pokazay
jednak, e komputer moe rozwizywa problemy inaczej ni czowiek, stosujc
inne procedury. Okazao si te, e to, co trudne dla czowieka, moe by atwe
dla maszyny (na przykad skomplikowane obliczenia) i odwrotnie — w pewnych
zadaniach czowiek ma przewag nad komputerem (na przykad w myleniu
twórczym).
W psychologii poznawczej pami znalaza si ponownie w centrum zainte-
resowania, ale zakres podejmowanych problemów ogromnie si poszerzy. Wyo-
niy si nowe kierunki bada: nad kodowaniem pamiciowym, nad funkcjonowa-
niem pamici krótkotrwaej, struktur wiedzy, procesami wydobywania informacji
z pamici, strategiami stosowanymi przez ludzi podczas zapamitywania i przy-
pominania czy wreszcie nad metapamici, tj. wiedz czowieka na temat wa-
snej pamici. Opracowano take nowe metody bada (patrz: rozdzia 3.). Koncep-
cja poznawcza okazaa si niezwykle inspirujca, spowodowaa rozkwit bada nad
pamici. Wikszo zagadnie przedstawionych w podrczniku pochodzi wanie
z nurtu poznawczego.
problemów. Chocia poznane prawidowoci s jasne, logiczne i spójne, to nie Trafno ekolo-
pomagaj zrozumie funkcjonowania pamici w znacznie bardziej zoonych giczna (ecological
i rónorodnych warunkach ycia codziennego (everyday memory). Stwarzaj sytu- validity) — trafno
stwierdze (zada ,
acje bardzo odlege od tych, z którymi musi sobie radzi nasza pami na co dzie,
procedur, sytuacji)
pomijaj wikszo istotnych pyta dotyczcych jej natury i funkcji. Przypomina oceniana ze wzgldu
to, jak powiada Neisser, poszukiwanie monety pod latarni, chocia zostaa zgu- na to, w jakim stop-
biona w nieowietlonym miejscu. W cigu stu lat bada poznano tylko szczególny, niu odnosz si do
laboratoryjny rodzaj pamici, mianowicie zamierzon, krótkotrwa pami pro- funkcjonowania pa-
stych materiaów werbalnych przyswajanych w bardzo sterylnych warunkach, mici w warunkach
z których maksymalnie wyeliminowano bodce zakócajce. Neisser sformuowa ycia codziennego.
postulat trafno ci ekologicznej (ecological validity), zalecajc, by w badaniach
stosowa zadania, materiay i sytuacje podobne do tych, które wystpuj w yciu
codziennym.
Obecnie wielu badaczy uznaje, e naley penetrowa obszary pamici, które Podejcie ekolo-
wczeniej pozostaway poza wiatem laboratorium psychologicznego (Neisser, giczne (ecological
1982; Baddeley i Wilkins, 1984; Harris i Morris, 1984; Bruce, 1985; Neisser approach) — podej-
i Winograd, 1988; Cohen, 1989; Davies i Logie, 1993). Podej cie ekologiczne mowanie problemów
dotyczcych funkcjo-
jest funkcjonalne, ma praktyczne implikacje, pozwala bada zjawiska niemiesz-
nowania pamici
czce si w tradycyjnych paradygmatach. Po wyjciu z laboratoriów psychologo- w yciu codziennym,
wie dostrzegli nowe perspektywy bada. Zajli si zadaniami wzitymi wprost prowadzenie bada
z ycia, takimi jak pami miejsc, twarzy, nazwisk, przey osobistych, planów na w warunkach natu-
przyszo . Podjli systematyczn eksploracj niektórych dziedzin dotychczas za- ralnych.
niedbywanych, na przykad zwizków midzy emocjami a pamici.
Nurt ekologiczny okaza si bardzo prny, stworzy nowe dziedziny bada.
Jedn z nich jest pami autobiograficzna obejmujca zdarzenia skadajce si
na histori wasnego ycia. Zgromadzono dane dotyczce pamitania rónych
okresów ycia, wspominania zdarze wyróniajcych si i tych, które powtarzaj
si wielokrotnie, a take wzajemnych zwizków pomidzy pamici autobiogra-
ficzn a tosamoci jednostki. Nowe kierunki bada dotycz m.in. pamici pro-
spektywnej (obejmujcej plany na przyszo ), zjawiska roztargnienia, tj. zapomi-
nania o czynnociach, które naleao wykona (na przykad o spotkaniu, o przyjciu
leków), pamici naocznych wiadków relacjonujcych zdarzenia, pamici eksper-
tów i osób wyróniajcych si osigniciami pamiciowymi. Dane pochodzce
z tych bada s zamieszczone w rónych rozdziaach podrcznika.
Podejcie ekologiczne ma równie przeciwników, poniewa wie si zwykle
z obnionym poziomem kontroli nad zmiennymi, co utrudnia formuowanie ogól-
nych stwierdze. Jeli chcemy zwikszy precyzj bada, musimy zgodzi si na
zmniejszenie trafnoci ekologicznej. Ostr dyskusj na ten temat sprowokowali
Banaji i Crowder (1989), którzy w artykule opublikowanym w „American Psycholo-
gist” ogosili bankructwo bada nad pamici w yciu codziennym. Spotkali si
z równie siln ripost zwolenników tego typu bada (Bahrick, 1991; Ceci i Bron-
fenbrenner, 1991; Conway, 1991; Neisser, 1991).
50 Historia bada
Neuropsychologiczne i neuropoznawcze
badania nad pamici
Neuronauka W ostatnich latach ogromny rozkwit przeywaj neuropsychologiczne i neuropo-
(neurobiologia) znawcze badania nad pamici. Mówi si nawet o nowej, interdyscyplinarnej dzie-
poznawcza (cogni- dzinie: neurobiologii poznawczej lub neuronauce poznawczej (cognitive
tive neuroscience)
neuroscience). Nauka ta opiera si na nowych metodach badania aktywnoci
— interdyscyplinarna
dziedzina badajca
mózgu podczas wykonywania zada poznawczych. Jej celem jest okrelenie zwiz-
zwizki miedzy proce- ków midzy procesami wystpujcymi w mózgu a aktywnoci umysow.
sami wystpujcymi Psychologowie od dawna interesowali si lokalizacj poszczególnych funkcji
w rónych strukturach psychicznych w mózgu. Poszukiwano te obszarów w korze odpowiedzialnych za
mózgu a aktywnoci pami . Jedyna dostpna niegdy metoda polegaa na badaniu pacjentów z okre-
umysow lonymi uszkodzeniami mózgu. Dawano im do wykonania róne zadania i obser-
(patrz: rozdzia 4.).
wowano deficyty w funkcjonowaniu pamici. W ten sposób mona byo ustala
zaleno pomidzy uszkodzeniem danego obszaru mózgu a zaburzeniami pa-
mici. W literaturze opisane s przypadki zaburze pamici powstaych w wyniku
urazów mózgu, zabiegów chirurgicznych, zatru i chorób wieku starczego (Cor-
kin, 1984; Squire, Knowlton, Musen, 1993; Mroziak, 1998; Baddeley, Wilson,
Watts, 2000). Podobnego typu badania prowadzono na zwierztach, dokonujc
lezji mózgowych i obserwujc powstae w ich wyniku zaburzenia pamici i uczenia
si (Zola i Squire, 2000).
Obecnie informacje o mózgowych mechanizmach pamici pochodz take
z bada ludzi zdrowych. Istniej ju nieinwazyjne metody pozwalajce uzyskiwa
obrazy aktywnoci mózgu (obrazowanie czynnociowe, functional neuroimaging)
podczas wykonywania zada pamiciowych. Szczególnie wan rol odgrywaj
techniki emisyjnej tomografii pozytronowej (positron emission tomography, PET)
i rezonansu magnetycznego (functional magnetic resonanse imaging, fMRI).
Podsumowanie 51
Podsumowanie
x Pamici interesowano si od dawna, zanim jeszcze powstaa psycho-
logia jako dyscyplina naukowa. Ju w staroytnoci gromadzono prak-
tyczn wiedz na ten temat, Arystoteles sformuowa prawa kojarzenia,
opracowano mnemotechnik miejsc stosowan do dzi. W póniejszych
wiekach zajmowano si przede wszystkim sztuk pamici, czyli rodkami
uatwiajcymi utrwalanie treci w pamici. Koncepcja asocjacjonizmu
bya rozwijana w filozofii, a brytyjscy empiryci zaproponowali oparty na
niej model ludzkiego poznania.
x Badania naukowe nad pamici jako pierwszy podj H. Ebbinghaus pod
koniec XIX wieku. Wprowadzi on metodologi eksperymentaln z zasto-
sowaniem prostego materiau seryjnego skadajcego si z bezsensow-
nych sylab. Na podstawie bada empirycznych opisa wpyw powtarza-
nia na zapamitywanie materiau oraz przebieg procesu zapominania
wraz z upywem czasu. Jego metodologia dominowaa w badaniach nad
pamici a do koca lat 60. XX wieku. Odmienn koncepcj bada
proponowa F. Bartlett. Stosowa materia zoony i sensowny oraz zwra-
ca uwag na konstruktywny charakter pamici i rol schematów po-
znawczych. Do rozwoju wspóczesnych bada nad pamici przyczyniy
si m.in. idee W. Jamesa, F. Galtona i Z. Freuda.
x Pierwsze badania nad pamici opieray si na asocjacjonizmie klasycz-
nym. Procesy pamici traktowano jako powstawanie w umyle skojarze,
utrwalanie ich i aktywizowanie lub rozpad wraz z upywem czasu. Badano
wpyw rónych czynników, zwaszcza powtarzania, na si skojarze i ich
póniejsz aktywacj.
52 Historia bada
Literatura uzupeniajca
Histori bada nad uczeniem si i pamici podaje Anderson (1998).
Obszern analiz koncepcji teoretycznych w psychologii uczenia si przed-
stawia Hankaa (1998).
Charakterystyk psychologii poznawczej w perspektywie historycznej omawia
Sternberg (2001).
54 Historia bada
3
Metody bada
którymi celowo manipulujemy, eby pozna ich wpyw. Dobór zmiennych wynika
z podjtego problemu i szczegóowych pyta badawczych.
Metoda antycy- W behawiorystycznych badaniach nad uczeniem si werbalnym duo uwagi
pacji (anticipation powicano fazom skrajnym, tj. zapamitywaniu materiau i pomiarowi przyswo-
method) — metoda jenia. Stosowano metody pozwalajce obserwowa proces uczenia si i dokony-
stosowana w bada-
wa pomiarów jego przebiegu. Klasyczny eksperyment skada si z szeregu prób
niach nad uczeniem
si werbalnym. Mate-
zawierajcych prezentacj materiau przez eksperymentatora i odtwarzanie go
ria jest prezentowany przez badanego (Kintsch, 1982). Po kadej prezentacji badany próbowa odtworzy
w staym tempie, materia z pamici, a jeli popenia bdy lub pomija jakie elementy, to ekspe-
a osoba badana po- rymentator ponownie podawa materia. Trwao to a do osignicia zaoonego
daje kolejne elementy, z góry kryterium przyswojenia, na przykad pierwszego bezbdnego odtworzenia
zanim si pojawi. lub trzykrotnego pod rzd. Pomiary dotyczyy liczby prób potrzebnych do osi-
gnicia kryterium, czasu uczenia si, liczby elementów odtwarzanych w kolej-
nych próbach, liczby bdów itp. Jednym z wariantów tej procedury jest metoda
antycypacji polegajca na prezentowaniu materiau seryjnego w staym tempie
przy uyciu specjalnego przyrzdu zwanego mnemometrem. Od osoby badanej
wymaga si, eby antycypowaa kolejne elementy, tzn. podawaa je, zanim si
pojawi. W badaniach nad uczeniem si werbalnym opracowano take podsta-
wowe pomiary pamici odnoszce si do reprodukcji i rozpoznawania.
W nurcie poznawczym metodologia zostaa wzbogacona ze wzgldu na nowe
pytania i hipotezy. Przede wszystkim pojawi si problem, czy ludzka pami sta-
nowi jednolity system, czy raczej skada si z kilku odrbnych systemów. W zwizku
z tym trzeba byo opracowa paradygmaty bada odnoszce si do poszczegól-
nych systemów, na przykad do pamici operacyjnej, do pamici utajonej. Ponadto
zwrócono uwag na to, e kada faza pamici zawiera zoony zbiór operacji po-
znawczych. Powstay modele wyróniajce procesy w poszczególnych fazach, na
przykad modele wydobywania informacji z pamici semantycznej. Dla uzyskania
wgldu w przebieg tych procesów stosuje si metod chronometryczn, czyli
pomiar czasów reakcji przy wykonywaniu zada. W miar narastania danych
o pamici komplikuje si obraz stwierdzanych prawidowoci. Niektóre zjawiska
s specyficzne dla okrelonych zada, wyrana jest te interakcja pomidzy fazami
kodowania i wydobywania. Sytuacja taka znajduje odbicie w metodologii bada
uwzgldniajcej wiksz liczb zmiennych i interakcje pomidzy nimi.
Pomiary pamici
Rodzaje zada su cych do pomiaru pamici
Reprodukcja (recall) Pomiary pamici odnosz si do fazy przypominania. Na podstawie tego, co zostao
— zadanie wymagaj- przypomniane, moemy wnioskowa o tym, co zostao zapamitane i przechowane
ce odtworzenia przy- w pamici.
swojonych informacji.
Najczciej odwoujemy si do reprodukcji lub rozpoznawania. Reprodukcja
(recall) polega na odtworzeniu przyswojonych informacji (na przykad listy sów
Pomiary pamici 57
Testy reprodukcji
Testy reprodukcji wymagaj odtworzenia przyswojonych treci. Róne rodzaje
zada mog nakazywa odtwarzanie swobodne lub seryjne. Reprodukcja moe
by te ukierunkowana wskazówkami podawanymi przez eksperymentatora
(tabela 3.1).
58 Metody bada
Tabela 3.1. Przykad rónych typów zada sucych do pomiaru reprodukcji nastpujcej listy sów:
konwalia, wróbel, kukuka, stokrotka, wrona, pelargonia, tulipan, jaskóka
Typ zadania Instrukcja
Reprodukcja seryjna Wymie wszystkie sowa z listy w takiej kolejnoci, w jakiej
je przeczytae lub przeczytaa
Reprodukcja swobodna Wymie wszystkie sowa z listy w dowolnej kolejnoci
Reprodukcja ukierunkowana Wymie wszystkie sowa z listy: najpierw nazwy kwiatów, póniej
nazwy ptaków
Reprodukcja se- Reprodukcja seryjna (serial recall) bya kiedy popularnym pomiarem efek-
ryjna (serial recall) tów uczenia si seryjnego. Zadanie to wymaga odtwarzania materiau w takiej
— zadanie wyma- kolejnoci, w jakiej by eksponowany w fazie uczenia si. Wskanikiem pamici
gajce odtworzenia
jest liczba elementów odtworzonych we waciwej kolejnoci. W nurcie bada nad
materiau z zacho-
waniem kolejnoci,
uczeniem si werbalnym materiaem byy najczciej listy sów, sylab lub cyfr.
w jakiej by ekspo- Jednake odtwarzanie seryjne wystpuje take poza laboratorium: gdy recytujemy
nowany. wiersze, piewamy piosenki, podajemy numer telefonu lub PESEL, wyliczamy dni
tygodnia, litery alfabetu itp. We wszystkich tych sytuacjach nie mona zmieni
kolejnoci elementów, trzeba je pamita w okrelonym porzdku.
Przykadem pomiaru reprodukcji seryjnej jest zadanie suce do oceny za-
kresu pamici bezporedniej, które wystpuje w niektórych testach inteligencji.
Polega ono na tym, e po usyszeniu serii cyfr badany natychmiast odtwarza je
z zachowaniem waciwej kolejnoci. Maksymalna liczba prawidowo odtworzo-
nych cyfr jest miar zakresu pamici bezporedniej.
Reprodukcja W zadaniu reprodukcji swobodnej (free recall) mona odtwarza materia
swobodna (free w dowolnej kolejnoci, a wskanikiem pamici jest liczba (lub proporcja) odtworzo-
recall) — zadanie nych elementów. Podczas prezentacji kolejno poszczególnych jednostek jest
wymagajce odtwo-
przypadkowa, w kadej próbie inna. Osoby badane s proszone, by odtworzyy
rzenia materiau
w dowolnej kolejnoci.
wszystkie pamitane elementy materiau bez wzgldu na kolejno . Pozwala to
wykry preferencje i prawidowoci w odtwarzaniu. Okazao si na przykad, e
z serii elementów najlepiej odtwarzane s te, które wystpuj na pocztku i na
kocu. Wystpuje zatem efekt pozycji jednostki w serii (serial position effect), który
zosta omówiony w rozdziale 5.
Dziki zadaniu swobodnej reprodukcji poznano równie organizowanie mate-
riau podczas odtwarzania. Zaobserwowano, e kolejno odtwarzania poszcze-
gólnych jednostek nie jest przypadkowa — ludzie maj tendencj do grupowania
elementów, pomidzy którymi dostrzegaj jakie zwizki, na przykad sów nale-
cych do tej samej kategorii pojciowej. Jeli prezentowana lista sów zawiera nazwy
ptaków i kwiatów wymieszane z innymi sowami, to jest prawdopodobne, e repro-
dukcja bdzie zorganizowana wokó tych kategorii, tzn. badani bd wylicza wszy-
stkie zapamitane ptaki jako jedn grup oraz wszystkie zapamitane kwiaty jako
drug grup sów.
Pomiary pamici 59
Testy rozpoznawania
W testach rozpoznawania badany musi odróni elementy, które wystpoway
Test rozpoznawa- w fazie uczenia si, od innych, czyli wskaza stare jednostki wród nowych. Ele-
nia ze swobodnym menty pochodzce z fazy uczenia si s podczas pomiaru ponownie prezento-
wyborem (free-choice wane, a wic nie trzeba ich samodzielnie wytwarza . Trudno zadania zaley
recognition test) m.in. od doboru nowych jednostek, zwanych dystraktorami. Wród testów roz-
— test, w którym poznawania rozrónia si zadania ze swobodnym wyborem i z wyborem wymu-
badany musi oceni szonym. Oba rodzaje zada s dobrze znane z testów egzaminacyjnych.
kady z prezentowa-
Test rozpoznawania ze swobodnym wyborem (free-choice recognition
nych elementów jako
stary lub nowy; ina-
test) bywa okrelany jako zadanie typu prawda-fasz (true-false test) lub typu tak-nie
czej zadanie typu (yes-no test). Elementy s prezentowane w przypadkowej kolejnoci, a badany
prawda-fasz (true- musi oceni kady z nich jako stary (odpowiadajc „tak”) lub nowy (odpowiada-
false test) lub typu jc „nie”). Najczciej liczba jednostek starych i nowych jest wyrównana, ale nie
tak-nie (yes-no test). jest to bezwzgldny wymóg.
W te cie rozpoznawania z wymuszonym wyborem (forced-choice
Test rozpoznawa-
nia z wymuszo- recognition test) stary element jest podawany cznie z kilkoma nowymi, a za-
nym wyborem danie polega na wskazaniu, który element jest stary (inaczej test wielokrotnego
(forced-choice recog- wyboru, multiple-choice test). Kolejno prezentowania alternatywnych odpowie-
nition test) — test dzi powinna by przypadkowa.
wymagajcy oceny, Ustalajc wskanik rozpoznawania, trzeba wzi pod uwag róne rodzaje
który z kilku poda- odpowiedzi (patrz: tabela 3.2). Odpowiedzi prawidowe to tzw. trafienia (hit), pole-
nych elementów po-
gajce na decyzji „tak” wobec starej jednostki, oraz prawidowe odrzucenia (correct
chodzi z materiau
wczeniej przyswaja- rejection), czyli odpowiedzi „nie” wobec jednostki nowej. Bdy równie maj
nego; inaczej test dwojaki charakter. S to tzw. chybienia (miss), gdy na stary element pada odpo-
wielokrotnego wyboru wied „nie”, oraz faszywe alarmy (false alarm), gdy nowa jednostka zostaje uznana
(multiple-choice test). za star (odpowied „tak”).
zgadujc, mona na zasadzie przypadku uzyska 50% trafie. Taki sam procent
trafie bdzie miaa osoba, która przy wszystkich jednostkach da odpowiedzi twier-
dzce, ale tym razem bdzie równie 50% faszywych alarmów. Tak wic ta
sama liczba trafie, na przykad 8, oznacza inny poziom pamici, gdy towarzyszy
jej 5 faszywych alarmów, ni wtedy, gdy s 2 faszywe alarmy albo 0. Ponadto
odpowied „tak” zaley nie tylko od znajomoci danego elementu, ale równie od
przyjtego przez osob badan kryterium odpowiedzi „tak”. Przy sabym kryte-
rium pojawi si duo trafie i duo faszywych alarmów (Lockhart, 2000). Naj-
prostszym wskanikiem rozpoznawania proponowanym w literaturze jest rónica
pomidzy proporcjami trafie i faszywych alarmów (Wodarski, 1998; Lockhart,
2000). W wielu sytuacjach jest to rozwizanie satysfakcjonujce.
Bardziej precyzyjny wskanik mona wyprowadzi z teorii wykrywania Teoria wykrywania
sygnaów (signal-detection theory). Jest to matematyczna teoria wykrywania sygnaów (signal-de-
sygnaów fizycznych, któr mona odnie równie do rozpoznawania (Kurcz, tection theory) — ma-
tematyczna teoria wy-
1992; Lockhart, 2000). Przyjmujemy wtedy zaoenie, e prawidowe rozpoznanie
krywania sygnaów
starego elementu polega na zidentyfikowaniu sygnau na tle szumu. Nowa jed- fizycznych wykorzy-
nostka wywouje pewien poziom szumu, rozumiany jako pewien poziom znajo- stywana do analizy
moci, natomiast stara jednostka wywouje nie tylko szum, ale równie przyrost rozpoznawania. Po-
znajomoci zwizany z uprzednim uczeniem si. Na podstawie tej teorii oblicza zwala obliczy wska-
si wskanik rónicowania jednostek starych i nowych — d’ (de prim). Jego nik d’ bdcy miar
zalet jest m.in. niezaleno od stosowanych przez badanego kryteriów odpo- rónicowania jedno-
stek starych i nowych.
wiadania. Jednak zdaniem Lockharta (2000) posuenie si t teori jest uzasad-
nione jedynie w kontekcie modelu pozwalajcego oceni podstawowe zaoenia
dotyczce obliczania d’.
Moe si zdarzy , e manipulacja eksperymentalna wywoa systematyczne
zmiany w relacji midzy trafieniami i faszywymi alarmami. Niektóre zmienne,
na przykad frekwencja sów w jzyku, wywieraj przeciwny wpyw na trafienia ni
na faszywe alarmy. Gdy materiaem, który trzeba zapamita , s sowa rzadko
pojawiajce si w jzyku, to w rozpoznawaniu jest wicej trafie i zarazem mniej
faszywych alarmów ni w przypadku sów o wysokiej frekwencji. W takiej sytu-
acji Lockhart (2000) zaleca, by podawa te dwie miary oddzielnie.
Nieraz warto uzupeni rozpoznawanie dodatkowymi pomiarami. Zdarza si, Efekt sufitowy
e wskaniki rozpoznawania s bardzo wysokie i nie rónicuj poszczególnych (ceiling effect)
warunków eksperymentalnych. Jest to tzw. efekt sufitowy (ceiling effect), który — bardzo wysoki
wynik uzyskany
zwykle mona wyeliminowa , na przykad zwikszajc trudno materiau. Jeli
w tecie, zbliony
jednak wykluczylimy bdy w metodzie, które mogy doprowadzi do wystpie- do maksymalnego.
nia tego efektu, to warto dodatkowo zmierzy czasy reakcji przy udzielaniu od-
powiedzi. Moe si okaza , e czasy reakcji bd zrónicowane w zalenoci od
warunków eksperymentalnych, chocia brak byo rónic w dokadnoci rozpozna.
Taki pomiar zastosowa na przykad S. Sternberg (1969) w badaniach dotycz-
cych wydobywania informacji z pamici krótkotrwaej (patrz: rozdzia 6.). Warun-
kiem zastosowania tego wskanika jest bardzo wysoki poziom rozpoznawania,
poniewa zwykle mierzy si czasy reakcji tylko przy odpowiedziach prawidowych.
62 Metody bada
Trzeba te zwróci uwag na to, czy wzrost szybkoci odpowiedzi nie wie si ze
wzrostem liczby bdów (tzw. wymienno szybkoci i dokadnoci, speed/accuracy
tradeoff), dlatego zawsze naley podawa równie wskanik bdów w poszczegól-
nych warunkach eksperymentalnych (Lockhart, 2000).
Inny pomiar bdcy uzupenieniem wskaników rozpoznawania moe pole-
ga na dokonywaniu oceny pewnoci odpowiedzi (confidence rating). Przy kadej
odpowiedzi badani okrelaj stopie jej pewnoci, posugujc si odpowiedni
Kod pamici
(memory code) skal. Badania pokazay, e wysoki poziom pewnoci moe towarzyszy nie tylko
— forma lub sposób rozpoznaniom prawidowym, ale take bdnym. Zdarza si, e okrelajc nowy
reprezentowania in- element jako stary, czyli dokonujc faszywego alarmu, ludzie s przekonani
formacji w pamici. o prawdziwoci swojej odpowiedzi. Najczciej ten typ bdów wynika z kon-
struktywnego charakteru pamici (na przykad Bransford i Franks, 1971), ale moe
Kodowanie fone-
by take wywoany przez sugesti (Loftus, Miller i Burns, 1978).
miczne (phonemic
coding) — rejestro- Interesujce dane mona uzyska take z jakociowej analizy faszywych alar-
wanie w pamici mów. Dobierajc odpowiednio nowe bodce, czyli dystraktory, mona si dowie-
sów ze wzgldu dzie , czym kieruj si badani, gdy popeniaj bdy w rozpoznawaniu. T metod
na ich brzmienie. posugiwano si m.in. w badaniach kodów pamici krótkotrwaej i dugotrwaej
(Shulman, 1972). Manipulowano semantycznym i fonemicznym podobiestwem
Kodowanie seman-
sów uywanych jako bodce i dystraktory, eby uzyska wgld w procesy kodo-
tyczne (semantic
coding) — rejestro- wania. Za przejaw kodowania fonemicznego mona uzna sta tendencj osób
wanie w pamici badanych do mylenia starych bodców z nowymi o podobnym brzmieniu, podczas
znaczenia odbiera- gdy mylenie sów bodcowych z ich synonimami jest przejawem kodowania
nego bodca. semantycznego.
Testy porednie
Wszystkie przedstawione dotychczas zadania nale do kategorii bezporednich
testów pamici (direct memory tests), inaczej testów pamici explicite (explicit
memory tests). Stosujc je, prosimy osob badan, eby przypomniaa sobie okre-
lone dowiadczenie z przeszoci (na przykad list sów, tekst, zdarzenie) i odtwo-
rzya lub rozpoznaa jego elementy. Odwoujemy si wtedy do zamierzonego i wia-
domego przypominania. Inaczej jest w przypadku testów porednich (indirect
memory tests) lub implicite (implicit memory tests) stosowanych w badaniach
niewiadomych form pamici, okrelanych jako pami utajona. Nie odnosimy si
wtedy do pamici wprost, nie prosimy o przypomnienie sobie czego, lecz dajemy
zadanie, którego wykonanie moe by uatwione lub ukierunkowane przez mate-
ria prezentowany wczeniej.
Testy porednie (opisane dokadniej w rozdziale 11.) s podobne do zagadek:
trzeba uzupeni pocztkowe trzy litery pierwszym sowem, jakie przyjdzie na myl
(test uzupeniania rdzeni), zidentyfikowa sowo pokazane zaledwie przez 35 mili-
sekund (test identyfikacji percepcyjnej), rozwiza anagram, zidentyfikowa obraz
pokazany fragmentarycznie, poda swobodne skojarzenia, wyliczy jak najwi-
cej sów nalecych do okrelonej kategorii pojciowej itp. (Jagodziska, 2004).
Pomiary pamici 63
Badany nie wie, e chodzi o pomiar pamici, po prostu rozwizuje zagadk. W tej
sytuacji porednim przejawem pamici jest efekt torowania (priming) polegajcy
na zwikszonej tendencji do podawania sów (obrazów) wczeniej eksponowanych
lub szybszym na nie reagowaniu.
Metoda chronometryczna
Metoda chronometryczna polega na mierzeniu czasów reakcji podczas wykonywa-
nia zada angaujcych pami . Wspominalimy ju o niej jako o pomiarze uzu-
peniajcym, gdy pojawia si efekt sufitowy w rozpoznawaniu, ale ma ona wicej
zastosowa. Opiera si na zaoeniu, e im czas wykonywania zadania jest duszy,
tym proces poznawczy jest bardziej zoony. Punktem wyjcia jest model teoretyczny
wyróniajcy operacje skadowe w danym procesie, na przykad w wydobywaniu
informacji z pamici. Nastpnie dokonuje si pomiaru czasów reakcji podczas
wykonywania odpowiedniego zadania i porównuje ich ukad z modelem.
Pami semanty- W ten sposób sprawdzano na przykad hipotezy dotyczce struktury pamici
czna (semantic semantycznej. Zadanie stosowane w tych badaniach polegao na weryfikacji zda
memory) — pami (sentence verification task) typu: „Wrona jest ptakiem”, „Wrona jest zwierz-
dugotrwaa obejmu-
ciem”. Trzeba byo oceni , czy zdanie jest prawdziwe, czy faszywe. Zakadano,
jca wiedz o wiecie
(patrz: rozdzia 7.).
e im czas reakcji jest krótszy, tym pojcia wystpujce w podmiocie i orzecz-
niku s umieszczone bliej siebie w strukturze pamici semantycznej (tzw. efekt
odlegoci semantycznej). Na podstawie modelu teoretycznego spodziewano si,
e badani szybciej oceni pierwsze zdanie ni drugie (patrz: rozdzia 7.).
Pami niezamie- Instrukcje podawane osobom badanym okrelaj, co maj one robi podczas
rzona (involuntary eksperymentu, na czym polega ich zadanie. Polecenie moe by ogólne (na przy-
memory) — pami kad zapamitaj, naucz si), bardziej szczegóowo przedstawiajce cel (na przykad
treci przyswojonych zapamitaj tak, eby potrafi powtórzy wszystkie sowa w kolejnoci, w jakiej
bez intencji zapami- wystpuj na licie) albo wrcz skaniajce do okrelonej aktywnoci podczas
tywania, w sposób
kodowania (na przykad do powtarzania, grupowania sów wedug kategorii poj-
mimowolny.
ciowych, nazywania obrazków itp.). Dziki tego typu badaniom mona si dowie-
Koncepcja pozio- dzie , jak róne formy aktywnoci zwizanej z kodowaniem wpywaj na efekty
mów przetwarza- pamici. Przykadem mog by obszerne badania nad skutecznoci rónych
nia (levels of proces- sposobów organizowania treci przeprowadzone pod kierunkiem Z. Wodar-
sing framework) skiego (1985).
— koncepcja zakada-
Czasami instrukcja nie dotyczy w ogóle pamici, badani s proszeni jedynie
jca, e lad pami-
ciowy jest ubocznym o wykonanie pewnego zadania poznawczego (na przykad o zaliczanie sów do
produktem procesów kategorii pojciowych, podawanie skojarze). W ten sposób bada si pami
przetwarzania infor- niezamierzon, a take weryfikuje hipotezy dotyczce zalenoci efektów pamici
macji, a jego cechy od sposobu przetwarzania informacji. Tak postpowano m.in. w badaniach zwiza-
zale przede wszy- nych z koncepcj poziomów przetwarzania informacji (levels of proces-
stkim od gbokoci
sing), w których zadania (na przykad ocenianie, czy sowo jest napisane wielkimi
przetwarzania (patrz:
literami albo czy naley do okrelonej kategorii pojciowej) skaniay do przetwa-
rozdzia 5. i 8.).
rzania informacji na rónych poziomach gbokoci (Craik i Tulving, 1975).
Pami operacyjna W badaniach dotyczcych pamici operacyjnej (Baddeley, 1986) stoso-
(working memory) wano procedur podwójnego zadania (dual-task method) — badani utrzymy-
— inaczej robocza, wali w pamici materia, wykonujc jednoczenie drugie zadanie, polegajce na
jeden z hipotetycz-
przykad na ocenianiu prawdziwoci zda, ledzeniu wiateek na ekranie itp.
nych systemów
pamici czowieka;
W ten sposób starano si pozna pojemno systemu pamici i ograniczenia
przechowuje i prze- w przetwarzaniu informacji.
twarza informacje Inna kategoria zmiennych wprowadzanych w fazie kodowania dotyczy stanu
w ograniczonym cza- podmiotu podczas przyswajania treci. Wywoywano okrelony poziom (lub
sie, ma ograniczon rodzaj) motywacji, pobudzenia lub emocji i sprawdzano, jak wpywa to na pami .
pojemno (patrz: Interesujca jest zaleno efektów pamici od tego, czy podczas wydobywania
rozdzia 6.).
informacji podmiot jest w podobnym stanie, jak w fazie kodowania, czy w innym
(patrz: rozdzia 10.).
Jako stan podmiotu rozumiane jest take jego wczeniejsze dowiadczenie
(Lockhart, 2000). Taka zmienna wystpuje w badaniach nad interferencj pro-
aktywn, gdy sprawdzamy wpyw przyswojonych wczeniej treci na pami no-
wego materiau (patrz: rozdzia 9.). Stanem poznawczym mona manipulowa
take w inny sposób, na przykad dostarczajc wstpnych informacji, które ua-
twiaj zrozumienie materiau bodcowego lub wpywaj na jego interpretacj.
W niektórych badaniach manipulowano sytuacj zewntrzn, rozumian
jako kontekst uczenia si. Poszukiwano m.in. zalenoci efektów pamici od tego,
czy kodowanie i wydobywanie informacji przebiega w podobnych warunkach
zewntrznych, czy w odmiennych (patrz: rozdzia 10.). Znanym przykadem jest
eksperyment z nurkami, którzy przyswajali materia, bdc pod wod, a póniej
Zmienne niezalene w badaniach pamici 67
odtwarzali z pamici, bdc albo na ldzie, albo równie pod wod (Godden
i Baddeley, 1975). W badaniach nad rozwojem pamici porównywano przyswaja-
nie przez dzieci analogicznych materiaów w warunkach laboratoryjnych i natu-
ralnych, tj. podczas zabawy lub innych zaj w domu rodzinnym lub w przed-
szkolu (Jagodziska, 1997, 2003).
jak i stanu wewntrznego podmiotu (na przykad nastroju) oraz kontekstu ze-
wntrznego (na przykad miejsca, w którym wystpuje przypominanie).
Dysocjacja funk- Na etapie wydobywania stosowane s zadania suce do pomiaru pamici,
cjonalna (functional które przedstawilimy we wczeniejszym podrozdziale. Róni si one nie tylko
dissociation) — polega czuoci pomiaru, ale s take zwizane z rónymi procesami i systemami pa-
na tym, e okrelona
mici. Na podstawie porówna efektów pamici tego samego materiau mierzo-
zmienna wpywa na
jeden pomiar pamici,
nych rónymi testami formuuje si wnioski dotyczce mechanizmów wydoby-
a na inny pomiar nie wania informacji i odrbnych systemów pamici. Szczególnie interesujce pod
wywiera wpywu lub tym wzgldem s dysocjacje funkcjonalne polegajce na tym, e okrelona
wpywa w przeciwnym zmienna wpywa na jeden pomiar pamici, a na drugi nie wywiera wpywu lub
kierunku. wpywa w przeciwnym kierunku. Z wielu bada wynika, e niektóre zmienne
wywieraj wpyw tylko na bezporednie testy pamici, inne na testy porednie, s
te takie, które wpywaj wprawdzie na oba rodzaje pomiarów, ale w przeciwny
sposób (patrz: rozdzia 11.). Dysocjacje funkcjonalne s traktowane jako argu-
ment w wyrónianiu oddzielnych systemów pamici, do których odnosz si okre-
lone testy.
Podsumowanie
x Podstawowy plan eksperymentu w badaniach pamici obejmuje trzy
etapy odpowiadajce trzem fazom procesów pamici: osoby badane naj-
pierw odbieraj i koduj materia w pamici, póniej nastpuje przerwa
(przechowywanie), a w kocowym etapie przeprowadzany jest pomiar
treci wydobytych z pamici.
x Pomiary pamici opieraj si najczciej na reprodukcji lub rozpozna-
waniu. S to bezporednie testy pamici wymagajce intencjonalnego,
wiadomego przypominania. W badaniach pamici niewiadomej stosuje
si testy porednie, które nie nakazuj przypominania. Rozrónia si take
testy retrospektywne (odnoszce si do dowiadcze z przeszoci) i pro-
spektywne (dotyczce przyszoci). Przebieg procesów wydobywania
informacji próbuje si pozna za porednictwem metody chronome-
trycznej.
x W pomiarach reprodukcji stosuje si róne rodzaje zada. Testy repro-
dukcji seryjnej wymagaj odtwarzania materiau w takiej kolejnoci,
w jakiej by prezentowany, a testy reprodukcji swobodnej — odtwarzania
w dowolnej kolejnoci. W zadaniach reprodukcji ukierunkowanej ekspe-
rymentator podaje wskazówki dotyczce sposobu odtwarzania, na przy-
kad sowa bodcowe (w parach skojarze), nazwy kategorii, szcze-
góowe pytania.
x Wród testów rozpoznawania rozrónia si zadania ze swobodnym wybo-
rem (typu tak-nie) i z wyborem wymuszonym, dokonywanym sporód
kilku elementów (inaczej testy wielokrotnego wyboru). W obliczaniu
wskanika rozpoznawania trzeba uwzgldni ewentualne zgadywanie
odpowiedzi. Nieraz warto uzupeni wskaniki rozpoznawania dodatko-
wymi pomiarami czasów reakcji lub ocenami stopnia pewnoci odpo-
wiedzi albo przeprowadzi analiz jakociow bdów.
x W zadaniach sucych do pomiaru pamici utajonej wykorzystywane
jest zjawisko torowania, polegajce na tym, e prezentowany wczeniej
bodziec wywiera wpyw na póniejsze procesy przetwarzania informacji.
Efekt torowania jest porednim przejawem pamici.
70 Metody bada
Literatura uzupeniajca
Tradycyjne metody badania i pomiaru pamici przedstawia dokadnie Wodarski
(1998).
O zastosowaniu teorii wykrywania sygnaów do analizy rozpoznawania mona
przeczyta w podrcznikach: Kurcz (1992), Anderson (1998).
Cz II
Natura
ludzkiej pamici
— systemy i procesy
72 Neurobiologiczne podoe pamici
Pytania dotyczce relacji midzy pamici a mózgiem 73
4
Neurobiologiczne
1
podoe pamici
1
Dzikuj serdecznie prof. Danucie Kdzielawie za przeczytanie maszynopisu tego roz-
dziau i przekazanie uwag, które pomogy mi w dopracowaniu szczegóów tekstu.
74 Neurobiologiczne podoe pamici
Zespó komórek w ujciu Hebba jest pojciem hipotetycznym. Okazao si ono
bardzo inspirujce, zainicjowao wiele bada i sprawio, e poszukiwania engramu
zostay zastpione analiz funkcjonalnych obwodów nerwowych i ich powiza
(Dudai, 2002). Koncepcja Hebba nie stracia do dzi swojej atrakcyjnoci. Dopiero
wspóczesna neurobiologia poznawcza, czca metody neuroanatomii, fizjologii
komórkowej i obrazowania aktywnoci mózgu, daje moliwo identyfikowania
zespoów komórek i analizowania ich pracy.
Obecnie uwaa si, e lokalizacja pamici w mózgu jest szeroko rozproszona,
ale poszczególne obszary magazynuj róne aspekty wspomnienia. Informacje
o wiecie maj wewntrzne reprezentacje nie w pojedynczych neuronach, lecz
w rozproszonych populacjach neuronów. Takie rozumienie lokalizacji mózgowej
czy oba wymienione wczeniej pogldy, chocia jak wskazuj niektórzy badacze,
na przykad Squire i Kandel (2000), z przewag podejcia lokalizacyjnego. Spe-
cyficzne rejony mózgu maj bowiem wyspecjalizowane funkcje i kady z nich
ma swój odmienny udzia w magazynowaniu caego wspomnienia. Redundancja
lub reduplikacja funkcji w rónych obszarach wystpuje w niewielkim stopniu.
Pytanie o mózgow lokalizacj pamici jest cigle aktualne. Na tle zgromadzo-
nej ju wiedzy o mózgu, zwaszcza o rónych obwodach neuronowych, jak rów-
nie w wietle wspóczesnych teorii pamici problem lokalizacji sta si jednak
bardziej zoony.
x Po pierwsze, sdzimy obecnie, e istnieje nie jeden, lecz kilka systemów
pamici. Poszukuje si wic nie tyle struktur mózgowych magazynuj-
cych wszelkie rodzaje wspomnie, co raczej obszarów odpowiedzialnych
za poszczególne systemy pamici. Odmienna lokalizacja w mózgu jest
traktowana jako jeden z wakich argumentów przemawiajcych za roz-
rónieniem poszczególnych systemów.
x Po drugie, wspóczesne teorie dopuszczaj moliwo , e przetwarzanie
informacji zwizane z ich kodowaniem, przechowywaniem i wydobywa-
niem dokonuje si w rónych obszarach mózgu. Inaczej mówic, kodo-
wanie moe mie inn lokalizacj mózgow ni wydobywanie, a lady
pamiciowe nie musz by przechowywane w tych samych strukturach,
które s zaangaowane w kodowanie. Oznacza to, e engram nie musi
mie staej lokalizacji, tylko moe j zmienia w zalenoci od fazy proce-
sów pamiciowych (Dudai, 2002).
Podstawowe dane
o strukturach anatomicznych mózgu
Poszukujc neurobiologicznego podoa pamici, trzeba najpierw przyjrze si
budowie mózgu. Ograniczymy si do wiadomoci podstawowych, niezbdnych do
zrozumienia tego, co dotyczy funkcjonowania pamici. Bardziej szczegóowe dane
o anatomii mózgu Czytelnik z atwoci znajdzie w dostpnych podrcznikach.
W opisie uwzgldnimy podzia mózgu na trzy gówne czci wyróniane we-
dug kryterium funkcjonalnego: pókule mózgowe, pie mózgu i módek (Walsh,
2000). Inny podzia — wedug kryterium rozwojowego — to trzy czci mózgu
wyodrbniajce si w rozwoju embrionalnym: przodomózgowie (forebrain), ród-
mózgowie (midbrain) i tyomózgowie (hindbrain; Narkiewicz i Mory, 2003).
W przodomózgowiu wyróniamy kresomózgowie (telencephalon), które dzieli si
na kor mózgow, zwoje podstawy i ukad limbiczny, oraz midzymózgowie (dien-
cephalon, interbrain) obejmujce wzgórze i podwzgórze. Omówimy je kolejno.
Pókule mózgowe
Dwie pókule mózgowe (cerebral hemispheres) wygldaj bardzo podobnie, ale
funkcjonuj odmiennie. Charakteryzuj si asymetri czynnociow, poniewa
kada pókula jest wyspecjalizowana w innych zdolnociach i przetwarza odmienne
rodzaje informacji. Lewa pókula jest szczególnie zaangaowana w przetwarzanie
mowy, a prawa w opracowywanie informacji przestrzennych i obrazowych, na
przykad w rozpoznawanie twarzy. W funkcjonowaniu mózgu wystpuje te za-
sada kontralateralnoci (inaczej przeciwstronnoci) polegajca na tym, e lewa
pókula kontroluje praw stron ciaa i odbiera z niej informacje sensoryczne,
natomiast prawa pókula peni nadzór nad lew stron ciaa. Wyjtek stanowi
analizator wchowy, którego wókna w przewaajcej czci kocz si w korze
tostronnie, a jedynie nieliczne krzyuj si.
W wykonywaniu wikszoci zada bior udzia obie pókule, które dziki latera-
lizacji i specjalizacji przetwarzaj odpowiednie informacje we waciwy dla siebie
sposób. Przepyw informacji pomidzy pókulami zapewnia grube pasmo wókien
nerwowych tworzcych ciao modzelowate, inaczej spoido wielkie (corpus callo-
sum), oraz inne spoida: przednie, tylne i sklepienie.
Podstawowe dane o strukturach anatomicznych mózgu 79
Kora mózgowa
Wierzchni warstw pókul mózgowych stanowi kora mózgowa (cerebral cortex),
nazywana te istot szar ze wzgldu na barw cia komórek. Pod ni znajduje si
istota biaa skadajca si z wókien nerwowych pokrytych bia mielin. Mówic
o korze, mamy na myli przede wszystkim tzw. now kor (neocortex), która
w filogenezie powstaa najpóniej i u czowieka obejmuje wikszo kory mózgo-
wej. Skada si ona z szeciu warstw komórek o niezwykle gstej sieci pocze.
Niektóre struktury w ludzkim mózgu s zbudowane z dawnej kory (paleocortex).
Mieszcz si one w okolicy, która u niszych zwierzt jest zwizana z wchem,
i dlatego kora ta jest nazywana wchomózgowiem, chocia u ssaków peni ju
inne funkcje. Najstarszy filogenetycznie rodzaj kory — stara kora (archicortex) —
wystpuje w formacji hipokampa.
Kora mózgowa jest silnie pofadowana, dziki czemu jej dua powierzchnia
(ponad 2 m²) mieci si w stosunkowo niewielkiej przestrzeni. Pofadowania
tworz zakrty (lub zwoje, gyri) i bruzdy (sulci), wedug których w sposób do
arbitralny rozrónia si cztery paty kory (rysunek 4.1). Pat czoowy (frontal lobe)
jest ograniczony od dou bruzd boczn i od tyu bruzd rodkow. Pat ciemie-
niowy (parietal lobe) znajduje si w szczytowej czci mózgu, za patem czoo-
wym, od którego jest oddzielony bruzd rodkow. Pat potyliczny (occipital lobe)
mieci si w tylnej czci kory. Pat skroniowy (temporal lobe) ley poniej bruzdy
bocznej, która oddziela go od pata czoowego, a granice z patami ciemieniowym
i potylicznym zostay ustalone umownie.
Warto powici troch uwagi wóknom nerwowym tworzcym istot bia.
Te wókna to wypustki osiowe komórek nerwowych, czyli aksony. Zapewniaj
one poczenia pomidzy komórkami zarówno w obrbie kory, jak te pomidzy
kor a innymi strukturami mózgu. S wród nich wókna kojarzeniowe (asocja-
cyjne) i projekcyjne (rzutowe). Wókna kojarzeniowe cz róne obszary w obr-
bie tej samej pókuli. Niektóre s krótkie i biegn tu pod kor, inne s dugie
i biegn gbiej. Wókna dugie tworz drogi czce ze sob poszczególne paty
w korze mózgu, na przykad czoowy i potyliczny, czoowy i skroniowy, potyliczny
i skroniowy. Wókna biegnce w tym samym kierunku s tak liczne, e ukadaj
si w wyrane pasma i pczki.
Poza wóknami biegncymi wewntrz jednej pókuli wystpuj take wókna
midzypókulowe, czyli spoidowe. Tworz one spoido wielkie (inaczej ciao mod-
zelowate), spoido przednie, tylne i spoido hipokampa (inaczej spoido sklepie-
nia). Dziki nim przekazywane s informacje z jednej pókuli do drugiej, co
pozwala na harmonijn wspóprac. Przecicie operacyjne spoide, czyli rozdzie-
lenie obu pókul (komisurotomia), sprawia, e kada z nich wykonuje swoje zada-
nia oddzielnie, korzystajc z informacji, które docieraj tylko do niej. Moe to
prowadzi do konfliktowych decyzji i dezorganizacji zachowania, zaburze w wia-
domej kontroli itp.
80 Neurobiologiczne podoe pamici
Tabela 4.1. Funkcjonalny podzia kory mózgowej (zestawienie na podstawie Dudai, 2002)
Istniej take podziay kory ze wzgldu na budow komórek. Ju prawie sto lat
temu Brodmann opracowa cytoarchitektoniczn map kory zawierajc 52 pola,
wykorzystywan do dzi. W cytoarchitekturze kory mona wyróni organizacj
82 Neurobiologiczne podoe pamici
raturze rozbienoci. Skada si na ni (za: Dudai, 2002) hipokamp waciwy
(hippocampus proper), zakrt zbaty (dentate gyrus), a wedug niektórych autorów
take podkadka (inaczej podpora, subiculum).
Formacja hipokampa jest czci ukadu hipokampa (hippocampal sys- Ukad hipokampa
tem; rysunek 4.2), który obejmuje ponadto rejon przyhipokampowy, czyli ko- (hippocampal sys-
r wchomózgowia (entorhinal cortex), kor okoowchow (perirhinal cortex) tem) — obejmuje
formacj hipokampa,
i kor przyhipokampow (parahippocampal cortex; za: Dudai, 2002). Tak okre-
kor wchomózgo-
lony ukad hipokampa peni wane funkcje w procesach pamici, dlatego bywa wia, kor okoow-
nazywany (Zola i Squire, 2000) systemem pamici pata rodkowo-skroniowego chow i kor przyhi-
(medial temporal lobe memory system). I tu znowu trzeba wyjani , e niektórzy pokampow; bywa
autorzy mówi o formacji hipokampa jako o szerszym rejonie, zblionym (ale nie- nazywany systemem
zupenie tosamym) do opisanego przez nas ukadu hipokampa (na przykad pamici pata rod-
Reber, 2000), inni za (na przykad Walsh, 2000) troch inaczej okrelaj struk- kowo-skroniowego.
tury wchodzce w skad ukadu hipokampa.
Najbardziej interesuje nas sam hipokamp ze wzgldu na rol w funkcjo- Hipokamp (hippo-
nowaniu pamici. Hipokamp jest struktur bilateraln zbudowan ze starej kory campus) — bilate-
(archicortex). W jego ksztacie dopatrywano si podobiestwa do konika mor- ralna struktura
w przyrodkowej cz-
skiego (std nazwa), a take do baranich rogów i dlatego bywa te nazywany
ci patów skronio-
rogiem Amona (od imienia bóstwa egipskiego przedstawianego w postaci czo- wych zbudowana ze
wieka z barani gow). Od tej drugiej nazwy (cornua Ammonis) pochodzi skróto- starej kory o licznych
we oznaczenie obszarów w obrbie hipokampa: CA1, CA2, CA3. poczeniach z obsza-
Hipokamp ma dwustronne poczenia z wieloma obszarami korowymi i podko- rami korowymi i pod-
rowymi (Zola i Squire, 2000; Dudai, 2002). Gówne wejcie z kory prowadzi przez korowymi; peni klu-
kor wchomózgowia (rysunek 4.3), a wyjcie do kory — przez podkadk (subicu- czow funkcj w nie-
których formach
lum). Z rejonami podkorowymi jest poczony przez wókna tworzce strzpki
pamici.
(fimbria) sklepienia (fornix). Formacja hipokampa ma wewntrzny obwód nazy-
wany ciek trójsynaptyczn: z kory wchomózgowia do zakrtu zbatego (cieka
perforowana, perforant path), z zakrtu zbatego do pola CA3 w hipokampie
(cieka wókien mszatych, mossy fibre pathway), a z CA3 do pola CA1 (cieka
boczna Schafera, Schaffer collateral pathway). Zwracamy w tym miejscu uwag
na cieki przepywu informacji w hipokampie, poniewa jest to potrzebne do
zrozumienia zjawiska dugotrwaej potencjacji (LTP), opisanego w kocowej
czci rozdziau.
Zwoje podstawy,
inaczej jdra pod-
Zwoje podstawy, pie mózgu i mó d ek stawne (basal gan-
Zwoje podstawy (inaczej jdra podstawne, basal ganglia) s to skupiska istoty glia) — jdra pod-
korowe zwizane
szarej tworzce jdra podkorowe. Ich funkcje s zwizane przede wszystkim
z ukadem ruchowym;
z ukadem ruchowym. Wyrónia si trzy due jdra podkorowe: jdro ogonia- nale do nich: pr-
ste (nucleus caudatus), skorup (putamen) i gak blad (globus pallidum). Ze kowie (tj. jdro ogo-
wzgldu na podobn budow komórek jdro ogoniaste i skorupa s take okre- niaste i skorupa)
lane jako prkowie (striatum). Z kolei skorupa i gaka blada tworz razem jdro i gaka blada.
84 Neurobiologiczne podoe pamici
Rysunek 4.2. Ukad hipokampa. Komórki CA1 i CA3 s czci hipokampa waciwego. ródo:
Squire i Kandel (2000, s. 94)
Wzgórze (thala-
mus) — struktura
podkorowa w mi-
dzymózgowiu po-
redniczca w prze-
syaniu informacji
sensorycznej do od-
powiednich obsza-
rów kory.
Podwzgórze
Rysunek 4.3. Schematyczny obraz systemu pata rodkowo-skroniowego (za: Zola
(hypothalamus)
i Squire, 2000, s. 487). Kora okoowchowa i przyhipokampowa otrzymuj projekcje
— struktura podko-
z jedno- i wielomodalnych pól asocjacyjnych w patach czoowych, skroniowych rowa w midzymó-
i ciemieniowych. Okoo dwóch trzecich wszystkich wej do kory wchomózgowia pochodzi zgowiu; kontroluje
z kory okoowchowej i przyhipokampowej, a reszta z kory orbitalnej (orbitofrontal), autonomiczny ukad
z kory obrczy (cingulate cortex), wyspowej (insular) i wyszego zakrtu skroniowego nerwowy i zachowa-
(superior temporal gyrus). Kora wchomózgowia jest gównym ródem wej korowych nia wpywajce na
do formacji hipokampa, tj. do zakrtu zbatego (dentate gyrus, DG), pól CA3 i CA1 przetrwanie organi-
w hipokampie i podkadki (subiculum, S). zmu.
ródmózgowie
ciao kolankowate boczne (corpus geniculatum laterale) otrzymuje informacje (mesencephalon,
wzrokowe, a ciao kolankowate przyrodkowe (corpus geniculatum mediale) — midbrain) — cz
informacje suchowe. Niektóre jdra wzgórza maj take poczenia midzy sob. pnia mózgu czca
Równie podwzgórze odgrywa wan rol w regulacji rónych funkcji organizmu: przodomózgowie
z tyomózgowiem,
snu, godu i pragnienia, temperatury, rytmu serca i cinienia krwi, zachowa
zawiera struktury
emocjonalnych i seksualnych. Podwzgórze kontroluje autonomiczny ukad ner- penice róne funk-
wowy i zachowania wpywajce na przetrwanie organizmu. cje, m.in. zwizane
Dalsza cz pnia mózgu to ródmózgowie (mesencephalon, midbrain). z kontrol ruchu
Zawiera ono m.in. jdro czerwienne (red nucleus) i istot czarn (substantia i uwagi.
86 Neurobiologiczne podoe pamici
nigra), które kontroluj ruch, oraz wzgórki czworacze (colliculi): górne, nalece
do ukadu wzrokowego, i dolne, bdce czci ukadu suchowego. W ródmó-
zgowiu i czciowo w mocie (pons), który jest kolejn czci pnia mózgu, znaj-
duje si twór siatkowaty (formatio reticularis) odgrywajcy rol w regulacji snu
i czuwania, uwagi i ruchu.
Mó
d
ek (cerebel- Módek (cerebellum), may mózg, jest struktur umiejscowion najbardziej
lum) — dua struk- z tyu mózgu, w tyomózgowiu (hindbrain). Zbudowany jest z cienkiej warstwy
tura w tyomózgowiu, kory (cerebellar cortex) i kilku jder gbokich zanurzonych w istocie biaej. Cho-
odgrywa rol w koor-
cia jest stosunkowo may, u ssaków obejmuje jedynie 10% objtoci mózgu, to
dynacji ruchowej,
kontroli napicia
zawiera wicej ni poow wszystkich neuronów (Dudai, 2002). Kora módku
miniowego i rów- ukada si w trzy warstwy neuronów zawierajce tylko kilka typów komórek, m.in.
nowagi oraz w ucze- komórki Purkinjego (w warstwie rodkowej) i komórki ziarniste. Módek ma po-
niu si motorycznym. czenia ze wszystkimi gównymi czciami ukadu nerwowego, a drogi wejcia
i wyjcia prowadz przez konary módku (cerebellar peduncles) do pnia mózgu.
Módkowi przypisuje si przede wszystkim rol w koordynacji ruchowej,
kontroli napicia miniowego i równowagi oraz w uczeniu si motorycznym.
Nowsze badania wskazuj na udzia módku w warunkowaniu klasycznym
(badano warunkowanie oparte na odruchu mrugania), a take w rónych rodza-
jach pamici i jzyku (Dudai, 2002).
Tabela 4.2. Obrazowanie czynnociowe mózgu — porównanie metod ERP, PET i fMRI
(Dudai, 2002). Pozwala take mierzy odpowiednik ERP, czyli pola magnetyczne
wywoane przez zewntrzn stymulacj (Springer i Deutsch, 2004). Ogranicze-
niem w posugiwaniu si t metod s wysokie koszty i skomplikowana aparatura.
Rysunek 4.5. Rysunek pokazuje logik bada metod PET z zastosowaniem odejmowania
poznawczego. Metoda PET pozwala okreli, w których obszarach mózgu nastpuje zmiana
aktywnoci w zalenoci od tego, czy wykonywane jest zadanie eksperymentalne, czy kontrolne. Rónica
w aktywnoci odzwierciedla rejony mózgu zaangaowane w procesy rónice zadanie eksperymentalne
od kontrolnego. eby zrozumie rónice we wzorcach aktywnoci, trzeba bardzo dokadnie przeanalizowa
wymagania zwizane z obydwoma zadaniami (za: Buckner i Tulving, 1995, s. 441)
z uyciem aparatury dostpnej w wielu szpitalach. Jej saboci jest jednak dua
ilo artefaktów powodowanych przez zmian pooenia ciaa, zwaszcza ruchy
gowy, nawet niewielkie, na przykad zwizane z rytmem oddechu. Aby temu
przeciwdziaa , stosuje si róne sposoby unieruchamiania gowy, a w analizie
danych wykorzystuje si specjalne algorytmy pozwalajce korygowa efekty ruchu.
Wyklucza to jednak stosowanie pewnych zada, na przykad wymagajcych swo-
bodnej mowy (Buckner i Logan, 2001). Ograniczeniem jest take bardzo niski
stosunek sygnau do szumu w niektórych rejonach mózgu.
Metoda fMRI wesza do szerszego uycia dopiero w 1995 roku (Buckner i Lo-
gan, 2001). W badaniach psychologicznych stosuje si dwa paradygmaty: fMRI
zblokowanego (blocked fMRI) lub zwizanego ze zdarzeniem (event-related fMRI).
W tym pierwszym zadania nalece do okrelonej sytuacji eksperymentalnej s
prezentowane razem, tworz „blok”, a uzyskana miara odnosi si do redniej
aktywnoci mózgu dla caego bloku (na przykad w cigu 10 – 40 sekund).
Mona w ten sposób zwikszy stosunek sygnau do szumu, ale nie uzyskuje si
informacji o aktywnoci mózgu bdcej reakcj na pojedyncze zadanie ani o zmia-
nach reakcji w kolejnych próbach (Dudai, 2002). Jest te moliwe, e zblokowa-
nym zadaniom odpowiadaj inne strategie przetwarzania i wzorce aktywnoci
neuronalnej ni te, które wystpuj podczas wykonywania pojedynczych zada
(Buckner i Logan, 2001).
Drugi paradygmat — fMRI zwizanego ze zdarzeniem — pozwala wyizolowa
reakcje na pojedyncze próby. Róne zadania s przemieszane i prezentowane
w przypadkowej kolejnoci, ale dane s analizowane oddzielnie, odpowiednio do
rodzaju próby. Ten paradygmat pozwala uzyska najwysz rozdzielczo cza-
sow osigan w metodach hemodynamicznych, rzdu kilku sekund (Nyberg
i Cabeza, 2000).
W interpretacji wyników fMRI stosuje si metod odejmowania poznawczego
(subtrakcji), z któr wi si podobne problemy jak te, które omówilimy w od-
niesieniu do PET. Ze wzgldu na stosunkowo atw dostpno metoda fMRI jest
coraz czciej stosowana i liczba publikacji na ten temat ronie w szybkim tempie.
Badania dotycz wszystkich rodzajów i procesów pamici.
Problemy interpretacyjne
Celem funkcjonalnego obrazowania jest identyfikowanie aktywnych obszarów
mózgu w relacji czasowej do wykonywanego zadania (Raichle, 2001). Metody
elektrofizjologiczne pozwalaj uzyskiwa wzorce aktywnoci elektrycznej zwi-
zane czasowo z przetwarzaniem rónych klas bodców. Metody metaboliczne, PET
i fMRI, pozwalaj sporzdza map zmian w przepywie krwi przez róne czci
mózgu w tym czasie, gdy dana osoba wykonuje zadanie poznawcze. Obrazowanie
czynnociowe stao si w ostatnich latach bardzo popularne. W badania tego
typu zaangaowali si wybitni psychologowie pamici (m.in. E. Tulving i D.L.
Schacter). Wyniki PET i fMRI s traktowane jako istotny argument w dyskusjach
96 Neurobiologiczne podoe pamici
Budowa neuronu
W wyodrbnieniu neuronu jako podstawowej jednostki strukturalnej i funk- Neuron (neuron)
cjonalnej ukadu nerwowego du rol odegra hiszpaski neuroanatom San- — komórka nerwowa
tiago Ramon y Cajal, laureat nagrody Nobla w 1906 roku. Pod koniec XIX wieku wyspecjalizowana
w odbiorze i przeka-
sformuowa on tzw. „doktryn neuronu”, zgodnie z któr mózg jest zbudowany
zywaniu sygnaów,
z oddzielnych komórek nerwowych — neuronów (Squire i Kandel, 2000). Neu- dokonuj si w niej
rony s podstawowymi jednostkami przesyajcymi sygnay w mózgu i u wszyst- elementarne procesy
kich zwierzt maj podobn budow. Zdolno do uczenia si jest tym wiksza, przetwarzania infor-
im wicej jest komórek i im bardziej zoone s wzorce pocze pomidzy nimi. macji.
Cahal zakada, e uczenie si nie powoduje przyrostu nowych komórek nerwo-
wych, ale sprawia, i poczenia pomidzy istniejcymi komórkami staj si sil-
niejsze i bardziej skuteczne w przekazywaniu sygnaów.
Komórki ukadu nerwowego — neurony — s wyspecjalizowane w odbiorze
i przekazywaniu impulsów nerwowych, w nich take dokonuj si elementarne
procesy przetwarzania i integracji informacji. Ludzki mózg zawiera miliardy
neuronów, ich liczb szacuje si na 10¹¹ (Squire i Kandel, 2000).
Dendryt (dendrite) Chocia ksztaty neuronów s rónorodne, to ich budowa jest podobna (rysu-
— jedna z licznych nek 4.6). Kady neuron skada si z ciaa komórkowego regulujcego jego aktyw-
rozgazionych wypu- no biologiczn oraz z licznych wypustek umoliwiajcych kontakt z innymi
stek neuronu odbiera-
komórkami nerwowymi. Rozgazione wypustki, które odbieraj informacje, to
jca sygnay od innych
komórek.
dendryty. S one strukturami „wejciowymi” komórki nerwowej. Elementem
„wyjciowym” jest akson — wypustka osiowa neuronu, przewodzca impulsy do
Akson (akson) innych komórek. Kocówka aksonu jest zwykle rozgaziona, tworzy tzw. drzewko
— pojedyncza wypu- aksonalne. Aksony maj dugo od 0,1 milimetra (na przykad w kolumnach
stka neuronu przewo- korowych, gdzie przekazuj pobudzenia midzy warstwami kory) do 1 metra lub
dzca sygnay do in-
wicej (na przykad we wóknach eferentnych). Dziki osonce mielinowej, która
nych komórek.
izoluje akson od innych neuronów i ogranicza interferencj elektryczn, mo-
liwe jest szybkie przewodzenie impulsów, nawet do 100 metrów na sekund.
Miejsce, w którym akson wychodzi z ciaa komórki, jest nazywane wzgórkiem
aksonowym, a zakoczenia aksonu s okrelane jako kocówki presynaptyczne
(presynaptic terminals) lub kolbki synaptyczne (synaptic buttons).
Synapsy
Synapsa (synapse) Poczenie pomidzy neuronami to synapsa (synapse). W synapsach neurony
— miejsce kontaktu kontaktuj si ze sob i przekazuj informacje o swojej aktywnoci. Odbywa si
i wymiany informacji to na dwa sposoby: elektryczny lub chemiczny (Skangiel-Kramska, 1997; Dudai,
pomidzy neuronami.
2002). Poza synapsami elektrycznymi i chemicznymi wystpuj take synapsy
mieszane, które maj elementy pozwalajce na oba sposoby przekazywania in-
formacji.
W synapsach elektrycznych dwa ssiadujce ze sob neurony s poczone
kanalikami, tzw. koneksonami (connexons), tworzcymi wyspecjalizowane zcze
szczelinowe (gap junction), rodzaj kanau midzykomórkowego. Umoliwia to
przepyw jonów i drobnych czstek pomidzy komórkami. Synapsy elektryczne
pozwalaj na bardzo szybk, dwukierunkow komunikacj i synchronizacj aktyw-
noci neuronów. Poczone nimi neurony maj tendencj do równoczesnych
wyadowa. Ten typ synaps jest sabiej poznany, ale ostatnio budzi due zainte-
resowanie. Przypuszcza si, e odgrywaj one rol w synchronizacji sieci neu-
Neuroprzekanik ronowych.
(neurotransmitter) Wicej wiemy o synapsach chemicznych (rysunek 4.7), w których nonikiem
— substancja bdca informacji s specjalne substancje — neuroprzekaniki (neurotransmitters).
nonikiem informacji W synapsach chemicznych dwa neurony — presynaptyczny i postsynaptyczny —
w ukadzie nerwowym, nie stykaj si ze sob bezporednio, s oddzielone szczelin synaptyczn (syn-
jest uwalniana do aptic cleft). Szczelina wystpuje pomidzy kolbkami aksonalnymi jednego neu-
szczeliny synaptycznej
ronu a dendrytem, rzadziej ciaem, drugiego neuronu. Do niej wanie uwalniane
i dziaa jako bodziec
na komórk postsy- s neuroprzekaniki zmagazynowane w pcherzykach synaptycznych (synaptic
naptyczn, powodu- vesicles) znajdujcych si w kolbkach aksonalnych. Neuroprzekaniki s rozpo-
jc jej pobudzenie znawane i wychwytywane przez specjalne receptory na dendrytach drugiego
lub hamowanie. neuronu, czyli w bonie postsynaptycznej. Ich wpyw na drug komórk moe
Neurony i procesy przewodzenia informacji w ukadzie nerwowym 99
Rysunek 4.7.
Synapsa chemiczna
Neuroprzeka
niki
Jeszcze sto lat temu sdzono, e komunikacja midzy nerwami, a take pomi-
dzy nerwami i miniami, ma charakter wycznie elektryczny (Dudai, 2002).
Pierwsz substancj chemiczn, której na pocztku ubiegego wieku przypisano
rol w przekazywaniu informacji (midzy nerwem wspóczulnym a miniem),
bya adrenalina. Dopiero w latach 30. wyizolowano z ywej tkanki pierwszy neuro-
przekanik — acetylocholin — i poznano jego blokujcy wpyw na akcj serca
(za: Dudai, 2002). Od tego czasu zidentyfikowano ponad 50 (wedug niektórych
autorów nawet 80) zwizków chemicznych dziaajcych jako neuroprzekaniki.
Koordynuj one dziaanie komórek nerwowych, umoliwiaj nie tylko przewodze-
nie informacji, ale take przetwarzanie ich i integrowanie (Kaczmarek, 1997).
Jak ju wiemy z przedstawionej wyej wstpnej charakterystyki, podstawowa
forma komunikacji midzy neuronami polega na tym, e neuron presynaptyczny
wydziela do szczeliny synaptycznej neuroprzekanik, który dziaa jako bodziec na
neuron postsynaptyczny. Ten typ komunikacji odbywajcej si w synapsach jest
jednokierunkowy, a neurony kontaktuj si w trybie jeden do jednego (Dudai,
2002). Badania pokazay jednak, e nie jest to jedyna forma neurotransmisji.
Dudai (2002) wyrónia jeszcze cztery inne sposoby komunikowania si komó-
rek w ukadzie nerwowym za porednictwem neuroprzekaników. Pierwszym
jest oddziaywanie neuroprzekanika na ten sam neuron, z którego pochodzi
substancja, tzn. na neuron presynaptyczny. W tym przypadku ten sam neuron
102 Neurobiologiczne podoe pamici
jest zarówno ródem sygnau, jak i komórk docelow, na któr oddziauje dana
substancja. Drugi sposób to tzw. transmisja objtociowa (volume transmission),
która dokonuje si bez kontaktu synaptycznego. Polega na dyfuzyjnym rozcho-
dzeniu si neuroprzekaników do odlegych, licznych komórek docelowych (typ
kontaktu: jeden do wielu). Trzecim sposobem jest uwalnianie substancji chemicz-
nych (na przykad tlenku azotu NO) z bony komórkowej, a nie z pcherzyków
synaptycznych, przy czym zwizki te wchodz w interakcje z receptorami we-
wntrzkomórkowymi. Jest to komunikacja w trybie jeden do jednego albo jeden
do wielu. Czwarty, sabo poznany sposób neurotransmisji wie si z zaangao-
waniem komórek glejowych otaczajcych neurony. Okazuje si, e neuroprzeka-
niki dziaaj take na komórki glejowe i równie przez nie s uwalniane.
Neuroprzekaniki s aminokwasami albo ich pochodnymi. Rozrónia si neu-
roprzekaniki klasyczne i neuropeptydowe. Do klasycznych zaliczane s: acetylo-
cholina, adrenalina, noradrenalina, dopamina, serotonina i histamina, a take
niektóre aminokwasy: glutaminian, kwas gamma-aminomasowy GABA, asparagi-
nian. W tabeli 4.3 przedstawiono charakterystyk niektórych neuroprzekaników
klasycznych.
Znacznie liczniejsze s neuropeptydy, skadajce si z kilku aminokwasów.
S one syntetyzowane w komórkach nerwowych i mog wspówystpowa z kla-
sycznymi neuroprzekanikami (Skangiel-Kramska, 1977). Niektóre neuropeptydy,
na przykad endorfiny i dynorfina, maj dziaanie podobne do opioidów — pod-
wyszaj samopoczucie, wpywaj na odczuwanie bólu i strachu. Ze wzgldu na
to, e w przypadku neuropeptydów nie dziaa mechanizm wychwytu zwrotnego
do zakoczenia nerwowego, ich dziaanie jest przeduone — koczy si dopiero
wtedy, gdy nastpi rozkad substancji.
Neuromodulator Od neuroprzekaników odrónia si neuromodulatory (neuromodulators),
(neuromodulator) które nie maj bezporedniego dziaania pobudzajcego lub hamujcego, ale wpy-
— substancja, która waj na zdolno neuronu do reagowania na okrelone bodce w duszym czasie.
na duszy czas zmie-
Zmieniaj one wewntrzne waciwoci neuronu, wpywajc na jego pobudliwo
nia zdolno neuronu
do reagowania na
i zdolno wyróniania sygnau. Neuromodulatory maj zwykle rozlege oddziay-
okrelone bodce. wanie na wiele komórek w danym obszarze. Neuromodulacja moe by komórko-
wym mechanizmem odpowiadajcym temu, co na poziomie analiz psychologicz-
nych okrelamy jako wpyw uwagi czy stanu wewntrznego na procesy poznawcze
(Dudai, 2002). Niektóre substancje dziaaj zarówno jako bezporednie bodce
pobudzajce lub hamujce, jak te jako neuromodulatory.
W odniesieniu do pamici uwaa si, e pod wpywem dowiadczenia dostp-
no neuroprzekanika w obwodzie neuronów magazynujcych informacj moe
si zmieni na duszy czas. Bdzie to skutek zmian, jakie nastpiy w recepto-
rach, w mechanizmach uwalniania przekaników i innych elementach funkcjono-
wania komórki. Natomiast samym neuroprzekanikom i modulatorom przypi-
suje si w procesach pamici i uczenia si rol przejciow, szczególnie istotn
Neurony i procesy przewodzenia informacji w ukadzie nerwowym 103
Ekspresja genu przez bon postsynaptyczn. Powtarzajce si pobudzenie neuronu presynap-
(gene expression) tycznego (podczas indukcji LTP) powoduje depolaryzacj neuronu postsynap-
— kaskada procesów tycznego wystarczajco siln, by zostaa usunita blokada kanaów jonowych re-
molekularnych, pod-
ceptora NMDA jonami magnezu. Wtedy glutaminian wie si z receptorami
czas których nast-
puje transkrypcja
NMDA, dziki czemu nastpuje otwarcie kanaów jonowych i napyw jonów
informacji zakodo- wapnia Ca²+ do komórki postsynaptycznej (rysunek 4.8). Daje to pocztek sekwen-
wanej w sekwencji cji procesów molekularnych prowadzcych do nasilenia transmisji synaptycznej.
DNA do RNA, Obejmuj one aktywacj wtórnych przekaników i kinaz (enzymów) biakowych
a nastpnie synteza oraz wywouj ekspresj genów.
nowych biaek. Czy zjawiska LTP i LTD wystpuj w naturalnym uczeniu si? W laborato-
rium s one wywoywane sztucznie, ale wykazuj podobiestwo do procesu ucze-
nia si. Po rozpoznaniu mechanizmów molekularnych bdcych podstaw LTP
mona przeprowadza eksperymenty polegajce na blokowaniu niektórych jego
procesów skadowych u zwierzt i sprawdzaniu, czy powoduje to trudnoci
w uczeniu si. I tak na przykad okazao si, e szczury, którym wstrzyknito do
hipokampa substancj blokujc receptory NMDA, nie potrafi nauczy si za-
dania wymagajcego pamici przestrzennej (badania R. Morrisa, cyt. za: Squire
i Kandel, 2000; Eichenbaum, 2002). Natomiast czynniki pobudzajce receptory
NMDA (na przykad wprowadzenie dodatkowej iloci wapnia do komórek CA1)
prowadz zarówno do silniejszego LTP, jak i do poprawy pamici przestrzennej
i innych form pamici zalenych od hipokampa. A wic pewne procesy w hipo-
kampie zwizane z pamici s zalene od receptorów NMDA, w podobny spo-
sób jak LTP.
Zebrano wicej tego typu danych, na podstawie których mona sdzi , e na-
wet jeli LTP samo w sobie nie jest uczeniem si, to z pewnoci zawiera me-
chanizmy komórkowe i molekularne, które wystpuj w uczeniu si (Niewia-
domska, 1997; Squire i Kandel, 2000; Dudai, 2002; Eichenbaum, 2002). S to
mechanizmy prowadzce do zmian w przewodnictwie synaptycznym.
Rysunek 4.8.
Mechanizm molekularny LTP
(opis w tekcie; za: Eichenbaum
2002, s. 60)
a) Normalna transmisja synaptyczna
b) Podczas depolaryzacji
a liczba miejsc uwalniania nie zmienia si. Natomiast w drugiej fazie pojawiaj
si prawdopodobnie zmiany strukturalne w synapsach: powstaj nowe miejsca
uwalniania neuroprzekanika na kocówkach presynaptycznych, jak równie
nowe receptory na dendrytach komórki postsynaptycznej. Faza póna wymaga ak-
tywacji genów w jdrze komórkowym i nastpnie syntezy nowych biaek. Opiera
si na kaskadzie procesów molekularnych w caym neuronie. Potwierdzeniem
110 Neurobiologiczne podoe pamici
Rola genów
Procesy molekularne w komórkach s regulowane przez geny. To wanie w ge-
nach zakodowana jest informacja niezbdna do syntezy biaek. Zanim zostanie
odczytana, wymaga najpierw przepisania (procesu transkrypcji) z DNA do mo-
lekuy informacyjnej mRNA (messenger RNA). Molekua mRNA zostaje przenie-
Podsumowanie 111
Podsumowanie
x Psychologów pamici od dawna interesuje problem mózgowej lokalizacji
pamici oraz jej podoe fizjologiczne i biochemiczne. Problemy te podej-
muje obecnie interdyscyplinarna nauka — neurobiologia poznawcza.
x Pocztkowo w badaniach nad mózgow lokalizacj pamici koncentro-
wano si na poszukiwaniu engramu, tj. miejsca, w którym s zareje-
strowane wczeniejsze dowiadczenia. Obszerne badania K. Lashleya
doprowadziy do wniosku, e takiego miejsca nie ma, a pami i uczenie
si s waciwociami zintegrowanej aktywnoci caego mózgu.
x Do przeciwnych wniosków doszed W. Penfield, który stwierdzi, e sty-
mulacja elektryczna okrelonych miejsc w mózgu u pacjentów chorych
na padaczk wywouje specyficzne wspomnienia. Jego hipoteza o cisej
lokalizacji w mózgu ladów wszelkich przey nie uzyskaa jednak po-
twierdzenia w póniejszych badaniach.
112 Neurobiologiczne podoe pamici
Literatura uzupeniajca
Podstawowe dane na temat neuronalnego podoa uczenia si i pamici, cz-
nie z opisem mechanizmu LTP, podaje w swoim podrczniku J.R. Anderson
(1998). J. Matysiak (2000) wyjania budow neuronu i procesy przewodzenia
informacji w ukadzie nerwowym.
Szczegóowe informacje o anatomii mózgu zawarte s w podrcznikach
O. Narkiewicza i J. Morysia (2003) oraz B. Sadowskiego (2003). O metodach obra-
zowania mózgu pisz Springer i Deutsch (2004), a Nowicka (1999) omawia elek-
trofizjologiczne badania pamici. Budow neuronu oraz procesy przewodzenia
informacji w ukadzie nerwowym opisuj dokadnie A. Longstaff (2006) w pod-
rczniku neurobiologii oraz B. Sadowski (2003).
ródem specjalistycznych in-
formacji z zakresu biologii molekularnej, biochemii i fizjologii mózgu jest ksika,
wielokrotnie cytowana w tym rozdziale, pt. Mózg a zachowanie, pod redakcj
T. Górskiej, A. Grabowskiej i J. Zagrodzkiej (1997), napisana przez naukowców
z Instytutu Biologii Dowiadczalnej im. M. Nenckiego PAN.
5
Organizacja pamici
— systemy i procesy
staych programów. Natomiast procesy kontrolne (control processes) Procesy kontrolne (con-
mog by wybierane i dostosowywane do sytuacji zadaniowej. Dziki nim trol processes) — w mode-
podmiot ma do pewnego stopnia kontrol nad przepywem informacji lach wielomagazynowych
procesy regulujce przepyw
pomidzy magazynami. Atkinson i Shiffrin rozrónili trzy magazyny pa-
informacji pomidzy maga-
miciowe przechowujce informacje w rónych okresach czasu: rejestr zynami pamiciowymi, uy-
sensoryczny, magazyn krótkotrway i magazyn dugotrway (rysunek 5.1). wane do selekcji i transfor-
Procesy kontrolne autorzy opisywali w odniesieniu do poszczególnych macji informacji.
magazynów. Najogólniej mona je okreli jako rónego rodzaju strategie
uywane do selekcji i transformacji informacji. Rejestr sensoryczny
(sensory register, SR)
Pierwszym magazynem, do którego trafiaj informacje ze wiata ze-
— ultrakrótkotrway maga-
wntrznego, jest rejestr sensoryczny (sensory register, SR). Rejestruje zyn pamici rejestrujcy
on bodce w takiej postaci, w jakiej s odbierane przez narzdy zmysów. bodce w takiej postaci,
Zakadano istnienie w obrbie SR oddzielnych rejestrów odpowiadajcych w jakiej s odbierane przez
kadej modalnoci zmysowej. Najlepiej poznana zostaa sensoryczna pami narzdy zmysów.
118 Organizacja pamici — systemy i procesy
Rysunek 5.1.
Wielomagazynowy model pamici
wedug R.C. Atkinsona i R.M.
Shiffrina (opis w tekcie;
za: Atkinson i Shiffrin, 1968,
s. 93, rysunek zmodyfikowany)
sów. Gdy bezporednio po usyszeniu listy badani odtwarzaj sowa w do- Krzywa kolejnoci
wolnej kolejnoci, to prawdopodobiestwo odtworzenia danego elementu w serii (serial-position curve)
zaley od jego miejsca w serii: najlepiej odtwarzane s sowa kocowe, — wykres przedstawiajcy
prawdopodobie stwo odtwo-
nastpnie pocztkowe, a najsabiej rodkowe. Pokazuje to krzywa kolej-
rzenia elementu w zaleno-
no ci w serii (serial-position curve) przedstawiona na rysunku 5.2 a. Pra- ci od jego pozycji na licie
widowoci te s okrelane, odpowiednio, jako efekt pierwszestwa — podczas prezentacji.
w odniesieniu do pocztkowych elementów, oraz efekt wieo ci — w od-
niesieniu do ostatnio prezentowanych jednostek. Efekt pierwszestwa
Efekty te byy znane od dawna, ale w ramach modelu wielomagazyno- (primacy effect) — podczas
swobodnej reprodukcji
wego uzyskay now interpretacj, jako przejaw dwóch rodzajów pamici.
pierwsze elementy listy
Podczas prezentacji listy osoba zapamitujca stara si powtarza materia, s odtwarzane lepiej ni
dziki czemu pierwsze sowa, które maj najwicej powtórze, trafiaj do nastpne.
pamici dugotrwaej. A wic za efekt pierwszestwa odpowiada pami
dugotrwaa. Elementy rodkowe maj mniejsz szans transferu do pamici Efekt wie
oci (recency
effect) — podczas swobod-
dugotrwaej, dlatego mniejsze jest prawdopodobiestwo ich odtworzenia.
nej reprodukcji ostatnie ele-
Natomiast za efekt wieoci, obejmujcy kocowe elementy listy, jest od-
menty listy s odtwarzane
powiedzialna pami krótkotrwaa — elementy te po prostu znajduj si najlepiej w porównaniu
jeszcze w pamici krótkotrwaej i dlatego odtworzenie ich nie sprawia z pozostaymi.
122 Organizacja pamici — systemy i procesy
Podejcie procesualne
w wyjanianiu funkcjonowania pamici
Koncepcja poziomów przetwarzania wprowadzia dyskusj teoretyczn o pamici
na nowe tory. Wczeniej koncentrowano si na wyodrbnianiu i charakterystyce
struktur przechowujcych informacje, teraz w centrum uwagi znalaza si analiza
procesów. Strukturalistyczne podejcie zostao zastpione albo przynajmniej uzu-
penione podejciem bardziej procesualnym.
Badania oparte na koncepcji przetwarzania informacji pokazuj, e pami
nie jest waciwoci statycznych struktur. Jej efekty zale od operacji podejmo-
wanych zarówno na etapie kodowania, jak i wydobywania informacji z pamici.
Wane jest to, co robimy, gdy odbieramy materia: na jakich cechach koncentru-
jemy uwag, z czym wiemy informacje, jaki sens w nich znajdujemy. Istotne
jest te to, na jakich danych opieramy si podczas przypominania, wedug jakiego
klucza wyszukujemy informacje w pamici. W takim ujciu pami jest rozu-
miana przede wszystkim jako proces, nie za jako system czy magazyn (patrz: roz-
dzia 1.). Podejcie to dobrze wyjania wiele wczeniejszych wyników bada,
zwaszcza odnoszcych si do pamici niezamierzonej (patrz: rozdzia 8.).
Analiza procesów przetwarzania zwizanego z pamici dotyczy rónych jego
aspektów:
130 Organizacja pamici — systemy i procesy
Pami jawna Pami jawna i utajona. Poczwszy od poowy lat 80., duo bada powica
(explicit memory) si niewiadomym przejawom pamici ujawniajcym si podczas wykonywania
— pami wystpu- rónych zada poznawczych. Pojawi si jeszcze jeden podzia — na pami jawn,
jca podczas wiado-
inaczej explicite (explicit memory), i pami utajon, inaczej implicite (implicit
mego przypominania
sobie zdarze .
memory) (Schacter, 1987). Tym razem punktem wyjcia s zadania stawiane
badanym. Najczciej pomiar pamici polega na tym, e prosimy osob badan
o przypomnienie sobie okrelonego materiau i odtworzenie go z pamici. Tego
typu zadania odnosz si wprost do pamici, wymagaj wiadomego przypomi-
nania. Ale o pamici mona te wnioskowa porednio na podstawie zada nie-
wymagajcych wiadomego przypominania (patrz: rozdzia 3.).
Zastosowanie testów porednich doprowadzio do niezwykle ciekawych odkry .
Okazao si, e ujawnia si w nich wpyw wczeniejszych dowiadcze (na przy-
kad widzianych sów), mimo i czowiek nie potrafi ich odtworzy ani rozpozna .
Stwierdzono te, e wiele prawidowoci znanych z wczeniejszych bada, które
w istocie odnosiy si do pamici jawnej, nie sprawdza si wobec pamici uta-
jonej. Ze wzgldu na liczne rozbienoci pomidzy bezporednimi i porednimi
pomiarami pamici wielu autorów uwaa, e naley rozróni systemy pamici
jawnej i utajonej. Najczciej pami explicite jest utosamiana z pamici dekla-
ratywn, a pami implicite z pamici proceduraln (lub niedeklaratywn). Dla
niektórych autorów termin pami deklaratywna jest synonimem pamici jaw-
nej, a pami niedeklaratywna synonimem pamici utajonej. Jednake rozró-
nienie przejawów bezporednich i porednich nie implikuje samo w sobie istnie-
nia oddzielnych systemów pamici. Rónice, przynajmniej w niektórych zadaniach,
mog by spowodowane na przykad tym, e wymagaj one innego przetwarzania
albo innych rodzajów informacji pochodzcych z tego samego systemu pamici.
Do problemów tych wrócimy w rozdziale 11., w którym bdzie mowa o pamici
utajonej.
Model HERA Asymetryczne pobudzenie prawej lub lewej kory przedczoowej w zalenoci
(hemispheric encoding/ od rodzaju procesu (kodowania lub wydobywania) i typu pamici (semantycznej
retrieval asymmetry) lub epizodycznej) pojawia si na tyle systematycznie i regularnie, e stao si pod-
— model pókulowej
staw zaproponowanego przez Tulvinga i jego wspópracowników (Tulving, Ka-
asymetrii w kodowa-
niu i wydobywaniu
pur, Craik, Moscovitch, Houle, 1994; Nyberg, Cabeza, Tulving, 1996) modelu
informacji. HERA (hemispheric encoding/retrieval asymmetry). Jest to model pókulowej
asymetrii w kodowaniu i wydobywaniu informacji, wspierajcy zdaniem autorów
zasadno rozróniania systemów pamici semantycznej i epizodycznej.
Aktywno kory przedczoowej pokazuje z jednej strony zrónicowanie, z dru-
giej — interakcje pomidzy systemami pamici. Poszczególne jej rejony s w-
czone w odmienne sieci nerwowe, obsugujce róne rodzaje pamici, ale s te
takie obszary, na przykad w lewej niszej korze przedczoowej, które wchodz
w skad wszystkich wyrónionych systemów pamici: operacyjnej, semantycznej,
epizodycznej i proceduralnej (Schacter, Wagner i Buckner, 2000). Przypuszcza
si, e rola tych samych obszarów przedczoowych jest róna w zalenoci od
rejonu, z którym wspódziaaj (Nyberg i Cabeza, 2000). Wydaje si, e kora przed-
czoowa jest zaangaowana gównie w strategiczne aspekty pamici.
Znaczenie innych rejonów mózgu. W procesach pamici bior udzia take
inne rejony mózgu poza przyrodkowymi czciami patów skroniowych i kor
Ile jest systemów pamici? 137
korowych i podkorowych, ale wci jeszcze mao wiemy o zwizkach tych syste-
mów z okrelonymi zadaniami i funkcjami pamici. Dane dotyczce podstawo-
wych podziaów pamici mona podsumowa nastpujco:
x Rozrónienie krótkotrwaej pamici operacyjnej i pamici dugotrwaej
uzyskao wsparcie w danych rónego typu: neuropsychologicznych, neu-
ropoznawczych (obrazowanie czynnociowe) oraz dotyczcych mechani-
zmów fizjologicznych i molekularnych (patrz: rozdzia 4.). Problemem
wymagajcym wyjanienia jest struktura pamici operacyjnej i jej zwizki
z pamici dugotrwa.
x Równie podstawowe rozrónienie pamici deklaratywnej i procedural-
nej (niedeklaratywnej) znajduje silne uzasadnienie w danych neurop-
sychologicznych i neuropoznawczych, chocia nie stwierdza si rónic
w mechanizmach molekularnych obu rodzajów pamici (Squire i Kan-
del, 2000). Problemy dotycz jednak tego, na ile kady z tych syste-
mów jest jednorodny, czy naley wyrónia w nich (i jakie) podsystemy
albo nawet odrbne systemy.
x Kontrowersyjne pozostaje wyodrbnienie pamici semantycznej i epizo-
dycznej jako dwóch niezalenych systemów pamici dugotrwaej. Dane
z zakresu obrazowania czynnociowego, ujte w modelu HERA, pokazuj
nie tylko rónice, ale take podobiestwa w korowej organizacji pamici
epizodycznej i semantycznej. Niejednoznaczne s take dane z zakresu
neuropsychologii (patrz: rozdzia 7.).
x Druga kontrowersja dotyczy tego, czy naley traktowa pami jawn
(wiadom) i utajon (niewiadom) jako odrbne systemy. S zarówno
zwolennicy (na przykad Squire, 1994), jak i przeciwnicy takiego podej-
cia. Stanowisko tych ostatnich te nie jest jednorodne, poniewa nie-
którzy uwaaj, e niewiadome przejawy mog by waciwoci nie jed-
nego, lecz kilku systemów pamici (na przykad Schacter i Tulving, 1994),
a inni w ogóle nie wi ich z systemami, lecz z przebiegiem procesów
przetwarzania informacji (na przykad Roediger, Weldon i Challis, 1989;
Craik, 2003).
Tabela 5.3. Gówne systemy ludzkiej pamici wedug Schactera i Tulvinga (1994)
System Inne okrelenia Podsystemy Wydobywanie
Proceduralny Niedeklaratywny Umiejtnoci ruchowe Utajone
Umiejtnoci poznawcze
Proste warunkowanie
Proste uczenie si asocjacyjne
Percepcyjny Niedeklaratywny Wzrokowa forma sów Utajone
Suchowa forma sów
Opis strukturalny
Semantyczny Wiedza ogólna o faktach Przestrzenny Utajone
Relacyjny
Pierwotny Operacyjny Wzrokowy Jawne
Suchowy
Epizodyczny Osobisty Jawne
Autobiograficzny
Pami zdarze
Podsumowanie
x Organizacja ludzkiej pamici jest obecnie opisywana w kategoriach
odrbnych systemów i (lub) procesów przetwarzania informacji.
x Prawie do koca lat 60. ubiegego wieku traktowano pami czowieka
jako jednolity system. Rodzaje pamici wyróniano jedynie w celach opi-
sowych i porzdkujcych.
x Problem istnienia kilku systemów pamici pojawi si pod wpywem mo-
deli wielomagazynowych, opartych na teorii przetwarzania informacji.
Bardzo popularny model Atkinsona i Shiffrina (1968) rozrónia: rejestr
sensoryczny, magazyn pamici krótkotrwaej i magazyn pamici dugo-
trwaej. Struktury te miay róni si czasem przechowywania informa-
cji, a take kodem, pojemnoci, mechanizmami zapominania i wydo-
bywania.
x Dla uzasadnienia modelu Atkinsona i Shiffrina poszukiwano danych
wiadczcych o tym, e pami krótkotrwaa i dugotrwaa nie tylko ró-
ni si waciwociami, ale te mog funkcjonowa niezalenie od siebie.
Nie wszystkie zaoenia uzyskay potwierdzenie w badaniach. Krytyka
modelu doprowadzia do powstania koncepcji alternatywnych.
x Craik i Lockhart (1972) zaproponowali koncepcj poziomów przetwa-
rzania, zgodnie z któr trwao ladu pamiciowego zaley od gbo-
koci przetwarzania informacji podczas kodowania. Gbokie analizy
semantyczne prowadz do bardziej trwaej pamici ni pytkie analizy
sensoryczne.
x Koncepcja poziomów przetwarzania wywara silny wpyw na badania nad
pamici, a take na inne dziedziny psychologii. Jej podstawowe zaoenia
142 Organizacja pamici — systemy i procesy
Literatura uzupeniajca
Dane na temat wielomagazynowych modeli pamici i koncepcji poziomów prze-
twarzania mona znale w wielu podrcznikach (m.in. Kurcz, 1992; Wodarski,
1998; Anderson, 1998; Maruszewski, 2001; Ncka, Orzechowski, Szymura, 2006).
W wymienionych podrcznikach przedstawione s te podstawowe podziay
pamici.
Zblienie
Rysunek 5.5. Model SPI — schemat relacji pomidzy trzema systemami pamici:
percepcyjnym, semantycznym i epizodycznym (Tulving, 2002 b, s. 278)
Jak wobec tego przebiegaj procesy pamici w sytuacji, gdy na przykad syszymy
zdanie albo widzimy przedmiot? Najpierw kodowane s cechy percepcyjne materiau
w systemie percepcyjnym. Produkty przetwarzania s magazynowane na tym poziomie,
ale mog by te przekazane do systemu semantycznego, gdzie zostan opracowane
pojciowo i zakodowane jako sensowne fakty (tj. tre zdania, kategoria przedmiotu).
Dopiero w dalszej kolejnoci moe nastpi kodowanie w systemie epizodycznym pole-
gajce na powizaniu tych informacji z osobistym dowiadczeniem w danym miejscu
i czasie. Model zakada, e pojedyncze zdarzenie nie zapisuje si w pamici w postaci
jednego ladu, jak tradycyjnie sdzono, lecz w postaci „wizki” ladów uporzdkowa-
nych hierarchicznie. Róne aspekty wchodzcej informacji s kodowane i magazyno-
wane oddzielnie w rónych systemach. Wszystkie one istniej równolegle i s poten-
cjalnie dostpne.
Zblienie 145
Model SPI jest prób zintegrowania systemów i procesów, a wic poczenia po-
dejcia strukturalnego i procesualnego. Jest bardzo prosty. Tulving sam przyznaje, e
to jedynie wstpny projekt, który wymaga rozwinicia i wzbogacenia. Jego warto
polega m.in. na tym, e pozwala wyprowadza hipotezy nadajce si do testowania.
Na przykad wynika z niego, e podwójne dysocjacje pomidzy zadaniami s moliwe
jedynie podczas wydobywania, gdy wymaga si informacji zmagazynowanych wcze-
niej w rónych systemach. Podczas kodowania nowych informacji moliwe s jedynie
pojedyncze dysocjacje pomidzy pamici semantyczn i epizodyczn, tzn. moe si
ujawni zaburzenie pamici epizodycznej przy zachowanej pamici semantycznej, ale nie
jest moliwa odwrotna sytuacja: zaburzona pami semantyczna i zachowana epizo-
dyczna. Tak wic w amnezji wstecznej, bdcej skutkiem uszkodzenia mózgu, mog
wystpi podwójne dysocjacje pomidzy pamici semantyczn i epizodyczn dotyczce
treci przyswojonych przed chorob. Jednak w amnezji nastpczej, która dotyczy przy-
swajania nowych informacji, moe by uszkodzona tylko pami epizodyczna albo oba
rodzaje pamici. Model wyklucza zaburzenie jedynie pamici semantycznej. Tulving
(1995, 2002 b) przytacza dane neuropsychologiczne potwierdzajce te hipotezy, ale
w literaturze mona znale take informacje niezgodne z modelem SPI, dotyczce przy-
swajania nowych treci przez pacjentów z demencj semantyczn (patrz: rozdzia 7.).
nictwem odroczonym. Z takim zadaniem radz sobie dzieci dopiero pod koniec 1.
roku ycia (Bauer, 1997). W 2. i 3. roku ycia zwiksza si dugo sekwencji, które
dzieci s w stanie odtworzy, wydua si take czas odroczenia.
W oba rodzaje zada jest zaangaowana formacja hipokampa, która dojrzewa ju
w pierwszych miesicach ycia (Nelson, 1995). W drugiej poowie 1. roku ycia
objto kory limbicznej i wielko hipokampa staj si podobne jak u dorosych.
Metabolizm w patach skroniowych wzrasta silnie w cigu 3 pierwszych miesicy po
urodzeniu i znacznie wyprzedza aktywno kory przedczoowej. Mona zatem spodzie-
wa si, e ju w 1. roku ycia dziecko jest zdolne do wykonywania zada odnosz-
cych si do pamici deklaratywnej. Jednak w przypadku odroczonego naladownic-
twa niezbdny jest take udzia obszarów asocjacyjnych nowej kory, które rozwijaj
si stosunkowo powoli.
Zdaniem C. Nelsona u niemowlt mog wystpowa dwa rodzaje procesów pamici
zwizanych z hipokampem: pami pre-explicite i pami explicite. Pami pre-explicite
rozwija si w pierwszych kilku miesicach ycia i pozwala wykonywa stosunkowo
proste zadania, na przykad dotyczce preferencji nowoci. Waciwa pami explicite
powstaje jednak dopiero pomidzy 8. a 12. – 18. miesicem ycia. Wymaga ona bar-
dziej zaawansowanego rozwoju hipokampa, a take udziau nowej kory. Dopiero wtedy
staj si moliwe trudniejsze formy rozpoznawania oraz odroczone naladowanie sek-
wencji czynnoci.
Zadania odnoszce si do pamici operacyjnej s bardziej zoone, wymagaj bo-
wiem utrzymywania informacji przez kilkanacie sekund oraz wykorzystania ich w jaki
sposób. Do tej kategorii zaliczane s procedury poszukiwania ukrytego przedmiotu, tj.
piagetowskie zadania uywane w badaniach staoci przedmiotu u niemowlt. Wyko-
nywanie tego typu zada rozwija si stopniowo. W pierwszych miesicach ycia
niemowlta jedynie utrzymuj wzrok na miejscu, w którym znikn przedmiot, w wieku
okoo 8 miesicy poszukuj ukrytego przedmiotu, ale najtrudniejsze zadania z tej serii
wykonuj dopiero, majc 18 miesicy. Zadania takie wymagaj koordynacji rónych
struktur, przede wszystkim grzbietowo-bocznej i orbitalnej kory przedczoowej, ale take
jdra ogoniastego i jder midzymózgowia. Kora przedczoowa dojrzewa jeszcze po
2. roku ycia i proces ten trwa a do okresu dorastania. Bardzo przeduona jest jej
mielinizacja (Nelson, 1995). Badania metod PET pokazuj, e rozwój aktywnoci
metabolicznej kory czoowej pozostaje w tyle za innymi obszarami. Wprawdzie pod
koniec 1. roku ycia zblia si do aktywnoci charakterystycznej dla dorosych, ale rozwój
trwa jeszcze co najmniej 10 lat.
Dotychczasowe dane wskazuj wic na nastpujc sekwencj rozwojow: Naj-
wczeniej, bo ju w pierwszych miesicach ycia, rozwija si pami proceduralna
zalena od ciaa prkowanego i od módku oraz pami pre-explicite zwizana
148 Organizacja pamici — systemy i procesy
Pami sensoryczna
W modelu Atkinsona i Shiffrina (1968) pierwszy etap przetwarzania informacji
ma miejsce w rejestrze sensorycznym, w którym przez bardzo krótki czas maga-
zynowane s informacje odbierane przez narzdy zmysów. Wyróniajc t struk-
tur, autorzy opierali si na odkryciach Georga Sperlinga (1960) dotyczcych
sensorycznej formy pamici wizualnej, nazwanej póniej ikoniczn. Analogicz-
nych odkry dokonano w odniesieniu do sensorycznej pamici suchowej.
Pami ikoniczna
Sperling (1960) prowadzi eksperymenty w ramach pracy doktorskiej na Uni-
wersytecie Harvarda. Punktem wyjcia byo proste pytanie: ile mona zobaczy
w krótkiej, pojedynczej ekspozycji? Na przykad gdy na planszy jest kilka liter,
a prezentacja trwa tylko uamek sekundy. Ludzie pytani bezporednio po prezen-
tacji mówi, e widzieli wicej, ni mog sobie w danej chwili przypomnie .
Oznacza to, e pami ma ograniczony zakres, o czym zreszt wiadomo od dawna.
Sperlinga zainteresowaa jednak inna ewentualno — by moe pocztkowo
w pamici jest dostpnych wicej informacji, które zanikaj, zanim zostan odtwo-
Tachistoskop (tachi-
rzone. eby sprawdzi ten tok rozumowania, wykona seri pomysowych ekspe-
stoscope) — przyrzd
sucy do wywietla- rymentów.
nia materiau wizual- Jako materiaem posuy si zbiorami liter uoonych w jeden, dwa lub trzy
nego w bardzo krót- szeregi, zawierajce cznie od 3 do 12 jednostek. Typowym przykadem jest
kim, dokadnie okre- zestaw 12 liter rozmieszczonych w 3 rzdach po 4 litery (rysunek 6.1 A). Ekspo-
lonym czasie (rzdu nowa je przez 50 milisekund przy uyciu tachistoskopu. Przed i po kadej eks-
milisekund). pozycji badani widzieli pust plansz. Nastpnie prosi badanych o podanie wszyst-
Procedura cz- kich pamitanych liter, czyli o pene odtworzenie (whole report). Okazao si, e
ciowego odtwa- niezalenie od liczby liter i ich ukadu przestrzennego odtwarzano prawidowo
rzania (partial report zaledwie okoo 4 liter (rednio 4,5).
procedure) — proce- Czy oznacza to, e w pamici zostay zarejestrowane tylko 4 jednostki? Jak
dura suca do po- mona sprawdzi , czy pami przechowywaa pocztkowo wicej liter, ale zani-
miaru pamici; badany
kay one bardzo szybko? Sperling zastosowa pomysow odmian procedury —
jest proszony o odtwo-
zamiast penego odtwarzania prosi o odtwarzanie cz ciowe (partial report),
rzenie wskazanej przez
eksperymentatora cz- tzn. odtworzenie tylko jednego szeregu z trzech. Po prezentacji zbioru 12 liter po-
ci materiau, który dawa sygna dwikowy informujcy o tym, który rzd liter naley odtworzy . Je-
wczeniej mu przed- li ton by wysoki, trzeba byo odtworzy górny rzd; jeli redniej wysokoci —
stawiono. rodkowy rzd; jeli ton niski — dolny rzd. Oczywicie osoba badana nie wiedziaa
Pami sensoryczna 151
Rysunek 6.1.
Eksperymenty Sperlinga
(1960).
a) Procedura:
Prezentowano zestaw
liter w cigu 50
milisekund, a nastpnie
pokazywano pust
plansz. Odtwarzanie
pene nastpowao
bezporednio
po prezentacji,
a odtwarzanie czciowe
po upywie od 0
do 1 sekundy.
Przy odtwarzaniu
czciowym sygna
dwikowy informowa
o tym, który rzd naley
odtwarza.
b) Porównanie wyników
odtwarzania penego
i czciowego.
c) Spadek odtwarzania
czciowego wraz
z opónianiem sygnau
Zjawiska podobne do pamici ikonicznej znane byy od dawna z rónego typu Trwao wizualna
obserwacji i bada nad percepcj wzrokow. Jednym z nich jest zjawisko trwa- (visual persistence)
o ci wizualnej (visual persistence) polegajce na tym, e w pewnych warun- — utrzymywanie si
wraenia wzrokowego,
kach mamy wraenie, i bodziec trwa jeszcze po zaprzestaniu jego dziaania. Na
gdy bodziec przesta
przykad podczas burzy widzimy byskawic na ciemnym niebie przez okoo 0,5 ju dziaa.
sekundy, chocia tworzce j byski trwaj cznie okoo 200 milisekund (Ashcraft,
1994). Wydaje nam si, e obraz byskawicy ganie stopniowo. Podobnym zjawi- Powidok (afterimage)
skiem jest powidok (afterimage), którego dowiadczamy, gdy patrzylimy na jasn — doznanie wzroko-
lamp, która nagle zgasa, ale obraz wiata utrzymuje si i porusza wraz z prze- we pojawiajce si
po usuniciu bodca,
noszeniem wzroku w inne miejsce.
inaczej obraz nastp-
czy; moe mie kolor
dopeniajcy (na przy-
kad zielony) w sto-
sunku do koloru
bodca (czerwonego).
Na pocztku lat 80. pojawiy si prace badawcze i teoretyczne podajce w wt-
pliwo prosty model pamici ikonicznej. Przede wszystkim zakwestionowano
statyczny i pasywny charakter obrazu w pamici ikonicznej. Haber (1983) zarzu-
ca eksperymentom Sperlinga brak trafnoci ekologicznej, poniewa naturalne
rodowisko wizualne nie jest podobne do krótkich ekspozycji, po których nastpuje
puste pole. Czy w ogóle zjawisko badane w tego typu eksperymentach zdarza si
w naturze? Wedug Habera jego odpowiednikiem moe by jedynie czytanie przy
wietle byskawic. W normalnej percepcji ten typ pamici nie odgrywa duej roli,
154 Systemy pamici krótkotrwaej
poniewa ekspozycja bodców jest raczej ciga ni chwilowa. Z kolei obrocy
pamici ikonicznej wskazywali na to, e moe ona mie znaczenie w podtrzymy-
waniu obrazu uzyskanego w jednej fiksacji oka a do zintegrowania go z obrazem
z nastpnej fiksacji (Massaro i Loftus, 1996).
Pocztkowo uwaano, e dowiadczanie trwaoci wizualnej jest przejawem
tego samego zjawiska pamici ikonicznej, które wystpuje w zadaniu odtwarzania
czciowego. Jednak jak wykazay badania, wykonywanie zada sucych do
oceny trwaoci wizualnej podlega innym uwarunkowaniom ni zadanie Sperlinga
(przegldy podaj: Coltheart, 1980; Greene, 1992; Massaro i Loftus, 1996). Z tego
powodu naley wedug Colthearta (1980) rozróni w pamici ikonicznej przy-
najmniej dwa róne zjawiska: trwao informacyjn (informational persistence)
mierzon w zadaniu czciowego odtwarzania i trwao widzialn (visible persis-
tence) mierzon pozostaymi zadaniami.
O zoonoci zjawisk wystpujcych w pamici ikonicznej wiadcz równie
efekty maskowania wstecznego. Turvey (1973) zastosowa dwa rodzaje maskowa-
nia: szumem wizualnym (bodcem maskujcym byy przypadkowe kropki i kreski)
i wzorem (bodcem maskujcym by wzór zoony z kresek tej samej gruboci, co
linie bodca). Stwierdzi, e maskowanie szumem jest skuteczne tylko wtedy, gdy
bodziec waciwy i maskujcy s prezentowane do tego samego oka. Efekty tego
maskowania s tym wiksze, im bardziej intensywny jest bodziec. Inaczej byo
w przypadku maskowania wzorem: ani intensywno , ani prezentacja do tego
samego oka nie miay istotnego znaczenia. Wany by jedynie odstp czasu pomi-
dzy dwoma bodcami: im szybciej po prezentacji litery nastpowaa ekspozycja
bodca maskujcego, tym silniejsze byo jego dziaanie. Na podstawie tego rodzaju
danych mona przypuszcza , e pami ikoniczna obejmuje róne stadia percepcji
wzrokowej. Maskowanie szumem odnosi si do stadium peryferyjnego, które
wystpuje na poziomie siatkówki i ma charakter prekategorialny. Natomiast
maskowanie wzorem odpowiada stadium centralnemu, na wyszym poziomie
ukadu nerwowego, w którym nastpuje interpretacja poczonych informacji
z obu oczu.
Póniejsze dane sugeruj, e informacja dostpna w procedurze czciowego
odtwarzania jest w wyszym stopniu zinterpretowana, ni sdzi Sperling (Greene,
1992). Merikle (1980) jeszcze raz sprawdzi, czy badani mog dokona czcio-
wego odtworzenia jednej kategorii znaków — liter lub cyfr — zawartych w zbiorze
mieszanym. U Sperlinga odtwarzanie pene i czciowe wystpoway w oddziel-
nych blokach eksperymentu, natomiast Merikle zastosowa te dwa rodzaje zada
naprzemiennie w przypadkowej kolejnoci. Tym razem okazao si, e odtwarzanie
czciowe daje istotnie lepsze wyniki ni pene, a jego skuteczno obnia si wraz
z opónianiem sygnau informujcego o tym, jakie elementy naley poda . A wic
to, czy badani potrafili dokonywa wyboru nie tylko w oparciu o cechy fizyczne
materiau, ale take na podstawie cech znaczeniowych, zaleao od procedury
eksperymentalnej. Prawdopodobnie przy procedurze zblokowanej uczestnicy sto-
sowali inne strategie przetwarzania informacji ni przy procedurze mieszanej.
Pami sensoryczna 155
Pami echoiczna
Zgodnie z propozycj Neissera (1967) przyjo si okrela sensoryczn pami
suchow jako pami echoiczn. Jest to system, który przechowuje percepcyjn
informacj akustyczn przez bardzo krótki czas. Dziki niemu wraenie suchowe
utrzymuje si jeszcze po znikniciu dwiku.
W pamici echoicznej obserwuje si zjawiska analogiczne do wystpujcych Trwao suchowa
w sensorycznej pamici wzrokowej. Gdy ludzie staraj si oceni , jak dugo sysz (auditory persistence)
prosty dwik, to okazuje si, e percepcja przekracza czas ekspozycji dwiku. — utrzymywanie si
wraenia dwiku, gdy
W jednym z bada stwierdzono, e niezalenie od tego, czy dwik trwa 30 czy
bodziec przesta ju
100 milisekund, subiektywnie dowiadczana jego dugo wynosia okoo 130 mili- dziaa.
sekund (Efron, 1970, cyt. za: Baddeley, 1997). Zjawisko to mona okreli jako
trwao suchow (auditory persistence), analogicznie do trwaoci wzroko-
wej opisywanej w odniesieniu do pamici ikonicznej (Massaro i Loftus, 1996;
Baddeley, 1997).
Wystpuje tu równie efekt maskowania wstecznego polegajcy na zakóceniu
percepcji, gdy zaraz po dwiku bodcowym pojawia si inny dwik. Efekt masko-
wania wzrasta wraz z intensywnoci bodca maskujcego i jest silniejszy, gdy oba
bodce s skierowane do tego samego ucha. Mona zatem sdzi , e dokonuje si
na poziomie peryferyjnej pamici echoicznej, odpowiednika peryferyjnej pamici
ikonicznej (Deatherage i Evans, 1969, cyt. za: Baddeley, 1997).
Massaro (1970) mierzy trwao pamici echoicznej na podstawie maskowania
wstecznego. W jego eksperymentach badani rozpoznawali proste bodce dwi-
kowe (tony), po których nastpowa bodziec maskujcy. Massaro manipulowa
odstpem czasu pomidzy bodcem waciwym i maskujcym. Spodziewa si, e
opónianie maskowania bdzie korzystne dla póniejszego rozpoznawania bodca
waciwego. I rzeczywicie, dokadno identyfikacji bodca poprawiaa si, gdy
156 Systemy pamici krótkotrwaej
prezentacja listy daje zazwyczaj lepsze wyniki ni prezentacja wzrokowa, ale ró- Efekt sufiksu
nica dotyczy tylko ostatnich dwóch lub trzech elementów. Inaczej mówic, lepiej (przyrostka, suffix
zapamitamy ostatnie elementy listy, gdy j usyszymy, ni gdy j zobaczymy. Jeli effect) — gdy na
ko cu listy prezento-
jednak na kocu syszanej listy pojawia si jaki nieistotny dodatek (nazywany
wanej suchowo poja-
sufiksem, czyli przyrostkiem), którego wcale nie trzeba odtwarza (na przykad wia si nieistotne so-
sowo „powtórz” albo „koniec”), to reprodukcja poprzedzajcych go sów obnia si. wo, to odtwarzanie
Efekt sufiksu (przyrostka, suffix effect) polega na pogorszeniu odtwarzania poprzedzajcych go
ostatnich elementów listy. Efekty modalnoci i sufiksu pozwoliy dokadniej pozna sów obnia si.
funkcjonowanie sensorycznej pamici suchowej.
Zakres pamici To ograniczenie znane byo od dawna. Jeden z tradycyjnych pomiarów dotyczy
bezporedniej zakresu pamici bezpo redniej (immediate memory span). Polega na tym, e
(immediate memory czytamy osobie badanej szereg cyfr i prosimy o odtworzenie ich w takiej samej
span) — liczba ele-
kolejnoci. Zaczynamy od dwóch cyfr, a nastpnie podajemy coraz dusze szeregi
mentów odtwarza-
nych bezporednio
a do momentu, w którym badany popenia bd w odtwarzaniu. Maksymalna
po jednorazowym dugo bezbdnie odtworzonego szeregu jest miar zakresu pamici bezpored-
odbiorze z zachowa- niej. Kady moe sprawdzi zakres wasnej pamici bezporedniej na przykadzie
niem kolejnoci. podanym w ramce 6.1.
Ramka 6.1.
Pomiar zakresu pamici bezporedniej
Przeczytaj powoli i gono pierwszy szereg. Po przeczytaniu postaraj si odtworzy
wszystkie cyfry po kolei. Jeli Ci si udao, zrób to samo z nastpnym szeregiem.
Zakres Twojej pamici bezporedniej wynosi tyle, ile jest cyfr w najduszym odtwo-
rzonym poprawnie szeregu.
28
619
4205
48572
068271
6458019
24708351
497710235
9271020571
30416828494
072991274536
Charakterystyka pamici krótkotrwaej 161
Zapominanie
Jak dugo informacje s przechowywane w pamici krótkotrwaej? Informuj o tym
wyniki eksperymentu przeprowadzonego przez Lloyda i Margaret Petersonów
w 1959 roku wedug procedury podobnej do zastosowanej wczeniej przez Johna
Browna (1958).
Zadanie dystrak- Osobom badanym czytano 3 spógoski (na przykad PHT) i po przerwie wyno-
cyjne (distractor szcej od 3 do 18 sekund proszono o reprodukcj. eby utrudni powtarzanie,
task) — zadanie polecono im wykonywa w czasie przerwy zadanie dystrakcyjne (distractor
odrywajce uwag
task) polegajce na gonym liczeniu wstecz co 3 od podanej liczby trzycyfrowej.
od materiau bodco-
wego, utrudniajce
Bezporednio po usyszeniu liter badani syszeli liczb trzycyfrow, powtarzali j
powtarzanie. i zaczynali liczy wstecz. Narzucono stae tempo liczenia co sekund. Po przerwie
proszono o podanie liter (ramka 6.2).
Ramka 6.2.
Eksperyment L. i M. Petersonów (1959)
— zapominanie trzech liter podczas wykonywania
zadania dystrakcyjnego
Prezentacja liter PHT
Gone liczenie wstecz w cigu 3 – 18 sekund 584, 581, 578…
Reprodukcja liter …
Charakterystyka pamici krótkotrwaej 163
Wydobywanie informacji
Jak wiemy, wydobywanie informacji zmagazynowanych w pamici krótkotrwaej
nie jest trudne, poniewa s one nieliczne i dostpne wiadomoci. Informacj
podajemy niemal natychmiast. Powstaje jednak pytanie, jak przebiega proces
164 Systemy pamici krótkotrwaej
Przeszukiwanie wydobywania, jeli potrzebna jest jedna z informacji zawartych w pamici. Czy
równolege (paral- mamy równoczesny dostp do wszystkich informacji, czy te przegldamy je po
lel search) — proces, kolei, dopóki nie znajdziemy potrzebnej? Pytanie to jest rozpatrywane w literatu-
w którym liczne infor-
rze jako problem przeszukiwania równolegego (parallel search) i seryjnego
macje zawarte w pa-
mici s dostpne
(serial search).
równoczenie. Problemem tym zajmowa si Saul Sternberg (1966). Badani najpierw widzieli
seri cyfr, których liczba nie przekraczaa zakresu pamici bezporedniej. Po krót-
Przeszukiwanie kiej przerwie pokazywano cyfr testow i pytano, czy naley ona do prezentowa-
seryjne (serial search)
nego zbioru. Badani odpowiadali twierdzco lub przeczco, naciskajc odpowiedni
— proces, w którym
informacje zawarte przycisk. Proszono o moliwie szybkie decyzje i natychmiast podawano informacj
w pamici s przegl- zwrotn o tym, czy odpowied bya prawidowa. W ten sposób starano si zapobiec
dane kolejno, jedna zgadywaniu (ramka 6.3).
po drugiej.
Ramka 6.3.
Przykad zadania Sternberga
Seria cyfr: 6, 3, 7, 9, 2
Cyfra testowa: 9 (czy naley do prezentowanego zbioru?)
Odpowied: tak
„tak” i „nie” (liczba obu kategorii odpowiedzi bya taka sama). Jeli w danym zbio-
rze nie ma poszukiwanego elementu, to odpowied negatywna jest moliwa dopiero
po przejrzeniu caego zbioru. Natomiast przy odpowiedziach pozytywnych przeszu-
kiwanie moe zakoczy si w momencie dopasowania elementu lub moe by
prowadzone w sposób wyczerpujcy, do koca zbioru, i dopiero wtedy zostaje
podana odpowied. Inaczej mówic, gdyby przeszukiwanie pamici miao charakter
samokoczcy si, to czasy reakcji powinny by krótsze przy odpowiedziach „tak”
ni przy odpowiedziach „nie”. Nachylenie krzywej odnoszcej si do odpowiedzi
„tak” powinno by mniejsze ni w przypadku krzywej przedstawiajcej odpowiedzi
„nie”. Jeli natomiast przeszukiwanie jest wyczerpujce, to nie powinno by ró-
nic w czasach reakcji przy odpowiedziach pozytywnych i negatywnych.
Wynik uzyskany przez Sternberga jest do zaskakujcy — stwierdzi on brak
rónic w czasach reakcji przy odpowiedziach „tak” i „nie”. wiadczy to o przeszu-
kiwaniu wyczerpujcym. Taki sposób przegldania pamici jest niezgodny z intu-
icj. Po co przeszukiwa zbiór do koca, jeli odpowied jest moliwa ju po
sprawdzeniu pierwszego elementu? Sternberg wyjania to szybkim tempem pro-
cesu przeszukiwania w porównaniu z powolnymi operacjami podejmowania decy-
zji. Powouje si te na analogi do funkcjonowania komputera. Gdybymy po ka-
dym elemencie podejmowali decyzj, czy pasuje on do cyfry testowej, to proces
przegldania zbioru miaby dugie przerwy. Przeszukiwanie wyczerpujce nie
wymaga podejmowania decyzji po porównaniu kadej pary jednostek, jest prostsze
i przebiega automatycznie.
Czy zatem przeszukiwanie pamici krótkotrwaej ma zawsze charakter wyczer-
pujcy? Czy nie moe by zakoczone wczeniej? Sternberg (1967, cyt. za: Gor-
don, 1989) znalaz tak sytuacj. Tym razem zadanie dotyczyo miejsca jednostki
166 Systemy pamici krótkotrwaej
Ramka 6.4.
Eksperyment Conrada (1964)
Bdy w reprodukcji widzianych liter maj charakter akustyczny, polegaj na myleniu
podobnych dwików:
Cz I
Litery prezentowane wzrokowo B P X
Bdy w reprodukcji P T S
Cz II
Litery prezentowane suchowo B P X
Bdy w reprodukcji P T S
Ramka 6.5.
Eksperyment Posnera (1969)
Sporód rónych par liter najszybciej byy oceniane pary o jednakowym brzmieniu
i ksztacie:
Jednakowe brzmienie i ksztat A A
Jednakowe brzmienie, inny ksztat A a
Inne brzmienie i ksztat A B
Pami operacyjna
Pami a bie ca aktywno poznawcza
W modelu wielomagazynowym pami krótkotrwaa bya traktowana jako rodzaj
przedsionka pamici dugotrwaej. Informacje miay by tu powtarzane, a nastp-
nie przekazywane do magazynu dugotrwaego. Dodatkow funkcj pamici krót-
kotrwaej byo podtrzymywanie informacji przez krótki czas po to, by mona z nich
byo na bieco korzysta , na przykad wykrci numer telefonu usyszany przed
Pami operacyjna 171
Rysunek 6.6. Wyniki eksperymentów Metzler i Sheparda — czas reakcji w zadaniu porównywania
bry jako funkcja rónicy ktowej pomidzy pooeniem obu bry (za: Metzler i Shepard, 1982, s. 36)
Kady z kontrolerów ruchu lotniczego odpowiada za bezpieczny przebieg lotu kilku samolotów. Ich praca
wymaga sprawnego funkcjonowania pamici operacyjnej.
172 Systemy pamici krótkotrwaej
Ramka 6.6.
Przykad podwójnego zadania w eksperymentach Baddeleya
i Hitcha (1974)
x powtarzanie szeregu cyfr: 8 3 1 9 4 7,
x rozumowanie werbalne: „Po B nie nastpuje A”, „AB”, „prawda”.
Centralny system zajmowa si bardziej wymagajcymi zadaniami poznawczymi dziki temu, e
wykonawczy (central odciaj go systemy podporzdkowane, magazynujce informacje i wykonujce
executive) — w mo- na nich róne operacje.
delu pamici operacyj-
Centralny system wykonawczy (central executive) peni funkcje nadrzdne
nej Baddeleya system,
który kieruje uwag
i kontrolne w stosunku do pozostaych systemów: kieruje uwag i zasobami po-
i zasobami poznaw- znawczymi, nadzoruje prac pozostaych systemów, podejmuje decyzje, wykonuje
czymi, koordynuje operacje umysowe na maej liczbie jednostek. Ptla artykulacyjna lub fono-
i nadzoruje pozostae logiczna (articulatory, phonological loop) manipuluje informacj opart na
systemy. mowie. Jej funkcj jest utrzymywanie informacji akustycznej i bezgone powta-
Ptla artykulacyj- rzanie. Informacje s w niej przechowywane do 2 sekund. Notes wizualno-
na, fonologiczna przestrzenny (visuo-spatial sketch pad) manipuluje wyobraeniami wzroko-
(articulatory, phonolo- wymi i przestrzennymi. Jego funkcja polega na utrzymywaniu informacji wizual-
gical loop) — w mo-
nych i przestrzennych oraz przeprowadzaniu na nich operacji.
delu pamici opera-
cyjnej Baddeleya Jeli systemy suebne nie s bardzo obcione, to mog pracowa , nie zakó-
system podtrzymujcy cajc dziaania centralnego systemu wykonawczego. Tak na przykad, kiedy trzeba
informacj akustyczn byo powtarza tylko dwie cyfry, rozumowanie werbalne przebiegao bez zakóce
i odwieajcy lady w normalnym tempie. Spowolnienie tempa wystpio dopiero przy duym obci-
pamiciowe przez bez- eniu ptli artykulacyjnej, gdy trzeba byo powtarza 6 cyfr. Zdaniem autorów
gone powtarzanie. obciony system czerpie z zasobów centralnego systemu wykonawczego, którego
Notes wizualno- praca staje si z tego powodu wolniejsza albo mniej dokadna.
-przestrzenny Wedug Baddeleya (1994 a) pami operacyjna jest obszarem wzajemnego
(visuo-spatial sketch
oddziaywania pamici i rónych aspektów poznania, stanowi interface pomidzy
pad) — w modelu
pamici operacyjnej pamici a procesami poznawczymi. Pami operacyjna pozwala przechowywa
Baddeleya system, róne rodzaje informacji w krótkim czasie, bierze udzia w przeprowadzaniu ope-
który podtrzymuje racji poznawczych, ma zoone zwizki z systemem pamici dugotrwaej.
informacj wizualn Model Baddeleya i Hitcha by weryfikowany i rozwijany przez zespó badaczy
i wykonuje operacje pracujcych pod kierunkiem Baddeleya. Wyjania on wiele prawidowoci zwi-
przestrzenne. zanych z funkcjonowaniem pamici krótkotrwaej, ale dla niektórych zjawisk
trudno znale w nim miejsce. W 2000 roku Baddeley zaproponowa nowy ska-
Pami operacyjna 175
skadnik pamici epizodycznej — bufor epizodyczny (episodic buffer). W nastp- Bufor epizodyczny
nych podrozdziaach przyjrzymy si dokadniej podsystemom pamici operacyjnej. (episodic buffer)
— w modelu pamici
operacyjnej Baddeleya
Ptla fonologiczna tymczasowy magazyn
zintegrowanych infor-
Ptla fonologiczna najbardziej odpowiada temu, co wczeniej okrelano jako maga- macji o epizodach.
zyn pamici krótkotrwaej (Baddeley, 2000 a). W tym modelu stanowi ona jednak
tylko jeden z podsystemów pamici operacyjnej.
W rozdziale 5. przedstawilimy przypadek pacjenta K.F., który mia bardzo
may zakres pamici bezporedniej, odtwarza tylko 2 cyfry, a mimo to skutecznie
uczy si nowego materiau, przechowujc go w pamici dugotrwaej. W ujciu
wielomagazynowym nie mona byo tego wytumaczy , poniewa zakadano, e
dostp do pamici dugotrwaej jest moliwy dopiero po opracowaniu informacji
w magazynie krótkotrwaym. Model pamici operacyjnej pozwala zrozumie
ten typ zaburzenia jako skutek uszkodzenia ptli fonologicznej, która jest tylko
jednym z systemów pamici operacyjnej. Pacjent móg wykonywa zadania poznaw-
cze, takie jak uczenie si par skojarze, dziki temu, e dobrze funkcjonowa jego
centralny system wykonawczy.
Baddeley (1992, 1994 a) wyrónia w ptli fonologicznej dwa skadniki. Jednym
z nich jest magazyn przechowujcy lad pamiciowy w formie akustycznej lub
fonologicznej. lad rozpada si w cigu mniej wicej 2 sekund, o ile nie jest od-
wieany w procesie bezgonego powtarzania. Proces powtarzania jest drugim
skadnikiem ptli artykulacyjnej. Podtrzymuje on lad pamiciowy, a take — dziki
bezgonej artykulacji — doprowadza do zarejestrowania w ptli fonologicznej
materiau sownego odebranego wizualnie. Sowa prezentowane suchowo maj
automatyczny dostp do magazynu fonologicznego. Na podstawie bada metodami
PET i fMRI Baddeley (2000 a) sdzi, e magazyn fonologiczny jest zlokalizowany
w rejonie szczeliny Sylwiusza w lewej pókuli, a proces powtarzania jest zwizany
z obszarem Broca (pola Brodmanna 40 i 44, za: Baddeley, 2000 b).
Efekt dugoci sowa. Odwoujc si do dziaania ptli artykulacyjnej, mona Efekt dugoci
wyjani wpyw rónych czynników na zakres pamici bezporedniej. We wczeniej- sowa (word length
szym podrozdziale przedstawilimy magiczn liczb Millera 7±2, która okrela effect) — zakres pa-
mici bezporedniej
zakres pamici bezporedniej i zarazem pojemno pamici krótkotrwaej. Wyja-
zaley od dugoci
nialimy, e odnosi si ona do sensownych porcji informacji, które mog mie sów: jest wikszy dla
róny charakter: od pojedynczych liter do caych fraz. Jednak na zakres pamici sów wymawianych
wpywa nie tylko sensowno , ale take inne cechy materiau sownego. Do najcie- krótko ni dla wyma-
kawszych naley efekt dugo ci sowa (word length effect) opisany przez Bad- wianych dugo.
deleya, Thomsona i Buchanan (1975). W tabeli 6.1 zosta przedstawiony przykad
wystpowania tego efektu — zakres pamici bezporedniej cyfr zaley od jzyka,
w którym s wymawiane.
W tecie inteligencji Wechslera jedna ze skal mierzy zakres pamici bezpo-
redniej cyfr. Zauwaono, e dzieci posugujce si jzykiem walijskim uzyskuj
w tej skali z reguy nisze wyniki ni dzieci uywajce jzyka angielskiego. Czyby
176 Systemy pamici krótkotrwaej
Walijczycy mieli gorsz pami ni Anglicy? Ellis i Hennelly (1980) chcieli wyja-
ni przyczyn tej zaskakujcej prawidowoci. Zbadali studentów dwujzycznych,
którzy posugiwali si obydwoma jzykami, ale preferowali walijski. Okazao si, e
uzyskiwali oni gorsze wyniki, gdy pomiaru dokonywano, stosujc walijskie nazwy
cyfr, ni w przypadku nazw angielskich. A wic przyczyna rónicy tkwi w jzyku —
walijskie nazwy cyfr s w wymowie dusze ni nazwy angielskie, mimo e maj t
sam liczb sylab (patrz: tabela 6.1). Prawidowo ta potwierdza si równie
w innych jzykach. Rekordzistami, jeli chodzi o zakres pamici cyfr, s Chiczycy,
a czas artykulacji jednej cyfry jest w jzyku chiskim najkrótszy (Hoosain, 1982,
za: Baddeley, 1997). Chincotta i Underwood (1997) badali midzyjzykowe
rónice dotyczce zakresu pamici cyfr u studentów rónych narodowoci. Stwier-
dzili, e Chiczycy uzyskuj istotnie wysze wyniki ni Europejczycy, dla których
jzykami ojczystymi s: angielski, fiski, grecki, hiszpaski lub szwedzki. Midzy
tymi picioma jzykami nie byo znaczcych rónic w odniesieniu do zakresu
pamici cyfr.
Wicej danych na temat efektu dugoci sowa pochodzi z bada przeprowa-
dzonych przez Baddeleya, Thomsona i Buchanan (1975). Wykazali oni, e atwiej
jest zapamita sekwencj sów jednosylabowych (na przykad las, sok, kot, nos,
rak) ni tak sam liczb sów wielosylabowych (na przykad uniwersytet, dinozaur,
katastrofa, lokomotywa, konstytucja). Krytycznym czynnikiem jest jednak czas
artykulacji sowa, a nie liczba sylab. Okazao si bowiem, e zakres pamici jest
mniejszy dla sów zawierajcych dugie samogoski i wymawianych wolno (na
przykad harpoon, Friday) ni dla sów o tej samej liczbie sylab i fonemów, które
maj krótkie samogoski i s wymawiane szybko (na przykad bishop, wicket).
Istnieje te zwizek pomidzy tempem czytania sekwencji sów a reprodukcj.
Zalenoci te s przedstawione na rysunku 6.8. Stwierdzono równie korelacj
pomidzy indywidualnym tempem czytania a zakresem pamici: osoby, które szyb-
ciej czytaj, osigaj wysze wyniki w pomiarze zakresu pamici.
Skd si bierze efekt dugoci sowa? Wyjanienie mona znale w modelu
pamici operacyjnej, a dokadniej w ograniczeniach czasowych zwizanych z ptl
fonologiczn (Baddeley, 1997). Czas artykulacji poszczególnych jednostek wpywa
na tempo ukrytego powtarzania dokonujcego si w ptli artykulacyjnej. Szybka
artykulacja umoliwia odwieenie wikszej liczby ladów, zanim nastpi ich
rozpad, a w konsekwencji prowadzi do zwikszenia zakresu pamici.
Pami operacyjna 177
Efekt stumienia artykulacji. Skoro zakres pamici bezporedniej zaley Stumienie arty-
od ukrytego powtarzania dokonujcego si w ptli artykulacyjnej, to warto spraw- kulacji (articula-
dzi , co si stanie, gdy uniemoliwimy osobie badanej powtarzanie. Czy bdzie to tory suppression)
— uniemoliwienie
miao wpyw na zakres pamici? Baddeley i jego wspópracownicy stosowali tzw.
bezgonego wyma-
supresj artykulacyjn (articulatory suppression), czyli stumienie artykulacji. wiania zapamitywa-
Polegao to na tym, e podczas odbioru materiau sownego badany musia stale nych sów; wystpuje,
wymawia jakie nieistotne sowo, na przykad the, the, the… lub la, la, la… gdy podczas odbioru
W takiej sytuacji niemoliwa bya bezgona artykulacja w ptli fonologicznej. materiau badany
Okazao si, e stumienie artykulacji obnia zakres pamici bezporedniej, musi stale wymawia
a take eliminuje efekt dugoci sowa (Baddeley, Lewis i Vallar, 1984; cyt za: jakie nieistotne sowo
(na przykad la, la, la).
Baddeley, 1997). Jest to jeszcze jedno potwierdzenie tego, e efekt dugoci sowa
zaley od tempa bezgonego powtarzania. Podobne wyniki uzyskali badacze,
którzy porównywali zakres pamici w zalenoci od jzyka — stumienie artyku-
lacji sprawio, e rónice pomidzy jzykami nie wystpoway (Ellis i Hennelly,
1980; Chincotta i Underwood, 1997).
178 Systemy pamici krótkotrwaej
Notes wizualno-przestrzenny
Charakteryzujc notes wizualno-przestrzenny, Baddeley (1998) powouje si na
wasne nastpujce dowiadczenie: Jadc autostrad, sucha z duym zaintere-
sowaniem transmisji z meczu futbolu amerykaskiego i wyobraa sobie jego prze-
bieg zgodnie z relacj spikera. Po chwili zauway, e samochód jedzie zygzakiem.
Wyobraanie sobie tego, co dzieje si na boisku, utrudniao mu prowadzenie samo-
chodu do tego stopnia, e musia przeczy radio na stacj muzyczn. Baddeley
odniós to dowiadczenie do funkcjonowania pamici operacyjnej i jej ogranicze.
Wyobraanie sobie przebiegu meczu i prowadzenie samochodu to dwa zadania
angaujce podsystem wizualno-przestrzenny. Okazao si, e trudno wykonywa
je jednoczenie.
eby zbada ten problem dokadniej, Baddeley posuy si procedur podwój-
nego zadania w warunkach laboratoryjnych. Jedno zadanie wymagao od badanych,
by ledzili na ekranie punkt wietlny poruszajcy si po okrgu i utrzymywali na
nim strzak wskanika. Jednoczenie wykonywali drugie zadanie, zapoyczone
z bada Lee Brooksa: wyobraali sobie due, drukowane litery i opisywali ich
ksztat. Okazao si, e ledzenie wiateka ma wpyw zakócajcy na zadanie
wymagajce wyobrani wzrokowej (Baddeley, Grant, Wight i Thomson, 1975,
cyt. za: Baddeley, 1997). Oznacza to, e oba zadania odnosz si do tego samego
skadnika pamici operacyjnej. ledzenie wiateka nie przeszkadzao natomiast
w wykonywaniu zadania werbalnego, co jest potwierdzeniem odrbnoci zaanga-
owanych podsystemów pamici.
Inna sytuacja, w której wykorzystywany jest notes wizualno-przestrzenny, to
stosowanie mnemotechniki opartej na wyobrani, na przykad metody miejsc
180 Systemy pamici krótkotrwaej
Inni natomiast dobrze wykonuj zadania przestrzenne, ale nie potrafi oceni
wizualnych aspektów przedmiotów, na przykad barw, wielkoci, ksztatu. Na
odrbno tych dwóch skadników wskazuj równie wyniki bada rozwojowych
dotyczcych wykonywania statycznych i dynamicznych wersji zada wizualno-
przestrzennych (Pickering, Gathercole, Hall i Lloyd, 2001). Z bada metodami
obrazowania czynnociowego mózgu wynika, e podczas zada wymagajcych
tworzenia wyobrae wzrokowych aktywizuj si rejony potyliczno-skroniowe
i nisze przedczoowe, natomiast skadniki przestrzenne zadania wywouj aktyw-
no rejonów potyliczno-ciemieniowych i wyszych przedczoowych (Nyberg
i Cabeza, 2000). Baddeley (2000 b) lokalizuje notes wizualno-przestrzenny w pra-
wej pókuli w polach Brodmanna: 6, 19, 40 i 47.
Ogólnie notes wizualno-przestrzenny naley do sabo poznanych skadników
pamici operacyjnej. W jego opisie Baddeley korzysta z wyników rónych bada
dotyczcych wyobrani wzrokowej i przestrzennej uzyskanych przez innych auto-
rów (m.in. z przedstawionych wczeniej bada nad rotacj umysow). Z pewno-
ci system ten odgrywa wan rol w pracy architekta, inyniera, w zawodach
technicznych wymagajcych wyobrani wzrokowej i przestrzennej.
powtarzanie bla, bla, bla), albo równie do systemu centralnego. Okazao si, e
generowanie przypadkowych liter pogarsza si, gdy w tym samym czasie trzeba
sortowa karty wedug okrelonej zasady. wiadczy to o ograniczonej pojemnoci
systemu (Baddeley, 1992). Jeszcze wyraniej wida to podczas gry w szachy. Gdy
trzeba byo generowa przypadkowe litery w tempie jednej na sekund, to prawie
niemoliwy sta si wybór optymalnego ruchu.
Centralny system wykonawczy jest bardziej zoony ni systemy suebne,
a zarazem najtrudniejszy do badania i najsabiej poznany. Trudno znale specy-
ficzne dla niego zadania. Baddeley (2000 a) przypuszcza, e zawiera on kilka
oddzielnych subprocesów wykonawczych, takich jak zdolno do koncentracji,
przeczania i dzielenia uwagi. Nie wiadomo, czy te procesy maj jednakowy status,
czy raczej tworz hierarchi z jedn funkcj dominujc nad innymi.
Bufor epizodyczny
Podczas gdy we wczeniejszych wersjach modelu koncentrowano uwag na
wyodrbnieniu podsystemów pamici operacyjnej, to nowa wersja kadzie nacisk
na procesy integrowania informacji (Baddeley, 2000 b). Bufor epizodyczny o ogra-
niczonej pojemnoci jest dodatkowym skadnikiem pamici operacyjnej, którego
funkcja polega na tymczasowym magazynowaniu zintegrowanych informacji
pochodzcych z rónych róde: z ptli fonologicznej, notesu wizualno-przestrzen-
nego i z pamici dugotrwaej (rysunek 6.10). Informacje s zintegrowane czasowo
i przestrzennie, a wic stanowi krótkotrway odpowiednik treci epizodycznych
przechowywanych w pamici dugotrwaej. Bufor magazynuje informacje w kodzie
wielomodalnym, dziki czemu moe czy dane wizualne, przestrzenne, sowne
i semantyczne. Kontrol nad buforem epizodycznym sprawuje centralny system
wykonawczy, który czy informacje z rónych róde w spójne epizody. Równie
dostp do bufora nastpuje za porednictwem centralnego systemu. Epizody s
wydobywane wiadomie.
Baddeley traktuje pami operacyjn, obejmujc uwag i tymczasowe maga-
zyny informacji, jako system „pynnych” (fluid) zdolnoci poznawczych, których
nie mona zmieni przez uczenie si. Natomiast „skrystalizowane” systemy po-
znawcze (na wykresie 6.10 zostay zacienione) gromadz dugotrwa wiedz.
Rysunek 6.10. Nowa wersja wieloskadnikowego modelu pamici operacyjnej (opis w tekcie;
za: Baddeley, 2000 b, s. 421)
Podsumowanie
x Systemy pamici krótkotrwaej przechowuj informacje i umoliwiaj ich
opracowywanie w ograniczonym czasie. Rozrónia si ultrakrótkotrwa
pami sensoryczn odpowiadajc kadej z modalnoci zmysowych
i krótkotrwa pami operacyjn.
x Do odkrycia sensorycznej pamici wzrokowej, nazywanej ikoniczn,
przyczyniy si badania Sperlinga. Jest to pami prekategorialna, o do
duej pojemnoci, utrzymujca obraz po zakoczeniu dziaania bodca
w czasie krótszym ni sekunda. Z póniejszych bada wynika, e jest
Podsumowanie 187
Literatura uzupeniajca
Podstawowe informacje na temat pamici sensorycznej i krótkotrwaej mona
znale w podrcznikach: Kurcz (1992), Anderson (1998), Wodarski (1998),
Maruszewski (2001), Ncka, Orzechowski i Szymura (2006). W tym ostatnim
podrczniku omówione s take modele pamici roboczej.
Szczegóow charakterystyk pamici ikonicznej podaje w dwóch artykuach
przegldowych Hankaa (1995, 1996). Przegld wczesnych bada nad pamici
ikoniczn i echoiczn przedstawia Bobowska (1986).
Zblienie
Zastosowanie
Rysunek 6.11. Zakres pamici cyfr u studenta S.F. jako funkcja treningu
(za: Ericsson, Chase, Faloon, 1980, s. 1181)
Ramka 7.1
Wiedza na temat „jazdy na rowerze” przechowywana w pamici dugotrwaej zawiera
odpowiedzi na kady z trzech rodzajów pyta :
1. Co to jest rower? — wiedza semantyczna.
2. Kiedy ostatnio jedzia lub jedzie na rowerze? — wiedza epizodyczna.
3. Jak si jedzi na rowerze? — wiedza proceduralna.
Pami proceduralna
Pami proceduralna a inne systemy pamici dugotrwaej
Umiejtno (skill) Pami proceduralna jest rozumiana przede wszystkim jako pami umiejtno-
— zgeneralizowana ci (skills), nawyków (habits) i procedur (procedures). Dotyczy zarówno prostych
zdolno do wykony- czynnoci, jak i zoonych dziaa rónego typu: sensorycznych, ruchowych,
wania okrelonej kate-
poznawczych, take spoecznych i emocjonalnych.
gorii zada nabyta
dziki dowiadczeniu. Najprociej mona j okreli jako pami typu „jak”, czyli pami o tym, jak wy-
konywa czynno czy zoone dziaanie, na przykad jak jecha na rowerze, jak
taczy tango, jak pisa tekst z uyciem komputera, jak mówi po polsku. Tego typu
pami ujawnia si przede wszystkim w dziaaniu, a nie w opisach sownych. Co
wicej, bywa trudna do zwerbalizowania, poniewa wiele czynnoci wykonujemy
automatycznie, bez zaangaowania wiadomych czynnoci poznawczych, nawet
nie zdajc sobie sprawy z tego, co i jak robimy. Na przykad jak wiemy sznu-
rowada? Trudno to opisa . Gdybymy chcieli poda instrukcj sown, to naj-
pierw musielibymy przeprowadzi dokadn analiz tej czynnoci, rozoy j na
elementy. Bardzo to skomplikowane, a przecie wizanie sznurowade jest zupe-
nie proste, robimy to bez namysu, sprawnie i szybko.
Pami proceduralna jest przeciwstawiana pamici deklaratywnej, czyli pa-
mici o faktach i zdarzeniach, która jest jawna, wiadoma, moliwa do przeka-
zania sownego. Rozrónienie to nawizuje do propozycji Ryle’a (1949/1970), który
wskazywa, e pamitanie moe opiera si na „wiedzy e” oraz na „wiedzy jak”.
Gdy w jzyku potocznym mówimy o wiedzy, to zwykle mamy na myli wiedz typu
„e”, czyli pami deklaratywn. Dotyczy ona na przykad tego, e zima bya w tym
roku wyjtkowo mrona, e stolic Syrii jest Damaszek, e zakres pamici bezpo-
redniej wynosi 7±2. Natomiast wiedza „jak” jest rozumiana potocznie jako umie-
jtno . O tym, e te dwa rodzaje pamici maj odrbne mechanizmy, wiadcz
w dobitny sposób dane z zakresu patologii (patrz: rozdzia 5. i 15.). Pacjenci po
lezjach hipokampa i przyrodkowych czci patów skroniowych cierpi na amne-
zj ograniczon do zada zwizanych z pamici deklaratywn, ale potrafi przy-
swaja nowe umiejtnoci.
Pami proceduralna 195
Nabywanie umiejtnoci
Potrzeba wielu prób, eby opanowa takie umiejtnoci, jak wizanie sznurowade,
jazda na rowerze, wykonywanie zada arytmetycznych, nie mówic ju o zoonych
umiejtnociach tego typu, jak gra w szachy czy projektowanie architektury. Naby-
wanie umiejtnoci nastpuje stopniowo, wymaga wicze i wielu ekspozycji ma-
teriau bodcowego.
Uczenie si uta- Proces przyswajania umiejtnoci moe mie charakter wiadomy albo utajony.
jone (implicit learn- W pierwszym przypadku mamy do czynienia z zamierzonym uczeniem si, pod-
ing) — nabywanie czas którego wykorzystywane s instrukcje sowne, wskazówki i reguy dziaania.
umiejtnoci wyko-
Wiele umiejtnoci nabywamy jednak, nie zdajc sobie z tego sprawy, uczc si
nywania zoonych
dziaa bez wiado-
niewiadomie, dziki wielokrotnemu kontaktowi z danym materiaem lub sytuacj.
moci regu lecych Ten typ uczenia si jest okrelany jako uczenie si utajone (implicit learning),
u ich podstaw. a jego typowym przykadem jest przyswajanie jzyka ojczystego. Uczeniem si
utajonym zajmiemy si w rozdziale 11. Niezalenie od tego, czy przyswajanie
umiejtnoci byo wiadome, czy nie, jego rezultaty s czsto niedostpne intro-
spekcji.
Wiele czynnoci wykonywanych przez czowieka to zoone sekwencje senso-
motoryczne. Na przykad jazd na rowerze czy obsug urzdze technicznych
mona rozoy na proste elementy ruchowe, którym towarzysz elementy czu-
ciowe: wzrokowe, suchowe, kinestetyczne i dotykowe. Równie niektóre materiay
sowne tworz stae sekwencje, na przykad alfabet, tabliczka mnoenia, wiersz
wyuczony na pami . W ujciu behawiorystycznym uczenie si sekwencji rucho-
wych i sownych byo traktowane jako wiczenie powiza pomidzy bodcami
i reakcjami, czyli ksztatowanie acucha asocjacji (Hilgard, 1972; Galloway, 1988).
Doznania zwizane z wykonan reakcj, na przykad proprioceptywne, dotyczce
ruchu i pooenia ciaa, stanowi bodziec dla nastpnej reakcji, ta z kolei dla
nastpnej itd. W uczeniu si tego typu acuchów najwaniejsze jest wiczenie
przez powtarzanie, które prowadzi do utrwalenia zwizków pomidzy elementami.
W miar postpów w uczeniu si nastpuje przyrost wprawy i automatyzacja
wykonywanej czynnoci.
Uczenie si acucha ruchów lub sów nieraz nie wymaga rozumienia, dlaczego
jeden element nastpuje po drugim. Kiedy ucze przyswaja alfabet, to nie musi
rozumie dlaczego po a nastpuje b. Trzeba po prostu nauczy si tej kolejnoci,
która jest cakowicie arbitralna. Bywa tak, e jeli zapomnimy jedno ogniwo, to
acuch si urywa i nie potrafimy go dalej realizowa , dopóki nie znajdziemy bra-
kujcego elementu. Do przyswojenia arbitralnej sekwencji wystarczy utrwalenie
zwizków przez wiczenie, ale to nie znaczy, e procesy poznawcze nie odgrywaj
w tym przypadku adnej roli. Jeli potrafimy nada sens arbitralnym zwizkom, to
Pami proceduralna 197
bardzo uatwimy sobie uczenie si. Jednak w przypadku acuchów reakcji, które
nie s arbitralne, zrozumienie reguy ma jeszcze wiksze znaczenie. Jeli zrozu-
miemy sens kolejno nastpujcych po sobie czynnoci zwizanych z obsug urz-
dze technicznych (na przykad kontrol sprawnoci pojazdu) albo z wykonywa-
niem dziaa poznawczych (na przykad zada arytmetycznych), to nauczymy si
ich znacznie szybciej.
Czowiek uczy si take zoonych umiejtnoci, które nie sprowadzaj si do
wykonywania czynnoci w staym porzdku. Zadania tego typu jak projektowanie
domów lub planowanie eksperymentów psychologicznych nie polegaj na mecha-
nicznym odtwarzaniu wyuczonych reakcji. S to raczej „dyspozycje do efektywnego
wykonania zespou zorganizowanych czynnoci poznawczych czy poznawczo-
motorycznych majcych na celu zrealizowanie okrelonego, zwykle zoonego
zadania” (Chlewiski, 1991, s. 11). Umiejtnoci takie zawieraj silny skadnik
rozumienia, s elastyczne i zgeneralizowane, mona je dostosowywa do rónych
warunków zadania. W ich nabywaniu równie odgrywa rol wiczenie przez
powtarzanie. Jest ono niezbdne do tego, eby czynnoci skadowe czyy si we
waciwe sekwencje. wiczenie doprowadza do automatyzacji niektórych czyn-
noci, która jest wanym skadnikiem umiejtnoci (Chlewiski, 1991). Drugim
skadnikiem jest wiedza na temat warunków, regu i zalenoci zwizanych z wy-
konywanymi czynnociami. Pozwala ona na sprawne posugiwanie si procedurami
automatycznymi i korygowanie nawykowego zachowania stosownie do zmian sytu-
acji (Chlewiski, 1991). Zgodnie z teori Andersona (1982, 1983) rola wiedzy,
automatyzacji i wiadomej kontroli zaley od poziomu opanowania umiejtnoci.
Umiejtno sabo opanowana wymaga duej kontroli i odwoywania si do wiedzy
deklaratywnej, póniej coraz wiksz rol odgrywa automatyzacja.
Kiedy wiczymy jak czynno , to stopniowo nabieramy wprawy w jej wyko-
nywaniu. Dotyczy to zarówno prostych reakcji, jak te acuchów reakcji rucho-
wych i sownych oraz zoonych umiejtnoci. W miar powtarzania czynnoci s
wykonywane coraz sprawniej, z mniejsz liczb bdów i w krótszym czasie. Poka-
zuj to krzywe uczenia si (rysunek 7.1) obrazujce zaleno pomidzy wska-
nikami wykonania a liczb prób (przykady i opis podaj Wodarski, 1998 i Ander-
son, 1998). Krzywe uczenia si wykazuj przyspieszenie ujemne, tzn. kolejne
powtórzenia daj coraz to mniejsz popraw wyników.
Przyrosty wprawy w miar wiczenia najlepiej odzwierciedla funkcja potgowa
P = aNb, gdzie P jest wskanikiem wykonania, N oznacza liczb prób (lub czas wi-
czenia), b oznacza przyrost wprawy przypadajcy na jedn prób (Bower, 2000).
Funkcja ta pokazuje, e pocztkowo wyniki wzrastaj szybko, ale w miar wicze-
nia przyrosty wprawy nastpuj coraz wolniej. Funkcje potgowe opisuj nabywa-
nie rónorodnych umiejtnoci, nawet takich jak pisanie powieci. Isaac Asimow
by bardzo podnym pisarzem, w cigu czterdziestu lat wyprodukowa okoo 500
ksiek (za: Anderson, 1998). Pisa caymi dniami od rana do wieczora. Z analizy
wynika, e w miar nabywania praktyki czas potrzebny na napisanie kolejnej
ksiki zmniejsza si u niego zgodnie z funkcj potgow.
198 Systemy pamici dugotrwaej
Zalet automatyzacji jest nie tylko szybko , ale take moliwo jednocze-
snego wykonywania innej czynnoci. I tak na przykad pocztkujcy kierowca
musi bardzo intensywnie koncentrowa uwag na drodze i na wasnych czynno-
ciach. Jest to na tyle absorbujce, e trudno mu jednoczenie prowadzi kon-
wersacj. Natomiast dowiadczony kierowca wykonuje wiele czynnoci automa-
tycznie i prowadzenie pojazdu nie przeszkadza mu w rozmowie ani w suchaniu
radia.
Wedug Andersona (1998) zautomatyzowane fragmenty dziaa wchodzcych Program motory-
w zakres zoonej umiejtnoci s realizowane jako programy motoryczne, czyli czny (motor program)
sekwencje czynnoci ruchowych przebiegajcych zawsze w takiej samej kolejnoci. — zautomatyzowana
sekwencja czynnoci
Program motoryczny stanowi pewien segment zoonej umiejtnoci, który raz
ruchowych.
uruchomiony, przebiega szybko i nie wymaga kontroli poznawczej. Osoby, które
z du wpraw uywaj klawiatury komputerowej, z pewnoci zauwayy, e
niektóre sowa (na przykad swoje nazwisko) pisz znacznie szybciej, wrcz auto-
matycznie. Programy motoryczne powstaj w stadium autonomicznym w efekcie
intensywnego treningu, ale za to znacznie usprawniaj dziaanie i pozwalaj wyko-
nywa je na wyszym poziomie. Na nich opiera si mistrzostwo muzyków, spor-
towców, ekspertów. Dziki dobremu wy wiczeniu i zautomatyzowaniu skadników
zoonej umiejtnoci mog oni koncentrowa si na elementach wyszego rzdu,
na metodzie, stylu itp. Na przykad pianista, który ma cay utwór „w palcach”,
moe skoncentrowa si na interpretacji; tenisista, który znakomicie opanowa ele-
menty gry, moe podczas meczu koncentrowa si na strategii (Anderson, 1980).
200 Systemy pamici dugotrwaej
Ramka 7.2
Regua produkcji: „JEELI (warunek), TO (czynno)”.
Przykad reguy produkcji dotyczcej kasowania biletu w autobusie:
JEELI celem jest skasowanie biletu i woyam bilet do automatu,
TO nacisn przycisk.
Trwao umiejtnoci
Dobrze opanowane umiejtnoci s bardzo trwae. Raz wytworzone mog si
utrzymywa latami mimo braku dalszego wiczenia. Czowiek, który opanowa
jazd na rowerze, potrafi na nim jedzi take po kilku latach przerwy. Zdarza si
te, e umiejtno , zdawaoby si utracona, szybko wraca po ponownym wicze-
niu. Dua trwao umiejtnoci jest prawdopodobnie efektem tego, e trening jest
zazwyczaj rozcignity w czasie, nawet na lata, i zawiera bardzo duo wicze.
Trening trwa take po przyswojeniu umiejtnoci, poniewa jej wykonywanie
(na przykad jazda na rowerze, gdy ju si tego nauczylimy) w dalszym cigu pro-
wadzi do wiczenia i utrwalania.
202 Systemy pamici dugotrwaej
Nie naley si jednak spodziewa bardzo trwaych efektów po krótkim, inten-
sywnym treningu, gdy wiczenia s skomasowane w niedugim czasie. Taki cha-
rakter maj czsto szkolenia w zakresie rozmaitych umiejtnoci, na przykad
treningi pamici trwajce zaledwie jeden lub dwa dni. Chocia na zakoczenie
kursu uczestnicy zaliczaj w sposób zadowalajcy testy teoretyczne i praktyczne,
to ich umiejtnoci s sabo utrwalone i nie osigaj jeszcze stadium autonomicz-
nego. W nabywaniu umiejtnoci jest to zaledwie pocztek dugotrwaego procesu,
dlatego trzeba kontynuowa wiczenia.
W literaturze zwraca si take uwag na to, e róne typy umiejtnoci mog
róni si trwaoci (Baddeley, 1997, 1998). Dua trwao cechuje umiejtnoci
motoryczne o charakterze zamknitej ptli (closed loop skill) lub cige (continous),
w których jedna czynno jest wskazówk do wykonania nastpnej czynnoci.
Jazda na rowerze naley do tej kategorii. Inaczej jest w przypadku tzw. umiejt-
noci dyskretnych (discrete), niecigych, skadajcych si z oddzielnych powiza
pomidzy bodcami i reakcjami. Na przykad pisanie na maszynie wymaga wyucze-
nia si oddzielnych skojarze dla kadej litery i odpowiadajcego jej klawisza.
Tego typu umiejtnoci nie wyróniaj si szczególn trwaoci. Równie zoone
umiejtnoci zawierajce zarówno elementy cige, jak i dyskretne oraz wyma-
gajce korzystania z wiedzy deklaratywnej ulegaj znacznemu zapominaniu, jeli
nie s co pewien czas odwieane przez ponowne wiczenie. Stwierdzono na przy-
kad, e wolontariusze, którzy ukoczyli kurs reanimacji i masau serca, po roku
w znacznym stopniu utracili swoje umiejtnoci (za: Baddeley, 1997). Skutecz-
no ich dziaa spada ze 100 do 15%, co oznacza, e niewiele osób miaoby
szanse przey dziki ich pomocy.
Pami deklaratywna
— semantyczna i epizodyczna
Rozró nienie pamici semantycznej i epizodycznej
Rozrónienie pamici semantycznej i epizodycznej
w obrbie pamici deklaratywnej zaproponowa Endel
Tulving (1972) ju ponad trzydzieci lat temu. Od tej
pory jest ono powszechnie stosowane, ale wywouje
te kontrowersje.
Dwa rodzaje treci. Pocztkowo rozrónienie
dotyczyo dwóch rodzajów treci przechowywanych
w pamici dugotrwaej. Znaczna cz naszej pamici
to uogólniona wiedza o wiecie, która nie ma bezpo-
redniego odniesienia do osobistego dowiadczenia
i nie jest zwizana z okrelonym kontekstem uczenia
si. Na jej podstawie rozumiemy i interpretujemy
odbierane informacje, potrafimy odpowiada na py-
tania z rónych dziedzin, na przykad z geografii,
z historii, ale nie odnosimy tych informacji do okre- Endel Tulving
lonych dowiadcze osobistych. Znamy nazw stolicy
Chin, odróniamy jamnika od doga, potrafimy poda róne daty historyczne,
napisa wzór na obliczanie pola trójkta, ale we wszystkich tych przypadkach
trudno byoby wskaza , kiedy i gdzie si o tym dowiedzielimy. Informacje tego
typu przyswajalimy prawdopodobnie w wielu rónych kontekstach i take w wielu
rónych sytuacjach moemy z nich korzysta (Baddeley, 2002). Ten typ wiedzy
Tulving (1972) okrela jako pami semantyczn. Zalicza do niej wiedz o so-
wach i innych symbolach, o ich znaczeniu i przedmiotach odniesienia, a take
o relacjach i reguach.
Drugi rodzaj treci to wiedza epizodyczna dotyczca zdarze dowiadczonych
osobicie i majcych wyrane odniesienie do okrelonego miejsca i czasu. Do tej
kategorii nale na przykad moje wspomnienia z uroczystoci otwarcia kongresu
psychologicznego w 2000 roku w Pekinie oraz z dzisiejszego spaceru. Tym razem
chodzi o zdolno do przypominania sobie jednostkowych zdarze i lokalizowania
ich w czasie i przestrzeni. Do pamici epizodycznej Tulving (1972) zalicza take
pamitanie rónych materiaów w eksperymentach psychologicznych. W typowym
eksperymencie (patrz: rozdzia 3.) prezentujemy na przykad list sów, a nastp-
nie prosimy o ich odtworzenie lub rozpoznanie. Nie chodzi tu o znajomo samych
sów, które najczciej s dobrze znane, lecz o pamitanie, e wystpoway
204 Systemy pamici dugotrwaej
Wiedza przyswojona w szkole jest rejestrowana w pamici semantycznej, ale wspomnienia przyjani
szkolnych wchodz w zakres pamici epizodycznej
treci wspomnie z tym, co aktualnie spostrzegamy, ani z fantazj lub snem. Wyjt-
kiem s tzw. faszywe wspomnienia, które zostay omówione w rozdziale 13.
Trzecim skadnikiem jest ja
(self) istniejca w subiektywnym czasie, wykra-
czajcym poza teraniejszo . To wanie ja jest podrónikiem odbywajcym
umysow podró, inicjuje wspominanie i dowiadcza przeszoci. Istnieje silny
zwizek pomidzy rozwojem jani a pamici epizodyczn, dlatego zdaniem
Tulvinga pami epizodyczna pojawia si stosunkowo póno w rozwoju ontoge-
netycznym.
atwo zauway , e definicja pamici epizodycznej pochodzca z 2002 roku
róni si znacznie od tej z 1972 roku. Okrelaj j trzy mocno ze sob powizane
czynniki: ja, wiadomo autonoetyczna i odczuwanie subiektywnego czasu.
Tulving (1995, 2002 b) umieszcza pami epizodyczn na szczycie hierarchii
systemów pamici. Uwaa, e jest ona najblisza pamici semantycznej, z której
si wywodzi, ale posiada unikalne cechy, niewystpujce w adnym innym sys-
temie. Ewolucyjnie jest systemem najpóniejszym, wystpuje prawdopodobnie
tylko u ludzi (patrz: „Zblienie 2”). Równie w rozwoju ontogenetycznym pojawia
si najpóniej, najatwiej te ulega dysfunkcjom neuronalnym.
Tulving w swoich licznych pracach dowodzi biologicznej realnoci pamici
epizodycznej jako odrbnego neuropoznawczego systemu pamici. Argumenty
rozpatrywane w zwizku z t kwesti pochodz z bada metod pamitam-wiem,
z danych neuropsychologicznych oraz z bada neuropoznawczych. Przyjrzyjmy
si dowodom, które zdaniem Tulvinga (2002 a) s ju znaczce, cho cigle
jeszcze jest ich mao.
Ramka 7.3
Paradygmat pamitam-wiem, etapy eksperymentu:
x przyswajanie listy sów,
x test rozpoznawania,
x zaznaczanie przy rozpoznanych sowach odpowiedzi „pamitam” lub „wiem” zgodnie
z instrukcj.
Jeli pamitaj, czego dowiadczali podczas uczenia si tego sowa, na przykad
co sobie pomyleli, jakie mieli skojarzenia, to powinni zaznaczy odpowied „pa-
mitam”. Jeli natomiast s wiadomi, e sowo wystpowao na licie, ale nie pa-
mitaj swoich przey zwizanych z uczeniem si, powinni da odpowied
„wiem”. Okazao si, e badani z atwoci rozróniaj te dwa rodzaje rozpozna-
wania, bardzo rzadko stwierdza si bdne rozumienie instrukcji. Sprawdzano
to, proszc o wyjanienie kilku wskazanych odpowiedzi.
W badaniach stwierdzono, e liczne zmienne róni si wpywem na odpowie-
dzi „pamitam” i „wiem” (patrz: rozdzia 10.). Uzyskany ukad wyników wiadczy
o tym, e rozrónienie odpowiedzi „pamitam” i „wiem” ma podstawy empiryczne.
Badani nie tylko potrafi rónicowa dwa subiektywne stany wiadomoci podczas
rozpoznawania, ale te dwa stany s wzgldnie niezalene, czego przejawem jest
odmienny wpyw wielu zmiennych na pomiary pamitam i wiem. Potwierdzaj to
badania, w których porównywano wyniki uzyskiwane w populacjach ludzi chorych
i zdrowych. Okazao si, e liczne zmienne podmiotowe, m.in. autyzm, zespó
Aspergera, choroba Alzheimera, epilepsja, schizofrenia, a take podeszy wiek, maj
niekorzystny wpyw przede wszystkim na liczb odpowiedzi „pamitam” przy
wzgldnie zachowanym poziomie odpowiedzi „wiem”. Istotne jest to, e na przykad
w schizofrenii stwierdza si jednoczenie obnienie wiadomoci autonoetycznej.
Równie alkohol i niektóre rodki farmakologiczne obniaj liczb odpowiedzi
„pamitam” przy niewielkim wpywie na odpowiedzi „wiem”.
Stwierdzone dysocjacje s argumentem przemawiajcym za koncepcj Tulvinga,
e odpowiedzi „pamitam” i „wiem” wyraaj dwa rodzaje wiadomoci — auto-
noetycznej i noetycznej — bdce waciwociami odrbnych systemów pamici:
epizodycznej i semantycznej. Dane te s interesujce take niezalenie od koncep-
cji Tulvinga, poniewa dotychczas wyniki rozpoznawania traktowano jako jedno-
rodny przejaw pamici jawnej, rozumianej jako pami epizodyczna. Stwierdzenie,
e w rozpoznawaniu mog wystpowa dwa procesy podlegajce odmiennym uwa-
runkowaniom jest bardzo istotne, chocia mona je interpretowa niekoniecznie
zgodnie z koncepcj Tulvinga. Dokadniejsz charakterystyk rozpoznawania
przedstawiono w rozdziale 10.
Pami deklaratywna — semantyczna i epizodyczna 209
Dane neuropsychologiczne
W wyodrbnianiu systemów pamici (patrz: rozdzia 5.) du wag przywizuje si Amnezja wsteczna
do danych klinicznych dotyczcych wybiórczych zaburze pamici, wiadczcych (amnesia retrograde)
o dysocjacji midzy systemami. Pocztkowo sdzono, e amnezja wsteczna — utrata pamici
przey z okresu
(amnesia retrograde) obserwowana po pewnych rodzajach uszkodzenia mózgu
poprzedzajcego
dotyczy tylko wspomnie osobistych z okresu poprzedzajcego chorob, na przykad uszkodzenie mózgu.
z ostatnich kilkunastu lat. Wydawao si, e pami semantyczna jest zachowana,
poniewa w testach inteligencji pacjenci uzyskuj normalne wyniki. Jednak odpo-
wiedzi w testach inteligencji mog opiera si na wiedzy przyswojonej w stosun-
kowo wczesnym okresie ycia. Z opisów w literaturze wyania si do zoony
i wcale niejednoznaczny obraz amnezji wstecznej: mona znale przypadki
wspówystpowania zaburze pamici epizodycznej i semantycznej, jak równie
przypadki dysocjacji.
Butters i Cermak (1986) opisali przypadek pacjenta P.Z., u którego stwierdzono
amnezj o podou alkoholowym, okrelan jako zespó Korsakowa (patrz: rozdzia
15.). Dziki temu, e napisa wczeniej autobiografi, poznano do dokadnie
ubytki jego pamici epizodycznej. P.Z. by naukowcem, mona byo wic spraw-
dzi take jego pami semantyczn z dziedziny, któr si zajmowa. Okazao si,
e z zakresu wasnej dyscypliny naukowej P.Z. odpowiada jedynie na pytania
odnoszce si do wiedzy przyswojonej w modoci, nie jest w stanie korzysta
z danych, które pojawiy si w nauce póniej, chocia niewtpliwie zna je przed
chorob. Amnezja obejmowaa zatem oba rodzaje pamici.
Tulving (2002 a) z kolei powouje si na przypadek wyranej dysocjacji pomi-
dzy zaburzon pamici epizodyczn i zachowan pamici semantyczn u pa-
cjenta badanego na uniwersytecie w Toronto. Trzydziestoletni mczyzna o ini-
cjaach K.C. uleg wypadkowi motocyklowemu i dozna lezji w licznych rejonach
mózgu, korowych i podkorowych, cznie z przyrodkowymi czciami patów skro-
niowych. Amnezja wsteczna dotyczya jednak tylko przey osobistych przy zacho-
wanej wiedzy semantycznej i proceduralnej oraz dobrze funkcjonujcej pamici
krótkotrwaej. Posugiwa si informacjami z zakresu przedmiotów szkolnych, zna
take fakty z wasnego ycia, takie jak data urodzenia, adres z dziecistwa, imiona
kolegów szkolnych, wiedzia, e rodzice maj domek letni, i potrafi znale jego
pooenie na mapie. Chocia jego ogólne funkcjonowanie poznawcze byo podobne
jak u normalnej zdrowej osoby, K.C. nie by w stanie przypomnie sobie adnego
zdarzenia z przeszoci. Amnezja epizodyczna obejmowaa cae ycie, od urodzenia
do chwili obecnej. Towarzyszyo temu silne zaburzenie poczucia subiektywnego
czasu i wiadomoci autonoetycznej, odnoszce si nie tylko do przeszoci, ale
równie do przyszoci.
Przeciwny ukad dysocjacji pomidzy pamici epizodyczn i semantyczn
obserwowano u ludzi cierpicych na demencj semantyczn (semantic demen-
tia) spowodowan asymetryczn atrofi przednio-bocznej czci pata skroniowego
(Hodges i Graham, 2002). Ich wiedza semantyczna o sowach, przedmiotach
210 Systemy pamici dugotrwaej
atrofii hipokampa z powodu niedotlenienia tkanek. Stwierdzono u nich dysocjacj Amnezja rozwo-
pomidzy zaburzon pamici epizodyczn i wzgldnie zachowan pamici jowa (developmental
semantyczn. Nie pamitaj swoich przey osobistych, ale dobrze opanowali jzyk amnesia, DA)
— zaburzenie pamici
i reguy zachowa spoecznych, a przedmioty szkolne przyswajaj na prawie nor-
bdce skutkiem usz-
malnym poziomie. To zaburzenie pamici wystpuje ju od wczesnego dziecistwa kodzenia hipokampa
i jest okrelane przez autorów jako amnezja rozwojowa (developmental amne- we wczesnym dzieci -
sia). Przedstawiamy je dokadniej w „Zblieniu 1”. stwie z powodu niedo-
Podane wyej przykady dysocjacji w amnezji nastpczej polegaj na utracie tlenienia; zaburzona
zdolnoci do przyswajania informacji epizodycznych przy zachowanej w pewnym jest pami codzien-
stopniu moliwoci nabywania wiedzy semantycznej. S one zgodne z koncepcj nych zdarze , ale
zachowana zdolno
Tulvinga (1995, 2002 b) zakadajc hierarchi systemów i seryjne kodowanie
przyswajania wiedzy
najpierw w systemie semantycznym, a nastpnie w epizodycznym (patrz: rozdzia o faktach.
5.). W tym kontekcie zaskakujce s dane dotyczce nowego uczenia si w
demencji semantycznej. Stwierdzono bowiem, e przynajmniej we wczesnych
stadiach choroby pacjenci s zdolni do uczenia si epizodycznego mimo znacznej
utraty pamici semantycznej (Simons i Graham, 2000; Simons, Graham, Galton,
Patterson, Hodges, 2001; Hodges i Graham, 2002). Pami rozpoznawcza bod-
ców obrazowych moe by zachowana nawet wtedy, gdy zwizana z nimi wiedza
pojciowa jest powanie uszkodzona. I tak na przykad pacjenci trafnie rozpozna-
wali pokazywane im uprzednio obrazki zwierzt prawdziwych i nierzeczywistych
mimo duych trudnoci z okreleniem, które z pokazanych zwierzt s prawdziwe
(Graham, Becker i Hodges, 1997). W innym badaniu wykazywali pami rozpo-
znawcz obrazków przedstawiajcych przedmioty i zwierzta, chocia nie potrafili
ich nazwa (Graham, Simons, Pratt, Patterson i Hodges 2000). Dane te podwaaj
koncepcj Tulvinga, zgodnie z któr kodowanie w pamici epizodycznej zaley od
pamici semantycznej. Prawdopodobnie rozpoznawanie opierao si na danych
percepcyjnych, bez porednictwa pamici semantycznej.
Dane neuropsychologiczne dotyczce zaburze pamici semantycznej i epizo-
dycznej s na tyle rónorodne, zoone i niejednoznaczne, e mog dostarczy
argumentów zarówno zwolennikom, jak i przeciwnikom rozróniania systemów
pamici epizodycznej i semantycznej w obrbie pamici dugotrwaej. Wprawdzie
wystpuj rónice pomidzy pamici treci epizodycznych i semantycznych, ale
nie zawsze s wyrane, a ich zwizek ze specyficznymi strukturami mózgu nie jest
stay w rónych badaniach (Kopelman i Kapur, 2002). Zaburzenia obu rodzajów
pamici mog by spowodowane przez lezje w rónych czciach mózgu: w patach
skroniowych, patach czoowych, midzymózgowiu. Wzorzec zaburze zaley
od tego, jak rozlege jest uszkodzenie i w której pókuli jest zlokalizowane. S te
przypuszczenia, e w porównaniu z epizodyczn pami semantyczna jest w mniej-
szym stopniu zalena od hipokampa i moe by wspierana przez nisz w hierar-
chii kor subhipokampaln (Vargha-Khadem i inni, 2002). Na podstawie analizy
wybiórczych zaburze mona jedynie stwierdzi , e „pami dugotrwaa epizodów
i faktów obejmuje szerok sie struktur neuronalnych wspódziaajcych ze sob”
(Mayes, 2000, s. 436).
212 Systemy pamici dugotrwaej
Dane neuropoznawcze
Dane wspierajce rozrónienie pamici epizodycznej i semantycznej pochodz
z bada neuropoznawczych, prowadzonych na uniwersytecie w Toronto przez
Tulvinga i jego wspópracowników (Tulving, Kapur, Craik, Moscovitch, Houle,
1994; Nyberg, Cabeza i Tulving, 1996; Tulving, 1999). Stwierdzili oni wystpowanie
regularnych rónic w aktywnoci patów przedczoowych podczas wydobywania
i kodowania informacji epizodycznych. Podobne rónice zaobserwowali take bada-
cze z innych orodków.
Na podstawie powtarzajcych si regularnych wzorców aktywnoci mózgu,
stwierdzanych w badaniach metod PET (rysunek 7.2), zespó Tulvinga zapro-
ponowa model HERA, tj. model asymetrii pókulowej w kodowaniu i wydobywaniu
(hemispheric encoding/retrieval asymmetry), o którym wspominalimy ju w roz-
dziale 5. Zgodnie z tym modelem w kodowanie informacji epizodycznych jest
bardziej zaangaowana kora przedczoowa lewej pókuli, natomiast w wydobywaniu
bardziej uczestniczy kora przedczoowa w prawej pókuli. Wydobywanie infor-
macji semantycznych przypisano w tym modelu lewemu patowi czoowemu ze
wzgldu na to, e procesy kodowania epizodycznego s zwykle zwizane z wydo-
bywaniem informacji semantycznych. Zdaniem Tulvinga (2002 a) model HERA
przemawia za biologiczn realnoci rozrónienia pamici epizodycznej i seman-
tycznej.
Model HERA bywa kwestionowany ze wzgldu na liczne dane wiadczce o tym,
e asymetryczne pobudzenie kory przedczoowej zaley od rodzaju materiau:
w kodowaniu i wydobywaniu sów bardziej aktywna jest lewa pókula, a w kodo-
waniu i wydobywaniu materiau niewerbalnego (na przykad twarzy) — prawa
pókula. Niektórzy badacze uwaaj, e ten typ asymetrii dominuje, a procesy
takie jak kodowanie lub wydobywanie maj jedynie wpyw modulujcy. Zespó
Tulvinga broni jednak swojego modelu, argumentujc, e oba rodzaje asymetrii —
specyficzna dla materiau i specyficzna dla procesu — wystpuj niezalenie od
siebie (Habib, Nyberg i Tulving, 2003). Ich zdaniem szczegóowa analiza wyników
fMRI i PET pokazuje, e model HERA odnosi si zarówno do materiau werbal-
nego, jak i niewerbalnego.
Pami deklaratywna — semantyczna i epizodyczna 213
Kontrowersje teoretyczne
Kontrowersje zwizane z rozrónieniem systemów pamici semantycznej i pamici
epizodycznej wynikaj z: 1) niedokadnych definicji, 2) braku obiektywnych kry-
teriów rozróniania tych dwóch rodzajów pamici i 3) silnych powiza funkcjo-
nalnych pomidzy nimi.
Termin „pami epizodyczna” jest uywany w bardzo szerokim znaczeniu,
w odniesieniu do tak rónych procesów, jak wspominanie zdarze autobiograficz-
nych, odtwarzanie opowiada i szeregów sów, rozpoznawanie bodców. Z definicji
jest bardzo podobna albo wrcz tosama z pamici autobiograficzn ze wzgldu
na osobisty charakter wspomnie i silne zaangaowanie jani. Badania pokazuj
jednak, e pami autobiograficzna zawiera take elementy semantyczne, tj. fakty
autobiograficzne (na przykad adresy zamieszkania, nazwy szkó, imiona kolegów
szkolnych) oraz uogólnion wiedz o wasnym yciu (patrz: rozdzia 13.). Z kolei
typowe zadania eksperymentalne odnoszce si do pamici epizodycznej, uywane
take przez Tulvinga, to listy sów lub par skojarze niemajce adnego zwizku
z jani. Zdaniem niektórych autorów termin ten „opisuje raczej rodzin proce-
sów ni pojedyncz moliw do zdefiniowania jednostk” (Hodges i Graham,
2002, s. 149).
Z niedokadnych definicji wynikaj kopoty z odrónianiem pamici epizo-
dycznej od semantycznej (McKoon, Ratcliff i Dell, 1986; Watkins i Roediger,
1992). Ju samo pojcie zdarzenia (event), bdcego gówn treci pamici epi-
zodycznej, jest sabo okrelone. W pami zdarze uwikane s treci semantyczne
dotyczce osób, miejsc, przedmiotów itp. Take niektóre fragmenty wiedzy o wie-
cie mog zawiera informacje epizodyczne dotyczce okolicznoci, w których
214 Systemy pamici dugotrwaej
tane zdania z tekstu (za: Jenkins, 1980). Czytajc osobom badanym opowiadanie,
przerywaa w pewnym momencie i zadawaa pytanie dotyczce jednego z wczeniej-
szych zda. Okazao si, e odpowiadajc na pytania dotyczce ostatniego zdania,
badani uwzgldniali zarówno tre , jak i poszczególne sowa. Jeli jednak byo to
zdanie wczeniejsze, to kierowali si tylko treci i byli skonni zaakceptowa róne
parafrazy i zmiany w skadni. A wic zdania z tekstu byy pamitane ze wzgldu na
znaczenie, a nie na form syntaktyczn i leksykaln. Podobnie jest podczas przy-
pominania. Wydobyte z pamici treci pojawiaj si najpierw jako idee, które
moemy wyrazi , uywajc rónych sów i struktur zdaniowych.
Przypuszcza si, e wiedza jest reprezentowana w pamici w formie twier- Twierdzenie, sd
dze lub sdów (propositions) wyraajcych podstawowe idee (ramka 7.4). Sd (proposition) — jed-
reprezentuje najmniejsz jednostk znaczeniow, o której mona powiedzie , e nostka wiedzy repre-
zentowana w pamici
jest prawdziwa albo faszywa. Jest to reprezentacja abstrakcyjna i amodalna, tzn.
deklaratywnej; moe
nie jest specyficzna dla adnego jzyka ani dla adnej modalnoci (wzrokowej czy by albo prawdziwa,
suchowej). Te same sdy mona wyrazi w rónych jzykach, na przykad po albo faszywa.
polsku i po japosku.
Ramka 7.4
Sdy wystpujce w zdaniu „Czarny pies bieg za maym chopcem”:
x pies bieg za chopcem,
x pies by czarny,
x chopiec by may.
Spór o reprezentacje
Istot sporu o reprezentacje poznawcze jest nie tyle istnienie wyobrae, ile ich
status teoretyczny (Jagodziska, 1991). Zwolennicy teorii pojedynczego kodu nie
przecz temu, e istniej wyobraenia, sdz jednak, i nie stanowi one podsta-
wowej formy reprezentacji i jako konstrukt teoretyczny s mao uyteczne. Wik-
szo autorów skania si jednak do wniosku, e kontrowersja „wyobraeniowy —
twierdzeniowy” jest nierozstrzygalna na gruncie psychologii poznawczej. Nie ma
kryteriów behawioralnych pozwalajcych jednoznacznie rozróni te dwa rodzaje
reprezentacji.
Istnieniu sporu zawdziczamy du ilo danych empirycznych pochodzcych
z bada, w których weryfikowano obie teorie. Nie przyniosy one jednoznacznych
rezultatów — wikszo danych mona wyjani w ramach kadej z tych teorii.
Wyniki uzyskane przez A. Paivio, S.L. Kosslyna, R.N. Sheparda i innych badaczy
s zgodne z dowiadczeniem introspekcyjnym i wiadcz o tym, e liczne operacje
umysowe s wykonywane na wyobraeniach. Istotne jest take to, e wewntrzne
obrazy maj swoj specyfik funkcjonaln, co sprawia, i dla niektórych treci
i operacji s najbardziej efektywn form reprezentacji (Jagodziska, 1991).
Rozwizanie kompromisowe, najczciej chyba przyjmowane, polega na zao-
eniu istnienia obu rodzajów reprezentacji, odpowiadajcych rónym poziomom
procesów poznawczych. Wielo kodów moe by bardziej korzystna dla funkcjo-
nowania systemu poznawczego ni jedno , pozwala bowiem na wiksz rónorod-
no operacji i dostosowywanie ich do warunków zadaniowych.
220 Systemy pamici dugotrwaej
Modele sieciowe
Modele sieciowe zakadaj, e reprezentacja umysowa wiata ma struktur hie-
rarchiczn, odpowiadajc logicznej strukturze poj . Przedstawiaj pami
semantyczn jako sie pocze asocjacyjnych pomidzy pojciami, w której zna-
czenie kadego pojcia jest okrelone przez powizania z innymi. Tak wic w sieci
semantycznej zawarte s definicje poj .
Przyjmuje si zaoenie, e system pamici koduje informacje w sposób
oszczdny, nie powtarzajc wielokrotnie tych samych danych. Jeli mamy zareje-
strowan informacj, e wszystkie zwierzta oddychaj, to nie ma potrzeby zapi-
sywa tej informacji w stosunku do kadego zwierzcia, na przykad kota, ówia,
gobia. Na podstawie ogólnej informacji o oddychaniu zwierzt mona przecie
wywnioskowa , e kot oddycha i ów oddycha. Informacje musz by w pamici
tak zarejestrowane, eby tego typu wnioskowanie przebiegao sprawnie, wrcz
automatycznie.
A.M. Collins i M.R. Quillian (1969) zaproponowali hierarchiczny model sie-
ciowy, który spenia te warunki — rejestruje informacje w sposób oszczdny, bez
redundancji, pozwala te na wyprowadzanie wniosków odnoszcych si do infor-
macji niezarejestrowanych wprost. W tym modelu wzy w sieci odpowiadaj poj-
ciom odnoszcym si do osób, rzeczy, zjawisk, zdarze oraz ich waciwociom.
Struktura pamici semantycznej 221
Rysunek 7.4. Przykad trójstopniowej hierarchii poj w pamici semantycznej wedug modelu
sieciowego A.M. Collinsa i M.R. Quilliana (za: Collins i Quillian, 1969, s. 241)
Tabela 7.1. Efekt odlegoci semantycznej stwierdzony w zadaniu weryfikacji zda (na podstawie:
Collins i Quillian, 1969)
Zdanie Czas reakcji w milisekundach
Kanarek jest ptakiem 1170
Kanarek jest zwierzciem 1230
Kanarek piewa 1300
Kanarek ma skór 1470
Efekt typowoci Wkrótce jednak pojawiy si wyniki niezgodne z zaoeniami. Na podstawie
(typicality effect) modelu naleao oczekiwa , e nie bdzie rónic w czasach reakcji przy ocenie
— czas weryfikacji zda mówicych, e kanarek jest ptakiem, stru jest ptakiem, wróbel jest ptakiem.
zda mówicych
Kade z tych poj znajduje si o jedno pitro niej od kategorii „ptak”. Tymczasem
o typowych egzem-
plarzach kategorii
okazao si, e weryfikacja zdania: „Stru jest ptakiem” wymaga wicej czasu ni
(na przykad: „Wró- w przypadku zdania: „Wróbel jest ptakiem”. Jest to tzw. efekt typowo ci (typi-
bel jest ptakiem”) jest cality effect) — niektóre obiekty s lepszymi lub bardziej typowymi egzemplarza-
krótszy ni w przy- mi kategorii ni inne. Z bada wynika, e typowo egzemplarza uatwia weryfi-
padku zda dotycz- kacj zda prawdziwych. Jeli natomiast ocena dotyczy zda faszywych, to
cych nietypowych badani odpowiadaj szybciej w przypadku zdania: „Wróbel jest pojazdem” ni:
egzemplarzy (na przy-
„Wróbel jest ssakiem”. Zjawisko to bywa take okrelane jako efekt pokrewiestwa
kad: „Stru jest pta-
kiem”).
semantycznego (semantic relatedness effect). Wyniki te s niezrozumiae
w wietle modelu Collinsa i Quilliana.
Struktura pamici semantycznej 223
Rysunek 7.5.
Model porównywania
cech wedug E.E.
Smitha, E.J. Shobena
i L.J. Ripsa
(za: Smith, 1978)
Skrypt (script) zawiera uogólnion wiedz o zdarzeniach okrelonego typu, Skrypt (script)
takich jak wizyta w restauracji. Jest umysow reprezentacj typowej sekwencji — umysowa repre-
czynnoci podczas zdarzenia, rodzajem scenariusza opisujcego aktorów, czynno- zentacja ogólnej
wiedzy o zdarzeniu
ci i rekwizyty uywane do osigania danego celu w okrelonych warunkach.
okrelonego typu,
Uwzgldnia take kolejno czynnoci i relacje przyczynowe. Na przykad skrypt na przykad o wizycie
wizyty w restauracji obejmuje wiedz o rolach osób wystpujcych w tej sytuacji w restauracji. Zawiera
(kelner, klient, kucharz), o rekwizytach (stoy, sztu ce, potrawy), o czynnociach informacje o typowej
(zamawianie potraw, pacenie rachunku, dawanie napiwku), o kolejnoci czyn- sekwencji czynnoci,
noci (najpierw zamówienie potrawy, póniej pacenie). Kady z tych elementów relacjach czasowych
jest reprezentowany w formie abstrakcyjnej jako „okienko” (slot), które moe by i przyczynowych,
kontekcie.
„wypenione” rónymi konkretnymi treciami, na przykad skrypt wizyty w restau-
racji zawiera zamawianie potraw, ale nie okrela, jaki rodzaj da mamy zamówi .
Dziki skryptowi wiemy, jak si zachowa w restauracji, i rozumiemy zachowa-
nie innych osób.
Wiedza o tym, jak przebiega wizyta w restauracji, jest reprezentowana w pamici w formie
skryptu opisujcego osoby, czynnoci i rekwizyty wystpujce w tej sytuacji
Skrypty odnosz si do powtarzajcych si zdarze, takich jak wizyta w restau-
racji, jazda autobusem, zakupy w supermarkecie, wypoyczanie ksiek w biblio-
tece. Zdarzenia takie maj typowy przebieg oparty na konwencjonalnym scenariu-
szu, i to wanie jest ujte w skrypcie. Nie s to wspomnienia okrelonych zdarze,
na przykad skrypt wypoyczania ksiek w bibliotece nie jest wspomnieniem tego,
226 Systemy pamici dugotrwaej
Podsumowanie
x W pamici dugotrwaej rozrónia si system proceduralny i deklaratywny,
a w obrbie pamici deklaratywnej — semantyczny i epizodyczny.
x Pami proceduralna ujawnia si w dziaaniu, zawiera wiedz o tym, jak
wykonywa czynnoci i zoone dziaania, na przykad jak jecha na
rowerze. Obejmuje róne podsystemy: umiejtnoci, nawyki, uczenie si
nieasocjacyjne, torowanie.
x Umiejtnoci nabywamy stopniowo dziki wiczeniu. W miar postpów
w uczeniu si nastpuje przyrost wprawy: czynnoci s wykonywane coraz
sprawniej, szybciej, z mniejsz liczb bdów, automatyzuj si. Przyro-
sty wprawy w miar wiczenia odpowiadaj funkcji potgowej: pocztkowo
wzrastaj szybko, póniej s coraz mniejsze. W nabywaniu umiejtnoci
odgrywaj take rol elementy poznawcze: wiadoma kontrola, rozumie-
nie i wiedza na temat warunków i regu. Ich udzia zmniejsza si wraz
z automatyzacj czynnoci.
x Zgodnie z modelem ACT Andersona (1982) podczas nabywania umie-
jtnoci nastpuje kompilacja wiedzy, polegajca na przeksztacaniu
wiedzy deklaratywnej w proceduraln i upraszczaniu sekwencji czyn-
noci. W procesie tym wyrónia si trzy etapy: deklaratywny (inaczej
poznawczy), przejciowy (asocjacyjny) i proceduralny (autonomiczny).
W stadium autonomicznym niektóre sekwencje czynnoci s wykonywane
jako zautomatyzowane programy motoryczne, zmniejsza si kontrola
poznawcza, a wiedza o sposobie wykonywania czynnoci staje si trudna
do zwerbalizowania.
x Wedug modelu ACT Andersona wiedza proceduralna jest reprezento-
wana w pamici jako system regu produkcji okrelajcych, w jakich
warunkach moe by wykonana czynno . Regua produkcji ma struktur:
„Jeeli (warunek), to (czynno )”. Pami proceduralna zawiera upo-
rzdkowane hierarchicznie procedury zwizane z okrelonymi celami
i podcelami.
x Dobrze opanowane umiejtnoci, zwaszcza o charakterze cigym, s
bardzo trwae. Jednak umiejtnoci zawierajce elementy niecige i wy-
magajce korzystania z wiedzy deklaratywnej powinny by co pewien czas
odwieane przez ponowne wiczenie, eby zapobiec zapominaniu.
x W obrbie pamici deklaratywnej rozrónia si, zgodnie z propozycj
Tulvinga (1972), wiedz semantyczn i epizodyczn. Kontrowersja doty-
czy tego, czy stanowi one odrbne systemy pamici.
x Wedug Tulvinga pami semantyczna jest systemem umoliwiajcym
przyswajanie, przechowywanie i wykorzystywanie szeroko rozumianej
228 Systemy pamici dugotrwaej
Literatura uzupeniajca
Podstawow charakterystyk systemów pamici dugotrwaej podaj wszystkie
podrczniki (Kurcz, 1992; Anderson, 1998; Wodarski 1998; Maruszewski, 2001;
Ncka, Orzechowski i Szymura, 2006).
230 Systemy pamici dugotrwaej
Wprowadzenie
Kodowanie informacji odpowiada fazie procesów pamici okrelanej tradycyjnie Kodowanie (enco-
jako zapamitywanie lub przyswajanie (acquisition). W psychologii poznawczej ding) — zbiór ope-
termin kodowanie (encoding) odnosi si do zbioru operacji prowadzcych do racji prowadzcych
do utworzenia repre-
utworzenia reprezentacji informacji w pamici. Do krótkotrwaego zakodowania
zentacji informacji
wystarczy zwrócenie uwagi na bodziec, ale dugotrwae wymaga dalszych operacji w pamici.
przetwarzania.
Badania nad skutecznoci kodowania prowadzono przede wszystkim w kon-
tekcie koncepcji poziomów przetwarzania informacji Craika i Lockharta (1972).
Koncentrowano uwag na tym, jakie s efekty przetwarzania rónych aspektów
informacji (na przykad sensorycznych lub semantycznych) oraz wytwarzania
powiza nowych treci z wczeniejsz wiedz (kodowania elaboracyjnego).
Jednak wczeniejsze badania nad uczeniem si werbalnym równie zawieraj
dane o formach aktywnoci podejmowanych podczas zapamitywania: o powta-
rzaniu, organizowaniu, werbalizacji i tworzeniu wyobrae. Najbardziej intere-
sowano si powtarzaniem jako czynnoci prowadzc do przyswojenia informa-
cji i utrwalenia ich w pamici. Wyniki bada nad kodowaniem maj implikacje
236 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
Powtarzanie
Powtarzanie Powtarzanie (rehearsal, repetition) jest czynnoci najczciej podejmowan
(rehearsal, repetition) podczas zapamitywania. Jest ono niezbdne do tego, eby obszerny materia zosta
— aktywno podej- przyswojony i utrwalony w pamici.
mowana w celu przy-
Poznaniu prawidowoci zwizanych z powtarzaniem powicono szczególnie
swojenia i utrwalenia
treci w pamici;
duo bada. W nurcie tradycyjnym byo ono traktowane jako jeden z gównych
polega na wielokrot- czynników wpywajcych na si skojarze. W nurcie poznawczym zainteresowanie
nym odbiorze lub od- powtarzaniem wizao si pocztkowo z wielomagazynowymi modelami pamici,
twarzaniu materiau. w których zakadano, e jest ono procesem umoliwiajcym transfer informacji
z pamici krótkotrwaej do dugotrwaej. Bardziej zoone przewidywania na temat
efektów powtarzania zawiera koncepcja poziomów przetwarzania, w której roz-
róniono powtarzanie podtrzymujce i elaboracyjne (patrz: rozdzia 5.).
Formy aktywnoci podczas kodowania informacji w pamici dugotrwaej 237
Przypu my, e uczymy si listy sów. Niektóre sowa powtarzamy pi razy,
inne trzy razy, jeszcze inne tylko raz. Mona si spodziewa , e podczas repro-
dukcji wymienimy przede wszystkim te sowa, które powtarzalimy wielokrotnie.
Im wicej powtórze, tym wiksze powinno by prawdopodobiestwo odtwo-
rzenia. Hipotez tak sprawdzali eksperymentalnie Craik i Watkins (1973) i —
co zaskakujce — nie uzyskali potwierdzenia. Osobom badanym czytano list 21
sów, na przykad: lato, zby, pole, wino, auto, ziemia, palto, plakat, lampa, koza,
sanie, garnek, dolar, palma, kasza, wiat, warta, lina, pieprz, ksika, óko. Po-
wiedziano im, e bd póniej musieli poda ostatnie sowo zaczynajce si
na okrelon liter. Niech t liter bdzie p: kiedy badany syszy sowo zaczy-
najce si na liter p (pole), to powtarza je, dopóki nie usyszy nastpnego sowa
zaczynajcego si na p (palto) itd. W ten sposób mona eksperymentalnie regu-
lowa liczb powtórze. Zastosowano 27 takich list, a nastpnie niespodziewa-
nie poproszono o odtworzenie wszystkich sów. Stwierdzono, e liczba powtórze
danego sowa nie wpywa na prawdopodobiestwo odtworzenia.
Chocia ten wynik zaskakuje, to przecie jest wicej danych wiadczcych
o tym, e nie wystarczy powtarza , eby dobrze pamita . Na przykad niewiele
osób potrafi dokadnie opisa banknoty i monety uywane przez wiele lat (Nic-
kerson i Adams, 1979; rysunek 8.1). Ostatnio mielimy okazj zobaczy w telewi-
zji, e znany polityk nie radzi sobie z hymnem narodowym, myli sowa refrenu,
najczciej przecie powtarzane. Neisser (1982 b) podaje przykad pewnego pro-
fesora, który mia zwyczaj czyta swojej rodzinie przed posikiem stale t sam
modlitw. W cigu 25 lat przeczyta j okoo 5000 razy. Kiedy jednak spróbowa
napisa modlitw z pamici, okazao si, e nie potrafi.
sesje wicze s bardziej skuteczne ni jedna, przy czym dusza przerwa pomi- Efekt przerw (ina-
dzy nimi jest bardziej korzystna ni krótka. Prawidowo ta jest okrelana w lite- czej efekt odstpów,
raturze jako efekt przerw (albo efekt odstpów, spacing effect). Jeli dwie próby spacing effect) — po-
wtarzanie rozoone
uczenia si (na przykad dwa powtórzenia listy sów) s skomasowane, tzn. nast-
w czasie daje lepsze
puj blisko siebie w czasie, to efekty s niewiele lepsze ni przy pojedynczej efekty pamici ni
próbie. Dwie prezentacje materiau rozoone w czasie bywaj nawet dwa razy powtarzanie skoma-
bardziej skuteczne ni dwie prezentacje skomasowane (Dempster, 1996). Efekt sowane.
ten odnosi si take do powtarzania w obrbie tej samej listy. Jeli niektóre sowa
wystpuj kilka razy, to lepiej je zapamitamy, gdy bd rozdzielone innymi
sowami (na przykad kawa, ksika, las, oówek, kawa), ni wtedy, gdy bd
nastpoway bezporednio po sobie (na przykad kawa, kawa, ksika, las, oó-
wek), a wikszy odstp da lepsze efekty ni may.
Efekt przerw znany by ju z bada Ebbinghausa (1885) i naley do najlepiej
udokumentowanych prawidowoci w psychologii pamici (Dempster, 1996;
Bahrick, 2000). Odnosi si do niego prawo Josta (1897), zgodnie z którym „jeeli
dwa skojarzenia maj jednakow si, ale róny jest ich wiek, to dalsze uczenie
si przyniesie wiksz korzy skojarzeniu starszemu” (Wodarski, 1998, s. 309).
Efekt ten ujawni si w bardzo wielu badaniach laboratoryjnych, gdy przyswaja-
nym materiaem byy sylaby bezsensowne, listy sów, pary skojarze, a take
zdania, obrazki, twarze, wiersze, pojcia i reguy z zakresu rónych przedmiotów
szkolnych, umiejtnoci motoryczne (Dempster, 1996; Wodarski, 1998). Ucze-
nie si rozoone w czasie pozwala opanowa materia po mniejszej liczbie po-
wtórze i zapewnia wiksz trwao pamitania ni uczenie si skomasowane
(Wodarski, 1998).
Efekt przerw jest bardzo trway, wystpuje take w pomiarach dokonywanych
po bardzo dugim czasie, nawet po kilku latach. W eksperymencie przeprowadzo-
nym przez Bahricka (1979) studenci uczyli si par skojarze 50 sów hiszpaskich
i ich odpowiedników angielskich. Trening by rozoony na sze sesji, które
w zalenoci od grupy nastpoway w odstpach kilku sekund, 1 dnia lub 30 dni.
Uczenie si przebiegao szybciej w grupach z krótszymi przerwami: po siedmiu
sesjach ich czonkowie opanowali a 98% materiau, a grupa z bardzo dugimi
przerwami — 82%. Jednak w tecie przeprowadzonym po 30 dniach stwierdzono
w grupach uczcych si z krótkimi przerwami wyrane zapominanie, podczas
gdy w trzeciej grupie wyniki wzrosy (rysunek 8.2). Po 8 latach Bahrick i Phelps
(1987) powtórzyli sprawdzian. Okazao si, e grupa z 30-dniowymi przerwami
w uczeniu si odtwarzaa jeszcze 15% par sów, grupa z przerwami 1-dniowymi
odtwarzaa 8%, a ta, która miaa trening skomasowany — 6%.
Dlaczego powtarzanie skomasowane jest mao skuteczne? Z dowiadczenia
wiemy, e podczas przeduajcego si uczenia pojawia si znuenie, trudno
utrzyma koncentracj uwagi, powtarzaj si bdy. W czasie przerwy nastpuje
odpoczynek i zapominanie bdnych reakcji, które s sabo utrwalone. Optymalna
dugo przerw zaley od wielu czynników: od etapu uczenia si, rodzaju mate-
riau, wieku i waciwoci indywidualnych osoby uczcej si (Wodarski, 1998).
240 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
Ogólnie chodzi o to, eby w czasie przerwy odpocz , ale nie zapomnie tego,
czego ju si nauczylimy. Wodarski (1998) zaleca, by w pocztkowych etapach
seanse uczenia si byy dusze, a przerwy stosunkowo krótkie. Póniej, kiedy
materia jest ju lepiej opanowany, przerwy mog by dusze.
W literaturze podawane s obecnie dwa wyjanienia efektu przerw: hipote-
za zmiennoci kodowania (encoding variability) i hipoteza deficytów w prze-
twarzaniu (deficient processing; Greene, 1992; Dempster, 1996; Bahrick, 2000).
Zgodnie z pierwsz hipotez po przerwie przewanie zmienia si kontekst kodo-
wania, dlatego zostaj opracowane inne aspekty informacji i wytworzone nowe
skojarzenia. To z kolei sprawia, e reprezentacja jest bardziej dostpna podczas
wydobywania dziki rónym wskazówkom. Dla poparcia tej hipotezy mona przy-
toczy wyniki bada, w których stwierdzono, e powtarzanie materiau w formie
sparafrazowanej albo zmiana gosu spikera, eliminuje efekt przerw (Dempster,
1996). Druga hipoteza zakada, e podczas skomasowanego uczenia si materia
jest sabiej przetwarzany z powodu habituacji, osabionej uwagi, mniejszego zain-
teresowania i gorszych warunków do konsolidacji ladów pamiciowych. Kada
z tych hipotez wyjania niektóre wyniki, ale zdaniem Greene (1992) dopiero po-
czenie obu pozwala zrozumie efekt przerw.
Prawidowoci dotyczce rozkadu powtórze w czasie warto stosowa prak-
tycznie zarówno w indywidualnym uczeniu si, jak i w nauczaniu szkolnym oraz
rónego typu treningach (patrz: „Zastosowanie 2”).
Formy aktywnoci podczas kodowania informacji w pamici dugotrwaej 241
Organizowanie
Do powszechnie wystpujc form aktywnoci podczas kodowania informacji Organizowanie
jest organizowanie (organizing). Polega ono na tym, e nadajemy materiaowi (organizing) — nada-
ukad uatwiajcy przyswojenie, odpowiadajcy naszym strukturom poznawczym. wanie materiaowi
ukadu uatwiajcego
Starajc si zapamita treci, poszukujemy zwizków pomidzy elementami,
przyswojenie, odpo-
czymy je w grupy, porzdkujemy. Organizowanie moe si opiera na rónego wiadajcego struktu-
rodzaju relacjach: na przynalenoci elementów do wspólnych kategorii, na rom poznawczym
podobiestwie zewntrznym, zwizkach przyczynowo-skutkowych, nastpstwie podmiotu.
czasowym.
Wiele danych wskazuje na to, e organizowanie jest czynnikiem silnie wpy-
wajcym na efekty pamici (Wodarski, 1985, 1998). Po pierwsze, zorganizowany
materia staje si atwiejszy do przyswojenia. Dotyczy to list sów, obrazków, tek-
stów. Jeli na przykad lista zawiera sowa nalece do kilku kategorii, to atwiej
j zapamita w wersji zblokowanej (blocked), tzn. gdy sowa z kadej kategorii
s podawane razem, ni gdy wystpuj w przypadkowej kolejnoci. Podobnie,
atwiej przyswoi tekst o przejrzystej strukturze ni o chaotycznym ukadzie treci
(Smirnow, 1951).
Po drugie, osoby organizujce materia — spontanicznie lub na polecenie
eksperymentatora — osigaj lepsze wyniki reprodukcji i rozpoznawania ni osoby,
które tego nie robi. Tendencj do spontanicznej organizacji listy sów odkry
Bousfield (1953). W jego eksperymencie lista zawieraa sowa nalece do kilku
kategorii pojciowych, ale podawane w przypadkowej kolejnoci. Okazao si, e
podczas swobodnej reprodukcji badani zmieniali kolejno sów, grupujc je
w kategorie. Tendencja do organizowania jest na tyle silna, e wystpuje take
wtedy, gdy sowa z listy nie s ze sob powizane wyranymi relacjami. W takiej
sytuacji ludzie wprowadzaj wasn, subiektywn organizacj (subjective organi-
zation), dopatruj si podobiestw i zalenoci, wedug których porzdkuj sowa
(Tulving, 1962). Subiektywna organizacja przejawia si w tym, e badani odtwa-
rzaj materia w ukadzie innym ni oryginalny, ale staym, powtarzajcym si
w kolejnych reprodukcjach. Nie jest to wic ukad przypadkowy, lecz odpowiada
subiektywnym kryteriom organizacji.
Organizowanie wystpuje w rónych formach. Jedn z nich jest grupowanie Grupowanie
(clustering), czyli tworzenie grup elementów, które s pod jakim wzgldem do (clustering) — two-
siebie podobne, na przykad sów w obrbie listy nalecych do wspólnych kate- rzenie grup elemen-
gorii albo zaczynajcych si na okrelon liter. W takich grupach materia jest tów, które s pod
jakim wzgldem
powtarzany podczas kodowania, a póniej w ten sposób jest odtwarzany. Przy-
do siebie podobne.
kad grupowania podany jest w ramce 8.1. W podobny sposób moemy pogrupo-
wa list zakupów, które mamy zamiar zrobi w supermarkecie, na przykad owoce,
warzywa, sery, wdliny, kosmetyki. Grupowaniu podczas kodowania powicono
bardzo duo bada przeprowadzonych na dzieciach i dorosych, z zastosowaniem
list sów i obrazków (przegldy: Jagodziska, 1984; Bjorklund, 1985; Wodarski,
1985; Czerniawska i Ledziska, 1986; Schneider i Pressley, 1989; Bjorklund
242 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
Ramka 8.1.
Przykad grupowania wedug kategorii
Lista sów: wróbel, stó, czapla, jabko, szafa, sroka, winia, fotel, gruszka, szpak,
kredens, agrest.
Lista pogrupowana wedug kategorii:
x ptaki: wróbel, czapla, sroka, szpak,
x meble: stó, szafa, fotel, kredens,
x owoce: jabko, winia, gruszka, agrest.
wywiera silny pozytywny wpyw na pami , zwaszcza gdy organizacja opiera si
na istotnych zwizkach pomidzy informacjami i jest dostosowana do struktur
poznawczych osoby zapamitujcej.
Wodarski (1985, 1998) stwierdzi na podstawie szeroko zakrojonych, wie- Efekt struktury
loletnich bada wykonanych na Uniwersytecie Warszawskim, e w pamici wy- (structure effect)
stpuje efekt struktury (structure effect): im wyszy stopie organizacji treci, — im wyszy stopie
organizacji treci,
tym lepsze wyniki przypominania. Uzyskiwaniu tego efektu sprzyja wystpowanie
tym lepsze wyniki
w materiale rodków uwypuklajcych struktur (takich jak nazwy kategorii, plan przypominania.
tekstu) oraz udzia osoby uczcej si w organizowaniu. Szczegóowe uwarunko-
wania efektu struktury zale od interakcji takich czynników, jak rodzaj struktury,
typ treci, cel uczenia si, cechy osoby uczcej si.
Werbalizacja
Kiedy chcemy zapamita materia obrazowy, to czsto stosujemy werbalizacj. Werbalizacja (ver-
Werbalizacja (verbalization) — inaczej nazywanie, opisywanie — polega na balization) — nada-
nadawaniu okrele sownych spostrzeganym przedmiotom, sytuacjom, obrazom, wanie okrele sow-
nych spostrzeganym
czynnociom. Czowiek ma tendencj do sownego okrelania przedmiotu percep-
treciom niewerbal-
cji. Okrelenia mog by w rónym stopniu szczegóowe. Widzc obrazek przed- nym (przedmiotom,
stawiajcy kilka jabek na talerzu, mog go nazwa jednym sowem „jabka”, ale sytuacjom itp.); na-
mog te opisa go szczegóowo, na przykad „pi czerwonych jabek na owalnym zywanie, opisywanie.
ótym talerzu”. Nie jest to bez znaczenia, poniewa dokadno opisu wpywa na
to, co zostanie zapamitane.
Werbalizacja jest jednym z czynników, od których zaley wybiórczo pamici:
pamitane jest przede wszystkim to, co zostao nazwane (Wodarski, 1968, 1985,
1998). Prawidowo ta zostaa dokadnie poznana w badaniach prowadzonych
przez Wodarskiego i pod jego kierunkiem. Sowa wyodrbniaj pewne elementy
percepcji i wanie one zostaj przede wszystkim zarejestrowane w pamici.
Eksperymenty Wodarskiego wykazay, e od dokadnoci okrele sownych
zaley to, w jakich ukadach spostrzeeniowych obraz bdzie póniej prawidowo
rozpoznany. Okrelenie „jabka” pozwoli póniej rozpozna obrazek przedstawia-
jcy jabka wród obrazków innych owoców, okrelenie „jabka na talerzu” — wród
obrazków przedstawiajcych inne jabka.
Druga istotna prawidowo odnosi si do znieksztace pamiciowych, które
mog powsta pod wpywem niedokadnej lub bdnej werbalizacji. Interesujcy
eksperyment na ten temat przeprowadzili w 1932 roku Carmichael, Hogan
i Walter. Osobom badanym pokazywano niejednoznaczne rysunki, które byy po-
dobne do znanych przedmiotów, ale nie przedstawiay ich wyranie, na przykad
rysunek, który móg przypomina hantle albo okulary (rysunek 8.3). Podczas
prezentacji rysunku poowie badanych osób podawano nazw jednego z podob-
nych przedmiotów (hantle), a pozostaym nazw drugiego (okulary). Nastpnie
po krótkiej przerwie proszono o narysowanie z pamici rysunków. Okazao si,
e badani znieksztacaj rysunki w taki sposób, e odpowiadaj one nazwom
244 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
przedmiotów: osoby, które syszay sowo „hantle”, rysuj hantle, te za, które sy-
szay sowo „okulary”, rysuj okulary.
Czy badani rzeczywicie zapamitali rysunki w sposób znieksztacony? A moe
pamitaj dokadnie, ale nie potrafi tego narysowa ? eby wyjani t wtpli-
wo , Wodarski (1968) zastosowa pomiar rozpoznawania zamiast reprodukcji.
W jego eksperymentach równie prezentowano seri niejednoznacznych kszta-
tów (na przykad rysunek podobny troch do kieliszka, troch do wide), którym
towarzyszyo jedno z dwóch moliwych okrele sownych („kieliszek” albo „wi-
dy”). Podczas pomiaru pamici pokazywano szereg rysunków w rónym stopniu
podobnych do nazwanych przedmiotów oraz rysunek bodcowy (rysunek 8.4).
Proszono badanych o rozpoznanie rysunku, który by uprzednio prezentowany.
Stwierdzono, e rozpoznawanie jest ukierunkowane przez sowa towarzyszce
obrazom. Osoby, które syszay sowo „kieliszek”, miay tendencj do bdnych
rozpozna wród ksztatów podobnych do kieliszka, podczas gdy bdy osób, któ-
rym podano sowo „widy”, koncentroway si wród ksztatów podobnych do wide.
Wynik ten zosta potwierdzony na rónych materiaach w grupach dzieci w wieku
od 3 do 14 lat.
Badania Wodarskiego i jego zespou opieray si na podejciu teoretycznym,
które mona okreli jako koncepcj podwójnej percepcji (Jagodziska, 1991).
Przyjmowano, e obrazy i sowa s odmiennymi rodzajami bodców, które w per-
cepcji wspówystpuj ze sob. Wspówystpowanie wynika zarówno z natury
otaczajcego nas wiata, jak te ze spontanicznej tendencji do werbalizowania
spostrzee obrazowych oraz wyobraania sobie przedstawie sownych. W ka-
dej z tych sytuacji przedstawienia obrazowe i sowne mog by ze sob zgodne
pod wzgldem treci lub niezgodne. W licznych badaniach udao si scharakte-
ryzowa pozytywne i negatywne skutki percepcji sowno-obrazowej i pozna ich
szczegóowe uwarunkowania (Wodarski, 1985). Dane te maj due znaczenie
Formy aktywnoci podczas kodowania informacji w pamici dugotrwaej 245
Rysunek 8.4. Przykad materiaów stosowanych przez Z. Wodarskiego (1968) w badaniach nad
wpywem niedokadnych okrele sownych na póniejsze rozpoznawanie (za: Wodarski, 1998, s. 286)
Wyobra enia
Procesem analogicznym do werbalizacji jest tworzenie wyobrae (mental
images), czyli wprowadzanie elementów obrazowych do pamici materiau sow-
nego. Niektóre materiay „same z siebie” wzbudzaj wyobraenia, nawet kiedy si
o to nie staramy. Czytajc na przykad opisy wygldu osoby czy sceny, zwykle
wyobraamy je sobie. Posugiwanie si wyobraeniami moe by te wiadom
strategi stosowan po to, by dobrze zapamita treci. Na wyobraeniach opieraj
si róne systemy mnemotechniczne wspierajce pami (Foth, 1973; Morris,
Jones i Hampson, 1978; McCarthy, 1980; Roediger, 1980 b; Metzig i Schuster,
1982; Czerniawska, 1985; Jagodziska, 1991).
Paivio i jego wspópracownicy badali, jak jest pamitany materia o zrónico-
wanej zdolnoci wywoywania wyobrae (Paivio, 1971). Posugiwano si wystan-
daryzowanymi listami sów o rónym stopniu wyobraalnoci, ustalonym w nie-
zalenych badaniach. Okazao si, e rzeczowniki atwo wyobraalne uzyskuj
wysze wskaniki reprodukcji oraz wolniejsze tempo zapominania ni rzeczow-
niki trudne do wyobraenia (m.in. Paivio, 1969, 1970; Paivio, Yuille, Rogers,
1969; Begg i Robertson, 1973). Wyobraalno odpowiada take za lepsze efekty
pamici materiaów konkretnych w porównaniu z abstrakcyjnymi, stwierdzane
w wielu badaniach (m.in. Smirnow, 1966; Paivio i Csapo, 1969; Anderson, 1974).
246 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
Ramka 8.2.
Przykad materiau uywanego w porównaniach skutecznoci
wyobrae zwykych i dziwacznych (McDaniel i Einstein, 1986)
MOTYL — BIOLOG — MIKROSKOP
Zdanie zwyke: MOTYL by badany przez BIOLOGA pod MIKROSKOPEM.
Zdanie dziwaczne: MOTYL bada BIOLOGA pod MIKROSKOPEM.
Elaboracja
Elaboracja (elaboration) to inaczej opracowywanie materiau. Polega na ana-
lizie nowych informacji w kontekcie wczeniej przyswojonych treci, pogbia-
niu zrozumienia i wytwarzaniu powiza z szerokim systemem wiedzy. Wymaga
gbszych poziomów przetwarzania informacji. Zgodnie z koncepcj poziomów
przetwarzania (Craik i Lockhart, 1972) tylko przetwarzanie elaboracyjne pro-
wadzi do zwikszenia siy ladu pamiciowego. W szerokim rozumieniu elabo-
racja obejmuje take omówione wyej formy aktywnoci: niektóre rodzaje powta-
rzania, organizowanie, werbalizacj i tworzenie wyobrae. Wszystkie one wi
si z opracowywaniem informacji.
Dziki kodowaniu elaboracyjnemu nastpuje integracja nowych informacji
z wiedz przyswojon wczeniej. Szczególnie istotn rol odgrywa ono podczas
zapamitywania zoonych treci zawartych na przykad w tekcie podrcznika.
248 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
Ramka 8.3.
Przykady czynnoci poznawczych zwizanych z kodowaniem
elaboracyjnym treci tekstu podrcznikowego
Pogbianie zrozumienia:
x sformuuj gówne problemy rozpatrywane w tekcie,
x podaj gówne tezy,
x zastanów si, na jakie pytania mona znale w tekcie odpowied,
x sformuuj wnioski,
x spróbuj przedstawi tre tekstu graficznie.
Analiza treci:
x znajd analogie dla opisanych zjawisk,
x poszukaj wyjtków od podanej reguy,
x sformuuj alternatywne hipotezy,
x poszukaj przeciwnych argumentów,
x poszukaj sprzecznoci.
Tworzenie powiza z systemem wiedzy:
x znajd zastosowania praktyczne,
x znajd przykady opisanej prawidowoci lub zjawiska,
x poszukaj wasnych dowiadcze zwizanych z opisanymi prawidowociami,
x zastanów si, jak moesz wykorzysta te informacje w przyszoci.
Zapamitywanie zamierzone i niezamierzone 249
Zapamitywanie niezamierzone
Znaczna cz naszej wiedzy o wiecie jest efektem pamici mimowolnej, czyli
niezamierzonego przyswajania informacji. Zapamitalimy je, chocia nie byo to
naszym celem i przedmiotem stara. Czy pami mimowolna polega na biernym,
mechanicznym rejestrowaniu informacji? Eksperyment Jenkinsa (1933), cytowany
w tym rozdziale, pokaza, e tak nie jest. Osoby, które staray si zapamita sylaby
(uczniowie), potrafiy odtworzy z pamici znacznie wicej ni te, które nie
250 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
Cakowita wierno nie jest cnot ludzkiej pamici, która raczej ma skonno
do znieksztace, grzeszy tendencyjnoci i podatnoci na sugesti (Schacter,
2003). Najogólniej mona powiedzie , e podczas kodowania nie kopiujemy zda-
rzenia, lecz konstruujemy jego reprezentacj. Bior w tym udzia nasze myli,
wyobraenia, czynnoci, uczucia, wczeniejsza wiedza. Bywa, e dwie osoby
uczestniczce w tym samym zdarzeniu pamitaj je odmiennie, poniewa kada
zwrócia uwag na inne szczegóy, inaczej je zinterpretowaa i powizaa, nadaa
im odmienny sens.
Ju w latach 30. ubiegego wieku F.C. Bartlett (1932) przedstawi dane eks-
perymentalne wiadczce o zmianach treci podczas procesów pamici. Intere-
sowa si tym, jak ludzie pamitaj opowiadania. Studenci brytyjscy czytali dwa
razy legend Indian pónocnoamerykaskich pt. Wojna duchów, a nastpnie
odtwarzali jej tre . Bartlett stosowa metod wielokrotnej reprodukcji tych sa-
mych treci po rónym czasie i analizowa zmiany w odtworzeniach. Kolejne
252 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
reprodukcje pochodziy od tej samej osoby albo od rónych osób, które przeka-
zyway sobie legend, podobnie jak w zabawie w „guchy telefon”. Trzeba podkre-
li , e legenda jest miejscami niejasna dla osób pochodzcych z innych krgów
kulturowych.
Gówny wniosek z bada sformuowany przez Bartletta (1932/1993 b) jest
taki, e „(...) dokadno reprodukcji, w sensie dosownym, jest rzadkim wyjtkiem,
a nie regu” (s. 113). Studenci dokonywali selekcji informacji i wprowadzali ró-
nego rodzaju zmiany: tre opowiadania zostaa skrócona, pomijano niezrozu-
miae szczegóy, inne natomiast wyolbrzymiano, zmieniano tytu i zastpowano
obce sowa znanymi, czono czci opowiadania, które wydaway si niepowi-
zane itp. Dziki przeksztaceniom studenci doprowadzali opowiadanie do formy
bardziej dla siebie zrozumiaej, zgodnej z wasn wiedz i dowiadczeniem.
Procesy konstruk- Zdaniem Bartletta procesy pamici maj charakter konstruktywny (con-
tywne (constructive structive). Podczas zapamitywania zoonych treci nastpuje dopasowanie ich
processes) — procesy do struktur poznawczych podmiotu. Polega to na redukcji treci, nadawaniu im
konstruowania repre-
spójnej formy, racjonalizacji, wnioskowaniu. Nowe informacje s opracowywane
zentacji pamiciowej
zdarzenia; polegaj
w kontekcie wczeniejszej wiedzy, na podstawie której dochodzi do zrozumienia
na selekcji, interpreta- i powizania informacji oraz przeksztacenia ich w struktur zgodn ze schema-
cji i integracji seman- tami poznawczymi podmiotu. Odgrywa w tym rol take nastawienie emocjo-
tycznej informacji oraz nalne. W badaniach Bartletta przeksztacenia treci ujawniay si ju w pierwszej
asymilacji do schema- reprodukcji, która nastpowaa po 15 minutach, a nasilay si, gdy kolejne odtwo-
tów poznawczych. rzenia nastpoway po dugim czasie i byy rzadkie.
Badania prowadzone w nurcie poznawczym przyniosy dalsz charakterystyk
konstruktywnych procesów w pamici. Jako przykad przytoczymy eksperyment
Bransforda i Franksa (1971) dotyczcy zapamitywania serii zda powizanych
treciowo. Kada seria obejmowaa cztery proste zdania zawierajce pojedyncze
relacje, zdania z dwiema relacjami utworzone ze zda pojedynczych, zdania
z trzema relacjami oraz zdanie zawierajce wszystkie cztery relacje (ramka 8.4).
Konstruktywny i wybiórczy charakter procesów kodowania 253
Ramka 8.4.
Przykad materiau uytego w eksperymencie
Bransforda i Franksa (1971)
Zdania zawierajce pojedyncze relacje:
Skaa stoczya si z góry.
Skaa zmiadya szaas.
Szaas by may.
Szaas by na skraju lasu.
Zdanie z dwiema relacjami:
Skaa, która stoczya si z góry, zmiadya szaas.
Zdanie z trzema relacjami:
Skaa, która stoczya si z góry, zmiadya may szaas.
Zdanie zawierajce wszystkie cztery relacje:
Skaa, która stoczya si z góry, zmiadya may szaas na skraju lasu.
Ramka 8.5.
Badania nad wpywem bdnej informacji na pami zdarze
Fazy eksperymentu:
1. Ogldanie serii slajdów (filmu) przedstawiajcych zdarzenie, na przykad wypadek
samochodowy.
2. Informacja sowna na temat szczegóu tego zdarzenia — prawdziwa lub bdna.
3. Test sprawdzajcy pami zdarzenia.
chód zatrzyma si przed skrzyowaniem, gdzie umieszczony by znak stop (dla
jednej grupy badanych) albo znak nakazujcy ustpi pierwszestwa przejazdu
(dla drugiej grupy). Na pozostaych slajdach pokazano Datsuna skrcajcego
w prawo i potrcajcego pieszego na przejciu. Bezporednio po obejrzeniu slaj-
dów studenci odpowiadali na 20 pyta dotyczcych obejrzanego wypadku. Jedno
z pyta dotyczyo znaku drogowego. Poow osób z kadej grupy zapytano: „Czy
inne auto mijao czerwonego Datsuna, gdy zatrzyma si przed znakiem stop?”.
Pozostaym osobom zadano to samo pytanie, ale dotyczce znaku nakazujcego
ustpi pierwszestwa przejazdu. A wic poowa osób otrzymaa w krytycznym
pytaniu informacj prawdziw, mówic o znaku, który rzeczywicie widzieli,
a pozostali otrzymali informacj bdn. Po krótkiej przerwie przeprowadzono
test pamici: pokazywano slajdy parami i proszono o wskazanie tego, który wyst-
powa w prezentowanej wczeniej serii. W krytycznej parze slajdy róniy si tylko
znakiem drogowym, przed którym zatrzyma si czerwony Datsun.
Okazao si, e osoby, które otrzymay bdn informacj, maj tendencj do
bdnego rozpoznawania, tj. wskazywania slajdu zgodnego z informacj sown,
a nie tego, który rzeczywicie by prezentowany. Gdy informacja bya prawdziwa,
to 75% osób rozpoznao prawidowo krytyczny slajd, natomiast gdy bya bdna —
tylko 41% (eksperyment nr 1). Biorc pod uwag to, e 50% prawidowych wy-
borów moe by efektem przypadkowego zgadywania, stwierdzono, i przy praw-
dziwej informacji wyniki s istotnie lepsze ni na poziomie losowym, a w warun-
kach bdnej informacji — istotnie gorsze.
Z innych bada (Loftus i Palmer, 1974) wynika, e przez dobór sów opisu-
jcych wypadek samochodowy (na przykad „samochody zderzyy si” albo „samo-
chody rozbiy si”) mona wpyn na nisz lub wysz ocen szybkoci samo-
chodów dokonan przez wiadków, a take uzyska potwierdzenie wystpowania
elementów, których faktycznie nie byo (na przykad rozbitego szka). Co wicej,
znieksztacenie wspomnienia pod wpywem póniejszej informacji moe by
bardzo trwae. Badani nie potrafili zignorowa tej informacji i nie przypominali
sobie rzeczywistych szczegóów zdarzenia. Nie pomagay take nagrody pienine
256 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
Rola schematów
W procesach konstruowania reprezentacji pamiciowej istotn rol odgrywaj
schematy poznawcze, w które jest zorganizowana nasza wiedza o wiecie. Sche-
maty s uogólnionymi reprezentacjami ludzi, sytuacji i zdarze, odnosz si do
rónych dziedzin naszego dowiadczenia. Porednicz w odbiorze i rozumieniu
Konstruktywny i wybiórczy charakter procesów kodowania 257
Ramka 8.6.
Paradygmat bada opartych na koncepcji poziomów przetwarzania
Przykady zada orientacyjnych stosowanych przez Craika i Tulvinga (1975). Zada-
nia 1. i 5. wymagaj analizy wizualnej sów, zadania 4. i 6. — analizy fonemicznej,
a zadania 2. i 3. — analizy semantycznej.
1. Czy to sowo jest napisane wielkimi literami? SROKA.
2. Czy to sowo pasuje do zdania: „...jest dzi zachmurzone”? niebo.
3. Czy to sowo pasuje do zdania: „Moja... ma dobry humor”? KSI
KA.
4. Czy to sowo rymuje si z KAWA? rower.
5. Czy to sowo jest napisane maymi literami? KRÓLIK.
6. Czy to sowo rymuje si z DROGA? noga.
Kodowanie a pó
niejsze wydobywanie informacji
Koncepcja poziomów przetwarzania koncentruje si na operacjach wykonywa-
nych podczas kodowania. W badaniach starano si przede wszystkim pozna
efekty rónych operacji zwizanych z kodowaniem. Okazao si jednak, e istotne
s take warunki, w jakich nastpuje wydobywanie informacji. To, czy dana forma
aktywnoci jest skuteczna w procesach pamici, mona oceni jedynie w odnie-
sieniu do okrelonego sposobu pomiaru pamici. Przedstawimy dwa eksperymenty,
w których wyranie ujawnia si interakcja pomidzy kodowaniem a wydobywa-
niem informacji.
Morris, Bransford i Franks (1977) porównywali skuteczno kodowania fone-
micznego i semantycznego. Prezentowano 32 sowa, z których poowa bya
oceniana ze wzgldu na rym, a pozostae ze wzgldu na to, czy wypeniaj
luk w podanym zdaniu. Przy kadym zadaniu liczba odpowiedzi „tak” i „nie”
bya wyrównana. W pomiarze pamici wobec poowy badanych osób zastosowano
standardowy test rozpoznawania: trzeba byo oceni , czy prezentowane w tecie
sowo wystpowao na oryginalnej licie. Druga cz osób otrzymaa test rozpo-
znawania oparty na rymach: trzeba byo oceni , czy prezentowane w tecie sowo
rymuje si ze sowem z oryginalnej listy. W standardowym tecie uzyskano ty-
powy ukad wyników: sowa przetwarzane semantycznie byy lepiej rozpozna-
wane ni sowa przetwarzane fonemicznie. Jednak w tecie opartym na ry-
mach byo inaczej: istotnie wysze wyniki uzyskay sowa przetwarzane ze
wzgldu na rymy (tabela 8.1). Taki ukad wyników utrzyma si take po 24 go-
dzinach. Autorzy sugeruj, e standardowe pomiary pamici stosowane w bada-
niach zwizanych z koncepcj poziomów przetwarzania faworyzuj przetwarza-
nie semantyczne i nie s odpowiednie do tego, by pozna efekty przetwarzania
cech sensorycznych (patrz take: Bransford, Franks, Morris i Stein, 1979).
262 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
Tabela 8.1. Wyniki rozpoznawania jako funkcja warunków kodowania i typu testu
(Morris, Bransford i Franks, 1977, eksperyment nr 1)
Test rozpoznawania
Zadanie podczas kodowania*
Standardowy Oparty na rymach
Semantyczne 0,844 0,333
Rym 0,633 0,489
* W tabeli uwzgldniono tylko pytania, na które odpowiedziano „tak”.
Tabela 8.2. Prawdopodobie stwo odtwarzania sów jako funkcja warunków kodowania
i wydobywania (Fisher i Craik, 1977, eksperyment nr 1)
Wskazówka podczas wydobywania
Zadanie podczas kodowania*
Rym Kategoria Zdanie
Rym 0,40 0,15 0,10
Kategoria 0,43 0,81 0,50
Zdanie 0,29 0,46 0,78
* W tabeli uwzgldniono tylko pytania, na które odpowiedziano „tak”.
Efekt generowania
Interesujcym uzupenieniem koncepcji poziomów przetwarzania jest efekt Efekt generowania
generowania (generation effect). Slamecka i Graf (1978) stwierdzili w swoich (generation effect)
badaniach, e ludzie lepiej pamitaj informacje, które sami wytworzyli, ni te, — lepiej pamitamy
informacje, które sami
które tylko przeczytali lub usyszeli. W eksperymencie porównywano pamitanie
wytworzylimy, ni
dugiej serii par sów w dwóch rónych sytuacjach. W sytuacji generowania badany te, które przeczytali-
otrzymywa pierwsze sowo z pary, a drugie sowo, zaczynajce si na podan my lub usyszelimy.
liter, musia wytworzy sam wedug okrelonej reguy: przeciwiestwa, skojarze-
nia, kategorii, synonimu lub rymu. Na przykad na bodziec „wysoki – n” wedug
reguy przeciwiestwa naleao odpowiedzie „niski”. W sytuacji czytania rela-
cje pomidzy sowami byy takie same, ale badany nie musia sam tworzy
drugiego sowa z pary, lecz odczytywa je. Okazao si, e zarówno reprodukcja,
jak i rozpoznawanie sów byy lepsze w sytuacji generowania ni w sytuacji
czytania. Efekt ten nie zalea od reguy wytwarzania sów. Co wicej, efekt
264 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
generowania wystpuje take wtedy, gdy badanym nie udaje si wytworzy odpo-
wiedniego sowa i musz skorzysta z podpowiedzi eksperymentatora (Slamecka
i Fevreiski, 1983).
Efekt generowania wystpuje przy rónych materiaach i rónych reguach,
na przykad wpywa na pamitanie wyników oblicze arytmetycznych. Gardiner
i Rowley (1984) przedstawiali osobom badanym seri kart, na których byy rów-
nania z rozwizaniem (na przykad: 4×8 = 32) lub bez rozwizania (na przy-
kad: 7×6 = ?). Badani odczytywali je gono, podajc wynik mnoenia. Stwier-
dzono, e wyniki oblicze s lepiej odtwarzane i rozpoznawane, gdy badani sami
wykonywali mnoenie.
Efekt generowania pokazuje znaczenie wasnej aktywnoci w kodowaniu
informacji. Zatem gdy chcemy, eby dziecko nauczyo si tabliczki mnoenia,
to lepiej niech nie korzysta z kalkulatora, lecz samo stara si podawa wyniki.
Podobnie, skuteczno organizowania jest wiksza wtedy, gdy sami nadajemy tre-
ciom odpowiedni struktur, ni wówczas, gdy zapoznajemy si z materiaem
ju zorganizowanym (Wodarski, 1985, 1998). Efekt ten mona wyjania gb-
szym poziomem przetwarzania wygenerowanych jednostek i wytwarzaniem sil-
niejszych skojarze pomidzy elementami materiau (Greene, 1992; Searle-
man i Herrmann, 1994; Brown i Craik, 2000).
Efekt odniesienia do Ja
Efekt odniesienia W kodowaniu wystpuje preferencja dla treci, które odnosz si do nas samych,
do Ja (self-reference do naszego Ja. Informacje wane dla nas osobicie, dotyczce naszej sytuacji
effect) — szczególnie yciowej, zdrowia, bezpieczestwa czy cho by samooceny, atwo zapadaj w pami .
dobrze pamitamy
Przykadem jest efekt odniesienia do Ja (inaczej autoreferencji, self-reference
informacje, które
odnosimy do siebie.
effect) odkryty w kontekcie bada nad poziomami przetwarzania informacji.
Rogers, Kuiper i Kirker (1977) w swoim eksperymencie przedstawiali badanym
list 40 przymiotników. Zastosowali zadania orientacyjne, podobne jak w bada-
niach Craika i Tulvinga (1975), dotyczce oceny sów wedug cech: 1) wizual-
nych, 2) fonemicznych lub 3) znaczeniowych. Dodatkowo wprowadzili czwarte
zadanie, które wymagao odpowiedzi na pytanie: „Czy to sowo opisuje Ciebie?”.
Gdy nastpnie poproszono o swobodn reprodukcj sów, okazao si, e przy
tym ostatnim zadaniu wyniki s najwysze, znacznie lepsze ni w przypadku
zadania semantycznego. A wic badani lepiej pamitali na przykad sowo „spryt-
ny”, gdy analizowali je w odniesieniu do siebie samych, odpowiadajc na pytanie:
„Czy sowo »sprytny« opisuje Ciebie?”, ni wtedy, gdy odpowiadali na ogólne pyta-
nie semantyczne: „Czy sowo »sprytny« znaczy to samo co »przebiegy«?”. Autorzy
nazwali to zjawisko efektem autoreferencji. Przypuszczali, e wynika ono z zaan-
gaowania struktury Ja, która funkcjonuje jako nadrzdny schemat uatwiajcy
kodowanie i wydobywanie informacji.
W póniejszych badaniach uzyskano potwierdzenie i dokadniejsz charak-
terystyk tego efektu (m.in. Bower i Gilligan, 1979; Beleza, 1984; Klein i Loftus,
Wpyw poziomu przetwarzania na kodowanie informacji 265
1988). Okazao si jednak, e podobne zjawisko wystpuje, gdy badani odnosz
sowa do innych osób znanych sobie, zwaszcza do kogo bliskiego, na przykad
kiedy odpowiadaj na pytanie: „Czy to sowo opisuje Twoj matk?” (Bower
i Gilligan, 1979; Kuiper i Rogers, 1979). Stwierdza si wtedy tzw. efekt odniesie-
nia do innych osób (other-reference effect). Mogoby to oznacza , e odnoszenie
informacji do wasnego Ja nie pomaga szczególnie w pamitaniu, skoro podobny
skutek mona uzyska w inny sposób. Jednake metaanaliza przeprowadzona
przez Symons i Johnsona (1997), obejmujca ponad sto bada na ten temat,
potwierdzia istotn warto efektu autoreferencji. Okazao si, e strategie kodo-
wania informacji z odniesieniem do Ja s bardziej skuteczne ni ogólne strategie
kodowania semantycznego, a take bardziej korzystne ni strategie odnoszenia
do innych osób.
Prawdopodobnie efekt ten wynika ze szczególnych waciwoci pojcia Ja
zaangaowanego w gbokie przetwarzanie informacji (Symons i Johnson, 1997).
Wykonujc zadanie autoreferencji, ludzie przywouj wiedz na temat Ja: tego,
jak siebie spostrzegaj i oceniaj. Wiedza o Ja jest bogatym schematem poznaw-
czym (porównaj: Kofta i Doliski, 2000), uatwiajcym elaboracj i dystynktyw-
no kodowania, a take pozwalajcym zorganizowa zapamitywane informacje.
Dua dostpno schematu Ja pomaga take w póniejszym wydobywaniu infor-
macji. Szczegóowe dane uzyskane przez Symons i Johnsona dziki metaanali-
zie przemawiaj za tym, e podstaw efektu autoreferencji s wanie procesy
elaboracji i organizacji, oparte na schemacie Ja.
Co si dzieje w mózgu, gdy wykonujemy zadanie autoreferencji? Czy aktywi-
zuj si te same obszary, co podczas kodowaniu sów w odniesieniu do innych
osób albo przy ogólnym zadaniu semantycznym? Pytania takie postawili sobie
Craik, Moroz, Moscovitch, Stuss, Winocur, Tulving i Kapur (1999) w szerszym
kontekcie bada nad kodowaniem materiau werbalnego w pamici epizodycz-
nej. Przeprowadzili badania z uyciem pozytronowej tomografii emisyjnej (PET).
Badani oceniali przymiotniki opisujce cechy osobowoci, odpowiadajc na pyta-
nia wymagajce 1) odniesienia do Ja („Jak dobrze ten przymiotnik opisuje Cie-
bie?”), 2) odniesienia do znanej osoby publicznej („Jak dobrze ten przymiotnik
opisuje B.M., premiera Kanady?”), 3) odniesienia do ogólnej wiedzy semantycz-
nej („Jak podana spoecznie jest cecha opisywana przez ten przymiotnik?”), 4)
policzenia liczby sylab („Ile sylab ma ten przymiotnik?”).
Neuronalne korelaty efektu autoreferencji okazay si zoone. Analiza danych
PET pokazaa, e podczas kodowania sów w odniesieniu do Ja wzrasta aktywno
w lewej korze przedczoowej, podobnie jak podczas kodowania w odniesieniu do
innej osoby i ogólnego kodowania semantycznego (a take zgodnie z modelem
HERA, patrz: rozdzia 7.). Ten rejon nie by aktywny przy czwartym zadaniu,
opartym na pytkim przetwarzaniu. Sugeruje to zdaniem autorów, e pojcie Ja
funkcjonuje w formie schematu podobnego do innych schematów wiedzy seman-
tycznej. Okazao si jednak, e tylko przy kodowaniu autoreferencyjnym dodat-
kowo wzrasta aktywno kory przedczoowej w prawej pókuli. Z innych bada
266 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
Podsumowanie
x Badania nad procesami kodowania informacji w pamici dugotrwaej
dotycz efektów rónych form aktywnoci podczas zapamitywania,
takich jak powtarzanie, organizowanie, werbalizacja, wyobraenia, elabo-
racja. Wiele bada nad kodowaniem przeprowadzono take w kontekcie
koncepcji poziomów przetwarzania.
x Najwicej bada powicono powtarzaniu. Wynika z nich, e mecha-
niczne powtarzanie jest mniej skuteczne ni powtarzanie elaboracyjne
zwizane z analiz informacji. W powtarzaniu wystpuje te efekt przerw:
powtarzanie rozoone w czasie daje lepsze efekty ni powtarzanie sko-
masowane.
x Podczas przyswajania ludzie maj tendencj do organizowania treci.
Moe to polega na grupowaniu podobnych elementów, porcjowaniu,
porzdkowaniu wedug jakiej zasady, ukadaniu planu tekstu. W pamici
wystpuje efekt struktury: im wyszy stopie organizacji, tym lepsze
wyniki przypominania.
x Podczas zapamitywania materiau obrazowego czsto dochodzi do wer-
balizacji. Wpywa ona na wybiórczo pamici, a gdy jest niedokadna,
take na znieksztacenia pamiciowe ukierunkowane sowami.
x Zapamitywaniu materiau sownego czsto towarzysz wyobraenia.
Sowa atwo wyobraalne s z reguy atwiejsze do zapamitania. Wytwa-
rzanie wyobrae, zwaszcza interakcyjnych, pomaga w przyswajaniu
treci sownych.
x Bardzo skuteczn form aktywnoci jest elaboracja doprowadzajca do
zintegrowania nowych informacji z przyswojonymi wczeniej i wytwo-
rzenia licznych skojarze pomidzy treciami.
x Skuteczno zapamitywania zamierzonego nie zaley od samego za-
miaru pamitania, lecz od sposobu przetwarzania informacji. Wymie-
nione wyej formy aktywnoci bywaj stosowane jako strategie pami-
Literatura uzupeniajca 267
Literatura uzupeniajca
Wodarski (1985, 1998) podaje duo szczegóowych danych na temat rónych
form aktywnoci zwizanej z przyswajaniem informacji, m.in. wyniki wasnych
bada i prowadzonych pod swoim kierunkiem na Uniwersytecie Warszawskim.
268 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
Skd si bierze efekt wyszoci obrazu? Wedug Paivio (1971) w przypadku obra-
zów wiksze jest prawdopodobie stwo podwójnego zakodowania — w systemie wy-
obraeniowym i sownym — ni w przypadku sów. Z jego bada wynika, e ludzie
szybciej nazywaj obrazy, ni wytwarzaj wyobraenia odpowiadajce sowom konkret-
nym. Podwójne zakodowanie zwiksza trwao oraz dostpno ladu pamiciowego
i tym naley tumaczy efekt wyszoci obrazu. Inne wyjanienie podaje Nelson (1979),
zwracajc uwag na du dystynktywno sensoryczn obrazów. Jego zdaniem rónica
pomidzy pamici obrazów i sów powstaje na etapie przetwarzania sensorycznego.
Wizualne cechy obrazów jako bodców s bogatsze oraz bardziej zrónicowane ni
wizualne cechy sów i dlatego odpowiadajce im kody pamiciowe s bardziej dystynk-
tywne i odporne na interferencj. Eksperymentalnym potwierdzeniem tej hipotezy jest
wyeliminowanie efektu wyszoci obrazu w sytuacji, gdy zapamitywane obrazy s
podobne wizualnie. Warto uwzgldni jeszcze jedn prawidowo: obrazy s rozumiane
szybciej ni sowa, a wic uzyskuj bardzo szybko dostp do analiz semantycznych
(patrz: Jagodzi ska, 1991). Zatem specyficzne cechy obrazów jako bodców sprawiaj,
e przetwarzanie zawartych w nich informacji róni si od analogicznych procesów
odnoszcych si do sów. Dlatego, jak przypuszcza Jagodzi ska (1991), efekt wyszo-
ci obrazu moe powsta na kadym z trzech etapów przetwarzania: sensorycznym,
semantycznym i leksykalnym.
Badania nad efektem dziaania s ciekawe, poniewa nie stwierdza si w nich nie-
których prawidowoci znanych z bada nad pamici werbaln (Nilsson, 2000). Gdy
ludzie wykonuj czynnoci, to brak jest efektu poziomu przetwarzania, efektu gene-
rowania, jak równie efektów pierwsze stwa i tempa prezentacji wystpujcych w pamici
materiau seryjnego. Kodowanie czynnociowe jest take bardzo skuteczne dla dzieci,
a nawet eliminuje efekt wieku. W naszych badaniach (Jagodzi ska, 2003, eksperyment
K. Mazurek) szecioletnie dzieci uzyskay po kodowaniu czynnociowym wskaniki
reprodukcji zda podobne jak dziesiciolatki, chocia po kodowaniu werbalnym ich
wyniki byy istotnie nisze ni wyniki dziesiciolatków. W niektórych badaniach stwier-
dzano take, e w warunkach kodowania czynnociowego pami ludzi w podeszym
wieku dorównuje pamici osób modych (Bäckman, 1985; Bäckman i Nilsson, 1985).
Pod tym wzgldem dane s jednak niejednoznaczne, poniewa inni autorzy odnotowali
efekt wieku równie przy kodowaniu czynnociowym (Knopf, 1995).
Nie wiadomo dokadnie, jaki mechanizm odpowiada za efekt dziaania. By moe
wykonywanie czynnoci prowadzi do powstania bogatszego, wielomodalnego ladu
pamiciowego, skoro przetwarzane s nie tylko informacje sowne, ale take wzrokowe
i motoryczne (Bäckman i Nilsson, 1985; Engelkamp i Zimmer, 1984). Niektórzy auto-
rzy uwaaj, e najwaniejsze jest pojciowe opracowanie informacji podczas przygo-
towania do wykonania czynnoci (Knopf, 1995). Wskazuje si te, e dziki dziaaniu
czynno i przedmiot s zakodowane we wzajemnym zwizku, a wic jest wiksza inte-
gracja informacji i bardziej specyficzny lad pamiciowy ni w przypadku zda (Kormi-
-Nouri, 1995).
Efekt dziaania mona wykorzystywa praktycznie, na przykad w uczeniu si umie-
jtnoci zawierajcych sekwencje prostych czynnoci ruchowych. W tym miejscu warto
przypomnie badania prowadzone w latach 70. pod kierunkiem Wodarskiego, w któ-
rych wykazano, e najlepsze wyniki uzyskuje si przy instrukcji czcej opis sowny
z pokazem czynnoci (m.in. Stypukowska, 1976; Wodarski, 1985). Efekt dziaania
moe mie zastosowanie w usprawnianiu pamici zarówno u dzieci, jak i osób w pode-
szym wieku.
Zastosowanie
moemy posuy si prost strategi, tak jak grupowanie wedug kategorii. Do opano-
wania treci obszernych i zoonych, takich jak teksty podrcznikowe, niezbdny jest
zoony program obejmujcy kilka strategii. Takie programy s czasami przedmiotem
treningu usprawniajcego pami.
Do uczenia si treci obszernych tekstów zalecana jest strategia PQ4R (Anderson,
1980, 1998). Jej nazwa pochodzi od pierwszych liter okrelajcych w jzyku angiel-
skim kolejne kroki podejmowane podczas uczenia si. S one nastpujce:
1. Przejrzyj tekst (preview), zapoznaj si z jego treci i podziel na sensowne czci.
2. Sformuuj pytania (questions) dotyczce kadej z wyrónionych czci tekstu.
3. Przeczytaj kad cz tekstu (read), poszukujc odpowiedzi na pytania.
4. Zastanów si nad kadym fragmentem tekstu (reflect), postaraj si zrozumie in-
formacje na podstawie wczeniejszej wiedzy.
5. Odtwarzaj informacje z danego fragmentu (recite), uwzgldniajc sformuowane
pytania, a w przypadku trudnoci ponownie przeczytaj.
6. Po opracowaniu w ten sposób caego tekstu przejrzyj go w mylach (review),
odtwórz gówne treci i odpowiedzi na pytania.
Wyniki eksperymentu nie s jednak tak jednoznaczne, jakby si zdawao. Kompli-
kacje dotycz samopoczucia osób uczcych si. Pracownicy poddani treningowi rozo-
onemu w czasie wcale nie byli zadowoleni ze swoich postpów, przeciwnie, uwaali,
e ich koledzy s w lepszej sytuacji. Chocia ich trening trwa tylko 55 godzin, to zaj
im a 11 tygodni, podczas gdy uczestnicy treningu intensywnego zako czyli szkolenie
po 4 tygodniach.
Zastosowanie 273
A zatem planujc uczenie si, trzeba wzi równie pod uwag okres czasu, jaki
mamy do dyspozycji. Jeli moemy sobie pozwoli na rozoenie powtórze w duszym
czasie, to na pewno warto to zrobi, przezwyciajc dotychczasowe nawyki uczenia
si. Nauka zajmie wtedy wicej dni, ale mniej godzin i zysk czasu moe by znaczny.
Zyskujemy ponadto na trwaoci efektów uczenia si. Ale nieraz musimy przyswoi
materia lub opanowa umiejtno w krótkim terminie i wtedy pozostaje komasowanie
uczenia si.
Niebagateln zalet szkole rozoonych w czasie jest znacznie wiksza trwao
uzyskiwanych efektów. Bahrick (2000) zwraca uwag na to, e warunki sprzyjajce
szybkiemu zapamitywaniu bywaj niekorzystne dla dugotrwaego przechowywania
informacji. Podczas intensywnego treningu osoby uczce si stosuj strategie sprzyjajce
szybkiemu zapamitywaniu, ale czsto nieodpowiednie dla dugotrwaego pamitania.
Jeli uczenie si przebiega szybko i atwo, to towarzyszce mu oceny metapoznawcze
mog by zawyone i nierealistyczne. Ludzie maj wtedy tendencj do przeceniania
uzyskanych kompetencji, nie widz swoich braków i nie odczuwaj potrzeby dodatko-
wego wiczenia lub przeduania treningu. W niektórych zawodach moe to prowadzi
do tragicznych konsekwencji.
Chocia krótkotrwae i intensywne szkolenia wydaj si bardziej atrakcyjne, to wiedza
psychologiczna podpowiada, e nie naley nadmiernie uatwia i skraca treningu.
274 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
9
Zapominanie
Zapominanie jest chyba najbardziej dokuczliw waciwoci pamici. Chcieli- Zapominanie (for-
bymy zachowa wspomnienia rónych faktów i zdarze, ale niestety, po upywie getting) — czciowa
pewnego czasu stwierdzamy, e nie moemy przypomnie sobie tego, co kiedy lub cakowita utrata
zdolnoci do odtwo-
znalimy. Zapominanie (forgetting) przejawia si tym, e nie potrafimy odtwo-
rzenia lub rozpozna-
rzy lub rozpozna informacji, które uprzednio zostay przyswojone (Chlewiski nia informacji, która
i inni, 1997). Niektóre trudnoci maj charakter przejciowy, poniewa w innych uprzednio zostaa
warunkach, na przykad po zmianie kontekstu lub zadania, nastpuje przypomnie- przyswojona.
nie. Zapominanie moe take polega na tym, e wydobyte z pamici wspomnie-
nie w sabym stopniu odpowiada oryginalnemu zdarzeniu ze wzgldu na ubóstwo
szczegóów albo ich zmian (Dudai, 2002).
Zapominanie naley do kwestii, które najwczeniej zainteresoway badaczy
pamici. Powicono mu wiele bada nad uczeniem si werbalnym, prowadzo-
nych w okresie behawioryzmu. Wtedy te powstay hipotezy wyjaniajce mecha-
nizm zapominania. Do dzi jednak nie ma zadowalajcej teorii zapominania.
Ramka 9.1.
Badanie zapominania metod oszczdnoci przy ponownym uczeniu si.
Przykad z eksperymentów Ebbinghausa (1885/1913)
Materia 8 list zawierajcych po 13 sylab.
Czas pierwszego uczenia si 1081 sekund.
Przerwa 20 minut.
Czas ponownego uczenia si 498 sekund.
Zaoszczdzony czas 583 sekundy.
Procent zaoszczdzonego czasu 58,2.
Rysunek 9.1.
Krzywa zapominania
wykrelona
na podstawie bada
Ebbinghausa.
Pokazuje nastpujce
z upywem czasu
zmiany w iloci
materiau
przechowywanego
w pamici, mierzone
metod oszczdnoci
przy ponownym
uczeniu si
czasie, a póniej nie miay kontaktu z tym jzykiem. Dobiera badanych tak, eby
test przypada na róne okresy odroczenia: od kilku dni po zakoczeniu kursu
a do 50 lat (rysunek 9.3). Równie w tych badaniach okazao si, e najszybciej
wyniki spadaj w pocztkowym okresie po zakoczeniu nauki, w tym przypadku
w pierwszych trzech latach, a póniej tempo zapominania staje si wolniejsze.
sów. Utrzymyway si te stae rónice pomidzy poszczególnymi osobami, odpo-
wiadajce ocenom z jzyka uzyskanym w szkole.
Teorie zapominania
Dlaczego zapominamy?
Postawione w tytule pytanie drczy nie tylko uytkowników pamici, ale take
badaczy. W rozwaaniach na ten temat przewija si nadzieja, e moe to, co
obserwujemy jako zapominanie, wynika jedynie z chwilowego braku dostpu do
odpowiedniego zapisu w pamici, a nie z cakowitej utraty ladu pamiciowego.
Kady potrafi poda przykady zaskakujcego przypomnienia sobie czego, co
wydawao si cakowicie zapomniane. Czasem wystarczy znale si w miejscu
zdarzenia, w zblionej sytuacji, by w podobnym nastroju albo otrzyma dobr
wskazówk, eby odnale w pamici zapis wczeniejszego dowiadczenia (patrz:
rozdzia 10.). Na czym wobec tego polega mechanizm zapominania?
W psychologii rozpatrywane s przede wszystkim trzy teorie wyjaniajce
proces zapominania, wskazujce na: 1) rozpad ladu pamiciowego wraz z upy-
wem czasu, 2) interferencj wynikajc z rywalizacji pomidzy skojarzeniami
wytworzonymi przed lub po przyswojeniu danego materiau, 3) brak dostpu do
ladu pamiciowego. Zwraca si te uwag na to, e reprezentacje pamiciowe
ulegaj stopniowej modyfikacji zarówno podczas przypominania, jak i pod wpy-
wem nowych dowiadcze, co take moe by przyczyn zapominania oryginal-
nego dowiadczenia (Dudai, 2002). Psychoanaliza proponuje jeszcze proces wy-
parcia, jako mechanizm umotywowanego zapominania przykrych dowiadcze.
Zapominaniu przeciwdziaaj procesy konsolidacji ladu pamiciowego przed-
stawione w „Zblieniu 1”.
Rozpad ladu (trace sabnie, zaciera si, rozpada. Podobnie jak minie ulegaj atrofii, jeli nie s uy-
decay) — hipotety- wane, tak te atrofii mog ulega lady pamiciowe, z których nie korzystamy.
czny proces zanikania Hipoteza ta zostaa sformuowana przez Thorndike’a (1914) jako prawo nieuy-
nieuywanych ladów
wania (law of disuse). Zakada ono, e procesy rozpadu zaczynaj si bezpored-
pamiciowych, bd-
cy przyczyn zapomi-
nio po zarejestrowaniu informacji w pamici i ju po kilkunastu sekundach mog
nania. doprowadzi do cakowitego zapomnienia. Podobny mechanizm przypisywano
zapominaniu w duszych okresach czasu.
Do szybko jednak zauwaono, e istotn rol odgrywa nie tylko czas, ale
take aktywno podejmowana w okresie przechowywania materiau. Jenkins
i Dallenbach (1924) wykazali, e podczas snu zapominanie jest mniejsze ni
podczas aktywnoci. Dwie osoby badane uczyy si 10 bezsensownych sylab, a na-
stpnie albo spay, albo zajmoway si swoimi zwykymi czynnociami. Reproduk-
cj sprawdzano po rónym czasie (od 1 godziny do 8 godzin). Stwierdzono bardzo
silny efekt aktywnoci, na przykad po 8 godzinach snu badani potrafili odtwo-
rzy 6 sylab, natomiast po takim samym czasie zwykych zaj odtwarzali zale-
dwie 1 sylab.
Tego typu dane empiryczne spowodoway, e zaczto krytycznie odnosi si
do teorii rozpadu ladu pamiciowego. John McGeoch (1932) dowodzi, e czas
sam w sobie nie moe by przyczyn zapominania, wane jest bowiem to, co si
dzieje w okresie przechowywania. Zapominanie nie jest biernym procesem rozpadu,
podobnie jak elazo rdzewieje nie dlatego, e upywa czas, ale wskutek okrelo-
nych reakcji chemicznych. Przyczyn zapominania moe by proces skorelowany
z czasem, taki jak interferencja.
Trudno wykaza empirycznie, e jakiekolwiek zapominanie wynika wycznie
z rozpadu nieuywanego ladu (Anderson, 1998). Takie dowody mia przynie
eksperyment Petersonów (1959) opisany w rozdziale 6., który pokaza, e przy
braku powtarzania szybko nastpuje zapominanie prostego materiau. Badani
nie mogli powtarza , poniewa wykonywali w tym czasie zadanie polegajce na
liczeniu wstecz. Trzeba jednak zauway , e liczenie wymagao utrzymywania
w pamici nowego materiau w postaci liczb i mogo by ródem interferencji
retroaktywnej. Ponadto Keppel i Underwood (1962) dowiedli, e w tym ekspe-
rymencie wystpowaa take interferencja proaktywna. wiadczy o tym fakt, e
w pierwszej próbie zapominanie liter byo niewielkie, ale w kolejnych próbach
wyranie nasilao si. Wyniki uzyskane przez Petersonów nie stanowi wic
dowodu na rzecz hipotezy zanikania ladu. Naleaoby stworzy warunki elimi-
nujce zarówno powtarzanie, jak i interferencj i sprawdzi , czy wtedy nastpi
zapominanie.
Wyeliminowanie interferencji jest bardzo trudne. Udao si to jednak Judith
Reitman (1974), przynajmniej u czci osób badanych. Prezentowaa ona 5 sów
i prosia o reprodukcj albo natychmiast, albo po 15 sekundach. W czasie przerwy
badani syszeli tzw. „biay szum”, bdcy mieszanin dwików podobn do szumu
powietrza, a od czasu do czasu pojawia si czysty ton. Poproszono, by ledzili
szum i naciskali przycisk w momencie, gdy usysz czysty dwik. Zadanie to
Teorie zapominania 283
Rola interferencji
Zjawiska interferencji (inaczej hamowania) w procesach pamici odkryto ju na
pocztku ubiegego wieku (Müller i Pilzecker, 1900). Zauwaono, e uczenie si
kolejno dwóch materiaów, zwaszcza podobnych do siebie, wpywa niekorzystnie
na efekty. Zalenie od kierunku wpywu rozrónia si dwa rodzaje interferencji
(hamowania): proaktywn i retroaktywn. W przypadku interferencji proak-
tywnej (proactive interference, PI) materia przyswojony wczeniej wpywa zakó-
cajco na pamitanie nowego materiau. W przeciwnym kierunku dziaa inter-
ferencja retroaktywna (retroactive interference, RI) — nowy materia zakóca
pamitanie materiau wczeniej wyuczonego. Interferencja dokucza nam w wielu
sytuacjach, na przykad po przeprowadzce do nowego mieszkania inaczej uoy-
am ksiki na starym regale, a teraz myl si i szukam ich na dawnych miej-
scach. Jest to przykad interferencji proaktywnej. Przykadem dziaania interfe-
rencji retroaktywnej s odnotowane przez Loftus i innych (1978) bdne odpowiedzi
wiadków wypadku drogowego po otrzymaniu przez nich nowych, mylcych infor-
macji na temat szczegóów zdarzenia (patrz: rozdzia 8.).
W badaniach nad interferencj najczciej posugiwano si listami sów.
Szczególnie dogodny by materia w postaci list zawierajcych pary skojarze.
W takich parach pierwsze sowo stanowi bodziec, na który naley odpowiada
drugim sowem, na przykad: „kucharz – wesoy”. Materia interferujcy (inter-
polowany) skada si z tych samych bodców, ale z innych odpowiedzi, na
przykad bodziec „kucharz” by skojarzony z odpowiedzi „skpy”. Tak wic jeli
na licie waciwej wystpoway asocjacje, które mona oznaczy jako A – B, to
na licie interferujcej byy asocjacje A – C. Badano wpyw materiau interferuj-
cego, tj. A – C, na pamitanie materiau waciwego, czyli A – B. Grupy ekspe-
rymentalne uczyy si kolejno obu materiaów, natomiast grupy kontrolne tylko
284 Zapominanie
Ramka 9.2.
Schemat bada nad interferencj retroaktywn
Odzyskane wspo- Chocia w badaniach nad normalnym zapominaniem trudno znale potwier-
mnienia (recovered dzenie hipotezy wyparcia, to klinicyci opisuj przypadki amnezji psychogennej
memories) — wspo- bdcej skutkiem silnego stresu emocjonalnego, które mona rozpatrywa jako
mnienia, które zostay
przejaw represji. Ludzie czasami nie potrafi przypomnie sobie zdarze zwi-
utracone wskutek
represji, a póniej
zanych z bardzo silnymi emocjami negatywnymi, takich jak morderstwo, gwat.
wróciy do wiado- W kracowych przypadkach pacjenci nie pamitaj caej swojej przeszoci,
moci. a nawet trac poczucie tosamoci (patrz: rozdzia 15.). Zgodnie z teori Freuda
wspomnienia utracone wskutek represji mog by odzyskane dziki psychote-
rapii. W ostatnich latach pojawio si w literaturze duo doniesie o odzyska-
nych wspomnieniach (recovered memories), dotyczcych molestowania sek-
sualnego doznanego przez pacjentów w dziecistwie. Dane te naley traktowa
ostronie, poniewa w wielu przypadkach wspomnienia okazyway si faszywe.
Problem wiarygodnoci odzyskanych wspomnie z odlegej przeszoci zosta
omówiony w rozdziale 13.
Zespó stresu po- Trzeba te odnotowa , e wspomnienia przey traumatycznych bywaj nie-
urazowego (post- zwykle silne i trwae, przeladuj ludzi przez wiele lat. S one skadnikiem zespou
traumatic stress disor- stresu pourazowego (post-traumatic stress disorder, PTSD), który stwierdzano
der, PTSD) — zabu-
u winiów obozów koncentracyjnych, onierzy walczcych w Wietnamie, ofiar
rzenie wystpujce
u osób, które doznay przemocy. Wedug terapeutów zajmujcych si weteranami z Wietnamu ich
silnej traumy. Obej- problemem nie jest to, i wspomnienia zostay wyparte, lecz przeciwnie, e nie
muje m.in. uporczy- mona ich zapomnie i stale powracaj (za: Ceci, Huffman, Smith i Loftus, 1996).
we wspomnienia wy- Niektórzy badacze cz pojcie represji ze zjawiskiem hamowania wydoby-
woujce ponowne wania informacji, okrelanym jako zapominanie ukierunkowane (directed
przeywanie zdarze- forgetting). Wystpuje ono w warunkach laboratoryjnych, gdy poleca si bada-
nia traumatycznego.
nym, eby niektóre z prezentowanych sów pamitali, a inne zapomnieli (Bjork,
1989). Temu zjawisku powicamy „Zblienie 2”. Zapominanie ukierunkowane
w tej formie, w jakiej jest badane w eksperymentach laboratoryjnych, ma jednak
niewielki zwizek z freudowskim pojciem represji (Roediger i Guynn, 1996).
Mechanizm represji jako przyczyna zapominania jest obecnie kwestionowany
przez wielu badaczy pamici (Loftus, 1993; Pezdek i Banks, 1996; Roediger
i Guynn, 1996; Brown, Goldstein i Bjorklund, 2000). Nie ma mocnych danych
empirycznych potwierdzajcych wystpowanie tego zjawiska, a zapominanie prze-
y traumatycznych mona wyjania ogólnymi mechanizmami zapominania
(patrz: rozdzia 13. i 15.).
Ramka 9.3.
Przykad dostosowania si pamici do czasu
Wybitnego aktora Zbigniewa Zapasiewicza zapytano w wywiadzie o to, jak radzi sobie
z pamitaniem wielu ról i tekstów, które wypowiada na scenie i w filmach. Zapasie-
wicz mówi, e najwaniejsze jest wykreowanie postaci, a tekst jest tak silnie zwizany
z rol, e wypowiadanie go staje si zupenie naturalne. W teatrze jest duo prób, teksty
s wielokrotnie powtarzane i zapamitanie ich nie stanowi problemu. Jeszcze atwiej jest
w filmie, poniewa krcone s niewielkie sekwencje, w których wypowiada si bardzo
krótkie teksty i natychmiast si je zapomina, po czym zapamituje si na krótki czas
nastpne zdanie itd. Ale aktor przyzna, e czasem zdarzaj mu si kopoty z pamici.
W teatrze przedstawiano przez kilka sezonów t sam sztuk, a kiedy ju zdjto j
z afisza, po dwóch tygodniach powstaa jaka krytyczna sytuacja w programie i trzeba
byo jeszcze raz wystawi t skrelon sztuk. I wtedy zdarzyo si co dziwnego —
okazao si, e aktorzy zapomnieli role. Zanim nadesza jego kolej wyjcia na scen,
Zapasiewicz zauway, e koledzy jako dziwnie podaj tekst, gubi si. Zorientowa
si, e on te zapomnia swoje kwestie. Aktorzy gorczkowo wertowali tekst za kulisa-
mi, eby przypomnie sobie poszczególne wypowiedzi. To zapomnienie byo o tyle
dziwne, e sztuka bya bardzo dugo grana i wietnie utrwalona w pamici. Póniej
nastpia tylko dwutygodniowa przerwa, co czsto zdarza si w teatrze i zwykle nie
powoduje adnych kopotów z pamici.
(na przykad Libia) zaley od tego, jak czsto pojawiao si ono dotychczas i kiedy
wystpio ostatni raz. Prawdopodobiestwo to zmniejsza si wraz z upywem czasu
od ostatniego pojawienia si i odpowiada funkcji wykadniczej podobnie jak zapo-
minanie. Zgodnie z ich tez „pami uywa statystyk na temat czstotliwoci
i wieoci wspomnie, aby oceni , które informacje naley uczyni dostpnymi”
(Anderson, 1998, s. 275). Zatem skoro dana informacja pojawia si niedawno,
to jest prawdopodobne, e znowu si pojawi, wobec tego warto utrzymywa do
niej atwy dostp w pamici. Jeli natomiast od duszego czasu si nie pojawiaa,
to mona si spodziewa , e nie bdzie ju potrzebna. Jest to jeden z mechani-
zmów adaptacji do rodowiska i oczywicie nie chodzi tu o wiadome wnioskowa-
nie statystyczne.
Podsumowanie
x Ebbinghaus bada zapominanie, stosujc metod oszczdnoci przy
ponownym uczeniu si. Krzywa zapominania oparta na jego badaniach
pokazuje, e najwikszy spadek iloci przechowywanego materiau na-
stpuje w krótkim czasie po zaprzestaniu uczenia si, a póniej tempo
zapominania zmniejsza si.
x Z bada nad pamici autobiograficzn wynika, e zapominanie osobi-
stych przey jest w porównaniu z zapominaniem materiaów labora-
toryjnych znacznie wolniejsze i bardziej równomierne.
x Jzyki obce oraz wiedza szkolna i uniwersytecka ulegaj czciowemu
zapomnieniu w okresie od 1 do 6 lat, póniej nastpuje okres stabilnego
przechowywania, trwajcy nawet ponad 30 lat. Zakres zapominania za-
ley od pocztkowego poziomu opanowania materiau.
x Teorie wyjaniajce proces zapominania odwouj si do 1) rozpadu ladu
pamiciowego, 2) interferencji lub 3) braku dostpu do ladu.
x Zgodnie z hipotez rozpadu nieuywane lady pamiciowe zanikaj stop-
niowo wraz z upywem czasu.
x Teoria interferencji wyjania zapominanie zakócajcym wpywem innych
treci przyswojonych przed (interferencja proaktywna) lub po opanowa-
niu danego materiau (interferencja retroaktywna). Efekty interferen-
cji s z kolei wyjaniane konkurencj reakcji, oduczaniem si skojarze
oraz mechanizmem selekcjonujcym reakcje.
x Zapominanie moe take polega na chwilowym braku dostpu do la-
dów, które s zachowane w pamici. Jednak hipoteza o permanentnym
przechowywaniu w pamici wszystkich wczeniejszych przey nie ma
podstaw empirycznych.
x W okresie przechowywania w pamici informacje podlegaj modyfika-
cjom zwizanym zarówno z nowymi dowiadczeniami, jak i z rekon-
struktywnym procesem wydobywania. Moe to doprowadzi do znacz-
nych zmian w reprezentacji oryginalnego dowiadczenia.
x Wyparcie jako mechanizm zapominania nie znalazo wystarczajcego
potwierdzenia w danych empirycznych. Przewag przyjemnych wspo-
mnie nad przykrymi mona wyjania innymi czynnikami, próby wywo-
ania wyparcia w warunkach laboratoryjnych nie doprowadziy do jed-
noznacznych wyników, a odzyskane wspomnienia zdarze uprzednio
wypartych ze wiadomoci okazay si w wikszoci przypadków faszywe.
Literatura uzupeniajca 295
Literatura uzupeniajca
Przebieg i przyczyny zapominania s opisane w podrcznikach I. Kurcz (1992)
i J.R. Andersona (1998). Szczegóow charakterystyk interferencji i przegld
bada na ten temat podaj: W. Budohoska i Z. Wodarski (1970), M. Ledziska
(1998) oraz A. Piotrowska (1998). Popularne ujcie problemu zapominania przed-
stawia D.L. Schacter (2003).
Zblienie
aoby uzna, e moe on trwa nawet kilkadziesit lat, a wic duej ni przecitny czas
ycia czowieka w czasach prehistorycznych (Mayes i Roberts, 2002).
Z kolei pogld trzeci wie si z teori licznych ladów, proponowan przez Nadela
i Moscovitcha (za: Nadel i Bohbot, 2001). Przyjmuje si w niej, e kada reaktywacja
wspomnienia prowadzi do ponownego kodowania zdarzenia w hipokampie i w rejo-
nach nowej kory, a wic do wytworzenia nowego ladu pamiciowego, a nastpnie jego
konsolidacji. Dziki licznym ladom odlege wspomnienia staj si bardziej odporne
na uszkodzenia systemu hipokampa ni wspomnienia wiee. Jeli wic wspomnienie
z odlegego czasu ujawnia si po lezji hipokampa, to niekoniecznie jest ono takie samo,
jak przy funkcjonujcym hipokampie. Autorzy powouj si na badania na zwierztach
sugerujce, e podczas treningu nastpuje zmiana w sposobie uczenia si i powstaj
nowe, jakociowo róne lady pamiciowe, zalene gównie od prkowia, a w niewiel-
kim stopniu od hipokampa. W tym ujciu podczas konsolidacji nie nastpuje transfer
wspomnienia do rejonów poza hipokampem, lecz powstaj zoone interakcje pomidzy
systemami odpowiedzialnymi za róne aspekty wspomnienia.
Wyniki bada sugeruj, e w mózgach ssaków, a moe take innych krgowców,
poza konsolidacj komórkow wystpuje dodatkowy proces konsolidacji na poziomie
systemów mózgowych (Dudai, 2002). Polega on na stopniowej reorganizacji rozpro-
szonych obwodów nerwowych, która moe trwa nawet kilka lat. Dotychczasowe dane
nie s jednak na tyle jednoznaczne, by mona byo rozstrzygn, jak przebiega ten
proces i za co s odpowiedzialne poszczególne systemy.
Najczciej stosuje si tzw. metod listy (list method). W poowie listy sów prze-
znaczonych do zapamitania poleca si uczestnikom, by zapomnieli wczeniejsze ele-
menty, bo nie bd one sprawdzane w tecie. Dla wyjanienia mówi si na przykad,
e by to tylko trening. Grupa kontrolna otrzymuje natomiast informacj, e to bya
poowa listy i teraz bdzie dalsza cz. Nastpnie w obu grupach prezentowana jest
druga poowa listy. W ko cowym etapie eksperymentu uczestnicy s proszeni o odtwo-
rzenie caej listy. Przy takiej procedurze stwierdza si zwykle, e grupa eksperymentalna
odtwarza pierwsz poow listy gorzej ni grupa kontrolna, natomiast drug poow
lepiej. Oba efekty s przejawem zapominania ukierunkowanego wywoanego przez
instrukcj (M.C. Anderson i Neely, 1996).
Zapominanie ukierunkowane mona take wywoa, stosujc metod jednostek (item
method). Po kadym bodcu badani otrzymuj wskazówk informujc, czy ma on by
pamitany, czy zapomniany. Równie w takiej sytuacji okazuje si, e jednostki, które
naley zapomnie (F items — od forget), s gorzej odtwarzane ni jednostki, które
naley pamita (R items — od remember). Zjawisko to odnotowano nawet wtedy, gdy
wskazówki byy podawane podprogowo, tzn. prezentowano je w czasie zbyt krótkim
(34 milisekundy), by moliwy by ich wiadomy odbiór (Mitchel, Macrae, Schooler,
Rowe i Milne, 2002).
Na czym polega zapominanie ukierunkowane? Przy metodzie jednostek przyczyn
zapominania moe by krótsze powtarzanie elementów F, które s podtrzymywane
w pamici tylko do momentu pojawienia si wskazówki „zapomnij”, podczas gdy ele-
menty R — po instrukcji „zapamitaj” — s dalej powtarzane. Jednak przy metodzie
listy instrukcja „zapomnij” pojawia si dopiero w poowie materiau i nie moe mie
wpywu na wczeniejsze powtarzanie. Metoda listy wywouje prawdopodobnie zmiany
w procesach wydobywania: nastpuje hamowanie jednostek F, tzn. dostp do nich jest
utrudniony. Elementy te zostay pocztkowo zakodowane w pamici, ale stay si
niedostpne z powodu intencjonalnego zapominania (Geiselman, Bjork, Fishman,
1983). Instrukcja „zapomnij” staje si mniej skuteczna, gdy pojawia si dopiero po
materiale interpolowanym (Anderson i Neely, 1996), a take wtedy, gdy poleca si
badanym, by najpierw odtworzyli jednostki F, a dopiero po nich jednostki R (Golding
i Gottlob, 2005). Przypuszcza si te, e warunkiem skutecznoci ukierunkowanego
zapominania jest przyswajanie nowego materiau, który moe zastpi jednostki F.
Jak dotychczas najwicej danych odnosi si do prostych materiaów przyswajanych
w warunkach laboratoryjnych: serii pojedynczych sów, par skojarze , cyfr, obrazów,
zda . Pojawiaj si równie badania dotyczce treci z ycia codziennego, znacznie
bardziej zoonych i nacechowanych emocjonalnie. I tak na przykad Joslyn i Oakes
(2005) stwierdzili, e zapominanie ukierunkowane moe obejmowa zdarzenia auto-
biograficzne. W tym badaniu posuono si dziennikami prowadzonymi przez studen-
Zblienie 299
tów w cigu dwóch tygodni. Okazao si, e uczestnicy, którym w poowie tego czasu
polecono zapomnie zdarzenia z pierwszego tygodnia, odtwarzali póniej mniej wspo-
mnie z tego okresu ni ci, którzy nie otrzymali takiej instrukcji.
Czy zapominanie ukierunkowane mona uzna za mechanizm wyparcia? Jeli tak,
to naleaoby si spodziewa, e kobiety, które dowiadczyy molestowania seksual-
nego w dzieci stwie i cierpi na zespó stresu pourazowego (PTSD), bd w tego
typu eksperymentach bardziej skutecznie zapominay sowa zwizane z traum (na
przykad „molestowanie”) ni sowa pozytywne lub neutralne. Tymczasem okazao si,
e dobrze pamitaj takie sowa, take po instrukcji „zapomnij”, natomiast wykazuj
deficyty w odniesieniu do sów pozytywnych i neutralnych, które naleao pamita
(McNally, Metzger, Lasko, Clancy i Pitman, 1998). W grupie kontrolnej odtwarza-
nie zaleao od instrukcji, a nie od rodzaju sów. Równie w nastpnym eksperymen-
cie z udziaem kobiet, które zgaszay wyparte lub odzyskane wspomnienia dotyczce
molestowania seksualnego w dzieci stwie, nie stwierdzono podwyszonej zdolnoci do
zapominania bodców zwizanych z traum (McNally, Clancy i Schacter, 2001).
Wydaje si, e w przypadku przey o silnym adunku emocjonalnym, majcych
powane konsekwencje, zwaszcza dowiadcze traumatycznych, zapominanie ukie-
runkowane zawodzi. Trudno pozby si uporczywych, przykrych wspomnie (Schac-
ter, 2003), a jeli wystpuje zapomnienie, to w patologicznej formie amnezji psycho-
gennej (patrz: rozdzia 15.). Przezwycianie uporczywych wspomnie nie polega na
zapominaniu zych dowiadcze , lecz na opracowaniu i znalezieniu dla nich waci-
wego miejsca w historii swojego ycia (Harber i Pennebaker, 1992; Bonanno, 2000).
Przeycia o duym znaczeniu osobistym domagaj si uwagi, przemylenia, opracowa-
nia. Dlatego terapeuci staraj si przede wszystkim pomóc pacjentom w odtworzeniu
i ponownym przeyciu dowiadczenia traumatycznego, w wyraeniu zwizanych z nim
myli i emocji.
Wyniki bada nad zapominaniem ukierunkowanym wiadcz o tym, e przynajm-
niej do pewnego stopnia moemy intencjonalnie kontrolowa nie tylko kodowanie
informacji w pamici, ale take zapominanie. W dalszym cigu nie wiadomo jednak,
jak duy jest zakres moliwej kontroli i jak trwae s jej efekty. Dyskusja dotyczy te
mechanizmów zapominania ukierunkowanego.
Zblienie
300 Zapominanie
ju wyrecytowa go bezbdnie. Nie naley jednak z tym przesadza, poniewa prze-
uczenie powyej 50% nie ma ju powanego znaczenia. Tak wic jeli opanowalimy
wiersz po 10 powtórzeniach, to warto powtórzy go jeszcze do piciu razy. Uzyskane
w ten sposób przeuczenie znacznie obniy zapominanie.
Po przyswojeniu informacji nastpuje okres konsolidacji ladów pamiciowych (patrz:
„Zblienie 1”), w którym wystpuje dua podatno na interferencj. Warto wobec tego
tak organizowa swoj aktywno, eby ograniczy interferencj. Szczególnie nieko-
rzystne jest uczenie si podobnych treci nastpujcych bezporednio po sobie. Jeli
nie da si tego unikn, to przynajmniej mona postara si zmieni metody uczenia si,
warunki, sposób organizacji materiau lub zakodowania.
Zapominaniu przeciwdziaa przede wszystkim posugiwanie si przyswojon wie-
dz w okresie retencji. Korzystanie z informacji wzmacnia ich lady pamiciowe. Nie
odkadajmy wic przyswojonych treci do lamusa, lecz posugujmy si nimi na róne
sposoby. Puapka, jaka si z tym wie, to nadmierna rutyna, gdy uywamy informacji
w sposób wycznie odtwórczy. Ale do posiadanej wiedzy mona odwoywa si take
inaczej: nawizywa do niej podczas elaboracji nowych treci, znajdowa nowe zasto-
sowania, uzupenia wieymi informacjami, korygowa itp. Dziki temu wiedza bdzie
aktywna, ywa i odporna na zapominanie, a zarazem bdzie aktualizowana i rozwijana.
Przed zapominaniem chcielibymy uchroni nie tylko wiedz typu szkolnego, ale
take cenne i mie przeycia osobiste. Wiele z nich wystpuje tylko raz i jedynym sposo-
bem ich ponownego przeycia jest wspominanie. Róne formy wspominania pomagaj
utrwali zdarzenie w pamici: ogldanie fotografii, opowiadanie, omawianie dowiad-
czenia z innymi osobami, spotkania z uczestnikami zdarzenia itp. Linton zauwaya,
e lepiej pamita zdarzenia, które ju odtwarzaa we wczeniejszym tecie, ni te, które
przypomina sobie po raz pierwszy. Wane wydarzenia historyczne s chronione przed
zapomnieniem przez spoeczne formy utrwalania pamici, takie jak obchodzenie rocz-
nic, spotkania uczestników, pomniki, muzea itp. Wszystkie one opieraj si na powta-
rzaniu treci poczonym z opracowywaniem.
Osobny problem stanowi zapominanie planów, spotka i czynnoci, które powinni-
my wykona. S to zadania z zakresu pamici prospektywnej, bardzo istotne w co-
dziennym dziaaniu. Troch informacji na ten temat mona znale w rozdziale 14.,
w „Zblieniu”.
302 Zapominanie
10
Procesy
wydobywania
informacji z pamici
deklaratywnej
Zjawisko „koca nazwiska czy innego rzadko uywanego sowa i wydaje si, e ju je znalelimy,
jzyka” (tip-of-the- ale jednak niezupenie. Wiemy, jak ono brzmi, na jak liter si zaczyna, ile ma
tongue phenomenon, sylab — po prostu mamy je na kocu jzyka, ale nie moemy poda dokadnie.
TOT) — stan,
James (2002, s. 228 – 229) opisuje to zjawisko jako szczególnego rodzaju luk
w którym kto nie
potrafi odtworzy
w pamici. Nie jest ona pusta, s w niej pewne szczegóy, które sprawiaj, e
sowa, ale ma poczu- poszukiwania id w okrelonym kierunku, chwilami zdaje si, i jestemy bardzo
cie, e je zna, i potrafi blisko, prawie syszymy to sowo, potrafimy te odrzuci bdne pomysy, bo nie
poda sowa o podob- pasuj do ksztatu luki. Zjawisko „koca jzyka” jest irytujce, a znalezienie sowa
nym brzmieniu i zna- przynosi wyran ulg. Wedug okrelenia Browna i McNeilla (1966, s. 326) to
czeniu. tak, jakby by bliskim kichnicia.
Roger Brown i David McNeill (1966) wywoywali zjawisko „koca jzyka”
w warunkach laboratoryjnych, czytajc studentom definicje rzadko uywanych
sów, takich jak sampan, nepotyzm, sekstant. Proszono o podanie tych sów. Jeli
kto nie potrafi odtworzy sowa, ale czu, e ma je „na kocu jzyka”, to zada-
wano mu dalsze pytania. Dotyczyy one liczby sylab i pierwszej litery, sów podob-
nie brzmicych oraz majcych podobne znaczenie (ramka 10.2). Badani potrafili
trafnie odpowiada na tego typu pytania, a zatem pamitali cz informacji
o sowie. Na przykad wród sów, które przychodziy im na myl, odróniali trafnie
te, które miay podobne brzmienie, od majcych podobny sens i w 57% przypad-
ków prawidowo podawali pierwsz liter. Zatem byo to czciowe przypomnienie,
badani mieli dostp do niektórych informacji o sowie, przede wszystkim tych, które
wyróniaj si w percepcji.
kiem nasila si. Dotyczy przede wszystkim nazwisk lub innych nazw wasnych, na
przykad nazwy miasta lub ulicy. W poowie przypadków ludzie znajduj poszuki-
wane sowo mniej wicej w cigu minuty.
Ze zjawiskiem tym wi si jeszcze inne ciekawe obserwacje. Otó podczas
prób przypomnienia sobie waciwego sowa pojawiaj si pomysy, które odrzuca-
my jako bdne, ale one natrtnie wracaj. Najczciej s to sowa podobne do
tego, którego usilnie poszukujemy. Reason i Lucas (1984) nazwali je „szpetnymi
siostrami”, nawizujc do bajki o Kopciuszku i jej siostrach. Jest prawdopodobne,
e blokuj one dostp do sowa waciwego i spychaj poszukiwania na niewaciw
ciek. Tak rol moe te odegra czyja bdna podpowied, podana zanim
zdymy poszuka wasnej odpowiedzi. Wyjcie ze stanu „koca jzyka” jest naj-
czciej nage, pojawia si po przerwie. Trzeba porzuci „szpetne siostry”, nie
trzyma si ich kurczowo, ale warto wiedzie , e zwykle zawieraj one jak uy-
teczn wskazówk, któr mona wykorzysta . Pomocne s róne strategie przy-
pominania, na przykad wykorzystanie skojarze brzmieniowych, systematyczne
przegldanie nazwisk wedug alfabetu itp. Na podstawie dzienników stwierdza si,
e naturalnie pojawiajce si stany TOT s skutecznie rozwizywane w 96% przy-
padków (Smith, 1995).
Zjawisko „koca jzyka” daje wgld w przebieg procesu wydobywania infor-
macji z pamici, ale jego interpretacja nie jest jednoznaczna. Wystpienie TOT
moe by przejawem niepenej aktywacji reprezentacji pamiciowej. Oznacza-
oby to, e wskazówka ukierunkowujca przeszukiwanie pamici daje pocztkowo
dostp do ogólnej informacji o sowie, co jeszcze nie wystarcza do reprodukcji,
a póniej nastpuje zawenie poszukiwa (Brown i McNeill, 1966). Inn przy-
czyn TOT moe by zablokowanie wydobywania przez podobne sowo, które
zostao zaktywizowane w pamici i konkuruje ze sowem waciwym. Jones i Lang-
ford (1987) stwierdzili, e stan TOT wystpuje czciej, gdy do definicji rzadko
uywanych sów s doczone sowa podobne do docelowych. Sowa podobne blo-
kuj wtedy wydobycie waciwego sowa. Jednak w badaniach uzyskiwano take
przeciwny efekt: sowo podobne uatwiao nieraz wydobycie sowa poszukiwanego
(Smith, 1995).
Poczucie pamitania
Zjawisku „koca jzyka” towarzyszy poczucie pamitania (feeling-of-knowing, Poczucie pamita-
FOK) — czowiek ocenia, e dana jednostka jest w jego pamici, chocia nie nia (feeling-of-kno-
moe jej wydoby w danej chwili. Poczucie pamitania jest procesem metapoznaw- wing, FOK) — stan,
w którym czowiek
czym i wystpuje take przy braku TOT (Brown, 1991).
ocenia, e informacja
Systematyczne badania na ten temat rozpocz J. Hart (1965, 1966, 1967), jest w jego pamici,
stosujc paradygmat skadajcy si z trzech kroków: testu reprodukcji, oceny chocia nie moe jej
poczucia pamitania i testu rozpoznawania. W pierwszym etapie zadawano bada- wydoby w danej
nym szereg pyta dotyczcych wiedzy ogólnej, na przykad: „Która planeta jest chwili.
najwiksza w ukadzie sonecznym?”. W przypadku pyta, na które badani nie dali
308 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej
Jedna grupa zapoznawaa si z ksztatami wzrokowo (przygldajc si im), druga
za dotykowo i kinestetycznie (biorc w donie figury ukryte za parawanem). Roz-
poznawanie u poowy osób z kadej grupy miao charakter wzrokowy, u drugiej
poowy dotykowo-kinestetyczny. Stwierdzono, e najlepsze wyniki rozpoznawania
uzyskuje si, gdy podczas zapamitywania i rozpoznawania s zaangaowane te
same analizatory (tabela 10.1). Tak wic osoby zapoznajce si z materiaem
wzrokowo i rozpoznajce go wzrokowo oraz te, które zapoznaway si dotykowo
i rozpoznaway dotykowo, uzyskay wysze wskaniki ni osoby, którym zmieniono
sposób rozpoznawania w stosunku do zapamitywania. Interpretujc ten wynik
w kategoriach zasady specyficznoci kodowania, mona powiedzie , e warunki
przypominania zgodne z warunkami zapamitywania pozwalay skorzysta z wik-
szej liczby specyficznych wskazówek.
Tabela 10.2. Efekt kontekstu — proporcje prawidowo odtworzonych sów w swobodnej reprodukcji
(Godden i Baddeley, 1975). Badani przyswajali i odtwarzali list sów w wodzie lub na ldzie
Kontekst odtwarzania
Kontekst przyswajania
Ld Woda
Ld 0,38 0,24
Woda 0,23 0,32
Po powrocie z egzotycznego kraju turysta moe mie trudnoci w dokadnym opisaniu tego, co widzia.
Jedn z przyczyn jest zmiana kontekstu zewntrznego, która utrudnia dostp do szczegóowych informacji
tym, e treci emocjonalnie zgodne z nastrojem osoby zapamitujcej s lepiej Efekt zgodnoci
pamitane ni treci niezgodne z nim. I tak na przykad przedstawiano to samo nastroju (mood-con-
opowiadanie osobom bdcym w radosnym lub smutnym nastroju, indukowanym gruity effect) — treci
emocjonalnie zgodne
za porednictwem sugestii posthipnotycznej. Opowiadanie miao dwóch bohate-
z nastrojem osoby
rów: szczliwego, któremu wszystko si udawao, i smutnego, któremu w niczym zapamitujcej s
si nie wiodo. Odtwarzanie opowiadania sprawdzano nastpnego dnia, gdy badani lepiej pamitane ni
byli w nastroju neutralnym. Okazao si, e smutni czytelnicy identyfikowali si treci niezgodne
z nieszczliwym bohaterem i pamitali póniej znacznie wicej faktów dotycz- z nim.
cych jego osoby ni odnoszcych si do postaci szczliwej. Natomiast czytelnicy
bdcy w radosnym nastroju pamitali wicej faktów dotyczcych szczliwego
bohatera. Zdaniem Bowera nie by to efekt zalenoci od stanu emocjonalnego
zwizany z wydobywaniem informacji, poniewa podczas odtwarzania badani byli
w neutralnym nastroju.
Zale no od stanu. Kontekst wewntrzny towarzyszcy zadaniom pami-
ciowym to nie tylko nastrój czowieka, ale równie stan fizjologiczny i umysowy.
rodki psychoaktywne, takie jak alkohol, narkotyki, barbiturany, zmieniaj stan
umysowy i mog mie wpyw zarówno na kodowanie informacji, jak i na wydoby-
wanie ich. Jeli kto uczy si materiau lub dowiadczy pewnego zdarzenia,
bdc pod wpywem narkotyku lub alkoholu, to moe si okaza , e bdzie lepiej
odtwarza te dane, bdc w podobnym stanie umysu, ni na trzewo.
Potwierdzaj to obserwacje poczynione przez psychiatrów i psychologów.
Zauwayli oni, e alkoholicy, bdc pod wpywem alkoholu, czasem chowaj gdzie
potrzebny im dokument, a póniej po wytrzewieniu nie potrafi go znale .
Wiadomo, e alkohol obnia skuteczno pamici, podobnie jak innych procesów
poznawczych, ale dziwne jest to, i kiedy alkoholik znowu popadnie w stan upo-
jenia, to przypomina sobie miejsce ukrycia dokumentu i znajduje go (Roediger
i Guynn, 1996). Podobn sytuacj przedstawia film z Charliem Chaplinem, w któ-
rym Charlie jako biedny wóczga ratuje ycie pijanemu milionerowi i staje si jego
przyjacielem podczas nocnej hulanki. Na drugi dzie milioner nie rozpoznaje go,
kiedy jest trzewy, ale przypomina go sobie znowu w trakcie nastpnego pijastwa.
Niestety, po kolejnym wytrzewieniu milioner kae wyrzuci z domu wóczg, nie
rozpoznajc w nim przyjaciela i kompana. W tym przypadku trudno oceni , czy
wyrzucenie biedaka byo spowodowane zapomnieniem, czy moe trzew ocen
tej przyjani przez bezdusznego bogacza.
Zjawisko zalenoci pamici od stanu badano eksperymentalnie. Badani uczyli
si materiau werbalnego po wypiciu albo wódki, albo napoju bezalkoholowego,
a nastpnego dnia wykonywali testy reprodukcji i rozpoznawania, bdc po alko-
holu lub po innym napoju (Goodwin i inni 1969, cyt. za: Parkin, 2000). Zmiana
stanu spowodowaa obnienie wskaników reprodukcji, nie miaa jednak wpywu
na rozpoznawanie. W innym eksperymencie, przeprowadzonym za zgod odpo-
wiednich instytucji rzdowych, ochotnicy przyswajali skategoryzowan list sów
po wypaleniu papierosów zawierajcych albo marihuan, albo placebo (Eich,
318 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej
Zale
no przypo- Weingartner, Stillman i Gillin, 1975). Do pomiaru pamici, który nastpi po
minania od stanu czterech godzinach, zastosowano dwa testy: swobodnej reprodukcji oraz reproduk-
(state-dependent retrie- cji ukierunkowanej nazwami kategorii, przy czym poowa osób wykonywaa je po
val) — przypomina-
wypaleniu papierosów zawierajcych marihuan, a druga cz po placebo. Wyniki
nie informacji jest
przedstawione w tabeli 10.3 pokazuj efekt zaleno ci przypominania od stanu
bardziej skuteczne,
gdy czowiek jest (state-dependent retrieval), ale tylko w swobodnej reprodukcji. Na reprodukcj
w takim samym stanie ukierunkowan nie miaa wpywu zgodno stanu wewntrznego podczas kodo-
umysowym jak pod- wania i wydobywania. Zaleno pamici od stanu nie jest wic tak ogólna, jak
czas przyswajania sdzono pocztkowo. Trzeba te podkreli , e ogólnie marihuana obnia efekty
informacji. pamici, co wyranie pokazuj wyniki bada zamieszczone w tabeli 10.3.
Tabela 10.3. Efekt zalenoci od stanu — rednia liczba odtworzonych sów w pomiarze swobodnej
reprodukcji i reprodukcji ukierunkowanej (Eich, Weingartner, Stillman i Gillin, 1975). Badani
otrzymali marihuan lub placebo przed przystpieniem do uczenia si i odtwarzaniem listy sów
Reprodukcja swobodna Reprodukcja ukierunkowana
Przyswajanie
Placebo Marihuana Placebo Marihuana
Placebo 11,5 9,9 24,0 23,7
Marihuana 6,7 10,5 22,6 22,3
Strategie przypominania
Wydobywanie informacji z pamici jest podobne do procesu rozwizywania pro-
blemu (Koriat, 2000). Nie ma niezawodnego algorytmu poznawczego pozwala-
jcego zawsze odszuka w pamici potrzebn informacj. Czsto wspówystpuj
320 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej
Modele wydobywania
Z przedstawionej charakterystyki wida , e proces wydobywania informacji
z pamici dugotrwaej jest zoony, zawiera róne stadia. Jego przebieg i skutecz-
no zale od takich czynników, jak podobiestwo pomidzy sytuacj przypomi-
nania i zapamitywania, dostpne wskazówki, sposób zakodowania materiau,
strategie stosowane przez podmiot. Modele wydobywania informacji z pamici
wyjaniaj, w jaki sposób zmagazynowana informacja staje si ponownie dostpna
i przywrócona do wiadomoci. Czsto stanowi one fragment szerszej teorii
pamici, powizane s zwaszcza z modelami struktury pamici dugotrwaej, na
przykad Andersona i Bowera. Wymaga si od nich, by wyjaniay podobiestwa
i rónice pomidzy rozpoznawaniem i reprodukcj oraz uwzgldniay znane pra-
widowoci dotyczce wpywu rónych czynników na przypominanie.
Modele generowania-rozpoznawania
Druga grupa modeli wydobywania zakada, e ma ono charakter rekonstruktywny
i obejmuje dwa stadia lub procesy (Kintsch, 1970; Anderson i Bower, 1972, 1973).
Pierwszym jest proces generowania lub poszukiwania moliwych odpowiedzi,
drugim — proces rozpoznania jednej z alternatyw jako speniajcej kryteria, inaczej
proces identyfikacji lub decyzji.
Modele generowania-rozpoznawania (generation-recognition) opieraj si na
danych dotyczcych uczenia si werbalnego, chocia traktowane s jako ogólne
teorie przypominania. Zakadaj, e w strukturze pamici tego typu jak sie
semantyczna kade sowo jest reprezentowane przez wze w sieci. Podczas przy-
swajania listy sowo otrzymuje „etykiet” lub marker oznaczajcy przynaleno
do listy, a podczas wydobywania sprawdzane s odpowiednie wzy ze wzgldu na
te markery.
Model wyjania skuteczno rónych sposobów wydobywania informacji
z pamici: rozpoznawania, reprodukcji ukierunkowanej i reprodukcji swobodnej.
Zakada si, e w rozpoznawaniu nastpuje automatyczny dostp do wza, a wic
potrzebny jest jedynie proces identyfikacji markera. Natomiast reprodukcja
wymaga dwóch procesów: generowania i rozpoznawania. Generowanie odpowiedzi
zaley od dostpnych wskazówek, dlatego reprodukcja ukierunkowana daje lepsze
wyniki ni swobodna. Jeli wskazówki s silnie skojarzone z poszukiwanym ele-
mentem, to wzbudzana jest jego reprezentacja. Teraz nastpuje proces podejmo-
wania decyzji, który przebiega tak samo jak podczas rozpoznawania. Zatem rónica
pomidzy rozpoznawaniem i reprodukcj dotyczy procesu generowania (poszuki-
wania), który wystpuje tylko podczas reprodukcji; natomiast drugi proces —
podejmowanie decyzji — jest podobny przy obu pomiarach. A zatem reprodukcj
mona zapisa jako generowanie + rozpoznawanie (ramka 10.3).
Modele wydobywania 323
Ramka 10.3.
Relacja pomidzy reprodukcj i rozpoznawaniem
wedug modelu generowania-rozpoznawania
REPRODUKCJA = generowanie odpowiedzi + ROZPOZNAWANIE
jak poziom uwagi podczas przyswajania sów, frekwencja sów w jzyku, powta-
rzanie elaboracyjne. Wpyw tych zmiennych wystpujcych na etapie kodowania
jest dobrze znany z wielu bada (patrz: rozdzia 8.), ale jak si okazuje, ogranicza
si do odpowiedzi „pamitam”. Natomiast odpowiedzi „wiem” nie zale od tego
typu czynników.
Z kolei inne zmienne s obojtne dla odpowiedzi „pamitam”, ale wywieraj
wpyw na odpowiedzi „wiem”. Do tej grupy naley na przykad zgodno modal-
noci bodców podczas uczenia si i podczas testu (Gregg i Gardiner, 1994, eks-
peryment nr 2). Jeli sowa byy prezentowane wzrokowo zarówno na etapie
uczenia si, jak i w tecie rozpoznawania, to wyniki byy wysze (0,63) ni w sytu-
acji, gdy podczas testu prezentowano sowa suchowo (0,37). Rónica taka wyst-
powaa jedynie w proporcjach odpowiedzi „wiem” (odpowiednio: 0,52 i 0,27), nie
byo jej w przypadku odpowiedzi „pamitam” (odpowiednio: 0,11 i 0,10).
Zidentyfikowano take zmienne, które maj przeciwny wpyw na te dwie kate-
gorie odpowiedzi. Na przykad powtarzanie skomasowane powoduje spadek odpo-
wiedzi „pamitam” w porównaniu z powtarzaniem rozoonym w czasie. Inaczej
jest w przypadku odpowiedzi „wiem”, których jest wicej po powtarzaniu skoma-
sowanym ni po rozoonym w czasie (Parkin i Russo, 1993). Jedynie nieliczne
zmienne, takie jak liczba prezentacji czy okres retencji, wpywaj w podobny sposób
na obie kategorie odpowiedzi, wywoujc podwyszenie lub obnienie zarówno
liczby odpowiedzi „pamitam”, jak i „wiem”.
W literaturze rozpatrywane s róne idee wyjaniajce wystpowanie zna-
jomoci i przypomnienia w rozpoznawaniu. Tulving (2002 a) uznaje dysocjacje
w odpowiedziach „pamitam” i „wiem” za przejaw dwóch rodzajów wiadomo-
ci — autonoetycznej i noetycznej — odpowiadajcych systemom pamici epi-
zodycznej i semantycznej. Alternatywne wyjanienie oparte na analizie procesów
przetwarzania informacji proponuje S. Rajaram (1996), wskazujc, e odpowiedzi
„pamitam” mog zalee od dystynktywnoci (distinctiveness) przetwarzania,
natomiast odpowiedzi „wiem” od pynnoci (fluency) przetwarzania wynikajcej
z wczeniejszego kontaktu z bodcem. Ta interpretacja pozwala zrozumie wpyw
rónych zmiennych bez odwoywania si do odrbnych systemów pamici, ale
zdaniem Gardinera (2002) nie jest sprzeczna z podejciem systemowym, a raczej
komplementarna wobec niego. Inne wyjanienia odwouj si do siy ladu pami-
ciowego i kryteriów odpowiedzi stosowanych przez osoby badane (Donaldson,
1996). By moe odpowied „pamitam” odnosi si do silniejszych ladów i bar-
dziej surowych kryteriów, natomiast odpowied „wiem” odzwierciedla stosunkowo
sabe lady i agodniejsze kryteria. S jednak dane empiryczne niezgodne z tym
modelem (Parkin, 2000; Gardiner, 2002). Yonelinas (2002) z kolei proponuje
model, zgodnie z którym przypomnienie i znajomo s dwoma niezalenymi pro-
cesami wydobywania. Znajomo mona opisa jako proces wykrywania sygnaów,
natomiast przypomnienie jako proces progowy, w którym czowiek albo znajduje
w pamici jakociow informacj o dowiadczonym wczeniej zdarzeniu, albo jej
nie znajduje.
Mózgowe korelaty wydobywania informacji z pamici deklaratywnej 327
Próbuje si take rozróni obszary mózgu obsugujce dwa procesy w rozpo-
znawaniu: ocen znajomoci i przypomnienie. Ocena znajomoci (familiarity)
zaley prawdopodobnie od aktywnoci systemu skoncentrowanego w korze okoo-
wchowej i obejmujcego take grzbietowo-rodkowe czci wzgórza oraz obszary
kory czoowej (Dudai, 2002; Mayes i Roberts, 2002). Natomiast przypomnienie
(recollection) wydaje si zalene od hipokampa oraz jego pocze ze sklepieniem
(fornix), ciaami suteczkowatymi i przednim wzgórzem.
Dane dotyczce rónic pomidzy rozpoznawaniem a reprodukcj nie s jasne.
Reprodukcja, podobnie jak przypomnienie, zaley od hipokampa i innych struktur
przyrodkowo-skroniowych (Nyberg, 1999 a; Dudai, 2002; Mayes i Roberts, 2002).
Jej zaburzeniom, wywoanym uszkodzeniem hipokampa, najczciej towarzysz
zaburzenia rozpoznawania, ale s te opisane przypadki kliniczne, w których
rozpoznawanie byo stosunkowo dobrze zachowane (Vargha-Khadem i inni,
1997). Za mao jest jeszcze danych, eby mona byo wyjani tego typu rozbie-
noci. Trzeba te podkreli , e po okresie konsolidacji ladu pamiciowego
wydobywanie przestaje by zalene od hipokampa (patrz: rozdzia 9., „Zbli-
enie 1”). S równie wyniki obrazowania czynnociowego sugerujce, e aktyw-
no przyrodkowych czci patów skroniowych jest zwizana raczej z sukce-
sem w wydobywaniu ni z sam prób wydobywania (Nyberg, 1999 a).
Znieksztacenia w przypominaniu
Bdy pomijania Dotychczas charakteryzowalimy przebieg procesu wydobywania informacji
(omission errors) z pamici i czynniki, od których zaley jego skuteczno . Nie zawsze jednak
— pomijanie w przy- przypominanie przebiega pomylnie, zdarzaj si bdy.
pominaniu prawdzi- W literaturze rozrónia si dwa rodzaje bdów w przypominaniu: pomijanie
wych informacji.
informacji prawdziwych (omission errors) i doczanie informacji faszywych
Bdy faszywych (commission errors), czyli znieksztacenia (Roediger i McDermott, 2000 a; Schac-
informacji (commi- ter, 2003). Bdy pomijania wystpuj wtedy, gdy czowiek nie moe przypomnie
ssion errors) — pod- sobie zdarzenia (informacji) z przeszoci. Przyczyny tego typu bdów omawiali-
czas przypominania my w rozdziale 9. powiconym zapominaniu. Bardziej zoon kategori stanowi
wczanie do odpo-
znieksztacenia pamici (distortions of memory) polegajce na tym, e ludzie
wiedzi bdnych in-
pamitaj zdarzenie inaczej, ni przebiegao w rzeczywistoci, albo przypominaj
formacji.
sobie zdarzenie, którego nigdy nie byo (Roediger i McDermott, 2000 a). Tego typu
Znieksztacenia bdom powicono w ostatnich latach duo bada. Analiza sytuacji, w jakich
w pamici (distor- powstaj znieksztacenia, daje wgld w podstawowe mechanizmy pamici.
tions of memory) W poprzednich rozdziaach podkrelalimy konstruktywny charakter pamici.
— pamitanie zdarze-
Reprezentacje pamiciowe zdarze powstaj w efekcie zoonych procesów prze-
nia inaczej, ni prze-
biegao w rzeczywisto-
twarzania informacji podczas percepcji i kodowania. Nastpuje wtedy selekcja
ci, albo zdarzenia, informacji, interpretacja na podstawie dotychczasowej wiedzy, syntetyzowanie
którego faktycznie i organizowanie w ramach istniejcych ju struktur poznawczych, a take uzupe-
nie byo. nianie brakujcych informacji, które mona wyprowadzi z wczeniejszej wiedzy.
Znieksztacenia w przypominaniu 329
W rezultacie tego typu procesów lad pamiciowy nie jest kopi, lecz reprezenta-
cj zdarzenia, skonstruowan przez dowiadczajcy podmiot. Podczas konstru-
owania reprezentacji moe doj do znieksztace ujawniajcych si w póniej-
szym przypominaniu, które opisywalimy w rozdziale 8.
Podczas przypominania nastpuj z kolei procesy rekonstruktywne, które rów-
nie mog by ródem znieksztace we wspomnieniach. Neisser (1996) porów-
nywa przypominanie do rekonstrukcji dokonywanej przez paleontologa, który
znajduje koci dinozaura sprzed tysicy lat i odtwarza jego szkielet (patrz: roz-
dzia 1., „Zblienie”). Paleontolog wykorzystuje nie tylko wydobyte fragmenty
szkieletu, ale take swoj wiedz ogóln i szczegóow o budowie zwierzt, o ich
rodowisku, o pokrewnych gatunkach itp. Pomaga mu to zoy z fragmentów
cao i uzupeni braki w znalezisku. Podobnie jest z przypominaniem — wydo-
byte z pamici informacje mog zosta powizane i uzupenione danymi zaczerp-
nitymi z wiedzy, wyobrani, wypowiedzi innych ludzi.
Henry Roediger i Kathleen McDermott (2000 a) wyróniaj sze czynników
przyczyniajcych si do powstawania znieksztace w przypominaniu: 1) wnio-
skowanie z serii powizanych ze sob informacji, 2) interferencj ze strony
zdarze towarzyszcych, 3) wyobrani dotyczca tego, co mogo si zdarzy ,
4) sam proces wydobywania, 5) czynniki spoeczne, 6) indywidualn podatno
na iluzje pamiciowe. O niektórych z tych czynników bya ju mowa we wczeniej-
szych rozdziaach. W rozdziale 8. przedstawilimy przykady bdów pamiciowych
wynikajcych z wnioskowania na podstawie zwizków pomidzy informacjami
lub ogólnego schematu (Bartlett, 1932; Bransford i Franks, 1971), a take bdy
spowodowane interferencj ze strony informacji odebranych póniej (Loftus
i Palmer, 1974; Loftus, Miller, Burns, 1978).
Roediger i McDermott (1995) zainteresowali si bdami wynikajcymi z po-
wiza semantycznych w obrbie listy sów. Opracowali laboratoryjny paradygmat
badania tego typu znieksztace w pamici (ramka 10.4) wzorowany na wczeniej-
szych eksperymentach Deese’a (1959), nazywany teraz paradygmatem Deese’a-
-Roedigera-McDermott, w skrócie DRM. Osobom badanym prezentowano list
15 sów silnie skojarzonych ze sowem krytycznym, które nie wystpowao na licie.
Na przykad lista moga zawiera takie sowa, jak: óko, drzemka, poduszka, chra-
panie, piama itd. skojarzone ze sowem „sen”. Nastpnie sprawdzano odtwarzanie
i rozpoznawanie sów z listy. Okazao si, e badani czsto bdnie odtwarzaj
i rozpoznaj sowo krytyczne jako wystpujce na licie. Faszywe alarmy w przy-
padku sów krytycznych osigaj poziom zbliony do poziomu trafie w przy-
padku sów faktycznie wystpujcych na licie, a zarazem znacznie wyszy ni
w przypadku innych dystraktorów. Co ciekawe, gdy poproszono badanych o roz-
rónienie odpowiedzi „pamitam” i „wiem”, oceniali oni, e pamitaj sowo kry-
tyczne, równie czsto, jak sowa z listy (rysunek 10.2). Oznacza to, e ich oceny
oparte byy nie tylko na poczuciu znajomoci, ale równie na przypominaniu sobie
jakiego elementu sytuacji, w której sowo to wystpowao w eksperymencie.
Jest to przykad iluzji pamiciowej opartej na skojarzeniach semantycznych.
330 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej
Ramka 10.4.
Badania nad znieksztaceniami w pamici listy sów.
Paradygmat stosowany przez Roedigera i McDermott (1995)
Rysunek 10.2.
Rozpoznawanie sów z listy,
sowa krytycznego spoza listy
i innych sów spoza listy
— wyniki bada
Roedigera i McDermott
(1995, eksperyment nr 2,
opis w tekcie)
trolnej, której nie nakaniano do zmylania, nie pojawiay si takie bdy ani u doro-
sych, ani u dzieci. Autorki przestrzegaj przed wymuszaniem odpowiedzi, ska-
nianiem do zgadywania i formuowania przypuszcze, gdy czowiek nie potrafi
poda faktów. Takie dziaania mog prowadzi do wytworzenia faszywych wspo-
mnie, z czym naley si liczy zwaszcza podczas przesuchiwania wiadków,
szczególnie dzieci.
Czynników wpywajcych na powstawanie bdów podczas wydobywania infor-
macji jest wicej, m.in. zadawanie pyta sugerujcych odpowied i podawanie
mylcej informacji. Niektóre maj charakter spoeczny i mog by rozpatrywane
w kategoriach wywierania wpywu. Poruszono t kwesti w „Zblieniu 2”. Nie
wszyscy ludzie s w równym stopniu podatni na znieksztacenia pamiciowe,
wystpuj te rónice zwizane z wiekiem (patrz: rozdzia 12. i 14.).
Podsumowanie
x Na ogó atwiejsze jest wydobywanie informacji w formie rozpoznawania
ni w formie odtwarzania, ale zdarzaj si sytuacje przeciwne.
x Podczas wydobywania z pamici rzadko uywanych sów wystpuje
czasami zjawisko „koca jzyka” — czowiek ma poczucie, e zna sowo,
ale nie potrafi go poda . Jest to skutek niepenej aktywacji reprezentacji
pamiciowej lub zablokowania wydobywania przez inne sowo.
x Podczas przypominania wystpuj procesy metapoznawcze: monitoring
zawartoci pamici (ocena poczucia pamitania) oraz kontrola nad
przebiegiem wydobywania (m.in. wybór strategii, wyznaczenie obszaru
poszukiwa).
x W wydobywaniu informacji wykorzystywane s wskazówki wewntrzne
i zewntrzne. Zgodnie z zasad specyficznoci kodowania najbardziej
skuteczne s wskazówki zawierajce informacje zakodowane w ladzie
pamiciowym zdarzenia. Istotne jest take to, by wskazówka nie bya
skojarzona z wieloma ladami pamiciowymi (zasada przecienia
wskazówki).
x Wydobywanie jest najbardziej skuteczne wtedy, gdy przebiega w warun-
kach podobnych do wystpujcych podczas kodowania. wiadcz o tym
efekty zalenoci wydobywania od kontekstu zewntrznego oraz od
nastroju i stanu umysowego danej osoby. Ujawniaj si one silniej w re-
produkcji ni w rozpoznawaniu.
x Strategie pamiciowe stosowane podczas wydobywania polegaj na poszu-
kiwaniu informacji w pamici wedug jakiego planu, wykorzystywaniu
wskazówek i kontekstu.
334 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej
Literatura uzupeniajca
W podrczniku J.R. Andersona (1998) jest obszerny rozdzia powicony wydoby-
waniu informacji z pamici z uwzgldnieniem modeli teoretycznych i zalenoci
wyników od kontekstu zewntrznego, stanu i nastroju.
Niektóre zagadnienia dotyczce wydobywania s omówione w monografiach
i artykuach. D.L. Schacter (2003) pisze o zjawisku „koca jzyka” i bdach
w przypominaniu. A. Niedwieska (2004) w swojej monografii szczegóowo
analizuje znieksztacenia w pamici zdarze i przedstawia wasne badania na ten
temat. Znieksztaceniom powicony jest take artyku A. Piotrowskiej (2005).
A. Hankaa (2001) przedstawia analiz teoretyczn i wasne badania nad wybiór-
czoci przypominania. J. Siuta i J. Wójcikiewicz (1999) omawiaj problemy zwi-
zane z posugiwaniem si hipnoz w wydobywaniu wspomnie, gównie w kon-
tekcie kryminalnym.
Zblienie
tj. do ulegania presji grupy nawet przy wiadomoci tego, e odpowied nie jest praw-
dziwa. Zastosowane pomiary pokazuj, e badani uznawali swoj bdn odpowied
przejt od innej osoby za prawdziw.
Uleganie pamici wpywom spoecznym zaczto bada eksperymentalnie stosun-
kowo niedawno (na przykad Betz, Skowronski i Ostrom, 1996; Schneider i Watkins,
1996; Wright, Self i Justice, 2000). Z wczeniejszych bada wynika, e ze wzgldu na
silniejszy wpyw spoeczny dzieci s bardziej podatne na sugesti pochodz od doro-
sych ni od innych dzieci (Ceci, Toglia i Ross, 1990). Problem ten jest szczególnie
istotny w kontekcie zezna wiadków.
Zastosowanie
Ze wzgldu na due ryzyko trwaych znieksztace nie zaleca si obecnie stosowa-
nia hipnozy jako metody podwyszania pamici ani w celach sdowych, ani terapeutycz-
nych (Kihlstrom i Eich, 1994; Lynn, Lock, Myers i Payne, 1997; Parkin, 1999;
Siuta i Wójcikiewicz, 1999; Kihlstrom, 2003). Sdy na ogó odrzucaj dane uzyskane
w procedurach hipnotycznych albo wymagaj potwierdzenia ich niezalenymi dowo-
dami. Opracowano take wskazówki dla klinicystów i hipnotyzerów wspópracujcych
z sdem, pomagajce ograniczy sugestywne oddziaywanie tej procedury na pami
(Ault, 1979; Kihlstrom i Barnhardt, 1993; Hamond i inni, 1995).
11
Pami utajona
Pami a wiadomo
Od czasów Ebbinghausa badania psychologiczne byy skoncentrowane na pamici
wiadomej, wyraajcej si w odtwarzaniu lub rozpoznawaniu uprzednio pre-
zentowanych bodców. Standardowe instrukcje podawane osobom badanym
w eksperymentach psychologicznych skaniaj do wiadomego i intencjonalnego
przypominania. Kiedy prosimy badanego, eby co rozpozna lub odtworzy z pa-
mici, to wyranie odwoujemy si do specyficznego epizodu z przeszoci, który
naley uaktywni w pamici, aby wykona zadanie testowe.
Stosunkowo niedawno zainteresowano si tym, e wczeniejsze dowiadczenie
moe wpywa na zachowanie czowieka równie w sposób cakowicie dla niego
niewiadomy, gdy nie wystpuje nie tylko intencja przypominania, ale take nie
ma wiadomego wspomnienia. Pierwsze obserwacje na ten temat miay charakter
kliniczny i wtedy nie wzbudzay duego zainteresowania badaczy pamici. Dopiero
gdy okazao si, e niewiadome formy pamici wystpuj take u ludzi z normal-
nie funkcjonujc pamici, zaczto je systematycznie bada .
Do pomiaru niewiadomych wpywów dowiadczenia suy specjalna katego-
ria zada, okrelanych jako po rednie testy pamici (indirect memory tests),
które nie wymagaj przypomnienia sobie okrelonego epizodu z przeszoci. Pozwa-
laj one dotrze do form pamici, okrelanych jako pami utajona (implicit
memory), niewiadoma, ukryta lub implicite. Terminy — pami utajona (implicit
memory) i jawna (explicit memory) — zostay wprowadzone przez Grafa i Schac-
tera (1985). Pocztkowo byy uywane do klasyfikowania testów (implicit vs
explicit tests of memory), ale szybko zaczto je odnosi take do hipotetycznych
346 Pami utajona
Obserwacje kliniczne
Na pami niewiadom zwracali uwag przede wszystkim klinicyci. Obserwo-
wali oni, e pacjenci amnestyczni, którzy utracili zdolno do przyswajania nowych
informacji o faktach i zdarzeniach, potrafi jednak korzysta z niektórych nowych
dowiadcze. Jeden z czsto cytowanych przykadów pochodzi od szwajcarskiego
psychiatry Edouarda Claparède’a (1911). Pewnego razu, witajc si ze swoj
pacjentk, Claparède uku j szpilk ukryt w doni. Od tego czasu pacjentka nie
chciaa mu podawa rki, chocia nie przypominaa sobie zdarzenia. Najwyra-
niej epizod ten wywar wpyw na jej póniejsze zachowanie, a wic by w jaki
sposób pamitany mimo braku wiadomego wspomnienia. Siergiej Korsakow
(1889), od którego nazwiska pochodzi nazwa zespou amnestycznego (patrz: roz-
dzia 15.), zauway, e pacjent nie pamita, i by poddany wstrzsom elektrycz-
nym, ale reaguje na aparat uywany podczas tego zabiegu (za: Schacter, 1987).
Przejawy pamici niewiadomej odnotowywano take u osób cierpicych na
amnezj histeryczn spowodowan przeyciem traumatycznym. Chocia pacjent
wiadomie nie przypomina sobie zdarzenia traumatycznego, to pami ujawniaa
si w jego zachowaniu, na przykad reagowa silnym lkiem, gdy znalaz si w miej-
scu zdarzenia albo gdy mia kontakt z przedmiotem wystpujcym w tamtej sytu-
acji. Dane na ten temat wystpuj w pracach Zygmunta Freuda, Pierre’a Janeta,
Josefa Breuera i innych psychiatrów.
Podobne przykady mona znale w nowszej literaturze. Antonio R. Damasio
(2000) przedstawia wyjtkowo plastyczny opis tego typu zachowania u jednego
z pacjentów — Daniela. Utraci on pami po przebyciu wirusowego zapalenia
mózgu, które spowodowao rozlege uszkodzenia obu patów skroniowych, obej-
mujce równie struktur hipokampa. Daniel mieszka przez wiele lat w orodku,
w którym mia okazj pozna róne osoby, ale mimo czstych kontaktów nie roz-
poznawa ich, nie pamita imion ani adnych okolicznoci spotka, nie mia na
ich temat adnych wspomnie. Damasio zauway jednak w jego zachowaniu
zastanawiajc spójno , wyraajc si w wyranych preferencjach i antypatiach
wobec okrelonych osób. Gdy Daniel czego potrzebowa, na przykad papierosa,
nie zwraca si do kogo przypadkowego, lecz tylko do niektórych osób.
Damasio przeprowadzi eksperyment, eby sprawdzi , czy nastawienia Daniela
wynikaj z wczeniejszych dowiadcze z okrelonymi ludmi. Zaaranowano
kontakty Daniela z trzema osobami: dobr, z i neutraln. „Dobry czowiek”
zachowywa si wobec niego yczliwie i uprzejmie, zawsze co mu dawa. „Zy
czowiek” by nieuprzejmy, odmawia speniania prób i wymaga wykonywania
mudnych zada. „Osoba neutralna” zachowywaa si w taki sposób, e nie byo
to ani przyjemne, ani nieprzyjemne. Trzeba zaznaczy , e do odegrania roli
„zego czowieka” wybrano mi i adn mod kobiet, która swoim wygldem
wywoywaa raczej sympati ni antypati. W cigu piciu dni Daniel uzyska
równe porcje dowiadcze zwizanych z kad z trzech osób. Nastpnie pokazy-
wano mu zbiór czterech fotografii, wród których byo zdjcie jednego z uczestni-
ków eksperymentu, i pytano: „Do kogo poszedby, gdyby potrzebowa pomocy?
348 Pami utajona
Jak sdzisz, kto w tej grupie ludzi jest twoim przyjacielem?”. Wybory dokonywane
przez Daniela byy bardzo konsekwentne i jednoznaczne: w 80% sytuacji wskazy-
wa na „dobrego czowieka”, gdy jego fotografia znajdowaa si w zbiorze, prawie
nigdy na „zego czowieka” i z losowym prawdopodobiestwem na „osob neu-
traln”. Kiedy jednak pokazano mu zdjcia trzech osób wystpujcych w ekspery-
mencie i poproszono, eby powiedzia, co o nich wie, to okazao si, e nie pamita
adnych spotka z nimi, nie potrafi poda ich imion ani przypisa podanego imie-
nia okrelonej osobie. Nie mia adnych wspomnie zwizanych z ludmi, wobec
których dokonywa zdecydowanych wyborów. Zachowanie Daniela oznacza, e
uprzednie dowiadczenia z okrelonymi osobami zapisay si w jego pamici,
chocia nie ma on wiadomego dostpu do tych informacji.
Obserwacje klinicystów znajduj obecnie potwierdzenie w wynikach bada
eksperymentalnych. Wida w nich wyranie, e pacjenci amnestyczni nie potrafi
w sposób wiadomy odtworzy ani rozpozna sów lub obrazków, które wczeniej
im przedstawiono, ale korzystaj z zawartych w nich informacji, wykonujc pored-
nie testy pamici.
Ramka 11.1
Schemat badania pamici utajonej z wykorzystaniem torowania. Przykad testu uzupe-
niania fragmentów sów:
z Faza uczenia si — prezentowana jest lista sów, m.in. sowo DINOZAUR.
z Przerwa.
z Faza testowa — test uzupeniania fragmentów sów. Trzeba uzupeni podane
litery tak, eby powstao sensowne sowo. W tecie s zarówno sowa z prezento-
wanej wczeniej listy, tj. torowane (na przykad D_N_Z_ _R), jak i inne (na
przykad P_R_M_D_).
Wystpienie efektu torowania stwierdzimy, gdy badani uzupeni wicej sów torowanych
(na przykad DINOZAUR) ni nietorowanych (na przykad PIRAMIDA).
Tabela 11.1. Najczciej uywane testy do badania pamici utajonej (na podstawie: Roediger
i McDermott, 1993; Toth, 2000)
si liczne sowa (na przykad MOTEL, MOTOR, MOTYL itd.). Powinni uzupeni
je pierwszym sowem, jakie im przyjdzie na myl. Efekt torowania polega na
zwikszonej tendencji do uzupeniania rdzeni sowami wczeniej eksponowanymi
(Graf i Mandler, 1984; Graf, Squire i Mandler, 1984).
W torowaniu pojciowym, inaczej asocjacyjnym lub semantycznym, sowo pre-
zentowane w fazie uczenia si nie jest identyczne z jednostk, która ma by
wytworzona w fazie testu, ale jest z ni skojarzone (Dudai, 2002). Przykadem
Metody badania pamici utajonej 353
Rysunek 11.1. Przykad sztucznej gramatyki. Zgodnie z jej reguami mona generowa
cigi liter, zaczynajc od wejcia i przechodzc przez dalsze wzy do wyjcia. Koo pozwala
na powtórzenie litery. Podane s przykady gramatycznych cigów liter (za: Baddeley,
1997, s. 338)
Dysocjacje funkcjonalne
Szczególnie interesujce s dysocjacje funkcjonalne w bezporednich i porednich
pomiarach u dorosych osób nieprzejawiajcych zaburze pamici. Niektóre
zmienne wywieraj wpyw tylko na pomiary bezporednie, inne tylko na pomiary
porednie, s te takie, które wpywaj wprawdzie na oba rodzaje pomiarów, ale
w przeciwny sposób (tabela 11.2).
Tabela 11.2. Dysocjacje funkcjonalne w pomiarach pamici jawnej i utajonej (testy percepcyjne).
Oznaczenia: „+” — wzrost wyników; „–” — spadek wyników; „0” — brak wpywu lub saby wpyw
Tabela 11.3. Prawdopodobie stwo identyfikacji percepcyjnej sów i rozpoznawania jako funkcja
sposobu prezentacji w fazie uczenia si: czytanie sowa bez kontekstu, czytanie sowa w kontekcie
antonimu, generowanie sowa na podstawie antonimu (Jacoby, 1983, eksperyment 2)
Prezentacja sów w fazie uczenia si
Test
Bez kontekstu W kontekcie Generowanie
Identyfikacja percepcyjna 0,822 0,755 0,669
Rozpoznawanie 0,558 0,719 0,780
Ramka 11.2.
Procedura dysocjacji procesów — równania uywane do szacowania prawdopodobie -
stwa procesów kontrolowanych i automatycznych w wykonywaniu tego samego zadania:
I = K + A (1–K)
E = A (1–K)
K = I–E
A = E/(1–K)
Tabela 11.4. Proporcje rdzeni uzupenionych sowem pochodzcym z fazy uczenia si oraz
oszacowanie udziau procesów kontrolowanych i automatycznych (Toth, Reingold i Jacoby, 1994,
eksperyment nr 1). Badani przetwarzali sowa na poziomie semantycznym lub wizualnym, a nastpnie
wykonywali albo test uzupeniania rdzeni ze standardow instrukcj (poredni), albo test inkluzji
lub ekskluzji
Poziom przetwarzania
Semantyczne Wizualne
Test
Poredni 0,51 0,45
Inkluzja 0,60 0,47
Ekskluzja 0,33 0,43
Procesy
Kontrolowane 0,27 0,03
Automatyczne 0,42 0,45
Dane neuropoznawcze
W wielu badaniach wykazano, e pacjenci, którzy cierpi na zespó amnestyczny
spowodowany uszkodzeniem struktur mieszczcych si w przyrodkowych cz-
ciach pata skroniowego i w midzymózgowiu, dobrze sobie radz z porednimi
testami pamici. Oznacza to, e pami utajona moe funkcjonowa niezalenie
od struktur odpowiedzialnych za pami jawn. Potwierdzaj to dane pochodzce
z bada neuropoznawczych.
Badania z uyciem metod PET i fMRI pokazuj, e mózg pracuje inaczej, gdy
czowiek odtwarza lub rozpoznaje prezentowany wczeniej materia, ni wtedy,
kiedy wykonuje porednie testy pamici oparte na torowaniu. Podczas wykony-
wania zada odnoszcych si do pamici jawnej zazwyczaj wzrasta aktywno
w przednich czciach kory przedczoowej, a czasami take w hipokampie i przy-
legych strukturach pata skroniowego (Schacter i Badgaiyan, 2001; patrz: roz-
dzia 10.). Inaczej jest w przypadku testów porednich, takich jak uzupenianie
rdzeni sów. Obserwuje si wtedy nie wzrost, lecz spadek aktywnoci w kilku rejo-
nach kory: przy jednostkach torowanych aktywno jest mniejsza ni przy jed-
nostkach nietorowanych. Torowanie percepcyjne bodców wzrokowych jest zwi-
zane z obnieniem aktywacji we wzrokowej korze asocjacyjnej (extrastriate)
zaangaowanej w przetwarzanie percepcyjne. Torowaniu pojciowemu odpowiada
natomiast obnienie aktywacji w lewej niszej korze przedczoowej biorcej udzia
w przetwarzaniu semantycznym (Schacter i Buckner, 1998; Schacter i Badgaiyan,
2001; Dudai, 2002). Trzeba podkreli , e w typowych przypadkach amnezji aden
z tych obszarów nie jest uszkodzony, dziki czemu ta forma pamici pozostaje
zachowana.
Neuronalnym korelatem torowania jest wic spadek aktywacji w specyficznych
obszarach mózgu zaangaowanych w przetwarzanie sów lub obrazów (Schacter
i Buckner, 1998). Kiedy bodziec pojawia si ponownie, to jego przetwarzanie jest
szybsze i wymaga mniejszej aktywnoci neuronalnej. Jak wynika ze szczegóowych
bada, redukcja aktywnoci jest selektywna, zaley od rodzaju bodca i cech zada-
nia (Schacter i Buckner, 1998; Schacter i Badgaiyan, 2001). W wizualnych polach
wyszego rzdu nastpuje wikszy spadek aktywnoci ni w polach wczesnego
przetwarzania.
Wyjanienia teoretyczne 367
Teoria aktywacji
Zgodnie z t teori do wystpienia efektów torowania wystarczy chwilowa aktywa-
cja odpowiedniej reprezentacji istniejcej ju w umyle. Zdaniem Mandlera i jego
wspópracowników proces aktywacji, który przebiega automatycznie, zwiksza
dostpno danej jednostki (na przykad sowa) i sprawia, e pojawia si ona
w umyle podczas wykonywania testu poredniego (Graf i Mandler, 1984; Graf
i inni, 1984). Podobnie sdzi Bower (1996, 1998), który uwaa, e percepcja
bodca zarówno nasila stare asocjacje, jak te pozostawia pewn resztkow akty-
wacj reprezentacji, i to wanie jest podstaw efektów torowania. Natomiast testy
bezporednie opieraj si na informacji o kontekcie, w którym materia by
przyswajany, dlatego wymagaj wydobywania nowych asocjacji danego elementu
z kontekstem przyswajania.
Teoria aktywacji zakada, e podczas torowania nastpuje jedynie nasilenie
wczeniejszych skojarze sensorycznych, a podczas kodowania epizodycznego
powstaj nowe skojarzenia kontekstowe. Te rónice s ródem dysocjacji w wyni-
kach testów porednich i bezporednich. Wedug Bowera (1998) teoria aktywacji
nie wyjania wszystkich faktów znanych z bada nad pamici jawn i utajon,
ale pozwala zrozumie okoo 80% danych. Inni autorzy wskazuj jednak, e efekty
torowania mog utrzymywa si przez dugi czas — przez dni, tygodnie, nawet
prawie rok (Cave, 1997) — co przeczy zaoeniu czasowej aktywacji reprezentacji
(Greene, 1992; Kelley i Lindsay, 1996). Ponadto w niektórych badaniach wykony-
wanie zada porednich okazywao si zalene od kontekstu i opierao si raczej
na uyciu nowej informacji ni jedynie na aktywacji reprezentacji istniejcej wcze-
niej (Greene, 1992; Kelley i Lindsay, 1996; Schacter i Buckner, 1998).
Tabela 11.5. Proporcje prawidowych odpowiedzi jako funkcja sposobu prezentacji sowa w fazie
uczenia si i typu testu (Blaxton, 1989, eksperyment nr 1). W fazie uczenia si badani czytali sowo
bez kontekstu, czytali sowo w kontekcie innego sowa o podobnym znaczeniu lub generowali sowo
na podstawie skojarzenia semantycznego. W fazie testu wykonywali jeden z piciu testów
Prezentacja sów w fazie uczenia si
Test
Generowanie W kontekcie Bez kontekstu
Ukierunkowany pojciowo
Swobodna reprodukcja 0,30 0,16 0,19
Pytania o wiedz ogóln 0,50 0,38 0,33
Reprodukcja ukierunkowana semantycznie 0,67 0,46 0,51
Ukierunkowany percepcyjnie
Uzupenianie fragmentów sów 0,46 0,62 0,75
Reprodukcja ukierunkowana graficznie 0,34 0,40 0,45
Podsumowanie
x Wczeniejsze dowiadczenie moe wpywa na zachowanie czowieka
nie tylko w sposób jawny, ale take cakowicie niewiadomy. Dopiero
od lat 80. prowadzone s systematyczne badania nad pamici utajon
przy uyciu testów porednich.
x Pierwsze obserwacje przejawów pamici niewiadomej dotyczyy pacjen-
tów amnestycznych. Stwierdzono, e potrafi oni korzysta z niektórych
nowych dowiadcze, chocia ich wiadomie nie pamitaj.
x Niewiadome formy pamici wystpuj take u ludzi zdrowych. Odgry-
waj rol w nabywaniu dowiadcze przez mae dzieci, m.in. w przy-
swajaniu jzyka, a take wpywaj na zachowanie osób dorosych.
x Testy suce do pomiaru pamici utajonej nie wymagaj zamierzonego,
wiadomego przypomnienie sobie wczeniejszego dowiadczenia, ale
pozwalaj na porednie ujawnienie si jego wpywu. Wykorzystuje si
w nich zjawisko torowania percepcyjnego i semantycznego. Najwicej
bada przeprowadzono z uyciem testów percepcyjnych: uzupeniania
rdzeni sów, uzupeniania fragmentów sów i identyfikacji sów.
374 Pami utajona
Literatura uzupeniajca
Niewiadome formy pamici omawia w dwóch artykuach przegldowych M.
Jagodziska (2004, 2005). O pamici utajonej pisze w swoim podrczniku J.R.
Anderson (1998). Przetumaczona ostatnio ksika pod redakcj G. Underwooda
(2004) zawiera rozdziay rónych autorów powicone pamici utajonej (zwaszcza
rozdzia 2. autorstwa Totha i Reingolda, rozdzia 3. napisany przez Richardson-
-Klavehna, Gardinera i Jav oraz rozdzia 4. Reingolda i Totha) i uczeniu si utajo-
nemu (zwaszcza rozdzia 5. autorstwa Berry’ego). Ksika ta moe by trudna
w odbiorze z powodu terminologii stosowanej przez tumaczy, innej ni w tym
podrczniku i rzadko spotykanej w polskiej literaturze psychologicznej.
Zblienie
376 Pami utajona
gdy dyskutowali na ten temat. Wtedy j odrzuci, a gdy póniej ta idea pojawia si
w jego umyle, uzna, e jest trafnym i wasnym pomysem. W podobnie niewiadomy
sposób Fryderyk Nietsche wykorzysta w swojej ksice Tako rzecze Zaratustra frag-
ment historii o duchach napisanej pó wieku wczeniej przez Kernera. Jeszcze jeden
przykad: Vladimir Nabokov w Lolicie skonstruowa fabu bardzo podobn do zawar-
tej w opowiadaniu Heinza von Eschwege pod takim samym tytuem, które ukazao si
w Niemczech kilkanacie lat wczeniej, gdy obaj pisarze mieszkali w Berlinie. Podobnie
kopotliwe sytuacje zdarzaj si muzykom, którzy po skomponowaniu melodii dowia-
duj si, e bardzo podobn mogli usysze wczeniej i ma ona innego autora.
Jak moe powsta niewiadomy plagiat? Hipotezy wskazuj na pami utajon jako
podoe tego zjawiska. Wiemy przecie, e informacja odebrana wczeniej z niewielk
uwag moe pojawi si w umyle bez wiadomego wspomnienia okolicznoci, w których
czowiek mia z ni kontakt. Jeli tre pojawia si bez kontekstu, który jej uprzednio
towarzyszy, to czowiek moe j potraktowa jako wasny pomys. Niezwykle trudno
jest odtworzy warunki, w jakich powstaje kryptomnezja, ale od kilkunastu lat jest ona
badana eksperymentalnie.
Procedura bada nad niewiadomym plagiatem obejmuje trzy fazy (Brédart, Lam-
pinen, Defeldre, 2003). Najpierw uczestnicy, najczciej w parach, wykonuj zadanie
polegajce na generowaniu jednostek zgodnie z instrukcj (generate-item task), na przy-
kad egzemplarzy okrelonej kategorii, takiej jak zwierzta czworonone, instrumenty
muzyczne, nazwy miast zawierajce okrelon liter. Instrukcja zakazuje powtarzania
odpowiedzi zarówno wasnych, jak i podanych przez partnera. W drugiej fazie, po
jednym lub kilku dniach, uczestnicy s proszeni o odtworzenie wasnych odpowiedzi
z tamtego zadania (recall-own task). Nastpnie w trzeciej fazie ponownie wykonuj
zadanie generowania, starajc si jednak podawa tylko nowe jednostki, tj. takie, które
nie wystpiy wczeniej (generate-new task). W badaniach z zastosowaniem rónych
zada i materiaów, m.in. zagadek sownych i pomysów zmniejszenia wypadków drogo-
wych, stwierdzono, e kryptomnezja moe powsta w kadej z trzech faz (m.in. Brown
i Murphy, 1989; Brown i Halliday, 1991; Marsh i Bower, 1993; Marsh, Landau
i Hicks, 1997). Partnerem, którego odpowiedzi nie naleao podawa, nie zawsze by
drugi uczestnik. Odpowiedzi mogy pochodzi równie z komputera (Marsh i Bower,
1993) albo z ksieczki z zadaniami (Tenpenny, Keriazakos, Lew i Phelan, 1998).
Do interpretacji wyników tego rodzaju bada przydatna jest koncepcja monitoro-
wania róda (source monitoring framework) przedstawiona w rozdziale 10., w „Zbli-
eniu 1”. Zakada ona, e ludzie dokonuj atrybucji róda wspomnienia na podstawie
zawartych w nim informacji o szczegóach percepcyjnych, kontekcie czasowym
i przestrzennym, doznaniach uczuciowych i operacjach poznawczych (Johnson i Raye,
1981; Mitchell i Johnson, 2000). W procesie monitorowania zdarzaj si bdy spra-
Zblienie 379
wiajce, e treci pochodzce z fantazji zostaj pomylone z realn sytuacj (bd w mo-
nitorowaniu rzeczywistoci), albo pomyka dotyczy dwóch róde zewntrznych. Niewia-
domy plagiat równie polega na bdnej atrybucji, ale tym razem — inaczej ni w przy-
padku bdu monitorowania rzeczywistoci — tre pochodzca ze róda zewntrz-
nego zostaje przypisana ródu wewntrznemu. Przyczyn moe by brak dostpu do
pewnych kategorii informacji.
Z koncepcji monitorowania róda mona wyprowadzi hipotezy dotyczce feno-
menologii niewiadomego plagiatu. Brédart, Lampinen, Defeldre (2003) spodziewali
si, e bdna atrybucja róda, gdy kto odtwarza cudz odpowied jako wasn
(w drugiej fazie eksperymentu), jest dokonywana z mniejszym poczuciem pewnoci ni
trafna atrybucja w przypadku rzeczywicie wasnych odpowiedzi. Ponadto wspo-
mnienia zwizane z niewiadomym plagiatem powinny zawiera mniej szczegóów ni
wspomnienia wasnych odpowiedzi. Okazao si, e na ogó tak jest, ale niektóre nie-
umylne plagiaty byy podawane z wysokim poziomem pewnoci i z wysok ocen przy-
najmniej jednego szczegóu. Oznacza to, e ludzie mog pamita cudz odpowied tak,
jakby to by ich wasny pomys.
Trudno oceni, czy przedstawiony wyej paradygmat jest dobrym modelem ekspe-
rymentalnym kryptomnezji. Tenpenny, Keriazakos, Lew i Phelan (1998) zwracaj
uwag na to, e pomysy wytwarzane w tego typu badaniach byy nowe jedynie w danym
kontekcie, ale nie byy cakowicie oryginalne, poniewa naleao podawa znane sowa.
W swoich eksperymentach wymagali czytania i generowania rzeczywistych egzemplarzy
kategorii (tj. jednostek nowych w danym kontekcie) oraz egzemplarzy fikcyjnych (jedno-
stek oryginalnych). Stwierdzili, e niezamierzone plagiaty nie pojawiaj si, gdy trzeba
generowa materia prawdziwie oryginalny, na przykad nazwy fikcyjnych instrumen-
tów muzycznych albo fikcyjnych zwierzt czworononych. Nie mona tego wyjania
brakiem pamici utajonej tych jednostek, poniewa w tecie identyfikacji percepcyjnej
wystpi istotny efekt torowania. Jednak Defeldre (2005) przedstawia wyniki kwestiona-
riusza przeprowadzonego wród studentów, który pokazuje, e w codziennym yciu
wystpuj oba rodzaje niezamierzonego plagiatu: zwizany z tworzeniem oryginalnego
produktu i tworzeniem produktu nowego w danym kontekcie.
Wedug Carroll i Perfecta (2002) w trudnych zadaniach wymagajcych oryginalnego
rozwizania niewiadomy plagiat jest najbardziej prawdopodobny u osób, które dopiero
staj si ekspertami w danej dziedzinie. Maj one bogatsz baz danych ni nowicjusze,
a wewntrzne i zewntrzne róda informacji staj si przy nabywaniu dowiadcze
silnie zintegrowane, co utrudnia dokonywanie rozrónie . Tak wic magistranci i dokto-
ranci powinni ich zdaniem mie si szczególnie na bacznoci, by nie popeni plagiatu.
Ponadto studenci nieraz nie odróniaj parafrazowania od plagiatu polegajcego na ko-
piowaniu fragmentów cudzego tekstu z niewielkimi zmianami i bez podawania róda.
380 Pami utajona
Zastosowanie
jedynie bardzo prost prac biurow. Wkrótce, gdy nie byo ju zapotrzebowania na
tego typu prac, powsta problem z przystosowaniem si do nowej sytuacji. Barbara
uczestniczya w programie badawczym zespou zajmujcego si zaburzeniami pamici
i tam wanie poddano j treningowi nowych umiejtnoci opartemu na pamici utajonej.
Metod znikajcych wskazówek Barbara opanowaa najpierw sownictwo kompute-
rowe, a nastpnie nauczya si podstawowych czynnoci zwizanych z prac przy kom-
puterze, takich jak edytowanie dokumentów, uywanie katalogów itp. Po tej wstpnej
fazie nauki przystpiono do waciwego treningu czynnoci potrzebnych w nowej pracy.
Uczono Barbar wprowadzania danych z akt i dokumentów biurowych do plików
komputerowych. Musiaa przyswoi sobie róne rodzaje kodów i symboli uywanych
w zapisach. Byo to dla niej bardzo trudne zadanie, wykonywaa je powoli, dla kadego
elementu potrzebowaa wielu wskazówek literowych. To, co sprawny pracownik robi
w cigu 15 sekund, jej zajmowao prawie godzin. W ko cu jednak nauczya si wpro-
wadza dane w odpowiednim tempie, a po 6 miesicach wicze w laboratorium opa-
nowaa ponad 250 rónych regu, symboli i kodów. Potrafia wprowadza do kompu-
tera dane z rónych pism, faktur i innych dokumentów napywajcych do firmy, a
wreszcie moga wykonywa te zadania take poza laboratorium, w rodowisku pracy.
Trwajcy kilka miesicy trening Barbary zako czy si prawdziwym sukcesem:
nauczya si sprawnie wykonywa zupenie nowe zadania i uzyskaa zatrudnienie
w penym wymiarze godzin. Okazao si, e zachowane w amnezji zdolnoci pami-
ciowe mog by podstaw przyswajania nowych faktów i umiejtnoci. eby z nich
skorzysta, trzeba jednak zastosowa zupenie inne metody uczenia si ni zwykle,
oparte nie na pamici wiadomej, lecz na niewiadomej. Niestety, mimo korzyci, jakie
Barbara odniosa z wicze , w dalszym cigu bardzo trudno jej byo przypomnie sobie
zdarzenia z ycia codziennego, a wic jej pami jawna nie poprawia si. Naley te
zdawa sobie spraw z tego, e wiedza przyswojona na podstawie pamici utajonej jest
bardzo sztywna i mao podatna na transfer, co ogranicza jej uyteczno. Ju niewielka
zmiana komendy komputerowej powodowaa, e zadanie stawao si dla Barbary trudne
do wykonania.
Metod znikajcych wskazówek posugiwali si take inni badacze, ale nie zawsze
udawao im si uzyska tak dobre rezultaty (Hunkin i Parkin, 1995; Thoene i Glisky,
1995). Problemem jest to, e podczas uczenia si pacjenci czasem popeniaj bdy,
które póniej interferuj z prawidowymi odpowiedziami (Schacter, 1996). Wprawdzie
przy tej metodzie prawidowa odpowied zawsze si pojawi, ale bdy powanie utrud-
niaj uczenie si, dlatego naley zapobiega ich wystpieniu (Hamann i Squire, 1995;
Komatsu, Mimura, Kato, Wakamatsu i Kashima, 2000; Riley i Heaton, 2000).
W rehabilitacji pacjentów amnestycznych uywane s te inne techniki uczenia si
(Wilson, Baddeley, Evans i Shiel, 1994; Glisky, 2000).
382 Pami utajona
Cz III
Pami w cigu
ycia czowieka
384 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici
Zaleno midzy pamici a wiekiem czowieka 385
12
Od dziecka
do dorosego
— rozwój pamici
Pomiary rozpoznawania
Jak mona sprawdzi , czy niemowl rozpoznaje przedmiot, który widziao wcze-
niej? wiadczy o tym odmienna reakcja, na przykad wzrokowa lub ruchowa, na
przedmiot znany z wczeniejszego dowiadczenia ni na nieznany. Metody najcz-
ciej stosowane opieraj si na preferencji nowoci, warunkowaniu sprawczym
i poszukiwaniu ukrytego przedmiotu. Dzieci w wieku przedszkolnym bada si
ju standardowymi metodami rozpoznawania. Preferencja nowo-
Procedury oparte na preferencji nowoci. Niemowlta wykazuj prefe- ci (novelty prefer-
ence) — tendencja
rencj nowo ci (novelty preference), która przejawia si w tendencji do duszego
niemowlt do du-
patrzenia na bodce nowe ni na znane. Nowy przedmiot przyciga uwag dziecka szego patrzenia
i wywouje reakcj przygldania si. Jednak jeli pokazujemy ten sam przedmiot na bodce nowe ni
wiele razy, to nastpuje osabienie reakcji, czyli habituacja (habituation): dziecko na znane; jest przeja-
przyglda mu si coraz krócej, a wreszcie przestaje reagowa . Habituacja jest wem pamitania wy-
przejawem pamici, wiadczy o tym, e dziecko pamita przedmiot z wczeniej- stpujcych wczeniej
bodców.
szego dowiadczenia i nie traktuje go jak nowoci. Jeli nastpnie przez duszy
czas nie bdzie miao kontaktu z danym przedmiotem, to ponowne jego pojawienie Habituacja (habitu-
si moe sprawi , e reakcja odnowi si, czyli nastpi dyshabituacja bdca z kolei ation) — zjawisko
przejawem zapominania (ramka 12.1). Manipulujc dugoci przerwy, mona stopniowego zanika-
sprawdza , jak dugo dziecko pamita przedmiot, czyli mierzy trwao pamici. nia reakcji, gdy dzia-
Habituacja w odbiorze bodców z rónych modalnoci wystpuje ju u nowo- anie bodca si
przedua lub powta-
rodków i pokazuje wzrost trwaoci pamici w pierwszych tygodniach ycia (Vasta
rza albo gdy kolejno
i inni, 1995; Nelson, 1995). Kilkudniowe noworodki rozpoznaj bodce wzrokowe dziaajce bodce s
jeszcze po upywie 24 – 48 godzin (Slater, 1995). W przypadku modalnoci do siebie podobne;
suchowej odnotowano u noworodków w pierwszym i drugim dniu ycia rozpo- jest przejawem pamici
znawanie dwików sów po upywie 24 godzin (Swain, Zelazo i Clifton, 1993), rozpoznawczej.
388 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici
Ramka 12.1
Paradygmat habituacji w badaniach pamici niemowlt. Fazy badania:
1. Wielokrotna prezentacja tego samego bodca poczona z pomiarem reakcji.
Spadek wielkoci reakcji o 50% w stosunku do pierwszych prób jest przejawem
habituacji i oznacza, e dziecko pamita bodziec.
2. Przerwa.
3. Ponowna prezentacja tego samego bodca i pomiar reakcji. Utrzymywanie si
spadku reakcji po przerwie oznacza, e dziecko jeszcze pamita, a wzrost reakcji
do poziomu wyjciowego (dyshabituacja) — i zapomniao bodziec.
b)
Ramka 12.2
Procedura ruchomej zabawki w badaniach pamici niemowlt. Fazy badania:
1. Pomiar podstawowego tempa kopania nók (przez 3 minuty) — dziecko widzi
zabawk nad óeczkiem, ale tasiemka nie jest poczona z zabawk i kopanie nie po-
woduje jej ruchu.
2. Uczenie si (9 minut) — tasiemka zostaa poczona z zabawk, dziki czemu
kady ruch nóki porusza zabawk.
3. Pomiar ko cowego poziomu przyswojenia reakcji (3 minuty) — zabawka zostaje
odczona i mierzone jest tempo kopania bez wzmocnienia.
4. Pomiar po przerwie (przez 3 minuty) — dziecko widzi zabawk nad óeczkiem, ale
tasiemka nie jest poczona z zabawk i kopanie nie powoduje jej ruchu.
Rysunek 12.3. Trwao pamici mierzona przy uyciu procedury ruchomej zabawki.
Dzieci w wieku 2 – 6 miesicy wprowadzay w ruch wiszc zabawk, a dzieci w wieku
6 – 18 miesicy — kolejk (za: Rovee-Collier i Gerhardstein, 1997)
Na poszukiwaniu ukrytego przedmiotu opiera si procedura reakcji odro- Procedura reakcji
czonych (delayed response procedure), uywana w laboratoryjnych badaniach odroczonych
pamici. Eksperymentator pokazuje dziecku jaki interesujcy przedmiot, na (delayed reaction pro-
cedure) — procedura
przykad zabawk, a nastpnie chowa go w jednym z kilku pojemników. Dziecko
badania pamici; po-
moe sign do pojemnika dopiero po przerwie, której dugo reguluje ekspe- lega na tym, e osoba
rymentator. Wyduajc czas odroczenia, mona sprawdzi , jak dugo dziecko badana moe zarea-
pamita miejsce ukrycia przedmiotu, i okreli w ten sposób trwao pamici. gowa na bodziec
Ponadto, uywajc pojemników o rónych barwach, ksztatach czy rozmiarach, dopiero wtedy, gdy
mona si dowiedzie , jakimi wskazówkami kieruje si dziecko w poszukiwaniu. zosta on usunity
Dodatkowa modyfikacja polega na ukrywaniu kilku przedmiotów w rónych miej- z pola widzenia
i min okres odro-
scach, co pozwala na ocen zakresu pamici. Badania reakcji odroczonych pro-
czenia.
wadzone byy intensywnie ju w latach 30. przez Ch. Bühler, N.E. Millera, M.
Skalet i innych autorów, a w Polsce w latach 60. przez Z. Babsk i Z. Wodarskiego.
Stwierdzono, e okres odroczenia, po którym nastpuje trafne rozpoznanie, wzra-
sta od 5 minut u dziecka rocznego do 30 u szeciolatka, a u starszych dzieci i osób
dorosych wyraa si w godzinach, dniach, miesicach, nawet latach (Wodarski,
1998). Zwiksza si take liczba pamitanych miejsc i zakres wykorzystywanych
wskazówek: najpierw dzieci kieruj si pooeniem pojemnika, póniej take jego
barw, ksztatem i wielkoci (szczegóowe dane podaje Wodarski, 1998).
Wersj tej metody stosowan w warunkach naturalnych jest zadanie ukrywania
i szukania przedmiotu (hide-and-seek task). Ma ono form zabawy, podczas której
rodzice wspólnie z dzieckiem ukrywaj w mieszkaniu zabawk, a dziecko szuka jej
po przerwie. Trwao pamici, jak przejawiaj dzieci w tej zabawie, jest wysza
ni w laboratoryjnych badaniach reakcji odroczonych. DeLoache (1980) badaa
dzieci w wieku od 18 do 30 miesicy, stosujc róne okresy odroczenia: 3 minuty,
5 minut, pó godziny, godzin oraz ca noc. Zabawk chowano w mieszkaniu
w rónych miejscach, na przykad za drzwiami, w szafie, pod poduszk. Dzieci
uzyskay zadziwiajco dobre wyniki: po 3 minutach odnotowano okoo 84% prawi-
dowych reakcji, a po nocy — 77%. Bardziej zoone zadanie polegao na znalezie-
niu trzech zabawek, schowanych w rónych miejscach, po okresie odroczenia
wynoszcym 3 lub 5 minut. I tym razem dzieci znalazy 70% zabawek.
Standardowe pomiary rozpoznawania. Dzieci w wieku przedszkolnym
mona ju bada standardowymi metodami rozpoznawania polegajcymi na wska-
zywaniu uprzednio widzianego bodca wród innych. W kilku badaniach stwier-
dzono, e rozpoznawanie prostych obrazków przedstawiajcych zwierzta i ludzi
bywa ju u dzieci w wieku od 3 do 5 lat równie dobre, jak u dorosych (Brown
i Scott, 1971; Brown i Campione, 1972). Dzieci potrafi rozpoznawa dziesitki
obrazów po dniach, tygodniach, a nawet miesicach. Rónice na korzy dorosych
wystpuj dopiero w sytuacji, gdy mona zastosowa strategi uatwiajc przypo-
minanie albo gdy materia jest zoony i mao znany dziecku (Jagodziska, 1986).
392 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici
Pomiary odtwarzania
Pami odtwórcza pojawia si w rozwoju troch póniej ni rozpoznawcza ze
wzgldu na bardziej zoone procesy. Jest te trudniejsza do badania, poniewa
u najmodszych dzieci nie mona stosowa standardowych pomiarów opartych na
wypowiedziach werbalnych.
Paradygmat wy- Wywoywanie naladownictwa. Pomiary reprodukcji u najmodszych dzieci
woywania nala- odwouj si do ich skonnoci do naladowania. Paradygmat wywoywania
downictwa (elicited na ladownictwa (elicited imitation paradigm) polega na tym, e ekspery-
imitation paradigm)
mentator pokazuje dziecku jedn lub kilka czynnoci wykonywanych na zabaw-
— paradygmat
badania reprodukcji
kach, a nastpnie zachca do ich odtworzenia (Bauer, 1997). Mona w ten sposób
niewerbalnej u ma- bada róne aspekty pamici: zakres, trwao i struktur, a take uwarunkowania
ych dzieci; dziecko zwizane z rónymi czynnikami.
najpierw przyglda Najprostsze zadanie polega na naladowaniu pojedynczych czynnoci. A.N.
si sekwencji czynno- Meltzoff (1988) pokazywaa dziewiciomiesicznym niemowltom trzy pojedyncze
ci wykonywanych czynnoci specyficzne dla okrelonych przedmiotów, na przykad naciskanie
przez eksperymen-
guzika w zagbieniu pudeka wywoywao dwik. Okazao si, e ju w tym wieku
tatora na zabaw-
kach, a nastpnie
niemowlta potrafi odtwarza czynnoci nie tylko bezporednio po prezentacji, ale
jest zachcane do take po upywie 24 godzin.
naladowania ich. Najwicej bada przy uyciu tej procedury przeprowadzia Patricia J. Bauer
wraz ze swoimi wspópracownikami (przegld: Bauer, 1997). Pokazywano dzie-
ciom kilka czynnoci tworzcych sekwencj, na przykad kpiel misia: 1) zdejmo-
wanie misiowi koszulki, 2) wkadanie go do wanny, 3) mycie, 4) wycieranie. Taka
sekwencja stanowi odpowiednik zdarzenia skadajcego si z kilku elementów,
a naladowanie sekwencji czynnoci jest niewerbaln form reprodukcji zdarzenia.
W badaniach stosowano sekwencje znane dzieciom z ycia codziennego, jak kpiel,
i zupenie nowe. Przykadem nowej sekwencji jest zrobienie grzechotki z dwóch
kubeczków i kulki: 1) wrzucenie kulki do kubka, 2) przykrycie go mniejszym kub-
kiem, 3) potrzsanie kubkami.
Najmodsze z dzieci badanych przez ten zespó miay 11 miesicy. Stwierdzono,
e potrafi one odtwarza 2-elementowe sekwencje zarówno znane, jak i nowe.
Dwulatki odtwarzaj ju sekwencje piciu czynnoci, a dzieci w wieku 30 mie-
sicy — nawet omiu. Wraz z wiekiem wydua si take czas, po którym dzieci
potrafi czynnociowo odtwarza zdarzenia. Dzieci w wieku 13 miesicy pami-
taj sekwencj dwóch czynnoci jeszcze po tygodniu, chocia uzyskuj nisze
wyniki ni w reprodukcji bezporedniej, ale u dzieci w wieku 20 miesicy nie zaob-
serwowano spadku reprodukcji ani po 2 tygodniach, ani po 6 tygodniach. McDo-
nough i Mandler (1994) wykazali, e dzieci w wieku 23 miesicy pamitaj
czynnoci wykonywane rok wczeniej, gdy miay zaledwie 11 miesicy.
Badania metod wywoanego naladownictwa pozwalaj stwierdzi , e pami
odtwórcza wystpuje ju pod koniec 1. roku ycia, a wic znacznie wczeniej, ni
sdzono do niedawna. Z bada zespou P.J. Bauer wynika, e dzieci nie tylko
prawidowo odtwarzaj czynnoci wykonane przez eksperymentatora, ale take
Rozwój poszczególnych systemów pamici 393
Pami operacyjna
Pojemno pamici operacyjnej wykazuje regularny wzrost z wiekiem dzieci.
Wida to wyranie, gdy mierzymy zakres pamici bezporedniej, który wzrasta od
dwóch cyfr u dziecka dwuletniego do siedmiu u czternastoletniego. Inne zadania
uywane do pomiaru pojemnoci pamici operacyjnej uwzgldniaj jednoczenie
przechowywanie i przetwarzanie informacji. Na przykad w pomiarze zakresu
pamici oblicze (counting span task) wymagano od dzieci liczenia kropek na
kolejnych kartach i jednoczenie utrzymywania w pamici wyników wczeniejszych
oblicze (Case, 1995). Pokazywano dziecku kart zawierajc seri kropek i pro-
szono o policzenie ich na gos. Nastpnie pokazywano drug kart i dziecko gono
liczyo kropki, ale musiao przy tym pamita sum kropek na poprzedniej karcie.
Gone liczenie zapobiegao powtarzaniu liczb. Prezentowano w ten sposób coraz
dusze serie kart. Po prezentacji kadej serii dziecko musiao poda liczb kropek
na kolejnych kartach. Zakres pamici oblicze to maksymalna liczba pamitanych
sum odtwarzanych we waciwej kolejnoci. Równie wyniki tego zadania pokazuj
rozwojowy wzrost pojemnoci pamici operacyjnej (Case, Kurland i Goldberg,
1982; Case, 1995).
Zasoby poznawcze Pojemno pamici operacyjnej bywa rozumiana w kategoriach ograniczonej
(processing resources) przestrzeni roboczej (workspace) lub ograniczonych zasobów poznawczych
— pojcie okrelajce (processing resources), które mog by uyte do przetwarzania i magazynowania
dostpn ilo „energii
informacji (Guttentag, 1997). Niektórzy autorzy, mówic o zasobach poznawczych,
umysowej”, która
moe by uyta
posuguj si metafor energii. Zwracaj uwag na to, e przetwarzanie informacji
do przetwarzania wymaga pewnego wysiku, którego wielko zaley od rodzaju zadania. Pascual-
informacji; bywa -Leone (1970) — autor zaliczany do neopiagetowskiego nurtu bada nad rozwo-
rozumiane jako po- jem poznawczym — wprowadzi pojcie przestrzeni umysowej (mental space,
jemno uwagi albo w skrócie M-space), która odpowiada temu, co obecnie okrelamy jako pami ope-
pojemno pamici racyjn. Równie zadania uywane przez niego do pomiaru M-space wymagay
operacyjnej; zadania
utrzymywania w umyle rónej liczby jednostek podczas wykonywania innej ope-
poznawcze róni si
pod wzgldem iloci
racji. Stwierdzi, e z wiekiem dzieci potrafi utrzymywa coraz wicej informacji,
wymaganych zasobów a wic przestrze umysowa wzrasta liniowo w okresie od 3 do 16 lat.
poznawczych. Inni autorzy wskazuj na zwizek pomidzy pojemnoci pamici operacyjnej
a tempem przetwarzania informacji. Dane z rónych bada wiadcz o tym, e
szybko przetwarzania informacji wzrasta regularnie z wiekiem dzieci zgodnie
z funkcj wykadnicz (Kail, 1995). Zdaniem Kaila wzrost ogólnej szybkoci prze-
twarzania informacji jest jednym z gównych mechanizmów rozwoju poznawczego.
Wystpowanie zwizku pomidzy tempem przetwarzania informacji a pojemnoci
pamici operacyjnej stwierdzili m.in. Case, Kurland i Goldberg (1982). Badali
zakres pamici sów prezentowanych suchowo oraz szybko identyfikacji sów
u dzieci w wieku 3 – 6 lat. Okazao si, e istnieje cisa odpowiednio pomidzy
tymi dwoma pomiarami: z wiekiem wzrasta szybko identyfikowania sów i jed-
noczenie w takim samym stopniu wzrasta zakres pamici krótkotrwaej. W dru-
gim badaniu, u dzieci w wieku 6 – 12 lat, zastosowali pomiar zakresu pamici obli-
Rozwój poszczególnych systemów pamici 395
Pami proceduralna
Przejawy pamici proceduralnej wystpuj ju w pierwszych miesicach ycia.
Nale do nich nie tylko warunkowanie klasyczne i instrumentalne, ale take
uczenie si oczekiwania wizualnego (visual expectancy). W tym badaniu prezen-
tuje si sekwencj bodców wzrokowych (na przykad wiate) i sprawdza, czy
dziecko antycypuje nastpny bodziec w sekwencji, tzn. czy przenosi wzrok na
miejsce, w którym ukae si nastpny bodziec. Tak reakcj zarejestrowano ju
u niemowlt w wieku 3,5 miesicy (Nelson, 1995).
W badaniach zespou Rovee-Collier przy uyciu ruchomej zabawki zaobser-
wowano take zjawisko reaktywacji (reactivation), które moe by przejawem
torowania. Sprawdzano, czy po duszej przerwie mona dziecku uatwi przypo-
mnienie sobie zabawki uywanej podczas treningu, pokazujc j ponownie. Reak-
tywacja polegaa na tym, e po wyuczeniu reakcji poruszania zabawki przez kopa-
nie nókami nastpowaa dusza przerwa, po czym pokazywano dziecku t sam
zabawk zawieszon nad óeczkiem, ale porusza j eksperymentator. Dugo
przerwy bya tak dobrana, eby dziecko zdyo ju zapomnie zabawk, na przy-
kad u dzieci trzymiesicznych wynosia 13 dni (zapominaj po 6 – 8 dniach).
Nastpnego dnia odbywa si pomiar pamici i okazywao si, e dziecko prawi-
dowo reaguje na zabawk, chocia w grupie kontrolnej (bez reaktywacji) nastpio
zapomnienie. Rovee-Collier uwaa, e jest to zjawisko torowania, bdce charak-
terystycznym przejawem pamici utajonej (Rovee-Collier, 1997; Rovee-Collier
i Hayne, 2000). Efekty takiego torowania wystpuj ju u dzieci trzymiesicznych.
Rovee-Collier przedstawia argumenty przemawiajce za tym, e ju u trzymie-
sicznych niemowlt mona oddzieli efekty reaktywacji i rozpoznawania. Wyst-
puj midzy nimi liczne dysocjacje, dotyczce na przykad wpywu okresu retencji,
rozkadu i liczby prób podczas uczenia si, obcienia pamici itp. Zmienne te
wpywaj na rozpoznawanie, ale nie wywieraj wpywu na efekty reaktywacji.
Zmiany zwizane z wiekiem zaznaczaj si w pamici proceduralnej znacznie
sabiej ni w pamici deklaratywnej. W rozdziale 11. przytoczylimy dane z bada
dzieci w rónym wieku i dorosych, w których stosowano testy porednie oparte na
torowaniu oraz tradycyjne pomiary rozpoznawania i reprodukcji odnoszce si
do pamici deklaratywnej. Wynika z nich, e regularny wzrost osigni pami-
ciowych zwizany z wiekiem wystpuje jedynie w pomiarach pamici deklaratyw-
nej. Pami utajona nie wykazuje wyranych rónic rozwojowych (Carroll, Byrne
i Kirsner, 1985; Parkin i Streete, 1988; Naito, 1990; Perez i inni, 1998; Anooshian,
1999). Rónice wystpuj tylko w szczególnych warunkach, na przykad gdy mod-
sze dzieci sabo znaj prezentowany materia (Perruchet, Frazier i Lautrey,
1995; Parkin, 1997; Jagodziska, 2003).
Rozwój strategii pamiciowych 397
Pami deklaratywna
Najwicej danych o rozwoju dotyczy pamici deklaratywnej. Opisany wczeniej
wzrost wskaników odnosi si w duej czci do zada z zakresu pamici epizo-
dycznej. Wymagaj one zamierzonego zapamitywania i przypominania sobie
takich materiaów, jak listy sów, zbiory obrazków i opowiadania. Modsze dzieci
radz sobie z tego typu zadaniami gorzej ni starsze, a te z kolei wykonuj je gorzej
ni doroli.
Dziki badaniom prowadzonym w nurcie poznawczym wykryto trzy obszary
zmian rozwojowych, które prowadz do poprawy wskaników pamici deklaratyw-
nej (Jagodziska, 1986; Schneider i Pressley, 1989; Pressley i Schneider, 1997).
Dotycz one strategii pamiciowych, metapamici i wiedzy semantycznej. Wraz
z wiekiem dzieci ucz si posugiwa strategiami pamiciowymi, poznaj wasn
pami , nabywaj ogólnej wiedzy o wiecie i wykorzystuj j w semantycznym
kodowaniu nowych informacji. Osigniciom w tych sferach towarzyszy wzrost
wskaników pamiciowych.
W nastpnych podrozdziaach opiszemy krótko zwizane z wiekiem zmiany
w posugiwaniu si strategiami pamiciowymi i w metapamici.
Deficyty strategiczne
W nurcie bada poznawczych nad rozwojem pamici ogromne zainteresowanie
strategiami wywoaa hipoteza sformuowana przez Johna Flavella (1970). Przy-
puszcza on, e zwizane z wiekiem rónice w efektywnoci pamici wynikaj
398 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici
Deficyt produk- przede wszystkim ze stosowania strategii. Spodziewa si, e u dzieci wystpuj
cyjny (production dwa rodzaje deficytów w posugiwaniu si strategiami. Pierwszy to deficyt pro-
deficiency) — brak dukcyjny (production deficiency), który polega na tym, e dziecko nie stosuje
spontanicznego sto-
strategii podczas wykonywania zadania pamiciowego, mimo e zna odpowiedni
sowania okrelonej
strategii pamiciowej,
czynno . Na przykad nie nazywa obrazków, które ma zapamita , chocia zna
mimo e czowiek nazwy, albo nie powtarza sów, chocia potrafi powtarza . Drugi rodzaj to deficyt
zna odpowiedni mediacyjny (mediation deficiency) przejawiajcy si w tym, e potencjalna stra-
czynno. tegia, nawet gdy jest stosowana, nie przynosi efektów, tzn. nie podwysza wyni-
ków pamiciowych. Na przykad dziecko nazywa obrazki, ale nie zapamituje ich
Deficyt mediacyjny
wicej dziki temu.
(mediation deficiency)
— brak poprawy Przeprowadzono wiele bada, eby sprawdzi przewidywania Flavella (prze-
wyników po zastoso- gldy: Kail i Hagen, 1982; Jagodziska, 1984, 1986; Czerniawska i Ledziska,
waniu strategii pami- 1986; Schneider i Pressley, 1989; Pressley i Schneider, 1997). W warunkach
ciowej. laboratoryjnych obserwowano, jak zachowuj si dzieci poproszone o zapamitanie
serii obrazków lub sów, a przede wszystkim, czy podobnie jak doroli stosuj
strategi powtarzania. Obserwowano ruchy ust, a nawet umieszczano elektrody
na wargach i podbródku dziecka, eby zarejestrowa ukryte powtarzanie (m.in.
Flavell, Beach i Chinsky, 1966; Keeney, Cannizzo i Flavell, 1967; Locke i Fehr,
1970). Przygldano si te, czy dzieci w jaki sposób grupuj obrazki, które pole-
cono im zapamita lub przypomnie sobie (m.in. Vaughan, 1968; Moely i inni,
1969; Neimark, Slotnick, Ulrich, 1971; Rossi i Wittrock, 1971).
Okazao si, e a do koca wieku przedszkolnego wystpuj u dzieci deficyty
produkcyjne w stosowaniu strategii, takich jak powtarzanie, organizowanie czy
elaboracja. Dopiero na lata nauki szkolnej przypada intensywny rozwój strategii:
dzieci posuguj si nimi coraz czciej, poszerzaj repertuar zachowa strategicz-
nych, a strategiom nabytym wczeniej nadaj bardziej dojrzae formy. Najwcze-
niej, bo okoo 7. roku ycia, pojawia si strategia powtarzania, w wieku 10 – 11
lat — strategia organizowania, a w wieku dorastania — elaboracja polegajca na
wytwarzaniu skojarze pomidzy sowami. Zoonych strategii uczenia si tekstów
nie stosuj powszechnie nawet doroli. Wraz z wiekiem nastpuj te zmiany
w formach stosowanych strategii, które staj si bardziej skuteczne. Dobrze wida
to na przykadzie strategii powtarzania. Najpierw dziecko powtarza kilka razy kade
usyszane sowo, póniej powtarza po kilka sów naraz, ale s to sowa, które byy
obok siebie na licie, i wreszcie zaczyna powtarza grupy sów z listy, które nale
do tej samej kategorii (Ornstein, Naus i Liberty, 1975).
Rzadziej natomiast stwierdzano deficyty mediacyjne. Jeli na polecenie ekspe-
rymentatora dziecko wykonywao czynno pomocn w zapamitywaniu, na przy-
kad powtarzao nazwy obrazków, to z reguy wskaniki pamici wzrastay. A wic
czynnoci znane dziecku i zrozumiae, takie jak nazywanie znanych przedmiotów,
powtarzanie nazw czy grupowanie w kategorie tworzone przez dziecko, powoduj
efekt mediacyjny zarówno wtedy, gdy s stosowane spontanicznie, jak i wtedy, gdy
s stymulowane przez eksperymentatora.
Rozwój strategii pamiciowych 399
Dopiero w latach 80. zaczy narasta dane wiadczce o tym, e spontanicz- Deficyt wykorzy-
nie stosowane strategie nie zawsze pomagaj dzieciom uzyskiwa wysze wyniki stania (utilization
pamiciowe (Bjorklund i Coyle, 1995; Bjorklund i Douglas, 1997). Patricia Miller deficiency) — brak
poprawy lub nawet
(1990) nazwaa to zjawisko deficytem wykorzystania (utilization deficiency).
obnienie wyników
Deficyt wykorzystania stwierdzamy wtedy, gdy zastosowanie strategii nie wywo- po spontanicznym
uje wzrostu wyników (czy nawet powoduje obnienie wyników) w porównaniu zastosowaniu strate-
z dzie mi, które nie stosuj strategii, albo wywouje wzrost znacznie mniejszy ni gii pamiciowej; wy-
u starszych dzieci stosujcych t sam strategi (Miller, 1990; patrz take: Jago- stpuje, gdy strategia
dziska, 2003). Róni si on od deficytu mediacyjnego tym, e wystpuje, gdy pochania duo zaso-
dziecko uywa strategii spontanicznie, a nie pod kierunkiem eksperymentatora, bów poznawczych.
jak to miao miejsce w badaniach Flavella. U dzieci w wieku szkolnym deficyt wyko-
rzystania wystpuje w przypadku bardziej zoonych strategii, na przykad organi-
zowania (Bjorklund i Harnishfeger, 1987; Bjorklund, Coyle i Gaultney, 1992). Jego
przyczyn jest prawdopodobnie duy wysiek umysowy przy stosowaniu strategii
(Miller, 1990; Bjorklund i Coyle, 1995; Bjorklund i Douglas, 1997). Dzieci nie
mog skutecznie zakodowa informacji, mimo e zastosoway strategi, poniewa
zaangaoway bardzo duo zasobów poznawczych w wykonanie samej strategii.
Guttentag i Lange (1994; Guttentag, 1997) opracowali model wyboru strategii
odnoszcy si zarówno do dzieci, jak i do dorosych. Zakada on, e ludzie d do
oszczdnego inwestowania wysiku umysowego, starajc si uzyska moliwie
wysokie wyniki przy minimalnych kosztach. Jeli uwaaj, e wzrost wyników dziki
lepszej strategii nie jest wart dodatkowego wysiku, to wybieraj procedur mniej
skuteczn, ale zarazem mniej mczc. Ze wzgldu na dostpne zasoby poznawcze
modsze dzieci odczuwaj wikszy wysiek zwizany ze stosowaniem strategii ni
starsze dzieci, i to moe by jednym z czynników wpywajcych na rónice rozwo-
jowe w posugiwaniu si strategiami.
Trzy rodzaje deficytów strategicznych wystpujcych u maych dzieci — pro-
dukcyjny, mediacyjny i wykorzystania — powoduj, e ich osignicia w zadaniach
pamiciowych nie dorównuj wynikom starszych dzieci i dorosych. Istnieje cisa
zaleno pomidzy rozwojem strategii pamiciowych a zwizanym z wiekiem
wzrostem efektywnoci pamici.
zobacz. Gdy zmierzono rzeczywisty zakres ich pamici, okazao si, e znacznie
przeceniay swoje moliwoci.
Jednak ju w wieku przedszkolnym dzieci dysponuj pewnym zasobem wiedzy
na temat pamici: rozumiej podstawowe znaczenie czasowników okrelajcych
czynnoci umysowe (na przykad myle , zapomina , wiedzie , por.: Czerniaw-
ska, 1991 a; Pressley i Schneider, 1997), odróniaj instrukcj pamiciow od
innych polece (Baker-Ward, Ornstein i Holden, 1984), wiedz, i zapamity-
wanie wymaga wysiku (O’Sullivan, 1993), e trudno zadania zaley od liczby
elementów, które trzeba zapamita (Kreutzer, Leonard i Flavell, 1975; Wellman,
1977 a), e dusze uczenie si pomaga w zapamitywaniu (Kreutzer i inni, 1975)
oraz e haas przeszkadza (Wellman, 1977 a), natomiast nie ma znaczenia to, czy
dziecko jest chude, czy grube (Wellman, 1978). Chocia dziecku trudno jest oce-
ni , czy ju pamita materia, to pod koniec okresu przedszkolnego potrafi odróni
to, co wie, od tego, czego nie wie (Wellman, 1977 b).
Due znaczenie w rozwoju metapamici ma nauka szkolna, dziki której
dzieci uzyskuj zarówno dowiadczenie w posugiwaniu si pamici, jak i wiedz
o samej pamici. Ju w pierwszych latach nauki staj si bardziej wiadome
wasnych zdolnoci pamiciowych i potrafi lepiej przewidywa wyniki (Flavell
i inni, 1970; Yussen i Berman, 1981). Znacznie wicej wiedz take o skutecznych
sposobach zapamitywania (Kreutzer i inni, 1975) i znaj wikszo podstawo-
wych strategii pamiciowych. Jednake jeszcze uczniowie szkó rednich, a nawet
studenci, nie znaj niektórych skutecznych i wanych strategii pamiciowych
(por.: Pressley i Schneider, 1997; Czerniawska, 1999).
Jaki jest zwizek pomidzy metapamici a stosowaniem strategii pamicio-
wych? Z bada wynika, e nie jest tak bezporedni i silny, jak si spodziewano
(Jagodziska, 1985, 1986). Schneider (1985) przeprowadzi metaanaliz danych
z rónych bada i stwierdzi umiarkowany zwizek pomidzy metapamici
a osigniciami w zadaniu pamiciowym: wspóczynnik korelacji wynosi rednio
r = 0,41. Jednake sia i stabilno analizowanej relacji zale od wieku dzieci i od
rodzaju zadania (por.: Bjorklund i Douglas, 1997; Holland Joyner i Kurtz-Costes,
1997). U dzieci w wieku od 5 do 10 lat tylko nieliczne korelacje pomidzy meta-
pamici, zachowaniem i wynikami w zadaniach pamiciowych osigaj poziom
istotnoci statystycznej (Cavanaugh i Borkowski, 1980). Dzieci w modszym wieku
szkolnym czsto nie stosuj tych strategii, które oceniaj jako najbardziej skuteczne
(Brown, 1978). Wraz z wiekiem wzrasta koordynacja pomidzy metapamici
a zachowaniem.
Rozwój metapamici przyczynia si do ogólnego rozwoju pamici, umoliwia
bowiem wiadom kontrol (memory monitoring) i samoregulacj procesów
pamiciowych. Kontrola obejmuje decyzje o podjciu czynnoci strategicznych,
dostosowanie ich do wymaga zadania i wasnych zdolnoci, a take monitoring
przebiegu procesu i uzyskiwanych efektów.
404 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici
Podsumowanie
x W okresie od dziecistwa do dorosoci wzrastaj wskaniki wykonywania
wszystkich rodzajów zada pamiciowych. Badania nad rozwojem pamici
s obecnie skoncentrowane na poznawaniu zmian w systemach i zwi-
zanych z nimi procesach przetwarzania informacji.
x W badaniach pamici niemowlt stosuje si niewerbalne pomiary rozpo-
znawania, oparte na preferencji nowoci, warunkowaniu sprawczym
i poszukiwaniu ukrytego przedmiotu. Wynika z nich, e ju noworodek
rozpoznaje bodce z wczeniejszego dowiadczenia, a w 1. roku ycia
nastpuje znaczny wzrost trwaoci pamici rozpoznawczej. Dzieci w wie-
ku 3 – 5 lat osigaj w prostych zadaniach rozpoznawania wyniki podobne
jak doroli.
x Przejawy pamici odtwórczej polegajce na odtwarzaniu prostych sekwen-
cji czynnoci obserwuje si u niemowlt pod koniec 1. roku ycia. W 2.
i 3. roku reprezentacje zdarze s ju uporzdkowane wedug relacji
czasowych, znacznie wzrasta te zakres i trwao pamici odtwórczej.
Dzieci w wieku przedszkolnym pamitaj zdarzenia wyróniajce si
z codziennoci nawet przez kilka lat, jednak do wydobycia wspomnie
potrzebne s im wskazówki zewntrzne.
x Pojemno pamici operacyjnej wzrasta a do okresu dorastania. Jej roz-
wój jest zwizany przede wszystkim ze wzrostem tempa przetwarzania
informacji, a take z nabywaniem wiedzy i strategii przetwarzania
informacji.
x Przejawy pamici proceduralnej obserwuje si ju w pierwszych miesi-
cach ycia. W zadaniach dotyczcych pamici utajonej nie stwierdza si
wyranych zmian rozwojowych: dzieci w wieku przedszkolnym uzyskuj
wyniki podobne jak starsze dzieci i doroli.
x Wzrost wskaników pamici deklaratywnej nastpujcy wraz z wiekiem
jest zwizany z rozwojem strategii przyswajania i wydobywania informacji,
metapamici i wiedzy semantycznej.
x A do koca okresu przedszkolnego dzieci przejawiaj deficyty w posu-
giwaniu si strategiami pamiciowymi. Nie stosuj strategii sponta-
nicznie podczas zapamitywania i przypominania (deficyt produkcyjny),
a zastosowana strategia nie zawsze prowadzi do podwyszenia efektów
(deficyt mediacyjny lub deficyt wykorzystania). W latach szkolnych wzra-
sta tendencja do posugiwania si strategiami, rozszerza si ich repertuar,
pojawiaj si bardziej dojrzae i skuteczne formy. Rozwojowi strategii
odpowiada wzrost efektywnoci pamici.
x W sprzyjajcych warunkach, gdy pamitanie suy wanemu celowi (na
przykad zabawie), ju dzieci w wieku przedszkolnym podejmuj dziaania
Literatura uzupeniajca 405
Literatura uzupeniajca
Dokadniejsze informacje na temat rozwoju poszczególnych systemów i procesów
pamici podaj w swojej monografii (Jagodziska, 2003). Przedstawiam take
wasne badania dotyczce aktywnoci dzieci zwizanej z pamici (strategii, pre-
strategii i ekwiwalentów strategii pamiciowych), wykonywania przez dzieci zada
pamiciowych w yciu codziennym i w warunkach laboratoryjnych (badania
porównawcze), amnezji dziecicej oraz spontanicznych wspomnie.
Zblienie
Noworodek chtniej sucha gosu swojej matki ni gosu innych kobiet lub gosu ojca. By
moe jest to efekt pamici dwików odbieranych w kresie prenatalnym
Zblienie 407
a epizody odtworzone byy pamitane lepiej ni epizody pominite w zabawie. Dzieci
pamitay nie tylko elementy treci zwizane z wasn rol w zabawie, ale take te,
które byy odtwarzane przez koleanki i kolegów.
Uzyskane wyniki potwierdzaj hipotez, e zabawa tematyczna moe peni funkcje
mnemiczne. Podczas zabawy dzieci wspólnie opracowuj i odtwarzaj tre bajki,
a dziki temu utrwalaj j w pamici. Trzeba podkreli, e zabawa okazaa si bar-
dziej skuteczn form powtórzenia ni powtórna prezentacja bajki.
Zastosowanie
wicej bdów ni starsze dzieci. Bdy wynikaj najczciej z niedokadnej percepcji
lub niezrozumienia sytuacji i do atwo je wykry. Rzadziej ni u dorosych poja-
wiaj si u dzieci bdy zawierajce treci wywnioskowane, domylne, zaczerpnite
z ogólnego skryptu zdarzenia. Jednak w porównaniu z dorosymi szecioletnie dzieci
podaj zaledwie jedn trzeci informacji o zdarzeniu, a modsze jeszcze mniej (Prie-
stley, Roberts, Pipe, 1999). W wydobywaniu szczegóów pomagaj wskazówki: im
modsze dziecko oraz im duszy czas upyn od zdarzenia, tym wicej potrzeba wska-
zówek i tym bardziej musz by specyficzne dla danego zdarzenia (Hamond i Fivush,
1991; Hudson i Fivush, 1991; Pipe, Gee, Wilson i Egerton, 1999).
W badaniach sprawdzajcych wiarygodno dzieci jako wiadków wykorzystywano
sytuacje bada lekarskich (Ornstein, Gordon, Larus, 1992; Baker-Ward i inni, 1993;
Saywitz i inni, 1991) albo aranowano zabaw, podczas której dorosy dotyka dziecko,
zakada mu kostium klowna na ubranie, robi zdjcia (Goodman, Rudy, Bottoms
i Aman, 1990; Goodman, Clarke-Stewart, 1991). Gdy wypytywano póniej o te
zdarzenia, okazao si, e dzieci w wieku przedszkolnym raczej pomijaj informacje
budzce wstyd i zakopotanie (na przykad dotyczce badania pediatrycznego), ni
dodaj co od siebie. Na pytania o czynnoci, które w badaniu lekarskim lub zabawie
nie wystpoway, najczciej odpowiadaj przeczco. Odrzucaj te zawarte w pytaniu
sugestie dotyczce czynnoci zwizanych z ewentualnym naduyciem seksualnym (na
przykad: „Czy on ci caowa?”, „Zdejmowa ci ubranie, prawda?”). Jest mao praw-
dopodobne, eby dziecko mówio o czynnociach seksualnych, gdy nie miay one
miejsca.
W uzyskiwaniu informacji od dzieci trzeba jednak uwzgldni ich podatno na
sugestie ze strony dorosych. Wprawdzie doroli równie ulegaj sugestii, ale mae dzieci
s na ni bardziej podatne, m.in. ze wzgldu na autorytet osoby dorosej (Ceci i Bruck,
1993; Qin, Quas, Redlich i Goodman, 1997). Dziecko darzy dorosych zaufaniem,
stara si wspódziaa i pomaga, gdy o to prosz, i jest skonne przyj od nich bdn
informacj. Sugestia dziaa na mae dziecko silniej, gdy pochodzi od dorosego, ni gdy
podaje j inne dziecko (Ceci, Toglia i Ross, 1990). W niektórych badaniach dzieci
spontanicznie informoway, i potwierdziy zasugerowany szczegó, chocia go nie pa-
mitaj, bo byy przekonane, e tak trzeba zrobi (Cole i Loftus, 1987). Zauwaono,
e dzieci w wieku przedszkolnym staraj si odpowiedzie take wtedy, gdy nie znaj
informacji albo gdy pytanie jest bezsensowne, na przykad: „Czy mleko jest wiksze od
wody?” albo: „Czy czerwone jest cisze ni óte?” (Ceci i Bruck, 1998; Waterman,
Blades i Spencer, 2000).
Dzieci ulegaj take presji otoczenia oczekujcego odpowiedzi. W takiej sytuacji
mog zgadywa albo zmyla, a póniej te zmylenia staj si faszywymi wspomnieniami
(Ackil i Zaragoza, 1998), zwaszcza e dzieci maj wiksze trudnoci w monitorowaniu
412 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici
róda informacji ni doroli. Wielokrotne powtarzanie tych samych pyta jest odczu-
wane przez dziecko jako nacisk na to, by zmienio odpowiedzi. Dziecko nabiera przeko-
nania, e jego odpowiedzi s niedobre i stara si je skorygowa. Efekt ten wystpuje
silniej u maych dzieci ni u starszych dzieci i u dorosych, zwaszcza przy pytaniach
typu tak-nie.
Inne uwarunkowania efektu sugestii s u dzieci podobne jak u dorosych, ale wpyw
tych samych czynników moe by u dzieci silniejszy. Podatno na sugesti zaley od
siy ladu pamiciowego — wiksze jest prawdopodobie stwo, e dziecko przyjmie
zasugerowan informacj, gdy mino kilka miesicy lub lat od zdarzenia, ni bezpo-
rednio po nim (Bruck, Ceci, Francouer i Barr, 1995). Podobnie, atwiej jest przyj
sugestie dotyczce szczegóów sabo zauwaonych ni tych, które byy w centrum uwagi
i zainteresowania albo powtarzay si kilka razy i zostay dobrze zakodowane (Orn-
stein, Larus i Clubb, 1991; Pezdek i Roe, 1996). Równie stres podczas wywiadu
zwiksza podatno na sugesti.
Czego naley unika w wywiadach z dziemi? Przede wszystkim wszelkich form
nacisku, sugestii i tendencyjnoci w zadawaniu pyta . Nie powinno si przystpowa
do wywiadu z jedn hipotez, któr próbuje si potwierdzi. Nie naley te wybiór-
czo wzmacnia niektórych odpowiedzi. Nie zaleca si pyta typu tak-nie, poniewa
odpowiedzi na nie u najmodszych dzieci mog by przypadkowe. Naley równie
unika wielokrotnego powtarzania tych samych pyta .
Dzieci mog by wiarygodnymi wiadkami zdarze , pod warunkiem e wywiad
bdzie prowadzony w odpowiedni sposób. Trzeba zapewni poczucie bezpiecze stwa,
stworzy yczliw i ciep atmosfer rozmowy. Dziecko powinno wiedzie, e dopusz-
czalna jest odpowied „nie rozumiem” lub „nie wiem”. Najlepiej, jeli pytania maj
charakter otwarty i pozwalaj na swobodn odpowied. Dobrze jest zacz od pytania
typu: „Powiedz mi, co zdarzyo si, gdy...”, skaniajcego do swobodnej reprodukcji.
Nastpne pytania powinny i przede wszystkim tropem odpowiedzi dziecka, tzn. pro-
wadzi do rozwinicia i uszczegóowienia tego, co dziecko samo powiedziao. Wobec
dzieci w wieku powyej 7 lat mona ju stosowa zmodyfikowan wersj wywiadu
poznawczego (Fisher i McCauley, 1995; patrz: rozdzia 10.).
13
Historia ycia
zapisana w pamici
— pami
autobiograficzna
Charakterystyka wspomnie
autobiograficznych
Specyfika pamici autobiograficznej
Pami autobiograficzna jest zapisem historii ycia. Obejmuje dowiadczenia
osobiste, fakty z wasnej przeszoci, rónego rodzaju zdarzenia, których bylimy
uczestnikami lub obserwatorami. Stanowi swoiste archiwum osobistych wspo-
mnie czowieka. Rejestrowanie historii ycia jest jedn z gównych funkcji pamici,
zawdziczamy jej poczucie spójnoci i cigoci swego istnienia w czasie.
Do wspomnie i faktów zapisanych w pamici autobiograficznej odwoujemy
si w wielu sytuacjach: kiedy analizujemy wasn drog yciow, gdy chcemy
zrozumie swoj obecn sytuacj, gdy tworzymy plany na przyszo . Rozmowy
o przeszoci i dzielenie si wspomnieniami peni wane funkcje spoeczne —
tworz wi midzy ludmi opart na podobnych dowiadczeniach, wyzwalaj
empati, pomagaj lepiej zrozumie si wzajemnie, zaprezentowa siebie.
414 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna
Cechy wspomnie
Chocia pami autobiograficzna nie odpowiada cile adnemu z wyrónianych
obecnie systemów pamici, to zawarte w niej treci niewtpliwie maj szczególne
waciwoci. Czym róni si od innych informacji zapisanych w pamici? Zwró-
cimy uwag na cztery cechy wspomnie autobiograficznych.
Jak ju powiedzielimy, najwaniejsz cech treci nalecych do pamici au-
tobiograficznej jest ich zwizek z Ja. Wspomnienia autobiograficzne maj cen-
tralne znaczenie dla jani, któr najczciej potwierdzaj i wspieraj (Conway,
1996 b; Conway i Pleydell-Pearce, 2000). Ja odgrywa take krytyczn rol
w kodowaniu i wydobywaniu wspomnie, a take w przeksztacaniu ich odpo-
wiednio do aktualnych celów Ja. Conway i Pleydell-Pearce (2000) wprowadzaj
pojcie „Ja roboczego” (working self), które analogicznie do pamici roboczej,
zawiera cele i procesy kontrolujce konstruowanie specyficznych wspomnie pod-
czas przypominania.
Po drugie, wspominanie okrelonego epizodu z wasnej przeszoci jest do-
wiadczane jako „oywienie” wczeniejszego zdarzenia i ponowne jego przey-
wanie. Wspomnienia osobiste zwykle zawieraj dane percepcyjne dotyczce miej-
sca, czynnoci, osób i przedmiotów, dlatego pojawiaj si w formie wyobrae.
Ciekawe, e we wspomnieniach z odlegego czasu przyjmujemy nieraz perspek-
tyw obserwatora (Nigro i Neisser, 1983; Brewer, 1995; Robinson, 1995). Na
przykad wspominajc zdarzenia z dziecistwa, osoby dorose „widz siebie
Charakterystyka wspomnie autobiograficznych 415
Rodzaje wspomnie
Wspomnienia autobiograficzne s rónorodne, trudno uj je w kategorie. Nie
ma powszechnie przyjtej typologii, ale do popularny jest podzia zapropono-
wany przez Brewera (1986, 1994), oparty na dwóch kryteriach: 1) rodzaju wspo-
minanego zdarzenia (jednorazowe lub powtarzajce si) oraz 2) formie reprezen-
tacji (obrazowej lub abstrakcyjnej).
Brewer rozróni cztery rodzaje wspomnie autobiograficznych:
x Wspomnienie osobiste (personal memory) — dotyczy pojedynczego zda-
rzenia i zwykle ma silny skadnik wyobrani wzrokowej (na przykad:
„Pync ódk po Gangesie w Waranasi, przygldaam si rytualnym
kpielom i innym obrzdom pielgrzymów”). Badania pamici autobio-
graficznej dotycz przede wszystkim tego rodzaju wspomnie.
x Fakt autobiograficzny (autobiographical fact) — równie odnosi si do
pojedynczej informacji, ale jest reprezentowany w pamici w formie
abstrakcyjnej, bez elementów obrazowych (na przykad: „Pierwszy raz
byam w Indiach w 1987 roku”).
x Ogólne wspomnienie osobiste (generic personal memory) — jest pro-
duktem powtarzajcych si epizodów, zawiera ogólne wyobraenia wyab-
strahowane z wielu podobnych epizodów (na przykad: „Na podstawie
kilku podróy pamitam przyloty do Bombaju i drog z lotniska do cen-
trum miasta”).
x Schemat Ja (self-schema) — powstaje na podstawie licznych dowiad-
cze zwizanych z Ja, ma charakter abstrakcyjny (na przykad: „Jestem
osob, która odbya wiele podróy do Azji, midzy innymi do Indii”).
Taki schemat modyfikuje percepcj i odtwarzanie nowych informacji
dotyczcych Ja.
Metody badania
Pami autobiograficzna kadego czowieka obejmuje bardzo wiele treci pocho-
dzcych z bardzo dugiego czasu, dlatego — podobnie jak w przypadku wiedzy
ogólnej — w badaniach pobieramy jedynie próbki jej zawartoci. Temu celowi
su: metoda wskazówek sownych, wywiady i kwestionariusze, odtwarzanie
zdarze zapisanych w dziennikach i obserwacje mimowolnych wspomnie.
Metody badania 417
Rysunek 13.1. Autobiograficzna baza wiedzy wedug M.A. Conwaya (opis w tekcie, za: Conway,
1996, s. 68)
Rysunek 13.2. Idealna krzywa wydobywania wspomnie z caego biegu ycia (za: Anderson
i Conway, 1997, s. 220)
Reminiscencja
Reminiscencja przypada na wiek dorastania i wczesnej dorosoci. Ten okres
bywa darzony szczególnym sentymentem i okrelany jako „moje czasy” (Sehul-
ster, 1996), na przykad: „W moich czasach podróowao si autostopem”. Z tych
lat pamita si dobrze nie tylko przeycia osobiste, ale take zdarzenia spoeczne
i polityczne (Schuman i Rieger, 1992), ksiki, filmy, muzyk.
Czym wyrónia si w yciu czowieka okres, na który przypada reminiscencja?
Dlaczego doroli tak czsto wracaj do niego we wspomnieniach? W literaturze
wymieniane s najczciej trzy hipotezy wyjaniajce uprzywilejowane pami-
tanie okresu dorastania i wczesnej dorosoci (Rubin, Wetzler i Nebes, 1986;
Conway i Pleydell-Pearce, 2000; Neisser i Libby, 2000). Dotycz one: dojrzewa-
nia, dowiadcze poznawczych i ksztatowania stabilnego systemu Ja.
424 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna
Amnezja dziecica
Amnezja dziecica jest zjawiskiem znanym od dawna. Jako pierwszy opisa j i na-
zwa Zygmunt Freud. Zauway on, e pacjenci zachcani do poszukiwania
w pamici najwczeniejszych wspomnie nie s w stanie przypomnie sobie
zdarze z pierwszych lat ycia. Amnezja dziecica ujawnia si w rónego typu
badaniach: podczas poszukiwania w pamici najwczeniejszych wspomnie (Du-
dycha i Dudycha, 1941), wywoywania wspomnie za porednictwem skojarze
sownych (Wetzler i Sweeney, 1986), odtwarzania zdarze wyróniajcych si
w dziecistwie, takich jak narodziny rodzestwa (przegldy: Jagodziska, 2000,
2003, 2005 b). Wiek pierwszych wspomnie zaley w pewnym stopniu od pci,
Pamitanie dowiadcze yciowych 425
Rysunek 13.3. rednia liczba podawanych przez dzieci informacji o narodzinach rodze stwa
w zalenoci od okresu retencji (za: Jagodzi ska, 2002, s. 28)
Pami fleszowa
Niektóre zdarzenia pamitamy z wyjtkow dokadnoci i wyrazistoci nawet Pami fleszowa
po wielu latach. Najczciej s to zdarzenia szczególnie wane i dramatyczne, (flashbulb memory)
wywoujce silne emocje, majce znaczce konsekwencje dla jednostek lub caych — szczegóowa
i trwaa pami oko-
grup spoecznych. Dla Amerykanów takim przeyciem bya na przykad wiado-
licznoci, w których
mo o zabójstwie Johna Kennedy’ego w 1963 roku. Na ten typ wspomnie zwró- zostaa odebrana
cili uwag Brown i Kulik (1977), okrelajc je terminem pami fleszowa (flash- wiadomo o wa-
bulb memory). nym i zaskakujcym
Wspomnienia fleszowe róni si od innych wspomnie niezwykle szczegó- zdarzeniu wywouj-
owym, ywym i trwaym pamitaniem okolicznoci, w których zostaa odebrana cym silne emocje.
wiadomo o danym zdarzeniu. Badani przez Browna i Kulika Amerykanie dosko-
nale przypominali sobie po kilkunastu latach okolicznoci, w jakich dowiedzieli
430 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna
nizacj (Conway, 1996 b). Tylko niektóre powizania w bazie wiedzy autobiogra-
ficznej s by moe tak specyficzne i silne, e pozwalaj na automatyczny dostp
do szczegóowego wspomnienia. Takim wyjtkiem mog by wspomnienia fleszowe.
Niektóre procesy zaangaowane w konstruowanie wspomnie osobistych s
podobne jak w przypadku innych treci. Naley do nich schematyzacja (Barclay,
1986, 1993; Brewer, 1986). Powtarzajce si zdarzenia s reprezentowane
w pamici w postaci uogólnionych skryptów (Schank i Abelson, 1977). Jeli
pewien rodzaj dowiadcze osobistych powtarza si, to powstaje reprezentacja
schematyczna odpowiadajca ogólnym aspektom danej kategorii zdarze. Trudno
na jej podstawie dokadnie odtworzy poszczególne epizody, poniewa szczegóy
mieszaj si midzy sob. Przejawy schematyzacji zaobserwowaa Linton (1982)
w badaniach nad wasnymi wspomnieniami. Zauwaya, e po kilku wyjazdach
na konferencje organizowane przez to samo towarzystwo naukowe stale w tym
samym miecie nie pamita dokadnie poszczególnych konferencji, ale ma ogólny
obraz ich organizacji, miejsca, uczestników itp. Czasami nie moemy sobie przy-
pomnie okrelonego przeycia wanie dlatego, e jego reprezentacja w pamici
utracia konkretne szczegóy.
Charakterystyczne dla wspomnie osobistych jest wybiórcze wydobywanie
szczegóów odpowiednio do aktualnych celów i potrzeb (Ross i Buehler, 1994 b).
Towarzyszy temu tendencja do nadawania spójnoci i sensu dowiadczeniom,
co moe prowadzi do uzupeniania luk, doszukiwania si przyczyn, doczania
wniosków o tym, co musiao si zdarzy . Na przypominanie przeszoci wpywa
teraniejszo , a obecna wiedza i cele mog by dla jednostki waniejsze ni
prawda historyczna (Winograd, 1994; Ross i Buehler, 1994 b). Nie chodzi o wia-
dome manipulacje, lecz o interpretowanie przeszoci zgodnie z obecnym nasta-
wieniem do okrelonych spraw. Na przykad osoby depresyjne s skonne ocenia ,
e w dziecistwie rodzice okazywali im mao mioci, a rozwodzcy si maonko-
wie przypominaj sobie ze wspólnego ycia gównie konflikty i krzywdy.
Czy procesy konstruktywne musz nieuchronnie prowadzi do bdów we
wspomnieniach? Odpowied twierdzca byaby sprzeczna z powszechnym do-
wiadczeniem. Ludzie na ogó susznie wierz swoim wspomnieniom osobistym.
Przekonanie o wiernoci wasnej pamici jest niezbdne dla poczucia tosamoci
i identyfikacji. Pami faszujca dowiadczenia nie peniaby dobrze swoich
funkcji, powodowaaby bdne decyzje i niewaciwe zachowania. Zarówno Linton
(1982), jak Wagenaar (1986) stwierdzali raczej niemono przypomnienia sobie
niektórych zdarze po dugim czasie ni faszywe wspomnienia. W przypomina-
niu du rol odgrywa samowiedza autobiograficzna, która jest podstaw rekon-
strukcji wczeniejszych dowiadcze (Barclay, 1986). Samowiedza dotyczca biegu
wasnego ycia i charakteru przey jest prawdziwa i nie podlega wikszym
znieksztaceniom. Dlatego wspomnienia osobiste s na ogó prawdziwe, jeli chodzi
o sens zdarzenia, chocia mog by niedokadne w szczegóach (patrz take:
Pillemer, 1998). Konstruktywny charakter pamici nie wyklucza zreszt dokad-
nego rejestrowania niektórych szczegóów (Alba i Hasher, 1983). Bywa jednak
434 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna
i tak, e kto potwierdza wystpienie zdarzenia, które wydaje si zgodne z samo-
wiedz, ale faktycznie nie miao miejsca. Do problemu faszywych wspomnie
wrócimy w kocowej czci rozdziau.
Bdy te nie s przypadkowe — mog by zwizane z funkcjami pamici
autobiograficznej: intrapsychicznymi (indywidualnymi) i interpersonalnymi (Barc-
lay, 1995; Ross i Buehler, 1994 a). Pami autobiograficzn mona porówna
do autoportretu, który jest malowany na uytek wasnej jani, a take prezen-
towany otoczeniu. Ludzie maj tendencj do nadawania mu rysów korzystnych
dla Ja i dostosowanych do kontekstu spoecznego.
Sukces jest odczuwany jako bliszy w czasie, a poraka jako bardziej odlega —
niezalenie od tego, ile czasu faktycznie mino. Na przykad ten sam egzamin
by zdarzeniem z ostatniego czasu dla studentów, którzy otrzymali wysok ocen,
a epizodem z dalszej przeszoci dla tych, którym si nie powiodo. Subiektywne
zwikszenie dystansu czasowego pomaga osabi negatywny wpyw bdów i pora-
ek na samoocen.
Take emocje zwizane z przeyciami w przeszoci s wspominane i oce-
niane odpowiednio do aktualnej sytuacji (Levine i Safer, 2002). Przykadem
moe by to, jak studenci pamitaj niepokój odczuwany przed egzaminem: ci,
którzy otrzymali dobr ocen, maj tendencj do niedoceniania swojego niepo-
koju we wspomnieniu, a ci, którzy otrzymali ocen negatywn — do zawyania.
W grupie kontrolnej, która nie znaa jeszcze wyników egzaminu, nie stwierdzono
takich tendencji. W innym badaniu okazao si, e pacjenci koczcy psychote-
rapi oceniali swoje problemy emocjonalne z przeszoci odpowiednio do sku-
tecznoci terapii (Safer i Keuler, 2002). Ci, których funkcjonowanie nie popra-
wio si, wyolbrzymiali swoje wczeniejsze cierpienia, dziki czemu mogli dostrzega
pozytywne zmiany zwizane z terapi. Natomiast ci, którym terapia rzeczywicie
pomoga, zaniali ocen swoich wczeniejszych negatywnych dowiadcze. Na
ogó ludzie do dokadnie pamitaj emocje doznane w przeszoci, ale retro-
spektywna ocena przey zaley od aktualnego samopoczucia, od radzenia sobie
z kopotami, a take od osobowoci. Tego typu odchylenia w pamici dotycz
zarówno emocji negatywnych, jak i pozytywnych, zarówno zwizanych z codzien-
nymi zdarzeniami, jak i z wanymi dla jednostki dowiadczeniami yciowymi,
take traumatycznymi (Levine i Safer, 2002).
Interesujce s rónice kulturowe w relacji Ja – pami autobiograficzna
(Wang i Conway, 2004). Europejczycy i Amerykanie s skoncentrowani na
autonomicznym Ja, a wspomnienia s dla nich rodkiem do konsolidacji i ekspre-
sji Ja. Natomiast Chiczycy definiuj tosamo na podstawie relacji spoecznych,
takich jak pokrewiestwo i hierarchia. Wspomnienia su asymilacji z grup,
a take refleksji nad Ja zwizanej z doskonaleniem si moralnym i intelektual-
nym zgodnie z etyk Konfucjusza.
Podsumowanie
x Pami autobiograficzna rejestruje osobiste dowiadczenia czowieka
tworzce histori jego ycia.
x Wspomnienia autobiograficzne s silnie zwizane z Ja, zawieraj liczne
elementy obrazowe i emocjonalne, towarzyszy im przekonanie o auten-
Podsumowanie 439
Literatura uzupeniajca
Pamici autobiograficznej powicona jest monografia T. Maruszewskiego (2005),
w której mona znale omówienie wikszoci problemów przedstawionych
w tym rozdziale. O pamici autobiograficznej i o wspomnieniach fleszowych mona
przeczyta take w artykuach E. Stanisawiak (2005 a, b).
M. Jagodziska (2003) podaje charakterystyk amnezji dziecicej z uwzgld-
nieniem problemu odzyskiwania wypartych wspomnie z dziecistwa oraz opi-
suje funkcjonowanie pamici autobiograficznej u dzieci.
A. Niedwieska (2004) przedstawia w swojej monografii szczegóow analiz
faszywych wspomnie. Zagadnienie to omawia równie A. Piotrowska (2005).
Zblienie
Zblienie 441
oni stwierdzaj, e ich pami nie funkcjonuje ju tak dobrze jak w modoci.
Osabienie pamici jest skutkiem zmian w mózgu, którego praca pogarsza si na
staro , podobnie jak to si dzieje z prac serca, wtroby i innych organów.
Odnotujmy jednak kilka faktów dajcych podstawy do optymizmu. Po pierw-
sze, pogorszenie dotyczy tylko niektórych aspektów pamici, podczas gdy inne
nie obniaj si. Po drugie, zmiany s raczej agodne i chocia mog irytowa
i przeszkadza , to nie w takim stopniu, eby starszy czowiek nie radzi sobie ze
zwykymi problemami ycia codziennego. Po trzecie, ubytki w sprawnoci pamici
mona kompensowa ogóln wiedz i dowiadczeniem w wykonywaniu zada
poznawczych. Po czwarte, nawet w pónym wieku mona skutecznie wiczy
i usprawnia pami .
W tym rozdziale opisujemy dokadniej funkcjonowanie pamici w pónym
wieku i poszukujemy przyczyn pogorszenia wyników w wykonywaniu niektórych
typów zada. Interesuj nas skutki starzenia si u ludzi zdrowych, a nie problemy
zwizane z demencj, które s przedstawione w nastpnym rozdziale. Ludzie
starsi i ich otoczenie bywaj przewraliwieni na punkcie kopotów z pamici,
obawiajc si, e zwiastuj one chorob Alzheimera. Trzeba wyranie powiedzie ,
e nie ma powodów do szczególnego niepokoju, jeli kto zapomnia, gdzie zosta-
wi okulary, o której godzinie ma wizyt u lekarza, jak nazywa si dawny znajomy.
Takie problemy zdarzaj si ludziom starszym czciej ni modym, ale nie s
objawem choroby. Jeli jednak bardzo si nasilaj, obejmuj wiele rónych sytuacji
i powanie utrudniaj ycie, to rzeczywicie mog oznacza pocztek choroby.
Tabela 14.1. Pami starszych dorosych w porównaniu z modymi — mocne i sabe strony.
Zestawienie na podstawie danych z literatury cytowanej w tym rozdziale
snych, których nie mona zastpi synonimem. Trudnoci w tym przypadku doty-
cz gównie dostpu do kodów fonologicznych. Natomiast automatyczne roz-
chodzenie si pobudzenia w sieci semantycznej nie pogarsza si z wiekiem.
wiadcz o tym dobre efekty torowania semantycznego u starszych, nawet nie-
co lepsze ni u modych (Balota, Dolan i Duchek, 2000).
Najwiksze deficyty w pónym wieku dotycz pamici epizodycznej, ale tu
take wyrana jest zaleno od rodzaju zadania. Jeli w badaniach laboratoryj-
nych trzeba odtworzy list sów, to wyniki osób starszych s zwykle gorsze ni
modych, jednak w rozpoznawaniu rónice raczej nie wystpuj (na przykad
Craik i McDowd, 1987). Ogólnie najwikszy spadek stwierdza si w swobodnej
reprodukcji, mniejszy w reprodukcji ukierunkowanej, a brak spadku lub jedynie
niewielki w rozpoznawaniu (Craik, 2002). W pamici rozpoznawczej zmiany zwi-
zane z wiekiem polegaj jedynie na tym, e u ludzi starszych odpowiedzi oparte
s bardziej na znajomo ci bodca (familiarity) ni na przypomnieniu sobie
kontekstu (recollection), w jakim dany element wystpowa (patrz: rozdzia 10.).
W badaniach z uyciem procedury pamitam-wiem stwierdza si, e ze wzrostem
wieku dorosych liczba odpowiedzi „wiem” pozostaje bez zmian albo zwiksza
si, ale liczba odpowiedzi „pamitam” zmniejsza si (Parkin i Walter, 1992; Per-
fect i Dasgupta, 1997; Gardiner i Richardson-Klavehn, 2000; Wheeler, 2000).
Przykad wyników bada przedstawia rysunek 14.1.
Mimo pogorszenia sprawnoci pamici starsi ludzie mog skutecznie uczy si nowych umiejtnoci,
na przykad korzystania z internetu
okazao si, e maj mniej problemów w nauce ni modzi, potrafi korzysta
z nowych technologii i chtnie wykonuj zadania na komputerach. Starsi stu-
denci wybierali nie tylko popularne kursy z zakresu sztuki i nauk spoecznych, ale
take matematyk i nauki techniczne.
Spowolnienie poznawcze
Spowolnienie po- Jak wiemy z rozdziau 12., wzrost tempa przetwarzania informacji jest uznawany
znawcze (cognitive za jeden z czynników rozwoju pamici w dziecistwie (Kail, 1995). W pónych
slowing) — spadek latach ycia obserwuje si zjawisko przeciwne — spadek szybkoci przetwarzania,
szybkoci przetwarza-
okrelany jako spowolnienie poznawcze (cognitive slowing). Starszym ludziom
nia informacji zwiza-
ny ze starzeniem si.
wykonywanie rónych czynnoci zajmuje wicej czasu ni modym. Ogólnie
szacuje si, e czasy reakcji s u starszych okoo 1,5 razy dusze ni u modych
(za: Anderson i Craik, 2000).
Spadek tempa wystpuje w rónych zadaniach, take w pamici. W bada-
niach, w których mierzono szybko odpowiedzi, ustalono, e starsi wolniej powta-
rzaj zapamitywany materia, wolniej przeszukuj pami , po duszym czasie
ni modzi odpowiadaj w zadaniach dotyczcych pamici krótkotrwaej i dugo-
trwaej (Light, 1996). Szczególnie trudno im wykonywa zadania, gdy informacje
s podawane w szybkim tempie i trzeba je szybko przetwarza . Jednak nawet
Hipotezy wyjaniajce osabienie pamici 453
gdy czas prezentacji materiau nie by ograniczony, rónice zwizane z wiekiem
utrzymyway si (Craik i Rabinowitz, 1985). Potwierdza si te u starszych zale-
no zakresu pamici bezporedniej od tempa artykulacji, znana z bada zespou
Baddeleya, w których uczestniczyli modzi ludzie (na przykad Baddeley, Thom-
son i Buchanan, 1975; patrz: rozdzia 6.).
Próbujc okreli , w jakim stopniu obnienie pamici w pónym wieku jest
spowodowane spowolnieniem poznawczym, posugiwano si technikami korela-
cyjnymi, takimi jak hierarchiczna analiza regresji lub analiza ciekowa (Light,
1996). Zadania pamiciowe obejmoway m.in. uczenie si par skojarze, odtwa-
rzanie listy sów lub fragmentów tekstu. Wskanik szybkoci poznawczej usta-
lano na podstawie odrbnych pomiarów, dokonywanych w jednym zadaniu (na
przykad zastpowaniu symboli cyframi) lub kilku rónych. Sprawdzano, czy kore-
lacje sabn, gdy rónice indywidualne w tempie przetwarzania s kontrolowane
statystycznie. Wiele tego typu bada przeprowadzi T.A. Salthouse (na przykad
1996). Stwierdzi, e ogólny wskanik szybkoci wyprowadzony z kilku pomiarów
wyjania wikszo wariancji zwizanych z wiekiem. Analizy ciekowe pokazay,
e efekty pamici s zwizane z wiekiem jedynie porednio, a mediatorem jest
tempo przetwarzania informacji.
Spowolnienie poznawcze pojawiajce si w okresie staroci zostao dobrze
udokumentowane w licznych badaniach. Potwierdzony zosta take udzia tego
czynnika w obnieniu skutecznoci pamici. Koncepcja spowolnienia poznawczego
zakada, e osabienie pamici w pónym wieku nie wynika ze zmian w jej pro-
cesach, lecz jest jedynie odzwierciedleniem zmian w szybkoci przetwarzania
informacji (Balota, Dolan i Duchek, 2000). Spowolnienie ma charakter ogólny,
dotyczy wszystkich skadników przetwarzania. Koncepcja ta nie wyjania jednak,
dlaczego wyniki w niektórych zadaniach pamiciowych utrzymuj si na dobrym
poziomie, a w innych spadaj, nie pozwala wic zrozumie sabych i mocnych
stron pamici w pónym wieku. Mechanizm wpywu spowolnienia poznawczego
na pami nie zosta dotychczas okrelony. Zdaniem Anderson i Craika (2000)
skutkiem spowolnienia poznawczego i zmniejszonej pojemnoci pamici opera-
cyjnej jest ograniczenie kontroli poznawczej nad wykonywaniem zada.
Nie s take znane neuronalne przyczyny spowolnienia poznawczego. Mówi
si o osabieniu pocze nerwowych, wolniejszej transmisji pobudzenia, wyszym
poziomie szumu w transmisji (Light, 1996), ale komórkowe i molekularne mecha-
nizmy tych zmian nie zostay jeszcze sprecyzowane. Anderson i Craik (2000)
zwracaj uwag na zwizan z wiekiem redukcj receptorów dopaminy, zwasz-
cza w prkowiu i korze czoowej. Wiadomo, e powana dysfunkcja systemu
dopaminergicznego w chorobie Parkinsona wywouje u pacjentów spowolnienie
ruchowe i poznawcze. Ci sami autorzy przytaczaj take wyniki bada z zasto-
sowaniem pomiarów ERP (potencjaów wywoanych; patrz: rozdzia 4.), które
maj du rozdzielczo czasow, niezbdn do oceny spowolnienia poznawczego.
Pokazuj one, e starzenie si jest zwizane z opónieniem potencjaów wywo-
anych przez zdarzenie, zwaszcza w fali P3 i w pónym skadniku pozytywnym,
454 Pami w pónym wieku
Tabela 14.2. Wpyw uwagi podczas kodowania na proporcje odtworzonych sów u modych i starszych
dorosych (Anderson, Craik, Naveh-Benjamin, 1998, na podstawie: Craik, 2002).
Tabela 14.3. Aktywno kory przedczoowej w lewej i prawej pókuli u modych i starszych dorosych
podczas wykonywania zada pamiciowych (na podstawie: Cabeza, 2002)
Nastpuje to dziki wzrostowi aktywacji w tej pókuli, która w danym zadaniu jest
mniej aktywna u modych.
Jakie znaczenie moe mie zwizana z wiekiem redukcja asymetrii pókulo-
wej w wykonywaniu zada pamiciowych? Czy przetwarzanie informacji w obu
pókulach pomaga przezwycia kopoty wynikajce ze zmian neurologicznych
w mózgu? Cabeza powouje si na wyniki wskazujce, e bilateralna aktywacja
kory przedczoowej przyspiesza wykonywanie zada werbalnych dotyczcych
pamici operacyjnej: starsze osoby, u których wystpowa taki wzór aktywacji,
wykonyway zadania szybciej ni osoby, które nie przejawiay obustronnej akty-
wacji. Taki ukad wyników wiadczy o kompensacyjnej funkcji omawianego zja-
wiska. Chocia modzi ludzie dobrze wykonuj zadania przy jednostronnej akty-
wacji kory przedczoowej, to dla starszych bardziej korzystna moe by aktywacja
obustronna.
Model HAROLD jest prób zintegrowania wyników bada nad starzeniem
si poznawczym z nowymi danymi uzyskanymi metodami neuroobrazowania.
Danych tych jest jeszcze niewiele, dlatego model wymaga dalszej weryfikacji.
Rysunek 14.3.
Kaskada zwizanych
z wiekiem zmian
neurologicznych
i poznawczych, które
prowadz do osabienia
pamici u ludzi starszych
(za: Anderson i Craik,
2000, s. 412)
Podsumowanie
x Po 60. roku ycia nastpuje osabienie niektórych funkcji pamici.
x Pogarsza si wykonywanie niektórych zada dotyczcych pamici opera-
cyjnej i deklaratywnej (przypominania nazw, pamitania róda infor-
macji i kontekstu zdarze, swobodnej reprodukcji, pamici prospektyw-
nej), nie stwierdza si natomiast znaczcych zmian w wykonywaniu
zada odnoszcych si do pamici sensorycznej, zakresu pamici bez-
poredniej, torowania powtórzeniowego i semantycznego, uczenia si
utajonego, wiedzy ogólnej i sownika oraz rozpoznawania informacji
z pamici epizodycznej.
Literatura uzupeniajca 465
Literatura uzupeniajca
W literaturze w jzyku polskim problem zmian w pamici zwizanych ze starze-
niem si ludzi zdrowych wystpuje jedynie marginalnie. Informacje na ten temat
podaj: Cavanaugh, 1997; Wodarski, 1998; Turner i Helms, 1999; Stra-Roma-
nowska, 2000.
Zblienie
466 Pami w pónym wieku
Przedstawione wyej zadania s trafne ekologicznie, ale badacz nie moe kontrolo-
wa tego, w jaki sposób osoby badane je wykonuj. Einstein i McDaniel (1990) opra-
cowali paradygmat laboratoryjny, w którym zadanie prospektywne zostao poczone
z zadaniem retrospektywnym dotyczcym pamici krótkotrwaej. Na ekranie komputera
badani widzieli serie sów, które naleao odtworzy bezporednio po prezentacji. Popro-
szono ich take, eby naciskali klawisz, gdy pojawi si okrelone sowo docelowe.
Miar pamici prospektywnej bya liczba prawidowych reakcji na sowo docelowe.
Tym razem równie nie stwierdzono zwizanych z wiekiem rónic w pamici prospek-
tywnej, chocia w pamici retrospektywnej starsi badani mieli gorsze wyniki ni modzi.
Einstein i McDaniel (1990) rozrónili dwa rodzaje zada odnoszcych si do
pamici prospektywnej: oparte na zdarzeniu (event-based prospective memory task)
i oparte na czasie (time-based prospective memory task). Te pierwsze trzeba wykona,
gdy wystpi okrelone zdarzenie zewntrzne, na przykad zamkn drzwi na klucz, gdy
wychodzi si z domu. Zdarzenie zewntrzne jest w tym przypadku wskazówk do
wykonania czynnoci. Drugi typ zada trzeba wykona w okrelonym czasie, na przykad
wyj ciasto z pieca za pó godziny albo i na zebranie w poniedziaek, na godzin
17.00. Tym razem nie ma specyficznej wskazówki przypominajcej o wykonaniu czyn-
noci, przynajmniej do momentu, gdy poczujemy wo spalonego ciasta, ale to bdzie
ju oznaczao, e zadanie nie zostao wykonane w por.
Kategoria zada opartych na zdarzeniu, do której naley zadanie z eksperymentów
Einsteina i McDaniela (1990), okazaa si w dalszych badaniach mniej wraliwa na
wpyw wieku ni zadania oparte na czasie (Einstein, McDaniel, Richardson, Guynn
i Cunfer, 1995). Mona to wyjania wanie dostpnoci wskazówek zewntrznych,
kierujcych wydobywaniem informacji z pamici. Zadania oparte na czasie wymagaj
natomiast wewntrznej kontroli i samodzielnego inicjowania aktywnoci umysowej, co
ludziom starszym sprawia trudnoci.
Zauwamy, e laboratoryjne badania pamici prospektywnej to sytuacje z podwój-
nym zadaniem: trzeba wykonywa biece zadanie i jednoczenie reagowa na zdarze-
nie lub czas, wykonujc zadanie prospektywne. Jest to szczególnie trudne, gdy bieca
aktywno wymaga duych zasobów uwagi. Metaanaliza 26 bada opublikowanych
pomidzy 1986 i 2001 rokiem wykazaa, e w warunkach laboratoryjnych modsi badani
uzyskuj lepsze wyniki ni starsi zarówno w zadaniach opartych na czasie, jak i opartych
na zdarzeniu (Henry, MacLeod, Phillips i Crawford, 2004). Jednak istotnym czynni-
kiem okaza si take poziom wymaganej kontroli strategicznej: w zadaniach opartych na
zdarzeniu znaczco wikszy wpyw wieku stwierdzono, gdy wymagay one wyszego
poziomu kontroli strategicznej ni wtedy, gdy byy zwizane z bardziej automatycz-
nym przetwarzaniem (patrz take: Martin i Schumann-Hengsteler, 2001; Smith
i Bayen, 2006).
468 Pami w pónym wieku
Ramka 15.1
Przypadek amnezji pourazowej opisany przez neurologa z Oxfordu Ritchie Russella
w 1959 roku (cyt. za: Baddeley, 1998, s. 185)
Dwudziestodwuletni ogrodnik spad z motocykla w sierpniu 1933 roku. Mia ran
po lewej stronie czoa i niewielkie krwawienie z lewego ucha; na przewietleniu nie wida
byo adnych pkni czaszki. W tydzie po wypadku potrafi prowadzi sensown
rozmow i uznano, e ju w peni odzyska wiadomo. Pytany o dat, odpowiedzia
jednak, e jest luty 1922 roku i e jest uczniem. Nie mia adnych wspomnie dotycz-
cych piciu lat spdzonych w Australii i dwóch lat w Wielkiej Brytanii, gdzie pracowa
przy utrzymywaniu pola golfowego w naleytym stanie. Dwa tygodnie po wypadku
przypomnia ju sobie pi lat spdzonych w Australii i fakt, e powróci do Wielkiej
Brytanii, ale dwa ostatnie lata stanowiy pust kart. W trzy tygodnie po wypadku
powróci do wsi, w której ostatnio pracowa. Wszystko wygldao obco — nie przypo-
mina sobie, by by tam kiedykolwiek przedtem. Niejednokrotnie gubi si po drodze.
Chocia czu si w tej okolicy obco, powróci do pracy. Radzi sobie ze swymi zadania-
mi, ale mia trudnoci z pamitaniem, co waciwie robi w cigu dnia. Okoo dziesiciu
tygodni po urazie pamita ju wydarzenia z ostatnich dwóch lat i w ko cu wszystko,
oprócz kilku minut poprzedzajcych wypadek.
Ramka 15.2
Opis amnezji u Clive’a Wearinga spowodowanej przez wirusowe zapalenie mózgu (na
podstawie: Baddeley, 1998; Haberlandt, 1999)
Wearing zachorowa w marcu 1985 roku. Przez kilka dni odczuwa silny ból gowy
i mia wysok gorczk. Wydawao si, e jest to grypa, ale leki nie przynosiy poprawy.
Do szpitala zawieziono go, gdy straci orientacj, zacz konfabulowa i stao si jasne, e
przyczyn dolegliwoci nie jest grypa, lecz jaka inna choroba. Zdiagnozowano zapalenie
mózgu na tle wirusowym. W nastpnych dniach traci i odzyskiwa wiadomo, mia
ataki epileptyczne, a zaburzenia pamici nasilay si.
Nawet po kilku latach nie nastpia poprawa pamici. Wearing nie jest w stanie
niczego zapamita, wydaje mu si, e przed chwil odzyska wiadomo. Za kadym
razem, gdy widzi on, wita j, jak po dugiej rozce. Sceny powitania powtarzaj
si nawet co kilka minut, gdy ona wyjdzie z pokoju i za chwil wraca. adne zdarzenie
nie zapisuje si w jego pamici. Nie moe wyj sam z domu, bo zapomina drog i bdzi
w okolicy. Nie moe nawet czyta ksiek, bo gubi wtek, nie pamitajc tego, co ju
przeczyta.
Amnezja wsteczna siga a do dzieci stwa, obejmuje pami autobiograficzn i zda-
rzenia publiczne. Nie jest pewien, czy bra lub ze swoj obecn, drug on. Nie
pamita, gdzie pracowa, konfabuluje, e by zatrudniony w szpitalu. Utraci take
znaczn cz wiedzy semantycznej — wedug relacji ony ju w 1985 roku nie odró-
nia miodu od demu, jad cytryn ze skórk, mylc j z innymi owocami, w azience
myli mydo z past do zbów. W tecie pamici semantycznej przeprowadzonym po
szeciu latach uzyska zaledwie 2 punkty na 30 moliwych. Stosunkowo najlepiej zacho-
way si jego umiejtnoci muzyczne: gra, piewa, czyta nuty, potrafi dyrygowa swoim
dawnym chórem.
Badania przy uyciu CT i MRI pokazay znaczne zmiany w mózgu: cakowite zni-
szczenie hipokampa, zmiany w obu patach skroniowych, uszkodzenia midzymózgowia.
Jeszcze jedn kategori czynników s choroby degeneracyjne mózgu wywo- Demencja (demen-
ujce demencj (inaczej otpienie, dementia). Zaburzenia pamici wystpuj tia) — inaczej otpie-
wtedy na tle ogólnego, postpujcego pogorszenia zdolnoci umysowych, ale cz- nie, ogólne osabienie
funkcji poznawczych
sto stanowi pierwszy i najbardziej wyrany symptom choroby. Choroby tego typu
i pamici.
pojawiaj si gównie w podeszym wieku. Najgroniejsz z nich, powodujc
najwiksz utrat pamici, jest choroba Alzheimera (Alzheimer’s disease, AD) Choroba Alzhei-
omówiona w dalszej czci rozdziau. mera (Alzheimer’s
Wród czynników powodujcych przejciow utrat pamici naley wymieni : disease, AD) — for-
terapi wstrzsami elektrycznymi (electroconvulsive therapy, ECT), ataki epilep- ma demencji, w której
gównym objawem jest
tyczne (epileptic seizures), niektóre leki i narkotyki (Parkin, 1999). Elektrow-
postpujca utrata
strzsy bywaj stosowane w leczeniu depresji oraz schizofrenii i nale do naj- pamici.
bardziej kontrowersyjnych zabiegów medycznych (Mroziak, 1998; Parkin, 1999).
Elektrody umieszcza si po obu stronach czaszki w rejonie patów skroniowych
i przez mózg przepuszcza si prd. Pacjent nie pamita samego zabiegu, który
jest wykonywany w znieczuleniu, a póniej przez pewien czas — zaleny od ro-
dzaju ECT — doznaje amnezji. Amnezj wsteczn s objte przede wszystkim
zdarzenia stosunkowo wiee, zgodnie z gradientem czasowym. Skuteczno tej
metody w leczeniu zaburze psychicznych jest kontrowersyjna. Jest te obawa,
e ECT moe powodowa uszkodzenia mózgu. Wprawdzie w kontrolowanych
badaniach nie stwierdzono dugotrwaych szkodliwych efektów elektrowstrz-
sów, ale nie mona wykluczy , e wystpuj one u niektórych osób szczególnie
podatnych.
Po ataku padaczki nastpuje przej ciowa amnezja epileptyczna (tran- Amnezja przej-
sient epileptic amnesia, TEA) zarówno wsteczna, jak i nastpcza. Dla okoo 30% ciowa epilepty-
pacjentów krótkotrwaa amnezja jest jedynym przejawem tego, e cierpi na pa- czna (transient
epileptic amnesia)
daczk (Parkin, 1999).
— krótkotrwaa
Do czynników zaburzajcych pami nale równie leki nasenne i uspokaja- amnezja nastpcza
jce z grupy benzodiazepinów, takie jak diazepam (nazwa handlowa — valium), i wsteczna po ataku
lorazepam (activan), alprazolam (xanax; Parkin, 1999; Curran, 2000; Dudai, padaczki.
2002). Obniaj one zdolno przyswajania nowych informacji, ale nie wpywaj
znaczco na pami informacji wczeniej zmagazynowanych. Benzodiazepiny
bywaj celowo stosowane jako rodek wywoujcy amnezj przy niektórych przy-
krych zabiegach medycznych. Jest te wiele danych anegdotycznych o tym, e
marihuana osabia pami , i potwierdzaj to badania eksperymentalne (Parkin,
1999). Porównywano skuteczno uczenia si list sów przed i podczas palenia
marihuany. Okazao si, e listy przyswajane podczas palenia marihuany byy
gorzej odtwarzane. Wydaje si, e marihuana zakóca przede wszystkim magazy-
nowanie informacji, ale take wpywa na wydobywanie, o czym wiadczy efekt Zaburzenia dyso-
cjacyjne (dissocia-
zalenoci od stanu (patrz: rozdzia 10.). Parkin (1999) przytacza take dane
tive disorders)
wiadczce o szkodliwych skutkach marihuany dla innych funkcji umysowych. — zakócenie inte-
Odrbn kategori stanowi czynniki psychologiczne, takie jak silny stres, gracyjnych funkcji
kryzys emocjonalny, przeycie traumatyczne. Mog one spowodowa amnezj pamici, wiadomo-
funkcjonaln, inaczej psychogenn, zwizan z zaburzeniami dysocjacyjnymi ci i tosamoci.
474 Zaburzenia pamici
Rodzaje zaburze
Gówne rozró nienia
Amnezja organi- Zaburzenia pamici s rónorodne, nie ma w literaturze jednolitej taksonomii,
czna (organic amne- niektóre s opisywane pod rónymi nazwami. Podstawowa taksonomia opiera
sia) — amnezja spo- si na etiologii. Rozrónia si przede wszystkim: amnezj organiczn (organic
wodowana uszkodze-
amnesia), tj. spowodowan uszkodzeniem tkanki mózgu, i amnezj funkcjo-
niem mózgu.
naln (functional amnesia), inaczej psychogenn (psychogenic), spowodowa-
Amnezja funkcjo- n czynnikami psychologicznymi. Przyczyny amnezji organicznej wymienilimy
nalna (functional w poprzednim rozdziale. Dudai (2002) wyrónia jeszcze trzeci kategori —
amnesia) — czcio- amnezj wywoan przez substancje (substance-induced amnesia), która nast-
wa lub cakowita puje po przyjciu rodków trujcych, narkotyków lub leków majcych uboczne
utrata wspomnie
skutki amnestyczne. Dugotrwae uywanie niektórych substancji, na przykad
osobistych, bdca
alkoholu, prowadzi do encefalopatii (encephalopathy) i amnezji organicznej
przejawem zaburze-
nia dysocjacyjnego; w postaci zespou Korsakowa.
powstaje w nastp- W zespole amnestycznym (amnesic syndrome) zaburzenia pamici o pod-
stwie silnego stresu ou organicznym wystpuj w formie stosunkowo „czystej”, przy wzgldnie dobrze
emocjonalnego lub zachowanych innych funkcjach poznawczych. Inaczej jest w demencji (demen-
przeycia trauma- tia), która obejmuje liczne deficyty poznawcze. Zespó amnestyczny naley take
tycznego. odrónia od delirium (majaczenia), w którym zaburzona jest wiadomo
Zespó amnesty- (Dudai, 2002).
czny (amnesic syn- Drugi zasadniczy podzia amnezji jest dokonywany ze wzgldu na czas, któ-
drome) — zaburze- rego dotyczy utrata pamici. Z tego wzgldu rozrónia si amnezj wsteczn
nie pamici o podo- (amnesia retrograde), obejmujc informacje przyswojone przed chorob, oraz
u organicznym amnezj nastpcz (amnesia anterograde), dotyczc przyswajania nowych
obejmujce amnezj informacji po zaistnieniu patologii. W zespole amnestycznym wystpuj oba ro-
nastpcz i wsteczn.
dzaje amnezji.
Dalsze podziay zespoów amnestycznych dokonywane s ze wzgldu na rodzaj
uszkodzonych struktur mózgu (O’Connor, Verfaellie i Cermak, 2000). Rozrónia
si amnezj powsta w nastpstwie uszkodzenia przyrodkowych czci patów
skroniowych (nazywan czasami klasycznym zespoem amnestycznym, classic
amnesia syndrome) oraz amnezj po uszkodzeniu midzymózgowia (diencephalic
amnesia). Wielokrotnie przytaczany w podrczniku przypadek H.M. naley do
pierwszej kategorii, natomiast zespó Korsakowa do drugiej. Zaburzenia pamici
wystpuj take po uszkodzeniu patów czoowych, ale nie speniaj cisych kryte-
riów zespou amnestycznego.
Zespó amnestyczny ma charakter globalny i nie zaley od modalnoci sen-
sorycznej. Wystpuje po obustronnym uszkodzeniu mózgu. Jeli jednak patologia
dotyczy tylko jednej pókuli mózgu, to amnezja jest specyficzna dla rodzaju mate-
Rodzaje zaburze 475
Amnezja nastpcza
Amnezja nastpcza polega na utracie zdolnoci do przyswajania nowych infor-
macji, czyli uczenia si. Jest to charakterystyczny przejaw wikszoci zaburze
pamici (Baddeley, 1997; Parkin, 1999). Pacjent spostrzega materia, moe go
natychmiast powtórzy , ale ju po chwili nie potrafi go odtworzy (Walsh, 2000).
Amnezja nastpcza ujawnia si w codziennym zachowaniu pacjenta: zadaje
on te same pytania, bo nie pamita otrzymanej odpowiedzi, nie rozpoznaje ludzi,
z którymi mia kontakt, nie moe znale drogi w nowym otoczeniu, nie potrafi
powiedzie , co robi wczoraj, nie pamita wiadomoci z prasy i telewizji. Take
w zadaniach laboratoryjnych uzyskuje bardzo niskie albo zerowe wyniki. Na przy-
kad odtwarza bardzo mao albo nie odtwarza niczego z listy sów prezentowanej
przed kilkoma minutami, a w rozpoznawaniu nie przekracza poziomu zgadywa-
nia (Parkin, 1999).
Neuropsychologowie uywaj wystandaryzowanych testów pamici, na pod-
stawie których diagnozuj amnezj. Do najczciej stosowanych naley Skala
Pamici Wechslera w wersji poprawionej (Wechsler Memory Scale-Revised,
WMS-R). Zawiera ona róne typy zada, dziki czemu mona uzyska do szcze-
góow charakterystyk pamici (Parkin, 1999; O’Connor, Verfaellie i Cermak,
2000). Testy werbalne dotycz: kontroli umysowej (recytowanie alfabetu), pamici
logicznej (pami opowiadania), uczenia si skojarze sownych i zakresu pamici
cyfr. Testy wizualne obejmuj: uczenie si skojarze wzrokowych, pami wzorów
abstrakcyjnych, pami figur i zakres pamici wzrokowej. Oblicza si pi wska-
ników: ogólny wskanik pamici, wskanik pamici sownej, wskanik pamici
wzrokowej, wskanik uwagi lub koncentracji i wskanik pamici odroczonej. Nor-
my do testu oparte s na redniej (100 punktów) i odchyleniach standardowych
(15 punktów). Uwaa si, e wskaniki poniej 80 wiadcz o zaburzeniu pamici.
Wystandaryzowane testy nie rozwizuj jednak problemów diagnostycznych
zwizanych z amnezj, nie ma bowiem cisych kryteriów ilociowych definiu-
jcych amnezj. Proponuje si, eby w ocenie zaburze pamici bra pod uwag
poziom inteligencji pacjenta mierzony testem Wechslera. Jest to uzasadnione ze
476 Zaburzenia pamici
Tabela 15.1. Profile zaburze pamici mierzonych Skal Pamici Wechslera u trzech pacjentów
z zespoem amnestycznym (na podstawie: O’Connor, Verfaellie i Cermak, 2000)
Wyniki uzyskane przez pacjentów
Test
S.S. P.S. G.P.
Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised
Skala werbalna 126 104 123
Skala wykonaniowa 126 95 118
Pena skala 130 100 122
Wechsler Memory Scale-Revised
Ogólny wskanik pamici 102 90 104
Wskanik pamici sownej 104 89 105
Wskanik pamici wzrokowej 100 95 100
Wskanik uwagi lub koncentracji 114 115 116
Wskanik pamici odroczonej <50 <50 56
Rodzaje zespoów amnestycznych:
S.S. — amnezja spowodowana opryszczkowym zapaleniem mózgu,
P.S. — amnezja spowodowana niedotlenieniem mózgu,
G.P. — zespó amnestyczny Korsakowa.
Badanie Skal Pamici Wechslera jest do czasochonne i mczce dla pa-
cjentów. Wilson, Cockburn i Baddeley opracowali krótszy i prostszy Behawioralny
Test Pamici Rivermead (Rivermead Behavioural Memory Test, RBMT) zawiera-
jcy zadania podobne do wystpujcych w yciu codziennym (Baddeley, 1998,
1997; Parkin, 1999). Zadania zostay dobrane na podstawie zaobserwowanych
przez Barbar Wilson kopotów z pamici u pacjentów w Centrum Rehabilitacji
Rodzaje zaburze 477
Rivermead w Oxfordzie (tabela 15.2). Test pozwala wyróni osoby majce po-
wane i umiarkowane deficyty pamiciowe, ale jest mao wraliwy na bardziej
subtelne osabienie pamici, na przykad po agodnym urazie gowy.
Tabela 15.2. Zadania suce do oceny pamici stosowane w Behawioralnym Tecie Pamici
Rivermead (na podstawie: Baddeley, 1997, 1998)
Lp. Zadanie Opis
1. Zapamitywanie nowego Pokazujemy pacjentowi portret jakiej osoby z prob
imienia o zapamitanie jej imienia
2. Zapamitywanie nowego Pokazujemy pacjentowi portret jakiej osoby z prob
nazwiska o zapamitanie jej nazwiska
3. Pamitanie o wasnym Prosimy pacjenta o oddanie jakiego przedmiotu,
przedmiocie na przykad grzebienia, który zostaje ukryty, a pacjent
powinien poprosi o jego zwrot pod koniec badania
(pami prospektywna)
4. Pamitanie o umówieniu si Ustawiamy minutnik na 20 minut; gdy zadzwoni,
na spotkanie pacjent powinien zapyta o termin nastpnego spotkania
(pami prospektywna)
5. Rozpoznawanie rysunków Rozpoznawanie 20 rysunków przedstawiajcych
przedmioty
6. Wiadomo z gazety Zapamitanie krótkiej wiadomoci i odtworzenie jej
— odtwarzanie bezporednie bezporednio po przeczytaniu i po krótkim odroczeniu
i odroczone
7. Rozpoznawanie twarzy Rozpoznawanie piciu fotografii twarzy nieznanych osób
8. Zapamitywanie nowej trasy Pacjent ma odtworzy prost tras wewntrz pokoju
— odtwarzanie bezporednie pokazan przez prowadzcego badanie i zostawi
przedmiot w okrelonym miejscu
9. Zapamitywanie nowej trasy Jak wyej, ale odtwarzanie nastpuje po odroczeniu
— odtwarzanie odroczone
10. Pamitanie o przekazaniu brak opisu
wiadomoci
11. Orientacja Pacjent odpowiada na pytanie dotyczce miejsca badania
12. Data Pacjent odpowiada na pytanie dotyczce daty badania
Gradient czasowy
Amnezja wsteczna (temporal gradient)
Amnezja wsteczna dotyczy dowiadcze nabytych przed chorob. Charaktery- — w amnezji wstecz-
styczne jest wystpowanie gradientu czasowego (temporal gradient): im star- nej utrata wspomnie
w zalenoci od upy-
sze wspomnienie, tym mniej podatne jest na amnezj. Pacjenci nie pamitaj
wu czasu: im wiesze
przede wszystkim stosunkowo wieych przey , a im silniejsza amnezja wsteczna, wspomnienie, tym
tym gbiej siga w przeszo . Moliwe s jednak róne wzorce, zalenie od ro- bardziej podatne
dzaju uszkodzenia mózgu. na utrat.
478 Zaburzenia pamici
Amnezje organiczne
Zespó amnestyczny po uszkodzeniu przyrodkowych czci
patów skroniowych
Opis tego zespou najlepiej rozpocz od znanego ju Czytelnikom przypadku
H.M., wielokrotnie przywoywanego w poprzednich rozdziaach. Jest to chyba
najdokadniej przebadany i najczciej omawiany w literaturze przypadek amnezji.
480 Zaburzenia pamici
Zespó Korsakowa na tle alkoholowym ujawni si w 1981 roku, gdy P.Z. mia
65 lat. W badaniach pamici z zastosowaniem takich zada, jak uczenie si par
skojarze i identyfikacja fotografii znanych ludzi, stwierdzono u niego powan
amnezj nastpcz i wsteczn. Tym razem, inaczej ni w wikszoci przypadków
amnezji, klinicyci mogli dokadnie okreli ubytki pamici dotyczce okresu
sprzed choroby, wypytujc pacjenta o informacje pochodzce z jego wasnych prac.
Skonstruowano testy oparte na materiaach zawartych w pracach P.Z. Jeden
z nich dotyczy nazwisk 75 badaczy z dziedziny, któr zajmowa si pacjent.
P.Z. wymienia je w swoich dzieach, a z niektórymi osobami mia bezporedni
kontakt. Rozróniono nazwiska, które miay znaczenie: 1) przed 1965 rokiem,
2) przed i po 1965 roku, 3) dopiero po 1965 roku. Proszono pacjenta, eby po-
wiedzia, czym zajmowaa si kada z tych osób i na czym polega jej wkad do na-
uki. Dla porównania te same pytania zadawano innemu znanemu naukowcowi
z tej samej dziedziny, który równie mia 65 lat. Okazao si, e P.Z. ma bardzo
powane deficyty w wiedzy dotyczcej znanych osób, któr wczeniej dyspono-
wa. Ubytki dotyczyy wszystkich trzech wyrónionych okresów czasu, ale najsil-
niej ostatniego.
Podobnie byo z odtwarzaniem informacji autobiograficznych. Pytano o krew-
nych, kolegów, wspópracowników, konferencje, raporty z bada i ksiki opisy-
wane przez pacjenta w autobiografii. I tym razem ujawnia si powana amnezja
wsteczna z gradientem czasowym — P.Z. zachowa jedynie informacje z odlegej
przeszoci (rysunek 15.3). Gdyby nie napisa zaledwie 3 lata wczeniej ksiki
autobiograficznej, mona by sdzi , e informacje te nie zostay dobrze zakodo-
wane w pamici z powodu alkoholizmu trwajcego okoo 35 lat. Jak wiadomo,
alkohol ma dziaanie neurotoksyczne i osabia uczenie si nowych informacji.
Ten czynnik móg powodowa gorsze przyswajanie zdarze i faktów w ostat-
nich 20 latach. Jednak jeszcze 3 lata wczeniej mia on dostp do zachowanych
w pamici wanych informacji ze swojego ycia osobistego i zawodowego, który
utraci w nastpstwie choroby.
Trzecie badanie dotyczyo wiedzy semantycznej z dyscypliny naukowej, któr
zajmowa si P.Z. Wybrano z jego opracowa 35 terminów naukowych i popro-
szono P.Z. oraz drugiego naukowca jako osob kontroln o szczegóowe definicje
kadego terminu. P.Z. nie zna znaczenia prawie 40% terminów, którymi dawniej
si posugiwa (osoba kontrolna okoo 2%), prawidowo zdefiniowa niewiele ponad
40% (osoba kontrolna prawie 80%), a do pozostaych terminów (okoo 20%) poda-
wa czciowe definicje.
Na podstawie tego i innych przypadków autorzy stwierdzaj, e amnezja
wsteczna w zespole Korsakowa obejmuje zarówno dane epizodyczne, jak i seman-
tyczne, chocia bardziej widoczne s ubytki w pamici epizodycznej. W odtwa-
rzaniu obu rodzajów informacji wystpuje gradient czasowy.
486 Zaburzenia pamici
Rysunek 15.3.
Odtwarzanie informacji
autobiograficznych
z rónych lat przez
pacjenta P.Z. cierpicego
od 1981 roku na zespó
Korsakowa. Pytania
dotyczyy danych
z opublikowanej przez
niego autobiografii
(za: Butters i Cermak,
1986, s. 267)
Ramka 15.3.
Przypadek przejciowej amnezji globalnej opisany
przez G. Goldberga (2000)
Pewna nauczycielka w wieku 55 lat spdzaa wraz z rodzin wita Boego Naro-
dzenia w swoim domu weekendowym. Wieczorem, gdy przygotowywaa si do snu,
m poprosi, eby zabraa paczk papierosów, któr zostawia na stole. Odpowie-
dziaa, e nie pamita, aby zostawia papierosy, i zapytaa, jak dugo przebywa w tym
domu i czy wita ju si sko czyy. Póniej powtarzaa te same pytania i skarya
si, e nie pamita, kiedy i jak tu przyjechaa. Poza utrat pamici m nie zauway
u niej adnych objawów choroby. Rozpoznawaa dom, ma i inne osoby z rodziny,
które przyszy zaniepokojone jej stanem.
Zawieziono j do kliniki, gdzie nie stwierdzono adnych zaburze neurologicznych.
Wiedziaa, e jest w szpitalu, ale cigle pytaa, jak si tam znalaza. Odpowiedzi ko-
mentowaa stale tak samo, wyraajc przykro, e sprawia kopot rodzinie. Co par
minut pytaa lekarza, czy zna jej córk, która jest psychiatr. Nie pamitaa odpowiedzi,
nie rozpoznawaa te lekarza, gdy przez chwil by nieobecny. Nie pamitaa zdarze
publicznych i osobistych z ostatniego pótora roku, podawaa te wiek i miejsce pracy
swoich dzieci sprzed pótora roku. Pami odlegych zdarze wydawaa si normalna.
Przeprowadzono kilka laboratoryjnych testów pamici. Nie wykazywaa poprawy
w odtwarzaniu listy sów w cigu kilku prób, a w sprawdzianie po 5 minutach zaprze-
czaa, e syszaa wczeniej te sowa. W rozpoznawaniu wczeniej prezentowanych sów
i obrazków jej wyniki nie przekraczay poziomu przypadkowego.
Po zako czeniu bada spaa spokojnie, a rano jej stan wydawa si zupenie nor-
malny. Wykazywaa jedynie cakowit niepami tego, co dziao si podczas TGA oraz
pó godziny przed atakiem. W badaniach przeprowadzonych po poudniu stwier-
dzono agodne deficyty pamici. Po 10 dniach wykonywaa niektóre testy pamici na
poziomie normalnym, a inne na nieco sabszym. W badaniu kontrolnym przeprowa-
dzonym po miesicu wyniki wszystkich testów pamici byy w normie.
Amnezje funkcjonalne
Ogólna charakterystyka
W mediach pojawiaj si nieraz informacje o osobach, które si gdzie zagubiy
(w jakim miecie, w lesie) i nie wiedz, kim s, jak si znalazy w tym miejscu
i skd przybyy, nie s w stanie poda adnych danych na swój temat. Prasa pisaa
kiedy o mczynie, którym zaopiekowao si Towarzystwo im. Brata Alberta.
Bka si w Bieszczadach, nie potrafi powiedzie , kim jest. Mona si byo zorien-
towa , e zna Warszaw i Nowy Jork, mówi po angielsku i po niemiecku, nie by
jednak zdolny okreli swojej tosamoci. Takie zachowanie jest przejawem
amnezji funkcjonalnej.
Amnezja funkcjonalna (functional amnesia) polega na utracie pamici wywo-
anej przez zdarzenie lub proces, który wytwarza silne zapominanie, nie powo-
dujc jednak urazu ani choroby tkanki mózgu (Kihlstrom i Schacter, 2000).
Zdarzeniem doprowadzajcym do amnezji funkcjonalnej moe by doznanie
ekstremalnego stresu psychologicznego lub traumy zwizanej z przemoc, mier-
ci bliskiej osoby, rozpadem wanego zwizku emocjonalnego, zaamaniem kariery,
katastrof finansow, klsk ywioow itp. Ten typ amnezji diagnozowano u ofiar
i wiadków przemocy, a czasem take u jej sprawców, u uczestników walk zbroj-
nych, na przykad podczas II wojny wiatowej i wojny w Wietnamie, u ludzi
dotknitych aob (Parkin, 1999; Kopelman, 2000; Bonanno, 2000). Mona j
rozumie jako „(...) najbardziej ogóln obron przed lkiem wytwarzanym przez
bardzo traumatyczne i niemoliwe do zaakceptowania okolicznoci” (Seligman,
Walker i Rosenhan, 2001, s. 236).
W wikszoci przypadków amnezja funkcjonalna jest symptomem zaburze-
nia dysocjacyjnego (dissociative disorder), polegajcego na zakóceniu integra-
cyjnych funkcji pamici, wiadomoci i tosamoci (Kihlstrom i Schacter, 2000;
Dudai, 2002). Mechanizm dysocjacji opisa jako pierwszy Pierre Janet (1889),
wyjaniajc w ten sposób histeri. Dysocjacja jest procesem oddzielenia si jed-
nostki od tego, co si z ni dzieje podczas zdarzenia traumatycznego, od swoich
dozna. Wpywa to zarówno na kodowanie zdarzenia, jak i na póniejsze wydoby-
wanie informacji z pamici (Schooler i Eich, 2000). Dysocjacyjny charakter tej
kategorii zaburze pamici jest podkrelany przez nazwy uywane w Diagnostic
and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-IV, 1994), które zastpiy Amnezja dysocja-
wczeniejsze okrelenia. Rozrónia si trzy formy zaburze dysocjacyjnych, cyjna (dissociative
w których wystpuje amnezja (Kihlstrom i Schacter, 2000): amnesia) — amnezja
funkcjonalna, w której
x Amnezj dysocjacyjn (dissociative amnesia), która wczeniej bya
czowiek nie pamita
nazywana amnezj psychogenn (psychogenic amnesia) lub histeryczn zdarze z osobistej
(hysterical amnesia) — jej gównym przejawem jest niemono przy- przeszoci, ale zacho-
pomnienia sobie zdarze z osobistej przeszoci, najczciej dowiadcze- wuje wiedz seman-
nia traumatycznego. tyczn o sobie samym.
490 Zaburzenia pamici
Tabela 15.3. Porównanie amnezji funkcjonalnej i organicznej (na podstawie: Kopelman, 2000;
Seligman, Walker i Rosenhan, 2001)
Charakterystyka Amnezja funkcjonalna Amnezja organiczna
Czynnik wywoujcy Stres psychologiczny Uszkodzenie mózgu
Amnezja wsteczna Najczciej dotyczy tylko informacji Obejmuje zarówno treci
autobiograficznych, zachowana jest autobiograficzne, jak i wiedz
wiedza o zdarzeniach i faktach o zdarzeniach i faktach
nieosobistych nieosobistych
Brak gradientu czasowego Przewanie wystpuje gradient czasowy
Moe nastpi utrata poczucia Nie nastpuje utrata osobistej
osobistej tosamoci tosamoci
Amnezja nastpcza Raczej nie wystpuje Jest gównym symptomem
Po ustpieniu amnezji Powraca wspomnienie zdarzenia Stopniowo cofa si amnezja
traumatycznego i innych wsteczna, ale wspomnienie urazu
dowiadcze sprzed choroby nie powraca
Pozostaje luka amnestyczna Luka amnestyczna obejmuje okres
obejmujca okres choroby choroby
Ramka 15.4
Przykady pyta dotyczcych zaburze dysocjacyjnych zaczerpnite z wywiadu klinicz-
nego SCID-D (cyt. za: Kihlstrom i Schacter, 2000, s. 339 – 340):
x Czy kiedykolwiek miae poczucie, e w twojej pamici s due luki? Czy byy kiedy-
kolwiek godziny lub dni, które zdaway si zgubione, których brakowao? Czy by
kiedykolwiek taki czas, w którym miae trudnoci w przypomnieniu sobie codzien-
nych czynnoci?
x Czy kiedykolwiek znalaze si w jakim miejscu i nie bye w stanie przypomnie
sobie, jak i dlaczego tam poszede? Czy kiedykolwiek wyjechae niespodziewa-
nie w podró i nie bye w stanie przypomnie sobie swojej przeszoci?
x Czy kiedykolwiek znalaze si w miejscu odlegym od swojego domu i nie bye
w stanie przypomnie sobie, kim jeste? Jeli tak, to czy dowiadczye kiedy po-
mylenia swojej zwykej tosamoci?
x Czy kiedykolwiek nie bye w stanie przypomnie sobie swojego nazwiska, wieku,
adresu lub innych wanych informacji osobistych?
Amnezja dysocjacyjna
Amnezja dysocjacyjna jest zwykle poprzedzona tragicznym zdarzeniem ycio-
wym, takim jak doznanie przemocy fizycznej lub seksualnej, katastrofa natu-
ralna, udzia w walce zbrojnej. Czsto wystpuje w poczeniu z PTSD. W czasie
II wojny wiatowej stwierdzano amnezj dysocjacyjn lub fug u okoo 14% hospi-
talizowanych onierzy (Kihlstrom i Schacter, 2000). W czasie pokoju wystpuje
znacznie rzadziej, zaledwie u 1 – 2% pacjentów psychiatrycznych.
Na ten typ zaburze pamici skar si te sprawcy cikich przestpstw,
na przykad zabójstw, i wtedy zadaniem eksperta jest ocena, czy nie wystpuje
symulacja (Kopelman, 2000). W literaturze opisane s przypadki amnezji u prze-
stpców, którzy nie unikali ujcia przez policj albo nawet sami zawiadamiali
o swoim czynie, ale nie pamitali przebiegu samego zdarzenia. Kopelman (2000)
podaje przykad mczyzny, który zawiadomi policj o zabójstwie ony i zdawa
sobie spraw z tego, e jest za to odpowiedzialny, ale twierdzi, i nie pamita
tego aktu. Amnezja moe by w tej sytuacji skutkiem ekstremalnego poziomu
pobudzenia i naduycia alkoholu. Ten typ amnezji stwierdzano zwaszcza przy
zabójstwach bez premedytacji, dokonywanych na bliskiej osobie. Obejmuje ona
wtedy stosunkowo krótki czas, mniej ni jeden dzie, zwykle mniej ni pó godziny.
Amnezja dysocjacyjna moe obejmowa jedynie specyficzne zdarzenie trau-
matyczne i zwizane z nim informacje albo duszy okres czasu, a nawet cae
ycie (Kihlstrom i Schacter, 2000). W tym ostatnim przypadku trudno odróni
j od fugi i jak sdz autorzy, jest w pewnym stopniu zwizana ze zmian to-
samoci. Treci objte amnezj mog wystpowa w pamici utajonej i ujaw-
nia si w reakcjach na bodce zwizane z sytuacj traumatyczn. Na przykad
pacjentka, któr zgwacono podczas joggingu, wykazywaa zdenerwowanie, gdy
znalaza si w tym samym miejscu, mimo e wiadomie nie rozpoznawaa go.
Chocia jest to przede wszystkim amnezja wsteczna, to moe zawiera równie
elementy amnezji nastpczej, obejmujcej okres zaczynajcy si od traumy i ko-
czcy w momencie, gdy chory odkrywa, e utraci pami i szuka pomocy. Wyj-
cie z amnezji moe by nage i nastpi po kilku godzinach lub dniach (Seligman,
Walker i Rosenhan, 2001).
Fuga dysocjacyjna
Róni si od amnezji dysocjacyjnej tym, e poza utrat wspomnie autobiogra-
ficznych obejmuje równie utrat lub zmian tosamoci. Fuga jest rodzajem
ucieczki (ac. fuga — ucieczka) i zwykle wie si z okresem wdrowania, wyjaz-
dem itp. Na ogó trwa tylko kilka godzin lub dni. Wyjcie z tego stanu nastpuje
spontanicznie albo po identyfikacji pacjenta i skontaktowaniu go z rodzin i przy-
jaciómi. Pami moe wraca stopniowo, ale zdarza si te, e pacjent nagle
odkrywa swoje wspomnienia i tosamo (Kihlstrom i Schacter, 2000). W stanie
fugi niektóre informacje niedostpne wiadomoci mog wystpowa w formie
494 Zaburzenia pamici
Choroba Alzheimera
W chorobie Alzheimera (Alzheimer’s disease, AD) powstaj dwa rodzaje zmian
patologicznych w mózgu: pozakomórkowe pytki starcze (plaques) i wewntrz-
komórkowe sploty wókienek nerwowych (tangles) (Brzyska i Elbaum, 1997;
Dudai, 2002; Longstaff, 2006). Pytki tworz si ze zogów biaka ȕ-amyloidu i oto-
czone s szcztkami zdegenerowanych neurytów i komórek glejowych. Sploty
wókienek skadaj si z resztek cytoszkieletu neuronów i s zbudowane gównie
498 Zaburzenia pamici
Tabela 15.4. Zaburzenia pamici i innych funkcji poznawczych w kolejnych stadiach choroby
Alzheimera (na podstawie: Hodges, 2000 b, s. 444)
Stadium choroby
Zaburzona funkcja
Pocztkowe agodne Umiarkowane Powane
Pami
Operacyjna – + ++ +++
Epizodyczna ++ +++ +++ +++
Semantyczna – –/+ +++ +++
Treci sprzed choroby –/+ –/+ ++ +++
Jzyk (skadnia i fonologia) – – + ++
Percepcja – + ++ +++
Czynnoci ruchowe – – ++ +
Uwaga i funkcje wykonawcze –/+ ++ +++ +++
Oznaczenia: „–” — brak zaburzenia; „+” — zaburzenie; „–/+” — zmienne wystpowanie zaburzenia
Podsumowanie
x Przyczyn trwaych zaburze pamici jest uszkodzenie tkanki mózgu
spowodowane przez takie czynniki, jak uraz gowy, zapalenie mózgu,
zaburzenia w kreniu mózgowym, dugotrway alkoholizm, choroby
degeneracyjne mózgu. Przejciowa utrata pamici moe nastpi wskutek
terapii elektrowstrzsami, epilepsji lub uywania niektórych leków. Silny
stres emocjonalny moe spowodowa amnezj funkcjonaln.
x Ze wzgldu na etiologi dzielimy amnezje na organiczne i funkcjonalne.
Od zespoów amnestycznych trzeba odróni demencje, w których zabu-
rzenia pamici wspówystpuj z innymi deficytami poznawczymi. Amne-
zja moe mie charakter chroniczny lub przejciowy. Ze wzgldu na
okres czasu, którego dotyczy utrata pamici, rozróniamy amnezj na-
stpcz i amnezj wsteczn.
x Amnezja nastpcza polega na utracie zdolnoci do przyswajania nowych
informacji. O amnezji wiadcz nisze wyniki w testach pamici, ni
naleaoby oczekiwa na podstawie poziomu inteligencji pacjenta.
x Amnezja wsteczna dotyczy dowiadcze nabytych przed chorob. Naj-
czciej wystpuje w niej gradient czasowy: im wiesze wspomnienie,
tym bardziej podatne jest na utrat.
x Zespó amnestyczny po uszkodzeniu przyrodkowych czci patów
skroniowych obejmuje powan globaln amnezj nastpcz, dotyczc
pamici deklaratywnej, i amnezj wsteczn, odnoszc si do dowiad-
cze z kilku lub kilkunastu ostatnich lat. Zachowana jest pami bez-
porednia, pami zdarze i faktów z odlegej przeszoci oraz pami
proceduralna (niedeklaratywna).
x Zespó amnestyczny Korsakowa, najczciej o podou alkoholowym, jest
skutkiem uszkodzenia midzymózgowia. Obejmuje amnezj nastpcz
i rozleg amnezj wsteczn z gradientem czasowym. Zachowana jest
pami bezporednia i pami proceduralna.
x Przejciowa amnezja globalna pojawia si z niewyjanionych dotychczas
przyczyn i trwa krócej ni 24 godziny. Obejmuje amnezj nastpcz
i wsteczn.
Literatura uzupeniajca 501
Literatura uzupeniajca
O czynnikach zaburzajcych funkcjonowanie pamici i amnezjach organicznych
pisze szczegóowo Mroziak (1998). Charakterystyk amnezji przedstawiaj take:
Baddeley (1998) i Walsh (2000). Herzyk, Szepietowska, Daniluk i Zawadzka
(2004) przedstawiaj wasne badania nad pamici jawn i utajon u pacjen-
tów z wieloogniskowymi uszkodzeniami mózgu.
Opis choroby Alzheimera, gównie od strony neuropatologii, podaj Brzyska
i Elbaum (1997) oraz Longstaf (2006).
502 Zaburzenia pamici
Sownik
sów, cyfr): gdy prezentowany jest pierwszy element z pary (bodziec), powinna
poda drugi (reakcj).
Uczenie si seryjne (serial learning) — procedura eksperymentalna, w której
badany uczy si odtwarza list elementów (sylab, sów, cyfr) z zachowaniem
ich kolejnoci.
Uczenie si utajone (implicit learning) — nabywanie umiejtnoci wykony-
wania zoonych dziaa bez wiadomoci regu lecych u ich podstaw.
Uczenie si werbalne (verbal learning) — badania nad uczeniem si wyko-
rzystujce werbalne bodce i reakcje; kierunek rozwijany w okresie beha-
wioryzmu bdcy kontynuacj bada Ebbinghausa.
Umiejtno (skill) — zgeneralizowana zdolno do wykonywania okrelonej
kategorii zada, nabyta dziki dowiadczeniu.
Wachlarza efekt (fan effect) — im wicej faktów skojarzonych z jednym poj-
ciem, tym wolniejsze wydobywanie informacji z pamici i wiksze prawdopo-
dobiestwo bdów.
Warunkowanie instrumentalne (instrumental conditioning) — procedura
eksperymentalna i forma uczenia si oparta na konsekwencjach zachowania;
nagrody nastpujce po reakcji zwikszaj prawdopodobiestwo jej wystpie-
nia, a kary — zmniejszaj.
Warunkowanie klasyczne (classical conditioning) — procedura eksperymen-
talna i forma uczenia si oparta na wrodzonych reakcjach na bodce wane
biologicznie (odruchach bezwarunkowych); prowadzi do tego, e bodziec
pocztkowo neutralny, dziaajcy w poczeniu z bodcem wanym biologicz-
nie, uzyskuje zdolno samodzielnego wywoywania reakcji odruchowej.
Werbalizacja (verbalization) — nadawanie okrele sownych spostrzeganym
treciom niewerbalnym (przedmiotom, sytuacjom itp.); nazywanie, opisy-
wanie.
Wielomagazynowe modele pamici (multistore models of memory) — modele
ludzkiej pamici oparte na teorii przetwarzania informacji; wyróniaj systemy
magazynujce informacje i procesy kontrolne.
Wskazówka w wydobywaniu (retrieval cue) — informacja pomocna w uzy-
skaniu dostpu do ladu pamiciowego.
Wydobywanie, przypominanie (retrieval, remembering) — proces uzyski-
wania dostpu do reprezentacji pamiciowej dowiadczenia z przeszoci.
Wyobraenie (mental image) — obrazowa reprezentacja umysowa wczeniej-
szego dowiadczenia percepcyjnego.
Wyparcie (repression) — mechanizm obronny ego powodujcy usuwanie ze
wiadomoci przykrych myli i wspomnie; wedug Z. Freuda jeden z gównych
mechanizmów zapominania.
520 Sownik
Anderson, N.D., Craik, F.I.M. (2000). Memory in the aging brain. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 411 – 425). New
York: Oxford University Press.
Anderson, N.D., Iidaka, T., Cabeza, R., Kapur, S., McIntosh, A.R., Craik, F.I.M.
(2000). The effects of divided attention on encoding- and retrieval-related
brain activity: A PET study of younger and older adults. Journal of Cognitive
Neuroscience, 12, 775 – 792.
Anderson, R.C. (1974). Concretization and sentence learning. Journal of Educa-
tional Psychology, 2, 179 – 183.
Anderson, R.C., Hidde, J.L. (1971). Imagery and sentence learning. Journal
of Educational Psychology, 6, 526 – 530.
Anderson, R.C., Kulhavy, R.W. (1972). Imagery and prose learning, Journal
of Educational Psychology, 3, 242 – 243.
Anderson, R.C., Pichert, J.W. (1978). Recall of previously unrecalled informa-
tion following a shift in perspective. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 17, 1 – 12.
Anderson, S.J., Conway, M.A. (1997). Representations of autobiographical
memories. W: M.A. Conway (red.), Cognitive models of memory (s. 217 – 246).
Hove, UK: Psychology Press.
Andre, T., Sola, J. (1976). Imagery, verbatim and paraphrased questions, and
retention of meaningful sentences. Journal of Educational Psychology, 6,
661 – 669.
Anooshian, L.J. (1999). Understanding age differences in memory. Disentangling
conscious and unconscious processes. International Journal of Behavioral
Development, 23, 1 – 17.
Asch, S.E. (1956). Studies of independence and conformity: A minority of one
against a unanimous majority. Psychological Monographs, 70, 416.
Ashcraft, M.H. (1994). Human memory and cognition. Wyd. II. New York:
HarperCollins College Publishers.
Atkinson, R.C., Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and
its control processes. W: K.W. Spence, J.R. Spence (red.), The psychology
of learning and motivation: Advances in research and theory (t. II, s. 89 – 195).
New York: Academic Press. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993)
(red.), The psychology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Ault, R.L. (1979). FBI guidelines for use of hypnosis. International Journal
of Clinical and Experimental Hypnosis, 27, 449 – 451.
Averbach, E., Coriell, A.S. (1961). Short-term memory in vision. Bell System
Technical Journal, 40, 309 – 328.
Bibliografia 525
Bäckman, L. (1985). Further evidence for the lack of adult age differences on free
recall of subject-performed tasks: The importance of motor action. Human
Learning, 4, 79 – 87.
Bäckman, L., Almkvist, O., Andersson, J., Nordberg, A., Winblad, B., Reineck,
R., Langström, B. (1997). Brain activation in young and older adults during
implicit and explicit retrieval. Journal of Cognitive Neuroscience, 9, 378 – 391.
Bäckman, L., Nilsson, L.-G. (1985). Prerequisities for lack of age differences in
memory performance. Experimental Aging Research, 11, 67 – 73.
Bäckman, L., Nilsson, L.-G. (1996). Semantic memory functioning across the
adult life span. European Psychologist, 1, 27 – 33.
Baddeley, A.D. (1986). Working memory. Oxford: Clarendon Press.
Baddeley, A.D. (1992). Is working memory working? The fifteenth Bartlett lec-
ture. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 44 A, 1 – 31. Reprint
w: D. Shanks (red.), Human memory. London, 1997: Arnold.
Baddeley, A.D. (1993). Working memory and conscious awareness. W: A.F.
Collins, S.E. Gathercole, M.A. Conway, P.E. Morris (red.), Theories of memory
(s. 11 – 28). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Baddeley, A.D. (1994 a). Working memory: The interface between memory and
cognition. W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory
(s. 351 – 367). New York: Oxford University Press.
Baddeley, A.D. (1994 b). The magical number seven: Still magic after all these
years? Psychological Review, 101, 353 – 356.
Baddeley, A. (1997). Human memory. Theory and practice. Hove, UK: Psychol-
ogy Press.
Baddeley, A. (1998). Pami. Poradnik uytkownika. Warszawa: Prószyski i S-ka.
Baddeley, A.D. (2000 a). Short-term and working memory. W: E. Tulving, F.I.M.
Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 77 – 92). New York: Oxford
University Press.
Baddeley, A.D. (2000 b). The episodic buffer: a new component of working
memory? Trends in Cognitive Sciences, 4, 417 – 423.
Baddeley, A. (2002). The concept of episodic memory. W: A. Baddeley, M.
Conway, J. Aggleton (red.), Episodic memory. New directions in research
(s. 1 – 10). New York: Oxford University Press.
Baddeley, A.D., Andrade, J. (1998). Working memory and consciousness: An
empirical approach. W: M.A. Conway, S.E. Gathercole, C. Cornoldi (red.),
Theories of memory (t. II, s. 1 – 23). Hove, UK: Psychology Press.
526 Bibliografia
Baddeley, A.D., Ecob, J.R. (1973). Reaction time and short-term memory:
A trace strength alternative to the high-speed exhaustive scanning hypothesis.
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 25, 229 – 240.
Baddeley, A.D., Hitch, G. (1974). Working memory. W: G.A. Bower (red.), The
psychology of learning and motivation (t. VIII, s. 47 – 89). New York: Aca-
demic Press. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psy-
chology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Baddeley, A.D., Logie, R.H. (1999). Working memory: The multiple-component
model. W: A. Miyake, P. Shah (red.), Models of working memory. Mechanisms
of active maintenance and executive control (s. 28 – 61). Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Baddeley, A.D., Longman, D.J.A. (1978). The influence of length and frequency
of training sessions on the rate of learning to type. Ergonomic, 21, 627 – 635.
Baddeley, A.D., Thomson, N., Buchanan, M. (1975). Word length and the struc-
ture of short-term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
14, 575 – 589. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The
psychology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Baddeley, A., Vargha-Khadem, F., Mishkin, M. (2001). Preserved recognition in
a case of developmental amnesia: Implications for the acquisition of semantic
memory?. Journal of Cognitive Neuroscience, 13, 357 – 369.
Baddeley, A.D., Warrington, E.K. (1970). Amnesia and the distinction between
long- and short-term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
9, 176 – 189.
Baddeley, A.D., Wilkins, A. (1984). Taking memory out of the laboratory. W: J.E.
Harris, P.E. Morris (red.), Everyday memory, actions and absent-mindedness
(s. 1 – 17). London: Academic Press.
Baddeley, A.D., Wilson, B.A, Watts, F.N. (2000). Handbook of memory disorders.
Chichester: John Wiley.
Bahrick, H.P. (1979). Maintenance of knowledge: Questions about memory we
forgot to ask. Journal of Experimental Psychology: General, 108, 296 – 308.
Bahrick, H.P. (1984). Semantic memory content in permastore: 50 years of
memory for Spanish learned in school. Journal of Experimental Psychology:
General, 113, 1 – 29.
Bahrick, H.P. (1991). A speedy recovery from bankruptcy for ecological memory.
American Psychologist, 1, 76 – 77.
Bahrick, H.P. (2000). Long-term maintenance of knowledge. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 347 – 362). New
York: Oxford University Press.
Bibliografia 527
psychology: Its development. W: P.E. Morris, M.A. Conway (red.), The psy-
chology of memory (t. I, s. 77 – 82). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Bartlett, F. (1932/1993 b). Remembering: A study in experimental and social
psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Rozdz. Experiments on
remembering: The method of repeated reproduction. W: P.E. Morris, M.A.
Conway (red.), The psychology of memory (t. I, s. 83 – 114). Aldershot:
Edward Elgar Publishing.
Bauer, P.J. (1997). Development of memory in early childhood. W: N. Cowan
(red.), The development of memory in childhood (s. 83 – 111). Hove, UK:
Psychology Press.
Begg, I. (1972). Recall of meaningful phrases. Journal of Verbal Learning and
Verbal Behavior, 11, 431 – 439.
Begg, I. (1978). Imagery and organization of memory: Instructional effects.
Memory and Cognition, 6, 174 – 183.
Begg, I., Anas, A., Frarinacci, S. (1992). Dissociation of processes in belief: Source
recollection, statement familiarity, and the illusion of truth. Journal of Expe-
rimental Psychology: General, 121, 446 – 458.
Begg, I., Robertson, R. (1973). Imagery and long-term retention. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 12, 689 – 700.
Bekerian, D.A., Baddeley, A.D. (1980). Saturation advertising and the repetition
effect. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 17 – 25.
Beleza, F.S. (1984). The self as mnemonic device: The role of internal cues.
Journal of Personality and Social Psychology, 47, 506 – 516.
Berntsen, D. (1996). Involuntary autobiographical memories. Applied Cognitive
Psychology, 10, 435 – 454.
Berntsen, D. (1998). Voluntary and involuntary access to autobiographical
memory. Memory, 6, 113 – 141.
Berry, D.C. (1996). How implicit is implicit learning. W: G. Underwood (red.),
Implicit cognition (s. 203 – 225). Oxford: Oxford University Press.
Berry, D.C., Dienes, Z. (1993). Implicit learning. Theoretical and empirical issues.
Hove, UK: Erlbaum.
Betz, A.L., Skowronski, J.J., Ostrom, T.M. (1996). Shared realities: Social influ-
ence and stimulus memory. Social Cognition, 14, 113 – 140.
Bjork, R.A. (1989). Retrieval inhibition as an adaptive mechanism in human
memory. W: H.L. Roediger, III, F.I.M. Craik (red.), Varieties of memory and
consciousness: Essays in honour of Endel Tulving (s. 309 – 330). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Bibliografia 529
Brewer, W.F. (1992). The theoretical and empirical status of the flashbulb memory
hypothesis. W: E. Winograd, U. Neisser (red.), Affect and accuracy in recall:
Studies of flashbulb memories (s. 274 – 305). New York: Cambridge Univer-
sity Press.
Brewer, W.F. (1994). Autobiographical memory and survey research. W: N.
Schwarz, S. Sudman (red.), Autobiographical memory and the validity of
retrospective reports (s. 11 – 20). New York: Springer-Verlag.
Brewer, W.F. (1995). What is recollective memory? W: D.C. Rubin (red.),
Remembering our past. Studies in autobiographical memory (s. 19 – 66).
Cambridge: Cambridge University Press.
Broadbent, D.E. (1977). Levels, hierarchies and the locus of control. Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 29, 181 – 201.
Brown, A.L. (1975). The development of memory: Knowing, knowing about
knowing, and knowing how to know. W: H.W. Reese (red.), Advances in
child development and behavior (t. X). New York: Academic Press.
Brown, A.L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem
of metacognition. W: R. Glaser (red.), Advances in instructional psychology
(t. I, s. 77 – 165). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, A.L., Campione, J.C. (1972). Recognition memory for perceptually
similar pictures in preschool children. Journal of Experimental Psychology,
95, 55 – 62.
Brown, A.L., DeLoache, J.S. (1978). Skills, plans and self-regulation. W: R. Siegler
(red.), Children’s thinking: What develops? (s. 3 – 35). Hillsdale, NJ: Erl-
baum.
Brown, A.L., Scott, M.S. (1971). Recognition memory for pictures in preschool
children. Journal of Experimental Child Psychology, 11, 401 – 412.
Brown, A.S. (1991). A review of the tip-of-the-tongue experience. Psychological
Bulletin, 109, 204 – 233.
Brown, A.S. (2004). The déjà vu illusion. Current Directions in Psychological
Science, 13, 256 – 259.
Brown, A.S., Halliday, H.E. (1991). Cryptomnesia and source monitoring diffi-
culties. American Journal of Psychology, 104, 475 – 490.
Brown, A.S., Murphy, D.R. (1989). Cryptomnesia: Delineating inadvertent plagia-
rism. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition,
15, 432 – 442.
Brown, J. (1958). Some tests of the decay theory of immediate memory. Quar-
terly Journal of Experimental Psychology, 10, 12 – 21.
Brown, R., Kulik, J. (1977). Flashbulb memories. Cognition, 5, 73 – 99.
532 Bibliografia
Brown, R., McNeill, D. (1966). The „tip of the tongue” phenomenon. Journal
of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5, 325 – 337.
Brown, R.D., Goldstein, E., Bjorklund, D.F. (2000). The history and zetgeist of
the repressed-false-memory debate: Scientific and sociological perspectives
on suggestibility and childhood memory. W: D.F. Bjorklund (red.), False
memory creation in children and adults (s. 1 – 30). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Brown, S.C., Craik, F.I.M. (2000). Encoding and retrieval of information. W: E.
Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 93 – 107).
New York: Oxford University Press.
Bruce, D. (1985). The how and why of ecological memory. Journal of Experi-
mental Psychology: General, 114, 78 – 90.
Bruck, M., Ceci, S.J., Francouer, E., Barr, R. (1995). „I hardly cried when I got
my shot!”. Influencing children’s reports about a visit to their pediatrician.
Child Development, 66, 193 – 208.
Brzyska, M., Elbaum, D. (1997). Choroba Alzheimera. W: T. Górska, A. Grabow-
ska, J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie (s. 338 – 358). Warszawa: Wy-
dawnictwo Naukowe PWN.
Buckner, R., Tulving, E. (1995). Neuroimaging studies of memory: theory and
recent PET results. W: F. Boller, J. Grafman (red.), Handbook of neuropsy-
chology (t. X, s. 439 – 466). Amsterdam: Elsevier Science.
Buckner, R.L., Logan, J.M. (2001). Functional neuroimaging methods: PET and
fMRI. W: R. Cabeza, A. Kingstone (red.), Handbook of functional neuroima-
ging of cognition (s. 27 – 48). Cambridge: A Bradford Book.
Budohoska, W. (1966). Zaleno retroakcji od sposobu uczenia si materiau
pocztkowego i interpolowanego. Studia Psychologiczne, 7, 137 – 145.
Budohoska, W., Wodarski, Z. (1970). Psychologia uczenia si. Przegld bada
eksperymentalnych i teorii. Warszawa: PWN.
Butler, L.T., Berry, D.C. (2001). Implicit memory: intention and awareness revis-
ited. Trends in Cognitive Sciences, 5, 192 – 197.
Butters, N., Cermak, L.S. (1986). A case study of the forgetting of autobiographi-
cal knowledge: implications for the study of retrograde amnesia. W: D.C.
Rubin (red.), Autobiographical memory (s. 253 – 272). Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Cabeza, R. (2001). Functional neuroimaging of cognitive aging. W: R. Cabeza,
A. Kingstone (red.), Handbook of functional neuroimaging of cognition (s.
331 – 377). Cambridge: A Bradford Book.
Cabeza, R. (2002). Hemispheric asymmetry reduction in older adults: The
HAROLD model. Psychology and Aging, 17, 85 – 100.
Bibliografia 533
Carlson, M.C., Hasher, L., Conelly, S.L., Zacks, R.T. (1995). Aging, distraction,
and the benefits of predicable location. Psychology and Aging, 10, 427 – 436.
Carmichael, L., Hogan, H.P., Walter, A.A. (1932). An experimental study of
the effect of language on the reproduction of visually perceived forms. Journal
of Experimental Psychology, 15, 73 – 86.
Carney, R.N., Levin, J.R. (1998). Mnemonic strategies for adult learners. W:
M.C. Smith, T. Pourchot (red.), Adult learning and development. Perspectives
from educational psychology (s. 159 – 175). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Carroll, M., Byrne, B., Kirsner, K. (1985). Autobiographical memory and percep-
tual learning: A developmental study using picture recognition, naming la-
tency, and perceptual identification. Memory and Cognition, 13, 273 – 279.
Carroll, M., Perfect, T.J. (2002). Student’s experiences of unconscious plagiarism:
did I beget or forget?. W: T.J. Perfect, B.L. Schwartz (red.), Applied meta-
cognition (s. 146 – 166). Cambridge: Cambridge University Press.
Case, R. (1995). Capacity-based explanation of working memory growth: A brief
history and reevaluation. W: F.E. Weinert. W. Schneider (red.), Memory per-
formance and competencies. Issues in growth and development (s. 23 – 44).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Case, R., Kurland, D.M., Goldberg, J. (1982). Operational efficiency and the
growth of short term memory. Journal of Experimental Child Psychology,
33, 386 – 404.
Cavanaugh, J.C. (1997). Starzenie si. W: P.E. Bryant, A.M. Colman (red.), Psy-
chologia rozwojowa (s. 109 – 135). Pozna: Zysk i S-ka.
Cavanaugh, J.C., Borkowski, J.G. (1980). Searching for metamemory-memory
connections: A developmental study. Developmental Psychology, 5, 441 – 453.
Cave, C.B. (1997). Very long-lasting priming in picture naming. Psychological
Science, 8, 322 – 325.
Ceci, S.J., Bronfenbrenner, U. (1991). On the demise of everyday memory. Ame-
rican Psychologist, 1, 27 – 31.
Ceci, S.J., Bruck, M. (1993). The suggestibility of the child witness: A histori-
cal review and synthesis. Psychological Bulletin, 113, 403 – 439.
Ceci, S.J., Bruck, M. (1998). Children’s testimony: Applied and basic issues.
W: W. Damon (red.), Handbook of child psychology (t. IV, s. 713 – 773).
New York: John Wiley and Sons, Inc.
Ceci, S.J., Huffman, M.L.C., Smith, E., Loftus, E.F. (1996). Repeatedly thinking
about a non-event: Source misattributions among preschoolers. W: K. Pezdek,
W.P. Banks (red.), The recovered memory/ False memory debate (s. 225 – 244).
San Diego: Academic Press.
534 Bibliografia
Ceci, S.J., Toglia, M.P., Ross, D.F. (1990). The suggestibility of preschoolers’
recollections: Historical perspectives on current problems. W: R. Fivush,
J.A. Hudson (red.), Knowing and remembering in young children (s. 285 –
– 300). Cambridge: Cambridge University Press.
Cermak, L.S., O’Connor, M. (1983). The anterograde and retrograde retrieval
ability of a patient with amnesia due to encephalitis. Neuropsychologia, 21,
213 – 234. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psycho-
logy of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Challis, B.H., Brodbeck, D.R. (1992). Level of processing affects priming in
word-fragment completion. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 18, 595 – 607.
Challis, B.H., Velichkovsky, B.M., Craik, F.I.M. (1996). Levels-of-processing
effects on a variety of memory tasks: New findings and theoretical implica-
tions. Consciousness and Cognition, 5, 142 – 164.
Chandler, C.C., Fisher, R.P. (1996). Retrieval processes and witness memory.
W: E.L. Bjork, R.A. Bjork (red.), Memory (s. 494 – 524). San Diego: Aca-
demic Press.
Chase, W.G., Ericsson, K.A. (1982). Skill and working memory. W: G.H. Bower
(red.), The psychology of learning and motivation (t. XVI, s. 1 – 58). New
York: Academic Press.
Chase, W.G., Simon, H.A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology,
4, 55 – 81.
Chi, M.T.H., Koeske, R.D. (1983). Network representation of a child’s dinosaur
knowledge. Developmental Psychology, 19, 29 – 39.
Chi, M.T.H. (1978). Knowledge structures and memory development. W: R.
Siegler (red.), Children’s thinking: What develops? (s. 73 – 96). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Chincotta, D., Underwood, G. (1997). Digit span and articulatory suppression:
A cross-linguistic comparison. European Journal of Cognitive Psychology, 9,
89 – 96.
Chlewiski, Z. (1991). Ksztatowanie si umiejtnoci poznawczych. Identyfi-
kacja poj. Warszawa: PWN.
Chlewiski, Z. (1997). The contribution of working memory to the solution of
divergent problems: Research on paranoid schizophrenic patients and healthy
normals. Polish Psychological Bulletin, 28, 31 – 46.
Chlewiski, Z. (2007) (red.). Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach
XX wieku. Gdask: GWP.
Chlewiski, Z., Hankaa, A., Jagodziska, M., Mazurek, B. (1997). Psychologia
pamici. Leksykon Omegi. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Bibliografia 535
Chmielewska, E. (1980 a). Zaleno efektów uczenia si tekstu od jego struktury.
Przegld bada. Psychologia Wychowawcza, 3, 349 – 362.
Chmielewska, E. (1980 b). Zaleno efektów uczenia si tekstu od jego struktury.
Przegld bada. Cz II. Psychologia Wychowawcza, 4, 441 – 453.
Chmielewska, E. (1975 a). Wpyw rónych sposobów przedstawiania gównych
punktów wykadu na przyswojenie jego treci. Psychologia Wychowawcza,
3, 362 – 377.
Chmielewska, E. (1975 b). Wpyw rónych sposobów przedstawiania gównych
punktów wykadu na przyswojenie jego treci. Cz II. Psychologia Wycho-
wawcza, 4, 494 – 508.
Chmielewska, E. (1983 a). Zaleno efektów uczenia si tekstu od jego struktury.
Psychologia Wychowawcza, 4, 361 – 373.
Chmielewska, E. (1983 b). Zaleno efektów uczenia si tekstu od jego struktury.
Cz II. Psychologia Wychowawcza, 5, 489 – 499.
Chmielewska, E. (1984 a). Zaleno efektów uczenia si tekstu od sposobu uwy-
puklenia jego struktury. Psychologia Wychowawcza, 1, 17 – 29.
Chmielewska, E. (1984 b). Zaleno efektów uczenia si tekstu od sposobu uwy-
puklenia jego struktury. Psychologia Wychowawcza, 2, 150 – 159.
Chomsky, N. (1959). Review of Skinner’s „Verbal behavior”. Language, 35, 26 – 58.
Christianson, S.-A. (1989). Flashbulb memories: Special, but not so special.
Memory and Cognition, 17, 435 – 443.
Christianson, S.-A. (1992). Do flashbulb memories differ from other types of
emotional memories? W: E. Winograd, U. Neisser (red.), Affect and accuracy
in recall: Studies of flashbulb memories (s. 191 – 211). New York: Cambridge
University Press.
Christianson, S.-A., Safer, M.A. (1995). Emotional events and emotions in auto-
biographical memories. W: D.C. Rubin (red.), Remembering our past. Studies
in autobiographical memory (s. 218 – 243). Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
Clancy, S.A., McNally, R.J., Schacter, D.L., Lenzenweger, M.F., Pitman, R.K.
(2002). Memory distortion in people reporting abduction by aliens. Journal
of Abnormal Psychology, 111, 455 – 461.
Clancy, S.A., Schacter, D.L., McNally, R.J., Pitman, R.K. (2000). False recog-
nition in women reporting recovered memories of sexual abuse. Psycholo-
gical Science, 11, 26 – 31.
Clayton, N.S., Dickinson, A.D. (1998). Episodic-like memory during cache
recovery by scrub jays. Nature, 395, 272 – 274.
536 Bibliografia
Conway, M.A., Cohen, G., Stanhope, N. (1991). On the very long-term retention
of knowledge acquired through formal education: twelve years of cognitive
psychology. Journal of Experimental Psychology: General, 120, 395 – 409.
Conway, M.A., Cohen, G., Stanhope, N. (1992). Very long-term memory for
knowledge acquired at school and university. Applied Cognitive Psychology,
6, 467 – 482.
Conway, M.A., Pleydell-Pearce, C.W. (2000 ). The construction of autobiographi-
cal memories in self-memory system. Psychological Review, 107, 261 – 288.
Conway, M.A., Rubin, D.C. (1993). The structure of autobiographical memory.
W: A.E. Collins, S.E. Gathercole, M.A. Conway, P.E.M. Morris (red.), Theories
of memory (s. 103 – 137). Hove, UK: Erlbaum.
Conway, M.A., Singer, J.A., Tagini, A. (2004). The self and autobiographical
memory: Correspondence and coherence. Social Cognition, 22, 491 – 529.
Corballis, M.C., Kirby, J., Miller, A. (1972). Access to elements of memorized list.
Journal of Experimental Psychology, 94, 185 – 190.
Corkin, S. (1984/1997). Lasting consequences of bilateral medial temporal lobec-
tomy: Clinical course and experimental findings in H.M. Seminars in Neu-
rology, 4, 249 – 259. Reprint w: D. Shanks (red.), Human memory. London:
Arnold.
Cowan, N. (1984). On short and long auditory stores. Psychological Bulletin,
96, 341 – 370.
Cowan, N. (1997). The development of working memory. W: N. Cowan (red.),
The development of memory in childhood (s. 163 – 199). Hove, UK: Psychology
Press.
Cowan, N. (1999). An embedded-process model of working memory. W: A.
Miyake, P. Shah (red.), Models of working memory. Mechanisms of active
maintenance and executive control (s. 62 – 101). Cambridge: Cambridge
University Press.
Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsidera-
tion of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24, 87 – 185.
Cowan, N., Chen, Z., Rouder, J.N. (2004). Constant capacity in an immediate
serial-recall task. A logical sequel to Miller (1956). Psychological Science,
15, 634 – 640.
Craik, F.I.M. (1970). The fate of items in primary memory. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 9, 143 – 148.
Craik, F.I.M. (1979). Levels of processing: Overview and closing comments.
W: L.S. Cermak, F.I.M. Craik (red.), Levels of processing in human memory
(s. 447 – 460). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
538 Bibliografia
Craik, F.I.M. (2002). Human memory and aging. W: L. Bäckman, C. von Hosten
(red.), Psychology at the turn of the millennium. Vol. I. Cognitive, biological,
and health perspectives (s. 261 – 280). Hove, UK: Psychology Press.
Craik, F.I.M. (2003). Commentary. W: J.S. Bowers, C.J. Marsolec (red.), Rethin-
king implicit memory, (s. 327 – 336). Oxford: Oxford University Press.
Craik, F.I.M., Anderson, N.D., Kerr, S.A., Li, K.Z.H. (2000). Memory changes in
normal aging. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.), Handbook of
memory disorders (s. 211 – 241). Chichester: John Wiley.
Craik, F.I.M., Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing: A framework for
memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11 (6),
671 – 684.
Craik, F.I.M., McDowd, J.M. (1987). Age differences in recall and recognition.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13,
473 – 479.
Craik, F.I.M., Moroz, T.M., Moscovitch, M., Stuss, D.T., Winocur, G., Tulving,
E., Kapur, S. (1999). In search of the self: A positron emission tomography
study. Psychological Science, 10, 26 – 34.
Craik, F.I.M., Rabinowitz, J.C. (1985). The effects of presentation rate and en-
coding task on age-related memory deficits. Journal of Gerontology, 40, 309 –
– 315.
Craik, F.I.M., Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of
words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 3,
268 – 294.
Craik, F.I.M., Watkins, M.J. (1973). The role of rehearsal in short-term memory.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 599 – 607.
Crovitz, H.F., Schiffman, H. (1974). Frequency of episodic memories as a func-
tion of their age. Bulletin of the Psychonomic Society, 4, 517 – 518.
Crowder, R.G., Greene, R.L. (2000). Serial learning: Cognition and behavior.
W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 125 –
– 135). New York: Oxford University Press.
Crowder, R.G., Morton, J. (1969). Precategorical acoustic storage (PAS). Percep-
tion & Psychophysics, 5, 365 – 373. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway
(1993) (red.), The psychology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar
Publishing.
Curran, H.V. (2000). Psychopharmacological perspectives on memory. W: E.
Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 539 – 554).
New York: Oxford University Press.
Bibliografia 539
Freud, S. (1924/1993). A note upon the „mystic writing pad”. W: P.E. Morris,
M.A. Conway (red.), The psychology of memory (t. I, s. 71 – 76). Aldershot:
Edward Elgar Publishing.
Freud, Z. (1976). Poza zasad przyjemnoci. Warszawa: PWN.
Friedman, W.J. (1992). Children’s time memory: The development of differenti-
ated past. Cognitive Development, 7, 171 – 187.
Gadian, D.G., Aicardi, J., Watkins, K.E., Porter, D.A., Mishkin, M., Vargha-
Khadem, F. (2000). Developmental amnesia associated with early hypoxic-
-ischaemic injury. Brain, 123, 499 – 507.
Galambos, J.A., Abelson, R.P., Black, J.B. (1986) (red.). Knowledge structures.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Galloway, C. (1988). Psychologia uczenia si i nauczania. Warszawa: PWN.
Galton, F. (1883/1993). Inquiries into human faculty and its development. Lon-
don: J.M. Dent and Co. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.),
The psychology of memory (t. I, s. 3 – 11). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Gardiner, J.M. (2002). Episodic memory and autonoetic consciousness: a first-
person approache. W: A. Baddeley, M. Conway, J. Aggleton (red.), Episodic
memory. New directions in research (s. 11 – 30). New York: Oxford Univer-
sity Press.
Gardiner, J.M., Java, R.I., Richardson-Klavehn, A. (1996). How level of proc-
essing really influences awareness in recognition memory. Canadian Journal
of Experimental Psychology, 50, 114 – 122.
Gardiner, J.M., Richardson-Klavehn, A. (2000). Remembering and knowing.
W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 229 –
– 244). New York: Oxford University Press.
Gardiner, J.M., Rowley, J.M. (1984). A generation effect with number rather than
words. Memory and Cognition, 12, 443 – 445.
Garry, M., Manning, C.G., Loftus, E.F. (1996). Imagination inflation: Imaging
a childhood event inflates confidence that it occurred. Psychonomic Bulletin
and Review, 3, 208 – 214.
Gathercole, S.E., Baddeley, A.D. (1989). Evaluation of the role of phonological
STM in the development of vocabulary in children: A longitudinal study. Jour-
nal of Memory and Language, 28, 200 – 213.
Gathercole, S.E., Hitch, G.J. (1993). Developmental changes in short-term
memory: A revised working memory perspective. W: A.F. Collins, S.E. Gather-
cole, M.A. Conway, P.E. Morris (red.), Theories of memory (s. 189 – 209).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bibliografia 545
Golding, J.M., Gottlob, L.R. (2005). Recall order determines the magnitude of
directed forgetting in the within-participants list method. Memory and Cogni-
tion, 33, 588 – 594.
Goldstein, F.C., Levin, H.S. (2000). Post-traumatic and anterograde amnesia
following closed head injury. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.),
Handbook of memory disorders (s. 187 – 209). Chichester: Wiley.
Gonsalves, B., Reber, P.J., Gitelman, D.R., Parrish, T.B., Mesulam, M.M., Paller,
K.A. (2004). Neural evidence that vivid imagining can lead to false remem-
bering. Psychological Science, 15, 655 – 660.
Goodman, G.S., Clarke-Stewart, A. (1991). Suggestibility in children’s testi-
mony: Implications for sexual abuse investigations. W: J. Doris (red.), The
suggestibility of children’s recollections (s. 92 – 105). Washington, DC: Ameri-
can Psychological Association.
Goodman, G.S., Rudy, L., Bottoms, B.L., Aman, C. (1990). Children’s concerns
and memory: Issues of ecological validity in the study of children’s eyewitness
testimony. W: R. Fivush, J.A. Hudson (red.), Knowing and remembering in
young children (s. 249 – 284). Cambridge: Cambridge University Press.
Goodyear-Smith, F.A., Laidlaw, T.M., Large, R.G. (1997). Surveying families
accused of childhood sexual abuse: A comparison of British an New Zealand
results. Applied Cognitive Psychology, 11, 31 – 34.
Gordon, W.C. (1989). Learning and memory. Pacific Grove, California: Brooks/
Cole Publishing Company.
Goswami, U. (1998). Cognition in children. Hove, UK: Psychology Press.
Górska, T., Grabowska, A., Zagrodzka, J. (1997) (red.). Mózg a zachowanie. War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Graf, P. Komatsu, S. (1994). Process dissociation procedure: Handle with cau-
tion! European Journal of Cognitive Psychology, 6, 113 – 129.
Graf, P., Mandler, G. (1984). Activation makes words more accesible, but not
necessarily more retrievable. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
23, 553 – 568.
Graf, P., Schacter, D.L. (1985). Implicit and explicit memory for new association
in normal and amnesic subjects. Journal of Experimental Psychology: Lear-
ning, Memory and Cognition, 11, 501 – 518.
Graf, P., Shimamura, A.P., Squire, L.R. (1985). Priming across modalities and
priming across category levels: extending the domain of preserved func-
tioning in amnesia. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 11, 385 – 395.
Bibliografia 547
Graf, P., Squire, L.R., Mandler, G. (1984). The information that amnesic patients
do not forget. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 10, 164 – 178.
Graf, P., Uttl, B. (2001). Prospective memory: A new focus for research. Conscio-
usness and Cognition, 10, 437 – 450.
Graham, K.S., Becker, J.T., Hodges, J.R. (1997). On the relationship between
knowledge and memory for pictures: evidence from the study of patients
with semantic dementia and Alzheimer’s disease. Journal of International
Neuropsychological Society, 3, 534 – 544.
Graham, K.S., Simons, J.S., Pratt, K.H., Patterson, K., Hodges, J.R. (2000).
Insights from semantic dementia on the relationship between episodic and
semantic memory. Neuropsychologia, 38, 313 – 324.
Greene, R.L. (1992). Human memory. Paradigms and paradoxes. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Greene, R.L., Crowder, R.G. (1984). Modality and suffix effects in the absence
of auditory stimulation. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
23, 371 – 382.
Greenwald, A.G. (1980). The totalitarian ego: Fabrication and revision of personal
history. American Psychologist, 35, 603 – 618.
Greenwald, A.G. (1992). New look 3: Unconscious cognition reclaimed. American
Psychologist, 47, 766 – 779.
Greenwald, A.G., Banaji, M.R. (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-
-esteem, and stereotypes. Psychological Review, 102, 4 – 27.
Gregg, V.H., Gardiner, J.M. (1994). Recognition memory and awareness: A large
effect of study-test modalities on `know` responses following a highly percep-
tual orienting task. European Journal of Cognitive Psychology, 6, 137 – 147.
Groninger, L.D., Knapp-Groninger, L. (1982). Function of images in the encod-
ing-retrieval processes. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 4, 353 – 358.
Grubinger, R. (1966). Kenntnis des Reproduktionstermins und Lernerfolg. Psy-
chologische Rundschau, 17, 259 – 265.
Gudjonsson, G.H. (1997). Accusations by adults of childhood sexual abuse:
A survey of members of the British False Memory Society (BFMS). Applied
Cognitive Psychology, 11, 3 – 18.
Gupta, P., Cohen, N.J. (2002). Theoretical and computational analysis of skill
learning, repetition priming, and procedural memory. Psychological Review,
109, 401 – 448.
Guttentag, R.E, Lange, G. (1994). Motivational influences on children’s strategic
remembering. Learning and Individual Differences, 6, 309 – 330.
548 Bibliografia
Hintzman, D.L. (1990). Human learning and memory: connections and disso-
ciations. Annual Review of Psychology, 41, 109 – 139.
Hitch, G.J., Towse, J.N. (1995). Working memory: What develops? W: F.E.
Weinert, W. Schneider (red.), Memory performance and competencies. Issues
in growth and development (s. 3 – 21). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hodges, J.R. (2000 a). Retrograde amnesia. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N.
Watts (red.), Handbook of memory disorders (s. 81 – 107). Chichester: Wiley.
Hodges, J.R. (2000 b). Memory in dementias. W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.),
The Oxford handbook of memory (s. 441 – 459). New York: Oxford Univer-
sity Press.
Hodges, J.R., Graham, K.S. (2002). Episodic memory: insights from semantic
dementia. W: A. Baddeley, M. Conway, J. Aggleton (red.), Episodic memory.
New directions in research (s. 132 – 152). New York: Oxford University Press.
Holland Joyner, M., Kurtz-Costes, B. (1997). Metamemory development. W: N.
Cowan (red.), The development of memory in childhood (s. 275 – 300). Hove,
UK: Psychology Press.
Howe, M.L. (1997). Children’s memory for traumatic experiences. Learning and
Individual Differences, 2, 153 – 174.
Howe, M.L., Courage, M.L. (1993). On resolving the enigma of infantile amnesia.
Psychological Bulletin, 2, 305 – 326.
Howe, M.L., Courage, M.L. (1997). The emergence and early development of
autobiographical memory. Psychological Review, 3, 499 – 523.
Hudson, J.A. (1990). The emergence of autobiographical memory in mother-
child conversation. W: R. Fivush, J.A. Hudson (red.), Knowing and remem-
bering in young children (s. 166 – 196). Cambridge: Cambridge University
Press.
Hudson, J.A., Fivush, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember
a kindergarten experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 347 – 360.
Hunkin, N.M., Parkin, A.J. (1995). The method of vanishing cues: an evaluation
of its effectiveness in teaching memory-impaired individuals. Neuropsycholo-
gia, 33, 1255 – 1279.
Hunt, E., Love, T. (1982). The second mnemonist. W: U. Neisser (red.), Memory
observed. Remembering in natural contexts (s. 390 – 398). San Francisco:
W.H. Freeman and Company.
Hunter, I.M.L. (1977). An exceptional memory. British Journal of Psychology,
68, 155 – 164.
Hyman, I.E. Jr. (1999). Creating false autobiographical memories: Why people
believe their memory errors. W: E. Winograd, R. Fivush, W. Hirst (red.),
Ecological approaches to cognition (s. 229 – 252). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bibliografia 551
Hyman, I.E., Billings, F.J. (1998). Individual differences and the creation of false
childhood memories. Memory, 1, 1 – 20.
Hyman, I.E., Husband, T.H., Billings, F.J. (1995). False memories of childhood
experiences. Applied Cognitive Psychology, 9, 181 – 197.
Hyman, I.E., Pentland, J. (1996). The role of mental imagery in the creation of
false childhood memories. Journal of Memory and Language, 35, 101 – 117.
Ingram, J. (1996). Poncy dom. Odkrywajc tajemnice mózgu. Warszawa: Pró-
szyski i S-ka.
Intraub, H., Nicklos, S. (1985). Levels of processing and picture memory: The
physical superiority effect. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 11, 284 – 298.
Jacoby, L.L. (1983). Remembering the data: Analyzing interactive processes in
reading. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cogni-
tion, 22, 485 – 508.
Jacoby, L.L. (1991). A process dissociation framework: Separating automatic
from intentional uses of memory. Journal of Memory and Language, 30,
513 – 541.
Jacoby, L.L., Dallas, M. (1981). On the relationship between autobiographical
memory and perceptual learning. Journal of Experimental Psychology: Gene-
ral, 3, 306 – 340.
Jacoby, L.L., Toth, J.P., Yonelinas, A.P. (1993). Separating conscious and uncon-
scious influences of memory: Measuring recollection. Journal of Experimental
Psychology: General, 122, 139 – 154.
Jacoby, L.L., Woloshyn, V., Kelley, C.M (1989). Becoming famous without being
recognized: Unconscious influences of memory produced by dividing atten-
tion. Journal of Experimental Psychology: General, 118, 115 – 125.
Jagodziska, M. (1981). Kodowanie pamiciowe. Przegld zagadnie teoretycz-
nych i wyników bada. Psychologia Wychowawcza, 5, 560 – 575.
Jagodziska, M. (1984). Strategie przyswajania i odzyskiwania informacji jako
skadnik rozwoju pamici. Przegld bada. Psychologia Wychowawcza, 5,
481 – 496.
Jagodziska, M. (1985). Metapoznawcze skadniki rozwoju pamici. Psychologia
Wychowawcza, 1, 1 – 16.
Jagodziska, M. (1986 a). Kodowanie pamiciowe. Przegld zagadnie teore-
tycznych i wyników bada. W: Z. Wodarski (red.), Materiay do nauczania
psychologii: S. I, t. V. Psychologiczne problemy pamici (s. 110 – 128).
Warszawa: PWN.
552 Bibliografia
Kroll, N.E., Schepeller, E.M., Angin, K.T. (1986). Bizarre imagery: The misre-
membered mnemonic. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 12, 42 – 53.
Królikowska-Wa, K. (1972). Organizowanie materiau bdcego przedmiotem
uczenia si a efekty odtwarzania. Psychologia Wychowawcza, 3, 269 – 286.
Kuiper, N.A., Rogers, T.B. (1979). Encoding of personal information: Self-other
differences. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 499 – 514.
Kunst-Wilson, W.R., Zajonc, R.B. (1980). Affective discrimination of stimuli that
cannot be recognized. Science, 207, 557 – 558.
Kurcz, I. (1992). Pami. Uczenie si. Jzyk. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Larsen, S.F. (1992). Potential flashbulb: Memories of ordinary news as the
baseline. W: E. Winograd, U. Neisser (red.), Affect and accuracy in recall:
Studies of flashbulb memories (s. 32 – 64). New York: Cambridge University
Press.
Larsen, S.F., Thompson, C.R., Hansen, T. (1995). Time in autobiographical
memory. W: D.C. Rubin (red.), Remembering our past. Studies in autobio-
graphical memory (s. 129 – 157). Cambridge: Cambridge University Press.
Lashley, K.S. (1950). In search of the engram. Symposia of the Society for Expe-
rimental Biology, 4, 454 – 482.
LeDoux, J. (2000). Mózg emocjonalny. Tajemnicze podstawy ycia emocjonal-
nego. Pozna: Media Rodzina.
Ledziska, M. (1981). Znaczenie treningu w organizowaniu treci i determinanty
jego skutecznoci. Psychologia Wychowawcza, 24, 231 – 244.
Ledziska, M. (1998). Zaleno przebiegu i efektów uczenia si od wczeniej-
szej aktywnoci podmiotu i od poprzedzajcych czynników sytuacyjnych.
W: Z. Wodarski (red.), Psychologia uczenia si (t. II, s. 13 – 90). Wyd. III.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Lequeux, P.Y., Cantraine, F., Levarlet, M., Barvais, L. (2003). Absence of explicit
and implicit memory in unconscious patients using a TCI of propofol. Acta
Anaesthesiologica Scandinavica, 47, 833 – 837.
Levine, L.J., Safer, M.A. (2002). Sources of bias in memory for emotions. Current
Directions in Psychological Science, 11, 169 – 173.
Levinger, G., Clark, J. (1961). Emotional factors in the forgetting of word asso-
ciations. Journal of Abnormal and Social Psychology, 62, 99 – 105.
Levy, D.A., Stark, C.E.L., Squire, R.L. (2004). Intact conceptual priming in the
absence of declarative memory. Psychological Science, 15, 680 – 686.
558 Bibliografia
McKoon, G., Ratcliff, R., Dell, G.S. (1986). A critical evaluation of the semantic-
-episodic distinction. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 12, 295 – 306.
McNally, R.J. (2003). Recovering memories of trauma: A view from the labora-
tory. Current Directions in Psychological Science, 12, 32 – 35.
McNally, R.J., Clancy, S.A., Schacter, D.L. (2001). Directed forgetting of trauma
cues in adults reporting repressed and recovered memories of childhood
sexual abuse. Journal of Abnormal Psychology, 110, 151 – 156.
McNally, R.J., Metzger, L.J., Lasko, N.B., Clancy, S.A., Pitman, R.K. (1998).
Directed forgetting of trauma cues in adult survivors of childhood sexual
abuse with and without posttraumatic stress disorder. Journal of Abnormal
Psychology, 107, 596 – 601.
Meade, M.L., Roediger, H.L. III (2002). Explorations in the social contagion of
memory. Memory and Cognition, 30, 995 – 1009.
Melton, A.W., Irwin, J.M. (1940). The influence of degree of interpolated learning
on retroactive inhibition and overt transfer of specific responses. American
Journal of Psychology, 53, 173 – 203.
Meltzoff, A.N. (1988). Infant imitation and memory: Nine-months-olds in imme-
diate and deferred tests. Child Development, 59, 217 – 225.
Merikle, P.M. (1980). Selection from visual persistence by perceptual groups
and category membership. Journal of Experimental Psychology: General,
109, 279 – 295.
Merikle, P.M., Daneman, M. (1996). Memory for unconsciously perceived events:
Evidence from anesthetized patients. Consciousness and Cognition, 5, 525 –
– 541.
Metcalfe, J. (2000). Metamemory: Theory and data. W: E. Tulving, F.I.M. Craik
(red.), The Oxford handbook of memory (s. 197 – 211). New York: Oxford
University Press.
Metzig, W., Schuster, M. (1982). Lernen zu lernen. Berlin: Springer-Verlag.
Metzler, J., Shepard, R.N. (1982). Transformational studies of the internal repre-
sentation of three-dimensional objects. W: R.N. Shepard, L.A. Cooper
(red.), Mental images and their transformations (s. 25 – 71). Cambridge:
A Brandsford Book, The MIT Press.
Miller, P.H. (1990). The development of strategies of selective attention. W: D.F.
Bjorklund (red.), Children’s strategies. Contemporary views of cognitive deve-
lopment (s. 157 – 184). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits
on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81 – 97.
Bibliografia 563
Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psychology of memory
(t. II). Cambridge: University Press.
Miller, G.A., Galanter, E., Pribram, K.H. (1980). Plany i struktura zachowania.
Warszawa: PWN.
Miner, A.C., Reder, L.M. (1995). A new look at feeling of knowing: its metacog-
nitive role in regulating question answering. W: J. Metcalfe, A.P. Shimamura
(red.), Metacognition: Knowing about knowing (s. 47 – 70). Cambridge:
A Bradford Book.
Minsky, M. (1975). A framework for representing knowledge. W: P.H. Winston
(red.), The psychology of computer vision. New York: McGraw-Hill.
Mitchell, J.R., Macrae, C.N., Schooler, J.W., Rowe, A.C., Milne, A.B. (2002).
Directed remembering: subliminal cues alter nonconscious memory strate-
gies. Memory, 10, 381 – 388.
Mitchell, K., Johnson, M.K. (2000). Source monitoring. Attributing mental expe-
rience. W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory
(s. 179 – 195). New York: Oxford University Press.
Mitchell, K.J., Johnson, M.K., Mather, M. (2003). Source monitoring and sug-
gestibility to misinformation: Adult age-related differences. Applied Cognitive
Psychology, 17, 107 – 119.
Miyake, A., Shah, P. (1999). Toward unified theories of working memory. Emerg-
ing general consensus, unresolved theoretical issues, and future research.
W: A. Miyake, P. Shah (red.), Models of working memory. Mechanisms of active
maintenance and executive control (s. 442 – 481). Cambridge: Cambridge
University Press.
Moely, B.E., Olson, F.A., Halwes, T.G., Flavell, J.H. (1969). Production deficiency
in young children’s clustered recall. Developmental Psychology, 1, 26 – 34.
Montague, W.E., Carter, J.F. (1973). Vividness of imagery in recalling connected
discourse. Journal of Educational Psychology, 64, 72 – 75.
Moon, Ch., Cooper, R.P., Fifer, W.P. (1993). Two-day-olds prefer their native
language. Infant Behavior and Development, 16, 495 – 500.
Morris, C.D., Bransford, J.D., Franks, J.J. (1977). Levels of processing versus
transfer appropriate processing. Journal of Verbal Learning and Verbal Be-
havior, 16, 519 – 533.
Morris, P.E., Conway, M.A. (1993). General introduction. W: P.E. Morris, M.A.
Conway (red.), The psychology of memory (t. I, s. 3 – 11). Aldershot: Edward
Elgar Publishing.
Morris, P.E., Jones, S., Hampson, P. (1978). An imagery mnemonic for the
learning of people’s names. British Journal of Psychology, 69, 335 – 336.
564 Bibliografia
Morris, P.E., Stevens, R. (1974). Linking images and free recall. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 13, 310 – 315.
Morris, R.G., Kopelman, M.D. (1986). The memory deficits in Alzheimer-type
dementia: A review. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 38 A,
575 – 602.
Moscowitsch, M. (2000). Theories of memory and consciousness. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 609 – 625). New
York: Oxford University Press.
Moscovitch, M., Craik, F.I.M. (1976). Depth of processing, retrieval cues, and
uniqueness of encoding as factors in recall. Journal of Verbal Learning and
Verbal Behavior, 15, 447 – 458.
Mroziak, J. (1998). Zaburzenia uczenia si po uszkodzeniach mózgu. W: Z.
Wodarski (red.), Psychologia uczenia si (t. II, s. 175 – 246). Wyd. III. War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Müller, G.E., Pilzecker, A. (1900). Experimentelle Beitrage zur Lehre vom
Gedächtnis. Zeitschrift für Psychologie, Erganzungsband, 1, 1 – 300.
Mulligan, N.W., Hartman, M.(1996). Divided attention and indirect memory
tests. Memory and Cognition, 24, 453 – 465.
Mulligan, N.W., Lozito, J.P. (2006). An asymmetry between memory encoding
and retrieval. Revelation, generation, and transfer-appropriate processing.
Psychological Science, 17, 7 – 11.
Näätänen, R., Alho, K. (1995). Mismatch negativity: A unique measure of sensory
processing in audition. International Journal of Neuroscience, 80, 317 – 337.
Nadel, L. (1994). Multiple memory systems: What and why, an update. W: D.L.
Schacter, E. Tulving (red.), Memory systems 1994 (s. 39 – 63). Cambridge,
MA: The MIT Press.
Nadel, L., Bohbot, V. (2001). Consolidation of memory. Hippocampus, 11, 56 – 60.
Nairne, J.S. (2002). The myth of the encoding-retrieval match. Memory, 10,
389 – 395.
Naito, M. (1990). Repetition priming in children and adults: Age-related disso-
ciation between implicit and explicit memory. Journal of Experimental Child
Psychology, 50, 462 – 484.
Narkiewicz, O., Mory, J. (2003). Neuroanatomia czynnociowa i kliniczna. War-
szawa: PZWL.
Nash, M. (1987). What, if anything, is regressed about hypnotic age regression?
A review of the empirical literature. Psychological Bulletin, 102, 42 – 52.
Neimark, E., Slotnick, N.S., Ulrich, T. (1971). Development of memorization
strategies. Developmental Psychology, 3, 427 – 432.
Bibliografia 565
Neisser, U. (1978). Memory: What are the important questions? W: M.M. Grune-
berg, P.E. Morris, R.N. Sykes (red.), Practical aspects of memory (s. 3 – 24).
London: Academic Press.
Neisser, U. (1991). A case of misplaced nostalgia. American Psychologist, 1,
34 – 36.
Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.
Neisser, U. (1982). Snapshots or benchmarks? W: U. Neisser (red.), Memory
observed. Remembering in natural contexts (s. 43–48). San Francisco: W.H.
Freeman and Company.
Neisser, U. (1982 b). Professor Sanford’s morning prayer. W: U. Neisser (red.),
Memory observed. Remembering in natural contexts (s. 176 – 177). San
Francisco: W.H. Freeman and Company.
Neisser, U. (1994). Self-narratives: True and false. W: U. Neisser, R. Fivush
(red.), The remembering self. Construction and accuracy in the self-narrative
(s. 1 – 8). Cambridge: Cambridge University Press.
Neisser, U. (1996). Remembering as doing. Behavioral and Brain Sciences, 2,
203 – 204.
Neisser, U. (1982) (red.). Memory observed. Remembering in natural contexts.
San Francisco: W.H. Freeman and Company.
Neisser, U., Harsch, N. (1992). Phantom flashbulb: False recollections of hearing
the news about Challenger. W: E. Winograd, U. Neisser (red.), Affect and
accuracy in recall: Studies of flashbulb memories (s. 9 – 31). New York:
Cambridge University Press.
Neisser, U., Libby, L.K. (2000). Remembering life experiences. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 315 – 332). Oxford:
Oxford University Press.
Neisser, U., Winograd, E. (1988) (red.). Remembering reconsidered: Ecological
and traditional approaches to the study of memory. New York: Cambridge
University Press.
Nelson, C.A. (1995). The ontogeny of human memory: A cognitive neuroscience
perspective. Developmental Psychology, 31, 723 – 738.
Nelson, C.A. (1997). The neurobiological basis of early memory development.
W: N. Cowan (red.), The development of memory in childhood (s. 41 – 82).
Hove, UK: Psychology Press.
Nelson, D.L. (1979). Remembering pictures and words: Appearance, significance,
and name. W: L.S. Cermak, F.I.M. Craik (red.), Levels of processing in human
memory (s. 45 – 76). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nelson, K. (1989) (red.). Narratives from the crib. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
566 Bibliografia
Nelson, K. (1993 a). Events, narratives, memory: What develops? W: C.A. Nelson
(red.), Memory and affect in development (s. 1 – 24). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nelson, K. (1993 b). Explaining the emergence of autobiographical memory in
early childhood. W: A.F. Collins, S.E. Gathercole, M.A. Conway, P.E. Morris
(red.), Theories of memory (s. 355 – 385). Hove, UK: Erlbaum.
Nelson, K., Ross, G. (1980). The generalities and specifics of long-term memory
in infants and young children. W: M. Perlmutter (red.), Children’s memory.
New Directions in Child Development (s. 87 – 101). San Francisco: Jossey-Bass.
Nelson, K., Gruendel, J. (1981). Generalized event representations: Basing build-
ing blocks of cognitive development. W: M.E. Lamb, A.L. Brown (red.), Advan-
ces in developmental psychology (t. I, s. 131 – 158). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nelson, K., Gruendel, J. (1986). Children’s scripts. W: K. Nelson (red.), Event
knowledge. Structure and function in development (s. 21 – 46). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Nelson, T.O., Greene, G., Ronk, B., Hatchett, G., Igl, V. (1978). Effect of multiple
images on associative learning. Memory and Cognition, 6, 337 – 341.
Newcombe, N., Fox, N. (1994). Infantile amnesia: Through a glass darkly. Child
Development, 65, 31 – 40.
Newel, A., Simon, H.A. (1961). Computer simulation of human thinking. Science,
134, 2011 – 2017.
Newel, A., Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Ncka, E., Orzechowski, J., Szymura, B. (2006). Psychologia poznawcza. War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Nickerson, R.S., Adams, M.J. (1979). Long-term memory for a common object.
Cognitive Psychology, 11, 287 – 307.
Niedwieska, A. (2000). Faszywe wspomnienia. Studia Psychologiczne, 38,
11 – 37.
Niedwieska, A. (2003). Czas we wspomnieniach autobiograficznych. W: K.
Krzyewski (red.), Dowiadczenie indywidualne (s. 185 – 197). Kraków:
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Niedwieska, A. (2004). Poznawcze mechanizmy znieksztace w pamici zda-
rze. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Niewiadomska, G. (1997). W poszukiwaniu molekularnych mechanizmów pa-
mici. W: T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie
(s. 269 – 297). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Nigro, G., Neisser, U. (1983). Point of view in personal memories. Cognitive
Psychology, 15, 467 – 482.
Bibliografia 567
Nilsson, L.-G. (1999). Aging, dementia, and memory. W: L.-G. Nilsson, H.J.
Markowitsch (red.), Cognitive neuroscience of memory (s. 147 – 162). Seattle:
Hogrefe and Huber Publishers.
Nilsson, L.-G. (2000). Remembering actions and words. W: E. Tulving, F.I.M.
Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 137 – 148). New York:
Oxford University Press.
Nissen, M.J., Bullemer, P. (1987). Attentional requirements of learning: Evidence
from performance measures. Cognitive Psychology, 19, 1 – 32.
Norman, D.A., Shallice, T. (1980). Attention to action: Willed and automatic
control of behavior. University of California San Diego, CHIP Report 99.
Nowicka, A. (1999). Elektrofizjologiczne badania pamici u ludzi. Przegld Psy-
chologiczny, 42, 121 – 133.
Nyberg, L. (1999 a). Imaging episodic memory: Implications for cognitive theories
and phenomena. Memory, 7, 585 – 597.
Nyberg, L. (1999 b). Functional neuroanatomy of component processes of epi-
sodic memory retrieval. W: L.-G. Nilsson, H.J. Markowitsch (red.), Cognitive
neuroscience of memory (s. 43 – 54). Seattle: Hogrefe and Huber Publishers.
Nyberg, L. (2002). Levels of processing: A view from functional brain imaging.
Memory, 10, 345 – 348.
Nyberg, L., Cabeza, R. (2000). Brain imaging of memory. W: E. Tulving, F.I.M.
Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 501 – 519). New York:
Oxford University Press.
Nyberg, L., Cabeza, R., Tulving, E. (1996). PET studies of encoding and retrieval:
the HERA model. Psychonomic Bulletin & Review, 3, 135 – 148.
Nyberg, L., McIntosh, A.R., Cabeza, R., Habib, R., Houle, S., Tulving, E. (1996).
General and specific brain regions involved in encoding and retrieval of events:
What, where, and when. Proceedings of the National Academy of Science, 93,
11280 – 11285.
Nyberg, L., Tulving, E., Habib, R., Nilsson, L.-G., Kapur, S., Houle, S., McIntosh,
A.R. (1995). Functional brain maps of retrieval mode and recovery of episodic
information. NeuroReport, 7, 249 – 252.
O’Brien, E.J., Wolford, C.R. (1982). Effect of delay in testing on retention of
plausible versus bizarre mental images. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 2, 148 – 152.
O’Connor, M., Verfaellie, M., Cermak, L.S. (2000). Clinical differentiation of
amnesic subtypes. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.), Handbook
of memory disorders (s. 53 – 80). Chichester: Wiley.
O’Sullivan, J.T. (1993). Preschoolers’ beliefs about effort, incentives, and recall.
Journal of Experimental Child Psychology, 55, 396 – 414.
568 Bibliografia
Olton, D.S., Becker, J.T., Handelmann, G.E. (1979). Hippocampus, space, and
memory. Brain and Behavioral Sciences, 2, 313 – 365.
Ornstein, P.A., Gordon, B.N., Larus, D.M. (1992). Children’s memory for a per-
sonally experienced event: Implications for testimony. Applied Cognitive Psy-
chology, 6, 49 – 60.
Ornstein, P.A., Larus, D.M., Clubb, P.A. (1991). Understanding children’s tes-
timony: Implications of research on the development of memory. Annals of
Child Development, 8, 145 – 176.
Ornstein, P.A., Naus, M.J., Liberty, Ch. (1975). Rehearsal and organizational
processes in children’s memory. Child Development, 4, 818 – 830.
Paivio, A. (1965). Abstractness, imagery and meaningfulness in paired-associate
learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 4, 32 – 38.
Paivio, A. (1968). A factor-analytic study of word attributes and verbal learning.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 7, 41 – 49.
Paivio, A. (1969). Mental imagery in associative learning and memory. Psycholo-
gical Review, 76, 241 – 264.
Paivio, A. (1970). On the functional significance of imagery. Psychological Bulletin,
6, 385 – 392.
Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart and
Winston, Inc.
Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. New York:
Oxford University Press.
Paivio, A., Csapo, K. (1969). Concrete image and verbal memory codes. Journal
of Experimental Psychology, 80, 279 – 285.
Paivio, A., Yuille, J.C., Madigan, S. (1969). Concreteness, imagery and meaning-
fulness values for 925 nouns. Journal of Experimental Psychology. Monograph
Supplement, 76.
Paris, S.G., Carter, A.Y. (1973). Semantic and constructive aspects of sentence
memory in children. Developmental Psychology, 1, 109 – 113.
Paris, S.G., Lindauer, B.K., Cox, G.L. (1977). The development of inferential
comprehension. Child Development, 4, 1728 – 1733.
Paris, S.G., Mahoney, G.J. (1974). Cognitive integration in children’s memory
for sentences and pictures. Child Development, 3, 633 – 642.
Paris, S.G., Upton, L.R. (1976). Children’s memory for inferential relationships
in prose. Child Development, 3, 660 – 668.
Park, S.G., Whitten, W.B. (1977). Abstraction of linguistic, imaginal, and pictorial
ideas. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory,
5, 525 – 538.
Bibliografia 569
Roediger, H.L. (1980 b). Effectiveness of four mnemonics in ordering recall. Jour-
nal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 6, 558 – 567.
Roediger, H.L. III (1990 a). Implicit memory: A commentary. Bulletin of the
Psychonomic Society, 28, 373 – 380.
Roediger, H.L. III (1990 b). Implicit memory. Retention without remembering.
American Psychologist, 9, 1043 – 1056.
Roediger, H.L. III (2003). Reconsidering implicit memory. W: J.S. Bowers, C.J.
Marsolec (red.), Rethinking implicit memory (s. 3 – 18). Oxford: Oxford
University Press.
Roediger, H.L. III, Crowder, R.G. (1976). A serial position effect in recall of
United States presidents. Bulletin of the Psychonomic Society, 8, 275 – 278.
Roediger, H.L. III, Gallo, D.A., Geraci, L. (2002). Processing approaches to cog-
nition: The impetus from the levels-of-processing framework. Memory, 10,
5/6, 319 – 332.
Roediger, H.L. III, McDermott, K.B. (1993). Implicit memory in normal human
subjects. W: H. Spinnler, F. Boller (red.), Handbook of neuropsychology
(t. VIII, s. 66 – 131). Amsterdam: Elsevier.
Roediger, H.L., McDermott, K.B. (1995). Creating false memories: Remember-
ing words not presented in lists. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 21, 803 – 814.
Roediger, H.L., McDermott, K.B. (2000 a). Distortions of memory. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 149 – 162). New York:
Oxford University Press.
Roediger, H.L., McDermott, K.B. (2000 b). Tricks of memory. Current Directions
in Psychological Science, 9, 123 – 127.
Roediger, H.L. III, Guynn, M.J. (1996). Retrieval processes. W: E.L. Bjork, R.A.
Bjork (red.), Memory (s. 197 – 236). San Diego: Academic Press.
Roediger, H.L. III, Meade, M.L., Bergman, E.T. (2001). The social contagion
of memory. Psychonomic Bulletin & Review, 8, 365 – 371.
Roediger, H.L., Weldon, M.S., Challis, B.H. (1989). Explaining dissociations
between implicit and explicit measures of retention: a processing account.
W: H.L. Roediger, F.I.M. Craik (red.), Varieties of memory and consciousness:
Essays in honour of Endel Tulving (s. 3 – 41). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rogers, T.B., Kuiper, N.A., Kirker, W.S. (1977). Self-reference and the encoding
of personal information. Journal of Personality and Social Psychology, 35,
677 – 688.
Rosen, V.M., Engle, R.W. (1997). The role of working memory capacity in retrieval.
Journal of Experimental Psychology: General, 126, 211 – 227.
574 Bibliografia
Ross, M., Buehler, R. (1994 a). On authenticating and using personal recollec-
tions. W: N. Schwarz, S. Sudman (red.), Autobiographical memory and the
validity of retrospective reports (s. 55 – 69). New York: Springer-Verlag.
Ross, M., Buehler, R. (1994 b). Creative remembering. W: U. Neisser, R. Fivush
(red.), The remembering self. Construction and accuracy in the self-narrative
(s. 205 – 235). Cambridge: Cambridge University Press.
Ross, M., Wilson, A.E. (2003). Autobiographical memory and conceptions of self:
getting better all the time. Current Directions in Psychological Research, 12,
66 – 69.
Rossi, S.J., Wittrock, M.C. (1971). Developmental shifts in verbal recall between
mental ages 2 and 5. Child Development, 42, 333 – 338.
Rovee-Collier, C. (1997). Dissociations in infant memory: Rethinking the develop-
ment of implicit and explicit memory. Psychological Review, 104, 467 – 498.
Rovee-Collier, C., Gerhardstein, P. (1997). The development of infant memory.
W: N. Cowan (red.), The development of memory in childhood (s. 5 – 39).
Hove, UK: Psychology Press.
Rovee-Collier, C., Hayne, H. (2000). Memory in infancy and early childhood.
W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 267 –
– 282). New York: Oxford University Press.
Rovee-Collier, C., Sullivan, M.W., Enright, M.K., Lucas, D., Fagen, J.W. (1980).
Reactivation of infant memory. Science, 208, 1159 – 61.
Rubin, D.C. (1977). Very long-term memory for prose and verse. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 16, 611 – 621.
Rubin, D.C. (1980). 51 properties of 125 words: A unit analysis of verbal behavior.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 736 – 755.
Rubin, D.C. (1982). On the retention function for autobiographical memory.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 21, 21 – 38.
Rubin, D.C., Wetzler, S.E., Nebes, R.D. (1986). Autobiographical memory across
the lifespan. W: D.C. Rubin (red.), Autobiographical memory (s. 202 – 221).
Cambridge: Cambridge University Press.
Rugg, M.D., Allan, K. (2000). Event-related potential studies of memory. W: E.
Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 521 – 537).
New York: Oxford University Press.
Rumelhart, D.E. (1999). Architektura umysu. Podejcie koneksyjne. W: Z. Chle-
wiski (red.), Modele umysu. Zbiór tekstów (s. 240 – 272). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Rumelhart, D.E., McClelland, J.L. (1986). Parallel distributed processing. Cam-
bridge, MA: MIT Press.
Bibliografia 575
Simons, J.S., Graham, K.S., Galton, C.J., Patterson, K., Hodges, J.R. (2001).
Semantic knowledge and episodic memory for faces in semantic dementia.
Neuropsychology, 15, 101 – 114.
Siuta, J., Wójcikiewicz, J. (1999). Hipnoza kryminalna. Kraków: Wydawnictwo
Instytutu Ekspertyz Sdowych.
Skangiel-Kramska, J. (1997). Neroprzekaniki i ich receptory. W: T. Górska,
A. Grabowska, J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie (s. 24 – 39). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Skinner, B.F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Slamecka, N.J., Fevreiski, J. (1983). The generation effect when generation
fails. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 153 – 163.
Slamecka, N.J., Graf, P. (1978). The generation effect: Delineation of a phenome-
non. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4,
592 – 604.
Slater, A. (1995). Visual perception and memory at birth. Advances in Infancy
Research, 9, 107 – 162.
Small, J.P. (1996). Classical antecedents for modern metaphors for memory.
Behavioral and Brain Sciences, 2, 208.
Smirnow, A.A. (1951). Psychologia zapamitywania. Warszawa: Nasza Ksigarnia.
Smirnow, A.A. (1966). Problemy psichoogii pamiati. Moskwa: Izd. Proswiesz-
czenije.
Smith, E.E. (1978). Theories of semantic memory. W: W.K. Estes (red.), Hand-
book of learning and cognitive processes (t. VI). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Smith, E.E., Shoben, E.J., Rips, L.J. (1974). Structure and process in semantic
memory: A featural model for semantic decisions. Psychological Review, 81,
214 – 241.
Smith, G., Della Sala, S., Logie, R.H., Maylor, E.A. (2000). Prospective and ret-
rospective memory in normal ageing and dementia: A questionnaire study.
Memory, 8, 311 – 321.
Smith, R.E., Bayen, U. (2006). The source of adult age differences in event-based
prospective memory: A multinomial modeling approach. Journal of Experi-
mental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 32, 623 – 635.
Smith, S.M. (1979). Remembering in and out of context. Journal of Experimental
Psychology: Human Learning and Memory, 5, 460 – 471.
Smith, S.M. (1995). Frustrated feelings of imminent recall: On the tip of the
tongue. W: J. Metcalfe, A.P. Shimamura (red.), Metacognition: Knowing about
knowing (s. 27 – 45). Cambridge: A Bradford Book.
Bibliografia 579
Smith, S.M., Glenberg, A.M., Bjork, R.A. (1978). Environmental context and
human memory. Memory and Cognition, 6, 342 – 353.
Snowden, J.S., Griffiths, H.L., Neary, D. (1996). Semantic-episodic memory inter-
actions in semantic dementia: Implications for retrograde memory function.
Cognitive Neuropsychology, 13, 1101 – 1137.
Sophian, C., Wellman, H.M. (1983). Selective information use and perseveration
in the search behavior of infants and young children. Journal of Experimental
Child Psychology, 35, 369 – 390.
Sosnowski, T. (2000). Psychofizjologia. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podrcz-
nik akademicki (t. I, s. 131 – 178). Gdask: GWP.
Spence, D.P. (1988). Passive remembering. W: U. Neisser, E. Winograd (1988)
(red.), Remembering reconsidered: Ecological and traditional approaches to the
study of memory (s. 311 – 325). New York: Cambridge University Press.
Spence, M.J., Freeman, M.S. (1996). Newborn infants prefer the maternal low-
-pass filtered voice, but not the maternal whispered voice. Infant Behavior
and Development, 19, 199 – 212.
Sperling, G. (1960). The information available in brief visual presentations.
Psychological Monographs: General and Applied, t. LXXIV, 11, 1 – 29 (cay
numer). Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psychology
of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Spitzer, M. (2007). Jak uczy si mózg. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
(w druku).
Springer, S.P., Deutsch, G. (2004). Lewy mózg, prawy mózg. Z perspektywy
neurobiologii poznawczej. Warszawa: Prószyski i S-ka.
Squire, L.R. (1994). Declarative and nondeclarative memory: Multiple brain
systems supporting learning and memory. W: D.L. Schacter, E. Tulving (red.),
Memory systems 1994 (s. 203 – 231). Cambridge, MA: The MIT Press.
Squire, L.R., Kandel, E.R. (2000). From mind to molecules. New York: Scientific
American Library.
Squire, L.R., Knowlton, B., Musen, G. (1993). The structure and organization of
memory. Annual Review of Psychology, 44, 453 – 495. Reprint w: D. Shanks
(red.), Human memory. London, 1997: Arnold.
Squire, L.R., Stark, C.E.L., Clark, R.E. (2004). The medial temporal lobe. Annual
Review of Neuroscience, 27, 279 – 306.
Srinivas, K., Roediger, H.L. (1990). Classifying implicit memory tests: Category
associations and anagram solution. Journal of Memory and Language, 29,
389 – 412.
Standing, L. (1973). Learning 10 000 pictures. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 25, 207 – 222.
580 Bibliografia
Wodarski, Z. (1985). Odbiór treci w procesie uczenia si. Wyd. II. Warszawa:
PWN.
Wodarski, Z. (1990). Z tajemnic ludzkiej pamici. Wyd. II. Warszawa: WSiP.
Wodarski, Z. (1998). Psychologia uczenia si. Wyd. III. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Wright, D.B., Self, G., Justice, C. (2000). Memory conformity: Exploring misin-
formation effects when presented by another person. British Journal of Psy-
chology, 91, 189 – 202.
Wróbel, A. (1997). Neuron i sieci neuronowe. W: T. Górska, A. Grabowska,
J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie (s. 40 – 67). Warszawa: Wydawnic-
two Naukowe PWN.
Wygotski, L.S. (1989). Mylenie i mowa. Warszawa: PWN.
Yates, F.A. (1977). Sztuka pamici. Przek. W. Radwaski. Warszawa: PIW.
Yonelinas, A.P. (2002). Components of episodic memory: the contribution of
recollection and familiarity. W: A. Baddeley, M. Conway, J. Aggleton (red.),
Episodic memory. New directions in research (s. 31 – 52). New York: Oxford
University Press.
Young, P.C. (1925). An experimental study of mental and physical functions in the
normal and hypnotic states. American Journal of Psychology, 36, 214 – 232.
Yussen, S.R., Berman, L. (1981). Memory predictors for recall and recognition in
first-, third-, and fifth-grade children. Developmental Psychology, 2, 224 – 229.
Zacks, R.T., Radvansky, G.A., Hasher, L. (1996). Studies of directed forgetting in
older adults. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 22, 143 – 156.
Zajonc, R.B. (2001). Mere exposure: A gateway to the subliminal. Current
Directions in Psychological Science, 10, 224 – 228.
Zhang, G., Simon, H.A. (1985). STM capacity for Chinese words and idioms:
Chunking and acoustical loop hypotheses. Memory and Cognition, 13, 193 –
– 201.
Zieliski, K. (1997). Procesy warunkowania. W: T. Górska, A. Grabowska, J. Za-
grodzka (red.), Mózg a zachowanie (s. 319 – 337). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Zimbardo, P.G., Ruch, F.L. (1994). Psychologia i ycie. Warszawa: Wydawnic-
two Naukowe PWN.
Zinczenko, P.I. (1961). Nieproizwolnoje zapominanije. Moskwa: Izd. APN RSFSR.
Zola, S.M., Squire, L.R. (2000). The medial temporal lobe and hippocampus.
W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 485 –
– 500). New York: Oxford University Press.
Bibliografia 587
Zola-Morgan, S., Squire, L.R. (1985). Medial temporal lesions in monkeys impair
memory on a variety of tasks sensitive to human amnesia. Behavioral Neuro-
science, 99, 22 – 34.
ebrowska, M. (1975) (red.). Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. War-
szawa: PWN.
588 Bibliografia
Indeks nazwisk
A B
Abbott, P., 486 Babska, Z., 391
Abelson, R.P., 224, 226, 433 Bäckman, L., 270, 448, 462
Ackill, J.K., 332, 411 Baddeley, A.D., 28, 33, 49, 50, 66, 67,
Adams, M.J., 237 116, 123, 130, 150, 155, 158, 161, 166,
Adams, R.D., 488 172 – 188, 202, 203, 231, 237, 259, 272,
Aicardi, J., 231 284, 285, 289, 312, 319, 343, 346, 354,
Alba, J.W., 224, 256, 257, 433 355, 381, 417, 447, 453, 463, 470 - 472,
Alho, K., 159 475 - 479, 498, 501, 504, 511, 512
Allan, K., 89, 91 Badgaiyan, R.D., 366
Almkvist, O., 448, 462 Bahrick, H.P., 49, 67, 239, 240, 273, 278
Aman, C., 411 Baker-Ward, L., 50, 400, 403, 410, 411
Anas, A., 377 Ball, T.M., 218
Anderson, J.R., 21, 22, 45, 53, 70, 114, Balota, D.A., 446, 448, 449, 453, 454,
143, 188, 197, 198, 219, 229, 230, 268, 460, 461
271, 282, 284, 292, 293, 295, 335 Banaji, M.R., 49, 372, 373, 377
Anderson, M.C., 285, 298 Banks, W.P., 290, 436, 441
Anderson, N.D., 446, 452, 455, 456, 463 Barch, D.M., 186
Anderson, R.C., 246, 340 Barclay, C.R., 433, 434, 436
Anderson, S.J., 423 Barclay, J.R., 254
Andrade, J., 184 Barnhardt, T.M., 344
Andre, T., 246 Barr, R., 412
Angin, K.T., 246 Bartlett, F., 37, 38, 51, 224, 251, 252,
Anooshian, L.J., 358, 396 288, 329
Arystoteles, 27, 32, 34, 35, 40, 51, 514 Barvais, L., 348
Asch, S.E., 337
Bauer, 147, 392
Ashcraft, M.H., 21, 43, 44, 47, 116, 153,
Bavaresco, J.L., 319
156, 166 Bayen, U., 467
Askew, C., 373 Beach, D.R., 249, 398
Atkinson, R.C., 28, 116, 117, 118, 120, Becker, J.T., 233
123, 124, 130, 141, 150, Begg, I., 245, 246, 377
Ault, R.L. 344 Bekerian, D.A., 237, 419
Averbach, E., 151 Beleza, F.S., 264
Bell, M., 410
590 Indeks nazwisk
Y
Yates, F.A., 32, 33, 34
Yonelinas, A.P., 326, 364, 365
Young, P.C., 342
Yuille, J.C., 245
Yussen, S.R., 403
Indeks rzeczowy
G I
G (biaka), 104 identyfikacja bodca, 151, 155
GABA (neuroprzekanik), 102 iluzja prawdy, 376
gaka blada, 83 iluzje pamiciowe, 331
geny, 108, 110, 114 imagen, 217
a choroba Alzheimera, 498 indywidualne róznice, 68, 188, 189
ekspresja genu, 108, 114 inflacja wyobraeniowa, 332
wyczenie genu, 111, 114 inkluzja, 363, 364
604 Indeks rzeczowy
monitorowanie rzeczywistoci, 331, 335, niemowlta, 145 – 147, 387 – 390, 392, 404
379 468 niewiadomy plagiat, 348, 377 – 379
monitorowanie róda informacji, 331, NMDA (receptory), 104, 107, 108, 111
335 – 338, 378 noetyczna wiadomo , 205, 207, 208, 326
monologi przed snem a pami , 408, 409 noradrenalina (NA), 102, 103
MOPs (pakiety organizacji pamici), 226 norepifendryna, 103
mózg, 73 notes wizualno-przestrzenny, 173, 174,
asymetria czynnociowa, 78 179, 187, 188
obrazowanie, patrz: obrazowanie mózgu noworodek, 146, 387, 404 – 407
organizacja pamici, 134
struktury zaangaowane w procesy
pamici, 86
O
lady pamiciowe, 75 – 77, 87 obrazowanie mózgu, 88
uszkodzenia, 87 czynnociowe (funkcjonalne), 50, 89,
mózgowa lokalizacja pamici, 74 – 77, 111 90, 92, 95, 96, 112
mózgowe systemy pamici, 137 czynnociowy rezonans
módek, 78, 86, 87, 107, 112, 203 magnetyczny, patrz: fMRI
MRI (rezonans magnetyczny), 89 elektrofizjologiczne, 89, 91, 96, 112, 113
mRNA, 110 magnetoencefalografia, 91
M-space, 394 metaboliczne, 89, 96, 112
pozytronowa tomografia emisyjna,
N patrz: PET
problemy interpretacyjne, 95, 113
nabywanie umiejtnoci, 196 rezonans magnetyczny, 89
metoda znikajcych wskazówek, 380 strukturalne, 89
nadzorujcy system uwagi, 181 tomografia komputerowa, 89
narkoza, 348 obserwacja mimowolnych wspomnie, 418
narracja, 429, 436, 491 ocena znajomoci, 328
nastrój, 314 – 317 oczekiwanie wizualne, 146, 396
naladownictwo, 146, 392 odejmowanie poznawcze, 93, 95, 113
nawyki, 23, 137, 139, 194, 195, 227, 484 odtwarzanie
nazywanie, 66, 218, 498 cyfr w odwrotnej kolejnoci, 454
negatywny efekt wieoci, 122 czciowe, 150, 152, 154 – 156
neoasocjacjonizm, 45, 52 informacji autobiograficznych, 479
neurobiologiczne podoe pamici, 73 pene, 150, 152, 156
neuromodulatory, 102, 113 przebiegu zdarzenia, 341
neuronauka (neurobiologia) poznawcza, przez mae dzieci, 392, 393
50, 74 seryjne, 58
neurony, 82, 96, 113 werbalne, 393
budowa, 97 oduczanie si, 285
komunikacja, 100 ontogeneza, 81, 141, 145, 207, 214
postsynaptyczne, 101 okres prenatalny, 405
presynaptyczne, 108, 101 organizowanie, 46, 66, 241
przewodzenie informacji, 100 grupowanie, 66, 241
neuroobrazowanie, 25, patrz: porcjowanie, 242
obrazowanie mózgu porzdkowanie, 242
neuropoznawcze badania nad pamici, 50 subiektywna organizacja, 241
neuroprzekaniki, 98, 101 – 103, 107, orientacja poznawcza, 23
110, 113 osobowo wieloraka, 490, 494, 495, 501
neuropsychologiczne orodki mowy, 81
badania nad pamici, 50 otpienie, patrz: demencja
niedotlenienie mózgu, 211, 231
Indeks rzeczowy 607
pami niewiadoma, 24, 195, 346, 347, pami prospektywna, 63, 70, 466
365 – 367 strategie, 466
obserwacje kliniczne, 347 testy, 57, 63, 69
u ludzi zdrowych, 348 w chorobie Alzheimera, 498
patrz take: pami utajona w pónym wieku, 450, 466 – 468
pami niezamierzona, 66 zadanie oparte na czasie, 63, 467
pami obrazowa, 117 zadanie oparte na zdarzeniu, 63, 467
pami odroczona, 117 pami retrospektywna, 466
pami odtwórcza, 117, 392 pami robocza, patrz: pami operacyjna
rozwój, 392 pami rozpoznawcza, 117, 449
pami operacyjna (robocza), 66, 103, w amnezji rozwojowej, 231
124, 130, 138, 149, 170, 172, 182, pami semantyczna, 64, 131, 139,
187 – 189, 394 203 – 205
a inteligencja pynna, 188 a pami epizodyczna, 138, 203,
a uwaga, 184, 185 209, 213,
bufor epizodyczny, 175, 182, 188 definicja, 204
centralny system wykonawczy, 173, demencja semantyczna, 209
174, 181, 182, 188 modele, 220, 223, 224, 225
kierunki bada, 186 neuropoznawcze dane, 212, 228
modele, 173, 182, 183 neuropsychologiczne dane, 209,
neuropoznawcze dane, 181 211, 214, 228
neuropsychologiczne dane, 180 rejony mózgu, 134, 211, 228
notes wizualno-przestrzenny, 28, 173, struktura, 220
174, 179, 187, 188 wiadomo noetyczna, 205, 207,
ptla fonologiczna, 174, 175, 178, 208, 326
179, 187 w amnezjach, 485, 487, 490
pojemno , 182, 183, 185, 189, 394 w chorobie Alzheimera, 498, 499
rejony mózgu, 136, 175, 181, 186 w pónym wieku, 448
rozwój, 146, 186, 395, 396 pami sensoryczna, 118, 120, 121, 149,
rónice indywidualne, 188 150, 155 – 157, 159, 186, 187, 446
wiadomo , 184, 185 pami sowna, 117
w chorobie Alzheimera, 499 pami suchowa, 117, 118, 149, 156,
w pónym wieku, 186, 446, 447, 167, 159
457, 461 pami smakowa, 117
zakres, 185, 186 pami uczu , 117
pami pierwotna, 38, 120 pami utajona, 57, 62, 69, 132, 138,
pami podobna-do-epizodycznej, 233 345, 346, 355, 367
pami pre-explicite, 146 – 148 a efekt faszywej sawy, 376, 377
pami proceduralna (niedeklaratywna), a iluzja prawdy, 376
131, 132, 139, 194, 198, 200, 201, a niewiadomy plagiat, 377 – 379
369, 396 a pami jawna, 346, 355, 361, 362
a pami deklaratywna, 138, 194 a pami proceduralna, 369
a pami utajona, 132, 195 a pynne przetwarzanie, 376, 377
neuropsychologiczne dane, 195 dane neuropoznawcze, 366, 374
podsystemy, 139 metody badania, 349
reguy produkcji, 200, 201 obserwacje kliniczne, 347
rejony mózgu, 136, 137, 195 paradygmat samej ekspozycji, 353
rozwój, 146, 148, 396 przejawy, 346
struktura, 201 rejony mózgu, 366
w amnezjach, 481, 483 rozwój, 357, 358, 392
w pónym wieku, 448 teorie, 367 – 370, 374, 375
Indeks rzeczowy 609
testy percepcyjne, 350, 351, 357 paty skroniowe, 79, 81, 86, 88, 112, 134,
testy pojciowe, 350 135, 209, 328, 479, 483
torowania efekty, 349,350, 357 pynno sowna, 189
w amnezjach, 356, 357, 374, 380, poczucie pamitania, 307, 308
381, 484, 494, 495 poczucie subiektywnego czasu, 206
w chorobie Alzheimera, 499 poczucie (ocena) znajomoci, 324,
w pónym wieku, 358 326 – 328, 449
znaczenie pamici, 371 – 373, 375 podejcie
patrz take: pami niewiadoma ekologiczne, 48 – 50
pami w pónym wieku, patrz: poznawcze, 47, 52, 115
starzenie si a pami podkadka, 83
pami wchowa, 117 podmiot, 66, 67
pami wizualna, 118, 150 podpora, 83, 135
pami wtórna, 38, 120 podprogowa ekspozycja, 353
pami wzrokowa, 117, 149, 151, 154 podwójna dysocjacja funkcjonalna, 133
pami zalena od nastroju, 314 podwójnej percepcji koncepcja, 244
pami róda informacji, 449 podwójnego kodowania model, 216
pamitam-wiem paradygmat, 207, podwójne zadanie, 66, 173
324 – 326, 449 podwzgórze, 78, 84, 85, 112
paradygmat pojemno pamici operacyjnej, 182, 183,
czynnociowy, 326 331 185, 189, 394, 454
Deese’a-Roedigera-McDermott pojemno uwagi, 454
(DRM), 329, 330, 443 populacja, 68, 70, 166
habituacji, 388 porcje informacji, 161, 178
pamitam-wiem, 207, 324 – 326, 449 porcjowanie, 161 242
samej ekspozycji, 353 porzdkowanie, 242
Sternberga, 166 potencja
wywoywania naladownictwa, 392 czynnociowy, 100, 101, 113
pary skojarze, 44 niezgodnoci (MMN), 159
Parkinsona choroba, 103 195, 202, 453, postsynaptyczny, 100, 113
478, 497 spoczynkowy, 100
PAS (prekategorialny magazyn powidok, 153
akustyczny), 158 powtarzanie, 197, 236
PDP (model przetwarzania równolegego elaboracyjne, 126, 238
rozproszonego), 45 podtrzymujce, 126, 238
PET (pozytronowa tomografia emisyjna), rozoone w czasie, 238, 272
50, 52, 89, 90, 92 – 94, 113, 147, 212, skomasowane, 238, 272
265, 448, 455, 461 strategie, 161
problemy interpretacyjne, 95 poziom pobudzenia zwizanego
percepcja, 153, 155, 206, 372, 499 z materiaem, 289
pcherzyki synaptyczne, 98 poziom przetwarzania, 66, 115, 124, 125
ptla artykulacyjna (fonologiczna), 174, 258, 259, 358, patrz take: koncepcja
175, 178, 179, 187 poziomów przetwarzania
Picka choroba, 497 pozytronowa (pozytonowa) tomografia
pie mózgu, 78, 84, 86, 112 emisyjna, patrz: PET
pionierzy bada nad pamici, 35 pókule mózgowe, 78
plagiat niewiadomy, 377 – 379 PQ4R (strategia uczenia si), 270, 271, 300
plastyczno synaptyczna, 106, 114 prawa Josta, 41
plastyczno ukadu nerwowego, 105, prawa kojarzenia, 32, 40
106, 114 prawa pókula, 78, 327
paty ciemieniowe, 79, 81, 112 prawidowe odrzucenia, 60
paty czoowe, 79, 81, 112, 460, 461 prawo efektu, 42
paty potyliczne, 79, 81, 112 prawo nieuywania, 282
610 Indeks rzeczowy
prkowie, 83, 87, 137, 202, 203 przypominanie, 29, 303, 332
preferencja nowoci, 146, 387 strategie, 319
prekategorialny magazyn akustyczny, 158 patrz take: wydobywanie informacji,
prekursory strategii pamiciowych, 399, 401 przypomnienie, 324, 328
prenatalny okres, 405 – 407 przyswajanie, 46, 66, 235, 349
prestrategie pamiciowe, 399, 401 pseudowspomnienia, 436, 441
procedura psychologia poznawcza, 47
czciowego odtwarzania, 150 PTSD, patrz: zespó stresu pourazowego
dysocjacji procesów, 327, 362 – 366
podwójnego zadania, 66
poszukiwania ukrytego przedmiotu, 390
R
proceduralizacja wiedzy, 198 ramy, 224
procesualne podejcie, 129 reakcja, 23, 43
procesy kontrolne, 116, 117, 119, 120, 124 odroczona, 391
procesy mediacyjne, 65 reaktywacja, 396
programy motoryczne, 199, 227 receptory synaptyczne, 101 103,104, 113
projekcyjne pola, 80 jonotropowe, 104
prospektywne testy, 57 metabotropowe, 104
PRS (system reprezentacji percepcyjnej), redukcja zasobów przetwarzania, 454
140, 369 redundancja kodowania, 246
przechowywanie, 65, 67, 70, 276, 286, regresja wieku, 342
290, 295 reguy produkcji, 200, 201, 227
trwao , 290, 295 rejestr sensoryczny, 117 – 119
przedklinek, 327 rekonstrukcja, 57
przejciowa amnezja epileptyczna, 473 rekonstruowanie wspomnie, 432
przejciowa amnezja globalna, 475, 486, 487 rekonstruktywne procesy, 329
przestrze umysowa, 394 reminiscencja w pamici
przeszukiwanie pamici autobiograficznej, 422, 423, 424, 439
równolege, 164 represja, 39, 288, 290, 428, 491
samokoczce si, 164 – 166 reprezentacja wiedzy deklaratywnej,
seryjne, 164, 187 214, 219
wyczerpujce, 164 – 166, 187 model podwójnego kodowania, 216, 228
przetwarzanie informacji,46, 48, 124 model pojedynczego kodu, 219, 228
„od góry do dou”, 130 sdy, 214, 215, 228
„z dou do góry”, 40, 130 wyobraenia, 216, 218, 219
automatyczne, 454 reprezentacja wiedzy proceduralnej, 200
kontrolowane, 454 reprodukcja, 56, 57, 69, 151, 168 304,
odpowiednie dla transferu, 116, 128, 328, 360
262, 263 311 a rozpoznawanie, 304, 322, 323,
pynno , 326 328, 333
równolege rozproszone, 45 modele, 321 – 323
równolege, 130 seryjna, 58, 69
sensorycznych, 159 swobodna, 58, 69
seryjne, 130 ukierunkowana, 58, 59, 69, 360
sterowane danymi, 130 w amnezji rozwojowej, 231
sterowane pojciowo, 130 retrospektywne testy, 57
tempo, 394, 395 rezonans magnetyczny, 50, 89
w monologach przed snem rotacje umysowe, 170, 181
i w zabawie tematycznej, 408 rozpad ladu pamiciowego, 185, 281 – 283
przeuczenie, 300 rozpoznawanie, 57, 60 – 62, 69, 127, 304,
przewodzenie informacji, 96, 100 324, 328, 360
przodomózgowie, 78, 498 a reprodukcja, 304, 322, 323, 328, 333
bdy, 60, 62
Indeks rzeczowy 611