You are on page 1of 613

Spis treci

Przedmowa ....................................................................................... 13

Cz I Badania nad pamici ................................................... 17

Rozdzia 1. Pami jako przedmiot bada .................................... 19


Przejawy pamici ....................................................................19
Pojcie pamici .......................................................................20
Pami czy uczenie si? .........................................................22
Podstawowe rozrónienia ........................................................24
Gówne problemy ....................................................................25
Podsumowanie ........................................................................26
Literatura uzupeniajca .........................................................27
Zblienie. Metafory opisujce pami ..................................... 27

Rozdzia 2. Historia bada ............................................................. 31


Przednaukowe zainteresowania pamici ...............................31
Pionierzy bada nad pamici ................................................35
Gówne podejcia teoretyczne .................................................40
Wprowadzenie ..............................................................................40
Asocjacjonizm klasyczny ...............................................................40
Behawioryzm .................................................................................42
Badania nad uczeniem si werbalnym ..........................................44
Wspóczesne wersje asocjacjonizmu .............................................45

róda rewolucji poznawczej .........................................................45
Charakterystyka podejcia poznawczego .......................................47
Badania nad pamici w warunkach naturalnych
— podejcie ekologiczne ............................................................48
Neuropsychologiczne i neuropoznawcze
badania nad pamici ................................................................50
Podsumowanie ........................................................................51
Literatura uzupeniajca .........................................................53
4 Spis treci

Rozdzia 3. Metody bada ..............................................................55


Podstawowy plan eksperymentu w badaniach pamici ...........55
Pomiary pamici .....................................................................56
Rodzaje zada sucych do pomiaru pamici .............................. 56
Testy reprodukcji .......................................................................... 57
Testy rozpoznawania ..................................................................... 60
Testy porednie ............................................................................. 62
Testy pamici prospektywnej ........................................................ 63
Metoda chronometryczna ............................................................. 64
Zmienne niezalene w badaniach pamici .............................64
Zmienne na etapie kodowania ...................................................... 64
Zmienne na etapie przechowywania ............................................ 67
Zmienne na etapie wydobywania .................................................. 67
Zmienne zwizane z badan populacj ........................................ 68
Podsumowanie ........................................................................69
Literatura uzupeniajca ........................................................70

Cz II Natura ludzkiej pamici


— systemy i procesy ........................................................71

Rozdzia 4. Neurobiologiczne podoe pamici .............................73


Pytania dotyczce relacji midzy pamici a mózgiem ...........73
Problem mózgowej lokalizacji pamici ....................................75
Poszukiwania engramu ................................................................. 75
Czy pami ma cis lokalizacj w mózgu? ................................. 75
Wspóczesne ujcie problemu ...................................................... 76
Podstawowe dane o strukturach anatomicznych mózgu ........78
Pókule mózgowe .......................................................................... 78
Kora mózgowa ............................................................................... 79
Ukad limbiczny i formacja hipokampa ......................................... 82
Zwoje podstawy, pie mózgu i módek ....................................... 83
Struktury zaangaowane w procesy pamici ................................ 86
Metody badania relacji midzy pamici
a strukturami mózgu ............................................................87
Lezje i sekcje mózgu ..................................................................... 87
Przegld technik obrazowania mózgu ........................................... 88
Obrazowanie elektrofizjologiczne .................................................. 89
Pozytronowa tomografia emisyjna ................................................. 92
Czynnociowy rezonans magnetyczny .......................................... 94
Problemy interpretacyjne .............................................................. 95
Neurony i procesy przewodzenia informacji
w ukadzie nerwowym ..........................................................96
Budowa neuronu .......................................................................... 97
Synapsy ......................................................................................... 98
Przewodzenie informacji i komunikacja midzy neuronami ...... 100
Spis treci 5

Neuroprzekaniki ........................................................................101
Receptory synaptyczne ................................................................103
Badania nad komórkowymi i molekularnymi
mechanizmami pamici .....................................................105
Koncepcja Hebba ........................................................................105
Plastyczno ukadu nerwowego jako podoe pamici ...............105
Mechanizmy plastycznoci synaptycznej — LTP i LTD .............106
Zmiany strukturalne w synapsach ..............................................108
Rola genów ..................................................................................110
Podsumowanie ......................................................................111
Literatura uzupeniajca .......................................................114

Rozdzia 5. Organizacja pamici — systemy i procesy ................ 115


Podstawy organizacji pamici ...............................................115
Jedna pami czy kilka? ........................................................116
Tradycyjne rozrónienia ..............................................................116
Wielomagazynowe modele pamici ............................................116
Argumenty za wielomagazynowymi modelami pamici
i przeciw nim ............................................................................120
Procesy przetwarzania informacji a pami ..........................124
Koncepcja poziomów przetwarzania ...........................................124
Krytyka i rozwój koncepcji poziomów przetwarzania ..................128
Podejcie procesualne w wyjanianiu funkcjonowania pamici ...129
Ile jest systemów pamici? ....................................................130
Gówne podziay ..........................................................................130
Kryteria wyróniania systemów pamici .....................................132
Dane o mózgowej organizacji pamici ........................................134
Typologia L.R. Squire’a ...............................................................138
Pi gównych systemów pamici ludzkiej
wedug Schactera i Tulvinga ....................................................139
Podsumowanie ......................................................................141
Literatura uzupeniajca .......................................................143
Zblienie 1. Relacje pomidzy systemami pamici
— model SPI ........................................................................ 143
Zblienie 2. Wyodrbnianie si systemów pamici
w 1. roku ycia czowieka ................................................... 145

Rozdzia 6. Systemy pamici krótkotrwaej ................................ 149


Krótkotrwae pamitanie informacji .....................................149
Pami sensoryczna ..............................................................150
Pami ikoniczna ........................................................................150
Pami echoiczna .......................................................................155
Jak funkcjonuje pami sensoryczna? ........................................159
6 Spis treci

Charakterystyka pamici krótkotrwaej .................................160


Pojemno ................................................................................... 160
Zapominanie ............................................................................... 162
Wydobywanie informacji ............................................................. 163
Kody pamici krótkotrwaej ......................................................... 166
Pami operacyjna ................................................................170
Pami a bieca aktywno poznawcza ..................................... 170
Badania metod podwójnego zadania ......................................... 172
Model pamici operacyjnej Baddeleya ........................................ 173
Ptla fonologiczna ....................................................................... 175
Notes wizualno-przestrzenny ...................................................... 179
Centralny system wykonawczy .................................................... 181
Bufor epizodyczny ....................................................................... 182
Inne modele pamici operacyjnej ............................................... 182
Problemy teoretyczne i kierunki bada ....................................... 184
Podsumowanie ......................................................................186
Literatura uzupeniajca ......................................................188
Zblienie. Rónice indywidualne w pamici operacyjnej
a inteligencja pynna ...........................................................188
Zastosowanie. Jak powikszy zakres pamici krótkotrwaej?
Naucz si strategii albo zosta ekspertem .............................190

Rozdzia 7. Systemy pamici dugotrwaej ...................................193


Zawarto pamici dugotrwaej ...........................................193
Pami proceduralna ............................................................194
Pami proceduralna a inne systemy pamici dugotrwaej ....... 194
Nabywanie umiejtnoci ............................................................. 196
Etapy nabywania umiejtnoci wedug J.R. Andersona .............. 198
Reprezentacja wiedzy proceduralnej .......................................... 200
Trwao umiejtnoci ................................................................ 201
Obszary mózgu zaangaowane w pami umiejtnoci .............. 202
Pami deklaratywna — semantyczna i epizodyczna ...........203
Rozrónienie pamici semantycznej i epizodycznej ................... 203
Charakterystyka pamici semantycznej ...................................... 205
Charakterystyka pamici epizodycznej ....................................... 206
Badania metod pamitam-wiem ............................................... 207
Dane neuropsychologiczne ......................................................... 209
Dane neuropoznawcze ................................................................ 212
Kontrowersje teoretyczne ............................................................ 213
Reprezentacja wiedzy deklaratywnej ....................................214
Reprezentacja w formie sdów ................................................... 214
Reprezentacja w formie wyobrae ............................................ 216
Model podwójnego kodowania .................................................... 216
Model pojedynczego kodu ........................................................... 219
Spór o reprezentacje ................................................................... 219
Spis treci 7

Struktura pamici semantycznej ..........................................220


Jak zorganizowana jest wiedza semantyczna? ............................220
Modele sieciowe ..........................................................................220
Modele porównywania cech ........................................................223
Modele schematów, ram i skryptów ............................................224
Podsumowanie ......................................................................227
Literatura uzupeniajca .......................................................229
Zblienie 1. Rozwój bez pamici epizodycznej
— czy wystarczy pami semantyczna? ............................ 230
Zblienie 2. Czy zwierzta maj pami epizodyczn? ........ 232

Rozdzia 8. Procesy kodowania informacji


w pamici dugotrwaej ............................................. 235
Wprowadzenie ......................................................................235
Formy aktywnoci podczas kodowania informacji
w pamici dugotrwaej ......................................................236
Powtarzanie .................................................................................236
Organizowanie ............................................................................241
Werbalizacja ................................................................................243
Wyobraenia ................................................................................245
Elaboracja ...................................................................................247
Zapamitywanie zamierzone i niezamierzone ......................249
Strategie zapamitywania zamierzonego ....................................249
Zapamitywanie niezamierzone ..................................................249
Konstruktywny i wybiórczy charakter procesów kodowania ....251
Zmiany w informacjach powstajce podczas kodowania ............251
Rola schematów ..........................................................................256
Wpyw poziomu przetwarzania na kodowanie informacji .....258
Kodowanie informacji jako produkt uboczny
operacji poznawczych ..............................................................258
Kodowanie a póniejsze wydobywanie informacji .......................261
Efekt generowania ......................................................................263
Efekt odniesienia do Ja ...............................................................264
Podsumowanie ......................................................................266
Literatura uzupeniajca .......................................................267
Zblienie 1. Efekt wyszoci obrazu ...................................... 268
Zblienie 2. Efekt dziaania ................................................... 269
Zastosowanie 1. Jak uczy si treci
tekstów podrcznikowych? Strategia PQ4R .......................... 270
Zastosowanie 2. Jak organizowa szkolenia?
Manipulowanie czasem ....................................................... 271
8 Spis treci

Rozdzia 9. Zapominanie ..............................................................275


Zapominanie rónych rodzajów informacji ...........................275
Krzywa zapominania Ebbinghausa ............................................. 276
Zapominanie zdarze autobiograficznych .................................. 277
Zapominanie jzyka obcego ........................................................ 278
Zapominanie wiedzy szkolnej i uniwersyteckiej .......................... 280
Teorie zapominania ..............................................................281
Dlaczego zapominamy? ............................................................... 281
Hipoteza rozpadu ladu pamiciowego ....................................... 281
Rola interferencji ........................................................................ 283
Zapominanie jako brak dostpu do ladu pamiciowego ............ 286
Modyfikacje ladu pamiciowego ................................................ 287
Wyparcie jako mechanizm zapominania .................................... 288
Czynniki wpywajce na trwao przechowywania
informacji w pamici ..........................................................290
Adaptacyjne funkcje zapominania ........................................293
Podsumowanie ......................................................................294
Literatura uzupeniajca ......................................................295
Zblienie 1. Procesy konsolidacji ladów pamiciowych .......295
Zblienie 2. Zapomnie na yczenie — badania
nad zapominaniem ukierunkowanym ................................297
Zastosowanie. Jak przeciwdziaa zapominaniu? .................300

Rozdzia 10. Procesy wydobywania informacji


z pamici deklaratywnej ............................................303
Charakterystyka wydobywania informacji z pamici
deklaratywnej .....................................................................304
Rozpoznawanie a reprodukcja .................................................... 304
Zjawisko „koca jzyka” .............................................................. 305
Poczucie pamitania ................................................................... 307
Rola wskazówek — zasada specyficznoci kodowania ................ 308
Zaleno od kontekstu — relacja midzy warunkami
wydobywania i kodowania ........................................................ 312
Strategie przypominania ............................................................. 319
Modele wydobywania ............................................................321
Model jednego procesu ............................................................... 321
Modele generowania-rozpoznawania .......................................... 322
Modele wydobywania oparte na zasadzie
specyficznoci kodowania ........................................................ 323
Dwa procesy w rozpoznawaniu — ocena znajomoci
i przypomnienie ....................................................................... 324
Spis treci 9

Mózgowe korelaty wydobywania informacji


z pamici deklaratywnej .....................................................327
Znieksztacenia w przypominaniu ........................................328
Podsumowanie ......................................................................333
Literatura uzupeniajca .......................................................335
Zblienie 1. Monitorowanie róda informacji
podczas przypominania ...................................................... 335
Zblienie 2. Zara liwe bdy — zjawisko konformizmu
w pamici ............................................................................ 337
Zastosowanie 1. Wywiad poznawczy
jako procedura wydobywania informacji o zdarzeniu ....... 339
Zastosowanie 2. Czy hipnoza pomaga w przypominaniu? ... 342

Rozdzia 11. Pami utajona ......................................................... 345


Pami a wiadomo ...........................................................345
Przejawy pamici utajonej ....................................................346
Obserwacje kliniczne ..................................................................347
Pami niewiadoma u ludzi zdrowych ......................................348
Metody badania pamici utajonej .........................................349
Testy porednie oparte na torowaniu ..........................................349
Badania nad uczeniem si niewiadomym .................................354
Porównanie pamici jawnej i utajonej ..................................355
Niezaleno stochastyczna testów pamici jawnej i utajonej ....355
Dysocjacje w porównaniach populacji .........................................356
Dysocjacje funkcjonalne ..............................................................358
Problemy zwizane z porównaniami
— procedura dysocjacji procesów ............................................362
Dane neuropoznawcze ................................................................366
Wyjanienia teoretyczne .......................................................367
Charakterystyka pamici utajonej ...............................................367
Teoria aktywacji ..........................................................................368
Teorie odrbnych systemów pamici ..........................................368
Teorie oparte na procesach przetwarzania informacji ................369
Znaczenie pamici utajonej ..................................................371
Podsumowanie ......................................................................373
Literatura uzupeniajca .......................................................375
Zblienie 1. Faszywa sawa, iluzja prawdy
i inne efekty pamici utajonej ............................................ 376
Zblienie 2. Niewiadomy plagiat — jak to moliwe? .......... 377
Zastosowanie. Nabywanie umiejtnoci przez pacjentów
amnestycznych metod znikajcych wskazówek ............... 380
10 Spis treci

Cz III Pami w cigu ycia czowieka .......................... 383

Rozdzia 12. Od dziecka do dorosego — rozwój pamici ..............385


Zaleno midzy pamici a wiekiem czowieka .................385
Przejawy pamici we wczesnym dziecistwie .......................387
Pomiary rozpoznawania .............................................................. 387
Pomiary odtwarzania ................................................................... 392
Rozwój poszczególnych systemów pamici ...........................393
Pami operacyjna ...................................................................... 394
Pami proceduralna .................................................................. 396
Pami deklaratywna .................................................................. 397
Rozwój strategii pamiciowych .............................................397
Deficyty strategiczne ................................................................... 397
Prestrategie i prekursory zachowa strategicznych .................... 399
Rozwój metapamici i kontroli nad pamici .......................402
Podsumowanie ......................................................................404
Literatura uzupeniajca ......................................................405
Zblienie 1. Czy dziecko pamita dowiadczenia
z okresu prenatalnego? ........................................................405
Zblienie 2. Jak mae dzieci radz sobie
bez strategii pamiciowych? Przetwarzanie informacji
w monologach przed snem i w zabawie tematycznej ..........408
Zastosowanie. Czy dziecko moe by
wiarygodnym wiadkiem zdarzenia? ..................................410

Rozdzia 13. Historia ycia zapisana w pamici


— pami autobiograficzna .......................................413
Charakterystyka wspomnie autobiograficznych ..................413
Specyfika pamici autobiograficznej ........................................... 413
Cechy wspomnie ....................................................................... 414
Rodzaje wspomnie .................................................................... 416
Metody badania ....................................................................416
Organizacja pamici autobiograficznej .................................419
Pamitanie dowiadcze yciowych ......................................422
Pami przey z rónych okresów ycia .................................... 422
Reminiscencja ............................................................................. 423
Amnezja dziecica ....................................................................... 424
Pami fleszowa .......................................................................... 429
Czy pami autobiograficzna jest wierna? ............................432
Rekonstruowanie wspomnie ..................................................... 432
Pami w subie Ja .................................................................... 434
Wpyw kontekstu spoecznego podczas wspominania ................ 435
Jak powstaj faszywe wspomnienia? .......................................... 436
Spis treci 11

Podsumowanie ......................................................................438
Literatura uzupeniajca .......................................................440
Zblienie. W poszukiwaniu wypartych wspomnie
z dziecistwa — wspomnienia odzyskane czy faszywe? .... 441

Rozdzia 14. Pami w pónym wieku ........................................... 445


Starzenie si pamici ............................................................445
Sabe i mocne strony pamici w pónym wieku ....................446
Hipotezy wyjaniajce osabienie pamici .............................451
Przegld hipotez ..........................................................................451
Spowolnienie poznawcze ............................................................452
Redukcja zasobów przetwarzania ................................................454
Deficyty w hamowaniu nieistotnych informacji ..........................457
Zmiany neurologiczne w mózgu .................................................460
Dlaczego pami pogarsza si w pónym wieku? ........................463
Podsumowanie ......................................................................464
Literatura uzupeniajca .......................................................465
Zblienie. Pami prospektywna starszych ludzi ................. 466

Rozdzia 15. Zaburzenia pamici .................................................. 469


Czynniki zaburzajce funkcjonowanie pamici ....................469
Rodzaje zaburze ..................................................................474
Gówne rozrónienia ...................................................................474
Amnezja nastpcza ......................................................................475
Amnezja wsteczna .......................................................................477
Amnezje organiczne ..............................................................479
Zespó amnestyczny po uszkodzeniu
przyrodkowych czci patów skroniowych .............................479
Zespó amnestyczny po uszkodzeniu midzymózgowia ..............483
Przejciowa amnezja globalna .....................................................486
Amnezje funkcjonalne ..........................................................489
Ogólna charakterystyka ...............................................................489
Amnezja dysocjacyjna ..................................................................493
Fuga dysocjacyjna .......................................................................493
Dysocjacyjne zaburzenie tosamoci ...........................................494
Zaburzenia pamici w demencjach ......................................496
Ogólna charakterystyka ...............................................................496
Choroba Alzheimera ....................................................................497
Podsumowanie ......................................................................500
Literatura uzupeniajca .......................................................501
Sownik ........................................................................................... 503
Bibliografia ...................................................................................... 523
Indeks nazwisk ............................................................................... 589
Indeks rzeczowy .............................................................................. 601
12 Spis treci
Przedmowa

Wyobraaam sobie kiedy, e pisanie podrcznika to bardzo nudne zajcie, i nie


przypuszczaam, i mogabym si go podj . Tymczasem okazao si ono fascynu-
jc przygod porównywaln z Wielk Podró. Wiedza stale przecie si rozwija.
Pojawiaj si nowe koncepcje, tworz si nowe kierunki bada, w ogromnym
tempie narastaj dane empiryczne. Take stare stwierdzenia nabieraj niekiedy
innego sensu w kontekcie póniejszych odkry i teorii. Zakres podejmowanych
obecnie problemów, kierunki poszukiwa i rodzaje uzyskiwanych danych empi-
rycznych w znacznym stopniu wykraczaj poza ramy tradycyjnej problematyki
psychologii pamici i uczenia si. Próbujc „opisa ” psychologi pamici, musia-
am wielokrotnie schodzi z utartych szlaków badawczych na nowe, sabo jeszcze
wydeptane cieki. Okazywao si, e w miejscach, zdawaoby si dobrze znanych,
cigle jeszcze kryj si tajemnice, a s te przestrzenie, które dopiero zaczynamy
poznawa , oraz rejony mao dostpne, czekajce na pomysowych odkrywców.
Potrzebna okazaa si nowa mapa terenu obejmujca dopiero co odkryte terytoria.
Podrcznik jest zapisem tej podróy i zarazem przewodnikiem po rozlegych obsza-
rach psychologii pamici.
W podrczniku przedstawiam gówne problemy psychologiczne dotyczce
funkcjonowania ludzkiej pamici. Staram si wyjani , jak psychologowie rozu-
miej pami , jakie stawiaj sobie pytania, jakimi metodami poszukuj na nie
odpowiedzi i jak interpretuj wyniki bada. Pokazuj take odniesienia danych
pochodzcych z bada do zjawisk, które Czytelnik moe zaobserwowa u siebie
i u innych ludzi w rónych sytuacjach ycia codziennego. Staram si prezento-
wa przede wszystkim obecny stan wiedzy na temat ludzkiej pamici, aktualne
kierunki bada i nowe problemy. Treci o charakterze bardziej tradycyjnym,
obszernie omówione w innych podrcznikach, podaj raczej skrótowo, odsyajc
Czytelnika do atwo dostpnych róde. Moim zamiarem byo ukazanie rónych
perspektyw teoretycznych, rónych nurtów bada i rónych podej (na przykad
laboratoryjnego i ekologicznego, cile psychologicznego i neuropoznawczego).
Uwzgldniam te wkad psychologii polskiej w poznawanie pamici.
14 Przedmowa

Podrcznik skada si z trzech czci. W pierwszej, zatytuowanej Badania nad


pamici, omawiam podstawy dyscypliny: definicje przedmiotu bada, gówne
teorie i metody. Druga cz , Natura ludzkiej pamici — systemy i procesy, obej-
muje osiem rozdziaów, w których przedstawiam podstawowe problemy i wiedz
empiryczn na temat ludzkiej pamici. Trzecia cz , pt. Pami w cigu ycia
czowieka, zawiera opis zmian w funkcjonowaniu pamici zwizanych z rozwo-
jem, starzeniem si i zaburzeniami, a take charakterystyk pamici autobiogra-
ficznej rejestrujcej histori ycia.
Tekst podstawowy uzupeniam dwoma rodzajami dodatkowych treci. Jeden
z nich to Zblienia, w których staram si przybliy Czytelnikowi niektóre szcze-
góowe koncepcje teoretyczne (na przykad koncepcj monitorowania róda
informacji), badania nad wybranymi problemami (na przykad nad rónicami
indywidualnymi w pamici operacyjnej, zapominaniem ukierunkowanym) i inte-
resujce prawidowoci (na przykad efekt konformizmu w pamici). Drugi rodzaj
uzupenie tekstu podstawowego stanowi Zastosowania. Pokazuj w nich mo-
liwoci praktycznego wykorzystania prawidowoci opisanych w danym rozdziale.
Mona w nich znale informacje m.in. o strategiach przyswajania treci tek-
stów podrcznikowych, o przeciwdziaaniu zapominaniu, o tym, jak przeprowa-
dza wywiad ze wiadkiem zdarzenia kryminalnego i jak uczy nowych umiejt-
noci pacjentów dotknitych amnezj. Nierzadko Zblienia i Zastosowania s
wycieczkami na obszary przygraniczne, ssiadujce z psychologi pamici, takie
jak: psychologia rónic indywidualnych, psychologia osobowoci, spoeczna, kli-
niczna, sdowa, rozwojowa, wychowawcza.
Dla uatwienia odbioru treci podaj na marginesach definicje kluczowych
terminów, wprowadzam take ramki ze schematami bada, przykadowymi mate-
riaami lub opisami przypadków oraz zestawienia danych w tabelach i rónego
typu ilustracje. Na kocu kadego rozdziau zamieszczam podsumowanie ujte
w punktach odnoszcych si do poszczególnych podrozdziaów oraz literatur
uzupeniajc w jzyku polskim. Mam nadziej, e nie zamczam Czytelnika nad-
miernym dydaktyzmem. Staraam si tego unikn , nie rezygnujc jednak z udzie-
lania wskazówek pomagajcych w zrozumieniu logiki bada i porzdkowaniu
wiadomoci. Spodziewam si, e Odbiorcy podejm równie wasne wyprawy
i wdrówki wród informacji wedug swoich zainteresowa i planów badawczych.
W wertowaniu tekstu i wyszukiwaniu potrzebnych treci bd zapewne pomocne
indeksy, zamieszczony na kocu podrcznika Sownik, utworzony z objanie na
marginesach, i Bibliografia.
Chciaabym te zachci i przygotowa Czytelnika do korzystania z literatury
ródowej, dlatego przy gównych terminach podaj ich odpowiedniki w jzyku
angielskim. Jest to zarazem okazja do uporzdkowania terminologii w jzyku pol-
skim, która jest do zrónicowana. Proponujc polskie odpowiedniki terminów
w jzyku angielskim, opieraam si przede wszystkim na Leksykonie Omegi.
Psychologia Pamici i publikacjach autorstwa pracowników Katedry Psychologii
Uczenia si i Pamici na Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego. Korzy-
Przedmowa 15

staam take ze Sownika psychologii A.S. Rebera, ale w niektórych przypadkach


musiaam poprzesta na wasnym wyczuciu jzykowym.
ycz Czytelnikom wytrwaoci w poznawaniu pamici i cigle niezaspoko-
jonej ciekawoci. To, czego si dowiecie z tego podrcznika, jest jedynie prób
opisania dzisiejszego stanu wiedzy w ogólnym zarysie. Mam nadziej, e bdziecie
ledzi pojawiajce si hipotezy i dane empiryczne, a niektórzy z Was wezm
udzia w naukowej przygodzie poznawczej i by moe uda si im oznaczy nowe
punkty na mapie psychologii pamici. Podrcznik kieruj przede wszystkim do
studentów psychologii, ale take do badaczy i praktyków, psychologów, pedagogów
oraz reprezentantów innych dyscyplin naukowych zainteresowanych postpem
wiedzy w dziedzinie psychologii pamici.
Serdecznie dzikuj wszystkim tym, którzy udzielali mi wsparcia duchowego
i pomagali przezwyciy chwile zniechcenia podczas pracy nad podrcznikiem:
Koleankom i Kolegom z Wydziau Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego,
Recenzentom — profesorowi Ziemowitowi Wodarskiemu i profesorowi Zdzisa-
wowi Chlewiskiemu — oraz mojej kochanej Rodzinie.
16 Przedmowa
Cz I

Badania
nad pamici
18 Pami jako przedmiot bada
Przejawy pamici 19

1
Pami jako
przedmiot bada

Przejawy pamici
Pami jest zjawiskiem dobrze znanym kademu. Wszyscy jej dowiadczamy,
kady potrafi co na ten temat powiedzie . Okrelenia stanów i procesów zwi-
zanych z pamici nale do jzyka potocznego, pojawiaj si w codziennych
rozmowach, a wiedz o pamici wyraaj utarte zwroty i sformuowania.
Bo te trudno byoby wyobrazi sobie ludzkie ycie bez pamici. Wykonujc
codzienne czynnoci, rozwizujc problemy, czytajc gazet, bawic si, czy po
prostu rozmawiajc z przyjaciómi, stale angaujemy pami — zapamitujemy,
przypominamy sobie, rozpoznajemy, korzystamy z wczeniej przyswojonych umie-
jtnoci i wiedzy o wiecie. Kilka przykadów pomoe nam zauway przejawy
pamici podczas codziennych czynnoci:
x Poranek. Gdy budzimy si rano w swoim mieszkaniu, natychmiast
rozpoznajemy, gdzie jestemy, jakie przedmioty nas otaczaj i do czego
su. Podejmujc rutynowe czynnoci poranne, wiemy, gdzie i jak je
wykonywa.
x Rozmowa. Rozumiemy sowa, które do nas docieraj, utrzymujemy
w pamici przebieg rozmowy i uzyskane informacje. Uywamy przy-
swojonych sów, powoujemy si na znane sobie wiadomoci, na prze-
yte zdarzenia, na wiedz o rónych sprawach.
20 Pami jako przedmiot bada

x Poczucie tosamoci i cigoci ycia. Myleniu o sobie samym towa-


rzyszy poczucie cigoci wasnego istnienia i tosamoci. Pamitamy
zdarzenia z rónych okresów tworzce histori naszego ycia. Wiemy,
kim jestemy, kim bylimy i do czego zmierzamy.
x Przygotowanie do egzaminu. Zapamitujemy nowe treci, rozumiemy
je na podstawie wczeniej przyswojonej wiedzy, potrafimy si nimi posu-
giwa, odpowiadajc na pytania i rozwizujc problemy.

Przykady mona mnoy , ale nie sposób wyczerpa listy czynnoci, stanów
i dozna, w które zaangaowana jest pami . To wanie pami przechowuje
wzorce percepcyjne niezbdne do orientacji w otoczeniu, pozwalajce wyrónia
w potoku dwików znaczce sowa, rozpoznawa przedmioty, odrónia przyja-
ció od nieznajomych, znajdowa drog do domu. Pami gromadzi wiedz o wie-
cie i umiejtnoci nabywane w cigu ycia, dziki czemu rozumiemy zachowania
ludzi, sytuacje, w jakich si znajdujemy, zdarzenia, które obserwujemy, wiado-
moci, które odbieramy. Wiemy, jak si zachowa w supermarkecie, w teatrze,
podczas spotkania towarzyskiego, czego oczekiwa i co robi w rónych miej-
scach i sytuacjach, jak wykonywa zoone czynnoci. Podczas biecej aktyw-
noci pami pozwala korzysta z wczeniejszej wiedzy, rejestruje uzyskane infor-
macje i wykonane dziaania, umoliwia sprawowanie kontroli nad przebiegiem
czynnoci. I wreszcie pami nadaje naszemu yciu cigo , spójno i indywidu-
alny wymiar, pozwala czy teraniejszo z przeszoci, a take z oczekiwa-
niami i planami na przyszo . Wszystko, co czowiek wie, co przey, cae indy-
widualne dowiadczenie mieci si w jego pamici. Utrata pamici to utrata
dowiadczenia.
Lej by mi byo myle,
e umaram na krótko,
ni e nic nie pamitam,
cho yam bez przerwy.
Wisawa Szymborska, Dnia 16 maja 1973 roku

Pami (memory) Pojcie pamici


— termin uywany
w kilku uzupeniaj- Bogactwo i zoono zjawisk okrelanych terminem „pami ” powoduj, e trudno
cych si znaczeniach, o jednoznaczn definicj. O pamici mówi si w literaturze psychologicznej
który okrela: proce- w rónych znaczeniach. Definicja zmienia si take w miar narastania wiedzy,
sy kodowania, maga- przy czym obserwujemy raczej poszerzenie zakresu pojcia ni wiksz precyzj
zynowania i wydo-
w okrelaniu istoty pamici.
bywania informacji;
zdolno do tych Najczciej termin „pami ” jest uywany przez badaczy w nastpujcych
procesów; system znaczeniach:
przechowujcy infor-
macje; wewntrzny
zapis informacji.
Pojcie pamici 21

1. Pami jako zdolno do kodowania, magazynowania i wydobywania


informacji. Zdolno ta bywa rozumiana do ogólnie jako zdolno
neuropoznawcza (Tulving, 2000), jako waciwo ukadu nerwowego
polegajca na tworzeniu i przechowywaniu ladów wczeniejszych do-
wiadcze (Kurcz, 1992; Wodarski, 1990, 1998) lub bardziej tradycyj-
nie jako zdolno do uczenia si. Mówic, e kto ma wybitn pami
albo e utraci pami , mamy na myli pami jako zdolno .
2. Pami jako hipotetyczny system w umyle (w mózgu) przechowujcy
informacje. W opisach tego systemu czsto pojawia si metafora „ma-
gazynu” — pami bywa okrelana jako magazyn, w którym s groma-
dzone reprezentacje wczeniejszych dowiadcze. Mówic o „kodowa-
niu informacji w pamici” lub „wydobywaniu informacji z pamici”,
uywamy terminu „pami ” w znaczeniu systemu lub magazynu (Tul-
ving, 2000).
3. Pami jako wewntrzny zapis informacji, wewntrzna reprezentacja
wczeniejszego dowiadczenia (Gordon, 1989; Anderson, 1998; Tulving,
2000). W tym rozumieniu pami oznacza przechowywanie produk-
tów uczenia si (Wodarski, 1998), lady pamiciowe zdarze (Tulving,
2000), wspomnienia przey . Tak pojmowanej pamici powicono wiele
bada, zajmowano si na przykad kodami reprezentacji pamicio-
wych, trwaoci pamici, zmianami we wspomnieniach pod wpywem
sugestii.
4. Pami jako zbiór procesów prowadzcych do wytworzenia wewntrznej
reprezentacji uprzedniego dowiadczenia, przechowywania jej, a nastp-
nie wydobywania (Wodarski, 1990). Niektórzy autorzy kad nacisk na
procesy zwizane z tworzeniem reprezentacji, czyli kodowaniem (Craik
i Lockhart, 1968), inni na procesy wydobywania (Tulving, 2000). W licz-
nych badaniach starano si pozna przebieg, skuteczno i uwarunko-
wania tych procesów.

Wszystkie wymienione znaczenia terminu „pami ” wystpuj w literaturze,


kade z nich wyznacza specyficzny obszar bada. Czytelnik bez trudu zauway,
e niektóre rozdziay tego podrcznika odnosz si przede wszystkim do pamici
jako systemu (rozdziay 6. i 7.), inne do pamici jako procesu (rozdziay 8., 9., 10.),
jeszcze inne do pamici jako zdolnoci (rozdziay 12., 14., 15.), a s i takie, w któ-
rych wystpuje kilka uzupeniajcych si znacze. O tym, w jakim znaczeniu
zosta uyty termin „pami ”, mona si zwykle zorientowa z kontekstu (Tul-
ving, 2000).
Autorzy, którzy stawiaj sobie za cel zdefiniowanie pamici „w caoci”,
z uwzgldnieniem jej zoonoci, proponuj definicje zawierajce kilka wymie-
nionych elementów. I tak na przykad Ashcraft (1994, s. 11) podaje nastpujc
22 Pami jako przedmiot bada

definicj: „Pami to procesy umysowe przyswajania i przechowywania infor-


macji do póniejszego wydobywania oraz umysowy system magazynowania, który
umoliwia te procesy”. Podobnie zoona definicja wystpuje w Leksykonie Omegi
Psychologia pamici (Chlewiski i inni, 1997, s. 119): „Pami — termin okrela-
jcy biochemiczne, neurofizjologiczne i psychologiczne struktury i funkcje warun-
kujce kodowanie, przechowywanie i dekodowanie informacji w mózgu (ukadzie
nerwowym), stanowice zapis caoci indywidualnego dowiadczenia i tosamoci
czowieka”.

Pami czy uczenie si?


Zarówno w jzyku potocznym, jak i w psychologii obok terminu „pami ” wyst-
puje pokrewny termin „uczenie si”. Procesy pamici i uczenia si s ze sob
tak mocno powizane, e trudno je rozdzieli . Czsto ci sami psychologowie
zajmuj si problematyk pamici i uczenia si, s te podrczniki traktujce te
dwie dziedziny cznie (Anderson, 1998; Wodarski, 1998). Warto jednak poszu-
ka rónic, skoro niektórzy autorzy okrelaj siebie jako badaczy pamici, a z kolei
inni — jako badaczy uczenia si. Chocia intuicyjnie wyczuwamy blisko obu
terminów, to przecie w pewnych sytuacjach mówimy o pamici, a w innych
uywamy raczej sformuowania „uczenie si”. Relacje pomidzy pamici a ucze-
niem si mona analizowa w odniesieniu do definicji, koncepcji teoretycznych
i tradycji badawczych.
Uczenie si (learn- Uczenie si jest najczciej definiowane jako proces prowadzcy do zmian
ing) — proces pro- w zachowaniu jednostki w wyniku jej uprzedniego dowiadczenia (Kurcz, 1992;
wadzcy do wzgld- Anderson, 1998; Wodarski, 1998). Nie wszystkie jednak zmiany w zachowaniu
nie trwaych zmian
informuj o procesie uczenia si, a jedynie te, które s wzgldnie trwae i wyni-
w zachowaniu jed-
nostki w wyniku jej
kaj z indywidualnego dowiadczenia. Wyklucza si zatem chwilowe zmiany za-
uprzedniego dowiad- chowania spowodowane procesami obwodowymi w receptorach (na przykad adap-
czenia. tacja wzroku do ciemnoci) lub w efektorach (na przykad zmczenie) oraz te,
które wynikaj z przyczyn innych ni indywidualne dowiadczenie, na przykad
z dojrzewania organizmu, z choroby lub starzenia si. Niektórzy autorzy obejmuj
pojciem uczenia si równie zmiany nietrwae, pod warunkiem e polegaj
one na pojawieniu si w zachowaniu nowych elementów (Wodarski, 1998).
Zauwamy, e w definicji uczenia si akcent pada na zmiany w zachowa-
niu, które mona zaobserwowa . Nie ma tutaj mowy o wewntrznej reprezen-
tacji informacji, o systemie przechowujcym informacje czy o zdolnoci organi-
zmu. Te ostatnie s przypisywane pamici. W tym sensie mówi si, e pami ,
jako waciwo organizmu, jest podstaw uczenia si (Kurcz, 1992) albo e prze-
chowuje produkty lub skutki uczenia si (Anderson, 1998; Wodarski, 1998).
cisy zwizek tych procesów sprawia, e nie moe istnie uczenie si bez pamici
ani pami bez uczenia si. Ziemowit Wodarski (1998) podkrela, e podobne
s te miary i wskaniki obu procesów, dlatego nie da si ich empirycznie rozró-
ni . Jego zdaniem, jeli przyjmie si szerokie rozumienie obu terminów, to trzeba
Pami czy uczenie si? 23

uzna je za równoznaczne. Z kolei Ida Kurcz (1992), chocia powica pamici


i uczeniu si oddzielne czci podrcznika i nie uwaa tych terminów za syno-
nimy, stwierdza: „Pami i uczenie si to dwie strony tego samego procesu przy-
swajania przez organizm nowych dowiadcze” (s. 100).
Jednak mimo podobiestw s te wyrane rónice w problematyce bada nad
uczeniem si i pamici. Te dwa nurty wywodz si z odmiennych koncepcji
teoretycznych i tradycji badawczych, róni si celem bada i przedmiotem zainte-
resowania, aparatur pojciow, a take stosunkiem do bada na zwierztach
(Gordon, 1989; Kurcz, 1992). Zestawienie rónic jest podane w tabeli 1.1.

Tabela 1.1. Rónice w badaniach nad uczeniem si i pamici

Charakterystyka bada Badania nad uczeniem si Badania nad pamici

Orientacja teoretyczna Behawioryzm Podejcie poznawcze


Cel Poznanie prawidowoci Poznanie procesów zwizanych
wytwarzania zwizków pomidzy z nabywaniem wiedzy
bodcami a reakcjami
Przedmiot zainteresowania Obserwowalne zmiany Umysowe procesy tworzenia
w zachowaniu wiedzy
Charakterystyczne pojcia Bodziec, reakcja, wzmocnienie, Informacja, operacja,
wiczenie, nawyk reprezentacja, struktura
poznawcza, system poznawczy
Badania na zwierztach Zakada si due podobie stwo Zakada si odmienno
i ludziach procesów uczenia si u ludzi procesów pamici u ludzi
i u zwierzt i u zwierzt

Badania nad uczeniem si s zwizane z tradycj behawiorystyczn i po-


cztkowo rozwijay si gównie w Stanach Zjednoczonych (Richelle, 1997). Kon-
centrowano si na poznawaniu prawidowoci wytwarzania zwizków pomidzy
zewntrznym zdarzeniem a zachowaniem organizmu. Problem ten zosta ujty
w znanej formule S-R (bodziec – reakcja). Interesowano si wycznie obserwo-
walnymi zmianami w zachowaniu, pomijajc problemy dotyczce ich wewntrz-
nej reprezentacji. Jeli ju rozpatrywano wewntrzny zapis dowiadczenia, to
jedynie na poziomie zmian neurochemicznych. Std charakterystyczne pojcia:
bodziec, reakcja, wzmocnienie, wiczenie, nawyk. Badania nad uczeniem si
prowadzi si czsto na zwierztach, a wykryte prawidowoci s uogólniane na
zachowania ludzi. Zaoenie cigoci ewolucyjnej wywodzce si z darwinizmu
pozwala przyj , e podobiestwo pomidzy gatunkami jest wystarczajco due,
eby badajc zwierzta, poznawa take zachowanie si czowieka.
Badania nad pamici s natomiast zwizane z orientacj poznawcz i wy-
wodz si z pierwszych europejskich laboratoriów psychologicznych. Ich celem
24 Pami jako przedmiot bada

jest przede wszystkim poznanie procesów zwizanych z nabywaniem wiedzy, przy


czym zakada si, e wiedza jest tworzona i przechowywana wewntrz organizmu.
Std zainteresowanie umysowymi procesami tworzenia wiedzy i jej struktur.
Zachowanie zewntrzne nie jest samo w sobie przedmiotem badania, jest trakto-
wane jedynie jako wskanik tego, co si dzieje w umyle. W badaniach pamici
wystpuj takie pojcia, jak informacja, operacja, reprezentacja, struktura po-
znawcza, system poznawczy. Ze wzgldu na zakadan odmienno procesów
poznawczych u ludzi w porównaniu ze zwierztami, wynikajc przede wszyst-
kim z udziau jzyka, badania prowadzi si gównie na ludziach.
W historii bada psychologicznych mona wyróni okresy, w których domi-
nuje problematyka uczenia si, i takie, w których na pierwszy plan wysuwaj si
zagadnienia pamici (patrz: rozdzia 2.). Jednake zawsze te dwa nurty bada
zachodz na siebie, a nieraz podejmuj te same zagadnienia, opatrujc je innymi
nagówkami. Chocia nasz podrcznik dotyczy pamici, to obejmuje take wiele
zjawisk i prawidowoci oryginalnie badanych jako uczenie si.

Podstawowe rozrónienia
Badania nad pamici s bardzo rozlege, obejmuj róne jej rodzaje i procesy.
Ze wzgldu na szerokie znaczenie pojcia potrzebne jest zwykle dokadniejsze
okrelenie, jaki typ pamici czy proces jest przedmiotem badania.
Zwracalimy ju uwag na rónorodno przejawów pamici. Niektóre wi
si na przykad z przyswojon wiedz o wiecie, któr posugujemy si w rónych
sytuacjach, inne z umiejtnociami ujawniajcymi si w zachowaniu, takimi jak
posugiwanie si jzykiem, czytanie czy jazda na rowerze. Róne kategorie prze-
jawów s podstaw wyróniania form pamici, rozumianych przez wielu badaczy
jako systemy pamici regulowane przez odpowiednie struktury w mózgu.
Do podstawowych naley podzia na pami krótkotrwa i dugotrwa.
Pami krótkotrwaa jest zaangaowana w biec aktywno czowieka, dlatego
traktujemy j jako pami operacyjn (robocz), podtrzymujc informacje prze-
twarzane podczas operacji poznawczych.
Du wag przywizuje si do odrónienia poznawczych form pamici wyra-
ajcych si w wiedzy o wiecie od form cile zwizanych z zachowaniem, czyli
rónego rodzaju umiejtnoci (Tulving, 2000). Niektóre problemy s istotne
tylko w badaniach poznawczych (deklaratywnych) form pamici, inne tylko
w badaniach umiejtnoci behawioralnych (tj. proceduralnych form pamici).
Rozrónia si take dwa rodzaje wiedzy: o faktach (wiedza semantyczna) i o zda-
rzeniach (wiedza epizodyczna). Szczególn kategori stanowi wiedza obejmujca
histori wasnego ycia, czyli pami autobiograficzna.
Inne istotne rozrónienie dotyczy wiadomych i niewiadomych form
pamici. Pami ujawnia si bowiem nie tylko w wiadomym przypominaniu
sobie informacji z przeszoci, ale take w niewiadomym korzystaniu z wcze-
niejszych dowiadcze.
Gówne problemy 25

W definicjach okrelajcych pami jako zdolno albo proces bya mowa


o kodowaniu, magazynowaniu i wydobywaniu informacji. S to odpowied-
niki tradycyjnie wyrónianych trzech faz pamici: zapamitywania, przechowy-
wania i przypominania. Wspóczesne badania dotycz procesów wystpujcych
w kadej z tych faz.
Wszystkie wymienione rozrónienia zostay opisane dokadniej w rozdziale 5.,
a poszczególnym systemom i procesom powicono odrbne rozdziay.

Gówne problemy
Przecitny uytkownik pamici chciaby wiedzie , jak dziaa pami , jak z niej
dobrze korzysta , jak j usprawni . Podobne pytania stawiaj sobie naukowcy,
którzy s jednak zainteresowani nie tylko opisem, ale take wyjanieniem funk-
cjonowania pamici.
Wspóczesne badania nad pamici obejmuj zarówno jej struktur, jak i pro-
cesy prowadzce do przyswojenia informacji i póniejszego korzystania z nich.
Jedno z zasadniczych pyta dotyczy tego, czy czowiek ma tylko jeden system
pamici, czy raczej kilka odrbnych systemów. Próbujemy wyróni podstawowe
systemy pamici, opisa ich organizacj i funkcje, okreli , w jakiej formie infor-
macje s w nich reprezentowane. Badamy take operacje poznawcze podczas
kodowania i wydobywania informacji, ich przebieg i skuteczno , uwarunkowania
zewntrzne i wewntrzne, tj. zwizane na przykad z nastawieniem, z wczeniej-
sz wiedz lub stanem emocjonalnym. W badaniach uwzgldnia si rónice indy-
widualne oraz zmiany zwizane z wiekiem czowieka — od wczesnego dzieci-
stwa do staroci.
W ostatnich latach wiele bada dotyczy powiza pomidzy pamici a móz-
giem. Nowoczesne metody neuroobrazowania pozwalaj „podglda ” mózg pod-
czas jego pracy. Badacze próbuj zobaczy , co si dzieje w mózgu, gdy czowiek
zapamituje list sów, kiedy rozpoznaje znajomy przedmiot na obrazku albo gdy
usiuje przypomnie sobie szczegóy zdarzenia. Poszukuj take obszarów mózgu
zaangaowanych w róne formy pamici. Obszern dziedzin s badania zabu-
rze pamici spowodowanych urazami i dysfunkcjami mózgu.
Problemy podejmowane w badaniach psychologicznych nad pamici maj
take warstw praktyczn — s zwizane z zastosowaniami przede wszystkim
w nauczaniu i indywidualnym ksztaceniu si, ale take w wielu innych obszarach.
Znajomo funkcjonowania pamici odgrywa istotn rol na przykad w psycho-
terapii, w ocenie zezna wiadków, w skutecznoci reklamy. Niektóre problemy
s odbiciem pyta, jakie stawia sobie nauczyciel, starajc si, by uczniowie dobrze
przyswoili materia szkolny, albo student, który dy do profesjonalnego opano-
wania swojej dziedziny. Wane jest wtedy, jakie czynnoci pomagaj w zapami-
tywaniu okrelonych treci, jak przeciwdziaa zapominaniu, jakie wskazówki
pomog w przypominaniu, jak organizowa wiedz, eby atwo byo z niej korzysta .
26 Pami jako przedmiot bada

Znieksztacenia we wspomnieniach naocznych wiadków zdarzenia to jeden z problemów podejmowanych


w badaniach nad pamici

Z kolei terapeuta, który stara si zrozumie problemy pacjenta, moe by zainte-
resowany tym, jaki jest wpyw emocji na pami , jak ludzie pamitaj zdarzenia
traumatyczne, jakie s zwizki pomidzy pojciem Ja a wspomnieniami autobio-
graficznymi. Ekspert sdowy chciaby natomiast wiedzie , na ile moemy ufa
pamici, skd si bierze rozbieno wspomnie kilku osób uczestniczcych
w tym samym zdarzeniu, na czym polegaj znieksztacenia we wspomnieniach.
Psychologowie pamici staraj si odpowiedzie na tego typu pytania praktyczne.
Niektóre nurty bada, na przykad nad wpywem sugestii na pami wiadków
albo nad powstawaniem faszywych wspomnie, maj ródo w psychologii sto-
sowanej.

Podsumowanie
x Przejawy pamici s bardzo liczne i rónorodne, wystpuj we wszystkich
sferach funkcjonowania czowieka.
x O pamici mówi si w literaturze psychologicznej w rónych znaczeniach:
jako o zdolnoci do kodowania, magazynowania i wydobywania infor-
macji, o systemie przechowujcym informacje, o wewntrznym zapisie
informacji oraz o procesach prowadzcych do wytworzenia wewntrz-
nej reprezentacji dowiadczenia, przechowywania jej, a nastpnie wydo-
bywania.
Literatura uzupeniajca 27

x Pokrewny termin „uczenie si” jest uywany w odniesieniu do procesu


prowadzcego do wzgldnie trwaych zmian w zachowaniu jednostki
w wyniku jej uprzedniego dowiadczenia. Chocia w badaniach nad
pamici i uczeniem si s czasem podejmowane podobne problemy,
to te dwa nurty wywodz si z odmiennych koncepcji teoretycznych i tra-
dycji badawczych.
x Badania nad pamici obejmuj róne jej rodzaje i procesy. Rozrónia si
przede wszystkim pami krótkotrwa i dugotrwa, systemy pamici
odpowiadajce umiejtnociom i wiedzy oraz wiadome i niewiadome
formy pamici. Wród procesów rozrónia si kodowanie informacji,
magazynowanie i wydobywanie, co odpowiada trzem fazom pamici:
zapamitywaniu, przechowywaniu i przypominaniu.
x Gówne problemy podejmowane w badaniach nad pamici dotycz jej
struktury i procesów oraz mechanizmów mózgowych. Bada si take
zagadnienia praktyczne zwizane z funkcjonowaniem pamici w rónych
dziedzinach: w edukacji, terapii, sdownictwie, reklamie i innych.

Literatura uzupeniajca
Dyskusj na temat definicji pamici i uczenia si mona znale w nastpujcych
podrcznikach: Anderson (1998); Kurcz (1992); Wodarski (1998).
Zblienie

Zblienie. Metafory opisujce pami


Pami naley do tych zjawisk, które — cho powszechne i fundamentalne dla ludz-
kiego funkcjonowania — trudno jest opisa i zrozumie. W takich sytuacjach nauka
uywa analogii i metafor, poszukuje czego prostszego i bardziej znanego, co moe
pomóc w wyjanieniu zoonego zjawiska. Najczciej jest to przedmiot lub proces
fizyczny, pod jakim wzgldem podobny do tego, co badamy. Niektóre metafory pamici
wystpuj od dawna zarówno w jzyku potocznym, jak i w naukowym myleniu
o pamici.
Chyba najstarsz wród obecnie uywanych jest pochodzca od Platona (427 – 347
p.n.e.) i Arystotelesa (384 – 322 p.n.e.) metafora pamici jako tablicy, na której s
zapisywane idee, informacje, przeycia (Marshall i Fryer, 1978). Platon w swoim dziele
Theaetetus porównywa pami do tabliczki woskowej, a zapamitywanie do odciskania
pieczci w wosku. Metafor t przej i rozwija Arystoteles w traktacie De memoria
et reminiscentia. Tak jak w zbyt mikkim lub zbyt twardym wosku trudno jest odcisn
piecz, tak te wedug Arystotelesa zapisy pamiciowe z trudem powstaj w umyle
28 Pami jako przedmiot bada

(czy raczej w duszy) ludzi bardzo modych i bardzo starych oraz tych, którzy maj
niezwykle ywy lub bardzo powolny temperament:
(...) Tym si tumaczy, e zarówno bardzo modzi, jak i starcy nie maj pamici;
bo jedni i drudzy s pynni, pierwsi przez fakt ronicia, drudzy przez postpujc
ruin. Podobnie rzecz ma si z osobnikami nadzwyczaj ywymi i niezwykle powol-
nymi; atwo zauway, e jednym i drugim brak pamici; tamci s nadmiernie wil-
gotni, ci znów zbyt stwardniali; konsekwentnie, w tamtych nie trwa [dugo] wyobrae-
nie w duszy, w tych za w ogóle ono si nie przyjmuje. (Cyt. za: Yates, 1977, s. 46).

Metafora wosku i pieczci ma wiele pochodnych. Mówimy na przykad, e co zapi-


sao si w pamici, wyryo si w niej, zataro. Freud (1924/1993) charakteryzowa nie-
trwa pami percepcyjn jako podobn do magicznej tabliczki (a mystic writing pad),
zabawki dla dzieci, na której mona co napisa, a nastpnie usun i znowu zapisa
co innego. Z metafory tabliczki woskowej wywodzi si porównywanie pamici do notesu
zawarte m.in. w modelu pamici operacyjnej (Baddeley, 1986), a take do magneto-
fonu, aparatu fotograficznego, kamery, na przykad w modelu pamici fleszowej (Brown
i Kulik, 1977).
Wedug H.L. Roedigera (1980), który analizowa pod tym ktem literatur psy-
chologiczn, najbardziej popularne s przestrzenne metafory pamici. Pami jest poj-
mowana jako pewne miejsce w umyle, przestrze , w której s gromadzone informacje
i skd w razie potrzeby s wydobywane. O pamici mówi si i myli jako o pewnego
rodzaju pojemniku (m.in. Brown i DeLoache, 1978), domu (James, 1901/1993),
bibliotece (m.in. Cowan, 1997), magazynie (Atkinson i Shiffrin, 1968). Zapamitywa-
nie informacji porównuje si do ukadania przedmiotów w owym miejscu, a przypomi-
nanie do poszukiwania i znajdowania. Zgodnie z t metafor powiada si, e co utkwio
w pamici albo wypado z niej, uleciao, zgubio si. T metafor stosowa równie
Platon, gdy porównywa pami do klatki z ptakami (Marshall i Fryer, 1978). Wyja-
nia, e nie zawsze udaje si wydoby z pamici przechowywan w niej informacj,
podobnie jak nie zawsze udaje si schwyta ptaka, który jest w klatce.
Mylenie o pamici w kategoriach przestrzeni najwyraniej ujawnia si w modelach
opisujcych pami jako system magazynów (Atkinson i Shiffrin, 1968). Psychologo-
wie wykazali si du inwencj w poszukiwaniu przestrzennych metafor pamici. I tak
na przykad Hintzman (1974, za: Roediger, 1980) dopatrzy si podobie stwa maga-
zynów pamici do odka krowy. Jego zdaniem autorzy modeli wielomagazynowych
niewiadomie inspirowali si systemem trawiennym krowy. Std miayby pochodzi takie
sformuowania, jak „trawienie informacji”, „przeuwanie pomysów”, „pokarm dla my-
lenia”. Metafory przestrzenne zwracaj uwag na takie cechy pamici, jak trwao,
Zblienie 29

pojemno i organizacja. S skoncentrowane gównie na aspekcie ilociowym, tj. na licz-


bie pamitanych jednostek (Koriat i Goldsmith, 1996) i traktuj pami jako raczej
biern i statyczn.
Inny rodzaj metafor to poszukiwanie analogii do pewnych procesów fizycznych lub
czynnoci. Jednym z przykadów jest metafora rezonansu odnoszca si do przebiegu
przypominania, uywana przez wielu autorów (patrz: Roediger, 1980). Dwik kamer-
tonu o okrelonej czstotliwoci wywouje wibracj innego kamertonu o zblionej czsto-
tliwoci. W podobny sposób informacja, która stanowi wskazówk w przypominaniu,
rezonuje z odpowiedni informacj w pamici i dziki temu nastpuje przypomnienie.
Neisser (1996) proponuje metafor pamici jako celowego dziaania. Jego zdaniem
pami konstruuje wspomnienie zdarzenia na podstawie zachowanych szczegóów i pod
tym wzgldem jest podobna do paleontologa, który buduje model dinozaura na pod-
stawie kilku fragmentów koci oraz wiedzy o moliwych poczeniach (patrz: Roedi-
ger, 1980). Metafory odwoujce si do procesów i czynnoci ujmuj pami jako
aktywn, pozwalaj analizowa jej dynamik, wyrónia fazy i procesy (patrz take:
Hankaa, 2001).
Jzyk, potoczny i naukowy, obfituje w metafory. Wywieraj one wpyw na rozumie-
nie problemów, formuowanie pyta badawczych i hipotez, sprawiaj, e pewne ele-
menty i waciwoci zjawiska zostan dostrzeone, a inne pominite. S atrakcyjne,
poniewa dziki obrazowoci i konkretnoci uatwiaj mylenie (Jagodzi ska, 1991).
Warto te wiedzie, e bdna metafora moe wyprowadzi mylenie na manowce.
30 Pami jako przedmiot bada
2
Historia bada

Przednaukowe zainteresowania pamici


Historia bada naukowych nad pamici nie jest duga. Zaczyna si pod koniec
XIX wieku od synnej pracy Hermanna Ebbinghausa (1885) pt. Über das Gedäch-
tnis (O pamici). Jednake pami zawsze fascynowaa ludzi jako niezwykle
cenna zdolno pozwalajca zachowa i przekaza innym nie tylko indywidualne
dowiadczenie, ale take histori, tradycj i dorobek kulturowy spoeczestwa.
Interesowano si zwaszcza praktycznymi aspektami funkcjonowania pamici.
Parafrazujc znane powiedzenie Ebbinghausa1, mona stwierdzi , e przeszo
psychologii pamici jest znacznie dusza ni jej historia. Signijmy zatem do
przeszoci.
O tym, jak wysok rang nadawano pamici w staroytnoci, niech wiadczy
cho by to, e w Grecji ustanowiono dla niej bogini — Mnemozyne, córka Ura-
nosa (Nieba) i Gai (Ziemi), bya bogini pamici i matk muz opiekujcych si
rónymi gaziami nauki i sztuki. W staroytnym Rzymie jej funkcje przeja
bogini mdroci — Minerwa, a w Egipcie podobn rol odgrywa Thoth — bóg
uczenia si, pamici i mdroci.
Co staroytni wiedzieli o pamici? Przede wszystkim zgromadzili wiele traf-
nych obserwacji dotyczcych tego, co wspomaga pami , a co utrudnia zapami-
tywanie. Dane na ten temat pojawiay si w dzieach filozofów, a take history-
ków. Ju w V – IV wieku p.n.e. zdawano sobie spraw na przykad z tego, e

1
„Psychologia ma dug przeszo , ale krótk histori” (Ebbinghaus, 1912, s. 1).
32 Historia bada

koncentracja uwagi, powtarzanie i kojarzenie z czym znanym pomagaj w przy-


swajaniu informacji (Dialexeis, za: Yates, 1977), e pamitamy raczej ogólny sens
wypowiedzi ni dokadne sowa (Tukidydes, za: Small, 1996), e ludzie róni si
pamici w zalenoci od wieku i temperamentu (Arystoteles, za: Yates, 1977).
Dla ilustracji przytoczymy fragment tekstu Dialexeis datowanego na okoo 400
rok p.n.e. powicony pamici (za: Yates, 1977, s. 42). Zawarte w nim zalecenia
s bardzo podobne do tych, które mona znale we wspóczesnych poradnikach:
Wielkim i piknym wynalazkiem jest pami, zawsze uyteczna, tak
w nauce, jak i w yciu.
Oto pierwsza sprawa: jeli skupisz uwag [pokierujesz umysem], twój osd
bdzie lepiej ujmowa rzeczy przesuwajce si przeze [przez umys].
Po drugie: powtarzaj to, co usyszysz; albowiem poprzez czste suchanie
i powtarzanie tych samych rzeczy dokadnie zapadnie ci w pami to,
czego si nauczye.
Po trzecie: to, co usyszysz, umie na tym, co znasz. Na przykad: (...) so-
wo »robaczek witojaski« umieszczamy na »ogie« i »wieci«. Tyle co do
nazw. Z rzeczami [czy] tak: mstwo [umie] na Marsie i Achillesie; obróbk
metalu — na Wulkanie; tchórzostwo — na Epeuszu.

Prawa kojarzenia Wiedza o pamici znalaza odzwierciedlenie w metaforycznych modelach


(associative laws) pamici, które powstay w staroytnoci i w rónych wersjach s uywane take
— okrelaj, w jaki przez wspóczesnych autorów (patrz: rozdzia 1.). W IV wieku p.n.e. Arystoteles
sposób powstaj sko-
sformuowa podstawowe prawa koja-
jarzenia. Wedug
Arystotelesa s to
rzenia, które miay wyjania , dlaczego
prawa stycznoci pewne treci pojawiaj si w umyle razem.
w czasie i przestrzeni, Za najwaniejsze uwaa prawo styczno-
podobie stwa oraz ci w czasie, zgodnie z którym skojarzone
kontrastu. zostan dwa zdarzenia bdce bliskie sobie
w czasie (na przykad grzmot i byskawica).
Pozostae trzy prawa odnosz si do koja-
rzenia przez styczno w przestrzeni, przez
podobiestwo i przez kontrast. Koncepcja
Arystotelesa stworzya podwaliny asocjacjo-
nizmu — pierwszej teorii wyjaniajcej fun-
kcjonowanie umysu i pamici.

Arystoteles (384 – 322 p.n.e.)


stworzy podstawy asocjacjonizmu — teorii
wyjaniajcej funkcjonowanie umysu i pamici
Przednaukowe zainteresowania pamici 33

W staroytnoci opracowano równie pierwszy system mnemotechniczny System mnemote-


uatwiajcy zapamitywanie i przypominanie sobie zoonych treci — metod chniczny (mnemonic
miejsc (ac. loci), opart na wyobraeniach umieszczanych w dobrze znanej prze- device) — metoda
uatwiajca zapami-
strzeni, na przykad w jakim budynku z licznymi dziedzicami, salami i poko-
tywanie i przypomi-
jami. Metoda ta, szczegóowo opisana przez nieznanego nauczyciela retoryki nanie.
w traktacie Ad Herennium (Yates, 1977), bya z powodzeniem stosowana przez
staroytnych mówców, m.in. przez Cycerona, i pozwalaa zapamitywa dugie Metoda miejsc
przemówienia bez koniecznoci zapisywania ich. Z mnemoniki miejsc, zaliczanej (mnemonic of loci)
do retoryki, wywodzi si sztuka pamici rozwijana w redniowieczu i renesansie. — mnemotechnika
oparta na wyobrae-
Jej skuteczno zostaa potwierdzona we wspóczesnych badaniach (Jagodzi-
niach. Podczas zapa-
ska, 1991), a wielu autorów przedstawia j w podrcznikach bynajmniej nie jako mitywania naley
ciekawostk historyczn, lecz cigle jeszcze uyteczn technik wspomagania wyobraa sobie
pamici. elementy materiau
W póniejszych wiekach wyrana bya kontynuacja sposobu mylenia o pa- i umieszcza je
mici zapocztkowanego w staroytnoci, chocia znajomo tego, jak pami w dobrze znanym
dziaa i od czego zaley, nie wzrosa znacznie. w. Augustyn w swoich Wyznaniach ukadzie miejsc
(na przykad w bu-
zawar obserwacje dotyczce dozna zwizanych z pamici. Zwróci uwag na
dynku). Podczas
samowiedz typu „pamitam, e pamitam” zaliczan obecnie do dziedziny meta- przypominania trze-
pamici (Dudai, 2002), z du wnikliwoci opisywa proces przypominania (Bad- ba odby w mylach
deley, 1997) oraz wpyw rónych czynników na pami (Brett, 1969). Pami drog przez te miej-
uznawano za cenny dar natury, czego wiadectwem jest pochodzcy z pocztku sca i na podstawie wy-
XIII wieku fragment dziea Rhetorica novissima, którego autorem by Boncom- obrae odtworzy
pagno da Signa z Bolonii (za: Yates, 1977, s. 69): treci.

Czym jest pami. Pami jest wspaniaym i podziwu godnym darem natury,
dziki któremu przypominamy sobie rzeczy przesze, ujmujemy tera niejsze
i rozwaamy przysze, opierajc si na ich podobiestwie do przeszych.

Rozwijano take sztuk pamici, jake uyteczn w czasach, gdy pismo znane
byo nielicznym, a dokumenty pisane stanowiy rzadko . Du wag przywizy-
wano do tego, by przekaz ustny by skonstruowany w sposób uatwiajcy pami-
tanie, co mona byo osign na przykad przez nadanie mu formy rymowanej.
Wdrowni poeci starali si, by ich historie zapaday w pami , a take wiczyli si
w przyswajaniu nowych wersetów (Searleman i Herrmann, 1994). Sdzono, ca-
kiem susznie, e obrazy maj wiksz warto mnemiczn ni sowa i dlatego
starano si wyraa zoone idee w formie obrazowej. Prawdy wiary i normy ety-
czne, na przykad gówne cnoty i grzechy, przedstawiano za porednictwem wize-
runków alegorycznych speniajcych wymagania ars memoriae. Podobnie ma-
lowida na cianach redniowiecznych i renesansowych katedr przedstawiajce
sceny z Pisma witego suyy nie tylko dekoracji, ale przede wszystkim miay
przekazywa i utrwala w wiadomoci wiernych wane zdarzenia i postacie.
W redniowieczu powstaway te systemy mnemotechniczne oparte na staro-
ytnej mnemonice miejsc. Zawieray gotowe do zastosowania ukady miejsc (na
przykad opactwo, sfery wszechwiata, niebo, pieko) i zestawy wyobrae, którymi
34 Historia bada

mona byo si posuy . Tworzono te alfabety wizualne zastpujce litery wy-
obraeniem okrelonych przedmiotów. W okresie renesansu klasyczna sztuka
pamici znalaza kontynuacj w bardzo skomplikowanych, nasyconych okultyz-
mem systemach, które miay obejmowa cay wiat, nazywanych teatrami pamici
(teatry mnemoniczne Giulia Camilla z XVI wieku i Roberta Fludda z XVII wieku,
patrz: Yates, 1977; rys. 2.1.).

Rysunek 2.1. Przykad obrazów wykorzystywanych


w mnemonice miejsc: (a) opactwo i (b) zestaw miejsc
w atrium, bibliotece i kaplicy, w których naleao
umieszcza zapamitywane treci.
ródo: Yates,
1977.

Koncepcja asocjacjonizmu sformuowana przez Arystotelesa bya rozwijana


w filozofii. W XVII i XVIII wieku podjli j brytyjscy empiryci (Thomas Hob-
bes, John Locke, David Hume) zainteresowani tym, jak ludzie nabywaj wiedz
Pionierzy bada nad pamici 35

o wiecie, a w XIX wieku — pozytywici. Uwaano, e ródem wiedzy nie s


idee wrodzone, lecz dowiadczenia zmysowe. Wiedza powstaje z elementarnych
idei odpowiadajcych wraeniom sensorycznym, które s powizane skojarze-
niami i tworz idee zoone. Prawa podane przez Arystotelesa uzupeni Hume
zasad kojarzenia czcego przyczyn i skutek (Brett, 1969).
Kiedy psychologia wyodrbnia si jako dyscyplina naukowa, a stao si to
w latach 70. XIX wieku (w 1879 roku Wilhelm Wundt zaoy w Lipsku pierwsze
laboratorium psychologiczne), wiedziano ju troch o pamici, znano niektóre
techniki uatwiajce pamitanie, dysponowano te zarysem teorii asocjacyjnej
wyjaniajcej funkcjonowanie pamici.

Pionierzy bada nad pamici


Hermann von Ebbinghaus
Systematyczne badania naukowe nad pamici jako
pierwszy podj Hermann von Ebbinghaus. Udowod-
ni, e mona bada pami eksperymentalnie, i stwo-
rzy fundamenty nowej dyscypliny psychologicznej.
Wzorujc si na naukach przyrodniczych, stara si
poznawa pami w sposób obiektywny i cile kon-
trolowany, a poniewa nie mia laboratorium ani
wspópracowników, eksperymentowa na samym so-
bie. Wczeniej opisywano pami na podstawie obser-
wacji w yciu codziennym, analizowano zatem ist-
niejce ju wspomnienia.
Ebbinghaus przyj rewolucyjne w owym czasie
zaoenie, e naley bada powstawanie cakowicie
nowych skojarze w warunkach kontrolowanego eks-
perymentu (Lockhart, 2000). Prowadzi eksperymenty
jednoosobowe, w których by badaczem i zarazem
Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909),
niemiecki psycholog, twórca
badanym, ale dooy wszelkich stara, by stosowa
eksperymentalnej metody badania
moliwie precyzyjne i obiektywne metody. Opracowa-
pamici
na przez niego procedura zapewniaa cise kryteria
doboru materiau do uczenia si, kontrolowany sposób
prezentacji bodców i dokadny pomiar wyników. Zadba take o to, by badania
odbyway si w staych warunkach zewntrznych, uwzgldniajc nawet por dnia.
Jego metodologia (Ebbinghaus, 1885/1993), naladowana póniej przez innych
naukowców, na dziesitki lat wyznaczya sposób prowadzenia bada nad pamici.
Oryginalnym pomysem Ebbinghausa byo zastosowanie serii sylab bezsen-
sownych jako materiau zapamitywanego podczas eksperymentów. Wybór ma-
teriau nie by przypadkowy. Ebbinghaus przyjmowa asocjacyjn teori pamici
i dy do poznania podstawowych praw rzdzcych powstawaniem i rozpadem
36 Historia bada

skojarze. Potrzebny by mu materia cakowicie nowy, niepowizany z wcze-


niej przyswojonymi treciami, a zarazem wzgldnie prosty i homogeniczny pod
wzgldem trudnoci. Wiedzia, e podczas zapamitywania sów zwykle aktywizuj
si wczeniej wytworzone skojarzenia, i eby tego unikn , posuy si materiaem
bezsensownym, niebudzcym — jak sdzi — adnych skojarze. Uywane przez
niego sylaby skaday si zawsze z dwóch spógosek przedzielonych samogosk,
na przykad PUN, WOT, KES. Przygotowa zbiór okoo 2 300 sylab bezsensownych,
tworzc wszystkie moliwe poczenia spógosek i samogosek w jzyku niemiec-
kim. Do bada wybiera sylaby losowo i ukada z nich listy o rónej dugoci, od
6 do 20 elementów. Stosowa stae tempo czytania i recytacji serii — 150 elemen-
tów na minut — wyznaczane za pomoc metronomu lub zegara, a co trzeci
lub czwart sylab silniej akcentowa. Kadej serii uczy si a do penego opano-
wania, tzn. do jednej lub dwóch kolejnych bezbdnych recytacji. Przewanie mie-
rzy czas (w sekundach) potrzebny do penego opanowania materiau, a nie liczb
niezbdnych powtórze, poniewa liczenie mogo by czynnoci zakócajc.
Krzywa zapomi- Stosujc opisan metod, Ebbinghaus wprowadza róne zmienne zwizane
nania (forgetting przede wszystkim ze sposobem powtarzania. Bada zaleno pomidzy dugoci
curve) — wykres listy a czasem uczenia si, porównywa skuteczno rónych rozkadów powtarza-
pokazujcy zmiany
nia (skomasowanego i rozoonego w czasie) oraz sprawdza efekty przeuczenia,
w iloci pamitanego
materiau nastpujce
czyli dalszego powtarzania, gdy materia jest ju opanowany w caoci. Do najwik-
wraz z upywem czasu szych jego osigni nale badania nad zapominaniem prowadzone oryginaln
po zaprzestaniu metod pomiaru oszczdnoci przy ponownym uczeniu si. Po cakowitym opa-
uczenia si nowaniu listy sylab Ebbinghaus odkada j na jaki czas, a nastpnie uczy si jej
(patrz: rozdzia 9.). ponownie. Miar przechowywania materiau w pamici by czas oszczdzony przy
ponownym uczeniu si w porównaniu z uczeniem si pocztkowym. Dane te po-
suyy do wykrelenia krzywej zapominania, która jest do dzi podawana
w podrcznikach. Krzywa pokazuje przebieg zapominania wraz z upywem
czasu — w pierwszych godzinach przechowywanie spada bardzo szybko, póniej
wolniej (patrz: rozdzia 9.).
Ebbinghaus opublikowa swoje wyniki w ksice pt. O pamici (Über das
Gedächtnis, 1885), która jest pierwsz monografi naukow w tej dziedzinie.
Chocia niektóre jego wnioski nie byy cakowicie nowe, potwierdzay jedynie
wczeniejsze obserwacje, to miay due znaczenie ze wzgldu na dokumentacj
empiryczn. Jego zasugi wi si przede wszystkim z metodologi. Opracowa-
na przez niego metoda staa si podstaw klasycznego eksperymentu w badaniach
pamici (patrz: rozdzia 3.). Oceniajc jego dzieo, nie mona zapomina o tym,
e powstawao ono w okresie, gdy psychologia dopiero wykluwaa si jako dys-
cyplina naukowa. Ebbinghaus zdawa sobie spraw ze sztucznoci stosowanego
materiau i procedury, ale uwaa, e zwaszcza w pocztkowych etapach rozwoju
bada materia powinien by moliwie prosty, a warunki, w których obserwuje si
pami , moliwie stae. Sdzi, e nie mona uzyska wiedzy o funkcjonowaniu
pamici w zoonych warunkach wiata realnego inaczej ni przez gromadzenie
Pionierzy bada nad pamici 37

danych w sztucznych, ale prostych sytuacjach eksperymentalnych, które w naturze


wystpuj rzadko albo nawet wcale (Ebbinghaus 1885/1993, s. 16).
Obecnie zarzuca si Ebbinghausowi, e posugujc si sylabami bezsensow-
nymi, chcia wyeliminowa z ludzkiej pamici to, co jest dla niej najbardziej
istotne. Dzi wiemy, e pami opiera si w duym stopniu na znaczeniu infor-
macji, i dlatego staramy si raczej pozna zwizane z tym prawidowoci, ni
celowo wycza je z bada. Trudno jednak wini Ebbinghausa za to, e jego
nastpcy tak póno zrozumieli t zaleno i nie potrafili wczeniej odej od
jego metody. Jeszcze w latach 60. sylaby bezsensowne byy w czstym uyciu.
Potrzeba byo kilkudziesiciu lat bada, eby odkry powszechnie wystpujc
ludzk tendencj do poszukiwania znaczenia w przyswajanym materiale, do wpro-
wadzania sensu przez róne zabiegi mnemotechniczne, na przykad przez zamian
bezsensownej sylaby na sowo.
Dzieo Ebbinghausa wywaro ogromny wpyw na uksztatowanie si psycholo-
gii pamici jako nowej dyscypliny bada. Obecnie odchodzimy od niektórych ele-
mentów jego metodologii, ale nie zmienia to faktu, e w dalszym cigu stanowi
ona mocny fundament bada eksperymentalnych. W stuletni rocznic ukazania
si jego monografii specjalne wydanie „Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory and Cognition” (vol. 11, nr 3) powicono ocenie znacze-
nia jego dorobku dla bada nad pamici.
Po Ebbinghausie wielu badaczy podjo problematyk pamici. Zainspirowani
jego metod prowadzili systematyczne badania nad wpywem rónych czynników
na przyswajanie i zapominanie materiaów seryjnych skadajcych si z sylab,
liczb, liter lub sów. Wyran kontynuacj tej tradycji stanowi nurt bada nad
uczeniem si werbalnym, który funkcjonowa w ramach behawioryzmu.

Frederic Bartlett
Niewielu byo w tym czasie badaczy wyamujcych
si z dominujcej konwencji i stosujcych materiay
bardziej naturalne dla ludzkiej pamici. Nalea do
nich Frederic Bartlett (1932/1993 a), który krytyko-
wa sztuczno i uproszczenia zwizane z podejciem
Ebbinghausa. Ostrzega, e denie do badania „czy-
stej” pamici, pozbawionej wczeniejszych skojarze,
jest nie tylko daremne, ale take wie si z wycze-
niem tych funkcji, które towarzysz procesom pamici
w yciu codziennym. Bartlett uwaa, e bardzo wan

Sir Frederic C. Bartlett (1886 – 1969), brytyjski psycholog,


bada konstruktywny charakter pamici i rol schematów
poznawczych w organizowaniu dowiadczenia
38 Historia bada

Konstruktywizm rol odgrywa wczeniejsza wiedza, na podstawie której ludzie staraj si nada-
(constructivism) wa sens przyswajanym treciom. Moe to prowadzi do przeksztace materiau
— pogld, zgodnie ujawniajcych si podczas odtwarzania. Bartlett (1932/1993 b) bada, jak ludzie
z którym pami nie
pamitaj opowiadania i rysunki, stosujc metod wielokrotnego odtwarzania tych
przechowuje wiernego
odwzorowania zda-
samych treci: najpierw po 15 minutach, a nastpnie po coraz to duszym czasie.
rzenia (przeycia, Najbardziej znany jest eksperyment, w którym badani odtwarzali legend indiask
materiau), lecz kon- pt. Wojna duchów. Pozwoli on przeledzi i opisa zmiany pojawiajce si w kolej-
struuje jego reprezen- nych reprodukcjach pamiciowych, polegajce nie tylko na pomijaniu niektórych
tacj na podstawie informacji, ale take na przeksztacaniu struktury, na racjonalizacji i wprowa-
opracowania po- dzaniu nowych elementów wywnioskowanych z podanych treci.
znawczego
Bartlett jako pierwszy zwróci uwag na konstruktywny charakter proce-
(patrz: rozdzia 8.).
sów pamici i rol schematów poznawczych w organizowaniu dowiadcze.
Schemat poznaw- Mino duo czasu, zanim — w latach 70. — jego idee zostay w peni docenione
czy (cognitive schema) i znalazy kontynuacj w badaniach nad konstruktywnym charakterem pamici
— uogólniona wiedza (patrz: rozdzia 8. i 10.).
na temat okrelonej
klasy przedmiotów
lub zdarze . Sche- William James
maty porednicz
zarówno w percepcji William James (1901/1993) swoimi rozwaaniami nad rónymi formami pamici
i kodowaniu materiau, przyczyni si do póniejszego rozrónienia systemów pamici krótkotrwaej
jak te w póniejszym i dugotrwaej. Zwróci uwag na rónice pomidzy pamici pierwotn i wtórn.
przypominaniu. Pami pierwotna (primary memory)
jest wedug Jamesa zwizana ze wiado-
Pami pierwotna
(primary memory) moci i czasem teraniejszym, odpowiada
— wedug W. Jamesa treciom, których jestemy bezporednio
pami treci, których wiadomi w danej chwili. Pami wtórna
jestemy w danej (secondary memory) zawiera wiedz o zda-
chwili wiadomi; rzeniach lub faktach, o których nie my-
inaczej pami krót- limy w danej chwili, ale zdajemy sobie
kotrwaa.
spraw z tego, e ich wczeniej dowiad-
Pami wtórna czylimy. Zaproponowane przez Jamesa
(secondary memory) rozrónienie zostao wykorzystane w wie-
— wedug W. Jamesa lomagazynowych modelach pamici. Jego
pami zdarze i fak- praca jest czsto cytowana we wspócze-
tów dowiadczonych snej literaturze ze wzgldu na wiele traf-
w przeszoci; inaczej
nych analiz pamici.
pami dugotrwaa.

William James (1842 – 1910), ameryka ski psycholog,


wprowadzi rozrónienie pamici pierwotnej i wtórnej
Pionierzy bada nad pamici 39

Francis Galton
Jednym z pionierów bada nad pamici Pami autobio-
by take Francis Galton (1883/1993). graficzna (autobio-
Jego szerokie zainteresowania obejmoway graphical memory)
— pami obejmujca
wiele problemów z zakresu psychologii,
zdarzenia z wasnego
m.in. wyobrani wzrokow. Starajc si ycia, dowiadczenia
pozna rónice indywidualne, prosi róne osobiste, histori ycia
osoby, gównie naukowców, by dokadnie (patrz: rozdzia 13.).
opisyway wygld swojego stou i wszyst-
kiego, co si na nim znajdowao, podczas
niadania danego dnia. Byy to pierwsze
systematyczne badania pamici przey
osobistych i zawartych w niej obrazów.
Kwestionariusz, który wykorzystywa Gal-
ton, posuy za wzór póniejszym bada-
Francis Galton (1822 – 1911), czom pamici autobiograficznej. Gal-
brytyjski przyrodnik i psycholog, ton pobiera take próbki treci zawartych
jego metody zostay zaadaptowane we wasnej pamici za porednictwem
do bada pamici autobiograficznej skojarze wywoywanych przez róne so-
wa. Metoda ta zostaa póniej zaadapto-
wana do badania pamici autobiograficz-
nej (patrz: rozdzia 13.).

Zygmunt Freud
Funkcjonowaniem pamici by zaintereso- Wyparcie (repres-
wany take Zygmunt Freud. Na podstawie sion) — mechanizm
obserwacji klinicznych sformuowa hipo- obronny ego powo-
dujcy usuwanie
tez wyparcia (represji) jako mechani-
ze wiadomoci
zmu obronnego, który nie dopuszcza do przykrych myli
wiadomoci przykrych wspomnie. Wy- i wspomnie ; wedug
parte wspomnienia s niewiadome, ale Z. Freuda jeden
aktywne — wpywaj na zachowanie, ujaw- z gównych mechani-
niaj si w snach, s przyczyn nerwic. zmów zapominania
Hipoteza ta zainspirowaa wiele bada nad (patrz: rozdzia 9.).
pamitaniem treci zwizanych z przykry-
mi emocjami. W latach 90. ubiegego wieku
szczególnie duo bada powicono pro-
blemowi odzyskiwania wypartych wspom-
nie na temat molestowania seksualnego

Zygmunt Freud (1856 – 1939), austriacki neurolog i psychiatra,


sformuowa hipotez wyparcia jako mechanizmu zapominania przykrych przey
40 Historia bada

Amnezja dziecica doznanego w dziecistwie (patrz: rozdzia 13.). Freud równie jako pierwszy
(childhood amnesia, zaobserwowa i opisa zjawisko amnezji dziecicej (childhood amnesia, amne-
amnesia infantile) sia infantile), która polega na tym, e ludzie doroli nie pamitaj swoich prze-
— brak wspomnie
y z pierwszych trzech lub czterech lat ycia.
z pierwszych lat ycia
(patrz: rozdzia 13.).

Gówne podej cia teoretyczne


Wprowadzenie
W historii bada nad pamici przez dugi czas dominowao podejcie asocja-
cjonistyczne uksztatowane wczeniej w filozofii. Pocztkowo wystpowao ono
w wersji klasycznej, póniej w behawiorystycznej. W okresie behawioryzmu bada-
nia pamici koncentroway si na materiale werbalnym i byy okrelane jako
badania nad uczeniem si werbalnym. Dopiero w latach 60. XX wieku nastpi
przeom okrelany czsto jako rewolucja poznawcza. Skrystalizowao si podejcie
poznawcze, które utrzymuje si do dzi i nadaje ksztat rónorodnym koncep-
cjom teoretycznym i nurtom bada. W jego obrbie uformowao si w latach 80.
podejcie ekologiczne krytykujce ograniczony i zbyt wski zakres eksperymen-
tów laboratoryjnych i podkrelajce znaczenie praktycznych aspektów pamici,
które naley bada w warunkach naturalnych. W ostatnich kilkunastu latach
intensywnie rozwija si nurt neuropoznawczy wykorzystujcy nowe metody bada-
nia aktywnoci mózgu podczas wykonywania zada pamiciowych.
W krótkiej charakterystyce kadego z tych podej skoncentrujemy uwag
na podstawowych zaoeniach dotyczcych funkcjonowania pamici, podejmo-
wanych problemach badawczych i charakterze stwierdze empirycznych.

Asocjacjonizm klasyczny
Asocjacjonizm Pierwsze badania nad pamici opieray si na podejciu asocjacjonistycz-
(associationism) nym, odwoyway si do modelu umysu ludzkiego pochodzcego od Arystotelesa
— koncepcja filozo- i rozwijanego w filozofii, gównie przez brytyjskich empirystów. Przyjmowano,
ficzno-psychologiczna
e umys konstruuje wiedz o wiecie z prostych idei, swoistych „atomów psy-
przyjmujca, e pod-
stawowym mechani- chicznych”, których pierwotnym ródem s dowiadczenia zmysowe. Idee zo-
zmem uczenia si one powstaj na podstawie skojarze pomidzy elementami prostymi, s two-
i pamici jest skoja- rzone w procesach przebiegajcych „z dou do góry” (bottom-up; Dudai, 2002).
rzenie. Teoria asocjacji bya traktowana jako ogólna teoria ycia psychicznego (Toma-
szewski, 1984), obejmowaa cae funkcjonowanie poznawcze: percepcj, pami ,
wyobrani, mylenie. Prawa kojarzenia na zasadach stycznoci, podobiestwa
i kontrastu pozwalay rozumie takie procesy, jak powstawanie obrazów spostrze-
eniowych na podstawie elementarnych wrae, przewidywanie przyszych zda-
rze, rozumowanie przyczynowo-skutkowe, tworzenie nastawie i oczekiwa,
planowanie itp.
Gówne podejcia teoretyczne 41

Zgodnie z prawami asocjacji, jeli doznalimy dwóch zdarze — A i B — blisko Skojarzenie (aso-
w czasie i (lub) przestrzeni, to w umyle zostay one zapisane jako skojarze- cjacja, association)
nie A – B. Dlatego ponowne pojawienie si zdarzenia A wywoa skojarzon z nim — wytworzony na
podstawie dowiad-
ide B, czyli sprawi, e pomylimy o B. Zakadano, e fizjologicznym odpowied-
czenia zwizek po-
nikiem tak rozumianego skojarzenia jest uksztatowanie si silnego poczenia midzy elementami,
nerwowego pomidzy okrelonymi orodkami w mózgu, dziki czemu póniejsze takimi jak myli, wy-
pobudzenie jednego punktu atwo przenosi si do drugiego (Tomaszewski, 1984). obraenia, bodce,
Tak wic, jeli dwa orodki w mózgu, odpowiadajce zdarzeniom A i B, zostaj reakcje.
podranione jednoczenie, to pobudzenie rozchodzi si od nich po drogach ner-
wowych w rónych kierunkach. Oznacza to, e najsilniej pobudzona jest droga
A – B. Powtarzanie si takiej sytuacji doprowadza do utorowania poczenia po-
midzy tymi orodkami i w konsekwencji wystarczy pobudzenie jednego orodka,
by nastpia aktywacja take drugiego. W ten sposób tworzy si w mózgu sie sko-
jarze o zoonej strukturze. W jej obrbie istniej pewne ukady, odpowiadajce
na przykad spostrzeeniom i wyobraeniom, które mog kojarzy si ze sob jako
caoci, dziki czemu powstaj sieci wyszego rzdu.
Teoria asocjacji zostaa uogólniona na cae funkcjonowanie umysu, ale jej
pierwotn dziedzin bya pami . Procesy pamici daj si atwo przeoy na
prawa powstawania, aktywizowania i rozpadu skojarze. Zapamitywanie mona
rozumie jako wytwarzanie skojarze pomidzy elementami materiau, podczas
przypominania nastpuje aktywacja asocjacji, a zapominanie jest skutkiem roz-
padu wraz z upywem czasu tych skojarze, które nie byy aktywizowane. W takim
ujciu badania nad pamici to w istocie badania nad tym, jak tworz si, utrwa-
laj i rozpadaj asocjacje. Tego wanie dotyczyy eksperymenty Ebbinghausa,
a stosowane przez niego listy sylab miay odpowiada acuchom skojarzonych idei.
Pomysy szczegóowych bada nad pamici czerpano z zawartych w pracach
filozofów spekulacji na temat czynników wpywajcych na si skojarze (Bower,
2000). Przypuszczano, e sia asocjacji zaley od waciwoci dowiadczenia,
takich jak wyrazisto , czas trwania, czsto wystpowania (czyli powtarza-
nie), zainteresowanie wzbudzone u obserwatora. Na aktywacj asocjacji wpy-
waj natomiast takie czynniki, jak wieo dowiadczenia, podobiestwo po-
midzy wskazówk pobudzajc pami a oryginalnym dowiadczeniem, liczba
wspówystpujcych asocjacji (czyli interferencja) czy chwilowo zmieniony stan
umysu spowodowany na przykad depresj. Tego typu czynniki wystpoway jako
zmienne w eksperymentach, jak równie byy rozpatrywane w teoriach dotycz-
cych na przykad zapominania. Najwicej bada powicono powtarzaniu jako
czynnikowi wpywajcemu na przyswajanie materiau i utrwalanie go w pamici.
Wnioski wyprowadzane z tego typu bada dotyczyy zalenoci pomidzy
wymienionymi zmiennymi a efektami pamici. Wzorem nauk przyrodniczych
starano si nadawa im form ogólnych praw, na przykad dwa prawa Josta (1897,
za: Wodarski, 1998) ujmoway zalenoci pomidzy si skojarze, ich wiekiem
i powtarzaniem.
42 Historia bada

Behawioryzm
Warunkowanie Na przeomie XIX i XX wieku asocjacjonizm uzyska wsparcie w odkryciach doko-
klasyczne (classical nanych przez rosyjskiego fizjologa Iwana Pietrowicza Pawowa. Jego badania nad
conditioning) — pro- warunkowaniem klasycznym pokazay, e zwizki skojarzeniowe nie ograni-
cedura eksperymen-
czaj si do zjawisk wiadomoci, ale mog take mie form odruchów warun-
talna i forma uczenia
si oparta na wrodzo-
kowych, tzn. mog czy fizjologiczne stany pobudzenia w receptorach zmyso-
nych reakcjach na wych i w organach wykonawczych, takich jak minie i gruczoy (Tomaszewski,
bodce wane biolo- 1984). Pawow prowadzi pocztkowo badania nad fizjologi trawienia. Zaobser-
gicznie (odruchach wowa, e jeli przed podaniem psu pokarmu pojawia si jaki bodziec z natury
bezwarunkowych). obojtny, na przykad dwik dzwonka, to po pewnej liczbie takich pocze pies
Prowadzi do tego, zaczyna reagowa na ten bodziec podobnie jak na pokarm, tzn. wydziela lin.
e bodziec pocztko-
Systematyczne badania doprowadziy do odkrycia mechanizmu uczenia si opar-
wo neutralny, dzia-
ajcy w poczeniu
tego na warunkowaniu klasycznym. Sprawia ono, e bodce pocztkowo obojtne
z bodcem wanym staj si dla organizmu sygnaami zdarze wanych biologicznie, co pozwala na
biologicznie, uzyskuje reakcje o charakterze adaptacyjnym. Badania Pawowa przyczyniy si do rozwoju
zdolno samodziel- behawioryzmu.
nego wywoywania W formowaniu si koncepcji behawiorystycznej du rol odegray take eks-
reakcji odruchowej. perymenty amerykaskiego psychologa Edwarda L. Thorndike’a prowadzone rów-
Uczenie si meto- nie na przeomie wieków. Thorndike obserwowa, jak zwierz uczy si zacho-
d prób i bdów wania prowadzcego do podanego efektu. Prowadzi badania na kotach, które
(trial-and-error learn- zamyka w klatce, a na zewntrz umieszcza pokarm. eby zdoby jedzenie, godne
ing) — forma ucze- zwierz musiao uwolni si z klatki, uruchamiajc mechanizm otwierajcy
nia si, w którym drzwiczki, na przykad przez pocignicie ptelki z drutu. Zachowanie kotów w tej
w kolejnych próbach sytuacji Thorndike okrela jako uczenie si metod prób i bdów (trial-
nastpuje eliminowa-
and-error learning). Sdzi, e przebiega ono automatycznie i nie wymaga adnej
nie reakcji nieskutecz-
nych i utrwalanie aktywnoci poznawczej, poniewa rzdz nim prawa efektu i wiczenia. Sformuo-
reakcji prowadzcych wane przez Thorndike’a prawo efektu opisuje jeszcze jeden rodzaj skojarze-
do podanego efektu. nia — zwizek midzy okrelon sytuacj a reakcj, która wywouje zadowolenie.
Brzmi ono nastpujco:
Prawo efektu (law
of effect) — sformu- Kady akt, który w danej sytuacji wywouje zadowolenie, zostaje skojarzony
owana przez Thorn- z t sytuacj tak, e kiedy sytuacja powtarza si, jest bardziej prawdopo-
dike’a zasada rzdz- dobne ni kiedykolwiek przedtem, i dany akt take zostanie powtórzony.
ca uczeniem, zgodnie I na odwrót, kady akt, który w danej sytuacji wywouje przykro, zostaje
z któr zachowania oddzielony (disassociated) od tej sytuacji — gdy powtórzy si ona, ponowne
prowadzce do po-
wystpienie tego aktu jest mniej prawdopodobne ni przedtem (Thorndike,
danych skutków s
powtarzane, a pro-
1905, s. 202, za: Zimbardo i Ruch, 1994, s. 107).
wadzce do skutków
niepodanych s Uczenie si w tej formie, jak bada Thorndike, miao charakter instrumen-
eliminowane. talny, tzn. polegao na przyswojeniu reakcji prowadzcej do podanego efektu,
który z kolei stanowi wzmocnienie dla tej reakcji. Eksperymenty te zapoczt-
koway w Stanach Zjednoczonych niezwykle intensywny nurt bada nad warun-
Gówne podejcia teoretyczne 43

kowaniem instrumentalnym. Pozwoliy one pozna mechanizmy uczenia si Warunkowanie


zwizków midzy zachowaniami a ich skutkami. Uczenie si oparte na konse- instrumentalne
kwencjach, wywoywanych w danej sytuacji przez okrelon reakcj, prowadzi do (instrumental condi-
tioning) — procedu-
modyfikacji zachowania tak, aby osign korzystne nastpstwa (nagrody), a unik-
ra eksperymentalna
n przykrych (kar). Do poznania tego typu uczenia si szczególnie przyczyni i forma uczenia si
si póniej Burrhus F. Skinner. oparta na konse-
Badania nad warunkowaniem klasycznym i instrumentalnym stay si pod- kwencjach zachowa-
staw nowej orientacji teoretycznej — behawioryzmu. W pierwszej poowie nia. Nagrody nast-
XX wieku behawioryzm by w psychologii teori dominujc. W opublikowanej pujce po reakcji
w 1913 roku pracy uchodzcej za manifest behawioryzmu John Watson (1913/ zwikszaj prawdo-
podobie stwo jej
1981) gosi, e przedmiotem bada powinny by wycznie zachowania zew-
wystpienia, a kary
ntrzne, poddajce si obserwacji i pomiarowi, a nie wiadomo i stany umy- zmniejszaj.
su. W wersji radykalnej behawioryzm traktowa czynnoci umysowe jako ukryte
zachowania, czyli zredukowane, wewntrzne formy zachowa zewntrznych, na Behawioryzm
przykad mylenie jako bezgone mówienie. Chocia odkrycia Pawowa, Thorndi- (behaviorism)
ke’a i Skinnera byy oparte na badaniach zwierzt, to nie widziano przeszkód, — podejcie traktu-
jce psychologi jako
by uogólnia ich wyniki na uczenie si ludzi. Behawiorysta wedug sów Watsona
nauk o zachowaniu,
(1981, s. 498) „nie dostrzega linii oddzielajcej czowieka od zwierzcia”. Teoria zajmujce si bada-
Darwina, z jej zaoeniem cigoci ewolucyjnej pomidzy gatunkami, cznie niem uczenia si za-
z homo sapiens, pozwalaa przyj zwierzcy model w badaniu procesów uczenia chowa rozumianych
si u ludzi. Dziki temu mona byo poznawa elementarne formy uczenia si, jako reakcje na bodce.
znacznie upraszczajc procedury badawcze (Hankaa, 1998).
Podejcie behawiorystyczne wizao si z przedefiniowaniem przedmiotu psy-
chologii — staa si ona nauk o zachowaniu. Jednoczenie nastpio rozszerzenie
teorii skojarzeniowej, pierwotnie odnoszcej si do zjawisk wiadomoci, na za-
chowania zewntrzne. Behawioryzm by odmian asocjacjonizmu, tyle e zamiast
analizowa skojarzenia pomidzy ideami lub wraeniami, zajmowa si procesem
powstawania zwizków midzy operacyjnie zdefiniowanymi bodcami (S) i reak-
cjami (R; Reber, 2000). Podczas gdy klasyczne prawa skojarze wyjaniay, dla-
czego pewne idee pojawiaj si w umyle razem, to prawa warunkowania wyja-
niaj, dlaczego po danym bodcu nastpuje okrelona reakcja. Dla behawiorystów
kluczowym problemem byo poznanie regu rzdzcych uczeniem si zacho-
wa. Uwaali, e dopiero wtedy zrozumiemy zachowanie, gdy dowiemy si, jak
zostao ono przyswojone.
Jak to dobitnie uj M.H. Ashcraft (1994, s. 24), w okresie behawioryzmu
psychologia „stracia gow” w tym sensie, e w znacznym stopniu ignorowaa
istnienie czynnoci umysowych, takich jak pami czy mylenie. Charaktery-
styczny dla tego podejcia antymentalizm sprawi, e z podrczników zniky roz-
dziay powicone pamici, a ich miejsce zajy rozdziay na temat uczenia si
werbalnego.
44 Historia bada

Badania nad uczeniem si werbalnym


Uczenie si wer- Pod hasem uczenia si werbalnego (verbal learning) kontynuowano bada-
balne (verbal lear- nia zapocztkowane przez Ebbinghausa, przyjmujc, mniej lub bardziej wprost,
ning) — badania nad orientacj behawiorystyczn. Wyraao si to m.in. w deniu do stosowania cile
uczeniem si wyko-
obiektywnych metod badawczych i traktowaniu uczenia si jako procesu tworze-
rzystujce werbalne
bodce i reakcje;
nia nowych asocjacji (Ashcraft, 1994). Ten nurt bywa take okrelany jako tra-
kierunek rozwijany dycja bada nad uczeniem si na pami (rote learning), poniewa dotyczy
w okresie behawio- gównie mechanicznego uczenia si przez powtarzanie (Bower, 2000).
ryzmu bdcy konty- Badania nad uczeniem si werbalnym doprowadziy do rozwoju laboratoryj-
nuacj bada Ebbin- nych metod eksperymentalnych, które s stosowane do dzi. Dc do cisej kon-
ghausa. troli warunków, posugiwano si przede wszystkim prostymi materiaami ska-
Uczenie si dajcymi si z sylab, cyfr, pojedynczych liter lub sów. Ju w nazwie tego nurtu
na pami (rote wyraona jest koncentracja na materiale werbalnym. Dominoway dwa para-
learning) — mecha- dygmaty: uczenia si seryjnego, tego typu jak stosowany przez Ebbinghausa,
niczne uczenie si i uczenia si par skojarze. To ostatnie zadanie szczególnie dobrze odzwier-
przez powtarzanie. ciedlao behawiorystyczny schemat S-R, poniewa pierwszy element w parze
by traktowany jako bodziec, na który naleao odpowiada drugim elementem
Uczenie si seryj-
ne (serial learning) traktowanym jako reakcja. Ogromna popularno tego paradygmatu sprawia, e
— procedura ekspe- bardziej zajmowano si analiz wykonywania tego zadania ni poznawaniem za
rymentalna, w której jego pomoc ludzkiej pamici. Kto nawet porówna t sytuacj do dziaa arche-
badany uczy si od- ologa, który bada swoj opat (Ashcraft, 1994).
twarza list elemen- Niektórzy psychologowie poznawczy mówi o badaczach uczenia si wer-
tów (sylab, sów, cyfr) balnego, e byli zadziwiajco ateoretyczni (na przykad Ashcraft, 1994; Searle-
z zachowaniem ich
man i Herrmann, 1994). Skoncentrowani na obserwacji zachowania groma-
kolejnoci.
dzili dane empiryczne, nie próbujc tworzy teorii pamici czy umysu. Nie
Uczenie si par sprawdzali hipotez dotyczcych funkcjonowania pamici, zadowalali si jedynie
skojarze (paired- ustalaniem zalenoci midzy warunkami uczenia si lub cechami materiau a
associates learning) wymiernymi wskanikami uczenia si. Ashcraft okrela t postaw wrcz jako
— procedura ekspe-
agnostycyzm teoretyczny. Chyba jednak jest to przesadna ocena, bo — jak pod-
rymentalna, w której
krelaj inni autorzy — badania nad uczeniem si werbalnym wprowadziy
osoba badana uczy
si par skojarzonych równie wane pojcia wyjaniajce, takie jak transfer i interferencja, które
elementów (sylab, wytrzymay prób czasu (Morris i Conway, 1993; Bower, 2000). Pojcie trans-
sów, cyfr): gdy pre- feru wyjania wpyw (pozytywny lub negatywny) wczeniejszego dowiadczenia
zentowany jest pierw- na póniejsze uczenie si nowego materiau. Transfer polega na przenoszeniu
szy element z pary wprawy lub ogólnych zasad w wykonywaniu jednego zadania na inne, podobne
(bodziec), powinna
zadania. Natomiast interferencja jest procesem utrudniajcym przypomina-
poda drugi (reakcj).
nie danego materiau przez zakócajcy wpyw treci przyswojonych wczeniej
Transfer (transfer) (interferencja proaktywna) lub nabytych póniej (interferencja retroaktywna).
— proces, w którego Interferencja jest jednym z mechanizmów zapominania.
efekcie nastpuje prze- W badaniach nad uczeniem si werbalnym zebrano wiele danych na temat
niesienie dowiad- uczenia si materiaów seryjnych i par skojarze (Bower, 2000). Opisano m.in.
czenia(wprawy lub
zaleno wyników od liczby prób i czasu przypadajcego na przyswajanie jednego
Gówne podejcia teoretyczne 45

elementu oraz od podobiestwa elementów i ich miejsca w serii. Sprawdzano ogólnych zasad)
hipotezy dotyczce tego, jak poszczególne jednostki w serii kojarz si ze sob. w wykonywaniu jed-
Scharakteryzowano take wzrost siy asocjacji wraz z powtarzaniem oraz progi nego zadania na inne
zadanie.
rozpoznawania i reprodukcji. Uzyskano szczegóow charakterystyk zjawiska
transferu i przyczyn zapominania. Do tych podstawowych prawidowoci cha- Interferencja pro-
rakteryzujcych przebieg zapamitywania, przechowywania i przypominania aktywna (proactive
bdziemy nawizywa w dalszych rozdziaach. interference) — zakó-
cajcy wpyw treci
przyswojonych wcze-
Wspóczesne wersje asocjacjonizmu niej na pamitanie
nowego materiau
Róne wersje asocjacjonizmu funkcjonuj take obecnie w ramach podejcia po-
(patrz: rozdzia 9.).
znawczego. Mechanistyczny schemat S-R zosta odrzucony, jednak podstawowa
idea asocjacji nie tylko przetrwaa rewolucj poznawcz, ale dobrze wkompono- Interferencja re-
waa si w poznawcze modele pamici. Co wicej, wspóczesne rozumienie asocja- troaktywna (retro-
cji jest do bliskie ujciu klasycznemu opisujcemu zwizki pomidzy elemen- active interference)
— zakócajcy wpyw
tami psychicznymi, nie za pomidzy bodcami a reakcjami (Reber, 2000). Te
przyswojenia nowego
elementy to rónego rodzaju reprezentacje umysowe: pojcia, sdy, wyobraenia. materiau na przypo-
Modele neoasocjacjonistyczne przedstawiaj struktur informacji w pa- minanie treci naby-
mici ludzkiej jako sie wzów i relacji rozumianych jako asocjacje. Taki charak- tych wczeniej
ter maj sieciowe modele pamici semantycznej Collinsa i Quiliana (1969) oraz (patrz: rozdzia 9.).
Collinsa i Loftus (1975), model ludzkiej pamici asocjacyjnej (Human Associative
Neoasocjacjonizm
Memory, HAM) Andersona i Bowera (1973) i jego póniejsza wersja (Adaptative
(neoassociationism)
Controler Thought, ACT) zaproponowana przez Andersona (1983). — róne wersje aso-
Inna wspóczesna wersja asocjacjonizmu to koneksjonizm rozwijany gów- cjacjonizmu funkcjo-
nie przez J.L. McClellanda i D.E. Rumelharta (1985; Rumelhart i McClelland, nujce w psychologii
1986; Rumelhart, 1999). Modele koneksjonistyczne, inaczej modele równole- poznawczej.
gego przetwarzania rozproszonego (parallel distributed processing, PDP), s pro-
Koneksjonizm
gramami komputerowymi wzorowanymi na pracy mózgu. Zakadaj, e informa-
(connectionism)
cje s magazynowane w sposób rozproszony w sieci poczonych ze sob jednostek — modele wzorowane
lub wzów podobnych do neuronów. Poczenia mog mie charakter pobudza- na pracy mózgu, które
jcy lub hamujcy i rón si. Ponadto sieci PDP s zdolne do uczenia si, które zakadaj, e wiedza
prowadzi do zmiany pocze pomidzy wzami. Przyjmuj, e wiele procesów jest magazynowana
poznawczych opiera si na operacjach, które nie s wykonywane seryjnie, lecz w sieci pocze
(pobudzajcych
jednoczenie.
i hamujcych) pomi-
dzy prostymi jednost-
róda rewolucji poznawczej kami; inaczej modele
równolegego przetwa-
Przeom teoretyczny, który nastpi w latach 60. ubiegego wieku, mia kilka ró- rzania rozproszonego
de. Z jednej strony bya to krytyka behawioryzmu, z drugiej — rozwój teorii infor- (parallel distributed
macji, teorii sztucznej inteligencji, powstanie komputerów. To wanie kom- processing, PDP).
puter by ródem metafory, która uformowaa nowy sposób mylenia o pamici
czowieka.
46 Historia bada

W latach 60. stao si jasne, e tradycyjne paradygmaty behawioryzmu s ju


zbyt ciasne, nie pozwalaj bada zoonych problemów funkcjonowania pamici.
W tym czasie zaczto coraz czciej wprowadza materiay sensowne umoliwia-
jce osobom badanym korzystanie w uczeniu si z wczeniejszej wiedzy. Zain-
teresowano si powizaniami procesów pamici z percepcj, uwag i myleniem,
a take obserwowano róne formy aktywnoci podejmowane przez ludzi podczas
przyswajania informacji i wydobywania ich z pamici, takie jak organizowanie
treci (Bousfield, 1953; Tulving, 1962) czy wyobraanie ich sobie (Paivio, 1965
i 1969). W wietle tego typu danych nie mona byo w dalszym cigu opisywa
procesów uczenia si i pamici wycznie w kategoriach bodców i reakcji.
Ograniczenia behawioryzmu stwierdzano take w innych dziedzinach bada
nad procesami poznawczymi. Noam Chomsky, lingwista, podda krytycznej anali-
zie koncepcj S-R w odniesieniu do jzyka. Okazj do tego stworzya wydana
Teoria informacji w 1957 roku ksika Skinnera Verbal Behavior, w której autor przekonywa, e
(information theory) posugiwanie si przez ludzi jzykiem podlega takim samym prawom, jak ucze-
— interdyscyplinar- nie si zwierzt poznawane w laboratoriach. Chomsky (1959) wykazywa nieade-
na dziedzina zajmu- kwatno tego sposobu rozumowania. Prostymi reguami ksztatowania zacho-
jca si problemami wa za porednictwem wzmocnie nie mona wyjani ani przyswajania jzyka
przekazywania sy-
ojczystego przez dzieci, ani wytwarzania ogromnej liczby rónorodnych wypo-
gnaów i wiadomoci.
wiedzi i rozumienia ich w kontekcie. Trzeba uwzgldni procesy poznawcze.
Przetwarzanie in- W ksztatowaniu si nowego podejcia istotn rol odegraa ksika Ulrica
formacji (information Neissera Cognitive Psychology (1967), w której okrelony zosta przedmiot bada
processing) — jedno psychologii poznawczej, a take ksika Millera, Galantera i Pribrama Plany
z podstawowych poj i struktura zachowania (1960/1980), w której opisano dziaania ludzi oparte na
wspóczesnej psycho-
planach zwizanych z osiganiem okrelonych celów, m.in. plany stosowane pod-
logii poznawczej;
oznacza kolejno na-
czas zapamitywania serii sylab bezsensownych.
stpujce po sobie Potrzebne stay si nowe pojcia i paradygmaty bada. Ich gównym ródem
operacje poznawcze staa si teoria informacji. Zaczerpnito z niej pojcia kodowania i dekodowania
obejmujce analiz informacji, ograniczonej pojemnoci systemów, a przede wszystkim pojcie prze-
wejcia, kodowanie twarzania informacji. Przetwarzanie informacji, jedno z podstawowych poj
informacji, przecho- wspóczesnej psychologii poznawczej, jest rozumiane jako kolejno nastpujce po
wywanie, organizo-
sobie operacje obejmujce analiz wejcia, kodowanie informacji, czyli nadawanie
wanie, wydobywanie,
dekodowanie. im formy symbolicznej, przechowywanie, organizowanie, interpretowanie, a pó-
niej wydobywanie ich i dekodowanie. Z teorii informacji przejto take ogólne
Sztuczna inteli- zaoenia dotyczce poznawczego funkcjonowania czowieka. Zaczto pojmowa
gencja (artificial umys jako system przetwarzajcy informacje.
intelligence) — inter- Powstajce w tym czasie prace z zakresu sztucznej inteligencji stawiay
dyscyplinarna dzie-
sobie za cel tworzenie sztucznych systemów naladujcych inteligentne zacho-
dzina bada nad
sztucznymi systema- wanie, takie jak rozwizywanie problemów, rozumienie mowy czy uczenie si.
mi naladujcymi Allen Newell i Herbert Simon (1961, 1972) skonstruowali program komputerowy
inteligentne dziaanie pod nazw Uniwersalny Rozwizywacz Problemów (General Problem Solver, GPS),
umysu ludzkiego. który radzi sobie z problemami z zakresu logiki, algebry, gry w szachy. Program
Gówne podejcia teoretyczne 47

GPS korzysta z bazy wiedzy z danej dziedziny, analizowa nowe informacje i aktu- Symulacja kompu-
aln sytuacj, a wic wykonywa czynnoci symulujce dziaania ludzkiego umy- terowa (computer
su. Okazao si, e mona przeoy czynnoci poznawcze na programy kom- simulation) — nala-
dowanie czynnoci
puterowe i za porednictwem symulacji komputerowej sprawdza teorie
poznawczych czo-
psychologiczne. Mona zaoy , e ywe organizmy to systemy przetwarzajce wieka przez program
informacje, a czynnoci poznawcze mog przebiega wedug programów podob- komputerowy opra-
nych do tych, które kieruj dziaaniem komputera. cowany na podstawie
teoretycznego modelu
danego procesu.
Charakterystyka podejcia poznawczego
Podejcie poznawcze nie jest nurtem jednolitym, co bywa uznawane za jego
sabo (Malim, Birch, Wadeley, 1994). W jego obrbie funkcjonuj róne teorie
i modele pamici, jednak niektóre zaoenia s przyjmowane powszechnie. Spró-
bujmy je wyliczy .
W psychologii poznawczej — odmiennie ni w behawioryzmie — dy si Psychologia po-
do poznania wewntrznych procesów umysowych. Za najbardziej podstawowe znawcza (cognitive
mona uzna zaoenie, e procesy umysowe istniej, przebiegaj w sposób regu- psychology) — podej-
cie w psychologii
larny i mog by badane naukowo (Ashcraft, 1994). Dla behawiorystów umys
skoncentrowane na
by „czarn skrzynk”, ograniczali si do poznawania tego, co dzieje si na wejciu badaniu procesów
do niej i wyjciu. Psychologowie poznawczy staraj si natomiast zajrze do wn- umysowych i two-
trza umysu, s zainteresowani jego operacjami, koncentruj uwag na procesach rzeniu ich modeli,
wystpujcych pomidzy zadziaaniem bodca a wystpieniem reakcji. Badajc ujmuje umys jako
zjawiska umysowe, nie odwouj si jednak do introspekcji, lecz do obiektywnych system przetwarzania
metod naukowych, weryfikuj hipotezy teoretyczne, stosuj cisy pomiar przeja- informacji, akcentuje
aktywno poznawcz
wów okrelonych procesów i analiz statystyczn.
czowieka oraz zoo-
Drugie podstawowe zaoenie dotyczy aktywnoci poznawczej. Przyjmuje no struktury i funk-
si, e czowiek jest aktywnym podmiotem wasnych procesów poznawczych. Nie cji pamici.
jestemy istotami reaktywnymi, nasze zachowanie nie polega na odbiorze bod-
ców i reagowaniu na nie, lecz na przetwarzaniu informacji przy uyciu rónorod-
nych strategii, w znacznym stopniu wiadomie kontrolowanych (Ashcraft, 1994).
Zamiast o bodcach i reakcjach mówi si o informacjach, operacjach i strate-
giach. Aktywno podmiotu wyraa si w selekcji informacji, interpretowaniu ich,
porównywaniu z wczeniejsz wiedz, a take w wytwarzaniu wasnej umysowej
stymulacji, gdy brak jest bodców zewntrznych. Czowiek poszukuje informacji,
selekcjonuje je, opracowuje i na róne sposoby z nich korzysta.
Pami jest traktowana w psychologii poznawczej jako zjawisko zoone, obej-
mujce róne procesy i struktury. Definicja pamici zostaa poszerzona do tego
stopnia, e trudne bywa oddzielenie zjawisk pamiciowych od innych procesów
poznawczych, na przykad od percepcji, uwagi, mylenia. Ponadto przyjmuje si,
e pami funkcjonuje w cisym zwizku z innymi procesami poznawczymi.
Poznanie tego typu wzajemnych zalenoci jest jednym z gównych celów bada.
Uwzgldnia si take wczeniejsz wiedz podmiotu, poniewa od niej zaley
sposób przetwarzania nowych treci.
48 Historia bada

Metafora kompu- Dla metodologii bada opartych na koncepcji przetwarzania informacji cha-
terowa (computer rakterystyczne jest tworzenie modeli zoonych procesów poznawczych, a na-
metaphor) — trak- stpnie sprawdzanie ich w warunkach eksperymentalnych lub przez symulacj
towanie komputera
komputerow. Opracowano wiele modeli odnoszcych si do rónych aspektów
jako modelu umysu
ludzkiego.
funkcjonowania pamici, obejmujcych szeroki zakres jej funkcji (na przykad
wielomagazynowe modele pamici) lub tylko okrelon klas zjawisk (na przykad
modele pamici operacyjnej, modele wiedzy semantycznej). W konstruowaniu
modeli czsto wykorzystywana jest metafora komputerowa — zakada si, e
ludzki system poznawczy przetwarza informacje podobnie jak komputer, postuluje
si analogiczne struktury i procesy. Czy rzeczywicie czowiek myli i pamita
jak komputer? Budujc komputery, kierowano si wiedz o myleniu czowieka,
starano si zbudowa maszyn, która bdzie wykonywaa takie same zadania
jak czowiek, wyrczaa go w myleniu i przechowywaniu danych. eby to osign ,
trzeba byo wyposay j w odpowiednie struktury i procesy (hardware i software):
pami robocz, centralny procesor, baz danych itp. Pocztkowo to komputer
mia by podobny do umysu ludzkiego, póniej odwrotnie — zaczto pojmowa
umys na podobiestwo komputera. Prace nad sztuczn inteligencj pokazay
jednak, e komputer moe rozwizywa problemy inaczej ni czowiek, stosujc
inne procedury. Okazao si te, e to, co trudne dla czowieka, moe by atwe
dla maszyny (na przykad skomplikowane obliczenia) i odwrotnie — w pewnych
zadaniach czowiek ma przewag nad komputerem (na przykad w myleniu
twórczym).
W psychologii poznawczej pami znalaza si ponownie w centrum zainte-
resowania, ale zakres podejmowanych problemów ogromnie si poszerzy. Wyo-
niy si nowe kierunki bada: nad kodowaniem pamiciowym, nad funkcjonowa-
niem pamici krótkotrwaej, struktur wiedzy, procesami wydobywania informacji
z pamici, strategiami stosowanymi przez ludzi podczas zapamitywania i przy-
pominania czy wreszcie nad metapamici, tj. wiedz czowieka na temat wa-
snej pamici. Opracowano take nowe metody bada (patrz: rozdzia 3.). Koncep-
cja poznawcza okazaa si niezwykle inspirujca, spowodowaa rozkwit bada nad
pamici. Wikszo zagadnie przedstawionych w podrczniku pochodzi wanie
z nurtu poznawczego.

Badania nad pamici w warunkach naturalnych


— podejcie ekologiczne
Mimo bezspornego postpu wiedzy o pamici zwizanego z nurtem poznawczym
w latach 80. coraz goniejsza staa si krytyka bada laboratoryjnych. Jak ju
wiemy, eksperyment laboratoryjny wymaga wielu ogranicze wprowadzanych po
to, by umoliwi cis kontrol nad czynnikami wpywajcymi na pami . W 1978
roku na konferencji powiconej praktycznym aspektom funkcjonowania pamici
Ulric Neisser podda ostrej krytyce ten typ bada. Wskazywa, e warunki labo-
ratoryjne s nie tylko sztuczne, ale take ograniczaj zakres podejmowanych
Gówne podejcia teoretyczne 49

problemów. Chocia poznane prawidowoci s jasne, logiczne i spójne, to nie Trafno ekolo-
pomagaj zrozumie funkcjonowania pamici w znacznie bardziej zoonych giczna (ecological
i rónorodnych warunkach ycia codziennego (everyday memory). Stwarzaj sytu- validity) — trafno
stwierdze (zada ,
acje bardzo odlege od tych, z którymi musi sobie radzi nasza pami na co dzie,
procedur, sytuacji)
pomijaj wikszo istotnych pyta dotyczcych jej natury i funkcji. Przypomina oceniana ze wzgldu
to, jak powiada Neisser, poszukiwanie monety pod latarni, chocia zostaa zgu- na to, w jakim stop-
biona w nieowietlonym miejscu. W cigu stu lat bada poznano tylko szczególny, niu odnosz si do
laboratoryjny rodzaj pamici, mianowicie zamierzon, krótkotrwa pami pro- funkcjonowania pa-
stych materiaów werbalnych przyswajanych w bardzo sterylnych warunkach, mici w warunkach
z których maksymalnie wyeliminowano bodce zakócajce. Neisser sformuowa ycia codziennego.
postulat trafno ci ekologicznej (ecological validity), zalecajc, by w badaniach
stosowa zadania, materiay i sytuacje podobne do tych, które wystpuj w yciu
codziennym.
Obecnie wielu badaczy uznaje, e naley penetrowa obszary pamici, które Podejcie ekolo-
wczeniej pozostaway poza wiatem laboratorium psychologicznego (Neisser, giczne (ecological
1982; Baddeley i Wilkins, 1984; Harris i Morris, 1984; Bruce, 1985; Neisser approach) — podej-
i Winograd, 1988; Cohen, 1989; Davies i Logie, 1993). Podej cie ekologiczne mowanie problemów
dotyczcych funkcjo-
jest funkcjonalne, ma praktyczne implikacje, pozwala bada zjawiska niemiesz-
nowania pamici
czce si w tradycyjnych paradygmatach. Po wyjciu z laboratoriów psychologo- w yciu codziennym,
wie dostrzegli nowe perspektywy bada. Zajli si zadaniami wzitymi wprost prowadzenie bada
z ycia, takimi jak pami miejsc, twarzy, nazwisk, przey osobistych, planów na w warunkach natu-
przyszo . Podjli systematyczn eksploracj niektórych dziedzin dotychczas za- ralnych.
niedbywanych, na przykad zwizków midzy emocjami a pamici.
Nurt ekologiczny okaza si bardzo prny, stworzy nowe dziedziny bada.
Jedn z nich jest pami autobiograficzna obejmujca zdarzenia skadajce si
na histori wasnego ycia. Zgromadzono dane dotyczce pamitania rónych
okresów ycia, wspominania zdarze wyróniajcych si i tych, które powtarzaj
si wielokrotnie, a take wzajemnych zwizków pomidzy pamici autobiogra-
ficzn a tosamoci jednostki. Nowe kierunki bada dotycz m.in. pamici pro-
spektywnej (obejmujcej plany na przyszo ), zjawiska roztargnienia, tj. zapomi-
nania o czynnociach, które naleao wykona (na przykad o spotkaniu, o przyjciu
leków), pamici naocznych wiadków relacjonujcych zdarzenia, pamici eksper-
tów i osób wyróniajcych si osigniciami pamiciowymi. Dane pochodzce
z tych bada s zamieszczone w rónych rozdziaach podrcznika.
Podejcie ekologiczne ma równie przeciwników, poniewa wie si zwykle
z obnionym poziomem kontroli nad zmiennymi, co utrudnia formuowanie ogól-
nych stwierdze. Jeli chcemy zwikszy precyzj bada, musimy zgodzi si na
zmniejszenie trafnoci ekologicznej. Ostr dyskusj na ten temat sprowokowali
Banaji i Crowder (1989), którzy w artykule opublikowanym w „American Psycholo-
gist” ogosili bankructwo bada nad pamici w yciu codziennym. Spotkali si
z równie siln ripost zwolenników tego typu bada (Bahrick, 1991; Ceci i Bron-
fenbrenner, 1991; Conway, 1991; Neisser, 1991).
50 Historia bada

Trzeba jednak podkreli , e podejcie ekologiczne ma charakter raczej kom-


plementarny, a nie konkurencyjny w stosunku do dotychczasowych bada. Stanowi
prób podjcia problemów istotnych dla zrozumienia natury pamici, a niemiesz-
czcych si w paradygmatach laboratoryjnych. Pozwala take sprawdzi istnie-
jce teorie i okreli zakres generalizacji twierdze wyprowadzonych z bada
laboratoryjnych (Baddley i Wilkins, 1984). Chyba najwicej zwolenników ma obec-
nie pogld, e alternatywa — laboratorium albo ycie codzienne — jest faszywa
(Wellman i Somerville, 1980; Klatzky, 1991; Tulving, 1991; Baker-Word, Ornstein,
Gordon, 1993; Fivush, 1993; Winograd, 1993). Potrzebne s oba rodzaje bada,
kady z nich ma swoje dziedziny zastosowa, a metodologi naley dobiera odpo-
wiednio do celów poznawczych. Badania nad pamici daj si uporzdkowa nie
tyle w sposób dychotomiczny, co raczej wzdu kontinuum: od warunków cile
kontrolowanych i sztucznych do cakowicie naturalnych i w sabym stopniu kon-
trolowanych. Moliwy jest zarówno pewien poziom trafnoci ekologicznej w sytu-
acjach laboratoryjnych, jak te pewien poziom kontroli w sytuacjach naturalnych.

Neuropsychologiczne i neuropoznawcze
badania nad pamici
Neuronauka W ostatnich latach ogromny rozkwit przeywaj neuropsychologiczne i neuropo-
(neurobiologia) znawcze badania nad pamici. Mówi si nawet o nowej, interdyscyplinarnej dzie-
poznawcza (cogni- dzinie: neurobiologii poznawczej lub neuronauce poznawczej (cognitive
tive neuroscience)
neuroscience). Nauka ta opiera si na nowych metodach badania aktywnoci
— interdyscyplinarna
dziedzina badajca
mózgu podczas wykonywania zada poznawczych. Jej celem jest okrelenie zwiz-
zwizki miedzy proce- ków midzy procesami wystpujcymi w mózgu a aktywnoci umysow.
sami wystpujcymi Psychologowie od dawna interesowali si lokalizacj poszczególnych funkcji
w rónych strukturach psychicznych w mózgu. Poszukiwano te obszarów w korze odpowiedzialnych za
mózgu a aktywnoci pami . Jedyna dostpna niegdy metoda polegaa na badaniu pacjentów z okre-
umysow lonymi uszkodzeniami mózgu. Dawano im do wykonania róne zadania i obser-
(patrz: rozdzia 4.).
wowano deficyty w funkcjonowaniu pamici. W ten sposób mona byo ustala
zaleno pomidzy uszkodzeniem danego obszaru mózgu a zaburzeniami pa-
mici. W literaturze opisane s przypadki zaburze pamici powstaych w wyniku
urazów mózgu, zabiegów chirurgicznych, zatru i chorób wieku starczego (Cor-
kin, 1984; Squire, Knowlton, Musen, 1993; Mroziak, 1998; Baddeley, Wilson,
Watts, 2000). Podobnego typu badania prowadzono na zwierztach, dokonujc
lezji mózgowych i obserwujc powstae w ich wyniku zaburzenia pamici i uczenia
si (Zola i Squire, 2000).
Obecnie informacje o mózgowych mechanizmach pamici pochodz take
z bada ludzi zdrowych. Istniej ju nieinwazyjne metody pozwalajce uzyskiwa
obrazy aktywnoci mózgu (obrazowanie czynnociowe, functional neuroimaging)
podczas wykonywania zada pamiciowych. Szczególnie wan rol odgrywaj
techniki emisyjnej tomografii pozytronowej (positron emission tomography, PET)
i rezonansu magnetycznego (functional magnetic resonanse imaging, fMRI).
Podsumowanie 51

Mierz one reakcje hemodynamiczne (przepyw krwi, magnetyczne waciwoci


krwi zalene od poziomu utlenienia) skorelowane ze zmianami aktywnoci neu-
ronalnej (Nyberg i Cabeza, 2000). Techniki te zostay opisane w rozdziale 4.
Pozwalaj one stosunkowo precyzyjnie lokalizowa zmiany w reakcjach hemody-
namicznych, dziki czemu mona formuowa wnioski o selektywnej aktywacji
poszczególnych rejonów mózgu podczas wykonywania zada eksperymentalnych
(Schacter, Wagner, Buckner, 2000).
Dziki nowoczesnym technikom obrazowania moemy przyglda si aktyw-
noci mózgu u czowieka zapamitujcego list sów, odtwarzajcego przyswojony
materia, wspominajcego zdarzenia z przeszoci. Monitorowanie aktywnoci mó-
zgu podczas wykonywania zada pamiciowych pozwala weryfikowa rónego
rodzaju hipotezy dotyczce natury pamici: jej procesów i struktur, a zwaszcza
istnienia odrbnych systemów pamici penicych specyficzne funkcje i majcych
okrelone podstawy neuronalne. Na badania tego typu bdziemy si powoywa
w rónych rozdziaach podrcznika.

Podsumowanie
x Pamici interesowano si od dawna, zanim jeszcze powstaa psycho-
logia jako dyscyplina naukowa. Ju w staroytnoci gromadzono prak-
tyczn wiedz na ten temat, Arystoteles sformuowa prawa kojarzenia,
opracowano mnemotechnik miejsc stosowan do dzi. W póniejszych
wiekach zajmowano si przede wszystkim sztuk pamici, czyli rodkami
uatwiajcymi utrwalanie treci w pamici. Koncepcja asocjacjonizmu
bya rozwijana w filozofii, a brytyjscy empiryci zaproponowali oparty na
niej model ludzkiego poznania.
x Badania naukowe nad pamici jako pierwszy podj H. Ebbinghaus pod
koniec XIX wieku. Wprowadzi on metodologi eksperymentaln z zasto-
sowaniem prostego materiau seryjnego skadajcego si z bezsensow-
nych sylab. Na podstawie bada empirycznych opisa wpyw powtarza-
nia na zapamitywanie materiau oraz przebieg procesu zapominania
wraz z upywem czasu. Jego metodologia dominowaa w badaniach nad
pamici a do koca lat 60. XX wieku. Odmienn koncepcj bada
proponowa F. Bartlett. Stosowa materia zoony i sensowny oraz zwra-
ca uwag na konstruktywny charakter pamici i rol schematów po-
znawczych. Do rozwoju wspóczesnych bada nad pamici przyczyniy
si m.in. idee W. Jamesa, F. Galtona i Z. Freuda.
x Pierwsze badania nad pamici opieray si na asocjacjonizmie klasycz-
nym. Procesy pamici traktowano jako powstawanie w umyle skojarze,
utrwalanie ich i aktywizowanie lub rozpad wraz z upywem czasu. Badano
wpyw rónych czynników, zwaszcza powtarzania, na si skojarze i ich
póniejsz aktywacj.
52 Historia bada

x W okresie behawioryzmu psychologia staa si nauk o zachowaniu,


a teoria asocjacji zostaa przeformuowana na zwizki pomidzy bod-
cami i reakcjami (S-R). Za kluczowy problem uznawano poznanie regu
rzdzcych uczeniem si zachowa. Badania nad pamici zostay zast-
pione badaniami nad uczeniem si werbalnym.
x W badaniach nad uczeniem si werbalnym rozwijano laboratoryjne me-
tody eksperymentalne. Posugiwano si gównie prostym materiaem uo-
onym w serie lub pary skojarze. Zajmowano si przede wszystkim usta-
laniem wymiernych efektów uczenia si w zalenoci od warunków i cech
materiau.
x Idea asocjacji (neoasocjacjonizm) wystpuje take we wspóczesnych,
poznawczych modelach pamici, m.in. w sieciowych modelach pamici
semantycznej i w koneksjonizmie.
x W latach 60. ubiegego wieku nastpi w psychologii przeom teorety-
czny okrelany jako rewolucja poznawcza. Tradycyjne paradygmaty beha-
wioryzmu nie wystarczay ju do badania zoonych problemów pamici.
Opierajc si na nowych dziedzinach nauki — teorii informacji i bada-
niach nad sztuczn inteligencj — zaczto pojmowa umys jako system
przetwarzajcy informacje.
x Podejcie poznawcze nie jest nurtem jednolitym, zawiera róne teorie
i modele pamici. Tym, co je czy, jest koncentracja na procesach umy-
sowych. Przyjmuje si, e przebiegaj one w sposób regularny i mog
by badane naukowo. Podkrela si, e czowiek nie jest istot reak-
tywn, lecz aktywnie opracowuje informacje i korzysta z nich na róne
sposoby. Uwaa si, e pami ma zoon struktur i funkcjonuje w ci-
sym zwizku z innymi procesami poznawczymi. Podejcie poznawcze
spowodowao rozkwit bada nad pamici — wyoniy si nowe kierunki,
opracowano nowe metody, uzyskano znaczny postp wiedzy.
x W latach 80. ubiegego wieku uformowa si nurt ekologiczny podejmu-
jcy problemy funkcjonowania pamici w yciu codziennym, pomijane
wczeniej w laboratoriach psychologicznych. Powstay nowe dziedziny
bada: nad pamici autobiograficzn, pamici prospektywn, pami-
ci naocznych wiadków i inne. W badaniach tego nurtu przywizuje
si du wag do trafnoci ekologicznej, wprowadza si zadania pami-
ciowe i sytuacje zblione do naturalnych. Podejcia — laboratoryjne
i ekologiczne — uzupeniaj si wzajemnie.
x W ostatnich latach intensywnie rozwijaj si neuropsychologiczne i neu-
ropoznawcze badania nad pamici. Nowoczesne metody PET i fMRI
pozwalaj uzyskiwa obrazy aktywnoci mózgu podczas wykonywania
rónych zada pamiciowych. Dane te wykorzystuje si do weryfikacji
hipotez dotyczcych natury pamici: jej procesów, struktur i odrbnych
systemów.
Literatura uzupeniajca 53

Literatura uzupeniajca
Histori bada nad uczeniem si i pamici podaje Anderson (1998).
Obszern analiz koncepcji teoretycznych w psychologii uczenia si przed-
stawia Hankaa (1998).
Charakterystyk psychologii poznawczej w perspektywie historycznej omawia
Sternberg (2001).
54 Historia bada
3
Metody bada

Podstawowy plan eksperymentu


w badaniach pamici
Metod eksperymentaln wprowadzi do bada nad pamici Hermann Ebbin-
ghaus. W typowym eksperymencie osoby badane najpierw ucz si okrelonego
materiau, póniej nastpuje przerwa, a w kocowym etapie przeprowadzany jest
pomiar pamici. atwo zauway , e plan eksperymentu odzwierciedla trzy fazy
pamici: zapamitywanie, przechowywanie i przypominanie. W etapie odpowia-
dajcym fazie zapamitywania prezentowany jest materia i nastpuje przyswoje-
nie, czyli zakodowanie go w pamici. Stosuje si róne rodzaje materiau i róne
sposoby prezentacji, a za pomoc instrukcji mona kierowa sposobem uczenia si.
Etap drugi to faza przechowywania, która moe mie róny czas trwania — od
uamków sekundy do wielu dni, tygodni, a nawet lat. I wreszcie w trzecim etapie,
odpowiadajcym fazie przypominania, nastpuje pomiar treci wydobytych z pa-
mici. Su temu zadania wykonywane przez osoby badane, na przykad odtwa-
rzanie pamitanych elementów, rozpoznawanie ich wród innych, odpowiadanie
na pytania dotyczce przyswojonych treci.
W kadym etapie eksperymentu staramy si kontrolowa zmienne, które mog
mie wpyw na uzyskiwane wyniki. Najtrudniej obj kontrol faz przechowy-
wania, zwaszcza gdy trwa duej, dlatego badacze chtnie przeprowadzaj pomiar
pamici po krótkim czasie. Wyduenie przerwy pomidzy kodowaniem informacji
a wydobywaniem bywa jednak konieczne, na przykad kiedy interesujemy si za-
pominaniem. W kadej z faz mog by te wprowadzane zmienne niezalene,
56 Metody bada

którymi celowo manipulujemy, eby pozna ich wpyw. Dobór zmiennych wynika
z podjtego problemu i szczegóowych pyta badawczych.
Metoda antycy- W behawiorystycznych badaniach nad uczeniem si werbalnym duo uwagi
pacji (anticipation powicano fazom skrajnym, tj. zapamitywaniu materiau i pomiarowi przyswo-
method) — metoda jenia. Stosowano metody pozwalajce obserwowa proces uczenia si i dokony-
stosowana w bada-
wa pomiarów jego przebiegu. Klasyczny eksperyment skada si z szeregu prób
niach nad uczeniem
si werbalnym. Mate-
zawierajcych prezentacj materiau przez eksperymentatora i odtwarzanie go
ria jest prezentowany przez badanego (Kintsch, 1982). Po kadej prezentacji badany próbowa odtworzy
w staym tempie, materia z pamici, a jeli popenia bdy lub pomija jakie elementy, to ekspe-
a osoba badana po- rymentator ponownie podawa materia. Trwao to a do osignicia zaoonego
daje kolejne elementy, z góry kryterium przyswojenia, na przykad pierwszego bezbdnego odtworzenia
zanim si pojawi. lub trzykrotnego pod rzd. Pomiary dotyczyy liczby prób potrzebnych do osi-
gnicia kryterium, czasu uczenia si, liczby elementów odtwarzanych w kolej-
nych próbach, liczby bdów itp. Jednym z wariantów tej procedury jest metoda
antycypacji polegajca na prezentowaniu materiau seryjnego w staym tempie
przy uyciu specjalnego przyrzdu zwanego mnemometrem. Od osoby badanej
wymaga si, eby antycypowaa kolejne elementy, tzn. podawaa je, zanim si
pojawi. W badaniach nad uczeniem si werbalnym opracowano take podsta-
wowe pomiary pamici odnoszce si do reprodukcji i rozpoznawania.
W nurcie poznawczym metodologia zostaa wzbogacona ze wzgldu na nowe
pytania i hipotezy. Przede wszystkim pojawi si problem, czy ludzka pami sta-
nowi jednolity system, czy raczej skada si z kilku odrbnych systemów. W zwizku
z tym trzeba byo opracowa paradygmaty bada odnoszce si do poszczegól-
nych systemów, na przykad do pamici operacyjnej, do pamici utajonej. Ponadto
zwrócono uwag na to, e kada faza pamici zawiera zoony zbiór operacji po-
znawczych. Powstay modele wyróniajce procesy w poszczególnych fazach, na
przykad modele wydobywania informacji z pamici semantycznej. Dla uzyskania
wgldu w przebieg tych procesów stosuje si metod chronometryczn, czyli
pomiar czasów reakcji przy wykonywaniu zada. W miar narastania danych
o pamici komplikuje si obraz stwierdzanych prawidowoci. Niektóre zjawiska
s specyficzne dla okrelonych zada, wyrana jest te interakcja pomidzy fazami
kodowania i wydobywania. Sytuacja taka znajduje odbicie w metodologii bada
uwzgldniajcej wiksz liczb zmiennych i interakcje pomidzy nimi.

Pomiary pamici
Rodzaje zada su cych do pomiaru pamici
Reprodukcja (recall) Pomiary pamici odnosz si do fazy przypominania. Na podstawie tego, co zostao
— zadanie wymagaj- przypomniane, moemy wnioskowa o tym, co zostao zapamitane i przechowane
ce odtworzenia przy- w pamici.
swojonych informacji.
Najczciej odwoujemy si do reprodukcji lub rozpoznawania. Reprodukcja
(recall) polega na odtworzeniu przyswojonych informacji (na przykad listy sów
Pomiary pamici 57

podczas eksperymentu), a rozpoznawanie (recognition) na Rozpoznawanie (recognition) — zadanie


odrónieniu elementu znanego od nowych (na przykad sowa, wymagajce odrónienia elementów znanych
które wystpowao na przyswajanej licie, od innych sów). od nowych.
Opracowano róne rodzaje zada sucych do pomiaru re- Rekonstrukcja (reconstruction) — zadanie
produkcji i rozpoznawania. Czasami wyrónia si jeszcze wymagajce, by z podanych elementów odtwo-
rekonstrukcj jako metod czc elementy rozpoznawa- rzy ukad prezentowany wczeniej.
nia i reprodukcji. Wymaga ona od badanego, by odtworzy
Bezporednie testy pamici (direct me-
ukad podanych jednostek zgodnie z prezentowanym wcze-
mory tests) — zadania wymagajce wiado-
niej wzorem. Nie trzeba tym razem odtwarza poszczegól-
mego, zamierzonego przypomnienia sobie
nych jednostek, a jedynie relacje pomidzy nimi. wczeniejszego dowiadczenia.
Cech wspóln reprodukcji, rozpoznawania i rekonstrukcji
jest to, e opieraj si na wiadomym przypomnieniu sobie Porednie testy pamici (indirect memory
okrelonego materiau, na podstawie którego ma by wyko- tests) — zadania, które nie wymagaj wia-
domego, zamierzonego przypomnienia sobie
nane zadanie. Ten typ zada odnosi si do pamici wprost,
wczeniejszego dowiadczenia, ale pozwalaj
bada j bezporednio. Jednake o pamici mona wnioskowa na porednie ujawnienie si jego wpywu.
równie porednio na podstawie wykonania zada, w których
ujawniaj si wczeniej przyswojone informacje, mimo e nie Metoda chronometryczna (chronometric
prosilimy o przypomnienie okrelonych treci. Z tego wzgldu method) — analiza czasowego przebiegu
rozrónia si bezpo rednie testy pamici (direct memory operacji poznawczych, wykorzystuje pomiar
czasów reakcji przy wykonywaniu zada
tests) i testy po rednie (indirect memory tests). Te ostatnie
angaujcych pami.
su do badania niewiadomych form pamici, czyli pa-
mici utajonej (implicit memory). Pami utajona (implicit memory) — nie-
Warto wprowadzi jeszcze jedno rozrónienie: testów wiadoma pami; przejawia si w tym, e
retrospektywnych i prospektywnych. Wszystkie pomiary okrelone dowiadczenie z przeszoci wpy-
wa na zachowanie, mimo e brak jest intencji
wymienione dotychczas odnosz si do pamici zdarze z prze-
przypominania i wiadomego wspomnienia
szoci i dlatego nale do pierwszej kategorii. Testy prospek- tego dowiadczenia (patrz: rozdzia 11.).
tywne s natomiast zwizane z przyszoci, dotycz pami-
tania o planach, terminach, zapowiedzianych zdarzeniach Testy retrospektywne (retrospective me-
i czynnociach w przyszoci, na przykad o przyjmowaniu mory tests) — zadania odnoszce si
leków w okrelonych porach dnia, o umówionym spotkaniu, do pamici dowiadcze z przeszoci.
o zapisaniu si na seminarium w podanym terminie itp. Testy prospektywne (prospective memory
Odrbn metod badania pamici jest metoda chrono- tests) — zadania wymagajce pamitania
metryczna, za pomoc której próbuje si pozna przebieg o czynnociach, które trzeba wykona
procesów wydobywania informacji, a nie ich produkty. w przyszoci, w okrelonym czasie i miejscu.

Testy reprodukcji
Testy reprodukcji wymagaj odtworzenia przyswojonych treci. Róne rodzaje
zada mog nakazywa odtwarzanie swobodne lub seryjne. Reprodukcja moe
by te ukierunkowana wskazówkami podawanymi przez eksperymentatora
(tabela 3.1).
58 Metody bada

Tabela 3.1. Przykad rónych typów zada sucych do pomiaru reprodukcji nastpujcej listy sów:
konwalia, wróbel, kukuka, stokrotka, wrona, pelargonia, tulipan, jaskóka
Typ zadania Instrukcja
Reprodukcja seryjna Wymie wszystkie sowa z listy w takiej kolejnoci, w jakiej
je przeczytae lub przeczytaa
Reprodukcja swobodna Wymie wszystkie sowa z listy w dowolnej kolejnoci
Reprodukcja ukierunkowana Wymie wszystkie sowa z listy: najpierw nazwy kwiatów, póniej
nazwy ptaków

Reprodukcja se- Reprodukcja seryjna (serial recall) bya kiedy popularnym pomiarem efek-
ryjna (serial recall) tów uczenia si seryjnego. Zadanie to wymaga odtwarzania materiau w takiej
— zadanie wyma- kolejnoci, w jakiej by eksponowany w fazie uczenia si. Wskanikiem pamici
gajce odtworzenia
jest liczba elementów odtworzonych we waciwej kolejnoci. W nurcie bada nad
materiau z zacho-
waniem kolejnoci,
uczeniem si werbalnym materiaem byy najczciej listy sów, sylab lub cyfr.
w jakiej by ekspo- Jednake odtwarzanie seryjne wystpuje take poza laboratorium: gdy recytujemy
nowany. wiersze, piewamy piosenki, podajemy numer telefonu lub PESEL, wyliczamy dni
tygodnia, litery alfabetu itp. We wszystkich tych sytuacjach nie mona zmieni
kolejnoci elementów, trzeba je pamita w okrelonym porzdku.
Przykadem pomiaru reprodukcji seryjnej jest zadanie suce do oceny za-
kresu pamici bezporedniej, które wystpuje w niektórych testach inteligencji.
Polega ono na tym, e po usyszeniu serii cyfr badany natychmiast odtwarza je
z zachowaniem waciwej kolejnoci. Maksymalna liczba prawidowo odtworzo-
nych cyfr jest miar zakresu pamici bezporedniej.
Reprodukcja W zadaniu reprodukcji swobodnej (free recall) mona odtwarza materia
swobodna (free w dowolnej kolejnoci, a wskanikiem pamici jest liczba (lub proporcja) odtworzo-
recall) — zadanie nych elementów. Podczas prezentacji kolejno poszczególnych jednostek jest
wymagajce odtwo-
przypadkowa, w kadej próbie inna. Osoby badane s proszone, by odtworzyy
rzenia materiau
w dowolnej kolejnoci.
wszystkie pamitane elementy materiau bez wzgldu na kolejno . Pozwala to
wykry preferencje i prawidowoci w odtwarzaniu. Okazao si na przykad, e
z serii elementów najlepiej odtwarzane s te, które wystpuj na pocztku i na
kocu. Wystpuje zatem efekt pozycji jednostki w serii (serial position effect), który
zosta omówiony w rozdziale 5.
Dziki zadaniu swobodnej reprodukcji poznano równie organizowanie mate-
riau podczas odtwarzania. Zaobserwowano, e kolejno odtwarzania poszcze-
gólnych jednostek nie jest przypadkowa — ludzie maj tendencj do grupowania
elementów, pomidzy którymi dostrzegaj jakie zwizki, na przykad sów nale-
cych do tej samej kategorii pojciowej. Jeli prezentowana lista sów zawiera nazwy
ptaków i kwiatów wymieszane z innymi sowami, to jest prawdopodobne, e repro-
dukcja bdzie zorganizowana wokó tych kategorii, tzn. badani bd wylicza wszy-
stkie zapamitane ptaki jako jedn grup oraz wszystkie zapamitane kwiaty jako
drug grup sów.
Pomiary pamici 59

Pomiar swobodnej reprodukcji jest stosowany nie tylko w odniesieniu do list


sów, ale take do tekstów (na przykad opowiada, tekstów podrcznikowych)
i zdarze. Badacz podaje tylko ogóln instrukcj, typu: „Opowiedz historyjk, któr
usyszae”, „Opowiedz, co robia wczoraj od rana do wieczora”.
Reprodukcja ukierunkowana (cued recall) przebiega wedug wskazówek Reprodukcja
podawanych przez eksperymentatora. Typowym przykadem s pary skojarze. ukierunkowana
W fazie uczenia si prezentowana jest lista par skadajcych si z sylab, sów, cyfr (cued recall) — zada-
nie wymagajce od-
lub pocze cyfra – sowo itp. W podobny sposób uczymy si sówek jzyka obcego,
twarzania materiau
na przykad pami – memory. Podczas pomiaru podawany jest element bodcowy wedug wskazówek
(pami), który jest wskazówk do odtwarzania drugiego elementu (memory). podawanych przez
Kolejno prezentacji poszczególnych par w fazach uczenia si i pomiaru jest eksperymentatora.
przypadkowa. Metoda par skojarze bya stosowana m.in. w badaniach nad trans-
ferem i interferencj, poniewa pozwala manipulowa podobiestwem bodców
i reakcji w uczeniu si kolejnych materiaów i okrela wpyw tych zmiennych na
badane zjawiska. W przypadku par skojarze wskazówki pochodz z samej listy
i wystpuj take podczas uczenia si (intra-list cues). Stosuje si take wskazówki
spoza listy (extra-list cues) podawane dopiero podczas przypominania (Lockhart,
2000), na przykad nazwy kategorii, do których nale sowa. Postpujc w ten
sposób, mona bada skuteczno rónych wskazówek w przypominaniu.
Reprodukcja moe by te ukierunkowana szczegóowymi pytaniami, na przy-
kad: „Co to jest pami pierwotna wedug W. Jamesa?”, „Jak nazywa si bohater
opowiadania?”, „Jakim samochodem uciekli przestpcy?”. W swobodnej repro-
dukcji badany nieraz pomija jakie treci, mimo e je pamita. Szczegóowe pytania
pozwalaj do nich dotrze , ale trzeba zdawa sobie spraw z tego, e samo pytanie
zawiera wskazówk ukierunkowujc odpowied i nie powinno niczego podpowia-
da ani sugerowa . W badaniach nad pamici poznano zarówno konsekwencje Metoda wskazó-
sugestii zawartych w pytaniach, jak i skuteczno rónych kategorii pyta w uzy- wek sownych
(cue-word method)
skiwaniu rzetelnych odpowiedzi od dorosych (Loftus, Miller, Burns, 1978; Nied-
— jedna z metod
wieska, 2004) i od dzieci (Jagodziska, 2003). badania pamici au-
Odmian reprodukcji ukierunkowanej jest metoda wskazówek sownych tobiograficznej: po
(cue-word method) stosowana w badaniach pamici autobiograficznej (patrz: roz- usyszeniu sowa ba-
dzia 13.). Po usyszeniu sowa badani opowiadaj skojarzone z nim wspomnienia. dani opowiadaj po-
Metoda ta pozwala uzyska próbki wspomnie osobistych. jawiajce si w pa-
Ukierunkowanie odpowiedzi moe równie polega na ograniczaniu odtwa- mici wspomnienia
(patrz: rozdzia 13.).
rzania do okrelonego fragmentu materiau, czyli na odtwarzaniu czciowym,
a nie caociowym. I tak na przykad G. Sperling (1960) w swoich znanych Pami ikoniczna
eksperymentach nad pamici wizualn prosi badanych, by odtwarzali tylko jeden (iconic memory)
z trzech szeregów liter, wskazany przez eksperymentatora. Zastosowana przez — pami bodców
niego metoda odtwarzania czciowego pozwolia odkry ultrakrótkotrwa pami wzrokowych prze-
ikoniczn (patrz: rozdzia 6.). chowywanych w for-
mie obrazów przez
bardzo krótki czas,
okoo 0,5 sekundy
(patrz: rozdzia 6.).
60 Metody bada

Testy rozpoznawania
W testach rozpoznawania badany musi odróni elementy, które wystpoway
Test rozpoznawa- w fazie uczenia si, od innych, czyli wskaza stare jednostki wród nowych. Ele-
nia ze swobodnym menty pochodzce z fazy uczenia si s podczas pomiaru ponownie prezento-
wyborem (free-choice wane, a wic nie trzeba ich samodzielnie wytwarza . Trudno zadania zaley
recognition test) m.in. od doboru nowych jednostek, zwanych dystraktorami. Wród testów roz-
— test, w którym poznawania rozrónia si zadania ze swobodnym wyborem i z wyborem wymu-
badany musi oceni szonym. Oba rodzaje zada s dobrze znane z testów egzaminacyjnych.
kady z prezentowa-
Test rozpoznawania ze swobodnym wyborem (free-choice recognition
nych elementów jako
stary lub nowy; ina-
test) bywa okrelany jako zadanie typu prawda-fasz (true-false test) lub typu tak-nie
czej zadanie typu (yes-no test). Elementy s prezentowane w przypadkowej kolejnoci, a badany
prawda-fasz (true- musi oceni kady z nich jako stary (odpowiadajc „tak”) lub nowy (odpowiada-
false test) lub typu jc „nie”). Najczciej liczba jednostek starych i nowych jest wyrównana, ale nie
tak-nie (yes-no test). jest to bezwzgldny wymóg.
W te cie rozpoznawania z wymuszonym wyborem (forced-choice
Test rozpoznawa-
nia z wymuszo- recognition test) stary element jest podawany cznie z kilkoma nowymi, a za-
nym wyborem danie polega na wskazaniu, który element jest stary (inaczej test wielokrotnego
(forced-choice recog- wyboru, multiple-choice test). Kolejno prezentowania alternatywnych odpowie-
nition test) — test dzi powinna by przypadkowa.
wymagajcy oceny, Ustalajc wskanik rozpoznawania, trzeba wzi pod uwag róne rodzaje
który z kilku poda- odpowiedzi (patrz: tabela 3.2). Odpowiedzi prawidowe to tzw. trafienia (hit), pole-
nych elementów po-
gajce na decyzji „tak” wobec starej jednostki, oraz prawidowe odrzucenia (correct
chodzi z materiau
wczeniej przyswaja- rejection), czyli odpowiedzi „nie” wobec jednostki nowej. Bdy równie maj
nego; inaczej test dwojaki charakter. S to tzw. chybienia (miss), gdy na stary element pada odpo-
wielokrotnego wyboru wied „nie”, oraz faszywe alarmy (false alarm), gdy nowa jednostka zostaje uznana
(multiple-choice test). za star (odpowied „tak”).

Tabela 3.2. Rodzaje odpowiedzi w tecie rozpoznawania


Odpowied
Jednostka w tecie
Prawidowa Bdna
Stara „Tak” „Nie”
Trafienie Chybienie
Nowa „Nie” „Tak”
Prawidowe odrzucenie Faszywy alarm

Przy rozpoznawaniu wystpuje problem zgadywania i przypadkowych trafie.


W testach z wymuszonym wyborem, gdy trzeba wybra jedn z kilku moliwoci,
zgadywanie mniej znieksztaca wyniki. Najczciej stosowan miar jest wtedy
liczba (lub proporcja) trafnych wyborów. Wicej kopotów sprawia ocena testów ze
swobodnym wyborem. Jeli liczba elementów nowych i starych jest wyrównana, to
Pomiary pamici 61

zgadujc, mona na zasadzie przypadku uzyska 50% trafie. Taki sam procent
trafie bdzie miaa osoba, która przy wszystkich jednostkach da odpowiedzi twier-
dzce, ale tym razem bdzie równie 50% faszywych alarmów. Tak wic ta
sama liczba trafie, na przykad 8, oznacza inny poziom pamici, gdy towarzyszy
jej 5 faszywych alarmów, ni wtedy, gdy s 2 faszywe alarmy albo 0. Ponadto
odpowied „tak” zaley nie tylko od znajomoci danego elementu, ale równie od
przyjtego przez osob badan kryterium odpowiedzi „tak”. Przy sabym kryte-
rium pojawi si duo trafie i duo faszywych alarmów (Lockhart, 2000). Naj-
prostszym wskanikiem rozpoznawania proponowanym w literaturze jest rónica
pomidzy proporcjami trafie i faszywych alarmów (Wodarski, 1998; Lockhart,
2000). W wielu sytuacjach jest to rozwizanie satysfakcjonujce.
Bardziej precyzyjny wskanik mona wyprowadzi z teorii wykrywania Teoria wykrywania
sygnaów (signal-detection theory). Jest to matematyczna teoria wykrywania sygnaów (signal-de-
sygnaów fizycznych, któr mona odnie równie do rozpoznawania (Kurcz, tection theory) — ma-
tematyczna teoria wy-
1992; Lockhart, 2000). Przyjmujemy wtedy zaoenie, e prawidowe rozpoznanie
krywania sygnaów
starego elementu polega na zidentyfikowaniu sygnau na tle szumu. Nowa jed- fizycznych wykorzy-
nostka wywouje pewien poziom szumu, rozumiany jako pewien poziom znajo- stywana do analizy
moci, natomiast stara jednostka wywouje nie tylko szum, ale równie przyrost rozpoznawania. Po-
znajomoci zwizany z uprzednim uczeniem si. Na podstawie tej teorii oblicza zwala obliczy wska-
si wskanik rónicowania jednostek starych i nowych — d’ (de prim). Jego nik d’ bdcy miar
zalet jest m.in. niezaleno od stosowanych przez badanego kryteriów odpo- rónicowania jedno-
stek starych i nowych.
wiadania. Jednak zdaniem Lockharta (2000) posuenie si t teori jest uzasad-
nione jedynie w kontekcie modelu pozwalajcego oceni podstawowe zaoenia
dotyczce obliczania d’.
Moe si zdarzy , e manipulacja eksperymentalna wywoa systematyczne
zmiany w relacji midzy trafieniami i faszywymi alarmami. Niektóre zmienne,
na przykad frekwencja sów w jzyku, wywieraj przeciwny wpyw na trafienia ni
na faszywe alarmy. Gdy materiaem, który trzeba zapamita , s sowa rzadko
pojawiajce si w jzyku, to w rozpoznawaniu jest wicej trafie i zarazem mniej
faszywych alarmów ni w przypadku sów o wysokiej frekwencji. W takiej sytu-
acji Lockhart (2000) zaleca, by podawa te dwie miary oddzielnie.
Nieraz warto uzupeni rozpoznawanie dodatkowymi pomiarami. Zdarza si, Efekt sufitowy
e wskaniki rozpoznawania s bardzo wysokie i nie rónicuj poszczególnych (ceiling effect)
warunków eksperymentalnych. Jest to tzw. efekt sufitowy (ceiling effect), który — bardzo wysoki
wynik uzyskany
zwykle mona wyeliminowa , na przykad zwikszajc trudno materiau. Jeli
w tecie, zbliony
jednak wykluczylimy bdy w metodzie, które mogy doprowadzi do wystpie- do maksymalnego.
nia tego efektu, to warto dodatkowo zmierzy czasy reakcji przy udzielaniu od-
powiedzi. Moe si okaza , e czasy reakcji bd zrónicowane w zalenoci od
warunków eksperymentalnych, chocia brak byo rónic w dokadnoci rozpozna.
Taki pomiar zastosowa na przykad S. Sternberg (1969) w badaniach dotycz-
cych wydobywania informacji z pamici krótkotrwaej (patrz: rozdzia 6.). Warun-
kiem zastosowania tego wskanika jest bardzo wysoki poziom rozpoznawania,
poniewa zwykle mierzy si czasy reakcji tylko przy odpowiedziach prawidowych.
62 Metody bada

Trzeba te zwróci uwag na to, czy wzrost szybkoci odpowiedzi nie wie si ze
wzrostem liczby bdów (tzw. wymienno szybkoci i dokadnoci, speed/accuracy
tradeoff), dlatego zawsze naley podawa równie wskanik bdów w poszczegól-
nych warunkach eksperymentalnych (Lockhart, 2000).
Inny pomiar bdcy uzupenieniem wskaników rozpoznawania moe pole-
ga na dokonywaniu oceny pewnoci odpowiedzi (confidence rating). Przy kadej
odpowiedzi badani okrelaj stopie jej pewnoci, posugujc si odpowiedni
Kod pamici
(memory code) skal. Badania pokazay, e wysoki poziom pewnoci moe towarzyszy nie tylko
— forma lub sposób rozpoznaniom prawidowym, ale take bdnym. Zdarza si, e okrelajc nowy
reprezentowania in- element jako stary, czyli dokonujc faszywego alarmu, ludzie s przekonani
formacji w pamici. o prawdziwoci swojej odpowiedzi. Najczciej ten typ bdów wynika z kon-
struktywnego charakteru pamici (na przykad Bransford i Franks, 1971), ale moe
Kodowanie fone-
by take wywoany przez sugesti (Loftus, Miller i Burns, 1978).
miczne (phonemic
coding) — rejestro- Interesujce dane mona uzyska take z jakociowej analizy faszywych alar-
wanie w pamici mów. Dobierajc odpowiednio nowe bodce, czyli dystraktory, mona si dowie-
sów ze wzgldu dzie , czym kieruj si badani, gdy popeniaj bdy w rozpoznawaniu. T metod
na ich brzmienie. posugiwano si m.in. w badaniach kodów pamici krótkotrwaej i dugotrwaej
(Shulman, 1972). Manipulowano semantycznym i fonemicznym podobiestwem
Kodowanie seman-
sów uywanych jako bodce i dystraktory, eby uzyska wgld w procesy kodo-
tyczne (semantic
coding) — rejestro- wania. Za przejaw kodowania fonemicznego mona uzna sta tendencj osób
wanie w pamici badanych do mylenia starych bodców z nowymi o podobnym brzmieniu, podczas
znaczenia odbiera- gdy mylenie sów bodcowych z ich synonimami jest przejawem kodowania
nego bodca. semantycznego.

Testy porednie
Wszystkie przedstawione dotychczas zadania nale do kategorii bezporednich
testów pamici (direct memory tests), inaczej testów pamici explicite (explicit
memory tests). Stosujc je, prosimy osob badan, eby przypomniaa sobie okre-
lone dowiadczenie z przeszoci (na przykad list sów, tekst, zdarzenie) i odtwo-
rzya lub rozpoznaa jego elementy. Odwoujemy si wtedy do zamierzonego i wia-
domego przypominania. Inaczej jest w przypadku testów porednich (indirect
memory tests) lub implicite (implicit memory tests) stosowanych w badaniach
niewiadomych form pamici, okrelanych jako pami utajona. Nie odnosimy si
wtedy do pamici wprost, nie prosimy o przypomnienie sobie czego, lecz dajemy
zadanie, którego wykonanie moe by uatwione lub ukierunkowane przez mate-
ria prezentowany wczeniej.
Testy porednie (opisane dokadniej w rozdziale 11.) s podobne do zagadek:
trzeba uzupeni pocztkowe trzy litery pierwszym sowem, jakie przyjdzie na myl
(test uzupeniania rdzeni), zidentyfikowa sowo pokazane zaledwie przez 35 mili-
sekund (test identyfikacji percepcyjnej), rozwiza anagram, zidentyfikowa obraz
pokazany fragmentarycznie, poda swobodne skojarzenia, wyliczy jak najwi-
cej sów nalecych do okrelonej kategorii pojciowej itp. (Jagodziska, 2004).
Pomiary pamici 63

Badany nie wie, e chodzi o pomiar pamici, po prostu rozwizuje zagadk. W tej
sytuacji porednim przejawem pamici jest efekt torowania (priming) polegajcy
na zwikszonej tendencji do podawania sów (obrazów) wczeniej eksponowanych
lub szybszym na nie reagowaniu.

Testy pamici prospektywnej


W badaniach pamici prospektywnej stosuje si testy, które wymagaj pami-
tania o czym w przyszoci. Badani otrzymuj zadanie, które trzeba wykona
w okrelonym czasie, a pomiar dotyczy przede wszystkim tego, czy i kiedy wyko-
nali zadanie. Pomysy zada mona czerpa z ycia codziennego, które stawia
pamici prospektywnej wiele wymaga, na przykad pamitania o zoeniu cioci
ycze imieninowych, o kolejnym terminie wizyty u dentysty, o zaywaniu leku
trzy razy dziennie po jedzeniu itd. I tak na przykad badani musieli wysa kartk
lub zatelefonowa do eksperymentatora w okrelonym czasie albo w okrelonych
godzinach naciska przycisk na pudeku, które nosili przy sobie, co miao by
odpowiednikiem pamitania o zaywaniu leków w wyznaczonych terminach
(Cohen, 1993).
Rozrónia si zadania prospektywne nawykowe i epizodyczne (Sealerman
i Herrmann, 1994). Te pierwsze s wykonywane stale o okrelonej porze lub
w okrelonych okolicznociach (na przykad poranne mycie zbów, skasowanie
biletu po wejciu do autobusu), podczas gdy zadania epizodyczne nie maj cha-
rakteru rutynowego, s wykonywane rzadko lub jednorazowo (na przykad umó-
wienie wizyty u dentysty, znalezienie w internecie taniego poczenia lotniczego
z Warszawy do Barcelony). atwiej jest pamita o wykonaniu zadania nawyko-
wego, poniewa jest ono wczone w seri czynnoci nastpujcych po sobie
w staej kolejnoci i wtedy jedna czynno uruchamia kolejn (na przykad mycie
zbów wczone w rutynowe czynnoci poranne). W przypadku zada epizodycz-
nych czsto brak jest bezporednich naturalnych wskazówek pobudzajcych do
wykonania czynnoci.
Ze wzgldu na rodzaj wskazówek rozrónia si zadania oparte na czasie i oparte
na zdarzeniu (Einstein i McDaniel, 1990). W zadaniach opartych na czasie (time-
-based) trzeba wykona czynno w okrelonym czasie (na przykad za 20 minut
wyj ciasto z pieca), a w zadaniach opartych na zdarzeniu (event-based) wtedy,
gdy wystpi jakie inne zdarzenie (na przykad wyrzuci mieci, gdy bd wycho-
dzi z domu).
W badaniach pamici prospektywnej stosuje si te kwestionariusze z pyta-
niami dotyczcymi tego typu pamici (na przykad: „Czy zapomniae kiedy
przyj na wane zebranie?”, „Czy zdarzyo Ci si wyj z domu, zostawiwszy
wczone elazko?”) oraz dzienniczki obserwacji, w których badani odnotowuj
przypadki zapominania.
64 Metody bada

Metoda chronometryczna
Metoda chronometryczna polega na mierzeniu czasów reakcji podczas wykonywa-
nia zada angaujcych pami . Wspominalimy ju o niej jako o pomiarze uzu-
peniajcym, gdy pojawia si efekt sufitowy w rozpoznawaniu, ale ma ona wicej
zastosowa. Opiera si na zaoeniu, e im czas wykonywania zadania jest duszy,
tym proces poznawczy jest bardziej zoony. Punktem wyjcia jest model teoretyczny
wyróniajcy operacje skadowe w danym procesie, na przykad w wydobywaniu
informacji z pamici. Nastpnie dokonuje si pomiaru czasów reakcji podczas
wykonywania odpowiedniego zadania i porównuje ich ukad z modelem.
Pami semanty- W ten sposób sprawdzano na przykad hipotezy dotyczce struktury pamici
czna (semantic semantycznej. Zadanie stosowane w tych badaniach polegao na weryfikacji zda
memory) — pami (sentence verification task) typu: „Wrona jest ptakiem”, „Wrona jest zwierz-
dugotrwaa obejmu-
ciem”. Trzeba byo oceni , czy zdanie jest prawdziwe, czy faszywe. Zakadano,
jca wiedz o wiecie
(patrz: rozdzia 7.).
e im czas reakcji jest krótszy, tym pojcia wystpujce w podmiocie i orzecz-
niku s umieszczone bliej siebie w strukturze pamici semantycznej (tzw. efekt
odlegoci semantycznej). Na podstawie modelu teoretycznego spodziewano si,
e badani szybciej oceni pierwsze zdanie ni drugie (patrz: rozdzia 7.).

Zmienne niezalene w badaniach pamici


Funkcjonowanie pamici zaley od wielu czynników — jedne j wspomagaj, inne
zakócaj, niektóre odgrywaj rol tylko w pewnych okolicznociach. Psychologo-
wie staraj si w sposób systematyczny pozna i wyjani uwarunkowania pamici,
wprowadzajc róne czynniki jako zmienne niezalene (independent variables)
w badaniach eksperymentalnych. Manipulacje zmiennymi su take weryfikacji
hipotez wyprowadzanych z teorii i modeli pamici.
Prezentacj gównych kategorii zmiennych wystpujcych w badaniach upo-
rzdkujemy ze wzgldu na faz eksperymentu, w której s wprowadzane: kodo-
wanie, przechowywanie lub wydobywanie (tabela 3.3).

Zmienne na etapie kodowania


Wiele czynników wywiera wpyw na pami ju na etapie kodowania. Mona wród
nich wyróni cztery kategorie: rodzaj materiau bodcowego, instrukcje ukie-
runkowujce aktywno , stan podmiotu oraz warunki zewntrzne. W ogromnej
liczbie bada manipulowano tymi czynnikami jako zmiennymi niezalenymi.
W wielu badaniach sprawdzano, jak zmieniaj si efekty pamici w zalenoci
od rodzaju materiau. Materiay, które czowiek zapamituje, s bardzo róno-
rodne, mona je klasyfikowa na wiele sposobów. Stosowano materiay sowne
i obrazowe, proste (jak pojedyncze sowa lub litery) i zoone (jak zdania lub
teksty), sensowne i bezsensowne, konkretne i abstrakcyjne. Manipulowano take
Zmienne niezalene w badaniach pamici 65

Tabela 3.3. Przykady zmiennych niezalenych w badaniach pamici wprowadzanych na rónych


etapach eksperymentu

Etap eksperymentu Zmienne Przykady


Kodowanie x Rodzaj materiau x Sowa konkretne lub abstrakcyjne
x Instrukcje ukierunkowujce x Przeczytaj lub zapamitaj
aktywno
x Stan podmiotu x Nastrój smutny lub wesoy
x Warunki zewntrzne x Przyswajanie materiau pod wod
lub na ldzie

Przechowywanie x Czas x Sprawdzian po 1 minucie


lub po 60 minutach
x Moliwo powtarzania x Utrudnienie powtarzania
lub polecenie powtarzania
x Uczenie si innego materiau x Po przyswojeniu materiau A uczenie
si materiau B lub odpoczynek
x Podanie nowej informacji x Informacja zgodna z przyswojonym
materiaem lub niezgodna

Wydobywanie x Dostpno wskazówek x Podane nazwy kategorii, do których


nale sowa z listy, lub brak nazw
kategorii
x Stan podmiotu x Nastrój smutny lub wesoy
x Warunki zewntrzne x Wydobywanie materiau z pamici
pod wod lub na ldzie

dugoci materiau, poziomem jego organizacji, podobiestwem elementów,


zabarwieniem emocjonalnym. W przypadku materiau sownego sprawdzano
ponadto m.in. wpyw modalnoci prezentacji (wzrokowej i suchowej), atwoci
wymawiania, frekwencji w jzyku i wyobraalnoci. Badano take pami mate-
riaów niewerbalnych o rónej modalnoci: wzrokowej (rysunków, przedmiotów,
twarzy), suchowej (pojedynczych dwików, melodii), wchowej (rónych zapa-
chów). Cechy materiau nale do gównych czynników wpywajcych na przebieg
procesów przetwarzania informacji i efekty pamici. Powoduj uruchomienie
niektórych procesów mediacyjnych (na przykad wyobrani, skojarze) i stosowa-
nie okrelonych strategii pamiciowych. W nastpnych rozdziaach podrcznika
mona znale wiele danych na ten temat. Jedno z ciekawych stwierdze pocho-
dzcych z bada porównawczych dotyczy tego, e sowa s zwykle pamitane
gorzej ni odpowiadajce im obrazy (tzw. efekt wyszoci obrazu, pictorial supe-
riority effect; patrz: rozdzia 8.).
66 Metody bada

Pami niezamie- Instrukcje podawane osobom badanym okrelaj, co maj one robi podczas
rzona (involuntary eksperymentu, na czym polega ich zadanie. Polecenie moe by ogólne (na przy-
memory) — pami kad zapamitaj, naucz si), bardziej szczegóowo przedstawiajce cel (na przykad
treci przyswojonych zapamitaj tak, eby potrafi powtórzy wszystkie sowa w kolejnoci, w jakiej
bez intencji zapami- wystpuj na licie) albo wrcz skaniajce do okrelonej aktywnoci podczas
tywania, w sposób
kodowania (na przykad do powtarzania, grupowania sów wedug kategorii poj-
mimowolny.
ciowych, nazywania obrazków itp.). Dziki tego typu badaniom mona si dowie-
Koncepcja pozio- dzie , jak róne formy aktywnoci zwizanej z kodowaniem wpywaj na efekty
mów przetwarza- pamici. Przykadem mog by obszerne badania nad skutecznoci rónych
nia (levels of proces- sposobów organizowania treci przeprowadzone pod kierunkiem Z. Wodar-
sing framework) skiego (1985).
— koncepcja zakada-
Czasami instrukcja nie dotyczy w ogóle pamici, badani s proszeni jedynie
jca, e lad pami-
ciowy jest ubocznym o wykonanie pewnego zadania poznawczego (na przykad o zaliczanie sów do
produktem procesów kategorii pojciowych, podawanie skojarze). W ten sposób bada si pami
przetwarzania infor- niezamierzon, a take weryfikuje hipotezy dotyczce zalenoci efektów pamici
macji, a jego cechy od sposobu przetwarzania informacji. Tak postpowano m.in. w badaniach zwiza-
zale przede wszy- nych z koncepcj poziomów przetwarzania informacji (levels of proces-
stkim od gbokoci
sing), w których zadania (na przykad ocenianie, czy sowo jest napisane wielkimi
przetwarzania (patrz:
literami albo czy naley do okrelonej kategorii pojciowej) skaniay do przetwa-
rozdzia 5. i 8.).
rzania informacji na rónych poziomach gbokoci (Craik i Tulving, 1975).
Pami operacyjna W badaniach dotyczcych pamici operacyjnej (Baddeley, 1986) stoso-
(working memory) wano procedur podwójnego zadania (dual-task method) — badani utrzymy-
— inaczej robocza, wali w pamici materia, wykonujc jednoczenie drugie zadanie, polegajce na
jeden z hipotetycz-
przykad na ocenianiu prawdziwoci zda, ledzeniu wiateek na ekranie itp.
nych systemów
pamici czowieka;
W ten sposób starano si pozna pojemno systemu pamici i ograniczenia
przechowuje i prze- w przetwarzaniu informacji.
twarza informacje Inna kategoria zmiennych wprowadzanych w fazie kodowania dotyczy stanu
w ograniczonym cza- podmiotu podczas przyswajania treci. Wywoywano okrelony poziom (lub
sie, ma ograniczon rodzaj) motywacji, pobudzenia lub emocji i sprawdzano, jak wpywa to na pami .
pojemno (patrz: Interesujca jest zaleno efektów pamici od tego, czy podczas wydobywania
rozdzia 6.).
informacji podmiot jest w podobnym stanie, jak w fazie kodowania, czy w innym
(patrz: rozdzia 10.).
Jako stan podmiotu rozumiane jest take jego wczeniejsze dowiadczenie
(Lockhart, 2000). Taka zmienna wystpuje w badaniach nad interferencj pro-
aktywn, gdy sprawdzamy wpyw przyswojonych wczeniej treci na pami no-
wego materiau (patrz: rozdzia 9.). Stanem poznawczym mona manipulowa
take w inny sposób, na przykad dostarczajc wstpnych informacji, które ua-
twiaj zrozumienie materiau bodcowego lub wpywaj na jego interpretacj.
W niektórych badaniach manipulowano sytuacj zewntrzn, rozumian
jako kontekst uczenia si. Poszukiwano m.in. zalenoci efektów pamici od tego,
czy kodowanie i wydobywanie informacji przebiega w podobnych warunkach
zewntrznych, czy w odmiennych (patrz: rozdzia 10.). Znanym przykadem jest
eksperyment z nurkami, którzy przyswajali materia, bdc pod wod, a póniej
Zmienne niezalene w badaniach pamici 67

odtwarzali z pamici, bdc albo na ldzie, albo równie pod wod (Godden
i Baddeley, 1975). W badaniach nad rozwojem pamici porównywano przyswaja-
nie przez dzieci analogicznych materiaów w warunkach laboratoryjnych i natu-
ralnych, tj. podczas zabawy lub innych zaj w domu rodzinnym lub w przed-
szkolu (Jagodziska, 1997, 2003).

Zmienne na etapie przechowywania


Faza przechowywania obejmuje okres pomidzy zakodowaniem informacji a wy-
dobywaniem ich z pamici. Manipulacje eksperymentalne dotycz dugoci okresu
retencji oraz tego, co si w nim dzieje. Celem jest poznanie procesu zapominania
oraz ewentualnych zmian w wydobywaniu pod wpywem czynników dziaajcych
podczas przechowywania informacji.
Manipulowanie dugoci okresu przechowywania pozwolio Ebbinghausowi
pozna dynamik procesu zapominania w zalenoci od upywu czasu. Równie
inni badacze dokonywali pomiaru pamici po rónym czasie. W ten sposób starano
si okreli trwao przechowywania informacji w pamici ikonicznej (Sper-
ling, 1960) i krótkotrwaej (Peterson i Peterson, 1959), a take sprawdzi , jak po
wielu latach pamitana jest wiedza szkolna (Bahrick, 1984) i przeycia osobiste
(na przykad Linton, 1982).
W badaniach nad przyczynami zapominania próbowano m.in. uniemoliwi
osobom badanym powtarzanie materiau w okresie przechowywania. W tym celu
wprowadzano dodatkowe zadanie (na przykad liczenie wstecz), które absorbowao
uwag. W innej grupie bada, dotyczcych interferencji retroaktywnej, polecano
w okresie przerwy uczy si nowego materiau, który móg by ródem interfe-
rencji podczas póniejszego przypominania (patrz: rozdzia 9.).
Z kolei w badaniach nad znieksztaceniami pamiciowymi wprowadza si
w okresie przechowywania nowe informacje, eby sprawdzi , czy pod ich wpywem
nastpi zmiany w przypominaniu treci oryginalnego materiau (w porównaniu
z grup kontroln, która nie otrzymuje nowych informacji). Tak procedur sto-
sowano m.in. w eksperymentach dotyczcych wiarygodnoci zezna wiadków
(na przykad Loftus, Miller i Burns, 1978; patrz: rozdzia 8.).

Zmienne na etapie wydobywania


Warunki, w jakich odbywa si wydobywanie informacji, s wanym czynnikiem
wpywajcym na uzyskiwane efekty. Przede wszystkim chodzi o dostpno
wskazówek uatwiajcych dotarcie do odpowiednich informacji zakodowanych
w pamici, ale istotny jest take stan podmiotu i kontekst zewntrzny. Czynni-
kami tymi manipuluje si jako zmiennymi w fazie wydobywania. Jak ju wspo-
minalimy wczeniej, wydobywanie jest najbardziej skuteczne, gdy przebiega
w warunkach podobnych do tych, które wystpoway podczas kodowania. Podo-
biestwo lub rónice mog dotyczy zarówno sposobu przetwarzania informacji,
68 Metody bada

jak i stanu wewntrznego podmiotu (na przykad nastroju) oraz kontekstu ze-
wntrznego (na przykad miejsca, w którym wystpuje przypominanie).
Dysocjacja funk- Na etapie wydobywania stosowane s zadania suce do pomiaru pamici,
cjonalna (functional które przedstawilimy we wczeniejszym podrozdziale. Róni si one nie tylko
dissociation) — polega czuoci pomiaru, ale s take zwizane z rónymi procesami i systemami pa-
na tym, e okrelona
mici. Na podstawie porówna efektów pamici tego samego materiau mierzo-
zmienna wpywa na
jeden pomiar pamici,
nych rónymi testami formuuje si wnioski dotyczce mechanizmów wydoby-
a na inny pomiar nie wania informacji i odrbnych systemów pamici. Szczególnie interesujce pod
wywiera wpywu lub tym wzgldem s dysocjacje funkcjonalne polegajce na tym, e okrelona
wpywa w przeciwnym zmienna wpywa na jeden pomiar pamici, a na drugi nie wywiera wpywu lub
kierunku. wpywa w przeciwnym kierunku. Z wielu bada wynika, e niektóre zmienne
wywieraj wpyw tylko na bezporednie testy pamici, inne na testy porednie, s
te takie, które wpywaj wprawdzie na oba rodzaje pomiarów, ale w przeciwny
sposób (patrz: rozdzia 11.). Dysocjacje funkcjonalne s traktowane jako argu-
ment w wyrónianiu oddzielnych systemów pamici, do których odnosz si okre-
lone testy.

Zmienne zwizane z badan populacj


Odrbn kategori stanowi zmienne zwizane z naturalnie wystpujcymi róni-
cami pomidzy ludmi, takimi jak wiek, poziom wiedzy w pewnej dziedzinie czy
uszkodzenia mózgu. Porównujc wyniki uzyskiwane przez róne populacje, otrzy-
mujemy z jednej strony informacje o ich kompetencjach i deficytach pamicio-
wych, z drugiej za o ogólnych prawidowociach w funkcjonowaniu pamici. Dane
tego typu maj ogromn wag dla teorii pamici.
W badaniach nad rozwojem pamici analizujemy sposób wykonywania zada
i wyniki uzyskiwane w rónych grupach wiekowych: od dziecistwa do staroci.
Poszukujemy odpowiedzi na pytanie, jak zmienia si pami wraz z wiekiem czo-
wieka. Charakterystyce rozwoju pamici powicony jest w podrczniku roz-
dzia 12., a zmianom nastpujcym w pónym wieku — rozdzia 14.
Amnezja (amnesia) Wan dziedzin bada jest charakterystyka zaburze pamici bdcych skut-
— utrata pamici kiem rónego typu uszkodze mózgu. Daj one wgld w funkcje okrelonych
bdca skutkiem obszarów mózgu zwizane z pamici. Szczególnie interesujce s stwierdzenia
uszkodzenia mózgu
dotyczce tego, e nawet w amnezji pacjenci wykazuj pewne zdolnoci pami-
lub czynników psycho-
logicznych zwizanych
ciowe, potrafi wykonywa niektóre rodzaje zada. Pozwala to stawia hipotezy
z silnym stresem, ura- na temat odrbnie funkcjonujcych systemów pamici — uszkodzenie jednego
zem emocjonalnym itp. systemu nie zaburza pracy innego systemu. Do tego rodzaju danych bdziemy
(patrz: rozdzia 15.). nawizywa w wielu miejscach podrcznika, a zaburzenia pamici przedstawimy
w sposób systematyczny w rozdziale 15.
W badaniach uwzgldnia si take rónice indywidualne dotyczce zdolnoci
specjalnych i wiedzy. Niektórzy ludzie wyróniaj si pod wzgldem pamici,
uzyskuj wyniki znacznie wysze od przecitnych. Próbuje si rozwika zagadk
nadzwyczajnej pamici, rozpatrujc zwizane z ni waciwoci funkcjonowania
Podsumowanie 69

poznawczego i strategie pamiciowe (Czerniawska, 2005). Znakomite osignicia


pamiciowe, ograniczone jednak do pewnego obszaru wiedzy, obserwujemy take
u ekspertów. Badania porównawcze ekspertów i nowicjuszy (na przykad mistrzów
szachowych i pocztkujcych graczy) pokazuj, jak zmienia si pami w danej
dziedzinie, gdy czowiek zdobywa rozleg i dobrze opanowan wiedz (Hankaa,
2005; patrz: rozdzia 6., „Zastosowanie”).

Podsumowanie
x Podstawowy plan eksperymentu w badaniach pamici obejmuje trzy
etapy odpowiadajce trzem fazom procesów pamici: osoby badane naj-
pierw odbieraj i koduj materia w pamici, póniej nastpuje przerwa
(przechowywanie), a w kocowym etapie przeprowadzany jest pomiar
treci wydobytych z pamici.
x Pomiary pamici opieraj si najczciej na reprodukcji lub rozpozna-
waniu. S to bezporednie testy pamici wymagajce intencjonalnego,
wiadomego przypominania. W badaniach pamici niewiadomej stosuje
si testy porednie, które nie nakazuj przypominania. Rozrónia si take
testy retrospektywne (odnoszce si do dowiadcze z przeszoci) i pro-
spektywne (dotyczce przyszoci). Przebieg procesów wydobywania
informacji próbuje si pozna za porednictwem metody chronome-
trycznej.
x W pomiarach reprodukcji stosuje si róne rodzaje zada. Testy repro-
dukcji seryjnej wymagaj odtwarzania materiau w takiej kolejnoci,
w jakiej by prezentowany, a testy reprodukcji swobodnej — odtwarzania
w dowolnej kolejnoci. W zadaniach reprodukcji ukierunkowanej ekspe-
rymentator podaje wskazówki dotyczce sposobu odtwarzania, na przy-
kad sowa bodcowe (w parach skojarze), nazwy kategorii, szcze-
góowe pytania.
x Wród testów rozpoznawania rozrónia si zadania ze swobodnym wybo-
rem (typu tak-nie) i z wyborem wymuszonym, dokonywanym sporód
kilku elementów (inaczej testy wielokrotnego wyboru). W obliczaniu
wskanika rozpoznawania trzeba uwzgldni ewentualne zgadywanie
odpowiedzi. Nieraz warto uzupeni wskaniki rozpoznawania dodatko-
wymi pomiarami czasów reakcji lub ocenami stopnia pewnoci odpo-
wiedzi albo przeprowadzi analiz jakociow bdów.
x W zadaniach sucych do pomiaru pamici utajonej wykorzystywane
jest zjawisko torowania, polegajce na tym, e prezentowany wczeniej
bodziec wywiera wpyw na póniejsze procesy przetwarzania informacji.
Efekt torowania jest porednim przejawem pamici.
70 Metody bada

x Zadania stosowane w badaniach pamici prospektywnej wymagaj pa-


mitania o czynnociach, które trzeba wykona w przyszoci. Maj cha-
rakter nawykowy lub epizodyczny, a wskazówk pobudzajc do wyko-
nania czynnoci moe by okrelony czas lub zdarzenie.
x Metoda chronometryczna polega na analizie czasów reakcji podczas wy-
konywania zadania pamiciowego i porównywaniu ich z modelem teo-
retycznym danego procesu, wyróniajcym operacje skadowe.
x W badaniach eksperymentalnych chcemy pozna i wyjani wpyw ró-
nych czynników na efekty pamici. Na poszczególnych etapach ekspery-
mentu manipulujemy tymi czynnikami jako zmiennymi niezalenymi.
x Zmienne na etapie kodowania mog dotyczy rodzaju materiau bodco-
wego, instrukcji ukierunkowujcych aktywno , stanu podmiotu i wa-
runków zewntrznych.
x Na etapie przechowywania mona manipulowa dugoci okresu reten-
cji oraz takimi czynnikami, jak wystpowanie lub brak powtarzania, ucze-
nie si innego materiau, uzyskanie nowej informacji itp.
x Na etapie wydobywania zmiennymi niezalenymi mog by dostpne
wskazówki, stan podmiotu, kontekst zewntrzny itp. W badaniach stwier-
dza si czasem dysocjacje funkcjonalne polegajce na tym, e okrelona
zmienna wpywa na jeden pomiar pamici, a na inny pomiar nie wy-
wiera wpywu lub wpywa w przeciwnym kierunku. Dysocjacje funkcjo-
nalne s jedn z podstaw wyróniania oddzielnych systemów pamici.
x Jeszcze jedn kategori zmiennych stanowi waciwoci badanych po-
pulacji, takie jak wiek, uszkodzenia mózgu, poziom wiedzy w okrelonej
dziedzinie, zdolnoci specjalne itp. Porównujc wyniki uzyskiwane przez
róne populacje, uzyskujemy informacje nie tylko o ich kompetencjach
i deficytach pamiciowych, ale take o ogólnych prawidowociach funk-
cjonowania pamici.

Literatura uzupeniajca
Tradycyjne metody badania i pomiaru pamici przedstawia dokadnie Wodarski
(1998).
O zastosowaniu teorii wykrywania sygnaów do analizy rozpoznawania mona
przeczyta w podrcznikach: Kurcz (1992), Anderson (1998).
Cz II

Natura
ludzkiej pamici
— systemy i procesy
72 Neurobiologiczne podoe pamici
Pytania dotyczce relacji midzy pamici a mózgiem 73

4
Neurobiologiczne
1

podoe pamici

Pytania dotyczce relacji


midzy pamici a mózgiem
W jaki sposób mózg jest zaangaowany w procesy pamici? Co si dzieje w mózgu,
gdy przyswajamy nowe informacje? Gdzie i w jaki sposób zarejestrowane s lady
wczeniejszych dowiadcze?
Procesy pamici przebiegaj take na poziomach innych ni psychologiczne.
Maj swoje podoe neurologiczne, fizjologiczne, biochemiczne. Sekretna maszy-
neria pamici to struktury anatomiczne w mózgu, neurony, wókna nerwowe
i synapsy. Przetwarzanie informacji przybiera w nich form procesów elektrycz-
nych i chemicznych, przekada si na impulsy nerwowe i metabolizm w komór-
kach nerwowych. Pytania o neuroanatomi, neurofizjologi i biochemi pamici
wykraczaj poza domen tradycyjnej psychologii. Jeszcze do niedawna psycho-
logowie nie podejmowali tych problemów bezporednio, lecz czerpali potrzebne
dane z innych nauk, zreszt w niewielkim stopniu. Jedynie neuropsychologia
kliniczna zajmowaa si zagadnieniami z pogranicza, badajc zalenoci midzy
uszkodzeniem mózgu a zachowaniem.

1
Dzikuj serdecznie prof. Danucie Kdzielawie za przeczytanie maszynopisu tego roz-
dziau i przekazanie uwag, które pomogy mi w dopracowaniu szczegóów tekstu.
74 Neurobiologiczne podoe pamici

W obecnym stanie nauki nastpio jednak znacznie silniejsze powizanie


pomidzy psychologi i dyscyplinami biologicznymi, które na róne sposoby, zgod-
nie ze swoj metodologi i aparatur teoretyczn, zajmuj si procesami poznaw-
czymi. Rozwój bada nad mózgiem doprowadzi do uksztatowania si nowej
interdyscyplinarnej nauki okrelanej jako neuronauka poznawcza lub neu-
robiologia poznawcza (cognitive neuroscience). Wykracza ona poza neuropsy-
chologi, obejmuje wszelkie badania dotyczce relacji midzy mózgiem a funkcjo-
nowaniem poznawczym. Na jej gruncie spotykaj si psychologowie poznawczy,
neuropsychologowie, biolodzy, neurochemicy, psychofarmakolodzy.
Relacja mózg – umys pasjonuje badaczy od dawna, jest jedn z najwikszych
i najbardziej frapujcych zagadek wspóczesnej nauki. Rozpatrywana na poziomie
makro dotyczy struktur i systemów neuronalnych w mózgu zaangaowanych
w aktywno poznawcz, na poziomie mikro obejmuje procesy dokonujce si
w poszczególnych komórkach nerwowych.
Psychologów pamici interesuje przede wszystkim odpowied na dwa pytania:
gdzie i jak przebiegaj w mózgu procesy pamici?
x Pytanie „gdzie?” dotyczy obszarów mózgu, jego struktur anatomicznych
i szlaków nerwowych obsugujcych pami , czyli neuroanatomii pamici.
Jest to problem mózgowej lokalizacji pamici.
x Pytanie „jak?” dotyczy procesów zachodzcych w komórkach nerwowych,
czyli fizjologicznego i biochemicznego podoa pamici. Na czym polega
aktywno neuronów zwizana z pamici? Jakie procesy odpowiadaj
powstawaniu ladu pamiciowego w mózgu? Co si dzieje w mózgu, gdy
przypominamy sobie informacje?

Wspóczesne badania z zakresu neurobiologii poznawczej pozwalaj spojrze


na problemy psychologii pamici z nowej perspektywy. To, co byo wczeniej tylko
konstruktem teoretycznym, na przykad asocjacje, przyswajanie informacji, maga-
zynowanie czy wydobywanie, staramy si teraz ujmowa w kategoriach procesów
biologicznych wystpujcych w komórkach nerwowych i w systemach mózgowych
(Squire i Kandel, 2000). Niektóre znane od dawna prawidowoci psychologiczne
próbujemy przekada na procesy wystpujce w mózgu.
Nie mona obecnie tworzy teorii pamici, abstrahujc od jej podoa biolo-
gicznego. Stao si jasne, e musimy pozna mózgowe korelaty pamici take
po to, aby odpowiedzie na pytania, które stay si kluczowymi problemami psy-
chologii pamici. Przede wszystkim jest to pytanie o podstawowe systemy pamici.
Dysponujc wycznie danymi behawioralnymi i poznawczymi, nie mona wystar-
czajco uzasadni koncepcji wyróniajcych poszczególne systemy. Dlatego wspó-
czesna literatura powicona psychologii pamici zawiera coraz wicej danych
z zakresu neurobiologii, zwaszcza pochodzcych z bada metodami czynnocio-
wego obrazowania mózgu. eby j rozumie , trzeba przyswoi sobie podstawowe
pojcia i wiedz na ten temat.
Problem mózgowej lokalizacji pamici 75

Problem mózgowej lokalizacji pamici


Poszukiwania engramu
Prawie sto lat temu niemiecki biolog Richard Semon wprowadzi termin Engram (engram)
„engram” na okrelenie ladu pamiciowego w mózgu. Engram rozumiano jako — lad pamiciowy
trwa zmian w tkance nerwowej zlokalizowan w jakim konkretnym miejscu. w mózgu.
Koncepcja ta zainspirowaa badaczy do poszukiwania w mózgu miejsc, w których
zarejestrowane s wczeniejsze dowiadczenia.
Najszerzej zakrojone i najbardziej znane poszukiwania engramu przeprowa-
dzi w latach 20. ubiegego wieku amerykaski psycholog Karl Lashley (1950).
Powici im seri eksperymentów wykonywanych na szczurach. Trenowa szczury
w znajdowaniu drogi w labiryncie, a gdy opanoway ju to zadanie, usuwa im
róne fragmenty kory mózgowej i sprawdza, jak poradz sobie w labiryncie. Oka-
zao si, e usunicie konkretnego miejsca nie powoduje utraty pamici, wane
jest natomiast to, jak rozlege jest uszkodzenie kory: im wiksze, tym wicej b-
dów przy ponownym uczeniu si wychodzenia z labiryntu. Na tej podstawie
Lashley sformuowa dwa prawa: (1) zasad równowanoci (equipotentiality
principle) goszc, e wszystkie obszary kory s równie wane i mog zastpo-
wa siebie wzajemnie w uczeniu si; (2) zasad caociowego dziaania (inaczej
zmasowanej aktywnoci, mass action principle), zgodnie z któr wielko zabu-
rzenia uczenia si i pamici nie zaley od miejsca uszkodzenia, lecz jest propor-
cjonalna do iloci zniszczonej tkanki mózgu.
Zasada funkcjonalnej równowanoci kory mózgowej nie opara si krytyce.
Zauwamy, e uczenie si labiryntu jest zoonym zadaniem angaujcym róne
zdolnoci sensoryczne i motoryczne. Wykonujc je, szczur korzysta z wielu
wskazówek: wzrokowych, dotykowych, zapachowych, kinestetycznych. W sytuacji,
gdy usunicie fragmentu kory spowodowao deficyt jednej funkcji, zwierz mogo
Lezja (lesion)
znajdowa drog, opierajc si na innych zdolnociach.
— uszkodzenie tkanki
Najwaniejszy wniosek z bada Lashleya dotyczy zaangaowania wielu frag- mózgu spowodowane
mentów kory w procesy uczenia si i pamici. Systematycznie wykonywane lezje chorob, urazem lub
pokazay, e nie ma w korze mózgowej takiego miejsca, które byoby magazynem interwencj chirur-
wspomnie. Czy to znaczy, e pami nie ma cisej lokalizacji w mózgu? giczn.

Czy pami ma cis lokalizacj w mózgu?


W tym miejscu trzeba przytoczy obserwacje dokonane w latach 30. przez kana-
dyjskiego neurochirurga Wildera Penfielda. Miay one wiadczy o cisej lokali-
zacji mózgowej ladów pamiciowych.
Penfield wprowadzi nowatorsk metod chirurgicznego leczenia padaczki,
polegajc na usuwaniu fragmentu mózgu, w którym znajduje si ognisko cho-
roby. Przy ówczesnym stanie wiedzy o funkcjach rónych okolic kory mózgowej
operacja bya do ryzykowna. Próbujc zminimalizowa jej negatywne skutki,
76 Neurobiologiczne podoe pamici

a zwaszcza zachowa zdolno pacjenta do mówienia i rozumienia jzyka, Pen-


field stosowa bezporedni stymulacj elektryczn mózgu. Wiadomo ju byo,
e w mózgu nie ma receptorów bólu, dlatego podczas usuwania fragmentu cza-
szki podawano jedynie miejscowe znieczulenie i pacjent by cakowicie przy-
tomny. Penfield drani róne miejsca kory mózgowej prdem elektrycznym
o sabym nateniu i obserwowa reakcje chorego. Zauway, e podczas stymu-
lacji lewego pata skroniowego pacjenci praworczni czsto zaczynali sponta-
nicznie mówi , a niektóre wypowiedzi odnosiy si do wspomnie z przeszoci,
nawet bardzo odlegej. Nieraz byy to bardzo ywe wspomnienia zdarze zupenie
bahych, na przykad jedna z pacjentek relacjonowaa, e syszy gos ssiadki
przywoujcej swojego syna i inne haasy dochodzce z ssiedztwa.
Zafascynowany tego typu wypowiedziami, Penfield wysun hipotez, e
w mózgu s przechowywane trwae lady wszelkich dowiadcze, caego „stru-
mienia wiadomoci”. Jednake pogld ten budzi powane wtpliwoci, i to nie
tylko dlatego, e opiera si na badaniach osób chorych, u których praca mózgu
bya zaburzona z powodu epilepsji. Okazao si bowiem, e usunicie danego frag-
mentu tkanki mózgowej nie powoduje utraty konkretnego wspomnienia (Squire
i Kandel, 2000). Na podstawie analizy dokumentacji z bada Penfielda inni bada-
cze stwierdzili, e interpretacja wypowiedzi pacjentów jako wspomnie jest sabo
uzasadniona (Loftus i Loftus, 1980; patrz: rozdzia 9.).
Penfield i Lashley reprezentuj dwa przeciwne pogldy na lokalizacj pamici
w mózgu, które przez dugi czas konkuroway w dyskusjach naukowych. Zwolen-
nicy cisej lokalizacji uwaali, e funkcje umysowe, takie jak pami , jzyk,
widzenie, s zlokalizowane w okrelonych rejonach mózgu, moliwych do zidenty-
fikowania. Przeciwnicy tego stanowiska sdzili, e funkcje umysowe nie maj spe-
cyficznej lokalizacji, lecz s waciwoci zintegrowanej aktywnoci caego mózgu.

Wspóczesne ujcie problemu


Na wspóczesne ujcie problemu lokalizacji pamici w mózgu duy wpyw miaa
koncepcja kanadyjskiego psychologa Donalda Hebba (1949). Stara si on wyja-
ni , dlaczego Lashleyowi, którego by uczniem, nie udao si znale engramu.
Otó zdaniem Hebba w percepcji i pamici zaangaowane s zespoy wspódzia-
ajcych ze sob komórek, a nie pojedyncze neurony.
Zespó komórek Hebb zaproponowa koncepcj zespou komórek (cell assembly) powiza-
(cell assembly) nych ze sob funkcjonalnie i wspódziaajcych w kodowaniu wewntrznych
— pojcie wprowa- reprezentacji informacji. Komórki tworzce zespó s rozproszone w duych
dzone przez Hebba;
obszarach kory. Zoone procesy poznawcze, takie jak percepcja, uwaga, pami ,
oznacza zbiór jedno-
czenie aktywnych
mylenie, s efektem pracy zespoów komórek zorganizowanych w obwody ner-
neuronów tworzcych wowe. Lezja fragmentu kory nie niszczy ladu pamiciowego, poniewa jego
obwód, w którym mózgowa reprezentacja jest rozoona na wiele jednostek. Hebb zakada, e ta
zakodowane s wew- sama komórka moe nalee do kilku zespoów, które s dynamiczne, rozwijaj
ntrzne reprezentacje. si, cz ze sob i przeorganizowuj.
Problem mózgowej lokalizacji pamici 77

Zespó komórek w ujciu Hebba jest pojciem hipotetycznym. Okazao si ono
bardzo inspirujce, zainicjowao wiele bada i sprawio, e poszukiwania engramu
zostay zastpione analiz funkcjonalnych obwodów nerwowych i ich powiza
(Dudai, 2002). Koncepcja Hebba nie stracia do dzi swojej atrakcyjnoci. Dopiero
wspóczesna neurobiologia poznawcza, czca metody neuroanatomii, fizjologii
komórkowej i obrazowania aktywnoci mózgu, daje moliwo identyfikowania
zespoów komórek i analizowania ich pracy.
Obecnie uwaa si, e lokalizacja pamici w mózgu jest szeroko rozproszona,
ale poszczególne obszary magazynuj róne aspekty wspomnienia. Informacje
o wiecie maj wewntrzne reprezentacje nie w pojedynczych neuronach, lecz
w rozproszonych populacjach neuronów. Takie rozumienie lokalizacji mózgowej
czy oba wymienione wczeniej pogldy, chocia jak wskazuj niektórzy badacze,
na przykad Squire i Kandel (2000), z przewag podejcia lokalizacyjnego. Spe-
cyficzne rejony mózgu maj bowiem wyspecjalizowane funkcje i kady z nich
ma swój odmienny udzia w magazynowaniu caego wspomnienia. Redundancja
lub reduplikacja funkcji w rónych obszarach wystpuje w niewielkim stopniu.
Pytanie o mózgow lokalizacj pamici jest cigle aktualne. Na tle zgromadzo-
nej ju wiedzy o mózgu, zwaszcza o rónych obwodach neuronowych, jak rów-
nie w wietle wspóczesnych teorii pamici problem lokalizacji sta si jednak
bardziej zoony.
x Po pierwsze, sdzimy obecnie, e istnieje nie jeden, lecz kilka systemów
pamici. Poszukuje si wic nie tyle struktur mózgowych magazynuj-
cych wszelkie rodzaje wspomnie, co raczej obszarów odpowiedzialnych
za poszczególne systemy pamici. Odmienna lokalizacja w mózgu jest
traktowana jako jeden z wakich argumentów przemawiajcych za roz-
rónieniem poszczególnych systemów.
x Po drugie, wspóczesne teorie dopuszczaj moliwo , e przetwarzanie
informacji zwizane z ich kodowaniem, przechowywaniem i wydobywa-
niem dokonuje si w rónych obszarach mózgu. Inaczej mówic, kodo-
wanie moe mie inn lokalizacj mózgow ni wydobywanie, a lady
pamiciowe nie musz by przechowywane w tych samych strukturach,
które s zaangaowane w kodowanie. Oznacza to, e engram nie musi
mie staej lokalizacji, tylko moe j zmienia w zalenoci od fazy proce-
sów pamiciowych (Dudai, 2002).

Poszukujc lokalizacji pamici w mózgu, musimy zdawa sobie spraw ze zo-


onoci tego problemu. Jest prawdopodobne, e funkcjonowanie pamici jest
zwizane z wieloma obszarami mózgu, a zwizki te maj swoj specyfik zalen
zarówno od rodzaju pamici, jak i od fazy procesu. Ponadto w kadym przypadku
zaangaowane s zespoy szeroko rozproszonych neuronów, które tworz obwody
czce róne czci mózgu.
78 Neurobiologiczne podoe pamici

Analiza struktur zaangaowanych w procesy pamici wymaga przypomnienia


podstawowych danych z zakresu anatomii mózgu. Bez ich znajomoci trudno
jest obecnie czyta literatur na temat psychologii pamici.

Podstawowe dane
o strukturach anatomicznych mózgu
Poszukujc neurobiologicznego podoa pamici, trzeba najpierw przyjrze si
budowie mózgu. Ograniczymy si do wiadomoci podstawowych, niezbdnych do
zrozumienia tego, co dotyczy funkcjonowania pamici. Bardziej szczegóowe dane
o anatomii mózgu Czytelnik z atwoci znajdzie w dostpnych podrcznikach.
W opisie uwzgldnimy podzia mózgu na trzy gówne czci wyróniane we-
dug kryterium funkcjonalnego: pókule mózgowe, pie mózgu i módek (Walsh,
2000). Inny podzia — wedug kryterium rozwojowego — to trzy czci mózgu
wyodrbniajce si w rozwoju embrionalnym: przodomózgowie (forebrain), ród-
mózgowie (midbrain) i tyomózgowie (hindbrain; Narkiewicz i Mory, 2003).
W przodomózgowiu wyróniamy kresomózgowie (telencephalon), które dzieli si
na kor mózgow, zwoje podstawy i ukad limbiczny, oraz midzymózgowie (dien-
cephalon, interbrain) obejmujce wzgórze i podwzgórze. Omówimy je kolejno.

Pókule mózgowe
Dwie pókule mózgowe (cerebral hemispheres) wygldaj bardzo podobnie, ale
funkcjonuj odmiennie. Charakteryzuj si asymetri czynnociow, poniewa
kada pókula jest wyspecjalizowana w innych zdolnociach i przetwarza odmienne
rodzaje informacji. Lewa pókula jest szczególnie zaangaowana w przetwarzanie
mowy, a prawa w opracowywanie informacji przestrzennych i obrazowych, na
przykad w rozpoznawanie twarzy. W funkcjonowaniu mózgu wystpuje te za-
sada kontralateralnoci (inaczej przeciwstronnoci) polegajca na tym, e lewa
pókula kontroluje praw stron ciaa i odbiera z niej informacje sensoryczne,
natomiast prawa pókula peni nadzór nad lew stron ciaa. Wyjtek stanowi
analizator wchowy, którego wókna w przewaajcej czci kocz si w korze
tostronnie, a jedynie nieliczne krzyuj si.
W wykonywaniu wikszoci zada bior udzia obie pókule, które dziki latera-
lizacji i specjalizacji przetwarzaj odpowiednie informacje we waciwy dla siebie
sposób. Przepyw informacji pomidzy pókulami zapewnia grube pasmo wókien
nerwowych tworzcych ciao modzelowate, inaczej spoido wielkie (corpus callo-
sum), oraz inne spoida: przednie, tylne i sklepienie.
Podstawowe dane o strukturach anatomicznych mózgu 79

Kora mózgowa
Wierzchni warstw pókul mózgowych stanowi kora mózgowa (cerebral cortex),
nazywana te istot szar ze wzgldu na barw cia komórek. Pod ni znajduje si
istota biaa skadajca si z wókien nerwowych pokrytych bia mielin. Mówic
o korze, mamy na myli przede wszystkim tzw. now kor (neocortex), która
w filogenezie powstaa najpóniej i u czowieka obejmuje wikszo kory mózgo-
wej. Skada si ona z szeciu warstw komórek o niezwykle gstej sieci pocze.
Niektóre struktury w ludzkim mózgu s zbudowane z dawnej kory (paleocortex).
Mieszcz si one w okolicy, która u niszych zwierzt jest zwizana z wchem,
i dlatego kora ta jest nazywana wchomózgowiem, chocia u ssaków peni ju
inne funkcje. Najstarszy filogenetycznie rodzaj kory — stara kora (archicortex) —
wystpuje w formacji hipokampa.
Kora mózgowa jest silnie pofadowana, dziki czemu jej dua powierzchnia
(ponad 2 m²) mieci si w stosunkowo niewielkiej przestrzeni. Pofadowania
tworz zakrty (lub zwoje, gyri) i bruzdy (sulci), wedug których w sposób do
arbitralny rozrónia si cztery paty kory (rysunek 4.1). Pat czoowy (frontal lobe)
jest ograniczony od dou bruzd boczn i od tyu bruzd rodkow. Pat ciemie-
niowy (parietal lobe) znajduje si w szczytowej czci mózgu, za patem czoo-
wym, od którego jest oddzielony bruzd rodkow. Pat potyliczny (occipital lobe)
mieci si w tylnej czci kory. Pat skroniowy (temporal lobe) ley poniej bruzdy
bocznej, która oddziela go od pata czoowego, a granice z patami ciemieniowym
i potylicznym zostay ustalone umownie.
Warto powici troch uwagi wóknom nerwowym tworzcym istot bia.
Te wókna to wypustki osiowe komórek nerwowych, czyli aksony. Zapewniaj
one poczenia pomidzy komórkami zarówno w obrbie kory, jak te pomidzy
kor a innymi strukturami mózgu. S wród nich wókna kojarzeniowe (asocja-
cyjne) i projekcyjne (rzutowe). Wókna kojarzeniowe cz róne obszary w obr-
bie tej samej pókuli. Niektóre s krótkie i biegn tu pod kor, inne s dugie
i biegn gbiej. Wókna dugie tworz drogi czce ze sob poszczególne paty
w korze mózgu, na przykad czoowy i potyliczny, czoowy i skroniowy, potyliczny
i skroniowy. Wókna biegnce w tym samym kierunku s tak liczne, e ukadaj
si w wyrane pasma i pczki.
Poza wóknami biegncymi wewntrz jednej pókuli wystpuj take wókna
midzypókulowe, czyli spoidowe. Tworz one spoido wielkie (inaczej ciao mod-
zelowate), spoido przednie, tylne i spoido hipokampa (inaczej spoido sklepie-
nia). Dziki nim przekazywane s informacje z jednej pókuli do drugiej, co
pozwala na harmonijn wspóprac. Przecicie operacyjne spoide, czyli rozdzie-
lenie obu pókul (komisurotomia), sprawia, e kada z nich wykonuje swoje zada-
nia oddzielnie, korzystajc z informacji, które docieraj tylko do niej. Moe to
prowadzi do konfliktowych decyzji i dezorganizacji zachowania, zaburze w wia-
domej kontroli itp.
80 Neurobiologiczne podoe pamici

Rysunek 4.1. Widok lewej pókuli mózgu z podziaem na paty

Wród wókien projekcyjnych rozrónia si wókna doprowadzajce (dorod-


kowe, aferentne) i odprowadzajce (odrodkowe, eferentne). Te pierwsze przewo-
dz impulsy z rónych struktur do kory, te drugie — od kory. Wókna projekcyjne
cz kor ze strukturami podkorowymi: wzgórzem, podwzgórzem, módkiem,
rdzeniem przeduonym. W pniu mózgu s skupione, a nastpnie rozchodz si
do rónych czci kory, ukadajc si w tzw. wieniec promienisty.
W korze mózgowej wystpuje wyrana hierarchia funkcjonalna. Z tego wzgldu
rozrónia si kor pierwotn (inaczej pierwszorzdow) i kor wyszego rzdu
(drugorzdow i trzeciorzdow). Kora pierwotna jest specyficzna modalnie —
poszczególne jej pola odbieraj informacje okrelonego rodzaju, na przykad infor-
macje o okrelonych dwikach trafiaj do pewnych miejsc w korze, podobnie
informacje z rónych czci pola widzenia czy z rónych czci ciaa s rzuto-
wane do specyficznych obszarów kory. Mona zatem wyróni w korze mózgo-
wej pola projekcyjne (projection areas) reagujce na bodce okrelonej modal-
noci: wzrokowej, suchowej, czuciowo-somatycznej. Informacje trafiajce do tych
pól pochodz z receptorów, a w ich przesyaniu drogami aferentnymi (dorodko-
wymi) poredniczy inna cz mózgu — wzgórze. W pierwotnych polach projek-
cyjnych nastpuje odbiór wrae.
Podstawowe dane o strukturach anatomicznych mózgu 81

Do pierwotnych okolic projekcyjnych przylegaj strefy drugorzdowe, w których


nastpuje integracja informacji stanowica podstaw spostrzegania przedmiotów,
scen, sów itp. S to pola mniej specyficzne modalnie. Wystpuje w nich duo
powiza korowo-korowych. Skutkiem uszkodzenia tych okolic s zaburzenia
spostrzegania ograniczone do jednej modalnoci, na przykad agnozja wzrokowa
lub suchowa (Walsh, 2000).
Okoo 75% kory mózgowej u czowieka stanowi pola asocjacyjne (association
areas), w których nastpuje czenie informacji z rónych modalnoci i procesy
zwizane z wyszymi funkcjami poznawczymi. Jest to kora trzeciorzdowa, ponad-
modalna. Ten rodzaj kory uzyskuje dojrzao najpóniej w ontogenezie i ma
bardzo liczne powizania korowo-korowe. Okolice asocjacyjne s zaangaowane
w procesy mylenia, rozwizywania problemów, podejmowania decyzji, planowania
dziaa itp., w nich take zlokalizowane s orodki mowy Broca i Wernickego.
Na podstawie bada udao si ju okreli gówne okolice funkcjonalne kory:
wzrokowe, suchowe, somato-sensoryczne, motoryczne, smakowe, wchowe i od-
powiadajce wyszym funkcjom poznawczym (tabela 4.1).

Tabela 4.1. Funkcjonalny podzia kory mózgowej (zestawienie na podstawie Dudai, 2002)

Funkcje Hierarchia funkcjonalna Okolice kory


Wzrokowe Kora pierwotna Pat potyliczny
Kora wyszego rzdu Paty: potyliczny, skroniowy,
ciemieniowy
Suchowe Kora pierwotna i wyszego rzdu Pat skroniowy
Czuciowo-somatyczne Kora pierwotna i wyszego rzdu Pat ciemieniowy
Ruchowe Kora pierwotna i wyszego rzdu Pat czoowy
Smakowe Kora pierwotna Kora wyspowa (insular)
w przyrodkowej cianie bruzdy bocznej
Kora wyszego rzdu orbitalna
Wchowe Kora pierwotna i wyszego rzdu Brzuszno-boczna powierzchnia mózgu
(paleocortex)
Wysze poznawcze Pola asocjacyjne Pat czoowy
(m.in. planowanie,
pami operacyjna,
pami prospektywna)

Istniej take podziay kory ze wzgldu na budow komórek. Ju prawie sto lat
temu Brodmann opracowa cytoarchitektoniczn map kory zawierajc 52 pola,
wykorzystywan do dzi. W cytoarchitekturze kory mona wyróni organizacj
82 Neurobiologiczne podoe pamici

warstwow i kolumnow (Turlejski, 1997; Dudai, 2002). Komórki nowej kory


ukadaj si w sze warstw: od warstwy I pooonej najbliej opony mikkiej do
warstwy VI najbliszej istoty biaej. Drogi aferentne (dorodkowe) ze wzgórza naj-
czciej kocz si w warstwach rodkowych, a korowo-korowe w warstwach I – IV.
Drogi odrodkowe korowo-podkorowe wychodz najczciej z warstw V i VI,
a korowo-korowe z II i III warstwy.
Kolumna korowa W nowej korze mona take wyróni zespoy komórek uoonych pionowo
(cortical column) w stosunku do powierzchni kory. S to kolumny korowe (cortical columns)
— zespó poczonych uwaane przez wielu autorów za uniwersalne jednostki organizacyjne i komputa-
ze sob komórek
cyjne w mózgu. Kolumna skada si z 40 – 80 neuronów o podobnych waci-
o podobnych waci-
wociach, uoonych
wociach i ma szeroko 0,1 – 0,5 mm. Lece obok siebie kolumny mog tworzy
pionowo w stosunku wiksze jednostki — hiperkolumny. W obrbie kolumny komórki s powizane
do powierzchni kory; krótkimi poczeniami pionowymi, dziki czemu nastpuje bardzo szybkie przeka-
jest jednostk organi- zywanie informacji. Wzdu kolumny ukadaj si take aksony aferentne z jder
zacyjn i komputa- podkorowych. Jeden akson wzgórzowo-korowy moe synchronicznie aktywowa
cyjn w mózgu. ca kolumn. Kolumny powstaj ju w rozwoju embrionalnym.
Kora mózgowa rozpocierajca si na grzbietowo-bocznej powierzchni pókul
mózgowych zasania struktury znajdujce si gbiej. Mona je zobaczy dopiero
na przekrojach ukazujcych inne powierzchnie: przyrodkow i podstawn. Ukryte
tam struktury nale do ukadu limbicznego, zwojów podstawy i pnia mózgu
bdcego przedueniem rdzenia krgowego. Przedstawimy je kolejno.

Ukad limbiczny i formacja hipokampa


Ukad limbiczny
(limbic system) Ukad limbiczny (inaczej rbkowy, limbic system) jest zbiorem starych ewolu-
— zbiór powizanych cyjnie struktur korowych i podkorowych mieszczcych si na przyrodkowej po-
ze sob starych ewo- wierzchni pókul mózgowych. Chocia nazwa ta jest bardzo czsto uywana
lucyjnie struktur koro-w literaturze, to nie ma zgody co do granic anatomicznych ukadu limbicznego,
wych i podkorowych; jego funkcji, a nawet istnienia takiego systemu (Walsh, 2000; Dudai, 2002).
obejmuje ukad hipo-
Czasem wyrónia si w nim dwa poczone ze sob obwody: przyrodkowy, skon-
kampa, ciaa migda-
owate, kor obrczy,
centrowany na hipokampie, nazywany obwodem Papeza, oraz podstawno-boczny,
wzgórze i inne struk- skoncentrowany na ciaach migdaowatych, nazywany obwodem Yakowlewa
tury; bierze udzia (Dudai, 2002). Struktury zaliczane do ukadu limbicznego maj wiele powiza
w funkcjach autono- z innymi czciami mózgu i s zaangaowane w liczne procesy. Std bierze si
micznych, emocjo- tendencja do rozcigania tego terminu na due fragmenty mózgu, co z kolei pro-
nalnych i poznaw- wadzi do wtpliwoci, czy nie jest to kreowanie sztucznego bytu, faktycznie nieist-
czych.
niejcego w naturze. Zreszt podobne pytania mona formuowa przy obecnym
Formacja hipo- stanie wiedzy take w stosunku do innych poj z zakresu organizacji i funkcji
kampa (hippocampal
mózgu. Na podstawie rónego rodzaju bada przypisuje si ukadowi limbicz-
formation) — cz
ukadu limbicznego,
nemu udzia w funkcjach autonomicznych, emocjonalnych i poznawczych, zwasz-
do której naley hipo- cza w uczeniu si i pamici.
kamp waciwy, zakrt Troch lepiej zdefiniowana jest naleca do ukadu limbicznego formacja
zbaty i podkadka. hipokampa (hippocampal formation), cho i w tym przypadku spotyka si w lite-
Podstawowe dane o strukturach anatomicznych mózgu 83

raturze rozbienoci. Skada si na ni (za: Dudai, 2002) hipokamp waciwy
(hippocampus proper), zakrt zbaty (dentate gyrus), a wedug niektórych autorów
take podkadka (inaczej podpora, subiculum).
Formacja hipokampa jest czci ukadu hipokampa (hippocampal sys- Ukad hipokampa
tem; rysunek 4.2), który obejmuje ponadto rejon przyhipokampowy, czyli ko- (hippocampal sys-
r wchomózgowia (entorhinal cortex), kor okoowchow (perirhinal cortex) tem) — obejmuje
formacj hipokampa,
i kor przyhipokampow (parahippocampal cortex; za: Dudai, 2002). Tak okre-
kor wchomózgo-
lony ukad hipokampa peni wane funkcje w procesach pamici, dlatego bywa wia, kor okoow-
nazywany (Zola i Squire, 2000) systemem pamici pata rodkowo-skroniowego chow i kor przyhi-
(medial temporal lobe memory system). I tu znowu trzeba wyjani , e niektórzy pokampow; bywa
autorzy mówi o formacji hipokampa jako o szerszym rejonie, zblionym (ale nie- nazywany systemem
zupenie tosamym) do opisanego przez nas ukadu hipokampa (na przykad pamici pata rod-
Reber, 2000), inni za (na przykad Walsh, 2000) troch inaczej okrelaj struk- kowo-skroniowego.
tury wchodzce w skad ukadu hipokampa.
Najbardziej interesuje nas sam hipokamp ze wzgldu na rol w funkcjo- Hipokamp (hippo-
nowaniu pamici. Hipokamp jest struktur bilateraln zbudowan ze starej kory campus) — bilate-
(archicortex). W jego ksztacie dopatrywano si podobiestwa do konika mor- ralna struktura
w przyrodkowej cz-
skiego (std nazwa), a take do baranich rogów i dlatego bywa te nazywany
ci patów skronio-
rogiem Amona (od imienia bóstwa egipskiego przedstawianego w postaci czo- wych zbudowana ze
wieka z barani gow). Od tej drugiej nazwy (cornua Ammonis) pochodzi skróto- starej kory o licznych
we oznaczenie obszarów w obrbie hipokampa: CA1, CA2, CA3. poczeniach z obsza-
Hipokamp ma dwustronne poczenia z wieloma obszarami korowymi i podko- rami korowymi i pod-
rowymi (Zola i Squire, 2000; Dudai, 2002). Gówne wejcie z kory prowadzi przez korowymi; peni klu-
kor wchomózgowia (rysunek 4.3), a wyjcie do kory — przez podkadk (subicu- czow funkcj w nie-
których formach
lum). Z rejonami podkorowymi jest poczony przez wókna tworzce strzpki
pamici.
(fimbria) sklepienia (fornix). Formacja hipokampa ma wewntrzny obwód nazy-
wany ciek trójsynaptyczn: z kory wchomózgowia do zakrtu zbatego (cieka
perforowana, perforant path), z zakrtu zbatego do pola CA3 w hipokampie
(cieka wókien mszatych, mossy fibre pathway), a z CA3 do pola CA1 (cieka
boczna Schafera, Schaffer collateral pathway). Zwracamy w tym miejscu uwag
na cieki przepywu informacji w hipokampie, poniewa jest to potrzebne do
zrozumienia zjawiska dugotrwaej potencjacji (LTP), opisanego w kocowej
czci rozdziau.
Zwoje podstawy,
inaczej jdra pod-
Zwoje podstawy, pie mózgu i mó d ek stawne (basal gan-
Zwoje podstawy (inaczej jdra podstawne, basal ganglia) s to skupiska istoty glia) — jdra pod-
korowe zwizane
szarej tworzce jdra podkorowe. Ich funkcje s zwizane przede wszystkim
z ukadem ruchowym;
z ukadem ruchowym. Wyrónia si trzy due jdra podkorowe: jdro ogonia- nale do nich: pr-
ste (nucleus caudatus), skorup (putamen) i gak blad (globus pallidum). Ze kowie (tj. jdro ogo-
wzgldu na podobn budow komórek jdro ogoniaste i skorupa s take okre- niaste i skorupa)
lane jako prkowie (striatum). Z kolei skorupa i gaka blada tworz razem jdro i gaka blada.
84 Neurobiologiczne podoe pamici

Rysunek 4.2. Ukad hipokampa. Komórki CA1 i CA3 s czci hipokampa waciwego. ródo:
Squire i Kandel (2000, s. 94)

soczewkowate (nucleus lentiformis). Z powodu bliskoci anatomicznej do zwojów


podstawy bywa take zaliczane ciao migdaowate, które jednak jest czci ukadu
Midzymózgowie limbicznego.
(diencephalon, inter- W pniu mózgu (brainstem) najwyej pooon czci jest midzymózgowie
brain) — cz przo- (diencephalon, interbrain), w którym musimy zwróci uwag przede wszystkim na
domózgowia, a jed-
wzgórze (thalamus) i podwzgórze (hypothalamus). Wystpuje tu ponad 20
noczenie najwyej
pooona cz pnia jder. To wanie ze wzgórza prowadz wókna do caej nowej kory. Bywa ono
mózgu, obejmujca okrelane jako „stacja przekanikowa” poredniczca w przesyaniu napywajcej
wzgórze, podwzgórze informacji sensorycznej do odpowiednich obszarów kory. Poszczególne jdra
i nadwzgórze. wzgórza odbieraj i przekazuj do kory okrelony rodzaj informacji, na przykad
Podstawowe dane o strukturach anatomicznych mózgu 85

Wzgórze (thala-
mus) — struktura
podkorowa w mi-
dzymózgowiu po-
redniczca w prze-
syaniu informacji
sensorycznej do od-
powiednich obsza-
rów kory.

Podwzgórze
Rysunek 4.3. Schematyczny obraz systemu pata rodkowo-skroniowego (za: Zola
(hypothalamus)
i Squire, 2000, s. 487). Kora okoowchowa i przyhipokampowa otrzymuj projekcje
— struktura podko-
z jedno- i wielomodalnych pól asocjacyjnych w patach czoowych, skroniowych rowa w midzymó-
i ciemieniowych. Okoo dwóch trzecich wszystkich wej do kory wchomózgowia pochodzi zgowiu; kontroluje
z kory okoowchowej i przyhipokampowej, a reszta z kory orbitalnej (orbitofrontal), autonomiczny ukad
z kory obrczy (cingulate cortex), wyspowej (insular) i wyszego zakrtu skroniowego nerwowy i zachowa-
(superior temporal gyrus). Kora wchomózgowia jest gównym ródem wej korowych nia wpywajce na
do formacji hipokampa, tj. do zakrtu zbatego (dentate gyrus, DG), pól CA3 i CA1 przetrwanie organi-
w hipokampie i podkadki (subiculum, S). zmu.

ródmózgowie
ciao kolankowate boczne (corpus geniculatum laterale) otrzymuje informacje (mesencephalon,
wzrokowe, a ciao kolankowate przyrodkowe (corpus geniculatum mediale) — midbrain) — cz
informacje suchowe. Niektóre jdra wzgórza maj take poczenia midzy sob. pnia mózgu czca
Równie podwzgórze odgrywa wan rol w regulacji rónych funkcji organizmu: przodomózgowie
z tyomózgowiem,
snu, godu i pragnienia, temperatury, rytmu serca i cinienia krwi, zachowa
zawiera struktury
emocjonalnych i seksualnych. Podwzgórze kontroluje autonomiczny ukad ner- penice róne funk-
wowy i zachowania wpywajce na przetrwanie organizmu. cje, m.in. zwizane
Dalsza cz pnia mózgu to ródmózgowie (mesencephalon, midbrain). z kontrol ruchu
Zawiera ono m.in. jdro czerwienne (red nucleus) i istot czarn (substantia i uwagi.
86 Neurobiologiczne podoe pamici

nigra), które kontroluj ruch, oraz wzgórki czworacze (colliculi): górne, nalece
do ukadu wzrokowego, i dolne, bdce czci ukadu suchowego. W ródmó-
zgowiu i czciowo w mocie (pons), który jest kolejn czci pnia mózgu, znaj-
duje si twór siatkowaty (formatio reticularis) odgrywajcy rol w regulacji snu
i czuwania, uwagi i ruchu.

d
ek (cerebel- Módek (cerebellum), may mózg, jest struktur umiejscowion najbardziej
lum) — dua struk- z tyu mózgu, w tyomózgowiu (hindbrain). Zbudowany jest z cienkiej warstwy
tura w tyomózgowiu, kory (cerebellar cortex) i kilku jder gbokich zanurzonych w istocie biaej. Cho-
odgrywa rol w koor-
cia jest stosunkowo may, u ssaków obejmuje jedynie 10% objtoci mózgu, to
dynacji ruchowej,
kontroli napicia
zawiera wicej ni poow wszystkich neuronów (Dudai, 2002). Kora módku
miniowego i rów- ukada si w trzy warstwy neuronów zawierajce tylko kilka typów komórek, m.in.
nowagi oraz w ucze- komórki Purkinjego (w warstwie rodkowej) i komórki ziarniste. Módek ma po-
niu si motorycznym. czenia ze wszystkimi gównymi czciami ukadu nerwowego, a drogi wejcia
i wyjcia prowadz przez konary módku (cerebellar peduncles) do pnia mózgu.
Módkowi przypisuje si przede wszystkim rol w koordynacji ruchowej,
kontroli napicia miniowego i równowagi oraz w uczeniu si motorycznym.
Nowsze badania wskazuj na udzia módku w warunkowaniu klasycznym
(badano warunkowanie oparte na odruchu mrugania), a take w rónych rodza-
jach pamici i jzyku (Dudai, 2002).

Struktury zaanga owane w procesy pamici


Wskazywalimy ju na to, e problem lokalizacji pamici w mózgu jest ogrom-
nie skomplikowany. Jego zoono wynika z jednej strony ze zoonoci samej
pamici, z drugiej ze sposobu pracy mózgu. Pami nie jest funkcj jednolit,
skadaj si na ni róne systemy i procesy. Równie podzia funkcji w mózgu
nie jest prosty i rozczny. Mózg ma struktury wyspecjalizowane w wykonywa-
niu okrelonych zada, ale dziaa zarazem jako zintegrowany system. Te same
struktury mog by wczone w róne funkcje, jak równie jedno zadanie moe
angaowa kilka struktur. W tym miejscu ograniczymy si tylko do wyliczenia
obszarów mózgu zaangaowanych w procesy pamici, nie okrelajc specyficz-
nej roli, jak peni. Dokadniejsze dane o udziale rónych struktur w poszcze-
gólnych systemach pamici s zamieszczone w rozdziale 5., a liczne uszczegó-
owienia w wielu innych rozdziaach.
W kadej chyba czci mózgu s obszary biorce udzia w funkcjonowaniu
pamici. Jeli chodzi o kor mózgow, to najwicej danych w literaturze dotyczy
roli przyrodkowych czci patów skroniowych (medial-temporal) i kory przed-
czoowej (prefrontal). Bardzo due znaczenie ma ukad limbiczny (w tym ciao
migdaowate, kora obrczy), a zwaszcza ukad hipokampa i sam hipokamp. Hipo-
kamp bierze udzia w powstawaniu w mózgu trwaych zapisów pamiciowych
i prawdopodobnie tworzy rodzaj indeksu takich zapisów (Dudai, 2002). Uszko-
dzenia tego rejonu s przyczyn powanej amnezji. Ponadto w rónych formach
Metody badania relacji midzy pamici a strukturami mózgu 87

pamici aktywne s zwoje podstawy (zwaszcza prkowie), midzymózgowie


i módek.
Ogólnie mona powiedzie , e lady pamiciowe s przynajmniej czciowo
magazynowane w tych obszarach mózgu, które s zaangaowane w percepcj
i analiz, czyli w przetwarzanie informacji stanowicych zadanie. S to róne
obszary w zalenoci od modalnoci, rodzaju treci i typu zadania (Dudai, 2002).
Przypominanie wymaga aktywnoci tych samych rejonów mózgu. Ponadto nie-
które struktury, na przykad hipokamp, wykonuj bardziej ogólne operacje nie-
zbdne do magazynowania wielu rodzajów treci. Bardzo zoone funkcje zwi-
zane z rónymi systemami pamici peni kora przedczoowa.

Metody badania relacji midzy pamici


a strukturami mózgu
Lezje i sekcje mózgu
Do klasycznych metod badania mózgu naley wnioskowanie o funkcjach rónych
obszarów na podstawie analizy skutków wynikajcych z uszkodzenia tkanki nerwo-
wej. U ludzi analizowano skutki lezji, tj. uszkodze tkanki mózgu spowodowanych
chorob, urazem lub interwencj chirurgiczn. Sprawdzano, czy uszkodzenie
jakiego obszaru zdefiniowanego anatomicznie lub fizjologicznie powoduje wy-
stpienie zaburze zachowania (Walsh, 2000). Niekiedy miejsce uszkodzenia,
z którym wizay si zaobserwowane dysfunkcje w zachowaniu, okrelano dopiero
po mierci pacjenta na podstawie sekcji mózgu. W ten sposób opracowywano ju
w XIX wieku mapy korowe, na których oznaczano rozpoznane funkcje poszcze-
gólnych okolic. Szczególn okazj do tego rodzaju analiz stworzyy badania zabu-
rze zachowania u weteranów I wojny wiatowej, u których lezje byy spowo-
dowane ranami postrzaowymi. Dane te posuyy K. Kleistowi do sporzdzenia
w latach 30. szczegóowej mapy korowej, z przypisaniem przynajmniej jednej
funkcji do kadego pola cytoarchitektonicznego wyrónionego przez Brodmanna
(za: Markowitsch, 2000).
W historii bada nad pamici szczególn rol odegra przypadek pacjenta
H.M., u którego stwierdzono cik amnezj po operacyjnym usuniciu przyrod-
kowych czci patów skroniowych (patrz: rozdzia 15.). Operacja przeprowa-
dzona przez M. Scovile’a w 1953 roku miaa pomóc w leczeniu padaczki, ale
w nieoczekiwany sposób przyczynia si do odkrycia funkcji hipokampa i patów
skroniowych w procesach pamici. Przypadki zaburze pamici spowodowane
uszkodzeniem okrelonego obszaru mózgu s poddawane szczegóowej analizie.
Próbuje si sprawdzi , czego dokadnie dotycz deficyty i czy pacjent w dalszym
cigu radzi sobie z jakim rodzajem zada pamiciowych. Mona w ten sposób
okreli zwizek danego obszaru mózgu z pewn kategori zada lub z wyró-
nionym systemem pamici. W dalszych rozdziaach bdziemy powoywa si na
tego rodzaju dane neuropsychologii klinicznej.
88 Neurobiologiczne podoe pamici

Trzeba jednak zdawa sobie spraw z ogranicze tej metody w formuowa-


niu wniosków dotyczcych funkcjonowania zdrowego mózgu. Wyliczymy je za
Nybergiem, Cabez i Tulvingiem (1996). Po pierwsze, mózg jest zdolny do reor-
ganizacji i po uszkodzeniu pracuje inaczej ni wczeniej. Po drugie, lezje spo-
wodowane chorob lub wypadkiem najczciej nie ograniczaj si do jednej
struktury, bywaj do rozlege i powoduj zaburzenia w wielu procesach zale-
nych od rónych struktur. Na podstawie bardzo zoonego obrazu zaburze trudno
jest wnioskowa o lokalizacji poszczególnych funkcji. Po trzecie, wskutek proce-
sów degeneracji lub braku pobudzenia z uszkodzonego obszaru dysfunkcje mog
dotyczy take rejonów odlegych od miejsca lezji. I wreszcie, lezja w jednym
miejscu moe zakóci dziaanie obwodów neuronalnych rozproszonych w wielu
rejonach mózgu. Jeli uszkodzone miejsce jest wanym punktem na wejciu lub
wyjciu z obwodu, to mog wystpi zaburzenia w zoonych formach zachowania.
Metoda lezji jest szerzej stosowana w badaniach zwierzt. Polega na spraw-
dzaniu konsekwencji selektywnego usuwania wyrónionych struktur lub obsza-
rów mózgu. Przykadem s wspomniane wczeniej badania Lashleya zmierzajce
do znalezienia engramu. Take obecnie prowadzi si tego typu badania, pró-
bujc na przykad opracowa zwierzcy model amnezji na podstawie lezji hipo-
kampa u map (Zola-Morgan i Squire, 1985) lub sprawdzajc, jakie skutki maj
uszkodzenia okrelonych obszarów kory u ssaków dla wykonywania zada wyma-
gajcych pamici operacyjnej czy przestrzennej. Badania na modelach zwierz-
cych odgrywaj wan rol w poznawaniu pamici, ale ich wyników nie mona
w prosty sposób odnosi do ludzi. Poza lezjami anatomicznymi stosuje si ostatnio
take lezje farmakologiczne, polegajce na przejciowym zablokowaniu funkcji
jakiego obszaru za pomoc leków, oraz lezje neurogenetyczne, wynikajce z celo-
wo wprowadzonej mutacji okrelonych genów (Dudai, 2002).

Przegld technik obrazowania mózgu


Ogromny postp w badaniach przyniosy techniki obrazowania mózgu pozwa-
lajce poznawa funkcjonowanie tego organu u zdrowych ludzi. Pokazuj one
pami „od podszewki”. Mona dziki nim zobaczy , co si dzieje w mózgu, gdy
na przykad zapamitujemy sowa z listy, w jakim obszarze mózgu byy przetwa-
rzane sowa skutecznie przyswojone, a w jakim te, których póniej nie potrafimy
odtworzy z pamici.
Czy mielicie okazj oglda spektakl teatralny czciowo z widowni, a cz-
ciowo zza sceny? Ogldaam kiedy w ten sposób, w Indonezji, tradycyjny teatr
lalkowy przedstawiajcy fragment klasycznego eposu indyjskiego — Ramajany.
Za scen dziay si ciekawe rzeczy, zwaszcza e artyci nie tylko przygotowywali
lalki i wprowadzali je do akcji, ale te relaksowali si na róne sposoby: rozma-
wiali, masowali sobie stopy, drapali si po plecach drewnianymi pazurkami na
dugim kiju. Patrzc na przemian z widowni i zza sceny, turyci mogli lepiej
pozna arkana tej starej sztuki teatralnej. Obecnie moemy patrze równie na
Metody badania relacji midzy pamici a strukturami mózgu 89

funkcjonowanie pamici od zewntrz i od rodka, obserwowa , jak badany wyko- Obrazowanie


nuje zadanie pamiciowe i co dzieje si wtedy w jego mózgu, który obszar aktywi- strukturalne (struc-
zuje si, a gdzie nastpuje dezaktywacja w zalenoci od stadium zadania. tural neuroimaging)
— nieinwazyjne
Rozrónia si obrazowanie strukturalne i czynnociowe (Springer i Deutsch,
metody pozwalajce
2004). Techniki obrazowania strukturalnego (structural neuroimaging), takie uzyskiwa dokadny
jak tomografia komputerowa (computerized tomography, CT) i rezonans magne- obraz struktur ana-
tyczny (magnetic resonanse imaging, MRI), pozwalaj zobaczy poszczególne tomicznych mózgu;
struktury anatomiczne mózgu i w razie potrzeby okreli dokadnie miejsce uszko- nale do nich: tomo-
dzenia. Techniki obrazowania czynno ciowego (inaczej funkcjonalnego, func- grafia komputerowa
tional neuroimaging) daj obraz przejawów aktywnoci mózgu i umoliwiaj (CT) i rezonans ma-
gnetyczny (MRI).
identyfikowanie obszarów o podwyszonej aktywnoci zwizanej z wykonywa-
niem okrelonych zada. Tymi technikami zajmiemy si dokadniej, poniewa im Obrazowanie
wanie zawdziczamy w ostatnich latach znaczne wzbogacenie wiedzy o móz- czynnociowe
gowych mechanizmach pamici. (functional neuroima-
Poszczególne techniki obrazowania czynnociowego róni si natur mie- ging) — nieinwazyj-
rzonego sygnau, rozdzielczoci przestrzenn i czasow oraz stopniem inwa- ne metody uzyskiwa-
nia obrazu aktywno-
zyjnoci (Dudai, 2002). Niektóre wykrywaj aktywno elektryczn bezpored-
ci mózgu podczas
nio, inne rejestruj jedynie zmiany hemodynamiczne (tj. zmiany w przepywie wykonywania zada-
krwi) i metaboliczne, które s wtórne w stosunku do aktywnoci elektrycznej nia poznawczego;
(rysunek 4.4). Z tego wzgldu rozrónia si obrazowanie elektrofizjologiczne rozrónia si obra-
i metaboliczne (Springer i Deutsch, 2004). Trzy najczciej stosowane metody zowanie elektrofizjo-
obrazowania czynnociowego to pomiar potencjaów wywoanych (ERP), pozy- logiczne, rejestrujce
tronowa tomografia emisyjna (PET) i funkcjonalny rezonans magnetyczny zmiany w aktywnoci
elektrycznej, i obrazo-
(fMRI). W tabeli 4.2 podana zostaa porównawcza charakterystyka tych metod.
wanie metaboliczne,
rejestrujce lokalne
Obrazowanie elektrofizjologiczne zmiany w przepywie
krwi.
Techniki elektrofizjologiczne nale do najwczeniej stosowanych metod obrazo-
wania pracy mózgu. Pozwalaj mierzy rónice potencjaów elektrycznych w ró- Potencja wywo-
any (event-related
nych miejscach lub w caym mózgu jako funkcj czasu i miejsca (Dudai, 2002).
potential, ERP)
Na powierzchni gowy umieszcza si elektrody, które rejestruj aktywno elek- — chwilowa zmiana
tryczn zapisywan w postaci elektroencefalogramu (EEG). EEG odzwierciedla aktywnoci elektrycz-
gównie zsumowane potencjay postsynaptyczne powstajce w korze mózgowej. nej mózgu wywoana
Wyróniono w ten sposób kilka rytmów EEG zalenych od aktualnego stanu, na przez bodziec; pomiar
przykad odpoczynku, snu, wykonywania zadania poznawczego (patrz: Sosnow- ERP jest jedn
ski, 2000). z technik obrazowa-
nia elektrofizjologicz-
W psychologii poznawczej szczególnie uyteczny jest pomiar tzw. potencjaów
nego pracy mózgu,
wywoanych (event-related potential, ERP), zwizanych z wystpieniem zda- pozwala wykrywa
rzenia moliwego do zdefiniowania, takiego jak prezentacja sowa (Rugg i Allan, neuronalne korelaty
2000). Chwilowa zmiana aktywnoci mózgu wywoana przez zdarzenie pojawia szybkich procesów
si na tle ogólnej aktywnoci (stanowicej szum), od której musi by odróniona. poznawczych.
90 Neurobiologiczne podoe pamici

Rysunek 4.4. Bezporednie i porednie pomiary aktywnoci mózgu metodami


obrazowania czynnociowego. Metody te opieraj si na zaoeniu, e (1) podjcie
zadania behawioralnego lub poznawczego wywouje (2) zmiany w aktywnoci neuronalnej,
które (3 a) wyraaj si w zmianach aktywnoci elektrycznej oraz (3 b) s cile zwizane
ze zmianami we waciwociach krwi, okrelanymi jako reakcja hemodynamiczna.
Bezporednim pomiarem aktywnoci neuronalnej jest ERP. Pozostae pomiary maj
charakter poredni, opieraj si na reakcji hemodynamicznej. PET mierzy aktywno
mózgu na podstawie zmian (4 a) w przepywie krwi, a fMRI na podstawie zmian (4 b)
w zawartoci tlenu we krwi (na podstawie: Buckner i Logan, 2001, s. 28; wykres
uzupeniony i zmodyfikowany).

Tabela 4.2. Obrazowanie czynnociowe mózgu — porównanie metod ERP, PET i fMRI

Charakterystyka ERP PET fMRI


Rozdzielczo czasowa Milisekundy Minuty Sekundy
Rozdzielczo przestrzenna Centymetry Milimetry Milimetry
Inwazyjno Nieinwazyjna Umiarkowanie Inwazyjna
nieinwazyjna
Koszty Stosunkowo niskie Stosunkowo due Stosunkowo niskie
Znieksztacenia Gdy sygna przechodzi Niewielkie Zwizane z ruchem
przez inne tkanki gowy
Zastosowania w badaniach Niektóre aspekty Wszystkie rodzaje Wszystkie rodzaje
pamici kodowania i wydobywania i procesy pamici i procesy pamici
Metody badania relacji midzy pamici a strukturami mózgu 91

Pomiar ERP polega na urednianiu próbek EEG przy wielu ekspozycjach na


ten sam bodziec (zwykle 20 – 50). Potencja wywoany skada si z pozytywnych
i negatywnych odchyle od linii odniesienia (Springer i Deutsch, 2004). Przed-
miotem analizy jest amplituda fal i latencja, tj. czas od momentu zadziaania
bodca do wystpienia reakcji.
Zalety tej metody to znakomita rozdzielczo czasowa (rzdu milisekund),
nieinwazyjno i stosunkowo niewysokie koszty. Istotne jest take to, e mona
dokonywa analizy off-line na próbach posortowanych ze wzgldu na okrelone
kryterium (Rugg i Allan, 2000). Pozwala to porównywa zapisy aktywnoci mózgu
(w postaci ERP) zwizane z rónymi rodzajami reakcji na te same jednostki
eksperymentalne. W badaniach pamici mona na przykad analizowa ERP zwi-
zane z rónymi rodzajami odpowiedzi na sowa bodcowe w tecie rozpoznawa-
nia: trafienia i chybienia, faszywe alarmy i prawidowe odrzucenia.
Jednake metoda ta nie pozwala dokadnie zlokalizowa róda sygnau
w mózgu, poniewa ma sab rozdzielczo przestrzenn, mierzon w centyme-
trach. W celu zwikszenia rozdzielczoci przestrzennej wprowadza si du liczb
elektrod (ponad 100) i wyrafinowane metody komputacji. Sprawdzajc, w których
obszarach kory zmieniaj si jednoczenie zapisy EEG, mona wyznacza sie
neuronow zaangaowan w wykonywanie danego zadania. Cigle jednak trudno
jest identyfikowa rejony mózgu odpowiedzialne za operacje poznawcze zwizane
z pamici (Rugg i Allan, 2000).
Obrazowanie elektrofizjologiczne pozwala wykrywa neuronalne korelaty szyb-
kich procesów poznawczych, na przykad uwagi, pamici operacyjnej, oraz pewne
aspekty kodowania i wydobywania informacji z pamici (Rugg i Allan, 2000;
Dudai, 2002). I tak na przykad w badaniach kodowania pamiciowego proce-
dura jest nastpujca: Najpierw dokonuje si oddzielnych pomiarów ERP podczas
prezentacji kadego sowa z serii, któr badany zapamituje. Póniej na podstawie
sprawdzianu rozrónia si sowa zakodowane skutecznie (tj. wydobyte z pamici)
i nieskutecznie (tj. niewydobyte). W kocowym etapie nastpuje porównanie ERP
odpowiadajcych tym dwóm kategoriom sów. Analiza ERP pozwala wykrywa ró-
nice w aktywnoci neuronalnej podczas kodowania, czyli neuronalne korelaty
kodowania pamiciowego, na podstawie których mona przewidywa skutecz-
no pamici (Rugg i Allan, 2000).
Metoda ERP ma zastosowanie tylko do takich procesów, wobec których mona Magnetoencefalo-
ustali czasowy zwizek potencjaów elektrycznych ze zdarzeniem. Nie mona grafia (magnetoen-
w ten sposób bada zoonych czynnoci, na przykad powtarzania lub swobodnej cephalography,
reprodukcji, bo nie mona okreli , z jakim dokadnie zdarzeniem zwizane MEG) — rejestro-
jest czasowo ERP (Rugg i Allan, 2000). wanie pola magne-
tycznego wytwarza-
Do metod elektrofizjologicznych naley take magnetoencefalografia, pole-
nego przez aktywne
gajca na rejestrowaniu pola magnetycznego wytwarzanego przez aktywne neu- neurony, jedna z tech-
rony. Magnetycznym odpowiednikiem EEG jest magnetoencefalogram (MEG). nik obrazowania elek-
W porównaniu z EEG metoda ta daje dokadniejsz lokalizacj róda aktywnoci trofizjologicznego
i jest mniej podatna na znieksztacenia podczas przechodzenia sygnau przez skór mózgu.
92 Neurobiologiczne podoe pamici

(Dudai, 2002). Pozwala take mierzy odpowiednik ERP, czyli pola magnetyczne
wywoane przez zewntrzn stymulacj (Springer i Deutsch, 2004). Ogranicze-
niem w posugiwaniu si t metod s wysokie koszty i skomplikowana aparatura.

Pozytronowa tomografia emisyjna


Pozytronowa (ina- Pozytronowa (inaczej pozytonowa) tomografia emisyjna (positron emission
czej pozytonowa) tomography, PET) jest poredni metod pomiaru aktywnoci mózgu i naley
tomografia emi- do metabolicznych metod obrazowania czynnociowego (Springer i Deutsch,
syjna (positron emis-
2004). Wiadomo, e podwyszonej aktywnoci jakiego obszaru mózgu towarzy-
sion tomography,
PET) — jedna
szy reakcja hemodynamiczna w postaci wzrostu przepywu krwi w tym obszarze
z metabolicznych (Buckner i Logan, 2001). Logika metody PET opiera si na zaoeniu, e obser-
metod obrazowania wujc lokalne zmiany w przepywie krwi, mona identyfikowa obszary o rónym
czynnociowego; reje- stopniu aktywnoci podczas wykonywania okrelonego zadania.
struje lokalne zmiany Wizualizacj zmian w przepywie krwi zwizanych z aktywnoci neuronaln
w przepywie krwi uzyskuje si dziki substancjom oznakowanym radioaktywnie. Uywa si w tym
przez mózg, wyko-
celu izotopów, które podczas rozpadu emituj pozytrony, inaczej pozytony (pozy-
rzystujc izotopy,
tywne elektrony). Oznakowana izotopem substancja (najczciej jest to woda zna-
które podczas rozpadu
emituj pozytrony, kowana izotopem tlenu — H215O) jest podawana doylnie (lub przez inhalacj)
inaczej pozytony; bezporednio przed rozpoczciem wykonywania zadania poznawczego. Emito-
pozwala identyfiko- wane promieniowanie jest rejestrowane przez zewntrzny skaner i przetwarzane
wa obszary o pod- na kolorow map rozmieszczenia tej substancji w tkance (Dudai, 2002). Ze
wyszonej aktywnoci wzgldu na bezpieczestwo osób badanych stosuje si izotopy o krótkim poowicz-
zwizanej z wykony-
nym rozpadzie (w przypadku tlenu 15 czas poowicznego rozpadu wynosi 2 mi-
waniem okrelonego
zadania pamicio- nuty), ale mimo to metoda PET jest w stopniu umiarkowanym inwazyjna. Podczas
wego. sesji z jedn osob mona uzyska liczne skany i na tej podstawie porównywa
stany mózgu zalene od rodzaju zadania (Buckner i Tulving, 1995).
Sygnay wykrywane przez PET s trafn miar miejscowych zmian w aktywno-
ci neuronalnej (Buckner i Logan, 2001). Dobra jest rozdzielczo przestrzenna,
mierzona w milimetrach (Dudai, 2002). Ponadto PET pozwala na dokadny po-
miar absolutnego przepywu krwi, dziki czemu mona wykrywa anomalie meta-
boliczne w rónych obszarach mózgu (Buckner i Logan, 2001). Sabo tej
metody to, obok umiarkowanej inwazyjnoci, niewielka rozdzielczo czasowa,
mierzona w minutach (Dudai, 2002). Reakcja hemodynamiczna na aktywno
neuronaln ujawnia si na skali czasu znacznie duej ni sama aktywno , na
przykad dla zdarzenia sensorycznego trwajcego uamek sekundy zmiany hemo-
dynamiczne wystpuj w cigu 10 – 12 sekund (Buckner i Logan, 2001).
Obrazowanie czynnociowe ma na celu identyfikowanie specyficznych obsza-
rów mózgu odpowiedzialnych za przeprowadzanie okrelonych operacji poznaw-
czych. Ogromnie wany jest zatem dobór zada, które osoby badane wykonuj
podczas skanowania mózgu. eby okreli zmiany w aktywnoci mózgu, nie wy-
starcza jedno zadanie. Trzeba wprowadza serie lub przynajmniej pary zada.
Najczciej stosowana procedura polega na mierzeniu przepywu krwi w dwóch
Metody badania relacji midzy pamici a strukturami mózgu 93

sytuacjach: 1) gdy badani wykonuj interesujce nas zadanie poznawcze (zadanie


eksperymentalne, docelowe — target task) i 2) gdy wykonuj dokadnie dobrane
kontrolne zadanie odniesienia (reference task). Oba zadania powinny róni si
okrelonym skadnikiem procesu, tj. operacj, która jest przedmiotem naszego
zainteresowania. Dopiero na podstawie porównania map przepywu krwi w mózgu
podczas wykonywania tych dwóch zada mona okreli , jaki rejon jest aktywi-
zowany przez skadnik procesu rónicy oba zadania (Buckner i Tulving, 1995;
Nyberg i Cabeza, 2000). Pozwala na to metoda subtrakcji, czyli odejmowania
poznawczego (cognitive subtraction) — odejmowania obrazów parami (Raichle,
2001). Przykad zastosowania tej metody pokazuje rysunek 4.5.

Rysunek 4.5. Rysunek pokazuje logik bada metod PET z zastosowaniem odejmowania
poznawczego. Metoda PET pozwala okreli, w których obszarach mózgu nastpuje zmiana
aktywnoci w zalenoci od tego, czy wykonywane jest zadanie eksperymentalne, czy kontrolne. Rónica
w aktywnoci odzwierciedla rejony mózgu zaangaowane w procesy rónice zadanie eksperymentalne
od kontrolnego. eby zrozumie rónice we wzorcach aktywnoci, trzeba bardzo dokadnie przeanalizowa
wymagania zwizane z obydwoma zadaniami (za: Buckner i Tulving, 1995, s. 441)

Gówna trudno w posugiwaniu si PET polega na doborze odpowiednich


zada porównawczych (Buckner i Tulving, 1995; Nyberg i Cabeza, 2000; Buckner
i Logan, 2001). Okrelenie, które zadanie jest docelowe, a które kontrolne, zaley
od decyzji badacza i wpywa na kierunek odejmowania: od obrazu odpowiadaj-
cego wykonywaniu zadania docelowego odejmowany jest obraz uzyskiwany pod-
czas wykonywania zadania odniesienia. Zmierza si do tego, by zadania róniy
si tylko jednym skadnikiem przetwarzania, ale zwykle nie znamy dokadnie
przebiegu procesów, dlatego t rónic mona okreli jedynie w przyblieniu.
W praktyce stosuje si liczne zadania docelowe porównywane z tym samym zada-
niem odniesienia lub z rónymi.
Waciwie kade zadanie poznawcze moe by potraktowane jako zadanie
docelowe lub zadanie odniesienia (Buckner i Tulving, 1995). Dla ekspery-
mentatora interesujcy jest zarówno wzrost aktywnoci (tj. aktywacja), jak i jej
94 Neurobiologiczne podoe pamici

obnienie (dezaktywacja) stwierdzane w porównaniach. Wzrost przepywu krwi


w okrelonym obszarze podczas wykonywania zadania docelowego w porówna-
niu z zadaniem odniesienia interpretujemy jako przejaw silniejszego zaangao-
wania tego obszaru w zadanie docelowe, natomiast spadek przepywu krwi moe
wiadczy o silniejszym zaangaowaniu danego obszaru w zadanie odniesienia.
W analizie danych PET wystpuje take problem odrónienia zmian reprezen-
tujcych sygna biologiczny od szumu (Buckner i Tulving, 1995). Su temu
róne procedury statystyczne, jednak najlepszym sprawdzianem rzetelnoci uzy-
skanych wyników jest powtarzalno rezultatów w rónych eksperymentach.
Jeszcze inna trudno wie si z interpretacj wyników negatywnych, doty-
czcych obszarów, których aktywno nie ujawnia si podczas skanowania PET.
Nie wiadomo, czy te rejony mózgu nie bior udziau w pamici, czy te przebie-
gaj w nich procesy zwizane z pamici, ale niedostpne pomiarom PET. Nie
wszystkie aspekty pamici mona wykry , posugujc si t metod, zwaszcza e
nie znamy wymaga metabolicznych zwizanych z rozcignitymi w czasie proce-
sami prowadzcymi do zmian w poczeniach synaptycznych. Wiadomo prze-
cie, e trwae formy pamici s oparte na reorganizacji pocze synaptycznych,
co wymaga duszych okresów czasu ni te objte skanowaniem PET (Buckner
i Tulving, 1995).
Obrazowanie czynnociowe metod PET znalazo zastosowanie w badaniach
rónych systemów i procesów. Badano w ten sposób neuronalne korelaty pamici
proceduralnej, operacyjnej, semantycznej i epizodycznej z uwzgldnieniem pro-
cesów kodowania i wydobywania informacji z pamici (Buckner i Tulving, 1995;
Nyberg i Cabeza, 2000; Buckner i Logan, 2001). Bdziemy do nich nawizywa
w kolejnych rozdziaach podrcznika.
Czynnociowy
rezonans magne-
tyczny (functional
Czynnociowy rezonans magnetyczny
magnetic resonance
imaging, fMRI) Czynno ciowy rezonans magnetyczny (functional magnetic resonance ima-
— jedna z metaboli- ging, fMRI) opiera si na podobnych zaoeniach jak PET i równie mierzy aktyw-
cznych metod obra- no mózgu porednio, na podstawie reakcji hemodynamicznej. W pomiarze wy-
zowania czynnocio-
korzystuje si to, e zwizanym z aktywnoci zmianom w miejscowym przepywie
wego; rejestruje zmia-
ny w poziomie tlenu krwi towarzysz zmiany w zuyciu tlenu, a waciwoci magnetyczne hemoglo-
we krwi przepywaj- biny róni si w zalenoci od zawartoci tlenu. W metodzie fMRI stosuje si
cej przez mózg, wyko- silne pole magnetyczne i fale radiowe pozwalajce wykrywa i mierzy zmiany
rzystujc pole magne- w poziomie tlenu we krwi, okrelane jako kontrast BOLD lub sygna BOLD (blood
tyczne i fale radiowe; oxygenation level dependent). Sygna jest wykrywany przez specjalny skaner
pozwala identyfiko- i przetwarzany na kolorowy obraz. Potencjalnie fMRI moe wykrywa zmiany
wa obszary o pod-
wystpujce w czasie krótszym ni jedna sekunda, ale w praktyce osiga rozdziel-
wyszonej aktywnoci
zwizanej z wykony-
czo czasow rzdu kilku sekund (Buckner i Logan, 2001; Dudai, 2002). Roz-
waniem okrelonego dzielczo przestrzenna jest rzdu milimetrów.
zadania pamicio- Pod pewnymi wzgldami fMRI ma przewag nad PET — jest mianowicie
wego. nieinwazyjny i stosunkowo mao kosztowny. Metoda ta moe by stosowana
Metody badania relacji midzy pamici a strukturami mózgu 95

z uyciem aparatury dostpnej w wielu szpitalach. Jej saboci jest jednak dua
ilo artefaktów powodowanych przez zmian pooenia ciaa, zwaszcza ruchy
gowy, nawet niewielkie, na przykad zwizane z rytmem oddechu. Aby temu
przeciwdziaa , stosuje si róne sposoby unieruchamiania gowy, a w analizie
danych wykorzystuje si specjalne algorytmy pozwalajce korygowa efekty ruchu.
Wyklucza to jednak stosowanie pewnych zada, na przykad wymagajcych swo-
bodnej mowy (Buckner i Logan, 2001). Ograniczeniem jest take bardzo niski
stosunek sygnau do szumu w niektórych rejonach mózgu.
Metoda fMRI wesza do szerszego uycia dopiero w 1995 roku (Buckner i Lo-
gan, 2001). W badaniach psychologicznych stosuje si dwa paradygmaty: fMRI
zblokowanego (blocked fMRI) lub zwizanego ze zdarzeniem (event-related fMRI).
W tym pierwszym zadania nalece do okrelonej sytuacji eksperymentalnej s
prezentowane razem, tworz „blok”, a uzyskana miara odnosi si do redniej
aktywnoci mózgu dla caego bloku (na przykad w cigu 10 – 40 sekund).
Mona w ten sposób zwikszy stosunek sygnau do szumu, ale nie uzyskuje si
informacji o aktywnoci mózgu bdcej reakcj na pojedyncze zadanie ani o zmia-
nach reakcji w kolejnych próbach (Dudai, 2002). Jest te moliwe, e zblokowa-
nym zadaniom odpowiadaj inne strategie przetwarzania i wzorce aktywnoci
neuronalnej ni te, które wystpuj podczas wykonywania pojedynczych zada
(Buckner i Logan, 2001).
Drugi paradygmat — fMRI zwizanego ze zdarzeniem — pozwala wyizolowa
reakcje na pojedyncze próby. Róne zadania s przemieszane i prezentowane
w przypadkowej kolejnoci, ale dane s analizowane oddzielnie, odpowiednio do
rodzaju próby. Ten paradygmat pozwala uzyska najwysz rozdzielczo cza-
sow osigan w metodach hemodynamicznych, rzdu kilku sekund (Nyberg
i Cabeza, 2000).
W interpretacji wyników fMRI stosuje si metod odejmowania poznawczego
(subtrakcji), z któr wi si podobne problemy jak te, które omówilimy w od-
niesieniu do PET. Ze wzgldu na stosunkowo atw dostpno metoda fMRI jest
coraz czciej stosowana i liczba publikacji na ten temat ronie w szybkim tempie.
Badania dotycz wszystkich rodzajów i procesów pamici.

Problemy interpretacyjne
Celem funkcjonalnego obrazowania jest identyfikowanie aktywnych obszarów
mózgu w relacji czasowej do wykonywanego zadania (Raichle, 2001). Metody
elektrofizjologiczne pozwalaj uzyskiwa wzorce aktywnoci elektrycznej zwi-
zane czasowo z przetwarzaniem rónych klas bodców. Metody metaboliczne, PET
i fMRI, pozwalaj sporzdza map zmian w przepywie krwi przez róne czci
mózgu w tym czasie, gdy dana osoba wykonuje zadanie poznawcze. Obrazowanie
czynnociowe stao si w ostatnich latach bardzo popularne. W badania tego
typu zaangaowali si wybitni psychologowie pamici (m.in. E. Tulving i D.L.
Schacter). Wyniki PET i fMRI s traktowane jako istotny argument w dyskusjach
96 Neurobiologiczne podoe pamici

teoretycznych dotyczcych podstawowych problemów, takich jak rozrónianie


systemów pamici. Trzeba jednak zdawa sobie spraw z ogranicze tych me-
tod i trudnoci interpretacyjnych.
Ograniczenia obrazowania funkcjonalnego dotycz rozdzielczoci czasowej
i przestrzennej oraz znieksztace pomiaru. Przedstawialimy je w opisie poszcze-
gólnych metod. Najogólniej mona powiedzie , e saboci ERP jest niska roz-
dzielczo przestrzenna, niepozwalajca identyfikowa rejonów odpowiedzialnych
za generowanie lub modulowanie poznawczych ERP. Z kolei metody obrazowa-
nia metabolicznego maj przy stosunkowo dobrej rozdzielczoci przestrzennej sab
rozdzielczo czasow w porównaniu z szybkoci pracy mózgu. Dlatego zaleca
si czenie w badaniach obrazowania metabolicznego z elektrofizjologicznym.
Najwikszym jednak problemem jest interpretacja uzyskanych obrazów. Ma
ona zawsze charakter poredni i opiera si na przyjtej koncepcji psychologicz-
nej. Nie mona zapomina o tym, e obrazy s oparte na pomiarach rozmiesz-
czenia wskanika informujcego o pewnych aspektach metabolizmu. Pokazuj
jedynie miejsca aktywnoci mózgu zwizanej z wykonywanym zadaniem, a nie
rzeczywiste procesy poznawcze. Zawsze s to dane urednione z wielu powtó-
rze tego samego zadania, bo inaczej nie mona zniwelowa szumu. W bada-
niach zmierza si do wyrónienia procesów lub operacji poznawczych wystpuj-
cych w okrelonym zadaniu i powizania ich z obrazem aktywnoci mózgu. Suy
temu metoda subtrakcji. Autorzy wskazuj jednak na trudnoci w okrelaniu
paradygmatu zada speniajcego wymagania zwizane z t metod (Buckner
i Tulving, 1995). Trudno jest take interpretowa wyniki negatywne. Ze wzgldu
na liczne problemy atwo o bdy w stosowaniu i wykorzystywaniu metod obrazo-
wania (Springer i Deutsch, 2004).
Kolorowe obrazy aktywnoci mózgu s bardzo sugestywne, nie naley jednak
nadmiernie poddawa si ich urokowi. Odsaniaj tylko niektóre aspekty przetwa-
rzania informacji, wielu innych nie pokazuj. Mimo podanych zastrzee czyn-
nociowe obrazowanie mózgu przynioso wiele rzetelnych i wartociowych danych
o neuroanatomicznych korelatach pamici. Metodologia tych bada jest stale
doskonalona.

Neurony i procesy przewodzenia informacji


w ukadzie nerwowym
Przechodzc w analizie relacji pami – mózg do poziomu neuronalnego, musimy
najpierw przypomnie podstawowe dane z zakresu budowy i fizjologii komórek
nerwowych. Jak zbudowany jest neuron? Jak neurony s ze sob poczone? Na
czym polega przepyw informacji pomidzy nimi? Dopiero majc t podstawow
wiedz, moemy zastanawia si nad tym, czym jest lad pamiciowy w tkance
nerwowej.
Neurony i procesy przewodzenia informacji w ukadzie nerwowym 97

Budowa neuronu
W wyodrbnieniu neuronu jako podstawowej jednostki strukturalnej i funk- Neuron (neuron)
cjonalnej ukadu nerwowego du rol odegra hiszpaski neuroanatom San- — komórka nerwowa
tiago Ramon y Cajal, laureat nagrody Nobla w 1906 roku. Pod koniec XIX wieku wyspecjalizowana
w odbiorze i przeka-
sformuowa on tzw. „doktryn neuronu”, zgodnie z któr mózg jest zbudowany
zywaniu sygnaów,
z oddzielnych komórek nerwowych — neuronów (Squire i Kandel, 2000). Neu- dokonuj si w niej
rony s podstawowymi jednostkami przesyajcymi sygnay w mózgu i u wszyst- elementarne procesy
kich zwierzt maj podobn budow. Zdolno do uczenia si jest tym wiksza, przetwarzania infor-
im wicej jest komórek i im bardziej zoone s wzorce pocze pomidzy nimi. macji.
Cahal zakada, e uczenie si nie powoduje przyrostu nowych komórek nerwo-
wych, ale sprawia, i poczenia pomidzy istniejcymi komórkami staj si sil-
niejsze i bardziej skuteczne w przekazywaniu sygnaów.
Komórki ukadu nerwowego — neurony — s wyspecjalizowane w odbiorze
i przekazywaniu impulsów nerwowych, w nich take dokonuj si elementarne
procesy przetwarzania i integracji informacji. Ludzki mózg zawiera miliardy
neuronów, ich liczb szacuje si na 10¹¹ (Squire i Kandel, 2000).

Rysunek 4.6. Budowa neuronu


a) Róne typy neuronów maj podobn budow, kady skada si z ciaa komórkowego,
aksonu i dendrytów (za: Wróbel, 1997, s. 41, rysunek zmodyfikowany)
b) Akson na ko cu rozgazia si, tworzc drzewko aksonalne z licznymi kolbkami
synaptycznymi (ko cówkami presynaptycznymi), które w synapsach kontaktuj si
z dendrytami neuronów postsynaptycznych (za: Squire i Kandel 2000, s. 32)
98 Neurobiologiczne podoe pamici

Dendryt (dendrite) Chocia ksztaty neuronów s rónorodne, to ich budowa jest podobna (rysu-
— jedna z licznych nek 4.6). Kady neuron skada si z ciaa komórkowego regulujcego jego aktyw-
rozgazionych wypu- no biologiczn oraz z licznych wypustek umoliwiajcych kontakt z innymi
stek neuronu odbiera-
komórkami nerwowymi. Rozgazione wypustki, które odbieraj informacje, to
jca sygnay od innych
komórek.
dendryty. S one strukturami „wejciowymi” komórki nerwowej. Elementem
„wyjciowym” jest akson — wypustka osiowa neuronu, przewodzca impulsy do
Akson (akson) innych komórek. Kocówka aksonu jest zwykle rozgaziona, tworzy tzw. drzewko
— pojedyncza wypu- aksonalne. Aksony maj dugo od 0,1 milimetra (na przykad w kolumnach
stka neuronu przewo- korowych, gdzie przekazuj pobudzenia midzy warstwami kory) do 1 metra lub
dzca sygnay do in-
wicej (na przykad we wóknach eferentnych). Dziki osonce mielinowej, która
nych komórek.
izoluje akson od innych neuronów i ogranicza interferencj elektryczn, mo-
liwe jest szybkie przewodzenie impulsów, nawet do 100 metrów na sekund.
Miejsce, w którym akson wychodzi z ciaa komórki, jest nazywane wzgórkiem
aksonowym, a zakoczenia aksonu s okrelane jako kocówki presynaptyczne
(presynaptic terminals) lub kolbki synaptyczne (synaptic buttons).

Synapsy
Synapsa (synapse) Poczenie pomidzy neuronami to synapsa (synapse). W synapsach neurony
— miejsce kontaktu kontaktuj si ze sob i przekazuj informacje o swojej aktywnoci. Odbywa si
i wymiany informacji to na dwa sposoby: elektryczny lub chemiczny (Skangiel-Kramska, 1997; Dudai,
pomidzy neuronami.
2002). Poza synapsami elektrycznymi i chemicznymi wystpuj take synapsy
mieszane, które maj elementy pozwalajce na oba sposoby przekazywania in-
formacji.
W synapsach elektrycznych dwa ssiadujce ze sob neurony s poczone
kanalikami, tzw. koneksonami (connexons), tworzcymi wyspecjalizowane zcze
szczelinowe (gap junction), rodzaj kanau midzykomórkowego. Umoliwia to
przepyw jonów i drobnych czstek pomidzy komórkami. Synapsy elektryczne
pozwalaj na bardzo szybk, dwukierunkow komunikacj i synchronizacj aktyw-
noci neuronów. Poczone nimi neurony maj tendencj do równoczesnych
wyadowa. Ten typ synaps jest sabiej poznany, ale ostatnio budzi due zainte-
resowanie. Przypuszcza si, e odgrywaj one rol w synchronizacji sieci neu-
Neuroprzekanik ronowych.
(neurotransmitter) Wicej wiemy o synapsach chemicznych (rysunek 4.7), w których nonikiem
— substancja bdca informacji s specjalne substancje — neuroprzekaniki (neurotransmitters).
nonikiem informacji W synapsach chemicznych dwa neurony — presynaptyczny i postsynaptyczny —
w ukadzie nerwowym, nie stykaj si ze sob bezporednio, s oddzielone szczelin synaptyczn (syn-
jest uwalniana do aptic cleft). Szczelina wystpuje pomidzy kolbkami aksonalnymi jednego neu-
szczeliny synaptycznej
ronu a dendrytem, rzadziej ciaem, drugiego neuronu. Do niej wanie uwalniane
i dziaa jako bodziec
na komórk postsy- s neuroprzekaniki zmagazynowane w pcherzykach synaptycznych (synaptic
naptyczn, powodu- vesicles) znajdujcych si w kolbkach aksonalnych. Neuroprzekaniki s rozpo-
jc jej pobudzenie znawane i wychwytywane przez specjalne receptory na dendrytach drugiego
lub hamowanie. neuronu, czyli w bonie postsynaptycznej. Ich wpyw na drug komórk moe
Neurony i procesy przewodzenia informacji w ukadzie nerwowym 99

Rysunek 4.7.
Synapsa chemiczna

by pobudzajcy lub hamujcy. Jeli neuroprzekaniki zostay uwolnione w nad-


miarze i dendryty nie wchony ich w caoci, to moe nastpi tzw. wychwyt
zwrotny, w efekcie którego substancje powróc do aksonu.
Kady neuron ma okoo 1000 pocze synaptycznych z innymi neuronami,
a wic w ludzkim mózgu jest ich okoo 10¹ (Squire i Kandel, 2000). Poczenia
4

oparte s na zasadach dywergencji (rozbienoci) i konwergencji (zbienoci).


Polega to na tym, e akson wychodzcy z jednej komórki tworzy synapsy na wielu
komórkach (dywergencja), a zarazem na pojedynczym neuronie skupia si wiele
aksonów z innych komórek (konwergencja). Dziki dywergencji pobudzenie
z jednej komórki rozprzestrzenia si w sieci powizanych komórek, a z kolei dziki
konwergencji nastpuje integracja aktywnoci wielu komórek (Wróbel, 1997).
Poczenia synaptyczne pozwalaj na wspóprac neuronów i sprawiaj, e
komórki s zorganizowane w powizane ze sob ukady, okrelane jako zespoy
komórek (cell assembly), obwody lub sieci neuronowe. W wysze funkcje psy-
chiczne, takie jak percepcja czy pami , s zaangaowane populacje neuronów
tworzce ukady hierarchiczne — od minizespoów kodujcych na przykad
poszczególne atrybuty obrazu do zespoów wyszego rzdu syntetyzujcych zo-
one sceny.
Synapsy bywaj porównywane do miniaturowych maszyn uczcych si (Dudai,
2002). Tu nastpuje selekcja informacji o charakterze chemicznym, kodowanie
ich, kojarzenie i magazynowanie. Bior w tym udzia zarówno pre-, jak i post-
synaptyczne kocówki komórek. Efektem tej aktywnoci mog by plastyczne
zmiany w synapsach traktowane obecnie jako podstawowy neurobiologiczny me-
chanizm uczenia si i pamici.
100 Neurobiologiczne podoe pamici

Przewodzenie informacji i komunikacja midzy neuronami


Komunikacja midzy neuronami ma charakter elektrochemiczny, przy czym sy-
gnay nerwowe s identyczne niezalenie od tego, jak nios informacj, na
przykad wzrokow czy suchow. Od rodzaju informacji zaley natomiast droga,
jak przebywa sygna w mózgu. Praca mózgu polega na analizowaniu i inter-
pretowaniu wzorców sygnaów biegncych wzdu specyficznych cieek, które
s inne dla informacji wzrokowych ni dla suchowych (Squire i Kandel, 2000).
I tak na przykad obrazy wzrokowe odbieramy dziki temu, e komórki nerwowe
w siatkówce oka maj powizania z czciami mózgu przetwarzajcymi infor-
macj wizualn.
Rozrónia si dwa rodzaje sygnaów elektrycznych uywanych przez neuro-
ny: 1) potencjay czynnociowe przenoszce informacje wewntrz neuronu i 2)
potencjay postsynaptyczne suce transmisji synaptycznej, czyli przekazywa-
niu informacji z jednej komórki do innej (Squire i Kandel, 2000).
Potencja spo- W stanie spoczynku bona komórkowa neuronu jest spolaryzowana, ma poten-
czynkowy (resting cja ujemny w stosunku do rodowiska zewntrzkomórkowego wynoszcy okoo
potential) — poten- –70 mv. Jest to tzw. potencja spoczynkowy (resting potential) bdcy skut-
cja na bonie komór- kiem nierównego rozkadu sodu, potasu i innych jonów po obu stronach bony.
kowej neuronu
Wzrost potencjau bony (od –70 do –75 mv) jest okrelany jako hiperpolaryzacja,
w stanie spoczynku,
zwykle jest ujemny a redukcja potencjau (od –70 do –50 mv) jako depolaryzacja.
w stosunku do ro- Potencja czynno ciowy (action potential) jest nag zmian potencjau
dowiska zewntrz- elektrycznego, wywoan przez bodziec depolaryzacyjny. Wskutek depolaryzacji
komórkowego. bony komórkowej nastpuje przepyw dodatnich jonów sodu do komórki przez
specjalne pory w bonie, nazywane kanaami jonowymi, i nastpnie ruch dodatnich
Potencja czynno-
jonów potasu na zewntrz. Potencja czynnociowy powstaje na wzgórku akso-
ciowy (action poten-
tial) — naga zmiana nowym i przemieszcza si wzdu bony aksonu a do kolbek synaptycznych bez
potencjau na bonie ubytków i zakóce, w tempie od 1 do 100 metrów na sekund (Squire i Kandel,
neuronu wywoana 2000). Bywa take okrelany jako wyadowanie nerwowe albo impuls nerwowy.
przez bodziec depo- Jest to szybki i przemijajcy sygna elektryczny, funkcjonuje wedug prawa
laryzacyjny, prze- „wszystko albo nic”. Jego amplituda (100 – 120 mv) nie zmienia si podczas
mieszcza si wzdu przemieszczania si w aksonie, poniewa impuls jest cigle regenerowany przez
aksonu.
bon. Od intensywnoci bodca zaley natomiast tempo wyadowa: im silniej-
szy bodziec, tym wiksza czsto wyadowa.
Potencja postsy- Gdy potencja czynnociowy dotrze do kocówki aksonu, wywouje uwolnienie
naptyczny (post- neuroprzekanika zmagazynowanego w pcherzykach aksonalnych. Jest to pierw-
synaptic potential) szy akt w procesie transmisji synaptycznej. Przekanik dyfunduje w szczelinie
— zmiana potencjau
synaptycznej, a jego poczenie z receptorem w bonie neuronu postsynaptycz-
na bonie neuronu
postsynaptycznego
nego powoduje powstanie potencjau postsynaptycznego (postsynaptic poten-
wywoana przez po- tial), czyli zmiany w potencjale bony komórki postsynaptycznej. W porównaniu
czenie si neuroprze- z potencjaem czynnociowym potencja postsynaptyczny jest sabszym sygnaem
kanika z receptorem. elektrycznym (od uamków do dziesitek mv), stopniowanym i szerzy si biernie
(Squire i Kandel, 2000). Jeli jest wystarczajco duy, moe wywoa potencja
czynnociowy w neuronie postsynaptycznym.
Neurony i procesy przewodzenia informacji w ukadzie nerwowym 101

Neuroprzekaniki powodujce depolaryzacj bony drugiego neuronu maj


dziaanie pobudzajce, tzn. zwikszaj prawdopodobiestwo wyadowania. Ina-
czej dziaaj substancje wywoujce hiperpolaryzacj, czyli wzrost potencjau bony
komórkowej. Maj one wpyw hamujcy, tzn. zmniejszaj prawdopodobiestwo
powstania potencjau czynnociowego. Depolaryzacyjne lub hiperpolaryzacyjne
oddziaywanie zaley nie tylko od natury przekanika, ale take od receptorów,
które dziel si na pobudzajce i hamujce. Jeli komórka docelowa ma receptory
pobudzajce dla danego neurotransmitera, to jego poczenie z receptorem zwik-
szy prawdopodobiestwo wzbudzenia potencjau czynnociowego, jeeli natomiast
ma receptory hamujce, to efekt bdzie przeciwny (Squire i Kandel, 2000). Zwykle
ta sama komórka ma receptory pobudzajce dla pewnych przekaników i hamu-
jce dla innych.
Sprawa jest jednak znacznie bardziej skomplikowana, poniewa na jednym
dendrycie moe by wiele synaps, czcych dan komórk z jednym drzewkiem
aksonowym albo z rónymi aksonami. Gdy jednoczenie uwalniane s róne neu-
roprzekaniki, jedne o dziaaniu pobudzajcym, inne hamujcym, to ich wpyw
na komórk postsynaptyczn sumuje si. Powstanie impulsu w danym neuronie
(okrelanego jako wolny potencja neuronu) zaley wic od sumowania wpy-
wów pobudzajcych i hamujcych ze wszystkich wej , czyli z synaps znajduj-
cych si na wszystkich dendrytach i na ciele komórki (Kaczmarek, 1997).

Neuroprzeka
niki
Jeszcze sto lat temu sdzono, e komunikacja midzy nerwami, a take pomi-
dzy nerwami i miniami, ma charakter wycznie elektryczny (Dudai, 2002).
Pierwsz substancj chemiczn, której na pocztku ubiegego wieku przypisano
rol w przekazywaniu informacji (midzy nerwem wspóczulnym a miniem),
bya adrenalina. Dopiero w latach 30. wyizolowano z ywej tkanki pierwszy neuro-
przekanik — acetylocholin — i poznano jego blokujcy wpyw na akcj serca
(za: Dudai, 2002). Od tego czasu zidentyfikowano ponad 50 (wedug niektórych
autorów nawet 80) zwizków chemicznych dziaajcych jako neuroprzekaniki.
Koordynuj one dziaanie komórek nerwowych, umoliwiaj nie tylko przewodze-
nie informacji, ale take przetwarzanie ich i integrowanie (Kaczmarek, 1997).
Jak ju wiemy z przedstawionej wyej wstpnej charakterystyki, podstawowa
forma komunikacji midzy neuronami polega na tym, e neuron presynaptyczny
wydziela do szczeliny synaptycznej neuroprzekanik, który dziaa jako bodziec na
neuron postsynaptyczny. Ten typ komunikacji odbywajcej si w synapsach jest
jednokierunkowy, a neurony kontaktuj si w trybie jeden do jednego (Dudai,
2002). Badania pokazay jednak, e nie jest to jedyna forma neurotransmisji.
Dudai (2002) wyrónia jeszcze cztery inne sposoby komunikowania si komó-
rek w ukadzie nerwowym za porednictwem neuroprzekaników. Pierwszym
jest oddziaywanie neuroprzekanika na ten sam neuron, z którego pochodzi
substancja, tzn. na neuron presynaptyczny. W tym przypadku ten sam neuron
102 Neurobiologiczne podoe pamici

jest zarówno ródem sygnau, jak i komórk docelow, na któr oddziauje dana
substancja. Drugi sposób to tzw. transmisja objtociowa (volume transmission),
która dokonuje si bez kontaktu synaptycznego. Polega na dyfuzyjnym rozcho-
dzeniu si neuroprzekaników do odlegych, licznych komórek docelowych (typ
kontaktu: jeden do wielu). Trzecim sposobem jest uwalnianie substancji chemicz-
nych (na przykad tlenku azotu NO) z bony komórkowej, a nie z pcherzyków
synaptycznych, przy czym zwizki te wchodz w interakcje z receptorami we-
wntrzkomórkowymi. Jest to komunikacja w trybie jeden do jednego albo jeden
do wielu. Czwarty, sabo poznany sposób neurotransmisji wie si z zaangao-
waniem komórek glejowych otaczajcych neurony. Okazuje si, e neuroprzeka-
niki dziaaj take na komórki glejowe i równie przez nie s uwalniane.
Neuroprzekaniki s aminokwasami albo ich pochodnymi. Rozrónia si neu-
roprzekaniki klasyczne i neuropeptydowe. Do klasycznych zaliczane s: acetylo-
cholina, adrenalina, noradrenalina, dopamina, serotonina i histamina, a take
niektóre aminokwasy: glutaminian, kwas gamma-aminomasowy GABA, asparagi-
nian. W tabeli 4.3 przedstawiono charakterystyk niektórych neuroprzekaników
klasycznych.
Znacznie liczniejsze s neuropeptydy, skadajce si z kilku aminokwasów.
S one syntetyzowane w komórkach nerwowych i mog wspówystpowa z kla-
sycznymi neuroprzekanikami (Skangiel-Kramska, 1977). Niektóre neuropeptydy,
na przykad endorfiny i dynorfina, maj dziaanie podobne do opioidów — pod-
wyszaj samopoczucie, wpywaj na odczuwanie bólu i strachu. Ze wzgldu na
to, e w przypadku neuropeptydów nie dziaa mechanizm wychwytu zwrotnego
do zakoczenia nerwowego, ich dziaanie jest przeduone — koczy si dopiero
wtedy, gdy nastpi rozkad substancji.
Neuromodulator Od neuroprzekaników odrónia si neuromodulatory (neuromodulators),
(neuromodulator) które nie maj bezporedniego dziaania pobudzajcego lub hamujcego, ale wpy-
— substancja, która waj na zdolno neuronu do reagowania na okrelone bodce w duszym czasie.
na duszy czas zmie-
Zmieniaj one wewntrzne waciwoci neuronu, wpywajc na jego pobudliwo
nia zdolno neuronu
do reagowania na
i zdolno wyróniania sygnau. Neuromodulatory maj zwykle rozlege oddziay-
okrelone bodce. wanie na wiele komórek w danym obszarze. Neuromodulacja moe by komórko-
wym mechanizmem odpowiadajcym temu, co na poziomie analiz psychologicz-
nych okrelamy jako wpyw uwagi czy stanu wewntrznego na procesy poznawcze
(Dudai, 2002). Niektóre substancje dziaaj zarówno jako bezporednie bodce
pobudzajce lub hamujce, jak te jako neuromodulatory.
W odniesieniu do pamici uwaa si, e pod wpywem dowiadczenia dostp-
no neuroprzekanika w obwodzie neuronów magazynujcych informacj moe
si zmieni na duszy czas. Bdzie to skutek zmian, jakie nastpiy w recepto-
rach, w mechanizmach uwalniania przekaników i innych elementach funkcjono-
wania komórki. Natomiast samym neuroprzekanikom i modulatorom przypi-
suje si w procesach pamici i uczenia si rol przejciow, szczególnie istotn
Neurony i procesy przewodzenia informacji w ukadzie nerwowym 103

Tabela 4.3. Charakterystyka gównych neuroprzekaników odgrywajcych rol w procesach pamici


(na podstawie: Dudai, 2002; Skangiel-Kramska, 1997 i innych prac cytowanych w rozdziale)

Neuroprzekanik Wystpowanie w mózgu Zwizek z pamici


Acetylocholina Jdra cholinergiczne w pniu Dysfunkcje cholinergiczne s przyczyn
mózgu i podstawnej czci deficytów poznawczych u ludzi starszych
(ACh)
przodomózgowia, zwaszcza i w chorobie Alzheimera; leki blokujce
jdro Meynerta; unerwiaj dziaanie ACh obniaj pami, a leki
now kor, hipokamp i ciaa zwikszajce dostpno ACh poprawiaj
migdaowate funkcje poznawcze w pocztkach demencji
Dopamina (DA) Neurony wytwarzajce DA Odgrywa rol w procesach uwagi
gównie w ródmózgowiu: istocie i pamici operacyjnej, w poszukiwaniu
czarnej i brzusznym polu nowoci, w mechanizmach nagrody;
nakrywki; unerwiaj prkowie, degeneracja neuronów wytwarzajcych
struktury limbiczne i obszary DA w istocie czarnej i zmniejszenie
nowej kory liczby jej receptorów w prkowiu
powoduje chorob Parkinsona; defekty
w receptorach DA s zwizane
ze schizofreni

Noradrenalina Neurony wytwarzajce NA Odgrywa rol w warunkowaniu reakcji


(NA), inaczej gównie w miejscu sinawym unikania, na przykad awersji
norepifendryna na pograniczu ródmózgowia pokarmowych; leki zwikszajce
i mostu; unerwiaj wiele miejsc uwalnianie NA lub pobudzajce
w mózgu, m.in. now kor, ukad receptory NA podwyszaj pami;
limbiczny, wzgórze, módek leki redukujce uwalnianie NA lub
blokujce jej receptory obniaj pami

Glutaminian W caym mózgu Odgrywa kluczow rol w mechanizmach


(Glu) plastycznoci neuronalnej i LTP;
nadmiar glutaminianu jest neurotoksyczny,
moe prowadzi do degeneracji neuronów

w fazach przyswajania i wydobywania informacji (Dudai, 2002). Od nich zaley


to, czy w synapsach nastpi zmiany pod wpywem dowiadczenia, ale nie ma-
gazynuj one informacji w duszym czasie. Receptor (receptor)
— czsteczka biaka
w bonie komórkowej,
Receptory synaptyczne która czy si z okre-
lonymi czsteczkami
Powiedzielimy ju, e neuroprzekaniki s rozpoznawane przez specjalne recep- substancji sygnaowej
tory na bonach synaptycznych. Receptory wystpuj nie tylko w bonie postsy- i uruchamia w ten
naptycznej, mog by umieszczone równie na kocówkach presynaptycznych. sposób reakcj ko-
Receptorami s czsteczki biaka, które maj zdolno do selektywnego czenia mórki.
104 Neurobiologiczne podoe pamici

si z okrelonymi czsteczkami substancji sygnaowych (Kaczmarek, 1997). Po


zwizaniu si receptora z przekanikiem chemicznym nastpuje otwarcie kanaów
jonowych, co umoliwia przepyw jonów i powstanie potencjau postsynaptycznego.
Taki proces wystpuje w receptorach nazywanych jonotropowymi (Kaczmarek,
1997). Inaczej funkcjonuj receptory metabotropowe, które wpywaj na metabo-
lizm komórki. Poczenie takiego receptora z przekanikiem powoduje pobudze-
nie lub hamowanie okrelonych biaek (tzw. biaek G) lub enzymów. Wywoane
w ten sposób reakcje biochemiczne prowadz do syntezy wtórnych przekaników,
penicych rol w przekazywaniu sygnaów wewntrzkomórkowych (Kaczmarek,
1997; Skangiel-Kramska, 1997).
W literaturze spotykamy róne nazwy receptorów, na przykad dopaminer-
giczny, cholinergiczny. Najczciej nazwy pochodz od substancji sygnaowych
(tzw. ligandów) zdolnych do czenia si ze swoistym receptorem. Substancje
pobudzajce receptor s nazywane agonistami, a hamujce — antagonistami
(Dudai, 2002). Nazwa receptora najczciej pochodzi od gównego endogennego
agonisty. I tak receptor dopaminergiczny jest pobudzany przez dopamin, choli-
nergiczny przez acetylocholin, a glutaminianergiczny przez glutaminian. Odpo-
wiednio te nazywane s systemy neuronalne, w których dana substancja jest
przekanikiem lub modulatorem, na przykad system dopaminergiczny, choli-
nergiczny.
Niektóre substancje maj wicej ni jeden typ receptora. Na przykad acetylo-
cholina ma receptory nikotynowe (pobudzane przez nikotyn) typu jonotropowego
i receptory muskarynowe (pobudzane przez muskaryn), które tworz grup re-
ceptorów metabotropowych dziaajcych przez róne biaka G (Skangiel-
Kramska, 1997; Dudai, 2002). Równie glutaminian, jeden z gównych pobudzaj-
cych neurotransmiterów w mózgu krgowców, ma zarówno receptory jonotro-
powe (nawet trzy podtypy: AMPA, kainianowe i NMDA), jak i metabotropowe.
Dlatego nazewnictwo receptorów jest do skomplikowane. Dodatkowo uywa
si cyfr i liter greckich.
Receptory synaptyczne odgrywaj kluczow rol w procesie przesyania syg-
naów. Od ich wystpowania zaley to, czy dana komórka odpowie na okrelony
sygna (Kaczmarek, 1997). Reakcja komórki jest wybiórcza — zaley od rodzaju
receptorów i ich umiejscowienia pre- lub postsynaptycznego. Jeli porównamy
synapsy do miniaturowych maszyn uczcych si, to receptory s ich elementarny-
mi skadnikami o wielu funkcjach (Dudai, 2002). Su jako urzdzenia do przy-
swajania informacji (przez dekodowanie i rejestracj), kojarzenia dopywajcych
informacji (przez wykrywanie równoczesnoci) i magazynowania (przez zmiany
we wraliwoci moleku receptora zalene od wczeniejszej aktywnoci).
Badania nad komórkowymi i molekularnymi mechanizmami pamici 105

Badania nad komórkowymi i molekularnymi


mechanizmami pamici
Koncepcja Hebba
W psychologii cigle jeszcze popularna jest koncepcja D.O. Hebba z 1949 roku
dotyczca neurofizjologicznych mechanizmów pamici i uczenia si. Hebb uwa-
a, e powtarzajca si stymulacja prowadzi do powstania zespou komórek (cell
assembly) obejmujcego neurony, które s jednoczenie aktywne. Taki zespó,
wzbudzany przez okrelony ukad bodców, funkcjonuje jako zamknity system,
moe pobudza inne zespoy i jest aktywny jeszcze przez pewien czas po zako-
czeniu dziaania bodca. Utrzymujca si w nim rewerberacja sygnaów elek-
trycznych jest podoem pamici krótkotrwaej.
Powtarzanie si tego zjawiska moe prowadzi do trwaych zmian w tkance
nerwowej bdcych podstaw pamici dugotrwaej. Zgodnie z postulatem Hebba,
„jeli akson komórki A pobudza komórk B i wielokrotnie lub stale bra udzia
we wzbudzaniu jej aktywnoci, to w jednej z tych komórek lub w obu nastpuj
procesy wzrostowe lub zmiany metaboliczne doprowadzajce do tego, e zwiksza
si efektywno komórki A jako jednej z komórek pobudzajcych B” (za: Squire
i Kandel, 2000, s. 116).
Postulowany przez Hebba wzrost siy poczenia synaptycznego bdcy skut- Sia poczenia
kiem jednoczesnej aktywnoci obu neuronów — pre- i postsynaptycznego — jest synaptycznego
traktowany obecnie jako podstawowy mechanizm neurobiologiczny pamici. Si (strength of synaptic
connections) — at-
poczenia synaptycznego (strength of synaptic connections) rozumie si tu
wo, z jak poten-
jako atwo , z jak potencja czynnociowy w jednej komórce pobudza lub hamuje cja czynnociowy
aktywno drugiej komórki (Squire i Kandel, 2000). Hebb sdzi, e za wzrost siy w jednej komórce
poczenia odpowiada powstanie nowych kolbek synaptycznych, ale podobny efekt pobudza lub hamuje
moe by spowodowany take zmian iloci neuroprzekanika uwalnianego do aktywno drugiej
synapsy i innymi tego typu procesami. komórki. Procesy
Hipoteza, e procesy uczenia si i pamici prowadz do zmiany siy wzajem- uczenia si i pamici
prowadz do zmian
nych pocze midzy komórkami nerwowymi nie bya zreszt oryginalnym po-
w sile pocze syna-
mysem Hebba. Wystpuje w neurofizjologii od dawna. Santiago Ramon y Cajal ptycznych, czyli do
przedstawi j ju pod koniec XIX wieku. Take J. Konorski w podobny sposób modulacji wagi sy-
rozumia plastyczne zmiany w ukadzie nerwowym, jako podstaw odruchów naps.
warunkowych (Zieliski, 1997).

Plastyczno ukadu nerwowego jako podo e pamici


Wiemy, e pami jest zakodowana w komórkach nerwowych, ale cigle jest
zagadk to, w jaki sposób dochodzi do zmian w tkance nerwowej pod wpywem
przetwarzania informacji i na czym w gruncie rzeczy te zmiany polegaj. Odpo-
wiedzi na te pytania s obecnie jedynie fragmentaryczne i w duej mierze hipo-
tetyczne.
106 Neurobiologiczne podoe pamici

Plastyczno Niezbdnym warunkiem funkcjonowania pamici jest plastyczno  ukadu


ukadu nerwowego nerwowego (neural plasticity), czyli jego zdolno do modyfikacji, „(...) do ule-
(neural plasticity) gania trwaym zmianom strukturalnym i funkcjonalnym pod wpywem przetwa-
— zdolno ukadu
rzanych informacji” (Górska, Grabowska i Zagrodzka, 1997, s. 495). Problem pla-
nerwowego do ule-
gania trwaym zmia-
stycznoci moe by rozpatrywany na rónych poziomach: caego mózgu, sieci
nom czynnociowym neuronowych oraz mechanizmów komórkowych i molekularnych. Plastyczno
i strukturalnym pod jest jedn z podstawowych waciwoci ukadu nerwowego, umoliwia nie tylko
wpywem dowiad- uczenie si i pami , ale take zmiany rozwojowe i zmiany o charakterze kom-
czenia. pensacyjnym nastpujce po uszkodzeniach mózgu.
Obecnie neurobiologia koncentruje si na plastyczno ci synaptycznej
Plastyczno
synaptyczna (synaptic plasticity) jako podou pamici (Dudai, 2002). Uwaa si, e plastycz-
(synaptic plasticity) no synaptyczna zaley od aktywnoci neuronów wywoanej przez bodce, sta-
— zmiany w synap- nowi ich adaptacyjn odpowied na bodce zewntrzne (Niewiadomska, 1997).
sach zalene od akty- Niektóre przejawy plastycznoci synaptycznej utrzymuj si tylko przez uamek
wnoci neuronów. sekundy, inne mog trwa znacznie duej. Ma ona prawdopodobnie wiele mecha-
nizmów, a jednym z nich moe by proces opisany w postulacie Hebba, traktowa-
nym obecnie jako hipoteza plastycznoci synaptycznej. Synapsy, które przeja-
wiaj waciwoci postulowane przez Hebba, s nazywane synapsami Hebba.
W dalszych czciach tego rozdziau przedstawimy niektóre rozpoznane ju
procesy komórkowe i molekularne doprowadzajce do plastycznych zmian w sy-
napsach.

Mechanizmy plastycznoci synaptycznej — LTP i LTD


Dugotrwaa po- Jednym z mechanizmów plastycznoci synaptycznej jest zjawisko okrelane jako
tencjacja (long-term dugotrwaa potencjacja (long-term potentation, LTP), inaczej dugotrwae
potentation, LTP) wzmocnienie transmisji synaptycznej. Polega ono na trwaym wzrocie efek-
— inaczej dugo-
tywnoci przewodzenia synaptycznego w nastpstwie krótkotrwaej stymulacji
trwae wzmocnienie
transmisji synaptycz-
o wysokiej czstotliwoci.
nej, które polega Zjawisko LTP odkryli Bliss i Lomo w 1973 roku, badajc w laboratorium Per
na trwaym wzrocie Andersena w Oslo procesy komórkowe zwizane z pamici (za: Squire i Kan-
efektywnoci prze- del, 2000). Skoncentrowali swoje poszukiwania na hipokampie jako strukturze,
wodzenia synaptycz- która jest szczególnie zaangaowana w procesy pamici. Przeprowadzili ekspery-
nego w nastpstwie ment polegajcy na sztucznej stymulacji komórek hipokampa u królika, a dokad-
krótkotrwaej stymu-
nie na pobudzaniu cieki perforowanej prowadzcej z kory wchowej do zakrtu
lacji o wysokiej cz-
stotliwoci.
zbatego. Stwierdzili, e po krótkotrwaej stymulacji elektrycznej o wysokiej cz-
stotliwoci (nazywanej tcem) nastpuje wzrost siy poczenia synaptycznego,
który utrzymuje si przez godziny (u królika znieczulonego), a nawet przez dni
i tygodnie, gdy stymulacja powtarza si (u królika czuwajcego i poruszajcego
si). Zmiana dotyczya zarówno siy synapsy, jak i pobudliwoci komórki post-
synaptycznej.
Uwaga badaczy skoncentrowaa si na tym zjawisku, poniewa ma ono wa-
ciwoci podobne do cech procesów pamiciowych: wystpuje w strukturach
Badania nad komórkowymi i molekularnymi mechanizmami pamici 107

mózgu odpowiedzialnych za pami , powstaje szybko na odpowiednich (tylko na


nich) synapsach i utrzymuje si przez dugi czas, ma charakter asocjacyjny (Eichen-
baum, 2002). Zjawisko LTP wystpuje na wszystkich trzech ciekach przepywu
informacji w hipokampie (perforowanej, bocznej Schafera i wókien mszatych),
ale nie ogranicza si do tej struktury, odnotowywano je u ssaków take w nowej
korze. Jednake modelem plastycznoci synaptycznej zalenej od aktywnoci stao
si LTP w hipokampie.
Przeciwiestwem LTP jest dugotrwae osabienie transmisji synaptycz- Dugotrwae
nej (long-term depression, LTD) wywoane specyficzn stymulacj. Takie zjawisko osabienie trans-
zaobserwowano w módku po równoczesnej aktywacji dwóch wej pobudza- misji synaptycznej
(long-term depression,
jcych komórki Purkinjego: wókien równolegych i wókien mszatych (Niewia-
LTD) — trwae
domska, 1997). Ten typ stymulacji doprowadza do osabienia transmisji na synap- osabienie efektyw-
sach czcych wókna równolege z komórkami Purkinjego. LTD wystpuje noci przewodzenia
take w hipokampie i jest drug rozpoznan form plastycznoci synaptycznej. synaptycznego
Powstaje wtedy, gdy powtarzajcemu si pobudzeniu elementu presynaptycznego w nastpstwie specy-
nie odpowiada aktywacja komórki postsynaptycznej (Eichenbaum, 2002). ficznej stymulacji.
Rozrónia si dwa typy LTP: nieasocjacyjny i asocjacyjny. Róni si one me-
chanizmem molekularnym — LTP asocjacyjne jest zalene od receptorów NMDA,
a LTP nieasocjacyjne jest niezalene od NMDA (Niewiadomska, 1997; Squire
i Kandel, 2000; Dudai, 2002). Warto zauway , e proces prowadzcy do aso-
cjacyjnego LTP jest pierwszym bezporednim potwierdzeniem postulatu Hebba
z 1949 roku.
Zacznijmy od wyjanienia prostszego mechanizmu wystpujcego w LTP nie-
asocjacyjnym. Ten rodzaj dugotrwaego wzmocnienia transmisji synaptycznej
zaobserwowano w hipokampie na ciece wókien mszatych (mossy fibre). S one
utworzone przez aksony komórek ziarnistych w zakrcie zbatym biegnce do
neuronów piramidalnych rejonu CA3 w hipokampie. Uwalnianym neuroprze-
kanikiem jest glutaminian. Ta forma LTP zaley wycznie od aktywnoci neu-
ronu presynaptycznego i w konsekwencji od napywu jonów wapnia. Tcowa
stymulacja wókien mszatych powoduje wzrost napywu jonów wapnia do ich
kocówek presynaptycznych. Z kolei napyw wapnia uruchamia seri procesów,
które prowadz do aktywacji pewnych biaek i hamowania innych, a w nastp-
stwie do wzmocnienia transmisji synaptycznej. Dla wywoania tej formy LTM nie
jest konieczna aktywno komórki postsynaptycznej ani inne sygnay nadcho-
dzce w tym czasie.
Drugi typ LTP, asocjacyjny, wymaga równoczesnej aktywnoci obu neuronów:
pre- i postsynaptycznego. Wystpuje na ciece perforowanej oraz na ciece bocz-
nej Schafera utworzonej przez aksony komórek piramidalnych rejonu CA3 pro-
wadzce do komórek rejonu CA1. Glutaminian, bdcy przekanikiem na tych
ciekach, dziaa tutaj na dwa rodzaje receptorów w neuronie postsynaptycznym:
AMPA i NMDA. Przy normalnej transmisji synaptycznej, gdy sygna nie jest
bardzo silny, kanay NMDA s zablokowane przez jony magnezu (Mg²+). Aktywne
s jednak receptory AMPA, dziki czemu nastpuje przepyw jonów sodu i potasu
108 Neurobiologiczne podoe pamici

Ekspresja genu przez bon postsynaptyczn. Powtarzajce si pobudzenie neuronu presynap-
(gene expression) tycznego (podczas indukcji LTP) powoduje depolaryzacj neuronu postsynap-
— kaskada procesów tycznego wystarczajco siln, by zostaa usunita blokada kanaów jonowych re-
molekularnych, pod-
ceptora NMDA jonami magnezu. Wtedy glutaminian wie si z receptorami
czas których nast-
puje transkrypcja
NMDA, dziki czemu nastpuje otwarcie kanaów jonowych i napyw jonów
informacji zakodo- wapnia Ca²+ do komórki postsynaptycznej (rysunek 4.8). Daje to pocztek sekwen-
wanej w sekwencji cji procesów molekularnych prowadzcych do nasilenia transmisji synaptycznej.
DNA do RNA, Obejmuj one aktywacj wtórnych przekaników i kinaz (enzymów) biakowych
a nastpnie synteza oraz wywouj ekspresj genów.
nowych biaek. Czy zjawiska LTP i LTD wystpuj w naturalnym uczeniu si? W laborato-
rium s one wywoywane sztucznie, ale wykazuj podobiestwo do procesu ucze-
nia si. Po rozpoznaniu mechanizmów molekularnych bdcych podstaw LTP
mona przeprowadza eksperymenty polegajce na blokowaniu niektórych jego
procesów skadowych u zwierzt i sprawdzaniu, czy powoduje to trudnoci
w uczeniu si. I tak na przykad okazao si, e szczury, którym wstrzyknito do
hipokampa substancj blokujc receptory NMDA, nie potrafi nauczy si za-
dania wymagajcego pamici przestrzennej (badania R. Morrisa, cyt. za: Squire
i Kandel, 2000; Eichenbaum, 2002). Natomiast czynniki pobudzajce receptory
NMDA (na przykad wprowadzenie dodatkowej iloci wapnia do komórek CA1)
prowadz zarówno do silniejszego LTP, jak i do poprawy pamici przestrzennej
i innych form pamici zalenych od hipokampa. A wic pewne procesy w hipo-
kampie zwizane z pamici s zalene od receptorów NMDA, w podobny spo-
sób jak LTP.
Zebrano wicej tego typu danych, na podstawie których mona sdzi , e na-
wet jeli LTP samo w sobie nie jest uczeniem si, to z pewnoci zawiera me-
chanizmy komórkowe i molekularne, które wystpuj w uczeniu si (Niewia-
domska, 1997; Squire i Kandel, 2000; Dudai, 2002; Eichenbaum, 2002). S to
mechanizmy prowadzce do zmian w przewodnictwie synaptycznym.

Zmiany strukturalne w synapsach


Zjawiska LTP i LTD mog by te modelem dugotrwaych zmian synaptycznych
zwizanych z pamici. Kandel i jego wspópracownicy badali LTP wytwarzane
na ciece bocznej Schafera, posugujc si skrawkami hipokampa wyizolowa-
nymi z mózgu szczura (Squire i Kandel, 2000). Stwierdzili, e w zjawisku tym
wystpuj dwie fazy: wczesna i póna. Faza wczesna jest wywoywana przez
jednorazow stymulacj bodcem elektrycznym o wysokiej czstotliwoci i trwa
od jednej do trzech godzin. Jeli stymulacja jest powtarzana, to po trzech lub
wikszej liczbie powtórek nastpuje druga, póna faza LTP, która utrzymuje si
co najmniej 28 godzin.
Fazy róni si nie tylko trwaoci, ale take mechanizmem wzmocnienia
transmisji synaptycznej. We wczesnej fazie polega on jedynie na wzrocie iloci
neuroprzekanika uwalnianego z pcherzyków w kocówkach presynaptycznych,
Badania nad komórkowymi i molekularnymi mechanizmami pamici 109

Rysunek 4.8.
Mechanizm molekularny LTP
(opis w tekcie; za: Eichenbaum
2002, s. 60)
a) Normalna transmisja synaptyczna
b) Podczas depolaryzacji

a liczba miejsc uwalniania nie zmienia si. Natomiast w drugiej fazie pojawiaj
si prawdopodobnie zmiany strukturalne w synapsach: powstaj nowe miejsca
uwalniania neuroprzekanika na kocówkach presynaptycznych, jak równie
nowe receptory na dendrytach komórki postsynaptycznej. Faza póna wymaga ak-
tywacji genów w jdrze komórkowym i nastpnie syntezy nowych biaek. Opiera
si na kaskadzie procesów molekularnych w caym neuronie. Potwierdzeniem
110 Neurobiologiczne podoe pamici

takiego mechanizmu s dane eksperymentalne wiadczce o tym, e zabloko-


wanie jakiego elementu w kaskadzie procesów prowadzcych do syntezy nowych
biaek blokuje równie zjawisko dugotrwaego LTP. Dwie fazy LTP — wczesna
i póna — odpowiadaj dwóm fazom pamici: krótkotrwaej i dugotrwaej.
Poczwszy od lat 60., Eric Kandel i jego zespó prowadzili liczne badania nad
prostymi formami pamici u limaka morskiego Aplysia californica (za: Squire
i Kandel, 2000). Zwierz to ma stosunkowo prosty ukad nerwowy, co pozwala
dokadnie obserwowa zmiany, jakie powstaj pod wpywem uczenia si. Poszuki-
wano m.in. zmian w komórkach nerwowych bdcych podstaw pamici du-
gotrwaej, która u Aplysia utrzymuje si przez dni i tygodnie. Okazao si, e po
treningu powstaj zmiany anatomiczne w komórkach — liczba kocówek pre-
synaptycznych podwoia si, wzrosa z 1300 do 2600 na jedn komórk. Zmiany
te utrzymyway si tak dugo, jak dugo zachowany by odruch, a wraz z zanika-
niem odruchu nastpowa stopniowy powrót do pocztkowej liczby kocówek pre-
synaptycznych. Take w neuronie postsynaptycznym pojawiy si zmiany anato-
miczne — zwikszya si mianowicie liczba dendrytów. Z kolei w efekcie innych
form dugotrwaej pamici (habituacji) liczba kocówek presynaptycznych w neu-
ronie zmniejszya si z 1300 do 800.
Na podstawie rónego typu danych empirycznych, pochodzcych z bada ze-
spou Kandela, a take innych autorów, wydaje si obecnie pewne, e mechani-
zmy komórkowe pamici krótkotrwaej i dugotrwaej s zasadniczo odmienne.
Pami krótkotrwaa opiera si na maych zmianach w zdolnoci uwalniania neu-
roprzekanika, wynikajcych na przykad z przesunicia pcherzyka bliej lub
dalej od aktywnej strefy. Natomiast pami dugotrwaa wie si z przyrostem
nowych pocze synaptycznych lub skurczeniem si pocze wczeniej ist-
niejcych.
Tak wic przejcie od pamici krótkotrwaej do dugotrwaej oznacza na pozio-
mie komórkowym przejcie od pamici opartej na procesie do pamici opartej
na strukturze (Squire i Kandel, 2000). Odpowiadaj temu odmienne zjawiska
molekularne. Krótkotrwaa pami nie wymaga syntezy nowych biaek, jej podo-
em jest modyfikacja biaek ju istniejcych, uzyskiwana dziki aktywnoci odpo-
wiednich kinaz biakowych. Natomiast pami dugotrwaa opiera si na syntezie
nowych biaek potrzebnych do przyrostu pocze synaptycznych, co wymaga
pobudzenia ekspresji genów. Synteza biaek jest poprzedzona kaskad procesów
sygnalizacji molekularnej midzy synaps a jdrem. Wystpuj tu wtórne prze-
kaniki, kinazy biakowe i aktywacja biaek wywoujcych pobudzenie genów.

Rola genów
Procesy molekularne w komórkach s regulowane przez geny. To wanie w ge-
nach zakodowana jest informacja niezbdna do syntezy biaek. Zanim zostanie
odczytana, wymaga najpierw przepisania (procesu transkrypcji) z DNA do mo-
lekuy informacyjnej mRNA (messenger RNA). Molekua mRNA zostaje przenie-
Podsumowanie 111

siona z jdra komórkowego do rybosomów w cytoplazmie. Rybosomy s maszy-


neri do syntezy biaek. Tu dopiero nastpuje przeoenie kodu — translacja —
na sekwencj aminokwasów, z których budowane s specyficzne biaka (Squire
i Kandel, 2000; Dudai, 2002). W ekspresj genów s zaangaowane pewne typy
biaek regulujcych przebieg transkrypcji, tzw. czynniki transkrypcyjne. Naley
do nich biako CREB-1 uruchamiajce transkrypcj oraz CREB-2 o dziaaniu
hamujcym.
Przedstawiony tu opis ujmuje jedynie niektóre etapy kaskady procesów gene-
tycznych zwizanych z pamici. Neurogenetyka jest obecnie nowym, niezwykle
ciekawym nurtem bada nad pamici. Dziki celowym manipulacjom gene-
tycznym mona wpywa na wybrane procesy i poznawa komórkowe i moleku-
larne podoe pamici. Najwicej tego typu eksperymentów prowadzi si ostatnio
na myszach. Jedna z metod polega na wyczaniu pojedynczego genu (gene knoc-
kout) w genomie myszy i sprawdzaniu, jakie powoduje to skutki dla fizjologii
i pamici. Inn metod jest wczanie do genomu dodatkowego genu reguluj-
cego okrelone funkcje, pochodzcego z obcego DNA.
W ten sposób badano, jak rol w zjawisku LTP i w pamici odgrywaj róne
kinazy biakowe, receptory glutaminianergiczne i CREB (Squire i Kandel, 2000;
Dudai, 2002; Eichenbaum, 2002). Okazao si na przykad, e wyczenie genu
kontrolujcego funkcje receptora NMDA w polu Ca1 w hipokampie powoduje
selektywne zablokowanie LTP w tym rejonie. Myszy z tak mutacj miay po-
wane deficyty w uczeniu si przestrzennym i w innych typach pamici zalenych
od hipokampa. Natomiast zwikszona ekspresja receptora NMDA u myszy trans-
genicznych wizaa si z podwyszeniem wyników w niektórych zadaniach pami-
ciowych. Inynieria genetyczna stosowana jest take w badaniach etiologii i me-
chanizmu choroby Alzheimera.

Podsumowanie
x Psychologów pamici od dawna interesuje problem mózgowej lokalizacji
pamici oraz jej podoe fizjologiczne i biochemiczne. Problemy te podej-
muje obecnie interdyscyplinarna nauka — neurobiologia poznawcza.
x Pocztkowo w badaniach nad mózgow lokalizacj pamici koncentro-
wano si na poszukiwaniu engramu, tj. miejsca, w którym s zareje-
strowane wczeniejsze dowiadczenia. Obszerne badania K. Lashleya
doprowadziy do wniosku, e takiego miejsca nie ma, a pami i uczenie
si s waciwociami zintegrowanej aktywnoci caego mózgu.
x Do przeciwnych wniosków doszed W. Penfield, który stwierdzi, e sty-
mulacja elektryczna okrelonych miejsc w mózgu u pacjentów chorych
na padaczk wywouje specyficzne wspomnienia. Jego hipoteza o cisej
lokalizacji w mózgu ladów wszelkich przey nie uzyskaa jednak po-
twierdzenia w póniejszych badaniach.
112 Neurobiologiczne podoe pamici

x Obecnie uwaamy, e oba pogldy s do pewnego stopnia suszne —


w procesy pamici s zaangaowane zespoy neuronów rozproszone
w rónych czciach mózgu, ale poszczególne obszary magazynuj róne
aspekty wspomnienia. Problem jest zoony, poniewa zakadamy, e
istnieje kilka systemów pamici o odmiennej lokalizacji, a ponadto róne
fazy procesów pamici mog by zwizane z odmiennymi obszarami
mózgu. Pytanie o mózgow lokalizacj pamici jest wic cigle aktualne.
x W budowie mózgu wyróniaj si dwie pókule mózgowe, które dziki
lateralizacji i specjalizacji przetwarzaj odpowiednie informacje w spe-
cyficzny dla siebie sposób.
x Wierzchni warstw pókul mózgowych stanowi kora mózgowa, w której
wyróniamy cztery paty: czoowy, ciemieniowy, potyliczny i skroniowy.
Pod kor znajduj si wókna nerwowe: kojarzeniowe i projekcyjne. Praca
kory mózgowej jest zorganizowana zgodnie z hierarchi funkcjonaln,
a jej cytoarchitektur charakteryzuje organizacja warstwowa i kolumnowa.
x Na przyrodkowej powierzchni pókul mózgowych znajduje si ukad lim-
biczny — zbiór struktur korowych i podkorowych zaangaowanych
w procesy emocjonalne i poznawcze. W jego skad wchodzi formacja
hipokampa w przyrodkowej czci pata skroniowego, odgrywajca klu-
czow rol w niektórych formach pamici.
x Na podstawnej powierzchni mózgu wyróniamy zwoje podstawy nale-
ce do ukadu ruchowego oraz pie mózgu obejmujcy midzymó-
zgowie (wzgórze i podwzgórze), ródmózgowie i tyomózgowie. W tylnej
czci mózgu znajduje si módek.
x W procesach pamici bior udzia obszary mózgu zaangaowane w per-
cepcj i analiz informacji, które s róne w zalenoci od modalnoci
sensorycznej, rodzaju treci i typu zadania. Ponadto niektóre struktury
peni funkcje bardziej ogólne: hipokamp wykonuje operacje niezbdne do
trwaego przechowywania wielu rodzajów treci, a kora przedczoowa jest
zaangaowana w róne systemy pamici, gównie w aspekty strategiczne.
x Klasyczn metod badania relacji midzy pamici a strukturami mózgu
jest analiza zaburze powstaych w nastpstwie uszkodzenia (lezji) okre-
lonego obszaru tkanki mózgowej. Wnioskowanie na tej podstawie
o funkcjonowaniu zdrowego mózgu wie si jednak z pewnymi ograni-
czeniami.
x Znaczny postp w badaniach przyniosy techniki obrazowania czynno-
ciowego mózgu, które pozwalaj identyfikowa obszary o podwyszonej
aktywnoci zwizanej z wykonywaniem okrelonych zada przez ludzi
zdrowych. Techniki elektrofizjologiczne wykrywaj bezporednio aktyw-
no elektryczn w mózgu, a techniki metaboliczne rejestruj zmiany
w przepywie krwi, które s poredni miar tej aktywnoci.
Podsumowanie 113

x Sporód technik elektrofizjologicznych w badaniach pamici najczciej


stosowany jest pomiar potencjaów wywoanych wystpieniem okrelone-
go zdarzenia (ERP). Metoda ta cechuje si bardzo dobr rozdzielczoci
czasow, ale ma sab rozdzielczo przestrzenn, co utrudnia identyfi-
kowanie obszarów odpowiedzialnych za operacje zwizane z pamici.
x Szerokie zastosowanie w badaniach pamici znalaza pozytronowa tomo-
grafia emisyjna (PET), która mierzy lokalne zmiany w przepywie krwi
podczas wykonywania zada i wykrywa w ten sposób obszary o rónym
stopniu aktywnoci. Ma ona dobr rozdzielczo przestrzenn, ale nie-
wielk rozdzielczo czasow. Wnioskowanie opiera si na tzw. odejmo-
waniu poznawczym.
x Czsto stosowany jest take czynnociowy rezonans magnetyczny (fMRI),
który mierzy zmiany w poziomie tlenu we krwi zwizane z aktywnoci.
Ma dobr rozdzielczo przestrzenn i do dobr rozdzielczo czasow.
Sposób wnioskowania jest podobny jak w przypadku PET.
x Interpretacja wyników obrazowania czynnociowego jest trudna, ale me-
tody te pozwalaj uzyskiwa wartociowe dane o neuroanatomicznych
korelatach pamici.
x Podstawow jednostk strukturaln i funkcjonaln ukadu nerwowego
jest neuron. Skada si on z ciaa komórkowego i dwóch rodzajów wy-
pustek: aksonu, który przekazuje sygnay do innych komórek, oraz den-
drytów, które odbieraj sygnay.
x Miejscem kontaktu midzy neuronami s synapsy, a nonikami infor-
macji specjalne substancje zwane neuroprzekanikami. S one uwal-
niane do szczeliny synaptycznej i wychwytywane przez receptory na
bonie postsynaptycznej.
x Przewodzenie informacji dokonuje si za porednictwem potencjaów
czynnociowych przenoszcych informacje wewntrz neuronu oraz po-
tencjaów postsynaptycznych sucych do przekazywania informacji
z jednej komórki do innej.
x Neuroprzekaniki dziaaj na neuron postsynaptyczny jako bodce pobu-
dzajce lub hamujce. Obok nich wystpuj neuromodulatory, które
wpywaj na zdolno neuronu do reagowania na okrelone bodce
w duszym czasie.
x Receptorami s czsteczki biaka, które maj zdolno do selektywnego
czenia si z okrelonymi czsteczkami substancji sygnaowych. Od ich
wystpowania zaley to, czy dana komórka odpowie na okrelony sygna.
x Zgodnie z postulatem Hebba, jeli neuron postsynaptyczny by wie-
lokrotnie skutecznie pobudzany przez neuron presynaptyczny, to
sia poczenia synaptycznego pomidzy nimi wzrasta. Zmiany w sile
114 Neurobiologiczne podoe pamici

pocze synaptycznych s podstawowym mechanizmem neurobiologicz-


nym pamici.
x Podoem pamici jest plastyczno ukadu nerwowego, czyli zdolno
do modyfikacji pod wpywem dowiadczenia. Obecnie uwaga badaczy
koncentruje si na plastycznoci synaptycznej, bdcej skutkiem wcze-
niejszej stymulacji.
x Jednym z mechanizmów plastycznoci synaptycznej jest zjawisko dugo-
trwaego wzmocnienia transmisji synaptycznej (LTP) wskutek stymu-
lacji o wysokiej czstotliwoci. Jest ono wywoywane sztucznie w labo-
ratorium, ale stao si modelem pamici ze wzgldu na podobiestwo
w funkcjonowaniu, w mechanizmach komórkowych (m.in. zgodno
z postulatem Hebba) i molekularnych. Przeciwiestwem LTP jest du-
gotrwae osabienie transmisji synaptycznej (LTD).
x Pami krótkotrwaa opiera si prawdopodobnie na niewielkich zmia-
nach siy pocze synaptycznych wynikajcych z iloci uwalnianego
neuroprzekanika, natomiast pami dugotrwaa wymaga zmian struk-
turalnych w synapsach. Odpowiadaj temu odmienne zjawiska moleku-
larne: w przypadku pamici krótkotrwaej — modyfikacja istniejcych
ju biaek, a w przypadku pamici dugotrwaej — synteza nowych biaek
dziki ekspresji genów.
x Procesy molekularne w komórkach s regulowane przez geny. Neuro-
genetyczne badania nad pamici prowadzone na zwierztach pole-
gaj na wyczaniu i wczaniu pojedynczych genów po to, by wpywa
na wybrane procesy molekularne i obserwowa ich skutki dla pamici.

Literatura uzupeniajca
Podstawowe dane na temat neuronalnego podoa uczenia si i pamici, cz-
nie z opisem mechanizmu LTP, podaje w swoim podrczniku J.R. Anderson
(1998). J. Matysiak (2000) wyjania budow neuronu i procesy przewodzenia
informacji w ukadzie nerwowym.
Szczegóowe informacje o anatomii mózgu zawarte s w podrcznikach
O. Narkiewicza i J. Morysia (2003) oraz B. Sadowskiego (2003). O metodach obra-
zowania mózgu pisz Springer i Deutsch (2004), a Nowicka (1999) omawia elek-
trofizjologiczne badania pamici. Budow neuronu oraz procesy przewodzenia
informacji w ukadzie nerwowym opisuj dokadnie A. Longstaff (2006) w pod-
rczniku neurobiologii oraz B. Sadowski (2003).
ródem specjalistycznych in-
formacji z zakresu biologii molekularnej, biochemii i fizjologii mózgu jest ksika,
wielokrotnie cytowana w tym rozdziale, pt. Mózg a zachowanie, pod redakcj
T. Górskiej, A. Grabowskiej i J. Zagrodzkiej (1997), napisana przez naukowców
z Instytutu Biologii Dowiadczalnej im. M. Nenckiego PAN.
5
Organizacja pamici
— systemy i procesy

Podstawy organizacji pamici


Wielokrotnie ju zwracalimy uwag na zoono i rónorodno zjawisk pamici.
Pami ma nie tylko róne przejawy, które mona bada , dobierajc odpowiednie
zadania, ale take obejmuje liczne procesy i róne kategorie treci. W tym roz-
dziale wskaemy na dwa sposoby ujmowania organizacji pamici: 1) w kategoriach
odrbnych systemów i 2) w kategoriach procesów przetwarzania informacji.
Problem, czy pami jest jednolitym systemem, czy raczej obejmuje kilka
wspódziaajcych ze sob odrbnych systemów, pojawi si wraz z podejciem
poznawczym. Modele pamici z lat 60. byy oparte na metaforze komputerowej
i zakaday, e czowiek, podobnie jak komputer, ma kilka rodzajów pamici rozu-
mianych jako systemy magazynujce informacje. Dao to pocztek rozrónie-
niom, które przedstawiamy w tym rozdziale. Obecnie dominuje tendencja, by
róne dane wyjania w kategoriach odrbnych systemów pamici, nie ma jed-
nak zgody co do tego, jakie s podstawowe systemy pamici czowieka.
Niektórzy autorzy kad nacisk w wyjanianiu zjawisk pamici na procesy
przetwarzania informacji. Mog one przebiega w jednym zoonym systemie.
Przykadem takiego podejcia jest koncepcja poziomów przetwarzania, zapropo-
nowana przez Craika i Lockharta (1972) jako alternatywa dla wielomagazynowych
modeli pamici. Bya ona w latach 70. bardzo popularna, weryfikowano j w wielu
badaniach eksperymentalnych. Szybko te powstay pokrewne pomysy, jak na
116 Organizacja pamici — systemy i procesy

przykad koncepcja przetwarzania dostosowanego do transferu (transfer-appro-


priate processing).
Ten rozdzia ma charakter wprowadzajcy do kilku nastpnych, powiconych
gównym problemom dotyczcym natury ludzkiej pamici i wiedzy empirycznej na
ten temat. Przedstawiamy tu ogólny obraz organizacji pamici i zwizane z nim
niewiadome, nie wchodzc jednak w szczegóy. Poszczególnym kadrom tego
obrazu przyjrzymy si dokadniej w kolejnych rozdziaach.

Jedna pami czy kilka?


Tradycyjne rozró nienia
W tradycyjnych badaniach wyróniano fazy procesów pamici i wyodrbniano
rodzaje pamici wedug rónych kryteriów. Rozrónienia te byy jednak dokony-
wane w obrbie pojedynczego systemu, miay charakter wycznie opisowy i po-
rzdkujcy. W tabeli 5.1 zostay przedstawione rodzaje pamici wyróniane na
podstawie rodzaju treci, modalnoci sensorycznej, rozumienia, udziau woli,
czasu pomiaru i rodzaju przypomnie.
Prawie do koca lat 60. panowao w psychologii przekonanie, e czowiek
jest wyposaony w jeden system pamici, któremu przypisywano cae bogactwo
przejawów, liczne funkcje, formy i cechy. Radykalna zmiana nastpia dopiero
pod wpywem modeli opartych na koncepcji przetwarzania informacji. Ugrunto-
wa si pogld, e jest kilka rodzajów pamici, które funkcjonuj wedug odmien-
nych zasad i mog by rozumiane jako odrbne systemy.

Wielomagazynowe modele pamici


Wielomagazynowe Idea istnienia kilku rodzajów pamici znalaza pene rozwinicie w wieloma-
modele pamici gazynowych modelach pamici (multistore models of memory) opartych na
(multistore models of metaforze komputerowej. Przyjmowano, e umys ludzki funkcjonuje podobnie
memory) — modele
jak komputer, ma podobne struktury i procesy przetwarzania informacji. Wyod-
ludzkiej pamici
oparte na teorii prze-
rbnienie magazynów wynikao z logiki zakadanego przebiegu procesów prze-
twarzania informacji. twarzania informacji. Skoro informacja jest poddawana kolejnym transformacjom
Wyróniaj systemy w rónych ukadach systemu poznawczego, to musz istnie mechanizmy lub
magazynujce infor- struktury podtrzymujce j w krytycznych punktach.
macje i procesy kon- Najbardziej znany model wielomagazynowy zaproponowali prawie czterdzieci
trolne. lat temu R.C. Atkinson i R.M. Shiffrin (1968). Chocia nie by jedynym tego
typu modelem, to sta si bardzo popularny i wywiera tak silny wpyw na sposób
rozumienia pamici, e przyjo si mówi o nim jako o „modelu modalnym”
(Searleman i Herrmann, 1994; Baddeley, 1997) lub „standardowym” (Ashcraft,
1993). Wprowadza on rozrónienie struktur i procesów kontrolnych. Struktu-
rami s magazyny pamiciowe wyposaone w operacje przebiegajce wedug
Jedna pami czy kilka? 117

Tabela 5.1. Rodzaje pamici tradycyjnie wyróniane ze wzgldu na róne kryteria


Kryterium Rodzaje pamici i opis
Rodzaj treci Sowna — dotyczy wszelkich materiaów sownych, m.in. tekstów i list
sów
Obrazowa — obejmuje treci obrazowe: przedmioty, rysunki, dwiki,
melodie, smaki, zapachy, ruchy itp.
Uczu — dotyczy przey emocjonalnych
Modalno sensoryczna Wzrokowa — dotyczy wzrokowych cech sów i przedmiotów
(ksztatów, barw itd.), rysunków, scen itp.
Suchowa — dotyczy dwików i melodii
Wchowa — dotyczy zapachów
Smakowa — dotyczy smaków
Dotykowo-kinestetyczna — dotyczy dozna zwizanych z dotykiem
i ruchem
Rozumienie treci Logiczna — oparta na zrozumieniu treci i przyswojeniu sensownych
zwizków pomidzy elementami
Mechaniczna — dotyczy treci przyswojonych bez zrozumienia
Udzia woli Dowolna (zamierzona) — zwizana z nastawieniem podmiotu
na zapamitanie okrelonych treci
Mimowolna (niezamierzona) — przyswojenie treci mimo braku
nastawienia podmiotu na zapamitanie
Czas pomiaru Bezporednia — mierzona bezporednio po przyswojeniu treci
Odroczona — mierzona po upywie jakiego czasu od momentu
przyswojenia treci
Rodzaj przypominania Rozpoznawcza — ujawniajca si w rozpoznawaniu, w odrónianiu
elementów znanych od nowych
Odtwórcza — ujawniajca si w odtwarzaniu przyswojonych treci

staych programów. Natomiast procesy kontrolne (control processes) Procesy kontrolne (con-
mog by wybierane i dostosowywane do sytuacji zadaniowej. Dziki nim trol processes) — w mode-
podmiot ma do pewnego stopnia kontrol nad przepywem informacji lach wielomagazynowych
procesy regulujce przepyw
pomidzy magazynami. Atkinson i Shiffrin rozrónili trzy magazyny pa-
informacji pomidzy maga-
miciowe przechowujce informacje w rónych okresach czasu: rejestr zynami pamiciowymi, uy-
sensoryczny, magazyn krótkotrway i magazyn dugotrway (rysunek 5.1). wane do selekcji i transfor-
Procesy kontrolne autorzy opisywali w odniesieniu do poszczególnych macji informacji.
magazynów. Najogólniej mona je okreli jako rónego rodzaju strategie
uywane do selekcji i transformacji informacji. Rejestr sensoryczny
(sensory register, SR)
Pierwszym magazynem, do którego trafiaj informacje ze wiata ze-
— ultrakrótkotrway maga-
wntrznego, jest rejestr sensoryczny (sensory register, SR). Rejestruje zyn pamici rejestrujcy
on bodce w takiej postaci, w jakiej s odbierane przez narzdy zmysów. bodce w takiej postaci,
Zakadano istnienie w obrbie SR oddzielnych rejestrów odpowiadajcych w jakiej s odbierane przez
kadej modalnoci zmysowej. Najlepiej poznana zostaa sensoryczna pami narzdy zmysów.
118 Organizacja pamici — systemy i procesy

Rysunek 5.1.
Wielomagazynowy model pamici
wedug R.C. Atkinsona i R.M.
Shiffrina (opis w tekcie;
za: Atkinson i Shiffrin, 1968,
s. 93, rysunek zmodyfikowany)

wzrokowa, do czego przyczyniy si synne eksperymenty Georga Sperlinga (1960),


opisane w nastpnym rozdziale. Z kolei pami suchowa, nazywana echoiczn
(Neisser, 1967), bya badana przez R.G. Crowdera i jego wspópracowników
(patrz: rozdzia 6.). Niewiele natomiast wiadomo na temat rejestru smakowego,
wchowego czy dotykowego.
Pami sensoryczna ma do du pojemno , dziki czemu przechowuje
peny sensoryczny obraz zdarzenia w formie jeszcze nieprzetworzonej, odpo-
wiadajcej modalnoci bodców (obrazy wzrokowe w formie wizualnej podobnej
do fotografii, dwiki w formie akustycznej itp.). Neisser (1967) nazwa te obrazy
wzrokowe ikonami, std okrelenie pamici wizualnej jako ikonicznej. W magazy-
nie pamici sensorycznej informacje s przechowywane bardzo krótko, zalenie
od modalnoci zmysowej od kilkuset milisekund (obrazy wzrokowe) do 2 sekund
(dwiki). Ten czas umoliwia wstpne opracowanie percepcyjne bodców, po-
zwala te na kontakt z magazynem dugotrwaym, w którym s przechowywane
wzorce percepcyjne. Na wykresie zaznaczona jest moliwo bezporedniego
poczenia pomidzy tymi magazynami, ale ze wzgldu na brak danych o takim
transferze autorzy ostronie rysuj tu lini przerywan.
Jedna pami czy kilka? 119

Po okresie przechowywania w rejestrze sensorycznym informacja zostaje prze-


kazana do magazynu krótkotrwaego albo bezpowrotnie zanika. Transfer do-
konuje si dziki procesowi uwagi kierowanemu wybiórczo na okrelony kana
sensoryczny. Jest to proces kontrolny pozwalajcy na selekcj przekazywanych
dalej informacji.
Zwrócenie uwagi na informacj znajdujc si w SR sprawia, e trafia ona do Magazyn krótko-
magazynu krótkotrwaego (short-term store, STS). Najczciej wie si to trway (short-term
ze zmian formy, na przykad sowo prezentowane wzrokowo zostaje w STS zako- store, STS) — maga-
zyn pamici, w którym
dowane w formie akustycznej, tzn. zarejestrowane jest jego brzmienie. Poczt-
informacje s prze-
kowo sdzono, e kod akustyczny w przypadku materiau werbalnego jest spe- chowywane przez
cyficzny dla tego magazynu, jednak w póniejszych badaniach okazao si, e kilkanacie sekund
moe to by take kod wizualny lub semantyczny. Czas przechowywania infor- i przygotowywane
macji w STS ma ograniczenia strukturalne, ale zaley te od procesów kontro- do dugotrwaego
lowanych przez podmiot. Informacja reprezentowana w magazynie krótkotrwaym przechowywania.
jest zapominana stosunkowo szybko — zanika po upywie 15 – 30 sekund albo
jest wypierana przez inne, wchodzce informacje. Moemy jednak przedua
jej trwao na dowolny czas, jeli powtarzamy lub koncentrujemy na niej uwa-
g. Innym ograniczeniem tego magazynu jest niewielka pojemno , wynoszca
zaledwie kilka elementów (7±2). Natomiast wydobywanie informacji nie wymaga
wysiku. Materia przechowywany w pamici krótkotrwaej jest atwo dostpny,
poniewa jest obecny w wiadomoci.
W magazynie krótkotrwaym, traktowanym przez autorów jako pami robo-
cza, wystpuj liczne procesy kontrolne, takie jak powtarzanie, podejmowanie
decyzji, strategie kodowania informacji przeznaczonych do dugotrwaego pami-
tania. Szczególne znaczenie ma powtarzanie, poniewa pozwala przeduy czas
przechowywania w STS, a zarazem sprawia, e informacje s przekazywane do
nastpnego magazynu. Zakadano, e im wicej powtórze, tym wiksze prawdo-
podobiestwo wejcia informacji do magazynu dugotrwaego.
Treci, które byy duej przechowywane w pamici krótkotrwaej, s trans- Magazyn dugo-
ferowane do magazynu dugotrwaego (long-term store, LTS). Obejmuje on trway (long-term
ca wiedz czowieka zgromadzon w cigu ycia i ma bardzo du, praktycznie store, LTS) — ma-
gazyn pamici,
nieograniczon pojemno . W LTS informacje s zakodowane przede wszystkim
do którego informacje
wedug cech semantycznych, chocia prawdopodobnie wystpuje tu równie kod trafiaj w ostatnim
obrazowy. Autorzy przypuszczali, e moliwa jest pami dugotrwaa w kadej stadium przetwarza-
modalnoci sensorycznej, o czym wiadczy zdolno do rozpoznawania rónych nia i s przechowy-
bodców zmysowych. Duo bada powicono poznaniu organizacji informacji wane przez bardzo
w pamici dugotrwaej. Przechowywanie jest w LTS stosunkowo trwae, by dugi czas, nawet
moe permanentne, chocia informacja moe by chwilowo niedostpna. Nie przez cae ycie.
jest jasne, czy informacje, które trafiy do pamici dugotrwaej, s zapominane.
To, e nie moemy sobie czego przypomnie , moe wynika z trudnoci w odnaj-
dywaniu informacji. Na wykresie 5.1 oznaczone s przerywan lini potencjalne
mechanizmy utraty informacji z LTS: zanikanie ladu, interferencja i osabienie
siy ladu.
120 Organizacja pamici — systemy i procesy

Procesy kontrolne zwizane z LTS to poszukiwanie i wydobywanie informacji


oraz przekazywanie ich do STS. Wydobywanie informacji z magazynu dugo-
trwaego wie si nieraz ze znacznym wysikiem, ale moe by uatwione przez
uprzednie zorganizowanie informacji, stosowanie strategii poszukiwa i wykorzy-
stywanie wskazówek. Wydobyte informacje s przenoszone do magazynu krót-
kotrwaego, gdzie zostaj ocenione i wykorzystane w dalszym przetwarzaniu.
Model przewiduje dwukierunkowy przepyw informacji pomidzy STS i LTS.

Argumenty za wielomagazynowymi modelami pamici


i przeciw nim
Pami sensory- W modelu Atkinsona i Shiffrina magazyny pamiciowe byy hipotetycznymi kon-
czna (sensory mem- struktami pozwalajcymi opisa przepyw informacji w systemie poznawczym,
ory) — ultrakrótko- jednak do powszechnie interpretowano je jako rodzaje lub systemy pamici.
trwaa pami infor-
W podrcznikach przyjo si rozrónienie ultrakrótkotrwaej pamici senso-
macji zmysowych.
rycznej (sensory memory), pamici krótkotrwaej (short-term memory, STM)
Pami krótko- i pamici dugotrwaej (long-term memory, LTM). Przypisywane im charakte-
trwaa (short-term rystyki s podane w tabeli 5.2.
memory, STM) Dla uzasadnienia podstawowych rozrónie wystpujcych w tych modelach
— ograniczone
zgromadzono argumenty zarówno psychologiczne, jak i neuropsychologiczne.
w czasie (do 30 se-
kund) przechowywa-
Dane psychologiczne odnosiy si do odmiennych cech poszczególnych magazy-
nie niewielkiej iloci nów pamici, które miay róni si nie tylko czasem przechowywania, ale take
informacji bezpore- pojemnoci, kodem, mechanizmami zapominania i wydobywania informacji.
dnio dostpnych Niektóre z tych zaoe, na przykad dotyczce odmiennych kodów, nie uzyskay
wiadomoci. penego potwierdzenia w badaniach eksperymentalnych (Shulman, 1972; Pos-
Pami dugo-
ner, 1969).
trwaa (long-term Najwiksz wag przywizywano do rozrónienia pamici krótkotrwaej i du-
memory, LTM) gotrwaej, które pojawiao si ju wczeniej, zanim powstay modele wielomagazy-
— przechowywanie nowe. Przypomnijmy, e William James (1901/1993) ju pod koniec XIX wieku
informacji w nieogra- sugerowa, eby rozrónia pami pierwotn, zawierajc informacje aktualnie
niczonych ilociach opracowywane przez umys, oraz pami wtórn, przechowujc informacje nie-
przez bardzo dugi,
aktywne w danej chwili. Zawarto pamici pierwotnej odpowiada treci wiado-
nieograniczony czas.
moci, natomiast informacje mieszczce si w pamici wtórnej nie s w danej
chwili dostpne, ale mog by wprowadzone do wiadomoci. Z kolei Donald Hebb
(1949) wskazywa na odmienne mechanizmy neurofizjologiczne lece u podstaw
krótkotrwaych i dugotrwaych efektów pamici. Rozrónienie pamici krótko-
trwaej i dugotrwaej miao swoich zwolenników i przeciwników.
Efekty pierwszestwa i wie oci. Najsilniejszy argument pochodzcy
z bada psychologicznych, przemawiajcy za rozrónieniem, wie si z efek-
tami pierwszestwa (primacy effect) i wieoci (recency effect) obserwowanymi
podczas swobodnej reprodukcji materiau seryjnego, takiego jak lista sylab lub
Jedna pami czy kilka? 121

Tabela 5.2. Charakterystyka trzech magazynów pamici

Waciwoci Pami sensoryczna Pami krótkotrwaa Pami dugotrwaa


(STM) (LTM)
Wejcie Ze wiata zewntrznego Z pamici sensorycznej Z STM, take
przez zwrócenie uwagi z pamici sensorycznej
oraz z LTM
Pojemno Do dua 7±2 elementy Bardzo dua
Trwao Do 2 sekund, zaley Do 30 sekund, mona By moe permanentna
od modalnoci przeduy przez
powtarzanie lub
koncentracj uwagi
Kod Kopia wejcia Akustyczny, wzrokowy Semantyczny, by moe
sensorycznego obrazowy
Zapominanie Zanikanie ladu Zanikanie ladu, take Interferencja, chwilowa
interferencja niedostpno informacji
Wydobywanie Polega na odczytaniu atwe, poniewa Wymaga aktywnego
informacji materia jest poszukiwania informacji,
w wiadomoci potrzebne s wskazówki
Funkcja Umoliwia wstpne Przechowywanie Gromadzenie wiedzy
opracowanie bodca informacji potrzebnych
do biecych zada ,
przygotowanie materiau
do trwaego pamitania

sów. Gdy bezporednio po usyszeniu listy badani odtwarzaj sowa w do- Krzywa kolejnoci
wolnej kolejnoci, to prawdopodobiestwo odtworzenia danego elementu w serii (serial-position curve)
zaley od jego miejsca w serii: najlepiej odtwarzane s sowa kocowe, — wykres przedstawiajcy
prawdopodobie stwo odtwo-
nastpnie pocztkowe, a najsabiej rodkowe. Pokazuje to krzywa kolej-
rzenia elementu w zaleno-
no ci w serii (serial-position curve) przedstawiona na rysunku 5.2 a. Pra- ci od jego pozycji na licie
widowoci te s okrelane, odpowiednio, jako efekt pierwszestwa — podczas prezentacji.
w odniesieniu do pocztkowych elementów, oraz efekt wieo ci — w od-
niesieniu do ostatnio prezentowanych jednostek. Efekt pierwszestwa
Efekty te byy znane od dawna, ale w ramach modelu wielomagazyno- (primacy effect) — podczas
swobodnej reprodukcji
wego uzyskay now interpretacj, jako przejaw dwóch rodzajów pamici.
pierwsze elementy listy
Podczas prezentacji listy osoba zapamitujca stara si powtarza materia, s odtwarzane lepiej ni
dziki czemu pierwsze sowa, które maj najwicej powtórze, trafiaj do nastpne.
pamici dugotrwaej. A wic za efekt pierwszestwa odpowiada pami
dugotrwaa. Elementy rodkowe maj mniejsz szans transferu do pamici Efekt wie
oci (recency
effect) — podczas swobod-
dugotrwaej, dlatego mniejsze jest prawdopodobiestwo ich odtworzenia.
nej reprodukcji ostatnie ele-
Natomiast za efekt wieoci, obejmujcy kocowe elementy listy, jest od-
menty listy s odtwarzane
powiedzialna pami krótkotrwaa — elementy te po prostu znajduj si najlepiej w porównaniu
jeszcze w pamici krótkotrwaej i dlatego odtworzenie ich nie sprawia z pozostaymi.
122 Organizacja pamici — systemy i procesy

trudnoci. O tym, e mamy tu do czynienia z pamici krótkotrwa, moe wiad-


czy take wystpowanie negatywnego efektu wieoci (negative recency effect),
polegajcego na tym, i przy póniejszym pomiarze pami sów pochodzcych
z kocowych pozycji listy znacznie si obnia — s reprodukowane gorzej ni
pozostae sowa (Craik, 1970).

Rysunek 5.2. Efekty


pierwsze stwa i wieoci
w swobodnym odtwarzaniu
materiau seryjnego
a) Krzywa kolejnoci w serii:
typowe wyniki swobodnego
odtwarzania pokazuj efekty
wieoci i pierwsze stwa
(za: Parkin, 2000, s. 81)
b) Opónianie odtwarzania
powoduje zanikanie efektu
wieoci, ale nie wpywa
na efekt pierwsze stwa
(za: Parkin, 2000, s. 82)
c) Szybkie tempo prezentacji
powoduje zmniejszenie
efektu pierwsze stwa, ale nie
wpywa na efekt wieoci
(za: Parkin, 2000, s. 82)
Jedna pami czy kilka? 123

Aby uzasadni t interpretacj starano si wykaza eksperymentalnie, e mona


obniy jeden z efektów, nie zakócajc drugiego. Oznaczaoby to, e mamy do
czynienia z odrbnymi rodzajami pamici. I rzeczywicie okazao si, e efekt
wieoci mona usun przez takie zabiegi, jak odtwarzanie sów z listy po
kolei, opónianie odtwarzania lub wykonywanie innego zadania bezporednio po
prezentacji materiau, na przykad liczenie wstecz (patrz: rysunek 5.2 b). Takie
manipulacje nie wpywaj na efekt pierwszestwa. Ten efekt zostaje natomiast
zniesiony, gdy utrudnia si osobom badanym powtarzanie. Mona to zrobi , sto-
sujc na przykad szybkie tempo prezentacji sów (rysunek 5.2 c), zakócajc pre-
zentacj haasem lub ujednolicajc liczb powtórze. We wszystkich tych sytu-
acjach nienaruszony pozostaje efekt wieoci.
Odmienne uwarunkowania efektów pierwszestwa i wieoci potwierdzay
zasadno modelu wielomagazynowego pamici. Pojawiy si jednak wtpliwoci.
Póniejsze badania pokazay, e efekt wieoci nie jest specyficzny dla STM.
Wystpuje równie podczas odtwarzania treci pochodzcych niewtpliwie z zaso-
bów LTM, gdy na przykad badani wymieniaj nazwiska prezydentów Stanów
Zjednoczonych (Roediger i Crowder, 1976) albo kiedy gracze w rugby przypomi-
naj sobie wczeniejsze mecze (Baddeley i Hitch, 1977, cyt. za: Baddeley, 1997).
Okrelono to zjawisko jako dugotrway efekt wieoci (long-term recency effect)
i trzeba przyzna , e nie znajduje ono wyjanienia w ramach modelu wielomaga-
zynowego. By moe wic efekt wieoci nie wynika z tego, e treci mieszcz
si aktualnie w pamici krótkotrwaej, lecz z tendencji do wydobywania najpierw
elementów, które byy kodowane ostatnio. Taka strategia przypominania, dajca
w konsekwencji efekt wieoci, moe dotyczy zarówno listy sów usyszanej przed
chwil, jak i materiau przyswojonego znacznie dawniej.
Dane neuropsychologiczne. Druga grupa argumentów pochodzi z klinik
neuropsychologicznych. Atkinson i Shiffrin (1968) powouj si na zaburzenia
pamici u pacjentów poddanych chirurgicznej lezji hipokampa, u których zacho-
wana jest pami krótkotrwaa, natomiast zaburzona zdolno do magazynowa-
nia nowych informacji w LTS.
W latach 60. gony sta si przypadek pacjenta H.M. opisany przez Williama Amnezja nastp-
Scoville’a i Brend Milner (1957; wspominalimy o nim w rozdziale 4., a dokadnie cza (amnesia antero-
przedstawiamy w rozdziale 15.). Dozna on powanej amnezji nastpczej (am- grade) — utrata zdol-
noci przyswajania
nesia anterograde) po obustronnym usuniciu formacji hipokampa — chocia
nowych informacji
pamita wiedz opanowan przed operacj, to nie by w stanie niczego nowego w nastpstwie uszko-
si nauczy , nie przyswaja adnych informacji. Co ciekawe, H.M. wykonywa dzenia mózgu.
zupenie dobrze zadania wymagajce pamici krótkotrwaej. Potrafi odtworzy
kilka liczb bezporednio po usyszeniu, a nawet po kilku minutach, pod warun-
kiem e przez cay czas je powtarza. Zakres jego pamici bezporedniej odpowia-
da normie. Wyrane byo u H.M. zaburzenie pamici dugotrwaej przy normal-
nej pamici krótkotrwaej, co moe wiadczy o ich odrbnym funkcjonowaniu.
Podobne dane uzyskali Baddeley i Warrington (1970), badajc grup pacjentów
124 Organizacja pamici — systemy i procesy

amnestycznych. W swobodnym odtwarzaniu listy sów brak byo u nich efektu


pierwszestwa (wystpujcego w grupie kontrolnej), ale efekt wieoci wystpowa.
Przeciwny ukad zaburze odnotowali Shallice i Warrington (1970) u pa-
cjenta o inicjaach K.F., u którego lezja obejmowaa okolice szczeliny Sylwiusza
w lewej pókuli mózgu, tj. rejon zwizany z funkcjonowaniem mowy. Pacjent mia
upoledzon bezporedni pami werbaln, chocia normalnie posugiwa si
mow. Zakres jego pamici bezporedniej by ograniczony do dwóch cyfr, podczas
gdy norma wynosi 7±2. Jednak pami dugotrwaa funkcjonowaa dobrze, o czym
wiadczy na przykad to, e K.F. bez trudu uczy si listy par skojarze.
Przedstawione przypadki pokazuj, e deficyty w funkcjonowaniu pamici
mog by wybiórcze, ograniczone do pamici dugotrwaej lub krótkotrwaej. Prze-
mawia to za rozrónieniem tych dwóch typów pamici. Sprawa komplikuje si
jednak, gdy próbujemy zrozumie te dane na podstawie modelu wielomagazyno-
wego. Przewiduje on, e warunkiem trwaego pamitania treci jest uprzednie
opracowanie ich w STS. Naleaoby wobec tego spodziewa si, e u pacjentów
z obnion pojemnoci STS wystpi równie deficyty dotyczce pamici du-
gotrwaej. Nie jest jasne, dlaczego takie problemy nie wystpiy u K.F. Ogólnie
mona powiedzie , e rozrónienie pamici krótkotrwaej i dugotrwaej jest pod
wieloma wzgldami uzasadnione, ale dane empiryczne nie s w peni zgodne
z modelem Atkinsona i Shiffrina.
Model Atkinsona i Shiffrina wywar ogromny wpyw na sposób mylenia o pa-
mici, ale obecnie ma warto jedynie historyczn. Wikszo psychologów od-
rzuca rozrónienia systemów pamici w ujciu magazynowym. Krytyka modelu
doprowadzia do powstania koncepcji alternatywnych, z których najwaniejsze
to koncepcja poziomów przetwarzania Craika i Lockharta (1972) oraz model
pamici operacyjnej zaproponowany przez Baddeleya (1986). Wraz z modelami
wielomagazynowymi pojawiy si te problemy dotyczce istnienia podstawowych
systemów pamici: Ile jest podstawowych systemów? Jakie to s systemy? Jak je
wyrónia ?

Procesy przetwarzania informacji a pami


Koncepcja poziomów przetwarzania
Wielomagazynowy model pamici by skoncentrowany na strukturach przecho-
wujcych informacje. Jego istot byo wyodrbnienie gównych magazynów pami-
ciowych, okrelenie ich funkcji i charakterystyka podstawowych waciwoci.
Wprawdzie w modelu tym wystpuj take procesy kontrolne, ale su one przede
wszystkim transferowi informacji z jednego magazynu do innego. Koncentracja na
strukturach sprawia, e model Atkinsona i Shiffrina jest do statyczny i w gruncie
rzeczy mechanistyczny.
W 1972 roku, w okresie szczytowej popularnoci modelu Atkinsona i Shiffrina,
pojawia si koncepcja alternatywna, w której na pierwszym planie znalazy si
Procesy przetwarzania informacji a pami 125

procesy przetwarzania informacji. F.J.M Craik i R.S. Lockhart, autorzy koncepcji


poziomów przetwarzania (levels-of-processing framework), rozpatrywali ró-
nice w trwaoci ladów pamiciowych nie jako przejaw staej struktury pamici,
lecz efekt przebiegu procesów przetwarzania informacji. Ich zdaniem rozrónia-
nie magazynów pamici krótko- i dugotrwaej ze wzgldu na takie cechy, jak
pojemno , kodowanie i zapominanie, nie jest wystarczajco uzasadnione. Kada
z tych charakterystyk wykazuje du zmienno (o czym powiemy dokadniej
w nastpnych rozdziaach) i jest zalena przede wszystkim od sposobu przetwarza-
nia materiau. Zjawiska pamici mona wyjani bez odwoywania si do odrb-
nych magazynów, potrzebna jest przede wszystkim analiza relacji pomidzy ró-
nymi operacjami kodowania a efektami pamici.
Gówne tezy koncepcji poziomów przetwarzania mona uj w nastpujcych
punktach:
1. Podstaw koncepcji jest zaoenie, e lad pamiciowy jest ubocznym
produktem procesów przetwarzania informacji. Od tego, jak informacja
jest przetwarzana, zaley zarówno kod reprezentacji pamiciowej, jak
i jej trwao . lad pamiciowy mona rozumie jako zapis analiz prze-
prowadzonych podczas percepcji.
2. Kluczowym pojciem jest gboko  przetwarzania (depth of proces- Gboko prze-
sing). Autorzy sdz, e odbierana informacja przechodzi przez róne twarzania (depth
stadia analizy — od pytkich do coraz to gbszych. Najpytsze s analizy of processing) — wy-
miar okrelajcy róne
sensoryczne, po nich nastpuj coraz to gbsze analizy semantyczne.
poziomy analizy
3. Trwao ladu pamiciowego zaley od poziomu przetwarzania — im bodca: od pytkiego
gbsze przetwarzanie, tym wiksza trwao powstaej reprezentacji przetwarzania infor-
pamiciowej. Tak wic duej pamitamy treci, które opracowalimy macji sensorycznych
semantycznie, ni te, które przeanalizowalimy jedynie na poziomie do gbokiego prze-
twarzania semanty-
sensorycznym. Efekty pamici stanowi kontinuum: od krótkotrwaych
cznego.
produktów analiz sensorycznych do trwaych produktów operacji seman-
tycznych.

Autorzy zakadaj, e przetwarzanie informacji zaczyna si od analiz senso-


rycznych dotyczcych cech wizualnych (tj. linii, któw, barw), akustycznych, fone-
micznych. Póniej nastpuje przetwarzanie semantyczne: rozpoznanie znacze-
nia, zaliczenie do kategorii, tworzenie wyobrae, skojarze, analiza zwizków
z innymi treciami itp. Analizy te mona wprawdzie pogrupowa w stadia, ale
zdaniem autorów lepiej je traktowa jako kontinuum gbokoci: od rónego
rodzaju analiz sensorycznych do coraz to gbszych analiz semantycznych. Kieru-
nek przetwarzania prowadzi zawsze od cech sensorycznych do semantycznych.
Nie oznacza to, e analizy semantyczne zaczynaj si dopiero po przeprowadze-
niu wszystkich analiz sensorycznych. Niektóre poziomy mog by pominite, jed-
nak pewna porcja opracowania sensorycznego jest niezbdna, eby osign po-
ziom semantyczny. Inaczej mówic, produkty analiz sensorycznych (pytkich)
126 Organizacja pamici — systemy i procesy

su jako wejcie dla póniejszych (gbszych) analiz semantycznych (Lockhart


i Craik, 1990).
Powtarzanie pod- Autorzy rozróniaj dwa rodzaje przetwarzania informacji. Pierwszy polega
trzymujce (main- na utrzymywaniu informacji na danym poziomie przez koncentrowanie na niej
tenance rehearsal) uwagi lub powtarzanie. Jest to tzw. powtarzanie podtrzymujce (maintenance
— utrzymujce in-
rehearsal), które przedua obecno informacji w wiadomoci, ale nie zwiksza
formacje w wiado-
moci biernie, bez
trwaoci ladu pamiciowego. Po odwróceniu uwagi informacja zostanie utra-
pogbiania analizy. cona w tempie zalenym od osignitego poziomu analizy. Czas powtarzania lub
liczba powtórze nie maj tu znaczenia. Drugi typ to tzw. powtarzanie elabo-
Powtarzanie ela- racyjne (elaborative rehearsal). Polega ono na dalszym opracowywaniu bodca,
boracyjne (elabora- co wie si z przechodzeniem na coraz to gbsze poziomy analizy. Tylko powta-
tive rehearsal) — po-
rzanie elaboracyjne zwiksza trwao pamitania.
wtarzanie zwizane
z opracowywaniem Od poziomu przetwarzania zaley take rodzaj kodu, w jakim informacja zo-
bodca i przecho- stanie zapisana w pamici. Zdaniem autorów w efekcie analizy sensorycznej (na
dzeniem na gbsze przykad dotyczcej wielkoci liter w sowach) powstaje kod sensoryczny, nato-
poziomy analizy. miast w wyniku analizy semantycznej (na przykad zaliczania sów do kategorii
pojciowych) — kod semantyczny.
Koncepcja poziomów przetwarzania bya weryfikowana w badaniach przepro-
wadzonych przez Craika i Tulvinga (1975). Starali si oni wywoa u badanych
róne poziomy przetwarzania sów, a nastpnie sprawdzali pami . W jaki spo-
sób mona manipulowa gbokoci przetwarzania? Autorzy posuyli si zada-
niami orientacyjnymi (orienting task), tj. pytaniami dotyczcymi pokazywanych
sów. Pytania byy tak dobrane, eby wywoa poziom analizy wizualnej (doty-
czcej wzrokowych cech liter), fonemicznej (dotyczcej brzmienia sowa) lub
semantycznej (odnoszcej si do znaczenia sowa). I tak na przykad pokazujc
sowo Z OTO, mona zada osobie badanej nastpujce pytania odnoszce si
do wymienionych poziomów analizy:
x Wizualny — czy napisane jest maymi literami?
x Fonemiczny — czy rymuje si z „B OTO”?
x Semantyczny — czy jest nazw metalu?

Eksperymenty przeprowadzano indywidualnie. Badanych poinformowano, e


dotycz one percepcji i czasu reakcji. Sowa prezentowano w tachistoskopie
w czasie 200 milisekund. Przed ekspozycj kadego sowa podawano zadanie
orientacyjne, wywoujce przetwarzanie na okrelonym poziomie analizy. Badani
udzielali odpowiedzi twierdzcej lub przeczcej, naciskajc odpowiednie przy-
ciski. Po serii pyta i odpowiedzi przeprowadzano niespodziewanie test pamici.
Craik i Tulving wykonali seri eksperymentów dotyczcych gównie pamici
niezamierzonej, tzn. bez instrukcji skaniajcej badanych do zapamitania mate-
riau. W poszczególnych eksperymentach manipulowano rodzajem pyta, spo-
sobem pomiaru pamici (swobodna reprodukcja, reprodukcja ukierunkowana,
rozpoznawanie), tempem prezentacji, instrukcj (byy warianty z instrukcj pole-
Procesy przetwarzania informacji a pami 127

cajc zapamita sowa) i motywacj. Na rysunku 5.3 zostay przedstawione


wyniki pomiaru rozpoznawania w jednym z eksperymentów. Okazao si, e im
gbszy poziom przetwarzania sów, tym lepsze ich pamitanie. Najgorzej roz-
poznawano sowa przetwarzane wizualnie, najlepiej te, które byy przetwarzane
semantycznie.

Rysunek 5.3. Rozpoznawanie


sów w zalenoci od rodzaju
zadania orientacyjnego
(na podstawie: Craik i Tulving,
1975, eksperyment nr 1)

Wyniki eksperymentów Craika i Tulvinga potwierdzaj hipotezy zawarte w kon-


cepcji poziomów przetwarzania. wiadcz o tym, e analizy semantyczne pro-
wadz do wyszych wyników pamici ni analizy sensoryczne. A wic trwao
ladu pamiciowego zaley od sposobu przetwarzania sowa. Prawidowo ta
okazaa si bardzo silna — nie udao si jej odwróci nawet wtedy, gdy zapo-
wiedziano badanym nagrody pienine za pamitanie sów przetwarzanych sen-
sorycznie.
128 Organizacja pamici — systemy i procesy

Krytyka i rozwój koncepcji poziomów przetwarzania


Koncepcja poziomów przetwarzania miaa ogromny wpyw na badania nie tylko
nad pamici, ale take w innych dziedzinach psychologii poznawczej, w neu-
ropsychologii, psychologii rozwojowej i edukacyjnej. Mona byo wyprowadza
z niej hipotezy nadajce si do weryfikacji eksperymentalnej, dlatego zainspi-
rowaa bardzo wiele bada nad relacj midzy przetwarzaniem informacji a efek-
tami pamici. Pod wzgldem liczby cytowa bya absolutnym liderem, adna
inna praca z zakresu psychologii pamici — artyku czy ksika — nie bya tak
czsto cytowana jak artyku Craika i Lockharta z 1972 roku (za: Roediger, Gallo
i Geraci, 2002).
Krytycy koncepcji wskazywali na zwizane z ni problemy pojciowe i metodo-
logiczne. Najsilniejszy zarzut dotyczy braku niezalenej miary gbokoci prze-
Dystynktywno
twarzania. Jeli o gbokoci przetwarzania wnioskujemy na podstawie dobrego
kodowania (distin-
ctiveness of encodings) pamitania, to powstaje definicja zawierajca bdne koo. Lockhart i Craik
— przetwarzanie w artykule z 1990 roku odpieraj ten zarzut jako sabo usprawiedliwiony, bo prze-
specyficznych cech cie w eksperymentach Craika i Tulvinga, a take w innych badaniach zwiza-
bodca, wytwarzanie nych z t koncepcj, nie okrelano poziomów przetwarzania na podstawie efektów
kodu pozwalajcego pamiciowych, lecz przez dobór odpowiednich zada orientacyjnych. Niezaleni
odróni dan repre-
sdziowie s zwykle zgodni co do tego, które z dwóch zada wymaga gbszego
zentacj pamiciow
przetwarzania.
od innych.
Do krytyki niektórych zaoe skaniaj take wyniki bada zainspirowanych
Elaboracja (elabo- koncepcj. Okazao si, e informacja sensoryczna dotyczca powierzchniowych
ration) — opraco- cech bodca nie zawsze zanika tak szybko, jak spodziewali si autorzy (Lockhart
wywanie informacji i Craik, 1990). Stwierdzono, e osignicia pamiciowe zale nie tylko od g-
przez odniesienie
bokoci, ale take od innych parametrów przetwarzania.
do innych treci, wzbo-
gacenie kodu pami- x Jednym z nich okazaa si dystynktywno  kodowania (distinctive-
ciowego dziki ró- ness of encodings), tj. wytwarzanie kodu pamiciowego pozwalajcego
norodnym analizom. odróni dan reprezentacj od innych. Informacje zakodowane w spo-
Przetwarzanie sób dystynktywny s pamitane lepiej ni te, które s zarejestrowane
odpowiednie dla w pamici w sposób upodobniajcy je do innych treci.
transferu (transfer x Drugi istotny parametr to zakres przetwarzania na danym poziomie,
appropriate pro-
okrelany jako elaboracja (elaboration) lub wzbogacenie kodu pami-
cessing) — przetwa-
rzanie dostosowane ciowego. Craik i Tulving (1975) stwierdzili, e ten czynnik równie
do tego, w jaki spo- wpywa na efekty pamici.
sób informacja bdzie x Trzecim wanym czynnikiem jest podobiestwo procesów przetwarza-
póniej wydobywana;
nia na etapach kodowania i wydobywania informacji. Istotne jest bowiem
najbardziej skuteczne
nie tylko to, czy bodziec by przetwarzany na poziomie sensorycznym czy
s formy przetwarza-
nia podobne do pó- semantycznym, ale take to, czy test pamici opiera si na sensorycznych
niejszych operacji cechach bodca, czy na semantycznych. Ujmuje to zasada przetwarza-
podczas wydobywania nia odpowiedniego dla transferu (transfer-appropriate processing),
informacji z pamici. sformuowana przez Morrisa, Bransforda i Franksa (1977).
Procesy przetwarzania informacji a pami 129

Wymienione czynniki omawiamy dokadniej w rozdziale 8. powiconym kodo-


waniu informacji w pamici deklaratywnej. Lockhart i Craik (1990) oceniaj po
latach, e mimo rozwoju i zmian koncepcji, wiele oryginalnych idei przetrwao,
a ich warto potwierdziy badania.
Wsparcie dla koncepcji poziomów przetwarzania pochodzi take z bada pro-
wadzonych metodami obrazowania czynnociowego mózgu (przegld danych:
Nyberg, 2002). Jeli lad pamiciowy jest zapisem procesów zwizanych z per-
cepcj i zrozumieniem materiau, to podczas wydobywania powinny by aktywne
te same obszary mózgu, które bray udzia w kodowaniu. Badania metodami PET
i fMRI pokazuj, e niektóre obszary aktywne podczas kodowania i wydobywa-
nia zachodz na siebie. Dotyczy to rónych rejonów mózgu w zalenoci od typu
informacji, przy czym s to raczej pola analizy wyszego rzdu ni pierwotnej.
Potwierdzio si take drugie istotne zaoenie, e gbsze semantyczne prze-
twarzanie prowadzi do bardziej trwaych ladów pamiciowych. Okazao si, e
z gbszymi analizami semantycznymi (na przykad klasyfikacj sów ze wzgl-
du na to, czy okrelaj istoty yjce, czy przedmioty martwe) wie si wzrost
aktywnoci w rejonach czoowych i przyrodkowo-skroniowych (w porównaniu
na przykad z ocen, czy sowo zawiera liter a). Poziom aktywnoci tych obsza-
rów pozwala przewidywa efekty pamici — wiksza aktywno prowadzi do
ladów atwiejszych do wydobycia.

Podejcie procesualne
w wyjanianiu funkcjonowania pamici
Koncepcja poziomów przetwarzania wprowadzia dyskusj teoretyczn o pamici
na nowe tory. Wczeniej koncentrowano si na wyodrbnianiu i charakterystyce
struktur przechowujcych informacje, teraz w centrum uwagi znalaza si analiza
procesów. Strukturalistyczne podejcie zostao zastpione albo przynajmniej uzu-
penione podejciem bardziej procesualnym.
Badania oparte na koncepcji przetwarzania informacji pokazuj, e pami
nie jest waciwoci statycznych struktur. Jej efekty zale od operacji podejmo-
wanych zarówno na etapie kodowania, jak i wydobywania informacji z pamici.
Wane jest to, co robimy, gdy odbieramy materia: na jakich cechach koncentru-
jemy uwag, z czym wiemy informacje, jaki sens w nich znajdujemy. Istotne
jest te to, na jakich danych opieramy si podczas przypominania, wedug jakiego
klucza wyszukujemy informacje w pamici. W takim ujciu pami jest rozu-
miana przede wszystkim jako proces, nie za jako system czy magazyn (patrz: roz-
dzia 1.). Podejcie to dobrze wyjania wiele wczeniejszych wyników bada,
zwaszcza odnoszcych si do pamici niezamierzonej (patrz: rozdzia 8.).
Analiza procesów przetwarzania zwizanego z pamici dotyczy rónych jego
aspektów:
130 Organizacja pamici — systemy i procesy

Przetwarzanie x rodzaju przetwarzanych informacji, na przykad tego, czy s one senso-


„z dou do góry” ryczne, czy semantyczne,
lub sterowane da-
nymi (bottom-up pro- x kierunku, na przykad przetwarzanie „z dou do góry”, inaczej wst-
cessing, data-driven) pujce lub sterowane danymi (bottom-up processing, data-driven), i prze-
— ukierunkowane twarzanie „od góry do dou”, inaczej zstpujce lub sterowane poj-
przez percepcyjne ciowo (top-down processing, conceptually driven),
cechy bodca, bez
nawizywania do x typu przetwarzania, na przykad tego, czy jest seryjne (serial), czy rów-
wczeniejszej wiedzy. nolege (parallel).

Przetwarzanie Obie orientacje — strukturalna i skierowana na aktywno zwizan z pami-


„od góry do dou” ci — wystpoway w badaniach take wczeniej (Roediger, Gallano i Geraci,
lub sterowane
2002). Przykadem koncentracji na czynnociach s badania Zinczenki i Leon-
pojciowo (top-down
processing, conceptu-
tiewa nad pamici mimowoln, a w Polsce badania Z. Wodarskiego (1985)
ally driven) — wyko- dotyczce zalenoci efektów uczenia si od rónych form aktywnoci podczas
rzystujce wiedz odbioru treci.
o znaczeniu bodca, Dla niektórych badaczy podejcie oparte na procesach stanowi alternatyw
zwizane z organizo- wobec wyjaniania funkcjonowania pamici w kategoriach systemów. Wida to
waniem i elaboracj wyranie w dyskusji dotyczcej niewiadomych form pamici (patrz: rozdzia
informacji.
11.). Take zwolennicy podejcia systemowego nie mog obecnie w swoich teo-
Przetwarzanie riach pomija analizy procesów przetwarzania informacji.
seryjne (serial proc-
essing) — polegajce
na kolejnych stadiach Ile jest systemów pamici?
analizy informacji,
przy czym wczeniejsza Gówne podziay
operacja jest punktem
Pytanie o to, ile jest podstawowych systemów pamici czowieka i jakie s to sys-
wyjcia nastpnej.
temy, w dalszym cigu pozostaje otwarte. Dzi ju mao kto przyjmuje model Atkin-
Przetwarzanie sona i Shiffrina, ale podzia na pami krótko- i dugotrwa utrzyma si.
równolege (parallel Przemawia za nim wiele danych, m.in. przedstawione wyej. Równie na pod-
processing) — jedno- stawie intuicji i samoobserwacji musimy przyzna , e czym innym jest na przy-
czesne wykonywanie
kad zapamitanie numeru telefonu tylko na chwil, a czym innym gromadzenie
wielu operacji na ró-
wiedzy szkolnej i zawodowej, z której korzystamy przez cae ycie.
nych informacjach.
Obecnie pami krótkotrwaa rozumiana jest jako pami operacyjna lub
robocza (working memory), najczciej zgodnie z modelem Alana Baddeleya
(Baddeley i Hitch 1974; Baddeley, 1986 i 1994). Jest uznawana za jeden z gów-
nych systemów pamici czowieka, który nie tylko przechowuje, ale take przetwa-
rza informacje w ograniczonym czasie. Jedn z jej podstawowych funkcji jest prze-
chowywanie informacji na uytek teraniejszoci, potrzebnych w danej chwili.
Dokadna charakterystyka pamici krótkotrwaej i operacyjnej jest przedstawiona
w rozdziale 6.
Znacznie wicej problemów dotyczy struktury pamici dugotrwaej, która jest
baz wiedzy czowieka. Mieszcz si w niej zarówno daty historyczne, jak i wspo-
mnienia z dziecistwa, umiejtno wykonywania dziaa arytmetycznych i zna-
Ile jest systemów pamici? 131

jomo geografii Polski. Dominuje obecnie pogld, e okrelone typy informacji


s gromadzone przez odrbne systemy pamici dugotrwaej. Kilka podziaów
przyjmowanych jest do powszechnie. Wyliczymy je i krótko scharakteryzujemy.
Szczegóowy opis jest podany w rozdziale 7.
Pami semantyczna i epizodyczna. Ju na pocztku lat 70. Endel Tul- Pami semanty-
ving (1972) zwróci uwag na dwa rodzaje wiedzy gromadzonej w pamici dugo- czna (semantic me-
trwaej: ogóln wiedz o wiecie oraz pami o zdarzeniach z osobistej przeszoci, mory) — pami fak-
tów, wiedza o wiecie.
dowiadczonych w okrelonym czasie i miejscu. Zaproponowa rozrónienie dwóch
systemów: pamici semantycznej i pamici epizodycznej. Pami semantyczna Pami epizody-
(semantic memory) zawiera wiedz obejmujc fakty, pojcia i sdy, niezalen od czna (episodic me-
specyficznego kontekstu, w którym zostaa przyswojona. Natomiast pami epizo- mory) — pami zda-
dyczna (episodic memory) obejmuje zdarzenia i bodce, które s traktowane jako rze dowiadczonych
osobiste dowiadczenia z wyran lokalizacj przestrzenn i czasow. w okrelonym miejscu
i czasie.
Podzia ten odpowiada intuicjom i ideom dotyczcym wiedzy i pamici, jakie
pojawiay si w dzieach filozofów ju od czasów staroytnych (Schacter i Tulving,
1994). Jest podobny do podawanego przez J. Piageta rozrónienia pamici w szer-
szym i wszym znaczeniu (Brown, 1975). Ze wzgldu na warto heurystyczn
rozrónienie pamici epizodycznej i semantycznej jest powszechnie przyjmowane,
kontrowersja dotyczy natomiast tego, czy s one odrbnymi systemami, czy raczej
aspektami tego samego systemu. Ze wzgldu na podobiestwa i zwizki w funk-
cjonowaniu niektórzy autorzy s skonni uznawa , e wiedza epizodyczna i se-
mantyczna nale do jednego systemu. Tym rozrónieniem zajmiemy si dokad-
niej w rozdziale 7.
Pami deklaratywna i proceduralna. Ten podzia w obrbie pamici du- Pami deklara-
gotrwaej w przyblieniu odpowiada stosowanemu od dawna rozrónieniu wiedzy tywna (declarative
i umiejtnoci. Pami deklaratywna (declarative memory) to wiadoma wie- memory) — wiado-
ma pami faktów
dza o rónych faktach, semantyczna i epizodyczna, któr moemy zakomuni-
i zdarze .
kowa sownie. Natomiast pami proceduralna (procedural memory) to wiedza
praktyczna, ujawniajca si w dziaaniu, dotyczca umiejtnoci (na przykad tego, Pami procedu-
jak jedzi na nartach, jak usmay jajecznic, jak mówi po polsku). Wiedza ralna (procedural
proceduralna funkcjonuje raczej na poziomie automatycznym ni wiadomie kon- memory) — pami
trolowanym i jest trudna do objanienia sownego. dziaa i umiejtnoci.
Rozrónienie pamici deklaratywnej i proceduralnej ma mocne podstawy Pami niedekla-
w danych z zakresu patologii. U pacjentów z uszkodzeniami w obrbie hipokampa, ratywna (nondecla-
na przykad u wspomnianego wczeniej H.M., wystpuje amnezja nastpcza ogra- rative memory)
— inne ni deklara-
niczona do pamici deklaratywnej przy zachowanej pamici proceduralnej. Pacjent
tywna rodzaje pamici
nie jest w stanie przyswoi nowych treci deklaratywnych, ale potrafi nauczy dugotrwaej.
si umiejtnoci, takich jak czytanie w lustrze lub znajdowanie drogi w labiryncie,
chocia nie ma wiadomoci, e opanowa now umiejtno , i zaprzecza, i kie-
dykolwiek j wiczy. Do pamici proceduralnej zaczto zalicza nie tylko umiejt-
noci, ale take wszelkie niewiadome przejawy pamici. Dlatego niektórzy autorzy,
na przykad Squire (1994), wol t obszern kategori okrela ostroniej jako
pami niedeklaratywn (nondeclarative memory).
132 Organizacja pamici — systemy i procesy

Pami jawna Pami jawna i utajona. Poczwszy od poowy lat 80., duo bada powica
(explicit memory) si niewiadomym przejawom pamici ujawniajcym si podczas wykonywania
— pami wystpu- rónych zada poznawczych. Pojawi si jeszcze jeden podzia — na pami jawn,
jca podczas wiado-
inaczej explicite (explicit memory), i pami utajon, inaczej implicite (implicit
mego przypominania
sobie zdarze .
memory) (Schacter, 1987). Tym razem punktem wyjcia s zadania stawiane
badanym. Najczciej pomiar pamici polega na tym, e prosimy osob badan
o przypomnienie sobie okrelonego materiau i odtworzenie go z pamici. Tego
typu zadania odnosz si wprost do pamici, wymagaj wiadomego przypomi-
nania. Ale o pamici mona te wnioskowa porednio na podstawie zada nie-
wymagajcych wiadomego przypominania (patrz: rozdzia 3.).
Zastosowanie testów porednich doprowadzio do niezwykle ciekawych odkry .
Okazao si, e ujawnia si w nich wpyw wczeniejszych dowiadcze (na przy-
kad widzianych sów), mimo i czowiek nie potrafi ich odtworzy ani rozpozna .
Stwierdzono te, e wiele prawidowoci znanych z wczeniejszych bada, które
w istocie odnosiy si do pamici jawnej, nie sprawdza si wobec pamici uta-
jonej. Ze wzgldu na liczne rozbienoci pomidzy bezporednimi i porednimi
pomiarami pamici wielu autorów uwaa, e naley rozróni systemy pamici
jawnej i utajonej. Najczciej pami explicite jest utosamiana z pamici dekla-
ratywn, a pami implicite z pamici proceduraln (lub niedeklaratywn). Dla
niektórych autorów termin pami deklaratywna jest synonimem pamici jaw-
nej, a pami niedeklaratywna synonimem pamici utajonej. Jednake rozró-
nienie przejawów bezporednich i porednich nie implikuje samo w sobie istnie-
nia oddzielnych systemów pamici. Rónice, przynajmniej w niektórych zadaniach,
mog by spowodowane na przykad tym, e wymagaj one innego przetwarzania
albo innych rodzajów informacji pochodzcych z tego samego systemu pamici.
Do problemów tych wrócimy w rozdziale 11., w którym bdzie mowa o pamici
utajonej.

Kryteria wyró niania systemów pamici


Dyskusja na temat architektury pamici doprowadzia do wyraniejszego sprecy-
zowania, czym jest system pamici, i zaostrzenia kryteriów wyróniania systemów.
Uogólniajc charakterystyki systemów podawane w literaturze (Tulving, 1985 a;
Sherry i Schacter, 1987; Nadel, 1994; Schacter i Tulving, 1994), mona stwier-
dzi , e w kadej teorii brane s obecnie pod uwag dwie kategorie danych:
1) behawioralno-poznawcze przejawy funkcjonowania systemu i 2) jego podoe
neuronalne. System pamici jest definiowany na podstawie specyficznych prze-
jawów behawioralno-poznawczych oraz zwizanych z nimi specyficznych mecha-
nizmów mózgowych.
Przejawy behawioralno-poznawcze wi si z wykonywaniem pewnych kate-
gorii zada charakterystycznych dla okrelonego systemu. I tak na przykad sys-
tem pamici epizodycznej pozwala ludziom wspomina zdarzenia z wasnego ycia
nawet po wielu latach. Ta kategoria zada nie jest dostpna pamici operacyjnej,
Ile jest systemów pamici? 133

która z kolei umoliwia przechowywanie zbioru informacji pewnego rodzaju (na


przykad werbalnych) i wykonywanie na nich operacji (Schacter i Tulving, 1994).
Na podstawie przejawów behawioralnych mona okreli funkcje danego systemu
oraz jego waciwoci, takie jak reguy wykonywania operacji i rodzaj przetwarza-
nych informacji.
W ustalaniu przejawów behawioralnych du wag przywizuje si do dyso-
cjacji funkcjonalnych i dysocjacji w zaburzeniach pamici. Dysocjacja funk-
cjonalna polega na tym, e ta sama zmienna eksperymentalna wpywa w od-
mienny sposób na wykonywanie zada zwizanych z rónymi systemami (patrz:
rozdzia 3.). Przykadem dysocjacji pomidzy pamici krótkotrwa i dugo-
trwa jest opisany wyej wpyw rónych zmiennych na efekty pierwszestwa
i wieoci. Liczne dysocjacje stwierdza si take w porównaniach pamici utajo-
nej i jawnej. Niektóre zmienne maj odmienny, a nawet przeciwny wpyw na
wykonywanie zada odnoszcych si do tych form pamici.
Pojedyncza dysocjacja nie wystarcza do rozrónienia systemów, poniewa jej Podwójna dyso-
przyczyn moe by niejednakowy poziom trudnoci zada odnoszcych si do cjacja funkcjonal-
dwóch systemów. Jeli jaka zmienna (na przykad amnezja wynikajca z uszko- na (functional double
dissociation) — wy-
dzenia hipokampa albo szybkie tempo prezentacji sów) zaburza wykonywanie
stpuje wtedy, gdy
zadania odnoszcego si do pamici dugotrwaej, a nie zakóca wykonywania jedna zmienna wpy-
zadania zwizanego z pamici krótkotrwa, to nasuwa si przypuszczenie, e wa na wykonanie
by moe zadanie dotyczce pamici krótkotrwaej jest po prostu atwiejsze zadania A, ale nie
i dlatego jest wykonywane mimo utrudnie. Nie jest to wic dowód odrbnoci wpywa na wykona-
dwóch systemów. Takim dowodem bdzie dopiero stwierdzenie podwójnej dyso- nie zadania B, a inna
cjacji funkcjonalnej (functional double dissociation), polegajcej na tym, e zmienna przeciwnie:
wpywa na wykona-
jedna zmienna zakóca pami dugotrwa, nie naruszajc pamici krótkotrwaej,
nie zadania B, ale
ale z kolei inna zmienna daje efekty przeciwne: zakóca pami krótkotrwa, nie wpywa na wyko-
nie naruszajc dugotrwaej. nanie zadania A;
Opisane przykady dotyczce efektów pierwszestwa i wieoci maj wanie wiadczy o niezale-
charakter podwójnych dysocjacji. Podobnie jest w przypadkach amnezji: w zale- noci obu zada .
noci od rodzaju uszkodzenia mózgu obserwujemy zaburzenie pamici dugotrwa-
ej przy zachowanej pamici krótkotrwaej (jak u H.M.) albo odwrotnie — zaburze-
nie pamici krótkotrwaej przy zachowanej pamici dugotrwaej (jak u K.F.).
Na podstawie podwójnej dysocjacji mona sdzi , e mamy do czynienia z dwoma
systemami pamici, które mog pracowa niezalenie od siebie, nie za z atwiej-
szymi lub trudniejszymi zadaniami.
W wyrónianiu systemów bierze si pod uwag zbiene dysocjacje obserwo-
wane w rónych zadaniach, z zastosowaniem rónych technik pomiaru, w ró-
nych populacjach (na przykad ludzi zdrowych i pacjentów amnestycznych, dzieci
w rónym wieku i dorosych, osób modych i starych). Nie jest atwo wniosko-
wa o odrbnych systemach na podstawie ukadu dysocjacji, poniewa nie zawsze
jest on spójny. Jak pokaemy w rozdziale 10., dysocjacje funkcjonalne wyst-
puj nieraz pomidzy pomiarami reprodukcji i rozpoznawania, chocia oba testy
mierz pami epizodyczn. Podobnie na podstawie dysocjacji w zaburzeniach
134 Organizacja pamici — systemy i procesy

neuropsychologowie powinni, jak wskazuje Roediger (1990 a), postulowa przy-


najmniej dwadziecia rónych systemów pamici.
Druga kategoria danych niezbdnych do wyróniania systemów pamici doty-
czy ich skadników neuronalnych. Systemy powinny by definiowane przez spe-
cyficzne substraty neuronalne, std poszukiwanie obszarów mózgu zaangaowa-
nych w róne formy pamici.

Dane o mózgowej organizacji pamici


Dane z zakresu neurobiologii, które mogyby uzasadnia rozrónianie systemów
pamici, dotycz przede wszystkim 1) klinicznych przypadków zaburze pamici
spowodowanych uszkodzeniem mózgu i 2) wyników bada metodami obrazo-
wania czynnociowego. Siga si te do bada prowadzonych na zwierztach,
chocia ich wyników nie mona przenosi w prosty sposób na ludzi ze wzgldu
na rónice w zadaniach oraz nieco inne podziay systemów pamici (Schacter
i Tulving, 1994). Klucza do wyodrbniania systemów poszukuje si take w me-
chanizmach neuronalnych lecych u podstaw rónych zjawisk pamici.
Rola formacji hipokampa. W badaniach pamici zwierzt na pierwszy plan
wysuwa si rola formacji hipokampa. Stwierdzono, e pewne formy pamici, na
przykad dotyczce informacji przestrzennej, zale od hipokampa i powizanych
z nim struktur, a inne formy mog funkcjonowa niezalenie od nich. Zarysowa
si podzia na dwa systemy pamici: zaleny od hipokampa i niezaleny od hipo-
kampa (Schacter i Tulving, 1994). Funkcj systemu pamici zalenej od hipokam-
pa jest przede wszystkim kodowanie i magazynowanie informacji przestrzennej
w formie podobnej do mapy (Nadel, 1994), a take rónicowanie przedmiotów,
odrónianie bodców nowych od starych i kodowanie rónych relacji (Zola i Squire,
2000). Dziki temu systemowi organizm moe porównywa informacje i elasty-
cznie reagowa w nowych sytuacjach. Drugi system, niezaleny od hipokampa,
wspiera uczenie si nieprzestrzenne i tworzenie raczej sztywnych, mao zmien-
nych reprezentacji i reakcji. Jest on sabiej scharakteryzowany, przypuszcza si,
e obejmuje kilka podsystemów. Dychotomiczny podzia pamici zwierzt oparty
na zaangaowaniu formacji hipokampa odpowiada z grubsza rozrónieniu pamici
deklaratywnej i proceduralnej u ludzi.
Formacja hipokampa odgrywa istotn rol take w wyrónianiu systemów
pamici czowieka. Neuropsychologia kliniczna dostarcza dowodów na to, e am-
nezja nastpcza po uszkodzeniu tych struktur dotyczy pamici deklaratywnej, nie
obejmuje za pamici proceduralnej i pamici krótkotrwaej. Im wiksze uszko-
dzenie w obrbie przyrodkowych czci patów skroniowych, tym silniejsze zabu-
rzenie pamici. Zola i Squire (2000) okrelaj pami deklaratywn jako system
zwizany z przyrodkowymi czciami patów skroniowych (medial temporal
lobe memory system). Utosamiaj j z pamici jawn. Do przyrodkowych czci
patów skroniowych zaliczaj formacj hipokampa (hipokamp waciwy, zakrt
Ile jest systemów pamici? 135

zbaty, podpor i kor wchomózgowia) oraz kor przyhipokampow i okoo-


wchow.
Na szczególn rol hipokampa wskazuje ju jego umiejscowienie w mózgu
i poczenia nerwowe z innymi obszarami (patrz: rozdzia 4.). Jak podkrelaj
Zola i Squire, w przyrodkowych czciach pata skroniowego zbiegaj si wej-
cia z jednomodalnych i wielomodalnych pól asocjacyjnych nowej kory. Wejcia
s specyficzne dla rónych czci kory, na przykad pola wzrokowe wyszego rzdu
maj poczenia przede wszystkim z kor okoowchow, a informacja przestrzenna
dociera z kory ciemieniowej wycznie do kory przyhipokampowej. Std znaczenie
tych okolic, odpowiednio, dla pamici wzrokowej (kora okoowchowa) i pamici
przestrzennej (kora przyhipokampowa). W tym systemie hipokamp jest umiesz-
czony na kocu hierarchii przetwarzania informacji. Otrzymuje wejcia zarówno
z kory okoowchowej, przyhipokampowej, jak i z wchomózgowia, dlatego odpo-
wiada za pami rónych typów materiau. Operacje wykonywane najpierw od-
dzielnie w wyspecjalizowanych strukturach uzyskuj prawdopodobnie poczenie
w hipokampie. Nic dziwnego, e wystarczy uszkodzenie tylko jednego pola CA1
w hipokampie, eby zaburzenia pamici obejmoway wszystkie modalnoci sen-
soryczne. S to jednak zaburzenia umiarkowanie cikie, bo pami wspieraj
inne skadniki systemu przyrodkowych czci pata skroniowego.
Co ciekawe, w badaniach pamici metodami obrazowania czynnociowego
aktywno tego obszaru nie zaznacza si tak silnie. Przybywa jednak bada
z zastosowaniem PET i fMRI, w których zaobserwowano wzrost aktywnoci rejo-
nów przyrodkowo-skroniowych zwizany z kodowaniem i wydobywaniem treci
epizodycznych (przegldy bada podaj: Nyberg i Cabeza, 2000; Schacter, Wagner
i Buckner, 2000).
Pocztkowo sdzono, e udzia tego obszaru w kodowaniu ogranicza si do
wykrywania nowoci w prezentowanym materiale, ale póniejsze wyniki poka-
zay, i jest on zaangaowany take wtedy, gdy nowo bodca jest utrzymywana
na staym poziomie. Dokadniejsze dane uzyskano, stosujc procedur fMRI zwi-
zanego z bodcem (patrz: rozdzia 4.). Porównywano w ten sposób aktywno
mózgu podczas kodowania sów i obrazów, które póniej zostay prawidowo rozpo-
znane, z aktywnoci podczas kodowania elementów, które zostay zapomniane.
Okazao si, e skuteczne kodowanie wie si z wiksz aktywnoci w tylnych
przyrodkowych czciach pata skroniowego (w zakrcie przyhipokampowym) ni
kodowanie nieskuteczne. Te same miejsca bywaj aktywne podczas wydobywania
informacji epizodycznych. W wielu badaniach nie obserwowano jednak zna-
czcej aktywnoci rejonów przyrodkowo-skroniowych podczas wydobywania.
Podsumujmy dane pochodzce z rónych typów bada: przeprowadzanych
na zwierztach, na pacjentach z uszkodzeniami mózgu i na zdrowych ludziach
poddanych czynnociowemu obrazowaniu pamici. Wszystkie prowadz do wnio-
sku, e rejon przyrodkowych czci patów skroniowych, obejmujcy formacj
hipokampa, jest zaangaowany w operacje pamici deklaratywnej, która jest
136 Organizacja pamici — systemy i procesy

zarazem pamici jawn. Natomiast pami proceduralna (niedeklaratywna,


utajona) funkcjonuje niezalenie od tego rejonu.
Rola kory przedczoowej. Drugim obszarem mózgu o szczególnym znacze-
niu dla procesów pamici jest kora przedczoowa. Jej funkcje ujawniaj si przede
wszystkim w obrazowaniu czynnociowym, ale uzyskay potwierdzenie take
w badaniach neuropsychologicznych. Kora przedczoowa bierze udzia — w zró-
nicowany sposób — w wykonywaniu zada pamiciowych przypisywanych rónym
systemom: krótkotrwaej pamici operacyjnej, dugotrwaej pamici procedural-
nej, semantycznej i epizodycznej (Markowitsch, 2000; Nyberg i Cabeza, 2000;
Schacter, Wagner i Buckner, 2000). Oto one:
x Podczas utrzymywania reprezentacji i manipulowania nimi w pamici
operacyjnej aktywne s brzuszne i grzbietowe rejony przedczoowe.
x W pocztkowych stadiach uczenia si umiejtnoci kora przedczoowa
wykazuje wzmoone pobudzenie, jednak wraz z postpami w wiczeniu
aktywno tego rejonu zmniejsza si.
x W wydobywaniu informacji z pamici semantycznej bierze udzia kora
przedczoowa w lewej pókuli mózgu i co ciekawe, ten sam rejon akty-
wizuje si podczas kodowania treci epizodycznych, co oznacza, e oba
procesy maj wspólne skadniki.
x Jednak wydobywanie informacji epizodycznych wie si z aktywnoci
kory przedczoowej w prawej pókuli, co z kolei moe wiadczy o odrb-
noci systemów pamici epizodycznej i semantycznej.

Model HERA Asymetryczne pobudzenie prawej lub lewej kory przedczoowej w zalenoci
(hemispheric encoding/ od rodzaju procesu (kodowania lub wydobywania) i typu pamici (semantycznej
retrieval asymmetry) lub epizodycznej) pojawia si na tyle systematycznie i regularnie, e stao si pod-
— model pókulowej
staw zaproponowanego przez Tulvinga i jego wspópracowników (Tulving, Ka-
asymetrii w kodowa-
niu i wydobywaniu
pur, Craik, Moscovitch, Houle, 1994; Nyberg, Cabeza, Tulving, 1996) modelu
informacji. HERA (hemispheric encoding/retrieval asymmetry). Jest to model pókulowej
asymetrii w kodowaniu i wydobywaniu informacji, wspierajcy zdaniem autorów
zasadno rozróniania systemów pamici semantycznej i epizodycznej.
Aktywno kory przedczoowej pokazuje z jednej strony zrónicowanie, z dru-
giej — interakcje pomidzy systemami pamici. Poszczególne jej rejony s w-
czone w odmienne sieci nerwowe, obsugujce róne rodzaje pamici, ale s te
takie obszary, na przykad w lewej niszej korze przedczoowej, które wchodz
w skad wszystkich wyrónionych systemów pamici: operacyjnej, semantycznej,
epizodycznej i proceduralnej (Schacter, Wagner i Buckner, 2000). Przypuszcza
si, e rola tych samych obszarów przedczoowych jest róna w zalenoci od
rejonu, z którym wspódziaaj (Nyberg i Cabeza, 2000). Wydaje si, e kora przed-
czoowa jest zaangaowana gównie w strategiczne aspekty pamici.
Znaczenie innych rejonów mózgu. W procesach pamici bior udzia take
inne rejony mózgu poza przyrodkowymi czciami patów skroniowych i kor
Ile jest systemów pamici? 137

przedczoow. Ich zaangaowanie zaley od rodzaju materiau, zadania pami-


ciowego i stadium pamici.
Róne rejony nowej kory s wczone w pami deklaratywn. Przypuszcza si,
e trwae lady pamiciowe s przechowywane w tych obszarach, które byy za-
angaowane w percepcj i analiz informacji (Squire, Knowlton i Musen, 1993;
Springer i Deutsch, 2004). Badania metod PET pokazay, e te same obszary
s aktywne podczas przypominania.
Zastanawiajce jest to, e lezje korowe mog powodowa bardzo selektywn
utrat wiedzy semantycznej, ograniczon tylko do pewnych kategorii, na przykad
pacjent moe utraci wiedz na temat obiektów nieoywionych, ale posuguje si
wiedz dotyczc istot ywych (Mayes, 2000). Takie dysocjacje mog wynika
z tego, e kada kategoria zawiera inny rodzaj cech percepcyjnych, przetwarza-
nych w odrbnych rejonach mózgu. I tak w pojciach istot ywych (na przykad
zwierzt) zawarte s przede wszystkim cechy wzrokowe, a w pojciach przed-
miotów nieoywionych (na przykad narzdzi) cechy funkcjonalne. Interpretacja
ta znalaza potwierdzenie w badaniach PET, gdy porównywano aktywno mózgu
podczas nazywania obrazków (Schacter, Wagner i Buckner, 2000). Aktywno
w lewej przyrodkowej korze potylicznej (wzrokowej) bya wiksza przy nazywa-
niu zwierzt ni podczas nazywania narzdzi. Natomiast aktywno lewej kory
przedmotorycznej i lewej kory rodkowo-skroniowej bya wiksza podczas nazy-
wania narzdzi. Oznacza to, e wiedza o wzorcach ruchu skojarzonych z uyciem
narzdzi jest magazynowana w innych miejscach kory ni wiedza o wzrokowych
wizerunkach zwierzt. W kadym przypadku s to miejsca poredniczce w per-
cepcji odpowiednich cech.
W literaturze wymieniane s jeszcze inne obszary zwizane z pamici dekla-
ratywn, m.in. przednia cz obrczy (anterior cingulate; Nyberg i Cabeza, 2000)
i wzgórze, zwaszcza jdro grzbietowo-przyrodkowe i jdro przednie (mediodorsal
nucleus, anterior thalamic nucleus; Squire, Knowlton i Musen, 1993; Squire,
1994). Z kolei lewa kora ciemieniowa w rejonie zakrtu ktowego (angular gyrus)
jest zaangaowana w zadania pamici krótkotrwaej (Squire, Knowlton i Mu-
sen, 1993).
Bardziej skomplikowana jest mózgowa lokalizacja pamici proceduralnej. Róne
podsystemy s zwizane z odmiennymi obszarami. Zwoje podstawy (prkowie)
bior udzia m.in. w uczeniu si nawyków (Squire, 1994; Zola i Squire, 2000),
módek w warunkowaniu klasycznym ruchów mini szkieletowych (Squire,
1994; Zola i Squire, 2000; Dudai 2002), ciaa migdaowate w warunkowaniu
reakcji emocjonalnych (Squire, Knowlton i Musen, 1993; Zola i Squire, 2000).
Pomijamy tu róne rodzaje torowania, bo wymagayby one duszych objanie
(patrz: rozdzia 11.).
Mózgowe systemy pamici. Jak zatem wyglda mózgowa organizacja pamici
w wietle dotychczasowych bada? Czy odpowiada idei istnienia kilku odrbnych
systemów pamici? Odpowied na to pytanie jest obecnie twierdzca, ale mao
dokadna. Wydaje si, e pami jest rozproszon waciwoci rónych systemów
138 Organizacja pamici — systemy i procesy

korowych i podkorowych, ale wci jeszcze mao wiemy o zwizkach tych syste-
mów z okrelonymi zadaniami i funkcjami pamici. Dane dotyczce podstawo-
wych podziaów pamici mona podsumowa nastpujco:
x Rozrónienie krótkotrwaej pamici operacyjnej i pamici dugotrwaej
uzyskao wsparcie w danych rónego typu: neuropsychologicznych, neu-
ropoznawczych (obrazowanie czynnociowe) oraz dotyczcych mechani-
zmów fizjologicznych i molekularnych (patrz: rozdzia 4.). Problemem
wymagajcym wyjanienia jest struktura pamici operacyjnej i jej zwizki
z pamici dugotrwa.
x Równie podstawowe rozrónienie pamici deklaratywnej i procedural-
nej (niedeklaratywnej) znajduje silne uzasadnienie w danych neurop-
sychologicznych i neuropoznawczych, chocia nie stwierdza si rónic
w mechanizmach molekularnych obu rodzajów pamici (Squire i Kan-
del, 2000). Problemy dotycz jednak tego, na ile kady z tych syste-
mów jest jednorodny, czy naley wyrónia w nich (i jakie) podsystemy
albo nawet odrbne systemy.
x Kontrowersyjne pozostaje wyodrbnienie pamici semantycznej i epizo-
dycznej jako dwóch niezalenych systemów pamici dugotrwaej. Dane
z zakresu obrazowania czynnociowego, ujte w modelu HERA, pokazuj
nie tylko rónice, ale take podobiestwa w korowej organizacji pamici
epizodycznej i semantycznej. Niejednoznaczne s take dane z zakresu
neuropsychologii (patrz: rozdzia 7.).
x Druga kontrowersja dotyczy tego, czy naley traktowa pami jawn
(wiadom) i utajon (niewiadom) jako odrbne systemy. S zarówno
zwolennicy (na przykad Squire, 1994), jak i przeciwnicy takiego podej-
cia. Stanowisko tych ostatnich te nie jest jednorodne, poniewa nie-
którzy uwaaj, e niewiadome przejawy mog by waciwoci nie jed-
nego, lecz kilku systemów pamici (na przykad Schacter i Tulving, 1994),
a inni w ogóle nie wi ich z systemami, lecz z przebiegiem procesów
przetwarzania informacji (na przykad Roediger, Weldon i Challis, 1989;
Craik, 2003).

Przyjrzymy si teraz dwóm typologiom pamici, których autorzy w odmienny


sposób ustosunkowuj si do przedstawionych tutaj problemów.

Typologia L.R. Squire’a


Du popularnoci cieszy si typologia systemów pamici dugotrwaej propo-
nowana w licznych pracach przez Larry’ego Squire’a i jego wspópracowników
(Squire, 1994). Podstawowe rozrónienie dotyczy tu pamici deklaratywnej i nie-
deklaratywnej (rysunek 5.4). Termin pami deklaratywna odnosi si do wia-
domego pamitania faktów oraz zdarze i jest traktowany jako synonim pamici
Ile jest systemów pamici? 139

Rysunek 5.4. Klasyfikacja pamici wedug L.R. Squire’a (1994)

jawnej. Natomiast pami niedeklaratywna, inaczej utajona, to „heterogeniczna


grupa zdolnoci uczenia si, które s definiowane nie tyle przez jak pozytywn
cech, co przez fakt, e nie s deklaratywne” (Squire, 1994, s. 204). Zalicza si
tu wszelkie niewiadome formy pamici. Prowadz one do zmian w zachowaniu
pod wpywem dowiadczenia, ale bez wiadomych wspomnie.
Pami deklaratywna obejmuje fakty i zdarzenia, czyli pami semantyczn
i epizodyczn, ale Squire raczej nie uznaje ich za oddzielne systemy (patrz: Schac-
ter i Tulving, 1994). Pami niedeklaratywn podzielono natomiast na cztery
podsystemy: umiejtnoci i nawyki (skills and habits), torowanie (priming), pro-
ste warunkowanie klasyczne (simple classical conditioning), uczenie si nieaso-
cjacyjne (nonassociative learning).
Uzasadniajc swoj propozycj, Squire w duym stopniu wykorzystuje bada-
nia przeprowadzane na zwierztach, zwaszcza na mapach i szczurach. Powo-
uje si take na liczne dane z zakresu neuropsychologii dotyczce zaburze
pamici po uszkodzeniu rónych obszarów mózgu i wyniki uzyskiwane metodami
obrazowania mózgu (Squire, Stark i Clark, 2004). Znacznie dokadniej opisuje
pami deklaratywn, zwizan z przyrodkowymi czciami pata skroniowego,
ni niedeklaratywn, która ma zoon organizacj i zaley od licznych systemów
mózgu.

Pi gównych systemów pamici ludzkiej


wedug Schactera i Tulvinga
Ewolucj pogldów na temat gównych systemów pamici czowieka wyranie
wida w propozycjach podawanych przez E. Tulvinga. W pracy z 1985 roku Tul-
ving wyrónia trzy uporzdkowane hierarchicznie systemy pamici dugotrwaej:
proceduralny, semantyczny i epizodyczny. W 1994 roku, wspólnie z Schacterem,
wyrónia ju pi gównych systemów z zastrzeeniem, e propozycja odnosi si
140 Organizacja pamici — systemy i procesy

do stanu bada z 1994 roku (Schacter i Tulving, 1994). Koncepcja ta przetrwaa


bez zmian do 1999 roku, a nawet zostaa wsparta nowymi danymi uzyskanymi
metodami obrazowania czynnociowego (Schacter, Wagner i Buckner, 2000).
System reprezen- Typologia zaproponowana przez Schactera i Tulvinga zostaa przedstawiona
tacji percepcyjnej w tabeli 5.3. Wystpuj w niej wszystkie gówne systemy wymieniane wczeniej
(perceptual represen- (tj. proceduralny, semantyczny, epizodyczny i operacyjny) oraz dodatkowo system
tation system, PRS)
— hipotetyczny sys-
reprezentacji percepcyjnej (perceptual representation system, PRS). Ten osta-
tem pamici niewia- tni zosta wyodrbniony przez autorów na podstawie bada nad torowaniem (Tul-
domej wyodrbniony ving i Schacter, 1990; Schacter, 1994). Jest to system uczenia si percepcyjnego,
na podstawie bada który odbiera i magazynuje informacje o percepcyjnych cechach przedmiotów
nad torowaniem; fizycznych oraz bierze udzia w identyfikacji sów i przedmiotów. System ten dziaa
przechowuje informa-
na poziomie przedsemantycznym i jest zaangaowany w niewiadome przejawy
cje o percepcyjnych
cechach przedmiotów. pamici, takie jak torowanie (patrz: rozdzia 11.).

Tabela 5.3. Gówne systemy ludzkiej pamici wedug Schactera i Tulvinga (1994)
System Inne okrelenia Podsystemy Wydobywanie
Proceduralny Niedeklaratywny Umiejtnoci ruchowe Utajone
Umiejtnoci poznawcze
Proste warunkowanie
Proste uczenie si asocjacyjne
Percepcyjny Niedeklaratywny Wzrokowa forma sów Utajone
Suchowa forma sów
Opis strukturalny
Semantyczny Wiedza ogólna o faktach Przestrzenny Utajone
Relacyjny
Pierwotny Operacyjny Wzrokowy Jawne
Suchowy
Epizodyczny Osobisty Jawne
Autobiograficzny
Pami zdarze

Autorzy zwracaj uwag na rónice pomidzy pierwszym systemem (procedu-


ralnym) a pozostaymi. Pami proceduraln okrelaj jako system dziaa (beha-
wioralnych i poznawczych), a pozostae formy jako systemy reprezentacji lub
systemy pamici poznawczej. Jeden z nich — pami operacyjna (inaczej pier-
wotna lub krótkotrwaa) — odpowiada czasowemu przechowywaniu i przetwa-
rzaniu informacji. Trzy inne — percepcyjny, semantyczny i epizodyczny — s
systemami dugotrwaymi. Poza gównymi systemami autorzy wyróniaj pod-
systemy, cznie jedenacie. Funkcjonuj one wedug takich samych regu jak
system nadrzdny, ale przetwarzaj róne rodzaje informacji i mog mie róne
lokalizacje mózgowe.
Podsumowanie 141

Ukad systemów w tabeli nie jest przypadkowy (Tulving, 1995). Odpowiada


hierarchii wyznaczonej przez kolejno pojawiania si w rozwoju (filogenetycz-
nym i ontogenetycznym), przejawy bezporednie (jawne) i porednie (utajone)
oraz wzajemne zalenoci. Hierarchi piciu systemów mona przedstawi na-
stpujco:
x Proceduralne formy pamici s najwczeniejsze ewolucyjnie i ontoge-
netycznie, najpóniejsza za jest pami epizodyczna.
x We wczeniejszych systemach operacje wydobywania maj charakter nie-
wiadomy (utajony), w póniejszych s zwizane ze wiadomym przypo-
minaniem (jawne).
x Wczeniejsze systemy s niezalene od póniejszych, natomiast w syste-
mach póniejszych niektóre operacje s zalene od systemów wcze-
niejszych.

Podsumowanie
x Organizacja ludzkiej pamici jest obecnie opisywana w kategoriach
odrbnych systemów i (lub) procesów przetwarzania informacji.
x Prawie do koca lat 60. ubiegego wieku traktowano pami czowieka
jako jednolity system. Rodzaje pamici wyróniano jedynie w celach opi-
sowych i porzdkujcych.
x Problem istnienia kilku systemów pamici pojawi si pod wpywem mo-
deli wielomagazynowych, opartych na teorii przetwarzania informacji.
Bardzo popularny model Atkinsona i Shiffrina (1968) rozrónia: rejestr
sensoryczny, magazyn pamici krótkotrwaej i magazyn pamici dugo-
trwaej. Struktury te miay róni si czasem przechowywania informa-
cji, a take kodem, pojemnoci, mechanizmami zapominania i wydo-
bywania.
x Dla uzasadnienia modelu Atkinsona i Shiffrina poszukiwano danych
wiadczcych o tym, e pami krótkotrwaa i dugotrwaa nie tylko ró-
ni si waciwociami, ale te mog funkcjonowa niezalenie od siebie.
Nie wszystkie zaoenia uzyskay potwierdzenie w badaniach. Krytyka
modelu doprowadzia do powstania koncepcji alternatywnych.
x Craik i Lockhart (1972) zaproponowali koncepcj poziomów przetwa-
rzania, zgodnie z któr trwao ladu pamiciowego zaley od gbo-
koci przetwarzania informacji podczas kodowania. Gbokie analizy
semantyczne prowadz do bardziej trwaej pamici ni pytkie analizy
sensoryczne.
x Koncepcja poziomów przetwarzania wywara silny wpyw na badania nad
pamici, a take na inne dziedziny psychologii. Jej podstawowe zaoenia
142 Organizacja pamici — systemy i procesy

zostay potwierdzone. Okazao si jednak, e osignicia pamiciowe


zale nie tylko od gbokoci, ale te od innych parametrów przetwa-
rzania: dystynktywnoci, elaboracji, dostosowania do transferu. Saboci
tej koncepcji jest brak niezalenej miary gbokoci przetwarzania.
x Dziki koncepcji poziomów przetwarzania w centrum uwagi znalaza
si analiza procesów przetwarzania informacji i ich wpywu na pami .
Podejcie strukturalne (systemowe) zostao uzupenione podejciem
zorientowanym na procesy (procesualnym). Obecnie oba podejcia wy-
stpuj w badaniach i dyskusjach teoretycznych, a czasem konkuruj
ze sob
x W dalszym cigu pozostaje otwarte pytanie o to, ile jest podstawowych
systemów pamici czowieka i jakie s to systemy. Pami krótkotrwaa
jest obecnie rozumiana jako pami operacyjna (robocza). W obrbie pa-
mici dugotrwaej s dokonywane dychotomiczne podziay systemów:
pamici semantycznej i epizodycznej, deklaratywnej i proceduralnej oraz
jawnej i utajonej. Niektóre z nich nakadaj si na siebie.
x Systemy pamici s obecnie wyróniane na podstawie specyficznych
przejawów behawioralno-poznawczych i zwizanych z nimi mechani-
zmów mózgowych. Du wag przywizuje si do podwójnych dysocjacji
funkcjonalnych i neuropsychologicznych, wiadczcych o odrbnoci
i niezalenoci porównywanych systemów.
x Dane o mózgowej organizacji pamici pochodz gównie z analizy zabu-
rze pamici i z bada metodami obrazowania czynnociowego. Pozwoliy
one okreli niektóre systemy korowe i podkorowe zaangaowane w pro-
cesy pamici, ale cigle jeszcze pozostaj kontrowersje dotyczce powi-
zania ich z proponowanymi rozrónieniami systemów pamici. Do
dobrze uzasadnione wydaj si podziay pamici krótkotrwaej opera-
cyjnej i dugotrwaej oraz deklaratywnej i proceduralnej; wtpliwoci
wi si z podziaami pamici epizodycznej i semantycznej oraz jaw-
nej i utajonej.
x Du popularnoci cieszy si typologia systemów pamici dugotrwaej
proponowana przez L.R. Squire’a (1994). Rozrónia si tu pami dekla-
ratywn (jawn), obejmujc fakty i zdarzenia, oraz niedeklaratywn
(utajon). Pami niedeklaratywna jest podzielona na cztery podsystemy:
umiejtnoci i nawyki, torowanie, proste warunkowanie klasyczne, ucze-
nie si nieasocjacyjne.
x Typologia proponowana przez Schactera i Tulvinga (1994) wyrónia pi
systemów pamici uporzdkowanych hierarchicznie: proceduralny, per-
cepcyjny, semantyczny, operacyjny, epizodyczny. W obrbie gównych
systemów wystpuj podsystemy, cznie jedenacie.
Literatura uzupeniajca 143

Literatura uzupeniajca
Dane na temat wielomagazynowych modeli pamici i koncepcji poziomów prze-
twarzania mona znale w wielu podrcznikach (m.in. Kurcz, 1992; Wodarski,
1998; Anderson, 1998; Maruszewski, 2001; Ncka, Orzechowski, Szymura, 2006).
W wymienionych podrcznikach przedstawione s te podstawowe podziay
pamici.
Zblienie

Zblienie 1. Relacje pomidzy systemami pamici


— model SPI
Skoro mamy kilka systemów pamici, to jak one wspódziaaj ze sob? Skd bierze
si poczucie spójnego funkcjonowania pamici?
Spróbujmy znale odpowiedzi na te pytania w modelu SPI opracowanym przez
Tulvinga (1995). Model ten odnosi si do czterech poznawczych systemów pamici
wyrónionych w typologii Schactera i Tulvinga (1994), pomija jedynie pami proce-
duraln. Wedug Tulvinga relacje pomidzy systemami naley rozpatrywa na poziomie
podstawowych procesów pamici: kodowania, magazynowania i wydobywania. Dla
kadego procesu jest inna relacja (tabela 5.4): kodowanie jest w poszczególnych syste-
mach seryjne (serial, S), magazynowanie jest równolege (parallel, P), a wydobywanie
jest niezalene (independent, I). Nazwa modelu — SPI — powstaa z pierwszych liter
sów okrelajcych te relacje.
Tabela 5.4.
Proces Relacja
Kodowanie Seryjne (S)
Magazynowanie Równolege (P)
Wydobywanie Niezalene (I)

Zgodnie z modelem SPI systemy s od siebie zalene tylko w operacjach poczt-


kowego interpretowania i kodowania informacji. Kodowanie postpuje seryjnie, tzn.
skuteczne przetworzenie informacji we wczeniejszym systemie umoliwia wejcie do
nastpnego. W poszczególnych systemach magazynowane s równolegle te aspekty
informacji o zdarzeniu, które odpowiadaj waciwociom danego systemu. Podczas
wydobywania dostp do rónych rodzajów informacji jest moliwy w kadym systemie,
niezalenie od tego, co si dzieje w innych systemach.
144 Organizacja pamici — systemy i procesy

Dokadniej Tulving (2002 b) przedstawia swój model w odniesieniu do trzech sys-


temów: percepcyjnego, semantycznego i epizodycznego (wykres 5.5). Tworz one hierar-
chi, w której system percepcyjny zajmuje najniszy poziom, a system epizodyczny
najwyszy. Na rysunku 5.5 zostao pokazane seryjne kodowanie w kolejnych systemach
i niezalene wydobywanie rónych kategorii informacji z poszczególnych systemów.

Rysunek 5.5. Model SPI — schemat relacji pomidzy trzema systemami pamici:
percepcyjnym, semantycznym i epizodycznym (Tulving, 2002 b, s. 278)

Jak wobec tego przebiegaj procesy pamici w sytuacji, gdy na przykad syszymy
zdanie albo widzimy przedmiot? Najpierw kodowane s cechy percepcyjne materiau
w systemie percepcyjnym. Produkty przetwarzania s magazynowane na tym poziomie,
ale mog by te przekazane do systemu semantycznego, gdzie zostan opracowane
pojciowo i zakodowane jako sensowne fakty (tj. tre zdania, kategoria przedmiotu).
Dopiero w dalszej kolejnoci moe nastpi kodowanie w systemie epizodycznym pole-
gajce na powizaniu tych informacji z osobistym dowiadczeniem w danym miejscu
i czasie. Model zakada, e pojedyncze zdarzenie nie zapisuje si w pamici w postaci
jednego ladu, jak tradycyjnie sdzono, lecz w postaci „wizki” ladów uporzdkowa-
nych hierarchicznie. Róne aspekty wchodzcej informacji s kodowane i magazyno-
wane oddzielnie w rónych systemach. Wszystkie one istniej równolegle i s poten-
cjalnie dostpne.
Zblienie 145

Model SPI jest prób zintegrowania systemów i procesów, a wic poczenia po-
dejcia strukturalnego i procesualnego. Jest bardzo prosty. Tulving sam przyznaje, e
to jedynie wstpny projekt, który wymaga rozwinicia i wzbogacenia. Jego warto
polega m.in. na tym, e pozwala wyprowadza hipotezy nadajce si do testowania.
Na przykad wynika z niego, e podwójne dysocjacje pomidzy zadaniami s moliwe
jedynie podczas wydobywania, gdy wymaga si informacji zmagazynowanych wcze-
niej w rónych systemach. Podczas kodowania nowych informacji moliwe s jedynie
pojedyncze dysocjacje pomidzy pamici semantyczn i epizodyczn, tzn. moe si
ujawni zaburzenie pamici epizodycznej przy zachowanej pamici semantycznej, ale nie
jest moliwa odwrotna sytuacja: zaburzona pami semantyczna i zachowana epizo-
dyczna. Tak wic w amnezji wstecznej, bdcej skutkiem uszkodzenia mózgu, mog
wystpi podwójne dysocjacje pomidzy pamici semantyczn i epizodyczn dotyczce
treci przyswojonych przed chorob. Jednak w amnezji nastpczej, która dotyczy przy-
swajania nowych informacji, moe by uszkodzona tylko pami epizodyczna albo oba
rodzaje pamici. Model wyklucza zaburzenie jedynie pamici semantycznej. Tulving
(1995, 2002 b) przytacza dane neuropsychologiczne potwierdzajce te hipotezy, ale
w literaturze mona znale take informacje niezgodne z modelem SPI, dotyczce przy-
swajania nowych treci przez pacjentów z demencj semantyczn (patrz: rozdzia 7.).

Zblienie 2. Wyodrbnianie si systemów pamici


w 1. roku ycia czowieka
Kiedy w ontogenezie zaczynaj funkcjonowa poszczególne systemy pamici? W ostat-
nich latach wiedza o pamici niemowlt wzbogacia si na tyle, e mona ju próbo-
wa odpowiedzie na to pytanie.
Wczesne przejawy pamici, jakie moemy bada u niemowlt, maj charakter nie-
werbalny. O tym, e dziecko pamita swoje dowiadczenia, wiadczy wytwarzanie odru-
chów warunkowych, rozpoznawanie znanych osób i przedmiotów, antycypowanie ruty-
nowych czynnoci, poszukiwanie przedmiotu w miejscu, w którym uprzednio wystpowa,
a take naladowanie czynnoci zaobserwowanych u dorosego (patrz: rozdzia 12.).
Biorc pod uwag zadania, które niemowl potrafi wykona, oraz dane o rozwoju obsza-
rów mózgu stanowicych anatomiczne podoe pamici, mona stwierdzi, e ju w 1.
roku ycia wystpuj przejawy funkcjonowania wszystkich gównych systemów pamici:
proceduralnej, deklaratywnej i operacyjnej (Nelson, 1995 i 1997; Jagodzi ska, 2003).
Dane te s zestawione w tabeli 5.5.
146 Organizacja pamici — systemy i procesy

Tabela 5.5. Wyodrbnianie si systemów pamici w 1. roku ycia

System pamici Pierwsze przejawy Zaanga


owane Wiek
struktury mózgowe
Pami Warunkowanie; Módek, jdra w pniu mózgu; Pierwsze dni ycia;
proceduralna oczekiwanie wizualne ciao prkowane 3,5 miesica
Pami Preferencja nowoci Hipokamp Pierwsze dni ycia
pre-explicite
Pami Trudniejsze formy Hipokamp i orodki korowe 8 – 12 miesicy
explicite rozpoznawania,
odroczone
naladownictwo
Pami Poszukiwanie Kora przedczoowa Druga poowa 1.
operacyjna ukrytego przedmiotu roku ycia

I tak pami proceduralna jest zaangaowana w warunkowanie klasyczne i instru-


mentalne, które wystpuje ju u noworodków, a nawet w okresie prenatalnym (Rovee-
-Collier i Gerhardstein, 1997). Przypuszcza si, e jest to zwizane z aktywnoci
módku i gbokich jder w pniu mózgu. W okresie prenatalnym rozwój módku jest
wprawdzie opóniony o kilka tygodni w stosunku do rozwoju kory, jednak po urodzeniu
postpuje bardzo szybko, zwaszcza szybka jest mielinizacja wókien nerwowych (Nelson,
1995). Dziki temu moliwe jest wytwarzanie reakcji warunkowych.
Inne zadanie odnoszce si do pamici proceduralnej u niemowlt polega na uczeniu
si oczekiwania wizualnego. Zaobserwowano, e niemowlta ju w wieku 3,5 mie-
sicy szybko ucz si sekwencji wiate tworzcych pewien wzór — oczekuj poja-
wienia si nastpnego wiata w sekwencji, jak równie rozpoznaj zmiany w sekwen-
cji (Nelson, 1995). Z bada osób dorosych wynika, e w zadaniu tym bior udzia
jdra podstawne wchodzce w skad ciaa prkowanego. Struktury te s u dziecka
zrónicowane ju w momencie narodzin, wczenie zaczyna si mielinizacja, a aktyw-
no metaboliczna w jdrach podstawnych wzrasta wczeniej ni w wikszoci innych
obszarów kory.
Do pomiarów pamici deklaratywnej zalicza si zadania oparte na rozpoznawaniu
i reprodukcji. U niemowlt jednym z przejawów rozpoznawania jest preferencja nowo-
ci, tj. tendencja do duszego patrzenia na bodce nowe ni na znane. Wykazuj j ju
kilkudniowe noworodki, a u niemowlt w wieku 4 – 5 miesicy trwao preferencji
nowoci moe wynosi nawet 2 tygodnie (Jagodzi ska, 2003). Przejawem pamici
odtwórczej jest zdolno do naladowania. Jeli dziecko po pewnym czasie odtwarza
sekwencj czynnoci zaobserwowanych u dorosego, to mamy do czynienia z naladow-
Zblienie 147

nictwem odroczonym. Z takim zadaniem radz sobie dzieci dopiero pod koniec 1.
roku ycia (Bauer, 1997). W 2. i 3. roku ycia zwiksza si dugo sekwencji, które
dzieci s w stanie odtworzy, wydua si take czas odroczenia.
W oba rodzaje zada jest zaangaowana formacja hipokampa, która dojrzewa ju
w pierwszych miesicach ycia (Nelson, 1995). W drugiej poowie 1. roku ycia
objto kory limbicznej i wielko hipokampa staj si podobne jak u dorosych.
Metabolizm w patach skroniowych wzrasta silnie w cigu 3 pierwszych miesicy po
urodzeniu i znacznie wyprzedza aktywno kory przedczoowej. Mona zatem spodzie-
wa si, e ju w 1. roku ycia dziecko jest zdolne do wykonywania zada odnosz-
cych si do pamici deklaratywnej. Jednak w przypadku odroczonego naladownic-
twa niezbdny jest take udzia obszarów asocjacyjnych nowej kory, które rozwijaj
si stosunkowo powoli.
Zdaniem C. Nelsona u niemowlt mog wystpowa dwa rodzaje procesów pamici
zwizanych z hipokampem: pami pre-explicite i pami explicite. Pami pre-explicite
rozwija si w pierwszych kilku miesicach ycia i pozwala wykonywa stosunkowo
proste zadania, na przykad dotyczce preferencji nowoci. Waciwa pami explicite
powstaje jednak dopiero pomidzy 8. a 12. – 18. miesicem ycia. Wymaga ona bar-
dziej zaawansowanego rozwoju hipokampa, a take udziau nowej kory. Dopiero wtedy
staj si moliwe trudniejsze formy rozpoznawania oraz odroczone naladowanie sek-
wencji czynnoci.
Zadania odnoszce si do pamici operacyjnej s bardziej zoone, wymagaj bo-
wiem utrzymywania informacji przez kilkanacie sekund oraz wykorzystania ich w jaki
sposób. Do tej kategorii zaliczane s procedury poszukiwania ukrytego przedmiotu, tj.
piagetowskie zadania uywane w badaniach staoci przedmiotu u niemowlt. Wyko-
nywanie tego typu zada rozwija si stopniowo. W pierwszych miesicach ycia
niemowlta jedynie utrzymuj wzrok na miejscu, w którym znikn przedmiot, w wieku
okoo 8 miesicy poszukuj ukrytego przedmiotu, ale najtrudniejsze zadania z tej serii
wykonuj dopiero, majc 18 miesicy. Zadania takie wymagaj koordynacji rónych
struktur, przede wszystkim grzbietowo-bocznej i orbitalnej kory przedczoowej, ale take
jdra ogoniastego i jder midzymózgowia. Kora przedczoowa dojrzewa jeszcze po
2. roku ycia i proces ten trwa a do okresu dorastania. Bardzo przeduona jest jej
mielinizacja (Nelson, 1995). Badania metod PET pokazuj, e rozwój aktywnoci
metabolicznej kory czoowej pozostaje w tyle za innymi obszarami. Wprawdzie pod
koniec 1. roku ycia zblia si do aktywnoci charakterystycznej dla dorosych, ale rozwój
trwa jeszcze co najmniej 10 lat.
Dotychczasowe dane wskazuj wic na nastpujc sekwencj rozwojow: Naj-
wczeniej, bo ju w pierwszych miesicach ycia, rozwija si pami proceduralna
zalena od ciaa prkowanego i od módku oraz pami pre-explicite zwizana
148 Organizacja pamici — systemy i procesy

z czci systemu limbicznego. Po 8. miesicu ycia pami pre-explicite przeksztaca si


w pami explicite zwizan z ukadem limbicznym i strukturami nowej kory. W drugiej
poowie 1. roku ycia rozwija si równie pami operacyjna zalena od kory przedczo-
owej i skojarzonych z ni obwodów nerwowych. W nastpnych miesicach i latach ycia
najwiksze zmiany rozwojowe nastpuj w pamici deklaratywnej, znacznie usprawnia
si pami operacyjna, natomiast pami proceduralna zmienia si w najmniejszym
stopniu (Jagodzi ska, 2003; patrz: rozdzia 12.).
6
Systemy pamici
krótkotrwaej

Krótkotrwae pamitanie informacji


Stale dociera do nas mnóstwo informacji. Nasze zmysy s nieustannie atakowane
obrazami, dwikami i innymi bodcami. Jedne ignorujemy, inne wyawiamy
z bogatej stymulacji, zwracajc na nie uwag, niektórymi zajmujemy si przez
jaki czas. Bierze w tym udzia pami .
Nie wszystko chcemy pamita dugo, niektóre informacje s potrzebne tylko
przez chwil. Zatrzymujemy je w umyle przez moment, ale zaraz ich miejsce
zajmuj nowe treci. Na przykad podczas programu radiowego syszymy numer
telefonu, pod który mona zadzwoni , eby zabra gos w jakiej sprawie. Przez
chwil go pamitamy i moemy z niego skorzysta , ale jeli nie bdziemy go
powtarza albo nie zapiszemy tego numeru, to ju po chwili nie uda si go przy-
pomnie . Informacje, których nie powtarzamy i nie opracowujemy, bardzo szybko
znikaj z pamici. Z kolei treci, które zostay dobrze utrwalone, s przechowy-
wane dugo, nawet przez wiele lat. Pami ludzka jest znakomicie dostosowana do
tego, by magazynowa informacje przez róne okresy czasu.
W tym rozdziale zajmiemy si krótkotrwaymi formami pamici: od ultrakrót-
kotrwaej pamici sensorycznej do pamici operacyjnej, której trwao jest ogra-
niczona, ale dostosowuje si do wykonywanych zada. Kada z tych form ma
zoon struktur. Odpowiednio do modalnoci przetwarzanych informacji trzeba
wyróni przede wszystkim sensoryczn pami wzrokow i suchow. Te dwa
150 Systemy pamici krótkotrwaej

rodzaje zmysów odgrywaj wiodc rol w ludzkiej percepcji i najwicej (cho


cigle niewiele) wiemy o odpowiadajcej im pamici sensorycznej. Równie struk-
tura pamici operacyjnej musi odpowiada jej zoonym funkcjom i rodzajom
przetwarzanych informacji. Pokazuje to model Baddeleya oparty na wielu danych
empirycznych dotyczcych charakterystyki pamici krótkotrwaej.

Pami sensoryczna
W modelu Atkinsona i Shiffrina (1968) pierwszy etap przetwarzania informacji
ma miejsce w rejestrze sensorycznym, w którym przez bardzo krótki czas maga-
zynowane s informacje odbierane przez narzdy zmysów. Wyróniajc t struk-
tur, autorzy opierali si na odkryciach Georga Sperlinga (1960) dotyczcych
sensorycznej formy pamici wizualnej, nazwanej póniej ikoniczn. Analogicz-
nych odkry dokonano w odniesieniu do sensorycznej pamici suchowej.

Pami ikoniczna
Sperling (1960) prowadzi eksperymenty w ramach pracy doktorskiej na Uni-
wersytecie Harvarda. Punktem wyjcia byo proste pytanie: ile mona zobaczy
w krótkiej, pojedynczej ekspozycji? Na przykad gdy na planszy jest kilka liter,
a prezentacja trwa tylko uamek sekundy. Ludzie pytani bezporednio po prezen-
tacji mówi, e widzieli wicej, ni mog sobie w danej chwili przypomnie .
Oznacza to, e pami ma ograniczony zakres, o czym zreszt wiadomo od dawna.
Sperlinga zainteresowaa jednak inna ewentualno — by moe pocztkowo
w pamici jest dostpnych wicej informacji, które zanikaj, zanim zostan odtwo-
Tachistoskop (tachi-
rzone. eby sprawdzi ten tok rozumowania, wykona seri pomysowych ekspe-
stoscope) — przyrzd
sucy do wywietla- rymentów.
nia materiau wizual- Jako materiaem posuy si zbiorami liter uoonych w jeden, dwa lub trzy
nego w bardzo krót- szeregi, zawierajce cznie od 3 do 12 jednostek. Typowym przykadem jest
kim, dokadnie okre- zestaw 12 liter rozmieszczonych w 3 rzdach po 4 litery (rysunek 6.1 A). Ekspo-
lonym czasie (rzdu nowa je przez 50 milisekund przy uyciu tachistoskopu. Przed i po kadej eks-
milisekund). pozycji badani widzieli pust plansz. Nastpnie prosi badanych o podanie wszyst-
Procedura cz- kich pamitanych liter, czyli o pene odtworzenie (whole report). Okazao si, e
ciowego odtwa- niezalenie od liczby liter i ich ukadu przestrzennego odtwarzano prawidowo
rzania (partial report zaledwie okoo 4 liter (rednio 4,5).
procedure) — proce- Czy oznacza to, e w pamici zostay zarejestrowane tylko 4 jednostki? Jak
dura suca do po- mona sprawdzi , czy pami przechowywaa pocztkowo wicej liter, ale zani-
miaru pamici; badany
kay one bardzo szybko? Sperling zastosowa pomysow odmian procedury —
jest proszony o odtwo-
zamiast penego odtwarzania prosi o odtwarzanie cz ciowe (partial report),
rzenie wskazanej przez
eksperymentatora cz- tzn. odtworzenie tylko jednego szeregu z trzech. Po prezentacji zbioru 12 liter po-
ci materiau, który dawa sygna dwikowy informujcy o tym, który rzd liter naley odtworzy . Je-
wczeniej mu przed- li ton by wysoki, trzeba byo odtworzy górny rzd; jeli redniej wysokoci —
stawiono. rodkowy rzd; jeli ton niski — dolny rzd. Oczywicie osoba badana nie wiedziaa
Pami sensoryczna 151

wczeniej, który szereg bdzie odtwarza . Okazao si, e w warunkach odtwarza-


nia czciowego badani podawali 3 do 4 jednostek z dowolnego szeregu. Mnoc
ten wynik razy liczb rzdów, Sperling oszacowa, e badani maj dostp przy-
najmniej do 9 liter. Wyprowadzi std wniosek, e bezporednio po znikniciu
bodca wizualnego pami przechowuje niemal peny obraz zbioru, moe nawet
wszystkie jednostki. eby okreli , jak szybko nastpuj ubytki w pamici, Sper-
ling opónia sygna dwikowy. Stwierdzi, e wraz z opónianiem sygnau liczba
odtwarzanych liter szybko si zmniejsza, a po 1 sekundzie wyniki s takie jak
przy penym odtwarzaniu, tzn. badani podaj 1 – 2 litery z danego szeregu (rysu-
nek 6.1 C).
Ciekawe dane uzyska Sperling w uzupeniajcych eksperymentach. W jednym Maskowanie
z nich zastosowa zbiory mieszane, zawierajce litery i cyfry, a odtwarzanie cz- wsteczne (backward
ciowe polegao na podawaniu tylko liter albo tylko cyfr. W tej sytuacji efekty masking) — zakóce-
nie percepcji wyst-
odtwarzania czciowego nie przewyszay w istotnym stopniu odtwarzania pe-
pujce, gdy zaraz po
nego, co moe oznacza , e pami sensoryczna zawiera informacje jeszcze nie- bodcu (wzrokowym
zinterpretowane, jej tre jest prekategorialna. W innym eksperymencie odnoto- lub suchowym) poja-
wa, e utrzymywanie si obrazu w pamici zaley take od tego, co nastpuje wia si inny bodziec
bezporednio po nim. W standardowych warunkach osoba badana widziaa przed tej samej modalnoci.
ekspozycj ukadu liter i po niej puste pole. Manipulujc jego jasnoci, mona
byo stwierdzi , e jasne pole zmniejsza dokadno odtwarzania w porównaniu
z ciemnym polem. Zjawisko to nazwano maskowaniem wstecznym (backward
masking). Z eksperymentów przeprowadzonych inn metod (Averbach i Coriell,
1961) wynika, e bodziec maskujcy (na przykad kóko) prezentowany zaraz po
wywietleniu liter wywouje interferencj w percepcji wczeniejszego bodca widzia-
nego w tym samym miejscu. W niektórych przypadkach (gdy kóko jest pokrat-
kowane) moe nastpi wrcz „wymazanie” z pamici wczeniejszego bodca.
Na podstawie eksperymentów Sperlinga powsta model wzrokowej pamici
sensorycznej, okrelanej jako pami ikoniczna. Przechowuje ona peny obraz
wzrokowy, który stopniowo sabnie i w cigu kilkuset milisekund cakowicie zanika.
Zakadano, e zawiera ona surowe dane sensoryczne, które jeszcze nie miay kon-
taktu z kategoriami sucymi do interpretacji, a wic jest prekategorialna. Dlatego
w zadaniu odtwarzania czciowego badany moe wybra litery ze zbioru, kieru-
jc si ich cechami fizycznymi: pooeniem (na przykad wszystkie ze rodkowego
rzdu), kolorem (na przykad wszystkie niebieskie) lub wielkoci (na przykad
wszystkie due litery), nie moe jednak wybra liter wedug znaczenia, na przy-
kad samych samogosek (Massaro i Loftus, 1996). Podczas reprodukcji czciowej
nastpuje zwrócenie uwagi na pewne litery dostpne w pamici i „odczytanie” ich.
Po identyfikacji bodca informacja jest przekazywana do dalszego przetwarzania
w pamici krótkotrwaej.
Dziki pamici ikonicznej moemy opracowywa bodziec jeszcze przez pewien
czas po zakoczeniu jego dziaania. Ma to znaczenie, gdy bezporedni kontakt
z bodcem jest zbyt krótki, by moliwa bya analiza cech i identyfikacja. Z kolei
zbyt dugie utrzymywanie obrazu w pamici sensorycznej take sprawiaoby
152 Systemy pamici krótkotrwaej

Rysunek 6.1.
Eksperymenty Sperlinga
(1960).
a) Procedura:
Prezentowano zestaw
liter w cigu 50
milisekund, a nastpnie
pokazywano pust
plansz. Odtwarzanie
pene nastpowao
bezporednio
po prezentacji,
a odtwarzanie czciowe
po upywie od 0
do 1 sekundy.
Przy odtwarzaniu
czciowym sygna
dwikowy informowa
o tym, który rzd naley
odtwarza.
b) Porównanie wyników
odtwarzania penego
i czciowego.
c) Spadek odtwarzania
czciowego wraz
z opónianiem sygnau

kopoty, utrudniajc przetwarzanie kolejnych bodców, na przykad podczas czy-


tania. S dane przemawiajce za tym, e niektóre rodzaje zaburze w czytaniu
wystpujce u dyslektyków wynikaj m.in. z wolniejszego tempa przetwarzania
informacji wizualnej i duszego utrzymywania obrazu w pamici ikonicznej, co
przeszkadza w przetwarzaniu liter i sów (Stanley i Hall, 1973; DiLollo, Han-
son i McIntyre, 1983).
Pami sensoryczna 153

Zjawiska podobne do pamici ikonicznej znane byy od dawna z rónego typu Trwao wizualna
obserwacji i bada nad percepcj wzrokow. Jednym z nich jest zjawisko trwa- (visual persistence)
o ci wizualnej (visual persistence) polegajce na tym, e w pewnych warun- — utrzymywanie si
wraenia wzrokowego,
kach mamy wraenie, i bodziec trwa jeszcze po zaprzestaniu jego dziaania. Na
gdy bodziec przesta
przykad podczas burzy widzimy byskawic na ciemnym niebie przez okoo 0,5 ju dziaa.
sekundy, chocia tworzce j byski trwaj cznie okoo 200 milisekund (Ashcraft,
1994). Wydaje nam si, e obraz byskawicy ganie stopniowo. Podobnym zjawi- Powidok (afterimage)
skiem jest powidok (afterimage), którego dowiadczamy, gdy patrzylimy na jasn — doznanie wzroko-
lamp, która nagle zgasa, ale obraz wiata utrzymuje si i porusza wraz z prze- we pojawiajce si
po usuniciu bodca,
noszeniem wzroku w inne miejsce.
inaczej obraz nastp-
czy; moe mie kolor
dopeniajcy (na przy-
kad zielony) w sto-
sunku do koloru
bodca (czerwonego).

Byskawic widzimy duej ni trwaj byski

Na pocztku lat 80. pojawiy si prace badawcze i teoretyczne podajce w wt-
pliwo prosty model pamici ikonicznej. Przede wszystkim zakwestionowano
statyczny i pasywny charakter obrazu w pamici ikonicznej. Haber (1983) zarzu-
ca eksperymentom Sperlinga brak trafnoci ekologicznej, poniewa naturalne
rodowisko wizualne nie jest podobne do krótkich ekspozycji, po których nastpuje
puste pole. Czy w ogóle zjawisko badane w tego typu eksperymentach zdarza si
w naturze? Wedug Habera jego odpowiednikiem moe by jedynie czytanie przy
wietle byskawic. W normalnej percepcji ten typ pamici nie odgrywa duej roli,
154 Systemy pamici krótkotrwaej

poniewa ekspozycja bodców jest raczej ciga ni chwilowa. Z kolei obrocy
pamici ikonicznej wskazywali na to, e moe ona mie znaczenie w podtrzymy-
waniu obrazu uzyskanego w jednej fiksacji oka a do zintegrowania go z obrazem
z nastpnej fiksacji (Massaro i Loftus, 1996).
Pocztkowo uwaano, e dowiadczanie trwaoci wizualnej jest przejawem
tego samego zjawiska pamici ikonicznej, które wystpuje w zadaniu odtwarzania
czciowego. Jednak jak wykazay badania, wykonywanie zada sucych do
oceny trwaoci wizualnej podlega innym uwarunkowaniom ni zadanie Sperlinga
(przegldy podaj: Coltheart, 1980; Greene, 1992; Massaro i Loftus, 1996). Z tego
powodu naley wedug Colthearta (1980) rozróni w pamici ikonicznej przy-
najmniej dwa róne zjawiska: trwao informacyjn (informational persistence)
mierzon w zadaniu czciowego odtwarzania i trwao widzialn (visible persis-
tence) mierzon pozostaymi zadaniami.
O zoonoci zjawisk wystpujcych w pamici ikonicznej wiadcz równie
efekty maskowania wstecznego. Turvey (1973) zastosowa dwa rodzaje maskowa-
nia: szumem wizualnym (bodcem maskujcym byy przypadkowe kropki i kreski)
i wzorem (bodcem maskujcym by wzór zoony z kresek tej samej gruboci, co
linie bodca). Stwierdzi, e maskowanie szumem jest skuteczne tylko wtedy, gdy
bodziec waciwy i maskujcy s prezentowane do tego samego oka. Efekty tego
maskowania s tym wiksze, im bardziej intensywny jest bodziec. Inaczej byo
w przypadku maskowania wzorem: ani intensywno , ani prezentacja do tego
samego oka nie miay istotnego znaczenia. Wany by jedynie odstp czasu pomi-
dzy dwoma bodcami: im szybciej po prezentacji litery nastpowaa ekspozycja
bodca maskujcego, tym silniejsze byo jego dziaanie. Na podstawie tego rodzaju
danych mona przypuszcza , e pami ikoniczna obejmuje róne stadia percepcji
wzrokowej. Maskowanie szumem odnosi si do stadium peryferyjnego, które
wystpuje na poziomie siatkówki i ma charakter prekategorialny. Natomiast
maskowanie wzorem odpowiada stadium centralnemu, na wyszym poziomie
ukadu nerwowego, w którym nastpuje interpretacja poczonych informacji
z obu oczu.
Póniejsze dane sugeruj, e informacja dostpna w procedurze czciowego
odtwarzania jest w wyszym stopniu zinterpretowana, ni sdzi Sperling (Greene,
1992). Merikle (1980) jeszcze raz sprawdzi, czy badani mog dokona czcio-
wego odtworzenia jednej kategorii znaków — liter lub cyfr — zawartych w zbiorze
mieszanym. U Sperlinga odtwarzanie pene i czciowe wystpoway w oddziel-
nych blokach eksperymentu, natomiast Merikle zastosowa te dwa rodzaje zada
naprzemiennie w przypadkowej kolejnoci. Tym razem okazao si, e odtwarzanie
czciowe daje istotnie lepsze wyniki ni pene, a jego skuteczno obnia si wraz
z opónianiem sygnau informujcego o tym, jakie elementy naley poda . A wic
to, czy badani potrafili dokonywa wyboru nie tylko w oparciu o cechy fizyczne
materiau, ale take na podstawie cech znaczeniowych, zaleao od procedury
eksperymentalnej. Prawdopodobnie przy procedurze zblokowanej uczestnicy sto-
sowali inne strategie przetwarzania informacji ni przy procedurze mieszanej.
Pami sensoryczna 155

Ciekawe, na czym polegaj bdy popeniane w zadaniu odtwarzania czcio-


wego. Czy na zasadzie zgadywania podawane s litery, których w ogóle nie byo
w przedstawionym zbiorze, czy litery pochodzce ze zbioru, ale z niewaciwego
szeregu? W kilku eksperymentach stwierdzono, e przewaaj bdy polegajce
na myleniu miejsca liter, a ich liczba wyranie wzrasta, gdy sygna si opónia
(Greene, 1992). Mona std wnosi , e litery zostaj szybko zidentyfikowane,
a kopoty dotycz przypominania sobie miejsc.
Modele uwzgldniajce nowsze wyniki zakadaj, e jest kilka stadiów prze-
twarzania informacji w pamici ikonicznej, a odtwarzanie czciowe jest zwizane
raczej ze stadium postkategorialnym (Greene, 1992). Podkrela si take dyna-
miczny i cigy charakter percepcji wzrokowej, w której struktury podtrzymujce
informacje (bufory) s nierozerwalnie zwizane z procesami (Greene, 1992; Mas-
saro i Loftus, 1996). Jednoczenie trzeba odnotowa , e prosty pocztkowo model
wzrokowej pamici sensorycznej staje si znacznie bogatszy i zarazem bardziej
skomplikowany.

Pami echoiczna
Zgodnie z propozycj Neissera (1967) przyjo si okrela sensoryczn pami
suchow jako pami echoiczn. Jest to system, który przechowuje percepcyjn
informacj akustyczn przez bardzo krótki czas. Dziki niemu wraenie suchowe
utrzymuje si jeszcze po znikniciu dwiku.
W pamici echoicznej obserwuje si zjawiska analogiczne do wystpujcych Trwao suchowa
w sensorycznej pamici wzrokowej. Gdy ludzie staraj si oceni , jak dugo sysz (auditory persistence)
prosty dwik, to okazuje si, e percepcja przekracza czas ekspozycji dwiku. — utrzymywanie si
wraenia dwiku, gdy
W jednym z bada stwierdzono, e niezalenie od tego, czy dwik trwa 30 czy
bodziec przesta ju
100 milisekund, subiektywnie dowiadczana jego dugo wynosia okoo 130 mili- dziaa.
sekund (Efron, 1970, cyt. za: Baddeley, 1997). Zjawisko to mona okreli jako
trwao  suchow (auditory persistence), analogicznie do trwaoci wzroko-
wej opisywanej w odniesieniu do pamici ikonicznej (Massaro i Loftus, 1996;
Baddeley, 1997).
Wystpuje tu równie efekt maskowania wstecznego polegajcy na zakóceniu
percepcji, gdy zaraz po dwiku bodcowym pojawia si inny dwik. Efekt masko-
wania wzrasta wraz z intensywnoci bodca maskujcego i jest silniejszy, gdy oba
bodce s skierowane do tego samego ucha. Mona zatem sdzi , e dokonuje si
na poziomie peryferyjnej pamici echoicznej, odpowiednika peryferyjnej pamici
ikonicznej (Deatherage i Evans, 1969, cyt. za: Baddeley, 1997).
Massaro (1970) mierzy trwao pamici echoicznej na podstawie maskowania
wstecznego. W jego eksperymentach badani rozpoznawali proste bodce dwi-
kowe (tony), po których nastpowa bodziec maskujcy. Massaro manipulowa
odstpem czasu pomidzy bodcem waciwym i maskujcym. Spodziewa si, e
opónianie maskowania bdzie korzystne dla póniejszego rozpoznawania bodca
waciwego. I rzeczywicie, dokadno identyfikacji bodca poprawiaa si, gdy
156 Systemy pamici krótkotrwaej

odstp pomidzy nim a bodcem maskujcym wzrasta do 250 milisekund. Dalsze


opónianie maskowania nie miao ju znaczenia. Na tej podstawie Massaro okrela
trwao sensorycznej pamici suchowej na okoo 250 milisekund. W tym czasie
nastpuje opracowanie bodca niezbdne do póniejszego rozpoznania. Przetwa-
rzanie zostaje przerwane, gdy pojawia si bodziec maskujcy, który wchodzi na
miejsce poprzedniego. Jednak maskowanie nie redukuje informacji o bodcu, która
ju zostaa uzyskana. Tym wanie Massaro tumaczy korzyci z opóniania bodca
maskujcego.
Inni badacze próbowali oceni pojemno i trwao pamici echoicznej, sto-
sujc paradygmat odtwarzania czciowego zapoyczony od Sperlinga. I tak na
przykad Darvin, Turvey i Crowder (1972) prezentowali jednoczenie z trzech
rónych miejsc trzy róne listy elementów: liter i cyfr. Badani odbierali je przez
suchawki stereofoniczne w ten sposób, e jedna lista docieraa z lewej strony,
druga z prawej, a trzecia z naprzeciwka. Kada lista zawieraa 3 jednostki (na
przykad K5M, 9S4), cznie 9 elementów. Gdy poproszono o pene odtwarzanie,
badani podawali okoo 4 jednostek. W sytuacji odtwarzania czciowego zastoso-
wano wskazówk wzrokow informujc o tym, która lista ma by odtwarzana.
Wskazówka pojawiaa si na ekranie po prawej stronie, po lewej lub na rodku.
Badani odtwarzali w tych warunkach ponad 50% elementów ze wskazanej listy,
a wic mieli prawdopodobnie dostp do okoo 5 jednostek sporód 9 usysza-
nych. Wskazuje to na mniejsz pojemno pamici echoicznej w porównaniu
z ikoniczn.
W tym samym badaniu sprawdzano, jak dugo utrzymuje si echoiczny lad
pamiciowy. Wskazówk do odtwarzania podawano po upywie 0, 1, 2, 3 lub
4 sekund. Stwierdzono, e wraz z opónianiem odtwarzania czciowego obniaj
si jego wyniki, a po 4 sekundach nie przewyszaj ju poziomu odtwarzania pe-
nego. Na podstawie tego rodzaju bada ocenia si, e trwao pamici echoicznej
wynosi 2 – 4 sekund, chocia w przypadku bardzo prostych bodców moe osiga
nawet 20 sekund.
Czsto podaje si, e pami echoiczna ma mniejsz pojemno w porównaniu
z pamici ikoniczn, ale za to jej trwao jest dusza (Ashcraft, 1994; Searle-
man i Herrmann, 1994). Warto wobec tego odnotowa odrbne stanowisko pre-
zentowane m.in. przez Massaro i Loftusa (1996), którzy uwaaj, e czas prze-
chowywania informacji w obu magazynach jest podobny. Nie jest atwo ustali , jak
dugo trwa pami echoiczna, trudno te dokadnie okreli granice pomidzy ni
a pamici krótkotrwa, do której trafiaj opracowane ju informacje suchowe.
S propozycje, by rozrónia dwa magazyny pamici suchowej: krótkotrway, tj.
Efekt modalnoci dziaajcy w czasie 150 – 350 milisekund i dowiadczany jako wraenie, oraz
(modality effect)
dugotrway, obejmujcy od 2 do 20 sekund i dowiadczany jako pami (Co-
— ostatnie sowa
z listy s odtwarzane
wan, 1984). W tym drugim informacje s ju czciowo przeanalizowane.
lepiej po prezentacji Efekty modalnoci i sufiksu. W badaniach pamici echoicznej czsto sto-
suchowej ni sowanym zadaniem jest reprodukcja seryjna listy sów lub cyfr (Crowder i Greene,
po wzrokowej. 2000). Wystpuje w nim efekt modalno ci (modality effect) — suchowa
Pami sensoryczna 157

prezentacja listy daje zazwyczaj lepsze wyniki ni prezentacja wzrokowa, ale ró- Efekt sufiksu
nica dotyczy tylko ostatnich dwóch lub trzech elementów. Inaczej mówic, lepiej (przyrostka, suffix
zapamitamy ostatnie elementy listy, gdy j usyszymy, ni gdy j zobaczymy. Jeli effect) — gdy na
ko cu listy prezento-
jednak na kocu syszanej listy pojawia si jaki nieistotny dodatek (nazywany
wanej suchowo poja-
sufiksem, czyli przyrostkiem), którego wcale nie trzeba odtwarza (na przykad wia si nieistotne so-
sowo „powtórz” albo „koniec”), to reprodukcja poprzedzajcych go sów obnia si. wo, to odtwarzanie
Efekt sufiksu (przyrostka, suffix effect) polega na pogorszeniu odtwarzania poprzedzajcych go
ostatnich elementów listy. Efekty modalnoci i sufiksu pozwoliy dokadniej pozna sów obnia si.
funkcjonowanie sensorycznej pamici suchowej.

Rysunek 6.2. Efekty


modalnoci (a) i sufiksu
(b) w pamici materiau
sownego
a) Efekt modalnoci:
ostatnie trzy elementy
serii sów s odtwarzane
lepiej po prezentacji
suchowej ni
po prezentacji wzrokowej
(za: Greene, 1992,
s. 23)
b) Efekt sufiksu:
wprowadzenie sufiksu
na ko cu listy sprawia,
e odtwarzanie
poprzedzajcych
go sów obnia si
(za: Greene, 1992,
s. 25)
158 Systemy pamici krótkotrwaej

W badaniach Crowdera i wspópracowników prezentowano listy skadajce si


z omiu lub dziewiciu cyfr. Po zakoczeniu listy podawano dodatkowe sowo
„zero”, które naleao traktowa jako sygna do odtwarzania. W sytuacji kontrol-
nej nie byo tego dodatku, a badani zaczynali odtwarza list, gdy koczya si
prezentacja. Okazao si, e przyrostek powoduje wzrost liczby bdów na ostatnich
pozycjach listy prezentowanej suchowo, a take gdy badani gono odczytuj list
prezentowan wzrokowo. Natomiast przy percepcji czysto wzrokowej brak jest
efektu przyrostka. Moe to oznacza , e ostatnie elementy byy jeszcze przecho-
wywane w pamici echoicznej, a dodatkowy bodziec suchowy powodowa zakó-
cenia w ich przetwarzaniu. W dalszych eksperymentach ustalono, e efekt wyst-
puje tylko wtedy, gdy sufiks ma charakter werbalny, a nie powoduje go brzczyk
wczany po serii cyfr.
Na efektach modalnoci i przyrostka opiera si koncepcja prekategorialnego
magazynu akustycznego (precategorical acoustic storage, PAS), proponowana
przez Crowdera i Mortona (1969). Magazyn ten miaby otrzymywa wycznie
informacje akustyczne i nie podlegaby wpywom stymulacji wzrokowej ani arty-
kulacyjnej podczas cichego powtarzania. Po zakoczeniu dziaania bodca w maga-
zynie byaby przechowywana przez kilka sekund jego surowa reprezentacja, która
jest wykorzystywana podczas reprodukcji seryjnej i wywouje efekt modalnoci.
Zgodnie z t koncepcj sufiks dziaa na ostatnie jednostki jak bodziec maskujcy —
wchodzc na ich miejsce, usuwa je z pamici.
Koncepcj Crowdera i Mortona podwaaj jednak póniejsze dane z bada.
Okazao si, e pogorszenie odtwarzania ostatnich elementów nastpuje take
wtedy, gdy sufiks nie jest odbierany suchowo, a jedynie odczytywany z ust ekspe-
rymentatora, który bezgonie wymawia dodatkowe sowo. Efekty modalnoci
i przyrostka odnotowano równie u osób, które same bezgonie artykuoway
zarówno list cyfr, jak i dodatkowe sowo pokazywane na ekranie komputera
(Greene i Crowder, 1984). Róni autorzy stwierdzali, e sufiksy odczytywane
z ust i artykuowane bezgonie powoduj interferencj w reprodukcji elementów
suchowych i odwrotnie (Greene, 1992). Nie mona wic przypisa tych efektów
magazynowi czysto suchowemu, prawdopodobnie s one zwizane z póniejszymi
stadiami przetwarzania jzyka (Baddeley, 1997). Co wicej, efekty wieoci
i sufiksu zaobserwowano take u osób guchych od urodzenia, gdy materia by pre-
zentowany w jzyku migowym (Shand i Klima, 1981).
Skd si zatem bior efekty modalnoci i sufiksu? Zwró my uwag na to, e
w zadaniu reprodukcji seryjnej trzeba odtworzy nie tylko poszczególne elementy,
ale take ich kolejno . Okazuje si, e kolejno czasow atwiej jest zakodowa
podczas prezentacji suchowej, która jest z natury sekwencyjna, ni podczas pre-
zentacji wzrokowej. A wic korzyci z prezentacji suchowej w porównaniu ze
wzrokow, wyraajce si w efekcie modalnoci, mog wynika z dokadniejszego
zakodowania informacji o czasie pojawiania si poszczególnych jednostek (Glen-
berg i Swanson, 1986; Crowder i Greene, 2000).
Pami sensoryczna 159

Jak funkcjonuje pami sensoryczna?


Ogólnie stwierdza si, e suchowa pami sensoryczna jest w swoim funkcjo-
nowaniu pod wieloma wzgldami podobna do pamici ikonicznej. Obie przecho-
wuj surowe dane sensoryczne i umoliwiaj dalsze opracowywanie bodca, gdy
przesta ju dziaa . Przetwarzanie informacji sensorycznej jest procesem rozci-
gnitym w czasie i moe zosta przerwane przez nowy bodziec. Podczas przetwa-
rzania nastpuje wyrónienie informacji percepcyjnych i ewentualnie znaczenio-
wych, co prowadzi do zmiany reprezentacji. Dziki procesowi uwagi reprezentacja
moe by przesana do pamici krótkotrwaej. W obu systemach nastpuje w krót-
kim czasie utrata informacji — albo z powodu rozpadu reprezentacji, albo z po-
wodu interferencji wywoanej przez nowy bodziec. Rónice dotycz prawdopo-
dobnie pojemnoci, która jest mniejsza w przypadku pamici echoicznej ni
ikonicznej. Z odmiennych modalnoci wynikaj te rónice w przetwarzaniu, co
moe take powodowa , e te dwa systemy róni si trwaoci przechowywania.
Zgromadzone dane empiryczne przemawiaj za tym, e pami sensoryczna
nie stanowi pojedynczego stadium (czy systemu). Cigemu charakterowi percep-
cji odpowiada cigo przetwarzania i zwizane z ni zmiany formy reprezentacji.
Jakie s stadia przetwarzania informacji zawartej w bodcu i w jakiej kolejnoci
nastpuj po sobie, to cigle kwestia otwarta. Dlatego trudno okreli granice
czasowe pamici sensorycznej. Zadania, za porednictwem których staramy si
dotrze do treci zachowanych w pamici, odnosz si do rónych stadiów prze-
twarzania. Informacja moe by dostpna w póniejszym stadium, chocia nie jest
ju wraliwa na manipulacje eksperymentalne zwizane z wczeniejszym etapem.
Jeli informacja nie jest dostpna przy okrelonym pomiarze, to moe si ujawni
przy innym, odnoszcym si do póniejszego etapu przetwarzania.
Obiecujcym kierunkiem s badania neuropoznawcze oparte na pomiarach
potencjaów wywoanych (ERP, patrz: rozdzia 4.) przez bodce suchowe (Win-
kler, Reinikainen, Näätänen, 1993; Näätänen, Alho, 1995). Odnotowano w nich
zjawisko, które daje wgld w funkcjonowanie pamici echoicznej. Gdy prezento-
wana jest sekwencja dwików o podobnej charakterystyce (standardowych),
a nastpnie pojawia si jaki odmienny dwik, rónicy si przynajmniej jednym
atrybutem (nazywany dewiantem), to w reakcji mózgu nastpuje wyrana zmiana
negatywna, okrelana jako negatywne niedopasowanie lub potencja niezgodnoci
(mismatch negativity, MMN). Jest ona traktowana jako fizjologiczna miara
pamici echoicznej. Uwaa si, e odzwierciedla ona mechanizm neuronalny
porównujcy aktualny bodziec ze ladem wczeniejszych standardowych bodców.
Mona bada ten lad, rejestrujc MMN podczas prezentacji rónych bodców
odbiegajcych od normy, i okrela w ten sposób dokadno i trwao reprezen-
tacji. Pami ujawniajca si w MMN wydaje si bardzo podobna do pamici
echoicznej: zawiera informacj sensoryczn obejmujc wszystkie cechy bodca,
jej trwao wynosi 5 – 10 sekund, funkcjonuje poza wiadomym dowiadczeniem
i niezalenie od uwagi.
160 Systemy pamici krótkotrwaej

Charakterystyka pamici krótkotrwaej


Pojemno
Charakterystyczn cech pamici krótkotrwaej jest ograniczona pojemno
(capacity). Przeczytajmy i spróbujmy odtworzy z zachowaniem kolejnoci podany
niej cig 21 liter. Okae si, e taki zbiór znacznie przekracza pojemno pamici
krótkotrwaej.

MA GIC ZNAL ICZ BAMI LLE RA

Zakres pamici To ograniczenie znane byo od dawna. Jeden z tradycyjnych pomiarów dotyczy
bezporedniej zakresu pamici bezpo redniej (immediate memory span). Polega na tym, e
(immediate memory czytamy osobie badanej szereg cyfr i prosimy o odtworzenie ich w takiej samej
span) — liczba ele-
kolejnoci. Zaczynamy od dwóch cyfr, a nastpnie podajemy coraz dusze szeregi
mentów odtwarza-
nych bezporednio
a do momentu, w którym badany popenia bd w odtwarzaniu. Maksymalna
po jednorazowym dugo bezbdnie odtworzonego szeregu jest miar zakresu pamici bezpored-
odbiorze z zachowa- niej. Kady moe sprawdzi zakres wasnej pamici bezporedniej na przykadzie
niem kolejnoci. podanym w ramce 6.1.

Ramka 6.1.
Pomiar zakresu pamici bezporedniej
Przeczytaj powoli i gono pierwszy szereg. Po przeczytaniu postaraj si odtworzy
wszystkie cyfry po kolei. Jeli Ci si udao, zrób to samo z nastpnym szeregiem.
Zakres Twojej pamici bezporedniej wynosi tyle, ile jest cyfr w najduszym odtwo-
rzonym poprawnie szeregu.
28
619
4205
48572
068271
6458019
24708351
497710235
9271020571
30416828494
072991274536
Charakterystyka pamici krótkotrwaej 161

George Miller (1956) analizowa wyniki bada zakresu pamici bezporedniej


i stwierdzi, e niezalenie od rodzaju materiau ludzie odtwarzaj od 5 do 9 ele-
mentów, czyli 7 ± 2. Elementami s sensowne porcje informacji. Mog to by
litery, cyfry, ale take sowa, a nawet cae frazy. Spójrzmy jeszcze raz na ten sam
cig 21 liter. Tym razem nie mamy problemu z zapamitaniem go, poniewa litery
utworzyy sensowne sowa.

MAGICZNA LICZBA MILLERA = 7 ± 2


Okrelenie „magiczna liczba” pochodzi z artykuu Millera opublikowanego
w 1956 roku. Magiczny charakter liczby 7±2 polega na tym, e jest ona staa nie-
zalenie od tego, czy zapamitujemy pojedyncze litery, czy cae sowa. Podstawo-
wymi jednostkami magazynowanymi w pamici krótkotrwaej s porcje informacji
(chunks), które mog mie róne rozmiary, od jednej litery do caych fraz. Wynika
z tego, e chocia pojemno pamici jest ograniczona, to moemy j w pewnym
stopniu „poszerzy ”, czy raczej lepiej wykorzysta , tworzc due porcje informacji
(patrz: „Zastosowanie”). atwo to sprawdzi , porównujc zakres pamici bezpo-
redniej mierzonej przy uyciu dwóch rodzajów materiau: lunych, niepowiza-
nych sów i tekstu. Dla lunych sów zakres pamici wynosi okoo 5 lub 6, ale
w sensownym tekcie zapamitamy 16 lub wicej sów (Baddeley, 2000 a). Im
bardziej cig sów bdzie podobny do typowych konstrukcji prozy w jzyku ojczy-
stym, tym wyszy stwierdzimy zakres pamici. Dotyczy to jednak tylko liczby sów,
bo liczba porcji informacji pozostaje staa (Tulving i Patkau, 1962). W modelu
wielomagazynowym odwoano si do danych Millera i przyjto, e pojemno
magazynu pamici krótkotrwaej wynosi 7±2 elementy.
Magiczna siódemka Millera staa si bardzo popularna w literaturze psycholo-
gicznej, ale ostatnio konkuruje z ni „magiczna liczba 4” proponowana przez Nel-
sona Cowana (2001). Uwaa on, e liczba Millera zostaa oszacowana jedynie
z grubsza, poniewa nie wiadomo, jak due porcje informacji ludzie tworz. eby
okreli pojemno pamici, trzeba stworzy warunki, w których porcja obejmuje
tylko jeden element materiau, czyli wyeliminowa porcjowanie. Cowan analizowa
wykonywanie zada, w których jest mao prawdopodobne porcjowanie lub powta-
rzanie materiau, i doszed do wniosku, e w takich sytuacjach doroli odtwarzaj
rednio zaledwie od 3 do 5 elementów (porcji), a wic 4±1. Wyniki indywidualne
mieszcz si w granicach od 2 do 6 porcji. Ograniczona pojemno pamici krót-
kotrwaej ma zdaniem Cowana zwizek z ograniczon pojemnoci uwagi: w cen-
trum uwagi mona utrzyma w danym czasie jedynie 3 – 5 elementów. W praktyce
to ograniczenie pamici krótkotrwaej bywa przekraczane dziki strategiom prze-
twarzania informacji, takim jak powtarzanie, porcjowanie i korzystanie z magazy-
nów niemajcych ograniczonej pojemnoci. Inny problem dotyczy tego, czy pojem-
no pamici mierzona w zadaniu bezporedniej reprodukcji, gdy ujmujemy j
w porcjach informacji, jest staa (Cowan, Chen i Rouder, 2004). Z nowszych bada
wynika, e moe mie na ni wpyw na przykad dugo sów na licie, a take
162 Systemy pamici krótkotrwaej

podobiestwo fonologiczne pomidzy sowami. Bdzie o tym mowa w dalszej


czci rozdziau.
Zakres pamici bezporedniej mierzony w tradycyjny sposób wzrasta regularnie
wraz z wiekiem dzieci. Dwulatki odtwarzaj tylko 2 liczby, trzylatki — 3 liczby,
siedmiolatki — 5 liczb. W wieku 13 – 15 lat liczba odtwarzanych elementów wynosi
ju okoo 7 (Wodarski, 1998). Miara ta wykazuje równie pozytywny zwizek
z poziomem inteligencji, dlatego zarówno testy rozwojowe, jak i suce do diagnozy
inteligencji czsto zawieraj pomiar zakresu pamici bezporedniej.
Ograniczenie zakresu pamici krótkotrwaej ma powane konsekwencje dla
poznawczego funkcjonowania czowieka. Od pojemnoci pamici zaley to, o ilu
rzeczach naraz potrafimy myle , ile informacji moemy utrzymywa w umyle
i bra pod uwag podczas wykonywania zada. Uwzgldnia to model pamici
operacyjnej opisany w dalszej czci rozdziau.

Zapominanie
Jak dugo informacje s przechowywane w pamici krótkotrwaej? Informuj o tym
wyniki eksperymentu przeprowadzonego przez Lloyda i Margaret Petersonów
w 1959 roku wedug procedury podobnej do zastosowanej wczeniej przez Johna
Browna (1958).
Zadanie dystrak- Osobom badanym czytano 3 spógoski (na przykad PHT) i po przerwie wyno-
cyjne (distractor szcej od 3 do 18 sekund proszono o reprodukcj. eby utrudni powtarzanie,
task) — zadanie polecono im wykonywa w czasie przerwy zadanie dystrakcyjne (distractor
odrywajce uwag
task) polegajce na gonym liczeniu wstecz co 3 od podanej liczby trzycyfrowej.
od materiau bodco-
wego, utrudniajce
Bezporednio po usyszeniu liter badani syszeli liczb trzycyfrow, powtarzali j
powtarzanie. i zaczynali liczy wstecz. Narzucono stae tempo liczenia co sekund. Po przerwie
proszono o podanie liter (ramka 6.2).

Ramka 6.2.
Eksperyment L. i M. Petersonów (1959)
— zapominanie trzech liter podczas wykonywania
zadania dystrakcyjnego
Prezentacja liter PHT
Gone liczenie wstecz w cigu 3 – 18 sekund 584, 581, 578…
Reprodukcja liter …
Charakterystyka pamici krótkotrwaej 163

Okazao si, e po 3 sekundach poowa badanych jeszcze potrafi odtworzy


trigram, ale gdy czas przedua si, to reprodukcja szybko spada i po 18 sekundach
notuje si tylko okoo 10% prawidowych odtworze (rysunek 6.3). Tak wic, jeli
odebrany materia nie jest powtarzany, to ju po upywie okoo 18 – 30 sekund
zostaje zapomniany.

Rysunek 6.3. Odtwarzanie liter


w zalenoci od czasu, jaki upyn
od prezentacji (za: Peterson
i Peterson, 1959)

Eksperyment Petersonów wzbudzi due zainteresowanie z dwóch powodów.


Po pierwsze, pokazywa zadziwiajco szybkie tempo zapominania materiau, który
nie jest powtarzany. Po drugie, wspiera hipotez, e w pamici krótkotrwaej
przyczyn zapominania jest rozpad ladu pamiciowego nastpujcy wraz z upy-
wem czasu. Dane te posuyy do charakterystyki magazynu, który mia si róni
od pamici dugotrwaej nie tylko czasem przechowywania informacji, ale take
mechanizmem zapominania. Sdzono bowiem, e w pamici dugotrwaej zapo-
minanie jest powodowane przez interferencj. Ten drugi wniosek zosta jednak
zakwestionowany przez Keppela i Underwooda (1962), którzy dowiedli, e w wy-
konywaniu zadania Petersonów wystpuje interferencja proaktywna. Do tego pro-
blemu wrócimy w rozdziale 9. powiconym zapominaniu.

Wydobywanie informacji
Jak wiemy, wydobywanie informacji zmagazynowanych w pamici krótkotrwaej
nie jest trudne, poniewa s one nieliczne i dostpne wiadomoci. Informacj
podajemy niemal natychmiast. Powstaje jednak pytanie, jak przebiega proces
164 Systemy pamici krótkotrwaej

Przeszukiwanie wydobywania, jeli potrzebna jest jedna z informacji zawartych w pamici. Czy
równolege (paral- mamy równoczesny dostp do wszystkich informacji, czy te przegldamy je po
lel search) — proces, kolei, dopóki nie znajdziemy potrzebnej? Pytanie to jest rozpatrywane w literatu-
w którym liczne infor-
rze jako problem przeszukiwania równolegego (parallel search) i seryjnego
macje zawarte w pa-
mici s dostpne
(serial search).
równoczenie. Problemem tym zajmowa si Saul Sternberg (1966). Badani najpierw widzieli
seri cyfr, których liczba nie przekraczaa zakresu pamici bezporedniej. Po krót-
Przeszukiwanie kiej przerwie pokazywano cyfr testow i pytano, czy naley ona do prezentowa-
seryjne (serial search)
nego zbioru. Badani odpowiadali twierdzco lub przeczco, naciskajc odpowiedni
— proces, w którym
informacje zawarte przycisk. Proszono o moliwie szybkie decyzje i natychmiast podawano informacj
w pamici s przegl- zwrotn o tym, czy odpowied bya prawidowa. W ten sposób starano si zapobiec
dane kolejno, jedna zgadywaniu (ramka 6.3).
po drugiej.

Ramka 6.3.
Przykad zadania Sternberga
Seria cyfr: 6, 3, 7, 9, 2
Cyfra testowa: 9 (czy naley do prezentowanego zbioru?)
Odpowied: tak

Zadanie to jest bardzo atwe i badani z reguy podawali prawidowe odpowiedzi.


Dlatego przedmiotem analizy by czas reakcji, a nie liczba bdów. Jeli caa
zawarto pamici krótkotrwaej jest równolegle porównywana z cyfr testow, to
dugo serii nie powinna mie znaczenia. Przy równoczesnym dostpie do wszyst-
kich informacji czas reakcji powinien by taki sam dla zbioru skadajcego si
z szeciu elementów, jak dla zbioru zawierajcego tylko jeden element. Jeli nato-
miast przeszukiwanie pamici przebiega seryjnie, to czas reakcji powinien wzrasta
wraz z liczb elementów w zbiorze.
Sternberg zmienia liczb cyfr w serii od 1 do 6 i stwierdzi, e redni czas
reakcji wzrasta liniowo wraz z liczb jednostek utrzymywanych w pamici. Gdy
seria wydua si o 1 element, to nastpuje przyrost czasu reakcji o 38 milise-
kund. Linearno i nachylenie krzywej (rysunek 6.4) wiadcz wic o seryjnym
procesie przeszukiwania pamici. Tempo tego wewntrznego procesu jest bardzo
szybkie, wynosi od 25 do 30 elementów na sekund.
Sternberga interesowao take to, czy seryjne przeszukiwanie pamici koczy
si w momencie, gdy znaleziony zostaje element potrzebny do podjcia decyzji, czy
te zawsze jest przeszukiwana caa seria. Sprawdza, czy przeszukiwanie seryjne
pamici krótkotrwaej ma charakter wyczerpujcy (exhaustive), czy samokoczcy
si (self-terminating). W tym celu porównywa czasy reakcji przy odpowiedziach
Charakterystyka pamici krótkotrwaej 165

Rysunek 6.4. Czas reakcji


jako funkcja liczby elementów
w zbiorze (za: Sternberg,
1966)

„tak” i „nie” (liczba obu kategorii odpowiedzi bya taka sama). Jeli w danym zbio-
rze nie ma poszukiwanego elementu, to odpowied negatywna jest moliwa dopiero
po przejrzeniu caego zbioru. Natomiast przy odpowiedziach pozytywnych przeszu-
kiwanie moe zakoczy si w momencie dopasowania elementu lub moe by
prowadzone w sposób wyczerpujcy, do koca zbioru, i dopiero wtedy zostaje
podana odpowied. Inaczej mówic, gdyby przeszukiwanie pamici miao charakter
samokoczcy si, to czasy reakcji powinny by krótsze przy odpowiedziach „tak”
ni przy odpowiedziach „nie”. Nachylenie krzywej odnoszcej si do odpowiedzi
„tak” powinno by mniejsze ni w przypadku krzywej przedstawiajcej odpowiedzi
„nie”. Jeli natomiast przeszukiwanie jest wyczerpujce, to nie powinno by ró-
nic w czasach reakcji przy odpowiedziach pozytywnych i negatywnych.
Wynik uzyskany przez Sternberga jest do zaskakujcy — stwierdzi on brak
rónic w czasach reakcji przy odpowiedziach „tak” i „nie”. wiadczy to o przeszu-
kiwaniu wyczerpujcym. Taki sposób przegldania pamici jest niezgodny z intu-
icj. Po co przeszukiwa zbiór do koca, jeli odpowied jest moliwa ju po
sprawdzeniu pierwszego elementu? Sternberg wyjania to szybkim tempem pro-
cesu przeszukiwania w porównaniu z powolnymi operacjami podejmowania decy-
zji. Powouje si te na analogi do funkcjonowania komputera. Gdybymy po ka-
dym elemencie podejmowali decyzj, czy pasuje on do cyfry testowej, to proces
przegldania zbioru miaby dugie przerwy. Przeszukiwanie wyczerpujce nie
wymaga podejmowania decyzji po porównaniu kadej pary jednostek, jest prostsze
i przebiega automatycznie.
Czy zatem przeszukiwanie pamici krótkotrwaej ma zawsze charakter wyczer-
pujcy? Czy nie moe by zakoczone wczeniej? Sternberg (1967, cyt. za: Gor-
don, 1989) znalaz tak sytuacj. Tym razem zadanie dotyczyo miejsca jednostki
166 Systemy pamici krótkotrwaej

w serii. W kolejnym eksperymencie badani musieli poda cyfr poprzedzajc


wzorzec w serii (na przykad w serii 5, 3, 8, 2 poda , jaka cyfra poprzedzaa 8).
W tej sytuacji wzór odpowiedzi by zgodny z hipotez przeszukiwania samokocz-
cego si: czas reakcji zalea od miejsca elementu w szeregu, nie za od dugoci
caej serii. Tak wic, chocia przeszukiwanie pamici krótkotrwaej ma zawsze
charakter seryjny, to podmiot moe wybra strategi wyczerpujc lub samoko-
czc si. Gdy trzeba odpowiedzie , czy dany element wystpowa w serii, wystar-
czy przeszukiwanie wyczerpujce. Nie daje ono jednak odpowiedzi na pytanie
o miejsce jednostki w serii, dlatego w takim zadaniu lepsza jest strategia przeszu-
kiwania samokoczcego si.
Eksperymenty Sternberga okazay si inspirujce dla wielu badaczy. Ich prosta
i elegancka metodologia zachcaa do bada replikacyjnych, zwaszcza e inter-
pretacje dotyczce seryjnego, wyczerpujcego przeszukiwania pamici wydaway
si kontrowersyjne. W licznych eksperymentach z zastosowaniem paradygmatu
Sternberga uzyskano potwierdzenie jego oryginalnych wyników. W badaniach
przeprowadzanych na rónych populacjach (dzieci, osób w starszym wieku, upo-
ledzonych czy mnemonistów skutecznie stosujcych strategie pamiciowe)
stwierdzano, e wprawdzie tempo przeszukiwania pamici jest zrónicowane, ale
wzór wyników jest stale taki sam i odpowiada procesowi seryjnemu, wyczerpuj-
cemu (Ashcraft, 1994). Znaleziono jednak take zjawiska niezgodne z modelem
Sternberga. Na przykad odpowiedzi s szczególnie szybkie, gdy dotycz ostatniej
jednostki w zbiorze (Corballis, Kirby i Miller, 1972), a take wtedy, gdy testowana
jest jednostka, która w zbiorze wystpowaa dwa razy (Baddeley i Ecob, 1973).
A wic wystpuje zarówno efekt wieoci, jak i efekt powtarzania, co trudno wyja-
ni seryjnym, wyczerpujcym przeszukiwaniem. Wyranie zaznacza si wpyw siy
ladu pamiciowego na wykonywanie zadania Sternberga.
Paradygmat Sternberga nie przyniós zadowalajcej odpowiedzi na pytanie, jak
przebiega przeszukiwanie pamici krótkotrwaej. Trudno sobie wyobrazi , by caa
wiedza mieszczca si w pamici bya przegldana seryjnie. Równie w odniesieniu
do pamici krótkotrwaej bardziej efektywne wydawaoby si przetwarzanie rów-
nolege. Próbowano zreszt w ten sposób interpretowa wyniki Sternberga (Gre-
ene, 1992; Kurcz, 1992; Ashcraft, 1994). Wskazywano na przykad, e z powodu
ograniczonych zasobów poznawczych umysu czasy reakcji powinny si wydua ,
gdy wzrasta liczebno przeszukiwanego zbioru równie przy procesie równole-
gym. Ograniczona pojemno umysu musi by wtedy dzielona pomidzy wiksz
liczb równoczesnych porówna, co obnia tempo tego procesu (Townsend, 1990).

Kody pamici krótkotrwaej


Termin kod pamiciowy (memory code) oznacza form, w jakiej informacja jest
reprezentowana w pamici. Podczas kodowania nastpuje wyrónienie pewnych
atrybutów zdarzenia i przeksztacenie wejciowych danych w form odpowiada-
jc systemowi pamici (Jagodziska, 1986). Wedug Bowera (1967) bodziec jest
Charakterystyka pamici krótkotrwaej 167

reprezentowany w pamici jako uporzdkowana lista atrybutów z odpowiadajcymi


im wartociami. W modelach wielomagazynowych zakadano, e kodowanie prze-
biega w okrelonej kolejnoci wyznaczonej przez struktur systemu pamici. Kady
magazyn mia rejestrowa informacje w specyficznym dla siebie kodzie. Na przy-
kad sowo CZEKOLADA moe by reprezentowane w pamici w kodzie:
x akustycznym — gdy zarejestrowane jest brzmienie sowa, dwiki, z jakich
si skada;
x wizualnym — gdy zapis pamiciowy dotyczy wygldu napisanego sowa,
ksztatu liter;
x semantycznym — gdy zarejestrowane jest znaczenie sowa, na przykad:
„Czekolada jest moim ulubionym smakoykiem”.

Jak wynika z przykadu, to samo sowo moe by zapisane w pamici w rónych


kodach. Chcc okreli rodzaj kodu, trzeba ustali , ze wzgldu na jakie cechy jest
ono reprezentowane w pamici.
Kod akustyczny. Przypuszczano, e w pamici krótkotrwaej informacje wer-
balne s zarejestrowane przede wszystkim w kodzie akustycznym, poniewa powta-
rzanie wie si z form akustyczn lub fonemiczn. O kodowaniu akustycznym
wiadcz te bdy popeniane przez osoby badane podczas rozpoznawania i repro-
dukcji, polegajce na myleniu podobnych dwików.
Najbardziej znany jest eksperyment R. Conrada (1964), skadajcy si z dwóch
czci. W pierwszej prezentowano wizualnie szereg skadajcy si z 6 liter, a na-
stpnie proszono o reprodukcj. W drugiej czci inne osoby syszay kolejno róne
litery w warunkach szumu, a ich zadanie polegao na zapisywaniu zidentyfikowa-
nych liter (ramka 6.4). Przebadano ponad 300 osób. Conrad sporzdzi tabele
bdów popenianych w identyfikacji suchowej i w reprodukcji poszczególnych
liter. Obie tabele okazay si bardzo podobne: na przykad podczas identyfikacji
suchowej litery B (bi:) najczstszym bdem byo podawanie, e jest to litera P (pi:);
równie po prezentacji wzrokowej litery B najczstszym bdem byo reproduko-
wanie litery P. Tak wic, jeli badani popeniaj bdy, to polegaj one na odtwa-
rzaniu liter brzmicych podobnie do liter bodcowych. Oznacza to, e wizualne
bodce zostay przeoone na kody akustyczne.
Kod wizualny. Czy kod akustyczny jest jedynym wystpujcym w pamici
krótkotrwaej? W tym miejscu trzeba przytoczy eksperyment przeprowadzony
przez M.I. Posnera (1969), dotyczcy porównywania liter. Pokazywano najpierw
jedn liter i po krótkiej przerwie nastpn. Zadanie polegao na moliwie szybkiej
odpowiedzi, czy litery s takie same, czy róne. Stosowano trzy rodzaje par liter:
litery o jednakowym brzmieniu i jednakowym ksztacie (na przykad AA), litery
o jednakowym brzmieniu, lecz odmiennym ksztacie (na przykad Aa) oraz litery
rónice si zarówno brzmieniem, jak i ksztatem (na przykad AB). Mierzono
czasy reakcji. Gdyby odpowied opieraa si na kodzie akustycznym, to nie powinno
by rónicy w czasach reakcji w sytuacji pierwszej i drugiej. A jednak rónica
168 Systemy pamici krótkotrwaej

Ramka 6.4.
Eksperyment Conrada (1964)
Bdy w reprodukcji widzianych liter maj charakter akustyczny, polegaj na myleniu
podobnych dwików:
Cz I
Litery prezentowane wzrokowo B P X
Bdy w reprodukcji P T S
Cz II
Litery prezentowane suchowo B P X
Bdy w reprodukcji P T S

wystpia — przy porównywaniu liter o jednakowym brzmieniu i ksztacie czas by


istotnie krótszy ni przy porównywaniu liter o tym samym brzmieniu, lecz odmien-
nym ksztacie (ramka 6.5). Badani uwzgldniali nie tylko podobiestwo akustyczne,
ale take wizualne. Wedug Posnera litery s najpierw reprezentowane w pamici
w kodzie wizualnym i porównywane s ich cechy wizualne. Jeli takie porównanie
nie wystarcza do rozwizania zadania, nastpuje dalsze kodowanie akustyczne
i porównywanie kodów akustycznych.

Ramka 6.5.
Eksperyment Posnera (1969)
Sporód rónych par liter najszybciej byy oceniane pary o jednakowym brzmieniu
i ksztacie:
Jednakowe brzmienie i ksztat A A
Jednakowe brzmienie, inny ksztat A a
Inne brzmienie i ksztat A B

Kod semantyczny. Jak wykaza G.H. Shulman (1972), w zadaniach odno-


szcych si do pamici krótkotrwaej pojawiaj si równie bdy wskazujce na
kodowanie semantyczne. Badanym pokazywano najpierw list 10 sów, a nastpnie
sowo kontrolne. Musieli oceni , czy dane sowo odpowiada jakiemu sowu z listy,
przy czym odpowiednio moga oznacza identyczno lub synonimi. Przed
Charakterystyka pamici krótkotrwaej 169

kad prób uprzedzano, jaki rodzaj odpowiednioci naley uwzgldni . Okazao


si, e badani czsto popeniaj bdy, odpowiadajc twierdzco w sytuacji, gdy
sowo kontrolne jest synonimem sowa z listy, a polecenie porównania dotyczy
identycznoci. Dokonywali wic oceny na podstawie podobiestwa semantycznego,
co oznacza, e kod semantyczny jest dostpny pamici krótkotrwaej.
Z przytoczonych przykadów bada wynika, e pami krótkotrwaa moe
magazynowa treci werbalne nie tylko w kodzie akustycznym, ale take w wizu-
alnym i semantycznym. Dziki temu moliwe jest wykonywanie rónych operacji
na materiale przechowywanym w tym magazynie.
Wizualny kod obrazów. Wiele dowodów na wystpowanie kodu wizualnego
w pamici krótkotrwaej pochodzi z bada, w których posugiwano si materiaem
obrazowym.
Do najbardziej znanych nale eksperymenty J. Metzler i R.N. Sheparda
(1982) dotyczce rotacji umysowych. Badanym pokazywano par rysunków i pro-
szono o moliwie szybk odpowied, czy przedstawione na nich bryy s takie same,
czy róne (rysunek 6.5). Zastosowano trzy rodzaje par: A) bryy identyczne, ale
jedna z nich jest obrócona w planie obrazu o pewn liczb stopni; B) bryy iden-
tyczne, ale jedna z nich jest obrócona w gb o pewn liczb stopni; C) róne bry-
y, przy czym jedna jest lustrzanym odbiciem drugiej i ponadto jest obrócona
o pewn liczb stopni.
Zadanie to mona rozwiza przynajmniej na dwa sposoby. Pierwszym jest
analiza czci i porównywanie odpowiednich fragmentów obu bry. Drugi sposób
polega na wyobraaniu sobie stopniowego obrotu jednej z bry a do pooenia
odpowiadajcego uoeniu drugiej i nastpnie na porównaniu ksztatów. Do tego
potrzebne jest wizualne zakodowanie materiau w postaci wyobraenia wzroko-
wego. Autorzy stwierdzili, e badani najczciej posuguj si tym wanie sposo-
bem. Okazao si, e czasy reakcji wzrastaj w sposób liniowy odpowiednio do
wzrostu rónicy ktowej pomidzy pooeniem obu bry (rysunek 6.6). Wyniki te
sugeruj, e przed podjciem decyzji badani dokonuj wyobraeniowej rotacji bry,
doprowadzajc je do zgodnego pooenia. Potwierdziy to wypowiedzi osób bada-
nych. Na podstawie bardzo regularnych wyników obliczono, e tempo rotacji umy-
sowej wynosi 55 – 60 stopni na sekund.
W badaniach dotyczcych operacji wykonywanych na obrazach przechowywa-
nych w pamici wykryto niezwykle ciekawe prawidowoci. Operacje przebiegaj
w sposób bardzo podobny do dziaa na rzeczywistych przedmiotach (Jagodziska,
1991). Oznacza to, e obrazy s zakodowane w kodach wizualnych, którymi mona
manipulowa podobnie jak przedmiotami fizycznymi: przesuwa je, obraca , dzie-
li na czci albo czy pojedyncze elementy w jedn cao (Shepard i Feng,
1972; Shepard i Cooper, 1982).
170 Systemy pamici krótkotrwaej

Rysunek 6.5. Rotacje umysowe — materia


uywany w eksperymentach Metzler i Sheparda
(1982). A. Para rysunków, w której bryy
róni si rotacj w planie obrazu. B. Para
rysunków, w której bryy róni si rotacj
w gb. C. Para rysunków, w której bryy róni
si rotacj i jedna brya jest lustrzanym
odbiciem drugiej

Pami operacyjna
Pami a bie ca aktywno poznawcza
W modelu wielomagazynowym pami krótkotrwaa bya traktowana jako rodzaj
przedsionka pamici dugotrwaej. Informacje miay by tu powtarzane, a nastp-
nie przekazywane do magazynu dugotrwaego. Dodatkow funkcj pamici krót-
kotrwaej byo podtrzymywanie informacji przez krótki czas po to, by mona z nich
byo na bieco korzysta , na przykad wykrci numer telefonu usyszany przed
Pami operacyjna 171

Rysunek 6.6. Wyniki eksperymentów Metzler i Sheparda — czas reakcji w zadaniu porównywania
bry jako funkcja rónicy ktowej pomidzy pooeniem obu bry (za: Metzler i Shepard, 1982, s. 36)

Kady z kontrolerów ruchu lotniczego odpowiada za bezpieczny przebieg lotu kilku samolotów. Ich praca
wymaga sprawnego funkcjonowania pamici operacyjnej.
172 Systemy pamici krótkotrwaej

chwil. Z czasem ta druga funkcja zacza budzi wiksze zainteresowanie, a pa-


mi krótkotrwa zaczto traktowa jako pami operacyjn, inaczej robocz
(working memory, WM), suc biecej aktywnoci poznawczej.
Zadania poznawcze zawieraj cigi operacji skadowych i eby je dobrze wyko-
nywa , musimy pamita wyniki poszczególnych operacji. Czytajc tekst, pami-
tamy ostatnie sowa, a take sens poprzednich zda. Wykonujc obliczenia aryt-
metyczne, korzystamy z wyników czstkowych operacji. Podczas wykonywania
zada niezbdne jest utrzymywanie w pamici informacji, które s materiaem
w operacjach poznawczych. Informacje te pochodz z wejcia sensorycznego,
z zasobów pamici dugotrwaej, a take z produktów wczeniejszych operacji
poznawczych. Bieca aktywno wymaga równie utrzymywania w pamici celu
i planu dziaania. Wszystkie wymienione funkcje s przypisywane pamici ope-
racyjnej.

Badania metod podwójnego zadania


Alan Baddeley i Graham Hitch (1974)
zainteresowali si tym, jak rol odgry-
wa pami krótkotrwaa w aktywnoci
poznawczej: w rozumowaniu, rozumie-
niu jzyka i uczeniu si listy sów.
W swoich eksperymentach posuyli si
metod podwójnego zadania (dual
task method). Od osób badanych wy-
magano, eby wykonyway zadanie
podstawowe, na przykad dotyczce ro-
zumowania, przy jednoczesnym ob-
cieniu pamici drugim zadaniem
polegajcym na powtarzaniu szeregu
Alan D. Baddeley
cyfr. Skoro pa mi krótkotrwaa ma
Metoda podwój- ograniczon pojemno , to naleao si spodziewa , e wykonywanie zadania
nego zadania podstawowego bdzie w tych warunkach silnie zaburzone.
(dual task method) Zadanie dotyczce rozumowania werbalnego polegao na ocenie prawdziwoci
— metoda badania
zda opisujcych kolejno dwóch liter. Badani widzieli najpierw zdanie (na przy-
pamici operacyjnej;
wymaga wykonywania
kad: „A nastpuje po B”), nastpnie podawano dwie litery (na przykad „AB”)
zadania poznawczego i trzeba byo moliwie szybko nacisn przycisk „prawda” lub „fasz” (w tym przy-
(na przykad rozumo- padku „fasz”). Zdania byy podawane w formie czynnej lub biernej, twierdzcej
wania) przy jednocze- lub przeczcej, zawieray czasownik „nastpuje” lub „poprzedza”. Drugie zadanie
snym obcieniu pa- wykonywane równoczenie polegao na gonym powtarzaniu szeregu cyfr (ram-
mici innym zadaniem ka 6.6). Manipulowano obcieniem pamici krótkotrwaej, stosujc szeregi od
(na przykad przecho-
0 cyfr (czyli brak zadania) do 8. Maksymalny szereg wykorzystywa peny zakres
wywaniem szeregu
cyfr).
pamici krótkotrwaej.
Pami operacyjna 173

Ramka 6.6.
Przykad podwójnego zadania w eksperymentach Baddeleya
i Hitcha (1974)
x powtarzanie szeregu cyfr: 8 3 1 9 4 7,
x rozumowanie werbalne: „Po B nie nastpuje A”, „AB”, „prawda”.

Wbrew oczekiwaniom okazao si, e badani niele sobie radz z podwójnym


zadaniem. Gdy powtarzany szereg skada si tylko z dwóch cyfr, nie odnotowano
adnego wpywu na rozumowanie. Wraz ze wzrostem obcienia pamici zmniej-
szao si tempo rozumowania, ale liczba bdów utrzymywaa si na staym, niskim
poziomie (okoo 5%). Nawet przy maksymalnym obcieniu 8 cyframi zakócenie
rozumowania wyraao si jedynie wzrostem potrzebnego czasu o 35%.
Podobny ukad wyników Baddeley i Hitch stwierdzili w innych zadaniach
poznawczych. Przy obcieniu pamici cyframi wykonywanie zadania pogarszao
si, co wiadczy o ograniczonej pojemnoci pamici operacyjnej. Jednak nawet
wtedy, gdy liczba powtarzanych cyfr bya bliska penego zakresu pamici, badani
potrafili wykonywa zadanie wymagajce rozumowania, rozumienia tekstu lub
uczenia si listy sów. Do najbardziej spektakularnych naley stwierdzenie, e
w swobodnej reprodukcji listy sów wystpi efekt wieoci mimo równoczesnego
obcienia pamici 6 cyframi. Std przypuszczenie, e efekt wieoci i zakres
pamici nie odnosz si do tego samego systemu.
Wyniki uzyskane przez Baddeleya i Hitcha pokazuj, e pami operacyjna
moe dziaa take wtedy, gdy jest silnie obciona powtarzaniem. Nie jest to
zgodne z prostym modelem pamici krótkotrwaej, która peni zarazem funkcje
pamici operacyjnej.

Model pamici operacyjnej Baddeleya


Na podstawie serii bada z zastosowaniem metody podwójnego zadania Baddeley
i Hitch (1974) doszli do wniosku, e pami operacyjna nie moe by pojedynczym
magazynem o ograniczonej pojemnoci. Musi zawiera kilka systemów, które wza-
jemnie siebie wspieraj i pracuj czciowo niezalenie od siebie. Wtedy przea-
dowanie jednego systemu nie prowadzioby do zaburzenia pracy caej struktury.
Zaproponowali model, w którym pami operacyjna ma zoon struktur.
Model Baddeleya i Hitcha (1974) wyrónia centralny system wykonawczy oraz
dwa podporzdkowane mu systemy suebne (autorzy nazywaj je systemami
niewolniczymi, slave systems): ptl artykulacyjn (okrelan te jako ptla fono-
logiczna) i notes wizualno-przestrzenny (rysunek 6.7). System centralny moe
174 Systemy pamici krótkotrwaej

Rysunek 6.7. Model pamici operacyjnej Baddeleya i Hitcha

Centralny system zajmowa si bardziej wymagajcymi zadaniami poznawczymi dziki temu, e
wykonawczy (central odciaj go systemy podporzdkowane, magazynujce informacje i wykonujce
executive) — w mo- na nich róne operacje.
delu pamici operacyj-
Centralny system wykonawczy (central executive) peni funkcje nadrzdne
nej Baddeleya system,
który kieruje uwag
i kontrolne w stosunku do pozostaych systemów: kieruje uwag i zasobami po-
i zasobami poznaw- znawczymi, nadzoruje prac pozostaych systemów, podejmuje decyzje, wykonuje
czymi, koordynuje operacje umysowe na maej liczbie jednostek. Ptla artykulacyjna lub fono-
i nadzoruje pozostae logiczna (articulatory, phonological loop) manipuluje informacj opart na
systemy. mowie. Jej funkcj jest utrzymywanie informacji akustycznej i bezgone powta-
Ptla artykulacyj- rzanie. Informacje s w niej przechowywane do 2 sekund. Notes wizualno-
na, fonologiczna przestrzenny (visuo-spatial sketch pad) manipuluje wyobraeniami wzroko-
(articulatory, phonolo- wymi i przestrzennymi. Jego funkcja polega na utrzymywaniu informacji wizual-
gical loop) — w mo-
nych i przestrzennych oraz przeprowadzaniu na nich operacji.
delu pamici opera-
cyjnej Baddeleya Jeli systemy suebne nie s bardzo obcione, to mog pracowa , nie zakó-
system podtrzymujcy cajc dziaania centralnego systemu wykonawczego. Tak na przykad, kiedy trzeba
informacj akustyczn byo powtarza tylko dwie cyfry, rozumowanie werbalne przebiegao bez zakóce
i odwieajcy lady w normalnym tempie. Spowolnienie tempa wystpio dopiero przy duym obci-
pamiciowe przez bez- eniu ptli artykulacyjnej, gdy trzeba byo powtarza 6 cyfr. Zdaniem autorów
gone powtarzanie. obciony system czerpie z zasobów centralnego systemu wykonawczego, którego
Notes wizualno- praca staje si z tego powodu wolniejsza albo mniej dokadna.
-przestrzenny Wedug Baddeleya (1994 a) pami operacyjna jest obszarem wzajemnego
(visuo-spatial sketch
oddziaywania pamici i rónych aspektów poznania, stanowi interface pomidzy
pad) — w modelu
pamici operacyjnej pamici a procesami poznawczymi. Pami operacyjna pozwala przechowywa
Baddeleya system, róne rodzaje informacji w krótkim czasie, bierze udzia w przeprowadzaniu ope-
który podtrzymuje racji poznawczych, ma zoone zwizki z systemem pamici dugotrwaej.
informacj wizualn Model Baddeleya i Hitcha by weryfikowany i rozwijany przez zespó badaczy
i wykonuje operacje pracujcych pod kierunkiem Baddeleya. Wyjania on wiele prawidowoci zwi-
przestrzenne. zanych z funkcjonowaniem pamici krótkotrwaej, ale dla niektórych zjawisk
trudno znale w nim miejsce. W 2000 roku Baddeley zaproponowa nowy ska-
Pami operacyjna 175

skadnik pamici epizodycznej — bufor epizodyczny (episodic buffer). W nastp- Bufor epizodyczny
nych podrozdziaach przyjrzymy si dokadniej podsystemom pamici operacyjnej. (episodic buffer)
— w modelu pamici
operacyjnej Baddeleya
Ptla fonologiczna tymczasowy magazyn
zintegrowanych infor-
Ptla fonologiczna najbardziej odpowiada temu, co wczeniej okrelano jako maga- macji o epizodach.
zyn pamici krótkotrwaej (Baddeley, 2000 a). W tym modelu stanowi ona jednak
tylko jeden z podsystemów pamici operacyjnej.
W rozdziale 5. przedstawilimy przypadek pacjenta K.F., który mia bardzo
may zakres pamici bezporedniej, odtwarza tylko 2 cyfry, a mimo to skutecznie
uczy si nowego materiau, przechowujc go w pamici dugotrwaej. W ujciu
wielomagazynowym nie mona byo tego wytumaczy , poniewa zakadano, e
dostp do pamici dugotrwaej jest moliwy dopiero po opracowaniu informacji
w magazynie krótkotrwaym. Model pamici operacyjnej pozwala zrozumie
ten typ zaburzenia jako skutek uszkodzenia ptli fonologicznej, która jest tylko
jednym z systemów pamici operacyjnej. Pacjent móg wykonywa zadania poznaw-
cze, takie jak uczenie si par skojarze, dziki temu, e dobrze funkcjonowa jego
centralny system wykonawczy.
Baddeley (1992, 1994 a) wyrónia w ptli fonologicznej dwa skadniki. Jednym
z nich jest magazyn przechowujcy lad pamiciowy w formie akustycznej lub
fonologicznej. lad rozpada si w cigu mniej wicej 2 sekund, o ile nie jest od-
wieany w procesie bezgonego powtarzania. Proces powtarzania jest drugim
skadnikiem ptli artykulacyjnej. Podtrzymuje on lad pamiciowy, a take — dziki
bezgonej artykulacji — doprowadza do zarejestrowania w ptli fonologicznej
materiau sownego odebranego wizualnie. Sowa prezentowane suchowo maj
automatyczny dostp do magazynu fonologicznego. Na podstawie bada metodami
PET i fMRI Baddeley (2000 a) sdzi, e magazyn fonologiczny jest zlokalizowany
w rejonie szczeliny Sylwiusza w lewej pókuli, a proces powtarzania jest zwizany
z obszarem Broca (pola Brodmanna 40 i 44, za: Baddeley, 2000 b).
Efekt dugoci sowa. Odwoujc si do dziaania ptli artykulacyjnej, mona Efekt dugoci
wyjani wpyw rónych czynników na zakres pamici bezporedniej. We wczeniej- sowa (word length
szym podrozdziale przedstawilimy magiczn liczb Millera 7±2, która okrela effect) — zakres pa-
mici bezporedniej
zakres pamici bezporedniej i zarazem pojemno pamici krótkotrwaej. Wyja-
zaley od dugoci
nialimy, e odnosi si ona do sensownych porcji informacji, które mog mie sów: jest wikszy dla
róny charakter: od pojedynczych liter do caych fraz. Jednak na zakres pamici sów wymawianych
wpywa nie tylko sensowno , ale take inne cechy materiau sownego. Do najcie- krótko ni dla wyma-
kawszych naley efekt dugo ci sowa (word length effect) opisany przez Bad- wianych dugo.
deleya, Thomsona i Buchanan (1975). W tabeli 6.1 zosta przedstawiony przykad
wystpowania tego efektu — zakres pamici bezporedniej cyfr zaley od jzyka,
w którym s wymawiane.
W tecie inteligencji Wechslera jedna ze skal mierzy zakres pamici bezpo-
redniej cyfr. Zauwaono, e dzieci posugujce si jzykiem walijskim uzyskuj
w tej skali z reguy nisze wyniki ni dzieci uywajce jzyka angielskiego. Czyby
176 Systemy pamici krótkotrwaej

Tabela 6.1. Zaleno zakresu pamici cyfr od jzyka, w którym s wymawiane


Jzyk Zakres pamici Czas artykulacji jednej cyfry
Walijski 5,8 385 milisekund
Angielski 6,6 321 milisekund
Chi ski 9,9 265 milisekund

Walijczycy mieli gorsz pami ni Anglicy? Ellis i Hennelly (1980) chcieli wyja-
ni przyczyn tej zaskakujcej prawidowoci. Zbadali studentów dwujzycznych,
którzy posugiwali si obydwoma jzykami, ale preferowali walijski. Okazao si, e
uzyskiwali oni gorsze wyniki, gdy pomiaru dokonywano, stosujc walijskie nazwy
cyfr, ni w przypadku nazw angielskich. A wic przyczyna rónicy tkwi w jzyku —
walijskie nazwy cyfr s w wymowie dusze ni nazwy angielskie, mimo e maj t
sam liczb sylab (patrz: tabela 6.1). Prawidowo ta potwierdza si równie
w innych jzykach. Rekordzistami, jeli chodzi o zakres pamici cyfr, s Chiczycy,
a czas artykulacji jednej cyfry jest w jzyku chiskim najkrótszy (Hoosain, 1982,
za: Baddeley, 1997). Chincotta i Underwood (1997) badali midzyjzykowe
rónice dotyczce zakresu pamici cyfr u studentów rónych narodowoci. Stwier-
dzili, e Chiczycy uzyskuj istotnie wysze wyniki ni Europejczycy, dla których
jzykami ojczystymi s: angielski, fiski, grecki, hiszpaski lub szwedzki. Midzy
tymi picioma jzykami nie byo znaczcych rónic w odniesieniu do zakresu
pamici cyfr.
Wicej danych na temat efektu dugoci sowa pochodzi z bada przeprowa-
dzonych przez Baddeleya, Thomsona i Buchanan (1975). Wykazali oni, e atwiej
jest zapamita sekwencj sów jednosylabowych (na przykad las, sok, kot, nos,
rak) ni tak sam liczb sów wielosylabowych (na przykad uniwersytet, dinozaur,
katastrofa, lokomotywa, konstytucja). Krytycznym czynnikiem jest jednak czas
artykulacji sowa, a nie liczba sylab. Okazao si bowiem, e zakres pamici jest
mniejszy dla sów zawierajcych dugie samogoski i wymawianych wolno (na
przykad harpoon, Friday) ni dla sów o tej samej liczbie sylab i fonemów, które
maj krótkie samogoski i s wymawiane szybko (na przykad bishop, wicket).
Istnieje te zwizek pomidzy tempem czytania sekwencji sów a reprodukcj.
Zalenoci te s przedstawione na rysunku 6.8. Stwierdzono równie korelacj
pomidzy indywidualnym tempem czytania a zakresem pamici: osoby, które szyb-
ciej czytaj, osigaj wysze wyniki w pomiarze zakresu pamici.
Skd si bierze efekt dugoci sowa? Wyjanienie mona znale w modelu
pamici operacyjnej, a dokadniej w ograniczeniach czasowych zwizanych z ptl
fonologiczn (Baddeley, 1997). Czas artykulacji poszczególnych jednostek wpywa
na tempo ukrytego powtarzania dokonujcego si w ptli artykulacyjnej. Szybka
artykulacja umoliwia odwieenie wikszej liczby ladów, zanim nastpi ich
rozpad, a w konsekwencji prowadzi do zwikszenia zakresu pamici.
Pami operacyjna 177

Rysunek 6.8. Zaleno pomidzy dugoci sowa (liczb sylab), szybkoci


czytania i reprodukcj (za: Baddeley, Thomson i Buchanan, 1975, s. 583)

Efekt stumienia artykulacji. Skoro zakres pamici bezporedniej zaley Stumienie arty-
od ukrytego powtarzania dokonujcego si w ptli artykulacyjnej, to warto spraw- kulacji (articula-
dzi , co si stanie, gdy uniemoliwimy osobie badanej powtarzanie. Czy bdzie to tory suppression)
— uniemoliwienie
miao wpyw na zakres pamici? Baddeley i jego wspópracownicy stosowali tzw.
bezgonego wyma-
supresj artykulacyjn (articulatory suppression), czyli stumienie artykulacji. wiania zapamitywa-
Polegao to na tym, e podczas odbioru materiau sownego badany musia stale nych sów; wystpuje,
wymawia jakie nieistotne sowo, na przykad the, the, the… lub la, la, la… gdy podczas odbioru
W takiej sytuacji niemoliwa bya bezgona artykulacja w ptli fonologicznej. materiau badany
Okazao si, e stumienie artykulacji obnia zakres pamici bezporedniej, musi stale wymawia
a take eliminuje efekt dugoci sowa (Baddeley, Lewis i Vallar, 1984; cyt za: jakie nieistotne sowo
(na przykad la, la, la).
Baddeley, 1997). Jest to jeszcze jedno potwierdzenie tego, e efekt dugoci sowa
zaley od tempa bezgonego powtarzania. Podobne wyniki uzyskali badacze,
którzy porównywali zakres pamici w zalenoci od jzyka — stumienie artyku-
lacji sprawio, e rónice pomidzy jzykami nie wystpoway (Ellis i Hennelly,
1980; Chincotta i Underwood, 1997).
178 Systemy pamici krótkotrwaej

Od czego zale y zakres pamici bezporedniej? Badania Baddeleya i jego


wspópracowników pokazay, e zakres pamici materiau sownego jest wyzna-
czony przez dwa czynniki: 1) czas rozpadu ladu pamiciowego w magazynie
fonologicznym, który wynosi okoo 2 sekund i 2) czas potrzebny na odwieenie
ladu przez bezgon artykulacj. Baddeley, Thomson i Buchanan (1975) pro-
ponuj wobec tego przedefiniowanie pojemnoci pamici: naley j okrela nie
ze wzgldu na liczb przechowywanych elementów lub porcji informacji, lecz ze
wzgldu na czas. W tym ujciu zakres pamici odpowiada liczbie jednostek
dowolnej dugoci, które mog by wymówione w cigu okoo 2 sekund.
A co z magiczn siódemk? Niewtpliwie liczba porcji informacji take odgrywa
rol. Zhang i Simon (1985) posuyli si w badaniach ideogramami chiskimi jako
porcjami informacji. Zastosowali trzy rodzaje ideogramów rónice si dugoci
artykulacji: nazwy jednosylabowe, sowa dwusylabowe i idiomy czterosylabowe.
Stwierdzili, e zakres pamici zaley zarówno od dugoci wymawianych jednostek
mierzonej liczb sylab, jak i od liczby porcji informacji. rednia liczba odtwarza-
nych jednostek zmniejszaa si wraz z ich dugoci i wynosia odpowiednio: 6,6 dla
nazw jednosylabowych; 4,6 dla dwusylabowych i 3,0 dla idiomów czterosylabowych.
Trzeba jednak zauway , e due porcje informacji pozwoliy zapamita wicej
sylab ni mae porcje. W przypadku najwikszych porcji, którymi byy idiomy,
zakres pamici obejmowa 12 sylab, a w przypadku najmniejszych tylko 6,6
(rednich 9,2).
Baddeley (1994 b) uwaa, e liczba porcji informacji, które mona utrzymy-
wa w pamici jest czciowo ograniczona pojemnoci centralnego systemu wyko-
nawczego. Porcje mona tworzy na róne sposoby, wykorzystujc zarówno waci-
woci prozodyczne materiau sownego (akcent, pauzy itp.), jak i znaczeniowe.
Porcjowanie jest istotn, ale nie jedyn zmienn wpywajc na zakres pamici.
Z bada prowadzonych pod kierunkiem Baddeleya (2000 a) wynika, e zakres
pamici werbalnej zaley w duym stopniu od czynników fonologicznych (podo-
biestwa fonologicznego sów, dugoci sów), ale take jest w pewnym stopniu
wraliwy na podobiestwo wizualne sów. Podlega te wpywowi czynników se-
mantycznych i lingwistycznych, gdy przechowywane s zdania.
Do czego su y ptla artykulacyjna? Jej funkcje znacznie wykraczaj poza
obsug bezporedniego odtwarzania szeregów sów lub cyfr. Ptla artykulacyjna
jest zaangaowana w róne zadania z uyciem materiau sownego. wiadczy o tym
cho by fakt, e jzyk, w którym s nazywane cyfry, wpywa nie tylko na zakres
pamici, ale take na tempo oblicze arytmetycznych. Wykonujc zadanie aryt-
metyczne „w myli”, musimy pamita liczby i wyniki czciowych oblicze
(sprawdcie to na przykadzie: 58×45 =). Studenci dwujzyczni wolniej doko-
nuj oblicze i popeniaj wicej bdów, gdy posuguj si jzykiem walijskim ni
w przypadku uycia jzyka angielskiego (Ellis i Hennelly, 1980). Wynika to z udziau
ptli artykulacyjnej z jej charakterystycznymi ograniczeniami. Inny przykad:
Chiczycy szybciej recytuj tabliczk mnoenia (i wykonuj oparte na niej oblicze-
nia) ni Amerykanie.
Pami operacyjna 179

Jedn z gównych funkcji ptli artykulacyjnej jest udzia w rozumieniu jzyka.


Zwaszcza gdy tekst zawiera skomplikowane lub niejasne zdania, ptla jest
pomocna w podtrzymywaniu informacji o kolejnoci sów i dziki temu uatwia
zrozumienie. Mona znale take inne zadania, w które musi by zaangaowana
ptla artykulacyjna. Posuchajcie kiedy konferencji prasowej z udziaem goci
zagranicznych i spróbujcie przeanalizowa prac tumacza dokonujcego natych-
miastowego przekadu tekstu mówionego. Suchajc dwóch, trzech czsto zawiych
zda musi on w tym samym czasie tumaczy w myli, ledzi dalszy tok wypo-
wiedzi i utrzymywa w pamici to, co ju przetumaczy, a do momentu, gdy
mówca zrobi przerw i odda mu gos, a take jeszcze podczas wasnej wypowiedzi.
Bez systemu typu ptli artykulacyjnej byoby to chyba niewykonalne.
Zdaniem Baddeleya ptla fonologiczna ksztatuje si wraz z rozwojem mowy:
procesy zaangaowane w percepcj mowy daj podstawy magazynowi fonologicz-
nemu, a procesy zwizane z produkcj mowy — powtarzaniu artykulacyjnemu.
Stwierdzono udzia ptli fonologicznej w przyswajaniu przez dzieci sownika
(Gathercole i Baddeley, 1989), a take w nauce czytania (Jorm, 1983; Johnston,
1993; De Jong, 1998). Podobnie jest u dorosych, którzy ucz si jzyka obcego.

Notes wizualno-przestrzenny
Charakteryzujc notes wizualno-przestrzenny, Baddeley (1998) powouje si na
wasne nastpujce dowiadczenie: Jadc autostrad, sucha z duym zaintere-
sowaniem transmisji z meczu futbolu amerykaskiego i wyobraa sobie jego prze-
bieg zgodnie z relacj spikera. Po chwili zauway, e samochód jedzie zygzakiem.
Wyobraanie sobie tego, co dzieje si na boisku, utrudniao mu prowadzenie samo-
chodu do tego stopnia, e musia przeczy radio na stacj muzyczn. Baddeley
odniós to dowiadczenie do funkcjonowania pamici operacyjnej i jej ogranicze.
Wyobraanie sobie przebiegu meczu i prowadzenie samochodu to dwa zadania
angaujce podsystem wizualno-przestrzenny. Okazao si, e trudno wykonywa
je jednoczenie.
eby zbada ten problem dokadniej, Baddeley posuy si procedur podwój-
nego zadania w warunkach laboratoryjnych. Jedno zadanie wymagao od badanych,
by ledzili na ekranie punkt wietlny poruszajcy si po okrgu i utrzymywali na
nim strzak wskanika. Jednoczenie wykonywali drugie zadanie, zapoyczone
z bada Lee Brooksa: wyobraali sobie due, drukowane litery i opisywali ich
ksztat. Okazao si, e ledzenie wiateka ma wpyw zakócajcy na zadanie
wymagajce wyobrani wzrokowej (Baddeley, Grant, Wight i Thomson, 1975,
cyt. za: Baddeley, 1997). Oznacza to, e oba zadania odnosz si do tego samego
skadnika pamici operacyjnej. ledzenie wiateka nie przeszkadzao natomiast
w wykonywaniu zadania werbalnego, co jest potwierdzeniem odrbnoci zaanga-
owanych podsystemów pamici.
Inna sytuacja, w której wykorzystywany jest notes wizualno-przestrzenny, to
stosowanie mnemotechniki opartej na wyobrani, na przykad metody miejsc
180 Systemy pamici krótkotrwaej

wspomnianej w rozdziale 2. Metoda ta jest bardzo pomocna w uczeniu si


materiau werbalnego, na przykad listy sów. Studenci najpierw nauczyli si
posugiwa t metod, wykorzystujc charakterystyczne miejsca wzdu drogi
prowadzcej przez kampus uniwersytecki, na przykad bram, wejcie do baru
itp. W tych miejscach naleao ustawia wyobraenia zapamitywanych przed-
miotów. Dziki metodzie miejsc znacznie lepiej zapamitywali list sów, ni
uczc si przez mechaniczne powtarzanie. Kiedy jednak wprowadzono drugie
zadanie, polegajce na ledzeniu wiateka (procedura podwójnego zadania),
metoda miejsc przestaa przynosi korzyci (Baddeley, Grant, Wight i Thomson,
1975, cyt. za: Baddeley, 1997, 1998). Wyniki te s przedstawione na rysunku 6.9.

Rysunek 6.9. Wpyw drugiego zadania


(ledzenie wiateka) na uczenie si listy
sów przy uyciu strategii wyobraeniowej
lub przez mechaniczne powtarzanie
(za: Baddeley, 1977, s. 78)

Wyobrania zawiera dwa trudne do rozdzielenia skadniki: wizualny i prze-


strzenny. W póniejszej wersji modelu (Baddeley i Logie, 1999) zostay one okre-
lone jako bierny magazyn wizualny (visual cache), który przechowuje wzrokowe
cechy przedmiotów i scen, oraz aktywny system przestrzenny, nazywany „we-
wntrznym skryb” (inner scribe), odpowiedzialny za planowanie i kontrolowanie
ruchu. W wikszoci zada wystpuj one cznie. Za ich odrbnoci przemawia
jednak ukad zaburze obserwowanych po uszkodzeniach mózgu (Baddeley,
1998). Niektórzy pacjenci rozpoznaj przedmioty, ale ogromn trudno sprawia
im siganie po okrelony przedmiot, co wymaga zlokalizowania go w przestrzeni.
Pami operacyjna 181

Inni natomiast dobrze wykonuj zadania przestrzenne, ale nie potrafi oceni
wizualnych aspektów przedmiotów, na przykad barw, wielkoci, ksztatu. Na
odrbno tych dwóch skadników wskazuj równie wyniki bada rozwojowych
dotyczcych wykonywania statycznych i dynamicznych wersji zada wizualno-
przestrzennych (Pickering, Gathercole, Hall i Lloyd, 2001). Z bada metodami
obrazowania czynnociowego mózgu wynika, e podczas zada wymagajcych
tworzenia wyobrae wzrokowych aktywizuj si rejony potyliczno-skroniowe
i nisze przedczoowe, natomiast skadniki przestrzenne zadania wywouj aktyw-
no rejonów potyliczno-ciemieniowych i wyszych przedczoowych (Nyberg
i Cabeza, 2000). Baddeley (2000 b) lokalizuje notes wizualno-przestrzenny w pra-
wej pókuli w polach Brodmanna: 6, 19, 40 i 47.
Ogólnie notes wizualno-przestrzenny naley do sabo poznanych skadników
pamici operacyjnej. W jego opisie Baddeley korzysta z wyników rónych bada
dotyczcych wyobrani wzrokowej i przestrzennej uzyskanych przez innych auto-
rów (m.in. z przedstawionych wczeniej bada nad rotacj umysow). Z pewno-
ci system ten odgrywa wan rol w pracy architekta, inyniera, w zawodach
technicznych wymagajcych wyobrani wzrokowej i przestrzennej.

Centralny system wykonawczy


Centralny system wykonawczy jest najwaniejszym skadnikiem pamici opera-
cyjnej, koordynujcym prac systemów suebnych: nadzoruje systemy podpo-
rzdkowane, wspódziaa z pamici dugotrwa, jest odpowiedzialny za selekcj
i integracj informacji pochodzcych z rónych róde, take z systemów sueb-
nych. Jego gówne funkcje wi si z procesami uwagi.
Baddeley (1992, 1994 a) przyznaje, e pocztkowo utosamia centralny
system wykonawczy z systemem kontroli uwagi rozumianym zgodnie z modelem
SAS (supervisory attentional system), proponowanym przez Normana i Shallice’a
(1980). W tym modelu zakadano, e bieca aktywno jest kontrolowana na
dwa sposoby: 1) przez póautomatyczne procesy realizujce schematy dobrze
wyuczonych zachowa (takich jak chodzenie, prowadzenie samochodu, mówie-
nie) i 2) przez nadzorujcy system uwagi (SAS), który wcza si, gdy zadanie jest
nowe albo gdy trzeba powstrzyma dziaania nawykowe ze wzgldu na zmian
sytuacji, niebezpieczestwo itp. Tak wic system uwagi odpowiada za koncentra-
cj na celu dziaania, planowanie, kontrolowanie efektów biecej aktywnoci
i zmian strategii dziaania. System ten ma ograniczon pojemno , tzn. nie moe
kontrolowa jednoczenie wielu zada.
W badaniach zespou Baddeleya posugiwano si technik podwójnego zadania.
Jako zadanie angaujce centralny system wykonawczy wybrano generowanie liter
w przypadkowej kolejnoci. Zadanie to wymaga przezwycienia nawykowej ten-
dencji do podawania liter zgodnie z ukadem alfabetu lub powtarzania tych samych
liter, dlatego musi by kontrolowane przez system centralny. Drugie zadanie byo
skierowane albo do systemu suebnego (na przykad tumienie artykulacji przez
182 Systemy pamici krótkotrwaej

powtarzanie bla, bla, bla), albo równie do systemu centralnego. Okazao si, e
generowanie przypadkowych liter pogarsza si, gdy w tym samym czasie trzeba
sortowa karty wedug okrelonej zasady. wiadczy to o ograniczonej pojemnoci
systemu (Baddeley, 1992). Jeszcze wyraniej wida to podczas gry w szachy. Gdy
trzeba byo generowa przypadkowe litery w tempie jednej na sekund, to prawie
niemoliwy sta si wybór optymalnego ruchu.
Centralny system wykonawczy jest bardziej zoony ni systemy suebne,
a zarazem najtrudniejszy do badania i najsabiej poznany. Trudno znale specy-
ficzne dla niego zadania. Baddeley (2000 a) przypuszcza, e zawiera on kilka
oddzielnych subprocesów wykonawczych, takich jak zdolno do koncentracji,
przeczania i dzielenia uwagi. Nie wiadomo, czy te procesy maj jednakowy status,
czy raczej tworz hierarchi z jedn funkcj dominujc nad innymi.

Bufor epizodyczny
Podczas gdy we wczeniejszych wersjach modelu koncentrowano uwag na
wyodrbnieniu podsystemów pamici operacyjnej, to nowa wersja kadzie nacisk
na procesy integrowania informacji (Baddeley, 2000 b). Bufor epizodyczny o ogra-
niczonej pojemnoci jest dodatkowym skadnikiem pamici operacyjnej, którego
funkcja polega na tymczasowym magazynowaniu zintegrowanych informacji
pochodzcych z rónych róde: z ptli fonologicznej, notesu wizualno-przestrzen-
nego i z pamici dugotrwaej (rysunek 6.10). Informacje s zintegrowane czasowo
i przestrzennie, a wic stanowi krótkotrway odpowiednik treci epizodycznych
przechowywanych w pamici dugotrwaej. Bufor magazynuje informacje w kodzie
wielomodalnym, dziki czemu moe czy dane wizualne, przestrzenne, sowne
i semantyczne. Kontrol nad buforem epizodycznym sprawuje centralny system
wykonawczy, który czy informacje z rónych róde w spójne epizody. Równie
dostp do bufora nastpuje za porednictwem centralnego systemu. Epizody s
wydobywane wiadomie.
Baddeley traktuje pami operacyjn, obejmujc uwag i tymczasowe maga-
zyny informacji, jako system „pynnych” (fluid) zdolnoci poznawczych, których
nie mona zmieni przez uczenie si. Natomiast „skrystalizowane” systemy po-
znawcze (na wykresie 6.10 zostay zacienione) gromadz dugotrwa wiedz.

Inne modele pamici operacyjnej


Pojcie pamici operacyjnej w istotny sposób róni si od pamici krótkotrwaej
rozumianej jako struktura magazynujca chwilowo niewielk ilo informacji.
Pami operacyjna stanowi dynamiczny system podtrzymujcy informacje podczas
wykonywania operacji umysowych. Peni funkcje nie tylko mnemiczne, ale take
kontrolne i regulacyjne. Nie jest to wycznie „pami ” w tradycyjnym rozumieniu,
lecz raczej zoony system procesów i mechanizmów kontrolujcych i koordynu-
Pami operacyjna 183

Rysunek 6.10. Nowa wersja wieloskadnikowego modelu pamici operacyjnej (opis w tekcie;
za: Baddeley, 2000 b, s. 421)

jcych przetwarzanie i magazynowanie informacji podczas aktywnoci poznawczej


(Kintsch, Healy, Hegarty, Pennington i Salthouse, 1999; Miyake i Shah, 1999).
Poza modelem Baddeleya, najbardziej znanym i reprezentatywnym, s jeszcze
inne modele pamici operacyjnej. Shah i Miyake (1999) wybrali dziesi modeli
i zadali ich autorom zestaw pyta dotyczcych najwaniejszych aspektów. Z ana-
lizy dokonanej przez Kintscha i innych (1999) oraz Miyake i Shaha (1999) wynika,
e autorzy s zgodni co do podstawowej charakterystyki pamici operacyjnej, któr
mona uj w nastpujcych punktach:
1. Funkcje pamici operacyjnej polegaj na dynamicznej kontroli i regulacji
przetwarzania oraz magazynowania informacji podczas zoonych zada
poznawczych.
2. Pami operacyjna jest zaangaowana w róne formy aktywnoci poznaw-
czej, na przykad w rozumienie zda, arytmetyk umysow i algebr,
rozumowanie (na przykad sylogistyczne), gr w szachy.
3. Jej pojemno (capacity) jest ograniczona nie jednym, lecz licznymi
czynnikami.
4. Wikszo modeli zakada, e pami operacyjna zawiera podsystemy,
chocia nie ma zgody co do ich liczby i charakterystyki.
5. Pami operacyjna jest powizana z pamici dugotrwa: wykorzystuje
zmagazynowan w niej wiedz i umiejtnoci, jak równie odgrywa rol
w kodowaniu nowych dowiadcze w pamici dugotrwaej. Niektóre
184 Systemy pamici krótkotrwaej

modele (na przykad Baddeley i Logie, 1999) zakadaj odrbno i wska-


zuj na odmienne funkcje pamici operacyjnej w porównaniu z dugo-
trwa. Inne natomiast podkrelaj cigo pomidzy nimi i traktuj
pami operacyjn jako zaktywizowany podzbiór informacji zawartych
w pamici dugotrwaej (na przykad Cowan, 1999; Engle, Kane i Tuhol-
ski, 1999; Ericsson i Delaney, 1999). Anderson (1998) uywa tego okre-
lenia jako wspólnej nazwy dla „wszystkich przemijajcych informacji,
do których mamy w danym momencie dostp” (s. 214). Pami opera-
cyjna zawiera informacje z systemów sensorycznych, rónych buforów
powtórzeniowych, a take na temat tego, co jest aktualnie aktywne w sys-
temie trwaego przechowywania.

Problemy teoretyczne i kierunki bada


Pojcie pamici operacyjnej odgrywa kluczow rol we wspóczesnej psychologii
poznawczej. Skupiaj si w nim problemy dotyczce aktywnoci umysu, roli uwagi,
wiadomoci i dostpu do informacji.
Pami operacyjna a uwaga. Jednym z podstawowych problemów jest
zwizek pamici operacyjnej z uwag (Kintsch i inni, 1999). Tradycyjnie pami
i uwaga byy traktowane jako oddzielne funkcje. Uwag rozumiano jako proces,
od którego zaley wejcie informacji do magazynu pamici krótkotrwaej, stano-
wicy rodzaj filtru ograniczajcego ilo informacji wchodzcych i utrzymywa-
nych w magazynie. W pamici operacyjnej procesy uwagi odgrywaj istotn rol,
a w niektórych modelach, na przykad Baddeleya, a take Engle’a i innych (1999),
zostay do niej wkomponowane jako wyróniona cz ogólnego systemu. Od uwagi
zaley selektywna kontrola nad przebiegiem operacji. Wedug Cowana (1999)
informacje aktualnie przetwarzane znajduj si w centrum uwagi i stanowi
jedynie podzbiór informacji zaktywizowanych w pamici, tzn. tych, do których
mamy w danej chwili atwy dostp. Uwaga bywa te rozumiana jako rodzaj energii
umysowej lub zasobów poznawczych niezbdnych do pracy umysu. Niektóre
zadania s wykonywane automatycznie przy minimalnych zasobach umysowych,
inne wi si ze znacznym wysikiem i wymagaj przydziau odpowiednio duych
zasobów. Z powodu ograniczonych zasobów umys nie moe w danej chwili zaj-
mowa si licznymi informacjami i operacjami.
Pami operacyjna a wiadomo. Drugi istotny problem dotyczy relacji
pomidzy pamici operacyjn a wiadomoci (conscious awareness). Model wie-
lomagazynowy zakada, e zawarto pamici krótkotrwaej jest treci wiadomo-
ci, ale — jak wskazuj Kintsch i inni (1999) — sprawa jest bardziej zoona i nie-
jasna (patrz take: Baddeley, 1993; Baddeley i Andrade, 1998). Utosamianie
wiadomoci z pamici operacyjn wydaje si nieuzasadnione. Wielu autorów
uwaa, e wiadomo obejmuje tylko podzbiór informacji podtrzymywanych
w pamici operacyjnej, na przykad wedug Cowana s to informacje bdce
w centrum uwagi. Ponadto zaburzenia pamici operacyjnej, na przykad spowo-
Pami operacyjna 185

dowane uszkodzeniem kory przedczoowej, mog wystpowa bez zaburze wia-


domoci. Samo pojcie wiadomoci obejmuje zreszt róne rodzaje zjawisk (Dudai,
2002). Jak si wydaje, z pamici operacyjn jest zwizane nie tyle subiektywne
dowiadczenie bycia wiadomym (czyli wiadomo fenomenologiczna), ile raczej
wiadomo dostpu do pewnego zbioru informacji, które s aktywnie utrzymy-
wane w pamici.
LeDoux (2000) uznaje pami operacyjn za „furtk do wiadomoci” (s. 358).
Powstaj w niej przedstawienia symboliczne procesów, które przebiegaj najpierw
w ukadach niszego rzdu, dziaajcych poza sfer wiadomoci. Przetwarzanie
informacji dokonujce si w pamici operacyjnej jest podoem wiadomych
przey , chocia nie wyjania cakowicie wiadomoci.
Pojemno pamici operacyjnej. Wiele pyta dotyczy ogranicze pojem-
noci pamici operacyjnej spowodowanych licznymi czynnikami. Poza ogranicze-
niem ilociowym, wskazywanym przez Millera, na pierwszy plan wysuwaj si dwa
ograniczenia czasowe: wynikajce z tempa rozpadu ladu pamiciowego i z tempa
przetwarzania informacji. Z bada wykonanych w zespole Baddeleya wynika, e
istnieje pomidzy nimi silny zwizek: operacje musz by przeprowadzone, zanim
nastpi rozpad ladu, a z kolei wykonanie operacji takich jak powtarzanie pozwala
odwiey lad i utrzyma go duej w pamici. Z kolei Cowan wskazuje, e ogra-
niczenia czasowe odnosz si tylko do informacji zaktywizowanych w pamici,
natomiast informacje bdce w centrum uwagi podlegaj ograniczeniom ilocio-
wym. Jego zdaniem pami moe zaktywizowa w danym czasie dowoln ilo
informacji, ale jedynie na krótki czas. Informacje te zanikaj w cigu 15 – 20
sekund. Natomiast w centrum uwagi mog si znale tylko nieliczne zaktywizo-
wane informacje (3 do 5) i wtedy nie podlegaj rozpadowi. W rónych modelach
wskazywane s take inne róda ogranicze pojemnoci pamici operacyjnej:
dostpno aktywacji, brak kontroli hamowania, brak umiejtnoci i wiedzy o sku-
tecznym kodowaniu lub wydobywaniu, interferencja wynikajca z podobiestwa
informacji, ograniczenia we wspódziaaniu podsystemów.
Pomiar pojemnoci pamici operacyjnej musi uwzgldnia jej wielorakie
ograniczenia. Taka miara jak zakres pamici bezporedniej jest niewystarczajca.
Dotychczasowe pomysy s wariantami procedury podwójnego zadania. Wymagaj
jednoczesnego przechowywania informacji i wykonywania jakiego zadania. Oto
przykady:
x Daneman i Carpenter (1980) zastosowali zadanie wymagajce czytania
(reading-span task). Podawali osobom badanym zdania, które naleao
przetwarza (na przykad oceniajc, czy zdanie ma sens), a ponadto
trzeba byo pamita ostatnie sowo z kadego zdania. Po ostatnim zdaniu
proszono o odtworzenie po kolei wszystkich pamitanych sów. Zaczynano
od dwóch zda i stopniowo zwikszano ich liczb a do momentu, gdy
badany nie potrafi odtworzy wszystkich ostatnich sów. W ten sposób
autorzy okrelali zakres pamici operacyjnej (working memory span).
186 Systemy pamici krótkotrwaej

x W badaniach Case’a (1995) pokazywano dzieciom kart, na której byy


narysowane kropki. Proszono o policzenie kropek na gos i zapamitanie
ich liczby (counting-span task). Nastpnie pokazywano drug kart
i dziecko liczyo gono kropki, ale musiao cigle pamita sum kropek
na poprzedniej karcie. Gone liczenie miao wyeliminowa powtarzanie.
Prezentowano w ten sposób coraz dusze serie kart. Po kadej serii
dziecko podawao liczb kropek na wszystkich kartach po kolei, co pozwa-
lao ustali zakres pamici operacyjnej.
x Turner i Engle (1989) czyli wykonywanie prostych operacji arytme-
tycznych z pamitaniem sów (operation-span task). Badany czyta gono
równanie i odpowiada, czy wynik jest prawidowy, czy nie. Nastpnie
czyta sowo, które powinien zapamita . Na przykad: „Czy 4/2+3 = 6?
(tak czy nie), PIES”. Po serii (od 2 do 7) takich pocze operacji aryt-
metycznych i sów proszono o odtworzenie pamitanych sów.

Kierunki bada. Ze wzgldu na wiodc rol pamici operacyjnej w funkcjo-


nowaniu poznawczym badania nad ni postpuj w rónych kierunkach. Dotycz
rónic indywidualnych (patrz: „Zblienie”) oraz czynników zwizanych z rozwo-
jem (Jagodziska, 2003), zmianami nastpujcymi w pónym wieku (rozdzia 14.)
i patologi mózgu. Analizuje si deficyty w funkcjonowaniu pamici operacyjnej
wynikajce z urazów mózgu, z patologii rozwojowych, demencji (rozdzia 15.) oraz
chorób psychicznych, na przykad schizofrenii (Fleming, Goldberg i Gold, 1994;
Chlewiski, 1997; Keefe, 2001; Barch, 2003).
Ciekawy kierunek bada dotyczy relacji pomidzy emocjami a pamici ope-
racyjn. Damasio (2000) i LeDoux (2000) zwracaj uwag na rol emocji w kon-
troli i regulacji aktywnoci poznawczej. Jak wskazuje LeDoux (2000), ma w tym
udzia obwód nerwowy czcy ciao migdaowate, które aktywizuje si w sytuacji
zagroenia, z obszarami kory odpowiedzialnymi za pami operacyjn, zwaszcza
z przedni czci zakrtu obrczy i kor oczodoow. Dziki tym powizaniom
emocje mog wywiera wpyw ma koncentracj uwagi, kontrol aktywnoci
i podejmowanie decyzji.

Podsumowanie
x Systemy pamici krótkotrwaej przechowuj informacje i umoliwiaj ich
opracowywanie w ograniczonym czasie. Rozrónia si ultrakrótkotrwa
pami sensoryczn odpowiadajc kadej z modalnoci zmysowych
i krótkotrwa pami operacyjn.
x Do odkrycia sensorycznej pamici wzrokowej, nazywanej ikoniczn,
przyczyniy si badania Sperlinga. Jest to pami prekategorialna, o do
duej pojemnoci, utrzymujca obraz po zakoczeniu dziaania bodca
w czasie krótszym ni sekunda. Z póniejszych bada wynika, e jest
Podsumowanie 187

kilka stadiów pamici ikonicznej o rónej trwaoci i rónym stopniu


opracowania informacji.
x Sensoryczna pami suchowa, nazywana echoiczn, przechowuje
percepcyjn informacj akustyczn przez kilka sekund po zakoczeniu
dziaania bodca. Równie w jej obrbie wyrónia si stadia zwizane
z przetwarzaniem informacji.
x Pami sensoryczna umoliwia dalsze przetwarzanie informacji, gdy
bodziec przesta ju dziaa , i zapewnia cigo percepcji. Proces prze-
twarzania zostaje przerwany, gdy lad pamiciowy zanika z upywem czasu
albo gdy pojawia si nowy bodziec. Informacje rozpoznane i wyrónione
w procesie uwagi zostaj przekazane do pamici krótkotrwaej.
x Pami krótkotrwaa ma ograniczon pojemno : wedug Millera obej-
muje 7±2 porcje informacji, wedug Cowana jedynie 4±1. Jej miar jest
zakres pamici bezporedniej, tj. liczba elementów odtwarzanych w pra-
widowej kolejnoci po jednorazowym odbiorze.
x Eksperyment Petersonów (1959) pokaza, e jeli odebrany materia nie
jest powtarzany, to zostaje zapomniany w cigu 18 – 30 sekund.
x Sternberg (1966) stwierdzi, e wydobywanie informacji z pamici krót-
kotrwaej opiera si na seryjnym i wyczerpujcym przeszukiwaniu jej
zawartoci, ale wyniki jego bada bywaj te wyjaniane przeszukiwaniem
równolegym.
x W pamici krótkotrwaej treci sowne mog by reprezentowane nie tylko
w kodzie akustycznym (fonemicznym), ale take w wizualnym i seman-
tycznym, a treci obrazowe w wizualnym kodzie wyobraeniowym.
x Pami krótkotrwaa jest obecnie rozumiana jako pami operacyjna
(robocza) podtrzymujca informacje podczas wykonywania operacji
poznawczych.
x W badaniach pamici operacyjnej stosuje si metod podwójnego zadania:
badani wykonuj zadanie poznawcze i jednoczenie utrzymuj w pamici
kilka informacji.
x Na podstawie bada metod podwójnego zadania Baddeley i Hitch (1974)
zaproponowali model pamici operacyjnej, w którym wystpuje centralny
system wykonawczy i dwa podporzdkowane mu systemy: ptla artyku-
lacyjna (inaczej fonologiczna) i notes wizualno-przestrzenny.
x Ptla artykulacyjna zawiera magazyn fonologiczny przechowujcy infor-
macje sowne w cigu 2 sekund i proces powtarzania, który odwiea
lady pamiciowe. Tempo ukrytego powtarzania wpywa na zakres
pamici bezporedniej: jest on wikszy dla sów wymawianych krótko ni
dla wymawianych dugo (efekt dugoci sowa). Ptla artykulacyjna jest
188 Systemy pamici krótkotrwaej

zaangaowana w zadania oparte na materiale sownym, na przykad


obliczenia arytmetyczne, rozumienie zda.
x Notes wizualno-przestrzenny jest sabiej poznany. Zawiera dwa skadniki:
wizualny i przestrzenny, które odpowiednio utrzymuj informacj wizu-
aln i wykonuj manipulacje przestrzenne.
x Centralny system wykonawczy kieruje uwag i zasobami poznawczymi,
koordynuje i nadzoruje systemy podporzdkowane, odpowiada za koncen-
tracj na celu dziaania. Ma ograniczon pojemno .
x Ostatnio Baddeley (2000 b) wprowadzi do modelu dodatkowy podsys-
tem — bufor epizodyczny — magazynujcy zintegrowane epizody.
x Inne modele równie traktuj pami operacyjn jako zoony system
procesów kontrolujcych i koordynujcych przetwarzanie i magazyno-
wanie informacji podczas aktywnoci poznawczej.
x Pojcie pamici operacyjnej odgrywa kluczow rol we wspóczesnej
psychologii poznawczej. Skupiaj si w nim problemy dotyczce relacji
pomidzy pamici, uwag i wiadomoci podczas aktywnoci poznawczej
oraz rónego rodzaju ogranicze w pojemnoci przetwarzania i magazy-
nowania informacji.

Literatura uzupeniajca
Podstawowe informacje na temat pamici sensorycznej i krótkotrwaej mona
znale w podrcznikach: Kurcz (1992), Anderson (1998), Wodarski (1998),
Maruszewski (2001), Ncka, Orzechowski i Szymura (2006). W tym ostatnim
podrczniku omówione s take modele pamici roboczej.
Szczegóow charakterystyk pamici ikonicznej podaje w dwóch artykuach
przegldowych Hankaa (1995, 1996). Przegld wczesnych bada nad pamici
ikoniczn i echoiczn przedstawia Bobowska (1986).
Zblienie

Zblienie. Rónice indywidualne w pamici operacyjnej


a inteligencja pynna
Inteligencja pynna to zdolno do rozumowania i rozwizywania nowych problemów,
ujawniajca si w zadaniach, które nie wymagaj zastosowania wczeniej przyswojonej
wiedzy. W jaki sposób moe by zwizana z pamici?
Randall Engle i jego wspópracownicy przyjli zaoenie, e zadania angaujce
inteligencj pynn wymagaj kontrolowanej uwagi i kontrolowanego przetwarzania
informacji, czyli sprawnie funkcjonujcej pamici operacyjnej (Engle, 2002; Engle,
Zblienie 189

Kane i Tuholski, 1999). Zainteresowali si rónicami indywidualnymi w pamici


operacyjnej i ich zwizkiem z wykonywaniem zada poznawczych wyszego rzdu.
Pojemno pamici operacyjnej (WM) oceniano przy uyciu zada mierzcych zakres
czytania (reading-span task), zakres liczenia (counting-span task) i zakres operacji
(operation-span task). Do pomiaru ogólnej inteligencji pynnej (general fluid intelli-
gence, gF) zastosowano test Ravena i test Catella. Wprowadzono take pomiar pamici
krótkotrwaej przy uyciu trzech zada mierzcych zakres pamici bezporedniej sów.
Autorzy analizowali korelacje pomidzy wynikami tych pomiarów. Zastosowali
metod modelowania z uyciem równa strukturalnych (structural equation modeling
analysis), która pozwala okreli zgodno modelu z ukadem stwierdzonych korelacji.
Z analiz tych wynika, e pami krótkotrwaa i pami operacyjna s ze sob cile
powizane, ale naley traktowa je jako oddzielne konstrukty. Model rozróniajcy te
dwa konstrukty lepiej przystaje do danych ni model czcy je w jedn cao. Okazao
si take, e pami operacyjna bya silnie zwizana z inteligencj pynn, podczas gdy
zwizek pamici krótkotrwaej z inteligencj pynn by nieistotny.
Druga seria bada miaa charakter eksperymentalny i polegaa na porównywaniu,
jak sobie radz z rónymi zadaniami poznawczymi osoby rónice si pojemnoci WM.
Dobrano dwie skrajne grupy osób: o wysokiej i niskiej pojemnoci WM. Jedno z zada
poznawczych dotyczyo pynnoci sownej: naleao przez pewien czas wymienia wyrazy
nalece do okrelonej kategorii (na przykad nazwy zwierzt), wystrzegajc si powta-
rzania tych samych sów (Rosen i Engle, 1997). Stwierdzono, e osoby z wysok WM
wykonuj to zadanie lepiej ni osoby o niskiej WM, zwaszcza gdy wydua si czas.
Podobnie byo w zadaniach wymagajcych selektywnej uwagi skierowanej na okre-
lone róda informacji, na przykad gdy trzeba byo identyfikowa bodce wizualne
albo suchowe pojawiajce si wród dystraktorów. Okazao si, e osoby z wysok WM
lepiej kontroluj uwag, dziki czemu potrafi ignorowa rozpraszajce informacje. I tak
na przykad Conway, Cowan i Bunting (2001) zastosowali zadanie suchania dycho-
tycznego (dichotic-listening task): naleao gono powtarza sowa prezentowane do
jednego ucha, ignorujc informacje podawane do drugiego ucha. W pewnym momencie
podawano kademu jego imi, jako jedn z informacji, które naleao pomija, a po
zako czeniu zadania pytano, czy sysza swoje imi. Odpowied twierdzc dao tylko
20% osób z wysok WM i a 65% osób z nisk WM.
Engle i jego wspópracownicy stwierdzaj, e rónice indywidualne w pamici
operacyjnej i w ogólnej inteligencji pynnej s ze sob silnie powizane i nie zale od
rónic w wiedzy ogólnej i specyficznych umiejtnociach (Engle i inni, 1999). Zwizek
ten ujawnia si w wielu zadaniach poznawczych wyszego rzdu i prawdopodobnie
opiera si na indywidualnych rónicach w kontroli wykonawczej (Engle, 2002). Pojem-
no pamici operacyjnej i kontrola wykonawcza maj szczególne znaczenie, gdy podczas
wykonywania zadania pojawiaj si informacje rozpraszajce lub interferujce.
190 Systemy pamici krótkotrwaej

Zastosowanie

Zastosowanie. Jak powikszy zakres pamici


krótkotrwaej? Naucz si strategii albo zosta ekspertem
Chocia zakres pamici krótkotrwaej jest bardzo ograniczony, to Mnemonista
mnemonici potrafi odtworzy ponad 70 sów lub cyfr po jedno- (mnemonist) —
razowym odbiorze (przegld: Czerniawska, 2005). Opisany przez czowiek uzyskujcy
zadziwiajco wysokie
uri (1970) synny mnemonista Szereszewski zapamitywa cyfry, wyniki w zadaniach
sylaby, sowa jzyka obcego uoone w szeregi lub tabele liczce pamiciowych dziki
nawet ponad 100 elementów i móg je odtwarza w dowolnej ko- stosowaniu mnemo-
lejnoci (na przykad od ko ca) nie tylko natychmiast, ale take po techniki.
tygodniach i latach. Znakomite efekty uzyskiwa take V.P. badany
przez Hunta i Love’a (1982). Czy do takich osigni niezbdne s wrodzone, nad-
zwyczajne zdolnoci pamiciowe?
Ericsson, Chase i Faloon (1980) sprawdzali, czy przecitnie zdolny student moe
tak wytrenowa swoj pami, eby dorówna mnemonistom. Do eksperymentalnego
treningu przystpi student S.F., który w momencie startu mia zakres pamici obejmu-
jcy 7 cyfr. Trening odbywa si w warunkach laboratoryjnych 3 – 5 razy w tygodniu
i trwa godzin dziennie. Czytano mu szereg cyfr w tempie jednej na sekund, a jeli
dobrze odtworzy, podawano nastpny szereg, duszy o jedn cyfr. Ju po 6 miesi-
cach S.F. uzyskiwa wyniki w zapamitywaniu tabeli 50 cyfr podobne jak Szereszewski
i V.P., zarówno pod wzgldem wyniku reprodukcji, jak i czasu uczenia si. Po 20 miesi-
cach zakres odtwarzanych cyfr wzrós z 7 do 79, a odtwarzanie materiau z caej
godzinnej sesji wynosio 80% (rysunek 6.11).
W jaki sposób S.F. doszed do tak spektakularnych wyników? Wykorzysta swoje
zainteresowanie jedn z dyscyplin sportowych — bieganiem. S.F. by dobrym biega-
czem i mionikiem tego sportu, zna czasy uzyskiwane przez zawodników w rónych
kategoriach biegów. Jego strategia polegaa na tym, e czy 3 lub 4 cyfry w grup
i kojarzy z okrelonym czasem biegu. Na przykad 3492 zakodowa jako „3 minuty
i 49,2 sekundy — czas bliski rekordu wiata w biegach na mil”. Klasyfikowa czasy
w 11 gównych kategoriach — od pó mili do maratonu — a w obrbie kategorii wyró-
nia subkategorie. Póniej zacz dodatkowo kodowa grupy 3 – 4 cyfr take jako wiek
ludzi (na przykad 893: „89,3 — bardzo stary czowiek”) i daty (na przykad 1944 —
„blisko ko ca II wojny wiatowej”).
Dodatkowym problemem w odtwarzaniu dugich szeregów jest zachowanie wa-
ciwej kolejnoci elementów. S.F. posuy si w tym celu organizowaniem zakodowa-
nych grup cyfr w wiksze jednostki obejmujce po cztery lub trzy grupy. Powstawaa
w ten sposób struktura uatwiajca wydobywanie cyfr z pamici zgodnie z ich kolejnoci
w szeregu. Na ko cu bya zawsze grupa 6 elementów, odpowiadajca zakresowi
pamici bezporedniej, któr po prostu powtarza. Podczas odtwarzania mona byo
Zastosowanie 191

Rysunek 6.11. Zakres pamici cyfr u studenta S.F. jako funkcja treningu
(za: Ericsson, Chase, Faloon, 1980, s. 1181)

rozpozna struktur nadan materiaowi — odpowiada jej ukad przerw i intonacja


opadajca na ko cu grupy nadrzdnej.
Niestety, te znakomite efekty okazay si ograniczone do materiau uywanego pod-
czas treningu, tj. do cyfr. Gdy po trzech miesicach wprowadzono jako materia litery,
S.F. odtworzy tylko 6 elementów. Oznacza to, e trening nie zwikszy pojemnoci
pamici krótkotrwaej, a jedynie pozwoli wykorzysta j maksymalnie. Stosowana w tym
celu strategia bya dobra tylko dla okrelonego rodzaju materiau, a przy innych oka-
zywaa si bezuyteczna. O ograniczonej pojemno pamici wiadczy równie to, e
tworzone przez S.F. porcje informacji obejmoway zwykle 3 lub 4 cyfry i nigdy nie
przekraczay 5 elementów, a pozostawiona na ko cu i powtarzana grupa take nie
wzrastaa ponad 6 elementów.
192 Systemy pamici krótkotrwaej

William Chase i K. Anders Ericsson (1982) uwaaj, e kady moe usprawni


swoj pami i sta si mnemonist, czyli ekspertem pamiciowym. Zgodnie z propo-
nowan przez nich teori sprawnej pamici (skilled memory theory) naley dy do
magazynowania informacji od razu w pamici dugotrwaej. Prowadzi do tego trening
oparty na trzech zasadach. Pierwsz jest sensowne kodowanie (meaningful encoding) —
naley tworzy sensowne asocjacje pomidzy elementami materiau, opierajc si na
wiedzy zgromadzonej w pamici. Druga zasada to przygotowanie struktury wydoby-
wania (retrieval structure) — podczas kodowania trzeba wytwarza specyficzne wska-
zówki, które bd póniej pomagay wydoby materia z pamici. Trzecia zasada dotyczy
przyspieszania (speed-up) — naley wiczy kodowanie i wydobywanie, dziki czemu
operacje bd wykonywane znacznie szybciej. Autorzy dowodz, e nadzwyczajne
wyniki pamiciowe s efektem sensownego kodowania, struktury wydobywania i przy-
spieszenia, a nie wrodzonych wybitnych zdolnoci (Ericsson, 1985).
Dowodem na to, e pami podlega wiczeniu, s osignicia ekspertów, którzy
znakomicie opanowali jak dziedzin wiedzy. Chocia niekoniecznie wyróniaj si
zdolnociami pamiciowymi, to w swojej dziedzinie zapamituj znacznie wicej ni
osoby niebdce ekspertami. Szczególny podziw budzi pami mistrzów szachowych,
którzy potrafi bezbdnie odtworzy ukad figur na planszy ogldany tylko przez
5 sekund (de Groot, 1965). Tajemnica ich osigni tkwi w wiedzy — mistrzowie
maj zapisanych w pamici okoo 50 000 sensownych konfiguracji szachowych, dziki
czemu natychmiast rozpoznaj znany sobie ukad. Nie musz pamita miejsca kadego
pionka, wystarczy, e pamitaj wzór, który mog w kadej chwili odtworzy. Gdy
ukad figur jest przypadkowy i nie mona go sensownie zakodowa na podstawie wiedzy,
mistrzowie trac swoj przewag i pamitaj tyle, co nowicjusze (Chase i Simon, 1973).
Podobne prawidowoci stwierdzano w badaniach ekspertów z innych dziedzin: nau-
kowców, elektroników, kibiców piki nonej, brydystów, nawet barmanów i kelnerów
(Hunter, 1977; Ericsson, 1985; Ericsson i Polson, 1988; Cohen, 1989; Searleman
i Herrmann, 1994; Hankaa, 2005; patrz take: Wejn i Kamieniecka, 1976; Wodar-
ski, 1990; Czerniawska, 2005), a take dzieci bdcych znawcami dinozaurów (Chi
i Koeske, 1983; Gobbo i Chi, 1986), ptaków (Johnson i Mervis, 1994) lub szachów
(Chi, 1978; Schneider, Gruber, Gold, Opwis, 1993). Eksperci dysponuj rozlegym
i zrónicowanym zestawem kategorii sucych do kodowania informacji, tworz szero-
kie asocjacje, a ich wiedza jest dobrze ustrukturalizowana, dziki czemu atwo uzyskuj
dostp do potrzebnej informacji.
Kady moe sta si ekspertem, bo kady rodzaj zainteresowa i kady zawód moe
by podstaw rozwoju wiedzy eksperckiej. Jako specjalici moemy duo i szybko
zapamitywa w danej dziedzinie, a take wykorzystywa wiedz do wytwarzania skoja-
rze z innymi rodzajami informacji.
7
Systemy pamici
dugotrwaej

Zawarto  pamici dugotrwaej


Trudno jednym sowem okreli , jakie treci s przechowywane w pamici
dugotrwaej. Mona wprawdzie powiedzie , e pami dugotrwaa zawiera
ca nasz wiedz albo e obejmuje cae dowiadczenie, ale przecie wiedza i do-
wiadczenia s niezwykle rónorodne.
Signijmy po kilka przykadów wiedzy: o pywaniu, o jedzie na rowerze, o tacu,
o pisaniu tekstu z uyciem komputera. Prawdopodobnie masz wiedz na kady
z tych tematów i potrafisz odpowiedzie na pytania tego typu, jak podane w ramce.
Kade z nich odwouje si do innych aspektów dowiadczenia, innych informacji.
Odpowiadajc na pierwsze pytanie, zaczniemy opisywa rower, jego czci ska-
dowe, typy, marki itp. Drugie pytanie wywoa wspomnienie ostatniej przejadki:
miejsca, ludzi, okolicznoci, drobnych zdarze. Pytanie trzecie okae si kopotliwe,
kiedy zechcemy udzieli odpowiedzi sownej, ale bardzo proste, gdy wsidziemy na
rower i pokaemy, jak si na nim jedzi. Wszystkie trzy odpowiedzi mieszcz si
w zasobach pamici dugotrwaej, ale kada z nich opiera si na innym rodzaju
wiedzy (ramka 7.1).
W rozdziale 5. przedstawilimy rozrónienie trzech systemów pamici dugo-
trwaej: semantycznego, epizodycznego i proceduralnego. Podalimy zarówno dane
uzasadniajce ich wyodrbnienie, jak i zwizane z tym wtpliwoci. W tym roz-
dziale opiszemy dokadniej poszczególne systemy.
194 Systemy pamici dugotrwaej

Ramka 7.1
Wiedza na temat „jazdy na rowerze” przechowywana w pamici dugotrwaej zawiera
odpowiedzi na kady z trzech rodzajów pyta :
1. Co to jest rower? — wiedza semantyczna.
2. Kiedy ostatnio jedzia lub jedzie na rowerze? — wiedza epizodyczna.
3. Jak si jedzi na rowerze? — wiedza proceduralna.

Pami proceduralna
Pami proceduralna a inne systemy pamici dugotrwaej
Umiejtno (skill) Pami proceduralna jest rozumiana przede wszystkim jako pami umiejtno-
— zgeneralizowana ci (skills), nawyków (habits) i procedur (procedures). Dotyczy zarówno prostych
zdolno do wykony- czynnoci, jak i zoonych dziaa rónego typu: sensorycznych, ruchowych,
wania okrelonej kate-
poznawczych, take spoecznych i emocjonalnych.
gorii zada nabyta
dziki dowiadczeniu. Najprociej mona j okreli jako pami typu „jak”, czyli pami o tym, jak wy-
konywa czynno czy zoone dziaanie, na przykad jak jecha na rowerze, jak
taczy tango, jak pisa tekst z uyciem komputera, jak mówi po polsku. Tego typu
pami ujawnia si przede wszystkim w dziaaniu, a nie w opisach sownych. Co
wicej, bywa trudna do zwerbalizowania, poniewa wiele czynnoci wykonujemy
automatycznie, bez zaangaowania wiadomych czynnoci poznawczych, nawet
nie zdajc sobie sprawy z tego, co i jak robimy. Na przykad jak wiemy sznu-
rowada? Trudno to opisa . Gdybymy chcieli poda instrukcj sown, to naj-
pierw musielibymy przeprowadzi dokadn analiz tej czynnoci, rozoy j na
elementy. Bardzo to skomplikowane, a przecie wizanie sznurowade jest zupe-
nie proste, robimy to bez namysu, sprawnie i szybko.
Pami proceduralna jest przeciwstawiana pamici deklaratywnej, czyli pa-
mici o faktach i zdarzeniach, która jest jawna, wiadoma, moliwa do przeka-
zania sownego. Rozrónienie to nawizuje do propozycji Ryle’a (1949/1970), który
wskazywa, e pamitanie moe opiera si na „wiedzy e” oraz na „wiedzy jak”.
Gdy w jzyku potocznym mówimy o wiedzy, to zwykle mamy na myli wiedz typu
„e”, czyli pami deklaratywn. Dotyczy ona na przykad tego, e zima bya w tym
roku wyjtkowo mrona, e stolic Syrii jest Damaszek, e zakres pamici bezpo-
redniej wynosi 7±2. Natomiast wiedza „jak” jest rozumiana potocznie jako umie-
jtno . O tym, e te dwa rodzaje pamici maj odrbne mechanizmy, wiadcz
w dobitny sposób dane z zakresu patologii (patrz: rozdzia 5. i 15.). Pacjenci po
lezjach hipokampa i przyrodkowych czci patów skroniowych cierpi na amne-
zj ograniczon do zada zwizanych z pamici deklaratywn, ale potrafi przy-
swaja nowe umiejtnoci.
Pami proceduralna 195

Pami proceduralna jest w pewnym stopniu niewiadoma i z tego wzgldu


bywa zaliczana do pamici utajonej, a przez niektórych autorów nawet utosa-
miana z ni. W tym ujciu obejmuje poza umiejtnociami take inne niewia-
dome przejawy pamici, m.in. torowanie (patrz: rozdzia 11.). Zwraca si uwag
na to, e pacjenci po lezjach hipokampa i przyrodkowych czci patów skronio-
wych maj zachowan zdolno zarówno do uczenia si umiejtnoci, jak i toro-
wania. Nie jest jednak jasne, czy nabywanie umiejtnoci i torowanie opieraj si
na tym samym podstawowym mechanizmie pamici.
Zgodnie z hipotez Cohena (1984, cyt. za: Gupta i Cohen, 2002) uczenie si
umiejtnoci, torowanie powtórzeniowe i tworzenie nawyków maj wspólny pod-
stawowy mechanizm pamici proceduralnej. Polega on na cigym, opartym na
dowiadczeniu dostrajaniu (tuning) elementów przetwarzania zwizanych z wy-
konywaniem okrelonego zadania. Podobnego zdania jest Logan (1990), który
wskazuje na podobiestwa pomidzy uczeniem si umiejtnoci i torowaniem.
Jednak s te wyrane rónice. Nabywanie umiejtnoci wymaga wiczenia i wielu
prób, natomiast do wystpienia efektu torowania wystarcza jednorazowa prezen-
tacja materiau (patrz: rozdzia 11.). W wielu badaniach stwierdzano dysocjacje
pomidzy uczeniem si umiejtnoci a torowaniem, co moe oznacza , e ich
mechanizmy s odmienne (Schwartz i Hashtroudi, 1991; Kirsner i Speelman,
1996). Ponadto zaburzonemu uczeniu si umiejtnoci, wystpujcemu w choro-
bie Parkinsona i Huntingtona, nie towarzyszy osabienie torowania (Brandt i Rich,
2000). Gupta i Cohen (2002) przeprowadzili teoretyczn i komputacyjn analiz
uczenia si umiejtnoci i torowania, na podstawie której staraj si udowodni ,
e s one jednak aspektami pojedynczego podstawowego mechanizmu pamici
proceduralnej.
W typologii Squire’a (1994) uczenie si umiejtnoci i nawyków zostao zali-
czone do obszernego systemu pamici niedeklaratywnej. Stanowi w nim jeden
z czterech podsystemów, obok torowania, prostego warunkowania klasycznego
i uczenia si nieasocjacyjnego (patrz: rozdzia 5.). Squire podkrela heterogenicz-
no podsystemów pamici niedeklaratywnej.
Podobnie Schacter i Tulving (1994) traktuj umiejtnoci ruchowe i poznaw-
cze jako podsystemy pamici proceduralnej, która obejmuje wedug ich taksono-
mii równie proste warunkowanie i proste uczenie si asocjacyjne. System pamici
proceduralnej bierze udzia w uczeniu si rónego rodzaju zachowa i umiejt-
noci poznawczych, dziaa raczej na poziomie automatycznym ni wiadomie
kontrolowanym i moe funkcjonowa niezalenie od struktury hipokampa. Pod-
krelaj przy tym, e pami proceduralna to obecnie terra incognita, dlatego
najlepiej opisywa j przez wskazanie odmiennoci w stosunku do pozostaych
systemów.
Ze wzgldu na heterogeniczny charakter rónych form pamici zaliczanych do
systemu pamici proceduralnej, okrelanego take jako pami utajona albo nie-
deklaratywna, trudno opisywa je cznie. W tym rozdziale skoncentrujemy uwag
na umiejtnociach. Torowanie bdzie omówione w rozdziale 11., powiconym
196 Systemy pamici dugotrwaej

pamici utajonej. Pominiemy natomiast warunkowanie i uczenie si nieasocjacyjne


(habituacj i sensytyzacj), które s zwykle opisywane w podrcznikach psycho-
logii uczenia si.

Nabywanie umiejtnoci
Potrzeba wielu prób, eby opanowa takie umiejtnoci, jak wizanie sznurowade,
jazda na rowerze, wykonywanie zada arytmetycznych, nie mówic ju o zoonych
umiejtnociach tego typu, jak gra w szachy czy projektowanie architektury. Naby-
wanie umiejtnoci nastpuje stopniowo, wymaga wicze i wielu ekspozycji ma-
teriau bodcowego.
Uczenie si uta- Proces przyswajania umiejtnoci moe mie charakter wiadomy albo utajony.
jone (implicit learn- W pierwszym przypadku mamy do czynienia z zamierzonym uczeniem si, pod-
ing) — nabywanie czas którego wykorzystywane s instrukcje sowne, wskazówki i reguy dziaania.
umiejtnoci wyko-
Wiele umiejtnoci nabywamy jednak, nie zdajc sobie z tego sprawy, uczc si
nywania zoonych
dziaa bez wiado-
niewiadomie, dziki wielokrotnemu kontaktowi z danym materiaem lub sytuacj.
moci regu lecych Ten typ uczenia si jest okrelany jako uczenie si utajone (implicit learning),
u ich podstaw. a jego typowym przykadem jest przyswajanie jzyka ojczystego. Uczeniem si
utajonym zajmiemy si w rozdziale 11. Niezalenie od tego, czy przyswajanie
umiejtnoci byo wiadome, czy nie, jego rezultaty s czsto niedostpne intro-
spekcji.
Wiele czynnoci wykonywanych przez czowieka to zoone sekwencje senso-
motoryczne. Na przykad jazd na rowerze czy obsug urzdze technicznych
mona rozoy na proste elementy ruchowe, którym towarzysz elementy czu-
ciowe: wzrokowe, suchowe, kinestetyczne i dotykowe. Równie niektóre materiay
sowne tworz stae sekwencje, na przykad alfabet, tabliczka mnoenia, wiersz
wyuczony na pami . W ujciu behawiorystycznym uczenie si sekwencji rucho-
wych i sownych byo traktowane jako wiczenie powiza pomidzy bodcami
i reakcjami, czyli ksztatowanie acucha asocjacji (Hilgard, 1972; Galloway, 1988).
Doznania zwizane z wykonan reakcj, na przykad proprioceptywne, dotyczce
ruchu i pooenia ciaa, stanowi bodziec dla nastpnej reakcji, ta z kolei dla
nastpnej itd. W uczeniu si tego typu acuchów najwaniejsze jest wiczenie
przez powtarzanie, które prowadzi do utrwalenia zwizków pomidzy elementami.
W miar postpów w uczeniu si nastpuje przyrost wprawy i automatyzacja
wykonywanej czynnoci.
Uczenie si acucha ruchów lub sów nieraz nie wymaga rozumienia, dlaczego
jeden element nastpuje po drugim. Kiedy ucze przyswaja alfabet, to nie musi
rozumie dlaczego po a nastpuje b. Trzeba po prostu nauczy si tej kolejnoci,
która jest cakowicie arbitralna. Bywa tak, e jeli zapomnimy jedno ogniwo, to
acuch si urywa i nie potrafimy go dalej realizowa , dopóki nie znajdziemy bra-
kujcego elementu. Do przyswojenia arbitralnej sekwencji wystarczy utrwalenie
zwizków przez wiczenie, ale to nie znaczy, e procesy poznawcze nie odgrywaj
w tym przypadku adnej roli. Jeli potrafimy nada sens arbitralnym zwizkom, to
Pami proceduralna 197

bardzo uatwimy sobie uczenie si. Jednak w przypadku acuchów reakcji, które
nie s arbitralne, zrozumienie reguy ma jeszcze wiksze znaczenie. Jeli zrozu-
miemy sens kolejno nastpujcych po sobie czynnoci zwizanych z obsug urz-
dze technicznych (na przykad kontrol sprawnoci pojazdu) albo z wykonywa-
niem dziaa poznawczych (na przykad zada arytmetycznych), to nauczymy si
ich znacznie szybciej.
Czowiek uczy si take zoonych umiejtnoci, które nie sprowadzaj si do
wykonywania czynnoci w staym porzdku. Zadania tego typu jak projektowanie
domów lub planowanie eksperymentów psychologicznych nie polegaj na mecha-
nicznym odtwarzaniu wyuczonych reakcji. S to raczej „dyspozycje do efektywnego
wykonania zespou zorganizowanych czynnoci poznawczych czy poznawczo-
motorycznych majcych na celu zrealizowanie okrelonego, zwykle zoonego
zadania” (Chlewiski, 1991, s. 11). Umiejtnoci takie zawieraj silny skadnik
rozumienia, s elastyczne i zgeneralizowane, mona je dostosowywa do rónych
warunków zadania. W ich nabywaniu równie odgrywa rol wiczenie przez
powtarzanie. Jest ono niezbdne do tego, eby czynnoci skadowe czyy si we
waciwe sekwencje. wiczenie doprowadza do automatyzacji niektórych czyn-
noci, która jest wanym skadnikiem umiejtnoci (Chlewiski, 1991). Drugim
skadnikiem jest wiedza na temat warunków, regu i zalenoci zwizanych z wy-
konywanymi czynnociami. Pozwala ona na sprawne posugiwanie si procedurami
automatycznymi i korygowanie nawykowego zachowania stosownie do zmian sytu-
acji (Chlewiski, 1991). Zgodnie z teori Andersona (1982, 1983) rola wiedzy,
automatyzacji i wiadomej kontroli zaley od poziomu opanowania umiejtnoci.
Umiejtno sabo opanowana wymaga duej kontroli i odwoywania si do wiedzy
deklaratywnej, póniej coraz wiksz rol odgrywa automatyzacja.
Kiedy wiczymy jak czynno , to stopniowo nabieramy wprawy w jej wyko-
nywaniu. Dotyczy to zarówno prostych reakcji, jak te acuchów reakcji rucho-
wych i sownych oraz zoonych umiejtnoci. W miar powtarzania czynnoci s
wykonywane coraz sprawniej, z mniejsz liczb bdów i w krótszym czasie. Poka-
zuj to krzywe uczenia si (rysunek 7.1) obrazujce zaleno pomidzy wska-
nikami wykonania a liczb prób (przykady i opis podaj Wodarski, 1998 i Ander-
son, 1998). Krzywe uczenia si wykazuj przyspieszenie ujemne, tzn. kolejne
powtórzenia daj coraz to mniejsz popraw wyników.
Przyrosty wprawy w miar wiczenia najlepiej odzwierciedla funkcja potgowa
P = aNb, gdzie P jest wskanikiem wykonania, N oznacza liczb prób (lub czas wi-
czenia), b oznacza przyrost wprawy przypadajcy na jedn prób (Bower, 2000).
Funkcja ta pokazuje, e pocztkowo wyniki wzrastaj szybko, ale w miar wicze-
nia przyrosty wprawy nastpuj coraz wolniej. Funkcje potgowe opisuj nabywa-
nie rónorodnych umiejtnoci, nawet takich jak pisanie powieci. Isaac Asimow
by bardzo podnym pisarzem, w cigu czterdziestu lat wyprodukowa okoo 500
ksiek (za: Anderson, 1998). Pisa caymi dniami od rana do wieczora. Z analizy
wynika, e w miar nabywania praktyki czas potrzebny na napisanie kolejnej
ksiki zmniejsza si u niego zgodnie z funkcj potgow.
198 Systemy pamici dugotrwaej

Rysunek 7.1. Krzywe uczenia (za: Wodarski, 1998, s. 128)


a) Wypuka krzywa uczenia si pokazuje wzrost prawidowych odpowiedzi w kolejnych próbach.
b) Wklsa krzywa uczenia si pokazuje spadek liczby bdów lub skracanie si czasu wykonywania
zadania w kolejnych próbach.

W nabywaniu umiejtnoci nie ma wyranej granicy, po której nie nastpuje


dalsze uczenie si. Nawet po opanowaniu umiejtno w dalszym cigu doskonali
si (Chlewiski, 1991). Moe si to wyraa w wykonywaniu bardziej skompliko-
wanych zada, w wyborze najlepszej metody, w oryginalnym stylu, zdolnoci do
dziaania w rónorodnych i nietypowych warunkach. Nie s to cechy atwe do
pomiaru. Krzywe uczenia si mog ilustrowa jedynie uczenie si stosunkowo
prostych skadników tych umiejtnoci, których wymaga praca chirurga, archi-
tekta czy naukowca.

Etapy nabywania umiejtnoci wedug J.R. Andersona


John R. Anderson (1982, 1983) zaproponowa model ACT (Adaptative Control of
Thought — Adaptacyjnej Kontroli Mylenia), który uwzgldnia nabywanie umie-
jtnoci, takich jak uczenie si geometrii lub edytowanie tekstu na komputerze.
W modelu rozrónia si pami deklaratywn, proceduraln oraz operacyjn
zawierajc informacje aktywne w danej chwili. Podczas nabywania umiejtnoci
nastpuje przechodzenie od uywania wiedzy deklaratywnej do posugiwania si
wiedz proceduraln. Ten proces Anderson nazywa kompilacj wiedzy (knowledge
compilation). Zawiera on dwa procesy skadowe: proceduralizacj (procedurali-
sation), tj. przeksztacanie wiedzy deklaratywnej w proceduraln, i kompozycj
(composition), czyli upraszczanie sekwencji czynnoci przez usuwanie z nich
zbdnych, nieskutecznych dziaa oraz niewaciwych strategii.
Anderson, podobnie jak Fitts (1964), wyrónia w procesie nabywania umiejt-
noci trzy etapy: deklaratywny (inaczej poznawczy), przejciowy (asocjacyjny)
i proceduralny (autonomiczny).
Pami proceduralna 199

x W etapie poznawczym du rol odgrywaj sowne instrukcje dotyczce


sposobu wykonywania czynnoci i informacje o faktach z tym zwizanych.
Uczenie si jest pocztkowo podobne do procesu rozwizywania proble-
mów. Przy zetkniciu si z nowym zadaniem osoba uczca si musi
znale sposób jego wykonania, zaczyna wic od deklaratywnych infor-
macji i stosuje ogólne metody rozwizywania problemów. Informacje
i instrukcje trzeba przeoy na odpowiednie zachowania. W tym etapie
wane jest rozumienie znaczenia poszczególnych operacji i wiadoma
kontrola nad wykonywaniem czynnoci.
x W stadium skojarzeniowym stosuje si ju metody specyficzne dla danej
dziedziny problemów. Dziki wiczeniu zwiksza si sprawno wykona-
nia, nastpuje upraszczanie i automatyzacja czynnoci. Opisy sowne
pojawiaj si rzadziej, a wiedza deklaratywna stopniowo przeksztaca si
w proceduraln.
x W etapie autonomicznym umiejtno jest ju uksztatowana i podlega
dalszemu doskonaleniu. Czynnoci przebiegaj bardziej automatycznie,
a udzia procesów poznawczych jest stopniowo eliminowany (Anderson,
1998). Jednoczenie wiedza o sposobie wykonywania czynnoci staje si
trudna lub nawet niemoliwa do zwerbalizowania.

Zalet automatyzacji jest nie tylko szybko , ale take moliwo jednocze-
snego wykonywania innej czynnoci. I tak na przykad pocztkujcy kierowca
musi bardzo intensywnie koncentrowa uwag na drodze i na wasnych czynno-
ciach. Jest to na tyle absorbujce, e trudno mu jednoczenie prowadzi kon-
wersacj. Natomiast dowiadczony kierowca wykonuje wiele czynnoci automa-
tycznie i prowadzenie pojazdu nie przeszkadza mu w rozmowie ani w suchaniu
radia.
Wedug Andersona (1998) zautomatyzowane fragmenty dziaa wchodzcych Program motory-
w zakres zoonej umiejtnoci s realizowane jako programy motoryczne, czyli czny (motor program)
sekwencje czynnoci ruchowych przebiegajcych zawsze w takiej samej kolejnoci. — zautomatyzowana
sekwencja czynnoci
Program motoryczny stanowi pewien segment zoonej umiejtnoci, który raz
ruchowych.
uruchomiony, przebiega szybko i nie wymaga kontroli poznawczej. Osoby, które
z du wpraw uywaj klawiatury komputerowej, z pewnoci zauwayy, e
niektóre sowa (na przykad swoje nazwisko) pisz znacznie szybciej, wrcz auto-
matycznie. Programy motoryczne powstaj w stadium autonomicznym w efekcie
intensywnego treningu, ale za to znacznie usprawniaj dziaanie i pozwalaj wyko-
nywa je na wyszym poziomie. Na nich opiera si mistrzostwo muzyków, spor-
towców, ekspertów. Dziki dobremu wy wiczeniu i zautomatyzowaniu skadników
zoonej umiejtnoci mog oni koncentrowa si na elementach wyszego rzdu,
na metodzie, stylu itp. Na przykad pianista, który ma cay utwór „w palcach”,
moe skoncentrowa si na interpretacji; tenisista, który znakomicie opanowa ele-
menty gry, moe podczas meczu koncentrowa si na strategii (Anderson, 1980).
200 Systemy pamici dugotrwaej

Rafa Blechacz, zwycizca XV Midzynarodowego Konkursu Chopinowskiego w 2005 roku.


Gry na fortepianie zacz si uczy w wieku piciu lat. Mistrzostwo osign dziki talentowi
i codziennym wielogodzinnym wiczeniom.

Reprezentacja wiedzy proceduralnej


Regua produkcji W modelu ACT zawarty jest równie pomys tego, jak w pamici jest reprezento-
(production rule) wana wiedza proceduralna, zainspirowany teori sztucznej inteligencji Newella
— element wiedzy i Simona (1972). Wedug Andersona (1980, 1998) wiedza proceduralna jest
proceduralnej ska-
systemem tzw. regu produkcji. Kada produkcja skada si z dwóch elementów:
dajcy si z warunku
i czynnoci. Warunek
warunku i czynnoci. Warunek okrela, kiedy moe by wykonana czynno .
okrela, kiedy moe Tak wic regu produkcji mona zapisa w postaci zdania warunkowego: „Jeeli
zosta wykonana (warunek), to (czynno )”. Warunek skada si z jednego lub kilku zda nast-
czynno. pujcych po sowie JE ELI, a czynno moe by opisana równie jednym lub
kilkoma zdaniami nastpujcymi po sowie TO (ramka 7.2). Moe to by take
cay program motoryczny.
Reguy produkcji odnosz si do rónorodnych dziaa, mona nimi opisa
nawet syndromy kliniczne, na przykad paranoidalno-agresywne. G. Bower (1977;
za: Anderson, 1980) przedstawia nastpujcy zbiór produkcji, który prowadzi do
agresywnej reakcji na komplementy. Reakcj jest uderzenie lub obraza w zale-
noci od wielkoci rzekomego manipulatora:
Pami proceduralna 201

Ramka 7.2
Regua produkcji: „JE ELI (warunek), TO (czynno)”.
Przykad reguy produkcji dotyczcej kasowania biletu w autobusie:
JE ELI celem jest skasowanie biletu i woyam bilet do automatu,
TO nacisn przycisk.

JE ELI jaka osoba prawi mi komplementy,


TO ta osoba mn manipuluje.

JE ELI jaka osoba mn manipuluje


i ta osoba jest mniejsza ode mnie,
TO uderzy t osob.

JE ELI jaka osoba mn manipuluje


i ta osoba jest wiksza ode mnie,
TO znieway t osob.

Reguy produkcji powstaj w stadium asocjacyjnym. Kiedy ludzie staj si


ekspertami w jakiej dziedzinie, to ucz si nowych regu, które reorganizuj
wykonywanie zada. Podstaw zoonych umiejtnoci stanowi tysice regu
produkcji. Obliczono, e mistrzowie szachowi przyswoili sobie okoo 50 000 regu
dotyczcych gry w szachy (za: Anderson, 1998). eby mie wybitne osignicia
w jakiejkolwiek dziedzinie, nie wystarczy talent — trzeba zainwestowa ogromn
ilo czasu i wysiku, aby przyswoi i opanowa ogromn liczb regu produkcji.
Struktura pamici proceduralnej to hierarchia procedur zwizanych z okrelo-
nymi celami i podcelami. Dziki uporzdkowaniu hierarchicznemu moliwe jest
stopniowe osiganie podcelów i celów.

Trwao umiejtnoci
Dobrze opanowane umiejtnoci s bardzo trwae. Raz wytworzone mog si
utrzymywa latami mimo braku dalszego wiczenia. Czowiek, który opanowa
jazd na rowerze, potrafi na nim jedzi take po kilku latach przerwy. Zdarza si
te, e umiejtno , zdawaoby si utracona, szybko wraca po ponownym wicze-
niu. Dua trwao umiejtnoci jest prawdopodobnie efektem tego, e trening jest
zazwyczaj rozcignity w czasie, nawet na lata, i zawiera bardzo duo wicze.
Trening trwa take po przyswojeniu umiejtnoci, poniewa jej wykonywanie
(na przykad jazda na rowerze, gdy ju si tego nauczylimy) w dalszym cigu pro-
wadzi do wiczenia i utrwalania.
202 Systemy pamici dugotrwaej

Nie naley si jednak spodziewa bardzo trwaych efektów po krótkim, inten-
sywnym treningu, gdy wiczenia s skomasowane w niedugim czasie. Taki cha-
rakter maj czsto szkolenia w zakresie rozmaitych umiejtnoci, na przykad
treningi pamici trwajce zaledwie jeden lub dwa dni. Chocia na zakoczenie
kursu uczestnicy zaliczaj w sposób zadowalajcy testy teoretyczne i praktyczne,
to ich umiejtnoci s sabo utrwalone i nie osigaj jeszcze stadium autonomicz-
nego. W nabywaniu umiejtnoci jest to zaledwie pocztek dugotrwaego procesu,
dlatego trzeba kontynuowa wiczenia.
W literaturze zwraca si take uwag na to, e róne typy umiejtnoci mog
róni si trwaoci (Baddeley, 1997, 1998). Dua trwao cechuje umiejtnoci
motoryczne o charakterze zamknitej ptli (closed loop skill) lub cige (continous),
w których jedna czynno jest wskazówk do wykonania nastpnej czynnoci.
Jazda na rowerze naley do tej kategorii. Inaczej jest w przypadku tzw. umiejt-
noci dyskretnych (discrete), niecigych, skadajcych si z oddzielnych powiza
pomidzy bodcami i reakcjami. Na przykad pisanie na maszynie wymaga wyucze-
nia si oddzielnych skojarze dla kadej litery i odpowiadajcego jej klawisza.
Tego typu umiejtnoci nie wyróniaj si szczególn trwaoci. Równie zoone
umiejtnoci zawierajce zarówno elementy cige, jak i dyskretne oraz wyma-
gajce korzystania z wiedzy deklaratywnej ulegaj znacznemu zapominaniu, jeli
nie s co pewien czas odwieane przez ponowne wiczenie. Stwierdzono na przy-
kad, e wolontariusze, którzy ukoczyli kurs reanimacji i masau serca, po roku
w znacznym stopniu utracili swoje umiejtnoci (za: Baddeley, 1997). Skutecz-
no ich dziaa spada ze 100 do 15%, co oznacza, e niewiele osób miaoby
szanse przey dziki ich pomocy.

Obszary mózgu zaanga owane w pami umiejtnoci


W nabywaniu i przechowywaniu umiejtnoci bior udzia inne obszary mózgu
ni w przypadku wiedzy deklaratywnej. wiadcz o tym dane przedstawione
w rozdziale 5.
Upoledzenie w nabywaniu umiejtnoci obserwuje si u osób cierpicych na
choroby Huntingtona i Parkinsona. Dotyczy to zarówno umiejtnoci percepcyj-
nych, percepcyjno-ruchowych, jak i poznawczych. Choroby te s spowodowane
patologi prkowia (striatum), a wic uzasadnione jest przypuszczenie, e ta
struktura odgrywa istotn rol w uczeniu si umiejtnoci (Dudai, 2002).
Ciekawe s dane z bada prowadzonych metodami obrazowania czynnocio-
wego. Pokazuj one, e rónym etapom przyswajania umiejtnoci odpowiada
aktywno rónych obszarów mózgu. Pocztkowo zaangaowana jest kora przed-
czoowa, ale po uzyskaniu pewnego poziomu wprawy jej aktywno zmniejsza si,
a pobudzenie przenosi si na inne obwody nerwowe (Schacter, Wagner i Buckner,
2000; Dudai, 2002). Równie w porównaniach nowicjuszy i ekspertów wykonu-
jcych t sam czynno obserwuje si rónice w aktywnoci mózgu. Podczas
Pami deklaratywna — semantyczna i epizodyczna 203

nabywania umiejtnoci aktywne s take obszary kory specyficzne modalnie


odpowiednio do rodzaju zadania oraz prkowie i módek (Dudai, 2002).
Pami deklaratywna — semantyczna i epizodyczna

Pami deklaratywna
— semantyczna i epizodyczna
Rozró nienie pamici semantycznej i epizodycznej
Rozrónienie pamici semantycznej i epizodycznej
w obrbie pamici deklaratywnej zaproponowa Endel
Tulving (1972) ju ponad trzydzieci lat temu. Od tej
pory jest ono powszechnie stosowane, ale wywouje
te kontrowersje.
Dwa rodzaje treci. Pocztkowo rozrónienie
dotyczyo dwóch rodzajów treci przechowywanych
w pamici dugotrwaej. Znaczna cz naszej pamici
to uogólniona wiedza o wiecie, która nie ma bezpo-
redniego odniesienia do osobistego dowiadczenia
i nie jest zwizana z okrelonym kontekstem uczenia
si. Na jej podstawie rozumiemy i interpretujemy
odbierane informacje, potrafimy odpowiada na py-
tania z rónych dziedzin, na przykad z geografii,
z historii, ale nie odnosimy tych informacji do okre- Endel Tulving
lonych dowiadcze osobistych. Znamy nazw stolicy
Chin, odróniamy jamnika od doga, potrafimy poda róne daty historyczne,
napisa wzór na obliczanie pola trójkta, ale we wszystkich tych przypadkach
trudno byoby wskaza , kiedy i gdzie si o tym dowiedzielimy. Informacje tego
typu przyswajalimy prawdopodobnie w wielu rónych kontekstach i take w wielu
rónych sytuacjach moemy z nich korzysta (Baddeley, 2002). Ten typ wiedzy
Tulving (1972) okrela jako pami semantyczn. Zalicza do niej wiedz o so-
wach i innych symbolach, o ich znaczeniu i przedmiotach odniesienia, a take
o relacjach i reguach.
Drugi rodzaj treci to wiedza epizodyczna dotyczca zdarze dowiadczonych
osobicie i majcych wyrane odniesienie do okrelonego miejsca i czasu. Do tej
kategorii nale na przykad moje wspomnienia z uroczystoci otwarcia kongresu
psychologicznego w 2000 roku w Pekinie oraz z dzisiejszego spaceru. Tym razem
chodzi o zdolno do przypominania sobie jednostkowych zdarze i lokalizowania
ich w czasie i przestrzeni. Do pamici epizodycznej Tulving (1972) zalicza take
pamitanie rónych materiaów w eksperymentach psychologicznych. W typowym
eksperymencie (patrz: rozdzia 3.) prezentujemy na przykad list sów, a nastp-
nie prosimy o ich odtworzenie lub rozpoznanie. Nie chodzi tu o znajomo samych
sów, które najczciej s dobrze znane, lecz o pamitanie, e wystpoway
204 Systemy pamici dugotrwaej

w kontekcie danego eksperymentu. Badany musi przypomnie sobie sowa przy-


swojone w okrelonym miejscu i czasie oraz odróni je od sów zapamitywanych
w innych okolicznociach.

Wiedza przyswojona w szkole jest rejestrowana w pamici semantycznej, ale wspomnienia przyjani
szkolnych wchodz w zakres pamici epizodycznej

W takim ujciu wikszo dotychczasowych bada nad uczeniem si werbal-


nym, wywodzcych si z tradycji Ebbinghausa, odnosia si do pamici epizo-
dycznej. Natomiast pami semantyczna jako taka nie bya wczeniej badana.
Wyrónienie pamici semantycznej otworzyo zatem nowy obszar bada, dla któ-
rego trzeba byo znale odpowiednie metody i zadania. W póniejszych opraco-
waniach Tulving (na przykad 2002 a) zwraca jednak uwag na to, e tradycyjne
eksperymenty nie dotyczyy tego, co jest najbardziej istotne dla pamici epizodycz-
nej, pomijay bowiem stan wiadomoci zwizanej z przypominaniem. Tymczasem
jak wynika z póniejszych bada, rozpoznawaniu sów z listy mog odpowiada
róne stany wiadomoci: mona jedynie „wiedzie ”, e sowo wystpowao na
licie, albo „pamita ”, i na niej byo. Pierwszy stan odpowiada pamici seman-
tycznej, a drugi epizodycznej. Ponadto w badaniach nad uczeniem si werbalnym
koncentrowano uwag na tym, „co” jest pamitane, podczas gdy pami epizo-
dyczna obejmuje informacje o tym, „co”, „gdzie” i „kiedy”.
Dwa systemy. W póniejszych pracach Tulving (1983, 1985 a) zacz trak-
towa pami semantyczn i epizodyczn jako odrbne podsystemy pamici
deklaratywnej. Zmieniy si zatem ich definicje. Pami semantyczna to system
Pami deklaratywna — semantyczna i epizodyczna 205

neuropoznawczy, dziki któremu przyswajamy, przechowujemy i wykorzystujemy


szeroko rozumian wiedz o wiecie — zarówno ogóln, jak i specyficzn, kon-
kretn i abstrakcyjn (Schacter i Tulving, 1994). Natomiast pami epizodyczna
jest systemem neuropoznawczym, który pozwala pamita przeszo jako osobiste
dowiadczenie, umoliwia wiadome przypominanie zdarze z wasnego dowiad-
czenia, umiejscowionych w subiektywnym czasie (Schacter i Tulving, 1994).
Reprezentacje epizodyczne zawieraj liczne informacje kontekstowe — prze-
strzenne, czasowe i inne.
Charakteryzujc oba systemy, Tulving zwraca uwag na subiektywne dowiad- wiadomo auto-
czenie fenomenologiczne, zwizane z wydobywaniem informacji. Pami epizo- noetyczna (autono-
dyczna jest zwizana ze wiadomo ci autonoetyczn (autonoetic conscious- etic consciousness)
— doznawanie wspo-
ness) — rodzajem samowiedzy, która towarzyszy wspominaniu osobistych przey .
mnienia jako osobi-
Dla pamici semantycznej charakterystyczna jest wiadomo  noetyczna stego dowiadczenia
(noetic consciousness), wyraajca si w poczuciu wiedzy lub znajomoci faktów. z przeszoci; waci-
Odpowiednio do subiektywnych dozna uywamy sowa „wiem”, gdy mówimy wo pamici epizo-
o danych semantycznych, oraz „pamitam”, kiedy powoujemy si na pami dycznej.
epizodyczn. W póniejszych pracach Tulvinga rodzaj dowiadczenia fenomeno- wiadomo no-
logicznego sta si cech definicyjn tych dwóch systemów pamici. Powsta take etyczna (noetic con-
paradygmat bada pamitam-wiem sucy do okrelania systemu pamici, z któ- sciousness) — poczu-
rego pochodz przypomniane treci. cie wiedzy o faktach;
waciwo pamici
Chocia rozrónienie treci semantycznych i epizodycznych jest powszechnie
semantycznej.
uwaane za uyteczne heurystycznie, to potraktowanie ich jako dwóch systemów
pamici wywoao wiele kontrowersji. Dla uznania pamici semantycznej i epizo-
dycznej za odrbne systemy niezbdne jest wskazanie zarówno specyfiki funkcjo-
nalnej kadego z nich, jak te odpowiedzialnych za nie obszarów mózgu. Zanim
zapoznamy si z tymi danymi, przyjrzyjmy si dokadniej charakterystyce obu
systemów.

Charakterystyka pamici semantycznej


Pami semantyczna jest systemem umoliwiajcym przyswajanie i przechowy-
wanie informacji o faktach w najszerszym rozumieniu (Tulving, 1995). Pozwala
myle o tych aspektach rzeczywistoci, których aktualnie nie spostrzegamy, i two-
rzy umysowe modele wiata. Zawarte w niej treci stanowi materia dla operacji
poznawczych. Jest zwizana ze wiadomoci noetyczn odnoszc si do istnienia
wiata, wystpujcych w nim przedmiotów, zdarze i regu, niezalenie od jani
i subiektywnego czasu (Tulving, 2002 b).
Tulving (2002 a) uwaa, e pami semantyczna wystpuje zarówno u ludzi,
jak i u zwierzt. W ewolucji pojawia si znacznie wczeniej ni pami epizodyczna.
Chocia ludzie wyraaj wiedz semantyczn, uywajc jzyka, to jzyk nie jest
niezbdny do gromadzenia faktów i korzystania z nich. Zwierzta, zwaszcza ssaki
i ptaki, przyswajaj bogat wiedz semantyczn o otaczajcym wiecie.
206 Systemy pamici dugotrwaej

Pami semantyczna jest traktowana w literaturze psychologicznej jako baza


danych, z których korzystamy podczas procesów poznawczych. Jest zaangaowana
w rozumienie jzyka i formuowanie wypowiedzi, w percepcj i rozwizywanie
problemów. Badania koncentruj si na strukturze pamici semantycznej, rozu-
mianej jako struktura wiedzy.

Charakterystyka pamici epizodycznej


Istot pamici epizodycznej jest poczenie trzech skadników: subiektywnie
odczuwanego czasu, wiadomoci autonoetycznej i jani (Tulving, 2002 a, 2002
b). Dziki temu moliwe staj si umysowe podróe w czasie, czyli cofanie si my-
l w przeszo i ponowne przeywanie dawnych zdarze. Potocznie uwaa si,
e wszelka pami jest zwizana z przeszoci, poniewa pozwala korzysta
z wczeniejszych dowiadcze. Wbrew tym przekonaniom Tulving wskazuje, e
jedyn form ludzkiej pamici zorientowan na przeszo jest pami epizodyczna,
a wszystkie inne kieruj si ku teraniejszoci lub przyszoci. Pami epizodyczna
jest „zapatrzona w przeszo ”, zawdziczamy jej zdolno cofania czasu, powrotu
do minionych zdarze i ponownego ich dowiadczania. Tak pisze Tulving (2002
a, s. 1) o tej niezwykej zdolnoci:
Z jednym wyjtkiem strzaka czasu jest prosta. Jednokierunkowo czasu
jest jednym z najbardziej podstawowych praw natury. Kieruje ono nie-
ustpliwie wszystkimi zdarzeniami we wszechwiecie — kosmicznymi,
geologicznymi, fizycznymi, biologicznymi, psychologicznymi — od kiedy
istnieje wszechwiat. Galaktyki i gwiazdy rodz si i umieraj, ywe stwo-
rzenia s mode, zanim si zestarzej, przyczyny zawsze wyprzedzaj skutki,
nie ma powrotu do dnia wczorajszego i tak dalej, i tak dalej. Bieg czasu
jest nieodwracalny. Jedynym wyjtkiem jest ludzka zdolno przypomina-
nia sobie przeszych wydarze… Wspominajcy odbywa umysow podró
w swoj przeszo i tym samym narusza prawo nieodwracalnoci biegu
czasu. (Tumaczenie autorki).

Do odbywania umysowej podróy w przeszo potrzebna jest wyjtkowa wa-


ciwo umysu ludzkiego — poczucie subiektywnego czasu. Dowiadczone
zdarzenia s pamitane jako osadzone w matrycy innych dowiadcze osobistych
w subiektywnym czasie. Subiektywnie pojmowany czas rozciga si zarówno
w przeszo — w formie pamici — jak i w przyszo — w formie planów i fan-
tazji (Tulving, 2002 b).
Drugim skadnikiem wspominania jest wiadomo autonoetyczna. Ten
szczególny stan towarzyszy wspominaniu i pozwala zdawa sobie spraw z subiek-
tywnego czasu, w którym dziay si zdarzenia. Róni si od bezporedniej wiado-
moci otoczenia (on-line), jest inny ni podczas percepcji, rozwizywania proble-
mów czy przypominania sobie informacji semantycznej, inny take ni podczas
wyobrae lub snów. Dziki wiadomoci autonoetycznej na ogó nie mylimy
Pami deklaratywna — semantyczna i epizodyczna 207

treci wspomnie z tym, co aktualnie spostrzegamy, ani z fantazj lub snem. Wyjt-
kiem s tzw. faszywe wspomnienia, które zostay omówione w rozdziale 13.
Trzecim skadnikiem jest ja
 (self) istniejca w subiektywnym czasie, wykra-
czajcym poza teraniejszo . To wanie ja jest podrónikiem odbywajcym
umysow podró, inicjuje wspominanie i dowiadcza przeszoci. Istnieje silny
zwizek pomidzy rozwojem jani a pamici epizodyczn, dlatego zdaniem
Tulvinga pami epizodyczna pojawia si stosunkowo póno w rozwoju ontoge-
netycznym.
atwo zauway , e definicja pamici epizodycznej pochodzca z 2002 roku
róni si znacznie od tej z 1972 roku. Okrelaj j trzy mocno ze sob powizane
czynniki: ja, wiadomo autonoetyczna i odczuwanie subiektywnego czasu.
Tulving (1995, 2002 b) umieszcza pami epizodyczn na szczycie hierarchii
systemów pamici. Uwaa, e jest ona najblisza pamici semantycznej, z której
si wywodzi, ale posiada unikalne cechy, niewystpujce w adnym innym sys-
temie. Ewolucyjnie jest systemem najpóniejszym, wystpuje prawdopodobnie
tylko u ludzi (patrz: „Zblienie 2”). Równie w rozwoju ontogenetycznym pojawia
si najpóniej, najatwiej te ulega dysfunkcjom neuronalnym.
Tulving w swoich licznych pracach dowodzi biologicznej realnoci pamici
epizodycznej jako odrbnego neuropoznawczego systemu pamici. Argumenty
rozpatrywane w zwizku z t kwesti pochodz z bada metod pamitam-wiem,
z danych neuropsychologicznych oraz z bada neuropoznawczych. Przyjrzyjmy
si dowodom, które zdaniem Tulvinga (2002 a) s ju znaczce, cho cigle
jeszcze jest ich mao.

Badania metod pamitam-wiem


Paradygmat pamitam-wiem (remember-know, RK) odnosi si do dwóch stanów Metoda pamitam-
wiadomoci, które mog wystpowa podczas przypominania, w zalenoci od -wiem (remember-
tego, jaki system pamici jest zaangaowany. Zgodnie z teori Tulvinga odpowied know method, RK)
— rozrónianie przez
„pamitam” jest przejawem wiadomoci autonoetycznej bdcej waciwoci
badanego dwóch ka-
pamici epizodycznej. Angauje poczucie jani i ponowne przeywanie zdarzenia tegorii odpowiedzi
z osobistej przeszoci. Natomiast odpowied „wiem” wie si ze wiadomoci podczas przypomi-
noetyczn charakterystyczn dla pamici semantycznej. Oznacza dowiadczanie nania — pamitam
wiedzy o przeszoci w sposób nieosobisty, bez ponownego przeywania okrelo- i wiem — na podsta-
nego zdarzenia. Czy te dwa stany mona rozróni w warunkach eksperymen- wie subiektywnej oceny
talnych? stanu wiadomoci.
Tulving (1985 b) opracowa paradygmat pamitam-wiem, wedug którego
przeprowadzono w latach 90. wiele bada (przegldy podaj: Gardiner i Richard-
son-Klavehn, 2000; Gardiner, 2002; patrz take: Tulving, 1989). Eksperymenty
przebiegaj w trzech etapach (ramka 7.3): badani najpierw ucz si listy sów,
nastpnie wykonuj test rozpoznawania i na koniec zaznaczaj odpowied
„pamitam” lub „wiem” przy kadym rozpoznanym sowie. Kieruj si przy tym
pisemn instrukcj, w której s opisane stany wiadomoci podczas przypominania.
208 Systemy pamici dugotrwaej

Ramka 7.3
Paradygmat pamitam-wiem, etapy eksperymentu:
x przyswajanie listy sów,
x test rozpoznawania,
x zaznaczanie przy rozpoznanych sowach odpowiedzi „pamitam” lub „wiem” zgodnie
z instrukcj.

Jeli pamitaj, czego dowiadczali podczas uczenia si tego sowa, na przykad
co sobie pomyleli, jakie mieli skojarzenia, to powinni zaznaczy odpowied „pa-
mitam”. Jeli natomiast s wiadomi, e sowo wystpowao na licie, ale nie pa-
mitaj swoich przey zwizanych z uczeniem si, powinni da odpowied
„wiem”. Okazao si, e badani z atwoci rozróniaj te dwa rodzaje rozpozna-
wania, bardzo rzadko stwierdza si bdne rozumienie instrukcji. Sprawdzano
to, proszc o wyjanienie kilku wskazanych odpowiedzi.
W badaniach stwierdzono, e liczne zmienne róni si wpywem na odpowie-
dzi „pamitam” i „wiem” (patrz: rozdzia 10.). Uzyskany ukad wyników wiadczy
o tym, e rozrónienie odpowiedzi „pamitam” i „wiem” ma podstawy empiryczne.
Badani nie tylko potrafi rónicowa dwa subiektywne stany wiadomoci podczas
rozpoznawania, ale te dwa stany s wzgldnie niezalene, czego przejawem jest
odmienny wpyw wielu zmiennych na pomiary pamitam i wiem. Potwierdzaj to
badania, w których porównywano wyniki uzyskiwane w populacjach ludzi chorych
i zdrowych. Okazao si, e liczne zmienne podmiotowe, m.in. autyzm, zespó
Aspergera, choroba Alzheimera, epilepsja, schizofrenia, a take podeszy wiek, maj
niekorzystny wpyw przede wszystkim na liczb odpowiedzi „pamitam” przy
wzgldnie zachowanym poziomie odpowiedzi „wiem”. Istotne jest to, e na przykad
w schizofrenii stwierdza si jednoczenie obnienie wiadomoci autonoetycznej.
Równie alkohol i niektóre rodki farmakologiczne obniaj liczb odpowiedzi
„pamitam” przy niewielkim wpywie na odpowiedzi „wiem”.
Stwierdzone dysocjacje s argumentem przemawiajcym za koncepcj Tulvinga,
e odpowiedzi „pamitam” i „wiem” wyraaj dwa rodzaje wiadomoci — auto-
noetycznej i noetycznej — bdce waciwociami odrbnych systemów pamici:
epizodycznej i semantycznej. Dane te s interesujce take niezalenie od koncep-
cji Tulvinga, poniewa dotychczas wyniki rozpoznawania traktowano jako jedno-
rodny przejaw pamici jawnej, rozumianej jako pami epizodyczna. Stwierdzenie,
e w rozpoznawaniu mog wystpowa dwa procesy podlegajce odmiennym uwa-
runkowaniom jest bardzo istotne, chocia mona je interpretowa niekoniecznie
zgodnie z koncepcj Tulvinga. Dokadniejsz charakterystyk rozpoznawania
przedstawiono w rozdziale 10.
Pami deklaratywna — semantyczna i epizodyczna 209

Dane neuropsychologiczne
W wyodrbnianiu systemów pamici (patrz: rozdzia 5.) du wag przywizuje si Amnezja wsteczna
do danych klinicznych dotyczcych wybiórczych zaburze pamici, wiadczcych (amnesia retrograde)
o dysocjacji midzy systemami. Pocztkowo sdzono, e amnezja wsteczna — utrata pamici
przey z okresu
(amnesia retrograde) obserwowana po pewnych rodzajach uszkodzenia mózgu
poprzedzajcego
dotyczy tylko wspomnie osobistych z okresu poprzedzajcego chorob, na przykad uszkodzenie mózgu.
z ostatnich kilkunastu lat. Wydawao si, e pami semantyczna jest zachowana,
poniewa w testach inteligencji pacjenci uzyskuj normalne wyniki. Jednak odpo-
wiedzi w testach inteligencji mog opiera si na wiedzy przyswojonej w stosun-
kowo wczesnym okresie ycia. Z opisów w literaturze wyania si do zoony
i wcale niejednoznaczny obraz amnezji wstecznej: mona znale przypadki
wspówystpowania zaburze pamici epizodycznej i semantycznej, jak równie
przypadki dysocjacji.
Butters i Cermak (1986) opisali przypadek pacjenta P.Z., u którego stwierdzono
amnezj o podou alkoholowym, okrelan jako zespó Korsakowa (patrz: rozdzia
15.). Dziki temu, e napisa wczeniej autobiografi, poznano do dokadnie
ubytki jego pamici epizodycznej. P.Z. by naukowcem, mona byo wic spraw-
dzi take jego pami semantyczn z dziedziny, któr si zajmowa. Okazao si,
e z zakresu wasnej dyscypliny naukowej P.Z. odpowiada jedynie na pytania
odnoszce si do wiedzy przyswojonej w modoci, nie jest w stanie korzysta
z danych, które pojawiy si w nauce póniej, chocia niewtpliwie zna je przed
chorob. Amnezja obejmowaa zatem oba rodzaje pamici.
Tulving (2002 a) z kolei powouje si na przypadek wyranej dysocjacji pomi-
dzy zaburzon pamici epizodyczn i zachowan pamici semantyczn u pa-
cjenta badanego na uniwersytecie w Toronto. Trzydziestoletni mczyzna o ini-
cjaach K.C. uleg wypadkowi motocyklowemu i dozna lezji w licznych rejonach
mózgu, korowych i podkorowych, cznie z przyrodkowymi czciami patów skro-
niowych. Amnezja wsteczna dotyczya jednak tylko przey osobistych przy zacho-
wanej wiedzy semantycznej i proceduralnej oraz dobrze funkcjonujcej pamici
krótkotrwaej. Posugiwa si informacjami z zakresu przedmiotów szkolnych, zna
take fakty z wasnego ycia, takie jak data urodzenia, adres z dziecistwa, imiona
kolegów szkolnych, wiedzia, e rodzice maj domek letni, i potrafi znale jego
pooenie na mapie. Chocia jego ogólne funkcjonowanie poznawcze byo podobne
jak u normalnej zdrowej osoby, K.C. nie by w stanie przypomnie sobie adnego
zdarzenia z przeszoci. Amnezja epizodyczna obejmowaa cae ycie, od urodzenia
do chwili obecnej. Towarzyszyo temu silne zaburzenie poczucia subiektywnego
czasu i wiadomoci autonoetycznej, odnoszce si nie tylko do przeszoci, ale
równie do przyszoci.
Przeciwny ukad dysocjacji pomidzy pamici epizodyczn i semantyczn
obserwowano u ludzi cierpicych na demencj semantyczn (semantic demen-
tia) spowodowan asymetryczn atrofi przednio-bocznej czci pata skroniowego
(Hodges i Graham, 2002). Ich wiedza semantyczna o sowach, przedmiotach
210 Systemy pamici dugotrwaej

Demencja seman- i ludziach ulegaa postpujcemu rozpadowi, natomiast wspomnienia epizodyczne


tyczna (semantic wydaway si dobrze zachowane. Dopiero dokadne wywiady autobiograficzne
dementia) — post- ujawniy, e pacjenci pamitaj jedynie zdarzenia z ostatnich dwóch do piciu lat,
pujca utrata wiedzy
a wczeniejsze przeycia s objte amnezj (Snowden, Griffiths i Neary, 1996).
semantycznej o so-
wach, przedmiotach i
Dysocjacja zaburze okazaa si wic tylko czciowa. Przy okazji warto zauway ,
ludziach, spowodo- e w porównaniu z klasyczn amnezj, w której gradient czasu oznacza, e im
wana atrofi przed- wiesze wspomnienie, tym bardziej podatne na utrat, w demencji semantycznej
nio-bocznej czci mamy sytuacj przeciwn, co samo w sobie stanowi zagadk.
pata skroniowego. Przypadki amnezji wstecznej s trudne do interpretacji. Treci semantyczne
byy prawdopodobnie wiele razy powtarzane, podczas gdy informacje epizodyczne
odnosz si najczciej do zdarze jednorazowych. Nie mona wic wykluczy
tego, e wiksza dostpno informacji semantycznych nabytych przed chorob
w porównaniu z epizodycznymi jest skutkiem wielokrotnego kontaktu z nimi, a nie
przejawem odrbnych systemów pamici. Ponadto dysocjacje wystpuj take
w obrbie samej pamici semantycznej, na przykad niektórzy pacjenci nie pami-
taj zdarze publicznych, ale zachowali wiedz o znanych ludziach (Kopelman
i Kapur, 2002). Dysocjacje mog dotyczy take rónych kategorii semantycznych
(Mayes, 2000).
atwiej jest bada amnezj nastpcz (amnesia anterograde), dotyczc
przyswajania nowych informacji. Moliwe jest zarówno prowadzenie systematycz-
nych obserwacji tego, co pacjent jest w stanie zapamita , a czego nie potrafi, jak
te stosowanie rónych zada w warunkach eksperymentalnych. Najczciej
stwierdza si, e amnezja nastpcza, która wystpuje po uszkodzeniu mózgu u osób
dorosych, obejmuje zarówno pami epizodyczn, jak i semantyczn (Corkin,
1984; Goldstein i Levin, 2000). Pacjenci nie pamitaj ani tego, co spotyka ich
w codziennym yciu, ani nie przyswajaj nowych faktów i sów.
U niektórych pacjentów odnotowano jednak przypadki nabycia nowej wiedzy
semantycznej po odpowiednio duej liczbie powtórze. Tulving i jego wspópra-
cownicy przeprowadzili dwa eksperymenty, w których sprawdzali, czy K.C. potrafi
przyswoi nowe informacje semantyczne (za: Tulving, 2002 a). W jednym ekspe-
rymencie uczono go 64 zda zbudowanych z trzech sów (na przykad: „Reporter
wysa recenzj”), w drugim 96 zabawnych definicji (na przykad: „Wykonuje
codzienny masa — szczoteczka do zbów”). Okazao si, e po wielu próbach
uczenia si rozoonych w czasie pacjent przyswoi znaczn cz materiau.
Sprawdzano to, podajc pocztek zdania i proszc o uzupenienie (na przykad:
„Reporter wysa...”). Wprawdzie uczenie si przebiegao powoli, ale jego efekty
utrzymyway si przez tygodnie i miesice. Jednoczenie stwierdzono, e pacjent
nie pamita adnej ze swoich wizyt w laboratorium zwizanych z uczeniem si.
A wic przyswoi jedynie informacje semantyczne, nie pamita natomiast epizo-
dycznych, chocia liczba powtórze bya w obu przypadkach taka sama.
Intrygujce dane przedstawili w 1997 roku Vargha-Khadem i jej wspópracow-
nicy (Vargha-Khadem, Gadian, Watkins, Connelly i Van Paesschen, 1997). Opisali
trzy przypadki modych ludzi, którzy we wczesnym wieku doznali obustronnej
Pami deklaratywna — semantyczna i epizodyczna 211

atrofii hipokampa z powodu niedotlenienia tkanek. Stwierdzono u nich dysocjacj Amnezja rozwo-
pomidzy zaburzon pamici epizodyczn i wzgldnie zachowan pamici jowa (developmental
semantyczn. Nie pamitaj swoich przey osobistych, ale dobrze opanowali jzyk amnesia, DA)
— zaburzenie pamici
i reguy zachowa spoecznych, a przedmioty szkolne przyswajaj na prawie nor-
bdce skutkiem usz-
malnym poziomie. To zaburzenie pamici wystpuje ju od wczesnego dziecistwa kodzenia hipokampa
i jest okrelane przez autorów jako amnezja rozwojowa (developmental amne- we wczesnym dzieci -
sia). Przedstawiamy je dokadniej w „Zblieniu 1”. stwie z powodu niedo-
Podane wyej przykady dysocjacji w amnezji nastpczej polegaj na utracie tlenienia; zaburzona
zdolnoci do przyswajania informacji epizodycznych przy zachowanej w pewnym jest pami codzien-
stopniu moliwoci nabywania wiedzy semantycznej. S one zgodne z koncepcj nych zdarze , ale
zachowana zdolno
Tulvinga (1995, 2002 b) zakadajc hierarchi systemów i seryjne kodowanie
przyswajania wiedzy
najpierw w systemie semantycznym, a nastpnie w epizodycznym (patrz: rozdzia o faktach.
5.). W tym kontekcie zaskakujce s dane dotyczce nowego uczenia si w
demencji semantycznej. Stwierdzono bowiem, e przynajmniej we wczesnych
stadiach choroby pacjenci s zdolni do uczenia si epizodycznego mimo znacznej
utraty pamici semantycznej (Simons i Graham, 2000; Simons, Graham, Galton,
Patterson, Hodges, 2001; Hodges i Graham, 2002). Pami rozpoznawcza bod-
ców obrazowych moe by zachowana nawet wtedy, gdy zwizana z nimi wiedza
pojciowa jest powanie uszkodzona. I tak na przykad pacjenci trafnie rozpozna-
wali pokazywane im uprzednio obrazki zwierzt prawdziwych i nierzeczywistych
mimo duych trudnoci z okreleniem, które z pokazanych zwierzt s prawdziwe
(Graham, Becker i Hodges, 1997). W innym badaniu wykazywali pami rozpo-
znawcz obrazków przedstawiajcych przedmioty i zwierzta, chocia nie potrafili
ich nazwa (Graham, Simons, Pratt, Patterson i Hodges 2000). Dane te podwaaj
koncepcj Tulvinga, zgodnie z któr kodowanie w pamici epizodycznej zaley od
pamici semantycznej. Prawdopodobnie rozpoznawanie opierao si na danych
percepcyjnych, bez porednictwa pamici semantycznej.
Dane neuropsychologiczne dotyczce zaburze pamici semantycznej i epizo-
dycznej s na tyle rónorodne, zoone i niejednoznaczne, e mog dostarczy
argumentów zarówno zwolennikom, jak i przeciwnikom rozróniania systemów
pamici epizodycznej i semantycznej w obrbie pamici dugotrwaej. Wprawdzie
wystpuj rónice pomidzy pamici treci epizodycznych i semantycznych, ale
nie zawsze s wyrane, a ich zwizek ze specyficznymi strukturami mózgu nie jest
stay w rónych badaniach (Kopelman i Kapur, 2002). Zaburzenia obu rodzajów
pamici mog by spowodowane przez lezje w rónych czciach mózgu: w patach
skroniowych, patach czoowych, midzymózgowiu. Wzorzec zaburze zaley
od tego, jak rozlege jest uszkodzenie i w której pókuli jest zlokalizowane. S te
przypuszczenia, e w porównaniu z epizodyczn pami semantyczna jest w mniej-
szym stopniu zalena od hipokampa i moe by wspierana przez nisz w hierar-
chii kor subhipokampaln (Vargha-Khadem i inni, 2002). Na podstawie analizy
wybiórczych zaburze mona jedynie stwierdzi , e „pami dugotrwaa epizodów
i faktów obejmuje szerok sie struktur neuronalnych wspódziaajcych ze sob”
(Mayes, 2000, s. 436).
212 Systemy pamici dugotrwaej

W interpretacjach zwraca si uwag na to, e przynajmniej niektóre typy


amnezji mog by spowodowane zaburzeniami organizacji procesu wydobywania
(Kopelman i Kapur, 2002). Przemawia za tym m.in. fakt, e pacjenci stosunkowo
dobrze wykonuj testy rozpoznawania, natomiast maj due trudnoci w testach
reprodukcji. Trzeba te zauway , e wydobywanie treci epizodycznych dotycz-
cych zdarze jest procesem wymagajcym wikszej aktywnoci strategicznej,
poszukiwania i organizowania informacji ni w przypadku faktów semantycznych.
W niektórych przypadkach klinicznych obserwuje si brak zdolnoci odtwarzania
zdarze nie tylko z ycia osobistego, ale take publicznych, które s przypisywane
pamici semantycznej, podczas gdy zachowana jest pami faktów.

Dane neuropoznawcze
Dane wspierajce rozrónienie pamici epizodycznej i semantycznej pochodz
z bada neuropoznawczych, prowadzonych na uniwersytecie w Toronto przez
Tulvinga i jego wspópracowników (Tulving, Kapur, Craik, Moscovitch, Houle,
1994; Nyberg, Cabeza i Tulving, 1996; Tulving, 1999). Stwierdzili oni wystpowanie
regularnych rónic w aktywnoci patów przedczoowych podczas wydobywania
i kodowania informacji epizodycznych. Podobne rónice zaobserwowali take bada-
cze z innych orodków.
Na podstawie powtarzajcych si regularnych wzorców aktywnoci mózgu,
stwierdzanych w badaniach metod PET (rysunek 7.2), zespó Tulvinga zapro-
ponowa model HERA, tj. model asymetrii pókulowej w kodowaniu i wydobywaniu
(hemispheric encoding/retrieval asymmetry), o którym wspominalimy ju w roz-
dziale 5. Zgodnie z tym modelem w kodowanie informacji epizodycznych jest
bardziej zaangaowana kora przedczoowa lewej pókuli, natomiast w wydobywaniu
bardziej uczestniczy kora przedczoowa w prawej pókuli. Wydobywanie infor-
macji semantycznych przypisano w tym modelu lewemu patowi czoowemu ze
wzgldu na to, e procesy kodowania epizodycznego s zwykle zwizane z wydo-
bywaniem informacji semantycznych. Zdaniem Tulvinga (2002 a) model HERA
przemawia za biologiczn realnoci rozrónienia pamici epizodycznej i seman-
tycznej.
Model HERA bywa kwestionowany ze wzgldu na liczne dane wiadczce o tym,
e asymetryczne pobudzenie kory przedczoowej zaley od rodzaju materiau:
w kodowaniu i wydobywaniu sów bardziej aktywna jest lewa pókula, a w kodo-
waniu i wydobywaniu materiau niewerbalnego (na przykad twarzy) — prawa
pókula. Niektórzy badacze uwaaj, e ten typ asymetrii dominuje, a procesy
takie jak kodowanie lub wydobywanie maj jedynie wpyw modulujcy. Zespó
Tulvinga broni jednak swojego modelu, argumentujc, e oba rodzaje asymetrii —
specyficzna dla materiau i specyficzna dla procesu — wystpuj niezalenie od
siebie (Habib, Nyberg i Tulving, 2003). Ich zdaniem szczegóowa analiza wyników
fMRI i PET pokazuje, e model HERA odnosi si zarówno do materiau werbal-
nego, jak i niewerbalnego.
Pami deklaratywna — semantyczna i epizodyczna 213

Rysunek 7.2. Asymetria pókulowa podczas kodowania i wydobywania informacji epizodycznych


(na podstawie: Nyberg, Cabeza i Tulving, 1996, s. 143). Dane z bada PET uzyskane przy uyciu
metody odejmowania. Na schematyczny rysunek bocznej powierzchni mózgu naniesiono miejsca
o najwyszej aktywnoci wedug odpowiadajcych im wspórzdnych w atlasie mózgu (Talairach
i Tournoux, 1988).

Kontrowersje teoretyczne
Kontrowersje zwizane z rozrónieniem systemów pamici semantycznej i pamici
epizodycznej wynikaj z: 1) niedokadnych definicji, 2) braku obiektywnych kry-
teriów rozróniania tych dwóch rodzajów pamici i 3) silnych powiza funkcjo-
nalnych pomidzy nimi.
Termin „pami epizodyczna” jest uywany w bardzo szerokim znaczeniu,
w odniesieniu do tak rónych procesów, jak wspominanie zdarze autobiograficz-
nych, odtwarzanie opowiada i szeregów sów, rozpoznawanie bodców. Z definicji
jest bardzo podobna albo wrcz tosama z pamici autobiograficzn ze wzgldu
na osobisty charakter wspomnie i silne zaangaowanie jani. Badania pokazuj
jednak, e pami autobiograficzna zawiera take elementy semantyczne, tj. fakty
autobiograficzne (na przykad adresy zamieszkania, nazwy szkó, imiona kolegów
szkolnych) oraz uogólnion wiedz o wasnym yciu (patrz: rozdzia 13.). Z kolei
typowe zadania eksperymentalne odnoszce si do pamici epizodycznej, uywane
take przez Tulvinga, to listy sów lub par skojarze niemajce adnego zwizku
z jani. Zdaniem niektórych autorów termin ten „opisuje raczej rodzin proce-
sów ni pojedyncz moliw do zdefiniowania jednostk” (Hodges i Graham,
2002, s. 149).
Z niedokadnych definicji wynikaj kopoty z odrónianiem pamici epizo-
dycznej od semantycznej (McKoon, Ratcliff i Dell, 1986; Watkins i Roediger,
1992). Ju samo pojcie zdarzenia (event), bdcego gówn treci pamici epi-
zodycznej, jest sabo okrelone. W pami zdarze uwikane s treci semantyczne
dotyczce osób, miejsc, przedmiotów itp. Take niektóre fragmenty wiedzy o wie-
cie mog zawiera informacje epizodyczne dotyczce okolicznoci, w których
214 Systemy pamici dugotrwaej

zostaa przyswojona. Jak zauwaa Kintsch (1982), niektóre lady dowiadcze


zawieraj informacj o czasie i miejscu, a inne s bardziej abstrakcyjne, zgenera-
lizowane i nie maj charakteru osobistego, ale nie oznacza to, e nale do innego
systemu pamici.
Równie analiza danych neuropsychologicznych pokazuje, e trudno jest roz-
róni te dwa typy pamici. Wykonywanie wielu zada dotyczcych odlegych
wspomnie zawiera aspekty epizodyczne i semantyczne. Niektórzy autorzy (na
przykad Kopelman i Kapur, 2002) s skonni mówi raczej o kontinuum w wymia-
rze epizodyczne – semantyczne. Takie treci jak fakty z ycia osobistego czy zda-
rzenia publiczne znalazyby si porodku kontinuum. S te teorie zakadajce, e
z upywem czasu nastpuje „semantyzacja” ladów pamiciowych, które staj si
mniej szczegóowe, ale za to bardziej trwae (Kopelman i Kapur, 2002).
Nie s take jasne wzajemne relacje w funkcjonowaniu obu systemów. Ogólna
wiedza wpywa przecie na zapamitywanie specyficznych zdarze, a zadania
odnoszce si do pamici epizodycznej zwykle angauj w pewnym stopniu pami
semantyczn. Tulving zdaje sobie spraw z tych powiza i zalenoci, stara si je
okreli w modelu SPI (patrz: rozdzia 5.). Badania nad demencj semantyczn
ujawniy jednak sytuacje niezgodne z tym modelem.
Problem wzajemnych relacji dotyczy take ontogenezy. Zdaniem Tulvinga
system epizodyczny stopniowo wyodrbnia si z semantycznego, który jest wcze-
niejszy rozwojowo. Miayby za tym przemawia takie fakty, jak stopniowe kszta-
towanie si u dziecka poczucia odrbnoci wasnej osoby oraz wystpujce u maych
dzieci trudnoci z porzdkowaniem wasnych przey w czasie i okrelaniem, kiedy
jakie zdarzenie miao miejsce. Jednak wielu autorów ma w tej sprawie pogld
przeciwny. Sdz mianowicie, e to pami semantyczna ksztatuje si na podstawie
dowiadcze epizodycznych, zawiera bowiem uogólnione reprezentacje wyabstra-
howane z powtarzajcych si epizodycznych treci.
Trudno obecnie rozstrzygn , czy pami epizodyczna i semantyczna s odrb-
nymi systemami, czy jedynie dwoma jakociowo rónymi przejawami funkcjono-
wania tego samego systemu. Treci epizodyczne i semantyczne wspówystpuj
w naszym dowiadczeniu, wspieraj si wzajemnie i uzupeniaj, chocia do pew-
nego stopnia mog funkcjonowa niezalenie (patrz: „Zblienie 1”).

Reprezentacja wiedzy deklaratywnej


Reprezentacja w formie sdów
Dla pamici dugotrwaej charakterystyczne s kody semantyczne. Materiay,
które zostay utrwalone w pamici, s zarejestrowane przede wszystkim ze wzgldu
na sens treci, a nie form, w jakiej wystpoway.
atwo zaobserwowa przejawy kodowania semantycznego. Na przykad kiedy
usyszymy dusze zdanie, to po chwili nie potrafimy powtórzy go dosownie, ale
sens moemy odtworzy . Jacqueline Sachs sprawdzaa, jak dokadnie s pami-
Reprezentacja wiedzy deklaratywnej 215

tane zdania z tekstu (za: Jenkins, 1980). Czytajc osobom badanym opowiadanie,
przerywaa w pewnym momencie i zadawaa pytanie dotyczce jednego z wczeniej-
szych zda. Okazao si, e odpowiadajc na pytania dotyczce ostatniego zdania,
badani uwzgldniali zarówno tre , jak i poszczególne sowa. Jeli jednak byo to
zdanie wczeniejsze, to kierowali si tylko treci i byli skonni zaakceptowa róne
parafrazy i zmiany w skadni. A wic zdania z tekstu byy pamitane ze wzgldu na
znaczenie, a nie na form syntaktyczn i leksykaln. Podobnie jest podczas przy-
pominania. Wydobyte z pamici treci pojawiaj si najpierw jako idee, które
moemy wyrazi , uywajc rónych sów i struktur zdaniowych.
Przypuszcza si, e wiedza jest reprezentowana w pamici w formie twier- Twierdzenie, sd
dze lub sdów (propositions) wyraajcych podstawowe idee (ramka 7.4). Sd (proposition) — jed-
reprezentuje najmniejsz jednostk znaczeniow, o której mona powiedzie , e nostka wiedzy repre-
zentowana w pamici
jest prawdziwa albo faszywa. Jest to reprezentacja abstrakcyjna i amodalna, tzn.
deklaratywnej; moe
nie jest specyficzna dla adnego jzyka ani dla adnej modalnoci (wzrokowej czy by albo prawdziwa,
suchowej). Te same sdy mona wyrazi w rónych jzykach, na przykad po albo faszywa.
polsku i po japosku.

Ramka 7.4
Sdy wystpujce w zdaniu „Czarny pies bieg za maym chopcem”:
x pies bieg za chopcem,
x pies by czarny,
x chopiec by may.

Jeli treci s reprezentowane w pamici w postaci sdów, to atwo zakodo-


wania nie powinna zalee od liczby sów w zdaniu, tylko od liczby sdów. Z dwóch
zda majcych tyle samo sów, ale rónicych si liczb sdów, atwiejsze do
przyswojenia powinno by zdanie zawierajce mniej sdów. Hipotez tak potwier-
dzaj wyniki eksperymentu Kintscha i Glassa (1974, cyt. za: Kintsch, 1982). Zda-
nia z jednym sdem (na przykad: „Druyna bya zaskoczona zwycistwem”)
badani odtwarzali w 91%, natomiast zdania z trzema sdami (na przykad: „Sto-
czeni pasaerowie rozmawiali nerwowo”) tylko w 71%.
W kodzie twierdzeniowym mog by rejestrowane nie tylko zdania i teksty, ale
take tre poj odpowiadajcych sowom. Na przykad sowo „wróbel” moe by
zakodowane w postaci takich sdów: „Wróbel jest ptakiem”, „Wróbel jest szary”,
„Moja ssiadka karmi wróble”.
216 Systemy pamici dugotrwaej

Reprezentacja w formie wyobra e


Wyobra
enie Pomylmy przez chwil o jakim zdarzeniu z ostatnich wakacji. Wspominaniu
(mental image) zdarze, przedmiotów, ludzi czy sytuacji czsto towarzysz wyobraenia (men-
— obrazowa repre- tal images). Elementy wyobraeniowe wystpuj take wtedy, gdy próbujemy co
zentacja umysowa
zapamita , kiedy rozwizujemy problemy lub poszukujemy nowych pomysów.
wczeniejszego do-
wiadczenia percep-
wiadcz o tym, e w pamici dugotrwaej jest zmagazynowana informacja ob-
cyjnego. razowa.
Odpowiadajc na rónego typu pytania, odwoujemy si do wiedzy zgromadzo-
nej w pamici dugotrwaej. Jest rzecz charakterystyczn, e pojawiaj si w tych
sytuacjach wyobraenia. Ile jest okien w twoim mieszkaniu? — gdy odpowiadam
na to pytanie, wyobraam sobie swoje mieszkanie i licz okna. Stwierdzono, e czas
odpowiedzi wzrasta wraz z liczb przeliczanych okien (Richardson, 1980). Kto,
kto mieszka w maym mieszkaniu, podaje odpowied szybciej ni osoba, która ma
duo pokoi i musi policzy wiele okien. Nie mamy w pamici gotowej informacji
w postaci sdów na ten temat, mamy natomiast obrazy, w których zawarte s infor-
macje. W wyobraeniach wystpuj te dane o cechach przedmiotów. Kosslyn
(1976) zadawa osobom badanym pytania typu: „Czy so ma due oczy?”, „Czy
lew ma grzyw?”, „Czy kot ma pazury?”. Okazao si, e gdy ocena dotyczy maej
czci ciaa, to czasy reakcji s dusze ni wtedy, gdy odnosi si do duej czci
ciaa. A wic to, co jest trudniejsze do wyodrbnienia w postrzeganiu, okazao si
take trudniejsze do wykrycia w wyobraeniu. eby odpowiedzie na pytania,
przeprowadzamy róne operacje na wyobraeniach: „przygldamy si im”, wyszu-
kujemy szczegóy, liczymy, porównujemy. Analiza przebiega podobnie jak pod-
czas percepcji, a doznawanie wyobrae jest podobne do widzenia, chocia
„obraz w gowie” jest mniej wyrazisty i dokadny.
Istnienie wyobrae wiadczy o tym, e pami przechowuje informacj obra-
zow. Nie wiadomo jednak, w jakim kodzie informacja ta jest zapisana. Problem
dotyczy tego, czy wyobraenia s jednym z podstawowych kodów reprezentacji
poznawczych, czy jedynie s zjawiskiem wtórnym, powstaj na podstawie abstrak-
cyjnego kodu twierdzeniowego. W latach 70. i 80. toczy si w literaturze spór na
ten temat, cieray si dwie przeciwstawne teorie: model podwójnego kodowania
i model pojedynczego kodu.

Model podwójnego kodowania


Alan Paivio (1986) na podstawie wieloletnich bada nad funkcjonowaniem wy-
obrae w procesach pamici opracowa model podwójnego kodowania (dual
coding). Zakada on, e w pamici dugotrwaej informacje s reprezentowane
w dwóch podstawowych kodach: werbalnym i niewerbalnym. Odpowiadaj im
niezalene, chocia powizane ze sob, systemy symboliczne (rysunek 7.3). System
niewerbalny (wyobraeniowy) reprezentuje i przetwarza informacje o konkretnych
przedmiotach i zdarzeniach, a system werbalny — jednostki lingwistyczne i infor-
Reprezentacja wiedzy deklaratywnej 217

Rysunek 7.3. Struktura


systemów symbolicznych
wedug A. Paivio (1968)

macje abstrakcyjne. Systemy róni si zasadami organizowania i przeksztacania


informacji.
W systemie niewerbalnym podstawowymi jednostkami s imageny. S to Imagen (imagen)
reprezentacje analogowe o strukturze hierarchicznej, tzn. mniejsze jednostki — wedug A. Paivio
zawieraj si w wikszych. Na przykad reprezentacja twarzy obejmuje oczy, nos, analogowa repre-
zentacja przedmiotu
usta i inne caociowe jednostki, które z kolei s zbudowane z mniejszych czci,
w niewerbalnym sys-
a sama twarz mieci si w wikszej strukturze reprezentujcej ciao ludzkie. temie symbolicznym.
Imageny funkcjonuj jako zintegrowane caoci zorganizowane w sposób synchro-
niczny. Oznacza to, e wszystkie elementy s dostpne jednoczenie i mog by
przetwarzane równolegle, a transformacje maj charakter przestrzenny. Wedug
tej teorii wyobraenia s generowane z imagenów.
Natomiast system werbalny operuje logogenami reprezentujcymi jednostki Logogen (logogen)
lingwistyczne, takie jak sylaba, sowo, fraza. S to reprezentacje dyskretne (nie- — wedug A. Paivio
cige), a ich zwizki z przedmiotami odniesienia s arbitralne. Logogeny s zor- reprezentacja jedno-
stek jzykowych
ganizowane sekwencyjnie, w sposób odzwierciedlajcy sekwencyjn organizacj
(sylab, sów, fraz)
jzyka mówionego. Równie przetwarzanie logogenów ma charakter sekwencyjny. w werbalnym systemie
Zgodnie z teori Paivio dziki powizaniom pomidzy systemami ten sam symbolicznym.
bodziec moe by zakodowany podwójnie — w obu systemach. Jak przebiega
kodowanie? lad sensoryczny bodca wzbudza najpierw reprezentacj symbo-
liczn w odpowiednim systemie: sowo zostaje zakodowane w systemie werbal-
nym, a przedmiot w systemie wyobraeniowym. Nastpnie, dziki powizaniom
referencyjnym, wzbudzana jest reprezentacja w drugim systemie: przedmiot zostaje
nazwany, a tre sowa konkretnego — wyobraona. Dalsze reprezentacje s
aktywizowane na zasadzie powiza asocjacyjnych w obrbie kadego z systemów.
Powstaj w ten sposób acuchy skojarze werbalnych oraz acuchy wyobrae.
218 Systemy pamici dugotrwaej

Od skojarze jest moliwe ponowne przejcie na poziom powiza referencyjnych


w drugim systemie.
Z bada Paivio wynika, e nazywanie obrazów nastpuje szybciej ni wyobra-
anie sobie treci sów, dlatego wiksze jest prawdopodobiestwo podwójnego
zakodowania obrazów ni sów. Dziki podwójnemu zakodowaniu informacja
powinna by lepiej pamitana, poniewa w przypadku rozpadu jednego kodu
moe by jeszcze zachowany drugi kod. Podwójne kodowanie powinno take ua-
twia przypominanie informacji, poniewa pozwala odszuka lad pamiciowy
zarówno na podstawie wskazówek sownych, jak i obrazowych. Hipotezy te zostay
potwierdzone empirycznie. Stwierdzono, e obrazy s najczciej pamitane
lepiej ni odpowiadajce im sowa, a sowa konkretne, które s atwe do wyobra-
enia, s lepiej pamitane ni sowa abstrakcyjne, trudne do wyobraenia (Paivio,
1971). Teoria ta wyjania równie uatwiajcy wpyw werbalizacji na pami obra-
zów oraz wpyw ilustracji na pami materiaów sownych (Jagodziska, 1991).
Dane te przedstawiamy w nastpnym rozdziale.
Istnienie reprezentacji obrazowej zakada take komputacyjny model autorstwa
S.M. Kosslyna (1980). Zakada on, e wyobraenia s wytwarzane w specjalnym
medium przestrzennym (spatial medium) o ograniczonym zasigu, które ma cechy
podobne do przestrzeni fizycznej i pola widzenia. Obszar najwikszej rozdzielczoci
obrazu znajduje si w centrum. Wytworzone wyobraenie wygasa stopniowo,
podobnie jak powidok w systemie wzrokowym. W modelu Kosslyna pami du-
gotrwaa zawiera dwa rodzaje struktur: pliki obrazowe (image files) i pliki twier-
dzeniowe (propositional files). Pliki obrazowe maj form analogow i magazynuj
informacje o tym, jak obrazy przedmiotów s reprezentowane w medium prze-
strzennym. Niektóre z nich odnosz si do ogólnego ksztatu, inne do szczegóów
przedmiotu. Pliki twierdzeniowe zawieraj informacje o czciach przedmiotu
i o relacjach pomidzy poszczególnymi elementami. Oba rodzaje plików s ze sob
powizane i oba s uywane do konstruowania wyobrae w medium przestrzen-
nym. Model wyrónia take procesy, takie jak generowanie wyobrae, interpre-
towanie, transformowanie, obracanie, skanowanie, powikszanie. Procesy te byy
badane przez Kosslyna i jego wspópracowników w licznych eksperymentach
(Kosslyn, 1976; Kosslyn i Pomerantz, 1977; Kosslyn, Ball i Reser, 1978; Finke
i Kosslyn, 1977).
Trzeba podkreli , e w modelach Paivio i Kosslyna kody wyobraeniowe
odpowiadajce przedmiotom nie maj charakteru fotograficznego. Wyobraenia
nie s „obrazami w gowie” ani „fotografiami umysowymi”. Nie s to kopie do-
wiadczenia percepcyjnego, lecz konstrukty powstajce w wyniku analizy percep-
cyjnej. W czasie percepcji nastpuj procesy redukowania informacji, analizowania
i organizowania jej w prostsze formy. Powstaj w ten sposób jednostki odpowiada-
jce przedmiotom i ich waciwociom, które mog by magazynowane i póniej
wczane w wyobraenia. Dziki temu wyobraenia maj charakter quasi-obra-
zowy, przeywamy je jako podobne do obrazów dowiadczanych w percepcji
(Jagodziska, 1991).
Reprezentacja wiedzy deklaratywnej 219

Model pojedynczego kodu


Alternatywne teorie zakadaj, e w pamici dugotrwaej wszystkie treci s
zakodowane w jednolitym kodzie twierdzeniowym. Dotyczy to take obrazów.
Zakada si, e to, co jest odbierane z zewntrz w postaci obrazu lub sowa, moe
by w procesie kodowania doprowadzone do jednolitej formy, która jest abstrak-
cyjna i amodalna. Zwolennicy tego typu koncepcji, na przykad Z.W. Pylyshyn
(1973, 1981), powouj si na argument oszczdnoci. Uwaaj, e nie trzeba
postulowa istnienia kodu obrazowego, skoro wszystkie treci mona wyrazi
w kodzie abstrakcyjnym (Anderson i Bower, 1973). S te przekonani o tym, e
jednolity, abstrakcyjny kod zapewnia systemowi pamici najwiksz sprawno .
Skd zatem bior si wyobraenia? Zwolennicy teorii pojedynczego kodu nie
neguj istnienia wyobrae, uwaaj jednak, e nie s one dowodem na przecho-
wywanie w pamici kodów obrazowych, poniewa mog by wytwarzane na pod-
stawie kodu abstrakcyjnego. Doznajemy wyobrae nie dlatego, i wzbudzamy
w pamici kody obrazowe, lecz dlatego, e konstruujemy obrazy na podstawie kodów
abstrakcyjnych. Procesy te nie s wiadome.

Spór o reprezentacje
Istot sporu o reprezentacje poznawcze jest nie tyle istnienie wyobrae, ile ich
status teoretyczny (Jagodziska, 1991). Zwolennicy teorii pojedynczego kodu nie
przecz temu, e istniej wyobraenia, sdz jednak, i nie stanowi one podsta-
wowej formy reprezentacji i jako konstrukt teoretyczny s mao uyteczne. Wik-
szo autorów skania si jednak do wniosku, e kontrowersja „wyobraeniowy —
twierdzeniowy” jest nierozstrzygalna na gruncie psychologii poznawczej. Nie ma
kryteriów behawioralnych pozwalajcych jednoznacznie rozróni te dwa rodzaje
reprezentacji.
Istnieniu sporu zawdziczamy du ilo danych empirycznych pochodzcych
z bada, w których weryfikowano obie teorie. Nie przyniosy one jednoznacznych
rezultatów — wikszo danych mona wyjani w ramach kadej z tych teorii.
Wyniki uzyskane przez A. Paivio, S.L. Kosslyna, R.N. Sheparda i innych badaczy
s zgodne z dowiadczeniem introspekcyjnym i wiadcz o tym, e liczne operacje
umysowe s wykonywane na wyobraeniach. Istotne jest take to, e wewntrzne
obrazy maj swoj specyfik funkcjonaln, co sprawia, i dla niektórych treci
i operacji s najbardziej efektywn form reprezentacji (Jagodziska, 1991).
Rozwizanie kompromisowe, najczciej chyba przyjmowane, polega na zao-
eniu istnienia obu rodzajów reprezentacji, odpowiadajcych rónym poziomom
procesów poznawczych. Wielo kodów moe by bardziej korzystna dla funkcjo-
nowania systemu poznawczego ni jedno , pozwala bowiem na wiksz rónorod-
no operacji i dostosowywanie ich do warunków zadaniowych.
220 Systemy pamici dugotrwaej

Struktura pamici semantycznej


Jak zorganizowana jest wiedza semantyczna?
Pami semantyczn mona porówna do encyklopedii, któr kady z nas tworzy
w swoim umyle. Nasze umysowe encyklopedie róni si zawartoci, poniewa
jedni zgromadzili wicej wiedzy na okrelony temat, inni mniej, ale wiele hase
mamy podobnych. Równie podstawowe zasady organizacji wiedzy s prawdopo-
dobnie wspólne dla wszystkich ludzi.
Badania nad pamici semantyczn koncentroway si na poznaniu jej struk-
tury. W zalenoci od tego, jakie elementy wiedzy przyjmuje si za podstawowe,
mona opisywa struktur pamici semantycznej na rónych poziomach. Najwi-
cej modeli odnosi si do struktury poj , ale s te modele opisujce struktur
sdów, jak równie odnoszce si do jeszcze wikszych jednostek wiedzy. Niektóre
modele powstay jako programy komputerowej symulacji funkcjonowania umysu.
Pami semantyczna jest podstawow baz wiedzy wykorzystywan w proce-
sach poznawczych. Od modeli pamici semantycznej wymaga si, by wyjaniay,
w jaki sposób interpretowane s informacje wchodzce do systemu, jak udzielane
s odpowiedzi na pytania odnoszce si do wiedzy pojciowej, typu: „Czy kot jest
zwierzciem?”, jak wydobywane s informacje z pamici. aden z dotychczas
opracowanych modeli nie daje zadowalajcego wyjanienia tych procesów. Przyj-
rzyjmy si strukturze wiedzy semantycznej ujmowanej w modelach sieciowych,
w modelach porównywania cech oraz w modelach skryptów, ram i schematów.

Modele sieciowe
Modele sieciowe zakadaj, e reprezentacja umysowa wiata ma struktur hie-
rarchiczn, odpowiadajc logicznej strukturze poj . Przedstawiaj pami
semantyczn jako sie pocze asocjacyjnych pomidzy pojciami, w której zna-
czenie kadego pojcia jest okrelone przez powizania z innymi. Tak wic w sieci
semantycznej zawarte s definicje poj .
Przyjmuje si zaoenie, e system pamici koduje informacje w sposób
oszczdny, nie powtarzajc wielokrotnie tych samych danych. Jeli mamy zareje-
strowan informacj, e wszystkie zwierzta oddychaj, to nie ma potrzeby zapi-
sywa tej informacji w stosunku do kadego zwierzcia, na przykad kota, ówia,
gobia. Na podstawie ogólnej informacji o oddychaniu zwierzt mona przecie
wywnioskowa , e kot oddycha i ów oddycha. Informacje musz by w pamici
tak zarejestrowane, eby tego typu wnioskowanie przebiegao sprawnie, wrcz
automatycznie.
A.M. Collins i M.R. Quillian (1969) zaproponowali hierarchiczny model sie-
ciowy, który spenia te warunki — rejestruje informacje w sposób oszczdny, bez
redundancji, pozwala te na wyprowadzanie wniosków odnoszcych si do infor-
macji niezarejestrowanych wprost. W tym modelu wzy w sieci odpowiadaj poj-
ciom odnoszcym si do osób, rzeczy, zjawisk, zdarze oraz ich waciwociom.
Struktura pamici semantycznej 221

Kade pojcie jest powizane ze zbiorem charakterystycznych dla siebie waci-


woci, a take z pojciem nadrzdnym i z pojciami podrzdnymi. Koncepcja ta
odpowiada klasycznej definicji poj .
Na rysunku 7.4 podany jest przykad hierarchii poj odnoszcych si do
wiata zwierzt. Pojcie „zwierz” jest umieszczone na szczycie hierarchii, niej
znajduj si pojcia „ptak” i „ryba”, jeszcze niej „kanarek”, „stru”, „rekin” i „o-
so”. Pojcie „zwierz” znajdujce si najwyej w hierarchii jest okrelane przez
waciwoci przysugujce wszystkim lub prawie wszystkim zwierztom, takie jak:
ma skór, porusza si, je, oddycha. Podrzdne wobec niego pojcie „ptak” jest
okrelane przez cechy charakterystyczne dla ptaków (ma skrzyda, potrafi lata ,
ma pióra), ale przysuguj mu take wszystkie cechy kategorii nadrzdnej. I wresz-
cie najnisze w hierarchii pojcie „kanarek” ma wszystkie cechy obu kategorii
nadrzdnych, a take waciwoci specyficzne dla siebie: jest óty, potrafi piewa .

Rysunek 7.4. Przykad trójstopniowej hierarchii poj w pamici semantycznej wedug modelu
sieciowego A.M. Collinsa i M.R. Quilliana (za: Collins i Quillian, 1969, s. 241)

Odpowiedzi na pytania dotyczce pamici semantycznej wymagaj przegl-


dania wzów i pocze. Najprostsza jest odpowied na pytanie typu: „Czy kana-
rek jest óty?”. Waciwo „jest óty” jest bezporednio zwizana z pojciem
„kanarek”, dlatego odpowied nie powinna zaj duo czasu. Wicej czasu wyma-
gaaby odpowied na pytanie: „Czy kanarek oddycha?”. Zgodnie z tym modelem
pytanie najpierw pobudza odpowiedni wze w hierarchii, w tym przypadku
„kanarek”, po czym nastpuje proces przeszukiwania sieci. Z wzem „kanarek”
222 Systemy pamici dugotrwaej

nie ma poczenia waciwoci „oddycha”, a wic trzeba szuka na wyszym pitrze


hierarchii — „ptak”, a skoro i tu jej nie ma, to jeszcze wyej. Na najwyszym pi-
trze kategoria „zwierz” jest skojarzona z waciwoci „oddycha”. Poniewa „kana-
rek” jest kategori podrzdn w stosunku do kategorii „zwierz”, to formuujemy
wniosek, e kanarek oddycha.
Efekt odlegoci Z modelu wynika, e czasy reakcji przy udzielaniu tego typu odpowiedzi powinny
symbolicznej (sym- zalee od odlegoci pomidzy pojciami w sieci semantycznej — im wiksza
bolic distance effect) odlego , tym duszy czas reakcji. Zaleno t okrela si jako efekt odlego ci
— wraz z odlegoci
semantycznej (symbolic distance effect). Hipotez t sprawdzano eksperymen-
pomidzy pojciami
w sieci semantycznej
talnie, stosujc zadanie polegajce na weryfikacji zda (Collins i Quillian, 1969).
wzrasta czas weryfi- Badanym przedstawiano zdania typu: „Kanarek jest zwierzciem”, „Kanarek
kacji zda mówicych piewa”, „Kanarek fruwa”. Proszono o moliwie szybk odpowied, czy zdanie jest
o przynalenoci prawdziwe, czy faszywe, i mierzono czasy reakcji. Zdania róniy si ze wzgldu
obiektu do kategorii na to, ile piter w hierarchii trzeba przej , eby oceni ich prawdziwo . Uzy-
nadrzdnej albo o jego skany w badaniu ukad czasów reakcji wskazuje na istnienie efektu odlegoci
cechach.
semantycznej (tabela 7.1). Dane te stanowi potwierdzenie modelu Collinsa
i Quilliana.

Tabela 7.1. Efekt odlegoci semantycznej stwierdzony w zadaniu weryfikacji zda (na podstawie:
Collins i Quillian, 1969)
Zdanie Czas reakcji w milisekundach
Kanarek jest ptakiem 1170
Kanarek jest zwierzciem 1230
Kanarek piewa 1300
Kanarek ma skór 1470

Efekt typowoci Wkrótce jednak pojawiy si wyniki niezgodne z zaoeniami. Na podstawie
(typicality effect) modelu naleao oczekiwa , e nie bdzie rónic w czasach reakcji przy ocenie
— czas weryfikacji zda mówicych, e kanarek jest ptakiem, stru jest ptakiem, wróbel jest ptakiem.
zda mówicych
Kade z tych poj znajduje si o jedno pitro niej od kategorii „ptak”. Tymczasem
o typowych egzem-
plarzach kategorii
okazao si, e weryfikacja zdania: „Stru jest ptakiem” wymaga wicej czasu ni
(na przykad: „Wró- w przypadku zdania: „Wróbel jest ptakiem”. Jest to tzw. efekt typowo ci (typi-
bel jest ptakiem”) jest cality effect) — niektóre obiekty s lepszymi lub bardziej typowymi egzemplarza-
krótszy ni w przy- mi kategorii ni inne. Z bada wynika, e typowo egzemplarza uatwia weryfi-
padku zda dotycz- kacj zda prawdziwych. Jeli natomiast ocena dotyczy zda faszywych, to
cych nietypowych badani odpowiadaj szybciej w przypadku zdania: „Wróbel jest pojazdem” ni:
egzemplarzy (na przy-
„Wróbel jest ssakiem”. Zjawisko to bywa take okrelane jako efekt pokrewiestwa
kad: „Stru jest pta-
kiem”).
semantycznego (semantic relatedness effect). Wyniki te s niezrozumiae
w wietle modelu Collinsa i Quilliana.
Struktura pamici semantycznej 223

Trudnoci te przezwycia póniejsza wersja zaproponowana przez A.M.


Collinsa i E.F. Loftus (1975), okrelana jako model rozprzestrzeniania si akty-
wacji (spreading-activation) w sieci semantycznej. Uwzgldniono w nim rón
si skojarze: pojcia silnie skojarzone maj w modelu silniejsze (lub blisze)
powizania ni pojcia sabiej skojarzone. Tak wic bliej wza „ptak” znalazo si
pojcie „kanarek” ni pojcie „stru”. Podobnie waciwoci bardziej charaktery-
styczne zostay umieszczone bliej wza reprezentujcego dan kategori ni
mniej charakterystyczne. Uwzgldniono take poczenia negatywne, które mówi
wprost, e na przykad nietoperz nie jest ptakiem. Sia pocze wpywa na rozsze-
rzanie si aktywacji w sieci. Kiedy pobudzony zostaje okrelony wze, to aktywacja
rozszerza si wzdu pocze asocjacyjnych i stopniowo staje si coraz sabsza.
W ten sposób wzy blisze zostaj pobudzone szybciej ni wzy dalsze. Mamy wic
wyjanienie efektu typowoci, który by niezrozumiay w ramach poprzedniego
modelu. Modelowi Collinsa i Loftus zarzuca si jednak, e z powodu duej liczby
zaoe jest niesprawdzalny (Kintsch, 1980).

Modele porównywania cech


Inna grupa modeli przyjmuje, e w pamici semantycznej pojcia s reprezento-
wane jako uporzdkowane listy cech. Kade pojcie mona okreli ze wzgldu na
dwa rodzaje cech: definicyjne i charakterystyczne. Cechy definicyjne to te, które
s zawarte w definicji i które posiada kady przedmiot nalecy do danej kategorii.
Natomiast cechy charakterystyczne s jedynie skojarzone z pojciem i dodatkowo
je okrelaj, ale nie wystpuj u wszystkich egzemplarzy danej kategorii. Na przy-
kad dla pojcia „ptak” cech definicyjn jest to, e ma pióra, bo wszystkie ptaki je
maj, natomiast to, e potrafi lata jest cech charakterystyczn, poniewa nie-
które ptaki nie lataj, na przykad pingwin i stru.
Zgodnie z tym modelem proces weryfikacji zda typu: „Kanarek jest ptakiem”
polega na porównywaniu cech obu poj i przebiega w dwóch etapach (rysunek
7.5). Najpierw porównywane s wszystkie cechy kanarka z cechami ptaka. Jeli s
bardzo podobne, to odpowied jest twierdzca, jeli nie s podobne — odpowied
jest przeczca. Jeli natomiast podobiestwo jest czciowe, to potrzebny jest drugi
etap analizy polegajcy na porównywaniu tylko cech definicyjnych. Przejcie przez
oba etapy porówna wymaga oczywicie wicej czasu ni poprzestanie na jednym.
W ramach tego modelu mona wyjani efekt typowoci. Do weryfikacji zdania
mówicego o typowym egzemplarzu kategorii nadrzdnej (na przykad: „Wróbel
jest ptakiem”) wystarczy tylko pierwszy etap. Podobnie jest w przypadku odrzucenia
egzemplarza nienalecego do danej kategorii (na przykad: „Komar jest ptakiem”).
Jeli natomiast mamy do czynienia z nietypowym egzemplarzem (na przykad
strusiem), potrzebne s oba etapy i takie porównanie trwa duej (Smith, Shoben
i Rips, 1974). Jednak model porównywania cech ma te saboci. Przede wszystkim
trudno jest ustali , które waciwoci pojcia s cechami definicyjnymi, a które
jedynie charakterystycznymi.
224 Systemy pamici dugotrwaej

Rysunek 7.5.
Model porównywania
cech wedug E.E.
Smitha, E.J. Shobena
i L.J. Ripsa
(za: Smith, 1978)

Modele schematów, ram i skryptów


Modele te odpowiadaj fragmentom wiedzy czowieka bardziej zoonym i obszer-
nym ni pojcia czy sdy. Zawieraj uogólnion wiedz dotyczc rónych dziedzin
ycia, odnoszc si do zdarze i sytuacji.
Schemat (schema) Pojciem schematu, jako poznawczej reprezentacji wiedzy, posugiwa si
— uogólniona i upo- w badaniach nad pamici ju Bartlett (1932), ale dopiero w psychologii po-
rzdkowana reprezen- znawczej znalazo si ono w centrum zainteresowania. Schemat (schema) jest
tacja wiedzy o przed-
umysowym modelem rzeczywistoci, zawiera uogólnion i zorganizowan wie-
miotach, sytuacjach,
zdarzeniach. dz na temat okrelonej klasy zdarze lub sytuacji. Schematy nie tylko organi-
zuj wiedz o wiecie, ale take pomagaj w rozumieniu sytuacji, pozwalaj
przewidywa , co si zdarzy, i ukierunkowuj dziaania. Odgrywaj take istotn
rol w pamici, wpywaj bowiem na selekcj i interpretacj informacji oraz
kodowanie ich w zintegrowanej formie (porównaj: Alba i Hasher, 1983). Kon-
cepcje ram (frames; Minsky, 1975) i skryptów (Schank i Abelson, 1977) s rozwi-
niciem teorii schematów.
Struktura pamici semantycznej 225

Skrypt (script) zawiera uogólnion wiedz o zdarzeniach okrelonego typu, Skrypt (script)
takich jak wizyta w restauracji. Jest umysow reprezentacj typowej sekwencji — umysowa repre-
czynnoci podczas zdarzenia, rodzajem scenariusza opisujcego aktorów, czynno- zentacja ogólnej
wiedzy o zdarzeniu
ci i rekwizyty uywane do osigania danego celu w okrelonych warunkach.
okrelonego typu,
Uwzgldnia take kolejno czynnoci i relacje przyczynowe. Na przykad skrypt na przykad o wizycie
wizyty w restauracji obejmuje wiedz o rolach osób wystpujcych w tej sytuacji w restauracji. Zawiera
(kelner, klient, kucharz), o rekwizytach (stoy, sztu ce, potrawy), o czynnociach informacje o typowej
(zamawianie potraw, pacenie rachunku, dawanie napiwku), o kolejnoci czyn- sekwencji czynnoci,
noci (najpierw zamówienie potrawy, póniej pacenie). Kady z tych elementów relacjach czasowych
jest reprezentowany w formie abstrakcyjnej jako „okienko” (slot), które moe by i przyczynowych,
kontekcie.
„wypenione” rónymi konkretnymi treciami, na przykad skrypt wizyty w restau-
racji zawiera zamawianie potraw, ale nie okrela, jaki rodzaj da mamy zamówi .
Dziki skryptowi wiemy, jak si zachowa w restauracji, i rozumiemy zachowa-
nie innych osób.

Wiedza o tym, jak przebiega wizyta w restauracji, jest reprezentowana w pamici w formie
skryptu opisujcego osoby, czynnoci i rekwizyty wystpujce w tej sytuacji

Skrypty odnosz si do powtarzajcych si zdarze, takich jak wizyta w restau-
racji, jazda autobusem, zakupy w supermarkecie, wypoyczanie ksiek w biblio-
tece. Zdarzenia takie maj typowy przebieg oparty na konwencjonalnym scenariu-
szu, i to wanie jest ujte w skrypcie. Nie s to wspomnienia okrelonych zdarze,
na przykad skrypt wypoyczania ksiek w bibliotece nie jest wspomnieniem tego,
226 Systemy pamici dugotrwaej

co si wydarzyo, gdy ostatnio wypoyczaam ksik. Zdarzenia wielokrotnie


powtarzajce si s pamitane w formie uogólnionych skryptów, zawierajcych in-
formacje o ich typowym przebiegu, relacjach czasowych i przyczynowych oraz
kontekcie.
Schank i Abelson (1977) zaproponowali pocztkowo teori skryptów jako
fragment programu sztucznej inteligencji. Model komputerowy SAM potrafi
posugiwa si skryptami podczas przetwarzania tekstu opowiadania. Na ich pod-
stawie uzupenia informacje, które nie byy podane wprost, wyprowadza wnioski
i przewidywa dalszy cig akcji. Teoria ta znalaza zastosowanie w analizie pamici
zdarze zarówno u dorosych (Galambos, Abelson, Black, 1986), jak i u dzieci
(Nelson, 1986). Skrypty s nam potrzebne do rozumienia i interpretowania zda-
rze. Na ich podstawie formuujemy wnioski i oczekiwania nie tylko w sytuacjach
realnego ycia, ale take wtedy, gdy czytamy lub syszymy opowiadanie o jakim
zdarzeniu. Skrypty bywaj take ródem znieksztace pamiciowych, pojawiaj-
cych si na przykad w zeznaniach wiadka, który pomija informacje niezgodne ze
skryptem zdarzenia albo uzupenia to, co widzia, informacjami zaczerpnitymi
ze skryptu (patrz: rozdzia 8.).
Skrypty mog tworzy hierarchie. Schank i jego wspópracownicy zmodyfi-
kowali póniej swój model, wprowadzajc zaoenie, e istniej te skrypty wyszego
rzdu — tzw. pakiety organizacji pamici (memory organization packets, MOPs)
i punkty organizacji tematycznej (thematic organization points, TOPs). Pakiety
zawieraj zbiór powizanych ze sob scen, które mog wchodzi w skad rónych
zdarze, na przykad scena zapraszania goci moe wchodzi w skad przyjcia
urodzinowego, imienin, wesela czy innej imprezy. Natomiast punkty organizacji
tematycznej s skryptami reprezentujcymi nadrzdne tematy i w ten sposób cz
róne skrypty szczegóowe. Punkty tematyczne pozwalaj dostrzega podobiestwo
tematyczne pomidzy rónymi sytuacjami.
Skrypty powstaj ju w dziecistwie (Jagodziska, 2003). Dzieci s bardzo
wraliwe na to, co w ich otoczeniu jest powtarzalne i typowe, spodziewaj si, e
skoro zdarzenie przebiegao w okrelony sposób, to nastpnym razem bdzie
podobnie. Ju trzyletnie dzieci organizuj swoje wspomnienia codziennych zdarze
(na przykad zakupów w sklepie spoywczym, przyjcia urodzinowego) w skrypty:
podaj gówne czynnoci w przebiegu zdarzenia, zachowujc odpowiedni kolej-
no (Nelson i Gruendel, 1981, 1986). Do powstania skryptu nie potrzeba wielu
dowiadcze — ju po jednorazowym przeyciu zdarzenia, na przykad po jednym
dniu pobytu w przedszkolu, dziecko potrafi wytworzy ogólny skrypt zawierajcy
najwaniejsze elementy uporzdkowane w sekwencj czasow i na tej podstawie
przewiduje przebieg zdarzenia w przyszoci (Fivush, 1984). Powtarzajce si
dowiadczenie wpywa na rozwój skryptu.
Podsumowanie 227

Podsumowanie
x W pamici dugotrwaej rozrónia si system proceduralny i deklaratywny,
a w obrbie pamici deklaratywnej — semantyczny i epizodyczny.
x Pami proceduralna ujawnia si w dziaaniu, zawiera wiedz o tym, jak
wykonywa czynnoci i zoone dziaania, na przykad jak jecha na
rowerze. Obejmuje róne podsystemy: umiejtnoci, nawyki, uczenie si
nieasocjacyjne, torowanie.
x Umiejtnoci nabywamy stopniowo dziki wiczeniu. W miar postpów
w uczeniu si nastpuje przyrost wprawy: czynnoci s wykonywane coraz
sprawniej, szybciej, z mniejsz liczb bdów, automatyzuj si. Przyro-
sty wprawy w miar wiczenia odpowiadaj funkcji potgowej: pocztkowo
wzrastaj szybko, póniej s coraz mniejsze. W nabywaniu umiejtnoci
odgrywaj take rol elementy poznawcze: wiadoma kontrola, rozumie-
nie i wiedza na temat warunków i regu. Ich udzia zmniejsza si wraz
z automatyzacj czynnoci.
x Zgodnie z modelem ACT Andersona (1982) podczas nabywania umie-
jtnoci nastpuje kompilacja wiedzy, polegajca na przeksztacaniu
wiedzy deklaratywnej w proceduraln i upraszczaniu sekwencji czyn-
noci. W procesie tym wyrónia si trzy etapy: deklaratywny (inaczej
poznawczy), przejciowy (asocjacyjny) i proceduralny (autonomiczny).
W stadium autonomicznym niektóre sekwencje czynnoci s wykonywane
jako zautomatyzowane programy motoryczne, zmniejsza si kontrola
poznawcza, a wiedza o sposobie wykonywania czynnoci staje si trudna
do zwerbalizowania.
x Wedug modelu ACT Andersona wiedza proceduralna jest reprezento-
wana w pamici jako system regu produkcji okrelajcych, w jakich
warunkach moe by wykonana czynno . Regua produkcji ma struktur:
„Jeeli (warunek), to (czynno )”. Pami proceduralna zawiera upo-
rzdkowane hierarchicznie procedury zwizane z okrelonymi celami
i podcelami.
x Dobrze opanowane umiejtnoci, zwaszcza o charakterze cigym, s
bardzo trwae. Jednak umiejtnoci zawierajce elementy niecige i wy-
magajce korzystania z wiedzy deklaratywnej powinny by co pewien czas
odwieane przez ponowne wiczenie, eby zapobiec zapominaniu.
x W obrbie pamici deklaratywnej rozrónia si, zgodnie z propozycj
Tulvinga (1972), wiedz semantyczn i epizodyczn. Kontrowersja doty-
czy tego, czy stanowi one odrbne systemy pamici.
x Wedug Tulvinga pami semantyczna jest systemem umoliwiajcym
przyswajanie, przechowywanie i wykorzystywanie szeroko rozumianej
228 Systemy pamici dugotrwaej

wiedzy o faktach. Jest zwizana ze wiadomoci noetyczn, pozwala


tworzy umysowe modele wiata. Wystpuje take u zwierzt.
x Pami epizodyczna pozwala zdaniem Tulvinga pamita przeszo jako
osobiste dowiadczenie w okrelonym miejscu i czasie. Jej istot jest
poczenie trzech skadników: subiektywnie odczuwanego czasu, wia-
domoci autonoetycznej i jani, dziki którym moemy odbywa umysowe
podróe w czasie i ponownie przeywa dawne zdarzenia. W rozwoju
ontogenetycznym i filogenetycznym pojawia si najpóniej, nie wystpuje
u zwierzt.
x Badania metod pamitam-wiem pozwalaj rozróni dwa rodzaje odpo-
wiedzi podczas przypominania na podstawie zwizanego z nimi stanu
wiadomoci. Odpowied „pamitam” jest przypisywana pamici epizo-
dycznej, a odpowied „wiem” — pamici semantycznej. Stwierdzono, e
liczne zmienne wywouj dysocjacje pomidzy tymi odpowiedziami, co
bywa traktowane jako argument na rzecz odrbnych systemów. Jednak
dysocjacje mona take wyjania w kategoriach procesów przetwarzania
informacji oraz odmiennych kryteriów odpowiedzi.
x Dane neuropsychologiczne dotyczce zaburze pamici semantycznej
i epizodycznej w amnezji wstecznej i nastpczej oraz w demencji seman-
tycznej i w amnezji rozwojowej s zoone i niejednoznaczne. Rónice
pomidzy pamici treci epizodycznych i semantycznych wystpuj, ale
s nieostre, a ich zwizek ze specyficznymi strukturami mózgu nie jest
stay w rónych badaniach.
x Na podstawie bada neuropoznawczych metod PET Tulving i jego
wspópracownicy opracowali model asymetrii pókulowej w kodowaniu
i wydobywaniu informacji — HERA. Zgodnie z nim w kodowanie infor-
macji epizodycznych i wydobywanie informacji semantycznych jest bar-
dziej zaangaowana kora przedczoowa w lewej pókuli, natomiast w wydo-
bywanie informacji epizodycznych — kora przedczoowa w prawej pókuli.
x Trudno obecnie rozstrzygn , czy pami epizodyczna i semantyczna s
odrbnymi systemami, czy jedynie dwoma jakociowo rónymi przeja-
wami funkcjonowania tego samego systemu. Kontrowersje wynikaj
z niedokadnych definicji, braku obiektywnych kryteriów rozróniania
tych dwóch rodzajów pamici i silnych powiza funkcjonalnych pomi-
dzy nimi.
x Wiedza deklaratywna jest reprezentowana w pamici w formie abstrak-
cyjnej i amodalnej, w postaci sdów wyraajcych podstawowe idee.
x W pamici dugotrwaej przechowywana jest take informacja obrazowa,
czego przejawem s wyobraenia, ale nie jest jasne, w jakim kodzie ta
informacja jest reprezentowana.
Literatura uzupeniajca 229

x Wedug modelu podwójnego kodowania, proponowanego przez Paivio,


w pamici dugotrwaej wystpuj dwa powizane ze sob systemy sym-
boliczne. System niewerbalny zawiera analogowe reprezentacje przed-
miotów w formie imagenów, a system werbalny dyskretne reprezentacje
jednostek lingwistycznych w formie logogenów. Wedug komputacyjnego
modelu Kosslyna pami dugotrwaa zawiera pliki obrazowe i pliki twier-
dzeniowe, które s uywane do konstruowania wyobrae w medium
przestrzennym.
x Model pojedynczego kodu zakada, e obrazy i sowa s reprezentowane
w pamici w jednolitej, abstrakcyjnej i amodalnej formie, z której nastp-
nie mog by wytwarzane wyobraenia.
x Spór o reprezentacj obrazow nie zosta rozstrzygnity, poniewa wik-
szo danych empirycznych mona wyjani w ramach obu modeli.
x Badania nad pamici semantyczn koncentroway si na poznaniu jej
struktury. Modele sieciowe i modele porównywania cech odnosz si
do struktury poj , a modele schematów i skryptów do wiedzy o sytuacjach
i zdarzeniach.
x Modele sieciowe przedstawiaj pami semantyczn jako hierarchiczn
sie asocjacji pomidzy pojciami nadrzdnymi i podrzdnymi oraz ich
waciwociami. Model Collinsa i Quilliana (1969) uzyska czciowe
potwierdzenie empiryczne: wyjania efekt odlegoci semantycznej poj ,
ale nie tumaczy efektu typowoci. Trudnoci te przezwycia model
Collinsa i Loftus (1975), który jednak jest niesprawdzalny ze wzgldu na
du liczb zaoe.
x W modelu porównywania cech pojcia s reprezentowane jako uporzd-
kowane listy cech definicyjnych i charakterystycznych. Model pozwala
zrozumie efekt typowoci, ale jego saboci jest brak wyranych kryteriów
okrelania cech definicyjnych i charakterystycznych.
x Modele skryptów odnosz si do ogólnej wiedzy o powtarzajcych si
zdarzeniach, takich jak wizyta w restauracji. Skrypt reprezentuje typow
sekwencj czynnoci podczas zdarzenia, relacje czasowe, przyczynowe
i kontekst. Skrypty pomagaj rozumie i interpretowa zdarzenia rzeczy-
wiste i fikcyjne, formuowa wnioski na ich temat i oczekiwania. Z bada
wynika, e ju mae dzieci tworz skrypty zdarze.

Literatura uzupeniajca
Podstawow charakterystyk systemów pamici dugotrwaej podaj wszystkie
podrczniki (Kurcz, 1992; Anderson, 1998; Wodarski 1998; Maruszewski, 2001;
Ncka, Orzechowski i Szymura, 2006).
230 Systemy pamici dugotrwaej

Charakterystyka procesów wystpujcych podczas nabywania umiejtnoci jest


przedstawiona w podrczniku Andersona (1998) i w monografii Chlewiskiego
(1991). Modele reprezentacji wiedzy w pamici deklaratywnej oraz zwizane
z nimi badania i problemy teoretyczne omówione zostay w monografii Jagodzi-
skiej (1991), a struktura pamici semantycznej w artykule Hankay (1985).
W najnowszej ksice pod redakcj Chlewiskiego (2007) mona znale
tumaczenia artykuów Tulvinga (1989) oraz Smitha, Shobena i Ripsa (1974).
Zblienie

Zblienie 1. Rozwój bez pamici epizodycznej


— czy wystarczy pami semantyczna?
Ostatnio due zainteresowanie wzbudziy publikacje Faraneh Vargha-Khadem i jej
zespou (1997, 2002) na temat zaburzenia pamici nazwanego amnezj rozwojow
(developmental amnesia, DA). Autorzy opisuj szczególny rodzaj deficytów pamici,
które powstaj we wczesnym dzieci stwie wskutek uszkodzenia hipokampa, ale zwykle
zostaj zauwaone, dopiero gdy dziecko ma 6 lub 7 lat. Rodzice i nauczyciele okrelaj
dzieci jako „zapominalskie” i niesolidne, poniewa gubi one przedmioty, nie pamitaj
o spotkaniach, zapominaj drog w nowym otoczeniu, nie pamitaj, co robiy danego
dnia w szkole. W miar dorastania kopoty nasilaj si i w wieku 9 – 10 lat powanie
utrudniaj organizowanie wasnej aktywnoci, uczenie si i bycie niezalenym. We
wczesnym dzieci stwie DA jest trudna do wykrycia ze wzgldu na brak wyranych
symptomów. Nie wystpuj ani dysfunkcje neurologiczne, ani ogólne upoledzenie
umysowe. Dzieci przyswajaj informacje o wiecie, opanowuj w zadowalajcym
stopniu mow i sownictwo, a poziom ich inteligencji nie odbiega od normy. W normal-
nej szkole nabywaj zarówno umiejtnoci czytania, pisania i arytmetyki, jak te wiedz
z zakresu historii, geografii i innych przedmiotów. Deficyty ujawniaj si dopiero wtedy,
gdy trzeba sprosta zwikszajcym si wymaganiom wobec pamici, zwizanym z co-
dziennym funkcjonowaniem w domu, w szkole, wród rówieników.
Przypadki DA s bardzo interesujce w kontekcie rozwaa nad systemami pa-
mici dugotrwaej. Amnezja rozwojowa jest selektywna, obejmuje wycznie pami
epizodyczn, natomiast pami semantyczna jest zachowana w stopniu wystarczajcym
do opanowania mowy, sownictwa, pisma i podstawowej wiedzy szkolnej. Pod tym
wzgldem róni si od amnezji u dorosych spowodowanej uszkodzeniem przyrodko
wych czci patów skroniowych (jak u wspominanego ju wielokrotnie H.M.), która
zazwyczaj obejmuje zarówno pami epizodyczn, jak i semantyczn.
Jakie s przyczyny odmiennego charakteru DA w porównaniu z amnezj powsta
u dorosych? Prawdopodobnie chodzi o bardzo selektywne uszkodzenie hipokampa.
Zblienie 231

W badaniach z uyciem rezonansu magnetycznego (MRI) stwierdzono, e w przypad-


kach DA wystpuje obustronna atrofia hipokampa, obejmujca rednio 40% jego
objtoci (od 29 do 55%), ale nie znaleziono wyranych uszkodze w obszarach
przylegajcych, które u dorosych pacjentów amnestycznych bywaj równie zniszczone
(Gadian, Aicardi, Watkins, Porter, Mishkin, Vargha-Khadem, 2000). Zredukowana
jest take tkanka w brzusznej czci wzgórza i w jednym z jder podstawnych — skoru-
pie (putamen). Na podstawie historii chorób i danych z MRI autorzy przypuszczaj, e
uszkodzenia mózgu powstay wskutek epizodów niedotlenienia spowodowanego zmniej-
szonym dopywem krwi (hypoxic-ischaemic injury), które wystpiy w okresie okooporo-
dowym lub póniej w dzieci stwie, przed okresem pokwitania. Hipokamp jest szcze-
gólnie wraliwy na brak tlenu, a jego uszkodzenia pozostaj trwae, nawet gdy miay
pocztek w bardzo wczesnym okresie ycia. W badaniach porównawczych przepro-
wadzonych na grupie wczeniaków stwierdzono, e redukcja hipokampa mniejsza ni
o 25% nie powoduje amnezji.
Ciekawe, e w DA wystpuje dysocjacja nie tylko pomidzy pamici zdarze
i pamici faktów, ale take pomidzy reprodukcj i rozpoznawaniem (Vargha-Khadem
i inni, 1997). Pacjenci zadziwiajco dobrze wykonuj testy rozpoznawania nowego
materiau, natomiast nie radz sobie z reprodukcj. Szczegóowym badaniom poddano
dwudziestoletniego Jona wyróniajcego si stosunkowo wysokim II wynoszcym 114
(Baddeley, Vargha-Khadem i Mishkin, 2001). Zastosowano bateri testów, w której
zadania rozpoznawania i reprodukcji miay wyrównany poziom trudnoci i odnosiy si
do materiau sownego i obrazowego. W testach reprodukcji wyniki Jona byy bardzo
niskie, ale w testach rozpoznawania nie róniy si od osigni grupy kontrolnej, któr
stanowili dwaj mczyni w tym samym wieku i o takim samym II.
Jednak okazao si, e deficyty reprodukcji mona zmniejszy dziki powtarzaniu.
Jonowi pokazywano na wideo kroniki filmowe z lat wyprzedzajcych jego urodziny. Po
jednej prezentacji nie potrafi odtworzy treci, ale po obejrzeniu filmu cztery razy
w cigu dwóch dni uzyskiwa wyniki zblione do poziomu grupy kontrolnej. Prawdopo-
dobnie dziki powtarzaniu Jon przyswaja informacje o faktach, którymi moe póniej
posugiwa si nie tylko na poziomie rozpoznawczym, ale take odtwórczym. Jon nie ma
trudnoci w podawaniu definicji sów, nazywaniu i opisywaniu postaci oraz zdarze
historycznych, lubi dyskutowa na temat biecej polityki i gier komputerowych.
By moe osignicia pamiciowe pacjentów z DA wynikaj z tego, e uszkodzenie
mózgu jest ograniczone do hipokampa. Z bada na zwierztach wynika, e dla pamici
rozpoznawczej krytyczny jest rejon parahipokampalny. W DA nie jest on uszkodzony
i moliwe, e dziki temu pacjenci zachowali zdolno rozpoznawania i pami seman-
tyczn (Vargha-Khadem i inni, 2002). Pozwala im to przyswaja wiedz o faktach,
ale nie wystarcza do pamitania zdarze . Ta ostatnia zdolno wymaga sprawnego
232 Systemy pamici dugotrwaej

funkcjonowania hipokampa. Naleaoby opracowa odpowiednie techniki powtarzania


i metody treningu wykorzystujce i wspierajce moliwoci pamici, które s zachowa-
ne w DA.

Zblienie 2. Czy zwierzta maj pami epizodyczn?


Tulving (2002 a, 2002 b) odrzuca tak moliwo. I rzeczywicie, jeli przyjmiemy
definicj pamici epizodycznej opart na jani, subiektywnym czasie i wiadomoci
autonoetycznej, to trudno wykaza, e zwierzta dysponuj takim rodzajem pamici.
Znacznie atwiej odnie do zwierzt definicj z 1972 roku, zgodnie z któr pami
epizodyczna obejmuje zintegrowan informacj typu „co, gdzie i kiedy”. Przykadem
funkcjonowania tego rodzaju pamici s zachowania ptaków gromadzcych zapasy yw-
noci w rónych miejscach na swoim terytorium. Zaobserwowano, e ptaki odnajduj
swoje zapasy po tygodniach, a nawet miesicach, i nie wracaj do kryjówek, które
zostay ju oprónione. Mona zatem sdzi, e kieruj si pamici podobn do
epizodycznej.
N.S. Clayton wraz ze swoim zespoem (1998, 2002) przeprowadzia seri ekspe-
rymentów na sójkach (Aphelocoma coerulescens). Ptaki miay najpierw dostp do okre-
lonego rodzaju pokarmu (larwy, wierszcze, orzeszki ziemne), który mogy gromadzi
w pojemnikach z piaskiem, a po okrelonym czasie pozwalano im wydobywa zapasy.
Badacze sprawdzali, czy sójki pamitaj rodzaj zapasów, miejsce ich ukrycia i czas,
w którym to nastpio. Ta ostatnia informacja bya istotna, poniewa pokarm róni si
szybkoci ulegania zepsuciu, o czym ptaki mogy przekona si podczas treningu.
Okazao si, e sójki korzystaj ze wszystkich trzech kategorii informacji. Gdy pozwalano
im sign do zapasów ju po kilku godzinach, wydobyway najpierw larwy, stano-
wice ich ulubiony pokarm. Gdy jednak korzystanie z zapasów byo moliwe dopiero
po kilku dniach, to nie szukay larw, które szybko ulegaj zepsuciu, tylko wydobyway
orzeszki ziemne. A wic potrafiy dokonywa trafnych wyborów pokarmu nadajcego
si do jedzenia, w zalenoci od tego, co to byo i kiedy zostao schowane. Korzystay
take z informacji typu semantycznego, dotyczcej tego, jak szybko psuj si róne
rodzaje pokarmu. W starannie zaplanowanych eksperymentach stwierdzono, e sójki
pamitaj take o tym, co ju wyjy i z której kryjówki, rozróniaj wspomnienia doty-
czce ukrywania i wydobywania oraz potrafi odróni informacje uzyskane z wa-
snego zachowania od tych, które pochodz z obserwacji innego ptaka gromadzcego
pokarm.
Zblienie 233

Dane te speniaj behawioralne kryteria pamici epizodycznej typu „co, gdzie


i kiedy”. Autorzy okrelaj t pami jako „podobn-do-epizodycznej” (episodic-like)
i sdz, e peni ona wane funkcje yciowe dla wielu gatunków zwierzt. Prawdo-
podobnie korzystaj z niej m.in. kukuki, które obserwuj zakadanie gniazd przez
inne ptaki, by nastpnie w odpowiednim momencie podrzuci do nich wasne jaja.
Take mapy, zwaszcza naczelne, które w swoich spoecznociach tworz koalicje
i utrzymuj sojusze, opieraj si na pamici wczeniejszych zachowa poszczególnych
osobników podczas konfliktów, walki o jedzenie i czenia si w pary. W badaniach
eksperymentalnych stwierdzono równie, e szczury, poszukujc jedzenia w labiryncie,
pamitaj, które korytarze ju odwiedziy, i nie wchodz do nich ponownie (Olton,
Becker i Handelmann, 1979).
Eichenbaum i Fortin (2003) zainteresowali si inn waciwoci pamici epizody-
cznej, mianowicie przechowywaniem informacji o sekwencji czasowej zdarze . Spraw-
dzali, czy szczury pamitaj ten typ informacji oraz jak rol w tym procesie odgrywa
hipokamp. Szczury nauczyy si sekwencji piciu bodców wchowych (oznaczonych
ABCDE) i potrafiy po przerwie wybiera z pary bodców ten, który by wczeniej-
szy w sekwencji (na przykad z pary BD wybiera B). Nastpnie poddano wszystkie
szczury operacji chirurgicznej, podczas której u czci z nich przeprowadzono lezj
hipokampa, a w grupie kontrolnej nie zrobiono tego. W testach wykonanych po operacji
okazao si, e szczury poddane lezji nie potrafi wybra bodca wczeniejszego
w sekwencji, podczas gdy grupa kontrolna w dalszym cigu dobrze wykonuje to zada-
nie. Gdy natomiast sprawdzano jedynie rozpoznawanie tych samych zapachów, obie
grupy radziy sobie równie dobrze. Std wniosek, e hipokamp odgrywa krytyczn rol
w pamitaniu kolejnoci elementów zdarzenia, a nie w prostym rozpoznawaniu tych
elementów.
Wszystkie te dane wiadcz o tym, e zwierzta posiadaj pami przechowujc
informacj nie tylko o samym zdarzeniu z przeszoci, ale take o jego miejscu i czasie
oraz o organizacji czasowej zdarze . U ludzi takie waciwoci ma pami epizody-
czna, która ma ponadto szczególne cechy zwizane ze wiadomoci. By moe tylko
na tym polega rónica pomidzy ludzk pamici epizodyczn i zwierzc pamici
„podobn-do-epizodycznej”. O tym, jak cenna jest dla nas ta subtelna rónica, przeko-
namy si, analizujc pami autobiograficzn (rozdzia 13.).
234 Systemy pamici dugotrwaej
8
Procesy kodowania
informacji w pamici
dugotrwaej

Wprowadzenie
Kodowanie informacji odpowiada fazie procesów pamici okrelanej tradycyjnie Kodowanie (enco-
jako zapamitywanie lub przyswajanie (acquisition). W psychologii poznawczej ding) — zbiór ope-
termin kodowanie (encoding) odnosi si do zbioru operacji prowadzcych do racji prowadzcych
do utworzenia repre-
utworzenia reprezentacji informacji w pamici. Do krótkotrwaego zakodowania
zentacji informacji
wystarczy zwrócenie uwagi na bodziec, ale dugotrwae wymaga dalszych operacji w pamici.
przetwarzania.
Badania nad skutecznoci kodowania prowadzono przede wszystkim w kon-
tekcie koncepcji poziomów przetwarzania informacji Craika i Lockharta (1972).
Koncentrowano uwag na tym, jakie s efekty przetwarzania rónych aspektów
informacji (na przykad sensorycznych lub semantycznych) oraz wytwarzania
powiza nowych treci z wczeniejsz wiedz (kodowania elaboracyjnego).
Jednak wczeniejsze badania nad uczeniem si werbalnym równie zawieraj
dane o formach aktywnoci podejmowanych podczas zapamitywania: o powta-
rzaniu, organizowaniu, werbalizacji i tworzeniu wyobrae. Najbardziej intere-
sowano si powtarzaniem jako czynnoci prowadzc do przyswojenia informa-
cji i utrwalenia ich w pamici. Wyniki bada nad kodowaniem maj implikacje
236 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

praktyczne — pokazuj, jakie dziaania warto podejmowa , eby uzyskiwa po-


dane efekty pamici.
W nurcie poznawczym zwrócono take uwag na strategie stosowane przez
ludzi podczas zapamitywania. Badania dotyczyy rozwoju rónych strategii pa-
miciowych i ich skutecznoci. Jeszcze jeden kierunek bada nad kodowaniem
wie si z pytaniem, czy reprezentacja pamiciowa zdarzenia jest rodzajem kopii,
podobnie jak fotografia sceny lub nagranie rozmowy. Badania te s powicone
wybiórczemu i konstruktywnemu charakterowi pamici.
Czynnoci podejmowane podczas kodowania wpywaj na to, jakie rodzaje
informacji i w jakiej formie bd reprezentowane w pamici, jak bdzie mona
uzyska do nich dostp, jakie procesy bd skuteczne podczas wydobywania. Jedna
z najwaniejszych prawidowoci wynikajcych z bada dotyczy zalenoci pomi-
dzy kodowaniem a póniejszym wydobywaniem informacji z pamici. Ujmuj j
dwie zasady: 1) kodowania odpowiedniego dla transferu i 2) specyficznoci ko-
dowania.
Charakterystyka procesów kodowania przedstawiona w tym rozdziale odnosi
si przede wszystkim do pamici epizodycznej, na której koncentroway si za-
równo dawne, jak i nowsze badania laboratoryjne.

Formy aktywno ci podczas kodowania


informacji w pamici dugotrwaej
Zapamitywanie zwykle wie si z jak form aktywnoci. Kiedy chcemy za-
pamita co na duej, na przykad czyje nazwisko, tre tekstu czy sowa pio-
senki, to nie pozostajemy bierni, lecz podejmujemy jakie dziaanie (powtarzamy,
kojarzymy z czym znanym itp.). Najczstsze formy aktywnoci podczas kodowa-
nia informacji to: powtarzanie, organizowanie, werbalizacja, tworzenie wyobra-
e i elaboracja. Omówimy je w kolejnych podrozdziaach.

Powtarzanie
Powtarzanie Powtarzanie (rehearsal, repetition) jest czynnoci najczciej podejmowan
(rehearsal, repetition) podczas zapamitywania. Jest ono niezbdne do tego, eby obszerny materia zosta
— aktywno podej- przyswojony i utrwalony w pamici.
mowana w celu przy-
Poznaniu prawidowoci zwizanych z powtarzaniem powicono szczególnie
swojenia i utrwalenia
treci w pamici;
duo bada. W nurcie tradycyjnym byo ono traktowane jako jeden z gównych
polega na wielokrot- czynników wpywajcych na si skojarze. W nurcie poznawczym zainteresowanie
nym odbiorze lub od- powtarzaniem wizao si pocztkowo z wielomagazynowymi modelami pamici,
twarzaniu materiau. w których zakadano, e jest ono procesem umoliwiajcym transfer informacji
z pamici krótkotrwaej do dugotrwaej. Bardziej zoone przewidywania na temat
efektów powtarzania zawiera koncepcja poziomów przetwarzania, w której roz-
róniono powtarzanie podtrzymujce i elaboracyjne (patrz: rozdzia 5.).
Formy aktywnoci podczas kodowania informacji w pamici dugotrwaej 237

Przypu my, e uczymy si listy sów. Niektóre sowa powtarzamy pi razy,
inne trzy razy, jeszcze inne tylko raz. Mona si spodziewa , e podczas repro-
dukcji wymienimy przede wszystkim te sowa, które powtarzalimy wielokrotnie.
Im wicej powtórze, tym wiksze powinno by prawdopodobiestwo odtwo-
rzenia. Hipotez tak sprawdzali eksperymentalnie Craik i Watkins (1973) i —
co zaskakujce — nie uzyskali potwierdzenia. Osobom badanym czytano list 21
sów, na przykad: lato, zby, pole, wino, auto, ziemia, palto, plakat, lampa, koza,
sanie, garnek, dolar, palma, kasza, wiat, warta, lina, pieprz, ksika, óko. Po-
wiedziano im, e bd póniej musieli poda ostatnie sowo zaczynajce si
na okrelon liter. Niech t liter bdzie p: kiedy badany syszy sowo zaczy-
najce si na liter p (pole), to powtarza je, dopóki nie usyszy nastpnego sowa
zaczynajcego si na p (palto) itd. W ten sposób mona eksperymentalnie regu-
lowa liczb powtórze. Zastosowano 27 takich list, a nastpnie niespodziewa-
nie poproszono o odtworzenie wszystkich sów. Stwierdzono, e liczba powtórze
danego sowa nie wpywa na prawdopodobiestwo odtworzenia.
Chocia ten wynik zaskakuje, to przecie jest wicej danych wiadczcych
o tym, e nie wystarczy powtarza , eby dobrze pamita . Na przykad niewiele
osób potrafi dokadnie opisa banknoty i monety uywane przez wiele lat (Nic-
kerson i Adams, 1979; rysunek 8.1). Ostatnio mielimy okazj zobaczy w telewi-
zji, e znany polityk nie radzi sobie z hymnem narodowym, myli sowa refrenu,
najczciej przecie powtarzane. Neisser (1982 b) podaje przykad pewnego pro-
fesora, który mia zwyczaj czyta swojej rodzinie przed posikiem stale t sam
modlitw. W cigu 25 lat przeczyta j okoo 5000 razy. Kiedy jednak spróbowa
napisa modlitw z pamici, okazao si, e nie potrafi.

Rysunek 8.1. Czy wiesz, jakich szczegóów brakuje na tym banknocie?

Bekerian i Baddeley (1980) zainteresowali si efektem powtarzania infor-


macji w reklamie radiowej. Wykorzystali sytuacj, e radio BBC przez dwa mie-
sice 25 razy dziennie podawao szczegóowe dane liczbowe o nowej dugoci fal,
238 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

na których bd nadawane audycje. Towarzyszy temu sygna dwikowy i slogan


reklamowy. Zbadano 50 osób, które syszay t wiadomo wicej ni tysic razy.
Okazao si, e wszyscy wiedz o planowanej zmianie, 84% osób zna jej dat,
ale jedynie 25% próbowao odtworzy dane liczbowe o dugoci fal. Kampania
reklamowa byaby wic nieskuteczna, gdyby nie przezorno nadawców, którzy
dodatkowo rozesali informacj poczt i doczyli nalepk do oznaczenia waci-
wego ustawienia fal na skali odbiornika.
Nieskuteczno mechanicznego powtarzania pokazuj równie wyniki eks-
perymentu przeprowadzonego do dawno przez Jenkinsa (1933). Podzieli on
osoby badane na „nauczycieli” i „uczniów”. Nauczyciele odczytywali gono sze-
regi sylab po to, eby uczniowie si ich nauczyli. Nastpnego dnia przeprowa-
dzono u wszystkich pomiar odtwarzania i stwierdzono, e uczniowie pamitaj
znacznie wicej sylab ni nauczyciele, chocia liczba powtórze bya w obu gru-
pach taka sama.
Z przytoczonych danych nie naley wyciga wniosku, e powtarzanie jest
czynnoci zbdn. Wrcz przeciwnie, jest ono potrzebne i skuteczne, ale musi
spenia pewne warunki. Przede wszystkim nie powinno by mechaniczne. Taki
typ powtarzania Craik i Lockhart (1972) okrelaj jako podtrzymujce (mainte-
nance rehearsal) i dowodz, e jego efektywno jest niewielka. Powtarzanie pod-
trzymujce moe polega na utrzymywaniu uwagi na bodcu, na wielokrotnym
odbiorze bodca w tej samej postaci (na przykad wielokrotne czytanie tekstu albo
suchanie go kilka razy), recytowaniu sów wiele razy itp. Nie nastpuje wtedy
analiza treci, poszukiwanie zwizków z wczeniejsz wiedz i pogbianie po-
ziomu przetwarzania. Podane przykady nieskutecznego powtarzania odpowiadaj
tej charakterystyce. Powtarzanie podtrzymujce nie jest jednak zupenie bez
znaczenia. Wprawdzie jego wpyw rzadko zaznacza si w odtwarzaniu, ale w kilku
badaniach stwierdzono, e im wicej powtarzania, tym lepsze póniejsze rozpo-
znawanie materiau (Greene, 1992).
Jednym z podstawowych warunków skutecznoci powtarzania jest powizanie
go z analiz materiau. Zgodnie z koncepcj Craika i Lockharta ten warunek
spenia powtarzanie elaboracyjne (elaborative rehearsal), podczas którego nast-
puje opracowywanie informacji zwizane z gbszymi poziomami analizy. Powta-
rzanie elaboracyjne pozwala zintegrowa now informacj z tym, co jest ju znane.
Dlatego lepiej jest streci tekst, ni powtórnie odczyta , jak równie lepiej powtó-
rzy w formie sparafrazowanej ni w formie dosownej.
Efektywno powtarzania zaley take od jego rozkadu w czasie, tzn. od tego,
jak czsto nastpuj po sobie poszczególne próby powtarzania. W wielu badaniach
porównywano skuteczno powtarzania skomasowanego (massed practice) i roz-
oonego w czasie (distributed practice). Przypu my, e chcemy powici go-
dzin na nauczenie si serii sówek z jzyka obcego. Moemy ten czas wykorzysta
w róny sposób, na przykad: wiczy wytrwale przez ca godzin bez przerwy,
rozoy powtarzanie na dwa seanse — rano i wieczorem, rozoy powtarzanie
na dwa dni. Z bada wynika, e gdy cakowity czas uczenia si jest stay, to dwie
Formy aktywnoci podczas kodowania informacji w pamici dugotrwaej 239

sesje wicze s bardziej skuteczne ni jedna, przy czym dusza przerwa pomi- Efekt przerw (ina-
dzy nimi jest bardziej korzystna ni krótka. Prawidowo ta jest okrelana w lite- czej efekt odstpów,
raturze jako efekt przerw (albo efekt odstpów, spacing effect). Jeli dwie próby spacing effect) — po-
wtarzanie rozoone
uczenia si (na przykad dwa powtórzenia listy sów) s skomasowane, tzn. nast-
w czasie daje lepsze
puj blisko siebie w czasie, to efekty s niewiele lepsze ni przy pojedynczej efekty pamici ni
próbie. Dwie prezentacje materiau rozoone w czasie bywaj nawet dwa razy powtarzanie skoma-
bardziej skuteczne ni dwie prezentacje skomasowane (Dempster, 1996). Efekt sowane.
ten odnosi si take do powtarzania w obrbie tej samej listy. Jeli niektóre sowa
wystpuj kilka razy, to lepiej je zapamitamy, gdy bd rozdzielone innymi
sowami (na przykad kawa, ksika, las, oówek, kawa), ni wtedy, gdy bd
nastpoway bezporednio po sobie (na przykad kawa, kawa, ksika, las, oó-
wek), a wikszy odstp da lepsze efekty ni may.
Efekt przerw znany by ju z bada Ebbinghausa (1885) i naley do najlepiej
udokumentowanych prawidowoci w psychologii pamici (Dempster, 1996;
Bahrick, 2000). Odnosi si do niego prawo Josta (1897), zgodnie z którym „jeeli
dwa skojarzenia maj jednakow si, ale róny jest ich wiek, to dalsze uczenie
si przyniesie wiksz korzy skojarzeniu starszemu” (Wodarski, 1998, s. 309).
Efekt ten ujawni si w bardzo wielu badaniach laboratoryjnych, gdy przyswaja-
nym materiaem byy sylaby bezsensowne, listy sów, pary skojarze, a take
zdania, obrazki, twarze, wiersze, pojcia i reguy z zakresu rónych przedmiotów
szkolnych, umiejtnoci motoryczne (Dempster, 1996; Wodarski, 1998). Ucze-
nie si rozoone w czasie pozwala opanowa materia po mniejszej liczbie po-
wtórze i zapewnia wiksz trwao pamitania ni uczenie si skomasowane
(Wodarski, 1998).
Efekt przerw jest bardzo trway, wystpuje take w pomiarach dokonywanych
po bardzo dugim czasie, nawet po kilku latach. W eksperymencie przeprowadzo-
nym przez Bahricka (1979) studenci uczyli si par skojarze 50 sów hiszpaskich
i ich odpowiedników angielskich. Trening by rozoony na sze sesji, które
w zalenoci od grupy nastpoway w odstpach kilku sekund, 1 dnia lub 30 dni.
Uczenie si przebiegao szybciej w grupach z krótszymi przerwami: po siedmiu
sesjach ich czonkowie opanowali a 98% materiau, a grupa z bardzo dugimi
przerwami — 82%. Jednak w tecie przeprowadzonym po 30 dniach stwierdzono
w grupach uczcych si z krótkimi przerwami wyrane zapominanie, podczas
gdy w trzeciej grupie wyniki wzrosy (rysunek 8.2). Po 8 latach Bahrick i Phelps
(1987) powtórzyli sprawdzian. Okazao si, e grupa z 30-dniowymi przerwami
w uczeniu si odtwarzaa jeszcze 15% par sów, grupa z przerwami 1-dniowymi
odtwarzaa 8%, a ta, która miaa trening skomasowany — 6%.
Dlaczego powtarzanie skomasowane jest mao skuteczne? Z dowiadczenia
wiemy, e podczas przeduajcego si uczenia pojawia si znuenie, trudno
utrzyma koncentracj uwagi, powtarzaj si bdy. W czasie przerwy nastpuje
odpoczynek i zapominanie bdnych reakcji, które s sabo utrwalone. Optymalna
dugo przerw zaley od wielu czynników: od etapu uczenia si, rodzaju mate-
riau, wieku i waciwoci indywidualnych osoby uczcej si (Wodarski, 1998).
240 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

Rysunek 8.2. Odtwarzanie


sów hiszpa skich w zalenoci
od rozkadu powtórze
w czasie: przerwy 0 dni,
1-dniowe, 30-dniowe. Wyniki
bada H.P. Bahricka (1979;
za: Bahrick, 2000, s. 351)

Ogólnie chodzi o to, eby w czasie przerwy odpocz , ale nie zapomnie tego,
czego ju si nauczylimy. Wodarski (1998) zaleca, by w pocztkowych etapach
seanse uczenia si byy dusze, a przerwy stosunkowo krótkie. Póniej, kiedy
materia jest ju lepiej opanowany, przerwy mog by dusze.
W literaturze podawane s obecnie dwa wyjanienia efektu przerw: hipote-
za zmiennoci kodowania (encoding variability) i hipoteza deficytów w prze-
twarzaniu (deficient processing; Greene, 1992; Dempster, 1996; Bahrick, 2000).
Zgodnie z pierwsz hipotez po przerwie przewanie zmienia si kontekst kodo-
wania, dlatego zostaj opracowane inne aspekty informacji i wytworzone nowe
skojarzenia. To z kolei sprawia, e reprezentacja jest bardziej dostpna podczas
wydobywania dziki rónym wskazówkom. Dla poparcia tej hipotezy mona przy-
toczy wyniki bada, w których stwierdzono, e powtarzanie materiau w formie
sparafrazowanej albo zmiana gosu spikera, eliminuje efekt przerw (Dempster,
1996). Druga hipoteza zakada, e podczas skomasowanego uczenia si materia
jest sabiej przetwarzany z powodu habituacji, osabionej uwagi, mniejszego zain-
teresowania i gorszych warunków do konsolidacji ladów pamiciowych. Kada
z tych hipotez wyjania niektóre wyniki, ale zdaniem Greene (1992) dopiero po-
czenie obu pozwala zrozumie efekt przerw.
Prawidowoci dotyczce rozkadu powtórze w czasie warto stosowa prak-
tycznie zarówno w indywidualnym uczeniu si, jak i w nauczaniu szkolnym oraz
rónego typu treningach (patrz: „Zastosowanie 2”).
Formy aktywnoci podczas kodowania informacji w pamici dugotrwaej 241

Organizowanie
Do powszechnie wystpujc form aktywnoci podczas kodowania informacji Organizowanie
jest organizowanie (organizing). Polega ono na tym, e nadajemy materiaowi (organizing) — nada-
ukad uatwiajcy przyswojenie, odpowiadajcy naszym strukturom poznawczym. wanie materiaowi
ukadu uatwiajcego
Starajc si zapamita treci, poszukujemy zwizków pomidzy elementami,
przyswojenie, odpo-
czymy je w grupy, porzdkujemy. Organizowanie moe si opiera na rónego wiadajcego struktu-
rodzaju relacjach: na przynalenoci elementów do wspólnych kategorii, na rom poznawczym
podobiestwie zewntrznym, zwizkach przyczynowo-skutkowych, nastpstwie podmiotu.
czasowym.
Wiele danych wskazuje na to, e organizowanie jest czynnikiem silnie wpy-
wajcym na efekty pamici (Wodarski, 1985, 1998). Po pierwsze, zorganizowany
materia staje si atwiejszy do przyswojenia. Dotyczy to list sów, obrazków, tek-
stów. Jeli na przykad lista zawiera sowa nalece do kilku kategorii, to atwiej
j zapamita w wersji zblokowanej (blocked), tzn. gdy sowa z kadej kategorii
s podawane razem, ni gdy wystpuj w przypadkowej kolejnoci. Podobnie,
atwiej przyswoi tekst o przejrzystej strukturze ni o chaotycznym ukadzie treci
(Smirnow, 1951).
Po drugie, osoby organizujce materia — spontanicznie lub na polecenie
eksperymentatora — osigaj lepsze wyniki reprodukcji i rozpoznawania ni osoby,
które tego nie robi. Tendencj do spontanicznej organizacji listy sów odkry
Bousfield (1953). W jego eksperymencie lista zawieraa sowa nalece do kilku
kategorii pojciowych, ale podawane w przypadkowej kolejnoci. Okazao si, e
podczas swobodnej reprodukcji badani zmieniali kolejno sów, grupujc je
w kategorie. Tendencja do organizowania jest na tyle silna, e wystpuje take
wtedy, gdy sowa z listy nie s ze sob powizane wyranymi relacjami. W takiej
sytuacji ludzie wprowadzaj wasn, subiektywn organizacj (subjective organi-
zation), dopatruj si podobiestw i zalenoci, wedug których porzdkuj sowa
(Tulving, 1962). Subiektywna organizacja przejawia si w tym, e badani odtwa-
rzaj materia w ukadzie innym ni oryginalny, ale staym, powtarzajcym si
w kolejnych reprodukcjach. Nie jest to wic ukad przypadkowy, lecz odpowiada
subiektywnym kryteriom organizacji.
Organizowanie wystpuje w rónych formach. Jedn z nich jest grupowanie Grupowanie
(clustering), czyli tworzenie grup elementów, które s pod jakim wzgldem do (clustering) — two-
siebie podobne, na przykad sów w obrbie listy nalecych do wspólnych kate- rzenie grup elemen-
gorii albo zaczynajcych si na okrelon liter. W takich grupach materia jest tów, które s pod
jakim wzgldem
powtarzany podczas kodowania, a póniej w ten sposób jest odtwarzany. Przy-
do siebie podobne.
kad grupowania podany jest w ramce 8.1. W podobny sposób moemy pogrupo-
wa list zakupów, które mamy zamiar zrobi w supermarkecie, na przykad owoce,
warzywa, sery, wdliny, kosmetyki. Grupowaniu podczas kodowania powicono
bardzo duo bada przeprowadzonych na dzieciach i dorosych, z zastosowaniem
list sów i obrazków (przegldy: Jagodziska, 1984; Bjorklund, 1985; Wodarski,
1985; Czerniawska i Ledziska, 1986; Schneider i Pressley, 1989; Bjorklund
242 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

i Douglas, 1997; Pressley i Schneider, 1997). Na Uniwersytecie Warszawskim


problemem tym zajmowa si zespó badaczy pracujcych pod kierunkiem Zie-
mowita Wodarskiego (m.in. Królikowska-Wa, 1972; Urban, 1980; Ledziska,
1981; Stanisawiak 1985 a, b; przegld: Wodarski, 1985).

Ramka 8.1.
Przykad grupowania wedug kategorii
Lista sów: wróbel, stó, czapla, jabko, szafa, sroka, winia, fotel, gruszka, szpak,
kredens, agrest.
Lista pogrupowana wedug kategorii:
x ptaki: wróbel, czapla, sroka, szpak,
x meble: stó, szafa, fotel, kredens,
x owoce: jabko, winia, gruszka, agrest.

Porcjowanie Odmian organizowania jest porcjowanie (chunking) polegajce na cze-


(chunking) — cze- niu poszczególnych elementów w wiksze sensowne jednostki, na przykad litery
nie poszczególnych lub sylaby moemy poczy w sowa, cyfry w daty (albo w inne liczby majce
elementów materiau
dla nas znaczenie), oddzielne sowa w zdania, a z obrazków przedstawiajcych
w wiksze sensowne
jednostki, na przykad
pojedyncze przedmioty moemy utworzy sceny. Porcjowanie pozwala lepiej
liter w sowa, sów wykorzysta pojemno pamici krótkotrwaej, a take uatwia dugotrwae kodo-
w zdania. wanie informacji. Jeszcze inn form jest porzdkowanie (ordering) polega-
jce na ukadaniu elementów w szereg wedug jakiej zasady, na przykad wedug
Porzdkowanie alfabetu (w przypadku listy sów) albo chronologii zdarze.
(ordering) — uka-
W przypadku tekstów organizowanie moe polega na ukadaniu planu treci.
danie elementów
w szereg wedug Wyróniamy wtedy gówne tematy i grupujemy wokó nich treci szczegóowe.
jakiej zasady, Plany mona budowa nie tylko z gównych tematów, ale take z odpowiadajcych
na przykad alfabe- im tez, pyta lub obrazów (Chmielewska, 1980 a, b). Tym samym treciom tek-
tycznie albo chrono- stu mona nieraz nada rón struktur, na przykad hierarchiczn, opart na
logicznie. gównych tematach, lub liniow, wynikajc z chronologii zdarze. W licznych
badaniach prowadzonych w zespole Wodarskiego sprawdzano skuteczno ró
nych rodzajów organizacji tekstu i rónych rodków uwypuklajcych struktur
(m.in. Chmielewska, 1975 a, b, 1983 a, b, 1984 a, b; Czerniawska, 1988; Wo-
darski, 1985, 1998).
Jeli materia jest dobrze uporzdkowany, to wystarczy zrozumie zasad
organizacji i przyswaja treci w podanym ukadzie. Nie zawsze jednak struktura
treci jest zrozumiaa, bywaj te materiay sabo uporzdkowane. W takich
sytuacjach osoba zapamitujca najczciej przeorganizowuje informacje zgodnie
z wasnymi strukturami poznawczymi. Wysoki poziom organizacji materiau
Formy aktywnoci podczas kodowania informacji w pamici dugotrwaej 243

wywiera silny pozytywny wpyw na pami , zwaszcza gdy organizacja opiera si
na istotnych zwizkach pomidzy informacjami i jest dostosowana do struktur
poznawczych osoby zapamitujcej.
Wodarski (1985, 1998) stwierdzi na podstawie szeroko zakrojonych, wie- Efekt struktury
loletnich bada wykonanych na Uniwersytecie Warszawskim, e w pamici wy- (structure effect)
stpuje efekt struktury (structure effect): im wyszy stopie organizacji treci, — im wyszy stopie
organizacji treci,
tym lepsze wyniki przypominania. Uzyskiwaniu tego efektu sprzyja wystpowanie
tym lepsze wyniki
w materiale rodków uwypuklajcych struktur (takich jak nazwy kategorii, plan przypominania.
tekstu) oraz udzia osoby uczcej si w organizowaniu. Szczegóowe uwarunko-
wania efektu struktury zale od interakcji takich czynników, jak rodzaj struktury,
typ treci, cel uczenia si, cechy osoby uczcej si.

Werbalizacja
Kiedy chcemy zapamita materia obrazowy, to czsto stosujemy werbalizacj. Werbalizacja (ver-
Werbalizacja (verbalization) — inaczej nazywanie, opisywanie — polega na balization) — nada-
nadawaniu okrele sownych spostrzeganym przedmiotom, sytuacjom, obrazom, wanie okrele sow-
nych spostrzeganym
czynnociom. Czowiek ma tendencj do sownego okrelania przedmiotu percep-
treciom niewerbal-
cji. Okrelenia mog by w rónym stopniu szczegóowe. Widzc obrazek przed- nym (przedmiotom,
stawiajcy kilka jabek na talerzu, mog go nazwa jednym sowem „jabka”, ale sytuacjom itp.); na-
mog te opisa go szczegóowo, na przykad „pi czerwonych jabek na owalnym zywanie, opisywanie.
ótym talerzu”. Nie jest to bez znaczenia, poniewa dokadno opisu wpywa na
to, co zostanie zapamitane.
Werbalizacja jest jednym z czynników, od których zaley wybiórczo pamici:
pamitane jest przede wszystkim to, co zostao nazwane (Wodarski, 1968, 1985,
1998). Prawidowo ta zostaa dokadnie poznana w badaniach prowadzonych
przez Wodarskiego i pod jego kierunkiem. Sowa wyodrbniaj pewne elementy
percepcji i wanie one zostaj przede wszystkim zarejestrowane w pamici.
Eksperymenty Wodarskiego wykazay, e od dokadnoci okrele sownych
zaley to, w jakich ukadach spostrzeeniowych obraz bdzie póniej prawidowo
rozpoznany. Okrelenie „jabka” pozwoli póniej rozpozna obrazek przedstawia-
jcy jabka wród obrazków innych owoców, okrelenie „jabka na talerzu” — wród
obrazków przedstawiajcych inne jabka.
Druga istotna prawidowo odnosi si do znieksztace pamiciowych, które
mog powsta pod wpywem niedokadnej lub bdnej werbalizacji. Interesujcy
eksperyment na ten temat przeprowadzili w 1932 roku Carmichael, Hogan
i Walter. Osobom badanym pokazywano niejednoznaczne rysunki, które byy po-
dobne do znanych przedmiotów, ale nie przedstawiay ich wyranie, na przykad
rysunek, który móg przypomina hantle albo okulary (rysunek 8.3). Podczas
prezentacji rysunku poowie badanych osób podawano nazw jednego z podob-
nych przedmiotów (hantle), a pozostaym nazw drugiego (okulary). Nastpnie
po krótkiej przerwie proszono o narysowanie z pamici rysunków. Okazao si,
e badani znieksztacaj rysunki w taki sposób, e odpowiadaj one nazwom
244 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

Rysunek 8.3. Wpyw sów


okrelajcych niejednoznaczne
rysunki na póniejsz ich reprodukcj
— przykadowe wyniki eksperymentu
Carmichaela, Hogana i Waltera
(1932; za: Wodarski, 1998, s. 284)

przedmiotów: osoby, które syszay sowo „hantle”, rysuj hantle, te za, które sy-
szay sowo „okulary”, rysuj okulary.
Czy badani rzeczywicie zapamitali rysunki w sposób znieksztacony? A moe
pamitaj dokadnie, ale nie potrafi tego narysowa ? eby wyjani t wtpli-
wo , Wodarski (1968) zastosowa pomiar rozpoznawania zamiast reprodukcji.
W jego eksperymentach równie prezentowano seri niejednoznacznych kszta-
tów (na przykad rysunek podobny troch do kieliszka, troch do wide), którym
towarzyszyo jedno z dwóch moliwych okrele sownych („kieliszek” albo „wi-
dy”). Podczas pomiaru pamici pokazywano szereg rysunków w rónym stopniu
podobnych do nazwanych przedmiotów oraz rysunek bodcowy (rysunek 8.4).
Proszono badanych o rozpoznanie rysunku, który by uprzednio prezentowany.
Stwierdzono, e rozpoznawanie jest ukierunkowane przez sowa towarzyszce
obrazom. Osoby, które syszay sowo „kieliszek”, miay tendencj do bdnych
rozpozna wród ksztatów podobnych do kieliszka, podczas gdy bdy osób, któ-
rym podano sowo „widy”, koncentroway si wród ksztatów podobnych do wide.
Wynik ten zosta potwierdzony na rónych materiaach w grupach dzieci w wieku
od 3 do 14 lat.
Badania Wodarskiego i jego zespou opieray si na podejciu teoretycznym,
które mona okreli jako koncepcj podwójnej percepcji (Jagodziska, 1991).
Przyjmowano, e obrazy i sowa s odmiennymi rodzajami bodców, które w per-
cepcji wspówystpuj ze sob. Wspówystpowanie wynika zarówno z natury
otaczajcego nas wiata, jak te ze spontanicznej tendencji do werbalizowania
spostrzee obrazowych oraz wyobraania sobie przedstawie sownych. W ka-
dej z tych sytuacji przedstawienia obrazowe i sowne mog by ze sob zgodne
pod wzgldem treci lub niezgodne. W licznych badaniach udao si scharakte-
ryzowa pozytywne i negatywne skutki percepcji sowno-obrazowej i pozna ich
szczegóowe uwarunkowania (Wodarski, 1985). Dane te maj due znaczenie
Formy aktywnoci podczas kodowania informacji w pamici dugotrwaej 245

Rysunek 8.4. Przykad materiaów stosowanych przez Z. Wodarskiego (1968) w badaniach nad
wpywem niedokadnych okrele sownych na póniejsze rozpoznawanie (za: Wodarski, 1998, s. 286)

praktyczne, poniewa mona je wykorzysta w dydaktyce szkolnej i w indywidu-


alnym uczeniu si.
Wodarski (1985) podsumowa wyniki swoich bada stwierdzeniem, e wspó-
wystpowanie obrazów i sów w percepcji prowadzi do efektu sowno-obrazowego,
który moe by pozytywny albo negatywny. Gdy obrazy i sowa s zgodne pod
wzgldem treci, to efekt jest pozytywny — wyniki przypominania s wysze ni
w przypadku materiau wycznie obrazowego lub wycznie sownego. W przy-
padku niezgodnoci treci pojawia si negatywny efekt sowno-obrazowy — wyniki
s nisze i wskazuj na znieksztacenia pamiciowe.

Wyobra enia
Procesem analogicznym do werbalizacji jest tworzenie wyobrae (mental
images), czyli wprowadzanie elementów obrazowych do pamici materiau sow-
nego. Niektóre materiay „same z siebie” wzbudzaj wyobraenia, nawet kiedy si
o to nie staramy. Czytajc na przykad opisy wygldu osoby czy sceny, zwykle
wyobraamy je sobie. Posugiwanie si wyobraeniami moe by te wiadom
strategi stosowan po to, by dobrze zapamita treci. Na wyobraeniach opieraj
si róne systemy mnemotechniczne wspierajce pami (Foth, 1973; Morris,
Jones i Hampson, 1978; McCarthy, 1980; Roediger, 1980 b; Metzig i Schuster,
1982; Czerniawska, 1985; Jagodziska, 1991).
Paivio i jego wspópracownicy badali, jak jest pamitany materia o zrónico-
wanej zdolnoci wywoywania wyobrae (Paivio, 1971). Posugiwano si wystan-
daryzowanymi listami sów o rónym stopniu wyobraalnoci, ustalonym w nie-
zalenych badaniach. Okazao si, e rzeczowniki atwo wyobraalne uzyskuj
wysze wskaniki reprodukcji oraz wolniejsze tempo zapominania ni rzeczow-
niki trudne do wyobraenia (m.in. Paivio, 1969, 1970; Paivio, Yuille, Rogers,
1969; Begg i Robertson, 1973). Wyobraalno odpowiada take za lepsze efekty
pamici materiaów konkretnych w porównaniu z abstrakcyjnymi, stwierdzane
w wielu badaniach (m.in. Smirnow, 1966; Paivio i Csapo, 1969; Anderson, 1974).
246 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

Chocia pami sów zaley od wielu czynników, to wyobraalno jest szczegól-


nie istotna (Paivio, 1968; Rubin, 1980). atwo , z jak sowo wywouje wyobra-
enia u odbiorcy, pozwala trafnie przewidywa skuteczno pamici — sowa
o duej wartoci wyobraeniowej s z reguy pamitane lepiej ni sowa o maej
wartoci wyobraeniowej. Równie podczas uczenia si materiaów zoonych,
takich jak frazy, zdania i teksty, wystpuj efekty wyobraalnoci (m.in. Smirnow,
1966; Begg, 1972; Montague i Carter, 1973; Richardson, 1980).
Wytwarzanie wyobrae jest bardzo skutecznym sposobem zapamitywania
materiaów sownych. Stwierdzono to w badaniach, w których przy pomocy in-
strukcji skaniano do posugiwania si wyobraeniami podczas przyswajania sów
(Morris i Stevens, 1974; Roediger, 1980; Groninger i Knapp-Groninger, 1982),
par skojarze (Bower, 1970), zda (Anderson i Hidde, 1971; Andre i Sola, 1976)
i tekstów (Anderson i Kulhavy, 1972; Rasco, Tennyson i Boutwell, 1975). Nie
wszystkie wyobraenia s jednak równie skuteczne.
Interesujce s porównania wyobrae interakcyjnych i izolowanych. Przy-
pu my, e mamy do zapamitania par sów „miska – kot”. Moemy wyobrazi
sobie kota pijcego mleko z miski albo oddzielnie kota i misk. Ten pierwszy obraz
okae si bardziej skuteczny (Bower, 1970; Begg, 1978; Morris i Stevens, 1974;
Nelson, Greene, Ronk, Hatchett i Igl, 1978; Roediger, 1980; Kroll, Schepeller,
Angin, 1986). Wyobraenie interakcyjne czy w jednym obrazie oba przedmioty,
ujmujc je we wzajemnym oddziaywaniu. Przewaga wyobrae interakcyjnych
nad izolowanymi zaznacza si zwaszcza w uczeniu si par skojarze oraz w seryj-
nej reprodukcji sów, kiedy trzeba zachowa ich kolejno na licie.
Porównywano te skuteczno wyobrae zwykych i dziwacznych (bizarre).
Systemy mnemotechniczne zalecaj, by wyobraenia wytwarzane podczas zapa-
mitywania byy niezwyke, mieszne, zadziwiajce, nawet nielogiczne. Ma to
zapewni lepsze pamitanie obrazu ni w przypadku wyobrae zwyczajnych,
pospolitych, banalnych. W badaniach najczciej prezentowano dwa lub trzy
rzeczowniki i proszono o wyobraenie sobie sceny, w której przedmioty wyrao-
ne przez te rzeczowniki wspódziaaj ze sob. Pomoc w wytwarzaniu wyobra-
e byy zdania opisujce zwyk lub dziwaczn relacj midzy przedmiotami
(ramka 8.2). Podczas pomiaru reprodukcji podawano pierwszy rzeczownik z pary
(lub triady), a badany mia odtworzy pozostae. Na podstawie tego typu bada
mona sdzi , e wpyw dziwacznoci wyobraenia jest stosunkowo saby. Naj-
czciej stwierdza si, e wyobraenia dziwaczne i zwyke wpywaj w podobny
sposób na reprodukcj, a ewentualne rónice wynikaj z innych czynników, na
przykad z interakcyjnoci lub dystynktywnoci obrazu (Collyer, Jonides i Bevan,
1972; O’Brien i Wolford, 1982; Kroll, Schepeller i Angin, 1986; McDaniel i Ein-
stein, 1986).
Dlaczego wyobraenia s tak pomocne w przyswajaniu materiaów sownych?
W ramach koncepcji podwójnego kodowania (Paivio, 1971, 1986; patrz: roz-
dzia 7.) mona uzna , e jest to skutek redundancji kodowania (coding redun-
dancy hypothesis). Zakodowanie tego samego materiau w obu systemach —
Formy aktywnoci podczas kodowania informacji w pamici dugotrwaej 247

Ramka 8.2.
Przykad materiau uywanego w porównaniach skutecznoci
wyobrae zwykych i dziwacznych (McDaniel i Einstein, 1986)
MOTYL — BIOLOG — MIKROSKOP
Zdanie zwyke: MOTYL by badany przez BIOLOGA pod MIKROSKOPEM.
Zdanie dziwaczne: MOTYL bada BIOLOGA pod MIKROSKOPEM.

sownym i obrazowym — zapewnia wiksz trwao pamici, poniewa nawet po


utracie reprezentacji w jednym systemie, moemy jeszcze zachowa j w drugim.
atwiej jest take wydoby informacje, gdy moliwy jest do nich dostp w dwóch
systemach, za porednictwem rónych wskazówek. Naley tu równie uwzgld-
ni specyficzne waciwoci systemu obrazowego, który pozwala organizowa
informacje w zwarte struktury przestrzenne funkcjonujce jako caoci i dajce
równoczesny dostp do wielu elementów szczegóowych (Jagodziska, 1991).
Zwolennicy teorii pojedynczego kodu reprezentacji poznawczych (patrz: roz-
dzia 7.) wyjaniaj efekty wyobrae, odwoujc si do ogólnych zasad funkcjo-
nowania pamici. Wskazuj, e wytwarzanie wyobrae wie si nie tylko ze
zwikszeniem koncentracji uwagi (na przykad w porównaniu z powtarzaniem),
ale przede wszystkim z gbszym, elaboracyjnym przetwarzaniem informacji,
z organizowaniem ich (jak w przypadku wyobrae interakcyjnych) i kodowa-
niem w taki sposób, e wyróniaj si wród innych reprezentacji, s dystynktywne
(jak w przypadku wyobrae dziwacznych).

Elaboracja
Elaboracja (elaboration) to inaczej opracowywanie materiau. Polega na ana-
lizie nowych informacji w kontekcie wczeniej przyswojonych treci, pogbia-
niu zrozumienia i wytwarzaniu powiza z szerokim systemem wiedzy. Wymaga
gbszych poziomów przetwarzania informacji. Zgodnie z koncepcj poziomów
przetwarzania (Craik i Lockhart, 1972) tylko przetwarzanie elaboracyjne pro-
wadzi do zwikszenia siy ladu pamiciowego. W szerokim rozumieniu elabo-
racja obejmuje take omówione wyej formy aktywnoci: niektóre rodzaje powta-
rzania, organizowanie, werbalizacj i tworzenie wyobrae. Wszystkie one wi
si z opracowywaniem informacji.
Dziki kodowaniu elaboracyjnemu nastpuje integracja nowych informacji
z wiedz przyswojon wczeniej. Szczególnie istotn rol odgrywa ono podczas
zapamitywania zoonych treci zawartych na przykad w tekcie podrcznika.
248 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

Zrozumienie treci czsto wystarcza do tego, eby zapamita , zwaszcza jeli


opiera si na pogbionej elaboracji. Su temu takie czynnoci, jak zadawanie
pyta i poszukiwanie odpowiedzi w tekcie, porównywanie informacji, poszuki-
wanie zwizków, odnoszenie treci do wasnych dowiadcze (ramka 8.3). Istotne
jest take to, e elaboracja doprowadza do wytworzenia licznych powiza midzy
elementami wiedzy, co uatwia póniejsze wydobywanie informacji.

Ramka 8.3.
Przykady czynnoci poznawczych zwizanych z kodowaniem
elaboracyjnym treci tekstu podrcznikowego

Pogbianie zrozumienia:
x sformuuj gówne problemy rozpatrywane w tekcie,
x podaj gówne tezy,
x zastanów si, na jakie pytania mona znale w tekcie odpowied,
x sformuuj wnioski,
x spróbuj przedstawi tre tekstu graficznie.
Analiza treci:
x znajd analogie dla opisanych zjawisk,
x poszukaj wyjtków od podanej reguy,
x sformuuj alternatywne hipotezy,
x poszukaj przeciwnych argumentów,
x poszukaj sprzecznoci.
Tworzenie powiza z systemem wiedzy:
x znajd zastosowania praktyczne,
x znajd przykady opisanej prawidowoci lub zjawiska,
x poszukaj wasnych dowiadcze zwizanych z opisanymi prawidowociami,
x zastanów si, jak moesz wykorzysta te informacje w przyszoci.
Zapamitywanie zamierzone i niezamierzone 249

Zapamitywanie zamierzone i niezamierzone


Strategie zapamitywania zamierzonego
Zapamitywanie zamierzone to takie, które jest nastawione na osignicie okre-
lonego celu pamiciowego. Na przykad chcemy zapamita miejsce, w którym
zaparkowalimy samochód, albo nazwisko nowo poznanej osoby czy tre pod-
rcznika wymaganego na egzaminie itp., poniewa informacje te s nam potrzebne
i bdziemy z nich póniej korzysta . W zwizku z tym podejmujemy jakie dzia-
ania prowadzce do celu, czyli stosujemy strategie pamiciowe.
Strategie pamiciowe (memory strategies) s to intencjonalne czynnoci Strategie pami-
podejmowane po to, eby osign cel pamiciowy, tzn. zapamita lub przypo- ciowe (memory
mnie sobie okrelony materia, utrwali informacje w pamici, podwyszy strategies) — inten-
cjonalne czynnoci
wyniki, uatwi zapamitywanie. Wszystkie omówione wyej formy aktywnoci —
podejmowane
powtarzanie, organizowanie, werbalizacja, tworzenie wyobrae, elaboracja — by- ze wzgldu na osi-
waj stosowane jako strategie pamiciowe. Istnieje ogromna rozmaito strategii. gnicie celu pami-
Kada chyba czynno poznawcza moe by uyta jako strategia pamiciowa, jeli ciowego, na przykad
zostanie podjta z intencj uatwienia, usprawnienia lub polepszenia wykonywa- eby co zapamita,
nia zadania pamiciowego. przypomnie sobie.
Na strategie pamiciowe zwrócono najpierw uwag w badaniach nad rozwo-
jem pamici (Flavell, 1970). Zaobserwowano, e dzieci w wieku przedszkolnym
zachowuj si biernie, gdy maj wykona zadanie pamiciowe. Na przykad nie
nazywaj obrazków ani nie powtarzaj sów, które polecono im zapamita , i z tego
powodu uzyskuj stosunkowo niskie wyniki (Flavell, Beach, Chinsky, 1966).
Rozwój strategii przebiega stopniowo i jest jednym z gównych skadników roz-
woju pamici (patrz: rozdzia 12.).
Strategie pamiciowe s najbardziej rozwinit form aktywnoci zwizanej
z pamici (Jagodziska, 2002). Dziki nim przetwarzanie informacji dokonuje
si pod kontrol podmiotu i skierowane jest na okrelony cel. Strategie pomagaj
korzysta z wasnej pamici w sposób wiadomy i uzyskiwa maksymalne efekty,
dlatego na nich koncentruj si programy usprawniania pamici. Wiele bada
powicono zarówno poznaniu strategii stosowanych przez ludzi podczas wyko-
nywania rónych zada pamiciowych, jak i ocenie ich skutecznoci (Czerniaw-
ska, 1999).

Zapamitywanie niezamierzone
Znaczna cz naszej wiedzy o wiecie jest efektem pamici mimowolnej, czyli
niezamierzonego przyswajania informacji. Zapamitalimy je, chocia nie byo to
naszym celem i przedmiotem stara. Czy pami mimowolna polega na biernym,
mechanicznym rejestrowaniu informacji? Eksperyment Jenkinsa (1933), cytowany
w tym rozdziale, pokaza, e tak nie jest. Osoby, które staray si zapamita sylaby
(uczniowie), potrafiy odtworzy z pamici znacznie wicej ni te, które nie
250 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

stawiay sobie celu pamiciowego (nauczyciele). Efekty pamici zaleay wic


od nastawienia na zapamitanie i zwizanej z tym aktywnoci.
Jak to si dzieje, e pewne informacje zapamitujemy w sposób mimowolny,
a innych nie? Klasyczny eksperyment na ten temat przeprowadzi Zinczenko
(1961). Osoby badane otrzymay seri kart, na których byy narysowane róne
przedmioty. W rogu kadej karty umieszczono liczb napisan duymi cyframi
(rysunek 8.5). Jedn grup badanych poproszono o posortowanie kart wedug
kategorii przedstawionych na nich przedmiotów, na przykad meble, naczynia itp.
Zadanie drugiej grupy polegao na uporzdkowaniu kart wedug liczb — od
najmniejszej do najwikszej. Nastpnie niespodziewanie poproszono wszystkich
o podanie z pamici zarówno przedmiotów, jak i liczb. Okazao si, e osoby, które
kategoryzoway przedmioty, pamitaj duo przedmiotów, a mao liczb, natomiast
te, które porzdkoway liczby, odwrotnie — pamitaj duo liczb, a mao przed-
miotów. A wic zakodowane zostay przede wszystkim te informacje, które byy
aktywnie przetwarzane.

Rysunek 8.5. Przykad materiau stosowanego w badaniach Zinczenki (1961)


nad zapamitywaniem mimowolnym. Osoby, które sortoway karty wedug kategorii
przedstawionych na nich przedmiotów, zapamitay duo przedmiotów, a mao liczb.
Przeciwny ukad wyników stwierdzono u osób, które porzdkoway karty wedug liczb
— pamitay duo liczb, a mao przedmiotów

Podobnych bada przeprowadzono wiele. Na przykad Mandler (1967, cyt. za:


Anderson, 1998) stwierdzi, e badani, którzy sortowali sowa wedug kategorii,
bez zamiaru zapamitania, potrafili póniej odtworzy równie duo sów, jak ci,
którzy wykonywali to samo zadanie z nastawieniem na zapamitanie. Tego typu
dane wiadcz o tym, e efekty pamici zale przede wszystkim od podjtych
czynnoci, a nie od samej w sobie intencji zapamitania. Takie operacje, jak zali-
czanie sów do kategorii pojciowych lub wytwarzanie wyobrae, prowadz do
zakodowania informacji w pamici take wtedy, gdy zostay podjte bez zamiaru
zapamitania okrelonych treci. Intencja moe jedynie podwyszy efekty, o ile
wywoa silniejsz koncentracj uwagi, wiksze zaangaowanie i kontrol uzyski-
wanych wyników. Jeli natomiast nie wywoa odpowiednich czynnoci, to nie
bdzie skuteczna. Wyranie wida to w badaniach prowadzonych na dzieciach,
które nie znaj jeszcze czynnoci pomocnych w zapamitywaniu i dlatego ich
pami ma charakter gównie mimowolny.
Konstruktywny i wybiórczy charakter procesów kodowania 251

Zaleno pamici mimowolnej od przetwarzania informacji dobrze wyjania


koncepcja poziomów przetwarzania Craika i Lockharta (1972), zgodnie z któr
lad pamiciowy jest produktem ubocznym przetwarzania informacji. T interpre-
tacj przedstawimy w dalszej czci rozdziau.

Konstruktywny i wybiórczy charakter


procesów kodowania
Zmiany w informacjach powstajce podczas kodowania
Wyjanilimy ju, jakie formy aktywnoci i na ile skutecznie prowadz do zako-
dowania informacji w pamici. Warto rozway kolejny problem: jak dokadna jest
reprezentacja informacji, która powstaje w efekcie procesów kodowania? S
obecnie dostpne urzdzenia techniczne, które do wiernie zapisuj obrazy,
dwiki i ruch, potrafi zarejestrowa zdarzenie bardzo szczegóowo. Wystarczy
skierowa obiektyw aparatu fotograficznego i ustawi odpowiednio parametry,
eby uzyska wierny obraz, kopi tego, co widzimy przed sob. Czy pami te jest
takim urzdzeniem?
Z bada wynika, e pami nie kopiuje dokadnie otoczenia i zdarze. Przyto-
czone wczeniej w tym rozdziale dane pokazuj, e:
x pami nie rejestruje wszystkich informacji, które odebralimy,
x nawet informacje, które odbieralimy wielokrotnie, nie zawsze daj si
odtworzy z pamici,
x podczas kodowania nastpuj zmiany w rejestrowanych informacjach,
na przykad w ich ukadzie,
x pojawiaj si te znieksztacenia, na przykad gdy treciom obrazowym
towarzysz niedokadne okrelenia sowne.

Cakowita wierno nie jest cnot ludzkiej pamici, która raczej ma skonno
do znieksztace, grzeszy tendencyjnoci i podatnoci na sugesti (Schacter,
2003). Najogólniej mona powiedzie , e podczas kodowania nie kopiujemy zda-
rzenia, lecz konstruujemy jego reprezentacj. Bior w tym udzia nasze myli,
wyobraenia, czynnoci, uczucia, wczeniejsza wiedza. Bywa, e dwie osoby
uczestniczce w tym samym zdarzeniu pamitaj je odmiennie, poniewa kada
zwrócia uwag na inne szczegóy, inaczej je zinterpretowaa i powizaa, nadaa
im odmienny sens.
Ju w latach 30. ubiegego wieku F.C. Bartlett (1932) przedstawi dane eks-
perymentalne wiadczce o zmianach treci podczas procesów pamici. Intere-
sowa si tym, jak ludzie pamitaj opowiadania. Studenci brytyjscy czytali dwa
razy legend Indian pónocnoamerykaskich pt. Wojna duchów, a nastpnie
odtwarzali jej tre . Bartlett stosowa metod wielokrotnej reprodukcji tych sa-
mych treci po rónym czasie i analizowa zmiany w odtworzeniach. Kolejne
252 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

reprodukcje pochodziy od tej samej osoby albo od rónych osób, które przeka-
zyway sobie legend, podobnie jak w zabawie w „guchy telefon”. Trzeba podkre-
li , e legenda jest miejscami niejasna dla osób pochodzcych z innych krgów
kulturowych.
Gówny wniosek z bada sformuowany przez Bartletta (1932/1993 b) jest
taki, e „(...) dokadno reprodukcji, w sensie dosownym, jest rzadkim wyjtkiem,
a nie regu” (s. 113). Studenci dokonywali selekcji informacji i wprowadzali ró-
nego rodzaju zmiany: tre opowiadania zostaa skrócona, pomijano niezrozu-
miae szczegóy, inne natomiast wyolbrzymiano, zmieniano tytu i zastpowano
obce sowa znanymi, czono czci opowiadania, które wydaway si niepowi-
zane itp. Dziki przeksztaceniom studenci doprowadzali opowiadanie do formy
bardziej dla siebie zrozumiaej, zgodnej z wasn wiedz i dowiadczeniem.

Dwie osoby mog inaczej zapamita t sam sytuacj

Procesy konstruk- Zdaniem Bartletta procesy pamici maj charakter konstruktywny (con-
tywne (constructive structive). Podczas zapamitywania zoonych treci nastpuje dopasowanie ich
processes) — procesy do struktur poznawczych podmiotu. Polega to na redukcji treci, nadawaniu im
konstruowania repre-
spójnej formy, racjonalizacji, wnioskowaniu. Nowe informacje s opracowywane
zentacji pamiciowej
zdarzenia; polegaj
w kontekcie wczeniejszej wiedzy, na podstawie której dochodzi do zrozumienia
na selekcji, interpreta- i powizania informacji oraz przeksztacenia ich w struktur zgodn ze schema-
cji i integracji seman- tami poznawczymi podmiotu. Odgrywa w tym rol take nastawienie emocjo-
tycznej informacji oraz nalne. W badaniach Bartletta przeksztacenia treci ujawniay si ju w pierwszej
asymilacji do schema- reprodukcji, która nastpowaa po 15 minutach, a nasilay si, gdy kolejne odtwo-
tów poznawczych. rzenia nastpoway po dugim czasie i byy rzadkie.
Badania prowadzone w nurcie poznawczym przyniosy dalsz charakterystyk
konstruktywnych procesów w pamici. Jako przykad przytoczymy eksperyment
Bransforda i Franksa (1971) dotyczcy zapamitywania serii zda powizanych
treciowo. Kada seria obejmowaa cztery proste zdania zawierajce pojedyncze
relacje, zdania z dwiema relacjami utworzone ze zda pojedynczych, zdania
z trzema relacjami oraz zdanie zawierajce wszystkie cztery relacje (ramka 8.4).
Konstruktywny i wybiórczy charakter procesów kodowania 253

Ramka 8.4.
Przykad materiau uytego w eksperymencie
Bransforda i Franksa (1971)
Zdania zawierajce pojedyncze relacje:
Skaa stoczya si z góry.
Skaa zmiadya szaas.
Szaas by may.
Szaas by na skraju lasu.
Zdanie z dwiema relacjami:
Skaa, która stoczya si z góry, zmiadya szaas.
Zdanie z trzema relacjami:
Skaa, która stoczya si z góry, zmiadya may szaas.
Zdanie zawierajce wszystkie cztery relacje:
Skaa, która stoczya si z góry, zmiadya may szaas na skraju lasu.

Autorzy przygotowali kilka kompletów zda wyraajcych róne treci. Czytali


osobom badanym przypadkowo wybrane zdania z kadego kompletu, zawierajce
pojedyncze relacje, podwójne relacje i potrójne relacje. Zdania z poszczególnych
kompletów byy wymieszane. Nie czytano jednak nigdy penych zda zawiera-
jcych wszystkie cztery relacje. Po kadym zdaniu badani odpowiadali na proste
pytanie dotyczce jego treci, a po odczytaniu caego materiau przeprowadzono
test rozpoznawania. Badani dostali list zda z poleceniem, by wskazali te, które
im uprzednio przeczytano, i okrelili stopie pewnoci rozpoznania. Na licie byy
wszystkie moliwe do utworzenia zdania z kadego kompletu oraz zdania kon-
trolne, czce informacje z rónych kompletów.
Stwierdzono, e z najwikszym stopniem pewnoci badani rozpoznaj zdania
z czterema relacjami, których nigdy nie syszeli. W nastpnej kolejnoci byy
rozpoznawane zdania wyraajce trzy relacje, dalej zdania z dwiema relacjami,
najnisze za oceny przyznawano zdaniom pojedynczym. Rozpoznawanie zaleao
wic od tego, jak zoon ide wyraa zdanie, a badani nie byli w stanie odró-
ni zda uprzednio prezentowanych od nowych, podajcych znane informacje.
Im bardziej zoona idea, tym wyszy by wskanik rozpoznawania. Oznacza to,
e rozproszone elementy zostay zintegrowane w caociow struktur semantycz-
n i w takiej formie zostay zachowane w pamici. Proces ten jest okrelany jako
254 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

Integracja seman- integracja semantyczna (semantic integration). Zauwamy, e integracja


tyczna (semantic jest dokonywana automatycznie, bo przecie nie proszono o znalezienie powi-
integration) — pod- za pomidzy informacjami. Badani tworzyli je spontanicznie w czasie odbioru
czas kodowania zo-
treci, co wicej, nie byli wiadomi wprowadzonych przez siebie zmian.
onych treci czenie
elementów w senso-
Jak wynika z dalszych bada, proces integracji semantycznej wystpuje pod-
wn cao, tworze- czas kodowania rónych materiaów werbalnych, a take niektórych obrazowych
nie ogólnej idei wi- (Franks i Bransford, 1971; Park i Whitten, 1977; Pezdek, 1980), nie tylko u doro-
cej informacje. sych, ale równie u dzieci (Barclay i Reid, 1974; Paris i Mahoney, 1974; Posnan-
sky i Neuman, 1976). Integracja semantyczna moe polega take na formuowa-
niu wniosków wynikajcych z sekwencji zda i pamitaniu ich tak, jak gdyby
byy czci oryginalnego materiau (Paris i Carter, 1973; Paris i Upton, 1976;
Paris, Lindauer i Cox, 1977). Wnioski bywaj wczane do odtwarzania tekstu,
a take rozpoznawane jako zdania wystpujce w oryginalnym materiale.
Inny kierunek bada, które daj wgld w procesy konstruktywne podczas
kodowania, dotyczy wpywu bdnej informacji (misleading information) na
pami zdarze. S to badania z nurtu ekologicznego cile zwizane z funkcjo-
nowaniem pamici w yciu codziennym. Na przykad podczas procesu sdowego
wiadek musi odpowiada na bardzo szczegóowe pytania odnoszce si do zda-
rzenia, którego by uczestnikiem lub obserwatorem. Od jego odpowiedzi, opartych
na pamici, czsto zaley ostateczny wyrok w sprawie. A przecie podczas procesu
wiadek jest wystawiony na wpyw dodatkowych informacji o zdarzeniu, pocho-
dzcych od innych osób i zaczerpnitych z rónych róde. Elizabeth Loftus
przeprowadzia wraz ze wspópracownikami seri eksperymentów, w których
sprawdzaa, czy mona wprowadzi w bd naocznych wiadków zdarzenia, poda-
jc im bdn informacj na temat jakiego szczegóu (Loftus, 1975; Loftus i Pal-
mer, 1974; Loftus, Miller, Burns, 1978).
Badania Loftus byy wzorowane na sytuacjach wzitych z ycia, ale przepro-
wadzano je w warunkach laboratoryjnych. Eksperymenty przebiegay w trzech
fazach (ramka 8.5). W pierwszej fazie badani ogldali film lub seri slajdów przed-
stawiajcych wypadek samochodowy. Nastpnie, w drugiej fazie, otrzymywali
informacj sown na temat zdarzenia, które widzieli. Podobnie jak to bywa
w ledztwie, informacja bya zawarta w treci pytania albo we wstpnym opisie
zdarzenia. W tej fazie nastpowaa manipulacja eksperymentalna polegajca na
tym, e grupy eksperymentalne otrzymyway bdn informacj na temat szcze-
góu zdarzenia, tj. niezgodn z tym, co widziay, podczas gdy grupy kontrolne uzy-
skiway informacj prawdziw. W trzeciej fazie przeprowadzano pomiar pamici,
zadajc badanym pytania na temat przebiegu zdarzenia lub proszc o rozpoznanie
slajdów. Badania przeprowadzone wedug tego paradygmatu pokazay, e stosun-
kowo atwo mona zmyli wiadków i uzyska od nich faszywe informacje.
I tak na przykad w jednym z eksperymentów (Loftus, Miller i Burns, 1978)
studenci obejrzeli 30 kolorowych slajdów przedstawiajcych kolejne stadia wy-
padku drogowego, w którym samochód potrci pieszego. Najpierw wida byo
czerwonego Datsuna, jadcego boczn drog w kierunku skrzyowania. Samo-
Konstruktywny i wybiórczy charakter procesów kodowania 255

Ramka 8.5.
Badania nad wpywem bdnej informacji na pami zdarze
Fazy eksperymentu:
1. Ogldanie serii slajdów (filmu) przedstawiajcych zdarzenie, na przykad wypadek
samochodowy.
2. Informacja sowna na temat szczegóu tego zdarzenia — prawdziwa lub bdna.
3. Test sprawdzajcy pami zdarzenia.

chód zatrzyma si przed skrzyowaniem, gdzie umieszczony by znak stop (dla
jednej grupy badanych) albo znak nakazujcy ustpi pierwszestwa przejazdu
(dla drugiej grupy). Na pozostaych slajdach pokazano Datsuna skrcajcego
w prawo i potrcajcego pieszego na przejciu. Bezporednio po obejrzeniu slaj-
dów studenci odpowiadali na 20 pyta dotyczcych obejrzanego wypadku. Jedno
z pyta dotyczyo znaku drogowego. Poow osób z kadej grupy zapytano: „Czy
inne auto mijao czerwonego Datsuna, gdy zatrzyma si przed znakiem stop?”.
Pozostaym osobom zadano to samo pytanie, ale dotyczce znaku nakazujcego
ustpi pierwszestwa przejazdu. A wic poowa osób otrzymaa w krytycznym
pytaniu informacj prawdziw, mówic o znaku, który rzeczywicie widzieli,
a pozostali otrzymali informacj bdn. Po krótkiej przerwie przeprowadzono
test pamici: pokazywano slajdy parami i proszono o wskazanie tego, który wyst-
powa w prezentowanej wczeniej serii. W krytycznej parze slajdy róniy si tylko
znakiem drogowym, przed którym zatrzyma si czerwony Datsun.
Okazao si, e osoby, które otrzymay bdn informacj, maj tendencj do
bdnego rozpoznawania, tj. wskazywania slajdu zgodnego z informacj sown,
a nie tego, który rzeczywicie by prezentowany. Gdy informacja bya prawdziwa,
to 75% osób rozpoznao prawidowo krytyczny slajd, natomiast gdy bya bdna —
tylko 41% (eksperyment nr 1). Biorc pod uwag to, e 50% prawidowych wy-
borów moe by efektem przypadkowego zgadywania, stwierdzono, i przy praw-
dziwej informacji wyniki s istotnie lepsze ni na poziomie losowym, a w warun-
kach bdnej informacji — istotnie gorsze.
Z innych bada (Loftus i Palmer, 1974) wynika, e przez dobór sów opisu-
jcych wypadek samochodowy (na przykad „samochody zderzyy si” albo „samo-
chody rozbiy si”) mona wpyn na nisz lub wysz ocen szybkoci samo-
chodów dokonan przez wiadków, a take uzyska potwierdzenie wystpowania
elementów, których faktycznie nie byo (na przykad rozbitego szka). Co wicej,
znieksztacenie wspomnienia pod wpywem póniejszej informacji moe by
bardzo trwae. Badani nie potrafili zignorowa tej informacji i nie przypominali
sobie rzeczywistych szczegóów zdarzenia. Nie pomagay take nagrody pienine
256 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

motywujce do dokadnych odpowiedzi (Loftus i Loftus, 1980). Przy braku nagród


75% osób dokonao bdnego wyboru slajdu, przy nagrodzie wynoszcej dolara —
80%, a przy nagrodzie w wysokoci 25 dolarów — nawet 85%.
Na czym polega wpyw bdnej informacji? Zdaniem Loftus informacja uzy-
skana po zdarzeniu zostaje doczona do reprezentacji pamiciowej wypadku
i zintegrowana z ni. Loftus opowiada si za hipotez substytucji (substitution
hypothesis), zgodnie z któr faszywa informacja moe nawet usun z pamici
informacj oryginaln i zastpi j (Loftus i Loftus, 1980). Dzieje si tak zwasz-
cza wtedy, gdy bdna informacja ma pozory prawdopodobiestwa, jest zgodna
z ogólnym schematem zdarzenia (na przykad kradziey czy wypadku samocho-
dowego) oraz gdy zostaa podana po upywie duszego czasu. Nie wszyscy zgadzaj
si z tak interpretacj. Wskazuje si na ograniczenia efektu bdnej informacji,
który dotyczy informacji peryferyjnych, a nie centralnych dla zdarzenia, i moe
by wyeliminowany przy zmodyfikowanym pomiarze pamici (Alba i Hasher,
1983; McCloskey i Zaragoza, 1985). Moliwe, e w pamici zachowana jest za-
równo informacja oryginalna (na przykad e samochód zatrzyma si przed
znakiem stop), jak i odebrana póniej informacja bdna (na przykad e samo-
chód zatrzyma si przed znakiem nakazujcym ustpi pierwszestwa prze-
jazdu), a odwoanie si do jednej lub drugiej informacji zaley od okolicznoci,
w jakich pado pytanie.
Wyniki przedstawionych bada wiadcz o tym, e pami ma charakter
konstruktywny, jest funkcj operacji poznawczych wykonywanych na materiale.
Pamitane s przede wszystkim te informacje, które byy aktywnie przetwarzane,
a take informacje wytworzone przez podmiot. W reprezentacji pamiciowej
niektóre informacje wejciowe zostaj pominite, a inne znieksztacone. Poja-
wiaj si take treci, których wcale nie byo w materiale. Odpowiednikiem
procesów konstruktywnych podczas zapamitywania s procesy rekonstruk-
tywne podczas wydobywania informacji z pamici (patrz: rozdzia 10.). Konstruk-
tywny charakter pamici nie wyklucza jednak dokadnego rejestrowania niektórych
szczegóów.
Procesy konstruktywne sprawiaj, e pami nie jest urzdzeniem kopiuj-
cym, ale za to jest funkcjonalna. Magazynuje treci opracowane, zintegrowane
z wczeniejszymi dowiadczeniami, pozbawione zbdnych szczegóów. Pozwala
take na dalsze przeksztacenia wiedzy pod wpywem nowych informacji. Dzieje
si to jednak kosztem pewnych znieksztace i niedokadnoci.

Rola schematów
W procesach konstruowania reprezentacji pamiciowej istotn rol odgrywaj
schematy poznawcze, w które jest zorganizowana nasza wiedza o wiecie. Sche-
maty s uogólnionymi reprezentacjami ludzi, sytuacji i zdarze, odnosz si do
rónych dziedzin naszego dowiadczenia. Porednicz w odbiorze i rozumieniu
Konstruktywny i wybiórczy charakter procesów kodowania 257

treci, a take w póniejszym przypominaniu. Wiele danych empirycznych po-


kazuje, e podczas kodowania nastpuje asymilacja treci do schematu.
Alba i Hasher (1983) zebrali wystpujce w literaturze zaoenia dotyczce
schematów i na ich podstawie opracowali prototypowy model funkcjonowania
schematów w pamici. Wyrónia on cztery procesy, za których porednictwem
schemat moe wpywa na procesy kodowania. S to:
x Selekcja (selection) — sporód wchodzcych informacji kodowane s
tylko te, które s istotne ze wzgldu na zaktywizowany schemat.
x Abstrahowanie (abstraction) — magazynowany jest sens wybranych
informacji, pomijana natomiast forma syntaktyczna i leksykalna.
x Interpretacja (interpretation) — eby uatwi zrozumienie treci, przy-
woywana jest wczeniejsza wiedza z danej dziedziny.
x Integracja (integration) — z produktów trzech poprzednich operacji
budowana jest caociowa reprezentacja pamiciowa.

W literaturze mona znale wiele danych, poza przytoczonymi wyej, potwier-


dzajcych wpyw schematów na pami . Kady z wyrónionych procesów mo-
na wesprze wynikami bada. Czsto cytowanym przykadem s eksperymenty
Bransforda i Johnson (1972). Stosowali oni niejasne teksty, które trudno byo
odnie do wczeniejszej wiedzy i zrozumie , o czym jest mowa. Kiedy jednak
doczono tytu albo ilustracj, tekst nabiera sensu i zarazem stawa si atwiej-
szy do przyswojenia. Osoby, którym podano tytu lub ilustracj przed czytaniem
tekstu, zapamitay dwa razy wicej informacji ni te, które nie dostay ilustra-
cji ani tytuu albo otrzymay je dopiero po przeczytaniu tekstu. Autorzy sdz,
e zarówno ilustracja, jak i tytu aktywizoway pewien kontekst semantyczny,
który pozwala zrozumie tekst i zintegrowa zawarte w nim informacje.
Alba i Hasher (1983) przytaczaj jednak równie dane wskazujce na to, e
reprezentacja pamiciowa jest znacznie bardziej bogata i szczegóowa, ni wyni-
kaoby to z teorii schematów. Ludzie pamitaj take treci niezgodne ze sche-
matem lub nieistotne ze wzgldu na schemat. Reprezentacja pamiciowa obej-
muje nie tylko tre semantyczn, ale w pewnym zakresie take informacj
leksykaln i syntaktyczn. Stwierdzono na przykad, e sowa oryginalne s roz-
poznawane z wikszym poczuciem pewnoci ni synonimy, a dosowne wskazówki
dotyczce odtwarzania s bardziej efektywne ni wskazówki sparafrazowane
(Hayes-Roth i Hayes-Roth, 1977; Jagodziska, 1981). Nie zawsze równie doko-
nywana jest interpretacja i integracja informacji.
Zdaniem Alby i Hasher teoria schematów nie daje satysfakcjonujcego wyja-
nienia procesów kodowania zoonych treci. Reprezentacja pamiciowa jest do
szczegóowa, chocia pewne aspekty informacji s bardziej dostpne ni inne.
Wiele zaley od wymaga zwizanych z zadaniem i od procedury bada.
258 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

Wpyw poziomu przetwarzania


na kodowanie informacji
Kodowanie informacji jako produkt uboczny
operacji poznawczych
Przyjrzymy si teraz kodowaniu informacji w ujciu koncepcji poziomów prze-
twarzania Craika i Lockharta (1972). Pozwala ona powiza i wyjani wiele
wyników bada omówionych wyej.
Koncepcj poziomów przetwarzania (levels of processing), inaczej gboko-
ci przetwarzania (depth of processing), przedstawilimy w rozdziale 5. Zakada
ona, e reprezentacja informacji w pamici powstaje jako produkt uboczny ope-
racji percepcyjnych i poznawczych przeprowadzanych na materiale. Zdaniem
autorów lad pamiciowy nie jest rezultatem specjalnego procesu kodowania
pamiciowego, ale raczej jest zapisem takich procesów, jak rozumienie, katego-
ryzacja czy rónicowanie. W póniejszym artykule Lockhart i Craik (1990, s. 89)
mówi wprost: „(...) Nie ma oddzielnego procesu zapamitywania, który wyst-
powaby obok innych operacji poznawczych”. Z zaoenia tego wynika, e sku-
teczno kodowania powinna zalee od rodzaju przeprowadzonych operacji.
Operacje tworz pewn hierarchi, w której „(...) produkty wczesnych (lub pyt-
kich) analiz sensorycznych su jako wejcie dla póniejszych (lub gbszych)
analiz semantycznych” (Lockhart i Craik, 1990, s. 88). Odbierane bodce mog
by przetwarzane do rónego poziomu analizy, ale zgodnie z hierarchi proce-
sów. Do podstawowych tez koncepcji naley zaoenie, e gbsze analizy se-
mantyczne prowadz do bardziej trwaych ladów pamiciowych ni pytkie ana-
lizy sensoryczne.
W badaniach opartych na koncepcji poziomów przetwarzania starano si
pozna relacj pomidzy rónymi operacjami kodowania a póniejszymi efektami
pamici. Paradygmat bada w tej dziedzinie wyznaczyy eksperymenty Craika
i Tulvinga (1975) opisane w rozdziale 5. Przeprowadzono je w warunkach zapa-
mitywania niezamierzonego, inaczej ubocznego (incidental), a zmienn nie-
zalen by rodzaj zada wykonywanych przez osoby badane. Zamiast typowej
instrukcji „zapamitaj” dawano badanym tzw. zadania orientacyjne (orienting
tasks), odnoszce si do poszczególnych sów z prezentowanej listy. Miay one
form pyta, na które trzeba byo odpowiedzie „tak” lub „nie”, na przykad: „Czy
to sowo zawiera liter »a«?”. Stosowano róne rodzaje zada, wymagajce analizy
wizualnej, fonemicznej lub semantycznej prezentowanego sowa (ramka 8.6).
W kocowej czci eksperymentu — niespodziewanie dla badanych osób —
przeprowadzano pomiar pamici. Taka procedura pozwala kontrolowa przetwa-
rzanie wejciowych informacji i manipulowa gbokoci analizy. Efekty odtwa-
rzania lub rozpoznawania s rozpatrywane jako funkcja operacji wykonywanych
podczas kodowania.
Wpyw poziomu przetwarzania na kodowanie informacji 259

Ramka 8.6.
Paradygmat bada opartych na koncepcji poziomów przetwarzania
Przykady zada orientacyjnych stosowanych przez Craika i Tulvinga (1975). Zada-
nia 1. i 5. wymagaj analizy wizualnej sów, zadania 4. i 6. — analizy fonemicznej,
a zadania 2. i 3. — analizy semantycznej.
1. Czy to sowo jest napisane wielkimi literami? SROKA.
2. Czy to sowo pasuje do zdania: „...jest dzi zachmurzone”? niebo.
3. Czy to sowo pasuje do zdania: „Moja... ma dobry humor”? KSI KA.
4. Czy to sowo rymuje si z KAWA? rower.
5. Czy to sowo jest napisane maymi literami? KRÓLIK.
6. Czy to sowo rymuje si z DROGA? noga.

Koncepcja poziomów przetwarzania bya weryfikowana w dziesitkach lub na-


wet setkach eksperymentów. Przeprowadzano je na rónych populacjach z zasto-
sowaniem materiaów sownych i obrazowych oraz rónych zada orientacyjnych.
I tak na przykad Bower i Karlin (1974) jako materiaem posuyli si fotografiami
przedstawiajcymi twarze studentów jednego rocznika uczelni. Patrzc na foto-
grafie, badani okrelali twarz ze wzgldu na jedn z trzech binarnych cech:
mska – eska, sympatyczna – niesympatyczna i uczciwa – nieuczciwa. W pó-
niejszym pomiarze pamici okazao si, e twarze oceniane ze wzgldu na pe ,
tj. na pytkim poziomie przetwarzania, byy znacznie gorzej rozpoznawane ni
twarze oceniane ze wzgldu na sympatyczno i uczciwo , czyli cechy wymaga-
jce gbszej analizy. Podobne wyniki uzyskali Patterson i Baddeley (1977), któ-
rzy prosili o ocen twarzy ze wzgldu na róne cechy osobowoci (na przykad
sympatyczno , inteligencja) lub cechy fizyczne (na przykad may lub duy nos).
Najczciej w tego typu badaniach stwierdza si, e efekty pamici zale od
zadania wykonywanego podczas kodowania: zadania zwizane z przetwarzaniem
semantycznym prowadz do znacznie lepszych wyników rozpoznawania i repro-
dukcji ni zadania wymagajce przetwarzania cech sensorycznych.
Równie wyniki innych bada dotyczcych rónych rodzajów aktywnoci pod-
czas przyswajania informacji, przeprowadzonych poza paradygmatem poziomów
przetwarzania, s zgodne z zaoeniami tej koncepcji. We wczeniejszych podroz-
dziaach podawalimy dane wiadczce o tym, e bierne powtarzanie jest mao
skuteczne, natomiast takie formy aktywnoci, jak organizowanie, werbalizacja,
tworzenie wyobrae i elaboracja, pomagaj w przyswajaniu informacji. Wszystkie
one wymagaj gbokiego przetwarzania, zawieraj analiz znaczenia i ustalanie
zwizków z wczeniejsz wiedz.
260 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

S te dane empiryczne niezgodne z przewidywaniami koncepcji pozio-


mów przetwarzania, dotyczce stosunkowo trwaego pamitania informacji
sensorycznej. Odnosi si to gównie do pamici niewiadomej, mierzonej te-
stami porednimi (patrz: rozdzia 11.). Jednak wikszym wyzwaniem dla tej
koncepcji s niektóre wyniki bada nad pamici epizodyczn. W pewnych sytu-
acjach obserwuje si przewag skutecznoci przetwarzania cech powierzch-
niowych nad przetwarzaniem semantycznym. I tak na przykad Intraub i Nicklos
(1985) stwierdziy, e w przypadku obrazów przedstawiajcych przedmioty
lub sceny do lepszych wyników prowadzi pytanie o cechy percepcyjne (na
przykad: „Czy to jest kanciaste?”) ni pytanie semantyczne (na przykad: „Czy
ta scena zawiera meble?” albo: „Czy to jest jadalne?”). W przetwarzaniu treci
obrazowych dostp do informacji semantycznej jest bardzo szybki, wrcz au-
tomatyczny, i by moe zadanie semantyczne wywouje analizy redundantne
w stosunku do procesu zapocztkowanego automatycznie (Jagodziska, 1991).
Koncepcja poziomów przetwarzania, zakadajca okrelon kolejno prze-
twarzania, nie wyjania jednak takiego wyniku, co przyznaj autorzy (Lockhart
i Craik, 1990).
Czasami ludzie pamitaj take cechy graficzne i ukad tekstu. Wiedz na
przykad, czy dana informacja bya umieszczona na górze, czy raczej na dole
strony. Kolers (1979) bada róne aspekty rozpoznawania sów i zda, posugujc
si materiaem przeksztaconym przestrzennie, na przykad niektóre fragmenty
byy obrócone „do góry nogami”. W serii eksperymentów wykaza, e analizy gra-
ficzne prowadz do bogatej reprezentacji zda, co znajduje wyraz w dokadnoci
i szybkoci póniejszego rozpoznawania. Czy to prawda, e — jak uwaa Kolers —
eksperymenty dotyczce poziomów przetwarzania faworyzuj analizy semantyczne
przez dobór materiau, który wizualnie nie przyciga uwagi? Chyba raczej sytu-
acje stworzone przez Kolersa byy wyjtkowe. Zwykle w przypadku materiau
sownego najwicej informacji uzyskujemy z przetwarzania semantycznego
i przede wszystkim ono prowadzi do bogatego i trwaego ladu pamiciowego. Nie
wyklucza to sytuacji, w której przy pewnych zadaniach analiza semantyczna bywa
pobiena, a rozlege i zrónicowane analizy koncentruj si na „powierzchniowych”
cechach materiau, i wtedy cechy sensoryczne maj wikszy udzia w pamitaniu
(Craik, 1979).
Jedn z przyczyn wysokiej skutecznoci gbokiego przetwarzania jest praw-
dopodobnie dystynktywno wytworzonego kodu (Klein i Saltz, 1976; Moscovitch
i Craik, 1976; Lockhart i Craik, 1990). Kiedy przetwarzane s specyficzne cechy
bodca, to powstaje lad pamiciowy rónicy si od innych ladów i dlatego
atwiejszy do przypomnienia. Stwierdzono na przykad, e sowa okrelane ze
wzgldu na cechy ogólne (na przykad poywienie) s gorzej odtwarzane ni te,
które byy kategoryzowane w sposób bardziej specyficzny (na przykad jarzyny).
W badaniach Moscovitcha i Craika (1976) manipulowano specyficznoci pyta
zadawanych do poszczególnych sów. Sowa byy kodowane na poziomie pytkim
lub gbokim, przy czym albo kade sowo miao swoje specjalne pytanie, albo takie
Wpyw poziomu przetwarzania na kodowanie informacji 261

samo pytanie odnosio si do grupy 10 sów. Te same pytania prezentowano


póniej jako wskazówki suce do wydobywania sów z pamici. Okazao si, e
unikatowe pytania s bardziej korzystne, a ich przewaga nad pytaniami powtarza-
jcymi si bya wiksza przy gbszych poziomach kodowania. Potencjalne korzy-
ci z gbokiego kodowania zale wic od dostpnoci odpowiednich wskazówek
podczas wydobywania.
Drugi czynnik wpywajcy na skuteczno kodowania to elaboracja, czyli opra-
cowanie informacji w odniesieniu do innych treci prezentowanych aktualnie
lub pochodzcych z wczeniejszej wiedzy. Dziki elaboracji powstaje reprezenta-
cja pamiciowa, która ma liczne skojarzenia z innymi informacjami i dlatego
jest atwiej dostpna podczas wydobywania. Najlepiej, gdy informacje s zakodo-
wane ze wzgldu na specyficzne cechy rónice je od innych treci, ale gdy zara-
zem uwzgldnione s ich cechy wspólne z innymi treciami (Brown i Craik,
2000). Inaczej mówic, najbardziej skuteczne jest kodowanie zapewniajce za-
równo dystynktywno , jak i elaboracj.

Kodowanie a pó
niejsze wydobywanie informacji
Koncepcja poziomów przetwarzania koncentruje si na operacjach wykonywa-
nych podczas kodowania. W badaniach starano si przede wszystkim pozna
efekty rónych operacji zwizanych z kodowaniem. Okazao si jednak, e istotne
s take warunki, w jakich nastpuje wydobywanie informacji. To, czy dana forma
aktywnoci jest skuteczna w procesach pamici, mona oceni jedynie w odnie-
sieniu do okrelonego sposobu pomiaru pamici. Przedstawimy dwa eksperymenty,
w których wyranie ujawnia si interakcja pomidzy kodowaniem a wydobywa-
niem informacji.
Morris, Bransford i Franks (1977) porównywali skuteczno kodowania fone-
micznego i semantycznego. Prezentowano 32 sowa, z których poowa bya
oceniana ze wzgldu na rym, a pozostae ze wzgldu na to, czy wypeniaj
luk w podanym zdaniu. Przy kadym zadaniu liczba odpowiedzi „tak” i „nie”
bya wyrównana. W pomiarze pamici wobec poowy badanych osób zastosowano
standardowy test rozpoznawania: trzeba byo oceni , czy prezentowane w tecie
sowo wystpowao na oryginalnej licie. Druga cz osób otrzymaa test rozpo-
znawania oparty na rymach: trzeba byo oceni , czy prezentowane w tecie sowo
rymuje si ze sowem z oryginalnej listy. W standardowym tecie uzyskano ty-
powy ukad wyników: sowa przetwarzane semantycznie byy lepiej rozpozna-
wane ni sowa przetwarzane fonemicznie. Jednak w tecie opartym na ry-
mach byo inaczej: istotnie wysze wyniki uzyskay sowa przetwarzane ze
wzgldu na rymy (tabela 8.1). Taki ukad wyników utrzyma si take po 24 go-
dzinach. Autorzy sugeruj, e standardowe pomiary pamici stosowane w bada-
niach zwizanych z koncepcj poziomów przetwarzania faworyzuj przetwarza-
nie semantyczne i nie s odpowiednie do tego, by pozna efekty przetwarzania
cech sensorycznych (patrz take: Bransford, Franks, Morris i Stein, 1979).
262 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

Tabela 8.1. Wyniki rozpoznawania jako funkcja warunków kodowania i typu testu
(Morris, Bransford i Franks, 1977, eksperyment nr 1)
Test rozpoznawania
Zadanie podczas kodowania*
Standardowy Oparty na rymach
Semantyczne 0,844 0,333
Rym 0,633 0,489
* W tabeli uwzgldniono tylko pytania, na które odpowiedziano „tak”.

W innym badaniu Fisher i Craik (1977) stwierdzili, e przewaga jednego typu


przetwarzania nad innym moe zalee od tego, jakie wskazówki s dostpne
w sytuacji przypominania. Podczas kodowania autorzy stosowali zadania wyma-
gajce przetwarzania fonemicznego sów (pytania dotyczce rymu) albo seman-
tycznego (pytania o kategori semantyczn lub o wypenienie luki w zdaniu).
Podczas testu reprodukcji podawano do kadego sowa wskazówki w postaci
rymu, nazwy kategorii albo zdania. Okazao si, e wystpuje interakcja pomidzy
warunkami kodowania i wydobywania (tabela 8.2). Porównanie wyników przed-
stawionych w wierszach tabeli pokazuje efekt poziomów przetwarzania: sowa
przetwarzane semantycznie uzyskay wysze wyniki (rednie) ni te, które byy
przetwarzane fonemicznie. Jednak najwyszy wynik w kadym wierszu odpo-
wiada wskazówce zgodnej ze sposobem przetwarzania. Sowa przetwarzane fone-
micznie uzyskay najlepsze wyniki, gdy wskazówk by rym, natomiast sowa
przetwarzane semantycznie byy najlepiej odtwarzane przy wskazówkach o cha-
rakterze semantycznym. A wic sukces w przypominaniu zaley nie tylko od tego,
jak sowo zostao zakodowane, ale równie od dostpnych wskazówek.

Tabela 8.2. Prawdopodobie stwo odtwarzania sów jako funkcja warunków kodowania
i wydobywania (Fisher i Craik, 1977, eksperyment nr 1)
Wskazówka podczas wydobywania
Zadanie podczas kodowania*
Rym Kategoria Zdanie
Rym 0,40 0,15 0,10
Kategoria 0,43 0,81 0,50
Zdanie 0,29 0,46 0,78
* W tabeli uwzgldniono tylko pytania, na które odpowiedziano „tak”.

Morris i inni (1977) proponuj, by zamiast o poziomach przetwarzania, mówi


o przetwarzaniu odpowiednim dla transferu (transfer appropriate process-
ing). To podejcie kadzie nacisk na relacj pomidzy aktywnoci podczas przy-
swajania materiau a pomiarem efektów. Nie zakada si tu, e pewne lady s
mniej trwae ni inne ze wzgldu na pytszy sposób przetwarzania. Przeciwnie,
Wpyw poziomu przetwarzania na kodowanie informacji 263

dla pewnych dziaa poznawczych lepsze moe by uprzednie przetwarzanie


bodców na pytszych poziomach. Warto danej aktywnoci podczas przyswaja-
nia zaley od celu uczenia si i powinna by oceniana w kontekcie okrelonych
zada zwizanych z przypominaniem.
O znaczeniu podobiestwa pomidzy sytuacjami kodowania i wydobywania Zasada specyficz-
mówi take zasada specyficzno ci kodowania (encoding specificity princi- noci kodowania
ple), sformuowana przez Tulvinga i Thomsona (1973) na podstawie bada nad (encoding specificity
principle) — zasada,
skutecznoci wskazówek podczas wydobywania (patrz: rozdzia 10.). Zdaniem
zgodnie z któr praw-
Tulvinga (1979) prawdopodobiestwo odtworzenia treci zaley od tego, czy dopodobie stwo od-
dostpne wskazówki s kompatybilne z informacjami zawartymi w ladzie pami- tworzenia treci zaley
ciowym. Czynniki takie jak gboko kodowania czy dystynktywno ladu naley od tego, czy dostpne
ujmowa w ramach tej podstawowej relacji. wskazówki s podobne
Pojcie przetwarzania odpowiedniego dla transferu i zasada specyficznoci do informacji zawar-
kodowania nie s sprzeczne z koncepcj poziomów przetwarzania, raczej j uzu- tych w ladzie pami-
ciowym.
peniaj. Przyjrzyjmy si dokadnie tabelom 8.1 i 8.2. Fisher i Craik (1977) zwra-
caj uwag na to, e w obu badaniach kodowanie semantyczne w poczeniu ze
wskazówk semantyczn dao lepsze wyniki ni kodowanie fonemiczne w po-
czeniu ze wskazówk fonemiczn. A wic gdy poziom podobiestwa pomidzy
warunkami kodowania i warunkami wydobywania jest taki sam, to rónica w wyni-
kach na korzy przetwarzania semantycznego utrzymuje si (Craik, 1979). Przy-
czyn tego moe by wiksza dystynktywno ladów semantycznych w porów-
naniu ze ladami sensorycznymi. Wedug Fishera i Craika (1977) istotne s oba
czynniki: 1) jakociowa natura ladu pamiciowego bdca efektem kodowania
i 2) zgodno wskazówki ze ladem. Pogbion dyskusj na temat tego problemu
przedstawia Lockhart (2002).

Efekt generowania
Interesujcym uzupenieniem koncepcji poziomów przetwarzania jest efekt Efekt generowania
generowania (generation effect). Slamecka i Graf (1978) stwierdzili w swoich (generation effect)
badaniach, e ludzie lepiej pamitaj informacje, które sami wytworzyli, ni te, — lepiej pamitamy
informacje, które sami
które tylko przeczytali lub usyszeli. W eksperymencie porównywano pamitanie
wytworzylimy, ni
dugiej serii par sów w dwóch rónych sytuacjach. W sytuacji generowania badany te, które przeczytali-
otrzymywa pierwsze sowo z pary, a drugie sowo, zaczynajce si na podan my lub usyszelimy.
liter, musia wytworzy sam wedug okrelonej reguy: przeciwiestwa, skojarze-
nia, kategorii, synonimu lub rymu. Na przykad na bodziec „wysoki – n” wedug
reguy przeciwiestwa naleao odpowiedzie „niski”. W sytuacji czytania rela-
cje pomidzy sowami byy takie same, ale badany nie musia sam tworzy
drugiego sowa z pary, lecz odczytywa je. Okazao si, e zarówno reprodukcja,
jak i rozpoznawanie sów byy lepsze w sytuacji generowania ni w sytuacji
czytania. Efekt ten nie zalea od reguy wytwarzania sów. Co wicej, efekt
264 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

generowania wystpuje take wtedy, gdy badanym nie udaje si wytworzy odpo-
wiedniego sowa i musz skorzysta z podpowiedzi eksperymentatora (Slamecka
i Fevreiski, 1983).
Efekt generowania wystpuje przy rónych materiaach i rónych reguach,
na przykad wpywa na pamitanie wyników oblicze arytmetycznych. Gardiner
i Rowley (1984) przedstawiali osobom badanym seri kart, na których byy rów-
nania z rozwizaniem (na przykad: 4×8 = 32) lub bez rozwizania (na przy-
kad: 7×6 = ?). Badani odczytywali je gono, podajc wynik mnoenia. Stwier-
dzono, e wyniki oblicze s lepiej odtwarzane i rozpoznawane, gdy badani sami
wykonywali mnoenie.
Efekt generowania pokazuje znaczenie wasnej aktywnoci w kodowaniu
informacji. Zatem gdy chcemy, eby dziecko nauczyo si tabliczki mnoenia,
to lepiej niech nie korzysta z kalkulatora, lecz samo stara si podawa wyniki.
Podobnie, skuteczno organizowania jest wiksza wtedy, gdy sami nadajemy tre-
ciom odpowiedni struktur, ni wówczas, gdy zapoznajemy si z materiaem
ju zorganizowanym (Wodarski, 1985, 1998). Efekt ten mona wyjania gb-
szym poziomem przetwarzania wygenerowanych jednostek i wytwarzaniem sil-
niejszych skojarze pomidzy elementami materiau (Greene, 1992; Searle-
man i Herrmann, 1994; Brown i Craik, 2000).

Efekt odniesienia do Ja
Efekt odniesienia W kodowaniu wystpuje preferencja dla treci, które odnosz si do nas samych,
do Ja (self-reference do naszego Ja. Informacje wane dla nas osobicie, dotyczce naszej sytuacji
effect) — szczególnie yciowej, zdrowia, bezpieczestwa czy cho by samooceny, atwo zapadaj w pami .
dobrze pamitamy
Przykadem jest efekt odniesienia do Ja (inaczej autoreferencji, self-reference
informacje, które
odnosimy do siebie.
effect) odkryty w kontekcie bada nad poziomami przetwarzania informacji.
Rogers, Kuiper i Kirker (1977) w swoim eksperymencie przedstawiali badanym
list 40 przymiotników. Zastosowali zadania orientacyjne, podobne jak w bada-
niach Craika i Tulvinga (1975), dotyczce oceny sów wedug cech: 1) wizual-
nych, 2) fonemicznych lub 3) znaczeniowych. Dodatkowo wprowadzili czwarte
zadanie, które wymagao odpowiedzi na pytanie: „Czy to sowo opisuje Ciebie?”.
Gdy nastpnie poproszono o swobodn reprodukcj sów, okazao si, e przy
tym ostatnim zadaniu wyniki s najwysze, znacznie lepsze ni w przypadku
zadania semantycznego. A wic badani lepiej pamitali na przykad sowo „spryt-
ny”, gdy analizowali je w odniesieniu do siebie samych, odpowiadajc na pytanie:
„Czy sowo »sprytny« opisuje Ciebie?”, ni wtedy, gdy odpowiadali na ogólne pyta-
nie semantyczne: „Czy sowo »sprytny« znaczy to samo co »przebiegy«?”. Autorzy
nazwali to zjawisko efektem autoreferencji. Przypuszczali, e wynika ono z zaan-
gaowania struktury Ja, która funkcjonuje jako nadrzdny schemat uatwiajcy
kodowanie i wydobywanie informacji.
W póniejszych badaniach uzyskano potwierdzenie i dokadniejsz charak-
terystyk tego efektu (m.in. Bower i Gilligan, 1979; Beleza, 1984; Klein i Loftus,
Wpyw poziomu przetwarzania na kodowanie informacji 265

1988). Okazao si jednak, e podobne zjawisko wystpuje, gdy badani odnosz
sowa do innych osób znanych sobie, zwaszcza do kogo bliskiego, na przykad
kiedy odpowiadaj na pytanie: „Czy to sowo opisuje Twoj matk?” (Bower
i Gilligan, 1979; Kuiper i Rogers, 1979). Stwierdza si wtedy tzw. efekt odniesie-
nia do innych osób (other-reference effect). Mogoby to oznacza , e odnoszenie
informacji do wasnego Ja nie pomaga szczególnie w pamitaniu, skoro podobny
skutek mona uzyska w inny sposób. Jednake metaanaliza przeprowadzona
przez Symons i Johnsona (1997), obejmujca ponad sto bada na ten temat,
potwierdzia istotn warto efektu autoreferencji. Okazao si, e strategie kodo-
wania informacji z odniesieniem do Ja s bardziej skuteczne ni ogólne strategie
kodowania semantycznego, a take bardziej korzystne ni strategie odnoszenia
do innych osób.
Prawdopodobnie efekt ten wynika ze szczególnych waciwoci pojcia Ja
zaangaowanego w gbokie przetwarzanie informacji (Symons i Johnson, 1997).
Wykonujc zadanie autoreferencji, ludzie przywouj wiedz na temat Ja: tego,
jak siebie spostrzegaj i oceniaj. Wiedza o Ja jest bogatym schematem poznaw-
czym (porównaj: Kofta i Doliski, 2000), uatwiajcym elaboracj i dystynktyw-
no kodowania, a take pozwalajcym zorganizowa zapamitywane informacje.
Dua dostpno schematu Ja pomaga take w póniejszym wydobywaniu infor-
macji. Szczegóowe dane uzyskane przez Symons i Johnsona dziki metaanali-
zie przemawiaj za tym, e podstaw efektu autoreferencji s wanie procesy
elaboracji i organizacji, oparte na schemacie Ja.
Co si dzieje w mózgu, gdy wykonujemy zadanie autoreferencji? Czy aktywi-
zuj si te same obszary, co podczas kodowaniu sów w odniesieniu do innych
osób albo przy ogólnym zadaniu semantycznym? Pytania takie postawili sobie
Craik, Moroz, Moscovitch, Stuss, Winocur, Tulving i Kapur (1999) w szerszym
kontekcie bada nad kodowaniem materiau werbalnego w pamici epizodycz-
nej. Przeprowadzili badania z uyciem pozytronowej tomografii emisyjnej (PET).
Badani oceniali przymiotniki opisujce cechy osobowoci, odpowiadajc na pyta-
nia wymagajce 1) odniesienia do Ja („Jak dobrze ten przymiotnik opisuje Cie-
bie?”), 2) odniesienia do znanej osoby publicznej („Jak dobrze ten przymiotnik
opisuje B.M., premiera Kanady?”), 3) odniesienia do ogólnej wiedzy semantycz-
nej („Jak podana spoecznie jest cecha opisywana przez ten przymiotnik?”), 4)
policzenia liczby sylab („Ile sylab ma ten przymiotnik?”).
Neuronalne korelaty efektu autoreferencji okazay si zoone. Analiza danych
PET pokazaa, e podczas kodowania sów w odniesieniu do Ja wzrasta aktywno
w lewej korze przedczoowej, podobnie jak podczas kodowania w odniesieniu do
innej osoby i ogólnego kodowania semantycznego (a take zgodnie z modelem
HERA, patrz: rozdzia 7.). Ten rejon nie by aktywny przy czwartym zadaniu,
opartym na pytkim przetwarzaniu. Sugeruje to zdaniem autorów, e pojcie Ja
funkcjonuje w formie schematu podobnego do innych schematów wiedzy seman-
tycznej. Okazao si jednak, e tylko przy kodowaniu autoreferencyjnym dodat-
kowo wzrasta aktywno kory przedczoowej w prawej pókuli. Z innych bada
266 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

wiadomo, e jest to obszar zaangaowany w wydobywanie informacji z pamici


epizodycznej (model HERA), a take przynajmniej czciowo odpowiedzialny za
reprezentacj Ja. Ten zoony wzór aktywacji wiadczy o zoonoci pojcia Ja,
które obejmuje zarówno ogólny schemat, jak i specyficzne skadniki epizodyczne.
Efekt odniesienia do Ja ma zastosowanie praktyczne. Zapamitywanie moe
by atwiejsze, gdy odniesiemy treci do wasnych dowiadcze, wyobrazimy sobie,
e znalelimy si w opisywanych sytuacjach itp.(Matlin, 2003). Na przykad
w reklamie warto zachca odbiorców, by wyobraali sobie, e uywaj danego
produktu. Stwierdzono, e taki zabieg pomaga w zapamitaniu nazwy produktu.

Podsumowanie
x Badania nad procesami kodowania informacji w pamici dugotrwaej
dotycz efektów rónych form aktywnoci podczas zapamitywania,
takich jak powtarzanie, organizowanie, werbalizacja, wyobraenia, elabo-
racja. Wiele bada nad kodowaniem przeprowadzono take w kontekcie
koncepcji poziomów przetwarzania.
x Najwicej bada powicono powtarzaniu. Wynika z nich, e mecha-
niczne powtarzanie jest mniej skuteczne ni powtarzanie elaboracyjne
zwizane z analiz informacji. W powtarzaniu wystpuje te efekt przerw:
powtarzanie rozoone w czasie daje lepsze efekty ni powtarzanie sko-
masowane.
x Podczas przyswajania ludzie maj tendencj do organizowania treci.
Moe to polega na grupowaniu podobnych elementów, porcjowaniu,
porzdkowaniu wedug jakiej zasady, ukadaniu planu tekstu. W pamici
wystpuje efekt struktury: im wyszy stopie organizacji, tym lepsze
wyniki przypominania.
x Podczas zapamitywania materiau obrazowego czsto dochodzi do wer-
balizacji. Wpywa ona na wybiórczo pamici, a gdy jest niedokadna,
take na znieksztacenia pamiciowe ukierunkowane sowami.
x Zapamitywaniu materiau sownego czsto towarzysz wyobraenia.
Sowa atwo wyobraalne s z reguy atwiejsze do zapamitania. Wytwa-
rzanie wyobrae, zwaszcza interakcyjnych, pomaga w przyswajaniu
treci sownych.
x Bardzo skuteczn form aktywnoci jest elaboracja doprowadzajca do
zintegrowania nowych informacji z przyswojonymi wczeniej i wytwo-
rzenia licznych skojarze pomidzy treciami.
x Skuteczno zapamitywania zamierzonego nie zaley od samego za-
miaru pamitania, lecz od sposobu przetwarzania informacji. Wymie-
nione wyej formy aktywnoci bywaj stosowane jako strategie pami-
Literatura uzupeniajca 267

ciowe. Dziki strategiom przetwarzanie informacji dokonuje si pod


kontrol podmiotu i jest skierowane na okrelony cel pamiciowy.
x Równie efekty zapamitywania niezamierzonego opieraj si na opera-
cjach poznawczych przeprowadzonych na materiale.
x Podczas konstruowania reprezentacji pamiciowej nastpuje selekcja,
interpretacja i integracja semantyczna informacji. Z bada wynika, e
procesy te mog prowadzi do niedokadnoci i znieksztace w zapisie
pamiciowym zdarzenia.
x Istotn rol w konstruowaniu reprezentacji pamiciowej odgrywaj sche-
maty poznawcze, które porednicz w odbiorze i rozumieniu treci,
a take w przypominaniu.
x W ramach koncepcji poziomów przetwarzania kodowanie informacji
traktowane jest jako produkt uboczny operacji poznawczych. Zakada si,
e gbsze analizy semantyczne prowadz do trwalszych ladów pami-
ciowych ni pytkie analizy sensoryczne. Wikszo danych empirycz-
nych potwierdza to zaoenie, ale s te takie, które wiadcz o stosun-
kowo trwaym pamitaniu informacji sensorycznej. Wysok skuteczno
gbokiego przetwarzania wyjania si dystynktywnoci i elaboracj kodu.
x W badaniach ujawnia si te interakcja pomidzy kodowaniem a wydo-
bywaniem informacji: najlepsze wyniki uzyskuje si wtedy, gdy warunki
wydobywania s podobne do warunków kodowania. Zaleno t opisuj
dwie zasady: przetwarzania odpowiedniego dla transferu i specyficznoci
kodowania. Jednak przewaga kodowania semantycznego nad sensorycz-
nym zaznacza si nawet wtedy, gdy wskazówki podczas wydobywania
informacji odpowiadaj analizom przeprowadzonym podczas kodo-
wania.
x W kodowaniu wystpuje efekt generowania: lepiej pamitamy infor-
macje, które sami wytworzylimy, ni te, które tylko przeczytalimy lub
usyszelimy.
x Wystpuje take efekt autoreferencji polegajcy na szczególnie dobrym
pamitaniu informacji odnoszcych si do Ja.

Literatura uzupeniajca
Wodarski (1985, 1998) podaje duo szczegóowych danych na temat rónych
form aktywnoci zwizanej z przyswajaniem informacji, m.in. wyniki wasnych
bada i prowadzonych pod swoim kierunkiem na Uniwersytecie Warszawskim.
268 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

Jagodziska (1991) w monografii powiconej funkcjonowaniu obrazów


w procesach poznawczych przedstawia m.in. przegld i analiz teoretyczn wyni-
ków bada nad wpywem wyobrae na pami materiaów sownych i efektem
wyszoci obrazu.
Czerniawska (1999) w swojej monografii omawia dane dotyczce strategii
uczenia si treci podrcznikowych i prezentuje wasne badania na ten temat.
W podrczniku Andersona (1998) mona znale wiele informacji na tematy
poruszane w tym rozdziale, m.in. elaboratywnoci przetwarzania, rozkadu powtó-
rze w czasie i interakcji pomidzy uczeniem si i pomiarem efektów.
Zblienie

Zblienie 1. Efekt wyszoci obrazu


Jednym z czynników wpywajcych na efektywno kodowania jest Efekt wy
szoci
rodzaj materiau. W badaniach porównawczych pamici obrazów obrazu (pictorial
i sów stwierdzono wystpowanie efektu wyszoci obrazu (pictorial superiority effect)
— obrazy s naj-
superiority effect): obrazy s najczciej lepiej pamitane ni odpo- czciej lepiej pa-
wiadajce im sowa. mitane ni odpo-
Przykadem tego efektu s wyniki uzyskane przez Sheparda wiadajce im sowa.
(1967). Pokazywa on seri 612 obrazów, a póniej seri testow
skadajc si z 68 par obrazów, z których kada zawieraa stary bodziec (ten, który by
uprzednio prezentowany) i nowy. Zadanie badanego polegao na wskazaniu, który obraz
w parze rozpoznaje jako stary. Shepard odnotowa w tej sytuacji 98,5% prawidowych
rozpozna . Analogiczne wyniki dla materiau sownego byy nisze, wynosiy 90% dla
pojedynczych sów i 88% dla krótkich zda . Wraz z upywem czasu przewaga obrazów
nad sowami zaznaczaa si jeszcze wyraniej: wskanik rozpoznawania obrazów mie-
rzony po 7 siedmiu dniach by zbliony do wskanika rozpoznawania materiau sownego
bezporednio po prezentacji. Jeszcze po upywie 120 dni badani udzielali 57,7% prawi-
dowych odpowiedzi dotyczcych obrazów. Równie rewelacyjne wskaniki rozpoznawa-
nia stwierdzi Standing (1973), przedstawiajc 2500 oraz 10 000 obrazów.
Efekt wyszoci obrazu wystpuje u dzieci i u dorosych. Dotyczy rysunków sche-
matycznych, rysunków realistycznych i fotografii porównywanych z pojedynczymi so-
wami i jednozdaniowymi opisami sownymi (przegld: Jagodzi ska, 1991). Ujawnia
si nie tylko w rozpoznawaniu, ale take w reprodukcji werbalnej. Wystpuje równie
w uczeniu si par skojarze , zwaszcza gdy obraz znajduje si na pozycji bodca.
Okazao si na przykad, e atwiej nauczy si sów jzyka obcego, gdy stanowi one
reakcj na obrazy, ni wtedy, kiedy s reakcj na sowa ojczyste (m.in. Wodarski,
1985, eksperyment A. Pluty).
Zblienie 269

Skd si bierze efekt wyszoci obrazu? Wedug Paivio (1971) w przypadku obra-
zów wiksze jest prawdopodobie stwo podwójnego zakodowania — w systemie wy-
obraeniowym i sownym — ni w przypadku sów. Z jego bada wynika, e ludzie
szybciej nazywaj obrazy, ni wytwarzaj wyobraenia odpowiadajce sowom konkret-
nym. Podwójne zakodowanie zwiksza trwao oraz dostpno ladu pamiciowego
i tym naley tumaczy efekt wyszoci obrazu. Inne wyjanienie podaje Nelson (1979),
zwracajc uwag na du dystynktywno sensoryczn obrazów. Jego zdaniem rónica
pomidzy pamici obrazów i sów powstaje na etapie przetwarzania sensorycznego.
Wizualne cechy obrazów jako bodców s bogatsze oraz bardziej zrónicowane ni
wizualne cechy sów i dlatego odpowiadajce im kody pamiciowe s bardziej dystynk-
tywne i odporne na interferencj. Eksperymentalnym potwierdzeniem tej hipotezy jest
wyeliminowanie efektu wyszoci obrazu w sytuacji, gdy zapamitywane obrazy s
podobne wizualnie. Warto uwzgldni jeszcze jedn prawidowo: obrazy s rozumiane
szybciej ni sowa, a wic uzyskuj bardzo szybko dostp do analiz semantycznych
(patrz: Jagodzi ska, 1991). Zatem specyficzne cechy obrazów jako bodców sprawiaj,
e przetwarzanie zawartych w nich informacji róni si od analogicznych procesów
odnoszcych si do sów. Dlatego, jak przypuszcza Jagodzi ska (1991), efekt wyszo-
ci obrazu moe powsta na kadym z trzech etapów przetwarzania: sensorycznym,
semantycznym i leksykalnym.

Zblienie 2. Efekt dziaania


Jak pamitamy czynnoci, które sami wykonalimy? W porównaniu Efekt dziaania
z pamici sów pami wykonanych czynnoci ma swoj specyfik. (acting effect)
Do takiego wniosku skaniaj badania nad efektem dziaania prowa- — pami krótkich
fraz opisujcych
dzone w ramach rozwinitego w latach 80. paradygmatu czynno- czynnoci wzrasta,
ciowego (enactment paradigm), okrelanego take jako „paradygmat gdy badani wyko-
zadania wykonywanego przez podmiot” (subject performed task para- nuj te czynnoci.
digm, SPT; Nilsson, 2000). Badano, jak ludzie pamitaj krótkie
opisujce proste, codzienne czynnoci, na przykad „otworzy ksik”, „podnie
yk”. W sytuacji kodowania czynnociowego osoby badane wykonyway seri czyn-
noci zgodnie z instrukcj zawart w tego typu frazach podawanych przez ekspery-
mentatora, natomiast w sytuacji kodowania werbalnego zapamityway usyszane frazy
bez wykonywania odpowiednich czynnoci. Stwierdzono efekt dziaania (acting effect):
zarówno reprodukcja, jak i rozpoznawanie fraz s lepsze, gdy ludzie wykonuj opisane
czynnoci.
270 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

Badania nad efektem dziaania s ciekawe, poniewa nie stwierdza si w nich nie-
których prawidowoci znanych z bada nad pamici werbaln (Nilsson, 2000). Gdy
ludzie wykonuj czynnoci, to brak jest efektu poziomu przetwarzania, efektu gene-
rowania, jak równie efektów pierwsze stwa i tempa prezentacji wystpujcych w pamici
materiau seryjnego. Kodowanie czynnociowe jest take bardzo skuteczne dla dzieci,
a nawet eliminuje efekt wieku. W naszych badaniach (Jagodzi ska, 2003, eksperyment
K. Mazurek) szecioletnie dzieci uzyskay po kodowaniu czynnociowym wskaniki
reprodukcji zda podobne jak dziesiciolatki, chocia po kodowaniu werbalnym ich
wyniki byy istotnie nisze ni wyniki dziesiciolatków. W niektórych badaniach stwier-
dzano take, e w warunkach kodowania czynnociowego pami ludzi w podeszym
wieku dorównuje pamici osób modych (Bäckman, 1985; Bäckman i Nilsson, 1985).
Pod tym wzgldem dane s jednak niejednoznaczne, poniewa inni autorzy odnotowali
efekt wieku równie przy kodowaniu czynnociowym (Knopf, 1995).
Nie wiadomo dokadnie, jaki mechanizm odpowiada za efekt dziaania. By moe
wykonywanie czynnoci prowadzi do powstania bogatszego, wielomodalnego ladu
pamiciowego, skoro przetwarzane s nie tylko informacje sowne, ale take wzrokowe
i motoryczne (Bäckman i Nilsson, 1985; Engelkamp i Zimmer, 1984). Niektórzy auto-
rzy uwaaj, e najwaniejsze jest pojciowe opracowanie informacji podczas przygo-
towania do wykonania czynnoci (Knopf, 1995). Wskazuje si te, e dziki dziaaniu
czynno i przedmiot s zakodowane we wzajemnym zwizku, a wic jest wiksza inte-
gracja informacji i bardziej specyficzny lad pamiciowy ni w przypadku zda (Kormi-
-Nouri, 1995).
Efekt dziaania mona wykorzystywa praktycznie, na przykad w uczeniu si umie-
jtnoci zawierajcych sekwencje prostych czynnoci ruchowych. W tym miejscu warto
przypomnie badania prowadzone w latach 70. pod kierunkiem Wodarskiego, w któ-
rych wykazano, e najlepsze wyniki uzyskuje si przy instrukcji czcej opis sowny
z pokazem czynnoci (m.in. Stypukowska, 1976; Wodarski, 1985). Efekt dziaania
moe mie zastosowanie w usprawnianiu pamici zarówno u dzieci, jak i osób w pode-
szym wieku.

Zastosowanie

Zastosowanie 1. Jak uczy si treci tekstów


podrcznikowych? Strategia PQ4R
W tym rozdziale zostay przedstawione róne czynnoci pomocne w kodowaniu infor-
macji. Wiele z nich stosujemy intencjonalnie jako strategie uatwiajce zapamitywa-
nie. Gdy chcemy przyswoi stosunkowo prosty materia, na przykad list zakupów,
Zastosowanie 271

moemy posuy si prost strategi, tak jak grupowanie wedug kategorii. Do opano-
wania treci obszernych i zoonych, takich jak teksty podrcznikowe, niezbdny jest
zoony program obejmujcy kilka strategii. Takie programy s czasami przedmiotem
treningu usprawniajcego pami.
Do uczenia si treci obszernych tekstów zalecana jest strategia PQ4R (Anderson,
1980, 1998). Jej nazwa pochodzi od pierwszych liter okrelajcych w jzyku angiel-
skim kolejne kroki podejmowane podczas uczenia si. S one nastpujce:
1. Przejrzyj tekst (preview), zapoznaj si z jego treci i podziel na sensowne czci.
2. Sformuuj pytania (questions) dotyczce kadej z wyrónionych czci tekstu.
3. Przeczytaj kad cz tekstu (read), poszukujc odpowiedzi na pytania.
4. Zastanów si nad kadym fragmentem tekstu (reflect), postaraj si zrozumie in-
formacje na podstawie wczeniejszej wiedzy.
5. Odtwarzaj informacje z danego fragmentu (recite), uwzgldniajc sformuowane
pytania, a w przypadku trudnoci ponownie przeczytaj.
6. Po opracowaniu w ten sposób caego tekstu przejrzyj go w mylach (review),
odtwórz gówne treci i odpowiedzi na pytania.

W strategii PQ4R wystpuje kilka form aktywnoci uatwiajcych skuteczne zako-


dowanie informacji w pamici: selekcja informacji, organizowanie, elaboracja, powtarza-
nie. Podczas uczenia si na bieco kontrolowane s wyniki. Dziki dobrej organizacji
i utrwaleniu atwo jest póniej wydoby informacje z pamici. Chocia strategia ta wy-
maga pewnego wysiku, to warto j stosowa, gdy zaley nam na dobrym przyswoje-
niu treci, które nas interesuj, i dugotrwaym pamitaniu. Dziki treningowi mona
opanowa poszczególne kroki i ich kolejno, a wtedy posugiwanie si strategi stanie
si znacznie prostsze.

Zastosowanie 2. Jak organizowa szkolenia?


Manipulowanie czasem
Brak czasu jest jedn z naszych codziennych bolczek. Cigle musimy podejmowa
decyzje, w co warto zainwestowa czas, a na czym zaoszczdzi. Dylemat ten dotyczy
take uczenia si: czego warto si uczy, ile czasu na to powici i jak rozplanowa
czas. W kwestii manipulowania czasem mona znale wskazówki wynikajce z bada
nad pamici.
272 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej

W tym rozdziale przedstawiono zalety powtarzania rozoonego w czasie w porów-


naniu z powtarzaniem skomasowanym. Eksperyment Baddeleya i Longmana (1978;
Baddeley, 1998) pomoe nam przeoy te prawidowoci na sytuacje praktyczne.
Autorów poproszono o konsultacje w sprawie szkolenia pracowników Poczty Brytyj-
skiej, którzy musieli si nauczy nowego sposobu kodowania przesyek przy uyciu
klawiatury przypominajcej klawiatur maszyny do pisania. Rozwaano dwa sposoby
szkolenia: albo wyczy pracowników z codziennych zaj i podda ich intensywnemu
treningowi, albo poczy trening ze zwyk prac, wprowadzajc codziennie porcj
wicze .
Badacze zaproponowali cztery warianty szkolenia rónice si rozkadem w czasie:
1. intensywny trening: dwie sesje dwugodzinne kadego dnia,
2. trening o umiarkowanej intensywnoci: jedna sesja dwugodzinna kadego dnia,
3. trening o umiarkowanej intensywnoci: dwie godzinne sesje kadego dnia,
4. trening rozoony w czasie: jedna godzinna sesja dziennie.

Pracownicy poczty zostali losowo podzieleni na cztery grupy i rozpoczto trening.


Mierzono czas potrzebny na opanowanie klawiatury i ogólny czas treningu niezbd-
nego do nauczenia si kodowania.
Wyniki okazay si zgodne ze znanymi prawidowociami — im bardziej trening by
rozcignity w czasie, tym lepsze dawa efekty. wiadcz o tym nastpujce pomiary:
x Grupa, która uczya si godzin dziennie, ju po kilku godzinach opanowaa kla-
wiatur i zako czya trening po 55 godzinach.
x Grupa, która uczya si najbardziej intensywnie, potrzebowaa prawie 50 godzin
na opanowanie klawiatury i a 80 godzin na cay trening.
x Pod koniec treningu te dwie grupy róniy si te tempem pracy, tj. liczb prawi-
dowych uderze w klawisze przypadajcych na minut — tempo by wysze w grupie
z treningiem rozoonym w czasie.
x Równie w pomiarach przeprowadzonych po kilku miesicach stwierdzono wiksz
sprawno w kodowaniu przesyek u osób, które przeszy trening rozoony w czasie.
x Treningi o umiarkowanej intensywnoci daway porednie wyniki.

Wyniki eksperymentu nie s jednak tak jednoznaczne, jakby si zdawao. Kompli-
kacje dotycz samopoczucia osób uczcych si. Pracownicy poddani treningowi rozo-
onemu w czasie wcale nie byli zadowoleni ze swoich postpów, przeciwnie, uwaali,
e ich koledzy s w lepszej sytuacji. Chocia ich trening trwa tylko 55 godzin, to zaj
im a 11 tygodni, podczas gdy uczestnicy treningu intensywnego zako czyli szkolenie
po 4 tygodniach.
Zastosowanie 273

A zatem planujc uczenie si, trzeba wzi równie pod uwag okres czasu, jaki
mamy do dyspozycji. Jeli moemy sobie pozwoli na rozoenie powtórze w duszym
czasie, to na pewno warto to zrobi, przezwyciajc dotychczasowe nawyki uczenia
si. Nauka zajmie wtedy wicej dni, ale mniej godzin i zysk czasu moe by znaczny.
Zyskujemy ponadto na trwaoci efektów uczenia si. Ale nieraz musimy przyswoi
materia lub opanowa umiejtno w krótkim terminie i wtedy pozostaje komasowanie
uczenia si.
Niebagateln zalet szkole rozoonych w czasie jest znacznie wiksza trwao
uzyskiwanych efektów. Bahrick (2000) zwraca uwag na to, e warunki sprzyjajce
szybkiemu zapamitywaniu bywaj niekorzystne dla dugotrwaego przechowywania
informacji. Podczas intensywnego treningu osoby uczce si stosuj strategie sprzyjajce
szybkiemu zapamitywaniu, ale czsto nieodpowiednie dla dugotrwaego pamitania.
Jeli uczenie si przebiega szybko i atwo, to towarzyszce mu oceny metapoznawcze
mog by zawyone i nierealistyczne. Ludzie maj wtedy tendencj do przeceniania
uzyskanych kompetencji, nie widz swoich braków i nie odczuwaj potrzeby dodatko-
wego wiczenia lub przeduania treningu. W niektórych zawodach moe to prowadzi
do tragicznych konsekwencji.
Chocia krótkotrwae i intensywne szkolenia wydaj si bardziej atrakcyjne, to wiedza
psychologiczna podpowiada, e nie naley nadmiernie uatwia i skraca treningu.
274 Procesy kodowania informacji w pamici dugotrwaej
9
Zapominanie

Zapominanie jest chyba najbardziej dokuczliw waciwoci pamici. Chcieli- Zapominanie (for-
bymy zachowa wspomnienia rónych faktów i zdarze, ale niestety, po upywie getting) — czciowa
pewnego czasu stwierdzamy, e nie moemy przypomnie sobie tego, co kiedy lub cakowita utrata
zdolnoci do odtwo-
znalimy. Zapominanie (forgetting) przejawia si tym, e nie potrafimy odtwo-
rzenia lub rozpozna-
rzy lub rozpozna informacji, które uprzednio zostay przyswojone (Chlewiski nia informacji, która
i inni, 1997). Niektóre trudnoci maj charakter przejciowy, poniewa w innych uprzednio zostaa
warunkach, na przykad po zmianie kontekstu lub zadania, nastpuje przypomnie- przyswojona.
nie. Zapominanie moe take polega na tym, e wydobyte z pamici wspomnie-
nie w sabym stopniu odpowiada oryginalnemu zdarzeniu ze wzgldu na ubóstwo
szczegóów albo ich zmian (Dudai, 2002).
Zapominanie naley do kwestii, które najwczeniej zainteresoway badaczy
pamici. Powicono mu wiele bada nad uczeniem si werbalnym, prowadzo-
nych w okresie behawioryzmu. Wtedy te powstay hipotezy wyjaniajce mecha-
nizm zapominania. Do dzi jednak nie ma zadowalajcej teorii zapominania.

Zapominanie rónych rodzajów informacji


Zapominanie wystpuje u wszystkich gatunków i we wszystkich systemach pa-
mici, chocia jego zakres i dynamika s zrónicowane (Dudai, 2002). W pamici
krótkotrwaej informacja moe zosta zapomniana nawet w cigu kilkunastu
sekund, o ile nie jest dalej przetwarzana (patrz: rozdzia 6.). W pamici du-
gotrwaej róne rodzaje wiedzy s w rónym stopniu podatne na zapominanie.
Wiemy ju, e stosunkowo niewielkie zapominanie wystpuje w przypadku dobrze
276 Zapominanie

opanowanych umiejtnoci (patrz: rozdzia 7.). Przyjrzymy si zapominaniu ró-


nych rodzajów informacji wystpujcych w badaniach laboratoryjnych i w yciu
codziennym.

Krzywa zapominania Ebbinghausa


Przechowywanie Systematyczne eksperymenty nad zapominaniem prowadzi ju Ebbinghaus
(retention) — inaczej (1885/1913), posugujc si seriami bezsensownych sylab (patrz: rozdzia 2.).
magazynowanie (sto- Stosowa oryginaln metod pomiaru ubytków pamici wraz z upywem czasu,
rage), proces utrzy-
tzw. metod oszczdnoci przy ponownym uczeniu si (savings in relearning).
mywania w pamici
uprzednio zakodo-
Polegaa ona na tym, e uczy si materiau a do penego opanowania, a nastp-
wanych informacji. nie po przerwie ponownie uczy si tego samego materiau. Oczywicie za drugim
razem czas uczenia si by krótszy. Procent czasu zaoszczdzonego przy powtór-
nym uczeniu si Ebbinghaus potraktowa jako miar iloci przechowywanego
w pamici materiau (ramka 9.1). Stosowa rónej dugoci przerwy pomidzy
pierwszym i drugim uczeniem si, eby sprawdzi , jak duo materiau zachowao
si w pamici w zalenoci od okresu przechowywania (retention). Przerwy
wynosiy: 20 minut, godzin, 9 godzin, dzie, 2 dni, 6 dni i 31 dni.

Ramka 9.1.
Badanie zapominania metod oszczdnoci przy ponownym uczeniu si.
Przykad z eksperymentów Ebbinghausa (1885/1913)
Materia 8 list zawierajcych po 13 sylab.
Czas pierwszego uczenia si 1081 sekund.
Przerwa 20 minut.
Czas ponownego uczenia si 498 sekund.
Zaoszczdzony czas 583 sekundy.
Procent zaoszczdzonego czasu 58,2.

Wniosek: po 20 minutach zachowao si w pamici 58,2% materiau, a wic zapo-


mnieniu ulego 41,8%.

Dane z tych bada posuyy do wykrelenia krzywej zapominania (forget-


ting curve), która pokazuje zmiany w iloci pamitanego materiau nastpujce
wraz z upywem czasu po zaprzestaniu uczenia si (rysunek 9.1). Krzywa ma
przyspieszenie ujemne: pocztkowo przechowywanie materiau bardzo szybko
Zapominanie rónych rodzajów informacji 277

Rysunek 9.1.
Krzywa zapominania
wykrelona
na podstawie bada
Ebbinghausa.
Pokazuje nastpujce
z upywem czasu
zmiany w iloci
materiau
przechowywanego
w pamici, mierzone
metod oszczdnoci
przy ponownym
uczeniu si

spada, a nastpnie tempo zapominania zmniejsza si. Ju po pierwszych 20 minu-


tach przechowywanie spado do okoo 60% oryginalnego materiau, po 9 godzi-
nach wynosio tylko 35%, ale po miesicu zachowao si w pamici jeszcze 21%
materiau. Krzywa ta odpowiada funkcji wykadniczej, a w ujciu logarytmicznym
pokazuje liniow zaleno pomidzy iloci przechowywanego materiau a loga-
rytmem czasu przechowywania (Kintsch, 1982; Anderson, 1998).
Wyniki Ebbinghausa zostay potwierdzone przez wielu badaczy, którzy stoso-
wali take inne materiay i inne pomiary. Chocia ocena iloci materiau prze-
chowywanego w pamici zaley od zastosowanego testu (na przykad od tego, czy
jest to rozpoznawanie, czy reprodukcja), to nie zmienia si ksztat krzywej zapo-
minania z charakterystycznym przyspieszeniem ujemnym (Kintsch, 1982).

Zapominanie zdarze autobiograficznych


Wspomnienia przey osobistych utrzymuj si w pamici duej ni materiay
stosowane w badaniach laboratoryjnych, które s zdarzeniami mao istotnymi
dla badanych.
Marigold Linton (1982) przez sze lat prowadzia obserwacje wasnej pamici
dotyczcej zdarze z ycia osobistego. Codziennie notowaa dwa zdarzenia z da-
nego dnia, a raz w miesicu przeprowadzaa test pamici obejmujcy okoo 150
wylosowanych jednostek. Za kadym razem wybieraa przypadkowo dwa zapisy
i staraa si okreli ich kolejno chronologiczn, daty i szczegóy. Stwierdzia,
e w pierwszym roku zapomniaa tylko 1% jednostek, a póniej 5 – 6% rocznie.
Dopiero po upywie czterech lat nastpi wyrany ubytek w pamici. Jest to znacz-
nie wolniejszy przebieg zapominania ni odnotowany przez Ebbinghausa, inny te
jest ksztat krzywej bez przyspieszenia negatywnego (rysunek 9.2).
278 Zapominanie

Rysunek 9.2. Krzywa zapominania


zdarze autobiograficznych w cigu
szeciu lat — wyniki bada M. Linton.
Pokazuje procent zapomnianych zdarze
sporód zdarze zanotowanych
(za: Linton, 1982, s. 84, wykres
zmodyfikowany)

Linton (1982, 1986) zaobserwowaa, e zdarzenia z ostatniego roku byy atwo


dostpne w pamici i datowane z niewielkimi bdami (rednio do tygodnia).
Ich wspomnienia pojawiay si te spontanicznie podczas codziennych zaj .
W kolejnych latach nastpoway zmiany w strukturze przypominanych treci,
a take w ich interpretacji. Zapominanie polegao pocztkowo na tym, e notatka
wywoywaa albo bardzo ogólne wspomnienie, albo kojarzya si z kilkoma moli-
wymi zdarzeniami. Jednak po czterech latach nastpia zmiana — niektóre zapisy
stay si zupenie niezrozumiae i nie wywoyway ju adnych wspomnie. Lin-
ton (1982) sama zauwaa, e na stwierdzone przez ni powolne tempo zapomi-
nania mogy wpywa cechy metody, m.in. odrzucanie zapomnianych jednostek
z caej puli i pomijanie ich w kolejnych testach. Niektóre zdarzenia testowaa
kilka razy, co mona uzna za form powtórzenia, a inne sprawdzaa po raz pierw-
szy dopiero po kilku latach. Podobne badania przeprowadzono na studentach
(Thompson i inni, 1996; za: Schacter, 2003). Poproszono ich, eby notowali
w dzienniku jedno zdarzenie z kadego dnia. Okazao si, e zapominanie jest
wolniejsze ni w badaniach Ebbinghausa, ale ksztat krzywej podobny.
Zapominanie zdarze autobiograficznych zaley od wielu czynników. Istotne
jest to, z jakiego okresu ycia pochodzi zdarzenie, jakie ma znaczenie osobiste, czy
wyrónia si wród innych przey , jak ma warto emocjonaln. Wicej danych
na ten temat mona znale w rozdziale powiconym pamici autobiograficznej
(rozdzia 13.).

Zapominanie jzyka obcego


Bahrick (1984) zainteresowa si tym, jak ludzie po dugim czasie pamitaj
sownictwo z jzyka hiszpaskiego, którego uczyli si w szkole redniej lub col-
lege’u. Przebada kilkaset osób, które zakoczyy nauk hiszpaskiego w rónym
Zapominanie rónych rodzajów informacji 279

czasie, a póniej nie miay kontaktu z tym jzykiem. Dobiera badanych tak, eby
test przypada na róne okresy odroczenia: od kilku dni po zakoczeniu kursu
a do 50 lat (rysunek 9.3). Równie w tych badaniach okazao si, e najszybciej
wyniki spadaj w pocztkowym okresie po zakoczeniu nauki, w tym przypadku
w pierwszych trzech latach, a póniej tempo zapominania staje si wolniejsze.

Rysunek 9.3. Zapominanie sownictwa z jzyka hiszpa skiego w zalenoci


od poziomu pocztkowego przyswojenia — wyniki bada H.P. Bahricka
(1984; za: Bahrick, 2000, s. 349)

W badaniach Bahricka krytycznym czynnikiem okaza si poziom przyswo-


jenia jzyka mierzony liczb semestrów nauki oraz uzyskanymi ocenami. Osoby,
które uczyy si jzyka hiszpaskiego tylko przez jeden semestr, utraciy w cigu
3 – 5 lat cae przyswojone pocztkowo sownictwo. Natomiast ci, którzy uczyli si
jzyka przez 5 semestrów, jeszcze po 25 latach pamitali 50% przyswojonych
280 Zapominanie

sów. Utrzymyway si te stae rónice pomidzy poszczególnymi osobami, odpo-
wiadajce ocenom z jzyka uzyskanym w szkole.

Zapominanie wiedzy szkolnej i uniwersyteckiej


Wszyscy zdajemy sobie spraw z tego, e wiedza przyswajana w szkole i pod-
czas studiów ulega zapominaniu. Wydaje si jednak, e powszechne przekona-
nie o bardzo maej trwaoci wiedzy jest przesadne.
W jednym z bada sprawdzano u studentów trwao pamitania wiedzy uni-
wersyteckiej z zakresu filozofii, psychologii i antropologii (Naveh-Benjamin, za:
Cohen, 1989). Pomiary przeprowadzono bezporednio po zakoczeniu kursu, po
upywie roku i po dwóch latach. Studentom przedstawiono opracowan przez
wykadowców hierarchi poj , w której niektóre wzy byy puste. Naleao wype-
ni puste miejsca, wybierajc brakujce elementy z podanego zbioru poj . Ju
po zakoczeniu kursu zaobserwowano ubytek informacji do poziomu 70%, a po
dwóch latach studenci pamitali 46% informacji. Zapominanie byo wic szybsze
na pocztku ni w póniejszym okresie, ale ogólnie znacznie wolniejsze ni
w przypadku materiaów laboratoryjnych. Dotyczyo przede wszystkim poj z naj-
niszego pitra hierarchii, a take powiza pomidzy pojciami, gdy studenci
wybierali waciwe elementy, ale umieszczali je w nieodpowiednich miejscach.
Te wyniki s zgodne z bardziej podstawow prawidowoci, e szybciej s zapo-
minane szczegóy ni ogólny sens materiau lub zdarzenia.
A jak jest pamitana wiedza z zakresu psychologii poznawczej przyswojona
podczas studiów uniwersyteckich? Badania na ten temat przeprowadzili Conway,
Cohen i Stanhope (1991). Objli nimi 373 osoby, uwzgldniajc róne okresy prze-
chowywania: od 3 do 125 miesicy. Okazao si, e zapominanie dotyczy przede
wszystkim nazwisk badaczy, szczegóowych poj oraz powiza pomidzy poj-
ciami. W cigu trzech lat odtwarzanie tego rodzaju danych spado do okoo 30%,
ale póniej nastpia stabilizacja. Natomiast na staym, wysokim poziomie utrzy-
mywaa si przez cay czas znajomo ogólnych faktów (okoo 70%) oraz metod
bada (okoo 75%).
Niewiele jest bada nad dugotrwaym przechowywaniem wiedzy uzyskanej
podczas formalnej edukacji, ale wnioski z nich nie s tak pesymistyczne, jak mona
by si obawia . Conway, Cohen i Stanhope (1992) stwierdzaj na podstawie prze-
gldu danych, e wiedza przyswojona w szkole i na uniwersytecie zachowuje si
w pamici przez wiele lat na do wysokim poziomie, nawet gdy nie jest uy-
wana. W okresie od 1 do 6 lat po ukoczeniu kursów cz wiedzy ulega zapo-
mnieniu, ale póniej nastpuje dugi okres stabilnego przechowywania, trwajcy
nawet ponad 30 lat. Dalszy ubytek wiedzy obserwuje si dopiero po 60. roku
ycia, jednak jest to skutek zmian w procesach poznawczych zwizanych ze sta-
rzeniem si, a nie samego zapominania.
Niektóre teksty, takie jak wiersze, pieni, modlitwy, przyswajamy w dosow-
nym brzmieniu, uczymy si ich na pami . Rubin (1977) sprawdza, jak studenci
Teorie zapominania 281

amerykascy pamitaj po kilku latach teksty, których uczyli si w szkole na


pami : preambu do Konstytucji, Psalm 23. i monolog Hamleta. Okazao si, e
w przypadku tego typu tekstów mao jest bdów typu konstruktywnego, a odtwa-
rzanie opiera si na strukturze powierzchniowej. Tekst by pamitany jako a-
cuch asocjacji pomidzy sowami i dlatego recytacja urywaa si, gdy wypado
jedno poczenie w acuchu. Odtwarzanie preambuy i monologu Hamleta naj-
czciej koczyo si po pierwszych 20 sowach. W reprodukcji psalmu pomocny
okaza si rytm wyznaczajcy struktur dwików: gdy pojawiaa si luka, mona
byo wstawia w ni jakie sylaby bez znaczenia a do momentu przypomnienia
sobie nastpnych sów.

Teorie zapominania
Dlaczego zapominamy?
Postawione w tytule pytanie drczy nie tylko uytkowników pamici, ale take
badaczy. W rozwaaniach na ten temat przewija si nadzieja, e moe to, co
obserwujemy jako zapominanie, wynika jedynie z chwilowego braku dostpu do
odpowiedniego zapisu w pamici, a nie z cakowitej utraty ladu pamiciowego.
Kady potrafi poda przykady zaskakujcego przypomnienia sobie czego, co
wydawao si cakowicie zapomniane. Czasem wystarczy znale si w miejscu
zdarzenia, w zblionej sytuacji, by w podobnym nastroju albo otrzyma dobr
wskazówk, eby odnale w pamici zapis wczeniejszego dowiadczenia (patrz:
rozdzia 10.). Na czym wobec tego polega mechanizm zapominania?
W psychologii rozpatrywane s przede wszystkim trzy teorie wyjaniajce
proces zapominania, wskazujce na: 1) rozpad ladu pamiciowego wraz z upy-
wem czasu, 2) interferencj wynikajc z rywalizacji pomidzy skojarzeniami
wytworzonymi przed lub po przyswojeniu danego materiau, 3) brak dostpu do
ladu pamiciowego. Zwraca si te uwag na to, e reprezentacje pamiciowe
ulegaj stopniowej modyfikacji zarówno podczas przypominania, jak i pod wpy-
wem nowych dowiadcze, co take moe by przyczyn zapominania oryginal-
nego dowiadczenia (Dudai, 2002). Psychoanaliza proponuje jeszcze proces wy-
parcia, jako mechanizm umotywowanego zapominania przykrych dowiadcze.
Zapominaniu przeciwdziaaj procesy konsolidacji ladu pamiciowego przed-
stawione w „Zblieniu 1”.

Hipoteza rozpadu ladu pamiciowego


Krzywe pokazuj wyran zaleno procesu zapominania od upywu czasu. Na
ten czynnik zwrócono uwag najwczeniej. Zgodnie z hipotez rozpadu ladu
(trace decay), jeli lad pamiciowy nie jest uywany, to wraz z upywem czasu
282 Zapominanie

Rozpad ladu (trace sabnie, zaciera si, rozpada. Podobnie jak minie ulegaj atrofii, jeli nie s uy-
decay) — hipotety- wane, tak te atrofii mog ulega lady pamiciowe, z których nie korzystamy.
czny proces zanikania Hipoteza ta zostaa sformuowana przez Thorndike’a (1914) jako prawo nieuy-
nieuywanych ladów
wania (law of disuse). Zakada ono, e procesy rozpadu zaczynaj si bezpored-
pamiciowych, bd-
cy przyczyn zapomi-
nio po zarejestrowaniu informacji w pamici i ju po kilkunastu sekundach mog
nania. doprowadzi do cakowitego zapomnienia. Podobny mechanizm przypisywano
zapominaniu w duszych okresach czasu.
Do szybko jednak zauwaono, e istotn rol odgrywa nie tylko czas, ale
take aktywno podejmowana w okresie przechowywania materiau. Jenkins
i Dallenbach (1924) wykazali, e podczas snu zapominanie jest mniejsze ni
podczas aktywnoci. Dwie osoby badane uczyy si 10 bezsensownych sylab, a na-
stpnie albo spay, albo zajmoway si swoimi zwykymi czynnociami. Reproduk-
cj sprawdzano po rónym czasie (od 1 godziny do 8 godzin). Stwierdzono bardzo
silny efekt aktywnoci, na przykad po 8 godzinach snu badani potrafili odtwo-
rzy 6 sylab, natomiast po takim samym czasie zwykych zaj odtwarzali zale-
dwie 1 sylab.
Tego typu dane empiryczne spowodoway, e zaczto krytycznie odnosi si
do teorii rozpadu ladu pamiciowego. John McGeoch (1932) dowodzi, e czas
sam w sobie nie moe by przyczyn zapominania, wane jest bowiem to, co si
dzieje w okresie przechowywania. Zapominanie nie jest biernym procesem rozpadu,
podobnie jak elazo rdzewieje nie dlatego, e upywa czas, ale wskutek okrelo-
nych reakcji chemicznych. Przyczyn zapominania moe by proces skorelowany
z czasem, taki jak interferencja.
Trudno wykaza empirycznie, e jakiekolwiek zapominanie wynika wycznie
z rozpadu nieuywanego ladu (Anderson, 1998). Takie dowody mia przynie
eksperyment Petersonów (1959) opisany w rozdziale 6., który pokaza, e przy
braku powtarzania szybko nastpuje zapominanie prostego materiau. Badani
nie mogli powtarza , poniewa wykonywali w tym czasie zadanie polegajce na
liczeniu wstecz. Trzeba jednak zauway , e liczenie wymagao utrzymywania
w pamici nowego materiau w postaci liczb i mogo by ródem interferencji
retroaktywnej. Ponadto Keppel i Underwood (1962) dowiedli, e w tym ekspe-
rymencie wystpowaa take interferencja proaktywna. wiadczy o tym fakt, e
w pierwszej próbie zapominanie liter byo niewielkie, ale w kolejnych próbach
wyranie nasilao si. Wyniki uzyskane przez Petersonów nie stanowi wic
dowodu na rzecz hipotezy zanikania ladu. Naleaoby stworzy warunki elimi-
nujce zarówno powtarzanie, jak i interferencj i sprawdzi , czy wtedy nastpi
zapominanie.
Wyeliminowanie interferencji jest bardzo trudne. Udao si to jednak Judith
Reitman (1974), przynajmniej u czci osób badanych. Prezentowaa ona 5 sów
i prosia o reprodukcj albo natychmiast, albo po 15 sekundach. W czasie przerwy
badani syszeli tzw. „biay szum”, bdcy mieszanin dwików podobn do szumu
powietrza, a od czasu do czasu pojawia si czysty ton. Poproszono, by ledzili
szum i naciskali przycisk w momencie, gdy usysz czysty dwik. Zadanie to
Teorie zapominania 283

wymagao silnej koncentracji uwagi i z tego wzgldu utrudniao powtarzanie sów,


a jednoczenie nie wywoywao interferencji, poniewa nie wprowadzao nowego
materiau. W tej sytuacji okoo 20% osób nie powtarzao sów. Gdy ich wyniki
poddano analizie, okazao si, e wystpio zapominanie, ale znacznie sabsze ni
w eksperymencie Petersonów. Po 15 sekundach reprodukcja spada u tych osób
do 75 %, podczas gdy w eksperymencie Petersonów wynosia po tym czasie tylko
15 – 20%. Mona wic sdzi , e zapominanie jest czciowo spowodowane roz-
padem nieuywanego ladu pamiciowego, ale wiksz rol odgrywa interferencja.
Obecnie rozpad ladu pamiciowego jest rozumiany jako efekt procesów neu-
ronalnych, które jak pisze Anderson (1998, s. 300), „postpuj w staym tempie
niezalenie od tego, jaki inny materia podlega uczeniu si”. Wiadomo, e pod-
czas kodowania nastpuje modyfikacja siy pocze pomidzy neuronami, czemu
towarzysz zmiany chemiczne w synapsach. Jeli ta modyfikacja nie bdzie póniej
wzmacniana przez jak form powtarzania, to stopniowo zaniknie (Schacter,
2003; Dudai, 2002).

Rola interferencji
Zjawiska interferencji (inaczej hamowania) w procesach pamici odkryto ju na
pocztku ubiegego wieku (Müller i Pilzecker, 1900). Zauwaono, e uczenie si
kolejno dwóch materiaów, zwaszcza podobnych do siebie, wpywa niekorzystnie
na efekty. Zalenie od kierunku wpywu rozrónia si dwa rodzaje interferencji
(hamowania): proaktywn i retroaktywn. W przypadku interferencji proak-
tywnej (proactive interference, PI) materia przyswojony wczeniej wpywa zakó-
cajco na pamitanie nowego materiau. W przeciwnym kierunku dziaa inter-
ferencja retroaktywna (retroactive interference, RI) — nowy materia zakóca
pamitanie materiau wczeniej wyuczonego. Interferencja dokucza nam w wielu
sytuacjach, na przykad po przeprowadzce do nowego mieszkania inaczej uoy-
am ksiki na starym regale, a teraz myl si i szukam ich na dawnych miej-
scach. Jest to przykad interferencji proaktywnej. Przykadem dziaania interfe-
rencji retroaktywnej s odnotowane przez Loftus i innych (1978) bdne odpowiedzi
wiadków wypadku drogowego po otrzymaniu przez nich nowych, mylcych infor-
macji na temat szczegóów zdarzenia (patrz: rozdzia 8.).
W badaniach nad interferencj najczciej posugiwano si listami sów.
Szczególnie dogodny by materia w postaci list zawierajcych pary skojarze.
W takich parach pierwsze sowo stanowi bodziec, na który naley odpowiada
drugim sowem, na przykad: „kucharz – wesoy”. Materia interferujcy (inter-
polowany) skada si z tych samych bodców, ale z innych odpowiedzi, na
przykad bodziec „kucharz” by skojarzony z odpowiedzi „skpy”. Tak wic jeli
na licie waciwej wystpoway asocjacje, które mona oznaczy jako A – B, to
na licie interferujcej byy asocjacje A – C. Badano wpyw materiau interferuj-
cego, tj. A – C, na pamitanie materiau waciwego, czyli A – B. Grupy ekspe-
rymentalne uczyy si kolejno obu materiaów, natomiast grupy kontrolne tylko
284 Zapominanie

materiau waciwego. Nastpnie przeprowadzano pomiar reprodukcji materiau


waciwego w obu grupach i porównywano wyniki. W ramce 9.2 zostay przedsta-
wione podstawowe schematy bada nad interferencj retroaktywn i proaktywn.

Ramka 9.2.
Schemat bada nad interferencj retroaktywn

Pierwsza lista Druga lista Test


Grupa eksperymentalna A–B A–C A–B
Grupa kontrolna A–B Brak uczenia si A–B

Schemat bada nad interferencj proaktywn

Pierwsza lista Druga lista Test


Grupa eksperymentalna A–C A–B A–B
Grupa kontrolna Brak uczenia si A–B A–B

Badania oparte na podanym schemacie pokazuj silny efekt interferencji:


wprawdzie w obu grupach wystpuje zapominanie wraz z upywem czasu, ale
w grupie eksperymentalnej jest znacznie wiksze ni w kontrolnej. Zreszt poja-
wienie si zapominania w grupie kontrolnej równie wyjania si interferencj,
tyle e zwizan z przyswajaniem informacji poza laboratorium. W intensywnych
badaniach prowadzonych w pierwszej poowie ubiegego wieku poznano wpyw
rónych czynników na wielko interferencji (przegldy bada: Budohoska i Wo-
darski, 1970; Kurcz, 1992; Anderson, 1998; Ledziska, 1998; Piotrowska, 1998).
W eksperymentach McGeocha i McDonalda (1931) badani uczyli si listy
przymiotników, a nastpnie albo odpoczywali, albo uczyli si nowego materiau,
który by w rónym stopniu podobny do pierwszej listy. Byy to: synonimy orygi-
nalnych przymiotników, antonimy, inne przymiotniki, cyfry, sylaby bezsensowne.
Okazao si, e interferencja retroaktywna nasila si, gdy wzrasta podobiestwo
materiau interpolowanego do oryginalnego. Najnisz reprodukcj pocztkowej
listy odnotowano, gdy materiaem interferujcym byy synonimy. Istotne jest nie
tylko podobiestwo samego materiau, ale take podobiestwo metody ucze-
nia si, a nawet warunków zewntrznych, czyli kontekstu — interferencja jest
wiksza, gdy kolejne materiay s przyswajane przy uyciu tych samych metod
uczenia si, ni wtedy, gdy metody s inne (Budohoska, 1966), oraz gdy kontekst
jest taki sam, ni wtedy, gdy si zmienia (Anderson, 1998). Interferencja wzrasta
take wtedy, gdy materia interferujcy jest silnie utrwalony (Briggs, 1957, cyt. za:
Kurcz, 1992; Slamecka, 1960, cyt. za: Baddeley, 1997) lub kiedy jest wicej takich
materiaów (Underwood, 1957).
Teorie zapominania 285

Obnienie interferencji obserwuje si natomiast wtedy, gdy materia waciwy


zostaje dobrze utrwalony (Briggs, 1957, cyt. za: Kurcz, 1992; Slamecka, 1960,
cyt. za: Baddeley, 1997). Take wyduenie przerwy pomidzy uczeniem si
kolejnych materiaów obnia wielko interferencji (Gordon, 1989; Bower, 2000).
Gdy natomiast wydua si przerwa pomidzy uczeniem si drugiej listy a testem,
to zwiksza si interferencja proaktywna, ale interferencja retroaktywna zmniejsza
si (Gordon, 1989; Bower, 2000).
Najczstsze bdy spowodowane interferencj polegaj na tym, e na bodziec
A zamiast waciwej odpowiedzi B pojawia si odpowied C pochodzca z listy
interpolowanej. Ten typ bdów, nazywanych wtrceniami lub intruzjami (intru-
sion errors), McGeoch wyjania konkurencj reakcji (response competition).
Podczas uczenia si list powstaj asocjacje pomidzy sowami bodcowymi i odpo-
wiedziami, a ich sia zaley od liczby powtórze. W sytuacji przedstawionej
w ramce 9.2 z tym samym bodcem (A) skojarzone s dwie odpowiedzi (B i C).
W czasie testu, gdy podane jest sowo bodcowe, zostaj pobudzone obydwie od-
powiedzi, które konkuruj ze sob. Jeli asocjacja A – C okae si silniejsza ni
A – B, to powstanie bd intruzji, czyli wtrcenie odpowiedzi C na miejsce prawi-
dowej odpowiedzi B.
Teoria konkurencji reakcji nie wyjania jednak tzw. bdów pominicia (omis-
sion errors), polegajcych na braku odpowiedzi, mimo e wczeniej bya przyswo-
jona. Teoria dwuczynnikowa (two-factor theory), proponowana przez Meltona
i Irwina (1940) oraz Underwooda (1945), obok konkurencji reakcji wprowadza
dodatkowy czynnik — oduczanie si (unlearning) asocjacji wystpujcych na wa-
ciwej licie. Jest to proces analogiczny do wygasania reakcji podczas warunko-
wania, gdy nie ma wzmocnienia. Kiedy badany uczy si najpierw skojarze A – B,
a póniej A – C, to nastpuje oduczenie si tych pierwszych i dlatego pojawiaj
si bdy o charakterze pomini . Skoro badany wie, e ma odpowiada zgodnie
z list A – B, ale odpowiedzi B s dla niego niedostpne, bo si ich oduczy, to
nie podaje adnej odpowiedzi. Rodzaj bdu zaley od stopnia wyuczenia listy
interferujcej: gdy jest sabo wyuczona, wystpuj intruzje bdce skutkiem
konkurencji reakcji, kiedy natomiast zostaje silnie utrwalona, to liczba intruzji
spada, a czstsze staj si bdy pominicia. Z bada nad warunkowaniem wia-
domo, e reakcje wygaszone mog si po pewnym czasie spontanicznie odnowi .
Dotyczy to take asocjacji A – B, które mog znowu si pojawi .
Dalsz modyfikacj tych wyjanie stanowi teoria zbiorów reakcji (response
set) i mechanizmu selekcji (»selector« mechanism) proponowana przez Post-
mana i jego wspópracowników (Postman, Stark i Fraser, 1968; Anderson, Neely,
1986). Zakada si tu wystpowanie mechanizmu selekcjonujcego reakcje. Przy-
swajajc list A – B, badani ucz si nie tylko asocjacji, ale take tego, e odpo-
wiedzi B nale do pewnego zbioru i powinny by pamitane jako zbiór. Wytwarza
si wic mechanizm selekcji reakcji, który pomaga koncentrowa si na zbiorze
odpowiedzi B. Kiedy z kolei ucz si drugiej listy, to musz przestawi si na
selekcj odpowiedzi C. Mechanizm selekcyjny pozostaje przez jaki czas skoncen-
286 Zapominanie

trowany na okrelonym zbiorze odpowiedzi i wtedy bardzo trudno jest wybra


odpowied z innego zbioru. Zgodnie z t koncepcj obydwie asocjacje — waciwa
i interferujca — s przechowywane w pamici, ale mechanizm selekcji sprawia,
e chwilowo jedna z nich jest niedostpna. Interferencja jest wic skutkiem czaso-
wej niezdolnoci do wydobycia odpowiedniego zbioru reakcji z powodu mecha-
nizmu selekcji, który wytworzy si podczas przyswajania list (Gordon, 1989).

Zapominanie jako brak dostpu do ladu pamiciowego


Klasyczne teorie zapominania powstaway w ramach tradycyjnych paradygma-
tów uczenia si werbalnego. adna z nich nie wyjania w peni procesów zapo-
minania. Obecnie wystpuje tendencja do tego, eby traktowa zapominanie jako
przejaw niepowodzenia podczas wydobywania informacji z pamici. Przypuszcza
si, e zapominanie polega na braku dostpu do ladu pamiciowego, a interfe-
rencja jest tego przejawem. Tak rozumiana interferencja nie powoduje utraty
reprezentacji pamiciowej lub oduczenia. Interferujce jednostki jedynie utrud-
niaj wydobycie z pamici waciwego materiau (Gordon, 1989). Najblisza takiej
interpretacji jest teoria selekcjonowania zbiorów odpowiedzi.
W tym ujciu cakowita utrata informacji nastpuje jedynie w pocztkowych
stadiach procesów pamiciowych, tj. w pamici sensorycznej i krótkotrwaej,
natomiast treci utrwalone w pamici s w niej stale przechowywane. Hipoteza
permanentnego przechowywania informacji w pamici ma duo zwolenników.
Z nieformalnego badania opinii na ten temat przeprowadzonego w 1980 roku
przez Elizabeth Loftus i Geoffreya Loftusa wynika, e 84% psychologów i 69%
przedstawicieli innych profesji jest przekonanych, e wszystko, czego si nauczy-
limy, jest stale przechowywane w umyle, chocia czasami nie mamy dostpu do
niektórych informacji. Jako argumenty najczciej s podawane wasne dowiad-
czenia dotyczce odzyskania wspomnienia, które wydawao si utracone, a take
skuteczno hipnozy i technik psychoanalitycznych w przywracaniu wspomnie.
Jednym ze róde hipotezy permanentnego przechowywania byy synne odkry-
cia Wildera Penfielda (patrz: rozdzia 4.), poczynione podczas wykonywania
operacji chirurgicznych na mózgu u osób chorych na padaczk. Zaobserwowa
on, e stymulacja elektryczna lewego pata skroniowego sprawia, i pacjenci rela-
cjonuj wspomnienia rónego rodzaju zdarze, zdawaoby si dawno zapo-
mnianych. Pacjenci syszeli gosy ludzi, muzyk, widzieli jakie sceny, osoby lub
przedmioty. Pytani o swoje doznania mówili o nich tak, jak o wspomnieniach.
Na przykad jedna z pacjentek mówia, e syszy gos ssiadki woajcej swojego
synka, co mogo si zdarzy wiele lat temu. Powtórne dranienie tego samego
miejsca wywoywao u pacjentów te same doznania, chocia czasem z inn inter-
pretacj, na przykad nie by to ju gos ssiadki (za: Loftus i Loftus, 1980, na
podstawie przytoczonych cytatów z publikacji Penfielda). Wspomnienia doty-
czyy zdarze bahych i pochodzcych nieraz z odlegej przeszoci. Tego typu
dane skoniy Penfielda do sformuowania hipotezy, e w mózgu jest zachowany
Teorie zapominania 287

trway zapis wczeniejszego dowiadczenia, caego strumienia wiadomoci. Stwier-


dzenia te wywoay bardzo due zainteresowanie, a hipoteza zyskaa do szerok
akceptacj i staa si popularna dziki literaturze i prasie.
Loftus i Loftus (1980) ponownie przeanalizowali dane zebrane przez Pen-
fielda i stwierdzili, e jego wnioski s sabo uzasadnione. Opisane doznania pami-
ciowe byy bardzo rzadkie, wystpiy tylko u 40 pacjentów sporód 520, u których
draniono pat skroniowy (7%), i sporód ogóu 1132 operowanych (3%). Wik-
szo z tych pacjentów mówia o przeyciach suchowych, niektórzy o wzroko-
wych, a jedynie 12 osób miao doznania wzrokowe oraz suchowe, i te wanie
byy najbardziej podobne do wspomnie i zrobiy najwiksze wraenie na Penfiel-
dzie. Jednak zdaniem Loftusów wypowiedzi tych osób mówi o czym, co zostao
wytworzone na podstawie zrekonstruowanych fragmentów wczeniejszych
dowiadcze, a nie o konkretnych wspomnieniach. Podobnie jak sny, zostay one
skomponowane z elementów dowiadczenia, ale nie s wspomnieniami. Równie
Neisser (1967) w ten sposób interpretuje dane Penfielda.
We wspóczesnej literaturze przyjmuje si, e zapominanie polega w wielu
sytuacjach na braku dostpu do ladu pamiciowego, ale dopuszcza si te mo-
liwo cakowitej utraty reprezentacji pamiciowej wskutek rozpadu substratu
biologicznego, w którym jest zakodowany engram (Dudai, 2002; Schacter, 2003).
To prawda, e wspomnienia, zdawaoby si zapomniane, powracaj czasem spon-
tanicznie, a informacja, której nie moglimy sobie przypomnie , pojawia si po
odpowiedniej wskazówce. Nie oznacza to jednak, e moemy odzyska wszystkie
wspomnienia, jakie kiedykolwiek powstay w pamici.
Mówic o trwaoci przechowywania, musimy mie na uwadze wzgldno
tego pojcia wynikajc z ogranicze zwizanych z metodami pomiaru. O tym,
e jaka informacja jest przechowywana w pamici, wiadczy fakt, i ujawnia si
ona w jakim pomiarze lub w zachowaniu podmiotu. Gdy tego typu przejawy
nie wystpuj, nie mamy dowodów na przechowywanie, ale te nie mamy prawa
odrzuci hipotezy, e informacja jest w dalszym cigu przechowywana i ujawni
si po zaistnieniu odpowiednich warunków. Zapominanie spowodowane bra-
kiem dostpu do ladu pamiciowego jest w istocie pozorne, bo wspomnienie
moe wystpi , gdy wystpi odpowiednie wskazówki.

Modyfikacje ladu pamiciowego


Mogoby si zdawa , e faza przechowywania jest bierna, a informacje s zma-
gazynowane w pamici podobnie jak ksiki w bibliotece czy soiki z konfiturami
w piwnicy. Jednak przechowywanie informacji w pamici nie jest biernym
skadowaniem, lecz procesem, w którym nastpuj rozmaite przeksztacenia
ladów pamiciowych. W okresie przechowywania jest wiele okazji do modyfi-
kacji wytworzonych ju reprezentacji pamiciowych: uzupeniania ich nowymi
informacjami, przewartociowania treci emocjonalnej, a nawet znieksztacania,
czyli zastpowania prawdziwych informacji bdnymi. Jeli powstae w ten sposób
288 Zapominanie

zmiany s znaczne, to nie mona ju dotrze do zapisu oryginalnego dowiad-


czenia. Nastpujce stopniowo modyfikacje ladów pamiciowych s jedn z przy-
czyn zapominania.
W pamici nieustannie wystpuj procesy konstruowania i rekonstruowania
reprezentacji dowiadczenia. Tak jak kodowanie polega na konstruowaniu wspo-
mnienia, tak te wydobywanie wie si z rekonstruowaniem zdarzenia na pod-
stawie zachowanych informacji (patrz: rozdzia 10.). Prowadzi to nie tylko do
utrwalenia wspomnienia, ale take do zakodowania go na nowo, czasem troch
inaczej. Informacje zwizane z codziennymi zajciami, obowizkami lub prac
zawodow cay czas s w uyciu i podlegaj cigemu odwieaniu, a zarazem
przeksztacaniu. Trzeba zdawa sobie spraw z tego, e kade wydobycie z pamici
jest okazj do modyfikacji wspomnienia. Ju Bartlett (1932) zaobserwowa, e
w kolejnych reprodukcjach tego samego opowiadania nastpuj zmiany polegajce
na skracaniu treci, wyolbrzymianiu niektórych szczegóów, pomijaniu innych.
Najwiksze zmiany powstaj wtedy, gdy otrzymujemy nowe dane, w wietle któ-
rych dotychczasowa wiedza staje si nieaktualna.
Wiele informacji dotyczcych przey osobistych odwieamy, opowiadajc
i omawiajc je oraz dyskutujc z bliskimi osobami. Zwracamy wtedy uwag na
aspekty zdarze istotne w danej sytuacji, dokonujemy wyboru treci, majc na
uwadze suchacza lub odpowiadajc na jego pytania. Moe to prowadzi do zmiany
interpretacji, przewartociowania przey itp. (patrz: rozdzia 13.). Wspominanie
nie jest wic podobne do odczytania „fragmentu pamitnika” zanotowanego
w pamici autobiograficznej i odoenia go z powrotem na pók. Podczas wspo-
minania nastpuje ponowne kodowanie zdarzenia w zmodyfikowanej formie.

Wyparcie jako mechanizm zapominania


Zdaniem Zygmunta Freuda jednym z gównych mechanizmów zapominania jest
wyparcie, inaczej represja (repression), czyli usuwanie ze wiadomoci przykrych
wspomnie. Zgodnie z t teori wyparcie jest mechanizmem obronnym ego i funk-
cjonuje niewiadomie. Nie pozwala, by wspomnienia budzce uczucia lku, wstydu
czy upokorzenia przedostay si do wiadomoci. Doranym jego skutkiem jest
zagodzenie cierpienia, ale przykre dowiadczenia wyparte ze wiadomoci nie
znikaj cakowicie, lecz ujawniaj si w snach, w czynnociach pomykowych
i skojarzeniach, a przede wszystkim s ródem nerwicy (Freud, 1976). Podob-
nym procesem, ale przebiegajcym na poziomie wiadomym, jest usiowanie
zapomnienia o nieprzyjemnych dowiadczeniach, czyli tumienie (suppresion)
wspomnie. Oba rodzaje zapominania maj charakter aktywny i umotywowany
oraz chroni przed niepokojem. Zakada si, e wyparte wspomnienia mog wróci
do wiadomoci i wtedy pojawi si z pen wyrazistoci. Jednym z celów terapii
psychoanalitycznej jest wydobycie tego rodzaju wspomnie, opracowanie ich i wy-
janienie zwizku z nerwic.
Teorie zapominania 289

Freud uwaa, e represja jest czstym zjawiskiem i odpowiada za znaczn


cz codziennego zapominania. W badaniach dotyczcych pamici przey oso-
bistych rzeczywicie stwierdza si przewag przyjemnych wspomnie nad przy-
krymi nie tylko u dorosych (Linton, 1982; Wagenaar, 1986), ale te u dzieci,
zarówno w spontanicznym wspominaniu (Jagodziska, 2003), jak i wywoanym
przez pytania i wskazówki (Liwag i Stein, 1995). Niekoniecznie musi to by sku-
tek wyparcia, moliwe s te inne wyjanienia — moe czciej mylimy o pozy-
tywnych zdarzeniach i utrwalamy je w ten sposób w pamici, by moe niepokój
zwizany z nieprzyjemnymi wspomnieniami obnia zdolno do posugiwania
si strategiami kodowania i wydobywania informacji (Searleman i Herrmann,
1994). Gdyby koncepcja represji miaa oznacza jedynie to, e ludzie unikaj
mylenia o nieprzyjemnych sprawach, to nie budziaby wtpliwoci, ale w ujciu
Freuda ma ona inny sens (Roediger i Guynn, 1996).
Próby eksperymentalnego wywoania zjawiska wyparcia w warunkach labo-
ratoryjnych nie doprowadziy do jednoznacznych wyników. Naleaoby si spo-
dziewa , e pami sów bdzie zaleaa od ich zabarwienia emocjonalnego: sowa
zwizane z przykrymi emocjami powinny by pamitane gorzej ni sowa neu-
tralne i przyjemne. Levinger i Clark (1961) prezentowali badanym osobom list
sów i prosili o wytworzenie swobodnych skojarze do kadego z nich. Lista zawie-
raa sowa o negatywnym adunku emocjonalnym (na przykad strach, gniew,
kótnia) oraz sowa neutralne (na przykad drzewo, krowa, okno). Nastpnie
ponownie podawano te same sowa, proszc badanych o odtworzenie wczeniej-
szych skojarze. Okazao si, e skojarzenia neutralne s odtwarzane lepiej ni
skojarzenia negatywne emocjonalnie, co mona uzna za zgodne z teori Freuda.
Jednak dalsze badania pokazay, e efekt ten wystpuje tylko w krótkim czasie,
natomiast po duszej przerwie (7 – 28 dni) sowa zabarwione emocjonalnie s
pamitane lepiej ni sowa obojtne (Parkin, Levinsohn i Folkard, 1982; Bradley
i Baddeley, 1990, cyt. za: Baddeley, 1999). W ramach koncepcji wyparcia jest
to niezrozumiae. Równie dane dotyczce pamitania przyjemnych i przykrych
bodców sensorycznych (dwików, zapachów, kolorów) nie potwierdzaj hipotezy
Freuda (Kurcz, 1992).
By moe krytycznym czynnikiem jest poziom pobudzenia zwizanego z mate-
riaem (arousal level). wiadcz o tym dane z bada, w których mierzono reak-
cj galwaniczn skóry jako wskanik pobudzenia (Kleinsmith i Kaplan, 1963).
Pocztkowo (po 2 minutach) lepiej byy pamitane pary skojarze wywoujce
niski poziom pobudzenia, ale skojarzenia wywoujce wysokie pobudzenie byy
wolniej zapominane i po tygodniu uzyskay przewag w odtwarzaniu. Przypuszcza
si, e w stanie wysokiego pobudzenia materia jest gorzej kodowany, ale to, co
zostao zakodowane, jest lepiej przechowywane (Anderson, 1998).
290 Zapominanie

Odzyskane wspo- Chocia w badaniach nad normalnym zapominaniem trudno znale potwier-
mnienia (recovered dzenie hipotezy wyparcia, to klinicyci opisuj przypadki amnezji psychogennej
memories) — wspo- bdcej skutkiem silnego stresu emocjonalnego, które mona rozpatrywa jako
mnienia, które zostay
przejaw represji. Ludzie czasami nie potrafi przypomnie sobie zdarze zwi-
utracone wskutek
represji, a póniej
zanych z bardzo silnymi emocjami negatywnymi, takich jak morderstwo, gwat.
wróciy do wiado- W kracowych przypadkach pacjenci nie pamitaj caej swojej przeszoci,
moci. a nawet trac poczucie tosamoci (patrz: rozdzia 15.). Zgodnie z teori Freuda
wspomnienia utracone wskutek represji mog by odzyskane dziki psychote-
rapii. W ostatnich latach pojawio si w literaturze duo doniesie o odzyska-
nych wspomnieniach (recovered memories), dotyczcych molestowania sek-
sualnego doznanego przez pacjentów w dziecistwie. Dane te naley traktowa
ostronie, poniewa w wielu przypadkach wspomnienia okazyway si faszywe.
Problem wiarygodnoci odzyskanych wspomnie z odlegej przeszoci zosta
omówiony w rozdziale 13.
Zespó stresu po- Trzeba te odnotowa , e wspomnienia przey traumatycznych bywaj nie-
urazowego (post- zwykle silne i trwae, przeladuj ludzi przez wiele lat. S one skadnikiem zespou
traumatic stress disor- stresu pourazowego (post-traumatic stress disorder, PTSD), który stwierdzano
der, PTSD) — zabu-
u winiów obozów koncentracyjnych, onierzy walczcych w Wietnamie, ofiar
rzenie wystpujce
u osób, które doznay przemocy. Wedug terapeutów zajmujcych si weteranami z Wietnamu ich
silnej traumy. Obej- problemem nie jest to, i wspomnienia zostay wyparte, lecz przeciwnie, e nie
muje m.in. uporczy- mona ich zapomnie i stale powracaj (za: Ceci, Huffman, Smith i Loftus, 1996).
we wspomnienia wy- Niektórzy badacze cz pojcie represji ze zjawiskiem hamowania wydoby-
woujce ponowne wania informacji, okrelanym jako zapominanie ukierunkowane (directed
przeywanie zdarze- forgetting). Wystpuje ono w warunkach laboratoryjnych, gdy poleca si bada-
nia traumatycznego.
nym, eby niektóre z prezentowanych sów pamitali, a inne zapomnieli (Bjork,
1989). Temu zjawisku powicamy „Zblienie 2”. Zapominanie ukierunkowane
w tej formie, w jakiej jest badane w eksperymentach laboratoryjnych, ma jednak
niewielki zwizek z freudowskim pojciem represji (Roediger i Guynn, 1996).
Mechanizm represji jako przyczyna zapominania jest obecnie kwestionowany
przez wielu badaczy pamici (Loftus, 1993; Pezdek i Banks, 1996; Roediger
i Guynn, 1996; Brown, Goldstein i Bjorklund, 2000). Nie ma mocnych danych
empirycznych potwierdzajcych wystpowanie tego zjawiska, a zapominanie prze-
y traumatycznych mona wyjania ogólnymi mechanizmami zapominania
(patrz: rozdzia 13. i 15.).

Czynniki wpywajce na trwao 


przechowywania informacji w pamici
Niezalenie od tego, jaki jest mechanizm zapominania, musimy stwierdzi , e
niektóre informacje udaje nam si wydoby z pamici po dugim czasie, inne za
wydaj si bardzo szybko tracone. W badaniach eksperymentalnych poznano nie-
które czynniki wpywajce na trwao przechowywania. Wikszo z nich wyst-
puje na etapie przyswajania informacji.
Czynniki wpywajce na trwao przechowywania informacji w pamici 291

O takich czynnikach, jak cechy materiau, rodzaj aktywnoci podczas przy-


swajania, gboko przetwarzania i przebieg treningu, mówilimy ju wczeniej
przy innych okazjach. Do pewnego stopnia trwao przechowywania zaley od
cech materiau. Materia sensowny jest zwykle pamitany bardziej trwale ni bez-
sensowny. Szczególnie dugo pamitamy przeycia o duym znaczeniu osobistym,
wane wydarzenia yciowe. Ponadto materiay dobrze zorganizowane s pami-
tane duej ni materiay sabo zorganizowane. Im bardziej zwarta jest struktura
treci, tym wolniej postpuje zapominanie (Wodarski, 1985). Trwaoci ladów
pamiciowych sprzyja gbokie przetworzenie informacji, doprowadzajce do
powstania dystynktywnego kodu, majcego jednak liczne powizania z innymi
reprezentacjami (patrz: rozdzia 8.). I wreszcie, istotnym czynnikiem jest prze-
bieg uczenia si w czasie: rozoenie treningu na duszy czas zwiksza odporno
przyswojonej wiedzy na zapominanie.
Interesujcym czynnikiem jest nastawienie na czas pamitania. Przyswajajc
róne treci, bierzemy pod uwag to, kiedy bdziemy z nich korzysta i jak dugo
bd nam potrzebne. Niektóre informacje musimy zapamita tylko na chwil,
inne bd potrzebne dopiero na drugi dzie, za tydzie albo jeszcze póniej. Na
przykad uczc si do egzaminu, trzeba bra pod uwag jego dat i zadba o to,
eby nie zapomnie materiau przed tym terminem. S te takie treci, które
wykorzystujemy wielokrotnie, przez dugi czas. Tym wszystkim zadaniom odpo-
wiadaj specyficzne nastawienia na czas pamitania. Wyzwalaj one okrelone
czynnoci podmiotu, na przykad dusz koncentracj uwagi i intensywniejsze
powtarzanie, gdy trzeba co pamita duej, ni wtedy, gdy wystarczy zapami-
ta na krótko. Czy tego typu nastawienia s skuteczne? Czy istotnie pomagaj
pamita tak dugo, jak to jest potrzebne?
W eksperymencie Grubingera (1966) róne grupy osób badanych uczyy si
tych samych krótkich tekstów a do poziomu penego opanowania. Kadej grupie
zapowiedziano inny termin sprawdzianu: od godziny do 8 dni. W rzeczywistoci
we wszystkich grupach przeprowadzono sprawdzian w tym samym terminie —
po upywie 4 dni od przyswojenia tekstów. Najlepsze wyniki uzyskaa grupa, w któ-
rej sprawdzian odby si w zapowiedzianym terminie, tzn. po 4 dniach. Pozo-
stae grupy uzyskay wyniki tym gorsze, im wiksza bya rónica pomidzy termi-
nem zapowiedzianym a faktycznym. Tak wic najmniej informacji odtworzyy
grupy, które spodzieway si sprawdzianu po godzinie i po 8 dniach. Wyranie
wida , e nastawienie na czas, w którym ma by przypomniany materia, wywaro
wpyw na odtworzenie. Zaskakujce jest to, e nie tylko opónienie, ale take przy-
spieszenie przypominania spowodowao pogorszenie wyników. Jest to zastana-
wiajce, jeli uwzgldni si fakt, e materia by opanowany, a wic przyspie-
szenie odpytywania powinno raczej podwyszy wyniki, ni je pogorszy .
Podobne zjawiska wystpuj w yciu codziennym. Na przykad aktorzy pami-
taj swoje kwestie, dopóki sztuka jest wystawiana w teatrze, a póniej szybko je
zapominaj. W ramce 9.3 zosta podany przykad zaczerpnity z wypowiedzi Zbi-
gniewa Zapasiewicza w wywiadzie radiowym. Opisane przez aktora trudnoci
292 Zapominanie

w przypominaniu mona okreli jako „efekt koca sezonu”. wiadczy on o tym,


e pami potrafi dostosowa si do wymaganego okresu korzystania z informacji.
W tym czasie informacje s atwo dostpne i mog by bez trudu odtwarzane,
ale gdy ten okres minie, dostpno informacji zmniejsza si, jak gdyby zostay
odsunite na dalszy plan. „Efekt koca sezonu” mona zaobserwowa podczas
wykonywania rónych zada wymagajcych duszego korzystania z jakiego zbioru
informacji, na przykad podczas pisania obszernego referatu, pracy nad zoonym
problemem, przygotowywania si do egzaminu. Dopóki pracujemy nad zadaniem,
w pamici s podtrzymywane potrzebne informacje, nieraz przez dugi czas. Po
zakoczeniu zadania informacje z nim zwizane staj si mniej dostpne.
Mona to potraktowa jako przejaw zapominania ukierunkowanego, opisanego
w „Zblieniu 2”.

Ramka 9.3.
Przykad dostosowania si pamici do czasu
Wybitnego aktora Zbigniewa Zapasiewicza zapytano w wywiadzie o to, jak radzi sobie
z pamitaniem wielu ról i tekstów, które wypowiada na scenie i w filmach. Zapasie-
wicz mówi, e najwaniejsze jest wykreowanie postaci, a tekst jest tak silnie zwizany
z rol, e wypowiadanie go staje si zupenie naturalne. W teatrze jest duo prób, teksty
s wielokrotnie powtarzane i zapamitanie ich nie stanowi problemu. Jeszcze atwiej jest
w filmie, poniewa krcone s niewielkie sekwencje, w których wypowiada si bardzo
krótkie teksty i natychmiast si je zapomina, po czym zapamituje si na krótki czas
nastpne zdanie itd. Ale aktor przyzna, e czasem zdarzaj mu si kopoty z pamici.
W teatrze przedstawiano przez kilka sezonów t sam sztuk, a kiedy ju zdjto j
z afisza, po dwóch tygodniach powstaa jaka krytyczna sytuacja w programie i trzeba
byo jeszcze raz wystawi t skrelon sztuk. I wtedy zdarzyo si co dziwnego —
okazao si, e aktorzy zapomnieli role. Zanim nadesza jego kolej wyjcia na scen,
Zapasiewicz zauway, e koledzy jako dziwnie podaj tekst, gubi si. Zorientowa
si, e on te zapomnia swoje kwestie. Aktorzy gorczkowo wertowali tekst za kulisa-
mi, eby przypomnie sobie poszczególne wypowiedzi. To zapomnienie byo o tyle
dziwne, e sztuka bya bardzo dugo grana i wietnie utrwalona w pamici. Póniej
nastpia tylko dwutygodniowa przerwa, co czsto zdarza si w teatrze i zwykle nie
powoduje adnych kopotów z pamici.

Wedug J.R. Andersona (1998) pami przechowuje informacje, które s


uyteczne, wykorzystujc wzorce uprzedniego pojawiania si zdarze w rodo-
wisku. Anderson i Schooler (1991) na podstawie analizy nagówków w „New York
Times” stwierdzili, e prawdopodobiestwo ponownego wystpienia danego hasa
Adaptacyjne funkcje zapominania 293

(na przykad Libia) zaley od tego, jak czsto pojawiao si ono dotychczas i kiedy
wystpio ostatni raz. Prawdopodobiestwo to zmniejsza si wraz z upywem czasu
od ostatniego pojawienia si i odpowiada funkcji wykadniczej podobnie jak zapo-
minanie. Zgodnie z ich tez „pami uywa statystyk na temat czstotliwoci
i wieoci wspomnie, aby oceni , które informacje naley uczyni dostpnymi”
(Anderson, 1998, s. 275). Zatem skoro dana informacja pojawia si niedawno,
to jest prawdopodobne, e znowu si pojawi, wobec tego warto utrzymywa do
niej atwy dostp w pamici. Jeli natomiast od duszego czasu si nie pojawiaa,
to mona si spodziewa , e nie bdzie ju potrzebna. Jest to jeden z mechani-
zmów adaptacji do rodowiska i oczywicie nie chodzi tu o wiadome wnioskowa-
nie statystyczne.

Adaptacyjne funkcje zapominania


Najwikszym kopotem synnego mnemonisty Szereszewskiego byo to, e nie
potrafi zapomina ( uria, 1970). Kiedy popisywa si swoj wyjtkow pamici
przed publicznoci, musia na yczenie zapamitywa rozmaite materiay: szeregi
sów, tabele liczb, teksty. Nie byy mu one póniej do niczego potrzebne, a jednak
stale je pamita. Aby si ich pozby , obmyla specjalne sposoby wymazywania
ich z pamici, na przykad wyobraa sobie, e wyciera tablic, na której napisane
s liczby.
Czy zapominanie moe by uyteczne? Nieraz polega ono na „porzdkowa-
niu” zasobów pamici: wyrzucaniu niepotrzebnych informacji i zastpowaniu
ich bardziej aktualnymi, na modyfikacji treci lub zmianie dostpu do nich. Po co
pamita stare numery telefonów albo szczegóy wiadomoci podawanych przez
media kilka lat temu? Do czego mogoby si przyda — podziwiane przez Pen-
fielda — przechowywanie w pamici caego strumienia wiadomoci, cznie
z fragmentami nawoywa ssiadów, dobiegajcymi zza okna? Wydaje si raczej,
e dobra pami to taka, która zachowuje potrzebne informacje, a zbdne odrzuca.
Dziki temu unika nadmiernego przeadowania, uatwia dostp do informacji,
zapobiega bdom intruzji, tj. pojawianiu si nieaktualnych ju informacji. Zapo-
minanie pomaga te przezwycia ze nastroje. Ernest Hemingway twierdzi
podobno, e „szczcie to po prostu dobre zdrowie i za pami ”. Rozpamitywa-
nie niepowodze i przykroci doznanych od blinich na pewno nie sprzyja do-
bremu samopoczuciu.
Zdaniem J.R. Andersona i L.J. Schoolera (2000) zapominanie peni funkcje
adaptacyjne, uatwia koncentracj na informacjach aktualnie istotnych. Z utrzy-
mywaniem informacji w pamici i wydobywaniem ich wi si koszty metabo-
liczne i nie powinny one przewysza przewidywanej uytecznoci danej informacji
ze wzgldu na biece cele. System pamici adaptacyjnej powinien uwzgldnia
oczekiwan uyteczno informacji.
Wikszo ludzi ma jednak z zapominaniem inne kopoty ni Szereszewski.
Sdzimy, e zapominamy raczej za duo ni za mao, i poszukujemy sposobów
294 Zapominanie

przeciwdziaania temu („Zastosowanie 1”). A jednak niektórych treci woleliby-


my nie pamita . O badaniach nad zapominaniem ukierunkowanym mona
przeczyta w „Zblieniu 2”.

Podsumowanie
x Ebbinghaus bada zapominanie, stosujc metod oszczdnoci przy
ponownym uczeniu si. Krzywa zapominania oparta na jego badaniach
pokazuje, e najwikszy spadek iloci przechowywanego materiau na-
stpuje w krótkim czasie po zaprzestaniu uczenia si, a póniej tempo
zapominania zmniejsza si.
x Z bada nad pamici autobiograficzn wynika, e zapominanie osobi-
stych przey jest w porównaniu z zapominaniem materiaów labora-
toryjnych znacznie wolniejsze i bardziej równomierne.
x Jzyki obce oraz wiedza szkolna i uniwersytecka ulegaj czciowemu
zapomnieniu w okresie od 1 do 6 lat, póniej nastpuje okres stabilnego
przechowywania, trwajcy nawet ponad 30 lat. Zakres zapominania za-
ley od pocztkowego poziomu opanowania materiau.
x Teorie wyjaniajce proces zapominania odwouj si do 1) rozpadu ladu
pamiciowego, 2) interferencji lub 3) braku dostpu do ladu.
x Zgodnie z hipotez rozpadu nieuywane lady pamiciowe zanikaj stop-
niowo wraz z upywem czasu.
x Teoria interferencji wyjania zapominanie zakócajcym wpywem innych
treci przyswojonych przed (interferencja proaktywna) lub po opanowa-
niu danego materiau (interferencja retroaktywna). Efekty interferen-
cji s z kolei wyjaniane konkurencj reakcji, oduczaniem si skojarze
oraz mechanizmem selekcjonujcym reakcje.
x Zapominanie moe take polega na chwilowym braku dostpu do la-
dów, które s zachowane w pamici. Jednak hipoteza o permanentnym
przechowywaniu w pamici wszystkich wczeniejszych przey nie ma
podstaw empirycznych.
x W okresie przechowywania w pamici informacje podlegaj modyfika-
cjom zwizanym zarówno z nowymi dowiadczeniami, jak i z rekon-
struktywnym procesem wydobywania. Moe to doprowadzi do znacz-
nych zmian w reprezentacji oryginalnego dowiadczenia.
x Wyparcie jako mechanizm zapominania nie znalazo wystarczajcego
potwierdzenia w danych empirycznych. Przewag przyjemnych wspo-
mnie nad przykrymi mona wyjania innymi czynnikami, próby wywo-
ania wyparcia w warunkach laboratoryjnych nie doprowadziy do jed-
noznacznych wyników, a odzyskane wspomnienia zdarze uprzednio
wypartych ze wiadomoci okazay si w wikszoci przypadków faszywe.
Literatura uzupeniajca 295

x Trwao przechowywania informacji w pamici zaley od cech mate-


riau, czynników wystpujcych podczas kodowania (gbokoci prze-
twarzania, przebiegu treningu, poziomu opanowania materiau, prze-
uczenia), a take od aktywnoci, która nastpuje po przyswojeniu, i od
nastawienia podmiotu na czas pamitania.
x Zapominanie peni funkcje adaptacyjne — uatwia aktualizowanie infor-
macji i koncentracj na treciach istotnych ze wzgldu na biece cele
i zadania.

Literatura uzupeniajca
Przebieg i przyczyny zapominania s opisane w podrcznikach I. Kurcz (1992)
i J.R. Andersona (1998). Szczegóow charakterystyk interferencji i przegld
bada na ten temat podaj: W. Budohoska i Z. Wodarski (1970), M. Ledziska
(1998) oraz A. Piotrowska (1998). Popularne ujcie problemu zapominania przed-
stawia D.L. Schacter (2003).
Zblienie

Zblienie 1. Procesy konsolidacji


ladów pamiciowych
wiee lady pamiciowe s pocztkowo bardzo kruche i atwo ule- Konsolidacja
gaj zakóceniom, dopiero po pewnym czasie uzyskuj bardziej sta- (consolidation)
biln form. Proces doprowadzajcy do stabilizacji ladu pami- — procesy dopro-
wadzajce do stabi-
ciowego jest okrelany jako konsolidacja (consolidation; Dudai, lizacji ladu pami-
2002). Hipoteza konsolidacji pamici powstaa ju sto lat temu ciowego w mózgu.
(Müller i Pilzecker, 1900), ale dopiero nowe metody neurobiolo-
gii poznawczej pozwalaj uzyska wgld w jej przebieg na rónych
poziomach organizacji mózgu.
Podstawowe procesy konsolidacji dokonuj si na poziomie molekularnym i ko-
mórkowym w obwodach neuronów kodujcych wspomnienie (Dudai, 2002). Te we-
wntrzkomórkowe procesy przebiegaj w kilku fazach i doprowadzaj do modulacji
ekspresji genów, co z kolei wywouje syntez nowych biaek (patrz: rozdzia 4.). Konso-
lidacja komórkowa trwa kilka godzin po zaprzestaniu uczenia si i moe by prze-
rwana przez takie czynniki, jak szok elektryczny albo leki hamujce syntez biaek, jak
równie moe by wspomagana przez niektóre leki. Na przykad rodki pobudzajce
receptory cholinergiczne powoduj nasilenie procesów konsolidacji, a rodki blokujce
te receptory osabiaj konsolidacj (McGaugh, 2003). W okresie konsolidacji wyst-
puje take dua podatno na interferencj ze strony innych bodców (Wixted, 2005).
296 Zapominanie

Ko cowym efektem procesu konsolidacji komórkowej s trwae zmiany w sile pocze


synaptycznych (cznie z przyrostem nowych synaps) pomidzy neuronami wchodz-
cymi w skad obwodu magazynujcego lad pamiciowy.
Pocztkowo sdzono, e konsolidacja wspomnienia dokonuje si od pocztku do
ko ca w tym samym obszarze mózgu (Nadel i Bohbot, 2001; Mayes i Roberts, 2002).
Inaczej mówic, uwaano, e informacja jest magazynowana tam, gdzie bya poczt-
kowo reprezentowana. Zgodnie z tym zaoeniem naleaoby si spodziewa, e rów-
nie podczas przypominania aktywny jest ten sam rejon mózgu, niezalenie od tego,
czy wydobywanie informacji nastpuje po kilku godzinach, czy po kilku latach. Obecnie
rozwaa si moliwo, e konsolidacja odzwierciedla interakcj pomidzy rónymi
obszarami mózgu, a miejsce magazynowania wspomnienia zmienia si z czasem.
Hipotezy na ten temat s formuowane przede wszystkim na podstawie gradientu
amnezji wstecznej po uszkodzeniu mózgu (patrz: rozdzia 15.). Amnezja wsteczna
spowodowana uszkodzeniem przyrodkowych czci patów skroniowych dotyczy stosun-
kowo wieych ladów pamici deklaratywnej, natomiast odlege wspomnienia s
w dalszym cigu dostpne. Oznacza to, e wspomnienie deklaratywne zaley poczt-
kowo od hipokampa i przylegych do niego struktur, ale póniej, po konsolidacji ju od
nich nie zaley. O czym wiadczy brak zalenoci? Czy wynika on ze zmiany miejsca
magazynowania ladu pamiciowego w efekcie konsolidacji? Mona wyróni za Maye-
sem i Robertsem (2002) trzy pogldy na t kwesti. Po pierwsze, pocztkowe zaanga-
owanie przyrodkowych czci patów skroniowych moe polega jedynie na modu-
lujcym wpywie tych struktur na procesy magazynowania i konsolidacji, które maj
miejsce w rejonach nowej kory. Po drugie, wspomnienie moe by rejestrowane po-
cztkowo w przyrodkowych patach skroniowych, ale w miar konsolidacji jest stop-
niowo transferowane do obszarów w nowej korze. Po trzecie, pewne aspekty informacji
(na przykad przestrzenne i kontekstowe) mog by przez cay czas magazynowane
w hipokampie i przylegych do niego strukturach, podczas gdy inne s magazynowane
w nowej korze. Najmniej popularny jest obecnie pierwszy pogld majcy najmniejsze
wsparcie w danych dotyczcych amnezji.
Zgodnie z drugim pogldem, najbardziej rozpowszechnionym, hipokamp maga-
zynuje pocztkowo rodzaj indeksu, który umoliwia czn aktywacj rónych rejonów
nowej kory reprezentujcych skadniki epizodu. Pocztkowo rejony te s ze sob powi-
zane jedynie za porednictwem przyrodkowych czci patów skroniowych, ale stop-
niowo rozwijaj si bezporednie poczenia pomidzy nimi, dlatego udzia hipokampa
przestaje by niezbdny. Istniej przypuszczenia, e reorganizacja ladów pamiciowych
w korze moe nastpowa take podczas snu (Sejnowski, 1995; Spitzer, 2007). Jeden
z problemów dotyczy skali czasu, w którym nastpuje transfer wspomnienia do nowej
kory. Gdyby opiera si wycznie na danych dotyczcych amnezji wstecznej, to nale-
Zblienie 297

aoby uzna, e moe on trwa nawet kilkadziesit lat, a wic duej ni przecitny czas
ycia czowieka w czasach prehistorycznych (Mayes i Roberts, 2002).
Z kolei pogld trzeci wie si z teori licznych ladów, proponowan przez Nadela
i Moscovitcha (za: Nadel i Bohbot, 2001). Przyjmuje si w niej, e kada reaktywacja
wspomnienia prowadzi do ponownego kodowania zdarzenia w hipokampie i w rejo-
nach nowej kory, a wic do wytworzenia nowego ladu pamiciowego, a nastpnie jego
konsolidacji. Dziki licznym ladom odlege wspomnienia staj si bardziej odporne
na uszkodzenia systemu hipokampa ni wspomnienia wiee. Jeli wic wspomnienie
z odlegego czasu ujawnia si po lezji hipokampa, to niekoniecznie jest ono takie samo,
jak przy funkcjonujcym hipokampie. Autorzy powouj si na badania na zwierztach
sugerujce, e podczas treningu nastpuje zmiana w sposobie uczenia si i powstaj
nowe, jakociowo róne lady pamiciowe, zalene gównie od prkowia, a w niewiel-
kim stopniu od hipokampa. W tym ujciu podczas konsolidacji nie nastpuje transfer
wspomnienia do rejonów poza hipokampem, lecz powstaj zoone interakcje pomidzy
systemami odpowiedzialnymi za róne aspekty wspomnienia.
Wyniki bada sugeruj, e w mózgach ssaków, a moe take innych krgowców,
poza konsolidacj komórkow wystpuje dodatkowy proces konsolidacji na poziomie
systemów mózgowych (Dudai, 2002). Polega on na stopniowej reorganizacji rozpro-
szonych obwodów nerwowych, która moe trwa nawet kilka lat. Dotychczasowe dane
nie s jednak na tyle jednoznaczne, by mona byo rozstrzygn, jak przebiega ten
proces i za co s odpowiedzialne poszczególne systemy.

Zblienie 2. Zapomnie na yczenie


— badania nad zapominaniem ukierunkowanym
W naszej codziennej aktywnoci musimy stale dokonywa selekcji Zapominanie
informacji ze wzgldu na biece cele. Wykonujc zadania, staramy ukierunkowane
si koncentrowa uwag na pewnych kategoriach informacji, a o in- (directed forgetting)
— intencjonalne
nych nie pamita. Czy moliwa jest intencjonalna kontrola nad za- zapominanie czci
pominaniem? Czy mona zapomnie pewne informacje w sposób materiau wywoane
zamierzony? Poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania powicony przez instrukcj.
jest nurt bada laboratoryjnych nad zapominaniem ukierunko-
wanym (directed forgetting). Osoby badane s proszone o to, aby zapomniay jedn
cz odebranego materiau, a inn pamitay. Z dotychczasowych bada wynika, e
taka instrukcja wywiera wpyw na póniejsze odtwarzanie materiau.
298 Zapominanie

Najczciej stosuje si tzw. metod listy (list method). W poowie listy sów prze-
znaczonych do zapamitania poleca si uczestnikom, by zapomnieli wczeniejsze ele-
menty, bo nie bd one sprawdzane w tecie. Dla wyjanienia mówi si na przykad,
e by to tylko trening. Grupa kontrolna otrzymuje natomiast informacj, e to bya
poowa listy i teraz bdzie dalsza cz. Nastpnie w obu grupach prezentowana jest
druga poowa listy. W ko cowym etapie eksperymentu uczestnicy s proszeni o odtwo-
rzenie caej listy. Przy takiej procedurze stwierdza si zwykle, e grupa eksperymentalna
odtwarza pierwsz poow listy gorzej ni grupa kontrolna, natomiast drug poow
lepiej. Oba efekty s przejawem zapominania ukierunkowanego wywoanego przez
instrukcj (M.C. Anderson i Neely, 1996).
Zapominanie ukierunkowane mona take wywoa, stosujc metod jednostek (item
method). Po kadym bodcu badani otrzymuj wskazówk informujc, czy ma on by
pamitany, czy zapomniany. Równie w takiej sytuacji okazuje si, e jednostki, które
naley zapomnie (F items — od forget), s gorzej odtwarzane ni jednostki, które
naley pamita (R items — od remember). Zjawisko to odnotowano nawet wtedy, gdy
wskazówki byy podawane podprogowo, tzn. prezentowano je w czasie zbyt krótkim
(34 milisekundy), by moliwy by ich wiadomy odbiór (Mitchel, Macrae, Schooler,
Rowe i Milne, 2002).
Na czym polega zapominanie ukierunkowane? Przy metodzie jednostek przyczyn
zapominania moe by krótsze powtarzanie elementów F, które s podtrzymywane
w pamici tylko do momentu pojawienia si wskazówki „zapomnij”, podczas gdy ele-
menty R — po instrukcji „zapamitaj” — s dalej powtarzane. Jednak przy metodzie
listy instrukcja „zapomnij” pojawia si dopiero w poowie materiau i nie moe mie
wpywu na wczeniejsze powtarzanie. Metoda listy wywouje prawdopodobnie zmiany
w procesach wydobywania: nastpuje hamowanie jednostek F, tzn. dostp do nich jest
utrudniony. Elementy te zostay pocztkowo zakodowane w pamici, ale stay si
niedostpne z powodu intencjonalnego zapominania (Geiselman, Bjork, Fishman,
1983). Instrukcja „zapomnij” staje si mniej skuteczna, gdy pojawia si dopiero po
materiale interpolowanym (Anderson i Neely, 1996), a take wtedy, gdy poleca si
badanym, by najpierw odtworzyli jednostki F, a dopiero po nich jednostki R (Golding
i Gottlob, 2005). Przypuszcza si te, e warunkiem skutecznoci ukierunkowanego
zapominania jest przyswajanie nowego materiau, który moe zastpi jednostki F.
Jak dotychczas najwicej danych odnosi si do prostych materiaów przyswajanych
w warunkach laboratoryjnych: serii pojedynczych sów, par skojarze , cyfr, obrazów,
zda . Pojawiaj si równie badania dotyczce treci z ycia codziennego, znacznie
bardziej zoonych i nacechowanych emocjonalnie. I tak na przykad Joslyn i Oakes
(2005) stwierdzili, e zapominanie ukierunkowane moe obejmowa zdarzenia auto-
biograficzne. W tym badaniu posuono si dziennikami prowadzonymi przez studen-
Zblienie 299

tów w cigu dwóch tygodni. Okazao si, e uczestnicy, którym w poowie tego czasu
polecono zapomnie zdarzenia z pierwszego tygodnia, odtwarzali póniej mniej wspo-
mnie z tego okresu ni ci, którzy nie otrzymali takiej instrukcji.
Czy zapominanie ukierunkowane mona uzna za mechanizm wyparcia? Jeli tak,
to naleaoby si spodziewa, e kobiety, które dowiadczyy molestowania seksual-
nego w dzieci stwie i cierpi na zespó stresu pourazowego (PTSD), bd w tego
typu eksperymentach bardziej skutecznie zapominay sowa zwizane z traum (na
przykad „molestowanie”) ni sowa pozytywne lub neutralne. Tymczasem okazao si,
e dobrze pamitaj takie sowa, take po instrukcji „zapomnij”, natomiast wykazuj
deficyty w odniesieniu do sów pozytywnych i neutralnych, które naleao pamita
(McNally, Metzger, Lasko, Clancy i Pitman, 1998). W grupie kontrolnej odtwarza-
nie zaleao od instrukcji, a nie od rodzaju sów. Równie w nastpnym eksperymen-
cie z udziaem kobiet, które zgaszay wyparte lub odzyskane wspomnienia dotyczce
molestowania seksualnego w dzieci stwie, nie stwierdzono podwyszonej zdolnoci do
zapominania bodców zwizanych z traum (McNally, Clancy i Schacter, 2001).
Wydaje si, e w przypadku przey o silnym adunku emocjonalnym, majcych
powane konsekwencje, zwaszcza dowiadcze traumatycznych, zapominanie ukie-
runkowane zawodzi. Trudno pozby si uporczywych, przykrych wspomnie (Schac-
ter, 2003), a jeli wystpuje zapomnienie, to w patologicznej formie amnezji psycho-
gennej (patrz: rozdzia 15.). Przezwycianie uporczywych wspomnie nie polega na
zapominaniu zych dowiadcze , lecz na opracowaniu i znalezieniu dla nich waci-
wego miejsca w historii swojego ycia (Harber i Pennebaker, 1992; Bonanno, 2000).
Przeycia o duym znaczeniu osobistym domagaj si uwagi, przemylenia, opracowa-
nia. Dlatego terapeuci staraj si przede wszystkim pomóc pacjentom w odtworzeniu
i ponownym przeyciu dowiadczenia traumatycznego, w wyraeniu zwizanych z nim
myli i emocji.
Wyniki bada nad zapominaniem ukierunkowanym wiadcz o tym, e przynajm-
niej do pewnego stopnia moemy intencjonalnie kontrolowa nie tylko kodowanie
informacji w pamici, ale take zapominanie. W dalszym cigu nie wiadomo jednak,
jak duy jest zakres moliwej kontroli i jak trwae s jej efekty. Dyskusja dotyczy te
mechanizmów zapominania ukierunkowanego.
Zblienie
300 Zapominanie

Zastosowanie. Jak przeciwdziaa zapominaniu?


Z bada wynika, e wiedz typu szkolnego mona pamita przez wiele lat, nawet gdy
si z niej nie korzysta. Zatem wbrew popularnej maksymie uczniowskiej mona „zaku
i nie zapomnie”. Jeli kto chce osign taki efekt, to powinien podejmowa starania
zarówno podczas przyswajania informacji, jak i po zako czeniu uczenia si.
Przez odpowiednie opracowanie informacji podczas kodowania mona znacznie
zwikszy trwao przyswojonej wiedzy. Wskazówki na ten temat atwo znale
w poprzednim rozdziale. Naleaoby wykorzystywa prawidowoci dobrze poznane
w badaniach:
x stosowa gbokie przetwarzanie informacji, czyli postara si zrozumie je i po-
wiza z posiadan ju wiedz,
x zadba o dobr organizacj przyswajanych treci,
x odwoywa si do wyobrae i ilustracji w przypadku materiau sownego oraz
do werbalizacji w przypadku materiau obrazowego,
x wykorzystywa efekt generowania, formuujc wasne skojarzenia, wnioski itp.,
oraz efekt autoreferencji, interpretujc treci w odniesieniu do siebie samego i znajdujc
moliwoci wykorzystania ich dla siebie,
x ewentualnie wykorzystywa efekt dziaania, gdy trzeba zapamita opisane czynnoci,
x nie komasowa uczenia si, lecz stara si rozoy je na duszy czas.

Przykadem programu uczenia si opartego na prawidowociach funkcjonowania


pamici jest strategia PQ4R przedstawiona w poprzednim rozdziale, w „Zastoso-
waniu 1”.
Zakres zapominania zaley w duym stopniu od poziomu pocztkowego utrwalenia
informacji. W badaniach nad bardzo dugotrwaym przechowywaniem jzyka obcego
i wiedzy szkolnej stwierdzono, e osoby, które osigny wysoki poziom wyksztacenia
w danej dziedzinie i uzyskay dobre wyniki, pamitaj po wielu latach znaczn cz
przyswojonej wiedzy. Natomiast ci, którzy poprzestali na niszym poziomie przyswoje-
nia informacji, mog w cigu kilku lat utraci niemal ca wiedz z danej dziedziny.
Prawidowo ta jest znana take z bada laboratoryjnych doty-
Przeuczenie
czcych efektów przeuczenia (overlearning), które polega na dal- (overlearning)
szym powtarzaniu materiau, mimo e zosta ju przyswojony (Wo- — dalsze powtarza-
darski, 1998). Przeuczenie przeciwdziaa zapominaniu — im wyszy nie przyswojonego
stopie przeuczenia, tym wolniejsze zapominanie. Szczególne zna- ju materiau; prze-
czenie maj pierwsze powtórzenia po opanowaniu materiau, na ciwdziaa zapomi-
naniu.
przykad powtórzenie wiersza jeszcze kilka razy, chocia umiemy ju
Zastosowanie
Zastosowanie 301

ju wyrecytowa go bezbdnie. Nie naley jednak z tym przesadza, poniewa prze-
uczenie powyej 50% nie ma ju powanego znaczenia. Tak wic jeli opanowalimy
wiersz po 10 powtórzeniach, to warto powtórzy go jeszcze do piciu razy. Uzyskane
w ten sposób przeuczenie znacznie obniy zapominanie.
Po przyswojeniu informacji nastpuje okres konsolidacji ladów pamiciowych (patrz:
„Zblienie 1”), w którym wystpuje dua podatno na interferencj. Warto wobec tego
tak organizowa swoj aktywno, eby ograniczy interferencj. Szczególnie nieko-
rzystne jest uczenie si podobnych treci nastpujcych bezporednio po sobie. Jeli
nie da si tego unikn, to przynajmniej mona postara si zmieni metody uczenia si,
warunki, sposób organizacji materiau lub zakodowania.
Zapominaniu przeciwdziaa przede wszystkim posugiwanie si przyswojon wie-
dz w okresie retencji. Korzystanie z informacji wzmacnia ich lady pamiciowe. Nie
odkadajmy wic przyswojonych treci do lamusa, lecz posugujmy si nimi na róne
sposoby. Puapka, jaka si z tym wie, to nadmierna rutyna, gdy uywamy informacji
w sposób wycznie odtwórczy. Ale do posiadanej wiedzy mona odwoywa si take
inaczej: nawizywa do niej podczas elaboracji nowych treci, znajdowa nowe zasto-
sowania, uzupenia wieymi informacjami, korygowa itp. Dziki temu wiedza bdzie
aktywna, ywa i odporna na zapominanie, a zarazem bdzie aktualizowana i rozwijana.
Przed zapominaniem chcielibymy uchroni nie tylko wiedz typu szkolnego, ale
take cenne i mie przeycia osobiste. Wiele z nich wystpuje tylko raz i jedynym sposo-
bem ich ponownego przeycia jest wspominanie. Róne formy wspominania pomagaj
utrwali zdarzenie w pamici: ogldanie fotografii, opowiadanie, omawianie dowiad-
czenia z innymi osobami, spotkania z uczestnikami zdarzenia itp. Linton zauwaya,
e lepiej pamita zdarzenia, które ju odtwarzaa we wczeniejszym tecie, ni te, które
przypomina sobie po raz pierwszy. Wane wydarzenia historyczne s chronione przed
zapomnieniem przez spoeczne formy utrwalania pamici, takie jak obchodzenie rocz-
nic, spotkania uczestników, pomniki, muzea itp. Wszystkie one opieraj si na powta-
rzaniu treci poczonym z opracowywaniem.
Osobny problem stanowi zapominanie planów, spotka i czynnoci, które powinni-
my wykona. S to zadania z zakresu pamici prospektywnej, bardzo istotne w co-
dziennym dziaaniu. Troch informacji na ten temat mona znale w rozdziale 14.,
w „Zblieniu”.
302 Zapominanie
10
Procesy
wydobywania
informacji z pamici
deklaratywnej

Wydobywanie (retrieval), inaczej przypominanie (remembering), to trzecia Wydobywanie,


faza procesów pamici i zarazem jedyna, której dotycz bezporednie pomiary. przypominanie
O wydobywaniu bya ju mowa w poprzednich rozdziaach, bo tylko za jego pored- (retrieval, remember-
ing) — proces uzy-
nictwem mona ocenia skuteczno przyswajania informacji i przechowywanie
skiwania dostpu
ich w pamici. Charakteryzowalimy take ten proces w odniesieniu do pamici do reprezentacji pa-
sensorycznej i krótkotrwaej operacyjnej (rozdzia 6.) oraz do umiejtnoci jako miciowej dowiad-
jednej z form pamici proceduralnej (rozdzia 7.). W tym rozdziale przyjrzymy czenia z przeszoci.
si dokadniej wydobywaniu informacji z pamici deklaratywnej, gównie epizo-
dycznej. Spróbujemy wyjani , w jakich formach wystpuje, jak przebiega i od
czego zaley.
Sam proces wydobywania informacji zaczto bada póniej ni inne fazy
pamici, dopiero w latach 60. Okazao si, e obejmuje on zoone operacje, zarów-
no wtedy, gdy wystpuje w formie reprodukcji, jak i rozpoznawania. Przypomina-
nie nie polega jedynie na zaktywizowaniu ladu pamiciowego, lecz jest efektem
zoonej interakcji pomidzy tym, co zostao zmagazynowane w pamici, a infor-
macj wystpujc podczas wydobywania. Opracowuje si modele teoretyczne
304 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

wyróniajce procesy wystpujce podczas wydobywania. Badania dotycz take


mózgowych korelatów tych procesów.
Wiele bada powicono okreleniu czynników, od których zaley atwo
przypominania informacji wczeniej przyswojonych. Na pierwszy plan wysuwa si
znaczenie wskazówek ukierunkowujcych wydobywanie oraz podobiestwa midzy
warunkami wydobywania i kodowania. Podczas wydobywania nastpuje rekon-
strukcja informacji, z którymi kiedy mielimy kontakt. Moe to prowadzi do
bdów i znieksztace, a nawet iluzji pamiciowych.

Charakterystyka wydobywania informacji


z pamici deklaratywnej
Rozpoznawanie a reprodukcja
Dwie gówne formy, w jakich ujawnia si wydobywanie informacji z pamici
deklaratywnej, to reprodukcja (recall) i rozpoznawanie (recognition). Repro-
dukcja jest na ogó trudniejsza ni rozpoznawanie. Zdarza si, e nie potrafimy
odtworzy jakiej informacji, ale z atwoci rozpoznajemy j wród innych, na
przykad nie moemy poda jakiego nazwiska lub daty, ale trafnie wybieramy je
sporód kilku nazwisk lub dat. Nic dziwnego, e studenci wol na egzaminie
rozwizywa testy wyboru oparte na rozpoznawaniu, ni odpowiada na pytania
otwarte. Warto jednak wiedzie o tym, e w pewnych okolicznociach rozpozna-
wanie moe okaza si bardzo trudne. Kademu zdarzyo si zapewne zobaczy
na ulicy osob, która wydawaa si znajoma, ale nie wiedzielimy, kim jest i skd
j znamy. Trudno jest rozpozna znany obiekt w nietypowym miejscu i sytuacji
albo wród przedmiotów bardzo do niego podobnych.
W badaniach laboratoryjnych z zastosowaniem list sów najczciej stwierdza
si, e rozpoznawanie daje wysze wyniki ni reprodukcja tego samego materiau.
Ten typowy ukad wyników stanowi podstaw teoretycznych modeli wydobywania
informacji z pamici, omawianych w dalszej czci rozdziau. Czy moe si jed-
nak zdarzy , e kto nie rozpoznaje przyswajanych uprzednio sów, ale potrafi je
odtworzy ? Tulving i Thomson (1973) dowiedli eksperymentalnie, e jest to
moliwe.
W znanych eksperymentach Tulvinga i Thomsona (1973) prezentowano
studentom 24 sowa do zapamitania (ramka 10.1). Kade sowo bodcowe wyst-
powao w parze z innym sowem, tak dobranym, eby nie byo pomidzy nimi
silnego skojarzenia. I tak na przykad trzeba byo zapamita sowo KRZES O
wystpujce cznie ze sowem klej, CZARNY ze sowem pocig itd. W drugiej
fazie eksperymentu pokazywano list innych sów i proszono o podanie kilku swo-
bodnych skojarze do kadego z nich. Lista zawieraa sowa silnie skojarzone ze
sowami bodcowymi z pierwszej listy (na przykad stó, biay), dlatego byo due
prawdopodobiestwo, e pojawi si one wród wytworzonych asocjacji (na przy-
kad KRZES O, CZARNY). W kolejnym etapie poproszono uczestników, by wród
Charakterystyka wydobywania informacji z pamici deklaratywnej 305

wygenerowanych przez siebie sów zaznaczyli te, które wystpoway na pocztko-


wej licie do zapamitania. W ten sposób dokonano pomiaru rozpoznawania przy-
swojonego materiau. Ostatni etap eksperymentu polega na reprodukcji sów
z pierwszej listy. Bya to reprodukcja ukierunkowana, ze wskazówkami w postaci
owych sabo skojarzonych sów, w kontekcie których materia by przyswajany
(na przykad klej, pocig). Manipulacja eksperymentalna doprowadzia do zaska-
kujcego wyniku: pokazaa przewag reprodukcji nad rozpoznawaniem. Studenci
rozpoznali jedynie 24% przyswojonych sów, a odtworzyli prawidowo 63% sów.

Ramka 10.1. Eksperyment Tulvinga i Thomsona (1973)


dotyczcy zasady specyficznoci kodowania
Etapy eksperymentu:
1. Uczenie si listy sów poprzedzanych wskazówkami: klej KRZES O, pocig
CZARNY itd.
2. Wytwarzanie kilku skojarze do sów z innej listy: stó, biay itd. Jako swobodne
skojarzenia badani generuj m.in. sowa uprzednio przyswajane: KRZES O,
CZARNY itd.
3. Rozpoznawanie przyswojonych sów wród wytworzonych skojarze .
4. Reprodukcja ukierunkowana przyswojonych sów: klej —, pocig —, itd.

Wyniki eksperymentu wiadcz o tym, e samo pojawienie si przyswojonego


wczeniej sowa nie wystarcza do tego, aby zostao ono rozpoznane. Dostp do
reprezentacji pamiciowej nie nastpuje automatycznie. Jeli sowo KRZES O
zostao zakodowane w kontekcie sowa klej, to podczas wydobywania mona
uzyska do niego dostp dziki wskazówce w postaci sowa klej. Sowo stó nie jest
w tym przypadku dobr wskazówka, mimo e jest silnie skojarzone z przyswojo-
nym sowem. Autorzy wyjaniaj uzyskane wyniki zasad specyficznoci kodowa-
nia, któr przedstawimy w dalszej czci rozdziau.

Zjawisko „koca jzyka”


Odtwarzanie informacji z pamici ma czsto charakter stopniowy. Nie przypomi-
namy sobie od razu caego materiau, lecz kolejne elementy pojawiaj si stop-
niowo. Czasami w tym procesie wystpuj luki, które trudno pokona .
Kademu zapewne zdarzyo si dozna tego, co opisowo jest nazywane zjawi-
skiem „koca jzyka” (tip-of-the-tongue phenomenon, TOT). Odczuwamy je,
gdy nie moemy sobie wyranie przypomnie okrelonego sowa, ale mamy poczu-
cie, e je znamy. Poszukujemy na przykad w pamici zapomnianej nazwy miasta,
306 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

Zjawisko „koca nazwiska czy innego rzadko uywanego sowa i wydaje si, e ju je znalelimy,
jzyka” (tip-of-the- ale jednak niezupenie. Wiemy, jak ono brzmi, na jak liter si zaczyna, ile ma
tongue phenomenon, sylab — po prostu mamy je na kocu jzyka, ale nie moemy poda dokadnie.
TOT) — stan,
James (2002, s. 228 – 229) opisuje to zjawisko jako szczególnego rodzaju luk
w którym kto nie
potrafi odtworzy
w pamici. Nie jest ona pusta, s w niej pewne szczegóy, które sprawiaj, e
sowa, ale ma poczu- poszukiwania id w okrelonym kierunku, chwilami zdaje si, i jestemy bardzo
cie, e je zna, i potrafi blisko, prawie syszymy to sowo, potrafimy te odrzuci bdne pomysy, bo nie
poda sowa o podob- pasuj do ksztatu luki. Zjawisko „koca jzyka” jest irytujce, a znalezienie sowa
nym brzmieniu i zna- przynosi wyran ulg. Wedug okrelenia Browna i McNeilla (1966, s. 326) to
czeniu. tak, jakby by bliskim kichnicia.
Roger Brown i David McNeill (1966) wywoywali zjawisko „koca jzyka”
w warunkach laboratoryjnych, czytajc studentom definicje rzadko uywanych
sów, takich jak sampan, nepotyzm, sekstant. Proszono o podanie tych sów. Jeli
kto nie potrafi odtworzy sowa, ale czu, e ma je „na kocu jzyka”, to zada-
wano mu dalsze pytania. Dotyczyy one liczby sylab i pierwszej litery, sów podob-
nie brzmicych oraz majcych podobne znaczenie (ramka 10.2). Badani potrafili
trafnie odpowiada na tego typu pytania, a zatem pamitali cz informacji
o sowie. Na przykad wród sów, które przychodziy im na myl, odróniali trafnie
te, które miay podobne brzmienie, od majcych podobny sens i w 57% przypad-
ków prawidowo podawali pierwsz liter. Zatem byo to czciowe przypomnienie,
badani mieli dostp do niektórych informacji o sowie, przede wszystkim tych, które
wyróniaj si w percepcji.

Ramka 10.2. Badania Browna i McNeilla (1966)


nad zjawiskiem „koca jzyka”
Definicja: Maa, wiosowa lub aglowa ód, uywana na rzekach lub wodach przy-
brzenych wschodniej Azji, gównie w ruchu rzecznym i portowym w Chinach; niekiedy
suy te za mieszkanie na wodzie (Sownik wyrazów obcych PWN).
Sowo poszukiwane: sampan.
Podawane przez badanych sowa o podobnym brzmieniu: Saipan, Siam, Cheyenne,
sarong, sanching, sympoon.
Podawane przez badanych sowa o podobnym znaczeniu: barka, ód mieszkalna,
donka.

Zjawisko TOT mona wywoa w laboratorium take w inny sposób, na przy-


kad proszc o podanie nazwiska znanej osoby na podstawie opisu lub fotografii
(A. Brown, 1991; Smith, 1995). W yciu codziennym stan TOT zdarza si do
czsto (przegld bada: A. Brown, 1991). Jak wynika z bada prowadzonych
metod dzienników, u studentów wystpuje mniej wicej raz na tydzie, a z wie-
Charakterystyka wydobywania informacji z pamici deklaratywnej 307

kiem nasila si. Dotyczy przede wszystkim nazwisk lub innych nazw wasnych, na
przykad nazwy miasta lub ulicy. W poowie przypadków ludzie znajduj poszuki-
wane sowo mniej wicej w cigu minuty.
Ze zjawiskiem tym wi si jeszcze inne ciekawe obserwacje. Otó podczas
prób przypomnienia sobie waciwego sowa pojawiaj si pomysy, które odrzuca-
my jako bdne, ale one natrtnie wracaj. Najczciej s to sowa podobne do
tego, którego usilnie poszukujemy. Reason i Lucas (1984) nazwali je „szpetnymi
siostrami”, nawizujc do bajki o Kopciuszku i jej siostrach. Jest prawdopodobne,
e blokuj one dostp do sowa waciwego i spychaj poszukiwania na niewaciw
ciek. Tak rol moe te odegra czyja bdna podpowied, podana zanim
zdymy poszuka wasnej odpowiedzi. Wyjcie ze stanu „koca jzyka” jest naj-
czciej nage, pojawia si po przerwie. Trzeba porzuci „szpetne siostry”, nie
trzyma si ich kurczowo, ale warto wiedzie , e zwykle zawieraj one jak uy-
teczn wskazówk, któr mona wykorzysta . Pomocne s róne strategie przy-
pominania, na przykad wykorzystanie skojarze brzmieniowych, systematyczne
przegldanie nazwisk wedug alfabetu itp. Na podstawie dzienników stwierdza si,
e naturalnie pojawiajce si stany TOT s skutecznie rozwizywane w 96% przy-
padków (Smith, 1995).
Zjawisko „koca jzyka” daje wgld w przebieg procesu wydobywania infor-
macji z pamici, ale jego interpretacja nie jest jednoznaczna. Wystpienie TOT
moe by przejawem niepenej aktywacji reprezentacji pamiciowej. Oznacza-
oby to, e wskazówka ukierunkowujca przeszukiwanie pamici daje pocztkowo
dostp do ogólnej informacji o sowie, co jeszcze nie wystarcza do reprodukcji,
a póniej nastpuje zawenie poszukiwa (Brown i McNeill, 1966). Inn przy-
czyn TOT moe by zablokowanie wydobywania przez podobne sowo, które
zostao zaktywizowane w pamici i konkuruje ze sowem waciwym. Jones i Lang-
ford (1987) stwierdzili, e stan TOT wystpuje czciej, gdy do definicji rzadko
uywanych sów s doczone sowa podobne do docelowych. Sowa podobne blo-
kuj wtedy wydobycie waciwego sowa. Jednak w badaniach uzyskiwano take
przeciwny efekt: sowo podobne uatwiao nieraz wydobycie sowa poszukiwanego
(Smith, 1995).

Poczucie pamitania
Zjawisku „koca jzyka” towarzyszy poczucie pamitania (feeling-of-knowing, Poczucie pamita-
FOK) — czowiek ocenia, e dana jednostka jest w jego pamici, chocia nie nia (feeling-of-kno-
moe jej wydoby w danej chwili. Poczucie pamitania jest procesem metapoznaw- wing, FOK) — stan,
w którym czowiek
czym i wystpuje take przy braku TOT (Brown, 1991).
ocenia, e informacja
Systematyczne badania na ten temat rozpocz J. Hart (1965, 1966, 1967), jest w jego pamici,
stosujc paradygmat skadajcy si z trzech kroków: testu reprodukcji, oceny chocia nie moe jej
poczucia pamitania i testu rozpoznawania. W pierwszym etapie zadawano bada- wydoby w danej
nym szereg pyta dotyczcych wiedzy ogólnej, na przykad: „Która planeta jest chwili.
najwiksza w ukadzie sonecznym?”. W przypadku pyta, na które badani nie dali
308 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

odpowiedzi, proszono o ocen poczucia pamitania: „Czuj (lub nie czuj), e


znam odpowied na tyle, aby j rozpozna ”. Nastpnie badani wykonywali test
rozpoznawania, na przykad dla przytoczonego pytania trzeba byo wybra jedn
z czterech odpowiedzi: a) Pluton, b) Wenus, c) Ziemia, d) Jowisz. Hart stwierdzi,
e poczucie pamitania oceniane przez badanych pozwala przewidywa rzeczy-
wiste efekty rozpoznawania. Podobne wyniki uzyskali inni badacze nie tylko w
odniesieniu do rozpoznawania, ale take reprodukcji ukierunkowanej i innych
pomiarów (Miner i Reder, 1995).
Na podstawie póniejszych bada stwierdzono, e ocena poczucia pamitania
nastpuje nie tylko po niepowodzeniu w odtwarzaniu informacji. Zdaniem L.
Reder (1987) jest ona zwizana ze stadium monitoringu pamici poprzedzajcego
próby przypominania. W tym stadium oceniana jest moliwo wydobycia danej
informacji z pamici. Ocena dokonywana jest bardzo szybko, wyprzedza odpowied
rednio o 700 milisekund, dlatego na ogó nie zdajemy sobie sprawy z wystpowa-
nia tego stadium (Miner i Reder, 1995). FOK staje si wyrane dopiero wtedy, gdy
nie udaje si wydoby informacji z pamici. Od poczucia pamitania zaley dalszy
przebieg procesu wydobywania informacji z pamici.
Pocztkowa ocena poczucia pamitania opiera si na ogólnej znajomoci pyta-
nia (lub zawartej w nim wskazówki) i pojawianiu si w umyle fragmentarycznych
informacji (Miner i Reder, 1995; Koriat, 2000). Peni ona funkcje metapoznawcze,
pozwala kontrolowa czas poszukiwania odpowiedzi i dokonywa wyboru strategii,
która moe polega na przykad na poszukiwaniu docelowej informacji w pamici
albo skonstruowaniu prawdopodobnej odpowiedzi na podstawie zbioru faktów.
Gdy poczucie pamitania jest wysokie, nastpnym krokiem moe by wyznaczenie
obszaru poszukiwa. Mona to zauway podczas egzaminu, gdy student gono
ustala, czy pytanie dotyczy materiau z wykadu, czy z podrcznika, a take to, do
jakiego dziau si odnosi. Gdy wstpna ocena FOK jest wysoka, ludzie s skonni
powici wicej czasu na poszukiwanie informacji, zanim zrezygnuj, ni w przy-
padku niskiej oceny.
Czy poczucie pamitania zawsze jest trafne? Najczciej tak. Rzadko zdarza
si, e czowiek ma poczucie pamitania, ale nie udaje mu si nic przypomnie
(Metcalfe, 2000). Mog jednak pojawi si bdy innego typu — mimo silnego
poczucia pamitania odpowied moe by faszywa. Przypuszcza si, e nietrafne
FOK powstaje wtedy, gdy pytanie przywodzi na myl fragmentaryczne informacje,
które s jednak bdne (Koriat, 1995; Metcalfe, 2000). Ze wzgldu na dostpno
tych informacji pojawia si poczucie pamitania, ale prowadzi ono do nieprawi-
dowej odpowiedzi.

Rola wskazówek — zasada specyficznoci kodowania


Günter Grass w nowej powieci Obierajc cebul pisze: „Wspominki uwielbiaj
dziecic zabaw w chowanego. Kryj si”. William James (2002, s. 248), opisujc
przypominanie, posuy si metafor poszukiwania: szukamy w pamici zapo-
Charakterystyka wydobywania informacji z pamici deklaratywnej 309

mnianej idei, tak jak „ przetrzsamy dom w poszukiwaniu jakiego zagubionego


przedmiotu”; zagldamy w miejsca, w których moe kry si zguba. Równie
Platon opisywa sytuacj wydobywania informacji z pamici metaforycznie: wspo-
mnienia s trudne do uchwycenia, jak ptaki w ptaszarni. Pami , jak ogromny
magazyn, zawiera mnóstwo informacji i nie zawsze udaje si znale t, której
poszukujemy w danej chwili. Brak dostpu do informacji to jedna z przyczyn
zapominania.
Podczas wydobywania informacji z pamici dugotrwaej zwykle posugujemy Wskazówka
si jakimi wskazówkami (retrieval cues). Nie przeszukujemy zawartoci pamici w wydobywaniu
w sposób przypadkowy i chaotyczny, lecz staramy si znale potrzebne informa- (retrieval cue)
— informacja pomo-
cje wedug jakiego klucza. Kluczem moe by informacja o miejscu, w którym
cna w uzyskaniu do-
otrzymalimy dan wiadomo , o okolicznociach, o obecnych tam osobach. Na stpu do ladu pami-
przykad przypominajc sobie nazwiska koleanek i kolegów szkolnych, moemy ciowego.
posuy si jako wskazówk obrazem przestrzennym awek w klasie. Wskazówki
s niezbdne w przypominaniu. Nieraz nie moemy kogo rozpozna na ulicy, ale
bez trudu rozpoznajemy t sam osob jako znajom ekspedientk w sklepie.
Wskazówki mog by zewntrzne lub wewntrzne. Te pierwsze to bodce
wystpujce w rodowisku, te drugie to wygenerowane przez podmiot skojarzenia,
wyobraenia, kategorie itp. Moliwe do zastosowania wskazówki róni si pod
wzgldem efektywnoci, rozumianej jako prawdopodobiestwo wydobycia potrzeb-
nej informacji z pamici przy ich uyciu (Tulving i Thomson, 1973). Wiele trud-
noci w przypominaniu, które odczuwamy na co dzie, wynika z braku odpowied-
nich wskazówek.
Dobr ilustracj nieskutecznej wskazówki, która nie pomoga w odtwo-
rzeniu poszukiwanej informacji, zawiera opowiadanie Czechowa pt.
Ko skie nazwisko. Jego bohater, genera w stanie spoczynku, cierpia na
ból zba. Poniewa nie pomagay domowe rodki, wezwano lekarza,
a ten zaproponowa wyrwanie zba. Genera nie chcia si na to zgodzi.
Wtedy ekonom przypomnia sobie, e w Saratowie jest taki czowiek, który
„zamawia” jakim swoim sposobem ból zba i sprawia, e przestaje bole.
Podobno potrafi to zrobi nawet telegraficznie. Trzeba wobec tego wysa
depesz. Ale jak on si nazywa? To jakie koskie nazwisko. Próbowa sobie
przypomnie, wszyscy mu w tym pomagali: Kobylski, Ogierski,
rebakie-
wicz, Kobyecki, Koski, Szkapski, Wierzgalski itd., cigle nie to. Rano
genera udrczony bólem posa po doktora — niech ju rwie. Kiedy le-
karz wyjeda po wykonanym zabiegu, spotka ekonoma i zapyta, czy
mógby mu sprzeda par worków owsa. Wtedy dopiero ekonom przy-
pomnia sobie owo koskie nazwisko: Owsianko.
Skutecznoci rónych wskazówek w wydobywaniu informacji z pamici zaj-
mowa si Endel Tulving wraz ze swoim zespoem badawczym. W jednym z eks-
perymentów uczestnicy przyswajali skategoryzowan list 48 sów, która zawieraa
24 kategorie, po dwa sowa w kadej (Tulving i Pearlstone, 1966). W grupie,
310 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

w której zastosowano swobodn reprodukcj (bez wskazówek), uzyskano wskanik


wydobycia 19,3, natomiast w grupie, w której wprowadzono reprodukcj ukierun-
kowan wskazówkami w postaci nazw kategorii, wskanik wynosi 35,9. Oznacza
to, e podczas swobodnego odtwarzania badani nie mieli dostpu do wszystkich
zachowanych w pamici sów z listy. Odpowiednia wskazówka pomoga uzyska do
nich dostp i znacznie podwyszy efekty przypominania. Na podstawie tego typu
danych autorzy odróniaj brak wystpowania informacji w pamici (availability)
od braku dostpnoci (accessibility). Oba mog by przyczyn zapominania.
Badania zespou Tulvinga doprowadziy do sformuowania zasady specy-
ficzno ci kodowania (encoding specificity principle), która gosi, e przypo-
mnienie zdarzenia jest moliwe tylko wtedy, gdy waciwoci ladu pamiciowego
s wystarczajco podobne do informacji wystpujcej w czasie wydobywania
(Tulving i Thomson, 1973). Wskazówka jest skuteczna, jeli zawarta w niej
informacja zostaa podczas kodowania wczona do ladu pamiciowego zdarze-
nia. Inaczej mówic, sukces w wydobywaniu informacji zaley od stopnia podo-
biestwa pomidzy sytuacj wydobywania a sytuacj zapamitywania.
Wiele danych eksperymentalnych i dowiadcze potocznych potwierdza zasad
specyficznoci kodowania. Dobrym przykadem s wyniki eksperymentu przepro-
wadzonego przez Tulvinga i Osler (1968). Badani zapamitywali list sów poda-
wanych cznie ze wskazówk lub bez wskazówki. Wskazówkami byy sowa sabo
skojarzone ze sowami przeznaczonymi do zapamitania. Manipulowano take
wystpowaniem wskazówek podczas wydobywania: podawano je lub nie. Okazao
si, e wskazówki uatwiay odtwarzanie przyswojonych sów tylko wtedy, gdy byy
obecne zarówno w sytuacji wydobywania, jak i kodowania. Nie byy natomiast
skuteczne wtedy, gdy podawano je jedynie podczas przypominania. A wic warun-
kiem skutecznoci wskazówki jest wczeniejsze zakodowanie zawartej w niej
informacji w powizaniu z przyswojonym materiaem. Jeszcze bardziej dobitnie
pokazuje t prawidowo opisany wyej eksperyment Tulvinga i Thomsona
(1973). Stwierdzono w nim, e efektywno wskazówki w przypominaniu okrelo-
nego sowa zaley od warunków, w jakich dane sowo byo kodowane. Jeli infor-
macja zawarta we wskazówce nie jest czci ladu pamiciowego zdarzenia, to
wskazówka nie pomaga w wydobywaniu.
O tym, e przypominanie jest najbardziej efektywne wtedy, gdy przebiega
w warunkach podobnych do tych, w których materia by zapamitywany, wiadcz
take badania innych autorów. I tak na przykad Barclay, Bransford, Franks,
McCarrell i Nitsch (1974) dowiedli, e jeli sowo „pianino” zostao zakodowane
jako „co cikiego”, to wskazówka „instrument muzyczny” jest póniej mao
skuteczna.
Warto tu take przytoczy wyniki badania przeprowadzonego na Uniwersytecie
Warszawskim przez Ziemowita Wodarskiego (1985). Eksperyment by osadzony
w innym kontekcie teoretycznym, ale dobrze ilustruje zasad specyficznoci
kodowania. Osoby badane zapamityway ksztaty 10 figur geometrycznych wyko-
nanych z grubej tektury, a nastpnie rozpoznaway je wród innych ksztatów.
Charakterystyka wydobywania informacji z pamici deklaratywnej 311

Jedna grupa zapoznawaa si z ksztatami wzrokowo (przygldajc si im), druga
za dotykowo i kinestetycznie (biorc w donie figury ukryte za parawanem). Roz-
poznawanie u poowy osób z kadej grupy miao charakter wzrokowy, u drugiej
poowy dotykowo-kinestetyczny. Stwierdzono, e najlepsze wyniki rozpoznawania
uzyskuje si, gdy podczas zapamitywania i rozpoznawania s zaangaowane te
same analizatory (tabela 10.1). Tak wic osoby zapoznajce si z materiaem
wzrokowo i rozpoznajce go wzrokowo oraz te, które zapoznaway si dotykowo
i rozpoznaway dotykowo, uzyskay wysze wskaniki ni osoby, którym zmieniono
sposób rozpoznawania w stosunku do zapamitywania. Interpretujc ten wynik
w kategoriach zasady specyficznoci kodowania, mona powiedzie , e warunki
przypominania zgodne z warunkami zapamitywania pozwalay skorzysta z wik-
szej liczby specyficznych wskazówek.

Tabela 10.1. Wskaniki rozpoznawania figur w zalenoci od rodzaju analizatora zaangaowanego


podczas zapamitywania i podczas rozpoznawania (Wodarski, 1985)
Rozpoznawanie
Zapamitywanie
Wzrokowe Dotykowo-kinestetyczne
Wzrokowe 82,50 66,56
Dotykowo-kinestetyczne 61,56 75,31

Z zasady specyficznoci kodowania wynika, e skuteczno wydobywania


informacji zaley od podobiestwa operacji na etapach kodowania i wydobywania.
Do tej samej prawidowoci odnosi si pojcie przetwarzania odpowiedniego
dla transferu (transfer appropriate processing; Morris, Bransford i Franks,
1977) przedstawione w rozdziale 8. Zgodnie z nim wydobywanie jest najbardziej
skuteczne, gdy opiera si na takim samym przetwarzaniu informacji, jakie wyst-
powao podczas przyswajania informacji. Równie od tej strony mona spojrze na
wyniki eksperymentu Wodarskiego.
Dopasowanie warunków kodowania i wydobywania ujte w zasadzie specyficz-
noci kodowania i pojciu przetwarzania odpowiedniego dla transferu to jedna
z najwaniejszych prawidowoci w funkcjonowaniu pamici. Trzeba jednak
odnotowa , e prawidowo ta nie wystarcza do penego wyjanienia skutecznoci
wskazówek i efektów przypominania (Nairne, 2002; Mulligan i Lozito, 2006).
Inna wana zasada dotyczy przecienia wskazówki (cue overload), tzn. tego, czy
jest ona skojarzona tylko z jednym ladem pamiciowym, czy z kilkoma rónymi
(Roediger i Guynn, 1996; Nairne, 2002). Najbardziej skuteczne s wskazówki
dystynktywne, zwizane wycznie z danym wspomnieniem. Przykadem przeci-
enia wskazówki jest efekt wielkoci kategorii (category size effect). Gdy badani
przyswoili skategoryzowan list sów, a podczas wydobywania wskazówkami byy
nazwy kategorii, to prawdopodobiestwo odtworzenia sowa byo tym mniejsze, im
wicej byo na licie egzemplarzy danej kategorii (Roediger, 1973). Wedug Nairne
312 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

(2002) dopasowanie wskazówki do ladu pamiciowego jest warunkiem koniecz-


nym, ale niewystarczajcym do prawidowego wydobywania. Wane jest to, w jakim
zakresie wskazówka okrela dane zdarzenie, pozwalajc wykluczy inne poten-
cjalne odpowiedzi.

Zale no od kontekstu — relacja midzy warunkami


wydobywania i kodowania
Zasad specyficznoci kodowania mona uogólni na szeroki kontekst zapa-
mitywania i wydobywania informacji. lad pamiciowy zawiera informacje nie
tylko o samym zdarzeniu, ale take o kontekcie zapamitywania, czyli o rónych
elementach sytuacji, takich jak miejsce, ródo informacji, zdarzenia towarzy-
szce, samopoczucie, stan fizjologiczny i umysowy podmiotu. Kady z tych ele-
mentów moe by wskazówk pomocn w przypomnieniu zdarzenia. Jeli kon-
tekst zewntrzny lub wewntrzny podczas wydobywania bardzo róni si od tego,
w którym materia by kodowany, to przypominanie moe by utrudnione.
Efekt zale
noci Kontekst zewntrzny. Najbardziej chyba znany eksperyment na ten temat
od kontekstu przeprowadzili Duncan Godden i Alan Baddeley (1975). Zwrócili oni uwag na
(context-dependency dziwne kopoty nurków obserwujcych zachowanie ryb. Zadaniem nurków byo
effect) — przypomi-
okrelenie okolicznoci, w jakich ryby wpadaj do sieci. Jednak po wynurzeniu si
nanie informacji jest
bardziej skuteczne,
z wody nurkowie niewiele potrafili na ten temat powiedzie , poniewa zapominali
gdy przebiega w takich szczegóy swoich obserwacji. Baddeley i Godden przeprowadzili eksperyment:
samych warunkach, nurkowie suchali 40 sów, bdc albo na play, albo 15 stóp pod wod. Nastpnie
jakie wystpuj pod- sprawdzano reprodukcj sów albo w takich samych warunkach, albo w odmien-
czas przyswajania. nych. Wyniki przedstawione w tabeli 10.2 pokazuj silny efekt kontekstu
(context-dependency effect) — nurkowie odtwarzali znacznie wicej materiau,
gdy znajdowali si w takich samych warunkach jak podczas przyswajania, ni
wtedy, gdy nastpia zmiana warunków.

Tabela 10.2. Efekt kontekstu — proporcje prawidowo odtworzonych sów w swobodnej reprodukcji
(Godden i Baddeley, 1975). Badani przyswajali i odtwarzali list sów w wodzie lub na ldzie
Kontekst odtwarzania
Kontekst przyswajania
Ld Woda
Ld 0,38 0,24
Woda 0,23 0,32

Podobny rezultat uzyskano, zmieniajc pomieszczenia, w których odbywaa si


nauka i sprawdzian pamici (Smith, Glenberg i Bjork, 1978). Pomieszczenia
znacznie róniy si swoim przeznaczeniem, wielkoci i wyposaeniem. Badani
uczyli si 80 sów nalecych do 10 kategorii, a pomiar swobodnej reprodukcji
przeprowadzono po 24 godzinach. Gdy pomiar odbywa si w tym samym miejscu,
co przyswajanie materiau, odtwarzano prawidowo okoo 49 sów, gdy natomiast
Charakterystyka wydobywania informacji z pamici deklaratywnej 313

test by w innym pomieszczeniu, odtwarzano zaledwie 35 sów. W póniejszym


eksperymencie Smith (1979) stwierdzi, e nie trzeba koniecznie wróci do tego
samego pomieszczenia, eby skorzysta z efektu kontekstu. Wystarczy umysowe
przywrócenie kontekstu. Osoby, którym polecono, by przed sprawdzianem przy-
pomniay sobie dokadnie warunki oryginalnego uczenia si (wygld pokoju,
dwiki, zapach), bo to im pomoe w wykonywaniu testu, odtworzyy prawie tak
samo duo sów, jak grupa, która rzeczywicie znajdowaa si w tym samym
pomieszczeniu podczas nauki i podczas testu.

Po powrocie z egzotycznego kraju turysta moe mie trudnoci w dokadnym opisaniu tego, co widzia.
Jedn z przyczyn jest zmiana kontekstu zewntrznego, która utrudnia dostp do szczegóowych informacji

W innych badaniach nie zmieniano cakowicie kontekstu zewntrznego, lecz


manipulowano niektórymi jego cechami. Schab (1990, cyt. za: Roediger i Guynn,
1996) rozpyla zapach czekolady albo zarówno podczas przyswajania listy sów,
jak i podczas swobodnej reprodukcji, albo tylko w jednej z tych sytuacji, albo
w adnej z nich. Najwysze wyniki uzyskay osoby, które wchay czekolad
zarówno podczas zapamitywania, jak i podczas przypominania. ukaszewicz
i Czerniawska (2005) zastosoway dwa rodzaje zapachu: przyjemny i nieprzyjemny.
Stwierdziy, e badani, którzy odczuwali zapach nieprzyjemny (wedug subiektyw-
nej oceny) w sytuacji zapamitywania i przypominania, odtworzyli wicej sów ni
ci, którzy sdzili, i zapach podczas odtwarzania róni si od tego, jaki towarzyszy
314 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

zapamitywaniu. Czerniawska (2000) stwierdzia take wystpowanie efektu


muzyki jako kontekstu zapamitywania i przypominania listy sów, ale tylko w przy-
padku wspóczesnej muzyki rozrywkowej. Brak byo tego efektu, gdy zastosowano
muzyk barokow.
Zale no od nastroju. Na pewno zauwaylicie, e nastrój emocjonalny
wpywa na to, jakie zdarzenia z przeszoci jestecie skonni wspomina . W stanie
smutku i przygnbienia przypominaj nam si przede wszystkim przykre przeycia,
a w nastroju radosnym raczej zdarzenia pomylne i przyjemne. T potoczn
obserwacj potwierdzi w trzech eksperymentach Gordon H. Bower (1981),
wywoujc u studentów nastrój smutny lub radosny za pomoc sugestii hipno-
tycznej.
Pami zale
na W pierwszym eksperymencie studenci wprowadzeni w radosny lub smutny
od nastroju (mood- nastrój uczyli si list sów, a po przerwie odtwarzali je, bdc w takim samym
dependent memory) nastroju lub w przeciwnym. Pami okazaa si zalena od nastroju (mood-
— przypominanie
dependent memory) — wicej sów odtwarzano, gdy nastrój w czasie uczenia si
informacji jest bar-
dziej skuteczne, gdy
i przypominania by taki sam, ni w sytuacji, gdy si zmieni (rysunek 10.1 a).
nastrój czowieka jest W drugim eksperymencie studenci prowadzili przez tydzie dzienniki obser-
taki sam, jak w czasie wacji, zapisujc swoje przeycia emocjonalne i oceniajc je jako przyjemne lub
przyswajania infor- nieprzyjemne na dziesiciostopniowej skali intensywnoci. Okazao si, e zano-
macji. towali prawie dwukrotnie wicej zdarze przyjemnych ni przykrych. Po nastp-
nym tygodniu wprowadzono ich w nastrój przyjemny lub nieprzyjemny podczas
hipnozy i poproszono o zrelacjonowanie wszystkich zdarze zapisanych w dzien-
niku. Ujawnia si interakcja rodzaju zdarzenia i nastroju. Osoby odczuwajce
nastrój przyjemny odtworzyy wikszy procent zapisanych zdarze przyjemnych
ni nieprzyjemnych (wykres 10.1 b). Z kolei te, które byy w niemiym nastroju,
odtworzyy wicej swoich przykrych przey ni przyjemnych. Aktualny nastrój
wpywa te na ocen emocjonalnej intensywnoci przeszych zdarze, co ujaw-
nio si przy ich ponownej ocenie na dziesiciostopniowej skali. Osoby radosne
patrzyy na swoj przeszo „przez róowe okulary” i oceniay przypomniane
zdarzenia jako bardziej przyjemne (albo mniej przykre) ni w oryginalnym zapisie,
natomiast osoby smutne widziay wszystko w czarnych kolorach i oceniay teraz
przeycia jako bardziej przykre (lub mniej przyjemne) ni poprzednio.
W trzecim eksperymencie stwierdzono, e zaleno od nastroju dotyczy take
wspomnie z odlegej przeszoci. Tym razem studenci wprowadzeni w radosny
lub smutny nastrój przypominali sobie przeycia z dziecistwa, z okresu, gdy mieli
mniej ni 15 lat. Nastpnego dnia, bdc w nastroju neutralnym (tzn. bez suge-
stii hipnotycznej), oceniali przypomniane zdarzenia jako przyjemne, przykre lub
neutralne. Okazao si, e dominoway wspomnienia dowiadcze zgodnych emo-
cjonalnie z nastrojem podczas wydobywania (wykres 10.1 c).
Wszystkie trzy badania pokazuj zaleno pamici od nastroju, któr mona
traktowa jako rozwinicie zasady specyficznoci kodowania. Podobne wyniki uzy-
skali inni badacze, wywoujc zmiany nastroju za pomoc muzyki lub obrazów
Charakterystyka wydobywania informacji z pamici deklaratywnej 315

Rysunek 10.1. Zaleno


pamici od nastroju — wyniki
bada Bowera (za: Bower, 1981,
s. 132, 133, fig. 2, 3 i 4)
a) Procent odtworzonych sów
w zalenoci od tego,
czy nastrój podczas
odtwarzania by zgodny
z nastrojem podczas
uczenia si
b) Procent odtworzonych
przey emocjonalnych
w zalenoci od tego,
czy zdarzenie byo przyjemne,
czy nieprzyjemne, oraz
od tego, czy nastrój podczas
przypominania by przyjemny,
czy nieprzyjemny
c) Liczba przyjemnych
i nieprzyjemnych zdarze
z dzieci stwa przypomnianych
w nastroju radosnym
i smutnym
316 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

W stanie depresji utrudniony jest dostp do miych wspomnie

filmowych (Roediger i Guynn, 1996). Badano te pacjentów cierpicych na cho-


rob maniakalno-depresyjn (Henry, Weingartner i Murphy, 1973, cyt. za: Bower,
1981). Wytwarzali oni swobodne skojarzenia do sów bodcowych i odtwarzali
je po kilku dniach. Stwierdzono, e im wiksza nastpia w tym czasie zmiana
w stanie afektywnym pacjenta (od manii do depresji lub przeciwnie), tym gorsze
byy wyniki w przypominaniu sobie skojarze generowanych wczeniej.
Bower (1981) stwierdzi, e w pamici wystpuje jeszcze jedna prawidowo
zwizana z emocjami — efekt zgodno ci nastroju (mood-congruity effect).
Ten efekt odnosi si tylko do nastroju w fazie przyswajania informacji. Polega na
Charakterystyka wydobywania informacji z pamici deklaratywnej 317

tym, e treci emocjonalnie zgodne z nastrojem osoby zapamitujcej s lepiej Efekt zgodnoci
pamitane ni treci niezgodne z nim. I tak na przykad przedstawiano to samo nastroju (mood-con-
opowiadanie osobom bdcym w radosnym lub smutnym nastroju, indukowanym gruity effect) — treci
emocjonalnie zgodne
za porednictwem sugestii posthipnotycznej. Opowiadanie miao dwóch bohate-
z nastrojem osoby
rów: szczliwego, któremu wszystko si udawao, i smutnego, któremu w niczym zapamitujcej s
si nie wiodo. Odtwarzanie opowiadania sprawdzano nastpnego dnia, gdy badani lepiej pamitane ni
byli w nastroju neutralnym. Okazao si, e smutni czytelnicy identyfikowali si treci niezgodne
z nieszczliwym bohaterem i pamitali póniej znacznie wicej faktów dotycz- z nim.
cych jego osoby ni odnoszcych si do postaci szczliwej. Natomiast czytelnicy
bdcy w radosnym nastroju pamitali wicej faktów dotyczcych szczliwego
bohatera. Zdaniem Bowera nie by to efekt zalenoci od stanu emocjonalnego
zwizany z wydobywaniem informacji, poniewa podczas odtwarzania badani byli
w neutralnym nastroju.
Zale no od stanu. Kontekst wewntrzny towarzyszcy zadaniom pami-
ciowym to nie tylko nastrój czowieka, ale równie stan fizjologiczny i umysowy.
rodki psychoaktywne, takie jak alkohol, narkotyki, barbiturany, zmieniaj stan
umysowy i mog mie wpyw zarówno na kodowanie informacji, jak i na wydoby-
wanie ich. Jeli kto uczy si materiau lub dowiadczy pewnego zdarzenia,
bdc pod wpywem narkotyku lub alkoholu, to moe si okaza , e bdzie lepiej
odtwarza te dane, bdc w podobnym stanie umysu, ni na trzewo.
Potwierdzaj to obserwacje poczynione przez psychiatrów i psychologów.
Zauwayli oni, e alkoholicy, bdc pod wpywem alkoholu, czasem chowaj gdzie
potrzebny im dokument, a póniej po wytrzewieniu nie potrafi go znale .
Wiadomo, e alkohol obnia skuteczno pamici, podobnie jak innych procesów
poznawczych, ale dziwne jest to, i kiedy alkoholik znowu popadnie w stan upo-
jenia, to przypomina sobie miejsce ukrycia dokumentu i znajduje go (Roediger
i Guynn, 1996). Podobn sytuacj przedstawia film z Charliem Chaplinem, w któ-
rym Charlie jako biedny wóczga ratuje ycie pijanemu milionerowi i staje si jego
przyjacielem podczas nocnej hulanki. Na drugi dzie milioner nie rozpoznaje go,
kiedy jest trzewy, ale przypomina go sobie znowu w trakcie nastpnego pijastwa.
Niestety, po kolejnym wytrzewieniu milioner kae wyrzuci z domu wóczg, nie
rozpoznajc w nim przyjaciela i kompana. W tym przypadku trudno oceni , czy
wyrzucenie biedaka byo spowodowane zapomnieniem, czy moe trzew ocen
tej przyjani przez bezdusznego bogacza.
Zjawisko zalenoci pamici od stanu badano eksperymentalnie. Badani uczyli
si materiau werbalnego po wypiciu albo wódki, albo napoju bezalkoholowego,
a nastpnego dnia wykonywali testy reprodukcji i rozpoznawania, bdc po alko-
holu lub po innym napoju (Goodwin i inni 1969, cyt. za: Parkin, 2000). Zmiana
stanu spowodowaa obnienie wskaników reprodukcji, nie miaa jednak wpywu
na rozpoznawanie. W innym eksperymencie, przeprowadzonym za zgod odpo-
wiednich instytucji rzdowych, ochotnicy przyswajali skategoryzowan list sów
po wypaleniu papierosów zawierajcych albo marihuan, albo placebo (Eich,
318 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

Zale
no przypo- Weingartner, Stillman i Gillin, 1975). Do pomiaru pamici, który nastpi po
minania od stanu czterech godzinach, zastosowano dwa testy: swobodnej reprodukcji oraz reproduk-
(state-dependent retrie- cji ukierunkowanej nazwami kategorii, przy czym poowa osób wykonywaa je po
val) — przypomina-
wypaleniu papierosów zawierajcych marihuan, a druga cz po placebo. Wyniki
nie informacji jest
przedstawione w tabeli 10.3 pokazuj efekt zaleno ci przypominania od stanu
bardziej skuteczne,
gdy czowiek jest (state-dependent retrieval), ale tylko w swobodnej reprodukcji. Na reprodukcj
w takim samym stanie ukierunkowan nie miaa wpywu zgodno stanu wewntrznego podczas kodo-
umysowym jak pod- wania i wydobywania. Zaleno pamici od stanu nie jest wic tak ogólna, jak
czas przyswajania sdzono pocztkowo. Trzeba te podkreli , e ogólnie marihuana obnia efekty
informacji. pamici, co wyranie pokazuj wyniki bada zamieszczone w tabeli 10.3.

Tabela 10.3. Efekt zalenoci od stanu — rednia liczba odtworzonych sów w pomiarze swobodnej
reprodukcji i reprodukcji ukierunkowanej (Eich, Weingartner, Stillman i Gillin, 1975). Badani
otrzymali marihuan lub placebo przed przystpieniem do uczenia si i odtwarzaniem listy sów
Reprodukcja swobodna Reprodukcja ukierunkowana
Przyswajanie
Placebo Marihuana Placebo Marihuana
Placebo 11,5 9,9 24,0 23,7
Marihuana 6,7 10,5 22,6 22,3

James Eich (1980) przeprowadzi szczegóow analiz 27 opublikowanych


bada, w których stosowano 7 rónych rodków psychoaktywnych, m.in. amfe-
tamin, marihuan, alkohol, barbiturany. Mniej wicej w poowie przypadków
wystpi efekt zalenoci od stanu. Na podstawie zestawienia danych mona by
sdzi , e efekt ten jest nieprzewidywalny, poniewa bardzo podobne metodo-
logicznie eksperymenty daj odmienne wyniki. Dopiero systematyczna analiza
pozwolia sformuowa wniosek, e ródem rozbienoci jest sposób pomiaru
przypominania, a dokadniej natura dostpnych wskazówek. Efekt zalenoci od
stanu wystpuje wtedy, gdy nie ma wyranych wskazówek (w swobodnej repro-
dukcji). Wtedy stan intoksykacji moe suy jako wskazówka w wydobywaniu
informacji. Efekt ten zostaje jednak wyeliminowany, gdy pojawiaj si silniejsze
wskazówki, na przykad nazwy kategorii.
Kiedy kontekst nie wpywa na przypominanie? By moe niektórzy
studenci zaniepokoili si, czytajc opisy bada dotyczcych efektu kontekstu,
zwaszcza gdy bya mowa o tym, e przypominanie moe zalee od pomieszczenia,
w którym si odbywa. Mona si przecie obawia , e podobnie jest z egzaminami.
Na wielu uniwersytetach wykady odbywaj si w auli, a egzaminy s organizo-
wane w tej samej sali i jeszcze w innych dodatkowych. Czy sala, w której przepro-
wadzany jest egzamin, ma wpyw na wyniki? Nie badalimy tego na Wydziale
Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, ale w cigu wielu lat musielibymy
zauway tak zaleno , gdyby wystpowaa. Na Uniwersytecie Kalifornijskim
w Berkeley przeprowadzono 21 eksperymentów naturalnych, w których losowo
przydzielano studentów do odbywania egzaminu albo w sali wykadowej, albo
Charakterystyka wydobywania informacji z pamici deklaratywnej 319

w innych salach (Saufley, Otaka i Bavaresco, 1985). Ogóem przebadano okoo


6000 studentów. Wyniki zapewne Was uspokoj, poniewa nie stwierdzono
zalenoci od miejsca. Na egzaminach stosowano testy wielokrotnego wyboru
i w kadej sali wskaniki rozpoznawania wynosiy rednio okoo 67% materiau.
W niektórych eksperymentach równie nie stwierdzano zalenoci wyników
od kontekstu. Godden i Baddeley (1980) powtórzyli swój eksperyment z nurkami,
ale zamiast reprodukcji zastosowali test rozpoznawania. Badani nurkowie rozpo-
znawali tyle samo sów niezalenie od tego, czy przypominanie odbywao si
w takich samych warunkach jak zapamitywanie, czy w innych. Wydaje si, e
prezentacja bodca podczas rozpoznawania jest wystarczajco siln wskazówk
uatwiajc dostp do ladu pamiciowego, dlatego dodatkowe wskazówki rodo-
wiskowe nie maj duego znaczenia.
Silna zaleno od kontekstu — zewntrznego i wewntrznego — w powany
sposób ograniczaaby funkcjonalno pamici. Na podstawie porównania wyników
wielu bada mona zauway , e zgodno kontekstu podczas zapamitywania
i przypominania prowadzi w sposób regularny do podwyszenia wyników jedynie
wtedy, gdy pomiar dotyczy swobodnej reprodukcji materiau. Przy pomiarze roz-
poznawania lub reprodukcji ukierunkowanej zaleno ta pojawia si nieregu-
larnie. Do wystpienia efektu mog si przyczynia strategie stosowane przez
osoby uczce si, polegajce na czeniu przyswajanych informacji z cechami
kontekstu (Roediger i Guynn, 1996). Wtedy kontekst fizyczny jest dobr wska-
zówk w przypominaniu. Jeli jednak lad pamiciowy jest bogaty, to podczas testu
badany potrafi wytwarza wasne wskazówki i nie jest zdany jedynie na te, które
wystpuj w rodowisku.
Znajdujc si w tym samym kontekcie, uzyskujemy wsparcie rodowiskowe
w przypominaniu (Brown i Craik, 2000). Dostpne s wskazówki zewntrzne
zwizane z miejscem, wystpujcymi w nim przedmiotami i innymi bodcami. Na
pewno zdarzyo si Wam zapomnie , po co przyszlicie z pokoju do kuchni, ale
wystarczy wróci do pokoju, eby sobie przypomnie , i potrzebny by na przykad
talerzyk. Bodce zawarte w rodowisku same z siebie aktywizuj cieki dostpu
do informacji zawartych w pamici. Wsparcie rodowiskowe w przypominaniu jest
szczególnie wane dla ludzi starszych i dla maych dzieci (patrz: rozdzia 12. i 14.).
Gdy nie ma takiego wsparcia, musimy sami inicjowa procesy poszukiwania infor-
macji w pamici, potrzebna jest wtedy wasna aktywno umysowa.
Podczas uczenia si indywidualnego i zbiorowego warto zwraca uwag na
waciwe wykorzystywanie kontekstu. Mona odwoywa si do zawartych w nim
wskazówek, ale trzeba zadba o moliwo transferu na inne sytuacje, które mog
wystpi w realnym yciu.

Strategie przypominania
Wydobywanie informacji z pamici jest podobne do procesu rozwizywania pro-
blemu (Koriat, 2000). Nie ma niezawodnego algorytmu poznawczego pozwala-
jcego zawsze odszuka w pamici potrzebn informacj. Czsto wspówystpuj
320 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

i wspódziaaj ze sob dwa procesy: strategiczny i mimowolny. Strategiczny polega


na kontrolowanym poszukiwaniu w pamici docelowej informacji, a mimowolny
na pojawianiu si w wiadomoci idei i skojarze wzbudzanych przez róne
wskazówki. Pojawiajce si spontanicznie idee bywaj wykorzystywane w sposób
kontrolowany albo odrzucane jako mylce. W procesie strategicznym bierze udzia
pami operacyjna, która koordynuje operacje i podtrzymuje przez pewien czas
ich wyniki (Koriat, 2000). S wród nich równie operacje wyszego rzdu, zwi-
zane z funkcjami wykonawczymi i kontrolnymi w rónych dziedzinach, nie tylko
w przypominaniu.
Strategie pamiciowe stosowane w fazie przypominania polegaj na poszu-
kiwaniu informacji w pamici wedug jakiego planu. Zgodnie z zasad specy-
ficznoci kodowania najbardziej skuteczne s strategie nawizujce do sytuacji
zapamitywania, wykorzystujce wytworzone wtedy wskazówki. Do najczciej
stosowanych naley strategia organizowania. Schemat organizacyjny, wedug któ-
rego informacje zostay uporzdkowane podczas zapamitywania, suy teraz
jako plan poszukiwania informacji w pamici. Jeli na przykad lista sów zostaa
zorganizowana w kategorie pojciowe, to nazwy kategorii ukierunkowuj i uatwiaj
przypominanie.
Od schematu organizacyjnego zaley nie tylko ilo informacji wydobytych
z pamici, ale take ich rodzaj. Pokazuje to eksperyment, w którym przedstawiono
badanym opis zabawy chopców w domu, przy czym jednej grupie polecono, by
czytaa tekst z perspektywy osoby zainteresowanej kupnem domu, a drugiej grupie,
by przyja perspektyw wamywacza, który planuje wamanie (Anderson i Pichert,
1978). Kiedy nastpnie poproszono o dokadne odtworzenie treci tekstu, okazao
si, e kada grupa podaje przede wszystkim informacje zgodne z przyjt per-
spektyw. Tak wic w jednej grupie dominowao to, co jest istotne dla nabywcy
domu, a w drugiej informacje wane dla wamywacza. W kocowej czci ekspe-
rymentu poproszono badanych o ponowne odtworzenie treci tekstu, ale tym
razem z odmiennej perspektywy. W reprodukcjach pojawiy si wtedy elementy
uprzednio niepodawane, wydobyte z pamici przy uyciu nowego schematu orga-
nizujcego. Stay si one dostpne po zmianie punktu widzenia. Wniosek prak-
tyczny, jaki mona wycign z tego eksperymentu, jest nastpujcy: jeli nie
udaje nam si ju przypomnie sobie nic wicej z tekstu lub z przebiegu zdarzenia,
to mona spróbowa jeszcze raz od innej strony, z odmiennej perspektywy.
Z bada przedstawionych w poprzednim podrozdziale wynika, e w przypo-
minaniu pomaga odtworzenie kontekstu, w którym uprzednio wystpoway infor-
macje. Taka strategia bywa czsto stosowana w yciu codziennym, gdy trzeba
przypomnie sobie jakie zdarzenie czy spraw. Umysowe odtworzenie kontekstu
polegajce na wyobraeniu sobie oryginalnej sytuacji pomaga wydoby z pamici
szczegóy zdarzenia. Strategi odtwarzania kontekstu zaleca si take naocznym
wiadkom zdarzenia kryminalnego (Chandler i Fisher, 1996). Naley przy tym
zadba o uwzgldnienie rónych skadników kontekstu: sensorycznych, seman-
tycznych, emocjonalnych. Badania eksperymentalne potwierdziy uyteczno
Modele wydobywania 321

tej strategii w uzyskiwaniu od wiadków informacji o szczegóach zdarzenia


i w rozpoznawaniu twarzy. Jest ona skadnikiem wywiadu poznawczego, omówio-
nego w „Zastosowaniu 1”, a take wydobywania informacji przy uyciu hipnozy,
o czym mona przeczyta w „Zastosowaniu 2”.
W yciu codziennym wykorzystujemy te w przypominaniu wskazówki ze-
wntrzne w postaci przedmiotów skojarzonych z informacj w sposób naturalny
albo sztuczny. Na przykad pooenie listu w przedpokoju przypomni mi, e mam
go wrzuci do skrzynki. Przykadem sztucznej wskazówki jest przysowiowy supe-
ek na chusteczce. Strategia wykorzystywania wskazówek zewntrznych jest cha-
rakterystyczna zwaszcza dla zada z zakresu pamici prospektywnej, tj. dotycz-
cych czynnoci, które maj by wykonane w przyszoci.

Modele wydobywania
Z przedstawionej charakterystyki wida , e proces wydobywania informacji
z pamici dugotrwaej jest zoony, zawiera róne stadia. Jego przebieg i skutecz-
no zale od takich czynników, jak podobiestwo pomidzy sytuacj przypomi-
nania i zapamitywania, dostpne wskazówki, sposób zakodowania materiau,
strategie stosowane przez podmiot. Modele wydobywania informacji z pamici
wyjaniaj, w jaki sposób zmagazynowana informacja staje si ponownie dostpna
i przywrócona do wiadomoci. Czsto stanowi one fragment szerszej teorii
pamici, powizane s zwaszcza z modelami struktury pamici dugotrwaej, na
przykad Andersona i Bowera. Wymaga si od nich, by wyjaniay podobiestwa
i rónice pomidzy rozpoznawaniem i reprodukcj oraz uwzgldniay znane pra-
widowoci dotyczce wpywu rónych czynników na przypominanie.

Model jednego procesu


Pocztkowo zakadano, e zarówno reprodukcja, jak i rozpoznawanie zawieraj
tylko jeden proces polegajcy na aktywacji reprezentacji w pamici (Klatzky, 1975;
Gordon, 1989). Skuteczno tego procesu zaley od siy reprezentacji i od dostp-
nych wskazówek. W przypadku sabej reprezentacji mona spodziewa si tylko
rozpoznawania, ze wzgldu na liczne wskazówki uatwiajce wzbudzenie repre-
zentacji. Podczas reprodukcji takie wskazówki nie wystpuj, dlatego sabe lady
pamiciowe trudno jest odtworzy . Jeli natomiast lad pamiciowy jest silny, to
wyniki rozpoznawania i reprodukcji powinny by zblione. Z modelem tym jest
zwizana hipoteza progu: aby nastpio przypomnienie, sia ladu pamiciowego
musi osign pewien poziom progowy, przy czym próg rozpoznawania jest niszy
ni próg odtwarzania. W przypadku silnych ladów moliwe jest zarówno rozpozna-
wanie, jak i reprodukcja, w przypadku sabszych — jedynie rozpoznawanie, nato-
miast gdy lady s bardzo sabe, nie nastpi ani reprodukcja, ani rozpoznawanie.
W modelu jednego procesu nie ma zasadniczej rónicy w przebiegu rozpozna-
wania i reprodukcji, róna jest jedynie ich skuteczno . Ten bardzo prosty model
322 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

wyjania, dlaczego rozpoznawanie daje najczciej lepsze wyniki ni reprodukcja,


ale nie uwzgldnia niektórych prawidowoci. Krytyk modelu przedstawia m.in.
Kintsch (1970). Zgodnie z modelem pojedynczego procesu rozpoznawanie i repro-
dukcja powinny podlega takim samym uwarunkowaniom — czynniki podwy-
szajce rozpoznawanie powinny równie podwysza reprodukcj, a obniajce
rozpoznawanie powinny obnia reprodukcj. Istnienie czynnika, który odmiennie
wpywa na reprodukcj i rozpoznawanie, nie mieci si w tym modelu. Tymczasem
z bada wynika, e taki czynnik istnieje — jest nim frekwencja sów w jzyku. Sowa
czsto wystpujce w jzyku (na przykad dom, pies) s atwiejsze do reprodukcji
ni sowa rzadko wystpujce (na przykad wioso, db), ale trudniejsze do rozpo-
znawania. Tak wic wysoka frekwencja sów uatwia reprodukcj, ale utrudnia
rozpoznawanie. Model zakada take, i wskaniki reprodukcji nigdy nie powinny
by wysze ni wskaniki rozpoznawania tego samego materiau. A jednak w pew-
nych warunkach eksperymentalnych uzyskano przewag reprodukcji nad rozpo-
znawaniem (Tulving i Thomson, 1973).

Modele generowania-rozpoznawania
Druga grupa modeli wydobywania zakada, e ma ono charakter rekonstruktywny
i obejmuje dwa stadia lub procesy (Kintsch, 1970; Anderson i Bower, 1972, 1973).
Pierwszym jest proces generowania lub poszukiwania moliwych odpowiedzi,
drugim — proces rozpoznania jednej z alternatyw jako speniajcej kryteria, inaczej
proces identyfikacji lub decyzji.
Modele generowania-rozpoznawania (generation-recognition) opieraj si na
danych dotyczcych uczenia si werbalnego, chocia traktowane s jako ogólne
teorie przypominania. Zakadaj, e w strukturze pamici tego typu jak sie
semantyczna kade sowo jest reprezentowane przez wze w sieci. Podczas przy-
swajania listy sowo otrzymuje „etykiet” lub marker oznaczajcy przynaleno
do listy, a podczas wydobywania sprawdzane s odpowiednie wzy ze wzgldu na
te markery.
Model wyjania skuteczno rónych sposobów wydobywania informacji
z pamici: rozpoznawania, reprodukcji ukierunkowanej i reprodukcji swobodnej.
Zakada si, e w rozpoznawaniu nastpuje automatyczny dostp do wza, a wic
potrzebny jest jedynie proces identyfikacji markera. Natomiast reprodukcja
wymaga dwóch procesów: generowania i rozpoznawania. Generowanie odpowiedzi
zaley od dostpnych wskazówek, dlatego reprodukcja ukierunkowana daje lepsze
wyniki ni swobodna. Jeli wskazówki s silnie skojarzone z poszukiwanym ele-
mentem, to wzbudzana jest jego reprezentacja. Teraz nastpuje proces podejmo-
wania decyzji, który przebiega tak samo jak podczas rozpoznawania. Zatem rónica
pomidzy rozpoznawaniem i reprodukcj dotyczy procesu generowania (poszuki-
wania), który wystpuje tylko podczas reprodukcji; natomiast drugi proces —
podejmowanie decyzji — jest podobny przy obu pomiarach. A zatem reprodukcj
mona zapisa jako generowanie + rozpoznawanie (ramka 10.3).
Modele wydobywania 323

Ramka 10.3.
Relacja pomidzy reprodukcj i rozpoznawaniem
wedug modelu generowania-rozpoznawania
REPRODUKCJA = generowanie odpowiedzi + ROZPOZNAWANIE

Model dwóch procesów pozwala take zrozumie odmienny wpyw frekwencji


sów na reprodukcj i rozpoznawanie. Sowa o wysokiej frekwencji maj w porów-
naniu ze sowami o niskiej frekwencji wicej skojarze i dziki temu atwiej je
wygenerowa (odszuka w pamici). Jednak podczas rozpoznawania sowa czsto
uywane wzbudzaj wicej markerów (lub silniejsze reprezentacje), co utrudnia
podejmowanie decyzji o tym, czy wystpoway w danej sytuacji uczenia si.
Dlatego wysoka frekwencja sów utrudnia rozpoznawanie.
Skoro w reprodukcj wczony jest proces rozpoznawania, to kady odtwo-
rzony element powinien by równie rozpoznany. Tymczasem w eksperymencie
Tulvinga i Thomsona (1973), opisanym na pocztku rozdziau, badani nie potra-
fili rozpozna sów, ale odtwarzali je. Jest to niezgodne z zaoeniem, e podczas
rozpoznawania sowo ma automatyczny dostp do reprezentacji pamiciowej.
Ten wynik jest niezrozumiay w ramach modelu generowania-rozpoznawania.

Modele wydobywania oparte na zasadzie


specyficznoci kodowania
Eksperyment Tulvinga i Thomsona (1973) pokaza, e wydobywanie informacji
z pamici nie przebiega zgodnie z modelem generowania-rozpoznawania. Autorzy
zaproponowali zasad specyficznoci kodowania, która podkrela kluczowe zna-
czenie dopasowania informacji zawartych we wskazówkach dostpnych podczas
wydobywania do informacji zakodowanych w ladzie pamiciowym. W tym ujciu
nie ma jakociowych rónic pomidzy reprodukcj i rozpoznawaniem — przebie-
gaj one podobnie i w obu wan rol odgrywaj wskazówki. Zdaniem Tulvinga
(1979) przypomnienie zdarzenia jest czn funkcj informacji zmagazynowanej
w pamici (czyli ladu pamiciowego) i informacji dostpnej podczas wydobywania
(czyli wskazówek). Od dopasowania tych dwóch rodzajów informacji zaley sukces
w przypominaniu.
Skd zatem bior si rónice pomidzy efektami rozpoznawania i reprodukcji?
To, e rozpoznawanie jest najczciej bardziej skuteczne, wynika jedynie z ponow-
nej prezentacji elementu, którego cechy nakadaj si na cechy ladu pamicio-
wego. Inaczej mówic, podczas rozpoznawania kompatybilno informacji dostp-
nych i tych, które s zawarte w ladzie pamiciowym, jest zazwyczaj wiksza ni
podczas reprodukcji. W podobny sposób mona wyjani rónice pomidzy repro-
dukcj ukierunkowan i swobodn.
324 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

Wedug Tulvinga (1983), gdy wskazówki wchodz w interakcj z reprezentacj


pamiciow, nastpuje rzeczywiste odzyskanie okrelonej informacji zmagazyno-
wanej w pamici. Jest to proces okrelany jako ekforia (ecphory). Tulving zapoy-
czy ten grecki termin od Seamona, który w ten sposób okrela aktywowanie
engramu. Poza ekfori w wydobywaniu wystpuj procesy poszukiwania infor-
macji w pamici, utrzymywania uwagi na okrelonym czasie i miejscu w przeszoci,
kontroli i weryfikacji wyników. S to ogólne procesy wystpujce w kadym przy-
pominaniu niezalenie od jego skutecznoci. Tworz one tzw. tryb lub stan wydo-
bywania (retrieval mode, state).

Dwa procesy w rozpoznawaniu


— ocena znajomoci i przypomnienie
Znajomo (fami- Do niedawna rozpoznawanie byo traktowane jako jednorodny proces, jednak
liarity) — podczas coraz wicej danych wskazuje na to, e moe ono zawiera dwa skadniki: poczucie
rozpoznawania po- znajomo ci (familiarity) i przypomnienie (recollection; Kelley i Jacoby,
czucie, e dany ele-
2000). Powró my jeszcze raz do przykadu osoby spotkanej na ulicy, która wydaje
ment wystpowa
we wczeniejszym
nam si znajoma, ale nie wiemy, kim jest. Ocena znajomoci nastpuje szybko
dowiadczeniu. i automatycznie, ale jest tylko czciowym rozpoznaniem, poniewa nie jest jasne
ródo znajomoci. Dopiero bardziej powolny proces intencjonalnego wydobywania
Przypomnienie informacji na temat znajomej osoby moe doprowadzi do jej identyfikacji i przy-
(recollection) pomnienia. Wymaga to dotarcia do informacji o jej specyficznych cechach i o kon-
— podczas rozpo-
tekcie, w którym wystpowaa (Dudai, 2002). Przypomnienie zawiera szczegóy
znawania wydobycie
z pamici informacji pozwalajce okreli wczeniejszy kontakt z t osob. Rozpoznawanie moe by
wraz z kontekstem, oparte zarówno na znajomoci, jak i na przypomnieniu (Kelley i Jacoby, 2000).
w jakim uprzednio Dwa skadniki rozpoznawania wyróni po raz pierwszy Mandler (1980).
wystpowaa. Poczucie znajomoci odnosi si jedynie do wystpowania danego elementu we
wczeniejszym dowiadczeniu, a przypomnienie obejmuje take wydobycie spe-
cyficznego kontekstu. Takie czynniki, jak organizacja i elaboracja, maj wpyw na
proces przypomnienia, natomiast ocena znajomoci jest od nich raczej niezalena.
Poczucie znajomoci jest zdaniem Mandlera funkcj przetwarzania zwikszajcego
integracj danej reprezentacji.
Do rozrónienia dwóch procesów w rozpoznawaniu nawizuje Tulving
(1985 b, 2002 a) w swojej koncepcji pamici semantycznej i epizodycznej. Wyró-
nia dwa typy odpowiedzi: „wiem” (know) i „pamitam” (remember), bdce odpo-
wiednikami oceny znajomoci i przypomnienia. Odpowied „wiem” odnosi si
w jego teorii do pamici semantycznej, a „pamitam” do pamici epizodycznej
(patrz: rozdzia 7.). Rozrónienie to opiera si na subiektywnych ocenach doko-
nywanych przez osoby badane po rozpoznaniu przyswajanych wczeniej sów.
Tulving wprowadzi eksperymentaln procedur badania tych dwóch rodzajów
rozpoznawania (remember-know paradigm), która jest opisana w rozdziale 7.
Z wielu bada przeprowadzonych wedug paradygmatu pamitam-wiem
wynika, e podlegaj one odmiennym uwarunkowaniom: niektóre zmienne wpy-
Modele wydobywania 325

waj w przeciwny sposób na te dwa typy odpowiedzi, a inne wywieraj wpyw


tylko na jedn z nich (przegldy podaj: Gardiner i Richardson-Klavehn, 2000;
Gardiner, 2002). Przykady zmiennych eksperymentalnych i ich wpyw na odpo-
wiedzi „pamitam” i „wiem” s zestawione w tabeli 10.4.

Tabela 10.4. Przykady zmiennych uywanych w badaniach i ich wpyw na odpowiedzi


„pamitam” i „wiem” (na podstawie: Gardiner i Richardson-Klavehn, 2000; Gardiner,
2002)

Zmienna Przykad manipulacji Pamitam Wiem


eksperymentalnej
Poziom przetwarzania Semantyczny lub percepcyjny + 0
Poziom uwagi podczas uczenia si Pena lub czciowa + 0
Czsto wystpowania sów w Niska lub wysoka + 0
jzyku
Powtarzanie elaboracyjne Wicej powtarzania lub mniej + 0
Powtarzanie podtrzymujce Wicej powtarzania lub mniej 0 +
Modalno bodców podczas Taka sama lub inna 0 +
uczenia si i testu
Rodzaj materiau werbalnego Sowa lub nie-sowa + –
Sposób powtarzania Skomasowane lub rozoone – +
w czasie
Liczba prezentacji Trzy lub jedna + +
Okres retencji Wyduanie powyej jednego dnia – –
Oznaczenia: „+” — wzrost odpowiedzi; „–” — spadek odpowiedzi; „0” — brak wpywu.

Niektóre zmienne, zwaszcza te zwizane z przetwarzaniem pojciowym,


wpywaj tylko na wzrost liczby odpowiedzi „pamitam”, a nie maj wpywu na
odpowiedzi „wiem”. I tak na przykad w jednym z eksperymentów, w których
manipulowano poziomem przetwarzania, badani albo wytwarzali sensowne skoja-
rzenia do kadego prezentowanego sowa, albo podawali dwie litery niewystpu-
jce w danym sowie (Gardiner, Java i Richardson-Klavehn, 1996, eksperyment
nr 1). W pierwszej sytuacji sowa byy przetwarzane na poziomie semantycznym,
a w drugiej na poziomie percepcyjnym. Zgodnie z ogólnie znanymi prawidowo-
ciami (patrz: rozdzia 5. i 8.) proporcja prawidowych rozpozna bya znacznie
wysza po przetwarzaniu semantycznym (0,90) ni po percepcyjnym (0,35). Jed-
nak po rozrónieniu dwóch kategorii odpowiedzi okazao si, e poziom prze-
twarzania wpywa jedynie na odpowiedzi „pamitam” (po semantycznym: 0,72;
po percepcyjnym: 0,15), a nie zale od niego odpowiedzi „wiem” (odpowiednio:
0,18 i 0,20). Podobny ukad wyników odnotowano w przypadku takich zmiennych,
326 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

jak poziom uwagi podczas przyswajania sów, frekwencja sów w jzyku, powta-
rzanie elaboracyjne. Wpyw tych zmiennych wystpujcych na etapie kodowania
jest dobrze znany z wielu bada (patrz: rozdzia 8.), ale jak si okazuje, ogranicza
si do odpowiedzi „pamitam”. Natomiast odpowiedzi „wiem” nie zale od tego
typu czynników.
Z kolei inne zmienne s obojtne dla odpowiedzi „pamitam”, ale wywieraj
wpyw na odpowiedzi „wiem”. Do tej grupy naley na przykad zgodno modal-
noci bodców podczas uczenia si i podczas testu (Gregg i Gardiner, 1994, eks-
peryment nr 2). Jeli sowa byy prezentowane wzrokowo zarówno na etapie
uczenia si, jak i w tecie rozpoznawania, to wyniki byy wysze (0,63) ni w sytu-
acji, gdy podczas testu prezentowano sowa suchowo (0,37). Rónica taka wyst-
powaa jedynie w proporcjach odpowiedzi „wiem” (odpowiednio: 0,52 i 0,27), nie
byo jej w przypadku odpowiedzi „pamitam” (odpowiednio: 0,11 i 0,10).
Zidentyfikowano take zmienne, które maj przeciwny wpyw na te dwie kate-
gorie odpowiedzi. Na przykad powtarzanie skomasowane powoduje spadek odpo-
wiedzi „pamitam” w porównaniu z powtarzaniem rozoonym w czasie. Inaczej
jest w przypadku odpowiedzi „wiem”, których jest wicej po powtarzaniu skoma-
sowanym ni po rozoonym w czasie (Parkin i Russo, 1993). Jedynie nieliczne
zmienne, takie jak liczba prezentacji czy okres retencji, wpywaj w podobny sposób
na obie kategorie odpowiedzi, wywoujc podwyszenie lub obnienie zarówno
liczby odpowiedzi „pamitam”, jak i „wiem”.
W literaturze rozpatrywane s róne idee wyjaniajce wystpowanie zna-
jomoci i przypomnienia w rozpoznawaniu. Tulving (2002 a) uznaje dysocjacje
w odpowiedziach „pamitam” i „wiem” za przejaw dwóch rodzajów wiadomo-
ci — autonoetycznej i noetycznej — odpowiadajcych systemom pamici epi-
zodycznej i semantycznej. Alternatywne wyjanienie oparte na analizie procesów
przetwarzania informacji proponuje S. Rajaram (1996), wskazujc, e odpowiedzi
„pamitam” mog zalee od dystynktywnoci (distinctiveness) przetwarzania,
natomiast odpowiedzi „wiem” od pynnoci (fluency) przetwarzania wynikajcej
z wczeniejszego kontaktu z bodcem. Ta interpretacja pozwala zrozumie wpyw
rónych zmiennych bez odwoywania si do odrbnych systemów pamici, ale
zdaniem Gardinera (2002) nie jest sprzeczna z podejciem systemowym, a raczej
komplementarna wobec niego. Inne wyjanienia odwouj si do siy ladu pami-
ciowego i kryteriów odpowiedzi stosowanych przez osoby badane (Donaldson,
1996). By moe odpowied „pamitam” odnosi si do silniejszych ladów i bar-
dziej surowych kryteriów, natomiast odpowied „wiem” odzwierciedla stosunkowo
sabe lady i agodniejsze kryteria. S jednak dane empiryczne niezgodne z tym
modelem (Parkin, 2000; Gardiner, 2002). Yonelinas (2002) z kolei proponuje
model, zgodnie z którym przypomnienie i znajomo s dwoma niezalenymi pro-
cesami wydobywania. Znajomo mona opisa jako proces wykrywania sygnaów,
natomiast przypomnienie jako proces progowy, w którym czowiek albo znajduje
w pamici jakociow informacj o dowiadczonym wczeniej zdarzeniu, albo jej
nie znajduje.
Mózgowe korelaty wydobywania informacji z pamici deklaratywnej 327

Nie ma obecnie rozstrzygnicia, czy znajomo i przypomnienie s od siebie


niezalene, czy raczej wspówystpuj w ten sposób, e przypomnienie nastpuje
dopiero po wystpieniu znajomoci (Kelley i Jacoby, 2000). Na zaoeniu nieza-
lenoci opiera si procedura dysocjacji procesów (process-dissociation procedure;
opisana w rozdziale 11.), któr proponuje Larry Jacoby (1991), starajc si zmie-
rzy , w jakim stopniu odpowiedzi s wyznaczone przez znajomo lub przypomnie-
nie bodca. Dane na ten temat s niejednoznaczne. Kelly i Jacoby (2000) uwaaj,
e w pewnych sytuacjach naley zakada niezaleno , a w innych redundancj
tych procesów. Potrzebne s badania i modele, w których zostan okrelone czyn-
niki wyznaczajce relacj pomidzy tymi procesami.

Mózgowe korelaty wydobywania informacji


z pamici deklaratywnej
W badaniach neuropoznawczych poszukuje si neuronalnych korelatów procesów
wystpujcych podczas wydobywania informacji. Punktem wyjcia s modele teo-
retyczne i zjawiska rejestrowane w eksperymentach laboratoryjnych.
Nyberg, Tulving, Habib, Nilsson, Kapur, Houle, McIntosh (1995) skoncen-
trowali uwag na dwóch skadnikach procesu wydobywania wyrónionych przez
Tulvinga (1983): trybie wydobywania i ekforii. Badani najpierw przetwarzali sowa
z listy na poziomie pytkim lub gbokim, a nastpnie podczas skanowania PET
wykonywali test rozpoznawania, w którym wystpoway trzy rodzaje sów: prze-
tworzone pytko, przetworzone gboko i nowe. Stwierdzono, e niezalenie od
rodzaju sów podczas rozpoznawania aktywizoway si te same obszary mózgu
w prawej korze przedczoowej. Szczytow aktywizacj obserwowano w polu Brod-
manna 45 i rozszerzaa si ona ku przodowi do pola 10. Mona sdzi , e ten rejon
odgrywa ogóln rol w wydobywaniu epizodycznym, odpowiadajc trybowi wydo-
bywania (retrieval mode), co potwierdzaj take wyniki uzyskane przez innych
autorów (patrz: Nyberg, 1999 a, b; Nyberg i Cabeza, 2000; Dudai, 2002). Zna-
leziono take neuronalny odpowiednik ekforii: wzorce aktywacji mózgu róniy
si w zalenoci od tego, czy rozpoznawano sowo przetworzone pytko, czy g-
boko. W pierwszym przypadku obserwowano aktywacj gównie w prawej pókuli,
a w drugim w lewej.
Ekforia dotyczy obwodów neuronalnych, w których jest zmagazynowane
wspomnienie (Dudai, 2002). W zalenoci od modalnoci zmysowej podczas
przypominania aktywizuj si te obszary kory, które uczestniczyy w percepcji
i kodowaniu informacji (Mayes i Roberts, 2002; Nyberg, 2002). I tak w przypadku
informacji wzrokowej zarówno podczas kodowania, jak i podczas wydobywania
obserwuje si aktywizacj przedklinka (precuneus) i zakrtu ktowego (angular
gyrus), w przypadku informacji przestrzennej — niszej (prawej lub obustronnej)
kory potylicznej (pola Brodmanna 39/40), a w przypadku informacji suchowej —
kory suchowej (Nyberg, 2002). S to gównie obszary kory drugorzdowej, a nie
pola pierwotne.
328 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

Próbuje si take rozróni obszary mózgu obsugujce dwa procesy w rozpo-
znawaniu: ocen znajomoci i przypomnienie. Ocena znajomoci (familiarity)
zaley prawdopodobnie od aktywnoci systemu skoncentrowanego w korze okoo-
wchowej i obejmujcego take grzbietowo-rodkowe czci wzgórza oraz obszary
kory czoowej (Dudai, 2002; Mayes i Roberts, 2002). Natomiast przypomnienie
(recollection) wydaje si zalene od hipokampa oraz jego pocze ze sklepieniem
(fornix), ciaami suteczkowatymi i przednim wzgórzem.
Dane dotyczce rónic pomidzy rozpoznawaniem a reprodukcj nie s jasne.
Reprodukcja, podobnie jak przypomnienie, zaley od hipokampa i innych struktur
przyrodkowo-skroniowych (Nyberg, 1999 a; Dudai, 2002; Mayes i Roberts, 2002).
Jej zaburzeniom, wywoanym uszkodzeniem hipokampa, najczciej towarzysz
zaburzenia rozpoznawania, ale s te opisane przypadki kliniczne, w których
rozpoznawanie byo stosunkowo dobrze zachowane (Vargha-Khadem i inni,
1997). Za mao jest jeszcze danych, eby mona byo wyjani tego typu rozbie-
noci. Trzeba te podkreli , e po okresie konsolidacji ladu pamiciowego
wydobywanie przestaje by zalene od hipokampa (patrz: rozdzia 9., „Zbli-
enie 1”). S równie wyniki obrazowania czynnociowego sugerujce, e aktyw-
no przyrodkowych czci patów skroniowych jest zwizana raczej z sukce-
sem w wydobywaniu ni z sam prób wydobywania (Nyberg, 1999 a).

Znieksztacenia w przypominaniu
Bdy pomijania Dotychczas charakteryzowalimy przebieg procesu wydobywania informacji
(omission errors) z pamici i czynniki, od których zaley jego skuteczno . Nie zawsze jednak
— pomijanie w przy- przypominanie przebiega pomylnie, zdarzaj si bdy.
pominaniu prawdzi- W literaturze rozrónia si dwa rodzaje bdów w przypominaniu: pomijanie
wych informacji.
informacji prawdziwych (omission errors) i doczanie informacji faszywych
Bdy faszywych (commission errors), czyli znieksztacenia (Roediger i McDermott, 2000 a; Schac-
informacji (commi- ter, 2003). Bdy pomijania wystpuj wtedy, gdy czowiek nie moe przypomnie
ssion errors) — pod- sobie zdarzenia (informacji) z przeszoci. Przyczyny tego typu bdów omawiali-
czas przypominania my w rozdziale 9. powiconym zapominaniu. Bardziej zoon kategori stanowi
wczanie do odpo-
znieksztacenia pamici (distortions of memory) polegajce na tym, e ludzie
wiedzi bdnych in-
pamitaj zdarzenie inaczej, ni przebiegao w rzeczywistoci, albo przypominaj
formacji.
sobie zdarzenie, którego nigdy nie byo (Roediger i McDermott, 2000 a). Tego typu
Znieksztacenia bdom powicono w ostatnich latach duo bada. Analiza sytuacji, w jakich
w pamici (distor- powstaj znieksztacenia, daje wgld w podstawowe mechanizmy pamici.
tions of memory) W poprzednich rozdziaach podkrelalimy konstruktywny charakter pamici.
— pamitanie zdarze-
Reprezentacje pamiciowe zdarze powstaj w efekcie zoonych procesów prze-
nia inaczej, ni prze-
biegao w rzeczywisto-
twarzania informacji podczas percepcji i kodowania. Nastpuje wtedy selekcja
ci, albo zdarzenia, informacji, interpretacja na podstawie dotychczasowej wiedzy, syntetyzowanie
którego faktycznie i organizowanie w ramach istniejcych ju struktur poznawczych, a take uzupe-
nie byo. nianie brakujcych informacji, które mona wyprowadzi z wczeniejszej wiedzy.
Znieksztacenia w przypominaniu 329

W rezultacie tego typu procesów lad pamiciowy nie jest kopi, lecz reprezenta-
cj zdarzenia, skonstruowan przez dowiadczajcy podmiot. Podczas konstru-
owania reprezentacji moe doj do znieksztace ujawniajcych si w póniej-
szym przypominaniu, które opisywalimy w rozdziale 8.
Podczas przypominania nastpuj z kolei procesy rekonstruktywne, które rów-
nie mog by ródem znieksztace we wspomnieniach. Neisser (1996) porów-
nywa przypominanie do rekonstrukcji dokonywanej przez paleontologa, który
znajduje koci dinozaura sprzed tysicy lat i odtwarza jego szkielet (patrz: roz-
dzia 1., „Zblienie”). Paleontolog wykorzystuje nie tylko wydobyte fragmenty
szkieletu, ale take swoj wiedz ogóln i szczegóow o budowie zwierzt, o ich
rodowisku, o pokrewnych gatunkach itp. Pomaga mu to zoy z fragmentów
cao i uzupeni braki w znalezisku. Podobnie jest z przypominaniem — wydo-
byte z pamici informacje mog zosta powizane i uzupenione danymi zaczerp-
nitymi z wiedzy, wyobrani, wypowiedzi innych ludzi.
Henry Roediger i Kathleen McDermott (2000 a) wyróniaj sze czynników
przyczyniajcych si do powstawania znieksztace w przypominaniu: 1) wnio-
skowanie z serii powizanych ze sob informacji, 2) interferencj ze strony
zdarze towarzyszcych, 3) wyobrani dotyczca tego, co mogo si zdarzy ,
4) sam proces wydobywania, 5) czynniki spoeczne, 6) indywidualn podatno
na iluzje pamiciowe. O niektórych z tych czynników bya ju mowa we wczeniej-
szych rozdziaach. W rozdziale 8. przedstawilimy przykady bdów pamiciowych
wynikajcych z wnioskowania na podstawie zwizków pomidzy informacjami
lub ogólnego schematu (Bartlett, 1932; Bransford i Franks, 1971), a take bdy
spowodowane interferencj ze strony informacji odebranych póniej (Loftus
i Palmer, 1974; Loftus, Miller, Burns, 1978).
Roediger i McDermott (1995) zainteresowali si bdami wynikajcymi z po-
wiza semantycznych w obrbie listy sów. Opracowali laboratoryjny paradygmat
badania tego typu znieksztace w pamici (ramka 10.4) wzorowany na wczeniej-
szych eksperymentach Deese’a (1959), nazywany teraz paradygmatem Deese’a-
-Roedigera-McDermott, w skrócie DRM. Osobom badanym prezentowano list
15 sów silnie skojarzonych ze sowem krytycznym, które nie wystpowao na licie.
Na przykad lista moga zawiera takie sowa, jak: óko, drzemka, poduszka, chra-
panie, piama itd. skojarzone ze sowem „sen”. Nastpnie sprawdzano odtwarzanie
i rozpoznawanie sów z listy. Okazao si, e badani czsto bdnie odtwarzaj
i rozpoznaj sowo krytyczne jako wystpujce na licie. Faszywe alarmy w przy-
padku sów krytycznych osigaj poziom zbliony do poziomu trafie w przy-
padku sów faktycznie wystpujcych na licie, a zarazem znacznie wyszy ni
w przypadku innych dystraktorów. Co ciekawe, gdy poproszono badanych o roz-
rónienie odpowiedzi „pamitam” i „wiem”, oceniali oni, e pamitaj sowo kry-
tyczne, równie czsto, jak sowa z listy (rysunek 10.2). Oznacza to, e ich oceny
oparte byy nie tylko na poczuciu znajomoci, ale równie na przypominaniu sobie
jakiego elementu sytuacji, w której sowo to wystpowao w eksperymencie.
Jest to przykad iluzji pamiciowej opartej na skojarzeniach semantycznych.
330 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

Ramka 10.4.
Badania nad znieksztaceniami w pamici listy sów.
Paradygmat stosowany przez Roedigera i McDermott (1995)

x Prezentacja listy sów silnie skojarzonych ze sowem krytycznym.


Na przykad lista: óko, drzemka, poduszka, chrapanie, piama itd.
Sowo krytyczne: sen.
x Test swobodnej reprodukcji.
x Test rozpoznawania typu tak-nie: sowa z listy wymieszane z dystraktorami, wród
których jest sowo krytyczne (sen).
x Rozrónianie wród rozpoznanych sów odpowiedzi pamitam i wiem.

Rysunek 10.2.
Rozpoznawanie sów z listy,
sowa krytycznego spoza listy
i innych sów spoza listy
— wyniki bada
Roedigera i McDermott
(1995, eksperyment nr 2,
opis w tekcie)

W póniejszym badaniu próbowano zapobiec tego typu bdom, podajc


uczestnikom dokadne wyjanienia natury znieksztace i instrukcje skania-
jce do unikania ich (McDermott i Roediger, 1998). Zabiegi takie spowodo-
way wiksz ostrono w udzielaniu odpowiedzi: spada zarówno liczba tra-
fie, jak i w nieco wikszym stopniu liczba faszywych alarmów. Nie udao si
jednak wyeliminowa iluzji pamiciowych. Sytuacja stworzona w tym para-
dygmacie jest do sztuczna, ale podobne zjawiska mog wystpowa na co dzie
podczas rozmowy, suchania radia, czytania prasy. Wzbudzone wtedy skojarzenia
Znieksztacenia w przypominaniu 331

semantyczne i wnioski wyprowadzone z powizania nowych informacji z wcze-


niejsz wiedz mog póniej pojawi si w przypominaniu jako znieksztacenia
pamici.
Jak powstaj tego typu znieksztacenia w pamici? Autorzy odwouj si do Monitorowanie
dwóch procesów, z których jeden — aktywacja — wystpuje podczas kodowania, rzeczywistoci
a drugi — monitorowanie — w fazie wydobywania (Roediger i McDermott, (reality-monitoring)
— rozrónianie
2000 b). Przypuszczaj, e podczas odbioru listy nastpuje aktywacja krytycznego
wspomnie dotycz-
sowa, która moe by wiadoma (w umyle pojawia si skojarzenie „sen”) lub cych zdarze dowiad-
niewiadoma (sowo „sen” jest wzbudzone, ale nie przychodzi na myl wiadomie). czonych w rzeczywi-
Powtarzajca si w fazie kodowania aktywacja sowa „sen” sprawia, e póniej stoci od tych, które
podczas wydobywania informacji z pamici trudno jest oceni , czy sowo to zostao wystpoway w my-
odebrane, czy te wydaje si znajome z innych powodów. Jest to problem odno- lach lub wyobrani.
szcy si do monitorowania rzeczywisto ci (reality-monitoring; Johnson
Monitorowanie
i Raye, 1981) lub monitorowania róda informacji (source-monitoring; róda informacji
Johnson, Hashtroudi, Lindsay, 1993; Mitchel i Johnson, 2000), który zosta przed- (source-monitoring)
stawiony w „Zblieniu 1”. — przypisywanie
S dane z zakresu neuroobrazowania, które wspieraj ten sposób wyjaniania wspomnieniu okre-
iluzji pamiciowych dotyczcych listy skojarzonych sów. Urbach, Widman, Payne lonego róda,
i Kutas (2005) mierzyli potencjay wywoane (ERP) podczas kodowania list. na przykad rzeczy-
wistego zdarzenia,
Odnotowali rónice w amplitudzie aktywnoci elektrycznej mózgu w fazie kodo-
usyszanej wiadomo-
wania list, przy których wystpiy póniej iluzje pamiciowe, w porównaniu z tymi, ci, wyobrani, ma-
przy których nie byo iluzji. By moe rónice te s neuronalnym prekursorem rzenia sennego.
iluzji pamiciowych.
Innym czynnikiem wpywajcym na znieksztacenia w pamici jest wyobra
-
nia. Z bada przedstawionych w rozdziale 8. wiadomo, e wyobraanie sobie
przyswajanego materiau jest skuteczn strategi pozwalajc zwikszy efekty
pamici. Jeli jednak wyobraenia dotycz treci niewystpujcych w materiale
lub zdarze, których nie byo, to efekt moe by przeciwny — mog pojawi si
bdy w przypominaniu. Zjawisko takie mona zaobserwowa w warunkach labo-
ratoryjnych. Goff i Roediger (1998) posuyli si paradygmatem czynnociowym
(enactment paradigm; patrz: rozdzia 8., „Zblienie 2”), dotyczcym zapamity-
wania prostych czynnoci typu „otworzy ksik”, i przeprowadzili eksperyment
skadajcy si z trzech faz. W fazie kodowania badani syszeli okrelenie czynnoci
(na przykad „otworzy ksik”) i w niektórych przypadkach wykonywali t czyn-
no , w innych wyobraali sobie, i j wykonuj, a w jeszcze innych jedynie
suchali. W drugiej fazie eksperymentu polecano badanym, by wyobraali sobie
wykonywanie czynnoci 0, 1, 3 lub 5 razy. Lista czynnoci obejmowaa tym razem
zarówno jednostki z fazy kodowania, jak i nowe. Po dwóch tygodniach przeprowa-
dzono sprawdzian pamici: poproszono o rozpoznanie opisów czynnoci, które
wystpoway w fazie kodowania, i okrelenie przy kadej, czy bya wtedy wykony-
wana, wyobraana, czy tylko usyszana. Okazao si, e powtarzanie wyobrae
w drugiej fazie eksperymentu wpywa na póniejsze przypominanie materiau
332 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

z fazy kodowania. Wraz ze wzrostem liczby wyobrae wzrastao prawdopodobie-


stwo faszywego rozpoznania opisu jako pochodzcego z fazy kodowania. Jednocze-
nie wzrastao prawdopodobiestwo oceny, e czynno , któr tylko sobie wyobra-
ano, bya faktycznie wykonywana.
Inflacja wyobra
e- Jest to zjawisko okrelane jako inflacja wyobraeniowa (imagination infla-
niowa (imagination tion). Polega ono na tym, e wyobraanie sobie zdarzenia powoduje wzrost prze-
inflation) — wyobra- konania, i wystpio ono w rzeczywistoci (Garry, Manning, Loftus i Sherman,
anie sobie zdarzenia
1996). Równie w tym przypadku przyczyn znieksztacenia w pamici moe
powoduje wzrost prze-
konania, e wystpio
by bdne monitorowanie róda informacji. ywe wyobraenie moe wytworzy
ono w rzeczywistoci. reprezentacj pamiciow podobn do tej, która odpowiada spostrzeeniu. Taki
efekt stwierdzono w eksperymencie Gonsalvesa i innych (2004), w którym pod-
czas kodowania sów i obrazów rejestrowano aktywno mózgu metod fMRI.
Prezentowano badanym sowa i proszono o wyobraanie sobie odpowiadajcych im
przedmiotów. Po kadym sowie pokazywano po 2 sekundach fotografi przed-
miotu albo pust plansz. W póniejszym tecie pamici badani odtwarzali sowa
i zaznaczali przy kadym, czy widzieli take fotografi. W tej sytuacji pojawiay si
bdy — badani nieraz oceniali, e widzieli przedmiot, podczas gdy jedynie wyobra-
ali go sobie. Okazao si, e bdne odpowiedzi odnosz si do sów, przy których
podczas kodowania wzrastaa silnie aktywno obszarów mózgu zwizanych
z wyobrani wzrokow: przedklinka (precuneus), prawej niszej kory ciemienio-
wej i przedniej obrczy (anterior cingulate). Wynika std, e bdy powstaj wtedy,
gdy oceny dotycz wspomnie opartych na ywych wyobraeniach wzrokowych.
Wicej danych o roli wyobrae w kreowaniu faszywych wspomnie pochodzi
z bada nad pamici autobiograficzn, opisanych w rozdziale 13.
Przyczyny znieksztace w pamici mog tkwi take w samym procesie
przypominania. Zwracalimy ju uwag na to, e wydobywanie z pamici czsto
wie si z modyfikacj wspomnienia (patrz: rozdzia 9.). Trzeba te podkreli ,
e wydobycie danej informacji zwiksza szans jej ponownego pojawienia si
w póniejszych próbach przypominania. Dotyczy to, niestety, nie tylko informacji
prawdziwych, ale równie bdnych.
Dobr ilustracj tej prawidowoci s wyniki uzyskane przez Ackil i Zaragoz
(1998). Prezentowano badanym film, a nastpnie zadawano pytania o róne szcze-
góy, m.in. takie, których nie byo w filmie. Wymagano odpowiedzi na kade pyta-
nie, nawet gdyby miaa ona polega na zgadywaniu. W tej sytuacji uczestnicy byli
zmuszeni do zmylania odpowiedzi, czyli tworzenia konfabulacji. Po tygodniu inny
eksperymentator wyjani, e poprzednio przez pomyk niektóre pytania dotyczyy
rzeczy niewystpujcych w filmie. Wymienia teraz szczegóy, zarówno pochodzce
z filmu, jak i z konfabulacji, proszc badanych, by wskazali, czy jest to informacja
z filmu. Okazao si, e uczestnicy myl róda informacji, wykazuj tendencj do
traktowania treci zmylonych przez siebie jako pochodzcych z filmu.
Zatem jawnie faszywe szczegóy ju po tygodniu byy pamitane jako realne
fakty. Tendencja ta wystpowaa silniej u dzieci (siedmio- i dziewicioletnich), ale
równie doroli (studenci) nie byli odporni na ten rodzaj bdów. W grupie kon-
Podsumowanie 333

trolnej, której nie nakaniano do zmylania, nie pojawiay si takie bdy ani u doro-
sych, ani u dzieci. Autorki przestrzegaj przed wymuszaniem odpowiedzi, ska-
nianiem do zgadywania i formuowania przypuszcze, gdy czowiek nie potrafi
poda faktów. Takie dziaania mog prowadzi do wytworzenia faszywych wspo-
mnie, z czym naley si liczy zwaszcza podczas przesuchiwania wiadków,
szczególnie dzieci.
Czynników wpywajcych na powstawanie bdów podczas wydobywania infor-
macji jest wicej, m.in. zadawanie pyta sugerujcych odpowied i podawanie
mylcej informacji. Niektóre maj charakter spoeczny i mog by rozpatrywane
w kategoriach wywierania wpywu. Poruszono t kwesti w „Zblieniu 2”. Nie
wszyscy ludzie s w równym stopniu podatni na znieksztacenia pamiciowe,
wystpuj te rónice zwizane z wiekiem (patrz: rozdzia 12. i 14.).

Podsumowanie
x Na ogó atwiejsze jest wydobywanie informacji w formie rozpoznawania
ni w formie odtwarzania, ale zdarzaj si sytuacje przeciwne.
x Podczas wydobywania z pamici rzadko uywanych sów wystpuje
czasami zjawisko „koca jzyka” — czowiek ma poczucie, e zna sowo,
ale nie potrafi go poda . Jest to skutek niepenej aktywacji reprezentacji
pamiciowej lub zablokowania wydobywania przez inne sowo.
x Podczas przypominania wystpuj procesy metapoznawcze: monitoring
zawartoci pamici (ocena poczucia pamitania) oraz kontrola nad
przebiegiem wydobywania (m.in. wybór strategii, wyznaczenie obszaru
poszukiwa).
x W wydobywaniu informacji wykorzystywane s wskazówki wewntrzne
i zewntrzne. Zgodnie z zasad specyficznoci kodowania najbardziej
skuteczne s wskazówki zawierajce informacje zakodowane w ladzie
pamiciowym zdarzenia. Istotne jest take to, by wskazówka nie bya
skojarzona z wieloma ladami pamiciowymi (zasada przecienia
wskazówki).
x Wydobywanie jest najbardziej skuteczne wtedy, gdy przebiega w warun-
kach podobnych do wystpujcych podczas kodowania. wiadcz o tym
efekty zalenoci wydobywania od kontekstu zewntrznego oraz od
nastroju i stanu umysowego danej osoby. Ujawniaj si one silniej w re-
produkcji ni w rozpoznawaniu.
x Strategie pamiciowe stosowane podczas wydobywania polegaj na poszu-
kiwaniu informacji w pamici wedug jakiego planu, wykorzystywaniu
wskazówek i kontekstu.
334 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

x Model jednego procesu w wydobywaniu zakada, e przypomnienie


jest moliwe, gdy sia ladu pamiciowego osiga pewien poziom pro-
gowy, przy czym próg rozpoznawania jest niszy ni próg reprodukcji.
Model ten nie wyjania tego, i w pewnych warunkach reprodukcja
daje lepsze wyniki ni rozpoznawanie oraz e niektóre czynniki (na
przykad frekwencja sów w jzyku) inaczej wpywaj na reprodukcj
ni na rozpoznawanie.
x Zgodnie z modelami generowania-rozpoznawania w wydobywaniu
wystpuj dwa procesy: generowanie (lub poszukiwanie) moliwych
odpowiedzi i rozpoznawanie jednej z nich jako speniajcej kryteria.
Reprodukcja wymaga obu procesów, a rozpoznawanie tylko drugiego.
W ramach tego modelu niezrozumiae jest to, e w pewnych warun-
kach sowo nie zostaje rozpoznane, chocia zostao odtworzone.
x Wedug modeli opartych na zasadzie specyficznoci kodowania nie ma
jakociowych rónic pomidzy reprodukcj i rozpoznawaniem. W obu
kluczowe znaczenie ma dopasowanie informacji zawartej we wska-
zówce do informacji zakodowanych w ladzie pamiciowym. Wysza
zazwyczaj skuteczno rozpoznawania w porównaniu z reprodukcj
wynika z wikszej kompatybilnoci obu rodzajów informacji.
x W rozpoznawaniu mona empirycznie rozróni dwa procesy: ocen
znajomoci (odpowied „wiem”) i przypomnienie (odpowied „pami-
tam”), które podlegaj odmiennym uwarunkowaniom. Nie jest pewne,
czy te dwa procesy s od siebie niezalene, czy raczej wspówystpuj
w ten sposób, e przypomnienie nastpuje dopiero po ocenie znajomoci.
S na ten temat róne teorie.
x Z bada neuropoznawczych wynika, e podczas wydobywania informacji
z pamici aktywizuj si te same obszary kory mózgowej, które uczestni-
czyy w kodowaniu, a take pola w prawej korze przedczoowej zaangao-
wane w procesy poszukiwania informacji, kontroli i weryfikacji wyników.
Procesy reprodukcji informacji i przypomnienie podczas rozpoznawania
s zalene równie od hipokampa i powizanych z nim struktur przy-
rodkowo-skroniowych, a ocena znajomoci — od systemu skoncen-
trowanego w korze okoowchowej.
x Znieksztacenia w przypominaniu polegaj na tym, e ludzie pamitaj
zdarzenie inaczej, ni przebiegao w rzeczywistoci, albo przypominaj
sobie zdarzenie, którego nie byo. Znieksztacenia mog powstawa
podczas procesów konstruowania i rekonstruowania wspomnienia.
Przyczyniaj si do nich bdy w monitorowaniu róda informacji.
Literatura uzupeniajca 335

Literatura uzupeniajca
W podrczniku J.R. Andersona (1998) jest obszerny rozdzia powicony wydoby-
waniu informacji z pamici z uwzgldnieniem modeli teoretycznych i zalenoci
wyników od kontekstu zewntrznego, stanu i nastroju.
Niektóre zagadnienia dotyczce wydobywania s omówione w monografiach
i artykuach. D.L. Schacter (2003) pisze o zjawisku „koca jzyka” i bdach
w przypominaniu. A. Niedwieska (2004) w swojej monografii szczegóowo
analizuje znieksztacenia w pamici zdarze i przedstawia wasne badania na ten
temat. Znieksztaceniom powicony jest take artyku A. Piotrowskiej (2005).
A. Hankaa (2001) przedstawia analiz teoretyczn i wasne badania nad wybiór-
czoci przypominania. J. Siuta i J. Wójcikiewicz (1999) omawiaj problemy zwi-
zane z posugiwaniem si hipnoz w wydobywaniu wspomnie, gównie w kon-
tekcie kryminalnym.
Zblienie

Zblienie 1. Monitorowanie róda informacji


podczas przypominania
Czst przyczyn znieksztace w pamici s bdy w monitorowaniu róda informacji.
Polegaj one na tym, e ludzie pamitaj tre, ale myl ródo jej pochodzenia, na
przykad pamitaj zdarzenie z przeszoci i uznaj, i je widzieli, chocia w rzeczywisto-
ci tylko sobie wyobraali. Skd czowiek wie, czy wspomnienie pochodzi z wasnych
przey, czy z innych róde, na przykad z filmu lub usyszanej historii? Jak odró-
niamy pami wykonanych dziaa od pamici tego, co mielimy zamiar zrobi albo
sobie wyobraalimy?
Do tych problemów odnosz si modele proponowane przez Marci Johnson i jej
wspópracowników. Model monitorowania rzeczywistoci (reality monitoring)
dotyczy rónicowania wspomnie odnoszcych si do dowiadcze rzeczywistych i pocho-
dzcych ze róde wewntrznych, na przykad z wyobrani (Johnson i Raye, 1981).
Z tak sytuacj mamy do czynienia, gdy zastanawiamy si na przykad, czy zamkn-
limy drzwi, czy tylko mylelimy o tym, eby je zamkn, albo czy ugryz nas pies,
kiedy bylimy dziemi, czy tylko wyobraalimy to sobie lub nilimy o tym (Lindsay
i Johnson, 2000). Bardziej ogólna koncepcja monitorowania róda (source monito-
ring framework, SMF) odnosi si do tego, jak ludzie rónicuj wspomnienia pocho-
dzce z rónych róde (Johnson, Hashtroudi, Lindsay, 1993; Mitchell i Johnson,
2000; Lindsay i Johnson, 2000). Obejmuje ona zarówno monitorowanie rzeczywisto-
ci, jak i inne charakterystyki róda wspomnienia, na przykad: „Czy wiem to z ksiki,
czy z filmu?” albo: „Czy mówia mi o tym Ania, czy Basia?”.
336 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

Koncepcja monitorowania róda opiera si na zaoeniu, e w reprezentacjach


pamiciowych s odzwierciedlone procesy przetwarzania informacji podczas przyswa-
jania. Reprezentacje zawieraj róne szczegóy w zalenoci od tego, czy powstay na
podstawie uczestnictwa w faktycznym zdarzeniu, ogldania filmu, wyobrani, czy te
marzenia sennego. Podczas przypominania powstaje dowiadczenie umysowe, które
moe by rónorodne: od ogólnego poczucia znajomoci do pamitania specyficznych
cech percepcyjnych (na przykad ksztatów, kolorów), informacji przestrzennych i czaso-
wych, semantycznych i afektywnych, a take zaangaowanych procesów poznawczych
(takich jak wnioskowanie). Na przykad wspomnienie rozmowy z koleank moe
zawiera informacje o treci jej wypowiedzi, gosie, charakterystycznych sformuowaniach,
o jej wygldzie i percepcyjnych aspektach kontekstu zewntrznego, a take o moich
mylach, odczuciach i wypowiedziach podczas tej rozmowy. Na ogó we wspomnieniach
scen wyobraonych jest mniej szczegóów percepcyjnych, przestrzennych i czasowych ni
we wspomnieniach zdarze doznanych realnie. Z kolei wspomnienia snów bywaj
wyraziste percepcyjnie, ale niezgodne z wiedz lub innymi wspomnieniami. Wspo-
mnienia mog take zawiera informacje o procesach poznawczych wystpujcych
podczas przyswajania: o czytaniu, myleniu, wnioskowaniu lub wytwarzaniu wyobrae .
Na etapie przypominania uruchamiane s procesy atrybucji — treci wydobyte
z pamici s analizowane i przypisywane okrelonym ródom. Podstaw atrybucji jest
ilo i rodzaj wydobytych szczegóów w porównaniu z oczekiwaniami dotyczcymi
wspomnie pochodzcych z okrelonych róde. I tak na przykad jeli dowiadczenie
umysowe zawiera wystarczajco duo szczegóów wizualnych, to moe zosta przypi-
sane spostrzeonemu zdarzeniu. Czsto monitorowanie róda przebiega bardzo szybko
z minimaln wiadom refleksj, ale w pewnych sytuacjach wymaga bardziej systema-
tycznych, intencjonalnych procesów, na przykad wydobywania dodatkowych informacji,
sprawdzania zwizków, oceny prawdopodobie stwa i zgodnoci z ogóln wiedz. Jak
wynika z bada metodami obrazowania czynnociowego, w monitorowaniu róda
bior udzia obszary w prawej i lewej korze przedczoowej (m.in. Johnson, Kounios,
Nolde, 1996; Nyberg, McIntosh, Cabeza, Habib, Houle, Tulving, 1996; Nyberg,
1999). Przypuszcza si, e szybkie, heurystyczne procesy monitorowania s wspierane
przez praw kor przedczoow, a procesy bardziej systematyczne i refleksyjne wyma-
gaj zaangaowania lewej kory przedczoowej (Mitchell i Johnson, 2000).
Zgodnie z modelem monitorowania róda prawdziwe i bdne wspomnienia s
efektem podobnych mechanizmów. Wynikaj zarówno z konstruktywnego funkcjono-
wania pamici, tj. integrowania informacji z rónych róde, jak i z mechanizmów oceny
dowiadcze umysowych i atrybucji róde. Procesy atrybucji mog prowadzi do b-
dów, poniewa wydobyte informacje s nieraz niepene lub niejednoznaczne, na przy-
kad zjawisko umysowe ma cechy innego róda ni rzeczywiste. Z tego powodu
Zblienie 337

wspomnienie bardzo wyrazistego obrazu pochodzcego z fantazji moe by pomylone


ze wspomnieniem zdarzenia percepcyjnego. Reprezentacje niektórych spostrzeonych,
ale sabo zakodowanych zdarze bywaj mniej ywe i szczegóowe ni reprezentacje
niektórych zdarze wyobraonych, a wtedy atwo pomyli fantazj z rzeczywistoci.
W warunkach podzielonej uwagi albo silnej koncentracji na wasnych emocjach, a nie
na szczegóach zdarzenia, lad pamiciowy moe zawiera niewiele informacji przydat-
nych w okrelaniu róda. Bdy w monitorowaniu powstaj take wtedy, gdy róda
s bardzo podobne percepcyjnie (na przykad osoby o podobnym gosie i wygldzie)
i gdy jest mao czasu na ocen róda. Pomyki mog by te spowodowane poczu-
ciem znajomoci pewnych szczegóów pochodzcych z sugestywnych komunikatów
powtarzanych kilka razy. Poczucie znajomoci wystarcza do szybkiej atrybucji róda
w oparciu o lune kryteria.
Procesy monitorowania róda informacji wymagaj pewnych kompetencji meta-
poznawczych, dlatego s trudniejsze dla dzieci ni dla dorosych (Jagodzi ska, 2003).
Równie osoby w starszym wieku wykazuj deficyty w tym zakresie (Henkel, Johnson,
Leonardis, 1998; Mitchell, Johnson, Mather, 2003; patrz: rozdzia 14.).

Zblienie 2. Zara liwe bdy


— zjawisko konformizmu w pamici
Czy bdy pamiciowe mog by zaraliwe? Czy bdna relacja osoby opisujcej scen,
któr ogldalimy razem, moe wpyn na to, e my take bdziemy bdnie pamita
t scen? Henry Roediger i jego wspópracownicy zainteresowali si tym, jak rol
w indywidualnym przypominaniu moe odgrywa bezporedni wpyw spoeczny.
W paradygmacie Loftus, opisanym w rozdziale 8., bdna informacja dotyczca
zdarzenia, które obejrza badany, miaa charakter bezosobowy w tym sensie, e bya
wczona w materia eksperymentalny (na przykad w pytania), ale nie pochodzia od
innego wiadka ani od innej konkretnej osoby obecnej w tej sytuacji. Jest to najczstszy
sposób postpowania w badaniach nad wpywem bdnej informacji na pami naocz-
nych wiadków. Roediger, Meade i Bergman (2001) poczyli t procedur z metod
stosowan przez Solomona Ascha (1956) w badaniach nad konformizmem. Opraco-
wali paradygmat, który nazwali „paradygmatem zaraliwoci spoecznej” (social conta-
gion paradigm). Pozwala on sprawdza wpyw czynników spoecznych na powstawanie
znieksztace w pamici.
338 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

W badaniach Roedigera i wspópracowników (2001) dwie osoby oglday w labo-


ratorium sze scen z gospodarstwa domowego (na przykad kuchni, azienk) z in-
strukcj, by zapamita moliwie duo przedmiotów. Po obejrzeniu scen wykonyway
wspólnie test reprodukcji: kada z nich musiaa poda gono po sze przedmiotów
z poszczególnych scen. Faktycznie badana bya tylko jedna z tych osób, poniewa druga
bya wspópracownikiem eksperymentatora. W odniesieniu do trzech scen wspópra-
cownik podawa prawdziwe odpowiedzi, tzn. wymienia przedmioty, które w nich wyst-
poway. Przy pozostaych trzech scenach podawa cztery odpowiedzi prawdziwe i dwie
bdne. Odpowiedzi bdne wprowadzay faszyw informacj, sugerujc badanemu
wystpowanie przedmiotów, których w danej scenie nie byo. Póniej badany wykony-
wa test indywidualnie, bez obecnoci drugiego uczestnika. Proszono, by poda moli-
wie duo przedmiotów z kadej sceny, ale tylko takich, które na pewno tam wyst-
poway. Okazao si, e w tecie indywidualnym badani odtwarzaj bdne jednostki
podane przez wspópracownika.
Autorzy nazwali ten efekt zaraliwoci spoeczn w pa- Spoeczna zara-
mici (social contagion of memory). wiadczy on o tym, e bdy liwo w pamici
pamiciowe mog by przejmowane przez innych ludzi, a wic bdne (social contagion of
memory) — przej-
odpowiedzi jednej osoby mog „zainfekowa” pami drugiej osoby. mowanie bdów
Efekt zaraliwoci spoecznej by silniejszy, gdy dotyczy przed- pamiciowych
miotów typowych dla danej sceny (na przykad toster w scenie od innych ludzi.
kuchni), ale obejmowa take przedmioty mao typowe (na przykad
rkawice do piekarnika). Silniejszy by take przy krótkim czasie prezentacji scen
(15 sekund) ni przy duszym (60 sekund). Gdy poproszono o zaznaczenie odpo-
wiedzi „wiem” i „pamitam”, okazao si, e w przypadku elementów pochodzcych
z bdnej informacji badani najczciej wiedz, e byy one w scenach, ale nie pami-
taj tego.
W kolejnej serii eksperymentów starano si dokadniej pozna zjawisko zaraliwoci
spoecznej (Meade i Roediger, 2002). Sprawdzano, czy zastosowanie testu monitoro-
wania róda informacji (source-monitoring test) doprowadzi do znacznego obnienia
lub wyeliminowania tego efektu, podobnie jak to stwierdzano w przypadku efektu bdnej
informacji (Lindsay i Johnson, 1989). Zaraliwo spoeczna okazaa si jednak zjawi-
skiem silnym, wystpujcym take wtedy, gdy badani mieli moliwo przypisa zasuge-
rowane jednostki innej osobie. Nie zmienio tego nawet podane wprost ostrzeenie,
e odpowiedzi drugiej osoby mogy spowodowa bdy w pamici.
Roediger i jego wspópracownicy sdz, e zaraliwo spoeczna w pamici wynika
raczej z prywatnej akceptacji odpowiedzi innej osoby ni z konformizmu publicznego.
Warunki stworzone w ich eksperymentach nie skaniay do konformizmu publicznego,
Zastosowanie 339

tj. do ulegania presji grupy nawet przy wiadomoci tego, e odpowied nie jest praw-
dziwa. Zastosowane pomiary pokazuj, e badani uznawali swoj bdn odpowied
przejt od innej osoby za prawdziw.
Uleganie pamici wpywom spoecznym zaczto bada eksperymentalnie stosun-
kowo niedawno (na przykad Betz, Skowronski i Ostrom, 1996; Schneider i Watkins,
1996; Wright, Self i Justice, 2000). Z wczeniejszych bada wynika, e ze wzgldu na
silniejszy wpyw spoeczny dzieci s bardziej podatne na sugesti pochodz od doro-
sych ni od innych dzieci (Ceci, Toglia i Ross, 1990). Problem ten jest szczególnie
istotny w kontekcie zezna wiadków.

Zastosowanie

Zastosowanie 1. Wywiad poznawczy jako procedura


wydobywania informacji o zdarzeniu
Procesy przypominania nabieraj szczególnego znaczenia, gdy zale od nich wane
decyzje. Tak jest w przypadku zezna naocznych wiadków, którzy odtwarzaj przebieg
zdarzenia kryminalnego na podstawie pamici. Poszukuje si metod pozwalajcych
uzyska od wiadka moliwie duo szczegóowych informacji, a zarazem unikn
znieksztace w pamici. Nie jest to atwe, skoro tak wiele czynników moe wywoa
bdy w przypominaniu. Jak dotychczas najlepsz propozycj psychologów pamici
jest wywiad poznawczy (cognitive interview) skonstruowany przez Ronalda Fishera
i Edwarda Geiselmana (Geiselman, 1988; Chandler i Fisher, 1995). Metoda ta wyko-
rzystuje prawidowoci poznane w laboratoryjnych badaniach nad pamici. Zawiera
bateri strategii przypominania pomagajcych wydoby z pamici wiele szczegóowych
i wanych informacji, które z rónych powodów bywaj pomijane w odtwarzaniu.
Metoda wywiadu poznawczego obejmuje cztery gówne mnemotechniki opisane
w tabeli 10.5:1) umysowe przywrócenie kontekstu zdarzenia, 2) mówienie o wszystkich
szczegóach, 3) opisywanie zdarzenia z rónych punktów wyjcia, 4) zmiany per-
spektywy w relacjonowaniu zdarzenia. Pierwsza strategia odwouje si do zasady
specyficznoci kodowania, jest prób przyblienia warunków przypominania do tych,
które wystpoway w czasie kodowania. Uwzgldniony jest zarówno kontekst zewntrz-
ny, jak i stan myli oraz uczu wiadka. Umysowe przywrócenie kontekstu bywa
podobnie skuteczne, jak powrót na miejsce zdarzenia (Smith, 1979). W drugiej
strategii chodzi o dwie sprawy: mówic o wszystkim, wiadek nie przemilczy adnej
informacji istotnej dla ledztwa, a ponadto jeden szczegó, nawet bahy, moe na-
prowadzi go na wspomnienie innego, wanego szczegóu. Kolejna mnemotechnika
340 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

zmierza do uaktywnienia licznych cieek wydobywania informacji z pamici, a ostatnia


wykorzystuje moliwo wydobycia dodatkowych informacji przy zmianie perspektywy
(Anderson i Pichert, 1978).

Tabela 10.5. Odtwarzanie przebiegu zdarzenia za pomoc wywiadu poznawczego


— ogólne mnemotechniki (Geiselman, 1988, s. 246 – 247, swobodne tumaczenie opisu)
Mnemotechnika Opis
Przywró kontekst Postaraj si wróci mylami do sytuacji towarzyszcej wypadkowi.
Myl o tym, jak wygldao otoczenie, uwzgldnij miejsca, pogod,
owietlenie, zapachy, ludzi w pobliu, przedmioty. Myl o tym,
co wtedy czue, jak zareagowae na wypadek
Mów o wszystkim Niektórzy ludzie pomijaj jakie informacje, bo nie wiedz, czy s
wane. Nie pomijaj niczego, nawet rzeczy, które Twoim zdaniem
mog nie mie znaczenia
Opowiadaj Jest rzecz naturaln opowiada wszystko od pocztku do ko ca,
zdarzenia w rónej ale spróbuj te przeledzi zdarzenia w odwrotnym kierunku. Albo
kolejnoci spróbuj zacz od czego, co zrobio na Tobie najsilniejsze wraenie,
i posuwaj si do przodu i wstecz
Zmieniaj Spróbuj opowiedzie o wypadku z rónych perspektyw, które moesz
perspektywy przyj, albo przyjmij perspektywy innych osób obecnych. Na przykad
spróbuj znale si na miejscu postaci, która bya najwaniejsza w tym
wypadku, i pomyl o tym, co ona musiaa widzie

Poza czterema ogólnymi mnemotechnikami wywiad poznawczy zawiera seri tech-


nik specyficznych, stosowanych po czci narracyjnej, nastawionych na przypomnienie
okrelonych rodzajów informacji: wygldu fizycznego osób, nazwisk, liczb, cech mowy
i rozmów (tabela 10.6).
Uyteczno wywiadu poznawczego sprawdzano w serii bada przeprowadzanych
zarówno w warunkach laboratoryjnych, jak i zblionych do naturalnych. Stwierdzono,
e pozwala on uzyska o 35% wicej prawdziwych informacji ni standardowy wywiad
policyjny, bez wzrostu liczby bdów. I tak na przykad Geiselman, Fisher, MacKinnon
i Holland (1985) zastosowali filmy uywane w szkoleniach policji w Los Angeles
przedstawiajce sytuacje kryminalne, takie jak napad na bank, awantura rodzinna.
W kadym filmie przynajmniej jedna osoba zostaa zabita, byo te wiele szczegóów,
o które mona byo pyta (opisy osób, bro , sekwencja zdarze ). Filmy pokazywano
studentom, a wywiady przeprowadzali detektywi policyjni i prywatni oraz inni profe-
sjonalici. Kady z nich stosowa albo standardowy wywiad, albo wywiad poznawczy.
Zastosowanie 341

Tabela 10.6. Odtwarzanie przebiegu zdarzenia za pomoc wywiadu poznawczego


— szczegóowe techniki wydobywania rónych rodzajów informacji (Geiselman, 1988, s. 247,
swobodne tumaczenie opisu)
Rodzaj informacji Opis techniki
Wygld fizyczny Zastanów si, czy podejrzany przypomina Ci kogo, kogo znasz.
Jeli tak, to pomyl dlaczego. Czy byo co niezwykego w jego
wygldzie lub ubraniu?
Nazwiska Jeli sdzisz, e wymówiono nazwisko, ale go nie pamitasz, to pomyl,
jaka bya pierwsza litera, przegldajc alfabet. Nastpnie pomyl
o liczbie sylab
Liczby Czy to bya dua liczba, czy maa? Ile byo cyfr? Czy byy te jakie
litery?
Cechy mowy Zastanów si, czy ten gos przypomina Ci jaki inny gos. Jeli tak,
to pomyl dlaczego. Czy byo co niezwykego w tym gosie?
Rozmowa Pomyl o swoich reakcjach na to, co mówiono, i o reakcjach innych
osób. Czy byy jakie niezwyke sowa albo sformuowania?

W tej ostatniej sytuacji najpierw wyjaniano wiadkowi techniki wywiadu poznawczego,


a nastpnie przedstawiano je w formie pisemnej, aby kierujc si nimi, moliwie do-
kadnie opowiada to, co widzia. Wywiady przeprowadzono po upywie 48 godzin od
obejrzenia filmu. W wywiadzie poznawczym wiadkowie prawidowo odtworzyli rednio
41,15 elementów, podczas gdy w wywiadzie standardowym tylko 29,4. Wród dodat-
kowych informacji byy te dane krytyczne dla scenariusza przestpstwa. Nie wzrosa
natomiast tendencja do podawania nieprawdziwych informacji.
Analogiczne wyniki uzyskano póniej u wiadków z niszym poziomem wykszta-
cenia. W innych eksperymentach okazao si, e wywiad poznawczy w pewnym stopniu
zabezpiecza przed myln sugesti zawart w dalszych pytaniach (Geiselman, 1988). Jeli
tego typu pytania nastpoway po wywiadzie poznawczym, to ich wpyw by mniejszy ni
w grupie kontrolnej. Wywiad poznawczy zosta póniej zmodyfikowany przez Fishera
i Geiselmana (Chandler i Fisher, 1996). Wprowadzono dodatkowe zalecenia dotyczce
warunków, w jakich odbywa si wywiad (na przykad aby unika czynników rozpra-
szajcych uwag, nie stosowa zoonych pyta ), oraz komunikacji pomidzy osob
prowadzc i wiadkiem (na przykad aby nie przerywa wypowiedzi wiadka, zachca
go do wysiku). W ten sposób uzyskano jeszcze wiksz skuteczno wywiadu.
Wywiad poznawczy jest dobr egzemplifikacj tego, jak prawidowoci stwierdzane
w laboratorium psychologicznym mona wykorzysta do celów praktycznych. Jest on
obecnie rutynowo stosowany w przesuchaniach wiadków przez policj brytyjsk
(Schacter, 2003). Zmodyfikowan wersj wywiadu poznawczego stosuje si take
wobec starszych dzieci (Fisher i McCauley, 1995; patrz take: Jagodzi ska, 2003).
342 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

Zastosowanie 2. Czy hipnoza pomaga


w przypominaniu?
Jedn z metod uywanych w celu uzyskania wikszej skutecznoci przypominania jest
hipnoza. Niektórzy terapeuci posuguj si ni, aby pomóc pacjentowi w dotarciu do
wypartych wspomnie o zdarzeniach traumatycznych, zwaszcza o molestowaniu seksu-
alnym doznanym w dzieci stwie. W Stanach Zjednoczonych stosuje j od 20% do 34%
psychoterapeutów pragncych, by pacjent odtworzy dowiadczenia, które inaczej wydaj
si niemoliwe do przypomnienia (Lynn, Lock, Myers i Payne, 1997). Do hipnozy
uciekaj si take niektórzy funkcjonariusze policji, aby uzyska od ofiar i naocznych
wiadków szczegóowe informacje o przestpstwie.
Osobie wprowadzonej w gbok hipnoz poleca si, by cofna Hipermnezja
si w czasie i ponownie przeya zdarzenie albo eby wyobrazia hipnotyczna
sobie, e widzi je na wielkim ekranie (Schacter, 2003). Gdy wspo- (hypnotic hypermne-
sia) — podwyszona
mnienia maj dotyczy dzieci stwa, stosuje si tzw. regresj wieku pod wpywem hipno-
(age regression), czyli cofanie si na polecenie hipnotyzera do wcze- zy zdolno do wydo-
niejszego okresu ycia, cznie z wzorcami zachowa i emocjami bywania z pamici
charakterystycznymi dla tego wieku (Nash, 1987). Towarzysz temu informacji przyswo-
jonych poza hipnoz.
sugestie dotyczce poprawy pamici, typu: „Moesz i chcesz wszystko
odtworzy” (Lynn, Lock, Myers i Payne, 1997). Sugestie maj
wywoa hipermnezj hipnotyczn (hypnotic hypermnesia) — podwyszon zdol-
no do wydobywania z pamici informacji przyswojonych poza hipnoz (Kihlstrom
i Eich, 1994). O sukcesach w przypominaniu uzyskiwanych w takich warunkach mówi
dane o charakterze anegdotycznym, których prawdziwo zwykle trudno jest oceni ze
wzgldu na brak innych informacji potwierdzajcych tre wspomnie lub zaprzeczaj-
cych jej.
Hipermnezja hipnotyczna jest od dawna przedmiotem bada laboratoryjnych (na
przykad Young, 1925; przegldy: Erdelyi, 1994; Kihlstrom i Eich, 1994). Uczest-
nikom przedstawiano do zapamitania list sylab bezsensownych, sowa, fragmenty
prozy lub serie obrazków i po pewnym czasie przeprowadzano test pamici albo w hip-
nozie, albo w normalnym stanie. Na podstawie przegldu 34 bada Erdelyi (1994)
stwierdzi, e w przypadku materiau bezsensownego nie wystpuje poprawa pamici
pod wpywem hipnozy, natomiast w przypadku materiau sensownego wystpuje czasem
wzrost wyników swobodnej reprodukcji, ale poczony ze wzrostem bdnych odpowie-
dzi. I tak na przykad Dywan i Bowers (1983) sprawdzali pami obrazków oglda-
nych tydzie wczeniej. Osoby poddane hipnozie przypomniay sobie wicej obrazków,
ale take z przekonaniem odtwarzay jednostki, których w serii nie byo. Charaktery-
Zastosowanie 343

styczne jest to, e w stanie hipnozy ludzie s przekonani o zwikszonych moliwo-


ciach wasnej pamici i o trafnoci odpowiedzi, nawet gdy podaj bdne informacje.
Równie iluzoryczne okazay si efekty regresji wieku. Chocia badani mog w tej
sytuacji odczuwa, e znowu s maymi dziemi, i zachowywa si odpowiednio do
wskazanego wieku, to ani pomiary reakcji fizjologicznych (na przykad odruchu Babi -
skiego), ani testy osigni i wykonywanie zada poznawczych (na przykad dotycz-
cych mylenia przedoperacyjnego) nie potwierdzaj tego, i sugestia hipnotyzera spowo-
dowaa rzeczywist regresj w funkcjonowaniu. Zachowania dorosych obserwowane
w tej sytuacji s przede wszystkim produktem wyobrani i przekona na temat dzieci -
stwa, a niekoniecznie oywiaj wspomnienia. Nie ma przekonujcych danych o odzyski-
waniu zapomnianych wspomnie (Nash, 1987; Kihlstrom, 2003).
Analizujc efekty hipnozy w przypominaniu, trzeba wzi pod uwag to, e jest
ona szczególnym rodzajem interakcji spoecznej (Kihlstrom, 2003). Osoba zahipnoty-
zowana poddaje si nakazom hipnotyzera i ulega jego sugestiom do tego stopnia, e
moe dowiadcza zmian w wiadomoci i zaburze percepcji, nawet traci wraliwo
na ból. W tej sytuacji zwiksza si take podatno na sugestie zwizane z pamici,
nie tylko dotyczce szczególnych zdolnoci przypominania sobie, ale take do trakto-
wania tego, co pojawia si w umyle, jako wspomnie . Towarzyszy temu dua atwo
tworzenia wyobrae , które mog by równie mylone ze wspomnieniami. Przypuszcza
si, e hipnoza osabia proces monitorowania rzeczywistoci (Dywan i Bowers, 1983).
Hipnoza moe by natomiast uyteczna w przywracaniu kontekstu zdarzenia (Bad-
deley, 1997; Kihlstrom, 2003), ale ten efekt mona osign take bez hipnozy (Smith,
1979), unikajc przy tym jej negatywnych skutków.
Rónego rodzaju dane empiryczne wiadcz o zwikszonej podatnoci osób zahip-
notyzowanych na znieksztacenia pamici wywoane przez sugestywne pytania, mylce
informacje i innego typu sugestie. Stwierdzono to m.in. w eksperymentach zgodnych
z paradygmatem E. Loftus (patrz: rozdzia 8.), gdy przeprowadzano wywiady w hipno-
zie i bez hipnozy (Putnam, 1979, cyt. za: Kihlstrom i Eich, 1994). W innych bada-
niach zasugerowano osobom w hipnozie, e w nocy obudzi ich haas, a póniej wik-
szo z nich pamitaa to jako rzeczywiste zdarzenie (Kihlstrom i Eich, 1994). Poowa
z nich pozostaa przy tym przekonaniu mimo wyjanie , e bya to tylko sugestia
hipnotyzera. Stwierdza si take, e im bardziej czowiek jest podatny na hipnoz,
tym wicej wytwarza zasugerowanych faszywych wspomnie nie tylko pod hipnoz,
ale take bez niej (Lynn, Lock, Myers i Payne, 1997). Std konkluzja formuowana
przez badaczy, e hipnoza niekoniecznie zwiksza dostp do prawdziwych informacji,
ale moe by ródem informacji faszywych, podawanych z duym przekonaniem (Lynn,
Lock, Myers i Payne, 1997; Kihlstrom, 2003).
344 Procesy wydobywania informacji z pamici deklaratywnej

Ze wzgldu na due ryzyko trwaych znieksztace nie zaleca si obecnie stosowa-
nia hipnozy jako metody podwyszania pamici ani w celach sdowych, ani terapeutycz-
nych (Kihlstrom i Eich, 1994; Lynn, Lock, Myers i Payne, 1997; Parkin, 1999;
Siuta i Wójcikiewicz, 1999; Kihlstrom, 2003). Sdy na ogó odrzucaj dane uzyskane
w procedurach hipnotycznych albo wymagaj potwierdzenia ich niezalenymi dowo-
dami. Opracowano take wskazówki dla klinicystów i hipnotyzerów wspópracujcych
z sdem, pomagajce ograniczy sugestywne oddziaywanie tej procedury na pami
(Ault, 1979; Kihlstrom i Barnhardt, 1993; Hamond i inni, 1995).
11
Pami utajona

Pami a wiadomo 
Od czasów Ebbinghausa badania psychologiczne byy skoncentrowane na pamici
wiadomej, wyraajcej si w odtwarzaniu lub rozpoznawaniu uprzednio pre-
zentowanych bodców. Standardowe instrukcje podawane osobom badanym
w eksperymentach psychologicznych skaniaj do wiadomego i intencjonalnego
przypominania. Kiedy prosimy badanego, eby co rozpozna lub odtworzy z pa-
mici, to wyranie odwoujemy si do specyficznego epizodu z przeszoci, który
naley uaktywni w pamici, aby wykona zadanie testowe.
Stosunkowo niedawno zainteresowano si tym, e wczeniejsze dowiadczenie
moe wpywa na zachowanie czowieka równie w sposób cakowicie dla niego
niewiadomy, gdy nie wystpuje nie tylko intencja przypominania, ale take nie
ma wiadomego wspomnienia. Pierwsze obserwacje na ten temat miay charakter
kliniczny i wtedy nie wzbudzay duego zainteresowania badaczy pamici. Dopiero
gdy okazao si, e niewiadome formy pamici wystpuj take u ludzi z normal-
nie funkcjonujc pamici, zaczto je systematycznie bada .
Do pomiaru niewiadomych wpywów dowiadczenia suy specjalna katego-
ria zada, okrelanych jako po rednie testy pamici (indirect memory tests),
które nie wymagaj przypomnienia sobie okrelonego epizodu z przeszoci. Pozwa-
laj one dotrze do form pamici, okrelanych jako pami utajona (implicit
memory), niewiadoma, ukryta lub implicite. Terminy — pami utajona (implicit
memory) i jawna (explicit memory) — zostay wprowadzone przez Grafa i Schac-
tera (1985). Pocztkowo byy uywane do klasyfikowania testów (implicit vs
explicit tests of memory), ale szybko zaczto je odnosi take do hipotetycznych
346 Pami utajona

systemów lub procesów pamici oraz do subiektywnych stanów wiadomoci


zwizanych z pamici. Aby unikn niejasnoci terminologicznych, bdziemy —
zgodnie z propozycj Kelleya i Lindsaya (1996) — w odniesieniu do testów
uywa okrele „bezporednie” i „porednie” (direct vs indirect), natomiast
terminy „jawna” i „utajona” (explicit vs implicit) oraz „wiadoma” i „niewiadoma”
(conscious vs unconscious) rezerwowa dla wpywu przeszoci, któremu towa-
rzyszy lub nie towarzyszy wiadomo pamitania.
Dopiero w latach 80. podjto systematyczne badania porównawcze nad pami-
ci jawn i utajon. Okazao si, e pami utajona rzdzi si wasnymi prawami,
nie stosuje si do wielu z tych prawidowoci, które zostay opisane we wczeniej-
szych rozdziaach. Dysocjacje w pomiarach pamici jawnej i utajonej nale do
najciekawszych odkry dokonanych w ostatnich dwudziestu latach. Ich interpre-
tacja nie jest jednak jasna. Nie wiadomo, czy odzwierciedlaj rónice w funkcjo-
nowaniu odrbnych systemów pamici, czy raczej s skutkiem odmiennego prze-
biegu procesów przetwarzania informacji podczas wykonywania dwóch rodzajów
testów. By moe w rozwizaniu problemów teoretycznych pomog badania
nad mózgowymi korelatami pamici utajonej.
Pami utajona jest obecnie gównym, ale nie jedynym polem bada nad
relacj pomidzy pamici a wiadomoci. Po wielu latach nieobecnoci tej
problematyki w badaniach mona zauway ponowne zainteresowanie wiado-
moci w rónych dziedzinach nauki: w psychologii, filozofii, neurobiologii, medy-
cynie, antropologii. wiadomo jest traktowana nie tylko jako stan psychiczny, ale
take jako proces biologiczny (Baddeley, 1997). Próbuje si okreli jej neuro-
nalne korelaty i ustali relacje pomidzy procesami wiadomymi i niewiadomymi
w percepcji, pamici, uczeniu si. W badaniach nad pamici zagadnienie wia-
domoci pojawia si w rónych kontekstach, dotyczy systemów pamici (patrz:
rozdzia 6. i 7.), metapoznania, procesów kontrolowanych i automatycznych
(rozdzia 7.). Eksploracja pamici niewiadomej stanowi obecnie jeden z najpo-
pularniejszych obszarów bada.

Przejawy pamici utajonej


Chocia w normalnym funkcjonowaniu pamici na pierwszy plan wysuwaj si
wiadome doznania, w pracach filozofów, psychologów i psychiatrów od dawna
pojawiay si uwagi o pamici niewiadomej. Schacter (1987) cytuje wzmianki
na ten temat wystpujce m.in. w tekstach Kartezjusza i Leibniza. Ebbinghaus
(1885/1913) zauway, e wczeniejsze przeycia mog dawa dowody swojego
cigego istnienia w pamici take wtedy, gdy same nie wracaj do wiadomoci.
Przejawy pamici utajonej 347

Obserwacje kliniczne
Na pami niewiadom zwracali uwag przede wszystkim klinicyci. Obserwo-
wali oni, e pacjenci amnestyczni, którzy utracili zdolno do przyswajania nowych
informacji o faktach i zdarzeniach, potrafi jednak korzysta z niektórych nowych
dowiadcze. Jeden z czsto cytowanych przykadów pochodzi od szwajcarskiego
psychiatry Edouarda Claparède’a (1911). Pewnego razu, witajc si ze swoj
pacjentk, Claparède uku j szpilk ukryt w doni. Od tego czasu pacjentka nie
chciaa mu podawa rki, chocia nie przypominaa sobie zdarzenia. Najwyra-
niej epizod ten wywar wpyw na jej póniejsze zachowanie, a wic by w jaki
sposób pamitany mimo braku wiadomego wspomnienia. Siergiej Korsakow
(1889), od którego nazwiska pochodzi nazwa zespou amnestycznego (patrz: roz-
dzia 15.), zauway, e pacjent nie pamita, i by poddany wstrzsom elektrycz-
nym, ale reaguje na aparat uywany podczas tego zabiegu (za: Schacter, 1987).
Przejawy pamici niewiadomej odnotowywano take u osób cierpicych na
amnezj histeryczn spowodowan przeyciem traumatycznym. Chocia pacjent
wiadomie nie przypomina sobie zdarzenia traumatycznego, to pami ujawniaa
si w jego zachowaniu, na przykad reagowa silnym lkiem, gdy znalaz si w miej-
scu zdarzenia albo gdy mia kontakt z przedmiotem wystpujcym w tamtej sytu-
acji. Dane na ten temat wystpuj w pracach Zygmunta Freuda, Pierre’a Janeta,
Josefa Breuera i innych psychiatrów.
Podobne przykady mona znale w nowszej literaturze. Antonio R. Damasio
(2000) przedstawia wyjtkowo plastyczny opis tego typu zachowania u jednego
z pacjentów — Daniela. Utraci on pami po przebyciu wirusowego zapalenia
mózgu, które spowodowao rozlege uszkodzenia obu patów skroniowych, obej-
mujce równie struktur hipokampa. Daniel mieszka przez wiele lat w orodku,
w którym mia okazj pozna róne osoby, ale mimo czstych kontaktów nie roz-
poznawa ich, nie pamita imion ani adnych okolicznoci spotka, nie mia na
ich temat adnych wspomnie. Damasio zauway jednak w jego zachowaniu
zastanawiajc spójno , wyraajc si w wyranych preferencjach i antypatiach
wobec okrelonych osób. Gdy Daniel czego potrzebowa, na przykad papierosa,
nie zwraca si do kogo przypadkowego, lecz tylko do niektórych osób.
Damasio przeprowadzi eksperyment, eby sprawdzi , czy nastawienia Daniela
wynikaj z wczeniejszych dowiadcze z okrelonymi ludmi. Zaaranowano
kontakty Daniela z trzema osobami: dobr, z i neutraln. „Dobry czowiek”
zachowywa si wobec niego yczliwie i uprzejmie, zawsze co mu dawa. „Zy
czowiek” by nieuprzejmy, odmawia speniania prób i wymaga wykonywania
mudnych zada. „Osoba neutralna” zachowywaa si w taki sposób, e nie byo
to ani przyjemne, ani nieprzyjemne. Trzeba zaznaczy , e do odegrania roli
„zego czowieka” wybrano mi i adn mod kobiet, która swoim wygldem
wywoywaa raczej sympati ni antypati. W cigu piciu dni Daniel uzyska
równe porcje dowiadcze zwizanych z kad z trzech osób. Nastpnie pokazy-
wano mu zbiór czterech fotografii, wród których byo zdjcie jednego z uczestni-
ków eksperymentu, i pytano: „Do kogo poszedby, gdyby potrzebowa pomocy?
348 Pami utajona

Jak sdzisz, kto w tej grupie ludzi jest twoim przyjacielem?”. Wybory dokonywane
przez Daniela byy bardzo konsekwentne i jednoznaczne: w 80% sytuacji wskazy-
wa na „dobrego czowieka”, gdy jego fotografia znajdowaa si w zbiorze, prawie
nigdy na „zego czowieka” i z losowym prawdopodobiestwem na „osob neu-
traln”. Kiedy jednak pokazano mu zdjcia trzech osób wystpujcych w ekspery-
mencie i poproszono, eby powiedzia, co o nich wie, to okazao si, e nie pamita
adnych spotka z nimi, nie potrafi poda ich imion ani przypisa podanego imie-
nia okrelonej osobie. Nie mia adnych wspomnie zwizanych z ludmi, wobec
których dokonywa zdecydowanych wyborów. Zachowanie Daniela oznacza, e
uprzednie dowiadczenia z okrelonymi osobami zapisay si w jego pamici,
chocia nie ma on wiadomego dostpu do tych informacji.
Obserwacje klinicystów znajduj obecnie potwierdzenie w wynikach bada
eksperymentalnych. Wida w nich wyranie, e pacjenci amnestyczni nie potrafi
w sposób wiadomy odtworzy ani rozpozna sów lub obrazków, które wczeniej
im przedstawiono, ale korzystaj z zawartych w nich informacji, wykonujc pored-
nie testy pamici.

Pami niewiadoma u ludzi zdrowych


W opisanych wyej przypadkach rozbieno pomidzy pamici a wiadomoci
mona traktowa jako zaburzenie spowodowane uszkodzeniem mózgu lub siln
Déjà vu (déjà vu) traum. Narzuca si w zwizku z tym pytanie: Czy wystpowanie niewiadomych
— zudzenie pami- form pamici ogranicza si do patologii? Czy u ludzi zdrowych pami ma charak-
ciowe polegajce na
ter wycznie wiadomy?
tym, e czowiek ma
poczucie znajomoci
Procesy niewiadome z natury rzeczy maj charakter ukryty i s trudne
sytuacji, która obiek- do zaobserwowania, dlatego psychologowie pamici tak póno zwrócili na nie
tywnie jest nowa. uwag. Jednak od dawna znane byy pewne zjawiska zwizane z pamici
trudne do wyjanienia, takie jak déjà vu (déjà vu; Brown, 2004) i kryptomnezja
Kryptomnezja (cryptomnesia; „Zblienie 2”), które mog by wanie przejawami pamici nie-
(cryptomnesia), ina-
wiadomej. S te dane wiadczce o tym, e pacjenci poddani ogólnej narkozie
czej niewiadomy
lub nieumylny pamitaj czasami to, co dziao si podczas operacji chirurgicznej, mimo i
plagiat (unconscious, nie byli przytomni i nie mogli wiadomie odbiera bodców (Searleman
inadvertent plagia- i Herrmann, 1994). Obserwowano na przykad, e pozytywne sugestie podawane
rism) — wystpuje, podczas narkozy wpywaj na szybszy powrót do zdrowia i redukuj odczuwanie
gdy czowiek jest bólu, ale z dokadnych analiz wynika, i efekt ten jest niewielki, jeli w ogóle
przekonany o tym, wystpuje (Merikle i Daneman, 1996). Bardziej przekonujce s dowody pami-
e wytwarza orygi-
tania specyficznych informacji, na przykad listy sów. Stwierdzano, e pacjenci
nalny pomys, pod-
czas gdy faktycznie mog odbiera takie informacje podczas narkozy i pamita je jeszcze po upywie
podaje ide, z któr 24 godzin od operacji (Merikle i Daneman, 1996), ale zaley to prawdopodobnie
zetkn si wczeniej, od rodzaju leku zastosowanego do wywoania narkozy (Schacter, 1996; Lequeux,
lecz nie pamita tego. Cantraine, Levarlet i Barvais, 2003).
Do przejawów pamici niewiadomej mona zaliczy take niektóre dawno
poznane prawidowoci, na przykad efekty metody oszczdnoci przy ponownym
Metody badania pamici utajonej 349

uczeniu si, stosowanej przez Ebbinghausa (Schacter, 1987). Metoda ta pokazuje,


e pochodzce z wczeniejszego dowiadczenia informacje, które nie ujawniaj si
ani w reprodukcji, ani w rozpoznawaniu, mog by zachowane w pamici. wiad-
czy o tym fakt, e przy ponownym uczeniu si materia zostaje opanowany po
mniejszej liczbie prób ni za pierwszym razem (patrz: rozdzia 2. i 9.). Na pamici
utajonej opiera si take warunkowanie.
Pami utajona odgrywa du rol w nabywaniu dowiadcze przez mae
dzieci. To gównie na niej opieraj si takie osignicia rozwojowe, jak przyswaja-
nie jzyka, wykonywanie rónego typu zoonych dziaa, ksztatowanie si nasta-
wie i kategoryzacji spoecznych. Przyswajanie jzyka ojczystego jest przykadem
uczenia si utajonego (implicit learning), polegajcego na nabywaniu umie-
jtnoci wykonywania zoonych dziaa bez wiadomoci regu lecych u ich
podstaw. Dziecko uczy si posugiwa jzykiem ojczystym dziki temu, e ma z nim
stay kontakt. Otoczenie nie przekazuje mu zasad gramatyki, lecz dostarcza
ogromnej iloci wypowiedzi opartych na tych zasadach. Stopniowo dziecko zaczyna
samodzielnie wytwarza wypowiedzi coraz bardziej zgodne z gramatyk jzyka
ojczystego, przy czym nie uwiadamia sobie rzdzcych nimi regu, których nawet
nie potrafi sformuowa . Reguy te staj si wiadom wiedz dopiero dziki nauce
gramatyki w szkole.
Zastosowanie testów porednich pozwolio stwierdzi , e pami niewiadoma
wystpuje take u ludzi z normalnie funkcjonujc pamici. Wczeniejsze przey-
cia mog ujawnia si w zachowaniu, mimo e nie odpowiadaj im adne wspo-
mnienia. Przejawy pamici utajonej mona zauway podczas podejmowania
decyzji, oceniania i dokonywania wyborów, w sympatiach, uprzedzeniach i stereo-
typach oraz w reakcjach emocjonalnych.

Metody badania pamici utajonej


Zadania uywane do badania pamici utajonej nie wymagaj wiadomego ani
zamierzonego przypomnienia sobie wczeniejszego dowiadczenia, ale pozwalaj
na porednie ujawnienie si jego wpywu (Schacter, 1987). Najczciej wykorzy-
stuje si w nich zjawisko torowania (priming), znane take z bada nad percepcj
i systemem poj . Odrbny nurt stanowi badania nad uczeniem si niewiado-
mym (implicit learning).

Testy porednie oparte na torowaniu


Jedno z pierwszych bada z uyciem testów porednich przeprowadzili Elizabeth
Warrington i Lawrence Weiskrantz (1970). Uczestniczyli w nim czterej pacjenci
amnestyczni i szesnastoosobowa grupa kontrolna zoona z pacjentów nieprzeja-
wiajcych zaburze pamici. Ich zadaniem byo zapamitanie listy sów. Kiedy
poproszono o reprodukcj sów, a nastpnie o rozpoznawanie ich, to w obu pomia-
rach pacjenci amnestyczni uzyskali wyniki znacznie nisze ni grupa kontrolna.
350 Pami utajona

W tej sytuacji autorzy posuyli si dwoma dodatkowymi zadaniami podobnymi do


gry w zgadywanie sów. W pierwszym zadaniu trzeba byo zidentyfikowa sowa
przedstawione fragmentarycznie, tzn. skadajce si z liter, które nie miay penych
ksztatów. Drugie zadanie polegao na uzupenianiu rdzeni sów: podane byy trzy
pierwsze litery i trzeba byo uzupeni je, tak eby powstao pene sowo, na przy-
kad mot – motyl. Okazao si, e pacjenci amnestyczni identyfikuj i uzupeniaj
sowa uprzednio przyswajane równie dobrze jak grupa kontrolna. A zatem korzy-
stali z wczeniej przyswojonych informacji, mimo e nie potrafili przypomnie ich
sobie w sposób zamierzony.
Torowanie (prim- W badaniach Warrington i Weiskrantza wystpio zjawisko torowania (prim-
ing) — wpyw wcze- ing), polegajce na tym, e prezentowany wczeniej bodziec wywiera wpyw na
niejszego kontaktu póniejsze procesy przetwarzania tego samego bodca lub innego, zwizanego
z bodcem na póniej-
z nim semantycznie. Torowanie mona rozumie jako zmian w zdolnoci do
sze procesy przetwa-
rzania tego samego
identyfikowania lub wytwarzania elementu (sowa lub obrazu), spowodowan
bodca (torowanie tym, e czowiek zetkn si wczeniej z tym elementem (Schacter i Buckner,
percepcyjne, percep- 1998). Torowanie jest procesem niezamierzonym (automatycznym) i niewia-
tual) lub innego domym, dlatego dobrze nadaje si do badania pamici utajonej. Wystpuje take
powizanego z nim wtedy, gdy bodce torujce s prezentowane podprogowo, tzn. w warunkach
semantycznie (toro- uniemoliwiajcych ich wiadomy odbiór (na przykad w bardzo krótkim czasie).
wanie pojciowe,
Pomiary pamici utajonej najczciej opieraj si na torowaniu.
conceptual), na przy-
kad na identyfikacj
Schemat badania obejmuje faz uczenia si i faz testu, pomidzy którymi
bodca, wytwarzanie, wystpuje przerwa, zwykle od kilku minut do kilku godzin (Tulving i Schacter,
preferencje. 1990). W fazie uczenia si prezentowany jest materia (sowa lub obrazy), a w fazie
testowej badani wykonuj zadanie, w którym odpowiedzi mog by uatwione lub
ukierunkowane przez materia z fazy pierwszej (ramka 11.1). W instrukcji do
zadania nie mówi si w ogóle o pamici, nie nawizuje si te w aden sposób do
pierwszej fazy eksperymentu. Zadanie czsto jest podobne do zagadki, w której
moliwe s róne odpowiedzi. Interesuje nas to, czy w odpowiedziach ujawni si
wpyw materiau z fazy uczenia si. O wystpieniu torowania wnioskujemy, gdy
zadanie jest wykonywane szybciej lub dokadniej w odniesieniu do elementów
wczeniej prezentowanych ni w przypadku jednostek kontrolnych albo gdy w od-
powiedziach ujawnia si preferencja dla bodców z fazy uczenia si.
Wród zada, które mierz pami w sposób poredni, rozrónia si testy
percepcyjne (perceptual tests) i pojciowe (conceptual tests). W testach per-
cepcyjnych, do których naley m.in. zadanie uzupeniania fragmentów sów, ele-
ment prezentowany w fazie uczenia si i wytwarzany w fazie testu jest taki sam,
jeli nie cakowicie, to przynajmniej czciowo (Dudai, 2002). Dlatego ten rodzaj
torowania jest nazywany powtórzeniowym (repetition priming) albo bezporednim.
W torowaniu powtórzeniowym stosowane s zarówno materiay sowne, jak i obra-
zowe (tabela 11.1). Roediger (2003) szacuje, e w 80% bada nad pamici
utajon przeprowadzonych w latach 1980 – 2001 wystpoway testy percepcyjne,
Metody badania pamici utajonej 351

Ramka 11.1
Schemat badania pamici utajonej z wykorzystaniem torowania. Przykad testu uzupe-
niania fragmentów sów:
z Faza uczenia si — prezentowana jest lista sów, m.in. sowo DINOZAUR.
z Przerwa.
z Faza testowa — test uzupeniania fragmentów sów. Trzeba uzupeni podane
litery tak, eby powstao sensowne sowo. W tecie s zarówno sowa z prezento-
wanej wczeniej listy, tj. torowane (na przykad D_N_Z_ _R), jak i inne (na
przykad P_R_M_D_).
Wystpienie efektu torowania stwierdzimy, gdy badani uzupeni wicej sów torowanych
(na przykad DINOZAUR) ni nietorowanych (na przykad PIRAMIDA).

gównie werbalne. Obrazowe testy percepcyjne stosowano rzadziej. Polegaj one


na nazywaniu fragmentarycznego obrazu (Weldon i Roediger, 1987), podejmo-
waniu decyzji przedmiot lub nie-przedmiot (Kroll i Potter, 1984) albo przedmiot
moliwy lub niemoliwy (Schacter, Cooper i Delaney, 1990).
Najczciej stosowane testy percepcyjne polegaj na identyfikacji sowa oraz
uzupenianiu fragmentu lub rdzenia sowa. Jacoby i jego wspópracownicy posu-
giwali si procedur identyfikacji percepcyjnej (na przykad Jacoby i Dallas, 1981;
Jacoby, 1983). W fazie uczenia si badani zapoznawali si z seri sów, a w fazie
testowej wykonywali zadanie polegajce na identyfikacji tych samych i innych sów
podczas ekspozycji trwajcej zaledwie 35 milisekund. Nie proszono o przypomnie-
nie sobie sów widzianych wczeniej; badani byli przekonani, e wykonuj oddzielne
zadanie. Efekt torowania polega w tej sytuacji na wikszej trafnoci lub skróceniu
czasu identyfikacji sów wczeniej eksponowanych w porównaniu z nowymi so-
wami. I tak na przykad w jednym z eksperymentów Jacoby (1983) stwierdzi
prawidow identyfikacj 61% sów torowanych w porównaniu z 34% sów nie-
torowanych.
Tulving i jego wspópracownicy stosowali zadanie uzupeniania fragmentów
sów. Zamiast penego sowa pokazywano tylko niektóre litery oraz przerwy pomi-
dzy nimi (na przykad K _ _ AR _T) i proszono o uzupenienie tak, eby powstao
sensowne sowo (KABARET). Dobierano ukady liter, którym odpowiada tylko jedno
sowo. W jednym z eksperymentów (Tulving, Schacter i Stark, 1982) badani pra-
widowo uzupenili 46% sów torowanych i tylko 31 % sów nietorowanych.
W podobnym tecie uzupeniania rdzeni sów badani otrzymuj trzy pierwsze
litery tworzce rdze (word stem; na przykad MOT _ _ _), od którego zaczynaj
352 Pami utajona

Tabela 11.1. Najczciej uywane testy do badania pamici utajonej (na podstawie: Roediger
i McDermott, 1993; Toth, 2000)

Nazwa testu Przykad materiau Opis testu i przykad


badania
Testy percepcyjne werbalne
Identyfikacja sowa Prezentacja sowa przez Zidentyfikowa sowo podczas
35 milisekund bardzo krótkiej prezentacji
(Jacoby i Dallas, 1991)
Uzupenianie fragmentu sowa P_R_M_D_ Uzupeni podane litery tak,
eby powstao sensowne sowo
(PIRAMIDA; Tulving,
Schacter i Stark, 1982)
Uzupenianie rdzenia sowa PIR________ Uzupeni pocztkowe litery
tworzce rdze pierwszym
sowem, jakie przyjdzie na myl
(Graf, Squire i Mandler, 1984)
Decyzja leksykalna Piramida, pwokryha Stwierdzi, czy podany cig
liter jest sowem, czy zbiorem
bezsensownym (Duchek
i Neely, 1989)
Anagram DAMIRAPI Rozwiza anagram (Srinivas
i Roediger, 1990)
Testy percepcyjne niewerbalne
Nazywanie fragmentarycznego Przedstawiony niepeny obraz Nazwa przedmiot (Weldon,
obrazu przedmiotu Roediger, 1987)
Testy pojciowe
Skojarzenia sowne Pustynia — ? Wytworzy skojarzenie
do podanego sowa
(Shimamura i Squire, 1984)
Podawanie egzemplarzy Budowle — ? Poda egzemplarze okrelonej
kategorii kategorii pojciowej (Srinivas
i Roediger, 1990)
Pytania o wiedz ogóln Jak nazywa si monumentalna Odpowiedzie na pytanie
budowla bdca grobowcem (Blaxton, 1989)
faraona w staroytnym Egipcie?

si liczne sowa (na przykad MOTEL, MOTOR, MOTYL itd.). Powinni uzupeni
je pierwszym sowem, jakie im przyjdzie na myl. Efekt torowania polega na
zwikszonej tendencji do uzupeniania rdzeni sowami wczeniej eksponowanymi
(Graf i Mandler, 1984; Graf, Squire i Mandler, 1984).
W torowaniu pojciowym, inaczej asocjacyjnym lub semantycznym, sowo pre-
zentowane w fazie uczenia si nie jest identyczne z jednostk, która ma by
wytworzona w fazie testu, ale jest z ni skojarzone (Dudai, 2002). Przykadem
Metody badania pamici utajonej 353

moe by zadanie polegajce na podawaniu egzemplarzy okrelonej kategorii


pojciowej (category instance generation). Po prezentacji kilku sów nalecych
do okrelonej kategorii (na przykad nazw zwierzt) badany otrzymuje nazw
kategorii i ma poda jak najwicej jej egzemplarzy. Efekt torowania polega na
zwikszonej tendencji do podawania sów wczeniej eksponowanych. Do kategorii
testów pojciowych nale te pytania o wiedz ogóln (Blaxton, 1989) oraz swo-
bodne skojarzenia. W obu przypadkach sprawdza si, czy sowa torowane wyst-
puj w odpowiedziach czciej ni sowa nietorowane. Wedug Roedigera (2003)
jedynie okoo 10% bada nad pamici utajon wykorzystywao testy pojciowe.
Ciekawe, e chocia oba rodzaje torowania — powtórzeniowe i asocjacyjne — s
przejawami pamici niewiadomej, to maj ze sob niewiele wspólnego (Tulving
i Schacter, 1990).
Waciwie kade zadanie, w którym ujawnia si wpyw wczeniejszego dowiad-
czenia przy braku instrukcji skaniajcej do przypominania, niesie informacj
o zjawisku pamici niewiadomej (Roediger, 2003). Jest te kategoria procedural-
nych testów pamici implicite, które opieraj si na uczeniu si utajonym nowych
umiejtnoci poznawczych, percepcyjnych lub motorycznych (Toth, 2000). Jako
przykady mona wymieni : czytanie w lustrze, rysowanie w lustrze, uczenie si
labiryntu. S one stosowane gównie w badaniach pacjentów amnestycznych.
Warto wyróni jeszcze badania nad wpywem podprogowej ekspozycji bod- Efekt samej eks-
ców z zastosowaniem procedury badawczej okrelanej jako paradygmat samej pozycji (mere expo-
ekspozycji (mere-exposure). Znanym przykadem jest eksperyment, w którym sure effect) — prefe-
rowanie przez ludzi
pokazywano seri ksztatów geometrycznych w czasie zbyt krótkim dla wiadomej
bodców, z którymi
percepcji, wynoszcym dla kadego bodca zaledwie 1 milisekund (Kunst-Wilson mieli wczeniej kon-
i Zajonc, 1980). Nic dziwnego, e badani nie potrafili póniej odróni tych kszta- takt.
tów od innych i w tecie rozpoznawania dokonywali przypadkowych wyborów. Jed-
nak kiedy pokazywano im pary ksztatów i proszono o wskazanie tego, który
bardziej im si podoba, to czciej wskazywali na ksztaty wczeniej prezentowane
(w 60%) ni na nowe. Wykazywali wic preferencj dla wczeniej eksponowanych
ksztatów, bdc efektem samej ekspozycji (mere exposure effect). Wystpia
ona mimo braku wiadomej percepcji i wiadomej pamici (patrz take: Zajonc,
2001). W innym badaniu stwierdzono, e podprogowa ekspozycja ksztatów
wpywa na póniejsz ocen ich jasnoci: z dwóch ksztatów o jednakowej jasnoci
badani wybierali jako janiejszy ten, który by wczeniej eksponowany (Mandler,
Nakamura i Van Zandt, 1987). Badania w ramach tego paradygmatu dobitnie
pokazuj, e nawet ulotny i niewiadomy kontakt z bodcem moe wpywa na jego
póniejsz ocen (patrz take: Greenwald, 1992). Jednake podprogowa ekspozycja
nie pozwala pozna zalenoci pamici niewiadomej od sposobu przetwarzania
bodca, dlatego jej zastosowanie jest ograniczone (Toth, 2000). Podobne ograni-
czenia dotycz badania pamici u pacjentów poddanych narkozie.
354 Pami utajona

Badania nad uczeniem si niewiadomym


Uczenie si utajone jest podobne do pamici utajonej, ale badania s prowadzone
wedug odmiennych procedur. W tej dziedzinie popularnym paradygmatem jest
uczenie si sztucznej gramatyki (rysunek 11.1). W klasycznym eksperymencie
Rebera (1967) osoby badane uczyy si cigów liter generowanych zgodnie z pew-
nymi reguami, które mona okreli jako sztuczn gramatyk, przy czym reguy
nie byy oczywiste. Grupa kontrolna uczya si przypadkowych sekwencji liter.
Nastpnie pokazywano obu grupom nowy zbiór sekwencji, z których poowa bya
generowana wedug gramatyki. Grupa kontrolna nie potrafia odróni grama-
tycznych cigów liter od niegramatycznych, natomiast osoby, które uczyy si
sekwencji gramatycznych, dokonay prawidowych ocen w 79% przypadków. Cha-
rakterystyczne jest to, e badani nauczyli si identyfikowa prawidowe ukady liter,
mimo e nie byli wiadomi regu i nie potrafili uzasadni swojej decyzji (przegldy
bada podaj: Berry i Dienes, 1993; Berry, 1996). Sytuacja ta jest eksperymen-
talnym modelem uczenia si przez dzieci jzyka ojczystego.

Rysunek 11.1. Przykad sztucznej gramatyki. Zgodnie z jej reguami mona generowa
cigi liter, zaczynajc od wejcia i przechodzc przez dalsze wzy do wyjcia. Koo pozwala
na powtórzenie litery. Podane s przykady gramatycznych cigów liter (za: Baddeley,
1997, s. 338)

Inny paradygmat to uczenie si reagowania na powtarzajce si sekwencje


bodców (Nissen i Bullemer, 1987; Lewicki, Hill i Bizot, 1988). Chocia w tych
badaniach niektóre osoby byy wiadome wystpowania sekwencji i potrafiy j
czciowo odtworzy , to efekty uczenia si (wzrost tempa reagowania w kolejnych
próbach i spadek liczby bdów) stwierdzano take u osób niemajcych takiej
wiadomoci (przegldy bada: Berry i Dienes, 1993; Berry, 1996; Baddeley,
1997). O uczeniu si utajonym wiadcz take badania, w których symulowano
Porównanie pamici jawnej i utajonej 355

kontrolowanie zoonych systemów, na przykad kontrolowanie systemu trans-


portu przy zmieniajcej si czstoci kursów autobusów i zmiennych kosztach
parkowania samochodów (Broadbent, 1977). Równie w tej sytuacji stwierdzono,
e badani potrafi w kolejnych próbach coraz lepiej osiga specyficzne cele,
chocia nie umiej opisa funkcjonowania systemu (przegldy bada jw.).
We wszystkich trzech typach bada nad uczeniem si utajonym stwierdzano,
e wykonujc zadanie, badani ujawniaj przyswojon wiedz, ale nie potrafi jej
opisa i wydaj si niewiadomi stosowanych przez siebie regu. Jedynie w niektó-
rych przypadkach odnotowywano pewien rodzaj wiadomej wiedzy, ale bya ona
fragmentaryczna i trudna do zakomunikowania (za: Baddeley, 1997). Podobny
charakter ma uczenie si utajone u pacjentów amnestycznych, mierzone proce-
duralnymi testami pamici. Prawdopodobnie uczenie si utajone i pami utajona
opieraj si na podobnych mechanizmach neuropoznawczych (Toth, 2000; patrz
take: Frensch i Rünger, 2003).

Porównanie pamici jawnej i utajonej


Wyniki porednich testów pamici podlegaj innym uwarunkowaniom ni trady-
cyjne pomiary bezporednie, takie jak reprodukcja i rozpoznawanie. W badaniach
porównawczych ujawniono niezaleno stochastyczn obu rodzajów testów oraz
liczne dysocjacje.

Niezale no stochastyczna testów pamici jawnej i utajonej


Na podstawie wyników testu bezporedniego nie mona przewidzie , jak bdzie
wykonany test poredni, i odwrotnie. Efekty odnoszce si do pamici jawnej
i utajonej tego samego elementu materiau s niezalene od siebie. Prawidowo
t zaobserwowali w swoich badaniach Tulving oraz jego wspópracownicy i okre-
lili j jako „stochastyczn niezaleno ” (stochastic independence) pomidzy
testami pamici. Na przykad w jednym z eksperymentów (Tulving, Schacter
i Stark, 1982) sprawdzano pami listy sów, stosujc dwa pomiary: test rozpo-
znawania odnoszcy si do pamici jawnej i test uzupeniania fragmentów sów
odnoszcy si do pamici utajonej. Nie stwierdzono korelacji pomidzy tymi dwoma
pomiarami. Efekty torowania okazay si równie due dla sów rozpoznanych jako
wystpujce w fazie uczenia si, jak i dla sów nierozpoznanych.
Jeszcze wyraniej prawidowo ta wystpia w badaniu, w którym zastosowano
metod tzw. triangulacji, polegajc na analizie zbienoci pomidzy standardo-
wym testem i dwoma rónymi zadaniami (Hayman i Tulving, 1989). W jednej
grupie przeprowadzono test rozpoznawania (bezporedni) i test uzupeniania
fragmentów sów (poredni), a w drugiej grupie dwa testy bezporednie: rozpo-
znawanie i reprodukcj ukierunkowan fragmentami sów. Zatem obie grupy wy-
konyway w zasadzie te same zadania, a rónica dotyczya tylko instrukcji przy
356 Pami utajona

uzupenianiu fragmentów sów: jeli instrukcja nakazywaa odtworzenie zapa-


mitanych sów na podstawie fragmentów, to test by bezporedni, jeeli nato-
miast nakazywaa jedynie uzupeni fragmenty, tak eby powstay sensowne sowa,
to test by poredni. Okazao si, e wyniki testów rozpoznawania i reprodukcji
ukierunkowanej s ze sob silnie skorelowane, natomiast nie wystpowa zwizek
pomidzy rozpoznawaniem i uzupenianiem fragmentów.
Niezaleno bezporednich i porednich pomiarów pamici ujawnia si
take u dzieci. Przykadem moe by pami twarzy kolegów z przedszkola badana
przez Newcombe i Fox (1994) u dzieci dziewicio- i dziesicioletnich. Wskani-
kiem pamici utajonej byy w tym badaniu zmiany w przewodnictwie skórnym na
widok fotografii kolegów z przedszkola. Do pamici jawnej odnosi si wskanik
rozpoznawania kolegów na fotografiach. Te dwa wskaniki okazay si niezalene
od siebie.
Stochastyczna niezaleno pomiarów bezporednich i porednich jest inter-
pretowana przez niektórych badaczy jako dowód na to, e mamy do czynienia
z odrbnymi systemami pamici. Ta interpretacja napotyka jednak na trudnoci,
m.in. dlatego e stochastyczn niezaleno stwierdzano take pomidzy testami
porednimi odnoszcymi si do tego samego materiau, na przykad pomidzy
uzupenianiem fragmentów a identyfikacj percepcyjn sów, a nawet pomidzy
kolejnymi testami uzupeniania fragmentów sów uywajcymi rónych wskazówek
(Kelley i Lindsay, 1996). S te zastrzeenia do samych analiz, na podstawie
których stwierdza si stochastyczn niezaleno (Hintzman, 1990).

Dysocjacje w porównaniach populacji


Najwczeniej dostrzeono dysocjacje w porównaniach populacji pacjentów amne-
stycznych i osób z normalnie funkcjonujc pamici. W swoich pionierskich
badaniach Warington i Weiskrantz wykazali, e pacjenci amnestyczni korzystaj
z pamici niewiadomej równie skutecznie jak ludzie zdrowi. Pacjenci, którzy nie
radzili sobie z odtwarzaniem i rozpoznawaniem sów prezentowanych im w fazie
uczenia si, podawali te sowa, wykonujc testy uzupeniania rdzeni i fragmentów
sów równie czsto, jak osoby bez zaburze pamici. Wiele podobnych bada
przeprowadzono w latach 80. i 90. Ciekaw manipulacj eksperymentaln zasto-
sowali Graf, Squire i Mandler (1984), podajc rdzenie sów nie tylko w pomiarze
porednim, ale take w tecie reprodukcji ukierunkowanej; rónica dotyczya tylko
instrukcji. Przy pomiarze bezporednim proszono o uzupenienie kadego rdzenia
jednym ze sów, które wystpoway na prezentowanej wczeniej licie. W tej
sytuacji osoby w normie uzyskay wysze wyniki ni pacjenci z amnezj (rysu-
nek 11.2). Kiedy jednak przy pomiarze porednim poproszono o uzupenianie
rdzeni pierwszym sowem, które przyjdzie na myl, wyniki obu grup stay si
podobne. Wyrana jest u pacjentów amnestycznych utrata pamici wiadomej
przy wzgldnie zachowanej pamici niewiadomej.
Porównanie pamici jawnej i utajonej 357

Rysunek 11.2. Dysocjacje w pomiarach pamici jawnej i utajonej u pacjentów


amnestycznych i w grupie kontrolnej. Wyniki swobodnej reprodukcji i reprodukcji
ukierunkowanej rdzeniami sów s u pacjentów amnestycznych nisze ni w grupie
kontrolnej; wyniki testu uzupeniania rdzeni sów okazay si w obu grupach podobne
(na podstawie: Graf, Squire i Mandler, 1984)

Trzeba jednak zauway , e wniosek o zachowanej pamici utajonej u pacjen-


tów amnestycznych opiera si gównie na badaniach dotyczcych torowania per-
cepcyjnego (Schacter i Buckner, 1998). Dane dotyczce torowania pojciowego s
mniej jednoznaczne: w niektórych badaniach stwierdzano u pacjentów amne-
stycznych normalne efekty torowania (Shimamura i Squire, 1984; Graf, Shima-
mura i Squire, 1985; Levy, Stark i Squire, 2004), ale w innych obnione (Blax-
ton, 1992).
Dysocjacje wystpuj take w porównaniach populacji rónicych si wiekiem.
W pomiarach reprodukcji i rozpoznawania stwierdzamy regularne zmiany roz-
wojowe: w okresie od dziecistwa do dorosoci wyniki wzrastaj. Jednake testy
porednie nie wykazuj rónic rozwojowych — dzieci w wieku przedszkolnym
i doroli uzyskuj w nich podobne wyniki (przegldy bada: Parkin, 1997; Jago-
dziska, 2003). I tak na przykad Carroll, Byrne i Kirsner (1985) badali pami
358 Pami utajona

serii obrazków u dzieci picio-, siedmio- i dziesicioletnich oraz u dorosych, sto-


sujc dwa pomiary: rozpoznawanie oraz czas latencji podczas nazywania uprzednio
pokazywanych obrazków w porównaniu z nowymi. Chocia wskaniki rozpo-
znawania wzrastay z wiekiem, to wyniki testu poredniego byy stae, niezalenie
od wieku. Brak rónic rozwojowych stwierdzano take w badaniach z uyciem
takich zada, jak uzupenianie fragmentów sów, identyfikowanie fragmentów
obrazów, podawanie egzemplarzy okrelonej kategorii (Parkin i Streete, 1988;
Naito, 1990; Perez, Peynircioglu i Blaxton, 1998; Anooshian, 1999).
Podobnie jest z efektami starzenia si, które obniaj poziom wykonania testów
bezporednich, ale nie wywieraj duego wpywu na zadania mierzce pami
porednio (Greene, 1992; Craik, 2002). Wydaje si, e niewiadome formy pamici
pozostaj wzgldnie stae przez cae ycie (Toth, 2000).

Dysocjacje funkcjonalne
Szczególnie interesujce s dysocjacje funkcjonalne w bezporednich i porednich
pomiarach u dorosych osób nieprzejawiajcych zaburze pamici. Niektóre
zmienne wywieraj wpyw tylko na pomiary bezporednie, inne tylko na pomiary
porednie, s te takie, które wpywaj wprawdzie na oba rodzaje pomiarów, ale
w przeciwny sposób (tabela 11.2).

Tabela 11.2. Dysocjacje funkcjonalne w pomiarach pamici jawnej i utajonej (testy percepcyjne).
Oznaczenia: „+” — wzrost wyników; „–” — spadek wyników; „0” — brak wpywu lub saby wpyw

Zmienna Przykad manipulacji Pami Pami


eksperymentalnej jawna utajona
Poziom przetwarzania Semantyczny lub percepcyjny + 0
Poziom uwagi podczas uczenia si Pena lub czciowa + 0
Intencjonalno uczenia si Zamierzone lub niezamierzone + 0
Organizacja listy sów Zorganizowana lub + 0
niezorganizowana
Generowanie sów Generowanie lub czytanie + –
Modalno bodca Taka sama lub zmieniona 0 +

Jedna z silnych prawidowoci wystpujcych w pamici jawnej dotyczy


wpywu poziomu przetwarzania: materia opracowany na poziomie analiz seman-
tycznych jest póniej lepiej odtwarzany lub rozpoznawany ni materia analizowany
ze wzgldu na cechy percepcyjne (patrz: rozdzia 5. i 8.). Jacoby i Dallas (1981)
w fazie uczenia si prezentowali osobom badanym list sów. Przy kadym sowie
zadawano pytanie wymagajce albo analizy percepcyjnej (na przykad czy zawiera
liter E), albo fonemicznej (czy rymuje si z podanym sowem), albo analizy zna-
czenia (czy pasuje do podanego zdania). Nastpnie badani wykonywali albo test
Porównanie pamici jawnej i utajonej 359

rozpoznawania mierzcy pami jawn, albo test identyfikacji sów mierzcy


pami utajon. Efekt poziomu przetwarzania stwierdzono tylko w rozpoznawaniu,
natomiast identyfikacja sów bya równie dobra po przetwarzaniu percepcyjnym,
jak po semantycznym (rysunek 11.3).

Rysunek 11.3. Wpyw poziomu przetwarzania sów na pami jawn (rozpoznawanie)


i utajon (identyfikacja percepcyjna sów; na podstawie: Jacoby i Dallas, 1981,
eksperyment nr 1)

Podobne eksperymenty dotyczce wpywu przetwarzania semantycznego i wi-


zualnego przeprowadzili Graf i Mandler (1984). Gdy polecono badanym uzupe-
nia rdzenie sów pierwszym sowem, które przyjdzie im na myl, to oba sposoby
przetwarzania sów w fazie uczenia si daway podobne wyniki. Natomiast kiedy
trzeba byo posuy si rdzeniami jako pomoc w przypominaniu sów z listy
(reprodukcja ukierunkowana), to przetwarzanie semantyczne okazao si bardziej
360 Pami utajona

skuteczne ni przetwarzanie wizualne (rysunek 11.4). Wystarczyo zatem mani-


pulowa instrukcj podczas pomiaru, by przy takich samych wskazówkach uzy-
ska odmienne ukady wyników. Równie reprodukcja swobodna i rozpoznawa-
nie okazay si zalene od sposobu przetwarzania: lepsze wyniki uzyskano po
przetwarzaniu semantycznym ni wizualnym. Z licznych bada tego typu wynika,
e gboko przetwarzania wywiera wpyw tylko na pami mierzon testami
bezporednimi, natomiast jej wpyw na pomiary porednie jest bardzo saby albo
nie wystpuje wcale (Roediger i McDermott, 1993).

Rysunek 11.4. Wpyw poziomu przetwarzania na pami jawn (reprodukcja


ukierunkowana) i utajon (uzupenianie rdzeni; na podstawie: Graf i Mandler, 1984,
eksperyment nr 3)

Inny przykad dysocjacji dotyczy wpywu zaangaowania uwagi. Wiadomo, e


na ogó sabo pamitamy te informacje, którym nie powicalimy uwagi. W kilku
eksperymentach manipulowano poziomem uwagi podczas kodowania sów. Badani
czytali list sów albo w warunkach penej uwagi, albo w sytuacji, gdy uwaga bya
obniona, na przykad wykonywali jednoczenie inne zadanie (Parkin, Reid i Russo,
1990) lub koncentrowali si na kolorze druku (Szymanski i MacLeod, 1996).
Porównanie pamici jawnej i utajonej 361

Zgodnie z przewidywaniami poziom uwagi podczas kodowania sów silnie wpy-


wa na póniejsze pomiary reprodukcji i rozpoznawania: byy one wysze przy
penej uwadze ni przy osabionej. Jednoczenie nie stwierdzano efektu uwagi
w porednich pomiarach pamici, takich jak uzupenianie fragmentów sów
(Parkin i inni, 1990; Mulligan i Hartman, 1996) lub podejmowanie decyzji leksy-
kalnych (Szymanski i MacLeod, 1996). Parkin i Russo (1990) odnotowali podobn
dysocjacj przy zastosowaniu materiau obrazowego. Oznacza to, e koncentracja
uwagi podczas kodowania, tak istotna dla pamici wiadomej, nie jest konieczna
dla pamici niewiadomej. Efekty torowania ujawniaj si take wtedy, gdy mate-
ria zosta odebrany z minimalnym poziomem uwagi.
Inne zidentyfikowane zmienne, które maj znacznie wikszy wpyw na pomiary
bezporednie ni na porednie, to: intencjonalno uczenia si (Greene, 1992;
Roediger i McDermott, 1993), rozkad powtórze (Roediger i McDermott, 1993),
okres retencji (Jacoby i Dallas, 1981; Tulving i inni, 1982; Roediger i McDermott,
1993), generowanie sów na podstawie anagramów (Jacoby i Dallas, 1981), orga-
nizacja listy sów (Roediger i McDermott, 1993), interferencja (Schacter, 1987),
alkohol i niektóre leki (Tulving i Schacter, 1990).
Z kolei testy porednie w porównaniu z bezporednimi okazuj si bardziej
wraliwe na rónice w percepcyjnych cechach materiau wystpujcego w fazie
uczenia si i w fazie pomiaru. Na przykad zmiana modalnoci ze suchowej
w fazie uczenia si na wzrokow w fazie testowej znacznie osabia wpyw torowa-
nia na uzupenianie rdzeni lub fragmentów sów, a nie ma znaczenia przy pomia-
rze rozpoznawania lub reprodukcji (Schacter, 1987; Roediger i McDermott, 1993;
Toth, 2000). Równie zmiany w obrbie modalnoci suchowej (na przykad gosu
mskiego na eski lub odwrotnie) albo wzrokowej (na przykad inny krój liter
w tecie ni w materiale pokazywanym w fazie uczenia si, zamiana formy obrazo-
wej na sown itp.) obniaj efekty torowania, a nie wywieraj wpywu na rozpo-
znawanie i odtwarzanie (Schacter, 1987; Roediger i McDermott, 1993; Kelley
i Lindsay, 1996). wiadczy to o znacznej specyficznoci efektów torowania.
Ogólnie rzecz biorc, pami utajona wydaje si bardziej zalena od fizycz-
nych cech bodców ni pami jawna, która z kolei jest bardziej zalena od
cech semantycznych. Dobrym przykadem tej prawidowoci s wyniki uzyska-
ne przez Jacoby’ego (1983). Prezentowa on osobom badanym list przymiotni-
ków na trzy sposoby: 1) sowo wystpowao bez kontekstu, poprzedzone tylko
seri znaków X (na przykad XXX COLD), 2) byo poprzedzone antonimem (na
przykad HOT – COLD) albo 3) naleao je wygenerowa na podstawie antonimu
(na przykad HOT – ?). Proszono badanych o moliwie szybkie czytanie lub
szybkie podawanie sów wygenerowanych. Nastpnie przeprowadzono testy
identyfikacji percepcyjnej i rozpoznawania. Identyfikacja percepcyjna okazaa
si najlepsza w przypadku sów czytanych bez kontekstu, najgorsza za w przypad-
ku sów generowanych z antonimów (tabela 11.3). Przeciwny ukad wyników
odnotowano w pomiarze rozpoznawania: sowa samodzielnie generowane byy
362 Pami utajona

Tabela 11.3. Prawdopodobie stwo identyfikacji percepcyjnej sów i rozpoznawania jako funkcja
sposobu prezentacji w fazie uczenia si: czytanie sowa bez kontekstu, czytanie sowa w kontekcie
antonimu, generowanie sowa na podstawie antonimu (Jacoby, 1983, eksperyment 2)
Prezentacja sów w fazie uczenia si
Test
Bez kontekstu W kontekcie Generowanie
Identyfikacja percepcyjna 0,822 0,755 0,669
Rozpoznawanie 0,558 0,719 0,780

rozpoznawane najlepiej (efekt generowania, patrz: rozdzia 8.), a sowa odczy-


tywane bez kontekstu — najgorzej. W niektórych badaniach stwierdzano jed-
nak podobny wpyw zmiennych na wyniki obu rodzajów testów. W pewnych wa-
runkach okres retencji i powtarzanie (Graf i Mandler, 1984), liczba i rozkad
powtórze danego sowa w obrbie listy (Jacoby i Dallas, 1981) oraz kontekst,
w jakim wystpuj sowa podczas testu (za: Schacter, 1987), maj podobny
wpyw na efekty torowania, jak na pami jawn.
Dysocjacje funkcjonalne najczciej stwierdza si przy porównaniu pomiarów
bezporednich z percepcyjnymi testami porednimi (Butler i Berry, 2001). Mao
jest danych na temat dysocjacji zwizanych z testami pojciowymi, co moe wyni-
ka nie tylko z tego, e s one rzadziej stosowane w badaniach, ale take z podobie-
stwa zaangaowanych w nich procesów. Niektórzy badacze stwierdzali podobne
uwarunkowania w wykonywaniu testów bezporednich i pojciowych testów
porednich, na przykad pozytywny efekt generowania sów i brak efektu zmiany
modalnoci (Blaxton, 1989), a take efekt poziomu przetwarzania (Challis, Velich-
kovsky i Craik, 1996).

Problemy zwizane z porównaniami


— procedura dysocjacji procesów
Jedna z niejasnych kwestii dotyczy tego, czy stosujc testy porednie, rzeczywicie
mamy do czynienia wycznie z pamici niewiadom. Zauwamy, e udzia
wiadomoci w przypominaniu okrela si na podstawie instrukcji podawanej
uczestnikom eksperymentów. W testach bezporednich instrukcje skaniaj do
intencjonalnego przypominania, a w testach porednich nie. Zakada si, e
wykonujc zadania porednie, badani nie przypominaj sobie w sposób wiadomy
materiau z fazy uczenia si. Nie mona jednak wykluczy , e uczestnicy zauwa
zwizek materiau w zadaniu, na przykad rdzeni sów, ze studiowan wczeniej
list i bd starali si przypomnie sobie sowa z listy, aby wykorzysta je w odpo-
wiedziach. W ten sposób test poredni zostanie spontanicznie przeksztacony
w bezporedni. Moliwa jest te sytuacja przeciwna — w wiadomym uywaniu
pamici istotn rol mog odgrywa procesy utajone (Kelley i Lindsay, 1996).
Porównanie pamici jawnej i utajonej 363

Przypuszcza si, e wykonywanie testów porednich moe by „zanieczysz-


czone” pamici wiadom i odwrotnie — niewiadome procesy mog mie wpyw
na odpowiedzi w testach rozpoznawania i reprodukcji ukierunkowanej (Kelley
i Lindsay, 1996; Toth, 2000). Wskazywayby na to m.in. niespójne dane na temat
dysocjacji pochodzce z rónych bada (Roediger i McDermott, 1993). U pacjen-
tów amnestycznych nie ma to duego znaczenia, poniewa wiadome przypomi-
nanie ostatnio dowiadczonych epizodów jest bardzo ograniczone lub wrcz nie
wystpuje. Problem pojawia si jednak w badaniach zdrowych osób. Potwierdzaj
to ich wypowiedzi — czsto s wiadomi tego, e dany element by wczeniej pre-
zentowany, i wtedy maj skonno do zamierzonego przypominania (Toth, 2000).
Dane na ten temat uzyskiwane w kwestionariuszach wiadomoci s wysoce nie-
precyzyjne i nie wystarczaj do oceny udziau wiadomej pamici w wykonywaniu
testów porednich (Toth, 2000; Butler i Berry, 2001).
Poszukuje si takich metod badania pamici utajonej, które uwzgldniaj Procedura dyso-
problem moliwego zaangaowania procesów wiadomych. Sporód obecnie sto- cjacji procesów
sowanych najbardziej precyzyjna jest procedura dysocjacji procesów (process- (process-dissociation
procedure) — proce-
-dissociation procedure), której autorem jest Larry Jacoby (1991). Opiera si ona
dura eksperymentalna
na zaoeniu, e procesy wiadome (kontrolowane) i niewiadome (automatyczne) zmierzajca do roz-
wspówystpuj ze sob w wikszoci zada, ale s wzajemnie niezalene. Proce- rónienia udziau pro-
dura dysocjacji procesów pozwala oszacowa udzia kadego z tych procesów cesów kontrolowanych
w wykonywaniu pojedynczego zadania. (wiadomych) i auto-
Jak mona rozróni wpyw procesów wiadomych i niewiadomych w wyko- matycznych (niewia-
nywaniu zadania? Jacoby proponuje, by do tego samego zadania, na przykad uzu- domych) w przypo-
minaniu. Opiera si
peniania rdzeni sów, zastosowa dwa rodzaje instrukcji: 1) nakazujc uycie
na porównaniu wyni-
sów ze studiowanej listy (sytuacja inkluzji), 2) zakazujc uycia sów ze studio- ków uzyskiwanych
wanej listy (sytuacja ekskluzji). Pojawienie si sowa z listy w sytuacji inkluzji w sytuacji ekskluzji
jest efektem wiadomego przypomnienia albo procesów automatycznych (dopusz- (gdy nie wolno uy-
cza si bowiem zgadywanie przy braku przypomnienia). Jeli natomiast w sytuacji wa elementów po-
ekskluzji badany uzupenia rdzenie sowami z listy, to jest to przejaw ich automa- chodzcych z przy-
tycznej aktywacji, poniewa kontrola wynikajca ze wiadomego przypomnienia swojonego materiau)
i w sytuacji inkluzji
powinna doprowadzi do wykluczenia takich sów. eby oszacowa udzia proce-
(gdy naley uywa
sów wiadomych i niewiadomych w przypominaniu materiau, naley wic porów-
takich elementów).
na wyniki uzyskane w sytuacjach inkluzji i ekskluzji, tj. gdy badany próbuje
opiera swoje odpowiedzi na pamici studiowanych jednostek oraz gdy stara si
wykluczy te jednostki z odpowiedzi. Su temu równania podane w ramce 11.2
(Toth, Reingold i Jacoby, 1994; Kelley i Lindsay, 1996).
Stosujc procedur dysocjacji procesów, uzyskano w wielu przypadkach
potwierdzenie wczeniejszych wyników dotyczcych dysocjacji funkcjonalnych
(Toth, 2000). Na przykad oszacowania udziau pamici wiadomej i niewiadomej
w zalenoci od poziomu uwagi powicanej sowom w fazie uczenia si byy
zgodne z rezultatami wczeniejszych bada, w których stosowano standardowe
testy porednie i bezporednie. Okazao si, e w nastpstwie podzielonej uwagi
364 Pami utajona

Ramka 11.2.
Procedura dysocjacji procesów — równania uywane do szacowania prawdopodobie -
stwa procesów kontrolowanych i automatycznych w wykonywaniu tego samego zadania:
I = K + A (1–K)
E = A (1–K)
K = I–E
A = E/(1–K)

Oznaczenia: I — inkluzja; E — ekskluzja; K — kontrolowany proces; A — automa-


tyczny proces.

drastycznie obnia si udzia pamici wiadomej w uzupenianiu rdzeni sów,


natomiast udzia niewiadomej pamici nie zmienia si (Jacoby, Toth i Yonelinas,
1993). Dziki tej procedurze mona te wyjani niektóre wyniki odbiegajce
od ogólnych prawidowoci. I tak na przykad chocia najczciej stwierdza si, e
poziom przetwarzania materiau w fazie uczenia si wpywa jedynie na wykony-
wanie testów bezporednich, niektórzy autorzy odnotowali wpyw tej zmiennej
take na wyniki percepcyjnych testów porednich (Challis i Brodbeck, 1992).
Toth, Reingold i Jacoby (1994) posuyli si procedur dysocjacji procesów,
eby oddzielnie oszacowa automatyczne i kontrolowane uywanie pamici
w zalenoci od poziomu przetwarzania sów (eksperyment nr 1). W fazie uczenia
si niektóre sowa byy przetwarzane na poziomie semantycznym, a inne na
poziomie wizualnym. Do pomiaru pamici zastosowano zadanie uzupeniania
rdzeni sów. Jedna grupa wykonywaa je jako test poredni ze standardow instruk-
cj nakazujc uzupenienie rdzenia pierwszym sowem, jakie przyjdzie na
myl. Druga grupa otrzymaa test inkluzji lub ekskluzji. Osobom z tej grupy powie-
dziano, e dostan zadania dotyczce pamici i twórczoci. Kiedy na ekranie poka-
e si informacja „stare” (sytuacja inkluzji), powinni potraktowa rdze jako wska-
zówk do odtworzenia sowa prezentowanego w pierwszej czci eksperymentu,
a gdyby nie potrafili odtworzy sowa, niech podadz pierwsze uzupenienie, jakie
przyjdzie im na myl. Kiedy natomiast na ekranie pojawi si informacja „nowe”
(sytuacja ekskluzji), powinni uzupeni rdze sowem, które nie byo wczeniej
prezentowane, a gdyby nie potrafili poda innego sowa ni to, które wystpowao
w pierwszej czci eksperymentu, niech pozostawi ten rdze bez uzupenienia.
Wyniki wszystkich trzech pomiarów s przedstawione w tabeli 11.4.
Okazao si, e zarówno w tecie porednim, jak i w tecie inkluzji pojawio si
wicej sów przetworzonych na poziomie semantycznym ni analizowanych wizu-
alnie, a wic wystpi efekt poziomu przetwarzania. Równie w tecie ekskluzji
Porównanie pamici jawnej i utajonej 365

Tabela 11.4. Proporcje rdzeni uzupenionych sowem pochodzcym z fazy uczenia si oraz
oszacowanie udziau procesów kontrolowanych i automatycznych (Toth, Reingold i Jacoby, 1994,
eksperyment nr 1). Badani przetwarzali sowa na poziomie semantycznym lub wizualnym, a nastpnie
wykonywali albo test uzupeniania rdzeni ze standardow instrukcj (poredni), albo test inkluzji
lub ekskluzji
Poziom przetwarzania
Semantyczne Wizualne
Test
Poredni 0,51 0,45
Inkluzja 0,60 0,47
Ekskluzja 0,33 0,43
Procesy
Kontrolowane 0,27 0,03
Automatyczne 0,42 0,45

badani potrafili wykluczy wicej sów przetworzonych semantycznie ni prze-


tworzonych wizualnie. Dopiero gdy oszacowano wpywy procesów automatycz-
nych i kontrolowanych, stwierdzono, e po przetwarzaniu semantycznym udzia
procesów kontrolowanych jest wyszy ni po przetwarzaniu wizualnym. Natomiast
w przypadku procesów automatycznych nie byo istotnej rónicy pomidzy sowami
przetworzonymi semantycznie i wizualnie. Toth i inni (1994) wykazali wic, e
chocia manipulacja poziomem przetwarzania sów w fazie uczenia si wywara
istotny wpyw na wykonanie percepcyjnego testu poredniego (uzupenianie
rdzeni sów przy standardowej instrukcji), to efekt ten mona uzna za produkt
uboczny wiadomego uywania pamici. Oznacza to, e poziom przetwarzania
sów wpywa jedynie na pami wiadom, natomiast procesy niewiadome s od
niego niezalene.
Zdarza si, e dopiero dysocjacja procesów ujawnia odmienny wpyw manipu-
lacji eksperymentalnej (na przykad generowania sów z anagramów w porównaniu
z czytaniem) na pami wiadom i niewiadom (Jacoby, Toth i Yonelinas,
1993). W tym przypadku nie tylko w pomiarze porednim, ale take w tecie bez-
porednim nie stwierdzono efektu generowania znanego z innych bada (Sla-
mecka i Graf, 1978; patrz: rozdzia 10.). Rónice ujawniy si dopiero po zastoso-
waniu procedury dysocjacji procesów. Okazao si, e wiadome przypominanie
byo wysze w przypadku sów generowanych z anagramów ni w przypadku sów
odczytywanych. Natomiast niewiadome wpywy pamici byy wysze w przypadku
elementów czytanych w porównaniu z wygenerowanymi.
Z bada, w których posugiwano si procedur dysocjacji procesów, wynika, e
testy porednie i bezporednie rzeczywicie nie s czystymi miarami pamici
366 Pami utajona

niewiadomej i wiadomej. Jednoczenie jednak te badania potwierdzaj wcze-


niejsze dane przemawiajce za tym, e przejawy pamici maj charakter dwojaki:
wiadomie kontrolowany i niewiadomy oraz e uwarunkowania tych dwóch prze-
jawów s odmienne. Procedura dysocjacji procesów stanowi duy postp w rozró-
nianiu i pomiarze tych dwóch rodzajów zjawisk, chocia nie rozwizuje wszystkich
zwizanych z tym problemów, a niektóre jej zaoenia budz kontrowersje (Graf
i Komatsu 1994; Toth, Reingold i Jacoby, 1995; Richardson-Klavehn, Gardiner
i Java, 1996; Kelley i Jacoby, 2000; Toth, 2000).

Dane neuropoznawcze
W wielu badaniach wykazano, e pacjenci, którzy cierpi na zespó amnestyczny
spowodowany uszkodzeniem struktur mieszczcych si w przyrodkowych cz-
ciach pata skroniowego i w midzymózgowiu, dobrze sobie radz z porednimi
testami pamici. Oznacza to, e pami utajona moe funkcjonowa niezalenie
od struktur odpowiedzialnych za pami jawn. Potwierdzaj to dane pochodzce
z bada neuropoznawczych.
Badania z uyciem metod PET i fMRI pokazuj, e mózg pracuje inaczej, gdy
czowiek odtwarza lub rozpoznaje prezentowany wczeniej materia, ni wtedy,
kiedy wykonuje porednie testy pamici oparte na torowaniu. Podczas wykony-
wania zada odnoszcych si do pamici jawnej zazwyczaj wzrasta aktywno
w przednich czciach kory przedczoowej, a czasami take w hipokampie i przy-
legych strukturach pata skroniowego (Schacter i Badgaiyan, 2001; patrz: roz-
dzia 10.). Inaczej jest w przypadku testów porednich, takich jak uzupenianie
rdzeni sów. Obserwuje si wtedy nie wzrost, lecz spadek aktywnoci w kilku rejo-
nach kory: przy jednostkach torowanych aktywno jest mniejsza ni przy jed-
nostkach nietorowanych. Torowanie percepcyjne bodców wzrokowych jest zwi-
zane z obnieniem aktywacji we wzrokowej korze asocjacyjnej (extrastriate)
zaangaowanej w przetwarzanie percepcyjne. Torowaniu pojciowemu odpowiada
natomiast obnienie aktywacji w lewej niszej korze przedczoowej biorcej udzia
w przetwarzaniu semantycznym (Schacter i Buckner, 1998; Schacter i Badgaiyan,
2001; Dudai, 2002). Trzeba podkreli , e w typowych przypadkach amnezji aden
z tych obszarów nie jest uszkodzony, dziki czemu ta forma pamici pozostaje
zachowana.
Neuronalnym korelatem torowania jest wic spadek aktywacji w specyficznych
obszarach mózgu zaangaowanych w przetwarzanie sów lub obrazów (Schacter
i Buckner, 1998). Kiedy bodziec pojawia si ponownie, to jego przetwarzanie jest
szybsze i wymaga mniejszej aktywnoci neuronalnej. Jak wynika ze szczegóowych
bada, redukcja aktywnoci jest selektywna, zaley od rodzaju bodca i cech zada-
nia (Schacter i Buckner, 1998; Schacter i Badgaiyan, 2001). W wizualnych polach
wyszego rzdu nastpuje wikszy spadek aktywnoci ni w polach wczesnego
przetwarzania.
Wyjanienia teoretyczne 367

Wyja nienia teoretyczne


Charakterystyka pamici utajonej
Badania nad pamici utajon pokazuj zjawiska, o których istnieniu jeszcze do
niedawna niewiele wiedzielimy. Okazao si, e wczeniej dowiadczone zdarze-
nie moe wpywa na wykonywanie zadania take wtedy, gdy samego zdarzenia nie
potrafimy sobie przypomnie intencjonalnie, a nawet gdy go wiadomie nie spo-
strzeglimy. Poza wiadomymi formami pamici istniej wic formy niewiadome,
do których mona dotrze , stosujc testy porednie. Testy porednie pozwalaj
bada pami w populacjach, w których wystpuj ograniczenia pamici jawnej,
mierzonej tradycyjnymi metodami. Docieraj do tych form pamici, które rozwi-
jaj si wczenie w ontogenezie, utrzymuj si bez wikszych zmian w pónym
wieku i pozostaj zachowane u pacjentów amnestycznych.
Pami niewiadoma nie jest zjawiskiem patologicznym, wystpuje take
u osób dorosych nieprzejawiajcych zaburze pamici. Wyranie róni si jednak
od pamici jawnej, badanej w laboratoriach psychologicznych od ponad stu lat.
Porównania wyników testów porednich i bezporednich doprowadziy do odkrycia
ich stochastycznej niezalenoci i dysocjacji funkcjonalnych. Poziom wykonania
kadego z tych dwóch typów testów zaley od innych zmiennych, a zatem wia-
dome i niewiadome formy pamici podlegaj innym uwarunkowaniom. Efekty
pamici utajonej nie zale od niektórych czynników wywierajcych silny wpyw
na pami jawn, takich jak poziom przetwarzania i poziom uwagi podczas kodo-
wania, s natomiast wraliwe na niektóre czynniki majce niewielkie znaczenie dla
pamici jawnej, na przykad na zmian modalnoci bodca podczas pomiaru
w porównaniu z faz uczenia si.
Na podstawie obecnego stanu bada trzeba uzna , e wczeniejsze dowiad-
czenia ujawniaj si w zachowaniu czowieka na dwa jakociowo róne sposoby —
w wiadomych i niewiadomych formach pamici (Toth, 2000). Kada z tych
form uzyskaa ju szczegóow charakterystyk, a mimo to nie wiadomo, jak je
interpretowa . Pocztkowo sdzono, e zjawiska pamici niewiadomej maj
ródo w bardzo sabych ladach pamiciowych, o sile nieprzekraczajcej progu
potrzebnego do wywoania pamici wiadomej. Korsakow w ten wanie sposób
interpretowa obserwowane przez siebie zachowania pacjentów (za: Schacter,
1987). Obecnie musimy odrzuci to wyjanienie, poniewa wiemy, e testy
porednie i bezporednie róni si nie tylko wraliwoci na si ladów pami-
ciowych, ale take podlegaj odmiennym uwarunkowaniom.
W literaturze rozpatrywane s trzy rodzaje wyjanie teoretycznych, odwo-
ujce si do: 1) aktywacji reprezentacji, 2) odrbnych systemów pamici,
3) rónic w procesach przetwarzania informacji. Gówny nurt dyskusji toczy si
pomidzy zwolennikami dwóch podej : systemowego i procesualnego. Bogactwo
i rónorodno danych na temat pamici niewiadomej sprawiaj, e trudno
368 Pami utajona

obj je jedn spójn teori, dlatego wybór pomidzy podejciem systemowym


i procesualnym zaley chyba gównie od postawy badacza. Koncepcje oparte na
procesach przetwarzania informacji lepiej tumacz dane dotyczce osób w nor-
mie, a koncepcje systemowe lepiej odpowiadaj danym neuropsychologicznym
(Roediger, 1990 b). Pojawia si te tendencja, by traktowa efekty torowania ra-
czej jako produkt uboczny procesów przetwarzania percepcyjnego i pojciowego
ni jako pewien szczególny rodzaj pamici (Bowers i Marsolek, 2003; Craik,
2003). W takim ujciu podobiestwa i rónice pomidzy torowaniem i pamici
epizodyczn staj si mniej istotne, a na pierwszy plan wysuwaj si zagadnie-
nia dotyczce zwizków pomidzy torowaniem a percepcj i rozumieniem poj .

Teoria aktywacji
Zgodnie z t teori do wystpienia efektów torowania wystarczy chwilowa aktywa-
cja odpowiedniej reprezentacji istniejcej ju w umyle. Zdaniem Mandlera i jego
wspópracowników proces aktywacji, który przebiega automatycznie, zwiksza
dostpno danej jednostki (na przykad sowa) i sprawia, e pojawia si ona
w umyle podczas wykonywania testu poredniego (Graf i Mandler, 1984; Graf
i inni, 1984). Podobnie sdzi Bower (1996, 1998), który uwaa, e percepcja
bodca zarówno nasila stare asocjacje, jak te pozostawia pewn resztkow akty-
wacj reprezentacji, i to wanie jest podstaw efektów torowania. Natomiast testy
bezporednie opieraj si na informacji o kontekcie, w którym materia by
przyswajany, dlatego wymagaj wydobywania nowych asocjacji danego elementu
z kontekstem przyswajania.
Teoria aktywacji zakada, e podczas torowania nastpuje jedynie nasilenie
wczeniejszych skojarze sensorycznych, a podczas kodowania epizodycznego
powstaj nowe skojarzenia kontekstowe. Te rónice s ródem dysocjacji w wyni-
kach testów porednich i bezporednich. Wedug Bowera (1998) teoria aktywacji
nie wyjania wszystkich faktów znanych z bada nad pamici jawn i utajon,
ale pozwala zrozumie okoo 80% danych. Inni autorzy wskazuj jednak, e efekty
torowania mog utrzymywa si przez dugi czas — przez dni, tygodnie, nawet
prawie rok (Cave, 1997) — co przeczy zaoeniu czasowej aktywacji reprezentacji
(Greene, 1992; Kelley i Lindsay, 1996). Ponadto w niektórych badaniach wykony-
wanie zada porednich okazywao si zalene od kontekstu i opierao si raczej
na uyciu nowej informacji ni jedynie na aktywacji reprezentacji istniejcej wcze-
niej (Greene, 1992; Kelley i Lindsay, 1996; Schacter i Buckner, 1998).

Teorie odrbnych systemów pamici


Najbardziej zgodne z „duchem czasu” jest obecnie podejcie systemowe, któ-
re zakada, e zjawiska pamici jawnej i utajonej pochodz z odrbnych sys-
temów pamici. Ten typ interpretacji jest szczególnie popularny wród badaczy
Wyjanienia teoretyczne 369

o orientacji neuropsychologicznej i neuropoznawczej (Schacter, 1993). Punktem


wyjcia jest dobrze udokumentowane stwierdzenie, e pacjenci z zespoem amne-
stycznym, którzy utracili zdolno do zamierzonego, wiadomego przypominania
sobie zdarze, wykonuj na normalnym poziomie zadania pamiciowe oparte na
torowaniu. Te wyniki znajduj uzupenienie w danych pochodzcych z bada
neuropoznawczych, pokazujcych, e w wykonywaniu tych dwóch typów zada
bior udzia inne rejony mózgu.
Niektórzy badacze, m.in. Squire (1994), utosamiaj pami utajon z syste-
mem proceduralnym (niedeklaratywnym), w którym rozróniaj kilka podsyste-
mów, natomiast wiadome lub jawne przypominanie uznaj za waciwo systemu
pamici deklaratywnej. Zgodnie z t interpretacj u pacjentów amnestycznych
uszkodzona jest jedynie pami deklaratywna, natomiast zachowana jest pami
niedeklaratywna (Levy, Stark, Squire, 2004). Dodatkowym argumentem przema-
wiajcym za tak interpretacj jest to, e pacjenci nie tylko korzystaj z torowania,
ale take przyswajaj umiejtnoci motoryczne i percepcyjne nalece równie do
pamici niedeklaratywnej (Squire, Knowlton i Musen, 1993).
Wedug Tulvinga i Schactera (1994) nie naley jednak postulowa jednolitego
systemu pamici utajonej odrónianego od systemu pamici jawnej, poniewa
procesy niewiadome mog by waciwoci rónych systemów. Na podstawie
bada nad torowaniem percepcyjnym wyodrbnili oni system reprezentacji
percepcyjnej (perceptual representation system, PRS), wyspecjalizowany w iden-
tyfikacji obiektów percepcyjnych, w tym sów (Tulving i Schacter, 1990; Schacter,
1994; Schacter i Tulving, 1994). System ten analizuje bodce ze wzgldu na form
i struktur, ale jedynie na poziomie przedsemantycznym, tzn. nie zajmuje si
znaczeniem i skojarzeniami. Operacje i produkty tego systemu s niewiadome.
PRS zawiera kilka podsystemów odpowiedzialnych za analiz wzrokowej formy
sów, suchowej formy sów i ksztatów przedmiotów. System ten pojawia si
wczenie w rozwoju ontogenetycznym, jest odporny na zaburzenia w pónym
wieku, a w jego komputacjach neuronalnych nie porednicz rejony mózgu odpo-
wiedzialne za operacje pamici semantycznej i epizodycznej. Jego waciwoci
jest take hiperspecyficzno dostpu do reprezentacji.
System reprezentacji percepcyjnej zdaniem Tulvinga i Schactera odpowiada
tylko za cz zjawisk pamici utajonej, nie obejmuje bowiem torowania poj-
ciowego. Torowanie pojciowe odzwierciedla proces uczenia si semantycznego,
podczas którego nastpuje modyfikacja albo dodanie nowej informacji do pamici
semantycznej. Natomiast zadania wymagajce reprodukcji lub rozpoznawania
odnosz si do systemu pamici epizodycznej.

Teorie oparte na procesach przetwarzania informacji


Inne podejcie do zjawisk pamici niewiadomej, które mona okreli jako proce-
sualne, polega na analizie procesów przetwarzania informacji podczas wykonywa-
nia bezporednich i porednich zada pamiciowych. Wskazuje si, e te dwa
370 Pami utajona

rodzaje zada odwouj si do innych aspektów bodca zakodowanych w pamici,


wykorzystuj inny typ informacji (Kelley i Lindsay, 1996). Testy bezporednie
wymagaj informacji o znaczeniu i procesów ukierunkowanych pojciowo (con-
ceptually-driven). S one zwizane z czynnociami inicjowanymi przez podmiot,
takimi jak elaboracja, organizowanie i rekonstruowanie. Natomiast testy porednie
s ukierunkowane percepcyjnie (data-driven), opieraj si na fizycznych waci-
wociach bodców, s inicjowane i kierowane przez informacj prezentowan
w materiale testowym. Dysocjacje stwierdzane w badaniach wynikaj z tego, e
testy bezporednie wymagaj przede wszystkim procesów kierowanych pojciowo,
a testy porednie — procesów percepcyjnych.
W tej interpretacji du wag przywizuje si do relacji pomidzy warunkami
uczenia si i wykonywania testu. Zgodnie ze znanymi prawidowociami (tj. zasad
specyficznoci kodowania i przetwarzaniem odpowiednim dla transferu, patrz:
rozdzia 8. i 10.) najlepsze efekty uzyskuje si, gdy procesy przebiegajce podczas
wykonywania testu s podobne do procesów wystpujcych podczas uczenia si
(Jacoby, 1983; Blaxton, 1989; Roediger, 1990 b). Jacoby (1983) zastosowa ten
typ interpretacji do wyników wasnych eksperymentów, w których porównywa
wpyw generowania i czytania sów na efekty rozpoznawania i identyfikacji per-
cepcyjnej. Generowanie sów na podstawie antonimów opiera si na przetwa-
rzaniu pojciowym i dlatego pomaga w póniejszym wykonywaniu testu rozpo-
znawania (wymagajcego informacji o znaczeniu), ale nie uatwia identyfikacji
percepcyjnej. Z kolei czytanie sów bez kontekstu wie si z analiz informacji
wizualnej i dlatego uatwia póniejsz identyfikacj percepcyjn. Tak wic w zale-
noci od rodzaju zastosowanego testu mona uzyska wysze lub nisze wyniki
w pomiarze pamici tego samego materiau. Nie oznacza to jednak, e identyfi-
kacja percepcyjna i pami rozpoznawcza odzwierciedlaj operacje odrbnych
systemów pamici; po prostu kady z tych testów wykorzystuje inny typ informacji.
Jeszcze dobitniej za tak interpretacj przemawiaj wyniki uzyskane przez
Blaxton (1989), pokazujce, e dysocjacje funkcjonalne mona przewidywa raczej
na podstawie typu przetwarzania wymaganego w tecie ni na podstawie hipote-
tycznych systemów pamici. Badaa ona, podobnie jak Jacoby (1983), pami sów
czytanych bez kontekstu i w kontekcie oraz generowanych na podstawie wska-
zówek. Posuya si trzema testami bezporednimi (swobodnej reprodukcji,
reprodukcji ukierunkowanej wskazówkami semantycznymi i reprodukcji ukie-
runkowanej wskazówkami graficznymi) i dwoma testami porednimi (uzupe-
nianie fragmentów sów i pytania dotyczce wiedzy ogólnej). W kadej z tych
kategorii by test ukierunkowany percepcyjnie (reprodukcja ukierunkowana wska-
zówkami graficznymi oraz test uzupeniania fragmentów sów) oraz jeden lub dwa
testy ukierunkowane pojciowo (swobodna reprodukcja, reprodukcja ukierunko-
wana wskazówkami semantycznymi oraz pytania dotyczce wiedzy ogólnej). Plan
eksperymentu pozwala sprawdzi , czy dysocjacje wystpuj pomidzy dwoma
odrbnymi systemami pamici aktywizowanymi odpowiednio przez testy bezpo-
rednie lub porednie, czy raczej pomidzy sposobami przetwarzania informacji:
Znaczenie pamici utajonej 371

percepcyjnym i pojciowym. Uzyskany ukad dysocjacji jest zgodny z drug hipo-


tez (tabela 11.5). Czytanie sów bez kontekstu dawao lepsze wyniki ni gene-
rowanie sów zarówno w reprodukcji ukierunkowanej wskazówkami percepcyj-
nymi, jak i w tecie uzupeniania fragmentów sów, chocia jeden test mia odnosi
si do pamici deklaratywnej, a drugi do pamici proceduralnej. W przypadku
pozostaych trzech testów wystpia odwrotna zaleno : zarówno w swobodnej
reprodukcji, reprodukcji ukierunkowanej semantycznie, jak i w odpowiedziach na
pytania dotyczce wiedzy ogólnej lepsze wyniki stwierdzono przy sowach genero-
wanych ni przy czytanych.

Tabela 11.5. Proporcje prawidowych odpowiedzi jako funkcja sposobu prezentacji sowa w fazie
uczenia si i typu testu (Blaxton, 1989, eksperyment nr 1). W fazie uczenia si badani czytali sowo
bez kontekstu, czytali sowo w kontekcie innego sowa o podobnym znaczeniu lub generowali sowo
na podstawie skojarzenia semantycznego. W fazie testu wykonywali jeden z piciu testów
Prezentacja sów w fazie uczenia si
Test
Generowanie W kontekcie Bez kontekstu
Ukierunkowany pojciowo
Swobodna reprodukcja 0,30 0,16 0,19
Pytania o wiedz ogóln 0,50 0,38 0,33
Reprodukcja ukierunkowana semantycznie 0,67 0,46 0,51
Ukierunkowany percepcyjnie
Uzupenianie fragmentów sów 0,46 0,62 0,75
Reprodukcja ukierunkowana graficznie 0,34 0,40 0,45

Podejcie procesualne pozwala wyjani odmienne uwarunkowania wyników


testów porednich i bezporednich bez wyróniania odrbnego systemu pamici
utajonej. Jednak s te trudnoci dotyczce interpretacji wyników uzyskiwanych
przez pacjentów amnestycznych. Naleaoby si spodziewa , e w amnezji zacho-
wane s procesy data-driven, a uszkodzone procesy kierowane pojciowo, tymcza-
sem pacjenci amnestyczni wykazuj efekty torowania pojciowego.

Znaczenie pamici utajonej


Oba rodzaje pamici — wiadoma i niewiadoma — nale do podstawowego
wyposaenia ludzkiego umysu. Pami utajona stale wpywa na nasze funkcjo-
nowanie, chocia nie zdajemy sobie z tego sprawy: rejestruje nawet to, na co nie
zwracalimy szczególnej uwagi, uatwia percepcj, dostraja nasze zachowanie do
zmian w otoczeniu, notuje reguy, których sobie nie uwiadamiamy, podsuwa
pomysy. Jest pamici bez wspomnie, ale stale pomocn.
372 Pami utajona

Wyrany jest wpyw pamici niewiadomej na percepcj i procesy seman-


tyczne. Jej rol w percepcji mona opisa tak, jak to czyni Schacter, gdy charak-
teryzuje postulowany przez siebie system reprezentacji percepcyjnej. Dziki anali-
zom percepcyjnym dokonywanym w tym systemie bodziec, który ponownie si
pojawi, zostanie szybciej zidentyfikowany, nawet na podstawie czstkowych wska-
zówek. System jest wic przygotowany na to, e bodziec, który raz si pojawi,
moe wystpi ponownie, i wtedy reakcja na bdzie szybsza. Równie w proce-
sach semantycznych dziki pamici utajonej nastpuje torowanie odpowiedzi opar-
tych na wczeniejszym dowiadczeniu.

Efekty reklamy opieraj si m.in. na pamici utajonej

Psychologowie spoeczni zwracaj uwag na zwizek pomidzy pamici uta-


jon a utajonym poznaniem spoecznym (implicit social cognition), rozumianym
jako wpyw wczeniejszego dowiadczenia na sdy spoeczne i zachowanie czo-
wieka, gdy on sam nie identyfikuje introspekcyjnie (lub identyfikuje nietrafnie)
natury tego wpywu (Greenwald i Banaji, 1995; Banaji i Greenwald, 1995). Przy-
kadem s utajone stereotypy bdce „nieidentyfikowanymi introspekcyjnie
(lub bdnie identyfikowanymi) ladami wczeniejszego dowiadczenia, które
Podsumowanie 373

porednicz w przypisywaniu cech czonkom kategorii spoecznej” (Banaji


i Greenwald, 1995, s. 182). Pami utajona ma take udzia w postawach i po-
czuciu wasnej wartoci. Eksperymenty laboratoryjne pokazuj, e mona wywo-
a wrogie nastawienie wobec nieznanej osoby, poprzedzajc prezentacj jej
fotografii sowami o negatywnym zabarwieniu, eksponowanymi podprogowo
(Bargh i Pietromonaco, 1982, cyt. za: Schacter, 1996). Podobny mechanizm
moe by podoem stereotypów i uprzedze, które aktywizuj si automatycznie
i niewiadomie w kontaktach z przedstawicielami okrelonych grup lub pojawiaj
si w wypowiedziach na ich temat (Greenwald i Banaji, 1995). Szczególnie nie-
bezpieczne jest to, e ludzie mog nie zdawa sobie sprawy z dowiadcze, które
s ródem nastawie, bo ich wiadomie nie pamitaj. Swoj wrogo lub sympa-
ti mog interpretowa jako reakcj na zachowanie osób, do których je kieruj.
Zjawiska pamici niewiadomej bywaj wykorzystywane w reklamie. Z bada
nad percepcj podprogow wiadomo, e nawet informacja odebrana niewiadomie
moe wpywa na dokonywane póniej wybory, cho efekt ten nie utrzymuje si
dugo. Obrazy, sowa, teksty zawarte w reklamach mog wywoywa u konsu-
mentów okrelone preferencje za porednictwem torowania percepcyjnego lub
semantycznego i w sposób przez nich nie kontrolowany wpywa na to, e wybior
okrelony towar sporód wielu (Perfect i Askew, 1994).
Jednym ze zjawisk badanych w warunkach laboratoryjnych, ale majcych
odniesienie do sytuacji naturalnych, jest efekt faszywej sawy omówiony
w „Zblieniu 1”.

Podsumowanie
x Wczeniejsze dowiadczenie moe wpywa na zachowanie czowieka
nie tylko w sposób jawny, ale take cakowicie niewiadomy. Dopiero
od lat 80. prowadzone s systematyczne badania nad pamici utajon
przy uyciu testów porednich.
x Pierwsze obserwacje przejawów pamici niewiadomej dotyczyy pacjen-
tów amnestycznych. Stwierdzono, e potrafi oni korzysta z niektórych
nowych dowiadcze, chocia ich wiadomie nie pamitaj.
x Niewiadome formy pamici wystpuj take u ludzi zdrowych. Odgry-
waj rol w nabywaniu dowiadcze przez mae dzieci, m.in. w przy-
swajaniu jzyka, a take wpywaj na zachowanie osób dorosych.
x Testy suce do pomiaru pamici utajonej nie wymagaj zamierzonego,
wiadomego przypomnienie sobie wczeniejszego dowiadczenia, ale
pozwalaj na porednie ujawnienie si jego wpywu. Wykorzystuje si
w nich zjawisko torowania percepcyjnego i semantycznego. Najwicej
bada przeprowadzono z uyciem testów percepcyjnych: uzupeniania
rdzeni sów, uzupeniania fragmentów sów i identyfikacji sów.
374 Pami utajona

x Pokrewny kierunek bada dotyczy uczenia si utajonego, które polega


na nabywaniu umiejtnoci wykonywania zoonych dziaa bez wia-
domoci regu lecych u ich podstaw. Stosuje si paradygmaty uczenia
si sztucznej gramatyki, reagowania na powtarzajce si sekwencje bod-
ców i kontrolowania zoonych systemów.
x Na podstawie wyników testu bezporedniego (rozpoznawania lub repro-
dukcji) nie mona przewidzie , jak bdzie wykonany test poredni (na
przykad uzupenianie rdzeni sów), i odwrotnie; bezporednie i pored-
nie pomiary odnoszce si do tego samego elementu materiau s od sie-
bie niezalene (niezaleno stochastyczna).
x Pacjenci amnestyczni wykonuj zadania odnoszce si do pamici jawnej
znacznie gorzej ni osoby zdrowe, ale testy pamici utajonej wykonuj
na normalnym poziomie. Podobne dysocjacje wystpuj w populacjach
rónicych si wiekiem.
x U osób dorosych nieprzejawiajcych zaburze pamici wystpuj dyso-
cjacje funkcjonalne: niektóre zmienne wywieraj wpyw tylko na pomiary
pamici jawnej, inne tylko na pomiary pamici utajonej, jeszcze inne
wpywaj na kady z tych pomiarów w przeciwny sposób. Pami utajona
jest bardziej zalena od fizycznych cech bodców ni pami jawna, która
z kolei jest bardziej zalena od cech semantycznych.
x Testy bezporednie i porednie nie s czystymi miarami pamici jawnej
i utajonej. Udzia procesów kontrolowanych (wiadomych) i automatycz-
nych (niewiadomych) w wykonywaniu zadania próbuje si szacowa
przy uyciu procedury dysocjacji procesów. Opiera si ona na porówna-
niu wyników uzyskiwanych w sytuacji ekskluzji (gdy nie wolno uywa
elementów pochodzcych z przyswojonego materiau) i w sytuacji inkluzji
(gdy naley uywa takich elementów).
x Badania metodami obrazowania czynnociowego pokazuj, e podczas
wykonywania testów porednich nastpuje spadek aktywnoci w specy-
ficznych obszarach mózgu zaangaowanych w przetwarzanie percepcyjne
i semantyczne — przy jednostkach torowanych aktywno jest mniejsza
ni przy jednostkach nietorowanych.
x Pami utajona wyranie róni si od pamici jawnej. Wyniki pomiarów
obu rodzajów pamici s od siebie niezalene stochastycznie, wykazuj
dysocjacje, maj odmienne korelaty neuronalne. Interpretacja tych rónic
nie jest jasna. Wyjanienia teoretyczne odwouj si do: 1) aktywacji
reprezentacji, 2) odrbnych systemów pamici, 3) rónic w procesach
przetwarzania informacji.
Literatura uzupeniajca 375

x Zgodnie z teori aktywacji, najmniej popularn, efekty torowania opieraj


si na chwilowej aktywacji reprezentacji, która istniaa ju wczeniej
w umyle, natomiast testy bezporednie wymagaj nowej informacji
o kontekcie, w którym materia by przyswajany. Teoria aktywacji nie
wyjania niektórych wyników, przede wszystkim tego, e efekty torowa-
nia mog utrzymywa si przez dugi czas.
x Podejcie systemowe zakada, e zjawiska pamici jawnej i utajonej
pochodz z odrbnych systemów pamici. Niektórzy badacze uwaaj,
e za procesy niewiadome odpowiada jeden system pamici procedu-
ralnej odróniany od systemu wiadomej pamici deklaratywnej. Inni
sdz jednak, e procesy niewiadome mog by waciwoci rónych
systemów: za torowanie percepcyjne moe odpowiada system repre-
zentacji percepcyjnej, a za torowanie pojciowe — system pamici
semantycznej.
x Zgodnie z interpretacj opart na procesach przetwarzania informacji
zadania bezporednie i porednie odwouj si do innych aspektów bodca
zakodowanego w pamici. Te pierwsze wymagaj informacji semantycz-
nej i procesów kierowanych pojciowo, te drugie — informacji i proce-
sów percepcyjnych. Efekty rónych zmiennych i dysocjacje mona wyja-
nia ogólnymi prawidowociami funkcjonowania pamici: wyniki zale
od tego, czy procesy podczas wykonywania testu s podobne do procesów
wystpujcych podczas kodowania, czy odmienne.
x Pami utajona ma due znaczenie w funkcjonowaniu ludzkiego umysu.
Wpywa na percepcj i operacje semantyczne, moe by podstaw podej-
mowania decyzji, dokonywania wyborów i postaw spoecznych.

Literatura uzupeniajca
Niewiadome formy pamici omawia w dwóch artykuach przegldowych M.
Jagodziska (2004, 2005). O pamici utajonej pisze w swoim podrczniku J.R.
Anderson (1998). Przetumaczona ostatnio ksika pod redakcj G. Underwooda
(2004) zawiera rozdziay rónych autorów powicone pamici utajonej (zwaszcza
rozdzia 2. autorstwa Totha i Reingolda, rozdzia 3. napisany przez Richardson-
-Klavehna, Gardinera i Jav oraz rozdzia 4. Reingolda i Totha) i uczeniu si utajo-
nemu (zwaszcza rozdzia 5. autorstwa Berry’ego). Ksika ta moe by trudna
w odbiorze z powodu terminologii stosowanej przez tumaczy, innej ni w tym
podrczniku i rzadko spotykanej w polskiej literaturze psychologicznej.
Zblienie
376 Pami utajona

Zblienie 1. Faszywa sawa, iluzja prawdy


i inne efekty pamici utajonej
Badania nad pamici utajon pokazuj, e ludzie inaczej reaguj na bodce, z którymi
mieli wczeniej kontakt, ni na te, z którymi stykaj si po raz pierwszy. Nie musz wcale
przypomina sobie poprzedniego kontaktu, eby ich zachowanie ulego zmianie. Przed-
miot widziany przez chwil na plakacie reklamowym moe póniej wyda si bardziej
atrakcyjny ni inne przedmioty, usyszana przelotnie melodia zabrzmi za drugim razem
przyjemniej, a przeczytane wczeniej nazwisko, gdy pojawi si ponownie, moe by
odebrane nie tylko jako znajome, ale nawet sawne. Przykadem tego rodzaju zjawisk jest
efekt faszywej sawy (false fame effect) wywoywany w warunkach eksperymentalnych.
Procedur bada nad efektem faszywej sawy opracowali L.L. Jacoby i jego wspó-
pracownicy (Jacoby, Woloshyn i Kelley, 1989). W pierwszej fazie eksperymentu uczest-
nicy czytali list nieznanych nazwisk (na przykad Sebastian Weisdorf), przy czym
niektórzy wykonywali w tym samym czasie drugie zadanie i dlatego nie mogli powici
czytaniu penej uwagi, a pozostali koncentrowali si na tym cakowicie. W drugiej fazie
przedstawiono now list nazwisk i poproszono o ocen kadego z nich ze wzgldu
na to, czy jest sawne, czy nie. Na tej licie byy zarówno nazwiska osób sawnych
(na przykad Winston Churchill), jak i nieznanych, m.in. pochodzce z poprzednio
czytanej listy. Uprzedzono uczestników, e adne nazwisko na licie czytanej wczeniej
nie byo sawne. Mimo ostrzeenia u osób, które zapoznaway si z pierwsz list
w warunkach podzielonej uwagi, wystpi efekt faszywej sawy: nazwiska z czytanej
uprzednio listy byy czciej oceniane jako sawne ni pozostae nieznane nazwiska.
Efekt ten trzeba przypisa pamici utajonej, bo gdyby badani wiadomie rozpoznali
nazwiska z pierwszej czci eksperymentu, to nie uznaliby ich za sawne. Tak zreszt
postpoway osoby, które zapoznay si z pierwsz list w warunkach penej uwagi
i pamitay j wiadomie — rzadziej oceniay nazwiska z tej listy jako sawne ni nowe
nieznane nazwiska.
Autorzy przypisuj efekt faszywej sawy poczuciu znajomoci nazwiska (familiarity;
patrz: rozdzia 10.) wynikajcym z wczeniejszej prezentacji. Jeli kto nie pamita,
e ostatnio przeczyta dane nazwisko, a wydaje mu si ono znajome, to moe uzna,
i poczucie znajomoci wynika z popularnoci owego nazwiska. Jest to bdna atry-
bucja róda doznania umysowego (Mitchell i Johnson, 2000). Zjawisko to bywa te
interpretowane jako przejaw interferencji: nowe zdarzenie zakóca oceny oparte na
wczeniejszej wiedzy semantycznej (Roediger i McDermott, 2000). Natomiast samo
poczucie znajomoci moe by spowodowane bardziej pynnym przetwarzaniem percep-
cyjnym bodca (perceptual fluency), gdy pojawia si on ponownie (Jacoby i Dallas,
1981). By moe, jak sdz Jacoby i Dallas (1981), ludzie dowiadczaj poczucia
Zblienie 377

znajomoci za porednictwem „heurystyki pynnoci” (fluency heuristic), tzn. jeli bodziec


jest atwo i szybko identyfikowany percepcyjnie, to uznaj, e jest znajomy.
W podobny sposób pynne przetwarzanie i oparte na nim poczucie znajomoci moe
wywoywa iluzje pamiciowe i bdne oceny rónych bodców. Moe na przykad
spowodowa iluzj prawdy polegajc na tym, e faszywe stwierdzenie zostanie uznane
za prawdziwe (Begg, Anas i Frarinacci, 1992). W pomysowych eksperymentach zade-
monstrowano take podwyszenie oceny zrozumiaoci zda , obnienie oceny haasu
towarzyszcego prezentowanym sowom i inne tego typu efekty bdce skutkiem pyn-
nego przetwarzania (Kelley i Jacoby, 2000; Toth, 2000).
Interesujcym rozwiniciem bada nad efektem faszywej sawy jest zastosowanie tego
paradygmatu do poznania procesów stereotypizowania. Banaji i Greenwald (1995)
stwierdzili, e w efekcie faszywej sawy wystpuje tendencyjno zwizana z pci (gender
bias): nazwiska mczyzn byy czciej mylnie oceniane jako sawne ni nazwiska kobiet.
Nie mona tego wyjania sam pynnoci przetwarzania wynikajc z wczeniejszej
ekspozycji, bo ta powinna by podobna w przypadku nazwisk mczyzn i kobiet.
Róne s natomiast stereotypy dotyczce pci, przy czym mczyni s silniej kojarzeni
z osigniciami i saw w rónych dziedzinach ni kobiety. Na podstawie analizy
opartej na teorii wykrywania sygnaów (patrz: rozdzia 3.) autorzy stwierdzili, e wobec
nazwisk mczyzn badani uywali w ocenie sawy niszego kryterium ni w przypadku
nazwisk kobiet. Inni badacze odnotowali w efekcie faszywej sawy bardziej zoone
uwarunkowania tendencyjnoci zwizanej z pci (Steffens, Buchner i Mecklenbr-
äuker, 2005).

Zblienie 2. Niewiadomy plagiat — jak to moliwe?


Plagiat jest kradzie intelektualn cudzego dziea: utworu literackiego, muzycznego,
naukowego, ciekawego pomysu, twórczej hipotezy, odkrycia. Nic dziwnego, e spotyka
si z potpieniem i powanymi sankcjami, a rodowiska naukowe i artystyczne dbaj
o ochron praw autorskich i stosuj róne rodki zabezpieczajce przed zawaszczaniem
cudzej pracy.
Czy moe si zdarzy, e kto popenia plagiat niewiadomie? Nie stara si nala-
dowa czyjego pomysu, jest przekonany o tym, e samodzielnie rozwiza problem,
a jednak odtwarza czyje dzieo, które kiedy pozna. Ten typ plagiatu nosi te nazw
kryptomnezji i — niestety — odnotowywany jest zarówno w nauce, jak i w literaturze
oraz muzyce. Jeden z przykadów dotyczy Zygmunta Freuda i jego teorii biseksualizmu
(Defeldre, 2005). Jak si okazao, kilka lat wczeniej usysza j od swojego przyjaciela,
378 Pami utajona

gdy dyskutowali na ten temat. Wtedy j odrzuci, a gdy póniej ta idea pojawia si
w jego umyle, uzna, e jest trafnym i wasnym pomysem. W podobnie niewiadomy
sposób Fryderyk Nietsche wykorzysta w swojej ksice Tako rzecze Zaratustra frag-
ment historii o duchach napisanej pó wieku wczeniej przez Kernera. Jeszcze jeden
przykad: Vladimir Nabokov w Lolicie skonstruowa fabu bardzo podobn do zawar-
tej w opowiadaniu Heinza von Eschwege pod takim samym tytuem, które ukazao si
w Niemczech kilkanacie lat wczeniej, gdy obaj pisarze mieszkali w Berlinie. Podobnie
kopotliwe sytuacje zdarzaj si muzykom, którzy po skomponowaniu melodii dowia-
duj si, e bardzo podobn mogli usysze wczeniej i ma ona innego autora.
Jak moe powsta niewiadomy plagiat? Hipotezy wskazuj na pami utajon jako
podoe tego zjawiska. Wiemy przecie, e informacja odebrana wczeniej z niewielk
uwag moe pojawi si w umyle bez wiadomego wspomnienia okolicznoci, w których
czowiek mia z ni kontakt. Jeli tre pojawia si bez kontekstu, który jej uprzednio
towarzyszy, to czowiek moe j potraktowa jako wasny pomys. Niezwykle trudno
jest odtworzy warunki, w jakich powstaje kryptomnezja, ale od kilkunastu lat jest ona
badana eksperymentalnie.
Procedura bada nad niewiadomym plagiatem obejmuje trzy fazy (Brédart, Lam-
pinen, Defeldre, 2003). Najpierw uczestnicy, najczciej w parach, wykonuj zadanie
polegajce na generowaniu jednostek zgodnie z instrukcj (generate-item task), na przy-
kad egzemplarzy okrelonej kategorii, takiej jak zwierzta czworonone, instrumenty
muzyczne, nazwy miast zawierajce okrelon liter. Instrukcja zakazuje powtarzania
odpowiedzi zarówno wasnych, jak i podanych przez partnera. W drugiej fazie, po
jednym lub kilku dniach, uczestnicy s proszeni o odtworzenie wasnych odpowiedzi
z tamtego zadania (recall-own task). Nastpnie w trzeciej fazie ponownie wykonuj
zadanie generowania, starajc si jednak podawa tylko nowe jednostki, tj. takie, które
nie wystpiy wczeniej (generate-new task). W badaniach z zastosowaniem rónych
zada i materiaów, m.in. zagadek sownych i pomysów zmniejszenia wypadków drogo-
wych, stwierdzono, e kryptomnezja moe powsta w kadej z trzech faz (m.in. Brown
i Murphy, 1989; Brown i Halliday, 1991; Marsh i Bower, 1993; Marsh, Landau
i Hicks, 1997). Partnerem, którego odpowiedzi nie naleao podawa, nie zawsze by
drugi uczestnik. Odpowiedzi mogy pochodzi równie z komputera (Marsh i Bower,
1993) albo z ksieczki z zadaniami (Tenpenny, Keriazakos, Lew i Phelan, 1998).
Do interpretacji wyników tego rodzaju bada przydatna jest koncepcja monitoro-
wania róda (source monitoring framework) przedstawiona w rozdziale 10., w „Zbli-
eniu 1”. Zakada ona, e ludzie dokonuj atrybucji róda wspomnienia na podstawie
zawartych w nim informacji o szczegóach percepcyjnych, kontekcie czasowym
i przestrzennym, doznaniach uczuciowych i operacjach poznawczych (Johnson i Raye,
1981; Mitchell i Johnson, 2000). W procesie monitorowania zdarzaj si bdy spra-
Zblienie 379

wiajce, e treci pochodzce z fantazji zostaj pomylone z realn sytuacj (bd w mo-
nitorowaniu rzeczywistoci), albo pomyka dotyczy dwóch róde zewntrznych. Niewia-
domy plagiat równie polega na bdnej atrybucji, ale tym razem — inaczej ni w przy-
padku bdu monitorowania rzeczywistoci — tre pochodzca ze róda zewntrz-
nego zostaje przypisana ródu wewntrznemu. Przyczyn moe by brak dostpu do
pewnych kategorii informacji.
Z koncepcji monitorowania róda mona wyprowadzi hipotezy dotyczce feno-
menologii niewiadomego plagiatu. Brédart, Lampinen, Defeldre (2003) spodziewali
si, e bdna atrybucja róda, gdy kto odtwarza cudz odpowied jako wasn
(w drugiej fazie eksperymentu), jest dokonywana z mniejszym poczuciem pewnoci ni
trafna atrybucja w przypadku rzeczywicie wasnych odpowiedzi. Ponadto wspo-
mnienia zwizane z niewiadomym plagiatem powinny zawiera mniej szczegóów ni
wspomnienia wasnych odpowiedzi. Okazao si, e na ogó tak jest, ale niektóre nie-
umylne plagiaty byy podawane z wysokim poziomem pewnoci i z wysok ocen przy-
najmniej jednego szczegóu. Oznacza to, e ludzie mog pamita cudz odpowied tak,
jakby to by ich wasny pomys.
Trudno oceni, czy przedstawiony wyej paradygmat jest dobrym modelem ekspe-
rymentalnym kryptomnezji. Tenpenny, Keriazakos, Lew i Phelan (1998) zwracaj
uwag na to, e pomysy wytwarzane w tego typu badaniach byy nowe jedynie w danym
kontekcie, ale nie byy cakowicie oryginalne, poniewa naleao podawa znane sowa.
W swoich eksperymentach wymagali czytania i generowania rzeczywistych egzemplarzy
kategorii (tj. jednostek nowych w danym kontekcie) oraz egzemplarzy fikcyjnych (jedno-
stek oryginalnych). Stwierdzili, e niezamierzone plagiaty nie pojawiaj si, gdy trzeba
generowa materia prawdziwie oryginalny, na przykad nazwy fikcyjnych instrumen-
tów muzycznych albo fikcyjnych zwierzt czworononych. Nie mona tego wyjania
brakiem pamici utajonej tych jednostek, poniewa w tecie identyfikacji percepcyjnej
wystpi istotny efekt torowania. Jednak Defeldre (2005) przedstawia wyniki kwestiona-
riusza przeprowadzonego wród studentów, który pokazuje, e w codziennym yciu
wystpuj oba rodzaje niezamierzonego plagiatu: zwizany z tworzeniem oryginalnego
produktu i tworzeniem produktu nowego w danym kontekcie.
Wedug Carroll i Perfecta (2002) w trudnych zadaniach wymagajcych oryginalnego
rozwizania niewiadomy plagiat jest najbardziej prawdopodobny u osób, które dopiero
staj si ekspertami w danej dziedzinie. Maj one bogatsz baz danych ni nowicjusze,
a wewntrzne i zewntrzne róda informacji staj si przy nabywaniu dowiadcze
silnie zintegrowane, co utrudnia dokonywanie rozrónie . Tak wic magistranci i dokto-
ranci powinni ich zdaniem mie si szczególnie na bacznoci, by nie popeni plagiatu.
Ponadto studenci nieraz nie odróniaj parafrazowania od plagiatu polegajcego na ko-
piowaniu fragmentów cudzego tekstu z niewielkimi zmianami i bez podawania róda.
380 Pami utajona

Badania nad pamici utajon i monitorowaniem róda rzucaj wiato na te sytu-


acje, w których czowiek szczerze i uczciwie jest przekonany o tym, e sam wymyli co,
co faktycznie zna ze róda zewntrznego. Kryptomnezja jest efektem wspódziaania
pamici niewiadomej i wiadomej oraz bdów w procesach metapoznawczych zwi-
zanych z atrybucj róda.

Zastosowanie

Zastosowanie. Nabywanie umiejtnoci przez pacjentów


amnestycznych metod znikajcych wskazówek
Amnezja spowodowana uszkodzeniem mózgu dotyka ludzi w rónym wieku i powanie
zmienia ich ycie. Trac cz swojej dawnej wiedzy i nie s w stanie przyswoi nowej,
poniewa próby uczenia si opartego na pamici wiadomej okazuj si daremne. W tej
sytuacji mona wiza nadziej jedynie z pamici utajon, która w dalszym cigu
funkcjonuje. Wiemy przecie, e w odpowiednio przygotowanych zadaniach pacjenci
potrafi posuy si nowymi informacjami i wykaza si nowymi umiejtnociami.
Elizabeth Glisky i Daniel Schacter opracowali „metod znikajcych wskazówek”
(method of vanishing cues), która suy pacjentom do przyswajania nowego sownictwa,
na przykad komputerowego (Glisky, Schacter i Tulving, 1986). Wykorzystali dobrze
zachowan w amnezji zdolno do uzupeniania rdzeni sów opart na torowaniu per-
cepcyjnym. Trening prowadzony jest z uyciem komputera i przebiega w nastpujcy
sposób: na monitorze ukazuje si definicja, a pacjent powinien poda odpowiednie
sowo. Jeli nie zna odpowiedzi, to na ekranie zaczynaj pokazywa si kolejne litery
danego sowa a do pojawienia si prawidowej odpowiedzi. Komputer rejestruje liczb
niezbdnych dla pacjenta wskazówek literowych i przy kolejnej próbie pokazuje o jedn
liter mniej. W miar powtórze potrzeba coraz mniej wskazówek, a w ko cu pacjent
samodzielnie podaje odpowied. Metoda znikajcych wskazówek okazaa si skuteczna
w nauczaniu pacjentów sownictwa komputerowego. W sprawdzianie przeprowadzo-
nym po duszym czasie nie stwierdzono zapominania nawet po 9 miesicach, chocia
pacjenci nie pamitali treningu (Glisky i Schacter, 1988; patrz take: Glisky, 1992).
Efekty tej metody mona oceni na przykadzie opisanego przez Schactera (1996)
treningu zastosowanego wobec modej pacjentki — Barbary. W wieku 26 lat Barbara
doznaa cikiej amnezji wskutek zapalenia mózgu. Zapomniaa nie tylko znaczn cz
osobistej przeszoci, ale take czynnoci wykonywane w yciu codziennym i due porcje
wiedzy ogólnej. Utracia te zdolno do wykonywania dotychczasowej pracy zawo-
dowej. Wprawdzie po pewnym czasie przyswoia ponownie wiele sporód znanych wcze-
niej faktów i umiejtnoci, m.in. pisanie i czytanie, ale pozwalao jej to wykonywa
Zastosowanie 381

jedynie bardzo prost prac biurow. Wkrótce, gdy nie byo ju zapotrzebowania na
tego typu prac, powsta problem z przystosowaniem si do nowej sytuacji. Barbara
uczestniczya w programie badawczym zespou zajmujcego si zaburzeniami pamici
i tam wanie poddano j treningowi nowych umiejtnoci opartemu na pamici utajonej.
Metod znikajcych wskazówek Barbara opanowaa najpierw sownictwo kompute-
rowe, a nastpnie nauczya si podstawowych czynnoci zwizanych z prac przy kom-
puterze, takich jak edytowanie dokumentów, uywanie katalogów itp. Po tej wstpnej
fazie nauki przystpiono do waciwego treningu czynnoci potrzebnych w nowej pracy.
Uczono Barbar wprowadzania danych z akt i dokumentów biurowych do plików
komputerowych. Musiaa przyswoi sobie róne rodzaje kodów i symboli uywanych
w zapisach. Byo to dla niej bardzo trudne zadanie, wykonywaa je powoli, dla kadego
elementu potrzebowaa wielu wskazówek literowych. To, co sprawny pracownik robi
w cigu 15 sekund, jej zajmowao prawie godzin. W ko cu jednak nauczya si wpro-
wadza dane w odpowiednim tempie, a po 6 miesicach wicze w laboratorium opa-
nowaa ponad 250 rónych regu, symboli i kodów. Potrafia wprowadza do kompu-
tera dane z rónych pism, faktur i innych dokumentów napywajcych do firmy, a
wreszcie moga wykonywa te zadania take poza laboratorium, w rodowisku pracy.
Trwajcy kilka miesicy trening Barbary zako czy si prawdziwym sukcesem:
nauczya si sprawnie wykonywa zupenie nowe zadania i uzyskaa zatrudnienie
w penym wymiarze godzin. Okazao si, e zachowane w amnezji zdolnoci pami-
ciowe mog by podstaw przyswajania nowych faktów i umiejtnoci. eby z nich
skorzysta, trzeba jednak zastosowa zupenie inne metody uczenia si ni zwykle,
oparte nie na pamici wiadomej, lecz na niewiadomej. Niestety, mimo korzyci, jakie
Barbara odniosa z wicze , w dalszym cigu bardzo trudno jej byo przypomnie sobie
zdarzenia z ycia codziennego, a wic jej pami jawna nie poprawia si. Naley te
zdawa sobie spraw z tego, e wiedza przyswojona na podstawie pamici utajonej jest
bardzo sztywna i mao podatna na transfer, co ogranicza jej uyteczno. Ju niewielka
zmiana komendy komputerowej powodowaa, e zadanie stawao si dla Barbary trudne
do wykonania.
Metod znikajcych wskazówek posugiwali si take inni badacze, ale nie zawsze
udawao im si uzyska tak dobre rezultaty (Hunkin i Parkin, 1995; Thoene i Glisky,
1995). Problemem jest to, e podczas uczenia si pacjenci czasem popeniaj bdy,
które póniej interferuj z prawidowymi odpowiedziami (Schacter, 1996). Wprawdzie
przy tej metodzie prawidowa odpowied zawsze si pojawi, ale bdy powanie utrud-
niaj uczenie si, dlatego naley zapobiega ich wystpieniu (Hamann i Squire, 1995;
Komatsu, Mimura, Kato, Wakamatsu i Kashima, 2000; Riley i Heaton, 2000).
W rehabilitacji pacjentów amnestycznych uywane s te inne techniki uczenia si
(Wilson, Baddeley, Evans i Shiel, 1994; Glisky, 2000).
382 Pami utajona
Cz III

Pami w cigu
ycia czowieka
384 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici
Zaleno midzy pamici a wiekiem czowieka 385

12
Od dziecka
do dorosego
— rozwój pamici

Zaleno  midzy pamici


a wiekiem czowieka
Zdolnoci pamiciowe zmieniaj si w cigu ycia czowieka. Wprawdzie mae
dzieci pamitaj niektóre fakty i zdarzenia zaskakujco dobrze, ale z reguy ich
osignicia pamiciowe s nisze w porównaniu z wynikami uzyskiwanymi przez
dzieci starsze i przez dorosych. Mona równie zauway pogorszenie pamici
w podeszym wieku (patrz: rozdzia 14.).
W wielu badaniach prowadzonych w okresie behawioryzmu sprawdzano, jak
zmieniaj si wskaniki wykonywania rónych zada pamiciowych w zalenoci
od wieku czowieka. Przedmiotem pomiaru byy przede wszystkim: zakres pamici
bezporedniej, szybko uczenia si i trwao pamici (Budohoska i Wodarski,
1970; ebrowska, 1975; Wodarski, 1998). Ujawni si wyrany trend rozwojowy
przypadajcy na dwie pierwsze dekady ycia. Stwierdzono, e niektóre wskaniki,
jak na przykad zakres pamici bezporedniej, rosn stosunkowo szybko i wczenie
osigaj puap rozwojowy, inne rosn nieco wolniej, ale ogólnie a do wieku 20 lat
utrzymuje si tendencja wzrostowa. Wida to na krzywej wykrelonej przez E.L.
Thorndike’a (za: Wodarski, 1998), przedstawiajcej zaleno efektów uczenia
386 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

si od wieku (rysunek 12.1). Krzywa stanowi podsumowanie bada uwzgldnia-


jcych róne pomiary. Pokazuje, e czowiek osiga maksymalne zdolnoci pami-
ciowe w wieku okoo 20 lat, póniej nastpuje stabilizacja wyników i wreszcie spa-
dek, pocztkowo powolny, a po 40. roku ycia bardziej wyrany.

Rysunek 12.1. Efekty uczenia si w zalenoci od wieku czowieka


(za: Wodarski, 1998, s. 198)

Psychologowie poznawczy zainteresowali si tym, jakie zmiany rozwojowe


prowadz do wzrostu wskaników pamici z wiekiem. Co si rozwija, gdy wraz
z wiekiem wzrasta efektywno pamici? Badano przede wszystkim zmiany w sys-
temach pamici i w zwizanych z nimi procesach przetwarzania informacji:
w kodowaniu, wydobywaniu, stosowaniu strategii i kontrolowaniu pamici. Bada-
nia z lat 70. pokazay, e niskim osigniciom pamiciowym modszych dzieci
towarzysz deficyty w posugiwaniu si strategiami przyswajania i wydobywania
informacji, w metapamici i w semantycznym opracowywaniu treci. Wraz z wie-
kiem nastpuje rozwój w tych dziedzinach, co znajduje odzwierciedlenie we
wskanikach pamici. W latach 80. zwrócono uwag nie tylko na deficyty, ale
take na zdolnoci i kompetencje maych dzieci zwizane z pamici. W ekolo-
gicznym nurcie bada stosowano zadania, materiay i procedury zblione do tych,
które wystpuj w yciu codziennym. Okazao si, e w takich warunkach dzieci
uzyskuj na ogó wysze wyniki ni w sztucznych sytuacjach laboratoryjnych.
Pozwolio to wykry niektóre mocne strony pamici dziecicej.
W tym rozdziale przeledzimy zmiany w funkcjonowaniu pamici w okresie od
dziecistwa do dorosoci. Zaczniemy od przejawów pamici u niemowlt, ujaw-
niajcych si w pomiarach rozpoznawania i odtwarzania. Nastpnie przedstawimy
ontogenetyczny rozwój poszczególnych systemów. Odpowiadaj mu zmiany roz-
wojowe w procesach poznawczych, zwizane z nabywaniem strategii pamicio-
wych, wiedzy i umiejtnoci metapoznawczych.
Przejawy pamici we wczesnym dziecistwie 387

Przejawy pamici we wczesnym dziecistwie


Kiedy zaczyna funkcjonowa pami czowieka? Z jakimi zdolnociami pami-
ciowymi przychodzimy na wiat? Trudno o dokadn odpowied na te pytania,
poniewa niewiele jest metod pomiaru pamici odpowiednich dla niemowlt.
Badania najmodszych dzieci wymagaj duej pomysowoci. Z oczywistych wzgl-
dów musimy szuka przejawów tego, e dziecko co pamita, wród reakcji nie-
werbalnych, które s trudne do interpretacji. Trzeba take znale sposoby wywo-
ywania interesujcych nas reakcji i porozumiewania si z niemowlciem, które
nie zna jeszcze mowy.
Metody badania pamici u niemowlt opieraj si na pomiarach niewerbalnych
przejawów rozpoznawania i reprodukcji. Niektóre paradygmaty zostay zapoy-
czone z bada nad uczeniem si zwierzt. Dopiero wobec dzieci w wieku przed-
szkolnym stosuje si pomiary werbalne. Badania z ostatnich lat pozwalaj przy-
puszcza , e pami funkcjonuje nie tylko od momentu narodzin czowieka, ale
jeszcze wczeniej — ju w okresie prenatalnym („Zblienie 1”).

Pomiary rozpoznawania
Jak mona sprawdzi , czy niemowl rozpoznaje przedmiot, który widziao wcze-
niej? wiadczy o tym odmienna reakcja, na przykad wzrokowa lub ruchowa, na
przedmiot znany z wczeniejszego dowiadczenia ni na nieznany. Metody najcz-
ciej stosowane opieraj si na preferencji nowoci, warunkowaniu sprawczym
i poszukiwaniu ukrytego przedmiotu. Dzieci w wieku przedszkolnym bada si
ju standardowymi metodami rozpoznawania. Preferencja nowo-
Procedury oparte na preferencji nowoci. Niemowlta wykazuj prefe- ci (novelty prefer-
ence) — tendencja
rencj nowo ci (novelty preference), która przejawia si w tendencji do duszego
niemowlt do du-
patrzenia na bodce nowe ni na znane. Nowy przedmiot przyciga uwag dziecka szego patrzenia
i wywouje reakcj przygldania si. Jednak jeli pokazujemy ten sam przedmiot na bodce nowe ni
wiele razy, to nastpuje osabienie reakcji, czyli habituacja (habituation): dziecko na znane; jest przeja-
przyglda mu si coraz krócej, a wreszcie przestaje reagowa . Habituacja jest wem pamitania wy-
przejawem pamici, wiadczy o tym, e dziecko pamita przedmiot z wczeniej- stpujcych wczeniej
bodców.
szego dowiadczenia i nie traktuje go jak nowoci. Jeli nastpnie przez duszy
czas nie bdzie miao kontaktu z danym przedmiotem, to ponowne jego pojawienie Habituacja (habitu-
si moe sprawi , e reakcja odnowi si, czyli nastpi dyshabituacja bdca z kolei ation) — zjawisko
przejawem zapominania (ramka 12.1). Manipulujc dugoci przerwy, mona stopniowego zanika-
sprawdza , jak dugo dziecko pamita przedmiot, czyli mierzy trwao pamici. nia reakcji, gdy dzia-
Habituacja w odbiorze bodców z rónych modalnoci wystpuje ju u nowo- anie bodca si
przedua lub powta-
rodków i pokazuje wzrost trwaoci pamici w pierwszych tygodniach ycia (Vasta
rza albo gdy kolejno
i inni, 1995; Nelson, 1995). Kilkudniowe noworodki rozpoznaj bodce wzrokowe dziaajce bodce s
jeszcze po upywie 24 – 48 godzin (Slater, 1995). W przypadku modalnoci do siebie podobne;
suchowej odnotowano u noworodków w pierwszym i drugim dniu ycia rozpo- jest przejawem pamici
znawanie dwików sów po upywie 24 godzin (Swain, Zelazo i Clifton, 1993), rozpoznawczej.
388 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

a u czterotygodniowych po upywie 42 godzin (Ungerer, Brody, Zelazo, 1978). Przy


zastosowaniu paradygmatu porównywania parami (paired-comparison) opartego
równie na preferencji nowoci wykazano, e niemowl w wieku 4 – 5 miesicy
potrafi rozpozna fotografie twarzy nawet po upywie 2 tygodni, mimo e zdjcia
byy prezentowane zaledwie przez 1 – 2 minuty (Fagan, 1973).

Ramka 12.1
Paradygmat habituacji w badaniach pamici niemowlt. Fazy badania:
1. Wielokrotna prezentacja tego samego bodca poczona z pomiarem reakcji.
Spadek wielkoci reakcji o 50% w stosunku do pierwszych prób jest przejawem
habituacji i oznacza, e dziecko pamita bodziec.
2. Przerwa.
3. Ponowna prezentacja tego samego bodca i pomiar reakcji. Utrzymywanie si
spadku reakcji po przerwie oznacza, e dziecko jeszcze pamita, a wzrost reakcji
do poziomu wyjciowego (dyshabituacja) — i zapomniao bodziec.

Warunkowanie sprawcze. Na warunkowaniu sprawczym (operant condi-


tioning) opiera si pomysowa metoda badania pamici niemowlt (mobil conju-
gate reinforcement paradigm), nazywana procedur ruchomej zabawki, któr
opracowano w zespole Carolyn Rovee-Collier (Rovee-Collier i Gerhardstein, 1997).
Wykorzystuje ona dwa spontaniczne zachowania niemowlcia: kopanie nókami
i zainteresowanie zabawkami zawieszonymi nad ókiem. Zabawka jest poczona
tasiemk z nók dziecka w ten sposób, e kade kopnicie wprawia w ruch za-
bawk (rysunek 12.2). Najpierw mierzone jest tzw. podstawowe (baseline) albo
wyjciowe tempo kopania, gdy tasiemka jeszcze nie zostaa poczona z zabawk
(ramka 12.2). Póniej przeprowadza si trening, w którym tasiemka zostaje po-
czona z zabawk, i po kadym ruchu nóki nastpuje wzmocnienie w postaci ru-
chu zabawki. Po treningu zabawka znowu zostaje odczona i mierzone jest tempo
kopania bez wzmocnienia. Mona w ten sposób okreli kocowy poziom przyswo-
jenia reakcji, traktowany jako miara pamici bezporedniej. Zwykle jeszcze raz
powtarza si t procedur nastpnego dnia. Jeli póniej przez jaki czas dziecko
nie bdzie miao kontaktu z zabawk, a nastpnie zawiesimy j znowu nad óecz-
kiem, to moemy sprawdzi trwao pamici. W tym celu naley ponownie zmie-
rzy tempo kopania przy braku wzmocnienia. Jeli dziecko nie rozpoznaje zabawki,
to tempo kopania nie przekracza poziomu wyjciowego.
W kilku badaniach przy uyciu tej metody Rovee-Collier i jej wspópracownicy
zaobserwowali wzrost trwaoci pamici w pierwszych miesicach ycia (rysu-
nek 12.2). Stwierdzili, e u dwumiesicznych niemowlt zapominanie nastpuje
Przejawy pamici we wczesnym dziecistwie 389

a) Rysunek 12.2. Fotografia sytuacji


eksperymentalnej w badaniach z uyciem
ruchomej zabawki. Zestaw eksperymentalny
uywany w badaniach trzymiesicznych niemowlt:
a) faza wyjciowa — zabawka nie
zostaa poczona tasiemk z nók
dziecka i kopanie nie powoduje jej ruchu;
b) faza uczenia si — kopanie wprawia
w ruch zabawk (za: Rovee-Collier,
Sullivan, Enright, Lucas i Fagen, 1980)
Fotografie wykorzystane za zgod Carolyn Rovee-Collier

b)

w cigu trzech dni po treningu, u trzymiesicznych w cigu 6 – 8 dni, a u szecio-


miesicznych w cigu 14 dni (Rovee-Collier i Gerhardstein, 1997). Wobec star-
szych niemowlt ta sama grupa badaczy zmodyfikowaa metod, posugujc si
kolejk, która jedzie po szynach, gdy dziecko nacinie przycisk. Dzieci szeciomie-
siczne badane w ten sposób uzyskuj takie same wyniki, jak przy zastosowaniu
wiszcej zabawki, maksymalny okres czasu, po którym rozpoznaj zabawk, wynosi
2 tygodnie. Trwao pamici wzrasta stopniowo z wiekiem dzieci (rysunek 12.3):
u dzieci dziewiciomiesicznych wynosi 6 tygodni, a u osiemnastomiesicznych —
ju 12 tygodni (za: Rovee-Collier i Gerhardstein, 1997).
390 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

Ramka 12.2
Procedura ruchomej zabawki w badaniach pamici niemowlt. Fazy badania:
1. Pomiar podstawowego tempa kopania nók (przez 3 minuty) — dziecko widzi
zabawk nad óeczkiem, ale tasiemka nie jest poczona z zabawk i kopanie nie po-
woduje jej ruchu.
2. Uczenie si (9 minut) — tasiemka zostaa poczona z zabawk, dziki czemu
kady ruch nóki porusza zabawk.
3. Pomiar ko cowego poziomu przyswojenia reakcji (3 minuty) — zabawka zostaje
odczona i mierzone jest tempo kopania bez wzmocnienia.
4. Pomiar po przerwie (przez 3 minuty) — dziecko widzi zabawk nad óeczkiem, ale
tasiemka nie jest poczona z zabawk i kopanie nie powoduje jej ruchu.

Rysunek 12.3. Trwao pamici mierzona przy uyciu procedury ruchomej zabawki.
Dzieci w wieku 2 – 6 miesicy wprowadzay w ruch wiszc zabawk, a dzieci w wieku
6 – 18 miesicy — kolejk (za: Rovee-Collier i Gerhardstein, 1997)

Procedury poszukiwania ukrytego przedmiotu. Procedury te s stoso-


wane wobec niemowlt i starszych dzieci. Badanie polega na tym, e dziecko naj-
pierw widzi, gdzie przedmiot znika, a nastpnie moe go odnale . U niemowlt
przejawem pamici s reakcje percepcyjne i ruchowe, takie jak fiksacja wzroku na
miejscu, w którym znikn przedmiot, antycypacja pojawienia si przedmiotu
w okrelonym miejscu, czynnoci motoryczne zwizane z poszukiwaniem. Tego
typu reakcje obserwuje si m.in. w piagetowskich badaniach staoci przedmiotu.
Przejawy pamici we wczesnym dziecistwie 391

Na poszukiwaniu ukrytego przedmiotu opiera si procedura reakcji odro- Procedura reakcji
czonych (delayed response procedure), uywana w laboratoryjnych badaniach odroczonych
pamici. Eksperymentator pokazuje dziecku jaki interesujcy przedmiot, na (delayed reaction pro-
cedure) — procedura
przykad zabawk, a nastpnie chowa go w jednym z kilku pojemników. Dziecko
badania pamici; po-
moe sign do pojemnika dopiero po przerwie, której dugo reguluje ekspe- lega na tym, e osoba
rymentator. Wyduajc czas odroczenia, mona sprawdzi , jak dugo dziecko badana moe zarea-
pamita miejsce ukrycia przedmiotu, i okreli w ten sposób trwao pamici. gowa na bodziec
Ponadto, uywajc pojemników o rónych barwach, ksztatach czy rozmiarach, dopiero wtedy, gdy
mona si dowiedzie , jakimi wskazówkami kieruje si dziecko w poszukiwaniu. zosta on usunity
Dodatkowa modyfikacja polega na ukrywaniu kilku przedmiotów w rónych miej- z pola widzenia
i min okres odro-
scach, co pozwala na ocen zakresu pamici. Badania reakcji odroczonych pro-
czenia.
wadzone byy intensywnie ju w latach 30. przez Ch. Bühler, N.E. Millera, M.
Skalet i innych autorów, a w Polsce w latach 60. przez Z. Babsk i Z. Wodarskiego.
Stwierdzono, e okres odroczenia, po którym nastpuje trafne rozpoznanie, wzra-
sta od 5 minut u dziecka rocznego do 30 u szeciolatka, a u starszych dzieci i osób
dorosych wyraa si w godzinach, dniach, miesicach, nawet latach (Wodarski,
1998). Zwiksza si take liczba pamitanych miejsc i zakres wykorzystywanych
wskazówek: najpierw dzieci kieruj si pooeniem pojemnika, póniej take jego
barw, ksztatem i wielkoci (szczegóowe dane podaje Wodarski, 1998).
Wersj tej metody stosowan w warunkach naturalnych jest zadanie ukrywania
i szukania przedmiotu (hide-and-seek task). Ma ono form zabawy, podczas której
rodzice wspólnie z dzieckiem ukrywaj w mieszkaniu zabawk, a dziecko szuka jej
po przerwie. Trwao pamici, jak przejawiaj dzieci w tej zabawie, jest wysza
ni w laboratoryjnych badaniach reakcji odroczonych. DeLoache (1980) badaa
dzieci w wieku od 18 do 30 miesicy, stosujc róne okresy odroczenia: 3 minuty,
5 minut, pó godziny, godzin oraz ca noc. Zabawk chowano w mieszkaniu
w rónych miejscach, na przykad za drzwiami, w szafie, pod poduszk. Dzieci
uzyskay zadziwiajco dobre wyniki: po 3 minutach odnotowano okoo 84% prawi-
dowych reakcji, a po nocy — 77%. Bardziej zoone zadanie polegao na znalezie-
niu trzech zabawek, schowanych w rónych miejscach, po okresie odroczenia
wynoszcym 3 lub 5 minut. I tym razem dzieci znalazy 70% zabawek.
Standardowe pomiary rozpoznawania. Dzieci w wieku przedszkolnym
mona ju bada standardowymi metodami rozpoznawania polegajcymi na wska-
zywaniu uprzednio widzianego bodca wród innych. W kilku badaniach stwier-
dzono, e rozpoznawanie prostych obrazków przedstawiajcych zwierzta i ludzi
bywa ju u dzieci w wieku od 3 do 5 lat równie dobre, jak u dorosych (Brown
i Scott, 1971; Brown i Campione, 1972). Dzieci potrafi rozpoznawa dziesitki
obrazów po dniach, tygodniach, a nawet miesicach. Rónice na korzy dorosych
wystpuj dopiero w sytuacji, gdy mona zastosowa strategi uatwiajc przypo-
minanie albo gdy materia jest zoony i mao znany dziecku (Jagodziska, 1986).
392 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

Pomiary odtwarzania
Pami odtwórcza pojawia si w rozwoju troch póniej ni rozpoznawcza ze
wzgldu na bardziej zoone procesy. Jest te trudniejsza do badania, poniewa
u najmodszych dzieci nie mona stosowa standardowych pomiarów opartych na
wypowiedziach werbalnych.
Paradygmat wy- Wywoywanie naladownictwa. Pomiary reprodukcji u najmodszych dzieci
woywania nala- odwouj si do ich skonnoci do naladowania. Paradygmat wywoywania
downictwa (elicited na ladownictwa (elicited imitation paradigm) polega na tym, e ekspery-
imitation paradigm)
mentator pokazuje dziecku jedn lub kilka czynnoci wykonywanych na zabaw-
— paradygmat
badania reprodukcji
kach, a nastpnie zachca do ich odtworzenia (Bauer, 1997). Mona w ten sposób
niewerbalnej u ma- bada róne aspekty pamici: zakres, trwao i struktur, a take uwarunkowania
ych dzieci; dziecko zwizane z rónymi czynnikami.
najpierw przyglda Najprostsze zadanie polega na naladowaniu pojedynczych czynnoci. A.N.
si sekwencji czynno- Meltzoff (1988) pokazywaa dziewiciomiesicznym niemowltom trzy pojedyncze
ci wykonywanych czynnoci specyficzne dla okrelonych przedmiotów, na przykad naciskanie
przez eksperymen-
guzika w zagbieniu pudeka wywoywao dwik. Okazao si, e ju w tym wieku
tatora na zabaw-
kach, a nastpnie
niemowlta potrafi odtwarza czynnoci nie tylko bezporednio po prezentacji, ale
jest zachcane do take po upywie 24 godzin.
naladowania ich. Najwicej bada przy uyciu tej procedury przeprowadzia Patricia J. Bauer
wraz ze swoimi wspópracownikami (przegld: Bauer, 1997). Pokazywano dzie-
ciom kilka czynnoci tworzcych sekwencj, na przykad kpiel misia: 1) zdejmo-
wanie misiowi koszulki, 2) wkadanie go do wanny, 3) mycie, 4) wycieranie. Taka
sekwencja stanowi odpowiednik zdarzenia skadajcego si z kilku elementów,
a naladowanie sekwencji czynnoci jest niewerbaln form reprodukcji zdarzenia.
W badaniach stosowano sekwencje znane dzieciom z ycia codziennego, jak kpiel,
i zupenie nowe. Przykadem nowej sekwencji jest zrobienie grzechotki z dwóch
kubeczków i kulki: 1) wrzucenie kulki do kubka, 2) przykrycie go mniejszym kub-
kiem, 3) potrzsanie kubkami.
Najmodsze z dzieci badanych przez ten zespó miay 11 miesicy. Stwierdzono,
e potrafi one odtwarza 2-elementowe sekwencje zarówno znane, jak i nowe.
Dwulatki odtwarzaj ju sekwencje piciu czynnoci, a dzieci w wieku 30 mie-
sicy — nawet omiu. Wraz z wiekiem wydua si take czas, po którym dzieci
potrafi czynnociowo odtwarza zdarzenia. Dzieci w wieku 13 miesicy pami-
taj sekwencj dwóch czynnoci jeszcze po tygodniu, chocia uzyskuj nisze
wyniki ni w reprodukcji bezporedniej, ale u dzieci w wieku 20 miesicy nie zaob-
serwowano spadku reprodukcji ani po 2 tygodniach, ani po 6 tygodniach. McDo-
nough i Mandler (1994) wykazali, e dzieci w wieku 23 miesicy pamitaj
czynnoci wykonywane rok wczeniej, gdy miay zaledwie 11 miesicy.
Badania metod wywoanego naladownictwa pozwalaj stwierdzi , e pami
odtwórcza wystpuje ju pod koniec 1. roku ycia, a wic znacznie wczeniej, ni
sdzono do niedawna. Z bada zespou P.J. Bauer wynika, e dzieci nie tylko
prawidowo odtwarzaj czynnoci wykonane przez eksperymentatora, ale take
Rozwój poszczególnych systemów pamici 393

zachowuj ich waciw kolejno i odróniaj sekwencje uzasadnione od arbitral-


nych. Jeli kolejno jest uzasadniona ze wzgldu na cel, to zachowuj j w wy-
szym stopniu ni wtedy, gdy jest arbitralna. Mona na tej podstawie przypuszcza ,
e ju u bardzo maych dzieci reprezentacje zdarze maj zorganizowan struk-
tur opart na kolejnoci ich przebiegu w czasie. Inne ciekawe stwierdzenie doty-
czy dziecicej zdolnoci do generalizowania wiedzy o zdarzeniu. Ju dzieci majce
16 miesicy potrafi posuy si nowymi przedmiotami, odtwarzajc sekwencj
czynnoci po tygodniu, chocia pamitaj oryginalnie uywane przedmioty, o czym
wiadczy rozpoznawanie.
Odtwarzanie werbalne. Dane na temat werbalnego odtwarzania zdarze
przez mae dzieci znajdujemy w dzienniczkach obserwacji prowadzonych przez
matki (Nelson i Ross, 1980). wiadcz one o tym, e dwulatki wspominaj nawet
zdarzenia sprzed roku, które przez wiele miesicy musiay by przechowywane
w pamici w kodzie niewerbalnym, zanim uzyskay form sown.
Dzieci w wieku 3 lat, a nawet majce 2,5 roku, potrafi ju relacjonowa
zdarzenia z wasnej przeszoci, gdy zadaje im si pytania (Todd i Perlmutter
1980; Fivush, Gray i Fromhoff, 1987). Friedman (1992) wypytywa dzieci w wieku
4 – 9 lat o zdarzenia z dnia wczorajszego, ostatniego weekendu, ostatniego lata
i kilku wit z ostatniego roku. Nawet cztero- i picioletnie dzieci potrafiy poda-
wa wierne wspomnienia ze wszystkich wymienionych okresów, chocia miay
trudnoci z uporzdkowaniem ich w czasie. Zdarzenie wyróniajce si z codzien-
noci, na przykad atrakcyjn wycieczk, dzieci w wieku przedszkolnym pami-
taj jeszcze po kilku latach (Hudson i Fivush, 1991). Chocia wspomnienia
maych dzieci s trwae i wierne, to doroli nie pamitaj zdarze z wczesnego
dziecistwa. To zagadkowe zjawisko, nazywane amnezj dziecic (childhood
amnesia), opisujemy w rozdziale powiconym pamici autobiograficznej.
Trzeba podkreli , e dzieci s bardzo zalene od wskazówek zewntrznych
podczas przypominania, poniewa same nie potrafi pokierowa procesem prze-
szukiwania pamici. Korzystaj zarówno ze wskazówek dostpnych w rodowisku,
takich jak miejsce zdarzenia czy przedmioty z nim zwizane, jak te ze wskazó-
wek zawartych w pytaniach. Spontanicznie podaj mao informacji, ale przez
dodatkowe pytania mona uzyska od nich wiele dodatkowych danych. Naley
jednak bra pod uwag podatno dzieci na sugesti. Niewaciwie zadawane
pytania mog dziecku zasugerowa jakie treci i w ten sposób uzyskamy od niego
faszywe informacje o zdarzeniu (patrz: „Zastosowanie 1”).

Rozwój poszczególnych systemów pamici


Ju w 1. roku ycia mona dostrzec w zachowaniu dziecka przejawy funkcjo-
nowania podstawowych systemów pamici: proceduralnej, deklaratywnej i opera-
cyjnej (patrz: rozdzia 5., „Zblienie 2”). W nastpnych latach tempo i zakres
zmian rozwojowych róni si w poszczególnych systemach.
394 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

Pami operacyjna
Pojemno pamici operacyjnej wykazuje regularny wzrost z wiekiem dzieci.
Wida to wyranie, gdy mierzymy zakres pamici bezporedniej, który wzrasta od
dwóch cyfr u dziecka dwuletniego do siedmiu u czternastoletniego. Inne zadania
uywane do pomiaru pojemnoci pamici operacyjnej uwzgldniaj jednoczenie
przechowywanie i przetwarzanie informacji. Na przykad w pomiarze zakresu
pamici oblicze (counting span task) wymagano od dzieci liczenia kropek na
kolejnych kartach i jednoczenie utrzymywania w pamici wyników wczeniejszych
oblicze (Case, 1995). Pokazywano dziecku kart zawierajc seri kropek i pro-
szono o policzenie ich na gos. Nastpnie pokazywano drug kart i dziecko gono
liczyo kropki, ale musiao przy tym pamita sum kropek na poprzedniej karcie.
Gone liczenie zapobiegao powtarzaniu liczb. Prezentowano w ten sposób coraz
dusze serie kart. Po prezentacji kadej serii dziecko musiao poda liczb kropek
na kolejnych kartach. Zakres pamici oblicze to maksymalna liczba pamitanych
sum odtwarzanych we waciwej kolejnoci. Równie wyniki tego zadania pokazuj
rozwojowy wzrost pojemnoci pamici operacyjnej (Case, Kurland i Goldberg,
1982; Case, 1995).
Zasoby poznawcze Pojemno pamici operacyjnej bywa rozumiana w kategoriach ograniczonej
(processing resources) przestrzeni roboczej (workspace) lub ograniczonych zasobów poznawczych
— pojcie okrelajce (processing resources), które mog by uyte do przetwarzania i magazynowania
dostpn ilo „energii
informacji (Guttentag, 1997). Niektórzy autorzy, mówic o zasobach poznawczych,
umysowej”, która
moe by uyta
posuguj si metafor energii. Zwracaj uwag na to, e przetwarzanie informacji
do przetwarzania wymaga pewnego wysiku, którego wielko zaley od rodzaju zadania. Pascual-
informacji; bywa -Leone (1970) — autor zaliczany do neopiagetowskiego nurtu bada nad rozwo-
rozumiane jako po- jem poznawczym — wprowadzi pojcie przestrzeni umysowej (mental space,
jemno uwagi albo w skrócie M-space), która odpowiada temu, co obecnie okrelamy jako pami ope-
pojemno pamici racyjn. Równie zadania uywane przez niego do pomiaru M-space wymagay
operacyjnej; zadania
utrzymywania w umyle rónej liczby jednostek podczas wykonywania innej ope-
poznawcze róni si
pod wzgldem iloci
racji. Stwierdzi, e z wiekiem dzieci potrafi utrzymywa coraz wicej informacji,
wymaganych zasobów a wic przestrze umysowa wzrasta liniowo w okresie od 3 do 16 lat.
poznawczych. Inni autorzy wskazuj na zwizek pomidzy pojemnoci pamici operacyjnej
a tempem przetwarzania informacji. Dane z rónych bada wiadcz o tym, e
szybko przetwarzania informacji wzrasta regularnie z wiekiem dzieci zgodnie
z funkcj wykadnicz (Kail, 1995). Zdaniem Kaila wzrost ogólnej szybkoci prze-
twarzania informacji jest jednym z gównych mechanizmów rozwoju poznawczego.
Wystpowanie zwizku pomidzy tempem przetwarzania informacji a pojemnoci
pamici operacyjnej stwierdzili m.in. Case, Kurland i Goldberg (1982). Badali
zakres pamici sów prezentowanych suchowo oraz szybko identyfikacji sów
u dzieci w wieku 3 – 6 lat. Okazao si, e istnieje cisa odpowiednio pomidzy
tymi dwoma pomiarami: z wiekiem wzrasta szybko identyfikowania sów i jed-
noczenie w takim samym stopniu wzrasta zakres pamici krótkotrwaej. W dru-
gim badaniu, u dzieci w wieku 6 – 12 lat, zastosowali pomiar zakresu pamici obli-
Rozwój poszczególnych systemów pamici 395

cze i dodatkowo przeprowadzili take pomiar tempa liczenia. Stwierdzili, i


z wiekiem wzrasta zarówno tempo liczenia, jak te zakres pamici oblicze oraz
e istnieje liniowy zwizek pomidzy tymi dwoma pomiarami.
Z wiekiem wzrasta take tempo artykulacji sów, dziki czemu moliwe jest
szybsze powtarzanie. Z bada nad pamici operacyjn wiadomo, e ma to wpyw
na zakres pamici (patrz: rozdzia 6.). Szybka artykulacja umoliwia odwieenie
wikszej liczby ladów, zanim nastpi ich rozpad, a w konsekwencji prowadzi do
zwikszenia zakresu pamici. U dzieci omioletnich i starszych wystpuje zwi-
zek pomidzy tempem artykulacji a liczb odtwarzanych sów (Hitch i Towse,
1995). Modsze dzieci nie stosuj powtarzania jako strategii podtrzymywania
ladów pamiciowych (por.: Jagodziska, 1986), dlatego tempo artykulacji wpywa
na ich pami w niewielkim stopniu (Gathercole i Hitch, 1993).
Inna operacja, której tempo moe przyczynia si do wzrostu zakresu pamici
u starszych dzieci, to przeszukiwanie pamici. N. Cowan (1997) zauway, e
podczas reprodukcji listy sów u czterolatków wystpuj dusze ciche przerwy
pomidzy sowami ni u omiolatków. W czasie przerwy nastpuje przeszukiwanie
listy zawartej w pamici i wybieranie sowa, które ma by odtworzone w nastpnej
kolejnoci (trzeba byo odtwarza sowa zgodnie z kolejnoci prezentacji). Mo-
liwe, e proces przeszukiwania pamici krótkotrwaej u maych dzieci przebiega
wolniej ni u starszych, o czym wiadcz take wyniki innych bada (Keating,
Keniston, Manis i Bobbitt, 1980).
Podoem zmian rozwojowych w tempie przetwarzania informacji wpywaj-
cych na wzrost pojemnoci pamici operacyjnej jest prawdopodobnie dojrzewanie
ukadu nerwowego, zwaszcza postpujca stopniowo mielinizacja wókien nerwo-
wych, powodujca wzrost szybkoci przewodzenia impulsów. Tempo przetwarza-
nia wzrasta take wskutek treningu. Dobrze wy wiczone operacje (u starszych
dzieci) mog by wykonywane automatycznie i nie wymagaj tak duych zasobów
poznawczych, jak operacje sabo opanowane (u modszych dzieci).
Wzrost zakresu pamici moe by take zwizany z rozwojem wiedzy, która
z wiekiem poszerza si i staje si lepiej ustrukturalizowana. O tym, e wiedza
wpywa na zakres pamici u dzieci, wiadcz m.in. wyniki eksperymentów
przeprowadzonych przez Chi (1978). Badaa ona dziesicioletnich szachistów
i stwierdzia, e zapamituj oni wicej figur w prawidowym ukadzie na planszy
(rednio 9,3) ni studenci sabo grajcy w szachy (rednio 5,9). Gdy zastosowano
inny materia, dzieci uzyskiway gorsze wyniki ni doroli, a wic ich przewag
w pamici figur mona przypisa duej wiedzy na temat szachów. Wiedza na
temat prezentowanych elementów pomaga czy je w wiksze porcje informacji
(chunks) i dziki temu redukowa obcienie pamici (patrz: rozdzia 6., „Zasto-
sowanie”). Wraz z wiekiem dzieci nabywaj coraz to szersz wiedz o wiecie, któr
mog wykorzystywa do wspomagania pamici operacyjnej. Do wzrostu zakresu
pamici mog przyczynia si take strategie przetwarzania informacji. Z wiekiem
poszerza si ich repertuar, a take rozwijaj si bardziej zaawansowane formy
(Jagodziska, 1986).
396 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

Pami proceduralna
Przejawy pamici proceduralnej wystpuj ju w pierwszych miesicach ycia.
Nale do nich nie tylko warunkowanie klasyczne i instrumentalne, ale take
uczenie si oczekiwania wizualnego (visual expectancy). W tym badaniu prezen-
tuje si sekwencj bodców wzrokowych (na przykad wiate) i sprawdza, czy
dziecko antycypuje nastpny bodziec w sekwencji, tzn. czy przenosi wzrok na
miejsce, w którym ukae si nastpny bodziec. Tak reakcj zarejestrowano ju
u niemowlt w wieku 3,5 miesicy (Nelson, 1995).
W badaniach zespou Rovee-Collier przy uyciu ruchomej zabawki zaobser-
wowano take zjawisko reaktywacji (reactivation), które moe by przejawem
torowania. Sprawdzano, czy po duszej przerwie mona dziecku uatwi przypo-
mnienie sobie zabawki uywanej podczas treningu, pokazujc j ponownie. Reak-
tywacja polegaa na tym, e po wyuczeniu reakcji poruszania zabawki przez kopa-
nie nókami nastpowaa dusza przerwa, po czym pokazywano dziecku t sam
zabawk zawieszon nad óeczkiem, ale porusza j eksperymentator. Dugo
przerwy bya tak dobrana, eby dziecko zdyo ju zapomnie zabawk, na przy-
kad u dzieci trzymiesicznych wynosia 13 dni (zapominaj po 6 – 8 dniach).
Nastpnego dnia odbywa si pomiar pamici i okazywao si, e dziecko prawi-
dowo reaguje na zabawk, chocia w grupie kontrolnej (bez reaktywacji) nastpio
zapomnienie. Rovee-Collier uwaa, e jest to zjawisko torowania, bdce charak-
terystycznym przejawem pamici utajonej (Rovee-Collier, 1997; Rovee-Collier
i Hayne, 2000). Efekty takiego torowania wystpuj ju u dzieci trzymiesicznych.
Rovee-Collier przedstawia argumenty przemawiajce za tym, e ju u trzymie-
sicznych niemowlt mona oddzieli efekty reaktywacji i rozpoznawania. Wyst-
puj midzy nimi liczne dysocjacje, dotyczce na przykad wpywu okresu retencji,
rozkadu i liczby prób podczas uczenia si, obcienia pamici itp. Zmienne te
wpywaj na rozpoznawanie, ale nie wywieraj wpywu na efekty reaktywacji.
Zmiany zwizane z wiekiem zaznaczaj si w pamici proceduralnej znacznie
sabiej ni w pamici deklaratywnej. W rozdziale 11. przytoczylimy dane z bada
dzieci w rónym wieku i dorosych, w których stosowano testy porednie oparte na
torowaniu oraz tradycyjne pomiary rozpoznawania i reprodukcji odnoszce si
do pamici deklaratywnej. Wynika z nich, e regularny wzrost osigni pami-
ciowych zwizany z wiekiem wystpuje jedynie w pomiarach pamici deklaratyw-
nej. Pami utajona nie wykazuje wyranych rónic rozwojowych (Carroll, Byrne
i Kirsner, 1985; Parkin i Streete, 1988; Naito, 1990; Perez i inni, 1998; Anooshian,
1999). Rónice wystpuj tylko w szczególnych warunkach, na przykad gdy mod-
sze dzieci sabo znaj prezentowany materia (Perruchet, Frazier i Lautrey,
1995; Parkin, 1997; Jagodziska, 2003).
Rozwój strategii pamiciowych 397

Pami deklaratywna
Najwicej danych o rozwoju dotyczy pamici deklaratywnej. Opisany wczeniej
wzrost wskaników odnosi si w duej czci do zada z zakresu pamici epizo-
dycznej. Wymagaj one zamierzonego zapamitywania i przypominania sobie
takich materiaów, jak listy sów, zbiory obrazków i opowiadania. Modsze dzieci
radz sobie z tego typu zadaniami gorzej ni starsze, a te z kolei wykonuj je gorzej
ni doroli.
Dziki badaniom prowadzonym w nurcie poznawczym wykryto trzy obszary
zmian rozwojowych, które prowadz do poprawy wskaników pamici deklaratyw-
nej (Jagodziska, 1986; Schneider i Pressley, 1989; Pressley i Schneider, 1997).
Dotycz one strategii pamiciowych, metapamici i wiedzy semantycznej. Wraz
z wiekiem dzieci ucz si posugiwa strategiami pamiciowymi, poznaj wasn
pami , nabywaj ogólnej wiedzy o wiecie i wykorzystuj j w semantycznym
kodowaniu nowych informacji. Osigniciom w tych sferach towarzyszy wzrost
wskaników pamiciowych.
W nastpnych podrozdziaach opiszemy krótko zwizane z wiekiem zmiany
w posugiwaniu si strategiami pamiciowymi i w metapamici.

Rozwój strategii pamiciowych


Doroli, kiedy chc co zapamita albo przypomnie sobie, stosuj strategie
pamiciowe, czyli intencjonalne dziaania zmierzajce do osignicia celu pami-
ciowego. Polega to na przykad na powtarzaniu materiau, który trzeba przyswoi ,
lub organizowaniu informacji podczas kodowania i wydobywania (patrz: rozdzia
8. i 10.). Inaczej jest w przypadku maych dzieci, które ani nie stawiaj sobie
celu pamiciowego, ani nie stosuj strategii. Przyswajanie informacji przez dzieci
nastpuje przede wszystkim dziki pamici mimowolnej, towarzyszcej wykony-
wanym czynnociom.
Na mimowolny charakter pamici maych dzieci jako pierwsi zwrócili uwag
psychologowie radzieccy (Smirnow, 1951; Zinczenko, 1961; patrz take: ebrow-
ska, 1975; Przetacznik-Gierowska i Makieo-Jara, 1985; Wodarski 1998). Opi-
sali oni trend rozwojowy polegajcy na przechodzeniu wraz z wiekiem od pamici
mimowolnej do dowolnej. Pocztkowo pami mimowolna jest bardziej skuteczna
ni pami dowolna wywoywana przez instrukcj. Dziecko zapamita wicej
obrazków, gdy polecimy, eby uoyo je wedug jakiej zasady, ni wtedy, gdy
poprosimy o zapamitanie. Dopiero okoo 10. roku ycia wskaniki pamici
dowolnej zaczynaj przewysza analogiczne wskaniki pamici mimowolnej.

Deficyty strategiczne
W nurcie bada poznawczych nad rozwojem pamici ogromne zainteresowanie
strategiami wywoaa hipoteza sformuowana przez Johna Flavella (1970). Przy-
puszcza on, e zwizane z wiekiem rónice w efektywnoci pamici wynikaj
398 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

Deficyt produk- przede wszystkim ze stosowania strategii. Spodziewa si, e u dzieci wystpuj
cyjny (production dwa rodzaje deficytów w posugiwaniu si strategiami. Pierwszy to deficyt pro-
deficiency) — brak dukcyjny (production deficiency), który polega na tym, e dziecko nie stosuje
spontanicznego sto-
strategii podczas wykonywania zadania pamiciowego, mimo e zna odpowiedni
sowania okrelonej
strategii pamiciowej,
czynno . Na przykad nie nazywa obrazków, które ma zapamita , chocia zna
mimo e czowiek nazwy, albo nie powtarza sów, chocia potrafi powtarza . Drugi rodzaj to deficyt
zna odpowiedni mediacyjny (mediation deficiency) przejawiajcy si w tym, e potencjalna stra-
czynno. tegia, nawet gdy jest stosowana, nie przynosi efektów, tzn. nie podwysza wyni-
ków pamiciowych. Na przykad dziecko nazywa obrazki, ale nie zapamituje ich
Deficyt mediacyjny
wicej dziki temu.
(mediation deficiency)
— brak poprawy Przeprowadzono wiele bada, eby sprawdzi przewidywania Flavella (prze-
wyników po zastoso- gldy: Kail i Hagen, 1982; Jagodziska, 1984, 1986; Czerniawska i Ledziska,
waniu strategii pami- 1986; Schneider i Pressley, 1989; Pressley i Schneider, 1997). W warunkach
ciowej. laboratoryjnych obserwowano, jak zachowuj si dzieci poproszone o zapamitanie
serii obrazków lub sów, a przede wszystkim, czy podobnie jak doroli stosuj
strategi powtarzania. Obserwowano ruchy ust, a nawet umieszczano elektrody
na wargach i podbródku dziecka, eby zarejestrowa ukryte powtarzanie (m.in.
Flavell, Beach i Chinsky, 1966; Keeney, Cannizzo i Flavell, 1967; Locke i Fehr,
1970). Przygldano si te, czy dzieci w jaki sposób grupuj obrazki, które pole-
cono im zapamita lub przypomnie sobie (m.in. Vaughan, 1968; Moely i inni,
1969; Neimark, Slotnick, Ulrich, 1971; Rossi i Wittrock, 1971).
Okazao si, e a do koca wieku przedszkolnego wystpuj u dzieci deficyty
produkcyjne w stosowaniu strategii, takich jak powtarzanie, organizowanie czy
elaboracja. Dopiero na lata nauki szkolnej przypada intensywny rozwój strategii:
dzieci posuguj si nimi coraz czciej, poszerzaj repertuar zachowa strategicz-
nych, a strategiom nabytym wczeniej nadaj bardziej dojrzae formy. Najwcze-
niej, bo okoo 7. roku ycia, pojawia si strategia powtarzania, w wieku 10 – 11
lat — strategia organizowania, a w wieku dorastania — elaboracja polegajca na
wytwarzaniu skojarze pomidzy sowami. Zoonych strategii uczenia si tekstów
nie stosuj powszechnie nawet doroli. Wraz z wiekiem nastpuj te zmiany
w formach stosowanych strategii, które staj si bardziej skuteczne. Dobrze wida
to na przykadzie strategii powtarzania. Najpierw dziecko powtarza kilka razy kade
usyszane sowo, póniej powtarza po kilka sów naraz, ale s to sowa, które byy
obok siebie na licie, i wreszcie zaczyna powtarza grupy sów z listy, które nale
do tej samej kategorii (Ornstein, Naus i Liberty, 1975).
Rzadziej natomiast stwierdzano deficyty mediacyjne. Jeli na polecenie ekspe-
rymentatora dziecko wykonywao czynno pomocn w zapamitywaniu, na przy-
kad powtarzao nazwy obrazków, to z reguy wskaniki pamici wzrastay. A wic
czynnoci znane dziecku i zrozumiae, takie jak nazywanie znanych przedmiotów,
powtarzanie nazw czy grupowanie w kategorie tworzone przez dziecko, powoduj
efekt mediacyjny zarówno wtedy, gdy s stosowane spontanicznie, jak i wtedy, gdy
s stymulowane przez eksperymentatora.
Rozwój strategii pamiciowych 399

Dopiero w latach 80. zaczy narasta dane wiadczce o tym, e spontanicz- Deficyt wykorzy-
nie stosowane strategie nie zawsze pomagaj dzieciom uzyskiwa wysze wyniki stania (utilization
pamiciowe (Bjorklund i Coyle, 1995; Bjorklund i Douglas, 1997). Patricia Miller deficiency) — brak
poprawy lub nawet
(1990) nazwaa to zjawisko deficytem wykorzystania (utilization deficiency).
obnienie wyników
Deficyt wykorzystania stwierdzamy wtedy, gdy zastosowanie strategii nie wywo- po spontanicznym
uje wzrostu wyników (czy nawet powoduje obnienie wyników) w porównaniu zastosowaniu strate-
z dzie mi, które nie stosuj strategii, albo wywouje wzrost znacznie mniejszy ni gii pamiciowej; wy-
u starszych dzieci stosujcych t sam strategi (Miller, 1990; patrz take: Jago- stpuje, gdy strategia
dziska, 2003). Róni si on od deficytu mediacyjnego tym, e wystpuje, gdy pochania duo zaso-
dziecko uywa strategii spontanicznie, a nie pod kierunkiem eksperymentatora, bów poznawczych.
jak to miao miejsce w badaniach Flavella. U dzieci w wieku szkolnym deficyt wyko-
rzystania wystpuje w przypadku bardziej zoonych strategii, na przykad organi-
zowania (Bjorklund i Harnishfeger, 1987; Bjorklund, Coyle i Gaultney, 1992). Jego
przyczyn jest prawdopodobnie duy wysiek umysowy przy stosowaniu strategii
(Miller, 1990; Bjorklund i Coyle, 1995; Bjorklund i Douglas, 1997). Dzieci nie
mog skutecznie zakodowa informacji, mimo e zastosoway strategi, poniewa
zaangaoway bardzo duo zasobów poznawczych w wykonanie samej strategii.
Guttentag i Lange (1994; Guttentag, 1997) opracowali model wyboru strategii
odnoszcy si zarówno do dzieci, jak i do dorosych. Zakada on, e ludzie d do
oszczdnego inwestowania wysiku umysowego, starajc si uzyska moliwie
wysokie wyniki przy minimalnych kosztach. Jeli uwaaj, e wzrost wyników dziki
lepszej strategii nie jest wart dodatkowego wysiku, to wybieraj procedur mniej
skuteczn, ale zarazem mniej mczc. Ze wzgldu na dostpne zasoby poznawcze
modsze dzieci odczuwaj wikszy wysiek zwizany ze stosowaniem strategii ni
starsze dzieci, i to moe by jednym z czynników wpywajcych na rónice rozwo-
jowe w posugiwaniu si strategiami.
Trzy rodzaje deficytów strategicznych wystpujcych u maych dzieci — pro-
dukcyjny, mediacyjny i wykorzystania — powoduj, e ich osignicia w zadaniach
pamiciowych nie dorównuj wynikom starszych dzieci i dorosych. Istnieje cisa
zaleno pomidzy rozwojem strategii pamiciowych a zwizanym z wiekiem
wzrostem efektywnoci pamici.

Prestrategie i prekursory zachowa strategicznych


W yciu codziennym pocztki pamici zamierzonej obserwujemy u dzieci znacznie
wczeniej ni w warunkach laboratoryjnych. Badania prowadzone w nurcie eko-
logicznym przyniosy wiele danych o przejawach zachowa strategicznych u dzieci
w wieku przedszkolnym, a nawet u dwulatków (przegldy: Czerniawska, 1991 b;
Jagodziska, 1996 b, 2003). Wprawdzie s to najczciej czynnoci stosunkowo
proste i nie zawsze skuteczne, ale wykazuj wyrany zwizek z intencj zapami-
tania lub przypomnienia sobie. Najczciej odnotowywano je w zadaniach dotycz-
cych pamici miejsc, ale wystpoway take w innych sytuacjach.
400 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

Jako przykad przytoczymy badania przeprowadzone przez DeLoache, Cassidy


i Brown (1985), w których dzieci w wieku od 18 do 24 miesicy poszukiway
zabawki ukrytej w mieszkaniu (hide-and-seek task). Przerwa pomidzy ukryciem
zabawki a poszukiwaniem wynosia 4 minuty i bya wypeniona zabaw. Zaobser-
wowano w tej sytuacji takie zachowania, jak wymawianie gono nazwy zabawki,
nieraz cznie z nazw miejsca ukrycia, wskazywanie na to miejsce, powtarzanie
gono sów okrelajcych zadanie („znale zabawk”), patrzenie na miejsce,
w którym przedmiot by schowany. Zachowania te pojawiay si podczas przerwy,
mimo e dziecko byo wtedy zajte innymi atrakcyjnymi zabawkami. Autorki wpro-
wadziy take sytuacje kontrolne, które nie wymagay zaangaowania pamici.
Pozostawiano na przykad zabawk na czas odroczenia w widocznym miejscu albo
zmieniano zasady gry w ten sposób, e osob poszukujc by eksperymentator,
a nie dziecko. Okazao si, e jeli dziecko nie musi pamita , gdzie jest ukryty
przedmiot, to rzadko stosuje opisane zachowania. Co istotne, ujawnia si zale-
no pamici od czynnoci strategicznych: gdy ukrywano trzy zabawki w rónych
miejscach, to prawdopodobiestwo znalezienia zabawek, które wywoay czynno-
ci strategiczne, byo wiksze w porównaniu z tymi, które takich czynnoci nie
wywoay.
W kilku badaniach zaobserwowano, e mae dzieci czasem same wprowa-
dzaj wskazówki uatwiajce poszukiwanie. W badaniu przeprowadzonym przez
Wellmana (1988) eksperymentator ukrywa zabawk w piaskownicy, a nastpnie
odchodzi razem z dzieckiem po inne zabawki. Po instrukcji „zapamitaj, gdzie jest
zabawka” 50% trzyletnich dzieci spontanicznie oznaczao miejsce ukrycia. Kady
na nim jaki przedmiot, robiy znak na piasku lub usypyway górk. Gdy nie byo
instrukcji wymagajcej pamitania, czynio tak tylko 20% dzieci. W innym badaniu
(Heisel i Ritter, 1981) poproszono dzieci, eby ukryy zabawk w jednym ze 196
pojemników umieszczonych na planszy (14×14 pól). Zaobserwowano, e cztero-
i piciolatki wybieraj miejsca wyróniajce si, na przykad pola narone, ale jedy-
nie wtedy, gdy temu poleceniu towarzyszy instrukcja „zapamitaj, gdzie ukrye
zabawk”. Zachowanie trzylatków te bywao strategiczne (50%), ale bdne, ukry-
way bowiem zabawk w staym miejscu, ale nie w wyróniajcym si, na przykad
w rodku planszy.
Jeszcze innym przykadem zachowania strategicznego jest poszukiwanie
przedmiotu zgubionego na placu zabaw w przedszkolu. Sytuacj tak wprowa-
dzano w warunkach eksperymentu naturalnego. Ju u trzyletnich dzieci zaobser-
wowano logiczne poszukiwanie w obszarze krytycznym, okrelonym na podstawie
tego, gdzie ostatnio przedmiot by uywany (Wellman, Somerville, Haake, 1979;
Sophian i Wellman, 1983; por. take: Czerniawska 1991). Zachowanie to mona
interpretowa jako przejaw strategii przypominania.
Przejawy zachowa strategicznych zaobserwowano take podczas zapamity-
wania przez dzieci zbioru przedmiotów. Baker-Ward, Ornstein i Holden (1984)
stwierdzili, e dzieci cztero-, picio- i szecioletnie inaczej zachowuj si po in-
strukcji „zapamitaj” ni po instrukcji „pobaw si”. Dzieci, które dostay róne
Rozwój strategii pamiciowych 401

przedmioty i zabawki, po instrukcji pamiciowej rzadziej si nimi bawiy, za to


czciej przyglday si im i nazyway je. Jednak zarówno z tego eksperymentu,
jak i z podobnego przeprowadzonego przez Jagodzisk (2003) wynika, e czyn-
noci takie nie powoduj podwyszenia efektów pamici.
Jedn z dziecicych strategii radzenia sobie z rónymi problemami jest poszu-
kiwanie pomocy u osób dorosych. Zachowania takie wystpuj równie podczas
wykonywania zada pamiciowych i mona uzna je za spoeczn form strategii
pamiciowych. W badaniach przeprowadzonych w warunkach naturalnych przez
A. Kiewel (Jagodziska, 1997 b) uczestniczyy trzyletnie dzieci i ich matki. Dzieci
otrzymyway od matek polecenia podobne do wykonywanych w yciu codziennym,
na przykad aby przekaza komu jak informacj, przynie kilka przedmiotów,
znale przedmioty uprzednio schowane, wykona sekwencj czynnoci. eby
wykona takie polecenie, trzeba byo zapamita zdanie, list przedmiotów lub
inne elementy podane przez matk. Kade polecenie byo odpowiednikiem jed-
nego ze standardowych zada pamiciowych, które zastosowano w warunkach
laboratoryjnych, na przykad odtwarzania zdania, odtwarzania listy sów. Reje-
strowano zachowania dzieci zwizane z kadym zadaniem. Okazao si, e dzieci
czciej zachowuj si strategicznie w sytuacjach naturalnych ni w laborato-
ryjnych. Zachowania te nie miay jeszcze formy dojrzaych strategii, dlatego okre-
lano je jako prestrategie. Na przykad prestrategia powtarzania polegaa na
powtórzeniu przez dziecko podczas odroczenia tylko czci informacji, które miay
by zapamitane. Zaobserwowano, e niektóre prestrategie nie byy realizowane
samodzielnie, lecz przybieray form spoeczn — dziecko traktowao osob doro-
s jako ródo informacji i zwracao si do niej z prob o powtórzenie czego lub
wyjanienie.
W yciu codziennym mona do czsto obserwowa spoeczne strategie
pamiciowe stosowane przez dzieci. Dzieci prosz o wielokrotne czytanie tych
samych bajek, opowiadanie tych samych zdarze, zadaj pytania zmierzajce do
wyjanienia rónych sytuacji. Dziki temu dokonuj przy pomocy dorosych powta-
rzania i elaboracji. Czynnoci te sprzyjaj utrwalaniu treci w pamici i powizaniu
ich z innymi informacjami.
Przytoczone wyniki bada wiadcz o tym, e w sprzyjajcych warunkach
mae dzieci podejmuj róne formy dziaa, które pomagaj im w pamitaniu.
Dziaania te bywaj okrelane jako prestrategie (Jagodziska, 1997 b) lub prekur-
sory (DeLoache, Cassidy i Brown, 1985) waciwych strategii pamiciowych.
Najczciej s to czynnoci percepcyjno-manipulacyjne. Dzieci przygldaj si
przedmiotom, które maj zapamita , manipuluj nimi, patrz na miejsce, w któ-
rym jest co ukryte, oznaczaj je, wprowadzaj organizacj przestrzenn. Sporód
czynnoci sownych stosunkowo czsto wystpuje nazywanie, które towarzyszy
percepcji i manipulacji, rzadko natomiast prowadzi do powtarzania, tak charak-
terystycznego dla dorosych. Du rol odgrywaj te prestrategie spoeczne,
odwoujce si do pomocy osób dorosych.
402 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

Prestrategie s zwizane przede wszystkim z zadaniami pamiciowymi podob-


nymi do tych, którym dziecko musi sprosta w yciu codziennym, zwaszcza gdy
pamitanie nie jest celem samym w sobie, lecz peni funkcje instrumentalne
w osiganiu innych zrozumiaych i wanych celów (Wellman, 1988). Dziecko jest
bardziej skonne podj czynnoci strategiczne po to, by zapamita , gdzie jest
ukryta zabawka, i póniej pobawi si ni, ni po to, by po prostu zapamita zbiór
obrazków.
Przedstawione tu badania dotycz rozwoju pamici zamierzonej. Pokazuj, e
pocztkowo opiera si ona na czynnociach prestrategicznych. A jak funkcjonuje
pami niezamierzona? Jak dzieci zapamituj i utrwalaj wiedz o wiecie,
skrypty zdarze, wyróniajce si zdarzenia ze swojego ycia? W jaki sposób
przyswajaj bajki, filmy, wierszyki, piosenki? W „Zblieniu 2” przedstawiamy
badania nad zachowaniami, które mog peni funkcje ekwiwalentów strategii
pamiciowych.

Rozwój metapamici i kontroli nad pamici


Metapami Rozwój pamici jest cile zwizany z rozwojem wiedzy dziecka o tym, jak funk-
(metamemory) cjonuje pami , tj. metapamici (metamemory). Pojcie metapamici wprowadzi
— wiedza na temat John Flavell (1971), a nastpnie rozwijali je inni badacze (na przykad Brown,
wasnej pamici; do-
1978). Obejmuje ono zarówno wiedz deklaratywn na temat zmiennych wpywa-
tyczy sytuacji i zada
wymagajcych zaan-
jcych na efekty pamici, jak te wiedz proceduraln o tym, jak postpowa , eby
gaowania pamici, dobrze wykona zadanie. Tego typu wiedza powstaje stopniowo w miar nabywania
czynników wpywaj- dowiadczenia w wykonywaniu rónych zada pamiciowych.
cych na efekty, stra- Z metapamici wie si druga hipoteza Flavella dotyczca rozwoju pamici.
tegii pamiciowych, Jest ona odpowiedzi na intrygujce pytanie: Dlaczego dzieci nie stosuj strategii
wasnych zdolnoci nawet wtedy, gdy znaj odpowiednie czynnoci? Flavell przypuszcza, e przyczyn
oraz stanów zwiza-
jest brak wiedzy o funkcjonowaniu pamici i o uytecznoci pewnych czynnoci
nych z pamici itp.
w osiganiu celów pamiciowych. Hipoteza ta zainspirowaa intensywne badania
nad rozwojem metapamici i jej zwizkiem z posugiwaniem si strategiami (prze-
gldy: Jagodziska, 1985, 1986; Czerniawska, 1986; Schneider i Pressley, 1989;
Holland Joyner i Kurtz-Costes, 1997; Pressley i Schneider, 1997).
W metapamici wyrónia si róne kategorie wiedzy: o sytuacjach wymagaj-
cych podjcia intencjonalnych czynnoci pamiciowych, o sobie samym jako pod-
miocie procesów pamiciowych, o rónych typach zada i strategiach moliwych
do zastosowania. Dzieci w wieku przedszkolnym wykazuj braki we wszystkich
kategoriach. Nie zdaj sobie sprawy z wpywu rónych czynników na efekty
pamici, znacznie przeceniaj swoj pami , nie potrafi te trafnie oceni , czy
ju zapamitay materia. Nierealistyczne ocenianie przez dzieci wasnej pamici
stwierdzono na przykad w badaniu, w którym pokazywano im coraz dusze sze-
regi obrazków i pytano, czy potrafi je zapamita (Flavell, Friedrichs i Hoyt,
1970). Dzieci przewidyway, e zapamitaj nawet 10 obrazków, gdy tylko raz je
Rozwój metapamici i kontroli nad pamici 403

zobacz. Gdy zmierzono rzeczywisty zakres ich pamici, okazao si, e znacznie
przeceniay swoje moliwoci.
Jednak ju w wieku przedszkolnym dzieci dysponuj pewnym zasobem wiedzy
na temat pamici: rozumiej podstawowe znaczenie czasowników okrelajcych
czynnoci umysowe (na przykad myle , zapomina , wiedzie , por.: Czerniaw-
ska, 1991 a; Pressley i Schneider, 1997), odróniaj instrukcj pamiciow od
innych polece (Baker-Ward, Ornstein i Holden, 1984), wiedz, i zapamity-
wanie wymaga wysiku (O’Sullivan, 1993), e trudno zadania zaley od liczby
elementów, które trzeba zapamita (Kreutzer, Leonard i Flavell, 1975; Wellman,
1977 a), e dusze uczenie si pomaga w zapamitywaniu (Kreutzer i inni, 1975)
oraz e haas przeszkadza (Wellman, 1977 a), natomiast nie ma znaczenia to, czy
dziecko jest chude, czy grube (Wellman, 1978). Chocia dziecku trudno jest oce-
ni , czy ju pamita materia, to pod koniec okresu przedszkolnego potrafi odróni
to, co wie, od tego, czego nie wie (Wellman, 1977 b).
Due znaczenie w rozwoju metapamici ma nauka szkolna, dziki której
dzieci uzyskuj zarówno dowiadczenie w posugiwaniu si pamici, jak i wiedz
o samej pamici. Ju w pierwszych latach nauki staj si bardziej wiadome
wasnych zdolnoci pamiciowych i potrafi lepiej przewidywa wyniki (Flavell
i inni, 1970; Yussen i Berman, 1981). Znacznie wicej wiedz take o skutecznych
sposobach zapamitywania (Kreutzer i inni, 1975) i znaj wikszo podstawo-
wych strategii pamiciowych. Jednake jeszcze uczniowie szkó rednich, a nawet
studenci, nie znaj niektórych skutecznych i wanych strategii pamiciowych
(por.: Pressley i Schneider, 1997; Czerniawska, 1999).
Jaki jest zwizek pomidzy metapamici a stosowaniem strategii pamicio-
wych? Z bada wynika, e nie jest tak bezporedni i silny, jak si spodziewano
(Jagodziska, 1985, 1986). Schneider (1985) przeprowadzi metaanaliz danych
z rónych bada i stwierdzi umiarkowany zwizek pomidzy metapamici
a osigniciami w zadaniu pamiciowym: wspóczynnik korelacji wynosi rednio
r = 0,41. Jednake sia i stabilno analizowanej relacji zale od wieku dzieci i od
rodzaju zadania (por.: Bjorklund i Douglas, 1997; Holland Joyner i Kurtz-Costes,
1997). U dzieci w wieku od 5 do 10 lat tylko nieliczne korelacje pomidzy meta-
pamici, zachowaniem i wynikami w zadaniach pamiciowych osigaj poziom
istotnoci statystycznej (Cavanaugh i Borkowski, 1980). Dzieci w modszym wieku
szkolnym czsto nie stosuj tych strategii, które oceniaj jako najbardziej skuteczne
(Brown, 1978). Wraz z wiekiem wzrasta koordynacja pomidzy metapamici
a zachowaniem.
Rozwój metapamici przyczynia si do ogólnego rozwoju pamici, umoliwia
bowiem wiadom kontrol (memory monitoring) i samoregulacj procesów
pamiciowych. Kontrola obejmuje decyzje o podjciu czynnoci strategicznych,
dostosowanie ich do wymaga zadania i wasnych zdolnoci, a take monitoring
przebiegu procesu i uzyskiwanych efektów.
404 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

Podsumowanie
x W okresie od dziecistwa do dorosoci wzrastaj wskaniki wykonywania
wszystkich rodzajów zada pamiciowych. Badania nad rozwojem pamici
s obecnie skoncentrowane na poznawaniu zmian w systemach i zwi-
zanych z nimi procesach przetwarzania informacji.
x W badaniach pamici niemowlt stosuje si niewerbalne pomiary rozpo-
znawania, oparte na preferencji nowoci, warunkowaniu sprawczym
i poszukiwaniu ukrytego przedmiotu. Wynika z nich, e ju noworodek
rozpoznaje bodce z wczeniejszego dowiadczenia, a w 1. roku ycia
nastpuje znaczny wzrost trwaoci pamici rozpoznawczej. Dzieci w wie-
ku 3 – 5 lat osigaj w prostych zadaniach rozpoznawania wyniki podobne
jak doroli.
x Przejawy pamici odtwórczej polegajce na odtwarzaniu prostych sekwen-
cji czynnoci obserwuje si u niemowlt pod koniec 1. roku ycia. W 2.
i 3. roku reprezentacje zdarze s ju uporzdkowane wedug relacji
czasowych, znacznie wzrasta te zakres i trwao pamici odtwórczej.
Dzieci w wieku przedszkolnym pamitaj zdarzenia wyróniajce si
z codziennoci nawet przez kilka lat, jednak do wydobycia wspomnie
potrzebne s im wskazówki zewntrzne.
x Pojemno pamici operacyjnej wzrasta a do okresu dorastania. Jej roz-
wój jest zwizany przede wszystkim ze wzrostem tempa przetwarzania
informacji, a take z nabywaniem wiedzy i strategii przetwarzania
informacji.
x Przejawy pamici proceduralnej obserwuje si ju w pierwszych miesi-
cach ycia. W zadaniach dotyczcych pamici utajonej nie stwierdza si
wyranych zmian rozwojowych: dzieci w wieku przedszkolnym uzyskuj
wyniki podobne jak starsze dzieci i doroli.
x Wzrost wskaników pamici deklaratywnej nastpujcy wraz z wiekiem
jest zwizany z rozwojem strategii przyswajania i wydobywania informacji,
metapamici i wiedzy semantycznej.
x A do koca okresu przedszkolnego dzieci przejawiaj deficyty w posu-
giwaniu si strategiami pamiciowymi. Nie stosuj strategii sponta-
nicznie podczas zapamitywania i przypominania (deficyt produkcyjny),
a zastosowana strategia nie zawsze prowadzi do podwyszenia efektów
(deficyt mediacyjny lub deficyt wykorzystania). W latach szkolnych wzra-
sta tendencja do posugiwania si strategiami, rozszerza si ich repertuar,
pojawiaj si bardziej dojrzae i skuteczne formy. Rozwojowi strategii
odpowiada wzrost efektywnoci pamici.
x W sprzyjajcych warunkach, gdy pamitanie suy wanemu celowi (na
przykad zabawie), ju dzieci w wieku przedszkolnym podejmuj dziaania
Literatura uzupeniajca 405

prestrategiczne. Du rol odgrywaj w nich czynnoci percepcyjne


i manipulacyjne oraz odwoywanie si do pomocy osoby dorosej podczas
powtarzania i elaboracji.
x Deficyty strategiczne u modszych dzieci wynikaj przynajmniej cz-
ciowo z deficytów w metapamici: m.in. z bdnej oceny stopnia trud-
noci zada pamiciowych, z tendencji do przeceniania swoich zdolnoci,
z nieznajomoci skutecznych strategii. Rozwojowi metapamici sprzyja
nauka szkolna i nabywanie dowiadcze w wykonywaniu zada pami-
ciowych. Rozwój metapamici umoliwia wiadom kontrol i samore-
gulacj procesów pamiciowych.

Literatura uzupeniajca
Dokadniejsze informacje na temat rozwoju poszczególnych systemów i procesów
pamici podaj w swojej monografii (Jagodziska, 2003). Przedstawiam take
wasne badania dotyczce aktywnoci dzieci zwizanej z pamici (strategii, pre-
strategii i ekwiwalentów strategii pamiciowych), wykonywania przez dzieci zada
pamiciowych w yciu codziennym i w warunkach laboratoryjnych (badania
porównawcze), amnezji dziecicej oraz spontanicznych wspomnie.
Zblienie

Zblienie 1. Czy dziecko pamita dowiadczenia


z okresu prenatalnego?
Czy jest moliwe, eby dzieci pamitay co z okresu, zanim si urodziy? Wród nie-
licznych bodców ze wiata zewntrznego, jakie docieraj do podu, wyróniaj si
dwiki, zwaszcza pochodzce od matki, na przykad bicie serca, mowa. Pód syszy
dwiki poczwszy od 25. tygodnia ciy, o czym wiadcz pomiary aktywnoci elek-
trycznej mózgu, a take reakcje ruchowe (Vasta i inni, 1995). Czy po urodzeniu dziecko
pamita te dwiki?
Zaobserwowano, e noworodki przebywajce w szpitalu mniej pacz i szybciej
przybieraj na wadze, gdy sysz nagranie dwików pracy ludzkiego serca w normalnym
rytmie, natomiast przejawiaj silny niepokój, gdy sysz przyspieszony rytm serca (Cole
i Cole, 1989). Taka reakcja moe oznacza, e dziecko zna te dwiki z czasu, gdy
przebywao w onie matki. Nie wszyscy zgadzaj si z t interpretacj, poniewa inne
rytmiczne dwiki równie dziaaj uspokajajco, i to niezalenie od tego, czy s szybsze,
czy wolniejsze od rytmu serca (Maurer i Maurer, 1994).
406 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

S jednak bardziej przekonujce dane o tym, e noworodek moe pamita nie-


które dowiadczenia z okresu prenatalnego. DeCasper i Fifer (1980) stwierdzili, e
noworodki majce poniej czterech dni ycia wol sucha nagra gosu swojej matki
ni innej kobiety. W tym badaniu rejestrowano rytm ssania smoczka przez dziecko
i wczano nagrania odpowiednio do przerw w ssaniu. Gdy dziecko robio dusz
przerw, wczano nagranie gosu matki, gdy natomiast przerwa bya krótka, wcza-
no nagranie gosu obcej kobiety. W drugiej grupie dzieci postpowano przeciwnie.
Okazao si, e w obu grupach noworodki manipuluj przerwami w ssaniu tak, eby
czciej sysze gos matki ni innej kobiety. Mona by sdzi, e jest to skutek osucha-
nia si z gosem matki w pierwszych dniach ycia, ale przecz temu wyniki drugiego
badania. Stwierdzono bowiem, e noworodki nie preferuj gosu ojca, mimo e miay
z nim czsty kontakt (DeCasper i Prescott, 1984). W innych z kolei badaniach (Moon,
Cooper i Fifer, 1993) okazao si, e dwudniowe noworodki odróniaj jzyk ojczy-
sty matki od innego jzyka. Tym razem przedstawiano nagrania gosu obcych kobiet,
z których jedna mówia po angielsku, a druga po hiszpa sku. Dzieci z obu grup jzyko-
wych dostosowyway rytm ssania tak, eby sysze nagrania w jzyku matki. Równie ten
wynik mona interpretowa jako przejaw pamici dowiadcze z okresu prenatalnego.

Noworodek chtniej sucha gosu swojej matki ni gosu innych kobiet lub gosu ojca. By
moe jest to efekt pamici dwików odbieranych w kresie prenatalnym
Zblienie 407

Najbardziej interesujcy wynik uzyskali DeCasper i Spence (1986), którzy popro-


sili matki, by w ostatnich szeciu tygodniach ciy dwa razy dziennie czytay gono
jedno z dwóch rymowanych opowiada dla dzieci. Drugiego dnia po urodzeniu ponownie
czytano noworodkom to samo opowiadanie, jak równie drugie opowiadanie, którego
poprzednio matka nie czytaa. Noworodki wolay sucha opowiadania znanego, o czym
wiadczy odpowiednie dostosowanie rytmu ssania. Taka preferencja wystpia nieza-
lenie od tego, czy opowiadania czytaa matka, czy obca osoba. Jest to silny argument
przemawiajcy za hipotez, e dziecko rozpoznaje dwiki syszane w okresie prena-
talnym. Trzeba podkreli, e po urodzeniu nie syszao tych opowiada , a ponadto
w starannie dobranej grupie kontrolnej (w doborze parami uwzgldniono wiek, pe
i podstawowy wzór ssania smoczka) dzieci nie preferoway adnego z dwóch opo-
wiada .
W dalszych badaniach uwzgldniono fakt, e dwiki docierajce do podu s znie-
ksztacone. Ciao matki dziaa jak filtr, przepuszcza przede wszystkim dwiki o niskiej
czstotliwoci, co powoduje utrat wielu wskazówek fonemicznych. Zachowane s
jednak prozodyczne waciwoci mowy: podstawowa czstotliwo, zmiany amplitudy,
cechy czasowe i rytmiczne charakterystyczne dla danego jzyka i dla osoby mówicej,
struktura frazy, tembr gosu. Doroli potrafi rozpoznawa gosy na podstawie dwi-
ków o niskiej czstotliwoci, ale czy jest do tego zdolny noworodek? Spence i Fre-
eman (1996) przepucili przez filtry nagrania matek czytajcych opowiadanie w ten
sposób, e zachoway si jedynie dwiki o czstotliwoci poniej 500 Hz. W drugim
dniu po urodzeniu dziecko suchao takich nagra gosu swojej matki i innej kobiety.
Podobnie jak w poprzednich badaniach sprawdzano preferencj wyraajc si w rytmie
ssania. Okazao si, e noworodek woli sucha przefiltrowanego gosu swojej matki
ni gosu innej kobiety. A wic cechy dwików, które s dostpne w okresie prenatal-
nym, wystarczaj noworodkowi do tego, by rozpoznawa i preferowa gos matki.
Przytoczone dane przemawiaj za tym, e dowiadczenia z okresu ycia podowego
wpywaj na póniejszy odbiór dwików. Mona przypuszcza, e noworodek pamita
przynajmniej rytm i melodi dwików, które najczciej odbiera w okresie prenatal-
nym: gosu swojej matki, a moe take bicia jej serca.
408 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

Zblienie 2. Jak mae dzieci radz sobie bez strategii


pamiciowych? Przetwarzanie informacji w monologach
przed snem i w zabawie tematycznej
Jednym z paradoksów pamici dziecicej jest to, e mimo deficytów strategicznych dzieci
przyswajaj w pierwszych latach ycia obszern wiedz o wiecie i o sobie samych.
Osignicia te s w przewaajcej czci efektem pamici niezamierzonej, powstaj bez
intencjonalnych dziaa podejmowanych ze wzgldu na cel pamiciowy. Czy oznacza
to, e pami dziecka polega jedynie na biernym rejestrowaniu dowiadcze ? Mona
raczej przypuszcza, e dziecko ma w swoim repertuarze zachowa takie formy aktywno-
ci, które do pewnego stopnia zastpuj strategie pamiciowe. Funkcj ekwiwalentów
strategii mogyby peni formy aktywnoci, które zawieraj operacje podobne do wyst-
pujcych w strategiach, czyli jakie rodzaje powtarzania, organizowania lub elaboracji.
Pomagayby one dzieciom opracowywa informacje, kodowa je i utrwala w pamici.
Zgodnie z hipotez Jagodzi skiej (1992) niezamierzona pami maych dzieci opiera
si na zachowaniach, które — ze wzgldu na zawarte w nich procesy przetwarzania
informacji — stanowi w pewnym stopniu ekwiwalent strategii pamiciowych. Skon-
centrowalimy badania na dwóch formach zachowania, które mogyby peni takie funk-
cje: monologach przed snem i zabawie tematycznej.
Monologi s charakterystyczn form wypowiedzi dzieci w wieku przedszkolnym,
której przypisuje si funkcje zwizane przede wszystkim z rozwojem mylenia i mowy
(Piaget, 1966; Wygotski, 1989; Weir, 1962; Nelson, 1989). Towarzysz zabawie,
eksploracji, wykonywaniu rónych czynnoci. Wiele dzieci mówi do siebie take przed
zaniciem, a niektóre wygaszaj dugie monologi. Zebralimy nagrania monologów
przed snem wygaszanych przez 19 dzieci: 9 dziewczynek i 10 chopców. Kade
nagranie byo uzupenione kart obserwacji wypenion przez rodziców.
Ju po wstpnej analizie okazao si, e obok fantazji i treci zwizanych z zabaw
monologi przed snem zawieraj wypowiedzi odnoszce si do dowiadcze dziecka,
zarówno do przey osobistych, jak i wiedzy o wiecie (Jagodzi ska, 1995). Swoje
dowiadczenia dzieci wyraay w trzech typach monologów: 1) w inscenizacjach odtwa-
rzay sytuacje, role i wypowiedzi zarówno z bajek, jak i z wasnego ycia; 2) w narra-
cjach opowiaday poznane bajki albo zdarzenia, na przykad z przedszkola; 3) w ela-
boracjach wyjaniay sobie informacje, porównujc je, uogólniajc i wprowadzajc
w kontekst wczeniejszej wiedzy. Szczegóowa analiza dotyczya czterech sposobów
przetwarzania informacji: nazywania, powtarzania, organizowania i przetwarzania ela-
boracyjnego. Stwierdzilimy, e w monologach przed snem wystpuj wszystkie poszu-
kiwane rodzaje operacji (Jagodzi ska, 2003).
Zblienie 409

Dominowao powtarzanie, które pojawio si w 93,7% epizodów. Stosoway je


wszystkie obserwowane dzieci. W inscenizacjach byo to przede wszystkim do
wierne naladowanie wypowiedzi (gównie osób dorosych, na przykad wychowawczyni
w przedszkolu), z zachowaniem stylu i charakterystycznych sformuowa . W narra-
cjach powtarzanie przybierao form streszczania akcji (na przykad bajki), przewanie
ze skrótami, pomijaniem fragmentów i wtrceniami pochodzcymi z innych sytuacji
lub z fantazji. Inspiracj do powtarzania bajek czsto byy ksiki przegldane w óeczku,
a zawarte w nich ilustracje staway si ródem nie tylko wzbogacania treci, ale te
znieksztace . Wikszo dzieci stosowaa przetwarzanie elaboracyjne (w 30% epizo-
dów): wyjaniay sobie zjawiska i procesy, definioway przedmioty oraz objaniay ich
budow i funkcje, komentoway i oceniay zachowania innych dzieci. Wyjanienia
i komentarze byy czsto zapoyczone od dorosych. Podczas ogldania ksiek wyst-
powao take nazywanie i opisywanie obrazków (w 17,5% epizodów). Najrzadziej, bo
tylko u trzech chopców (w 3,7% epizodów), pojawiao si organizowanie informacji.
Polegao ono na porzdkowaniu zdarze z danego dnia wedug kolejnoci chronolo-
gicznej.
Nasze badania pozwoliy stwierdzi, e podczas monologów przed snem dzieci
powtarzaj i opracowuj zarówno przeycia osobiste, jak i informacje uzyskane z ró-
nych róde: od dorosych, z ksiek, filmów, telewizji. Pomaga im to konstruowa swoj
wiedz o wiecie. Mona na tej podstawie przypuszcza, e monologi przed snem peni
funkcje mnemiczne, ale do oceny ich skutecznoci potrzebne s dalsze badania.
Druga seria bada dotyczya mnemicznych funkcji zabawy tematycznej (Jagodzi ska,
1997 a, 2003). W zabawach dzieci odtwarzaj sytuacje zaobserwowane w yciu
codziennym, akcje bajek, filmów i seriali telewizyjnych. W kilku eksperymentach spraw-
dzalimy efekty pamiciowe powtarzania treci w formie zabawy tematycznej. Dzieci
w wieku 4, 5 i 6 lat suchay w przedszkolu bajki ilustrowanej kukiekami, planszami
i rekwizytami, a nastpnie dzielono je losowo na trzy grupy. Po przerwie wypenionej
zabaw ruchow w jednej grupie powtórnie prezentowano bajk, a w drugiej organi-
zowano zabaw tematyczn odtwarzajc jej tre. Zabawa przebiegaa wedug wcze-
niej przygotowanego scenariusza, a eksperymentatorka dbaa o to, eby dzieci nie
znieksztaciy treci i nie pominy wanych elementów akcji. Trzecia grupa — kon-
trolna — podejmowaa dowolne zabawy. Po kilku dniach wszystkie dzieci odpowiaday
na pytania dotyczce treci bajki. Stwierdzilimy, e dzieci, które usyszay bajk, a na-
stpnie odtworzyy jej tre w zabawie, pamitay wicej informacji ni te dzieci, które
usyszay bajk dwukrotnie. Najgorsze wyniki uzyskaa grupa kontrolna.
Wprowadzilimy take wariant eksperymentu, w którym zachcalimy dzieci do
odtwarzania treci bajki w zabawie, ale nie ingerowalimy w przebieg zabawy. Okazao
si, e im dokadniej bajka zostaa odtworzona, tym wicej informacji dzieci przyswoiy,
410 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

a epizody odtworzone byy pamitane lepiej ni epizody pominite w zabawie. Dzieci
pamitay nie tylko elementy treci zwizane z wasn rol w zabawie, ale take te,
które byy odtwarzane przez koleanki i kolegów.
Uzyskane wyniki potwierdzaj hipotez, e zabawa tematyczna moe peni funkcje
mnemiczne. Podczas zabawy dzieci wspólnie opracowuj i odtwarzaj tre bajki,
a dziki temu utrwalaj j w pamici. Trzeba podkreli, e zabawa okazaa si bar-
dziej skuteczn form powtórzenia ni powtórna prezentacja bajki.

Zastosowanie

Zastosowanie. Czy dziecko moe by


wiarygodnym wiadkiem zdarzenia?
Coraz czciej dzieci uczestnicz w procesach sdowych jako wiadkowie lub ofiary
przestpstw. Zdarza si, e wystpuj w obu rolach jednoczenie, bdc ofiar i jedy-
nym wiadkiem. Czy mona zaufa relacji dziecka na temat zdarzenia? Gówne pro-
blemy zawarte w tym pytaniu dotycz, po pierwsze, dokadnoci i wiernoci pamici
dziecicej, po drugie — uzyskiwania od dziecka informacji na temat tego, co pamita.
Trzeba take uwzgldni szczególny charakter zdarze kryminalnych, takich jak prze-
moc fizyczna, zncanie si, molestowanie seksualne. Do udzielenia odpowiedzi nie
wystarcza ogólna wiedza psychologiczna o rozwoju pamici, potrzebne byy specjalne
badania nad tym, jak dzieci pamitaj zdarzenia zwizane z bólem i wstydem oraz
takie, w których dorosy ma kontakt z ich ciaem.
Na podstawie wielu bada mona stwierdzi, e dzieci w wieku przedszkolnym,
a nawet w 2. roku ycia, pamitaj zdarzenia wyróniajce si z codziennoci (na przy-
kad atrakcyjne wycieczki) do wiernie i trwale, chocia wraz z upywem czasu zmniejsza
si szczegóowo wspomnienia (Fivush, Hudson i Nelson, 1984; Hudson i Fivush,
1991; Hamond i Fivush, 1991). Jeli ulegy wypadkowi, byy poddane zabiegom albo
szczegóowym badaniom medycznym, to jeszcze po kilku tygodniach, miesicach,
a nawet latach podaj prawdziwe informacje na ten temat (Baker-Ward i inni, 1993;
Steward, 1993; Howe, 1997; Peterson, 1999; Peterson i Bell, 1996). Jednake — ze
wzgldu na poziom spostrzegania i mylenia — dziecice reprezentacje zdarze s
ubogie w szczegóy i mao spójne. Najmodsze dzieci (w wieku 2,5 lat) koduj przede
wszystkim to, co typowe dla danej kategorii zdarze , a pomijaj specyficzne szcze-
góy i te, których nie zauwayy lub nie zrozumiay (Fivush i Hamond, 1990; Pille-
mer, 1992).
Spontaniczne wypowiedzi dzieci oraz odpowiedzi na pytania ogólne s na ogó
wierne, chocia trzy- i czterolatki podaj mniej prawdziwych informacji i popeniaj
Zastosowanie 411

wicej bdów ni starsze dzieci. Bdy wynikaj najczciej z niedokadnej percepcji
lub niezrozumienia sytuacji i do atwo je wykry. Rzadziej ni u dorosych poja-
wiaj si u dzieci bdy zawierajce treci wywnioskowane, domylne, zaczerpnite
z ogólnego skryptu zdarzenia. Jednak w porównaniu z dorosymi szecioletnie dzieci
podaj zaledwie jedn trzeci informacji o zdarzeniu, a modsze jeszcze mniej (Prie-
stley, Roberts, Pipe, 1999). W wydobywaniu szczegóów pomagaj wskazówki: im
modsze dziecko oraz im duszy czas upyn od zdarzenia, tym wicej potrzeba wska-
zówek i tym bardziej musz by specyficzne dla danego zdarzenia (Hamond i Fivush,
1991; Hudson i Fivush, 1991; Pipe, Gee, Wilson i Egerton, 1999).
W badaniach sprawdzajcych wiarygodno dzieci jako wiadków wykorzystywano
sytuacje bada lekarskich (Ornstein, Gordon, Larus, 1992; Baker-Ward i inni, 1993;
Saywitz i inni, 1991) albo aranowano zabaw, podczas której dorosy dotyka dziecko,
zakada mu kostium klowna na ubranie, robi zdjcia (Goodman, Rudy, Bottoms
i Aman, 1990; Goodman, Clarke-Stewart, 1991). Gdy wypytywano póniej o te
zdarzenia, okazao si, e dzieci w wieku przedszkolnym raczej pomijaj informacje
budzce wstyd i zakopotanie (na przykad dotyczce badania pediatrycznego), ni
dodaj co od siebie. Na pytania o czynnoci, które w badaniu lekarskim lub zabawie
nie wystpoway, najczciej odpowiadaj przeczco. Odrzucaj te zawarte w pytaniu
sugestie dotyczce czynnoci zwizanych z ewentualnym naduyciem seksualnym (na
przykad: „Czy on ci caowa?”, „Zdejmowa ci ubranie, prawda?”). Jest mao praw-
dopodobne, eby dziecko mówio o czynnociach seksualnych, gdy nie miay one
miejsca.
W uzyskiwaniu informacji od dzieci trzeba jednak uwzgldni ich podatno na
sugestie ze strony dorosych. Wprawdzie doroli równie ulegaj sugestii, ale mae dzieci
s na ni bardziej podatne, m.in. ze wzgldu na autorytet osoby dorosej (Ceci i Bruck,
1993; Qin, Quas, Redlich i Goodman, 1997). Dziecko darzy dorosych zaufaniem,
stara si wspódziaa i pomaga, gdy o to prosz, i jest skonne przyj od nich bdn
informacj. Sugestia dziaa na mae dziecko silniej, gdy pochodzi od dorosego, ni gdy
podaje j inne dziecko (Ceci, Toglia i Ross, 1990). W niektórych badaniach dzieci
spontanicznie informoway, i potwierdziy zasugerowany szczegó, chocia go nie pa-
mitaj, bo byy przekonane, e tak trzeba zrobi (Cole i Loftus, 1987). Zauwaono,
e dzieci w wieku przedszkolnym staraj si odpowiedzie take wtedy, gdy nie znaj
informacji albo gdy pytanie jest bezsensowne, na przykad: „Czy mleko jest wiksze od
wody?” albo: „Czy czerwone jest cisze ni óte?” (Ceci i Bruck, 1998; Waterman,
Blades i Spencer, 2000).
Dzieci ulegaj take presji otoczenia oczekujcego odpowiedzi. W takiej sytuacji
mog zgadywa albo zmyla, a póniej te zmylenia staj si faszywymi wspomnieniami
(Ackil i Zaragoza, 1998), zwaszcza e dzieci maj wiksze trudnoci w monitorowaniu
412 Od dziecka do dorosego — rozwój pamici

róda informacji ni doroli. Wielokrotne powtarzanie tych samych pyta jest odczu-
wane przez dziecko jako nacisk na to, by zmienio odpowiedzi. Dziecko nabiera przeko-
nania, e jego odpowiedzi s niedobre i stara si je skorygowa. Efekt ten wystpuje
silniej u maych dzieci ni u starszych dzieci i u dorosych, zwaszcza przy pytaniach
typu tak-nie.
Inne uwarunkowania efektu sugestii s u dzieci podobne jak u dorosych, ale wpyw
tych samych czynników moe by u dzieci silniejszy. Podatno na sugesti zaley od
siy ladu pamiciowego — wiksze jest prawdopodobie stwo, e dziecko przyjmie
zasugerowan informacj, gdy mino kilka miesicy lub lat od zdarzenia, ni bezpo-
rednio po nim (Bruck, Ceci, Francouer i Barr, 1995). Podobnie, atwiej jest przyj
sugestie dotyczce szczegóów sabo zauwaonych ni tych, które byy w centrum uwagi
i zainteresowania albo powtarzay si kilka razy i zostay dobrze zakodowane (Orn-
stein, Larus i Clubb, 1991; Pezdek i Roe, 1996). Równie stres podczas wywiadu
zwiksza podatno na sugesti.
Czego naley unika w wywiadach z dziemi? Przede wszystkim wszelkich form
nacisku, sugestii i tendencyjnoci w zadawaniu pyta . Nie powinno si przystpowa
do wywiadu z jedn hipotez, któr próbuje si potwierdzi. Nie naley te wybiór-
czo wzmacnia niektórych odpowiedzi. Nie zaleca si pyta typu tak-nie, poniewa
odpowiedzi na nie u najmodszych dzieci mog by przypadkowe. Naley równie
unika wielokrotnego powtarzania tych samych pyta .
Dzieci mog by wiarygodnymi wiadkami zdarze , pod warunkiem e wywiad
bdzie prowadzony w odpowiedni sposób. Trzeba zapewni poczucie bezpiecze stwa,
stworzy yczliw i ciep atmosfer rozmowy. Dziecko powinno wiedzie, e dopusz-
czalna jest odpowied „nie rozumiem” lub „nie wiem”. Najlepiej, jeli pytania maj
charakter otwarty i pozwalaj na swobodn odpowied. Dobrze jest zacz od pytania
typu: „Powiedz mi, co zdarzyo si, gdy...”, skaniajcego do swobodnej reprodukcji.
Nastpne pytania powinny i przede wszystkim tropem odpowiedzi dziecka, tzn. pro-
wadzi do rozwinicia i uszczegóowienia tego, co dziecko samo powiedziao. Wobec
dzieci w wieku powyej 7 lat mona ju stosowa zmodyfikowan wersj wywiadu
poznawczego (Fisher i McCauley, 1995; patrz: rozdzia 10.).
13
Historia ycia
zapisana w pamici
— pami
autobiograficzna

Charakterystyka wspomnie
autobiograficznych
Specyfika pamici autobiograficznej
Pami autobiograficzna jest zapisem historii ycia. Obejmuje dowiadczenia
osobiste, fakty z wasnej przeszoci, rónego rodzaju zdarzenia, których bylimy
uczestnikami lub obserwatorami. Stanowi swoiste archiwum osobistych wspo-
mnie czowieka. Rejestrowanie historii ycia jest jedn z gównych funkcji pamici,
zawdziczamy jej poczucie spójnoci i cigoci swego istnienia w czasie.
Do wspomnie i faktów zapisanych w pamici autobiograficznej odwoujemy
si w wielu sytuacjach: kiedy analizujemy wasn drog yciow, gdy chcemy
zrozumie swoj obecn sytuacj, gdy tworzymy plany na przyszo . Rozmowy
o przeszoci i dzielenie si wspomnieniami peni wane funkcje spoeczne —
tworz wi midzy ludmi opart na podobnych dowiadczeniach, wyzwalaj
empati, pomagaj lepiej zrozumie si wzajemnie, zaprezentowa siebie.
414 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

Tulving uznaje pami autobiograficzn za tosam z pamici epizodyczn.


To wanie ten rodzaj pamici umoliwia nam odbywanie umysowych podróy
w czasie, powrót do przey z przeszoci, które zachoway si we wspomnieniach
(patrz: rozdzia 7.). Jednak pami autobiograficzna obejmuje nie tylko treci
epizodyczne, ale take semantyczne. Nale do niej uogólnione wspomnienia
zdarze, które powtarzay si w naszym yciu, fakty autobiograficzne, uogólniona
wiedza o rónych okresach ycia.
Co zatem stanowi istot pamici autobiograficznej? Wydaje si, e jest ni
osobisty charakter dowiadcze tworzcych histori ycia. Wszystkie one s
w intymny sposób zwizane z osob podmiotu, z jego jani (self). Pami auto-
biograficzna jest najczciej definiowana, zgodnie z propozycj W.F. Brewera
(1986, s. 26), jako „pami informacji zwizanych z Ja”. Niektórzy autorzy
uwaaj, e stanowi ona cz struktury Ja (Conway, 1996 b; Conway i Pley-
dell-Pearce, 2000).
Wspomnieniami autobiograficznymi s zainteresowani nie tylko badacze
pamici, take psychoterapeuci, badacze osobowoci, psychologowie spoeczni.
Systematyczne badania na ten temat s prowadzone w nurcie ekologicznym
mniej wicej od poowy lat 70. ubiegego wieku. Od tego czasu zgromadzono
wiele danych empirycznych, ale cigle jeszcze jest to dziedzina sabo poznana
i mniej usystematyzowana ni inne dziay bada nad pamici.

Cechy wspomnie
Chocia pami autobiograficzna nie odpowiada cile adnemu z wyrónianych
obecnie systemów pamici, to zawarte w niej treci niewtpliwie maj szczególne
waciwoci. Czym róni si od innych informacji zapisanych w pamici? Zwró-
cimy uwag na cztery cechy wspomnie autobiograficznych.
Jak ju powiedzielimy, najwaniejsz cech treci nalecych do pamici au-
tobiograficznej jest ich zwizek z Ja. Wspomnienia autobiograficzne maj cen-
tralne znaczenie dla jani, któr najczciej potwierdzaj i wspieraj (Conway,
1996 b; Conway i Pleydell-Pearce, 2000). Ja odgrywa take krytyczn rol
w kodowaniu i wydobywaniu wspomnie, a take w przeksztacaniu ich odpo-
wiednio do aktualnych celów Ja. Conway i Pleydell-Pearce (2000) wprowadzaj
pojcie „Ja roboczego” (working self), które analogicznie do pamici roboczej,
zawiera cele i procesy kontrolujce konstruowanie specyficznych wspomnie pod-
czas przypominania.
Po drugie, wspominanie okrelonego epizodu z wasnej przeszoci jest do-
wiadczane jako „oywienie” wczeniejszego zdarzenia i ponowne jego przey-
wanie. Wspomnienia osobiste zwykle zawieraj dane percepcyjne dotyczce miej-
sca, czynnoci, osób i przedmiotów, dlatego pojawiaj si w formie wyobrae.
Ciekawe, e we wspomnieniach z odlegego czasu przyjmujemy nieraz perspek-
tyw obserwatora (Nigro i Neisser, 1983; Brewer, 1995; Robinson, 1995). Na
przykad wspominajc zdarzenia z dziecistwa, osoby dorose „widz siebie
Charakterystyka wspomnie autobiograficznych 415

samych” jako cz obrazu. Poziom szczegóowoci wspomnie osobistych jest


zrónicowany — wiee wspomnienia s zazwyczaj ywe i szczegóowe, z czasem
staj si mniej dokadne. Istotnym skadnikiem wspomnie s take myli i emocje
doznawane podczas zdarzenia.

Wspomnienia z wakacji w górach


to przykad wspomnie autobiograficznych

Po trzecie, wspomnieniom autobiograficznym towarzyszy silne przekonanie


o ich autentycznoci (Brewer, 1986). Wynika ono z zawartoci szczegóów obra-
zowych i emocji oraz zaangaowania Ja. Ludzie zazwyczaj ufaj swojej pamici
autobiograficznej, chocia — jak wiemy — moe ona zawiera znieksztacenia
i bdy.
Po czwarte, wspomnienia osobiste przedstawiane werbalnie przybieraj form
narracji. S relacjonowane jako „minihistorie” lub opowiadania o charakterystycz-
nej strukturze, z Ja w roli gównej. Autonarracje (self-narratives) pomagaj po-
rzdkowa dowiadczenia yciowe, a w kontaktach spoecznych su autopre-
zentacji, wymianie dowiadcze i tworzeniu wizi (Hermans, 1997; Trzebiski,
2002). Wedug Neissera (1994) autonarracje s jednym ze sposobów definio-
wania siebie.
416 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

Rodzaje wspomnie
Wspomnienia autobiograficzne s rónorodne, trudno uj je w kategorie. Nie
ma powszechnie przyjtej typologii, ale do popularny jest podzia zapropono-
wany przez Brewera (1986, 1994), oparty na dwóch kryteriach: 1) rodzaju wspo-
minanego zdarzenia (jednorazowe lub powtarzajce si) oraz 2) formie reprezen-
tacji (obrazowej lub abstrakcyjnej).
Brewer rozróni cztery rodzaje wspomnie autobiograficznych:
x Wspomnienie osobiste (personal memory) — dotyczy pojedynczego zda-
rzenia i zwykle ma silny skadnik wyobrani wzrokowej (na przykad:
„Pync ódk po Gangesie w Waranasi, przygldaam si rytualnym
kpielom i innym obrzdom pielgrzymów”). Badania pamici autobio-
graficznej dotycz przede wszystkim tego rodzaju wspomnie.
x Fakt autobiograficzny (autobiographical fact) — równie odnosi si do
pojedynczej informacji, ale jest reprezentowany w pamici w formie
abstrakcyjnej, bez elementów obrazowych (na przykad: „Pierwszy raz
byam w Indiach w 1987 roku”).
x Ogólne wspomnienie osobiste (generic personal memory) — jest pro-
duktem powtarzajcych si epizodów, zawiera ogólne wyobraenia wyab-
strahowane z wielu podobnych epizodów (na przykad: „Na podstawie
kilku podróy pamitam przyloty do Bombaju i drog z lotniska do cen-
trum miasta”).
x Schemat Ja (self-schema) — powstaje na podstawie licznych dowiad-
cze zwizanych z Ja, ma charakter abstrakcyjny (na przykad: „Jestem
osob, która odbya wiele podróy do Azji, midzy innymi do Indii”).
Taki schemat modyfikuje percepcj i odtwarzanie nowych informacji
dotyczcych Ja.

Inne rozrónienie proponuje w swoich licznych pracach M.A. Conway (m.in.


1996 a, 1996 b). Traktuje on treci autobiograficzne jako rodzaj wiedzy, która
jest w pamici reprezentowana na trzech poziomach ogólnoci: okresów ycia,
zdarze ogólnych i zdarze specyficznych. Jest to zarazem propozycja organizacji
pamici autobiograficznej, któr przedstawiamy w dalszej czci rozdziau.

Metody badania
Pami autobiograficzna kadego czowieka obejmuje bardzo wiele treci pocho-
dzcych z bardzo dugiego czasu, dlatego — podobnie jak w przypadku wiedzy
ogólnej — w badaniach pobieramy jedynie próbki jej zawartoci. Temu celowi
su: metoda wskazówek sownych, wywiady i kwestionariusze, odtwarzanie
zdarze zapisanych w dziennikach i obserwacje mimowolnych wspomnie.
Metody badania 417

Metoda wskazówek sownych (cue-word method) wywodzi si od Galtona


(1883), który bada u samego siebie swobodne skojarzenia wywoywane przez
bodce sowne. Zauway, e w skojarzeniach s czsto zawarte wspomnienia
osobiste z rónych okresów ycia. Metoda ta zostaa póniej dostosowana do bada-
nia pamici autobiograficznej przez Crovitza i Shiffmana (1974). Uczestnikom
prezentuje si list sów i prosi o podanie osobistego wspomnienia skojarzonego
z kadym sowem. Nastpnie badani opisuj wspomnienie i okrelaj dat zda-
rzenia. Jako wskazówki uywane s konkretne sowa z jzyka potocznego, na
przykad: jabko, rzeka, piewanie, zo , smutek itp. Mona w ten sposób spraw-
dza skuteczno rónych wskazówek sownych w wydobywaniu wspomnie
autobiograficznych (Robinson, 1976), analizowa rodzaje wspomnie, ich cechy
i rozkad czasowy (Crovitz i Schiffman, 1974; Rubin, 1982; Rubin, Wetzler i Ne-
bes, 1986). Metoda wskazówek sownych nie okrela dokadnie, jakie wspomnie-
nie ma zosta przywoane. W duym stopniu zaley to od atwej dostpnoci.
Moe si zdarzy , e odpowiedzi bd si koncentroway na jednym okresie ycia,
gdy jedno wspomnienie wywoa inne z tego samego okresu.
Metodami bardziej ustrukturalizowanymi s wywiady i kwestionariusze
autobiograficzne. Zazwyczaj dotycz okrelonego zdarzenia albo wyrónionego
okresu ycia. Prosimy badanych, eby przypomnieli sobie zdarzenie, i zadajemy
na ten temat szczegóowe pytania. T metod stosowano w badaniach pamici
fleszowej, amnezji dziecicej, pamici zdarze wyróniajcych si w yciu. Jeli
dotyczy ona okresu ycia, na przykad dziecistwa, to pytania odnosz si nie
tylko do zdarze, ale równie do faktów (nazwisk kolegów i nauczycieli, adresu
domowego itp.). Baddeley ze swoimi wspópracownikami porównywa w ten spo-
sób pami dziecistwa, wczesnej dorosoci i ostatniego okresu u pacjentów
amnestycznych i osób zdrowych (Kopelman, Wilson i Baddeley, 1989, za: Bad-
deley, 1997; patrz: rozdzia 15.).
Wiele danych na temat pamici autobiograficznej uzyskano metod dzien-
ników. Uczestnicy przez pewien czas notowali zdarzenia z kadego dnia, a pó-
niej sprawdzano przypominanie. M. Linton (1982), która przeprowadzia na
sobie samej jedno z pierwszych bada tego typu, opisaa na tej podstawie przebieg
zapominania zdarze autobiograficznych w cigu szeciu lat (patrz: rozdzia 9.).
W podobny sposób bada wasn pami Willem Wagenaar (1986). Przez sze
lat zapisa 2400 zdarze, notujc przy kadym, co, gdzie i kiedy si zdarzyo
oraz kto w tym uczestniczy. Ocenia take na kilku skalach stopie przyjemnoci,
zaangaowanie emocjonalne i wyrónianie si zdarzenia wród innych oraz zapi-
sywa charakterystyczny szczegó. Te same kategorie danych suyy póniej jako
wskazówki w przypominaniu. Na przykad na podstawie wskazówki kto trzeba
byo odtworzy , co si zdarzyo, gdzie i kiedy. Jeli jedna wskazówka nie wystar-
czaa, doczano drug, nastpnie trzeci. Kolejno wskazówek i sprawdzanych
zdarze bya ustalona wczeniej. Wagenaar stwierdzi, e najsabsz wskazówk
jest kiedy, czyli data zdarzenia. Pozostae informacje — co, kto, gdzie — s podob-
nie skuteczne w wywoywaniu wspomnienia. Moe to wynika ze struktury
418 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

pamici autobiograficznej, która jest zorganizowana ze wzgldu na kategorie


zdarze, a nie wedug dat. Jedynie kluczowe momenty w yciu s zakodowane
w pamici z dokadn dat. Okazao si te, e prawdopodobiestwo odtworzenia
zdarzenia wzrasta wraz z liczb wskazówek. Inne wyniki uzyskane przez Wage-
naara potwierdzaj wczeniej poznane prawidowoci dotyczce lepszej pamici
zdarze wyróniajcych si, zwizanych z emocjami i przyjemnych. Ogólnie
rzecz biorc, zapominanie nastpowao powoli. Po upywie 6 miesicy Wagenaar
potrafi odpowiedzie na okoo 75% pyta, po piciu latach — na okoo 30%.
Metod dzienników posugiwano si take w badaniach grupowych (patrz:
Maruszewski, 2005). Jest ona wyjtkowo mudna i czasochonna. Wagenaar
powici cay rok na sprawdzenie odtwarzania zapisanych przez siebie zdarze.
Jej zalet jest moliwo weryfikacji treci wspomnie na podstawie zapisu, cho-
cia jak zauwaa Cohen (1989), niektóre odpowiedzi na pytania mog by trafnie
wywnioskowane z innych danych lub zgadywane.
Rzadko stosowan metod badania pamici autobiograficznej jest obserwacja
mimowolnych wspomnie (involuntary memories). S one wzbudzane przez
wskazówki wystpujce w rodowisku i pojawiaj si bez specjalnych poszukiwa
w pamici (Salaman, 1970/1982). Przykady tego typu wspomnie znamy z lite-
ratury piknej. Opisuje je m.in. Marcel Proust — smak magdalenek wywoywa
bogate wspomnienia miejsc, ludzi i przey z odlegego czasu, który wydawa
si dawno zapomniany. D.P. Spence (1988) na podstawie analizy kilku autobio-
grafii zauwaa, e niektóre mimowolne wspomnienia pojawiaj si wielokrotnie
i mog peni funkcje obronne, chronic przed bardziej przykrymi wspomnieniami.
Berntsen (1996, 1998) prosia studentów psychologii o zapisywanie mimowolnych
wspomnie w dziennikach. Okazao si, e takie wspomnienia wystpuj czsto,
przewanie s zgodne z aktualnym nastrojem i dotycz gównie zdarze z ostat-
niego czasu oraz wyróniajcych si. Wywouj je wskazówki rodowiskowe odpo-
wiadajce gównym cechom wspominanego zdarzenia. Mace (2004, 2006) stwier-
dzi, e wskazówkami dla tego typu wspomnie mog by take myli, wypowiedzi
oraz treci wspomnie ju wydobytych.
W badaniach Jagodziskiej (2003) matki prowadziy obserwacje spontanicz-
nych (mimowolnych) wspomnie u swoich dzieci w wieku przedszkolnym. Noto-
way wspomnienia cznie z okolicznociami, w których si pojawiy, oceniay
wierno treci i okrelay dat zdarzenia. Badania pozwoliy scharakteryzowa
ten typ wspomnie u dzieci i day wgld w ich funkcje: spoeczne, emocjonalne
i poznawcze. Dzieci nawizuj do wspomnie, eby podzieli si swoimi przey-
ciami z rodzin, opracowa przy pomocy dorosych przeycia emocjonalne, zin-
terpretowa nowe dowiadczenia, formuowa oczekiwania i plany na przyszo .
Dziki spontanicznym wspomnieniom dzieci cz róne perspektywy czasowe:
teraniejszo z przeszoci, przeszo z planami na przyszo . Mona przy-
puszcza , e wspomnienia pomagaj im budowa tosamo i porzdkowa do-
wiadczenia skadajce si na osobist histori ycia, a take konstruowa wiedz
o wiecie.
Organizacja pamici autobiograficznej 419

Organizacja pamici autobiograficznej


Zastanawiajc si nad organizacj pamici autobiograficznej, trzeba najpierw
zada pytanie o to, jakie rodzaje treci i jakie relacje pomidzy nimi mog stano-
wi podstaw struktury.
Sporód relacji na pierwszym miejscu naley wymieni chronologi zdarze.
Historia ycia ma ukad chronologiczny, chocia porzdek czasowy najczciej
nie jest w pamici zakodowany w postaci twierdze, raczej jest zawarty w szer-
szym kontekcie, w którym zdarzenie wystpowao. Rzadko mamy we wspomnie-
niach bezporedni reprezentacj czasu jako daty (Brewer, 1995). Czas zdarze-
nia okrelamy zwykle na podstawie odtworzenia sytuacji, wykorzystywania punktów
orientacyjnych i odwoywania si do cyklicznych schematów czasu dotyczcych
dnia, tygodnia i roku (Robinson, 1986; Larsen, Thompson i Hansen, 1996; Nied-
wieska, 2003).
W ukadzie chronologicznym wyrónia si podzia na gówne okresy ycia,
takie jak wczesne dziecistwo, lata szkolne, okres studiów itd. Okresy ycia s
wyznaczone przez gówne zadania i dominujcy rodzaj aktywnoci (na przykad
lata szkolne, pierwsza praca), przez warunki zewntrzne (na przykad miejsce
zamieszkania), zwizki z innymi ludmi (na przykad maestwo). Ludzie czsto
zaczynaj wspomina zdarzenie od okrelenia, na jaki okres ycia ono przypada,
mówic na przykad: „To byo w czasie studiów” albo: „Kiedy pracowaem w X...”.
Istotn rol w strukturze pamici odgrywaj take wyróniajce si momenty
w yciu, punkty zwrotne, takie jak ukoczenie szkoy, uzyskanie dyplomu, zawar-
cie maestwa, narodziny dziecka, podjcie pracy. Oznaczaj one koniec lub
pocztek pewnego etapu ycia, wyznaczaj zadania, cele i gówne formy aktyw-
noci. Daty takich kluczowych momentów staj si punktami orientacyjnymi
uywanymi do rekonstruowania czasowej i logicznej sekwencji zdarze.
W historii ycia mona wyróni wtki tematyczne wystpujce nieraz w du-
gim czasie, na przykad edukacja, zwizki intymne, przyjanie, praca zawodowa,
choroby, realizacja okrelonych zainteresowa (na przykad podróy). Organiza-
cja wedug kategorii tematycznych nakada si prawdopodobnie na organizacj
chronologiczn. To samo wspomnienie moe wchodzi w skad kilku rónych
struktur — ze wzgldu na temat zdarzenia, na okres ycia, miejsce, wystpujce
w nim osoby. Jedno zdarzenie moe by wic w pamici wielokrotnie indeksowane,
zapisane pod rónymi hasami.
Problem organizacji pamici autobiograficznej zajmuje duo miejsca w pra-
cach Martina A. Conwaya (1996 a, 1996 b; Conway i Bekerian, 1987; Conway
i Rubin, 1993; Conway i Pleydell-Pearce, 2000). Autor ten rozrónia trzy typy
wiedzy autobiograficznej o rónym poziomie specyficznoci: wiedz o okresach
ycia, o zdarzeniach ogólnych i specyficznych. Organizacja pamici autobiogra-
ficznej ma jego zdaniem charakter hierarchiczny: wiedza o zdarzeniach specy-
ficznych jest czci wiedzy o zdarzeniach ogólnych, a ta z kolei jest czci
420 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

wiedzy o okresach ycia. Ponadto na kadym z tych poziomów wiedza moe by


zorganizowana w struktury tematyczne. Przedstawia to rysunek 13.1.

Rysunek 13.1. Autobiograficzna baza wiedzy wedug M.A. Conwaya (opis w tekcie, za: Conway,
1996, s. 68)

Okresy ycia (lifetime periods) odpowiadaj najbardziej ogólnemu i abstrak-


cyjnemu typowi wiedzy autobiograficznej. Obejmuj dugie odcinki czasu mie-
rzone zwykle w latach, a nawet dziesitkach lat. Ich granice czasowe s czsto
nieostre, ale mona zwykle okreli pocztek i koniec danego okresu. Ludzie
proszeni o wyliczenie okresów swojego ycia nie maj z tym trudnoci i definiuj
je ze wzgldu na gówny rodzaj aktywnoci lub ogóln sytuacj. Podaj takie
okresy, jak: „gdy byem (byam) dzieckiem”, „gdy chodziam (chodziem) do
szkoy podstawowej”, „gdy studiowaem (studiowaam) na uniwersytecie”, „gdy
Organizacja pamici autobiograficznej 421

mieszkaem (mieszkaam) w miecie X”, „gdy pracowaam (pracowaem) w Y”


(Conway, 1996 b). Wiedza o okresach ycia obejmuje dziaania, plany i cele,
znaczce osoby oraz miejsca. Jest to wiedza o Ja z danego okresu (Conway i Pley-
dell-Pearce, 2000).
Na ten sam odcinek czasu moe przypada kilka okresów ycia, które cz-
ciowo nakadaj si na siebie, na przykad okres „gdy byem w zwizku z X”
moe nakada si w czasie na okres „gdy pracowaem w Y” (Conway, 1996 a).
Kady z nich zawiera jednak inne informacje, obejmuje inn wiedz tematyczn.
Okresy ycia mog by powizane ze sob tematycznie, tworzc tematy wyszego
rzdu, na przykad praca, zwizki itp. (wykres 13.1). Ich rozwiniciem i uszcze-
góowieniem jest wiedza o ogólnych zdarzeniach.
Zdarzenia ogólne (general events) reprezentuj bardziej specyficzn
wiedz autobiograficzn, obejmujc okresy czasu od dni do miesicy. Powoujc
si na badania wasne i innych autorów, Conway przypuszcza, e wiedza o zda-
rzeniach ogólnych moe odnosi si zarówno do zdarze powtarzajcych si (na
przykad spacery nad morzem), jak i do pojedynczych zdarze rozcignitych
w czasie (na przykad urlop w Grecji). Zdarzenia powizane tematycznie mog na
tym poziomie czy si w mae zbiory, tworzc „minihistorie” zorganizowane
na przykad wokó osigania okrelonego celu. W „minihistoriach” szczególnie ywo
pamitane s zdarzenia pierwszorazowe, na przykad pierwszy pocaunek w histo-
rii pierwszej mioci, pierwsza samodzielna jazda samochodem w historii nauki
prowadzenia samochodu (Robinson, 1992).
Wiedza o zdarzeniach specyficznych (event-specific knowledge) stanowi
najniszy poziom hierarchicznej struktury wiedzy autobiograficznej. Odpowiada
krótkim odcinkom czasu — od sekund do godzin. Specyficzno nadaj wspo-
mnieniu wyobraenia, szczegóy percepcyjne i uczucia. Z bada wynika, e na
podstawie tego typu szczegóów odróniamy wspomnienia rzeczywistych zdarze
od tych, które jedynie wyobraalimy sobie (patrz: rozdzia 10). Specyficzna wiedza
o zdarzeniach jest najmniej trwaym skadnikiem pamici autobiograficznej.
Rzadko zapominamy ogólne zdarzenia z wasnego ycia, znacznie czciej zda-
rzenia specyficzne. Niektórzy pacjenci cierpicy na amnezj wsteczn maj za-
chowany dostp do wiedzy o okresach ycia i w pewnym stopniu take do wie-
dzy o zdarzeniach ogólnych, nie potrafi jednak opisa specyficznych zdarze
z okresu objtego amnezj.
Trzy poziomy autobiograficznej bazy wiedzy s ze sob powizane — wska-
zówki dostpne w wiedzy o okresach ycia odnosz si do szerokiego zbioru zda-
rze ogólnych, te za zawieraj indeksy innych zdarze ogólnych i zdarze spe-
cyficznych (Conway, 1996 b).
422 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

Pamitanie do wiadcze yciowych


Pami prze y z ró nych okresów ycia
Czy wszystkie okresy ycia pamitamy równie dokadnie? Czy s okresy pod tym
wzgldem uprzywilejowane, pamitane lepiej ni inne?
Problem rozkadu wspomnie z caego biegu ycia podejmowali róni bada-
cze. Najczciej stosowano metod wskazówek sownych Crovitza i Schiffmana
(1974). Po usyszeniu sowa badani podawali pierwsze wspomnienie wywoane
przez to sowo, a nastpnie ustalali daty wspominanych zdarze. Na tej podsta-
wie okrelano czsto wspominania zdarze z rónych okresów ycia. W bada-
niach studentów stwierdzono, e prawdopodobiestwo wydobycia wspomnienia
obnia si monotonicznie wraz z upywem czasu od momentu zdarzenia. Naj-
wicej wspomnie odnosi si do wieych zdarze, a z biegiem czasu nastpuje
regularny spadek ich liczby (Crovitz i Schiffman, 1974; Rubin, 1982). Rozkad
wspomnie autobiograficznych odpowiada wic funkcji potgowej i pod tym
wzgldem nie róni si od przechowywania w pamici innych typów danych
(patrz: rozdzia 9.). Mogoby to oznacza , e treci autobiograficzne s przecho-
wywane i zapominane tak samo, jak materiay laboratoryjne. Rónica dotyczyaby
jedynie tempa zapominania, które jest wolniejsze w przypadku przey osobistych.
Rubin, Wetzler i Nebes (1986) poddali analizie wyniki bada wasnych i prze-
prowadzonych przez innych autorów. Uwzgldnili dane odnoszce si do doro-
sych w rónym wieku — do 70 lat. Wykrelone na tej podstawie krzywe rozkadu
wspomnie autobiograficznych ujawniy dwa interesujce odchylenia od mono-
tonicznego spadku przechowywania wraz z upywem czasu. Jedno dotyczy wcze-
snego dziecistwa, drugie — okresu modoci. Na krzywej rozkadu wspomnie
autorzy wyrónili trzy skadniki:
x Zapominanie — ujawniajce si jako stopniowy spadek wspomnie
z ostatnich 20 – 30 lat. Niezalenie od wieku badanych najwicej
wspomnie pochodzi z niedawnej przeszoci, tzn. z ostatnich dni i tygo-
dni. Gdy czas przechowywania wydua si, liczba wspomnie zmniej-
sza si.
Reminiscencja
w pamici auto- x Reminiscencj (reminiscence bump) — polegajc na wzrocie liczby
biograficznej wspomnie przypadajcych na lata pomidzy 10. a 30. rokiem ycia,
(reminiscence bump) a zwaszcza pomidzy 15. a 25. rokiem ycia. Z tego okresu jest wicej
— wystpujca wspomnie, ni naleaoby oczekiwa na podstawie normalnego tempa
po 40. roku ycia zapominania.
tendencja do wspo-
minania zdarze x Amnezj dziecic (childhood amnesia) — oznaczajc prawie cako-
z okresu dorastania wity brak wspomnie pochodzcych z pierwszych piciu lat ycia. Temu
i wczesnej modoci. okresowi odpowiada ostry spadek krzywej.

Te trzy skadniki wystpuj w danych pochodzcych z bada rónych auto-


rów. Co ciekawe, reminiscencj obserwuje si dopiero u osób powyej 40. roku
Pamitanie dowiadcze yciowych 423

ycia, nie wystpuje ona u modszych. Co wicej, zarówno u pi dziesiciolatków,


jak i u siedemdziesiciolatków przypada na ten sam wiek. Nie dotyczy wic
pewnego okresu przechowywania (na przykad zdarze sprzed 40 lat), lecz okre-
lonego okresu ycia. Conway przedstawia w swoich pracach idealn wersj krzy-
wej wydobywania wspomnie z caego biegu ycia (rysunek 13.2). Pokazuje ona
rozkad wspomnie z 50 lat ycia podzielonych na bloki picioletnie.

Rysunek 13.2. Idealna krzywa wydobywania wspomnie z caego biegu ycia (za: Anderson
i Conway, 1997, s. 220)

Reminiscencja
Reminiscencja przypada na wiek dorastania i wczesnej dorosoci. Ten okres
bywa darzony szczególnym sentymentem i okrelany jako „moje czasy” (Sehul-
ster, 1996), na przykad: „W moich czasach podróowao si autostopem”. Z tych
lat pamita si dobrze nie tylko przeycia osobiste, ale take zdarzenia spoeczne
i polityczne (Schuman i Rieger, 1992), ksiki, filmy, muzyk.
Czym wyrónia si w yciu czowieka okres, na który przypada reminiscencja?
Dlaczego doroli tak czsto wracaj do niego we wspomnieniach? W literaturze
wymieniane s najczciej trzy hipotezy wyjaniajce uprzywilejowane pami-
tanie okresu dorastania i wczesnej dorosoci (Rubin, Wetzler i Nebes, 1986;
Conway i Pleydell-Pearce, 2000; Neisser i Libby, 2000). Dotycz one: dojrzewa-
nia, dowiadcze poznawczych i ksztatowania stabilnego systemu Ja.
424 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

Hipoteza dojrzewania (maturational hypothesis) wskazuje, e remini-


scencja przypada na szczytowy poziom rozwoju zdolnoci poznawczych. Mona
przypuszcza , e w tym czasie zdarzenia s najlepiej kodowane, co wpywa na
trwao ich przechowywania. Jednak analizy przeprowadzone przez Rubina,
Wetzlera i Nebesa (1986) nie potwierdzaj tej hipotezy. Wynika z nich, e krzywa
przechowywania wspomnie z ostatnich lat ma u dwunasto-, dwudziesto- i trzy-
dziestolatków taki sam ksztat jak u starszych osób.
Zgodnie z hipotez poznawcz (cognitive hypothesis) reminiscencja odpo-
wiada okresowi wielu nowych dowiadcze. Z bada wynika, e zdarzenia pierw-
szorazowe s szczególnie dobrze pamitane. Jest prawdopodobne, e s gbiej
przetwarzane i kodowane w sposób dystynktywny, a póniej czciej wspominane
ni inne (Conway i Pleydell-Pearce, 2000). Niektóre z nich staj si punktami
odniesienia dla póniejszych dowiadcze i wyróniaj si w strukturze pamici
autobiograficznej. Zwraca si te uwag na to, e póniej nastpuje zwykle
w yciu jednostki dugi czas stabilizacji i na tym tle lata objte reminiscencj
wyróniaj si.
Hipoteza ksztatowania stabilnego systemu Ja (formation of a stable self-
-system hypothesis) podkrela z kolei, e wiek dorastania i wczesnej dorosoci
jest okresem krytycznym dla konsolidacji Ja i ksztatowania si dorosej tosa-
moci (Conway i Rubin, 1993; Conway i Pleydell-Pearce 2000). Ludzie zaczynaj
w tym czasie tworzy histori wasnego ycia (life story) ujmowan w narracjach.
Ksztatuje si take tosamo pokoleniowa, i to powoduje preferencyjne przy-
pominanie treci spoecznych z tego okresu. Conway i Pleydell-Pearce uwaaj,
e reminiscencja odzwierciedla preferencyjne przechowywanie zdarze z okresu
konsolidacji jani.
Prawdopodobnie na zjawisko reminiscencji w pamitaniu biegu wasnego
ycia maj wpyw czynniki wskazywane przez wszystkie trzy hipotezy. Dowiad-
czenia z tego okresu maj szczególne znaczenie dla definiowania Ja (self-defining
experiences), staj si punktami odniesienia w ocenie póniejszych przey
i wyróniaj si w strukturze pamici autobiograficznej. To wanie moe spra-
wia , e s bardziej dostpne ni wspomnienia z innych okresów ycia.

Amnezja dziecica
Amnezja dziecica jest zjawiskiem znanym od dawna. Jako pierwszy opisa j i na-
zwa Zygmunt Freud. Zauway on, e pacjenci zachcani do poszukiwania
w pamici najwczeniejszych wspomnie nie s w stanie przypomnie sobie
zdarze z pierwszych lat ycia. Amnezja dziecica ujawnia si w rónego typu
badaniach: podczas poszukiwania w pamici najwczeniejszych wspomnie (Du-
dycha i Dudycha, 1941), wywoywania wspomnie za porednictwem skojarze
sownych (Wetzler i Sweeney, 1986), odtwarzania zdarze wyróniajcych si
w dziecistwie, takich jak narodziny rodzestwa (przegldy: Jagodziska, 2000,
2003, 2005 b). Wiek pierwszych wspomnie zaley w pewnym stopniu od pci,
Pamitanie dowiadcze yciowych 425

inteligencji, zdolnoci werbalnych (Dudycha i Dudycha, 1941) i czynników kul-


turowych (MacDonald, Uesiliana i Hayne, 2000; Wang, Leichtman i White, 1998),
ale amnezja dziecica wystpuje powszechnie, dotyka wszystkich ludzi. O tym,
e nie jest to zwyke zapominanie, bdce przede wszystkim funkcj czasu, wiad-
czy fakt, e czterdziestolatek bez trudu przypomina sobie zdarzenia sprzed 20 lat,
natomiast dwudziestolatek nie pamita dowiadcze z pierwszych lat ycia.
Najwicej bada nad amnezj dziecic przeprowadzono metod celowego
przypominania sobie okrelonych zdarze (targeted recall). Wybierano osoby,
które przeyy w dziecistwie okrelone zdarzenie — najczciej byy to narodziny
rodzestwa — i zadawano im seri pyta na ten temat. Dziki temu, e znana
bya data zdarzenia, mona byo dokadnie okreli wiek osoby w tym czasie.
Sheingold i Tenney (1982) stwierdziy, e najniszy wiek, z którego pamitano
cokolwiek na temat narodzin rodzestwa, wynosi 3 lata, ale w póniejszych bada-
niach przesunito t granic na wiek 2 lat (Usher i Neisser, 1993), a nawet nieco
wczeniejszy (Eacott i Crawley, 1998, 1999).
Granica amnezji nie jest jednak ostra, zaley od rodzaju zdarzenia. Usher
i Neisser (1993) pytali studentów o cztery zdarzenia: narodziny rodzestwa,
hospitalizacj trwajc przynajmniej jedn noc, mier jednego z czonków rodziny
i przeprowadzk do innego domu. Wybrali osoby, które dowiadczyy okrelonego
zdarzenia w dziecistwie tylko raz i mogy poda swój wiek w owym czasie.
Okazao si, e najlepiej pamitane s narodziny rodzestwa i hospitalizacja, na
trzecim miejscu mier , na czwartym przeprowadzka. Jeli chodzi o narodziny
rodzestwa i hospitalizacj, to granica amnezji przypada na wiek 2 lat: poowa
osób, które w momencie narodzin rodzestwa lub hospitalizacji miay 2 lata,
potrafia odpowiedzie przynajmniej na trzy pytania na temat tych zdarze.
W przypadku pozostaych dwóch zdarze — mierci w rodzinie i przeprowadzki —
granica amnezji przesuwa si o rok lub nawet o 2 lata, zalenie od kryterium.
Czynnikiem krytycznym dla wystpienia amnezji dziecicej jest wiek w chwili
zdarzenia. Sheingold i Tenney (1982) sformuoway hipotez, e dugo okresu
retencji, tj. czasu, jaki upyn od zdarzenia, nie ma dla tego zjawiska znaczenia.
Autorki przeprowadziy wywiady z dzie mi w wieku 4, 8 i 12 lat oraz ze studen-
tami. Wszyscy badani mieli 4 lata, gdy przyszo na wiat modsze rodzestwo.
Okazao si, e niezalenie od tego, czy wspomnienia byy odtwarzane po kilku
miesicach, czy po kilkunastu latach, liczba szczegóów bya zbliona. Trzeba
jednak zauway , e w tych badaniach wzrostowi okresu retencji odpowiada taki
sam wzrost wieku osób badanych. Czterolatki relacjonoway stosunkowo wiee
zdarzenie, bo zaledwie po upywie kilku miesicy. Natomiast dwunastolatki
odtwarzay zdarzenie po omiu latach, ale dzieci w tym wieku potrafi lepiej
wydobywa informacje z pamici ni czterolatki. Stwierdzona przez autorki
stao wyników moga by efektem interakcji dwóch czynników, z których kady
wywiera inny wpyw na pami : wraz ze wzrostem wieku dzieci poprawia si sku-
teczno wydobywania informacji z pamici, natomiast wraz ze wzrostem czasu,
jaki upyn od zdarzenia, dokadno wspomnienia moe si pogarsza .
426 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

W badaniach Jagodziskiej (2002), przeprowadzonych wspólnie z magistrant-


kami, dzieci byy w wieku od 4 do 14 lat. Poowa kadej grupy wiekowej dowiad-
czya narodzin rodzestwa w wieku 2 lat, a druga poowa — w wieku 4 lat.
Dziki temu, e byy grupy rónice si wiekiem, ale nierónice si okresem
retencji, mona byo czciowo rozdzieli efekty tych dwóch zmiennych. Uzyskane
wyniki daj wgld w dynamik zmian we wspomnieniach z wczesnego dziecistwa
w zalenoci od wieku w chwili zdarzenia, okresu retencji i aktualnego wieku
dziecka. Dane te wiadcz o tym, e zapominanie przez dzieci zdarze autobio-
graficznych nastpuje stopniowo wraz z upywem czasu. Najwicej szczegóów
dzieci pamitay po stosunkowo krótkim czasie, tj. po kilku miesicach i po 2 la-
tach, jeszcze po 4 latach spadek wyników by nieistotny, ale po 6 okaza si ju
znaczcy (rysunek 13.3). Dalsze wyduanie si okresu retencji, a do 12 lat, nie
spowodowao wikszego spadku liczby pamitanych szczegóów. A zatem amne-
zja dziecica nie wystpuje w dziecistwie i nie pojawia si nagle w pewnym
wieku. Jednak z naszych bada wynika, e w przypadku wspomnie z wieku
2 lat spadek liczby szczegóów wraz z upywem czasu jest szybszy ni w przypadku
wspomnie z wieku 4 lat. Na dynamik zmian we wspomnieniach wpywa take
rozwój poznawczy, zwaszcza w okresie przedszkolnym, przy czym zmiany zwi-
zane z rozwojem zaznaczaj si silniej we wspomnieniach z wieku 2 ni 4 lat.

Rysunek 13.3. rednia liczba podawanych przez dzieci informacji o narodzinach rodze stwa
w zalenoci od okresu retencji (za: Jagodzi ska, 2002, s. 28)

Z przytoczonych danych wynika, e amnezja dziecica róni si od zwykego


zapominania. To, jak doroli pamitaj przeycia z dziecistwa, zaley przede
wszystkim od wieku, w którym dowiadczyli danego zdarzenia. Im modszy wiek
Pamitanie dowiadcze yciowych 427

w chwili zdarzenia, tym mniejsze prawdopodobiestwo, e bdzie ono pamitane


w dorosoci. Jednak nie stwierdza si amnezji dziecicej w dziecistwie, gdy
zdarzenia s jeszcze stosunkowo wiee w pamici. W literaturze rozpatrywane
s trzy gówne hipotezy wyjaniajce amnezj dziecic: neuropsychologiczna,
psychoanalityczna i poznawcza.
Hipoteza neuropsychologiczna tumaczy amnezj dziecic niedojrzaoci
systemu nerwowego maego dziecka. Niewystarczajcy rozwój struktur mózgu
odpowiedzialnych za funkcjonowanie pamici mógby sprawia , e wczesne
dowiadczenia w ogóle nie s kodowane albo ich lady s bardzo nietrwae. Trudno
obecnie zgodzi si z t hipotez ze wzgldu na du liczb empirycznych dowo-
dów dobrego funkcjonowania pamici we wczesnym dziecistwie. Wprawdzie
dziki dojrzewaniu mózgu pami staje si coraz sprawniejsza, ale ju niemow-
lta tworz specyficzne i trwae wspomnienia zdarze, w których uczestniczyy,
z zachowaniem informacji o miejscu i sekwencji czasowej elementów (patrz:
rozdzia 12.). W wieku przedszkolnym dziecko zachowuje wspomnienia zda-
rze przez wiele miesicy, a nawet lat. Szczególnie trwaa jest pami zdarze
wyróniajcych si w codziennoci, takich jak atrakcyjne wycieczki czy wyjazdy
na wakacje.
Hipoteza neuropsychologiczna ma te wersj agodniejsz, zgodnie z któr
niedojrzao mózgu ogranicza jedynie funkcjonowanie systemu wiadomej pa-
mici deklaratywnej (explicit memory), ale przeycia maego dziecka mog by
rejestrowane w pamici utajonej (implicit memory), która jest niedostpna wia-
domemu przypominaniu. S dane wskazujce na to, e pami utajona podlega
mniejszym zmianom rozwojowym ni pami jawna (Greene, 1992; C.A. Nelson,
1997; patrz: rozdzia 12.). Mona przypuszcza , e przynajmniej niektóre dowiad-
czenia z dziecistwa s pamitane mimo braku wiadomych wspomnie. Amne-
zja dziecica nie musi wic oznacza , e treci z dziecistwa zostay cakowicie
zapomniane.
Zgodnie z hipotez psychoanalityczn sformuowan przez Freuda amne-
zja dziecica jest spowodowana wypieraniem wspomnie zagraajcych ego.
Amnezja ukrywa dowiadczenia zbyt zagraajce, by mogy przedosta si do
wiadomoci, zwizane przede wszystkim z dziecic seksualnoci i agresj.
Wprawdzie podawane przez ludzi wczesne wspomnienia nie róni si pod wzgl-
dem zawartoci emocjonalnej od póniejszych, ale Freud uwaa, e s to jedynie
„wspomnienia parawanowe” (screen memories), które przesaniaj treci obci-
one emocjonalnie. Przez analiz wspomnie parawanowych, a take snów i fan-
tazji, mona dotrze do dowiadcze ukrytych w podwiadomoci. Przykad takiej
interpretacji znajdujemy w artykule zawierajcym analiz wspomnienia pewnej
zabawy z dziecistwa, opisanej przez J.W. Goethego w autobiografii (Freud,
1916/1982). Zabawa polegaa na rozbijaniu naczy z dziecicej zastawy stoo-
wej i — zdaniem Freuda — bya przejawem zazdroci o modszego brata, sym-
bolizowaa prób pozbycia si rywala w walce o mio matki.
428 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

Z t hipotez s zwizane dwie grupy bada. Jedna polegaa na sprawdzeniu,


czy podczas psychoterapii moliwe jest odzyskanie wypartych wspomnie z dzie-
cistwa (patrz: „Zblienie”). Druga dotyczya pamici zdarze traumatycznych.
Jest sporo danych wiadczcych o dobrym pamitaniu tego typu przey przez
dzieci (Jagodziska, 2003). Wystpuje u nich take zespó stresu pourazowego
(post-traumatic stress disorder, PTSD). Jednak u dzieci, które w chwili zdarzenia
miay mniej ni 3 lata, przeycia nie ujawniaj si w relacjach sownych, lecz
w zabawie, w zmianach osobowoci i lku, rzadziej w snach (Terr, 1996). Zdarze-
nia traumatyczne, które trwaj dugo lub powtarzaj si, paradoksalnie s pami-
tane gorzej ni zdarzenia pojedyncze i krótkotrwae. Przyczyn s mechanizmy
obronne wytwarzane przez dzieci, które doznaway dugotrwaej lub powtarza-
jcej si traumy. Pomagaj one obniy niepokój, ale sprawiaj, e wspomnienia
s fragmentaryczne.
Psychoanalityczne wyjanienie amnezji dziecicej nie znalazo potwierdzenia
empirycznego. Po pierwsze, wyniki bada wiadcz o tym, e ju dzieci dwu-
i trzyletnie pamitaj przykre dowiadczenia przez dugi czas. Po drugie, silna
trauma bywa u dzieci, podobnie jak u dorosych, przedmiotem natarczywych
wspomnie stanowicych skadnik zespou stresu pourazowego. Wspomnienia
przeladuj je przez wiele lat i nie podlegaj represji. Po trzecie, wspomnienia
z dziecistwa odzyskiwane przez dorosych pacjentów podczas psychoterapii
najczciej nie znajduj potwierdzenia w innych faktach i mog by wytworem
fantazji lub sugestii. Po czwarte, traumatyczne przeycia wcale nie s powszechne
w dziecistwie, a tymczasem amnezja dziecica wystpuje u wszystkich ludzi
i obejmuje zarówno przykre, jak i przyjemne lub neutralne dowiadczenia. Nie
mona uzna wyparcia za ogólny mechanizm wyjaniajcy amnezj dziecic,
chocia moe by ono przyczyn niektórych przypadków niepamitania przykrych
zdarze.
Najwicej danych przemawia za hipotez poznawcz wyjaniajc amnezj
dziecic szczególnymi cechami funkcjonowania poznawczego maego dziecka.
Wiadomo przecie, e na trwao pamici i przypominanie sobie zdarze z prze-
szoci wpywa wiele czynników. Niektóre z nich maj wpyw na to, co zostanie
zakodowane w pamici, inne dziaaj w okresie retencji, jeszcze inne podczas
przypominania. Jest wiele przyczyn, z powodu których wczesne wspomnienia mog
by skazane na zapomnienie.
x Dla trwaoci pamici szczególne znaczenie ma pocztkowe zakodo-
wanie informacji, zwaszcza rodzaj zakodowanych szczegóów i ich
struktura. Wiemy z bada, e mae dzieci maj trudnoci zarówno
w dostrzeeniu niektórych istotnych elementów zdarzenia, jak te
w zrozumieniu zwizków pomidzy nimi, i to sprawia, i koduj zdarze-
nia w sposób fragmentaryczny i sabo zorganizowany (Pillemer, 1992).
Dwulatki s zainteresowane gównie tym, co typowe, a pomijaj cechy
szczególne, rónice dane zdarzenie od innych (Fivush i Hamond, 1990).
Pamitanie dowiadcze yciowych 429

x W utrwalaniu wspomnie bardzo pomaga narracja, któr mona uzna


za spoeczn form konstruowania wspomnie autobiograficznych
(K. Nelson, 1993 a, b; Tessler i Nelson, 1996). Mae dzieci nie przyswoiy
sobie jeszcze struktury narracji i dlatego ich relacje s fragmentaryczne
i zmienne, zale od przypadkowych czynników. Nawet jeli wiele razy
mówi o tym samym zdarzeniu, to nie podaj tych samych informacji
(Fivush i Hamond, 1990). Wspomnienie nie ma wic staego rdzenia
narzuconego przez struktur narracji, rozpada si na lune fragmenty
i po duszym czasie staje si trudne do wydobycia z pamici. Dlatego
swoistym treningiem pamici autobiograficznej s rozmowy z dorosymi.
Dziecko utrwala wtedy wspomnienia i zarazem uczy si mówi o prze-
szoci i przeszukiwa pami (Hudson, 1990; Fivush, 1997; Pressley
i Schneider, 1997; Goswami, 1998).
x Istotn rol w utrwalaniu wspomnie osobistych odgrywa take ukszta-
towanie si Ja poznawczego pod koniec 2. roku ycia. Howe i Courage
(1993, 1997) uwaaj, e wspomnienia autobiograficzne tworz si
dopiero wtedy, gdy istnieje pojcie wasnej podmiotowoci. Ich zdaniem
przyczyn amnezji dziecicej jest przede wszystkim brak osobistych ram
odniesienia, które nadawayby pamici charakter autobiograficzny.

Trudno obecnie rozstrzygn , jaki jest los wczesnych wspomnie osobistych.


By moe w mrokach amnezji dziecicej kryj si treci z rónych powodów nie-
dostpne wiadomoci: zarejestrowane w systemie pamici utajonej, poddane
represji lub po prostu zakodowane w sposób uniemoliwiajcy póniejsze wydo-
bycie ze wzgldu na brak wskazówek. Niektóre z nich mog wywiera wpyw na
zachowanie, chocia nie docieraj do wiadomoci. Wydaje si jednak, e amne-
zja dziecica jest przede wszystkim konsekwencj poziomu funkcjonowania
poznawczego dziecka i ustpuje wraz z rozwojem percepcji, jzyka, mylenia
i poczucia wasnej podmiotowoci.

Pami fleszowa
Niektóre zdarzenia pamitamy z wyjtkow dokadnoci i wyrazistoci nawet Pami fleszowa
po wielu latach. Najczciej s to zdarzenia szczególnie wane i dramatyczne, (flashbulb memory)
wywoujce silne emocje, majce znaczce konsekwencje dla jednostek lub caych — szczegóowa
i trwaa pami oko-
grup spoecznych. Dla Amerykanów takim przeyciem bya na przykad wiado-
licznoci, w których
mo o zabójstwie Johna Kennedy’ego w 1963 roku. Na ten typ wspomnie zwró- zostaa odebrana
cili uwag Brown i Kulik (1977), okrelajc je terminem pami fleszowa (flash- wiadomo o wa-
bulb memory). nym i zaskakujcym
Wspomnienia fleszowe róni si od innych wspomnie niezwykle szczegó- zdarzeniu wywouj-
owym, ywym i trwaym pamitaniem okolicznoci, w których zostaa odebrana cym silne emocje.
wiadomo o danym zdarzeniu. Badani przez Browna i Kulika Amerykanie dosko-
nale przypominali sobie po kilkunastu latach okolicznoci, w jakich dowiedzieli
430 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

si o zabójstwie Johna Kennedy’ego. Potrafili odpowiedzie na pytania dotyczce


tego: 1) gdzie wtedy byli, 2) co robili, 3) od kogo dowiedzieli si o zdarzeniu, 4)
jak na nie zareagowali oni sami i osoby w ich otoczeniu, 5) jak si póniej zacho-
wali. Te kategorie danych zostay uznane za kanoniczne cechy pamici fleszowej.
Z bada E. Stanisawiak (2005 b) wynika, e w podobny sposób Polacy pamitali
po 17 latach moment, w którym dowiedzieli si o ogoszeniu stanu wojennego
13 grudnia 1981 roku. Przypuszczam, e wielu Czytelników potrafi opisa ,
z uwzgldnieniem piciu wymienionych kategorii, okolicznoci odebrania infor-
macji o ataku na World Trade Center 11 wrzenia 2001 roku. Moje osobiste
wspomnienie odpowiada dokadnie charakterystyce pamici fleszowej. Byam
wtedy u przyjació mieszkajcych pod Wiedniem i wanie wrócilimy z wycieczki.
Pomagaam w kuchni przygotowa kolacj, gdy m wczy telewizor i krzykn,
e co si wydarzyo w Nowym Jorku. Patrzc na ponce wiee, nie wiedzielimy
w pierwszej chwili, czy to fragment jakiego filmu fabularnego, czy rzeczywiste
zdarzenie. Zaraz jednak usyszelimy komentarz, który wyjani, co si stao.
Pamitam nasze emocje i dalsze zachowania po odebraniu tej szokujcej wia-
domoci.

Czy pamitasz, jak dowiedziaa/e/ si


o ataku terrorystycznym na World Trade
Center 11 wrzenia 2001 roku?

Okrelenie pami fleszowa sugeruje, e wspomnienie jest podobne do


fotografii rejestrujcej ca sytuacj w momencie, gdy zapala si lampa byskowa.
Brown i Kulik zakadali, e istnieje specjalny mechanizm neuronalny (nazwany
skrótowo „teraz zapisuj” — now print), który jest uruchamiany w niezwykej
sytuacji i dokadnie j rejestruje. Dziki temu mechanizmowi zdarzenie zostaje
zakodowane w pamici w sposób niezwykle szczegóowy, wierny i trway. Ist-
Pamitanie dowiadcze yciowych 431

niej jednak kontrowersje dotyczce zarówno mechanizmu, jak i wyjtkowych


cech wspomnie fleszowych w porównaniu z innymi wspomnieniami autobio-
graficznymi.
Czy rzeczywicie wspomnienia fleszowe zachowuj po wielu latach niezwy-
k wierno szczegóów? Brown i Kulik nie byli w stanie tego sprawdzi , opie-
rali si jedynie na wypowiedziach osób badanych, które byy przekonane o tym,
e pamitaj dan sytuacj bardzo dokadnie. W niektórych póniejszych bada-
niach zbierano relacje dwukrotnie: w krótkim czasie po zdarzeniu i nastpnie
po kilku miesicach lub latach. Mona byo w ten sposób oceni , czy nastpuj
zmiany we wspomnieniu.
Okazj do tego typu bada stworzya katastrofa amerykaskiego promu ko-
smicznego Challenger, która zdarzya si 28 stycznia 1986 roku. Neisser i Harsch
(1992) ju na drugi dzie po katastrofie przeprowadzili wród studentów psycho-
logii badanie polegajce na wypenieniu kwestionariusza dotyczcego okolicz-
noci, w których dowiedzieli si o zdarzeniu. Badanie powtórzono po 3 latach
z udziaem 44 uczestników. Tylko u nielicznych (u 7%) stwierdzono wysoki poziom
zgodnoci odpowiedzi. Poowa osób dawaa za drugim razem odpowiedzi znacz-
nie rónice si od pierwszych relacji, a u 25% poziom zgodnoci by zerowy.
Brak zgodnoci wiadczy o tym, e przynajmniej jedna z wersji bya bdna.
Mimo to badani byli w wikszoci przewiadczeni o tym, e ich wspomnienia s
wierne. Próbowano uzyska od nich dokadniejsze relacje metodami wywiadu
poznawczego (patrz: rozdzia 10.), ale nie przynioso to poprawy wyników. Due
zdziwienie studentów wywoaa natomiast konfrontacja z odpowiedziami z pierw-
szego kwestionariusza, gdy okazao si, e dowiadczane przez nich ywe wspo-
mnienia mog by bdne.
Zapominanie i bdy we wspomnieniach fleszowych dotyczcych wiadomoci
o eksplozji Challengera odnotowali, cho w mniejszym nasileniu, take inni auto-
rzy (McCloskey, Wible i Cohen, 1988). Podobnie byo w badaniach dotyczcych
pamici innych zdarze (Neisser, 1982; Christianson, 1989; Weawer, 1993). Po
dugim czasie ludzie inaczej opisywali sytuacj ni bezporednio po zdarzeniu,
a niektórych informacji nie potrafili ju poda . Wspomnienia fleszowe nie s
wic tak dokadne i trwae, jak sugeruje metafora fotograficzna. Jednoczenie
zwrócono uwag na rol emocji. Najwiksz zgodno w swoich relacjach wy-
kazyway osoby, u których wiadomo wywoaa siln reakcj emocjonaln.
Badania nad pamici fleszow dotyczyy wspomnie zwizanych z zaskaku-
jcymi i emocjonujcymi zdarzeniami publicznymi. Do tej kategorii nale zabój-
stwa i zamachy na znane osobistoci, na przykad J. Kennedy’ego (Brown i Kulik,
1977), R. Reagana (Pillemer, 1984), O. Palmego (Christianson, 1989; Larsen,
1992), katastrofy, jak eksplozja Challengera (McCloskey, Wible i Cohen, 1988;
Neisser i Harsch, 1992) i wybuch nuklearny w Czernobylu (Larsen, 1992), klski
ywioowe, na przykad trzsienie ziemi w Kalifornii, ataki terrorystyczne. Zdarze-
nia takie s wielokrotnie pokazywane w telewizji, omawiane w mediach i pry-
watnych rozmowach. Musi to mie wpyw na pami . Mona myli okolicznoci
432 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

odebrania informacji o zdarzeniu po raz pierwszy, drugi, trzeci, a jednoczenie


mie silne wspomnienie.
Wspomnienia fleszowe odnosz si jednak nie tylko do zdarze publicznych.
W podobny sposób s pamitane przeycia osobiste, które wywoay intensywne
emocje i miay powane konsekwencje, na przykad wiadomo o mierci bliskiej
osoby, zdarzenia traumatyczne (Conway, 1995). Wiele wspomnie autobiogra-
ficznych ma kanoniczne cechy pamici fleszowej (Schooler i Eich, 2000).
W literaturze jest obecnie zgoda co do tego, e zdarzenia o duym znaczeniu
emocjonalnym s pamitane inaczej ni zwyke, banalne przeycia (Christianson,
1992; Christianson i Safer, 1995; Conway, 1995; Schooler i Eich, 2000; McGaugh,
2003). Mog to by zarówno zdarzenia osobiste, bezporednio dowiadczone przez
czowieka, jak i publiczne, odebrane za porednictwem mediów, ssiadów, zna-
jomych. Odpowiadajce im wspomnienia s bardziej wyraziste, ywe i mniej
podatne na zapominanie. Nie oznacza to jednak, i s cakowicie dokadne i e
ich sia nie sabnie z czasem. Wspomnienia fleszowe nie róni si wic od innych
wspomnie odnoszcych si do wanych dowiadcze emocjonalnych.
Czy potrzebny jest specjalny mechanizm, eby powstao wspomnienie fle-
szowe? Wydaje si, e wystarcz zwyke mechanizmy pamici. Szczególne waci-
woci pamici fleszowej mona wyjania zaangaowaniem emocji, wyrónianiem
si treci (distinctivity), rónymi formami elaboracji i powtarzania: w mylach,
w wyobrani, w narracjach, w rozmowach i mediach (Brewer, 1992; Christianson,
1992; Schooler i Eich, 2000). Czynniki odpowiadajce za trwao i szczegóowo
tego typu wspomnie wystpuj nie tylko podczas kodowania, jak uwaali Brown
i Kulik, postulujc mechanizm „teraz zapisuj”, ale take póniej — w okresie
przechowywania i podczas wydobywania. S to równie procesy rekonstruktywne,
dlatego wspomnienia fleszowe nie s cakowicie wierne.

Czy pami autobiograficzna jest wierna?


Rekonstruowanie wspomnie
Wspomnienia s rekonstrukcj zdarze z przeszoci. Dane przemawiajce za
konstruktywnym charakterem pamici przedstawilimy w rozdziaach dotycz-
cych kodowania (rozdzia 8.) i wydobywania informacji z pamici (rozdzia 10.).
Pami autobiograficzna nie jest wyjtkiem od tych prawidowoci. Podczas przy-
pominania zdarzenie nie pojawia si ponownie w umyle w gotowej postaci, lecz
musimy je zrekonstruowa na podstawie wydobytych informacji (Winograd, 1994).
Conway (1996 a) uwaa, e nie ma czego takiego jak wspomnienie auto-
biograficzne rozumiane jako caociowa jednostka przechowywana w pamici
dugotrwaej. Wspomnienia s jedynie „(...) przejciowymi dynamicznymi kon-
strukcjami umysowymi generowanymi z podstawowej bazy wiedzy” (Conway
i Pleydell-Pearce, 2000, s. 261). S konstruowane na podstawie okrelonych wska-
zówek, dlatego w poszczególnych sytuacjach wydobywania maj rón tre i orga-
Czy pami autobiograficzna jest wierna? 433

nizacj (Conway, 1996 b). Tylko niektóre powizania w bazie wiedzy autobiogra-
ficznej s by moe tak specyficzne i silne, e pozwalaj na automatyczny dostp
do szczegóowego wspomnienia. Takim wyjtkiem mog by wspomnienia fleszowe.
Niektóre procesy zaangaowane w konstruowanie wspomnie osobistych s
podobne jak w przypadku innych treci. Naley do nich schematyzacja (Barclay,
1986, 1993; Brewer, 1986). Powtarzajce si zdarzenia s reprezentowane
w pamici w postaci uogólnionych skryptów (Schank i Abelson, 1977). Jeli
pewien rodzaj dowiadcze osobistych powtarza si, to powstaje reprezentacja
schematyczna odpowiadajca ogólnym aspektom danej kategorii zdarze. Trudno
na jej podstawie dokadnie odtworzy poszczególne epizody, poniewa szczegóy
mieszaj si midzy sob. Przejawy schematyzacji zaobserwowaa Linton (1982)
w badaniach nad wasnymi wspomnieniami. Zauwaya, e po kilku wyjazdach
na konferencje organizowane przez to samo towarzystwo naukowe stale w tym
samym miecie nie pamita dokadnie poszczególnych konferencji, ale ma ogólny
obraz ich organizacji, miejsca, uczestników itp. Czasami nie moemy sobie przy-
pomnie okrelonego przeycia wanie dlatego, e jego reprezentacja w pamici
utracia konkretne szczegóy.
Charakterystyczne dla wspomnie osobistych jest wybiórcze wydobywanie
szczegóów odpowiednio do aktualnych celów i potrzeb (Ross i Buehler, 1994 b).
Towarzyszy temu tendencja do nadawania spójnoci i sensu dowiadczeniom,
co moe prowadzi do uzupeniania luk, doszukiwania si przyczyn, doczania
wniosków o tym, co musiao si zdarzy . Na przypominanie przeszoci wpywa
teraniejszo , a obecna wiedza i cele mog by dla jednostki waniejsze ni
prawda historyczna (Winograd, 1994; Ross i Buehler, 1994 b). Nie chodzi o wia-
dome manipulacje, lecz o interpretowanie przeszoci zgodnie z obecnym nasta-
wieniem do okrelonych spraw. Na przykad osoby depresyjne s skonne ocenia ,
e w dziecistwie rodzice okazywali im mao mioci, a rozwodzcy si maonko-
wie przypominaj sobie ze wspólnego ycia gównie konflikty i krzywdy.
Czy procesy konstruktywne musz nieuchronnie prowadzi do bdów we
wspomnieniach? Odpowied twierdzca byaby sprzeczna z powszechnym do-
wiadczeniem. Ludzie na ogó susznie wierz swoim wspomnieniom osobistym.
Przekonanie o wiernoci wasnej pamici jest niezbdne dla poczucia tosamoci
i identyfikacji. Pami faszujca dowiadczenia nie peniaby dobrze swoich
funkcji, powodowaaby bdne decyzje i niewaciwe zachowania. Zarówno Linton
(1982), jak Wagenaar (1986) stwierdzali raczej niemono przypomnienia sobie
niektórych zdarze po dugim czasie ni faszywe wspomnienia. W przypomina-
niu du rol odgrywa samowiedza autobiograficzna, która jest podstaw rekon-
strukcji wczeniejszych dowiadcze (Barclay, 1986). Samowiedza dotyczca biegu
wasnego ycia i charakteru przey jest prawdziwa i nie podlega wikszym
znieksztaceniom. Dlatego wspomnienia osobiste s na ogó prawdziwe, jeli chodzi
o sens zdarzenia, chocia mog by niedokadne w szczegóach (patrz take:
Pillemer, 1998). Konstruktywny charakter pamici nie wyklucza zreszt dokad-
nego rejestrowania niektórych szczegóów (Alba i Hasher, 1983). Bywa jednak
434 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

i tak, e kto potwierdza wystpienie zdarzenia, które wydaje si zgodne z samo-
wiedz, ale faktycznie nie miao miejsca. Do problemu faszywych wspomnie
wrócimy w kocowej czci rozdziau.
Bdy te nie s przypadkowe — mog by zwizane z funkcjami pamici
autobiograficznej: intrapsychicznymi (indywidualnymi) i interpersonalnymi (Barc-
lay, 1995; Ross i Buehler, 1994 a). Pami autobiograficzn mona porówna
do autoportretu, który jest malowany na uytek wasnej jani, a take prezen-
towany otoczeniu. Ludzie maj tendencj do nadawania mu rysów korzystnych
dla Ja i dostosowanych do kontekstu spoecznego.

Pami w su bie Ja


Wspomnienia autobiograficzne reprezentuj aktualny pogld czowieka na swoje
Ja i na wasn przeszo (Greenwald, 1980; Barclay, 1986; Neisser, 1994). Ja
poredniczy w przetwarzaniu i kodowaniu informacji odnoszcych si do Ja,
a take w wydobywaniu i konstruowaniu wspomnie. Greenwald (1980) okre-
la ego jako historyka, który spostrzega i rejestruje osobiste dowiadczenia oraz
dokonuje korekty osobistej historii. Jest to historyk stronniczy, faworyzujcy Ja.
Wedug modelu Conwaya i wspópracowników (Conway i Pleydell-Pearce, 2000;
Conway, Singer i Tagini, 2004) w pamici autobiograficznej gówn rol odgrywa
Ja robocze (working self). Zawiera ono procesy kontrolne zwizane z aktualnymi
celami, które moduluj dostp do bazy wiedzy autobiograficznej. Nie zawsze
ludzie s wiadomi tego, e znieksztacaj przeszo pod wpywem aktualnego
stanu emocjonalnego lub obecnych przekona. Ale zwizek jest dwustronny, bo
pami autobiograficzna wpywa na konstruowanie jani i zachowywanie spój-
noci wasnej osoby w czasie (Barclay, 1995).
Ja zwizane z pamici autobiograficzn nie jest stae, zmienia si w czasie —
w momencie zdarzenia byo inne ni podczas przypominania. Neisser (1994)
rozrónia: „Ja historyczne” (historical self), „Ja spostrzegane” (perceived self), „Ja
wspominajce” (remembering self) i „Ja pamitane” (remembered self). W zdarze-
niu uczestniczyo „Ja historyczne”, a dowiadczane byo wtedy „Ja spostrzegane”.
Natomiast w póniejszej sytuacji przypominania podmiotem jest „Ja wspominajce”,
a konstruowane jest „Ja pamitane”. Dzi pamitamy zrekonstruowan wersj
siebie z przeszoci; jutro moe powsta troch inna wersja.
Wspomnienia s interpretowane zgodnie z samoocen i potrzebami. Czowiek
stara si zobaczy siebie w przeszoci takim, jakim chciaby siebie widzie (Ross
i Buehler, 1994). Ross i Wilson (2003) analizowali zwizki midzy samoocen
a pamici autobiograficzn. Wedug ich obserwacji ludzie przewanie oceniaj,
e obecnie s lepsi ni kiedy. Jednym ze sposobów podwyszenia obecnej samo-
oceny jest spostrzeganie u siebie wikszej poprawy ni u innych, na przykad
u kolegów, u rówieników. Motywacja do podwyszania aktualnej samooceny prze-
jawia si te w odczuwaniu dystansu czasowego wobec zdarze z przeszoci.
Czy pami autobiograficzna jest wierna? 435

Sukces jest odczuwany jako bliszy w czasie, a poraka jako bardziej odlega —
niezalenie od tego, ile czasu faktycznie mino. Na przykad ten sam egzamin
by zdarzeniem z ostatniego czasu dla studentów, którzy otrzymali wysok ocen,
a epizodem z dalszej przeszoci dla tych, którym si nie powiodo. Subiektywne
zwikszenie dystansu czasowego pomaga osabi negatywny wpyw bdów i pora-
ek na samoocen.
Take emocje zwizane z przeyciami w przeszoci s wspominane i oce-
niane odpowiednio do aktualnej sytuacji (Levine i Safer, 2002). Przykadem
moe by to, jak studenci pamitaj niepokój odczuwany przed egzaminem: ci,
którzy otrzymali dobr ocen, maj tendencj do niedoceniania swojego niepo-
koju we wspomnieniu, a ci, którzy otrzymali ocen negatywn — do zawyania.
W grupie kontrolnej, która nie znaa jeszcze wyników egzaminu, nie stwierdzono
takich tendencji. W innym badaniu okazao si, e pacjenci koczcy psychote-
rapi oceniali swoje problemy emocjonalne z przeszoci odpowiednio do sku-
tecznoci terapii (Safer i Keuler, 2002). Ci, których funkcjonowanie nie popra-
wio si, wyolbrzymiali swoje wczeniejsze cierpienia, dziki czemu mogli dostrzega
pozytywne zmiany zwizane z terapi. Natomiast ci, którym terapia rzeczywicie
pomoga, zaniali ocen swoich wczeniejszych negatywnych dowiadcze. Na
ogó ludzie do dokadnie pamitaj emocje doznane w przeszoci, ale retro-
spektywna ocena przey zaley od aktualnego samopoczucia, od radzenia sobie
z kopotami, a take od osobowoci. Tego typu odchylenia w pamici dotycz
zarówno emocji negatywnych, jak i pozytywnych, zarówno zwizanych z codzien-
nymi zdarzeniami, jak i z wanymi dla jednostki dowiadczeniami yciowymi,
take traumatycznymi (Levine i Safer, 2002).
Interesujce s rónice kulturowe w relacji Ja – pami autobiograficzna
(Wang i Conway, 2004). Europejczycy i Amerykanie s skoncentrowani na
autonomicznym Ja, a wspomnienia s dla nich rodkiem do konsolidacji i ekspre-
sji Ja. Natomiast Chiczycy definiuj tosamo na podstawie relacji spoecznych,
takich jak pokrewiestwo i hierarchia. Wspomnienia su asymilacji z grup,
a take refleksji nad Ja zwizanej z doskonaleniem si moralnym i intelektual-
nym zgodnie z etyk Konfucjusza.

Wpyw kontekstu spoecznego podczas wspominania


Gdy dzielimy si swoimi przeyciami z innymi ludmi, wspominanie staje si
aktem spoecznym i peni funkcje interpersonalne. Polegaj one z jednej strony
na nawizywaniu i utrzymywaniu relacji spoecznych, z drugiej — na kreowa-
niu wasnego wizerunku. W kontekcie spoecznym zazwyczaj wystpuj okre-
lone cele, na przykad uzyska zrozumienie u suchaczy, pogbi wi, wyja-
ni decyzje, zdoby poparcie dla wasnych przekona oraz wartoci, uzasadni
swoje oceny itd. (Ross i Buehler, 1994 a). Wpywa to na dobór epizodów z prze-
szoci i sposób ich relacjonowania.
436 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

Zazwyczaj wspominanie jest dostosowane do biecych celów i do audytorium.


Moe si to odbywa kosztem wiernoci wspomnie. eby wzbudzi zaintereso-
wanie ludzie nieraz upikszaj i ubarwiaj swoje banalne historie, tworz z nich
dobre anegdoty (Ross i Buehler, 1994 b). Starajc si uzyska podziw lub szacu-
nek, przywouj epizody, które pokazuj ich w korzystnym wietle. Gdy pami
autobiograficzna staje si narzdziem w osiganiu celu spoecznego, dokadno
schodzi na dalszy plan.
Ale niezalenie od celów spoecznych dzielenie si przeyciami jest potrzeb
psychologiczn. Gdy nie mona jej zaspokoi , pojawia si poczucie alienacji
(Barclay, 1995). Narracyjna forma wspomnie pomaga uporzdkowa dowiad-
czenia i nada im sens (Hermans, 1997).

Jak powstaj faszywe wspomnienia?


Od niedokadnych wspomnie naley odróni takie, które w ogóle nie maj
pokrycia w faktach, bo dotycz zdarze fikcyjnych. W literaturze znajdujemy opisy
tego typu pseudowspomnie osobistych (Loftus, 1993; Pezdek i Banks, 1996).
Do najbardziej znanych naley przykad podawany przez J. Piageta. Zachowa on
w pamici dramatyczn scen z wczesnego dziecistwa: dzielna niania ratuje
go przed porwaniem. Tymczasem po latach opiekunka wyznaa, e zmylia t
histori, eby dosta nagrod od rodziców Piageta (za: Loftus, 1993). Inny psy-
cholog — D. Bjorklund — pamita, e w niemowlctwie ciko chorowa na
bronchit, ale w rzeczywistoci choroba zdarzya si, gdy mia 3 lata, i dotkna
nie jego samego, lecz brata (za: Goswami, 1998). Oba pseudowspomnienia s
przejawem procesów konstruktywnych w pamici i mylenia róde informacji:
zasyszanego opowiadania, wasnych przey i fantazji.
Silne argumenty na rzecz konstruktywnego charakteru wspomnie auto-
biograficznych pochodz z bada, w których wytwarzano faszywe wspomnienia
w warunkach eksperymentalnych. Sprawdzano, czy pod wpywem sugestii ludzie
uwierz, e dowiadczyli okrelonego zdarzenia w przeszoci, i czy wytworz
wspomnienie tego przeycia.
Najczciej stosowano nastpujc procedur: uczestnikom podawano opisy
kilku zdarze z ich dziecistwa uzyskane od rodziny, a do tych opisów doczano
zdarzenie faszywe, wymylone przez eksperymentatora, na przykad e jako
dziecko badany zgubi si kiedy w centrum handlowym albo e podczas wesela
przewróci waz z ponczem i wszystko wyla. Badanych proszono, eby opowie-
dzieli, jak sami pamitaj te zdarzenia. Nastpnie bya przerwa, podczas której
zalecano badanym, eby myleli o tych zdarzeniach, wyobraali je sobie i starali
si dokadnie je przypomnie . Po przerwie ponownie przeprowadzano wywiad.
Okazao si, e ludzie s podatni na takie manipulacje i potrafi wytworzy
wspomnienie zdarzenia, którego faktycznie nie byo. Faszywe wspomnienia
powstay u okoo 20% studentów poddanych takiej sugestii (Hyman, Husband
i Billings, 1995; Loftus i Pickrell, 1995; Pezdek, Finger, Hodge, 1997; Hyman
Czy pami autobiograficzna jest wierna? 437

i Billings, 1998). Jeszcze atwiej wytworzy faszywe wspomnienia u dzieci —


podawao je ponad 40% (Ceci, Crotteau-Huffman, Smith i Loftus, 1996; Pezdek
i Hodge, 1999). Gdy poproszono, eby wyobraali sobie opisane zdarzenia, to a
40% studentów wytworzyo faszywe wspomnienia (Hyman i Pentland, 1996).
Niektóre byy ywe i wyraziste, badani podawali szczegóy kontekstowe i emo-
cjonalne dotyczce zasugerowanych zdarze. Mimo wyjanie eksperymenta-
tora, e zostali wprowadzeni w bd, uczestnicy byli przekonani o prawdziwoci
sfabrykowanych wspomnie (Ceci i inni, 1996; Hyman, 1999).
Jak powstaj tego typu wspomnienia? Mona wyróni kilka czynników
wpywajcych na ich wykreowanie:
x Du rol odgrywa subiektywnie rozumiane prawdopodobiestwo danego
zdarzenia (Pezdek i Hodge, 1999; Hyman, 1999). Jeli kto uzna, e
przedstawiona sytuacja moga wystpi w jego yciu, to stara si skon-
struowa j w wyobrani, wykorzystujc fragmenty prawdziwych dowiad-
cze. Zaobserwowano, e ju podczas pierwszego wywiadu badani staraj
si powiza faszywe zdarzenie z osobist wiedz i dowiadczeniem,
na przykad zastanawiaj si nad okolicznociami, podaj, jakie osoby
mogy uczestniczy w danym wydarzeniu, itp. (Hyman i inni, 1995).
Jednak nawet zdarzenie, które pocztkowo wydawao si niemoliwe,
moe zosta uznane za prawdopodobne dziki sugestywnym informa-
cjom (Mazzoni, Loftus, Kirsch, 2001).
x Faszywe wspomnienia mog opiera si w pewnym stopniu na rzeczy-
wistoci, poniewa do fikcyjnych zdarze mog by wczone prawdziwe
szczegóy. Bywa te tak, e prawdziwe zdarzenia zostaj uzupenione fa-
szywymi szczegóami i uzyskuj now interpretacj.
x W konstruowaniu wspomnienia bardzo pomocna jest wyobrania uru-
chomiona przez wstpne informacje o zdarzeniu oraz instrukcj zach-
cajc do tworzenia obrazów i opisywania ich (Hyman i Pentland, 1996;
Hyman i Billings, 1998).
x I wreszcie pojawia si bdne przekonanie, e wytworzony konstrukt
jest osobistym wspomnieniem. Bd wynika z mylenia róde informacji
(source monitoring error) — badany uznaje, e to, czego dowiadcza,
mylc o zdarzeniu (tj. poczucie znajomoci zdarzenia i zwizane z nim
wyobraenia), ma ródo w osobistym dowiadczeniu (patrz: rozdzia 10.).
x Tak wic ludzie wierz we wspomnienia wytworzone pod wpywem
sugestii, poniewa uznali, e zdarzenie jest prawdopodobne, skonstru-
owali wspomnienie z elementami wyobraeniowymi i przypisali je osobi-
stemu dowiadczeniu (por.: Ceci i inni, 1996; Hyman, 1999; Niedwie-
ska 2000, 2004; Piotrowska, 2005).

Faszywe wspomnienia s produktem procesów konstruktywnych w pamici.


Schacter, Norman i Koutstaal (1998, 2000) rozpatruj ten problem w ramach
438 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

swojej koncepcji pamici konstruktywnej (constructive memory framework, CMF),


opracowanej z uwzgldnieniem danych neuropsychologicznych i pochodzcych
z obrazowania czynnociowego mózgu. Ich zdaniem podczas kodowania istotne
jest to, eby cechy zdarzenia zostay powizane w spójn reprezentacj (proces
wizania, binding) oraz aby mona byo odróni od siebie poszczególne epizody
zarejestrowane w pamici (pattern separation). Gdy te warunki nie s spenione,
pojawiaj si bdy w okrelaniu róda wspomnienia. W obu procesach bierze
udzia formacja hipokampa. Kady epizod ma swój wasny „indeks” w polu CA3
w hipokampie. Indeks wie rozproszony wzorzec aktywacji w nowej korze
w reprezentacj zdarzenia. eby byo moliwe rozdzielenie wzorców aktywacji
odpowiadajcych poszczególnym epizodom (tj. ich indeksów), musz by zare-
jestrowane przynajmniej minimalne rónice pomidzy epizodami. Taki „indeks”
jest potrzebny, dopóki nie nastpi konsolidacja epizodu w nowej korze (patrz: roz-
dzia 9., „Zblienie 1”).
Zgodnie z t koncepcj podczas wydobywania informacji z pamici nast-
puje aktywacja „indeksu” w CA3 (lub nowej kory, jeli lad jest skonsolidowany)
za porednictwem wskazówek. Std aktywacja rozprzestrzenia si na now kor
i wydobywane s cechy zdarzenia (proces kompletowania wzorca, pattern com-
pletion). W tym etapie istotne jest koncentrowanie poszukiwa (focusing) na
okrelonym epizodzie, eby unikn wydobywania informacji dotyczcych innych
zdarze, które mog powodowa znieksztacenia. Po skompletowaniu cech nast-
puje ustalenie kryteriów (criterion-setting) potrzebnych do monitorowania róda
wydobytego wzorca. Przy uyciu swobodnych kryteriów wzrasta prawdopodobie-
stwo zaakceptowania wyobrae i fantazji jako elementów zdarzenia zewntrznego,
które nigdy nie wystpio. W procesach koncentrowania poszukiwa i ustalania
kryteriów do monitorowania róda zaangaowana jest kora przedczoowa, zwasz-
cza w prawej pókuli.
Po czym mona odróni wspomnienia zdarze prawdziwych od faszywych?
Porównywano wypowiedzi tych samych osób na temat zdarze prawdziwych
i fikcyjnych. Te pierwsze zawieraj wicej szczegóów percepcyjnych, maj lepsz
struktur logiczn, s przedstawiane z wiksz pewnoci i opisywane z uyciem
wikszej liczby sów (Pezdek i Taylor, 2000). Zdarzaj si jednak opisy faszy-
wych zdarze tak szczegóowe, spójne i przekonujce, e nawet profesjonalici
nie s w stanie odróni ich od autentycznych wspomnie (Ceci i inni, 1996;
Loftus, 2004).

Podsumowanie
x Pami autobiograficzna rejestruje osobiste dowiadczenia czowieka
tworzce histori jego ycia.
x Wspomnienia autobiograficzne s silnie zwizane z Ja, zawieraj liczne
elementy obrazowe i emocjonalne, towarzyszy im przekonanie o auten-
Podsumowanie 439

tycznoci przypomnianych przey , przedstawiane werbalnie przybieraj


form autonarracji.
x Wród wspomnie autobiograficznych rozrónia si: wspomnienia oso-
biste dotyczce pojedynczych zdarze, ogólne wspomnienia osobiste,
fakty autobiograficzne i schematy Ja zwizane z osobistymi dowiad-
czeniami.
x W badaniach pamici autobiograficznej stosuje si metod wskazówek
sownych, wywiady i kwestionariusze, odtwarzanie zdarze zapisanych
w dziennikach, obserwacje mimowolnych wspomnie.
x Pami autobiograficzna jest zorganizowana chronologicznie i tematycz-
nie. Wedug Conwaya wiedza autobiograficzna ma struktur hierar-
chiczn, obejmuje trzy poziomy: okresy ycia, zdarzenia ogólne i wiedz
o zdarzeniach specyficznych.
x Analiza rozkadu wspomnie z caego biegu ycia pokazuje, e prawdo-
podobiestwo wydobycia wspomnienia obnia si wraz z upywem czasu
od zdarzenia. S jednak dwa odchylenia od tej ogólnej prawidowoci:
1) reminiscencja obejmujca okres pomidzy 10. a 30. rokiem ycia i 2)
amnezja dziecica dotyczca pierwszych lat ycia.
x Reminiscencja wystpuje u ludzi po 40. roku ycia i polega na wzrocie
liczby wspomnie z okresu dorastania i wczesnej dorosoci. Dowiad-
czenia z tego okresu maj szczególne znaczenie dla definiowania Ja,
wyróniaj si jako pierwszorazowe, staj si punktami odniesienia
w ocenie póniejszych przey .
x Amnezja dziecica obejmuje pierwsze 2 lub 3 lata ycia. S trzy hipo-
tezy wyjaniajce to zjawisko: neuropsychologiczna, psychoanalityczna
i poznawcza. Najwicej danych empirycznych przemawia za hipotez
poznawcz, zgodnie z któr wczesne wspomnienia s bardzo nietrwae
z powodu niedokadnego zakodowania informacji, nieumiejtnej narra-
cji i braku osobistych ram odniesienia zwizanych z Ja. Pojawienie si
wspomnie osobistych jest efektem rozwoju percepcji, jzyka, mylenia
i poczucia podmiotowoci.
x Zdarzeniom szczególnie wanym i wywoujcym silne emocje odpowia-
daj wspomnienia fleszowe. Brown i Kulik zakadali, e specjalny mecha-
nizm neuronalny zapewnia ich wierno i trwao . Z bada wynika
jednak, e wspomnienia fleszowe zawieraj niekiedy bdy i sabn
z czasem. Mona je wyjania — bez powoywania si na specjalny
mechanizm — zaangaowaniem emocji, dystynktywnoci treci, elabo-
racj i powtarzaniem.
x Wspomnienia autobiograficzne s rekonstruowane na podstawie zacho-
wanych w pamici informacji. Wie si z tym schematyzacja, wybiór-
czo i interpretowanie treci zgodnie z aktualnymi celami, potrzebami
440 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

i nastawieniami. Na ogó odpowiadaj rzeczywistym zdarzeniom, ale


bywaj niedokadne w szczegóach.
x Istniej dwustronne zwizki pomidzy Ja i pamici autobiograficzn:
Ja poredniczy w kodowaniu i wydobywaniu wspomnie osobistych, a te
z kolei wpywaj na konstruowanie jani i zachowywanie jej spójnoci.
Relacje te wywouj zmiany we wspomnieniach dostosowujce je do
aktualnej samooceny i potrzeb Ja.
x Wspomnienia osobiste peni take funkcje interpersonalne: su nawi-
zywaniu i podtrzymywaniu relacji spoecznych, kreowaniu wasnego
wizerunku, a take doranym celom, takim jak uzyskanie zrozumienia
dla wasnych decyzji lub zdobycie poparcia dla wasnych przekona.
Wpywa to na dobór epizodów z przeszoci oraz podawanie szczegóów
i interpretacji odpowiednio do celu, czasem kosztem wiernoci wspo-
mnie.
x Badania eksperymentalne dowiody, e pod wpywem sugestii ludzie
potrafi wytworzy faszywe wspomnienie zdarzenia, którego faktycznie
nie byo, i s przekonani o jego autentycznoci. Faszywe wspomnienie
moe powsta , kiedy czowiek uzna, e zasugerowane zdarzenie jest
prawdopodobne w jego przeszoci, gdy skonstruowa je w wyobrani
i bdnie przypisa osobistemu dowiadczeniu.

Literatura uzupeniajca
Pamici autobiograficznej powicona jest monografia T. Maruszewskiego (2005),
w której mona znale omówienie wikszoci problemów przedstawionych
w tym rozdziale. O pamici autobiograficznej i o wspomnieniach fleszowych mona
przeczyta take w artykuach E. Stanisawiak (2005 a, b).
M. Jagodziska (2003) podaje charakterystyk amnezji dziecicej z uwzgld-
nieniem problemu odzyskiwania wypartych wspomnie z dziecistwa oraz opi-
suje funkcjonowanie pamici autobiograficznej u dzieci.
A. Niedwieska (2004) przedstawia w swojej monografii szczegóow analiz
faszywych wspomnie. Zagadnienie to omawia równie A. Piotrowska (2005).
Zblienie
Zblienie 441

Zblienie. W poszukiwaniu wypartych wspomnie


z dziecistwa — wspomnienia odzyskane czy faszywe?
W ostatnich latach wiele bada powicono problemowi wspomnie z dzieci stwa odzy-
skiwanych przez pacjentów podczas psychoterapii. Zgodnie z interpretacj psycho-
analityczn miay to by wyparte wspomnienia dowiadcze traumatycznych lecych
u podstaw zaburze nerwicowych. Freud zakada, e moliwe jest przywrócenie wy-
partych wspomnie pochodzcych nawet z pierwszych lat ycia. Techniki stosowane
w tym celu to m.in. analiza snów i fantazji. W literaturze psychologicznej, zwaszcza
ameryka skiej, ale take w innych krajach (Gudjonsson, 1997; Goodyear-Smith, La-
idlaw i Large, 1997), pojawiao si wiele doniesie o odzyskanych wspomnieniach
(recovered memories) na temat molestowania seksualnego doznawanego w dzieci stwie.
W latach 90. minionego wieku problem ten sta si gony w Stanach Zjedno-
czonych za spraw szeroko relacjonowanych w prasie procesów sdowych wytacza-
nych rzekomym przeladowcom. Okolicznoci, które doprowadzay do procesów, miay
wiele cech wspólnych. Najczciej oskarycielkami byy kobiety w wieku 20 – 40 lat,
które dziki terapii odzyskay zapomniane wspomnienia o tym, e byy molestowane
seksualnie przez wasnych ojców lub inne osoby z bliskiej rodziny (Gudjonsson, 1997).
Wspomnienia odnosiy si zwykle do pierwszych 8 lat ycia (niektóre nawet do 6.
miesica) i zawieray czasami tak szokujce treci, jak rytuay satanistyczne, kanibalizm
czy sodomia. Co charakterystyczne, osoby te nigdy wczeniej nie przypominay sobie
takich dozna ani nawet nie przypuszczay, e mogy one by ich udziaem. Równie
oskareni zwykle nie przyznawali si do winy, nie byo te dowodów potwierdzajcych
opisywane fakty. Powstaa nawet Fundacja Syndromu Faszywej Pamici bronica
niesusznie oskaronych.
Doniesienia o odzyskiwaniu wypartych wspomnie z dzieci stwa wzbudziy ywe
zainteresowanie wród badaczy pamici. Pojawia si wtpliwo, czy wspomnienia s
autentyczne, skoro nie znajduj potwierdzenia w innych faktach (Loftus, 1993; Pezdek
i Banks, 1996; Bjorklund, 2000). Z opisów podawanych w literaturze wynikao, e
terapeuta podpowiada pacjentowi, i przyczyn jego problemów mog by urazy
z dzieci stwa, które zostay wyparte ze wiadomoci, i nakania do wyobraania sobie
przykrych scen oraz szukania wspomnie , zwaszcza dotyczcych molestowania sek-
sualnego. Jest prawdopodobne, e w takich warunkach pacjenci nabierali przekona-
nia, i przeyli w dzieci stwie traumatyczne zdarzenie, i zaczynali wytwarza pseu-
dowspomnienia.
Czy jednak jest moliwe, eby pod wpywem sugestii powstao cakowicie faszywe
wspomnienie? Odpowiedzi na to pytanie poszukiwano w nurcie bada eksperymental-
nych nad kreowaniem faszywych wspomnie . Eksperymenty, które przedstawilimy
442 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna

wczeniej w tym rozdziale, przyniosy odpowied twierdzc — okoo 20 – 40%


uczestników wytwarzao wspomnienia zasugerowanych zdarze na tyle ywe i wyra-
ziste, e mona je byo uzna za autentyczne. Okazao si take, e sami uczestnicy
byli przekonani o ich prawdziwoci, sdzili, i naprawd przydarzyo im si to, co
wymyli eksperymentator.
Podobne wyniki uzyskano w eksperymencie, w którym zastosowano jedn z tech-
nik psychoterapeutycznych — interpretacj snów (Mazzoni, Loftus, Seitz i Lynn,
1999). Studenci wypeniali najpierw Inwentarz Zdarze yciowych. Do badania
wybrano tylko tych, którzy wyrazili przekonanie, e w pierwszych trzech latach ycia
nie byli przez nikogo przeladowani. Cz osób z tej grupy poddano trzydziestomi-
nutowej sesji interpretacji snów. Klinicysta wyjania, e sny mog zawiera wyparte
wspomnienia z pierwszych lat ycia. Nastpnie tumaczy szczegóy dwóch snów opo-
wiedzianych przez badanego i stopniowo wprowadza sugesti, e badany by przez
kogo przeladowany we wczesnym dzieci stwie. Kiedy po dwóch tygodniach wszyscy
uczestnicy ponownie wypeniali Inwentarz Zdarze yciowych, okazao si, e pod
wpywem sugestywnej interpretacji snów nastpiy zmiany w pamici autobiograficz-
nej — u 50% osób wzroso przekonanie o tym, i kto ich przeladowa w pierwszych
latach ycia, a 57% sporód nich wytworzyo wspomnienie tego zdarzenia. Niektóre
opisy zdarze byy bardzo konkretne i szczegóowe, zawieray dane o miejscu i osobach
uczestniczcych w incydencie. U studentów, których nie poddano interpretacji snów,
nie odnotowano zmian w odpowiedziach na pytania kwestionariusza.
Niektórzy terapeuci radz swoim pacjentom, eby przegldali stare fotografie ro-
dzinne, co powinno im pomóc w wydobyciu wspomnie o molestowaniu seksualnym
doznanym w dzieci stwie. Równie ta technika, jeli zostanie poczona z sugesti, moe
doprowadzi do faszywych wspomnie (Lindsay, Hagen, Read, Wade i Garry, 2004).
Udowodniono to w eksperymencie, w którym studenci przypominali sobie zdarzenia
z pierwszych lat szkolnych: dwa zdarzenia byy wedug rodziców prawdziwe, a jedno
faszywe. Poza opisami zdarze poowa osób otrzymaa zdjcie swojej klasy szkolnej
z tego czasu z instrukcj, eby posuyli si nim jako wskazówk w przypominaniu.
W wywiadach przeprowadzonych po tygodniu okazao si, e osoby ogldajce zdjcia
wytworzyy dwa razy wicej faszywych wspomnie w porównaniu z tymi, które zdj
nie oglday.
Badania eksperymentalne pokazay, e w okrelonych warunkach ludzie potrafi
wytwarza wspomnienia zdarze , których nigdy nie dowiadczyli, i s przekonani o ich
prawdziwoci. Powinno to skania do ostronego traktowania wspomnie , które poja-
wiaj si po raz pierwszy po wielu latach i nie maj potwierdzenia w innych danych.
W literaturze coraz czciej mówi si o odzyskanych wspomnieniach jako o faszywych
wspomnieniach (false memory). Wyrany jest te spadek spraw sdowych opartych na
Zblienie 443

odzyskanych wspomnieniach, a nawet niektórzy pacjenci domagaj si od terapeutów


odszkodowa za straty poniesione w wyniku zasugerowania im traumatycznych zdarze
(Brown, Goldstein i Bjorklund 2000). Skutki faszywych wspomnie bywaj bowiem
bardzo powane: rozbite rodziny i pogorszenie stanu psychicznego pacjenta.
Metody psychologii poznawczej nie pozwalaj jeszcze odróni prawdziwych wspo-
mnie od faszywych, ale ukazuj niektóre mechanizmy w funkcjonowaniu pamici osób
twierdzcych, e odzyskay wyparte wspomnienia przey traumatycznych (McNally,
2003). W eksperymencie z zastosowaniem paradygmatu DRM (patrz: rozdzia 10.)
grupa osób, które odzyskay wyparte wspomnienia molestowania seksualnego w dzie-
ci stwie, wykazaa podwyszon skonno do rozpoznawania faszywych odpowiedzi
w porównaniu z grupami kontrolnymi (Clancy, Schacter, McNally i Pitman, 2000).
Podobn skonno ujawniy osoby, które twierdziy, e doznay porwania przez przyby-
szy z kosmosu (Clancy, McNally, Schacter, Lenzenweger i Pitman, 2002).
444 Historia ycia zapisana w pamici — pami autobiograficzna
14
Pami
w pó nym wieku

Starzenie si pamici


Zmiany w funkcjonowaniu pamici zwizane z wiekiem s dwojakiego rodzaju:
w dziecistwie i w okresie dorastania nastpuje wzrost zdolnoci, w okresie sta-
roci — spadek. W rozdziale 12. przedstawilimy krzyw Thorndike’a (rysunek
12.1) obrazujc zaleno pamici od wieku. Wida na niej, e ju po 40. roku
ycia efektywno pamici stopniowo zmniejsza si. Najczciej jednak w bada-
niach podunych stwierdza si istotne osabienie pamici dopiero po 60. roku
ycia (Carney i Levin, 1998). Tak te jest definiowana populacja osób starszych
w badaniach porównawczych. Porównania dotycz najczciej dwóch grup: star-
szych dorosych, tj. w wieku powyej 60 lat, i modych — w wieku okoo 20 lat.
Ta druga grupa, któr zwykle stanowi studenci, odpowiada wiekowi najwyszych
osigni w zadaniach mierzcych pami .
Ludzie starsi skar si na pogorszenie pamici. Równie w wiedzy potocz-
nej istnieje przekonanie o tym, e starzeniu si towarzyszy stopniowy spadek
zdolnoci pamiciowych. Niektóre rónice w wynikach uzyskiwanych przez ludzi
starszych w porównaniu z modymi mona wyjania gorszym stanem zdrowia,
mniejsz motywacj do wykonywania zadania, gorszym wyksztaceniem. Nie
wszystkie mity na temat „zapominalskich staruszków” s suszne, ale osabienie
pamici w pónym wieku nie jest mitem. Wystpuje take — cho w mniejszym
stopniu — u ludzi zdrowych, wyksztaconych i aktywnych intelektualnie. Take
446 Pami w pónym wieku

oni stwierdzaj, e ich pami nie funkcjonuje ju tak dobrze jak w modoci.
Osabienie pamici jest skutkiem zmian w mózgu, którego praca pogarsza si na
staro , podobnie jak to si dzieje z prac serca, wtroby i innych organów.
Odnotujmy jednak kilka faktów dajcych podstawy do optymizmu. Po pierw-
sze, pogorszenie dotyczy tylko niektórych aspektów pamici, podczas gdy inne
nie obniaj si. Po drugie, zmiany s raczej agodne i chocia mog irytowa
i przeszkadza , to nie w takim stopniu, eby starszy czowiek nie radzi sobie ze
zwykymi problemami ycia codziennego. Po trzecie, ubytki w sprawnoci pamici
mona kompensowa ogóln wiedz i dowiadczeniem w wykonywaniu zada
poznawczych. Po czwarte, nawet w pónym wieku mona skutecznie wiczy
i usprawnia pami .
W tym rozdziale opisujemy dokadniej funkcjonowanie pamici w pónym
wieku i poszukujemy przyczyn pogorszenia wyników w wykonywaniu niektórych
typów zada. Interesuj nas skutki starzenia si u ludzi zdrowych, a nie problemy
zwizane z demencj, które s przedstawione w nastpnym rozdziale. Ludzie
starsi i ich otoczenie bywaj przewraliwieni na punkcie kopotów z pamici,
obawiajc si, e zwiastuj one chorob Alzheimera. Trzeba wyranie powiedzie ,
e nie ma powodów do szczególnego niepokoju, jeli kto zapomnia, gdzie zosta-
wi okulary, o której godzinie ma wizyt u lekarza, jak nazywa si dawny znajomy.
Takie problemy zdarzaj si ludziom starszym czciej ni modym, ale nie s
objawem choroby. Jeli jednak bardzo si nasilaj, obejmuj wiele rónych sytuacji
i powanie utrudniaj ycie, to rzeczywicie mog oznacza pocztek choroby.

Sabe i mocne strony pamici w pónym wieku


Z systematycznych porówna wyników uzyskiwanych w rónych zadaniach przez
starszych i modych dorosych wyania si zoony obraz. W niektórych zadaniach
nie obserwuje si znaczcych rónic, w innych osoby starsze uzyskuj gorsze
wyniki (tabela 14.1).
W badaniach dotyczcych pamici sensorycznej nie stwierdza si rónic lub
jedynie niewielkie. Zarówno pami ikoniczna, jak i echoiczna nie pogarszaj
si znaczco w pónym wieku (Balota, Dolan i Duchek, 2000). Podobnie jest
z pamici krótkotrwa. Zakres pamici cyfr obnia si nieznacznie z wiekiem,
a efekt wieoci wystpuje u osób starszych na wzgldnie niezmienionym pozio-
mie (Craik, Anderson, Kerr, Li, 2000; Craik, 2002). Nie zwiksza si równie
tempo zapominania w pamici krótkotrwaej, o czym wiadczy wykonywanie zada-
nia Browna-Petersonów (patrz: rozdzia 6.) na poziomie podobnym jak u mo-
dych dorosych (Balota, Dolan i Duchek, 2000).
Efekt wieku wystpuje natomiast w zadaniach odnoszcych si do pamici
operacyjnej, wymagajcych jednoczesnego przechowywania informacji i prze-
twarzania ich. Wykonywanie podwójnego zadania, gdy na przykad trzeba pami-
ta kilka cyfr podczas odpowiadania na seri pyta (patrz: rozdzia 6.), jest dla
osób starszych trudniejsze ni dla modych (Craik, 2002). Starzenie si wywiera
Sabe i mocne strony pamici w pó nym wieku 447

Tabela 14.1. Pami starszych dorosych w porównaniu z modymi — mocne i sabe strony.
Zestawienie na podstawie danych z literatury cytowanej w tym rozdziale

System pamici Zadania, w których nie ma Zadania, w których wyniki


znaczcych zmian starszych pogarszaj si
Sensoryczna Dotyczce pamici ikonicznej Brak danych
i echoicznej
Krótkotrwaa/ Zakres pamici bezporedniej Pojemno pamici operacyjnej
Operacyjna Efekt wieoci Manipulowanie wyobraeniami
Tempo zapominania Funkcjonowanie centralnego systemu
wykonawczego
Proceduralna Torowanie powtórzeniowe Uczenie si niektórych umiejtnoci
Uczenie si utajone
Semantyczna Wiedza ogólna Przypominanie nazw
Sownik
Torowanie semantyczne
Epizodyczna Rozpoznawanie Odpowiedzi „pamitam”
Odpowiedzi „wiem” w rozpoznawaniu
Reprodukcja
Pamitanie róda informacji
Pamitanie kontekstu zdarzenia

jednak niejednakowy wpyw na poszczególne skadniki pamici operacyjnej (Bad-


deley, 1999). Ptla fonologiczna dziaa w dalszym cigu dobrze u starszych osób,
jedynie jej operacje zwizane z centralnym procesorem pogarszaj si. Niewiel-
kiemu osabieniu ulega funkcjonowanie notesu wizualno-przestrzennego, który
manipuluje wyobraeniami przestrzennymi. Jako przykad Baddeley przytacza
wyniki badania przeprowadzonego w Oxfordzie wród osób mieszkajcych tam 30
lat (Rabbit, 1989). Proszono ich, eby wyobraali sobie spacer wskazanymi uli-
cami miasta i wyliczali znajdujce si tam sklepy. Starsi mieszkacy Oxfordu
wykonali to zadanie gorzej ni modsi. Jednak gdy pytano o konkretne miejsce,
na przykad: „Czy tam jest cukiernia?” albo: „Czy tam jest pralnia?”, odpowiadali
równie dobrze jak osoby w rednim wieku. Zatem trudnoci starszych dotyczyy
jedynie przegldania wyobrae i prawdopodobnie nie przeszkadzay im w robie-
niu zakupów.
Wyrane problemy zwizane z wiekiem dotycz centralnego systemu wyko-
nawczego. Jest to widoczne na przykad w grze w szachy, która w duym stopniu
angauje centralny procesor (Baddeley, 1999). Spadek umiejtnoci szachowych,
ocenianych w standardowych pomiarach, zaczyna si ju w czwartej dekadzie
ycia. Gdy poproszono o gone mylenie podczas gry, zaobserwowano, e u star-
szych graczy byo wiksze prawdopodobiestwo ponownego rozpatrzenia i wyboru
ruchu, który zosta ju przez nich odrzucony. Zapominali oni wczeniejsze analizy
448 Pami w pónym wieku

i dokonywali niewaciwego wyboru. Podobnie moe by podczas rozwizywania


problemów oraz wytwarzania lub odbioru tekstu (Cohen, 1993). Tego typu zada-
nia wymagaj integrowania rónych informacji, podtrzymywania ich w pamici,
dostrzegania zalenoci i konsekwencji.
W pamici proceduralnej (niedeklaratywnej) zmiany zwizane z wiekiem s
stosunkowo mae, jeli w ogóle wystpuj. Ludzie w starszym wieku wykonuj
porednie testy pamici oparte na torowaniu na podobnym poziomie, jak mo-
dzi (Schacter, 1996). Podobne s te wzorce aktywnoci mózgu rejestrowane
w badaniach PET. Bäckman i jego wspópracownicy stwierdzili, e podczas toro-
wania powtórzeniowego w obu grupach wiekowych wystpio podobne obnie-
nie przepywu krwi w prawej tylnej korze w porównaniu z zadaniem kontrolnym
(Bäckman, Almkvist, Andersson, Nordberg, Winblad, Reineck i Langström, 1997).
Take w badaniach podunych prowadzonych w cigu czterech lat nie stwier-
dzono u osób starszych pogorszenia wyników testów porednich, chocia znaczco
spady wyniki pomiarów bezporednich (Fleischman, Wilson, Gabrieli, Bienias,
Bennett, 2004). W uczeniu si utajonym osoby starsze uzyskuj normalne efekty
(Balota, Dolan i Duchek, 2000). Starsi ludzie równie potrafi uczy si nowych
umiejtnoci dziki wiczeniu, ale w przypadku niektórych, na przykad czyn-
noci ruchowych, czytania tekstu odwróconego „do góry nogami” albo rozwi-
zywania problemu Wiey z Hanoi ich postpy nie s tak dobre jak u modych
(Schacter, 1996).
Równie wiedza ogólna i sownik nie obniaj si z wiekiem. Obszerne bada-
nia nad funkcjonowaniem pamici semantycznej u dorosych w wieku od 35 do
80 lat przeprowadzono w Szwecji (Bäckman i Nilsson, 1996). Objto nimi 1000
osób podzielonych na 10 grup wiekowych: 35, 40, 45, a do 80 lat. Zastosowano
cztery testy pynnoci sownej, test sownikowy i test wiedzy ogólnej. Stwierdzono,
e w testach pynnoci sownej i sownikowym wyniki s wzgldnie stabilne
w okresie od 35 do 50 lat, póniej obniaj si, a w wieku 75 – 80 lat ponownie
stabilizuj. W tecie wiedzy ogólnej poziom odtwarzania by stabilny a do wieku
70 lat. Jednake poszczególne grupy róniy si nie tylko wiekiem, ale take
poziomem wyksztacenia, który by wyszy u modszych ni u starszych. Gdy
uwzgldniono ten czynnik w analizach, okazao si, e wskaniki pamici seman-
tycznej wzrastaj w okresie redniej dorosoci. W testach pynnoci sownej i sow-
nikowym najwysze wyniki osigny osoby w wieku 50 – 55 lat, a w tecie wie-
dzy ogólnej — w wieku 55 – 60 lat. Spadek wyników odnotowano dopiero po 75.
roku ycia.
Chocia starsi ludzie zachowuj zasoby swojej pamici semantycznej, to
dostp do informacji moe by dla nich trudniejszy i zajmuje im wicej czasu
ni modym. Przejawem tego jest zjawisko „koca jzyka”, które nasila si z wie-
kiem i jest inaczej odczuwane przez starszych ni przez modych (Cohen, 1993).
Modzi przewanie maj czciowy dostp do informacji fonologicznej, na przykad
znaj pierwsz liter lub liczb sylab, podczas gdy starsi doznaj cakowitej pustki.
Zjawisko „koca jzyka” staje si szczególnie dokuczliwe, gdy dotyczy imion wa-
Sabe i mocne strony pamici w pó nym wieku 449

snych, których nie mona zastpi synonimem. Trudnoci w tym przypadku doty-
cz gównie dostpu do kodów fonologicznych. Natomiast automatyczne roz-
chodzenie si pobudzenia w sieci semantycznej nie pogarsza si z wiekiem.
wiadcz o tym dobre efekty torowania semantycznego u starszych, nawet nie-
co lepsze ni u modych (Balota, Dolan i Duchek, 2000).
Najwiksze deficyty w pónym wieku dotycz pamici epizodycznej, ale tu
take wyrana jest zaleno od rodzaju zadania. Jeli w badaniach laboratoryj-
nych trzeba odtworzy list sów, to wyniki osób starszych s zwykle gorsze ni
modych, jednak w rozpoznawaniu rónice raczej nie wystpuj (na przykad
Craik i McDowd, 1987). Ogólnie najwikszy spadek stwierdza si w swobodnej
reprodukcji, mniejszy w reprodukcji ukierunkowanej, a brak spadku lub jedynie
niewielki w rozpoznawaniu (Craik, 2002). W pamici rozpoznawczej zmiany zwi-
zane z wiekiem polegaj jedynie na tym, e u ludzi starszych odpowiedzi oparte
s bardziej na znajomo ci bodca (familiarity) ni na przypomnieniu sobie
kontekstu (recollection), w jakim dany element wystpowa (patrz: rozdzia 10.).
W badaniach z uyciem procedury pamitam-wiem stwierdza si, e ze wzrostem
wieku dorosych liczba odpowiedzi „wiem” pozostaje bez zmian albo zwiksza
si, ale liczba odpowiedzi „pamitam” zmniejsza si (Parkin i Walter, 1992; Per-
fect i Dasgupta, 1997; Gardiner i Richardson-Klavehn, 2000; Wheeler, 2000).
Przykad wyników bada przedstawia rysunek 14.1.

Rysunek 14.1. Wpyw wieku


na odpowiedzi „pamitam”
i „wiem” podczas rozpoznawania
(za: Parkin i Walter, 1992,
s. 295; wykres zmodyfikowany
— uwzgldniono tylko
prawidowe rozpoznania)

Take w innych zadaniach stwierdza si, e starsi pamitaj czasami fakt,


ale nie przypominaj sobie róda informacji i szczegóowego kontekstu zdarzenia
(Balota, Dolan i Duchek, 2000; Craik, 2002). Jeli na przykad w eksperymencie
niektóre zdania byy podawane przez kobiet, a inne przez mczyzn, to starsi
gorzej ni modzi pamitaj, od kogo pochodzi dana informacja, nawet gdy potra-
fi odtworzy tre zda (Schacter, Kaszniak, Kihlstrom i Valdiserri, 1991).
Rónice pomidzy modymi i starszymi dotycz przede wszystkim pamitania
450 Pami w pónym wieku

danych percepcyjnych o ródle informacji, na przykad czy bya odebrana wzro-


kowo, czy suchowo, czy podana przez gos mski, czy eski. Osoby starsze mog
jednak dobrze pamita , czy informacja jest wiarygodna, tzn. czy pochodzi od
osoby, która mówi prawd (Rahhal, May i Hasher, 2002).
Co ciekawe, osoby starsze wyjtkowo dobrze pamitaj kontekst emocjonalny.
May i inni stwierdzili to, sprawdzajc, jak pamitane s trzy rodzaje informa-
cji kontekstowej: percepcyjna, pojciowa i emocjonalna (May, Rahhal, Berry,
Leighton, 2005). Przewaga modych wystpia w przypadku informacji percep-
cyjnej i pojciowej, ale w pamitaniu informacji odnoszcej si do emocji nie byo
rónic zwizanych z wiekiem. Przypuszcza si, e osoby starsze powicaj tre-
ciom emocjonalnym stosunkowo duo uwagi i przetwarzaj je dokadniej. Maj
te silniejsz motywacj do kodowania i pamitania informacji w sposób sprzyjajcy
dobremu samopoczuciu, na przykad w porównaniu z modymi pamitaj stosun-
kowo duo bodców pozytywnych, a mao negatywnych oraz interpretuj zdarze-
nia autobiograficzne w sposób bardziej pozytywny (Mather i Carstensen, 2005).
Informacja kontekstowa jest wanym skadnikiem wspomnie epizodycznych,
odrónia je od znajomoci faktów, czyli od pamici semantycznej. W pewnych
sytuacjach istotne jest pamitanie róda informacji, na przykad tego, czy sama
widziaam, czy kto mi powiedzia. Zapominanie róda zwiksza podatno star-
szych osób na znieksztacenia pamici i iluzje (Schacter, 1996), takie jak efekt
bdnej informacji (Mitchell, Johnson i Mather, 2003; patrz: rozdzia 8.), efekt
faszywej sawy (patrz: rozdzia 11.), iluzja pamici w badaniach wedug proce-
dury DRM (patrz: rozdzia 10.). Deficyty w pamitaniu róda informacji spra-
wiaj ponadto, e starsi ludzie rzadziej doznaj wspomnie fleszowych dotycz-
cych zdarze z ostatnich lat (Schacter, 1996).
Trzeba take odnotowa pogorszenie w pónym wieku wykonywania niektó-
rych zada odnoszcych si do pamici prospektywnej (patrz: „Zblienie”). W tych
sytuacjach osoby starsze zazwyczaj staraj si wyrcza swoj pami zapiskami
w kalendarzu, kartkami przyczepianymi w widocznych miejscach itp., dziki
czemu unikaj zapominania o wanych sprawach.
Mimo osabienia niektórych aspektów pami starszych ludzi funkcjonuje
wystarczajco dobrze, by mogli uczy si nowych umiejtnoci, przyswaja infor-
macje i rozwija twórczo . Niektórzy do pónego wieku kontynuuj prac na-
ukow, s aktywnymi politykami, pisarzami lub dziennikarzami. Staro moe
by nawet okresem szczytowych osigni . Wiele wybitnych dzie powstao w tym
okresie ycia, na przykad Goethe ukoczy Fausta, majc 82 lata, Sofokles stworzy
Króla Edypa w wieku 70 lat, a Elektr w wieku 90 lat (za: Turner i Helms, 1999).
A jak sobie radz studenci uniwersytetów trzeciego wieku? Z bada przepro-
wadzonych w Wielkiej Brytanii wynika, e na otwartych uniwersytetach osignicia
starszych studentów s równie wysokie jak modych (za: Turner i Helms, 1999).
Kopoty z pamici i trudnoci na egzaminach wystpiy jedynie u 26% starszych
studentów, chocia obawiao si ich 47%. Badania te przeprowadzono, eby do-
wiedzie si, jakich form pomocy w studiach potrzebuj starsze osoby, tymczasem
Hipotezy wyjaniajce osabienie pamici 451

Mimo pogorszenia sprawnoci pamici starsi ludzie mog skutecznie uczy si nowych umiejtnoci,
na przykad korzystania z internetu

okazao si, e maj mniej problemów w nauce ni modzi, potrafi korzysta
z nowych technologii i chtnie wykonuj zadania na komputerach. Starsi stu-
denci wybierali nie tylko popularne kursy z zakresu sztuki i nauk spoecznych, ale
take matematyk i nauki techniczne.

Hipotezy wyja niajce osabienie pamici


Przegld hipotez
O czym wiadcz sabe i mocne strony pamici w pónym wieku? Co waciwie
„psuje si” w pamici, gdy czowiek si starzeje? Zauwamy, e nie da si uj
tych zmian w kategoriach systemów pamici, bo w obrbie tego samego systemu
niektóre zadania s w dalszym cigu dobrze wykonywane, a inne ulegaj pogor-
szeniu (Craik, 2002). Nie mona wskaza , które systemy funkcjonuj w okresie
staroci dobrze, a które le. Zmiany przebiegaj raczej w poprzek systemów
i dotycz procesów zaangaowanych w wykonywanie zada pamiciowych.
W literaturze s rozpatrywane róne hipotezy wyjaniajce osabienie pamici
w pónym wieku. Mao przekonujce s te, które odwouj si do tendencji
452 Pami w pónym wieku

w zachowaniu starszych ludzi, takich jak deficyty w stosowaniu strategii pami-


ciowych lub w przetwarzaniu semantycznym (Light, 1996). Przypuszczano, e
u starszych osób spada tendencja do posugiwania si strategiami, poniewa rza-
dziej maj do czynienia z zadaniami silnie angaujcymi pami . Hipoteza ta nie
znalaza potwierdzenia w badaniach (przegld podaje Light, 1996). Po pierwsze,
nie ma znaczcych rónic pomidzy starszymi i modymi dorosymi w uywaniu
strategii. Po drugie, nawet ludzie bardzo aktywni intelektualnie i stale wykonujcy
zadania pamiciowe, na przykad naukowcy czy szachici, uzyskuj po 60. roku
ycia gorsze wyniki ni we wczeniejszych latach. Nie uzyskano take wystarcza-
jcych dowodów susznoci hipotezy deficytów w przetwarzaniu semantycznym.
Porównania dotyczyy gbokoci i zakresu przetwarzania, wytwarzania skoja-
rze, kodowania wyróniajcych si cech zdarzenia itp., ale dane na ten temat
pochodzce z rónych bada nie s zgodne i nie wskazuj na wystpowanie regu-
larnych rónic pomidzy starszymi i modymi dorosymi (przegld: Light, 1996).
Wydaje si raczej, e spadek zdolnoci pamiciowych w pónym wieku jest
skutkiem zmian w podstawowych procesach poznawczych. Starzenie si obej-
muje ogólne funkcjonowanie poznawcze, nie tylko pami . Gówne hipotezy doty-
cz: 1) spadku tempa przetwarzania informacji, czyli spowolnienia poznawczego,
2) redukcji zasobów przetwarzania, 3) deficytów w procesach hamowania nie-
istotnych informacji. Przyjrzymy si im dokadniej w dalszych podrozdziaach
tego rozdziau.
Podstaw zmian w funkcjonowaniu poznawczym zachodzcych z wiekiem
s przede wszystkim zmiany neurologiczne w mózgu. N.D. Anderson i F.I.M. Craik
(2000) zaproponowali wyjanienie uwzgldniajce neurologi mózgu, procesy
poznawcze i pami . Ich zdaniem w obnieniu pamici u starszych ludzi pored-
niczy kaskada zmian neurologicznych i poznawczych. Przedstawiamy t koncep-
cj w dalszej czci rozdziau.

Spowolnienie poznawcze
Spowolnienie po- Jak wiemy z rozdziau 12., wzrost tempa przetwarzania informacji jest uznawany
znawcze (cognitive za jeden z czynników rozwoju pamici w dziecistwie (Kail, 1995). W pónych
slowing) — spadek latach ycia obserwuje si zjawisko przeciwne — spadek szybkoci przetwarzania,
szybkoci przetwarza-
okrelany jako spowolnienie poznawcze (cognitive slowing). Starszym ludziom
nia informacji zwiza-
ny ze starzeniem si.
wykonywanie rónych czynnoci zajmuje wicej czasu ni modym. Ogólnie
szacuje si, e czasy reakcji s u starszych okoo 1,5 razy dusze ni u modych
(za: Anderson i Craik, 2000).
Spadek tempa wystpuje w rónych zadaniach, take w pamici. W bada-
niach, w których mierzono szybko odpowiedzi, ustalono, e starsi wolniej powta-
rzaj zapamitywany materia, wolniej przeszukuj pami , po duszym czasie
ni modzi odpowiadaj w zadaniach dotyczcych pamici krótkotrwaej i dugo-
trwaej (Light, 1996). Szczególnie trudno im wykonywa zadania, gdy informacje
s podawane w szybkim tempie i trzeba je szybko przetwarza . Jednak nawet
Hipotezy wyjaniajce osabienie pamici 453

gdy czas prezentacji materiau nie by ograniczony, rónice zwizane z wiekiem
utrzymyway si (Craik i Rabinowitz, 1985). Potwierdza si te u starszych zale-
no zakresu pamici bezporedniej od tempa artykulacji, znana z bada zespou
Baddeleya, w których uczestniczyli modzi ludzie (na przykad Baddeley, Thom-
son i Buchanan, 1975; patrz: rozdzia 6.).
Próbujc okreli , w jakim stopniu obnienie pamici w pónym wieku jest
spowodowane spowolnieniem poznawczym, posugiwano si technikami korela-
cyjnymi, takimi jak hierarchiczna analiza regresji lub analiza ciekowa (Light,
1996). Zadania pamiciowe obejmoway m.in. uczenie si par skojarze, odtwa-
rzanie listy sów lub fragmentów tekstu. Wskanik szybkoci poznawczej usta-
lano na podstawie odrbnych pomiarów, dokonywanych w jednym zadaniu (na
przykad zastpowaniu symboli cyframi) lub kilku rónych. Sprawdzano, czy kore-
lacje sabn, gdy rónice indywidualne w tempie przetwarzania s kontrolowane
statystycznie. Wiele tego typu bada przeprowadzi T.A. Salthouse (na przykad
1996). Stwierdzi, e ogólny wskanik szybkoci wyprowadzony z kilku pomiarów
wyjania wikszo wariancji zwizanych z wiekiem. Analizy ciekowe pokazay,
e efekty pamici s zwizane z wiekiem jedynie porednio, a mediatorem jest
tempo przetwarzania informacji.
Spowolnienie poznawcze pojawiajce si w okresie staroci zostao dobrze
udokumentowane w licznych badaniach. Potwierdzony zosta take udzia tego
czynnika w obnieniu skutecznoci pamici. Koncepcja spowolnienia poznawczego
zakada, e osabienie pamici w pónym wieku nie wynika ze zmian w jej pro-
cesach, lecz jest jedynie odzwierciedleniem zmian w szybkoci przetwarzania
informacji (Balota, Dolan i Duchek, 2000). Spowolnienie ma charakter ogólny,
dotyczy wszystkich skadników przetwarzania. Koncepcja ta nie wyjania jednak,
dlaczego wyniki w niektórych zadaniach pamiciowych utrzymuj si na dobrym
poziomie, a w innych spadaj, nie pozwala wic zrozumie sabych i mocnych
stron pamici w pónym wieku. Mechanizm wpywu spowolnienia poznawczego
na pami nie zosta dotychczas okrelony. Zdaniem Anderson i Craika (2000)
skutkiem spowolnienia poznawczego i zmniejszonej pojemnoci pamici opera-
cyjnej jest ograniczenie kontroli poznawczej nad wykonywaniem zada.
Nie s take znane neuronalne przyczyny spowolnienia poznawczego. Mówi
si o osabieniu pocze nerwowych, wolniejszej transmisji pobudzenia, wyszym
poziomie szumu w transmisji (Light, 1996), ale komórkowe i molekularne mecha-
nizmy tych zmian nie zostay jeszcze sprecyzowane. Anderson i Craik (2000)
zwracaj uwag na zwizan z wiekiem redukcj receptorów dopaminy, zwasz-
cza w prkowiu i korze czoowej. Wiadomo, e powana dysfunkcja systemu
dopaminergicznego w chorobie Parkinsona wywouje u pacjentów spowolnienie
ruchowe i poznawcze. Ci sami autorzy przytaczaj take wyniki bada z zasto-
sowaniem pomiarów ERP (potencjaów wywoanych; patrz: rozdzia 4.), które
maj du rozdzielczo czasow, niezbdn do oceny spowolnienia poznawczego.
Pokazuj one, e starzenie si jest zwizane z opónieniem potencjaów wywo-
anych przez zdarzenie, zwaszcza w fali P3 i w pónym skadniku pozytywnym,
454 Pami w pónym wieku

które wystpuj w wiadomym przypominaniu. Opónienie tych elementów moe


sprawia , e udzia wiadomego przypominania w rozpoznawaniu jest u starszych
ludzi mniejszy ni u modych.

Redukcja zasobów przetwarzania


Zasoby przetwarzania (processing resources) s okrelane inaczej jako zasoby
poznawcze (cognitive resources), pojemno uwagi (attentional capacity) lub
pojemno pamici operacyjnej (working memory capacity). U dzieci i w okresie
dorastania obserwuje si wzrost zasobów przetwarzania postpujcy z wiekiem
(rozdzia 12.), natomiast starzeniu si — jak wskazuje wiele danych — towarzy-
szy ich redukcja. Starsi ludzie gorzej radz sobie z zadaniami, które wymagaj
duo zasobów i znacznego wysiku poznawczego. Przykadem jest odtwarzanie
cyfr w odwrotnej kolejnoci, ni bya prezentowana (backward digit span task).
Starsi doroli wykonuj to zadanie gorzej ni modzi, chocia w odtwarzaniu cyfr
z zachowaniem kolejnoci rónice nie wystpuj (Searleman i Herrmann, 1994).
Pojemno uwagi mona rozumie jako ograniczon pul zasobów poznaw-
czych, które mog by przydzielone do okrelonych zada (Balota, Dolan i Du-
chek, 2000). Przypuszcza si, e starsi ludzie maj mniej zasobów do dyspozycji
i std wynikaj ograniczenia w ich funkcjonowaniu poznawczym i w pamici.
Jedn z konsekwencji moe by stosowanie przez nich prostszych strategii pami-
ciowych, które wymagaj mniej zasobów, ale te nie s optymalne dla zadania
(Light, 1996). Na przykad mogliby rezygnowa z gbokiego przetwarzania ela-
boracyjnego i poprzestawa na pytszym, bardziej powierzchownym opracowa-
niu materiau. Jak dotychczas literatura zawiera mao danych o tego typu ró-
nicach pomidzy starszymi i modymi dorosymi w posugiwaniu si strategiami
pamiciowymi (Light, 1996).
Inna przewidywana konsekwencja zredukowanej pojemnoci uwagi dotyczy
przetwarzania automatycznego i kontrolowanego. Mona si spodziewa , e sta-
rzenie si wpywa przede wszystkim na procesy kontrolowane, które wymagaj
duo uwagi, natomiast procesy automatyczne pozostaj na niezmienionym pozio-
mie. Do tych ostatnich Hasher i Zacks (1979) zaliczaj kodowanie parametrów
czasowych zdarze, lokalizacji przestrzennej i czstoci zdarze. Jednak w bada-
niach stwierdzono, e pami tego typu informacji równie podlega wpywowi
wieku (Light, 1996; Balota, Dolan i Duchek, 2000).
Najwicej bada nad hipotez zredukowanych zasobów przetwarzania jako
przyczyn osabienia pamici u ludzi w starszym wieku przeprowadzono wedug
paradygmatu podzielonej uwagi. Przypuszczano, e osoby starsze bd miay
szczególne trudnoci w wykonywaniu dwóch zada jednoczenie. Wedug Craika
zarówno procesy kodowania informacji w pamici, jak i wydobywania pocha-
niaj u starszych wiksz cz dostpnych zasobów ni u modych, a wic
w sytuacji podwójnego zadania ich wyniki powinny pogorszy si bardziej ni
u modych.
Hipotezy wyjaniajce osabienie pamici 455

Craik i McDowd (1987) przeprowadzili eksperyment, w którym starsi i modzi


doroli wykonywali w tym samym czasie dwa zadania: 1) wydobywali informacje
z pamici, wykonujc suchowe testy reprodukcji ukierunkowanej albo rozpo-
znawania; 2) oceniali, czy znak wizualny pokazany na ekranie komputera jest
samogosk, spógosk, cyfr parzyst lub nieparzyst. Zadanie oceny wizualnej
byo wykonywane take oddzielnie, bez wydobywania. Interesowano si tym, jak
bardzo wzrastaj czasy reakcji, gdy ocena wizualna jest drugim zadaniem (obok
zadania pamiciowego), w porównaniu z sytuacj, w której jest wykonywana
jako pojedyncze zadanie. Rónic w czasach reakcji uznano za miar „kosztów”
wykonywania zadania pamiciowego. W wietle wyników tego eksperymentu
wydaje si, e istotnie starsi doroli dysponuj mniejszymi zasobami przetwa-
rzania ni modzi. Wydobywanie informacji z pamici okazao si dla nich bar-
dziej kosztowne ni dla modych, o czym wiadczy wikszy wzrost czasów reakcji
w drugim zadaniu (rysunek 14.2 B). Podobnie jak w innych badaniach, stwier-
dzono, e obnienie wskaników wydobywania zwizane z wiekiem byo wiksze
w reprodukcji ni w rozpoznawaniu (rysunek 14.2 A). Reprodukcja miaa rów-
nie bardziej zakócajcy wpyw na wykonywanie drugiego zadania ni rozpo-
znawanie i ten efekt znacznie nasila si u starszych. Na podstawie tego ekspe-
rymentu mona sdzi , e wykonywanie drugiego zadania byo dla starszych
trudniejsze ni dla modych. Wydobywanie informacji z pamici pochaniao
znaczn cz dostpnych im zasobów uwagi i niewiele ju pozostawao na ope-
racje zwizane z drugim zadaniem.
Badacze z zespou Craika wykazali, e manipulujc uwag, mona symulowa
efekty wieku (Craik, 2002). Gdy modzi doroli musz wykonywa drugie zadanie
podczas kodowania lub wydobywania informacji, to ich wyniki spadaj do poziomu
uzyskiwanego przez starszych w warunkach penej uwagi. W jednym z bada
(Anderson, Craik i Naveh-Benjamin, 1998, cyt. za: Craik, 2002) uczestnicy zapa-
mitywali listy sów i pary skojarze albo w warunkach penej uwagi, albo kon-
centrujc uwag na jednoczesnym wykonywaniu drugiego zadania. Nastpnie
przeprowadzono pomiar swobodnej reprodukcji list sów oraz reprodukcji ukie-
runkowanej par skojarze (tabela 14.2). W obu pomiarach wida wyranie, e
w warunkach podzielonej uwagi podczas kodowania (gdy koncentrowano si
gównie na drugim zadaniu) modzi uzyskali podobne wyniki jak starsi w warun-
kach penej uwagi.
Efekty starzenia si w wykonywaniu zada pamiciowych s podobne do efek-
tów podzielonej uwagi. Wida to take w badaniach aktywnoci mózgu metodami
neuroobrazowania (Craik, 2002). Jak wiemy, skuteczne kodowanie informacji
w pamici epizodycznej wie si z aktywnoci lewej kory przedczoowej (model
HERA). Stwierdzono, e u osób starszych aktywno tych rejonów kory podczas
kodowania jest mniejsza ni u modych. Podobne zmniejszenie aktywnoci wy-
stpuje u modych dorosych, gdy musz kodowa materia w warunkach po-
dzielonej uwagi. Anderson i jej wspópracownicy wykazali w badaniach PET, e
u modych osób badanych podzielona uwaga podczas kodowania i wydobywania
456 Pami w pónym wieku

Rysunek 14.2. Wpyw wieku na wydobywanie informacji z pamici (reprodukcja ukierunkowana


i rozpoznawanie) przy jednoczesnym wykonywaniu zadania percepcyjnego (opis eksperymentu
w tekcie; za: Craik i McDowd, 1987)
a) Spadek wskaników wydobywania u ludzi starszych w porównaniu z modymi wystpi tylko
w reprodukcji ukierunkowanej
b) Wydobywanie informacji z pamici (zwaszcza reprodukcja) spowodowao u ludzi starszych
wiksze ni u modych wyduenie czasu reakcji w zadaniu percepcyjnym

Tabela 14.2. Wpyw uwagi podczas kodowania na proporcje odtworzonych sów u modych i starszych
dorosych (Anderson, Craik, Naveh-Benjamin, 1998, na podstawie: Craik, 2002).

Warunki Swobodna reprodukcja Reprodukcja ukierunkowana


kodowania Modzi Starsi Modzi Starsi
Pena uwaga 0,82 0,53 0,85 0,49
Podzielona uwaga 0,51 0,28 0,50 0,25

wywouje takie same wzorce czoowej aktywacji, jakie wystpuj u starszych


podczas wykonywania zada w warunkach penej uwagi (Anderson, Iidaka,
Cabeza, Kapur, McIntosh, Craik, 2000). Przedstawione badania pozwalaj przy-
puszcza , e zwizane z wiekiem zmniejszenie zasobów uwagi utrudnia osobom
starszym skuteczne kodowanie i wydobywanie informacji. Jest to przynajmniej
czciowe wyjanienie deficytów pamiciowych wystpujcych w pónym wieku.
Hipotezy wyjaniajce osabienie pamici 457

Dlaczego jednak w niektórych zadaniach osoby starsze uzyskuj dobre wyniki?


Craik w swoich licznych pracach przedstawia hipotez wsparcia rodowiskowego
(environmental support hypothesis). Jego zdaniem ograniczenia uwagi s w nie-
których zadaniach kompensowane wsparciem rodowiskowym, czyli wskazów-
kami kierujcymi wydobywaniem informacji lub uatwiajcymi kodowanie ela-
boracyjne. Tak si dzieje na przykad w rozpoznawaniu, poniewa przyswojony
element jest ponownie przedstawiony. Podobnie jest w porednich testach pamici,
w których odpowiedzi s ukierunkowane przez informacj prezentowan w ma-
teriale testowym (data-driven). Jeli podczas wydobywania wystpuje wsparcie
rodowiskowe, to zadanie wymaga mniejszych zasobów uwagi i osoby starsze
dobrze je wykonuj. Gdy nie ma tego typu wsparcia, na przykad podczas swobod-
nej reprodukcji, to trzeba samodzielnie inicjowa przetwarzanie, co wymaga wik-
szych zasobów uwagi. Zdaniem Craika (2002) starsze osoby maj kopoty z inicjo-
waniem przetwarzania informacji (self-initiated processing) przy braku wsparcia
rodowiskowego. Tak wic zmniejszone zasoby uwagi wpywaj na pami star-
szych ludzi zwaszcza wtedy, gdy zadanie nie zawiera wsparcia rodowiskowego
i wymaga duej iloci przetwarzania inicjowanego samodzielnie.
Pojciem lepiej zdefiniowanym ni pojemno uwagi jest pojemno pamici
operacyjnej. Niektórzy autorzy sdz, e lepiej okrela ono ograniczenia zasobów
przetwarzania zwizane ze wzrostem wieku. Pojemno pamici operacyjnej
wyraa si zarówno w pojemnoci magazynowania, jak i w moliwoci manipu-
lowania informacjami. Przypuszcza si, e u ludzi starszych osabieniu ulegaj
obie zdolnoci pamici roboczej.
W rónego typu zadaniach odnotowano u starszych ludzi trudnoci, które
mog wynika ze zmniejszenia pojemnoci pamici operacyjnej. Na przykad maj
oni kopoty z integrowaniem informacji z kilku przesanek, nawet gdy trafnie
rozpoznaj te przesanki (Light, Zeliski i Moore, 1982). Podobne kopoty wyst-
puj, gdy trzeba znale niekonsekwencje w tekcie (Light, 1996). T. Salthouse
wraz ze wspópracownikami przeprowadzi kilka bada, w których systematycznie
zmieniano zoono zada, manipulujc liczb identycznych operacji umyso-
wych, jakie trzeba byo przeprowadzi , oraz iloci informacji, które trzeba byo
utrzymywa w pamici (za: Light, 1996). Stwierdzono, e wzrost zoonoci wpywa
bardziej niekorzystnie na wyniki starszych dorosych ni modych. Wydaje si,
e w starszym wieku problemy wystpuj przede wszystkim wtedy, gdy zadanie
wymaga jednoczesnego magazynowania i przetwarzania informacji, a to stanowi
przecie istot funkcji pamici operacyjnej.

Deficyty w hamowaniu nieistotnych informacji


Hipotez deficytów w hamowaniu (inhibition deficit hypothesis) jako przyczyny
osabienia pamici w pónym wieku zaproponoway Lynn Hasher i Rose T. Zacks
(1988). Ich zdaniem starzenie si nie powoduje redukcji pojemnoci pamici
operacyjnej, ale raczej wpywa na zmian jej zawartoci. W porównaniu z modymi
458 Pami w pónym wieku

dorosymi pami operacyjna starszych zawiera wicej informacji nieistotnych dla


aktualnie wykonywanego zadania. Jest to skutek deficytów w procesach hamowa-
nia. Dobre funkcjonowanie poznawcze wymaga koncentracji na tym, co robimy,
i ignorowania nieistotnych informacji. Potrzebne s zatem mechanizmy ograni-
czajce dostp informacji do pamici operacyjnej. Temu wanie su procesy
hamowania. Wedug Hasher i Zacks starsi ludzie w porównaniu z modymi maj
dobrze zachowane pobudzajce mechanizmy uwagi, ale mniej skuteczne mecha-
nizmy hamowania.
W zalenoci od etapu przetwarzania informacji mechanizmy hamowania
peni trzy funkcje pozwalajce kontrolowa zawarto pamici operacyjnej
(Hasher, Zacks i May, 1999; Hasher, Tonev, Lustig, Zacks, 2001): 1) kontroluj
dostp informacji do pamici operacyjnej (access function), 2) usuwaj z niej
informacje, które stay si mao istotne, gdy na przykad zmieni si temat lub
cel dziaania (deletion function), 3) powstrzymuj nietrafne odpowiedzi, które
zostay wzbudzone na przykad przez znajome wskazówki (restraint function).
Autorki sdz, e w starszym wieku nastpuje osabienie wszystkich trzech
funkcji. A skoro starsi ludzie gorzej koncentruj si na tym, co przyswajaj, czego
poszukuj w pamici i do jakiego celu w danej chwili zmierzaj, to obnia si
skuteczno wykonywania przez nich zada pamiciowych i ogólnie funkcjo-
nowania poznawczego. Do pamici roboczej trafiaj myli, które nie s zwizane
z zadaniem, przypadkowe skojarzenia i fantazje, dane ze wiata zewntrznego, co
sprawia, e pogarsza si pami informacji docelowych, zrozumienie materiau,
integracja treci. Gdy pami operacyjna jest „zamiecona” nieistotnymi informa-
cjami, czowiek staje si podatny na zakócenia w dziaaniu, zapomina i ma mniej-
sz zdolno osigania celu.
Autorki wraz ze swoim zespoem zebray wiele danych empirycznych potwier-
dzajcych hipotez wystpowania u starszych ludzi deficytów w hamowaniu.
Stwierdzono po pierwsze, e s oni bardziej podatni na zakócenia ze strony nie-
istotnych informacji, na przykad treci podanych w tekcie innym drukiem, które
naleao pomija (Connelly, Hasher i Zacks, 1991; Carlson, Hasher, Connelly
i Zacks, 1995). Taka dystrakcyjna informacja wyduaa u nich czas czytania
bardziej ni u modych, a ponadto pojawiaa si w odpowiedziach dotyczcych
zrozumienia tekstu. Oznacza to, e nie zostaa odrzucona, lecz opracowana i zako-
dowana w pamici.
Po drugie, utrzymuj w pamici informacje, które nie s ju istotne albo które
naleao zapomnie . W badaniach przeprowadzonych wedug paradygmatu ukie-
runkowanego zapominania (patrz: rozdzia 9.) odnotowano, e starsi w porów-
naniu z modymi odtwarzali mniej sów, które polecono zapamita , ale wicej
sów, które trzeba byo zapomnie (Zacks, Radvansky i Hasher, 1996). Moe to
oznacza trudnoci w hamowaniu przetwarzania i wydobywania nieistotnych ele-
mentów materiau.
Hipotezy wyjaniajce osabienie pamici 459

Po trzecie, s bardziej podatni na interferencj ze strony konkurencyjnych Efekt wachlarza


treci. wiadczy o tym tzw. efekt wachlarza (fan effect), wystpujcy w wydo- (fan effect) — im
bywaniu informacji z pamici, gdy kilka rónych faktów jest skojarzonych z jed- wicej faktów skoja-
rzonych z jednym
nym pojciem (Anderson, 1974). W eksperymentach dotyczcych tego efektu
pojciem, tym wol-
podawano list twierdze odnoszcych si do rónych osób. O kadej osobie bya niejsze wydobywanie
mowa w jednym, dwóch lub trzech zdaniach, na przykad: „Nauczyciel wyszed informacji z pamici
z psem na spacer”, „Lekarz odda samochód do naprawy”, „Lekarz kupi onie i wiksze prawdopo-
bransoletk”. Nastpnie przeprowadzano test rozpoznawania twierdze, proszc dobie stwo bdów.
o moliwie szybk odpowied „tak” lub „nie”. W tecie byy zarówno twierdzenia
z listy, jak i zdania z nowymi konfiguracjami osób i faktów (na przykad: „Lekarz
wyszed z psem na spacer”). W tej sytuacji wystpuje efekt wachlarza: wraz ze
wzrostem liczby faktów skojarzonych z pojciem, czyli z wielkoci „wachlarza”,
wydua si czas wydobywania informacji z pamici oraz wzrasta liczba bdów.
Efekt wachlarza wyjania si interferencj spowodowan przez konkurujce ze
sob skojarzenia. Okazao si, e efekt wachlarza jest silniejszy u starszych osób
ni u modych, co jest interpretowane jako przejaw wzmoonej interferencji (Ge-
rard, Zacks, Hasher i Radvansky, 1991). Wedug autorów przyczyn s trudnoci
w koncentrowaniu si na jednej myli i usuwaniu myli nieistotnych, wzbudzo-
nych przez materia eksperymentalny. Dlatego podczas przyswajania starsze
osoby wytworzyy bdne powizania pomidzy pojciami, które póniej zwikszay
interferencj podczas wydobywania. Nasilon interferencj z powodu trudnoci
w hamowaniu odnotowano take w innych badaniach tego zespou (Radvansky,
Zacks i Hasher, 2005).
Mimo tych stwierdze hipoteza deficytów w hamowaniu u starszych ludzi
budzi zastrzeenia. Niektóre dane s niejasne, zawieraj sprzecznoci lub s nie-
zgodne z hipotez. Stwierdzono na przykad, e starszym osobom trudno jest
ignorowa nieistotne bodce suchowe, ale potrafi pomija nieistotne bodce
wzrokowe (McDowd, Oseas-Kreger i Filion, 1995, cyt. za: Light, 1996). Wbrew
oczekiwaniom okazao si take, e myli niezwizane z zadaniem i fantazje poja-
wiaj si u starszych osób rzadziej ni u modych (za: Light, 1996; Kowalczyk,
2002). Ponadto starsi pamitaj mao szczegóów kontekstowych, a naleaoby si
spodziewa , e bdzie przeciwnie, skoro sabo hamuj dostp do pamici treci
nieistotnych ze wzgldu na cel uczenia si (Light, 1996). Nie wiadomo wic
dokadnie, jakie procesy hamowania i w jakich warunkach wykazuj deficyty zwi-
zane z wiekiem. Brak te wystarczajcych podstaw, by przyj za Hasher i Zacks
(Hasher, Tonev, Lustig, Zacks, 2001), e to deficyty w hamowaniu s podstawow
przyczyn nie tylko osabienia pamici, ale równie redukcji zasobów przetwarza-
nia i spowolnienia poznawczego w starszym wieku.
460 Pami w pónym wieku

Zmiany neurologiczne w mózgu


W okresie pónej dorosoci nastpuj zmiany w strukturze i funkcjonowaniu
mózgu. Jak starzeje si mózg? Anderson i Craik (2000) wymieniaj cztery rodzaje
zmian: redukcj objtoci tkanek, obnienie metabolizmu, zmniejszenie przepywu
krwi i zmiany w systemach neurochemicznych. Jak podaje Schacter (1996), po
60. lub 70. roku ycia masa mózgu zmniejsza si o okoo 5 – 10% i proces ten
postpuje w kolejnych dekadach. Z powodu mniejszego przepywu krwi kora
mózgowa otrzymuje mniej tlenu. W tych zmianach mona zaobserwowa gra-
dient przednio-tylny (anterior-posterior gradient): redukcja objtoci jest najwik-
sza w patach czoowych, mniejsza w patach skroniowych i jeszcze mniejsza
w ciemieniowych i potylicznych (Anderson i Craik, 2000). Podobnie jest z meta-
bolizmem i przepywem krwi: zwizany z wiekiem spadek jest najwikszy w korze
czoowej, mniejszy w korze skroniowej i ciemieniowej oraz nieistotny w korze
potylicznej (patrz take: Cabeza, 2001).
Zauwamy, e rejony mózgu odgrywajce wan rol w procesach pamici,
mieszczce si w korze przedczoowej i w przyrodkowych czciach patów skro-
niowych, nale do obszarów, w których najwyraniej zaznaczaj si zmiany zwi-
zane z wiekiem. W normalnym procesie starzenia si zaobserwowano wprawdzie
jedynie niewielk utrat neuronów albo jej brak w samym hipokampie (w polach
CA1, CA2 i CA3), ale s dane o ubytku neuronów w podkadce (subiculum),
tj. na ciece wyjcia z hipokampa (Schacter, 1996). Stwierdzono te, e u zdro-
wych starszych ludzi wystpuje pozytywna korelacja pomidzy objtoci hipo-
kampa a wynikami uzyskiwanymi w pomiarach pamici (Anderson i Craik, 2000).
Szczególnie wraliwe na starzenie si s paty czoowe (Parkin, 1993; Balota,
Dolan i Duchek, 2000), których funkcje s zwizane z pamici deklaratywn,
pamici operacyjn, uwag, kontrol hamowania. W rejonach czoowych naj-
bardziej widoczna jest atrofia mózgu, zmniejszenie przepywu krwi i zuycia
glukozy (Schacter, 1996). Korelacje pomidzy objtoci patów czoowych a wyko-
nywaniem przez osoby starsze zada odnoszcych si do pamici epizodycznej
okazay si jednak nieistotne (Anderson i Craik, 2000). Prawdopodobnie wik-
szy wpyw na pami maj zmiany funkcjonalne w tych obszarach ni zmiany
strukturalne.
Rónego rodzaju dane sugeruj, e zwizane z wiekiem trudnoci w odtwa-
rzaniu s przede wszystkim pochodn gorszego funkcjonowania patów czoowych.
Tak mona tumaczy podatno na faszywe wspomnienia wystpujc w para-
dygmacie DRM i bdy w monitorowaniu róda informacji. Z bada przy uyciu
PET wynika, e pewne rejony patów czoowych s u modych dorosych zaan-
gaowane w strategiczne procesy wydobywania informacji z pamici. Natomiast
u starszych dorosych aktywno tych rejonów podczas wykonywania tego samego
zadania jest niewielka (Schacter, 1996). Wystpuje te podobiestwo pomidzy
osabieniem pamici u starszych dorosych i u pacjentów z uszkodzeniem patów
czoowych (Schacter, 1996; Balota, Dolan i Duchek, 2000). Dotyczy to m.in.
charakterystycznego dla ludzi starszych zapominania róda informacji w zada-
Hipotezy wyjaniajce osabienie pamici 461

niach dotyczcych pamici epizodycznej. U pacjentów z uszkodzeniem patów


czoowych czsto wystpuje amnezja róda (source amnesia): potrafi odtwo-
rzy nowo przyswojone fakty, ale nie przypominaj sobie, skd je znaj, kto im
o tym powiedzia (Schacter, 1996; Balota, Dolan i Duchek, 2000). Starsze osoby
maj równie trudnoci z wykonywaniem niektórych testów poznawczych, z któ-
rymi nie radz sobie pacjenci z uszkodzeniem pata czoowego w rejonie grzbie-
towo-bocznym, na przykad zada dotyczcych kategoryzacji wedug koloru lub
ksztatu (Schacter, 1996).
Take osabienie pamici operacyjnej wskutek starzenia si moe mie ródo
w dysfunkcjach patów czoowych (Schacter, 1996). Badania Patrycji Goldman-
-Rakic prowadzone na mapach pokazay, e istotn rol moe w tym przypadku
odgrywa redukcja receptorów dopaminy, neuroprzekanika regulujcego aktyw-
no neuronów w patach czoowych odpowiedzialnych za funkcjonowanie pamici
operacyjnej (za: Schacter, 1996). U starszych map nastpuje utrata receptorów
dopaminy i odpowiada temu pogorszenie wykonywania zada odnoszcych si
do pamici operacyjnej. U ludzi starszych równie stwierdzono spadek liczby
tego samego typu receptorów dopaminy i mona sdzi , e wpywa to na osabie-
nie pamici operacyjnej.
Do zmian w funkcjonowaniu patów czoowych odnosi si take model reduk-
cji asymetrii pókulowej u starszych dorosych — HAROLD (Hemispheric Asym-
metry Reduction in Older Adults) — zaproponowany ostatnio przez Roberta
Cabez (2002). Model HAROLD opiera si na danych z bada metodami neu-
roobrazowania czynnociowego, które pokazuj, e aktywno kory przedczoowej
podczas wykonywania zada poznawczych jest u starszych dorosych mniej zlate-
ralizowana ni u modych. Inaczej mówic, z wiekiem nastpuje redukcja asy-
metrii pókulowej, co jest widoczne w wydobywaniu epizodycznym, w kodowaniu
epizodycznym poczonym z wydobywaniem informacji semantycznych oraz
w wykonywaniu zada odnoszcych si do pamici operacyjnej (patrz take:
Cabeza, 2001). Moe to oznacza , e zmiany neurologiczne zwizane z wiekiem
pocigaj za sob reorganizacj funkcji mózgu. W tabeli 14.3 zostay zestawione
wyniki PET i fMRI, na które powouje si Cabeza.
Przypomnijmy, e zarówno pami deklaratywna, jak i operacyjna wykazuj
asymetryczn organizacj mózgow. W odniesieniu do pamici deklaratywnej
asymetri pókulow opisuje model HERA (patrz: rozdzia 7.): w wydobywaniu
epizodycznym zaangaowana jest kora przedczoowa gównie w prawej pókuli,
natomiast w kodowaniu epizodycznym i wydobywaniu semantycznym — zazna-
cza si wiksza aktywno kory przedczoowej w lewej pókuli. Inaczej jest jednak
u ludzi starszych. W badaniach Cabezy i wspópracowników uczestnicy przy-
swajali pary sów (na przykad rodzice – pianino), a nastpnie podawano im
pierwsze sowo z pary (na przykad rodzice – ?) jako wskazówk do odtwarzania
drugiego sowa (Cabeza, Grady, Nyberg, McIntosh, Tulving, Kapur, Jennings,
Houle i Craik, 1997, cyt. za: Cabeza, 2002). Wzorzec aktywnoci kory przedczo-
owej podczas wydobywania okaza si zaleny od wieku badanych: u modszych
462 Pami w pónym wieku

Tabela 14.3. Aktywno kory przedczoowej w lewej i prawej pókuli u modych i starszych dorosych
podczas wykonywania zada pamiciowych (na podstawie: Cabeza, 2002)

Technika Zadanie i materia Modzi Starsi


obrazowania Lewa Prawa Lewa Prawa
Wydobywanie z pamici epizodycznej
PET Reprodukcja ukierunkowana – ++ + +
par sów
(Cabeza i inni, 1997)
PET Reprodukcja ukierunkowana – + + +
rdzeniami sów
(Bäckman i inni, 1997)
PET Rozpoznawanie sów – + ++ ++
(Madden i inni, 1999)
PET Rozpoznawanie twarzy – ++ + +
Grady i inni, 2000)
Kodowanie w pamici epizodycznej/wydobywanie z pamici semantycznej
fMRI Zamierzone zapamitywanie sów ++ + + +
(Logan i Buckner, 2001)
fMRI Uboczne zapamitywanie sów ++ + ++ ++
(Logan i Buckner, 2001)
Pami operacyjna
PET Sowna + – + +
(Reuter-Lorenz i inni, 2000)
PET Przestrzenna – + + +
(Reuter-Lorenz i inni, 2000)
Oznaczenia: „+” oznacza istotn aktywno kory przedczoowej w danej pókuli, a „–” — nieistotn. Liczba znaków
plus oznacza wzgldny poziom aktywnoci w danym badaniu.

by zlateralizowany prawostronnie, u starszych — bilateralny. Podobne wyniki


uzyskali inni autorzy (na przykad Bäckman, Almkvist, Andersson, Nordberg,
Winblad, Reineck i Längström, 1997). Równie podczas kodowania epizodycz-
nego i wydobywania semantycznego nie stwierdzono asymetrii w aktywnoci
kory przedczoowej u starszych, podczas gdy u modych wystpowaa lateralizacja
lewostronna. W pamici operacyjnej asymetryczna organizacja opiera si na
rodzaju magazynowanego i przetwarzanego materiau: informacja werbalna jest
opracowywana gównie w lewej pókuli, a przestrzenna w prawej. Równie ten
rodzaj asymetrii pókulowej ulega osabieniu u starszych dorosych — zarówno
materia werbalny, jak i przestrzenny wywouj bilateraln aktywacj kory czoowej
(Reuter-Lorenz, Jonides, Smith, Hartley, Miller, Marshuetz i Koeppe, 2000).
Hipotezy wyjaniajce osabienie pamici 463

Nastpuje to dziki wzrostowi aktywacji w tej pókuli, która w danym zadaniu jest
mniej aktywna u modych.
Jakie znaczenie moe mie zwizana z wiekiem redukcja asymetrii pókulo-
wej w wykonywaniu zada pamiciowych? Czy przetwarzanie informacji w obu
pókulach pomaga przezwycia kopoty wynikajce ze zmian neurologicznych
w mózgu? Cabeza powouje si na wyniki wskazujce, e bilateralna aktywacja
kory przedczoowej przyspiesza wykonywanie zada werbalnych dotyczcych
pamici operacyjnej: starsze osoby, u których wystpowa taki wzór aktywacji,
wykonyway zadania szybciej ni osoby, które nie przejawiay obustronnej akty-
wacji. Taki ukad wyników wiadczy o kompensacyjnej funkcji omawianego zja-
wiska. Chocia modzi ludzie dobrze wykonuj zadania przy jednostronnej akty-
wacji kory przedczoowej, to dla starszych bardziej korzystna moe by aktywacja
obustronna.
Model HAROLD jest prób zintegrowania wyników bada nad starzeniem
si poznawczym z nowymi danymi uzyskanymi metodami neuroobrazowania.
Danych tych jest jeszcze niewiele, dlatego model wymaga dalszej weryfikacji.

Dlaczego pami pogarsza si w pó


nym wieku?
Przedstawilimy trzy gówne hipotezy wyjaniajce pogorszenie pamici u ludzi
starszych. Wskazuj one na nastpujce z wiekiem zmiany w podstawowych pro-
cesach przetwarzania informacji: spadek tempa, redukcj zasobów przetwarzania,
deficyty w hamowaniu. Efekty tych zmian s widoczne nie tylko w przypadku
pamici, ale w funkcjonowaniu poznawczym w ogóle. Kada z hipotez uzyskaa
wsparcie empiryczne, ale adna nie daje zadowalajcej odpowiedzi na wyjciowe
pytanie o to, dlaczego pami pogarsza si na staro .
Anderson i Craik (2000) proponuj koncepcj porzdkujc dotychczasowe
dane. Poza wymienionymi wczeniej kategoriami zmian w procesach poznaw-
czych uwzgldniaj zmiany neurologiczne w mózgu. Opisuj pogorszenie pamici
w miar starzenia si jako kaskad procesów, które maj pocztek w zmienionej
strukturze i funkcjach mózgu (rysunek 14.3). Zmiany w pamici s skutkiem
zmian na poziomie neurologii mózgu i na poziomie procesów poznawczych.
Zdaniem tych badaczy starzenie si mózgu poredniczy w dwóch gównych rodza-
jach zmian poznawczych: zmniejszeniu zasobów uwagi oraz spowolnieniu poznaw-
czym. Te z kolei prowadz do osabienia kontroli poznawczej, rozumianej jako
zdolno do kierowania wasnymi mylami i czynnociami odpowiednio do celu
zadania. Kontrola poznawcza odpowiada funkcjom centralnego systemu wyko-
nawczego w modelu Baddeleya (patrz: rozdzia 6.) i jest regulowana przez kor
przedczoow. Wskutek zmniejszonej kontroli poznawczej starsze osoby gorzej
wykonuj zadania pamiciowe, zwaszcza dotyczce pamici prospektywnej i wia-
domego przypominania, a take wymagajce hamowania nieistotnych informacji.
464 Pami w pónym wieku

Rysunek 14.3.
Kaskada zwizanych
z wiekiem zmian
neurologicznych
i poznawczych, które
prowadz do osabienia
pamici u ludzi starszych
(za: Anderson i Craik,
2000, s. 412)

Podsumowanie
x Po 60. roku ycia nastpuje osabienie niektórych funkcji pamici.
x Pogarsza si wykonywanie niektórych zada dotyczcych pamici opera-
cyjnej i deklaratywnej (przypominania nazw, pamitania róda infor-
macji i kontekstu zdarze, swobodnej reprodukcji, pamici prospektyw-
nej), nie stwierdza si natomiast znaczcych zmian w wykonywaniu
zada odnoszcych si do pamici sensorycznej, zakresu pamici bez-
poredniej, torowania powtórzeniowego i semantycznego, uczenia si
utajonego, wiedzy ogólnej i sownika oraz rozpoznawania informacji
z pamici epizodycznej.
Literatura uzupeniajca 465

x Gówne hipotezy wyjaniajce osabienie pamici u starszych ludzi doty-


cz: 1) spowolnienia poznawczego, 2) redukcji zasobów przetwarzania
informacji, 3) deficytów w hamowaniu nieistotnych informacji.
x Spowolnienie poznawcze polega na spadku tempa przetwarzania infor-
macji u starszych ludzi. Z bada wynika, e ten czynnik w istotnym stop-
niu wpywa na obnienie wyników pamici.
x Wiele danych wskazuje na to, e w starszym wieku nastpuje redukcja
zasobów przetwarzania informacji, wyraajca si w ograniczeniach
uwagi i mniejszej pojemnoci pamici operacyjnej. Efekty pamici obni-
aj si zwaszcza wtedy, gdy zadanie wymaga przetwarzania inicjowa-
nego samodzielnie, bez wsparcia rodowiskowego. Trudnoci wzrastaj
take wtedy, gdy trzeba jednoczenie magazynowa i przetwarza in-
formacje, co jest charakterystyczne dla zada dotyczcych pamici
operacyjnej.
x Przyczyn osabienia pamici mog by take deficyty w mechanizmach
hamowania dostpu nieistotnych informacji do pamici operacyjnej.
W porównaniu z modymi dorosymi starsi s bardziej podatni na zakó-
cenia ze strony nieistotnych informacji, trudniej im hamowa przetwa-
rzanie i wydobywanie nieistotnych elementów materiau, przejawiaj
nasilon interferencj wywoan konkurencyjnymi treciami. Niektóre
dane empiryczne s jednak niezgodne z t hipotez.
x Starzenie si jest zwizane ze zmianami neurologicznymi w obszarach
mózgu odpowiedzialnych za pami : redukcj objtoci tkanek, obnie-
niem metabolizmu, zmniejszeniem przepywu krwi i zmianami w sys-
temach neurochemicznych. Najwiksze zmiany wystpuj w patach
czoowych. Zgodnie z modelem HAROLD nastpuje te reorganizacja
funkcji mózgu, która polega na redukcji asymetrii pókulowej i by moe
pomaga kompensowa trudnoci w wykonywaniu zada.
x Przyczyny osabienia pamici w podeszym wieku s zoone, obejmuj
zarówno zmiany neurologiczne w mózgu, jak i wywoane przez nie zmiany
w podstawowych procesach poznawczych.

Literatura uzupeniajca
W literaturze w jzyku polskim problem zmian w pamici zwizanych ze starze-
niem si ludzi zdrowych wystpuje jedynie marginalnie. Informacje na ten temat
podaj: Cavanaugh, 1997; Wodarski, 1998; Turner i Helms, 1999; Stra-Roma-
nowska, 2000.
Zblienie
466 Pami w pónym wieku

Zblienie. Pami prospektywna starszych ludzi


W yciu codziennym wiele zada absorbujcych pami odnosi Pami prospek-
si do przyszoci: zapaci rachunki za mieszkanie, odebra akiet tywna (prospective
z pralni, umówi si na wizyt u dentysty, wracajc do domu, wstpi memory) — pami-
tanie o wykonaniu
do sklepu i kupi maso, zamkn drzwi na klucz itd. S to zadania okrelonej czynnoci
wymagajce wykonania okrelonej czynnoci w danym czasie i miej- w przyszoci; pami
scu. Wszystkie dotycz przyszoci i z tego wzgldu s okrelane jako planów i zamiarów.
zadania pamici prospektywnej (prospective memory) w odró- Pami retrospe-
nieniu od zada retrospektywnych (retrospective memory), stano- ktywna (retrospec-
wicych gówn domen psychologii pamici (Brandimonte, Einstein tive memory)
— pami zdarze
i McDaniel, 1996; Graf i Uttl, 2001). Zasuguj na wyodrbnienie i faktów z przeszoci.
ze wzgldu na specyficzne wymagania stawiane pamici: trzeba pa-
mita, co zrobi, kiedy i gdzie, a gdy zaistniej odpowiednie oko-
licznoci, trzeba wykona t czynno.
Jak ludzie starsi radz sobie z tego typu zadaniami? Czy prawd jest, e — zgod-
nie ze stereotypem — czciej ni modzi zapominaj o tym, co naleao zrobi?
Dane na ten temat s do zrónicowane.
Pocztkowo w badaniach nad pamici prospektywn wzorowano si na sytu-
acjach wystpujcych w yciu codziennym. Proszono na przykad mode i starsze
osoby o zatelefonowanie do eksperymentatora okrelonego dnia o podanej godzinie
albo o wysanie do niego pocztówki w wyznaczonym dniu. Wbrew oczekiwaniom oka-
zao si, e starsi wykonuj takie zadania równie dobrze, a nieraz nawet lepiej ni modzi
(Cohen, 1993). Stwierdzono take, e czciej ni modzi uywaj zewntrznych
rodków pomagajcych w pamitaniu: notuj w kalendarzu, zapisuj na kartce umiesz-
czonej przy telefonie itp. Gdy zakazano stosowania wskazówek zewntrznych, wyniki
starszych obniyy si i byy gorsze ni u osób w rednim wieku. Równie w kwestio-
nariuszach metapamici starsi czsto oceniaj swoj pami prospektywn dotyczc
pacenia rachunków, brania leków i spotka lepiej ni modzi.
Z bada tych wynika, e dobre funkcjonowanie pamici prospektywnej starsi ludzie
zawdziczaj rutynowemu stosowaniu strategii wykorzystujcych wskazówki zewntrzne.
Powicaj take wicej czasu (zwaszcza kobiety) na planowanie i umysowe powta-
rzanie zada , co pozwala obniy niepokój i unika zapominania (Cohen, 1993). Trzeba
uwzgldni to, e na ogó maj bardziej ustabilizowany tryb ycia i mniej zaj, a wic
take mniej okazji do zapominania. Jest zatem prawdopodobne, e to raczej babcia
bdzie przypominaa wnukowi o terminie wizyty u okulisty, ni odwrotnie — wnuk
bdzie musia przypomnie babci, i jutro ma badania lekarskie.
Zblienie 467

Przedstawione wyej zadania s trafne ekologicznie, ale badacz nie moe kontrolo-
wa tego, w jaki sposób osoby badane je wykonuj. Einstein i McDaniel (1990) opra-
cowali paradygmat laboratoryjny, w którym zadanie prospektywne zostao poczone
z zadaniem retrospektywnym dotyczcym pamici krótkotrwaej. Na ekranie komputera
badani widzieli serie sów, które naleao odtworzy bezporednio po prezentacji. Popro-
szono ich take, eby naciskali klawisz, gdy pojawi si okrelone sowo docelowe.
Miar pamici prospektywnej bya liczba prawidowych reakcji na sowo docelowe.
Tym razem równie nie stwierdzono zwizanych z wiekiem rónic w pamici prospek-
tywnej, chocia w pamici retrospektywnej starsi badani mieli gorsze wyniki ni modzi.
Einstein i McDaniel (1990) rozrónili dwa rodzaje zada odnoszcych si do
pamici prospektywnej: oparte na zdarzeniu (event-based prospective memory task)
i oparte na czasie (time-based prospective memory task). Te pierwsze trzeba wykona,
gdy wystpi okrelone zdarzenie zewntrzne, na przykad zamkn drzwi na klucz, gdy
wychodzi si z domu. Zdarzenie zewntrzne jest w tym przypadku wskazówk do
wykonania czynnoci. Drugi typ zada trzeba wykona w okrelonym czasie, na przykad
wyj ciasto z pieca za pó godziny albo i na zebranie w poniedziaek, na godzin
17.00. Tym razem nie ma specyficznej wskazówki przypominajcej o wykonaniu czyn-
noci, przynajmniej do momentu, gdy poczujemy wo spalonego ciasta, ale to bdzie
ju oznaczao, e zadanie nie zostao wykonane w por.
Kategoria zada opartych na zdarzeniu, do której naley zadanie z eksperymentów
Einsteina i McDaniela (1990), okazaa si w dalszych badaniach mniej wraliwa na
wpyw wieku ni zadania oparte na czasie (Einstein, McDaniel, Richardson, Guynn
i Cunfer, 1995). Mona to wyjania wanie dostpnoci wskazówek zewntrznych,
kierujcych wydobywaniem informacji z pamici. Zadania oparte na czasie wymagaj
natomiast wewntrznej kontroli i samodzielnego inicjowania aktywnoci umysowej, co
ludziom starszym sprawia trudnoci.
Zauwamy, e laboratoryjne badania pamici prospektywnej to sytuacje z podwój-
nym zadaniem: trzeba wykonywa biece zadanie i jednoczenie reagowa na zdarze-
nie lub czas, wykonujc zadanie prospektywne. Jest to szczególnie trudne, gdy bieca
aktywno wymaga duych zasobów uwagi. Metaanaliza 26 bada opublikowanych
pomidzy 1986 i 2001 rokiem wykazaa, e w warunkach laboratoryjnych modsi badani
uzyskuj lepsze wyniki ni starsi zarówno w zadaniach opartych na czasie, jak i opartych
na zdarzeniu (Henry, MacLeod, Phillips i Crawford, 2004). Jednak istotnym czynni-
kiem okaza si take poziom wymaganej kontroli strategicznej: w zadaniach opartych na
zdarzeniu znaczco wikszy wpyw wieku stwierdzono, gdy wymagay one wyszego
poziomu kontroli strategicznej ni wtedy, gdy byy zwizane z bardziej automatycz-
nym przetwarzaniem (patrz take: Martin i Schumann-Hengsteler, 2001; Smith
i Bayen, 2006).
468 Pami w pónym wieku

Co ciekawe, z tej samej metaanalizy wynika, e w warunkach naturalnych starsi


góruj nad modszymi w obu typach zada : opartych na zdarzeniu i opartych na
czasie. Jest to prawdopodobnie efekt motywacji, umiejtnego zarzdzania czasem, pla-
nowania, skutecznego uywania wskazówek, trafnej oceny swoich problemów z pamici,
jak równie mniejszych zakóce ze strony biecej aktywnoci (Henry i inni, 2004).
Ogólnie dane te s zgodne z sugestiami Anderson i Craika (2000), e starzeniu si
odpowiada spadek skutecznoci pamici prospektywnej, ale jego wielko zaley od
rodzaju zadania, dostpnoci wskazówek zewntrznych i iloci zasobów uwagi, które
trzeba skierowa na biece czynnoci.
Warto jeszcze zwróci uwag na to, e zadania dotyczce pamici prospektywnej
wymagaj monitorowania rzeczywistoci (memory monitoring) — trzeba kontro-
lowa to, czy czynno zostaa ju wykonana, czy tylko bya zamierzona. W tej sytuacji
mog wystpi dwa rodzaje bdów (Cohen, 1993). Gdy wydaje nam si, e zrobilimy
co, o czym tylko pomylelimy, popeniamy bd pozytywny. Gdy natomiast sdzimy,
e jedynie pomylelimy, a faktycznie wykonalimy czynno, jest to bd negatywny.
Jak wynika z bada , starsi ludzie wykazuj tendencj do popeniania bdów pozy-
tywnych, których skutkiem jest zaniechanie czynnoci (Cohen, 1993). A wic mona si
spodziewa, e raczej nie wezm wcale lekarstwa, ni wezm je dwukrotnie. Z wiekiem
czstsze staje si mylenie czynnoci wykonanych i planowanych.
15
Zaburzenia pamici

Zaburzenia pamici s z wielu wzgldów interesujce dla badaczy. Skutki patolo-


gicznych zmian w rónych strukturach mózgu daj wgld w biologiczne mecha-
nizmy pamici i s wykorzystywane m.in. w rozrónianiu systemów pamici. Na
tego typu dane powoywalimy si wielokrotnie we wczeniejszych rozdziaach.
Nastpstwa zaburze s te dobitnym wiadectwem roli pamici w codziennym
funkcjonowaniu czowieka. Pokazuj, jak utrata rónych form pamici wpywa na
moliwoci korzystania z wczeniejszych dowiadcze i nabywania nowych, na
relacje z innymi ludmi i poczucie wasnej tosamoci. Pozwala to lepiej zro-
zumie normalne procesy pamici. W tym rozdziale zajmiemy si dokadniejsz
charakterystyk samych zaburze.

Czynniki zaburzajce funkcjonowanie pamici


Czynniki, które mog doprowadzi do chwilowej lub trwaej utraty pamici, s
do liczne. W niektórych sytuacjach zaburzenia pamici s jedynym lub gównym
symptomem, w innych na pierwszym planie s zakócenia innych funkcji, ale
w tle jest take upoledzenie pamici. Do powanych zaburze dochodzi wtedy,
gdy nastpuje uszkodzenie tkanki (lezja) w tych okolicach mózgu, które s istotne
dla funkcjonowania pamici. Takie skutki obserwowano w przypadku operacyj-
nego usunicia fragmentu tkanki mózgowej podczas leczenia padaczki skronio-
wej, guzów mózgu, ran postrzaowych itp. Kiedy leczono chirurgicznie równie
choroby psychiczne. Zaburzenia pamici spowodowane przez niektóre zabiegi
ujawniy rol patów skroniowych, patów czoowych i midzymózgowia w proce-
sach pamici. Uszkodzenie mózgowych systemów pamici moe nastpi take
wskutek urazu gowy, infekcji wirusowej lub bakteryjnej, zaburze w kreniu
470 Zaburzenia pamici

krwi w mózgu, zakóce w metabolizmie. Zaczniemy przegld od tych czynników,


które mog spowodowa najwiksze szkody w procesach pamici.
Amnezja poura- Do najczstszych przyczyn amnezji nale urazy gowy. W naszym kraju
zowa (post-trauma- codziennie dochodzi do kilkudziesiciu wypadków drogowych, a ich ofiary cz-
tic amnesia, PTA) sto doznaj urazów gowy. Wskutek gwatownego przyspieszenia ruchu gowy
— amnezja wystpu-
moe nastpi przerwanie opon mózgowych oraz uszkodzenie patów skroniowych
jca po urazie mózgu;
polega na utracie
i czoowych ocierajcych si o czaszk (Baddeley, 1998). Uderzenie o tward
zdolnoci do kodo- powierzchni wywouje tzw. zamknite obraenia (closed head injury), czasem
wania nowych infor- nawet bardziej grone ni rany zwizane z penetracj czaszki (Parkin, 1999). Tego
macji, braku wspo- typu urazów gowy doznaj take sportowcy, na przykad podczas nieudanych
mnie dotyczcych skoków narciarskich, walk bokserskich, meczów pikarskich, sportów wyczyno-
okolicznoci urazu wych. Bezporednio po urazie pacjent moe na pewien czas straci przytomno
i utracie wspomnie
i popa w stan piczki (coma). Po wyjciu ze piczki pojawia si amnezja
z pewnego czasu
poprzedzajcego uraz.
pourazowa (post-traumatic amnesia, PTA), której towarzyszy spltanie (confu-
sion) i dezorientacja, osabienie uwagi, czasem take pobudzenie i rozhamowa-
nie (Goldstein i Levin, 2000). Amnezja pourazowa moe pojawi si take
wtedy, gdy utrata wiadomoci bya bardzo krótka albo w ogóle nie wystpowaa,
a badania neurologiczne nie wykazuj odstpstw od normy. Stanowi wtedy jedyny
symptom uszkodzenia mózgu.
W stanie amnezji pourazowej pacjent ma trudnoci w kodowaniu i wydoby-
waniu informacji dotyczcych biecych zdarze. Bardzo szybko zapomina nowe
informacje i ma bierny stosunek do zada pamiciowych (Goldstein i Levin, 2000).
S to przejawy amnezji nastpczej. Moe jednak przyswaja nowe umiejtnoci,
o ile nie wie si to z pamitaniem specyficznych warunków lub faktów. Nie
pamita take samego wypadku, czasami take wczeniejszych zdarze, nawet
sprzed kilku lat, oraz znanych przedmiotów i osób (Baddeley, 1998), co jest prze-
jawem amnezji wstecznej.
Amnezja pourazowa jest zaburzeniem przemijajcym, trwa do momentu
zakoczenia amnezji nastpczej (Walsh, 2000), gdy pacjent odzyskuje zdolno
spójnego pamitania codziennych zdarze i ich kolejnoci czasowej (Searleman
i Herrmann, 1994). Amnezja wsteczna cofa si jednak stopniowo. Najpierw wra-
caj wspomnienia zdarze odlegych w czasie, póniej coraz bliszych, ale prze-
ycia z ostatnich chwil przed wypadkiem pozostaj niedostpne (ramka 15.1).
Im duej trwaa piczka i póniej amnezja pourazowa, tym gorsze prognozy
dotyczce trwaego uszkodzenia pamici. Po agodnych urazach z utrat wia-
domoci do 30 minut i przy braku komplikacji neurologicznych pami wraca
w okresie od 1 do 3 miesicy po urazie, ale po umiarkowanych i powanych ura-
zach moe pozosta trwaa amnezja nastpcza (Goldstein i Levin, 2000).
Bardzo powane zaburzenia pamici mog by nastpstwem zapalenia
mózgu (encephalitis) podczas infekcji wirusowej lub bakteryjnej. Szczególnie
grone skutki powoduje wirus opryszczki, którego nosicielami jest wikszo
z nas. Zwykle zwizane z nim dolegliwoci s agodne, o ile — co na szczcie
zdarza si bardzo rzadko — wirus nie zaatakuje mózgu. Z nieznanych przyczyn
Czynniki zaburzajce funkcjonowanie pamici 471

Ramka 15.1
Przypadek amnezji pourazowej opisany przez neurologa z Oxfordu Ritchie Russella
w 1959 roku (cyt. za: Baddeley, 1998, s. 185)
Dwudziestodwuletni ogrodnik spad z motocykla w sierpniu 1933 roku. Mia ran
po lewej stronie czoa i niewielkie krwawienie z lewego ucha; na przewietleniu nie wida
byo adnych pkni czaszki. W tydzie po wypadku potrafi prowadzi sensown
rozmow i uznano, e ju w peni odzyska wiadomo. Pytany o dat, odpowiedzia
jednak, e jest luty 1922 roku i e jest uczniem. Nie mia adnych wspomnie dotycz-
cych piciu lat spdzonych w Australii i dwóch lat w Wielkiej Brytanii, gdzie pracowa
przy utrzymywaniu pola golfowego w naleytym stanie. Dwa tygodnie po wypadku
przypomnia ju sobie pi lat spdzonych w Australii i fakt, e powróci do Wielkiej
Brytanii, ale dwa ostatnie lata stanowiy pust kart. W trzy tygodnie po wypadku
powróci do wsi, w której ostatnio pracowa. Wszystko wygldao obco — nie przypo-
mina sobie, by by tam kiedykolwiek przedtem. Niejednokrotnie gubi si po drodze.
Chocia czu si w tej okolicy obco, powróci do pracy. Radzi sobie ze swymi zadania-
mi, ale mia trudnoci z pamitaniem, co waciwie robi w cigu dnia. Okoo dziesiciu
tygodni po urazie pamita ju wydarzenia z ostatnich dwóch lat i w ko cu wszystko,
oprócz kilku minut poprzedzajcych wypadek.

zapalenie mózgu spowodowane przez wirus opryszczki (herpes simplex encepha-


litis, HSE) dotyka gównie patów skroniowych i dlatego prowadzi do umiarko-
wanej lub powanej amnezji nastpczej oraz rozlegej amnezji wstecznej (Parkin,
1999). Mona temu zapobiec, podajc skuteczny lek (zovirax), pod warunkiem
e diagnoza bdzie bardzo szybka. Ju w cigu 24 godzin wirus moe spowodowa
nieodwracalne uszkodzenie mózgu. Zaburzenia pamici, które nie ustpiy w cigu
6 miesicy od infekcji, pozostaj na stae. W latach 80. w Wielkiej Brytanii gony
by przypadek amnezji po HSE u bardzo znanego tam muzyka Clive’a Wearinga,
przedstawiany w prasie i telewizji, opisywany w podrcznikach (Baddeley, 1996;
Haberlandt, 1999; patrz: ramka 15.2). Inny tego typu przypadek (S.S.) opisuj
Cermak i O’Connor (1983).
Przyczyn uszkodzenia tkanki mózgu mog by te zaburzenia kr enia
mózgowego spowodowane najczciej przez udar (stroke, cerebrovascular acci-
dent, CVA) lub pknicie ttniaka (aneurysm; Parkin, 1999). Podobne skutki
moe wywoa zawa serca. Gdy nie ma dopywu krwi, komórki nerwowe pozba-
wione s zaopatrzenia w tlen oraz glukoz i bardzo szybko obumieraj. Ju 30-pro-
centowy niedobór w ukrwieniu moe doprowadzi do trwaego uszkodzenia tkanki
mózgu (Mroziak, 1998). Jeli dotyczy to struktur zaangaowanych w procesy
pamici, to nastpstwem moe by amnezja. Baddeley (1998) opisuje przypadek
472 Zaburzenia pamici

Ramka 15.2
Opis amnezji u Clive’a Wearinga spowodowanej przez wirusowe zapalenie mózgu (na
podstawie: Baddeley, 1998; Haberlandt, 1999)
Wearing zachorowa w marcu 1985 roku. Przez kilka dni odczuwa silny ból gowy
i mia wysok gorczk. Wydawao si, e jest to grypa, ale leki nie przynosiy poprawy.
Do szpitala zawieziono go, gdy straci orientacj, zacz konfabulowa i stao si jasne, e
przyczyn dolegliwoci nie jest grypa, lecz jaka inna choroba. Zdiagnozowano zapalenie
mózgu na tle wirusowym. W nastpnych dniach traci i odzyskiwa wiadomo, mia
ataki epileptyczne, a zaburzenia pamici nasilay si.
Nawet po kilku latach nie nastpia poprawa pamici. Wearing nie jest w stanie
niczego zapamita, wydaje mu si, e przed chwil odzyska wiadomo. Za kadym
razem, gdy widzi on, wita j, jak po dugiej rozce. Sceny powitania powtarzaj
si nawet co kilka minut, gdy ona wyjdzie z pokoju i za chwil wraca. adne zdarzenie
nie zapisuje si w jego pamici. Nie moe wyj sam z domu, bo zapomina drog i bdzi
w okolicy. Nie moe nawet czyta ksiek, bo gubi wtek, nie pamitajc tego, co ju
przeczyta.
Amnezja wsteczna siga a do dzieci stwa, obejmuje pami autobiograficzn i zda-
rzenia publiczne. Nie jest pewien, czy bra lub ze swoj obecn, drug on. Nie
pamita, gdzie pracowa, konfabuluje, e by zatrudniony w szpitalu. Utraci take
znaczn cz wiedzy semantycznej — wedug relacji ony ju w 1985 roku nie odró-
nia miodu od demu, jad cytryn ze skórk, mylc j z innymi owocami, w azience
myli mydo z past do zbów. W tecie pamici semantycznej przeprowadzonym po
szeciu latach uzyska zaledwie 2 punkty na 30 moliwych. Stosunkowo najlepiej zacho-
way si jego umiejtnoci muzyczne: gra, piewa, czyta nuty, potrafi dyrygowa swoim
dawnym chórem.
Badania przy uyciu CT i MRI pokazay znaczne zmiany w mózgu: cakowite zni-
szczenie hipokampa, zmiany w obu patach skroniowych, uszkodzenia midzymózgowia.

amnezji u psychologa klinicznego Malcolma Meltzera, która wystpia po cikim


zawale serca.
Zespó Korsakowa Dugotrwae naduywanie alkoholu prowadzi do utraty pamici okrelanej
(Korsakoff’s syndro- jako zespó Korsakowa (Korsakoff’s syndrome). Nie jest to jednak bezporedni
me) — zespó amne- skutek dziaania alkoholu na mózg, lecz wpyw obnionego przyswajania witaminy
styczny, najczciej
z grupy B — tiaminy — spowodowanego przez alkoholizm (Parkin, 1999). Wyst-
o podou alkoho-
lowym. puj wtedy krwotoki w mózgu, zwaszcza w midzymózgowiu. Zespó Korsakowa
moe pojawi si take w efekcie przewlekego zatrucia tlenkiem wgla lub nie-
doborów pokarmowych (Mroziak, 1998). Opis tego zespou amnestycznego przed-
stawiamy w dalszej czci rozdziau.
Czynniki zaburzajce funkcjonowanie pamici 473

Jeszcze jedn kategori czynników s choroby degeneracyjne mózgu wywo- Demencja (demen-
ujce demencj (inaczej otpienie, dementia). Zaburzenia pamici wystpuj tia) — inaczej otpie-
wtedy na tle ogólnego, postpujcego pogorszenia zdolnoci umysowych, ale cz- nie, ogólne osabienie
funkcji poznawczych
sto stanowi pierwszy i najbardziej wyrany symptom choroby. Choroby tego typu
i pamici.
pojawiaj si gównie w podeszym wieku. Najgroniejsz z nich, powodujc
najwiksz utrat pamici, jest choroba Alzheimera (Alzheimer’s disease, AD) Choroba Alzhei-
omówiona w dalszej czci rozdziau. mera (Alzheimer’s
Wród czynników powodujcych przejciow utrat pamici naley wymieni : disease, AD) — for-
terapi wstrzsami elektrycznymi (electroconvulsive therapy, ECT), ataki epilep- ma demencji, w której
gównym objawem jest
tyczne (epileptic seizures), niektóre leki i narkotyki (Parkin, 1999). Elektrow-
postpujca utrata
strzsy bywaj stosowane w leczeniu depresji oraz schizofrenii i nale do naj- pamici.
bardziej kontrowersyjnych zabiegów medycznych (Mroziak, 1998; Parkin, 1999).
Elektrody umieszcza si po obu stronach czaszki w rejonie patów skroniowych
i przez mózg przepuszcza si prd. Pacjent nie pamita samego zabiegu, który
jest wykonywany w znieczuleniu, a póniej przez pewien czas — zaleny od ro-
dzaju ECT — doznaje amnezji. Amnezj wsteczn s objte przede wszystkim
zdarzenia stosunkowo wiee, zgodnie z gradientem czasowym. Skuteczno tej
metody w leczeniu zaburze psychicznych jest kontrowersyjna. Jest te obawa,
e ECT moe powodowa uszkodzenia mózgu. Wprawdzie w kontrolowanych
badaniach nie stwierdzono dugotrwaych szkodliwych efektów elektrowstrz-
sów, ale nie mona wykluczy , e wystpuj one u niektórych osób szczególnie
podatnych.
Po ataku padaczki nastpuje przej ciowa amnezja epileptyczna (tran- Amnezja przej-
sient epileptic amnesia, TEA) zarówno wsteczna, jak i nastpcza. Dla okoo 30% ciowa epilepty-
pacjentów krótkotrwaa amnezja jest jedynym przejawem tego, e cierpi na pa- czna (transient
epileptic amnesia)
daczk (Parkin, 1999).
— krótkotrwaa
Do czynników zaburzajcych pami nale równie leki nasenne i uspokaja- amnezja nastpcza
jce z grupy benzodiazepinów, takie jak diazepam (nazwa handlowa — valium), i wsteczna po ataku
lorazepam (activan), alprazolam (xanax; Parkin, 1999; Curran, 2000; Dudai, padaczki.
2002). Obniaj one zdolno przyswajania nowych informacji, ale nie wpywaj
znaczco na pami informacji wczeniej zmagazynowanych. Benzodiazepiny
bywaj celowo stosowane jako rodek wywoujcy amnezj przy niektórych przy-
krych zabiegach medycznych. Jest te wiele danych anegdotycznych o tym, e
marihuana osabia pami , i potwierdzaj to badania eksperymentalne (Parkin,
1999). Porównywano skuteczno uczenia si list sów przed i podczas palenia
marihuany. Okazao si, e listy przyswajane podczas palenia marihuany byy
gorzej odtwarzane. Wydaje si, e marihuana zakóca przede wszystkim magazy-
nowanie informacji, ale take wpywa na wydobywanie, o czym wiadczy efekt Zaburzenia dyso-
cjacyjne (dissocia-
zalenoci od stanu (patrz: rozdzia 10.). Parkin (1999) przytacza take dane
tive disorders)
wiadczce o szkodliwych skutkach marihuany dla innych funkcji umysowych. — zakócenie inte-
Odrbn kategori stanowi czynniki psychologiczne, takie jak silny stres, gracyjnych funkcji
kryzys emocjonalny, przeycie traumatyczne. Mog one spowodowa amnezj pamici, wiadomo-
funkcjonaln, inaczej psychogenn, zwizan z zaburzeniami dysocjacyjnymi ci i tosamoci.
474 Zaburzenia pamici

(dissociative disorders). Amnezj funkcjonaln mona wywoa take przy uyciu


hipnozy (amnezja posthipnotyczna).

Rodzaje zaburze
Gówne rozró nienia
Amnezja organi- Zaburzenia pamici s rónorodne, nie ma w literaturze jednolitej taksonomii,
czna (organic amne- niektóre s opisywane pod rónymi nazwami. Podstawowa taksonomia opiera
sia) — amnezja spo- si na etiologii. Rozrónia si przede wszystkim: amnezj organiczn (organic
wodowana uszkodze-
amnesia), tj. spowodowan uszkodzeniem tkanki mózgu, i amnezj funkcjo-
niem mózgu.
naln (functional amnesia), inaczej psychogenn (psychogenic), spowodowa-
Amnezja funkcjo- n czynnikami psychologicznymi. Przyczyny amnezji organicznej wymienilimy
nalna (functional w poprzednim rozdziale. Dudai (2002) wyrónia jeszcze trzeci kategori —
amnesia) — czcio- amnezj wywoan przez substancje (substance-induced amnesia), która nast-
wa lub cakowita puje po przyjciu rodków trujcych, narkotyków lub leków majcych uboczne
utrata wspomnie
skutki amnestyczne. Dugotrwae uywanie niektórych substancji, na przykad
osobistych, bdca
alkoholu, prowadzi do encefalopatii (encephalopathy) i amnezji organicznej
przejawem zaburze-
nia dysocjacyjnego; w postaci zespou Korsakowa.
powstaje w nastp- W zespole amnestycznym (amnesic syndrome) zaburzenia pamici o pod-
stwie silnego stresu ou organicznym wystpuj w formie stosunkowo „czystej”, przy wzgldnie dobrze
emocjonalnego lub zachowanych innych funkcjach poznawczych. Inaczej jest w demencji (demen-
przeycia trauma- tia), która obejmuje liczne deficyty poznawcze. Zespó amnestyczny naley take
tycznego. odrónia od delirium (majaczenia), w którym zaburzona jest wiadomo
Zespó amnesty- (Dudai, 2002).
czny (amnesic syn- Drugi zasadniczy podzia amnezji jest dokonywany ze wzgldu na czas, któ-
drome) — zaburze- rego dotyczy utrata pamici. Z tego wzgldu rozrónia si amnezj wsteczn
nie pamici o podo- (amnesia retrograde), obejmujc informacje przyswojone przed chorob, oraz
u organicznym amnezj nastpcz (amnesia anterograde), dotyczc przyswajania nowych
obejmujce amnezj informacji po zaistnieniu patologii. W zespole amnestycznym wystpuj oba ro-
nastpcz i wsteczn.
dzaje amnezji.
Dalsze podziay zespoów amnestycznych dokonywane s ze wzgldu na rodzaj
uszkodzonych struktur mózgu (O’Connor, Verfaellie i Cermak, 2000). Rozrónia
si amnezj powsta w nastpstwie uszkodzenia przyrodkowych czci patów
skroniowych (nazywan czasami klasycznym zespoem amnestycznym, classic
amnesia syndrome) oraz amnezj po uszkodzeniu midzymózgowia (diencephalic
amnesia). Wielokrotnie przytaczany w podrczniku przypadek H.M. naley do
pierwszej kategorii, natomiast zespó Korsakowa do drugiej. Zaburzenia pamici
wystpuj take po uszkodzeniu patów czoowych, ale nie speniaj cisych kryte-
riów zespou amnestycznego.
Zespó amnestyczny ma charakter globalny i nie zaley od modalnoci sen-
sorycznej. Wystpuje po obustronnym uszkodzeniu mózgu. Jeli jednak patologia
dotyczy tylko jednej pókuli mózgu, to amnezja jest specyficzna dla rodzaju mate-
Rodzaje zaburze 475

riau — werbalnego albo niewerbalnego, zgodnie z zasad specjalizacji pókulowej


(Mroziak, 1998; Walsh, 2000).
Globalna amnezja organiczna najczciej jest chroniczn utrat pamici, cho- Przejciowa amne-
cia obserwuje si czasami pewn popraw z czasem. Szczególn odmian sta- zja globalna (tran-
nowi przej ciowa amnezja globalna (transient global amnesia, TGA) o nieja- sient global amnesia,
TGA) — krótko-
snej etiologii, która pojawia si nagle i nie trwa duej ni jeden dzie. Przejciowy
trway epizod nagej
charakter maj take: amnezja pourazowa, amnezja po terapii elektrowstrzsami
amnezji nastpczej
i amnezja epileptyczna. i wstecznej o niewy-
O charakterze amnezji mona orzeka dopiero po upywie pewnego czasu od janionej etiologii.
urazu lub choroby. Wiele zaburze wystpujcych w stanie ostrym póniej zanika.
W przypadku urazu gowy Alan Parkin (1999) zaleca, by dokonywa oceny pamici
mniej wicej po roku. Dopiero wtedy obraz zaburze staje si stabilny.

Amnezja nastpcza
Amnezja nastpcza polega na utracie zdolnoci do przyswajania nowych infor-
macji, czyli uczenia si. Jest to charakterystyczny przejaw wikszoci zaburze
pamici (Baddeley, 1997; Parkin, 1999). Pacjent spostrzega materia, moe go
natychmiast powtórzy , ale ju po chwili nie potrafi go odtworzy (Walsh, 2000).
Amnezja nastpcza ujawnia si w codziennym zachowaniu pacjenta: zadaje
on te same pytania, bo nie pamita otrzymanej odpowiedzi, nie rozpoznaje ludzi,
z którymi mia kontakt, nie moe znale drogi w nowym otoczeniu, nie potrafi
powiedzie , co robi wczoraj, nie pamita wiadomoci z prasy i telewizji. Take
w zadaniach laboratoryjnych uzyskuje bardzo niskie albo zerowe wyniki. Na przy-
kad odtwarza bardzo mao albo nie odtwarza niczego z listy sów prezentowanej
przed kilkoma minutami, a w rozpoznawaniu nie przekracza poziomu zgadywa-
nia (Parkin, 1999).
Neuropsychologowie uywaj wystandaryzowanych testów pamici, na pod-
stawie których diagnozuj amnezj. Do najczciej stosowanych naley Skala
Pamici Wechslera w wersji poprawionej (Wechsler Memory Scale-Revised,
WMS-R). Zawiera ona róne typy zada, dziki czemu mona uzyska do szcze-
góow charakterystyk pamici (Parkin, 1999; O’Connor, Verfaellie i Cermak,
2000). Testy werbalne dotycz: kontroli umysowej (recytowanie alfabetu), pamici
logicznej (pami opowiadania), uczenia si skojarze sownych i zakresu pamici
cyfr. Testy wizualne obejmuj: uczenie si skojarze wzrokowych, pami wzorów
abstrakcyjnych, pami figur i zakres pamici wzrokowej. Oblicza si pi wska-
ników: ogólny wskanik pamici, wskanik pamici sownej, wskanik pamici
wzrokowej, wskanik uwagi lub koncentracji i wskanik pamici odroczonej. Nor-
my do testu oparte s na redniej (100 punktów) i odchyleniach standardowych
(15 punktów). Uwaa si, e wskaniki poniej 80 wiadcz o zaburzeniu pamici.
Wystandaryzowane testy nie rozwizuj jednak problemów diagnostycznych
zwizanych z amnezj, nie ma bowiem cisych kryteriów ilociowych definiu-
jcych amnezj. Proponuje si, eby w ocenie zaburze pamici bra pod uwag
poziom inteligencji pacjenta mierzony testem Wechslera. Jest to uzasadnione ze
476 Zaburzenia pamici

wzgldu na cisy zwizek pomidzy inteligencj a pamici. Wielu klinicystów


jest skonnych przyj , e wskanik pamici niszy o 20 – 25 punktów od ogólnego
ilorazu inteligencji oznacza amnezj (Parkin, 1999; O’Connor, Verfaellie i Cer-
mak, 2000). Trzeba jednak zauway , e rónica punktów moe by taka sama
u osoby z wysokim IQ (na przykad 125) i wskanikiem pamici w normie (na
przykad 100), jak u kogo, kto ma inteligencj przecitn (100) i niski wskanik
pamici (75). Trudno wobec tego ustali absolutny próg amnezji. Wedug Parkina
(1999) w diagnozie amnezji istotny jest przede wszystkim wzorzec zaburze
z osabieniem pamici nieproporcjonalnym do intelektu. Inaczej mówic, o amne-
zji wiadcz wyniki w zadaniach pamiciowych nisze, ni naleaoby oczekiwa
na podstawie poziomu inteligencji. W tabeli 15.1 podajemy przykadowe wyniki
w Tecie Inteligencji Wechslera dla Dorosych i w Skali Pamici Wechslera
uzyskane przez pacjentów z rónymi zespoami amnestycznymi.

Tabela 15.1. Profile zaburze pamici mierzonych Skal Pamici Wechslera u trzech pacjentów
z zespoem amnestycznym (na podstawie: O’Connor, Verfaellie i Cermak, 2000)
Wyniki uzyskane przez pacjentów
Test
S.S. P.S. G.P.
Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised
Skala werbalna 126 104 123
Skala wykonaniowa 126 95 118
Pena skala 130 100 122
Wechsler Memory Scale-Revised
Ogólny wskanik pamici 102 90 104
Wskanik pamici sownej 104 89 105
Wskanik pamici wzrokowej 100 95 100
Wskanik uwagi lub koncentracji 114 115 116
Wskanik pamici odroczonej <50 <50 56
Rodzaje zespoów amnestycznych:
S.S. — amnezja spowodowana opryszczkowym zapaleniem mózgu,
P.S. — amnezja spowodowana niedotlenieniem mózgu,
G.P. — zespó amnestyczny Korsakowa.

Badanie Skal Pamici Wechslera jest do czasochonne i mczce dla pa-
cjentów. Wilson, Cockburn i Baddeley opracowali krótszy i prostszy Behawioralny
Test Pamici Rivermead (Rivermead Behavioural Memory Test, RBMT) zawiera-
jcy zadania podobne do wystpujcych w yciu codziennym (Baddeley, 1998,
1997; Parkin, 1999). Zadania zostay dobrane na podstawie zaobserwowanych
przez Barbar Wilson kopotów z pamici u pacjentów w Centrum Rehabilitacji
Rodzaje zaburze 477

Rivermead w Oxfordzie (tabela 15.2). Test pozwala wyróni osoby majce po-
wane i umiarkowane deficyty pamiciowe, ale jest mao wraliwy na bardziej
subtelne osabienie pamici, na przykad po agodnym urazie gowy.

Tabela 15.2. Zadania suce do oceny pamici stosowane w Behawioralnym Tecie Pamici
Rivermead (na podstawie: Baddeley, 1997, 1998)
Lp. Zadanie Opis
1. Zapamitywanie nowego Pokazujemy pacjentowi portret jakiej osoby z prob
imienia o zapamitanie jej imienia
2. Zapamitywanie nowego Pokazujemy pacjentowi portret jakiej osoby z prob
nazwiska o zapamitanie jej nazwiska
3. Pamitanie o wasnym Prosimy pacjenta o oddanie jakiego przedmiotu,
przedmiocie na przykad grzebienia, który zostaje ukryty, a pacjent
powinien poprosi o jego zwrot pod koniec badania
(pami prospektywna)
4. Pamitanie o umówieniu si Ustawiamy minutnik na 20 minut; gdy zadzwoni,
na spotkanie pacjent powinien zapyta o termin nastpnego spotkania
(pami prospektywna)
5. Rozpoznawanie rysunków Rozpoznawanie 20 rysunków przedstawiajcych
przedmioty
6. Wiadomo z gazety Zapamitanie krótkiej wiadomoci i odtworzenie jej
— odtwarzanie bezporednie bezporednio po przeczytaniu i po krótkim odroczeniu
i odroczone
7. Rozpoznawanie twarzy Rozpoznawanie piciu fotografii twarzy nieznanych osób
8. Zapamitywanie nowej trasy Pacjent ma odtworzy prost tras wewntrz pokoju
— odtwarzanie bezporednie pokazan przez prowadzcego badanie i zostawi
przedmiot w okrelonym miejscu
9. Zapamitywanie nowej trasy Jak wyej, ale odtwarzanie nastpuje po odroczeniu
— odtwarzanie odroczone
10. Pamitanie o przekazaniu brak opisu
wiadomoci
11. Orientacja Pacjent odpowiada na pytanie dotyczce miejsca badania
12. Data Pacjent odpowiada na pytanie dotyczce daty badania

Gradient czasowy
Amnezja wsteczna (temporal gradient)
Amnezja wsteczna dotyczy dowiadcze nabytych przed chorob. Charaktery- — w amnezji wstecz-
styczne jest wystpowanie gradientu czasowego (temporal gradient): im star- nej utrata wspomnie
w zalenoci od upy-
sze wspomnienie, tym mniej podatne jest na amnezj. Pacjenci nie pamitaj
wu czasu: im wiesze
przede wszystkim stosunkowo wieych przey , a im silniejsza amnezja wsteczna, wspomnienie, tym
tym gbiej siga w przeszo . Moliwe s jednak róne wzorce, zalenie od ro- bardziej podatne
dzaju uszkodzenia mózgu. na utrat.
478 Zaburzenia pamici

John Hodges (2000 a) wyrónia cztery podstawowe wzorce amnezji wstecznej:


1. Stosunkowo krótka amnezja wsteczna ograniczona do miesicy lub kilku
lat, wystpujca m.in. po elektrowstrzsach.
2. Rozlega amnezja wsteczna obejmujca dziesitki lat bez gradientu cza-
sowego, wystpujca m.in. po opryszczkowym zapaleniu mózgu, w cho-
robie Huntingtona, w chorobie Parkinsona, u niektórych pacjentów
w chorobie Alzheimera. W testach dotyczcych odlegych wspomnie
wystpuje „paski” profil.
3. Rozlega amnezja wsteczna z gradientem czasowym, w której zachowane
s wspomnienia z odlegego czasu, wystpujca gównie w zespole amne-
stycznym Korsakowa.
4. Rozlega amnezja wsteczna przy minimalnym uszkodzeniu pamici
nastpczej. Jest to tzw. „izolowana amnezja wsteczna”, która wystpuje
bardzo rzadko, gównie u pacjentów z amnezj funkcjonaln. Ostatnio
pojawiy si dobrze udokumentowane opisy przypadków wzgldnie izo-
lowanej amnezji wstecznej po uszkodzeniu przednich struktur skronio-
wych: bieguna, kory wchowej i przyhipokampowej.

Do rozpoznania amnezji wstecznej mona posuy si ustrukturalizowanym


wywiadem, w którym pacjent jest proszony o opowiedzenie o swoim yciu z poda-
niem takich szczegóów, jak nazwy szkó, do których uczszcza, adresy, miejsca
pracy, zdarzenia rodzinne (Hodges, 2000 a; O’Connor, Verfaellie i Cermak, 2000).
Dane te naley póniej sprawdzi z rodzin pacjenta. Wywiad powinien uwzgld-
nia take zdarzenia publiczne z przeszoci, zwaszcza te zwizane z zaintere-
sowaniami pacjenta, na przykad z dziedziny sportu lub polityki. Kopelman, Wilson
i Baddeley s autorami wystandaryzowanego Wywiadu Autobiograficznego (Auto-
biographical Memory Interview, AMI), obejmujcego trzy okresy ycia: dzieci-
stwo, wczesn doroso i ostatni okres (Parkin, 1999; Hodges, 2000 a). Pacjent
jest pytany o dane osobiste typu semantycznego (adresy zamieszkania, nazwiska
kolegów szkolnych, nauczycieli, kolegów z pracy itp.) oraz o zdarzenia autobio-
graficzne z kadego z tych okresów. Dla kadego okresu oblicza si wskaniki
pamici epizodycznej i semantycznej. Na wykresach 16.1 A i B zostay przed-
stawione wyniki uzyskane przez pacjentów z rónymi rodzajami amnezji i grup
kontroln (Kopelman, Wilson i Baddeley, 1989, cyt. za: Baddeley, 1997). Do bada-
nia pamici autobiograficznej u pacjentów amnestycznych uywa si take metody
Crovitza i Shiffmana (1974), opisanej w rozdziale 13.
Amnezj wsteczn w odniesieniu do pamici semantycznej ocenia si na pod-
stawie Testu Znanych Twarzy (Famous Faces Test) oraz Testu Zdarze (Tran-
sient Event Test). Oba testy wystpuj w rónych wersjach i dotycz informacji
z ycia publicznego, które byy znane w okrelonym czasie w przeszoci, na przy-
kad w latach 50., 60., 70. ubiegego wieku itd. Mona w ten sposób sprawdzi ,
jaki okres obejmuje amnezja (Marslen-Wilson i Teuber, 1975).
Amnezje organiczne 479

Rysunek 15.1. Odtwarzanie


informacji autobiograficznych
z rónych okresów ycia przez
pacjentów amnestycznych i grup
kontroln. U pacjentów widoczne
jest osabienie pamici ze wszystkich
okresów ycia, ale najsilniejsze
z ostatnich lat (za: Baddeley,
1997, s. 212)
a) Informacje semantyczne
(na przykad adresy
zamieszkania, nazwiska
przyjació i nauczycieli)
b) Zdarzenia autobiograficzne

Amnezje organiczne
Zespó amnestyczny po uszkodzeniu przyrodkowych czci
patów skroniowych
Opis tego zespou najlepiej rozpocz od znanego ju Czytelnikom przypadku
H.M., wielokrotnie przywoywanego w poprzednich rozdziaach. Jest to chyba
najdokadniej przebadany i najczciej omawiany w literaturze przypadek amnezji.
480 Zaburzenia pamici

Swoj saw zawdzicza temu, e przyczyni si do odkrycia funkcji hipokampa


w procesach pamici, a take do rozrónienia systemów pamici deklaratywnej
i niedeklaratywnej.
H.M. w wieku 7 lat zosta potrcony przez rower, dozna urazu gowy i na
5 minut straci przytomno . Po trzech latach zacz chorowa na padaczk.
Mimo leczenia farmakologicznego ataki nasilay si, a stay si tak czste i cikie,
e uniemoliwiay normalne ycie. Jedynym ratunkiem wydawaa si operacja
polegajca na usuniciu przyrodkowych czci patów skroniowych, w których
znajdoway si ogniska choroby. Operacj przeprowadzi William B. Scoville
w Montrealu w 1953 roku, gdy H.M. mia 27 lat. Dokona obustronnej resekcji
przednich dwóch trzecich hipokampa, zakrtu przyhipokampowego, ciaa mig-
daowatego i obszarów kory przylegajcych do tych struktur (Corkin, 1984/1997;
Mroziak, 1998; Hodges, 2000 a; Dudai, 2002; Eichenbaum, 2002). Operacja
przyniosa podany skutek — ataki epileptyczne osaby i mona je byo teraz
kontrolowa lekami. Pojawi si jednak dramatyczny i zupenie niespodziewany
efekt uboczny — cika amnezja (Scoville i Milner, 1957).
Zaburzenia pamici zwróciy uwag neurochirurgów i neuropsychologów ju
wkrótce po operacji i okazay si trwae. W cigu kilkudziesiciu lat obserwacji
nie odnotowano poprawy. Po operacji H.M. mieszka z rodzicami, ale w 1967 roku
zmar jego ojciec, a w 1980 — matka. Od 1980 roku H.M. mieszka w domu opieki,
ale jeszcze w 1986 roku by przekonany, e mieszka z matk, i nie by pewny,
czy ojciec yje (Ingram, 1996). Nie pamita take okresu poprzedzajcego ope-
racj. Jego ycie utracio cigo , stao si zbiorem oddzielnych chwil. Wedug
jego wasnych sów: „Kady dzie jest oddzielny, bez wzgldu na to, co si przy-
darza, rado czy smutek” (cyt. za: Parkin, 1993, s. 2, tumaczenie autorki). Swój
wiek H.M. ocenia przy rónych okazjach na modszy od faktycznego o 10 – 26 lat.
W 1982 roku nie rozpozna siebie na fotografii z 40. urodzin, zrobionej w 1966
roku. H.M. zdaje sobie jednak spraw z kopotów z pamici i czasami powouje
si na nie w rozmowach z psychologami (Eichenbaum, 2002). Wie take, i prze-
by jak operacj i e jego przypadek przyczyni si do poszerzenia wiedzy i moe
pomóc w leczeniu innych ludzi. W wywiadzie radiowym, który kiedy z nim
przeprowadzono, wielokrotnie powtarza, e cieszy si z tego, i wiedza o nim
moe pomóc innym ludziom.
Interesujce jest to, e powanemu zaburzeniu pamici nie towarzyszyy inne
dysfunkcje poznawcze. W cigu 30 lat po operacji H.M. by wielokrotnie badany
zarówno testem inteligencji Wechslera, jak i Skal Pamici Wechslera. Wykazy-
wa poziom inteligencji nieco powyej redniej, ale wskanik pamici mia ni-
szy co najmniej o 35 punktów (Corkin, 1984). Nie stwierdzono take deficytów
w percepcji, w myleniu abstrakcyjnym, rozumowaniu, w reakcjach emocjonal-
nych i zachowaniach spoecznych. Trudnoci pojawiay si jedynie w zadaniach
angaujcych pami , a take w zapamitywaniu instrukcji do zada. Badacze
podkrelaj, e H.M. ma agodne usposobienie, jest uprzejmy, skonny do wspó-
dziaania, dostosowuje si do wymaga, ma poczucie humoru, nie skary si na
Amnezje organiczne 481

adne dolegliwoci fizyczne. Spdza czas na ogldaniu telewizji, rozwizywaniu


krzyówek i czytaniu prasy — cigle tych samych artykuów.
Resekcja przyrodkowych czci patów skroniowych spowodowaa u H.M.
powan amnezj nastpcz. Utraci zdolno przyswajania nowych informacji:
zdarze oraz faktów osobistych i publicznych. Wiele wydarzyo si w tym czasie
w jego yciu osobistym, w kraju i wiecie. H.M. dowiadywa si o tych zdarze-
niach, przeywa je emocjonalnie, ale ju po chwili niczego nie pamita. Z arty-
kuu Suzanne Corkin (1984) podsumowujcego badania H.M. prowadzone
w cigu 31 lat wynika, e w tym czasie nauczy si zaledwie kilku nowych sów,
rozpoznawa wizerunek Johna Kennedy’ego i wiedzia, e zosta on zamordo-
wany, rozpozna nazwisko jednego z kosmonautów. I to jest niemal wszystko, co
udao mu si zapamita . W rónego typu testach i zadaniach laboratoryjnych
wymagajcych odroczonego odtwarzania jego osignicia byy bliskie zera, nieza-
lenie od rodzaju materiau: listy sów, opowiada, par skojarze, cigów cyfr,
nowych sów ze sownika, rysunków czy miejsc przedmiotów. Podobne wyniki uzy-
skiwa w rozpoznawaniu zarówno materiaów werbalnych, jak i niewerbalnych.
Amnezja wsteczna u H.M. wydawaa si pocztkowo niewielka — Scoville
i Milner (1957) oszacowali j na 2 – 3 lata. Póniej dokadniejsze badania wyka-
zay, e ubytki s znacznie wiksze, sigaj 11 lat (Corkin, 1984). Kiedy zapro-
szono H.M. na zjazd szkolny w 35-lecie ukoczenia szkoy redniej, to nie roz-
pozna witajcych go kolegów. Jednak wspomnienia z wczeniejszych lat ycia
przetrway. Zachowaa si te wiedza szkolna, dobre rozumienie mowy i do
bogate sownictwo, róne umiejtnoci przyswojone przed okresem choroby, za-
chowania spoeczne.
Mimo rozlegych zaburze H.M. nie utraci pamici cakowicie. Nieuszko-
dzona pozostaa przede wszystkim krótkotrwaa pami bezporednia, dziki cze-
mu chory rozumia, co si do niego mówi, i móg prowadzi sensown konwersa-
cj, o ile nie trzeba byo odwoywa si w niej do informacji podanych wczeniej,
bo te bardzo szybko wypaday z pamici. Zakres pamici bezporedniej by
w normie: H.M. odtwarza 6 – 7 cyfr bezporednio po usyszeniu. Gdy jednak
liczba jednostek przekraczaa zakres jego pamici cho by o jeden element albo
gdy wystpoway jakie zakócenia, to wyniki H.M. znacznie si obniay.
Ponadto H.M. zachowa zdolno do uczenia si proceduralnego. Potrafi na
przykad nauczy si obrysowywania konturu figury widzianej w lustrze (rysunek
15.2). Opanowa to zadanie w 30 próbach rozoonych na 3 dni, chocia kadego
dnia by przekonany o tym, e wykonuje zadanie po raz pierwszy, i nie rozpozna-
wa eksperymentatorki — Brendy Milner. Wykazywa take efekty torowania
w uzupenianiu rdzeni sów, chocia tych samych sów nie potrafi odtworzy ani
rozpozna .
Przypadek H.M. doprowadzi do zmiany w pogldach na relacj mózg – pami
(Eichenbaum, 2002). Wczeniej uwaano, e te same obszary s odpowiedzialne
za pami i inne funkcje poznawcze. Popularny by pogld Lashleya o tym, e
pami i inne funkcje umysowe s waciwoci rozproszon w duych obszarach
482 Zaburzenia pamici

Rysunek 15.2. Uczenie si przez H.M.


rysowania w lustrze. Zadanie polega
na rysowaniu linii bez wychodzenia poza
granice wzoru. Wykres pokazuje wyniki
uzyskane przez H.M. w trzech kolejnych
dniach treningu; kadego dnia
przeprowadzono 10 prób
(za: Eichenbaum, 2002, s. 92)

mózgu (patrz: rozdzia 4.). Tymczasem okazao si, e wybiórcze uszkodzenie


mózgu powoduje „czysty” deficyt pamici przy zachowanych innych zdolnociach
poznawczych. Wynika std, e struktura hipokampa odgrywa kluczow rol w two-
rzeniu trwaych ladów pamiciowych. Podobne zaburzenia stwierdzono take
u innych pacjentów, u których wskutek operacji, zranienia czy innego typu urazu
nastpio selektywne uszkodzenie hipokampa. Od tego czasu zaczto znacznie
ogranicza zakres chirurgicznych resekcji dokonywanych w obrbie patów skro-
niowych. Przyczyniy si do tego w duym stopniu publikacje Williama Scoville’a,
Brendy Milner i Suzanne Corkin.
Szczegóowe badania H.M., a póniej innych pacjentów, pozwoliy take roz-
róni uszkodzone i zachowane po resekcji przyrodkowych czci patów skro-
niowych formy pamici. W wielu laboratoriach stwierdzono, e pacjenci amne-
styczni potrafi w dalszym cigu uczy si nowych umiejtnoci, nie utracili
Amnezje organiczne 483

pamici utajonej ani zdolnoci do uczenia si utajonego i do warunkowania kla-


sycznego. Wyniki tego typu bada przytaczalimy w poprzednich rozdziaach.
Dane te stworzyy podstawy do rozrónienia systemów pamici deklaratywnej
i niedeklaratywnej (lub proceduralnej).
Podsumowujc, mona wypunktowa nastpujce cechy zespou amnestycz-
nego po uszkodzeniu przyrodkowych czci patów skroniowych:
1. powana, globalna amnezja nastpcza dotyczca pamici deklaratywnej,
2. amnezja wsteczna obejmujca kilka lub kilkanacie ostatnich lat,
3. zachowana pami bezporednia,
4. zachowana pami zdarze i faktów z odlegej przeszoci,
5. zachowana pami proceduralna,
6. zachowane inne funkcje intelektualne.

Wielko zaburze pamici zaley od zakresu uszkodzenia mózgu (Hodges,


2000 a). Jeli uszkodzony jest jedynie hipokamp, to amnezja nastpcza jest umiar-
kowanie powana, a amnezja wsteczna ograniczona czasowo i agodna. Powa-
niejsza amnezja nastpcza i rozlega amnezja wsteczna z gradientem czasowym
wystpuje wtedy, gdy uszkodzone s równie struktury cile powizane z hipo-
kampem, takie jak zakrt przyhipokampowy, podkadka itd.

Zespó amnestyczny po uszkodzeniu midzymózgowia


Amnezja okrelana jako diencefaliczna moe by pochodzenia naczyniowego,
pourazowego lub nowotworowego (Walsh, 2000). Najbardziej charakterystyczny
jest zespó Wernickego-Korsakowa rozwijajcy si w nastpstwie naduywania
alkoholu i niedoboru witaminy B1, czyli tiaminy. Uszkodzenia midzymózgowia
powodujce amnezj dotycz przede wszystkim przyrodkowych struktur wzgórza
(jdra grzbietowo-przyrodkowego) i cia suteczkowatych (corpora mammillaria).
Struktury te maj wiele pocze z przyrodkowymi czciami patów skroniowych
(Kowalska, 1997). W zespole Wernickego-Korsakowa czsto wystpuj take
uszkodzenia w obrbie patów czoowych. Obraz zaburze pamici jest zróni-
cowany w zalenoci od etiologii i od rozlegoci uszkodze mózgu. W przypadku
lezji w patach czoowych obserwuje si take upoledzenie planowania, kontro-
lowania uwagi i metapamici, co porednio wpywa na pami , wywoujc na
przykad konfabulacje.
W zespole Wernickego-Korsakowa (Wernicke-Korsakoff syndrome, WKS)
rozrónia si dwie fazy, które pocztkowo byy opisywane jako odrbne jednostki
chorobowe. Faza ostra to choroba Wernickego z trzema gównymi objawami:
zaburzeniami wiadomoci, niezbornoci ruchow (ataksj) i zaburzeniami
ruchów gaek ocznych (Parkin, 1999; O’Connor i inni, 2000; Walsh, 2000). Po
jej ustpieniu pojawia si faza chroniczna w postaci zespou amnestycznego
Korsakowa.
484 Zaburzenia pamici

W zespole Korsakowa na pierwszym planie obserwuje si zaburzenia pamici.


Mog im towarzyszy zmiany osobowoci, zwaszcza wzrost pobudliwoci i apatia
(O’Connor i inni, 2000). W funkcjonowaniu pamici wyrane s nastpujce
waciwoci (Walsh, 2000):
1. Amnezja nastpcza polegajca na prawie cakowitej niezdolnoci przy-
swajania nowego materiau zarówno werbalnego, jak i niewerbalnego.
Wystpuj deficyty w strategiach kodowania, które z kolei mog przy-
najmniej czciowo wynika z apatii i sabej motywacji (O’Connor i inni,
2000). Wystpuj take deficyty w odtwarzaniu informacji po duszym
czasie. Zachowana jest jednak pami utajona, wyraajca si w efek-
tach torowania, a take w preferencjach do prezentowanych wczeniej
bodców, na przykad melodii, w porównaniu z nowymi (Parkin, 1999;
patrz take: rozdzia 11.).
2. Amnezja wsteczna obejmujca pewien okres poprzedzajcy chorob.
Trudnoci dotycz zwaszcza spontanicznego przypominania sobie zda-
rze z przeszoci, poniewa przez zadawanie pyta mona wydoby
wicej informacji (Walsh, 2000). Deficyty obejmuj zarówno informacje
autobiograficzne, jak równie te zwizane ze zdarzeniami publicznymi
i znanymi osobami (Hodges, 2000 a). Najmniej informacji chory pamita
ze stosunkowo bliskiego okresu czasu. W amnezji wystpuje gradient
czasowy, przy którym lepiej s zachowane wspomnienia z dziecistwa
i wczesnej modoci ni z póniejszych okresów ycia.
3. Pami bezporednia jest prawie normalna — zakres pamici wynosi
okoo 7 elementów (Walsh, 2000).
4. Zachowane s umiejtnoci i nawyki wczeniej utrwalone, dlatego pacjent
nie ma trudnoci w wykonywaniu podstawowych czynnoci codziennych
(Walsh, 2000). Problemy pojawiaj si natomiast w nowym otoczeniu,
gdy trzeba przystosowa si do zmian i przyswoi nowe informacje.
Konfabulacja 5. Objawom tym mog towarzyszy konfabulacje, które jednak nie s
(confabulation)
staym skadnikiem zespou Korsakowa, chocia wczeniej tak uwaano
— wypowied wype-
niajca luk w pamici, (Walsh, 2000). Wystpuj przy uszkodzeniu patów czoowych i raczej
zawierajca zmylone w stadium ostrym (w chorobie Wernickego) ni w chronicznym (Hod-
treci. ges, 2000 a). Konfabulacje mog mie form zupenie fantastycznych
i mao prawdopodobnych odpowiedzi albo zawiera poczenie praw-
dziwych treci pochodzcych z rónych sytuacji.

Jako egzemplifikacj zaburze pamici w zespole Korsakowa przedstawimy


przypadek P.Z. opisany przez Buttersa i Cermaka (1986), o którym wspomina-
limy w rozdziale 7. Pacjent by znanym naukowcem, autorem licznych artyku-
ów i ksiek, a take autobiografii, któr napisa 3 lata przed ostr faz choroby.
Amnezje organiczne 485

Zespó Korsakowa na tle alkoholowym ujawni si w 1981 roku, gdy P.Z. mia
65 lat. W badaniach pamici z zastosowaniem takich zada, jak uczenie si par
skojarze i identyfikacja fotografii znanych ludzi, stwierdzono u niego powan
amnezj nastpcz i wsteczn. Tym razem, inaczej ni w wikszoci przypadków
amnezji, klinicyci mogli dokadnie okreli ubytki pamici dotyczce okresu
sprzed choroby, wypytujc pacjenta o informacje pochodzce z jego wasnych prac.
Skonstruowano testy oparte na materiaach zawartych w pracach P.Z. Jeden
z nich dotyczy nazwisk 75 badaczy z dziedziny, któr zajmowa si pacjent.
P.Z. wymienia je w swoich dzieach, a z niektórymi osobami mia bezporedni
kontakt. Rozróniono nazwiska, które miay znaczenie: 1) przed 1965 rokiem,
2) przed i po 1965 roku, 3) dopiero po 1965 roku. Proszono pacjenta, eby po-
wiedzia, czym zajmowaa si kada z tych osób i na czym polega jej wkad do na-
uki. Dla porównania te same pytania zadawano innemu znanemu naukowcowi
z tej samej dziedziny, który równie mia 65 lat. Okazao si, e P.Z. ma bardzo
powane deficyty w wiedzy dotyczcej znanych osób, któr wczeniej dyspono-
wa. Ubytki dotyczyy wszystkich trzech wyrónionych okresów czasu, ale najsil-
niej ostatniego.
Podobnie byo z odtwarzaniem informacji autobiograficznych. Pytano o krew-
nych, kolegów, wspópracowników, konferencje, raporty z bada i ksiki opisy-
wane przez pacjenta w autobiografii. I tym razem ujawnia si powana amnezja
wsteczna z gradientem czasowym — P.Z. zachowa jedynie informacje z odlegej
przeszoci (rysunek 15.3). Gdyby nie napisa zaledwie 3 lata wczeniej ksiki
autobiograficznej, mona by sdzi , e informacje te nie zostay dobrze zakodo-
wane w pamici z powodu alkoholizmu trwajcego okoo 35 lat. Jak wiadomo,
alkohol ma dziaanie neurotoksyczne i osabia uczenie si nowych informacji.
Ten czynnik móg powodowa gorsze przyswajanie zdarze i faktów w ostat-
nich 20 latach. Jednak jeszcze 3 lata wczeniej mia on dostp do zachowanych
w pamici wanych informacji ze swojego ycia osobistego i zawodowego, który
utraci w nastpstwie choroby.
Trzecie badanie dotyczyo wiedzy semantycznej z dyscypliny naukowej, któr
zajmowa si P.Z. Wybrano z jego opracowa 35 terminów naukowych i popro-
szono P.Z. oraz drugiego naukowca jako osob kontroln o szczegóowe definicje
kadego terminu. P.Z. nie zna znaczenia prawie 40% terminów, którymi dawniej
si posugiwa (osoba kontrolna okoo 2%), prawidowo zdefiniowa niewiele ponad
40% (osoba kontrolna prawie 80%), a do pozostaych terminów (okoo 20%) poda-
wa czciowe definicje.
Na podstawie tego i innych przypadków autorzy stwierdzaj, e amnezja
wsteczna w zespole Korsakowa obejmuje zarówno dane epizodyczne, jak i seman-
tyczne, chocia bardziej widoczne s ubytki w pamici epizodycznej. W odtwa-
rzaniu obu rodzajów informacji wystpuje gradient czasowy.
486 Zaburzenia pamici

Rysunek 15.3.
Odtwarzanie informacji
autobiograficznych
z rónych lat przez
pacjenta P.Z. cierpicego
od 1981 roku na zespó
Korsakowa. Pytania
dotyczyy danych
z opublikowanej przez
niego autobiografii
(za: Butters i Cermak,
1986, s. 267)

Przejciowa amnezja globalna


Przejciowa amnezja globalna (transient global amnesia, TGA) jest do dziw-
nym i cigle jeszcze mao zrozumiaym zaburzeniem pamici. Pojawia si u zdro-
wej, zdawaoby si, osoby, która nagle bez wyranej przyczyny zaczyna przeja-
wia powan utrat pamici (ramka 15.3). Zaczyna powtarza te same pytania
i komentarze, nie jest zdolna do rejestrowania w pamici tego, co si z ni dzieje,
natychmiast zapomina otrzymane odpowiedzi. Moe by zdezorientowana w cza-
sie i miejscu, nie pamita take informacji z przeszoci. Zaburzenie nie trwa du-
ej ni 24 godziny.
W diagnozie TGA istotne jest wykluczenie urazu gowy, epilepsji i udaru jako
przyczyn przejciowej amnezji (Goldberg, 2000). Potrzebne s do tego informacje
od osoby, która bya wiadkiem ataku, oraz badania neurologiczne. Utrata pamici
ujawniajca si w zachowaniu powinna by przemijajca, bowiem TGA trwa jedy-
nie od 1 do 24 godzin.
Najwyraniejszym symptomem TGA jest cakowita amnezja nastpcza, obej-
mujca nie tylko informacje werbalne i wizualne, ale take wchowe, dotykowe
i kinestetyczne oraz dwiki rodowiskowe (Goldberg, 2000). Pami bezpored-
nia jest jednak zachowana albo tylko troch zredukowana. Charakterystycznym
przejawem jest powtarzanie pyta i komentarzy, czsto z uyciem tych samych
sów. Take inne zachowania, na przykad mycie rk, mog si powtarza . Pami
proceduralna wydaje si zachowana, ale brak jeszcze szczegóowych danych
dotyczcych rónych rodzajów zada. S jednak informacje o zachowanej zdol-
noci do torowania percepcyjnego, którego efekty stwierdzono take po 7 dniach
od ustpienia ataku, mimo e cay okres choroby by objty amnezj (Kapur,
Abbott, Footitt i Millar, 1996).
Amnezje organiczne 487

Ramka 15.3.
Przypadek przejciowej amnezji globalnej opisany
przez G. Goldberga (2000)
Pewna nauczycielka w wieku 55 lat spdzaa wraz z rodzin wita Boego Naro-
dzenia w swoim domu weekendowym. Wieczorem, gdy przygotowywaa si do snu,
m poprosi, eby zabraa paczk papierosów, któr zostawia na stole. Odpowie-
dziaa, e nie pamita, aby zostawia papierosy, i zapytaa, jak dugo przebywa w tym
domu i czy wita ju si sko czyy. Póniej powtarzaa te same pytania i skarya
si, e nie pamita, kiedy i jak tu przyjechaa. Poza utrat pamici m nie zauway
u niej adnych objawów choroby. Rozpoznawaa dom, ma i inne osoby z rodziny,
które przyszy zaniepokojone jej stanem.
Zawieziono j do kliniki, gdzie nie stwierdzono adnych zaburze neurologicznych.
Wiedziaa, e jest w szpitalu, ale cigle pytaa, jak si tam znalaza. Odpowiedzi ko-
mentowaa stale tak samo, wyraajc przykro, e sprawia kopot rodzinie. Co par
minut pytaa lekarza, czy zna jej córk, która jest psychiatr. Nie pamitaa odpowiedzi,
nie rozpoznawaa te lekarza, gdy przez chwil by nieobecny. Nie pamitaa zdarze
publicznych i osobistych z ostatniego pótora roku, podawaa te wiek i miejsce pracy
swoich dzieci sprzed pótora roku. Pami odlegych zdarze wydawaa si normalna.
Przeprowadzono kilka laboratoryjnych testów pamici. Nie wykazywaa poprawy
w odtwarzaniu listy sów w cigu kilku prób, a w sprawdzianie po 5 minutach zaprze-
czaa, e syszaa wczeniej te sowa. W rozpoznawaniu wczeniej prezentowanych sów
i obrazków jej wyniki nie przekraczay poziomu przypadkowego.
Po zako czeniu bada spaa spokojnie, a rano jej stan wydawa si zupenie nor-
malny. Wykazywaa jedynie cakowit niepami tego, co dziao si podczas TGA oraz
pó godziny przed atakiem. W badaniach przeprowadzonych po poudniu stwier-
dzono agodne deficyty pamici. Po 10 dniach wykonywaa niektóre testy pamici na
poziomie normalnym, a inne na nieco sabszym. W badaniu kontrolnym przeprowa-
dzonym po miesicu wyniki wszystkich testów pamici byy w normie.

Amnezja wsteczna w TGA jest bardzo zrónicowana (Goldberg, 2000; Hodges,


2000 a). Moe polega na braku wszelkich wspomnie z ograniczonego okresu
przed atakiem (jak w przypadku opisanym w ramce 15.3) albo na wyrywkowej
utracie wspomnie rozcignitej na dziesitki lat, bez wyranej granicy czasowej.
Pacjenci przypominaj sobie gówne zdarzenia publiczne i osobiste, ale ich
wspomnienia s bezbarwne, ogólnikowe, trudne do uporzdkowania chronolo-
gicznego. Gdy nie mog znale w pamici potrzebnej informacji, próbuj nieraz
zgadywa , ale nie konfabuluj. Ogólna wiedza semantyczna wydaje si zachowana,
488 Zaburzenia pamici

przynajmniej jeli chodzi o sensowne uywanie jzyka, rozpoznawanie przed-


miotów i przestrzeganie norm spoecznych. Pacjenci potrafi wnioskowa o swojej
sytuacji na podstawie wskazówek kontekstowych i ogólnej wiedzy o wiecie.
Brak jednak dokadniejszych danych o tym, jak odtwarzane s informacje z ró-
nych dziedzin wiedzy. Ze wzgldu na krótki czas trwania zaburzenia trudno jest
szczegóowo zbada pami pacjenta, zwaszcza w odniesieniu do przeszoci.
Po ustpieniu TGA pozostaje luka pamiciowa obejmujca cay czas amnezji
i sigajca czasem wstecz do godziny przed atakiem. Powrót do normalnego
funkcjonowania pamici nie nastpuje jednak tak szybko, jak mona by sdzi
na podstawie ustpienia behawioralnych przejawów powanej amnezji i subiek-
tywnych odczu pacjenta. Z bada neuropsychologicznych wynika, e dopiero
po kilku dniach, a nawet tygodniach, pacjenci uzyskuj normalne wyniki w testach
pamici (Goldberg, 2000). Nawet wtedy, gdy pomiary mieszcz si w granicach
normy, a pacjent nie skary si na utrat pamici i nie ma kopotów w codzien-
nym funkcjonowaniu, mog jeszcze wystpowa wybiórcze deficyty w wykony-
waniu niektórych typów zada. Staj si one widoczne dopiero w porównaniu
ze starannie dobran grup kontroln.
Przejciowa utrata pamici zostaa uznana za odrbn jednostk chorobow
w latach 50. ubiegego wieku, a okrelenie „przejciowa amnezja globalna” wpro-
wadzili Fisher i Adams w 1964 roku. Do tej pory opisano okoo 1000 przypadków,
ale w dalszym cigu s kontrowersje dotyczce jej etiologii i patogenezy (Gold-
berg, 2000). Nie mona przypisa tego zaburzenia znanym czynnikom amnestycz-
nym, takim jak uraz mózgu czy atak epileptyczny. Pojawia si ono przy braku
wyranych objawów neurologicznych i zaburze wiadomoci. Przypuszcza si,
e moe by nastpstwem silnego stresu fizycznego lub emocjonalnego, wyrany
jest te zwizek z migren (Mroziak, 1998; Walsh, 2000). W literaturze s opisy-
wane przypadki wystpienia przejciowej amnezji globalnej po zimnym prysznicu,
po stosunku seksualnym, po niektórych lekach (Parkin, 1999; Goldberg, 2000).
Pewien lek przeciw biegunce wywoa w Japonii przejciow amnezj globaln
u ponad stu osób (Searleman i Herrmann, 1994). TGA wystpuje przede wszyst-
kim u osób starszych, tj. w wieku 50 – 70 lat (redni wiek pacjentów to 60 lat),
ale u osób powyej 80 lat jest równie rzadka, jak u majcych mniej ni 40 lat
(Goldberg, 2000). W wikszoci przypadków jest schorzeniem jednorazowym.
Ze wzgldu na bardzo siln i ogóln amnezj nastpcz uzasadnione jest przy-
puszczenie, e TGA jest skutkiem przejciowej obustronnej dysfunkcji struktur
mózgu odpowiedzialnych za pami . W literaturze s obecnie rozpatrywane dwie
hipotezy (Goldberg, 2000). Pierwsza wskazuje na niedrono naczy powodujc
przejciowe obustronne niedokrwienie albo formacji hipokampa, albo wzgórza.
Zgodnie z drug hipotez przejciowa dysfunkcja hipokampa moe by spowo-
dowana rozprzestrzeniajcym si spadkiem czynnoci bioelektrycznej mózgu
(spreading depression, SD). Zjawisko takie wywoywano u zwierzt laboratoryj-
nych, ale nie ma klinicznej charakterystyki jego wystpowania u ludzi. Kade z tych
wyjanie napotyka na trudnoci w odniesieniu do szczegóowych danych o TGA.
Amnezje funkcjonalne 489

Amnezje funkcjonalne
Ogólna charakterystyka
W mediach pojawiaj si nieraz informacje o osobach, które si gdzie zagubiy
(w jakim miecie, w lesie) i nie wiedz, kim s, jak si znalazy w tym miejscu
i skd przybyy, nie s w stanie poda adnych danych na swój temat. Prasa pisaa
kiedy o mczynie, którym zaopiekowao si Towarzystwo im. Brata Alberta.
Bka si w Bieszczadach, nie potrafi powiedzie , kim jest. Mona si byo zorien-
towa , e zna Warszaw i Nowy Jork, mówi po angielsku i po niemiecku, nie by
jednak zdolny okreli swojej tosamoci. Takie zachowanie jest przejawem
amnezji funkcjonalnej.
Amnezja funkcjonalna (functional amnesia) polega na utracie pamici wywo-
anej przez zdarzenie lub proces, który wytwarza silne zapominanie, nie powo-
dujc jednak urazu ani choroby tkanki mózgu (Kihlstrom i Schacter, 2000).
Zdarzeniem doprowadzajcym do amnezji funkcjonalnej moe by doznanie
ekstremalnego stresu psychologicznego lub traumy zwizanej z przemoc, mier-
ci bliskiej osoby, rozpadem wanego zwizku emocjonalnego, zaamaniem kariery,
katastrof finansow, klsk ywioow itp. Ten typ amnezji diagnozowano u ofiar
i wiadków przemocy, a czasem take u jej sprawców, u uczestników walk zbroj-
nych, na przykad podczas II wojny wiatowej i wojny w Wietnamie, u ludzi
dotknitych aob (Parkin, 1999; Kopelman, 2000; Bonanno, 2000). Mona j
rozumie jako „(...) najbardziej ogóln obron przed lkiem wytwarzanym przez
bardzo traumatyczne i niemoliwe do zaakceptowania okolicznoci” (Seligman,
Walker i Rosenhan, 2001, s. 236).
W wikszoci przypadków amnezja funkcjonalna jest symptomem zaburze-
nia dysocjacyjnego (dissociative disorder), polegajcego na zakóceniu integra-
cyjnych funkcji pamici, wiadomoci i tosamoci (Kihlstrom i Schacter, 2000;
Dudai, 2002). Mechanizm dysocjacji opisa jako pierwszy Pierre Janet (1889),
wyjaniajc w ten sposób histeri. Dysocjacja jest procesem oddzielenia si jed-
nostki od tego, co si z ni dzieje podczas zdarzenia traumatycznego, od swoich
dozna. Wpywa to zarówno na kodowanie zdarzenia, jak i na póniejsze wydoby-
wanie informacji z pamici (Schooler i Eich, 2000). Dysocjacyjny charakter tej
kategorii zaburze pamici jest podkrelany przez nazwy uywane w Diagnostic
and Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-IV, 1994), które zastpiy Amnezja dysocja-
wczeniejsze okrelenia. Rozrónia si trzy formy zaburze dysocjacyjnych, cyjna (dissociative
w których wystpuje amnezja (Kihlstrom i Schacter, 2000): amnesia) — amnezja
funkcjonalna, w której
x Amnezj dysocjacyjn (dissociative amnesia), która wczeniej bya
czowiek nie pamita
nazywana amnezj psychogenn (psychogenic amnesia) lub histeryczn zdarze z osobistej
(hysterical amnesia) — jej gównym przejawem jest niemono przy- przeszoci, ale zacho-
pomnienia sobie zdarze z osobistej przeszoci, najczciej dowiadcze- wuje wiedz seman-
nia traumatycznego. tyczn o sobie samym.
490 Zaburzenia pamici

Fuga dysocjacyjna x Fug dysocjacyjn (dissociative fugue) — gównym symptomem jest


(dissociative fugue) utrata tosamoci lub przybranie nowej tosamoci; wie si z tym utrata
— amnezja funkcjo- wspomnie zwizanych z poprzedni tosamoci.
nalna, w której na-
stpuje utrata wspo- x Dysocjacyjne zaburzenie tosamo ci (dissociative identity disorder),
mnie osobistych wczeniej okrelane jako osobowo wieloraka (multiple personality dis-
oraz utrata lub zmia- order) — zaburzenie podobne do fugi, ale wystpuje w nim cykliczne
na tosamoci. przechodzenie od jednej tosamoci do innej i do zwizanych z dan
Dysocjacyjne za-
tosamoci wspomnie autobiograficznych.
burzenie to
sa-
moci (dissociative Amnezja funkcjonalna jest z natury amnezj wsteczn i obejmuje gównie
identity disorder) pami autobiograficzn (Kihlstrom i Schacter, 2000). Zachowane s inne rodzaje
— inaczej osobowo wiedzy: epizodyczna (o zdarzeniach publicznych), semantyczna (o wiecie), pro-
wieloraka (multiple ceduralna (posugiwanie si jzykiem obcym, gra na instrumencie, gra w szachy,
personality disorder), umiejtnoci motoryczne). Mody mczyzna w stanie fugi, bkajcy si po
amnezja funkcjonal- Londynie, czsto rysowa fortepian, a gdy posadzono go przy instrumencie, da
na, w której czowiek
mistrzowski koncert (wiadomo z prasy). W podanym wczeniej przykadzie
cyklicznie przybiera
jedn z kilku tosa- mczyzna znaleziony w Bieszczadach zachowa znajomo jzyków obcych,
moci; poszczególne a take wiedz o rónych miastach. W literaturze s jednak równie opisy przy-
tosamoci s od- padków amnezji funkcjonalnej obejmujcej wszelkie rodzaje treci (cznie
dzielone amnezj. z umiejtnociami) przyswojone w dugim okresie ycia, nawet w cigu 39 lat
(Treadway, Gordon, McCloskey i Cohen, 1992), oraz takie, w których wystpo-
waa take amnezja nastpcza (Markowitsch, 1999).
Utrata wiedzy o sobie samym te ma róny zakres w zalenoci od rodzaju
zaburzenia (Kihlstrom i Schacter, 2000). W amnezji dysocjacyjnej dotyczy tylko
pamici epizodycznej, ale nie obejmuje osobistych informacji semantycznych.
Czowiek nie pamita, co przey w specyficznym okresie czasu, ale zna swoje
nazwisko, adres zamieszkania, zawód, imiona czonków rodziny. W fudze i dyso-
cjacyjnym zaburzeniu tosamoci utracona jest zarówno pami epizodyczna, jak
i semantyczna dotyczca wasnego Ja. Pacjent zapomina, kim jest i co robi
dotychczas, a gdy przybiera now osobowo , to tworzy nowy zbiór wspomnie
autobiograficznych zwizanych z nowym Ja.
Amnezja funkcjonalna jest rzadkim zaburzeniem pamici. Wystpuje czciej
u mczyzn ni u kobiet, raczej u ludzi modych ni u starszych (Seligman,
Walker i Rosenhan, 2001). Na podstawie tego, jakie formy pamici zostay utra-
cone, a jakie s zachowane, mona odróni amnezj funkcjonaln od organicz-
nej (tabela 15.3), cho bywa to trudne, bo ukad zaburze moe by zoony.
Trzeba oczywicie wzi pod uwag równie okolicznoci, w jakich powstaa amne-
zja, wykluczajc zwaszcza uraz gowy oraz uycie narkotyków lub alkoholu.
Naley te uwzgldni przebieg zaburzenia oraz jego pozostaoci po wyjciu
z amnezji. Do oceny zaburze dysocjacyjnych su wystandaryzowane wywiady
kliniczne: Dissociative Disorders Interview (DDIS) oraz Structured Clinical Inter-
view for DSM-IV Dissociative Disorders (SCID-D). Przykady pyta s podane
Amnezje funkcjonalne 491

Tabela 15.3. Porównanie amnezji funkcjonalnej i organicznej (na podstawie: Kopelman, 2000;
Seligman, Walker i Rosenhan, 2001)
Charakterystyka Amnezja funkcjonalna Amnezja organiczna
Czynnik wywoujcy Stres psychologiczny Uszkodzenie mózgu
Amnezja wsteczna Najczciej dotyczy tylko informacji Obejmuje zarówno treci
autobiograficznych, zachowana jest autobiograficzne, jak i wiedz
wiedza o zdarzeniach i faktach o zdarzeniach i faktach
nieosobistych nieosobistych
Brak gradientu czasowego Przewanie wystpuje gradient czasowy
Moe nastpi utrata poczucia Nie nastpuje utrata osobistej
osobistej tosamoci tosamoci
Amnezja nastpcza Raczej nie wystpuje Jest gównym symptomem
Po ustpieniu amnezji Powraca wspomnienie zdarzenia Stopniowo cofa si amnezja
traumatycznego i innych wsteczna, ale wspomnienie urazu
dowiadcze sprzed choroby nie powraca
Pozostaje luka amnestyczna Luka amnestyczna obejmuje okres
obejmujca okres choroby choroby

w ramce 15.4. W diagnozie amnezji funkcjonalnej naley mie równie na uwa-


dze moliwo symulacji utraty pamici, szczególnie gdy moe mie to zwizek
z przestpstwem (Kopelman, 2000). Do rozpoznawania zamierzonej symulacji
su specjalne testy neuropsychologiczne.
W kontekcie amnezji funkcjonalnych powraca problem represji jako ewen-
tualnej przyczyny zaburze pamici. Warto zwróci uwag na to, e podrczniki
diagnostyczne (DSM-IV) nie wyróniaj kategorii „zaburze represyjnych”,
a wic nie traktuj represji jako mechanizmu amnezji (Kihlstrom i Schacter,
2000). Równie zaoenie przyjmowane przez terapeutów o orientacji psycho-
analitycznej, e warunkiem powrotu do stanu normalnego jest „odzyskanie”
wypartych wspomnie, uznawane jest obecnie za kontrowersyjne. Zaoenie to
wynika z modelu, zgodnie z którym represja nie wpywa na kodowanie zdarzenia,
a jedynie blokuje procesy wydobywania informacji z pamici. Przyjmuje si, e
przykre dowiadczenia s zakodowane w pamici, ale nie maj dostpu do wia-
domoci. Std usilne denie do odzyskania wypartych wspomnie. Niektórzy kli-
nicyci uwaaj jednak, e te zaoenia nie s suszne. Podczas terapii nie naley
spodziewa si penego odtworzenia zdarzenia traumatycznego, poniewa ze
wzgldu na warunki sytuacyjne i napicie emocjonalne mogo ono zosta zako-
dowane niedokadnie lub w sposób znieksztacony (Bonanno, 2000). Nacisk na
„odzyskanie” wypartego wspomnienia moe wywoa u pacjenta opór i zdener-
wowanie albo doprowadzi do wytworzenia fikcyjnych wspomnie (patrz: roz-
dzia 13., „Zblienie”). Lepiej skoncentrowa si na narracyjnej rekonstrukcji
tego, co jest pamitane. Jedn z metod prowadzcych do rekonstrukcji jest próba
opisania zdarzenia oraz wyraenia emocji i myli z nim zwizanych (Harber
492 Zaburzenia pamici

Ramka 15.4
Przykady pyta dotyczcych zaburze dysocjacyjnych zaczerpnite z wywiadu klinicz-
nego SCID-D (cyt. za: Kihlstrom i Schacter, 2000, s. 339 – 340):
x Czy kiedykolwiek miae poczucie, e w twojej pamici s due luki? Czy byy kiedy-
kolwiek godziny lub dni, które zdaway si zgubione, których brakowao? Czy by
kiedykolwiek taki czas, w którym miae trudnoci w przypomnieniu sobie codzien-
nych czynnoci?
x Czy kiedykolwiek znalaze si w jakim miejscu i nie bye w stanie przypomnie
sobie, jak i dlaczego tam poszede? Czy kiedykolwiek wyjechae niespodziewa-
nie w podró i nie bye w stanie przypomnie sobie swojej przeszoci?
x Czy kiedykolwiek znalaze si w miejscu odlegym od swojego domu i nie bye
w stanie przypomnie sobie, kim jeste? Jeli tak, to czy dowiadczye kiedy po-
mylenia swojej zwykej tosamoci?
x Czy kiedykolwiek nie bye w stanie przypomnie sobie swojego nazwiska, wieku,
adresu lub innych wanych informacji osobistych?

i Pennebaker, 1992). Z bada Pennebakera i jego wspópracowników wynika,


e pisanie o traumatycznym dowiadczeniu pozwala przeorganizowa wspomnie-
nia i uj je w form narracyjn umoliwiajc asymilacj w ramach struktury
wiedzy. Sprzyja temu ju sama linearna struktura jzyka. Dziki temu pacjent
uzyskuje wgld w swoje przeycia i zrozumienie swojej reakcji na traum.
Inny problem dotyczy rozrónienia funkcjonalnych i organicznych zaburze
pamici (Markowitsch, 1999). Jak podkrelaj Kihlstrom i Schacter (2000), pier-
wotn przyczyn amnezji funkcjonalnej s czynniki natury psychospoecznej,
a nie biologicznej, ale procesy psychiczne s przecie skorelowane ze zmianami
w pracy mózgu. Naley si spodziewa , e w przyszoci zostan rozpoznane
neurobiologiczne mechanizmy amnezji dysocjacyjnej, fugi i osobowoci wielo-
rakiej. Obecnie wiemy ju, e stres powoduje podwyszenie poziomu glukokor-
tykoidów (glucocorticoids) — hormonów kory nadnerczy — wywierajcych wpyw
na metabolizm neuronalny w ukadzie limbicznym i w formacji hipokampa (Mar-
kowitsch, 1999, 2000; Parkin, 1999). Konsekwencj moe by czasowe osabienie
pamici, a gdy stres jest bardzo silny, nawet degeneracja tkanki w tych strukturach.
Kilkuprocentowe zmniejszenie objtoci hipokampa stwierdzono u weteranów
wojny w Wietnamie cierpicych na zespó stresu pourazowego (za: Parkin, 1999).
Problemowi pamici zdarze traumatycznych i zwizanych z nimi zaburze
emocjonalnych powicony jest w caoci najnowszy numer czasopisma „Memory”
(Dalgleish i Brewin, 2007).
Amnezje funkcjonalne 493

Amnezja dysocjacyjna
Amnezja dysocjacyjna jest zwykle poprzedzona tragicznym zdarzeniem ycio-
wym, takim jak doznanie przemocy fizycznej lub seksualnej, katastrofa natu-
ralna, udzia w walce zbrojnej. Czsto wystpuje w poczeniu z PTSD. W czasie
II wojny wiatowej stwierdzano amnezj dysocjacyjn lub fug u okoo 14% hospi-
talizowanych onierzy (Kihlstrom i Schacter, 2000). W czasie pokoju wystpuje
znacznie rzadziej, zaledwie u 1 – 2% pacjentów psychiatrycznych.
Na ten typ zaburze pamici skar si te sprawcy cikich przestpstw,
na przykad zabójstw, i wtedy zadaniem eksperta jest ocena, czy nie wystpuje
symulacja (Kopelman, 2000). W literaturze opisane s przypadki amnezji u prze-
stpców, którzy nie unikali ujcia przez policj albo nawet sami zawiadamiali
o swoim czynie, ale nie pamitali przebiegu samego zdarzenia. Kopelman (2000)
podaje przykad mczyzny, który zawiadomi policj o zabójstwie ony i zdawa
sobie spraw z tego, e jest za to odpowiedzialny, ale twierdzi, i nie pamita
tego aktu. Amnezja moe by w tej sytuacji skutkiem ekstremalnego poziomu
pobudzenia i naduycia alkoholu. Ten typ amnezji stwierdzano zwaszcza przy
zabójstwach bez premedytacji, dokonywanych na bliskiej osobie. Obejmuje ona
wtedy stosunkowo krótki czas, mniej ni jeden dzie, zwykle mniej ni pó godziny.
Amnezja dysocjacyjna moe obejmowa jedynie specyficzne zdarzenie trau-
matyczne i zwizane z nim informacje albo duszy okres czasu, a nawet cae
ycie (Kihlstrom i Schacter, 2000). W tym ostatnim przypadku trudno odróni
j od fugi i jak sdz autorzy, jest w pewnym stopniu zwizana ze zmian to-
samoci. Treci objte amnezj mog wystpowa w pamici utajonej i ujaw-
nia si w reakcjach na bodce zwizane z sytuacj traumatyczn. Na przykad
pacjentka, któr zgwacono podczas joggingu, wykazywaa zdenerwowanie, gdy
znalaza si w tym samym miejscu, mimo e wiadomie nie rozpoznawaa go.
Chocia jest to przede wszystkim amnezja wsteczna, to moe zawiera równie
elementy amnezji nastpczej, obejmujcej okres zaczynajcy si od traumy i ko-
czcy w momencie, gdy chory odkrywa, e utraci pami i szuka pomocy. Wyj-
cie z amnezji moe by nage i nastpi po kilku godzinach lub dniach (Seligman,
Walker i Rosenhan, 2001).

Fuga dysocjacyjna
Róni si od amnezji dysocjacyjnej tym, e poza utrat wspomnie autobiogra-
ficznych obejmuje równie utrat lub zmian tosamoci. Fuga jest rodzajem
ucieczki (ac. fuga — ucieczka) i zwykle wie si z okresem wdrowania, wyjaz-
dem itp. Na ogó trwa tylko kilka godzin lub dni. Wyjcie z tego stanu nastpuje
spontanicznie albo po identyfikacji pacjenta i skontaktowaniu go z rodzin i przy-
jaciómi. Pami moe wraca stopniowo, ale zdarza si te, e pacjent nagle
odkrywa swoje wspomnienia i tosamo (Kihlstrom i Schacter, 2000). W stanie
fugi niektóre informacje niedostpne wiadomoci mog wystpowa w formie
494 Zaburzenia pamici

pamici utajonej. Na przykad pacjentka poproszona o wykrcenie przypadko-


wego numeru telefonu wielokrotnie wybieraa ten sam numer, który okaza si
telefonem matki. W innym przypadku na podstawie reakcji skórno-galwanicznej
udao si ustali miesic urodzin pacjentki, jej wiek i ulic, przy której miesz-
kaa, co doprowadzio do wstpnej identyfikacji jej osoby. Po wyjciu ze stanu
fugi czowiek nie pamita tego, co si z nim dziao w czasie choroby, ani jak
mia wtedy tosamo .
Zdaniem Kopelmana (2000) wystpienie fugi poprzedzaj zazwyczaj trzy
czynniki: 1) silny stres emocjonalny, 2) nastrój depresyjny, 3) wczeniejsze epi-
zody przejciowej amnezji organicznej. Niektórzy pacjenci tu przed fug roz-
waali samobójstwo albo podejmowali prób samobójcz po wyjciu z fugi. Wy-
stpujca wczeniej przejciowa amnezja organiczna bya zwizana z epilepsj
(u 10% pacjentów), urazem gowy, pkniciem ttniaka w mózgu itp. Stan fugi
nie jest jednak prostym nastpstwem dawnych epizodów amnezji organicznej,
poniewa zawsze wystpuje czynnik inicjujcy, którym jest stres emocjonalny
(Kihlstrom i Schacter, 2000). Mona jedynie stwierdzi , e prawdopodobiestwo
powstania fugi dysocjacyjnej w nastpstwie traumy jest najwiksze u osób, które
s w stanie depresji i doznay w przeszoci amnezji organicznej.

Dysocjacyjne zaburzenie to samoci


Dysocjacyjne zaburzenie tosamoci, znane równie pod nazw osobowoci wie-
lorakiej, jest najrzadszym i najtrudniejszym do zrozumienia funkcjonalnym zabu-
rzeniem pamici. Polega na tym, e ten sam czowiek przybiera na przemian dwie
róne tosamoci (stany osobowoci, alter ego) lub wicej. Kada z nich ma swoje
cechy i swoj wasn histori ycia. Inaczej mówic, to samo ciao naley jak
gdyby do kilku rónych osób, które na zmian sprawuj nad nim kontrol. Pacjent
cierpicy na to zaburzenie moe mie kilka, a nawet kilkanacie odrbnych to-
samoci, rednia liczba podawana w literaturze wynosi 13 (Kihlstrom i Schacter,
2000). Mog si one kracowo róni midzy sob ze wzgldu na wiele wymiarów:
wiedz, zainteresowania, yczenia, postawy, cechy osobowoci mierzone testami,
orientacj seksualn, wiek, tempo mówienia, krój pisma, a nawet wskaniki fizjo-
logiczne, takie jak ttno i cinienie krwi (Seligman, Walker i Rosenhan, 2001).
Poszczególne tosamoci rozdziela bariera amnezji, która moe by syme-
tryczna (tzn. osobowo A nie wie o istnieniu osobowoci B oraz jej przeyciach
i odwrotnie — B nie wie nic o A) albo asymetryczna (tzn. A wie o dowiadcze-
niach C, ale C nie wie nic o A; Kihlstrom i Schacter, 2000). Z tego powodu w pa-
mici pojawiaj si luki — w kadym tygodniu s godziny lub dni objte amnezj
(Seligman, Walker i Rosenhan, 2001). W kilku badaniach eksperymentalnych
starano si pozna , jak szczelna jest bariera amnezji. Jeden z badanych przy-
padków to mczyzna w wieku 27 lat, wystpujcy w czterech osobowociach,
jako: Jonah, Sammy, King Young i Usoffa Abdullah (Ludwig i inni, 1972, cyt. za:
Kihlstrom i Schacter, 2000). Jonah mia amnezj dotyczc trzech pozostaych
Amnezje funkcjonalne 495

postaci, z których kada miaa pen wiedz o dowiadczeniach Jonaha i ogra-


niczon wiadomo tego, co dotyczyo pozostaych. Podobnie byo w laborato-
ryjnych zadaniach pamiciowych. Jonah nie potrafi odtworzy par skojarze,
których nauczyy si pozostae osobowoci, ale one odtwarzay elementy, które
przyswoi Jonah. Jednak w uczeniu si tego samego materiau (par skojarze)
przez poszczególne osobowoci odnotowano znaczcy efekt oszczdnoci: druga
osobowo uzyskiwaa lepsze wyniki ni pierwsza, a wic korzystaa z jej dowiad-
cze. Take w pomiarze pamici opowiadania ze Skali Pamici Wechslera oka-
zao si, e pierwsza osobowo uzyskuje najgorsze wyniki, a ta, która uczya si
jako ostatnia — najlepsze. Oznacza to, e barier amnezji przekracza pami
utajona, która nie wymaga wiadomego przypominania.
Potwierdzaj to wyniki innych bada, w których stwierdzono na przykad
wystpienie efektu interferencji retroaktywnej i proaktywnej w uczeniu si list
sów przez dwie osobowoci (Silberman i inni, 1985, cyt. za: Kihlstrom i Schac-
ter, 2000) oraz efekty torowania w uzupenianiu fragmentów sów i w identyfikacji
sów (Nissen i inni, 1988, cyt. za: Kihlstrom i Schacter, 2000). Efekty te wiadcz
o tym, e informacje znane jednej osobowoci wpywaj na zachowanie drugiej
osobowoci, mimo e ta nie jest ich wiadoma i nie potrafi ich poda w bezpo-
rednich pomiarach pamici.
Jak moe powsta osobowo wieloraka? Klinicyci zauwayli, e pacjenci
przejawiajcy to zaburzenie mieli w swoim yciu powtarzajce si dowiadczenia
traumatyczne. Ponad 90% pacjentów skaryo si na przemoc fizyczn, seksualn
i inne rodzaje zdarze traumatycznych doznawanych wielokrotnie ju od wcze-
snego dziecistwa i póniej w okresie dorastania (Braun i Frischholz, 1992; Selig-
man, Walker i Rosenhan, 2001). Formuowane s przypuszczenia, e osobowo
wieloraka rozwija si, gdy wystpuje interakcja dwóch czynników: maltretujcego
rodowiska i wrodzonej zdolnoci jednostki do dysocjacji. Dysocjacja jest w tej
sytuacji obron zarówno przed bezporedni ekspozycj na zdarzenie trauma-
tyczne, jak i póniejszymi wspomnieniami tego dowiadczenia (Braun i Frischholz,
1992). Zaobserwowano take wyjtkow podatno pacjentów na hipnoz, znacz-
nie wysz ni w innych grupach klinicznych i u zdrowych osób. Przejawiaj oni
istotnie wyszy poziom amnezji posthipnotycznej ni inne grupy pacjentów psy-
chiatrycznych i studenci (Braun i Frischholz, 1992). Wie si z tym zdolno do
autohipnozy, czyli wprowadzania siebie w stan transu podobny do indukcji hip-
notycznej (Seligman, Walker i Rosenhan, 2001).
Wedug Eugena Blissa, który przebada 14 przypadków osobowoci wielorakiej
i naley do ekspertów w tej dziedzinie, zaburzenie rozwija si w trzech etapach
(za: Seligman, Walker i Rosenhan, 2001). Pierwszym etapem jest dowiadczenie
traumatyczne doznane w dziecistwie, w wieku 4 – 6 lat. Jeli czowiek ma
zdolnoci do autohipnozy, to w drugim etapie wytwarza odrbn osobowo ,
która ponosi ciar traumy. Trzeci etap polega na zastosowaniu tej samej strategii,
gdy pojawi si nowa trauma. Nastpuje to dziki odkryciu, e wykreowanie innej
496 Zaburzenia pamici

osobowoci pomaga uwolni si od obcie emocjonalnych. Gdy trzeba si


broni przed kolejnymi przeyciami traumatycznymi, powstaj kolejne oddziel-
ne osobowoci.
Bliss stwierdzi, e wszyscy jego pacjenci wytworzyli pierwsz alternatywn
osobowo ju w wieku 4 – 6 lat i zawsze bya to próba poradzenia sobie z nie-
zwykle trudn sytuacj emocjonaln. Na przykad jedna z pacjentek wytworzya
now osobowo , gdy w wieku 4 lat bya molestowana seksualnie przez dorosego
mczyzn, a póniej uywaa tej osobowoci do radzenia sobie we wszystkich
kontaktach seksualnych. Inna pacjentka, majca 18 alternatywnych osobowoci,
stworzya pierwsze alter ego, gdy matka usiowaa j utopi . Nowa osobowo
wzia na siebie cay gniew dziewczynki i pozwalaa kontrolowa emocje zoci.
W póniejszym yciu pacjenci uywali nowych osobowoci jako obrony przed
cierpieniem. Pacjenci Blissa dostrzegali te podobiestwo hipnozy, gdy bya sto-
sowana podczas terapii, do stanu odmiennej wiadomoci znanego im z dzieci-
stwa i czsto dowiadczanego póniej.
Przypadki dysocjacyjnego zaburzenia tosamoci wystpoway kiedy niezwy-
kle rzadko, ale obecnie tak diagnoz uzyskuje okoo 5% pacjentów hospitalizo-
wanych w niektórych klinikach psychiatrycznych (Seligman, Walker i Rosenhan,
2001). Wielu autorów wyraa sceptycyzm wobec tych diagnoz ze wzgldu na
stosowane przez terapeutów metody „odzyskiwania” wspomnie z dziecistwa
(patrz: rozdzia 13.). Niektórzy uwaaj, e moe to by produkt jatrogenny (spo-
wodowany dziaaniami terapeuty) albo przykad histerii w masowej kulturze,
podobnie jak w przypadku rosncej liczby osób twierdzcych, e byli porwani przez
istoty pozaziemskie (Parkin, 1999; Kihlstrom i Schacter, 2000).

Zaburzenia pamici w demencjach


Ogólna charakterystyka
Przejawem demencji (dementia), inaczej otpienia, jest pogorszenie funkcjo-
nowania poznawczego w wielu sferach — w procesach uwagi, rozumowaniu abs-
trakcyjnym, posugiwaniu si jzykiem — ale bez zaburze wiadomoci (Brandt
i Rich, 2000). Wspóln cech zespoów otpiennych s deficyty pamiciowe.
Zgodnie z DSM-IV (1994, za: Dudai, 2002) uszkodzenie pamici wspówystpuje
w demencji przynajmniej z jednym z nastpujcych zaburze: afazj (utrat
zdolnoci jzykowych), apraksj (utrat zdolnoci wykonywania czynnoci rucho-
wych mimo zachowanych funkcji sensoryczno-motorycznych), agnozj (utrat
zdolnoci identyfikowania przedmiotów mimo zachowanych funkcji sensorycz-
nych) lub zaburzeniem funkcji wykonawczej (executive function, zdolnoci rozu-
mowania, planowania i realizacji zoonych zachowa).
O demencji mówi si najczciej w odniesieniu do postpujcych i nie-
odwracalnych zaburze w procesach poznawczych zwizanych z chorobami
Zaburzenia pamici w demencjach 497

degeneracyjnymi mózgu. Wystpuj one gównie u ludzi w starszym wieku.


W przyblieniu okoo 15% populacji w wieku powyej 65 lat cierpi na jak form
demencji (Brandt i Rich, 2000). Liczba ta wzrasta z wiekiem i dla osób, które
przekroczyy 85. rok ycia, jest szacowana w rónych badaniach na 20 – 47%
(za: Nilsson, 1999; Brandt i Rich, 2000; Dudai, 2002; Longstaff, 2006). Jesz-
cze sto lat temu choroby tego typu byy do rzadkie, ale wyduenie wieku ycia
w krajach wysoko rozwinitych spowodowao duy wzrost liczby przypadków.
Najczstsz przyczyn demencji jest choroba Alzheimera (ponad 50% przy-
padków). Drugie miejsce (ok. 15 – 20%) zajmuje otpienie wielozawaowe (multi-
-infarct dementia, MID), w którym wskutek licznych niewielkich udarów mózgu
uszkodzone s róne rejony — korowe i podkorowe. Rzadziej wystpuj: demencja
typu czoowego (dementia of the frontal type, DFT), nazywana chorob Picka
(Pick’s disease), demencja semantyczna, okrelana jako skroniowa odmiana
demencji czoowo-skroniowej (Hodges, 2000 b; Hodges i Graham, 2002), oraz
demencje podkorowe, takie jak choroba Parkinsona i choroba Huntingtona. Naj-
powaniejsza utrata pamici wystpuje w chorobie Alzheimera.
We wczesnych stadiach demencj trudno jest odróni od zmian w zachowa-
niu zwizanych z normalnym starzeniem si. Najczciej stosowana metoda
Mini-Mental State Examination (MMSE) pozwala bada stopniowe powstawanie
demencji, ale jest zawodna w wykrywaniu wczesnych stadiów choroby Alzheimera
(Hodges, 2000 b). Stosunkowo najbardziej skuteczne pod tym wzgldem s testy
pamici, na przykad Skala Pamici Wechslera (Brandt i Rich, 2000).
Zaburzenia pamici s w chorobie Alzheimera pierwszym symptomem, ale
w demencjach typu czoowego i podkorowych pojawiaj si dopiero póniej (Hod-
ges, 2000 b). Dla demencji podkorowych charakterystyczne jest spowolnienie
umysowe, osabienie uwagi i funkcji wykonawczych: planowania, rozwizywania
problemów i inicjowania aktywnoci. W chorobach Parkinsona i Huntingtona
deficyty pamiciowe dotycz przede wszystkim wydobywania informacji, o czym
wiadczy to, e pacjenci znacznie lepiej radz sobie z rozpoznawaniem ni z repro-
dukcj. W pamici treci nabytych przed chorob stwierdza si ubytki równo-
miernie rozoone na wszystkie dekady, czyli amnezj wsteczn o „paskim” pro-
filu (Kowalska, 1997; Brandt i Rich, 2000; Hodges, 2000 b). Upoledzone jest
take nabywanie umiejtnoci ruchowych i percepcyjnych.

Choroba Alzheimera
W chorobie Alzheimera (Alzheimer’s disease, AD) powstaj dwa rodzaje zmian
patologicznych w mózgu: pozakomórkowe pytki starcze (plaques) i wewntrz-
komórkowe sploty wókienek nerwowych (tangles) (Brzyska i Elbaum, 1997;
Dudai, 2002; Longstaff, 2006). Pytki tworz si ze zogów biaka ȕ-amyloidu i oto-
czone s szcztkami zdegenerowanych neurytów i komórek glejowych. Sploty
wókienek skadaj si z resztek cytoszkieletu neuronów i s zbudowane gównie
498 Zaburzenia pamici

z ufosforylowanego biaka tau. Wraz z rozwojem choroby nastpuje wymieranie


neuronów w formacji hipokampa, nowej korze, podstawnym przodomózgowiu
i innych czciach mózgu (Dudai, 2002). W zaawansowanym stadium choroby
struktura hipokampa moe zmniejszy si nawet o 45% (Brzyska i Elbaum, 1997).
Nastpuje take zmniejszenie liczby pocze synaptycznych oraz obnia si
poziom acetylocholiny ze wzgldu na obumieranie neuronów cholinergicznych
w podstawnej czci przodomózgowia (jdro Meynerta, patrz: rozdzia 4.). Przy-
puszcza si, e przyczyn demencji jest dysfunkcja cholinergiczna, poniewa
ten neuroprzekanik peni wane funkcje w wielu procesach poznawczych
(Dudai, 2002).
Chocia jest to choroba wieku podeszego, to zdarzaj si przypadki zacho-
rowa ju wród trzydziestolatków. Wczesna forma AD ma charakter rodzinny
(familial AD) i jest zwizana z mutacjami w genach: kodujcych biako APP b-
dce prekursorem amyloidu (w chromosomie 21.), biaka presenilin 1 i prese-
nilin 2 (w chromosomach 14. i 1.) oraz biako tau (w chromosomie 17.). Take
sporadyczna forma AD (sporadic AD) ujawniajca si w pónym wieku moe
mie podoe genetyczne zwizane z polimorfizmem genu kodujcego biako ApoE
(w chromosomie 19.; za: Brzyska i Elbaum, 1997; Longstaff, 2006). Badania
genetyczne nad podoem AD prowadzi si obecnie na modelach zwierzcych.
Przyczyny choroby Alzheimera nie zostay jednak dotychczas dokadnie rozpo-
znane. Jako czynniki ryzyka rozpatrywane s — poza wiekiem i czynnikami gene-
tycznymi — urazy gowy, choroby tarczycy, depresje, póny wiek matki w chwili
urodzenia pacjenta, a take stres, sole glinu w wodzie pitnej i nadmierne spoy-
wanie alkoholu (Brzyska i Elbaum, 1997; Nilsson, 1999). Choroba Alzheimera
wystpuje prawie dwukrotnie czciej u kobiet ni u mczyzn (Walsh, 2000).
Gównym objawem choroby Alzheimera s zaburzenia pamici (tabela 15.4),
które narastaj wraz z postpami choroby (Morris i Kopelman, 1986; Baddeley,
1998; Brandt i Rich, 2000; Hodges, 2000 b). Pocztkowo s to trudnoci w przy-
swajaniu nowych informacji przy prawidowym zakresie pamici bezporedniej.
Stwierdza si deficyty w zadaniach laboratoryjnych dotyczcych pamici epizo-
dycznej: w uczeniu si par skojarze, tekstów, obrazków przedstawiajcych przed-
mioty, wzorów geometrycznych. Najbardziej wraliwym pomiarem jest odtwa-
rzanie odroczone. Bardzo dokuczliwe dla pacjentów i otoczenia s te deficyty
w pamici prospektywnej (Smith, Della Sala, Logie i Maylor, 2000).
Upoledzona jest take pami semantyczna — chory traci na przykad
zdolno szybkiego wyliczania sów nalecych do okrelonej kategorii semantycz-
nej (test fluencji sownej) i bardzo czsto dowiadcza zjawiska koca jzyka. Pó-
niej zapomina pojcia i bdnie nazywa przedmioty. W zadaniach nazywania
obrazków lub przedmiotów opisanych sownie bdy polegaj najczciej na poda-
waniu kategorii nadrzdnej (na przykad „zwierz” zamiast „wielbd”) albo sko-
jarzenia semantycznego (na przykad „hipopotam” zamiast „nosoroec”). Inter-
Zaburzenia pamici w demencjach 499

Tabela 15.4. Zaburzenia pamici i innych funkcji poznawczych w kolejnych stadiach choroby
Alzheimera (na podstawie: Hodges, 2000 b, s. 444)
Stadium choroby
Zaburzona funkcja
Pocztkowe agodne Umiarkowane Powane
Pami
Operacyjna – + ++ +++
Epizodyczna ++ +++ +++ +++
Semantyczna – –/+ +++ +++
Treci sprzed choroby –/+ –/+ ++ +++
Jzyk (skadnia i fonologia) – – + ++
Percepcja – + ++ +++
Czynnoci ruchowe – – ++ +
Uwaga i funkcje wykonawcze –/+ ++ +++ +++
Oznaczenia: „–” — brak zaburzenia; „+” — zaburzenie; „–/+” — zmienne wystpowanie zaburzenia

pretowane jest to jako przejaw uszkodzenia szczegóowych powiza w sieciowej


strukturze pamici semantycznej przy zachowanym rozrónianiu gównych
kategorii.
W pamici operacyjnej deficyty dotycz przede wszystkim funkcji centralnego
systemu wykonawczego. Ich przejawem s trudnoci w jednoczesnym wykonywa-
niu dwóch zada. Wraz z rozwojem choroby problemy te narastaj.
W pamici treci z odlegego czasu ubytki s pocztkowo mniej wyrane.
Jednak ju we wczesnych stadiach wikszo pacjentów gorzej wykonuje zadania
odnoszce si do pamici autobiograficznej. Najszybciej nastpuje utrata wspo-
mnie z ostatnich lat. Równie pami znanych twarzy i zdarze publicznych
wykazuje ubytki zgodne z gradientem czasowym.
W odrónieniu od pacjentów amnestycznych chorzy na chorob Alzheimera
nie radz sobie take z niektórymi testami odnoszcymi si do pamici utajonej.
Wydaje si, e zachowane jest torowanie percepcyjne, ale zaburzone torowanie
semantyczne.
W póniejszych fazach choroby upoledzenie dotyczy wszystkich rodzajów
pamici, a take innych procesów poznawczych. Pojawiaj si trudnoci w rozpo-
znawaniu otoczenia, przedmiotów i osób, bdzenie w znanych okolicach. Pacjenci
nie rozpoznaj osób z najbliszej rodziny, a nawet wasnego odbicia w lustrze.
W kocowym stadium choroby nastpuje utrata caego dowiadczenia, cznie
z podstawowymi umiejtnociami, takimi jak samodzielne jedzenie. Chory wymaga
staej opieki.
500 Zaburzenia pamici

W chorobie Alzheimera zawodz strategie pamiciowe kompensujce deficyty,


bo pacjenci nie s zdolni do ich stosowania ze wzgldu na upoledzenie ogól-
nych funkcji poznawczych. Formy pomocy sprowadzaj si do przeorganizowania
rodowiska domowego, tak eby zredukowa obcienia pamici. Zaleca si
przede wszystkim stosowanie zewntrznych rodków pomagajcych w znajdowa-
niu potrzebnych przedmiotów (na przykad napisy na szafkach) i uatwiajcych
orientacj (Kapur, 1993, 2000; Wilson, 1993).

Podsumowanie
x Przyczyn trwaych zaburze pamici jest uszkodzenie tkanki mózgu
spowodowane przez takie czynniki, jak uraz gowy, zapalenie mózgu,
zaburzenia w kreniu mózgowym, dugotrway alkoholizm, choroby
degeneracyjne mózgu. Przejciowa utrata pamici moe nastpi wskutek
terapii elektrowstrzsami, epilepsji lub uywania niektórych leków. Silny
stres emocjonalny moe spowodowa amnezj funkcjonaln.
x Ze wzgldu na etiologi dzielimy amnezje na organiczne i funkcjonalne.
Od zespoów amnestycznych trzeba odróni demencje, w których zabu-
rzenia pamici wspówystpuj z innymi deficytami poznawczymi. Amne-
zja moe mie charakter chroniczny lub przejciowy. Ze wzgldu na
okres czasu, którego dotyczy utrata pamici, rozróniamy amnezj na-
stpcz i amnezj wsteczn.
x Amnezja nastpcza polega na utracie zdolnoci do przyswajania nowych
informacji. O amnezji wiadcz nisze wyniki w testach pamici, ni
naleaoby oczekiwa na podstawie poziomu inteligencji pacjenta.
x Amnezja wsteczna dotyczy dowiadcze nabytych przed chorob. Naj-
czciej wystpuje w niej gradient czasowy: im wiesze wspomnienie,
tym bardziej podatne jest na utrat.
x Zespó amnestyczny po uszkodzeniu przyrodkowych czci patów
skroniowych obejmuje powan globaln amnezj nastpcz, dotyczc
pamici deklaratywnej, i amnezj wsteczn, odnoszc si do dowiad-
cze z kilku lub kilkunastu ostatnich lat. Zachowana jest pami bez-
porednia, pami zdarze i faktów z odlegej przeszoci oraz pami
proceduralna (niedeklaratywna).
x Zespó amnestyczny Korsakowa, najczciej o podou alkoholowym, jest
skutkiem uszkodzenia midzymózgowia. Obejmuje amnezj nastpcz
i rozleg amnezj wsteczn z gradientem czasowym. Zachowana jest
pami bezporednia i pami proceduralna.
x Przejciowa amnezja globalna pojawia si z niewyjanionych dotychczas
przyczyn i trwa krócej ni 24 godziny. Obejmuje amnezj nastpcz
i wsteczn.
Literatura uzupeniajca 501

x Amnezja funkcjonalna, która powstaje w nastpstwie ekstremalnego


stresu psychologicznego, jest przejawem zaburzenia dysocjacyjnego pole-
gajcego na zakóceniu integracyjnych funkcji pamici, wiadomoci
i tosamoci. Jest to amnezja wsteczna obejmujca gównie pami auto-
biograficzn. Rozrónia si trzy formy: amnezj dysocjacyjn, fug dyso-
cjacyjn i dysocjacyjne zaburzenie wiadomoci.
x W amnezji dysocjacyjnej czowiek nie pamita zdarze z osobistej prze-
szoci, zachowuje jednak wiedz semantyczn o sobie samym. Amnezja
moe dotyczy jedynie zdarzenia traumatycznego i zwizanych z nim
informacji albo duszego okresu czasu.
x W fudze dysocjacyjnej poza utrat wspomnie autobiograficznych nast-
puje utrata lub zmiana tosamoci. Po wyjciu z tego stanu czowiek nie
pamita przey z okresu fugi.
x Dysocjacyjne zaburzenie tosamoci, inaczej osobowo wieloraka, polega
na cyklicznym przechodzeniu od jednej tosamoci do innej, przy czym
kada tosamo ma wasny zbiór wspomnie. Poszczególne tosamoci
s od siebie oddzielone amnezj.
x Zaburzeniom pamici wystpujcym w demencji towarzysz deficyty
innych funkcji poznawczych. Ten typ zaburze jest zwizany z choro-
bami degeneracyjnymi mózgu, gównie u osób w starszym wieku.
x Najczstsz przyczyn demencji jest choroba Alzheimera, w której gów-
nym objawem jest postpujca utrata pamici: najpierw epizodycznej,
póniej semantycznej i operacyjnej oraz proceduralnej.

Literatura uzupeniajca
O czynnikach zaburzajcych funkcjonowanie pamici i amnezjach organicznych
pisze szczegóowo Mroziak (1998). Charakterystyk amnezji przedstawiaj take:
Baddeley (1998) i Walsh (2000). Herzyk, Szepietowska, Daniluk i Zawadzka
(2004) przedstawiaj wasne badania nad pamici jawn i utajon u pacjen-
tów z wieloogniskowymi uszkodzeniami mózgu.
Opis choroby Alzheimera, gównie od strony neuropatologii, podaj Brzyska
i Elbaum (1997) oraz Longstaf (2006).
502 Zaburzenia pamici
Sownik

Akson (akson) — pojedyncza wypustka neuronu przewodzca sygnay do innych


komórek.
Alzheimera choroba (Alzheimer’s disease, AD) — forma demencji, w której
gównym objawem jest postpujca utrata pamici.
Amnestyczny zespó (amnesic syndrome) — zaburzenie pamici o podou
organicznym obejmujce amnezj nastpcz i wsteczn.
Amnezja (amnesia) — utrata pamici bdca skutkiem uszkodzenia mózgu
lub czynników psychologicznych zwizanych z silnym stresem, urazem emo-
cjonalnym itp.
Amnezja dysocjacyjna (dissociative amnesia) — amnezja funkcjonalna, w któ-
rej czowiek nie pamita zdarze z osobistej przeszoci, ale zachowuje wiedz
semantyczn o sobie samym.
Amnezja dziecica (childhood amnesia, amnesia infantile) — brak wspomnie
z pierwszych lat ycia.
Amnezja funkcjonalna (functional amnesia) — czciowa lub cakowita
utrata wspomnie osobistych bdca przejawem zaburzenia dysocjacyjnego;
powstaje w nastpstwie silnego stresu emocjonalnego lub przeycia trauma-
tycznego.
Amnezja nastpcza (amnesia anterograde) — utrata zdolnoci przyswajania
nowych informacji w nastpstwie uszkodzenia mózgu.
Amnezja organiczna (organic amnesia) — amnezja spowodowana uszkodze-
niem mózgu.
Amnezja pourazowa (post-traumatic amnesia, PTA) — amnezja wystpujca
po urazie mózgu; polega na utracie zdolnoci do kodowania nowych informa-
cji, braku wspomnie dotyczcych okolicznoci urazu i utracie wspomnie
z pewnego czasu poprzedzajcego uraz.
Amnezja przej ciowa epileptyczna (transient epileptic amnesia) — krót-
kotrwaa amnezja nastpcza i wsteczna po ataku padaczki.
Amnezja przej ciowa globalna (transient global amnesia, TGA) — krótko-
trway epizod nagej amnezji nastpczej i wstecznej o niewyjanionej etiologii.
504 Sownik

Amnezja rozwojowa (developmental amnesia, DA) — zaburzenie pamici


bdce skutkiem uszkodzenia hipokampa we wczesnym dziecistwie z powodu
niedotlenienia; zaburzona jest pami codziennych zdarze, ale zachowana
zdolno przyswajania wiedzy o faktach.
Amnezja wsteczna (amnesia retrograde) — utrata pamici przey z okresu
poprzedzajcego uszkodzenie mózgu.
Asocjacjonizm (associationism) — koncepcja filozoficzno-psychologiczna przyj-
mujca, e podstawowym mechanizmem uczenia si i pamici jest skoja-
rzenie.
Behawioryzm (behaviorism) — podejcie traktujce psychologi jako nauk
o zachowaniu, zajmujce si badaniem uczenia si zachowa rozumianych
jako reakcje na bodce.
Bezpo rednie testy pamici (direct memory tests) — zadania wymagajce
wiadomego, zamierzonego przypomnienia sobie wczeniejszego dowiad-
czenia.
Bdy faszywych informacji (commission errors) — podczas przypominania
wczanie do odpowiedzi bdnych informacji.
Bdy pomijania (omission errors) — pomijanie w przypominaniu prawdziwych
informacji.
Bufor epizodyczny (episodic buffer) — w modelu pamici operacyjnej Badde-
leya tymczasowy magazyn zintegrowanych informacji o epizodach.
Centralny system wykonawczy (central executive) — w modelu pamici ope-
racyjnej Baddeleya system, który kieruje uwag i zasobami poznawczymi, koor-
dynuje i nadzoruje pozostae systemy.
Cz ciowego odtwarzania procedura (partial report procedure) — proce-
dura suca do pomiaru pamici; badany jest proszony o odtworzenie wska-
zanej przez eksperymentatora czci materiau, który wczeniej mu przed-
stawiono.
Czynno ciowy rezonans magnetyczny (functional magnetic resonance
imaging, fMRI) — jedna z metabolicznych metod obrazowania czynnocio-
wego; rejestruje zmiany w poziomie tlenu we krwi przepywajcej przez mózg,
wykorzystujc pole magnetyczne i fale radiowe; pozwala identyfikowa obszary
o podwyszonej aktywnoci zwizanej z wykonywaniem okrelonego zadania
pamiciowego.
Deficyt mediacyjny (mediation deficiency) — brak poprawy wyników po zasto-
sowaniu strategii pamiciowej.
Deficyt produkcyjny (production deficiency) — brak spontanicznego stosowania
okrelonej strategii pamiciowej, mimo e czowiek zna odpowiedni czynno .
Sownik 505

Deficyt wykorzystania (utilization deficiency) — brak poprawy lub nawet


obnienie wyników po spontanicznym zastosowaniu strategii pamiciowej;
wystpuje, gdy strategia pochania duo zasobów poznawczych.
Déjà vu (déjà vu) — zudzenie pamiciowe polegajce na tym, e czowiek ma
poczucie znajomoci sytuacji, która obiektywnie jest nowa.
Demencja (dementia) — inaczej otpienie, ogólne osabienie funkcji poznaw-
czych i pamici.
Demencja semantyczna (semantic dementia) — postpujca utrata wiedzy
semantycznej o sowach, przedmiotach i ludziach, spowodowana atrofi
przednio-bocznej czci pata skroniowego.
Dendryt (dendrite) — jedna z licznych rozgazionych wypustek neuronu odbie-
rajca sygnay od innych komórek.
Dugotrwaa potencjacja (long-term potentation, LTP) — inaczej dugotrwae
wzmocnienie transmisji synaptycznej, polega na trwaym wzrocie efektyw-
noci przewodzenia synaptycznego w nastpstwie krótkotrwaej stymulacji
o wysokiej czstotliwoci.
Dugotrwae osabienie transmisji synaptycznej (long-term depression,
LTD) — trwae osabienie efektywnoci przewodzenia synaptycznego w nastp-
stwie specyficznej stymulacji.
Dysocjacja funkcjonalna (functional dissociation) — polega na tym, e okre-
lona zmienna wpywa na jeden pomiar pamici, a na inny pomiar nie wywiera
wpywu lub wpywa w przeciwnym kierunku.
Dysocjacja funkcjonalna podwójna (functional double dissociation) — wy-
stpuje, gdy jedna zmienna wpywa na wykonanie zadania A, ale nie wpywa
na wykonanie zadania B, a inna zmienna przeciwnie: wpywa na wykonanie
zadania B, ale nie wpywa na wykonanie zadania A; wiadczy o niezalenoci
obu zada.
Dysocjacji procesów procedura (process-dissociation procedure) — proce-
dura eksperymentalna zmierzajca do rozrónienia udziau procesów kontro-
lowanych (wiadomych) i automatycznych (niewiadomych) w przypomina-
niu; opiera si na porównaniu wyników uzyskiwanych w sytuacji ekskluzji (gdy
nie wolno uywa elementów pochodzcych z przyswojonego materiau)
i w sytuacji inkluzji (gdy naley uywa takich elementów).
Dysocjacyjne zaburzenia (dissociative disorders) — zakócenie integracyjnych
funkcji pamici, wiadomoci i tosamoci.
Dysocjacyjne zaburzenie tosamo ci (dissociative identity disorder) — ina-
czej osobowo wieloraka (multiple personality disorder), amnezja funkcjo-
nalna, w której czowiek cyklicznie przybiera jedn z kilku tosamoci; poszcze-
gólne tosamoci s oddzielone amnezj.
506 Sownik

Dystynktywno  kodowania (distinctiveness of encodings) — przetwarzanie


specyficznych cech bodca, wytwarzanie kodu pozwalajcego odróni dan
reprezentacj pamiciow od innych.
Efekt dugo ci sowa (word length effect) — zakres pamici bezporedniej
zaley od dugoci sów: jest wikszy dla sów wymawianych krótko ni dla
wymawianych dugo.
Efekt dziaania (acting effect) — pami krótkich fraz opisujcych czynnoci
wzrasta, gdy badani wykonuj te czynnoci.
Efekt generowania (generation effect) — lepiej pamitamy informacje, które
sami wytworzylimy, ni te, które przeczytalimy lub usyszelimy.
Efekt modalno ci (modality effect) — ostatnie sowa z listy s odtwarzane lepiej
po prezentacji suchowej ni po wzrokowej.
Efekt odlego ci symbolicznej (symbolic distance effect) — wraz z odlego-
ci pomidzy pojciami w sieci semantycznej wzrasta czas weryfikacji
zda mówicych o przynalenoci obiektu do kategorii nadrzdnej albo o jego
cechach.
Efekt odniesienia do Ja (self-reference effect) — szczególnie dobrze pamitamy
informacje, które odnosimy do Ja.
Efekt pierwszestwa (primacy effect) — podczas swobodnej reprodukcji pierw-
sze elementy listy s odtwarzane lepiej ni nastpne.
Efekt przerw (inaczej efekt odstpów, spacing effect) — powtarzanie rozoone
w czasie daje lepsze efekty pamici ni powtarzanie skomasowane.
Efekt samej ekspozycji (mere exposure effect) — preferowanie przez ludzi
bodców, z którymi mieli wczeniej kontakt.
Efekt struktury (structure effect) — im wyszy stopie organizacji treci, tym
lepsze wyniki przypominania.
Efekt sufiksu (przyrostka, suffix effect) — gdy na kocu listy prezentowanej
suchowo pojawia si nieistotne sowo, to odtwarzanie poprzedzajcych go sów
obnia si.
Efekt sufitowy (ceiling effect) — bardzo wysoki wynik uzyskany w tecie, zbliony
do maksymalnego.
Efekt wieo ci (recency effect) — podczas swobodnej reprodukcji ostatnie
elementy listy s odtwarzane najlepiej w porównaniu z pozostaymi.
Efekt typowo ci (typicality effect) — czas weryfikacji zda mówicych o typo-
wych egzemplarzach kategorii (na przykad: „Wróbel jest ptakiem”) jest krót-
szy ni w przypadku zda dotyczcych nietypowych egzemplarzy (na przykad:
„Stru jest ptakiem”).
Sownik 507

Efekt wyszo ci obrazu (pictorial superiority effect) — obrazy s najczciej


lepiej pamitane ni odpowiadajce im sowa.
Efekt zaleno ci od kontekstu (context-dependency effect) — przypominanie
informacji jest bardziej skuteczne, gdy przebiega w takich samych warunkach,
jakie wystpoway podczas przyswajania.
Efekt zgodno ci nastroju (mood-congruity effect) — treci emocjonalnie
zgodne z nastrojem osoby zapamitujcej s lepiej pamitane ni treci nie-
zgodne.
Elaboracja (elaboration) — opracowywanie informacji przez odniesienie do in-
nych treci, wzbogacenie kodu pamiciowego dziki rónorodnym analizom.
Engram (engram) — lad pamiciowy w mózgu.
Fuga dysocjacyjna (dissociative fugue) — amnezja funkcjonalna, w której
nastpuje utrata wspomnie osobistych oraz utrata lub zmiana tosamoci.
Genu ekspresja (gene expression) — kaskada procesów molekularnych, pod-
czas których nastpuje transkrypcja informacji zakodowanej w sekwencji DNA
do RNA, a nastpnie synteza nowych biaek.
Gboko  przetwarzania (depth of processing) — wymiar okrelajcy róne
poziomy analizy bodca: od pytkiego przetwarzania informacji sensorycz-
nych do gbokiego przetwarzania semantycznego.
Gradient czasowy (temporal gradient) — w amnezji wstecznej utrata wspo-
mnie w zalenoci od upywu czasu: im wiesze wspomnienie, tym bardziej
podatne na utrat.
Grupowanie (clustering) — tworzenie grup elementów, które s pod jakim
wzgldem do siebie podobne.
Habituacja (habituation) — zjawisko stopniowego zanikania reakcji, gdy dzia-
anie bodca si przedua lub powtarza albo gdy kolejno dziaajce bodce
s do siebie podobne; jest przejawem pamici rozpoznawczej.
Hipermnezja hipnotyczna (hypnotic hypermnesia) — podwyszona pod wpy-
wem hipnozy zdolno do wydobywania z pamici informacji przyswojonych
poza hipnoz.
Hipokamp (hippocampus) — bilateralna struktura w przyrodkowej czci pa-
tów skroniowych zbudowana ze starej kory o licznych poczeniach z obsza-
rami korowymi i podkorowymi; peni kluczow funkcj w niektórych formach
pamici.
Hipokampa formacja (hippocampal formation) — cz ukadu limbicznego,
do której naley hipokamp waciwy, zakrt zbaty i podkadka.
Hipokampa ukad (hippocampal system) — obejmuje formacj hipokampa,
kor wchomózgowia, kor okoowchow i kor przyhipokampow; bywa
nazywany systemem pamici pata rodkowo-skroniowego.
508 Sownik

Imagen (imagen) — wedug A. Paivio analogowa reprezentacja przedmiotu


w niewerbalnym systemie symbolicznym.
Inflacja wyobraeniowa (imagination inflation) — wyobraanie sobie zdarze-
nia powoduje wzrost przekonania o tym, e wystpio ono w rzeczywistoci.
Integracja semantyczna (semantic integration) — podczas kodowania zoo-
nych treci czenie elementów w sensown cao , tworzenie ogólnej idei wi-
cej informacje.
Interferencja proaktywna (proactive interference) — zakócajcy wpyw treci
przyswojonych wczeniej na pamitanie nowego materiau.
Interferencja retroaktywna (retroactive interference) — zakócajcy wpyw
przyswojenia nowego materiau na przypominanie treci nabytych wczeniej.
Kod pamici (memory code) — forma lub sposób reprezentowania informacji
w pamici.
Kodowanie (encoding) — zbiór operacji prowadzcych do utworzenia reprezen-
tacji informacji w pamici.
Kodowanie fonemiczne (phonemic coding) — rejestrowanie w pamici sów
ze wzgldu na ich brzmienie.
Kodowanie semantyczne (semantic coding) — rejestrowanie w pamici zna-
czenia odbieranego bodca.
Kolumna korowa (cortical column) — zespó poczonych ze sob komórek
o podobnych waciwociach, uoonych pionowo w stosunku do powierzchni
kory; jest jednostk organizacyjn i komputacyjn w mózgu.
Koncepcja poziomów przetwarzania (levels of processing framework) —
koncepcja zakadajca, e lad pamiciowy jest ubocznym produktem proce-
sów przetwarzania informacji, a jego cechy zale przede wszystkim od g-
bokoci przetwarzania.
Koneksjonizm (connectionism) — modele wzorowane na pracy mózgu, które
zakadaj, e wiedza jest magazynowana w sieci pocze (pobudzajcych
i hamujcych) pomidzy prostymi jednostkami; inaczej modele równolegego
przetwarzania rozproszonego (parallel distributed processing, PDP).
Konfabulacja (confabulation) — wypowied wypeniajca luk w pamici,
zawierajca zmylone treci.
Konsolidacja (consolidation) — procesy doprowadzajce do stabilizacji ladu
pamiciowego w mózgu.
Konstruktywizm (constructivism) — pogld, zgodnie z którym pami nie
przechowuje wiernego odwzorowania zdarzenia (przeycia, materiau), lecz
konstruuje jego reprezentacj na podstawie opracowania poznawczego.
Sownik 509

Konstruktywne procesy (constructive processes) — procesy konstruowania


reprezentacji pamiciowej zdarzenia; polegaj na selekcji, interpretacji i inte-
gracji semantycznej informacji oraz asymilacji do schematów poznawczych.
Korsakowa zespó (Korsakoff’s syndrome) — zespó amnestyczny najczciej
o podou alkoholowym.
Kryptomnezja (cryptomnesia), inaczej nie wiadomy lub nieumy lny plagiat
(unconscious, inadvertent plagiarism) — wystpuje wtedy, kiedy czowiek
jest przekonany o tym, e wytwarza oryginalny pomys, podczas gdy faktycznie
podaje ide, z któr zetkn si wczeniej, lecz tego nie pamita.
Krzywa kolejno ci w serii (serial-position curve) — wykres przedstawiajcy
prawdopodobiestwo odtworzenia elementu w zalenoci od jego pozycji na
licie podczas prezentacji.
Krzywa zapominania (forgetting curve) — wykres pokazujcy zmiany w iloci
pamitanego materiau nastpujce wraz z upywem czasu po zaprzestaniu
uczenia si.
Lezja (lesion) — uszkodzenie tkanki mózgu spowodowane chorob, urazem lub
interwencj chirurgiczn.
Limbiczny ukad (limbic system) — zbiór powizanych ze sob starych ewolu-
cyjnie struktur korowych i podkorowych; obejmuje ukad hipokampa, ciaa
migdaowate, kor obrczy, wzgórze i inne struktury; bierze udzia w funk-
cjach autonomicznych, emocjonalnych i poznawczych.
Logogen (logogen) — wedug A. Paivio reprezentacja jednostek jzykowych
(sylab, sów, fraz) w werbalnym systemie symbolicznym.
Magazyn dugotrway (long-term store, LTS) — magazyn pamici, do którego
informacje trafiaj w ostatnim stadium przetwarzania i s przechowywane
przez bardzo dugi czas, nawet przez cae ycie.
Magazyn krótkotrway (short-term store, STS) — magazyn pamici, w któ-
rym informacje s przechowywane przez kilkanacie sekund i przygotowywane
do dugotrwaego przechowywania.
Magnetoencefalografia (magnetoencephalography, MEG) — rejestrowanie
pola magnetycznego wytwarzanego przez aktywne neurony, jedna z technik
obrazowania elektrofizjologicznego mózgu.
Maskowanie wsteczne (backward masking) — zakócenie percepcji wyst-
pujce wtedy, gdy zaraz po bodcu (wzrokowym lub suchowym) pojawia si
inny bodziec tej samej modalnoci.
Metafora komputerowa (computer metaphor) — traktowanie komputera jako
modelu umysu ludzkiego.
Metapami (metamemory) — wiedza na temat wasnej pamici; dotyczy sytu-
acji i zada wymagajcych zaangaowania pamici, czynników wpywajcych
510 Sownik

na efekty, strategii pamiciowych, wasnych zdolnoci oraz stanów zwizanych


z pamici itp.
Metoda antycypacji (anticipation method) — metoda stosowana w badaniach
nad uczeniem si werbalnym; materia jest prezentowany w staym tempie,
a osoba badana podaje kolejne elementy, zanim si pojawi.
Metoda chronometryczna (chronometric method) — analiza czasowego prze-
biegu operacji poznawczych; wykorzystuje pomiar czasów reakcji przy wykony-
waniu zada angaujcych pami .
Metoda miejsc (mnemonic of loci) — mnemotechnika oparta na wyobraeniach;
podczas zapamitywania naley wyobraa sobie elementy materiau i umiesz-
cza je w dobrze znanym ukadzie miejsc (na przykad w budynku); podczas
przypominania trzeba odby w mylach drog przez te miejsca i na podstawie
wyobrae odtworzy treci.
Metoda podwójnego zadania (dual task method) — metoda badania pamici
operacyjnej; wymaga wykonywania zadania poznawczego (na przykad rozu-
mowania) przy jednoczesnym obcieniu pamici innym zadaniem (na przy-
kad przechowywaniem szeregu cyfr).
Metoda wskazówek sownych (cue-word method) — jedna z metod badania
pamici autobiograficznej: po usyszeniu sowa badani opowiadaj pojawia-
jce si w pamici wspomnienia.
Midzymózgowie (diencephalon, interbrain) — cz przodomózgowia, a jed-
noczenie najwyej pooona cz pnia mózgu, obejmujca wzgórze, podwzgó-
rze i nadwzgórze.
Mnemonista (mnemonist) — czowiek uzyskujcy zadziwiajco wysokie wyniki
w zadaniach pamiciowych dziki stosowaniu mnemotechniki.
Model HERA (Hemispheric Encoding/Retrieval Asymmetry) — model póku-
lowej asymetrii w kodowaniu i wydobywaniu informacji.
Monitorowanie rzeczywisto ci (reality-monitoring) — rozrónianie wspo-
mnie dotyczcych zdarze dowiadczonych w rzeczywistoci, od tych, które
wystpoway w mylach lub wyobrani
Monitorowanie róda informacji (source monitoring) — przypisywanie
wspomnieniu okrelonego róda, na przykad rzeczywistego zdarzenia, usy-
szanej wiadomoci, wyobrani, marzenia sennego.
Módek (cerebellum) — dua struktura w tyomózgowiu; odgrywa rol w koor-
dynacji ruchowej, kontroli napicia miniowego i równowagi oraz w uczeniu
si motorycznym.
Neoasocjacjonizm (neoassociationism) — róne wersje asocjacjonizmu funk-
cjonujce w psychologii poznawczej.
Sownik 511

Neuromodulator (neuromodulator) — substancja, która zmienia na duszy


czas zdolno neuronu do reagowania na okrelone bodce.
Neuron (neuron) — komórka nerwowa wyspecjalizowana w odbiorze i przeka-
zywaniu sygnaów; dokonuj si w niej elementarne procesy przetwarzania
informacji.
Neuronauka (neurobiologia) poznawcza (cognitive neuroscience) — inter-
dyscyplinarna dziedzina badajca zwizki midzy procesami wystpujcymi
w rónych strukturach mózgu a aktywnoci umysow.
Neuroprzekanik (neurotransmitter) — substancja bdca nonikiem infor-
macji w ukadzie nerwowym; jest uwalniana do szczeliny synaptycznej i dziaa
jako bodziec na komórk postsynaptyczn, powodujc jej pobudzenie lub
hamowanie.
Notes wizualno-przestrzenny (visuo-spatial sketch pad) — w modelu pamici
operacyjnej Baddeleya system, który podtrzymuje informacj wizualn i wyko-
nuje operacje przestrzenne.
Obrazowanie czynno ciowe (functional neuroimaging) — nieinwazyjne meto-
dy uzyskiwania obrazu aktywnoci mózgu podczas wykonywania zadania po-
znawczego; rozrónia si obrazowanie elektrofizjologiczne, rejestrujce zmiany
w aktywnoci elektrycznej, i obrazowanie metaboliczne, rejestrujce lokalne
zmiany w przepywie krwi.
Obrazowanie strukturalne (structural neuroimaging) — nieinwazyjne metody
pozwalajce uzyskiwa dokadny obraz struktur anatomicznych mózgu; nale
do nich: tomografia komputerowa (CT) i rezonans magnetyczny (MRI).
Odzyskane wspomnienia (recovered memories) — wspomnienia, które zostay
utracone wskutek represji, a póniej wróciy do wiadomoci.
Organizowanie (organizing) — nadawanie materiaowi ukadu uatwiajcego
przyswojenie, odpowiadajcego strukturom poznawczym podmiotu.
Pami (memory) — termin uywany w kilku uzupeniajcych si znaczeniach;
okrela: procesy kodowania, magazynowania i wydobywania informacji, zdol-
no do tych procesów, system przechowujcy informacje, wewntrzny zapis
informacji.
Pami autobiograficzna (autobiographical memory) — pami obejmujca
zdarzenia z wasnego ycia, dowiadczenia osobiste, histori ycia.
Pami deklaratywna (declarative memory) — wiadoma pami faktów
i zdarze.
Pami dugotrwaa (long-term memory, LTM) — przechowywanie informacji
w nieograniczonych ilociach przez bardzo dugi, nieograniczony czas.
Pami epizodyczna (episodic memory) — pami zdarze dowiadczonych
w okrelonym miejscu i czasie.
512 Sownik

Pami fleszowa (flashbulb memory) — szczegóowa i trwaa pami okolicz-


noci, w których zostaa odebrana wiadomo o wanym i zaskakujcym zda-
rzeniu wywoujcym silne emocje.
Pami ikoniczna (iconic memory) — pami bodców wzrokowych przecho-
wywanych w formie obrazów przez bardzo krótki czas, okoo 0,5 sekundy.
Pami jawna (explicit memory) — pami wystpujca podczas wiadomego
przypominania zdarze.
Pami krótkotrwaa (short-term memory, STM) — ograniczone w czasie
(do 30 sekund) przechowywanie niewielkiej iloci informacji bezporednio
dostpnych wiadomoci.
Pami niedeklaratywna (nondeclarative memory) — inne ni deklaratywna
rodzaje pamici dugotrwaej.
Pami niezamierzona (involuntary memory) — pami treci przyswojonych
bez intencji zapamitywania, w sposób mimowolny.
Pami operacyjna (working memory) — inaczej robocza, jeden z hipotetycz-
nych systemów pamici czowieka; przechowuje i przetwarza informacje
w ograniczonym czasie, ma ograniczon pojemno .
Pami pierwotna (primary memory) — wedug W. Jamesa pami treci,
których jestemy w danej chwili wiadomi; inaczej pami krótkotrwaa.
Pami proceduralna (procedural memory) — pami dziaa i umiejtnoci.
Pami semantyczna (semantic memory) — pami faktów, wiedza o wiecie.
Pami sensoryczna (sensory memory) — ultrakrótkotrwaa pami informacji
zmysowych.
Pami utajona (implicit memory) — niewiadoma pami ; przejawia si
w tym, e okrelone dowiadczenie z przeszoci wpywa na zachowanie, mimo
e brak jest intencji przypominania i wiadomego wspomnienia tego dowiad-
czenia (patrz: rozdzia 11.).
Pami wtórna (secondary memory) — wedug W. Jamesa pami zdarze
i faktów dowiadczonych w przeszoci; inaczej pami dugotrwaa.
Pami zalena od nastroju (mood-dependent memory) — przypominanie
informacji jest bardziej skuteczne, gdy nastrój czowieka jest taki sam, jak
w czasie przyswajania informacji.
Pamitam-wiem, metoda (remember-know method, RK) — rozrónianie przez
badanego dwóch kategorii odpowiedzi podczas przypominania — „pamitam”
i „wiem” — na podstawie subiektywnej oceny stanu wiadomoci.
Ptla artykulacyjna, fonologiczna (articulatory, phonological loop) —
w modelu pamici operacyjnej Baddeleya system podtrzymujcy informacj
akustyczn i odwieajcy lady pamiciowe przez bezgone powtarzanie.
Sownik 513

Plastyczno  synaptyczna (synaptic plasticity) — zmiany w synapsach zalene


od aktywnoci neuronów.
Plastyczno  ukadu nerwowego (neural plasticity) — zdolno ukadu ner-
wowego do ulegania trwaym zmianom czynnociowym i strukturalnym pod
wpywem dowiadczenia.
Poczucie pamitania (feeling-of-knowing, FOK) — stan, w którym czowiek
ocenia, e informacja jest w jego pamici, chocia nie moe jej wydoby
w danej chwili.
Podej cie ekologiczne (ecological approach) — podejmowanie problemów
dotyczcych funkcjonowania pamici w yciu codziennym, prowadzenie bada
w warunkach naturalnych.
Podwzgórze (hypothalamus) — struktura podkorowa w midzymózgowiu; kon-
troluje autonomiczny ukad nerwowy i zachowania wpywajce na przetrwanie
organizmu.
Porcjowanie (chunking) — czenie poszczególnych elementów materiau
w wiksze sensowne jednostki, na przykad liter w sowa, sów w zdania.
Porzdkowanie (ordering) — ukadanie elementów w szereg wedug jakiej
zasady, na przykad w kolejnoci alfabetycznej lub chronologicznie.
Po rednie testy pamici (indirect memory tests) — zadania, które nie wyma-
gaj wiadomego, zamierzonego przypomnienia sobie wczeniejszego dowiad-
czenia, ale pozwalaj na porednie ujawnienie si jego wpywu.
Potencja czynno ciowy (action potential) — naga zmiana potencjau na bo-
nie neuronu wywoana przez bodziec depolaryzacyjny, przemieszcza si wzdu
aksonu.
Potencja postsynaptyczny (postsynaptic potential) — zmiana potencjau na
bonie neuronu postsynaptycznego wywoana przez poczenie si neuroprze-
kanika z receptorem.
Potencja spoczynkowy (resting potential) — potencja na bonie komórko-
wej neuronu w stanie spoczynku, zwykle jest ujemny w stosunku do rodo-
wiska zewntrzkomórkowego.
Potencja wywoany (event-related potential, ERP) — chwilowa zmiana aktyw-
noci elektrycznej mózgu wywoana przez bodziec; pomiar ERP jest jedn
z technik obrazowania elektrofizjologicznego mózgu, pozwala wykrywa neu-
ronalne korelaty szybkich procesów poznawczych.
Powidok (afterimage) — doznanie wzrokowe pojawiajce si po usuniciu bod-
ca, inaczej obraz nastpczy; moe mie kolor dopeniajcy (na przykad zielony)
w stosunku do koloru bodca (czerwonego).
514 Sownik

Powtarzanie (rehearsal, repetition) — aktywno podejmowana w celu przy-


swojenia i utrwalenia treci w pamici; polega na wielokrotnym odbiorze lub
odtwarzaniu materiau.
Powtarzanie elaboracyjne (elaborative rehearsal) — powtarzanie zwizane
z opracowywaniem bodca i przechodzeniem na gbsze poziomy analizy.
Powtarzanie podtrzymujce (maintenance rehearsal) — powtarzanie utrzy-
mujce informacje w wiadomoci biernie, bez pogbiania analizy.
Pozytronowa (inaczej pozytonowa) tomografia emisyjna (positron emission
tomography, PET) — jedna z metabolicznych metod obrazowania czynnocio-
wego; rejestruje lokalne zmiany w przepywie krwi przez mózg, wykorzystujc
izotopy, które podczas rozpadu emituj pozytrony, inaczej pozytony; pozwala
identyfikowa obszary o podwyszonej aktywnoci zwizanej z wykonywaniem
okrelonego zadania pamiciowego.
Prawa kojarzenia (associative laws) — okrelaj, w jaki sposób powstaj skoja-
rzenia; wedug Arystotelesa s to prawa stycznoci w czasie i przestrzeni,
podobiestwa i kontrastu.
Prawo efektu (law of effect) — sformuowana przez Thorndike’a zasada rzdzca
uczeniem, zgodnie z któr zachowania prowadzce do podanych skutków
s powtarzane, a prowadzce do skutków niepodanych s eliminowane.
Preferencja nowo ci (novelty preference) — tendencja u niemowlt do du-
szego patrzenia na bodce nowe ni na znane; jest przejawem pamitania
wystpujcych wczeniej bodców.
Procesy kontrolne (control processes) — w modelach wielomagazynowych pro-
cesy regulujce przepyw informacji pomidzy magazynami pamiciowymi,
uywane do selekcji i transformacji informacji.
Program motoryczny (motor program) — zautomatyzowana sekwencja czyn-
noci ruchowych.
Prospektywna pami (prospective memory) — pamitanie o wykonaniu
okrelonej czynnoci w przyszoci; pami planów i zamiarów.
Prospektywne testy (prospective memory tests) — zadania wymagajce
pamitania o czynnociach, które trzeba wykona w przyszoci, w okrelo-
nym czasie i miejscu.
Przechowywanie (retention) — inaczej magazynowanie (storage), proces utrzy-
mywania w pamici informacji uprzednio zakodowanych.
Przeszukiwanie równolege (parallel search) — proces, w którym liczne infor-
macje zawarte w pamici s dostpne równoczenie.
Przeszukiwanie seryjne (serial search) — proces, w którym informacje zawarte
w pamici s przegldane kolejno, jedna po drugiej.
Sownik 515

Przetwarzanie „od góry do dou” lub sterowane pojciowo (top-down


processing, conceptually driven) — przetwarzanie wykorzystujce wiedz
o znaczeniu bodca, zwizane z organizowaniem i elaboracj informacji.
Przetwarzanie „z dou do góry” lub sterowane danymi (bottom-up pro-
cessing, data-driven) — przetwarzanie ukierunkowane przez percepcyjne
cechy bodca, bez nawizywania do wczeniejszej wiedzy.
Przetwarzanie informacji (information processing) — jedno z podstawowych
poj wspóczesnej psychologii poznawczej; oznacza kolejno nastpujce po
sobie operacje poznawcze obejmujce analiz wejcia, kodowanie informacji,
przechowywanie, organizowanie, wydobywanie, dekodowanie.
Przetwarzanie odpowiednie dla transferu (transfer appropriate process-
ing) — przetwarzanie dostosowane do tego, w jaki sposób informacja bdzie
póniej wydobywana; najbardziej skuteczne s formy przetwarzania podobne
do póniejszych operacji podczas wydobywania informacji z pamici.
Przetwarzanie równolege (parallel processing) — jednoczesne wykonywanie
wielu operacji na rónych informacjach.
Przetwarzanie seryjne (serial processing) — przetwarzanie polegajce na
kolejnych stadiach analizy informacji, przy czym wczeniejsza operacja jest
punktem wyjcia nastpnej.
Przeuczenie (overlearning) — dalsze powtarzanie przyswojonego ju materiau;
przeciwdziaa zapominaniu.
Przypomnienie (recollection) — podczas rozpoznawania wydobycie z pamici
informacji wraz z kontekstem, w jakim uprzednio wystpowaa.
Psychologia poznawcza (cognitive psychology) — podejcie w psychologii
skoncentrowane na badaniu procesów umysowych i tworzeniu ich modeli,
ujmuje umys jako system przetwarzania informacji, akcentuje aktywno
poznawcz czowieka oraz zoono struktury i funkcji pamici.
Reakcji odroczonych procedura (delayed reaction procedure) — procedura
badania pamici; polega na tym, e osoba badana moe zareagowa na bodziec
dopiero wtedy, gdy zostanie on usunity z pola widzenia i minie okres odro-
czenia.
Receptor (receptor) — czsteczka biaka w bonie komórkowej, która czy si
z okrelonymi czsteczkami substancji sygnaowej i uruchamia w ten sposób
reakcj komórki.
Regua produkcji (production rule) — element wiedzy proceduralnej ska-
dajcy si z warunku i czynnoci; warunek okrela, kiedy moe by wykonana
czynno .
516 Sownik

Rejestr sensoryczny (sensory register, SR) — ultrakrótkotrway magazyn


pamici rejestrujcy bodce w takiej postaci, w jakiej s odbierane przez na-
rzdy zmysów.
Rekonstrukcja (reconstruction) — zadanie wymagajce, by z podanych ele-
mentów odtworzy ukad prezentowany wczeniej.
Reminiscencja w pamici autobiograficznej (reminiscence bump) — wyst-
pujca po 40. roku ycia tendencja do wspominania zdarze z okresu dora-
stania i wczesnej modoci.
Reprodukcja (recall) — zadanie wymagajce odtworzenia przyswojonych
informacji.
Reprodukcja seryjna (serial recall) — zadanie wymagajce odtworzenia mate-
riau z zachowaniem kolejnoci, w jakiej by eksponowany.
Reprodukcja swobodna (free recall) — zadanie wymagajce odtworzenia ma-
teriau w dowolnej kolejnoci.
Reprodukcja ukierunkowana (cued recall) — zadanie wymagajce odtwo-
rzenia materiau wedug wskazówek podawanych przez eksperymentatora.
Retrospektywna pami (retrospective memory) — pami zdarze i faktów
z przeszoci.
Retrospektywne testy (retrospective memory tests) — zadania odnoszce si
do pamici dowiadcze z przeszoci.
Rozpad ladu (trace decay) — hipotetyczny proces zanikania nieuywanych
ladów pamiciowych bdcy przyczyn zapominania.
Rozpoznawanie (recognition) — zadanie wymagajce odrónienia elementów
znanych od nowych.
Schemat (schema) — uogólniona i uporzdkowana reprezentacja wiedzy
o przedmiotach, sytuacjach, zdarzeniach.
Schemat poznawczy (cognitive schema) — uogólniona wiedza na temat
okrelonej klasy przedmiotów lub zdarze; schematy porednicz zarówno
w percepcji i kodowaniu materiau, jak te w póniejszym przypominaniu.
Sia poczenia synaptycznego (strength of synaptic connections) — atwo ,
z jak potencja czynnociowy w jednej komórce pobudza lub hamuje aktyw-
no drugiej komórki; procesy uczenia si i pamici prowadz do zmian w sile
pocze synaptycznych, czyli modulacji wagi synaps.
Skojarzenie (asocjacja, association) — wytworzony na podstawie dowiadcze-
nia zwizek pomidzy elementami, takimi jak myli, wyobraenia, bodce,
reakcje.
Sownik 517

Skrypt (script) — umysowa reprezentacja ogólnej wiedzy o zdarzeniu okrelo-


nego typu, na przykad o wizycie w restauracji; zawiera informacje o typowej
sekwencji czynnoci, relacjach czasowych i przyczynowych, kontekcie.
Spoeczna zaraliwo  w pamici (social contagion of memory) — przejmo-
wanie bdów pamiciowych od innych ludzi.
Spowolnienie poznawcze (cognitive slowing) — spadek szybkoci przetwa-
rzania informacji zwizany ze starzeniem si.
Stumienie artykulacji (articulatory suppression) — uniemoliwienie bez-
gonego wymawiania zapamitywanych sów; wystpuje wtedy, gdy podczas
odbioru materiau badany musi stale wymawia jakie nieistotne sowo (na
przykad la, la, la).
Strategie pamiciowe (memory strategies) — intencjonalne czynnoci podej-
mowane ze wzgldu na cel pamiciowy, na przykad po to, eby co zapami-
ta , przypomnie sobie.
Symulacja komputerowa (computer simulation) — naladowanie czynnoci
poznawczych czowieka przez program komputerowy opracowany na podsta-
wie teoretycznego modelu danego procesu.
Synapsa (synapse) — miejsce kontaktu i wymiany informacji pomidzy neu-
ronami.
System mnemotechniczny (mnemonic device) — metoda uatwiajca zapa-
mitywanie i przypominanie.
System reprezentacji percepcyjnej (perceptual representation system,
PRS) — hipotetyczny system pamici niewiadomej wyodrbniony na pod-
stawie bada nad torowaniem; przechowuje informacje o percepcyjnych
cechach przedmiotów.
Sztuczna inteligencja (artificial intelligence) — interdyscyplinarna dziedzina
bada nad sztucznymi systemami naladujcymi inteligentne dziaanie ludz-
kiego umysu.

ródmózgowie (mesencephalon, midbrain) — cz pnia mózgu czca przo-


domózgowie z tyomózgowiem, zawiera struktury penice róne funkcje, m.in.
zwizane z kontrol ruchu i uwagi.

wiadomo  autonoetyczna (autonoetic consciousness) — doznawanie wspo-


mnienia jako osobistego dowiadczenia z przeszoci; waciwo pamici
epizodycznej.

wiadomo  noetyczna (noetic consciousness) — poczucie wiedzy o faktach;


waciwo pamici semantycznej.
Tachistoskop (tachistoscope) — przyrzd sucy do wywietlania materiau
wizualnego w bardzo krótkim, dokadnie okrelonym czasie (rzdu milisekund).
518 Sownik

Teoria informacji (information theory) — interdyscyplinarna dziedzina zaj-


mujca si problemami przekazywania sygnaów i wiadomoci.
Teoria wykrywania sygnaów (signal-detection theory) — matematyczna teoria
wykrywania sygnaów fizycznych wykorzystywana do analizy rozpoznawania;
pozwala obliczy wskanik d bdcy miar rónicowania jednostek starych
i nowych.
Test rozpoznawania z wymuszonym wyborem (forced-choice recognition
test) — test wymagajcy oceny, który z kilku podanych elementów pochodzi
z materiau wczeniej przyswajanego; inaczej test wielokrotnego wyboru (mul-
tiple-choice test).
Test rozpoznawania ze swobodnym wyborem (free-choice recognition
test) — test, w którym badany musi oceni kady z prezentowanych elemen-
tów jako stary lub nowy; inaczej zadanie typu prawda-fasz (true-false test)
lub typu tak-nie (yes-no test).
Torowanie (priming) — wpyw wczeniejszego kontaktu z bodcem na póniej-
sze procesy przetwarzania tego samego bodca (torowanie percepcyjne, per-
ceptual) lub innego powizanego z nim semantycznie (torowanie pojciowe,
conceptual), na przykad na identyfikacj bodca, wytwarzanie, preferencje.
Trafno  ekologiczna (ecological validity) — trafno stwierdze (zada,
procedur, sytuacji) oceniana ze wzgldu na to, w jakim stopniu odnosz si do
funkcjonowania pamici w warunkach ycia codziennego.
Transfer (transfer) — proces, w którego efekcie nastpuje przeniesienie do-
wiadczenia (wprawy lub ogólnych zasad) w wykonywaniu jednego zadania
na inne zadanie.
Trwao  suchowa (auditory persistence) — utrzymywanie si wraenia
dwiku, gdy bodziec przesta ju dziaa .
Trwao  wizualna (visual persistence) — utrzymywanie si wraenia wzroko-
wego, gdy bodziec przesta ju dziaa .
Twierdzenie, sd (proposition) — jednostka wiedzy reprezentowana w pamici
deklaratywnej; moe by albo prawdziwe, albo faszywe.
Uczenie si (learning) — proces prowadzcy do wzgldnie trwaych zmian
w zachowaniu jednostki w wyniku jej uprzedniego dowiadczenia.
Uczenie si metod prób i bdów (trial-and-error learning) — forma ucze-
nia si, w której w kolejnych próbach nastpuje eliminowanie reakcji niesku-
tecznych i utrwalanie reakcji prowadzcych do podanego efektu.
Uczenie si na pami (rote learning) — mechaniczne uczenie si przez
powtarzanie.
Uczenie si par skojarze (paired-associates learning) — procedura ekspery-
mentalna, w której osoba badana uczy si par skojarzonych elementów (sylab,
Sownik 519

sów, cyfr): gdy prezentowany jest pierwszy element z pary (bodziec), powinna
poda drugi (reakcj).
Uczenie si seryjne (serial learning) — procedura eksperymentalna, w której
badany uczy si odtwarza list elementów (sylab, sów, cyfr) z zachowaniem
ich kolejnoci.
Uczenie si utajone (implicit learning) — nabywanie umiejtnoci wykony-
wania zoonych dziaa bez wiadomoci regu lecych u ich podstaw.
Uczenie si werbalne (verbal learning) — badania nad uczeniem si wyko-
rzystujce werbalne bodce i reakcje; kierunek rozwijany w okresie beha-
wioryzmu bdcy kontynuacj bada Ebbinghausa.
Umiejtno  (skill) — zgeneralizowana zdolno do wykonywania okrelonej
kategorii zada, nabyta dziki dowiadczeniu.
Wachlarza efekt (fan effect) — im wicej faktów skojarzonych z jednym poj-
ciem, tym wolniejsze wydobywanie informacji z pamici i wiksze prawdopo-
dobiestwo bdów.
Warunkowanie instrumentalne (instrumental conditioning) — procedura
eksperymentalna i forma uczenia si oparta na konsekwencjach zachowania;
nagrody nastpujce po reakcji zwikszaj prawdopodobiestwo jej wystpie-
nia, a kary — zmniejszaj.
Warunkowanie klasyczne (classical conditioning) — procedura eksperymen-
talna i forma uczenia si oparta na wrodzonych reakcjach na bodce wane
biologicznie (odruchach bezwarunkowych); prowadzi do tego, e bodziec
pocztkowo neutralny, dziaajcy w poczeniu z bodcem wanym biologicz-
nie, uzyskuje zdolno samodzielnego wywoywania reakcji odruchowej.
Werbalizacja (verbalization) — nadawanie okrele sownych spostrzeganym
treciom niewerbalnym (przedmiotom, sytuacjom itp.); nazywanie, opisy-
wanie.
Wielomagazynowe modele pamici (multistore models of memory) — modele
ludzkiej pamici oparte na teorii przetwarzania informacji; wyróniaj systemy
magazynujce informacje i procesy kontrolne.
Wskazówka w wydobywaniu (retrieval cue) — informacja pomocna w uzy-
skaniu dostpu do ladu pamiciowego.
Wydobywanie, przypominanie (retrieval, remembering) — proces uzyski-
wania dostpu do reprezentacji pamiciowej dowiadczenia z przeszoci.
Wyobraenie (mental image) — obrazowa reprezentacja umysowa wczeniej-
szego dowiadczenia percepcyjnego.
Wyparcie (repression) — mechanizm obronny ego powodujcy usuwanie ze
wiadomoci przykrych myli i wspomnie; wedug Z. Freuda jeden z gównych
mechanizmów zapominania.
520 Sownik

Wywoywania na ladownictwa paradygmat (elicited imitation paradigm) —


paradygmat badania reprodukcji niewerbalnej u maych dzieci; dziecko naj-
pierw przyglda si sekwencji czynnoci wykonywanych przez eksperymen-
tatora na zabawkach, a nastpnie jest zachcane do naladowania ich.
Wzgórze (thalamus) — struktura podkorowa w midzymózgowiu poredniczca
w przesyaniu informacji sensorycznej do odpowiednich obszarów kory.
Zadanie dystrakcyjne (distractor task) — zadanie odrywajce uwag od mate-
riau bodcowego, utrudniajce powtarzanie.
Zakres pamici bezpo redniej (immediate memory span) — liczba elemen-
tów odtwarzanych bezporednio po jednorazowym odbiorze z zachowaniem
kolejnoci.
Zaleno  przypominania od stanu (state-dependent retrieval) — przy-
pominanie informacji jest bardziej skuteczne, gdy czowiek jest w takim sa-
mym stanie umysowym jak podczas przyswajania informacji.
Zapominanie (forgetting) — czciowa lub cakowita utrata zdolnoci do odtwo-
rzenia lub rozpoznania informacji, która uprzednio zostaa przyswojona.
Zapominanie ukierunkowane (directed forgetting) — intencjonalne zapo-
minanie czci materiau wywoane przez instrukcj.
Zasada specyficzno ci kodowania (encoding specificity principle) — zasada,
zgodnie z któr prawdopodobiestwo odtworzenia treci zaley od tego, czy
dostpne wskazówki s podobne do informacji zawartych w ladzie pami-
ciowym.
Zasoby poznawcze (processing resources) — pojcie okrelajce dostpn
ilo „energii umysowej”, która moe by uyta do przetwarzania informa-
cji; bywa rozumiane jako pojemno uwagi albo pojemno pamici opera-
cyjnej; zadania poznawcze róni si pod wzgldem iloci wymaganych zaso-
bów poznawczych.
Zespó komórek (cell assembly) — pojcie wprowadzone przez Hebba; ozna-
cza zbiór jednoczenie aktywnych neuronów tworzcych obwód, w którym
zakodowane s wewntrzne reprezentacje.
Zespó stresu pourazowego (post-traumatic stress disorder, PTSD) — zabu-
rzenie wystpujce u osób, które doznay silnej traumy; obejmuje m.in. upo-
rczywe wspomnienia wywoujce ponowne przeywanie zdarzenia trauma-
tycznego.
Zjawisko „koca jzyka” (tip of the tongue phenomenon, TOT) — stan,
w którym kto nie potrafi odtworzy sowa, ale ma poczucie, e je zna, i potrafi
poda sowa o podobnym brzmieniu i znaczeniu.
Znajomo  (familiarity) — podczas rozpoznawania poczucie, e dany element
wystpowa we wczeniejszym dowiadczeniu.
Sownik 521

Znieksztacenia w pamici (distortions of memory) — pamitanie zdarzenia


inaczej, ni przebiegao w rzeczywistoci, albo zdarzenia, którego faktycznie
nie byo.
Zwoje podstawy, inaczej jdra podstawne (basal ganglia) — jdra podko-
rowe zwizane z ukadem ruchowym; nale do nich: prkowie (tj. jdro
ogoniaste i skorupa) i gaka blada.
522 Sownik
Bibliografia

Ackill, J.K., Zaragoza, M.S. (1998). Memorial consequences of forced confabula-


tion: Age differences in susceptibility to false memories. Developmental Psy-
chology, 34, 1358 – 1372.
Alba, J.W., Hasher, L. (1983). Is memory schematic? Psychological Bulletin, 93,
203 – 231.
Anderson, J.R. (1974). Retrieval of propositional information from long-term
memory. Cognitive Psychology, 6, 451 – 474.
Anderson, J.R. (1980). Cognitive psychology and its implications. San Francisco:
W.H. Freeman and Company.
Anderson, J.R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89,
369 – 406.
Anderson, J.R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Anderson, J.R. (1998). Uczenie si i pami. Integracja zagadnie. Przek.
E. Czerniawska. Warszawa: WSiP.
Anderson, J.R., Bower, G.H. (1972). Recognition and retrieval processes in free
recall. Psychological Review, 79, 97 – 123.
Anderson, J.R., Bower, G.H. (1973). Human associative memory. Washington,
DC: Winston and Sons.
Anderson, J.R., Schooler, L.J. (1991). Reflections of the environment in memory.
Psychological Science, 2, 396 – 408.
Anderson, J.R., Schooler, L.J. (2000). The adaptive nature of memory. W: E.
Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 557 – 570).
New York: Oxford University Press.
Anderson, M.C., Neely, J.H. (1996). Interference and inhibition in memory
retrieval. W: E.L. Bjork, R.A. Bjork (red.), Memory (s. 237 – 313). San Diego:
Academic Press.
524 Bibliografia

Anderson, N.D., Craik, F.I.M. (2000). Memory in the aging brain. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 411 – 425). New
York: Oxford University Press.
Anderson, N.D., Iidaka, T., Cabeza, R., Kapur, S., McIntosh, A.R., Craik, F.I.M.
(2000). The effects of divided attention on encoding- and retrieval-related
brain activity: A PET study of younger and older adults. Journal of Cognitive
Neuroscience, 12, 775 – 792.
Anderson, R.C. (1974). Concretization and sentence learning. Journal of Educa-
tional Psychology, 2, 179 – 183.
Anderson, R.C., Hidde, J.L. (1971). Imagery and sentence learning. Journal
of Educational Psychology, 6, 526 – 530.
Anderson, R.C., Kulhavy, R.W. (1972). Imagery and prose learning, Journal
of Educational Psychology, 3, 242 – 243.
Anderson, R.C., Pichert, J.W. (1978). Recall of previously unrecalled informa-
tion following a shift in perspective. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 17, 1 – 12.
Anderson, S.J., Conway, M.A. (1997). Representations of autobiographical
memories. W: M.A. Conway (red.), Cognitive models of memory (s. 217 – 246).
Hove, UK: Psychology Press.
Andre, T., Sola, J. (1976). Imagery, verbatim and paraphrased questions, and
retention of meaningful sentences. Journal of Educational Psychology, 6,
661 – 669.
Anooshian, L.J. (1999). Understanding age differences in memory. Disentangling
conscious and unconscious processes. International Journal of Behavioral
Development, 23, 1 – 17.
Asch, S.E. (1956). Studies of independence and conformity: A minority of one
against a unanimous majority. Psychological Monographs, 70, 416.
Ashcraft, M.H. (1994). Human memory and cognition. Wyd. II. New York:
HarperCollins College Publishers.
Atkinson, R.C., Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and
its control processes. W: K.W. Spence, J.R. Spence (red.), The psychology
of learning and motivation: Advances in research and theory (t. II, s. 89 – 195).
New York: Academic Press. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993)
(red.), The psychology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Ault, R.L. (1979). FBI guidelines for use of hypnosis. International Journal
of Clinical and Experimental Hypnosis, 27, 449 – 451.
Averbach, E., Coriell, A.S. (1961). Short-term memory in vision. Bell System
Technical Journal, 40, 309 – 328.
Bibliografia 525

Bäckman, L. (1985). Further evidence for the lack of adult age differences on free
recall of subject-performed tasks: The importance of motor action. Human
Learning, 4, 79 – 87.
Bäckman, L., Almkvist, O., Andersson, J., Nordberg, A., Winblad, B., Reineck,
R., Langström, B. (1997). Brain activation in young and older adults during
implicit and explicit retrieval. Journal of Cognitive Neuroscience, 9, 378 – 391.
Bäckman, L., Nilsson, L.-G. (1985). Prerequisities for lack of age differences in
memory performance. Experimental Aging Research, 11, 67 – 73.
Bäckman, L., Nilsson, L.-G. (1996). Semantic memory functioning across the
adult life span. European Psychologist, 1, 27 – 33.
Baddeley, A.D. (1986). Working memory. Oxford: Clarendon Press.
Baddeley, A.D. (1992). Is working memory working? The fifteenth Bartlett lec-
ture. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 44 A, 1 – 31. Reprint
w: D. Shanks (red.), Human memory. London, 1997: Arnold.
Baddeley, A.D. (1993). Working memory and conscious awareness. W: A.F.
Collins, S.E. Gathercole, M.A. Conway, P.E. Morris (red.), Theories of memory
(s. 11 – 28). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Baddeley, A.D. (1994 a). Working memory: The interface between memory and
cognition. W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory
(s. 351 – 367). New York: Oxford University Press.
Baddeley, A.D. (1994 b). The magical number seven: Still magic after all these
years? Psychological Review, 101, 353 – 356.
Baddeley, A. (1997). Human memory. Theory and practice. Hove, UK: Psychol-
ogy Press.
Baddeley, A. (1998). Pami. Poradnik uytkownika. Warszawa: Prószyski i S-ka.
Baddeley, A.D. (2000 a). Short-term and working memory. W: E. Tulving, F.I.M.
Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 77 – 92). New York: Oxford
University Press.
Baddeley, A.D. (2000 b). The episodic buffer: a new component of working
memory? Trends in Cognitive Sciences, 4, 417 – 423.
Baddeley, A. (2002). The concept of episodic memory. W: A. Baddeley, M.
Conway, J. Aggleton (red.), Episodic memory. New directions in research
(s. 1 – 10). New York: Oxford University Press.
Baddeley, A.D., Andrade, J. (1998). Working memory and consciousness: An
empirical approach. W: M.A. Conway, S.E. Gathercole, C. Cornoldi (red.),
Theories of memory (t. II, s. 1 – 23). Hove, UK: Psychology Press.
526 Bibliografia

Baddeley, A.D., Ecob, J.R. (1973). Reaction time and short-term memory:
A trace strength alternative to the high-speed exhaustive scanning hypothesis.
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 25, 229 – 240.
Baddeley, A.D., Hitch, G. (1974). Working memory. W: G.A. Bower (red.), The
psychology of learning and motivation (t. VIII, s. 47 – 89). New York: Aca-
demic Press. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psy-
chology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Baddeley, A.D., Logie, R.H. (1999). Working memory: The multiple-component
model. W: A. Miyake, P. Shah (red.), Models of working memory. Mechanisms
of active maintenance and executive control (s. 28 – 61). Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Baddeley, A.D., Longman, D.J.A. (1978). The influence of length and frequency
of training sessions on the rate of learning to type. Ergonomic, 21, 627 – 635.
Baddeley, A.D., Thomson, N., Buchanan, M. (1975). Word length and the struc-
ture of short-term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
14, 575 – 589. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The
psychology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Baddeley, A., Vargha-Khadem, F., Mishkin, M. (2001). Preserved recognition in
a case of developmental amnesia: Implications for the acquisition of semantic
memory?. Journal of Cognitive Neuroscience, 13, 357 – 369.
Baddeley, A.D., Warrington, E.K. (1970). Amnesia and the distinction between
long- and short-term memory. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
9, 176 – 189.
Baddeley, A.D., Wilkins, A. (1984). Taking memory out of the laboratory. W: J.E.
Harris, P.E. Morris (red.), Everyday memory, actions and absent-mindedness
(s. 1 – 17). London: Academic Press.
Baddeley, A.D., Wilson, B.A, Watts, F.N. (2000). Handbook of memory disorders.
Chichester: John Wiley.
Bahrick, H.P. (1979). Maintenance of knowledge: Questions about memory we
forgot to ask. Journal of Experimental Psychology: General, 108, 296 – 308.
Bahrick, H.P. (1984). Semantic memory content in permastore: 50 years of
memory for Spanish learned in school. Journal of Experimental Psychology:
General, 113, 1 – 29.
Bahrick, H.P. (1991). A speedy recovery from bankruptcy for ecological memory.
American Psychologist, 1, 76 – 77.
Bahrick, H.P. (2000). Long-term maintenance of knowledge. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 347 – 362). New
York: Oxford University Press.
Bibliografia 527

Bahrick, H.P., Phelps, E. (1987). Retention of Spanish vocabulary over eight


years. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition,
13, 344 – 349.
Baker-Ward, L., Ornstein, P.A., Gordon, B.N. (1993). A tale of two settings:
Young children’s memory performance in the laboratory and the field. W: G.M.
Davies i R.H. Logie (red.), Memory in everyday life. Advances in psychology.
100 (s. 13 – 41). Amsterdam: North-Holland.
Baker-Ward, L., Ornstein, P.A., Holden, D.J.(1984). The expression of memo-
rization in early childhood, Journal of Experimental Child Psychology, 37,
555 – 575.
Baker-Ward, L., Gordon, B.N., Ornstein, P.A., Larus, D.M., Clubb, P.A. (1993).
Young children’s long-term retention of a pediatric examination, Child
Development, 5, 1519 – 1533.
Balota, D.A., Dolan, P.O. Duchek, J.M. (2000). Memory changes in healthy older
adults. W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory
(s. 395 – 409). New York: Oxford University Press.
Banaji, M.R., Crowder, R.G. (1989). The bankruptcy of everyday memory. Ame-
rican Psychologist, 9, 1185 – 1193.
Banaji, M.R., Greenwald, A.G. (1995). Implicit gender stereotyping in judgments
of fame. Journal of Personality and Social Psychology, 68, 181 – 198.
Barch, D.M. (2003). Cognition in schizophrenia: does working memory work?
Current Directions in Psychological Science, 12, 146 – 150.
Barclay, C.R. (1986). Schematization of autobiographical memory. W: D.C.
Rubin (red.), Autobiographical memory (s. 82 – 99). Cambridge: Cambridge
University Press.
Barclay, C.R. (1993). Remembering ourselves. W: G.M. Davies, R.H. Logie (red.),
Memory in everyday life (s. 285 – 309). Amsterdam: Elsevier Science Pub-
lishers BV.
Barclay, C.R. (1995). Autobiographical remembering: Narrative constraints on
objectified selves. W: D.C. Rubin (red.), Remembering our past. Studies in
autobiographical memory (s. 94 – 125). Cambridge: Cambridge University
Press.
Barclay, J.R., Bransford, J.D., Franks, J.J., McCarrell, N.S., Nitsch, K. (1974).
Comprehension and semantic flexibility. Journal of Verbal Learning and
Verbal Behavior, 13, 471 – 482.
Barclay, J.R., Reid, M. (1974). Semantic integration in children’s recall of dis-
course. Developmental Psychology, 2, 227 – 281.
Bartlett, F. (1932/1993 a). Remembering: A study in experimental and social
psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Rozdz. Experiment in
528 Bibliografia

psychology: Its development. W: P.E. Morris, M.A. Conway (red.), The psy-
chology of memory (t. I, s. 77 – 82). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Bartlett, F. (1932/1993 b). Remembering: A study in experimental and social
psychology. Cambridge: Cambridge University Press. Rozdz. Experiments on
remembering: The method of repeated reproduction. W: P.E. Morris, M.A.
Conway (red.), The psychology of memory (t. I, s. 83 – 114). Aldershot:
Edward Elgar Publishing.
Bauer, P.J. (1997). Development of memory in early childhood. W: N. Cowan
(red.), The development of memory in childhood (s. 83 – 111). Hove, UK:
Psychology Press.
Begg, I. (1972). Recall of meaningful phrases. Journal of Verbal Learning and
Verbal Behavior, 11, 431 – 439.
Begg, I. (1978). Imagery and organization of memory: Instructional effects.
Memory and Cognition, 6, 174 – 183.
Begg, I., Anas, A., Frarinacci, S. (1992). Dissociation of processes in belief: Source
recollection, statement familiarity, and the illusion of truth. Journal of Expe-
rimental Psychology: General, 121, 446 – 458.
Begg, I., Robertson, R. (1973). Imagery and long-term retention. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 12, 689 – 700.
Bekerian, D.A., Baddeley, A.D. (1980). Saturation advertising and the repetition
effect. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 17 – 25.
Beleza, F.S. (1984). The self as mnemonic device: The role of internal cues.
Journal of Personality and Social Psychology, 47, 506 – 516.
Berntsen, D. (1996). Involuntary autobiographical memories. Applied Cognitive
Psychology, 10, 435 – 454.
Berntsen, D. (1998). Voluntary and involuntary access to autobiographical
memory. Memory, 6, 113 – 141.
Berry, D.C. (1996). How implicit is implicit learning. W: G. Underwood (red.),
Implicit cognition (s. 203 – 225). Oxford: Oxford University Press.
Berry, D.C., Dienes, Z. (1993). Implicit learning. Theoretical and empirical issues.
Hove, UK: Erlbaum.
Betz, A.L., Skowronski, J.J., Ostrom, T.M. (1996). Shared realities: Social influ-
ence and stimulus memory. Social Cognition, 14, 113 – 140.
Bjork, R.A. (1989). Retrieval inhibition as an adaptive mechanism in human
memory. W: H.L. Roediger, III, F.I.M. Craik (red.), Varieties of memory and
consciousness: Essays in honour of Endel Tulving (s. 309 – 330). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Bibliografia 529

Bjorklund, D.F. (1985). The role of conceptual knowledge in the development


of organization in children’s memory. W: C.J. Brainerd, M. Pressley (red.),
Basic processes in memory development (s. 103 – 142). New York: Springer.
Bjorklund, D.F. (2000) (red.). False memory creation in children and adults.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bjorklund, D.F., Coyle, T.R. (1995). Utilization deficiencies in development of
memory strategies. W: F.E.Weinert, W. Schneider (red.), Memory perfor-
mance and competencies. Issues in growth and development (s. 161 – 180).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bjorklund, D.F., Coyle, T.R., Gaultney, J.F. (1992). Developmental differences
in the acquisition and maintenance of an organizational strategy: Evidence
for the utilization deficiency hypothesis. Journal of Experimental Child Psy-
chology, 54, 434 – 438.
Bjorklund, D.F., Douglas, R.N. (1997). The development of memory strategies.
W: N. Cowan (red.), The development of memory in childhood (s. 201 – 246).
Hove, UK: Psychology Press.
Bjorklund, D.F., Harnishfeger, K.K. (1987). Developmental differences in the
mental effort requirements for the use of an organizational strategy in free
recall. Journal of Experimental Child Psychology, 44, 109 – 125.
Blaxton, T.A. (1989). Investigating dissociations among memory measures: sup-
port for a transfer-appropriate framework. Journal of Experimental Psycho-
logy: Learning, Memory, and Cognition, 15, 657 – 668.
Blaxton, T.A. (1992). Dissociations among memory measures in memory-impaired
subjects: evidence for a processing account of memory. Memory and Cogni-
tion, 20, 549 – 562.
Bobowska, A. (1986). Pami ultrakrótkotrwaa. W: Z. Wodarski ( red.), Mate-
riay do nauczania psychologii: S. I, t. V. Psychologiczne problemy pamici
(s. 69 – 84). Warszawa: PWN.
Bonanno, G.A. (2000). Accessibility, reconstruction, and the treatment of func-
tional memory problems. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.),
Handbook of memory disorders (s. 615 – 637). Chichester: Wiley.
Bousfield, W.A. (1953). The occurence of clustering in the recall of randomly
arranged associates. Journal of General Psychology, 49, 229 – 240.
Bower, G. (1967). A multicomponent theory of the memory trace. W: K.W.
Spence, J.T. Spence (red.), The psychology of learning and motivation:
Advances in research and theory (t. I). New York: Academic Press.
Bower, G.H. (1970). Imagery as a relational organizer in associative learning.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 9, 529 – 533.
Bower, G.H. (1981). Mood and memory. American Psychologist, 36, 129 – 148.
530 Bibliografia

Bower, G.H. (1996). Reactivating a reactivation theory of implicit memory.


Consciousness and Cognition, 5, 27 – 72.
Bower, G.H. (1998). An associative theory of implicit and explicit memory. W:
M.A. Conway, S.E. Gathercole, C. Cornoldi (red.), Theories of memory (t. II,
s. 25 – 60). Hove, UK: Psychology Press.
Bower, G.H. (2000). A brief history of memory research. W: E. Tulving, F.I.M.
Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 3 – 32). New York: Oxford
University Press.
Bower, G.H., Gilligan, S.G. (1979). Remembering information related to one’s
self. Journal of Research in Personality, 13, 420 – 432.
Bower, G.H., Karlin, M.B. (1974). Depth of processing pictures of faces and
recognition memory. Journal of Experimental Psychology, 103, 751 – 757.
Bowers, J.S., Marsolec, C.J. (2003) (red.). Rethinking implicit memory. Oxford:
Oxford University Press.
Brandimonte, M., Einstein, G.O., McDaniel, M.A. (1996) (red.). Prospective
memory: Theory and applications. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Brandt, J., Rich, J.R. (2000). Memory disorders in the dementias. W: A.D.
Baddeley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.), Handbook of memory disorders
(s. 243 – 270). Chichester: Wiley.
Bransford, J.D., Franks, J.J. (1971). The abstraction of linguistic ideas. Cognitive
Psychology, 2, 331 – 350.
Bransford, J.D., Franks, J.J., Morris, C.D., Stein, B.S. (1979). Some general
constraints on learning and memory research. W: L.S. Cermak, F.I.M. Craik
(red.), Levels of processing in human memory (s. 331 – 354). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Bransford, J.D., Johnson, M.K. (1972). Contextual prerequisites for understand-
ing: some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Lear-
ning and Verbal Behavior, 11, 717 – 726.
Braun, G.B., Frischholz, E.J. (1992). Remembering and forgetting in patients
suffering from multiple personality disorder. W: S.-A. Christianson (red.),
Handbook of emotion and memory: Research and Theory (s. 411 – 428).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brédart, S., Lampinen, J.M., Defeldre, A.C. (2003). Phenomenal characteristics
of cryptomnesia. Memory, 11, 1 – 11.
Brett, G.S. (1969). Historia psychologii. Warszawa: PWN. Przek. J. Makota.
Brewer, W.F. (1986). What is autobiographical memory? W: D.C. Rubin (red.),
Autobiographical memory (s. 25 – 49). Cambridge: Cambridge University
Press.
Bibliografia 531

Brewer, W.F. (1992). The theoretical and empirical status of the flashbulb memory
hypothesis. W: E. Winograd, U. Neisser (red.), Affect and accuracy in recall:
Studies of flashbulb memories (s. 274 – 305). New York: Cambridge Univer-
sity Press.
Brewer, W.F. (1994). Autobiographical memory and survey research. W: N.
Schwarz, S. Sudman (red.), Autobiographical memory and the validity of
retrospective reports (s. 11 – 20). New York: Springer-Verlag.
Brewer, W.F. (1995). What is recollective memory? W: D.C. Rubin (red.),
Remembering our past. Studies in autobiographical memory (s. 19 – 66).
Cambridge: Cambridge University Press.
Broadbent, D.E. (1977). Levels, hierarchies and the locus of control. Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 29, 181 – 201.
Brown, A.L. (1975). The development of memory: Knowing, knowing about
knowing, and knowing how to know. W: H.W. Reese (red.), Advances in
child development and behavior (t. X). New York: Academic Press.
Brown, A.L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A problem
of metacognition. W: R. Glaser (red.), Advances in instructional psychology
(t. I, s. 77 – 165). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, A.L., Campione, J.C. (1972). Recognition memory for perceptually
similar pictures in preschool children. Journal of Experimental Psychology,
95, 55 – 62.
Brown, A.L., DeLoache, J.S. (1978). Skills, plans and self-regulation. W: R. Siegler
(red.), Children’s thinking: What develops? (s. 3 – 35). Hillsdale, NJ: Erl-
baum.
Brown, A.L., Scott, M.S. (1971). Recognition memory for pictures in preschool
children. Journal of Experimental Child Psychology, 11, 401 – 412.
Brown, A.S. (1991). A review of the tip-of-the-tongue experience. Psychological
Bulletin, 109, 204 – 233.
Brown, A.S. (2004). The déjà vu illusion. Current Directions in Psychological
Science, 13, 256 – 259.
Brown, A.S., Halliday, H.E. (1991). Cryptomnesia and source monitoring diffi-
culties. American Journal of Psychology, 104, 475 – 490.
Brown, A.S., Murphy, D.R. (1989). Cryptomnesia: Delineating inadvertent plagia-
rism. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition,
15, 432 – 442.
Brown, J. (1958). Some tests of the decay theory of immediate memory. Quar-
terly Journal of Experimental Psychology, 10, 12 – 21.
Brown, R., Kulik, J. (1977). Flashbulb memories. Cognition, 5, 73 – 99.
532 Bibliografia

Brown, R., McNeill, D. (1966). The „tip of the tongue” phenomenon. Journal
of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5, 325 – 337.
Brown, R.D., Goldstein, E., Bjorklund, D.F. (2000). The history and zetgeist of
the repressed-false-memory debate: Scientific and sociological perspectives
on suggestibility and childhood memory. W: D.F. Bjorklund (red.), False
memory creation in children and adults (s. 1 – 30). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Brown, S.C., Craik, F.I.M. (2000). Encoding and retrieval of information. W: E.
Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 93 – 107).
New York: Oxford University Press.
Bruce, D. (1985). The how and why of ecological memory. Journal of Experi-
mental Psychology: General, 114, 78 – 90.
Bruck, M., Ceci, S.J., Francouer, E., Barr, R. (1995). „I hardly cried when I got
my shot!”. Influencing children’s reports about a visit to their pediatrician.
Child Development, 66, 193 – 208.
Brzyska, M., Elbaum, D. (1997). Choroba Alzheimera. W: T. Górska, A. Grabow-
ska, J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie (s. 338 – 358). Warszawa: Wy-
dawnictwo Naukowe PWN.
Buckner, R., Tulving, E. (1995). Neuroimaging studies of memory: theory and
recent PET results. W: F. Boller, J. Grafman (red.), Handbook of neuropsy-
chology (t. X, s. 439 – 466). Amsterdam: Elsevier Science.
Buckner, R.L., Logan, J.M. (2001). Functional neuroimaging methods: PET and
fMRI. W: R. Cabeza, A. Kingstone (red.), Handbook of functional neuroima-
ging of cognition (s. 27 – 48). Cambridge: A Bradford Book.
Budohoska, W. (1966). Zaleno retroakcji od sposobu uczenia si materiau
pocztkowego i interpolowanego. Studia Psychologiczne, 7, 137 – 145.
Budohoska, W., Wodarski, Z. (1970). Psychologia uczenia si. Przegld bada
eksperymentalnych i teorii. Warszawa: PWN.
Butler, L.T., Berry, D.C. (2001). Implicit memory: intention and awareness revis-
ited. Trends in Cognitive Sciences, 5, 192 – 197.
Butters, N., Cermak, L.S. (1986). A case study of the forgetting of autobiographi-
cal knowledge: implications for the study of retrograde amnesia. W: D.C.
Rubin (red.), Autobiographical memory (s. 253 – 272). Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Cabeza, R. (2001). Functional neuroimaging of cognitive aging. W: R. Cabeza,
A. Kingstone (red.), Handbook of functional neuroimaging of cognition (s.
331 – 377). Cambridge: A Bradford Book.
Cabeza, R. (2002). Hemispheric asymmetry reduction in older adults: The
HAROLD model. Psychology and Aging, 17, 85 – 100.
Bibliografia 533

Carlson, M.C., Hasher, L., Conelly, S.L., Zacks, R.T. (1995). Aging, distraction,
and the benefits of predicable location. Psychology and Aging, 10, 427 – 436.
Carmichael, L., Hogan, H.P., Walter, A.A. (1932). An experimental study of
the effect of language on the reproduction of visually perceived forms. Journal
of Experimental Psychology, 15, 73 – 86.
Carney, R.N., Levin, J.R. (1998). Mnemonic strategies for adult learners. W:
M.C. Smith, T. Pourchot (red.), Adult learning and development. Perspectives
from educational psychology (s. 159 – 175). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Carroll, M., Byrne, B., Kirsner, K. (1985). Autobiographical memory and percep-
tual learning: A developmental study using picture recognition, naming la-
tency, and perceptual identification. Memory and Cognition, 13, 273 – 279.
Carroll, M., Perfect, T.J. (2002). Student’s experiences of unconscious plagiarism:
did I beget or forget?. W: T.J. Perfect, B.L. Schwartz (red.), Applied meta-
cognition (s. 146 – 166). Cambridge: Cambridge University Press.
Case, R. (1995). Capacity-based explanation of working memory growth: A brief
history and reevaluation. W: F.E. Weinert. W. Schneider (red.), Memory per-
formance and competencies. Issues in growth and development (s. 23 – 44).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Case, R., Kurland, D.M., Goldberg, J. (1982). Operational efficiency and the
growth of short term memory. Journal of Experimental Child Psychology,
33, 386 – 404.
Cavanaugh, J.C. (1997). Starzenie si. W: P.E. Bryant, A.M. Colman (red.), Psy-
chologia rozwojowa (s. 109 – 135). Pozna: Zysk i S-ka.
Cavanaugh, J.C., Borkowski, J.G. (1980). Searching for metamemory-memory
connections: A developmental study. Developmental Psychology, 5, 441 – 453.
Cave, C.B. (1997). Very long-lasting priming in picture naming. Psychological
Science, 8, 322 – 325.
Ceci, S.J., Bronfenbrenner, U. (1991). On the demise of everyday memory. Ame-
rican Psychologist, 1, 27 – 31.
Ceci, S.J., Bruck, M. (1993). The suggestibility of the child witness: A histori-
cal review and synthesis. Psychological Bulletin, 113, 403 – 439.
Ceci, S.J., Bruck, M. (1998). Children’s testimony: Applied and basic issues.
W: W. Damon (red.), Handbook of child psychology (t. IV, s. 713 – 773).
New York: John Wiley and Sons, Inc.
Ceci, S.J., Huffman, M.L.C., Smith, E., Loftus, E.F. (1996). Repeatedly thinking
about a non-event: Source misattributions among preschoolers. W: K. Pezdek,
W.P. Banks (red.), The recovered memory/ False memory debate (s. 225 – 244).
San Diego: Academic Press.
534 Bibliografia

Ceci, S.J., Toglia, M.P., Ross, D.F. (1990). The suggestibility of preschoolers’
recollections: Historical perspectives on current problems. W: R. Fivush,
J.A. Hudson (red.), Knowing and remembering in young children (s. 285 –
– 300). Cambridge: Cambridge University Press.
Cermak, L.S., O’Connor, M. (1983). The anterograde and retrograde retrieval
ability of a patient with amnesia due to encephalitis. Neuropsychologia, 21,
213 – 234. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psycho-
logy of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Challis, B.H., Brodbeck, D.R. (1992). Level of processing affects priming in
word-fragment completion. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 18, 595 – 607.
Challis, B.H., Velichkovsky, B.M., Craik, F.I.M. (1996). Levels-of-processing
effects on a variety of memory tasks: New findings and theoretical implica-
tions. Consciousness and Cognition, 5, 142 – 164.
Chandler, C.C., Fisher, R.P. (1996). Retrieval processes and witness memory.
W: E.L. Bjork, R.A. Bjork (red.), Memory (s. 494 – 524). San Diego: Aca-
demic Press.
Chase, W.G., Ericsson, K.A. (1982). Skill and working memory. W: G.H. Bower
(red.), The psychology of learning and motivation (t. XVI, s. 1 – 58). New
York: Academic Press.
Chase, W.G., Simon, H.A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology,
4, 55 – 81.
Chi, M.T.H., Koeske, R.D. (1983). Network representation of a child’s dinosaur
knowledge. Developmental Psychology, 19, 29 – 39.
Chi, M.T.H. (1978). Knowledge structures and memory development. W: R.
Siegler (red.), Children’s thinking: What develops? (s. 73 – 96). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Chincotta, D., Underwood, G. (1997). Digit span and articulatory suppression:
A cross-linguistic comparison. European Journal of Cognitive Psychology, 9,
89 – 96.
Chlewiski, Z. (1991). Ksztatowanie si umiejtnoci poznawczych. Identyfi-
kacja poj. Warszawa: PWN.
Chlewiski, Z. (1997). The contribution of working memory to the solution of
divergent problems: Research on paranoid schizophrenic patients and healthy
normals. Polish Psychological Bulletin, 28, 31 – 46.
Chlewiski, Z. (2007) (red.). Psychologia poznawcza w trzech ostatnich dekadach
XX wieku. Gdask: GWP.
Chlewiski, Z., Hankaa, A., Jagodziska, M., Mazurek, B. (1997). Psychologia
pamici. Leksykon Omegi. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Bibliografia 535

Chmielewska, E. (1980 a). Zaleno efektów uczenia si tekstu od jego struktury.
Przegld bada. Psychologia Wychowawcza, 3, 349 – 362.
Chmielewska, E. (1980 b). Zaleno efektów uczenia si tekstu od jego struktury.
Przegld bada. Cz II. Psychologia Wychowawcza, 4, 441 – 453.
Chmielewska, E. (1975 a). Wpyw rónych sposobów przedstawiania gównych
punktów wykadu na przyswojenie jego treci. Psychologia Wychowawcza,
3, 362 – 377.
Chmielewska, E. (1975 b). Wpyw rónych sposobów przedstawiania gównych
punktów wykadu na przyswojenie jego treci. Cz II. Psychologia Wycho-
wawcza, 4, 494 – 508.
Chmielewska, E. (1983 a). Zaleno efektów uczenia si tekstu od jego struktury.
Psychologia Wychowawcza, 4, 361 – 373.
Chmielewska, E. (1983 b). Zaleno efektów uczenia si tekstu od jego struktury.
Cz II. Psychologia Wychowawcza, 5, 489 – 499.
Chmielewska, E. (1984 a). Zaleno efektów uczenia si tekstu od sposobu uwy-
puklenia jego struktury. Psychologia Wychowawcza, 1, 17 – 29.
Chmielewska, E. (1984 b). Zaleno efektów uczenia si tekstu od sposobu uwy-
puklenia jego struktury. Psychologia Wychowawcza, 2, 150 – 159.
Chomsky, N. (1959). Review of Skinner’s „Verbal behavior”. Language, 35, 26 – 58.
Christianson, S.-A. (1989). Flashbulb memories: Special, but not so special.
Memory and Cognition, 17, 435 – 443.
Christianson, S.-A. (1992). Do flashbulb memories differ from other types of
emotional memories? W: E. Winograd, U. Neisser (red.), Affect and accuracy
in recall: Studies of flashbulb memories (s. 191 – 211). New York: Cambridge
University Press.
Christianson, S.-A., Safer, M.A. (1995). Emotional events and emotions in auto-
biographical memories. W: D.C. Rubin (red.), Remembering our past. Studies
in autobiographical memory (s. 218 – 243). Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
Clancy, S.A., McNally, R.J., Schacter, D.L., Lenzenweger, M.F., Pitman, R.K.
(2002). Memory distortion in people reporting abduction by aliens. Journal
of Abnormal Psychology, 111, 455 – 461.
Clancy, S.A., Schacter, D.L., McNally, R.J., Pitman, R.K. (2000). False recog-
nition in women reporting recovered memories of sexual abuse. Psycholo-
gical Science, 11, 26 – 31.
Clayton, N.S., Dickinson, A.D. (1998). Episodic-like memory during cache
recovery by scrub jays. Nature, 395, 272 – 274.
536 Bibliografia

Clayton, N.S., Griffiths, D.P., Emery, N.J., Dickinson, A. (2002). Elements of


episodic-like memory in animals. W: A. Baddeley, M. Conway, J. Aggleton
(red.), Episodic memory. New directions in research (s. 232 – 248). New York:
Oxford University Press.
Cohen, G. (1989). Memory in the real world. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cohen, G. (1993). Memory and aging. W: G.M. Davies, R.H. Logie (red.), Memory
in everyday life (s. 419 – 438). North Holland: Elsevier Science Publishers.
Cole, C.B., Loftus, E.F. (1987). The memory of children. W: S.J. Ceci, M.P.
Toglia, D.F. Ross (red.), Children’s eyewitness memory (s. 178 – 208 ). New
York: Springer Verlag.
Cole, M., Cole, S. (1989). The development of children. New York: W.H. Free-
man and Company.
Collins, A.M., Loftus E.F. (1975). A spreading-activation theory of semantic
processing. Psychological Review, 82, 407 – 428.
Collins, A.M., Quillian, M.R. (1969). Retrieval time from semantic memory. Jour-
nal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 8, 240 – 247.
Collyer, S.C., Jonides, J., Bevan, W. (1972). Images as memory aids: Is bizarre-
ness helpful? The American Journal of Psychology, 85, 31 – 39.
Coltheart, M. (1980). Iconic memory and visible persistence. Perception & Psy-
chophysics, 27, 183 – 228.
Conelly, S.L., Hasher, L., Zacks, R.T. (1991). Age and reading: The impact of
distraction. Psychology and Aging, 6, 533 – 541.
Conrad, R. (1964). Acoustic confusions in immediate memory. British Journal
of Psychology, 55, 75 – 84. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.),
The psychology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Conway, A.R.A., Cowan, N., Bunting, M.F. (2001). The cocktail party phenome-
non revisited: The importance of WM capacity. Psychonomic Bulletin and
Review, 8, 331 – 335.
Conway, M.A. (1991). In defense of everyday memory. American Psychologist,
1, 19 – 26.
Conway, M.A. (1995). Flashbulb memories. Hove, UK: Erlbaum.
Conway, M.A. (1996 a). Autobiographical knowledge and autobiographical memo-
ries. W: D.C. Rubin (red.), Remembering our past. Studies in autobiographical
memory (s. 67 – 93). Cambridge: Cambridge University Press.
Conway, M.A. (1996 b). Autobiographical memory. W: E.L. Bjork, R.A. Bjork
(red.), Memory (s. 165 – 194). San Diego: Academic Press.
Conway, M.A., Bekerian, D.A. (1987). Organization in autobiographical memory.
Memory and Cognition, 15, 119 – 132.
Bibliografia 537

Conway, M.A., Cohen, G., Stanhope, N. (1991). On the very long-term retention
of knowledge acquired through formal education: twelve years of cognitive
psychology. Journal of Experimental Psychology: General, 120, 395 – 409.
Conway, M.A., Cohen, G., Stanhope, N. (1992). Very long-term memory for
knowledge acquired at school and university. Applied Cognitive Psychology,
6, 467 – 482.
Conway, M.A., Pleydell-Pearce, C.W. (2000 ). The construction of autobiographi-
cal memories in self-memory system. Psychological Review, 107, 261 – 288.
Conway, M.A., Rubin, D.C. (1993). The structure of autobiographical memory.
W: A.E. Collins, S.E. Gathercole, M.A. Conway, P.E.M. Morris (red.), Theories
of memory (s. 103 – 137). Hove, UK: Erlbaum.
Conway, M.A., Singer, J.A., Tagini, A. (2004). The self and autobiographical
memory: Correspondence and coherence. Social Cognition, 22, 491 – 529.
Corballis, M.C., Kirby, J., Miller, A. (1972). Access to elements of memorized list.
Journal of Experimental Psychology, 94, 185 – 190.
Corkin, S. (1984/1997). Lasting consequences of bilateral medial temporal lobec-
tomy: Clinical course and experimental findings in H.M. Seminars in Neu-
rology, 4, 249 – 259. Reprint w: D. Shanks (red.), Human memory. London:
Arnold.
Cowan, N. (1984). On short and long auditory stores. Psychological Bulletin,
96, 341 – 370.
Cowan, N. (1997). The development of working memory. W: N. Cowan (red.),
The development of memory in childhood (s. 163 – 199). Hove, UK: Psychology
Press.
Cowan, N. (1999). An embedded-process model of working memory. W: A.
Miyake, P. Shah (red.), Models of working memory. Mechanisms of active
maintenance and executive control (s. 62 – 101). Cambridge: Cambridge
University Press.
Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsidera-
tion of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24, 87 – 185.
Cowan, N., Chen, Z., Rouder, J.N. (2004). Constant capacity in an immediate
serial-recall task. A logical sequel to Miller (1956). Psychological Science,
15, 634 – 640.
Craik, F.I.M. (1970). The fate of items in primary memory. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 9, 143 – 148.
Craik, F.I.M. (1979). Levels of processing: Overview and closing comments.
W: L.S. Cermak, F.I.M. Craik (red.), Levels of processing in human memory
(s. 447 – 460). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
538 Bibliografia

Craik, F.I.M. (2002). Human memory and aging. W: L. Bäckman, C. von Hosten
(red.), Psychology at the turn of the millennium. Vol. I. Cognitive, biological,
and health perspectives (s. 261 – 280). Hove, UK: Psychology Press.
Craik, F.I.M. (2003). Commentary. W: J.S. Bowers, C.J. Marsolec (red.), Rethin-
king implicit memory, (s. 327 – 336). Oxford: Oxford University Press.
Craik, F.I.M., Anderson, N.D., Kerr, S.A., Li, K.Z.H. (2000). Memory changes in
normal aging. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.), Handbook of
memory disorders (s. 211 – 241). Chichester: John Wiley.
Craik, F.I.M., Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing: A framework for
memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11 (6),
671 – 684.
Craik, F.I.M., McDowd, J.M. (1987). Age differences in recall and recognition.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13,
473 – 479.
Craik, F.I.M., Moroz, T.M., Moscovitch, M., Stuss, D.T., Winocur, G., Tulving,
E., Kapur, S. (1999). In search of the self: A positron emission tomography
study. Psychological Science, 10, 26 – 34.
Craik, F.I.M., Rabinowitz, J.C. (1985). The effects of presentation rate and en-
coding task on age-related memory deficits. Journal of Gerontology, 40, 309 –
– 315.
Craik, F.I.M., Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of
words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 3,
268 – 294.
Craik, F.I.M., Watkins, M.J. (1973). The role of rehearsal in short-term memory.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 599 – 607.
Crovitz, H.F., Schiffman, H. (1974). Frequency of episodic memories as a func-
tion of their age. Bulletin of the Psychonomic Society, 4, 517 – 518.
Crowder, R.G., Greene, R.L. (2000). Serial learning: Cognition and behavior.
W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 125 –
– 135). New York: Oxford University Press.
Crowder, R.G., Morton, J. (1969). Precategorical acoustic storage (PAS). Percep-
tion & Psychophysics, 5, 365 – 373. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway
(1993) (red.), The psychology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar
Publishing.
Curran, H.V. (2000). Psychopharmacological perspectives on memory. W: E.
Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 539 – 554).
New York: Oxford University Press.
Bibliografia 539

Czerniawska, E. (1986). Metapami . Przegld zagadnie teoretycznych i bada.


W: Z. Wodarski (red.), Materiay do nauczania psychologii: S. I, t. V. Psycho-
logiczne problemy pamici (s. 282 – 312). Warszawa: PWN.
Czerniawska, E. (1991 a). Poznawcze uwarunkowania pamici dowolnej maych
dzieci. Psychologia Wychowawcza, 4, 289 – 298.
Czerniawska, E. (1991 b). Intencjonalne zachowania pamiciowe maych dzieci.
Psychologia Wychowawcza, 5, 393 – 408.
Czerniawska, E. (1985). Mnemotechniki (Miejsce we wspóczesnej psychologii).
Psychologia Wychowawcza, 28, 400 – 409.
Czerniawska, E. (1988). Wpyw strukturalizowania tekstów i uwypuklania ich
struktury na efekty pamiciowe. Psychologia Wychowawcza, 31, 278 – 292.
Czerniawska, E. (1999). Dynamika zachowa strategicznych w uczeniu si z tek-
stów podrcznikowych. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Czerniawska, E. (2000). Muzyka jako kontekst zadania pamiciowego. Forum
Psychologiczne, 5, 93 – 107.
Czerniawska, E. (2005). Niezwyke osignicia pamiciowe: wrodzone czy wy-
wiczone? W: E. Czerniawska (red.), Pami, zjawiska zwyke i niezwyke
(s. 221 – 266). Warszawa: WSiP.
Czerniawska, E., Ledziska, M. (1986). Ontogenetyczny rozwój strategii pami-
ciowych i ich wiczenie. W: Z. Wodarski (red.), Materiay do nauczania
psychologii: S. I, t. V. Psychologiczne problemy pamici (s. 240 – 281). War-
szawa: PWN.
Dalgleish, T., Brewin, C.R. (2007). Editorial. Autobiographical memory and emo-
tional disorder: A special issue of Memory. Memory, 15, 225 – 226.
Damasio, A.R. (2000). Tajemnica wiadomoci. Jak ciao i emocje wspótworz
wiadomo. Pozna: Dom Wydawniczy REBIS.
Daneman, M., Carpenter, P.A. (1980). Individual differences in WM and reading.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 450 – 466.
Darwin, C.J., Turvey, M.T., Crowder, R.G. (1972). An auditory analogue of the
Sperling partial report procedure: Evidence for brief auditory storage. Cogni-
tive Psychology, 3, 255 – 267.
Davies, G.M., Logie, R.H. (1993) (red.). Memory in everyday life. Amsterdam:
Elsevier Science Publishers BV.
De Groot, A.D. (1965). Thought and choice in chess. The Hague: Mouton.
De Jong, P.F. (1998). Working memory deficits of reading disabled children.
Journal of Experimental Child Psychology, 70, 75 – 96.
DeCasper, A.J., Fifer, W.P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer their
mother’s voices. Science, 208, 1174 – 1176.
540 Bibliografia

DeCasper, A.J., Prescott, P.A. (1984). Human newborn’s perception of male


voices: Preference, discrimination, and reinforcing value. Developmental Psy-
chobiology, 17, 481 – 491.
DeCasper, A.J., Spence, M.J. (1986). Prenatal maternal speech influences new-
born’s perception of speech sounds. Infant Behavior and Development, 9,
133 – 150.
Deese, J. (1959). On the prediction of occurence of particular verbal intrusions
in immediate recall. Journal of Experimental Psychology, 58, 17 – 22.
Defeldre, A.C. (2005). Inadvertent plagiarism in everyday life. Applied Cognitive
Psychology, 19, 1033 – 1040.
DeLoache, J.S. (1980). Naturalistic studies of memory for object location in very
young children. W: M. Perlmutter (red.), Children’s memory. New Directions
in Child Development (s. 17 – 32). San Francisco: Jossey-Bass.
DeLoache, J.S., Cassidy, D.J., Brown, A.L. (1985). Precursors of mnemonic strate-
gies in very young children. Child Development, 56, 125 – 137.
Dempster, F.N. (1996). Distributing and managing the conditions of encoding
and practice. W: E.L. Bjork, R.A. Bjork (red.), Memory (s. 318 – 344). San
Diego: Academic Press.
DePrince, A.P., Freyd, J.J. (2004). Forgetting trauma stimuli. Psychological
Science, 15, 488 – 492.
DiLollo, V., Hanson, D., McIntyre, J.S. (1983). Initial stages of visual information
processing in dyslexia. Journal of Experimental Psychology: Human Perception
and Performance, 9, 923 – 935.
Donaldson, W. (1996). The role of decision processes in remembering and
knowing. Memory and Cognition, 24, 523 – 533.
Duchek, J.M., Neely, J.H. (1989). A dissociative word-frequency x levels-of-
processing interaction in episodic recognition and lexical decision tasks.
Memory and Cognition, 17, 148 – 162.
Dudai, Y. (2002). Memory from A to Z. Keywords, concepts, and beyond. Oxford:
Oxford University Press.
Dudycha, G.J., Dudycha, M.M. (1941). Childhood memories: A review of the
literature. Psychological Bulletin, 38, 668 – 682.
Dywan, J., Bowers, K.S. (1983). The use of hypnosis to enhance recall. Science,
222, 184 – 185.
Eacott, M.J., Crawley, R.A. (1998). The offset of childhood amnesia: Memory
for events that occurred before age 3. Journal of Experimental Psychology:
General, 127, 22 – 33.
Bibliografia 541

Eacott, M.J., Crawley, R.A. (1999). Childhood amnesia: On answering questions


about very early life events. Memory, 3, 279 – 292.
Ebbinghaus, H. (1885/1913). Über das Gedächtnis: Untersuchungen zur Experi-
mentellen Psychologie. Rozdz. VII Retention and obliviscence as a function
of time. http://psychclassics.yorku.ca/Ebbinghaus/index.htm. Data pobrania:
05.03.03.
Ebbinghaus, H. (1885/1993). Über das Gedächtnis: Untersuchungen zur Expe-
rimentellen Psychologie. Leipzig: Dunker & Humbolt. The method of inve-
stigation. Przek. H.A. Ruger, C.E. Bussenius, 1913. Reprint w: P.E. Morris,
M.A. Conway (red.), The psychology of memory (t. I, s. 12 – 23). Aldershot:
Edward Elgar Publishing.
Ebbinghaus, H. (1912). Abriss der Psychologie. Wyd. IV. Leipzig: Verlag von Veit
& Comp.
Eich, J.E. (1980). The cue-dependent nature of state-dependent retrieval.
Memory and Cognition, 8, 157 – 173.
Eich, J.E., Weingartner, H., Stillman, R.C., Gillin, J.C. (1975). State-dependent
accessibility of retrieval cues in the retention of a categorized list. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 14, 408 – 417.
Eichenbaum, H. (2002). The cognitive neuroscience of memory. An introduction.
Oxford: Oxford University Press.
Eichenbaum, H., Fortin, N. (2003). Episodic memory and the hippocampus: it’s
about time. Current Directions in Psychological Research, 12, 53 – 57.
Einstein, G.O., McDaniel, M.A. (1990). Normal aging and prospective memory.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16,
717 – 726.
Einstein, G.O., McDaniel, M.A., Richardson, S.L., Guynn, M.J., Cunfer, A.R.
(1995). Aging and prospective memory: Examining the influences of self-
-initiated retrieval processes. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 21, 996 – 1007.
Ellis, N.C., Hennelly, R.A. (1980). A bilingual word-length effect: Implication
for intelligence testing and the relative ease of mental calculation in Welsh
and English. British Journal of Psychology, 71, 43 – 52.
Engelkamp, J., Zimmer, H.D. (1984). Motor program information as separable
memory unit. Psychological Research, 46, 283 – 299.
Engle, R.W. (2002). Working memory capacity as executive attention. Current
Directions in Psychological Science, 11, 19 – 23.
Engle, R.W., Kane, M.J., Tuholski, S.W. (1999). Individual differences in working
memory capacity and what they tell us about controlled attention, general
fluid intelligence, and functions of the prefrontal cortex. W. A. Miyake, P.
542 Bibliografia

Shah (red.), Models of working memory. Mechanisms of active maintenance


and executive control (s. 102 – 134). Cambridge: Cambridge University Press.
Erdelyi, M. (1994). Hypnotic hypermnesia: The empty set of hypermnesia. Inter-
national Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 42, 379 – 390.
Ericson, K.A., Delaney, P.F. (1999). Long-term working memory as an alterna-
tive to capacity models of working memory in everyday skilled performance.
W: A. Miyake, P. Shah (red.), Models of working memory. Mechanisms of
active maintenance and executive control (s. 257 – 297). Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Ericsson, K.A. (1985). Memory skill. Canadian Journal of Psychology, 39, 188 –
– 231.
Ericsson, K.A., Chase, W.G., Faloon, S. (1980). Acquisition of a memory skill.
Science, 208, 1181 – 1182.
Ericsson, K.A., Polson, P.G. (1988). A cognitive analysis of exceptional memory
for restaurant orders. W: M.T.H. Chi, R. Glasser, M.J. Farr (red.), The nature
of expertise (s. 23 – 70). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Fagan, J.F. III (1973). Infants’ delayed recognition memory and forgetting. Jour-
nal of Experimental Child Psychology, 16, 424 – 450.
Finke, R.A., Kosslyn, S.M. (1980). Mental imagery acuity in the peripheral visual
field. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Perfor-
mance, 1, 126 – 139.
Fisher, C.M., Adams, R.D. (1964). Transient global amnesia. Acta Neurologica
Scandinavica, 40, 1 – 83.
Fisher, R.P., Craik, F.I.M. (1977). The interaction between encoding and retrieval
operations in cued recall. Journal of Experimental Psychology: Human Lear-
ning and Memory, 3, 701 – 711.
Fisher, R.P., McCauley, M.R. (1995). Improving eyewitness testimony with the
cognitive interview. W: M.S. Zaragoza, J.R. Graham, G.C.N. Hall, R. Hirsch-
man, Y.S. Ben-Porath (red.), Memory and testimony in the child witness
(s. 141 – 159). Thousand Oaks, CA: Sage.
Fitts, P.M. (1964). Perceptual-motor skill learning. W: A.W. Melton (red.), Cate-
gories of human learning. New York: Academic Press.
Fivush, R. (1984). Learning about school: The development of kindergartners’
school scripts. Child Development, 55, 1697 – 1709.
Fivush, R. (1993). Memory and meaning in the laboratory and the field. W: G.M.
Davies i R.H. Logie (red.), Memory in everyday life. Advances in psychology.
100 (s. 47 – 54). Amsterdam: North-Holland.
Bibliografia 543

Fivush, R. (1997). Event memory in early childhood. W: N. Cowan (red.), The


development of memory in childhood (s. 139 – 161). Hove, UK: Psychology
Press.
Fivush, R., Gray, J.T., Fromhoff, F.A. (1987). Two-year-olds talk about the past.
Cognitive Development, 2, 393 – 409.
Fivush, R., Hamond, N. (1990). Autobiographical memory across the preschool
years: Toward reconceptualizing childhood amnesia. W: R. Fivush, J.A. Hud-
son (red.), Knowing and remembering in young children (s. 223 – 248).
Cambridge: Cambridge University Press.
Fivush, R., Hudson, J., Nelson, K. (1984). Children’s long-term memory for
a novel event: An exploratory study. Merrill-Palmer Quarterly, 3, 303 – 316.
Flavell, J.H. (1970). Developmental studies of mediated memory. W: H.W. Reese,
L.P.Lipsitt (red.), Advances in child development and behavior (s. 181 – 211).
New York: Academic Press.
Flavell, J.H. (1971). First discussant`s comments: What is memory development
the development of?. Human Development, 14, 272 – 278.
Flavell, J.H., Beach, D.R., Chinsky, J.M. (1966). Spontaneous verbal rehearsal
in a memory task as a function of age. Child Development, 37, 283 – 299.
Flavell, J.H., Friedrichs, A.G., Hoyt, J.D. (1970). Developmental changes in
memorization processes. Cognitive Psychology, 1, 324 – 340.
Fleischman, D.A., Wilson, R.S., Gabrieli, J.D., Bienias, J.L., Bennett, D.A. (2004).
A longitudinal study of implicit and explicit memory in old persons. Psycho-
logy and Aging, 19, 617 – 625.
Fleming, K., Goldberg, T.E., Gold, J.M. (1994). Applying working memory con-
structs to schizophrenic cognitive impairment. W: A.S. David, J.C. Cutting
(red.), The neuropsychology of schizophrenia (s. 197 – 213). Hove, UK:
Erlbaum.
Foth, D.L. (1973). Mnemonic technique effectiveness as a function of word ab-
stractness and mediation instruction. Journal of Verbal Learning and Verbal
Behavior, 12, 239 – 245.
Franks, J.J., Bransford, J.D. (1971). Abstraction of visual patterns. Journal of
Experimental Psychology, 90, 65 – 74.
Frensch, P.A., Rünger, D. (2003). Implicit learning. Current Directions in Psy-
chological Science, 12, 13 – 18.
Freud, S. (1916/1982). An early memory from Goethe’s autobiography. W: U.
Neisser (red.), Memory observed. Remembering in natural contexts (s. 64 –
– 72). San Francisco: W.H. Freeman and Company.
544 Bibliografia

Freud, S. (1924/1993). A note upon the „mystic writing pad”. W: P.E. Morris,
M.A. Conway (red.), The psychology of memory (t. I, s. 71 – 76). Aldershot:
Edward Elgar Publishing.
Freud, Z. (1976). Poza zasad przyjemnoci. Warszawa: PWN.
Friedman, W.J. (1992). Children’s time memory: The development of differenti-
ated past. Cognitive Development, 7, 171 – 187.
Gadian, D.G., Aicardi, J., Watkins, K.E., Porter, D.A., Mishkin, M., Vargha-
Khadem, F. (2000). Developmental amnesia associated with early hypoxic-
-ischaemic injury. Brain, 123, 499 – 507.
Galambos, J.A., Abelson, R.P., Black, J.B. (1986) (red.). Knowledge structures.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Galloway, C. (1988). Psychologia uczenia si i nauczania. Warszawa: PWN.
Galton, F. (1883/1993). Inquiries into human faculty and its development. Lon-
don: J.M. Dent and Co. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.),
The psychology of memory (t. I, s. 3 – 11). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Gardiner, J.M. (2002). Episodic memory and autonoetic consciousness: a first-
person approache. W: A. Baddeley, M. Conway, J. Aggleton (red.), Episodic
memory. New directions in research (s. 11 – 30). New York: Oxford Univer-
sity Press.
Gardiner, J.M., Java, R.I., Richardson-Klavehn, A. (1996). How level of proc-
essing really influences awareness in recognition memory. Canadian Journal
of Experimental Psychology, 50, 114 – 122.
Gardiner, J.M., Richardson-Klavehn, A. (2000). Remembering and knowing.
W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 229 –
– 244). New York: Oxford University Press.
Gardiner, J.M., Rowley, J.M. (1984). A generation effect with number rather than
words. Memory and Cognition, 12, 443 – 445.
Garry, M., Manning, C.G., Loftus, E.F. (1996). Imagination inflation: Imaging
a childhood event inflates confidence that it occurred. Psychonomic Bulletin
and Review, 3, 208 – 214.
Gathercole, S.E., Baddeley, A.D. (1989). Evaluation of the role of phonological
STM in the development of vocabulary in children: A longitudinal study. Jour-
nal of Memory and Language, 28, 200 – 213.
Gathercole, S.E., Hitch, G.J. (1993). Developmental changes in short-term
memory: A revised working memory perspective. W: A.F. Collins, S.E. Gather-
cole, M.A. Conway, P.E. Morris (red.), Theories of memory (s. 189 – 209).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bibliografia 545

Geiselman, R.E. (1988). Improving eyewitness memory through mental rein-


statement of context. W: G.M. Davies, D.M. Thomson (red.), Memory in con-
text: Context in memory (s. 245 – 266). Chichester: J. Wiley and Sons Ltd.
Geiselman, R.E., Bjork, R.A., Fishman, D.L. (1983). Disrupted retrieval in directed
forgeting: A link with posthipnotic amnesia. Journal of Experimental Psycho-
logy: General, 112, 58 – 72.
Geiselman, R.E., Fisher, R.P., MacKinnon, D.P., Holland, H.L. (1985). Eyewit-
ness memory enhancement in the police interview: Cognitive retrieval mne-
monics versus hypnosis. Journal of Applied Psychology, 99, 385 – 401.
Gerard, L., Zacks, R.T., Hasher, L., Radvansky, G.A. (1991). Age deficits in
retrieval: The fan effect. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 46,
131 – 136.
Glenberg, A.M., Swanson, N.C. (1986). A temporal distinctiveness theory of
recency and modality effects. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 12, 3 – 24.
Glisky, E.L., (1992). Acquisition and transfer of declarative and procedural
knowledge by memory-impaired patients: a computer data-entry task. Neurop-
sychologia, 30, 899 – 910.
Glisky, E.L., (2000). Computers in memory rehabilitation. W: A.D. Baddeley,
B.A. Wilson, F.N. Watts (red.), Handbook of memory disorders (s. 557 – 575).
Chichester: Wiley.
Glisky, E.L., Schacter, D.L. (1988). Long-term retention of computer learning
by patients with memory disorders. Neuropsychologia, 26, 173 – 178.
Glisky, E.L., Schacter, D.L., Tulving, E. (1986). Learning and retention of com-
puter-related vocabulary in memory-impaired patients: method of vanishing
cues. Journal of Clinical Experimental Neuropsychology, 8, 292 – 312.
Gobbo, C., Chi, M.T.H. (1986). How knowledge is structured and used by expert
and novice children. Cognitive Development, 1, 221 – 237.
Godden, D.R., Baddeley, A.D. (1975). Context-dependent memory in two natu-
ral environments: On land and underwater. British Journal of Psychology,
66, 325 – 331.
Godden, D.R., Baddeley, A.D. (1980). When does context influence recognition
memory? British Journal of Psychology, 71, 99 – 104.
Goff, L.M., Roediger, H.L. (1998). Imagination inflation for action events:
Repeated imaginings lead to illusory recollections. Memory and Cognition,
26, 20 – 33.
Goldberg, G. (2000). Transient global amnesia. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson,
F.N. Watts (red.), Handbook of memory disorders (s. 109 – 133). Chichester:
Wiley.
546 Bibliografia

Golding, J.M., Gottlob, L.R. (2005). Recall order determines the magnitude of
directed forgetting in the within-participants list method. Memory and Cogni-
tion, 33, 588 – 594.
Goldstein, F.C., Levin, H.S. (2000). Post-traumatic and anterograde amnesia
following closed head injury. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.),
Handbook of memory disorders (s. 187 – 209). Chichester: Wiley.
Gonsalves, B., Reber, P.J., Gitelman, D.R., Parrish, T.B., Mesulam, M.M., Paller,
K.A. (2004). Neural evidence that vivid imagining can lead to false remem-
bering. Psychological Science, 15, 655 – 660.
Goodman, G.S., Clarke-Stewart, A. (1991). Suggestibility in children’s testi-
mony: Implications for sexual abuse investigations. W: J. Doris (red.), The
suggestibility of children’s recollections (s. 92 – 105). Washington, DC: Ameri-
can Psychological Association.
Goodman, G.S., Rudy, L., Bottoms, B.L., Aman, C. (1990). Children’s concerns
and memory: Issues of ecological validity in the study of children’s eyewitness
testimony. W: R. Fivush, J.A. Hudson (red.), Knowing and remembering in
young children (s. 249 – 284). Cambridge: Cambridge University Press.
Goodyear-Smith, F.A., Laidlaw, T.M., Large, R.G. (1997). Surveying families
accused of childhood sexual abuse: A comparison of British an New Zealand
results. Applied Cognitive Psychology, 11, 31 – 34.
Gordon, W.C. (1989). Learning and memory. Pacific Grove, California: Brooks/
Cole Publishing Company.
Goswami, U. (1998). Cognition in children. Hove, UK: Psychology Press.
Górska, T., Grabowska, A., Zagrodzka, J. (1997) (red.). Mózg a zachowanie. War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Graf, P. Komatsu, S. (1994). Process dissociation procedure: Handle with cau-
tion! European Journal of Cognitive Psychology, 6, 113 – 129.
Graf, P., Mandler, G. (1984). Activation makes words more accesible, but not
necessarily more retrievable. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
23, 553 – 568.
Graf, P., Schacter, D.L. (1985). Implicit and explicit memory for new association
in normal and amnesic subjects. Journal of Experimental Psychology: Lear-
ning, Memory and Cognition, 11, 501 – 518.
Graf, P., Shimamura, A.P., Squire, L.R. (1985). Priming across modalities and
priming across category levels: extending the domain of preserved func-
tioning in amnesia. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 11, 385 – 395.
Bibliografia 547

Graf, P., Squire, L.R., Mandler, G. (1984). The information that amnesic patients
do not forget. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 10, 164 – 178.
Graf, P., Uttl, B. (2001). Prospective memory: A new focus for research. Conscio-
usness and Cognition, 10, 437 – 450.
Graham, K.S., Becker, J.T., Hodges, J.R. (1997). On the relationship between
knowledge and memory for pictures: evidence from the study of patients
with semantic dementia and Alzheimer’s disease. Journal of International
Neuropsychological Society, 3, 534 – 544.
Graham, K.S., Simons, J.S., Pratt, K.H., Patterson, K., Hodges, J.R. (2000).
Insights from semantic dementia on the relationship between episodic and
semantic memory. Neuropsychologia, 38, 313 – 324.
Greene, R.L. (1992). Human memory. Paradigms and paradoxes. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Greene, R.L., Crowder, R.G. (1984). Modality and suffix effects in the absence
of auditory stimulation. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,
23, 371 – 382.
Greenwald, A.G. (1980). The totalitarian ego: Fabrication and revision of personal
history. American Psychologist, 35, 603 – 618.
Greenwald, A.G. (1992). New look 3: Unconscious cognition reclaimed. American
Psychologist, 47, 766 – 779.
Greenwald, A.G., Banaji, M.R. (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-
-esteem, and stereotypes. Psychological Review, 102, 4 – 27.
Gregg, V.H., Gardiner, J.M. (1994). Recognition memory and awareness: A large
effect of study-test modalities on `know` responses following a highly percep-
tual orienting task. European Journal of Cognitive Psychology, 6, 137 – 147.
Groninger, L.D., Knapp-Groninger, L. (1982). Function of images in the encod-
ing-retrieval processes. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 4, 353 – 358.
Grubinger, R. (1966). Kenntnis des Reproduktionstermins und Lernerfolg. Psy-
chologische Rundschau, 17, 259 – 265.
Gudjonsson, G.H. (1997). Accusations by adults of childhood sexual abuse:
A survey of members of the British False Memory Society (BFMS). Applied
Cognitive Psychology, 11, 3 – 18.
Gupta, P., Cohen, N.J. (2002). Theoretical and computational analysis of skill
learning, repetition priming, and procedural memory. Psychological Review,
109, 401 – 448.
Guttentag, R.E, Lange, G. (1994). Motivational influences on children’s strategic
remembering. Learning and Individual Differences, 6, 309 – 330.
548 Bibliografia

Guttentag, R. (1997). Memory development and processing resources. W:


N. Cowan (red.), The development of memory in childhood (s. 247 – 274).
Hove, UK: Psychology Press.
Haber, R.N. (1983). The impending demise of the icon: A critique of the
concept of iconic storage in visual information processing. Behavioral and
Brain Sciences, 6, 1 – 54.
Haberlandt, K. (1999). Human memory: Exploration and application. Boston:
Allyn and Bacon.
Habib, R., Nyberg, L., Tulving, E. (2003). Hemispheric asymmetries of memory:
the HERA model revisited. Trends i Cognitive Sciences, 7, 241 – 245.
Hamann, S.B., Squire, L.R. (1995). On the acquisition of new declarative
knowledge in amnesia. Behavioral Neuroscience, 109, 1 – 18.
Hammond, D.C., Garver, R.B., Mutter, C.B., Crasilneck, H.B., Frischholz, E.,
Gravitz, M.A., Hibler, N.S., Olson, J., Scheflin, A., Spiegel, H., Wester, W.
(1995). Clinical hypnosis and memory: Guidelines for clinicians and for foren-
sic hypnosis. Des Plaines, IL: American Society of Clinical Hypnosis Press.
Hamond, N.R., Fivush, R. (1991). Memories of Mickey Mouse: Young children
recount their trip to Disneyworld. Cognitive Development, 6, 433 – 448.
Hankaa, A. (1985). Pami semantyczna, jej struktura oraz waciwoci prze-
chowywanej w niej wiedzy. Psychologia Wychowawcza, 28, 349 – 364.
Hankaa, A. (1995). Struktura pamici ikonicznej. Psychologia Wychowawcza,
3, 204 – 215.
Hankaa, A. (1996). Integracyjna funkcja pamici ikonicznej. Psychologia Wycho-
wawcza, 1, 1 – 12.
Hankaa, A. (1998). Ogólne koncepcje psychologiczne i zwizane z nimi nurty
bada nad uczeniem si. W: Z. Wodarski (red.), Psychologia uczenia si
(t. II, s. 249 – 320). Wyd. III. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Hankaa, A. (2001). Wybiórczo ludzkiej pamici. Warszawa: Wydawnictwa Uni-
wersytetu Warszawskiego.
Hankaa, A. (2005). Pami ekspercka. W: E. Czerniawska (red.), Pami, zja-
wiska zwyke i niezwyke (s. 199 – 220). Warszawa: WSiP.
Harber, K.A., Pennebaker, J.W. (1992). Overcoming traumatic memories. W:
S.-A. Christianson (red.), Handbook of emotion and memory: Research and
theory (s. 359 – 387). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Harris, J.E., Morris, P.E. (1984) (red.). Everyday memory, actions and absent-
mindedness. London: Academic Press.
Hart, J.T. (1965). Memory and the feeling-of-knowing experience. Journal of
Educational Psychology, 56, 208 – 216.
Bibliografia 549

Hart, J.T. (1966). A methodological note on feeling-of-knowing experiments.


Journal of Educational Psychology, 57, 347 – 349.
Hart, J.T. (1967). Memory and the memory-monitoring process. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 6, 685 – 691.
Hasher, L., Tonev, S.T., Lustig, C., Zacks, R.T. (2001). Inhibitory control, envi-
ronmental support, and self-initiated processing in aging. W: M. Naveh-Benja-
min, M. Moscovitch, R.L. Roediger, III (red.), Perspectives on human memory
and cognitive aging: Essays in honour of Fergus Craik (s. 286 – 297). Hove,
UK: Psychology Press.
Hasher, L., Zacks, R.T. (1979). Automatic and effortful processes in memory.
Journal of Experimental Psychology: General, 108, 356 – 388.
Hasher, L., Zacks, R.T. (1988). Working memory, comprehension, and aging:
A review and a new view. W: G.H. Bower (red.), The Psychology of learning
and motivation (t. XXII, s. 193 – 225). New York: Academic Press.
Hasher, L., Zacks, R.T., May, C.P. (1999). Inhibitory control, circadian arousal,
and age. W: D. Gopher, A. Koriat (red.), Attention and performance XVII (s.
653 – 675). Cambridge, MA: MIT Press.
Hayes-Roth, B., Hayes-Roth, F. (1977). The prominence of lexical information
in memory representation of meaning. Journal of Verbal Learning and Ver-
bal Behavior, 16, 419 – 437.
Hayman, C.A.G., Tulving, E. (1989). Contingent dissociation between reco-
gnition and fragment completion: The method of triangulation. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 2, 228 – 240.
Hebb, D.O. (1949). The organization of behavior: A neuropsychological theory.
New York: Wiley.
Heisel, B.E., Ritter, K. (1981). Young children’s storage behavior in a memory
for location task. Journal of Experimental Child Psychology, 31, 250 – 264.
Henkel, L.A., Johnson, M.K., DeLeonardis, D.M. (1998). Aging and source moni-
toring: Cognitive processes and neuropsychological correlates. Journal of Expe-
rimental Psychology, 127, 251 – 268.
Henry, J.D., MacLeod, M.S., Phillips, L.H., Crawford, J.R. (2004). A meta-analytic
review of prospective memory and aging. Psychology and Aging, 19, 27 – 39.
Hermans, H.J.M. (1997). Self-narrative in the live course: A contextual approach.
W: M. Bamberg (red.), Narrative development: Six approaches (s. 223 – 264).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Herzyk, A., Szepietowska, M.E., Daniluk, B., Zawadzka, E. (2004). Pami jaw-
na i ukryta a dysfunkcje mózgu. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii
Curie-Skodowskiej.
Hilgard, E.R. (1972). Wprowadzenie do psychologii. Warszawa: PWN.
550 Bibliografia

Hintzman, D.L. (1990). Human learning and memory: connections and disso-
ciations. Annual Review of Psychology, 41, 109 – 139.
Hitch, G.J., Towse, J.N. (1995). Working memory: What develops? W: F.E.
Weinert, W. Schneider (red.), Memory performance and competencies. Issues
in growth and development (s. 3 – 21). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hodges, J.R. (2000 a). Retrograde amnesia. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N.
Watts (red.), Handbook of memory disorders (s. 81 – 107). Chichester: Wiley.
Hodges, J.R. (2000 b). Memory in dementias. W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.),
The Oxford handbook of memory (s. 441 – 459). New York: Oxford Univer-
sity Press.
Hodges, J.R., Graham, K.S. (2002). Episodic memory: insights from semantic
dementia. W: A. Baddeley, M. Conway, J. Aggleton (red.), Episodic memory.
New directions in research (s. 132 – 152). New York: Oxford University Press.
Holland Joyner, M., Kurtz-Costes, B. (1997). Metamemory development. W: N.
Cowan (red.), The development of memory in childhood (s. 275 – 300). Hove,
UK: Psychology Press.
Howe, M.L. (1997). Children’s memory for traumatic experiences. Learning and
Individual Differences, 2, 153 – 174.
Howe, M.L., Courage, M.L. (1993). On resolving the enigma of infantile amnesia.
Psychological Bulletin, 2, 305 – 326.
Howe, M.L., Courage, M.L. (1997). The emergence and early development of
autobiographical memory. Psychological Review, 3, 499 – 523.
Hudson, J.A. (1990). The emergence of autobiographical memory in mother-
child conversation. W: R. Fivush, J.A. Hudson (red.), Knowing and remem-
bering in young children (s. 166 – 196). Cambridge: Cambridge University
Press.
Hudson, J.A., Fivush, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember
a kindergarten experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 347 – 360.
Hunkin, N.M., Parkin, A.J. (1995). The method of vanishing cues: an evaluation
of its effectiveness in teaching memory-impaired individuals. Neuropsycholo-
gia, 33, 1255 – 1279.
Hunt, E., Love, T. (1982). The second mnemonist. W: U. Neisser (red.), Memory
observed. Remembering in natural contexts (s. 390 – 398). San Francisco:
W.H. Freeman and Company.
Hunter, I.M.L. (1977). An exceptional memory. British Journal of Psychology,
68, 155 – 164.
Hyman, I.E. Jr. (1999). Creating false autobiographical memories: Why people
believe their memory errors. W: E. Winograd, R. Fivush, W. Hirst (red.),
Ecological approaches to cognition (s. 229 – 252). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bibliografia 551

Hyman, I.E., Billings, F.J. (1998). Individual differences and the creation of false
childhood memories. Memory, 1, 1 – 20.
Hyman, I.E., Husband, T.H., Billings, F.J. (1995). False memories of childhood
experiences. Applied Cognitive Psychology, 9, 181 – 197.
Hyman, I.E., Pentland, J. (1996). The role of mental imagery in the creation of
false childhood memories. Journal of Memory and Language, 35, 101 – 117.
Ingram, J. (1996). Poncy dom. Odkrywajc tajemnice mózgu. Warszawa: Pró-
szyski i S-ka.
Intraub, H., Nicklos, S. (1985). Levels of processing and picture memory: The
physical superiority effect. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 11, 284 – 298.
Jacoby, L.L. (1983). Remembering the data: Analyzing interactive processes in
reading. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cogni-
tion, 22, 485 – 508.
Jacoby, L.L. (1991). A process dissociation framework: Separating automatic
from intentional uses of memory. Journal of Memory and Language, 30,
513 – 541.
Jacoby, L.L., Dallas, M. (1981). On the relationship between autobiographical
memory and perceptual learning. Journal of Experimental Psychology: Gene-
ral, 3, 306 – 340.
Jacoby, L.L., Toth, J.P., Yonelinas, A.P. (1993). Separating conscious and uncon-
scious influences of memory: Measuring recollection. Journal of Experimental
Psychology: General, 122, 139 – 154.
Jacoby, L.L., Woloshyn, V., Kelley, C.M (1989). Becoming famous without being
recognized: Unconscious influences of memory produced by dividing atten-
tion. Journal of Experimental Psychology: General, 118, 115 – 125.
Jagodziska, M. (1981). Kodowanie pamiciowe. Przegld zagadnie teoretycz-
nych i wyników bada. Psychologia Wychowawcza, 5, 560 – 575.
Jagodziska, M. (1984). Strategie przyswajania i odzyskiwania informacji jako
skadnik rozwoju pamici. Przegld bada. Psychologia Wychowawcza, 5,
481 – 496.
Jagodziska, M. (1985). Metapoznawcze skadniki rozwoju pamici. Psychologia
Wychowawcza, 1, 1 – 16.
Jagodziska, M. (1986 a). Kodowanie pamiciowe. Przegld zagadnie teore-
tycznych i wyników bada. W: Z. Wodarski (red.), Materiay do nauczania
psychologii: S. I, t. V. Psychologiczne problemy pamici (s. 110 – 128).
Warszawa: PWN.
552 Bibliografia

Jagodziska, M. (1986 b). Rozwój pamici w ujciu poznawczym. W: Z. Wodar-


ski (red.), Materiay do nauczania psychologii: S. I, t. V. Psychologiczne pro-
blemy pamici (s. 171 – 239). Warszawa: PWN.
Jagodziska, M. (1991). Obraz w procesach poznania i uczenia si. Specyfika
informacyjna, operacyjna i mnemiczna. Warszawa: WSiP.
Jagodziska, M. (1992). Nowe problemy w badaniach nad rozwojem pamici.
Psychologia Wychowawcza, 5, 305 – 313.
Jagodziska, M. (1995 a). Mnemonic functions of presleep monologues in chil-
dren: Preliminary report. Polish Quarterly of Developmental Psychology,
1, 19 – 26.
Jagodziska, M. (1996 b). W poszukiwaniu kompetencji pamiciowych maych
dzieci. Cz II. Wczesne przejawy zachowa strategicznych. Psychologia
Wychowawcza, 5, 385 – 393.
Jagodziska, M. (1997 a). Memory in young children: Passive or active? Polish
Psychological Bulletin, 1, 3 – 18.
Jagodziska, M. (1997 b). Wykonywanie zada pamiciowych przez mae dzieci
w warunkach laboratoryjnych i naturalnych. Psychologia Wychowawcza, 3,
203 – 216.
Jagodziska, M. (2000). Amnezja dziecica. Dlaczego nie pamitamy wczesnego
dziecistwa? Przegld Psychologiczny, 3, 273 – 290.
Jagodziska, M. (2002). Amnezja dziecica a zapominanie zdarze z pierwszych
lat ycia. Przegld Psychologiczny, 1, 19 – 38.
Jagodziska, M. (2002 b). Pami a aktywno : strategie, prestrategie i ekwi-
walenty strategii pamiciowych. W: M. Ledziska, G. Rudkowska, L. Wrona
(red.), Osoba, edukacja, dialog (s. 28 – 38). Kraków: Wydawnictwo Naukowe
Akademii Pedagogicznej.
Jagodziska, M. (2003). Rozwój pamici w dziecistwie. Gdask: GWP.
Jagodziska, M. (2004). Niewiadome formy pamici: przegld bada i teorii.
Przegld Psychologiczny, 47, 345 – 366.
Jagodziska, M. (2005 a). Pami bez wspomnie. W: E. Czerniawska (red.),
Pami: zjawiska zwyke i niezwyke (s. 11 – 31). Warszawa: WSiP.
Jagodziska, M. (2005 b). Utracone wspomnienia z dziecistwa. W: E. Czerniaw-
ska (red.), Pami: zjawiska zwyke i niezwyke (s. 32 – 49). Warszawa: WSiP.
James, W. (1901/1993). The principles of memory. London: Macmillan. Reprint
w: P.E. Morris, M.A. Conway (red.), The psychology of memory (t. I, s. 24 – 70).
Aldershot: Edward Elgar Publishing.
James, W. (2002). Psychologia. Kurs skrócony. Warszawa: Wydawnictwo Na-
ukowe PWN.
Bibliografia 553

Janet, P. (1889). L’automatisme continue. Revue Generale des Sciences, 4, 167 –


– 179.
Jenkins, J.G. (1933). Instruction as a factor in „incidental” learning. American
Journal of Psychology, 45, 471 – 477.
Jenkins, J.G., Dallenbach, K.M. (1924). Obliviscence during sleep and waking.
American Journal of Psychology, 35, 605 – 612.
Jenkins, J.J. (1980). Jzyk i pami . W: B. Stanosz (red.), Jzyk w wietle nauki
(s. 182 – 195). Warszawa: Czytelnik.
Johnson, K.E., Mervis, C.B. (1994). Microgenetic analysis of first steps in chil-
dren’s acquisition of expertise on shorebirds. Developmental Psychology,
30, 418 – 435.
Johnson, M.K., Hashtroudi, S., Lindsay, D.S. (1993). Source monitoring. Psy-
chological Bulletin, 114, 3 – 28.
Johnson, M.K., Kounios, J., Nolde, S.F. (1997). Electrophysiological brain activity
and memory source monitoring. NeuroReport, 8, 1377 – 1320.
Johnson, M.K., Raye, C.L. (1981). Reality monitoring. Psychological Review,
88, 67 – 85.
Johnston, R.S. (1993). The role of memory in learning to read, write and spell:
A review of recent research. W: G.M. Davies, R.H. Logie (red.), Memory in
everyday life (s. 59 – 77). North Holland: Elsevier Science Publishers.
Jones, G.V., Langford, S. (1987). Phonological blocking in the tip of the tongue
state. Cognition, 26, 115 – 122.
Jorm, A.F. (1983). Specific reading retardation and working memory: A review.
British Journal of Psychology, 74, 311 – 342.
Josslyn, S.L., Oakes, M.A. (2005). Directed forgetting of autobiographical events.
Memory and Cognition, 33, 577 – 588.
Kaczmarek, L. (1997). Biologia molekularna przetwarzania informacji przez
komórki nerwowe. W: T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka (red.), Mózg
a zachowanie (s. 9 – 23). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kail, R. (1995). Processing speed, memory, and cognition. W: F.E. Weinert,
W. Schneider (red.), Memory performance and competencies. Issues in gro-
wth and development (s. 71 – 88). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kail, R.V., Hagen, J.W. (1982). Memory in childhood. W: B.B. Wolman (red.),
Handbook of developmental psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall Inc.
Kapur, N. (1993). Memory rehabilitation for neurological patients. W: G.M.
Davies, R.H. Logie (red.), Memory in everyday life (s. 482 – 488). North
Holland: Elsevier Science Publishers.
554 Bibliografia

Kapur, N. (2000). Memory aids in the rehabilitation of memory disordered


patients. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.), Handbook of
memory disorders (s. 553 – 556). Chichester: Wiley.
Kapur, N., Abbott, P., Footitt, D., Millar, J. (1996). Long-term perceptual prim-
ing in transient global amnesia. Brain and Cognition, 31, 63 – 74.
Keating, D.P., Keniston, A.H., Manis, F.R., Bobbitt, B.L. (1980). Development
of the search-processing parameter. Child Development, 51, 39 – 44.
Keefe, R.S.E. (2001). Working memory dysfunction and its relevance to schizo-
phrenia. W: T. Sharma, P. Harvey (red.), Cognition in schizophrenia: Impa-
irments, importance and treatment strategies (s. 16 – 49). New York: Oxford
University Press.
Keeney, F.J., Cannizzo, S.R., Flavell, J.H. (1967). Spontaneous and induced
verbal rehearsal in recall task. Child Development, 38, 953 – 966.
Kelley, C.M., Jacoby, L.L. (2000). Recollection and familiarity: Process-dissocia-
tion. W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory
(s. 215 – 228). New York: Oxford University Press.
Kelley, C.M., Lindsay, D.S. (1996). Conscious and unconscious forms of memory.
W: E.L. Bjork, R.A. Bjork (red.), Memory (s. 31 – 63). San Diego: Academic
Press.
Keppel, G., Underwood, B.J. (1962). Proactive inhibition in short-term retention
of single items. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 1, 153 – 161.
Kihlstrom, J.F. (2003). Hypnosis and memory. W: J.F. Byrne (red.), Learning
and memory (s. 240 – 242). Farmington Hills, Mi: Macmillan Reference.
Kihlstrom, J.F., Barnhardt, T.M. (1993). The self-regulation of memory, for
better and for worse, with and without hypnosis. W: D.M. Wegner, J.W.
Pennebaker (red.), Handbook of mental control (s. 88 – 125). Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Kihlstrom, J.F., Eich, E. (1994). Altering states of consciousness. W: D. Druck-
man, R.A. Bjork (red.), Learning, remembering, and believing: Enhancing
human performance (s. 207 – 248). Washington, DC: National Academy Press.
Kihlstrom, J.F., Schacter, D.L. (2000). Functional disorders of autobiographical
memory. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.), Handbook of
memory disorders (s. 337 – 364). Chichester: Wiley.
Kintsch, W. (1970). Models of free recall and recognition. W: D.A. Norman (red.),
Models of human memory. New York: Academic Press.
Kintsch, W. (1980). Semantic memory: A tutorial. W: R.S. Nickerson (red.),
Attention and performance VIII (s. 595 – 620). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Re-
print w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psychology of memory
(t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Bibliografia 555

Kintsch, W. (1982). Gedächtnis und Kognition. Berlin: Springer-Verlag


Kintsch, W., Healy, A.F., Hegarty, M., Pennington, B.P., Salthouse, T.A. (1999).
Models of working memory. Eight questions and some general issues. W: A.
Miyake, P. Shah (red.), Models of working memory. Mechanisms of active
maintenance and executive control (s. 412 – 441). Cambridge: Cambridge
University Press.
Kirsner, K., Speelman, C. (1996). Skill acquisition and repetition priming: One
principle, many processes? Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 22, 563 – 575.
Klatzky, R.L. (1975). Human memory. Structures and processes. San Francisco:
Freeman.
Klatzky, R.L. (1991). Let’s be friends. American Psychologist, 1, 43 – 45.
Klein, K., Saltz, E. (1976). Specifying the mechanisms in a levels-of-processing
approach to memory. Journal of Experimental Psychology: Human Learning
and Memory, 2, 671 – 679.
Klein, S.B., Loftus, J. (1988). The nature of self-referent encoding: The contri-
bution of elaborative and organizational processes. Journal of Personality and
Social Psychology, 55, 5 – 11.
Kleinsmith, L.J., Kaplan, S. (1963). Paired associate learning as a function of
arousal and interpolated interval. Journal of Experimental Psychology, 65,
190 – 193.
Knopf, M. (1995). Memory for action events: Structure and development in
adulthood. W: F.E. Weinert, W. Schneider (red.), Memory performance and
competencies. Issues in growth and development (s. 23 – 44). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Kofta, M., Doliski, D. (2000). Poznawcze podejcie do osobowoci. W: J. Strelau
(red.), Psychologia. Podrcznik akademicki (t. II, s. 561 – 600). Gdask:
GWP.
Kolers, P.A. (1979). A pattern-analyzing basis of recognition. W: L.S. Cermak,
F.I.M. Craik (red.), Levels of processing in human memory (s. 363 – 384).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Komatsu, S., Mimura, M., Kato, M., Wakamatsu, M., Kashima, H. (2000). Error-
less and effortful processes involved in the learning of face-name associations
by patients with alcoholic Korsakoff’s syndrome. Neuropsychological Reha-
bilitation, 10, 113 – 132.
Konorski, J. (1969). Integracyjna dziaalno mózgu. Warszawa: PWN.
Kopelman, M.D. (2000). The assessment of psychogenic amnesia. W: A.D. Bad-
deley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.), Handbook of memory disorders (s. 427 –
– 448). Chichester: Wiley.
556 Bibliografia

Kopelman, M.D., Kapur, N. (2002). The loss of episodic memories in retrograde


amnesia: single case and group studies. W: A. Baddeley, M. Conway, J. Aggle-
ton (red.), Episodic memory. New directions in research (s. 110 – 131). New
York: Oxford University Press.
Koriat, A. (1995). Memory’s knowledge of its own knowledge: The accessibility
account of the feeling of knowing. W: J. Metcalfe, A.P. Shimamura (red.),
Metacognition: Knowing about knowing (s. 115 – 135). Cambridge: A Brad-
ford Book.
Koriat, A. (2000). Control processes in remembering. W: E. Tulving, F.I.M. Craik
(red.), The Oxford handbook of memory (s. 333 – 346). New York: Oxford
University Press.
Koriat, A., Goldsmith, M. (1996). Memory metaphors and the real-life/laboratory
controversy: Correspondence versus storehouse conceptions of memory.
Behavioral and Brain Sciences, 2, 167 – 188.
Kormi-Nouri, R. (1995). The nature of memory for action events: An episodic
integration view. European Journal of Cognitive Psychology, 7, 337 – 363.
Kosslyn, S.M. (1976). Can imagery be distinguished from other forms of internal
representation? Evidence from studies of information retrieval times. Memory
and Cognition, 3, 291 – 297.
Kosslyn, S.M. (1980). Image and mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Kosslyn, S.M., Ball, T.M., Reiser, B.J. (1978). Visual images preserve metric
spatial information: Evidence from studies of imagery scanning. Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 4, 47 – 60.
Kosslyn, S.M., Pomerantz, J.R. (1977). Imagery, propositions, and the form of
internal representations. Cognitive Psychology, 9, 52 – 76.
Kowalczyk, M. (2002). Procesy hamowania, pami robocza i myli oderwane od
zadania w wietle wyników bada dotyczcych „poznawczego starzenia si”.
Studia Psychologiczne, 40, 107 – 133.
Kowalska, D.M. (1997). Anatomiczne podstawy pamici. W: T. Górska, A. Gra-
bowska, J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie (s. 298 – 358). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kreutzer, M.A., Leonard, C., Flavell, J.H. (1975). An interview study of chil-
dren’s knowledge about memory. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 40 (1, Serial No 159).
Kroll, J.F., Potter, M.C. (1984). Recognizing words, pictures, and concepts:
A comparison of lexical, object, and reality decisions. Journal of Verbal Lear-
ning and Verbal Behavior, 23, 39 – 66.
Bibliografia 557

Kroll, N.E., Schepeller, E.M., Angin, K.T. (1986). Bizarre imagery: The misre-
membered mnemonic. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 12, 42 – 53.
Królikowska-Wa, K. (1972). Organizowanie materiau bdcego przedmiotem
uczenia si a efekty odtwarzania. Psychologia Wychowawcza, 3, 269 – 286.
Kuiper, N.A., Rogers, T.B. (1979). Encoding of personal information: Self-other
differences. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 499 – 514.
Kunst-Wilson, W.R., Zajonc, R.B. (1980). Affective discrimination of stimuli that
cannot be recognized. Science, 207, 557 – 558.
Kurcz, I. (1992). Pami. Uczenie si. Jzyk. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Larsen, S.F. (1992). Potential flashbulb: Memories of ordinary news as the
baseline. W: E. Winograd, U. Neisser (red.), Affect and accuracy in recall:
Studies of flashbulb memories (s. 32 – 64). New York: Cambridge University
Press.
Larsen, S.F., Thompson, C.R., Hansen, T. (1995). Time in autobiographical
memory. W: D.C. Rubin (red.), Remembering our past. Studies in autobio-
graphical memory (s. 129 – 157). Cambridge: Cambridge University Press.
Lashley, K.S. (1950). In search of the engram. Symposia of the Society for Expe-
rimental Biology, 4, 454 – 482.
LeDoux, J. (2000). Mózg emocjonalny. Tajemnicze podstawy ycia emocjonal-
nego. Pozna: Media Rodzina.
Ledziska, M. (1981). Znaczenie treningu w organizowaniu treci i determinanty
jego skutecznoci. Psychologia Wychowawcza, 24, 231 – 244.
Ledziska, M. (1998). Zaleno przebiegu i efektów uczenia si od wczeniej-
szej aktywnoci podmiotu i od poprzedzajcych czynników sytuacyjnych.
W: Z. Wodarski (red.), Psychologia uczenia si (t. II, s. 13 – 90). Wyd. III.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Lequeux, P.Y., Cantraine, F., Levarlet, M., Barvais, L. (2003). Absence of explicit
and implicit memory in unconscious patients using a TCI of propofol. Acta
Anaesthesiologica Scandinavica, 47, 833 – 837.
Levine, L.J., Safer, M.A. (2002). Sources of bias in memory for emotions. Current
Directions in Psychological Science, 11, 169 – 173.
Levinger, G., Clark, J. (1961). Emotional factors in the forgetting of word asso-
ciations. Journal of Abnormal and Social Psychology, 62, 99 – 105.
Levy, D.A., Stark, C.E.L., Squire, R.L. (2004). Intact conceptual priming in the
absence of declarative memory. Psychological Science, 15, 680 – 686.
558 Bibliografia

Lewicki, P., Hill, T., Bizot, E. (1988). Acquisition of procedural knowledge


about a pattern of stimuli that cannot be articulated. Cognitive Psychology,
20, 24 – 37.
Light, L.L. (1996). Memory and aging. W: E.L. Bjork, R.A. Bjork (red.), Memory
(s. 444 – 490). San Diego: Academic Press.
Light, L.L., Zeliski, E.M., Moore, M. (1982). Adult age differences in reasoning
from new information. Journal of Experimental Psychology: Learning, Me-
mory, and Cognition, 8, 435 – 447.
Lindsay, D.S., Hagen, L., Read, J.D., Wade, K.A., Garry, M. (2004). True photo-
graphs and false memories. Psychological Science, 15, 149 – 154.
Lindsay, D.S., Johnson, M.K. (1989). The eyewitness suggestibility effect and
memory for source. Memory and Cognition, 17, 349 – 358.
Lindsay, D.S., Johnson, M.K. (2000). False memories and the source monitoring
framework: Reply to Reyna and Lloyd (1997). Learning and Individual Diffe-
rences, 12, 145 – 161.
Linton, M. (1982). Transformations of memory in everyday life. W: U. Neisser
(red.), Memory observed. Remembering in natural contexts (s. 77 – 91).
San Francisco: W.H. Freeman and Company.
Linton, M. (1986). Ways of searching and the contents of memory. W: D.C.
Rubin (red.), Autobiographical memory (s. 50 – 67). New York: Cambridge
University Press.
Liwag, M.D., Stein, N.L. (1995). Children’s memory for emotional events: The
importance of emotion-related retrieval cues. Journal of Experimental Child
Psychology, 60, 2 – 31.
Locke, L.S., Fehr, F.S. (1970). Young children’s use of the speech code in a recall
task. Journal of Experimental Child Psychology, 10, 367 – 373.
Lockhart, R.S. (2000). Methods of memory research. W: E. Tulving, F.I.M.
Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 45 – 57). New York: Oxford
University Press.
Lockhart, R.S. (2002). Levels of processing, transfer-appropriate processing, and
the concept of robust encoding. Memory, 10, 397 – 403.
Lockhart, R.S., Craik, F.I.M. (1990). Levels of processing: A retrospective com-
mentary on a framework for memory research. Canadian Journal of Psy-
chology, 44, 1, 87 – 112.
Loftus, E.F. (1975). Leading questions and the eyewitness report. Cognitive
Psychology, 7, 560 – 572.
Loftus, E.F. (1993). The reality of repressed memories. American Psychologist,
5, 518 – 537.
Bibliografia 559

Loftus, E.F. (2004). Memories of things unseen. Current Directions in Psycholo-


gical Science, 13, 145 – 147.
Loftus, E.F., Loftus, G.R. (1980). On the permanence of stored information in
the human brain. American Psychologist, 35, 409 – 420.
Loftus, E.F., Miller, D.G., Burns, H.J. (1978). Semantic integration of verbal
information into a visual memory. Journal of Experimental Psychology:
Human Learning and Memory, 4, 19 – 31.
Loftus, E.F., Palmer, J.C. (1974). Reconstruction of automobile destruction: An
example of the interaction between language and memory. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 13, 585 – 589.
Loftus, E.F., Pickrell, J.E. (1995). The formation of false memories. Psychiatric
Annals, 25, 720 – 725.
Logan, G.D. (1990). Repetition priming and automaticity: Common underlying
mechanisms? Cognitive Psychology, 22, 1 – 35.
Longstaff, A. (2006). Krótkie wykady. Neurobiologia. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Lynn, S.J., Lock, T.G., Myers, B., Payne, D.G. (1997). Recalling the unrecallable:
Should hypnosis be used to recover memories in psychotherapy? Current
Directions in Psychological Science, 6, 79 – 83.
ukaszewicz, K., Czerniawska, E. (2005). Czy Proust mia racj? Zapach jako
wskazówki pamiciowe. Psychologia Rozwojowa, 10, 69 – 78.
uria, A.R. (1970). O pamici, która nie miaa granic. Warszawa: PWN.
MacDonald, S., Uesiliana, K., Hayne, H. (2000). Cross-cultural and gender
differences in childhood amnesia. Memory, 8, 365 – 376.
Mace, J. (2004). Involuntary autobiographical memories are highly dependent
on abstract cuing: The Proustian view is incorect. Applied Cognitive Psycho-
logy, 18, 893 – 899.
Mace, J. (2006). Episodic remembering creates access to involuntary conscious
memory: Demonstrating involuntary recall on a voluntary recall task. Memory,
14, 917 – 924.
Malim, T., Birch, A., Wadeley, A. (1994). Wprowadzenie do psychologii.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Mandler, G. (1980). Recognizing: The judgment of previous occurrence. Psy-
chological Review, 87, 252 – 271.
Mandler, G., Nakamura, Y., Van Zandt, B.J.S. (1987). Nonspecific effects of ex-
posure on stimuli that cannot be recognized. Journal of Experimental Psy-
chology: Learning, Memory, and Cognition, 13, 646 – 648.
560 Bibliografia

Markowitsch, H.J. (1999). Stress-related memory disorders. W: L.-G. Nilsson,


H.J. Markowitsch (red.), Cognitive neuroscience of memory (s. 193 – 211).
Seattle: Hogrefe and Huber Publishers.
Markowitsch, H.J. (2000). Neuroanatomy of memory. W: E. Tulving, F.I.M.
Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 465 – 484). New York:
Oxford University Press.
Marsh, R.L., Bower, G.H. (1993). Eliciting cryptomnesia: Unconscious plagiarism
in a puzzle task. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 19, 673 – 688.
Marsh, R.L., Landau, J.D., Hicks, J.L. (1997). Contributions of inadequate source
monitoring to unconscious plagiarism during idea generation. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 23, 886 – 897.
Marshall, J.C., Freyer, D.M. (1978). Speak, memory! An introduction to some
historic studies of remembering and forgetting. W: M.M. Gruneberg, P. Morris
(red.), Aspects of memory (s. 1 – 25). London: Methuen.
Marslen-Wilson, W.D., Teuber, H.-L. (1975). Memory for remote events in
anterograde amnesia: Recognition of public figures from newsphotographs.
Neuropsychologia, 13, 353 – 364. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993)
(red.), The psychology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Martin, M., Schumann-Hengsteler, R. (2001). How task demands influence
time-based prospective memory performance in young and older adults. Inter-
national Journal of Behavioral Development, 25, 386 – 391.
Maruszewski, T. (2001). Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i wiata.
Gdask: GWP.
Maruszewski, T. (2005). Pami autobiograficzna. Gdask: GWP.
Massaro, D.W. (1970). Preperceptual auditory images. Journal of Experimental
Psychology, 85, 411 – 417.
Massaro, D.W., Loftus, G.R. (1996). Sensory and perceptual storage. Data and
theory. W: E.L. Bjork, R.A. Bjork (red.), Memory (s. 67 – 99). San Diego: Aca-
demic Press.
Mather, M., Carstensen, L.L. (2005). Aging and motivated cognition: the positivity
effect in attention and memory. Trends in Cognitive Sciences, 9, 496 – 502.
Matlin, M.W. (2003). Cognition. New York: Wiley.
Matysiak, J. Psychologia fizjologiczna. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podrcznik
akademicki (t. I, s. 95 – 129). Gdask: GWP.
Maurer, D., Maurer,Ch. (1994). wiat noworodka. Warszawa: PWN.
May, C.P., Rahhal, T., Berry, E.M., Leighton, E.A. (2005). Aging, source memory,
and emotion. Psychology and Aging, 20, 571 – 578.
Bibliografia 561

Mayes, A.R. (2000). Selective memory disorders. W: E. Tulving, F.I.M. Craik


(red.), The Oxford handbook of memory (s. 427 – 440). New York: Oxford
University Press.
Mayes, A.R., Roberts, N. (2002). Theories of episodic memory. W: A. Baddeley,
M. Conway, J. Aggleton (red.), Episodic memory. New directions in research
(s. 86 – 109). New York: Oxford University Press.
Mazzoni, G.A.L., Loftus, E.F., Kirsch, I. (2001). Changing beliefs about implau-
sible autobiographical events. Journal of Experimental Psychology: Applied,
7, 51 – 59.
Mazzoni, G.A.L., Loftus, E.F., Seitz, A., Lynn, S.J. (1999). Changing beliefs and
memory through dream interpretation. Applied Cognitive Psychology, 13,
125 – 144.
McCarthy, D.L. (1980). Investigation of visual imagery mnemonic device for
acquiring face-name associations. Journal of Experimental Psychology:
Human Learning and Memory, 6, 145 – 155.
McClelland, J.L., Rumelhart, D.E. (1985). Distributed memory and represen-
tation of general and specific information. Journal of Experimental Psycho-
logy: General, 114, 159 – 188.
McCloskey, M., Wible, C.G., Cohen, N.J. (1988). Is there a special flashbulb-
memory mechanism? Journal of Experimental Psychology: General, 117,
171 – 181.
McCloskey, M., Zaragoza, M. (1985). Misleading postevent information and
memory for events: Arguments and evidence against memory impairment
hypotheses. Journal of Experimental Psychology: General, 114, 1 – 16.
McDaniel, M.A., Einstein, G.O. (1986). Bizarre imagery as an effective memory
aid: The importance of distinctiveness. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 12, 54 – 65.
McDermott, K.B., Roediger, H.L. (1998). Attempting to avoid illusory memories:
Robust false recognition of associates persists under conditions of explicit
warnings and immediate testing. Journal of Memory and Language, 39, 508 –
– 520.
McDonough, L., Mandler, J.M. (1994). Very long-term recall in infants: Infantile
amnesia reconsidered. Memory, 2, 339 – 352.
McGaugh, J.L. (2003). Memory and emotion. London: Weidenfeld & Nicolson.
McGeoch, J.A. (1932). Forgetting and the law of disuse. Psychological Review,
39, 352 – 370. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psy-
chology of memory (t. I). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
McGeoch, J.A., McDonald, W.T. (1931). Meaningful relation and retroactive
inhibition. American Journal of Psychology, 43, 579 – 588.
562 Bibliografia

McKoon, G., Ratcliff, R., Dell, G.S. (1986). A critical evaluation of the semantic-
-episodic distinction. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 12, 295 – 306.
McNally, R.J. (2003). Recovering memories of trauma: A view from the labora-
tory. Current Directions in Psychological Science, 12, 32 – 35.
McNally, R.J., Clancy, S.A., Schacter, D.L. (2001). Directed forgetting of trauma
cues in adults reporting repressed and recovered memories of childhood
sexual abuse. Journal of Abnormal Psychology, 110, 151 – 156.
McNally, R.J., Metzger, L.J., Lasko, N.B., Clancy, S.A., Pitman, R.K. (1998).
Directed forgetting of trauma cues in adult survivors of childhood sexual
abuse with and without posttraumatic stress disorder. Journal of Abnormal
Psychology, 107, 596 – 601.
Meade, M.L., Roediger, H.L. III (2002). Explorations in the social contagion of
memory. Memory and Cognition, 30, 995 – 1009.
Melton, A.W., Irwin, J.M. (1940). The influence of degree of interpolated learning
on retroactive inhibition and overt transfer of specific responses. American
Journal of Psychology, 53, 173 – 203.
Meltzoff, A.N. (1988). Infant imitation and memory: Nine-months-olds in imme-
diate and deferred tests. Child Development, 59, 217 – 225.
Merikle, P.M. (1980). Selection from visual persistence by perceptual groups
and category membership. Journal of Experimental Psychology: General,
109, 279 – 295.
Merikle, P.M., Daneman, M. (1996). Memory for unconsciously perceived events:
Evidence from anesthetized patients. Consciousness and Cognition, 5, 525 –
– 541.
Metcalfe, J. (2000). Metamemory: Theory and data. W: E. Tulving, F.I.M. Craik
(red.), The Oxford handbook of memory (s. 197 – 211). New York: Oxford
University Press.
Metzig, W., Schuster, M. (1982). Lernen zu lernen. Berlin: Springer-Verlag.
Metzler, J., Shepard, R.N. (1982). Transformational studies of the internal repre-
sentation of three-dimensional objects. W: R.N. Shepard, L.A. Cooper
(red.), Mental images and their transformations (s. 25 – 71). Cambridge:
A Brandsford Book, The MIT Press.
Miller, P.H. (1990). The development of strategies of selective attention. W: D.F.
Bjorklund (red.), Children’s strategies. Contemporary views of cognitive deve-
lopment (s. 157 – 184). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits
on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81 – 97.
Bibliografia 563

Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psychology of memory
(t. II). Cambridge: University Press.
Miller, G.A., Galanter, E., Pribram, K.H. (1980). Plany i struktura zachowania.
Warszawa: PWN.
Miner, A.C., Reder, L.M. (1995). A new look at feeling of knowing: its metacog-
nitive role in regulating question answering. W: J. Metcalfe, A.P. Shimamura
(red.), Metacognition: Knowing about knowing (s. 47 – 70). Cambridge:
A Bradford Book.
Minsky, M. (1975). A framework for representing knowledge. W: P.H. Winston
(red.), The psychology of computer vision. New York: McGraw-Hill.
Mitchell, J.R., Macrae, C.N., Schooler, J.W., Rowe, A.C., Milne, A.B. (2002).
Directed remembering: subliminal cues alter nonconscious memory strate-
gies. Memory, 10, 381 – 388.
Mitchell, K., Johnson, M.K. (2000). Source monitoring. Attributing mental expe-
rience. W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory
(s. 179 – 195). New York: Oxford University Press.
Mitchell, K.J., Johnson, M.K., Mather, M. (2003). Source monitoring and sug-
gestibility to misinformation: Adult age-related differences. Applied Cognitive
Psychology, 17, 107 – 119.
Miyake, A., Shah, P. (1999). Toward unified theories of working memory. Emerg-
ing general consensus, unresolved theoretical issues, and future research.
W: A. Miyake, P. Shah (red.), Models of working memory. Mechanisms of active
maintenance and executive control (s. 442 – 481). Cambridge: Cambridge
University Press.
Moely, B.E., Olson, F.A., Halwes, T.G., Flavell, J.H. (1969). Production deficiency
in young children’s clustered recall. Developmental Psychology, 1, 26 – 34.
Montague, W.E., Carter, J.F. (1973). Vividness of imagery in recalling connected
discourse. Journal of Educational Psychology, 64, 72 – 75.
Moon, Ch., Cooper, R.P., Fifer, W.P. (1993). Two-day-olds prefer their native
language. Infant Behavior and Development, 16, 495 – 500.
Morris, C.D., Bransford, J.D., Franks, J.J. (1977). Levels of processing versus
transfer appropriate processing. Journal of Verbal Learning and Verbal Be-
havior, 16, 519 – 533.
Morris, P.E., Conway, M.A. (1993). General introduction. W: P.E. Morris, M.A.
Conway (red.), The psychology of memory (t. I, s. 3 – 11). Aldershot: Edward
Elgar Publishing.
Morris, P.E., Jones, S., Hampson, P. (1978). An imagery mnemonic for the
learning of people’s names. British Journal of Psychology, 69, 335 – 336.
564 Bibliografia

Morris, P.E., Stevens, R. (1974). Linking images and free recall. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 13, 310 – 315.
Morris, R.G., Kopelman, M.D. (1986). The memory deficits in Alzheimer-type
dementia: A review. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 38 A,
575 – 602.
Moscowitsch, M. (2000). Theories of memory and consciousness. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 609 – 625). New
York: Oxford University Press.
Moscovitch, M., Craik, F.I.M. (1976). Depth of processing, retrieval cues, and
uniqueness of encoding as factors in recall. Journal of Verbal Learning and
Verbal Behavior, 15, 447 – 458.
Mroziak, J. (1998). Zaburzenia uczenia si po uszkodzeniach mózgu. W: Z.
Wodarski (red.), Psychologia uczenia si (t. II, s. 175 – 246). Wyd. III. War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Müller, G.E., Pilzecker, A. (1900). Experimentelle Beitrage zur Lehre vom
Gedächtnis. Zeitschrift für Psychologie, Erganzungsband, 1, 1 – 300.
Mulligan, N.W., Hartman, M.(1996). Divided attention and indirect memory
tests. Memory and Cognition, 24, 453 – 465.
Mulligan, N.W., Lozito, J.P. (2006). An asymmetry between memory encoding
and retrieval. Revelation, generation, and transfer-appropriate processing.
Psychological Science, 17, 7 – 11.
Näätänen, R., Alho, K. (1995). Mismatch negativity: A unique measure of sensory
processing in audition. International Journal of Neuroscience, 80, 317 – 337.
Nadel, L. (1994). Multiple memory systems: What and why, an update. W: D.L.
Schacter, E. Tulving (red.), Memory systems 1994 (s. 39 – 63). Cambridge,
MA: The MIT Press.
Nadel, L., Bohbot, V. (2001). Consolidation of memory. Hippocampus, 11, 56 – 60.
Nairne, J.S. (2002). The myth of the encoding-retrieval match. Memory, 10,
389 – 395.
Naito, M. (1990). Repetition priming in children and adults: Age-related disso-
ciation between implicit and explicit memory. Journal of Experimental Child
Psychology, 50, 462 – 484.
Narkiewicz, O., Mory, J. (2003). Neuroanatomia czynnociowa i kliniczna. War-
szawa: PZWL.
Nash, M. (1987). What, if anything, is regressed about hypnotic age regression?
A review of the empirical literature. Psychological Bulletin, 102, 42 – 52.
Neimark, E., Slotnick, N.S., Ulrich, T. (1971). Development of memorization
strategies. Developmental Psychology, 3, 427 – 432.
Bibliografia 565

Neisser, U. (1978). Memory: What are the important questions? W: M.M. Grune-
berg, P.E. Morris, R.N. Sykes (red.), Practical aspects of memory (s. 3 – 24).
London: Academic Press.
Neisser, U. (1991). A case of misplaced nostalgia. American Psychologist, 1,
34 – 36.
Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. New York: Appleton-Century-Crofts.
Neisser, U. (1982). Snapshots or benchmarks? W: U. Neisser (red.), Memory
observed. Remembering in natural contexts (s. 43–48). San Francisco: W.H.
Freeman and Company.
Neisser, U. (1982 b). Professor Sanford’s morning prayer. W: U. Neisser (red.),
Memory observed. Remembering in natural contexts (s. 176 – 177). San
Francisco: W.H. Freeman and Company.
Neisser, U. (1994). Self-narratives: True and false. W: U. Neisser, R. Fivush
(red.), The remembering self. Construction and accuracy in the self-narrative
(s. 1 – 8). Cambridge: Cambridge University Press.
Neisser, U. (1996). Remembering as doing. Behavioral and Brain Sciences, 2,
203 – 204.
Neisser, U. (1982) (red.). Memory observed. Remembering in natural contexts.
San Francisco: W.H. Freeman and Company.
Neisser, U., Harsch, N. (1992). Phantom flashbulb: False recollections of hearing
the news about Challenger. W: E. Winograd, U. Neisser (red.), Affect and
accuracy in recall: Studies of flashbulb memories (s. 9 – 31). New York:
Cambridge University Press.
Neisser, U., Libby, L.K. (2000). Remembering life experiences. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 315 – 332). Oxford:
Oxford University Press.
Neisser, U., Winograd, E. (1988) (red.). Remembering reconsidered: Ecological
and traditional approaches to the study of memory. New York: Cambridge
University Press.
Nelson, C.A. (1995). The ontogeny of human memory: A cognitive neuroscience
perspective. Developmental Psychology, 31, 723 – 738.
Nelson, C.A. (1997). The neurobiological basis of early memory development.
W: N. Cowan (red.), The development of memory in childhood (s. 41 – 82).
Hove, UK: Psychology Press.
Nelson, D.L. (1979). Remembering pictures and words: Appearance, significance,
and name. W: L.S. Cermak, F.I.M. Craik (red.), Levels of processing in human
memory (s. 45 – 76). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nelson, K. (1989) (red.). Narratives from the crib. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
566 Bibliografia

Nelson, K. (1993 a). Events, narratives, memory: What develops? W: C.A. Nelson
(red.), Memory and affect in development (s. 1 – 24). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nelson, K. (1993 b). Explaining the emergence of autobiographical memory in
early childhood. W: A.F. Collins, S.E. Gathercole, M.A. Conway, P.E. Morris
(red.), Theories of memory (s. 355 – 385). Hove, UK: Erlbaum.
Nelson, K., Ross, G. (1980). The generalities and specifics of long-term memory
in infants and young children. W: M. Perlmutter (red.), Children’s memory.
New Directions in Child Development (s. 87 – 101). San Francisco: Jossey-Bass.
Nelson, K., Gruendel, J. (1981). Generalized event representations: Basing build-
ing blocks of cognitive development. W: M.E. Lamb, A.L. Brown (red.), Advan-
ces in developmental psychology (t. I, s. 131 – 158). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nelson, K., Gruendel, J. (1986). Children’s scripts. W: K. Nelson (red.), Event
knowledge. Structure and function in development (s. 21 – 46). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Nelson, T.O., Greene, G., Ronk, B., Hatchett, G., Igl, V. (1978). Effect of multiple
images on associative learning. Memory and Cognition, 6, 337 – 341.
Newcombe, N., Fox, N. (1994). Infantile amnesia: Through a glass darkly. Child
Development, 65, 31 – 40.
Newel, A., Simon, H.A. (1961). Computer simulation of human thinking. Science,
134, 2011 – 2017.
Newel, A., Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Ncka, E., Orzechowski, J., Szymura, B. (2006). Psychologia poznawcza. War-
szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Nickerson, R.S., Adams, M.J. (1979). Long-term memory for a common object.
Cognitive Psychology, 11, 287 – 307.
Niedwieska, A. (2000). Faszywe wspomnienia. Studia Psychologiczne, 38,
11 – 37.
Niedwieska, A. (2003). Czas we wspomnieniach autobiograficznych. W: K.
Krzyewski (red.), Dowiadczenie indywidualne (s. 185 – 197). Kraków:
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Niedwieska, A. (2004). Poznawcze mechanizmy znieksztace w pamici zda-
rze. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.
Niewiadomska, G. (1997). W poszukiwaniu molekularnych mechanizmów pa-
mici. W: T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie
(s. 269 – 297). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Nigro, G., Neisser, U. (1983). Point of view in personal memories. Cognitive
Psychology, 15, 467 – 482.
Bibliografia 567

Nilsson, L.-G. (1999). Aging, dementia, and memory. W: L.-G. Nilsson, H.J.
Markowitsch (red.), Cognitive neuroscience of memory (s. 147 – 162). Seattle:
Hogrefe and Huber Publishers.
Nilsson, L.-G. (2000). Remembering actions and words. W: E. Tulving, F.I.M.
Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 137 – 148). New York:
Oxford University Press.
Nissen, M.J., Bullemer, P. (1987). Attentional requirements of learning: Evidence
from performance measures. Cognitive Psychology, 19, 1 – 32.
Norman, D.A., Shallice, T. (1980). Attention to action: Willed and automatic
control of behavior. University of California San Diego, CHIP Report 99.
Nowicka, A. (1999). Elektrofizjologiczne badania pamici u ludzi. Przegld Psy-
chologiczny, 42, 121 – 133.
Nyberg, L. (1999 a). Imaging episodic memory: Implications for cognitive theories
and phenomena. Memory, 7, 585 – 597.
Nyberg, L. (1999 b). Functional neuroanatomy of component processes of epi-
sodic memory retrieval. W: L.-G. Nilsson, H.J. Markowitsch (red.), Cognitive
neuroscience of memory (s. 43 – 54). Seattle: Hogrefe and Huber Publishers.
Nyberg, L. (2002). Levels of processing: A view from functional brain imaging.
Memory, 10, 345 – 348.
Nyberg, L., Cabeza, R. (2000). Brain imaging of memory. W: E. Tulving, F.I.M.
Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 501 – 519). New York:
Oxford University Press.
Nyberg, L., Cabeza, R., Tulving, E. (1996). PET studies of encoding and retrieval:
the HERA model. Psychonomic Bulletin & Review, 3, 135 – 148.
Nyberg, L., McIntosh, A.R., Cabeza, R., Habib, R., Houle, S., Tulving, E. (1996).
General and specific brain regions involved in encoding and retrieval of events:
What, where, and when. Proceedings of the National Academy of Science, 93,
11280 – 11285.
Nyberg, L., Tulving, E., Habib, R., Nilsson, L.-G., Kapur, S., Houle, S., McIntosh,
A.R. (1995). Functional brain maps of retrieval mode and recovery of episodic
information. NeuroReport, 7, 249 – 252.
O’Brien, E.J., Wolford, C.R. (1982). Effect of delay in testing on retention of
plausible versus bizarre mental images. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 2, 148 – 152.
O’Connor, M., Verfaellie, M., Cermak, L.S. (2000). Clinical differentiation of
amnesic subtypes. W: A.D. Baddeley, B.A. Wilson, F.N. Watts (red.), Handbook
of memory disorders (s. 53 – 80). Chichester: Wiley.
O’Sullivan, J.T. (1993). Preschoolers’ beliefs about effort, incentives, and recall.
Journal of Experimental Child Psychology, 55, 396 – 414.
568 Bibliografia

Olton, D.S., Becker, J.T., Handelmann, G.E. (1979). Hippocampus, space, and
memory. Brain and Behavioral Sciences, 2, 313 – 365.
Ornstein, P.A., Gordon, B.N., Larus, D.M. (1992). Children’s memory for a per-
sonally experienced event: Implications for testimony. Applied Cognitive Psy-
chology, 6, 49 – 60.
Ornstein, P.A., Larus, D.M., Clubb, P.A. (1991). Understanding children’s tes-
timony: Implications of research on the development of memory. Annals of
Child Development, 8, 145 – 176.
Ornstein, P.A., Naus, M.J., Liberty, Ch. (1975). Rehearsal and organizational
processes in children’s memory. Child Development, 4, 818 – 830.
Paivio, A. (1965). Abstractness, imagery and meaningfulness in paired-associate
learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 4, 32 – 38.
Paivio, A. (1968). A factor-analytic study of word attributes and verbal learning.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 7, 41 – 49.
Paivio, A. (1969). Mental imagery in associative learning and memory. Psycholo-
gical Review, 76, 241 – 264.
Paivio, A. (1970). On the functional significance of imagery. Psychological Bulletin,
6, 385 – 392.
Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart and
Winston, Inc.
Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. New York:
Oxford University Press.
Paivio, A., Csapo, K. (1969). Concrete image and verbal memory codes. Journal
of Experimental Psychology, 80, 279 – 285.
Paivio, A., Yuille, J.C., Madigan, S. (1969). Concreteness, imagery and meaning-
fulness values for 925 nouns. Journal of Experimental Psychology. Monograph
Supplement, 76.
Paris, S.G., Carter, A.Y. (1973). Semantic and constructive aspects of sentence
memory in children. Developmental Psychology, 1, 109 – 113.
Paris, S.G., Lindauer, B.K., Cox, G.L. (1977). The development of inferential
comprehension. Child Development, 4, 1728 – 1733.
Paris, S.G., Mahoney, G.J. (1974). Cognitive integration in children’s memory
for sentences and pictures. Child Development, 3, 633 – 642.
Paris, S.G., Upton, L.R. (1976). Children’s memory for inferential relationships
in prose. Child Development, 3, 660 – 668.
Park, S.G., Whitten, W.B. (1977). Abstraction of linguistic, imaginal, and pictorial
ideas. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory,
5, 525 – 538.
Bibliografia 569

Parkin, A.J. (1993). Memory: Phenomena, experiment, and theory. Oxford:


Blackwell.
Parkin, A.J. (1997). The development of procedural and declarative memory.
W: N. Cowan (red.), The development of memory in childhood (s. 113 – 137).
Hove, UK: Psychology Press.
Parkin, A.J. (1999). Memory: A guide for professionals. Chichester: Wiley.
Parkin, A.J. (2000). Essential cognitive psychology. Hove, UK: Psychology Press.
Parkin, A.J., Reid, T.K., Russo, R. (1990). On the differential nature of implicit
and explicit memory. Memory and Cognition, 18, 507 – 514.
Parkin, A.J., Russo, R. (1990). Implicit and explicit memory and the automatic
effortful distinction. European Journal of Cognitive Psychology, 2, 71 – 80.
Parkin, A.J., Streete, S. (1988). Implicit and explicit memory in young children
and adults. British Journal of Psychology, 79, 361 – 369.
Parkin, A.J., Lewinsohn, J., Folkard, S. (1982). The influence of emotion on
immediate and delayed retention: Levinger and Clark reconsidered. British
Journal of Psychology, 73, 389 – 393.
Parkin, A.J., Russo, R. (1993). On the origin of functional differences in recol-
lective experience. Memory, 1, 231 – 237.
Parkin, A.J., Walter, B.M. (1992). Recollective experience, normal aging, and
frontal dysfunction. Psychology and Aging, 7, 290 – 298.
Pascual-Leone, J. (1970). A mathematical model for the transition rule in Piaget’s
developmental stages. Acta Psychologia, 63, 301 – 345.
Patterson, K.E., Baddeley, A.D. (1977). When face recognition fails. Journal of
Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 3, 406 – 417.
Perez, L.A., Peynircioglu, Z.F., Blaxton, T.A. (1998). Developmental differences
in implicit and explicit memory performance. Journal of Experimental Child
Psychology, 70, 167 – 185.
Perfect, T., Askew, C. (1994). Print adverts: Not remembered but memorable.
Applied Cognitive Psychology, 8, 693 – 703.
Perfect, T.J., Dasgupta, Z.R. (1997). What underlies the deficit in reported recol-
lective experience in old age? Memory and Cognition, 25, 849 – 858.
Perruchet, P., Frazier, N., Lautrey, J. (1995). Conceptual implicit memory:
A developmental study. Psychological Research, 57, 220 – 228.
Peterson, C. (1999). Children’s memory for medical emergencies: 2 years later.
Developmental Psychology, 6, 1493 – 1506.
Peterson, C., Bell, M. (1999). Children’s memory for traumatic injury. Child
Development, 67, 3045 – 3070.
570 Bibliografia

Peterson, L.R., Peterson, M.J. (1959). Short-term retention of individual verbal


items. Journal of Experimental Psychology, 58, 193 – 198. Reprint w: P.E.
Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psychology of memory (t. II). Alder-
shot: Edward Elgar Publishing.
Pezdek, K., Finger, K., Hodge, D. (1997). Planting false childhood memories: The
role of event plausibility. Psychological Science, 8, 437 – 441.
Pezdek, K., Hodge, D. (1999). Planting false childhood memories in children:
The role of event plausibility. Child Development, 70, 887 – 895.
Pezdek, K., Roe, C. (1996). Memory for childhood events: How suggestible is it?
W: K. Pezdek, W.P. Banks (red.), The recovered memory/ False memory debate
(s. 197 – 210). San Diego: Academic Press.
Pezdek, K., Taylor, J. (2000). Discriminating between accounts of true and false
events. W: D.F. Bjorklund (red.), False memory creation in children and
adults (s. 69 – 91). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Pezdek, K. (1980). Life-span differences in semantic integration of pictures and
sentences in memory. Child Development, 3, 720 – 729.
Pezdek, K., Banks, W.P. (1996) (red.). The recovered memory/ False memory
debate. San Diego: Academic Press.
Piaget J. (1966). Studia z psychologii dziecka. Warszawa: PWN.
Pickering, S.J., Gathercole, S.F., Hall, M., Lloyd, S.A. (2001). Development of
memory for pattern and path: Further evidence for the fractionation of visuo-
-spatial memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54 A, 397 –
– 420.
Pillemer, D.B. (1984). Flashbulb memories of assasination attempt on president
Reagan. Cognition, 16, 63 – 80.
Pillemer, D.B. (1992). Preschool children’s memory for personal circumstances:
The fire alarm study. W: E.C. Winograd, U. Neisser (red.), Affect and accuracy
in recall. Studies of „flashbulb” memories (s. 121 – 137). Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Piotrowska, A. (1998). Zaleno efektów uczenia si od póniejszej aktywnoci
podmiotu i od nastpujcych czynników sytuacyjnych. W: Z. Wodarski (red.),
Psychologia uczenia si (t. II, s. 93 – 171). Wyd. III. Warszawa: Wydawnic-
two Naukowe PWN.
Piotrowska, A. (2005). Rzekome wspomnienia — czy ufa swojej pamici? W:
E. Czerniawska (red.), Pami: zjawiska zwyke i niezwyke (s. 125 – 144).
Warszawa: WSiP.
Pipe, M.-E., Gee, S., Wilson, J.C., Egerton, J.M. (1999). Children’s recall 1 or
2 years after an event. Developmental Psychology, 35, 781 – 789.
Bibliografia 571

Posnansky, C.J., Neuman, P.G. (1976). The abstraction of visual prototypes by


children. Journal of Experimental Child Psychology, 21, 367 – 379.
Posner, M.I. (1969). Abstraction and the process of recognition. W: J.T. Spence,
G.H. Bower (red.), Advances in Learning and Motivation (t. III). New York:
Academic Press.
Postman, L., Stark, K., Fraser, J. (1968). Temporal changes in interference. Jour-
nal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 7, 672 – 694.
Pressley, M., Schneider, W. (1997). Introduction to memory development during
childhood and adolescence. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Priestley, G., Roberts, S., Pipe, M.-E. (1999). Returning to the scene: Reminders
and context reinstatement enhance children’s recall. Developmental Psycho-
logy, 35, 1006 – 1019.
Przetacznik-Gierowska, M., Makieo-Jara, M. (1985). Psychologia rozwojowa
i wychowawcza wieku dziecicego. Warszawa: WSiP.
Pylyshyn, Z.W. (1973). What the mind’s eye tells the mind’s brain: A critique
of mental imagery. Psychological Bulletin, 80, 1 – 24.
Pylyshyn, Z.W. (1981). The imagery debate: Analogue media versus tacit
knowledge. Psychological Review, 88, 16 – 45.
Qin, J., Quas, J.A., Redlich, A.D., Goodman, G.S. (1997). Children’s eyewitness
testimony: Memory development in the legal context. W: N. Cowan (red.),
The development of memory in childhood (s. 301 – 341). Hove, UK: Psychology
Press.
Radvansky, G.A., Zacks, R.T., Hasher, L. (2005). Age and inhibition: The retrieval
of situation models. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 60, 276 –
– 278.
Rahhal, T.A., May, C.P., Hasher, L. (2002). Truth and character: Sources that
older adults can remember. Psychological Science, 13, 101 – 105.
Raichle, M.E. (2001). Functional neuroimaging: A historical and physiological
perspective. W: R. Cabeza, A. Kingstone (red.), Handbook of functional neuro-
imaging of cognition (s. 3 – 26). Cambridge: A Bradford Book.
Rajaram, S. (1996). Perceptual effects on remembering: Recollective processes
in picture recognition memory. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 22, 365 – 377.
Rasco, R.W., Tennyson, R.D., Boutwell, R.C. (1975). Imagery instructions and
drawings in learning of prose. Journal of Educational Psychology, 67, 188 – 192.
Reason, J.T., Lucas, D. (1984). Using cognitive diaries to investigate naturally
occurring memory blocks. W: J.E. Harris, P.E. Morris (red.), Everyday memory,
actions and absent-mindedness (s. 53 – 70). London: Academic Press.
572 Bibliografia

Reber, A.S. (1967). Implicit learning of artificial grammars. Journal of Verbal


Learning and Verbal Behavior, 5, 855 – 863.
Reber, A.S. (2000). Sownik psychologii. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
Scholar.
Reder, L.M. (1987). Strategy selection in question answering. Cognitive Psycho-
logy, 19, 90 – 138.
Reitman, J.S. (1974). Without surreptitious rehearsal, information in short-term
memory decays. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 13, 365 – 377.
Reuter-Lorenz, P.A., Jonides, J., Smith, E.E., Hartley, A., Miller, A., Marshuetz,
C., Koeppe, R.A. (2000). Age differences in the frontal lateralization of verbal
and spatial working memory revealed by PET. Journal of Cognitive Neurosci-
ence, 12, 174 – 187.
Richardson, J.T.E. (1980). Mental imagery and human memory. London: Mac-
millan Press.
Richardson-Klavehn, A., Gardiner, J.M., Java, R.I. (1996). Memory: task disso-
ciations, process dissociations, and dissociations of consciousness. W: G.
Underwood (red.), Implicit cognition (s. 85 – 158). Oxford: Oxford Univer-
sity Press.
Richelle, M. (1997). The psychology of learning. Retrospect and prospect. W: R.
Fuller, P.N. Walsh, P. McGinley (red.), A century of psychology. Progress,
paradigms and prospects for new millennium (s. 54 – 68). London: Routledge.
Riley, G., Heaton, S. (2000). Guidelines for selection of a method of fading cues.
Neuropsychological Rehabilitation, 10, 133 – 149.
Robinson, J.A. (1976). Sampling autobiographical memory. Cognitive Psychology,
8, 578 – 595.
Robinson, J.A. (1986). Temporal reference systems and autobiographical memory.
W: D.C. Rubin (red.), Autobiographical memory (s. 159 – 188). Cambridge:
Cambridge University Press.
Robinson, J.A. (1992). First experience memories: Contexts and function in
personal in personal histories. W: M.A. Conway, D.C. Rubin, H. Spinnler,
W. Wagenaar (red.), Theoretical perspectives on autobiographical memory
(s. 223 – 339). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Robinson, J.A. (1995). Perspective, meaning, and remembering. W: D.C. Rubin
(red.), Remembering our past. Studies in autobiographical memory (s. 199 –
– 217). Cambridge: Cambridge University Press.
Rodiger, H.L. (1973). Inhibition in recall from cueing with recall targets. Journal
of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 644 – 657.
Roediger, H.L. III (1980 a). Memory metaphors in cognitive psychology. Memory
and Cognition, 8 (3), 231 – 246.
Bibliografia 573

Roediger, H.L. (1980 b). Effectiveness of four mnemonics in ordering recall. Jour-
nal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 6, 558 – 567.
Roediger, H.L. III (1990 a). Implicit memory: A commentary. Bulletin of the
Psychonomic Society, 28, 373 – 380.
Roediger, H.L. III (1990 b). Implicit memory. Retention without remembering.
American Psychologist, 9, 1043 – 1056.
Roediger, H.L. III (2003). Reconsidering implicit memory. W: J.S. Bowers, C.J.
Marsolec (red.), Rethinking implicit memory (s. 3 – 18). Oxford: Oxford
University Press.
Roediger, H.L. III, Crowder, R.G. (1976). A serial position effect in recall of
United States presidents. Bulletin of the Psychonomic Society, 8, 275 – 278.
Roediger, H.L. III, Gallo, D.A., Geraci, L. (2002). Processing approaches to cog-
nition: The impetus from the levels-of-processing framework. Memory, 10,
5/6, 319 – 332.
Roediger, H.L. III, McDermott, K.B. (1993). Implicit memory in normal human
subjects. W: H. Spinnler, F. Boller (red.), Handbook of neuropsychology
(t. VIII, s. 66 – 131). Amsterdam: Elsevier.
Roediger, H.L., McDermott, K.B. (1995). Creating false memories: Remember-
ing words not presented in lists. Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory, and Cognition, 21, 803 – 814.
Roediger, H.L., McDermott, K.B. (2000 a). Distortions of memory. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 149 – 162). New York:
Oxford University Press.
Roediger, H.L., McDermott, K.B. (2000 b). Tricks of memory. Current Directions
in Psychological Science, 9, 123 – 127.
Roediger, H.L. III, Guynn, M.J. (1996). Retrieval processes. W: E.L. Bjork, R.A.
Bjork (red.), Memory (s. 197 – 236). San Diego: Academic Press.
Roediger, H.L. III, Meade, M.L., Bergman, E.T. (2001). The social contagion
of memory. Psychonomic Bulletin & Review, 8, 365 – 371.
Roediger, H.L., Weldon, M.S., Challis, B.H. (1989). Explaining dissociations
between implicit and explicit measures of retention: a processing account.
W: H.L. Roediger, F.I.M. Craik (red.), Varieties of memory and consciousness:
Essays in honour of Endel Tulving (s. 3 – 41). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rogers, T.B., Kuiper, N.A., Kirker, W.S. (1977). Self-reference and the encoding
of personal information. Journal of Personality and Social Psychology, 35,
677 – 688.
Rosen, V.M., Engle, R.W. (1997). The role of working memory capacity in retrieval.
Journal of Experimental Psychology: General, 126, 211 – 227.
574 Bibliografia

Ross, M., Buehler, R. (1994 a). On authenticating and using personal recollec-
tions. W: N. Schwarz, S. Sudman (red.), Autobiographical memory and the
validity of retrospective reports (s. 55 – 69). New York: Springer-Verlag.
Ross, M., Buehler, R. (1994 b). Creative remembering. W: U. Neisser, R. Fivush
(red.), The remembering self. Construction and accuracy in the self-narrative
(s. 205 – 235). Cambridge: Cambridge University Press.
Ross, M., Wilson, A.E. (2003). Autobiographical memory and conceptions of self:
getting better all the time. Current Directions in Psychological Research, 12,
66 – 69.
Rossi, S.J., Wittrock, M.C. (1971). Developmental shifts in verbal recall between
mental ages 2 and 5. Child Development, 42, 333 – 338.
Rovee-Collier, C. (1997). Dissociations in infant memory: Rethinking the develop-
ment of implicit and explicit memory. Psychological Review, 104, 467 – 498.
Rovee-Collier, C., Gerhardstein, P. (1997). The development of infant memory.
W: N. Cowan (red.), The development of memory in childhood (s. 5 – 39).
Hove, UK: Psychology Press.
Rovee-Collier, C., Hayne, H. (2000). Memory in infancy and early childhood.
W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 267 –
– 282). New York: Oxford University Press.
Rovee-Collier, C., Sullivan, M.W., Enright, M.K., Lucas, D., Fagen, J.W. (1980).
Reactivation of infant memory. Science, 208, 1159 – 61.
Rubin, D.C. (1977). Very long-term memory for prose and verse. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 16, 611 – 621.
Rubin, D.C. (1980). 51 properties of 125 words: A unit analysis of verbal behavior.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 736 – 755.
Rubin, D.C. (1982). On the retention function for autobiographical memory.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 21, 21 – 38.
Rubin, D.C., Wetzler, S.E., Nebes, R.D. (1986). Autobiographical memory across
the lifespan. W: D.C. Rubin (red.), Autobiographical memory (s. 202 – 221).
Cambridge: Cambridge University Press.
Rugg, M.D., Allan, K. (2000). Event-related potential studies of memory. W: E.
Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 521 – 537).
New York: Oxford University Press.
Rumelhart, D.E. (1999). Architektura umysu. Podejcie koneksyjne. W: Z. Chle-
wiski (red.), Modele umysu. Zbiór tekstów (s. 240 – 272). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Rumelhart, D.E., McClelland, J.L. (1986). Parallel distributed processing. Cam-
bridge, MA: MIT Press.
Bibliografia 575

Ryle, G. (1970). Czym jest umys. Warszawa: PWN.


Sadowski, B. (2003). Biologiczne mechanizmy zachowania si ludzi i zwierzt.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Safer, M.A., Keuler, D.J. (2002). Individual differences in misremembering pre-
-psychotherapy distress: Personality and memory distortion. Emotion, 2, 162 –
– 178.
Salaman, E. (1970/1982). A collection of moments. W: U. Neisser (red.), Memory
observed. Remembering in natural contexts (s. 49– 63). San Francisco: W.H.
Freeman and Company.
Salthouse, T.A. (1996). The processing-speed theory of adult age differences in
cognition. Psychological Review, 103, 403 – 428.
Saufley, W.H., Otaka, S.R., Bavaresco, J.L. (1985). Context effects: Classroom
tests and context independence. Memory and Cognition, 13, 522 – 528.
Saywitz, K., Goodman, G., Nicholas, G., Moan, S. (1991). Children’s memory for
genital exam: Implications for child sexual abuse. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 59, 682 – 691.
Schacter, D.L. (1987). Implicit memory: History and current status. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13, 501 – 518.
Schacter, D.L. (1993). Understanding implicit memory: A cognitive neurosci-
ence approach. W: A.F. Collins, S.E. Gathercole, M.A. Conway, P.E. Morris
(red.), Theories of memory (s. 387 – 412). Hove, UK: Erlbaum.
Schacter, D.L. (1994). Priming and multiple memory systems: Perceptual
mechanisms of implicit memory. W: D.L. Schacter, E. Tulving (red.), Memory
systems 1994 (s. 233 – 267). Cambridge, MA: The MIT Press.
Schacter, D.L. (1996). Searching for memory: The brain, the mind, and the past.
New York: Basic Book.
Schacter, D.L. (2003). Siedem grzechów pamici. Jak zapominamy i zapami-
tujemy. Warszawa: PIW.
Schacter, D.L., Badgaiyan, R.D. (2001). Neuroimaging of priming: New per-
spectives on implicit and explicit memory. Current Directions in Psychologi-
cal Science, 10, 1 – 4.
Schacter, D.L., Buckner, R.L. (1998). Priming and the brain. Neuron, 20, 185 –
– 195.
Schacter, D.L., Cooper, L.A., Delaney, S.M. (1990). Implicit memory for visual
objects and the structural description system. Bulletin of the Psychonomic
Society, 28, 367 – 372.
Schacter, D.L., Kaszniak, A.K., Kihlstrom, J.F., Valdiserri, M. (1991). The rela-
tion between source memory and aging. Psychology and Aging, 6, 559 – 568.
576 Bibliografia

Schacter, D.L., Norman, K.A., Koutstaal, W. (1998). The cognitive neuroscience


of constructive memory. Annual Review of Psychology, 49, 289 – 318.
Schacter, D.L., Norman, K.A., Koutstaal, W. (2000). The cognitive neuroscience
of constructive memory. W: D.F. Bjorklund (red.), False memory creation
in children and in adults. Theory, research, and implications (s. 129 – 169).
Mahwah, NJ: Erlbaum.
Schacter, D.L., Tulving, E. (1994). What are the memory systems of 1994? W:
D.L. Schacter, E. Tulving (red.), Memory systems 1994 (s. 1 – 38). Cam-
bridge, MA: The MIT Press.
Schacter, D.L., Wagner, A.D., Buckner, R.L. (2000). Memory systems of 1999.
W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 627 –
– 643). New York: Oxford University Press.
Schank, R.C., Abelson, R.P. (1977). Scripts, plans, goals, and understanding.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schneider, D.M., Watkins, M.J. (1996). Response conformity in recognition
testing. Psychonomic Bulletin & Review, 3, 481 – 485.
Schneider, W. (1985). Developmental trends in the metamemory-memory beha-
vior relationship: An integrative review. W: D.L. Forrest-Pressley, G.E. Mac-
Kinnon, T.G. Waller (red.), Cognition, metacognition, and human performance
(t. I, s. 57 – 109). New York: Academic Press.
Schneider, W., Gruber, H., Gold, A., Opwis, K. (1993). Chess expertise and
memory for chess positions in children and adults. Journal of Experimental
Child Psychology, 56, 328 – 349.
Schneider, W., Pressley, M. (1989). Memory development between 2 and 20. New
York: Springer-Verlag.
Schooler, J.W., Eich, E.E. (2000). Memory for emotional events. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 379 – 392). New
York: Oxford University Press.
Schuman, H., Rieger, C. (1992). Collective memory and collective memories.
W: M.A. Conway, D.C. Rubin, H. Spinnler, W. Wagenaar (red.), Theoretical
perspectives on autobiographical memory (s. 323 – 336). Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Schwartz, B.L., Hashtroudi, S. (1991). Priming is independent of skill learning.
Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 17,
1177 – 1187.
Scoville, W.B., Milner, B. (1957). Loss of recent memory after bilateral hippo-
campal lesions. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 20,
11 – 21. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psychology
of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Bibliografia 577

Searleman, A., Herrmann, D. (1994). Memory from a broader perspective. New


York: McGraw-Hill, Inc.
Sehulster, J.R. (1996). In my era: Evidence for the perception of a special period
of the past. Memory, 4, 145 – 158.
Sejnowski, T.J. (1995). Sleep and memory. Current Biology, 5, 832 – 834.
Seligman, M.E.P., Walker, E.F., Rosenhan, D.L. (2001). Abnormal psychology.
Wyd. IV. New York: W.W. Norton & Company.
Shah, P., Miyake, A. (1999). Models of working memory: An introduction. W:
A. Miyake, P. Shah (red.), Models of working memory. Mechanisms of active
maintenance and executive control (s. 1 – 27). Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press.
Shallice, T., Warrington, E.K. (1970). Independent functioning of verbal memory
stores: A neuropsychological study. Quarterly Journal of Experimental Psy-
chology, 22, 261 – 273. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.),
The psychology of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Shand, M.A., Klima, E.S. (1981). Nonauditory suffix effects in congenitally deaf
signers of American sign language. Journal of Experimental Psychology:
Human Learning and Memory, 7, 464 – 474.
Sheingold, K., Tenney, Y.J. (1982). Memory for a salient childhood event. W:
U. Neisser (red.), Memory observed. Remembering in natural contexts
(s. 201 – 212). San Francisco: W.H. Freeman and Company.
Shepard, R.N. (1967). Recognition memory for words, sentences, and pictures.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 156 – 163.
Shepard, R.N., Cooper, L.A. (1982) (red.). Mental images and their transforma-
tions. Cambridge: A Brandsford Book, The MIT Press.
Shepard, R.N., Feng, C. A chronometric study of mental paper folding. Cognitive
Psychology, 3, 228 – 243.
Sherry, D.F., Schacter, D.L. (1987). The evolution of multiple memory systems.
Psychological Review, 94, 439 – 454.
Shimamura, A.P., Squire, L.R. (1984). Paired-associate learning and priming in
amnesia: A neuropsychological approach. Journal of Experimental Psychology:
General, 113, 556 – 570.
Shulman, G.H. (1972). Semantic confusion errors in short-term memory. Jour-
nal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 221 – 227.
Simons, J.S., Graham, K.S. (2000). New learning in semantic dementia: Impli-
cations for cognitive and neuroanatomical models of long-term memory.
Revue de Neuropsychologie, 10, 199 – 215.
578 Bibliografia

Simons, J.S., Graham, K.S., Galton, C.J., Patterson, K., Hodges, J.R. (2001).
Semantic knowledge and episodic memory for faces in semantic dementia.
Neuropsychology, 15, 101 – 114.
Siuta, J., Wójcikiewicz, J. (1999). Hipnoza kryminalna. Kraków: Wydawnictwo
Instytutu Ekspertyz Sdowych.
Skangiel-Kramska, J. (1997). Neroprzekaniki i ich receptory. W: T. Górska,
A. Grabowska, J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie (s. 24 – 39). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Skinner, B.F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Slamecka, N.J., Fevreiski, J. (1983). The generation effect when generation
fails. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 153 – 163.
Slamecka, N.J., Graf, P. (1978). The generation effect: Delineation of a phenome-
non. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 4,
592 – 604.
Slater, A. (1995). Visual perception and memory at birth. Advances in Infancy
Research, 9, 107 – 162.
Small, J.P. (1996). Classical antecedents for modern metaphors for memory.
Behavioral and Brain Sciences, 2, 208.
Smirnow, A.A. (1951). Psychologia zapamitywania. Warszawa: Nasza Ksigarnia.
Smirnow, A.A. (1966). Problemy psichoogii pamiati. Moskwa: Izd. Proswiesz-
czenije.
Smith, E.E. (1978). Theories of semantic memory. W: W.K. Estes (red.), Hand-
book of learning and cognitive processes (t. VI). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Smith, E.E., Shoben, E.J., Rips, L.J. (1974). Structure and process in semantic
memory: A featural model for semantic decisions. Psychological Review, 81,
214 – 241.
Smith, G., Della Sala, S., Logie, R.H., Maylor, E.A. (2000). Prospective and ret-
rospective memory in normal ageing and dementia: A questionnaire study.
Memory, 8, 311 – 321.
Smith, R.E., Bayen, U. (2006). The source of adult age differences in event-based
prospective memory: A multinomial modeling approach. Journal of Experi-
mental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 32, 623 – 635.
Smith, S.M. (1979). Remembering in and out of context. Journal of Experimental
Psychology: Human Learning and Memory, 5, 460 – 471.
Smith, S.M. (1995). Frustrated feelings of imminent recall: On the tip of the
tongue. W: J. Metcalfe, A.P. Shimamura (red.), Metacognition: Knowing about
knowing (s. 27 – 45). Cambridge: A Bradford Book.
Bibliografia 579

Smith, S.M., Glenberg, A.M., Bjork, R.A. (1978). Environmental context and
human memory. Memory and Cognition, 6, 342 – 353.
Snowden, J.S., Griffiths, H.L., Neary, D. (1996). Semantic-episodic memory inter-
actions in semantic dementia: Implications for retrograde memory function.
Cognitive Neuropsychology, 13, 1101 – 1137.
Sophian, C., Wellman, H.M. (1983). Selective information use and perseveration
in the search behavior of infants and young children. Journal of Experimental
Child Psychology, 35, 369 – 390.
Sosnowski, T. (2000). Psychofizjologia. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podrcz-
nik akademicki (t. I, s. 131 – 178). Gdask: GWP.
Spence, D.P. (1988). Passive remembering. W: U. Neisser, E. Winograd (1988)
(red.), Remembering reconsidered: Ecological and traditional approaches to the
study of memory (s. 311 – 325). New York: Cambridge University Press.
Spence, M.J., Freeman, M.S. (1996). Newborn infants prefer the maternal low-
-pass filtered voice, but not the maternal whispered voice. Infant Behavior
and Development, 19, 199 – 212.
Sperling, G. (1960). The information available in brief visual presentations.
Psychological Monographs: General and Applied, t. LXXIV, 11, 1 – 29 (cay
numer). Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psychology
of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Spitzer, M. (2007). Jak uczy si mózg. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN
(w druku).
Springer, S.P., Deutsch, G. (2004). Lewy mózg, prawy mózg. Z perspektywy
neurobiologii poznawczej. Warszawa: Prószyski i S-ka.
Squire, L.R. (1994). Declarative and nondeclarative memory: Multiple brain
systems supporting learning and memory. W: D.L. Schacter, E. Tulving (red.),
Memory systems 1994 (s. 203 – 231). Cambridge, MA: The MIT Press.
Squire, L.R., Kandel, E.R. (2000). From mind to molecules. New York: Scientific
American Library.
Squire, L.R., Knowlton, B., Musen, G. (1993). The structure and organization of
memory. Annual Review of Psychology, 44, 453 – 495. Reprint w: D. Shanks
(red.), Human memory. London, 1997: Arnold.
Squire, L.R., Stark, C.E.L., Clark, R.E. (2004). The medial temporal lobe. Annual
Review of Neuroscience, 27, 279 – 306.
Srinivas, K., Roediger, H.L. (1990). Classifying implicit memory tests: Category
associations and anagram solution. Journal of Memory and Language, 29,
389 – 412.
Standing, L. (1973). Learning 10 000 pictures. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 25, 207 – 222.
580 Bibliografia

Stanisawiak, E. (1985 a). Rola wskazówek stymulujcych do organizowania treci


w uczeniu si dzieci upoledzonych umysowo w stopniu lekkim. Psychologia
Wychowawcza, 1, 69 – 78.
Stanisawiak, E. (1985 b). Organizowanie treci przez dzieci lekko upoledzone
umysowo. Psychologia Wychowawcza, 2, 150 – 156.
Stanisawiak, E. (2005 a). Pami autobiograficzna: najbardziej osobista forma
ludzkiej pamici. W: E. Czerniawska (red.), Pami: zjawiska zwyke i nie-
zwyke (s. 50 – 74). Warszawa: WSiP.
Stanisawiak, E. (2005 b). Zaskakujco dobra pami fleszowa. W: E. Czerniawska
(red.), Pami: zjawiska zwyke i niezwyke (s. 75 – 89). Warszawa: WSiP.
Stanley, G., Hall, R. (1973). Short term visual information processing in dyslex-
ics. Child Development, 44, 841 – 844.
Steffens, M.C., Buchner, A., Mecklenbräuker, S. (2005). Gender bias in fame
judgments: Implicit gender stereotyping or matching study phase fame?
Psychonomic Bulletin and Review, 12, 495 – 501.
Sternberg, R.J. (2001). Psychologia poznawcza. Warszawa: WSiP.
Sternberg, S. (1966). High-speed scanning in human memory. Science, 153,
652 – 654. Reprint w: P.E. Morris, M.A. Conway (1993) (red.), The psycho-
logy of memory (t. II). Aldershot: Edward Elgar Publishing.
Sternberg, S. (1969). Memory-scanning: Mental processes revealed by reaction-
-time experiments. American Scientist, 4, 421 – 457.
Steward, M. (1993). Understanding children’s memories of medical procedures:
„He didn’t touch me and I didn’t hurt”. W: C. A. Nelson (red.), Memory and
affect in development (s. 171 – 225). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Stra-Romanowska, M. (2000). Póna doroso . Wiek starzenia si. W: B. Har-
was-Napieraa, J. Trempaa (red.), Psychologia rozwoju czowieka (s. 263 –
– 292). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Stypukowska, J. (1976). Wpyw rodzaju instrukcji na umiejtno modyfikowania
przyswojonej czynnoci. Psychologia Wychowawcza, 4, 455 – 468.
Swain, I.U., Zelazo, P.R., Clifton, R.K. (1993). Newborn infants’ memory for
speech sounds retained over 24 hours. Developmental Psychology, 29,
312 – 323.
Symons, C.S., Johnson, B.T. (1997). The self-reference effect in memory: A meta-
-analysis. Psychological Bulletin, 121, 371 – 394.
Szymanski, K.F., MacLeod, C.M. (1996). Manipulation of attention at study affects
an explicit but not an implicit test of memory. Consciousness and Cognition,
5, 165 – 175.
Bibliografia 581

Talairach, J., Tournoux, P. (1988). Co-planar steorotaxic atlas of the human


brain. New York: Thieme Medical Publishers.
Tenpenny, P.L., Keriazakos, M.S., Lew, G.S., Phelan, T.P. (1998). In search of
inadvertent plagiarism. American Journal of Psychology, 111, 529 – 559.
Terr, L. (1996). True memories of childhood trauma: Flaws, absences, and re-
turns. W: K. Pezdek, W.P. Banks (red.), The recovered memory/ False memory
debate (s. 69 – 80). San Diego: Academic Press.
Tessler, M., Nelson, K. (1996). Making memories: The influence of joint encoding
on later recall by young children. W: K. Pezdek, W.P. Banks (red.), The recove-
red memory/ False memory debate (s. 101 – 120). San Diego: Academic Press.
Thoene, A.I., Glisky, E.L. (1995). Learning of name-face associations in memory
impaired patients: a comparison of different training procedures. Journal of
International Neuropsychological Society, 1, 29 – 38.
Thorndike, E.L. (1914). The psychology of learning. New York: Teachers College.
Todd, C.M., Perlmutter, M. (1980). Reality recalled by preschool children. W:
M. Perlmutter (red.), Children’s memory. New Directions in Child Develop-
ment (s. 69 – 85). San Francisco: Jossey-Bass.
Tomaszewski, T. (1984). Gówne idee wspóczesnej psychologii. Warszawa: Wiedza
Powszechna.
Toth, J.P. (2000). Nonconscious forms of human memory. W: E. Tulving, F.I.M.
Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 245 – 261). Oxford: Oxford
University Press.
Toth, J.P., Reingold, E.M., Jacoby, L.L. (1994). Toward a redefinition of implicit
memory: Process dissociation following elaborative processing and self-
generation. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Co-
gnition, 20, 290 – 303.
Toth, J.P., Reingold, E.M., Jacoby, L.L. (1995). A response to Graf and Komatsu’s
critique of the process dissociation procedure: When is caution necessary?
European Journal of Cognitive Psychology, 7, 113 – 130.
Townsend, J.T. (1990). Serial vs. parallel processing: Sometimes they look like
Tweedledum and Tweedledee but they can (and should) be distinguished.
Psychological Science, 1, 46 – 54.
Treadway, M., McCloskey, M., Gordon, B., Cohen, N. (2000). Landmark life
events and the organization of memory: Evidence from functional retrograde
amnesia. W: S.-A. Christianson (red.), Handbook of emotion and memory:
Research and Theory (s. 389 – 410). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Trzebiski, J. (2002). Narracja jako sposób rozumienia wiata. Gdask: GWP.
Tulving, E. (1962). Subjective organization in free recall of „unrelated” words.
Psychological Review, 69, 344 – 354.
582 Bibliografia

Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. W: E. Tulving, W. Donaldson


(red.), Organization of memory (s. 381 – 403). New York: Academic Press.
Tulving, E. (1979). Relation between encoding specificity and levels of processing.
W: L.S. Cermak, F.I.M. Craik (red.), Levels of processing in human memory
(s. 405 – 428). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Tulving, E. (1983). Elements of episodic memory. Oxford: Clarendon Press.
Tulving, E. (1985 a). How many memory systems are there? American Psycho-
logist, 40, 385 – 398.
Tulving, E. (1985 b). Memory and consciousness. Canadian Psychology, 26, 1 – 12.
Tulving, E. (1989). Memory: Performance, knowledge, and experience. European
Journal of Cognitive Psychology, 1, 3 – 26.
Tulving, E. (1991). Memory research is not a zero-sum game. American Psycho-
logist, 1, 41 – 42.
Tulving, E. (1995). Organization of memory: Quo vadis? W: M.S. Gazzaniga
(red.), The cognitive neurosciences (s. 839 – 847). Cambridge, MA: The MIT
Press.
Tulving, E. (1999). On the uniqueness of episodic memory. W: L.-G. Nilsson,
H.J. Markowitsch (red.), Cognitive neuroscience of memory (s. 11 – 42).
Seattle: Hogrefe and Huber Publishers.
Tulving, E. (2000). Concepts of memory. W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The
Oxford handbook of memory (s. 33 – 43). New York: Oxford University
Press.
Tulving, E. (2002 a). Episodic memory: from mind to brain. Annual Review of
Psychology, 53, 1 – 25.
Tulving, E. (2002 b). Episodic memory and common sense: how far apart? W:
A. Baddeley, M. Conway, J. Aggleton (red.), Episodic memory. New directions
in research (s. 269 – 287). New York: Oxford University Press.
Tulving, E., Kapur, S., Craik, F.I.M., Moscovitsch, M., Houle, S. (1994). Hemi-
spheric encoding/retrieval asymmetry in episodic memory: Positron emission
tomography findings. Proceedings of the National Academy of Science, 91,
2016 – 2020.
Tulving, E., Osler, S. (1968). Effectiveness of retrieval cues in memory for words.
Journal of Experimental Psychology, 77, 593 – 601.
Tulving, E., Patkau, J.E. (1962). Concurrent effects of contextual constraint
and word frequency on immediate recall and learning of verbal material.
Canadian Journal of Psychology, 16, 83 – 95.
Bibliografia 583

Tulving, E., Pearlstone, Z. (1966). Availability versus accessibility of information


in memory for words. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 5,
381 – 391.
Tulving, E., Schacter, D.L. (1990). Priming and human memory systems. Science,
247, 301 – 306.
Tulving, E., Schacter, D.L., Stark, H.A. (1982). Priming effects in word-fragment
completion are independent of recognition memory. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, 8, 336 – 342.
Tulving, E., Thomson, D.M. (1973). Encoding specificity and retrieval processes
in episodic memory. Psychological Review, 80, 352 – 373.
Turlejski, K. (1997). Ewolucja mózgu ssaków. W: T. Górska, A. Grabowska,
J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie (s. 127 – 146). Warszawa: Wydaw-
nictwo Naukowe PWN.
Turner, J.S., Helms, D.B. (1999). Rozwój czowieka. Warszawa: WSiP.
Turner, M.L., Engle, R.W. (1989). Is working memory capacity task dependent?
Journal of Memory and Language, 28, 127 – 154.
Turvey, M.T. (1973). On peripheral and central processes in vision: Inferences
from an information-processing analysis of masking with patterned stimuli.
Psychological Review, 80, 1 – 52.
Underwood, B.J. (1945). The effect of successive interpolations on retroactive
and proactive inhibition. Psychological Monographs, 59 (cay numer 273).
Underwood, B.J. (1957). Interference and forgetting. Psychological Review, 64,
49 – 60.
Underwood, G. (2004) (red.). Utajone poznanie. Poznawcza psychologia nie-
wiadomoci. Gdask: GWP.
Ungerer, J.A., Brody, R.I., Zelazo, P.R. (1978). Long-term memory for speech
in 2- to 4-week-old infants. Infant Behavior and Development, 1, 177 – 186.
Urbach, T.P., Widmann, S.S., Payne, D.G., Kutas, M. (2005). Mismaking memo-
ries. Neural precursors of memory illusions in electrical brain activity. Psy-
chological Science, 16, 19 – 24.
Urban, M. (1980). Wpyw treningu w zakresie organizowania treci na zmian
struktury wczeniej przyswojonego materiau. Psychologia Wychowawcza,
23, 190 – 201.
Usher, J.A., Neisser, U. (1993). Childhood amnesia and the beginnings of memory
for four early life events. Journal of Experimental Psychology: General, 2,
155 – 165.
Vargha-Khadem, F., Gadian, D.G., Mishkin, M. (2002). Dissociations in cogni-
tive memory: the syndrome of developmental amnesia. W: A. Baddeley,
584 Bibliografia

M. Conway, J. Aggleton (red.), Episodic memory: New directions in rese-


arch (s. 153 – 163). New York: Oxford University Press.
Vargha-Khadem, F., Gadian, D.G., Watkins, K.E., Connelly, A., Van Paesschen,
W. (1997). Differential effects of early hippocampal pathology on episodic
and semantic memory. Science, 277, 376 – 380.
Vasta, R., Haith, M.M., Miller, S.A. (1995). Psychologia dziecka. Warszawa:
WSiP.
Vaughan, M.E. (1968). Clustering, age, and incidental learning. Journal of Expe-
rimental Child Psychology, 6, 323 – 334.
Wagenaar, W.A. (1986). My memory: A study of autobiographical memory over
six years. Cognitive Psychology, 18, 225 – 252.
Walsh, K. (2000). Neuropsychologia kliniczna. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Wang, Q., Conway, M.A. (2004). The stories we keep: Autobiographical memory
in American and Chinese middle-aged adults. Journal of Personality, 72,
911 – 937.
Wang, Q., Leichtman, M.D., White, S.H. (1998). Childhood memory and self-
description in young Chinese adults: The impact of growing up an only child.
Cognition, 69, 73 – 103.
Warrington, E.K., Weiskrantz, L. (1970). Amnesic syndrome: Consolidation or
retrieval? Nature, 228, 628 – 630.
Waterman, A.H., Blades, M., Spencer, C. (2000). Do children try to answer non-
sensical questions? British Journal of Developmental Psychology, 18, 211 – 225.
Watkins, M.J., Roediger, H.L. (1992). Episodic memory. W: S. Shapiro (red.),
Encyclopedia of artificial intelligence (s. 454 – 460). New York: Willey.
Watson, J.B. (1913/1981). Psychologia, jak widzi j behawiorysta. Przegld Psy-
chologiczny, 3, 497 – 514.
Weawer, C.A. (1993). Do you need a „flash” to form a flashbulb memory? Journal
of Experimental Psychology: General, 122, 39 – 46.
Weir, R. (1962). Language in the crib. The Hague: Mouton.
Wejn, A., Kamieniecka, B.J. (1976). Tajemnice pamici. Warszawa: Ludowa
Spódzielnia Wydawnicza.
Weldon, M.S., Roediger, H.L. (1987). Altering retrieval demands reverses the
picture superiority effect. Memory and Cognition, 15, 269 – 280.
Wellman, H.M., Somerville, S.C., Haake, R.J. (1979). Development of search
procedures in real-life spatial environments. Developmental Psychology, 15,
530 – 542.
Bibliografia 585

Wellman, H.M. (1977 a). Preschooler’s understanding of memory-relevant varia-


bles. Child Development, 48, 1720 – 1723.
Wellman, H.M. (1977 b). Tip-of-the-tongue and feeling-of-knowing experiences:
A developmental study of memory monitoring. Child Development, 1, 13 – 23.
Wellman, H.M. (1978). Knowledge of the interaction of memory variables:
A developmental study of metamemory. Developmental Psychology, 1,
24 –29.
Wellman, H.M. (1988). The early development of memory strategies. W: F.E. Wei-
nert, M. Perlmutter (red.), Memory development: Universal changes and indi-
vidual differences (s. 3 – 29). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wellman, H.M., Somerville, S.C. (1980). Quasi-naturalistic tasks in the study
of cognition: The memory-related skills of toddlers. W: M. Perlmutter (red.),
Children’s memory. New Directions for Child Development, 10, 33 – 48.
Wetzler, S.E., Sweeney, J.A. (1986). Childhood amnesia: An empirical demon-
stration. W: D.C. Rubin (red.), Autobiographical memory (s. 191 – 201).
Cambridge: Cambridge University Press.
Wheeler, M.A. (2000). Episodic memory and autonoetic awareness. W: E. Tulving,
F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 597 – 608). New
York: Oxford University Press.
Wilson, B. (1993). Coping with memory impairment. W: G.M. Davies, R.H. Logie
(red.), Memory in everyday life (s. 462 – 481). North Holland: Elsevier Science
Publishers.
Wilson, B.A., Baddeley, A., Evans, J., Shiel, A. (1994). Errorless learning in the
rehabilitation of memory impaired people. Neuropsychological Rehabilitation,
4, 307 – 326.
Winkler, I., Reinikainen, K. Näätänen, R. (1993). Event-related brain potentials
reflect traces of echoic memory in humans. Perception & Psychophysics, 53,
443 – 449.
Winograd, E. (1993). Memory in the laboratory and everyday memory: The case
for both. W: J.M. Puckett, H.W. Reese (red.), Mechanisms of everyday cogni-
tion (s. 55 – 70). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Winograd, E. (1994 ). The authenticity and utility of memories. W: U. Neisser,
R. Fivush (red.), The remembering self. Construction and accuracy in the
self-narrative (s. 243 – 251). Cambridge: Cambridge University Press.
Wixted, J.T. (2005). A theory about why we forget what we once knew. Current
Directions in Psychological Science, 14, 6 – 9.
Wodarski, Z. (1968). Rola werbalizacji w procesach pamici u dzieci. Wrocaw,
Warszawa, Kraków: Ossolineum.
586 Bibliografia

Wodarski, Z. (1985). Odbiór treci w procesie uczenia si. Wyd. II. Warszawa:
PWN.
Wodarski, Z. (1990). Z tajemnic ludzkiej pamici. Wyd. II. Warszawa: WSiP.
Wodarski, Z. (1998). Psychologia uczenia si. Wyd. III. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Wright, D.B., Self, G., Justice, C. (2000). Memory conformity: Exploring misin-
formation effects when presented by another person. British Journal of Psy-
chology, 91, 189 – 202.
Wróbel, A. (1997). Neuron i sieci neuronowe. W: T. Górska, A. Grabowska,
J. Zagrodzka (red.), Mózg a zachowanie (s. 40 – 67). Warszawa: Wydawnic-
two Naukowe PWN.
Wygotski, L.S. (1989). Mylenie i mowa. Warszawa: PWN.
Yates, F.A. (1977). Sztuka pamici. Przek. W. Radwaski. Warszawa: PIW.
Yonelinas, A.P. (2002). Components of episodic memory: the contribution of
recollection and familiarity. W: A. Baddeley, M. Conway, J. Aggleton (red.),
Episodic memory. New directions in research (s. 31 – 52). New York: Oxford
University Press.
Young, P.C. (1925). An experimental study of mental and physical functions in the
normal and hypnotic states. American Journal of Psychology, 36, 214 – 232.
Yussen, S.R., Berman, L. (1981). Memory predictors for recall and recognition in
first-, third-, and fifth-grade children. Developmental Psychology, 2, 224 – 229.
Zacks, R.T., Radvansky, G.A., Hasher, L. (1996). Studies of directed forgetting in
older adults. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and
Cognition, 22, 143 – 156.
Zajonc, R.B. (2001). Mere exposure: A gateway to the subliminal. Current
Directions in Psychological Science, 10, 224 – 228.
Zhang, G., Simon, H.A. (1985). STM capacity for Chinese words and idioms:
Chunking and acoustical loop hypotheses. Memory and Cognition, 13, 193 –
– 201.
Zieliski, K. (1997). Procesy warunkowania. W: T. Górska, A. Grabowska, J. Za-
grodzka (red.), Mózg a zachowanie (s. 319 – 337). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Zimbardo, P.G., Ruch, F.L. (1994). Psychologia i ycie. Warszawa: Wydawnic-
two Naukowe PWN.
Zinczenko, P.I. (1961). Nieproizwolnoje zapominanije. Moskwa: Izd. APN RSFSR.
Zola, S.M., Squire, L.R. (2000). The medial temporal lobe and hippocampus.
W: E. Tulving, F.I.M. Craik (red.), The Oxford handbook of memory (s. 485 –
– 500). New York: Oxford University Press.
Bibliografia 587

Zola-Morgan, S., Squire, L.R. (1985). Medial temporal lesions in monkeys impair
memory on a variety of tasks sensitive to human amnesia. Behavioral Neuro-
science, 99, 22 – 34.
ebrowska, M. (1975) (red.). Psychologia rozwojowa dzieci i modziey. War-
szawa: PWN.
588 Bibliografia
Indeks nazwisk

A B
Abbott, P., 486 Babska, Z., 391
Abelson, R.P., 224, 226, 433 Bäckman, L., 270, 448, 462
Ackill, J.K., 332, 411 Baddeley, A.D., 28, 33, 49, 50, 66, 67,
Adams, M.J., 237 116, 123, 130, 150, 155, 158, 161, 166,
Adams, R.D., 488 172 – 188, 202, 203, 231, 237, 259, 272,
Aicardi, J., 231 284, 285, 289, 312, 319, 343, 346, 354,
Alba, J.W., 224, 256, 257, 433 355, 381, 417, 447, 453, 463, 470 - 472,
Alho, K., 159 475 - 479, 498, 501, 504, 511, 512
Allan, K., 89, 91 Badgaiyan, R.D., 366
Almkvist, O., 448, 462 Bahrick, H.P., 49, 67, 239, 240, 273, 278
Aman, C., 411 Baker-Ward, L., 50, 400, 403, 410, 411
Anas, A., 377 Ball, T.M., 218
Anderson, J.R., 21, 22, 45, 53, 70, 114, Balota, D.A., 446, 448, 449, 453, 454,
143, 188, 197, 198, 219, 229, 230, 268, 460, 461
271, 282, 284, 292, 293, 295, 335 Banaji, M.R., 49, 372, 373, 377
Anderson, M.C., 285, 298 Banks, W.P., 290, 436, 441
Anderson, N.D., 446, 452, 455, 456, 463 Barch, D.M., 186
Anderson, R.C., 246, 340 Barclay, C.R., 433, 434, 436
Anderson, S.J., 423 Barclay, J.R., 254
Andrade, J., 184 Barnhardt, T.M., 344
Andre, T., 246 Barr, R., 412
Angin, K.T., 246 Bartlett, F., 37, 38, 51, 224, 251, 252,
Anooshian, L.J., 358, 396 288, 329
Arystoteles, 27, 32, 34, 35, 40, 51, 514 Barvais, L., 348
Asch, S.E., 337
Bauer, 147, 392
Ashcraft, M.H., 21, 43, 44, 47, 116, 153,
Bavaresco, J.L., 319
156, 166 Bayen, U., 467
Askew, C., 373 Beach, D.R., 249, 398
Atkinson, R.C., 28, 116, 117, 118, 120, Becker, J.T., 233
123, 124, 130, 141, 150, Begg, I., 245, 246, 377
Ault, R.L. 344 Bekerian, D.A., 237, 419
Averbach, E., 151 Beleza, F.S., 264
Bell, M., 410
590 Indeks nazwisk

Bennett, D.A., 448 Bruce, D., 49


Bergman, E.T., 337 Bruck, M., 411, 412
Berman, L., 403 Brzyska, M., 497, 498, 501
Berntsen, D., 418 Buchanan, M., 176, 178, 453
Berry, D.C., 354, 362, 363, 375, 450 Buchner, A., 377
Betz, A.L., 339 Buckner, R., 51, 92, 93, 95, 135, 137,
Bevan, W., 246 202, 357, 368
Bienias, J.L., 448 Budohoska, W., 284, 295, 385
Billings, F.J., 436, 437 Buehler, R., 433, 434, 435, 436
Birch, A., 47 Bühler, Ch., 391
Bizot, E., 354 Bullemer, P., 354
Bjork, R.A., 290, 298, 312 Bunting, M.F., 189
Bjorklund, D.F., 241, 290, 399, 436, Burns, H.J., 59, 67, 254
441, 443 Butler, L.T., 363
Black, J.B., 226 Butters, N., 209
Blades, M., 411 Byrne, B., 357, 396
Blaxton, T.A., 352, 353, 358, 362, 370
Bliss, E., 106, 495
Bobbitt, B.L., 395
C
Bobowska, A., 188 Cabeza, R., 51, 88, 93, 135, 137, 212,
Bohbot, V., 296, 297 336, 461
Bonanno, G.A., 299, 489 Cajal, R., 97, 105
Boncompagno da Signa, 33 Campione, J.C., 391
Borkowski, J.G., 403 Cannizzo, S.R., 398
Bottoms, B.L., 411 Cantraine, F., 348
Bousfield, W.A., 46 Carlson, M.C., 458
Boutwell, R.C., 246 Carmichael, L., 243
Bower, G.H., 41, 44, 166, 197, 219, 246, Carney, R.N., 445
259, 264, 285, 316, 368, 378 Carpenter, P.A., 185
Bowers, J.S., 342, 368 Carroll, 357, 379, 396
Brandimonte, M., 466 Carstensen, L.L., 450
Brandt, J., 496, 497 Carter, J.F., 246, 254
Bransford, J.D., 128, 253, 254, 261, 262, Case, R., 186, 394
311, 329 Cassidy, 400, 401
Braun, G.B., 495 Cavanaugh, J.C., 403, 465
Brédart, S., 378, 379 Cave, C.B., 368
Brett, G.S., 33, 35 Ceci, S.J., 49, 290, 339, 411, 412, 437, 438
Breuer, J., 347 Cermak, L.S., 209, 471, 474, 476, 478
Brewer, W.F., 414, 415, 419, 433 Challis, B.H., 362, 364
Brewin, C.R., 492 Chandler, C.C., 320, 341
Broadbent, D.E., 355 Chase, W.G., 190, 192
Brodbeck, D.R., 364 Chen, Z., 161
Brodmann, K. 81, 87, 175, 181, 328 Chi, M.T.H., 192, 395
Brody, R.I., 388 Chincotta, D., 176
Bronfenbrenner, U., 49 Chinsky, J.M. 249, 398
Brown, A.L., 391, 400, 401, 402 Chlewiski, Z., 22, 186, 197, 230, 275
Brown, A.S., 378 Chmielewska, E., 242
Brown, J., 162 Chomsky, N., 46
Brown, R., 28, 306, 307, 429, 431 Christianson, S.A., 431, 432
Brown, R.D., 290, 443 Clancy, S.A., 299, 443
Brown, S.C., 261, 264 Claparède, E., 347
Indeks nazwisk 591

Clark, J., 139, 289 De Groot, A.D., 192


Clarke-Stewart, A., 411 De Jong, P.F., 179
Clayton, N.S., 232 DeCasper, A.J., 406, 407
Clifton, R.K., 387 Deese, J., 329
Clubb, P.A., 412 Defeldre, A.C., 377, 378, 379
Cohen, G., 49, 63, 192, 280, 448, 466, 468 Delaney, P.F., 351
Cohen, N.J., 195, 431, 490 DeLeonardis, D.M., 337
Cole, CB., 411 Dell, G.S., 213
Cole, M., 405 DeLoache, J.S., 28, 391, 400, 401
Cole, S., 405 Dempster, F.N., 239, 240
Collins, A.F., 45, 220, 221, 223 Deutsch, G., 89, 92, 114, 137
Collyer, S.C., 246 Dienes, Z., 354
Coltheart, M., 154 DiLollo, V., 152
Connelly, A., 210, 458 Dolan, P.O., 446, 448, 453, 454, 460
Conrad, R., 167 Doliski, D., 265
Conway, A.R.A., 189 Donaldson, W., 326
Conway, M.A., 44, 49, 280, 414, 416, 419, Douglas, R.N., 242, 399
421, 423, 424, 432, 434
Duchek, J.M., 352, 446, 448, 453, 454, 460
Cooper, L.A., 169, 351, 406
Dudai, Y., 33, 77, 81, 82, 83, 86, 89, 92, 95,
Corballis, M.C., 166
99, 101, 103, 106, 111, 202, 275, 281,
Coriell, A.S., 151
287, 295, 327, 328, 350, 480, 489, 497
Corkin, S., 50, 210, 480 Dudycha, G.J., 424, 425
Courage, M.L., 429 Dudycha, M.M., 424, 425
Cowan, N., 28, 184, 189, 395 Dywan, J., 342
Cox, G.L., 254
Coyle, T.R., 399
Craik, F.I.M., 21, 66, 115, 125, 126, 212, E
235, 237, 247, 258, 260, 261, 263, 264, Eacott, M.J., 425
265, 358, 362, 368, 449, 452, 453, 455, Ebbinghaus, H., 31, 35, 37, 44, 51, 55,
456, 461, 463 204, 276, 277, 278, 294
Crawford, J.R., 467 Ecob, J.R., 166
Crawley, R.A., 425 Efron, Z., 155
Crotteau-Huffman, M., 437 Egerton, J.M., 411
Crovitz, H.F., 417, 422 Eich, J.E., 317, 318, 342, 343, 344,
Crowder, R.G., 49, 118, 123, 156, 158 432, 489
Csapo, K., 245 Eichenbaum, H., 107, 108, 111, 233, 480
Cunfer, A.R., 467 Einstein, G.O., 63, 246, 247, 466, 467
Curran, H.V., 473 Elbaum, D., 497, 498, 501
Czerniawska, E., 69, 192, 241, 242, 245, Ellis, N.C. 178
249, 268, 313, 398, 399, 400, 402, 403 Engelkamp, J., 270
Engle, R.W., 184, 186, 188, 189
D Erdelyi, M., 342
Ericsson, K.A., 190, 192
Dalgleish, T., 492
Evans, J., 155, 381
Dallas, M., 351, 352, 361
Dallenbach, K.M., 282
Damasio, A.R., 186, 347 F
Daneman, M., 185, 348
Daniluk, B., 501 Fagan, J.F., 388
Dasgupta, Z.R., 449 Faloon, S., 190
Davies, G.M., 49 Fehr, F.S., 398
592 Indeks nazwisk

Feng, C., 169 Geiselman, R.E., 298, 340, 341


Fevreiski, J., 264 Geraci, L., 128
Fifer, W.P, 406 Gerard, L., 459
Filion, D., 459 Gerhardstein, P., 146, 388
Finger, K., 436 Gilligan, S.G., 264
Finke, R.A., 218 Gillin, J.C., 318
Fisher, C.M., 488 Glenberg, A.M., 158, 312
Fisher, R.P., 263, 320, 340, 341, 412 Glisky, A.M., 380, 381
Fishman, D.L., 298 Gobbo, C., 192
Fitts, P.M., 198 Godden, D.R., 67, 319
Fivush, R., 50, 393, 410, 411, 428 Goff, L.M., 331
Flavell, J.H., 249, 397, 398, 402, 403 Gold, A., 186, 192
Fleischman, D.A., 448 Goldberg, G., 486, 487, 488
Fleming, K., 186 Goldberg, J., 394
Fludd, R., 34 Goldberg, T.E., 186,
Folkard, S., 289 Golding, J.M., 298
Footitt, D., 486 Goldman-Rakic, P., 461
Fortin, N., 233 Goldsmith, M., 29
Foth, D.L., 245 Goldstein, E., 290, 443
Fox, N., 356 Goldstein, F.C., 210, 470
Francouer, E., 412 Gonsalves, B. 332
Franks, J.J., 128, 252, 254, 261, 262, Goodman, G., 411
311, 329 Goodwin, J., 317
Frarinacci, S., 377 Goodyear-Smith, F.A., 441
Fraser, J., 285 Gordon, B., 490
Frazier, N., 396 Gordon, B.N., 411
Freeman, M.S., 407 Gordon, W.C., 21, 23, 50, 165, 285,
Frensch, P.A., 355 286, 321
Freud, S., 39, 51, 288, 289, 347, 424, 427 Goswami, U., 429, 436
Friedman, W.J., 393 Gottlob, L.R., 298
Friedrichs, A.G., 402 Górska, T., 114
Frischholz, E.J., 495 Grabowska, A., 114
Fromhoff, F.A., 393 Graf. P., 263, 345, 352, 356, 357, 359,
365, 366, 368, 466
Graham, K.S., 209, 211, 497
Gray, J.T., 393
G Greene, R.L., 155, 156, 158, 166, 240,
264, 358, 361, 368, 427
Greene,G., 246
Gabrieli, J.D., 448
Gadian, D.G., 210, 231 Greenwald, A.G., 372, 377, 434
Gregg, V.H., 326
Galambos, J.A., 226
Griffiths, H.L., 210
Galanter, E., 46
Groninger, L.D., 246
Gallo, D.A., 128
Gruber, H., 192
Galloway, C., 196
Grubinger, R., 291
Galton, C.J., 211
Gruendel, J., 226
Galton, F., 39, 417
Gudjonsson, G.H., 441
Gardiner, J.M., 207, 264, 325, 326, 366
Gupta, P., 195
Garry, M., 332, 442
Guttentag, R.E, 394, 399
Gathercole, S.E., 181
Gaultney, J.F., 399 Guynn, M.J., 289, 290, 311, 313, 316,
Gee, S., 411 317, 467
Indeks nazwisk 593

H Hitch, G.J., 123, 130, 173, 395


Hobbes, T., 34
Haake, R.J., 400 Hodge, D., 436, 437
Haber, R.N., 153 Hodges, J.R., 209, 211, 478, 480, 487, 497
Haberlandt, K., 471 Hogan, H.P., 243
Habib, R., 327, 336 Holden, D.J., 400, 403
Hagen, J.W., 398, 442 Holland –Joyner, M., 402
Hall, M., 152, 181 Holland, H.L., 340
Halliday, H.E., 378 Houle, S., 212, 327, 336, 461
Hamann, S.B., 381 Howe, M.L., 410, 429
Hammond, D.C., 344 Hoyt, J.D., 402
Hamond, N.R., 410, 411, 428 Hudson, J.A., 393, 410, 411
Hampson, P., 245 Huffman, M.L.C., 290
Handelmann, G.E., 233 Hume, D., 34
Hankaa, A., 29, 43, 53, 69, 192 Hunkin, N.M., 381
Hansen, T., 419 Hunt, E., 190
Hanson, D., 152 Hunter, I.M.L., 192
Harber, K.A., 299, 491 Husband, T.H., 436
Harnishfeger, K.K., 399 Hyman, I.E., 436, 437
Harris, J.E., 49
Harsch, N., 431 I
Hart, J.T., 307
Hartley, A., 462 Igl, V., 246
Hartman, M., 361 Ingram, J., 480
Hasher, L., 224, 256, 257, 433, 450, 454, Intraub, H., 260
457, 458, 459 Irwin, J.M., 285
Hashtroudi, S., 195, 331, 335
Hatchett, G., 246 J
Hayes-Roth, B., 257
Hayes-Roth, F., 257 Jacoby, L.L., 324, 327, 351, 352, 361,
Hayman, C.A.G., 355 364, 365, 366, 370, 376
Hayne, H., 396, 425 Jagodziska, M., 29, 33, 59, 62, 67, 166,
Healy, A.F., 183 169, 219, 226, 241, 244, 245, 247, 249,
Heaton, S., 381 257, 268, 269, 341, 357, 391, 395, 396,
Hebb, D.O., 76, 105, 106, 113 397, 398, 399, 401, 402, 408, 418, 424,
Hegarty, M., 183 426, 428, 440
Heisel, B.E., 400 James, W., 28, 38, 51, 120, 306
Helms, D.B., 450, 465 Janet, P., 347, 489
Henkel, L.A., 337 Java, R.I., 325, 366
Hennelly, R.A., 178 Jenkins, J.G., 238, 282
Henry, J.D., 467 Jenkins, J.J., 215
Hermans, H.J.M., 415, 436 Johnson, B.T., 265
Herrmann, D., 33, 44, 63, 116, 156, 192, Johnson, K.E., 192
264, 289, 348, 454, 470 Johnson, M.K., 331, 335, 336, 338,
Herzyk, A., 501 376, 378
Hicks, J.L., 378 Johnston, R.S., 179
Hidde, J.L., 246 Jones, G.V. 307
Jones, S., 245
Hilgard, E.R., 196
Jonides, J., 246, 462
Hill, T., 354
Jorm, A.F., 179
Hintzman, D.L., 28, 356
Justice, C., 339
594 Indeks nazwisk

K Kormi-Nouri, R., 270


Korsakow, S., 347, 472, 474, 483-486
Kaczmarek, L., 101, 104 Kosslyn, S.M., 216, 218, 219
Kail, R., 394, 398, 452 Kounios, J., 336
Kamieniecka, B.J., 192 Koutstaal, W., 437
Kandel, E.R., 74, 76, 77, 84, 97, 100, 108, Kowalczyk, M., 459
110, 111 Kowalska, D.M., 483
Kane, M.J., 184, 189 Kreutzer, M.A., 403
Kaplan, S., 289 Kroll, J.F., 351
Kapur, N., 211, 212, 265, 327, 461, 486 Kroll, N.E., 246
Karlin, M.B., 259 Królikowska-Wa, K., 242
Kartezjusz, 346 Kuiper, N.A., 264
Kashima, H., 381 Kulhavy, R.W., 246
Kaszniak, A.K., 449 Kulik, J., 28, 429, 431
Kato, M., 381 Kunst-Wilson, W.R., 353
Keating, D.P., 395 Kurcz, I., 21, 22, 23, 61, 143, 166, 188,
Keefe, R.S.E., 186 229, 284, 285, 295
Keeney, F.J., 398 Kurland, D.M., 394
Kelley, C.M., 324, 327, 346, 356, 361, Kurtz-Costes, B., 402
363, 366, 368, 370, 376 Kutas, M., 331
Keniston, A.H., 395
Keppel, G., 282
Keriazakos, M.S., 379
L
Kerr, S.A., 446 Laidlaw, T.M., 441
Keuler, D.J., 435 Lampinen, J.M., 378, 379
Kiewel, A., 401 Landau, J.D., 378
Kihlstrom, J.F., 342, 343, 344, 489, 490, Lange, G., 399
491, 492, 493, 494, 496 Langford, S., 307
Kintsch, W., 183, 184, 223, 322 Längström, B., 448, 462
Kirby, J., 166 Large, R.G., 441
Kirker, W.S., 264 Larsen, S.F., 419, 431
Kirsch, I., 437 Larus, D.M., 411, 412
Kirsner, K., 195, 357, 396 Lashley, K.S., 75
Klatzky, R.L., 50, 321 Lasko, N.B., 299
Klein, K., 260 Lautrey, J., 396
Klein, S.B., 264 LeDoux, J., 185, 186
Kleinsmith, L.J., 289 Ledziska, M., 241, 242, 284, 295, 398
Kleist, K., 87 Leibniz, G.W., 346
Klima, E.S., 158 Leichtman, M.D., 425
Knapp-Groninger, L., 246 Leighton, E.A., 450
Knopf, M., 270 Lenzenweger, M.F., 443
Knowlton, B., 50, 137 Leonard, C., 403
Koeppe, R.A., 462 Lequeux, P.Y., 348
Koeske, R.D., 192 Levarlet, M., 348
Kofta, M., 265 Levin, H.S., 210, 470
Kolers, P.A., 260 Levin, J.R., 445
Komatsu, S., 366, 381 Levine, L.J., 435
Konorski, 105 Levinger, G., 289
Kopelman, M.D., 211, 212, 417, 478, Levy, D.A., 357, 369
489, 493, 498 Lew, G.S., 379
Koriat, A., 29, 308, 319 Lewicki, P., 354
Indeks nazwisk 595

Li, K.Z.H., 446 Marsh, R.L., 378


Libby, L.K., 423 Marshall, J.C., 27, 28
Liberty, Ch., 398 Marshuetz, C., 462
Light, L.L., 452, 453, 454, 457, 459 Marslen-Wilson, W.D., 478
Lindauer, B.K., 254 Marsolek, Ch.S., 368
Lindsay, D.S., 331, 335, 338, 346, 356, Martin, M., 467
361, 363, 368, 370, 442 Maruszewski, T., 143, 188, 229, 418, 440
Linton, M., 67, 277, 278, 289, 433 Massaro, D.W., 155, 156
Liwag, M.D., 289 Mather, M., 450
Lloyd, S.A., 181 Matlin, M.W., 266
Lock, T.G., 343 Matysiak, J., 114
Locke, J., 34 Maurer, Ch., 405
Locke, L.S., 398 Maurer, D., 405
Lockhart, R.S., 21, 59, 61, 62, 66, 115, May, C.P., 450, 458
125, 235, 247, 258, 260 Mayes, A.R., 137, 211, 296, 327, 328
Loftus, E.F., 45, 59, 67, 223, 254, 255, Mazzoni, G.A.L., 437, 442
286, 287, 290, 332, 337, 343, 411, 436, McCarthy, D.L., 245
437, 438, 441, 442 McCauley, M.R., 341, 412
Loftus, G.R., 155, 156, 286, 287 McClelland, J.L., 45
Loftus, J., 264 McCloskey, M., 256, 431, 450, 490
Logan, G.D., 92, 93, 95, 195 McDaniel, M.A., 63, 246, 466, 467
Logie, R.H., 49, 180 McDermott, K.B., 328, 329, 330, 352 360,
Lomo, T., 106 361, 363, 376
Longman, D.J.A., 272 McDonald, W.T., 284
Longstaff, A., 114, 497, 498, 501 McDowd, J.M., 449, 455, 459
Love, T., 190 McGaugh, J.L., 432
Lozito, J.P., 311 McGeoch, J.A., 282, 284
Lucas, D., 307 McIntosh, A.R., 327, 336, 461
Lustig, C., 458, 459 McIntyre, J.S., 152
Lynn, S.J., 343, 442 McKoon, R., 213
McNally, R.J., 299, 443

McNeill, D., 306, 307
Meade, M.L., 337, 338
ukaszewicz, K., 313 Mecklenbräuker, S., 377
uria, A.R., 293 Melton, A.W., 285
Meltzer, M., 472
M Meltzoff, A.N., 392
Merikle, P.M., 348
MacDonald, S., 425 Mervis, C.B., 192
Mace, J., 418 Metcalfe, J., 308
MacKinnon, G.E., 340 Metzger, L.J., 299
MacLeod, C.M., 361, 467 Metzig, W., 245
Macrae, C.N., 298 Metzler, J., 169, 171
Mahoney, G.J., 254 Millar, J., 486
Makieo-Jara, M., 397 Miller, A., 166, 462
Malim, T., 47 Miller, D.G., 59, 67, 254
Mandler, G., 250, 324, 352, 353, 356, Miller, G.A., 46, 161,
359, 368 Miller, N.E., 391
Manis, F.R., 395 Miller, P.H., 399
Manning, C.G., 332 Milne, A.B., 298
Markowitsch, H.J., 87, 490, 492 Milner, B., 123, 481
596 Indeks nazwisk

Mimura, M., 381 Nicklos, S., 260


Miner, A.C., 308 Niedwieska, A., 59, 335, 419, 437, 440
Minsky, M., 224 Nietsche, F., 378
Mishkin, M., 231 Niewiadomska, G., 106
Mitchell, J.R., 298 Nigro, G., 414
Mitchell, K., 331, 335, 376, 378 Nilsson, L.-G., 270, 327, 448, 497, 498
Miyake, A., 183 Nissen, M.J., 354
Moely, B.E., 398 Nolde, S.F., 336
Montague, W.E., 246 Nordberg, A., 448, 462
Moon, Ch., 406 Norman, D.A., 181, 437
Moore, M., 457 Nowicka, A., 114
Moroz, T.M., 265 Nyberg, L., 51, 88, 93, 135, 137, 212,
Morris, C.D., 128, 261, 262, 311 327, 328, 336, 461
Morris, P.E., 44, 49, 245, 246
Morris, R., 108, 498
Morton, J., 158 O
Mory, J., 78, 114 O’Brien, E.J., 246
Moscovitch, M., 212, 260, 265, 297 O’Connor, M., 471, 474, 476, 478
Mroziak, J., 50, 471, 473, 480, 501 O’Sullivan, J.T., 403
Müller, G.E., 283 Oakes, M.A., 298
Mulligan, N.W., 311, 361 Olton, D.S., 233
Murphy, D.R., 378 Opwis, K., 192
Musen, G., 50, 137 Ornstein, P.A., 50, 398, 400, 403, 411, 412
Myers, B., 343 Orzechowski, J., 143, 188, 229
Oseas-Kreger, D.M., 459
N Osler, S., 310
Ostrom, T.M., 339
Näätänen, R., 159 Otaka, S.R., 319
Nabokov, V., 378
Nadel, L., 132, 296, 297
Nairne, J.S., 311 P
Naito, M., 358 Paivio, A., 46, 216, 245, 246, 269
Nakamura, Y., 353 Palmer, J.C., 254, 255
Narkiewicz, O., 78, 114 Paris, S.G., 254
Nash, M., 343 Parkin, A.J., 289, 317, 326, 344, 357,
Naus, M.J., 398 358, 360, 361, 381, 396, 460, 470, 471,
Naveh-Benjamin, M., 280, 455, 456 473, 475, 476, 480, 489, 492, 496
Neary, D., 210 Pascual-Leone, J., 394
Nebes, R.D., 417, 422, 423 Patkau, J.E., 161
Neely, J.H., 285, 298, 352 Patterson, K., 211, 259
Neimark, E., 398 Pawow, I.P., 42
Neisser, U., 29, 46, 48, 49, 118, 155, 287, Payne, D.G., 331, 343, 344
329, 414, 415, 423, 425, 431, 434 Pearlstone, Z., 309
Nelson, C.A., 146, 147, 387, 396, 427 Penfield, W., 76, 286, 287
Nelson, K., 226, 408, 410, 429
Pennebaker, J.W., 299, 492
Nelson, T.O., 246
Pennington, B.P., 183
Neuman, P.G., 254
Pentland, J., 437
Newcombe, N., 356
Perez, L.A., 358, 396
Newell, A. 46
Perfect, T., 373, 379, 449
Ncka, E., 143, 188, 229
Perlmutter, M., 393
Nickerson, R.S., 237
Indeks nazwisk 597

Perruchet, P., 396 Raichle, M.E., 93


Peterson, C., 410 Rajaram, S., 326
Peterson, L.R., 67, 162 Rasco, R.W., 246
Peterson, M.J., 67, 162 Ratcliff, R., 213
Peynircioglu, Z.F., 358 Raye, C.L., 331, 335, 378
Pezdek, K., 254, 290, 412, 436, 437, Read, J.D., 442
438, 441 Reason, J.T., 307
Phelan, T.P., 379 Reber, A.S., 43, 45, 83
Phelps, E., 239 Reder, L.M., 308
Phillips, L.H., 467 Redlich, A.D., 411
Piaget, J., 408, 436 Reid, M., 254, 360
Pichert, J.W., 340 Reineck, R., 448, 462
Pickering, S.J., 181 Reingold, E.M., 364, 366
Pickrell, J.E., 436 Reinikainen, K., 159
Pietromonaco, P., 373 Reitman, J.S., 282
Pillemer, D.B., 428, 431, 433 Reuter-Lorenz, P.A., 462
Pilzecker, A., 283 Rich, J.R., 496, 497
Piotrowska, A., 284, 295, 335, 437, 440 Richardson, J.T.E., 246
Pipe, M.-E., 411 Richardson, S.L., 467
Pitman, R.K., 299, 443 Richardson-Klavehn, A., 207, 325, 366
Platon, 27 Richelle, M., 23
Pleydell-Pearce, C.W., 414, 419, 421, Rieger, C., 423
423, 424, 432, 434 Riley, G., 381
Polson, P.G., 192 Rips, L.J., 230
Pomerantz, J.R., 218 Ritter, K., 400
Porter, D.A., 231 Roberts, N., 296, 327, 328, 411
Posnansky, C.J., 254 Robertson, R., 245
Posner, M.I., 120, 167, 168 Robinson, J.A., 414, 417, 419
Postman, L., 285 Roe, C., 412
Potter, M.C., 351 Roediger, H.L., 28, 29, 123, 128, 213,
Pratt, K.H., 211 245, 246, 289, 290, 311, 313, 316, 317,
Prescott, P.A., 406 328, 329, 330, 331, 338, 350 - 353,
Pressley, M., 241, 242, 397, 398, 402, 403 360, 361, 363, 368, 370, 376
Pribram, K.H., 46 Rogers, T.B., 245, 264
Priestley, G., 411 Ronk, B., 246
Proust, M., 418 Rosen, V.M., 189
Przetacznik-Gierowska, M., 397 Rosenhan, D.L., 489, 490, 493, 494,
Putnam, H., 343 495, 496
Pylyshyn, Z.W., 219 Ross, D.F., 339, 411
Ross, M., 433, 434, 435, 436
Q Rossi, S.J., 398
Rouder, J.N., 161
Qin, J., 411 Rovee-Collier, C., 146, 388, 396
Quas, J.A., 411 Rowe, A.C., 298
Quillian, M.R., 45, 220, 221 Rowley, J.M., 264
Rubin, D.C., 246, 280, 417, 419, 422,
423, 424
R Ruch, F.L., 42
Rabinowitz, J.C., 453 Rudy, L., 411
Radvansky, G.A., 459 Rugg, M.D., 91
Rahhal, T., 450 Rumelhart, D.E., 45
598 Indeks nazwisk

Rünger, D., 355 Shimamura, A.P., 352, 357


Russell, R., 471 Shoben, E.J., 230, 223, 224
Russo, R., 326, 360, 361 Shulman, G.H., 120, 168
Ryle, G., 194 Simon, H.A., 46, 178, 192
Simons, J.S., 211
S Singer, J.A., 434
Siuta, J., 335, 344
Sadowski, B., 114 Skalet, M., 391
Safer, M.A., 432, 435 Skangiel-Kramska, J., 102, 103, 104
Salaman, E., 418 Skinner, B.F., 43, 46
Salthouse, T.A., 183, 453 Skowronski, J.J., 339
Saltz, E., 260 Slamecka, N.J., 263, 264, 284, 285, 365
Saufley, W.H., 319 Slater, A., 387
Saywitz, K., 411 Slotnick, N.S., 398
Schacter, D.L., 51, 95, 131, 132, 133, Small, J.P., 32
135, 137, 138, 139, 202, 278, 287, 295, Smirnow, A.A., 241, 245, 246, 397
299, 335, 341, 345, 346, 348, 349, 350, Smith, E., 290,437
351, 352, 357, 361, 368, 369, 373, 380, Smith, E.E., 223, 224, 230, 462
437, 443, 448, 460, 461, 489, 490, 491, Smith, R.E., 467
492, 493, 494, 496 Smith, S.M., 306, 312, 339, 343
Schank, R.C., 224, 226, 433 Snowden, J.S., 210
Schepeller, E.M., 246 Sola, J., 246
Schiffman, H., 417, 422 Somerville, S.C., 50, 400
Schneider, D.M., 339, Sophian, C., 400
Schneider, W., 192, 241, 242, 397, 398, Sosnowski, T., 89
402, 403 Speelman, C., 195
Schooler, J.W., 292, 293, 298, 432, 489 Spence, D.P., 418
Schuman, H., 423 Spence, M.J., 407
Schumann-Hengsteler, R., 467 Spencer, C., 411
Schuster, M., 245 Sperling, G., 59, 67, 118, 150
Schwartz, B.L., 195 Spitzer, M., 296
Scott, M.S., 391 Springer, S.P., 89, 92, 114, 137
Scoville, W.B., 87, 123, 480, 481 Squire, L.R., 50, 74, 76, 77, 83, 84, 85,
Searleman, W.B., 33, 44, 63, 116, 156, 97, 100, 108, 111, 131, 135, 137, 138,
192, 264, 289, 348, 454, 470 352, 356, 357, 369, 381
Sehulster, J.R., 423 Srinivas, K. 352
Seitz, A., 442 Standing, L., 268
Sejnowski, T.J., 296 Stanhope, N., 280
Self, G., 339 Stanisawiak, E., 242, 430, 440
Seligman, M.E.P., 489, 490, 493, 494, Stanley, G., 152
495, 496 Stark, H.A., 139, 285, 352, 357, 369
Semon, R., 75 Steffens, M.C., 377
Shah, P., 183 Stein, B.S., 261
Shallice, T., 124, 181 Stein, N.L., 289
Shand, M.A., 158 Sternberg, R.J., 53
Sheingold, K., 425 Sternberg, S., 61, 164, 165, 166, 187
Shepard, R.N., 169, 171, 268 Stevens, R., 246
Sherry, D.F., 132 Steward, M., 410
Shiel, A., 381 Stillman, R.C., 318
Shiffrin, R.M., 28, 116, 118, 120, 123 Stra-Romanowska, M., 465
Streete, S., 358, 396
Indeks nazwisk 599

Stuss, D.T., 265 U


Stypukowska, J., 270
Swain, I.U., 387 Uesiliana, K., 425
Swanson, N.C., 158 Ulrich, T., 398
Sweeney, J.A., 424 Underwood, B.J., 282, 284, 285
Symons, C.S., 265 Underwood, G., 176
Szepietowska, M.E., 501 Ungerer, J.A., 388
Szereszewski, S., 190, 293 Upton, L.R., 254
Szymanski, K.F., 361 Urbach, T.P., 331
Szymura, B., 143, 188, 229 Urban, M., 242
Usher, J.A., 425
Uttl, B., 466
T
Tagini, A., 434 V
Talairach, J., 213
Taylor, J., 438 Valdiserri, M., 449
Tenney, Y.J., 425 Van Paesschen, W., 210
Tennyson, R.D., 246 Van Zandt, B.J.S., 353
Tenpenny, P.L., 379 Vargha-Khadem, F., 210, 211, 230, 328
Terr, L., 428 Vasta, R., 387, 405
Tessler, M., 429 Vaughan, M.E., 398
Teuber, H.-L., 478 Velichkovsky, B.M., 362
Thoene, A.I., 381 Verfaellie, M., 474, 476, 478
Thompson, C.R., 278, 419
Thomson, N., 176, 178, 179, 263, 304, W
309, 322, 453
Thorndike, E.L., 42, 282, 385 Wade, K.A., 442
Todd, C.M., 393 Wadeley, A., 47
Toglia, M.P., 339, 411 Wagenaar, W., 289, 417, 433
Tomaszewski, T., 40-42 Wagner, A.D., 51, 135, 137, 202
Tonev, S.T., 458, 459 Wakamatsu, M., 381
Toth, J.P., 353, 355, 358, 361, 363, 364, Walker, E.F., 489, 490, 493, 494, 495, 496
365, 366, 367 Walsh, K., 78, 82, 83, 87, 470, 475,
Tournoux, P., 213 483, 501
Townsend, J.T., 166 Walter, A.A., 243
Towse, J.N., 395 Wang, Q., 425, 435
Treadway, M., 490 Warrington, E.K., 123, 124, 349
Trzebiski, J., 415 Waterman, A.H., 411
Tuholski, S.W., 184, 189 Watkins, K.E., 210, 231
Tukidydes, 32 Watkins, M.J., 213, 237, 339
Tulving, E., 21, 24, 46, 50, 66, 88, 92, 93, Watson, J.B., 43
95, 126, 131, 132, 133, 138, 139, 144, Watts, F.N., 50
161, 203, 205, 206, 207, 209, 210, 212, Weawer, C.A., 431
232, 241, 263, 265, 304, 309, 310, 322, Weingartner, H., 318
323, 324, 327, 336, 350, 352, 361, 369, Weir, R., 408
380, 461 Weiskrantz, L., 349
Turlejski, K., 82 Wejn, A., 192
Turner, J.S., 450, 465 Weldon, M.S., 351, 352
Turner, M.L., 186 Wellman, H.M., 50, 400, 402, 403
Turvey, M.T., 154, 156 Wetzler, S.E., 417, 422, 423, 424
600 Indeks nazwisk

Wheeler, M.A., 449 Z


White, S.H., 425
Whitten, W.B., 254 Zacks, R.T., 454, 457, 458, 459
Wible, C.G., 431 Zagrodzka, J., 114
Widman, S.S., 331 Zajonc, R.B., 353
Wilkins, A., 49, 50 Zapasiewicz, Z., 292
Wilson, A.E., 434 Zaragoza, M.S., 256, 332, 411
Wilson, B., 50, 381, 417, 478 Zawadzka, E., 501
Wilson, J.C., 411, Zelazo, P.R., 387, 388
Wilson, R.S., 448 Zeliski, E.M., 457
Winblad, B., 448, 462 Zhang, G., 178
Winkler, I., 159 Zieliski, K., 105
Winocur, G., 265 Zimbardo, P.G., 42
Winograd, R., 49, 50, 432, 433 Zimmer, H.D., 270
Wittrock, M.C., 398 Zinczenko, P.I., 250, 397
Wixted, J.T., 295 Zola, S.M., 50, 83, 85, 135
Wodarski, Z., 21, 22, 41, 66, 70, 143,
188, 192, 197, 229, 239, 240, 241, 242,
243, 245, 264, 268, 284, 291, 295, 310,
385, 391, 397, 465 ebrowska, M., 385, 397
Wolford, C.R., 246
Woloshyn, V., 376
Wójcikiewicz, J., 335, 344
Wright, D.B, 339
Wróbel, A., 97
Wygotski, L.S., 408

Y
Yates, F.A., 32, 33, 34
Yonelinas, A.P., 326, 364, 365
Young, P.C., 342
Yuille, J.C., 245
Yussen, S.R., 403
Indeks rzeczowy

AMPA (receptory), 104, 107


A analizy semantyczne, 125 – 127, 129
abstrahowanie, 257 analizy sensoryczne, 125 – 127
acetylocholina (ACh), 101 – 104, 498 autonoetyczna wiadomo , 205 – 208, 326
ACT model, 45, 198 antycypacji metoda, 56
Ad Herennium, 33 Aplysia, 110
afazja, 496 ApoE (biako), 498
agnozja, 496 APP (biako), 498
akson, 79, 82, 97, 98, 100, 113 apraksja, 496
aktywacja, 93, 368, 375 asocjacja, 41, 45, 52, 74
aktywno poznawcza, 47, 170, 182, 188 asocjacjonizm, 32, 34
alkohol, 209, 317, 472, 474, 485 klasyczny, 40, 51
Alzheimera choroba, 111, 208, 446, 473, wersje wspóczesne, 45
478, 497 – 501 asocjacyjne pola, 81
AMI (wywiad autobiograficzny), 478 Aspergera zespó, 208
aminokwasy, 102 autohipnoza, 495
amnestyczny zespó, 474, 500 autonarracje, 415
amnezja, 68, 380 automatyzacja, 197, 199, 227
dysocjacyjna, 489, 493, 501 autoreferencja, 264
dziecica, 40, 393, 422 – 429, 439
epileptyczna, 473, 475
funkcjonalna, 474, 489, 490 – 492,
B
500, 501 Behawioralny Test Pamici Rivermead,
histeryczna, 489 476, 477
nastpcza, 123, 210, 211, 470, behawioryzm, 42, 43, 45, 46, 52
474 – 477, 481, 483, 484, 486, bezporednie testy pamici, 57, 62
493, 500 bdy pamiciowe, 69, 155, 168, 337
organiczna, 474, 479, 491, 491, 500 chybienia, 60
posthipnotyczna, 474 doczanie faszywych informacji, 328
pourazowa, 470, 475 faszywe alarmy, 60, 61, 330
przejciowa globalna, 475, 486 – 488, mylenie róde informacji, 336, 436 437
500 pominicia, 285, 328
psychogenna, 474, 489 wtrcenia, 285
rozwojowa, 211, 230 – 232 BOLD kontrast lub sygna, 94
wsteczna, 209, 472, 474, 477, 478, Broca obszar, 175
481, 483, 487, 490, 493, 497, 500 bufor epizodyczny, 175, 182, 188
wywoana przez substancje, 474
róda, 461
602 Indeks rzeczowy

dugotrwaa potencjacja (LTP), 83, 103,


C 106 – 109, 111, 114
CA1 (pole hipokampa), 83, 84, 85, 108, asocjacyjna, 107
111, 460 fazy, 110
CA2 (pole hipokampa), 83, 460 nieasocjacyjna, 107
CA3 (pole hipokampa), 83, 84, 85, 107, dugotrwae osabienie transmisji
438, 460 synaptycznej (LTD), 106 – 108, 114
centralny system wykonawczy, 173, 174, dugotrway efekt wieoci, 123
181, 182, 188, 463 DNA, 110
chromosomy, 498 dopamina (DA), 102 – 104, 453, 461
chronometryczna metoda, 56, 57, 64, 69, 70 dostrajanie, 195
ciaa migdaowate, 84, 137, 186 DRM paradygmat, 329, 330, 443
ciao kolankowate boczne, 85 DSM-IV, 489, 491, 496
ciao kolankowate przyrodkowe, 85 dysocjacja funkcjonalna, 68, 133, 358
ciao modzelowate, 78, 79 odpowiedzi pamitam i wiem, 326
CMF (koncepcja pamici podwójna, 133, 142
konstruktywnej), 438 rozpoznawania i reprodukcji, 133
CREB (biako), 111 testów porednich i bezporednich,
CT (tomografia komputerowa), 89 346, 356 – 358
czas dysocjacja procesów, 327, 362 – 366, 374
w pamici autobiograficznej, 419 dysocjacyjne zaburzenie tosamoci, 490,
w pamici epizodycznej, 206, 228, 232 494 – 496, 501
w pamieci prospektywnej, 63, 467 dystrakcyjne zadanie, 162
czynniki transkrypcyjne, 111 dystynktywno kodowania, 128, 258
czynnociowy rezonans magnetyczny, 94
E
EEG (elektroencefalogram), 89, 91
wiczenie, 23, 195, 199, 201, 202, 227 efekt
autoreferencji (odniesienia do Ja),
264, 265
D dugoci sowa, 175 – 177, 187
DDIS (wywiad kliniczny), 490 dziaania, 269, 270
deficyt faszywej sawy, 376
mediacyjny, 398 generowania, 263, 264
produkcyjny, 398 koca sezonu, 292
wykorzystania, 399 modalnoci, 156, 158
strategiczny, 389, 397 odlegoci semantycznej, 64, 222
w hamowaniu nieistotnych odniesienia do innych osób, 265
informacji, 457 odstpów, 239
w przetwarzaniu, 240 pierwszestwa, 120 – 123, 133
déjà vu, 348 pokrewiestwa semantycznego, 222
demencja (otpienie), 103, 473, 474, 496, pozycji jednostki w serii, 58
500, 501, przerw, 239, 240
diagnoza, 497 samej ekspozycji, 353
otpienie wielozawaowe, 497 sowno-obrazowy, 245
podkorowa, 497 stumienia artykulacji, 177
semantyczna, 209 – 211, 214, 497 struktury, 243
typu czoowego, 497 sufiksu (przyrostka), 156, 157, 158
patrz take: choroba Alzheimera sufitowy, 61
dendryty, 98, 110, 113 wieoci, 120 – 123, 133
depresja, 316, 494 typowoci, 222, 223
wachlarza, 459
Indeks rzeczowy 603

wielkoci kategorii, 311 glukokortykoidy, 492


wyszoci obrazu, 65, 268, 269 glutaminian, 102 – 104, 107
zalenoci od kontekstu, 312 gboko przetwarzania, 125, 128, 141, 258
zalenoci od stanu, 318 GPS (Uniwersalny Rozwizywacz
zgodnoci nastroju, 316 Problemów), 46, 47
ekforia, 324, 327 gradient czasowy w amnezji, 210, 477, 478
ekskluzja,, 363, 364 gradient przednio-tylny, 460
eksperci, 69, 190, 192, 199, 201, 202, 379 grupowanie, 66, 241
elaboracja, 128, 247, 248, 261
elektrowstrzsy, 473, 475, 500
emocje,
H
a pami autobiograficzna, 431, 432, 435 H.M. (pacjent), 87, 123, 131, 133, 230,
a pami operacyjna, 186 474, 479 – 481
pami fleszowa, 429, 431, 432 habituacja, 387, 388
epilepsja (padaczka), 74, 87, 111, 208, HAM model, 45
473, 480, 494 hamowanie, 283
emisyjna tomografia pozytronowa, 50 HAROLD model, 461 – 463
encefalopatia, 474 Hebba postulat, 105 – 107, 113, 114
engram, 75, 88, 111, 324 HERA model, 136, 138, 212, 225, 228,
ERP (potencja wywoany), 89, 91, 96, 265, 266, 455, 461
113, 159, 453 heurystyka pynnoci, 377
hiperkolumny, 82
F hipermnezja hipnotyczna, 342
hipnoza, 342, 495
fakty autobiograficzne, 416 a przypominanie, 342 – 344
faszywej sawy efekt, 376 hipokamp, 83, 86, 87, 112, 123, 134, 135,
faszywe wspomnienia, 436 – 438, 441 – 443 480, 482, 483, 488, 492
faszywy alarm, 60, 61 a pami deklaratywna, 134, 194
fazy pamici, 25, 55, 56, 116 a pami proceduralna, 134, 194
filogeneza, 79, 141 a pami przestrzenna, 135
fonologiczna ptla, 174, 175, 178, 179, 187 a przejciowa amnezja globalna, 488
fonologiczny magazyn, 175, 179 a reprodukcja, 328
fMRI (czynnociowy rezonans a rozpoznawanie, 328
magnetyczny), 50, 52, 89, 90, 94, 113, LTP, 107, 108
135, 461 obrazowanie czynnociowe, 135
interpretacja wyników, 95 rozwój, 147
zblokowany, 95 w amnezji rozwojowej, 211, 230
zwizany ze zdarzeniem, 95 w chorobie Alzheimera, 498
FOK, patrz: poczucie pamitania waciwy, 83, 134
frekwencja sów, 65, 322, 323, 326 hipokampa formacja, 82, 112 134
fuga dysocjacyjna, 490, 493, 494, 501 HSE (wirusowe zapalenie mózgu), 471
funkcjonalny podzia kory mózgowej, 81 Huntingtona choroba, 195, 202, 478, 497

G I
G (biaka), 104 identyfikacja bodca, 151, 155
GABA (neuroprzekanik), 102 iluzja prawdy, 376
gaka blada, 83 iluzje pamiciowe, 331
geny, 108, 110, 114 imagen, 217
a choroba Alzheimera, 498 indywidualne róznice, 68, 188, 189
ekspresja genu, 108, 114 inflacja wyobraeniowa, 332
wyczenie genu, 111, 114 inkluzja, 363, 364
604 Indeks rzeczowy

integracja semantyczna, 254 fonemiczne, 62


inteligencja pynna, 188,189 formy aktywnoci, 236
intencjonalno uczenia si, 361 integracja semantyczna, 254
interferencja, 44, 283, 329 konstruowanie reprezentacji, 251,
proaktywna, 45, 163, 283 252, 267
retroaktywna, 45, 283 neuroobrazowanie, 331
teorie, 285 operacje poznawcze, 258
intruzje, 285 redundancja kodowania, 246
Inwentarz Zdarze yciowych, 442 rejony mózgu, 265, 332
istota biaa, 79 rola schematów, 256, 257
semantyczne, 62, 214
wpyw bdnej informacji, 254, 255
J wybiórcze, 251
Ja w pamici autobiograficznej, 414, 424, zmiany w informacjach, 251
429, 434, 435 kolbki synaptyczne, 98
ja, 206, 207, 213, 232, 414 kolumny korowe, 82
jdra podstawne, 83 komisurotomia, 79
jdro grzbietowo-przyrodkowe, 137 kompilacja wiedzy, 198, 227
jdro ogoniaste, 83 kompozycja, 198
jdro przednie, 137 koncepcja pamici konstruktywnej, 438
jzyk ojczysty, 349 koncepcja podwójnej percepcji, 244
koncepcja poziomów przetwarzania, 66,
115, 124 – 129, 141, 258, 259, 267
K obrazowanie czynnociowe, 129
koneksjonizm, 45
K.C. (pacjent), 209, 210
konfabulacje, 332, 484
K.F. (pacjent), 124, 133, 175
konformizm w pamici, 337, 338
kinazy biakowe, 111
konkurencja reakcji, 285
klasyczny zespó amnestyczny, 474
konsolidacja ladów pamiciowych, 241,
klasyfikacja pamici wedug
295 – 297, 328
L.R. Squire’a, 139
konstruktywizm, 38
kod pamici, 62, 166
konstruktywne procesy, 38, 252, 256, 328
akustyczny, 167
kontekst uczenia si, 66
semantyczny, 126, 167, 168, 214
kontekst w wydobywaniu, 67, 312 – 314,
sensoryczny, 126
318, 319
wizualny, 167, 169
kontrola nad pamici, 402
kodowanie, 21, 25, 65, 70, 235, 236
kocówki presynaptyczne, 98
a amnezja dziecica, 428
kora ciemieniowa, 137
a organizowanie, 241 – 243, 266
kora mózgowa, 78, 79, 86, 112
a powtarzanie, 236 – 240, 266
dawna kora (paleocortex), 79
a poziom pobudzenia, 289
kora pierwotna, 80, 81
a poziom przetwarzania, 258
kora wyszego rzdu, 80
a werbalizacja, 243, 266
nowa kora (neocortex), 79
a wydobywanie informacji, 261, 267
pola asocjacyjne, 81
a wyobraenia, 245, 266
pola projekcyjne, 80
cech sensorycznych, 261
stara kora (archicortex), 79, 83
efekt generowania, 263, 267
warstwy, 82
efekt odniesienia do innych osób, 265
kora obrczy, 85
efekt odniesienia do Ja, 264, 267
kora okoowchowa, 83, 85, 135
efekt przerw, 239
kora orbitalna, 85
efekt struktury, 243
kora potyliczna, 137
elaboracja, 247, 261, 266
elaboracyjne, 235, 247
Indeks rzeczowy 605

kora przedczoowa, 86, 112, 136 mechanizmy plastycznoci synaptycznej, 106


asymetria pókulowa, 136, 462 MEG (magnetoencefalogram), 91
a deficyty pamiciowe, metafora komputerowa, 48, 115, 116
a kodowanie, 265 metafory pamici, 27 – 29
a monitorowanie róda informacji, 336 metapami , 402, 403, 405
a pami operacyjna, 136, 185 metapoznanie, 346
a pami epizodyczna, 136 metoda oszczdnoci przy ponownym
a pami proceduralna, 136 uczeniu si, 36, 276, 348
a pami semantyczna, 136 metoda podwójnego zadania, 172, 179
a uczenie si umiejtnoci, 136 metoda znikajcych wskazówek, 380, 381
redukcja zwizana z wiekiem, 460 metody badania pamici
obrazowanie czynnociowe, 136 autobiograficznej, 416 – 418
rozwój, 147 metoda celowego przypominania
kora przyhipokampowa, 83 zdarze, 425
kora wchomózgowia, 83, 85, 135 metoda dzienników, 417, 418
Korsakowa zespó, 209, 472, 474, 478, metoda wskazówek sownych, 59,
484 – 486, 500 417, 422
kresomózgowie, 78 obserwacje mimowolnych
kryptomnezja, 348, 379 wspomnie, 418
krzywa wywiady i kwestionariusze, 417
kolejnoci w serii, 121 MID (otpienie wielozawaowe), 497
uczenia si, 197, 198 midzymózgowie, 78, 84, 87, 112, 483
zapominania, 36, 276 – 278 Millera magiczna liczba, 161, 175
kwestionariusz niadaniowy Galtona, 39 mistrzowie szachowi, 69, 201
MMN (potencja niezgodnoci), 159
mnemonika miejsc, 33, 34, 181
L mnemonici, 166, 190, 192
lateralizacja, 78 mnemotechnika, 33, 51, 340
leki nasenne, 473 Mnemozyne, 31
lewa pókula, 78, 80, 327 modalnoci efekt, 156, 158
lezja, 75, 87, 88, 112, 123, 137, 194, 211 modalno prezentacji, 65
limbiczny ukad, 78, 82, 84, 112, 492 model pojedynczego kodu, 219
logogen, 217 model podwójnego kodowania, 216, 217
lokalizacja pamici w mózgu, 77 model równolegego przetwarzania
LTD, patrz: dugotrwae osabienie rozproszonego, 45
transmisji synaptycznej modele pamici operacyjnej, 182
LTM, patrz: pami dugotrwaa model Baddeleya, 173 – 175
LTP, patrz: dugotrwaa potencjacja modele pamici semantycznej
LTS (magazyn dugotrway), 119 porównywania cech, 223, 224, 228
ram, 224
rozprzestrzeniania si aktywacji, 223
M schematów, 224
sieciowe, 220, 228
magazyn pamiciowy, 28, 116, 120
skryptów, 224, 228
dugotrway, 117, 119
modele wydobywania, 321, 334
krótkotrway, 117, 119
a zasada specyficznoci kodowania,
rejestr sensoryczny, 117
323, 333
patrz take: wielomagazynowy
generowania-rozpoznawania, 322,
model pamici
323, 333
magazynowanie, 25, 74, 276
jednego procesu, 321, 333
magnetoencefalografia, 91
modele zwierzce, 88
mapy korowe, 81, 87
molekularne mechanizmy pamici, 105
marihuana, 318, 473
monitorowanie pamici, 50, 308, 333
maskowanie wsteczne, 151, 154, 155
606 Indeks rzeczowy

monitorowanie rzeczywistoci, 331, 335, niemowlta, 145 – 147, 387 – 390, 392, 404
379 468 niewiadomy plagiat, 348, 377 – 379
monitorowanie róda informacji, 331, NMDA (receptory), 104, 107, 108, 111
335 – 338, 378 noetyczna wiadomo , 205, 207, 208, 326
monologi przed snem a pami , 408, 409 noradrenalina (NA), 102, 103
MOPs (pakiety organizacji pamici), 226 norepifendryna, 103
mózg, 73 notes wizualno-przestrzenny, 173, 174,
asymetria czynnociowa, 78 179, 187, 188
obrazowanie, patrz: obrazowanie mózgu noworodek, 146, 387, 404 – 407
organizacja pamici, 134
struktury zaangaowane w procesy
pamici, 86
O
lady pamiciowe, 75 – 77, 87 obrazowanie mózgu, 88
uszkodzenia, 87 czynnociowe (funkcjonalne), 50, 89,
mózgowa lokalizacja pamici, 74 – 77, 111 90, 92, 95, 96, 112
mózgowe systemy pamici, 137 czynnociowy rezonans
módek, 78, 86, 87, 107, 112, 203 magnetyczny, patrz: fMRI
MRI (rezonans magnetyczny), 89 elektrofizjologiczne, 89, 91, 96, 112, 113
mRNA, 110 magnetoencefalografia, 91
M-space, 394 metaboliczne, 89, 96, 112
pozytronowa tomografia emisyjna,
N patrz: PET
problemy interpretacyjne, 95, 113
nabywanie umiejtnoci, 196 rezonans magnetyczny, 89
metoda znikajcych wskazówek, 380 strukturalne, 89
nadzorujcy system uwagi, 181 tomografia komputerowa, 89
narkoza, 348 obserwacja mimowolnych wspomnie, 418
narracja, 429, 436, 491 ocena znajomoci, 328
nastrój, 314 – 317 oczekiwanie wizualne, 146, 396
naladownictwo, 146, 392 odejmowanie poznawcze, 93, 95, 113
nawyki, 23, 137, 139, 194, 195, 227, 484 odtwarzanie
nazywanie, 66, 218, 498 cyfr w odwrotnej kolejnoci, 454
negatywny efekt wieoci, 122 czciowe, 150, 152, 154 – 156
neoasocjacjonizm, 45, 52 informacji autobiograficznych, 479
neurobiologiczne podoe pamici, 73 pene, 150, 152, 156
neuromodulatory, 102, 113 przebiegu zdarzenia, 341
neuronauka (neurobiologia) poznawcza, przez mae dzieci, 392, 393
50, 74 seryjne, 58
neurony, 82, 96, 113 werbalne, 393
budowa, 97 oduczanie si, 285
komunikacja, 100 ontogeneza, 81, 141, 145, 207, 214
postsynaptyczne, 101 okres prenatalny, 405
presynaptyczne, 108, 101 organizowanie, 46, 66, 241
przewodzenie informacji, 100 grupowanie, 66, 241
neuroobrazowanie, 25, patrz: porcjowanie, 242
obrazowanie mózgu porzdkowanie, 242
neuropoznawcze badania nad pamici, 50 subiektywna organizacja, 241
neuroprzekaniki, 98, 101 – 103, 107, orientacja poznawcza, 23
110, 113 osobowo wieloraka, 490, 494, 495, 501
neuropsychologiczne orodki mowy, 81
badania nad pamici, 50 otpienie, patrz: demencja
niedotlenienie mózgu, 211, 231
Indeks rzeczowy 607

pami dugotrwaa, 24, 107, 120, 121, 130,


P 139, 193
P.Z. (pacjent), 209, 484 a pami krótkotrwaa, 120, 124, 130
padaczka, patrz: epilepsja dane neuropoznawcze, 212
pami , 20, 33 dane neuropsychologiczne, 209
a uczenie si, 22, 23 kodowanie informacji, 235
definicja, 20 – 22 systemy, 131, 138, 139, 193
fazy, 25, 55, 56, 116 mechanizm komórkowy, 110, 114
mechanizmy molekularne, 105 rodzaje wiedzy, 193
metafory, 27 – 29 pami dotykowo-kinestetyczna, 117
podzia na systemy, 68, 115, 142 pami dowolna, 117
procesualne podejcie, 129, 142 pami echoiczna, 118, 155, 159
rodzaje, 116, 117 badania neuropoznawcze, 159
strukturalne podejcie, 142 pami epizodyczna, 131, 139, 203 – 207,
typologie, 138 – 142 213
w behawioryzmie, 43 a pami autobiograficzna, 213
w psychologii poznawczej, 47, 48 a pami semantyczna, 138, 203,
zmienne w badaniach, 64 – 70 209, 213
pami autobiograficzna, 39, 59, 413, 490 definicja, 207, 213
a emocje, 431, 432, 435 neuropoznawcze dane, 135, 212, 228
a ja, 414, 434 neuropsychologiczne dane, 209, 211,
a pami epizodyczna, 213, 414 214, 228
baza wiedzy, 420, 421 rejony mózgu, 135, 136, 228
chronologia, 419, 439 wiadomo autonoetyczna, 205 – 208,
faszywe wspomnienia, 436 – 438 326
kontekst spoeczny, 435 u zwierzt, 232, 233
metody badania, 416, 417, 439 w amnezjach, 485, 490
okresów ycia, 419, 420 w chorobie Alzheimera, 499
organizacja, 419 – 421 w pónym wieku, 449, 450, 461
punkty zwrotne, 419 pami fleszowa, 429 – 432
rekonstruowanie wspomnie, 432, 433 mechanizm, 430, 432
reminiscencja, 423 pami ikoniczna, 59, 118, 150 – 154,
rodzaje wspomnie, 416 159, 186
w amnezjach, 485, 490 pami jawna, 132, 135, 138, 345, 346,
w chorobie Alzheimera, 499 355, 427, patrz take: pami
w demencji semantycznej, 210 deklaratywna, epizodyczna,
wtki tematyczne, 419 semantyczna
wierno , 433 pami krótkotrwaa, 24, 120, 121, 130,
zdarze ogólnych, 421 139 150, 160, 187, 189
zdarze specyficznych, 421 a pami dugotrwaa, 120, 124, 130
pami bezporednia, 117 a pami operacyjna, 170
w amnezjach, 481, 483, 484, 486 kody, 166 – 169, 172
w chorobie Alzheimera, 498 mechanizmy komórkowe, 110, 114
zakres, 58, 160 – 162, 175, 177, 178, pojemno , 160 – 162, 175, 187, 191
187, 394, 453 wydobywanie informacji, 163, 164
pami deklaratywna, 129, 131, 132, 137, zapominanie, 162
139, 198, 203, 214, 397, 427 pami logiczna, 117
a pami proceduralna, 138 pami mechaniczna, 117
rejony mózgu, 135 – 137 pami mimowolna, 117, 130, 249, 397
rozwój, 148, 397 pami niedeklaratywna, patrz: pami
w amnezjach, 483 proceduralna
patrz take: pami epizodyczna,
jawna, semantyczna
608 Indeks rzeczowy

pami niewiadoma, 24, 195, 346, 347, pami prospektywna, 63, 70, 466
365 – 367 strategie, 466
obserwacje kliniczne, 347 testy, 57, 63, 69
u ludzi zdrowych, 348 w chorobie Alzheimera, 498
patrz take: pami utajona w pónym wieku, 450, 466 – 468
pami niezamierzona, 66 zadanie oparte na czasie, 63, 467
pami obrazowa, 117 zadanie oparte na zdarzeniu, 63, 467
pami odroczona, 117 pami retrospektywna, 466
pami odtwórcza, 117, 392 pami robocza, patrz: pami operacyjna
rozwój, 392 pami rozpoznawcza, 117, 449
pami operacyjna (robocza), 66, 103, w amnezji rozwojowej, 231
124, 130, 138, 149, 170, 172, 182, pami semantyczna, 64, 131, 139,
187 – 189, 394 203 – 205
a inteligencja pynna, 188 a pami epizodyczna, 138, 203,
a uwaga, 184, 185 209, 213,
bufor epizodyczny, 175, 182, 188 definicja, 204
centralny system wykonawczy, 173, demencja semantyczna, 209
174, 181, 182, 188 modele, 220, 223, 224, 225
kierunki bada, 186 neuropoznawcze dane, 212, 228
modele, 173, 182, 183 neuropsychologiczne dane, 209,
neuropoznawcze dane, 181 211, 214, 228
neuropsychologiczne dane, 180 rejony mózgu, 134, 211, 228
notes wizualno-przestrzenny, 28, 173, struktura, 220
174, 179, 187, 188 wiadomo noetyczna, 205, 207,
ptla fonologiczna, 174, 175, 178, 208, 326
179, 187 w amnezjach, 485, 487, 490
pojemno , 182, 183, 185, 189, 394 w chorobie Alzheimera, 498, 499
rejony mózgu, 136, 175, 181, 186 w pónym wieku, 448
rozwój, 146, 186, 395, 396 pami sensoryczna, 118, 120, 121, 149,
rónice indywidualne, 188 150, 155 – 157, 159, 186, 187, 446
wiadomo , 184, 185 pami sowna, 117
w chorobie Alzheimera, 499 pami suchowa, 117, 118, 149, 156,
w pónym wieku, 186, 446, 447, 167, 159
457, 461 pami smakowa, 117
zakres, 185, 186 pami uczu , 117
pami pierwotna, 38, 120 pami utajona, 57, 62, 69, 132, 138,
pami podobna-do-epizodycznej, 233 345, 346, 355, 367
pami pre-explicite, 146 – 148 a efekt faszywej sawy, 376, 377
pami proceduralna (niedeklaratywna), a iluzja prawdy, 376
131, 132, 139, 194, 198, 200, 201, a niewiadomy plagiat, 377 – 379
369, 396 a pami jawna, 346, 355, 361, 362
a pami deklaratywna, 138, 194 a pami proceduralna, 369
a pami utajona, 132, 195 a pynne przetwarzanie, 376, 377
neuropsychologiczne dane, 195 dane neuropoznawcze, 366, 374
podsystemy, 139 metody badania, 349
reguy produkcji, 200, 201 obserwacje kliniczne, 347
rejony mózgu, 136, 137, 195 paradygmat samej ekspozycji, 353
rozwój, 146, 148, 396 przejawy, 346
struktura, 201 rejony mózgu, 366
w amnezjach, 481, 483 rozwój, 357, 358, 392
w pónym wieku, 448 teorie, 367 – 370, 374, 375
Indeks rzeczowy 609

testy percepcyjne, 350, 351, 357 paty skroniowe, 79, 81, 86, 88, 112, 134,
testy pojciowe, 350 135, 209, 328, 479, 483
torowania efekty, 349,350, 357 pynno sowna, 189
w amnezjach, 356, 357, 374, 380, poczucie pamitania, 307, 308
381, 484, 494, 495 poczucie subiektywnego czasu, 206
w chorobie Alzheimera, 499 poczucie (ocena) znajomoci, 324,
w pónym wieku, 358 326 – 328, 449
znaczenie pamici, 371 – 373, 375 podejcie
patrz take: pami niewiadoma ekologiczne, 48 – 50
pami w pónym wieku, patrz: poznawcze, 47, 52, 115
starzenie si a pami podkadka, 83
pami wchowa, 117 podmiot, 66, 67
pami wizualna, 118, 150 podpora, 83, 135
pami wtórna, 38, 120 podprogowa ekspozycja, 353
pami wzrokowa, 117, 149, 151, 154 podwójna dysocjacja funkcjonalna, 133
pami zalena od nastroju, 314 podwójnej percepcji koncepcja, 244
pami róda informacji, 449 podwójnego kodowania model, 216
pamitam-wiem paradygmat, 207, podwójne zadanie, 66, 173
324 – 326, 449 podwzgórze, 78, 84, 85, 112
paradygmat pojemno pamici operacyjnej, 182, 183,
czynnociowy, 326 331 185, 189, 394, 454
Deese’a-Roedigera-McDermott pojemno uwagi, 454
(DRM), 329, 330, 443 populacja, 68, 70, 166
habituacji, 388 porcje informacji, 161, 178
pamitam-wiem, 207, 324 – 326, 449 porcjowanie, 161 242
samej ekspozycji, 353 porzdkowanie, 242
Sternberga, 166 potencja
wywoywania naladownictwa, 392 czynnociowy, 100, 101, 113
pary skojarze, 44 niezgodnoci (MMN), 159
Parkinsona choroba, 103 195, 202, 453, postsynaptyczny, 100, 113
478, 497 spoczynkowy, 100
PAS (prekategorialny magazyn powidok, 153
akustyczny), 158 powtarzanie, 197, 236
PDP (model przetwarzania równolegego elaboracyjne, 126, 238
rozproszonego), 45 podtrzymujce, 126, 238
PET (pozytronowa tomografia emisyjna), rozoone w czasie, 238, 272
50, 52, 89, 90, 92 – 94, 113, 147, 212, skomasowane, 238, 272
265, 448, 455, 461 strategie, 161
problemy interpretacyjne, 95 poziom pobudzenia zwizanego
percepcja, 153, 155, 206, 372, 499 z materiaem, 289
pcherzyki synaptyczne, 98 poziom przetwarzania, 66, 115, 124, 125
ptla artykulacyjna (fonologiczna), 174, 258, 259, 358, patrz take: koncepcja
175, 178, 179, 187 poziomów przetwarzania
Picka choroba, 497 pozytronowa (pozytonowa) tomografia
pie mózgu, 78, 84, 86, 112 emisyjna, patrz: PET
pionierzy bada nad pamici, 35 pókule mózgowe, 78
plagiat niewiadomy, 377 – 379 PQ4R (strategia uczenia si), 270, 271, 300
plastyczno synaptyczna, 106, 114 prawa Josta, 41
plastyczno ukadu nerwowego, 105, prawa kojarzenia, 32, 40
106, 114 prawa pókula, 78, 327
paty ciemieniowe, 79, 81, 112 prawidowe odrzucenia, 60
paty czoowe, 79, 81, 112, 460, 461 prawo efektu, 42
paty potyliczne, 79, 81, 112 prawo nieuywania, 282
610 Indeks rzeczowy

prkowie, 83, 87, 137, 202, 203 przypominanie, 29, 303, 332
preferencja nowoci, 146, 387 strategie, 319
prekategorialny magazyn akustyczny, 158 patrz take: wydobywanie informacji,
prekursory strategii pamiciowych, 399, 401 przypomnienie, 324, 328
prenatalny okres, 405 – 407 przyswajanie, 46, 66, 235, 349
prestrategie pamiciowe, 399, 401 pseudowspomnienia, 436, 441
procedura psychologia poznawcza, 47
czciowego odtwarzania, 150 PTSD, patrz: zespó stresu pourazowego
dysocjacji procesów, 327, 362 – 366
podwójnego zadania, 66
poszukiwania ukrytego przedmiotu, 390
R
proceduralizacja wiedzy, 198 ramy, 224
procesualne podejcie, 129 reakcja, 23, 43
procesy kontrolne, 116, 117, 119, 120, 124 odroczona, 391
procesy mediacyjne, 65 reaktywacja, 396
programy motoryczne, 199, 227 receptory synaptyczne, 101 103,104, 113
projekcyjne pola, 80 jonotropowe, 104
prospektywne testy, 57 metabotropowe, 104
PRS (system reprezentacji percepcyjnej), redukcja zasobów przetwarzania, 454
140, 369 redundancja kodowania, 246
przechowywanie, 65, 67, 70, 276, 286, regresja wieku, 342
290, 295 reguy produkcji, 200, 201, 227
trwao , 290, 295 rejestr sensoryczny, 117 – 119
przedklinek, 327 rekonstrukcja, 57
przejciowa amnezja epileptyczna, 473 rekonstruowanie wspomnie, 432
przejciowa amnezja globalna, 475, 486, 487 rekonstruktywne procesy, 329
przestrze umysowa, 394 reminiscencja w pamici
przeszukiwanie pamici autobiograficznej, 422, 423, 424, 439
równolege, 164 represja, 39, 288, 290, 428, 491
samokoczce si, 164 – 166 reprezentacja wiedzy deklaratywnej,
seryjne, 164, 187 214, 219
wyczerpujce, 164 – 166, 187 model podwójnego kodowania, 216, 228
przetwarzanie informacji,46, 48, 124 model pojedynczego kodu, 219, 228
„od góry do dou”, 130 sdy, 214, 215, 228
„z dou do góry”, 40, 130 wyobraenia, 216, 218, 219
automatyczne, 454 reprezentacja wiedzy proceduralnej, 200
kontrolowane, 454 reprodukcja, 56, 57, 69, 151, 168 304,
odpowiednie dla transferu, 116, 128, 328, 360
262, 263 311 a rozpoznawanie, 304, 322, 323,
pynno , 326 328, 333
równolege rozproszone, 45 modele, 321 – 323
równolege, 130 seryjna, 58, 69
sensorycznych, 159 swobodna, 58, 69
seryjne, 130 ukierunkowana, 58, 59, 69, 360
sterowane danymi, 130 w amnezji rozwojowej, 231
sterowane pojciowo, 130 retrospektywne testy, 57
tempo, 394, 395 rezonans magnetyczny, 50, 89
w monologach przed snem rotacje umysowe, 170, 181
i w zabawie tematycznej, 408 rozpad ladu pamiciowego, 185, 281 – 283
przeuczenie, 300 rozpoznawanie, 57, 60 – 62, 69, 127, 304,
przewodzenie informacji, 96, 100 324, 328, 360
przodomózgowie, 78, 498 a reprodukcja, 304, 322, 323, 328, 333
bdy, 60, 62
Indeks rzeczowy 611

dwa procesy, 324, 327, 333 starzenie si a pami , 445


modele, 321 – 323 aktywno kory przedczoowej, 461, 462
paradygmat pamitam-wiem, 208, deficyty w hamowaniu informacji,
324 – 326 457 – 459
u niemowlt, 387 – 391 efekt wachlarza, 459
w amnezji rozwojowej, 231 HAROLD model, 461 – 463
w pónym wieku, 449 inicjowanie przetwarzania
rozwój pamici, 67, 68, 226, 385, 386,404 informacji, 457
rozwój strategii pamiciowych, 397, 404 kodowanie, 462
deficyty strategiczne, 389, 397, 404 pami epizodyczna, 449, 450
ekwiwalenty strategii, 402, 408 pami operacyjna, 446, 447, 457,
prekursory strategii, 399, 401 458, 462
prestrategie, 399, 401 pami prospektywna, 450, 466 – 468
rozwój systemów pamici, 393 pami semantyczna, 448
pami deklaratywna, 397, 404 redukcja zasobów przetwarzania, 454
pami operacyjna, 394,395, 404 reprodukcja, 455
pami proceduralna, 396, 404 rola wsparcia rodowiskowego, 457
róg Amona, 83 rozpoznawanie, 449
spowolnienie poznawcze, 452, 453
zapominanie róda informacji, 449
S zmiany neurologiczne, 460, 464
samoocena a pami autobiograficzna, stereotypy, 373, 377
434, 435 stumienie artykulacji, 177
samowiedza autobiograficzna, 433 STM, patrz: pami krótkotrwaa
SAM model, 226 stochastyczna niezaleno pamici
SAS model, 181 jawnej i utajonej, 355
sdy, 214, 215, 228 strategia PQ4R, 270, 300
schematy, 224, 256, 329 strategie pamiciowe, 249
schemat Ja, 416 przypominania, 319 – 321, 333
schemat poznawczy, 37, 38 rozwój, 249, 397, 404
schizofrenia, 103, 186, 208, 473 zapamitywania, 249, 270
SCID-D (wywiad kliniczny), 490, 492 stres, 290, 473, 489, 492, 494
selekcja, 257 struktura pamici semantycznej, 220
seryjne uczenie si, 44 strzpki, 83
sieciowe modele pamici semantycznej, 45 STS (magazyn krótkotrway), 119
Skala Pamici Wechslera, 475, 476, 480, student S.F., 191
495, 497 subiektywna organizacja, 241
sklepienie, 83, 328 sugestie a pami , 412, 437, 440, 441
skojarzenie, 41 supresja artykulacyjna, 177
skorupa, 83, 231 sylaby bezsensowne, 36, 37, 51
skrypty, 224 – 226 symulacja komputerowa, 47
SPI model, 143, 144, 214 synapsa, 98, 99, 101, 104, 113
spltanie, 470 sia poczenia, 105, 113, 114
spoido hipokampa, 79 zmiany strukturalne, 108, 109
spoido przednie, 79 systemy pamici, 21, 24, 130, 142
spoido sklepienia, 79 kryteria wyróniania, 132
spoido tylne, 79 typologia Schactera i Tulvinga, 139, 142
spoido wielkie, 78, 79 typologia Squire’a, 138, 142
spowolnienie poznawcze, 452 system pata rodkowo-skroniowego, 83, 85
SR, patrz: rejestr sensoryczny system przyrodkowych czci patów
S-R formua, 23, 46, 52 skroniowych, 134
system reprezentacji percepcyjnej, 140, 369
612 Indeks rzeczowy

szczelina synaptyczna, 98, 113 reprodukcji, 57


szkolenia, 271 retrospektywne, 57, 69
sztuczna inteligencja, 46, 52 rozpoznawania, 60, 69
TGA (przejciowa amnezja globalna), 475,
486, 487
tumienie wspomnie, 288
cieka boczna Schafera, 83, 107 tomografia komputerowa, 89
cieka perforowana, 83, 107 TOPs (punkty organizacji tematycznej), 226
cieka wókien mszatych, 83, 107 torowanie, 63, 69, 139, 195, 227,
lady pamiciowe 349 – 353, 368, 379, 481
konsolidacja, 295 – 297, 328 percepcyjne, 350, 357, 373, 486
lokalizacja w mózgu, 75, 87 pojciowe (semantyczne), 350, 352,
modyfikacje, 287, 294 357, 373
rozpad, 185, 281 – 283, 294 powtórzeniowe, 195, 448, 350
piczka, 470 TOT, patrz: zjawisko koca jzyka
ródmózgowie, 78, 85, 86, 112 trafienia, 60
wiadek zdarzenia, 26, 254, 320 trafno ekologiczna, 49
dziecko, 410 – 412 transfer, 44
wiadome formy pamici, patrz: transmisja objtociowa, 102
pami jawna transmisja synaptyczna, 106 – 106
wiadomo , 120, 184, 345, 346 traumatyczne przeycie, 473, 489, 492,
a pami operacyjna, 184, 185 493, 495
a pami utajona, 362 trwao
autonoetyczna, 205 – 208, 326 informacyjna, 154
noetyczna, 205, 207, 208, 326 suchowa, 155
wieoci efekt, 120 – 123, 133 widzialna, 154
wizualna, 153
trwao przechowywania informacji
T w pamici, 290, 388, 389
tryb wydobywania, 324, 327
tachistoskop, 150
twierdzenia (sdy), 215
teoria informacji, 46
twór siatkowaty, 86
teoria licznych ladów, 297
tyomózgowie, 78, 86, 112
teoria sprawnej pamici, 192
teoria wykrywania sygnaów, 61
teorie pamici utajonej U
aktywacji, 368, 375
odrbnych systemów, 368, 375 uczenie si, 22
procesów przetwarzania informacji, a pami , 22, 23
369, 375 metod prób i bdów, 42
teorie zapominania na pami , 44
brak dostpu do ladu, 286, 287, 294 nawyki, 137, 195
interferencja, 283 – 286, 294 nieasocjacyjne, 139
modyfikacje ladu, 287, 294 niewiadome, 349, 354
rozpad ladu, 281 – 283, 294 par skojarze, 44
wyparcie, 288, 294, 299 seryjne, 44
test inteligencji Wechslera, 175, 480 skomasowane, 239
Test Zdarze, 478 treci tekstów podrcznikowych, 270
Test Znanych Twarzy, 478 umiejtnoci, 195
test identyfikacji percepcyjnej, 62 utajone, 196, 349, 353, 374, 448
testy pamici werbalne, 44, 52, 56
bezporednie, 57, 62, 69, 346, 374 udar, 471
porednie, 57, 69, 62, 345, 349, 374 ukad hipokampa, 83, 84
prospektywne, 57, 63, 69 ukad limbiczny, 78, 82
Indeks rzeczowy 613

ukad rbkowy, 82 wiedza, 24, 130


umiejtnoci, 24, 139, 194 autobiograficzna, 418 – 421
dyskretne, 202 deklaratywna, 214
motoryczne, 196 epizodyczna, 24, 131
nabywanie, 195, 196, 198, 227 proceduralna, 200
poznawcze, 202 rodzaje, 24, 131, 193
rejony mózgu , 202 semantyczna, 24, 131, 137, 220
trwao , 201, 202, 227 szkolna, 67, 280, 294
w amnezjach, 484 typu „jak”, 194
w chorobie Alzheimera, 499 typu „e”, 194
umysowe modele wiata, 205 wiek a pami , 385, 386, 402
Uniwersalny Rozwizywacz Problemów, 46 wielomagazynowy model pamici, 28,
urazy gowy, 470, 494, 500 115, 116, 118, 120, 124, 141,
utajone poznanie spoeczne, 372 patrz take: magazyny pamici
utrwalanie wspomnie osobistych, 429 wirus opryszczki, 471
uwaga, 119, 181, 184, 186, 496, 499 wizualny kod obrazów, 169
a pami operacyjna, 184, 185 wizualne oczekiwanie, 146
a pami utajona, 358, 360, 361 wókna
w pónym wieku, 454 – 457, 458, 467 asocjacyjne, 79
dugie, 79
doprowadzajce, 80
V kojarzeniowe, 79
V.P. (mnemonista), 190 mszate, 107
odprowadzajce, 80
projekcyjne, 79, 80
W rzutowe, 79
WM (pami operacyjna, robocza), 172, 189
warunkowanie, 103, 349
wpyw bdnej informacji na pami
instrumentalne, 43
zdarze, 255
klasyczne, 42, 86 137, 139
wprawa, 196, 197, 227
reakcji emocjonalnych, 137
wskazówki w wydobywaniu, 262, 263,
sprawcze, 388
305, 308 – 310, 333
wczesne dziecistwo, 387
przecienie wskazówki, 311, 333
amnezja dziecica, 393
u dzieci, 393, 400, 411
habituacja, 387
w pamici prospektywnej, 63, 466 – 468
odtwarzanie werbalne, 393
wspomnienia, 59, 76, 414, 416
pomiary odtwarzania, 392
autobiograficzne, 413 – 416, 432,
pomiary rozpoznawania, 387
438, 439
preferencja nowoci, 387
faktów autobiograficznych, 416
procedury oparte na preferencji
faszywe, 436 – 438, 441 – 443
nowoci, 387
fleszowe, 431, 432, 439
procedury poszukiwania ukrytego
odzyskane, 290, 299, 441 – 443
przedmiotu, 390
ogólne osobiste, 416
standardowe pomiary
parawanowe, 427
rozpoznawania, 391
wyparte, 441, 491
warunkowanie sprawcze, 388
z dziecistwa, 441
wywoywanie naladownictwa, 392
wstrzsy elektryczne, 473
werbalizacja, 218, 243, 244
wydobywanie informacji, 25, 46, 65, 67,
Wernickego-Korsakowa zespó, 483
68, 70, 74, 121, 303
weryfikacja zda, 64
a warunki kodowania, 312
wewntrzny skryba, 180
modele, 321 – 323
wchomózgowie, 79, 135
mózgowe korelaty, 327
ocena znajomoci, 324, 328
614 Indeks rzeczowy

wydobywanie informacji zaleno zakresu pamici cyfr


procesy rekonstruktywne, 329 od jzyka, 176
rejony mózgu, 334 zamknite obraenia gowy, 470
strategie, 319 – 321 zapalenie mózgu, 470, 500
tryb wydobywania, 324, 327 zapamitywanie, 28, 235
wskazówki, 308 – 310, 333 materiau obrazowego, 243
wsparcie rodowiskowe, 319 materiau sownego, 246
wspomnie autobiograficznych, 417 niezamierzone, 249, 258, 267
zaleno od kontekstu, 312 – 314, 319 uboczne, 258
zaleno od nastroju, 314 – 316 zamierzone, 249, 2666
zaleno od stanu, 317, 318 zapominanie, 67, 121, 162, 275, 422
zaraliwe bdy, 337 a amnezja dziecica, 426
zasada specyficznoci kodowania, adaptacyjne funkcje, 293, 295
308, 310, 311 jzyka obcego, 278, 294
zjawisko „koca jzyka”, 305, 330 krzywa Ebbinghausa, 36, 276, 277, 294
znajomo , 324 przeciwdziaanie, 300, 301
znieksztacenia, 328 – 333 teorie, patrz: teorie zapominania
wymienno szybkoci i dokadnoci, 62 u niemowlt, 387
wyobrania, 180, 331, 437 ukierunkowane, 290, 292, 297, 298
wyobraenia, 216 – 218, 245 – 247 wiedzy szkolnej, 280, 294
wyparcie, 39, 288, 299, 427 zdarze autobiograficznych, 277, 278,
Wywiad Autobiograficzny, 478 294, 421, 422
wywiad poznawczy, 339 – 341, 412 zdarze traumatycznych, 290
wzgórki czworacze, 86 zasada caociowego dziaania, 75
wzgórze, 78, 80, 84, 85, 112 137 zasada kontralateralnoci, 78
wzmocnienie, 23 zasada przeciwstronnoci, 78
wzorce percepcyjne, 118 zasada równowanoci, 75
zasada specyficznoci kodowania, 263,
305, 308, 310
Z zasoby poznawcze, 184, 389, 394, 454
zaburzenia dysocjacyjne, 473, 489 zasoby przetwarzania, 454
zaburzenia funkcji wykonawczej, 496 zdarzenia, 139, 213, 421, 432
zaburzenia krenia mózgowego, 471 zespó amnestyczny, 474, 500
zaburzenia pamici, patrz: amnezja, uszkodzenie midzymózgowia, 483
demencje uszkodzenie przyrodkowych
zadanie orientacyjne, 126, 258 czci patów skroniowych, 479
zadanie suchania dychotycznego, 189 zespoy komórek, 76, 77, 99, 105
zadanie ukrywania i szukania zespó stresu pourazowego (PTSD), 290,
przedmiotu, 391 299, 428, 493
zakres czytania, 189 zgadywanie, 60, 332
zakres liczenia, 189 zjawisko „koca jzyka”, 305, 306
zakres operacji, 189 w chorobie Alzheimera, 498
zakres pamici, 176, 177, 394, 395 w pónym wieku, 448
zakrt ktowy, 137, 327 zmienne niezalene, 64 – 68
zakrt zbaty, 83, 85, 135 zmienno kodowania, 240
zaleno od kontekstu, 312 – 314, 319 znieksztacenia pamici, 67, 328 – 332,
zaleno od nastroju, 314 – 316 335, 437
zaleno od stanu, 317, 318 zwoje podstawy, 78, 83, 87, 112, 137

You might also like