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EVALUACION DE COMPETENCIAS EN EL AULA ¨

Desde el enfoque socioformativo

Coordinadores:
Guadalupe Cú Balán
Diana L. Alonzo Rivera
Susana F. Moguel Marín
Fabiola Exnel Tek Romero

Invitado especial Sergio Tobón Tobón

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Derechos Reservados
@ Cuerpo Académico Interdisciplinario y Multides Educación y Sociedad
(CAIMES)
@2013 Guadalupe Cú Balán
@2013 Fabiola Exnel Tek Romero
@2013 Universidad Autónoma de Campeche

Editorial: Universidad Autónoma de Campeche

La publicación de este libro se financió con recursos: CONACYT CAMP-2009-C01-

122732 Convocatoria 2009-C01-122732del Fondo Mixto de Fomento a la
Investigación Científica y Tecnológica CONACYT-Gobierno del Estado de
Campeche.

Licenciamiento: Creative Common

ISBN 978-607-7887-89-8

Primera Edición
Abril 2013
Impreso en los Talleres Gráficos de la Universidad Autónoma de Campeche.
México

Diseño de portada: Juan Matu Fierros.

Corrector de estilo: Lidia María Maas Ortegón- Leydi Hernández Pedrero.

Queda prohibida la reproducción total y parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento ya sea mecánico, electrónico, fotocopia u otros métodos sin la
autorización previa y por escrito de los autores y bajo las sanciones establecidas en
las leyes.

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 DIRECTORIO

Lic. Adriana del Pilar Ortiz Lanz

Rectora de la Universidad Autónoma de Campeche.

Lic. Gerardo Montero Pérez

Secretario General de la UACam.

Dr. Benjamín Otto Ortega Morales

Director General de Estudios de Posgrado e Investigación de la UACam.

Mtra. Angélica del Carmen Soto Martínez

Directora de la Coordinación General Académica de la UACam.

Cuerpo Académico Interdisciplinario y Multides Educación y Sociedad

(CAIMES)

Dra. Diana Lizbeth Alonzo Rivera

Mtra. Susana Friné Moguel Marín
Mtra. Gilda Rubio Cervera
Dr. Guadalupe Cú Balán.

Responsable Técnico del proyecto: Fondo Mixto de Fomento a la

Investigación Científica y Tecnológica CONACYT-Gobierno del Estado de
Campeche.
Dr. Guadalupe Cú Balán.

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INVESTIGADORES ASOCIADOS

 Mtro. José Luis Canto Ramírez

Universidad Pedagógica Nacional
 Dr. Guadalupe Cú Balán
Universidad Autónoma de Campeche
 Mtra. Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh
Universidad Autónoma de Campeche
 Mtra. Gloria Hernández Marín
Universidad Autónoma del Carmen
 Mtro. José Andrés Rivera Chale
Secretaria de educación de Yucatán
 Mtra. Laura Rodríguez Pacheco
Instituto Campechano
 Mtra. Flora I. Totosaus Escalante
Instituto Campechano
 Mtra. Lidia Maria Maas ortegon.
 Universidad Autónoma de Campeche
 Mtra. Fabiola Exnel Tek Romero
Estudiante Becaria del proyecto de investigación.

Invitado especial en el desarrollo de la investigación

Dr. Sergio Tobon Tobon
Director Científico de CIFE (Colombia)

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COMITÉ EVALUADOR Y DICTAMINADOR DEL LIBRO

DR. RODRIGO LÓPEZ ZAVALA

Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Autónoma de Sinaloa

DR. PEDRO CANTO HERRERA

Facultad de educación
Universidad Autónoma de Yucatán

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 CONACYT CAMP-2009-C01-122732

Convocatoria 2009-C01-122732 del Fondo Mixto de Fomento a la

Investigación Científica y Tecnológica CONACYT - Gobierno del Estado de
Campeche

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CAMPECHE.

COORDINACIÓN GENERAL ACADÉMICA.

CUERPO ACADÉMICO INTERDISCIPLINARIO Y MULTIDES

DE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD.

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 ÍNDICE

PRESENTACIÓN
Sergio Tobón Tobón

INTRODUCCIÓN
Sergio Tobón Tobón

CAPÍTULO I. El enfoque socioformativo en educación por competencias

Laura Rodríguez Pacheco y Flora I. Totosaus Escalante

CAPÍTULO II: TÍTULO: Instrumentos de evaluación

Gloria Hernández Marín

CAPÍTULO III. El portafolio de evidencias

Sergio Tobón Tobón

CAPITULO IV. Las competencias docentes y su evaluación en Instituciones de

Educación Media Superior en el Estado de Campeche
Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh
José Luis Canto Ramírez

CAPITULO V. Aplicación de un proyecto formativo

José Andrés Rivera Chale, Guadalupe Cú Balán.

Relación de autores.

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PRESENTACIÓN

Estamos ante la necesidad urgente de formar personas integrales que puedan

afrontar los retos de construir y vivir en la sociedad del conocimiento. La educación
actual, en todo el mundo, todavía tiene que hacer múltiples transformaciones para
hacer esto realidad, porque si bien es cierto muchos docentes e instituciones
educativas ya están trabajando en ello, la mayoría de estudiantes en el planeta
sigue enfocándose en aprender contenidos, y cuando abordan problemas, es para
analizarlos, dejando de lado la parte afectiva y el saber convivir.

En el presente libro se pretenden brindar algunos elementos claves para abordar la

evaluación con énfasis en la actuación integral ante problemas del contexto,
integrando los diferentes saberes: el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y
el saber convivir. Para ello se analizan los principales aspectos de la evaluación de
las competencias y se profundiza en la estrategia del portafolio tomando como
referencia el enfoque socioformativo.

La socioformación es un enfoque que poco a poco se ha venido desarrollando y

posicionando en Iberoamérica desde finales de los años noventa para abordar la
formación en todos los entornos con base en la aplicación del pensamiento
complejo. Consiste en implementar el trabajo con proyectos y la transversalidad en
la educación para lograr que todos los actores del proceso posean un sólido
proyecto ético de vida, emprendimiento, trabajo colaborativo y las competencias
necesarias para identificar, interpretar, argumentar y resolver los problemas del
contexto de forma sistémica.
Sergio Tobón Tobón

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 INTRODUCCIÓN

LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DESDE LA SOCIOFORMACIÓN

Sergio Tobón Tobón

La evaluación de las competencias es un proceso de retroalimentación oportuno y

con asertividad que busca mejorar y desarrollar continuamente el talento de las
personas, por medio del abordaje de problemas del contexto, teniendo como
referencia aprendizajes esperados (criterios), evidencias y niveles de desempeño,
e implementando acciones concretas tanto en el estudiante, como en los docentes,
las instituciones educativas y la sociedad (Tobón, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b,
2011a, 2013a).

La evaluación de las competencias no es lo mismo que evaluar contenidos y

objetivos. Evaluar contenidos es determinar cómo los estudiantes se apropian de
temas por medio de pruebas escritas y, en ocasiones, empleando ensayos o
informes escritos. La evaluación de contenidos no implica abordar problemas del
contexto ni tampoco asegurar el desarrollo del talento en las personas, porque
ante todo importa que el estudiante conozca los hechos y no que actúe sobre ellos
y los transforme.

Evaluar objetivos es analizar el desarrollo de conductas en un determinado período

de tiempo, considerando metas precisas en las diversas dimensiones del
aprendizaje (cognitiva, afectiva, etc.). En la evaluación de objetivos tampoco es
clave determinar cómo los estudiantes abordan problemas del contexto porque es
suficiente con determinar cómo aprenden conductas específicas.

En las competencias lo que más importa es la actuación integral, no tanto que se

tenga una conducta específica. Por ejemplo, un estudiante puede manejar el
procedimiento de sacar la raíz cuadrada de un número, y en este sentido cumple
con un objetivo. Sin embargo, no es competente. Para que sea competente debe

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comprender la utilidad de la raíz cuadrada y aplicarla en problemas del contexto,
con interés y sentido de reto.

Y esto es lo que se busca implementar en la educación desde la socioformación:

que los estudiantes se formen resolviendo problemas del contexto en el marco de
proyectos transversales. Para ello es necesario tener claridad de las competencias
a formar, como también de los criterios y evidencias, con el apoyo de estrategias e
instrumentos pertinentes.

¿Cómo es el proceso básico de la evaluación de las competencias?

¿Qué evaluar?

Se evalúa la actuación integral de los estudiantes ante problemas contextuales,

tomando como base las evidencias que presentan en relación a determinados
aprendizajes esperados.

¿Para qué se evalúa?

Se evalúa para formar y mejorar de manera continua la actuación integral ante

problemas del contexto, reconocer los logros y acreditarlos.

¿Cómo se evalúa?

Se evalúa empleando aprendizajes esperados y evidencias. Los aprendizajes

esperados o criterios son los elementos claves que se deben aprender en las
competencias. Son las metas a lograr y evaluar en cada uno de los bloques de las
asignaturas.

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Las evidencias son pruebas concretas y tangibles del logro de los aprendizajes
esperados.

Las evidencias se establecen acorde con determinadas estrategias, que son los
procedimientos generales, como es el caso del portafolio, las entrevistas, etc.

Los instrumentos de evaluación son herramientas concretas y complementarias

para evaluar las evidencias en caso de que sean necesarios. Muchas evidencias
ya tienen incorporados los instrumentos por metodología.

¿Dónde se evalúa?

Se evalúa en diversos contextos: las instituciones educativas, la familia, la

comunidad, las empresas y las organizaciones sociales.

¿Quién evalúa?

En primer lugar, debe evaluarse el propio estudiante (autoevaluación). Esta es la

esencia de la evaluación de las competencias. Luego, coevalúan los pares y
heteroevalúa el docente. También evalúan los padres, líderes y personas de
organizaciones sociales, científicas y empresariales.

¿En qué momentos se evalúa?

Se evalúa al inicio, durante el proceso y al final de la formación.

¿Cuáles son los tipos de evaluación de competencias?

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Los tipos de evaluación de competencias son los siguientes:

Evaluación de diagnóstico: determinar cómo se encuentran los estudiantes en un

determinado momento.

Evaluación formativa: se hace durante el proceso para identificar los logros, las
áreas de mejora y las acciones necesarias para alcanzar en el mejor grado posible
las metas propuestas.

Evaluación sumativa o de acreditación: es la evaluación que se lleva a cabo para

establecer de manera formal y en un informe preciso el grado de logro de las
metas formativas por parte de los estudiantes durante un determinado período
académico.

Evaluación de certificación de competencias: e s t e tipo de evaluación la realizan

organizaciones externas acreditadas y consiste en determinar si el desempeño de
las personas está acorde con las normas de competencias previamente
establecidas y aceptadas en una determinada área.

Meta-evaluación: es la evaluación del proceso mismo de la evaluación, analizando

la calidad de los instrumentos y estrategias para implementar mejoras continuas.

¿Cómo se evalúan las competencias desde la socioformación?

Desde la socioformación se tiene, entre otras metodologías, el Programa valora,

en el cual se evalúan las competencias con los siguientes componentes mínimos:

Determinar el aprendizaje esperado o aprendizajes esperados a evaluar, en una o

varias competencias.

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Planear una situación problema del contexto para determinar cómo es la actuación
de los estudiantes y analizar el logro del aprendizaje esperado o aprendizajes
esperados. Considerar una o varias evidencias que deben presentar los
estudiantes a partir del abordaje del problema del contexto.

Valorar las evidencias por medio de unas determinadas pautas o instrumentos de

evaluación (si son necesarios). Los instrumentos de evaluación pueden ser: mapas
de aprendizaje, listas de cotejo, escalas de estimación, registros de desempeño,
etc.

Para evaluar, se tienen en cuenta los posibles niveles de desempeño o de dominio

que pueden tener los estudiantes respecto al aprendizaje o aprendizajes
esperados considerados.

Luego, se determinan los logros, acciones para mejorar y el nivel de desempeño

de los estudiantes a partir de su actuación ante el problema del contexto. Las
acciones de mejoramiento no son solamente para los estudiantes, sino que
implican también a los mismos docentes, a la institución educativa como tal, a los
padres de familia y a la sociedad. Finalmente, se busca asegurar que el estudiante
desarrolle el talento y mejore efectivamente durante la evaluación, con acciones
de seguimiento puntuales.

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 Capítulo I

El enfoque socioformativo en educación por competencias

Mtra. Laura Rodríguez Pacheco

Mtra. Flora I. Totosaus Escalante

15
 Capítulo I
El enfoque socioformativo en educación por competencias

Mtra. Laura Rodríguez Pacheco

Mtra. Flora I. Totosaus Escalante

- Antecedentes
En noviembre de 1991, la Conferencia General (UNESCO) invitó al Director General
a convocar a una comisión internacional para que reflexionara sobre la educación y
el aprendizaje en el siglo XXI.

El Sr. Federico Mayor (director general), pidió al Sr. Jacques Delors que presidiera
dicha comisión, junto con un grupo de otras 14 eminentes personalidades del mundo
entero, procedentes de diversos medios culturales y profesionales: La Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI fue establecida oficialmente a
principios de 1993. Esta Comisión, financiada por la UNESCO y operando con la
ayuda de una Secretaría facilitada por la Organización, pudo contar con los valiosos
recursos y la experiencia internacional de la UNESCO y acceder a una
impresionante cantidad de datos, pero gozó de total independencia en la realización
de su labor y en la preparación de sus recomendaciones.

Con la intención de encontrar soluciones para estos desafíos y de poner en marcha

un proceso de profunda reforma de la educación superior, la UNESCO convocó a
una Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y
acción; y como parte de los preparativos de la misma, publicó en 1995 su
documento de orientación sobre cambio y desarrollo en la educación superior,
resultado del trabajo de los especialistas ya mencionados.
Como parte de los preparativos para esta conferencia mundial, y en contexto de los
trabajos regionales propuestos; la Declaración Latinoamericana sobre la Educación

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Superior, proclamada en La Habana, Cuba, en noviembre de 1996 plantea que:
También, desde el punto de vista latinoamericano, se asume, como guía del
quehacer de las universidades, el concepto del desarrollo humano sostenible, tal
como ha sido proclamado por las Naciones Unidas. Esto implica también propiciar
un desarrollo fundado en la justicia, la equidad, la solidaridad, el respeto a los
derechos humanos, y la democracia, que haga posible el florecimiento de una
Cultura de Paz, que debería ser el paradigma de la sociedad del siglo XXI.

"La educación superior necesita introducir métodos pedagógicos basados en el

aprendizaje para formar graduados que aprendan a aprender y a emprender, de
suerte que sean capaces de generar sus propios empleos e incluso crear entidades
productivas que contribuyan a abatir el flagelo del desempleo. Es necesario
promover el espíritu de indagación, de manera que el estudiante esté dotado de las
herramientas que le permitan la búsqueda sistemática y permanente del
conocimiento; lo cual implica la revisión de los métodos pedagógicos vigentes,
trasladando el énfasis puesto actualmente en la transmisión del conocimiento hacia
el proceso de su generación. De este modo los alumnos adquirirán los instrumentos
para aprender a aprender, a conocer, a convivir y a ser."

Como resultado de lo anterior y tras la conferencia mundial, en Octubre de 1998, la

UNESCO publica la declaración mundial para la educación superior en el siglo XXI:
Visión y Acción, y el marco de acción prioritario para el cambio y el desarrollo; en
los cuales se establece, en sus tres apartados, la orientación de esta:
Misiones y funciones de la Educación Superior; forjar una nueva visión y; de la
visión a la acción. Al mismo tiempo se plantea las acciones prioritarias de los
estados miembros y sus universidades, para alcanzar lo establecido en un tiempo
perentorio y con ello alcanzar una nueva perspectiva de la formación universitaria
a nivel mundial, bajo un nuevo paradigma.

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Asimismo, se expresó la necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la
construcción de las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural,
social y económico de la Sociedad de la información.

En 1999 la UNESCO define competencia como: El conjunto de comportamientos

socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad
o una tarea.

De esta manera, la educación basada en competencias se plantea como una nueva

orientación educativa cuyo propósito es dar respuestas a la sociedad del
conocimiento o de la información; un vínculo más estrecho entre las instituciones
educativas y el sector laboral.

- Implicaciones contextuales

El contexto global de fines del siglo XX, y los albores del nuevo siglo, se caracterizan
por los avances de la ciencia y la gran cantidad de información acumulada a través
de las generaciones; así como por la introducción de las nuevas tecnologías de
información que permiten de manera permanente y actualizada el acceso a esta
información a través de las redes y buscadores en la web; razón por la cual se le ha
denominado la era y sociedad del conocimiento.

Por otra parte, un entorno local cada vez más cambiante debido a su interrelación
con el contexto global, cada vez más cercano y necesario en una economía
caracterizada por el intercambio y la conformación de bloques en la producción y el
consumo de bienes y servicios. Asimismo las cada vez más opuestas condiciones
sociales entre los individuos y grupos sociales que acentúan las diferencias
económicas y de niveles de vida entre naciones pueblos; que obligan a una mejor

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relación y apoyo a los pueblos con menor desarrollo y acceso a estos bienes y
servicios.

En este contexto la educación como paradigma de sustento de cambios hacia

sociedades más y mejor organizadas; con base al intercambio cultural y al
fortalecimiento de las capacidades individuales y de grupo, plantea como necesario
una nueva visión y operación de esta en el entorno mundial. En este sentido, la
declaración mencionada, apunta lo siguiente:
"La educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos
a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el
transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada
en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la
investigación y los servicios, la pertinencia de los programas, las posibilidades de
empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces
y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional."
También señala que siendo el conocimiento la materia prima esencial del nuevo
paradigma productivo, la educación superior y la investigación forman hoy en día
parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente
sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. "Por consiguiente, y
dado que tiene que hacer frente a imponentes desafíos, la propia educación superior
ha de emprender la transformación y la renovación más radicales que jamás haya
tenido por delante, de forma que la sociedad contemporánea, que en la actualidad
vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones
meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad más
arraigadas."

La misma UNESCO señala que las principales tareas de la educación han estado y
seguirán estando, por medio de las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones
principales:
- Una generación con nuevos conocimientos (las funciones de la investigación)

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 - La capacitación de personas altamente calificadas (la función de la
educación)
- Proporcionar servicios a la sociedad (la función social)
- La función ética, que implica la crítica social.
En México la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones a Nivel Superior,
remarca que se busca un vínculo constante del sector productivo con el sistema
educativo, una educación vinculada con las metas nacionales y con el propio
contexto regional, nacional e internacional.
Así, la educación, el conocimiento, la información y la comunicación son esenciales
para el progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos.

Estado del arte de la disciplina o del campo de conocimiento.

Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un

instrumento eficaz para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz,
libertad y justicia social; como una vía entre otras, pero más que otras, al servicio
de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la
pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc.

El concepto que debe imponerse, es el de la educación para toda la vida, con sus
ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y en el espacio; que
además de las necesarias adaptaciones relacionadas con la vida profesional, sea
una estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus
aptitudes, pero también de su juicio y de su acción. Debe permitirle tomar conciencia
de sí misma y de su medio ambiente e invitarla a desempeñar su función social en
el trabajo y la ciudad.
Una educación que genere y sea la base de un espíritu nuevo, que proporcione los
elementos básicos con base a 4 pilares, para:

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Aprender a conocer, que considere los rápidos cambios, una cultura general que
siente las bases para el aprendizaje permanente, y la posibilidad de estudiar el
fondo un número reducido de materias.

Aprender a hacer desarrollar competencias que permitan hacer frente a numerosas

situaciones y que facilite el trabajo en equipo, que cuente con la posibilidad de
evaluarse y enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de
forma paralela a los estudios.

Aprender a ser mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento

de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo y también para
no dejar sin explorar ninguno de los talentos de cada persona: la memoria, el
raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad
para comunicarse con los demás, el carisma natural de dirigente, etc. que confirma
la necesidad de comprenderse a uno mismo.

Aprender a vivir juntos, conociendo mejor a los demás, sus historias, sus
tradiciones, y su espiritualidad para crear un ánimo nuevo que impulse la
realización de proyectos comunes.

Otra utopía necesaria y actual en este contexto, lo constituye, la sociedad educativa

basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos; mientras la
sociedad de la información desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los
datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar la
información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla, por lo tanto
tiene que adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de
trasmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.

Por ello, se plantean estas como las condiciones necesarias para su eficacia con
respecto a los métodos y los contenidos de enseñanza; y que deben permear en las

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políticas educativas de todos los niveles , los estudios universitarios con el objetivo
de una enseñanza a la vez de calidad y equitativa (Delors, s/f).
Por otra parte, en este controversial enfoque, nos enfrentamos a múltiples visiones,
ya que efectivamente la relación entre la educación y las competencias acepta un
sin fin de miradas:

Las competencias como concepto, enfoque y paradigma educativo, emergen en los

años 80´s, y se inician como un debate que surge en los países industrializados,
sobre la necesidad de mejorar la relación existente entre el sistema educativo y el
productivo, sobre todo para educar y capacitar a la mano de obra requerida.

En la actualidad, esto dibuja una nueva relación entre sistemas educativos y

sistemas productivos, que obviamente han tenido importantes repercusiones en el
mercado laboral y en la gestión de recursos humanos en el siglo XXI.

En los años 90´s se introduce una dinámica de cambio, en la que la innovación se

asienta más en el plano organizativo, donde el factor humano resulta clave, ya que
recae en los empleos (y por lo tanto en los empleados); se va perdiendo la relación
lineal y los resultados dependen cada vez más de la capacidad de articulación entre
los sistemas tecnológicos y el desarrollo del capital humano.
Bajo esta perspectiva surge la necesidad de experimentar, innovar y aprender en el
marco de una economía global, en el que se aplican nuevos paradigmas que
revolucionan el panorama productivo: La calidad total, la mejora continua, las
organizaciones inteligentes, la reingeniería de procesos, el justo a tiempo, la
automatización programable, etc. Todas ellas encuentran un aspecto común en la
construcción de las instituciones: las personas.

El enfoque socioformativo
Las concepciones de aprendizaje y el enfoque de competencias.

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Las concepciones de aprendizaje de las que se nutre el enfoque socioformativo en
la formación de competencias son las siguientes:
El Aprendizaje por Descubrimiento desarrollado por J. Bruner, que atribuye gran
importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. En este
sentido considera, la aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia;
experiencia y construcción del conocimiento con base a esta; y como consecuencia
el aprendizaje es permanente y para toda la vida.
El Aprendizaje significativo de Ausubel y Novak que postula que los nuevos
conocimientos deben relacionarse con los que ya se poseen, y ser de interés para
el estudiante.; la experiencia debe tener un significado lógico y psicológico y debe
ser de utilidad.

El Constructivismo de Jean Piaget que explica el aprendizaje, en función de la

adaptación de los individuos al medio; reconoce la actividad como factor importante
para el desarrollo de la inteligencia; los conocimientos previos, y la intervención en
el entorno en temas y tareas de interés, para la resolución de problemas; y en
consecuencia, el conocimiento está en permanente transformación, por lo que el
aprendizaje es permanente.
El Socio-Constructivismo de Vygotsky, quién lo considera como un proceso
personal de construcción y reconstrucción en relación con el contexto. Acorde a
ello se construye en interacción con los demás, a través del aprendizaje colaborativo
y en situaciones específicas. Así cada quién construye, pero con base a su
interacción con los otros y su contexto.

El Pensamiento complejo.

El contexto actual de cualquier conocimiento es el mundo mismo, por lo tanto, son

los problemas claves de este, los que nos proporcionan este conocimiento,
enfrentado este como una necesitad tanto vital como intelectual, ya que: la era
planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad. Para articular y

23
organizar los conocimientos en lo global, lo multidimensional y lo complejo, y así
reconocer y conocer estos problemas, es necesaria una reforma de pensamiento,
que debe ser paradigmática.

A este problema universal está enfrentada la educación del futuro porque hay una
inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros
saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o
problemas cada vez más poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales,
transnacionales, globales, planetarios ( Morín,1999).

Para que un conocimiento sea pertinente, la educación deberá entonces evidenciar:

El Contexto: los conocimientos no deberán ser abstractos sino contextualizados
para que adquieran sentido.
Lo global: conocer el todo y las partes, lo hologramático, en el sentido de un todo
organizador y desorganizador del cual hacemos parte.
Lo Multidimensional: las unidades complejas son multidimensionales, es decir, se
integran por diferentes elementos (ejemplo: la sociedad comporta las dimensiones
históricas, económicas, sociológicas, religiosa, etc.), el conocimiento pertinente
debe reconocer esto e insertar su información en este sentido.
Lo complejo: Son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo.
Existe la interdependencia, la interactividad y la inter-retroactividad entre el objeto
de conocimiento y su contexto.
Por lo tanto, la educación pertinente, debe promover una inteligencia general apta
para referirse de manera multidimensional a lo complejo, en una concepción global.
En la epistemología de la complejidad se tienen en cuenta las contribuciones de
Morín (1996; 2000). El pensamiento complejo consiste en entretejer las cosas entre
sí en el ámbito de relaciones de organización, cambio y nuevas reorganizaciones,
asumiendo los procesos de orden e incertidumbre, con flexibilidad y creatividad.
Para ello, se enfatiza en buscar acciones concretas que permitan a las autoridades
educativas, directivos, docentes, estudiantes, familias y diferentes organizaciones

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 abordar la educación con flexibilidad, ética, dialógica y pertinencia a partir de
proyectos que ayuden a satisfacer las necesidades de crecimiento personal y del
contexto.

La educación por competencias con un enfoque socioformativo

Los proyectos educativos han de centrarse en la elaboración de ambientes

pedagógicos y didácticos que favorezcan experiencias de aprendizaje, de manera
que los futuros profesionales adquieran competencias que les permitan integrarse
con éxito en el mercado laboral.

Acorde con lo planteado por el espacio europeo para la educación, la enseñanza

basada en competencias supera la tradicional formación en conocimientos y se
parte de las siguientes premisas:
- La formación universitaria ha de permitir que los futuros profesionales se integren
con éxito en el mercado laboral.
- La enseñanza basada en competencias.
- Facilitar la formación integral al exigir una estrecha relación entre la teoría y la
práctica.
- Posibilitar la verdadera formación interdisciplinar.
- Procurar la combinación de competencias laborales con otras imprescindibles en el
aprendizaje.
-
La competencia es más que “conocer” y “hacer”, la formación basada en ellas tiene
que componerse de conocimientos, aptitudes, valores y habilidades a desempeñar
en determinadas situaciones. Esto implica que, entendiéndolo así, se facilita la
formación integral al exigirse una estrecha relación entre la teoría y la práctica,
actuar de manera crítica ante una situación dada concreta y resolver los problemas
planteados. Esto marca los contenidos docentes y la forma de trabajarlos rompiendo
las estructuras y la lógica histórica de las disciplinas; se hace también necesario un

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enfoque “inter, co y transdisciplinar”, y una misma competencia se desarrollará
desde distintas asignaturas.

El enfoque de las competencias, añade otros rasgos novedosos, al incorporar otras

dimensiones de carácter cognitivo, actuacional, comunicativo, social y ético. Es así
como el término es complejo, de naturaleza esencialmente multidisciplinar e
interdependiente, e integra las aportaciones de la lingüística, la sociología, la
psicología, la pedagogía y la filosofía primordialmente. Cuando además se
incorporan las nociones de cambio e incertidumbre surge la oportunidad de abordar
el análisis del término desde un paradigma integrador como es el pensamiento
complejo.

Esta integralidad, supone procesos subyacentes (cognitivo-afectivos), procesos

públicos, demostrables y conlleva la interacción de todos los rasgos mencionados
con un sentido de unidad. En este sentido, ser competente, implica el dominio de
la totalidad y no sólo de alguno de los rasgos. Por tanto, incluyen un interés, una
acción y un resultado.

El concepto de competencia profesional no supone la posesión en abstracto de unas

ciertas habilidades, actitudes y cualidades, sino la movilización de dichas
capacidades en la práctica; esto es, la demostración de que se es capaz de poner
en acción simultáneamente, con espontaneidad absoluta y en un caso real tales
conocimientos y destrezas.

Una persona competente, pues, debe saber aplicar lo aprendido en su período

formativo sin dificultad alguna, de manera que ese conocimiento se muestre con
naturalidad en la praxis cuando se le requiera para ello. A este respecto es
importante también que esta formación deba considerar también su desarrollo en
determinado contexto, ya que estos son precisamente los que demandan ciertas
competencias y posibilitan todos los recursos necesarios para su formación, ya que

26
de lo contrario las personas no sentirían la necesidad de adquirirlas o no poseerían
los recursos para hacerlo. A su vez, por extensión, en el contexto se engloba
también cualquier circunstancia que pueda afectar al desempeño de una misma
tarea.

Esta inmensa variedad de situaciones en que puede desenvolverse una misma

capacidad desemboca necesariamente en modos diferentes de realizar una misma
tarea según sea el contexto específico en que se desarrolla, lo que la hace
esencialmente única cada vez que se realiza. En definitiva, la persona competente
debe saber, pues, acomodar su acción al entorno en que se halle, lo que exige por
su parte flexibilidad o capacidad para amoldarse a las circunstancias.
Otro aspecto a considerar, es la resolución de problemas, ya que se debe estar
capacitado también para afrontarlos mediante la integración de varias estrategias,
abordando la aparición de imprevistos o de evoluciones inciertas, aprendiendo del
problema para asumir y resolver problemas similares en el futuro. Aunado a lo
anterior se debe considerar, también la condición de calidad, considerada esta como
el estándar profesional, la adquisición de la competencia y la capacidad para realizar
una función o tarea.

Son tres, pues las dimensiones que se requiere considerar en este enfoque de
formación profesional por competencias; en este sentido se sobrepasa la simple
formación práctica, mecanicista, informadora y memorista; por una formación
integradora, multidisciplinar e interdependiente de carácter complejo, que supone:
el saber ser (dimensión social y ética); saber hacer y saber conocer (dimensión
cognoscitiva) y saber comunicar (dimensión comunicativa).
Cognoscitivo-declarativo. Se refiere a qué son las cosas, lo que nos permite
comprenderlas y relacionarlas entre sí. Conocimientos declarativos,
procedimentales y Técnicas de procesamiento de información para generar
conocimiento.

27
Habilidades cognitivas.- Se refieren a habilidades que emplean los seres humanos
para procesar las informaciones y generar conocimiento, por lo que es fundamental
el aprendizaje de estrategias de observación y análisis de la realidad circundante.
Dimensión actuacional – procedimental.- Se refiere a cómo se realizan las cosas
y a tener habilidad para actuar en la realidad. Este conocimiento es la base esencial
para realizar las actividades y resolver los problemas.
Dimensión social.- El trabajo tiende aceleradamente hacia trabajar en equipo y
establecer relaciones cooperativas. En el desempeño de cualquier profesión las
personas están obligadas a interactuar con sus compañeros, por lo que una
competencia no se desarrollará nunca en el vacío, sino en un entorno laboral y
profesional. Ello implica asumir y cumplir ciertas costumbres sociales, respetar a los
demás y sus diferencias culturales, religiosas o de cualquier otra índole, y saber
cooperar en la consecución de un objetivo, compartiendo conocimientos y
ayudándose mutuamente en aras del fin propuesto. Es un componente sustancial
de todas las competencias, porque siempre se requiere de interactuar con otros
para poder ser competentes. Además, las personas competentes deben poner en
acción sus competencias al servicio de las estrategias de la organización.
Dimensión comunicativa.- Las destrezas de carácter comunicativo se relacionan
con la cognición y las actividades relativas al procesamiento de la información. De
hecho, la competencia comunicativa así entendida se subdivide en tres
competencias básicas:
-La competencia interpretativa, entendida como la habilidad para encontrar sentido
a la información
- La competencia argumentativa, a la que compete elevar la capacidad de
razonamiento para sostener todo tipo de planteamientos, desde saber exponer
adecuadamente las propias tesis u opiniones hasta la organización coherente de
argumentos.
-La competencia propositiva, orientada a formular mundos posibles, regularidades,
explicaciones.

28
La competencia comunicativa “se desarrolla, no cuando se manejan las reglas
gramaticales de la lengua (competencia lingüística), sino cuando la persona puede
determinar cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién,
dónde y en qué forma; cuando es capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de
habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de
otros” (Dell, Hymes, 1980, citado en: Tejada, Artigas y Tobón, Tobón. 2006)
Dimensión ética.- Se concibe aquí la ética de manera muy general, como “una
racionalización del comportamiento humano, es decir, un conjunto de principios o
enunciados dados por la luz de la razón y que iluminan el camino acertado de la
conducta” (Cañas, Quiroz, 1998.citado en: Tejada, Artigas y Tobón, Tobón.2006).
Conforme a esta definición, toda actividad humana origina una responsabilidad por
parte del que la realiza, pues debe actuar siempre de manera que las consecuencias
de sus actos sean justas y beneficiosas.
Es responsabilidad del que desempeña una profesión asegurarse de que las
consecuencias de su actividad se ajustan a estos principios básicos de respeto a
los demás y al ambiente, de equidad y de provecho común. En consecuencia, un
profesional auténticamente competente es consciente de que sus acciones deben
ir encaminadas, en última instancia, hacia el bien común y el interés público antes
que al suyo propio.
Bajo este contexto, y basados en la teoría del pensamiento complejo de Edgar
Morín; la socioformación, parte del reconocimiento del ser de cada persona y
su participación activa en la sociedad y en el cuidado del medio ambiente. Se da a
partir del proyecto ético de vida, que se define considerando una visión, la
actuación, el contacto, los valores, las metas y las competencias, y, estas se
traducen en un compromiso ético de actuación ante los problemas del contexto, con
idoneidad y mejoramiento continuo.
La socioformación es desarrollarse de manera integral, con un proyecto ético de
vida sólido, en el marco de relaciones colaborativas con otras personas, afrontando
los retos actuales y futuros del contexto y contribuyendo al tejido social, al desarrollo
organizacional, al crecimiento de la economía, al fortalecimiento de la cultura y al

29
equilibrio ecológico-ambiental. Esto implica que todo proceso educativo se oriente
teniendo en cuenta las demandas de los diferentes contextos, así como las
necesidades personales y sociales de crecimiento a partir de metas y valores.
(Tobón; 2010)
La educación enfocada desde la socioformación, significa gestión del talento
humano y calidad del proceso formativo; y genera calidad de vida y felicidad, a partir
de los valores universales de responsabilidad, justicia, respeto a la vida, verdad y
honestidad. Retoma para su conformación contribuciones del constructivismo, el
constructivismo social, el aprendizaje significativo y la enseñanza para la
comprensión. Para su aplicación requiere de diversas metodologías, como el
modelo de Gestión Sistémica de Formación de Competencias (GesFoc); los
proyectos formativos; la cartografía conceptual; y el emprendimiento creativo.

Las competencias desde la socioformación

Con respecto a la socioformación, las competencias son procesos integrales de

actuación ante actividades y problemas de la vida personal, la comunidad, la
sociedad, el ambiente ecológico, el contexto laboral-profesional, la ciencia, las
organizaciones, el arte y la recreación, aportando a la construcción y transformación
de la realidad, para lo cual se integra el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo
colaborativo con otros) con el saber conocer (conceptualizar, interpretar y
argumentar) y el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias), teniendo en
cuenta los retos específicos del entorno, las necesidades personales de crecimiento
y los procesos de incertidumbre, con espíritu de reto, idoneidad y compromiso ético
(Tobón, 2010).
De forma sintética, una persona desarrolla competencias si está en condiciones de
actuar para resolver problemas del contexto con idoneidad, mejoramiento continuo
y ética.

30
31
 BIBLIOGRAFÍA

Argudín, Yolanda (2006). Educación basada en competencias, nociones y

antecedentes. Trillas, México.
CAÑAS-QUIRÓS, R. (1998). Ética general y ética profesional. Revista Acta
Académica, nº 23, 1998. Disponible en
http://www.uaca.ac.cr/acta/1998nov/rcanas.htm. Cfr. Real Academia Española
de la Lengua. Diccionario de la lengua española. 22ª ed. Madrid: Espasa-
Calpe, 2001, bajo la voz ética.
Delors, Jacques. La Educación encierra un tesoro. Santillana, ediciones UNESCO.
París, Francia. S/fecha
INEGI. Anuario estadístico de Campeche. Instituto Nacional de estadística y
geografía, Gobierno del estado de Campeche, 2010.
Jaik, Dapla y Arturo Barraza, compiladores. Competencias y educación, miradas
múltiples de una relación. REDIE. Durango. México, 2011.
Morín, Edgar. Los siete saberes para la educación del futuro. UNESCO. París,
Francia. 1999.
Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ed. J.C. Sáez.
México, 2010.
Proyecto Tuning et al. (2007) “Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior
en América Latina” Informe final proyecto Tuning América Latina 2004-2007.
432p.
Tejada Artigas y Tobón Tobón. Coordinadores. El diseño del plan docente en
Información y Documentación acorde con el Espacio Europeo de Educación
Superior: un enfoque por competencias. Facultad de ciencias de la
documentación universidad complutense de Madrid, 2006
Tobón, Sergio. Ejes de un instrumento de evaluación de competencias. E-book
Instituto CIFE, México, 2011.
Tobón, Sergio. El modelo de las competencias en la educación desde la formación.
Instituto CIFE. Colombia.S/F

32
UACAM. Modelo educativo. Universidad Autónoma de Campeche, Campeche,
México. 2009.
UNESCO (1998) “La Educación Superior en el S. XXI” Visión y Acción. Conferencia
Mundial Sobre la Educación Superior Paris. 31p.
UNESCO (2005) “Hacia las sociedades del conocimiento” París: UNESCO, 244 p.
Documento web: http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-
URL_ID=29619&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

33
 CAPITULO II
TITULO: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN

Gloria Hernández Marín

34
 CAPITULO II
TITULO: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÒN

Gloria Hernández Marín

Lista de cotejo

(Flores, 2004, P. 41) “Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de

una serie de características o atributos relevantes en las actividades o productos
realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes
como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas
o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de
diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los
aspectos o conductas.

Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:

Ejemplo de lista de cotejo, Flores (2004).

Indicadores Siempre A veces Nunca

Cumple con los horarios

acordados.
Cuida el espacio de uso común.
Pide la palabra para expresar sus
ideas.
Respeta el turno de participación.
Participa en la formulación de
normas de convivencia.
Respeta la propiedad ajena.

35
Registro anecdótico

Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del

alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como información
cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos
recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por las
cuales un alumno actúa en forma determinada.
Ejemplo:
Ejemplo de registro anecdótico, Flores (2004).

Registro Anecdótico Registro Anecdótico

Alumno: Aníbal Valdivia Alumno: Aníbal Valdivia
Fecha: 07/04/04 Fecha: 08/04/04
Lugar: Salón de 1ro D, clases de CTA Lugar: Cafetería
Duración de observación: 30 min. Duración de observación: 15 min
Observador: Fabiola Chunque Observador: Fabiola Chunque

Aníbal estuvo muy retraído en la clase de hoy, En la cafetería, Aníbal se mostró agresivo
además evitó la compañía de sus amigos, lo cual con los encargados de servicio,
resulta raro porque generalmente es muy quejándose de la comida y de la lentitud
sociable y conversador. del servicio.
Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en Se mostraba intranquilo al momento de
grupo mostró su rechazo abiertamente y hasta comer y el movimiento de sus piernas
resultó agresivo con su mejor amigo, Renzo, denotaba ansiedad.
cuando leímos los nombres de los integrantes. Dejó la comida a medias.
Luego del altercado se quedó en silencio y Siempre se mantuvo alejado de todo el
mantuvo el orden aunque permaneció indiferente grupo y fue uno de los primeros en
y poco participativo. retirarse.

En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que
no eran comunes en Aníbal, y que se han mantenido en dos días. Esta información
nos permite realizar una exploración más profunda sobre determinado asunto para

36
determinar posibles causas en el cambio de conducta de los alumnos, sobre todo si
se repiten sólo en esos espacios y con las mismas personas.

Mapa conceptual

(Flores, 2004, P. 48) “Es la organización y representación de una determinada

cantidad de información mediante un diagrama. El mapa conceptual parte de una
palabra o concepto central (en una caja, círculo u óvalo), alrededor del cual se
organizan 5, 10 o más palabras que se relacionan entre sí. Cada una de éstas se
puede convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos
asociados a él. Como observamos, a partir de esta técnica se puede evaluar las
representaciones mentales o las imágenes que la persona se forma acerca de un
conocimiento.

Es importante señalar que una misma información puede ser representada de

distintas maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal-
dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados.

Funciones de la evaluación en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA),

Flores (2004).
LAS
CIENCIAS

Se clasifican en
Formales Fácticas

Por ejemplo: Por ejemplo:

Ciencias
Matemática Lógica naturales Ciencias
naturales

Por
ejemplo:
Biología Física Física Química Ecología

37
 Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los estudiantes de la
totalidad de un determinado conocimiento o tópico. Además, se puede observar
cómo el alumno establece relaciones y formas de organización de la información.
Esta técnica nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo
de las ideas, así como la forma de organizar la información.

La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales se puede realizar

de diversos modos:

 Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y
conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una
sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).
 Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser incluidos y pedirles
que usen solamente dicha información.
 Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan
10 para incluir en la elaboración de su mapa.
 Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos
conceptos para que el alumno los llene.
En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer
lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guiándose por las
siguientes preguntas:

 ¿están expuestos los conceptos más importantes?

 ¿las conexiones son aceptables?
 ¿hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
 ¿las proposiciones planteadas son significativas?
 ¿han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

38
Una evaluación cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como:
 La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos
 Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los
términos y conceptos utilizados.
 La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado)
 La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales
 El uso de ejemplos”.

Mapa mental

(López e Hinojosa, 2000, P. 4) “Los mapas son representaciones mentales, es la

imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una
misma información puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la
organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los
conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su
evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.

El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza

una cierta cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en una
caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras
relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 ó 10 palabras se pueden
convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él.

De acuerdo con Zeilik (1998) las palabras asociadas a un concepto central deben
unirse con líneas direccionales (flechas en cualquier dirección) sobre las cuales se
debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o mapa y los
modos de conceptos se arreglan en niveles jerárquicos que se mueven de lo general
a lo especifico.

39
A los alumnos los mapas les permiten aprender términos o hechos, practicar sobre
el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una visión global con la
conexión entre los términos y mejorar sus habilidades creativas y de memoria a
largo plazo. Es importante mencionar, además, que el resultado de los mapas puede
verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.
A través de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de evaluar
la visión que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento
o tópico científico, además, se puede observar como el alumno establece relaciones
y formas de organizar la información asociada con dicho conocimiento.
Esta técnica nos permite examinar la comprensión y la naturaleza de los errores de
pensamiento de los alumnos, además de que facilita la identificación de cómo se
están realizando las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo
largo de cierto tiempo.

En lugar de palabras o conceptos también se pueden utilizar símbolos o imágenes,

por ejemplo, en el centro, el dibujo del núcleo del átomo y sus electrones.
Los mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del contenido y
el objetivo de la elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como
"araña" en donde sólo se observa un concepto en el centro y una segunda categoría
alrededor de dicho concepto.

Funciones de la evaluación en el Proceso de Eenseñanza Aprendizaje, López

e Hinojósa (2000).

Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la
clasificación de características.

40
 Funciones de la evaluación en el PEA, López e Hinojósa (2000).

Otra forma más es el mapa de secuencias, en donde como su nombre lo dice, se

muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.

Funciones de la evaluación en el PEA, López e Hinojósa (2000).

Funciones de la evaluación en el PEA, López e Hinojósa (2000).

Figura 1. Funciones de la evaluación en el PEA, López e Hinojósa (2000).

41
 Uno de los mapas mentales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto
principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van
desprendiendo las diferentes categorías.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas mentales tiene diferentes
formas:
 Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos, ideas a incluir
y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de clase
y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).
 Ofrecer papeletas (o una lista) con los términos que deben ser incluidos y pedir a
los estudiantes que usen solamente esa información.
 Ofrecer un número de papeletas (por ej. 20) y pedir a los alumnos que elijan 10 para
incluir en la elaboración de su mapa.
 Completar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina algunos conceptos
para que el evaluado los llene.
 Ofrecer un listado de conceptos-respuesta para que el evaluado elija el correcto.
 Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue donde
considere pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede permitir agregar
una cantidad específica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias ideas.

Recomendaciones para la elaboración de mapas mentales:

 Ordenar la información de lo más general a lo más específico.

42
  Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro
de un cuadro, círculo u oval.
 Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
 Recordar que no hay respuestas correctas.

Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso,
es importante pedir:
 Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe
acerca de un tema.
 Dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer paso.
 Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el
conocimiento (buscando y comprobando la información) y completar el mapa
mental.
 Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada
integrante y, crear un mapa final.

Para calificar los mapas mentales se puede hacer primero un análisis del aspecto
cualitativo, enfatizando "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik,
1998), algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluación son las que
nos ofrece Zeilik (1998):
 ¿Están expuestos los conceptos más importantes?
 ¿Las ligas son aceptables?
 ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
 ¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento
significativos?,
 ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya
expuestas y repartir la calificación total entre:

43
  La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.
 Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos
y conceptos utilizados.
 La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.
 Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.
 El uso de ejemplos.

La evaluación con la utilización de Mapas Mentales no se recomienda si el docente

no incluyó la construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su
elaboración implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.

Ventajas:
 Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.
 Demuestran la organización de ideas.
 Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
 Son útiles para la evaluación formativa.

Desventajas:
 Consume tiempo para aplicarla.
 Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de
conceptos”.
 El de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como
evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos, problemas o
tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque
estos son más difíciles de elaborar y de evaluar”.

La Cartografía Conceptual como Estrategia de Evaluación en un enfoque por

Competencias desde la Socioformación

44
La cartografía conceptual, como estrategia para valorar aprendizajes conceptuales
en un enfoque por competencias desde la socioformación. Se analizan procesos de
comprensión en los elementos constituyentes de la cartografía conceptual referidos
a noción, categorización, caracterización, diferenciación, clase, vinculación y
ejemplificación.

Los hallazgos muestran que al usar la cartografía para valorar aprendizajes

conceptuales, los estudiantes desarrollan una visión de integración, motivación,
responsabilidad y autorregulación de su proceso de aprender, se mejora la
comprensión de conceptos, el desarrollo de la argumentación, el parafraseo de
autores, la relación de ideas propias con los de los autores revisados en el curso,
así como el desarrollo de algunos elementos del proceso investigativo.
La cartografía conceptual se presenta como una estrategia didáctica, pero también
como un instrumento de evaluación que permitirá valorar y autoregular los
desempeños del estudiante. Tobón (2011) lo explica como un “instrumento
alternativo de evaluación perfeccionado con base a mentefactos conceptuales, el
pensamiento complejo y los mapas conceptuales” (P.1). Regular el propio
aprendizaje es un factor clave en el aprendizaje de las competencias, ya que
comporta saber planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación,
controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y ser capaces de
transferir todo ello en una nueva actuación. Zavala (2008).

Formato para usar la cartografía conceptual en la evaluación de un concepto

45
 Datos formales:

Nombre del estudiante:

Programa de estudios:

Asignatura:

Docente:

Competencia a desarrollar:

Concepto a ser evaluado:

INFORME DEL PROCESO DEL CONCEPTO A SER EVALUADO

CON BASE EN LA CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL

Eje de análisis Síntesis de lo que inicialmente Síntesis de lo que indagué en las

comprendo (sin hacer ninguna lecturas del curso (elaborada con
lectura): mis propias palabras):
1.Noción
2.Categorización
3.Caracterización
4. Diferencias
5.Clasificación
6. Vinculación
7.Ejemplificación

MAPA GRÁFICO DE LA CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL REALIZADA

POR UN ESTUDIANTE

46
 2. Categorización

1.Noción

3. Características

CONCEPTO
A VALORAR

7.
Ejemplificación

4.
Diferencias

6. Vinculación

5. Clasificación

Nota: Estimado alumno, este mapa es necesario

argumentarlo.
Ensayo

47
(López e Hinojósa, 2000, P. 14) “Los ensayos son exámenes escritos de respuesta
libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un
tiempo a veces superior al de una clase normal. El examinado organiza y explaya
el tema libremente, según sus criterios mínimos de elaboración. Las mismas
recomendaciones, ventajas y desventajas mencionadas con anterioridad deberán
considerarse en este apartado. Las formas de evaluación sugeridas son: la
metodología holística o la metodología analítica.

 El método holístico consiste en observar la impresión global del ensayo, ver

la calidad de la respuesta en general con relación a un estándar relativo o
absoluto.
 Relativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se
compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada.

En este tipo de evaluación es necesario describir con anticipación los criterios con
los que se asignarán las calificaciones. Por ejemplo, si se va a evaluar una
respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la expansión hacia el
oeste, la guía de calificación deberá indicar la inclusión de información en relación
al impacto social, político y económico, y además deberá considerar el que se citen
ejemplos.

Los estándares de revisión pueden ser representados en una escala como sigue:
5 = incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes
4 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes
3 = incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante
2 = incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 = incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 = ninguna respuesta o respuesta irrelevante

48
Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular,
también hay que considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se
trace diferencia de cuál es.
 El método analítico consiste en que los elementos cruciales de la respuesta
ideal deben ser identificados y calificados por separado. El examinador va
sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no los incluye.
Entre más elementos importantes aparezcan y estén menos contaminados
de irrelevancias, obtendrá un mejor puntaje.
Existen técnicas que promueven la objetividad en este tipo de evaluación que en
una primera impresión pareciera que fuese subjetivo. A continuación algunas ideas
al respecto.
 Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La
concentración de la atención en una pregunta ayuda a desarrollar habilidad
e independencia al evaluar.
 De ser posible evite ver la identidad del estudiante que está calificando. Para
reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas
deben ir en diferentes hojas, identificadas con un número (ej. matrícula).

De ser posible, revise en forma independiente (al menos una muestra). Implica que
al menos dos expertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni consultas.
Ejemplo:
Tema: la conquista de Mesoamérica
Elaborar un ensayo donde se comente la situación que prevalecía en el Imperio
Mexica, en la época contemporánea a la Conquista.
Leer en "México Tierra de Volcanes" o en otra fuente equivalente acerca de la obra
de los misioneros.

Recomendaciones para la elaboración:

 Proporcionar un tema específico o general, dependiendo del propósito del

49
 ensayo.
 Definir la tarea del examinado lo más completo y especifico posible sin
interferir en la evaluación de lo que se pretende. El estudiante debe
comprender completamente lo que se espera que haga.
 Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el
propósito de la pregunta y su adecuación. Hacer esto en grupo por los
expertos en el área para mejorar las preguntas. También ayudará a la
revisión uniforme de las preguntas.
Ventajas:
 Fomentan la capacidad creativa.
 Se obtiene información suficiente acerca del conocimiento esencial.
 Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
 Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos
que se evaluarían.
 La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la
evaluación.

Desventajas:
 Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón
base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su
contestación y revisión”.

Aprendizaje basado en problemas

50
 (Luna, 2007, P. 3) “El aprendizaje basado en problemas es una técnica idónea para
la educación superior.
El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que tradicionalmente
primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación, en esta
técnica primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

Los alumnos trabajan en colaboración en equipos, comparten la posibilidad de

practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes.
En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman responsabilidades y
acciones que son básicas en su proceso formativo.

Con la técnica de resolución de problemas es el alumno quien busca el aprendizaje

que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales
conjugan aprendizajes de diferentes áreas de conocimiento.

Esta técnica didáctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres

principios básicos:
 La comprensión de una situación de la realidad surge de las interacciones con el
medio.
 El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el
aprendizaje.
 El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los
procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenómeno.
Principales usos:
La técnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso, como una
estrategia general a lo largo del plan de estudios de una licenciatura o posgrado y
puede ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso
específico.

51
Los conocimientos son introducidos en relación directa con el problema.

Ventajas:
 Alumnos más motivados: La técnica estimula que los alumnos se involucren
en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar
con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.
 Aprendizaje significativo: La técnica ofrece a los alumnos una respuesta
obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información?
¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa
en la realidad?
 Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a
los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.
 Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los alumnos
evalúan su aprendizaje.
 Integración de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al aprendizaje de
los contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en
situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se
memorice.
 Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la
realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad la información, ya que
ésta es más significativa para ellos.
 Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes
disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está
trabajando.
 Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades
de estudio autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e
investigar sin ayuda para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico
como práctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o
analizando problemas del mundo real, íntimamente vinculados con la materia

52
 en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de
su vida en problemas reales.
 Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsabilidad de
su aprendizaje.
 Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo
colaborativo, la evaluación entre compañeros, la exposición y defensa de sus
trabajos.
 Se respeta la autonomía del estudiante.
 Estimula el trabajo interdisciplinario.
 Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

Desventajas:
 Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador en lugar
de ser un maestro convencional experto en el área y transmisor del
conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difícil para el docente.
 El profesor debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a
fondo los objetivos de aprendizaje del programa.
 El profesor debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal,
además, de saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo.
 El profesor debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los
alumnos.
 Esta técnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar
las actividades de retroalimentación de los alumnos.
 Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipos presentan
grandes resistencias.
Cómo se aplica:

1. El diseño del problema.

53
a) El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas
o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido
en el trabajo que realizan.
b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios
basados en hechos, información lógica y fundamentada. Los problemas o las
situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son
necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos
son necesarios con el propósito de resolver el problema.
c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el profesor de
tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe
únicamente de su parte (véase Trabajo en equipo).
d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas. Los
temas deben ser controvertidos para que despierten diversas opiniones.
e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los
problemas.

Primera etapa
 Las reglas de trabajo y las características de la participación deben ser
establecidas con anticipación y deben ser claras para todos los alumnos.
 El grupo se dividirá en equipos de 5 a 8 participantes.
 Cada equipo identificará los puntos clave del problema.
 Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes
equipos. El profesor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los
objetivos de aprendizaje.
 Si el problema está impreso, entregar copias por equipo o individualmente.

Segunda etapa
 Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para
el equipo será firmada por todos los miembros que participaron, debe ser
entregada como el resultado final de la evaluación del progreso en intervalos

54
 regulares de tiempo. Si es necesario, interrumpir el trabajo para corregir
malos entendidos.
 Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su
propio aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identificar claramente los
objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la
próxima sesión. Asimismo deben identificar y decidir cuáles temas serán
abordados por todo el grupo y cuáles temas se estudiarán de manera
individual. Los alumnos también indicarán las funciones y tareas para la
siguiente sesión señalando claramente sus necesidades de apoyo en las
áreas donde consideren importante la participación del profesor.

Sugerencias:
 Las técnicas de evaluación utilizadas para evaluar los objetivos de
aprendizaje deben corresponder a esta técnica didáctica (véase evaluación).
 Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados y el trabajo
sea desorganizado, pero poco a poco desarrollarán las habilidades y
actitudes señaladas en las ventajas de esta técnica”.

Proyectos Centrados en el desempeño (competencias)

(Luna, 2007, P. 10) “Características generales:
La mayor parte de estas técnicas responden al enfoque “competencias educativas”.
Las técnicas han sido adaptadas de formas de organización laboral al aula. Al igual
que las técnicas centradas en el alumno permiten un aprendizaje más profundo y
permanente, propician el desarrollo de habilidades, actitudes y del pensamiento
crítico.
La gran diferencia entre las técnicas centradas en el alumno y las técnicas centradas
en el desempeño descansa en la evaluación, mientras que en las primeras se
evalúa el desarrollo individual y personal del estudiante, en las segundas se evalúa
el producto final, por lo que el proceso de enseñanza aprendizaje tiende a
subordinarse a los resultados.

55
 El proceso didáctico se centra en la actividad del alumno. El profesor lo apoya
directamente.
 Desarrollan las habilidades del alumno para aprender a aprender.
 Exige un trabajo previo del estudiante.
 Aun cuando se trate de técnicas de enseñanza en grupo, se intenta
personalizar el proceso de enseñanza y llegar al alumno concreto, individual.
 Estimulan la socialización, pues ayudan a que el alumno comprenda y
respete a los otros, e interactúe en el trabajo universitario.
 Se centra en el trabajo colaborativo.
 Ayudan a ligar los conocimientos a la práctica.
 Procuran un aprendizaje significativo”.

Comisión
(Luna, 2007, P. 13) “Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribución de
tareas, o cuando se considera que un tema o problema requiere estudiarse más
detenidamente a cargo de personas especialmente capacitadas, se puede utilizar
la técnica de la comisión.

Principales usos:
Útil para debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las
conclusiones o sugerencias al grupo que la ha designado.
La comisión puede tener carácter permanente para ocuparse y proponer decisiones
acerca de aspectos o cuestiones determinadas.

Ventajas:
 El estudio y el trabajo recae en los alumnos y no en el profesor.
 Propicia la responsabilidad y el compromiso de los alumnos en su propio
proceso aprendizaje.
 Promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.
 Es una técnica idónea para trabajar con el enfoque de competencias.

56
 Propicia el aprendizaje autodirigido.

Desventajas:
 No es recomendable para grupos sin experiencia previa en trabajo en
equipos.
 Exige un estrecho monitoreo por parte del profesor.

Cómo se aplica:

1. Los integrantes de una comisión se eligen tomando en cuenta sus capacidades

para tratar los problemas correspondientes. Suelen ser propuestos por el
profesor-facilitador del grupo, o por los propios miembros del grupo, y son
aceptados o rechazados por el total del grupo. La comisión se reúne fuera del
grupo, con horarios según su conveniencia y posteriormente expone sus
conclusiones al grupo en su conjunto.

2. En la primera reunión de la comisión los miembros (tres a cinco alumnos)

designan un presidente o coordinador y un secretario. El primero dirige las
reuniones y el segundo toma nota de lo tratado y prepara el informe que se
elevara al grupo grande.

3. El número de reuniones dependerá del plazo acordado por la clase. La duración

de cada reunión será decidida por los miembros.
4. Las reuniones tendrán las mismas características que la discusión en pequeños
grupos: ambiente informal, debate, búsqueda de acuerdos, resumen, redacción
del informe con las conclusiones sugerencias o proyectos.

Sugerencias:
 El conjunto de la clase debe saber elegir a los integrantes de una comisión,
tanto por sus conocimientos sobre la materia, como por sus posibilidades de

57
 integración personal (la comisión no podrá realizar un trabajo eficiente si sus
miembros no se llevan bien).
 Conviene designar comisiones con número impar de miembros por si se llega
a una votación.
 Una comisión puede tener carácter transitorio e incluso reunirse una sola vez,
como en el caso de una asamblea, conferencia o seminario que designa una
comisión para que se consigne un tema o problema eventual, a la comisión
que no es permanente, se le denomina "comisión ad-hoc", es decir
"adecuada a esto".
 El trabajo en comisión requiere de una estrecha asesoría y guía del profesor-
facilitador”.

58
Foro

(Luna, 2007, P. 18) “En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas
que asisten a una reunión, organizada para tratar o debatir un tema o problema
determinado. En el aula puede ser realizado después de una actividad de interés
general observada por el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.)
También como parte final de una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa
conducido por el profesor-facilitador.

Cómo se aplica:
Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma
directa y sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación
a los alumnos para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.

Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como

conclusión de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá
preverse la realización de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda
observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para
el intercambio deseado, etc.

La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto

que su desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda
que posea buena voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción,
cordial y seguro de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla.

El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar
resentimientos o intimidaciones.
1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema
que se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en
cuenta. Señala las formalidades a que habrán de ajustarse los alumnos

59
 (brevedad, objetividad, etc.). Formula una pregunta concreta y estimulante
referida al tema, elaborada de antemano, e invita al auditorio a exponer sus
opiniones.
2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el
profesor puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar él mismo
algunas respuestas hipotéticas y alternativas que provocarán probablemente que
se acepte o rechace, con lo cual se da comienzo a la interacción).
3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se
haya solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con
él, limitará el tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el
tema en el caso de que se agotara la consideración de un aspecto. Siempre
estimulará las participaciones del grupo, pero no intervendrá con sus opiniones
en el debate.
4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen
una síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles
conclusiones, señalan las coincidencias y discrepancias y agradecen la
participación de los asistentes. (Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén
participaciones muy activas y variadas, la tarea de realizar el resumen puede
estar a cargo de otra persona que, como observador vaya siguiendo el debate
tomando notas).

Sugerencias:
 Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean
ya experiencia en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el
simposio.
 Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír
con claridad a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar
el número de asistentes, utilizar micrófono o solicitar a los expositores que
hablen en voz alta para que puedas ser oídos por todos”.
BIBLIOGRAFÍA

60
Aduna Legarde, Aminta (2006). Planeación, conducción y evaluación del
aprendizaje orientadas en una taxonomía del aprendizaje. México: Nueva
imagen.

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Evaluación de competencias. Prentice. Hall.

Zabala A. (2008) 11 ideas clave: Como aprender y enseñar competencias. Colofón.

México.

61
 Capitulo III

EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
Sergio Tobón Tobón

62
 Capitulo III

EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
Sergio Tobón Tobón

¿Qué es el portafolio de evidencias?

El portafolio es una estrategia de evaluación que se basa en la recopilación y
organización de un conjunto de evidencias en una carpeta, las cuales dan cuenta
del desempeño del estudiante. Las evidencias se mejoran y esto promueve el
mejoramiento continuo (Tobón, 2010a, 2011a, b, c, 2013a).

Organización de una o varias

evidencias con sus pautas o
instrumentos de evaluación

Evaluación integral de las

evidencias

Mejoramiento de la o las
evidencias

Esto está acorde a lo planteado por Barberá (2005), quien define el portafolio
como:
“Un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la aportación de producciones
de diferente índole por parte del estudiante a través de las cuáles se pueden juzgar sus capacidades
en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal
seguido por el estudiante, permitiéndole a él y a los demás ver sus esfuerzos y logros en relación a los
objetivos de aprendizaje y aprendizajes esperados de evaluación establecidos previamente” (p. 69).

63
 64

Es clave del portafolio:

64
 65

Con el portafolio, los estudiantes demuestran mediante evidencias sistemáticas el

logro de uno o varios aprendizajes esperados. En cada evidencia, el estudiante
explica la forma cómo la obtuvo y la autoevalúa. Esto se complementa con
procesos de coevaluación, heteroevaluación, socioevaluación y metaevaluación
(Zabalza 2001; Tobón, 2010a, 2013a,b,c). Estas evidencias se obtienen a partir
de las actividades realizadas en la asignatura o módulo.

Presentar las evidencias

organizadas con su proceso de
obtención.

Portafolio

Demostrar mejoras en las evidencias

como parte del proceso continuo de
perfeccionamiento.

¿Cuáles son los propósitos del portafolio?

Los propósitos del portafolio en la evaluación de las competencias son los

siguientes:
1. Tener las evidencias organizadas para llevar a cabo los diferentes
procesos de la evaluación de las competencias, a medida que se van
produciendo en las actividades de formación (Tobón, 2013a).
2. Posibilitar que los estudiantes documenten la forma de obtención de las
evidencias y reflexionen sobre ello, para tener consciencia del proceso

65
 66

formativo de las competencias.

3. Facilitar la revisión de las evidencias y documentar el
mejoramiento continuo en estas.
4. Motivar a los estudiantes a obtener evidencias de mayor calidad, por la
revisión de las evidencias iniciales, generando así sentido de reto.
5. Darles a los estudiantes un rol de protagonistas en su proceso formativo al
posibilitar adaptaciones en las evidencias y su forma de obtención, siempre
y cuando se cumpla con los aprendizajes esperados y los indicadores
acordados de evaluación.
6. Desarrollar y fortalecer en los estudiantes sus habilidades para buscar,
procesar, sistematizar, analizar, contrastar, crear, aplicar y comunicar el
conocimiento en torno al abordaje de problemas del contexto.
7. Es importante prevenir en torno al uso del portafolio como una simple
carpeta o contenedor de documentos, porque junto al elemento de
organizador de evidencias, es preciso tener en cuenta que nos brinda
una herramienta para la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación,
socioevaluación y metaevaluación, así como para el mejoramiento
continuo (Tobón, 2011a, b, c).

¿Cómo abordar el portafolio con los estudiantes?

Desde el programa Valora, se recomienda trabajar el portafolio mediante fases
(Tobón, 2013a).

66
 67

Fase 1. Planeación del portafolio desde el docente.

El empleo del portafolio requiere que el primer paso sea que el docente o equipo
de docentes determinen en qué secuencia didáctica o proyecto formativo se va a
poner en acción, identificando con claridad los aprendizajes esperados que se
esperan valorar. A partir de esto, se determinan la o las evidencias que es
necesario que los estudiantes sistematicen en el portafolio.

El portafolio se puede hacer con una única evidencia, buscando que sea
integradora.

Las evidencias pueden ser:

-Registros de observación en actividades de manera escrita, con video y/o audio.
-Informes de actividades realizadas.
-Testimonios de personas.
-Documentos en papel, digitales, etc.
-Entrevistas.
-Encuestas.
-Ensayos.
-Mapas conceptuales, mentales, etc.
-Listas de cotejo.
-Escalas de estimación.
-Pruebas escritas.
-Noticias de prensa, radio, televisión o internet.

Fase 2. Acuerdo de la metodología con los estudiantes.

Una vez se establece el portafolio como metodología de evaluación y se tiene
claridad del aprendizaje o aprendizajes esperados que se van a valorar, se
presenta la metodología a los estudiantes para que comprendan su finalidad y la
manera en que se va a llevar a cabo. Con base en ello, se acuerdan las normas

67
 68

para abordar el portafolio, como las evidencias a sistematizar, las fechas de

entrega, las posibilidades de mejorar las evidencias, etc.

De manera más concreta, se tienen en cuenta los siguientes puntos:

-Explicación de la metodología del portafolio con un ejemplo.
-Forma en que se va a abordar el portafolio en la secuencia didáctica o proyecto
formativo.
-Aprendizaje o aprendizajes esperados que se van a valorar.
-Descripción de las evidencias que se proponen sistematizar y evaluar en el
portafolio.
-Fechas de entrega de los informes parciales y de todo el portafolio.
-Determinar las evidencias que pueden ser mejoradas a partir de la evaluación de
los pares y/o docente, y el número de oportunidades de mejora.

Fase 3. Sistematización de las evidencias.

Durante la realización de las actividades formativas, el docente orienta a los
estudiantes en torno a la sistematización de las evidencias acordadas en la fase
anterior, conforme se vayan ejecutando las actividades. Se recomienda que los
estudiantes seleccionen las mejores evidencias y estas sean las que se
sistematicen.

En la sistematización de las evidencias se tiene en cuenta (Tobón, Pimienta y

García Fraile, 2010; Tobón, 2013a):
-Título de la evidencia.
-Descripción de la evidencia: en qué consiste, cómo se obtuvo, por qué se agrega
al portafolio, etc.
-Fecha de obtención de la evidencia.
-Las evidencias se pueden organizar por orden cronológico o por tipo de actividad.
-Alguna otra observación necesaria que ayude a comprender la naturaleza de la
evidencia y su importancia.

68
 69

Fase 4. Evaluación de las evidencias.

Cada vez que se agrega una nueva evidencia al portafolio, esta es evaluada
primero por el propio estudiante para asegurarse que tenga la calidad esperada.
Después, es evaluada por los pares y/o por el propio docente. Se recomienda que
la evaluación se lleve a cabo con un mapa de aprendizaje. No es preciso que
siempre haya una coevaluación formal de las evidencias, esto se hace en
momentos especiales, ya que requiere de tiempo.

Sugerencias para llevar a cabo la evaluación de las evidencias:

-Tener un mapa de aprendizaje para cada evidencia.
-Los mapas de aprendizaje los deben tener los estudiantes antes de realizar la
evidencia.
-Siempre es necesaria la autoevaluación de cada evidencia y llevar un registro de
ello en el portafolio.
-La coevaluación y/o heteroevaluación deben llevarse a cabo también con mapas
de aprendizaje, los cuales se deben conocer antes de la entrega de las evidencias.

Fase 5. Nueva presentación de las evidencias.

Una vez se lleva a cabo la evaluación, los estudiantes mejoran las evidencias y las
sistematizan en el portafolio, conforme se hayan establecido los acuerdos en la
Fase 2.
Es importante tener en cuenta que en todo portafolio se debe posibilitar que los
estudiantes puedan mejorar al menos una evidencia y esto sea considerado en la
evaluación formativa y sumativa (de acreditación académica).

Sugerencias para la nueva presentación de las evidencias:

-Mejorar las evidencias a partir de la autoevaluación, coevaluación y/o
heteroevaluación.

69
 70

-Sistematizar las evidencias mejoradas, indicando los puntos concretos en los

cuales fueron mejoradas.
-Buscar que haya claridad respecto a las evidencias iniciales.
-Indicar la fecha o momento de entrega de las evidencias mejoradas.
-El mapa de aprendizaje para valorar las evidencias mejoradas puede ser el mismo
o tener algunas adaptaciones que se consideren necesarias.
En cualquier caso esto debe ser conocido por los estudiantes antes de la entrega
de las mejoras.

Fase 6. Presentación final del portafolio.

En esta fase los estudiantes mejoran la descripción de las evidencias y las
sistematizan en una carpeta única, agregando el índice, la presentación y la
clausura. En la clausura, se recomienda que los estudiantes realicen una
descripción de los aprendizajes obtenidos durante el proceso del portafolio.

Sugerencias para la presentación final del portafolio:

-Establecer la forma de entrega del portafolio.
-Explicar con un ejemplo la forma de entrega.
-Brindarles pautas a los estudiantes para que estructuren y presenten el portafolio
final. Tener en cuenta: la portada, la introducción, las partes o capítulos, la
clausura, la bibliografía y los anexos.
-Definir la fecha de entrega y el formato.

70
71

71
 72

CARTA

“MI EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN CON EL PORTAFOLIO”

Estimada amiga Diana Jimena:

Un saludo muy cariñoso de mi parte y de mis compañeros del grupo de

investigación que tenemos aquí en la secundaria técnica de Chihuahua.

Recuerdo de forma muy grata las experiencias que compartimos en el

diplomado en Línea que hicimos el año pasado con el Instituto CIFE, a quien le
estoy remitiendo también esta carta para que conozca de nuestros avances que
nos hace sentirnos satisfechos a los maestros.

Te comento que aquí en la Sierra, donde estoy trabajando, estamos avanzando

en la implementación de la evaluación de las competencias. El año pasado nos
capacitamos en la evaluación de las competencias por medio de problemas del
contexto y el portafolio de evidencias, y este año del 2011 estamos en la
implementación con los chicos.

¿Cómo le estamos haciendo?

Conformamos los docentes del primer grado de secundaria un equipo para

planear entre todos los proyectos a llevar a cabo durante el año y así cambiamos
la metodología tradicional de las asignaturas. Los contenidos, en este sentido,
los abordamos por medio de problemas del contexto. Con ello, ha aumentado

72
 73

nuestra motivación como docentes y ha elevado el desempeño académico de

los chicos. Esto lo complementamos con la evaluación mediante el portafolio.

En el segundo semestre de este año esperamos avanzar con mapas de

aprendizaje y las pruebas mediante análisis de casos. Y así cada semestre
vamos a ir avanzando poco a poco en este proceso. Obviamente, si hay docentes
que manejan otras estrategias e instrumentos las pueden aplicar, pero digamos
que tenemos unos énfasis basados en la socioformación.

¿Cómo es la metodología que estamos siguiendo?

Amiga, la metodología que estamos aplicando es la misma que abordamos con

el Instituto en el 2010, pero la hemos adaptado un poco a nuestras necesidades.
Básicamente, hemos hecho lo siguiente:

Paso 1. Análisis de los aprendizajes esperados en los diferentes bloques y

establecimiento de relaciones entre asignaturas. Así comenzamos a comprender
la transversalidad.

Paso 2. Planeación colaborativa de proyectos transversales articulando las

asignaturas. Aquí pasamos de relacionar aprendizajes esperados a determinar
problemas comunes y articular los aprendizajes esperados en torno a tales
problemas. En este punto aprendimos a dominar con propiedad la transversalidad.

Una de las dificultades encontradas fue que habíamos docentes que no

utilizábamos los aprendizajes esperados en la evaluación y seguíamos
enfocados en los temas o propósitos, y sabemos que los aprendizajes esperados
son la clave para evaluar las competencias de los estudiantes.

73
 74

Paso 3. Nos apoyamos en los libros de texto para trabajar con problemas del
contexto. Mejoramos algunos problemas e introducimos otros nuevos. Después,
procedimos a establecer con claridad las evidencias que debían presentar los
estudiantes en cada bloque, y los procesos de transversalización a seguir.
Encontramos, por ejemplo, que muchas evidencias del primer grado de
secundaria se podían abordar de forma común en al menos dos bloques de
distintas asignaturas. Pero esto implicó todo un proceso de trabajo colaborativo
entre los docentes, que asumimos en el marco de un proyecto de investigación.

Paso 4. Luego, nos capacitamos en la metodología del trabajo con el portafolio

en secundaria. Nos ayudó mucho el haber seguido esta estrategia de evaluación
en el diplomado básico que hicimos con la Subsecretaría de Educación Básica
y también con el Instituto CIFE. En este proceso de capacitación, más que todo
analizamos algunos ejemplos de empleo del portafolio por parte de varios
maestros y maestras, y con base en ello iniciamos nuestra propia planeación.
Esencialmente, acordamos entre todos los maestros que los estudiantes
tuviesen un portafolio común integrando todas las asignaturas en cada bloque,
para que así los maestros y maestras les pudiésemos brindar un apoyo más
integral y transversal, como lo propone el modelo de las competencias desde la
socioformación. Obviamente, insistimos mucho para que portafolio no fuese una
simple carpeta de evidencias, sino una estrategia de mejoramiento continuo en
el desempeño, y eso es lo que hemos estado haciendo.

Paso 5. Implementación de la evaluación por medio de evidencias utilizando la

metodología del portafolio. En este punto nos encontramos.

74
 75

¿Qué resultados estamos alcanzado en nuestra escuela con la evaluación de

las competencias?
Amiga, esto no ha sido fácil. Hemos tenido maestros y maestras muy motivados
por la innovación, pero a otros hemos tenido que irlos metiendo en el proyecto.
Hoy día podemos decir que todos estamos aplicando la evaluación de
competencias con base en aprendizajes esperados, evidencias, problemas del
contexto y el portafolio, con avances diferentes entre los docentes, pero al menos
podemos decir que hemos iniciado.

A continuación te comento varios resultados que hemos podido encontrar a partir

de encuestas a maestros y alumnos:

1. Alrededor del 80% de los estudiantes comenta que se les está facilitando
mucho más el aprendizaje con la nueva metodología de evaluación,
porque tienen mucha más claridad de lo que se espera de ellos y los
docentes les pueden brindar un apoyo más focalizado a partir de las
evidencias.

2. Cerca del 85% de los docentes de nuestra institución expresan que la

nueva metodología brinda beneficios para una mejor formación porque
se relacionan mejor los saberes de las diferentes asignaturas y hay
trabajo colaborativo, algo que siempre ha sido muy difícil.

3. La transversalidad es percibida por muchos docentes (más del 70%)

como una ayuda para que los estudiantes comprendan mejor los
saberes y puedan demostrar con mayor eficacia el logro de los
aprendizajes esperados en el proceso educativo. Antes, la
transversalidad era un tema de discusión teórica, hoy día ya es una
realidad en el proceso formativo.

75
 76

4. Finalmente, el portafolio ha posibilitado que los docentes y estudiantes

se enfoquen más en el desempeño ante problemas del contexto, y
menos a temas. Esto está brindando mayor eficacia en el logro de las
metas establecidas en cada periodo académico.

Amiga, aquí seguimos, esto es apenas el inicio. Los docentes estamos muy
motivados con el cambio y en el segundo semestre vamos a iniciar el trabajo
con mapas de aprendizaje.

EJEMPLO DE PLANEACIÓN DE LA EVAUACIÓN CON EL

PORTAFOLIO

“Me comprometo con los derechos humanos”

Aplica a: Secundaria.
Segundo grado
Problema del contexto:

Diagnosticar cómo se respetan los derechos humanos en el estado, el país y

el mundo a través del análisis de noticias en la prensa y en la televisión, y
proponer acciones específicas para divulgar los derechos humanos que lleven
a fortalecer su respeto.

76
 77

Asignatura: Formación cívica y ética

Bloque IV. Principios y valores de la democracia

Aprendizajes esperados:

• Reconoce que los derechos humanos son una construcción colectiva en

transformación que requieren de leyes que los garanticen, instituciones y
organizaciones que promuevan su respeto y toma una postura ante
situaciones violatorias de estos derechos.

• Asume principios y emplea procedimientos democráticos para establecer

acuerdos y tomar decisiones en asuntos de interés colectivo.

• Establece relaciones entre los componentes de

Un gobierno democrático y la importancia del respeto y ejercicio de los
derechos políticos, sociales y culturales de los ciudadanos.

• Reconoce su responsabilidad para participar en asuntos de la colectividad y

el derecho para acceder a información pública gubernamental, solicitar
transparencia y rendición de cuentas del quehacer de los servidores públicos.

77
 78

Español II

Bloque IV.

Aprendizajes esperados:

Identifica las características de las entrevistas y su función como fuente de

información.

• Discrimina la información que debe incluir en un reporte de entrevista y

emplea el diálogo directo y la narración al redactarlo.

• Respeta la integridad del entrevistado durante la entrevista y al elaborar el

informe de ésta.

Matemáticas II

Bloque IV.

Aprendizajes esperados:

•Identifica, interpreta y expresa relaciones de proporcionalidad directa o

inversa, algebraicamente o mediante tablas y gráficas.

• Resuelve problemas que implican calcular, interpretar y explicitar las

propiedades de la media y la mediana.

78
 79

Historia I

Bloque IV. El mundo entre 1920 y 1960

Aprendizaje esperado:

• Analiza el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial y sus

consecuencias económicas y sociales.

Nota:
También se articularon las asignaturas de inglés, Artes y Tecnología, pero no
se presentan para facilitar la comprensión del ejemplo.

Evidencias:

Reportaje en el periódico escolar sobre la situación de los derechos

humanos en el país y acciones para promoverlos.
Presentar dos gráficas sobre índices de violación de los derechos humanos
en el estado, el país y el mundo durante varios años y explicar.

79
 80

Comparar la violación de los derechos humanos durante la Segunda

Guerra Mundial y los conflictos de la actualidad.
Portafolio:

Los estudiantes van a llevar un portafolio con noticias y registros sobre

el respeto de los derechos humanos en la comunidad, así como con
registros de acciones realizadas para promover tales derechos.
También van a agregar gráficas con estadísticas y un reportaje publicado en
periódico escolar.

Ponderación: 60% de la nota de todo el bloque

Amiga, espero que te sirva el ejemplo, y quedo a la espera de tus comentarios.
Hasta pronto y muchos recuerdos a Rosa, ex compañera del diplomado.
Recuerdos
Mtra. Ana Carmen Torres Secundaria
Chihuahua.

80
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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análisis de experiencias de formación on line y presenciales. Anuario
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83
 CAPITULO IV
Las competencias docentes y su evaluación en instituciones de Educación
Media Superior en el Estado de Campeche

Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh

José Luis Canto Ramírez

84
 CAPITULO IV
Las competencias docentes y su evaluación en instituciones de Educación
Media Superior en el Estado de Campeche

Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh

José Luis Canto Ramírez
Fundamentos

Los ejes que articulan este apartado se centran en dos aspectos fundamentales,
por una parte en la explicación de la conceptualización de las competencias y su
evaluación, desde una perspectiva teórica y epistemológica; el segundo aspecto
explica la complejidad de sus efectos en la aplicación. Con la intención de plantear
otras perspectivas y posibilidades que desde la docencia se contemplan para el
bachillerato, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS), haremos un conjunto de comentarios tendientes a puntualizar pormenores
de lo que, a partir de la experiencia, observamos en la puesta en marcha del enfoque
por competencias, particularmente de lo que sucede en el nivel medio superior.

I. Conceptualización de las competencias y su evaluación.

La educación basada en competencias tiene sus antecedentes durante la década
de los 70’ como respuesta a la crisis económica que repercutió en la educación
afectando a todos los países. Paralelamente, el mundo enfrentó durante esa década
un incremento en la demanda de educación media superior, o de capacitación para
el trabajo ocasionado por la dinámica de la población que la mayoría de las
personas trabajadoras no contaban con la preparación ni el desarrollo de
habilidades.

Con esos antecedentes en los 80’ se diseñó una manera innovadora de preparar a
los jóvenes para el trabajo que garantizara la calidad de la formación. “Donde los
países industrializados invirtieron grandes sumas de dinero para proyectos con la
participación decidida del gobierno y de la industria y en el caso de Australia, con

85
una gran participación de sus sindicatos lo que dio como resultado el modelo de
capacitación basada en competencias”. Schkolnik (2012) Los pioneros fueron
Australia, Canadá, Inglaterra, Alemania, los Estados Unidos de América, Francia,
Italia, Nueva Zelanda y Japón.

Este tema que ha generado una gran polémica, sobre todo en el ámbito académico,
remite a revisar cuestiones que en parte, se ubican en las políticas públicas
fundamentalmente para entender lo que se encuentra implicado en la educación.
Dicha discusión, coloca en el plano de lo diverso, lo que significa la
conceptualización que se tiene acerca de las competencias y su evaluación.

Desde esta perspectiva, es un problema complejo, su explicación requiere de

comprender además, aspectos relacionados y vinculados con el contexto donde se
desarrolla la práctica docente. Hoy cuestionada y con diversas tendencias teóricas,
epistemológicas y metodológicas, a partir de la presencia en las aulas de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), al respecto Olive (2007) le
da un nuevo rol.

Así de los temas recurrentes a comentar cuando se habla de la las competencias y

su evaluación, es que debe entenderse una relación estrecha en ambos conceptos
en los que media una explicación que indique la existencia de una valoración de
conocimientos, habilidades y actitudes que en su conjunto el alumno debe poseer
para que en la medida de lo posible, enfrente y resuelva problemas que la
cotidianidad social le depara. Esto ha tenido modificaciones a lo largo de la historia
de la evaluación. Díaz Barriga (2006)

Otro aspecto es lo que el profesor debe considerar para tener claridad en los
procesos de enseñanza y aprendizaje y promoverlos con los alumnos que atiende.
Lo cual no necesariamente se relaciona con los resultados obtenidos.

86
La evaluación por lo tanto, cargada de simbolismos e interpretaciones, en ambos
puntos, está vinculada con la valoración y detrás está la moral y el poder (House:
1994); cuestión que se le atribuye a la psicología como tema de investigación. Por
ello conviene precisar que existen tres niveles para el desarrollo moral: el
preconvencional, el alumno es obediente para evitar ser castigado. Convencional,
es crear relaciones de conformidad interpersonal (ocurre con los alumnos en su
casa tienen otra conducta muy diferente a la de la escuela) y postconvencional se
considera la diversidad de valores y hacer sus obligaciones es por el bien colectivo
y la protección a los derechos de todos.

Con relación a lo anterior, la evaluación si bien es el proceso que conduce a

establecer el valor o mérito de algo, también permite ponderar atributos como la
belleza, la bondad, la utilidad, la inteligencia o cualquier otro.

Por otra parte, cabe precisar que en la operación existe una evaluación-calificación
hacia los alumnos por su desempeño que, en algunas ocasiones no refleja
exactamente si es el mejor o el peor del grupo, lo complicado es que los docentes
deben reportar calificaciones, en algunos casos hay alumnos participativos,
cumplen con tareas, trabajos de investigación, prácticas, a veces se les presenta
una situación particular o una eventualidad que repercute en su calificación; y esto
si bien forma parte de la evaluación, es una cuestión a debate, sobre todo si el
profesor no lo toma en cuenta.

Además de lo anterior, existe en los procesos de la enseñanza-aprendizaje una

explicación que tiende hacia la denominada autorregulación y está ubicada como
un proceso meta-cognitivo, -muy en boga por cierto-, del individuo, en este caso el
alumno; abarca el establecimiento de las metas, la selección o producción de
estrategias y de la supervisión y autoevaluación de la eficiencia en el procesamiento
de la información y la solución de problemas. Esto desde luego tiene relación con
su proyecto de vida; tema que no puede pasar desapercibido por los profesores.

87
La evaluación en este sentido, es el elemento articulador que regula el proceso
educativo. Por ello es fundamental que el maestro al inicio del semestre dé a
conocer los criterios de la misma, de sus resultados y criterios de promoción para
que otorgue una calificación. Esto se relaciona con la sinceridad y la valoración, lo
cual por sí mismo es un tema polémico y de construcción democrática de todos y
en su búsqueda todos somos participantes.

Otro punto importante es discutir lo relacionado con la ética de la evaluación, exige

un acuerdo negociado que respete la autonomía, la imparcialidad y la igualdad de
los evaluados. (Adela Cortina: 1994), lo cual está ligado a los valores básicos.
Comentaba Einstein no todo lo que cuenta es evaluable, ni todo lo que puede
evaluarse cuenta.

Lo anterior se refleja en la cotidianidad educativa con otros elementos filosófico-

humanistas; por una parte, está el sentido de la educación con énfasis en esta
tendencia teórica; por la otra esta lo que plantea Osaka, acerca del bien ser (ser
puntuales, respetuosos, responsables); El bien hacer (bien desde el principio); El
bien estar (si das más de lo que recibes) y el bien tener. Estos puntos son señalados
por Kasuga Osaka
(2012).

Para el profesor implica la responsabilidad que conlleva la educación y ofrecer y

brindar cursos que garanticen una formación de excelencia, con base en lo que
Delors, señala como el tesoro de la educación: saber ser, hacer, aprender y convivir.
Delors (1997). Esto, sin embargo, en la cotidianidad tiene otro panorama; la realidad
oficial que se le presenta a la sociedad, es que gran parte del problema está en los
profesores y su sindicato.

El ejemplo que siga el maestro, es lo que va creando la disciplina de gente

triunfadora. Los alumnos son imitadores de los maestros por esa razón es
importante dar lo mejor de cada uno de nosotros, en todos los aspectos. Por ello, al

88
evaluar con el enfoque por competencias, es importante considerar los recursos con
los que cuenta el alumno. Es decir, hacer una valoración de cómo enseñar con
ejemplos auténticos de situaciones vinculadas a la realidad social.

Bien, esto dice la teoría, sin embargo, con base en lo anterior, aparecen en la mesa
del debate dos cuestiones que con relación al tema de las competencias, merodean
en el ámbito académico. Los comentarios a favor y en contra son discutibles; los
resultados de lo que se ha aplicado con dicho enfoque así lo indican, los
investigadores también lo comentan. Gimeno (2010)

Por una parte, está la posición pragmática, apoyada por el eficientísimo, que postula
una certificación de la calidad y su control de tipo empresarial. No se olvide cómo
se gestó este enfoque de las competencias. Se refleja en las políticas públicas
educativas intentando una productividad educativa. Sin embargo existe una
posición social que se contrapone a esta postura. Cazés (2010)

Por la otra, está la posición que reclama y plantea una concepción distinta de
educación y su calidad; resalta un enfoque filosófico-humanista e integral. Torres
(2010). Lo cual ha generado una cerrazón de las autoridades educativas para
considerar este enfoque en el contexto de las competencias.

Además, los efectos de la evaluación, aquí empieza lo polémico y frustrante, los

resultados de procesos anteriormente mencionados y relacionados con las políticas
públicas educativas colocan en el contexto internacional al sistema educativo
mexicano en general, en una situación que se explica muy bien en los reportes de
evaluadores externos, ejemplo, PISA, donde se plantea una situación trágica.
Blanco (2012)

En tanto que las evaluaciones nacionales, (ENLACE), señalan que los índices de
comprensión de los contenidos no se corresponden con lo que, se dice, enseñan
los profesores. Este es otro punto de inconformidad, pues realizan una evaluación

89
impuesta; las reacciones tanto en el gobierno como en la sociedad han pasado de
la aparente tranquilidad a lo violento incluso con desenlaces fatales.

Con estos argumentos, tres cuestiones sobresalen en el proceso explicativo, y

deben ser analizadas a detalle: las políticas educativas para la aplicación de las
competencias, el rol de los profesores y el de los alumnos.

Las políticas educativas, en tantas disposiciones del gobierno para su aplicación en

la educación, forman parte de la tendencia global que en el marco internacional
impone lo relacionado con las formas de entender hoy día, lo cual no debe
desligarse del modo de producción actual.

Esto ha trastocado aspectos educativos de carácter nacional que han tenido efectos
significativos en el ámbito institucional y en el sector académico; las reacciones han
sido diversas cuya explicación es también compleja. Se relaciona además con lo
que en los contextos educativos sucede, al poner en práctica procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Así por ejemplo, Gimeno (2003) dice que la concepción que hoy día se tiene de la
educación ha cambiado, existe hoy otro perfil de alumnos; la de los profesores, no,
dado que con frecuencia muestran resistencia a procesos de cambio. Esto se
refuerza con el rol, desempeño y sus resultados; se refleja en el contexto nacional,
donde los datos muestran que el desempeño académico que por ejemplo, en
educación básica, el mayor número de profesores está en español y matemáticas y
los resultados en esos temas, son simplemente desastrosos. Hoil (2009) Esto no
es diferente a lo que sucede en el nivel medio superior.

Lo anterior obliga a replantear lo que sucede en los ámbitos de la pedagogía y la

acepción que de ella tiene el profesor para entender que en el plano de la educación
media superior y superior, la cuestión no es distinta.

90
En tanto que el rol de los alumnos y su relación con el aprendizaje, se encuentra
estrechamente determinado por las condiciones socioeconómicas y educativas del
contexto donde se ubica el plantel.

Finalmente, la relación teoría-práctica que se plantea en el enfoque por

competencias, está en la mesa del debate. Aunque todo parece indicar que el
principal problema es cuestión de la dinámica institucional y su vinculación con la
gestión para operar programas educativos.

Fundamentos
La fundamentación teórico-pedagógica de las competencias, está basada en los
principios del aprendizaje significativo, el aprendizaje autónomo y el constructivismo
social; con la finalidad de apoyar la formación de los alumnos. De este tema, existe
ya suficiente literatura para la explicación de dicha fundamentación; y desde la
percepción que se tiene, se sustenta en por lo menos tres tendencias centrales:

a) Conductista, (Skinner),
b) Constructivista (Piaget) y
c) La que pretende una combinación de ambas desde la perspectiva de la
socioformación (Tobón), y el pensamiento complejo (Morín), para comprender
mejor la forma en que se desarrolla el enfoque en la educación.

Con base en lo anterior, se estará formando a sujetos con sólidos procesos

educativos, para la apropiación de conocimientos. Este bagaje teórico-conceptual
enfatiza que con ello se estaría ante un sujeto capaz de resolver casi todo. Más aún
que la educación le puede proporcionar conocimientos adquiridos con este enfoque
de competencias, pues (el sujeto) se relaciona no sólo con el contexto social
inmediato donde el profesor realiza su praxis educativa sino que también se asocia
al manejo de nuevas tecnologías y competencias de comunicación socio
humanísticas que complementan lo que debe enseñar en los procesos de formación
de los alumnos.

91
La explicación epistemológica
La explicación epistemológica, parte de la cuestión central de comprender de mejor
forma, cómo el alumno, en tanto sujeto, se apropia del conocimiento y de cómo lo
construye, lo cual estriba en dos procesos epistémicos: los que se encuentran en el
constructivismo, en tanto proceso corpus teórico-cognitivo que favorece el aspecto
intuitivo y lógico para la apropiación del aprendizaje; y las circunstancias en que se
desarrolla el enfoque. Así, en los tres tipos de aprendizaje que mencionamos
párrafos arriba resaltan lo siguiente:

 Aprendizaje autónomo
Entendemos por aprendizaje autónomo el proceso que le permite al estudiante ser
autor de su propio desarrollo cognitivo, escogiendo de manera personal las
estrategias, los recursos, las técnicas y los momentos que considere pertinentes
para aprender y poner en práctica de manera independiente lo que ha aprendido.
El aprendizaje autónomo implica la motivación por querer aprender, saber,
investigar, ampliar los conocimientos, poner en práctica nuevos saberes y
desarrollar habilidades.

 Constructivismo social
El constructivismo social propone que el ambiente de aprendizaje más óptimo es
aquel donde es posible una interacción dinámica entre los participantes del proceso
de formación, es decir, los tutores, los estudiantes y las actividades de aprendizaje
que le dan a los alumnos la oportunidad de crear su propia verdad, gracias a la
interacción con los otros.
La comprensión de la realidad y la creación de conocimiento se fundamentan en la
cultura y el contexto específico donde toma lugar la realidad. De esta forma, el
conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el
sujeto.

 Formación por competencias

92
El desarrollo de competencias se relaciona con el fomento en el individuo para la
adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades que requiere aplicar en
un contexto cotidiano y laboral determinado. De esta manera, ser competente radica
en el saber hacer en situaciones generales y específicas.
En síntesis, la formación por competencias se impone en la actualidad, pues en
medio de la sociedad del conocimiento se requieren profesionales competentes que
sepan aplicar sus conocimientos ante diversas situaciones cotidianas y de la
realidad social; que ofrezcan respuestas efectivas a problemas en su ámbito
personal y los propios de su área de trabajo.

Con esa idea, la educación por competencias se aborda desde el saber

(conocimientos y contenidos conceptuales) el saber ser (actitudes, valores,
sentimientos y emociones) y el saber hacer (aplicación adecuada de conocimientos
en la solución de problemas presentes en el ambiente de actuación del individuo);
además del saber convivir.

La cuestión de la complejidad
El fenómeno educativo se ubica en el contexto social, con una problemática propia,
se relaciona con la dinámica de la familia, se traslada a la escuela concretamente
en el aula y se fortalece o debilita en la sociedad. En dicha problemática se
encuentran obstáculos que se reflejan dentro del salón de clases, donde no siempre
se analizan y discuten; sino que el alumno encuentra serias dificultades para
apropiarse del conocimiento; por lo tanto favorecer su aprendizaje.
Una de las explicaciones importantes que identificamos para fortalecer procesos
con la aplicación del enfoque por competencias, gira en torno a la Complejidad
(Morín) y requiere del análisis de información y de datos, además de que convergen
otros factores para observar los resultados que hoy tenemos.

Implicaciones del enfoque por competencias

Con base en lo anterior, el punto es: ¿por qué hay entonces, bajo rendimiento,
deserción, desinterés y problemas en todos los niveles educativos?

93
Si la fundamentación pedagógica tuviera sus efectos como se plantea en el discurso
teórico, existe entonces una ruptura fundamental y choca con lo que señalan los
autores, ejemplo Ausubel, ¿existe entonces el aprendizaje significativo? ¿por qué
no funciona este enfoque?

Si por un lado (el enfoque) busca motivar a los alumnos, hacia un verdadero
aprendizaje con sentido, que realmente le sirva en su labor profesional; enmarcado
en nuevos conocimientos relacionados con su actividad profesional, que
complemente sus conocimientos y se relacione con su vida laboral, con situaciones
cotidianas reales de su propia experiencia, asociados con sus necesidades e
intereses. ¿Dónde está entonces la falla?

Desde nuestra perspectiva, confluyen varios aspectos presentes en la praxis

educativa; resalta la imbricación de políticas públicas, la masificación de la
enseñanza y su controversia con la certificación de los docentes y la institución; lo
cual todo ello conjuntado en la operación de los programas educativos de las
instituciones educativas; ha puesto en jaque al propio contenido discursivo del
enfoque.

Así con dicho enfoque, se explica cómo se construye un nuevo aprendizaje a partir
de estrategias metodológicas que conecten saberes y faciliten la construcción del
conocimiento que incluya significatividad basada en la secuenciación de contenidos
y motivación, lo cual choca con lo anteriormente expuesto.

Con base en precisiones de la forma en que se realiza la apropiación de

conocimientos, con la aplicación del enfoque se enfatiza en apoyarse con datos
empíricos extraídos de casos reales. Relaciona la teoría con la práctica. Su uso se
justifica desde tres frentes:

1. El punto de vista evolutivo del área de estudio,

94
 2. La adquisición de nuevos aprendizajes y
3. La aclaración de significados pre-existentes.

Sin embargo, uno de los aspectos que sobresale es que en el enfoque por
competencias se considera que tiene que concretar y precisar sus ideas, tiende por
lo menos en el discurso, a promover el análisis crítico mediante la reflexión y la
formulación autónoma (vocabulario, conceptos y estructura conceptual), esto se
logra cuando el profesor asume la disposición para llevar a cabo, -planeación-, lo
que debe realizar en el aula.

Los supuestos epistemológicos característicos de cada disciplina (problemas

generales de causalidad, categorización, investigación y mediación) y de la
estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus contenidos
particulares, tienen que estar presentes en un proceso de planeación didáctica.

Además de lo anterior, la consideración de la fuente disciplinar y a través de

consultas documentales, resulta de gran importancia para la selección, organización
y secuenciación de los contenidos, ya que permite realizar generalizaciones que
hacen posible comprender los objetos de estudio desde enfoques más amplios.

La motivación, un ingrediente adicional presente en el enfoque por competencias,

como actividad inherente, se genera a partir de estrategias metodológicas acordes
con el propósito de enseñanza.

Perspectivas docentes de la Competencia Didáctica (CD)

Más allá de la conceptualización-evaluación de las competencias, de la discusión
acerca de cuál es la mejor forma para evaluar al alumno; de cuál es el enfoque y
con qué instrumentos; actualmente, se está viviendo un cambio de paradigma
donde el cognoscitivismo y el constructivismo destacan la importancia de la

95
subjetividad y de los procesos, de la atención a las diferencias individuales y a la
diversidad, la incorporación de las actitudes y los valores, entre otros. Moreno
(2003).

Con éstos hay bastante acuerdo en lo teórico, no así en su instrumentación y ésta

es una de las fuentes de la controversia, que se discute en lo general, en los
denominados, consejos técnicos, en los colegiados y academias de los distintos
niveles educativos. Por su parte el enfoque por competencias, se orienta a una
evaluación alternativa la cual, contempla entre otros aspectos que:

1. Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de

evaluación.
2. Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de pensamiento
crítico de alto nivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones.
3. Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudes
metacognitivas, habilidades para las relaciones interpersonales y la
colaboración, tanto como los productos más intelectuales.
4. Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.
5. El aprendizaje colaborativo, debe ser una estrategia de aprendizaje para la vida.
Corredor (2012)

En función de lo anterior, en las perspectivas docentes, tiene que haber claridad en

por lo menos tres aspectos importantes que en términos generales, se perciben del
enfoque:

1. Un diagnóstico socioeducativo preciso que dé cuenta de las condiciones del

entorno.
2. Una planeación y aplicación que contemple acciones factibles de realizar, la cual
incluye estrategias didácticas, y
3. Una evaluación y seguimiento

96
En cada uno de dichos rubros, hay cuestiones específicas, que el docente debe
considerar. Por supuesto la creatividad y la innovación, juegan un rol fundamental
parar el éxito de lo que el profesor debe llevar a cabo.

Con ello, una de las nuevas tendencias de la evaluación apunta hacia la

colaboración del trabajo en equipo, es decir, considera aspectos cruciales como: la
utilización de las técnicas variadas de la evaluación con la reflexión ética, las
relaciones entre evaluación y acreditación, el paso de la evaluación externa a la
autoevaluación, la integración de la evaluación en el proceso educativo, la
evaluación para el aprendizaje estratégico. Finalmente, se cierra con un conjunto
de conclusiones. Ríos (2008)

En este sentido la conceptualización psicopedagógica que apoya al enfoque…, es

la praxis del proceso de construcción del conocimiento que se promueve, se inicia
desde que el estudiante tiene interrelación con diferentes tipos de aprendizaje
durante su formación académica.

En tanto que el profesor por su parte utiliza un conjunto de estrategias de enseñanza

para facilitar dicho proceso, de las cuales se apropia el estudiante para lograr a su
vez un aprendizaje significativo, al relacionar un conjunto de conocimientos teóricos
y prácticos que de manera paulatina y gradual aplicará en su práctica cotidiana.
Morán (2004)

Es decir, en esta relación profesor-estudiante, se da también un proceso de

comunicación pedagógica que se encuentra mediado por los contenidos que se
transmiten procurando la consolidación del aprendizaje.
En éste se encuentra presente además, el aspecto constructivista del proceso, con
base en lo que el estudiante realiza de un conjunto de actividades, y le permite
aprender a partir de que observa, indaga, analiza, reflexiona, corrige, rectifica,
reconstruye y deduce formas lógicas de cómo se construye el conocimiento
tomando como base, elementos centrales que fundamentan la cotidianidad social.

97
Como ya se ha mencionado el eje central es el ser humano y la interacción de éste
con el medio que le rodea, para identificar en esta relación diversos problemas,
complejos todos, que dificultan la adaptabilidad, estabilidad del ser humano con la
realidad de su entorno.

En este aprendizaje constructivista el estudiante durante su formación, aplica

conocimientos orientados fundamentalmente hacia la solución de problemas
relacionados con la cotidianidad social de su entorno.

II.- APLICACIÓN

IMPORTANCIA DE LAS DIDÁCTICAS REFLEXIVAS

La educación es un producto social, por lo que es cambiante y se adapta a las
nuevas realidades sociales que surgen por la globalización. La visión de épocas
anteriores, en las que cada docente trabajaba de forma aislada y que solo tenía
como prioridad el desarrollo de los contenidos temáticos de su asignatura, han
quedado atrás.

En la actualidad la educación tiene una visión holística, Camacho (2007) “La

holística alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de
vista de las múltiples interacciones que los caracteriza; corresponde a una actitud
integradora como también a una teoría explicativa que orienta hacia una
comprensión contextual de los procesos de los protagonistas y de sus contextos”

En esta aportación de la visión holística de Camacho, nos permite apreciar la

importancia de la conexión y relaciones de todos los elementos que integran al Ser
Humano para comprender su desempeño en el proceso de aprendizaje. En este
sentido el trabajo colaborativo es indispensable, debido a que todo y todos estamos
interrelacionados.

98
En el Siglo XXI, hemos adoptado un nuevo vocabulario acorde al enfoque en
competencias, ya no se habla de “asignatura” o “materia”, esos términos forman
parte de otras teorías como la teoría cognitiva o conductista, propias del Siglo XX,
estas palabras han sido sustituidas por una palabra que permite identificar que cada
uno de los contenidos temáticos contribuyen al perfil de egreso del programa
educativa del que forma parte, por ello el término correcto es “Unidad de
aprendizaje”, sin embargo cada Institución Educativa le asigna un nombre.

Por esta razón, las actividades que se desarrollan como parte de una unidad de
aprendizaje, deben ser a través de proyectos que integren conocimientos
habilidades y destrezas no solo de la unidad de aprendizaje que se imparte, sino
de otras que se imparten simultáneamente y que sean relacionadas con la temática
a desarrollar.

El aprendizaje a través de proyectos, permite la aplicación de los aprendizajes

aprehendidos en las diversas UA. En este sentido, en el ámbito educativo, existe
un adagio:
“Lo que ayer escuché, lo olvide.
Lo que hoy escribí, lo recuerdo.
Pero lo que hice, lo aprendí”

Aquí vemos reflejado la esencia del enfoque en competencias: adquirir el verdadero

conocimiento a través de la práctica.

Para que el proceso educativo se dé con éxito, se necesita de tres elementos: una
persona que “quiera aprender” una persona que “quiera enseñar” y un programa
“que se desarrolla con el propósito de enseñar”. Si falta uno de estos elementos,
las competencias no se logran, ocasionando que el aprendizaje se logre con
deficiencias.

99
Todas las Unidades de Aprendizaje (UA), tienen el apartado de evaluación, una
evaluación con el enfoque en competencias, con visión integradora, en el cual se
considera la aplicación de los tres saberes: Saber Conocer, Saber Hacer y Saber
Ser.
Al respecto Tobón (2006) define a la evaluación como: “Es el proceso mediante el
cual se recopilan evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias
teniendo en cuenta criterios preestablecidos para dar retroalimentación en aras de
mejorar la idoneidad”.

Aquí podemos notar que la evaluación no es considerada como un momento o la

aplicación del mal llamado “examen”, sino forma parte de todo un proceso que se
desarrolla durante los contenidos temáticos de una unidad de aprendizaje.
La palabra “examen” es errónea, el término correcto es instrumento de evaluación,
debido a que permite a los Docentes, valorar los niveles de aprendizaje alcanzados
por el sustentante.

Tobón (2006), señala que es preciso aplicar los seis Principios esenciales en la
evaluación de las competencias:

 PRINCIPIO 1: La evaluación de las competencias es un proceso metacognitivo

 PRINCIPIO 2: La evaluación se basa en criterios pertinentes al desempeño en
el contexto
 PRINCIPIO 3: La evaluación busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo
 PRINCIPIO 4: La evaluación se centra en los aspectos esenciales del
aprendizaje
 PRINCIPIO 5: La retroalimentación motiva al mejoramiento continuo
 PRINCIPIO 6: La evaluación es intersubjetiva, dialógica y tiene control de calidad

En estos seis principios que señala Tobón, encontramos que la evaluación es vista
como parte de un proceso metacognitivo por parte del estudiante, misma que
deberá tener como referencia el contexto en que se desempeña, este proceso de

100
evaluación es integral, en el cual convergen los aspectos de cualidades del
estudiante y número, es decir de cantidad.
Ahora, para evaluar el aprendizaje de un estudiante, es preciso conocer como ha
realizado las actividades solicitadas, añadiéndose la nota obtenida. Recordemos
que anteriormente, la nota del examen correspondía al 100 %, ahora el examen o
instrumento de evaluación, tiene un porcentaje a criterio del docente, puede tener
el 40% de valor y el 60% restante se divide en actividades, portafolio de evidencias,
ensayos, o investigaciones, las cuales se determinan por los docentes que elaboran
el programa de la unidad de aprendizaje y el docente que aplica el programa de la
UA, se ajusta a lo ahí señalado.
Existen diversas formas de clasificar la evaluación, de acuerdo al momento en que
se realiza y de acuerdo a quien lo realiza. Seguidamente las desarrollaremos:

Evaluación de acuerdo al momento de realización:

La evaluación, se clasifica de acuerdo al momento de aplicación en: diagnóstica,
formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica, es la que se aplica al inicio de la
primera sesión o sesión de apertura o encuadre de la UA, tiene como intención,
identificar los conocimientos previos que tiene el estudiante y que están
relacionadas con la UA; es importante realizar esta evaluación diagnóstica, debido
que nos permite analizar el tipo de estudiantes que tenemos, los conocimientos que
poseen, con base en ello, se determinará el enfoque y profundidad en la aplicación
del programa de la UA.
Por ejemplo, si en el análisis de la evaluación diagnóstica, encontramos que los
estudiantes poseen conocimientos sólidos de los temas que el programa de la UA
señala en los primeros temas, nos permitirá repasar y afirmar esos conceptos
teóricos, contribuyendo al avance de los temas.

La evaluación formativa, es aquella que se desarrolla a lo largo de un tiempo

determinado de sesiones, es un proceso y no un momento de evaluación, En ella
están incluidas las actividades que el estudiante va realizando durante la
construcción de su aprendizaje, en cada una de las sesiones en las que participa.

101
La evaluación sumativa, es la que se utiliza con fines de acreditación de una unidad
de aprendizaje, representa el final, el cierre de todas las actividades realizadas
durante las sesiones académicas, así como de aplicación de instrumentos de
evaluación, es la suma de todas las actividades académicas que el estudiante
realiza para acreditar una unidad de aprendizaje.

Si hablamos de una clasificación con base en la persona que realiza la evaluación,

ésta se clasifica en: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. La
autoevaluación es aquella que realiza la persona misma, para conocer sus aciertos,
así como los aspectos que es preciso mejorar. La coevaluación es la evaluación
que se realiza con los pares académicos, es decir por igual, al mismo nivel, por
ejemplo: la evaluación entre estudiantes. La heteroevaluación es el tipo de
evaluación externa, que la realiza una persona de mayor nivel, por ejemplo: la
evaluación que el Docente realiza al estudiante, la evaluación que el Director realiza
al docente, la evaluación que un organismo evaluador externo realiza a una
institución.

La evaluación es un elemento que permite conocer el cumplimiento de los objetivos

académicos, no debe ser visto como un fin, sino como un medio, un proceso para
lograr algo.
En épocas anteriores, la evaluación era vista como la aplicación de un examen, es
decir, que en un solo momento se decidía la nota que el alumno debía obtener para
acreditar una asignatura, el instrumento de evaluación tenía un valor del 100%. El
esfuerzo y dedicación en las sesiones de clase carecían de valor y de impacto al
recibir su calificación.

Ahora, en el Siglo XXI, la educación es vista de una forma dinámica, con visión
holística, lo cual permite que la evaluación sea vista como un proceso que se
desarrolla a lo largo de las actividades de aprendizaje del estudiante. En este
sentido, todo el esfuerzo y dedicación sí tiene un valor para la nota final, otra buena
noticia es que el instrumento de evaluación tiene sólo un porcentaje de la nota final,

102
adicionándose las actividades como portafolio de evidencias, investigaciones,
ensayos, presentaciones, entre otros.

Las Instituciones de Educación Superior tienen una tendencia hacia la

estandarización de la evaluación. Lo cual es bueno para los procesos de
acreditación y certificación de sus programas académicos, debido a que permite dar
un orden a esta actividad, al homogeneizar la estructura de un instrumento de
evaluación.

Por otra parte, permite activar las Academias de cada Programa Educativo, al
concentrarse en un trabajo académico, permitiendo la socialización con los pares
académicos. Al crear los bancos de reactivos, se facilita al Docente la elaboración
de las versiones de exámenes y su rápido calificado, con el apoyo del lector de
marcas ópticas, garantizando con ello la objetividad del proceso de evaluación. En
este sentido, el Docente para evaluar a un Estudiante, tiene la gama de elementos
para completar

103
APLICACIÓN DE LA DIDÁCTICA REFLEXIVA
Seguidamente se explicará los instrumentos de este enfoque socioformativo:

1. PROYECTO ÉTICO DE VIDA

Este instrumento es el primer acercamiento que se tiene con los estudiantes de la
unidad de aprendizaje (anteriormente llamada asignatura o materia). Cuando el
docente tiene su primera sesión se tiene por costumbre realizar un encuadre o
contrato, en el cual se acuerden los compromisos del estudiante con su formación
académica.

Ahora con el enfoque en competencias, se denomina Proyecto Ético de Vida (PEV)

en el cual el estudiante reflexiona sobre la unidad de aprendizaje que va a iniciar,
¿Cuál será su utilidad? ¿Para qué le servirá?

Tobón (2010) propone cinco acciones de reflexión para el PEV:

a. Mis metas relacionadas con la unidad de aprendizaje.
b. Relación de los propósitos de la unidad de aprendizaje con mis metas.
c. Valores esenciales de mi vida.
d. Mis motivaciones sobre la unidad de aprendizaje.
e. Mi concepto de la unidad de aprendizaje.

Los puntos de reflexión son enunciativos, de ninguna manera son limitativos, el

docente debe tener la creatividad para ser guía de los estudiantes en este proceso
de acercamiento con la unidad de aprendizaje y podrá solicitarles la elaboración de
videos y subirlos a internet, por ejemplo, lo cual sería muy divertido y se estaría
privilegiando el uso de las tecnologías.

El PEV es excelente en todos los niveles educativos, debido a que permite marcar
un rumbo, una dirección en la formación académica de los estudiantes de cualquier
nivel, les da la sensación de que ellos tienen el control de su vida. Por ello es

104
indispensable que los docentes estén ahí, cercanos para ser guía de los estudiantes
en todo momento.

La segunda y última parte del PEV es la socialización, lo que se haya plasmado en

la reflexión, es preciso socializarlo, con este enfoque en competencias, la
socialización es la clave del éxito educativo.

Con frecuencia al pensar en competencias, lo pensamos o relacionamos con

competir, la lucha por ser el mejor; sin embargo, al aplicar el instrumento que nos
propone Tobón, nos permite observar otra cara de este enfoque en competencias:
los valores. A eso se refiere el PEV, dar ese sentido de que somos personas, que
sentimos y deseamos siempre el bienestar propio y de los demás. Se recomienda
a los docentes que sean creativos al solicitar las actividades del PEV, se llevarán
sorpresas agradables con sus estudiantes al ponerlo en práctica.

Seguidamente un ejemplo de Tobón (2010) del proyecto ético de vida, aplicado a

un Diplomado del Instituto CIFE.

El diplomado y Mi proyecto Ético de Vida

Nombre:
Fecha:
Instrucciones:
Estimado participante:

Saludos cordiales
Desde la socioformación es esencial que todo proceso educativo se oriente desde
el Proyecto Ético de Vida.
Para ello, vamos a abordar algunos aspectos de tu proyecto ético de vida en el
diplomado. Esto será nuestra primera actividad del blog, el cual vamos a compartir

105
con los demás compañeros y con todas las personas que accedan a nuestra
plataforma desde internet.
Muchos éxitos.
Equipo CIFE

Preguntas orientadoras Anotación en el blog

(las puedes adaptar)

1. Mis metas profesionales relacionadas Anotar las metas profesionales en el

con el modelo de competencias:
a)
b)
2. Relación de los propósitos del
diplomado con mis metas profesionales:
3. Valores esenciales de mi vida:
4. Mis motivaciones sobre el modelo de
las competencias:
5. Mi concepto de competencias
Blog y agregar una imagen
Hacer video explicativo en Youtube y
Anotación en el blog
agregarlo al blog
http://www.youtube.com/my_webcam
Describir agregando alguna imagen
Describir con alguna imagen
Describir con un video de Youtube:
http://www.youtube.com/my_webcam
(mínimo 2 minutos, máximo 5 minutos
Describir con un video de Youtube:
http://www.youtube.com/my_webcam
(mínimo 2 minutos, máximo 5 minutos

2. CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE.

La cartografía conceptual del aprendizaje (CCA) es un instrumento propuesto por

Tobón (2011) que permite llevar al estudiante paso a paso en un proceso de
metacognición, teniendo como resultado un aprendizaje más profundo. Este
instrumento se puede aplicar en todos los temas a desarrollar por el docente, acorde
al programa de la unidad de aprendizaje que imparte.

106
La CCA se encuentra integrada por tres apartados: Informe, Mapa mental y Ensayo.

I. Informe integrada por siete ejes de análisis

1. Noción
2. Categorización
3. Características
4. Diferencias
5. Clases
6. Vinculación
7. Ejemplo

Al seguir los siete ejes, el estudiante tendrá un conocimiento profundo, amplio y

preciso de la temática a desarrollar. Estos siete ejes, deben ser trabajados desde
dos perspectivas: la primera es responderlos con los conocimientos previos que
tiene el estudiante y posteriormente (la segunda) realizar la investigación,
plasmando en la otra columna lo que debe ser, con base en el apoyo teórico de los
expertos. Desarrollar los siete ejes es sólo la primera parte, concluidas las dos
columnas se realiza el mapa mental.

II. Mapa mental

Con base en los datos obtenidos en el informe con los siete ejes de análisis, se
realiza un mapa mental que sintetice los aspectos teóricos analizados. Se inicia de
izquierda a derecha, integrando una imagen que identifique el aspecto teórico
reflexionado. Todo esto en una sola hoja, que permita visualizar el contenido
completo.

III. Ensayo

107
Finalmente se realiza un ensayo que permita percibir la reflexión en torno al tema
desarrollado, que integre los siete ejes de análisis.

A continuación se presenta un formato realizado por el Instituto CIFE:

Diplomado “Experto en gestión curricular, módulos y

proyectos formativos por competencias”

Taller de Cartografía Conceptual desde la socioformación

Valor: formación

Equipo: Fecha:

Instrucciones:
Estimados participantes:
Le invitamos a realizar una Cartografía Conceptual del proceso de gestión curricular para la formación
de las competencias. Para ello, es necesario tener como base el Video-tutorial 1 del diplomado y otras
fuentes de consulta.

Le deseamos muchos éxitos en este proceso.

A continuación se presenta el formato para presentar la evidencia, con la explicación de los diferentes
elementos.

Si requiere más ejemplos en torno a cómo abordar la Cartografía Conceptual en la Evaluación, puede
acceder a la Biblioteca Digital de la Plataforma Virtual de Formación del Instituto CIFE y allí podrá
acceder a dichos ejemplos.

El link de la Biblioteca Digital es:

http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html

Para poder acceder a los diferentes documentos es necesario que primero se registre en la Comunidad
y luego valide su registro ingresando al correo electrónico y respondiendo el correo que de forma
automática le ha enviado la Comunidad.

Si tiene dudas sobre el uso de la Cartografía Conceptual, las puede formular en el Grupo de Cartografía
Conceptual que está en la comunidad del Instituto CIFE. Allí docentes de diferentes países le podrán
ayudar con otros ejemplos sobre esta metodología.

108
Muchos éxitos en el abordaje de esta evidencia.
Equipo Académico
Instituto CIFE

Síntesis de lo que Síntesis de lo que indagué

Eje de análisis inicialmente comprendo en las lecturas del curso
(sin hacer ninguna (elaborada con mis
lectura): propias palabras):
1. Noción del proceso de gestión curricular
para la formación de las competencias
¿Cuál es la definición de “gestión curricular
enfocada en la formación de las
competencias”?
¿Cuál es la etimología de “gestión
curricular para la formación de las
competencias”?
2. Categorización del proceso de gestión
curricular para la formación de las
competencias.
¿Dentro de qué proceso mayor o clase
general está el currículo orientado a la
formación de las competencias?
3. Caracterización del currículo orientado a
la formación de las competencias.
¿Cuáles son las características esenciales
del currículo orientado a la formación de las
competencias?
¿Qué elementos distinguen cada una de
estas características?
4. Diferenciación del currículo orientado a la
formación de las competencias.
Por ejemplo:
¿Cuáles son las diferencias entre el
currículo orientado a la formación de
competencias y el currículo tradicional por
contenidos?

109
 Etc.
5. Clases de currículos orientados a la
formación de las competencias.
¿Cuáles son las clases de currículos
orientados a la formación de las
competencias?
¿Cuáles son los elementos distintivos de
cada una de estas clases?
6. Vinculación del currículo orientado a la
formación de las competencias con
procesos sociales, científicos, laborales,
epistemológicos, etc.
Por ejemplo:
¿Qué relación tiene el currículo orientado a
la formación de las competencias con el
pensamiento complejo?
¿Qué relación tiene el currículo orientado a
la formación de las competencias con la
sociedad del conocimiento?
7. ¿Cómo se puede ejemplificar la
metodología de gestión curricular orientada
a la formación de competencias?

Muestre un caso relacionado con alguna

asignatura en el cual se evidencien de
forma precisa los pasos esenciales de la
gestión curricular orientada a la formación
de las competencias

Una vez que tenga completados los siete ejes del proceso, el paso que sigue es
elaborar un mapa en el cual sintetice los principales elementos de cada eje y
finalmente realizar un ensayo.

Seguidamente se presenta un ejemplo, las partes sombreadas son los comentarios

que realiza el evaluador con la intención de mejorar la evidencia:

110
 Diplomado “Experto en gestión curricular, módulos y
proyectos formativos por competencias”
Taller de Cartografía Conceptual desde la
socioformación
Valor: formación
Equipo: Fecha: 30/05/2011
Arceo Balán Lorena
Guerrero Ceh Jaqueline Guadalupe
Minaya Sánchez Mirna
Vallejos Sánchez Ana Alicia
Instrucciones:

Estimados participantes:
Le invitamos a realizar una Cartografía Conceptual del proceso de gestión curricular para la
formación de las competencias. Para ello, es necesario tener como base el Video-tutorial 1 del
diplomado y otras fuentes de consulta.
Le deseamos muchos éxitos en este proceso.
A continuación se presenta el formato para presentar la evidencia, con la explicación de los
diferentes elementos.

Si requiere más ejemplos en torno a cómo abordar la Cartografía Conceptual en la Evaluación,

puede acceder a la Biblioteca Digital de la Plataforma Virtual de Formación del Instituto CIFE y allí
podrá acceder a dichos ejemplos.

El link de la Biblioteca Digital es:

http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html
Para poder acceder a los diferentes documentos es necesario que primero se registre en la
Comunidad y luego valide su registro ingresando al correo electrónico y respondiendo el correo
que de forma automática le ha enviado la Comunidad.

Si tiene dudas sobre el uso de la Cartografía Conceptual, las puede formular en el Grupo de
Cartografía Conceptual que está en la comunidad del Instituto CIFE. Allí docentes de diferentes
países le podrán ayudar con otros ejemplos sobre esta metodología.

Muchos éxitos en el abordaje de esta evidencia.

Equipo Académico
Instituto CIFE

111
 I. Informe
INFORME DEL PROCESO DE GESTIÓN CURRICULAR CON BASE EN LA CARTOGRAFÍA
CONCEPTUAL
Eje de análisis Síntesis de lo que Síntesis de lo que indagué en las
inicialmente comprendo (sin lecturas del curso (elaborada con mis
hacer ninguna lectura): propias palabras):
1.Noción del 1.- Noción del proceso de Es el proceso de estimulación que
proceso de gestión gestión curricular para la dinamiza el desarrollo del currículo en
curricular para la formación de competencias. sus diferentes fases o etapas:
formación de las Plan, proceso, que guía la planeación estratégica, aseguramiento
competencias conformación de un currículo. de la calidad, investigación y extensión,
Proceso macro que incluye a bienestar estudiantil, gestión del talento
¿Cuál es la todos los actores de la humano, gestión de recursos, teniendo
definición de institución que interrelacionan como un elemento importante el
“gestión curricular para la operatividad de un plan liderazgo positivo que propicia el trabajo
enfocada en la de estudios. en equipo.
formación de las Serie de actividades que
competencias”? permiten enfocar el Es importante la claridad que asumen en
aprendizaje basado en cuanto a la integración de diversos
¿Cuál es la evidencias. procesos institucionales claves, sin
etimología de embargo éstos son fundamentales y
“gestión curricular 1.1. Etimológicamente pertinentes siempre y cuando estén
para la formación entendemos como gestión alineados con los lineamientos
de las curricular las etapas que curriculares definidos para la formación
competencias”? conformar el desarrollo del de las competencias, estén alineados
proceso educativo basado en con los cambios que se demandan a
competencias. nivel institucional, con la mejora
continua, con la modernización
académico – administrativa; y no se
puede dejar de un lado el entorno, dado
que este incide de manera directa en la
forma como se gestiona el currículo.

2. Categorización El currículo siempre debe  Socioformación,

del proceso de estar incluido en la planeación  Por proyectos,
gestión curricular estratégica.  Por módulos.

112
para la formación Dentro de las normas de
de las calidad. Hay que evaluar este interrogante a la luz
competencias. de la institución y los fundamentos del
enfoque, dado que la socioformación es
¿Dentro de qué el enfoque de las competencias
proceso mayor o propuesto y asumido por la institución,
clase general está los proyectos y los módulos con la
el currículo estructura o concepción microcurricular
orientado a la que se asume para operacionalizar las
formación de las competencias desde el enfoque. De tal
competencias? forma que aún no se responde a cuál es
el proceso mayor en el que se inscribe el
currículo orientado a la formación de
competencias.

3. Caracterización Son esénciales las siguientes Base fundamental el proyecto ético de

del currículo características: vida, con criterios que a través de las
orientado a la evidencias demuestran los desempeños
formación de las Con base en el proyecto ético adquiridos (competencias), vinculados
competencias. de vida, se fundamenta en al contexto real, a través de proyectos,
¿Cuáles son las criterios que a través de las que propicien el liderazgo y trabajo en
características evidencias demuestran los equipo. Dicho currículo caracterizado por
esenciales del desempeños adquiridos, la transversalidad que permite la
currículo orientado vinculados al contexto real. formación cíclica.
a la formación de
las competencias? Muy bien, no perder de vista el
¿Qué elementos emprendimiento creativo. Los criterios a
distinguen cada través de evidencias están definidos a
una de estas partir de las competencias, que es otro
características? de los elementos centrales del enfoque.

4. Diferenciación El currículo orientado a la Modelo tradicional: adquisición de

del currículo formación de competencias es conocimientos en el aula. Profesor
orientado a la integral (los tres saberes), centro de la enseñanza, estudiante
formación de las resolución a problemas reales, papel pasivo, educación masiva.
competencias. enfatiza el proyecto ético de Programa rígido, gran volumen de
vida, la evaluación enfocada a información, secuencial y sin relación

113
Por ejemplo: desempeños, sincronización entre materias, abuso de la exposición
¿Cuáles son las entre las diferentes unidades verbal. Exigencia de la memorización.
diferencias entre el de aprendizaje para el logro de Objetivos centrados en la enseñanza.
currículo orientado las competencias. Conceptos desvinculados de la realidad
a la formación de El currículo tradicional se basa social mínimas actividades prácticas.
competencias y el en contenidos, se plantea por
currículo objetivos, se evalúa la Y el currículo orientado a la formación de
tradicional por memorización, competencias?
contenidos? descontextualizado, la figura
central es el profesor.
Etc.
5. Clases de El currículo por proyectos El currículo por proyectos
currículos Todas las competencias se Todas las competencias se van a
orientados a la van a obtener a través de obtener a través de proyectos vinculados
formación de las proyectos. al contexto, proactividad del alumno,
competencias. flexibilidad. La guía es el logro de la
competencia.
¿Cuáles son las Currículo por módulos
clases de Se centra en que varios Currículo por módulos
currículos módulos contribuyen al logro Se centra en que varios módulos
orientados a la de una competencia. contribuyen al logro de una competencia.
formación de las Apegados a la realidad, propicia la
competencias? proactividad del alumno. La guía es el
¿Cuáles son los logro de la competencia.
elementos
distintivos de cada Hay que revisar los diferentes enfoques
una de estas que se presentan en el video tutorial
clases? ejemplo: constructivismo, funcionalismo,
etc., y sus características.
6. Vinculación del A que es integral, porque se El currículo orientado a la formación de
currículo orientado corresponde con el las competencias visualiza dos aspectos:
a la formación de pensamiento complejo, no primero el impacto social, al contribuir en
las competencias puede aplicarse fragmentado, el mejoramiento del contexto. Desde el
con procesos como lo sería con el pensamiento complejo toda
sociales, pensamiento simple. competencia es un tejido que articula
científicos, todos los saberes, los integra.
laborales,

114
epistemológicos, Es básica la relación porque Al ser la sociedad del conocimiento la
etc. tiene que estar vinculado con apropiación crítica y selectiva de la
información actual, relevante, información, la relación del currículo con
Por ejemplo: veraz y por ello el uso de las esta sociedad tiene que generarse para
tic´s es indispensable. que sustente los argumentos teóricos
¿Qué relación tiene requeridos por las competencias.
el currículo
orientado a la Sugiere mayor profundidad en cuanto a
formación de las los diferentes contextos en los cuales
competencias con interactúa el ser humano, y los cambios
el pensamiento que se requiere para lograr que en cada
complejo? uno de éstos se haga mediante
actuaciones idóneas.
¿Qué relación tiene
el currículo
orientado a la
formación de las
competencias con
la sociedad del
conocimiento?
7. ¿Cómo se puede En la Lic. De c:d: se hicieron Odontogeriatría.- unidad de aprendizaje.
ejemplificar la modificaciones con base en la La inclusión de esta surge de una
metodología de autoevaluación que muestra la necesidad del contexto social al estar
gestión curricular necesidad de la atención a la cambiando la pirámide poblacional.
orientada a la población geriátrica  Planeación estratégica: con
formación de (diagnostico) base en el perfil de egreso que
competencias? Que se cubriría con la dice que el egresado atenderá a
implementación de la unidad todos los grupos poblacionales,
Muestre un caso de aprendizaje de se incluye esta unidad de
relacionado con odontogeriatria que se planeó aprendizaje. Dando respuesta a
alguna asignatura (planeación) cubriendo las esta necesidad. Con los mismos
en el cual se necesidades de atención a reglamentos.
evidencien de esta población.; con esta base  Aseguramiento de la calidad.-
forma precisa los se determinó la competencia a constantes evaluaciones por
pasos esenciales desarrollar en el estudiante organismos externos e internos.
de la gestión que atendería una  Investigación y extensión: a
curricular problemática real; se través de las clínicas de la

115
 orientada a la contemplan recursos , facultad y las brigadas a
formación de las capacitación de recurso comunidades rurales.
competencias humano, la adecuación de la  Bienestar estudiante:
estructura física etc. satisfacción del deber cumplido
hacia este grupo poblacional.
Motivación en la presentación de
trabajos en foros nacionales e
internacionales.
 Gestión del talento humano:
se observa autoselección hacia
el trabajo clínico en esta área,
atención a comunidades
geriátricas y trabajo de
investigación en este grupo
etario.
 Gestión de recursos:
adecuación de algunas áreas
para la atención a estos
pacientes, traslado de los
pacientes.

Es importante analizarlas a la luz de

procesos, de sus interacciones e
interrelaciones, así como del
concepto de enfoque para la
formación de competencias.

Una vez tenga completados los siete ejes del proceso, el paso que sigue es elaborar
un mapa en el cual sintetice los principales elementos de cada eje, siguiendo la
figura a continuación:

116
 II. Mapa mental
CARTOGRAFÍA
1. Noción 2. Categorización 3. Caracterización

Proceso de estimulación, movilización que dinamiza el Socioformación Su base fundamental el

desarrollo del currículo. Por proyectos proyecto ético de vida, con
Por módulos criterios que a través de las
Indispensable el liderazgo positivo que propicia el trabajo evidencias demuestran los
en equipo. desempeños adquiridos
(Competencias), vinculados al
contexto real, a través de
proyectos que propicien el
liderazgo y trabajo en equipo.

7. Ejemplificación

Dicho currículo caracterizado

por la transversalidad que
permite la formación cíclica.

GESTIÓN CURRICULAR PARA

Unidad de aprendizaje: Odontogeriatría. EL DESARROLLO DE
Se incluye en el programa por la necesidad
del contexto social al cambiar la pirámide COMPETENCIAS 4. Diferencias
poblacional.
Tradicional:
Planeación estratégica: perfil de egreso
obliga la atención a ancianos, esta unidad
responde a la necesidad, sujeta a los Centrado en el profesor.
mismos reglamentos. Mucha información, poca
práctica. Se aprueban
Aseguramiento de la calidad. asignaturas para titularse.
Evaluaciones por organismos externos e
internos. Por competencias: Formación
6. Vinculación práctica para solución de
Investigación y extensión: Clinicas de la problemas contextuados ,
Faculdad y brigadas rurales. generados a través de
proyectos.
Bienestar estudiantil. Satisfación del Impacto social,
deber cumplido. Motivación para contribuye al
presentación de trabajos en foros diversos.
mejoramiento del 5. Clases de currículo
Gestión del talento humano. Directivos, contexto.
docentes y administrativos propician laauto Por proyectos: Todas las
selección para la atención clinica en esta
area, atención a comunidades geriatricas y Competencia: Desde el pensamiento competencias se van a
trabajos de investigación en este grupo complejo: Tejido que articula los saberes, la obtener a través de
etario. apropiación crítica y selectiva de la proyectos vinculados al
información, se relaciona con el currículo
Gestión de recursos. Adecuación de para el sustento de los argumentos. contexto
áreas para la atención a estos pacientes,
traslado de los pacientes. Por módulos: Varios
módulos contribuyen al
logro de una competencia.

117
Hay claridad frente a los elementos que hacen parte de la cartografía, muy bien
por la utilización de imágenes. El contenido se puede mejorar con base en las
observaciones colocadas para análisis.

La gestión curricular.

Gracias a la participación en formación de recursos humano con el enfoque en

competencias en el que hemos estado trabajando en la Universidad Autónoma de
Campeche, México, la etapa del conocimiento previo fue de mediana complejidad y
a la luz de los conceptos teóricos de la bibliografía consultada evidenciamos que
nuestros saberes previos se encuentran con el enfoque acertado.

En el primer eje de análisis: Noción del proceso de gestión curricular para la

formación de las competencias, concretizamos que es el proceso de
estimulación que dinamiza el desarrollo del currículo en sus diferentes fases o
etapas: planeación estratégica, aseguramiento de la calidad, investigación y
extensión, bienestar estudiantil, gestión del talento humano, gestión de recursos,
teniendo como un elemento importante el liderazgo positivo que propicia el trabajo
en equipo.

En el segundo eje de análisis: Categorización del proceso de gestión curricular

para la formación de las competencias, concluimos que se categoriza este
proceso por módulos, por proyectos y con el enfoque socioformativo.

En el tercer eje de análisis: Caracterización del currículo orientado a la

formación de las competencias, base fundamental el proyecto ético de vida, con
criterios que a través de las evidencias demuestran los desempeños adquiridos
(competencias), vinculados al contexto real, a través de proyectos, que propicien el
liderazgo y trabajo en equipo. Dicho currículo caracterizado por la transversalidad
que permite la formación cíclica.

En el cuarto eje de análisis: Diferenciación del currículo orientado a la formación

de las competencias. Coincidimos en que el currículo orientado a la formación de

118
competencias es integral (los tres saberes), da solución a problemas reales,
enfatiza el proyecto ético de vida, la evaluación está enfocada a desempeños, existe
sincronización entre las diferentes unidades de aprendizaje para el logro de las
competencias; después de las argumentaciones individuales acordamos que el
modelo tradicional se caracteriza por la adquisición de conocimientos en el aula,
profesor centrado en la enseñanza, estudiante con un papel pasivo, la educación
es masiva. El programa es rígido, hay gran volumen de información, secuencial y
sin relación entre materias, abuso de la exposición verbal. Exigencia de la
memorización, objetivos centrados en la enseñanza. Conceptos desvinculados de
la realidad social, mínimas actividades prácticas.

En el quinto eje de análisis: Clases de currículos orientados a la formación de

las competencias. Analizando a través de los cuestionamientos formulados
planteamos que se incluye el currículo por proyectos en el que todas las
competencias se van a obtener a través de proyectos vinculados al contexto y el
currículo por módulos que se centra en que varios módulos contribuyen al logro de
una competencia. Apegados a la realidad, propicia la proactividad del alumno. La
guía es el logro de la competencia.

En el sexto eje de análisis: Vinculación del currículo orientado a la formación

de las competencias con procesos sociales, científicos, laborales,
epistemológicos, etc.

El currículo orientado a la formación de las competencias visualiza dos aspectos:

primero el impacto social, al contribuir en el mejoramiento del contexto. Desde el
pensamiento complejo toda competencia es un tejido que articula todos los
saberes, los integra.

Al ser la sociedad del conocimiento la apropiación crítica y selectiva de la

información, la relación del currículo con esta sociedad tiene que generarse para
que sustente los argumentos teóricos requeridos por las competencias.

En el séptimo eje de análisis: ¿Cómo se puede ejemplificar la metodología de

gestión curricular orientada a la formación de competencias?

119
En el programa educativo de Cirujano Dentista se hicieron modificaciones con base
en la autoevaluación que mostró la necesidad de la atención a la población geriátrica
(diagnóstico), que se cubriría con la implementación de la unidad de aprendizaje de
odontogeriatría, se planeó (planeación) cubriendo las necesidades de atención a
esta población; con esta base se determinó la competencia a desarrollar en el
estudiante que atendería una problemática real; se contemplan recursos ,
capacitación de recurso humano, la adecuación de la estructura física etc.

Unidad de Aprendizaje Odontogeriatría.

La inclusión de esta surge de una necesidad del contexto social al estar cambiando
la pirámide poblacional.

Planeación estratégica: con base en el perfil de egreso el estudiante que concluye

sus estudios tendrá la capacidad de atender a todos los grupos poblacionales;
como respuesta se incluye esta unidad de aprendizaje dando respuesta a esta
necesidad y presenta los mismos reglamentos.

Aseguramiento de la calidad: constantes evaluaciones por organismos externos

e internos, en el área de la odontología.

Investigación y extensión: a través de las clínicas de la facultad y las brigadas a

comunidades rurales.

Bienestar estudiante: satisfacción del deber cumplido hacia este grupo

poblacional. Motivación para la presentación de trabajos en foros nacionales e
internacionales.

Gestión del talento humano: Directivos, docentes y administrativos propician

laauto selección hacia el trabajo clínico en esta área, atención a comunidades
geriátricas y trabajos de investigación en este grupo etario.

Gestión de recursos: adecuación de algunas áreas para la atención a estos

pacientes, traslado de los pacientes. Consideramos que la actividad de la
Cartografía conceptual es muy importante en el proceso metacognitivo.

120
 MAPA DE APRENDIZAJE DEL TALLER
CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Nivel
Criterio Pre-formal Nivel Resolutivo Nivel Autónomo Nivel Estratégico
Receptivo

Explico el Tengo una Tengo algunas Explico el concepto Explico algunos ejes del Explico el
concepto o idea general nociones del con un ejemplo concepto como las concepto en todos
proceso con del concepto, concepto y sencillo. características y sus ejes.
base en la pero no tengo poseo Puedo describir diferencias. Establezco
Cartografía seguridad de seguridad de algunos ejes del Soy capaz de relaciones
Conceptual. ello. ello. concepto, como las representar el concepto pertinentes entre
características y con una o varias al menos dos
diferencias. imágenes. elementos.
Explico el empleo
de las imágenes.
Explico un
ejemplo de
aplicación del
concepto con sus
pasos.
Nota: 5 1 2 3 4 5

Evaluación Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

Logros:  Hay algunos análisis fundamentados y claros.

 Hay trabajo de grupo en la discusión y
construcción de la cartografía
 Hay claridad frente a los elementos que hacen
parte de la cartografía.
 Hay reflexión al analizar de manera amplia el
modelo tradicional.

Acciones para - Detallar el material en lo referido a los diversos

mejorar: enfoques para la formación de competencias.
- Enfrentar los analizar a las interacciones con
el contexto.
- Hay algunos aspectos que aún no están
quedando claro, pero que con una discusión
en grupo y el compromiso mostrado se
pueden ampliar.

Nivel alcanzado: Resolutivo. Muy bien por haber asumido la actividad, están
avanzando de manera significativa.

3. MAPAS DE APRENDIZAJE

Los Mapas de Aprendizaje (MA) son un instrumento acorde al enfoque en

competencias. Tobón (2011) “Entendemos los mapas de aprendizaje como una

121
guía para ayudar a los estudiantes a mejorar de una manera continua, pasando de
un nivel de dominio determinado a otro más avanzado”. Para elaborar los MA Tobón
señala tres pasos:

1. Identificar el criterio o criterios a evaluar por el mapa de aprendizaje en un

determinado bloque, tema o subtema.

2. Establecer la evidencia o evidencias más pertinente para valorar el o los criterios

identificados en el paso anterior. Las evidencias son pruebas concretas,
tangibles como: informes, documentos, mapas, videos, audios, etc.

3. Se establecen indicadores de niveles de dominio para el o los criterios

establecidos considerando las evidencias sobre las cuales se van a valorar. Los
indicadores deben ser pautas precisas que posibiliten determinar cómo va el
estudiante en su formación. Se recomienda que los indicadores sea verificables
y se basen en ejemplos de ser necesario.

Los mapas de aprendizaje deben ser elaborados por el docente, teniendo como
marco el contenido de la obtención de competencias acorde lo planteado en el
programa de la unidad de aprendizaje.

Un ejemplo de Mapa de Aprendizaje aplicado se observa al final de la Cartografía

Conceptual.

A continuación se presenta un ejemplo de Mapa de Aprendizaje elaborado por el

Instituto CIFE.

MAPA DE APRENDIZAJE DEL TALLER

CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

122
Criterio Pre-formal Nivel
Nivel Resolutivo Nivel Autónomo Nivel Estratégico
Receptivo

Explico el Tengo una Tengo Explico el Explico algunos Explico el concepto

concepto o idea general algunas concepto con un ejes del concepto en todos sus ejes.
proceso con del concepto, nociones del ejemplo sencillo. como las
Establezco
base en la pero no tengo concepto y características y
Puedo describir relaciones
Cartografía seguridad de poseo diferencias.
algunos ejes del pertinentes entre al
Conceptual. ello. seguridad de
concepto, como Soy capaz de menos dos
ello.
las representar el elementos.
características y concepto con una
Explico el empleo
diferencias. o varias imágenes.
de las imágenes.

Explico un ejemplo
de aplicación del
concepto con sus
pasos.

Nota: 10 1 3 6 8 10

Evaluación Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

Logros:

Acciones para
mejorar:

BIBLIOGRAFÍA

LIBROS

123
CAZÉS, Daniel et al. 2010. Las universidades públicas mexicanas en el año 2030:
examinando presentes, imaginando futuros. UAM-Cuajimalpa; CIICH-UNAM.
México. 567 pp.
CORREDOR Martha. 2012. El aprendizaje colaborativo: una estrategia de
aprendizaje para la vida. Módulo 2. Planeación, evaluación y diseño de
propuestas. Competencias docentes para la Educación Media Superior. SEP-
COSDAC. México.
DELORS, Jacques. 1997. La educación encierra un tesoro. Ediciones UNESCO,
Correo de la UNESCO: México. 302 pp
DÍAZ BARRIGA, Ángel. 2006. El enfoque de competencias en educación. ¿Una
alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, No. 111. México,
IISUE-UNAM. pp. 7-36
GIMENO SACRISTÁN, J. 2003. El alumno como invención. Morata: Madrid. 255 pp.
OLIVÉ, León. 2007. La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento.
Ética, política y epistemología. Fondo de Cultura Económica; México. 238 pp.
RÍOS CABRERA Pablo. 2008. Evaluación en tiempos de cambio. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador; Instituto Pedagógico de Caracas,
Venezuela. Esta edición ha sido elaborada con propósitos formativos para la
especialidad Competencias docentes, UPN-Cosdac, México.
TORRES José Alfredo; Gabriel Vargas Lozano. 2010. Educación por competencias.
¿Lo idóneo? Torres asociados. México.

CONFERENCIAS

GIMENO SACRISTÁN 2010. Congreso de Docencia Universitaria. Catalunya. Abril

2010.
HOIL ZENTELLA, Luz del Carmen. 2009. Conferencia magistral: La formación
docente en Campeche: entre la realidad y la posibilidad. UPN 041, Campeche.

INTERNET

124
BLANCO, José. Educación, Andrómeda está más cerca.
http://www.jornada.unam.mx/2009/06/30/index.php?section=opinion&article=
016a1pol
KASUGA OSAKA, Carlos. Valorar a los maestros, clave para el porvenir, En: 5º
Congreso del SNTE.http://educacionadebate.org/2012/02/01/valorar-a-los-
maestros-clave-para-el-porvenir/ Martes 31 de enero de 2012, a las 18:20
hras.
MORÁN OVIEDO, Porfirio. La docencia como recreación y construcción del
conocimiento. Sentido pedagógico de la investigación en el aula. Perfiles
educativos v.26 n.105-106 México 2004.
Disponible
en:http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=13210603
SCHKOLNIK, Mariana; Consuelo Araos; Felipe Machado. Ver: Certificación por
competencias como parte del sistema de protección social: la
experiencia de países desarrollados y lineamientos para América Latina.
http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/4/23554/Serie113_lcl2438_esp.pdf
Consultada el 30 de enero 2012, a las 21:30 hrs.
Tobón, S. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Magisterio.
http://www.cife.ws/comunidad/biblioteca.html
Consulta realizado el 20 de diciembre de 2011, a las 19:00 hrs.

125
 CAPITULO V

APLICACIÓN DE UN PROYECTO FORMATIVO

José Andrés Rivera Chale

Guadalupe Cú Balán

126
 CAPITULO V
APLICACIÓN DE UN PROYECTO FORMATIVO

José Andrés Rivera Chale

Guadalupe Cú Balán

Escuela telesecundaria No. 04

“VENUSTIANO CARRANZA”
C.C.T. 31ETV0004K

Xcan, Chemax, Yucatán

PROYECTO FORMATIVO: DIFUSIÓN DE NUESTROS ATRACTIVOS

NATURALES

Asignaturas: Matemáticas, Español, Ciencias y Geografía de México y el Mundo

Grado: 1º Nivel: secundaria Modalidad: Telesecundaria

Curso: 2012-2013

CONTEXTUALIZACIÓN: en la comunidad de Xcan un grupo de pobladores se ha

decidido por explotar de manera sustentable el cenote Chooj haa que se encuentra
a las afueras de la comunidad, a unos 600 metros, a un costado, de la carretera
federal Mérida- Cancún – Cancún-Mérida; para ello construirán un Parador Turístico
que ofrecerá varios servicios, con los cuales podrán emplearse algunos de los
habitantes de la comunidad y con ello contribuir a la mejora de sus economías
familiares. Para la realización de dicho proyecto tienen que hacer una serie de
cálculos y actividades que les garanticen el buen funcionamiento del inmueble y
para ello acudieron a solicitar ayuda a los estudiantes de la Escuela Telesecundaria
No. 04 “Venustiano Carranza” de esta comunidad.

127
PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO: Parte de los requerimientos de la sociedad
encargada del desarrollo del proyecto del cenote Chooj haa fueron encargados a
los alumnos del primer grado de la escuela “Venustiano Carranza” y tendrán mes y
medio para realizar los cálculos en costos y otro tipo de actividades que garantizarán
la puesta en marcha del Proyecto.

2.- COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN

Competencias disciplinares (Específicas)

País: México
Nivel: Secundaria
Ciclo escolar: 2012-2013
Grado: Primero
Bloque: Uno

Asignaturas:

Matemáticas:
 Resolver problemas de manera autónoma
 Comunicar información matemática
 Validar procedimientos y resultados
 Manejar técnicas eficientemente

Español:
 Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender
 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
Comunicativas.
 Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
 Valorar la diversidad lingüística y cultural de México

128
Ciencias:
 Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva
científica.
 Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la
promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención.
 Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo
tecnológico en diversos contextos.

Geografía de México y el Mundo:

 Manejo de información geográfica
Competencias para la vida

 Competencia para el aprendizaje permanente

 Competencia para el manejo de la información
 Competencia para el manejo de situaciones
 Competencia para la convivencia
 Competencia para la vida en sociedad

Aprendizajes esperados (criterios):

 Convierte números fraccionarios a decimales y viceversa.
 Conoce y utiliza las convenciones para representar números fraccionarios y
decimales en la recta numérica.
 Representa sucesiones de números o de figuras a partir de una regla dada y
viceversa.
 Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus características con
las de otros seres vivos, e identificar la unidad y diversidad en relación con las
funciones vitales.
 Representa la dinámica general de los ecosistemas considerando su
participación en el intercambio de materia y energía en las redes alimentarias y
en los ciclos del agua y del carbono.

129
 Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la biodiversidad, con
base en el reconocimiento de las principales causas que contribuyen a su pérdida
y sus consecuencias.
 Identifica el registro fósil y la observación de la diversidad de características
morfológicas de las poblaciones de los seres vivos como evidencias de la
evolución de la vida.
 Identifica la relación de las adaptaciones con la diversidad de características que
favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en un ambiente determinado.
 Reconoce la diversidad de componentes naturales, sociales, culturales,
económicos y políticos que conforman el espacio geográfico.
 Distingue las categorías de análisis espacial: lugar, medio, paisaje, región y
territorio.
 Reconoce la utilidad de las escalas numérica y gráfica para la representación del
territorio en mapas.
 Localiza lugares y zonas horarias en mapas, a partir de las coordenadas
geográficas y los husos horarios.
 Reconoce la utilidad de las imágenes de satélite, el Sistema de Posicionamiento
Global y los Sistemas de Información Geográfica.
 Analiza diferentes materiales de consulta con el fin de obtener la información que
requiere, considerando la organización del texto y sus componentes.
 Elabora fichas de trabajo utilizando paráfrasis y recursos gráficos.
 Escribe fichas de trabajo de acuerdo con propósitos específicos, y cita
convencionalmente los datos bibliográficos de las fuentes consultadas.
 Emplea el resumen como un medio para seleccionar, recuperar y organizar
información de distintos textos.
 Identifica las características de mitos y leyendas, establece semejanzas y
diferencias entre ambos tipos de texto.
 Reconoce la función de mitos y leyendas en relación con los valores de un grupo
social.
 Comprende la importancia de la tradición oral como medio para conocer diversas
culturas.

130
 Identifica diferencias entre distintas versiones de un mismo mito o leyenda en
función del grupo social al que pertenece.
 Comprende la función regulatoria de los reglamentos en las sociedades.
 Analiza el contenido de reglamentos.
 Emplea los modos y tiempos verbales apropiados para indicar derechos y
responsabilidades al escribir reglamentos para destinatarios específicos.
 Reconoce la diversidad de componentes naturales, sociales, culturales,
económicos y políticos que conforman el espacio geográfico.
 Distingue las categorías de análisis espacial: lugar, medio, paisaje, región y
territorio.
 Reconoce la utilidad de las escalas numérica y gráfica para la representación del
territorio en mapas.
 Localiza lugares y zonas horarias en mapas, a partir de las coordenadas
geográficas y los husos horarios.
 Compara diferentes representaciones de la superficie terrestre a través de
proyecciones cartográficas.
 Reconoce la utilidad de las imágenes de satélite, el Sistema de Posicionamiento
Global y los Sistemas de Información Geográfica.

3.- Actividades del Proyecto

Actividades esenciales del alumno:

Direccionamiento (qué se va a hacer):

1. Conformar equipos de a cuatro estudiantes, máximo cinco, considerando las

características de los alumnos a fin de que se complementen y alcancen los
resultados.
2. Elaborar un mapa mental, primero individual, en donde plasmen sus saberes
previos en torno a los aprendizajes esperados y posteriormente uno de

131
 equipo. El mapa individual deberá incluirse en el Portafolio de Evidencias de
cada alumno.
3. Comprender los mapas del Proyecto a partir de los aprendizajes esperados
de las asignaturas incluidas en el proyecto.

Planeación (acordar las actividades a realizar):

1. Establecer las actividades a llevar a cabo dentro del proyecto con base con
base a la revisión de las secuencias y sesiones que se abordan según cada
aprendizaje esperado que se desarrolla en el Proyecto Formativa para cada
asignatura incluida.
2. Agregar un informe escrito de la planeación al Portafolio (Por parte de cada
alumno)
3. Plantear el proceso de autoevaluación individual (se utilizará un mapa de
aprendizaje tanto para el aspecto individual como el grupal) y en equipo con
el fin de identificar de manera continua los progresos y los aspectos a
mejorar. Establecer compromisos en torno a la ejecución de las actividades
por parte de los integrantes del equipo. (Nota: esta autoevaluación tendrá
lugar cada viernes y los encargados de la ejecución serán los alumnos, el
docente solo recibirá el formato con los resultado y se encargará de su
administración, al final del proyecto se anexan a cada portafolio)

Actuación (ejecutar las actividades con dedicación y responsabilidad)

1. Realizar un esquema en donde se aprecie la forma que tendrá el parador

turístico que se edificara en la entrada al cenote que se encuentra a la orilla de
la carretera federal Mérida-Cancún, recuerda que el parador turístico deberá
contar con los siguientes servicios:
 4 locales para la venta de artesanías,
 Taquilla para el cobro de entradas al cenote
 Local para la renta de chalecos
 Estancia para turistas, restaurant

132
  Baños, dos albercas de forma circular (una en cada costado del parador)
 Local con renta de bicicletas.

2. Determinar el costo de cada uno de los servicios que se incluyen en un paquete

todo incluido que se ofrecerá a los visitantes y que incluirá renta de bicicleta,
chaleco, plática informativa para el uso de las instalaciones y del cenote,
entrada al cenote, paseo por los senderos ecológicos y comida que incluye un
refresco. Lo único que se debe considerar es que la entrada al cenote será de
$15.00 pesos y el costo de la comida es de $50.00 pesos, por último considera
que el paquete en su totalidad será de $325.00 pesos. Preséntala en una hoja
de tamaño carta.

3. Con la información que se obtenga en la actividad anterior será necesario

calcular a que porcentaje del total corresponde cada uno de los servicios
incluidos en el paquete, ya que los turistas de origen italiano gustan de observar
de manera detallada el porcentaje de cada servicio ofrecido. Exponla a través
de una lámina

4. Al igual que los italianos, los alemanes gustan de encontrar el costo de cada
servicio que integra el paquete a través de fracciones, realiza una lámina en
donde se aprecie dichos costos.

5. Algunos de los turistas que llegarán gustan de observar de manera gráfica el

costo de cada servicio para poder escoger aquellos de los que harán uso,
descartando los más caros. Presenta en una recta numérica la información que
obtuviste para presentarle a los italianos y alemanes. Preséntala en una lámina.
6. Para hacer atractiva la oferta de los paquetes todo incluido, los días miércoles
se ofrecerá la siguiente promoción: en la compra de tres paquetes el cuarto será
gratis, determina en una tabla que oferta se le hará a los grupos integrados por
10, 15, 20, 30 y 40 visitantes teniendo como base la primera oferta. Esta
información se ofrecerá a los visitantes en hojas tamaño carta.

133
7. Se ha considerado que las ganancias que se generarán a la semana serán de
$10,450.00 pesos, sin embargo, se ha calculado que el gasto mensual por
concepto de inversión, difusión y mantenimiento de las instalaciones del
inmueble y cenote será de $4,500.00 pesos al mes, y que la sociedad dueña de
las instalaciones y del cenote está integrada por 14 personas ¿Determina que
cantidad de los $10,450.00 pesos se tendrá que destinar a la semana para
reunir los $4,500.00 pesos que se necesitan de manera mensual para el
mantenimiento de las instalaciones? ¿Si el saldo de la cantidad anterior
mencionada se tendrá que dividir entre los 14 socios, al mes, cuanto percibirá
cada uno de ellos? NOTA: para efectos de generalización se considera que
cada mes está integrado de cuatro semanas exactas.
8. Los socios han considerado que para el año 2014 las ganancias llegarán a
$15,825.00 pesos semanales y sus gastos serán de $7,345.00 pesos. Realiza
los mismos cálculos anteriores.
9. Otra de las actividades solicitadas fue la elaboración de un listado de la flora y
fauna que podrán encontrar los turistas en el cenote y el recorrido por los
senderos ecológicos.
10. Realizar una lámina en la que se invite a respetar y conservar la flora y fauna
propia de los alrededores, en dicha lámina se presentará un comparativo entre
las características de los seres humanos y los animales y vegetales para
determinar porque son seres vivos al igual que el hombre.
11. Presentar un esquema en el cual se exponga un ecosistema propio de la región
y se determine la relación existente con el ser humano con la finalidad de
generar la conciencia entre los visitantes de la importancia de la conservación
del medio ambiente.
12. Elaborar un ensayo en donde se expongan las causas de la pérdida de la
biodiversidad de los alrededores, así como las consecuencias que traerá dicha
pérdida. Esta información se entregará en hojas tamaño carta para ser
repartidas entre los turistas.

134
13. Elaborar distintos registros fósiles de plantas, insectos y algunos animales a
exponerlos en las instalaciones del parador turístico, dicha exposición deberá
estar acompañada de una explicación de cómo los fósiles contribuyeron a la
conformación de la teoría evolucionista de Darwin a fin de ofrecer más servicios
e información cultural tanto a turistas como a los pobladores de la comunidad.
14. Presentar un folleto de las plantas medicinales que pueden encontrarse en los
alrededores del cenote, así como en la comunidad, aquí es importante señalar
las propiedades curativas de cada especie. El catálogo deberá incluir imágenes
de las plantas, nombre de las mismas, así como la explicación de su función.
15. Con la finalidad de que los visitantes conozcan más de la comunidad de Xcan y
en consecuencia dejen una mayor derrama económica entre los pobladores, los
socios encargados del proyecto de desarrollo Parador Turístico del cenote Choj
Ha han solicitado se elabore un folleto que contenga los siguientes elementos:
 En un mapa de la República Mexicana ubica, con su nombre en letras
grandes y de color verde al Estado de Yucatán y colorea de amarillo los
Estados de Quintana Roo y el de Campeche.
 En un mapa de Yucatán ubica de color verde la localidad de Xcan, la parte
restante del territorio del Estado, colorea de café en un tono bajo para no
perder la visibilidad de los nombres.
 Diseña un mapa similar al que se aprecia en el libro de texto de Geografía de
México y el mundo en la página 22 correspondiente a las sesiones, uno de la
secuencia uno, pero con los datos de tu comunidad.
 Realiza un cuadro en el cual ubiques los componentes naturales,
componentes, sociales y componentes económicos de tu comunidad.
 Realiza una descripción de las características más importantes de tu
comunidad, para tener una idea de cómo hacerlo guíate del ejemplo de la
página 23 de tu libro de geografía.
 Ahora incluye una ficha técnica de tu comunidad similar al que aparece en
tu libro de texto en la página 25, pero omite la columna de Noción
de geografía que será útil.

135
 En una lámina de papel bond entre todos los equipos que se conformaron en
tu salón realiza un croquis de tu comunidad ubicando los elementos más
importantes y que podrían ser visitados por los turistas. No olvides incluir la
rosa de los vientos para hacer una ubicación más precisa de los espacios y
lugares que podrían ser visitados.
 Realiza una investigación para determinar la ubicación geográfica de Xcan a
través de las coordenadas geográficas. En esta investigación incluye la
altitud en la que se localiza tu comunidad.
 Los visitantes que llegan a nuestra comunidad provienen de distintos lugares
entre ellos Francia, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos de Norteamérica,
Japón, China, India, Corea del Norte, Rusia, Brasil, Sudáfrica; Nigeria y Chile.
Investiga que hora es en dichos países cuando en México son las 10:00 a.m.
y explica a qué se debe esa diferencia de horarios.
 En un mapamundi ubica los países que se enlistaron en la actividad anterior
y determina lo siguiente: huso horario al que pertenece, ubicar de color azul
los paralelos y de color amarillo los meridianos.
 Descarga de internet las distintas imágenes que se tengan de Xcan.
 Con apoyo de las imágenes satelitales elabora un croquis del camino que
conduce desde el centro de Xcan hasta el cenote Choj Ha.
 Incluye en el folleto un mapa orográfico de estado
 Es importante presentar a los visitantes el tipo de clima con el que se pueden
encontrar en nuestra localidad, para ayudarlos a identificar el tipo de clima
incluye en el folleto un mapa climático
 Para entender mejor como se forman los cenotes en Yucatán es importante
presentar un mapa de los tipos de suelo que hay en nuestro Estado.
 Por ultimo incluye una monografía del Estado de Yucatán para que los
visitantes se regresen a nuestro país con información más completa de
nuestro estado y con ello decidan regresar a visitar más lugares. Apóyate en
el modelo de la página 78 de tu libro de geografía.
1. Elaborar un mito en el que se incluya aspectos relacionados con el cenote,
esta actividad se desarrollará en hojas tamaño carta mismas que se

136
 expondrán en diversas parte del parador turístico con la intención de dar a
conocer parte de la cultura Maya.
2. Investiga en distintas fuentes y arma un compendio de leyendas mayas, para
su presentación será necesario diseñar una portada que incluya todos los
elementos indispensables, definir el título, portadilla, introducción, índice,
contraportada y síntesis. El diseño del compendio deberá ser atractivo para
poder ofrecérselo a los visitantes, calcula el costo de producción y define el
precio de venta.
3. Expón, de manera oral, ante el grupo la mejor leyenda que esté incluida en
tu compendio, así como el mito que desarrollaron como equipo.
4. Con la información obtenida en los puntos del 9 al 14 y con ayuda de las
fichas de trabajo que realizaste para la obtención de los datos, realiza un
resumen titulado La biodiversidad de Xcan y la importancia de su cuidado.
5. Por ultimo, elabora un reglamento para el uso de las instalaciones del cenote
y del parador turístico con la finalidad de hacer más segura y placentera la
estancia de los visitantes, para ello organicen una actividad grupal con ayuda
de su maestro para determinar el reglamento.

Comunicación (presentar los resultados y reflexionar sobre la formación

alcanzada):

1. Los equipos cierran su proyecto con una explicación oral de los resultados
del proyecto y harán entrega de su portafolio al docente para la
heteroevaluación final.
2. Coevaluar el trabajo de otro equipo a partir del análisis de su portafolio de
evidencias. Anexar esta evaluación al Portafolio de evidencias del equipo.

137
 3. Realizar una reflexión personal sobre los aprendizajes que deja el proyecto
para la vida y contrastarlo con las metas expuestas en el Proyecto Ético de
Vida. Anexarlo al Portafolio de Evidencias
4. El maestro expondrá los resultados de la evaluación de cada equipo con base
en:
 Las autoevaluaciones individuales semanales
 Las autoevaluaciones de equipo semanales
 La coevaluación que se realiza al final del bloque
 La heteroevaluación
Comparar los logros obtenidos con el mapa mental elaborado al inicio del proyecto.
(Nota: esta evaluación se anexa al portafolio)

5. Cierre del Proyecto: Los equipos o el equipo en que se organizó el salón de

clases deberá(n) presentar sus resultados a través de una exposición (clase
pública) en la que podrán incluir imágenes, textos, diapositivas, etc.; así mismo
un representante del equipo expondrá sus comentarios sobre el proyecto. Este
último punto es libre en su diseño, lo único que por ningún motivo se omitirá
es la participación de cada uno de los miembros del equipo.

4.- Proceso de Evaluación

Estrategias de evaluación:
 Portafolio de evidencias del proyecto
 Mapa mental para el análisis de saberes previos.

Instrumento de evaluación:
 Mapa de aprendizaje para valorar las evidencias del portafolio.

Proceso de evaluación durante el proyecto:

 Se realizarán procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación
por medio del mapa de aprendizaje.

138
 El informe de evaluación establecerá el nivel de dominio alcanzado por cada
estudiante (receptivo, resolutivo, autónomo o estratégico) y su correspondencia en
términos cuantitativos.

5.- Recursos
1. Libros de texto de cada una de las asignaturas incluidas en el proyecto
2. Internet
3. Libros de consulta
4. Entrevistas a expertos
Nota: para la elaboración de este proyecto se consideraron tanto en las fases
como la estructura propuestas por el Dr. Sergio Tobón Tobón para la
elaboración de Proyectos Formativos.

BIBLIOGRAFÍA

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conceptual.html. Consultado: 01/07/2012.

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Morín, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo, UNESCO, París.

Tobón, S. (2011a). El modelo de las competencias en la educación desde la

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Investigadores Educativos. A.C. México.

Tobón, S. (2011b). E-book 3 La gestión curricular desde la Socioformación, Instituto

CIFE, México.

Tobón, S. (2011c).Evaluación de las competencias en la Educación Básica,

Santillana A.C., México.

140
 Relación de autores.

Mtro. José Luis Canto Ramírez

Originario del Distrito Federal. Licenciado en Psicología
FES-ZARAGOZA, UNAM; Estudios de Maestría en
Pedagogía en la FFyL-UNAM; Maestría en Pedagogía en
UPN- AJUSCO y con estudios de Doctorado en
Educación, en UPN-Ajusco
Labora en la Unidad UPN 041 María Lavalle Urbina. Es
Académico-investigador Titular C, de Tiempo Completo.
Actualmente Asesor de la Dirección.
Realiza actividades docentes y coadyuva en la formación de profesionales de la
salud, en Licenciatura y Especialización de Programas de la Facultad de
Enfermería de la Universidad Autónoma de Campeche.
Realiza actividades docentes y de investigación, en los programas de Maestría en
la Unidad 041 de la Universidad Pedagógica Nacional.
Los profesores-alumnos a los que atiende laboran fundamentalmente en
comunidades indígenas y/o marginadas, rurales y urbanas, que prestan sus
servicios a personas que requieren de alguna atención educativa específica con o
sin discapacidad.
Coordina el Proyecto: Programa de Oportunidades de Empleo a través de la
Tecnología en las Américas (POETA) CAMPECHE, dirigido a personas con
discapacidad y con marginación social.
De mayo de 2009 a la fecha, es tutor en línea de la Especialidad en
competencias docentes para profesores del nivel medio superior. UPN-SEP-
COSDAC. México.
Actualmente es Coordinador de Investigación en la Unidad UPN 041.

141
 Dr. Guadalupe Cú Balán

Originario de Campeche, Campeche. Ingeniero en

Comunicaciones y Electrónica por la Escuela Superior de
Ingeniería Mecánica y Eléctrica del Instituto Politécnico
Nacional (ESIME-IPN). Maestría en Educación Superior por
la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de
Campeche. (UACam) México. Doctorado en Pedagogía por la
Universidad Liberal de Puebla, México. Doctorado en
Ciencias de la Educación por la Universidad Hispanoamericana ¨Justo Sierra¨ del
Estado de Campeche, México.

Integrante del Cuerpo Académico Interdisciplinario y multiDES de Educación y

Sociedad, de la UACam, responsable de la línea de investigación “La vinculación
Universidad Alumno Sociedad”.
Profesor investigador de Tiempo Completo y Coordinador del Programa Institucional
de Tutorías de la UACam. Cuenta con reconocimiento a Perfil Deseable (preferente)
PROMEP. Fundador y Director Académico del Centro Universitario Mexicano
(Grupo CUMEX, S.C). Evaluador Certificado por el Consejo para la Evaluación de
tipo Medio Superior (COPEEMS) en México.

Responsable técnico de proyectos de investigación de fondos sectoriales

CONACYT- Secretaría de Educación Pública y Fondos mixtos de investigación
CONACYT-Gobierno del Estado de Campeche, participación y elaboración de
diversos proyectos de investigación educativa; causas de reprobación deserción de
los alumnos; implantación seguimiento y evaluación de la tutoría, trayectorias
escolares.

Es Autor del libro Pertinencia y Factibilidad de la Educación Superior en el Estado

de Campeche.
Capítulos de libros: Los Cuerpos Académicos: teorías, desarrollo, relación
docencia-investigación y difusión. Semblanza de la Universidad Autónoma de

142
Campeche en La educación superior en el proceso histórico de México; tomo IV.
David Piñera Ramírez (coordinador). De página 282 a 293. SEP, UABC, ANUIES.
México. ISBN 970-9051-50-4
Ha participado en eventos académicos locales, regionales, nacionales e
internacionales, publicaciones en diversas revistas nacionales e internacionales,
participación como ponentes y conferencista en diversos foros, congresos y
simposios a nivel nacional e internacional (EE.UU., España, Chile, Cuba, etc…..).

Mtro. José Andrés Rivera Chale

Nacido en la ciudad de Mérida, Yucatán en el año de

1975, cursó estudios de primaria en la escuela "David
Vivas Romero" de la comunidad de Sitpach, municipio
Mérida, de donde es oriundo, cursó la secundaria
"Agustín Vadillo Cicero" y la preparatoria "Felipe Carrillo
Puerto" ambas de la ciudad de Mérida, cursó su
licenciatura y maestria en la Escuela Normal Superior
de Yucatán, Profr. Antonio Betancourt Pérez, ambas en Ciencias Sociales,
actualmente cursa estudios de doctorado en Ciencias de la Educación. Maestro de
base en Telesecundaria en el Estado de Yucatán desempeña el puesto de Asesor
Pedagógico de educación básica.

143
 Mtra. Jaqueline Guadalupe Guerrero Ceh

Tengo el Grado de Doctor en Ciencias de la

Educación, el Máster en Gerontología, la Maestría en
Educación Superior, área de acentuación en la
enseñanza de la Literatura y la Licenciatura en
Humanidades especialidad en Literatura. En el 2013
iniciaré la Maestría en Cultura Física del Adulto Mayor,
en la Universidad Modelo, Campus Mérida. La
formación académica y la actualización docente las considero una prioridad, por ello
he cursado tres Diplomados, uno en proyectos formativos por competencia, otro en
docencia en el nivel superior y uno más en diseño curricular en entornos de
aprendizaje.

Del 2004 a la fecha me desempeño como docente en la Universidad Autónoma de

Campeche, en el 2005 inicio como docente en el Profesional Asociado en
Gerontología y posteriormente en la Licenciatura en Gerontología. En junio de 2012
se me otorgó el nombramiento como Profesor Investigador Asociado “A” de Tiempo
Completo en la Licenciatura en Gerontología.

En los años 2010 y 2011 ocupé el cargo de Coordinadora de Carrera en la

Licenciatura en Fisioterapia.

En el 2012 organicé un taller de escoliosis en el Adulto Mayor, para estudiantes de

la Licenciatura en Gerontología; la Jornada de Investigación en Ciencias de la Salud
y la Exposición: Jóvenes Universitarios con visión emprendedora. Asesoré la
exposición de biogerontología que participó en el evento Abrazo Mundial,
organizado por la Secretaría de Salud, Campeche. He impartido dos talleres a
Docentes y Directivos de Instituciones de Educación Superior externas a la UAC.

En el 2013 su publicará en la revista ¡Explora! El artículo de divulgación científica:

“La manzana oscurecida”, con tema del envejecimiento.

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Estoy comprometida con la educación, por ello he colaborado en diversos ámbitos:
Líder del Grupo Disciplinar de Gerontología, responsable de tutorías en la
Licenciatura en Gerontología, comisión dictaminadora, presidente de academia,
consejo técnico y formo parte del Comité Curricular de la Licenciatura en
Gerontología.

Mtra. Laura del Carmen Rodríguez Pacheco

Estudios de Licenciatura en Trabajo Social por el

Instituto Campechano y Maestría en Educación
Superior por la Universidad Autónoma de Campeche.
Docente por 20 años en la Escuela de Trabajo Social
del Instituto Campechano. Actualmente es Directora
de Investigación Educativa de esta misma institución.
Ha elaborado proyectos para determinar el perfil del estudiante del Instituto
Campechano, las características de los estudiantes indígenas para su atención
integral con el apoyo de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas (CDI), la Fundación ADO y la Fundación W. K. Kellogg. Además de
impulsar los proyectos de investigación a nivel institucional.
Es Directora de la Revista InterC@mbio, Revista Electrónica Multidisciplinaria de
Investigación y Docencia, la cual tiene por objetivo la socialización y
retroalimentación de experiencias para contribuir en la evolución del conocimiento
de la realidad social.
Es fundadora y Representante Legal de Andante Asesoría y Asistencia Proyectiva
de Desarrollo Humano, S. C., cuyo propósito es implementar acciones de
investigación y planificación estratégica, servicios de desarrollo psicológico y social,
promoción académica y profesional, y asesoría administrativa y organizacional,
tendientes a impulsar el desarrollo integral de nuestro estado y de nuestro país.

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 Mtra. Gloria Hernández Marín
La Maestra Gloria del Jesús Hernández Marín,
profesora investigadora de tiempo completo Asociado
C. de la Facultad de Ciencias Educativas de la
Universidad Autónoma del Carmen. Cuenta con
reconocimiento de Perfil Deseable por la Subsecretaría
de Educación Superior, México. La Mtra. Hernández
estudió la Licenciatura en Pedagogía y la Maestría en
Ciencias en Metodología de la Investigación en la Universidad Autónoma del
Carmen, actualmente cursa programa de Doctorado en Educación por la NOVA
Southestern Univerity of Miami, Florida. Es líder del Grupo Disciplinario de
Investigación en Humanidades coordinando el proyecto de investigación en
Desarrollo Curricular, Formación e Instrucción por el enfoque de competencia.

Mtra. Flora I. Totosaus Escalante

Licenciada en trabajo social; egresada de la Esc. Nacional de
Trabajo Social de la Universidad Nacional Autónoma de
México; 1975-1979. Maestría en Educación Superior Facultad
de Humanidades. Universidad Autónoma de Campeche.
1991-1993 con especialidad en educación superior por la
Facultad de Humanidades. Universidad Autónoma de
Campeche, 1988-89
Especialidad en competencias docentes; UPN (en línea). 2010
Especilaidad en uso de nuevas tecnologías y su aplicación en la educación a distancia.
ILCE – Universidad la Salle 2000.
Diplomado experto en gestión curricular por competencias (en línea); Instituto cife-
uacam. 2011

Ultimos trabajos desempeñados

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-Directora de escuela; Instituto Campechano. Escuela de Trabajo Social. Enero
1986/2007.
-Coordinador de investigacion de trabajo social. Instituto Campechano. Mayo-octubre
2007
-Directora de investigación educativa. Instituto Campechano. Noviembre 2007 a
octubre del 2011
Participación en el proyecto de investigacion “Propuesta de fortalecimiento en la
formación de docentes con enfoque en competencias y mejora de la calidad educativa
en las instituciones de los niveles educativos medio superior y superior en el estado
de Campeche” UACAM-CONACYT 2010-2011

Mtra Lidia María Maas Ortegón.

Licenciada en Derecho por la Universidad Autónoma de
Campeche con Maestría en Ciencias Jurídico Penales.
Universidad Autónoma de Campeche.
Candidata a Doctor en Ciencias de la Educación.
Universidad Panamericana, Campeche, Campeche.
Diplomada en el Nuevo Derecho Penal Oral, Acusatorio
Adversarial, 19 de noviembre de 2010 al 5 de febrero de
2011. Universidad Autónoma de Campeche.
Profesora por Oposición de Derecho Civil II, de la Facultad de Derecho “Dr. Alberto
Trueba Urbina”, de la Universidad Autónoma de Campeche.
Actualmente es Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Derecho “Dr.
Alberto Trueba Urbina”, de la Universidad Autónoma de Campeche y Secretaria
Proyectista Auxiliar de la Sala Penal del Tribunal Superior de Justicia del Estado de
Campeche.

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 Mtra. Fabiola Exnel Tek Romero

Licenciada en Derecho con Maestría en Pedagogía. Docente

impartiendo las asignaturas de Derecho Mercantil, Derecho
Fiscal y acciones de Inconstitucionalidad Investigador
responsable en el Proyecto de investigación “Propuesta de
fortalecimiento en la formación de competencias y la mejora
de la calidad educativa en las instituciones de los niveles educativos medio superior
y superior del Estado de Campeche” Actualemte realiza investigaciones de campo,
análisis de información, redacción de capítulos de libros de investigación,
participación de ponencias y análisis de resultados estadísticos, Investigador en el
Proyecto de investigación “Propuesta de mejora para la enseñanza en el nivel
básico y la formación integral de los jóvenes infractores que se encuentran en el
Centro de Internamiento para Adolescentes del Estado de Campeche, Investigadora
de campo, análisis de información, participación de ponencias, análisis de
resultados estadísticos,

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