Carretero, M.

, “Enseñanza de la historia y construcción de la identidad nacional en

Latinoamérica”, en Cuadernos de pedagogía, 308; 52-57.

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD NACIONAL EN

LATINOAMÉRICA1

2
Mario Carretero

La madrastra de Blancanieves

En el cuento que todos escuchamos por primera vez en nuestra infancia, la madrastra
de Blancanieves se mira ante el espejo y preguntando de forma retórica e innecesaria,
"espejito, espejito, hay en el reino alguna otra mas bella que yo....?, espera la consabida
respuesta afirmativa. En realidad, todos hemos pensado alguna vez que la madrastra no
espera respuesta alguna. Sólo pregunta para oir su propia voz, en pos de un eco confirmatorio
que aumente la veracidad de la respuesta proporcionalmente a la cantidad de repeticiones
que emita el espejo. En esta metáfora casi primigenia se han inspirado las páginas que
siguen. La tesis fundamental que sustentamos es que la historia escolar de numerosos países
latinoamericanos –así como de España y sus diferentes grupos nacionales- utiliza mutatis
mutandis los mismos fines y métodos de los que se servía la madrastra de Blancanieves. Es
decir, su usa la historia escolar (esta vez con “h minúscula”) para reproducir su propia imagen
en un sesgo confirmatorio y narcisista, donde la posible crítica nunca podrá aparecer, y se
sirve en buena medida de una trampa mortal, la trampa del nacionalismo encerrado en la
enseñanza de la propia Clio. Así, cada sociedad posee una cultura dominante -hegemónica se
decía en tiempos- que es a su vez compartida, sostenida e interiorizada por la mayoría de sus
componentes, y que se expresa a través de la historia escolar, haciendo preguntas que sólo
pueden y esperan ser respondidas de una determinada manera.
Uno de los efectos más contundentes de estas maniobras de la madrastra es que no
sólo domina el pensamiento de sus súbditos, sino también su comportamiento. Verbigracia,
como me han relatado muchos colegas argentinos, sólo unos pocos días despues de la primera
manifestación de protesta contra la dictadura, casi las mismas personas que habían repudiado
semejante estado de cosas, aplaudían la decisión de la Junta Militar de invadir las Malvinas y
vitoreaban en un gesto paradójico a sus propios dictadores. Sin duda, en la génesis de ese
aplauso al más puro estilo de “Vivan las caenas”, estaban las miles de horas pasadas en la
escuela en las que se explica que “historicamente las Malvinas son argentinas”.

La formación de la identidad nacional: el objetivo primigenio de la enseñanza de la

Historia

En realidad, una cuestión como la que da título a este artículo es demasiado vasta

1
Este trabajo ha sido posible gracias al apoyo de la Fundación Guggenheim, que
subvencinó el Proyecto “Enseñanza de la Historia y construcción de la identidad
nacional en América del Sur”. También agradecemos el apoyo de la DGICYT (España)
(proyecto BSO-2000-0308)
2
Mario Carretero es profesor en la Universidad Autónoma de Madrid y en FLACSO
(Argentina). Dirigir correspondencia a mario.carretero@uam.es
(www.mariocarretero.net)
para poder ser presentada en pocas páginas. Los distintos países de Latinoamérica presentan
diferentes situaciones que difícilmente pueden considerarse tan homogéneas como para
referirse a ellas en un solo artículo. Una vez más hay que recordar que América Latina es un
continente muy diverso y esto se manifiesta con especial fuerza en el caso de la enseñanza de
la Historia. En realidad, hubiéramos preferido reducir este pequeño trabajo a los países del
Cono Sur, que es donde estamos llevando a cabo un trabajo específico de investigación. En
todo caso una aproximación general tiene también algún interés, sobre todo teniendo en
cuenta que dichas diferencias pueden poseer procesos subyacentes comunes, como es el caso
de la peculiar manera de hacer preguntas de la madrastra de Blancanieves.

Así, cuando comienzo a escribir este artículo se empieza a debatir en España la

decisión de la Generalitat de Catalunya de enseñar el himno nacional catalán “Els segadors”.
Sin duda, la opinión pública y los interesados en la enseñanza han recibido esta decisión con
cierta extrañeza por lo que posee de diferente respecto a las prácticas actuales. Es bien
sabido que desde hace unas cuantas décadas, los símbolos nacionales apenas cumplen ningún
papel en el escenario escolar de nuestro país. Es decir, desde los tiempos franquistas no se
iza ninguna bandera, ni se canta ningún himno en las escuelas. En realidad, este tipo de
actividades suelen considerarse por los profesores, y la sociedad en general, demasiado
explícito en la consecución de sus intenciones. Sin embargo, en América Latina las actividades
relacionadas con los símbolos nacionales son una práctica cotidiana en la escuela, no sólo en
la primaria y secundaria sino incluso en el jardín de infantes. Y no sólo se canta el himno y se
iza la bandera, sino que en numerosos países se llevan a cabo las llamadas “efemérides”, es
decir una serie de celebraciones, que ocupan todo el día –a veces incluso una semana entera-
en las que se conmemora un determinado evento de carácter histórico.
¿Cómo es posible entonces que nos encontremos con prácticas escolares tan distintas
en la misma asignatura? Para responder a esta pregunta conviene recordar algunos puntos
cruciales sobre la Historia como disciplina escolar. En primer lugar, ésta aparece en la
escuela a finales del siglo XIX y comienzos del XX como un instrumento ideológico de carácter
doctrinal para fortalecer los estados nacionales. Es decir, el objetivo fundamental de la esta
asignatura no era tanto la comprensión por partde de los alumnos de los problemas
historiográficos per se, sino más bien inculcarles, desde pequeños, “el amor a la patria” y el
“conocimiento de las glorias nacionales”. Por esta razón la "historia escolar" puede llegar a
discrepar de la Historia académica mucho más de lo que ocurre en otras disciplinas. Esa
discrepancia era muy notoria hasta los años cincuenta, aproximadamente, que es cuando
empiezan a producirse la vinculación sistemática con las Ciencias Sociales, aunque dicho
momento de cambio varía mucho según los paises (en España no llega hasta la LGE de 1970).
Mas en concreto, en Latinoamérica se han perpetuado hasta hace poco tiempo unos
contenidos muy cercanos a las actitudes patrioteras y con muy poca comprensión y
aceptación de las posiciones de otros paises, sobre todo de los vecinos (véanse los informes
editados por el Convenio Andrés Bello, sobre distintos paises andinos). De una manera más
sútil, hoy día este tipo de contenidos sigue existiendo en la mayoría de los paises. El estudio
pionero de Ferro (1990) nos lo indicaba hace tiempo con mucha claridad. Por su parte, las
recientes controversias en nuestros pais sobre los contenidos curriculares de Historia y los
textos escolares, donde han intervenido la mayoría de las fuerzas políticas y sociales, nos
indican que este tipo de problemas pueden resurgir en cualquier momento, siempre que se
den en una determinada sociedad una serie de tensiones en torno a la definición de la
identidad y la nacionalidad.

Los curricula y las prácticas escolares

En muchos paises, la enseñanza de la Historia es considerada verbalista y un tanto

aburrida para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, también se suele considerar que
la asimilación de sus contenidos no requieren razonamiento u otras habilidades cognitivas
complejas, sino solamente memorización rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que
muestra la investigación educativa en numerosas sociedades y la razón de fondo de todo ello
obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiográficas –en muchos casos
difíciles y fascinantes donde las haya- sino la manera en que se exponen, es decir el formato
didáctico, ligado a las prácticas escolares.
En el caso de América Latina podemos afirmar que la situación atraviesa
aproximadamente por el mismo escenario. Es decir, una cantidad significativa de los alumnos
suelen considerar la Historia una materia aburrida y demasiado repleta de detalles
irrelevantes (fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc) y los profesores no suelen hacer
demasiado hincapie en la complejidad disciplinar de sus contenidos ni abundan las visiones
renovadoras y críticas de la didáctica de esta materia, si bien existen planteamientos
interesantes y un buen nivel de investigación teórica y práctica (Aisenberg y Alderoqui, 1994;
Finocchio, 1992).

Ahora bien, existen también algunas diferencias notables entre Latinoamérica y otras
sociedades. Es importante observar que de hecho la enseñanza de la Historia es una práctica
que varía enormemente en distintos contexos. Por ejemplo, en algunos países europeos la
enseñanza de la Historia comienza en los primeros años de la primaria y ocupa un lugar
central en el curriculum. En otros paises, por ejemplo en Estados Unidos, apenas tiene
presencia a lo largo de la escolaridad (comienza sobre los 12 años, aproximadamente, cosa
que también sucede en España) y los contenidos versan sobre todo acerca de acontecimientos
modernos y contempóraneos de carácter local. Así, puede decirse que un joven
norteamericano cuando termina la escolaridad apenas ha visto con pertinencia los contenidos
habituales en los países de cultura latina, como pueden ser el Renacimiento, las culturas
griega y latina, el medievo y cuestiones parecidas. Esto nos puede parecer sorprendente,
sobre todo a los paladares culturales euopeos, pero en realidad es uno de los factores que
explican las peculiares características de la cultura cotidiana norteamericana (véase por
ejemplo Verdú, 1999, para ilustrar esa sorprendente visión yanki de las cosas antiguas como
simplemente “viejas”) y nos puede servir de ejemplo para mostrar cómo la historia escolar
está sujeta a cambios muy profundos según las distintas sociedades. En lo que a la historia
escolar se refiere, muy bien parecería que los norteamericanos han querido olvidarse
explicitamente de sus raices europeas.
En el caso de América Latina, gracias al completo estudio de Gonzalez y otros (1996),
tenemos una visión comparativa de los curricula de Historia de casi todos los paises del
continente. En general, puede decirse que la formación prevista en esta materia es muy
amplia ya que los contenidos diseñados abarcan una gran cantidad de contenidos, como es el
caso de la mayoría de los paises europeos. Es decir, el enfoque suele ser enciclopédico, con
énfasis en una aproximación amplia y profunda de los temas tratados, entre los que abundan
los de carácter culturalista y político, incluso a edades tempranas. En todos los paises se
otorga especial énfasis al periodo de independencia, con relatos muy pormenorizados de las
guerras contra la metrópoli y de los complejos procesos de organización política. Desde un
punto de vista cognitivo, y en términos generales, puede decirse que son unos contenidos más
bien difíciles de comprender por parte de los alumnos de distintas edades y cuya densidad
semántica o informativa está demasiado recargada, teniendo en cuenta los planteamientos
didácticos habituales, que suelen ser de carácter tradicional o al menos escasamente
renovados.

Donde nos encontramos entonces con mayores diferencias y particularidades con

respecto a los países europeos es al analizar las prácticas educativas relacionadas con la
formación de la identidad nacional. Si bien dichas prácticas no forman parte del curriculum
de Historia, qué duda cabe que incluyen una gran cantidad de contenidos históricos. Como se
ha indicado anteriormente, los calendarios escolares latinoamericanos están repletos de
fechas en las que se evoca de manera especial un acontecimiento histórico o social relevante.
Por ejemplo, en Argentina el 25 de Mayo se celebra la formación de la Primera Junta, que
supuso el primer intento emancipador de España, el 20 de Junio es el día de la Bandera (todos
los niños de 9 años juran la insignia nacional), el 9 de Julio es el día de la Declaración de la
Independencia y el 12 de Octubre es el día en que se conmemora el llamado
“Descubrimiento”. A estas jornadas hay que añadirle algunas otras como son el día de
Malvinas y varias otras, aunque obviamente no todas tienen la misma importancia. Lo mismo
puede decirse de otros países de América Latina.

En estas fechas se adoptan diferentes formatos celebratorios, con mayor o menor

participación de las familias y la sociedad en general, pero en todo caso puede decirse que es
una jornada central en el calendario escolar que sin duda vertebra la actividad del alumno en
la institución escolar y probablemente formatea la manera en que considera el pasado
histórico. No se olvide que éstas son celebraciones que se realizan todos los años, con lo cual
el alumno al terminar la escolaridad ha presenciado probablemente una decena de rituales de
estas características. Son frecuentes las dramatizaciones, los posters adornando toda la
escuela, las grabaciones en video, los discursos, desfiles, etc. En las localidades pequeñas e
incluso medianas son celebraciones en las que la participación de toda la comunidad está
garantizada, lo cual supone un lugar de encuentro entre la escuela y la sociedad en pos de un
objetivo común, como es la identidad nacional.

Evidentemente el papel que cumplen estas actividades en el aprendizaje informal es

bastante notorio y al participar en ellas todos los niños, desde las edades más tempranas (4-5
años), probablemente son un dispositivo esencial para configurar una comprensión de los
fenómenos históricos más cercana a la mitología que a la propia historiografía. En torno a
estas actividades educativas, hemos realizado entrevistas con y entre niños entre 5 y 16 años.
Aunque sólo sea un botón de muestra podemos citar el caso de Federico que nos decía que
“no recordaba bien lo que había sucedido el 25 de mayo, porque era difícil de comprender”.
Ante nuestra insistencia, nos dijo: “bueno, no lo sé muy bien, pero creo que es cuando los
argentinos se escaparon del Faraon y fuimos libres”. Ante esta sorprendente respuesta que
hubiera hecho feliz al mismo Piaget, por ser un caso claro de asimilación deformante (el chico
había aplicado el esquema “emancipación” a las dos situaciones) y con un tic típico de
investigador clínico, le repetimos la última parte de su expresión con el fin de que se
explicara unn poco más. Así, le dijimos, “¿Y cómo fue que fuimos libres?”. Y él nos dijo con
absoluta certeza, posiblemente al detectar nuestro acento “gallego”: “Bueno, vos no fuiste
libre; fuimos libres nosotros, los argentinos”.

Los héroes en los textos

Tanto en las celebraciones escolares, como en los textos mismos, los héroes y
proceres ocupan un papel central. De alguna manera puede decirse que la enseñanza de los
heroes en la escuela es un torrente de lluvia cálida que cae directamente sobre los alumnos y
los empapa de emoción. Ellos la agradecen en medio de la sequedad de los contenidos
escolares y responden a su vez con la identificación. Por eso dicha enseñanza es tan efectiva.
Es muy probable que no conozcan bien la raiz cuadrada, la evolución de las especies o
simplemente las capitales de las provincias, pero todos ellos saben y sienten quienes son San
Martín, Bolívar u O´Higgins. Por el contrario, la enseñanza de la Historia, en el sentido
académico del término, es una dósis calculada de raciocinio que pretende cimentar los
conceptos historiográficos y activar el sentido. Posee un densidad informativa mucho mayor y
eso la hace menos diáfana para la mente. Aunque los alumnos conozcan la vida y hechos
básicos de los heroes y próceres, no suelen entender lo que es el “antiguo regimen” o la
“revolución industrial”. Así, entre estos dos grandes escenarios didácticos, entre las
anécdotas patrioteras y la invitación rigurosa a la historiografía, entre el corazón y la
conciencia, se debate la enseñanza de la Historia en Latinoamerica. Cuando escribía este
artículo, les pregunté a los chicos en casa si San Martín era un héroe. Con la alegría sin
censuras de los 7 años, pero con la firmeza del patriota convencido, Federico dijo: “obvio,
liberó a Argentina y a cuatro paises; nos defendía para que fueramos libres, o sea como
Batman y Superman”. El entrevistador quiso poner a prueba su representación de héroe y le
comentó: “¡Pero Batman y Superman no existen!”. A lo cual respondió el niño con
incomparable coherencia lógica: “San Martín tampoco, se murió”.
 Por su parte, Pablo, dueño de la seriedad y reflexión que suelen sobrevenir en la
pubertad, afirmó: “¿pero cómo vamos a ser libres, con la deuda externa que tenemos?” Una
vez más, sin saberlo, la lucidez de los chicos me había resuelto parte del problema,
resumiendo en pocas pero certeras palabras el paso del mito al logos. Sin duda, el problema
educativo central no es el de la disyuntiva acerca de enseñar o no los heroes en la escuela,
sino del trabajo didáctico que llevamos a cabo para que la mayoría de los alumnos (que el día
de mañana serán ciudadanos) transite desde la emoción mítica hasta la comprensión de los
conceptos sociales e historiográficos, desde San Martín (Superman) hasta la deuda externa.
Una cuestión distinta es qué heroes vamos a incluir en la legión de honor de cada sociedad.
Téngase en cuenta que las glorias de un pais a menudo son ignoradas por el pais limítrofe,
cuando no narradas en el sentido inverso. San Martin es el libertador de cuatro paises, pero
en Chile apenas se le menciona. La enseñanza de los heroes debe mirar al futuro y en el
nuevo paisaje que se avecina las fronteras no van a tener mucho que separar. Esto implica la
necesidad de un cambio conceptual de alumnos y docentes donde la mirada del otro nos haga
comprender que los símbolos patrios son un medio y no un fin, lo cual equivale a afirmar que
no tienen por qué ser siempre los mismos. Eso al menos es lo que nos enseña la Historia (una
interesante iniciativa para promover una identidad común en los países de habla hispana es la
Cátedra de Historia de Iberoamerica, impulsada por la OEI).

La historia reciente como escenario dramático

Recientemente el historiador Gabriel Jackson afirmaba que no haber recuperado el

pasado franquista en la España de la transición había sido una forma de desmemoria
histórica. Sin duda, muchos historiadores estarían de acuerdo con esta posición, más allá de
la conveniencia o no de dicho olvido intencionado. En cualquier caso, en España resultaba
fácil llevar a cabo la desmemoria porque, como es sabido, la generación de la guerra civil que
sufrió los efectos terribles del franquismo, ya era bastante mayor cuando se recuperó la
democracia. En definitiva, puede decirse que los cuarenta años del franquismo tuvieron
paradojicamente sus ventajas en este sentido. Por el contrario, en la historia reciente
Latinoamérica ha sufrido dictaduras mucho más breves, lo cual hace que en estos momentos
sea díficil y contradictorio llevar a cabo un proceso de memoria colectiva, más allá de la
conveniencia moral de hacerlo. Como nos recuerda el politólogo Ignatieff, a veces los que
quieren recordar son unicamente los agentes externos a una sociedad, que ejercen de
obervadores críticos, porque los componentes de la misma por el contrario optan por el
olvido, habida cuenta del dolor y el conflicto que supone el recuerdo. Obviamente, esta
situación se ha refelejado en los libros de texto de Historia, fieles reflejos de los recuerdos
que una sociedad tiene de sí misma e impulsores de la memoria históorica. Pongamos por
caso a Argentina, que vivió el final de la dictadura militar en 1983 y no ha tenido hasta 1996
un texto escolar donde se explicara el atropello a los derechos humanos y los miles de
desaparecidos. Lo mismo puede decirse de otros países, incluidos los que, como España, han
preferido no recordar. No sabemos si esa decisión durará también casi 25 años, como es el
caso español. Sin embargo, es preciso indicar que esta situación no se produce exenta de
conflictos y discusiones fructíferas en el seno de la sociedad y la escuela. Pongamos como
ejemplos las discusiones sobre el sentido de la celebración del 12 de Octubre, la publicación y
éxito de la versión para la escuelas argentinas del Informe Nunca Más (Finocchio, Gojman y
Dusell, 1994) o las recientes iniciativas de las administraciones educativas de recordar en las
escuelas el aniversario del golpe militar.

PARA SABER MAS

Carretero, M. y cols. (1996) Construir y enseñar las Ciencias Sociales y la Historia. Buenos
Aires: Aique. También Madrid: Visor, 1997.
Ferro, M. (1990) Como se enseña la Historia a los niños del mundo entero. Mexico: FCE.
Finocchio, S., Dusell, I. Y Gojman, S.(1992) Memoria histórica en el pais del Nunca Más.
Buenos Aires: EUDEBA.
Finocchio, S. (1994)Enseñar ciencias sociales. Buenos Aires: Troquel.
Gonzalez, M.C. y otros (1994) La enseñanza de la Historia en Iberoamerica. Madrid: Marcial
Pons.

Voss, J.F. y Carretero, M. (Eds.) (1998) Learning and Reasoning in History. Londres: Woburn.
Edición en castellano en preparación. Buenos Aires: Aique.
Verdu, V. (1999) El planeta ameericano. Barcelona: Anagrama.