El Proyecto Curricular en la

Escuela
discusiones y experiencias

Compiladoras
Verna, María Ana
Díaz, Ana Griselda
Lencina, María Natalia
Meléndez, Cecilia Evangelina

Proyecto de Investigación
“Las construcciones curriculares en el proceso
transposicional. Situación en los distintos niveles de
enseñanza en la provincia de Catamarca”

2007-2011

1
Introducción ....................................................................................................................... 4
CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 7
REFERENCIAS TEÓRICAS ACERCA DEL CURRÍCULUM Y DEL PROYECTO
CURRICULAR INSTITUCIONAL ................................................................................... 7
Verna María Ana, Díaz Ana Griselda, Lencina María Natalia, Meléndez Cecilia Evangelina
Particularidades con respecto al concepto de currículum ................................................ 7
El currículum según las tradiciones ................................................................................ 8
El currículum según las determinaciones oficiales ........................................................ 16
Particularidades con respecto al concepto de Proyecto Curricular Institucional............. 17
Definiciones del PCI .................................................................................................... 21
El PCI en las instituciones educativas de la Provincia de Catamarca ............................. 23
Reflexiones finales del capítulo .................................................................................... 24
CAPÍTULO II .................................................................................................................. 26
PROCESO CURRICULAR TRANSPOSICIONAL ......................................................... 26
Verna María Ana, Quiroga Liliana, Lobo Catalina, Díaz Ana Griselda, Moreno Mónica,
Pereyra Angélica, Arreguez Silvia, Lencina María Natalia
El proceso curricular en el sistema educativo ............................................................... 26
Transposición Curricular .............................................................................................. 30
Prescripción Curricular ................................................................................................ 34
Construcción Curricular ............................................................................................... 36
Deconstrucción Curricular............................................................................................ 39
Contextualización Curricular ........................................................................................ 40
Los procesos de construcción curricular en la provincia de Catamarca ......................... 41
Los Procesos Transposicionales de construcción curricular en las instituciones
educativas de Catamarca ........................................................................................... 46
Reflexiones finales del capítulo .................................................................................. 51
CAPÍTULO III ................................................................................................................ 54
EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL ANALIZADO DESDE LAS
EXPRESIONES DE LOS DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL .. 54
Verna María Ana, Díaz Ana Griselda, Lencina María Natalia, Moreno Mónica
Introducción ................................................................................................................. 54
Inventario de Definiciones de PCI ................................................................................ 55
Criterios para considerar las definiciones ..................................................................... 56
Metodología de Análisis ............................................................................................... 57
Una segunda lectura: Modos de concebir al PCI desde las tradiciones curriculares ....... 62
La Articulación como uno de los elementos constitutivos del PCI ................................ 66
PCI como un espacio de articulación interna ................................................................ 68
Reflexiones finales del capítulo .................................................................................. 70
CAPÍTULO IV ................................................................................................................ 72
EXPERIENCIAS DOCENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO
CURRICULAR INSTITUCIONAL: SENTIDOS Y SIGNIFICADOS ............................. 72
Díaz Ana Griselda, Meléndez Cecilia Evangelina, Moreno Mónica, Pereyra Angélica,
Arreguez Silvia, Lobo Catalina
Introducción ................................................................................................................. 72
Precisiones conceptuales .............................................................................................. 73

2
 Los docentes consultados ............................................................................................. 75
Aspectos prioritarios para la elaboración del PCI .................................................... 78
Aspectos importantes y negativos en la construcción del PCI ....................................... 81
Reflexiones finales de este capítulo .............................................................................. 89
CAPÍTULO V.................................................................................................................. 91
PROPUESTA ALTERNATIVA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PCI....................... 91
Verna María Ana, Meléndez Cecilia Evangelina, Lencina María Natalia, Díaz Ana Griselda
Notas propias de un PCI ............................................................................................... 92
Misión del PCI ............................................................................................................. 99
Ideas nucleares: ............................................................................................................. 100
Pasos previos a la construcción del PCI ...................................................................... 101
Condiciones básicas para la construcción del PCI ....................................................... 104
Momentos del proceso de construcción del PCI: espiralado, articulado y con base en
acuerdos consensuados ............................................................................................... 105
Momento A: de encuentro y reflexión ............................................................................ 107
Momento B: diagnóstico ................................................................................................ 111
Momento C: propuestas de soluciones............................................................................ 112
Momento F: prácticas pedagógicas................................................................................. 117
Momento G: innovación curricular................................................................................. 119
Momento I: evaluación y retroalimentación ................................................................... 122
CONSIDERACIONES FINALES .................................................................................. 126
LA AUTONOMÍA COMO CONDICIÓN NECESARIA PARA LA CONSTRUCCIÓN
DE ACUERDOS CURRICULARES ............................................................................. 126
Verna Maria Ana, Lencina María Natalia, Díaz Ana Griselda
EL PCI en las escuelas ............................................................................................... 130
Propuesta de socialización del equipo de investigación............................................... 132
Descripción sintética de la propuesta alternativa de construcción de PCI .................... 132
Comentarios y consideraciones de los docentes ante la presentación .......................... 133
Cuestiones a seguir trabajando ................................................................................... 134
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 136
Anexo: Inventario de Definiciones de PCI …...…………………………………………140

3
Introducción
Este trabajo, que hoy se materializa en un libro, contiene las reflexiones e
investigaciones sobre la construcción del Proyecto Curricular en las escuelas de los
distintos niveles de enseñanza de la provincia de Catamarca. Ello llevó al equipo de
investigación1 a transitar el camino de la indagación del estado de situación, significación y
valoración del Proyecto Curricular Institucional (PCI), como uno de los modos de
construcción y concreción curricular. La principal finalidad del trabajo fue precisar y
recopilar datos que permitan brindar información para proponer espacios formativos y
contribuir con ello a la toma de decisiones en los distintos niveles de la gestión educativa
jurisdiccional e institucional.
Se considera al PCI como uno de los medios fundamentales para orientar las prácticas
educativas, y existen múltiples vías para conocerlo. En este caso particular, se acude a la
investigación empírica, con la convicción de superar en las prácticas cotidianas la
desarticulación entre docencia e investigación.
Lo que se procura, a través de la investigación, es explicar los procesos
transposicionales y las construcciones curriculares, con énfasis en la gestión curricular
institucional. En los primeros dos capítulos se exponen las referencias teóricas desde las
cuales se desarrollaron luego las construcciones y las propuestas para la elaboración del
PCI. En capítulos tres y cuatro se presenta El Inventario de definiciones de PCI y las
opiniones de docentes y directivos respecto del PCI y su construcción institucional, a partir
de las consultas realizadas a en las diferentes instituciones escolares de la provincia de
Catamarca. Y en los últimos dos capítulo se desarrolla la Propuesta Alternativa de
Construcción del PCI.
Teniendo en cuenta el cúmulo de conocimientos sobre el tema curricular y algunos
indicios sobre indagaciones anteriores, los interrogantes planteados fueron los siguientes:
¿Cuál es el nivel de compresión de los docentes de los distintos niveles de enseñanza con
respecto al PCI?, ¿Cómo viven el proceso de construcción curricular? Se asume que sólo

1
Equipo de investigación del Proyecto Las construcciones curriculares en el proceso transposicional.
Situación en los distintos niveles de enseñanza en la provincia de Catamarca código 02B570, 2007 a 2009.
Integrado por Directora Verna Maria Ana, Co-directora Lobo Catalina Clotilde; Investigadoras Arreguez
Silvia Beatriz, Díaz Ana Griselda, Lencina Maria Natalia, Meléndez Cecilia Evangelina, Moreno Mónica del
Carmen, Rementeria Rita Marcela Alejandra, Pereira Angélica del Valle, Quiroga Elba Liliana y Becario
Alumno Barrios Cristian Rafael.

4
conociendo lo que los docentes saben sobre el PCI como instrumento orientador de la
labor educativa, es cómo se podrá avanzar en la aplicación de estrategias para el
mejoramiento del proceso de construcción curricular. Por ello, la opción metodológica
para dilucidar esta problemática fue el enfoque cualitativo, que permite comprender un
fenómeno complejo desde los significados que le otorgan los sujetos sociales.
Definida esta lógica, el objeto de estudio se presenta con alto nivel de complejidad,
razón por la cual fue necesario realizar un estudio preliminar o exploratorio que implica dos
aspectos principales: el estudio de la documentación y el contacto directo con la
problemática a estudiar (Ander Egg, 1997). La opción por un abordaje exploratorio
permitió al equipo de investigación enriquecer su conocimiento sobre la realidad y contar
con un conjunto de referencias para avanzar en las indagaciones. De los datos obtenidos por
medio de una encuesta semi-estructurada aplicada a 444 docentes, se elaboró un inventario
de conceptualizaciones sobre el PCI, el cual se ofrece como un repertorio de definiciones
disponibles para futuras investigaciones.
Las tendencias obtenidas del análisis de la información muestran los aspectos que, a
juicio de los docentes, son necesarios considerar para que el proyecto curricular
institucional sea efectivamente una herramienta útil para la práctica de la enseñanza y el
correspondiente efecto en la calidad del proceso formativo en los distintos niveles del
sistema educativo provincial. Si los docentes no logran involucrarse y comprometerse,
cualquier propuesta de PCI resultará estéril. Por lo tanto, es necesario que el trabajo de
construcción esté a cargo de los protagonistas y que se realice de manera coordinada y
cooperativa.
Abordar el tema del PCI desde el campo de la investigación es una opción para
conocer el entrecruzamiento de teorías y experiencias docentes a la hora de elaborar el
documento curricular. Los relatos de los sujetos consultados dan cuenta de una amplia
gama de interpretaciones con respecto a conceptualizaciones y modos de construcción del
mismo.
Los diferentes capítulos expresan el estado de situación del tema en el sistema
educativo provincial, caracterizado por la diversidad de contextos geográficos y socio-
culturales que lo determinan. La lógica del desarrollo del texto comprende referencias

5
teóricas y análisis de situaciones institucionales con relación al PCI, con el propósito de
describir la realidad y de crear una fuente de datos para futuras investigaciones.

6
 CAPÍTULO I

REFERENCIAS TEÓRICAS ACERCA DEL CURRÍCULUM Y DEL

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

Verna María Ana, Díaz Ana Griselda, Lencina María Natalia, Meléndez Cecilia Evangelina

Particularidades con respecto al concepto de currículum

Resulta fundamental saber qué se entiende por currículum para saber qué es lo que se
quiere investigar. Si el currículum es entendido como un documento oficial, habría que
considerarlo como texto. Si es entendido como las experiencias de los alumnos durante una
jornada escolar, podría preguntarse si dichas experiencias son auténticas, interesantes,
apropiadas para la edad, si abren nuevos horizontes cognitivos a los alumnos; habría que
considerarlo como orientador de la práctica.
Cada modelo pedagógico genera una propuesta de currículum diferente. Un plan de
estudios es un esquema para distribuir contenidos, temas o materias según grados, niveles,
etc.; mientras que un currículum es mucho más, pues implica una concepción pedagógica
acerca de los contenidos, las experiencias y las actuaciones y secuencias para que los
alumnos alcancen las metas de formación.
Un currículum es la mediación entre la teoría y la realidad de la enseñanza, es la
propuesta de acción que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta
ordenadora del proceso de enseñanza. El currículum es un componente clave en el campo
de las intencionalidades pedagógicas porque es el encargado de otorgarle contenido a los
objetivos y finalidades educativas. Es en este sentido que las diferentes
conceptualizaciones, de una manera u otra, expresan la relación entre intenciones y
concreciones pedagógicas.
Aun cuando una característica propia es la polisemia del término, en todos los casos
se encuentra un denominador común: el currículum es un referente para la acción
educativa; sea que el acento esté puesto en la enseñanza o en el aprendizaje, en los
contenidos o en las metodologías, el ámbito propio de su desarrollo, las formulaciones u
orientaciones para la intervención docente.

7
El currículum según las tradiciones
Las distintas tradiciones que a continuación se presentan tienen como finalidad poner
en escena un conjunto de definiciones, retomando conceptualizaciones de diferentes
autores. Esta presentación del campo de discusión teórica del término currículum da cuenta
del marco de referencia en el cual se trabajará esta problemática en capítulos subsiguientes,
pues existen múltiples perspectivas para construir e indagar este objeto de estudio.
Para trabajar la multiplicidad de definiciones existentes respecto del curriculum, se
optó por la noción de tradiciones curriculares como eje organizador que permite dar cuenta
de los modos de definir y construir el currículum teniendo en cuenta las actuaciones y
pensamientos de los actores educativos en función de contextos históricos políticos y
sociales que le otorgan sentido. Para ello, se tomaron como referencia los aportes de Román
Pérez y Diez López (2000) quienes proponen las siguientes tradiciones curriculares:

Tradición academicista o clásica

Su característica central es el énfasis puesto en los contenidos como formas de saber,
los cuales se organizan en asignaturas, cuya interiorización es el objetivo nuclear del
aprendizaje y el prototipo de hombre culto. Entre las definiciones de currículum que
consideramos ilustran esta tradición, figuran las siguientes:
- Programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales que se transmiten
sistemáticamente en la escuela para desarrollar la mente y entrenar la
inteligencia (Bestor, 1958).
- Plan general de contenido y materiales específicos de instrucción que las
escuelas ofrecerán a los estudiantes como medios calificados para la graduación
o certificación o para la entrada en un campo profesional o vocacional (Good,
1959).

Dicha tradición surge en la época medieval con el Trivium y Cuadrivium, con una
fuerte impronta administrativa. En lo referente a los procesos escolares se pondera el
aprendizaje de contenidos de tipo conceptual (conceptos, hipótesis, teorías, leyes, sistemas

8
conceptuales, principios) por medio de métodos y actividades que constituyen el currículum
explícito, relegando el desarrollo de capacidades prácticas y valores.
Esta tradición tiene su anclaje en la escuela clásica, aún cuando en su devenir
histórico toma como vertiente notas propias de la escuela activa: “en ambos casos se utiliza
como <modelo científico> de fondo el aprender a aprender” (Román Pérez y Diez López,
2000:161). La escuela clásica responde a un modelo deductivo y centrado en la explicación
del profesor. La formación que se proponía estaba destinada a los clérigos2, y su trayecto
curricular se estructuraba en seis años de estudios cuyas materias básicas eran la gramática,
las humanidades y la retórica; tres años de filosofía y artes y cuatro cursos de teología3.
Según Román Pérez y Diez López (2000) los principios metodológicos utilizados fueron:
de autoridad (ésta procede de Dios); de adaptación (a las circunstancias de los alumnos y
las escuelas); de actividad (el maestro explica, comenta y pregunta; el alumno lee, escucha,
escribe, comenta, contesta…); de motivación (a partir de la propia actividad y por medio de
premios y castigos).
Desde esta escuela se desarrolló un currículum explícito centrado en la secuenciación
de contenidos por disciplinas y edades. El método nuclear fue la explicación del profesor.
Los exámenes se constituían en la forma de valorar el nivel de contenidos, que luego
reforzó el modelo tecnológico. Desde esta perspectiva, el currículum aparece como una
estructura organizada de conocimientos, que se trasmiten sistemáticamente en la escuela.
Por otro lado, la escuela activa supone una revolución frente a la tradición
racionalista del currículum, en tanto prima el razonamiento inductivo sobre lo deductivo y
las formas de hacer sobre los contenidos como formas de saber; es decir, considerando
como prioritario el saber hacer, desplazando el saber conceptual a un segundo plano. Su
modelo didáctico radica en la actividad, lo cual supone un importante desarrollo de los
métodos como formas de hacer; el aprender escolar se considera como saber hacer. No
obstante, éste tipo de saber se construye como algo externo a la mente, insustancial,
automático y monótono.

2
La base de ésta escuela se ubica en el Trivium y el Cuadrivium.
3
Esto se debe a que en un principio el currículum surge como un instrumento para el control de lo que
deberían aprender los clérigos

9
Tradición tecnológica-positivista
Entre fines del siglo XIX y principios del XX se instalaron fuertemente los
postulados de esta tradición, los cuales se vinculan a la idea de que el conocimiento válido
es el que está comprobado experimentalmente. Se sostiene que los objetivos, conceptos y
métodos de las ciencias naturales son aplicables a las investigaciones científico-sociales y
que el modelo de explicación utilizado por las ciencias naturales proporciona las normas
lógicas en base a las cuales se pueden valorar las explicaciones dadas por las ciencias
sociales; bajo estos parámetros, se instaló la idea de que la educación mejoraría cuando las
actividades cotidianas de los docentes fueran organizadas a partir de la aplicación del
método científico.
En función de estos supuestos científicos vinculados a la teoría educativa, la relación
entre la teoría y la práctica radica en que la primera proporciona los medios para analizar
las prácticas educativas, en el sentido de que la teoría educativa es algo que se ha de aplicar
a la práctica convirtiéndose en una ciencia aplicada. Esta tradición parte de una visión de la
enseñanza como actividad técnica basada en los parámetros del control y realización
científica. El aprendizaje es definido y explicado como una asociación de elementos o
partes que posteriormente constituirán un todo, se lo considera como resultado de un efecto
externo basado en el estímulo. El modelo de aprendizaje es opaco, sólo son transparentes el
estímulo y la respuesta.
Algunas de las definiciones que representan esta tradición son las siguientes:
- Experiencia de aprendizaje planificada y guiada y los resultados de
aprendizaje pretendidos, formulados a través de la reconstrucción sistemática
del conocimiento y experiencia, bajo el auspicio de la escuela, para la
superación de los aprendices y la mejora de las competencias en lo personal y
social (Tanner y Tanner, 1955).
- Programa de actividades diseñadas de forma que los alumnos puedan aspirar
de modo más eficaz ciertos fines y objetivos educativos (Hirst, 1968).
- Es el contenido y los procesos formales e informales mediante los cuales el
alumno adquiere conocimiento y comprensión, desarrolla capacidad y
modifica actitudes, apreciaciones y valores bajo el auspicio de la escuela
(Doll, 1978).

10
 Teniendo en cuenta las conceptualizaciones señaladas anteriormente se advierten las
siguientes características de esta tradición:
ü El tipo de racionalidad en que se apoya es empirista, positivo, instrumental,
burocrático y obsesionado por la eficacia.
ü La teoría y la práctica son entidades diferentes, pero en todo caso la teoría
curricular es externa a la escuela, donde los profesores son consumidores y
aplicadores de programas oficiales.
ü Los medios didácticos son textos aprobados por la administración educativa y
centrados en el aprendizaje de contenidos.
ü El profesor es un técnico y su modelo profesional es de tipo competencial, cuya
forma de enseñanza radica en la transmisión de información dosificada y
elaborada para ser aprendida e interiorizada.
ü El diseño curricular y la programación adquieren una importancia relevante,
como modelos diferentes. El trasfondo es valorar la eficacia a través de objetivos
operativos, observables y cuantificables, cuya consecución es medida en la
evaluación como garantía de éxito.
ü Los contenidos, los métodos y las actividades aparecen claramente explicitados.
En la práctica, los contenidos actúan como objetivos y los métodos y actividades
como medios para conseguir aprender los contenidos. Los valores que se
desarrollan son prescriptos e imperantes, filtrados por la administración para los
diferentes niveles educativos a través de programas obligatorios y cerrados.

Tradición interpretativa
La tradición interpretativa se propone sustituir las nociones científicas de explicación,
predicción y control, claves para el positivismo, por la de comprensión, significado y
acción. Esta tradición surge a partir de los años ’70 con la intención de superar las
limitaciones del positivismo, basándose en los planteos interpretativos derivados de la
fenomenología social de Schutz y de la sociología del conocimiento desarrollada por
Berger y Luckman.
Según este enfoque, el comportamiento de las personas está constituido
principalmente por sus acciones, las cuales se caracterizan por tener un sentido para quien

11
la realiza, el cual solo puede ser entendido por los otros a través de las referencias que cada
actor le atribuye a dicho sentido en cada acción. Por esta razón, las acciones no pueden
observarse del mismo modo que los objetos naturales, ya que solo pueden ser interpretadas
a partir de los motivos, intenciones o propósitos que el actor les confiere al momento de
llevarlas a cabo; identificar correctamente esas intenciones o motivos es entender el
significado subjetivo4 que la acción tiene para el autor (Carr y Kemmis, 1988).
El tipo de racionalidad que sustenta a este modelo es de tipo práctico. Utiliza la
comprensión como base de la explicación. Desde esta perspectiva, se considera al
currículum como una propuesta abierta, flexible y contextualizada, centrada en el desarrollo
de procesos más que en contenidos, lo que supone una forma de mejorar las capacidades,
valores, destrezas y actitudes. Como tal es una selección elaborada desde la cultura social y,
por ello, posee implicaciones profundas tanto sociales, políticas como culturales. Se
construye por procesos de investigación acción, deliberativos y debatidos.
Algunas de las definiciones que expresan las particularidades de ésta tradición son:
- Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierta a discusión critica
y pueda ser trasladada eficazmente a la práctica (Stenhouse, 1981).
- Es un proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus
intenciones y proporciona guías de acciones adecuadas y útiles para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de la ejecución (Coll, 1987).
- Es un eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la
educación, entre el conocimiento o la cultura heredera y el aprendizaje de
los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y aspiraciones) y la práctica
posible, dadas determinadas condiciones que matizan ese proyecto (Gimeno,
1988).
A continuación se mencionan algunas características de esta tradición:
ü Los valores son prescriptos en cuanto forman parte de una cultura social determinada,
pero en el marco de un currículum flexible y abierto.

4
La noción de significado subjetivo es utilizada para realizar la distinción entre acción humana y conducta
humana, refiriéndose ésta última al movimiento físico aparente.

12
 ü La relación teoría/práctica es irrenunciable y se retroalimenta mutuamente. Su modelo
se construye desde una teoría para la práctica y una práctica para la teoría.
ü Su concepción de la enseñanza se inserta en una reconceptualización de la cultura y
una reconstrucción de la misma. Por lo que la enseñanza resulta una actividad
cambiante, compleja, difícil de controlar y predecir técnicamente, que implica una
forma de intervención crítica en la cultura.
ü El diseño curricular implica la construcción de objetivos en forma de capacidades,
destrezas, valores y actitudes como finalidades básicas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, constituyéndose los contenidos, métodos, procedimientos y actividades
en medios para conseguir los fines deseados.
ü Los contenidos se presentan como problemas a resolver, esquemas a integrar,
hipótesis a comprobar desde una perspectiva constructivista y significativa.
ü Los métodos y procedimientos han de ser amplios, contextualizados y adaptados a
los conceptos previos de los alumnos.
ü La evaluación es de tipo procesual, cualitativa y formativa.
ü El profesor actúa como un crítico reflexivo, mediador del aprendizaje. Es un
investigador en la acción que reflexiona, elabora y diseña su propia práctica.

Tradición socio-crítica
Desde la perspectiva de la tradición socio-crítica, la teoría educativa se propone
informar y guiar las prácticas de los educadores de manera tal que los mismos logren
superar sus dificultades buscando la transformación del modo en que los enseñantes se ven
a sí mismos y a su situación, reconociendo los factores que obstaculizan el logro de los
objetivos e intenciones educativas. Es necesario advertir que estos razonamientos son
propios de la producción científica de los integrantes de la escuela de Frankfurt5, cuyo
enfoque de la teoría y la práctica se denominó teoría crítica.
La escuela crítica es identificada en sus orígenes con pensadores como Adorno,
Hokheimer y Marcase; también son reconocidas las investigaciones respecto del papel

5
Escuela de Frankfurt movimiento filosófico y sociológico, que tuvo inicio en 1923 en el Instituto de
Investigación Social de la Universidad de Frankfurt. Sus fundadores fueron Max Horkheimer y Theodor
Adorno.

13
social de la escuela, el impacto del reproductivismo y las teorías de los sistemas simbólicos
de Bourdieu, así como el análisis de las relaciones poder de Foucault.
Esta corriente recupera la dimensión de la subjetividad en la organización de la
experiencia en cuanto a operaciones sintéticas del sujeto cognoscente se refiere. (Haberlas,
1982). En lo político, se destaca el papel de la ideología y sus usos ideológico y político;
con respecto al primero, como supuesto metateórico; con relación al segundo, como
justificación de las relaciones de poder y legitimación de las relaciones de dominación.
En lo epistemológico, representa un distanciamiento del positivismo y reivindica la
comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias
naturales de base experimental, fenómenos, que al decir de Adorno, son “materiales no
mediados” por la cultura. En cambio, los datos y fenómenos sociales están entramados en el
contexto que, en términos dialécticos, se definen como totalidad social (Davini, 1996:48).
Con respecto a lo metodológico, esas corrientes se alejan del ritualismo y la
prescripción técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica. Esta última
propone la interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en lo particular,
considerando que sólo, mediante la interpretación, se llega al significado de la experiencia
teniendo en cuenta el vínculo entre el contexto y la situación.
Trasladándonos al campo de la investigación educativa, desde un enfoque cualitativo
y con ayuda de la fenomenología y la hermenéutica, se trata de interpretar los procesos que
caracterizan la vida del aula reconstruyendo los significados y las intenciones de los
individuos que no pueden observarse ni cuantificarse directamente. Tal es el caso de la
investigación naturalística, la semántica en el aula, y la ecológica.
Desde la reconstrucción de estas discusiones en el campo de la Educación, se pone
énfasis en abordar al curriculum desde un análisis crítico-cultural cuya función principal es
política, liberadora y emancipadora. Ello se ve reflejado en las siguientes asunciones:
- Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas
y de aprendizajes compartidos.
- Los medios didácticos son producto de la negociación y el consenso.
- El profesor es definido como investigador en el aula: reflexivo, crítico y
comprometido con la realidad social, cultural y política. Debe primar el trabajo en

14
 equipos como transformador del aula, la institución y el entorno. La enseñanza no es
describir el mundo sino transformarlo.
- Se considera al currículum oficial como un instrumento de reproducción de los
modelos de relación y poder para mantener las desigualdades existentes en la
sociedad. Su papel es ideológico y es necesario desenmascararlo. De ahí la
importancia del currículum oculto.
- Se considera a la escuela como una comunidad de personas que reflexionan
críticamente sobre sus valores y su propia práctica en un contexto social e histórico
determinado, a través de relaciones marcadas por la solidaridad, la simetría, y la
reciprocidad.

En esta tradición se define al currículum como:

- Acontecimiento o situación en un contexto social dado; el contexto de clase, el
contexto personal y social y el contexto político, como parte del ambiente del
aula (King, 1986).
- Una construcción histórica y social apoyada en una meta teoría y esta no es otra
que la teoría crítica construida desde una perspectiva dialéctica y emancipadora
(Kemmis, 1988).

Tomando como referencia las tradiciones antes mencionadas, en el presente trabajo

de investigación, se procura analizar desde estas precisiones teóricas, los datos obtenidos en
la indagación a docentes y directivos de la provincia de Catamarca. Para destacar, en estas
primeras páginas, el posicionamiento que se asume es reconocer al currículum como un
fenómeno social complejo, un proceso de concreción y reconstrucción desde las decisiones
políticas hasta las materializaciones institucionales en el espacio mismo del aula.
Como claves de lecturas se vuelve a trabajar con los aportes de las Tradiciones
Interpretativas y Socio-Crítica que posibilitan la profundización de múltiples aspectos del
sistema educativo provincial estudiando los procesos de transposición curricular
(decisiones y construcciones curriculares) y su concreción institucional (PCI). Al mismo
tiempo, en el Capítulo Tres, estas perspectivas teóricas serán el marco de referencia para el
análisis de las definiciones y experiencias escolares de construcción curricular.

15
El currículum según las determinaciones oficiales
Así como desde las tradiciones se observan diferentes definiciones del currículum,
otro tipo de lectura resulta de los documentos oficiales, donde se advierte la consideración
del currículum como texto (Terigi, 1999), por las referencias concretas a la selección de
contenidos para la enseñanza. Este sentido restrictivo del currículum se instala desde el
ámbito de las decisiones políticas y queda plasmado en las prescripciones curriculares,
como responsabilidad y derecho del nivel político6.
Este ámbito, el del nivel político7, es el espacio propio de los especialistas, tanto en
pedagogía, como en las distintas disciplinas que componen el recorte de saberes del
curriculum oficial. El “currículum-texto” toma diferentes denominaciones: prescripciones
curriculares, currículum oficial, currículum básico, currículum común, contenidos mínimos,
contenidos básicos comunes (CBC, Reforma educativa Argentina, 1993 – Ley 24195),
“NAP: núcleos aprendizaje prioritarios” (Consejo Federal de Educación) entre otras,
argumentándose que está definición de contenidos a enseñar son los necesarios para
garantizar un aprendizaje suficiente que permita a los egresados del sistema educativo
insertarse en la sociedad de manera productiva e integral.
Como lo expresa Alicia de Alba, los contenidos del currículum oficial resultan de una
selección de contenidos culturales que responden “a procesos de determinación social como
aquellos en los cuales, a través de luchas, negociaciones o imposiciones, en un momento de
transformación o génesis, se producen rasgos o aspectos sociales que […] van a configurar
una estructura social relativamente estable” (1995:89). Esta autora advierte que los
procesos de prescripción curricular no son solamente de imposición, de carácter vertical y
exclusivo de niveles de conducción política del sistema educativo o de asesoramiento
técnico, sino que hay también procesos de reconstrucción y resignificación de contenidos.
Los sujetos de determinación (ídem, 93) son tanto el Estado como otros sectores que tienen
un interés específico con relación a la educación, como ser los sectores empresariales,
religiosos, gremiales y profesionales.

6
En el caso del Sistema Educativo Argentino, es el Estado quien se reserva la atribución de garantizar y
fiscalizar el derecho y la obligación de enseñar y aprender, tal como está establecido en la Constitución
Argentina y regulada por el organismo pertinente –Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, y desde
1993 también por el Consejo Federal de Educación-.
7
Estas consideraciones se desarrollan en profundidad en Capítulo 2.

16
 La responsabilidad que recae en los que diseñan el currículum oficial está vinculada a
la tarea de seleccionar los conocimientos que son parte de la propuesta formativa. También
es responsabilidad de ellos la elección de aquellos saberes que no se incluyen. En tal
sentido, este primer estamento decisional se instala a nivel político, lugar desde donde se
inicia el proceso de determinación y concreción curricular que tiene como destino final el
espacio institucional y concretamente el aula.

Particularidades con respecto al concepto de Proyecto Curricular Institucional

La noción de proyecto implica un conjunto de previsiones en función de objetivos
formulados por una institución o grupo de trabajo. A diferencia de una prescripción, se
construye en el marco de un proceso participativo de cambio, que transcurre desde una
situación existente hacia una situación deseada.
Según Serafín Antúnez (1994), un proyecto educativo es un instrumento para la
gestión que enumera y define las notas de identidad de una institución escolar, formula
objetivos y expresa la estructura organizativa de la institución.
En una breve síntesis, puede señalarse que el tema del Proyecto Curricular
Institucional (PCI) no irrumpe de manera sorpresiva en el sistema educativo, sino que
resulta de un proceso que tiene su historia en el campo de la educación. Sin desconocer los
antecedentes anteriores al siglo XX, es a partir de esta época cuando la temática curricular
comienza a cobrar particular significación y a ocupar un lugar importante entre los temas
educativos8. Coincidente con este surgimiento, se produce el fenómeno de la expansión de
los servicios educativos dando lugar a la llamada educación de masas, con la cual se
replantean el sentido de la enseñanza y la organización de la misma en el aula escolar. A
modo de ilustración, a fines del siglo XIX comienza en Gran Bretaña un proceso de
institucionalización del sistema de aula, con lo cual se inaugura la organización de horarios
y lecciones compartimentalizadas que se fortalecen con el tiempo dando lugar a espacios
disciplinares como unidades cerradas en un determinado trayecto formativo.

8
Díaz Barriga destaca que el campo de lo curricular forma parte de los saberes de la educación, observándose
un amplio desarrollo en el siglo XX: “Se trata de una disciplina que nació a la sombra de la evolución de las
ciencia de la educación estadounidense para atender la educación del hombre en la era industrial. En esta
disciplina trabaja un conjunto de académicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y
práctico; sin embargo sus diversas perspectivas analíticas han evolucionado de una manera tan dinámica que
la han tornado impredecible por la multiplicidad de temáticas que son objetos de discusión.” (2003: 282)

17
 Las primeras definiciones de la temática curricular aparecen a comienzos del siglo
XX logrando un gran desarrollo que se profundiza después de la Segunda Guerra Mundial
en Estados Unidos y en algunos puntos de Europa, adquiriendo el término una variada
gama de interpretaciones. A mediados de siglo se fortalece la idea del curriculum como
plan de formación y de su organización centrada en la disciplina. A partir de los aportes de
Taba, Mager, Bloom, etc. se comienzan a elaborar los proyectos curriculares, es decir “los
paquetes de materiales” estructurados que prescriben los caminos didácticos para lograr los
objetivos. No obstante, los permanentes aportes con el intento de mejorar la educación no
logran los efectos esperados, siendo una de las causales la fuerte centralización y la visión
conductista del proceso del aprendizaje.
Entre las décadas del 60 y 70 del siglo XX, un fuerte movimiento en el campo
curricular se hace sentir coincidiendo con los esfuerzos para lograr la desconcentración de
funciones, la descentralización y la regionalización9. Hacia fines de los 70 y en la década de
los 80 comienzan nuevos procesos que tienen que ver con la elaboración de documentos
curriculares (contenidos mínimos), con la intención no sólo de prescribir qué enseñar sino
también de organizar, secuenciar y articular los contenidos.
Las reformas de los sistemas educativos que se ensayan en este último tramo del siglo
XX lo incorporan al currículum como uno de los aspectos determinantes de las nuevas
estructuras, reconociendo niveles de concreción que comprenden al nivel político, al
jurisdiccional, al institucional y al aula. Es consecuencia de estos nuevos formatos la
aparición y la puesta en práctica de los proyectos curriculares que a nivel institucional toma
el nombre de PCI.
Este breve recorrido histórico permite advertir la reciente incorporación de esta nueva
forma organizacional que intenta superar las prácticas de la planificación centrada en los
objetivos.
En el caso de la política educativa argentina, esta modalidad de trabajo es legitimada
en el marco de la Ley Federal Educación 24.195 (aprobada en 1993 y deroga en 2006). En
su articulado, cobra relevancia la Institución Educativa, y con ella, los proyectos educativos
(Proyecto Educativo Institucional, PEI) y curricular (Proyecto Curricular Institucional, PCI)

9
Hacia la década del 60 comienzan a agudizarse las críticas a los sistemas educativos y a expresar lo obsoleto
de los mismos. Hacia la década del 70 se producen rupturas con la educación tradicional; se producen
cambios radicales y se trata de instalar revolucionarios cambios en las prácticas educativas.

18
particularmente en razón de reconocerle su capacidad de decisión. Al acentuarse la mirada
en la institución educativa convergen dos cuestiones cruciales: el desarrollo de un modelo
centralizado de currículum y la incorporación del nivel institucional al planeamiento de las
políticas (Terigi, 1999). En este sentido, tanto las instituciones como los docentes tienen un
gran protagonismo. Queda atrás, por lo menos en las intenciones y en las producciones
teóricas, la escuela que reproduce, que cumple mandatos, que ejecuta, que está sujeta a
prescripciones; surge como necesidad la escuela que se piense a sí misma, discute y
construye su propio proyecto educativo. Esta característica se legitima por el lugar que la
institución educativa ocupa en el proceso de concreción curricular.
Según Antonio Bolívar, citado por Terigi (1999:139-141), hacia fines de los ´80 se
distinguen tres momentos con respecto al modo de pensar la escuela:
1.- Un primer momento llamado “movimiento de escuelas eficientes” donde el
objetivo es que todos los alumnos aprendan, para lo cual se brinda el apoyo necesario. La
escuela es responsable del aprendizaje y la calidad se juzga por los resultados.
2.- El segundo momento, llamado “mejora de la escuela”, se caracteriza por capacitar
internamente a cada uno de sus miembros para que puedan resolver de manera autónoma
sus problemas educativos y elaborar diagnósticos comparativos. Son los propios profesores
los que se deben capacitar para determinar las prioridades y desarrollar planes de acciones.
3.- Al tercer momento se lo identifica como la “reestructuración de las escuelas” lo
que implicó la redefinición organizacional y el otorgamiento de un papel activo a los
profesores en el desarrollo del currículum.
Lo que resulta de estas tres líneas es el reconocimiento del cambio educativo que se
logra a través del cambio institucional, y esto tiene sus efectos en las prácticas. Esta
situación es la que da lugar a que la escuela reformule el currículum. Se agrega a ello la
introducción de nuevos modelos de gestión desde el campo de la teoría de las
organizaciones donde, por un tiempo, se pensó a la escuela como una empresa que
propiciaba la eficiencia.
En esta misma década del 80, la fuerte influencia del tecnicismo orientó el trabajo en
base a un modelo por objetivos, en un intento de unificar las prácticas docentes. Ello luego
se trasladó al nivel institucional en una tentativa de lograr acuerdos comunes tomando la
forma de proyecto. Desde este punto de vista, el PEI recibió la influencia del tecnicismo y

19
los beneficios de la instalación de la noción de “culturas colaborativas” que promovió la
práctica participativa en la construcción del proyecto.
Sucede algo similar entre el currículum y el planeamiento ya que este último, en la
década del 60, contribuyó a la toma de conciencia de los bajos resultados que se lograban
en el campo educativo y en lo obsoleto del sistema. Cabe destacar que estas
configuraciones tienen un fuerte carácter político y no sólo técnico; asimismo, instalan una
impronta particular al macro-planeamiento del que se desprenden, en este momento
histórico, líneas estratégicas que se explican a nivel regional, sectorial, jurisdiccional.
Empero, el planeamiento educativo se hace presente como herramienta con intención de
producir cambios. Por ello, en los años 70 se suman a estos cambios educativos la
participación de los gobiernos provinciales y los procesos de desconcentración de
funciones, de descentralización de decisiones y la regionalización (Aguerrondo, 1997: 70).
Esta política de macro-planeamiento abrió la posibilidad de prácticas de responsabilidades
delegadas y puede considerarse un referente valioso a la hora de construir procesos de
concreción y especificación curricular. Además, en un sistema educativo de complejidad
progresiva (como consecuencia del fenómeno de la masificación), la delegación de
responsabilidades se convierte en una exigencia impostergable.
En el marco de la Reforma Educativa de la década del 70, ingresa el currículum como
tema relevante y queda expresado en los primeros intentos de documentos curriculares
(básico o común) para todas las jurisdicciones denominados “contenidos mínimos”,
formulados en el marco del Consejo Federal de Educación en 1976. Tal como lo expresa
Terigi (1999,15), los temas curriculares se han instalado en la agenda pedagógica
contemporánea: “hoy se habla de currículum donde años atrás se hablaba de planificación,
de contenidos mínimos o de plan de estudios”.
A través de estas referencias, queda instalado el tema del PCI en el campo del
currículum, en estrecha relación con las decisiones políticas concretadas en las
prescripciones y como una construcción propia de la institución educativa, en el tercer nivel
de concreción curricular, como una construcción necesaria para organizar la enseñanza y
los aprendizajes.

20
Definiciones del PCI
Así como en la definición de currículum existen distintas conceptualizaciones,
desarrollar un marco de referencias para la construcción de una definición de PCI obliga a
reconocer la complejidad conceptual anteriormente expuesta. Se asume como nota
distintiva del PCI la responsabilidad de la institución de tomar decisiones sobre lo qué se
debe enseñar, cómo hacerlo, cuándo y para qué hacerlo, en el marco de las prescripciones
vigentes.
El equipo de investigación tomó como referencia las siguientes definiciones del PCI
con el propósito de construir una definición propia para el trabajo de análisis de datos
- El PCI es el conjunto de decisiones articuladas, compartidas por el equipo docente
de un centro educativo, tendientes a darle una mayor coherencia a su injerencia,
concretando el diseño curricular base en propuestas globales e intenciones
didácticas adecuadas a un contexto específico (Del Carmen y Zabala, 1991)
- El Proyecto Curricular es un proceso de toma de decisiones por el cual un equipo
docente establece, a partir del análisis del contexto de su centro, una serie de
acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar con el
fin de asegurar la coherencia de su práctica docente (Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación. Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos,
1993).
- Es un instrumento del que disponen los docentes de una escuela que les permite
concretar un conjunto de decisiones referidas a los componentes curriculares que se
toman de manera conjunta y que son propias de una escuela, para todo el periodo de
escolarización que se imparte en la misma, donde se definen las características de la
intervención pedagógica, otorgándole coherencia a lo largo de la enseñanza
(Documento n° 2 Dirección de Planeamiento Educativo de la Provincia de
Catamarca, 1996).

Uno de los supuestos planteados desde el equipo de investigación es reconocer que la

autonomía de las instituciones educativas implica habilitarles la posibilidad de tomar
decisiones y construir sus propuestas de trabajo; en este sentido, el PCI garantiza esta
construcción colectiva, entendida como herramienta de gestión curricular institucional que

21
posibilita acuerdos para orientar las prácticas pedagógicas y organizar la tarea docente.
Desde esta perspectiva, se considera que:
- En el PCI es donde se resuelven los aspectos más relevantes vinculados con el
proceso educativo. Así como no es casual el modelo curricular que adopta un país,
tampoco es casual esta nueva forma de organizar la actividad pedagógica.
- El PCI constituye un espacio para la articulación de la teoría con la práctica.
Determina un modelo de acción pedagógica del equipo educativo y de la escuela en
su conjunto.
- Es en el PCI donde se considera la posibilidad de adaptar la propuesta oficial con el
propósito de lograr una mayor aproximación a la realidad concreta de la institución
y del grupo escolar.

La presencia de estas notas específicas de un proyecto curricular dio origen a una

definición, elaborada por el equipo de investigación, que da cuenta de ellas:
El PCI es una herramienta de gestión curricular institucional destinada a
orientar las prácticas de la enseñanza, que permite concretar, en el ámbito de
su formulación, un conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el
equipo directivo y docente, referidas a cómo abordar los diferentes
componentes curriculares en el marco de un contexto escolar particular.

La referencia a los procesos curriculares obedece precisamente a que el PCI no

resulta un emergente caprichoso en las instituciones educativas, sino que su ubicación surge
como consecuencia de un modelo curricular que procura superar al tecnológico y
centralizado, para dar paso a una propuesta abierta, flexible y descentralizada. Este modelo
curricular, que se enmarca en los supuestos de las tradiciones interpretativa y crítica,
presenta como característica constante, tanto en la reforma de 1993 como de 2006, la
referencia a la institución como un ámbito de autonomía y de construcción curricular.
Martínez Bonafé (1995) expresa que el proyecto curricular es una herramienta de
transformación del trabajo docente y de las relaciones sociales de la escuela, ya que en su
configuración no sólo queda instalado el tema de qué enseñar, sino que incluye
componentes innovadores desde puntos de vista de las demandas y/o requerimientos de los

22
alumnos como de su familias y de la sociedad. Además, contempla la previsión de
proyectos políticos que, como una construcción a futuro, anticipen procesos formativos
para nuevos desempeños sociales tendientes a mejorar y transformar las estructuras
existentes. Dicho proyecto tiene también espacio para la reflexión y cambio de las prácticas
educativas tanto a nivel docente, por las demandas de formación continua y de la exigencia
de su propia tarea, como a nivel de los alumnos que requieren el desarrollo de capacidades
para su inserción social.

El PCI en las instituciones educativas de la Provincia de Catamarca

Las prescripciones, las regulaciones y las orientaciones que se proponen al sistema
educativo desde los niveles de conducción política son parte del proyecto político-
pedagógico de un país. Ellas involucran posicionamientos teóricos e ideológicos que
instalan sentidos y significados en las decisiones, las prácticas y las construcciones de las
instituciones. Así la Ley de Educación 26.206, sancionada en el año 2006, ha propuesto una
serie de programas y de medidas de financiación para proyectos de trabajo en las
instituciones educativas enfocando problemáticas que, según los diagnósticos que se
proponen, son altamente obstaculizadoras del mejoramiento y la funcionalidad. Se
reconoce, por lo tanto, que es en el nivel institucional donde deben hacerse los esfuerzos
claves para transformar la educación.
Entonces, si bien la institución educativa toma protagonismo en los niveles de las
políticas educativas, quedan por instalar prácticas y construcciones institucionales que
generen procesos de articulación y de reconstrucción, donde se discutan y construyan
modos de trabajo institucional que posibiliten nuevas lógicas y opciones de trabajo
conjunto, compartido y en base a acuerdos. Ello queda en evidencia cuando se recupera, de
la experiencia de trabajo en veinte escuelas10 de la provincia de Catamarca, lo que sostienen
docentes y directivos al respecto:
- “No hay acuerdos respetados. A fin de año viene la lista y nos dicen aquí tienen la
lista chicas, esto es lo que hay que hacer ¿y los acuerdos?” (Docente de Nivel
Inicial, Villa Dolores, Valle Viejo)

10
En las Consideraciones Finales se detalla el trabajo con estas instituciones educativas de la Provincia en el
marco de la presentación y puesta en discusión de la Propuesta Alternativa de Construcción de PCI
desarrollada en el capítulo 5.

23
 - “Favorecer la articulación entre niveles para la toma de decisiones”. (Docente de
Polimodal, Capital)
- “No tenemos tiempo para reflexionar.” (Docente de adultos, Capital)
- “Estamos discutiendo una ley que ya va a caer, y vamos a tener otra que no
conocemos.” (Docente de Educación de Adultos, Capital)

Estas expresiones y sensaciones de los docentes y directivos acerca de sus

preocupaciones y sus demandas dan cuenta de los puntos críticos a fortalecer para
transformar modos de trabajos burocráticos y fuertemente reglamentados que no habilitan
el trabajo en equipos, la discusión y la reflexión.
Desde una revisión sistemática y detalladamente planificada de los procesos de
reforma del año 1993, se puede sostener que la presentación y el diseño de los principios
transformadores y sus lógicas consecuencias para el funcionamiento del sistema no logran
por si solos su implementación. Es necesario crear las condiciones transformadoras para
que se concreten en las geografías particulares de cada institución educativa, en el marco de
sus posibilidades específicas de materialización. Ejemplo de ello son los ejes centrales de la
reforma educativa de 1993, que han quedado atrapados en la tensión que se genera entre
participación formal y participación real:
- Nuevas formas de reconocimiento salarial: por producción/por función
desempeñada.
- Exigencias de formación versus formación posible, nuevos modelos institucionales:
escuelas de autogestión/escuela de calidad para todos.
- Incorporación de nuevos valores sociales: individualismo/solidaridad.
- Reformulación de vínculos laborales: flexibilidad, competitividad/estabilidad,
solidaridad.
- Nuevos modelos docentes: profesionalización/práctica social.

Reflexiones finales del capítulo

La información obtenida a través de distintos instrumentos de investigación aplicados
(encuestas, entrevistas, entrevistas en profundidad), permite inferir que la mayoría de los
docentes y directivos de las instituciones escolares de Catamarca han tenido dificultades a
la hora de definir el PCI. Estas dificultades, miradas desde el nivel de construcción
institucional, resultan de la falta de participación, el desconocimiento sobre qué es un PCI y

24
cómo hacerlo, la falta de orientaciones claras desde los niveles de conducción del sistema y
desde los equipos técnicos.
Cuando se analiza este proceso de transposición curricular en el nivel institucional, se
hacen presentes distintos modos de decisión y trabajo mediados por estrategias propias que
apuestan a una gestión compartida en los marcos institucionales. Si bien cada propuesta
asume características particulares en función de las decisiones y modos de gestión que se
asumen institucionalmente, es posible identificar modos de trabajo colectivo para la
construcción del PCI. Estos hallazgos, que se desarrollarán en los capítulos siguientes,
fortalecen la propuesta de asumir el PCI como herramienta de gestión que habilita la
construcción de acuerdos consensuados institucionalmente. Ello permite pensar y hacer del
PCI un proyecto de acción comprometida con las prácticas pedagógicas y no una tarea
formal y burocrática que se debe realizar.

25
 CAPÍTULO II

PROCESO CURRICULAR TRANSPOSICIONAL

Verna María Ana, Quiroga Liliana, Lobo Catalina,

Díaz Ana Griselda, Moreno Mónica, Pereyra Angélica, Arreguez Silvia, Lencina María Natalia

En el marco de una nueva transformación educativa, distintas investigaciones

coinciden en que los movimientos más destacables de la política educativa tienen como
principales manifestaciones la reforma del currículum, la recomposición de las instituciones
y el replanteo de las reglas de juego que condicionan la profesión docente. Por ello, el
soporte fundamental para la definición e implementación de dichos cambios es el
currículum (Edelstein y Aguilar, 2004). Se reconoce el valor del currículum como mapa de
discursos legitimantes que marca el recorte de racionalidad social y pedagógica, formando
parte de un proceso de regularización social que permite al Estado controlar las normas y
los contenidos que se enseñan y la formación de los profesores (Edelstein, Salit y Andrade,
2004).
Se puede observar así, como las propuestas de formación docente que aparecen en la
década de los 90, incorporan a los planes de estudio el tema del currículo, con lo cual los
docentes comienzan a recibir formación específica en esta temática; tanto en la formación
inicial como en capacitación en servicio. A partir del 2000 se intensifica esta línea y surgen
propuestas de formación de postgrado específicas. Sin embargo, el tema del curriculum no
se ha instalado efectivamente en el ámbito institucional, a tal punto que la realidad indica
un marcado déficit en la elaboración del proyecto curricular. El gran desarrollo alcanzado
en la investigación y producción teórica, como en los aspectos metodológicos, los
materiales curriculares y la evaluación están exigiendo de los docentes un mayor dominio
de la temática curricular para poder dar respuestas a las diferentes situaciones que se les
plantean en el aula.

El proceso curricular en el sistema educativo

Toda propuesta curricular se vincula a un proyecto socio-político-cultural que
determina las prácticas educativas, lo cual hace necesario una propuesta previa y flexible

26
para dar respuesta a una serie de situaciones posibles y no todas previsibles,
constituyéndose en un marco de actuación profesional para los agentes del sistema
educativo. La propuesta de reforma educativa de 200611, renueva el desafío de las
instituciones educativas de realizar sus construcciones curriculares. En este nuevo escenario
educativo se propone una estructura organizacional de la que resultan nuevas lógicas tanto
de gestión como de realizaciones educativas.
A partir de esta configuración normativa y macro-sistémica (Ley 24.195/1993 y ley
26.206/2006) se cuenta con dos niveles de gestión del Sistema Educativo Argentino
(Ferreira y Bastión, 1998):
a) Macro-nivel, involucra las decisiones políticas y la gestión de alta conducción
(Ministerio Cultura y Educación de la Nación, Ministerios Jurisdiccionales y
Sistemas Municipales).
b) Micro-nivel, que comprende las Instituciones Educativas de los distintos niveles
de enseñanza, regímenes y dependencias.
El primero es de carácter normativo, general y prescriptivo e integra la propuesta
oficial, constituye la base a partir de la cual cada institución educativa construye, gestiona y
evalúa su propuesta escolar teniendo en cuenta su realidad, intereses y necesidades. “El
camino que lleva a la formulación de una propuesta curricular es más bien fruto de una
serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicación de unos principios
firmemente establecidos y unánimemente aceptado” (Coll, 1989: 29).
Con la intención de instalar las propuestas curriculares emanadas desde el sector
político se generan distintos procesos curriculares, como señala Terigi (1999) estos son: los
procesos de rechazo, de redefinición, de aceptación que los agentes generan sobre lo
prescripto y llevan a transformarlo. El proceso de especificación del currículo es objeto de
una serie de transformaciones, como consecuencia de fuerzas operantes en los distintos
niveles específicos. Inevitablemente lo prescripto se transforma: siempre se resignifica, se
recrea, en ocasiones se modifica en forma deliberada, se secciona o se rechaza, inclusive
cuando se cree que se lo “aplica”. Son los agentes los que someten al currículo a procesos
específicos obligándolos a definir lo político, lo institucional y lo áulico.

11
Aprobada el 14 de diciembre de 2006, Ley de Educación Nacional Nº 26.206.

27
 Durante el proceso curricular, en los niveles de alta decisión es donde se instalan la
prescripción. Las prescripciones curriculares no se conservan de manera estable a lo largo
de los procesos curriculares sino que se especifican mediante acciones transformadoras que
posibilitan su redefinición en una serie de ámbitos. Terigi (1999) propone captar las
transformaciones de las prescripciones en tres escalas: la escala de la gestión política
(diseño curricular nacional y jurisdiccional), la escala de la institución escolar y la escala
del aula.
El terreno propio de las prescripciones curriculares es el político, son el marco para la
determinación de los otros niveles de especificación curricular, que desemboca en las
instituciones educativas, allí no tienen el mismo espacio que en el nivel de procedencia. Las
políticas educativas, en tanto prácticas sociales, son objetos significativos que intentan
establecer el sentido que se le otorga a la educación en un momento dado. El campo en el
que se construyen estas políticas es un escenarios conformado por un conjunto de agentes
portadores de una serie de valores e interpretaciones, razón por la cual se constituye en un
escenario cargado de disputas y tensiones, por ello, a partir de la acción de los sujetos se
configuran espacios para la mediación y resignificación, “[…] la política educativa no se
concibe como una tarea llevada a cabo por un aparato monolítico de gobierno sino como
fruto de la interacción de sujetos y organizaciones que cuentan con campos de decisión y
racionalidades peculiares” (Almondóz y Vitar, 2006)12.
Muchas veces se piensa que las políticas educativas tratan sólo de los componentes
administrativos o burocráticos del sistema educativo con relación a los procesos
tecnológico-didácticos y de gestión institucional; esta forma de entender la política
educativa es correcta en parte, pues soslaya la cuestión de sus fines. La política educativa,
expresada a través de diferentes formatos (leyes, reglamentaciones, lineamientos
curriculares, etc.), es un fenómeno de naturaleza política ligado a procesos estructurales que
tiene como fin la constitución de sujetos pedagógicos (Yuni en Molina Luque y Yuni,
2000).

12
María Rosa Almondóz y Ana Vitar (2006) definen a las políticas educativas como construcciones
discursivas, en tanto éstas “se inscriben en una totalidad significativa, una configuración discursiva cuyo
propósito es regular y organizar las percepciones y las experiencias creando o confirmando una determinada
visión de la realidad educativa. Definen el sentido que en un espacio y tiempo determinados adquieren la
educación, los comportamientos que son legítimos y valorados y los que no lo son o han dejado de serlo (…)
procuran una determinada orientación a la totalidad del sistema educativo y llevan, por esto, la marca de una
posición que aspira a convertirse en hegemónica”.

28
 En función de la política educativa, se definen las políticas curriculares13 con la
intención de orientar las prácticas educativas. Lo que distingue una política curricular de
otra, es si se tiene en cuenta el espacio de operaciones para los distintos integrantes del
sistema educativo y de qué manera se generan dichos espacios, en la definición de tales
políticas. Éstas pueden tener en cuenta la apropiación14 del currículo o desconocerlo. Los
procesos de especificación curricular a los que se alude ponen en juego la posibilidad de
participación e intervención de los diferentes agentes que integran el sistema educativo en
los distintos niveles de decisión que le competen.
Si no se reconoce la apropiación del currículum por parte de los agentes educativos,
desde el nivel de la política curricular se generan prescripciones, es decir, documentos
escritos de fuerte carácter regulativo para ser aplicados en el sentido en que fueron
concebidos. Sí la apropiación se reconoce, se abren dos posibilidades: 1- como un problema
a controlar: se tiende a multiplicar las prescripciones de modo de vigilar este espacio de
operaciones y restringir las posibilidades materiales de actuación docente, mediante un
empobrecimiento de las condiciones laborales. 2- como una riqueza importante en la que
apoyarse a la hora de definir una reforma, es decir se valora la intervención de los
docentes y las instituciones, por lo tanto las políticas curriculares consisten no sólo en la
elaboración de documentos sino en estrategias que impulsen y fortalezcan los procesos de
apropiación (Terigi,1999).
Las propuestas curriculares emanadas desde el sector político plantean distintos
procesos curriculares entre los que se destacan, el de rechazo, de redefinición o de
aceptación. Según Terigi (1999) es posible captar las transformaciones de las
prescripciones en las escalas de especificación curricular: Nivel de las políticas
curriculares, Nivel del accionar institucional y Nivel del trabajo didáctico en el aula.
Este proceso de especificación, desde las prescripciones hasta las
construcciones/concreciones curriculares (procesos de decisión y gestión curricular
institucional, de prácticas institucionales y pedagógicas, de mecanismos de monitoreo y
evaluación institucional) debería ser:

13
Se entiende por política curricular al “cuerpo formal de leyes y regulaciones que se refieren a lo que debería
enseñarse en las escuelas.” (Elmore, 1992:186 en Terigi, 1999:116).
14
Los procesos de apropiación no son meros procesos de recepción de las prescripciones sino que hacen
referencia a procesos de significación y transformación de aquellas prescripciones.

29
 a) Un proceso continuo, flexible y participativo que permite sistematizar, sustentar,
optimizar y concretar la gestión institucional, a través de una real orientación, conducción y
desempeño colectivo.
b) Un proceso abierto que respeta los tiempos requeridos por la escuela para su
construcción, y que cuenta con materiales de apoyo para facilitar la comunicación entre los
agentes participantes.
c) Habilita la fundación de un significado común al construirse colectivamente a
partir de la identificación de los criterios de logro y de la institución, de su identidad y de su
visión, y del desarrollo de los compromisos de acción de los agentes. Por lo tanto, se erige
en una propuesta de la institución educativa que le da vigencia, continuidad y coherencia a
las regulaciones, los discursos y las prácticas.
d) Un proceso participativo que persigue la representación de todos los grupos o
agentes presentes en la dinámica de la institución y que entiende que la participación es
responsabilidad y compromiso.
e) Un proceso de articulación de los objetivos estratégicos de las prescripciones
macro con las prácticas y los procesos reales de la institución.
Teniendo en cuenta los niveles de especificación curricular y centrándonos en el nivel
institucional, se postula al PCI como un organizador institucional cuya especificidad es
orientar las prácticas educativas, que requiere de la participación efectiva de los actores
institucionales. Es importante destacar que el PCI resulta de un conjunto de decisiones
articuladas y compartidas por los actores institucionales. De acuerdo a lo que se ha
señalado anteriormente, el PCI en tanto construcción curricular de nivel institucional
posibilita la permanente participación de todos los agentes educativos, en el marco de
dichos procesos curriculares. Con ello se garantiza que los procesos de especificación
curricular signifiquen y den lugar a la participación e intervención de los diferentes agentes
que integran el sistema educativo en los distintos niveles de decisión que le competen.

Transposición Curricular
El sentido atribuido a la transposición didáctica, acuñado por Chevallard, permite
proponer la categoría transposición curricular, como “paso”, en referencia al movimiento,
traslado, proceso que se realiza en la práctica de la propuesta curricular. En este sentido la

30
transposición de un saber a otro, permite entender el paso de un nivel de decisión a otro
nivel de decisión, reconociendo la distancia eventual obligatoria que los separa. De igual
manera se constituye en una “herramienta que permite recapacitar, tomar distancia,
interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas” (Chevallard, 1991:16).
El proceso de transposición conlleva el ejercicio de vigilancia de lo que ocurre con el
diseño curricular una vez que comienza a circular por los diferentes niveles de concreción.
Queda, por lo tanto, en evidencia el trayecto en el que se construye el currículum; cuyo
origen es el diseño curricular y su destino la concreción en el aula. Cuando se habla de
transposición curricular, se hace referencia a la diferencia entre lo legitimado y
políticamente oficializado y aquello establecido en circunstancias institucionales
particulares. La distancia da cuenta de las diferencias que existen, aún siendo dos
momentos interrelacionados.
Al igual que en la transposición didáctica, en el proceso de transposición curricular,
las propuestas deben ser modificadas para lograr su contextualización. Todo proceso
transposicional es una transformación, que requiere prácticas creativas y novedosas; la
construcción o reconstrucción que resulta, provoca, en algunos casos, cierto malestar,
incertidumbre, abandono de la seguridad, incluso de lo conocido y lo quizás ya ejecutado.
En este sentido se discute el currículum como una propuesta individual, lineal, de
aplicación de reglas y de elaboración a través de pautas preestablecidos. El paso desde el
nivel político al aula requiere decisiones políticas e institucionales donde se manifiestan,
discuten o negocian futuras construcciones curriculares.
Al interior de la transposición surge el siguiente interrogante: ¿por qué es necesaria la
transposición curricular?, porque la dinámica de la organización del conocimientos es
distinta de la dinámica de la prescripción, hay dos campos de conocimiento en el
curriculum, el del experto y el del docente, que están interrelacionados pero no
superpuestos. La transposición curricular se da cuando pasan de una instancia de
concreción a otra, los lineamientos o contenidos prescriptos. Desde esta perspectiva, del
conocimiento explicitado en los documentos oficiales y del conocimiento como contenido
concreto de la práctica, resulta el movimiento de adecuación necesario para posibilitar que
el saber sea aprendido por los alumnos. Las particularidades que asume el currículum en los

31
diferentes niveles de concreción curricular son un indicio de la intervención de los sujetos
de determinación curricular (de Alba, 2001).
Partimos de concebir los procesos de determinación social como aquellos en los
cuales a través de luchas, negociaciones e imposiciones, en un momento de
transformación o génesis, se producen rasgos o aspectos sociales que, de acuerdo a
una determinada articulación van a configurar una estructura relativamente estable
y que tiende a definir los límites y posibilidades de los procesos sociales que en el
marco de tal estructura se desarrollen (de Alba, 2001:58)

Entonces los aspectos sociales, políticos y culturales entran en juego de

negociaciones y luchas que se desarrollan según los intereses de diferentes grupos y
sectores, de los que los sujetos sociales tanto de determinación (los que determinan los
aspectos básicos de un currículum en particular) como los de estructuración (dan forma en
lo concreto al curriculum definido en la determinación curricular) son los participes activos.
El proceso transposicional en el ámbito curricular tiene la característica de ser abierto
o cerrado, según las determinaciones políticas vigentes para el sistema educativo. En las
últimas décadas comenzó a flexibilizarse el proceso y las prescripciones, de manera que el
contenido del curriculum comparte con el contexto de aplicación las intenciones
formativas. En tal sentido se producen las denominadas adaptaciones, reformulaciones o
reconstrucciones según las decisiones que se acuerden en el espacio de las instituciones
educativas.
El proceso transposicional en sí mismo no es el resistido; sucede que, al trasladar el
diseño a escenarios con características propias, como lo es la institución educativa, no todo
lo establecido en los niveles superiores circula sin inconvenientes en este nuevo espacio.
Así es que existen diversos modelos de construcción de PCI. La complejidad de la escuela
no puede subordinarse a estructuras externas, ya que éstas son de difícil ajuste al contexto
particular. Por el contrario, un buen proceso transposicional es el que admite, en el pasaje
de un lugar a otro, la contextualización de la propuesta, pero sin que las prescripciones se
vean alteradas en sus contenidos básicos, o en sus núcleos de aprendizajes prioritarios (que
es una nueva forma de prescripción recientemente incorporada al sistema educativo). Lo
que resulta en el trayecto, son adaptaciones curriculares entendidas como las
…variaciones que debemos hacer en el currículo oficial para aplicarlo a la realidad
compleja de nuestros alumnos. Es decir, se trata de adecuar el currículum que
propone la administración educativa retocando los elementos necesarios
(metodología, actividades de enseñanza/ aprendizaje, contenidos y objetivos), para
que sea asimilable por nuestros alumnos y alumnas (Abalo y Bastildo, 1994: 9).

32
 Las adaptaciones curriculares tienen una referencia directa a las particularidades de
las poblaciones escolares, surgen del reconocimiento de sus intereses, sus capacidades, sus
herramientas cognitivas, sus necesidades, saberes previos. De esa manera, se enriquecen las
prácticas pedagógicas y se logra la comprensión y el respeto por lo diferente.
Estos procesos se vincula con las posturas de los distintos modelos de gestión en
relación a cómo se concibe la educación, es decir si consideran que deben promocionar y
desarrollar las capacidades de todos los alumnos o si orientan la atención hacia los más
capaces. Según sea la concepción que las instituciones tengan de la educación se podrá
decir que el curriculum es abierto y flexible y en tal sentido posible la adaptación a las
realidades socio- económicas y culturales.
Adecuar el curriculum a los cambios y el contexto significa tomar como base las
prescripciones y trabajar sobre las mismas para responder a los nuevos requerimientos
educativos. Ello muestra que la transposición también es posible entre un nivel de
formulación y un nivel de concreción. Al diseñar se entrecruzan ideas, intenciones,
finalidades y efectos; esto exige, que en el punto de partida quede claro lo que se quiere
construir. Las primeras determinaciones en los niveles superiores de decisión guían y
caracterizan el proceso transposicional. Cada lugar donde se asienta la propuesta curricular
tiene un tiempo de funcionamiento y es allí donde actúan un conjunto de estrategias que
permiten justificar las modificaciones que se realizan.
El diseño curricular está sujeto a movimientos y es legítimo que se produzcan
adaptaciones para que su uso contribuya al logro de los objetivos educativos. No obstante
existen tensiones cuando la transposición toma las características de control, con el
supuesto de evitar el quiebre de la unidad del sistema educativo. En tal sentido las
autonomías de las jurisdicciones, como de las instituciones educativas están condicionadas
por patrones generales implícitos en la política y el diseño curricular.
El nivel en el que concretamente se hace visible la transposición es en la institución
educativa a través del PCI. La prescripción, constituye el marco común con el que tienen
que trabajar todas las instituciones del sistema educativo y las adaptaciones son las que
resultan del proceso transposicional, sin que ello implique desequilibrios en la propuesta

33
oficial. La transposición trae como consecuencia la deconstrucción15 del curriculum, es
decir, desarmar la propuesta para abrir más posibilidades, y poder lograr una que responda
a las necesidades del contexto escolar.
Si bien el punto de referencia es la prescripción, las razones de la transposición
pueden comprender también otros aspectos tales como la estructura del curriculum, la
distribución del tiempo, del espacio, de las metodologías, etc. Un paso importante es saber
qué tipo de propuesta curricular se quiere armar para que responda a las intenciones u
objetivos educativos. En tal sentido se reconocen como propio de este proceso: las
prescripciones, las construcciones y las deconstrucciones curriculares.
El movimiento generado por el proceso transposicional avanza hasta el máximo nivel
de concreción que es el aula donde se realizan las modificaciones con relación al diseño
oficial. No obstante, debe quedar claro que, el hecho de la transposición en sí misma no
resuelve el tema de la contextualización si el pasaje de un lugar a otro se produce sin
modificaciones. El proceso de transposición cobra importancia cuando se operan
transformaciones que se reflejan en el PCI y en el aula.

Prescripción Curricular
El curriculum, por ser un objeto social e histórico, como prescripción no puede ser
pensado independientemente de su contexto, ni de las condiciones para su desarrollo. Una
de sus características es ser un ordenador de las prácticas pedagógicas, un arbitrio que pone
de manifiesto la intervención del Estado en cuanto a la determinación de los conocimientos
y a la forma de distribuirlos por el sistema educativo. Esto se conoce como prescripción y
es común para la educación obligatoria.
Las prescripciones son mediatizadoras entre los contenidos culturales y la propuesta
curricular institucional. Son también reguladoras; es en esta instancia donde se decide qué
enseñar, se expresa las intenciones formativas para el sistema educativo y se orienta las
prácticas escolares. Todo ello explicita las especificaciones de la política educativa. Un
ejemplo de ello fue la preocupación de los años 90 por “enseñar y aprender contenidos

15
En el marco de este trabajo la noción de deconstrucción refiere a desconfiguración que permite el análisis
de las partes que componen un todo y las posibilidades de nuevas construcciones.

34
específicos y el papel que juegan los aprendizajes escolares en los procesos de desarrollo y
socialización de los seres humanos” (Coll, 1994:10).
De alta significación social para las políticas públicas, la prescripción curricular
cumple el propósito de mantener la unidad pedagógica en el sistema educativo. No
obstante, puede ser revisada en las distintas instancias y pasajes del proceso transposicional.
Mientras que, en las prácticas cotidianas de las instituciones educativas, son los docentes y
los directivos los encargados de la reconstrucción de las prescripciones; haciendo efectiva o
no la unidad del sistema.
La prescripción se plasma en documentos con significados y contenidos para orientar
a los procesos educativos. El mismo toma diferentes denominaciones y alcances según el
momento histórico y la postura política oficial; advirtiéndose el uso de denominaciones
como lineamientos curriculares, contenidos básicos comunes, núcleos de aprendizajes
prioritarios y cajas curriculares, malla curricular, entre otros, en el política educativa
argentina.
Otra manera más limitada de acceder a las prescripciones es a través de libros de
textos, revistas científicas, manuales entre los más comunes. Sin embargo, la acción
docente es la decisiva en la concreción de contenidos y significados ya que es quien
moldeará desde su cultura profesional cualquier propuesta que se realice. En esta tarea el
docente puede actuar de modo individual o colectivo produciendo un diseño específico para
cada ámbito, situación o tiempo.
El diseño mostrará la significación otorgada por los docentes a la prescripción
curricular en la propuesta tanto institucional como del aula, pero en cualquier caso la
importancia estará dada en la práctica. El riesgo para el docente es el de esperar
prescripciones precisas, al decir de Braslasvky (en Gvirtz, 1997) del qué hacer asumiendo
que todo lo que no está expresamente permitido está prohibido.
Las prescripciones curriculares son un dispositivo de control estatal en el sistema
educativo, aunque también representan un espacio de disputa de sentidos y significados, de
orientaciones y ordenaciones de las prácticas curriculares en tanto que sólo se concretan
cuando los agentes del sistema dan materialidad y especifican sus contenidos en sus
prácticas cotidianas institucionales y pedagógicas. A su vez, es necesario precisar que la
condición de existencia de estas ordenaciones deviene de su función de reguladoras y

35
mediadoras de los significados, sentidos y contenidos de las prácticas mismas que dan
unidad al sistema educativo. En tanto marcos culturales, producciones discursivas y
pedagógicas, buscan orientar a las prácticas discursivas escolares tratando de regular de
manera particular el conjunto de signos curriculares institucionales.
El diseño curricular y los documentos provenientes de los organismos de alta
conducción constituyen una primera prescripción, que se extiende, por efecto de la
contextualización, a las tareas que se realizan en las escuelas y que determina lo que se
trabajará dentro de ellas. Desde esta instancia se incorporan propuestas didácticas más
específicas referidas a problemas, contenidos y evaluaciones de aprendizaje. Se unen
entonces en la escuela el ámbito docente, el pedagógico y el político.
La intencionalidad oficial se resignifica en los diferentes contextos institucionales y
áulicos a través de la apertura que posibilita el diálogo con la comunidad cuando se abren
los momentos comunicativos. La prescripción constituye determinaciones que al pasar por
el proceso de especificación les resulta difícil insertarse según la formulación de origen,
requiriendo del proceso de recontextualización.

Construcción Curricular
Es preciso determinar el sentido del término construcción; entiéndase por tal edificar,
ensamblar o combinar partes, en el sentido de interrelaciones para lograr algo, por lo cual
toda construcción tiene su historia. Construir da idea de combinación, de proceso, que se da
en el tiempo. Llevado al campo de la educación en las últimas décadas es muy empleado.
En los años 80 estuvo de moda y aún en los 90 siguió vigente y pasó a este primer tramo
del siglo XXI. Con la construcción de un proyecto educativo se pretende explicitar, revelar
o analizar las intenciones sociales y los itinerarios causales de los hechos educativos
históricamente situados. Son comunes las referencias tales como “la construcción de una
mejor escuela”; como así también, “la de construir una sociedad más justa”.
El término construcción supera las nociones sobre procesos fijos, estables,
predeterminados. Por tanto, es un término que se relaciona con la idea de procesos abiertos
y flexibles, no prescriptos rígidamente por normas preestablecidas. La idea de construir no
se corresponde con la de describir, sino más bien con la idea de cambio u otros modos de
relaciones. Por ello, trabajar desde esta perspectiva implica reconocer no sólo la experiencia

36
personal, sino también la de todos los participantes involucrados en la realización de la
propuesta. A su vez Ferreira y Batiston (1996:15) destacan que “Las tendencias y
conceptualizaciones oscilan entre los que piensan que el curriculum es un espacio abierto
de construcción, entendido como un proceso con diferentes opciones y los que sostienen
que constituye un plan cerrado, acabado y estructurado…”.
El curriculum como construcción se lo reconoce en las distintas instancias del
proceso de especificación pero, particularmente a nivel institucional es donde cobra fuerza
dicho término por la fuerte intervención del colectivo docente en el denominado PCI. La
referencia al PCI como construcción social, implica reconocer que los objetos intervinientes
en el proceso tienen una buena disposición, tanto al cambio como a la crítica o
transformación de situaciones que resultan necesarias corregir en el campo educativo.
Participar en instancias de construcción significa una preparación previa para flexibilizar
los mecanismos de elaboración curricular, sin perder de vista los aspectos que
esencialmente son propios de una propuesta y que hacen que se la reconozca como tal.
La construcción, hace referencia a: la edificación, montar algo ensamblando
elementos; o sea, “cualquier cosa que merezca llamarse una construcción es construida por
etapas claramente definidas, donde las últimas se edifican sobre las primeras” (Hacking I,
2001:91). Quienes tienen responsabilidades curriculares deben reconocer que la
metodología para los procesos de elaboración, resultan de la convergencia de trayectos de
arriba hacia abajo, que trabajan con supuestos, conjeturas y principios; y otro de abajo hacia
arriba que toma como principal referente la realidad localizada y que tiene que ver con la
observación y las experiencias. Este doble recorrido puede resultar una tensión entre
diferentes lógicas o razones para decidir.
Otro aspecto que resulta necesario conocer, es el referido a las imágenes que
construyen los diferentes agentes con respecto al PCI, es decir, cuáles son las
representaciones que se tienen sobre el proceso de construcción, cómo se lo percibe al
proceso. La representación16 constituye la base de significados que se le otorga al proceso.

16
En el campo de investigación sobre las representaciones sociales abre un abanico de una amplia gama de
autores y planteos disciplinares. Dentro de la vasta producción sobre el tema, se destaca el trabajo de
Moscovici quien acuño el concepto de Representación Social en el campo de la psicología social. “El
concepto de representación social designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común,
cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados.
En sentido más amplio, designa una forma de pensamientos social. ” (Jodelet en Moscovici, 1999 [1984]:

37
En el caso concreto de la institución educativa, sus miembros convierten, las
representaciones individuales en representaciones sociales. Las representaciones sociales
habilitan un conocimiento socialmente elaborado y compartido, que interpreta y explica los
hechos e ideas que pueblan el mundo de la vida, por lo que se constituye en un
conocimiento práctico que, al dar sentido a los acontecimientos habituales, forja las
evidencias de lo cotidiano, participando de la construcción social de la realidad.
Los espacios para reflexionar, compartir, acordar, deben ser tenidos en cuenta
porque son en ellos, donde circulan los sentidos que se intercambian por medio de la
comunicación. Como en cualquier comunidad, en la educativa sus miembros tienen la
necesidad de compartir dichos sentidos, por lo que se hace necesario que las instituciones
reconozcan el valor de las mismas, porque son socialmente compartidas, dan coherencia y
permanencia a la comunidad.
No debe olvidarse que las construcciones tienen fuerte incidencia cuando lo que se
busca es el consenso, el acuerdo, los puntos comunes. Si se reconoce que las valoraciones
sobre la institución educativa y sus actividades no son permanentes, sino que cambian con
el tiempo, resulta fundamental prestar atención a las representaciones sociales que se
construyen sobre el curriculum. Privar a los docentes de la búsqueda de caminos de
consenso respecto a las decisiones curriculares para la institución, es limitarlos en el
ejercicio de la autonomía en el campo de sus desempeños.
Reconocer y confiar en la autoridad profesional del docente es una condición
fundamental para actuar responsablemente. Es el educador reflexivo el que puede llevar
adelante este tipo de construcciones educativas. Por eso, cuestiones como el respeto por el
tiempo de las personas y la valoración de sus ideas, impide el trabajo rígido y la
manipulación de las mismas. Este fenómeno, es fácilmente observable, cuando los
colectivos docentes son considerados simples medios para lograr propósitos como el
cumplimiento de actividades que forman parte del paquete de cuestiones que una

474). El término representación alude tanto al proceso como al producto de la construcción mental de la
realidad, pues el sujeto se apropia de la realidad y sólo actúa sobre ella en función de los significados que
tiene para él. A su vez, también se sitúa en el punto donde se interconecta lo psicológico y lo social, pues
alude a la manera en como los sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida cotidiana, en un
contexto particular que los provee de códigos, valores e ideología relacionados con las posiciones y
pertenencias sociales especificas. Moscovici retoma este concepto en 1961 (Jodelet, 1999 [1984]) y
desarrolla un campo de investigación en torno al concepto de Representaciones Sociales, que luego seguirán
trabajando Jodelet y Kaës, entre otros.

38
institución educativa debe cumplir. Si se anulan o limitan los procesos de reflexión, si se
priva a las personas del tiempo necesario para realizar una consideración detenida de los
temas que tienen que tratar y decidir, si no se le permiten ahondar en el análisis de aspectos
que exigen su atención, entonces no dudemos en reconocer que estamos frente a un proceso
de manipulación.
Lo deseable en los procesos de construcción curricular es favorecer la
emancipación, que permita el ejercicio de asumir libremente la tarea. Denunciar la práctica
de la manipulación requiere, contar en las instituciones, con un colectivo de educadores con
claridad de ideas, un fuerte poder creador y una decidida actitud para no dejarse seducir por
modelos o ideas caprichosas, evitando caer en la banalidad, la vulgaridad, la frivolidad o la
superficialidad.

Deconstrucción Curricular
En los apartados anteriores se ha considerado al currículum en un proceso que tiene
inicio en las prescripciones, se especifica en las construcciones y es susceptible de ser
deconstruído. Con este abordaje se completa el recorrido propuesto por el equipo de
investigación.
Deconstrucción, es un término anclado en una visión social de lo humano y propio al
ámbito cultural y educativo. Si bien el concepto se enmarca bajo el paradigma de una teoría
crítica, también es llevado a los diversos ámbitos del conocimiento humano. El proceso
deconstructivo está amarrado a la posibilidad de nuevas construcciones, apelando a
reconstruir categorías educativas, desde las antiguas que ya se poseen y con los nuevos
sentidos que adquieren.
Siguiendo a Alicia de Alba (2001) el currículum es una síntesis de elementos
culturales que conforman una propuesta político-educativa. Reúnen elementos culturales,
conocimientos, costumbres, valores, creencias, hábitos, que constituyen dicha propuesta, es
impulsada por grupos y sectores sociales con intereses diversos y contradictorios, tendiendo
unos a ser dominantes o hegemónicos y otros a oponerse o resistirse a la dominación o
hegemonía. A esta síntesis se arriba a través de mecanismos de lucha, imposición,
negociación. Por ello la propuesta del des-armado y re-armado de los procesos los procesos
curriculares, cobra importancia. Hay condiciones históricas contextuales e institucionales

39
que enmarcan y explican los procesos de construcción curricular, ésta no puede entenderse
sino es en esta misma trama y remitiendo al trasfondo de sentidos que implica.
La deconstrucción busca desarticular los procesos de construcción curricular
instituidos por categorías establecidas, con el propósito de reconstruir una propuesta
curricular contextualizada. Por ello, su carácter circular, emerge como un proceso de
construcción-deconstrucción- reconstrucción.
Pensar acerca de los procesos de deconstrucción curricular posibilita la relocalización
de otros sentidos y otras relaciones. Se parte desde un currículum en acción, de sus
especificaciones áulicas y de las previsiones que hace el docente. Ello permite abordar la
trama de lo institucional desde los desarrollos curriculares.

Contextualización Curricular
Una cuestión a dilucidar, para comprender los alcances de la contextualización
curricular, es delimitar el término contexto, proviene del latín contextus que significa unión,
trabazón, enlace, nexo. En un sentido general, se refiere al entorno en el que transcurre
cualquier hecho o acontecimiento y que influye en el desarrollo o condiciones geográficas,
históricas, económicas, culturales, etc. (Diccionario de Ciencias de la Educación,
1983:316).
El currículum se construye en correspondencia con la realidad socio-cultural,
económica, política, demográfica y geográfica en la que opera. Existe una relación
indiscutible entre la estructura, el funcionamiento y el desarrollo de una propuesta y las
características del contexto del que forma parte.
Las construcciones curriculares además de tomar como referencia las prescripciones,
que para los sistemas formales de educación existen, incluyen otra categoría fundamental,
la de contextualización. Ésta orienta la organización curricular hacia referentes concretos,
sean instituciones, espacios, personas que son receptoras y/o demandantes de determinados
formatos.
Así como la transposición implica paso o movimiento de un lugar a otro, con respecto
al nivel desde donde se toman las decisiones; la contextualización significa
reconstrucciones en dichos lugares, según las características del ámbito de aplicación. A los
sujetos se los reconoce involucrados con las situaciones que viven en su mundo a través de

40
prácticas comunes que se basan en capacidades compartidas. El lugar donde viven no es
neutro, tampoco en el que están insertas las instituciones educativas. Esta situación
confirma la necesidad de que toda propuesta educativa, al llegar a los escenarios concretos
resulten impactadas por las realidades y particularidades de los lugares, por lo que las
prescripciones en su proceso de concreción se modifican o transforman por efecto del
contexto atendiendo a la diversidad y variabilidad de los mismos.
Toda propuesta curricular que es contextualizada se ve enriquecida en su estructura
interna, aportando mayor nivel de comprensión a los procesos tanto de enseñanza como de
aprendizaje. Esto supera los criterios de uniformidad u homogeneidad, propio de los
currículos impuestos por las decisiones de políticas curriculares hegemónicas. La
contextualización tiene que ver con los modelos curriculares abiertos y flexibles que
admiten modificaciones según las distintas situaciones socio-culturales e históricas. Por ello
no se deja de atender las demandas e intereses de las poblaciones estudiantiles,
favoreciendo la atención a las motivaciones y necesidades tanto de los alumnos como del
sistema.
La contextualización no altera la continuidad lógica y propia de un proceso curricular
que tiene su origen en las decisiones emanadas del poder político, siempre que reconoce el
ejercicio de las autonomías en las distintas instancias de concreción. La más significativa es
la que se efectúa a nivel institucional, ámbito donde la selección de contenidos y
metodología (qué y cómo enseñar) implica la intervención de los colectivos docentes.
En la contextualización las prácticas docentes toman relevancia por las características
del entorno en el que se producen, por la metodología, los materiales curriculares, las
experiencias de aprendizajes y evaluaciones que responden a las particularidades
psicopedagógicas y socioculturales de la población estudiantil. Su importancia en el
currículum radica en que permite la alternancia en las experiencias educativas porque es el
medio por el cual el alumno transita e integra la realidad educativa, con la social y familiar,
posibilitando el pasaje del micro-contexto al macro- contexto y viceversa.

Los procesos de construcción curricular en la provincia de Catamarca

Teniendo en cuenta las consideraciones teóricas y los datos obtenidos en el proceso
de investigación se puede comprender cómo las prescripciones y las construcciones

41
curriculares toman forma a lo largo del Proceso Transposicional Curricular en el sistema
educativo de la Provincia de Catamarca. Los materiales de análisis fueron doce (12)
entrevistas a equipos directivos y nueve (9) registros de las instancias de trabajo en los
Talleres Institucionales en veinte (20) escuelas de la Provincia de Catamarca donde
docentes, directivos y supervisores trabajaron en la construcción del PCI.
En esta indagación se entrevistó a directores, vice-directores y coordinadores, como
integrantes del equipo de conducción y situados en el espacio intermedio de articulación
entre los equipos de conducción de nivel político con sus equipos técnicos17 y los docentes.
Para las entrevistas se utilizó un guión semiestructurado. En la selección de la muestra los
criterios fueron:
- Regionalización: escuelas de las zonas oeste, centro y este,
- Niveles educativos: de nivel EGB y Polimodal, escuelas cabeceras y escuelas
vinculantes.
- Tipo de gestión: escuelas públicas y escuelas públicas de gestión privada.

Para el análisis de los datos se partió del supuesto de que la democratización de los
momentos de construcción curricular a nivel provincial-institucional posibilita
construcciones curriculares con un carácter crítico gracias al involucramiento de los
diferentes agentes escolares. Se recurrió a la técnica de análisis semántico del discurso a
los fines de identificar el contexto y el significado de las palabras circulantes en los relatos
dentro de un marco global socio-cultural. Desde esta perspectiva se busca “… establecer
cadenas asociativas de significantes y campos semánticos en el proceso de construcción
del sentido...” (Soler, 1997).
Para indagar la dimensión de las prescripciones curriculares se ha consultado sobre:
cuáles son las decisiones que toman los directivos para la construcción del PCI, en función
de las orientaciones propuestas desde los niveles de alta decisión política. A partir de las
respuestas, se identificó qué decisiones asumen los equipos de gestión en el marco de las

17
En el caso de la provincia de Catamarca, el organigrama del Ministerio de Educación hasta febrero de 2010
indicaba que las áreas de gestión de política educativa eran Dirección de EGB, Dirección de Polimodal y
Regímenes Especiales y Dirección de Superior, a ellas se les suma la Dirección de Enseñanza Pública de
Gestión Privada que concentraba la supervisión en las escuelas de su dependencia en todos los niveles de
enseñanza. Cada dirección contaba con un equipo técnico que elaboraba orientaciones y prescripciones para
las escuelas según el nivel y con un cuerpo de supervisores. Después de esa fecha, la nueva conducción del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología establece una nueva estructura de gestión política.

42
construcciones curriculares institucionales, cuáles son las orientaciones que reciben desde
el nivel político para la realización de dichas construcciones y cuáles son los efectos de
tales decisiones.
Mediante la identificación de palabras claves, se puede precisar que las
prescripciones que se reciben son muy pocas o ninguna en el orden de lo pedagógico. Sí
recibieron material borrador para discutir la implementación de la Ley de Educación
Nacional. A su vez, la mayoría de ellos expresaron que constantemente reciben directivas
en el orden de lo administrativo y presupuestario. A continuación, se exponen algunas de
las expresiones recuperadas:
- “Desde el nivel político recibimos muy pocas orientaciones sólo lineamientos
generales. Por ello debemos destacar como relevante el debate o tratamiento de la
Ley de Educación realizado el año pasado. Las razones pensamos que obedecen a
que a Nivel Político no hay una real conciencia de la necesidad de impulsar
políticas educativas que posibiliten el mejoramiento real de la calidad educativa”
- “…Se reciben pocas orientaciones en el orden de lo pedagógico la mayoría de las
exigencias emanadas desde el nivel político radican en cuestiones
administrativas…”
- “..DECEPCIONANTE, dado que desde el gobierno sólo buscan que la escuela
sirva de contención de la violencia social del alumno, sin formación. Digamos que
recibimos NADA de orientaciones…”
- “…orientaciones de orden pedagógico en los últimos tiempos realmente, no lo
hemos recibido nada...”

Al indagar acerca de por qué los directores consideran que hay una ausencia de
decisiones políticas en el orden de lo pedagógico, los mismos manifestaron que se debe a
que no está claro cuál es “el rol que cumple hoy por hoy la escuela”. También sostuvieron
que no hay orientaciones claras vinculadas a las problemáticas actuales de las prácticas de
la enseñanza. Los entrevistados consideran que las decisiones que se toman en muchas
ocasiones están descontextualizadas de la realidad, puesto que los responsables de dichas
medidas están alejados de los ámbitos institucionales particulares y lo hacen desde lo que
debería ser, pero no desde lo que efectivamente es la realidad educativa. Algunas
expresiones que dan cuenta de esto son las siguientes:
- “No estuvo muy claro cuál va a ser el papel de las escuelas agrotécnicas, tal es así
que de estos cuatro años de transitar estos trayectos técnicos, hoy están planteando
revertir todo de nuevo y volver al sistema anterior”
- “Pensamos de que eso se debe a que realmente hay una falta de política educativa o
no hay coherencia en la toma de decisiones, porque de pronto en el discurso enuncia
estos lineamientos y después en la práctica vemos que todo se desvanece. Entonces, a

43
 mi juicio, la política educativa está con serios vacíos o zonas oscuras que de pronto
nos encontramos desorientados hacia dónde vamos, hacia donde seguimos, que
hacemos, estaremos haciendo bien lo que hacemos”.
- “…hay una absoluta indiferencia, digamos. Se habla, se dice desde los escritorios,
desde otro lugar pero a la hora de la realidad, de los hechos, del hacer, realmente no
hay una coherencia, digamos, no es tan así como se dice”.

Con respecto a lo curricular, los directivos manifestaron que no recibieron

orientaciones precisas de los niveles políticos y técnicos de la jurisdicción. Sin embargo, se
destaca la recepción de material elaborado a nivel nacional para trabajar con los núcleos de
aprendizaje prioritarios (NAP). En relación a ello, las instituciones recibieron
permanentemente materiales de apoyo con sugerencias metodológicas y actividades para
los niveles inicial y el EGB 1 y 2.
Simultáneamente, algunos entrevistados comentaron que se trabajó con los diseños
curriculares, aunque luego advirtieron que esos objetivos no se pudieron concretar en las
aulas. Los directivos destacaron la falta de acompañamiento y asesoramiento por parte de
los equipos técnicos y de supervisión, aun cuando se reconoce que son pocas las personas
encargadas de esta tarea con relación a la cantidad de instituciones escolares.
Algunas expresiones en este sentido son:
- “Respecto a lo curricular trabajamos con el Diseño Curricular Provincial que es
una propuesta que especifica, reorganiza y profundiza los contenidos a desarrollar,
adecuándolos a la realidad provincial, para la concreción de los objetivos del Nivel
Inicial. Es importante resaltar también la importancia de los NAP donde se
especifican los contenidos mínimos que deben aprender los niños de cualquier
punto del país.”
- “Se recibe material de apoyo en forma permanente, a través de material de lectura
y libros específicos de las principales áreas, como material de consulta.”
- “… no estamos recibiendo ningún tipo de orientación. Si bien hemos recibido una
capacitación de currículum por competencias, quedamos en lo mismo. Es una
capacitación en el encuentro y después esto no se traslada a la institución. Algo sí,
y es por decisión propia o por el nivel de involucramiento de los docentes, nosotros
tratamos de ponernos a tono con lo que se nos pide, con lo que se nos prescribe,
eso sí.”

En cuanto a cómo debe ser el curriculum con relación a la realidad de nuestra

provincia, la mayoría de los entrevistados expresaron que el mismo debe responder a la
realidad sociocultural de la provincia y a las características geográficas de la misma. Así
también, consideran que es necesario garantizar un trabajo autónomo al interior de las
instituciones. Los entrevistados manifestaron lo siguiente:

44
 - “… deben pensarse herramientas que posibiliten producir nuevos escenarios para
el proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando la utilización de recursos
(desde elementos cotidianos o naturales hasta elementos tecnológicos sofisticados)
y de estrategias variadas (desde el aprendizaje por descubrimiento hasta el uso de
guías de autoaprendizaje)”
- “El currículo debe respetar la prescripción jurisdiccional. Es necesario como
punto de gran importancia tener en cuenta la autonomía institucional, en respuesta
a la realidad de los alumnos: capacidades, núcleo socio – económico, intereses,
objetivos particulares del colegio en cuanto al futuro del alumnado.”
- “Lo que aprendí es que el 70% es rural, o sea que debe haber un currículum
basado en educación rural y teniendo en cuenta la realidad de cada zona de
Catamarca. La escuela debe instruirlo a ser competente para insertarse en el
mercado laboral de la zona y seguir estudios universitarios/superiores, algo que no
está plasmado en lo que manda Nación…”
- “Para mí el currículo en Catamarca no debe ser centralizado o con la mirada
puesta exclusivamente en la ciudad, nosotros pensamos que es imprescindible
contextualizarlo y que nos dé un cierto margen de autonomía para que nosotros
podamos hacer los aportes o las contextualizaciones necesarias

Para comprender cómo se da el proceso transposicional curricular entre los niveles

provincial/institucionales/áulicos se propusieron dos ejes de indagación: a) cómo los
miembros del equipo de conducción definen y explican estos procesos de transposición
curricular en el ámbito institucional, b) qué procesos de producción y de reproducción
tienen lugar para que prescripciones y normativas se conviertan en prácticas y regulaciones
institucionales.
Al sostener que el PCI es una herramienta de gestión institucional, se supone y se
requiere que las orientaciones y políticas macro habiliten una discusión institucional,
autonomía en las tomas de decisiones y espacios de trabajo compartidos, donde lo macro
(equipos técnicos y equipos de niveles de conducción) se instalen en lo micro
(instituciones), conociendo y asesorando las resoluciones particulares-idiosincráticas
posibles. El eje de la dinámica no es la fragmentación, menos aún multiplicada a escala de
cada institución, sino el desafío de proponer marcos de trabajo y regulaciones que habiliten
procesos de construcción institucional y de autonomía de gestión, pues en cada espacio
escolar, habrá resoluciones creativas y adecuadas a sus geografías y posibilidades. La
lógica de los procesos de construcción curricular que toman forma en esta propuesta de
Transposición Curricular es dinámica (de abajo hacia arriba/de arriba hacia abajo en

45
interacción continua) y de habilitación-acompañamiento, por ello requiere de una
instalación en contextos institucionales de escucha y de aporte de trabajo con el otro.
El trabajo en el nivel de lo micro (institución/aula) requiere reconocer su carácter
micropolítico18. Ello significa estructuras y procesos para la toma de decisiones en las
instituciones escolares y consenso. Para lo cual es necesario contar con procesos y
herramientas que permitan concretar ese conjunto de decisiones asumidas -en este caso
puntual referidas a los componentes curriculares- que se toman de manera conjunta y que
son propias y posibles en esa escuela, donde se definen las características de la intervención
pedagógica, otorgándole coherencia a todas las prácticas institucionales.

Los Procesos Transposicionales de construcción curricular en las instituciones

educativas de Catamarca
Según las entrevistas se puede destacar que los procesos de construcción curricular en
las instituciones siguen estrategias distintas, según quién es el responsable la gestión de lo
curricular. Así se identifican tres modalidades distintas, ellas son:
Modalidad 1: Trabajo en equipo con los recursos humanos propios de la institución
apoyándose en una especialista.
El responsable de la gestionar los procesos de construcción curricular es la asesora
pedagógica como especialista que habilita los espacios para el trabajo en acuerdos entre
todos los agentes institucionales. Este modo de trabajo está presente sobre todo en las
instituciones de nivel polimodal, donde existe esta figura de asesora.
- “…eso si tengo que decir que trabajamos muy bien con la asesoría pedagógica que
está en el colegio, que para nosotros los técnicos, es una herramienta que funciona a
la par, porque bueno todo el plantel que yo tengo de docentes, que se desempeña
frente a los alumnos, eh, son técnicos, son ingenieros, técnicos agropecuarios,
médicos veterinarios, entonces la parte de asesoramiento la cubrimos con una
asesora pedagógica, la cual nos baja todos los lineamientos PEI, PCI, todo los
demás ¿no? …”

18
La micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin de
alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones políticas resultan de las diferencias
percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivación por usar el poder para ejercer influencia
y/o proteger. Aunque tales acciones están motivadas conscientemente, cualquier acción, consciente o
inconscientemente motivada, puede tener una relevancia política en una situación dada. Tanto las acciones
cooperativas y conflictivas como los procesos forman parte del dominio de las micropolíticas (Blase 2001).

46
 - “… bueno, es lo que ud. estuvo viendo con la asesora pedagógica, ha visto el trabajo
que está plasmado y es fruto de jornadas, charlas, en encuentros que hacemos en
forma periódica, en proyectos institucionales, en proyectos por departamentos,
hacemos un seguimiento de eso, un monitoreo, los proyectos que nos parecen viables,
que dieron buenos resultados como el de lecto-escritura del año pasado estamos
replicando, vamos a considerarlo de nuevo porque nos dio buenos resultados.”
- “… (PCI) Para su realización nos dieron más o menos algunas orientaciones, unas
capacitaciones con el equipo técnico. Nosotros en base al diagnostico y con apoyo de
la asesora pedagógica hemos logrado hacerlo… Estamos trabajando con
competencias, la asesora pedagógica da las orientaciones porque sabe mucho y se
prepara para ello. Además aquí trabajamos por departamento, se trabaja bastante
bien, los docentes y nosotros también hacemos capacitaciones fuera de las
obligatorias, y todo ello redunda en nuevos aportes, en proyecto” “… El proyecto
(propuesta trabajada con técnicos del nivel polimodal) estuvo bien, pero después no
hubo acompañamiento ni monitoreo, no hay buenas resoluciones después para el
aula y para evaluar el trabajo. al igual que con el proyecto de articulación, no se
avisaba con tiempo y a veces a última hora se citaba a los docentes para un sábado y
bueno así no funciona, nadie puede trabajar así, después se distancia y no vuelven y
nadie sabe más…”

Modalidad 2: Trabajo en equipo con los recursos humanos propios de la institución.

Es el equipo de conducción en su conjunto quiénes definen las líneas de trabajo
para la construcción del PCI y luego se las proponen a los docentes. Es un modo más
común en las instituciones de gestión privada.
- “A partir del Diseño Curricular Provincial elaboramos un propio proyecto
adaptado a la realidad institucional, teniendo en cuenta el contexto y respondiendo
a las preguntas de ¿Por qué enseñamos? ¿Para qué y qué enseñar? ¿Cómo
enseñar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo enseñar? Priorizamos posibilitar que los
docentes realicen sus propias adecuaciones curriculares…”
- “…La dirección organizó talleres para tal fin. Estamos por crear un Ateneo de
Capacitación en Servicio (o un Foro) sobre el tema del currículum basado en
competencias entre los docentes de la institución, siempre preparándonos con la
idea de ser Escuela Técnica”.
- “Nosotros, todo el equipo de conducción, entregamos apuntes a los docentes para
capacitarlos sobre “competencias y capacidades” y ejemplos de cómo organizar su
Proyecto Áulico/Bloques (todo se remite a cambio de palabras). Posibilitar que los
docentes realicen sus propias planificaciones teniendo en cuenta el grupo humano
que debe educar cada año sin salir de lo establecido en las prescripciones
provinciales.
- “Se trató de hacer un equilibro en el sentido de que el PCI fue creado teniendo en
cuenta las orientaciones emanadas desde el nivel nacional y jurisdiccional y la
participación de los docentes…”

47
 Modalidad 3: Recurrir al acompañamiento y mediación de la supervisora, a partir de
esta intervención se propone y organiza el trabajo en la institución.
La supervisora como representante del nivel de conducción indica y revisa las
decisiones asumidas. Esta forma de trabajar es señalada por los equipos de conducción de
las escuelas de EGB, y no así en las de polimodal; son los directivos los que valoran la
presencia de la supervisora como alguien que los acompaña y asesora.
- “… nosotros tenemos el asesoramiento de la supervisora, que es muy diligente.
Cualquier cosa que surge se canaliza por ella, está dispuesta a darnos una
respuesta. Ella trata de conseguir del equipo técnico,… y hace la convocatoria
para darnos a conocer las directivas y orientaciones… Fue muy buena la
implementación de los nodos de supervisión porque facilitan la comunicación y la
solución de problemas.”
- “Nosotros lo que recibimos orientaciones y directivas siempre a través de la
supervisión desde 2004, tenemos una supervisora en la zona ella es quien más nos
asesora. El núcleo de supervisión es una fortaleza y un nexo, no sólo con la
subsecretaria sino con todas las instancias y oficinas pedagógicas y todos los otros
trámites que se nos requieren desde los entes de la provincia…”
- “Orientaciones a nivel pedagógico por la supervisora... No he recibido visitas de
técnicos.”

Los directivos entrevistados destacan la necesidad de recurrir a los equipos técnicos

de Nivel para solicitar orientaciones, como una demanda e iniciativa de los equipos de
conducción escolar. En sus palabras, ellos siente desamparo y abandono, ya sea por las
distancias (equipos técnicos se radican en la Capital provincial) o por la falta
especificaciones políticas para escuelas con características distintas: escuelas técnicas,
escuelas rurales.
- “… Es muy duro por ejemplo así como esto, los asesoramientos, cuando se ha
implementado el trayecto técnico profesional hace cuatro años en salud y ambiente
se esperaba ansiosamente, se nombra a la coordinadora de dicho trayecto y jamás ha
recibido un asesoramiento técnico o un acompañamiento…”
- “… El tema es que a nosotros se nos envía la documentación y luego cada uno
interpreta a su modo. No es lo mismo que los equipos técnicos se trasladen para acá
y se debata y lleguemos a conclusiones. El tema es la distancia…”

Los entrevistados requieren de los niveles macro-políticos:

Acompañamiento al trabajo que se propone desde la institución y la presencia de los
equipos técnicos del Ministerio de Educación de la Provincia para el trabajo con los

48
docentes y directivos en sus instituciones. Esta ausencia se vivencia y produce desilusión,
desorientación, desmotivación
- “… En estas lentitudes y contramarchas el docente no sabe después donde está
parado, se desilusiona porque envía sus propuestas o innovaciones y no se le contesta,
nadie le hace una devolución, no tiene ganas de seguir porque nadie lo motiva. A
veces presentan una propuesta y recién después de un año esta evaluación.”
- “…Así como esto los asesoramientos, cuando se ha implementado el trayecto técnico
profesional hace cuatro años en salud y ambiente se esperaba ansiosamente, se
nombra a la coordinadora de dicho trayecto y jamás ha recibido un asesoramiento
técnico o un acompañamiento y hemos tenido que ser nosotros, bajar del interior,
venir, costearnos, eh a pedir, como de rodillas a que nos ubiquen, nos asesoren, que el
interior existe, eso también es otra realidad concreta en que políticamente se crean
cosas y que dios te ayude, lamentablemente es así.”
- “Si bien nos dicen que cuando los necesitamos ellos viene, pero después nos se da.
También sería bueno tener un equipo técnico acá con nosotros, junto con la
supervisora. En el informe final hay unos ítems y siempre pedimos que cuando inicie el
año académico tengamos ese equipo de asesoramiento. Estamos mirando las
planificaciones áulicas de los docentes, porque hemos detectado que los docentes
trabajan copiando la revista de EGB. Lo que nos preocupa es la transposición
didáctica, y que no haya consulta a los diseños curriculares. Hoy son escasos los
diseños porque se los presta y algunos se extraviaron.
- “Tratamos de trabajar con diseños y NAP y hemos logrado una buena coordinación
en el 1° ciclo, pero a veces pasa que un docente se va y viene uno nuevo y hay que
volver a empezar, necesitamos más acompañamiento y tiempo para ir a las aulas y ver
a los docentes estar con ellos hacerles sugerencias. La tarea administrativa
obstaculiza el acompañamiento pedagógico que el directivo debe hacer.”

Políticas y orientaciones específicas y acordes a los tipos de instituciones. Esta

carencia produce un efecto de desgano ya que los esfuerzos que se realizan se vivencia
como perdidos en tramitaciones burocráticas que no aportan soluciones o posibilidades de
construcciones curriculares necesarias para orientar las practicas pedagógicas.
- “es que no hay ninguna, digamos, bajada de línea de la superioridad inmediata,
que en este caso es de supervisión docente, que es de DEIPRE no hay un abordaje
para las escuelas técnicas; nosotros nos manejamos con la misma idiosincrasia de
una escuela común o polimodal cuando nosotros tenemos, por ejemplo período de
trabajo en el que en Enero y en Febrero, cuando acá todas las escuelas se cierran,
nosotros tenemos alternancias con los docentes para cubrir esas guardias que son
mínimas de una semana o quince días, no más… Pero vuelvo a decir, diría que son
casi, todos esfuerzos institucionales no hay políticas al respecto…”

Políticas y orientaciones coherentes. Definiciones de los equipos políticos y técnicos

de conducción de una propuesta de trabajo para las instituciones. Su ausencia provoca
desorientación, por la incoherencia e inacción de los niveles macro de conducción del

49
sistema, poniendo en evidencia la desorganización y desarticulación de las orientaciones
que se proponen a los equipos de conducción de la escuelas
- “…Esperamos que con la nueva ley que ya esta sancionada y que ojalá se ponga en
vigencia pronto, porque eso es también la inacción no nos ayuda, estamos hablando
mucho del polimodal y ya sabemos que el polimodal ya no existe pero seguimos
trabajando en él. Esperamos que en esta nueva ley, que dicho sea de paso, no
observamos nada: de cómo Catamarca va a tomar las decisiones, esa es la mayor
desorientación que tenemos, esa incertidumbre, ese signo de pregunta porque no
sabemos cómo se va a implementar esto, cuál va a ser la currícula, qué asignatura se
van a seleccionar, cuándo vamos a comenzar a trabajar sobre eso, cuáles van a ser los
primeros pasos… no sabemos nada, absolutamente nada. Es más, se nos entregaron el
año pasado eh, los diseños curriculares recién aprobados de polimodal, cuando ya el
polimodal no está y menos para implementarlo y claro menos para comenzar a
aplicarlo este año. Entonces, estamos trabajando algo que ya no es, es una
contradicción, una incoherencia pero bueno, así está la política educativa provincial,
lamentablemente, esta así.”
- “…A mí, me parece un área muy pobre, el área de supervisión en el nivel polimodal
deja mucho que desear (¿Por qué?) Porque sabemos que no están cubiertos todos los
lugares de supervisores, sabemos que también hay una gran falta de acompañamiento
a los cuerpos directivos, más bien se tornan como, como te puedo decir? como
oficinas: donde llegan proyectos, circulares, prontos despachos pero no esa cuestión
de que un supervisor se llegue, te acompañe, que se observe una clase, que vea la
realidad, esto también creo que es sumatoria de falencia. Los equipos técnicos, se
pasan la culpa, no? creo que se pasan la pelotitas, es como que están jugando al ping
pong, ahora te toca a vos, ahora vos, no hay una cuestión seria, digamos, se hacen los
serios, este, digamos, pero realmente es como que no le preocupan seriamente el
estamento educativo, lo que realmente les tendría que preocupar para podamos tener
que tengamos un eficiente educación y todo lo demás… Para mí también fue nefasto,
como le escuché a la profesora –directora de la otra escuela, fue nefasto, nosotros fue
como empobrecer la educación, retroceder el sistema educativo, no se ha llegado a las
bases, se ha faltado el respeto, digamos muchísimo a los docentes, y así como esto no
se han respetado también los lugares para las modalidades y bueno lo demás.”
- “Hay capacitaciones muy lindas y la mayoría de los directivos estamos de acuerdo
con los equipos técnicos, con el director del nivel. El profesor… conoce la realidad ha
estado con nosotros antes de ser director pero no hay soluciones para lo que
requerimos. Necesitamos ejecutividad en los trámites porque son muy lentos. Hay
orientaciones, folletos y materiales pero no hay claridad ni acompañamiento. Yo
pienso que la provincia tuvo mucha capacitación muy rica sobre contenidos, pero
hubo mucho desorden: fuera de tiempo, apresurada. Nunca fue organizado el tema de
las devoluciones de los gastos y entonces en lo mejor del debate teníamos que salir
para hacer el trámite de devolución. No se avisa a veces con tiempo y en forma…”
- “No son suficientes ni claros los objetivos de la política educativa… sentimos
incertidumbre, falta de horizonte.”

50
 Si se retoman las expresiones de los directivos, se advierte que valoraron
positivamente las instancias de debate con los docentes (caso particular de la Ley Nacional
de Educación, procesos de discusión del año 2006), considerando que ésta debe ser una
actividad permanente dentro de la dinámica institucional siendo ellos los motivadores de
estos espacios de intercambio, debate y consenso, de tal manera que se valore
efectivamente la participación del docente ya que su tarea tiene características que la hacen
única y particular en nuestra sociedad.
Si bien toda propuesta curricular se construye según los marcos regulatorios de la
política curricular; es la institución quien lleva adelante su proceso de construcción
curricular, a partir de discusiones y acuerdos acerca de la selección de contenidos, modos
de enseñanza, de los criterios de articulación y organización, de los procesos de evaluación
dentro del marco de la prescripción vigente. Pues, es de acuerdo con la realidad y las
necesidades de la comunidad educativa institucional, con sus desarrollos, sus recursos, sus
limitaciones y sus características específicas, que esta construcción y resignificaciones-
redefiniciones de la política macro logra regular y posibilitar acciones, prácticas,
aprendizajes desde una perspectiva integral que consulte la realidad y apunte a construir los
distintos significados que, en los diferentes ámbitos de la gestión, se requieren.

Reflexiones finales del capítulo

A partir de los análisis se hace evidente que los equipos de conducción institucional
perciben que las orientaciones que reciben desde los niveles de decisión política responden,
fundamentalmente, a las dimensiones administrativas de la institución, la cual forma parte
de los procesos de la política educativa. Sin embargo, al relegar cuestiones pedagógicas y
curriculares no generan orientaciones que posibilitarían procesos de construcción curricular
que tengan como eje las prácticas pedagógicas. Así también, las decisiones que asumen los
directivos con relación a la construcción de la propuesta curricular institucional buscan
lograr un equilibrio entre lo prescripto y las características particulares de la institución y
los actores que la integran; sin embargo prevalece la normativa vigente sobre las decisiones
particulares asumidas institucionalmente.
Se puede además advertir que los directivos valoran los procesos de autonomía
institucional, aunque se percibe cierto temor para llevar adelante decisiones tomadas a nivel

51
institucional. Con relación a este punto, es relevante destacar que, desde los equipos de
gestión es estratégico generar instancias que posibiliten acuerdos con las autoridades
superiores para resolver las distintas problemáticas institucionales de manera conjunta, de
modo tal que el trabajo con las autoridades se perciba como un acompañamiento y no sólo
como un control por parte de las mismas.
Es necesario instalar en las instituciones educativas, la idea de que las políticas
educativas no se construyen sólo en función de las decisiones que toman los sujetos que
ocupan cargos en este nivel, sino que todos los actores a partir de su interacción y
participación tienen la posibilidad, y hasta se podría decir, el deber de participar de los
procesos de construcción de las políticas educativas. Esta participación supone procesos de
conocimiento, compresión, análisis y crítica de la realidad que pretende transformar.
Cuando se transita este proceso de transposición curricular en el nivel micro, toman
presencia distintos modos de decisión y trabajo institucional, siguiendo estrategias propias
que recurren al trabajo cooperativo en los marcos institucionales. Si bien, como propuestas
pueden ser particulares de cada una de ellas, se repiten; o sea, son
regularidades/permanencias instaladas en lo micro-sistémico: trabajo con especialistas
pedagógicos, resolución de líneas de trabajo desde el equipo de conducción, el
aprovechamientos de los recursos propios, y la recurrencia al supervisor como mediador
entre lo macro y lo micro. Como requerimientos a los niveles de conducción y técnicos se
solicita modificar y/o trabajar en modos de discutir/acodar, de gestionar, de acompañar y
monitorear al trabajo institucional, escuchando y respetando las autonomías institucionales
y las particularidades de las escuelas. O sea que, se demanda reconocimiento y valoración
de lo micro, espacios de trabajo flexibles para que las mejores posibilidades que se
proponen desde la institución puedan ser. Es necesario encontrar vinculaciones entre todos
los agentes que constituyen el sistema educativo para dar lugar a construcciones colectivas,
pues es en las condiciones particulares de cada institución, donde políticas, regulaciones y
decisiones macro tiene materialidad y positividad, allí se pueden potenciar,
adaptar/resignificar, habilitar/obturar, recrear/continuar o no, por el contrario, se
burocratizan los modos de trabajo mecánicos y sin sentido pedagógico
- “… hemos probado que es por el estanco que se hizo desde lo curricular, cuando se
ha perdido lo básico, la formación de fundamentos, como teníamos nosotros, eeeh”

52
- “… la política dice esto es lo que se va a hacer, cueste lo que cueste, no le interesa la
opinión de la gente que está trabajando para eso. ¿no?”
- “También necesitamos tiempo para trabajar con los docentes en aula. El problema
es la cantidad de cuestiones administrativas y trámites que no nos dejan margen para
trabajar con los docentes. Necesitamos tener tiempo para ello”.

La propuesta de PCI que se presenta en este libro destaca que los ejes necesarios para
su construcción son: los procesos de toma de decisión y los modos de gestión,
constituyéndolo en una herramienta estratégica de gestión para la institución. Con estas dos
particularidades resaltadas, el PCI se involucra en el quehacer propio de la institución,
apuntando a la búsqueda de los sentidos de las prácticas pedagógicas e institucionales. Este
ejercicio de participación y consenso, permite pasar de un PCI formal y sin uso, a la
profundización de la tarea curricular de los actores institucionales (Díaz, Lencina, Moreno,
2007).

53
 CAPÍTULO III

EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL ANALIZADO

DESDE LAS EXPRESIONES DE LOS DOCENTES DEL SISTEMA
EDUCATIVO PROVINCIAL

Verna María Ana, Díaz Ana Griselda, Lencina María Natalia, Moreno Mónica

Introducción
En este capítulo se presentará el análisis de las definiciones de PCI formuladas por
los docentes consultados mediante un cuestionario aplicado en el marco de la investigación.
El propósito de este inventario es recuperar los sentidos, que docentes y directivos, le
otorgan a esta herramienta de trabajo institucional; puesto que tales sentidos determinan las
condiciones de existencia del PCI y sus efectos en las prácticas pedagógicas. Desde lo
metodológico se sostiene que todo discurso es una forma de práctica social, que se
constituye en “una relación dialéctica entre un suceso discursivo particular y las
situaciones, instituciones y estructuras sociales que los enmarcan” (Fairclough y Wodak
2000:367 en Narvaja de Arnaux, 2006: 14 y 15).
Los discursos, las prácticas y las instituciones construyen lo social, los sujetos
producen discursos y también son producidos por ellos. Los discursos son “prácticas que
configuran sistemáticamente los objetos de los que hablan, los discursos no se refieren a
objetos; no identifican objetos; los construyen” (Foucault, [1961] 2005: 49). Desde este
enfoque, los discursos hacen referencia tanto a “lo que puede ser dicho y pensado, pero
también a quién puede hablar, cuándo y con qué autoridad” (Ball, 1990: 6); llevan consigo
sentidos y ciertas relaciones de poder y saber. Entre ellos transita el poder, que puede
investir formas materiales e institucionales orientando prácticas que se encadenan y
concatenan, pautas que definen qué es, qué puede ser dicho o no, quiénes pueden hablar
con autoridad y quiénes deben escuchar.
Respecto de las cuestiones curriculares, se han puesto en circulación diferentes
discursos y prácticas, a partir de las cuales surgen ciertas validaciones e inclusiones que
buscan legitimarse entre los docentes y las prácticas institucionales. Analizar los sentidos

54
que se le otorgan al PCI desde diferentes perspectivas permite hacer visible lo que se
incorpora o excluye en conexión con las diferencias, los conflictos y las prácticas
institucionales. Esta razón se torna clave en el análisis de las definiciones de PCI, en tanto
que hacen posible unas condiciones de existencia con relación a la gestión institucional.
En los capítulos anteriores se propuso una definición de PCI que se sostiene en dos
claves: la construcción de acuerdos y la gestión. Se ha desarrollado y descripto el recorrido
que supone toda propuesta curricular desde las prescripciones hasta las concreciones, a
partir de la noción de Proceso Transposicional Curricular. Estos puntos de clivaje
fundamentan y dan sentido al Inventario de Definiciones que se propone pues en el nivel
macro, lugar de origen de las prescripciones curriculares y de las definiciones políticas y
técnicas, la presencia del especialista da lugar a discusiones y definiciones curriculares que
luego se traducen en documentos de apoyo y orientaciones para los niveles micro. Sin
embargo, es en el ámbito de las construcciones institucionales/áulicas donde se materializan
o no estas definiciones y decisiones. En este espacio, son los docentes, los directivos y, en
algunos casos, los supervisores y/o técnicos los responsables de su concreción; son los
agentes escolares los que adaptan, redefinen, traducen estas decisiones y definiciones en sus
prácticas pedagógicas. Razón por la cual se considera pertinente inventariar y analizar las
expresiones de los docentes consultados.

Inventario de Definiciones de PCI

Las definiciones formuladas por los docentes de la provincia de Catamarca se
analizaron según criterios que se explicitan a posteriori. Cabe mencionar que esta
investigación se inscribe en el enfoque cualitativo en tanto responde a la necesidad de
comprender un fenómeno complejo desde los significados que le otorgan los sujetos
sociales del sistema educativo provincial. En primera instancia se construyó un inventario,
entendiéndose por tal un documento en el que se registran las diferentes definiciones de
PCI. El mismo muestra el conjunto de sentidos que actualmente poseen los docentes y que
caracterizan los modos de comprender y construir lo curricular en la escuela. Por la
amplitud del inventario, y para una mejor lectura, se adjunta en anexo el inventario
completo.

55
 El material analizado surge de la consulta realizada, los criterios para la selección de
la muestra fueron los de accesibilidad y disponibilidad, siendo el universo de análisis la
totalidad de los docentes que integran el sistema educativo de la provincia, cuyo número
asciende a 13.780 según datos de Estadística y Censo de la provincia año 2003, se encuestó
a todos los docentes a los cuales se accedió y tuvieron la disponibilidad de responder el
instrumento. La muestra recogida fue de 444 docentes, la cual se considera representativa
ya que los docentes trabajan según normativas y orientaciones pedagógicas comunes
emanadas de un mismo estamento superior.

Criterios para considerar las definiciones

Para conocer las definiciones de PCI en el cuestionario aplicado se consultó acerca de
qué entendían por Proyecto Curricular Institucional. Se concibe por “definición” la
respuesta a la pregunta ¿qué es esto? Cuando se define se trata de delimitar con precisión lo
definido, separándolo idealmente de todo lo demás. Es lo que basta para saber exactamente
qué es aquello por cuyo ser preguntamos. La definición es un juicio, afirma lo que el objeto
es (Romero, 1962).
Entre los tipos de definiciones posibles, se seleccionó la de tipo conceptual, es decir,
aquella que desarrolla el contenido del concepto. El concepto a definir es el sujeto, la
definición propiamente dicha, el predicado. La definición conceptual analiza el concepto a
definir, desentraña su contenido y nos dice lo que es el objeto. La definición conceptual
explica el contenido del concepto, ésta no puede ir más allá de lo mentado en el concepto.
La definición, al explicar el contenido del concepto, explicita los rasgos esenciales
del objeto. La definición no debe ser ni demasiado amplia ni demasiado restringida, la
adecuada es la que cuenta con el género próximo y la diferencia específica. Debe evitarse
que la definición sea tautológica, es decir, no debe consistir en una mera repetición de lo
definido. Debe ser un juicio afirmativo, salvo excepciones. Debe atender a su contenido
actual y no sólo a la significación etimológica de la palabra. La tarea de enunciar el saber
que va más allá de la definición se llama explicación (Romero, 1962).
Esta base teórica posibilitó reconocer en las expresiones dadas por los docentes, el
nivel de precisión como de comprensión del concepto objeto del presente inventario: el
PCI.

56
Metodología de Análisis
Con el propósito de profundizar el análisis de las expresiones, se retomó la propuesta
de análisis del discurso de Narvaja de Arnaux19 (2006). Las expresiones de los docentes son
fragmentos de discurso pedagógico; como tales tienen efectos de redefinición de prácticas
sociales institucionales y de las condiciones de existencia de las prácticas pedagógicas
institucionales. A su vez, pueden ser abordadas como un referente de análisis de elementos
simbólicos, que caracterizan los sentidos en juego en los procesos de construcción
curricular institucional. Detectar regularidades y constantes permite delinear posibilidades
de actuación institucional, reconocer posibles conflictos entre validación de alternativas de
trabajo y distribución de recursos. Los sentidos son concebidos como producto de una
relación significativa, una actividad intelectual que presupone interpretación con marcos de
referencia y esquemas de pensamiento propios, construidos a partir de la interacción
comunicativa con otros (Domjan, 2005:2)
Para el análisis de las expresiones se desarrollaron los siguientes pasos:
- Relevamiento de marcas e indicios a partir de procedimientos exploratorios:
identificación de palabras estelares (Carrizales, 1991 en Domjan, 2005). Las cuales
remiten a sentidos simplificados que se expresan en lo cotidiano, aun cuando
quiénes las enuncian desconozcan su origen y sus diversos significados; permiten
hablar simulando posiciones y conocimientos, ocultar ausencias y simplificaciones.
Estas palabras que se pueden localizar en los discursos de política educativa,
proyectos curriculares, en el hablar de especialistas, profesores, estudiantes.
- Indagación de las condiciones de producción de esos textos: los sujetos hablantes
construyen sentidos sobre el mundo a partir de complejos procesos de negociación y
siempre desde un lugar situado e históricamente constituido, implicados en
relaciones de poder desiguales, en vinculaciones institucionalizadas cuya
legitimidad estriba en su capacidad de proponer, imponer una visión del mundo.

19
Esta autora sostiene que el análisis del discurso es aplicable a todos los discursos, pues tiene un carácter
eminentemente interdisciplinar, según sea el problema en cuestión se recurrirá a unas u otras disciplinas
lingüísticas y no lingüísticas. Esta lógica de trabajo es propuesta por Narvaja de Arnaux, en el marco de la
Maestría de Análisis del Discurso de la UBA y que se explicita en El análisis del Discurso Modos de Abordar
Materiales de Estudio (2006) pp. 19 a 22.

57
 - Selección de algunas marcas en relación con la hipótesis explicativa propuesta,
estableciendo vínculos entre los discursos, sus portadores y las instituciones en las
que se inscriben esos discursos.
- Postulación y constatación de hipótesis explicativas que se confrontan con los
discursos analizados hasta alcanzar la saturación.

Para analizar las definiciones propuestas por los docentes se realizó primero un
registro y luego una contrastación, relevando semejanzas y diferencias entre las
definiciones propuestas por los docentes, las definiciones teóricas y las definiciones
oficiales que circulaban en las instituciones20. Una vez analizadas las diferentes
perspectivas teóricas se identificaron las palabras estelares en las definiciones de referencia
siendo ellas: decisiones, contexto, gestión y práctica.
Se analizaron todas las expresiones de los docentes recuperadas a través del
cuestionario, las cuales se agruparon en función de las palabras claves identificadas,
palabras que no sólo se reiteraban sino que además funcionaban como marcas respecto a los
modos de comprender el currículum. A partir de este análisis se logró identificar tres
palabras claves: contenido, proyecto y acuerdos. Una vez realizado este proceso se
construyeron tres categorías21 de análisis: el PCI centrado en los contenidos, el PCI como
proyecto, el PCI como acuerdos institucionales y la categoría definiciones imprecisas que
permitió agrupar aquellas definiciones cuyos enunciados no se refieren claramente al
concepto PCI. A continuación se desarrollan con mayor precisión las categorías elaboradas:

A- El PCI centrado en los contenidos:

Esta categoría es la de mayor presencia al momento de definir el PCI. Dentro de las
expresiones encontramos un abanico importante de consideraciones que podrían
organizarse en dos grupos: las expresiones que definen al PCI sólo como conjunto de
contenidos y aquéllas que ponen énfasis en la selección de contenidos específicos y

20
Las definiciones de referencia figuran el en el capítulo 1 del presente libro.
21
El proceso de categorización implica reducir estos conceptos o códigos a conceptos genéricos y relacionar
los conceptos genéricos a esos conceptos. El desarrollo de la teoría implica la formulación de redes de
categorías o conceptos y las relaciones entre ellos (Flick, 2004).

58
prioritarios del ciclo o área. Con menor frecuencia aparecen cuestiones como articulación,
organización, y acuerdos de los contenidos.
Se incluyen además, las expresiones que refieren a la organización de los diferentes
componentes curriculares que; si bien demuestran el reconocimiento de los distintos
aspectos constitutivos del currículum, no se expresan en términos de tomas de decisiones
que es la nota característica del PCI, lo que efectivamente posibilitaría procesos de
construcciones curriculares. Aparecen expresiones como qué y cómo enseñar,
programación curricular, planificación institucional que dan cuenta de algunas
apropiaciones de autores consagrados de la reforma educativa de 1993 y de las lógicas
anteriores a este proceso de transformación educativa. A modo de ejemplo consignamos
algunas expresiones:
- “es la selección de contenidos que se consensua para lograr las metas propuestas en
relación al proceso aprendizaje”
- “selección de contenidos que se jerarquiza para un año, ciclo y nivel”.
- “tiene que ver con los contenidos y la articulación.”
- “responde a lo que se enseña en cada materia: los contenidos”
- “es el conjunto de contenidos y las planificaciones para desarrollar esos contenidos
también con acuerdos previos.”
- “conjunto de los contenidos de todas las áreas o asignaturas que deben implementarse
para cumplir con los objetivos del PEI.”

B) El PCI como proyecto

Estas definiciones de PCI como un proyecto se presentan con menor frecuencia en las
respuestas de los docentes. Se incluye aquí las expresiones que implican señalamientos del
PCI como una herramienta, un instrumento, una propuesta; el sentido que propugnan es de
guía u orientación de la tarea pedagógica teniendo en cuenta el contexto, los alumnos, el
tiempo y no sólo el contenido. Ejemplos de ellas son las siguientes definiciones:
- “es el proyecto curricular fundamental para llevar a cabo la tarea pedagógica en las
aulas”
- “es el proyecto para determinar los contenidos que la institución seleccionará para
cubrir la demanda.”

59
- “es el proyecto que tiene los contenidos seleccionados.”
- “proyecto pedagógico de la institución para su comunidad educativa. La selección y
adaptación de los contenidos, objetivos, estrategias, etc. de acuerdo a la realidad
institucional. La secuenciación y articulación por grados paralelos y ciclos de
contenidos, actividades y evaluación.”

C) El PCI como acuerdos institucionales

Esta categoría presentó la menor cantidad de expresiones registradas. Los sentidos
puestos en juego definían al PCI como un espacio de acuerdos institucionales en algunos
casos referidos a los contenidos y en otros como acuerdos de los docentes; también como
una instancia de adaptación de las prescripciones curriculares a las particularidades de la
institución. Algunas de estas definiciones son las siguientes:
- “Es la programación curricular a nivel institucional con acuerdos y reflexiones de los
equipos directivos y docentes, de padres y alumnos.”
- “Son los acuerdos que se realizan respecto a los procesos de enseñanza, aprendizaje,
evaluación y los componentes del curriculum.”
- “Es un conjunto de acuerdos institucionales que la escuela asume conforme a los
procesos de enseñanza aprendizaje, atendiendo las características propias de la
Institución.”

D) Definiciones imprecisas
La mayoría de las definiciones analizadas dan cuenta de imprecisiones para
delimitar qué es un PCI. En ellas se hace referencia a algún componente del mismo, pero no
denotan claridad con relación a la identificación de las notas propias del objeto definido
(explicitadas en las definiciones teóricas, oficiales y en la propuesta por el equipo de
investigación).
A partir del análisis realizado, se puede observar que los docentes, a la hora de definir
el PCI, hacen referencia a una de las notas que lo constituyen (contenido, proyecto o
acuerdos) pero no a la totalidad de componentes involucrados en él, característica propia de
la complejidad del mismo. Por lo tanto, al centrarse en uno u otro de sus componentes, no
se reconoce su potencialidad estratégica para gestionar modos de acción vinculados a la

60
propuesta curricular de la institución educativa, elaborada a partir de las decisiones que
toman colectivamente docentes y directivos, con el aporte de los diferentes miembros de la
comunidad educativa.
A continuación se presentan algunos ejemplos de estas definiciones imprecisas que
ilustran las consideraciones realizadas:
- “Son los métodos y técnicas que se utilizan para resolver problemas de aprendizaje
año a año y de aquellos contenidos prioritarios”.
- “Son los proyectos curriculares que cada profesor dicta durante todo el año en su
espacio curricular”
- “Actividades para el aula”
- “Es el diseño curricular que define la institución con el acuerdo de los docentes y
responde a debilidades y fortalezas detectadas.”
- “Compromiso entre docente y alumnos.”
- “Es un proyecto que viene desde la provincia y que cada escuela debe adaptarlo de
acuerdo al nivel social en la que se encuentra inserta.”

De las respuestas obtenidas se puede destacar que la confusión se da, particularmente,

en relación a las dimensiones o componentes de la planificación áulica, se define al el PCI
como una macro planificación. También, algunos docentes lo confunden con las estrategias
y metodologías de trabajo de talleres institucionales: FOR-DA (fortalezas, debilidades y
oportunidades), diagnóstico, etc.
Entre otras de las recurrencias en las definiciones, algunos de los consultados
identifican al PCI como el conjunto de planificaciones o proyectos didácticos anuales,
práctica usual en algunas instituciones. Otras expresiones dan cuenta de la presencia de los
discursos de la reforma del 1993; así, identifican al PCI con la organización y definición de
la articulación de contenidos, usando las metáforas de las capacitaciones: columna
vertebral, corazón de la institución.
Es posible, además, identificar un conjunto de imprecisiones que confunden al PEI
con el PCI o en relación a la articulación entre ambos; la más frecuente es la definición del
PCI como la dimensión pedagógica del PEI. Así también se la define como la función
específica propia de la institución educativa, la distribución de saberes socialmente válidos.

61
Ahí se destaca su finalidad de orientador y direccionador de la institución. Otra presencia
de indefinición de la especificidad del PCI es la identificación del mismo con las normas y
regulaciones o el código de convivencia.
El equipo de investigación sostiene que el PCI es un organizador cuya especificidad
es orientar las prácticas educativas y que requiere de la participación efectiva de los actores,
superando las prácticas arraigadas que hacen de estos instrumentos institucionales (PEI y
PCI) meras formalidades.

Una segunda lectura: Modos de concebir al PCI desde las tradiciones curriculares
Al analizar las definiciones propuestas por los docentes evidencia las dificultades
para definir el PCI en sus componentes específicos que lo diferencian de cualquier otro
proyecto institucional, la presencia de definiciones idénticas, y la referencia constante a los
contenidos como punto común en el que reparan la mayoría de las definiciones
Un abordaje desde el análisis del discurso a estos sentidos expresados en las
definiciones permite identificar y explicar constantes y variaciones en las expresiones
recuperadas. Por ello, para trabajar la multiplicidad de definiciones existentes respecto del
PCI se recupera la noción de tradiciones curriculares (Román Pérez y Diez López, 2000)
desarrolladas en el capítulo 1, mediante la cual se plantea y considera el conjunto de modos
de comprender al currículum desde diferentes autores que exponen la multiplicidad de
perspectivas teóricas existentes para construir e indagar este objeto de estudio.
De esta forma, considerar las tradiciones en relación a las definiciones y a lo que se
valora como prioritario al momento de elaborar un PCI, permite que el contenido de los
sentidos explicitados sirva de evidencia de la presencia/ausencia de marcos teóricos y
modos de resolución del curriculum institucional. A continuación exponemos el análisis de
las definiciones tomando como marco de referencia los postulados de las diferentes
tradiciones curriculares.
El PCI desde una concepción academicista del currículum: En estas expresiones el
PCI es definido como selección de contenidos a ser enseñados, como un diseño curricular
al cuál acceden para definir y desarrollar sus propuestas de trabajo en el aula. La presunción
de currículum como colección de contenidos que se impone por su propia fuerza sin
discusión ni delimitación de otros elementos que constituyen la agenda didáctica da cuenta

62
de esta lógica pedagógica que asume la enseñanza como mera trasmisión de saberes
académicos y el aprendizaje como reproducción. El protagonismo del docente en procesos
de construcción y participación no está considerado ni reclamado, se naturalizada la
autoridad y arbitrariedad de la prescripción y de la construcción curricular como aplicación
de las definiciones que contiene el documento curricular. Las expresiones que se consignan
a continuación ilustran este modo de concebir al PCI:
- “Se definen los contenidos a enseñar (qué, cómo y cuándo enseñar y qué, cómo,
cuándo evaluar).”
- “Contiene los lineamientos a considerar, los contenidos, por área y ciclos, que se
deben desarrollar con una correlación de los mismos.”.
- “Se establecen los temas curriculares a desarrollar durante el año.”
- “Es el conjunto de contenidos seleccionados de acuerdo al PEI, para cada una de las
áreas de enseñanza”.

Respecto de los contenidos se específica que el PCI es/son: la selección de

contenidos; los contenidos a enseñar ya sea por área, ciclos y/o departamentos; los
contenidos articulados, secuenciados y graduados; los contenidos básicos, específicos y
prioritarios o contenidos adecuados.
En estas definiciones, el PCI es un conjunto o una colección de contenidos, es un
sostén o una base de los contenidos, la adaptación del curriculum a la previsión de la
enseñanza. También se identifica una confusión en relación a los componentes del PEI, y
en algunos casos es definido como las actividades para el aula.

El PCI entendido desde una racionalidad tecnológica: el PCI asume un carácter

normativo-instrumental, identificado con nociones como herramienta, propuesta de
trabajo, previsión de actividades del aula. Se constituye en un organizador que resuelve la
aplicación del currículum en el aula; por lo que debe contener las instrucciones que
resuelven el cómo, y en ese sentido, es una herramienta que facilita la tarea de
programación de la enseñanza. Se denota una mirada tecnicista de la práctica de la
enseñanza donde el aprendizaje es previsto y controlado para el logro de los objetivos que
se prescriben. Se desplaza el protagonismo del docente en los procesos de construcción
curricular. En este marco el docente es concebido como un técnico cuya labor principal es
bajar a la práctica, de un modo simplificado, el currículum prescripto en función de
objetivos de conducta y medición de rendimientos previamente definidos. La enseñanza

63
consiste en la organización adecuada de contingencias externas que favorezcan la aparición
de la conducta esperada. En esta racionalidad técnica, el docente no necesita dominar la
lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. Seguidamente
exponemos algunas expresiones que consideramos representativas:
- “Es el proyecto que marca la forma que se llevará a cabo la tarea pedagógica
didáctica (áulica).”
- “Es la guía que orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje, de toda la institución
y que implica definir la forma en que se desarrollará de manera concreta el ámbito
académico/ curricular, corresponde al equipo docente elaborar esta programación.”

En estas expresiones el PCI es una herramienta y un proyecto para facilitar, organizar

la tarea del docente; es una guía para la planificación áulica y su esencia es la selección de
contenidos a enseñar, eje sobre el que se organiza la planificación áulica. Entre las
expresiones analizadas persisten aquellas que consideran al PCI como un medio, método o
técnica para planificar el desarrollo curricular o para resolver problemas de aprendizajes.

Definiciones de PCI vinculadas a la Tradición Neo-tecnológica del currículum: En la

Transformación Educativa de 1993 se propone un marco teórico y nuevas regulaciones, que
a pesar de su novedad, retoman algunos presupuestos de las teorías del paradigma
tecnológico. Estas expresiones tienen la misma lógica de comprensión/definición que el
agrupamiento anterior, con el agregado de palabras estelares (Carrizales, 1991) propias del
discurso de implementación de la reforma antes mencionada. En esta apropiación de
término nuevos, el PCI está explicado en relación a la propuesta de gestión estratégica:
diagnóstico-proyecto-demanda.
- “Entiendo que este proyecto tiene que estar relacionado con el anterior [PEI]
porque los contenidos a impartirse deben responder a los intereses de la sociedad
en la que está inserta la institución a tratar.”
- “Selección de contenidos pedagógico - didáctico que la institución propone en
función de un diagnóstico institucional.”
- “Proyecto para determinar los contenidos que la institución seleccionará para
cubrir la demanda.”

En estas expresiones cobra importancia la noción del PCI como proyecto y ya no sólo
como herramienta y guía de procesos de enseñanza, sino como un nuevo modo de organizar
y conducir las practicas de enseñanza a partir de un diagnóstico de situación; aparece la

64
noción de gestión junto a una terminología de mercado: oferta educativa y demandas de la
comunidad. Entre las recurrencias más importantes se identifica la articulación de la noción
de proyecto acompañada de nociones tales como oferta, propuesta, que requieren de un
análisis de particularidades del contexto escolar y de una adecuación para las directivas y
orientaciones de nivel provincial.
Como propuesta, proyecto o herramienta su esencia es la selección de contenidos; en
su desarrollo se trabaja la articulación horizontal y vertical, la organización de cuestiones
didácticas, las particularidades de la oferta de la institución y los aprendizajes a lograr por
los alumnos. Los contenidos representan un eje que articula todos los componentes de la
planificación del aula. Es frecuente la confusión entre PCI y el PEI, según el formato que se
propuso en las capacitaciones de directivos donde el segundo componente del PEI era la
programación didáctica.

El PCI como Práctica deliberativa: en un agrupamiento menor de las expresiones

analizadas se encuentra la presencia de marcos teóricos relacionados a las perspectivas
interpretativas y críticas del currículum. El currículum deja su formato de texto de selección
de contenidos, de herramienta de planificación de aula o proyecto, para constituirse en
hipótesis para la práctica docente cotidiana, una construcción de acuerdos consensuados por
los equipos docentes y directivos en el marco de las prescripciones curriculares vigentes. La
relación teoría y práctica resulta complementaria y circular, por lo que la práctica y la teoría
se ofrecen como apoyo instrumental y conceptual para que el docente se sitúe en el
contexto y analice con rigor los elementos de la vida en el aula, formulando hipótesis y
construyendo conocimiento, tomando decisiones en conjunto.
- “Es el instrumento que le permite al docente insertar sus prácticas en un conjunto
más amplio. Se construye a través de acuerdos y decisiones que se toman en
conjunto y donde se debe perfilar lo que queremos que pase en las aulas. Orienta
las prácticas escolares”
- “Es un conjunto de acuerdos institucionales que la escuela asume conforme a los
procesos de enseñanza aprendizaje, atendiendo las características propias de la
Institución.”

El PCI como propuesta sirve para orientar, explicar o cambiar los posicionamientos
que los actores escolares utilizan para orientar, estructurar y evaluar sus prácticas docentes
contextualizadas a la institución, haciéndose visibles las dimensiones políticas y normativas

65
de las relaciones en el aula, aunque no aparezcan las marcas de las producciones e
investigaciones de las teorías educativas crítica. Las expresiones asumen al curriculum
como acuerdos construidos en procesos de tomas de decisión compartidos por los docentes
de la institución, no obstante, sigue presente la confusión del PCI como un componente del
PEI.
Cabe mencionar que expresiones como “documento inalcanzable para nosotras las
docentes”, “más de lo mismo”, “burocracia innecesaria que no se adapta a la realidad”
no revisten el carácter de definición conceptual. Sin embargo transmiten descreimiento del
proceso de construcción curricular en la institución. También se identificaron respuestas
tautológicas, es decir, respondieron con la expresión completa “proyecto curricular
institucional”. Mientras que una importante cantidad de docentes optó por no responder a
la pregunta o declarar desconocimiento “no sé lo que es”

La Articulación como uno de los elementos constitutivos del PCI

La articulación interna de contenidos de los distintos años y ciclos de un determinado
nivel de enseñanza constituye uno de los aspectos fundamentales del PCI. No se trata de un
acopio de planificaciones de aula, es decir, de la organización que cada docente realiza para
concretar un proceso de enseñanza ordenado, secuencial y progresivo. Tampoco se trata de
un registro de los contenidos prescriptos en el diseño curricular oficial y que ya vienen
distribuidos según criterios especialmente de orden metodológico.
En este punto del desarrollo de la presente investigación se considera oportuno tener
en cuenta que las decisiones que se toman respecto al diseño, independientemente de las
realidades institucionales, requieren un tiempo de reflexión socio- político, epistemológico
y educativo para concretar la propuesta acordada en el PCI. Esto permitirá la comunicación
entre los docentes de la institución educativa de cada año y ciclo; en relación con los
acuerdos referidos a los desarrollos básicos que deben lograrse para que los aprendizajes
sean consistentes, de manera que sirvan de base para nuevos y más complejos aprendizajes.
Pensar en esta instancia en términos de articulación significa buscar formas, lo más
adecuadas posibles, para lograr una relación armónica y coordinada de determinados
contenidos que implican atender a la significatividad específica del año o ciclo que
corresponde, pero reconociéndolos como necesarios en términos de proceso continuo, es

66
decir con valor en sí mismo y en relación con los sucesivos. Pensar en términos de
articulación interna le significa a la institución educativa revisar su propósito formativo, los
tiempos de preparación del proyecto lo cual requiere de la instalación de espacios formales
para el encuentro con los docentes que necesitan trabajar en términos de articulación.
Los espacios formales deben constituirse como lugares para el intercambio y
construcciones cuya finalidad debe ser educativa y no sólo de carácter eficientista. Un
indicio de esto último, lo constituye el afán de cantidad de información que se quiere
instituir y la atención de conocimientos de alta significación social pero, al no
corresponderse con una lógica formativa, irrumpen en las prácticas pedagógicas
produciendo aprendizajes que terminan desviando la intencionalidad formativa.
Articular contenidos le significa al docente la búsqueda de formas apropiadas de
inserción de una etapa de aprendizajes con otras. Para ello, debe construir una secuencia
que sea posible concretar entre los diferentes años de un ciclo o nivel y que responda al
principio de pertinencia para un determinado tramo del proceso educativo. Para que la
articulación no sea sólo una aspiración sino que se exprese en medidas concretas, debe estar
libre de sospechas. Es decir, que las evidencias deben dar cuenta de los aprendizajes
posibles y exitosos con una sólida base de conocimientos previos.
Los equipos interdisciplinarios, integrados por colectivo de docentes de diferentes
años y/o ciclos posibilitan la discusión y la producción de Acuerdos Curriculares que
orientan las prácticas pedagógicas. Por ello, es necesario atender al sentido de conectividad,
a las interrelaciones múltiples que no sólo tienen que ver con los contenidos prescriptos o
específicos para cada año, sino también con los vínculos con el contexto institucional y
social para garantizar el rigor epistemológico del contenido de la enseñanza.
En términos de articulación, toda instancia previa es una formación básica; que a su
vez toma la característica de creciente grado de complejidad. De esta manera, se construye
un círculo espiralado ascendente que le permite al alumno ir sumando capacidades para
resolver situaciones de aprendizaje; por medio de éstas, es posible la progresión o el avance
en su proceso formativo. A su vez, fortalecerá los mecanismos para la adquisición de
competencias requeridas en los distintos tramos de un trayecto formativo y podrá alcanzar
las condiciones para la promoción.

67
 Desde este sentido, el interés de un proyecto radica en la flexibilidad epistemológica
y pedagógica: la articulación epistemológica que se traduce en un enfoque curricular
centrado en áreas de conocimiento, siendo las mismas un intento integrador de saberes que
amplían las fronteras de las disciplinas tradicionales. Las áreas de conocimiento se integran
con saberes de procedencia plural. Es así que se toman aportes e informaciones
provenientes de distintas prácticas (científicas, culturales, económicas, sociales) y se
promueve la apertura a la confrontación de perspectivas y puntos de vista. Se trata de
ensanchar los interrogantes, descripciones y explicaciones de la clásica caja disciplinar. “La
apertura pedagógica, coherentemente con el nivel epistemológico propone ampliar los
espacios de formación, tradicionalmente reducidos al intercambio docente-alumno y al
ámbito del aula.” (Basualdo, 2004: 45).

PCI como un espacio de articulación interna

Articular desde lo curricular, atendiendo a la expansión del conocimiento y a los
permanentes cambios en cuanto a su significación social, es no sólo una necesidad, sino que
además requiere de la decisión de la institución educativa según sean sus niveles de
aspiraciones educativas.
Si bien las instituciones educativas deben atender diferentes dimensiones, la
fundamental y determinante tiene que ver con lo curricular en el sentido del qué y cómo
enseñar. Esto obedece a que la articulación no es sólo una cuestión de voluntad de los
docentes de los distintos años de un ciclo o nivel, sino una decisión de la política
institucional que tiene que ver con la estructura profunda de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, con el o los sentidos y la significación social que decida otorgarle a su acción.
La articulación como decisión de política institucional conlleva una actitud crítica sobre la
misma, cuyo beneficio es la posibilidad de replanteos en el proceso. Significa también
trabajar lo educativo más allá del espacio del aula, generando otros espacios no
convencionales como consecuencia de una práctica de autonomía y responsabilidad
compartida, conformando grupos e intercambiando ideas y experiencias.
Implica una decisión política, no como una imposición institucional sino como el
resultado de un proceso de consenso determinado por la convivencia de que el

68
protagonismo colectivo institucional es la vía más conveniente para lograr beneficios
educativos para el alumno.
Este proceso se sustenta en la idea de la educación integral de la persona humana, de
igualdad de oportunidades y de acciones de bien común, además de fortalecer el sentido de
identidad institucional una vez construida su propuesta educativa.
El sostenido trabajo de los docentes desde los espacios formales para la
reflexión/acuerdos son los que, en términos de articulación, evitan la tentación del
activismo y promueven un esfuerzo sostenido desde las prácticas educativas.
Entre las decisiones institucionales con la intervención de los docentes está la que se
refiere a las características del proyecto curricular y los aspectos prioritarios para su
desarrollo. Forma parte de la articulación intrainstitucional en su doble o triple dimensión:
los conocimientos propiamente dichos, los procedimientos, las actitudes y los valores para
el tramo formativo. La articulación interna implica, por lo tanto, una permanente vigilancia
de lo que el alumno debe aprender para seguir aprendiendo.
La articulación permite también advertir lo que debe tenerse en cuenta en la tarea
educativa, es decir no solamente considerar los conocimientos sino todas las destrezas,
habilidades necesarias para aprender. El trabajo en equipo ayudará a que los docentes sean
capaces de crear situaciones que ayuden a los alumnos a desarrollar contenidos
procedimentales que permitan o faciliten los aprendizajes concretos.
Así como la autonomía pedagógica en el nivel superior de la enseñanza permitió a
los institutos y universidades superar el aislamiento, en el que estaban acostumbrados a
trabajar, generando vínculos y redes de colaboración y cooperación que les permite
sostener procesos de articulación; así también las instituciones, especialmente las de Nivel
Inicial, EGB y Polimodal están siendo impulsadas por la fuerza de la complejidad de la
tarea educativa a buscar articulación internamente. Con la finalidad de evitar que el alumno
avance con dificultades y que el aprendizaje afecte la calidad educativa.
Considerar que uno de los ejes fundamentales del PCI es la articulación significa el
reconocimiento y la comprensión previa que la articulación integra los temas del campo
curricular, especialmente cuando se aborda el curriculum globalizado, integral, contextual.
Este es un reconocimiento que debe realizar tanto el docente como la institución educativa,
de manera tal que se pueda replantear el sentido y la organización de los espacios

69
curriculares, superando de esta manera las tradicionales formas de la enseñanza. Los
enlaces curriculares son posibles desde el criterio de articulación, por lo cual el alumno ve
facilitada la continuidad de sus estudios desde lo que podría considerarse la “oferta
institucional”.
Si bien, lo que más se ha trabajado es la articulación interinstitucional, se insiste en
el tratamiento de la articulación interna como base para que el alumno avance en sus
estudios. Sin lugar a dudas, el trabajo que realicen internamente las instituciones favorecerá
posteriormente la articulación interniveles o interinstitucionales, con lo cual se avanza más
allá de los acuerdos y normativas puntuales para el tránsito del alumno por el sistema. No
hay duda que los procesos de articulación que se inician desde el PCI son los que mejor
favorecen la movilidad por el sistema.
Articular le significa a la institución educativa adoptar o construir un modelo
curricular que se encuentre ligado a este tema y que pueda transferirse a las prácticas
docentes, es decir, a la acción, cuyo peso fundamental recae en el proceso educativo. Tal
como lo expresa Zabalza (1989) el curriculum debe concebirse como algo inacabado, como
una propuesta provisional que siempre se puede mejorar y que se plasma en un documento
ágil, flexible y dinámico.
Esto permite comprender el PCI como herramienta de trabajo, en tanto sea propio e
irrepetible en cada institución escolar. Esto no excluye un aspecto fundamental y
obligatorio de la institución educativa como parte del sistema: el nexo con el marco
curricular fijado por el nivel político que tiene intención de impactar en las prácticas
educativas previo a las especificaciones didácticas e institucionales.

Reflexiones finales del capítulo

Es necesario aclarar que la preocupación de esta indagación no gira en torno a si los
docentes definen correcta o incorrectamente al PCI, sino en generar aportes para que se
pueda reconocer el sentido y significado de la realización de este tipo de proyectos a nivel
institucional, y para ello, es necesario mostrar el modo en que docentes y directivos, como
actores principales pero no únicos de la institución educativa, conciben actualmente al
proyecto curricular institucional.

70
 Las definiciones de PCI explicitadas por los docentes son parte del discurso
pedagógico, estructuran sus razonamientos, consideraciones y prácticas curriculares
institucionales; dichos razonamientos ponen en tensión lo instituido y lo instituyente; en
tanto que actores institucionales realizan acciones, producen discursos y construyen sentido
sobre el mundo a partir de complejos procesos de negociación y desde un lugar situado e
históricamente constituido.
La educación es una responsabilidad de todos, por ello la participación del docente
en procesos de construcción curricular es una manera de reconocer que es un asunto
público en sus fines y recursos (Zorrilla Fierro, 2007). Para que la experiencia escolar
contribuya a la construcción de una sociedad mejor, se hace necesario que la institución
escolar desarrolle nuevas formas de participación institucional y social para una gestión
educativa eficaz al servicio de los procesos pedagógicos. En este sentido, y desde las
perspectivas asumidas por el equipo de investigación, el PCI como herramienta de gestión
curricular basado en los acuerdos y procesos de toma de decisión compartidos por los
directivos y docentes con el aporte de otros actores sociales, es un modo de generar la
corresponsabilidad y el compromiso para la construcción de una propuesta curricular
coherente con relación a lo que se pretende enseñar, los procesos para llevarlo a cabo, los
criterios de evaluación y los contextos particulares de cada institución teniendo en cuenta
las prescripciones vigentes.

71
 CAPÍTULO IV

EXPERIENCIAS DOCENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DEL

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL: SENTIDOS Y
SIGNIFICADOS

Díaz Ana Griselda, Meléndez Cecilia Evangelina, Moreno Mónica,

Pereyra Angélica, Arreguez Silvia, Lobo Catalina

Introducción
El PCI supera los modelos de gestión de las tradiciones tecnológicas y centralizadas
para dar origen a una oferta abierta y flexible, que sirva de nexo entre el trabajo del
docente, la realidad social y la escuela. Las prescripciones emanadas del orden nacional y
provincial, establecen que los procesos de especificación curricular deben reflexionarse de
manera colectiva. Este trabajo tendrá sus frutos si los educadores tienen la posibilidad de
elegir y/o rechazar medidas, como así también llevar a cabo planes de acciones que sean
aceptados por quienes, en un nivel superior, están encargados de promover la aplicación de
regulaciones.
Las prescripciones emanadas del orden nacional y provincial, tanto en la reforma de
1993 como en la actual 2006, establecen que el currículum debe reflexionarse de manera
colectiva, con todos los actores institucionales involucrados para que su concreción se
efectivice. Este trabajo tendrá sus frutos si los educadores tienen la posibilidad de elegir y/o
desechar medidas, como así también para llevar a cabo planes de acciones que sean
aceptados por quienes, en un nivel superior, están encargados de promover la aplicación de
regulaciones.
En este capítulo se analizan las experiencias de los docentes de distintas instituciones
educativas de la provincia de Catamarca en su participación en los procesos de
construcción del PCI. Las reflexiones y consideraciones sobre las opiniones de los docentes
consultados, respecto el significado y valor del PCI, en tanto actores institucionales claves
de este proceso, son fundamentales y fundantes para conocer y revisar los procesos de
construcción institucional y toma de decisiones colectivas. Desde un punto de vista de las
construcciones curriculares, esta instancia de participación en la construcción del PCI,

72
representa un dispositivo de contextualización y recreación de las prescripciones y
orientaciones políticas a la realidad institucional, por cuanto las prescripciones sólo se
constituyen en uno de los componentes, dando lugar al aporte del docente que es quién
conoce la realidad o escenario de actuación.
La consulta realizada a los docentes y directivos de distintas instituciones educativas
de la provincia de Catamarca representó la posibilidad de conocer la experiencia de su
participación en el proceso de construcción del PCI. A partir de las expresiones
recuperadas, mediante la aplicación del cuestionario, se propone un análisis en base a dos
objetivos que orientaron esta instancia de nuestra indagación:
1. Identificar tradiciones y racionalidades curriculares reconociendo vínculos entre las
definiciones y experiencias y lo que los docentes consideran prioritario a tener en
cuenta para la elaboración del PCI.
2. Conocer la opinión de los docentes acerca de cuáles son los aspectos del PCI que les
resultaron importantes y negativos.

Estos objetivos permiten dar cuenta del estado de situación con respecto a las
conceptualizaciones, precisiones y experiencias de los docentes en relación al PCI. Abordar
el tema del PCI desde el campo de la investigación ha permitido acercarnos al
entrecruzamiento de teorías y experiencias docentes a la hora de elaborar una herramienta
de gestión curricular institucional. Los relatos de los sujetos consultados dan cuenta de una
amplia gama de interpretaciones, con respecto a conceptualizaciones y modos de
construcción del mismo. Para el análisis semántico de estas expresiones se recurrió a las
teorizaciones sobre tradiciones curriculares como referentes conceptuales y desde lo
metodológico al análisis del discurso, asumiendo que todo discurso es una articulación de
un texto y un lugar social, es decir lo qué se une a través de un modo de enunciación (D.
Maingueneau, 1999 en Narvaja de Arnaux, 2006:15).

Precisiones conceptuales
Considerar la noción de experiencia para analizar las vivencias reflejadas en las
opiniones de los docentes obliga a definir y establecer un marco de comprensión de dicha
categoría. La experiencia es una condición misma de la vida humana, es lo que pasa en el

73
tiempo de una vida y queda como algo para ser contado, narrado; por lo que de alguna
manera, es una captura reflexiva y un saber situado metafóricamente dicho: bio-grafia.
La experiencia es definida por Foucault como la correlación, dentro de una cultura,
entre campos del saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad (1986:8). En su
trabajo Guyot, retomando los aportes foucaultianos, sostiene que: “pensar nuestra
escolaridad como una experiencia históricamente singular, plantea la cuestión de los
instrumentos susceptibles de analizar, según su carácter propio y según sus correlaciones en
los tres ejes que la constituyen: la formación de los saberes que a ella se refieren, los
sistemas de poder que regulan su práctica y las formas según los individuos pueden y deben
reconocerse como sujetos de esa escolaridad” (2008: 164 y 165).
Teniendo en cuenta los niveles de especificación curricular y centrándonos en el nivel
institucional, pensamos al PCI como un organizador institucional cuya especificidad es
orientar las prácticas educativas, que requiere de la participación efectiva de todos los
actores institucionales. En este sentido, sostenemos que el PCI resulta de un conjunto de
decisiones articuladas y compartidas por los actores institucionales, cuyos ejes centrales
para su construcción son, tal como lo expresamos en capítulos anteriores, los procesos de
toma de decisión y los modos de gestión.
- Los procesos de toma de decisión: atraviesan la construcción curricular y requieren
de un trabajo en equipo, que motive la participación efectiva de todos los actores
institucionales, en un proceso reflexivo y de búsqueda de los sentidos. Así, se habilita la
construcción de acuerdos sobre los procesos de enseñanza que permiten mejorar la calidad
de los aprendizajes.
- Los modos de gestión: el PCI involucra una lógica capaz de poner en acción lo
decidido, el énfasis esta puesto en la ejecutividad, a través de procesos y trayectos que se
arraigan en la colaboración y la cooperación dentro de un ámbito de trabajo democrático.
Con estas dos particularidades, el PCI se constituye en una herramienta estratégica de
gestión para la institución y se involucra en el quehacer propio de la misma, apuntando a la
búsqueda de los sentidos de las prácticas pedagógicas e institucionales.
El término currículum ha sido objeto de distintos significados e interpretaciones a lo
largo del tiempo y estas conceptualizaciones obedecen a momentos y espacios socio-
históricos determinados. Es una construcción histórica y social que debe ser estudiada y

74
comprendida como tal. Esto implica que el currículum ha de estudiarse con relación a las
condiciones históricas y sociales en las que se producen sus diversas realizaciones
concretas, prestando especial atención a la ordenación particular de su discurso.
Para el análisis que se propone en este capítulo se utilizó como referente teórico la
definición del Proyecto Curricular Institucional construida por el equipo de investigación
en la cual se considera al P.C.I. como: “una herramienta de gestión curricular institucional
destinada a orientar las prácticas de la enseñanza y que permite concretar en el ámbito de
su formación un conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente y
directivo, con el aporte de otros actores sociales, referidas a cómo abordar los diferentes
componentes curriculares en el marco de un contexto escolar particular”.

Los docentes consultados

Para analizar las experiencias de los docentes en relación a su participación en el
proceso de construcción del PCI, se considera la consulta realizada a partir de un
cuestionario aplicado a 444 docentes22 de distintas instituciones educativas de la provincia
de Catamarca. Estos docentes corresponden a 15 departamentos de los 16 que componen la
provincia. A su vez, también es necesario destacar que sobre un total de 16 (dieciséis)
departamentos que componen la provincia, se consultó a docentes de 15 (quince)
departamento, y no se consultó a docentes de Antofagasta de la Sierra, ya que las distancias
hicieron muy dificultosa la comunicación.

Cuadro Nº 1: Docentes consultados por Departamento, Nivel e Ingreso a la docencia

Ingreso a la Docencia
Total Niveles de Enseñanza
Departamentos
Inicial EGB Polimodal S/D 70 80 90 00 S/D
Ambato 6 1 5 - - - 1 3 2 -
Ancasti 8 - 7 1 - - 1 3 4 -
Andalgalá 26 7 19 - - 4 10 10 2 -
A. de la Sierra - - - - - - - - - -
Belén 19 1 17 - 1 3 5 6 3 2
Capayán 16 16 - - 5 8 2 1

22
La consulta fue realizada a 444 docentes de un universo total de 13.170 docentes en toda la provincia,
según datos el censo educativo de 2003. Si bien, esta muestra en términos de porcentajes no alcanza para ser
representativa, el hecho de que los docentes de los distintos niveles que trabajan bajo normativas y
orientaciones pedagógicas emanadas de sus estamentos superiores comunes, un docente que responde la
consulta es una muestra suficiente de cada institución, ello permite que sea válida la consulta, pues se pueden
obtener indicios adecuados respecto a una temática que forma parte de la presente investigación

75
Capital 207 23 99 77 8 10 51 90 41 15
El Alto 12 1 11 - - 2 3 6 1 -
FME 12 - 11 1 - 2 8 2 -
La Paz 41 - 26 15 - 4 8 11 13 5
Paclín 3 - 3 - - 1 1 1 -
Pomán 29 3 22 4 - 8 12 8 1
Santa María 10 - 5 5 - 1 4 3 2 -
Santa Rosa 10 - 7 3 - 5 3 2 -
Tinogasta 23 3 16 4 - 2 8 7 4 2
Valle Viejo 22 1 13 8 - 4 7 9 2 -
Total 444 40 277 118 9 33 125 173 87 26

Respecto de los datos recuperados, se puede precisar que del nivel Educación General
Básica se obtuvo información en la totalidad de los departamentos, mientras que en el Nivel
Inicial sólo aparecen en docentes consultados correspondiente a 8 (ocho) departamentos:
Ambato, Andalgalá, Belén, Capital, El Alto, Pomán, Tinogasta y Valle Viejo y 9 (nueve)
del Nivel Polimodal: Ancasti, Capital, Fray Mamerto Esquiú, La Paz, Pomán, Santa María,
Santa Rosa, Tinogasta, Valle Viejo. De esto se infiere que el peso de la información está
localizada en el Nivel de la Educación General Básica, correspondiente al tramo del
proceso formativo obligatorio por lo que se pondera como importante la franja de docentes
consultados.
Teniendo en cuenta los docentes consultados según décadas de ingreso se advierte
que el mayor número corresponden a las décadas de los ochenta y noventa. Cabe destacar
que el mayor número de encuestados: 173 (ciento setenta y tres) docentes correspondiente a
la década del noventa son los actores participantes del proceso de transición entre el sistema
tradicional de enseñanza y el que resultó de la transformación educativa establecida por la
Ley Federal de Educación N° 24195, sancionada en el país en el año 1993.
Otro dato que se infiere del presente cuadro es la presencia de testigos extremos de la
fecha del proceso de transformación educativa: docentes pertenecientes a la década del
setenta regulados por la prescripción de la Ley N° 1420 y docentes de la década del dos mil
por la ley 24195.
Los cuadros que se presentan a continuación dan cuenta del estado de inclusión o
ausencia de los proyectos que marcan uno de los puntos distintivos de la Transformación
Educativa: el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional
(PCI).

76
 Cuadro N° 2: Docentes consultados por Departamentos, Niveles de enseñanza y Escuelas que cuentan
o no con un Proyecto Curricular Institucional
Departamento Total Niveles de enseñanza PCI en Institución
escuela Polimoda Sin Con Sin No
consultadas Inicial EGB contesta
l datos PCI PCI
Ambato 6 1 5 6
Ancasti 8 7 1 7
Andalgalá 26 7 19 20 5 1
A. de la Sierra - - - - -
Belén 19 1 17 1 12 7
Capayán 16 16 15 1
Capital 207 23 99 77 8 162 37 11
El Alto 12 1 11 9 2
FME 12 11 1 5 7
La Paz 41 26 15 32 4 5
Paclín 3 3 2 1
Pomán 29 3 22 4 22 7
Santa María 10 5 5 10
Santa Rosa 10 7 3 9 1
Tinogasta 23 3 16 4 20 1 1
Valle Viejo 22 1 13 8 21 1
Total 444 40 277 118 9 352 74 18

El cuadro indica que el 79% de los docentes expresan que en las escuelas donde
trabajan actualmente poseen un Proyecto Curricular institucional, mientras que un 16%
dicen no contar con lineamientos institucionales desde donde desarrollar sus tareas
fundamentales y finalmente un 5% no responden
El Cuadro N° 3 permite analizar comparativamente cantidad de docentes que
participaron y no participaron en la elaboración del PCI. En esta instancia de construcción
curricular institucional la elaboración del PCI implica que una escuela como institución
cultural desarrolla su proyecto, teniendo en cuenta las características que le son propias.

Cuadro N° 3: Docentes consultados por Departamentos y Niveles de Enseñanzas y que declaran haber
participado o no, en la elaboración del Proyecto Curricular institucional
Total Niveles de Enseñanza Participación:
Departamentos
Inicial EGB Polimodal S/D Si No S/D
Ambato 6 1 5 - - 3 3 -
Ancasti 8 - 7 1 - 7 1 -
Andalgalá 26 7 19 - - 17 7 2
A. de la Sierra - - - - - - - -
Belén 19 1 17 - 1 12 6 1
Capayán 16 - 16 - - 10 6 -

77
Capital 207 23 99 77 8 126 57 24
El Alto 12 1 11 - - 10 2 -
FME 12 - 11 1 - 6 6 -
La Paz 41 - 26 15 - 28 8 5
Paclín 3 - 3 - - 2 1 -
Pomán 29 3 22 4 - 19 10 -
Santa María 10 - 5 5 - 4 6 -
Santa Rosa 10 - 7 3 - 6 3 1
Tinogasta 23 3 16 4 - 7 4 12
Valle Viejo 22 1 13 8 - 19 3 -
Total 444 40 277 118 9 276 123 45

El PCI entendido como una instancia de construcción colectiva donde intervienen los
actores institucionales tanto directivos como docentes exige de capacidades abiertas al
diálogo, a la discusión, a la reflexión como un modo de renovar las decisiones autónomas
del grupo. La información que proyecta el cuadro N° 3 es que el 62% de los encuestados
manifiestan haber participado en la elaboración del PCI; un 28% reconoce no haber
participado y un 10% no responde.

Aspectos prioritarios para la elaboración del PCI

En este apartado se reúne las expresiones de los docentes sobre lo que ellos
consideran prioritario a tener en cuenta para la elaboración del PCI. La elaboración de
categorías permitió organizar las expresiones, para luego interpretarlas con relación al
marco de referencia, se evidencia una conexión directa entre las definiciones de PCI
elaboradas por los docentes, y lo que los docentes consideran prioritario a tener en cuenta
para la elaboración del PCI, la vinculación directa se funda por ejemplo: cuando se define
al PCI como conjunto de contenidos y se responde con contenidos a la pregunta sobre los
aspectos a tener en cuenta al momento de elaborar el PCI, esta correlación se mantiene en
las respuestas imprecisas y respecto de los acuerdos institucionales y el trabajo en equipo al
que se refiere en menor medida. En tanto se define al PCI poniendo énfasis en sólo algunas
de sus notas distintivas, también se sobrestima unos aspectos en su elaboración.

Las categorías que se construyeron para analizar lo prioritario en la construcción del

PCI son:

1- Los procesos de transposición curricular: vigilancia y redefinición de lo prescrito

en función de la realidad socio económica, institucional y los intereses del alumno.

78
 Supone el juego entre dos procesos de control y apropiación por parte de los sujetos.
Como se observa en el análisis de las definiciones, esta valoración del proceso de
construcción del PCI es posible cuando se considera a éste como un ámbito de
decisiones compartidas donde el contexto es identificado como nota constante, es
decir, que cobra especial protagonismo desde la perspectiva de los docentes. Todo
proceso transposicional implica prácticas creativas y novedosas; la construcción o
reconstrucción de lo prescripto a nivel macro-político en función de las
particularidades específicas del contexto institucional. Se hace visible lo micro-
político, en tanto instancia idiosincrática y no una mera aplicación de regulaciones
generales emitidas desde los ámbitos de conducción del sistema educativo
provincial.

En términos de Terigi (1999), el tratamiento que se realiza del curriculum es una

especificación, tomando como punto de partida el carácter prescriptivo del
curriculum, explica que el sentido del curriculum no se agota en las prescripciones
curriculares, se trata más bien de procesos curriculares como procesos de
aceptación, rechazo, redefinición que se operan sobre lo prescripto y contribuyen a
transformarlo. Lo prescrito no se conserva de manera estable a lo largo de los
procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras
que contribuyen a redefinirlo en los niveles micro político del curriculum.

2- Participación del colectivo docente: trabajo en equipo, rol del docente en la

elaboración del PCI, compromiso, responsabilidad. Al reconstruir la experiencia de
los docentes, en el proceso de elaboración del PCI, desde sus propias expresiones se
advierte que el aporte que ellos realizan es el conocimiento de la realidad socio
económica, la realidad institucional y la realidad e intereses del alumno y sus
necesidades, al mismo tiempo que se posicionan como profesionales del curriculum
y como parte de la comunidad reservan para sí, el lugar fundamental de articulador
necesario entre lo prescripto y la concreción curricular.
Ambas categorías dan cuenta de una asunción del PCI como un espacio de decisión
sobre la práctica y de trabajo docente compartido en el marco de una institución
particular; correspondiéndose con la tradición curricular práctica deliberativa. Se
exponen las siguientes expresiones como ejemplo de las categorías explicadas

79
 anteriormente:
- “El ajuste de los contenidos a la realidad social del medio en que se aplican”
- “Se debe tener consideración en muchos aspectos como ser la comunidad en
que se vive los intereses de los alumnos, el nivel de aprendizaje de cada
alumno, los materiales que se cuentan entre, otros”
- “Fundamentalmente las características del alumno que forma la población
estudiantil de la institución”

3- Criterios de selección, secuenciación y articulación de Contenidos - reconocimiento

de temas transversales: De la lectura de las expresiones resulta la presencia de la
tradición clásica o academicista ceñida a los contenidos y en la apropiación de
saberes. Esta categoría agrupa las expresiones de los docentes que relacionan en
muchos casos objetivos a contenido, es decir se hacen presentes reminiscencias de
la escuela clásica y la escuela nueva.
Ante la pregunta ¿Qué aspectos deben considerarse prioritariamente para la
elaboración del PCI? la tendencia se marcó claramente a las respuestas que hacían
una opción por la selección, secuenciación y articulación de contenidos, este
proceso puede partir de diferentes enfoques. En función de las necesidades del
grupo de aprendizaje y de los objetivos definidos. Ejemplo de ello son las siguientes
expresiones:
- “La regionalización de los contenidos, una buena lectura horizontal y
vertical, claridad en la gradación e interrelación de las distintas áreas de
conocimiento y una buena selección de los contenidos de acuerdo a los
objetivos propuestos.”
- “Metodología - contenidos deben ser ajustados para trabajarlos en grados
con atención simultanea”
- “Las exigencias del campo disciplinar. El replantearse por qué la escuela se
vació de contenidos”.
- “la articulación de contenido para cada ciclo y para cada espacio
curricular”

4- Marcos de Referencia: encuadres conceptuales, normativas, decisiones y

definiciones institucionales. En principio existe un reconocimiento por parte del
colectivo docente del carácter normativo de la prescripción que se plasma en
documentos que orientan los procesos educativos, puede tomar diferentes
denominaciones y alcances últimamente las denominaciones más adoptadas son
lineamientos curriculares, más cercano los contenidos básicos comunes y

80
 actualmente los núcleos de aprendizajes prioritarios y cajas curriculares. Estas
consideraciones se adecúan a la tradición tecnológica y neo-tecnológica ya que
remite a la necesidad y a la presencia de un modo eficaz de elaborar el diseño
curricular.
Indirectamente los docentes se refieren a la prescripción en términos de marco
normativo-instructivo, señalando como “lo que tienen en cuenta los docentes” al
momento de elaborar las construcciones curriculares. También adquieren el mismo
estatus los acuerdos institucionales y las teorías o conceptos sobre temática
curricular, en esta categoría se entiende que el accionar de los docentes no parte
desde la nada sino que tienen estos marcos de referencia (políticos, institucionales o
teóricos) que son los que el docente necesita y elige para guiar su práctica fundada
en una autoridad legitimante. En este sentido se recuperan las siguientes
expresiones:
- “El determinar las teorías, los perfiles de los alumnos y docentes”.
- “Las debilidades con respecto a la enseñanza –aprendizaje y a definición de
alumno que haya realizado la institución”.
- “Mejor acceso a bibliografía que nos permita poder elaborar con mayor
eficacia los proyectos y los objetivos”.

Aspectos importantes y negativos en la construcción del PCI

Si a la institución educativa se la reconoce como una totalidad compleja e integrada,
que gira en torno a un equipo docente, entonces quedan ampliamente justificados los
espacios para pensar y decidir sobre las prácticas educativas. La escuela es el lugar donde
se pone en práctica el curriculum, su estructura debe ser ágil y flexible para permitir que se
lleve a cabo la articulación y que todos los docentes sean protagonistas de la dinámica que
requiere dicho proceso.
Seguidamente se explican las categorías construidas para el análisis de los aspectos
del PCI que los docentes valoraron como importantes. Luego en el cuadro n°4 se exponen
las categorías ordenadas de modo decreciente, de acuerdo a los porcentajes de expresiones
agrupadas en dichas categorías, con algunos ejemplos de las expresiones de los docentes. El
mismo modo de exposición se utilizará para desarrollar los aspectos del PCI que los
docentes y directivos valoraron como negativo.

81
 Aspectos importantes
- El PCI como instrumento que posibilita la reflexión y análisis respecto a las
posibilidades y obstáculos institucionales: los docentes consideran importante la
oportunidad que otorga el PCI para reflexionar y analizar la situación por la que
atraviesa la institución, poder superar las dificultades y consolidar las fortalezas
tanto al interior de las prácticas pedagógicas como a nivel institucional. Se
considera importante la posibilidad que otorga el PCI para acordar objetivos,
perfiles, adecuar las prescripciones a las necesidades del contexto y elaborar
proyectos institucionales particulares en función de las necesidades que plantean los
miembros de la institución y el contexto en el que se desarrollan las prácticas
docentes. Con relación a esta posibilidad de reflexión y acción que otorga el PCI
algunos docentes señalaron como importante la oportunidad de innovar a través del
PCI.
- El PCI como un instrumento que posibilita el consenso: se indica como importante
la realización de acuerdos grupales acerca de: la construcción del perfil, los
objetivos a los que se pretende llegar, a la selección de los contenidos, las
propuestas metodológicas, criterios de evaluación por área y ciclo, criterios para
realizar los procesos de articulación. Aunque en menor medida señalan la
integración con otras instituciones educativas de la comunidad y los padres.
- El PCI como herramienta para explicitar los procesos de selección, organización y
adecuación de los contenidos: las expresiones de los docentes identifican como más
importe a las instancias de selección, secuenciación y adaptación de los contenidos
por área y ciclo, no se especifica algún tipo de contenido en particular y en algunos
casos se hace referencia a la selección de técnicas para la enseñanza.
- Definición de los componentes curriculares: Las expresiones agrupadas en esta
categoría muestran que los docentes valoran como importante la posibilidad que
brinda el PCI para explicitar los componentes curriculares particularmente aquellos
asociados a las preguntas qué enseñar, cómo enseñar y qué y cómo evaluar, los
docentes hacen referencia a la selección de contenidos, metodología, técnicas y
criterios de evaluación.
- Articulación de contenidos: se valora como importante la articulación de

82
 contenidos entre espacios curriculares de una misma área, entre las áreas de un ciclo
particular y entre ciclos y niveles.
- No contesta
- Ninguno
- No conoce el PCI/ no participó en su elaboración: algunos docentes señalaron que
no podían precisar qué les pareció más importante puesto que no participaron en la
elaboración del PCI o porque no lo conocen.
- Imprecisas: hace referencia a expresiones muy acotadas, conceptos muy extensos, y
actividades desarrolladas en la institución.

Cuadro n° 4: Aspectos importantes

Categorías Cantidad de expresiones por categoría. Ejemplos.
El PCI como 61 (22.5%)
instrumento para - “en sí lo más importante e impactante es la búsqueda y selección
explicitar los de contenidos así también la articulación entre niveles educativos de
procesos de E.G.B”.
selección, - “La selección y secuenciación y complejización de los contenidos
organización y en el trayecto educativo”
adecuación de los - “La selección de contenidos por área llevó a un trabajo conjunto
contenidos entre los docentes de espacios afines”.
El PCI como 42 (15,5%)
instrumento que - “El intercambio de ideas con los colegas, plantear acuerdos y
posibilita el desacuerdos y arribar a conclusiones”
consenso - “Ponerse de acuerdo en el contenido de actividades y los criterios
de evaluación”
- “El aspecto más importante está relacionado con la toma de
decisiones, realizadas por todo el equipo docente que integran una
institución Par la realización del PCI todas las opiniones de los
docentes son valederas”
Articulación de 34 (12,5%)
contenidos entre - “A mi criterio lo más importante en un PCI es la articulación entre
espacios curriculares los contenidos, porque cumplimentándose esto, se logra buenos
de una misma área, resultados en la educación áulica”
entre las áreas de un - “la articulación entre los niveles y espacios curriculares”
ciclo particular y - “La elaboración del P.C.I. permitió lograr una articulación más
entre ciclos y profunda con docentes de los distintos años dentro del mismo
niveles. nivel”.

No contesta 34 (12,5%)

El PCI como 31 (11,4 %)

instrumento que - “Las debilidades y fortalezas, que las primeras se superen y se
posibilita la conservan las segundas”
reflexión y análisis - “El aspecto funcional ya que debe estar adecuado con la realidad

83
respecto a las de la escuela. De nada sirve planificar actividades que no se puedan
posibilidades y cumplir. La flexibilidad todo lo que se planifica debe poder o
obstáculos admitir modificaciones”.
institucionales: - “Cuando se pone en práctica la problemática a superar y se
observa que en ella va revirtiendo la situación negativa o mala que
presentaban los alumnos. Ej. Cuando se desea que mejoren la
lectura a cualquier otro tema”.
Imprecisas 28 (10,3%)
- “todos”
- “Sería importante tener en cuenta la formación de personas con
capacidad de desempeño en la vida dándoles herramientas como lo
son los contenidos del establecimiento”
- “hay varios aspectos interesantes a los niños como talleres etc.”
Definición de los 22 (8,1%)
componentes - “Los aspectos que me resultaron interesantes son los aportes
curriculares conceptuales, aportes integradores, objetivos pedagógicos
fundamentalmente institucionales y organizados, estrategias metodológicas, estrategias
selección de y procedimientos de adecuación, recursos didácticos
contenidos, - “Seleccionar contenidos por criterios de evaluación en las distintas
metodología y áreas y las actividades entre distintos aspectos y espacios
técnicas y criterios curriculares”
de evaluación. - “qué y cómo enseñar, qué, cómo y cuándo evaluaren relación”
No conoce el PCI/ 13 (4,8%)
no participó en su - “No conozco ciertamente”
elaboración:
Ninguno 5 (1,8%)
- “Ninguno porque no existe”
- “ninguno”

A partir del análisis de las respuestas de los docentes se puede advertir una diversidad
de posturas al momento de señalar lo que valoran como importante del PCI. Sostenemos
que las opiniones son diversas en tanto no hay una tendencia marcada respecto de las
opiniones agrupadas por categoría.
De las encuestas analizadas, el 22% de los docentes y directivos, valoró como
importante la posibilidad que otorga el PCI para explicitar los procesos de selección,
organización y adecuación de los contenidos, el 15,5% señaló como importante la
posibilidad de consensuar que otorga la elaboración del PCI y el 12,5% indicaron como
importante la articulación de contenidos entre espacios curriculares de una misma área,
entre las áreas de un ciclo particular y entre ciclos y niveles.
Es posible sostener que esta situación se vincula al modo en que los docentes definen
al PCI, puesto que a partir de los análisis del capítulo anterior, se puede precisar que la

84
mayoría de los encuestados al momento de definirlo hacen referencia a una de las notas que
los constituyen (contenido, proyecto o acuerdos) pero no la totalidad de componentes
involucrados en el proyecto curricular institucional, característica que da cuenta de la
complejidad del mismo, por lo tanto al centrarse en uno u otro de sus componentes, no se
reconoce su potencialidad estratégica para gestionar modos de acción vinculados a la
propuesta curricular de la institución educativa, elaborada a partir de las decisiones que
toman colectivamente docentes y directivos, con el aporte de los diferentes miembros de la
comunidad educativa (Díaz, Lencina, Moreno, 2007).

Aspectos del PCI valorados como negativos.

- Falta de instancias de especificación curricular para la elaboración del PCI: Los
encuestados manifiestan que a la hora de elaborar el PCI no se tiene en cuenta la
realidad social, institucional (dinámica y recursos fundamentalmente) y las
características particulares de los alumnos.
- Dificultad para trabajar en equipo y lograr instancias de acuerdo y articulación
entre los docentes.
- Falta de compromiso y responsabilidad para la elaboración y concreción del
proyecto curricular institucional: Las expresiones indican la falta de compromiso y
responsabilidad para asumir y cumplir con distintas actividades vinculadas a la
elaboración del PCI, en la mayoría de las expresiones se manifiesta la falta de
compromiso y responsabilidad por parte de los docentes, pero también por parte de
los directivos.
- Falta de concreción de la propuesta explicitada en el PCI: los encuestados
expresan que muchas veces sólo se logra identificar los fortalezas y debilidades a
nivel institucional pero no se realizan acciones concretas para la solución de estas
últimas, así también sostienen que lo explicitado en la propuesta o lo que se discute
en los talleres se mantiene a nivel discursivo y no se concreta en las prácticas
cotidianas, por lo que el proyecto asume un carácter administrativo y no es
concebido como una herramienta de gestión institucional.
- Tiempo insuficiente: institucionalmente no se cuenta con tiempos suficientes
previstos en el calendario escolar, por lo que los encuestados manifiestan que el

85
 tiempo destinado para los talleres institucionales, las diversas tareas didácticas y
administrativas que tienen a su cargo y el tránsito por diversas instituciones en un
mismo turno impide que logren concretar instancias de encuentro y acuerdo
imprescindibles para la realización de una propuesta curricular institucional.
- Falta de articulación y secuenciación de los contenidos y centralidad en la
selección de contenidos: los encuestados advierten como negativo la escasa
articulación y secuenciación de los contenidos en la elaboración del PCI. Así
también manifiestan que, aunque en menor medida, se descuida el trabajo, discusión
y acuerdo con relación a otros componentes curriculares tales como la evaluación,
metodología, entre otros.
- Insuficientes participación: en esta categoría se agruparon aquellas expresiones que
daban cuenta de: a) que no se generaron instancias que garanticen la participación
de todos los actores institucionales, B) la escasa participación de los padres, C) los
equipos de gestión construyen la propuesta sin la participación de todos los
docentes. D) docentes que no participaron en la elaboración del PCI o no lo conocen
y por lo tanto no pueden indicar sus aspectos.
- La institución no cuenta con PCI: expresiones que manifiestan que la institución no
cuenta con esta herramienta de gestión motivo por el cual no pueden valorarlo.
- Falta de asesoramiento/orientación por parte de los niveles de decisión política,
técnico y equipos de gestión para la elaboración del PCI. Falta de capacitación en
la temática.
- Nada: algunos encuestados solo colocaron la palabra nada lo cual puede indicar que
están de acuerdo con lo explicitado en el PCI y con sus modos de trabajo o bien
puede dar cuenta de su falta de reflexión y valoración en torno a la propuesta.
- No contesta.
- Imprecisas

Cuadros n°5: Aspectos negativos

Categorías Cantidad de expresiones por categorías. Ejemplos.
No contestan 68 (25,5%)

86
Falta de 38 (14%)
instancias de - “La cantidad de propuestas sin pensar en la realidad con que las escuelas
especificación están insertas y sobre todo las posibilidades económicas”
curricular para la - “Que no sea una estructura más flexible y móvil, porque la realidad
elaboración del cambia constantemente y nosotros no tenemos los espacios áulicos para
PCI discutir los cambios consensuados y operarlos en las practicas docentes lo
antes posible”
- “que a veces se nos imponen contenidos que no están contemplados ni
acordes a la situación de cada institución”.
Falta de 28 (10,3%)
compromiso y - “La poca predisposición o falta de tiempo de algunos docentes”.
responsabilidad - “Que en muchas oportunidades no se lo elabora a conciencia”
para la - “Falta de compromiso”
elaboración y
concreción del
PCI
Falta de 27 (10%)
concreción de la - “Advierto como negativo el hecho de hablar, hablar y hablar y a la hora
propuesta de llevar a cabo no se hace nada y no existe un seguimiento anual”.
explicitada en el - “Este se elabora pero a la hora de llevarlo a cabo no todos los aspectos se
PCI tienen en cuenta”.
- “que a veces se proponen proyectos muy ambiciosos y por lo tanto
difíciles de llevar a la práctica”.
Insuficientes 23 (8,5%)
participación - “La falta de participación en su elaboración”
- “Nunca vi el resultado final del trabajo realizado en reuniones docentes”.
- “Al no conocer no advierto lo negativo”
Dificultad para 22 (8,1%)
trabajar en - “Las dificultades de trabajo en grupo y de consensuar los temas. La falta
equipo y lograr de oportunidades para reunirse con los colegas y analizar los temas”
instancias de - “La imposibilidad para trabajar en equipo”.(docente región este)
acuerdo y - “Trabajo por separado sin integración ni evaluación”.
articulación
entre los
docentes.

Falta de 19 (7%)
articulación y - “Falta de coherencia para secuencias y complejizar los contenidos”
secuenciación de - “La no-continuación de los contenidos entre un ciclo y el otro incluido el
los contenidos y 3º ciclo”.
centralidad en la - “No contempla la transversalidad”.
selección de
contenidos
Falta de 18 (6,6%)
asesoramiento/or - “La falta de conocimientos por parte del equipo de conducción”
ientación - “La falta de asesoramiento de los especialistas o técnicos para la
elaboración del mismo”
- “La falta de capacitación por parte de nuestros superiores a los cuales en
diversas oportunidades se les solicitó capacitación sobre PEI Y PCI”.
Nada 11 (4%)
Imprecisas 6 (2,2%)

87
Tiempo 6 (2,2%)
insuficiente - “Que muchas veces, por razones de horario, no podemos coincidir en el
tiempo con otros colegas y aplicar lo planeado”.
- “No hay tiempo. La carga horaria de un profesor dificulta reuniones que
hace que el trabajo no sea lo suficientemente bueno o enriquecedor y lo
haga por un compromiso anual sin llevarle la importancia que merece”
La institución no 4 (1,4%)
cuenta con PCI - “No se cuenta con PCI, no hay trabajo organizado”
- “No tenerlo, porque no podemos seguir una finalidad específica entre
todos los docentes, orientando individualmente cada profesor a los
alumnos”

En este caso el 25,5% de los encuestados no contestaron a la pregunta, lo cual nos

impide conocer la causa por la cual no explicitaron lo solicitado. Sin embargo, a partir de la
lectura de las todas expresiones recuperadas y del análisis de las otras preguntas que
componían el cuestionario, se infiere que ello podría ser por desconocimiento, falta de
interés o escasa o nula participación en la construcción del PCI.
También se advierte que señalan como negativo la falta de especificación al momento
de construir el PCI, al manifestar que el mismo no responde a la realidad socio cultural en
la que está inserta la institución educativa. Otros aspectos a los que hacían referencia son la
falta de compromiso y responsabilidad de los distintos actores educativos para concretar y
poner en marcha lo propuesto en las instancias de construcción del proyecto.
Constantemente se hace referencia a que lo determinado a nivel discursivo (lo que está
escrito en el proyecto, lo que se acuerda en los talleres, etc.) no se cumple en las prácticas
cotidianas. Por otro lado, aunque se manifestó en menor medida, los encuestados
expresaron la insuficiente capacitación/orientación, por parte de los equipos de gestión y
técnicos para la elaboración del PCI y el escaso tiempo para su realización y desarrollo.
Desde otro ángulo, es oportuno señalar algunas tensiones respecto a lo que se valora
como importante y negativo del PCI:
- Se sostiene como importante la posibilidad que otorga el PCI para trabajar en equipo y
elaborar acuerdos, pero se indica como negativo la falta de concreción de los acuerdos
y la dificultad para trabajar en equipo.
- La articulación entre espacios curriculares, áreas y niveles es considerada como un
punto importante al elaborar el PCI, sin embargo, se indicó como negativo la escasa
articulación de contenidos y centralidad en la selección de los mismos.

88
- Se valora al PCI como instrumento que posibilita la reflexión y análisis respecto a las
posibilidades y obstáculos institucionales lo cual permite mejorar sus propuestas
educativas, pero también se manifestó la falta de participación, compromiso y
responsabilidad de los actores institucionales para la elaboración y concreción del PCI.

Reflexiones finales de este capítulo

En las expresiones de los docentes pueden identificarse las marcas de las tradiciones
curriculares que subyacen a las concepciones sobre lo curricular y las implicancias en sus
prácticas institucionales de construcción. Las discusiones y teorizaciones curriculares son
discusiones con historia y multiplicidad de sentidos que proponen geografías simbólicas
para las prácticas donde los sujetos hacen el currículum real. Así la presencia de ciertas
palabras estelares remite a ciertas referencias teóricas, ya sea que estén apropiadas por el
sujeto o sean sólo modos de decir, o sea, discursos enmarcados en estas referencias teóricas
o reformas educativas.
En el análisis de los datos se evidencia la convivencia simultánea de distintas
tradiciones curriculares, en algunos casos articulados y en otros en tensión respecto del
contexto actual de discusiones teóricas y reforma educativa. Además la gran cantidad de
respuestas imprecisas denota un vacío de referencias y reflexiones en relación a los
procesos de construcción curricular en la institución. La tradición academicista o clásica
presentó la mayor cantidad respuestas acordes a sus presupuestos, seguida de la tecnológica
y neo-tecnológica. Sin embargo la tradición práctica deliberativa que presento la menor
cantidad de respuestas es la que más articula la perspectiva de currículum como
construcción en un proceso transposicional, donde la instancia institucional implica la
participación de docentes y directivos en la elaboración de una herramienta de gestión,
desacreditando la idea de PCI solo como documento de cumplimiento burocrático.
Con respecto a lo que los docentes y directivos valoraron como importante y
negativo con relación al proceso de construcción del PCI, se advierte que la mayoría de los
encuestados al momento de valorar al PCI puntualiza sólo algunos de sus componentes:
selección de contenidos, elaboración de proyectos, realización de acuerdos. Esto da cuenta
de que no hay precisiones claras acerca de lo que implica la realización del PCI pensado
como una construcción curricular y no como mero requisito burocrático o administrativo.

89
 Construir una propuesta curricular institucional implica, desde nuestra perspectiva,
el tránsito por diferentes momentos: encuentro y reflexión, diagnóstico, propuestas de
soluciones, organización del contenido de la enseñanza, contextualización, prácticas
pedagógicas, innovación curricular, participación de los actores institucionales y sociales,
evaluación y retroalimentación23. Cabe aclarar que una institución puede optar por la
construcción de distintos momentos, a los propuestos por el equipo, lo que queremos
señalar es que el PCI no implica sólo la selección, organización y secuenciación de los
contenidos de la enseñanza o la definición de acuerdos sino que estos son momentos de un
proceso más amplio y complejo.
Finalmente se sostiene la necesidad de reconocerle a cada institución su autonomía al
momento de tomar decisiones, en este sentido la escuela decide organizar el conocimiento y
las prácticas mediante la construcción del proyecto curricular, que luego se legitiman en las
actividades cotidianas del aula. El proyecto posibilita la participación de todos en el
proceso de construcción, significa una cultura de trabajo compartido a partir del consenso.
Consolidar la autonomía institucional no implica desconocer las prescripciones nacionales
y provinciales como marco regulatorio; por el contrario es reconocer que la dinámica en la
construcción curricular implica procesos de especificación curricular que articule lo
prescripto con la realidad institucional.

23
Estos momentos previstos para la elaboración del PCI se desarrollarán en el último capítulo.

90
 CAPÍTULO V

PROPUESTA ALTERNATIVA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PCI

Verna María Ana, Meléndez Cecilia Evangelina, Lencina María Natalia, Díaz Ana Griselda

La propuesta que se pone a consideración, surge a partir de los resultados obtenidos

en el trabajo de investigación: las Construcciones Curriculares en el Proceso
Transposicional cuya particularidad radica en considerar como referentes claves los
procesos de toma de decisión y modelos de gestión propios de un Proyecto Curricular
Institucional (PCI). La premisa de la cual se parte es que toda propuesta curricular se
construye según los marcos regulatorios de la política curricular y de las prescripciones24
emanadas del poder político; sin embargo, la institución debe hacer uso de la autonomía
que le es propia para llevar adelante su proceso de construcción curricular, a partir de
discusiones y acuerdos acerca de la selección de contenidos, modos de enseñanza y
procesos de evaluación dentro del marco de la prescripción vigente.
Los procesos de toma de decisión apuntan a la búsqueda de sentidos del quehacer
cotidiano, basados en un fuerte proceso reflexivo, respecto de las prácticas pedagógicas
especialmente centradas en la persona del que enseña y del que aprende. En cuanto a los
modos de gestión, la propuesta intenta involucrarse en la dinámica propia de la institución e
implica la capacidad de poner en acción lo decidido.
En este sentido, esta propuesta de construcción del PCI requiere de la participación
efectiva de los actores institucionales, superando las prácticas arraigadas que hacen de estos
instrumentos institucionales (PEI y PCI) meras formalidades.
Las orientaciones de trabajo emanadas desde el nivel político y los textos publicados
tras la Transformación Educativa de 1993, pusieron énfasis en nuevos modos de gestión y
organización escolar, de los que resultaron, especialmente el PEI, y con menos énfasis años
más tarde el PCI, que se corresponden con el nuevo modelo de organización institucional.

24
En este marco se instala el tema de las prescripciones que se refieren a contenidos y orientaciones cuya
determinación procede “ del hecho de ser objeto regulado por instancias políticas y administrativas” (Gimeno
Sacristán, 1980:130)

91
 Los materiales sobre el PCI y su construcción en la institución escolar pusieron el
acento en las preguntas ¿qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar?25. Las reiteradas repuestas
de los docentes consultados en ésta investigación confirman esta tendencia, definiendo al
PCI como un conjunto de contenidos a enseñar.
En este trabajo se las considera válidas [a las preguntas clásicas] en tanto son
necesarias para la elaboración de toda construcción curricular, pero no suficientes para
resolver la compleja problemática del currículum institucional. Pues, si pensamos al
currículum como “selección de contenidos para ser transmitido, como tal, comprometen
valores, pautas de comportamientos, modos de pensamiento” (Aguiar de Zapiola, 2004:
20), se reconoce, siguiendo los planteos de Popkewitz como de Goodson, el valor del
curriculum como mapa de discursos legitimantes que marca el recorte de racionalidad
social y pedagógica, formando parte de un proceso de regularización social, permitiéndole
al Estado controlar las normas y contenidos que se enseñan y la formación que los
profesores brindan.
Todo ello se hace visible en las diferentes prescripciones y contenidos básicos
comunes (CBC), los cuales refieren al conjunto de saberes culturales que los alumnos
deben alcanzar en los diferentes niveles educativos, que incluyen no sólo la información
sino también las técnicas, hábitos, actitudes, sentimientos. Precisamente, al realizar una
propuestas curricular, se genera un proceso de selección cultural a partir del cuál se hacen
presentes inclusiones y exclusiones de lo qué se debe enseñar, de cómo hacerlo y evaluarlo.
En este sentido, el currículum no sólo se centra en la creación de categorías y organización
del conocimiento, sino también en las voluntades, deseos, acciones corporales e intereses
que configuran la identidad de los sujetos involucrados.

Notas propias de un PCI

Esta propuesta alternativa, considera al PCI como una herramienta de trabajo,
reconociendo su especificidad en el contexto de una realidad irrepetible en cada institución
educativa; sin embargo, esta condición, no lo excluye de su vínculo con los aspectos
fundamentales del sistema educativo y con el marco curricular fijado por el nivel político,
cuya intención final es orientar las prácticas educativas. La lógica con la que se decide y se

25
En el marco de este proyecto de investigación se denominan a éstas con el nombre “preguntas clásicas”

92
trabaja en una escuela, es sólo comprendida plenamente por quienes son parte de ella, si
bien, hay puntos comunes entre las instituciones en cuanto a la finalidad educativa, cada
una tiene sus propios códigos, válidos para un ámbito determinado.
La escuela decide organizar el conocimiento y las prácticas mediante la
construcción del proyecto curricular, que luego se legitiman en las actividades cotidianas
del aula. Por ello, el PCI como mediador entre el nivel político macrocurricular y el
contexto institucional particular, permite amalgamar este vínculo y asegurar que lo que
acontezca en el aula responda a las determinaciones emanadas de la conducción del sistema
educativo como de la realidad concreta institucional y sociocultural.
Según Del Carmen y Zabala (1991) Proyecto Curricular “... es un conjunto de
decisiones articuladas, compartidas con el equipo docente de una institución educativa,
tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuación, concretando el diseño curricular base
en propuestas globales de intervención didáctica adecuadas a un contexto específico”. Es,
en este proceso, donde se toman decisiones curriculares relacionadas con el conocimiento,
con su forma de organización (por asignatura independiente, por construcciones según
problemas, situaciones, etc.) y con las orientaciones a seguir.
La clave, expresa Torres Santomé (1996), es saber seleccionar y definir los
conocimientos básicos necesarios, que hagan posible un proceso formativo que permita a
los alumnos, desarrollarse como miembros de la sociedad, como personas activas,
solidarias, críticas y democráticas. El PCI articula e integra las prescripciones y
orientaciones que contiene el Diseño Curricular con el análisis de una situación escolar
concreta (Coll: 1995).
El PCI tiene como objetivo garantizar una adecuada progresión y coherencia en la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos educativos, a lo largo del proceso educativo
en tanto es el documento donde se expresan los criterios y acuerdos del colectivo docente,
incorporándose y desarrollándose la propuesta del Diseño Curricular.
Esta tarea de adaptar y contextualizar la propuesta curricular a lo institucional, exige
además, un cuidadoso proceso de selección de criterios, contenidos, estrategias, entre otros,
como parte del proceso de articulación entre niveles y ciclos, que resguarden la unidad
pedagógica. En relación con la planificación de aula, considerar también, los contenidos

93
específicos para el año que completan la oferta educativa, haciendo posible una formación
integral de la persona del alumno.
Lo más sustancioso del proceso de construcción curricular, es que los equipos
docentes dediquen su tiempo a reflexionar sobre las relaciones (con el conocimiento, entre
docentes y alumnos, entre formación y contexto) que se ponen en juego en las aulas,
ajustando lo que sea necesario, para evitar que los procesos de enseñanza y de aprendizaje
se rijan por criterios diferentes, que disminuyen la potencia educativa de las prácticas
coordinadas y consensuadas institucionalmente.
Si a la institución educativa se la reconoce como una totalidad compleja e integrada,
que gira en torno a un equipo docente, entonces quedan ampliamente justificados los
espacios para pensar y decidir sobre las prácticas educativas. La escuela es el lugar donde
se pone en práctica el currículum, su estructura debe ser ágil y flexible para permitir que se
lleve a cabo la articulación y que todos los docentes sean protagonistas de la dinámica que
requiere dicho proceso.
Por todo lo expresado, se considera que el proyecto curricular institucional resulta de
un conjunto de decisiones articuladas y compartidas por los actores institucionales. Por ello,
la definición que se propone es la siguiente:
El PCI es una herramienta de gestión curricular institucional destinada a orientar
las prácticas de la enseñanza y que permite concretar, en el ámbito de su formulación, un
conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente y directivo, con el
aporte de otros actores sociales, referidas a cómo abordar los diferentes componentes
curriculares en el marco de un contexto escolar particular.

De la definición se infiere que los ejes necesarios para su construcción son: a) los
procesos de toma de decisión y b) los modos de gestión.
A- Procesos de toma de decisiones
La toma de decisiones requiere de un trabajo en equipo, coordinado y que motive la
participación efectiva de todos los actores institucionales. Además, es necesario destacar,
que este proceso decisional se extiende y atraviesa toda la construcción curricular. La
búsqueda de sentido en el hacer, convierte a las prácticas rutinarias y repetitivas, en

94
significativas y promotoras de aprendizajes relevantes26; algunos de los interrogantes
orientadores de la acción y reveladores del sentido del hacer son los siguientes:
- ¿Por qué es necesario un PCI? La cuestión del sentido es fundante en las prácticas
educativas institucionales ya que delinean y definen las posibilidades de
innovaciones institucionales.
- ¿Qué implicancias tiene trabajar desde un PCI? Pensar las consecuencias
inmediatas y áulicas de trabajar desde acuerdos compartidos.
Las respuestas a estas preguntas construyen un ámbito de trabajo posible para la
futura toma de decisiones y la construcción de acuerdos comunes, y permiten un marco
general de sentido y de compromiso consensuado y construido desde los actores
institucionales.
Este ejercicio de participación y consenso permite pasar de un PCI formal y sin uso,
a una construcción para la acción, a través de la profundización de la tarea curricular de los
actores institucionales. Los acuerdos sobre los procesos de enseñanza permiten mejorar la
calidad de los aprendizajes, en el sentido de promover procesos compartidos y de alto nivel
de socialización.
En este proceso se deben considerar cuatro puntos clave para la toma de decisiones:
1. La potencialidad del PCI: un proyecto curricular es un organizador y posibilitador
de prácticas, discursos, modos de organización del tiempo y del espacio,
regulaciones sobre el trabajo en el aula y en la institución. Su poder radica en la
capacidad de actuación que permite y que prohíbe, a partir de los acuerdos que
habilitan para el trabajo compartido en la enseñanza; fortaleciendo las apuestas
educativas particulares en el contexto de un común organizador de prácticas y
discursos, es decir, la sumatoria de intervenciones formativas de todos los actores
institucionales en una misma línea de trabajo que promueven mejores aprendizajes
institucionales y trabajo cooperativo.
2. El involucramiento institucional: es el compromiso de los formadores de respetar
los acuerdos compartidos y concretarlos en sus prácticas institucionales. Los
consensos se materializan en oportunidades de aprendizajes concretas y reforzadas

26
Según Pérez Gómez (2000) el aprendizaje relevante se refiere a aquel tipo de aprendizaje significativo que
por su importancia y por su utilidad para el sujeto, provoca la reconstrucción de sus esquemas habituales de
conocimiento a diferencia

95
 por todos los que asumen la responsabilidad de la enseñanza en la institución
educativa. Es la respuesta de los sujetos institucionales frente a la condición de
organizadores del PCI.
3. Las implicancias en el aula: tal como lo reflejan los ítems anteriores, las tomas de
decisiones y los acuerdos consensuados, deben ser visibles en las prácticas
institucionales en general y en particular en las prácticas de enseñanza, en los
procesos de aprendizaje que se recrean en las aulas y las actividades formativas de
los alumnos. Sin este anclaje en las prácticas, el PCI queda relegado a un
documento escrito. Por ello uno de los pilares del PCI es la articulación y
gradualidad, no sólo de contenidos, sino también de metodologías y criterios de
evaluación, de condiciones de trabajo y niveles de exigencias, entre algunas de las
posibles.
4. Los efectos prácticos: trabajar con el PCI como sintetizador de las consideraciones
anteriores, son evidentes en la unidad pedagógica que toma forma en la institución
escolar. Unidad que no es uniformidad, sino bisagra de acuerdos comunes que
respetan la diversidad de actores institucionales. Una unidad que es sostén de las
prácticas institucionales y orientadora de sentidos educativos que se ponen en juego
en los procesos de enseñanza y aprendizaje cotidianos, es la columna que sostiene a
la institución educativa cuyo cimiento es el modelo pedagógico que delinea la
acción educadora.

B- Gestión el PCI
La gestión implica el compromiso con la acción, la capacidad de generar y sostener
líneas de acción (Frigerio y Poggi, 1992), por lo que el énfasis esta puesto en la
ejecutividad: saber hacer, querer hacer y poder hacer. Pensar en modos de gestionar el PCI
implica procesos y trayectos que se arraigan en la colaboración y la cooperación, dentro de
una dinámica de investigación-acción en un ámbito de trabajo democrático, ello requiere
capacidad para poner en acción las decisiones y los acuerdos asumidos. Para ello es
fundamental:
1. Una cultura colaborativa: La cultura institucional es el conjunto de valores, normas,
principios que presiden la actividad de la institución educativa y establecen su propia

96
 dinámica. La escuela es una organización peculiar que tiene una cultura propia y se
constituye por representaciones, expectativas, tradiciones y simbologías propias, roles,
códigos de conducta, normas y patrones de acción. Los rasgos que delinean a la cultura
no son rígidos e inmóviles, sino que se adecuan a los cambios del contexto. Según
Hargreaves (1999) una cultura colaborativa es aquella donde los actores institucionales
comparten las decisiones y trabajan en equipo, crean ambientes de aprendizajes
enriquecidos, en los cuales se instala la idea de que aprender es una tarea que no
culmina nunca y un compromiso genuino con su profesión y su perfeccionamiento. Las
culturas colaborativas requieren del trabajo en equipo, que articule las actividades
laborales de un grupo humano, en torno a un conjunto de fines y/o de metas a alcanzar;
implica una interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y
asumen una misión de trabajo. Para ello es necesario: un objetivo común, un grupo de
personas comprometidas con esa convocatoria; una convocatoria explícita generadora
de intereses movilizadores y de motivaciones aglutinantes; la construcción de un
espacio definido por un saber – hacer colectivo, (espacio donde se puedan, entre otras,
identificar situaciones problemáticas, juzgar oportunidades, resolver problemas, decidir
acciones, llevarlas a cabo y evaluarlas); una comunicación fluida entre los miembros
del equipo y su entorno; una instancia efectiva para la toma de decisiones; una red de
conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen a concretar una tarea
y un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo actuado.
2. La investigación-acción: En el escenario actual, las instituciones educativas deben
reestructurar su función y repensar los roles de sus actores frente a las innovaciones
tecnológicas, la reestructuración organizacional de la administración y las demandas
sociales de la comunidad a la que pertenece. Estos cambios afectan la estructura de las
fuerzas de trabajo, las jerarquías y naturalezas de las calificaciones y la gestión de los
recursos humanos. La posibilidad de gestionar procesos sociales en general y
educativos en particular debe promover la formación constante, la actualización y la
búsqueda de nuevas formas de trabajo. Uno de los puntos centrales es proponer
espacios de investigación-acción, donde las prácticas institucionales cotidianas son
analizadas, descriptas, reflexionadas y transformadas por los actores protagonistas de
las mismas.

97
3. La flexibilidad. Para que estos modos de gestión puedan recrearse y ser movilizadores
deben sostenerse en el trabajo por y para la escuela. Así los esfuerzos en favorecer una
mayor flexibilidad e impulsar alternativas de acción se logran estimulando el
compromiso y la responsabilidad, la multiplicación de acciones atendiendo a los
parámetros de calidad establecidos, la resolución de problemas, la toma de decisiones
eficaces y criterios de trabajo consensuados, una ampliación del poder creativo y el
ejercicio de la autonomía institucional.

Un PCI construido desde lo decisional y del estilo de gestión que se describe

anteriormente, precede y sustenta el trabajo de construcción curricular en el aula. El desafío
principal es que el docente asuma la práctica pedagógica no como una tarea rutinaria, sino
de toma de conciencia de los efectos multiplicadores de su hacer institucional, lo que
requiere de un fuerte involucramiento con la tarea de enseñar y la responsabilidad de
formar a la persona. En este sentido, se sostiene que los procesos decisionales:
- Preceden, revisan, acompañan y se recrean constantemente, por eso son procesos
dinámicos y espiralados.
- Implican un cambio actitudinal, para evitar construcciones curriculares
fragmentadas, es decir, que devengan en desarrollos de campos independientes, con
docentes que se asumen como propietarios de espacios y tareas. Cambio que se hace
visible en el compromiso de los actores con las decisiones acordadas
institucionalmente y que se concretan a nivel micro, es decir, en el aula.
- Resignifican el sentido de la tarea educativa, lo cual se construye desde las
convicciones e implica que cada integrante de la comunidad educativa se sienta
representado en la propuesta curricular.

Desde la gestión curricular institucional, una de las cuestiones a tener en cuenta para
iniciar el proceso de definiciones curriculares es pensar a la institución educativa en el
contexto de la problemática socio-cultural. En tanto que, las exigencias sociales y los
desafíos que surgen en consecuencia, inciden fuertemente en las determinaciones
institucionales. Los escenarios socioeducativos demandan de los docentes otra actitud
frente a los cambios, no solo científicos-tecnológicos y de innovaciones didácticas, sino a

98
las complejas y dinámicas situaciones que se plantean en los espacios educativos y que
exigen una actitud de permanente búsqueda de mejores respuestas a través del
perfeccionamiento y actualización continua.
Pensar la escuela como parte de la realidad social, implica una organización con
capacidad para atender las interrelaciones cotidianas y emergentes, necesarias para elaborar
y desarrollar una propuesta educativa. Ello exige tomar posición respecto del tipo de
formación que se prioriza, atendiendo precisamente, a las necesidades del contexto y del
grupo de alumnos a su cargo.
Las condiciones para elevar la calidad de la transferencia de conocimientos en la
escuela y para lograr su aprendizaje, en correspondencia con una metodología apropiada,
forma parte de su misión y de las decisiones relacionadas con los procesos formativos. Por
todo ello, es fundamental contar con un marco teórico que confiera valor y fundamente las
decisiones que se toman respecto de la gestión que se propone.

Misión del PCI

La misión es uno de los aspectos más estables en una propuesta educativa, es un
elemento que permanece constante por lo menos en un período de tiempo determinado.
La misión del PCI consiste en impulsar una propuesta educativa contextualizada y
creativa, decidida por la institución mediante la participación y el consenso, creando las
mejores condiciones posibles desde el punto de vista de las prácticas. Esto implica
congruencia entre la misión y el proceso de construcción.
Desde esta perspectiva es necesario construir, mediante acuerdos, una propuesta que
contenga las determinaciones fundamentales para lograr un proceso educativo coherente,
progresivo y articulado.
La misión es la piedra angular que cuando se modifica, modifica todos los
componentes. Da cuenta de la capacidad de la institución para ofrecer un servicio educativo
de excelencia.
Es en el PCI donde queda reflejado el compromiso de adoptar determinadas
estrategias para alcanzar buenos resultados en los aprendizajes. Teniendo en cuenta la
capacidad de los recursos con que cuenta una institución, el PCI puede llegar a constituirse
en una estrategia corporativa que favorezca la concreción de propuestas de enseñanza.

99
 En la misión, el alumno es prioridad, de manera que más que responder a los
requerimientos de diseños impuestos, debe contener claras formulaciones de cómo enseñar
mejor, de manera que cada espacio curricular sea un lugar donde el alumno pueda aprender,
descubrir y construir las respuestas a las diferentes situaciones de actuación; que pueda
trabajar cooperativamente en el proceso de apropiación de conocimientos valiosos para su
vida y para aportar al bienestar de sus semejantes.

Ideas nucleares:
La misión de la escuela tiene que ver con el cuidado de la persona, tanto de la que
enseña como de la que aprende. No se puede educar en situaciones de riesgo,
desfavorables, de carencias; porque se impone la contención y el cuidado de quienes son
protagonistas del proceso educativo. Para enseñar y aprender es necesario que existan
condiciones de bienestar que se erijan sobre el sentido del bien para todos.
Aun cuando el proceso hace pie en la toma de decisiones, se hace necesario una
jerarquización de las discusiones que deben ser enfocadas para el tratamiento de las
situaciones. En este sentido, se debe diferenciar problemáticas cotidianas de la gestión
escolar y curricular, cuestiones del día a día que suponen la inmediatez del hacer y del
trajín de la escuela en particular, y las problemáticas sustantivas, los sentidos de la tarea de
enseñar y aprender, del compromiso de la escuela con los alumnos y los docentes que la
componen, con la construcción y resignificación de saberes sociales.
Hay una tarea propedéutica en la construcción del PCI, a la que se le asigna un alto
valor por lo que implica el proceso de sensibilización del equipo docente y la reflexión del
sentido de la acción del educador. Esta tarea promueve y sostiene el desarrollo de la
reflexión, del compromiso con el hacer, el fortalecimiento de la credibilidad en el acto
educativo Acá no hay lugar para la desesperanza, sólo se educa en la esperanza (Freire,
1999).
Todo proceso de construcción de saberes y conocimientos institucionalizado recorta
parcelas de discursos considerados legítimos, verdadero, posibles modos de comprensión
del mundo y del hombre y regímenes de verdad, sin embargo; en esta propuesta se piensa la
educación institucionalizada en un sentido ampliado y potencial.

100
 La construcción epistemológica en la institución educativa, de los modos y formas de
estar en el mundo y comprenderlo, debe abordar discursos, perspectivas y regímenes de
verdad sobre la condición humana particular y de cada grupo cultural que enseña y aprende.
Toda construcción, que se emprende en la escuela, por lo tanto, debe hacerse en pos
del alumno, lo que no va en desmedro del docente, sino muy por el contrario; se orienta al
bienestar de la comunidad educativa en su conjunto: realizarse enseñando-realizarse
aprendiendo.

Pasos previos a la construcción del PCI

El proceso de investigación llevado a cabo permitió contar con un mapa situacional
referido al PCI desde su definición y proceso de construcción. Las respuestas obtenidas dan
cuenta de que los procesos de redacción del PCI no han sido exitosos porque faltan en
precisiones conceptuales y mecanismos efectivos para su realización.
La adopción de un camino lógico para su construcción, permite determinar las
siguientes instancias:
- De localización como parte del PEI: La construcción del PCI no puede realizarse
independientemente de los objetivos y criterios adoptados por la Institución en el
PEI, explicitados en su dimensión pedagógico-didáctica que reconocen o recuperan
el posicionamiento respecto de la enseñanza y el aprendizaje, sustentadas en el
modelo pedagógico27 asumido institucionalmente. Este marco teórico le da
significación a las prácticas, caso contrario, se vuelve una construcción formal y
vacía de sentido.
- De comprensión y consenso de las notas propias del modelo teórico explicitado en
el PEI, como condición anticipatoria a la construcción del PCI
- De diagnóstico de las características socio culturales y posibilidades educativas de
los alumnos.

27
Entendemos por modelo pedagógico se entiende a la construcción teórica – formal que fundamenta
científica e ideológicamente, que interpreta, diseña y ajusta realidad pedagógica a las necesidades concretas
del contexto, orienta las actividades escolares hacia determinados fines es un instrumento teórica que en este
caso particular crea una institución para orientar el proceso educativo.

101
 - De valoración del dominio de los campos de conocimientos involucrados en
espacios curriculares por parte de los docentes.
- De reconocimiento de los beneficios de aplicar criterios de planificación estratégica,
en tanto implica pensar posibles caminos de realización, partiendo de una situación
actual y potenciando los recursos (materiales, humanos y financieros) con los que
cuenta la institución. El PCI desde esta perspectiva posibilita trabajar las
prioridades, exigiéndose a contextualizar y emplear caminos alternativos que
garanticen la concreción de la propuesta. Esta dinámica implica flexibilidad.
- De conocimiento de la problemática del currículum y las construcciones
curriculares

Las condiciones previas indicadas, son propias de las construcciones curriculares

orientadoras de las prácticas. En contrapartida a esta postura se encuentran los modelos
estandarizados, que ponen en riesgo su carácter de orientador porque no siempre pueden
responder a todas las situaciones particulares de las prácticas de la enseñanza.
Para que el PCI provoque y estimule, entre los docentes, una actitud de permanente
transformación y mejoramiento de las prácticas del aula, como un trabajo cooperativo
orientado hacia el bien de la institución; debe construirse según el itinerario que cada
institución establezca. De manera que el recorrido cuente también con el sello
identificatorio de las aspiraciones y compromisos que se asumen con respecto al proceso
educativo.
En tal sentido, quienes elaboran el PCI deben contar con un fuerte sentido de
responsabilidad y compromiso con la institución y su misión, para evitar el quiebre entre
las previsiones y las realizaciones. Según los resultados que arrojó la investigación, se
advierte una postura arraigada en el sistema y en la elaboración de proyectos que separa a
los que piensan el proyecto, de los que lo ejecutan, generando una brecha en el proceso. Tal
separación responde a una racionalidad instrumental-técnica, según los mandatos de grupos
hegemónicos. En tal sentido se distinguen dos niveles, por un lado el de discusión y por
otro el de realización, esta situación necesita ser superada con creativas alternativas de
intervención.

102
 En la presente propuesta se pone énfasis en la construcción, se la reconoce como
contra hegemónica28, porque se toma la iniciativa de realizar el propio proceso, sin que ello
implique quebrar con los mandatos desde los niveles de alta gestión y de supervisión.
No obstante, debe saberse, que pueden presentarse por lo menos tres alternativas:
1- La configuración de proyectos por un solo autor ( generalmente un experto).
2- La configuración de proyectos por equipos de expertos o especialistas.
3- La configuración de proyectos por equipos interdisciplinarios o colectivos docentes.
Si bien no se agotan las posibilidades en estas tres alternativas, para cualquiera de
las opciones es fundamental contar con una sólida base integrada por docentes, como
partícipes activos y responsables del desarrollo curricular, pero también como creadores,
recreadores o adaptadores de la propuesta.

Si se piensa en términos de equilibrio, deben estrecharse lazos entre los niveles de

concepciones y conceptualizaciones y el de las ejecuciones (donde tienen una tarea
principal los docentes). A esto debe sumarse otro componente: la consideración del PCI
como proyecto colectivo de investigación donde se integren: el trabajo y la experiencia de
los expertos en currículum, los especialistas de áreas y los profesores a cargo de los grupos
de alumnos; esta trama permite lograr una propuesta con sólida base tanto teórica como
práctica.
El debate sobre el marco teórico del PCI puede plantearse desde dos vertientes: desde
las teorías en las que se asienta el sistema educativo y la política educativa vigente, y desde
las opciones institucionales según su modelo pedagógico, reconociendo que dichas
vertientes resultan del aporte brindado por los propios docentes. Una base teórica es
fundamental para evitar errores conceptuales y distorsionar el verdadero sentido de la
propuesta.
Una de las vertientes, la de las teorías y la política educativa, significa uno de los
soportes de la construcción curricular que no puede obviarse, porque explicitan el marco
del Sistema Educativo Nacional. Esta vertiente no puede omitirse, además, por que en
nuestro país, el Estado asume la responsabilidad de la educación formal. No sólo es garante
del derecho y obligación de educarse, sino que retiene la facultad de decidir las líneas de
28
La calificación de contra hegemónica se emplea con la intención de fortalecer el sentido de autonomía
institucional, sin quebrar la unidad pedagógica del sistema, ello significa procesos de construcción curricular
diversos y alternativos, en contraposición de propuestas curriculares estandarizadas y rígidas.

103
política educativa y la definición del modelo teórico-metodológico para el sistema
educativo. A lo largo de la historia argentina, se plantearon enfoques y propuestas
pedagógicas que dan cuenta de un modelo educativo socio histórico determinado.
Otra de las vertientes, es la que resulta del aporte de los docentes, fundamental para
que la construcción logre su contextualización y viabilidad; no obstante, no debe dejarse de
lado la revisión teórica como garantía de rigurosidad conceptual. La envergadura de una
propuesta curricular por su alto involucramiento y determinación del proceso educativo,
exige la regulación de las subjetividades, es decir que no sólo debe quedar en el nivel de la
mirada resultante de las prácticas, pues corre el riesgo de teñirse de prejuicios. El debate
cotidiano acerca de los temas y problemas escolares que forma parte de las rutinas puede
ser ilustrativo y valioso como insumo para las construcciones curriculares, ahora bien, estas
construcciones necesitan además del sustento teórico29 que fundamenten y expliquen las
tomas de decisiones.
En la convergencia de las dos vertientes anteriores la teórica y la de los aportes, se
materializa la construcción y resulta la propuesta curricular institucional.

Condiciones básicas para la construcción del PCI

Un camino estratégico para poder lograr que el PCI actúe como orientador de la
práctica debe reconocer: la complejidad de los procesos, tanto de investigación como de
toma de decisiones, debe ser pensado en función de las prácticas emergentes, acudiendo a
los materiales teóricos para fundamentar las decisiones.
Para evitar que el PCI sea solo una formalidad, y pueda circular por las diferentes
estructuras micro-organizacionales: nivel, ciclo, área, departamento, año, etc., debe ser
pensado en términos de estrategias para la consecución de los objetivos y que a su vez
satisfaga las necesidades y deseos de los alumnos, de su familia y de los contextos
próximos.
El estudio profundo de la situación institucional es un comienzo deseado. Ser
exhaustivo en el análisis del entorno brinda un espacio de seguridad para poder formular los
objetivos que expresen los resultados deseados o que se aspiran lograr una vez ejecutada la

29
La referencia al sustento teórico implica no solo el cuerpo teórico construido en el campo disciplinar sino
también el saber profesional adquirido en el ejercicio de la docencia y la gestión

104
propuesta. Esta instancia es clave, como lo es su formulación, que debe ser compartida por
todos (directivos y docentes, especialmente); sin embargo, no es suficiente porque la
construcción de un PCI implica una serie de momentos donde el diagnóstico es uno de
ellos.
Otro aspecto del camino estratégico para tener en cuenta, es la importancia que se
asigna al proceso de preparación del PCI, más que al documento en sí mismo, de manera
que debe existir libertad para trabajar teniendo en cuenta los tiempos institucionales. Se
debe confiar que los constructores del PCI tienen su atención centrada en el mismo, son los
docentes los que están en mejores condiciones para crear sus propios mecanismos de
sincronización de la tarea, constituyendo de este modo, un proceso democrático y
participativo. Un diseño de trabajo muy dirigido va en detrimento de las posibilidades de
concreción, el valor del PCI, deriva de las posibilidades que tiene de ofrecer orientaciones
para mejorar las prácticas docentes y los aprendizajes de los alumnos.
Además debe prestarse atención, al momento de tomar decisiones, a la incorporación
de nuevos enfoques, estrategias o recursos para mejorar la enseñanza y los aprendizajes, los
que deben estar en concordancia con las fortalezas de la institución. De igual modo a lo
relacionado con la comunicación cuyas características fundamentales son las de transmitir y
compartir conocimientos y sentidos. Tienen que lograrse comunicaciones integradas, con
las cuales se busca influir en los destinatarios de la propuesta: los alumnos.
Las relaciones son la parte más compleja de las comunicaciones integradas y se
utilizan para mantener los vínculos valiosos entre los miembros de grupos de docentes y de
éstos con sus alumnos y el resto de los actores sociales. Esta postura, confirma las
dificultades que traen aparejado los diseños muy dirigidos o modelos centrados en
repertorios de interrogantes a responder.

Momentos del proceso de construcción del PCI: espiralado, articulado y con base en
acuerdos consensuados
La propuesta alternativa para la construcción del PCI se centra en las siguientes notas:
proceso espiralado, articulado y con base en acuerdos consensuados, compatibles con los
mecanismos de toma de decisiones, la revisión y reformulación permanente de la
propuesta; descartando la linealidad propia de las concepciones técnicas. A diferencia de

105
estos últimos enfoques, en la propuesta alternativa espiralada la tarea se realiza de manera
colectiva y participativa para la búsqueda de consenso y admite formatos propios.
Facilita el desplazamiento desde cualquier lugar de la primera construcción hacia
otros, que permitan una mejor visualización de las situaciones y la adopción de nuevas
medias de mejoramiento del proceso educativo. Es articulado porque reconociendo las
notas de cada componente del PCI, los mismos se necesitan y complementan mutuamente
para otorgarle unidad y coherencia a la propuesta. En cuanto a los acuerdos con base en el
consenso, implica una clara idea de lo que significa compartir responsabilidades en el
ámbito educativo, evitando que la impotencia ante la complejidad de la tarea afecte la
disposición para llevar adelante la construcción.
Compartir ideas y objetivos comunes es la clave del PCI en tanto permite no
abandonar el empeño de realizar acuerdos y tomar previsiones, y de entusiasmarse por ver
los frutos de las acciones que se emprendieron. Es un proceso que implica apertura y gran
capacidad de escucha, compromiso y responsabilidad, tanto en el momento de la
construcción como en el momento de las realizaciones.
Desde este lugar de multirefencialidad, el trabajo es pensado con el aporte de
distintos puntos de vista, perspectivas y argumentos, que enriquezcan el análisis de los
temas sobre los que deben tomarse decisiones. Trabajar en la búsqueda de consenso evita la
manipulación y la imposición y fortalece el compromiso y el sentido de la responsabilidad
compartida, que favorece la concreción de la propuesta y deja abierta la posibilidad de su
mejoramiento permanente. Estas características aseguran la capacidad de ver la totalidad y
permiten apreciar las interrelaciones e interconexiones en lugar de etapas independientes y
sucesivas.

Diseño alternativo para la construcción del PCI

El diseño que se presenta como alternativa para construir el PCI cuenta con momentos
y tramos a transitar en cada uno de ellos, para achicar la brecha entre lo existente y lo
deseado. Las notas de espiralado, articulado y con base en acuerdos consensuados, se
enmarcan en una visión sistémica y de proceso, que permite comprender la complejidad de
la tarea desde una perspectiva dinámica, donde las interrelaciones aportan coherencia,
flexibilidad y retroalimentación permanente a la construcción. Los criterios de procesos e
interrelaciones justifican un diseño por momentos con tramos en su desarrollo, para

106
intercambiar, entrecruzar o incorporar otros, según las expectativas, necesidades y
posibilidades de los recursos humanos institucionales. El diseño presenta una sucesión de
momentos desde una lógica no excluyente, es decir, que pueden ser reorganizados desde el
punto de vista temporal, sin alterar la finalidad propia del proyecto.
La entrada y salida de cada uno de los momentos es otra de las notas del diseño, que
dan cuenta que es un proceso, es decir, que el colectivo docente puede trabajarlo desde sus
propias lógicas, siempre que se respeten los objetivos educativos institucionales en
concordancia con los establecidos por el sistema educativo.
La nota de espiralado que caracteriza el diseño tiene como finalidad favorecer el
reconocimiento de círculos de influencias que “rompen con el marco mental reactivo que se
genera inevitablemente con el pensamiento lineal” (Senge, 1990: 101). Las triangulaciones
y supuestos se incorporan para fortalecer las interrelaciones y la evaluación
respectivamente. En el caso del supuesto, funciona como una anticipación a la que se aspira
llegar, por lo que una vez finalizado el momento debe considerarse el grado de
aproximación alcanzado con respecto a la formulación.
El diseño cuenta con los siguientes componentes:

- Momento
- Punto de entrada
- Acciones propuestas: tramos
- Triangulación
- Punto de salida
- Supuesto

Desarrollo de la propuesta

Momento A: de encuentro y reflexión

Eje de trabajo: importancia de la participación de directivos y docentes de la

institución en la construcción del PCI.
Sugerencias para su concreción:

107
 - Tomar conciencia que, si bien es necesario obtener un documento escrito donde se
expresen los acuerdos resultantes del proceso democrático, lo que interesa
fundamentalmente es el proceso en sí mismo, es decir, ese estado de progresivo
involucramiento en su construcción.
- Comprender que es necesario la elección de un diseño que provoque efectos
facilitadores del desarrollo, atendiendo tanto los marcos teóricos, la práctica y los
actores implicados.
- Descartar los mecanismos lineales que conducen prontamente a la obtención de un
producto, para optar por fuertes instancias de participación concreta, en búsqueda de
consenso.
- Procurar el reconocimiento de instancias articuladas entre diseño y desarrollo, de
manera que no se trabaje desde una perspectiva fragmentaria de estos dos
momentos, sino como procesos abiertos que acepten la continua revisión sin perder
la finalidad específica. Con esto se descarta un proceso técnicamente concebido
donde se separan los momentos y se procura alcanzar un producto acabado. La
tradición marca una rutina muy arraigada aun en el sistema, de delimitación de
tiempos para una y otra actividad, que si bien, no se descarta como posibilidad,
existen otros procesos que mejor se ajustan y se involucran con las propias
instancias de enseñanza y aprendizaje.
- Construir a partir del intercambio una agenda con temas vinculados a la misión,
conceptualización y referencias teóricas sobre el curriculum en general, y el PCI en
particular.
- Elegir un formato de trabajo para la lectura de bibliografía pertinente y la
realización del diagnóstico situacional es una práctica que puede ser tomada como
referencia para los momentos siguientes.
De lo que se trata “es más bien, de una interacción entre la práctica cotidianas de la
institución (problemas, necesidades, situaciones, etc.) y la construcción de su proyecto
curricular. Para que ello sea posible, se exige la consideración del proceso de construcción
del curriculum como una tarea evolutiva (...) pero desde la práctica la construcción del
curriculum se concibe más como un proceso que, partiendo de los problemas prácticos
identificados en cada escuela, va evolucionando paulatinamente y parsimoniosamente hacia

108
planes cada vez más complejos y completos hasta llegar a un proyecto que abarque toda la
problemática de la escuela correspondiente. Si le exigimos a una escuela que elabore un
proyecto curricular completo y de una sola vez, estamos provocando indirectamente la
inutilidad del mismo, la percepción del proyecto por parte de la escuela como una exigencia
democrática alejada de sus verdaderas necesidades y, en última instancia, convertiremos un
proceso con una potencialidad transformadora enorme, en un trámite burocrático que no
sirve ni a la escuela ni a la administración educativa” (Guarro Pallás, 2002: 164).
En este sentido, los momentos previos a la formulación del proyecto deben ayudar a
reconocer que la tarea a emprender es una verdadera necesidad institucional sentida por
todos sus miembros. La intervención de especialistas en esta instancia puede ayudar a
comprender qué se debe hacer y cómo hacerlo para mejorar el proceso educativo. La
construcción del PCI es una atribución irrenunciable e indelegable que tiene cada
institución educativa, si a lo que aspira es querer mejorar la calidad del servicio educativo
que presta.
- Reforzar la idea de que, por la vía de las prescripciones y la imposición no se llega a
una construcción curricular participativa y dinámica que pueda ser valorada
positivamente.
- Reconocer cuales son las ventajas del PCI para ser considerado una necesidad,
especialmente en el orden del logro de acuerdos que permitan sobreponerse al
predominio de la cultura individualista. En tal sentido, es necesario impulsar y
favorecer procesos que ayuden a resolver cuestiones concretas para lo cual es
conveniente el acompañamiento de expertos, que ayuden en la búsqueda de
soluciones, pero que a la vez, constituyan oportunidades de formación para el
propio grupo docente. El trabajo colectivo y cooperativo es el que permite a los
diferentes grupos de docentes aumentar el nivel de comprensión respecto de lo que
se enseña, para qué se enseña, cómo se enseña, cómo se evalúa, cuáles son los
criterios para seleccionar estrategias para mejorar el rendimiento escolar, etc.

Supuesto:
El flujo generado por el clima de encuentro del colectivo docente, favorece la
espontánea distribución de responsabilidades para concretar la actividad de auto

109
capacitación en servicio, contribuyendo a la comprensión y socialización de los
conocimientos aprendidos.
Punto de entrada: Momento de encuentro de directivos y docentes para familiarizarse con
la tarea que implica la construcción de un proyecto curricular institucional.
Acciones propuestas:
- Tramo 1: en el marco del encuentro y la reflexión considerar el proceso de
construcción del PCI como espiralado, articulado y basado en decisiones consensuadas.
- Tramo 2: discernir lo que se conoce y lo que se necesita conocer respecto a cómo
construir un PCI.
- Tramo 3: determinar los materiales para la consulta y comprensión de la temática.
- Tramo 4: distribuir las tareas para una posterior socialización de los temas asignados a
diferentes docentes, para su conocimiento, comprensión y socialización en el grupo.
- Tramo 5: redacción de un texto escrito acerca de las consideraciones teóricas
acordadas.

Triangulación: Modelo teórico-Curriculum-Proyecto curricular institucional

Punto de salida: Acuerdos sobre el marco teórico respecto de las conceptualización básicas
y necesarias sobre el currículum y temas vinculantes.
Ejemplo de aspectos que pueden formar parte de los acuerdos del primer momento del
proceso:
a. Con relación al modelo pedagógico:
- Conceptos adoptados del PEI o del Modelo Pedagógico.
- Objetivo General Institucional.
- Concepto de Educación.
- Enfoque adoptado con respecto a la enseñanza.
- Postura acerca del aprendizaje.
Postura con respecto a la metodología según las concepciones de la enseñanza
y del aprendizaje.
- Enfoque o concepción sobre evaluación.
b. Con relación al curriculum
- Concepto de curriculum adoptado: fundamentación.

110
 - Importancia de las temáticas curriculares.
- Modelos y tipos de curriculum incorporados a la propuesta.
- Otras fundamentaciones relacionadas con la temática curricular
c. Con relación al PCI
- Concepto de PCI adoptado
- Importancia de dicho documento para la institución educativa.
- Consideraciones sobre metodología para su construcción.
d. Acuerdos logrados con respecto a la relación modelo pedagógico-curriculum-PCI.

Momento B: diagnóstico

Eje de trabajo: descripción de la realidad institucional y su contexto próximo

Sugerencias para su concreción
- Ingresar al proceso de construcción implica reconocer como insumos: la postura
teórica y el repertorio de problemas comunes y priorizados mediante acuerdos.
- Valorar las construcciones curriculares – en el sentido de esta propuesta- con
relación a la necesidad de acortar distancias entre, el conocimiento a enseñar y las
experiencias que resultan de los intereses y requerimientos emergentes de la
realidad concreta.
- Un primer listado de características de la realidad educativa próxima es el que
permite la posterior categorización, y la determinación de prioridades referidas a
necesidades y problemas educativos de directa incidencia por un lado, y la
ponderación de los aspectos positivos o favorables que necesitan ser desarrollados
en su máxima expresión, por otro lado.
- Prever espacios suspendidos 30como parte del proceso de diagnóstico, donde puedan
incorporarse nuevas notas institucionales o sociales que surgan durante el desarrollo
curricular y que incidan en el proceso formativo.

30
La idea de espacio suspendido es una nota propia de la flexibilidad de la propuesta por cuanto permite la
incorporación de temas e informaciones emergentes.

111
 - Una búsqueda posterior de las causas -tanto de las fortalezas como de las
debilidades- significa un intercambio altamente orientador de soluciones posibles.

Supuesto: el análisis en profundidad, por parte del colectivo de directivos y docentes, de los
problemas y posibilidades de la institución educativa y las notas sobresalientes del contexto
socio-cultural próximo, favorecen la elaboración de una propuesta curricular orientada al
mejoramiento permanente de la oferta educativa.
Punto de entrada: grupo de directivos y docentes que expresan sus percepciones
personales sobre la realidad institucional y del contexto.
Acciones propuestas:
- Tramo 1: elaborar un detallado listado de notas características de la realidad.
- Tramo 2: categorizar la información según aspectos relevantes.
- Tramo 3: analizar las notas de cada categoría y las posibles causas.
- Tramo 4: acordar prioridades respecto a: necesidades y problemas, fortalezas o
aspectos positivos.
- Tramo 5: redactar un texto sobre el diagnóstico de la realidad institucional y social.

Triangulación: objetivos institucionales-realidad institucional- contexto próximo

Punto de salida: percepción común de la realidad analizada.

Momento C: propuestas de soluciones

Eje de trabajo: propuestas superadoras a los problemas prioritarios que inciden el proceso
de enseñanza y de aprendizaje.
Sugerencias para su concreción
- Asumido como proceso espiralado y en algunos casos simultáneamente al
diagnóstico de la realidad, van surgiendo las propuestas de solución tanto como
acuerdos generales o específicos para cada área, ciclo, grupo de alumnos por año,
etc.
- Formular anticipaciones de soluciones -a los problemas jerarquizados- es un
ejercicio necesario que permite orientar la tarea en los momentos siguientes.

112
 - Tener presente que a veces las propuestas de solución no se concretan tal como
estaban previstas, pero resultan altamente orientadoras a la hora de las decisiones.
- Si se desea profundizar en el desarrollo de las soluciones posibles se las puede
acompañar con la formulación de objetivos que den cuenta de la compatibilidad con
las formulaciones a nivel institucional.
Este nivel de avance constituye una base generadora de propuestas que
progresivamente configurarán el PCI. “Si la escuela, es capaz de incorporar a su cultura el
valor de mejorarse constantemente, aunque parsimoniosamente, seguramente al cabo de
unos años dispondrá de criterios consensuados para adoptar todas las decisiones que
implica la construcción del PCI, o cualquier otros tipo de planes estratégicos que constaten
su postura cultural.” (Guarro Pallá, 2002: 167).
Supuesto: un buen diagnóstico aporta información necesaria para elaborar soluciones a los
problemas que afectan el desarrollo de las prácticas educativas, orientadas a que los
alumnos logren buenos resultados en sus aprendizajes.
Punto de entrada: reflexión sobre los problemas y fortalezas prioritarias indicadas en la
instancia de diagnóstico.
Acciones propuestas:
- Tramo 1: Revisión de las causas de los problemas y necesidades detectadas.
- Tramo 2: Señalamiento de las notas positivas o fortalezas que merecen ser
conservadas.
- Tramo 3: Selección de propuestas superadoras de las debilidades. Relevamiento de
experiencias exitosas concretadas por los docentes.
- Tramo 4: Formulación de soluciones prioritarias: objetivos y breve descripción.
- Tramo 5: Elaboración de un texto que exprese la reflexión y acuerdos del colectivo
docente sobre los problemas y posibles soluciones.
Triangulación: Soluciones propuestas-posibilidades institucionales-debilidades
Punto de salida: reconocimiento de los problemas, con los que se encuentra el colectivo
docentes en los procesos formativos y posibles soluciones.

113
Momento D: contextualización

Eje de trabajo: adecuación de las prescripciones a la realidad escolar

Sugerencias para su concreción
- Las actividades de análisis situacional (diagnóstico) se entretejen con las
prescripciones curriculares (diseños curriculares) y las adecuaciones de las mismas
para darle contenido al proceso educativo, de manera que las intencionalidades y
realizaciones logren niveles satisfactorios, sin anular la aspiración de llegar al más alto
nivel de excelencia posible. Esta instancia de contextualización de qué enseñar y cómo
enseñar es altamente valiosa y es donde el docente pone en evidencia su capacidad, su
compromiso y su responsabilidad frente a los alumnos.
- Conocer y asumir la realidad escolar y social, la formación del colectivo docente con
respecto a las referencias teóricas sobre el curriculum, el dominio del campo específico
para la enseñanza, las prácticas pedagógicas, entre otros; son aspectos necesarios para
llevar adelante un proceso de contextualización de lo que se debe enseñar y cómo
enseñar para obtener resultados positivos.
- Acordar criterios comunes respecto de cómo concretar el proceso de contextualización
en las prácticas pedagógicas.
- El contacto directo con la realidad escolar ubica a los docentes como referentes
irremplazables en la tarea de diseño de las experiencias como contenido de las
prácticas pedagógicas.
- Aun cuando lo transitado no sea un proceso cerrado-acabado, es válido y fundamental
en cuanto proceso de toma de decisiones consensuadas porque conlleva a la reflexión,
la mirada crítica y el intercambio propositivo que permite a todos y cada uno de los
docentes reencausar sus prácticas educativas.

Supuesto: una educación de calidad sustentada en los criterios de inclusión, respeto por la
diversidad y por los valores propios de la cultura local31, tiene como imperativo la atención
de la problemática social, creando conciencia del valor de la persona humana y de su
protagonismo social.

31
Se hace referencia a la cultura local teniendo en cuenta que es un momento destinado a pensar la
contextualización de la enseñanza sin que ello implique reconocer la importancia de otras notas culturales.

114
Punto de entrada: reflexión sobre las posibilidades y limitaciones de la institución
educativa para emprender las prácticas pedagógicas.
Acciones propuestas:
- Tramo 1: Profundizar el diagnóstico incorporando notas de la cultura institucional
(organizacional, estilo de gestión, sistema de convivencia, perfil del colectivo docente,
etc.)
- Tramo 2: Asumir los desafíos que enfrenta la educación ante la realidad socio-cultural
actual.
- Tramo 3: Identificar las amenazas que proceden del ámbito tecnológico, de los flagelos
sociales tales como: drogadicción, prostitución, alcoholismo, práctica de anti valores,
etc.
- Tramo 4: Analizar y/o revisar los diseños curriculares oficiales (nacional y
jurisdiccional), fundamentos, criterios de organización de los contenidos según años,
áreas, ciclos y niveles.
- Tramo 5: Formulación de criterios consensuados que orienten el proceso de
contextualización de los contenidos a enseñar, según las características socio-culturales
del grupo de alumnos y las notas identitarias de la institución escolar.

Triangulación: diagnóstico reconstruido-realidad social actual-misión de la educación

Punto de salida: visión compartida sobre estrategias apropiadas para concretar el proceso
de contextualización de la propuesta curricular.

Momento E: organización del contenido de la enseñanza

Eje de trabajo: Concreción de la selección, organización de contenidos, la metodología y

los criterios de evaluación
Sugerencias para su concreción
- Según la propia posibilidad y decisión de los docentes y en función de como se
organizan, puede lograrse que durante el recorrido de construcción se concrete la
selección, organización de contenidos, la metodología y los criterios de evaluación.

115
- Esta actividad requiere del marco teórico proveniente del PEI donde se sienta postura
con respecto a la enseñanza, al aprendizaje, a la evaluación, etc.; o que se encuentran
formulados en el modelo pedagógico. De no contar la institución con estos referentes
pueden definirse en este momento.
- La tarea implica el conocimiento de los diseños curriculares nacionales y
jurisdiccionales que son los que garantizan la enseñanza en el sistema educativo como
de las orientaciones emanadas de los organismos de conducción política.
- La selección de contenidos requiere del acompañamiento de la articulación para darle
el carácter de secuencial, progresiva y coherente a lo largo del proceso formativo que
debe recorrer el alumno hasta obtener la promoción parcial o total.
- De igual importancia resultan los acuerdos metodológicos, que también requieren del
soporte teórico para que, respetando las particularidades de cada grupo de escolares
según año, ciclo, nivel, encuentren en las prácticas docentes y pedagógicas la
coherencia requerida para avanzar en los aprendizajes de mayor complejidad. Sin que
se pretenda homogeneizar los diferentes momentos de construcción del PCI, en tal
sentido, debe reconocerse la unidad pedagógica como nota que contribuye a que
docentes y alumnos se reconozcan incluidos en un proceso educativo.
- Igual recorrido es válido para la evaluación y otros componentes que se decida
incorporar.

Supuesto: si se respeta la lógica de la organización del conocimiento a enseñar, y su

contextualización es asumida por el colectivo docente en sus prácticas pedagógicas (que
reconozca las particularidades socio-culturales del grupo de alumnos y cuenten con
fundamentos teóricos) existe mayor probabilidad que el desarrollo curricular contribuya a
que los alumnos alcancen altos niveles de logro y significatividad en sus aprendizajes.
Punto de entrada: reconocimiento de los contenidos a enseñar en cada uno de los
espacios curriculares según ciclos y niveles.
Acciones propuestas
- Tramo 1. Recuperar información o indagar sobre la postura con relación al
conocimiento, la enseñanza y las prácticas docentes.

116
- Tramo 2. Lograr criterios consensuados para realizar la selección de contenidos a
enseñar, aplicables a las distintos ciclos y niveles de la enseñanza, que posibiliten y
orienten la tarea del docente o del grupo de docentes de una misma área, ciclo, año, etc.
(tener en cuenta las prescripciones vigentes: diseños curriculares, contenidos básicos
comunes (CBC)- los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)y los diseños
jurisdiccionales.
- Tramo 3. Establecer criterios y mecanismos para articular los contenidos a enseñar,
respetando la progresión del conocimiento, las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos y atendiendo al objetivo de la institución escolar, con respecto al significado
otorgado al proceso educativo.
- Tramo 4. Acordar las capacidades, actitudes y valores que se pretenden alcanzar al
concluir cada ciclo y nivel. Como así también la metodología y criterios de evaluación
apropiados para lograrlos.
- Tramo 5. Organizar los contenidos que se articulan según la naturaleza de los espacios
curriculares, por año, ciclo y nivel, o de acuerdo al tipo de organización de los
contenidos que mejor convengan a la institución.
Triangulación: criterios de selección de contenidos culturales- criterios de selección de
contenidos socialmente significativos- criterios de selección de contenidos según las
necesidades e intereses de los alumnos.
Punto de salida: Acuerdos curriculares y orientaciones para la posterior elaboración de
las propuestas específicas.

Momento F: prácticas pedagógicas

Eje de trabajo: reflexión sobre las prácticas pedagógicas

Sugerencias para su concreción
- Determinar, según las referencias teóricas, los estilos de las actividades pedagógicas, la
opción organizacional del conocimiento (por campos disciplinares, problemas, núcleos
organizadores, etc) y la finalidad formativa explicitada en los objetivos, tarea

117
 sustancial que debe explicitarse en el PCI, respetando la mencionada unidad
pedagógica.
- También se incluyen en este momento, las características de los materiales curriculares
que se emplearán, forma de acceder a los mismos y lugar asignado durante las
prácticas.
- Los acuerdos docentes pueden incluir las estrategias cognitivas- entre otras –que
progresivamente deben ser desarrolladas a través de las diversas actividades que
configuran las prácticas pedagógicas.
- Todos los momentos, pero muy especialmente los destinados a las propuestas
concretas, necesitan de metodologías adecuadas para que las tareas sea vivida como
verdaderas experiencias de aprendizajes, que alienten y animen a confiar en el proceso
de construcción curricular.
Supuesto: la organización de las actividades de carácter propositiva, creativas, alternativas,
variadas, pensadas en relación con las posibilidades de logro de los alumnos y respetando
los acuerdos construidos institucionalmente, favorece la progresión en los aprendizajes y
fortalece el criterio de unidad pedagógica.
Punto de entrada: decisiones básicas respecto al qué, cómo y cuándo enseñar.
Acciones propuestas
- Tramo 1. Recuperar los marcos teóricos trabajados en el momento A y profundizar el
tema de las prácticas docentes y pedagógicas.
- Tramo 2. Repensar y revisar los criterios y contenidos organizados para la enseñanza.
- Tramo 3. Elaborar criterios consensuados orientados a la organización de las
actividades a desarrollar, según las particularidades de los espacios curriculares,
teniendo en cuenta las posturas adoptadas con respecto a la enseñanza, el aprendizaje,
la metodología y la evaluación.
- Tramo 4. Incorporar a la agenda del debate de este momento el tema de los materiales
curriculares y su utilización en las prácticas pedagógicas.
- Tramo 5. Organizar los acuerdos sobre las características de las actividades para el
aprendizaje atendiendo a los criterios de contextualización, progresión, superación de
dificultades y propuestas innovadoras según espacios curriculares por año, ciclo y
nivel.

118
Triangulación: criterios para la contextualización-criterios de articulación- acuerdos sobre
la práctica docente.
Punto de salida: criterios comunes para orientar las prácticas pedagógicas de cada espacio
curricular.

Momento G: innovación curricular

Eje de trabajo: pensar nuevos formatos para la propuesta curricular

Sugerencias para su concreción
- Los problemas complejos, como los emergentes de determinadas situaciones, pueden
contar con resoluciones organizadas en proyectos y programas, que por su
significatividad a nivel institucional, merezcan ser incorporadas en el PCI. De esta
manera se reduce la incertidumbre y se abren mejores posibilidades de tratamiento de
temas específicos de alto impacto educativo y social.
- Las oportunidades creativas e innovadoras tienen su espacio en el PCI, poniendo en
evidencia hacia donde orientar sus procesos formativos, como por ejemplo la postura
respecto a los criterios de inclusión y empeño por contener y educar a toda la población
estudiantil, los nexos que establece con la familia y la comunidad para formar personas
con capacidad de insertarse solidaria y cooperativamente a la vida social, como así
también, el énfasis puesto en el conocimiento, la práctica de los valores humanos, los
sistemas de convivencia social, el respeto por las expresiones culturales propias del
medio local, etc.
- Adoptar un diseño flexible posibilita incorporar otros formatos y temáticas para
mejorar las prácticas docentes y pedagógicas: superar los problemas de la enseñanza y
del aprendizaje detectado, elaborar propuestas creativas e innovadoras, posibilitar la
inclusión de acciones estratégicas tendientes a lograr niveles de excelencia de acuerdo
a las posibilidades de los grupos de alumnos.
- Diseñar proyectos específicos, preferentemente colectivos, referidos a temas
emergentes desde el punto de vista social, educativo, científico, etc; otorga a la

119
 propuesta curricular institucional perfil propio y pone en evidencia las preocupaciones
e intereses con respecto a la educación que ofrece.
- Más allá de los contenidos prescriptos, este espacio se ofrece para la organización de
actividades con contenidos formativos provenientes de los últimos avances científicos
y tecnológicos, como los que resultan del análisis de la realidad local (por ej. situación
del medio ambiente, problemática de la salud, medios de comunicación, expresiones
artísticas, recreativas y deportivas, entre otros).
- Insertar propuestas que amplíen y mejoren la calidad de la educación que se brinda
tiene relación con el concepto y modelo de curriculum que se adopte, de la
comprensión teórica del proceso educativo, como del conocimiento del contexto de
intervención.

Supuesto: crear, innovar, generar nuevas propuestas y formatos de organización de las

prácticas, constituyen oportunidades atractivas, orientadas a elevar la calidad de la oferta
educativa institucional, jerarquizándola socialmente.
Punto de entrada: recuperación de las notas propias del grupo de alumnos y del contexto
próximo.
Acciones propuestas
- Tramo 1. Plantear temas de fuerte impacto institucional y social que por su
envergadura merezcan ser incorporados a procesos formativos.
- Tramo 2. Seleccionar temas de carácter transversal para enriquecer las oportunidades
de aprendizaje ofrecidas a los alumnos.
- Tramo 3. Crear espacios suspendidos en el proyecto, que posibiliten la posterior
inclusión de propuestas según los avances del conocimiento y las problemáticas
emergentes del medio.
- Tramo 4. Conformación de equipos docentes interesados en el desarrollo de temáticas
específicas, responsables de la elaboración y ejecución de proyectos innovadores.
- Tramo 5. Incorporar al PCI el contenido sintetizado de los proyectos innovadores
acordados.

Triangulación: innovación educativa-tecnología educativa-estrategias para la comprensión.

120
Punto de salida: conjunto organizado de temáticas para enriquecer los contenidos de las
prácticas pedagógicas más allá de las prescripciones.

Momento H: participación de los actores institucionales y sociales

Eje de trabajo: Ampliar la participación de actores para enriquecer la propuesta

Sugerencias para su concreción
- Si bien los padres, tutores, familia y comunidad en general, no tienen un lugar definido
en el proceso de construcción curricular, no significa que deban ser excluidos; más
bien según las particularidades del medio, deben adoptarse formas de convocatoria que
permitan su participación a partir de la comprensión de la tarea que se aborda.
- Los aportes extra institucionales permiten conectar la escuela con la sociedad,
considerando las notas dominantes en el medio como contenido curricular y
promoviendo vínculos colaborativo: Construir cooperativamente la comprensión de lo
que ocurre en el centro, compartir la visión global de dónde estamos, a dónde
queremos ir y cómo queremos realizar ese camino, son las condiciones, al tiempo que
las estrategias, para facilitar la construcción de una cultura profesional y organizativa
más cooperativa (Hargreaves,1996). Esto indica la necesidad de lograr la participación
de otros actores para que la propuesta resulte representativa.
- Considerar la participación de los alumnos, padres y miembros de la comunidad en la
construcción de la propuesta, en las instancias que sean necesarias.
- Al ser una propuesta abierta debe preverse, durante el proceso de desarrollo curricular,
la participación de los docentes nuevos que se integran a la institución, ellos deben
conocer y comprender los mecanismos de construcción realizados y contar con
oportunidades para aportar al enriquecimiento del mismo.

Supuesto: una propuesta curricular democrática, abierta y flexible, construida

colaborativamente con la participación de diferentes actores sociales, genera
responsabilidades compartidas en la instancia de concreción.

121
Punto de entrada: encuentro con otros actores involucrados en el proceso educativo
(alumnos, padres, tutores, otros referentes de la comunidad, etc.), para reflexionar sobre los
desafíos de la educación en la sociedad actual.
Acciones propuestas
- Tramo 1. Recoger información proveniente de otros actores con respecto a la
educación que deben recibir las nuevas generaciones.
- Tramo 2. Generar, en un clima de convivencia y de amplia participación, el aporte y el
compromiso de otros actores en los proyectos previstos en el Momento G.
- Tramo 3. Recuperar aportes vinculados al qué, cómo enseñar y evaluar, para añadirlos
al PCI.
- Tramo 4. Crear espacios suspendidos en el proyecto, para incorporar, durante el
desarrollo nuevos aportes, que resulten del encuentro periódico con otros actores.
- Tramo 5. Elaborar un texto con las opiniones y las sugerencias logradas en cada
encuentro para su posterior consideración e incorporación al Proyecto.

Triangulación: animación socio cultural-estrategias para consensuar con grupos ampliados-

el grupo desde la heterogeneidad de origen.
Punto de salida: el conjunto de temáticas para enriquecer el contenido del PCI y su
posterior desarrollo.

Momento I: evaluación y retroalimentación

Eje de trabajo: diagramación de estrategias para el seguimiento y evaluación constante del

proceso y de las producciones del PCI
Sugerencias para su concreción
- Por ser la construcción del PCI un proceso espiralado debe volverse permanentemente
sobre lo realizado para decidir la conveniencia de avanzar o revisar las prácticas
concretas. Si bien este momento se consigna en último término, deben garantizarse
mecanismos de monitoreo, evaluación y reformulación constantes durante el proceso
de desarrollo.

122
- Lograr una propuesta inclusiva y realizable requiere ser realimentada
permanentemente: al texto que resulte de los primeros acuerdos se le debe incorporar,
progresivamente, los ajustes y nuevas propuestas que resulten de la evaluación y de las
situaciones emergentes.
- Generar espacios comunes y participativos para la revisión y construcción nuevos
acuerdos.
- Acompañar el proceso de revisión del PCI con la contrastación permanente de los
supuestos teóricos consignados en el modelo pedagógico, la misión de la escuela, del
PCI y los efectos de las prácticas pedagógicas.
- Asumir la evaluación como práctica institucional necesaria y permanente.
“Dado que el curriculum es la concreción de un proyecto educativo, reflejo de
nuestras concepciones y propósitos acerca de la enseñanza, parece lógico admitir que una
gran parte de las decisiones que adoptemos en su configuración se justificarían en base a
esas concepciones. Y si nuestras concepciones se derivan de un proyecto vital más amplio,
en el que se dan cita nuestra escala de valores e ideas políticas, también parece lógico
admitir que sirvan de justificación a gran parte de las decisiones curriculares” (Guarros
Pallás, 2002: 186).

Supuesto: una institución educativa, que construye su propuesta curricular y encarga su

evaluación permanentemente a los propios actores responsables de su desarrollo, garantiza
los mejores niveles de logro posible en los diferentes tramos del proceso formativo,
aportando a la comunidad una educación de calidad.
Punto de entrada: el texto del PCI y las instancias de desarrollo alcanzadas.
Acciones propuestas
- Tramo 1. Acordar un cronograma de monitoreo permanente de los distintos momentos
de concreción del proyecto.
- Tramo 2. Establecer los criterios a tener en cuenta para evaluar el proceso de
concreción de los distintos momentos.
- Tramo 3. Distribuir responsabilidades entre directivos y docentes para concretar el
monitoreo y evaluación.

123
- Tramo 4. Contar con un sistema, preferentemente informatizado, para el ingreso y
comentarios de las acciones que se monitorean.
- Tramo 5. Elaborar informes (según los tramos acordados institucionalmente) con las
evaluaciones realizadas y acordar los reajustes y /o continuidad de lo previsto.

Triangulación: finalidad formativa de los procesos educativos-misión del PCI- resultados

de los aprendizajes.
Punto de salida: socialización de los resultados de la evaluación, para informar a los
actores involucrados e interesados en conocer el proceso de desarrollo.
La organización del proceso de construcción del PCI por momentos, si bien responde
a una lógica espiralada, encuentra su correspondencia con los distintos pasos del tradicional
modelo lineal. La diferencia radica en que en el primer caso el énfasis está puesto en los
acuerdos contextualizados, mientras que en el segundo se trata de responder a las preguntas
clásicas, sin embargo, ambos cumplen con la finalidad específica.

Modelo espiralado: Modelo lineal:

Acuerdos contextualizados ¿Qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar?
§ Momento A § Fundamentación
§ Momento B § Diagnóstico
§ Momento C § Selección y organización de los
§ Momento D contenidos
§ Momento E § Selección metodológica
§ Momento F § Inclusión de Proyectos educativos
§ Momento G § Cronograma
§ Momento H § Responsables
§ Momento I § Evaluación
§ Observaciones
Finalidad común
Que la institución educativa cuente con un instrumento (PCI) que oriente el desarrollo de las
prácticas educativas para la consecución de los objetivos establecidos en el PEI.

La propuesta metodológica desarrollada pone énfasis en una construcción curricular

contextualizada, basada en acuerdos, dejando en libertad a directivos y docentes para que
asuman la responsabilidad de elaborar, desarrollar y evaluar el proceso formativo con el
más alto nivel de excelencia posible.

124
 El trabajo se realiza teniendo en cuenta los contenidos prescriptos por los niveles de
alta conducción, como las directivas emanadas de las gestiones correspondientes, pero
reconociendo las decisiones que se tomen a nivel institucional.
La confianza depositada en los docentes conlleva la responsabilidad, de cada uno,
de formarse en la temática curricular y disciplinar específica, de manera que las
intervenciones puedan ser fundamentadas desde la teoría y demostradas en la práctica.

125
CONSIDERACIONES FINALES

LA AUTONOMÍA COMO CONDICIÓN NECESARIA PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE ACUERDOS CURRICULARES32

Verna Maria Ana, Lencina María Natalia, Díaz Ana Griselda

El trabajo de investigación que se llevó a cabo, y del que este libro es fruto; parte de
la asunción del PCI como una herramienta de gestión escolar destinada a orientar las
prácticas de la enseñanza y concretar, en el ámbito de su formulación, un conjunto de
decisiones articuladas y compartidas por el equipo directivo y docente. La especificidad de
éste proyecto radica en abordar los diferentes componentes curriculares, en el marco del
contexto institucional, a partir de la construcción de acuerdos colectivos. El ejercicio de la
autonomía, es una condición necesaria para que el PCI responda a las necesidades y
demandas del contexto escolar, posibilitando la concreción de las decisiones curriculares
acordadas.
Uno de los supuestos que guiaron el trabajo de investigación, hace referencia a la
necesidad de reconocerle a cada institución su autonomía para tomar decisiones. En este
sentido, la escuela puede decidir cómo organizar el conocimiento y las prácticas
pedagógicas mediante la construcción del PCI, decisiones que luego se harán presentes en
las actividades cotidianas áulicas e institucionales. Por ello, el PCI como mediador entre el
nivel político macrocurricular y el contexto institucional particular, es un modo de asegurar
que lo que acontezca en el aula responda a las determinaciones emanadas tanto de la
conducción del sistema educativo, como de la realidad concreta institucional y
sociocultural. Se reconocemos a la institución educativa como un micro-sistema socio-
educativo integrado al macro sistema educativo; entonces el ámbito de la construcción
curricular da continuidad a las prescripciones emanadas de la alta conducción y asume la
tarea de concretar el proceso formativo de los educandos. En tal sentido, su tarea es
delicada, porque lo que resulte de las decisiones institucionales se refleja en las aulas y por

32
Presentado en las V Jornadas de Formación Docente “Tensiones entre la Formación Inicial y el Desarrollo
Profesional” Facultad de Humanidades UNCa, septiembre de 2009 y publicado como artículo completo en la
Alquimias Educativas Año2, vol. 2. 2011. ISSN 1852-6128, pp. 62-73

126
lo tanto, en los aprendizajes de los alumnos. Las decisiones que se toman en las escuelas
tienen una intencionalidad, que debe ser asumida y sostenida por los equipos directivos y
docentes para su concreción en la institución. Esta misma condición es parte de la
construcción del curriculum institucional; así, pensar, discutir y asumir acuerdos
curriculares no es tarea sencilla, ya que se trata de una construcción compleja. Pues, en lo
curricular conviven los múltiples cuestionamientos que se le realizan, tanto por lo que se
incluye en la propuesta cómo por lo que se excluye; tanto por sus conexiones con los
procesos culturales, como por las actividades socio-educativas que decide desarrollar,
también por el tratamiento que da al conocimiento propiamente dicho, que es el contenido
que hace posible su desarrollo.
El curriculum es uno de los componentes necesario de los trayectos formativos de los
diferentes niveles de la enseñanza. En tal sentido, desde el nivel político de alta conducción
educativa nacional se determinan las prescripciones acerca de la enseñanza, que se
constituyen como mínimo común denominador de contenidos de la enseñanza. “Lo que se
selecciona en un curriculum y lo que se excluye de él constituyen las dos caras de lo que
Gimeno Sacristán identifica como determinado proyecto cultural” (Gimeno Sacristán en
Terigi, 1999: 83). Importa destacar que lo que señala el autor, es el carácter social y
políticamente determinado de la selección de contenidos que configuran el curriculum
escolar.
En la instancia institucional es donde se contextualizan las decisiones políticas y se
toman decisiones según las particularidades y demandas de la comunidad escolar. Es la
escuela el lugar donde se organiza el contenido y las prácticas mediante la construcción del
PCI que luego se legitima en las actividades cotidianas del aula. Por ello, el PCI como
mediador entre el nivel político macrocurricular y el contexto institucional particular,
permite amalgamar este vínculo y, asegurar que lo que acontece en el aula responde a las
determinaciones emanadas de la conducción del sistema educativo como de la realidad
concreta institucional y sociocultural. El PCI articula e integra las prescripciones y
orientaciones que contiene el Diseño Curricular con el análisis de una situación escolar
concreta (Coll, 1995). Reconocer la autonomía de las instituciones educativas implica
habilitarles la posibilidad de tomar decisiones y construir sus propuestas de trabajo, en este
sentido, el PCI garantiza esta construcción colectiva, entendido como herramienta de

127
gestión curricular institucional, que posibilita acuerdos para orientar las prácticas
pedagógicas y organizar la tarea docente. (Díaz , Lencina y Moreno, 2007). Reconocer y
valorar la autonomía que poseen las instituciones educativas exige comprender,
problematizar, discutir qué es la autonomía, qué implica otorgar y hacer uso de la
autonomía, puesto que en algunas de las instancias de socialización de la Propuesta
Alternativa para la Construcción del PCI, durante el intercambio con los docentes y
directivos ellos expresaron que muchas veces no pueden ejercer esa autonomía, la cual es
declarada desde los distintos niveles de especificación curricular, pero según la opinión de
los actores institucionales no se llega a concretar.
Para desarrollar esta tarea es oportuno recuperar los aportes de Macri y Meirieu. La
primera sostiene que “en el campo de la administración escolar, se dice que una institución
es autónoma cuando dispone del máximo poder de iniciativa pedagógica o de autogestión.
La autonomía institucional hace referencia entonces a la capacidad de decidir y ejecutar
acciones relativas a la vida institucional. En el ámbito educativo la autonomía institucional
es el resultado de un proceso de desconcentración y descentralización, y puede asumir
diferentes niveles de autogobierno y de autogestión.” Desde esta perspectiva, la autonomía
se expresa en la identidad de la institución, la toma de decisiones, la estructura y la
estrategia. A su vez se ejerce en ámbitos como la selección de los contenidos y estrategias
didácticas y pedagógicas; la administración de la institución; las políticas y el gobierno; la
gestión de los recursos humanos, y los servicios ofrecidos por la institución. La autonomía
institucional está directamente conectada con las normas, por lo tanto es posible inferir que
será baja la autonomía institucional cuando la presión normativa (leyes, decretos,
reglamentos) es alta. En estos casos la uniformidad escolar es abundante. Si por el contrario
la normativa es escasa la autonomía es más amplia y los centros escolares serán más
responsables en cuanto a los resultados. Por su parte Meirieu (2007) sostiene que para
hablar de autonomía es conveniente precisar que ámbito de autonomía se quiere desarrollar.
Qué nivel de autonomía se pretende que alcance la gente en ese ámbito y de qué medios se
dispone para llegar a ello. El ámbito de autonomía remite a la especificidad de la institución
en la que una persona desarrolla sus actividades y a las competencias particulares de los
educadores que trabajan en ella, por ejemplo, la enfermera tiene por objetivo que las
personas sean autónomas en la gestión de sus medicamentos usuales, mientras que la

128
escuela tiene por objetivo la autonomía de sus alumnos en la gestión de sus aprendizajes.
Respecto al nivel de autonomía “debe definirse a partir del nivel ya alcanzado por la
persona, ha de representar un nivel superior pero accesible, un escalafón de desarrollo que
manifieste un progreso real” (Meirieu, 2007:87). Finalmente, siguiendo esta perspectiva
teórica, para el desarrollo de la autonomía hay que disponer de medios específicos, de un
sistema de ayuda y guía que se irá aligerando progresivamente, para ser autónomo se
necesitan de puntos de apoyo, de materiales determinados, de una organización individual y
colectiva de trabajo.
Si se lo piensa desde las construcciones curriculares institucionales, revalorizar y
sostener la autonomía de la institución al momento de elaborar una propuesta curricular,
significa: elaborar un proyecto curricular teniendo en cuenta, por un lado, las funciones que
a la escuela le competen como institución social situada dentro de un macro-sistema
educativo, sociocultural regulada por un conjunto de normas, leyes y prescripciones
particulares; por otro, teniendo en cuenta las competencias de los distintos actores
educativos que se desempeñan en dicha institución. Otorgar a los docentes la posibilidad de
diseñar e implementar propuestas didácticas en función de las intencionalidades formativas
previstas desde el nivel macro y micro curricular, las posibilidades de los alumnos, las
demandas del contexto en el que se encuentra la institución, los recursos disponibles,
otorgándole flexibilidad a las prescripciones vigentes. Que los equipos de gestión logren
resolver situaciones particulares de su institución con un mayor margen de flexibilidad y
menores requisitos burocráticos. Prever acciones que garanticen la participación y toma de
decisión de los distintos miembros de la institución, partiendo de sus posibilidades y
funciones que desempeñan dentro de la institución. Reconocer los recursos con los que
cuenta la institución y generar instancias de colaboración a partir de instancias de encuentro
institucional, en tanto dichos encuentros favorecen la distribución de responsabilidades para
concretar las distintas actividades, entre las que podemos mencionar, procesos de auto-
capacitación en servicio que contribuyen a la comprensión y socialización de los
conocimientos aprendidos. En este sentido el PCI como herramienta de gestión curricular
basado en los acuerdos y procesos de toma de decisión compartidas por los directivos y
docentes, con el aporte de otros actores sociales, es un modo de generan la
corresponsabilidad y compromiso para la construcción de una propuesta curricular

129
coherente con relación a lo que se pretende enseñar, los procesos para llevarlo a cabo, los
criterios de evaluación y las institucionales particulares en las que se desarrollará teniendo
en cuenta las prescripciones vigentes.

EL PCI en las escuelas

Siendo el PCI una de las propuestas innovadoras de la reforma educativa del 1993, en
su concreción en las escuelas presentó una amplia gama de modos de formulación. El
trabajo de investigación que se desarrollo, permitió advertir que en algunos casos, los
equipos directivos presentaban como PCI a la reunión de las programaciones de aula y los
proyectos institucionales específicos; en otros casos, este proyecto era confundido con el
Proyecto Educativo Institucional (PEI), sin poderse apreciar la diferencia entre ambos. La
recolección de definiciones de PCI (Inventario de Definiciones de PCI, capítulo 3 y Anexo
1) hace suponer que esta confusión podría deberse a qué, en la capacitación de directivos
propuesta por la Red de Formación Continua (año 1999) el modelo de PEI incluía un
componente llamado “Programación didáctica-pedagógica” y con ésta misma expresión los
docentes consultados refieren al PCI. Con el desarrollo del tema de la transposición
curricular, en el ámbito del proyecto, se hizo necesario profundizar teóricamente la
definición de PCI para lograr precisar su especificidad. Así se decidió construir una
definición propia que permita dar cuenta de las particularidades de esta instancia de
construcción curricular: los modos de gestión y los acuerdos consensuados. Los acuerdos
curriculares que constituyen el PCI necesitan de docentes y directivos que participen y se
comprometan en el debate, y luego, en la concreción de estas decisiones asumidas de
manera consensuada. Ellos, en tanto protagonistas de este proceso de construcción
curricular son los únicos garantes de que ésta herramienta sea una instrumento de gestión, y
no sólo un documento escrito para presentar a los supervisores y directores de nivel. Esta es
la premisa que fundamenta la propuesta Alternativa de Construcción del PCI.
Con esta convicción el equipo de investigación decidió poner a prueba esta propuesta
alternativa de construcción, al socializarlo con docentes y directivos de distintas
instituciones educativas de la provincia. La agenda de trabajo llevada adelante comenzó
con una presentación de la propuesta a los equipos de gestión de nivel (técnicos y
supervisores) ya que su rol es de orientadores de las escuelas de la jurisdicción. Recién,

130
después de este encuentro realizado el 30 de agosto de 2007 en la Facultad de
Humanidades, se comenzó a trabajar con las instituciones educativas.
Agenda de trabajo realizada por el equipo de Investigación con las instituciones escolares
de la provincia:
- Colegio Cristo Rey, San Fernando del Valle de Catamarca docentes y directivos de
nivel inicial, EGB y polimodal. Jornada de trabajo realizada el 09 de agosto de 2007.
- Equipo directivo del Colegio Pía Didoménico. San Fernando del Valle de Catamarca,
jornada de trabajo realizada el 02 de octubre de 2007.
- Instituto San Pio X, San Fernando del Valle de Catamarca con docentes y directivos de
nivel superior. Jornada de trabajo realizada el 01 de noviembre de 2007. Segunda
instancia de trabajo, iniciada en 16 de junio de 2009 y continuada en marzo de 2010.
- Escuelas de EGB 1 y 2 de Villa Dolores y Núcleos de JIN, dpto. Valle Viejo. Jornada
de trabajo realizada el 20 de febrero de 2008.
- Escuela Municipal de Fray Mamerto Esquiu, docentes de Nivel Inicial y EGB1,
jornada de trabajo realizada el 21 y 22 de febrero de 2008.
- Centros de Educación Media para Adultos N° 50 y 51, San Fernando del Valle de
Catamarca. Jornada de trabajo realizada el 7 de marzo de 2008 Escuelas Hipólito
Irigoyen y N° 46, La Tablada y La Viñita, San Fernando del Valle de Catamarca,
docentes y directivos de nivel EGB 3 y Polimodal. Jornada de trabajo realizada el 25
de febrero de 2008.
- Escuela de Artes de la Provincia, San Fernando del Valle de Catamarca, docente y
directiva del nivel polimodal y trayectos formativos artísticos. Jornadas de trabajo
realizada el 11 y 12 de abril de 2008.
- Escuela Clara Amstrong, San Fernando del Valle de Catamarca con docentes y
directivos de nivel EGB 3 y Polimodal. Jornada de trabajo realizada el 15 de abril de
2008
- Colegio Padre Ramón de la Quintana, San Fernando del Valle de Catamarca con
docentes y directivos de nivel inicial, EGB y polimodal Jornada de trabajo realizada el
27 de febrero y 26 de junio de 2009. Segunda etapa de trabajo continuado en marzo
2010.

131
Propuesta de socialización del equipo de investigación
Al concretarse una primera etapa de consulta a los docentes de los distintos niveles de
la enseñanza del sistema educativo provincial, se advirtió una dificultad para definir y
construir esta herramienta de trabajo curricular. Razón por la cual, el equipo de
investigación, se abocó a elaborar una propuesta alternativa que oriente la construcción del
PCI. En las instancias de transferencias se realizaron jornadas de trabajo y de asesoramiento
técnico, cuyos objetivos fueron:
- Socializar los resultados de la primera etapa del Proyecto a partir de reuniones tipo
taller de trabajo y jornadas académicas con los diferentes actores del Sistema
Educativo Provincial.
- Intercambiar experiencias de los procesos de construcción del PCI en instancias de
gestión y de desarrollo curricular.
- Recibir el aporte de los protagonistas para reajustar la propuesta presentada.
Los destinatarios de este trabajo fueron los actores del Sistema educativo provincial:
funcionarios de nivel, equipos técnicos y cuadros de supervisión, Docentes y directivos de
instituciones escolares

Descripción sintética de la propuesta alternativa de construcción de PCI

La propuesta realizada por el equipo de investigación comprende una Alternativa de
Construcción del PCI, como una opción metodológica para su concreción. La misma se
realizó teniendo en cuenta las notas de proceso espiralado, articulado y con base en
acuerdos consensuados. El diseño se realiza en base a momentos que deben transitarse para
achicar la brecha entre lo existente y lo deseado. Se enmarca en una visión sistémica y de
proceso que permite comprender la tarea desde una perspectiva dinámica donde las
interrelaciones aportan coherencia, flexibilidad y permanente construcción.
La opción alternativa de construcción que se propuso implicó presentar la propuesta,
explicarla y proponer la definición acuerdos con los propios docentes y directivos. Esta fue
la metodología de trabajo elegida porque permitía dar respuestas a las consultas teóricas
sobre definiciones, a las discusiones, el diseño y los mecanismos de construcción
propuestos. Con los supervisores y técnicos de nivel de la gestión educativa provincial se
realizó una Jornada Académica donde se privilegio la discusión y el debate de la propuesta,

132
aprovechando los conocimientos teóricos y técnicos de los invitados a la reunión como
aporte indispensable para revisión y reformulación de la propuesta presentada por equipo
de investigación.

Comentarios y consideraciones de los docentes ante la presentación

En las distintas instancias de trabajo las primeras reacciones de los interlocutores
fueron de atención y de registro en sus cuadernos de notas de las definiciones y cuestiones
centrales de la propuesta. De la Jornada Académica con técnicos, supervisores y directores
de nivel se recuperan algunas expresiones que son reveladoras de estado de situación de
esta discusión:
- “El PCI tiene que ser particular e inherente a cada escuela.” (Técnico de nivel EGB)
- El PCI “o no se termina o no se lleva a la práctica”, agrega que “es bueno que en la
escuela y en su ámbito se termine de crear un PCI, sobre todo para el Nivel Polimodal”
(Técnico de la DIEPRE)
De las instancias del Taller con docentes y directivos en las escuelas de la provincia
recuperamos:
- “En la toma de decisiones no se compromete, no voy a ser yo la que asuma las de
otros” (Docente de EGB, escuelas de Villa Dolores)
- “Es desgastante que no te escuchen, de qué sirve si parece que tu palabra no vale.”
(Docente de JIN Valle Viejo)
- Dos docentes del C.E.N.S. Nº51 comentan que ellos ya trabajan de este modo,
“aunque a veces los acuerdos no se plasmen”
- “No discuto más, es siempre lo mismo” (Docente de EGB en el trabajo en grupo de
lectura y discusión de la propuesta)

El tema del PCI está instalado como preocupación y discusión, hay opiniones de lo
que debe contemplar y de cómo resolverlo. Las opiniones más críticas hacen temer que su
posibilidad de existencia está obstaculizada por modos de gestión instalados como meras
burocracias a cumplimentar. Las demandas de espacios de discusión y acuerdo son
evidentes, tanto como el respeto por ese trabajo producido en ámbitos de construcción
institucional.

133
- “No hay acuerdos respetados. A fin de año viene la lista y nos dicen aquí tienen la
lista chicas, esto es lo que hay que hacer, ¿y los acuerdos?” (Docente de JIN Valle
Viejo)
- “Hace 18 años que trabajo en esta escuela y no tenemos libertad… Cada vez nos
vamos desgastando porque cada año hacemos PCI y no vemos resultados.” (Docente
de polimodal de la escuela N° 46)

Lo explicitado en estos registros se articula a lo planteado por Terigi (1999) respecto

a la propuesta de política curricular de la Reforma de 1993, “... se espera que las escuelas se
organicen internamente de modo tal que puedan definir proyectos curriculares
institucionales, cuando en realidad un objetivo de la reforma educativa debería ser
fortalecer a las instituciones educativas al punto tal que en el curso de algunos años puedan
alcanzar un nivel de autonomía y de capacitación interna de su personal como para poder
producir una definición curricular autónoma dentro de ciertos marcos. Dicho de otro modo:
lo que hoy es una condición, debería ser un objetivo...” (Ídem, 127). En las expresiones
recuperadas en las jornadas de taller de trabajo en las escuelas el desencuentro, la
desconfianza y desentendimiento entre docentes y directivos respecto de las orientaciones y
políticas curriculares profundiza la demandas de diálogo y de trabajo compartido, donde la
supervisión y el monitoreo del trabajo escolar sea de acompañamiento y aprendizaje mutuo.

Cuestiones a seguir trabajando:

Este proceso de socialización de la propuesta de Construcción del PCI se ha enfocado
en las notas más relevantes de esta herramienta de trabajo: a) la toma de decisiones que
permiten la definición de acuerdos curriculares compartidos y b) los procesos de gestión
para que tiempo, espacio y sujetos concreten los acuerdos consensuados. Por ello, para el
Taller de trabajo en uno de los Colegios se avanzó en la problematización de la noción
acuerdos consensuados para que la profundización en el concepto resulte clarificatoria en
el proceso de construcción colectiva.
El Acuerdo Curricular, que constituye uno de los contenidos del documento PCI, se
caracteriza por ser descriptivo. Los acuerdos dan cuenta de una meta que se quiere lograr,
explicitando los medios, procedimientos, contenidos curriculares, modos de trabajo,

134
proyectos a través de los cuales se alcanzaría la meta propuesta. En su formulación puede
parecerse a un objetivo, sin embargo se diferencia por su carácter explicativo del proceso
por el cual se logra esta finalidad. Un acuerdo curricular refiere a un modo de trabajo
consensuado propio de la institución en relación a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
En el PCI se trabaja cuestiones comunes al proceso de enseñanza y aprendizaje,
aquellas que por su valor formativo requieren del aporte de todos los docentes (desde su
espacio curricular) para su concreción. En tal sentido el PCI quiebra con la ideas de
fragmentación y desarticulación entre los espacios curriculares y los aprendizajes escolares,
esta fue una de las críticas más importantes realizadas al sistema educativo, tanto en su
formato enciclopedista como en algunas versiones que buscan superarlas. El acuerdo es un
compromiso de acción colectiva, si bien esta formulada discursivamente, su efecto es la
práctica pedagógica. Quienes tienen responsabilidades en la gestión curricular deben
reconocer que la metodología para los procesos de elaboración resultan de la convergencia
de distintas tareas y de modos de organizarlas, por ello requiere de que se gestionen
tiempos, espacios y agrupamientos. Las lógicas de trabajo articulan procesos en direcciones
complementarias: a) de arriba hacia abajo que trabaja con principios, supuestos, conjeturas,
prescripciones; y b) de abajo hacia arriba, que toma como principal referente la realidad
localizada, tiene que ver con la observación y las experiencias. Este punto puede resultar en
tensión, para ello debe ponerse en juego la flexibilidad, la discusión respetuosa, el trabajo
en equipos. Sólo un cuidadoso y consensuado proceso de toma de decisiones y de
construcción de acuerdos explicitada en el proyecto curricular puede hacer de éste un
mediador entre las intencionalidades socio- educativas y las prácticas pedagógicas.

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