Memoria Svi I Cong Resor 2

VII CONGRESO INTERNACIONAL
2 DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN VIRTUAL . MEMORIAS - 2017

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MEMORIAS VII CONGRESO INTERNACIONAL

DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN VIRTUAL
Bogotá - Colombia, 23, 24 y 25 de mayo de 2017
Bogotá - Colombia 2017

MEMORIAS VII CONGRESO INTERNACIONAL

DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN VIRTUAL
Rodríguez Camargo, Mercedes del Pilar; Osorio Cardona, Ana Cecilia;

(Compiladoras).
Memorias VII Congreso Internacional de Experiencias Pedagógicas y Didácticas en Educación Virtual / Mercedes
del Pilar Rodríguez Camargo; Osorio Cardona, Ana Cecilia (Compiladoras). – 4ª ed. – Bogotá: Universidad La
Gran Colombia, 2017.
3,34 MB. (Tamaño).

ISSN: 2422-4448 (En Línea)
1. Universidad La Gran Colombia. Postgrados – Colecciones de escritos.

2. Memorias VII Congreso Internacional de Experiencias Pedagógicas y Didácticas en Educación Virtual.
Bachillerato Virtual, Facultad de Postgrados y Formación Continuada - Universidad La Gran Colombia.
Todos los derechos reservados para
© Universidad La Gran Colombia

ISSN: 2422-4448 (En Línea)
© Editorial Universitaria de la Universidad La Gran Colombia

Aval Colciencias (Resolución 01599 de 2012)
Diseño de portada
Fernando Octavio Peña Orduz
Comité Académico
Diana Marlen Muñoz
Alexander Barrera
Diana Elizabeth Cortes Hernanez
Jeimy Lorena Villamil Sánchez
Edición, diagramación
Fernando Octavio Peña Orduz
Desarrollado, diseñado y hecho en Colombia.

Las opiniones plasmadas en esta obra son de responsabilidad exclusivas del autor y no comprometen a la
Universidad La Gran Colombia ni determinan su posición o filosofía institucional de cada uno de los autores.
5
COMITÉS DEL CONGRESO
Comité Coordinador
Mercedes del Pilar Rodríguez Camargo

Docente investigadora de la Linea de investigación educativa. Doctora en Curriculum
profesorado e instituciones de la Universidad de Granada. Magister en Pedagogía. Especialista
en Docencia y Pedagogía Universitaria, Licenciada en Ciencias Sociales. mercedes.
rodriguez@ugc.edu.co; mercedesrodriguez@ustadistancia.edu.co
Ana Cecilia Osorio Cardona

Decana de la Facultad de Postgrados y Formación Continuada de la Universidad la Gran
Colombia, Rectora del Bachillerato Virtual de la UGC. Candidata a Doctor de la Universidad
de Granada. Magister en Educación, Especialista en Docencia y Pedagogia Universitaria,
Abogada y Licenciada en Ciencias Sociales. decano.postgrados@ugc.edu.co
Comité Científico

Universidad Santo Tomás (Colombia) VUAD.
Ana Cecilia Osorio Cardona
Universidad la Gran Colombia ( Colombia).
Rogeiro de Almeida
Universidad de Sâo Paulo (Brasil).
Hernan Buitrago
Director Maestría en Didáctica Universidad Santo Tomás( Colombia).
Luis Porta
Universidad del Mar del Plata (Argentina).
Comité Académico

Diana Marlen Muñoz
Alexander Barrera
Diana Elizabeth Cortes Hernanez
Jeimy Lorena Villamil Sánchez
Diseño de plataforma y espacios virtuales
Fernando Peña Orduz

Elvira Bueno Cañón
Comité de Comunicación y Redes sociales
Año 5 Número 5- 2017

Prólogo 7
Prólogo
Los procesos de la sociedad del conocimiento, se establecen como una solución económica
para las políticas gubernamentales de occidente, es por ello que se instala inicialmente en la
escuela pública y luego en la privada. A partir de la observación y el análisis de los resultados
de las pruebas internacionales se evidencian diferencias notables entre las potencias y quienes
no lo son (Hargreaves,2012).
Desde que se acuñó el termino de sociedad del conocimiento (Bell, 1976) los cambios y
las perspectivas de producción de una sociedad postindustrial se basan en la elaboración ma-
sificada de información, en algunos casos, pero con exclusividad para ingresar a ella en otros;
dependiendo del poder adquisitivo que tengan los países y por ende sus pobladores.
Es así que, frente al panorama descrito, la escuela sigue apostando por la difusión del
conocimiento sin parámetros de exclusividad; muestra de ello es el VII Congreso de Expe-
riencias Pedagógicas y Didácticas en Educación Virtual que continúa abriendo las puertas
para dar a conocer estos excelentes trabajos de investigación en las diferentes esferas de la
educación.
Entre las producciones investigativas compiladas se encuentran: La educación a dis-
tancia y la sociedad del conocimiento, la cual se desarrolla desde una mirada histórica desde
el proceso de inclusión de la tecnología en la educación enfocada a la formación del cono-
cimiento a través de la comunicación. Además, se encuentra Alfabetizar hoy para la socie-
dad de mañana, se plantea una alfabetización digital, desde las tecnologías, ella presenta una
reflexión que anuda otras investigaciones que apuntan a las necesidades propias del mundo
globalizado en la escuela. La virtualidad permite que surjan imágenes, símbolos y contextos
que se insertan en los ambientes en donde los estudiantes ingresan y permanecen.
Desde esta apertura al mundo virtual, se expone también Fisura y ficción que plantea la
post-verdad; elemento de relevancia política, como se demostró en el 2016, en las elecciones
presidenciales que afectan hoy la toma de decisiones de los países latinoamericanos, europeos
y asiáticos. Lo cual hace pensar en las capacidades de selección que se deben tener al mo-
mento de respaldar la información de que son objeto por parte de los medios de comunicación.
Es como El diseño de un taller de capacitación para desarrollar competencias digitales en
personas de la tercera edad, se vuelve una apuesta con el objetivo de enseñar a una parte de
la población quien podrá optar, cambiar y comprender la realidad que les asiste en un mundo
cada día más voluble.
Dentro de los ámbitos de la enseñanza surgen los MOOC como alternativa de forma-
ción permanente, como una necesidad sentida por quienes quieren ampliar sus horizontes de
conocimiento, pero que por múltiples razones, entre ellas económicas, no pueden estar insta-
lados en el campo educativo de forma permanente; pues desde allí, las disparidades entre los
diferentes actores de la sociedad se lograrían cerrar. Desde esta óptica, las tecnologías ofrecen
lo mejor de sí y logran incorporar una respuesta para cerrar las brechas de analfabetismo y
optar por una democratización del conocimiento.
Acceder a este tipo de democratizaciones permite una postura más elocuente para el
pensamiento crítico. Por tal motivo, la ponencia Desarrollo de pensamiento crítico a través
de robótica educativa, es una exposición sugerente de un grupo investigativo de Querétaro, el
cual promueve en los estudiantes de nivel medio superior el desarrollo del pensamiento crítico
como competencia, no sólo para afrontar los problemas cotidianos, sino para prepararlos para
la solución de problemas que enfrentarán como futuros profesionistas de la sociedad del siglo
XXI.
Bajo esta misma línea de la adquisición de competencias, se presenta El desarrollo y
evaluación de un instrumento de medición de competencias digitales para los docentes del
Campus Jalpan de la Universidad Autónoma de Querétaro, en la que se hace una apuesta de
evaluación con el fin de determinar las necesidades de capacitación específicas de los docen-
tes, se inicia los procesos de alfabetización en diferentes campos de formación. Es necesario
hacer está evaluación porque permite observar las dinámicas que se establecen entre alumnos,
profesores, conocimiento y tecnología.
Las relaciones entre el maestro y los discípulos en el campo de la educación plantean
una singularidad que tiene posibilidades humanas, en la cual los elementos que se construyen
son dados para la educación del sujeto desde la autonomía, característica de gran valor para
la formación académica virtual. Desde la posibilidad de una autonomía plena del sujeto que
desea aprender en un medio virtual, esta tarea no puede entenderse como una labor solitaria
sin posibilidades de compartir y construir colaborativamente un conocimiento, es aquí en la
que la apuesta investigativa Apropiación del trabajo colaborativo desde diversas plataformas
digitales para la fundamentación de la identidad tomasina desde la asignatura Filosofía Insti-
tucional; cobra importancia por los escenarios en los cuales se desenvuelve.
Otra de las investigaciones que converge en esta publicación es el LMS y estrategia de
negocio para diseñar un proyecto e-Learning, en la que se propone el uso y rendimiento de
las plataformas tecnológicas para asegurar el posicionamiento y el diseño de contenidos que
reflejen la calidad académica. Sin embargo, hay características que se tienen en cuenta en la
educación virtual y ellas se ven reflejadas en el capítulo Importancia del perfil del alumno
y del docente en la educación virtual. En la cual se hace referencia a los roles del alumno y
el maestro, en ésta modalidad educativa se establece el diseño de estrategias didácticas que
permiten mejorar el rendimiento académico.
No obstante, las mediaciones que se utilizan para la recrear cercanía e interacción entre
docentes y estudiantes no son las únicas estrategias que la virtualidad ha dispuesto en pro de la
enseñanza y el aprendizaje, una muestra de estas posibilidades se encuentra expuesta en Co-
munidad de aprendizaje b-Learning para promover procesos de acompañamiento formativo
en los equipos de calidad de Fe y Alegría. Otra alternativa investigativa en educación que pre-
senta las mediaciones dentro de las aulas de la educación superior para establecer elementos
de reflexión hacia problemas de índole nacional, acercando más a los jóvenes que se integren
a una vida de participación política; entre otros aspectos es TIC en la educación universitaria:
Una propuesta para la transición a la gobernanza.
Siguiendo esta línea de las dinámicas de enseñanza La Webquest como herramienta
virtual en la didáctica de la lengua, es una propuesta de recurso didáctico abierto, en ella se
hace evidente como un entorno flexible logra dinamizar los contenidos y el cooperativismo.
Así mismo, se encuentran otras propuestas sugerentes como las Reflexiones sobre los entor-
nos virtuales de aprendizaje desde la concepción de espacios decoloniales o colonizadores es
otra postura para la enseñanza de la física, con elementos de mejoramiento de las estrategias
de entornos virtuales.
Prólogo 9
Por otro lado, hay quienes hacen la reflexión desde el apuro, el inconveniente, el va-
cío como se manifiesta la ponencia Dificultades en la elaboración de proyectos de carácter
edumático en la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria del Área Andina –sede
Bogotá.
En este punto, se continua con dos investigaciones realizadas desde las ciencias exac-
tas, la primera La curación de contenidos como competencia del docente del Siglo XXI. Una
experiencia con futuros profesores de matemática; en la cual los autores resaltan el uso de
las herramientas web 2.0, ya que permiten la gestión de la información procurando un filtro
selectivo de los contenidos.
La segunda es Estrategias para la alfabetización académica y científicas en ambientes
virtuales; en ella se expone el trabajo de los estudiantes desde la construcción de competen-
cias científicas haciendo énfasis en los procesos, teorías y difusión del conocimiento. Las
anteriores investigaciones constituyen compendios didácticos y pedagógicos.
Finalmente, se encuentran dos ponencias que se enfocan hacia diferentes posturas so-
bre las redes sociales en la cultura académica: Interacciones en una red social virtual dentro
del marco del modelo praxeológico y El twitter en los festivales verdes: estudio de Festiverd;
dos posturas sobre el tema en mención, una colombiana y otra venezolana.
Con este recorrido se da por cerrada las memorias del VII Congreso Internacional de
Experiencias Pedagógicas y Didácticas en Educación Virtual. Ha de resaltarse que son inves-
tigaciones de enorme importancia en el ámbito académico porque cada una de ellas apuesta
a mejorar las convergencias que propone un mundo cada vez más interactivo y cambiante,
en que se requiere un trabajo continuo en relación con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación desde y en la educación.
Mercedes Rodríguez Camargo

Compiladora
Tabla de Contenido 11
Tabla de contenido
Alfabetizar hoy, para la sociedad de mañana

Mónica Mercedes Daza 15
Fisura y ficción
Luiz Antonio Callegari Coppi 29
Diseño de un taller de capacitación para desarrollar competencias

digitales en personas de la tercera edad
Milagros Briceño Marcano│Mirela Da Silva Silva 41
Los MOOC como alternativa de formación permanente

Yeison Méndez│Mercedes Rodríguez│Gladys Galvis│Jesús Holmes 57
Desarrollo de pensamiento crítico a través de robótica educativa

Merlo Espino Rocío Damara│Morita Alexander Adelina
García Ramírez Ma. Teresa 71
Desarrollo y evaluación de un instrumento de medición de

Competencias digitales para los docentes del Campus Jalpan de la
Universidad Autónoma de Querétaro
Olguín Montes José Alfredo│Zempoalteca Durán Beatriz 87
La relación maestro y discípulo: una educación para llegar a ser lo

que se es
Leandro Santos Resende 111
Apropiación del trabajo colaborativo desde diversas plataformas

digitales para la fundamentación de la identidad tomasina desde la
asignatura Filosofía Institucional
Oswaldo Linares Guerra│Carlos Augusto Corredor Ramírez 123
LMS y estrategia de negocio para diseñar un proyecto e-learning

Ronald Melgarejo Solis 137
Importancia del perfil del alumno y del docente en la educación virtual

Pedro García Alcaraz│César Amador Sánchez 153
Comunidad de aprendizaje b-learning para promover procesos de

acompañamiento formativo en los equipos de calidad de Fe y Alegría
Milagros Briceño Marcano│Rommy Herrera 171
TIC en la educación universitaria: Una propuesta para la transición

a la gobernanza
Gildardo Linarez Placencia 189
La Webquest como herramienta virtual en la didáctica de la lengua

Javier López Quintáns 207
Reflexiones sobre los entornos virtuales de aprendizaje desde la

concepción de espacios decoloniales o colonizadores
Marcela Benítez Mendivelso 225
Dificultades en la elaboración de proyectos de carácter edumático

en la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria del Área
Andina –sede Bogotá
John Alcides Campo Urriaga│Sandra Milena Cortés Muñoz│Alejandro Neira Díaz
Tania Vargas Ordóñez 231
La curación de contenidos como competencia del docente del Siglo

XXI. Una experiencia con futuros profesores de matemática
Yerikson Suárez Huz 245
Estrategias para la alfabetización académica y científicas en ambientes

virtuales
Luciana Terreni, Gabriela Vilanova 261
Interacciones en una red social virtual dentro del marco del modelo
praxeológico
Wilson Fernando Garzón 277
El twitter en los festivales verdes: estudio de FESTIVERD

Mixzaida Peña Zerpa│Claritza Peña Zerpa│José Peña Zerpa 297
13
PRIMER DÍA
miercoles 24 de mayo de 2017
VII Congreso Internacional de Experiencias Pedagógicas y Didácticas en Educación Virtual

15
Alfabetizar hoy, para la sociedad de mañana
Mónica Mercedes Daza1
Resumen
Desde la mirada social, entendemos que una persona esta alfabetizada cuando adquiere las
herramientas necesarias de la cultura escrita, lenguaje oral y escrito, como prácticas sociales
que le permiten insertarse y desenvolverse en la sociedad, como miembro activo, sujeto de
derecho y de cambio.
Desde hace siglos la cultura letrada ocupa un lugar privilegiado en la sociedad;
actualmente el avance científico y tecnológico modifica la manera de aprender, sin embargo,
se sobre valora al texto escrito e impreso sobre los nuevos lenguajes y modalidades que ofrece
la cultura digital.
Desde diferentes sectores sociales, se escucha decir: “los chicos de hoy no leen, no les
interesa, no agarran un libro”; “están todo el día con el celular”, ¿verdaderamente no leen?; o
los adultos de hoy seguimos sin valorar la lectura de iconos, imágenes, hipertextos, gráficos
y cualquier otro mensaje que se trasmita mediante el formato digital. Bajo esta postura,
¿estaremos formando los nuevos analfabetos de mañana?
Dos posiciones confrontadas adultos letrados en textos impresos y estudiantes lectores
de un mundo digital, de imágenes, publicidades, mensajes iconográficos y ambientes digitales.
En este contexto una propuesta educativa que considere los aportes de la pedagogía de la
arquilectur@ e integre Recursos Educativos Abiertos (REA), permitirá desarrollar y potenciar
la lectura hipertextual, posibilitando la creatividad, pensamientos múltiples y complejos; un
lector activo, que interprete lenguajes, códigos, imágenes y sonidos de la era digital.
El siguiente trabajo plantea una propuesta de enseñanza que posibilite el desarrollo de
habilidades y capacidades de estudiantes alfabetizados en la era digital.
Palabras claves: Arquilectur@-Recursos Educativos Abiertos- alfabetización- digital
Abstract
From a social point of view, we understand that a person is literate when he acquires the
necessary tools of written culture, oral and written language, as social practices that allow him
to insert and develop in society, as an active member, subject of law and change.
For centuries, the literate culture occupies a privileged place in society; currently the
scientific and technological advance modifies the way to teach and to learn, however it is
valued to the written text on the image, considering that the drawing develops abilities of
minor cognitive processes that are not necessary to integrate them to the school curricula.
From different social sectors, one hears to affirm: “the boys of today do not read, they
do not interest them, they do not grab a book”; Do not they really read? Or adults today
we still do not value the reading of icons, images, graphics and any other message that is
transmitted through another format to the legitimized. Under this stance, will we be forming
the new illiterates of tomorrow?
Two adult confronted positions in printed texts and students reading a digital world,
images, advertisements, iconographic messages and digital environments.
In this context the contributions of the pedagogy of the “arquilectur @”, will allow to
consider relevant points of the hypertextual reading, making possible the creativity, multiple
and complex thoughts; An active reader, who interprets languages, codes, images and sounds
of the digital age.
The following work proposes a teaching proposal that allows to develop abilities and
capacities of literate students in the digital era.
Keywords: Arquilectur@- Open Educational Resources - digital literacy,
17
Introducción
La lectura crítica de la realidad,
dándose en un proceso de alfabetización o no,
y asociada sobre todo a ciertas prácticas
claramente políticas de movilización y de organización,
puede constituirse en un instrumento
para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica
Paulo Freire
Durante siglos la cultura de la escritura y lectura del texto impreso ocupó un lugar privilegiado,
adquirir este conocimiento era necesario para considerarse alfabetizado. Actualmente el avance
científico y el tecnológico han modificado la manera de aprender, sentir y comunicarnos; pero
sin embargo el mundo adulto sigue sobre valorando al texto escrito sobre los lenguajes que
ofrece el mundo digital: imágenes, audios, videos, iconos, entre otros, sosteniendo que los
mismos desarrollan habilidades de procesos cognitivos menores, una cuestión infantil, de
estética, de placer, que no es necesaria integrarla a los currículos escolares.
Desde diferentes sectores se escuchan frases contrapuestas, por un lado, profesores que
dicen que: “los chicos de hoy no leen, no les interesa, no agarran un libro”; y por el otro niños
y jóvenes que dicen que: “leen todo el día”. La mirada del profesor vs mirada del estudiante,
¿verdaderamente no leen? o la escuela hace propuestas de enseñanza que no valoran los
modos de lectura que brinda el avance tecnológico; un mundo digital que promueve una nueva
manera de leer. Bajo esta postura, ¿estaremos formando los nuevos analfabetos de mañana?
Ante este contexto, el siguiente trabajo hace una propuesta pedagógica didáctica con el
objetivo primordial de alfabetizar en la era digital.
En una primera etapa se considera un encuadre teórico, en una etapa posterior se
realiza una propuesta educativa a partir de las características básicas de la pedagogía de la
arquilectur@ que integre Recursos Educativos Abiertos en diferentes formatos que permitan
una alfabetización digital acorde a la sociedad actual y la que vendrá. Por último, hacemos
referencia a reflexiones finales.
La alfabetización digital en la currícula escolar desde un encuadre

teórico
El termino alfabetizar según la Real Academia Española (RAE) hace referencia en una de sus
acepciones a enseñar a leer y escribir, desde esta mirada alguien alfabetizado es un sujeto que
escribe y lee a partir del alfabeto, esta postura ha sido y es válida en múltiples ámbitos pero
hoy en día es necesario ampliar el concepto desde una mirada que apunta a una alfabetización
más amplia y que considere la importancia social de adquirir este proceso, en este sentido
hacemos referencia al concepto de Isabel Solé, donde leer:
es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión intervienen

tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos
previos. Para leer necesitamos, simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de
decodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos
implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en la información
que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia
o rechazar las predicciones o inferencias de que se hablaba (Solé, 1994, p.18).
Actualmente para que un ciudadano pueda insertarse, desarrollarse y transformar la

sociedad, debe estar alfabetizado y en este contexto hacemos referencia al concepto de la
UNESCO:
La alfabetización es un derecho humano fundamental y constituye la base del aprendizaje a lo

largo de toda la vida. Por su capacidad de transformar la vida de las personas, la alfabetización
resulta esencial para el desarrollo humano y social. Tanto para las personas y las familias como
para las sociedades, es un instrumento que confiere autonomía con miras a mejorar la salud, el
ingreso y la relación con el mundo (2016).
Una alfabetización que hace referencia a una lectura que va más allá de las palabras
escritas, del texto impreso, actualmente el avance tecnológico proporciona un mundo digital
que cuestiona y modifica el concepto, que brinda otras posibilidades de leer y escribir.
En la era digital el texto se amplia, el acto de leer se modifica desarrollando diferentes
procesos cognitivos, ya no hay un único discurso, imágenes estereotipadas, acordes a una
sociedad ordenada, funcional, con un único discurso que homogeneiza, privando diferentes
formas de ver la realidad; la era digital ofrece nuevas alternativas, múltiples discursos,
promoviendo capacidades y habilidades propias de sujetos críticos y responsables en el caos
social, en este momento es interesante considerar el aporte de Millán (2000): “la lectura en la
sociedad de la información seguirá siendo la llave mágica del conocimiento”. Una sociedad
que modificó los procesos en cómo se lee y se escribe, que no respeta la linealidad alfabética
y que incorpora hipertextos, imágenes estáticas, animadas, gráficos, videos, micro videos o
capsulas informáticas y audios, que emiten mensajes, información y conocimiento que la
escuela no puede dejar de lado, en palabras de Emilia Ferreira (2011) una “alfabetización
digital multi-media”, entendida como la que: “se ocupa de enseñar a leer y escribir con texto,
sonido e imágenes en documentos no lineales e interactivos”
En una sociedad de la información en donde convergen textos impresos, hipertextos,
19
con formatos y códigos diferentes, la forma de enseñar debe replantear las propuestas
pedagógicas didácticas, en este contexto, se propone tener en cuenta algunos de los aportes
de Levratto Valeria a partir de su pedagogía de la Arquilectur@, o el espacio que se ocupa
de delinear algunas de las características de nuestros movimientos lectores en los escenarios
virtuales. Si bien esta pedagogía cuenta con una gran cantidad de características interesantes
para incorporar en una propuesta educativa, en esta oportunidad haremos referencia solo a las
que a continuación se detallan:
• Es una lectura multisensorial que implica distintos lenguajes; considera que la

lectura hipertextual implica leer imágenes, audiovisuales, sonidos; la misma
provoca estímulos visuales, auditivos y táctiles distintos, posibilitando la
creatividad, pensamientos múltiples y complejos, donde las jerarquías, el centro y
los márgenes han cambiado o modificado.
• Su lenguaje es rizomático: la lectura, en su sentido más amplio, se encarga de
descifrar, interpretar, descodificar unos signos de distinta naturaleza, y la narrativa
digital, en concreto, se caracteriza por un lenguaje “rizomático” (que es el del
hipertexto) llamado así en referencia a la teoría filosófica de Deleuze y Guattari
(1972), según la cual un rizoma es un modelo descriptivo donde la organización
de los elementos no sigue líneas de subordinación jerárquica. Por lo general la
importancia del lenguaje rizomático reside en el hecho de que hay estudios
científicos que han demostrado que los seres humanos atesoran un pensamiento que
acumula datos e información por asociación de ideas, de imágenes, de percepciones
y sensaciones.
• Es multidireccional o hiperlineal: el recorrido que cada persona puede tejer en la
narrativa digital puede ser directo, sinuoso, aleatorio, saltando de nodo en nodo en
función de necesidades de tiempo, espacio, curiosidad, emoción, instinto.
• Se caracteriza por ser fragmentada y tener multicapas: leer una narrativa digital
nos mueve de un signo a otro, de un espacio a uno nuevo, en aquella estructura
casi capeada donde el texto lineal ahora comparte el momento del saber con otros
códigos y donde en nuestro navegar, apenas nos acordamos si estamos decodificando
un texto, un vídeo o interpretando un sonido: leemos una totalidad.
• Está vinculada a un preciso momento espacio-temporal: la ubicuidad es una de las
características más innovadoras que podemos tener en la web ya que ha alterado
completamente nuestros conceptos de espacio y tiempo.
• Goza de un elemento totalmente nuevo en el lenguaje, el hipervínculo: el hipertexto
tiene que ofrecer, de alguna manera, todos los estímulos posibles para que el lector
sienta éste libre albedrío como lector.
• Conlleva una dimensión cognitiva superior en comparación con la lectura
analógica. Si dar la vuelta a una página nos ha parecido siempre tarea fácil y de
rápida intuición, la navegación entre los nodos en un entorno digital implica una
dimensión cognitiva superior ya que nos pide una constante selección y elección.
Hay que sumergirse en los hipertextos para poderse mover en ellos y es necesaria
una interpretación simultánea de códigos distintos que requiere un nivel de
concentración y atención muy elevado.
Enseñar desde esta postura es posicionarse en un sujeto activo, autónomo, capaz

de gestionar su aprendizaje y un docente que guía y acompaña el proceso de aprendizaje,
respetando intereses y necesidades.
Ni una lectura impresa, ni una digital, podemos pensar en una cultura hibrida de textos,
hipertexto e hipermedia, leer y aprender en la actualidad, incluyendo escenarios digitales y
respetando las características que ellos presentan.
En este marco teórico, integrar Recursos Educativos Abiertos brinda la posibilidad de
potenciar la lectura digital, entendiendo que los mismos pueden ser un archivo de texto, audio
o imagen, entre otros. Además de recursos con contenido educativo y licencias de propiedad
intelectual que promuevan la publicación abierta de contenidos digitales. En palabras de
Chiarani, M. (2016) Las características que determinan que un recurso en internet sea un
REA, son:
• Accesibilidad ¿Es de fácil localización?

• Reusabilidad ¿Es posible modificarlo y utilizarlo en diferentes contextos educativos?
• Interoperabilidad ¿En qué medida puede ser adaptado a diferentes entornos?
• Sostenibilidad ¿Es estable su funcionamiento en diferentes versiones de los
sistemas, aplicaciones, etc.?
• Metadatos ¿Contiene descripciones que facilitan su almacenamiento y recuperación
posterior en repositorios?
Es conveniente señalar que no se deja de lado el respeto a la propiedad intelectual, y se

tienen en cuenta las licencias Creative Commons2, que brindan la posibilidad de especificar
algunos derechos sobre el uso, redistribución y modificación de los recursos educativos. Se
puede elegir desde una licencia que no permita un uso comercial, ni la generación de obras
derivadas, hasta una licencia que permita cualquier explotación de la obra; incluyendo la
explotación con fines comerciales y la creación de obras derivadas. Tener en cuenta estas
licencias en la enseñanza promoverá estudiantes que respeten la autoría del material que
encontramos en la web.
Según lo ante dicho, una propuesta de enseñanza que considere los aspectos planteados,
permitirá desarrollar habilidades y capacidades de alumnos alfabetizados para la sociedad de
hoy y de la que vendrá.
Propuesta educativa para la sociedad de hoy y la que vendrá
Contexto
La siguiente propuesta se realizó en un sexto año del nivel secundario en el área de Psicología
Social de una escuela técnica de gestión estatal, de la ciudad de San Luis Argentina.
Cabe mencionar que los alumnos de sexto año son aquellos que están culminando su
escolaridad y que en un próximo año estarán incorporándose al mundo del trabajo y/o de
estudios superiores, contextos que requieren sujetos activos, críticos, reflexivos y autónomos
21
para incorporarse, desarrollarse y transformar los diferentes ámbitos de inserción.
La propuesta en marcha
A partir de diferentes actividades se trabajó el contenido curricular “Bullying en la
adolescencia” tema incluido en la currícula desde la teoría y en los diferentes ámbitos sociales
en que los adolescentes se desarrollan diariamente. Los objetivos de estas actividades se
plantean en relación a tres ejes:
a. Objetivos del saber:

• Comprender el concepto de bullying, características, causas y consecuencias.
• Conocer características básicas del perfil de los diferentes actores involucrados.
b. Objetivos del saber hacer:

• Identificar casos de bullying.
• Generar estrategias para evitar casos de bullying.
c. Objetivos de saber ser:

• Respetar al otro.
• Concientizar a la comunidad educativa.
A partir de estos objetivos el docente propone visualizar un video (figura 1) relacionado

con la temática, en esta oportunidad se hace referencia a que el mismo es un video con licencia
básica de YouTube.
Figura 1: Video y licencia del recurso educativo.

Si bien el video solo transmite imágenes, ritmo musical, gestos, colores y espacios, los
estudiantes pudieron identificar en esta primera instancia de trabajo; el tema y algunas de sus
características básicas.
En una puesta en común cada uno de los jóvenes reconoció y destacó aspectos, gestos e
impresiones del material trabajado. En esta instancia de trabajo se reconoce que los alumnos
realizan lectura de imágenes y sonidos que les permite hacer interpretaciones, relacionar con
la realidad cotidiana y reconocer casos reales. Seguramente esta primera lectura este teñida de
experiencias, valores, sentimientos y emociones particulares.
Finalizada esta actividad se propone a los estudiantes trabajar en grupo, buscar material
en textos impresos y en la web, con el objetivo de elaborar un informe escrito sobre bullying.
En este momento el docente acompaña y guía a los estudiantes en el análisis y selección
del material; considerando, autoría, licencias de Creative Commons, a partir de la lectura de
diferentes páginas, de hipertextos, imágenes, iconos y sonidos.
En esta etapa se pudo observar que los estudiantes comienzan la lectura en una página,
mediante hipertextos pasan a otra y a otra, es en este momento que el docente guía para
que se identifique la información pertinente y se comprenda lo que se lee. Una vez que los
estudiantes tuvieron información suficiente, elaboraron el informe escrito.
En la etapa final se propone que cada grupo comparta el conocimiento adquirido a
través de videos, con el objetivo de expresar mediante diferentes formatos la información y
concientizar sobre esta problemática a la comunidad educativa.
La producción del video debía ser un Recurso Educativo Abierto y para ello se debía
cumplir con las siguientes características:
• Imágenes, dibujos y sonidos de autoría propia o libre.

• Licencia Creative Commons.
• Alojarlo en un sitio web o repositorio.
En esta instancia de trabajo los alumnos elaboraron diferentes videos que reflejaban la
comprensión del tema trabajado, a partir de la lectura de los diferentes formatos que posibilita
el mundo digital y el impreso.
Cabe destacar que, a partir del tema inicial, de la investigación realizada por los
estudiantes en la web, de sus propios intereses y como producto de una lectura digital
apropiada, surgieron como tema de interés el Ciber-Bullying y el Phubbing, temas que fueron
propuestos por los jóvenes y aceptados por el docente, como tema emergente. El material de
los alumnos se alojó en el Blog de la materia3 (figura 2) con el objetivo de democratizar el
conocimiento y demostrar que se puede aprender a partir de la lectura digital.
23
Figura 2. Blog Psicología Social
A modo de cierre las siguientes imágenes e hipervínculos permiten visualizar algunos

de los videos elaborados. (Figura 3 y 4).
Figura 3: video de Ciberbullying Figura 4: video de Phubbing

Evaluación de la propuesta
A partir de diferentes recursos digitales, múltiples discursos, textos, hipertextos que
permitieron leer más allá de las palabras, imágenes, sonidos e hipertextos, los estudiantes
interpretaron cada uno de los elementos sin jerarquía previa, sin un camino lineal, pero con un
docente que guío la mirada, la interpretación de los signos, de la imagen, a la luz de la teoría
y también de la realidad. Interpretaciones que se pueden construir desde lo individual y lo
grupal, que promueven un análisis crítico de la realidad, permiten argumentar y fundamentar
en diferentes formatos digitales, desarrollando características básicas de la arquilectur@,
como lo multisensorial, la lectura de múltiples lenguajes, estimulando y agudizando lo visual
y auditivo, fomentando la creatividad, el pensamiento múltiple y complejo.
Lecturas sin jerarquías, con centro y márgenes desdibujados; la lectura de diferentes
páginas web; la navegación de la misma según los criterios propuestos por el docente,
permitieron el desarrollo de la multidireccionalidad, en donde el estudiante fue tejiendo la
narrativa en función de sus necesidades, en este punto podemos decir que comenzaron a
aparecer nuevas temáticas a tratar, el Phubbing y Ciberbullying. En esta instancia de trabajo
los jóvenes buscaron información relevante y lograron realizar un escrito, luego de desarrollar
habilidades de la pedagogía de la arquilectur@ a través de la lectura digital.
En una etapa final los alumnos a través de la producción de recursos educativos
alojados en espacios virtuales como la web, se convirtieron en productores de conocimiento,
potenciando la creatividad e imaginación, a través de diferentes lenguajes digitales, con el
objetivo de democratizar el saber y promover material de estudio, diferente al tan valorado
texto escrito.
Concluyendo que esta experiencia permitió que la totalidad de los alumnos lograran los
objetivos propuestos en relación al tema curricular y, que la misma, brinda herramientas para
lograr una alfabetización para la sociedad de hoy y la que vendrá.
Conclusiones y futuros trabajos

Si bien la experiencia ha sido positiva, los alumnos elaboraron recursos educativos, los
alojaron en un repositorio, se respetó el derecho de autor, imágenes y textos, en algunos
grupos no se tuvo en cuenta el derecho de autor en la música de los videos y en la mayoría
de los trabajos no se consideró la incorporación de las Licencias Creative Commons. En un
próximo ciclo lectivo se considerarán en forma especial de la incorporación de las licencias
en los Recursos Educativos Abiertos.
25
Notas
1
Maestrante en Educación en Entornos Virtuales. Especialista Docente en Nivel Superior en Educación y Tecnologías de la
Información y Comunicación. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de enseñanza primaria. Integrante
del proyecto de investigación: Herramientas Informáticas Avanzadas para Gestión de Contenido de Carreras de grado en In-
formática; Integrante del Proyecto de Extensión Universitaria: Puertas a la Cultura Digital. Jefa de Trabajos Prácticos del Área
Informática Educativa de la Universidad Nacional de San Luis-Argentina. Prof. de Psicología en la escuela Técnica N°10 Martín
M. de Güemes.
2
Disponible en: http://www. creativecommons.org.ar
3
Disponible en: http://psicologiaguemes.blogspot.com.ar/
Bibliografía
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Unesco (2016). Alfabetización. Recuperado de http://www.unesco.org/new/es/education/
themes/education-building-blocks/literacy/
Preguntas
A partir de la presentación de la ponencia se generaron las siguientes preguntas, que fueron
respondidas por el autor. Además hay preguntas surgidas a partir de la ponencia que quedan
para el debate:
Pregunta 1
de Sandra Patricia Patiño Ortiz - miércoles, 24 de mayo de 2017
Mónica, Buenas tardes, mi pregunta es: Desde los REA, ¿cuáles serían las dificultades a tener en
cuenta para los estudiantes de colegios que no emplean este tipo de recursos, y cómo resolverlos?.
Respuesta 1
Hola Sandra, en general la mayoría de los docentes incorpora recursos educativos en sus
propuestas didáctica, peor cuando hablamos hacemos mucho hincapié, en el respeto a la autoría
del propietario, y sobre todo a la democratización del conocimiento, concepto muy importante
para tener en cuenta en la sociedad actual, intentando posibilitar el acceso al mismo desde
diferentes espacios. Nos seguimos leyendo Saludos y gracias. Mónica.
Pregunta 2
de Jeimy Lorena Villamil Sánchez - miércoles, 24 de mayo de 2017
Buenas tardes Mónica, mi nombre es Lorena, me asalta una inquietud: Enseñar un proceso
novedoso como el propuesto, puede generar una sobre carga laboral al docente que de por sí ya
debe cumplir con una serie de formatos, entonces ¿Qué hacer para que el docente integre los
REA en su labor?
Respuesta 2
Hola Lorena, la idea no es aumentar el trabajo docente, que de hecho cada vez es más y más
complejo, la idea es incorporar estrategias para que nuestros estudiantes aprendan, tal vez en
las primeras instancias solo consuman REA, de internet, si en ese momento, pueden reconocer
y respetar los derechos de autor , creo que ya es un gran paso, si en un futuro, ellos pueden
producir REa, es magnifico, paciencia, los cambios se dan de a poco, de paso a paso, pero con
un objetivo claro, se puede llegar! y ahí será muy grande la satisfacción para todos! te deseo lo
mejor y a pensar en que algo puede cambiar,Saludos, nos seguimos leyendo y gracias! Mónica.
Pregunta 3
de Katherine Suarez Delgado - miércoles, 24 de mayo de 2017
Buenas Tardes
De acuerdo a los planteamientos hechos por la doctora Monica apoyo en gran medida la inmersión
de herramientas tecnológicas en las aulas, hoy en día la educación virtual se enmarcado en
ser una de las herramientas más efectivas para el estudiante, es decir, todos hemos tenido o
tenemos la posibilidad de contar con dispositivos electrónicos tales como celulares, tabletas,
computadoras y demás ya sea desde la casa , oficina entre otros lugares, lo cual nos permite estar
conectados con clases, temas, participación en foros, presentación de actividades, todo lo que
en resumidas cuentas se puede llegar a realizar en un aula de manera presencial, la educación
virtual permite que muchas más personas puedan tener acceso a esta a cualquier hora o en
cualquier tiempo. Ahora es mucho más interesante pensar u optar por la posibilidad de que
objetos tan utilizados por esta generación como lo son los celulares se les pueda dar una función
mucho más interesante y dinámica, para nadie es un secreto que los alumnos el único uso que
27
le dan a estos aparatos es para chatear, mirar facebook, instagram, twitter, memes, entre otras
cosas que nada productivo traen, y tampoco es un secreto que el estudiante de hoy busca más
allá de un cuaderno un lápiz teorías de cientos de años, todas esas herramientas deberían ser
combinadas para motivar al alumno a la investigación, indagación, y demás. Muchas Gracias.
Respuesta 3
Hola Katherine, tal como expresas, describís la realidad tal como es en muchas aulas de escuela,
en este sentido la tarea docente es pensar propuestas interesantes e incorporar las TIC y las
posibilidades que generan en las planificaciones, de esta manera, tal vez hagamos propuestas
acordes a los requisitos de la sociedad actúa.
Nos seguimos leyendo, gracias. Monica.
Pregunta 4
de Sandra Patricia Luna Salamanca - jueves, 25 de mayo de 2017
Cordial saludo
Felicitaciones por la propuesta, ¿Qué dificultades técnicas, humanas o académicas tuvieron
durante el proceso los estudiantes y cómo las solventaron? Gracias por la respuesta.
Respuesta 4
Hola Sandra! Gracias por leerme, en relación a los problemas técnicos, en algunas oportunidades
tuvimos escasos recursos tecnológicos, pc, red. Internet , etc, en ese caso fuimos rotando las
funciones de los diferentes grupo para distribuir los medios tecnológicos, en otros momentos
también incluimos el uso de algunos celulares, sobre todo para buscar informacion Tomar fotos,
grabar, cuando los mismos tenían posibilidad de datos móviles. En relación a las dificultades
humanas, te podría decir que el trabajo en grupo colaborativo es todo un desafío, cuesta, que
cumplan las condiciones de estos, pero es un desafío importante de enfrentar, y vale la pena.
Espero haber contestado tu pregunta, cualquier duda consúltame nuevamente. Nos seguimos
leyendo y gracias! Monica Daza.
Pregunta 5
de Rolando Beltrán Villalobos - miércoles, 24 de mayo de 2017
Un pedagogo dijo alguna vez que, a pesar de la innovación en nuestros procesos pedagógicos
y didácticos, continuamos formando a nuestros educandos según las necesidades inmediatas
que se plantean, debido a que éstas son dinámicas y cambian constantemente. Con base en
este planteamiento, ¿cuál es la visión que tienen en cuanto a las necesidades y situaciones
problemáticas a las que se deberán enfrentar nuestros educandos de hoy, en el mañana, y por lo
tanto las habilidades que deberán desarrollar en los procesos de enseñanza-aprendizaje hoy día?
Muchas gracias por su valiosa contribución a las ciencias educativas. Les deseo muchos éxitos.
Respuesta 5
Hola Rolando, muy buena tu pregunta, creo que lo importante es que nuestros estudiantes
desarrollen habilidades y capacidades que les permitan adquirir nuevos conocimientos o
producir, literalmente " darles la caña de pescar, en vez del pescado", posibilitando la capacidad
de seleccionar información, relacionar, reflexionar etc, desarrollar habilidades cognitivas de
nivel superior para que puedan incorporarse, desarrollarse y transformar la incertidumbre de la
sociedad que vendrá.
Espero haber contestado en parte tu inquietud. Nos seguimos leyendo y gracias. Mónica Daza.
29
Fisura y ficción
Luiz Antonio Callegari Coppi1
Introducción
En 2016, el Diccionario de Oxford, en su tradicional elección de la palabra del año, escogió
la expresión “post-truth”, o “posverdad”, para ocupar el primer lugar. El término, según la
publicación, se refiere a circunstancias en las cuales hechos objetivos son menos influyentes
- al modelar la opinión pública- que apelar a la emoción o a las creencias personales2. De
acuerdo con el Diccionario, a pesar de que la expresión no haya sido inventada en 2016,
aquello que ésta indica tomó relevancia en ese año principalmente con el BREXIT, en donde
se votó a favor de la salida de Gran Bretaña de la Unión Europea, y en la elección de Donald
Trump para la presidencia de los Estados Unidos. La expresión, entonces, conforme con
la publicación inglesa, habría ganado espacio en 2016 como un adjetivo que comenzaría
acompañar a la “política”. No hubo demora, sin embargo, para que el concepto pusiera en
riesgo a otros campos sociales. ¿Los medios de comunicación, por ejemplo, no estarían
también, a todo momento, amenazados por esas “posverdades? A fin de cuentas, si nos
adherimos a una noticia por afinidad emotiva con relación a ésta, ¿de qué servirían los canales
de comunicación empeñados en buscar la Verdad?
Por otro lado, en el campo educacional las cosas no andan de forma diferente. Si
comprendemos la Escuela como una institución que, a partir de los patrones Iluministas, pasa
a “entender la regla no como algo impuesto del exterior a todos, sino como la manifestación
en cada uno de la Razón universal” (Vincent, Lahire et Thin, 2001: 16); o entonces como un
espacio que, antes de los iluministas, debe mantener a los profesores concientes de que “la
pluralidad de objetos distrae a los sentidos” y que, por eso, no le permiten a los alumnos “sino
los libros de texto de su clase”, pues “en cuanto menos los otros libros ocupen los ojos, más los
libros de texto ocuparán la mente” (Comenius, 1997: 216); estos son argumentos que inclusive
anteceden al pensamiento del padre de la “Didáctica Magna”, como un espacio destinado a
poner fin a los “muchos maestros” que, según Ratke (2008: 139), querían “imponer su punto
de vista”, atormentando a la “juventud por un aprendizaje decorado y por argumentaciones
erróneas”, tampoco es difícil comprender los riesgos que la institución escolar corre en la
contemporaneidad. Un contexto repleto de sujetos dispuestos a tomar como parámetro para
la realidad aquello que converge a sus emociones y creencias previas, en ese sentido, sería una
afronta a una pedagogía que se acostumbró a ser portadora de la Verdad. Y la gran responsable
por esa incerteza contemporánea tampoco tarda en aparecer en los más diversos discursos: el
internet.
Las tecnologías digitales, entonces, adentrando los muros de la escuela, podrían
infestarla de mentiras, de “hechos alternativos”, de posverdad. Seducidos por los discursos,
datos y noticias más engañosas posibles, los alumnos quedarían expuestos, aún dentro del
templo del saber, es decir, dentro de la Escuela, a todo aquello que niega el conocimiento
verdadero ofrecido por esa institución, una vez que se popularizan las ofertas de smartphones
y crece el número de jóvenes con esos dispositivos. La cuestión que se pone -frente a esa
amenaza- trata sobre las posibilidades de que se refuercen los muros, de que se mantenga un
terreno firme de certezas seguras en medio de esa inundación de invenciones. Tan apegados
estamos a la tierra firme que, tal vez, no nos sintamos aptos para nadar, para surfear.
Lo que este breve ensayo pretende es una inmersión en lo que ese océano de
informaciones e interpretaciones del mundo, sean reales o no, nos invita a pensar. Estar
con los ojos abiertos aquí es esencial, aunque, no tanto para que encontremos un camino,
una ruta de navegación, sino para que no dejemos de ver aquello que se presenta. En ese
sentido, a partir del pensamiento nietzscheano y de algunos análisis del pedagogo español
Jorge Larrosa, pretendo esbozar otra comprensión al respecto de ese escenario de posverdad
y, como consecuencia, valiéndome de algunas ideas de Pierre Lévy, observar cómo la
Cibercultura emergente crea no un impedimento para la Educación, sino una fisura en una
forma determinada de fundamentarla. Tal fisura, no obstante, pode ser una abertura para una
reinvención.
31
Una ridícula (y peligrosa) pretensión

El Zaratustra de Nietzsche (2012b: 187) nos cuenta que un dios, en un determinado momento,
frente a sus semejantes, pronunciara “las palabras más impías”: “¡existe un único Dios! ¡No
habrán otros dioses junto a mí!”. Ese Dios, nos cuenta el filósofo, era un dios “viejo, colérico
y celoso”. Frente a tales imperativos los otros “dioses rieron entonces, se bambolearon en sus
asientos y gritaron: ‘¿No consiste la divinidad precisamente en que existan dioses, pero no
Dios?’”. La pretensión de ser el único solo podría generar carcajadas.
En la obra de Nietzsche, ese dios único puede ser comprendido como la idea de una
Verdad absoluta. Para el pensador alemán, la realidad seria indiferente a los sentidos con los
cuales intentamos capturarla y entenderla. Para él:
El carácter total del mundo es el de un caos eterno, caos no en el sentido de la falta de necesidad,
sino en el de la falta de orden, estructura, forma, belleza, sabiduría y como quiera que llamemos
a nuestras humanidades estéticas. [...] Guardémonos de achacarle dureza de corazón y sinrazón,
o sus opuestos: ¡no es perfecto, ni bello, ni noble, y no quiere llegar a ser nada de eso, no aspira
en modo alguno a imitar al hombre!
(2012a: 126)
Frente a ese “caos por toda la eternidad”, el hombre buscaría sentidos seguros para
poder lidiar con aquello que lo cerca. Así, conforme se diferencian esos hombres, también
se diversificarían las realidades percibidas y vividas. A medida que nuestras constituciones
fisiológicas no son las mismas, formas diversas de ver el mundo se posibilitan (un mundo
percibido por ojos daltónicos o a través del tacto de un ciego, por ejemplo, no serían iguales);
a medida que la lengua que conforma nuestro pensamiento varia, comprendemos lo real de
las distintas formas (en ese sentido, son interesantes las percepciones de cantidad por ejemplo
en el idioma hablado entre la etnia amazónica Pirahã3, o las diferentes sensaciones en relación
al tiempo en el español y en el sueco, conforme el estudio publicado en el periódico de la
Asociación Americana de Psicología4); a medida que nos construimos a partir de estímulos
culturales, ideológicos, religiosos, políticos y económicos diversos; a medida que trazamos
rutas de vida diferentes los unos de los otros, etc., a medida que existimos singularmente,
también pasamos a vivenciar mundos diversos. En otras palabras, como indica Nietzsche,
no es en lo real en donde están el orden, la división, la forma, la belleza y la sabiduría, sino
en nuestras interpretaciones. En último análisis, esas interpretaciones crean lo real en donde
vivimos – ese “real”, no obstante, tal vez sea apenas una forma de comprender, una ficción
que, de tanto que la conocemos, ya no parece serlo. En otras palabras, en las de Jorge Larrosa
comentando al filósofo germánico, “la verdad no es otra cosa sino una invención que olvidó
que lo es” (2009: 19).
No son extrañas, en ese sentido, las carcajadas de los dioses frente a la petulancia
de uno de ellos que se otorga para sí mismo la Verdad. ¿Cómo, finalmente, alguna de esas
innúmeras visiones podría pretenderse como un todo, la única, la incuestionable en medio de
tan diversas formas de ser y de vivir? Si, para Zaratustra, no obstante, la pretensión era digna
apenas de risas, en ’La Gaya Ciencia, esta se torna peligrosa. Después de desarrollar la idea
de que, en contextos politeístas, también había regulaciones para aquellos que se proponían
seguir una divinidad cualquiera, “pero por encima de sí y fuera de sí, en un lejano mundo
superior, era lícito ver una pluralidad de normas: ¡un dios no era la negación del otro dios o la
blasfemia contra él!” Nietzsche se dirige a los ambientes en los cuales, omnipresentemente, se
aloja un único dios. Argumenta que, en el “monoteísmo, en cambio, esta rígida consecuencia
de la doctrina de un solo hombre ajustado a la norma – así pues, la fe en un dios ajustado a
la norma, mientras que todos los demás son dioses falsos y de mentira–, ha sido quizá que ha
corrido el género humano [...]” (2012a: 145).
La ficción que se pretende única instituye la normalidad, instituye lo que está dentro
y lo que está fuera de la norma, lo que es y lo que no es – son esas las razones del temor
nietzscheano. De alguna manera, cuando se toma por verdad, acaba tornando todo aquello
que no es ella misma una mentira, un error. Es por esto, tal vez, que, en otra obra, el filósofo
afirme que las convicciones que tenemos en nuestras propias creencias son “enemigos más
peligrosos de la verdad que las mentiras” (2011: 79). Si todo es ficción, no tendría más sentido,
entonces, separar lo que es verdad de lo que es mentira; una ficción en relación a la cual
se tiene una convicción inflexible, sin embargo, niega el propio carácter inventivo de todo
aquello que existe, niega que aquello con lo que lidiamos es una forma de comprender, no
el único mundo posible. “Cuando una forma se convierte en fórmula, en muletilla, en rutina,
entonces el mundo queda cerrado y falsificado”, nos alerta Larrosa (2010: 49) – la abertura a
la percepción de que tal vez todo sea una creación se cierra definitivamente.
Creo que, hechas esas consideraciones acerca de las pretensiones de ese dios “viejo y
colérico” de ser el único, ya comienzan a ganar cuerpo las aproximaciones que me gustaría
hacer entre el pensamiento nietzscheano y nuestra contemporaneidad. Lo que quiero resaltar
es que tal vez la incomodidad con esas múltiples realidades que inundan las redes en nuestros
días sea anterior a que éstas hayan sido falsas o verdaderas, factuales o “hechos-alternativos”:
aquellos que se acostumbraron a la historia única, al propio mundo como un espejo de la
verdad, la simple existencia de la diversidad, independientemente de cual sea esa diversidad,
indica la falencia de lo absoluto. Para quien detentaba el poder en relación con la información,
por ejemplo, la diversidad de fuentes en internet ya configura un escenario de disputa por las
narrativas; para quien detentaba el poder de definir el patrón de lo que es bello y deseado,
por otro lado, el autoestima explicitado por fotos con cuerpos de los más diversos tamaños y
colores, por cabellos de los más variados tonos y formas en las líneas de tiempo de las redes
sociales ya provoca fisuras en el monopolio – y con la Educación tal vez ocurra el mismo
proceso. Antes de abordarla específicamente, no obstante, enfoquémonos sobre algunas
críticas hechas a las dinámicas virtuales contemporáneas.
La primera, aunque no sea tan contemporánea ya que fue escrita en 2008, viene de
Lipovetsky y Serroy (2011: 80) y problematiza el exceso de informaciones y de opiniones
en la “esfera informacional”. Según los autores, el exceso se presenta como “un aspecto
problemático de la cultura-mundo”, ya que, a diferencia de lo que ocurriría en el pasado,
no estamos más amenazados por la censura y falta de informaciones, pero si por su exceso,
por el caos instaurado por tal “sobredosis” – actualizando un poco el escenario, tal vez hoy
se pudiera aún agregar que en medio de esa sobredosis hay bastante información dudosa,
falsa. De acuerdo con lo que venía siendo desarrollado a partir de Nietzsche, sin embargo,
tal vez sea importante que redimensionemos una dicotomía de cara con la argumentación de
Lipovetsky y Serroy: referente al exceso y a la falta.
33
¿Antes de ese “boom” de informaciones generado por la Cibercultura, en los escenarios

totalitarios, faltaban informaciones o había, en realidad, un exceso del mismo, una saturación
de lo único? A mi modo de ver, es interesante que pensemos a partir de la segunda opción.
No se trata apenas de un juego de palabras, sino de una interpretación más a fin de lo que
veníamos trabajando antes. En tierras monoteístas, la familia es una sola; las formas de vivir el
género son todas reducidas a una sola; la noticia es un reflejo exacto de la realidad; la “verdad
del poder” (Larrosa 2010: 149) es la única verdad – tan espacioso es ese dios único, que no
se logra admitir que falte nada. Omnipresente, ese dios se hace único, saturando consigo
mismo la realidad y las posibilidades de pensarla. Lo que se ve son reflejos suyos; lo que se
escucha, son apenas ecos. La inmensa cantidad de informaciones del mundo virtual, en ese
sentido, provoca sonidos e imágenes desentonadas del paisaje que era estéril a la diversidad.
Al desentonar, no obstante, apunta hacia el dios desnudo – éste, que se vestía con el manto de
lo absoluto, etc., se encuentra bajo esta situación sin ninguna ropa.
Además de eso, a partir de esa pluralización discursiva, parece carecer de sentido el
binarismo de “falta y exceso”. Si son tantas las interpretaciones como son las experiencias
humanas con la realidad, no hay un parámetro “promedio” para delimitar lo que lo ultrapasa
y lo que le falta. La realidad, a la postre, comporta todas esas interpretaciones, todos los
discursos, independientemente de cuanto estos adhieran a ella.
En segundo lugar, otro autor, el coreano Byung-Chul Han (2014: 32), presenta una
reflexión al respecto de las mudanzas acerca de la producción de las informaciones:
Hoy ya no somos meros receptores y consumidores pasivos de informaciones, sino emisores y

productores activos. Ya no nos basta consumir informaciones pasivamente, sino que queremos
producirlas y comunicarlas de manera activa. Somos consumidores y productores a la vez. Esta
doble función incrementa enormemente la cantidad de información. El medio digital no solo
ofrece ventanas para la visión pasiva, sino también puertas a través de las cuales llevamos fuera
las informaciones producidas por nosotros mismos. Windows son ventanas con puertas que,
sin espacios ni instancias intermedios, comunican con otras ventanas. A través de las ventanas
no miramos a un espacio público, sino a otras ventanas. En eso se distinguen los medios
digitales de los medios de masas como la radio o la televisión. Medios como blogs, Twitter o
Facebook liquidan la mediación de la comunicación, la desmediatizan. La actual sociedad de
la opinión y la información descansa en esta comunicación desmediatizada. Cada uno produce
y envía información. Esta desmediatización de la comunicación hace que los periodistas, estos
representantes en tiempos elitistas, estos hacedores de opinión —es más, sacerdotes de la
opinión—, parezcan superfluos y anacrónicos. Este medio digital liquida toda clase sacerdotal.
La desmediatización general pone fin a la época de la representación.
De acuerdo con el autor, el internet permite una “desmediatización”, es decir, entre el

lector, lleno de sí mismo y dueño absoluto de su voluntad, de sus deseos, y en aquello que
es noticiado no es más necesario un mediador, un “sacerdote”: el productor de la noticia, del
relato, del posicionamiento es una ventana hacia el mundo. En otro apartado, un poco más
adelante, Han observará como efecto de tal escenario una especie de “transparencia”, es decir,
sin el mediador, sería como si miráramos de manera directa, inmediata hacia el mundo sobre
el cual queremos opinar o el cual queremos narrar.
Lo que se puede puntuar, sin embargo, es que, al abrir nuestra ventana y ver otras
ventanas, tal vez una información que no se puede creer de poca importancia es la propia
ventana. Cuando existe el dios único, me parece, no se ven ventanas. Los sacerdotes, en tal
escenario, son como vidrios transparentes – entre éstos y lo absoluto existe una relación casi
que inmediata. Y, en cuanto a los sacerdotes, tal vez valga la pena retomar a Nietzsche (2011:
39):
[...] el sacerdote, abusa del nombre de Dios: al estado de cosas donde él, el sacerdote, fija el
valor de las cosas, le llama “el reino de Dios”, y a los medios por los cuales se logra y mantiene
tal estado de cosas, “la voluntad de Dios”; con frío cinismo juzga a los pueblos, tiempos a
individuos por la utilidad que reportaron al imperio de los sacerdotes o la resistencia que le
opusieron.
En otro apartado de la misma obra (id: 68), Nietzsche afirma que Paulo, el primer
sacerdote, tomó una decisión osada: llamó de Dios a su propia voluntad. Cuando es solo ese
representante de lo divino quien habla, aunque, no es más él quien habla – es el propio divino,
el propio absoluto. En otras palabras, em terra em que se satura do uno, o sacerdote é que é
transparente.
A medida, no obstante, en que otros puntos de vista aparecen – y, aquí, una vez más,
poco importa si esos puntos de vista son verdaderos o “posverdaderos” –, de alguna manera,
estos empañan los vidrios transparentes que pretendían ser los sacerdotes. Al empañarse, se
percibe el vidrio, se percibe quien habla, de donde habla, en nombre de qué y de quien habla –
y esta no es una percepción cualquiera. Tenerla no es, necesariamente, acabar con el dios que
se quería omnipresente o con los sacerdotes que se alimentaban de él; tenerla es, en el límite,
notar que, de cada ventana, habla un sacerdote diferente, que alaba a un dios diferente.
Se escucha ahí un ruido que ya no es un eco de los sermones enfurecidos de aquel dios
que quería ser el Todo. Tal vez sean las carcajadas de los otros dioses...
El Ciber, el Saber y la Educación

Pierre Lévy, en “Cibercultura” (2014:163), una obra de 1997, de 20 años atrás y anterior
a la de Lipovetsky y Serroy e a la de Han, ya previa (además de dar algunas sugerencias):
El diluvio de informaciones. Para bien o para mal, ese diluvio no será seguido de una decrecida.
Debemos acostumbramos a esa profusión y a ese desorden. Salvo catástrofe cultural, ninguna
vuelta al orden, ninguna autoridad central nos retomará a la tierra firme y a los paisajes estables
y bien balizados de antes de la inundación. [...]
¿Qué salvar del diluvio? Pensar que podríamos construir un arca conteniendo «lo principal»
seria justamente ceder a la ilusión de la totalidad. Todos necesitamos instituciones, comunidades,
grupos humanos, individuos construir sentidos, proveernos de zonas de familiaridad, controlar
el caos ambiental. Pero, por una parte, cada uno debe reconstruir totalidades parciales a su
manera, según sus propios criterios de pertinencia. Por otra parte, esas zonas de significación
apropiadas tendrán forzosamente que ser móviles, cambiantes, en devenir. Tanto es así que la
imagen de la gran arca hemos de sustituirla por la de una flotilla de pequeñas arcas, barcas o
35
sampanes, una miríada de pequeñas totalidades, diferentes, abiertas y provisionales, segregadas

por filtrado activo, perpetuamente remprendido por los colectivos inteligentes que se cruzan, se
llaman, se chocan o se mezclan sobre las grandes aguas del diluvio informacional.
La percepción de Lévy al respecto de la cantidad de informaciones impresiona por su

actualidad. Obviamente, su diagnóstico no es bien recibido por aquellos con los pies duros
y curtidos de tanto andar sobre la tierra firme de la certeza y de la unicidad, pero, a lo mejor,
sea la hora de sumergirse, de aprender a nadar, a surfear. El flujo de informaciones no parece
en vías de disminuir, todo lo contrario – y el arrepentimiento es grande para quien aún intenta
compilar lo principal y ponerlo a salvo en el arca.
En el campo educacional, en ese escenario todo implica una reacción parecida: no
es más posible querer ser un vidrio transparente frente a una verdad única, no cabe más el
sacerdote que no asume que sus ídolos tienen pies de barro – en medio del diluvio, el barro se
vuelve lama. Según Lévy (id: 162), “la web articula una multitud abierta de puntos de vista,
pero esta articulación tiene lugar transversalmente, en rizoma, sin punto de vista de Dios, sin
unificación dominante”. En otras palabras, es preciso abandonar ese Dios. Aunque según el
autor, eso no significa que “«todo» es finalmente accesible, sino más bien que el Todo está
definitivamente fuera de alcance”. ¿Si no habla más en nombre de la Verdad, entonces, en
nombre de qué hablará el Profesor?
Tal vez haya llegado el momento de abandonar la pretensión de profesar cualquier cosa.
Frente a alumnos conectados a todo instante a las más diversas fuentes, a los más diferentes
pontos de vista, tal vez sea preciso reaprender a hablar. Balbuceamos aún una lengua en cual
no existe “verdad” y “mentira”, en la cual no existe lo “correcto” o “incorrecto”, pero es en
esa lengua en donde debemos comunicarnos, no porque no existan más la verdad y la mentira,
sino porque insistir en pensar el mundo con esos términos es insistir en usar herramientas
antiguas para continuar leyendo una realidad nueva – o las herramientas se rompen o la
realidad es mutilada. En lugar de profesar, tal vez sea necesario volver a ser estudiante y,
como tal, leer:
[...] ver con ojos múltiples e interesados, saber utilizar “la diversidad de las perspectivas y de
las interpretaciones nacidas de los afectos”. Porque “cuanto mayor sea el número de afectos a
los que permitamos decir su palabra sobre una cosa, cuanto mayor sea el número de ojos, de
ojos distintos que sepamos emplear para ver una misma cosa, tanto más completa será nuestro
concepto de ella, tanto más completa será nuestra objetividad”.
(Larrosa, 2009: 28)
Una salvedad: en vez de preocuparnos con esa “objetividad”, tal cual artistas,
preocupémonos con la creación, con la invención de sentidos y de verdades que se asuman
ficciones. Una escuela desvinculada de la fisura por la Verdad, por Dios, por el Todo. Una
escuela, que por las fisuras en los muros ya fue invadida y ocupada por la ficción y, al serlo,
se vio en el espejo. Una escuela contenta con una especie de “pedagogía menor”, con letras
minúsculas, apegada al momento, a lo transitorio, a la alegría de estar junto a eso y del diálogo
en torno a una narrativa cualquiera – si el Zaratustra de Nietzsche (2012b: 49) dice que solo
puede creer en un dios que sepa danzar, tal vez sea solo una escuela que sepa surfear en el
diluvio informacional que podamos defender.
El fin, o el yacimiento
Luego al comienzo de sus relatos, Zaratustra anuncia la muerte de Dios. “En otros
tiempos, blasfemar contra Dios era la mayor de las blasfemias”, comienza éste, “pero Dios
murió y con él murieron tales blasfemias”. Sin él, es necesario crear nuevos criterios para
nuestras creencias, para nuestra relación con el mundo. Existe, ciertamente, aquellos que,
llenos de nostalgia, aún se agarran al antiguo ídolo y gritan en su nombre, pero quizá ya
existan aquellos que comienzan a danzar durante la marcha fúnebre, a carcajearse con aquellos
dioses que se regocijaban con la pretensión de ese mimado y ahora difunto. Con el divino,
se va lo absoluto, la certeza y la exactitud. En el pos-dios, o en la posverdad, sin embargo,
posiblemente el clima no sea de velorio. Es sobre la tumba de la verdad y de la mentira que
dioses diversos, más o menos adaptados, pueden volver a reír y a celebrar.
37
Notas
1
Doctorando de la FEUSP, Maestrante de la Universidad de São Paulo, Profesional en Letras, con habilitación en Lengua Por-
tuguesa y Lingüística, por la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de São Paulo. En el año 2017
inició su investigación de doctorado, "El sujeto desmovilizado: la virtualización identitaria a partir del ciberespacio", en la que
investiga el proceso de subjetivación desencadenado por las nuevas redes de comunicación virtuales.
2
Más informaciones al respecto de la escogencia del Diccionario pueden encontrarse en la página virtual de la publicación en el
siguiente enlace: https://en.oxforddictionaries.com/word-of-the-year/word-of-the-year-2016. Visitado el 13/05/2017.
3
Más informaciones en: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/01/160126_tribo_sem_numeros_mv. Visita el:
13/05/2017.
4
Más informaciones en: http://psycnet.apa.org/?&fa=main.doiLanding&doi=10.1037/xge0000314. Visitado el 13/05/2017.
Bibliografía
Martins Fontes (1997). Comenius. São Paulo. Didática Magna.
Han, Byung-Chul (2014). En el enjambre. Barcelona. Herder Editorial.
Larrosa, Jorge (2010). Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 2ªed. Belo
Horizonte: Autêntica.
Lipovetsky, Gilles; Serroy, Jean. A (2011). Cultura mundo: resposta a uma sociedade
desorientada. São Paulo: Companhia das Letras.
Nietzsche, Friedrich.(2012). A gaia ciência. 1ª ed. – São Paulo: Companhia das Letras.
Ratke, Wolfgang (2008). Escritos sobre a nova arte de ensinar de Wolfgang Ratke (1571 –
1635): textos escolhidos. Campinas: Autores Associados.
Vincent, Guy, Lahire, Bernard, Thin, Daniel (2001). Sobre a história e a teoria da forma
escolar. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 33, jun.
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
de Juan Carlos Vega Vanegas - miércoles, 24 de mayo de 2017
Buenas tardes
Gracias por su enriquecedora ponencia; Actualmente se puede pensar en verdades
circunstanciales, que van direccionadas al objetivo que quiero alcanzar y la forma como las
adapto a lo que se quiere dar respuesta ¿Cómo evitar caer en esto?
Respuesta 1
Olá, Juan!
Creio que se pode pensar nisso atualmente, mas mudaria a questão: quando a verdade não
foi direcionada ao objetivo que se queria alcançar? Na Idade Média, a mulher não precisava
ser bruxa para ser queimada como tal porque a "Verdade" da época a classificava assim; no
Nazismo, o judeu não precisava ser, realmente, um problema para que a "Verdade" do poder
o perseguisse. O que quero dizer é que, em vez de preocuparmo-nos com como evitar esse
processo, talvez estivéssemos melhor reconhecendo a inexistência de uma objetividade total e,
a partir daí, as estratégias e os efeitos daqueles que atribuem a suas próprias interpretações o
caráter de Verdade.
A meu ver, esse reconhecimento nos traz perspectivas mais interessantes para a educação. Em
vez de evitar o que talvez seja inevitável, poderíamos lidar com a realidade de uma forma mais
plural e menos ingênua. Espero ter respondido, Luiz.
Pregunta 2
de Diana Elizabeth Cortés Hernández - miércoles, 24 de mayo de 2017
Luiz: en la ponencia se menciona “(…) el hombre buscaría sentidos seguros para poder lidiar
con aquello que lo cerca. Así, conforme se diferencian esos hombres, también se diversificarían
las realidades percibidas y vividas(…)” esta afirmación ¿Existe relación con el mito de la
caverna de Platón? Gracias por tu tiempo y responder.
Respuesta 2
Olá, Diana!
Na verdade, a minha perspectiva é distinta à de Platão - apoio-me mais nas leituras do Nietzsche.
Enquanto para Platão, independentemente de todas essas variações de homens, haveria uma
realidade absoluta e inquestionável, Nietzsche desloca o olhar. Para ele, já não interessa essa
verdade absoluta, esse "lado de fora da caverna", mas sim as formas como criamos nossas
interpretações e os efeitos de atribuirmos a elas a ideia de Verdade.
Em meu texto, procuro destacar que, num cenário em que múltiplas interpretações nos chegam
a partir do meio virtual, talvez possamos também deslocar nosso olhar e, como consequência,
abrirmo-nos à percepção de que essa realidade absoluta e totalitária talvez não seja mais algo a
que se prender. Agradeço à pergunta e espero tê-la respondido satisfatoriamente. Luiz.
39
Pregunta 3
de Katherine Suarez Delgado - miércoles, 24 de mayo de 2017
En cuanto a los temas que allí hace mención Luiz realmente no he tenido la oportunidad de leer
o indagar sobre el tema pero apoyo de sobre manera como el uso de la tecnología a entrado en
las aulas, para mejorar el aprendizaje y no solo buscando un enfoque hacia los estudiantes si
no hacia el maestro que es la figura directamente involucrada, para nadie es un secreto que el
estudiante de hoy, perdió gran respeto por el maestro, sus ayudas y su conocimiento, porque
consideran que todo ese tipo de información brindada por ellos se encuentra en Internet o de
forma virtual por cualquier otro medio. Pero hallar en estas herramientas la conexión nuevamente
entre aprendizaje, maestro alumnos y todo en torno a la tecnología se vuelve un tema de bastante
interés. Muchas Gracias.
Respuesta 3
Olá, Katherine
Concordo com você - talvez, enquanto não abandonarmos realmente essa pretensão de sermos
donos da verdade, detentores de um saber absoluto, não possamos encontrar um lugar enquanto
escola. Quem sabe essas tecnologias e essa inundação de informações não nos reinvente... Luiz.
Pregunta 4
de John Velásquez Yara - miércoles, 24 de mayo de 2017
Saludo cordial
Luiz mi pregunta es la siguiente: Con frecuencia se escucha “eso puede ser real para ti, pero para
mí no lo es” la verdad en cada una de estas posiciones ¿Por qué estaría mediada
Respuesta 4
Olá, John
não sei se compreendi corretamente a sua pergunta, mas essa ideia da mediação me parece
ignorada (mesmo que concorde com você acerca da frequência com que, em nossos discursos,
falamos que "o que é verdade para um não é para outro). A meu ver, não se reconhece,
efetivamente, a potência dessa percepção. Ainda que a falemos, me parece que não sentimos
o mundo como essa afirmação nos levaria a sentir. Talvez, nessa era de "pós-verdade", não
tenhamos mais como fugir a essa sensação. Abraços, Luiz.
Pregunta 5
Un saludo cordial Luiz,
Respeto inmensamente tu planteamiento, pero ¿no crees que en lugar de "dejar de lado" la
idea absoluta de Verdad, sería más favorable emprender una búsqueda más seria y con
mayores argumentos de la misma? Desde mi punto de vista, el aceptar una cantidad creciente
de interpretaciones nos puede conducir a un relativismo moderado o absoluto que nos aleje
en últimas de toda verdad; y en ese caso, ¿cuál sería nuestro "norte", es decir, aquello que
oriente nuestra labor pedagógica y didáctica? Agradezco inmensamente tu presentación y tu
contribución a las ciencias educativas. Te deseo muchos éxitos.
Respuesta 5
Olá, Rolando, tudo bem?
Na verdade, não me incomoda muito a ideia de uma educação sem "norte". Há um texto do
professor Jorge Larrosa em que ele faz uma questão parecida: por que será que, no relativismo,
sempre se cai? Ele faz essa pergunta depois de abordar a "Verdade" como um poderosíssimo
princípio totalitário - dizer que algo é verdade é como dizer que devemos submetermo-nos a ela,
obedecê-la, sem nos darmos conta, talvez, que essa seja apenas a "verdade do poder".
Sem ela em cena, talvez pudéssemos reconhecer a realidade como algo a ser construído. No fim
das contas, acho que sua proposta não difere muito disso. Ela funcionar como uma meta (à qual
talvez não se chegue jamais) talvez nos abra espaços para a inventar também.
Abraços, .Luiz
41
Diseño de un taller de capacitación para desarrollar competencias

digitales en personas de la tercera edad
Milagros Briceño Marcano1

Mirela Da Silva Silva2
Resumen
El incremento en la expectativa de vida y las bondades de los avances tecnológicos, hacen
imperante la necesidad de revisar el uso y creencias de las personas mayores ante las
tecnologías actuales de la información y la comunicación.
La presente investigación desarrolla un análisis sobre el potencial cognitivo de las
personas de la tercera edad, así como aspectos que aportan mejoría a la calidad de vida de las
mismas haciendo uso de la tecnología. Al respecto, relacionando la dimensión cognitiva y su
implementación pedagógica, se desarrolló un diseño instruccional en donde se presentaron los
elementos pedagógicos necesarios para el logro del objetivo general que consiste en el diseño
de un taller de capacitación para desarrollar competencias digitales en personas de la tercera
edad. Como parte de la investigación, se presenta el desarrollo de un prototipo de propuesta
tecnológica.
Esta investigación enfatiza en la importancia de las tecnologías de información
y comunicación no sólo como herramientas de intercambio sino como facilitadoras en el
proceso de enseñanza-aprendizaje para el grupo de personas consideradas de la tercera edad.
Representando un aporte a la incorporación de la tecnología a la realidad de los adultos
mayores, contribuyendo a su desarrollo de forma activa y actualizada, en función de hacer
más significativo el conocimiento sobre las TIC de la población estudiada.
Palabras Claves: Tercera edad, TIC, alfabetización digital, competencias digitales, diseño
instruccional.
Abstract
The increase in life expectancy and the benefits of technological advances make it imperative to
review the use and beliefs of older people in relation to current information and communication
technologies.
The present research develops an analysis on the cognitive potential of the elderly, as
well as aspects that contribute to the quality of life of the same by making use of technology.
Regarding this, relating the cognitive dimension and its pedagogical implementation, an
instructional design was developed in which the pedagogical elements necessary for the
achievement of the general objective were the design of a training workshop to develop
digital competences in people of the third age. As part of the research, the development of a
prototype of technological proposal is presented.
This research emphasizes the importance of information and communication
technologies not only as tools of exchange but also as facilitators in the teaching-learning
process for the group of people considered senior citizens. Representing a contribution to the
incorporation of the technology to the reality of the elderly, contributing to its development
in an active and updated way, in order to make more significant the knowledge about the ICT
of the studied population
Keywords: Third age, ICT, digital literacy, digital competences, instructional design.
43
Introducción
Ya no se concibe la vida sin tecnología, caminar por la calle hablando por teléfono, hacer
gestiones a distancia, recorrer virtualmente el lugar al que se irá de vacaciones, acciones que
se han ido incorporando a la rutina diaria, pero que hasta hace poco costaban desplazamientos,
tiempo y papeleos. Todos están modificando sus rutinas con el aval de los avances tecnológicos.
En la gestión del conocimiento, donde la revolución de la Web 2.0 impregna la red, las personas
de la tercera edad3 que no han tenido oportunidad de aproximarse a las nuevas tecnologías,
no pueden quedarse como simples observadores; por el contrario, deben ser protagonistas de
este escenario, el cual brinda variedad de herramientas que optimizan su actuación laboral
y cotidiana. Facilitarles la formación y el acceso a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC)4, en su entorno profesional y personal, se presenta como una necesidad
en vista de mejorar su calidad de vida.
El colectivo de personas de la tercera edad ha sido estudiado desde distintas
perspectivas y bajo diferentes tipos de análisis. En la investigación que se presenta, lo
distintivo y novedoso radica en incentivar y fortalecer, desde la perspectiva de este colectivo,
las distintas competencias digitales que posibiliten el efectivo manejo de las TIC. Con el
uso de la tecnología, las personas de tercera edad podrán sentir una mayor autonomía sobre
sus actividades cotidianas, apoyándose en los servicios ofrecidos por la red, al realizar sus
trámites, mantenerse informados y entretenidos, sin el apoyo de sus familiares y/o cuidadores.
En personas de la tercera edad, existe riesgo de aislamiento, esto puede ser debido a
numerosos factores tales como: muerte de familiares o amigos, dificultad para relacionarse
con nuevas personas, entre otros. El aislamiento y la carencia de afecto pueden producir
sensaciones de angustia y tristeza, con el uso de las TIC se puede simular la experiencia del
diálogo directo y ver a familiares distantes y/o amigos (Brigeiro, 2005).
En la red, existen diversas opciones las cuales permitirían a este grupo social, personas
mayores, mantenerse al tanto de la actualidad o simplemente distraerse, tales como: ejercicios,
juegos, crucigramas e información a rápido alcance. Mantenerse activos mediante un proceso
educativo de amplia cobertura social, incrementa la felicidad y la autorrealización en adultos
mayores (Boarini et al., 2006).
Al describir las posibilidades que Internet puede aportar a las personas mayores5 y
resaltar lo que las nuevas tecnologías pueden dar a su calidad de vida al aprender a manejarlas,
motivar a este grupo a incrementar su participación en el uso de las TIC.
Para dar respuesta a estos planteamientos, se hace necesario indicar primero, que se persigue o
pretende con la investigación. Estos son los objetivos, son la guía del estudio que se presentan
a continuación.
Objetivos de la investigación
En cuanto a los objetivos, se puede señalar que éstos son consecuencia lógica del problema
de investigación; al delimitar el tema y preguntarse sobre éste, se continúa con el proceso
de elaboración de objetivos. Cada tipo de objetivo responde a una necesidad particular en el
proyecto. Los objetivos específicos reseñan metas parciales y se circunscriben a un solo logro
posible en la investigación (Ramírez, s.f.).
El objetivo general de la investigación es diseñar un taller de capacitación para
desarrollar competencias digitales en personas de la tercera edad.
Para alcanzar el propósito anteriormente señalado, se han planteado los siguientes
objetivos específicos:
• Establecer cuáles de las competencias digitales pueden ser desarrolladas en

personas de la tercera edad.
• Determinar los factores requeridos por el diseño de un taller de capacitación, con el
uso de las TIC, destinado a personas de la tercera edad.
• Desarrollar los componentes instruccionales del taller de capacitación en
competencias digitales.
Una vez formulado cuál es el problema a investigar y los alcances de esta investigación
donde se le ha dado un marco referencial a través de los objetivos generales y específicos que
se esperan de la investigación, debe plantearse cuál será el camino a seguir, el cual se concreta
en el apartado siguiente.
Fundamentación Teórica
El presente apartado hace referencia al método que se llevará a cabo en la investigación para
obtener información y los datos requeridos y dar respuesta a los objetivos de estudio. Para
Tamayo (2003), en la fundamentación teórica “se debe diseñar la estrategia metodológica
dentro de la cual consideremos que podemos obtener el nuevo conocimiento, como solución
al problema que enfrentamos” (p.141).
Se comenzará por presentar una descripción y definición de personas de tercera edad y
“envejecimiento exitoso” los cuales permiten ubicar la población a la que va dirigida esta
investigación. En Venezuela, el artículo 7 de la Ley de Servicios Sociales (2005), normativa
legal que define y regula el régimen prestacional de servicios sociales al adulto mayor,
considera un adulto mayor a toda persona con edad igual o mayor a 60 años. La Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, en su artículo 80, establece que el Estado venezolano
debe respetar la dignidad de los adultos mayores y garantizarles la atención integral, la
seguridad social y su derecho a un trabajo digno y acorde a sus edades.
Las personas mayores no constituyen un grupo homogéneo. Los avances médicos, lo
mismo que los factores culturales, influyen en la vida que llevan los longevos. Neugarten,
1987, citado por Papalia et al (2010), refieren la edad funcional: que tan bien se desempeña
un individuo en un ambiente físico y social en comparación con otros de la misma edad
45
cronológica, así que muchos individuos de 90 años con buena salud pueden ser funcionalmente
más joven que una de 65 años enferma, se pueden encontrar abuelos de 35 años y estudiantes
de 70.
Recientemente, autores como el Dr. Drucker, citado por Páez (2013), hablan de “La
segunda mitad de nuestra vida” y “La carrera paralela”. Estos términos plantean que la gente
superará a las organizaciones y después de los sesenta años de vida, buscan otra actividad,
con trabajo a tiempo parcial o como asesores. La aparición de una franja social que antes no
existía: la gente que hoy tiene alrededor de sesenta o más años: La sexalescencia, un nuevo
término que se aplica a un nuevo grupo de personas que no se detienen en el tiempo. Para
Paez (2013) “es una generación que no siente envejecer: tener más edad no significa ser viejo,
sino… ¡tener otra edad!” (s.p). Este grupo de personas que está motivada y dispuesta a nuevos
retos es ideal para disfrutar los beneficios que las TIC plantean con su eficaz uso.
Boarini et al. (2006) señala que los adultos mayores forman parte de una sociedad de
grandes cambios con un ritmo de vida muy exigente. Esta sociedad, se caracteriza como la
sociedad de la comunicación y la información. Esto indica que estamos en un medio que
posee alta densidad comunicacional, producto esto de la introducción global de las TIC en
todos los ámbitos de nuestras vidas. Estas incluyen la informática, la telemática y los medios
audiovisuales de comunicación, que permiten almacenar, procesar y transportar mayor
volumen de información, generando grandes cambios sociales. Hoy en día, hablamos de la
Web 2.0 como todos aquellos servicios de internet y utilidades que sustentadas en una base
de datos puedan ser modificables por los usuarios tanto en contenido como en forma (Ribes,
2007).
En el marco de la web 2.0 y sus aspectos fundamentales, surgen las redes sociales
como uno de sus productos predilectos. Fernández (2009) las define de manera clara: “Una
red social no es más que una serie de nodos o puntos unidos entre sí (red) siendo estos nodos
individuos (social)” (s.p.). Hablando de redes on-line, puesto que la conexión interhumana es
un hecho natural desde tal condición, de lo que se trata actualmente es de analizar el impacto
de las tecnologías en este proceso de comunicación. Las redes sociales tienen una multitud de
usos, no obstante, lo principal de éstas lo representa el hecho de que sean poderosos espacios
de interacción entre distintos grupos sociales.
En esta investigación se busca definir y refinar las competencias asociadas al manejo
de manera eficiente y eficaz de las redes sociales, de las TIC en general, incorporando las
mismas, en forma óptima y de calidad, en la vida profesional y personal de las personas
mayores. Al acercarse y hacer uso de las TIC con el fin de aprender sobre ellas adquiriendo,
así, las competencias básicas en su manejo y uso, que les llevará a aprender y disfrutar
posteriormente con ellas (Agudo et al, 2012).
El término Competencia, descrito por Diaz-Barriga (2008) “tiene una larga historia
en el desarrollo de la humanidad, justificando que no sólo se refiere a su uso más común, el
sentido que tiene una competencia deportiva, una social o profesional, sino acudiendo a su
sentido etimológico” (p.10). Tobón (2008), trata de construir el sentido del término desde la
filosofía griega, al mismo tiempo que sugiere que en el origen latino, el término competere se
empleaba tanto para lo que llevaría al sustantivo competencia como al adjetivo competente,
esto es, lo que compete a cada quién.
La definición más pertinente y de mayor impacto para la transformación de la educación
con base en una política de calidad, es la que presenta Tobón (2008), quien plantea que las
competencias son “actuaciones integrales ante problemas del contexto externo con idoneidad
y compromiso ético” (p.208). En este sentido, las competencias básicas son actuaciones
esenciales para resolver problemas de la vida personal, de la sociedad y del contexto en
diferentes áreas.
El desarrollo de competencias, a lo largo de la vida, que permita la utilización inteligente
de tantos y tan variados recursos tecnológicos, conlleva formular propuestas y marcos de
intervención educativa basados en los datos procedentes de la investigación, para capacitar a
las personas en las habilidades y conocimientos que demandan los nuevos modos de trabajo,
comunicación y ocio.
En el trabajo de Ricoy et al (2010), en el uso de los recursos digitales son necesarias
diferentes competencias de tipo cognitivo, orientadas a la toma de decisiones, a adoptar
un comportamiento ético, para comunicarse, para la organización, análisis y gestión de la
información, de adaptación y apertura a nuevas situaciones, así como para emprender retos.
Las competencias de tipo comunicativo, de socialización y de carácter actitudinal se conciben
como necesarias para el uso generalizado de las diferentes aplicaciones digitales.
Las competencias digitales a considerar en el presente trabajo se muestran a continuación
en la figura 1.
Figura 1: Competencias Digitales

Fuente: Elaboración propia
Considerado las competencias digitales a desarrollar en el diseño del taller producto de

la investigación, estas requieren un soporte tecnológico para lograr su concreción. Por tanto,
se necesita diseñar una planificación del hecho instruccional que vuelva operativas dichas
propuestas.
Las teorías psicológicas de este proyecto están referidas a desarrollar una investigación
inicial acerca de los enfoques del aprendizaje, en particular la teoría Constructivista y la teoría
47
del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.

De la teoría socio cultural de Vygotsky se pueden resaltar, para efectos de esta
investigación, dos de los postulados: mediación como un para explicar el tipo de relación entre
un adulto que sabe y otro sujeto que requiere de ayuda para hacerlo, y la zona de desarrollo
próximo, la cual permite que las personas aprendan en la interacción con el ambiente social
(Rojas, 2013).
Las personas enriquecen sus conocimientos principalmente a través de la recepción
más que a través del descubrimiento. En tal sentido, se hace relevante cuando lo adquirido se
enlaza con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva (Rojas, 2013). Ausubel (1983)
recalca que "este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información
como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada" (p. 120).
El significado proviene de la experiencia, por tanto, el desarrollo de la memoria con el
pasar de los años y la práctica hacia la comprensión y el significado son de suma importancia
(Urdaneta, 2009). En consecuencia, si durante el taller, los materiales elaborados son
significativos para el participante, se aprenderán de forma más rápida y podrán ser retenidos
por mayor tiempo.
El taller a desarrollar toma en cuenta la buena relación e interacción entre participantes
sobre los logros alcanzados, un modelo de organización curricular flexible que estimule a los
mismos. Se orienta el proceso de adquisición de conocimiento de los participantes; mientras
que éstos van construyendo su propio aprendizaje, evaluándose a sí mismos, propiciando la
capacidad de aceptar los cambios que se le presentan y encuentre enlace entre los nuevos
aprendizajes y la aplicación en sus actividades cotidianas (Urdaneta, 2009).
En cuanto al diseño instruccional, en la presente investigación, se va tomar como
modelo de referencia el de Aguilar (2005), el cual representa un diseño concreto y funcional
para el propósito del trabajo. A partir de estas ideas fundamentales en la construcción del
diseño curricular de Aguilar (2005), se presenta un esquema que está constituido por tres
grandes componentes (preliminares, esenciales y específicos), los cuales a su vez están
subdivididos en función de los requerimientos que se necesitan. En conclusión, este enfoque,
de acuerdo a su autor, es flexible para adaptarse a una gran gama de situaciones instruccionales
y profundamente analítico como para poder tomar decisiones instruccionales en las diferentes
fases del programa (Ver figura 2).
Figura 2. Diseño instruccional de Aguilar (2005).

Fuente: Elaboración propia.
La fundamentación teórica ha servido para determinar los elementos asociados a la

investigación desde el punto de vista cognitivo. Con base en diversos estudios, se establecieron
las competencias cognitivas y se vinculó la tarea investigativa. Esta teorización conduce hacia
la concreción del trabajo en el diseño instruccional, el cual está enmarcado en el proyecto
especial factible en el que está inmerso. De las características de ese proyecto versará el
próximo apartado, denominado metodología.
Metodología
El tipo de metodología está enmarcado dentro de lo que la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, UPEL (2003) en su Manual de Trabajo de Grado de Especialización
y Maestría y Tesis Doctorales, define proyectos especiales como:
(…) trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones a
problemas demostrados, o que respondan a necesidades e intereses de tipo cultural. Se incluyen
en esta categoría los trabajos de elaboración de libros de texto y materiales de apoyo educativo,
el desarrollo de software, prototipos y de productos tecnológicos en general, así como también
los de creación literaria y artística. (p. 17).
El presente trabajo se ubica dentro de la clasificación de este tipo de investigación, ya

que, planteado el problema y realizada la investigación, el resultado será el diseño de un taller
de capacitación para desarrollar competencias digitales en personas de la tercera edad.
El diseño de la investigación se refiere a la estrategia que adopta el investigador para
responder al problema, dificultad o inconveniente planteado en el estudio (Hernández et al.,
2010). Debido a que el tipo de investigación Proyecto Especial, debe incluir la demostración
de la necesidad de la creación o de la importancia del aporte, la fundamentación teórica, la
descripción de la metodología utilizada y el resultado concreto del trabajo en forma acabada,
la investigación concluye con el establecimiento de los contenidos y el diseño del taller de
capacitación para desarrollar competencias digitales en personas de la tercera edad.
Como fases de la investigación, se establecen las tareas necesarias a realizar para
lograr el objetivo general del proyecto. Estas fases de la investigación ubican los capítulos
del trabajo como parte de un camino y de un ciclo para generar una propuesta. Sobre esto se
habla en el proyecto especial. Son presentadas por Hernández et al (2010) de acuerdo a lo
siguiente: en primer lugar, está la detección del problema, que luego dará paso a la selección
del enfoque (cualitativo, cuantitativo o integrado); luego se escogerá una o varias fuentes de
ideas sobre el problema y se justificará la importancia y la viabilidad del tema de estudio.
Esta fase corresponde a lo que en el trabajo es el planteamiento del problema. Seguidamente,
está la fase de la fundamentación teórica la cual representa el sustento de la investigación en
diversos autores estudiados. Lo relativo al alcance de la investigación, descrito en el marco
metodológico, que en caso de la actual investigación es de tipo exploratorio, como se trata
de un proyecto especial factible, la propuesta pedagógica y tecnológica sustituirá a la fase
experimental.
Para determinar la población de estudio, es importante primero determinar qué se
49
entiende por población. Tamayo (2003) refiere que “población es la totalidad de un fenómeno
de estudio, incluso la totalidad de unidades o totalidades que integran dichos fenómenos” (p.
176). La muestra es una porción de la población que se toma para hacer el estudio, la cual
se considera representativa de la población. En este sentido, para la presente investigación,
la muestra estará conformada por 20 adultos mayores, pertenecientes al Centro Portugués de
Caracas - Venezuela. Este grupo de personas, hombres y mujeres, que asisten regularmente al
centro social donde dedican tiempo al esparcimiento y reuniones sociales. El Centro Portugués
de Caracas mantiene una cantidad de actividades deportivas, culturales y educativas para
sus afiliados (Campos y Pereira, 2011). En el caso de la presente investigación el grupo a
considerar son los adultos mayores, personas de 60 años en adelante.
Con el fin de establecer cuáles capacidades digitales a desarrollar en el taller a diseñar,
se procedió a recolectar información mediante la aplicación de un cuestionario diagnóstico a
una muestra de personas de la tercera edad. La muestra estuvo conformada por 20 miembros
de la tercera edad del Centro Portugués de Caracas, los cuales expresaron gran interés en el
tema.
El instrumento, encuesta, consta de 16 preguntas con múltiples alternativas, evaluando
datos sociodemográficos, construida para esta investigación y en la que se recogen datos de
la historia de vida (edad, ocupación) y datos actuales indicativos del nivel de actividades
asociadas al uso de las TIC. Al proceder al diseño de la encuesta deben tenerse previamente
definido claramente el objetivo de la encuesta, el marco general en donde se va a realizar
y tener un conocimiento claro del asunto o asuntos sobre los cuales se requiere investigar
(Palella y Martins, 2003).
En el cuestionario, como en todos los instrumentos de recolección debe validarse.
Mediante prueba piloto, se comprobó que las preguntas son comprensibles y que las respuestas
a ellas son significativas. Además, previamente el cuestionario fue leído por expertos en el
área de tecnología educativa, los cuales permitieron validar que el mismo no tuviese errores y
fuese adecuado de acuerdo al objetivo previsto.
La encuesta realizada consta de 16 preguntas. El documento está disponible en la web a través
del siguiente enlace:
https://docs.google.com/forms/d/1IbXyCzlKWo7fKEJkPCGiwEasMK-tOa41k-jhS1jeYL0/
viewform?usp=send_form
Una vez analizado los resultados se establecieron cuáles de las competencias digitales
pueden ser desarrolladas en personas de la tercera edad., el cual es el primer objetivo específico
de la presente investigación.
Una vez realizadas la revisión del material existente acerca de la educación de adultos
mayores y su relación con las TIC y descrito el análisis del cuestionario realizado a un grupo,
se pueden determinar los contenidos a desarrollar en el taller.
• Revisión de diferentes herramientas on-line para la exploración de información vía

internet.
• Evaluación, mediante la experiencia previa, en el uso de algunas de ellas, ventajas
y desventajas.
• Comparación de diferentes herramientas para la redacción y revisión de email.

Creación de cuentas de usuario.
• Implicaciones sociales del uso adecuado del internet. Manejo de redes Sociales.
• Requerimientos particulares y accesos a los sitios requeridos. Banca electrónica.
• Importancia del uso adecuado de las herramientas para el desarrollo de sus
actividades diarias.
Una vez definida la metodología donde se desarrolla la presente investigación y

determinados los factores requeridos por el diseño de un taller de capacitación, en el uso de las
TIC, destinado a personas de la tercera edad se procede a ampliar el tercer objetivo específico
de esta investigación, desarrollar los componentes instruccionales del taller de capacitación
en competencias digitales.
Resultados
El proyecto especial que constituye el presente Trabajo de Grado se divide en una propuesta
pedagógica que consiste en un diseño instruccional basado en el enfoque de Aguilar (2005)
y una propuesta tecnológica que contiene las especificaciones técnicas necesarias para poder
llevar adelante dicho proyecto.
El diseño instruccional representa el centro de la propuesta, porque es el que marcará
las pautas para materializar la idea y poder hacerla factible dentro de un espacio educativo. La
propuesta es esencialmente pedagógica, alude al sentido general de formación de la persona.
Por consiguiente, se ha estructurado para guiar a un grupo de participantes al logro de un
objetivo educacional. El esquema que se ha seguido es el del profesor Aguilar (2005), el cual
ha sido presentado en la fundamentación teórica, y éste comprende componentes preliminares,
esenciales y específicos. El siguiente documento especifica cada uno de los componentes de
ese diseño instruccional:
https://docs.google.com/document/d/1AjbqzJ80YQxRsXErr7dUKK3O7ja0Wm0GHROzs6
NIXio/edit?usp=sharing
El uso de las herramientas tecnológicas Web 2.0 se ha popularizado en las aulas de

clases. Se eligió Moodle como plataforma para el diseño de un objeto de aprendizaje6 para
el logro de los objetivos educacionales del taller. Se basa en el modelo socio constructivista
y tiene como fin un aprendizaje en colectivo y comunitario, favoreciendo la construcción del
conocimiento (Ardila y Bedoya, 2006).
Moodle es software libre por lo que su utilización es gratuita. Es una plataforma de
aprendizaje en línea que puede utilizarse para la enseñanza a distancia y como herramienta
para complementar la educación presencial (Moodle, 2016). Pone al alcance del participante
desde cualquier computador conectado a la red, los materiales del taller, el programa, llevar
a cabo trabajos en grupo, compartir puntos de vista (uso de foro), entre otras bondades. La
propuesta completa puede ser vista a través del link: https://mdasilva.gnomio.com/course/
view.php?id=2. El documento del enlace describe la propuesta tecnológica asociada a esta
51
plataforma.
https://docs.google.com/document/d/1m-QGh8W0bdpnegP5b_7wVbt_
CjIR5GiKx8UsYLebJlM/edit?usp=sharing
Después de diseñado el taller y presentada la propuesta tecnológica vendría la puesta en

marcha del mismo, la cual está siendo considerada para aplicar y evaluar en investigaciones
posteriores. La evaluación de la aplicación del taller podría traer la inclusión de nuevos
contenidos y mejoras a los mismos, ya que en la era digital la velocidad de las actualizaciones
hace imprescindible dinamizar los procesos educativos.
Conclusiones
Dentro del proceso social, por el cual pasan todas las personas sin distingo de edad, existe una
dimensión de transcendental importancia: la educación. Esta dimensión puede ser vista como
un servicio necesario para buscar que las siguientes generaciones continúen los proyectos
iniciados por sus antecesores.
El primer objetivo específico de la investigación fue Establecer cuáles de las
competencias digitales pueden ser desarrolladas en personas de la tercera edad. Después de
elaborado el proyecto, revisados trabajos preliminares en el tema de desarrollo de competencias
digitales y lo que se puede lograr con el diseño de un taller de capacitación para desarrollarlas
en personas de tercera edad, se establecieron las competencias digitales a ser desarrolladas en
personas de la tercera edad. Haciendo especial énfasis en el aprendizaje permanente dado el
carácter cambiante de las TIC.
A través del uso de la tecnología, las personas de tercera edad sintieron una mayor
autonomía sobre sus actividades cotidianas, apoyándose de los servicios ofrecidos por la red,
perder el miedo y animarlos a probar nuevas herramientas.
El segundo objetivo específico fue Determinar los factores requeridos por el diseño
de un taller de capacitación, con el uso de las TIC, destinado a personas de la tercera edad.
De la consulta directa a la muestra de la población y capacidades cognitivas revisadas, se
lograron determinar los factores requeridos por el diseño de un taller de capacitación, con
el uso de las TIC, destinado a personas de la tercera edad. Cada adulto de edad mayor en
situación de aprendizaje tiene un proceso educativo con un modelo propio y preciso de la
realidad, considerado, conjuntamente, sus intereses, necesidades, inquietudes, objetivos y
metas personales en los contenidos del taller diseñado en este trabajo. En el diseño del taller,
el trabajo colaborativo entre los participantes permitió enriquecer el producto final de cada
actividad y su valoración.
En respuesta al último objetivo específico Desarrollar los componentes instruccionales
del taller de capacitación en competencias digitales, el taller, producto del presente trabajo,
desarrolló los componentes instruccionales necesarios para capacitar en competencias digitales
a personas mayores y tiene la ventaja que el adulto mayor experimente la independencia de
poder realizar operaciones financieras desde su domicilio, mantenerse informado consultando
la prensa digital, escuchar su noticiero favorito por esta misma vía y uso del correo electrónico
entre otras facilidades que irá descubriendo a medida que se utilice con más frecuencia las TIC.
Para que el aprendizaje sea significativo el participante debe identificarse con los objetivos.
La fase de expectativas al inicio del taller permite adaptar contenidos hacia intereses generales
expresados por grupo de participantes.
La integración de estos objetivos para generar esta propuesta representa el logro del
objetivo general de diseñar un taller un taller de capacitación para desarrollar competencias
digitales en personas de la tercera edad.
Las recomendaciones de esta investigación tienen como finalidad fundamental
favorecer la ejecución de este proyecto u otros similares, para que éstos puedan ser realmente
factibles y exitosos:
• Los centros de educación de adultos, clubes sociales y lugares de asistencia
cotidiana de los adultos mayores, podrían convertirse en lugares de formación,
acceso y manejo de las TIC.
• La valoración final del taller por parte de los participantes y facilitador, abre
la posibilidad de abrir nuevos niveles del taller en los cuales sirva de base la
experiencia adquirida y continuidad en la metodología utilizada.
• Romper el paradigma de uso de las nuevas tecnologías por parte de las personas de
la tercera edad ya que al incorporar talleres de capacitación actualizados en las TIC
a su aprendizaje continuo forma parte de su evolución personal como algo natural.
• En los tiempos actuales donde la globalización y el mercado laboral se han
expandido tanto y las reuniones familiares han cambiado, las personas mayores
deben mantenerse en contacto con sus seres queridos. Los recursos como equipos,
acceso a internet y capacitación en TIC deberían ser prioridad para las políticas de
estado del país.
Este trabajo representa un aporte a la incorporación de la tecnología a la realidad de los
adultos mayores contribuyendo a su desarrollo de forma activa y actualizada, aportando a su
envejeciendo denominado exitoso, en función de hacer más significativo este conocimiento
sobre las TIC para los participantes del taller. Los cambios en la tecnología, como menores
costos y carácter amigable de los dispositivos, permiten que aumente el número de personas
de la tercera edad que consideren buscar talleres que aprendizaje con el uso de las TIC.
53
Notas
1
Doctorado en Didáctica de las Organizaciones Educativas de la Universidad de Sevilla, España. Obtiene el Diploma de Estudios
Avanzados en Didáctica y Organización de Instituciones Educativas en la Universidad de Sevilla. Especialista en Tecnología,
Aprendizaje y Conocimiento de la Universidad Metropolitana. Profesora en Educación Preescolar del Instituto Pedagógico de
Caracas. Actualmente profesora tiempo completo, jefe del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Metro-
politana de Venezuela, dicta asignaturas para pregrado y postgrado. mbriceno@unimet.edu.ve
2
Especialista en Tecnología Aprendizaje y Conocimiento de la Universidad Metropolitana egresada en el año 2017. Ingeniero
en Computación, egresada de la Universidad Simón Bolívar en el año 1986. Actualmente se desempeña como Docente del área
de Informática en el nivel de Educación Media, en la Unidad Educativa Colegio María Santísima de Caracas, Venezuela. mirela.
dasilvasilva@gmail.com
3
Tercera edad es un término antroposocial que hace referencia a las últimas décadas de la vida, en la que uno se aproxima a la
edad máxima que el ser humano puede vivir (Papalia et al, 2010).
4
En adelante se utilizarán las siglas TIC para referirse a las Tecnologías de la Información y Comunicación.
5
Enfatizando el carácter diverso y heterogéneo de las personas de más edad, por ello se utilizará preferentemente el plural. Por
otra parte, a lo largo del trabajo se emplea de forma indistinta las expresiones «personas mayores» o «adultos mayores» sabiendo
que, refiriendo una misma significación, el primer término es más común en países europeos, mientras en Latinoamérica suele
ser más frecuente el uso del segundo.
6
Objeto de Aprendizaje: colección de contenidos, ejercicios, y evaluaciones que son combinados sobre la base de un objetivo de
aprendizaje simple (Ardila y Bedoya, 2006).
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Grado-de-Especializacion-y-Maestria-y-Tesis-Doctorales.
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
de Martín Sánchez Islas - miércoles, 24 de mayo de 2017
Me parece una investigación de impacto social significativo, los adultos mayores ahora tendrán
la oportunidad de poder emplear las herramientas tecnológicas a través de la adquisición de las
competencias que contempla su programa de formación.
Saludos desde México.
Por cierto, ¿han contemplado extender su taller por medio de un MOOC para ciudadanos de
otras nacionalidades?
Respuesta 1
En los tiempos actuales donde la globalización y el mercado laboral ampliado y las reuniones
familiares han cambiado, las personas mayores deben mantenerse en contacto con su entorno.
Los recursos como equipos, acceso a internet y capacitación en TIC deberían ser prioridad
para las políticas de estado del país. En Venezuela funciona la Universidad de la Tercera Edad
(UNI3). La Universidad de la Tercera Edad es una institución adscrita la Red Latinoamericana
de Universidades Abiertas, una iniciativa que busca que los adultos mayores vivan con dignidad
y mejor.
57
Los MOOC como alternativa de formación permanente
Yeison Méndez1
Mercedes Rodríguez2
Gladys Galvis3
Jesús Holmes4
Resumen
El presente trabajo está basado en una investigación que se encuentra en desarrollo por parte
de docentes de la Maestría en Educación y la Maestría en Didáctica de la Universidad Santo
Tomás. El punto de partida es la necesidad sentida de muchos de los egresados de estas
maestrías que descubren que su formación no es completa, particularmente porque dentro
de su ejercicio profesional han descubierto que requieren profundizar o recibir enseñanza en
algunos aspectos específicos. De esta manera, se pretende crear una alternativa que pueda
suplir algunas de esas necesidades descubiertas y que no siempre son fáciles de suplir; para
ello se pretende utilizar las posibilidades que al respecto ofrecen las tecnologías digitales.
Por esta razón, se ve en los MOOC5 una opción para que la universidad preste atención y dé
respuesta a esos posibles vacíos que se detectan en el ejercicio docente.
Para el desarrollo de la investigación se escogió la perspectiva cualitativa con un
enfoque hermenéutico, desarrollado a través del método del estudio de caso. Utilizando las
posibilidades que ofrece este método (especialmente la encuesta y la entrevista semiestructura)
se pretende, en primer lugar, determinar las necesidades que tienen los egresados de las
maestrías, las cuales se descubren directamente en el ejercicio docente. Después de esto, será
necesario evaluar las posibilidades que ofrecen los MOOC para responder a esta situación
para, finalmente, diseñar y ofertar un curso abierto y masivo que pueda, dentro de lo posible,
suplir algunas de esas necesidades de carácter formativo manifestadas por los egresados.
Palabras clave. MOOC, egresados, necesidades profesionales, educación superior, educación
virtual.
Abstract
The present work is based on an investigation that is under development by teachers of
the masters in Education and the masters in Didactics of the University Santo Tomás. The point
of departure is the felt need of many of the graduates of these masters who have discovered
that their training is never complete, particularly because within their professional practice
they have discovered that it is they require deepening or receiving training in some specific
aspects. In this way, it is intended to create an alternative that can meet some of those needs
discovered and are not always easy to replace. For it is intended to use the possibilities offered
by digital technologies. For this reason, we see in the MOOC an option for the university to
pay attention and respond to those potential gaps that are detected in the teaching exercise.
For the development of the research the qualitative perspective was chosen with
a hermeneutical approach using the case study method. Using the possibilities offered by
this method (especially the poll and the semi structured interview); it is firstly intended to
determine the needs of the masters graduates, which have been discovered directly in the
teaching exercise. After this, it will be necessary to evaluate the possibilities offered by the
MOOC to respond to this situation, finally, to design and offer an open and massive course
that can, as much as possible, meet some of those training needs manifested by graduates.
Keywords. MOOC, graduates, professional needs, higher education, virtual education.
59
Justificación
La educación, como fenómeno social, está caracterizada por ser un proceso dinámico que
asume y permea de forma constante el medio social en el que se encuentra inmersa en cada
momento histórico y en cada lugar geográfico. En este sentido, se requiere aproximarse a ella
de forma constante desde las diversas perspectivas e intereses que se van sucediendo a lo largo
de la historia. El ser una dimensión social de realización para el hombre, la académica debe ver
en ella una prioridad. De igual forma, convertirse en una necesidad de los docentes, quienes
son los que tienen a su cargo el acompañamiento de los procesos educativos directamente en
las aulas de clase.
En la dinámica de la educación, hoy es necesario añadirle un aspecto que es propio
de la sociedad contemporánea y que Bauman dejó explícito en muchos de sus escritos, la
liquidez. De principio, Bauman (2005) propone un cambio en la misma naturaleza de este
tipo de fenómeno, pues afirma que pasa de ser un proceso para convertirse en un producto.
Además, este producto ya no es útil para toda la vida ni puede permanecer intacto durante ese
tiempo, por ello debe ser sustituido de manera oportuna, dentro del ciclo de usar y desechar,
un conocimiento que es líquido.
En este sentido, la tarea, la labor y la práctica docentes no pueden renunciar a reconocer
esta dinamicidad y liquidez que se presentan en todas las formas y procesos que acompañan la
educación en sus distintos niveles. Por ello, la actualización docente y su formación permanente
adquieren un carácter de necesidad y no de opción, pues de otra manera su quehacer se irá
quedando rezagado, sus conocimientos descontextualizados y su práctica docente alejada de
las conceptualizaciones recientes sobre el tema. Un docente o un profesional que tenga relación
directa con el fenómeno educativo deben, no por obligación impuesta, sino por decisión ética,
comprometerse con una actualización constante que le permita mantener siempre el contacto
y el diálogo con su realidad.
Pero esta necesidad requiere un compromiso y una respuesta no solo de los docentes,
de esta manera, las instituciones de educación superior tienen una responsabilidad social que
no pueden dejar de abordar y mucho menos rechazar. La educación terciaria tiene dentro de
sus funciones sustantivas la docencia, la extensión social y la investigación, las cuales se
relacionan de manera directa con el compromiso y la necesidad de los docentes de actualizarse.
Las universidades deben estar en la capacidad de descubrir –mediante la investigación– y
de acompañar –mediante la docencia– aquellas necesidades que manifiestan los docentes y
profesionales relacionados con la educación.
Además de los elementos mencionados, es necesario reconocer que el mundo actual
y la educación en medio de éste se está viendo afectado y reconfigurado por la presencia
y gran influencia de las tecnologías digitales. Esto no quiere decir que las tecnologías sean
algo propio de la sociedad actual, pues si se entiende que la tecnología es una intervención
humana sobre el medio natural para adaptarlo y hacerlo humano, se puede afirmar que aquella
es un fenómeno que siempre ha estado en la historia humana. De esta manera, las tecnologías
digitales son medios actuales para intervenir en el mundo natural y social para adaptarlo y
valerse del mismo.
Elementos como: la actualización docente, algunas de las funciones sustantivas de la
universidad y las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales son la base para plantear
un proyecto de investigación desde una institución de educación superior. Son los docentes
allí vinculados, los que han ido tejiendo diversas experiencias y necesidades, reconocidas en
su propia labor, para proponerse determinar que estos elementos están en estrecha relación en
cuanto permiten reconocer una necesidad al tiempo que ofrece una posible solución. Pero lo
más importante en esta propuesta es que las necesidades que se pretenden atender no parten
únicamente de la perspectiva de los investigadores, sino que busca determinar aquellas que
los mismos docentes manifiestan.
De esta manera, la Maestría en Educación y la Maestría en Didáctica de la Universidad
Santo Tomás descubren que sus egresados, dentro de sus labores profesionales, poseen algunos
vacíos o ciertas necesidades de actualización que requieren de una respuesta oportuna. Pues,
como ya se mostró con anterioridad, la educación es un fenómeno en permanente cambio
que exige lo mismo de aquellas personas que se dedican a acompañar procesos educativos
en distintas ramas y niveles. También, se manifiesta que este deseo de mejoramiento y
actualización por parte de los egresados es una constante, pero los medios y los recursos a
utilizar no siempre son los más adecuados.
Frente a esta necesidad sentida, la Universidad Santo Tomás desde la proyección social
y su eje de egresados viene implementando algunos seminarios y cursos de actualización
académica que en muchas ocasiones son impartidos por docentes internacionales. Pero esto
no parece ser suficiente, particularmente por limitaciones de tiempo, desplazamiento y costos,
pues estos factores no siempre son fáciles de suplir, ya que muchas condiciones personales,
familiares y profesionales lo impiden. Además, las temáticas que se desarrollan en estos
seminarios no siempre responden a lo que buscan y desean los egresados para complementar
su formación, ya que no siempre son tenidas en cuenta sus necesidades inmediatas.
Otro de los factores determinantes para el acceso a este tipo de seminarios es el lugar
en donde viven y se desempeñan los egresados de estas maestrías, pues muchos de ellos
ejercen sus labores en sitios apartados de los grandes cascos urbanos. Esto se convierte en un
verdadero problema porque los tiempos para el desplazamiento requerido no son suficientes,
pues muchas de las instituciones de educación superior tienen sus sedes en las urbes. Frente
a esto, aparecen las nuevas tecnologías como una posible solución que pudieran solventar,
en parte, la dificultad de tiempos y espacios para la formación que buscan los egresados,
particularmente porque aquellas manejan tiempos y espacios diferentes a lo cronológico o
geográfico.
A partir de todos estos criterios, los docentes de las maestrías mencionadas se han
hecho la siguiente pregunta: ¿De qué manera se puede responder a las dificultades sobre
conocimientos y competencias que han descubierto y plantean los egresados de la facultad de
educación desde su desarrollo profesional? Pregunta que se convierte en derrotero y al mismo
tiempo en parte de los objetivos que se plantea desarrollar el presente trabajo de investigación.
Solución que busca vincular de manera articulada los tres elementos mencionados al inicio
del presente escrito: la actualización docente, las funciones sustantivas de la universidad y las
tecnologías digitales.
Dado lo anterior, el objetivo general de la presente investigación busca la creación
de un recurso virtual (MOOC) que permita responder a algunas de las necesidades que
los egresados de la Facultad De Educación detectan en su desempeño laboral. Para ello,
es necesario, en primer lugar, identificar las necesidades que los egresados señalan en su
61
desempeño después de terminar sus estudios superiores, pues se sabe que ninguna formación
nunca será completa y definitiva. Una vez se hayan identificado estas necesidades, será
necesario evaluar las posibilidades y la oferta académica de la Universidad Santo Tomás para
determinar de qué manera se puede responder de forma oportuna a ello. Finalmente, algunas
de estas necesidades y posibilidades serán valoradas para la creación de un espacio virtual
que sirva como recurso para una capacitación continua que permita superar los límites ya
establecidos con anterioridad en este escrito.
Aproximación al uso de los MOOC (estado del arte)

Muchas instituciones de educación superior ya han comenzado a crear y ofertar diferentes
propuestas de formación continua mediante tecnologías digitales a través de los MOOC,
aprovechando las grandes ventajas que ofrecen esta mediación. Su uso es muy diverso y
amplio, pues en algunos casos son cursos que solo buscan una formación abierta y online para
todos aquellos que la quieran aprovechar, en donde la certificación –que no siempre se ofrece–
puede darse de manera gratuita o luego hacer un pago por ella. En otras ocasiones pueden ser
convalidados, después de responder a unos criterios básicos y de obtener un certificado pago,
por créditos universitarios para comenzar una carrera en la misma universidad que los oferta.
Así lo deja ver Brooks (citado por García, 2015) al afirmar que la expansión de cursos
masivos se ha convertido en fenómeno capaz de movilizar algunos de los cimientos de la
universidad, pues le lleva pensar su labor de formación más allá de los espacios y tiempos
formales y tradicionales. Esta misma movilización es la que pretende hacer la Universidad
Santo Tomás, particularmente la VUAD6, cuando pretende responder a las exigencias y
necesidades manifestadas por sus egresados mediante un recurso virtual. Por esta razón, esta
investigación comenzó con una revisión bibliográfica sobre el tema basada en las siguientes
características:
1. Categorías: MOOC, Universidad, Educación a Distancia, Conectividad.

2. Años 2012- 2016.
3. Bases de Datos: Ebsco, Redalyc, Dialnet.
De acuerdo con esta primera búsqueda, se encontraron seiscientos sesenta y dos (662)
artículos que trabajan el tema de los MOOC, por esta razón fue necesario aplicar un segundo
filtro para reducir el número de fuentes pertinentes al trabajo. Esta reducción se hizo con base
en los siguientes ítems:
a. Categorías: MOOC, Educación a Distancia, Investigaciones.

b. Años2013-2016.
c. Bases de Datos: Ebsco, Redalyc, Dialnet.
Después de esta segunda selección aparecieron seiscientos quince (615) artículos

referidos, lo cual no redujo de forma considerable las fuentes a trabajar, por ello se utilizó
un tercer filtro que fue el de idioma (español). Con ello quedaron 34 artículos, de los cuales
se hizo la lectura de los 10 primeros, inicialmente para analizar su resumen, referencias y

conclusiones. Esta primera aproximación al uso de los MOOC es presentada a continuación.
Entre las características más fundamentales se encuentran:
a. Los MOOC. Se identifican como una modalidad de tendencia nacional o

internacional
b. Experiencias de la implementación de cursos, a partir de las tipologías de MOOC.
c. Los MOOC como espacios para el desarrollo de estilos cognitivos propios
d. Innovación al crear tipos de MOOC, que permitan hacer una comparación entre
teorías de aprendizaje recientes con lo que proponen los MOOC.
e. Estudian el acceso para para el uso de MOOC como respuesta a las necesidades de
algunas personas, particularmente aquellas con alguna discapacidad.
f. El ingreso de las universidades a través del e-learning como una manera de
responder a las necesidades recientes.
Marco teórico o conceptual

Como categoría conceptual central se encuentra las MOOC, lo cual permite revisar su
significado, uso y elementos que la conforman.
La idea y la posibilidad de presentar el conocimiento cómo el resultado de un proceso
que sobrepasa los centros de enseñanza no es nueva, desde hace algunas décadas las ciencias
de la educación han venido trabajando en ello. Las propuestas y los desarrollos presentados
de manera particular por la psicología son prueba de ello, pues la mayor parte de estas
elaboraciones teóricas desarrollan el supuesto que el aprendizaje es tanto un proceso interno
(mental, cognitivo, psíquico) como externo (psicología social, teoría social del conocimiento).
La influencia de las personas que están alrededor es fundamental tanto para desarrollar como
para validar los aprendizajes que cada va construyendo.
En esta línea se pueden inscribir los MOOC, pues ya la filosofía social había propuesto
la idea de un aprendizaje social y abierto de acuerdo con la tendencia actual de la información
abierta (Open information). Incluso, en muchos lugares esta propuesta ha dejado de ser una
simple alternativa para convertirse en un derecho, según lo mencionó en el 2002 la UNESCO
(mencionado por Vázquez y López, 2015). De esta manera, creer que la posibilidad de
cursos abiertos y gratuitos, como se presentan los MOOC, es una posibilidad de aprendizaje
para algunos pocos es obsoleto, ya que comienzan a ser una necesidad sentida por diversos
gobiernos y centros educativos a nivel mundial.
Además, junto con el concepto de Open Information también se ha venido gestando y
desarrollando la necesidad de entender que el conocimiento dejó de ser la propiedad de una
persona o de un grupo de intelectuales. La nueva noción de conocimiento (aunque en realidad
no es tan nueva, pero sí ha tenido un nuevo impulso en los últimos años) lo presenta como
un bien compartido, no sólo en el sentido de su uso sino de su misma producción, prueba de
ello es la fuerza de las comunidades académicas y científicas que crecen cada día (Vázquez y
López, 2015). En este sentido, internet ha jugado un papel importante, pues cada día procura
y permite que los ciudadanos accedan, transformen y compartan información en diferentes
63
medios y a través de distintas herramientas, se está procurando en una visión cada vez más
social y compartida del conocimiento.
Ya Siemens (2004) había realizado fuertes aportes al respecto al proponer el conectivismo
como una teoría del aprendizaje capaz de entender y responder a las nuevas dinámicas
propuestas por la era digital. La idea de Siemens (2004) es sencilla, el ser humano aprende
bajo dos tipos de redes, por un lado, la neural que le permite construir sus conocimientos a
nivel interno, por otro lado, está la red social conectada, la cual está desarrollada en internet. El
hombre como ser social aprende en conexión con otros, asumiendo que los otros no requieren
ser personas, sino que ahora pueden ser ordenadores, dispositivos o sistemas en donde puede
acceder a nuevo conocimiento al tiempo que es capaz de compartirlo allí mismo.
Siemens (2004), presentó su propuesta como una nueva teoría del aprendizaje, lo cual
ha sido criticado por diversos autores, entre ellos Verhagen (2006, citado por Bartolomé
y Steffens, 2015), ya que no desarrolló todos los aspectos que debería tener una teoría del
aprendizaje. Pero Siemens (et.al.) no fue tan iluso como para creer que habría logrado el
objetivo de su propuesta, en otros escritos reconoce que hay muchos aspectos y elementos que
no tuvo en cuenta, los cuales serían necesarios para hablar de una teoría del aprendizaje en
sentido pleno. Lo importante del autor es que logra entender las dinámicas que las tecnologías
digitales han comenzado a producir conocimiento e intenta ponerlas en diálogo con las
propuestas sobre aprendizaje que se han venido desarrollando.
Además, las mismas tecnologías digitales demuestran que la ubicuidad y la movilidad
son elementos necesarios para el hombre contemporáneo que ya no encuentra lo que busca
en un solo lugar, sino en sitios cada vez más diversos. Esta búsqueda tampoco se limita a
ciertos establecimientos o lugares especializados para ello, sino que el hombre actual requiere
poder acceder a todo ello desde cualquier sitio donde se encuentre, con permanencia en el
espacio. Las relaciones personales, laborales, profesionales y académicas dependen ahora de
esa ubicuidad y movilidad, mucho más cuando se entiende que la sociedad moderna exige a
los ciudadanos una dinámica permanente como nunca antes se había visto.
El supuesto de un aprendizaje y un conocimiento construidos de una vez y para siempre
ha perdido validez, pues ni en el ámbito académico ni en el laboral tiene ya cabida. Lo que
se aprendió en la escuela (entendida como todo establecimiento que ofrece educación formal
o informal a lo largo de las diferentes etapas del ser humano) servirá para un corto tiempo
o será la base de los aprendizajes posteriores. Por ello, hoy las personas buscan nuevos
conocimientos y formas de educación, sin que ello esté directamente relacionado con la idea
de acreditarse o certificarse (Vázquez y López, 2015), la idea es más bien prepararse para los
retos del día a día.
En este sentido, Bartolomé y Steffens (2015) parten de la necesidad contemporánea de
un aprendizaje a lo largo de la vida, lo cual no siempre está relacionado con etapas concretas
de la vida ni con espacios o tiempos vinculados con la escuela. Estos autores proponen
que este tipo de aprendizaje se caracteriza más bien por presentarse en forma de ciclos que
desarrollados por fases:
Por consiguiente, pensamos que el aprendizaje a largo plazo debe conseguirse en ciclos
compuestos de fases: 1) Explorar un tema específico. 2) Comprender el tema. 3) Practicar
y ensayar destrezas relevantes para el dominio. 4) Aplicar el conocimiento y las destrezas
adquiridas a otros dominios. Hemos tratado de valorar hasta qué punto las teorías del
aprendizaje a las que hicimos referencia anteriormente consideran estas fases del aprendizaje.
(pp. 97)
Desde hace algún tiempo se vienen desarrollando MOOC al tiempo que se reconocen
algunas de su ventajas y cualidades, por ello es necesario entender y dar crédito, por lo menos,
a los aspectos mencionados anteriormente. Cabero (2015, citando a Durall et al.) menciona
que uno de los informes Horizon resalta tres aspectos fundamentales de los MOOC: 1) dejan
abierto no sólo los materiales sino también los procesos de interacción, lo que los convierte
en centros de aprendizaje; 2) entienden el aprendizaje como una propuesta abierta; 3) dejan
de lado la afiliación a una institución educativa en particular, lo que centra la atención en las
mismas oportunidades de aprendizaje.
Marauri (2014) centra la atención de los MOOC y su importancia en la enseñanza al
señalar los siguientes aspectos:
Son muy interesantes porque diseminan el conocimiento entre la sociedad, alcanzando a nuevos
públicos y mejorando la reputación de las instituciones, que de esta manera se publicitan como
entidades innovadoras y fuentes de conocimiento de gran calidad… Permiten a cualquier
persona seguir formándose a lo largo de su vida… tener nuevas experiencias de aprendizaje de
manera gratuita, bien sea su interés último conseguir una acreditación o reconocimiento o bien,
únicamente formarse convenientemente ante una necesidad o inquietud intelectual… Sirven a
los docentes como forma de promocionar su actividad docente y sus publicaciones… atraer a
nuevos estudiantes a cursos reglados y de formación permanente y continua… Al ser gratuitos
y en abierto no se necesita ningún requisito académico previo… (pp. 40-41).
Metodología
De acuerdo con la intención mencionada de crear y ofrecer un recurso virtual (MOOC) para
responder a las necesidades que manifiestan los egresados de la Facultad de Educación de
la Universidad Santo Tomás, es necesario establecer una metodología que responda a dicha
orientación. Por ello, se requiere reconocer las necesidades de estos egresados con el fin de ir
definiendo las temáticas o competencias en las que se deben trabajar y que permita aportar al
desarrollo profesional de los mismos.
La metodología utilizada tendrá una perspectiva cualitativa con un enfoque hermenéutico
descriptivo siguiendo el estudio de caso. Esta opción responde al reconocimiento de éste
método como una posibilidad real para registrar, comprender y analizar la conducta (o las
necesidades, en este caso específico) de las personas involucradas en el fenómeno estudiado.
Esto puede darse mediante la aplicación de encuestas y cuestionarios que puedan dar cuenta
de dicho registro y posterior análisis (Yin, 1999).
Adicional, a lo expuesto se determinan una gran variedad de fuentes e instrumentos,
tanto cuantitativos como cualitativos, como pueden ser documentos, registros, entrevistas y
la observación directa de la experiencia, de los sujetos, las instalaciones y los objetos físicos
(Chetty, 1996). A partir de todos estos datos, es posible analizar el comportamiento, los
hábitos, las maneras de actuar de los sujetos que participan en la investigación, los problemas,
las necesidades y todo aquello que sea susceptible de observación y análisis.
65
De esta manera, mediante la opción metodológica se busca reconocer las necesidades

y los vacíos formativos que los egresados de las maestrías (Educación y Didáctica) de la
Universidad Santo Tomás manifiestan dentro de su desempeño laboral. Este reconocimiento
solo es posible mediante un acercamiento directo a los egresados, pues así se podrá evitar
que las propuestas surgidas partan únicamente del equipo investigador y el conocimiento
que hayan podido acumular al respecto. Solo de esta manera las necesidades de este grupo
de personas podrán tener algún tipo asentamiento en las propuestas formuladas por la misma
universidad como parte de su plan de formación complementario.
Luego de una encuesta inicial para conocer y recoger las impresiones sobre el objetivo
de la presente investigación. En esta encuesta se profundizará en las experiencias laborales
de los egresados para determinar su experiencia en el ejercicio docente y la manera como
han podido aplicar sus conocimientos y competencias allí. De la misma manera, se pretende
establecer cuáles son los aspectos en donde los docentes o profesionales que trabajan en el
sector educativo han visto algunas dificultades y obstáculos, para los cuales necesitarían algún
tipo de apoyo académico.
Toda esta información, obtenida de la encuesta será analizada y sus resultados
triangulados con los aspectos fundamentales de los MOOC para identificar las posibilidades
que estos ofrecen para responder a aquellas necesidades. Por ello, se hace necesario realizar
una indagación documental y online sobre las características principales de los MOOC y las
diversas experiencias universitarias que los utilizan para promover una formación abierta y
masiva. A partir de esto, se podrá realizar un diseño de MOOC para la Universidad Santo
Tomás que responda a las necesidades manifestadas por los egresados de su Facultad de
Educación.
Este tipo de investigación y utilización de herramientas tecnológicas ya se vienen
desarrollando de manera amplia en muchas universidades del mundo, obteniendo resultados
adecuados en cuanto a los objetivos propuestos. Un ejemplo de ello es la experiencia
mencionada por Puig (2011) quien menciona que hace algunos años en Puerto Rico se
utilizó una propuesta similar para que los profesores universitarios se familiarizaran con
la implementación de material educativo. El autor menciona que dicha iniciativa tuvo gran
éxito, pero es necesario recuperar las orientaciones y obstáculos que se encontraron para tener
una orientación frente a los posibles tropiezos que pueden llegar a aparecer.
Resultados preliminares
En este momento de la investigación realizó una encuesta inicial a veintiuno (21) egresados
de las maestrías (Educación y Didáctica) de la Universidad Santo Tomás con los siguientes
resultados:
En primer lugar, es importante mencionar que todos los encuestados se encuentran
laborado y ejerciendo su labor como docentes de aula o como administrativos en alguna
dependencia relacionada con el ámbito educativo. Lo cual permite identificar, hasta este
momento, que la inserción laboral una vez terminada la formación post gradual es adecuada
porque permite esta vinculación o por lo menos asegura su mantenimiento. Por esta razón, por
su vinculación con el mundo educativo, la mayoría de ellos están interesados en poder acceder
a algún tipo de programa de educación continuada que pudiera ofrecer la universidad.

Este interés de continuar con su formación, incluso después de haber obtenido un título
de posgrado y de estar trabajando se puede ver claramente en las muchas de las preguntas
propuestas en la encuesta. A partir de éstas se puede deducir que los egresados ven en la
formación continuada:
1. Una manera de seguir ascendiendo y mejorando sus condiciones laborales.

2. La forma de asumir con mayor profesionalismo y calidad su labor.
3. La posibilidad de responder a sus preocupaciones sobre actualización de saberes.
4. La complementación de su formación universitaria que pueda llenar vacíos
responder a necesidades observados en la práctica.
5. La posibilidad de mantenerse actualizados conceptualmente y mejorar así su
práctica docente o administrativa.
6. La oportunidad de compartir experiencias con otros docentes y enriquecer la propia
práctica.
7. El espacio propicio para mantener una reflexión constante que pueda mejorar los
procesos educativos.
De la misma manera, la encuesta permitió reconocer algunas de las preocupaciones

más recurrentes que tienen los egresados a la hora de pensar y buscar alguna alternativa de
actualización docente. Entre las inquietudes más importantes aparecen:
1. La inversión de tiempo y económica que necesitan para ello.

2. El tipo de formación ofrecida, pues no siempre se adapta o responde a sus
necesidades y dificultades inmediatas.
3. El certificado o título que se obtenga, pues en muchas ocasiones es requisito para
mejorar sus condiciones labores.
4. Saben que no es suficiente la formación académica para el mejoramiento de la
calidad de su práctica, pero que por lo menos es un primer paso.
Respecto a los temas de interés para una propuesta de formación continuada, las
respuestas apuntaron esencialmente a temáticas como la didáctica (11) y la pedagogía (10),
particularmente porque son temas que nunca se agotan. Además, la reflexión y actualización
sobre estos temas es algo que está vigente y requiere una aproximación permanente que permita
identificar nuevos caminos, rutas o conceptualizaciones. Ligado a estos temas aparecen el
currículo (5) y la evaluación (5) como campos en los que también se tienen inquietudes.
Temas como la administración educativa (3) y la normatividad relaciona (2) son
mencionados, especialmente por aquellos egresados que no se encuentran en las aulas de
clase, sino que están desempeñando papeles administrativos vinculados con la educación. La
investigación educativa (3) y la actualización frente al manejo y aprovechamiento de las TIC
(3) aparecen con algo de frecuencia, pero por el momento es muy baja.
Finalmente, y con menor frecuencia, aparecen otros temas como: la práctica pedagógica
(2), la convivencia (2), la educación superior (2), la innovación (2), la acreditación (1), la
educación para adultos (1), la escritura académica (1), la epistemología (1) y la educación
67
virtual (1).
La mayoría de los encuestados (17) se inclinan por preferir estos cursos de manera
gratuita y virtual, dejando poco espacio a que sean presenciales y requieran algún tipo de
pago. De igual manera, hubo otra serie de preguntas relacionadas con el conocimiento y
el uso de herramientas virtuales de lo cual se obtuvo la siguiente información. La mayoría
conocen y usa blogs (20), redes sociales (20) y YouTube (20); un poco más de la mitad
conocen y usa Prezi (14) y algunas posibilidades de la Web 2.0 (13); algunos pocos conocen
y usan Powtoon (7), Scribd (6), Calameo (5) y MOOC (4).
Notas
1
Magister en Educación, Pontificia Universidad Javeriana; Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa, Universidad santo
Tomás. Docente de la Maestría en Educación, Universidad santo Tomás; docente de filosofía, IED Gabriel Betancourt Mejía.
Correo electrónico: yeisontotto@hotmail.com
2
Doctora en Ciencias de la Educación, Universidad de Granada; Magister en Educación, Universidad de la Sabana; Especialista
en Pedagogía y Docencia universitaria, Universidad la Gran Colombia; Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad de la
Sabana. Docente de la Maestría en Didáctica, Universidad santo Tomás. Correo electrónico: mercedesrodriguez@ustadistancia.
edu.co
3
Doctora en Educación con especialidad en mediación pedagógica, Universidad de la Salle; Magister en Educación, Universidad
Santo Tomás; Especialista en terapia floral, Fundación europea de Medicinas alternativas; Especialista en Neuror ehabilitación
Multifactorial Intensiva, Centro Internacional De Restauración Neurológica; Especialización en Medicina Tradicional China,
Fundación Europea de Medicina Alternativas; Terapeuta ocupacional, Universidad Nacional de Colombia. Docente de la Maes-
tría en Didáctica y la Maestría en Educación, Universidad santo Tomás. Correo electrónico: gladysgalvis@ustadistancia.edu.co
4
Magister en Educación, Docente Investigador.
5
Los MOOC (Massive Open Online Course) se caracterizan por ser cursos de carácter masivo y abierto que se ofertan Online.
Algunos ya comienzan a utilizar su sigla en español COMA (Curso Online Masivo y Abierto).
6
Vicerrectoría Universidad Abierta y a Distancia.
69
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Los Ángeles: Series Sage.
71
Desarrollo de pensamiento crítico a través de robótica educativa
Merlo Espino Rocío Damara1

Morita Alexander Adelina2
García Ramírez Ma. Teresa3
Resumen
El desarrollo de pensamiento crítico como competencia del siglo XXI es fundamental no
solo para el estudiante de éste siglo, también es necesario para el progreso de las sociedades.
Si los seres humanos no desarrollaran pensamiento crítico probablemente no existiría
avance en ningún ámbito de la vida, ya que el poseerlo da la capacidad de razonar, tomar
decisiones adecuadas y solucionar todo tipo de problemas que se presentan en el entorno. De
ahí la importancia de promover en los estudiantes de nivel Medio Superior el desarrollo del
pensamiento crítico como competencia, no solo para afrontar los problemas cotidianos, sino
para prepararlos para la solución de problemas que enfrentarán como futuros profesionistas
de la sociedad del siglo XXI. Con la finalidad de favorecer el pensamiento crítico como
competencia del siglo XXI en los estudiantes del bachillerato semiescolarizado UAQ,
se desarrolló un curso B-learning de robótica educativa. Se consideró como herramienta
tecnológica la robótica educativa ya que es de carácter polivalente, trans disciplinaria,
dinámica y está orientada a la acción para la resolución de problemas de cualquier tipo. La
metodología utilizada fue la de investigación basada en diseño (IBD), que permitió trabajar el
aprendizaje basado en problemas. La evaluación diagnóstica del nivel de pensamiento crítico
en los estudiantes fue medido con una prueba psicométrica, encontrando que los alumnos
evaluados tienen un nivel bajo de esta competencia.
Palabras clave: pensamiento crítico, robótica educativa, B-learning, educación medio
superior.
Abstract
The development of critical thinking as a competition in the XXI century is fundamental not
only for the student in this century, but also it is necessary for the progress of the societies. If
humans do not develop critical thinking, probably there would not be progress in any aspects
of life, since possessing it gives us the capacity to reason, to make appropriate decisions and
to solve any kind of problems that could present in the environment. Thus, the importance of
promoting the development of competition of critical thinking among high school students,
not only to face usual problems, but also to prepare them to solve problems that they would
face as future professionals of the society in the XXI century. In order to strengthen the critical
thinking as a competition in the XXI century among semi-scholar bachelor students in UAQ,
a B-learning educative robotics as it is versatile, trans-disciplinary, dynamic and oriented
for the action of solving any kind of problems. The methodology used was the desing based
research (DBR) which allows working on problems based learning. The diagnostic evaluation
of the students critical thinking was measured by a psychometric test which revealed that the
evaluated students have a low level in this competition.
Key Words: critical thinking, educative robotics, b-learning, high school education.
73
Introducción
El desarrollo de competencias es fundamental para los estudiantes de este siglo y en este
sentido la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2015)
plantea que los ciudadanos actuales deben poseer competencias para afrontar los retos del
Siglo XXI, teniendo potencialidad para seguir aprendiendo, utilizar lo aprendido y resolver
problemas reales. Sin embargo, los estudiantes de Educación Medio Superior (EMS) no han
desarrollado suficiente las competencias del siglo XXI y en específico la competencia de
pensamiento crítico, lo anterior basado en los resultados de la prueba PISA 2012. Por tanto,
es fundamental que los estudiantes actuales sean hábiles para tomar decisiones y resolver
problemas de todo tipo, habilidades que son pertenecientes al pensamiento crítico. Es por
ello, que la educación, hoy más que nunca, debe renovarse en los países Latinoamericanos si
queremos dar respuestas positivas a este mundo globalizado y disminuir las brechas digitales
y cognitivas que actualmente limitan el potencial de los estudiantes. Por consiguiente, las TIC
y la robótica educativa se perfilan como una importante opción para trabajar la competencia de
pensamiento crítico, ya que son una herramienta dinámica y actual que contempla problemas
reales y diversas formas de enseñanza-aprendizaje.
Marco teórico
1. Educación Medio Superior en México
En México, la Reforma Educativa (RIEMS) del año 2008-2012 plantea que la Educación
Media Superior (EMS) debe ser obligatoria para todos los mexicanos. El 7 de septiembre
de 2011, es aprobada por las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales y de Estudios
Legislativos del Senado de la República, la obligatoriedad de la EMS en México.
En este sentido, el objetivo de la EMS según la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2011)
es ampliar y consolidar los conocimientos adquiridos en grados anteriores; por otra parte,
busca formar a los estudiantes en diversas áreas del conocimiento. Por último, se interesa en
desarrollar competencias que permitan al alumno adaptarse a su entorno.
Actualmente la (SEP, 2015) define que la composición de la Educación Media
Superior en México se organiza en tres grandes modelos: bachillerato general, tecnológico
y profesional técnico. Asimismo, de acuerdo con las modalidades de impartición se divide
en tres: escolarizada, no escolarizada y mixta. La presencial tiene la mayor cobertura, en
donde a cada alumno se le asigna un plantel y cubre un programa de estudios durante el
calendario oficial de actividades. Las modalidades no escolarizada y mixta, se imparten como
enseñanza abierta o a distancia de forma no presencial (E-learning) o parcialmente presencial
(B-learning).
1.1. Modalidad educativa semiescolarizada, mixta o B-learning
Actualmente, la diversificación de las ofertas formativas para los estudiantes se ha promovido

gracias a la incorporación de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
procesos educativos de enseñanza-aprendizaje. Es por ello que el B-learning o modalidad
semiescolarizada es una de las más usuales en la educación, esto significa, que un curso
dictado en este formato incluirá tanto clases presenciales como actividades de E-learning o
virtuales.
Para Cabero (2006) la formación virtual es una modalidad de enseñanza en la que
el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza de forma mediada a través de diversas
herramientas telemáticas, en donde la temporalidad y el espacio físico no es una limitante para
llevar a cabo los procesos educativos. Su finalidad es alcanzar los objetivos de aprendizaje a
través de contenidos y actividades mediadas por el ordenador.
La modalidad semiescolarizada para operar la parte virtual utiliza diversas tecnologías
como los Sistemas de Gestión de Aprendizaje que le permiten la asincronía y la sincronía,
también permiten diversas funciones como: gestión del trabajo y comunicación continua.
Por otra parte, según Ortiz (2007) existen muchos sistemas de gestión de aprendizaje, sin
embargo, los más usados son los del código abierto, por ser gratuitos y por la facilidad para
adaptarse, por ejemplo Moodle y Claroline.
Por último, es importante que se propicien competencias del Siglo XXI en los
estudiantes de EMS por medio de herramientas tecnológicas como lo son las plataformas
educativas, ya que se estarían aprovechando todas sus bondades y atrayendo a los estudiantes
por sus dinámicas e innovadoras funciones, que les permiten construir sus propios espacios
de conocimiento.
2. Competencias del Siglo XXI en estudiantes
El concepto de competencias ha evolucionado, es ahora un término polisémico que diversos

organismos y autores han conceptualizado para poder implementarlo y evaluarlo dentro del
sistema educativo.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2015) plantea
que los ciudadanos actuales deben poseer competencias para afrontar los retos del Siglo XXI,
teniendo potencialidad para seguir aprendiendo, utilizar lo aprendido y resolver problemas
reales; en este sentido, considerar el desarrollo de pensamiento crítico como competencia del
Siglo XXI es prioritario para la Educación Media Superior.
Por su parte, el World Economic Forum (2016) publicó un informe que se centró en los
retos del Siglo XXI y las formas de abordarlos por medio de la integración de la tecnología.
Ahí se definen un conjunto de 16 habilidades fundamentales para la educación contemporánea.
Esas habilidades incluyen seis alfabetizaciones: lectoescritura, álgebra, ciencias, informática,
financiera y cultura cívica. Asimismo, propone seis cualidades del carácter como: curiosidad,
iniciativa, persistencia, adaptabilidad, liderazgo y sensibilidad social cultural. Por último,
plantea cuatro competencias: pensamiento crítico, comunicación, creatividad y colaboración.
De las cuatro competencias propuestas por el Foro Económico Mundial, se analizará en
particular: pensamiento crítico.
75
2.1. Pensamiento Crítico
Existe un gran número de conceptos para definir qué es el pensamiento crítico, sin embargo,
en esta investigación se considerará los que contemplan los aspectos fundamentales.
Por su parte Saiz y Rivas (2008b) en su artículo Intervenir para transferir en pensamiento
crítico plantean que el pensamiento crítico estaría formado por tres habilidades principales:
razonamiento, toma de decisiones y resolución de problemas.
Asimismo, Saiz y Rivas (2008a) indican que definir el concepto de pensamiento
crítico es algo complejo por la cantidad de habilidades que implica y lo conciben como un
proceso que a través de habilidades de razonamiento, toma de decisiones y resolución de
problemas se construye el conocimiento. Por otra parte, estos autores retoman la definición
de Halpern (2014) enunciando que además del razonamiento, la resolución de problemas
y la toma de decisiones, los procesos metacognitivos, actitudes, habilidades y motivación
son los componentes del pensamiento crítico. Por tanto, concluyen que para poder medir el
pensamiento crítico primero hay que definirlo, ya que saber qué es, sirve para saber qué medir.
Por último, si se parte de que el pensamiento crítico implica las tres habilidades enunciadas,
tendríamos que considerar que se necesita trabajar dicha competencia desde una herramienta
que permita operar en lo concreto y real. Debido a que adquirir estas habilidades, implica
hacerlo desde lo procedimental y desde situaciones problemáticas que sean lo más comunes
posible.
3. Robótica Educativa
La robótica educativa o pedagógica se basa en el paradigma psicológico construccionista creado

por Seymour Papert, en donde propone el diseño de actividades de confección y construcción
de artefactos u objetos que ayuden a pensar. En el construccionismo es prioritario el uso de
la tecnología en la educación, siendo una teoría educativa basada en el constructivismo de
Piaget, más el uso de la tecnología aplicable para cualquier edad. Un punto muy importante
para este enfoque es que en el proceso de enseñanza-aprendizaje deben existir micromundos
que son mini realidades, en las que el alumno puede explorar alternativas, probar hipótesis y
descubrir hechos que son verdad en relación con ese mundo.
Por su parte, Paper y Harel (2002), proponen que la tecnología digital asociada al ámbito
educativo se entiende de las siguientes formas: 1) Tecnología como medio de información.
2) Tecnología como medio de construcción. Partiendo de esos postulados ubicamos que la
robótica educativa se encuentra en la línea de tecnología para construir conocimiento.
El fundamento del modelo de desarrollo cognitivo de Papert es claramente la creación de
un ambiente con ciertas características estimulantes y facilitadoras del desarrollo intelectual,
ya que para Papert es muy importante la personalidad de cada niño, el estilo de aprendizaje
y los intereses que tengan, puesto que uno de los principios de su teoría es la autonomía
intelectual.
Según Badilla y Chacón (2004) en la teoría construccionista de Papert se encuentran
tres conceptos o identidades fundamentales que son: objetos con los cuales pensar, entidades
públicas y micromundos. Estos conceptos brindan a los estudiantes mejores oportunidades
para construir conocimiento.
• Objetos con los cuales pensar. Son los objetos utilizados para pensar sobre lo
que se quiere aprender, el sujeto los utiliza como artefactos cognitivos. Por tanto,
los objetos para pensar pasan a ser una parte constitutiva de la construcción del
conocimiento.
• Entidades públicas. Tienen que ver con las construcciones o representaciones
realizadas de manera física, auditiva, visual y/o tangible de una idea o concepto.
Estas entidades son de carácter público, es decir, se pueden compartir y mostrar
a otro, lo cual involucra y concientiza al aprendiz sobre lo que está aprendiendo.
• Micromundos. Se refiere al espacio personal que el estudiante crea para aprender,
en dicho espacio puede manipular, experimentar, controlar y explorar objetos para
construir conocimiento.
Uno de los objetivos de la robótica educativa es que los estudiantes construyan sus
propios modelos y representaciones pasando de lo concreto a lo abstracto, buscando que
mediante la manipulación de objetos puedan mejorar la resolución de problemas.
Por su parte Ruíz-Velasco, García y Rosas (2010), proponen que la robótica educativa
tiene como objetivo generar entornos tecnológicos para que el estudiante pueda integrar
distintas áreas de conocimiento, adquirir habilidades y nociones científicas; motivando al
estudiante a involucrarse en los procesos de resolución de problemas en donde manipula
en concreto objetos reales, brindándole la oportunidad de formular, construir, experimentar
e imaginar problemas y soluciones. Por medio del diseño de robots ponen en práctica los
conocimientos adquiridos, privilegiando el aprendizaje inductivo y el descubrimiento guiado,
propiciando situaciones didácticas construccionistas que permitirán adquirir conocimiento.
Respecto a la definición del concepto de robótica pedagógica Ruiz-Velasco et al (2010)
enuncian que es una disciplina que permite desarrollar robots para el ámbito educativo,
sirviendo para las primeras experiencias cognitivas de los alumnos sobre tecnología y ciencias.
Por último, es importante hacer énfasis en que el fin último de la robótica pedagógica
no es hacer que los estudiantes sean expertos en matemáticas, física o programación; lo
que busca, es el desarrollo de competencias del Siglo XXI como: responsabilidad, trabajo
colaborativo, interés por la investigación, autonomía, creatividad y pensamiento crítico por
mencionar algunas.
Descripción del problema

Se requiere que el sistema educativo desarrolle en los estudiantes pensamiento crítico para
enfrentar los desafíos actuales de las sociedades. En este sentido la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) cada tres años lleva a cabo el Programa
para la Evaluación Internacional de Estudiantes, prueba PISA (por sus siglas en inglés), con
el fin de obtener indicadores respecto al nivel de los estudiantes al finalizar la escolaridad
obligatoria, comprobando si han adquirido las competencias necesarias para su completa
participación en la sociedad. La prueba analiza el rendimiento de alumnos en áreas como
lectura, matemáticas y ciencias; asimismo, el nivel de motivación por aprender, estrategias de
aprendizaje y la concepción que ellos tienen sobre sí mismos.
77
En el caso de México, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE,

2013) indica que no han mejorado, a nivel nacional, los indicadores en el área matemática, de
ciencia y lectura, ya que comparando los resultados de la prueba de los años 2009 y 2012, fue
más bajo el más reciente; además de estar por debajo de la media internacional. De sesenta y
cinco países participantes en la evaluación, México en 2012 se ubica en el lugar cincuenta y
tres en matemáticas; cincuenta y cuatro en ciencias; y cincuenta y uno en lectura. Respecto
a los países miembros de la OCDE (Montalvo, 2013) enuncia que de treinta y cuatro países,
México se ubica en el último lugar, teniendo el indicador 1b que se traduce en insuficiente o
bajo para acceder a estudios superiores y desarrollar las actividades que exige la vida en la
sociedad del conocimiento. Por otra parte, analizando los resultados de PISA 2012 de otros
países Latinoamericanos como es el caso de Brasil, Chile y Uruguay por mencionar algunos,
el tipo de resultados es muy similar, mostrando estar por debajo de la media internacional en
dicha evaluación.
Por tanto, basándose en los resultados antes enunciados sabemos que en general los
estudiantes Latinoamericanos no cuentan con las habilidades básicas para resolver problemas
y realizar toma de decisiones.
Por consiguiente, es fundamental promover que los estudiantes de nivel medio
superior desarrollen el pensamiento crítico, no solo para afrontar los problemas académicos
relacionados con comprensión de contenidos, motivación, razonamiento, toma de decisiones
y solución de problemas, también para afrontar situaciones cotidianas y prepararse para las
dificultades que enfrentarán como futuros profesionistas de la sociedad del Siglo XXI.
En razón de lo expuesto, se propone a la robótica educativa como una herramienta
tecnológica que promueve la adquisición de diferentes conocimientos, ayudando también a
favorecer el desarrollo de pensamiento crítico en relación a la toma de decisiones y a la
resolución de problemas, ya que como propone Ruiz-Velasco (2010) la robótica educativa
es de carácter polivalente y transdisciplinario, está orientada a la acción para la resolución
de problemas de cualquier tipo y el alumno se involucra completamente en el proceso,
desarrollando un aprendizaje inductivo a través del aprendizaje guiado.
Objetivo
Identificar la competencia pensamiento crítico en los estudiantes de un bachillerato
semiescolarizado de México con un instrumento validado.
Metodología
La metodología tiene un enfoque mixto en el cual se aplica un diseño de investigación
pre experimental, ya que se realizará una evaluación previa para evaluar la competencia
de pensamiento crítico con un pretest. En un segundo momento se implementará el curso
semipresencial de robótica educativa y por último se procederá a evaluar nuevamente la
competencia de PC aplicando el postest.
Es por ello que para dar seguimiento de la instrucción se utilizará la metodología

denominada Estudio de Diseño o Investigación Basada en Diseño (IBD) Design-Based
Research. La metodología usa un diseño interactivo que se elabora, implementa y verifica.
Es empleada comúnmente para nuevos temas, herramientas y formas de organización del
contexto de aprendizaje.
Según Rinaudo y Donolo (2010) la IBD tiene muchas características, a continuación se
enuncian las cuatro principales que la definen:
• Realizar la investigación en el contexto en donde ocurren los fenómenos.

• Ejecutar cambios específicos en el contexto donde se investiga.
• Carácter repetitivo de los diseños.
• Intervención desde un enfoque holístico.
Respecto al proceso para ejecutar la metodología IBD Rinaudo y Donolo (2010)

proponen las siguientes tres etapas: preparación del diseño, implementación del experimento
de diseño y análisis retrospectivo.
1. Preparación del diseño
Esta etapa consiste en definir y formular de manera evidente y específica los criterios
que lo sustentan, por tanto, implica definir las bases del diseño y elaborarlo definiendo cómo
se realizará y por cuáles medios.
1.1. Obtención de datos
Con la población objetivo se obtuvo información de dos tipos:
• Respecto al contexto de aprendizaje y las necesidades formativas que requieren por

medio de un formulario en Google.
• Medición de la competencia de pensamiento crítico con un pretest. Lo anterior se
realizó con la prueba psicométrica denominada PENCRISAL adaptación peruana,
instrumento estandarizado y validado con población de México.
1.2 Diseño Instruccional
El diseño instruccional que se utilizará para elaborar el curso de robótica es ADDIE, que
consta de una planeación y selección de pasos a seguir relacionados sistemáticamente. Para
Maribe (2009) las fases que lo conforman están organizadas en la siguiente forma: análisis,
diseño, desarrollo, implementación y evaluación.
1.3 Actividades del aprendizaje
La técnica didáctica para la elaboración de los contenidos del curso será la metodología
79
de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), para el diseño de las actividades del curso. Prieto
(2006) enuncia que el aprendizaje basado en problemas es una estrategia flexible y efectiva
por medio de la cual los estudiantes mejoran sus conocimientos por medio de la acción que
realizan. En esta metodología se utilizan problemas o casos reales, los cuales tienen que ser
analizados de forma individual y grupal, y con la mediación del profesor llegar a la mejor
solución o a la más eficiente.
2. Implementación del experimento de diseño
En esta fase se implementa la secuencia instructiva diseñada en la fase uno.
• Implementar el diseño instruccional y registrar a detalle.

• Ajustar el diseño en función del fenómeno y el contexto.
Una vez diseñado el curso de robótica educativa en la fase 1 de la metodología, se

procederá a la implementación y para realizar dicha fase. El curso se llevará en modalidad
semipresencial por las características del mismo bachiller; es por ello, que la parte virtual
se trabajará con la plataforma Moodle en donde se montará el curso y se dará parte del
seguimiento. Por su parte, la modalidad presencial será llevada en el mismo plantel a donde
acuden los alumnos.
Después de implementar el curso se evaluará nuevamente con un postest la competencia
de pensamiento crítico en las áreas de toma de decisiones y resolución de problemas.
3. Análisis retrospectivo
• Concluida la intervención se inicia esta etapa que incluye como tareas principales:
• Analizar la información recabada, en donde se evaluarán los proyectos elaborados
por los alumnos en cada unidad.
• Comparación de lo planeado a lo sucedido, en este apartado se analizará si se
cumplió con el objetivo general del proyecto comparando los resultados del pretest
y el postest, así como los posibles puntos a mejorar dentro del diseño del curso de
robótica.
Resultados
Los resultados que se tienen de la primera fase denominada preparación del diseño, que
corresponde a la metodología aplicada son los siguientes:
a. Se tienen datos recabados por medio de un formulario en google el cual está

constituido por las siguientes categorías de preguntas: datos generales, datos
escolares, datos socioeconómicos, datos relacionados con el uso de TIC,
datos relacionados con interés y formas de aprendizaje. En este apartado de
la población con la que se trabaja actualmente se recaba que el 100% de los

sujetos pertenecen a una clase socioeconómica media baja. Respecto al apartado
de datos escolares, todos se encuentran en una escuela pública, turno vespertino
y trimestral. Mostrando que el 60% corresponden al primer trimestre, el 35% al
tercer trimestre y el 5% al sexto trimestre. Respecto a los datos socioeconómicos
el 85% trabaja además de estudiar y el 100% pertenecen a un sector medio
bajo. Respecto al apartado de uso de TIC, el 100% cuenta con internet en
casa y dispositivos tecnológicos como Smartphone y computadoras. Respecto
al tipo de información que consultan el 100% muestra que busca contenido
de entretenimiento haciendo uso de redes sociales y de YouTube. Mostrando
también que el 90% prefiere consultar información académica en la web, tales
como videos y textos digitales. Por último, respecto a los intereses y formas de
aprender, 100% prefiere actividades que se enlacen con la práctica y menos con
la teoría, asimismo el 90% prefiere contenidos audiovisuales para aprender.
b. En el segundo apartado de esta fase que corresponde a la aplicación de la prueba
psicométrica PENCRISAL, comenzaron a contestarla del 12 al 14 de mayo del
presente año. Por tanto, los datos recabados se encuentran en revisión por parte
de los expertos en pensamiento crítico, para poder tener el nivel de pensamiento
crítico que presentan en datos cuantitativos. Los datos se tendrán listos para el
día 21 de mayo del presente año.
Conclusiones
Actualmente, el proyecto se encuentra en la fase de implementación, por tanto, no se cuenta
con los resultados finales para hacer el comparativo que evidencie cuantitativamente los
resultados entre el pretest y el postest en relación a la competencia de pensamiento crítico.
Sin embargo, en la experiencia y el seguimiento que actualmente se realiza y aunando a la
revisión teórica respecto a los resultados en la prueba con otras poblaciones en condiciones
similares a la del presente trabajo, lo más probable es que salgan con niveles deficientes en las
áreas de resolución de problemas y toma de decisiones. Asimismo, es importante mencionar
que la información recabada respecto al uso de TIC y tipos de contenidos que buscan los
alumnos en la web, dan una línea de mayor pertinencia para que se interesen en la robótica
y en el tipo de actividades que se trabajaran en la plataforma Moodle para que desarrollen la
competencia de pensamiento crítico.
Por último, el interés de desarrollar pensamiento crítico se sostiene en la necesidad
de tener ciudadanos capaces de razonar, tomar decisiones adecuadas y solucionar todo tipo
de problemas que se presentan en el entorno. De ahí la importancia de promover que los
estudiantes de EMS desarrollen dicha competencia para afrontar problemas académicos,
cotidianos y para prepararse para las situaciones que enfrentarán como futuros profesionistas
de la sociedad del Siglo XXI. Es por ello, que un resultado esperado a largo plazo es la
creación de un curso de robótica educativa que pueda ser replicable en los diferentes planteles
de bachillerato en México y demás escuelas de Educación Media Superior en Latinoamérica
con el propósito de favorecer el desarrollo de pensamiento crítico en los estudiantes.
81
Notas
1
Estudiante de la Maestría en Innovación en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje de la Facultad de Informática, UAQ,
profesora de la Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Psicología y Escuela de bachilleres. d.merlok@gmail.com
2
Profesor/investigador de la Universidad Tecnológica de Querétaro y de la Universidad Autónoma de Querétaro, estudiante del
Doctorado en Tecnología Educativa de la Facultad de Informática, UAQ. amorita@uaq.mx
3
Profesor/investigador de la Facultad de Informática Universidad Autónoma de Querétaro. teregar@uaq.mx
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83
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
Primero que todo te agradezco por tu presentación.
Tengo dos preguntas: ¿Además de los “bajos” resultados en la prueba diagnóstica de PC, tuviste
en cuenta algún otro criterio para seleccionar los individuos del grupo de prueba? Y la otra es
¿según lo que pudiste percibir en el desarrollo de tu trabajo, estarías en capacidad de predecir
posibles causas o factores que puedan incidir negativamente en los resultados esperados, es
decir, que los estudiantes no presenten progreso en sus debilidades?
Mil gracias de nuevo por tu trabajo y por tus aportes valiosos para las ciencias educativas.
Respuesta 1
de Rocío Damara Merlo Espino
Hola Rolando Beltrán,
Agradezco el interés en el tema, respecto a lo que preguntas comienzo dando respuesta a la
primera pregunta.
Sí, utilice además de lo que enuncias otros criterios para la selección de la muestra tales
como: el nivel educativo, el rango de edad, que no estuvieran familiarizados con la robótica
pedagógica, la experiencia en el uso de TIC (experiencia en el uso técnico de equipos como
laptos y smartphones y herramientas digitales como: correo, You Tube, procesadores de texto,
entre otras. Consideré también si tenían acceso a internet desde sus hogares.
Respecto a la segunda pregunta, creo que es obligatorio el pensar cuando tu hipótesis pudiese
salir como “negativa” es decir, contrario a lo que esperabas y en mi caso sería que no mejoren
en las habilidades relacionadas en el pensamiento crítico en específico toma de decisiones y
resolución de problemas.
En este sentido las causas se pueden hipotetizar en dos líneas; el trabajo del alumno y mi trabajo.
Respecto a la parte de los alumnos, considero que la falta de motivación e iniciativa por aprender,
el poco tiempo a dedicar y la falta de compromiso de realizar las actividades en la instrucción
que les imparto podrían jugar (en el caso de que se presenten) unas probables causas por la
cuales los resultados no sean para mejorar.
Respecto a lo que concierne a mi labor, si no hay buen planteamiento de problemas a resolver
en la instrucción que imparto, es decir, que sean idóneos a el nivel de conocimientos de cada
alumno, no funcionara. Ya que, si los problemas que propongo están o por muy debajo de sus
saberes o por muy encima para que sean alcanzables, tampoco habría mejoría. Ya que no se
generarían retos cognitivos que ayudaran al desarrollo de dichas habilidades.
Espero haber resulto tus dudas, quedo pendiente. Y nuevamente agradezco tus comentarios y
valoración de mi trabajo. Saludos.
Pregunta 2
de Viana De la Cruz Leyva - jueves, 25 de mayo de 2017
Estimados autores:
Ante todo mi felicitación por la ponencia, espero publiquen los resultados luego de la
implementación de su propuesta para retroalimentarnos de la experiencia adquirida.

Coincido completamente esnque nuestro trabajo como profesores no solo recae en
formar profesionales con muchas habilidades en función de la disciplina en la que se
preparen, sino proporcionarle todas las herramientas necesarias para que en un futuro,
cuando se integren a la vida laboral, sean capaces de resolver problemas y tomar de
decisiones y si, coincido además en que el uso de las TIC dan mayor cobertura para
que se interesen enla robótica.
Respuesta 2
Hola Viana,
Muchas gracias por tus comentarios, efectivamente el desarrollo de competencias es
fundamental para los ciudadanos del siglo XXI, ya que tenemos un futuro incierto en todos los
ámbitos de la vida. Por eso es importante que independientemente del área a la que se perfilen,
deberán fundamentalmente tener la capacidad de tomar decisiones y resolver problemas que son
habilidades del pensamiento crítico. Aunado a lo anterior, tomar decisiones y resolver problemas
sabemos que son aspectos inherentes en la vida profesional, académica y por supuesto personal.
Yo con gusto publicaré los resultados que obtenga, lo importante aquí es compartir para poder
replicar lo que funciona, si así lo logro. Te dejo mi contacto d.merlok@gmail.com para estar en
contacto e informarte en que termina esta investigación.
Quedo a tus ordenes, saludos.
Pregunta 3
de Luis Fernando Medina Leguízamo - jueves, 25 de mayo de 2017
Agradezco tu ponencia. El pensamiento crítico que se busca en la actualidad difiere del
pensamiento holístico ancestral? Cómo se relacionan?
Respuesta 3
Hola Luis Fernando,
Tengo poco conocimiento respecto a la vertiente del pensamiento holístico ancestral, sin
embargo, entiendo que se basa en la filosofía de la totalidad en donde plantean tener una visión
multi, inter y trasdisciplinaria del conocimiento. Así mismo establecen 8 tipos básicos de
estructuras en todo tipo de pensamiento. En este sentido considero que coincide un poco solo en
esa parte con lo que plantea el pensamiento crítico, desde la vertiente que lo retomo.
Sin embargo, difiere con el pensamiento holístico en que esta línea de pensamiento crítico que
utilizo en mi investigación se relaciona con lo que confiere a la ejecución de nuestras ideas para
resolver problemas, no solo a la argumentación y análisis. La perspectiva que utilizo busca la
eficacia y el buen juicio al resolver, no solo la buena reflexión. Está orientado al enfoque teórico
de la acción y no solo al enfoque teórico de la argumentación.
Es a la conclusión que llego, ¿qué te parece, coincides? ¿sirve la respuesta que te doy?, quedo
a tus órdenes.
Saludos.
85
SEGUNDO DÍA
jueves 25 de mayo de 2017

87
Desarrollo y evaluación de un instrumento de medición de

Competencias digitales para los docentes del Campus Jalpan de la
Universidad Autónoma de Querétaro
Olguín Montes José Alfredo1
Zempoalteca Durán Beatriz2
Resumen
La medición de competencias digitales, es soporte para guiar objetivamente la capacitación
en temas de uso de tecnologías de los docentes universitarios, de manera tal que estos
se integren a un modelo educativo mediado por el uso de las TIC aplicado al proceso de
enseñanza de sus estudiantes. Esta ponencia presenta el proceso de desarrollo y evaluación
de un instrumento para la medición de competencias digitales enfocado a los docentes de la
Facultad de Contaduría y Administración del Campus Jalpan de la Universidad Autónoma
de Querétaro, cuyos objetivos específicos son: en una primera instancia, medir el grado de
competencia digital inicial de los docentes y tras el análisis de dicha medición, determinar
las necesidades de capacitación específicas de los docentes del campus. Esta investigación
se realizó en cuatro fases, considerando primero el análisis de los estándares TIC para la
formación docente; la segunda, la revisión, selección y determinación de las dimensiones
implicadas en la competencia digital, la tercera, el desarrollo del instrumento de medición
de competencias digitales, considerando un lenguaje coloquial y generalizado, así como
la selección, categorización y desarrollo de ítems para ordenar la información obtenida y
por último el análisis de confiabilidad y validez del instrumento. Dicho análisis, permitirá
posteriormente determinar temas de capacitación contextualizados a la situación real de
los docentes del Campus como parte del proceso de desarrollo profesional que se supone
necesario en cualquier institución de educación superior.
Palabras clave: competencias digitales, competencias docentes, evaluación de profesores,
instrumentos de evaluación, alfabetización tecnológica
Abstract
The measurement of digital competences is a support to objectively guide the training in the
use of technologies of university teachers, so that these are integrated into an educational
model mediated by the use of ICT applied to the process of teaching their students. This paper
presents the process of development and evaluation of an instrument of evaluation of digital
competences. It is focused on the teachers of the Faculty of Accounting and Administration
of Jalpan Campus of the Autonomous University of Querétaro, whose specific objectives are:
a) to know the degree of competence In ICT use that teachers have and b) determine their
specific training needs. This research was carried out in four phases. Firstly analysis of the ICT
standards for teacher training; Secondly reviewing and selection of the dimensions involved
to be evaluated, and third, the development of the instrument considering a colloquial and
generalized language as well as a categorization of items to sort the information obtained
which will facilitate their analysis, and finaly, the fiability analysis and instrument validation.
This will later allow the identification of training topics contextualized to the real situation
of the teachers as part of the process of professional development that is supposed to be
necessary in any higher education institution.
Key words: digital competences, teacher competences, teacher evaluation, assessment tools,
technological literacy
89
Introducción
Cotidianamente quienes tienen actividades relacionadas a la docencia, pueden observar el
planteamiento que realizan Cabero, Llorente y Marín (2010) afirmando que las TIC se han
introducido de manera rápida en la educación superior desde hace ya algunos años; por otro
lado, Farrel y Wachholz (2003), dan referencia de que la tendencia en uso de las TIC se está
guiando hacia la educación online y sobre todo hacia la incorporación de prácticas innovadoras
dentro del aula, proponiendo que para el logro de esto, los docentes deberán desarrollar
competencias en la aplicación de las TIC y considerando también que la capacitación y
preparación docente está directamente relacionada con la calidad de la enseñanza-aprendizaje
de los estudiantes (Whachholz, Meleisea y Apikul, 2005). De la misma manera, plantea Hayes
(2010), que la presente sociedad de la información y el conocimiento implica la adquisición
de nuevas competencias para poder como docentes, confrontar las exigencias de la actualidad.
El considerar lo anterior llevó a revisar el proyecto de investigación denominado:
“Formación académica para la incorporación colaborativa de recursos educativos abiertos
en contaduría y negocios con apoyo de internet” donde se realizó un análisis exploratorio
descriptivo que incluyó profesores en las áreas de contaduría y negocios donde se estimó
que efectivamente se vuelve alcanzable la actualización docente si se combina difusión de
materiales y las TIC dado el acceso rápido que se posibilita al combinarlos. (Pedraza, Farías,
Lavín y Torres, 2013).
Además sobre el mismo tema, se considera importante la propuesta de Zempoalteca,
Barragán y Ayala (2015) donde determinan que se deben identificar plenamente los
conocimientos que el docente ya tiene en esta materia (TIC), además de los factores que le
favorecen para su apropiación, particularmente en las universidades públicas en el área de
ciencias administrativas, y de esta manera diseñar programas de formación inicial docente
orientados a acciones que faciliten y aceleren los procesos de aceptación y apropiación
tecnológica; al mismo respecto, reafirma Meter (2004) que los docentes tienen que adoptar
las TIC, conocerlas, identificarlas e integrarlas a sus actividades en el aula, asumiendo
nuevas tendencias de enseñanza-aprendizaje identificando plenamente las diferentes formas
de evaluar y utilizar las más pertinentes permitiendo la utilización de la tecnología en clases
a sus alumnos, además es necesario como determinan Gisbert y Esteve (2011), replantear la
formación de competencias digitales y en general la formación de las demás competencias a
través de las TIC.
El objetivo de evaluar las competencias digitales de los docentes de la FCA del campus
Jalpan de la UAQ, tiene su origen, además en la necesidad institucional de contar con docentes
capacitados en competencias digitales, en el análisis de diferentes instrumentos de evaluación
de competencias digitales, desarrollados como resultado de diferentes investigaciones, que
consideran desde la situación de los estándares TIC para la formación docente (Silva, Begoña,
Garrido y Rodríguez, 2006) hasta las diferentes dimensiones que se han evaluado al respecto.
Se consideran también para el presente desarrollo, los resultados presentados por
Zempoalteca, Barragán, González y Guzmán (2017), en el estudio denominado “Formación
en TIC y competencia digital en la docencia en instituciones de educación superior públicas”
ya que al considerar las carreras económico- administrativas de la zona metropolitana de
la ciudad de Querétaro, se tuvo un panorama más amplio de la relación entre docentes
universitarios y las competencias digitales lo que genero la intención de evaluarlo a nivel

local, considerando el contexto del Campus en que se desarrolla la presente investigación.
El poder llevar a cabo este trabajo, atiende entonces a la inquietud de desarrollar un
instrumento de evaluación de competencias digitales que permita obtener la información
necesaria que facilite posteriormente la creación de un plan de capacitación para los docentes
de la Facultad de Contaduría y administración (FCA) del Campus Jalpan de la UAQ,
atendiendo al Plan institucional de desarrollo (PIDE, 2015-2025), en su eje universitario II
que atiende a la calidad académica, donde plantea la necesidad de la profesionalización de los
docentes y fundamentado por la UNESCO (1998), que sugiere que la formación del personal
se debe considerar un elemento primordial para las instituciones de educación superior y
señala que se deberían establecer líneas de acción claras para los docentes universitarios,
como la actualización y mejora de sus competencias mediante programas de formación que
permitan la innovación permanente tanto en el método de enseñanza como en los planes de
estudio.
Dado lo anterior se determinaron los siguientes objetivos específicos:
• Diseñar un instrumento de evaluación de competencias digitales que considere el

contexto de los docentes de la FCA del Campus Jalpan de la UAQ.
• Validar el instrumento de evaluación de competencias digitales una vez construido.
91
Marco teórico
Tratándose de los docentes, plantean Camargo et al. (2004), que su formación implica todo un
proceso de actualización de conocimientos y habilidades que los lleva a lograr el proceso de
enseñanza y aprendizaje de una manera significativa de acuerdo al contexto en que lo aplican.
Estos conocimientos y habilidades de que se habla si los contextualizamos en la presente era
de la información y el conocimiento, se traducen como competencias digitales y para poder
introducirnos al tema, fundamenta Arce (2013), que la formación en competencias se origina
en el constructivismo y el cognitivismo, ya que considera al individuo como sujeto que
aprende pero también considera la manera en que lo hace; para complementar esto, Aramburu
Zavala, Castilla y Uribe (2013), plantean también que la formación docente en el nivel
superior debe contemplarse como un ciclo de adquisición, estructuración y reestructuración
de conocimientos, habilidades y valores que incida en el desempeño del docente y en la
formación integral de sus estudiantes.
La UNESCO (1998), en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el
Siglo XXI: Visión y acción en su marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo
de la educación superior, promueve el que las instituciones educativas, ofrezcan altos niveles
de profesionalización a los docentes de manera tal que posibiliten el mejoramiento de su
calidad de vida y sus condiciones de trabajo, para lograr esto, manifestó Guzmán (2008),
las universidades deben afrontar diferentes retos para la integración de las TIC de acuerdo
a su contexto y estas deben ser consideradas y aplicadas en el interior de las instituciones
respetando su autonomía y sus órganos de decisión; reafirmando la importancia de estos
retos, por otro lado, Pozuelo (2014) se dio a la tarea de evidenciar que la capacitación en
competencias digitales es un importante detonador del cambio de metodología en el trabajo
del docente permitiendo introducir cambios significativos que fomentan a la vez la adquisición
de competencias digitales en los estudiantes.
Para poder capacitar, primero hay que medir el nivel de competencias digitales con que
cuentan los docentes universitarios, a este respecto existen ya estándares a considerar sobre
competencias digitales y tecnologías de la información para la formación de los docentes, los
cuales permiten mejorar en aspectos como la evaluación de la calidad de lo que se hace en
educación y más objetivamente el desarrollo de los docentes (Stufflebeam, 1991).
Según el Ministerio de Educación de Chile (2006), el uso de estándares de desempeño
permite que las universidades cumplan las expectativas de la sociedad así como permite que se
desarrollen de manera óptima las funciones de los académicos y de las propias instituciones;
este Ministerio, define el concepto de estándar TIC como: “El conjunto de normas o criterios
acordados que establece una meta que debe ser alcanzada para asegurar la calidad de las
actividades que se realicen a través del uso de las TIC en el contexto educativo” (Ministerio
de Educación de Chile, 2006, p. 9).
Estos estándares atenderán el problema que plantean Gros y Silva (2005), en el cual
señalan que los profesores se formaron con una visión que ya cambió y por ende deben
insertarse las TIC con el objetivo de prepararlos para los escenarios actuales y futuros.
Si hablamos de evaluación docente, afirma Silva (2012), se deben siempre considerar los
estándares definidos por las diferentes instancias nacionales, internacionales y educativas, ya
que todos estos tienen una base común definida por el uso básico de la tecnología.
Si atendemos a la problemática local, plantea la UNESCO (2004) considerando los
países latinoamericanos, no existen esfuerzos notorios para crear políticas de uso de estándares
en uso de las TIC, por lo que se consideraron algunos estándares internacionales que atienden
esta temática y son de vital importancia para poder determinar las dimensiones a evaluar con
el presente instrumento.
A continuación, se presenta una tabla que engloba las diferentes características
de algunos estándares internacionales para la formación de los docentes en competencias
digitales cuyo análisis es necesario para poder determinar las dimensiones que se abordarán
con el instrumento de evaluación de competencias que se propone.
Tabla 1. Estándares internacionales TIC para la formación docente. (Ministerio de Chile, 2006).
Tomar en cuenta dichos estándares y sus diferentes enfoques dio pie para poder definir
las dimensiones pertinentes a medir con el instrumento de evaluación de competencias digitales
que se propone, además de que efectivamente existen otros varios instrumentos, creados con
objetivos similares y que también fueron revisados donde se evalúa empíricamente el nivel
de competencias digitales (Cabero, J. Llorente, M. & Marin. V., 2010; Rangel, A. y Peñalosa,
E., 2013; Martin et al, 2016).
93
Metodología
Se realizó un análisis exploratorio para medir las competencias digitales de los docentes
del campus Jalpan que tienen que ver con las áreas de contaduría y administración, en este
primer momento se trabajó en la búsqueda y adaptación de un instrumento que mida las
competencias digitales, y que a su vez sea de aplicación general entre docentes universitarios
independientemente de su área de estudio pero que en este caso, se dirige a docentes adscritos
a la FCA del Campus Jalpan de la UAQ, para lograrlo, se analizaron a detalle, diferentes
instrumentos de evaluación de competencias (Cabero, Llorente y Marín, 2010; Martin et
al., 2016; Veitya, M. 2013), para conocer cuáles eran los diferentes rubros evaluables para
la medición del nivel de competencias digitales del profesorado universitario, así como se
analizaron los diferentes estándares y competencias necesarias en los docentes de uso de TIC
planteados en diferentes estudios (Silva et al., 2006; Pedraza et al., 2013).
Para lograr la construcción del instrumento se consideraron las siguientes 5 etapas:
1. Revisión y análisis de estándares de competencias digitales e instrumentos de

evaluación de competencias ya construidos.
2. Revisión, selección y determinación de las dimensiones implicadas en la
competencia digital.
3. Desarrollo del instrumento de medición de competencias digitales mediante la
selección, categorización y desarrollo de ítems
4. Análisis de confiabilidad y validez del instrumento
5. Resultados
1. Revisión y análisis de estándares de competencias digitales e instrumentos de

evaluación de competencias ya construidos.
En esta etapa se revisaron específicamente los instrumentos de medición de

competencias digitales ya construidos y validados por otros investigadores (Cabero,
Llorente y Marín, 2010; Rangel y Peñalosa, 2013; Martin et al., 2016), se analizaron a
detalle instrumentos dirigidos a profesores tanto como a estudiantes con la intención de
ampliar el panorama del alcance que han tenido diferentes investigaciones con respecto
al tema de estudio, se encontró, que efectivamente existen ya instrumentos que evalúan
las competencias digitales en docentes de ciencias económico administrativas, lo que
permitió ser más objetivos en cuanto a la dirección del trabajo de investigación. Con
respecto a los estándares, se tuvieron que comparar las diferentes propuestas existentes
como lo es la realizada por el Ministerio de Educación de Chile (2006), que define
los estándares TIC para orientar la formación inicial docente, así como propuestas de
diferentes estándares internacionales como los propuestos por la Comunidad Europea,
Reino Unido, Australia y Colombia (ISTE, 2008; QTS, 2008; INSA, 2006).
2. Revisión, selección y determinación de las dimensiones implicadas en la

competencia digital.
En cuanto a las dimensiones susceptibles de evaluación, consideradas por los

diferentes instrumentos analizados, así como las propuestas por los diferentes estándares
internacionales, se tomó como guía principal el enfoque de competencias docentes en
TIC que plantea Pedraza et al., (2013) en la Tabla 2.
Tabla 2 Enfoques de competencias docentes en TIC, Pedraza et al, (2013).
Ya que en esta se tratan dimensiones que van desde nociones básicas, hasta
profundización y generación de conocimiento, conceptos que son compatibles con los
propuestos por los autores de otros instrumentos y promovidos en las funciones de cualquier
institución educativa por lo que se consideraron como temas del marco común a abordar con
el instrumento de evaluación propuesto.
95
Se revisaron también las dimensiones tecnológica, informacional, axiológica,

pedagógica y comunicativa propuestas por Rangel y Peñalosa (2013) quienes orientaron su
trabajo denominado “Alfabetización digital en docentes de educación superior: Construcción
y prueba empírica de un instrumento de evaluación” hacia diferentes unidades académicas
de la Universidad Autónoma Metropolitana, concluyendo que se cumple medianamente
con el perfil de competencias determinado, lo cual nos permite determinar que es necesario
crear instrumentos de evaluación contextualizados al perfil de los docentes para obtener de
la misma manera resultados apegados lo más posible a la realidad del docente del Campus
Jalpan de la UAQ.
Otro proyecto analizado propone la información, comunicación, creación de contenidos,
seguridad, y resolución de problemas como dimensiones a considerar dentro de la evaluación
de competencias digitales docentes (Martin et al., 2016).
Tomando en cuenta lo anterior, considerando las diferentes propuestas y justificando su
uso con la validación de las mismas y comparándolas entre sí, para el presente instrumento se
determinaron y categorizaron las siguientes dimensiones:
a. Datos generales del participante: Genéricos del participante.

b. Información: Uso de las TIC para identificar, localizar, obtener, almacenar,
organizar y analizar información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
c. Colaboración: Compartir recursos a través de herramientas en línea, colaborar con
otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades
y redes.
d. Comunicación: Comunicar en entornos digitales, conectar y participar en
comunidades y redes; conciencia intercultural.
e. Creación de contenidos digitales: crear y editar contenidos digitales nuevos,
integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones
artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los
derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
f. Seguridad: Protección de información y datos personales, protección de
la identidad digital, de los contenidos digitales, medidas de seguridad, uso
responsable y seguro.
g. Resolución de problemas: Identificar necesidades de uso de recursos digitales,
tomar decisiones informadas sobre las herramientas digitales más apropiadas
según el propósito o la necesidad, resolver problemas conceptuales a través de
medios digitales, usar las tecnologías de forma creativa, resolver problemas
técnicos, actualizar su propia competencia y la de otros.
3. Desarrollo del instrumento de medición de competencias digitales mediante la

selección, categorización y desarrollo de ítems
En esta etapa, se revisaron, analizaron, seleccionaron, compararon y categorizaron

los ítems de los cuestionarios que se incluyeron como antecedentes de este trabajo,
se hizo una primer versión tomando como base y adaptando con otros instrumentos
el propuesto por Cabero, Llorente, y Marín (2010) que considera aspectos técnicos,
pedagógicos, sociales, éticos, legales, de gestión escolar, de comunicación, de
desarrollo profesional y una categoría especial que fue eliminada al ser específica para
la universidad en que desarrolló el instrumento. Se asignaron categorías a los diferentes
ítems, definiendo estás de acuerdo a su compatibilidad con las otras planteadas en la
documentación de los diferentes instrumentos de medición, se definió el uso de una escala
de tipo Likert de 5 respuestas que se justifica al ser la más utilizada por los instrumentos
revisados pero sobre todo porque es una escala que permite reflejar actitudes favorables
o desfavorables además de que, definen Ospina, Sandoval, Aristizabal, y Ramírez, M.
(2003), que la escala tipo Likert es fácil de elaborar y permite lograr niveles altos de
confiabilidad al momento de validar los instrumentos en que se aplica.
En un segundo momento, se revisó la redacción de los ítems contextualizándolos al
idioma español, México, debido a que varios estaban redactados en español de España,
lo cual se determinó que podría ser ambiguo para el entendimiento de los ítems por
parte de los docentes del grupo en el que se aplicaría la prueba piloto.
En un tercer momento se categorizaron los ítems, ya que algunos se presentaban
redundantes de acuerdo a la similitud de las diferentes categorías planteadas por los
diferentes autores de dichos instrumentos y posteriormente se re categorizaron para que
se llegara al punto en que se presentan. Es importante comentar, que se tuvo también
que hacer una corrección en la redacción en algunos ítems ya que se consideró podían
guiar al encuestado hacia resultados específicos por lo que se procuró no mencionar
nombres de aplicaciones específicas sino, se utilizó el nombre genérico de la aplicación
referida en los ítems; por ejemplo en lugar de incluir en un ítem la palabra “Word”, se
sustituyó por “procesador de textos”, en lugar de mencionar “Excel”, se sustituyó por
“Hojas de cálculo” ya que algunos paquetes de software que se incluían como parte de
los ítems de algunos instrumentos, consideraban estas aplicaciones como software de
denominación genérica y no se consideró correcto en el entendido de que se pretende
que el presente instrumento sea de comprensión general.
El resultado final fue un instrumento que consta de 74 ítems considerando
únicamente las dimensiones propuestas.
4. Análisis de confiabilidad y validez del instrumento
El instrumento de recolección de datos debe reunir tres requisitos esenciales:

Confiabilidad, Validez y Objetividad (Hernández-Sampieri, 2014). De acuerdo a lo
anterior para el caso de la validez y objetividad se utilizaron reactivos de cuestionarios
previamente probados y validados, adicionalmente el cuestionario construido fue
revisado por 3 expertos, siendo profesores de diferentes universidades, con experiencia
en investigación y también con altos conocimiento en materia de las TIC, quienes
evaluaron en términos de conveniencia y coherencia las preguntas de cada sección de
los cuestionarios. En este punto cabe hacer mención que se decidió realizar un solo
cuestionario, derivado de la revisión de los cuestionarios mencionados para homologar
términos y dimensiones consideradas, pues uno de los cuestionarios procede de España
97
y en algunos casos existen palabras que se nombran de diferente forma, así mismo y
para el objetivo de la competencia digital TIC fue necesario organizar las dimensiones
de acuerdo a la propuesta de la Comisión Europea (2017).
Una vez realizadas las correcciones, derivadas de las observaciones realizadas por
los expertos, el cuestionario fue aplicado a un grupo de docentes. Para conformar la
muestra piloto de docentes se llevó a cabo un muestreo mixto, la selección se realizó
mediante un enfoque cualitativo el cual se conformó por 30 casos tipo para docentes,
tomados por conveniencia, pues en base a Fernández y Baptista (2014), es un tamaño
promedio (30 a 50 casos) de muestra sugerida cuando el tipo de estudio se refiere a
una comunidad o grupo cultural. Esta estrategia de muestra mixta fue requerida debido
a que el tipo de investigación de casos, se recomienda cuando se requiere estudiar
aspectos determinados de un grupo social, que es en este caso la situación con docentes
del área de Ciencias Administrativas (Fernández y Baptista, 2014). La muestra por
conveniencia de acuerdo con Battaglia (2008), están formadas por casos disponibles a
los cuales se tuvo acceso.
Para realizar la prueba de confiabilidad se decidió utilizar el método de coherencia
o consistencia interna, pues solo se pudo disponer del tiempo de los participantes en
una sola sesión, pues la prueba se realizó a un grupo de docentes en diferentes lugares
del estado y diferente tiempo. Se envió el cuestionario vía correo electrónico a los 30
docentes que se tenía disponible y en este caso se les solicito que, si tenían alguna
observación sobre la encuesta, la registraran al final, en donde se observó que el tiempo
promedio de respuesta fue de 24 minutos y sólo uno de los encuestados menciona que
es una encuesta muy larga y dos mencionan que existen algunas preguntas con lenguaje
muy técnico o que implican múltiples respuestas en una sola pregunta.
A continuación, se muestran los resultados preliminares del instrumento final,
el cual se presenta considerando las categorías mencionadas, sus características de
ordenamiento y la evaluación de validez y confiabilidad.
99
Cuestionario - TIC en el proceso de enseñanza de IES

Sección A - Datos generales del encuestado
Hora de inicio
A1 Edad (Indique su edad en años completos y solo indicando número)
A2 Sexo
A3 Institución (Registre la(s) institución(es) a la(s) que pertenece)
A4 Indique el grado máximo de estudios terminado con título y/o cédula profesional
A5 Antigüedad en la docencia.
A6 Tipo de contrato como docente
A7 Modalidad en la que imparte clases
A8 Nivel académico en que imparte clases
A9 Asignatura(s) que imparte
Sección B. Información
B1 Utilizo Internet para buscar información, recursos y herramientas de carácter profesional

docente.
B2 Cuando le pido al alumnado que busque información en Internet, le recomiendo sitios donde
buscar (buscadores, repositorios, webs especializadas, etc.).
B3 Identifico recursos en la red para incorporarlos a mi actividad docente, y elaboro unos sitios
con los mejores portales que conozco para acceder más fácilmente a la información que me
interesa para mi profesión docente.
B4 Busco y filtro información, recursos y experiencias educativas de utilidad en las comunidades
virtuales de docentes en las que participo.
B5 Valoro y evalúo la adecuación, al plan curricular o programa de la asignatura, de los recursos
que encuentro en Internet.
B6 Comparo, contrasto e íntegro, información de diferentes fuentes según convenga para la
utilidad en mi aula.
B7 Cuando elaboro contenidos que comparto en la red, me preocupo por escoger una licencia
que se ajuste al tipo de contenido y destinatarios al que va dirigido.
B8 Utilizo los filtros y etiquetas en el correo electrónico para organizar, y posteriormente
recuperar con mayor eficacia, aquella información que necesite.
B9 Dispongo y uso dispositivos portátiles y unidades de almacenamiento externo que me
permiten transferir ficheros de un dispositivo a otro en caso de que falle Internet.
B10 Dispongo de una estrategia de almacenamiento tanto local como en línea que comparto con
mi alumnado y con mi claustro virtual.
Sección C. Colaboración
C1 Dispongo, al menos, de una cuenta de correo electrónico que consulto varias veces a la
semana tanto para enviar como recibir mensajes.
C2 Comparto información y recursos con mis compañeros del centro por correo electrónico con
enlaces o adjuntando archivos en diferentes formatos.
C3 Genero grupos específicos para mi alumnado, dentro de una red social para que los estudiantes
puedan comunicarse conmigo y entre ellos de forma constante.
C4 Organizo proyectos, tareas y actividades de aula/centro que implican el uso de redes sociales
para el trabajo colaborativo entre e inter estudiantes, aulas, centros.

C5 Comparto datos, archivos o informaciones en línea con una persona o grupo.
C6 Tengo conocimiento de cómo usar aplicaciones para trabajar conjuntamente sobre un mismo
archivo o documento.
C7 Tengo un espacio personal de publicación online dedicado a la educación en el que escribo
alguna vez.
C8 Animo a mis compañeros de profesión docente y a mis alumnos a evaluar, distribuir y
diseminar información educativa valiosa en medios digitales.
C9 Analizo, evalúo y valoro de forma crítica la información a la que tengo acceso por medios
digitales para luego redistribuirla y difundirla en la red entre mis seguidores y personas a las
que sigo.
C10 Visito sitios web que informan u ofrecen recomendaciones sobre aplicaciones y recursos
educativos.
C11 Utilizo las aplicaciones o complementos existentes para poder realizar trámites
administrativos educativos en línea con mis dispositivos.
C12 Uso los diferentes accesos en línea para revisar mis datos como docente en mi centro y/o
administración educativa.
C13 Desarrollo y participo en proyectos educativos con otros profesionales de mi centro o de
otros centros dirigidos a desarrollar en los estudiantes la conciencia y competencia ciudadana
digital, así como valores interculturales.
Sección D. Comunicación
D1 Participo en debates en línea a través de aplicaciones o herramientas como los foros, los
chats o las videoconferencias.
D2 Accedo sin dificultades a documentos colaborativos en espacios y aplicaciones en línea.
D3 Organizo actividades para estimular en el alumnado el uso de recursos en línea de trabajo
colaborativo.
D4 Tengo conocimiento de cómo compartir documentos, dar permisos de edición o lectura y
ayudar a mis compañeros a realizar dichas acciones.
D5 Utilizo lineamientos o reglas de comunicación escrita e icónica entre usuarios de Internet.
D6 Utilizo una gran variedad de emoticonos y gifs
D7 Trabajo en actividades con el alumnado para solucionar los problemas de discriminación,
acoso o uso perverso de la tecnología.
D8 Organizo actividades y proyectos educativos para desarrollar la conciencia y respeto
intercultural en los estudiantes.
D9 Tengo conocimiento de cómo gestionar adecuadamente mi identidad virtual para navegar
por la red (identidad digital).
D10 Tengo conocimiento de cómo instalar software de protección o de firewall para mis
dispositivos. D11 Gestiono y promuevo el correcto uso y aplicación de las cookies.
Sección E. Creación de contenidos digitales
E1 Utilizo programas de procesadores de texto y/o de elaboración de presentaciones en la red.

E2 Me sirvo del mismo para el aprendizaje a la hora de editar contenido digital, utilizando el
concepto de PLE (Personal Learning Evironment)
E3 Fomento que el alumnado se implique en la creación de material educativo digital que
implique el diseño y la edición de textos, presentaciones, vídeos y audios, ayudándoles a crear
101
su propio PLE.
E4 Planifico, desarrollo y evalúo actividades didácticas en línea que demandan que mis alumnos
tengan que utilizar distintas herramientas de producción de contenidos (textos, mapas, nubes
de palabras, hipertextos, vídeos, grabaciones audio, etc.). Además, fomento que el alumnado
genere sus propios e-portafolios.
E5 Creo, desarrollo y mantengo espacios digitales en la nube destinados al aprendizaje, como
blogs, sites, etc., en los que publico y comparto proyectos educativos que incluyen materiales
digitales de tipología variada y fomento la participación de mi alumnado en los mismos.
E6 Incorporo enlaces activos a los textos o presentaciones que realizo para mis estudiantes.
E7 Descargo contenidos digitales para mis clases realizo alguna modificación sobre los mismos
para adaptarlos a mis necesidades docentes y a los objetivos a alcanzar por parte de mi alumnado.
E8 Cuando busco, selecciono y descargo/archivo/almaceno recursos o contenidos digitales, lo
hago en función de su necesidad o adecuación concreta a las tareas de aprendizaje que voy a
desarrollar en el aula con el alumnado.
E9 Organizo en el aula actividades que demanden que el alumnado cree producciones basadas
en la remezcla de objetos digitales (murales o posters, presentaciones multimedia, líneas de
tiempo, blogs, etc.)
E10 Promuevo y colaboro con otros compañeros docentes en la creación de bibliotecas o
repositorios compartidos de recursos educativos en línea.
E11 Respeto la autoría de la información, las aplicaciones, los audiovisuales o cualquier otro
producto digital que tienen derechos de autor.
E12 Cuando busco alguna imagen, sonido, video, texto o cualquier otro tipo de recurso educativo
me preocupo en comprobar qué tipo de licencia de utilización posee, porque distingo entre
licencias abiertas y privativas.
E13 Utilizo los recursos digitales diferenciando entre licencias libres, privativas, así como los
tipos de creative commons, copyright y copyleft.
E14 Fomento y uso en el aula videojuegos, de robótica y/o realidad aumentada.
E15 Impulso y participó activamente en una comunidad en línea de docentes expertos en
programación y pensamiento computacional, y participo en proyectos educativos abiertos inter-
centros.
Sección F. Seguridad
F1 Tengo instalado software de protección (como antivirus, detectores de malware, antispam,

correo no deseado, etc.) en mis dispositivos digitales.
F2 Estoy consciente de los riesgos, asociados al uso de herramientas en la nube y/o acceso
a determinados sitios web, que corren mis equipos y trato de prevenirlos haciendo uso de
diferentes estrategias.
F3 Utilizo contraseñas o patrones de desbloqueo en mis dispositivos digitales y los de
mi alumnado; sigo recomendaciones de expertos y cambio dichas contraseñas o patrones
periódicamente, en herramientas en la nube y/o acceso a determinados sitios web.
F4 Diseño y llevo a cabo en mi centro y en otros centros, proyectos educativos relacionados con
los riesgos digitales, la protección de dispositivos digitales y en la nube, y los evalúo.
F5 Soy consciente de que todos mis datos personales y los contenidos que publico en la nube
son almacenados por la empresa o institución que oferta el servicio.
F6 Aplico y renuevo estrategias de protección de datos personales en los servicios en línea en los
que estoy registrado y en mis dispositivos (por ejemplo, no repito nunca las mismas contraseñas
de acceso).
F7 Publico y comparto en comunidades profesionales de docentes proyectos educativos

enfocados a identificar y actuar ante el fraude digital.
F8 Tengo conocimiento de los riesgos que puede correr mi salud al utilizar de forma incorrecta
la tecnología, y busco información en la red para mejorar el uso que hago.
F9 Utilizo un protocolo de detección de los riesgos que produce la adicción a la tecnología con
mis alumnos e intento redirigirlos cuando encuentro casos.
F10 Controlo el tiempo que paso trabajando en línea, con mis dispositivos y con los del centro
escolar.
F11 Comparto información actualizada sobre los efectos negativos de las tecnologías en el
medio ambiente.
Sección G. Resolución de problemas
G1 Tengo conocimiento de las características técnicas de los dispositivos digitales y herramientas

o aplicaciones con las que trabajo en el aula.
G2 Puedo resolver problemas tecnológicos que surgen en el aula para que no me impidan seguir
con mi docencia
G3 Colaboro con los responsables TIC del centro en la resolución colaborativa de los problemas
técnicos, no sólo a nivel de mi aula, sino a nivel de centro.
G4 Utilizo herramientas y aplicaciones digitales para resolver mis problemas y necesidades
profesionales.
G5 Identifico las necesidades de mi alumnado en cuanto al desarrollo de su competencia digital
realizo actividades de aula enfocadas a dicho desarrollo.
G6 Me formo en cursos en línea que promueven el aprendizaje autónomo, la participación en
comunidades profesionales de docentes y la colaboración entre pares.
G7 Diseño tareas mediante el uso de las tecnologías, las comparto con mis compañeros del
centro, de forma virtual, y las actualizo de acuerdo a su retroalimentación.
G8 Selecciono y uso en el aula producciones digitales y multimedia que considero valiosas para
mi alumnado.
G9 Asisto a eventos docentes en línea (webinars, jornadas, seminarios, etc.) de intercambio de
experiencias educativas digitales innovadoras.
G10 Uso diferentes medios de expresión digitales (blogs, poster, página web) para mostrar el
trabajo de mi alumnado.
G11 Tengo conocimiento de los procesos para crear material digital de forma colaborativa junto
a mis compañeros a través de entornos virtuales.
G12 Participo en eventos docentes en línea, cursos, jornadas profesionales donde difundo y
formo a otros docentes en el uso creativo e innovador de la tecnología y los medios digitales
educativos.
G13 Me informo a través de los compañeros de los últimos avances con respecto a las
competencias digitales para mi mejora profesional.
G14 Identifico, analizo y busco soluciones en la red para la mejora de las lagunas en la
competencia digital de mi alumnado.
G15 Promuevo proyectos educativos de centro en colaboración con mis compañeros de profesión
para mejorar la competencia digital de mi comunidad educativa.
103
Conclusiones
Si bien, como se mencionó al principio de este artículo, la tecnología ha evolucionado a pasos
agigantados y se ha introducido rápidamente en la educación superior suponiendo un reto
grandísimo para los docentes universitarios que fueron formados bajo un modelo que poco
o nada tuvo que ver con tecnología, por lo que el uso y adopción de la misma por parte de
estos no ha sido del todo provechoso, por lo que después la validación del Instrumento de
evaluación de competencias digitales que se propone, se considera servirá para diagnosticar
objetivamente el nivel de competencias digitales que tienen que ver con Información,
colaboración, comunicación, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de
problemas de los docentes del Campus Jalpan de la Universidad Autónoma de Querétaro, sin
que esto limite su posible aplicación en otras áreas, por su carácter genérico.
Con respecto al instrumento, se cumplió con las especificaciones preliminares y de
acuerdo a los resultados de las pruebas se eliminaron algunas preguntas con base al análisis
de componentes quedando un total final de 74 ítems. De esta manera queda un cuestionario
más reducido y se encontró que cada dimensión presenta indicadores acordes a la guía de
la Comisión Europea (2017, pp.10-27). Lo cual también da validez a su uso y aplicación,
una vez realizada la prueba piloto nuevamente para asegurar los resultados después de haber
eliminado los ítems indicados y tomando en cuenta las observaciones de los entrevistados.
El aplicar este instrumento, permitirá entonces delimitar los temas de capacitación
necesarios en cuanto a aspectos de TIC aplicables específicamente a las necesidades de
los docentes del Campus Jalpan aprovechando con esto al máximo las competencias con
que ya cuentan los docentes y maximizando el nivel de aprendizaje y apropiación de los
conocimientos que se ofrezcan como resultado de la medición de competencias digitales
obtenidos como resultados de la aplicación de este mismo.
Notas
1
Profesor de la Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Contaduría y Administración Campus Jalpan. Estudiante de la
Maestría en Innovación en Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje de la Facultad de Informática, UAQ. aolguin@uaq.mx
2
Profesor/investigador de la Universidad Autónoma de Querétaro, Facultad de Contaduría y Administración. Estudiante de
Doctorado en Tecnología Educativa de la Facultad de Informática, UAQ. beatrizduran@uaq.mx
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Apertura, 9(1), pp. 80-96 recuperado de: http://dx.doi.org/10.18381/Ap.v9n1.922
107
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
de Martín Sánchez Islas - jueves, 25 de mayo de 2017
Hola, buenas tardes.
Después de obtener el resultado de las mediciones, ¿cómo han contemplado desarrollar los
cursos necesarios según los resultados?
Gracias.
Respuesta 1
de José Alfredo Olguín Montes
Martin.
Buenas tardes y gracias por su pregunta.
Una vez que se aplique el instrumento a la población a que está dirigida la investigación, este
determinara cuáles son los temas de competencias digitales que se tienen mas débiles por
parte de los docentes, una vez obtenidos estos, se pretende aplicar el modelo ADDIE,(link)
(análisis diseño, desarrollo implementación y evaluación) de diseño instruccional, considerando
como resultado un curso en modalidad B-Learning Se determina así por las limitantes de la
infraestructura tecnológica con que se cuenta el campus, y se priorizara en horas aula sobre
horas en linea.
En espera que esta información le sea de utilidad.
Quedo a sus ordenes.
Alfredo Olguín.
Pregunta 2
de Diana Elizabeth Cortés Hernández - jueves, 25 de mayo de 2017
De antemano, muchas gracias profesor por responder.
Sin importar el área del conocimiento bajo la cual se desempeñe un docente, ¿es indispensable
una formación pedagógica enfocada en las TIC o existen áreas que no lo necesiten?
Respuesta 2
Diana.
Buen día. Le agradezco la pregunta.
Considero que aunque en diferentes niveles, SI se requieren competencias tecnológicas para
todas las areas de estudio, sin embargo, el docente independientemente de cual sea su formación,
debe estar capacitado para lograr aprendizaje significativo adaptando las herramientas con que
cuente o adaptándose a la situación de aprendizaje ya sea usando tecnología vieja (gis, ábaco,
etc.) o usando tecnología actual (vr, pizarra digital, tablets, etc).
Saludos cordiales.
Alfredo Olguín.
Pregunta 3
de Jeimy Lorena Villamil Sánchez - jueves, 25 de mayo de 2017
¿Cuáles instrumentos de medición existentes se usaron en el análisis de las competencias

digitales en los docentes, cuáles son sus principales características?
Respuesta 3
Jeimy,
Buen día.
Le agradezco la pregunta.
Se utilizaron los citados en el documento de la ponencia con fin de análisis y adaptación con el
fin de lograr el instrumento propio despues de la validacion necesaria.
• Cabero, J. Llorente, M. & Marin. V. (2010) instrumento de evaluación de Competencias
tecnológicas del profesorado
• Rangel, A. y Peñalosa, E.(2013) Alfabetización digital en docentes de educación superior,
construccion y prueba empírica de un instrumento de evaluación.
• Martin et al (2016) : Diseño de un instrumento para la evaluación diagnostica de la
competencia digital docente.
Caracteristicas generales: Enfocados a medir competencias digitales, las dimensiones que miden
llegan a ser similares, sin embargo como se crearon con objetivos específicos tienen variaciones
como es de esperarse.
Saludos cordiales.
Alfredo Olguín
Pregunta 4
de Luz Mireya Ballen Ballen - jueves, 25 de mayo de 2017
Si bien es cierto que las tecnologías de la comunicación y de la información están incursionando
en las instituciones educativas y sus aulas de clase, y los docentes debemos prepararnos para
usarlas de forma adecuada, también es cierto que la cobertura de la conectividad es limitada,
pues las regiones apartadas quedan fuera de este servicio, por lo que el uso de las tecnologías se
limita a lo que se puede trabajar con equipos PC y celulares sin red.
En Colombia falta mucho para que todo el país tenga conectividad y de calidad y los estudiantes
de cualquier nivel académico puedan gozar de este servicio y obtengan un verdadero apoyo en
su proceso de aprendizaje.
Respuesta 4
Luz,
Buen día,
Agradezco su aporte y le comento mi perspectiva:
Una alternativa seria la educación offline mediada por tecnología. Se requiere que los estudiantes
también sean competentes tecnológicos, de no hacerlo el desfase del nivel educativo sera mas
evidente. Pensando en futuro, no todos los estudiantes se desarrollan en donde estudiaron, y
si alguien llega a buscar opciones de vida en una gran urbe, seguramente necesitara de estas
competencias
Comprendo la falta de infraestructura de conectividad, sin embargo se pueden crear redes
locales donde la información se provea por un equipo servidor que este físicamente en el aula
y se administre por el profesor, se pueden crear objetos de aprendizaje para ser utilizados en
tablets o celulares de forma offline, o se puede desarrollar mediante un buen diseño instruccional
un programa de materia que permita que power point y word (herramientas básicas) se usen de
109
la mejor manera posible, las posibilidades créame de verdad son muchas, solo falta hacerse del
conocimiento adecuado y poner en marcha los proyectos de este tipo.
Saludos Cordiales.
Alfredo Olguín.
Pregunta 4
de Liliana Martínez Granada - jueves, 25 de mayo de 2017
Buenas noches
Muy interesante la ponencia y la forma como es presentada. Me parecen muy pertinentes las
preguntas de quienes participan en este foro y comparto lo que alguien menciona sobre los
problemas de a conectividad.
Respuesta 4
Liliana,
Buen día, Agradezco su aportación.
Comparto su opinion sobre las preguntas y en general opino lo mismo sobre el congreso son
"muy pertinentes".
Mi percepción personal sobre cualquier problema tecnológico de infraestructura, es que deben
ser motivantes de nuevas acciones por parte del docente y no limitantes como para dejar de
hacer lo propio, existe tecnología offline para dar soporte a los docentes que requieren utilizarla,
vaya mi invitación a continuar con el esfuerzo que estoy seguro que ya realiza y utilizarla.
Gracias de antemano.
Saludos cordiales.
Alfredo Olguín.
Pregunta 5
de Rolando Beltrán Villalobos - domingo, 28 de mayo de 2017
Un saludo cordial,
el estudio es bastante interesante y significativo para el desarrollo de las competencias TIC de
los docentes. Quisiera preguntar: una vez tienen identificadas las necesidades de los docentes,
¿tienen predeterminada la manera como se capacitarán para superar las dificultades? Y una
vez capacitados, ¿se utilizará el mismo instrumento nuevamente para la evaluación? Agradezco
inmensamente su valiosísimo aporte a las ciencias de la educación
Respuesta 5
Rolando, Buen día
Agradezco su pregunta.
NO, definitivamente no aplicaremos el mismo instrumento, se tendría que medir el aprendizaje
adquirido sobre los temas de capacitación ofrecidos y de alguna manera verificar si es que hubo
cambios en la practica docente introduciendo tecnología al aula o utilizándola de una manera
mas integrada al plan de materia mediante algún tipo de diseño instruccional por parte de los
docentes.
Saludos cordiales.
Alfredo Olguín.
111
La relación maestro y discípulo: una educación para llegar a ser lo

que se es
Leandro Santos Resende1
Resumen
Esta ponencia pretende centrarse en el concepto de educación que ofrece la posibilidad del
sujeto convertirse en aquello que él mismo es. No es el objetivo de este enfoque defender
una posición sobre la cuestión de la verdad absoluta en educación, así como no es nuestro
interés apelar a un modelo de humano con ideales habilidades técnicas e intelectuales.
Consideraremos un concepto de educación que tiene como objetivo hacer del individuo
aquello que él mismo tiene de singular. Podemos decir que, en lugar de buscar las verdades
absolutas y habilidades infalibles, tenemos la búsqueda de la verdad singular del mundo del
sujeto, con su potencial específico. Para despertar el sujeto para esta tarea, utilizaremos como
base la relación entre maestro y discípulo tal como se entiende por Georges Gusdorf. Desde
el papel de discípulo hasta la consolidación de maestría, el proceso de desarrollo establecido
ayuda el sujeto encontrar su camino único. Esto es debido al hecho de que la reunión con el
maestro despierta en el discípulo un sentido a su propia vida, porque él encuentra en la figura
del maestro una piedra de toque, un arquetipo de las posibilidades humanas o, en una palabra:
encuentra su vocación. El camino de esta búsqueda que lleva a la conquista de sí mismo
termina cuando el discípulo está libre de la influencia de su maestro y se hace él mismo el
maestro, o sea, aquel que conquista a sí mismo, que ama a su destino, o para nosotros utilizar
el concepto llave de Nietzsche, incorpora el significado de amor fati.
Palabras clave: Educación, maestro y discípulo, como llegar a ser lo que se es.
Abstract
This briefly paper has the intent to focus on the conception of education that propitiates the
possibility of one to become what one is. Not is the focus of this conception concentrate itself
on the issue of absolute truth, just as it is not interest to turn to a model of man with ideal
technical and intellectual skills. It is a conception of education that aims to make the one what
himself has of singular. We can say that instead of the search for absolute truths and infallible
skills, we have a search for the singular truth of the subject's world, with your specifics
potentialities. To awaken the subject to this task, we use as a foundation the relation between
master and disciple such as understood by Georges Gusdorf. From the role of disciple to the
consolidation of mastery the development process that is established assists the subject to
find its unique path. This is due to the fact that the encounter with the master awakens in the
disciple a meaning for his own life, because he finds in the figure of the master a touchstone,
an archetype of human possibilities, or in a word: it finds its vocation. The path of this quest
that leads to self- conquest ends when the disciple gets rid of the influence of his master and
becomes himself master, or to use the key concept of Nietzsche, incorporates the meaning of
amor fati.
Keys words: Education, master and disciple, how one becomes what one is.
113
Es bien sabido que la filosofía de la antigua Grecia surge como una vocación a la búsqueda
de la verdad. La concepción de la educación que se derivan de esta actitud es una posibilidad
de desarrollo de la capacidad humana, especialmente en relación al ámbito intelectual.
En escolástica, la teoría de la educación también se guio con el fin de desarrollar mayores
capacidades del espíritu humano, pero con la específica adición de la contemplación de la
verdad divina. De estos tiempos antiguos hasta la actualidad hubo muchos cambios, sobre
todo después de la Ilustración; aquel primer impulso vocacional que surgió en la filosofía
ya no es el único criterio de la educación. Tomando el lugar del anhelo de desarrollo de las
mayores capacidades intelectuales, las concepciones pedagógicas ponen hoy la adaptación
como el objetivo principal. Educamos, en el siglo XXI, para hacer al hombre un tipo bien
construido con las convenciones sociales del mundo globalizado: en la comunidad científica,
en el mercado laboral, en el mundo de la información, en el universo tecnológico, etc. De
hecho, casi dejando en segundo plano la cuestión de la capacidad intelectual, la base para el
criterio de la educación se establece por la sumisión de las normas, por el conocimiento de las
fuentes de información, por causas de activismo político, por la tolerancia de las diferencias
de varios órdenes, y así sucesivamente.
En esta comunicación, en concreto, nos centraremos en el concepto de educación
que ofrece la posibilidad del sujeto llegar a ser lo que se es. El foco de esta concepción no
está centrado en la cuestión de la verdad adquirida o contemplada y también no se centra a
un modelo de hombre con ideales habilidades técnicas e intelectuales. Es un concepto de
educación que tiene como objetivo hacer que el individuo conquiste aquello que él mismo
tiene de singular. Podemos decir que, en lugar de buscar las verdades absolutas y habilidades
infalibles, tenemos la búsqueda de la verdad singular del mundo del sujeto, con su potencial
específico. Esta concepción de la educación, por tanto, se justifica por el deseo del sujeto
buscar a sí mismo.
De este modo, una diferencia se destaca a principio. No es interés en esta concepción
la promoción de una formación guiada por un modelo ideal del hombre, a partir de cual todos
deben procurar alcanzar. Precisamente porque no existe un modelo universal, las cuestiones
que generalmente preocupan a los educadores y pedagogos pierden la recurrencia que es dada.
Preguntas como estas: – ¿Cuáles deben ser los objetos de estudio? ¿Cómo debe ser enseñado?
¿En qué orden? ¿Por qué ni todos pueden aprender? ¿Cómo mejorar la cualidad? ¿Qué tipo
de valores deben ser moldeados?, etc. – pierden el sentido prioritario y otros propósitos son
considerados. Georges Gusdorf, autor de que vamos a tener suficiente referencia, ilustra este
punto diciendo que:
Es preciso admitir que la verdadera pedagogía no hace caso de la pedagogía. La educación

esencial pasa por la enseñanza, pero se lleva a cabo a pesar de ella y sin ella. La realidad de los
horarios, de los programas de los manuales cuidadosamente organizados por los tecnócratas
ministeriales no pasa de mistificación. Es verdad que los rituales del empleo de tiempo llegan,
muchas veces, a engañar los ejecutantes cuanto la masa a ellos sometidas. Y, de cualquier modo,
es preciso un reglamento, sin la cual la sociedad escolar, incapaz de si legitimar a sus propios
ojos, sucumbiría rápidamente a la descomposición material y formal (Gusdorf, 2003, p. 41).
Observemos que aquellas cuestiones que acometen la mayoría de estudiosos e

investigadores de pedagogía no dejan de tener relevancia, porque es preciso que dentro de un
proceso formativo de aprendizajes exista un programa con materias, horarios, avaluaciones

y todo más. Sin embargo, se la consideración del significado de educación se cerrar en estos
objetos, sin ir más allá, el esencial aun estará en falta, porque es el individuo el factor que
atribuye sentido a los sistemas de enseñanza. Y es justamente el individuo quién tiene de sí
motivar, no basta que tan solamente una gama de objetos de conocimiento se ofrezca como en
un anaquel de un supermercado, como si fuesen vendidos a granel.
¿Si los reglamentos escolares, y podríamos decir también los reglamentos de la
educación virtual, no pasan de pretexto para una verdadera pedagogía, no que esta consiste?
La educación esencial, la cual Gusdorf menciona, se fundamenta en la relación entre maestro
y discípulo, el aula es solamente un pretexto para el aluno encontrar a sí mismo, porque este
autor parte del presupuesto de que cada individuo tiene dentro de sí una verdad particular.
Ahora bien, parece al menos anacrónico hablar en los tiempos actuales de una educación
basada en la relación entre maestro y discípulo. Aún más si recordarnos de la situación
global cuyos profesores ejercen sus profesiones como funcionarios burócratas, o sea, como
un trabajador que, por no tener se ajustado en el mercado, encontró en las instituciones de
enseñanza un lugar para sobrevivir. ¿Cómo un profesor, dadas estas condiciones, puede ser
un actor social importante para sus estudiantes? En la actualidad, es mayor la influencia de
los medios de comunicación, en que se presentan varios modelos de vida bien sucedidos. Y
sabemos que en la cultura de las masas no son las mejores capacidades humanas del espíritu
que se valorizan. Y, de algún modo, una educación promovida por estos medios parece
deseable. Todavía, es contra estas circunstancias que las instituciones de enseñanza tienen
que confrontar. No obstante, ¿qué posibilidades tienen los monótonos reglamentos escolares
para motivar a los individuos a alcanzar sus mejores capacidades?
Es en este punto muerto que la educación orientada a la cuestión del individuo de
tornarse o que se es, entra como una fuerte propuesta. Como vimos, Georges Gusdorf propone
una pedagogía que privilegia la relación entre maestro y discípulo. Esto se justifica porque
el maestro se presenta para el alumno como un arquetipo de las posibilidades humanas, no
importa el contenido a principio. Es el modo de vida de uno u otro grande hombre que inspira
el alumno a encontrar un camino en el universo. Todavía, si el maestro es un artista, científico,
filósofo, artesano, o sea lo que sea, poco importa, importa que la vida del maestro sea una
muestra de la potencialidad escondida y presentida del propio individuo que se torna discípulo.
¿Cómo es posible la identificación de un maestro delante de los reglamentos y
contenidos dados de antemano? Esta cuestión también se impone con fuerza si pensamos la
educación virtual, porque todo lo contenido ya es dado pronto, salvo las palestras ministradas
en vivo. Y a pesar de la mayor flexibilidad de elección de materias y horarios, ¿qué maestro
es posible concebir cuando la experiencia del discípulo se limita a los recortes de los objetos
predeterminados? Entretanto, un maestro legítimo se hace reconocer por sus obras, porque sus
obras demuestran un dominio adquirido solamente por una vida vivida con sentido. “Sea en
que campo sea, el maestro, antes de surgir como modelo para los otros, es aquel que encontró
a sí mismo, porque conquistó a sí mismo” (Gusdorf, 2003, p. 98). Entonces, no importa si el
discípulo esté delante de su maestro leyendo su obra o viendo una palestra grabada en vídeo:
Un estudio, sea él cual sea, tiene por intención permitir, para aquel que estudia, someter a su
controle un campo cualquier de actividad o de saber. Pero ese dominio exterior solo es posible
115
se hay un dominio íntimo del hombre sobre sí mismo. Cualquier ejercicio, físico o mental, tiene
dos lados. La apariencia material, el contenido objetivo generalmente oculta un ejercicio más
profundo en que cada uno se confronta consigo mismo. Sin duda, llegamos al punto en que se
establece la distinción entre la enseñanza como estudio especializado de un conjunto de dados
de una cierta orden y la educación propiamente dicho que es la auto-edificación, de que la
enseñanza es apenas un medio (Gusdorf, 2003, p. 59).
Esta educación pautada por la auto-edificación, no obstante, no se confunde con el

autodidactismo. El autodidacta a pesar de un interés legítimo pelo conocimiento, inicia el
cultivo de su alma solamente por medio de un aglomerado de materias, sin distinciones y
censo de jerarquía. Sin puntos de referencia, él gasta mucho tiempo perdido sin saber por
dónde ir, sin saber que aprender primero, la falta de mediador lo coloca en una posición en que
el criterio para el saber se debe más a la cuantidad que a la cualidad. Y después de transcurrido
bastante tiempo en esta espartería su consciencia le dirá que en cuantidad su cultura es motivo
para orgullo, pero en relación a la cualidad solo le resta una excesiva humildad. “El drama del
autodidacta es que él no conseguirá nunca remediar esta deficiencia inicial” (Gusdorf, 2003,
p. 159).
Entretanto, no debemos pensar que los maestros solo se hacen presentes como fuentes
de inspiración cuando están vivos, un maestro puede ser adoptado como tal también por medio
de su obra. Esto porque las cuestiones que mueven el espíritu de un maestro son aquellas que
reverberan en el espíritu de un discípulo, por más que las respuestas de ambos se muestren
contradictorias. En esto no hay autodidactismo, porque la particularidad de la verdad que
inspira el alumno se muestra reluciente en el maestro; no hay, de este modo, una confusión
por cual camino seguir, porque la verdad del discípulo aparece guardada en el horizonte por
su mentor.
La cultura es la tomada de consciencia, de cada individuo, de esa verdad que hará de él un

hombre. El pedagogo asegura el mejor que pode enseñanzas diversas; reparte conocimientos. El
maestro quiere ser antes de todo iniciador de la cultura. La verdad es para cada uno el sentido de
su situación. A partir de su propia situación en relación a la verdad, el maestro intenta despertar
en sus alumnos la consciencia de sus verdades particulares. Él enseña al mismo tiempo la
historia o las matemáticas; pero esta tecnología es para él apenas un medio; él se reservará
de dar a los resultados de los exámenes una importancia, sea positiva o negativa, que ellos no
merecen. Porque nadie nunca pudo avaluar el valor de una personalidad; no existe teste para
medir la capacidad de verdad propia a tal hombre entre todos los otros. Y el propio interesado
permanece a este respeto en una incerteza ultima (Gusdorf, 2003, p. 251).
Gusdorf (2003) recurre a algunos ejemplos de personalidades que sirvieron de parámetros

para discípulos igualmente ilustres, como Rilke que sin ser un escultor Rodin para sí inspirar
con su trabajo (p. 89), o Charles Baudelaire que reconoce en la obra de Wagner una lección
de maestro del arte (p. 88). Tenemos aquí casos de relación maestro-discípulo que ni mismo
pasan por la misma forma artística. Podemos recordar también el ejemplo de Malebranche (p.
79), un filósofo extremamente religioso que encuentra en Descartes, reputación extremamente
mecanicista, un maestro que puede dirigir el espíritu para la verdad, mismo que esto filósofo
no presente la verdad. Estos casos emblemáticos nos muestran la suerte que un discípulo tiene
cuándo encuentra su maestro, porque “quién descubre su maestro descubre, al mismo tiempo,
su vocación” (Gusdorf, 2003, p. 77), o sea, descubre una pista de sí mismo.
No debemos olvidar, por tanto, que los modelos de educación deben formar
personalidades, servir como instrumento para que los individuos atendieren a sus vocaciones,
sin impedir de hacer las personas se tornaren aquello que son, o sea, de conquistarse a sí
mismas. Pero no debemos olvidar también que “nosotros tornamos maestros en el día en que
descubrimos que ya no hay maestros” (p. 105). Por tanto, no es deseable que un discípulo
se mantenga en esta condición para siempre; actúa mal el maestro que lo mantiene preso
debajo de su influencia, y actúa mal el discípulo que no procura superar su maestro. Por ser
la función del maestro exponer la piedra de toque que conviene al discípulo (p. 79), en algún
momento al discípulo esta piedra de toque pode no convenir más. A principio: “El discípulo
que encuentra un maestro y reconoce en él el indicador de su verdad sufre, en contrapartida,
el choque de esa experiencia decisiva que transforma el sentido de la vida” (p. 86). Mientras
se mantiene como discípulo, su verdad se confunde con la verdad del propio maestro, pero “la
mejor enseñanza que el maestro puede dar es la enseñanza de la propia cualidad de maestro”
(p. 152). Por tanto, es preciso que el discípulo se torne también como un maestro, o sea, “la
vocación del discípulo es seguir el maestro, pero es preciso no seguir el maestro sino para sí
encontrar finalmente a sí propio” (p. 161).
Friedrich Nietzsche es el ejemplo que ilustra de forma más distinta la fase de
rompimiento que marca la transformación del discípulo en maestro. Cuando más joven, él
fue un entusiasmado seguidor de Schopenhauer y Wagner, pero, estos irían ser duramente
criticados posteriormente, cuando en fase más madura. “Para el hombre de valor a la procura
de sí mismo, el maestro es pues el intercesor necesario de los años de aprendizaje” (p. 155),
pero después de pasada esa fase es preciso romper, es preciso no ver nadie más como maestro,
a no ser a sí mismo. Es preciso afirmar su verdad contra la verdad de aquel que un día la
representó.
De repente, por una súbita revelación análoga a aquella del encuentro, pero en sentido inverso,
o por un lento caminar, el discípulo descubre que el maestro no era toda la verdad; no tenía visto
todo, ni dicho todo. Su deber entonces es de tomar distancia y proseguir solo (Gusdorf, 2003,
p. 154).
Prosiguiendo, ahora los desafíos pasan a ser bien diferente, el maestro, o aquel que
procura conquistar a sí mismo, pasa entonces a seguir su camino por trayectos desconocidos,
aún inexplorados. Nietzsche en Ecce Homo (2008), dando testimonio de sí mismo, de su
ruta para sí tornar aquello que es, nos da ejemplos de la libertad, soledad y peligrosidad de
tal camino y de cómo es preciso que el sujeto sea honesto por lo menos para consigo mismo.
Es preciso de todo admitir a si y evitar omitir aquello que preferíamos olvidar, porque la
enfermedad, en el caso de Nietzsche, que tanto lo hizo sufrir, al revés de ser lamentada, es
uno de los medios pelos cuales él pude llegar a ser lo que es. Uno de los conceptos clave
de su filosofía talvez nunca hubiera sido formulado sin las experiencias de enfermedad y
convalecencia, dice Nietzsche: “Mi fórmula para la grandeza en el hombre es amor fati: nada
querer diferente, sea para tras, sea para adelante, sea en toda la eternidad. No apenas suportar
el necesario, menos aún olvida-lo – todo idealismo es mendacidad ante el necesario – pero lo
117
amar...” (Nietzsche, 2008, p. 49).

Al final, los detalles del que Nietzsche dice de sí mismo no tiene tanta importancia,
importante es saber que las particularidades de la vida de todo individuo, que se ve con esta
tarea de conquistar a sí mismo, son las experiencias fundamentales del camino de la formación,
aquello que debemos amar, porque la “alimentación, localización, clima, distracción, toda
casuística del egoísmo” (Nietzsche, 2008, p. 47) es lo que realmente existe. ¡Es nuestra vida!
No obstante, todo aquello que se impone tradicionalmente como grande, como los conceptos
metafísicos, por ejemplo, devenimos reaprender que no son tan grandes como las llamadas
“cosas pequeñas”, porque es la vida vivida y no los conceptos para más allá de esta que deben
se imponer como parámetro de que somos. Ser el maestro vislumbra algo considerado grande,
para imponer como algo que debe ser incorporado, él comete un error, porque:
El maestro no es el repetidor de una verdad ya pronta. Él propio abre una perspectiva sobre la
verdad, el ejemplo de un camino en dirección al verdadero que él designa, pues la verdad es
sobre todo el camino de la verdad. Y ese camino tan accidentado cuanto peligroso inaugurase
con la afirmación no solamente de la necesidad, pero también de la posibilidad de ser un hombre
(Gusdorf, 2003, p. 71).
Esta verdad, que se confunde con la conquista de sí mismo, Jorge Larrosa (2009)
identifica como lo venir a ser de sí mismo, él dice que el individuo “tiene de ser artista de sí
mismo” (p. 65). Dos reglas se hacen necesarias: 1º seguir el propio instinto de modo a permitir
que nuestra fuerza organizadora interna, determinada inconscientemente, pueda hacer con
que nosotros lleguemos a ser un sujeto; y 2º utilizar maestros. Conforme vimos, las razones
de esta regla son evidentes, pero cuanto a la primera, que sería la primera condición para nos
tornarnos lo que somos, puede ser entendida también como la condición para encontrar nuestra
vocación por intermedio del maestro. Esto significa, por tanto, un proceso nada despreciable.
¿Y en que consiste esta intuición que inconscientemente produce una orden? Basado en Ecce
Homo Larrosa comenta:
El llegar a ser sujeto se prepara en el inconsciente y, durante mucho tiempo, la consciencia

ignora el trabajo secreto del instinto y del modo como utiliza los rodeos para imponer una
jerarquía y una perspectiva dominante. Para llegar a la propia meta, parece decir Nietzsche,
no tiene que si saber adónde va, no tiene que si permitir seducir por finalidades demasiado
concretas, por imperativos con los cuales la consciencia “se entiende rápidamente”, pero que
se saber perder el tiempo, vagabundear, no se esforzar por nada concreto, no se proponer a una
finalidad, no aspirar a nada determinado (Larrosa, 2009, p. 65).
En contrapunto a la máxima utilizada por Sócrates, “conócete a ti mismo”, este proceso

de sí tornar un sujeto y saber lo que se es no viene a la consciencia por un acto voluntario
de la propia consciencia. Mientras la máxima socrática, como un verdadero atormento de un
daimon, que nos habla lo que debemos hacer, siempre nos afligimos de nuestros desvíos, el
proceso arriba descrito se da como un destino, independiente de nuestra conducta. Es el amor
de nosotros mismos y de nuestro destino que nos hacen oír los imperativos de aquellas cosas
que nos permitimos encontrar, al envés de aquellas otras que nos hacen olvidar de nosotros.
Por esto Nietzsche dice: “de este punto de vista poseen sentido y valor propios inclusive los
desaciertos de la vida, los momentáneos desvíos y vías secundarias, las postergaciones, las
‘modestias’, la seriedad desperdiciada en tareas que quedan allá de la tarea” (2008, p. 45-
46). Y así, gradualmente, sin nos darnos cuenta, nuestras capacidades brotan y adquieren
perfección, ellas no madurecen con el fertilizante del querer, pero del vivir.
Por fin, en medio a estas consideraciones podemos preguntar: ¿qué pueden hacer
nuestras instituciones de enseñanza con sus múltiples modalidades? ¿Cómo las materias y los
reglamentos pueden servir de pretexto para lo que realmente importa? En última instancia,
¿Cómo podemos tornar a aquello que somos?
119
Notas
1
Estudiante en el programa de masters de posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo y profesor de
filosofía de escuela secundaria en la ciudad de Santos, Brasil.
Bibliografía
Gusdorf G.(2003) Professores, para quê? para uma pedagogia da pedagogia. Tradução: M.
F. São Paulo: Martins Fontes,
Larrosa J.(2009) Nietzsche e a educação. Tradução de Semíramis Gorini da Veiga. Belo
Horizonte: Autêntica.
Nietzsche F.(2008) Ecce Homo: como alguém se torna o que é. Tradução, notas e posfácio
Paulo Cézar de Souza. São Paulo: Companhia das Letras.
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
de Mayra Alejandra Jiménez Rodríguez - jueves, 25 de mayo de 2017
Buen Día Estimado Ponente:
Me gustaría conocer para usted cual seria la relación maestro - discípulo ideal en la actualidad?
Muchas Gracias por su ponencia.
Respuesta 1
Hola, Mayra! Gracias por su pregunta.
Yo creo que esta es la pregunta fundamental que nosotros devemos intentar responder, pero ni
mismo Nietzsche sabía decir. Él preguntó en una obra quién podría educar los educadores, yo
penso que esta es una question aún muy actual. Como es una temática bastante subjetiva, cada
un en algún momento irá construir su respuesta. La mía empiezó con un profesor de guitarra, un
señor con mucha experiencia de vida que para más allá de la guitarra tiene interés en despertar
la atención para aquellas coisas que no tiene actualidad y por esto siempre actual. Por exemplo,
libros que enriquecen el gusto estético e intelectual. En universidad, yo encontré un maetro que
puedo decir por supuesto que me instigó muy para determinados temas. Hoy, adcionando estas
e otras experiencias yo me di cuenta de la importancia de este tema. Pero decir de forma general
cual es la mejor es difícil.
Pregunta 2
de Javier Mauricio Morales Bermudez - jueves, 25 de mayo de 2017
Cuál es el enfoque pedagógico que fortalece la relación docente-estudiantes en los ambientes
virtuales?
Respuesta 2
Hola, Javier. Agradezco la pregunta.
Cuando yo pensé en esta cuestión no encontré autores que enfocam específicamente en este
tema, por eso no arrisgué proposiciones más detenidas en aspecto virtual. A pesar de no ser
posible encontrar un enfoque pedagógico especificamente establecido, yo creo sin embargo ser
un tema importante para desarrollo e investigaciones de pedagogos y filósofos de la educación.
Pregunta 3
de Luis Fernando Medina Leguízamo - jueves, 25 de mayo de 2017
Agradezco tu presentación Leandro. Qué opinas sobre mi racionamiento en que dado un
entorno de virtualidad y multimedialidad de la relación profesor (tutor) - estudiante, es difícil
concebir "maestros" encarnados en una sola persona y que más bien la "maestría" se lograría
en la sinergia de todo un conjunto de esfuerzos realizados por personas comprometidas con el
proceso educativo?
Respuesta 3
Hola, Luis Fernando! Agradezco su cuestión.
Este es un desdoblamiento interessante sobre el tema. Yo también pienso ser difícil concebir
121
una relación entre maestro y discípulo en una sola persona, pero entre aquellos profesores que
enseña alguna cosa importante para el sujeto siempre tiene un de ellos, en algún momento, que
lo inspira más. Nietzsche es un ejemplo emblemático porque no fue solamente Schopenhauer
o Wagner su maestro, él tuvo también el filólogo Ritschl cuando más joven. No obstante,
en realidad virtual, yo creo que la preocupación de convertirse en maestro es primaramente
del própio profesor que ministra la classe. Sin embargo, un maestro para un individuo no
necesariamente será un maestro para otro. De cualquer manera, estoy de acuerdo contigo, un
conjunto de esfuerzos realizados por personas comprometidas con el processo educativo es la
mejor condición, sin duda.
Cordial saludo.
Pregunta 4
El ejercicio de la enseñanza se ha dado desde la antigüedad y ha evolucionado con el pasar de
los tiempos y a medida que surgen necesidades y el desarrollo tecnológico y científico ha ido
avanzando-
El salón de clase es, sin duda, el espacio físico fundamental donde el maestro despliega sus
recursos personales y didácticos para cumplir con su labor, que tiene como eje principal la
relación con el estudiante. Y como toda relación humana, posee unas características implícitas
y explícitas que le dejen una marca y dinámica particular. No obstante, la relación profesor-
estudiante en el aula presenta algunas configuraciones que la hacen especialmente diferente de
cualquier otra interpersonal. La relación entre el profesor y el estudiante se funda en una cierta
‘imposición’: están ahí sin consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en los
comienzos de cada periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no en el desarrollo
del proceso del profesor y del estudiante como tales. Es una relación que se establece entre
personas de diferente edad y grado de madurez, con fines personales diferentes.
En una sociedad como la nuestra, con tantos jóvenes desinteresados ¿Cómo el docente ganarse
la confianza de los estudiantes, y cómo motivarlos al máximo, a sabiendas que los debe evaluar?
Respuesta 4
Hola, Luz Mireya. Agradezco su pregunta y comentario.
Sin duda, no debemos ignorar la evolución de los procesos de enseñanza, estoy de acuerdo
contigo. Y cuanto su pregunta yo pienso que es la mayor dificultad que un profesor tiene
de enfrentar actualmente. Una perspectiva pedagógica que lleva en cuenta la relación entre
profesor y alumno como mediación para este se tornar aquello que es, o sea, aquello que tiene
deseo y potencial de ser, me parece una salida posible, una forma de el profesor tentar inspirar
la voluntad de aprender por su ejemplo. Ahora, la manera como él puede inspirar confianza e
interés, antes de ser una preocupación didáctica, me parece ser una cuestión de autorrealización
del propio profesor. Pienso que sería más legítimo si el profesor consiguiese se imponer como
alguien encantado por aquello que enseña, no como obligación, de manera forzada. Pero esto
es difícil también, no quiero dejar a entender que los profesores tienen culpa, los cambios de
nuestros tiempos no de manera alguna despreciables. De todo modo, esta pregunta ciertamente
no tiene una solución fácil.
Cordial Saludo
123
Apropiación del trabajo colaborativo desde diversas plataformas

digitales para la fundamentación de la identidad tomasina desde la
asignatura Filosofía Institucional
Oswaldo Linares Guerra1
Carlos Augusto Corredor Ramírez2
Resumen
En la Universidad de Santo Tomás, el Departamento de Humanidades y Formación
Integral ha estado utilizando diferentes herramientas digitales para promover el aprendizaje
desde la plataforma Moodle. En este escenario, los recursos en línea tienen el papel no sólo
de proporcionar una base de datos que permita al estudiante estar cerca de las diferentes
reflexiones que pueden hacerse a partir de la lectura de material migrado en Pdf, Videos
incrustados, actividades lúdicas, cuestionarios, foros y wikis Que permiten el horizonte de
entendimiento que no se limita a la clase magistral, sino que se puede comparar con otras
posturas que se pueden migrar en las aulas de cada curso orientado.
Abstract
At the Santo Tomás university, the Department of Humanities and Integral Training has been
using different digital tools to promote learning from the Moodle platform. In this scenario,
online resources have the role not only of providing a database that allows the student to be
close to the different reflections that can be made from the reading of material migrated in Pdf,
Embedded Videos, ludic activities, Questionnaires, forums and wikis that allow the horizon of
understanding that is not limited to the lecture class, but it can be compared to other postures
that can be migrated in the classrooms of each oriented course.
Formación Humanística y la virtualidad en el D.H.F.I.

El punto central de la educación en el siglo XXI surge entre las posturas dadas por una
educación científica y una educación humanística, es un nuevo reto de formar ciudadanos
del mundo con un pensamiento crítico; los temas y problemas actuales desafían a todo
establecimiento educativo que debe decidir entre formar máquinas para realizar tareas
repetitivas en una empresa o formar personas con conciencia ética, crítica y creativa para
pensar el futuro de la humanidad.
Es así como la escritora Martha Nussbaum nos señala que “vivimos en un mundo
donde nos encontramos unos frente a otros cruzando las brechas de la geografía, el lenguaje
y la nacionalidad” (2010) en otras palabras, vivimos en una aldea global donde los problemas
de una sociedad afectan a otra en su aspecto social, económico y político. Ser ciudadanos del
mundo significa pensar en una sociedad del conocimiento que transforme el contexto actual
de nuestra época, promoviendo la conciencia del saber y el saber hacer de las profesiones y
disciplinas.
Para la elaboración de este documento tomamos como punto de partida tres ejes
fundamentales en relación a los conceptos de humanismo, nuevas tecnologías y formación
integral. De ahí, que delimitamos nuestra labor a la cátedra de filosofía institucional, ya que
es la primera asignatura en la ruta formativa que brinda el Departamento de humanidades y
Formación Integral a los estudiantes neo tomasinos.
Ahora bien, desglosamos cada uno de los conceptos anteriormente mencionados.
Humanismo es un término que connota el estudio del ser humano desde su dimensión histórica,
artística y filosófica. ¿Qué nos hace humanos? ¿Cuál es la tarea o papel del ser humano en
el mundo? Estas preguntas orientan el trabajo desde de las diversas cátedras ofrecidas por
departamento de humanidades en la Universidad Santo Tomás.
Los estudiantes neo tomasinos cuando llegan a nuestra Alma Máter conocen dentro de
las asignaturas de su primer semestre, la cátedra de filosofía institucional, espacio académico
orientado a la formación integral, que converge dentro sus temáticas: el sentido de las
humanidades en el siglo XXI, la identidad dominicana vista desde las figuras modélicas y la
realización de un proyecto educativo vinculado al proyecto de vida de cada estudiante.
Por lo tanto,
La USTA3 se inspira en el humanismo cristiano tomista, cuya centralidad gira en torno a la

persona humana como eje dinamizador de la acción universitaria. La universidad apuesta, por lo
tanto, por una formación humanística, para que la comunidad universitaria responda de manera
ética, crítica y creativa a las problemáticas del mundo actual. (USTA: 2015)4
Entonces la labor de la Universidad Santo Tomás es generar una conciencia crítica

sobre el futuro de la humanidad, partiendo de una educación humanística integral, donde los
campos de las ciencias básicas, el idioma extranjero y las ciencias humanas se interrelacionan
para concebir la educación superior como un esquema de investigación, actualización y
búsqueda de un compromiso social y académico, de ahí que como lo argumenta Nussbaum
(2010) las escuelas deben ser tratadas como espacios donde se priorice el análisis, la
indagación y la resolución de problemas. El paso a seguir es evaluar cómo se vincula ciencia,
125
tecnología y sociedad con el humanismo.

En la filosofía moderna un pensador alemán llamado Friedrich Hegel argumenta que
cada hombre es hijo de su época, de esta manera, hoy en el siglo XXI podemos darnos cuenta
que es una realidad. ¿Somos nativos digitales? El mundo virtual nos acoge, dándonos la
bienvenida en el uso y registro de identidades y contraseñas; olvidando por momentos la
realidad para vivir en un sueño fantasioso.
El paradigma de nuestra época es la tecnología en un avance gigantesco por
la búsqueda de la felicidad y comodidad del ser humano. En palabras de Piscetelli (2005)
“Necesitamos pensar este tiempo de otro modo, con otras metáforas y otras herramientas
epistemológicas” (p.14). De ahí que la mejor forma de saber y pensar nuestra época es ver la
historia de los avances tecnológicos, el lenguaje de nuestros jóvenes y los nuevos escenarios
de educación.
Pero entonces ¿Qué papel juegan las humanidades en un ambiente tecnológico y
virtual? Este interrogante puede ser la puerta de entrada al mundo del internet, nos movemos
en redes, pero olvidamos quiénes somos, nos comunicamos en milésimas de segundo, pero
no vemos a la persona que está a nuestro lado, agregamos en las redes sociales a un sin fin de
amigos, pero descartamos las conversaciones de importancia en nuestro hogar, la tecnología
nos abraza, pero nos aísla.
Luego, el rol de las humanidades y las TIC es crear espacios de interacción donde
cada hombre y mujer que habitan en el mundo real generen una sensibilización por su hacer y
su actuar; ejemplo de lo anterior son las movilizaciones de personas en contra de una situación
política, económica o educativa , recordemos en el caso colombiano las marchas por la paz
en 2008, la situación de las pirámides que afectó el bolsillo de los colombianos y los bancos
al igual que la movilización de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil.
Las TIC son herramientas y las humanidades un modo de ser y pensar, no
nos podemos deshumanizar sino por el contrario buscar posibles salidas aquellos problemas
que atañen a todo ser humano. Es relevante resaltar a Piscettelli (2005) quien afirma que
“las tecnologías van mucho más rápido que nuestra capacidad de investigar, analizarlas,
comprenderlas y sobre todo de establecer normas para su funcionamiento” (p.31) en analogía
a la fábula de la liebre y la tortuga se debe comenzar por unos parámetros mínimos que sean
para toda la humanidad.
Para hablar de la formación integral en la USTA es necesario partir de su Misión
institucional, las líneas plasmadas en dicho párrafo dejan ver el carácter primordial de la
educación superior con énfasis en la formación integral y el pensamiento humanista
cristiano, que propende para que todo educando responda de manera ética, crítica y creativa
a las problemáticas que rodean a la sociedad y nuestra nación. En otras palabras, nuestros
estudiantes son personas en busca de la verdad, generadores de cambios en sus ambientes
laborales, pero de igual modo innovadores del conocimiento y sujetos críticos de la realidad.
La historia de la educación nos lleva observar cómo el pensamiento crítico ha orientado
las pautas del ejercicio auto reflexivo y de transformación de la realidad. Pensar la educación
en nuestra época actual equivale a plantear la dicotomía entre humanismo y ciencia, tecnología
y creatividad, moral y estética, bienestar y salud, entre otros; estos campos de discusión giran
en torno a la difusión y organización del conocimiento, donde la tarea de la universidad es
contribuir a la solución de problemáticas desde un pensamiento ético, crítico y creativo.
Los griegos nos enseñaron que el paso del mito al logos, alude al hombre mismo, es
él como centro del universo quien se encarga de indagar y transformar la naturaleza, busca
la verdad por medio de la palabra, surge así una sociedad del conocimiento que emprende
la reflexión por el hombre y su mundo. Por esta razón, la misión de la Universidad es ser la
conciencia crítica de la sociedad y fomentar el estudio de los problemas sociales y educativos
por medio de una formación integral.
La Universidad del siglo XXI nos habla de unos estándares de calidad, pero estos no
se evidencian solo por medio de tablas o estadísticas sino que van más allá, profundizando
en los aspectos a mejorar en cuanto los procesos de enseñanza y aprendizaje, las temáticas
de ciencia y humanismo, tecnología e innovación se hacen visibles en la elaboración de
los documentos marco para un cátedra o una propuesta académica, en otras palabras, la
calidad universitaria contribuye a la investigación científica y al diseño de un nuevo modelo
académico para estudiantes y docentes.
El eje fundamental de la Universidad Santo Tomás es el estudiante, por medio de su
actuar en la sociedad es consciente del trabajo reflexivo de su entorno, las funciones sustantivas
de la Universidad conllevan como marco de referencia la formación integral, de ahí que la
proyección social, la docencia y la investigación propendan por una promoción humana y
responsable en la construcción de la verdad de manera ética, crítica y creativa.
Ahora bien, en el Departamento de Humanidades y formación integral nos hemos
puesto a la búsqueda de encontrar la correlación de las funciones sustantivas con el quehacer
de nuestros educandos, la tarea inicia con el ejercicio de los planes de acción que es el camino
a evaluar por medio de los estándares de calidad, dicho plan está dividido por las cuatro
funciones sustantivas y lo que promueve es establecer metas y actividades a cumplir durante
el año académico, nombremos algunas como referente, el componente de docencia en la
actualización del syllabus, lecturas, videos , aspectos y criterios de evaluación; el componente
de proyección a través de salidas pedagógicas y los proyectos de segunda lengua, emisora
y atención estudiantil, el componente de investigación por medio la producción escrita de
nuestros estudiantes y la participación y cualificación docente y por último el componente
administrativo en la organización documental.
Por otro lado , el sentido de la formación integral se encuentra en cada de uno de
los documentos orientadores: el Proyecto Educativo Institucional, el Modelo Pedagógico, el
Estatuto Docente, el Documento Marco, el Reglamento Estudiantil, la Política Curricular
entre otros, todos estos referentes conducen al ejercicio de la educación superior donde
la base central es el estudiante que sea capaz de intervenir responsablemente en la vida
social, cultural y política de su país; complementado su proyecto de vida con el de su campo
disciplinar.
Por lo tanto, la formación integral va en desarrollo desde lo académico promoviendo
desde las asignaturas ese papel crítico, ético y creativo para el fomento y cultivo de su actuar
profesional. Es así como, El Departamento de Humanidades presenta desde su curriculum
o ruta formativa el papel preponderante de la formación integral, que se convierte en el eje
en cual gira toda la comunidad universitaria. Para aludir a dicho ejercicio podemos nombrar:
las salidas pedagógicas, las cátedras magistrales, el proyecto de segunda lengua entre otros,
donde lo primordial es buscar en cada uno de estos eventos académicos el sentido de la
formación integral.
127
Uno de los campos de estudio del grupo base de filosofía institucional es relacionar
los núcleos problémicos que se encuentran en el Syllabus con el uso de herramientas TIC;
cabe anotar de manera relevante que en el aspecto curricular la USTA trabaja una pedagogía
problémica que parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje entorno a preguntas y
problemas.
Esto se puede evidenciar en diversos campos de la siguiente manera:
Emisora
Programa radial: Visión Humanística, uno de los objetivos de este espacio universitario
es servir de apoyo pedagógico a las temáticas que se tratan en las diferentes cátedras, en el
caso de filosofía institucional es hablar de ejes o temas como: El papel de las humanidades
en el siglo XXI, el saber hacer de los estudiantes en las salidas pedagógicas, promoción de
actividades académicas y producción intelectual de estudiantes y docentes. Es decir que el
trabajo de los programas radiales permite generar un espacio de debate y discusión sobre
temas de actualidad aplicados al campo de las humanidades.
Salidas pedagógicas: Las salidas pedagógicas ofrecen al estudiante un recorrido por

la zona cundiboyacense en torno a la comunidad de los dominicos en estos lugares del
territorio colombiano, recordemos que uno de los aspectos primordiales de nuestra cátedra es
la identidad institucional que da inicio con la historia del fundador de la orden de predicadores
(Domingo de Guzmán) la labor de nuestros educando es la elaboración de una revista virtual,
donde evidencie los rasgos culturales, históricos y religiosos de los espacios visitados.
Concurso ¿Quién quiere ser tomasino?: Este concurso empezó su actividad en el

año 2016, donde los educandos debían saber de la historia y vida de la Universidad Santo
Tomás, al igual que algunas preguntas de cultura general. Participan más de 24 cursos donde
se seleccionan dos estudiantes para que realicen la competencia con sus otros compañeros, el
ganador recibe como premio un bono para la compra de libros. Sin embargo, dicho ejercicio
ayuda a cada uno de nuestros estudiantes para promover el lema que identifica al Departamento
de Humanidades: “Primero personas; luego profesionales”
Cine y Filosofía: El campo cinematográfico alude a una serie de films que llaman
la atención al docente y a los estudiantes sobre temáticas de problemas actuales, se pueden
mencionar las siguientes películas que son herramienta de trabajo para el aula de clase:
“También la lluvia” es una película del año 2010 su directora es Iciar Bollain, su tema se
centra en la defensa de los derechos vitales del hombre (el problema del agua) y un trasfondo
histórico de los Dominicos en América Latina. “Pequeñas Voces” film del año 2011 del
director Jairo Carrillo que introduce como protagonistas a los niños en la guerra, se puede
ver detalladamente cómo cada uno de los infantes narra su historia entre la vida el campo y
la ciudad.
Uso de las Tic desde el contexto Tomasino

Las dinámicas tecnológicas actuales permiten que se pueda consagrar un modelo que permita
que los estudiantes puedan acceder a diferentes recursos digitales para complementar
los contenidos que se abordan en las sesiones presenciales de clase. El departamento de
Humanidades y Formación integral de la Universidad Santo Tomás, se ha esmerado en
los últimos años por emplear herramientas alternativas que faciliten la comprensión de las
humanidades. Por ende, se aprovecha la amalgama de oportunidades que ofrece Moodle para
crear ejercicios enfocados en el principal papel del estudiante, que radica en tener la capacidad
de argumentar, discutir temáticamente los problemas que se abordan en cada uno de los núcleos
problémicos propuestos y presentar propuestas conclusivas frente a cada problema que se le
plantea. Bajo esta perspectiva, cada docente tiene la autoridad individual de construir un aula
matriz en la cual genera no solo alojamiento de documentos que permitan contextualizar a los
estudiantes en lo que corresponde a los conceptos y teorías que la asignatura propone, sino
que a su vez, se elaboran actividades que llevan al estudiante a no depender de una sola fuente
de conocimiento. Entre las estrategias que se emplean para este desarrollo se tienen en cuenta
las siguientes:
1. Potenciar el trabajo colaborativo

2. Diversidad en los modelos de trabajo
3. Ampliación de las fuentes y objetos de consulta
4. Manejo del tiempo en la elaboración de los productos
5. Socialización y autoevaluación de los productos realizados
A partir de estas cinco líneas estratégicas, se pretende que el estudiante adquiera mayor
autonomía en el manejo del tiempo que invierte en la retroalimentación y producción de
cada uno de los ejercicios que se plantean. Moodle permite más que control, verificar el
estado de las actividades, visualizar la hora en que fue alojado el recurso y a su vez percibir
la motivación que tiene el estudiante para llevar a cabo cada una de las tareas propuestas. La
oficina de educación virtual se encarga mensualmente de suministrar al docente un informe
sobre el desempeño que tienen los estudiantes en ese espacio virtual, allí se presenta en detalle
lo siguiente:
1. Número de estudiantes inscritos

2. Número de actividades creadas
3. Cantidad de documentos migrados
4. Interacción del docente con los estudiantes (Mensajes – Notificaciones)
5. Informe de uso de cada aula (Niveles 1, 2, 3 o Nulo)
Con esta información el docente puede complementar su análisis frente a la forma como
viene utilizando esta plataforma educativa, así se pueden establecer las principales debilidades
de los estudiantes y establecer acuerdos para mejorar el uso y consulta de esta herramienta. Es
necesario que para comprender este escenario podamos describir qué elementos son los que
tienen mayor uso por parte de los estudiantes y a su vez cómo los docentes en este rol pueden
129
desarrollar actividades que permitan un aprendizaje que sea reflexivo y crítico.
Actividades y herramientas que se alojan en Moodle:

Turnitin: Este recurso permite ser nicho de recopilación de documentos de Word,
archivos de texto migrados con la extensión pdf, Excel. No solo permite evaluar contenidos,
también revisar el nivel de originalidad que posee este documento subido por el estudiante. En
él se plasma si hubo un uso inadecuado de las referencias físicas o digitales. De igual manera,
permite generar en caso que el documento sea influenciado por referencias de sitios web o
documentos que se hayan migrado de forma online, un listado en el cual aparece el porcentaje
de estas inclusiones.
Videos Embebidos: Los materiales complementarios a los textos son los videos que
permiten dar una perspectiva diferente a las reflexiones que se pueden extraer de un texto, en
ese espacio en Moodle, se migran documentales, videos tutoriales, films de contexto, en los
cuales se abordan narrativas que promueven una visión de cómo se presentan las ideologías,
qué papel desempeñan en la sociedad y a su vez cómo se pueden distinguir desde el escenario
colombiano. En este recurso también es posible que los estudiantes puedan cargar productos
visuales de su autoría.
Tareas: A lo largo del semestre generalmente se proponen ejercicios que permiten un
nivel de profundización temático, a partir de lecturas que se establecen desde el Syllabus
académico. Cada ejercicio tiene como fin verificar el nivel de competencia argumentativa que
posee cada estudiante, los ejercicios pueden ser ensayos, reseñas, textos descriptivos en los
cuales se reflexione sobre las distintas posturas que se plantean en las lecturas recomendadas
desde el banco bibliográfico.
Wiki: Teniendo como base las lecturas que se plantean en la cátedra, el docente
selecciona unos conceptos los cuales los estudiantes los deben definir de acuerdo al contexto,
a la ciencia que se está desarrollando y a la importancia que ellos tienen en la definición
del núcleo problémico planteado en la asignatura. Estos conceptos servirán como base
argumentativa para identificar el fundamento de la asignatura y a su vez determinar cómo
esas categorías se vivencian en el campo laboral y académico.
Foros: Esta herramienta nos permite reconocer una de las formas de interacción que
posibilita la plataforma Moodle, pues desde allí se puede plasmar un párrafo que acoja por
ejemplo la identidad urbana, y de allí se pueda tomar la percepción del estudiante mencionando
la apreciación personal y experiencias de vida que le generan este tipo de referentes colectivos.
Los foros presenciales distan de los virtuales porque en ellos generalmente el público no
tiene el rol de ser leído en su totalidad por el número de preguntas o inquietudes que pueden
suscitarse debido a que hay un moderador que limita que todos puedan emitir juicios de valor
a partir de la dinámica teórica establecida. Este espacio no solo es de exclusividad para migrar
textos, también se pueden alojar contenidos incrustados, sean Infografías, Documentales,
Podcast informativos en los cuales se puedan inferir preguntas desde los diferentes puntos
de vista que allí se perciban con un lenguaje claro, respetuoso y motivado por el deseo de
conocer más afondo dichas percepciones. Después de planteado el foro, los estudiantes tienen
acceso a ver las publicaciones de los demás compañeros y pueden hacer réplicas positivas o
de complemento de acuerdo a la forma en que se haya establecido el tipo de normatividad que

se va a emplear en el espacio reflexivo.
La base fundamental de la virtualidad en el campo de la educación, radica en aprovechar

una serie de recursos para complementar la información que se plasma en los libros de texto y
poder tener un acercamiento a la realidad. Moodle, Edmodo, y Classroom, tienen actualmente
aplicaciones portables para Smartphone, las cuales poseen características particulares para el
acopio de productos. El teléfono celular posee a su vez accesorios que permiten complementar
los ejercicios que se vayan a construir. En el caso tal de realizar un mapa conceptual el
estudiante no depende necesariamente de descargar algún programa que le permita diseñar
ese instrumento significativo, pues el estudiante puede hacerlo en su cuaderno, hoja o block y
tomarle una fotografía y enviarlo al aula que está vinculada a la aplicación. Un gran porcentaje
de la población estudiantil posee Smartphone de gama media, denominados así como aquellos
que poseen recursos básicos para realizar trabajas de un nivel de complejidad respetable. De
este modo, los estudiantes pueden realizar interacción con otros compañeros, intercambiar
presentaciones, fotografías, documentos en pdf, png y avi. Esto nos lleva a determinar el
nacimiento de comunidades virtuales, las cuales poseen una lógica contextual establecida,
comparten un contexto, asumen un nuevo rol para compartir datos que le permiten crecer
conceptual y actitudinalmente, tal como lo expresa Rodríguez (2004):
Las comunidades virtuales pueden ser a su vez magníficas herramientas de construcción

colectiva de conocimientos o nuevos guetos informáticos. La red descentralizada puede ser
factor de libertad o de desorden favorable a la manipulación ideológica. La posibilidad de
abrir la identidad a roles diversos puede funcionar muy bien en los juegos, pero puede ser
muy peligrosa en situaciones como las que se presentan en la toma de decisiones políticas. Las
nuevas gramáticas y lenguajes de la red estarían desmontando la comunidad de visiones, en
lugar de promoverlas. Y así con los demás factores.
El escenario se amplía cuando el ejercicio de videoconferencia entra a colación, dado

que este medio permite una comunicación “streaming”, la cual en tiempo real se pueden
hacer realimentaciones sobre contenidos, conceptos, aclaraciones, que son de relevancia
en el acto pedagógico. Sin embargo, cabe resaltar que en estas dinámicas se deben hacer
precisiones para no afectar la libertad de expresión del ejercicio, es decir, que los integrantes,
o participantes, puedan tener unas reglas básicas que faciliten la expresividad y no se limite
el horizonte reflexivo.
La video comunicación es, me parece, con seguridad, un paso adelante en este sentido Pero
los problemas permanecen. Esto se ve claramente cuando se organizan reuniones virtuales que
implican muchas sedes y participantes: son las denominadas teleconferencias. En este caso, la
presencia de un director que, en el flujo de la conversación, decide las «entradas» y las «salidas»
de los interlocutores, o sea asigna la alternancia de los turnos de intervención, es un elemento de
perturbación y a menudo de atropello) que impide la espontaneidad y creatividad de una libre
acción comunicativa .(Maldonado: 1998:90)
La claridad de esta instancia potencializa que estas actividades que se realizan en red
131
bajo plataformas de chat como Skype o algunas de ellas que estén enlazadas al aula virtual,
sean espacios de convergencia argumentativa, que se enmarquen en la libertad de expresión,
el respeto, la camaradería utilizando un lenguaje que recomiende principios elementales
acuñados en el aprendizaje colaborativo. Ello nos sugiere una inquietud particular ¿Cómo
las plataformas que poseen las Universidades permiten que el estudiante desarrolle saberes
individuales y colectivos a partir de cada una de las cátedras que se orientan?
El saber individual se amplía en la Universidad Santo Tomás en varios ejes. La biblioteca
siempre será el nicho particular donde se puede acceder libremente a realizar consultas, la sala
de informática posee acceso con restricciones a sitios de entretenimiento, lo cual permite que
la consulta sea específica, ella no se vicie de información que pueda ser plagiada o que de
alguna manera no muestre el rigor específico solicitado. En estos espacios se motiva a realizar
trabajos colaborativos presenciales, pues ellos disponen de muebles, enseres para realizar
cada uno de los productos que se les solicitan desde las asignaturas. Cubículos en los cuales
ellos pueden compartir contenidos, diálogos, experiencias, gustos y que de esta forma permite
ampliar su horizonte de comprensión. En lo virtual el estudiante posee una amalgama de
recursos que puede emplear en el aula para definir el trabajo individual y colectivo. Edmodo
no solo es una plataforma la cual se emplea para recibir productos, también ellos pueden
opinar y evaluar los trabajos de los compañeros, todo ello enfocado al mejoramiento de
los pares, que en el fondo tiene un valor importante dado que son los mismos compañeros
quienes hacen observaciones. En esta medida, se ayuda a incentivar el constructivismo.
Entiéndase esta categoría como una forma diferente de evaluar y poder aprender a partir de
las experiencias y de los aprendizajes que se obtienen en cada asignatura. El saber individual
también se construye en la forma como el estudiante asume un rol cuestionador y activo en
el aula presencial, el aula virtual le permite recopilar y afianzar desde los foros, material
embebido, presentaciones y cuestionarios. Todo ello le permite una libertad de elegir en qué
desea profundizar, los alcances de sus argumentos están a la diestra de lo que él desee plasmar
siendo objetivo y no dejando de lado las instrucciones y normatividad que propende desde la
cátedra.
Notas
1
Docente tiempo completo de la Universidad Santo Tomás, Licenciado en Filosofía y Letras, Magíster en Filosofía Latinoa-
mericana, con once años de experiencia en entornos académicos, orientando asignaturas tales como, epistemología, filosofía
institucional y procesos de acompañamiento estudiantil a nivel universitario.
2
Docente tiempo completo de la Universidad Santo Tomás, Licenciado en Filosofía y Letras, Magíster en Filosofía Latinoa-
mericana, con doce años de experiencia en entornos académicos, orientando asignaturas tales como, epistemología, filosofía
institucional, con experiencia en diplomados dirigidos a Docentes universitarios en temas tales como el uso de las TIC en el Aula
y el cine como recurso interpretativo.
3
Universidad Santo Tomás.
4
Tomado del Documento Marco de Humanidades, construcción en conjunto de los departamentos de humanidades.
Bibliografía
Maldonado, T. (1998) Crítica de la razón informática, Barcelona. Paidos
Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades
María Victoria Rodil, Madrid.Katz
Piscitelli, A. (2005). Internet, la imprenta del siglo XXI. Barcelona. Gedisa
Rodríguez, J.A. (2004) Trece motivos para hablar de cibercultura. Pontificia Universidad
Javeriana. Bogotá, Colombia.
Savater, F. (1991). El valor de educar. Ariel
USTA (2002). Estatuto Orgánico. Bogotá: USTA.
USTA (2004A). Proyecto Educativo Institucional.
USTA (2004B). Política Curricular.
USTA (2004C). Estatuto Docente. Bogotá: USTA
USTA (2012). Plan General de Desarrollo 2012-2015. Bogotá: USTA.
USTA (2009A). Modelo Educativo-Pedagógico. Bogotá: USTA.
USTA (2009B). Manual de gestión documental. Bogotá: USTA.
133
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
de Viana De la Cruz Leyva - viernes, 26 de mayo de 2017
Estimado autor:
Muy interesante su ponencia, en las primeras líneas de su trabajo asume que "la tecnología nos
abraza pero nos aísla", mi pregunta es ¿cómo podemos incluir las TIC en nuestra clase e incitar
a los estudiantes a que la utilicen sin obtener como resultado la pérdida de valores?
Respuesta 1
de Carlos Augusto Corredor Ramírez
Respetada Viana de La Cruz, buen día. Gracias por tus apreciaciones, en los contextos de aula
de clase surgen inquietudes sobre la forma en que se utilizan las redes sociales actualmente,
los estudiantes suelen estar viendo la forma en que los memes y los comics, irradian los mas
media, y a su vez ellos son una fuente de información. Cuando se radicalizan los conceptos
criticando por ejemplo regímenes totalitaristas, la crítica es dura y lo que busca es satirizar
la condición humana y no repara sobre las condiciones reales de la población. En esa medida
Noam Chomsky nos en seña en el texto "10 Mecanismos de la manipulación mediática," como
los medios nos dejan con una realidad parcial, y como nosotros como individuos debemos
rescatar esa memoria que se pierde cuando es editada y llevada a noticieros, twitter y facebook.
La invitación es a que los estudiantes reconozcan el papel de la verdad como vital para ser
contemplada y transformada en un objeto de reflexión y no dejarla a que unos pocos la instauren,
tal como nos lo enseña George Orwell en el texto "1984", donde solo el gran hermano es el que
nos expresa la verdad y no podemos acceder a ella por nuestros métodos. Por eso al utilizar el
cine arte, como elemento reflexivo, el nos lleva a indagar sobre como estos espacios artísticos de
fondo nos llevan a reinterpretar la realidad y a rescatar aquellos valores que inicialmente eran un
estandarte a relucir de las sociedades modelo. Por ende los memes, las infografías, los podcast
deben ayudar y motivar a dar opiniones sin estar viciadas de tendencias políticas o intereses
particulares, simplemente son reflexiones que nos permiten extraer y deducir según nuestro
nicho de conocimiento, un grado de consideración frente a las acciones sociales de nuestro
contexto y motivar a los demás a crear estas formas alternativas de aprender.
En los siguientes correos me puedes escribir para recomendarte material visual o herramientas
que puedes usar de manera colaborativa en el aula:
carloscorredor76@gmail.com
carloscorredor@usantotomas.edu.co
Pregunta 2
de Yerikson Suárez Huz - viernes, 26 de mayo de 2017
Saludos a todos
Creo que uno de los rasgos característicos de la sociedad del siglo XXI es el acceso a la información
y al conocimiento gracias al papel preponderante que se le ha dado a las TIC. Definitivamente,
la comprensión de la realidad de una sociedad compleja, con un amplio contenido informativo
y diversidad de canales comunicacionales, implica la utilización adecuada de herramientas
tecnológicas por parte de sus ciudadanos; por lo cual, para que la influencia de las TIC sea de
carácter positivo, es necesario, entre otros elementos, disponer de un profesorado capacitado y

preparado en dicho ámbito, de tal manera que se hable de fortalezas y no de las dificultades u
obstáculos de las TIC en la formación de los ciudadanos.
De allí que las universidades sean promotoras de estos procesos de cambios en el modo de
acceder y manejar la información. Pero ello implica modificar los cimientos y estructuras
organizativas de las universidades.
¿Cómo se podría abordar precisamente ese asunto de las adecuaciones de las universidades para
facilitar el uso de la educación virtual como una modalidad valiosa, robusta y de impacto?
Respuesta 2
Buena tarde profesor Yerikson, para este ejercicio deben hacerse propuestas a nivel de las
decanaturas, donde potencien la utilización de las tic como un elemento ecológico a largo plazo
que permite controlar el uso de papel al reemplazar pdf por los textos muticopiados, reemplazar
los parciales fisicos por cuestionarios con acceso programado sea desde Moodle, Edmodo o
Classroom. En la mayoria de universidades hay acceso a internet, pero el caudal de este servicio
que es abierto no es tan constante,por ende hay que concienciar a los estamentos directivos a
aumentar los puntos de wifi, o extender los puntos lan para que los estudiantes puedan emplear
adecuadamente estos recursos y sacarles provecho en la media en que los contenidos online
permite que ellos tengan acceso a la información cuando ellos deseen y no dependan de apuntes
o fotografías que a veces toman del pizarrón. Se debe justificar el uso de estos recursos desde
el mismo PEI, donde sea un derecho y a su vez se capacite a docentes y estudiantes, en las
herramientas elementales para el aprendizaje individual y colaborativo.
Pregunta 3
Buen día Carlos,
quiero felicitarlo inmensamente por su presentación, la cual comparo con un cofre lleno de
tesoros valiosos, uno de los principales, la manera como orientan la asignatura de Filosofía
Institucional y la trascendencia que le otorgan. Verdaderamente me ha servido de inspiración
para hacer una propuesta a las directivas de la institución en la cual laboro, ya que algo que nos
inquieta constantemente es la falta del sentido de pertenencia, tanto de estudiantes como también
- y lastimosamente - de compañeros maestros, y dedicarle tiempo a la filosofía institucional es
algo determinante y que posee un potencial incalculable para otros trabajos y propósitos.
Una vez más mi agradecimiento y le deseo los mayores éxitos en su labor.
Respuesta 3
Respetado Profesor Rolando Beltrán, buena tarde. Gracias por sus palabras de apoyo. Este
ejercicio que venimos realizando va con el fin de mejorar los procesos digitales que se emplean
en la universidad para incentivar a los estudiantes a adquirir nuevas competencias Tic, que
les permita potenciar su creatividad y motivar al trabajo en equipo que en el fondo es lo
mas importante, para formar seres competentes y tolerantes. Nuestro ejercicio académico no
termina en el aula sino compartiendo lo que hacemos con nuestros colegas y siempre en pro del
mejoramiento continuo y colaborativo.
De igual manera agradezco su tiempo y siempre estamos para apoyarnos en esta ardua labor.
135
Pregunta 4
de Jose Isaac Jaramillo Betancourt - miércoles, 31 de mayo de 2017
Buenos días, cordial saludo.
Teniendo en cuenta su ponencia en la cual detallan que la formación integral la basan como punto
de partida en la misión institucional, mi pregunta es: sabiendo que las herramientas didácticas
y el uso de las TIC en los procesos de aprendizaje tienen puntos favorables y desfavorables
ante los ojos de varios exponentes de la academia, cual es su punto de vista con base a como la
comunidad universitaria ve el uso de las TIC para crecer sin llegar a sobrepasar los limites que
su misión le pueda imponer.
Gracias, y excelente ponencia.
Respuesta 4
Buena Noche José Isaac, frente a su inquietud, la universidad ha establecido una serie de
servicios que fomentan positivamente el uso de la Tic, dado que desde los ejercicios académicos,
los estudiantes deben reconocer las plataformas que nutren de información su quehacer, tales
como la biblioteca online, inscripciones para participar en salidas pedagógicas, certificaciones,
y PQR. Todo se maneja digitalmente y esta forma de adaptar lo administrativo con lo
académico tiene su ganancia a partir que es un proceso paralelo que permite adquirir destrezas
para ponerse al tanto de las dinámicas actuales. Las Tic, tienen una versatilidad enorme, pues
no solo permiten mantener un sistema de información para el aprendizaje, son rizomas que
posibilitan la creación de nuevas fuentes de interpretación, donde el lenguaje tiene la intención
de expresar, criticar y ampliar los horizontes de conocimiento. El legado de la universidad se
basa en una máxima (Facientes Veritatem), hacedores de verdad, con este ideal podemos usarlo
como estandarte para que los estudiantes sientan que con las Tic, no se reemplazan los métodos
anteriores de aprendizaje , sino que se suman mas webs, infográfias, podcast para darnos una
nueva interpretación de la realidad y construir una concepción propia de lo que somos y de lo
que estamos aprendiendo dia a dia, mas aun cuando se motiva a compartir el conocimiento.
137
LMS y estrategia de negocio para diseñar un proyecto e-learning

Ronald Melgarejo Solis1
Resumen
El e-learning mediante los sistemas LMS, ha impactado en el desarrollo del mundo globalizado,
y compite directamente con la educación presencial, desde la aparición del software educativo,
los mundos virtuales y la transformación digital de las redes sociales, llegando hasta un nuevo
paradigma: la educación abierta, razones por los cuales surgen los Cursos OCW (Open Course
Ware) y posteriormente los cursos COMA (Cursos Online Masivo Abierto) o mundialmente
conocidos como MOOC (Massive Open Online Course).
Se aborda el tema del e-learning desde el punto de vista empresarial ya que para el
éxito de un proyecto e-learning se deben tomar en cuenta la calidad del contenido del LMS,
estrategias de compromiso antidiserción y de marketing digital. En un contexto educativo
y comercial de los MOOC, un modelo de negocio e-learning permite implementar un LMS,
basado en estándares de alto rendimiento en plataformas tecnológicas, para que el usuario
pueda lograr la certificación en un curso específico, asegurando indicadores de rendimiento
financiero y académico. Las empresas proveedoras de e-learning buscan que sus clientes
puedan iniciar y concluir un curso virtual, con un aprendizaje garantizado usando un LMS,
que impactará en el posicionamiento de la empresa, para ello el contenido del LMS, debe ser
interactivo, motivador y diseñado para un alto nivel de aprendizaje con contenidos y recursos
educativos de calidad que sin duda garantizaran el éxito del proyecto e-learning.
Palabras claves: LMS, MOOC, proyecto, modelo, estrategia, negocio.
Abstract
E-learning through LMS systems has impacted the development of the globalized world, and
competes directly with face-to-face education, from the emergence of educational software,
virtual worlds and the digital transformation of social networks, reaching a new paradigm:
Open education, reasons for which OCW (Open Course Ware) courses and later courses
COMA (Open Massive Online Courses) or globally known as MOOC (Massive Open Online
Course).
The topic of e-learning is addressed from the business point of view since the success
of an e-learning project must take into account the quality of the content of the LMS, anti-
disagreement commitment strategies and digital marketing. In an educational and commercial
context of the MOOC, an e-learning business model allows the implementation of an LMS,
based on high performance standards in technology platforms, so that the user can achieve
certification in a specific course, ensuring financial performance indicators And academic.
The e-learning companies are looking for their clients to start and finish a virtual course, with
guaranteed learning using an LMS, which will impact the positioning of the company, for
it the content of the LMS must be interactive, motivating and designed For a high level of
learning with contents and educational resources of quality that undoubtedly guaranteed the
success of the e-learning project.
Keywords: LMS, project, model, strategy, business
139
Contexto del e-learning

Actualmente existen empresas que brindan servicios de e-learning, ya sea como proveedores
del sistema de gestión de aprendizaje o como centros de enseñanza digital. El éxito del
sector radica en la elaboración de un modelo de negocio innovador, lo cual garantiza su éxito
en la ejecución, lo que ocasiona un modelo rentable y sostenible. Es importante conocer
el impresionante mundo del e-learning y de los sistemas de gestión de aprendizaje, como
también su impacto en el desarrollo de las sociedades y la generación de nuevas competencias
para el mundo globalizado, puesto que desde hace varias décadas existe la educación virtual,
que compite directamente con la formación tradicional o presencial.
Desde hace varios años hemos sido testigos de cambios bruscos respecto a las tecnologías
de información aplicadas a la educación, desde la aparición de software educativo, redes
sociales educativas, y llegando hasta un nuevo paradigma educativo, el cual se denomina la
educación abierta, pensando en la accesibilidad a programas de formación online, vivimos en
un mundo altamente competitivo, donde los seres humanos sobresalen por sus competencias
específicas y buscan siempre el desarrollo personal, es por eso que cada vez más las empresas
proveedoras de e-learning buscan que sus alumnos puedan iniciar y concluir el curso, para ello
implementan estrategias corporativas y educativas implementando promociones y contenido
educativo de alto nivel, cuya excelencia se reflejara en mejor posicionamiento de la empresa,
para ello el contenido del curso, debe ser interactivo, motivador y diseñado para un alto nivel
de aprendizaje donde se pueda mostrar la riqueza de los contenidos y recursos educativos que
sin duda garantizaran el éxito del proyecto e-learning.
Contexto de la educación masiva online

Los programas a distancia o vía internet han podido minimizar la brecha digital y han mejorado
notablemente la accesibilidad a los programas online. La mayor revolución en el e-learning lo
constituyen los OCW y los MOOC, modelos innovadores que son un éxito a nivel mundial,
respecto a MOOC y e-learning; Fitzgerald, Anderson y Thompson (2015) concluyen que
es importante el diseño dentro del MOOC y recomiendan implementar nuevas iniciativas
de marketing en medios de comunicación específicos. Actualmente los cursos MOOC, que
ofrece Coursera tienen alumnos de los 05 continentes, contribuyendo así a la difusión del
conocimiento a un costo totalmente gratuito, descargando un diploma de superación. En el
Perú existen cursos de gestión de proyectos, gestión de servicios, gestión de procesos, gestión
de la seguridad los cuáles son de alto precio y se dictan en instituciones de difícil acceso en
horas de alto tráfico. Los recientes egresados y estudiantes de ciclos avanzados de las diversas
carreras profesionales no cuentan con los medios económicos necesarios para poder lograr la
certificación en los programas mencionados. Esta situación limita su crecimiento personal y
profesional.
Dentro de la literatura existen diversas fuentes de información que definen al e-learning,
los procesos de enseñanza - aprendizaje, la innovación, los MOOC. Ruiz (2015) explica el
nuevo modelo MOOC para la educación universitaria, haciendo una revisión de la literatura,
antecedentes, clasificación y cuestionamientos al modelo educativo MOOC. Mediante la
revisión de información los cursos MOOC son promovidos por las mejores universidades
del mundo, y tienen altas tasas de deserción que ocasiona que gran cantidad de alumnos
abandonan los cursos y no hay un seguimiento inicial para motivar al alumno a continuar y
terminar el curso.
Actualmente en el mundo existen muchas plataformas que gestionan programas
educativos vía online, con contenido interactivo, llamativo, motivador y altamente
enriquecedor desde el punto de vista educativo, es decir que el contenido sea de alta calidad,
y este enfoque tendrá un impacto favorable en la rentabilidad del modelo de negocio de la
empresa proveedora del e-learning.
Relevancia del estudio e-learning

Contiene impacto en los siguientes campos:
• Accesibilidad: Mejorar la accesibilidad mediante el uso de los sistemas de

aprendizaje virtual.
• Contenido LMS: altamente diseñado con características de usabilidad, concentración
y concretar el programa.
• Innovación TIC’S: Campus virtual: Moodle.
• Integración Familiar y calidad de vida: Disminuye el estrés, por su ubicuidad
• Ahorro: El participante no gastara en medios de transporte. Disfrutar el curso desde
su casa o trabajo.
• Motivación en el Alumno: Saber sus necesidades y resolver todas sus consultas,
bajo el principio de la motivación.
• Red de contactos y Aprendizaje colaborativo: Interactuar con la comunidad
académica, generando red de relaciones y contactos.
Modelo de negocio e-learning

En la presente investigación se plantea diseñar e implementar un modelo de negocio e-learning
que favorezca la accesibilidad a los programas de certificación en gestión de tecnologías de
información, ya que actualmente es una especialidad de alta demanda en el mercado, donde
con el transcurrir de los años se puede llegar a ser gerente de tecnologías de información.
Es importante emprender un modelo de negocio con una excelente publicidad tradicional y
digital, pero sobre todo con un LMS altamente diseñado y robusto. Dentro de la sociedad de
la información, se debe acortar la brecha digital y mejorar la accesibilidad a una educación de
calidad, para crecer profesionalmente y mejorar las capacidades de empleabilidad, motivo por
el cual se presenta la investigación, con una visión emprendedora del e-learning y el diseño de
un modelo de negocio alineada a un adecuado sistema de gestión del aprendizaje.
Existe un problema en que los cursos masivos online tienen sólo un 10% de alumnos que
culminan el curso, el resto los abandona o no los culmina, además del lado de los estudiantes o
141
alumnos, existe una brecha de accesibilidad a programas de formación a distancia en gestión

de proyectos, para poder obtener un certificado de especialización de igual o superior valor que
lo que ofrecen otras empresas. Los jóvenes buscan constantemente el desarrollo profesional
y ven una limitante en las propuestas económicas de los organismos que ofrecen cursos de
gestión de proyectos de tecnologías de información.
Liyanagunawardena, Adams, Williams (2013), afirman: “La falta de una investigación
en la experiencia y practica MOOC deja un vacío importante en la literatura”. Por lo tanto,
desde mi punto de vista, se plantea diseñar un Modelos de Negocio E-Learning, para
implementar cursos online masivos abiertos, de duración corta y modular, para que luego
mediante una evaluación en línea puedan descargar su certificado de proyectos, generando
un ahorro de tiempo y dinero, se gana calidad de vida, se minimiza el estrés, se realiza una
mejor gestión del tiempo. La presente investigación considera programase-learning del sector
de las tecnologías de información, motivo por el cual se considera un portal web que incluya
un sistema de gestión de aprendizaje LMS, con contenidos de alta calidad, para favorecer la
usabilidad y aprendizaje de los usuarios o estudiantes online; además el propósito es dar a
conocer a la comunidad académica nacional e internacional las nuevas tendencias educativas,
lo que son los MOOC, y el grado de impacto que han tenido en la accesibilidad de la
información de calidad en diversos países del mundo, aplicándolo en el Perú con certificación
universitaria de una universidad de prestigio mundial.
Marco conceptual
E-learning
Se le conoce como educación virtual o a distancia, aquella cuya transmisión del conocimiento
se da mediante medios digitales, actualmente el e-learning ha sufrido una evolución favorable
para su desarrollo, con la propuesta de los MOOC (Massive Open Online Course), que
son cursos masivos en línea dirigidos a un gran número de participantes y de diferentes
especialidades, algunos son gratis y otros son pagados, a un bajo costo, bajo una estrategia de
marketing que motiva a su adquisición.
LMS
LMS, de Learning Management System, que significa sistema de gestión del aprendizaje, es un
programa informático para administrar los contenidos y actividades de los cursos e-learning,
dentro de los diversos LMS, encontramos al Chamilo, MOODLE, Wemooc, etc. Existen en
el mundo de las tecnologías de información, LMS Open Source y otros de empresas privadas
que venden novedosos LMS. Dentro de los LMS, tenemos al MOODLE, una de las aulas
virtuales más usadas a nivel mundial por su versatilidad y alto nivel de usabilidad profesional.
Además, es Open Source, libre y configurable, adaptable a todo tipo de institución educativa.
Existen diversas plataformas de aprendizaje en línea, en 02 grandes grupos: Los propietarios
como Blackboard y los de software libre como Moodle, Chamilo y dokeos.
Factores empresariales del E-learning

Aparicio, Bacao y Oliveira (2015) invitan a reflexionar sobre los enfoques de la investigación
sobre e-learning, el educativo, el tecnológico y el de servicios, si se habla de servicio se habla

de estrategia y calidad. Según Gutiérrez (2016) existen algunos motivos, donde los proyectos
e-learning no puedan continuar o se paralicen, por:
1) Fallas al identificar claramente las necesidades de negocio

2) Mala gestión de los objetos de aprendizaje
3) No se considera el público objetivo
4) No se identifica el valor real de los contenidos
Cursos Online Masivos Abiertos (MOOC)

MOOC proviene del inglés: Massive Online Open Courses, que en español significa: Cursos
online masivos y abiertos, que también se les conoce como COMA. Es un curso Online de
corta duración y de libre inscripción destinado a participación y matrícula libre. Cuenta con
materiales como todo curso tradicional online, como vídeos, foros, tareas, cuestionarios. En el
MOOC debido a la alta concurrencia de participantes se realiza en algunos MOOC la revisión
de pares. También se forman comunidades en grupos sociales que promueven la integración
online.
MOOC URL DEL MOC
http://www.campusromero.pe/ (UPACIFICO,ISIL,LE CORDON)

http://www.tecsup.edu.pe/cursos-emooc/
Nacionales http://www.centrumx.com/ (CENTRUM PUCP)
https://miriadax.net/web/universidad-esan (ESAN)
https://miriadax.net/web/universidad-ricardo-palma (RICARDO PALMA)
INGLÉS
https://www.edx.org/ (MIT, HARVARD,BERKELEY)

https://www.udacity.com/
https://www.futurelearn.com/
https://www.coursesites.com/webapps/Bb-sites-course-creation-
Internacionales BBLEARN/pages/index.html
https://courses.p2pu.org/en/#moocs
https://www.canvas.net/
https://lagunita.stanford.edu/
https://www.openlearning.com/
143
ESPAÑOL
https://miriadax.net/cursos (Incluye a ESAN, USMP, USAT, URP)

http://unimooc.com/cursos/ (Incluye a IPAE)
https://www.google.es/landing/activate/formate/ (Cursos de Google)
http://mx.televisioneducativa.gob.mx/ (Gobierno de México)
https://coma.uned.es/
https://www.upvx.es/
http://mooc.uji.es/
http://www.bmooc.com/
http://open.iebschool.com/cursos/como-implementar-estrategia-grow-
th-hacking/
http://gridlab.upm.es/imooc/
https://ecolearning.eu/
https://openeducation.blackboard.com/home?tab_tab_group_id=_12_1
https://www.acamica.com/
INGLÉS Y ESPAÑOL
https://www.coursera.org/
http://go.uopeople.edu/Tuition-Free_Spanish1.html?gclid=CNnek-
5ya58oCFckehgodcPoC-g (EEUU)
http://web.cuaed.unam.mx/ (Coordinación de Universidad Abierta y Edu-
cación a Distancia)
http://www.unadmexico.mx/portal/ (MÉXICO)
https://www.unad.edu.co/ (COLOMBIA)
Universidad
http://www.universidadnaciones.org/
Virtual http://www.polivirtual.ipn.mx/Paginas/inicio.aspx
http://estudiarlicenciaturasenlinea.com/
http://www.mieducacionenlinea.net/
http://www.une.edu.mx/index.php/oferta-academica/educacion-a-distan-
cia/proyecto-une-mooc
http://areis-es-mooc.blogspot.pt/ (Realizado en Blogger)
Buscador de
http://mooc.es/
MOOC en el
https://www.mooc-list.com
Mundo
Cursos de
http://dialogoti.intel.com/
empresas para
http://ce.entel.cl/cursos-clic
la comunidad
Fuente: Elaboración Propia (2016)

Modelos de negocio e-learning

El modelo de negocio de todos los sistemas de e-learning que he desarrollado para mis clientes
se basa en el de la la subscripción. O sea que los alumnos se apuntan a la web de mi cliente,
y a cambio de una cuota mensual, pueden acceder a esos contenidos. El sistema de entrega
de esos contenidos ya varía en función de cada cliente, de sus necesidades, de la naturaleza
de los cursos que ofrece, etc. Se hace un análisis desde el enfoque del Contenido de LMS y
desde el E-learning.
Figura 1. Análisis detallado de las estrategias del Contenido de LMS

Fuente: Fuente: Elaboración Propia (2015)
145
Figura 2. Análisis detallado de las estrategias del Proyecto E-learning.

Por el alto nivel de la usabilidad del aula virtual, se determinar usar el LMS Moodle.
Figura 3. Entorno de Bienvenida de un curso en Moodle

Figura 4. Entorno de archivos y vídeo en Moodle

A su vez, aplicamos la innovación para generar un innovador modelo de negocio que se

denomina: “E-canvas learning”, modelo ideal para planificar y ejecutar las estrategias en un
proyecto e-learning. Además, se incluyen aportes de: Loaiza, R. y Eugenia, M. (2014), Ruiz,
C. y Antonio, A. (2016) y Gértrudix, M., Rajas, M. y Álvarez, S. (2017).
147
SOCIOS CLAVE ACTIVIDADES PROPUESTA DE PROPUESTA DE PROPUESTA DE

CLAVE VALOR VALOR VALOR
Universidad Privadas RELACIONES RELACIONES
Institutos Superiores Fase 1: * Se va a crear una CLIENTE CLIENTE
Municipalidad Distri- * Análisis de requeri- plataforma de cur-
tal / Provincial S E G MENTOS
mientos del negocio sos virtuales masivos
Los proveedores del e-elarning abiertos considerando
* Envío de correos CLIENTES
servicio de Dominio y masivos a grupos de
* Integración de proce- a clientes como profe-
Hosting, pueden ser: correos
sos de e-learning sionales, egresados y * Egresados (Universi-
Godaddy, Hostgator * Promociones y post
* Planificación didácti- estudiantes avanzados tarios y técnicos)
dentro de los más con- en el Fan page de Fa-
ca de la formación * La propuesta de -Egresados universi-
fiables y seguros. cebook
valor tiene un valor tarios con antigüe-
* Mensajes y promo-
Fase 2: agregado de satisfacer dad de 01 año
ciones privados vía
* Desarrollo de la pla- la necesidad de capa- * Profesionales
Whatsapp
taforma MOOC citación en temas de -Profesionales con
* Promociones y des-
* Diseño multimedia especialización. 05 años de expe-
cuentos corporativos
de los cursos MOOC * Hacer un acompaña- riencia
* Estrategias de cupo-
* Diseño del Producto miento digital. -Profesionales con
nes y neuromarketing
Producción del MOOC * Dentro de la pro- 10 a 20 años de ex-
* Implementar estra-
puesta de valor, se in- periencia
tegias de marketing
Fase 3: cluye lo siguiente: -Profesionales con
digital, en comunida-
* Convocatoria de cur- -Diploma / Certifica- 20 a 30 años de ex-
des académicas, redes
sos MOOC ción al instante periencia
sociales de Universi-
* Ejecución del Curso -Ejecución de un * Estudiantes
dad, grupos abiertos y
MOOC plan antidisercion -Estudiantes univer-
cerrados de Facebook.
* Estrategias de fideli- -Tutoría y acompa- sitarios de ciclos
* Difundir en congre-
zación de clientes ñamiento digital avanzados.
sos nacionales e inter-
* Mejora Continua del -Acciones antidiser- -Estudiantes univer-
nacionales, presencia-
curso ción sitarios de ciclos
les y virtuales.
* Estandarización de -Soporte en línea iniciales.
* Organizar Conferen-
Procesos E-learning -Estudiantes univer-
cias Informativas.
sitarios de ciclos
* Organizar webinar´s
intermedios.
nacionales o interna-
cionales.
* Empresas
* Buscar y contactar
-Empresas Públicas
red de contactos pro-
-Empresas Privadas
fesionales afines a los
-Empresas Tradicio-
cursos.
nales
* Difundir en Asocia-
-Empresas afines a
ciones nacionales e
las temáticas del
internacionales, pre-
curso de especiali-
senciales y virtuales.
zación
* Implementar la estra-
tegias de la Fase I, de
* Investigadores
la sección canales.
-Investigadores Na-
cionales
-Investigadores In-
ternacionales
* Comunidad
-Asociaciones Civi-
les / Sociales
-Gobierno Local
-Gobierno Provincial
RECURSOS RECURSOS
CLAVE CLAVE
CANALES
* Recursos de Infraes-
tructura * Promoción
-Equipos de Red Tradicional Stand
-PC-Servidor Físico Revistas Lo-
-Dominio Corpora- cales, Regionales
tivo e Internacionales
-Hosting compatible Periódicos Locales,
con LMS Moodle Nacionales Afiches
-Infraestructura: Publicitarias Con-
Opcional: Servidor ferencias Informa-
físico, que soporte tivas.
LMS * Blended-Marketing
* Recursos de Sof- -Portal Web Corpo-
tware rativo
-LMS -E-Marketing
-Portal Web Corpo- -Webinar Nacional
rativo -Webinar Internacio-
* Recursos Económi- nal
cos: -Redes Sociales
-Presupuesto para -Grupos y Comuni-
dominio y hosting dades Educativas
anual.
* Recursos Humanos
Especialista en TIC
-Diseñador Instruc-
cional de Paquetes
Scorm
-Integrador de proce-
sos e-learning
-Jefe de Proyecto
E-learning
ESTRUCTURA DE COSTES (costos aproximados en mone- FLUJO DE INGRESOS

da peruana, 1$ = S/. 3,26 según tipo de cambio)
* Certificación
* Montos Referenciales Aproximados.
Los sistemas de pago es un modelo de pago basado en la
-Desarrollo de la plataforma MOOC S/.1500
inscripción gratuita al curso con pago posterior una vez
-Diseño multimedia de los cursos MOOC S/.1200
terminado si desea obtener el certificado oficial deberá
-Estrategias de fidelización de clientes S/.1000
de abonar una cantidad de dinero especificada entre $40
* Recursos de Infraestructura
y $50.
-Equipos de Red S/.2000 PC-Servidor S/.1000
* Inscripción de cursos
-Dominio Corporativo S/.500 / Hosting compatible con
El pago puede realizar vía online, mediante tarjeta de cré-
LMS Moodle S/.500
dito o débito, como también el tradicional pago mediante
-Infraestructura: Opcional: Servidor físico, que soporte
depósito vía agente o entidad bancaria.
LMS
* Recursos de Software
-LMS – Gratuito. Portal Web Corporativo S/.2000
* Recursos Económicos:
-Presupuesto para dominio y hosting / Anual: S/. 500
* Recursos Humanos:
-Diseñador Instruccional de Paquetes Scorm S/.2000
-Integrador de procesos e-learning S/.1800
-Jefe de Proyecto E-learning S/.3000
149
Conclusiones
Se permite implementar un modelo de negocio al e-learning, basado en estrategias
empresariales.
Se propone un modelo innovador que permite aplicar estrategias de marketing digital.
Se determina una metodología de implementación de Proyecto E-learning usando
Model Canvas.
Se identificar la importancia de contar con un sistema de acompañamiento online en la
implementación de cursos online masivo abiertos. (MOOC)
Notas
1
Participante de la Maestría en Ingeniería de Sistemas con mención en Dirección y Gestión de Tecnologías de Información
(UNMSM). Diplomado en Sistemas de información Gerencial (IDG/UNT) y Diplomado en Gobierno Electrónico e Inclusión
Digital (UIGV). Ingeniero de Sistemas por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Colegiado CIP Nº 144796. Consultor
Asociado de Zonngo Perú S.A.C y Docente TC de Ingeniería Empresarial en la Universidad Privada del Norte. En diciembre del
año 2016 obtuvo el reconocimiento de la Asociación Peruana de Ingeniería de Sistemas y Computación (APEISC). En marzo
del 2017 fue reconocido Huésped Grato del Gobierno Autónomo Municipal de Sucre. Conferencista Internacional Virtual Educa
Bolivia 2017. Desde el año 2010, pionero en el Perú, en la investigación sobre el uso de las TIC’S: Facebook - Learning en la
educación. Administrador de la Plataforma de Cursos Virtuales: www.examenesvirtuales.com.
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32(1), 106-114. doi:10.6018/analesps.32.1.195071. Recuperado el 20 de diciembre de
2016, de http://revistas.um.es/analesps/article/viewFile/analesps.32.1.195071/187201
151
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
de Martín Sánchez Islas - jueves, 25 de mayo de 2017
*Hola, cuando mencionas e-learning, contemplan que sea por medio de un MOOC o algo más
controlado /o para una población determinada?
*En base a su ponencia y en su experiencia, los cursos fueron ¿ totalmente virtuales o lo
combinaron con sesiones presenciales y virtuales?
Gracias.
Respuesta 1
de Ronald Melgarejo Solis
*Estimado Martín el modelo de negocio e-learning va dirigido a las empresas que brinden
servicio e-learning, el mooc propone un enfoque basado en la rentabilidad y en el aprendizaje. Si
gusta contactarse o desea mayor información puede contactarse al correo: ronald.melgarejos@
ciplima.org.pe
*Los cursos fueron 100% virtuales, no existió sesiones presenciales, se utilizo las actividades y
recursos del aula virtual Moodle.
Pregunta 2
de Sandra Patricia Patiño Ortiz - jueves, 25 de mayo de 2017
Hola un saludo desde Colombia, desde hace varios años hemos sido testigos de cambios bruscos
respecto a las tecnologías de información aplicadas a la educación, desde la aparición de software
educativo, redes sociales educativas, y llegando hasta un nuevo paradigma educativo, el cual se
denomina la educación abierta, pensando en la accesibilidad a programas de formación online,
¿quiere decir esto que en un futuro los docentes presenciales llegaran a ser reemplazados de
manera virtual?
Respuesta 2
Efectivamente sostengo que llegara si o si dicho momento, puesto que la tendencia es la
automatización, para lograr ventajas competitivas sostenibles, tendrían que pasar nuevas
generaciones para que el paradigma de la educación tradicional desaparezca, sin embargo
sostengo que por el momento se mantendrán las sesiones presenciales, luego se darán las
sesiones semipresenciales con el fin de brindar asesorías y reforzamientos, posteriormente
pasaremos a un modelo 100% Online, donde docentes se conectarán en vivo desde su casa o
universidad, y los alumnos podrán conectarse desde sus dispositivas móviles en un entorno de
teletrabajo. Si gusta contactarse o desea mayor información puede contactarse al correo: ronald.
melgarejos@ciplima.org.pe
Pregunta 3
de Yerikson Suárez Huz - sábado, 27 de mayo de 2017
Muy interesante la visión que ofrece en cuanto a los proyectos e-learning. Ciertamente, la
complejidad de una sociedad en constante trasformación, y por ende, necesitada de aprendizaje
permanente; las posibilidades que hoy en día ofrecen las TIC y sus aportes a una sociedad
globalizada e interconectada; y la emergencia de nuevos paradigmas de aprendizaje donde el papel
de las tecnologías digitales es vital; constituyen elementos de peso para este reposicionamiento
de la educación virtual. De allí que sea necesario un redireccionamiento también del modo en
que se organizan, disponen e implementan estos proyectos.
Respuesta 3
Efectivamente estimado Yerikson, debemos de diseñar nuevos productos educativos alineados
a los requerimientos de aprendizaje de los participantes, para que así el proyecto sea exitoso y
entregue buenas prácticas y lecciones.
Pregunta 4
Hola Ronald,
muy interesante y enriquecedora tu presentación. Quisiera saber, desde tu amplia experiencia
¿cuáles son las debilidades que tiene - o sigue teniendo - la educación virtual sobre la presencial?
Agradezco tu respuesta y te deseo éxitos.
Respuesta 4
Estimado Rolando la educación virtual tiene un gran problema en la seguridad de verificar
si la persona matriculada es la que esta llevando de verdad el curso. En los LMS no existen
controles para verificar la identidad. El día que estos dispositivos sean mas comerciales y de
fácil alcance, la población confiará más en la educación virtual. Si gusta contactarse o desea
mayor información puede contactarse al correo: ronald.melgarejos@ciplima.org.pe
Pregunta 5
de Luis Fernando Medina Leguízamo
Gracias por tu interesante ponencia. Crees tú que con base en TI es posible que las brechas
socioeconómicas se reduzcan o se amplíen? Es equitativo el acceso a programas y recursos de
calidad para las diferentes clases sociales?
Respuesta 5
Estimado Luis, las brechas podrían reducirse ya que los cursos online masivo y abiertos son
gratuitos. EL programa es el mismo para las diferentes clases sociales, en definitiva podemos
hacer una gran labor social en responsabilidad social digital y posicionar la marca en las clases
sociales. Si gusta contactarse o desea mayor información puede contactarse al correo: ronald.
melgarejos@ciplima.org.pe
153
Importancia del perfil del alumno y del docente en la educación

virtual
Pedro García Alcaraz1
César Amador Sánchez2
Resumen
La educación a distancia nace como una opción más de estudio que brinda la oportunidad de alcanzar
una superación académica y profesional para aquellas personas que por diversos motivos no cuentan
con el tiempo para asistir a una escuela de manera presencial. En este sentido, ambas modalidades
deben de capacitar a los alumnos con calidad académica. Sin embargo, en muchas ocasiones no se
habla de cómo debe de ser el material educativo para atender cada estilo de aprendizaje de los alumnos,
de igual forma se debe de tomar en cuenta cuáles deben ser las habilidades necesarias del alumno,
así como del tutor para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea significativo. En este sentido, en
este artículo se busca darle importancia al estudio de los estilos de aprendizaje de los alumnos, con
la finalidad de diseñar estrategias de enseñanza adecuadas al perfil del grupo; además, es importante
definir las cualidades que debe de tener el alumno, así mismo, el perfil del docente en la educación
virtual con la finalidad de mejorar el rendimiento académico
Palabras claves: competencias docentes, educación virtual, perfil del alumno.
Abstract
Distance education is born as an option of study that provides the opportunity to reach an academic and
professional improvement for those people who for various reasons do not have the time to attend a
school in person. In this sense, both modalities must train the students with academic quality. However,
on many occasions there is no talk about how educational material should be used to attend to each
student's learning style, as well as what should be the necessary skills of the student, as well as the tutor
for that the teaching-learning process is significant. In this sense, this article seeks to give importance
to the study of students 'learning styles, in order to design teaching strategies, appropriate to the group’s
profile; In addition, it is important to define the qualities that the student should have, as well as the
teacher's profile in virtual education in order to improve academic performance.
Key words: teacher competences, virtual education, student profile.
Introducción
La educación es un elemento fundamental para el desarrollo del ser humano. Al respecto,
Martínez y Pérez (2007) citado por García (2016) consideran que “La inversión en educación
tiene muchos beneficios para los individuos, la sociedad y el mundo en su conjunto. Por tanto,
la educación de buena calidad es una de las medidas más poderosas para disminuir la pobreza
y la desigualdad y para promover el crecimiento económico sostenible”.
En este sentido, Eusse y Piña (2005) considera que la educación es un proceso social,
cuyo fin es la transmisión de cultura, saberes y valores, con implicaciones políticas, económicas
e individuales. Por tanto, las sociedades organizan este proceso en un sistema, que norma las
políticas referentes a la calidad de la formación de alumnos y maestros, en cada una de las
etapas del desarrollo de los individuos; asimismo prepara los cuadros profesionales, con base
en las necesidades de dicha sociedad.
Al respecto, la Secretaria de Educación Pública (en adelante SEP) (2008) emite en
Diario Oficial el ACUERDO número 445 por el que se conceptualizan y definen para la
Educación Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades, incluyendo
la educación virtual, con el propósito de que existan necesariamente coincidencias espaciales
y/o temporales entre quienes participan en un programa académico. En tal sentido, esta
circunstancia implica estrategias educativas y tecnológicas específicas para efectos de
comunicación educativa, acceso al conocimiento, procesos de aprendizaje, evaluación y
gestiones institucionales.
Así mismo, en la educación superior en el año 2004, se identifican 21 universidades que
en México han incorporado la Educación Virtual (Micheli y Garrido, 2005). Por tanto, la SEP
citado por Anaya (2004) considera que la educación a distancia es un método alternativo de
educación que se caracteriza por la “no presencialidad”, o sea, no se comparte un lugar físico
donde realizar la actividad de aprendizaje.
Sin embargo, se hace necesario analizar el perfil del docente y del alumno, así mismo,
el tipo de material educativo atendiendo los estilos de aprendizaje de los alumnos.
155
Planteamiento del problema

El Instituto Tecnológico de Colima, ha implementado la educación a distancia como una
opción más de educación, sin embargo, se tiene la convicción que debe existir un perfil y
tener algunas competencias tanto el docente como el alumno en la educación a distancia.
Por consiguiente, los materiales didácticos elaborados en línea deben atender los estilos de
aprendizaje de los alumnos.
Objetivos
Objetivo general
En este artículo, se busca identificar las características que debe de poseer tanto el alumno
como el docente en la educación a distancia, así mismo, proponer los materiales didácticos
adecuados, dependiendo del estilo de aprendizaje de los alumnos.
Justificación
En el desarrollo de este artículo, se describirán las características académicas y pedagógicas
que deben tener el docente y el alumno en la educación a distancia. Así mismo, el tipo de
material que deberá ser elaborado en plataforma WEB atendiendo los estilos de aprendizaje
de los alumnos, de modo que, se tenga una mejor calidad educativa.
Los protagonistas en la educación virtual

En todo proceso de educación (proceso enseñanza–aprendizaje) existen protagonistas o
actores: el docente, el alumno, el material didáctico, y en este sentido, es indispensable el uso
de las TIC. En este sentido, es importante cuales son los roles y características que debe de
tener en el proceso de la educación virtual.
Los alumnos
Dans, Gómez y González (2010) consideran que en el mundo moderno y globalizado le exige
al alumno habilidades como autoformación, capacitación de trabajar en grupo, ser crítico
en cuanto al análisis de la información que recibe de los distintos entornos virtuales de
aprendizaje.
Así mismo, la SEP, citado por Anaya (2004) considera que el alumno es el principal
protagonista en todo programa de aprendizaje virtual, pues la finalidad de todo modelo de
Enseñanza Virtual es que sea él quien alcance los objetivos propuestos por el sistema de
formación. En consecuencia, es muy importante en el modelo de enseñanza virtual, que se
tomen en cuenta a los alumnos debido a que, si ellos no se identifican con el sistema o se
sienten abandonados, esto ocasiona una desmotivación y por consiguiente el abandono del
sistema de formación virtual.
Al respecto, Maldonado (2002), Moreno, y Santiago (2003), consideran que el perfil
del alumno que demanda una formación en un sistema de Enseñanza Virtual es aquel que ha
estado formado en una primera etapa, es decir, que ha mantenido una relación con diferentes
personas y ha adquirido un cierto grado de madurez para estudiar solo o acompañado. En
tal sentido, serán personas adultas, gente que trabaja, que tiene compromisos laborales
y/o familiares, que saben del esfuerzo que requiere aprender, motivada por los deseos de
superación y necesitada de formación específica.
Es así como, el mismo autor haciendo referencia a Moreno, F. and Santiago, R., (2003),
considera que el alumno debe desarrollar ciertas capacidades, entre las que se mencionan:
• Capacidad para aprender de manera independiente (aprendizaje autónomo): el

alumno debe ser capaz de estudiar los contenidos en solitario.
• Capacidad de autorregular su estudio (aprendizaje autorregulado): el alumno deberá
organizarse de acuerdo a su tiempo y limitaciones de estudio, con el propósito
de seguir el plan de trabajo que se haya propuesto y acorde con la programación
prevista por el sistema de Enseñanza Virtual en el cual se esté formando.
• Capacidad de aprender en grupo (aprendizaje colaborativo): el alumno debe ser
capaz de comunicarse tanto con el profesor como con el resto de alumnos en el
curso. El debatir mediante los foros o trabajar en equipo algunas actividades serán
un factor importante para el éxito de su formación virtual.
Los docentes
El docente es otro elemento esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido,
Chao (2014) considera que el docente debe contar con una formación sólida en su área de
conocimiento, así como dominar técnicas y estrategias didácticas que estimulen el aprendizaje,
hacer uso de una comunicación efectiva y, además ser culto.
De acuerdo a la postura de Fainholc (2008), un docente exitoso en el proceso de
aprendizaje en línea es aquel que:
• Propicia un compromiso de responsabilidad con su quehacer educativo,

promoviendo y facilitando el aprendizaje de sus alumnos.
• Favorece la participación de sus alumnos sin necesidad de intervenir para que
logren los objetivos de aprendizaje.
• Contribuye al establecimiento de una comunicación efectiva entre los distintos
usuarios del aula virtual.
• El papel del profesor en la educación virtual asume nuevos retos, pues la educación
se centra en el estudiante, el cual es el actor principal del proceso educativo, pues
supone una autogestión y autoaprendizaje de los conocimientos.
En este sentido, Maya (1993) considera que docente debe ser un profesional capaz de:
• Crear un clima de confianza y amistad.

• Identificar las motivaciones básicas de los usuarios.
• Identificar el “potencial de aprendizaje” de los usuarios.
• Inducir procesos de reflexión y de acción organizada para que el estudiante trabaje
157
por sí solo.
• Orientar y asesorar el proceso de aprendizaje en relación con los contenidos de una
o varias materias.
• Evaluar en forma objetiva, sistemática y permanente el rol de los usuarios como
responsables de su propio proceso de aprendizaje.
• Promover y aunar procesos de interacción y participación académica y social.
• Orientar y apoyar el desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y creativo de los
usuarios.
• Expresar y comunicar en forma oral y escrita las instrucciones necesarias para el
manejo de los materiales.
• Definir y aplicar procesos y procedimientos eficaces para el seguimiento de los
usuarios.
• Coordinar aspectos administrativos y académicos de la Universidad y proporcionar
información básica.
• Propiciar relaciones entre los usuarios.
• Relacionar los materiales de instrucción con las situaciones y necesidades tanto
individuales como colectivas de los usuarios y apoyarlos en la aplicación y
transferencia de los aprendizajes obtenidos.
• Propiciar los procesos de retro-alimentación.
Al respecto, Draves (2000), Duggleby (2001), Moreno, y Santiago (2003), consideran

que el docente de educación virtual, debe dar seguimiento constante del curso, dar seguimiento
y valoración de la participación, promover estrategias de aprendizaje autónomo, promover
estrategias de aprendizaje colaborativo, motivar a los alumnos y evaluar los aprendizajes.
Además, Eusse y Piña (2005), consideran que el docente debe ser flexible, dispuesto al
cambio, a modificar hábitos y costumbres de su práctica docente, según sean los requerimientos
de sus estudiantes, de acuerdo al medio utilizado, con una oportuna y clara comunicación oral
y escrita.
En este sentido, Fernández, Mireles y Aguilar (2010) citando a Marcelo (2006)
consideran que además de las funciones y roles que debe de tener el docente (tutor virtual),
también debe de considerar las competencias que se marcan en el gráfico 1.
Gráfico 1: Competencias del Tutor Virtual.

Fuente Marcelo (2006; citado por Fernández, Mireles y Aguilar, 2010).
Así mismo, Fernández considera que el tutor virtual debe de tener las siguientes cualidades:
• Cordialidad: esto quiere decir que el tutor tiene la habilidad para conseguir que el
alumno se sienta bien recibido, respetado y a gusto.
• Capacidad de aceptación: mantener la comunicación con el alumno con respeto,
atención y sin críticas.
• Empatía: ubicarse en la posición del otro, al comprender desde dentro, los
sentimientos de la otra persona.
• Capacidad de escucha: está íntimamente unida con la empatía y es imprescindible
para un buen tutor. Con frecuencia las personas lo único que desean y necesitan es
“ser oídas”. Sin embargo, existen autores que opinan que la escucha debe ser activa
e inteligente.
Estilo de aprendizaje
Igualmente, es importante analizar los contenidos temáticos, sin embargo, estos deben de
159
estar diseñados de acuerdo al estilo de aprendizaje de los alumnos. Al respecto, Castañeda et

al. (2009) consideran que el estilo de aprendizaje puede ser definido como “Un conjunto de
aptitudes, preferencia, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se
manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse
de las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que conduce, viste, habla, piensa,
aprende, conoce y enseña”. Así mismo, Alonso, Gallego y Honey (1994) contextualizan
los estilos de aprendizaje como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interrelacionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje”.
En este sentido, existen modelos de estilos de aprendizaje propuestos por investigadores,

entre los que se pueden mencionar:
• Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

• Modelo de Felder y Silverman
• Modelo de Kolb
• Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder
• Modelo de los Hemisferios Cerebrales.
• Modelo de Honey y Mumford CHAEA
Sin embargo, en este artículo, solamente se estudiará el estilo de aprendizaje propuesto

por de Bandler y Grinder, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), fue debido
a toma en cuenta tres grandes sistemas para representar mentalmente la información, el
visual, el auditivo y el kinestésico. En este sentido, Aguilera y Ortiz (2009) citado por Dunn y
Dunn (2002) consideran que este modelo a diferencia de los otros, toma en cuenta el criterio
neurolingüístico, el cual considera a las vías de ingreso de la información y el sistema de
representación como fundamentales en las preferencias de quién aprende o enseña.
Al respecto, Tocci (2013) considera, que se tiene un estilo de aprendizaje, un estilo

de conducta y un estilo de cómo realizar las actividades en cada sistema de presentación del
modelo VAK, tal como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Aprendizaje, conducta y actividades de cada sistema de representación del modelo

VAK.
SISTEMA DE RE-
PRESENTACIÓN APRENDIZAJE CONDUCTA ACTIVIDADES
Absorbe gran canti- Organizado, orde- Ideal para todo lo

dad de información nado, observador y imaginativo, creador
con rapidez. tranquilo. de películas, videos
Establece relaciones Se le ven las emocio- dibujos, mapas, pin-
Visual entre distintas ideas. nes en la cara. turas, exposiciones,
Planifica en función microscopios, y todo
de lo que visualiza lo relacionado con la
vista.
Memorizan cuando Se distrae fácilmente. Ideal para la música
escuchan a otro o se Facilidad de palabra. y los idiomas.
escuchan a sí mis- No le preocupa su as- Puede hablar en pú-
mos. pecto. blico, entrevistar y
Auditivo No relaciona los con- Expresa sus emocio- Más relacionado a lo
ceptos tan rápido. nes verbalmente. social.
Procesa la informa- Responde a las mues- Ideal para aquellos

ción asociándola a tras físicas de cariño. trabajos de campo,
sensaciones y movi- Se mueve y gesticula con reparaciones,
mientos. mucho. donde puede sentir
Es un sistema más Expresa sus emocio- lo que hace, aprende
lento que el de los nes con movimien- con el hacer
Kinestésico otros dos aprendi- tos.
zajes, pero lo fijan
mejor. Necesita más
tiempo que los otros
sistemas.
Silva, Cruz y Leyva (2012) consideran que cada uno de los sistemas de representación
tiene sus propias estrategias de enseñanza, tal como muestra en el gráfico 2.
161
Grafico 2: Estrategias de enseñanza acordes con el estilo de aprendizaje del alumno.

Fuente: Silva, Cruz y Leyva (2012).
En este sentido, Gutiérrez (2016) considera, que los alumnos visuales recuerdan
y aprenden mejor lo que ven - imágenes, diagramas, diagramas de flujo, líneas de tiempo,
películas y demostraciones.
Así mismo, Blas y otros (2012), consideran que los alumnos kinestésicos aprenden a
través de:
• Dibujos y apuntes durante las clases.

• A la hora de hacer lecturas se puede hacer una dramatización.
• Enseñar a alguien más para reafirmar conocimientos.
• Moverte mientras estudias.
• Subrayar las lecturas.
• Exponer.
• Hacer maquetas, manualidades.
• Desarrollar actividades en las que puedas actuar o mover tu cuerpo.
• Por su parte, el docente debe de:
• Utilizar gestos para acompañar las instrucciones orales.
• Corregir los errores mediante gestos.

• Hacer retroalimentaciones "feedback" escrito.
• Al leer un texto, hacerlo expresando las emociones.
En este sentido, el Instituto Tecnológico de Colima ofrece la educación en la modalidad

mixta y a distancia, para lograr los objetivos planteados en el programa institucional referente
a la cobertura de las asignaturas hacia los estudiantes se provee la herramienta Moodle que
permite la enseñanza virtual las 24 horas, los 365 días del año. En este sentido, en el gráfico
3 y 4 se muestra la estructura de las asignaturas en el Moodle del Instituto Tecnológico de
Colima.
Gráfico 3. Estructura de asignaturas en el Moodle institucional.
Gráfico 4. Estructura de materiales y actividades en el Moodle institucional.

163
Conclusiones
La educación a distancia a nivel nacional logrado un incremente importante en la aceptación
de los jóvenes en los niveles de media superior, superior y posgrados. En este sentido, la
educación a distancia ofrece una amplia cobertura educativa asegurando la igualdad de
oportunidades para estudiantes en localidades aisladas y zonas urbanas marginadas, impulsando
la equidad, la perspectiva de género, la inclusión y la diversidad. Caracterizando de esta
manera la promoción y utilización de las TIC en el apoyo hacia los estudiantes, ampliando las
competencias de vida y favoreciendo la inserción en la sociedad del conocimiento.
Sin embargo, es importante enfatizar la importancia que tiene el docente en la acción de
tutoría en línea, en este sentido, son requisitos las cualidades, competencias y habilidades que
le permitan efectuar las múltiples funciones (técnicas, académicas, organizativas, orientadoras
y sociales) a las que deben orientarse sus esfuerzos para dar vida a sus distintos roles. Así
mismo, el alumno debe de tener la capacidad para aprender de manera independiente, de
autorregular su estudio y aprender en grupo. Por otra parte, es muy importante que los
materiales didácticos estén enfocados de acuerdo a los estilos de aprendizaje, con la finalidad
de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Notas
1
Doctor en Educación por parte de la Universidad de Baja California, Campus Colima. Docente-Investigador del Centro de
Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA) 148 de Comala, Colima, México y docente por honorarios en el Instituto Tecno-
lógico de Colima. Dr. Ph Sus líneas de investigación: TIC e Innovación educativa. pedro.garcia@itcolima.edu.mx
2
Docente y Jefe del departamento de sistemas y computación. Estudiante de la maestría en Sistemas Computacionales en el
Instituto Tecnológico de Colima. cesar.amador@itcolima.edu.mx
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Neuro Lingüística. Journal of Learning Styles. Recuperado de http://learningstyles.
uvu.edu
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
de Sandra Patricia Luna Salamanca - jueves, 25 de mayo de 2017
Cordial saludo, fuera de MOODLE ¿Qué tipo de programas usan para el desarrollo de materiales
según el tipo de inteligencias que tengan los estudiantes?
Respuesta 1
de Pedro García Alcaraz
Existen varias herramientas electrónicas gratuitas que pueden utilizarse para desarrollar las
actividades, por ejemplo:
• Hot Potatoes
• ExeLearning
• FreeMind
• CMapTools
• codecademy.com/es/
• proyectonave.es/productos/nvu/
• bluefish.openoffice.nl/
Atte. Dr. Pedro García Alcaraz & Ing. Cesar Amador Sánchez
Pregunta 2
de Juan Carlos Ayala Serrano - jueves, 25 de mayo de 2017
No comparto que a los profesores se empiece a visualizar como tutor o facilitador, ya que
considero se va perdiendo una de las esencias del SER PROFESOR: cuestionar la realidad.
¿Por qué hablar de facilitador y no de profesor en espacios académicos donde se utilizan
herramientas tecnológicas?
Respuesta 2
Se puede tomar en cuenta que facilitar el aprendizaje es una función que desarrolla intervenciones
para que el alumno logre cada vez más autonomía, puede considerarse que el aprendizaje del
alumno pueda ser con el maestro, sin el maestro y a pesar del maestro.
Son términos utilizados, Por ejemplo, GARCÍA ARETIO (2001), considera que, el tutor en la
educación a distancia, su característica fundamental es la de fomentar el desarrollo del estudio
independiente, es un orientador del aprendizaje del alumno aislado, solitario y carente de la
presencia del docente habitual.
Pregunta 3
Cordial saludo,
En cuanto a los materiales didácticos, ¿cómo se puede ajustar ya que la investigación sostiene
que los estudiantes poseen diferentes estilos de aprendizaje?
¡Gracias, desde Colombia!
167
Respuesta 3
de Pedro García Alcaraz - viernes, 26 de mayo de 2017
Es importante comprender a nuestros estudiantes y al estilo de aprendizaje que ellos poseen; los
materiales deberán de ser diversos en cuanto a que deberán abordar los estilos de aprendizaje;
para así garantizar que todos los alumnos han entendido los temas y pueden desarrollarlos en las
prácticas que les son propuestas. O bien, pudiera que nuestros materiales fueran dependiendo
del porcentaje de alumnos de cada dimensión del estilo de aprendizaje.
Pregunta 4
de Diana Elizabeth Cortés Hernández - jueves, 25 de mayo de 2017
Gracias por su intervención, pero tengo una pregunta ¿cuáles estrategias se proponen para que
los educadores afiancen las cualidades, las competencias y las habilidades propias en el campo
profesional bajo la educación a distancia?
Respuesta 4
Nuestros alumnos deben ser conscientes del arduo trabajo que deben de desarrollar en casa (fuera
del aula), en nuestro caso se les cita a los alumnos cada sábado con la finalidad de dar respuesta
a dudas y trabajar un poco en el aula. Sin embargo, en una educación a distancia, debe uno estar
revisando constantemente las actividades, la calidad de los mismos y estar retroalimentando
constantemente a nuestros alumnos. Así mismo, se debe de tener comunicación síncrona con
ellos.
Pregunta 4
de Sandra Ruperta Pérez Lisboa - viernes, 26 de mayo de 2017
Estimados ponentes
Interesante el estudio realizado, sin embargo no coincido con la necesidad de que los estudiantes,
deban tener ciertas características en una era digital.
Saludos, Sandra
Respuesta 4
De acuerdo con usted mtra, de que nuestros alumnos a nacido en una era digital, sin embargo,
o más bien desafortunadamente, en muchas ocasiones los alumnos quieren utilizar las TIC para
cuestiones lúdicas y no para la cuestión académica. No obstante, no solamente esas cualidades
deben de tener el alumno (saber manejar las TIC). En este sentido, Moreno, F. and Santiago,
R., (2003), considera que el alumno debe de desarrollar ciertas capacidades, entre las que se
mencionan:
• Capacidad para aprender de manera independiente (aprendizaje autónomo).
• Capacidad de autorregular su estudio (aprendizaje autorregulado).
• Capacidad de aprender en grupo (aprendizaje colaborativo).
En muchas ocasiones nos encontramos con alumnos que se resisten a estudiar de forma autónoma,
esto sucede hasta en las modalidades escolarizadas. Se debe hacer conciencia al alumno, que él
debe de poner mucho de su parte y uno como docente saber transmitir ese conocimiento.
169
MESAS DE TRABAJO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS

171
Comunidad de aprendizaje b-learning para promover procesos

de acompañamiento formativo en los equipos de calidad de Fe y
Alegría
Milagros Briceño Marcano1
Rommy Herrera2
Resumen
La investigación plantea como objetivo principal el diseño de una comunidad de aprendizaje
en modalidad B-Learning como estrategia de acompañamiento y seguimiento de los procesos
formativos en los equipos de calidad de Fe y Alegría de la Zona Miranda en Venezuela, lo cual
permite el control de avances y logros de la sistematización en proceso como fase del Sistema
de Mejora de Calidad (SMC).
El proyecto nace de la necesidad de acompañar y hacer seguimiento a los procesos
formativos, utilizando la comunidad de aprendizaje en modalidad B-learning como una
estrategia para los acompañantes zonales a los centros y estos tengan éxito en la apropiación
de la metodología de sistematización como en el desarrollo de competencias digitales.
El estudio se fundamenta en la teoría constructivista, ideal para fomentar la interacción
y construcción colectiva de aprendizajes, la producción de conocimientos entre la teoría y la
práctica desde una reflexión-acción-reflexión en una comunidad de aprendizaje en modalidad
B-learning.
Una vez fundamentado el estudio se presenta el diseño instruccional, materializándose
en la Comunidad de Aprendizaje “Acompañamiento a los procesos formativos del SMC”
en el que se concreta con la descripción de un prototipo de la propuesta tecnológica. Como
conclusión del estudio, este brinda aportes esenciales para llevar a cabo acompañamientos y
seguimientos formativos y de calidad utilizando la Red y combinándola con la presencialidad,
favoreciendo la participación, interacción, trabajo cooperativo para la producción de
conocimientos y mejora de las prácticas educativas.
Palabras Claves: Acompañamiento y seguimiento pedagógico, TIC, Comunidades de
Aprendizaje en la Red, Sistematización, Sistema de Mejora de la Calidad.
Abstract
The main objective of the research is the design of a learning community in B-Learning
mode as a strategy to accompany and follow up the training processes in the quality teams of
Fe y Alegría of the Miranda Zone in Venezuela, which allows the control of Advances and
achievements of the systematization in process as a phase of the Quality Improvement System
(SMC).
The project is born from the need to accompany and follow up the training processes,
using the learning community in B-learning mode as a strategy for the zonal companions to
the centers and these succeed in the appropriation of the systematization methodology as in
the development of digital competences.
The study is based on constructivist theory, ideal to promote interaction and collective
construction of learning, production of knowledge between theory and practice from a
reflection-action-reflection in a learning community in B-learning mode.
Once the study is based, the instructional design is presented, materializing in the
Learning Community "Accompaniment to the formative processes of the SMC" in which it is
concretized with the description of a prototype of the technological proposal. As a conclusion
of the study, this provides essential contributions to carry out formative and quality follow-up
and training using the Network and combining it with the presence, favoring participation,
interaction, cooperative work for the production of knowledge and improvement of educational
practices.
Key words: Accompaniment and pedagogical follow-up, TIC, Learning Communities on the
Net, Systematization, System of Improvement of the Quality.
173
Introducción
Un educador es un agente transformador de su realidad. Para ello, debe formarse
permanentemente, aprender sobre su quehacer, construir y reconstruir sus prácticas educativas.
El desarrollo de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, dio paso a la
educación a distancia con el aprovechamiento de las mismas y es preciso que los educadores
se favorezcan de las bondades que ofrece la formación en Red.
Dentro de este contexto, existe la figura o rol del acompañante, llámese docente, tutor,
mediador o coordinador pedagógico. Desde la educación popular y la calidad educativa
señala Riveros (2011) que “el acompañamiento es una condición significativa para la calidad
de la educación” (p.26). Destaca la autora que está demostrado que los centros educativos
que ponen en práctica un acompañamiento cercano, sistemático, coherente al plan del centro
mejoran la calidad, producto de una dedicación clave a la reflexión educativa, la participación
activa en los procesos de formación, la elaboración de proyectos innovadores con la inclusión
de problemáticas del contexto al currículo.
En la investigación que se presenta se busca articular el acompañamiento formativo y
las comunidades de aprendizaje en Red en modalidad B-learning para favorecer los procesos
formativos de los profesionales de la educación, para que se consolide un ambiente de
participación, trabajo cooperativo, diálogo de saberes, reflexión de la práctica y producción
de conocimientos que ayuden a transformarse a sí mismo y a su entorno con herramientas
innovadoras. Aprovechar el contenido de las TIC como un eje transversal a la gestión del
centro y la zona, desarrollando capacidades en ambos sentidos y contar gradualmente con
personas bien formadas, abiertas, con disposición a romper con la práctica tradicional y poner
la atención en acompañamientos formativos que generen reflexión en y sobre la acción para
que las escuelas construyan prácticas reflexivas y sistematizaciones que den cuenta de la
mejora de la calidad educativa.
Se espera que la Comunidad de Aprendizaje en Red en modalidad B-learning, sea una
comunidad de práctica, desde el aprender haciendo, con cuestionamientos constantes de las
acciones que se realizan, ayudándose entre sí y con visiones compartidas para el logro de las
metas establecidas. Para alcanzar esta meta se han formulado los objetivos de la investigación.
Objetivos de la investigación
El objetivo general de la investigación es el siguiente:
Diseñar una comunidad de aprendizaje en modalidad B-Learning como estrategia de

acompañamiento y seguimiento de los procesos formativos en los equipos de calidad de Fe y
Alegría de la Zona Miranda.
Para alcanzar el objetivo anteriormente descrito, se han planteado los siguientes

objetivos específicos:
• Seleccionar los elementos que conforman una comunidad de aprendizaje en

modalidad B-Learning que promuevan el trabajo colaborativo.

• Determinar las redes sociales a utilizar en la comunidad de aprendizaje en modalidad
B- Learning.
• Elaborar la propuesta de la comunidad de aprendizaje en modalidad B-Learning
como espacio de acompañamiento y seguimiento de los procesos formativos de los
centros de Fe y Alegría de la Zona Miranda.
La fundamentación teórica que se desarrolla se enmarca en los postulados de los colegios
Fe y Alegría, en su ideario de la Educación Popular y de la revisión documental relacionada
con la investigación del estudio a realizar. Desde el modelo educativo de Fe y Alegría –
Venezuela, se desarrolla un enfoque integral, inclusivo, transformador y por competencias
que busca ajustarse al contexto donde están inmersas las escuelas para optar a las nuevas
formas de construir y acceder al conocimiento con una mirada en lo local, lo regional, de
país y lo global. Es a través de las comunidades de prácticas, donde se reconoce y visualiza
la existencia y valor de la transferencia de conocimiento, destacando en aquellas instituciones
educativas que la ejercen, como organizaciones que aprenden y administran conocimiento.
Flores y Torres (2010) mencionan que una “comunidad de práctica se caracteriza por
la conformación de sus miembros para completar algo en desarrollo, la existencia de algún
tipo de trabajo en común y el reconocimiento del propósito mayor de ese trabajo” (p. 289). La
Comunidad de Aprendizaje en modalidad B-learning debe ser una comunidad de práctica que
agrupe a personas de las organizaciones educativas para compartir lo que saben, para aprender
los unos de los otros, tomando lo relevante a su trabajo y mirando el contexto social.
Para alcanzar este propósito, se considera pertinente el enfoque constructivista social
de Lev Vygotsky. Este teórico señala que en el proceso de aprendizaje se constatan dos
niveles de desarrollo: el actual, que representa lo que sabe quién aprende, y el potencial, que
representa lo que este puede llegar a saber. Desde su enfoque sociocultural del aprendizaje,
utiliza el término Zona de Desarrollo Próximo (ZPD), el cual determina que el aprendizaje
es más eficaz cuando quien aprende trabaje con otra persona; a través de la interacción, éste
construye su conocimiento y puede progresar del desarrollo actual hacia el potencial. Este
andamiaje se da entre iguales y es lo que llamamos “andamiaje colectivo” (Vygotsky, 1979).
A partir de estos conceptos, el docente tutor será un mediador en la construcción de
conocimiento, realizando un acompañamiento cercano y sistémico del proceso de aprendizaje,
donde el andamiaje personalizado busca que el aprendizaje ocurra en entornos significativos
para los participantes. Su trabajo se convierte en una estrategia central para acompañar a
los participantes en sus dudas, preguntas, cuestionamientos, aciertos, dificultades, avances
y estancamientos, del mismo modo, se promueve un andamiaje colectivo que motiva a
los participantes a trabajar en equipo, fomentar el pensamiento crítico y la resolución de
problemas dentro de contextos reales y específicos. Siendo importante impulsar desde
el acompañamiento estrategias de aprendizaje cooperativo como una forma diferente de
gestionar procesos educativos.
175
Con respecto al aprendizaje cooperativo, Álvarez, García, Gros y Guerra (2006) señalan
que:
El aprendizaje colaborativo mediado expresa dos ideas importantes. En primer lugar, no se

contempla al aprendiz como persona aislada, sino en interacción con los demás. Se parte de
la base de que compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de
aprendizaje. En segundo lugar, el ordenador o computador como elemento mediador que apoya
este proceso. (p.3)
Dicho de esta manera, la tecnología hoy en día es esencial para el aprendizaje, hace parte
fundamental del andamiaje y base mediadora en el proceso de colaboración y construcción de
conocimiento. Cardozo (2010) enfatiza que “la tecnología favorece el trabajo colaborativo,
desarrolla nuevos procesos cognitivos y modifica actitudes” (p.5). Por ello se habla de una
formación con la red y para la red, que permita la construcción social del conocimiento, a
través del desarrollo de competencias de construcción y elaboración de conocimiento.
De acuerdo con Coll (2004), se puede considerar que las Comunidades de Aprendizaje
en Red son:
…grupos de personas o instituciones conectadas a través de la red que tienen como foco un
determinado contenido o tarea de aprendizaje se caracterizan por la existencia de una comunidad
de intereses y por el uso de las TIC en una doble vertiente: como instrumento para facilitar
el intercambio y la comunicación entre sus miembros y como instrumento para promover el
aprendizaje. (p. 4)
En la comunidad de aprendizaje se espera que los espacios formativos de las escuelas

de calidad, sean fuentes de debate, análisis del quehacer educativo que desarrollan a través
de la puesta en práctica de las líneas de mejoras establecidas en los planes de formación.
Además de proyectar que el estar interconectados en red, se haga cultura en esta comunidad
de aprendizaje como estrategia de acompañamiento formativo, que genere procesos meta
cognitivos para la transformación del sujeto y a su vez de la institución y su entorno.
Dentro de este proceso, se cuenta con las redes sociales, las cuales permiten variadas
posibilidades de interactuar con diferentes personas en un mismo espacio de manera sincrónica
y asincrónica y con interés o intencionalidad común. Se pueden establecer relaciones
sociales virtuales que pueden ser muy enriquecedoras por el intercambio de información,
retroalimentación y aprendizaje individual y colectivo. Estas ventajas permiten afirmar que es
una oportunidad, utilizar las redes sociales como una de las herramientas en la Comunidad de
Aprendizaje.
Es una oportunidad donde el docente y sus estudiantes intercambian conocimiento
en la red utilizando una herramienta que une a muchos de los participantes permitiendo
la interacción, participación y comunicación. Orihuela (2009), citado por Meso, Pérez y
Mendiguren (2011) manifiestan que “las redes sociales en línea permiten generar nuevas
sinergias entre los miembros de una comunidad educativa, facilitan la circulación de
información, la organización de eventos, el compartir recursos y, sobre todo, proyectan y
consolidan las relaciones interpersonales” (p.8). Al lograr esta sinergia se pueden utilizar
las distintas redes sociales que utilizan los estudiantes para el intercambio social pero con
una intencionalidad pedagógica, para promover la autoformación desde una plataforma que
conocen y tienen dominio.
En algunos casos, todos los participantes en una comunidad de aprendizaje no están
preparados para utilizar las herramientas o aplicaciones disponibles, y así favorecer el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Es importante entonces prever desde el diseño de instrucción la
selección y buen uso de dichas herramientas y tomando en cuenta el perfil de los usuarios.
Las redes sociales pueden resultar una valiosa estrategia de motivación y aprendizaje para el
logro de las metas propuestas. Señala Valenzuela (2013) que “los estudiantes ya se encuentran
involucrados y conocen muy bien diversas herramientas de redes sociales, por lo cual, el
extender la educación a este ámbito es una manera de penetrar en espacios que ya les son muy
conocidos” (p. 9).
En otro orden de ideas, la Modalidad B-learning es la metodología formativa que se
quiere implementar en la Comunidad de Aprendizaje como estrategia de acompañamiento
formativo. Los autores Osguthorpe y Graham (2003), citado por Mortera (2007) la definen
como “el aprendizaje combinado entre instrucción presencial cara a cara con sistemas
educativos de entrega de educación a distancia” (p.101). En el mismo sentido, otros
investigadores Kerres y De Witt (2003), citado por Mortera (2007) declaran que “los arreglos
de formación b-learning combinan aprendizaje basado en tecnología y aprendizaje cara a cara
y han llegado a ser populares en diferentes contextos” (p.101). Estas dos definiciones tienen
en común que al desarrollar una formación b-learning se busca utilizar lo mejor de ambas;
lo presencial y lo virtual, es decir, el aprendizaje basado en tecnología y el aprendizaje cara a
cara tan necesaria, para el tipo de participantes a formarse en esta comunidad de aprendizaje
(equipos directivos y docentes responsables de llevar a cabo el sistema de mejora de la calidad
en los centros educativos), con entregas de informes en digital, socialización de experiencias
con las comunidades educativas y sistematización de experiencias de líneas de mejora.
Describir la fundamentación teórica es primordial para determinar los elementos
asociados a la investigación desde el punto de vista experiencial y teórico. Esta teorización
conduce hacia la concreción del trabajo en el diseño de la comunidad de aprendizaje en
modalidad B-learning, el cual está enmarcado en el proyecto especial factible en el que está
inmerso. De las características de ese proyecto tratará el próximo apartado.
Metodología
En este capítulo de describen los métodos, técnicas y procedimientos que fueron utilizados
para el logro de los objetivos propuestos en el estudio de investigación versado en el diseño de
una comunidad de aprendizaje en modalidad b-learning como estrategia de acompañamiento
y seguimiento de los procesos formativos en los equipos de calidad de Fe y Alegría de la Zona
Miranda.
De acuerdo con Arias (2012) “la metodología del proyecto incluye el tipo de
investigación, las técnicas y los procedimientos que serán utilizados para llevar a cabo la
indagación. Es el “cómo” se realizará el estudio para responder al problema” (p.45). El tipo
de investigación está enmarcado dentro de lo que la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, UPEL (2003) en su Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y
177
Tesis Doctorales, define como proyectos especiales:
(…) trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones a
problemas demostrados, o que respondan a necesidades e intereses de tipo cultural. Se incluyen
en esta categoría los trabajos de elaboración de libros de texto y materiales de apoyo educativo,
el desarrollo de software, prototipos y de productos tecnológicos en general, así como también
los de creación literaria y artística. (p. 17).
La investigación se inscribe dentro de esta clasificación porque permite solucionar el

problema planteado generando una creación tangible como es el diseño de una comunidad de
aprendizaje en modalidad b-learning para el acompañamiento y seguimiento a los procesos
formativos de los centros de Fe y Alegría.
En cuanto al diseño, este guió el desarrollo de la investigación con base en el
procedimiento previsto para el estudio, con la finalidad de realizar adecuadamente el proceso
de recolección, análisis e interpretación de datos. Para Hurtado (2002) el diseño de la
investigación “se refiere a dónde y cuándo se recopila la información, así como la amplitud
a recopilar, de manera que dé repuesta a la pregunta de la investigación de la forma más
idónea posible” (p.119). Así, la presente investigación presenta un diseño de fuente mixta
(documental y de campo) y transaccional contemporáneo (se desea obtener información de
un evento actual en un único momento del tiempo)
De acuerdo con Arias (2006) “la investigación de campo es aquella que consiste en la
recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren
los hechos (datos primarios)” (p.48). En función de lo expuesto, el estudio del diseño de una
comunidad de aprendizaje en modalidad b-learning para el acompañamiento y seguimiento a
los procesos formativos de los centros de calidad de Fe y Alegría Zona Miranda, Venezuela. Se
realiza con la intención de solucionar un problema planteado y generar un producto tangible
que satisfaga las necesidades presentadas.
Detallado el tipo y diseño de la investigación, se procede a definir las fases de
investigación. En las fases de investigación se establecen las acciones pertinentes a realizar,
para el logro del objetivo general del proyecto y la descripción de los capítulos del trabajo
como un proceso que genera una propuesta. Al respecto, Hernández (2010) señala lo siguiente:
En primer lugar, está la detección del problema, que luego dará paso a la selección del enfoque
(cualitativo, cuantitativo o integrado); luego se escogerá una o varias fuentes de ideas sobre el
problema y se justificará la importancia y la viabilidad del tema de estudio. (p.87)
Esta fase es pertinente al trabajo desarrollado en el planteamiento del problema, en el

cual se afinó y estructuró la idea de investigación, que le da el nombre a este artículo Comunidad
de aprendizaje b-learning para promover procesos de acompañamiento formativo en los
equipos de calidad de Fe y Alegría, realizando su justificación e importancia, seleccionando
el Objetivo general y específicos, para hacer referencia a lo que se espera de la investigación.
Seguidamente, está la fase que representa la fundamentación de la investigación a través de
diversos autores, lo cual implicó hacer un análisis de los enfoques teóricos, antecedentes
e investigaciones que sean válidos para el presente estudio. La fase referida al Marco
Metodológico, con una investigación de tipo exploratorio, señalada ya en la etapa inicial,
respondiendo a un proyecto especial factible, cuyo propósito fue diseñar una comunidad de
aprendizaje en modalidad B-learning como estrategia de acompañamiento y seguimiento de
los procesos formativos en los equipos de calidad de Fe y Alegría de la Zona Miranda a un
problema práctico a corto plazo para satisfacer las necesidades de los equipos de calidad para
la mejora de sus prácticas formativas. Por último, la propuesta pedagógica y tecnológica
(sustituyendo la fase experimental), muestra un prototipo de la Comunidad de Aprendizaje.
La población de esta investigación representa las seis escuelas que participan en el
Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría, con tres miembros por centro que representan
a los equipos de sistematización y calidad. En virtud que la población es pequeña, finita y de
fácil acceso para la investigación, y de acuerdo al estudio realizado, se tomó como unidades
de estudio a todos y cada uno de los sujetos que la conforman, es decir, no se aplicó criterios
muéstrales.
En este sentido, la muestra la constituyó la totalidad de la población participante
en la propuesta formativa por la Federación Internacional de Fe y Alegría en la Fase de
Sistematización (Ver Tabla 1), es decir, 18 miembros de los equipos de calidad y sistematización
(conformado en su mayoría por personal directivo: directores, subdirectores, coordinadores
pedagógicos que conforman como líderes en los equipos de Sistematización y de calidad) de
los 6 centros participantes en la formación virtual en la fase de Sistematización del Sistema
de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría de la Zona Miranda:
• U. E. “Monterrey”
• U. E. “Padre Joaquín López”
• U. E. “Ciudad de los Muchachos”
• U. E. “Presidente Kennedy”
• U. E. “Jesús Maestro”
• U. E. “P. Manuel Aguirre”
N° PARTICI- CARGO SISTEMA-

CENTRO CALIDAD
PANTES DIRECTOR SUB/COORD DOCENTE TIZACIÓN
Monterrey 3 1 1 1 2 1
Padre Joaquín
3 2 1 2 1
López
Ciudad de los
3 1 2 3 3
Muchachos
Presidente Ken-
3 1 2 1 3
nedy
Jesús Maestro 3 1 2 3 2
P. Manuel
3 1 2 3 3
Aguirre
Tabla 1 Población
Fuente: Elaboración Propia
179
Es necesario que en toda investigación se obtengan resultados pertinentes a las metas

a alcanzar. Por lo tanto, se requiere de técnicas válidas y confiables que permitan obtener
la información necesaria para lograr los objetivos específicos planteados. En tal sentido, es
necesario seleccionar y aplicar técnicas e instrumentos que faciliten y aseguren estos procesos.
Para este estudio, se usó la técnica de la observación directa, como producto de los registros
descriptivos de los acompañamientos presenciales a los equipos de calidad en la formación de
la fase de Sistematización, del aula virtual de Fe y Alegría en modalidad e-learning y fuera de
línea (un centro sin conectividad). (Ver Apéndice A)
También se usará la técnica de la entrevista apoyada en el instrumento para la recolección
de tipo cuestionario, el cual estará dirigido a los mismos actores participantes del aula virtual,
ya que ellos serán los participantes en la Comunidad de Aprendizaje en modalidad b-learning.
Tanto la observación directa como el cuestionario servirán para hacer el diagnóstico cuya
finalidad es promover procesos de acompañamiento formativo en los equipos de calidad de
Fe y Alegría, en la comunidad de aprendizaje en modalidad B-learning.
El cuestionario estará conformado por preguntas estructuradas con carácter de opción
múltiple, para facilitar los procesos de registro de codificación y tabulación de la data recogida
en campo. Se utilizará una categoría de respuestas de alternativas múltiples considerando que
cada una de ellas variará dependiendo de la intención de la pregunta y de las características
del indicador que se desea medir en cada una de ellas, las cuales se elaborarán en función de
las variables de la investigación (Ver apéndice B)
La validación del cuestionario, se realizó mediante una prueba piloto, comprobando
la coherencia y pertinencia de las preguntas con las respuestas. Previamente el cuestionario
fue revisado por tres expertos: dos de metodología y uno en el área de tecnología educativa,
validando el mismo y que no tuviese errores y fuese adecuado de acuerdo al objetivo previsto
para poder recolectar y analizar los datos desde el contexto real de los participantes, tomando
en cuenta sus necesidades e intereses de formación y acompañamiento semipresencial.
El análisis de los datos permitió recolectar los resultados obtenidos de los instrumentos,
analizando las preguntas con respecto a los objetivos específicos, se pudo determinar la
propuesta pedagógica y tecnológica del estudio realizado.
Resultados
El presente proyecto especial está estructurado en una propuesta pedagógica, el cual consiste
en un diseño instruccional basado en el Enfoque de Aguilar (2005) “Diseño y desarrollo
instruccional para el presente milenio” y una propuesta tecnológica que considera las
especificaciones técnicas para llevar a cabo dicho proyecto. La propuesta del diseño de una
comunidad de aprendizaje B-learning representa para los equipos de los centros de calidad
de Fe y Alegría, una estrategia de acompañamiento y seguimiento a sus procesos formativos,
de manera que estos puedan empoderarse tanto del uso de las TIC al servicio del aprendizaje,
como de la fase de Sistematización de la línea de mejora.
En atención a ello la presente propuesta pretende satisfacer las necesidades y mejorar
los procesos formativos en Sistematización a través de un diseño instruccional que permita
llevar delante de manera eficaz la comunidad virtual (Ver apéndice C) La plataforma a utilizar
en este proyecto es la plataforma virtual de aprendizaje Moodle, está bajo licencia libre y fue
creado por Martin Dougiamas. Señalan Romero, Sola y Trujillo (2015) que “Moodle permiten
establecer diferentes escenarios de enseñanza y aprendizaje en el entorno virtual” (p.6). Los
centros de Fe y Alegría conocen y utilizan esta plataforma en sus formaciones virtuales desde
el año 2003, ésta progresivamente ha ido mejorando a los nuevos tiempos y exigencias de la
sociedad del conocimiento, su más reciente innovación fue en el año 2011-2012. Se podrá
encontrar en la Red como Mundo Escolar Fe y Alegría, con un Campus Virtual, muy atractiva
para los usuarios. Es de uso exclusivo para el personal de Fe y Alegría y es administrada por
el Programa de Informática Educativa de la Federación Internacional de Fe y Alegría. El
apéndice D describe los requerimientos técnicos de esta plataforma.
Conclusiones
En estos tiempos complejos y de incertidumbre en todos los ámbitos de la sociedad; la
globalización, el mundo conectado en red, el aprendizaje sin fronteras y un sin número de
avances tecnológicos; la educación debe apostar día a día por enseñar y aprender sobre las
Tecnologías de la Información y Comunicación como una posibilidad a la mejora de la calidad
y así estar a la par con los avances.
Con una educación de calidad que no excluya, sino que integre, que invite a la
transformación del sujeto y su entorno. Que favorezca el trabajo en redes y la producción
de conocimientos desde la reflexión acción reflexión. Para que esto sea posible, debe darse
articuladamente entre los responsables profesionales del hecho educativo y los estudiantes.
Una idea esencial, es que estos profesionales de la educación, estén capacitados en
trabajar colaborativamente en comunidades de aprendizaje para la producción de conocimientos
que mejoren sus prácticas educativas y a la vez desarrollen competencias digitales.
En este sentido, el trabajo desarrollado ha permitido conocer cuáles son los elementos
que hacen vida una comunidad de aprendizaje en red y que privilegie a su vez un aprendizaje
que integre lo presencial con lo virtual. Elementos como: 1. La identidad social en los equipos
de la comunidad, generando visión compartida, sentido de pertenencia, confianza y motivación
para ser parte esencial en la comunidad. 2. Trabajo Colaborativo e interconectados en Red
para producir conocimientos que favorezcan la mejora de la calidad en sus centros educativos.
3. Uso de las herramientas Web 2.0 para construir y compartir conocimientos entre sus pares
y pares de otras instituciones para fortalecer la práctica educativa tal como hace referencia el
primer objetivo de la investigación: seleccionar los elementos que conforman una comunidad
de aprendizaje en modalidad B-Learning que promuevan el trabajo colaborativo.
El segundo objetivo de la investigación se refería a determinar las redes sociales a utilizar
en la comunidad de aprendizaje en modalidad B- Learning. Y así garantizar la interacción
con los otros y los aprendizajes significativos para la construcción de saberes, utilizando las
redes sociales más idóneas según las necesidades disponibles en los participantes. En este
caso, el uso de Skype, Google Drive y WhatsApp permitió una comunicación sincrónica, con
participación activa de la mayoría de los centros (4 centros de 6) y reflexiones de la práctica
educativa, con materiales y recursos multimedia a la disposición de cada participante, con el
fin de desarrollar el aprendizaje autónomo tanto en la formación como con la interacción de
181
otros actores de los centros educativos.

De esta manera, este trabajo permitió cumplir con el último objetivo que era: Elaborar
la propuesta de la comunidad de aprendizaje en modalidad B-Learning como espacio de
acompañamiento y seguimiento de los procesos formativos de los centros de Fe y Alegría de
la Zona Miranda. Se logró desarrollar el prototipo de un entorno de aprendizaje en modalidad
semipresencial, que facilite tanto el acompañamiento formativo por parte de los Coordinadores
Zonales, como la de los equipos de calidad que se profesionalizan con formaciones virtuales
para la mejora de sus prácticas educativas. Se puede decir que se cumplió con el mismo, se
hizo un acompañamiento cercano desde cada realidad de los centros, orientando y mediando
el proceso a recorrer tanto virtual como presencial. Los centros mostraron interés en participar,
ejecutar las actividades, publicar las producciones y avanzar en el informe de sistematización.
Esta investigación aportó insumos esenciales para desarrollar acompañamientos a
procesos formativos de los profesionales de la educación, participando en una comunidad
de aprendizaje en modalidad B-learning como una herramienta tecnológica que facilita
acortar distancias y tiempos, promoción de trabajo cooperativo y en red, acompañamientos
y seguimientos cercanos y oportunos para lograr los avances y logros a metas establecidas,
respetar los ritmos de aprendizaje, crear identidad institucional para desarrollar una visión
compartida. La premisa es ser más creativos al momento de diseñar comunidades de
aprendizaje, que mantengan activos los distintos canales de percepción para aprender a
aprender y aprender a hacer.
El contar con un rol de docente tutor que acompaña y hace seguimiento a los participantes
desde su quehacer educativo con un enfoque constructivista, favorece que estos docentes:
enriquezca sus prácticas educativas con las interacciones entre pares y acompañantes,
establezca un dialogo de saberes genuinos que le permita mejorar, cambiar o innovar las
acciones que ejecuta en el día a día, que sea más reflexivo sobre la acción y pueda teorizar
la práctica y viceversa, dar retroalimentaciones pertinentes y sobre todo evaluar de cara a
indicadores de calidad de manera efectiva y eficaz.
Las recomendaciones que a continuación se proponen, tienen como eje fundamental

favorecer la ejecución de este proyecto u otros similares para que puedan ser factibles y
exitosos.
• Las comunidades de aprendizajes en modalidad B-learning, pueden ser espacios

de acompañamiento formativo que aseguren tanto el desarrollo de competencias
digitales como la puesta en práctica de líneas de mejora del Plan Educativo del
Centro o Plan de Mejora.
• Las formaciones generan aprendizajes, se hace necesario constatar que se esté dando
la transferencia de saberes en la práctica educativa, por lo que es importante que
el docente tutor garantice el seguimiento sistemático y permanente a los acuerdos
y compromisos, sea un mediador que facilite las herramientas y conocimientos
necesarios para tales transferencias.
• Animar la participación en estos espacios se hace necesario para aquella población
que se encuentran al margen del diálogo (los que no suelen participar con
frecuencia). Por lo que las actividades deben ser atractivas y de fácil manejo, por lo
que hay que ofrecer constante apoyo metodológico y técnico, como también crear
las condiciones necesarias para su participación activa.
• Pensar estratégicamente para aquellos centros que no gozan de la conectividad
y tienen derecho al cierre de la brecha digital, cómo incluirlos y no dejarlos al
margen.
• El docente – tutor responsable del acompañamiento, debe tener desarrolladas las
mínimas competencias digitales para la navegación en el aula, como también debe
ser competente en los temas a acompañar.
• La presencia continua del docente – tutor, constituyen andamios para el aprendizaje,
el brindar feedback a cada aporte es fundamental para crear sinergia y reciprocidad.
• Utilizar otras redes sociales fuera del aula para optimizar los recursos y la calidad,
como WhatsApp, Skype, correo electrónico, entre otros para complementar lo
asíncrono con lo síncrono.
• Que estas comunidades sean cíclicas, al igual que el Sistema de Mejora, que
se aproveche la herramienta como una estrategia de acompañamiento en red
permanente a desarrollarse en cada uno de los procesos, ayudando a la cultura de
la mejora en los centros educativos y a su vez desarrollando competencias digitales
en cada uno de los participantes.
• Entre otras posibles investigaciones que pueden surgir a partir de este Trabajo
Especial de Grado se señalan las siguientes: 1. Formación del acompañante de
procesos educativos como docente tutor, en entornos virtuales de aprendizaje.
2. Las herramientas Web 2.0, al servicio del acompañamiento formativo. 3.
Acompañamiento formativo a las Fase del Sistema de Calidad de Fe y Alegría. 4.
Acompañamiento formativo en modalidad B-learning, a profesores universitarios.
Como puede apreciarse el presente artículo demuestra que las Tecnologías de la

Información y Comunicación como contenido transversal al Sistema de Mejora de la Calidad
de Fe y Alegría, está al servicio del aprendizaje para el fortalecimiento del acompañamiento
formativo como estrategia creativa e innovadora apoyada en las TIC. Es un trabajo riguroso
y sistemático que requirió del liderazgo colegiado para el desarrollo de las comunidades de
aprendizaje, la producción de conocimientos y el desarrollo de procesos y productos en este
caso la Sistematización de experiencias significativas y transformadoras para los centros
participantes.
Esperando que pueda ser replicable en muchas otras instituciones educativas.
183
Notas
1
Doctorado en Didáctica de las Organizaciones Educativas de la Universidad de Sevilla, España. Especialista en Tecnología,
Aprendizaje y Conocimiento graduada en la Universidad Metropolitana. Diploma de Estudios Avanzados en Didáctica y Orga-
nización de Instituciones Educativas en la Universidad de Sevilla. Profesora en Educación Preescolar graduada en el Instituto
Pedagógico de Caracas. Actualmente profesora tiempo completo, jefe del Departamento de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad Metropolitana, dicta asignaturas para pregrado y postgrado. mbriceno@unimet.edu.ve
2
Especialización en línea en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje Universidad Educa-Argentina. Especialización en
Tecnología, Aprendizaje y Conocimiento de la Universidad Metropolitana. Licenciada en Educación, egresada de la Universidad
Experimental Simón Rodríguez. Coordinadora en Informática Educativa en Fe y Alegría y actualmente se desempeña como
Coordinadora de Formación e investigación con énfasis en Entornos Virtuales en la Escuela de Formación de la Asociación
Venezolana de Educación Católica (EFAVEC). fyaescuelas.rh@gmail.com
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www.revista.unam.mx/vol.14/num4/art36/art36.pdf
185
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
de Yerikson Suárez Huz - jueves, 25 de mayo de 2017
Saludos Milagros y Rommy. ¿Qué inconvenientes han encontrado en el desarrollo de la
comunicad de aprendizaje? Tanto desde el punto de vista del aprendizaje colaborativo, como de
la modalidad b-learning.
Es usual en estos espacios que haya dificultades de comunicación, exceso de información, o
picos en los aportes de los miembros de la comunidad, apatía en otros, o desconocimientos de
normas. ¿Cómo se controlarían estas variables cuando se trabaja en ambientes virtuales?
Los felicito por su interesante propuesta de trabajo. Definitivamente apuntando cada vez más
hacia una sociedad interconectada y del conocimiento.
Respuesta 1
de Rommy Herrera
Buenas Noches:
Gracias por todas las apreciaciones en sus comentarios, respecto al trabajo de investigación.
Respondiendo a Yerikson:
¿Qué inconvenientes han encontrado en el desarrollo de la comunicad de aprendizaje? Tanto

desde el punto de vista del aprendizaje colaborativo, como de la modalidad b-learning.
En esta comunidad de aprendizaje en particular. Los inconvenientes encontrados fueron con
los centros educativos sin cultura en el uso de las TIC, por parte de los Directivos participantes
(de seis (6) centros dos (2) El tipo de población "Migrantes Digitales" de acuerdo a la brecha
generacional, influye en los mismos, en la medida que no cuenten con experiencias o prácticas
frecuentes, en la incorporación de las TIC en la Gestión Educativa, genera que no desarrollen
competencias digitales y puedan utilizarla al servicio del aprendizaje. Por lo general Los Equipos
Directivos de las escuelas asumen la línea estratégica y de mejora en incorporarlas en las aulas,
forman a los docentes y ellos van quedandose atrás.
Desde el punto de vista colaborativo, ha sido una experiencia significativa. Ya que estas escuelas
al venir trabajando desde la colegialidad en las construcciones de los Planes de Mejora y
evaluaciones de los mismos con el Sistema de Mejora de la Calidad desde el 2006 a la fecha,
se ha hecho más fácil trabajar colaborativamente, sin negarte que desde la virtualidad se hace
un poco más difícil el trabajo colaborativo entre pares, ponerse de acuerdo para realizar los
trabajos desde la distancia. El tutor debe estar muy diestro en las E-actividades a realizar tanto
en la presencialidad y darle continuidad en el aula virtual. Una de las estrategias significativas
era sistematizar la práctica en la escuela, trabajar colaborativamente en la presencialidad y luego
debatir lo aprendido, las buenas prácticas, los errores y/o estancamientos en los Foros del aula.
La formación en modalidad semipresencial o B-learning se convirtió también en una extensión
de las prácticas educativas en las escuelas (líneas de mejora a sistematizar) y se aprovechó el
acompañamiento que se venía haciendo en la presencialidad articulando con las herramientas
Web 2.0 que ofrece la formación virtual para que fuera una estrategia de acompañamiento y
seguimiento innovadora.
Es usual en estos espacios que haya dificultades de comunicación, exceso de información, o

picos en los aportes de los miembros de la comunidad, apatía en otros, o desconocimientos de
normas. ¿Cómo se controlarían estas variables cuando se trabaja en ambientes virtuales?
Si es usual encontrarse con estas dificultades de comunicación. El Diseño Instruccional debe

estar muy bien desglosado, contextualizado a la población a formarse, además de ser flexible
ante cualquier cambio que lo exija, sin desdibujar su esencia para el que fue construido. En
nuestro caso el Diseño Instruccional como Contenido "La Sistematización" Módulo III, ya estaba
diseñado de la formación que venía haciendo con la Federación Internacional de Fe y Alegría
y el plus fue recrear con E-actividades que fortaleciera el acompañamiento y seguimiento. El
delegar y trabajar colegiadamente, mantuvo activa a una buena parte de los participantes, es
decir, asignarles roles de moderador para dar a conocer sus experiencias. Que el acompañamiento
y seguimiento se convirtiera en una estrategia que les permitiera vivir un proceso de calidad de
recoger y sistematizar sus experiencias hizo que el aprendizaje fuera significativo. Por ejemplo,
hacer un vídeo para recoger un testimonio para su informe de sistematización no era un fin
aprender a hacer el vídeo fue un proceso para lograr la sistematización fue lo significativo. El
tutor debe estar muy pendiente de las apatías, de las normas. Lamentablemente siempre alguien
se queda atrás, pero que no dependa del tutor en clave.
Pregunta 2
de Juan Carlos Vega Vanegas - jueves, 25 de mayo de 2017
Buen día
¿Cómo disminuir las dificultades procedimentales en los contenidos de un grado dificultad mas
complejo en los niveles de aprendizaje en el Modelo B-learning?
Respuesta 2
de Rommy Herrera
Para el aprendizaje de los conocimientos procedimentales, se diseñan E-estrategias que sean
desarrolladas desde el contexto donde laboran, donde ejecutan su práctica. Si no les es significativa
la complejidad los arropa y se desmotivan. Ayuda mucho el Foro de Dudas e Inquietudes. Yo lo
llamo "Falla Rápido" desde el error también hay aprendizaje y si se expone en el aula y entre
todos podemos darle solución, es una gran riqueza de producción de conocimientos que son
replicables para mucho. Es cuando se activa la Zona de Desarrollo Proximo (Lev Vigotsky) junto
con la creatividad (proceso mental de orden superior) como producto del debate, intercambio
de ideas, toma de decisiones. La clave que sea lo más vivencial posible a la vida cotidiana del
participante, que lo rete, lo desafíe.
Pregunta 3
¿Cómo promover las prácticas éticas y morales en los ciudadanos a través del modelo y
metodología B- Learning?
Respuesta 3
de Rommy Herrera
La modalidad B-learning o semipresencial, permite establecer las prácticas éticas y morales
desde el primer día de formación. El cual es presencial el primer día. Se diseñan E-actividades
como el uso de las Netiquetas para trabajar en el aula virtual y las normas para la presencialidad.
187
Se activan la misión, visión y principios de la institución que realiza la formación y se

desarrollan estrategias de visión compartida y de identidad para generar sentido de pertenencia.
La comunicación adecuada, clara, precisa desde la ética y la moral aplicada durante el proceso
formativo es vital. Es realizar un ejercicio ciudadano y de calidad.
Pregunta 4
de Jose Guerrero - jueves, 25 de mayo de 2017
Buen día
¿Cómo asegurar el proceso de inclusión en la Comunicad aprendizaje B-Learning en una
sociedad con tantas dificultades raciales, xenofóbicas entre otras?
Respuesta 4
de Rommy Herrera
Buenas tardes:
José es una pregunta bastante compleja. Desde mi experiencia como tutora con formación
en línea (e-learning y b-learning) puedo decirte que no he sentido el racismo y la xenofobia
(ni de estudiantes, ni de tutores). Sin embargo, existen estudios a nivel mundial que estas
discriminaciones poco a poco están incursionando en las Redes Sociales y formación en línea.
Esto ocurre sin duda por habitar en un mundo cada vez más interdependiente.
Como asegurar este proceso de inclusión.
1. Garantizándolo desde los principios y valores de las instituciones que brinden formación.
Mis años de servicio docente de 24 años. 18 fueron en Fe y Alegría y la inclusión es un
principio que se desarrolla desde la misión y visión. Apostando siempre por más y mejor
educación al desfavorecido, al que menos tiene.
2. El racismo es una conducta aprendida. Por lo tanto, se puede desaprender para aprender
a no discriminar. Estableciendo líneas estratégicas para abordar el tema de la inclusión
en las distintas formaciones b-learning se puede contrarrestar las dificultades raciales,
xenofóbicas.
3. Crear acuerdos de convivencia claras construidas en colectivo, dando la oportunidad que
salgan los acuerdos de los mismos participantes y si no se genera el tutor puede crear un
acuerdo de la inclusión. Recordemos que también las brechas generacionales (Baby boom,
Generación X, Y, Z, Millennials, Centennials) son un tipo de discriminación.
4. Promover la tolerancia, respeto, trabajo en equipo, construcción colaborativamente de
conocimientos es esencial en las formaciones B-learning.
5. Contar con un Foro Social, de manera que las personas se conozcan desde sus hobbys,
cultura, alegrías, temores. Es importante tener presente que más allá de la PC, son personas
quienes operan la misma, con una gran riqueza personal, profesional, con potencialidades
y diversas.
6. El tutor con formación integral, inclusiva, transformadora y de calidad.
Pregunta 5
Ante todo, mis felicitaciones. Considero que si los participantes (tanto alumnos como maestros)
no han trabajado previamente con el aprendizaje colaborativo, les puede resultar difícil el
aprendizaje b-learning pues estamos muy arraigados a los hábitos adquiridos durante años
de trabajo individual, pero considero que es necesaria la adquisición de nuevas técnicas de
aprendizaje, así que trataré de ser vocera de su trabajo pues considero que podría aumentar el
interés de los alumnos mejorando el logro académico.
Respuesta 5
de Rommy Herrera
Totalmente de acuerdo Viana. Ciertamente el trabajo colaborativo es difícil, incluso desde la
presencial. Hay que buscar las mejores E-actividades de manera que promueva la motivación
del aprendizaje colaborativo. Teniendo presente el andamiaje, aprender a aprender y aprender
haciendo con el otro es una gran ventaja. Simultáneamente se desarrollan actividades individuales
articuladas con las colaborativas.
189
TIC en la educación universitaria: Una propuesta para la transición

a la gobernanza
Gildardo Linarez Placencia1
Resumen
Indudablemente, la democracia tiene la obligación de transitar por nuevos espacios en
busca de legitimar el diseño de políticas públicas que sean efectivamente respaldadas por
los gobernados. El despertar de la consciencia ciudadana debe ser acompañada por una
politización del hombre a través de la educación universitaria, que le permita empoderarse y
ser coparticipe de las decisiones de quienes gobiernan. El presente trabajo es una propuesta
para que desde las aulas universitarias se construyan espacios de diálogo y reflexión directa
sobre la vida pública. Mediante el método cuantitativo se aborda la pregunta de investigación
y el diagnóstico del interés de los ciudadanos por la política, a partir de la aplicación de
un cuestionario, realizado a una muestra de 320 alumnos intencionalmente, en la cual se
demuestra que el ciudadano no se siente representado directamente por la clase política;
además, del desdén de los alumnos hacía los temas políticos. Por todo lo anterior, se propone
el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (en adelante, TIC) como
herramienta para generar los espacios de reflexión e interés por el acontecer de la vida
nacional, mediante foros y debates guiados que siembren la semilla de la curiosidad para
iniciar el proceso de cambio y de participación de los alumnos universitarios. Teniendo en
cuenta que ser profesional conlleva una responsabilidad mayor por los asuntos públicos y de
administración de una nación.
Palabras claves: TIC: educación, ciudadanía, política y gobernanza.
Abstract
Undoubtedly, democracy has the obligation to move through new spaces in order to legitimize
the design of public policies that are effectively supported by the governed. The awakening
of the citizen's conscience must be accompanied by a politicization of the man through the
university education, that allows him to be empowered and to be coparticipe of the decisions
of those who govern. The present work is a proposal for the construction of spaces for dialogue
and direct reflection on public life. The quantitative method addresses the research question
and the diagnosis of citizens' interest in politics. Finding itself, through the application
of a questionnaire, to a random and random statistical sample of 320 students, where it is
shown that the citizen does not feel directly represented by the political class; In addition,
the students' disdain for political issues. For all of the above, it is proposed to use ICT as a
tool to generate spaces for reflection and interest in the development of national life, through
forums and guided debates that sow the seeds of curiosity to start the process of change and
Participation of university students. In the understanding that being a professional carries a
greater responsibility for the public affairs and administration of a nation.
Keywords: ICT, education, citizenship, politics and governance.
191
Introducción
La sociedad actual ha evolucionado en todos los sentidos, para poder estar a la altura de las
circunstancias y las necesidades de la población con la intención de mejorar la calidad de vida
y ofrecer un mejor lugar para todos. El cambio, por lo general, representa oportunidades para
evolucionar e innovar en todos los aspectos de la vida del ser.
Por todo lo anterior, en el mundo existe la idea de contribuir a la formación de
democracias que se manifiesten en una mejora significativa frente al nivel de vida de los
ciudadanos, mediante la formación de individuos participativos en las decisiones públicas
trascendentales para todos. Entonces, surge la necesidad de encontrar los medios a través
de los cuales se puede lograr el empoderamiento ciudadano para hacerlo corresponsable
del diseño de políticas públicas incluyentes y que atiendan las verdaderas necesidades de la
sociedad actual.
Se han explorado diversas opciones e instrumentos para lograr formar ciudadanos
participativos; sin embargo, no siempre con buenos resultados. Simultáneo a las necesidades
de una democracia efectiva emerge Internet, como la gran plataforma de contenidos,
caracterizada por alojar grandes sueños, realidades y utopías del hombre. A pesar de las
vicisitudes de Internet, esta es una herramienta que debe ser explorada como un medio de
comunicación eficaz entre gobernado y Estado.
Por otro lado, existe un evidente clamor popular en México sobre la falta de
representación del ciudadano ante la autoridad, entonces, toda política pública no es bien
aceptada por el ciudadano al considerar que no fue tomado en cuenta para su representación.
Gobernanza
Las relaciones entre gobernados y gobierno se han vuelto complejas, porque ambos tienen
intereses que parecieran ser opuestos, lo cual ocasiona un problema de legitimidad al
momento de tomar decisiones en la administración pública, por el posible rechazo de las
mismas. Incluso, se puede iniciar a hablar de ingobernabilidad en algunos lugares, donde
sistemáticamente todas las políticas públicas son rechazadas por el pueblo.
Entonces, se observa un grave problema para la democracia y los Estados actuales que
es la legitimidad de las acciones públicas. Así es como se construye la gobernanza, como
un concepto que nace entre complicaciones teóricas y prácticas, debido a la complejidad ya
explicada en párrafos anteriores. Un ejemplo claro del concepto de gobernanza es el siguiente:
La gobernanza moderna se refiere a un nuevo modo de gobernar, conforme al cual, en la

formulación y aplicación de políticas públicas no sólo participan las autoridades estatales,
sino también las organizaciones privadas. En la gobernanza moderna, Estado y sociedad civil
cooperan entre sí. (Mayntz, 2001, p. 1)
En el ejemplo anterior se hace énfasis en la participación de la sociedad privada y

diversos organismos de la sociedad civil en la construcción de un gobierno, para lo cual se
presupone que deben de existir ciudadanos preparados, mediante la educación, para asumir el
poder o al menos ser participativos con el Estado.
En el texto de Aguilar (2007), se habla de la gobernanza como una forma de legitimar
el cargo que ostentan los funcionarios públicos de un Estado, así como la legitimización
de todas las acciones que son emprendidas por el Estado y por sus funcionarios. Incluso,
orienta la discusión y reflexión hasta el cuestionamiento de si la legitimidad proviene de los
resultados de sus acciones o por su validez directiva en la administración pública.
La reestructuración de los gobiernos obedece a una acción imperativa y de control de
procesos políticos que desembocan en la negociación, la regularización y la autorregulación
de las funciones estatales, mediante la movilización de recursos políticos y públicos para
encontrar puntos de acuerdo; por todo lo anterior, se define la gobernanza así:
La “gobernanza” constituye así una nueva forma de estrategia política destinada a garantizar la
“gobernabilidad” de las sociedades y a mantener la legitimidad de las instituciones a cambio de
la cesión de autoridad política a los actores económico y sociales. (Morata, 2004, p. 3)
En los anteriores conceptos se ve una clara muestra de la diversidad de rizomas que

asume la gobernanza desde las negociaciones, la legitimización y la participación ciudadana
en la administración pública. Lo cual recalcan la complejidad de administrar los bienes,
recursos y decisiones de un Estado para responder a las prerrogativas de la democracia del
Siglo XXI.
La gobernanza es algo difícil de conseguir porque requiere de una gran comunicación
entre Gobierno y gobernados, entonces, las TIC se erigen como mediadores y negociadores
en el proceso de legitimidad, e igualmente la educación debe ser el aliado natural para lograr
la gobernanza efectiva. Por lo tanto, se procede a analizar el uso de las TIC en la gobernanza.
193
TIC y gobernanza: comunicación y representatividad efectiva

Internet nace como una herramienta libre desde sus inicios como Arpanet, este último tenía
una función militar y representaba ser una herramienta indestructible ante el temor fundado de
un ataque proveniente de la extinta Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas a los Estados
Unidos de América. En la medida en que la guerra fría se fue difuminando, Internet inició su
proceso de socialización hasta hacerse masivo como en la actualidad (Castells, 2001). Cabe
recordar, su inicio para entender que Internet es una gran red con miles de millones de nodos
que hacen posible comunicarnos y, por sus orígenes, es inmune a la extinción debido a no
tener un principio o fin que lo pueda desarticular.
Internet, entonces, puede ser el medio de comunicación que logree vencer la
complejidad de las necesidades de comunicación actual, por ser ágil, barato y adaptarse a los
requerimientos de quienes lo usan. Actualmente, vale la pena decir que Internet se ha vuelto
viral, gracias a que llega cada vez más a distintos rincones del planeta. Sin embargo, existen
problemas en uso que serán tratados al final de esta parte.
Cabe destacar que se habla de Internet de una forma frecuente porque representa la
avanzada de las TIC en la sociedad actual; tanto ha sido su auge, que en todos los sectores
de la economía y sociedad se la ha agregado la letra "e", para hacer referencia al correo
electrónico. Tal es el caso de los gobiernos, que ahora se escucha con frecuencia el término
de e-gobierno, que se refiera a:
La expresión gobierno electrónico va mucho más allá de la simple traducción que se hace al
castellano de la palabra “e-goverment”. Esta traducción simple significa gobierno en Internet
o gestión pública, cuando se debe entender en su conceptualización más amplia que significa
gobierno de Internet. (Cerbino & Richero, 2007)

En el anterior concepto, se vislumbra la posibilidad de usar Internet como un medio
o instrumento para la gobernanza y administración pública. Despreciar Internet como
herramienta de administración y gobernanza, representaría un grave error debido a las
bondades que pudiera ofrecer como medio de comunicación y en la formación de ciudadanos
responsables y orientados a la participación frente a asuntos públicos de trascendencia para
toda la sociedad.
Los gobiernos emplean las TIC e Internet ante distintas funciones o con fines variados,
por ejemplo: para disminuir costos, como medio de socialización de las políticas públicas,
como ventanillas únicas para simplificar y agilizar trámites, como medio de transparencias en
el ejercicio de presupuestos públicos, como medio de publicidad y propaganda para generar
un mayor sentido de pertenencia entre los ciudadanos, entre otros varios fines. Sin embargo,
el presente trabajo se va a centrar en la formación de ciudadanos a través del uso de las TIC
para empoderarlos y hacerlos participativos de la nueva gobernanza.
Los retos actuales del uso de las TIC como factor de empoderamiento de los ciudadanos,
incluyen el manejo adecuado de la información por parte de los gobiernos a través de la
promoción de comunidades en línea y desarrollando herramientas de e-involucramiento
para apoyar a estas comunidades, de tal forma que las políticas públicas sean incluyentes y
participativas por parte de la ciudadanía. (Lau, 2005, p. 5)
Adentrándose en el tema, sobre el uso de las TIC como herramienta efectiva para lograr
la gobernanza real y en el caso de la educación superior, se encuentran las siguientes opciones:
A. Foros de discusión
Los foros de discusión son espacios virtuales asincrónicos, en donde se promueve la

participación de ideas mediante hilos de conversación para lograr reflexionar, debatir, analizar
o concluir un tema específico.
En una investigación realizada en una universidad española se encontró que los alumnos
utilizan correctamente los foros en línea para crear situaciones de intercambios de ideas,
logrando desarrollar de una manera significativa el aprendizaje por colaboración a través de
las interacciones con sus compañeros y, sobre todo, se puede obtener una retroalimentación
más amplia del tema analizado. De modo que se puede desarrollar una perspectiva global
de un asunto, que les permitió tener un mejor entendimiento del problema (Gros Salvat &
Adrián, 2004).
Se ha observado que los foros virtuales son elementos centrales para promover la
participación ciudadana, inclusive son usados para proponer las agendas de movilizaciones
para poder ser escuchados por quienes gobiernan. Adicionalmente, son instrumentos de
socialización de políticas públicas por algunas administraciones públicas que ya han iniciado
con la agenda de digitalizar sus comunicaciones para responder a las nuevas necesidades de
sus gobernados (Programación Sociales, 2002).
Los foros virtuales buscan plantear nuevos escenarios para las ciencias sociales,
para que de una forma creativa innovadora se pueda abandonar la rigidez de la democracia
actual, mediante la cultura y participación cívica del modelo de una democracia real y, sobre
todo, que la gobernanza sea capaz de dotar a los Estados de legitimidad en sus procesos de
administración.
B. Comunidades virtuales
Las comunidades virtuales son espacios diseminados en Internet que buscan agrupar a personas
expertas o interesadas a partir de un tema para su estudio y amplio desarrollo, mediante el
uso de textos, audios, videos e imágenes se logra una participación y abordaje de un tema en
distintos momentos.
A través de las comunidades virtuales se pueden lograr establecer no solo espacios

de interacción de ideas y reflexiones, sino que se pueden crear verdaderas plataformas de
aprendizaje y formación ciudadana responsable con un ímpetu de participación e interés en la
política como vía de solución de problemas (Morell & Subirats, 2012).
195
C. Voto electrónico y directo del ciudadano
Los nuevos escenarios de la democracia y el aumento del uso de la tecnología comienzan a

visualizar la idea de una representación ciudadana a través del voto electrónico en los asuntos
de interés nacional. En una república se asume que hay una división de poderes, en donde el
pueblo está representado en el parlamento a través de diputados o senadores, esto supone que
estos consultan las decisiones al pueblo. Entonces, se puede asumir que ya deben de realizarse
las primeras pruebas para que el ciudadano asuma el voto y peso de la decisión de una forma
directa, sin que medie la representación de un tercero, y provoque una mayor legitimidad de
las leyes y, por ende, una mayor gobernanza para lograr la utopía de la democracia perfecta.
D. Otros recursos
Internet es una plataforma con recursos ilimitados que hace soñar con la posibilidad de que
algún día se logre una democracia perfecta, mediante una sociedad educada y participativa
ante los asuntos de interés nacional para un país. Se han analizado tres recursos de forma
específica, pero existen una gran cantidad de recursos disponibles en virtud de ayudar a
la construcción de la gobernanza, tales como: videoconferencias, cursos de capacitación,
educación en línea, libros electrónicos, sitios con información, plataformas para la solicitud
de información, sitio de transparencias, sitios de quejas y denuncias, entre otros.
Para cerrar la parte de las herramientas de las TIC para ayudar a la gobernanza, es
necesario listar las desventajas, los riesgos y las asignaturas pendientes en materia de
participación ciudadana. En el caso de México, se observa lo siguiente:
En general, se advierte que los portales estatales en México requieren de un gran esfuerzo
de mejora, especialmente en cuestiones de interacción, integración y participación política. Es
necesario que estos sitios web proporcionen mayores oportunidades para que la ciudadanía
pueda expresar su opinión y participe de forma activa en la toma de decisiones del gobierno.
De forma similar, los portales estatales requieren de mayor integración tanto vertical como
horizontal, pues ello no solo facilita la interacción con la ciudadanía, sino también tiene el
potencial de generar grandes ahorros y programas gubernamentales más eficaces. Finalmente, a
pesar de ser considerado uno de los componentes que se desarrollan en las primeras etapas del
gobierno electrónico. (Almazán & García, 2016, p. 21)
Otro problema, no menos importante, corresponde a la brecha digital, que representa

la distancia entre quienes tienen acceso y quienes no a este tipo de tecnologías, observándose
que es una asignatura pendiente en México, porque todavía quedan muchas comunidades
aisladas y personas en verdadero estado de abandono que imposibilitan el éxito de este tipo
de programas digitales (Linarez, 2015).
El anonimato es otro de los problemas que existen con el uso de las TIC, en el sentido de
que la participación ciudadana se puede hacer mediante un seudónimo o con datos incorrectos,
generando desconfianza hacia la confiablidad de la información obtenida tras el uso de las
TIC. Para poder verificar la procedencia de la información pudiera ocasionar dos problemas:
primero, un alto costo de verificación de identidades; segundo, una probable invasión a la
privacidad de la persona.
También, la seguridad de la información y un posible virus crearía desconfianza entre

los usuarios de alguna plataforma, comunidad o al momento de emitir un voto ciudadano o
hacer algún cuestionamiento directo.
Formación universitaria y TIC: ciudadanos preparados para ejercer

la gobernanza
Para nadie es un secreto que la función esencial de la universidad es formar hombres
preparados para la vida y para el trabajo mediante una sólida formación que les permita
ejercer sus derechos de una forma crítica y reflexiva, con el fin de lograr un mejor espacio
de convivencia y de desarrollo de oportunidades para todos los que coexisten en el espacio
geográfico llamado Tierra.
Por otro lado, las TIC son una realidad en el espacio de formación universitaria, a tal
grado avanza su éxito que en la actualidad se promocionan carreras totalmente en línea e
inclusive posgrados de alta calidad. Ante estos nuevos escenarios, es necesario replantearse la
posibilidad de reformar los currículos con el sentido de darle cabida a la expresión y formación
política de los ciudadanos del Siglo XXI.
La gobernanza juega un papel central en el desarrollo de políticas públicas inclusivas,
que propicien una educación universitaria basada en el uso de las TIC para la formación y
empoderamiento ciudadano. Bajo el engranaje de la gobernanza se forma un círculo virtuoso
que puede provocar una mayor participación ciudadana y mejores políticas públicas en el
acceso a las TIC (Minguet & Agut, 2013).
Cabe destacar la posibilidad real de usar las TIC en la formación de alumnos
universitarios en el Siglo XXI, ya que las universidades utilizan un plan de estudios basado
en las competencias, derivadas del uso del modelo educativo constructivista. Entonces, el
uso de las TIC abre la posibilidad de la interacción, la cooperación y la participación en la
construcción de aprendizajes, mediante los foros y las comunidades virtuales de aprendizaje
(Cabero, 2014). Esta misma estructura permite el desarrollo de habilidades que facilitan a
los alumnos el uso eficiente de los recursos virtuales para propiciar la gobernanza como una
forma de desarrollo de una nación.
La educación no se puede desvincular de las realidades de la sociedad y la gobernanza
representa un axioma que habrá de cumplirse en los próximos años. Entonces, la labor de
educar debe de buscar la forma de socializar los aprendizajes y conductas de los alumnos
universitarios en pro del desarrollo de la comunidad; mediante el uso de las TIC promueve
una adaptación más rápida a la sociedad actual (Requena, 2015). Entonces, mediante las TIC
en la educación se crean posibilidades no solo de participación ciudadana en la política, sino
que se cumple con un estándar de formación profesional para las necesidades sociales de la
actualidad.
En ese sentido, la sociedad de la información ha establecido un andamiaje con la
sociedad del conocimiento, buscando en la educación superior que los alumnos tengan y
197
desarrollen habilidades de aprendizajes y metacognitivas que les permitan seguir vigentes en

un mundo donde todo cambia a una gran velocidad. La formación profesional de los alumnos
universitarios debe permitirles no solo participar activamente en la política, sino que ser
innovadores, creativos y propositivos de nuevas formas electrónicas que permitan acabar con
la brecha digital y, sobre todo, concientizar a toda la sociedad en materia de la importancia de
la gobernanza.
Metodología del estudio

Se realizó un cuestionario de 15 preguntas en escala Likert para conocer la percepción de los
estudiantes de la situación actual de la gobernanza y legitimidad de las políticas públicas, así
como la posibilidad de que las TIC pudiera ser un espacio para la generación de ciudadanos
participativos de la vida pública.
La aplicación del cuestionario se realizó a una muestra de 320 alumnos de distintas
universidades por Internet. Cabe destacar, que la técnica de muestreo fue no probabilística
por conveniencia, en este caso se optó por esa forma de muestreo para considerar únicamente
a los alumnos que tienen Internet por ser la población meta del estudio.
Debido a la técnica de recogida de datos, el estudio se considera cuantitativo y de
corte no experimental debido a no tener control absoluto de las variables involucradas en el
desarrollo de la investigación y al ser un tema poco estudiado la investigación es de corte
exploratorio.
Para el análisis de la fiabilidad del instrumento de recogida de datos se seleccionó
la prueba estadística de Alfa de Cronbach, que sus resultados siempre oscilan entre 0 y 1,
considerando al 0.80 o un valor máximo como aceptable.
ANÁLISIS DE FIABILIDAD
Alfa de Cronbach N de elementos
0.845 15
Tabla 1
Fuente: elaboración propia
Por lo anterior, las respuestas obtenidas en el cuestionario se consideran totalmente

aceptables, válidas y congruentes para la investigación y se puede afirmar que los hallazgos y
resultados del estudio son totalmente válidos.
Análisis y discusión de resultados
PORCENTAJE PORCENTAJE
FRECUENCIA PORCENTAJE
VÁLIDO ACOMULADO
Totalmente en
140 43.75 43.75 43.75
desacuerdo
Válido En desacuerdo 120 37.5 37.5 81.25
De acuerdo 60 18.75 18.75 100.0
Total 320.0 100.0 100.0
Tabla 2. En México las políticas públicas del Estado gozan de plena legitimidad
Se concluye, como diagnóstico, que la gobernanza en México dista de ser una realidad,
al considerar el 81.25 % de los alumnos que las políticas públicas no gozan de plena legitimi-
dad, ocasionando un grave problema de gobernabilidad que pudiera desembocar en falta de
cultura de legalidad o problemas de protestas sociales.
Cabe destacar que el hallazgo parcial no está del todo validado, por ser una muestra
de alumnos de universidades y tomada por Internet no necesariamente refleja el pensamiento
de toda la sociedad en México.
VÁLIDO ACOMULADO
Totalmente en
220 68.75 68.75 68.75
desacuerdo
En desacuerdo 43 13.43 13.43 82.18
Válido Sin opinión 28 8.75 8.75 90.93
De acuerdo 18 5.62 5.62 96.55
Totalmente de acuerdo 11 3.45 3.45 100.0
Total 320.0 100.0 100.0
Tabla 3. Te sientes representado en el gobierno de México

El 82.18 de los alumnos a los que se les aplicó el cuestionario sienten que no están
199
representados en el gobierno, se supone que el sentimiento es ocasionado por la lejanía de

los funcionarios públicos y su desdén hacía las necesidades del pueblo. Por lo tanto, sería
altamente recomendable que se utilizaran las TIC como medio de comunicación para tener un
gobierno cercano a las necesidades de la población.
VÁLIDO ACOMULADO
Totalmente en
180 56.55 56.25 56.55
desacuerdo
En desacuerdo 69 21.56 21.56 78.11
De acuerdo 17 5.31 5.31 84.07
Total 320.0 100.0 100.0
Tabla 4. Te gustaría que en México existiera el voto electrónico

Según la tabla 4, el 78.11 % de los alumnos entrevistados no están de acuerdo con el

voto electrónico debido a la desconfianza hacia el gobierno y la posibilidad de que pudieran
existir diversos fraudes electrónicos en los comicios. Por lo tanto, el Estado mexicano debe
de construir la confianza en las plataformas y sitios electrónicos mediante un mejor comuni-
cación y transparencia para poder establecer las bases de un sistema electrónico en el futuro
que pudiera generar menores costes de operación y ser más eficiente.
VÁLIDO ACOMULADO
Totalmente en
24 7.5 7.5 7.5
desacuerdo
En desacuerdo 13 4.06 4.06 11.56
De acuerdo 123 38.44 38.44 68.75
Totalmente de acuerdo 100.0 31.25 31.25 100.0
Total 320.0 100.0 100.0
Tabla 5. La educación en México debe tratar temas políticos y favorecer que los alumnos se interesen en temas de interés
nacional Fuente: elaboración propia
A pesar de la desconfianza y evidente falta de gobernanza, los alumnos de las univer-

sidades en México están dispuestos a tocar temas que les permitan reflexionar sobre el diario
acontecer para empoderarse. El 38.44% de los alumnos está de acuerdo en tocar esos temas
en aula de clases y otro 31.25 % mostro un total interés por el mismo rubro, siendo evidente
mayoría.
Es recomendable que el Estado mexicano recoja el interés de los jóvenes por el estu-
dio, análisis y debate de temas políticos en las universidades para lograr establecer las bases
de una gobernanza que proporcione legitimidad en sus acciones emprendidas en beneficio de
la colectividad.
VÁLIDO ACOMULADO
Totalmente en
20 6.25 6.25 7.5
desacuerdo
En desacuerdo 7 2.19 2.19 8.44
De acuerdo 140 43.75 43.75 61.56
Total 320.0 100.0 100.0
Tabla 6. Las tecnologías de información y comunicación son una herramienta para formar ciudadanos participativos
El 82.19 % de los alumnos a los que se les aplicó el cuestionario muestran un inte-
reses y sentimiento positivo hacia el uso de las TIC como una herramienta facilitadora de
la formación de ciudadanos participativos y, por ende, se estarían fincando las bases de una
gobernanza hacia el futuro.
VÁLIDO ACOMULADO
Totalmente en
47 14.68 14.68 14.68
desacuerdo
Total 320.0 100.0 100.0
Tabla 7. Los foros virtuales en Internet son espacios ideales para tratar temas políticos y de participación ciudadana
201
La manifestación y disposición de los alumnos por utilizar los foros virtuales en Inter-
net para lograr una mayor participación ciudadana queda de manifiesto al estar totalmente de
acuerdo el 66.57%, en acuerdo el 18.75% y solo en total desacuerdo el restante 14.68%.
VÁLIDO ACOMULADO
Totalmente en
84 26.25 26.25 26.25
desacuerdo
En desacuerdo 42 13.12 13.12 39.37
De acuerdo 27 8.43 8.43 57.18
Total 320.0 100.0 100.0
Tabla 8. Las comunidades virtuales son un medio efectivo para la construcción, participación y diseño de políticas públicas
para los universitarios
El 42.82% de los alumnos está totalmente de acuerdo en participar en comunidades

virtuales para fomentar la participación ciudadana y ser un medio de diálogo con el gobierno,
otro 8.43% está de acuerdo con lo anterior, dando una pequeña mayoría de ventaja sobre el
uso de las comunidades virtuales como medio de formación de ciudadanos para el Siglo XXI.
VÁLIDO ACOMULADO
Totalmente en
44 13.75 13.75 13.75
desacuerdo
En desacuerdo 16 5.00 5.00 18.75
De acuerdo 84 26.25 26.25 63.75
Total 320.0 100.0 100.0
Tabla 9. Me agrada la idea de un gobierno que utilice más los medios electrónicos para gobernar
Un eventual e-gobierno tiene posibilidades reales de irse implementando paulatina-

mente, al menos, el 62.5% de los alumnos estaría de acuerdo con su implementación, mientras
que solo el 18.75% muestra una opinión adversa.
Conclusiones
La agenda democrática de México es imperativa en materia de gobernanza, se requiere iniciar
los trabajos para consolidar el desarrollo social y político mediante la participación de la ciu-
dadanía y, sobre todo, con el activismo de la juventud y de los futuros profesionales, ya que
son quienes tomarán el control del país en un futuro no muy lejano.
En el caso de México se observa que entre los alumnos universitarios existe una gran
desconfianza hacía el diseño de políticas públicas porque no se sienten representados ni toma-
dos en cuenta por el gobierno; sin embargo, muestran un gran interés por participar desde las
aulas en la formación de ciudadanos conscientes, reflexivos y críticos que puedan hacer de la
gobernanza una realidad.
Las TIC cuentan en Internet con un gran aliado para encabezar la revolución intelectual
que propicie un Estado fuerte y vigoroso, pero cimentado en una comunicación eficiente con
la ciudadanía y mediante la participación activa de la sociedad en los problemas comunes,
para derivar en un mejor lugar para todos.
La Universidad debe de responder al reto de la gobernanza fomentando una ciudadanía
interesada en los temas políticos, mediante asignaturas transversales que permeen en la for-
mación de alumnos y de profesionales empoderados para ejercer adecuadamente la adminis-
tración pública con una base científica y social. Así mismo, la Universidad debe ser el espacio
universal de aceptación de todas las corrientes del pensamiento, generando los espacios para
que toda la comunidad se acerque a un debate sobre la gobernanza mediante foros virtuales y
comunidades de aprendizaje.
La gran aceptación de los foros virtuales y comunidades virtuales dan la esperanza y
orientan el análisis para que las universidades creen los espacios necesarios de interacción y
formación de alumnos participativos en la vida nacional. Las condiciones de aceptación de
estos espacios son las idóneas, solo hace falta la iniciativa de iniciar con el tema y de una
reforma curricular que auspicie el debate y análisis.
Para hablar de voto electrónico y e-gobierno hace falta mucho por transitar, pero en la
medida que se inicie el debate sobre la gobernanza se estará en condiciones de que el Estado
legitime sus políticas públicas y se recupere la confianza, generando la posibilidad real de
tener una representación directa, sin menoscabo de las garantías de las minorías, pudiendo
adoptarse un sistema hibrido que acoja las dos formas de representación.
203
Notas
1
Doctor en Educación por el Centro Universitario de Tijuana, con especialización posdoctoral en Política Educativa, Estudios
Sociales y Culturales por el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente AC.
Bibliografía
Aguilar, L. F. (2007). El aporte de la Política Pública y de la Nueva Gestión Pública a la
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8-24.
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
de Juan Carlos Ayala Serrano - miércoles, 24 de mayo de 2017
En algunas sociedades y personas aún genera temor el uso de herramientas tecnológicas en
realidades de gobierno, por tanto, ¿qué acciones debemos realizar como profesores para ayudar
a los estudiantes y padres de familia a entender el uso de la tecnología para el desarrollo político
y de participación ciudadana?
Respuesta 1
de Gildardo Linarez Placencia
Estimado Juan Carlos
Buenas tardes
Gracias por tu pregunta. Es importante que el docente universitario aborde el tema con sus
alumnos, para que ejerza su liderazgo y se convierte en un moderador de este tipo de asuntos
de interés nacional. Es recomendable hacerlo por medios electrónicos para ir generando la
confianza del medio y que los alumnos y sociedad lo vean con naturalidad.
Pregunta 2
de Laura Noemi Lezcano - jueves, 25 de mayo de 2017
Gracias por el aporte.
Sin dudas que es fundamental instalar la discusión o los avances sobre este tema tan interesante
que hace a la realidad ciudadana y política de los países.
¡Interesante desafío!
Saludos Laura
Respusta 2
Estimada Laura
Buenas tardes
En el caso de México, las TIC solo se usan para trámites ante el gobierno con buenos resultados,
y ahora se hacen los estudios preliminares sobre voto electrónico, estoy seguro que el debate
avanzará paulatinamente
Saludos y un abrazo a la distancia.
Pregunta 3
de Jose Guerrero - jueves, 25 de mayo de 2017
Buen día
Las comunidades virtuales son espacios diseminados en Internet que buscan agrupar a personas
expertas o interesadas en un tema para su estudio y amplio desarrollo, mediante el uso de
textos, audios, videos e imágenes se logra una participación y abordaje de un tema en distintos
momentos, bajo la orientación de un docente virtual, sin embargo, ¿cuál es el rol del docente
frente a estas nuevas tecnologías, desaparecerá el docente presencial y será reemplazado por el
virtual?
205
Respuesta 3
Estimado José
Buenos días
Es correcto lo que usted menciona, existe una gran desconfianza del ciudadano sobre el uso de la
información, incluso algunos piensan que el gobierno puede vender la información a criminales;
sin embargo, el cambio debe ser paulatino para ir generando confianza en la sociedad. Por
ejemplo, ahora los ciudadanos ya no desconfían de los cajeros automáticos, por lo general, son
considerados confiables (claro que sí existen problemas, pero se resuelven).
Saludos y un abrazo a la distancia.
Pregunta 4
de Enrique Velasquez Valdivia - sábado, 27 de mayo de 2017
El desarrollo tecnológico ha hecho posible otras formas de aprender y acceder a educación
de calidad que trasciende fronteras. La incorporación de nuevas tecnologías en la educación
universitaria peruana favorece la investigación con impactos en comunidades vulnerables.
La era digital que actualmente vive el mundo, ha llevado a que los niños, adolescentes, adultos
y adultos mayores venzan su timidez y se apropien de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones para realizar múltiples actividades sociales y también escolares.
En materia educativa, el compromiso de los maestros en todos los niveles de enseñanza en aras de
adquirir las competencias digitales es cada vez mayor. Su papel de facilitadores en los procesos
de enseñanza, permite que sus estudiantes aprendan en las aulas a crear y a experimentar todo
el tiempo con el uso de la tecnología.
Respuesta 4
Estimado Enrique
Buenas tardes
El papel del docente universitario debe ser el de ser el mediador y explotar al máximo las
capacidades de sus alumnos. La mejor forma de enseñar con TIC en con el ejemplo, por ello,
insisto en que el docente las use...
Saludos y una excelente semana.
Pregunta 5
de Sandra Patricia Luna Salamanca - lunes, 29 de mayo de 2017
Gracias por la ponencia, todavía falta mucho para que en nuestros países se haga uso el voto
electrónico debido al grado de corrupción tan alto que existe. ¿Usted cree que el voto electrónico
se podrá dar en algún momento en América? Por otro lado, en el colegio donde yo enseño
se hacen ejercicios democráticos mediante el voto electrónico, sin embargo, hemos tenido
dificultades técnicas al aplicarlo o alta abstención ¿qué acciones se deberían llevar a la escuela
enseñar en la comunidad educativa esas formas de gobernanza relacionadas con las TIC?
Respuesta 5
Estimada Sandra
Buenas tardes
En varios países se inicia a explorar la propuesta. No es para menos o motivos existen, pero
los latinos tenemos la carga histórica de la explotación y conquista que nos hace desconfiados,
pero en la medida que debata y se aborde el tema se va a ir generando consciencia y, con ello,
se puede avanzar mucho en el tema. Ejemplo los cajeros automáticos, hace década varios les
sacábamos la vuelta y ahora se usan con naturalidad
Saludos y una excelente semana.
207
La Webquest como herramienta virtual en la didáctica de la lengua

Javier López Quintáns1
Resumen
El trabajo aborda las posibilidades que ofrece el uso de la "webquest" como recurso educativo
abierto: un entorno flexible, la dinamización de contenidos, la rentabilidad del trabajo de
búsqueda en entornos hipertextuales y las tareas cooperativas. Se abordan las diversas
competencias que se pueden desarrollar a través de la herramienta, y se concreta una propuesta
didáctica determinada en la enseñanza de la literatura.
Palabras clave: Webquest, didáctica, literatura, géneros literarios.
Abstract
The paper discusses the possibilities in the use of the webquest as an open educational
resource: a flexible environment, the dynamization of subject, the profitability of search work
in hypertextual environments and the cooperative tasks. It addresses the various competencies
that can be developed through the tool, and a specific didactic proposal is concretized in the
teaching of literature.
Key words: Webquest, didactics, literature, literary genres.
Introducción
El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y las posibilidades que
los recursos educativos abiertos en el ámbito de la didáctica de la lengua y la literatura han
abierto en las dos últimas décadas caminos singulares y polivantes pero de desigual calado.
El presente trabajo ofrece una propuesta de aplicación de un artefacto digital, la webquest, de
notorias potencialidades en la aludida didáctica de la lengua y la literatura, ilustrándose con
una propuesta de actividades específicas.
He tenido ocasión de plantear con anterioridad los conceptos clave que, a mi juicio,
conviene manejar en este contexto plural, radicalmente permeable y vertiginosamente cam-
biante que nos ofrecen las plataformas digitales, esto es, el de la hipertextualidad (la cons-
trucción de estructuras discursivas en interconexiones múltiples y creación de productos muy
dispares, tanto textuales como audiovisuales, entre otros) o la polifonía (que considero como
la multiplicidad de aprendizajes y la reconceptualización de los medios para la adquisición de
conocimientos).
Guarda relación lo dicho con lo que Jordi Adell y Linda Castañeda (2012: 15 y ss.)
comentan en relación con las pedagogías emergentes. Pergeñan sin duda una cuestión muy
interesante, por cuanto comentan el complejo enmarañado que se presenta alrededor de las
TIC y su proyección en la educación; una telaraña en la que se confuden aplicaciones didác-
ticas realmente innovadoras con metodologías tradicionales. Un conglomerado, insisto, en el
que se pueden percibir multitud de propuestas metodológicas y herramientas en desigual y en
mayor o menor grado de comunión.
No menos evidente es que en la alfabetización digital, en medida exponencial, que
muestran nuestros dicentes, juega un papel notorio la cuestión del ocio digital, como ejem-
plifican resultados de muestras en la línea de lo expuesto por Rojas de Francisco desde la
óptica de la teoría fundamentada (4: 2010). Las plataformas educativas disponen de discursos
digitales de varia idiosincrasia, que facilitan por lo tanto la convivencia de metodologías de
enseñanza muy dispersas y diversas, las cuales pueden valerse de herramientas sorprenden-
temente heterogéneas en cuanto a funcionalidad y aplicación . No se trata solamente de usar,
en consecuencia, herramientas tecnológicas, sino propiamente de “construir significado con
esas herramientas” (Levis, 2010: 3). No menos interesantes son algunas de las aseveraciones
que del artículo anteriormente citado se desprenden, y que conviene precisar para nuestros
propósitos, a saber:
a. La superación de una mirada meramente instrumental a favor de una visión de

aprendizaje significativo.
b. Por lo tanto, en conexión con lo planteado, la exigencia indispensable en la elec-
ción adecuada de la herramienta, en concomitancia con la metodología de trabajo
que se persigue, los objetivos didácticos, los contenidos específicos; en definitiva,
en sordina, que subyagan perennemente preguntas clave: ¿qué se quiere ensañar?,
¿cómo se va a transmitir?, ¿qué y cómo se va a evaluar?
c. Y la convivencia entre procedimientos de transmisión de conocimientos (que repli-
can metodologías tradicionales, recurriendo a un artefacto digital como soporte o
complemento) verticales con aprendizajes de tipo cooperativo.
209
La aplicación de las herramientas digitales, desde la red de redes, puede suponer un

auténtico revulsivo en la didáctica de la lengua, por diversos motivos. El principal, por el
factor estímulo, esto es, la delimitación de un auténtico modelo comunicativo a partir de la
interacción con el usuario y entre este y otros posibles usuarios (Leiva, 2010: 6). Por otra,
debido a la virtualidad de conceptualizaciones, usos, diseños y planteamientos didácticos que
una herramienta pueda generar. La creación de contenidos debe partir de un necesario proceso
de rigurosa codificación; el docente, en comunidades cooperativas con otros docentes o con el
mismo discente (uno de los grandes logros que se deriva de la implementación de la web 2.0),
debe determinar qué se quiere trabajar, aprovechando las herramientas que la red de redes
mayoritariamente le ofrece . Podemos primero diferenciar el entorno de trabajo, en el que las
herramientas más versátiles en la actualidad son, entre otras, según Rodríguez y Planchuelo
(2004: 6):
a. Herramientas que digitalizan la información (programas de autores, generadores de

página, presentaciones multimedia, aplicaciones didácticas multimedia, etc).
b. Herramientas que modifican información digitalizada (procesadores de texto, pro-
gramas de tratamiento de imagen, sonido o vídeo).
c. Herramientas de almacenamiento de información (bases de datos, hojas de cálcu-
lo).
d. Herramientas de distribución e intercambio (internet, intranet, correo electrónico).
e. Herramientas que digitalizan la información (programas de autores, generadores de
página, presentaciones multimedia, aplicaciones didácticas multimedia, etc).
f. f. Herramientas que modifican información digitalizada (procesadores de texto,
programas de tratamiento de imagen, sonido o vídeo).
g. Herramientas de almacenamiento de información (bases de datos, hojas de cálcu-
lo).
h. Herramientas de distribución e intercambio (internet, intranet, correo electrónico).
El presente trabajo aborda las posibilidades que ofrece el uso de la webquest como
recurso educativo abierto; en definitiva, un entorno flexible, la dinamización de contenidos,
la rentabilidad del trabajo de búsqueda en entornos hipertextuales y el fomento del trabajo
autónomo o de las tareas cooperativas. El uso de esta herramienta digital guarda relación con
los nuevos enfoques en el proceso de enseñanza-aprendizaje que acarrean los recursos edu-
cativos abiertos .
Se indaga asimismo en los diversos andamiajes de aprendizaje que suscita esta herra-
mienta: la preselección de contenidos, el diseño, las guías de observación, la transformación
de información, la producción de material didáctico, etc.
Caracterización de la webquest
No es cuestión sencilla la definición de la webquest, debido entre otros motivos a la versati-
lidad de sus enfoques y las diferentes posibilidades metodológicas en su aplicación. En los
presentes párrafos me ocupo brevemente de algunas líneas maestras que considero especial-
mente útiles para el desarrollo de la propuesta didáctica que se presenta en este trabajo. No se
pretende, así pues, en lo que aquí se refiere, una revisión bibliográfica exhaustiva acerca de
los planteamientos teóricos en torno a la webquest, sino precisar los puntales que sirven de
referente para el desarrollo de la propuesta didáctica que constituye el foco de interés de la
segunda parte de esta comunicación.
La primera cuestión problemática que debemos abordar es la que concierne a la propia
definición de webquest. Conviene partir, necesariamente, del punto germinal de tal concepto,
esto es, la propuesta de Bernie Dodge y Tom March, que, en el año 1995, pergeñan un sistema
de transformación de la información recabada en la red de redes por parte de su alumnado.
Para nuestros propósitos, nos quedamos con el planteamiento de Hernández (2008: 4), que
dice:
(...) La WQ es una metodología didáctica de aplicación racional de las TIC (concretamente, de

Internet) en el aula, basada en el constructivismo y en los principios del aprendizaje coopera-
tivo. En ella, se propone un modelo de uso educativo de los recursos y de su integración en el
aula, caracterizado por ser coherente, asequible, sencillo y rico. Es también un protocolo, dado
que se estructura con unas partes fijas y unos convencionalismos (indicación de nivel, el área,
etc.), perfectamente reconocibles e identificables por toda la comunidad de usuarios.
En cuanto al diseño de la webquest, atendemos en este trabajo a varios principios:
a. Se trata de una herramienta con actividades orientadas que buscan la interacción

del usuario con diferentes recursos de acceso vía internet. En palabras de Dodge
(2001), a través del acrónimo FOCUS, se basaría en cinco pilares esenciales, a
saber: la búsqueda de sitios web de calidad, la organización de recursos, el dina-
mismo y estímulo en el proceso diseñado, la correcta administración de recursos y
la creación de andamiajes con el fin de alcanzar metas significativas.
b. Se incentiva un proceso de investigación y búsqueda pautada (Dodge, 1995; Yoder,
1999), pero además la reflexión en procesos de síntesis y comparación de datos, y
su posterior interpretación.
c. Se fomentan diversas fórmulas de trabajo, desde el autónomo hasta el cooperativo.
Mencionábamos en líneas precedentes la importancia del proceso de construcción
o andamiaje, los scaffolds, que podemos sintetizar en tres grupos:
• Scaffolds de recepción enfoques para las aclaraciones iniciales antes del arran-
que de la tarea.
• Scaffolds de transformación durante el tratamiento de la información que fa-
ciliten su cribado.
• Scaffolds de producción, pensados para la producción de resultados por parte
del alumno (Pérez en Gallego Gil, 2007: 84).
211
En la propuesta didáctica que se refleja en este trabajo adaptamos la estructura que

Dodge (1997) propone para una webquest, a saber:
1. Una INTRODUCCIÓN que perfile el escenario de trabajo e incluya la información

esencial acerca del enfoque de la webquest.
2. El planteamiento de una TAREA, lo suficientemente clara y estimulante.
3. El conjunto de RECURSOS para poder desempeñar con éxito la tarea, aprovechan-
do la diversidad de material que ofrece internet.
4. La descripción del PROCESO que los alumnos deben seguir para completar la
tarea.
5. Los mecanismos para la EVALUACIÓN de la tarea.
6. Una CONCLUSIÓN, que puede suponer un cierre con afán de motivación, para
incentivar futuras pesquisas o inducir a la reflexión en torno a qué se ha trabajado.
Propuesta didáctica
La experiencia que se describe en las siguientes líneas busca trabajar varias competen-
cias:
1. Competencia en comunicación lingüística, fomentándose las diferentes destrezas

(escuchar, hablar, leer y escribir) y actitudes propias de las mencionadas destrezas
comunicativas (procedimientos de uso y reflexión sobre su funcionamiento).
2. Competencia en conciencia y expresiones culturales, que se logra esencialmente en
el acercamiento a la producción literaria y los grandes temas que la literatura tiene
tratado a lo largo del tiempo, valores inmanentes y universales.
3. Competencia en aprender a aprender, en tanto que unos determinados contenidos
(lingüísticos en este caso) sirven para adquirir conocimientos de diferentes áreas.
4. Y lógica e indisociablemente el tratamiento de la información y la competencia
digital.
En las siguientes líneas se perfila la descripción de la propuesta didáctica:
TÍTULO: Caballeros de la literatura: una introducción a los contenidos literarios

para alumnos de la ESO
NIVEL: educación secundaria obligatoria (3º ESO).
OBJETIVOS GENERALES:
1. Comprender el sentido global de textos orales y escritos.

2. Leer, comprender, interpretar y valorar textos en diferentes formatos y soportes.
3. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y sus normas de uso para resolver pro-
blemas de comprensión de textos orales y escritos.
4. Fomentar el gusto y el hábito por la lectura en todas sus vertientes.

5. Redactar textos personales de intención literaria y no literaria.
Se proponen, por otra parte, los siguientes contenidos de trabajo:
Comunicación oral: escuchar y hablar.
• Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para

la producción y la evaluación de textos.
• Creación de textos que reproduzcan situaciones reales o imaginarias de comuni-
cación.
Comunicación escrita: Leer y escribir.
• Lectura, comprensión, interpretación y valoración de textos escritos de ámbito per-

sonal, educativo o escolar, y de ámbito social.
• Conocimiento y uso de las técnicas y estrategias para la producción de textos es-
critos.
Conocimiento de la lengua.
• Conocimiento, uso y valoración de las normas ortográficas y gramaticales, recono-

ciendo su valor social y la necesidad de ceñirse a ellas para conseguir una comu-
nicación eficaz.
Educación literaria:
• Fomento del gusto y el hábito por la lectura en todas sus vertientes: como fuente
de acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y diversión que permite
explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginarios.
• Se especifica a continuación la estructura de la webquest, cuyo contenido com-
pleto puede consultarse en el siguiente enlace: http://webquest.carm.es/majwq/wq/
ver/13756:
213
Introducción
Se plantea en este apartado la presentación, dinamizándose a partir de la noción de

búsqueda como juego:
Tarea
La tarea propone indagar en los elementos esenciales de los géneros literarios: la lírica,
la narrativa y el teatro. A continuación, se transcribe el texto de partida:
La literatura, como arte que usa las palabras para producir belleza, tiene a sus caballeros guar-
dianes. Tú eres uno de ellos, recientemente armado caballero, y ahora debes elegir un nombre.
Pero tu Rey y Señor, el Monarca de las palabras, te ofrece solamente unos de estos nombres
(elige el que más te guste):
CABALLERO ROJO DE LA LÍRICA (se ofrece un enlace a material audiovisual

adaptado a los contenidos de la lírica)
CABALLERO VERDE DE LA ÉPICA (se ofrece un enlace a material audiovisual
adaptado a los contenidos de la épica)
CABALLERO AZUL DEL TEATRO (se ofrece un enlace a material audiovisual
adaptado a los contenidos del teatro)
¿Has elegido tu nombre? Bien... Quedas oficilamente armado caballero. Ya formas par-
te de uno de los bandos de ataque de nuestro ejército. A continuación, tienes que realizar cada
una de las tareas siguientes. Recuerda: dentro de cada tarea sólo desarrollarás la actividad que
corresponda el nombre que hayas elegido (por ejemplo, dentro de la TAREA A, el CABA-
LLERO VERDE sólo va a contestar a la pregunta asociada con él):
TAREA A: SI ERES EL CABALLERO ROJO: debes distinguir qué es un soneto,

una seguidilla, un romance, una égloga y una elegía. ¡Son tus soldados! Pero ojo...
Cada uno debe ser especial y único: así que tu explicación debe empezar con el primer
verso de un texto que pertenezca a tal tipo (es decir, el primer verso de un soneto, de
una égloga, de una elegía...) (se ofrece un enlace a una presentación que introduce los
contenidos requeridos).
SI ERES EL CABALLERO VERDE: debes buscar qué es un romance, una novela,
una novela corta y una epopeya. Pero ojo... de lo que se trata es de que tu ejército sea
único. Por lo tanto, lo que debes hacer es empezar, antes de la definición, indicando
personajes que formen parte de esos textos. Por ejemplo, Amadís aparece en un libro
de caballerías, y este tipo de textos se caracterizan por describir las hazañas de un ca-
ballero idealizado. (se ofrece un enlace a una presentación que introduce los contenidos
requeridos).
SI ERES EL CABALLERO AZUL: debes formar tu grupo de ataque, indicando qué
es una comedia, una tragedia, una tragicomedia y un entremés. Pero tus seguidores
deben ir por grupos, con lo cual tienes que relacionar cada uno de los personajes si-
guientes con las modalidades anteriores (por ejemplo, el héroe aparece en la tragedia;
recuerda que un mismo personaje puede encuadrarse en diferentes modalidades): hé-
roe, dama, antihéroe, padre, gracioso, criada, viejo, soldado, chismoso, vieja. (se ofrece
un enlace a una presentación que introduce los contenidos requeridos).
TAREA B: SI ERES EL CABALLERO ROJO: tienes que empezar a mover a tu
ejército. Pero vas a situarlo por edades. Tienes que indicar el título de dos poemas del
siglo XIV español, dos del siglo XVII, dos del XVIII y dos del XIX.
SI ERES EL CABALLERO VERDE: empiezas a organizar tu estrategia. Indica el
nombre de dos novelas del siglo XVII, dos del XIX, dos del XX y dos del XXI.
SI ERES EL CABALLERO AZUL: es hora de mover a tu ejército. Señala los títulos
215
de dos obras de teatro del siglo XVII, dos del siglo XIX, dos del XX y dos del XXI.
TAREA C: SI ERES EL CABALLERO ROJO: ¡empieza la guerra! Debes terminar
antes que tus contrincantes. Tu misión final es la siguiente: se te proponen cuatro títulos
desordenados; debes recomponerlos y decir el tema central de cada uno de ellos (por lo
tanto, tienes que leerlos).
SI ERES EL CABALLERO VERDE: ¡empieza la guerra! Debes terminar antes que
tus contrincantes. Tu misión final es la siguiente: se te proponen cuatro títulos desorde-
nados; debes recomponerlos y decir el tema central de cada uno de ellos (por lo tanto,
tienes que leerlos).
SI ERES EL CABALLERO AZUL: ¡empieza la guerra! Debes terminar antes que
tus contrincantes. Tu misión final es la siguiente: se te proponen cuatro títulos desorde-
nados; debes recomponerlos y decir el tema central de cada uno de ellos (por lo tanto,
tienes que leerlos).
TAREA D: SI ERES EL CABALLERO ROJO: es el final. está a punto de conseguir
la corona del reino, bien merecida después de una lucha tan intensa. Para ello, sólo
debes responder a una pregunta muy simple: ¿cómo se llama la composición de versos
alejandrinos en rima monorrima?
SI ERES EL CABALLERO VERDE: es el final. está a punto de conseguir la corona
del reino, bien merecida después de una lucha tan intensa. Para ello, sólo debes respon-
der a una pregunta muy simple: ¿cómo se llama el procedimiento de una novela que
mezcla la voz del narrador con los pensamientos de un personaje?
SI ERES EL CABALLERO AZUL: ¿cómo se llama el conjunto de elementos que
componen objetos diversos que forman parte de la representación de una obra teatral?
Se establecen las pautas para la elaboración de la tarea y la consulta de recursos.

• Objetivo principal: recapitulación y sistematización de contenidos acerca de los

géneros literarios.
• Tipo de actividad: búsqueda pautada en red.
• Forma de realización: actividad en aula o no presencial (actividad virtual).
• Agrupamiento: actividad individual.
• Nivel de dificultad: bajo.
• Tiempo estimado de realización: tres sesiones de 50 minutos.
Recursos
En este apartado se especifican los recursos esenciales para la resolución de las tareas, a saber:
RECURSO DESCRIPCIÓN
recursos.cnice.mec.es Para lírica
www.spanisharts.com Para la lírica
lenguayliteratura.org Para la lírica
www.profesorenlínea.net Para la lírica
roble.pntic. Para la lírica
didactalia.net Para la lírica
www.monografias.com Para la épica o narrativa
sauce.pntic.mec.es Para la épica o narrativa
www.materialesdelengua.org Para la épica o narrativa
roble.pntic. Para la épica o narrativa
www.educar.org Para la épica o narrativa
www.bibliotecamiralles.es Para la épica o narrativa
www.escolar.com Para el teatro
roble.pntic. mec.es Para el teatro
cvc.cervantes.es Para el teatro
www.artteatral.com Para el teatro
217
Evaluación
La evaluación de las tareas se realiza mediante un sistema de rúbrica, a partir de la siguiente
escala:
• Excelente (5 puntos): el alumno distingue claramente los rasgos del género con el que ha
trabajado (1 punto); el alumno localiza subgéneros sin problemas (1 punto); el alumno
identifica textos literarios pertenecientes al género (1 punto); el alumno expone de forma
clara la información obtenida (1 punto); el alumno no comete faltas de ortografía (1 punto).
• Notable (4 puntos): no se alcanza uno de los objetivos fijados en el nivel de excelencia.
• Aceptable (3 puntos): no se alcanzan dos de los objetivos fijados en el nivel de excelencia.
• Regular (2 puntos): no se alcanzan tres de los objetivos fijados en el nivel de excelencia.
• Deficiente (1 punto o ningún punto): sólo se alcanza uno de los objetivos señalados, o
ninguno.
Conclusión
Se establecen las metas que se han estipulado para la actividad, esto es:
1. Conocer el concepto de género literario.

2. Entender las modalidades genéricas fundamentales.
3. Acercarse al concepto de género lírico.
4. Realizar una aproximación a las modalidades líricas.
5. Acercarse al concepto de género narrativo.
6. Acercarse a las modalidades de géneros narrativos.
7. Aproximarse al concepto de género teatral.
8. Acercarse a las modalidades teatrales.
9. Realizar una aproximación a algunos textos literarios en lengua española.
10. Reflexionar sobre el legado literario en lengua castellana.
A modo de conclusión
Con el presente trabajo se ha procurado un acercamiento a las posibilidades que la webquest
ofrece en la didáctica de la literatura a través de un ejemplo específico. Parece innegable la
versatilidad de una herramienta como la referida, no solamente para incentivar el trabajo
autónomo de nuestro alumnado, sino asimismo abriendo las puertas a otros enfoques, especí-
ficamente a partir del trabajo cooperativo. Son múltiples las posibilidades que en la didáctica
de la lengua y la literatura surgen, aprovechando el entorno multimodal que ofrece la red de
redes, desde la planificación, la delimitación clara de pautas y recursos y la concreción de
procesos y fórmulas de evaluación. Son en suma necesarios mecanismos como el que aquí se
presenta, para afianzar una mayor flexibilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
la integración racional y efectiva de las tecnologías de la información y de la comunicación.
Notas
1
Doctor en Filología Hispánica (USC). Licenciado en Antropología social y cultural (USC) Diplomado en Turismo. Máster en
“Formación en docencia e investigación para la educación superior” (UNED). Profesor asociado LOU. Departamento de Didác-
ticas aplicadas. Universidad de Santiago de Compostela.
2
Véase también Borja y Gutiérrez, 2016; Area, en línea; o Cacheiro, 2011.
3
V éase Palomo et alii. (2006), Pérez y Florido (2003) y Sánchez Rivas (2007).
4
V éase Sánchez Asín, 2009 y Valverde, 2012.
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Cali: Universidad Santiago de Cali.
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
Hola, es interesante.
¿Qué recursos podría sugiere que se contemplen para emplear el webquest como herramienta
virtual didáctica en de la lengua?
Gracias.
Respuesta 1
de Javier Lopez Quintáns
Partiendo de la idea de la webquest como una planificación de tareas que impliquen la búsqueda,
selección e interpretación de información son múltiples los recursos que pueden ser integrados en
ese proceso, tantos como considere oportuno el docente teniendo en cuenta el objetivo didáctico,
los contenidos que se desean trabajar y especialmente el nivel educativo y características del
alumnado. Hablamos de la posibilidad de integrar:
a. Videotutoriales.
b. Mapas conceptuales.
c. Líneas de tiempo o similares.
d. Actividades en línea (diseñadas, por ejemplo, en entornos como Edmodo o Educaplay).
etc.
Saludos.
Pregunta 2
de Yudi Castro Blanco - jueves, 25 de mayo de 2017, 08:32
Saludos Javier
Me gustó mucho su trabajo, muy novedoso, sobre todo por las ventajas que ofrece tanto a
alumnos como docentes. Tengo una pregunta, ¿es así de efectivo con el entorno virtual de
aprendizaje Moodle?
No tengo experiencia con esta herramienta, pero por lo que expresa en su ponencia busca
la interacción del usuario con diferentes recursos de acceso vía internet. De esto infiero que
requiere de conexión a internet, elemento que lo hace inutilizable en instituciones donde no se
cuenta con este servicio. Me podría aclarar.
Respuesta 2
En efecto, la esencia de la webquest es la búsqueda pautada, a través de unos objetivos y tareas
predefinidos, de información para su filtro y la resolución de las mencionadas tareas, echando
mano de los recursos (siempre, como digo, sistematizados por el docente) de la red de redes. Esa
es su condición esencial. Cuestión aparte es que una webquest puede integrarse como paquete
scorm en un aula MOODLE, usando aplicaciones como exelearning que permiten imitar su
estructura. Seguiría siendo, también, requisito necesario el uso de la red de redes para que se
tratase de una webquest "pura", como su propia definición entraña. Una cuestión diferente es
que se pueda aprovechar la estructura y filosofía de la webquest adaptándola a las limitaciones
221
de un entorno en el que el alumnado no pueda usar la red de redes y su trabajo sea offline, como
usted sugiere. ¿De qué forma se puede llevar a cabo experiencias como esta?:
a. Construyendo la aplicación mediante herramientas como la de exelearning, según se ha dicho.
b. Incluyendo los elementos básicos para la búsqueda: objetivos, tareas, recursos... Una vez
generado el recurso, este se puede descargar y emplear en un ordenador, sin necesidad de
conexión a internet.
c. Limitar los recursos necesarios para solucionar las tareas a documentos, vídeos o cualquier
otro material audiovisual que se pueda consultar en el entorno del alumno (documentos
facilitados por el docente, por ejemplo).
Saludos.
Pregunta 3
de José Alfredo Olguín Montes - jueves, 25 de mayo de 2017
Buen día,
Excelente tema, considero que debería ser de los mas adecuados para aplicar con las generaciones
actuales, sin embargo al igual que muchas aplicaciones, plataformas y metodologías, considero
que se podría ver limitado por la infraestructura tecnológica. No se considere mi comentario
como negativo, al contrario estoy en búsqueda de buenas practicas para educación offline
mediada por tecnología, en este sentido ¿cual seria su observación o recomendaciones?
Gracias de antemano.
Saludos cordiales.
Alfredo Olguín.
Respuesta 3
Muchas gracias por su reflexión. En efecto, en una propuesta como esta, el empleo de la red de
redes es esencial, pues forma parte de su esencia. Pero tal evidencia no impide que pueda ser
adaptada aprovechando los puntos fuertes de sus procedimientos y estructura. Me explico (y, en
parte, repito lo ya dicho en otro mensaje de este foro, por ser el fondo concomitante en algunos
puntos):
¿De qué forma se puede llevar a cabo una experiencia similar de búsqueda de información
pautada?:
a. Construyendo la aplicación mediante herramientas como la de exelearning.
b. Incluyendo los elementos básicos para la búsqueda: objetivos, tareas, recursos... Una
vez generado el recurso, este se puede descargar y emplear en cualquier ordenador, sin
necesidad de conexión a internet.
c. Limitar los recursos necesarios para solucionar las tareas a documentos, vídeos o cualquier
otro material audiovisual que se pueda consultar en el entorno del alumno (documentos
facilitados por el docente, por ejemplo).
Saludos.
Pregunta 4
La metodología planteada por usted en el planteamiento del trabajo de la webquest utilizaba
un lenguaje muy cercano y directo a los estudiantes ¿Qué frutos o què impacto tuvo en los
estudiantes la vinculación a la webquest como "caballeros de la literatura?
Respuesta 4
La webquest, como un elemento indisociable, debe ahondar en los factores motivacionales, de
manera que la búsqueda se promueva en un ambiente de aprendizaje respaldado por factores
lúdicos. Mencionaba en la introducción del trabajo la cuestión del "ocio digital" y la proximidad
de las nuevas generaciones con los entornos virtuales. Es por ello que la webquest se inspira
en la noción del aprendizaje como juego, imitando los principios de métodos de gamificación.
Esta webquest en concreto ya ha sido aplicada con alumnado de educación secundaria que han
valorado especialmente lo dicho: la configuración de la búsqueda como un "juego".
Pregunta 5
de Martín Sánchez Islas - viernes, 26 de mayo de 2017
Hola, qué tal la opción de contemplar a constructor 2 como una alternativa al webquest? Cree
que se pueda adecuar?
Pregunto por que he estado trabajando con ese recurso por un tiempo.
Saludos.
Respuesta 5
Son perfectamente compatibles. Es más: un juego diseñado con "constructor2" puede integrarse
idóneamente como parte de las tareas de una webquest. Puedo decirle que diferentes entornos
de gamificación o ludificación (mencionaba en entradas anteriores alguno, como Educaplay)
generan "artefactos digitales" que se combinan a la perfección como parte de los recursos de la
webquest. Lo interesante de la webquest, a mi jucio, es lo que entraña como procedimiento (la
planificación, jerarquización y diseño de contenidos para promover una búsqueda) y como tipo
de aprendizaje (constructivo), que se pueden asociar con infinitud de recursos en red. Saludos.
223
MESAS DE TRABAJO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: EXPERIENCIAS EN

METODOLOGÍAS VIRTUALES PARA LA EDUCACIÓN

225
Reflexiones sobre los entornos virtuales de aprendizaje desde la

concepción de espacios decoloniales o colonizadores
Marcela Benítez Mendivelso1
Resumen
Este documento presenta parte de los antecedentes del trabajo de investigación sobre los
entornos virtuales de aprendizaje y el uso del software educativo utilizado en la enseñanza
y aprendizaje de la física, en particular, lo concerniente al concepto de campo. A partir de
la revisión de los documentos escritos por diferentes autores, tesis doctorales sobre el uso
de los entornos virtuales que visibilizan estrategias para mejorar la implementación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo. Este estudio
hace parte de la línea de investigación del doctorado: Entornos Virtuales y se propone la
metodología de investigación evaluativa.
Palabras claves: Investigación, docencia, evaluación, software educativo.
Abstract
This article presents some of the background of the research work on virtual learning
environments, in particular the educational software used in teaching and learning of physics,
in particular, the field concept. Based on the review of the documents written by different
authors, doctoral theses on the use of virtual environments, strategies for improving the
implementation of information and communication technologies in education are made
visible. This study is part of the doctoral research line: Virtual Environments and proposes the
methodology of evaluative research.
Key words: research, teaching, evaluation, software educational
En la década del noventa aparece el internet como un proyecto estadounidense para mejorar
la comunicación y poco después se expande a nivel mundial, por supuesto Colombia no es
la excepción. El uso de la internet constituye un campo de gran interés para muchos profe-
sionales, en la actualidad todo depende de las TIC, es por éste medio que recibimos la mayor
cantidad de información. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han
convertido en una red de mediaciones que actualiza la colonialidad con la mirada euro-nor-
teamericana del mundo globalizado.
El acceso al internet no democratiza la información ni posibilita situaciones de parti-
cipación en la red, todo depende del acceso que el estudiante y el docente tengan a los con-
tenidos. En la actualidad en Colombia existen sitios sin servicio de internet y estudiantes sin
servicio de datos que les de ésta posibilidad. Es de resaltar que en zonas urbano marginales de
Bogotá se evidencia una marcada tendencia a la utilización de redes sociales, chats y afines, es
común encontrar que la comunidad educativa en estos sitios tiene cuentas abiertas en correo
electrónico y Facebook e interactúan con personas de diferentes lugares, algunos tienen más
de una cuenta, unas con nombre propio para usos educativos y de trabajo, otras bajo pseudó-
nimos con fines de ocio y esparcimiento. En el uso de éstas tecnologías, en particular de los
entornos virtuales y del uso del software educativo online ¿cuáles son los saberes y el apren-
dizaje de los jóvenes a través del uso y su participación en comunidades virtuales?
A medida que la población accede a éste recurso ¿existe una forma de emancipación
cultural a través de la participación en las redes sociales? o, las instituciones educativas reco-
nocen su importancia en la educación y visibilizan el rol de los entornos virtuales de apren-
dizaje como puente mediador en la comprensión y dinamismo de los contenidos, que a la vez
emergen desde el control geopolítico de cada disciplina y se posicionan a través de simula-
ciones, animaciones, imágenes y recursos audiovisuales administrados a distancia como una
red de dispositivos mediáticos trasnacionales. ¿Es acaso el uso de las TIC en la enseñanza
una forma de continuación de la colonialidad que afianza la explotación del conocimiento por
quienes las ponen en circulación? Si bien la educación no puede desconocer el rol de las TIC
como puente mediador en la comprensión y dinamismo de los contenidos propuestos en la
escuela, es importante reconocer que a las TIC (Cabrero, 2003) se le asignan diferentes carac-
terísticas que las hacen universales, entre otras se destacan: la interactividad, instantaneidad,
inmaterialidad, innovación, calidad de imagen y sonido, automatización e interconexión. Lo
anterior como lo plantea Cabrero (2003) convierte a las TIC en posibilitadoras de democra-
tización de la educación. En este sentido, ¿será posible la democratización de la educación
cuando hay estudiantes de las regiones apartadas donde la internet no es de fácil acceso y en
algunos casos no tienen computador?
Para los estudiantes las TIC son mediadoras de sus experiencias con el mundo, de
su entorno social y de la información que les es significativa, les posibilitan el desarrollo
de destrezas y habilidades esenciales como son la búsqueda, selección y procesamiento de
información. Los jóvenes están acostumbrados a interactuar en línea, obtener respuestas de
forma inmediata y tomar decisiones rápidamente. La utilización de las TIC por parte de los
estudiantes, ejerce una gran presión para los docentes quienes se ven abocados a procesos
de auto cualificación en medios digitales y entornos virtuales para la enseñanza con el fin de
asegurar el uso de la tecnología en sus actividades cotidianas.
En la educación actual se requiere que los docentes estén en capacidad de diseñar,
227
gestionar y articular situaciones de aprendizaje en entornos virtuales, con el fin de integrar el

gran volumen de información y software educativo que está presente en la red, la experiencia
de los estudiantes y sus propias iniciativas digitales. Pero ¿será posible que el uso de la tecno-
logía digital en el acto de la enseñanza y el aprendizaje mejore y agregue valor a los procesos
que inciden en la calidad de la educación?
En la última convocatoria para cargos docentes y directivos docentes en Colombia
-2016- un requisito en el perfil profesional es tener las competencias relacionadas con el uso
de las TIC como herramienta que facilita los procesos didácticos propios de su disciplina. Es
pertinente preguntarnos ¿por qué el docente tiene que estructurar los contenidos de su disci-
plina a través del uso de los medios digitales?, ¿será una forma de colonialidad a través del
poder del conocimiento el usar recursos digitales diseñados por otros? ¿A través del uso de
los entornos virtuales de aprendizaje como herramienta facilitadora para simular procesos del
mundo físico se lograrán aplicaciones del saber en contextos reales con el fin de mejorar la
construcción de comunidades decoloniales?
Si la interacción con los entornos virtuales posibilita el desarrollo de habilidades re-
lacionadas con las TIC en estudiantes y docentes fortaleciendo la capacidad para resolver
problemas que requieren la búsqueda, la selección, organización, evaluación, el análisis e
interpretación de la información que se encuentra en la web, ¿sería está una forma de tele-co-
lonialidad audiovisual vinculada a la necesidad de acceder a un medio digital para validar
la información y el conocimiento? ¿Será la digitalización de gran parte de las actividades
humanas un proceso incontrovertible e irreversible? y como lo plantea el doctor Maldonado
(2012) las herramientas digitales contribuyen a la productividad, generación y diseminación
del conocimiento.
Uno de los recursos más utilizados en la educación son los Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA) en los cuales el software educativo en línea es uno de los elementos cons-
titutivos. El software educativo es considerado un medio virtual interactivo que favorece los
procesos cognitivos involucrados en la enseñanza de las diferentes áreas del conocimiento.
Éste se define de forma general como cualquier programa computacional que se utiliza en
contextos educativos es una herramienta que optimiza los procesos de enseñar, aprender y
administrar los recursos didácticos utilizados por el docente para mediar y profundizar los
conceptos desarrollados en clase. Entonces ¿cómo entender que la producción, circulación
y utilización del software educativo este mediado por las relaciones geopolíticas en donde
la asimetría cultural es tan fuerte?, ahora bien, ¿dónde se produce el software educativo que
se utiliza en la educación colombiana y cuál es la intención mediática en el contexto de la
globalización?
Si bien es cierto, gran cantidad del software educativo es considerado como medio
virtual interactivo que favorece los procesos cognitivos involucrados en la enseñanza de las
diferentes áreas del conocimiento. Por tanto, ¿cómo se lograría el desarrollo de la experien-
cia?, si para Dewey (2010) la experiencia se produce mediante la interacción con los demás
estudiantes, siendo la educación un proceso social. La experiencia del docente estaría segura-
mente ubicada y puesta al servicio de la red de la producción de contenidos para ser colocados
en la internet, los cuales serían utilizados por los estudiantes en diferentes momentos y la
enseñanza-aprendizaje sería asincrónica. ¿Será que está nueva forma de aprender se acerca a
los planteamientos de Dewey de la educación progresista?
El software es todo programa o aplicación diseñado para realizar tareas específicas. El

término "software" fue usado por primera vez por John W. Tukey en 1957. Incluye la repre-
sentación de los programas, los detalles del diseño escritos en un lenguaje de descripción de
programas, el diseño de la arquitectura, las especificaciones escritas en lenguaje formal y los
requerimientos del sistema según el diccionario de informática (Diccionario, 2011).
El Ministerio de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de Colombia
(MINTIC) define en el artículo N°6 de la Ley 1341 de julio de 2009 que las TIC corresponden
“al conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes
y medios, que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de in-
formación como voz, datos, texto, video e imágenes” (www.alcaldiabogota.gov.co, 2016).
Este ministerio dispone de un marco normativo para el desarrollo del sector y sobre todo para
promover el acceso y uso de las TIC en Colombia básicamente a través de la masificación, el
impulso a la libre competencia, el uso eficiente de la infraestructura y en especial la protec-
ción de los derechos de los usuarios y promoción a la inversión entre otros (MINTIC, 2016).
Es el gobierno nacional a través de MINTIC y el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
los encargados de materializar la importancia de utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación para respaldar en los demás sectores una administración pública eficaz y efec-
tiva en todos los niveles. El MEN sería el encargado de facilitar la incorporación sistemática
e integral de las TIC, adaptar su funcionamiento a las características de los estudiantes y sus
familias, proyectarlas como un elemento de innovación que genere cambio en las prácticas
educativas y mejore los resultados en los aprendizajes. ¿Cómo el MEN ha pensado que se
pueden articular los nuevos conceptos para comprender la heterogeneidad histórica, cultural,
económica y generacional?
En ese sentido los países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), en reunión realizada en otoño de 2011, proyectan que en el
escenario público la utilización de las TIC facilita la reducción del gasto público, simplifi-
ca la administración y mejora la prestación de servicios y la productividad. (www.oecd.org,
2012), y deberán promover políticas diseñadas para dar respuesta a situaciones como: ¿Hasta
qué punto están preparados los jóvenes para enfrentarse a los retos del futuro? ¿son capaces
de analizar, razonar y comunicar sus ideas correctamente? ¿disponen de la capacidad para
seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas? será ¿una nueva forma de interactuar sin requerir
la presencia del otro?, ¿serán las TIC una nueva oportunidad para la educación personaliza-
da?, ¿podrá el uso de las TIC en la escuela considerar variables de diseño, implementación y
evaluación integral? ¿ayudará el uso de las TIC al aprendizaje autónomo? (Nacional, 2013).
En este sentido la OCDE como parte de sus lineamientos producirá indicadores del
rendimiento de los estudiantes que sean relevantes para que los países miembros definan la
política educativa y permitan la comparación entre los sistemas educativos de los distintos
países a lo largo de periodos de tiempo preestablecidos. Para la OCDE el motor principal de
la productividad y el crecimiento económico de un país es el conocimiento, factor como lo ex-
presa en las memorias del encuentro de 2011 no se gasta con su uso. Pero podrá dar la OCDE
lineamientos generales que den respuesta a situaciones que se presentan en nuestro país como
son: la inclusión, la pobreza, el acceso, la integración de conceptos en términos de la trans-
versalidad y su uso, la igualdad de oportunidades en un país tan desigual, la participación,
la equidad en el uso de los equipos entre otros. ¿Cómo los movimientos anti-imperialistas se
229
manifiestan con frente al uso masivo de las TIC? ¿Qué significa una mirada de-colonial Te-
le-decolonial en el uso de las TIC?
Si bien, Colombia manifestó su intención de hacer parte de la OCDE hace apenas 20
años, desde la década de los ochenta, en el país se desarrollan actividades como debates, pro-
puestas y proyectos relacionados con el cambio educativo; se realizan encuentros para abordar
temas sobre innovaciones educativas en el país, es así, como el movimiento pedagógico en
1990 toma fuerza y se abandera de la construcción de la política pública en educación. Cada
una de las intenciones manifiestas por las agremiaciones de docentes, de estudiantes, movi-
mientos políticos o el gobierno representado en el sector educación ha estado motivada por
los desafíos que enfrentan docentes, padres de familia y estudiantes con respecto a los avances
en innovación tecnológica. Pero, ¿serán los padres, los propios estudiantes, la opinión pública
y las personas a cargo de los sistemas educativos los que aporten a dar las respuestas a las
preguntas que se plantean en términos de gestión del conocimiento?
Así, los defensores de la utilización de entornos virtuales en la escuela pueden afirmar
que la calidad de la educación no se vería afectada porque los recursos humanos, la informa-
ción, los contenidos y los materiales estarían de forma virtual donde se encuentre el estudian-
te. Pero ¿cuáles serían las matrices de poder generadas por esta nueva forma de colonización?
y ¿cuál sería el giro decolonial en la libertad de pensamiento, formas de vida y otras funciones
del ser y del saber?
La creación de comunidades virtuales a nivel local y global entre jóvenes se consolidan
día a día brindando espacios de participación, visibilización y en algunos casos de reivindica-
ción social. Sin embargo, en éstas se pierden las identidades y la cultura, los jóvenes ocultan
su identidad, procedencia, su estrato socioeconómico y hasta su género, invisibilizan las difi-
cultades que se presentan a nivel local para preservar la cultura, las tradiciones y los saberes.
Acaso ¿requiere la sociedad una transformación en sus estructuras sociales, económicas, cul-
turales y políticas?, ¿serán las prácticas de los usuarios en las redes sociales y las relaciones
que se generan entre ellos las que generen un giro decolonial en términos de la apertura y la
libertad de pensamiento en función del ser y del saber?
La participación de los jóvenes en entornos virtuales de aprendizaje, redes sociales y
comunidades virtuales como espacios de participación y de creatividad en un enfoque de mo-
dernidad y de resistencia al modelo de desarrollo socio económico que les correspondió vivir
desde la perspectiva de transformación es una forma de colonización del sistema capitalista
en especial de la cultura global euro-norteamericana.
Notas
1
Doctoranda en Educación de la Universidad San Buenaventura- Valle, Magister en Didáctica de las Ciencias de la universidad
Autónoma de Colombia, Licenciada en Física de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente inquieta por la manera cómo
las TIC se acercan a la educación y establecen brechas generacionales y dan cuenta de elementos de poder colonizadores en el
ámbito latinoamericano. marbemen2016@gmail.com
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231
Dificultades en la elaboración de proyectos de carácter edumático

en la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria del Área
Andina –sede Bogotá
John Alcides Campo Urriaga1
Sandra Milena Cortés Muñoz2
Alejandro Neira Díaz3
Tania Vargas Ordóñez4
Resumen
La facultad de educación de la fundación Universitaria del Área Andina cuenta con cuatro
especializaciones, las cuales son de modalidad virtual: Especialización en Informática
Educativa, Especialización en Pedagogía y Docencia, Especialización en didáctica para la
Docencia virtual y Especialización en gestión ambiental, todas con una duración de dos
semestres.
Para optar al grado de especialista, los estudiantes tienen que desarrollar un proyecto de
investigación en una de las líneas de cada uno de los programas. Se ha encontrado que muchos
estudiantes presentan proyectos de corte edumático, en los cuales se evidencian vacíos o bien
en el desarrollo metodológico investigativo o en la parte tecnológica de los mismos.
El objeto de esta ponencia es explicar algunas de las dificultades que enfrentan los
estudiantes al momento de desarrollar un proyecto de investigación de corte edumático, cómo
se les asesora en la construcción de los mismos y de qué manera se puede mejorar el proceso
de desarrollo de estos proyectos.
Palabras clave: edumático, virtualidad, proyectos de grado.
Abstract
The Faculty of Education of the University Foundation of the Andean Area has four
specializations, which are of virtual modality and that are: Specialization in Educational
Informatics, Specialization in Pedagogy and Teaching, Specialization in didactics for Virtual
Teaching and Specialization in environmental management, All of two semesters.
To qualify for a specialist degree, students have to develop a research project in one
of the lines of each of the programs. It has been found that many students present projects of
edumátic court, in which are evident gaps or in the methodological research or technological
part of the same.

The purpose of this paper is to explain some of the difficulties students face when
developing an edumático research project, how they are advised in the construction of them
and how they can improve the development process of these Projects.
Key words: edumátic, virtuality, degree projects.
233
Introducción
En la actualidad, es importante tener en cuenta que las TIC han permeado todas las activida-
des humanas, tales como la economía, las finanzas, la medicina y por supuesto el sector de la
educación.
En Colombia, se han hecho grandes esfuerzos por generar cambio educativo para res-
ponder a las necesidades de la educación a nivel mundial, en búsqueda de procesos innova-
dores para lo cual se desarrollaron diversos hechos significativos por parte del gobierno, entre
los cuales se pueden citar los siguientes:
• El Ministerio de Educación expide el Decreto 2647 de 1984 sobre innovaciones

educativas.
• En 1987, la Federación Nacional de Docentes lleva a cabo el Congreso Pedagógico
Nacional. El CINEP realiza en 1989 el “Encuentro Nacional de Experiencias Peda-
gógicas en Educación Formal”.
• La Asociación Distrital de Docentes, ADE, organizó el “Festival Pedagógico” en
1990 y cuatro años más tarde la “Asamblea Pedagógica Distrital”.
• Se realiza el Primer Foro Feria organizado por el MEN sobre PEI sobresalientes,
dando lugar a una respuesta masiva de instituciones y maestros de todas las regio-
nes del país. (MEN, 2013. p.6)
Todo lo anterior, generando un contexto académico que busca introducir la innovación

educativa como herramienta fundamental para disminuir la brecha educativa frente a otros
países de la región, tal como lo explica el (MEN,2013)
A finales del año 2010, el Gobierno Nacional con la presentación de la Política Edu-
cativa para la Prosperidad, asume el compromiso de cerrar brechas educativas, mediante la
atención integral a la Primera Infancia, el mejoramiento de la calidad de la educación, la am-
pliación de la cobertura, la incorporación de la innovación y el fortalecimiento de la gestión
escolar. De manera particular, al hablar de educar con pertinencia para la innovación y la
productividad, el gobierno hace énfasis en la necesidad de contar con más y mejores conte-
nidos educativos virtuales, fortalecer procesos de formación docente en el uso de las nuevas
tecnologías y llevar a cabo una adaptación curricular con inclusión de nuevas tecnologías (…)
(p.13)
Como producto de todo este contexto educativo donde se le da un alto grado de impor-
tancia a la innovación educativa como herramienta para el mejoramiento de las actividades
escolares el (MEN, 2013) genera unas competencias TIC necesarias para los docentes de
todos los grados educativos y que son las siguientes:
• Competencia tecnológica: la competencia tecnológica se puede definir como la ca-

pacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente una
variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que las rigen, la
forma de combinarlas y las licencias que las amparan. (p.31)
• Competencia comunicativa: se puede definir como la capacidad para expresarse,
establecer contacto y relacionarse en espacios virtuales y audiovisuales a través de
diversos medios y con el manejo de múltiples lenguajes, de manera sincrónica y

asincrónica. (p.32)
• Competencia pedagógica: se puede definir como la capacidad de utilizar las TIC
para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances y
limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación integral de los
estudiantes y en su propio desarrollo profesional. (p.32)
• Competencia de gestión: la competencia de gestión se puede definir como la ca-
pacidad para utilizar las TIC en la planeación, organización, administración y eva-
luación de manera efectiva de los procesos educativos; tanto a nivel de prácticas
pedagógicas como de desarrollo institucional. (p.33)
• Competencia investigativa: como la capacidad de utilizar las TIC para la transfor-
mación del saber y la generación de nuevos conocimientos. (p.33)
De estas competencias, se aplica entre otras la competencia tecnológica en relación a la

forma como se generan y aplican herramientas tecnológicas en la actividad educativas dise-
ñando ambientes de aprendizajes innovadores que planteen soluciones en contextos.
235
Los intentos de mejorar los proyectos edumáticos en los programas

de la facultad de educación
Anteriormente se contaba con un libro elaborado en la Institución, especialmente para el de-
sarrollo de estos proyectos llamado “Lineamientos para el desarrollo de proyectos edumáti-
cos: Elementos Metodológicos “diseñado en 20011 para la especialización en Informática
y a Telemática, la cual estaba adscrita al centro de Educación a distancia (CEAD) y donde
usualmente se tenían como estudiantes en su mayor parte a docentes de diferentes partes del
país. Este documento explicaba paso a paso cómo hacer un proyecto edumático teniendo en
cuenta las tres líneas de investigación propia de ese programa que desapareció en 2014. En ese
momento, los documentos de los estudiantes iban a la línea de investigación llamada “Solu-
ciones TIC en contextos regionales”. Con este libro base de los módulos de proyecto 1 y 2 que
iniciaba con la propuesta metodológica y terminaba con la herramienta tecnológica, sumado
a las clases presenciales cada 21 días y seguimiento docente se desarrollaba este documento
sin mayor problema. Vale la pena decir que la especialización donde se desarrollaban estos
proyectos era a distancia y se hacían clases presenciales en varias regiones del país.
Hoy día el programa de informática y telemática desapareció al igual que los progra-
mas a distancia, siendo reemplazados estos por la virtualidad al 100%, pero en cambio todas
las especializaciones de la facultad de educación de la fundación Universitaria del Área An-
dina se migraron a la virtualidad.
Como proyecto de grado de la Facultad de educación de la Fundación Universitaria del
Área Andina, los estudiantes desarrollan a lo largo de sus programas de especialización un
trabajo de grado basado en diferentes líneas de investigación, entre las cuales, se muestran
los proyectos de orden edumático, ya que además de las materias disciplinares y propias de
las ciencias de la educación tienen en sus programas académicos módulos que preparan a los
estudiantes en el diseño y elaboración de proyectos que tienen que ver con la creación y adap-
tación de tecnologías a los ambientes educativos.
Para comprender la situación es necesario conocer cómo se define un proyecto edu-
mático, entendiendo estos como proyectos de investigación de educación formativa pero que
utilizan el componente tecnológico como herramienta fundamental para contribuir a mejorar
la práctica pedagógica.
Estos proyectos, se desarrollan en los dos semestres de seminario de investigación I y
II, módulos transversales a todos los programas de la facultad, 100% virtuales y con duración
de 8 semanas cada uno. Normalmente, en cada cuatrimestre se hacen tres entregas que deben
llevar a la finalización del módulo, esto aunado a los encuentros sincrónicos (video confe-
rencias) donde el docente semanalmente explica a los estudiantes las partes a desarrollar del
trabajo de grado son las herramientas que se brindan para el estudio de su proyecto edumático.
En el primer semestre, el estudiante diseña la propuesta de investigación y en el se-
gundo la desarrolla. En general, existe para cada módulo unos recursos en la plataforma que
permiten desarrollar el trabajo de grado, pero de manera general, es decir, no hacen énfasis ni
en la parte pedagógica y mucho menos en proyectos de carácter edumático, razón por la cual,
en el caso de estos proyectos se han detectado algunas falencias o dificultades en el desarrollo
de los mismos tales como:
• El estudiante se siente solo en el proyecto por ser el programa 100% virtual, esto
sucede porque no tiene comunicación con el docente y se encuentra enfrentado a
una plataforma con múltiples recursos de aprendizaje lo que hace que el estudiante
no sepa cómo encontrar la información que requiere. Muchas veces, la información
del módulo no es clara para él, de hecho, en ciertos casos el estudiante no sepa
cómo subir los trabajos a la plataforma porque a veces no revisa la ruta virtual que
explica todo esto.
• Tanto la información de los módulos como los encuentros sincrónicos, en general,
se refieren al desarrollo de un proyecto de grado en base a las materias disciplina-
res como pedagogía o didáctica, pero es muy poco lo que se asesora respecto a las
particularidades de un proyecto edumático.
• Los proyectos que se han hecho hasta ahora son bastante conductistas, muchas
veces actividades que no permiten generar procesos creativos ni el trabajo colabo-
rativo. Esto sucede cuando los estudiantes diseñan sus recursos sin tener en cuenta
el componente pedagógico y consideran que hacer un proyecto edumático requiere
solo incluir recursos que no permiten mayor oportunidad de desarrollar otro tipo de
competencias como el trabajo colaborativo y el trabajo autónomo.
• El estudiante tiene facilidad para desarrollar la herramienta tecnológica pero no
sabe cómo diseñar la parte metodológica a manera de proyecto. Por otro lado,
cuando el estudiante diseña un proyecto edumático, en muchas ocasiones se dedica
a la parte tecnológica y olvida la parte metodológica. Razón por la cual, no puede
elaborar correctamente un planteamiento del problema, justificación u objetivos
necesarios en el diseño de un proyecto que también tiene un corte pedagógico.
• El estudiante no sabe cómo conciliar el soporte pedagógico con el componente
tecnológico. Siendo el soporte pedagógico de gran importancia si se tiene en cuen-
ta que es una facultad de educación, muchas veces, cuando se hace un proyecto
edumático, el estudiante hace todo el perfil pedagógico del proyecto pero no hace
correctamente la parte tecnológica, razón por lo cual, la deja planteada y este pro-
yecto en realidad no se lleva a cabo ni se genera al final una herramienta de orden
edumático, únicamente en el papel.
• El estudiante es capacitado en herramientas edumáticas, pero estos módulos están
alejados del desarrollo del proyecto de grado. No consideran que hay una relación
que les permita establecer un proyecto edumático tanto en la parte metodológica
como en el soporte tecnológico.
• Los estudiantes en muchos casos no manejan con suficiencia los recursos tecnoló-
gicos que quieren incluir en sus proyectos que mayormente son ambientes virtuales
de aprendizaje y objetos virtuales de aprendizaje.
Algunas recomendaciones respecto al desarrollo de estos proyectos:
Como es bien sabido, el uso de las TIC en la educación cobra cada vez más importancia y
como se puede ver, entre las competencias tecnológicas que debe tener el docente del siglo
XXI, se hace necesario el diseño y uso de ambientes de aprendizajes innovadores y adecuados
237
para ciertos contextos determinados.

En las especializaciones virtuales se requiere, hacer mayor énfasis en herramientas tec-
nológicas que ayuden a la construcción de materiales dedicados al aprendizaje. Esta ha sido
una solicitud que ha sido escuchada por parte de los directivos y ahora será un seminario de
tres créditos de entornos virtuales de aprendizaje, donde se propone un proyecto que pueda ser
desarrollado como opción de grado y que en este seminario se desarrolle la parte tecnológica
mientras que en los dos seminarios de investigación se genere la parte metodológica, con la
ayuda de encuentros sincrónicos constantes y prácticos que le faciliten al estudiante desarro-
llar su herramienta.
Se propone también el diseño de un e-book parecido al documento que existía anterior-
mente pero que pueda responder a las particularidades propias de los programas de una facul-
tad de educación donde el soporte teórico de un proyecto es de gran importancia, sin dejar de
lado el soporte tecnológico esencial para que esas herramientas informáticas sean realmente
viables y que respondan a las necesidades educativas que se persiguen.
Se deben generar actividades que permitan desarrollar el trabajo colaborativo en los
estudiantes como herramienta fundamental para el intercambio de saberes y la construcción
de conocimiento.
Para poder lograr todo lo anterior hay que tomar una mirada a las metodologías exis-
tentes en cuanto al desarrollo de productos técnicos informáticos, los cuales están mediados
por tendencias y estudios basados en el ciclo de vida del sistema. El cual es definido como
como las fases para desarrollar cualquier producto tecnológico comprendiéndose desde el
análisis, diseño, desarrollo, implementación y pruebas y puesta en marcha. Para ello según
James Senn, se divide en tres estrategias, dando un método clásico basado en el ciclo de vida
del sistema, un método de desarrollo por análisis estructurado y uno por la construcción de
prototipos (Senn, 1997),
Por otro lado, se vinculan los métodos pedagógicos, que para este caso van enfocados
al aprendizaje ubicuo, o a distancia, dentro de los cuales el de mayor influencia por sus carac-
terísticas de uso de tecnología es el conectivismo, el cual está basado en que los principios son
continuamente cambiantes, debido a la gran cantidad de información existente y al discerni-
miento de esta información. (Siemens, 2004)
Por último, hay que vincular los elementos básicos de las metodologías de investiga-
ción en donde se pueda evidenciar el criterio científico de cada uno de estos productos, estas
metodologías son ampliamente definidas enmarcadas por los métodos de recolección cuali-
tativos y cuantitativos generando diferentes tipos de investigación en donde predomina para
este tipo de trabajos la investigación aplicada de orden tecnológico, toda vez que se impacta
el fenómeno de una manera directa con la inclusión de tecnología. (Sampieri, Fernandez, &
Baptista, 2006)
Basándose en lo anterior, los proyectos de índole edumático deben tener en su conteni-
do elementos teóricos y prácticos de la pedagogía, el desarrollo de software y la metodología
de investigación, por lo cual este planteamiento se formula con el fin de ser un estudio juicioso
para poder presentar un resultado basado en criterios técnicos y teóricos en cada una de las
partes que lo fundamentan.
Ilustración 1. Componentes de un trabajo edumático
Lo cierto es que el diseño de proyectos edumáticos cobra cada vez más importancia en
nuestro entorno educativo y es necesario que estos tengan una estructura adecuada en cuanto
al aspecto pedagógico y al tecnológico para así poder cumplir con lo mencionado por el
(MEN,2013) en cuanto a las competencias TIC para el desarrollo profesional docente.
239
Notas
1
En la actualidad Maestría en Educación Universidad Santo Tomas. Especialista en Informática y Telemática Fundación Uni-
versitaria del Área Andina. Ingeniero de Sistemas Fundación Universitaria Manuela Beltrán “UMB” jcampo@areandina.edu.co
2
Magíster en Educación de la Universidad Santo Tomas. Especialista en Multimedia para la Docencia de la Universidad Coo-
perativa de Colombia. Ingeniera de Sistemas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. scortes@areandina.edu.co
3
En la actualidad Maestría en Educación del Centro de Estudios Universitarios del Noroeste - México. Especialista en Docencia
Universitaria de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. Especialista en Diseño de ambientes de aprendizaje de la Universidad Mi-
nuto de Dios. Ingeniero de Sistemas de la Universidad de Cundinamarca. alneira@areandina.edu.co
4
Magister en educación. Universidad de Santo Tomás. Especialista en Finanzas. Universidad Autónoma del Caribe. Especialista
en alta gerencia. Universidad Autónoma del Caribe. Administradora de empresas. Universidad Autónoma del Caribe. tvargas@
areandina.edu.co
Bibliografía
MEN. (2013) Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Colección: Sistema
Nacional de Innovación Educativa con el uso de TIC. Colombia
Sampieri, R. H., Fernandez, C. C. y Baptista, L. P. (2006). Metodología de Investigación.
Mexico D.F: McGrawHill.
Senn, J. (1997). Analisis y diseño de Sistemas de Información. McGrawHill.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. 1-9.
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
Saludos cordiales a todos.
Percibo que quizás muchas de esas falencias o dificultades (estudiantes que se sienten solos,
asesorías o tutorías insuficientes, concepción conductista de la enseñanza, ruptura entre lo
tecnológico y lo pedagógico, etc.) podrían venir del modelo de gestión de estos programas de
estudio en la institución; lo que a su vez nos hace poner la mirada sobre los responsables de
coadyuvar al proceso de aprendizaje, es decir, los docentes.
¿Recibirán la preparación adecuada? ¿existen planes de formación de los profesores, asesores o
tutores, antes de sumergirse en la virtualidad? Estos a mi parecer, son aspectos esenciales para
corregir estos inconvenientes.
¡Interesante trabajo!
Respuesta 1
de Tania Esther Vargas Ordoñez
Yerikson,
En realidad, como son modelos educativos relativamente nuevos, en nuestra facultad dos años,
estamos en un proceso de aprendizaje y capacitación continua respecto a la forma de ser mejores
docentes en el modelo virtual y existen aspectos que deben ser mejorados para brindarles a los
estudiantes mayor calidad en el proceso educativo. te agradecemos tu aporte, lo tendremos en
cuenta.
Pregunta 2
Buen día Gracias por compartir con nosotros sus aportes;
¿cuáles fueron las problemáticas que se suscitaron para pasar medios y recursos educativos de
la educación a distancia semipresencial a la virtual 100%?
Gracias.
Respuesta 2
Buenas tardes Juan Carlos,
En realidad, no sé qué tipo de problemáticas haya habido, más que responder a las necesidades
del contexto actual donde las TIC juegan un papel de vital importancia. Considero que este
modelo se irá replicando cada vez más respondiendo a la necesidad de flexibilidad de muchos
programas educativos. Gracias por tu comentario.
Pregunta 3
de Jose Guerrero - jueves, 25 de mayo de 2017, 18:56
Buen día
Por qué se optó en el término de edumática por vincular la tecnología y la metodología. en lugar
de la informática?
241
Respuesta 3
Buen día Jose
en este caso la facultad de Educación de la Fundación Universitaria del Área Andina, en sus
planes de formación está dedicada a proyectos en el ámbito educativo, puntualmente estamos
formando maestros para que adquieran experiencia con los elementos informáticos enfocados
a entornos educativos.
por lo anterior este trabajo se centra en proyectos edumáticos, es decir en donde se aplican las
TIC en el aula de clase o en procesos de formación académica.
243
MESAS DE TRABAJO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DISEÑO DE ÁREAS PARA LA

ENSEÑANZA DE CIENCIAS EXACTAS

245
La curación de contenidos como competencia del docente del Siglo

XXI. Una experiencia con futuros profesores de matemática
Yerikson Suárez Huz1
Resumen
Una de las competencias digitales que los docentes actuales deberían desarrollar está
vinculada con examinar, organizar y difundir información idónea y relacionada con su área
de conocimiento profesional. Gracias a la Web 2.0 es posible contar con herramientas que
facilitan este trabajo de gestión de la información y el conocimiento a través de recursos
digitales, denominado curación de contenidos. Si se considera que Internet es un inmenso
repositorio informativo, constantemente utilizada por los ciudadanos para hacer actividades
académicas o de socialización, entonces parece necesario que los mismos adquieran destrezas
relacionadas con el filtrado, la clasificación y la organización de la información, así como
ser capaces de evaluar la calidad de la misma para considerar si vale la pena difundirla o no.
Por ello, el propósito de esta ponencia es describir una experiencia con futuros profesores
de Matemática, estudiantes de una universidad venezolana, quienes participaron en un plan
de formación docente en el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(en adelante, TIC) para la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática. Como referentes
teóricos se consideran las competencias digitales que debe desarrollar un profesor, la Web
2.0, y la curación de contenidos. Metodológicamente, se trata de una sistematización de
una experiencia, producto de la ejecución de un plan sustentado en la investigación-acción,
apoyado en un trabajo de campo en el cual participaron (10) diez estudiantes aspirantes a
profesores. Los resultados reflejan las ventajas de la curación de contenidos ante la labor
docente y permiten identificar competencias necesarias requeridas por un docente del Siglo
XXI.
Palabras clave: Curación de contenido, competencia digital, formación profesorado, TIC.
Abstract
One of the digital competences that the current teachers should develop is linked to examining,
organizing and disseminating information that is appropriate and related to their area of
professional knowledge. Thanks to Web 2.0 it is possible to have tools that facilitate this work
of managing information and knowledge through digital resources; Which has been called
content curation. If it is considered that the Internet is a huge information repository that is
constantly used by citizens to do academic or social activities, then it seems necessary for them
to acquire skills related to the filtering, classification and organization of information, as well
as being able To evaluate the quality of the same to consider whether it is worth spreading it or
not. Therefore, the purpose of this paper is to describe an experience with future Mathematics
teachers, students of a Venezuelan university, who participated in a teacher training plan
in the use of ICT for teaching and learning of Mathematics. As theoretical references are
considered the digital skills that a teacher should develop, Web 2.0, and content curation.
Methodologically, this is a systematization of an experience produced by the implementation
of a plan based on action research, supported by a field work in which 10 students participated
for teachers. The results reflect the advantages of content curation in teaching work, and allow
the identification of necessary competences that must be possessed by a teacher of the 21st
century.
Key words: Content curation, digital competence, teacher training, ICT
247
Introducción
Las TIC proveen elementos para procesar, trasmitir y transformar los datos y la información.
En consecuencia, sus usos tienen importantes implicaciones en la cocreación, la gestión y la
producción del conocimiento. En virtud del avance de las tecnologías digitales, específicamente
la aparición de internet, las TIC suponen una deslocalización frente al proceso humano de
comunicación en tiempo y espacio. El éxito de Internet como factor clave para el auge y
apogeo de la Sociedad de la Información ha sido quizás un elemento determinante dentro de
la consolidación de la misma y en especial para dar el salto a la Sociedad del Conocimiento.
Sin embargo, con el devenir de la red de redes, aparecieron ciertos inconvenientes; por
ejemplo, Cabero (2009) sostiene que la información realmente valiosa y provechosa puede
estar enterrada dentro de una anárquica e inmensa y desorganizada montaña de información,
aportada por actores no apropiados. Aunado a este fenómeno, la información realmente útil
y aportada desinteresadamente por quienes la generaron corren el riesgo de ser plagiada por
otros, lo que ha devenido en el innecesario hurto de la propiedad intelectual y posiblemente
en una difícil búsqueda para detectarlo.
Así las cosas, se hace necesario disponer de herramientas y metodologías de trabajo
facilitadoras del tratamiento de este cúmulo de información y que permitan gestionarla de
manera eficiente y efectiva. Claro que pudiese pensarse que para ello se dispone ya de unos
poderosos recursos digitales como los motores de búsqueda o simplemente buscadores
(Google, Bing, Yahoo, Ask, AOL, entre otros) pero con el transcurrir del tiempo, estos han
sido poco eficientes en cuanto a la gestión y la organización de la información disponible en
la Red. Otro factor a considerar corresponde a que actualmente se dispone de la información
en una variedad de formatos (video, audio, texto, multimedia, ebooks, webinars, blogs,
redes sociales, etc.), esto supone la necesidad de clasificarlos, filtrarlos y detectar calidad
ante sus contenidos, de este modo tiene sentido si se justifica utilizarlo, referenciarlo, incluso
compartirlo.
En este sentido, Cobo (2007) plantea que debido al incremento de tráfico de información
en la Red y al crecimiento en el volumen de datos se hace necesario disponer de recursos
que ayuden a optimizar la organización y la búsqueda de información; a merced de esto, es
necesario crear herramientas digitales que proporcionen tareas de organización, ordenamiento
y almacenamiento de la información a través de la creación de etiquetas, curación de contenidos,
sindicación e indexación. Así mismo, disponer de estos recursos es imprescindible para que
los usuarios adquieran y desarrollen competencias idóneas frente a este contexto. Lo anterior
cobra particular interés cuando nos referimos al proceso de educación mediado por las TIC.
Iribarren (2013) postula que una de las competencias básicas en el ámbito educativo “está
asociada a disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y
para transformarla en conocimiento” (p. 20), ya que Internet es una gran red conformada por
un inmenso repositorio de recursos, documentos, datos y fuentes de información, por lo que
es imprescindible que los estudiantes sepan encontrar, sintetizar, filtrar, compartir y construir
contenidos a partir de información que se encuentra diseminada en la red, lo cual recibe
precisamente el nombre de curación de contenidos.
En atención a lo anterior, ¿cómo podríamos emplear las TIC para registrar, seleccionar,
organizar y difundir información relevante y de interés dentro del ámbito educativo? Para
intentar dar respuesta a este interrogante se presenta la siguiente ponencia, la cual pretende (a)
conceptualizar la curación de contenidos como competencia del nuevo docente del siglo XXI,
(b) clasificar recursos y herramientas de curación de contenidos en función de sus utilidades
y potencialidades; y, (c) sistematizar una experiencia de formación de futuros profesores de
Matemática en el manejo de la curación de contenidos.
249
La curación de contenidos y el docente del siglo XXI

El éxito de Internet como factor clave para el auge y apogeo de la Sociedad de la Información
ha sido quizás un elemento determinante dentro de la consolidación de la misma. Sin embargo,
se ha emprendido una nueva etapa de la humanidad bajo la cual se privilegia el conocimiento,
que, aunque muy vinculado con la información, la supera. La sociedad del conocimiento es
la concurrencia de un grupo de personas interesadas en trabajar de forma colaborativa con el
propósito de resolver los problemas acaecidos, desde una perspectiva global y a través del
apoyo de la tecnología digital. Así, las TIC son vistas como herramientas que coadyuvan al
desarrollo de todas las actividades vinculadas con la gestión del conocimiento.
La llegada de la curación de contenidos como una nueva actividad y/o responsabilidad
de los usuarios de Internet podría considerarse como una respuesta al fenómeno ya reportado
en la literatura especializada de la infoxicación. El mencionado término es la combinación
de las palabras información e intoxicación y se refiere a la saturación de contenido en la red,
lo cual pudiese crear angustia en los usuarios, encontrar información errada, tergiversada
o incompleta. Villarroel (2015) señala que entre algunos elementos que contribuyen a la
infoxicación destacan el elevado e inmediato consumo de la información, la velocidad casi
infinita con la que se produce contenido en la red y la abundancia de medios de comunicación
digitales. Frente a estos aspectos, parecen fallar los filtros o controles sobre la calidad de la
información generada y a la que se accede.
De allí, que sea necesario disponer de mecanismos que permitan localizar, recuperar y
socializar información de calidad y en diversidad de formatos. Las TIC juegan un papel crucial
en estas acciones, las cuales actualmente reciben el nombre de curación de contenidos. Tal
expresión proviene de un símil o metáfora con los curadores de obras de arte, que en palabras
de Posada (2013), son expertos facultados para recuperar, preservar, exhibir y organizar
colecciones de arte; y que en el mundo de la era digital son los curadores de contenidos los
encargados de conseguir, filtrar, organizar, gestionar y difundir información, apoyado en el
manejo de las TIC.
En palabras de Iribarren (2013)

La curación digital se refiere a la selección, desestimación y colección de información digital
que otros han producido (artículos, tuits, fotos, documentos, videos, podcasts, etc.) alrededor
de un tópico específico. El término, que por cierto no suena nada bien en castellano, proviene
del inglés content curator o curador de contenidos, o content curation, que traducido de manera
libre al castellano viene a ser lo siguiente: encontrar, filtrar, organizar, reelaborar, compartir el
contenido más relevante para un tema determinado. (p. 21)
Es importante mencionar que si bien es cierto que hoy en día la curación de contenidos
es una actividad que puede ser fácil y rápidamente gestionada a través de las TIC, el proceso
radica no en la herramienta tecnológica sino en quien lo lleva a cabo, esto es, en la capacidad
y/o competencia que tiene un usuario de la red para administrar el elevado volumen de
información. Por ello, Guallar (2014) define la curaduría como un:
sistema llevado a cabo por un especialista (el content curator) para una organización o a
título individual, consistente en la búsqueda, selección, caracterización y difusión continua
del contenido más relevante de diversas fuentes de información en la web sobre un tema (o
temas) y ámbito (o ámbitos) específicos, para una audiencia determinada, en la web (tendencia
mayoritaria) o en otros contextos (p.e., en una organización), ofreciendo un valor añadido y
estableciendo con ello una vinculación con la audiencia/usuarios de la misma (p. 2)
Ahora bien, ¿cuáles serían las razones por la cuales un docente debería aprender a curar
contenido como parte de sus nuevas labores? Frente a este cuestionamiento, vale la pena
recalcar que no se trata de una tarea nueva propiamente dicha; sino una reformulación de la
misma. Todo docente debe planificar sus actividades de enseñanza y dicha planificación pasa
por la selección y disposición de los contenidos a enseñar; actualmente, están disponibles en
los textos o libros del curso, esto es un modo de curar contenido. Actualmente, ocurre que,
gracias al manejo de las TIC, el acceso al Internet y el movimiento Web X.0 existe una vasta
cantidad de conocimiento e información disponible para el docente y que tal vez le interese
compartir con sus estudiantes o incluir en sus clases, para lo cual necesita curar el contenido a
propósito del paradigma de la alfabetización digital y el desarrollo de competencias digitales.
Además de la preparación del docente como curador de contenidos, es importante que él mismo
motive, estimule y genere interés en los estudiantes de manera que sean ellos curadores de
su propia información, promoviendo el aprendizaje personalizado, la autonomía y ubicando
al alumnado en el centro del aprendizaje, so pena de propiciar un papel activo y protagónico.
En virtud de que para ser un buen curador es necesario tener un buen dominio acerca del
tema, un docente puede considerarse como un curador nato, puesto que ha de ser el experto en
las asignaturas y/o cursos a enseñar, quien es capaz de valorar fuentes adecuadas, la audiencia
a la que va dirigida el contenido y requiere demostrar competencia frente a la evaluación y
valoración de la información. Entre algunos de los posibles usos derivados de la curación de
contenidos en el aula de clase destacan la creación de espacios virtuales con información en
diversos formatos (audio, video, multimedia, sitios web, documentos, etc.) para utilizarlos
como repositorios digitales dispuestos para los estudiantes; publicar y difundir información
actualizada en las aulas virtuales, así como fomentar la creación de los Entornos Personales
de Aprendizaje (PLE).
Diversos autores se han preocupado por establecer las etapas, los momentos, o las tareas
involucradas en la curación de contenidos. Por ejemplo, Avello (2015) sostiene la existencia
de cuatro fases o acciones. Primero, la búsqueda de la información; en segundo lugar, la
evaluación o valoración del contenido y las fuentes; el tercer paso es la colección o agrupación
del contenido valorado, y finalmente, el cuarto paso es la difusión de la información. Así
mismo, Guallar (2014) sugiere cuatro fases similares a las propuestas anteriormente, (a)
búsqueda, (b) selección, (c) caracterización y (d) difusión.
Herramientas TIC para la curación de contenidos

A continuación, en la siguiente tabla se mencionan algunos de los recursos digitales que
pueden ser empleados con el fin de curar contenido; se presenta su dirección electrónica y se
sugieren algunos beneficios y particularidades. De ninguna manera, se pretende dar una lista
exhaustiva y pormenorizada, sino que el lector interesado explore algunos de los sitios Web y,
251
en atención a sus necesidades, seleccione una o algunas de estas herramientas para sumergirse
en la curación de contenidos.
NOMBRE URL OBSERVACIONES

Muy intuitiva en su uso. Permite
organizar el contenido por tópi-
cos (limitados en versión libre).
Se puede curar el contenido de
modo inmediato sin salir del
Scoop.it http://www.scoop.it/
sitio web a través de un botón
que se añade a los navegadores.
Es posible seguir a usuarios con
temas en común y ver su con-
tenido.
Agregador de noticias. Se nutre
de diversidad de fuentes, añadi-
Flipboard https://flipboard.com/
das por el usuario. Además per-
mite interacción las RRSS.
Permite generar especies de

periódicos, boletines o revistas
con base en temas preestable-
Paper.li http://paper.li/ cidos por el usuario y que son
buscados automáticamente por
la plataforma bajo la sindica-
ción de contenidos
Emplea contenido que provie-
ne de las Redes Sociales para
Storify https://storify.com/ organizarlos en historias o bien
en relatos ordenados cronológi-
camente.
Es empleado como marcador y

como red social. Permite agru-
Pinterest https://es.pinterest.com/ par las temáticas en Pines, va-
rios de los cuales conformarán
tableros o pizarras de contenido.
Descripción de una experiencia formativa en curación de contenidos

Hernández (2015) sugiere que una posibilidad en la cual un docente puede formar a sus
propios estudiantes en la curaduría de contenidos es a través de la formación de Comunidades
Virtuales de Aprendizaje (CVA), la autora sostiene que:
el docente tome el rol del curador experto que cura contenidos y los trabaje con la CVA durante
el periodo escolar; el docente como experto asegura la calidad de los contenidos digitales,
enseña a sistematizar en la práctica, por los contenidos y la forma de trabajar, y de esta manera
forma a los alumnos como curadores al vivir el proceso de la curaduría, conocer y trabajar
con las herramientas y ver una aplicación directa y real que impacta y mejora directamente su
aprendizaje. (p. 3)
Siguiendo lo planteado por los autores anteriores se llevó a cabo una actividad formativa
en el ámbito de la curación de contenidos con estudiantes para profesores de Matemática
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) en Maracay, Venezuela. El
trabajo se llevó a cabo en el marco del desarrollo de un plan de formación docente en el
manejo y gestión de herramientas Web 2.0 (Suárez, 2015); adicionalmente, fue producto del
diagnóstico realizado y de los hallazgos encontrados en cuanto a las necesidades de formación
de los futuros profesores de Matemática de la UPEL, sede Maracay, en torno al uso de las TIC.
Como resultado se diseñó y ejecutó un plan de acción para atender las debilidades develadas
en el grupo de estudiantes en cuanto a la formación docente en el manejo de las TIC en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática, tomando en consideración la Web 2.0
y algunas corrientes teóricas de la Educación Matemática. En el Cuadro 1, se puede apreciar
parte de la planificación del plan de acción que contempla lo relacionado al manejo de la
curación de contenido en el bloque de Organización y difusión de la información.
BLOQUE DE PRODUCTO FINAL

ACCIÓN/ ACTIVIDADES/ OBJETIVO DE LAS DE LAS ACTIVIDA-
FECHAS DE RECURSOS ACTIVIDADES DES Y EVALUACIÓN
EJECUCIÓN DE LAS MISMAS
Exposición acerca de la
Bloque 2: organización de conte-
Organización y difu- nidos digitales a través
sión de la información. de la curación de con- Aportes de los partici-
tenidos. pantes en los espacios
Informar acerca de la
de discusión virtual
estrategia de curación
acerca de los distintos
de contenidos como
Semanas 3 y 4: aspectos de la curación
modo de organización,
de contenido, aplica-
selección y filtrado de
ciones a la educación
la información disponi-
Indagación Web y Cu- ble en la Web y evaluación de herra-
ración de contenidos mientas para su imple-
Encuentro presencial: mentación
por parte de los estu-
Martes 22/04/2014 de
diantes co-investiga-
10:00 am - 1:00 pm
dores en atención a su
MEA
253
Aspectos a considerar:
(opiniones, comenta-
• Curación de Con-
Realizar la curación de rios acerca de las re-
tenidos.
contenidos disponibles flexiones de los otros
• C o n c e p t u a l i z a -
en la Web según su re- miembros, y publicar y
ción.
lación con el MEA. compartir información
• Propósito.
de la Web)
• Usos educativos.
Recursos humanos y
materiales: estudian-
tes co-investigadores,
docente facilitador, in-
Espacio virtual de cu-
ternet, computadores
ración de contenidos de
portátiles, de escritorio
los estudiantes co-in-
y /o tabletas, diaposi-
vestigadores, tomando
tivas, dispositivos de
en consideración los
almacenamiento de
contenidos propuestos
información, video
en su MEA.
beam, tutoriales, piza-
rra, marcadores, bolí-
grafos y cuadernos de
notas.
Cuadro 1. Plan de acción. Organización y difusión de la información a través de la curación de contenido
Se procedió a la conformación y desarrollo de una Comunidad Virtual de Aprendizaje

a través de la creación de un grupo en la red social Facebook®. El grupo en mención estuvo
constituido por el docente-investigador, quien fue a su vez facilitador del curso de Fase de
Ejecución de Proyectos Educativos (FEPE) sección 006, denominado Incorporación de la
TIC en la enseñanza de la Matemática, y por los 5 estudiantes inscritos en el mismo, ubicados
entre el séptimo y octavo semestre de la especialidad de Matemática de la UPEL de Maracay.
En el curso se pretendió que los estudiantes construyeran el Mapa de Enseñanza-
Aprendizaje o MEA (Orellana, 202) de un contenido matemático seleccionado por ellos a
partir del cual se utilizarían algunas herramientas de la Web 2.0 para desarrollar los diferentes
elementos de dichos mapas. El bloque 1 serviría para la construcción virtual de dicho MEA
(ver gráfico 1).
Gráfico 1. Mapa de Enseñanza-Aprendizaje
El bloque 2 denominado Organización y difusión de la información. En esta segunda

fase, las acciones y las actividades desarrollas pretendieron recopilar, seleccionar y organi-
zar diversos tipos de materiales digitales publicados en la Web, como videos, guías, libros,
animaciones, imágenes, aplicaciones en línea, entre otros, y susceptibles de ser empleados en
el proceso de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática y que guardan relación con los
diversos cuadros del MEA elaborado por los estudiantes.
Con ocasión de propiciar lo planteado en el párrafo anterior, el docente-investigador
realizó una exposición y una posterior discusión en el entorno virtual, en relación a la curación
de contenido y su potencial uso en la educación. Las distintas etapas o fases de la curación de
contenido se plantearon; así mismo, algunas herramientas de la Web 2.0 empleadas para hacer
dicho proceso. Posteriormente, cada uno de los estudiantes co-investigadores procedieron a
crear y difundir su espacio virtual de curación de contenido (ver gráfico 2) proporcionando
así una especie de repositorio digital bajo distintos recursos y materiales escogidos en virtud
de los aspectos declarados en sus MEA. Para ello, los estudiantes recurrieron a la herramien-
ta Scoop.it2 dadas las bondades y facilidades de manejo que la misma les ofrecía. Además,
utilizaron como modelo de referencia el espacio de curación de contenidos creado por el
docente-investigador, el cual estaba dedicado a las TIC en la educación. Entre los materiales
ubicados se encuentran videos, documentos en línea, presentaciones multimedia y enlaces a
sitios web de interés tanto en la enseñanza de la matemática en general, como en el estudio de
los tópicos matemáticos particulares de cada co-investigador. Se aclara que, aunque se hizo
255
un arduo trabajo de recopilación de dichos materiales en las primeras semanas, la estrategia

de curación sería utilizada cada vez que así lo considerase necesario el co-investigador en
atención a la búsqueda de información que realizaba para los distintos elementos reflejados
en el MEA.
Gráfico 2. Página de curación de contenido creado por el docente y los estudiantes

Algunas reflexiones finales

Una de las competencias digitales que los docentes deberían desarrollar corresponde a la
habilidad para examinar, conseguir, procesar y difundir información adecuada y vinculada
con su área de conocimiento profesional. Por suerte, gracias la Web 2.0 es posible contar
con herramientas que facilitan este trabajo de gestión de la información y el conocimiento
a través de recursos digitales; a lo cual se le ha denominado curación de contenidos. Si se
considera que Internet es un inmenso repositorio informativo o una gigantesca base de datos,
que constantemente es empleada por los estudiantes para desarrollar actividades académicas
o de socialización, entonces parece necesario que los mismos adquieran destrezas relaciona-
das con el filtro, la clasificación, y la organización de la información; igualmente, instaurar
la capacidad de evaluación frente a la calidad de los contenidos, de modo que determine si se
justifica difundirla, o no.
Desde el punto de vista educativo, el profesor puede crear espacios virtuales donde
difunda información entre sus estudiantes; así mismo, pueden hacer estos últimos para so-
cializar el conocimiento. Además, se promueve la distribución de información bajo distintos
formatos y se pone a disposición la capacidad de análisis de la información al momento de
discernir cuál debe ser difundida y cuál no, a propósito de su incumplimiento ante criterios de
calidad. De manera tal que la curaduría de contenidos permite desarrollar la capacidad crítica
y contribuye a la valoración de la información en virtud de la calidad de lo que esta aporta.
De igual modo, crea tanto en los docentes como en los estudiantes el hábito de organizar y
administrar la información recopilada paulatinamente cada vez que navegamos por la Web en
búsqueda de conocimiento y/o generando información propia.
257
Notas
1
Candidato a Doctor (UPEL-Maracay). Magister en Educación Mención Enseñanza de la Matemática (UPEL-Maracay). Espe-
cialista en Educación Superior (UPEL-Maracay). Certificado de Experto en Educación Virtual (FATLA). Diplomado en Edu-
cación a Distancia (UCLA). Profesor del área Matemática de la UPEL-Maracay a nivel de pregrado y postgrado. Facilitador de
talleres, cursos y conferencias en el área de la enseñanza y aprendizaje de la Matemática y aplicación de la Tecnología en el aula.
Organizador, participante y ponente de diversas jornadas de investigación, congresos y seminarios a nivel institucional, regional,
nacional e internacional. Enlace departamental con la Coordinación General de Investigación (UPEL-Maracay). Jefe del área
de Matemáticas Aplicadas del Departamento de Matemática de la UPEL-Maracay. Miembro de la Asociación Venezolana de
Educación Matemática (ASOVEMAT). Miembro de la Junta Directiva Nacional de la Asociación Venezolana de Educación a
Distancia (AVED 2016-2017). Investigador acreditado PEII - Nivel A1. Investigador activo del Centro de Investigación para la
enseñanza de la Matemática utilizando nuevas tecnologías (CEINEM-NT).
2
Ver http://www.scoop.it/
Bibliografía
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Educación a Distancia (CUED) de la UNED. Recuperado de http://blogcued.blogspot.
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Lara”, Maracay
Villarroel, K. (2015). Infoxicación. Revista de Investigación Scientia Pg 4(1), pp. 72-84.

Recuperado de https://goo.gl/FNoOaz
259
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
Buen día Gracias por compartir tus aportes;
¿Cómo se puede plantear desde la formación curricular a los docentes una educación pertinente
que le permita a los docentes seleccionar y curar los contenidos propios de su asignatura?
Gracias
Respuesta 1
de Yerikson Suárez Huz
Saludos Juan Carlos.
La curación es considerada hoy en día una competencia digital de las más importantes que
debe manejar cualquier ciudadano. De hecho, forma parte de lo que hoy se reconoce como
alfabetización digital.
En el caso particular de los docentes, se debe plantear su formación en este ámbito desde el
inicio, ya que se trata de un modo de reconocer y tratar la información de manera más eficiente.
Creo que bastan unos talleres teórico-prácticos; y que el docente conciencie la importancia de
este proceso, el cual, de hecho, no le debe ser ajeno, si no que ahora se hará en una versión
digital. Sigo a tus órdenes para continuar la socialización.
Pregunta 2
de Ingrid Paola González Ramírez - jueves, 25 de mayo de 2017
Buen día Yerikson
¿Cómo clarificar los criterios de selección de los contenidos más propicios para cada una de las
edades?
Respuesta 2
Saludos Ingrid.
En relación a tu pregunta, el papel del docente es vital; ya que se supone que debe reconocer
cual es el desarrollo cognitivo del grupo de estudiantes ubicados en el nivel escolar donde se
desenvuelve; y en función de ello sabrá que tareas y nivel de complejidad aplicar a la curación
de contenidos.
La curación digital es un proceso muy similar a la tarea docente cada inicio de período escolar,
donde busca en diversos libros y textos contenido para sus estudiantes. La diferencia es que acá
la búsqueda es en línea y el contenido está presente en diversidad de formatos.
Así que esos criterios dependen de cada docente y lo que espera de los estudiantes. Las bases
curriculares donde se desprenden los objetivos de aprendizaje o las competencias a desarrollar
también son un elemento guía para clarificar.
Sigo atento a tus aportes. Muchas Gracias.
Pregunta 3
Cordial Saludo,
¿Cuál de las herramientas propuestas (Scoop.it, Flipboard, Paper.li, Storify, Pinterest) sería útil
en la curación de contenidos propios de las matemáticas?
¡Gracias desde Colombia!
Respuesta 3
Saludos Jeimy. Tanto gusto
En realidad, no considero que una sea más útil que otra para contenidos matemáticos;
ya que ninguna de estas plataformas o herramientas web ha sido creada para algún tipo
de conocimientos de una disciplina científica particular.
En todo caso se trataría de cuál de estas es la que considero más atractiva (desde el
punto de vista del usuario), más intuitiva en su uso, y lo que deseo hacer con la curación.
Pero desde el punto de vista de ventajas por el tipo de contenido, no veo una mejor que
la otra. Quedo atento a tus observaciones. Afectos.
Pregunta 4
Buenas noches, Buen tema
En conclusión, es responsabilidad de los maestros hacer el filtrado, clasificación y organización
de la información para ofrecerla de forma veraz y completa a los estudiantes, y al mismo
tiempo orientárseles para que hagan el mismo ejercicio cuando necesiten extraer contenidos de
estos medios. Evitar el seleccione, copie y pegue que tanto daño ha hecho en los escolares y
hasta en profesionales.
Respuesta 4
Hola Luz. Tanto gusto
Ciertamente, concuerdo con tus aportes. Solo le agrego que si bien es cierto que el docente
debe ser responsable de la información que filtra, organiza y comparte; esta responsabilidad no
debe recaer únicamente en él. Los estudiantes deben ser capaces de desarrollar estas mismas
habilidades. De hecho, la curación de contenidos constituye hoy una de las competencias que
forman parte de la alfabetización digital, por lo que cualquier ciudadano debería adquirirla.
En el plano educativo, tanto los docentes como los estudiantes deberían ostentar tal competencia.
Saludos. Quedo a tus órdenes.
261
Estrategias para la alfabetización académica y científicas en

ambientes virtuales
Luciana Terreni1
Gabriela Vilanova2
Resumen
La alfabetización académica-científica en educación superior es una necesidad ligada a que
los graduados y alumnos avanzados además de desempeñarse profesionalmente deben realizar
acciones de difusión del conocimiento a través de actividades de extensión e investigación.
El docente de educación superior debe, además de facilitar el aprendizaje en los estudiantes
de conocimientos de sus áreas específicas, propiciar estrategias para la construcción de
competencias académicas y científicas con énfasis en el dominio de los términos, procesos y
teorías del campo de la investigación.
Para que un docente o profesional tenga éxito en la función de investigador y difusión
del conocimiento debe poder manejar los conceptos, herramientas y procedimientos que le
permitan llevar a cabo este proceso (UNESCO, 2009).
En el instituto de profesorado Sedes Sapientiae se dictan cuatro profesorados (letras,
historia, economía e inglés) y dos tecnicaturas superiores (administrativo-contable, análisis
y desarrollo de software). Todas las carreras son presenciales y se utiliza como complemento
un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje (EVEA) a través de la plataforma basada en
Moodle denominado Sedes On Line.
El presente trabajo relata la experiencia de implementación de estrategias de formación
de competencias académicas y científicas en la presencialidad con integración de EVEA y
desde un enfoque cualitativo-descriptivo se busca caracterizar los procesos de construcción
de competencias académicas y científicas en carreras de nivel superior del instituto antes
mencionado a fin de detectar fortalezas y debilidades en un proceso de investigación educativa
interna que se lleva adelante como política institucional.
Palabras clave: Competencias científicas, Competencias académicas, Virtualidad.
Abstract
Academic-scientific literacy at higher levels of education is a necessity linked to the fact that
graduates also perform professionally must carry out activities of dissemination of knowledge
through extension and research activities.
In addition to facilitating the learning of students in their specific areas, the higher
education teacher should promote strategies for the construction of academic and scientific
competences with an emphasis on the domain of the terms, processes and theories of the field
of research.
In order for a teacher or professional to succeed in the role of researcher and
dissemination of knowledge, he must be able to manage the concepts, tools and procedures
that allow him to carry out this process (UNESCO, 2009).
Four teacher careers (letters, history, economics and English) and two higher
technicians (administrative-accounting, analysis and software development) are taught at the
Sedes Sapientiae teaching institute. All the courses are face-to-face and a virtual teaching and
learning environment is used as a complement through the Moodle platform called Sedes On
Line.
This paper reports on the experience of implementing academic and scientific
competency strategies in the classroom with EVEA integration and from a qualitative-
descriptive approach, the aim is to characterize the processes of academic and scientific
competence building in higher level courses of the institute mentioned above in order to
detect strengths and weaknesses in an internal educational research process that is carried out
as institutional policy.
Key words: Scientific competences, Academic competences, Virtuality.
263
Introducción
En la actual sociedad del conocimiento los contextos formativos de nivel superior han
provocado cambios en las funciones de los docentes. La capacitación didáctica y tecnológica
de los profesores se convierte en un imperativo para hacer frente a las nuevas situaciones de
enseñanza-aprendizaje desarrolladas en escenarios virtuales y/o con el apoyo de herramientas
tecnológicas. Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) (informática, telemática,
multimedia, comunicaciones) facilitan la realización de trabajos, los cuales requieren de
determinada información, procesamiento de datos y comunicación tanto asíncrona como
síncrona entre los participantes en el proceso.
La calidad educativa se convirtió en un cuestionamiento en el escenario de la Educación
Superior dadas las exigencias de promover discursos y prácticas que instauren las bases de un
pensamiento crítico y reflexivo que permita comprender y actuar en la sociedad actual. Según
Barrón (2009:77), "esto implica el compromiso de las instituciones de educación superior de
asumir una nueva visión y un nuevo paradigma para la formación de los estudiantes".
Estas tendencias deberían garantizar una formación académica y científica que
involucre el aprendizaje de destrezas, capacidades y habilidades permanentes (Giodan, 2006),
el impulso de la capacidad metacognitiva o reflexiva de "aprender a aprender" (Pinelo, 2008),
y la diversificación de estrategias y recursos de enseñanza que contemplen las características
del alumnado (Steiman, 2005).
La formación en el nivel superior debe atender a la construcción de estas competencias
tan necesarias para el abordaje de sociedad en la que vivimos.
La apropiación del conocimiento por medio de la investigación es una estrategia
alineada con el “aprender a aprender” antes mencionado y además involucra la construcción
de habilidades científicas para generar nuevo conocimiento y de difusión del mismo en
distintos ámbitos.
Es por ello que alfabetizar a los alumnos de nivel superior en prácticas científicas
de investigación y en escritura académica para la divulgación del saber se torna una tarea
relevante de la cual las instituciones deben hacerse eco para conseguir la calidad educativa
tan añorada por todos.
Alfabetización académica y científica en educación superior

La alfabetización científica debe ser concebida, como un proceso de “investigación orientada”
que permita a los alumnos participar en la aventura científica de enfrentarse a problemas
relevantes y (re)construir los conocimientos científicos, que habitualmente la enseñanza
transmite ya elaborados, lo que favorece el aprendizaje más eficiente y significativo.
Para Hodson (1992) considera tres elementos principales en la alfabetización científica:
• Aprender ciencia, adquiriendo y desarrollando conocimiento teórico y conceptual.

• Aprender acerca de la ciencia, desarrollando una compresión de la naturaleza y
métodos de la ciencia, y una conciencia de las complejas relaciones entre ciencia
y sociedad.
• Hacer ciencia, implicándose y desarrollando una experiencia en la investigación
científica y la resolución de problemas.
Para Kemp (2002) el concepto de alfabetización científica, agrupa tres dimensiones:
• Conceptual (compresión y conocimientos necesarios). Sus elementos más citados

son: conceptos de ciencia y relaciones entre ciencia y sociedad.
• Procedimental (procedimientos, procesos, habilidades y capacidades). Los rasgos
que mencionan con más frecuencia son: obtención y uso de la información
científica, aplicación de la ciencia en la vida cotidiana, utilización de la ciencia al
público de manera comprensible.
• Afectiva (emociones, actitudes, valores y disposición ante la alfabetización
científica). Los elementos más rápidos son: aprecio a la ciencia e interés por la
ciencia.
Los autores antes mencionados hacen referencia a formación científica desde lo

conceptual, los procedimientos para apropiarse del concepto u objeto y las actitudes en cuanto
al concepto u objeto de conocimiento.
La actividad académica en el nivel superior debe preparar no solo para el ejercicio de
la profesión sino también para la investigación de nuevos conocimientos y divulgación de los
mismos y para ello se requiere una alfabetización científica como la descripta anteriormente.
La divulgación científica está sujeta al aprendizaje de prácticas de escritura académica
que permiten formalizar conceptos y hallazgos en distintos géneros científicos y presentarlos
en eventos y espacios de difusión de la ciencia.
Formación de competencias para la escritura académica.

En cuento a la escritura en el nivel superior, Paula Carlino (2005) sostiene que es una práctica
que debe integrarse en las asignaturas y trabajarse desde el corazón de las cátedras. Esta
autora sostiene que hay varias razones que justifican la inclusión de la lectura y la escritura
como contenidos indisolubles de la enseñanza de los conceptos de cada asignatura.
265
Esta razón aparece esbozada en el epígrafe de Aitchison, Ivanic y Wel-don (1994), que
señalan que escribir exige poner en relación lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual
situación de escritura, y que esta puesta en relación no resulta fácil porque implica construir
un nexo entre el conocimiento viejo y lo nuevo. Este nexo no está dado ni en el estudiante ni
en su contexto actual de escritura, sino que demanda a quien escribe una elaboración personal.
En este proceso, el conocimiento viejo requiere ser repensado y organizado de forma
diferente para volverse compatible con los requerimientos de la tarea de redacción. Ahora
bien, esta exigencia de construcción de conocimientos que impone la escritura coincide
con los mecanismos que la psicología ha señalado como implicados en todo aprendizaje.
Dicho de otra manera, al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre
ocurren en ausencia de la producción escrita. Por tanto, la otra razón para que los profesores
de cualquier materia nos ocupemos de la escritura de los estudiantes es que hacerlo contribuye
directamente a su aprendizaje de los conceptos de nuestras asignaturas.
Entonces, dado que no hay apropiación de ideas sin reelaboración, y que esta última
depende en buena medida del análisis y de la escritura de textos académicos, leer y escribir
son instrumentos distintivos del aprendizaje. Y en tanto no es posible dar por sabidos los
procedimientos de comprensión y producción escrita, resulta necesario que el docente guíe y
brinde apoyos para que los alumnos los puedan implementar.
Por lo expuesto, nos centraremos en analizar las estrategias que posibilitan la
alfabetización científica tal como la conciben Hodson y Kemp y en las estrategias de escritura
académica en carreras de nivel superior que desarrollan parte de su curriculum en ambientes
virtuales de aprendizaje.
Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje

Los entornos virtuales de aprendizaje y las aulas virtuales en particular son el medio en la
cual los educadores y educandos se encuentran para realizar actividades que conducen al
aprendizaje en la educación virtual. Tal como sostiene Horton (2000), el aula virtual no debe
ser solo un mecanismo para la distribución de la información, sino que debe ser un sistema
adonde las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje se den en dicho ambiente,
es decir que deben permitir interactividad, comunicación, aplicación de los conocimientos,
evaluación y manejo de la clase.
Algunos entornos virtuales proporcionan espacios que son sistemas cerrados en los que
el usuario tendrá que volcar sus contenidos y limitarse a las opciones que fueron pensadas por
los creadores del espacio virtual, para desarrollar su curso. Otras se extienden a lo largo y a lo
ancho de la red usando el hipertexto como su mejor aliado para que los alumnos no dejen de
visitar o conocer otros recursos en la red relacionados a la clase.
Los entornos virtuales de aprendizaje son empleados en una clase para poner al alcance
de los alumnos el material de la clase y enriquecerla con recursos publicados en Internet.
También se publican en este espacio programas, horarios e información inherente al curso y
se promueve la comunicación fuera de los límites áulicos entre los alumnos y el docente, o
para los alumnos entre sí.
El sistema permite que los alumnos se familiaricen con el uso de la tecnología que
viene, les da acceso a los materiales de clase desde cualquier computadora conectada a la
red, les permite mantener la clase actualizada con publicaciones actualizadas reconocidas
académicamente, y especialmente en los casos de clases numerosas, los alumnos logran
comunicarse aun fuera del horario de clase, pueden compartir puntos de vista con compañeros
de clase, y llevar a cabo trabajos en grupo. También permite limitar el uso fotocopias ya que
los alumnos deciden si van a guardar las lecturas y contenidos de la clase en un disquete para
leer de la pantalla, o si van a imprimirlo, según los estilos de aprendizaje de cada uno.
El uso del aula virtual como complemento de clase ha sido también el punto de inicio de
clases a distancia en casos en que los docentes y las instituciones han adecuado los materiales
para ofrecerlos en clases semipresenciales o a distancia.
El uso de estos entornos que complementan la presencialidad de la clase tradicional
favorecen el desarrollo de las competencias científicas y académicas que el alumno del nivel
superior debe desarrollar para desenvolverse en la sociedad del conocimiento y la información.
Esta modalidad está siendo cada vez más implementada en educación superior y
por ello es motivo de estudio del presente trabajo acotando el campo de investigación a las
competencias científicas y académicas que se construyen las propuestas presenciales en el
nivel superior que integran entornos virtuales de aprendizaje en el acto pedagógico.
Una experiencia de educación superior en ambientes virtuales.

Instituto Sede Sapientiae.
Conscientes de esta responsabilidad de generar profesionales alfabetizados científica y
académicamente, el Instituto Sedes Sapientiae inició un proceso de formación en nuevas
tecnologías, en ambientes virtuales y en lectura y escritura cuyos objetivos fueron desarrollar
competencias genéricas transversales en los docentes que se desempeñaban en el instituto y
en los profesionales y docentes en formación.
En las aulas virtuales de las carreras que se dictan en el instituto se definen estrategias
para la formación científica en las tres dimensiones que se mencionaron anteriormente.
(Figura 1).
267
Figura 1. Estrategias para la construcción de competencias de escritura académica en la virtualidad
En el curso virtual “Escritura Académica y Científica” desarrollado como actividad de

extensión en el EVEA institucional se fomentó el desarrollo de las competencias de escritura
en los docentes que trabajaban en el instituto en las distintas carreras, así como en alumnos
próximos a graduarse. De esta manera se buscaba sensibilizar sobre la temática y hacer partí-
cipes a los docentes o futuros docentes en estrategias que les permitirían apropiarse de conte-
nidos y conceptos, así como también replicarlas en su praxis docente.
99 Algunas de las estrategias que se implementaron en este curso virtual fueron las
siguientes:
99 Participación en foros ejercitando la cita bibliográfica.
99 Revisión de ponencias y reescritura de las mismas.
99 Escritura de ensayos e informes de investigación.
99 Escritura colaborativa de abstract vinculados a educación como tema multidisci-
plinario
99 Corrección de normas APA en ponencias.
La lectura, la escritura y la alfabetización digital son políticas del Instituto Sedes Sa-
pientiae. En las asignaturas o espacios de los profesorados o tecnicaturas, la escritura acadé-
mica es una práctica que se solicita como estrategia y actividad abordable desde las cátedras
en consonancia con lo planteado por Carlino (2005) cuando sostiene que la escritura es uno de
los métodos más poderosos para aprender y es por esto que no se debe pensar que los alumnos
puedan hacerlo por su propia cuenta.
Al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en au-
sencia de la producción escrita. Es por ello que los profesores de todas las asignaturas deben
ocuparse de los procesos de escritura llevados a cabo por los estudiantes, porque al hacerlo
se contribuye directamente a la construcción de construcción de conocimiento de conceptos
propios de cada asignatura.
Algunas de las estrategias para llevar a cabo esta tarea en las propuestas presenciales
con integración de EVEA son:
• Elaboración rotativa de síntesis de clases en forma colaborativa en wikis de la pla-

taforma institucional.
• Tutorías para escritos grupales creando espacios de entregas en el EVEA y gene-
rando las correspondientes retroalimentaciones.
• Actividades para preparación del examen las cuales puedan discutirse en puestas
en común a través de foros asincrónicos.
• Actividades para generar respuestas escrita a preguntas sobre la bibliografía como
es el debate escrito mediante foros o chat.
• Escritura colaborativa de documentos.
• A continuación, presentamos algunas imágenes de las estrategias implementadas
en el EVEA Sedes on Line: (Figura 2,3,4)
Figura 2
Figura 4
Figura 3
269
Percepción de los docentes en cuanto a las fortalezas y debilidades en la implementación de

las estrategias.
A través de un estudio cualitativo que incluyo las entrevistas en profundidad como ins-
trumento de recolección de datos se evidenciaron las siguientes fortalezas en la formación de
competencias científicas y de escritura académica:
• Amplitud de recursos disponibles en la plataforma los docentes destacan como

fortalezas
• Facilidad de los recursos
• Apoyo institucional en el proceso de implementación
• Asesoramiento en la implementación de las estrategias
En cuanto a las debilidades se mencionaron la:
• Falta de formación y cultura en metodologías y procesos de investigación.

• Falta de conocimiento de normas de escritura.
• Falta de participación de los docentes en actividades de investigación y escritura
académica.
Las entrevistas se realizaron a 37 docentes de todos los departamentos y carreras del

instituto distribuidos de la siguiente manera y tomados al azar. (Tabla 1.)
DEPARTAMENTO CANTIDAD
Económicas 12
Létras 9
Inglés 7
Historia 5
Sistemas 4
Total 37
Tabla 1. Cantidad de docentes entrevistados por Departamento

Conclusiones
La alfabetización científica en el nivel superior de la educación se desarrolla a través de la
aplicación de estrategias que permiten la apropiación de conceptos y procedimientos de las
distintas disciplinas de las ciencias. En este proceso también se construyen actitudes hacia la
ciencia que contribuyen al aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Un profesional egresado de instituciones de nivel superior debe poder aplicar sus co-
nocimientos a situaciones reales y resolver problemas afines a su campo disciplinar, pero
también debe poder generar nuevo conocimiento a través de metodologías de investigación
que luego se difunda en distintos ámbitos.
Esa difusión es posible en la medida que el profesional pueda trasmitir ese conocimien-
to desde la oralidad y desde la escritura de trabajos académicos en distintos géneros.
Las competencias para la investigación y la divulgación académica del nuevo conoci-
miento se deben desarrollar en el ámbito de cada espacio curricular a través de estrategias de
enseñanza y aprendizaje diversas que se han modificado o mutado con la integración de los
entornos virtuales de aprendizaje en el acto pedagógico.
En este trabajo hemos mostrado los aportes en la identificación de estas estrategias en
propuestas ´presenciales con inclusión de EVEA como elemento potenciador de las compe-
tencias científicas, académicas y de investigación que los profesionales que egresan deben
tener para afrontar la sociedad del conocimiento y la información.
271
Notas
1
Tesista Maestría en Educación en Entornos Virtuales (UNPA). Ingeniera en sistemas de información (UTN FRCU). Especia-
lista en educación y TIC (Ministerio de Educación Argentina). Diplomada y especialista en educación y tecnología (FLACSO).
Profesora de enseñanza superior en sistemas de información (UCU). Gerente de administración y sistemas Laboratorio Pyam
S.A. Profesora en Instituto de Profesorado Sedes Sapientiae en Practica Profesionalizante II y Análisis y diseño de sistemas I.
Integrante de grupos de investigación vinculados a las nuevas tecnologías y a la educación virtual (UNPA UACO). Capacitadora
docente en cursos y pos títulos. Ha participado en jornadas, congresos y seminarios nacionales e internacionales en carácter de
expositora y autora.
2
Doctorado en ciencias de la computación (UNCPBA) sin tesis. Tesista Maestría en Educación en Entornos Virtuales, Licen-
ciada en Ciencias de la Computación. Lic. En ciencias de la computación (UNPSJB). Prof. Asociada por concurso ordinario.
Área Sistemas. Ingeniería de Software. (Antigüedad en docencia universitaria, 26 años). Universidad Nacional de la Patagonia
Austral. Directora de Proyectos de investigación en el área Ingeniería de Software. Modelado y diseño de software, enfoque ar-
quitectural, en el ITA (Instituto de tecnología Aplicada). Directora de Proyectos de investigación área Educación y Tic. Instituto
de Educación y Ciudadanía. (IEC). Universidad Nacional de la Patagonia Austral - Unidad Académica Caleta Olivia. Directora
de Grupo GIEAVA Grupo de innovación de enseñanza en ambientes virtuales de aprendizaje http://www.unpa.edu.ar/pagina/
grupo-de-innovacion-de-ensenanza-en-ambientes-virtuales-de-aprendizajegieava-actividades.
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Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
de Yudi Castro Blanco - jueves, 25 de mayo de 2017
Saludos Luciana y Grabriela
Muy interesante su trabajo.
En el proceso de formación académica los estudiantes deben adquirir competencias investigativas
porque influirá mucho en su vida profesional. La incorporación de escenarios de formación
como el que integra la modalidad presencial con la virtual al emplearse un entorno virtual
de aprendizaje como el Moodle, permite flexibilizar la forma de entrega del conocimiento,
la promoción del aprendizaje interactivo, la igualdad de oportunidad de participación, el
seguimiento personalizado y la flexibilidad de autogestión, entre otras bondades.
Considero que puede constituir una vía de motivación en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
aunque por supuesto el logro de buenos resultados va a depender del correcto diseño instruccional
del cursos y el desempeño del docente como motivador, mediador y facilitador del aprendizaje.
Respuesta 1
de Gabriela Vilanova
Estimada Judi,
Gracias por tu comentario. Coincido con tu reflexión sobre el correcto diseño instruccional es
por ello que uno de los ejes que trabajamos es el de tutoría, en particular lo consideramos en
formación de investigadores, tesistas de posgrado.
Saludos, Gabriela
vilanova@uolsinectis.com.ar
Pregunta 2
Estimadas autoras, ante todo mis felicitaciones por el trabajo, comparto lo planteado en su
ponencia con respecto a que la alfabetización científica, debe ser concebida como un proceso
de investigación orientada, que permita a los alumnos participar en la aventura científica
de enfrentarse a problemas relevantes y (re)construir los conocimientos científicos, que
habitualmente la enseñanza transmite ya elaborados; pues la meta de hoy día es que el proceso
de enseñanza aprendizaje, no sea reproductivo sino que sean capaces de resolver problemas
reales y por lo general, para darle una eficiente solución a los problemas que se nos presentan,
hay que estudiarlos, buscar alternativas y proponer soluciones que sean pertinentes.
Respuesta 2
de Gabriela Vilanova
Estimada Viana,
Muchas gracias por tus comentarios, en el proyecto de investigación estamos abordando líneas
de investigación vinculando el desarrollo de competencias digitales tanto de docentes como
alumnos de grado y posgrado.
Con gusto puedes contactarnos para acceder a talleres y actividades que habilitamos desde
nuestro proyecto.
273
Saludos, Gabriela Vilanova@uolsinectis.com.ar
Pregunta 3
Saludos cordiales
Definitivamente, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) plantean nuevos
escenarios educativos, que requieren una revisión profunda en sus diversos aspectos tales como
las metodologías de enseñanza, la forma de acceder y adquirir conocimientos, los recursos y los
modos de aprender, ya que promueven la creación de nuevos entornos didácticos que afectan
de manera directa tanto a los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje como al escenario
donde se lleva a cabo el mismo.
Su trabajo es un ejemplo más que afirma esta situación y el modo en el cual las TIC han
transformado la educación.
Respuesta 3
de Luciana Gabriela Terreni
Hola Yerikson.
Gracias por tus palabras acerca de nuestra ponencia.
Las nuevas tecnologías en educación han provocado una transformación progresiva en distintas
practicas de aprendizaje.
La investigación es parte esencial de la formación superior y abordar la misma desde diferentes
estrategias presenciales y virtuales es fundamental para el desarrollo de competencias especificas
y transversales que el futuro profesional necesita.
Las TIC potencian el desarrollo de esas competencias y de allí el rol principal que cumplen en
los procesos de formación en educación superior.
Un abrazo desde Argentina.Luciana
Pregunta 4
Buenas noches,
El interés por el uso de los ambientes de aprendizaje virtuales dentro de la comunidad educativa
es fruto del aumento de la oferta de programas a través de la modalidad Virtual y a Distancia y
del avance de las tecnologías de la información, en cuanto a los dispositivos, y las herramientas
diseñadas que potencian eficientemente estos entornos y posibilitan mayores capacidades de
procesamiento de la información a través de múltiples formatos y plataformas que facilitan
mejores oportunidades de comunicación entre los participantes, sin restricciones de tiempo ni
lugar pero sujetos a la autodisciplina. Estos ambientes de aprendizaje virtuales también facilitan
la incursión de los estudiantes en procesos de investigación.
Respuesta 4
Hola Luz. Es cierto lo que dices sobre que los ambientes virtuales favorecen la incursión de los
alumnos en procesos de investigación.
Este artículo que presentamos con la Lic. Vilanova es producto del trabajo virtual y colaborativo
en un proyecto de investigación.
La escritura colaborativa de artículos y ponencias es una estrategia clave para el desarrollo de
competencias de investigación y difusión del conocimiento.
Un abrazo desde Argentina. Luciana
Pregunta 5
de Sandra Patricia Luna Salamanca - martes, 30 de mayo de 2017
Gracias por la ponencia, una inquietud ¿qué contenidos son los que ustedes abordan en el curso
de escritura académica y qué aplicaciones usan para que los estudiantes refuercen esa habilidad
comunicativa?
Respuesta 5
Gracias por tus palabras Gabriela! Este tipo de competencias que favorecen la investigación
deben desarrollarse transversalmente, cada uno desde su área debería abordar estas temáticas.
Abrazo desde Argentina. Luciana
275
MESAS DE TRABAJO
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

Y EL CONOCIMIENTO

277
Interacciones en una red social virtual dentro del marco del modelo
praxeológico
Wilson Fernando Garzón1
Resumen
Las posibilidades que dan las aplicaciones web y su uso masivo desde gran cantidad de
dispositivos electrónicos recrean nuevos espacios y dinámicas en el ámbito educativo,
entendido éste más allá de los procesos escolares. Cada vez es más difusa la brecha entre
la educación formal y la informal, más aún si se tiene en cuenta que muchos de los factores
de fracaso y deserción escolar se deben a los criterios curriculares que definen las escuelas a
semejanza de unidades industriales, donde la disciplina, la pasividad, el orden y la transmisión
de conocimientos, muchas veces innecesarios, son los protagonistas. La generación actual
culturizada dentro de un bombardeo de información tecnológica, no es amiga del orden,
la paciencia y la pasividad, no les despierta interés escuchar datos que pueden localizar
fácilmente cuando los necesiten, no ven la necesidad de seguir contenidos secuenciados sin
una coherencia ni aplicación explícita. En un intento de incorporar las facilidades de los
dispositivos electrónicos en la gestión organizacional y del conocimiento, las instituciones
escolares integran aplicaciones de software para sus procedimientos, lo que acarrea un
crecimiento exponencial en el uso de paquetes Learning Management Systems orientados a la
administración de cursos y la transmisión de conocimiento secuenciado, pero con evidentes
falencias en el aspecto social. Desde allí surge la aplicación de la teoría conectivista en
el ámbito educativo, potencializada por la web 2.0, brindando una perspectiva educativa
fundamentada en lo espontáneo, caótico, informal y complejo, que sucede en las redes de
individuos conformadas por nodos, enlaces y señales. Estos enlaces son la metáfora de las
interacciones que se presentan en complejos procesos comunicativos mediados por las TIC,
interacciones que según su calidad fomentan diversos niveles de aprendizaje. Se encontró
que los niveles de dirección, temática, propósito, extensión y formato de una interacción se
relacionan significativamente con su calidad dentro de un grupo de Facebook acorde a la
actuación del investigador que se presentó como docente.
Palabras clave: Interacciones, red social virtual, educación informal, conectivismo, docente,
praxeología.
Abstract
The possibilities offered by web applications and their massive use from many electronic
devices recreate new spaces and dynamics in educational field, going beyond of school
dynamics. Gap between formal and informal education is increasingly blurred, especially since
many of the factors of school failure and drop out are due to the curricular criteria that define
schools as industrial units, where discipline, passivity, order and knowledge transmission are
protagonists. Current generation, culturized in a bombardment of technological information,
is not an order, patience and passivity friend of, they are not interested in hearing data that
they can easily locate when they need them, they do not see the need to follow sequenced
contents without coherence or explicit application. In an attempt to incorporate the facilities
of electronic devices into organizational and knowledge management, school institutions
integrate software applications for their procedures, which leads to an exponential growth
in the use of Learning Management Systems packages oriented to courses administration
and knowledge transmission sequenced, but with obvious shortcomings in the social aspect.
Arises the application of the connectivist theory in the educative field, potentialized by web
2.0, providing an educational perspective based on the spontaneous, chaotic, informal and
complex that happens in the virtual networks. These links are the metaphor of the interactions
that are presented in complex communicative processes mediated by the TIC, interactions
that according to their quality promote different levels of learning. Levels of direction, theme,
purpose, extension and format of an interaction are significantly related to their quality within
a Facebook group, according to the researcher action who presented himself as a teacher.
Keywords: Interactions, virtual social network, informal education, connectivism, teaching,
praxeología.
279
Planteamiento del Problema

La presencia cada vez más fuerte de Tecnologías de la información y la comunicación en
los ámbitos educativos, específicamente en el aspecto académico, han llevado al desarrollo
de soluciones completas y eficientes desde el punto de vista de la gestión de información
(documentos, tareas, foros, actividades, registros, calificaciones) para el proceso de enseñanza
en modalidades presenciales, a distancia y virtuales. Ejemplos de éstas son las plataformas
educativas Blackboard y Moodle.
Sin embargo, la estructura centralizada en el docente y cerrada de dichas plataformas,
se asemeja bastante a los espacios presenciales de educación tradicional, alejado de lo que
Cobo y Moravec (2011) definen: “Fuera de los establecimientos educativos es otra historia. La
tecnología lidera la creación de… una << nueva ecología de aprendizaje y de oportunidades
sociales >>” (p.18).
Además, estas plataformas son poco amigables, costosas, dificultan el ingreso de
invitados y al compararlas con la web abierta resulta que:
LMS LEARNING MANAGEMENT

OASM OPEN ACCES SOCIAL MEDIA
SYSTEMS
Los recursos se eliminan cada semestre, al Se mantiene el histórico de participaciones
culminar un periodo académico el curso se de semestres anteriores.
borra con todos sus registros. Permite mantener los estudiantes antiguos
Cada asignatura tiene un espacio diferente. con los nuevos en un mismo espacio, inclu-
Su estructura y rigidez se asemeja al salón so de diversas asignaturas.
de clase. Su des-estructura y familiaridad se asemeja
Pobre rendimiento en dispositivos móviles. a ambientes de ocio.
Buen desempeño en dispositivos móviles,
multilpataforma.
Tabla 1. Comparativo entre los LMS y los OASM
Estas características de los OASM los convierten en apropiados candidatos para mediar
estrategias desde la perspectiva del aprendizaje informal, en dónde el docente impacte un
grupo voluntario de participantes (en su mayoría estudiantes) sin preocuparse por una planea-
ción estructurada, un seguimiento reflejado en calificaciones, intervenciones motivadas por la
presión de las notas y demás requisitos del sistema educativo formal.
Con esta investigación se buscó comprender las interacciones que emergen de los par-
ticipantes de un grupo de Facebook bajo el siguiente interrogante: ¿Qué tipo de interacciones
surgen entre miembros voluntarios de una red social (Facebook) cuando el docente actúa en
un marco praxeológico?
El mencionado está compuesto principalmente por estudiantes de distintos periodos
académicos de una institución colombiana de educación superior en el área de matemáticas y
estadística, caracterizados por un bajo nivel académico y cuenta con más de 220 participantes.
Se observó e influyó desde el quehacer docente en las interacciones que se presentaron

en un entorno virtual abierto y familiar entre participantes, en su mayoría estudiantes, para
entender mejor la actuación del docente en un ciclo que supera los períodos académicos y par-
ticularidades de las instituciones de educación, en busca de generar: comunidades de práctica,
un uso más efectivo de las redes sociales y una mayor conciencia de los entornos personales
de aprendizaje. Se logró, por lo tanto, aportar a una perspectiva de una educación continua
desde escenarios informales con una influyente intervención del docente.
La fundamentación teórica de la investigación se basa en dos teorías pedagógicas acordes:
el conectivismo y el paradigma sociocultural, el primero propuesto principalmente por los
autores George Siemmens y Stephen Downes. Dicha teoría intenta dar respuesta a algunas
dinámicas educativas que las teorías conductivista, cognitivista y constructivista no proveye-
ron, sobre todo lo relacionado a las nuevas formas de comunicación potencializadas por las
tecnologías web y su desarrollo en una cantidad de dispositivos electrónicos portátiles.
Para el análisis de las emergentes prácticas comunicativas y de interacción, los autores
de la teoría conectivista se fundamentan en el modelo red tal como el cerebro, la red eléctrica,
una red de transporte, entre otras. Se brinda vital importancia a las conexiones que tiene una
persona dentro de su proceso de aprendizaje. Algunos principios de la teoría conectivista,
tomados de Sulmont (2011) son:
1. El aprendizaje y los conocimientos se complementan con la diversidad de opinio-

nes.
2. El aprendizaje es un proceso que consiste en la conexión de nodos especializados
o fuentes de información.
3. El aprendizaje puede residir en entidades no humanas.
4. La capacidad para aprender es más importante que el conocimiento que se posee
en cada momento.
5. La habilidad para ver las conexiones entre ideas y conceptos es la clave para cons-
truir el conocimiento.
El conectivismo se puede estudiar desde tres elementos que muestran las analogías y
diferencias con las teorías anteriores (Leal, 2011).
• El aprendizaje caracterizado por ser caótico, continuo, cocreado, complejo e in-

cierto
• La inteligencia no se localiza en la cabeza de una persona sino en las redes de
aprendizaje conectivo que son diversas, autónomas, polarizadas
• Rol de aprendiz participativo y reflexivo; rol del docente reflexivo, autorevelado;
ambiente auténtico que facilita las conexiones.
En este punto es importante distinguir algunas diferencias entre el concepto de grupo y red,
281
que Downes describe de la siguiente manera:
Tradicionalmente, se ha visto a las personas aprendiendo ya sea como individuos o en grupos.

Esta caracterización organizacional no es única a la educación; es muy común hablar de (diga-
mos) las necesidades del individuo frente a las necesidades del estado. Esta caracterización, sin
embargo, oculta la posibilidad de que puede haber formas más o menos cohesivas de organizar
a las personas, permitiendo así un punto medio entre el individuo y el grupo: la red. (Downes,
2009, p. 18).
Es de anotar que el conectivismo puede favorecer decididamente el entendimiento de

la educación informal, que para Siemmes (2004) es progresivamente más relevante que los
escenarios de educación formal tradicionales: la escuela; fomentando elementos como comu-
nidades de práctica, ambientes y redes personales de aprendizaje.
Según lo que se ha mencionado, las plataformas LMS no serían las más apropiadas
para realizar el estudio en cuestión, ya que estas principalmente se dirigen a la administración
y transmisión de información de cursos formales altamente estructurados y de característica
cerrada (similar a la dinámica presencial tradicional), mientras que los sistemas web abiertos
(redes sociales) permiten una interacción más espontánea entre los participantes, pasando de
una red centralizada a una de arquitectura distribuida. Un ejemplo de los OASM es la red
social Facebook, abierta a cualquier persona que tenga una cuenta de correo electrónico, en
donde los usuarios pueden participar en relación con su situación académica, su lugar de tra-
bajo o región geográfica, según sus intereses.
Figura 1. Estereotipo de la situación educativa presencial y en línea. (Leal, 2012)
Las interacciones facilitadas por estas plataformas, se pueden entender desde Garcias
(2002) que las define como: “Atendiendo a las relaciones sociales, la interactividad, supone
una relación interpersonal que se establece, como mínimo, entre dos individuos y por la que
los comportamientos de estos individuos se influyen mutuamente y se modifican de forma
consecuente”.
El modelo educativo de la institución, la praxeología como una reflexión introspectiva,
reflexiva y crítica sobre la propia práctica docente (en el presente caso) se caracteriza por 4
fases a saber (Juliao, 2004, p3 153):
FASE EXPLICACIÓN
Ver Observar, ubicar un problema. Detectar lo espontáneo y siste-
mático. Sugerir instrumentos de evaluación.
Juzgar Interpretar, comprender, justificar. Problematizar, plantear hi-
pótesis, retornar a la fundamentación teórica.
Actuar Intervenir de una forma diferente. Elegir, planificar y ejecutar.

Devolución creativa Prospectiva, siguiendo la esperanza.
Evaluación de la práctica, impacto y sugerencias.
Tabla 2. Fases del Modelo Praxeológico
Método
La presente investigación se aborda desde el paradigma hermenéutico cualitativo debido a
tres razones principales:
• Se busca una comprensión holística, tratando de “identificar la naturaleza profunda

de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su compor-
tamiento y manifestaciones” (Arias et al, 2013, p. 57)
• El proceso de actuación docente se diseña desde el modelo praxeológico, el cual
según Galindo (2008) “postula una concepción global fenomenológica, inductiva,
estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de las ciencias sociales y
humanas”.
• Para Merrian (2009) citado por Valenzuela y Flores (2012), se caracteriza por: estar
enfocado en el significado y la comprensión, tener al investigador como instrumen-
to principal, contar con un proceso inductivo y la riqueza en la descripción.

El contexto donde se aplicó la investigación se describe desde dos dimensiones. Una
dimensión virtual, ya que se observó un espacio no-físico, el grupo en Facebook objeto prin-
cipal de estudio se aloja en la dirección https://www.facebook.com/groups/matesenlau/. Y
una dimensión geográfica ya que por conocimiento del autor se sabe que la gran mayoría de
integrantes del grupo habitan en el departamento de Cundinamarca, Colombia.
El estudio contó con la participación voluntaria de los sujetos inscritos en un grupo
en Facebook, en el marco de una propuesta educativa informal, imposibilitando el hecho de
precisar la cantidad de sujetos participantes en el estudio. Cerca de la mitad de participantes
283
en el grupo cuentan con más de tres años de antigüedad en el mismo.

La muestra se cataloga según dos momentos. En el primero, durante la observación, se
compone de aquellos participantes que interactúen en el muro del grupo. En el segundo mo-
mento, para la entrevista, la muestra se define mediante un proceso de muestreo no probabi-
lístico, que determinó los sujetos mediante criterios previamente establecidos, este muestreo
se realizó nuevamente sobre el total de la población para incluir aquellos individuos con poca
o nula participación en el primer momento.
Criterio /
Entrevistado 1 Entrevistado 2 Entrevistado 3 Entrevistado 4 Entrevistado 5
seleccionado
Sexo M F M F
Frecuencia
de participa- Alta Media Baja Alta Nula
ción
Propósito:
SI SI NO
declarativo
Dirección:
otro inte- SI NO SI
grante
Tabla 3. Criterios para la definición de la muestra a entrevistar
A continuación, se sintetizan los resultados de la encuesta que respondieron una mues-

tra de los integrantes del grupo, permitiendo hacer un sondeo de las características de los
mismos.
• Edad: Oscila entre 17 y 35 años, con un promedio aritmético de 21.7 y un rango

de 18 años.
• Género sexual: 56% mujeres y 44% hombres. Indica una relativa igualdad de gé-
neros dentro de la población.
• Estudiantes vigentes: 81% estudian en la actualidad y el resto no lo hacen. De los
primeros el 66% estudian a nivel tecnología y 33% nivel pregrado dispersos desde
primero hasta último semestre. De los que no estudian la mitad son especialistas.
• Frecuencia de uso de Facebook: 90% indican utilizarlo a diario y el restante en
periodos semanales.
• Finalidad de uso de Facebook: todos coinciden en utilizarlo para comunicarse con
amigos, algunos con familiares o para ocio, y unos pocos para estudio y contactos
profesionales.
Durante el estudio, para identificar roles se llamará docente al autor de la investigación

que mediante una orientación flexible y en continua modificación de actuación, estudiará las
interacciones que se generan como respuesta a sus participaciones. El calificativo docente se
refiere entonces a una distinción social conocida por la mayoría de miembros del grupo, no a
un papel clásico de la figura de profesor.
TÉCNICA OBSERVACIÓN ENTREVISTA
Instrumento Diario Guía de entrevista
Luego de seleccionar aquellos individuos

que cumplían con el muestreo dirigido
Se diligenció de manera continua a
por teoría se contactó con ellos para las
lo largo de la investigación.
entrevistas, que se desarrollaron en una
modalidad semiestructurada, permitiendo
orientarse por una guía de asuntos gene-
rales que garantizo cierta libertad al ade-
lantarlas.
Proceso
Debido a que la investigación di- Dichas entrevistas se captaron en audio
recta busca explorar, describir, y se transcribieron para proceder a “lim-
comprender e identificar el fenó- piarlas”.
meno, por lo que requiere un rol La guía de preguntas de entrevista pre-
activo / reflexivo del investigador senta variaciones según el participante
(Hernández et al., 2004), el cual y sus atributos, pero su estructura contó
se caracterizó por ser participante con preguntas abiertas y cerradas genera-
regular, abierto y moverse en el les, para ejemplificar y estructurales. Ver
continuum entre lo focalizado y lo apéndice D.
holístico.
Tabla 4. Técnicas e instrumentos utilizados.
El proceso inició con una inmersión inicial que se realizó en un tiempo aproximado de
dos semanas, durante este periodo el investigador identificó rasgos de interés en el grupo de
Facebook y los participantes. Dichas anotaciones registradas en el diario permitieron refinar
la pregunta de investigación y los instrumentos a utilizar, al igual que validar las unidades de
análisis y definir categorías de análisis tentativas.
Posteriormente se envió un mensaje de bienvenida, en el cuál se explicó a los miembros
del grupo de manera breve que se estaba realizando un estudio investigativo, sus condiciones
(privacidad, tiempo, participación) y se les invito a participar en las dinámicas del grupo pro-
puestas por el investigador y por ellos mismos.
Lo anterior de manera simultánea equivale a la primera fase de la actuación docente
285
dentro del modelo praxeológico: el ver. Una vez realizado un análisis preliminar (Juzgar – 1
semana), el docente participó estratégicamente en el grupo buscando generar diversas inte-
racciones entre y con los demás integrantes (Actuar – 4 semanas), siempre acompañado del
diario de campo. Paralelo a la última semana de la fase Actuar, se identificaron los participan-
tes invitados a entrevista y se aplicaron las respectivas, de forma individual, culminando con
el proceso de recolección de datos.
Figura 2. Fases y tiempos del desarrollo de la investigación.
Se procede a realizar una lectura general de los datos colectados para determinar defi-
nitivamente las unidades y categorías de análisis, paralelo se hizo la tarea de limpiar, resumir
y reducir los datos, para continuar con la clasificación de éstos en unidades de análisis. En el
análisis final, inicia la fase de Devolución Creativa, se validó la clasificación de los datos, se
les asignó unidades de análisis y categorías.
IDENTIFICACIÓN DE INTERACCIONES
Tipo de interacción Código Cómo se identifica
Se relaciona con los comentarios o publicaciones ante-

PD riores de manera:
Por propósito PR • Declarativa
PI • Reactiva
• Interactiva
Se dirige a:
DOI
• Otro integrante
DT
Por dirección • Tutor
DC
• Contenido
DG
• General
Su tamaño es:
EC
• Corto
Por extensión EM
• Medio
EL
• Largo
El formato del aporte es:

PuT
Por formato de publi- • Texto
PuI
cación • Imagen
PuOM
• Incluye operadores matemáticos
Se involucra:
TUT
Por temática • Con un único tema
TVT
• Con varios temas
Tabla 5. Categorías y elementos de análisis con codificación.
Se formuló y ejecutó la siguiente estrategia orientada a respaldar los procedimientos

desarrollados y resultados obtenidos con la investigación:
1. Se revisó el formato de diario de campo después de la inmersión inicial, buscando

ajustes y posibles unidades de análisis y categorías, confrontando con otras inves-
tigaciones en estudios similares. No se realizaron cambios.
2. Se realizó un proceso de triangulación de datos (diario y entrevista) y complemen-
tando la etapa de análisis con una triangulación de métodos, ya que primero se
287
realiza una inmersión inicial, luego una observación acompañada de un diario de

campo y por último la consolidación de las entrevistas.
3. Se concertó con tres jueces expertos que evaluaron la guía de entrevistas que se
adelantó al final del proceso de observación.
4. Se respondieron las preguntas sugeridas por Hernández et al. (2003).
Análisis y discusión de resultados

El análisis cualitativo realizado conllevo a 5 categorías con sus elementos que pretenden
caracterizar los tipos de interacciones encontrados en el espacio virtual, a continuación se
detallan, junto a sus elementos:
• Por propósito: Se relaciona directamente con el concepto de la interacción misma,

definiendo la manera en que un aporte se relaciona con los anteriores, en otras pala-
bras, expone la importancia que se da a los demás integrantes de la comunicación.
• Por dirección: indica el posible receptor o receptores al que se le envía un mensaje.
La dirección va estrechamente ligada al propósito.
• Por extensión: Hace referencia al tamaño de los aportes o respuestas que se ofre-
cen. Puede ser corta al tratarse de una longitud de pocos caracteres, o una extensión
media, o una extensión larga de más de una línea. La longitud de las intervenciones
indica el nivel de elaboración del comentario, razón que la liga a la naturaleza del
mismo.
• Por formato de publicación: Diferencia una respuesta típica que se hace en formato
texto, a una intervención que emplea una imagen para responder una inquietud,
o incluso que se vale de operadores matemáticos para hacerse entender mejor. Al
igual que la categoría anterior, sugiere el nivel de elaboración de la intervención.
• Por temática: Describe si una cadena de comentarios en un espacio virtual puede
involucrar múltiples temáticas, generalmente sin un orden particular. Clasifica las
interacciones como monotemáticas o multi-temáticas.
Se encontró evidencia de la importancia de la participación docente en un espacio in-

formal sobre la calidad de las interacciones presentadas y su influencia sobre las categorías de
estudio, cuando cambiaba sus características de presencia en el grupo. De ésta forma se bos-
quejo la siguiente gráfica que relaciona los elementos de las categorías y su valor interactivo.
Figura 3. Valor interactivo de los elementos estudiados.
Dicha escala nos lleva a entender mejor la relación que existe entre las categorías plan-
teadas, ya que los elementos de nivel más bajo generalmente tienden a tener pocas caracte-
rísticas de interacción. Es decir, un aporte corto, generalmente es declarativo y dirigido al
contenido. En segundo lugar, un aporte reactivo o interactivo, usualmente tiene una extensión
mayor y se dirige al contenido u otro integrante, facilitando la posibilidad de cambiar de tema.
Las cadenas multi-temáticas se clasifican, por ende, en este segundo grupo. Además, se logró
evidenciar que entre los usuarios que presentan características interactivas de alto nivel se
generaron lazos afectivos.
Se pusieron de manifiesto distintos roles que pueden jugar los integrantes del grupo, lla-
mando la atención aquellos que se pueden caracterizar como “usuarios nodos” (dentro de los
cuales se ubica el docente), haciendo referencia a una presencia activa publicando y comen-
tando, con expectativas de generar conversación y mantener la dinámica del grupo, siendo los
primeros en comentar ciertas publicaciones. Estos integrantes son usuarios indispensables en
las interacciones valiosas, ya que sin ellos éstas no se presentan. Igualmente se deduce que la
cantidad de comentarios persigue un comportamiento viral, entre más larga sea la cadena de
mensajes se tiende a esperar mayor número de intervenciones.
El aspecto informal del ejercicio realizado, conduce a que las publicaciones no sean
calificables, lo cual ocasiona conductas de resolución individual de dudas sin buscar apoyo
289
en los demás. La consulta dentro del grupo no es una opción preferente, los que no desean
quedarse con la duda, prefieren consultar en internet o desarrollarlo junto a amigos o mediante
otros canales (preferentemente presencial).
Al clasificar la naturaleza y actuación docente en diferentes aspectos se encontró que:
• Activo / Pasivo. Una presencia permanente y entusiasmada dentro del grupo, lleva
a que los integrantes mantengan su dinámica participativa con interacciones de alto
nivel. Mientras que su ausencia deriva en la disminución de la frecuencia de mo-
vimiento del espacio. Además, el solo hecho de hacer o deshacer un “Me gusta” o
editar un comentario, se refleja en su muro aumentando la oportunidad de que otros
observen el evento, lo cual incrementa las posibilidades de participación de los
amigos que responden ante la aparición espontánea del reto, así no se encuentren
compenetrados en el grupo.
• Amigo / No amigo. Los integrantes que se pueden clasificar como “usuarios nodo”
son todos “amigos” dentro de la plataforma Facebook con el docente, y todos ter-
minaron fortaleciendo relaciones de afectividad al finalizar la observación.
• Dimensión emocional. Se constató como un proceder dirigido a enviar mensajes
personales de aprecio o saludo, así como la comunicación mediante chat o la pre-
sencia en los muros de los integrantes (con Likes o comentarios), promueve signi-
ficativamente la participación en el grupo.
• Correcto / erróneo. La publicación de comentarios que se pueden clasificar como
desacertados o polémicos, tienen un efecto impulsor de intervenciones que tienden
a ser de nivel interactivo medio – alto.
• Pregunta: El cuestionamiento a comentarios hechos o la solicitud de ampliaciones
u explicaciones, también incentivan cadenas de intervenciones de alto valor.
• Duplicidad: Publicar retos similares con opciones de respuesta parecidas, provoca
intervenciones de bajo nivel y limita la cantidad de publicaciones. Razón que des-
motiva la participación de los integrantes en el grupo.
• Además, se deducen elementos claves para interpretar la relación entre el tipo de
publicaciones que se realiza y el tipo de interacciones generadas en el grupo, visto
desde los siguientes aspectos:
• Nivel de dificultad. Una publicación de bajo nivel de dificultad desata una secuen-
cia de comentarios cortos y declarativos. Una de dificultad media puede fomentar
un propósito reactivo o interactivo, y aportes de extensión media-larga o con signos
matemáticos de naturaleza explicativa. Por su parte, si la publicación tiene alta difi-
cultad, posiblemente por cuestiones de miedo, lleva a nuevamente a intervenciones
puntuales, pero con posibilidad de mayores niveles de interacción, incluso de la
aparición de preguntas.
• Formato de la publicación: En una publicación original, si se constituye de solo
texto, generalmente no es contestada; si integra texto e imagen, la mayoría de co-
mentarios responden la imagen; si es un documento o video tiene bajas probabi-
lidades de ser visto; si es un enlace, aunque pocos lo ven, fomenta la posibilidad
de realizar respuestas acompañadas de imágenes de evidencia. Sin embargo, el
formato que más funciona es la imagen.

• Dirección de la publicación. Las publicaciones presentadas en el grupo, siempre
contaron con una dirección general hacia todos los integrantes.
• Temática. Ante publicaciones con temáticas diferente a las matemáticas, el nivel
de aceptación fue muy bajo. Los intentos por apuntar a otros asuntos surgieron
siempre de dos usuarios profesores.
De acuerdo a la teoría conectivista, el protagonismo del ambiente que al principio fue

del tutor, cedió progresivamente hacia los demás participantes, abriendo la posibilidad de
consolidar mejores conexiones en mayor tiempo, esto se da por la característica distribuida
(no centralizada) del ambiente de formación.
Durante la investigación se observó que el tiempo no tiene que ser la metáfora principal
de las unidades de aprendizaje, ya que los retos y publicaciones no estaban rigurosamente
programados, incluso varios de ellos fueron publicados de manera espontánea por los partici-
pantes del grupo. Este principio conectivista pone en tela de juicio la importancia que se hace
a los currículos anticipados que no dan pie a la densidad de opiniones, la incertidumbre y la
abundancia, en la que cada participante tiene su ritmo e intereses.
Conclusiones
En el análisis realizado sobre el diario de campo y las entrevistas, se encontraron evidencias
para analizar y comprender mejor las interacciones que se presentan en un ambiente limitado
por la red social Facebook ante la actuación premeditada de un miembro docente y su relación
con características del conectivismo.
Se determinó una relación existente entre los elementos que constituyen cada una de
las categorías, dando insumos para proponer una escala multi-lineal (ver figura 3) en la cual
se puede estimar el nivel de interacción de una cadena de mensajes, de acuerdo a la ubica-
ción de cada uno de sus aportes. La relación consiste en que en la mayoría de ocasiones un
comentario caracterizado dentro de un elemento de bajo valor interactivo de cualquiera de las
categorías, se corresponde con los elementos de bajo valor de las demás categorías; un hecho
análogo sucede con los elementos de alto valor interactivo.
Cuando el docente se alejó del grupo, o realizó comentarios precisos, el flujo y la cali-
dad de las intervenciones disminuyó; pero cuando el docente intervino de forma permanente,
polémica y dirigiendo sus comentarios a otros usuarios, la frecuencia de participación aumen-
tó tomando una ruta más interactiva. Cuando se trata de intervenciones declarativas y cortas,
la cantidad y diversidad de participantes es alta; pero cuando las intervenciones incrementan
su nivel interactivo disminuyen los participantes hasta restringirse a los de participación ha-
bitual.
La actuación docente durante el estudio se guío de un proceso práctico reflexivo (pra-
xis) desde el cual se fue construyendo una guía escrita (teoría) que encamino su participación
bajo el modelo educativo praxeológico, esta guía se caracteriza por su bajo nivel estructural
propio de la fundamentación conectivista. Las etapas del mismo (Ver, Juzgar, Actuar Y De-
volución creativa) se adelantaron de manera cuasi lineal, más bien en una tendencia en que
291
cualquiera de las etapas podría contener a otra. Una participación activa del docente guiada
por un método permanente de reflexión (praxis), en un ambiente informal incide directamente
sobre la calidad de las interacciones que se pueden presentar alrededor de una temática dada,
como las matemáticas.
Se encontraron evidencias de lo que el autor ha denominado interacciones invisibles
(observadores de una publicación que no hacen notar su presencia, pero acompañan el desglo-
se de la cadena de mensajes); interacción según el lugar (dentro o fuera del grupo, multipli-
cando la incidencia de las acciones a niveles no mesurables); afinidad en temáticas diferentes
a las del grupo; la edición de comentarios como reflejo de procesos interactivos de influencia
sobre los demás (esta posibilidad, generalmente restringida en un LMS, indica como al ob-
servar aportes posteriores se encadena un proceso de reflexión que culmina por enmendar una
participación).
En el desarrollo de la práctica, se evidenciaron algunas particularidades propias del
conectivismo (tanto principios como los planteamientos de sus principales representantes),
como los usuarios nodo, el uso repetido de conexiones, la no linealidad, la conformación de
redes, entre otros.
También se resalta que el proceso de aprendizaje informal se ve fomentado por el algo-
ritmo de notificaciones que maneja la red social y los retos de interés fueron ejemplos claros
de la densidad de opiniones que se puede generar en un ambiente virtual.
Notas
1
El autor nació en Guateque, Boyacá, Colombia. Estudió ingeniería electrónica en la Universidad de Cundinamarca. Apasionado
por las posibilidades de la tecnología digital en ambientes educativos desde una perspectiva de autorregulación, libertad y crea-
ción, como camino para lograr un mundo democrático, sostenible y formador de sujetos críticos.
Graduado de la Maestría en Tecnología Educativa (convenio UNAB – TEC de Monterrey) donde desarrolló su tesis relacionada
con el tipo y la calidad de interacciones que se presentan en ambientes informales de educación ante la actuación “docente” en
el marco del modelo praxeológico. Ha sido docente en los niveles de educación primaria, secundaria, media y superior. Ad-
ministrativo e investigador en educación superior. Actualmente se desempeña como formador de formadores en didáctica de la
matemática en el programa PTA del Ministerio de Educación Nacional -Colombia- y como bloguero-tallerista en el proyecto de
su coautoría Divertidoos.com. profewilsong@gmail.com
Bibliografía
Arias, A. Burbano, Z. y Nova M. (2013). Seminario: línea pedagógica crítica y escuela.
Bogotá, Colombia: Javeriana.
Cobo, C., y Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la
educación (Primera.). Barcelona: Col-lecció Transmedia XX1.
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Fonseca, Trans.). Recuperado de http://www.diegoleal.org/social/blog/blogs/index.
php/2009/06/17/stephen-downes-el-futuro-del-aprendizaje?blog=2
Galindo, D. (2008, 27 de noviembre). Un acercamiento a la praxeología. Recuperado de
http://danielgalindopraxis.blogspot.com/2008/11/un-acercamiento-la-praxeologa.html
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https://www.youtube.com/watch?v=lHgnhb_-Rv4
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Nacional de Investigación y Desarrollo 2012, Universidad Nacional de Colombia.
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blog.pucp.edu.pe/media/1304/20110719-3.%20Lea-peru-pucp-para%20Web.pdf
Valenzuela, G.R., y Flores, M. (2012). Fundamentos de investigación educativa. México:
Editorial Digital del Tecnologíco de Monterrey.
293
Preguntas
para el debate:
Pregunta 1
¿Cómo lograr emplear la praxeología de una forma activa en las redes?
Gracias.
Respuesta 1
de Wilson Fernando Garzón Bermúdez
Martín,
Gracias al pasarte por la ponencia.
Respecto a tu pregunta, entiendo que buscas la forma del quehacer praxeológico en redes
sociales virtuales.
Bien, propondría llevar los ciclos de manera similar a lo hecho en mi investigación. Darse un
tiempo suficiente para analizar un contexto limitado en tus redes "ver”, realizar hipótesis de lo
que podrías hacer y lograr allí "juzgar" y diseñar un plan de intervención, llevar a cabo el plan
"actuar" y recoger los frutos "devolución creativa".
Creo que lo importante es tener un propósito claro al momento de emplear las redes, que puede
ser: ganar protagonismo, una causa social, conseguir mejor trabajo....
Nuevamente gracias, espero aportarte algo y saludos
Pregunta 2
de Yudi Castro Blanco - jueves, 25 de mayo de 2017
Saludos Wilson
Muy sugerente el tema que trata. Creo que buscar alternativas que tributen en beneficio del
proceso educativo es fundamental para elevar los niveles de aprendizaje y facebook es una buena
opción. Que mejor que darles a los estudiantes de su propia medicina, ellos se comunican en esta
red social por horas con grupos de amigos donde entre otras cosas intercambian información,
así que es un buen mecanismo para utilizarlo como estrategia dentro del proceso de enseñanza.
Respuesta 2
Hola Yudi, de acuerdo, plataformas como Facebook pueden generar nuevos escenarios de
aprendizaje, en los que ellos ya están gradualmente sumergidos.
Las redes sociales virtuales pueden ser mucho más que ocio, y la mayoría de las veces,
interactuar allí, tiene una característica envidiada por nuestro sistema educativo: se aprende sin
darse cuenta.
Mil gracias por haber pasado y espero traer nuevas ideas a escena.
Pregunta 3
de Mayra Alejandra Jiménez Rodríguez - jueves, 25 de mayo de 2017
Buen Día Compañeros:
La competencia comunicativa que se desarrolla en mi ambiente de aprendizaje se da a través de
diferentes herramientas que son fundamentales para el desarrollo de las habilidades comunicativas
de los aprendices, de esta manera como herramienta principal, se encuentra la participación

a través de una herramienta sincrónica como lo son las sesiones en línea. Las cuales son
esenciales en el desarrollo del curso y el contacto con el aprendiz. Por otro lado, las herramientas
asincrónicas también hacen parte del desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje como lo
son el uso de videos o el uso de podcast, los foros, los blogs, wikis, mensajería y las diferentes
herramientas de comunicación tecnológicas como Facebook, Instagram, Twitter, Whatsapp,
entre otras. Que ayudan de una manera eficiente ya que el aprendiz se siente identificado al
tener una comunicación a través de estas herramientas.
Respuesta 3
Alejandra,
No logro entender tu comentario en el contexto de la ponencia.
Sin embargo, aunque en el momento no recuerdo con exactitud los autores, es interesante revisar
como algunas nuevas propuestas teóricas clasifican herramientas como Facebook y WhatsApp,
en una frontera entre lo sincrónico y asincrónico, según diversas condiciones de uso.
Feliz noche
Pregunta 4
Saludos fraternos Wilson.
Me parece un trabajo muy interesante, sobre todo muy robusto metodológicamente hablando.
Eso es algo que le da peso y presencia a tu investigación y te felicito por eso.
He venido realizando un par de experiencias en el uso de redes sociales (hasta los momentos
en facebook, pero pronto haré algo por twiter). Aunque han sido muy provechosas, también he
visto dificultades y algunas desventajas, que a mi parecer no tienen más peso que las bondades
y beneficios.
Lo interesante es que observo ciertas similitudes entre tus conclusiones y mis apreciaciones
acerca de las experiencias, las cuales se han basado en la resolución de problemas matemáticos
bajo aprendizaje colaborativo.
En mi caso, por ejemplo, he conjeturado que la presencia del tutor o profesor virtual tiene aún
mucho peso en el desarrollo de las interacciones en las redes sociales.
Felicitaciones por tan interesante trabajo. ¡Éxitos!
Saludos desde Venezuela.
Respuesta 4
Que alegría ver tu mensaje Yerikson,
Primero que todo, gracias por el mensaje inicial.
Considero que, como todo en la vida, estos ejercicios académicos tienen dificultades, pero sin
ellas los resultados obtenidos no serían tan provechosos.
Coincidimos en la importancia del rol que mantienen los tutores para promover interacciones de
calidad en ambientes virtuales, y esto lleva una estrecha relación con el proceso de aprendizaje.
Actualmente estoy aprendiendo bastante sobre resolución de problemas en metodología de
aprendizaje cooperativo, Yerikson, me gustaría que me compartieras algo de tu propuesta, no se
sabe si un proyecto interesante pudiera surgir de esa conexión. Aprovechemos ésta plataforma,
y si nos quedamos cortos de tiempo me puedes contactar en mi blog divertidOOs.com.
Buena noche al hermano pueblo de Venezuela y estamos en contacto.
295
Pregunta 5
Buenas noches,
Muy buen trabajo de investigación.
¿Qué recomienda a los docentes en el manejo de las TIC para que orienten a los estudiantes a
evitar la dependencia total de las tecnologías en los quehaceres escolares?
Respuesta 5
Luz Mireya, las TIC son una de las muchas herramientas disponibles.
Personalmente, suelo sugerir a los compañeros y demás dos docentes dos aspectos específicos:
1. Realizar rúbricas de evaluación que contemplen una mejor puntuación para aquellos
productos o evidencias que involucren experiencias propias de vida y se entreguen en un
soporte hecho a mano (es decir no en digital ni impreso)
2. Para evitar dependencia, es válido no sólo consumir información, también producirla. En
éste sentido herramientas como las wikis o los blogs son muy importantes.
Gracias por pasar, y espero ayudar a construir tus respuestas.
297
El twitter en los festivales verdes: estudio de FESTIVERD

Mixzaida Peña Zerpa1
Claritza Peña Zerpa2
José Peña Zerpa3
Resumen
Twitter es una red social usada con mayor frecuencia por los festivales de cine verde. Al igual
que Facebook e Instagram permite informar en tiempo real las actividades de corte ambiental
ofrecidas por los organizadores del evento. El Festival Internacional de Cine y Video Verde
de Venezuela (Festiverd) creó su cuenta de twitter en el año 2013, desde entonces ha arrojado
comportamientos interesantes. Curiosamente hay diferencias importantes de género. Sesenta y
tres por ciento (63%) son hombres. De este grupo se distinguen ambientalistas, representantes
de ONG, profesionales (biólogos, periodistas y profesores). Las mayores interacciones se
registran los días internacionales verdes. Especialmente si corresponde a materiales producidos
por el mismo festival. Este estudio recoge los siguientes elementos estudiados: seguidores e
interacciones.
Palabras claves: Festiverd, twitter, cine verde, usuario.
Abstract
Twitter is a social network used most often by green film festivals. Like facebook and
instagram allows to inform in real time the activities of environmental court offered by the
organizers of the event. The International Festival of Green Film and Video of Venezuela
(Festiverd) created its Twitter account in 2013, since then it has thrown interesting behaviors.
Curiously, there are important gender differences. Sixty-three percent (63%) are men. Of this
group are distinguished environmentalists, representatives of NGOs, professionals (biologists,
journalists and teachers). The largest interactions are recorded on international green days.
Especially if it corresponds to materials produced by the same festival. This study includes
the following elements studied: followers and interactions.
Keywords: Festiverd, twitter, green cinema, user
Introducción
Twitter es una de las redes sociales que ha evolucionado con el tiempo desde su creación
en el año 2006. Actualmente se estima que 328 millones de personas usan esta herramienta
para compartir información en tiempo real. Así, por ejemplo, la cantidad de usuarios activos
en el mundo desde el primer trimestre de 2010 al primer trimestre de 2017 corresponden al
siguiente gráfico.
Gráfico 1. Millones de usuarios entre los años 2010 y 2017. Fuente: The Statistics Portal
Esta red social es utilizada por empresas, organizaciones gubernamentales y no guber-

namentales, asociaciones civiles y particulares. Venezuela, no escapa de esta realidad. Cada
vez son más los venezolanos quienes emiten informaciones por esta vía. Según las estadís-
ticas existentes en Venezuela aproximadamente para el 18 de mayo de 2017 se totalizaron
16.802 cuentas venezolanas. Ese día esos nuevos usuarios agregaron a 875 nuevos seguidores
y comenzaron a seguir 149.533 cuentas, enviaron 70.180 tweets; acumulando un total de
114.373,364 (TwVen, 2017).
Twitter y festivales verdes

299
En Iberoamérica existen festivales de cine verde los cuales son conocidos en el mundo a tra-
vés de sus redes sociales. Una muestra de ello se presenta a continuación:
Seguidores
Cuenta Año de Nacimiento Me
Festival Abril 2017 Ubicación
twitter Unión del Festival gusta
Festival de
cine y vi- @FESTI-
deo verde VERD_ 2013 2013 1978 5744 Venezuela
de Vene- VEN
zuela
@Green-
Ecozine 2010 2008 1865 981 España
FilmNet
Festival
Internacio-
nal de Cine
España/
del Medio @ficma 2009 1994 2783 1475
México
Ambiente.
FICMA
Festival de
cine verde
de Bari- @Festiver-
2010 2010 8410 1274 Colombia
chara Col
FESTI-
VERD
Cinema
Verde En-
vironmen- @Cinema- Gainesville
2010 2010 1235 11
tal Film & VerdeFest Florida
Arts Festi-
val
Cuadro 1. Muestra de twitter de festivales internacionales

Nota. Elaborado por los autores con datos de la red
Años después de la creación del twitter los festivales de cine verde crean sus cuentas
como una forma de divulgación de información de noticias y actividades antes, durante y
después de un evento. La cantidad de seguidores generan interacciones (me gusta y retweets).
Ciento cuarenta caracteres permiten a cada usuario compartir noticias de interés. Su límite es
una de las características clave que puede acompañarse de una foto de las actividades verdes
de los festivales, así como una encuesta, videos y citas. Además de ello los hashtags (#) que
retratan algunas tendencias de celebraciones o situaciones para la protesta. La apuesta está en
convertirse en una tendencia y estar en el top.
Los “tweets verdes” de los festivales además de ser originales buscan reforzar valores.
En general, se observan las siguientes características:
a. A partir del año 2009 los festivales de cine verde comenzaron a usar twitter.
b. Los festivales de cine verde poseen cuentas públicas.
c. Se han formado comunidades a partir de las cuentas de festivales de cine verde. Se
trata de tuiteros cinéfilos, amantes del cine verde y de activistas ambientales.
d. Los usuarios pueden twittear y retwittear a través de una computadora, un móvil o
una tabla.
e. En promedio, los festivales de cine verde tienen un número similar de seguidores,
excepto Festiverd.
Precisiones del estudio

Desde hace cinco años el Festival Internacional de Cine y Video Verde de Venezuela (FESTI-
VERD) aparece en las redes sociales virtuales para la difusión de obras cinematográficas de
contenido ambiental. Desde entonces, ha aparecido como una cuenta que ofrece a sus segui-
dores cursos gratuitos en línea vinculados con lo audiovisual bajo la modalidad de MOOC,
invitaciones a talleres presenciales y formación permanente (Peña, 2016)
FESTIVERD cuenta con 1973 seguidores, entre los cuales podemos mencionar los
siguientes: obras cinematográficas, proyectos eco-sustentables, cineastas, empresas dedicadas
a la comunicación, activistas verdes, cinéfilos verdes, instituciones y empresas públicas y
privadas dedicadas al estudio de biodiversidad, congresos de investigación, movimientos so-
ciales, asociaciones civiles, artistas nacionales e internacionales, productoras de cine, premios
verdes, ministerios ambientales, profesionales del área ambiental (profesores, doctores, inge-
nieros, investigadores, biólogos), periodistas ambientales, instituciones educativas, emisoras
de radio, revistas, festivales de cine, plataformas de cine y redes digitales.
Nuestros seguidores prefieren noticias de películas e información general del festival
en idioma español (92%). Según la diferenciación en cuestión de género podemos resaltar que
el 63% son hombres mientras que el 37% son mujeres. En cuestión de grupos etarios destacan
aquellos entre 25 a 34 años (39%) seguidos por el estrato entre 35 a 44 años (26%).
Los usuarios acceden al twitter a través de teléfonos móviles: movistar (40%), digi-
tel (21%), movilnet (21%) y otras operadoras de telefonía móviles (82%). En términos de
países de origen de los usuarios se identifica que el 50% proviene de Venezuela y el 50% de
otros países. En los últimos 28 días, Festiverd ha alcanzado impresiones que sobrepasan las
301
1000 vistas con altas interacciones de contenidos multimedia realizados por el propio festival.
Compartimos una muestra de ellos
Día de la Tierra
Promoción del festival
En nuestro país el tipo de noticias que predomina es de corte político dista del trabajo
del Festival. Festiverd ha logrado 146 impresiones por día durante los últimos 28 días. Nues-
tro objetivo es claro continuar con el festival pese a las adversidades económicas y coyuntu-
rales.
Si comparamos con las estadísticas del mes de enero 2017 hasta hoy, Festiverd ha
logrado durante este periodo 231 impresiones por día, es decir que los tweets consiguieron
7.2K impresiones en este período de 31 días.
Son importantes los rettweets de contenido verde. No hay que pensar solamente en los
competidores, sino en las actividades formativas, así como el trabajo que realiza el festival.
Mensualmente nos evaluamos a fin de considerar otras líneas de trabajo para continuar ofre-
ciendo innovaciones.
Notas
1
Ing. Industrial (UCAB, 1998). Msc en Ingeniería Sanitaria (UCV, 2008), Especialista en Cine, Video y Tv (Universidad Miguel
de Cervantes, 2015) perezmaria928@gmail.com Caracas- Venezuela.
2
Postdoctorado en Estudios Políticos sobre América Latina y el Caribe (ULAC). Doctora en Ciencias de la Educación
(UNESR-2010). Especialista en Dirección y Producción de Cine, Vídeo y Televisión por la Universidad Politécnica de Cataluña
(UPC, 2011). Licenciada en Educación, Ciencias Pedagógicas (UCAB, 2000) claririn1@gmail.com
3
Doctorando en Ciencias Sociales (UCV en curso), Msc en Comunicación Social. (UCV, 2013) , Licenciado en Relaciones
Industriales (UCAB, 2000).
Bibliografía
The Statistics Portal (2017) Número de usuarios activos de Twitter en todo el mundo desde
el primer trimestre de 2010 al primer trimestre de 2017 (en millones). Recuperado de
https://www.statista.com/statistics/282087/number-of-monthly-active-twitter-users/
Peña, C. (2016). Festiverd en Línea. Un acercamiento a problemáticas desde lo audiovisual
en las redes. VI Congreso de experiencias pedagógicas y didácticas en educación
virtual. Memorias 2016. Año 4. N° 4. Julio 2016. pp 30-37 Recuperado de http://
es.calameo.com/read/00496081583bf45a12d26
TwVen.com (2017). Estadísticas del día en Twitter. Recuperado de http://www.twven.com/
pag/estadisticas

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VII CONGRESO INTERNACIONAL

2 DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN VIRTUAL . MEMORIAS - 2017

MEMORIAS VII CONGRESO INTERNACIONAL

Bogotá - Colombia, 23, 24 y 25 de mayo de 2017

Bogotá - Colombia 2017

MEMORIAS VII CONGRESO INTERNACIONAL

Rodríguez Camargo, Mercedes del Pilar; Osorio Cardona, Ana Cecilia;

3,34 MB. (Tamaño).

1. Universidad La Gran Colombia. Postgrados – Colecciones de escritos.

Todos los derechos reservados para

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© Editorial Universitaria de la Universidad La Gran Colombia

Desarrollado, diseñado y hecho en Colombia.

COMITÉS DEL CONGRESO

Mercedes del Pilar Rodríguez Camargo

Ana Cecilia Osorio Cardona

Mercedes del Pilar Rodríguez Camargo

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Diseño de plataforma y espacios virtuales

Fernando Peña Orduz

Comité de Comunicación y Redes sociales

Año 5 Número 5- 2017

Mercedes Rodríguez Camargo

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• Es una lectura multisensorial que implica distintos lenguajes; considera que la

Enseñar desde esta postura es posicionarse en un sujeto activo, autónomo, capaz

• Accesibilidad ¿Es de fácil localización?

Es conveniente señalar que no se deja de lado el respeto a la propiedad intelectual, y se

Propuesta educativa para la sociedad de hoy y la que vendrá

para incorporarse, desarrollarse y transformar los diferentes ámbitos de inserción.

a. Objetivos del saber:

b. Objetivos del saber hacer:

c. Objetivos de saber ser:

A partir de estos objetivos el docente propone visualizar un video (figura 1) relacionado

Figura 1: Video y licencia del recurso educativo.

• Imágenes, dibujos y sonidos de autoría propia o libre.

Figura 2. Blog Psicología Social

A modo de cierre las siguientes imágenes e hipervínculos permiten visualizar algunos