Didáctica de La Matemática

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Marlon Bladimir Rosa
13 de febrero de 2017
Índice
1. Epistemologı́a de la Matemática, su naturaleza y Estructura 3
1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2. Conceptualización ¿Qué es la matemática? Diversas teorı́as. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.3. La Estructura Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.3.1. Definiciones nominales explı́citas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.2. Definiciones por abstracción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.3. Definición por recurrencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.4. Axiomática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4. Diversos enfoques en la enseñanza- aprendizaje de la Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.4.1. El asociacionismo de Thorndike. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4.2. El aprendizaje acumulativo de Gagné. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4.3. La Matemática Moderna. Posición de Jean Diudonnè. El formalismo. . . . . . . . . . . . . 17
1.4.4. Enfoque constructivista. Epistemologı́a genética de Jean Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4.5. Enfoque del procesamiento de la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.4.6. Pedagogı́a del descubrimiento de Polya. El método Heurı́stico. . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.4.7. Enfoque basado en la resolución de problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1.4.8. Enfoque en el modelado. La aplicabilidad de la matemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.4.9. Corriente socio- culturalista. Posición de Vygotsky. Enfoque socio-constructivista. . . . . . 60
1.5. Rasgos y caracterı́sticas de la Matemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
1.5.1. Razonamiento Matemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
1.5.2. Lenguaje y Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
1.5.3. Exactitud y Aproximación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
1.6. Estándares para la Enseñanza de la Matemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
1.6.1. La matemática y la Educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
1.6.2. Conocimiento profesional en Educación matemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
1.6.3. Necesidades formativas en la formación del profesorado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
1.6.4. Factores socioculturales que inciden en la Educación Matemática. . . . . . . . . . . . . . . . 80
1
1.7. Campo de trabajo. Matemáticas Escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
1.7.1. Principios para las Matemáticas escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
1.7.2. Valores y Fines de la Educación Matemática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1.8. La evaluación en Matemática. Conceptualización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1.8.1. Formativa, Sumativa y Diagnóstica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
1.8.2. Criterios para Seleccionar tareas de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
1.9. Metodologı́as APA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2. Proceso de enseñanza Aprendizaje de la Matemática 87

2.1. Aspectos psicológicos en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la matemática. . . . . . . . . . . 88
2.1.1. Teorı́as del Aprendizaje. Exigencias cognitivas en el aprendizaje de la matemática . . . . . 88
2.1.2. Diferencias individuales. ¿Por qué unos(as) alumnos(as) rinden más que otros(as) . . . . . . 89
2.1.3. La matemática Moderna y su influencia en la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.2. Propuestas Didácticas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.2.1. método Heurı́stico. Propuesta de G. Polya. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.2.2. Propuesta Didáctica de Brousseau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.2.3. Propuesta Didáctica de Los Van Hiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2.2.4. La Resolución de Problemas. Conceptualización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.2.5. Método de Proyectos. Investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.3. Métodos de Prueba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.3.1. Método Inductivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.3.2. Método Directo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.3.3. Método indirecto ò Recı́proco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.3.4. Método Contra Recı́proco. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.3.5. Método de Casos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2.3.6. Método de Reducción al Absurdo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3. Planificación Didáctica 107

3.1. El currı́culo de Matemática de Tercer Ciclo y de Bachillerato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.1.1. Secuenciación y temporalización de los bloques de unidades temáticas. . . . . . . . . . . . . 107
3.2. Organizadores Didácticos y Componentes del Currı́culo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.2.1. Análisis Fenomenológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.2.2. Representación y Modelos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.2.3. Errores y Dificultades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.2.4. Materiales y recursos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.2.5. Desarrollo Histórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.3. Análisis Didáctico del Contenido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.3.1. Elaboración de Unidades Didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.4. La matemática en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.4.1. Enfoques didácticos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2
3.4.2. Uso de Nuevas tecnologı́as. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.4.3. Elaboración de Material didáctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.4.4. Matemática Lúdica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.5. Abordajes Metodológicos de temas especı́ficos: Aritmética, Algebra, Funciones, Cálculo, Estadı́stica
y Probabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1. Epistemologı́a de la Matemática, su naturaleza y Estructura

1.1. Introducción
Imagine una clase, una escuela o un distrito escolar donde todos los estudiantes tienen acceso a una educación
matemática atractiva y de calidad. Hay expectativas ambiciosas para todos y adaptaciones para los que las nece-
siten.
Los profesores, bien preparados, poseen los recursos adecuados para apoyar su trabajo y están perfeccionándose
continuamente como profesionales. El currı́culo es matemáticamente rico y ofrece oportunidades a los estudiantes
para entender importantes conceptos y procedimientos matemáticos. La tecnologı́a es un componente esencial del
entorno. Los alumnos trabajan, con confianza, en tareas matemáticas complejas cuidadosamente elegidas por el
profesorado. Adquieren conocimientos a partir de una amplia variedad de temas matemáticos y, a veces, abordan
un mismo problema desde distintos puntos de vista, o representan las matemáticas de diferentes formas, hasta que
encuentran métodos que los capacitan para progresar. Los profesores ayudan a sus alumnos a formular, perfeccio-
nar y explorar conjeturas partiendo de evidencias y a utilizar diferentes tipos de razonamiento, ası́ como distintas
técnicas de demostración para confirmarlas o refutarlas. Los estudiantes son flexibles y hábiles resolutores de
problemas. Solos o en grupos, y con acceso a los medios tecnológicos, trabajan, productiva y reflexivamente, bajo
la experta guı́a de sus profesores. Oralmente y por escrito, comunican sus ideas y resultados con eficacia. Valoran
las matemáticas y se dedican activamente a aprenderlas.
La perspectiva histórica muestra claramente que las matemáticas son un conjunto de conocimientos en evolu-
ción continua y que en dicha evolución desempeña a menudo un papel de primer orden la necesidad de resolver
determinados problemas prácticos (o internos a las propias matemáticas) y su interrelación con otros conocimien-
tos.
Sin embargo, la evolución de las matemáticas no sólo se ha producido por acumulación de conocimientos o de
campos de aplicación. Los propios conceptos matemáticos han ido modificando su significado con el transcurso
del tiempo, ampliándolo, precisándolo o revisándolo, adquiriendo relevancia o, por el contrario, siendo relegados
a segundo plano.
La didáctica de la matemática o educación matemática es una disciplina cientı́fica cuyo objeto

de estudio es la relación entre los saberes, la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos propios
de la matemática.
3
1.2. Conceptualización ¿Qué es la matemática? Diversas teorı́as.
Para comprender cualquier fenómeno se necesita la matemática, ésta forma parte de la construcción de las
ciencias, todas ellas creaciones del ser humano; por lo que para poder interpretarlas en toda su dimensión y que
muchas puedan existir es necesaria la ciencia lenguaje del universo; pero la relación matemática-ciencias muchas
veces está ausente en la enseñanza, sus conocimientos se dan de manera aislada, sin mostrar su cultura y utilidad.
Como recurso didáctico se puede utilizar tal reciprocidad de manera amena, en cualquiera de sus formas para
enriquecer la enseñanza, la praxis y formación del docente de matemática. Todo esto se puede hacer desde una
pedagogı́a integral que aboga por un proceso educativo vivo y transdisciplinar que muestre el concierto de fantası́as
que entrelazan todas las ciencias, en mayor o menor intensidad.
En la reflexión sobre las propias concepciones hacia las matemáticas habrán surgido diversas opiniones y creen-
cias sobre las matemáticas, la actividad matemática y la capacidad para aprender matemáticas. Pudiera parecer
que esta discusión está muy alejada de los intereses prácticos del profesor, interesado fundamentalmente por cómo
hacer más efectiva la enseñanza de las matemáticas (u otro tema) a sus alumnos. La preocupación sobre qué es
un cierto conocimiento, forma parte de la epistemologı́a o teorı́a del conocimiento, una de las ramas de la filosofı́a.
Sin embargo, las creencias sobre la naturaleza de las matemáticas son un factor que condiciona la actuación
de los profesores en la clase, como razonamos a continuación.
Supongamos que un profesor cree que los objetos matemáticos tienen una existencia propia (incluso aunque
esta “existencia” sea no material). Para él, objetos tales como “triángulo”, “suma”, “fracciones”, “proba-
bilidad”, existen, tal como lo hacen los elefantes o los planetas. En este caso, sólo tenemos que ayudar a
los niños a “descubrirlos”, ya que son independientes de las personas que los usan y de los problemas a los
que se aplican, e incluso de la cultura. Para este profesor, la mejor forma de enseñar matemáticas serı́a la
presentación de estos objetos, del mismo modo que la mejor forma de hacer que un niño comprenda qué es
un elefante es llevarlo al zoológico, o mostrarle un vı́deo sobre la vida de los elefantes.
¿Cómo podemos mostrar lo que es un cı́rculo u otro objeto matemático? La mejor forma serı́a enseñar
sus definiciones y propiedades, esto es lo que este profesor considerarı́a “saber matemáticas”. Las aplicacio-
nes de los conceptos o la resolución de problemas matemáticos serı́an secundarios para este profesor. Éstas
se tratarı́an después de que el alumno hubiera aprendido las matemáticas.
4
Para pensar:Para los siguientes objetos matemáticos, razona si su existencia es o no indepen-
diente de la cultura: a) sistema de numeración; b) unidades de medida; c) notación algebraica.
Otros profesores consideran las matemáticas como un resultado del ingenio y la actividad humana (como
algo construido), al igual que la música, o la literatura. Para ellos, las matemáticas se han inventado, como
consecuencia de la curiosidad del hombre y su necesidad de resolver una amplia variedad de problemas,
como, por ejemplo, intercambio de objetos en el comercio, construcción, ingenierı́a, astronomı́a, etc. Para
estos profesores, el carácter más o menos fijo que hoy dı́a –o en una etapa histórica anterior- tienen los
objetos matemáticos, es debido a un proceso de negociación social. Las personas que han creado estos ob-
jetos han debido ponerse de acuerdo en cuanto a sus reglas de funcionamiento, de modo que cada nuevo
objeto forma un todo coherente con los anteriores. Por otro lado, la historia de las matemáticas muestra que
las definiciones, propiedades y teoremas enunciados por matemáticos famosos también son falibles y están
sujetos a evolución. De manera análoga, el aprendizaje y la enseñanza deben tener en cuenta que es natural
que los alumnos tengan dificultades y cometan errores en su proceso de aprendizaje y que se puede aprender
de los propios errores. Esta es la posición de las teorı́as psicológicas constructivistas sobre el aprendizaje de
las matemáticas, las cuales se basan a su vez en la visión filosófica sobre las matemáticas conocida como
constructivismo social.
Busca algún episodio de historia de las matemáticas en que se muestre cómo un concepto
ha evolucionado.
Concepción idealista-platónica: Entre la gran variedad de creencias sobre las relaciones entre las ma-
temáticas y sus aplicaciones y sobre el papel de éstas en la enseñanza y el aprendizaje, podemos identificar
dos concepciones extremas. Una de estas concepciones, que fue común entre muchos matemáticos profesio-
nales hasta hace unos años, considera que el alumno debe adquirir primero las estructuras fundamentales de
las matemáticas de forma axiomática. Se supone que una vez adquirida esta base, será fácil que el alumno
por sı́ solo pueda resolver las aplicaciones y problemas que se le presenten. Según esta visión no se puede
ser capaz de aplicar las matemáticas, salvo en casos muy triviales, si no se cuenta con un buen fundamento
matemático. La matemática pura y la aplicada serı́an dos disciplinas distintas; y las estructuras matemáticas
abstractas deben preceder a sus aplicaciones en la Naturaleza y Sociedad.
Las aplicaciones de las matemáticas serı́an un .apéndice.en el estudio de las matemáticas, de modo que no
se producirı́an ningún perjuicio si este apéndice no es tenido en cuenta por el estudiante. Las personas que
tienen esta creencia piensan que las matemáticas son una disciplina autónoma. Podrı́amos desarrollar las
matemáticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a otras ciencias, tan solo en base a problemas internos a
las matemáticas. Esta concepción de las matemáticas se designa como ı̈dealista-platónica”. Con esta con-
cepción es sencillo construir un currı́culo, puesto que no hay que preocuparse por las aplicaciones en otras
5
Figura 1: Platón
áreas. Estas aplicaciones se “filtrarı́an”, abstrayendo los conceptos, propiedades y teoremas matemáticos,
para constituir un dominio matemático “puro”.
Los matemáticos son, como Colón, descubridores de continentes. El papel de las matemáticas no es otro que
el ejercer de mediador entre el mundo de los sentidos y el mundo de las ideas con una existencia propia e
independencia del mundo sensible. Las teorı́as matemáticas tienen su existencia propia en ese mundo ideal,
el matemático sólo se limita a interpretar las sombras de esas ideas en las paredes de la caverna.
Consulta algunos libros de texto destinados a estudiantes de secundaria o de primeros cursos
de Universidad y escritos en los años 70 y 80. Compara con algunos libros recientes destina-
dos a los mismos alumnos. ¿Puedes identificar si la concepción del autor del texto sobre las
matemáticas es de tipo platónico? ¿Cómo lo deduces?
Concepción constructivista: Otros matemáticos y profesores de matemáticas consideran que debe haber
una estrecha relación entre las matemáticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currı́culo. Piensan que
es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemáticas antes de que les sea
presentada. Los alumnos deberı́an ser capaces de ver cómo cada parte de las matemáticas satisfacen una
cierta necesidad.
6
Figura 2: Constructivismo
Ejemplo: Poniendo a los niños en situaciones de intercambio les creamos la necesidad de

comparar, contar y ordenar colecciones de objetos. Gradualmente se introducen los números
naturales para atender esta necesidad.
En esta visión, las aplicaciones, tanto externas como internas, deberı́an preceder y seguir a la creación de las
matemáticas; éstas deben aparecer como una respuesta natural y espontánea de la mente y el genio humano
a los problemas que se presentan en el entorno fı́sico, biológico y social en que el hombre vive. Los estudiantes
deben ver, por sı́ mismos, que la axiomatización, la generalización y la abstracción de las matemáticas son
necesarias con el fin de comprender los problemas de la naturaleza y la sociedad. A las personas partidarias
de esta visión de las matemáticas y su enseñanza les gustarı́a poder comenzar con algunos problemas de la
naturaleza y la sociedad y construir las estructuras fundamentales de las matemáticas a partir de ellas. De
este modo se presentarı́a a los alumnos la estrecha relación entre las matemáticas y sus aplicaciones.
La elaboración de un currı́culo de acuerdo con la concepción constructivista es compleja, porque, además

de conocimientos matemáticos, requiere conocimientos sobre otros campos. Las estructuras de las cien-
cias fı́sicas, biológicas, sociales son relativamente más complejas que las matemáticas y no siempre hay un
isomorfismo con las estructuras puramente matemáticas. Hay una abundancia de material disperso sobre
aplicaciones de las matemáticas en otras áreas, pero la tarea de selección, secuenciación e integración no es
sencilla.
¿Por qué son necesarios los conceptos de longitud y área? ¿Qué tipo de problemas resuel-
ven? ¿Qué otros conceptos, operaciones y propiedades se les asocian?
¿Cómo surgen las matemáticas?

La perspectiva histórica muestra claramente que las matemáticas son un conjunto de conocimientos en evo-
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lución continua y que en dicha evolución desempeña a menudo un papel de primer orden la necesidad de
resolver determinados problemas prácticos (o internos a las propias matemáticas) y su interrelación con otros
conocimientos.
Ejemplo: Los orı́genes de la estadı́stica son muy antiguos, ya que se han encontrado pruebas
de recogida de datos sobre población, bienes y producción en las civilizaciones china (aproxi-
madamente 1000 años a. C.), sumeria y egipcia. Incluso en la Biblia, en el libro de Números
aparecen referencias al recuento de los israelitas en edad de servicio militar. No olvidemos que
precisamente fue un censo, según el Evangelio, lo que motivó el viaje de José y Marı́a a Belén.
Los censos propiamente dichos eran ya una institución en el siglo IV a.C. en el imperio romano.
Sin embargo, sólo muy recientemente la estadı́stica ha adquirido la categorı́a de ciencia. En el
siglo XVII surge la aritmética polı́tica, desde la escuela alemana de Conring. Posteriormente
su discı́pulo Achenwall orienta su trabajo a la recogida y análisis de datos numéricos, con fines
especı́ficos y en base a los cuales se hacen estimaciones y conjeturas, es decir se observan ya
los elementos básicos del método estadı́stico.
La estadı́stica no es una excepción y, al igual que ella, otras ramas de las matemáticas se han desarrollado
como respuesta a problemas de ı́ndole diversa:
XMuchos aspectos de la geometrı́a responden en sus orı́genes históricos, a la necesidad de resolver problemas
de agricultura y de arquitectura.
XLos diferentes sistemas de numeración evolucionan paralelamente a la necesidad de buscar notaciones que
permitan agilizar los cálculos aritméticos.
La teorı́a de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que plantean los juegos de
azar.
Las matemáticas constituyen el armazón sobre el que se construyen los modelos cientı́ficos, toman parte en
el proceso de modelización de la realidad, y en muchas ocasiones han servido como medio de validación de
estos modelos. Por ejemplo, han sido cálculos matemáticos los que permitieron, mucho antes de que pudiesen
ser observados, el descubrimiento de la existencia de los últimos planetas de nuestro sistema solar.
Sin embargo, la evolución de las matemáticas no sólo se ha producido por acumulación de conocimientos
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o de campos de aplicación. Los propios conceptos matemáticos han ido modificando su significado con el
transcurso del tiempo, ampliándolo, precisándolo o revisándolo, adquiriendo relevancia o, por el contrario,
siendo relegados a segundo plano.
Ejemplos:El cálculo de probabilidades se ha transformado notablemente, una vez que se

incorporaron conceptos de la teorı́a de conjuntos en la axiomática propuesta por Kolmogorov.
Este nuevo enfoque permitió aplicar el análisis matemático a la probabilidad, con el consiguien-
te avance de la teorı́a y sus aplicaciones en el último siglo. El cálculo manual de logaritmos
y funciones circulares (senos, cosenos, etc.) fue objeto de enseñanza durante muchos años y
los escolares dedicaron muchas horas al aprendizaje de algoritmos relacionados con su uso.
Hoy las calculadoras y ordenadores producen directamente los valores de estas funciones y
el cálculo manual ha desaparecido. El mismo proceso parece seguir actualmente el cálculo de
raı́ces cuadradas.
1.3. La Estructura Matemática

Los elementos que constituyen la estructura de la Matemática son de dos tipos: por una parte los conceptos,
por otra las proposiciones y relaciones que se refieren a esos conceptos.
Igualmente encontraremosdos procesos diferentes: por una parte un encadenamiento de conceptos que constituye
el proceso de conceptuación; por otra parte, un encadenamiento o procesos de reducción entre proposiciones y
relaciones que permite pasar de unas a otras, llamado demostración.
El estudio de los métodos de conceptuación y de demostración constituye lo esencial de la metodologı́a matemática.
CONCEPTUACIÓN MATEMÁTICA.
En Lógica suelen clasificarse los conceptos en individuales y especı́ficos: los primeros se refieren a objetos parti-
culares, los segundos a grupos de objetos que tienen ciertas propiedades comunes. La colección de objetos a los
cuales es aplicable el concepto especı́fico constituye la extensión del mismo; la colección de propiedades que lo
determinan constituye su comprensión. Cuanto más general es un concepto, mayor es su extensión y menor su
comprensión, y recı́procamente.
Los conceptos matemáticos son abstractos (es decir, tienen su existencia en la mente humana) y resultan de
considerar objetos o grupos de objetos (reales o pensados) a los que se supone desprovistos de su contenido, y sólo
referidos a ciertas relaciones, de manera que resultan identificados, desde el punto de vista matemático, dos objetos
o grupos de objetos semejantes respecto a aquellas relaciones. Resulta de aquı́ que los conceptos matemáticos son
siempre especı́ficos o genéricos, pero no individuales.
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La extensión de los conceptos matemáticos es generalmente infinita, no ası́ su comprensión, la que es suscep-
tible de fijarse con entera precisión, agotando las propiedades caracterı́sticas que la determinan. Resulta de esto,
que la conceptuación en matemáticas es más simple y perfecta que en otras disciplinas.
Dado un cierto grupo de propiedades, para que ellas constituyan la comprensión de un concepto matemático
es necesario probar la existencia y unicidad. Se considerará satisfecha la condición de existencia cuando se haya
probado que hay un sistema de entes matemáticos que poseen esas propiedades. Se dirá satisfecha la condición de
unicidad cuando se haya probado que hay un solo sistema de entes que tiene esas propiedades. Esto último requiere
una aclaración: decir que el sistema es único, o “esencialmente único”, según el lenguaje de Veblen, significa que,
si hay dos sistemas de entes que satisfacen al grupo de propiedades, entre esos dos sistemas hay un isomorfismo,
es decir, una correspondencia biunı́voca que deje invariantes esas propiedades.
Las condiciones de existencia y unicidad se traducen matemáticamente en lo siguiente: la introducción de nue-

vos conceptos no tendrá valor si no viene acompañada por un teorema o postulado existencial y otro de unicidad.
Las diversas formas de conceptuación suelen clasificarse en creadoras y tautológicas; son creadoras aquellas
que introducen un concepto que resulta ampliación del campo de conceptos de la teorı́a, y tautológicas aquellas
que sirven para dar un nombre a un concepto ya creado.
Últimamente se ha atribuido mucha importancia a la distinción entre conceptuación existencial y conceptua-

ción constructiva; difieren esencialmente en la manera de probar la existencia, pues, mientras en la conceptuación
existencial se exige la demostración de la no contradicción del nuevo concepto, y sin más se afirma la existencia,
en alas definiciones constructivas se avanza más, dándose por probada la existencia del nuevo concepto solamente
cuando se ha establecido un método de cálculo que permita determinar en cada caso el ente matemático repre-
sentativo del concepto.
Los tipos de conceptuación que más interesan a la Matemática son:

XLas definiciones nominales explı́citas;
XLas llamadas definiciones por abstracción;
Xlas definiciones por recurrencia,
XLa axiomática.
1.3.1. Definiciones nominales explı́citas.

Este tipo de conceptuación, que constituye el único tipo de definiciones propiamente dichas, tiene por objeto
introducir palabras nuevas para designar combinaciones lógicas de conceptos ya definidos. El carácter nominal
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alude a que la definición se refiere a la palabra, y representa una convención de lenguaje, pues introduce una
palabra simple para representar un concepto complejo ya conocido.
Ejemplo: Diremos que un número natural es primo cuando no tiene otros divisores que sı́ mismo
y la unidad.
Las definiciones nominales explı́citas corresponden generalmente al tipo de definiciones llamadas por género
próximo y diferencia especı́fica o definiciones por clasificación.
Una definición de este tipo constituye una convención y no una proposición, puesto que no es ni verdadera
ni falsa. Estas definiciones son tautológicas y lógicamente eliminables, lo que puede realizarse reemplazando la
palabra o sı́mbolo nuevo por su equivalente lógico.
1.3.2. Definiciones por abstracción.

Si los elementos de una clase se agrupan según determinado criterio en subclases, y se consideran idénticos los
elementos de cada subclase, es decir, se fija la atención únicamente en los caracteres comunes de los elementos
de cada subclase, no considerando los caracteres diferenciales; el conjunto de los caracteres comunes se considera
como la comprensión de un nuevo concepto que se dice ha sido definido por abstracción.
Ejemplos: Se desea definir el concepto de número racional, supuesta conocida la teorı́a de

los números naturales. Sea N la clase de los números naturales y sean a, b, c, d, números naturales.
Se llama número racional (y lo indicaremos en la forma a/b) a la función de un par de números
naturales, tal que la igualdad venga caracterizada en la siguiente forma: un número racional a/b es
igual a otro c/d cuando se verifica la igualdad ad = bc entre números naturales.
Las definiciones por abstracción constituyen uno de los recursos más fecundos de la Matemática, permitiendo
conjuntamente con las definiciones por recurrencia, desarrollar el método genético mediante el cual se efectúan las
sucesivas ampliaciones de las teorı́as de la Matemática. Ası́, por ejemplo, partiendo del concepto de número natural
se puede definir por abstracción los números racionales, de éstos pasar por igual camino a los reales, y de aquı́ a
los complejos. El método genético, que permite elevarse de los conjuntos simples hasta los más complejos, tiene
como norma el principio enunciado por Hänkel, llamado de permanencia de las leyes formales: “Al generalizarse
un concepto se debe tratar de conservar el mayor número de propiedades, y al nuevo concepto debe correspon-
der como caso particular el generalizado”. Esta generalización se realiza por una ampliación del contenido de los
sı́mbolos de una teorı́a, de tal manera que conserven su estructura formal.
Las definiciones por abstracción son creadoras, puesto que permiten ampliar el campo de los conceptos ma-
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temáticos. Al respecto deben distinguirse en el proceso de las definiciones por abstracción dos partes: la primera,
que consiste en dar un criterio de igualdad, y la segunda en probar la existencia y unicidad del nuevo concepto;
el poder creador está en esta segunda parte del proceso, como lo hace notar Couturat1 .
1.3.3. Definición por recurrencia.

Constituyen un caso muy importante de conceptuación matemática, las definiciones por recurrencia, ası́ llama-
das porque utilizan el principio de inducción completa. Constituyen otro de los recursos fundamentales del método
genético. Indudablemente son, más que definiciones, un método de razonamiento constructivo.
Ejemplo, la definición por recurrencia de la suma de números naturales.

Aceptamos como ya definidos el número natural y el concepto de siguiente de un número natural, es decir que
si a es un natural, su siguiente (a + 1) también lo es (1).
También aceptamos el Principio de Inducción Completa (del que trataremos más adelante)(2).
Sean a y b números naturales.

Damos a continuación las siguientes definiciones explı́citas:
a + 0 = a Def. (3)
a + (b + 1) = (a + b) + 1 Def. (4)
Probaremos que con estas hipótesis queda definida cualesquiera que sean los números naturales a y b, la suma a+b.
En efecto, por (3) resulta la definición para 0. (5)
Por (4) suponiendo válida la definición para x puede generalizarse para x + 1.

Es decir, H) para x : a + (x + 1) = (a + x) + 1 (aplicamos la Def.(4) para b = x)
T) aplicada para b = x +1 resulta:a + [(x + 1) + 1] = [a + (x + 1)] + 1 surge directamente de la H)] (6)
De (5) y (6) por el principio de inducción completa (2) resulta la definición para todos los números.
Debe distinguirse en este proceso también, como en el de las definiciones por abstracción, lo que es propia-
mente definición, de la demostración que sirve para justificarla, probando la existencia y unicidad. La creación
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Louis Couturat (17 de enero de 1868 - 3 de agosto de 1914) fue un filósofo, lógico, lingüista y matemático francés. Estudió filosofı́a
y matemáticas en la Escuela Normal Superior y fue luego profesor en la Universidad de Toulouse y en el Colegio de Francia. Fue
en Francia uno de los precursores de la lógica simbólica, que habı́a comenzado a difundirse en este paı́s poco antes de la Primera
Guerra Mundial gracias a los trabajos de Charles Peirce, Giuseppe Peano y especialmente a los Principia Mathematica de Alfred North
Whitehead y Bertrand Russell, este último amigo personal de Couturat. Concibió la lógica simbólica como un instrumento para el
perfeccionamiento de las matemáticas y de la filosofı́a, integrando ası́ la corriente llamada logicismo; en este aspecto, se opuso a Henri
Poincaré, quien anticipó a su vez el intuicionismo de Brouwer. Couturat contribuyó asimismo al desarrollo del lenguaje artificial ido,
una variante del esperanto. Murió en un accidente de tránsito.
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está precisamente en la demostración.
1.3.4. Axiomática.
La axiomatización de un teorı́a consiste en establecer un grupo de conceptos llamados conceptos primitivos y
un grupo de proposiciones y relaciones llamadas proposiciones y relaciones primitivas.
Las demostraciones matemáticas.

Se llama demostración o raciocinio matemático a la combinación o enlace de dos o más preoposiciones para obtener
nuevas proposiciones y relaciones. Una proposición o relación obtenida por ese camino de otras proposiciones o
relaciones anteriormente establecidas, mediante un número finito de pasos, se dice deducida de éstas o demostrada.
Todas las proposiciones y relaciones de la Matemática quedan clasificadas en dos tipos, las proposiciones deduci-
das, llamadas teoremas, y las aceptadas sin demostración, que son las definiciones y los axiomas. Se considera no
justificada y debe ser eliminada toda otra proposición o relación.
El esquema de la demostración es:
XSe acepta que a es verdadero (hipótesis).
Xa ⇒ b (demostración).
Xb es verdadero (tesis).
1.4. Diversos enfoques en la enseñanza- aprendizaje de la Matemática

Didáctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45), la organización de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de
educación, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio
aprendizaje individual o grupal.
Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didáctica es la ciencia que se interesa por la producción y comunica-
ción del conocimiento. Saber que es lo que se está produciendo en una situación de enseñanza es el objetivo de la
didáctica.
Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situación de enseñanza y aprendizaje, Schoenfeld
(1987) postula una hipótesis básica consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los
alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensión ayudará a conocer mejor los modos en que el pensamiento
y el aprendizaje tienen lugar. El centro de interés es, por lo tanto, explicar qué es lo que produce el pensamiento
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Figura 3: Didáctica de la Matemática
productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos.
Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la didáctica de las matemáticas produce
dos reacciones extremas. En la primera están los que afirman que la didáctica de la matemática no puede llegar
a ser un campo con fundamentación cientı́fica y, por lo tanto, la enseñanza de la matemática es esencialmente un
arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didáctica como
ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando sólo un aspecto parcial al que atribuyen un peso
especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. Steiner considera que la
didáctica de la matemática debe tender hacia lo que Piaget denominó transdisciplinariedad lo que situarı́a a las
investigaciones e innovaciones en didáctica dentro de las interacciones entre las múltiples disciplinas, (Psicologı́a,
Pedagogı́a, Sociologı́a entre otras sin olvidar a la propia Matemática como disciplina cientı́fica) que permiten
avanzar en el conocimiento de los problemas planteados.
La didáctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro últimas décadas de este
siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensión mediante
una visión amplia de la matemática, y el práctico, que clama por el restablecimiento de las técnicas básicas en
interés de la eficiencia y economı́a en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos
de investigadores, innovadores y profesores de matemáticas de los diferentes niveles educativos. Para una visión
histórica del desarrollo de la didáctica, remitimos al lector interesado a una reciente publicación (Kilpatrick, Rico
y Sierra, 1992), donde el primer autor muestra una amplia panorámica desde una perspectiva internacional, y los
otros dos autores se centran más en el desarrollo de la misma en España durante el siglo XX.
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1.4.1. El asociacionismo de Thorndike.
Esta doctrina radica en sostener que todo hecho mental complejo está constituido por múltiples elementos
irreductibles de origen sensorial, combinados entre sı́ en virtud de “leyes asociativas”; el número y la naturaleza
de éstas se definen de forma diferente en las diversas orientaciones asociacionistas.
En la cultura occidental el asociacionismo tiene una larga historia. Fue Platón el primero que en un pasaje
del ”Fedónı̈lustró con ejemplos dos leyes asociativas: las de contigüidad y semejanza entre las ideas. Aristóteles
observa que una idea tiende a evocar otra en la mente, y enuncia las que durante mucho tiempo serán las tres
leyes fundamentales de la asociación: semejanza, contraste y proximidad o contigüidad en el espacio y en el tiempo.
A comienzos de siglo E.L. Thorndike inició una serie de investigaciones en educación que caracterizarı́an con
el paso del tiempo, a lo que se ha denominado como corriente conductista en educación matemática. Thorndike
se interesó en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ideó un tipo de en-
trenamiento en el que los vı́nculos establecidos entre los estı́mulos y las respuestas quedarı́an reforzados mediante
ejercicios en los que se recompensaba el éxito obtenido.
El propio Thorndike denominó conexionismo (asociacionismo) a este tipo de psicologı́a. El aprendizaje es el

producto de un funcionamiento cognitivo que supone ciertas conexiones o asociaciones de estı́mulo y respuesta
en la mente de los individuos. Por tanto, los programas para enseñar matemáticas podrı́an elaborarse sobre la
base de estı́mulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este proceso se podrı́an objetivar en
cambios observables de la conducta de los alumnos.
En 1922 publicó su libro The Psychology of Arithmetic. En él presentaba el principio central de su teorı́a
del aprendizaje: todo el conocimiento incluso el más complejo esta formado por relaciones sencillas, vı́nculos en-
tre estı́mulos y respuestas. Ası́, la conducta humana, tanto de pensamiento como de obra, se podrı́a analizar
en términos de dos sencillos elementos. Si se reducı́a la conducta a sus componentes más elementales, se des-
cubrı́a que consistı́a en estı́mulos (sucesos exteriores a la persona) y repuestas (reacción a los sucesos externos).
Si se premiaba una respuesta dada a un estı́mulo propuesto, se establecı́a un vı́nculo fuerte entre estı́mulo y res-
puesta. Cuánto más se recompensaba la respuesta más fuerte se hacı́a el vı́nculo y por lo tanto, se sugerı́a que
uno de los medios más importantes del aprendizaje humano era la práctica seguida de recompensas (ley del efecto).
Thorndike sugirió cómo aplicar sus ideas a la enseñanza de la aritmética afirmando que lo que se necesitaba
era descubrir y formular el conjunto determinado de vı́nculos que conformaban la disciplina a enseñar (lo hizo
para la aritmética). Una vez formulados todos los vı́nculos, la práctica sujeta a recompensas, serı́a el medio para
poner en funcionamiento la ley del efecto y propiciar una mejora en los resultados de los alumnos.
La teorı́a de Thorndike significó un gran paso hacia la aplicación de la psicologı́a a la enseñanza de las ma-
temáticas, siendo su mayor contribución el centrar la atención sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto
determinado como es la aritmética.
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1.4.2. El aprendizaje acumulativo de Gagné.
Una teorı́a psicológica que quisiera dominar la enseñanza deberı́a explicar por qué el aprendizaje sencillo fa-
cilitaba el más complejo. La lista de vı́nculos se establecı́a desde las tareas más fáciles a las más difı́ciles, sin
embargo, no existı́a una teorı́a que explicase la dificultad psicológica de las diferentes tareas y por lo tanto, que
explicase por qué si se aprendı́an primero los problemas más fáciles, se facilitaba el aprendizaje de los más difı́ciles.
El problema central aquı́ es la transferencia desde un aprendizaje a otro. Thorndike sugirió que tal transferencia
podrı́a ocurrir siempre que ambas tareas contuviesen elementos comunes (teorı́a de los elementos idénticos). Sin
embargo la mayor parte de las investigaciones, en la transferencia, se realizaron en experimentos de laboratorio
donde se analizaban, en detalle, una o más tareas. Otra empresa, mucho más compleja, era aplicar la teorı́a al
curriculum escolar.
Robert Gagné, con su teorı́a del aprendizaje acumulativo dio este paso. En su teorı́a, las tareas más sencillas
funcionan como elementos de las más complejas. Ası́ al estar las tareas más complejas formadas por elementos
identificables se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. Gagné propuso analizar las habilidades
disgregándolas en subhabilidades ordenadas, llamadas jerarquı́as del aprendizaje. De esta manera, para una de-
terminada habilidad matemática, por ejemplo la suma de números enteros, el trabajo del psicólogo consiste en
un análisis de las tareas que permite identificar los objetivos o habilidades elementales que constituyen otro más
complejo, creando de este modo una jerarquı́a. Tal jerarquı́a del aprendizaje permite plantear objetivos perfecta-
mente secuenciados desde una lógica disciplinar.
Sin embargo, una de estas jerarquı́as no es más que una hipótesis de partida, sobre la manera en que se re-
lacionan entre sı́ ciertas habilidades matemáticas, y nos lleva a una pregunta importante ¿cómo podemos estar
seguros de que tal jerarquı́a de habilidades es una jerarquı́a de transferencia que resultará útil para la enseñanza
y el aprendizaje?. Además, las secuencias de aprendizaje bajo tales jerarquı́as se manifiestan rı́gidas y no tienen
en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos.
La práctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecución y repetición de determinados ejercicios secuencia-
dos, en pequeños pasos, que deben ser realizados individualmente y que más tarde se combinan con otros formando
grandes unidades de competencia para el desarrollo de cierta habilidad matemática. No se presta importancia al
significado durante la ejecución sino que se espera que sea al final de la secuencia, cuando el aprendiz adquiera la
estructura que conforma la habilidad matemática. Se presta importancia principal al producto, respuesta de los
alumnos, y no al proceso, cómo y por qué se ha dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo interés en
explorar las estructuras y los procesos cognitivos. La enseñanza programada, las fichas y las secuencias largas de
objetivos y subobjetivos caracterizan la corriente más radical dentro del conductismo.
Entre las crı́ticas más recientes al diseño de instrucción (instructional design), pues con este término se conoce
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a la tecnologı́a educativa derivada de los trabajos de Gagne, la más clara es la expuesta por A. Arcavi (1995) que
pasamos a exponer.
El diseño de instrucción centra su interés en una descomposición lógica de los contenidos y, por tanto, el
diseño puede hacerse a priori por expertos y sin contacto alguno con alumnos. Además, pone el énfasis en los
aspectos más conductistas de lo que significa ser competente en matemáticas definiendo .objetivos de conducta”.
Se presupone que tal diseño deberı́a estar en manos exclusivamente de expertos, quienes son los indicados para
establecer los contenidos, los problemas y las secuencias. No parece que de cabida a concepciones alternativas de
la actividad matemática y parece implicar que el diseño curricular riguroso”, al tener en cuenta la textura lógica
de los contenidos garantiza una trayectoria satisfactoria del aprendizaje.
Un aspecto importante de tales investigaciones es que no se interesaban en qué ocurrı́a durante la realización
de determinados problemas, las secuencias de aprendizaje o las cuestiones presentadas en los tests. Si algo miden,
tales metodologı́as, es el producto o resultado del proceso de tales tratamientos. Nunca los procesos de pensa-
miento involucrados en tales productos. La distinción entre proceso y producto caracteriza, de forma radical, la
diferencia entre una metodologı́a conductista o neoconductista y una metodologı́a de tipo cognitivo.
Se recomienda investigar sobre jerarquı́a de habilidades matemáticas y ampliación para ello

remitirse a la obra: La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos. L.B. Resnick
y W.W.Ford. Paidos. Ministerio de Educación y Ciencia. 1990.)
1.4.3. La Matemática Moderna. Posición de Jean Diudonnè. El formalismo.

A finales de los años cincuenta y comienzo de la década de los sesenta, se produce un cambio curricular im-
portante en la enseñanza de las matemáticas escolares, conocida como la nueva matemática o matemática moderna.
Las bases filosóficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de Royamount, celebrado en
1959. En el transcurso del mismo, el famoso matemático francés Jean Diudonné lanzó el grito de .abajo Euclides 2
propuso ofrecer a los estudiantes una enseñanza basada en el carácter deductivo de la matemática y que partiera
de unos axiomas básicos en contraposición a la enseñanza falsamente axiomática de la geometrı́a imperante en
aquellos momentos. En ese mismo seminario la intervención de otro matemático francés, G. Choquet va en el
mismo sentido: ... disponemos de un excelente ejemplo, el conjunto de los números enteros, donde estudiar los
principales conceptos del álgebra, como son la relación de orden, la estructura de grupo, la de anillo ...”. Estas dos
intervenciones se pueden considerar como paradigmáticas del movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el
enfoque que ha de caracterizar la enseñanza de la matemática y la otra cuál es el contenido más apropiado. La
idea en principio parecı́a bastante lógica y coherente. Por un lado se pretendı́a transmitir a los alumnos el carácter
lógico-decuctivo de la matemática y al mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la teorı́a de conjuntos,
las estructuras algebraicas y los conceptos de relación y función de la matemática superior. A finales de los sesenta
y principios de los setenta parece claro que la nueva matemática ha sido un fracaso. Surgen entonces algunas voces
en contra del enfoque adoptado, como es el caso de R. Thom (Modern Mathematics: does it exist? (1973): .Ellos,
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los bourbakistas, abandonaron un campo ideal para el aprendizaje de la investigación: La geometrı́a euclı́dea,
mina inagotable de ejercicios y la sustituyeron por las generalidades de los conjuntos y la lógica, materiales tan
pobres, vacı́os y frustrantes para la enseñanza como los que más. El énfasis puesto por los estructuralistas en la
axiomática no es sólo una aberración pedagógica sino también matemática.”
El fracaso del movimiento conocido como la matemática moderna, pues no se aprenden los conceptos ni las
estructuras superiores y además los alumnos siguen sin dominar las rutinas básicas del cálculo, produce nuevos
movimientos renovadores. Entre estos movimientos, en lo que sigue, nos referiremos a los conocidos como retorno
a lo básico, la resolución de problemas y la matemática como actividad humana.
El retorno a lo básico (Back to Basic), supuso para las matemáticas escolares retomar la práctica de los al-
gorı́tmos y procedimientos básicos de cálculo. Después de un tiempo, se hizo evidente que tal retorno a lo básico no
era la solución razonable a la enseñanza de las matemáticas. Los alumnos, en el mejor de los casos, aprendı́an de
memoria los procedimientos sin comprenderlos. A finales de los setenta empezó a cuestionarse el eslogan retorno
a lo básico”. ¿Qué es lo básico? Ya que no parecı́a posible enseñar matemáticas modernas, ¿habrı́a que enseñar
matemáticas básicas?. Esta última pregunta nos lleva a otra de forma natural, ¿qué son matemáticas básicas?
¿la geometrı́a elemental?, ¿la aritmética?. Habı́a demasiadas opiniones sobre qué es ”lo básico”. Esta pregunta
impregnó el III Congreso Internacional de Educación Matemática (ICME), celebrado en Berkeley en el verano
de 1980. ¿Podrı́a ser la resolución de problemas el foco de atención y respuesta a esa pregunta? Casi como una
bienvenida a todos los profesores que asisten al ICME el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)
edita su famosa Agenda in Action para toda la década de los ochenta. Ası́ la resolución de problemas, the problem
solving approach, se pretende que sea algo más que otro eslogan y se convierta en toda una tarea a desarrollar, a
interpretar y a llevar a cabo.
En el congreso de Berkeley hay un invitado de honor especial, H. Freudenthal, que interviene en una ponencia
bajo el tı́tulo ”Major Problems of Mathematics Education”(Grandes problemas de la educación matemática).
Ası́ comenzó H.Freudenthal su intervención: ”Perdonadme, no fui yo quién eligió este tema, aunque cuando se me
propuso, experimente un gran reto. Un reto, de verdad, pero para ser sinceros no como para emular a D. Hilbert,
quién anunció sus famosos 23 problemas de matemáticas en el congreso internacional de matemáticas celebrado
en Parı́s en 1900, que tanto influyeron el desarrollo y curso de las investigaciones matemáticas a lo largo de este
siglo... Para a continuación rechazar el camino seguido por Hilbert y considerar como su centro de interés los
problemas que surgen en la educación matemática como una actividad social y no sólo como campo de investiga-
ción educativa. Creo que es importante y clarificadora esta toma de postura de Freudenthal, pues a continuación
entra de lleno en el problema que considera, no más importante, pero sı́ más urgente: Lo que es un problema es
cómo formularlo correctamente y sin errores . ..Why can Johnny not do arithmetic? , parodiando el tı́tulo de un
famoso libro de M.Kline que aquı́ fue traducido como El Fracaso de la Matemática Moderna, para preguntarse si
suena sexista tal cuestión y si no sonará más sexista aún si la formula como Why can Mary not do arithmetic?,
pues esta última formulación sugerirı́a que las niñas son mucho peores que los niños en aritmética. Por último
Freudenthal reformula la pregunta de forma más concreta Why can Jennifer not do arithmetic?, Jennnifer no es
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un ser abstracto, es una alumna que a los ocho años tenı́a graves fallos en aritmética y que habı́an desaparecido a
la edad de once años, después de una atención particularizada. En contra del planteamiento general que encierra
la pregunta Why can Johnny not do arithmetic? Freudenthal opta por un enfoque particular, ası́, la pregunta
Why can Jennifer not do arithmetic? tiende a plantear un problema particular, individual, que permita abordar el
problema personal que Jennifer tiene con la aritmética y sobre todo a profundizar en qué aspectos del aprendizaje
de Jennifer la han conducido al fracaso. Tanto Polya (que no pudo asistir, pero que envió una nota de excusa en
la que planteaba qué puede hacer el profesor para mejorar la mente de sus alumnos) como Freudenthal sitúan en
centro de atención sobre el aprendizaje, el primero solicitando de los profesores un compromiso con el aprendizaje
de sus alumnos hacia la adquisición y mejora de las capacidades intelectuales; el segundo en concretar, particu-
larizar los problemas derivados de la enseñanza y en investigar los aprendizajes individuales para dar posibles
soluciones a los aparentes fracasos, y obtener ejemplos paradigmáticos de diagnosis y prescripción de los mismos.
Freudenthal hace una llamada a la conciencia de todos los profesores e investigadores para que estos ejemplos se
registren y se transmitan, de tal forma que unos puedan aprender de los otros y se gestione de forma efectiva el
conocimiento en educación matemática.
1.4.4. Enfoque constructivista. Epistemologı́a genética de Jean Piaget.

Piaget denominó epistemologı́a genética a su teorı́a sobre la construcción del conocimiento por los individuos
(Piaget, 1987; Garcı́a, 1997). Su centro de interés es la descripción del desarrollo de los esquemas cognitivos de
los individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales.
El principio central de la teorı́a de Piaget sobre la construcción del conocimiento es la equilibración (Piaget,
1990; Garcı́a, 1997). Tal equilibración se lleva a cabo mediante dos procesos, ı́ntimamente relacionados y depen-
dientes, que son la asimilación y la acomodación.
Cuando un individuo se enfrenta a una situación, en particular a un problema matemático, intenta asimilar
dicha situación a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conoci-
mientos que ya posee y que se sitúan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilación, el
esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situación.
La asimilación y la acomodación se muestran en la teorı́a piagetiana como las herramientas cognitivas útiles y
fundamentales en el restablecimiento del equilibrio cognitivo en el individuo. El binomio asimilación-acomodación
produce en los individuos una reestructuración y reconstrucción de los esquemas cognitivos existentes. Si los in-
dividuos construyen su propio conocimiento, la equilibración expresa el proceso mediante el cual se produce tal
construcción, señalándose ası́ el carácter dinámico en la construcción del conocimiento por los individuos, como
hipótesis de partida para una teorı́a del análisis de los procesos cognitivos (Garcı́a, 1997, p 41).
La abstracción reflexiva o reflectora es un término definido por Piaget y central en su teorı́a de la construcción
del conocimiento. Piaget llama ası́ a la abstracción que parte de las acciones u operaciones y no meramente de los
19
objetos (Beth y Piaget, 1980, p. 212). La abstracción reflexiva conlleva dos momentos indisolubles (Piaget, 1990,
p. 40): un proceso de reflexión, ‘reflejamiento’ o proyección que hace pasar lo que es abstraı́do de un plano inferior
a otro superior (por ejemplo de la acción fı́sica a la representación mental) y un producto de la reflexión, una
‘reflexión’ en el sentido mental, que permite una reorganización o reconstrucción cognitiva, sobre el nuevo plano
de la que ha sido extraı́do del plano precedente. En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre
objetos concretos, fı́sicos o imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas
actúan sobre objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo
ası́ que el sujeto reconstruye lo ası́ abstraı́do en un plano superior nuevo, cuyo funcionamiento es distinto, y que
tal reconstrucción conduce a un esquema cognitivo más general (Beth y Piaget, 1980, p. 229).
Piaget señaló su carácter constructivo, por lo tanto no de descubrimiento, pues la abstracción reflexiva consiste
en traducir una sucesión de actos materiales en un sistema de operaciones interiorizadas cuyas leyes o estructura
se comprenden en un acto simultáneo. La abstracción reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones y operaciones
del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir (Piaget y Garcı́a, 1982 p. 247) y es, por lo tanto, puramente
interna al sujeto. Destaquemos aquı́ que lo que constituye la génesis del conocimiento y que aporta su cualidad
constructiva son las acciones y no la mera observación. Pues por medio de las acciones se desencadena el proceso
de abstracción reflexiva en el individuo y su conclusión será la construcción mental de un nuevo ente abstracto,
objeto o concepto más general.
La importancia del papel jugado por la abstracción reflexiva en la construcción de los conceptos matemáticos
ha dado lugar, recientemente, a dos marcos teóricos, extensiones de la teorı́a desarrollada por Jean Piaget: La gene-
ralización operativa (Dörfler, 1991) y el marco teórico acción-proceso-objeto (Dubinsky, 1991 y 1997). Tales marcos
teóricos, que no expondremos aquı́, pueden ser consultados por los interesados en las citas bibliográficas señaladas.
1.4.5. Enfoque del procesamiento de la información.

Frente a la teorı́a de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden los conceptos y, a partir de ciertos
estudios realizados en el campo de la computación sobre habilidades lingüı́sticas de los humanos, surge en la
década de los setenta la teorı́a denominada procesamiento de la información.
La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente actúa (procesan) sobre los
datos que proceden del entorno interno o externo (información). Toda la información es procesada por una serie
de memorias, que procean y almacenan de forma distinta y que además están sujetas a determinadas limitaciones
en su función. La combinación de tales memorias constituyen el sistema de procesamiento de la información.
La información entra en el sistema a través de un registro de entrada sensorial, llamado a veces memoria icónica
o buffer sensorial. Esta primera memoria, es capaz de recibir información visual, auditiva o táctil directamente del
entorno y puede recibir mucha información al mismo tiempo, pero solo puede almacenarla durante una fracción
muy pequeña del mismo después del cual se pierde.
20
La memoria que se encarga de recoger la información situada en el primer componente, la memoria icónica, es
la memoria de trabajo o a corto plazo. La memoria de trabajo es aquella en la que se almacena temporalmente
la información codificada para su uso inmediato y es donde se produce el procesamiento activo de la información,
es decir, donde se realiza el proceso de pensar.
Por último, se encuentra la memoria a largo plazo o semántica. En este componente del sistema es donde se
almacena todo el conocimiento, lo que sabe, el individuo de forma permanente.
Cómo se almacena y cómo se utiliza la memoria semántica por el individuo es una cuestión clave en este modelo
de construcción del conocimiento por los individuos. Por ejemplo, cómo utiliza el individuo la memoria semántica
para desarrollar y poner en práctica determinadas habilidades como lo es comprender, deducir, generalizar, entre
otras. La forma más simple que se ha dado es en una lista larga, estructurada y organizada. Los objetos, pie-
zas de información de tal lista, están conectados mediante vı́nculos o asociaciones significativas, denominadas redes.
Existen varios modelos, dentro de esta teorı́a, sobre la memorı́a semántica y las redes para explicar las habi-
lidades propias del conocimiento en los individuos y todos describen el conocimiento humano como estructurado
y organizado. Los modelos más recientes se parecen mucho a las concepciones asociacionistas, siendo ası́ que, se
ha considerado recientemente al procesamiento de la información, aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un
heredero del asociacionismo.
1.4.6. Pedagogı́a del descubrimiento de Polya. El método Heurı́stico.

Para George Polya (1945), la resolución de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro fases bien defi-
nidas:
Figura 4: Método Heurı́stico
Comprender el problema. ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos?

21
Concebir un plan. ¿Se ha encontrado con un problema semejante?
¿Conoce un problema relacionado con este?
¿Podrı́a enunciar el problema de otra forma?

¿Ha empleado todos los datos?
Ejecutar el plan.

¿Son correctos los pasos dados?
Examinar la solución obtenida.
¿Puede verificar el resultado?
¿Puede verificar el razonamiento?
Las fases anteriores caracterizan claramente al resolutor ideal, competente. Cada fase se acompaña de una
serie de preguntas, al puro estilo socrático, cuya intención clara es actuar como guı́a para la acción. Los trabajos
de Polya, se pueden considerar por lo tanto, como un intento de describir la manera de actuar de un resolutor ideal.
Una pregunta, ¿Por qué es tan difı́cil entonces, para la mayorı́a de los humanos, la resolución de problemas en
matemáticas?
Los trabajos de Schoenfeld (1985), son por otro lado, la búsqueda inagotable de explicaciones para la conducta
de los resolutores reales de problemas. Propone un marco con cuatro componentes que sirva para el análisis de la
complejidad del comportamiento en la resolución de problemas.
XRecursos congnitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor.
XHeurı́sticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas.
XControl o metacognición: Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.
XSistema de creencias: Se refiere a aquellas creencias y opiniones relacionadas con la resolución de proble-
mas y que pueden afectarla favorable o desfavorablemente.
Cada uno de tales componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco éxito en la resolución de problemas
de los resolutores reales. Ası́, cuando a pesar de conocer las heurı́sticas no se sabe cuál utilizar o cómo utilizarla se
señala la ausencia de un buen control o gestor de los recursos disponibles. Pero las heurı́sticas y un buen control no
son suficientes, pues puede que el resolutor no conozca un hecho, algoritmo o procedimiento especı́fico del dominio
matemático del problema en cuestión. En este caso se señala la carencia de recursos cognitivos como explicación
al intento fallido en la resolución.
Por otro lado, puede que todo lo anterior esté presente en la mente del resolutor, pero sus creencias de lo que
es resolver problemas en matemáticas o de la propia concepción sobre la matemática haga que no progrese en la
22
resolución. La explicación, para este fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto elemento del marco teórico, las
creencias.
Por último están las heurı́sticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas. Se dispone de conocimientos
especı́ficos del tema o dominio matemático del problema, incluso de un buen control pero falla el conocimiento de
reglas para superar las dificultades en la tarea de resolución.
Las heurı́sticas son las operaciones mentales tı́picamente útiles en la resolución de problemas, son como reglas
o modos de comportamiento que favorecen el éxito en el proceso de resolución, sugerencias generales que ayudan
al individuo o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solución.
Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heurı́sticas. Entre las más importantes cabrı́a citar:
Buscar un problema relacionado.

Resolver un problema similar más sencillo.
Dividir el problema en partes.
Considerar un caso particular.
Hacer una tabla.
Buscar regularidades.
Empezar el problema desde atrás.
Variar las condiciones del problema.
Sin embargo, como bien ha señalado Puig (1996), en la lista anterior aparecen demasiadas cosas juntas, que
son, por otro lado, diferentes si las sometemos a un detenido análisis.
Buscar un problema relacionado es una sugerencia heurı́stica pues se señala una dirección de trabajo, y sobre
todo se recurre a la memoria del resolutor, y no a un procedimiento concreto para buscar tal problema.
Considerar un caso sı́ se refiere a un procedimiento en concreto que permite, a partir del problema dado,
formular un problema relacionado con él. Puig (1996) denomina a este tipo de procedimientos, independientes del
contenido y que permiten transformar el problema dado en otro, con el nombre de herramientas heurı́sticas. (Tal
observación parte de una nota marginal de Polya (Polya, 1962, vol 2. p.84))
23
Por último, hacer una tabla se podrı́a considerar como una destreza al no poseer el carácter de transformar el
problema ni al recurso de la memoria como en el caso de las sugerencias heurı́sticas.
La caracterı́stica más importante del proceso de resolución de un problema es que, por lo general, no es un
proceso paso-a-paso sino más bien un proceso titubeante.
En el proceso de resolución, Schoenfeld ha señalado que tan importante como las heurı́sticas es el control
de tal proceso, a través de decisiones ejecutivas. Tales decisiones son acerca de qué hacer en un problema. La
caracterı́stica más importante que define a las decisiones ejecutivas y a las acciones de control, es que tienen
consecuencias globales para la evolución del proceso de resolución de un problema.
Las decisiones ejecutivas determinan la eficiencia de los conocimientos y recursos de todo tipo puestos en
servicio para la resolución del problema.
Son decisiones ejecutivas:
- Hacer un plan.
- Seleccionar objetivos centrales y subobjetivos.
- Buscar los recursos conceptuales y heurı́sticos que parecen adecuados para el problema.
- Evaluar el proceso de resolución a medida que evoluciona.
- Revisar o abandonar planes cuando su evaluación indica que hay que hacerlo.
Las anteriores son decisiones ejecutivas tal y como se usa ese término en Inteligencia Artificial, son equivalentes
a las decisiones de gestión en el campo de los negocios, o decisiones de táctica y estrategia en el campo militar.
El término metacognición se ha usado en la literatura psicológica en la discusión de fenómenos relacionados con
el que aquı́ tratamos.
Son por tanto, decisiones acerca de qué caminos tomar, pero también acerca de qué caminos no tomar.
Cuanto más precisas sean las respuestas a las preguntas:
¿ Qué estoy haciendo?

¿ Por qué lo hago?
¿ Para qué lo hago?
24
¿ Cómo lo usaré después?
mejor será el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones que conducen a su solución.
La ausencia de decisiones ejecutivas y de control suele tener efectos desastrosos en el proceso de resolución de
un problema. La mayor parte de las veces en que se fracasa en la resolución de un problema es debido a que, la
persona que afronta el problema, no dispone de un plan de solución.
Pero hay otras actitudes que imposibilitan la toma de buenas decisiones durante la fase de resolución. Entre
ellas cabe destacar:
- Inflexibilidad para considerar alternativas.
Cuando una y otra vez fallan los procedimientos empleados no hay más salida que cambiar de perspectiva para
salir del bloqueo.
- Rigidez en la ejecución de procedimientos.
Más de una vez intentaremos encajar un procedimiento conocido en una situación en la que no es aplicable.
Nuestra obstinación es debida al simple hecho de que nos parece apropiado a primera vista, o porque la situación,
aunque distinta, se parece a aquella en que el procedimiento fue eficaz.
- Incapacidad de anticipar las consecuencias de una acción.
Al respecto cabe hacerse siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una acción pensada: Cuando haya
ejecutado lo que pienso ¿qué consecuencias tendrá para la resolución del problema?
- El efecto ”túnel”.
Se produce cuando la ejecución de una tarea es tan absorbente que no hay energı́as disponibles para la eva-
luación de lo que se esta realizando. Suele darse más fácilmente cuanto más embebido se está en la ejecución de
una acción.
Miguel de Guzmán partiendo de las ideas de Polya, Mason et al. (Mason, Burton y Stacey, 1988) y de los
trabajos de Schoenfeld ha elaborado un modelo para la ocupación con problemas, donde se incluyen tanto las
decisiones ejecutivas y de control como las heurı́sticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y
remodele sus propios métodos de pensamiento de forma sistemática a fin de eliminar obstáculos y de llegar a
establecer hábitos mentales eficaces, en otras palabras, lo que Polya denominó como pensamiento productivo.
Ejemplo 1. Mi edad es el triplo de la de mi hermano y hace 4 años la suma de ambas edades era igual a la
25
tendrá mi hermano dentro de 16 años. Puedes ayudar al vendedor a encontrar cuál es la edad actual
del hermano de Luis?
Sólución:
Paso 1:Comprender el problema.
¿Qué quiere decir el triplo de la edad ? Resp: Quiere decir la edad multiplicada por tres.
¿Distingues cuales son los datos? La edad de Luis es el triplo de la de su hermano. Hace 4 años la
suma de ambas edades era igual a la que tendrá su hermano dentro de 16 años.
¿ Sabes a que quieres llegar? Resp: A encontrar la edad actual del hermano de Luis.
Paso 2:Configurar un plan.
¿Se puede usar alguna estrategia para resolver el problema?
Usar una variable : Sea x la edad actual del hermano, 3x la edad de Luis.
Por otro lado: Hace 4 años la edad de Marcos era 3x − 4 y la de su hermano era x − 4.
La edad que tendrá el hermano dentro de 16 años es x + 16.
La suma de ambas edades [(3x − 4) y (x − 4)] era igual a (x − 16).
Paso 3: Ejecutar el plan Implementa la estrategia que escogiste hasta solucionar completamente el
problema. (3x + 4) + (x − 4) = x + 16
4x − 8 = x + 16
4x − 8 − x = x + 16 − x
3x − 8 = 16
3x − 8 + 8 = 16 + 8
3x = 24
Paso 4:Mirar hacia atrás ¿Es tu solución correcta?¿Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?
La cantidad obtenida parece razonable ya que: La suma de ambas edades hace 4 años era: 20 + 4 = 24
y 24 años es exactamente la edad que tendrá el hermano de Marcos dentro de 16 años.
Ejemplo 2. En un cumpleaños un joven debe amarrar unos globos en lo alto de una pared de 4.33 m de altura
¿Cuál debe ser la longitud de la escalera que el joven coloca de tal manera que forme un ángulo de 60
con el piso?
Sólución: Paso 1:Entender el problema ¿Entiendes todo lo que dice? ¿Puedes replantear el problema?
¿Distingues cuales son los datos? Resp: La altura de la pared es de 4.33 m, El ángulo que forma la
escalera con el piso es de 60.
¿Sabes a que quieres llegar? Resp: A encontrar la longitud de la escalera.
¿Hay suficiente información? Resp: Si la hay
¿ Hay información extraña para ti? Resp: No
¿ Este problema es similar a otro que hayas hecho?
Paso 2:Configurar un plan.
¿Usar una variable? Resp: Sea c= longitud de la escalera. b=altura de la pared
¿Hacer una figura?
Paso 3: Ejecutar el plan
26
Figura 5: Torre
¿Hay alguna razón geométrica? Para ello utilizaremos la razón trigonométrica:

Opuesto
senθ = Hipotenusa
4,33
sen60 = c = 5,0m
Paso 4: Comprobar el resultado. Para ello encontraremos ela ángulo ahora.
4,33m
sinθ = 5m ' 60◦
Ejemplo 3. (Los huevos de la campesina) Una campesina llevó a la ciudad una cesta de huevos. Al primer cliente
le vendió la mitad de sus huevos más medio huevo, al segundo cliente le vendió la mitad de los huevos
que le quedaban más medio huevo, al tercer cliente le vendió la mitad de los huevos que le quedaban
más medio huevo y dio por terminada la jornada.Si al final se volvió a casa con tres huevos en la cesta
¿cuántos huevos llevaba al principio?.
Solución
Paso 1: Comprender el Problema
En primer lugar, y antes de empezar a intentar resolver el problema es muy importante entenderlo. El
problema nos dice que a cada cliente le vende la mitad de los huevos que le van quedando más medio
huevo. Ese medio significa que el número total de huevos será un número impar.
Paso 2. Concebir un plan
Tal y como está estructurado el problema es fácil darse cuenta de que tiene más de una manera de
abordarlo para intentar dar con la solución. En este caso yo he visto dos estrategias posibles:
- Una de ellas haciéndolo en función de x
- La otra averiguando, utilizando los datos que nos da el problema (el dato de que al final le quedan
3 huevos es muy importante) el número de huevos que llevaba al principio la campesina, simplemente
27
razonando.
Paso 3. Ejecutar el plan
Si me centro en la primera estrategia el plan, el decir, los paso para llegar a la solución final serı́an los
siguientes:
- Llamamos x al numero total del huevos que la campesina llevaba al principio.
- Como dice que al primer comprador le vende la mitad de los huevos que tenı́a más medio huevo serı́a
lo siguiente: x2 + 12 que es lo mismo que decir x+1
2
- Ahora tendrı́amos que averiguar cuantos huevos le siguen quedando a la campesina después de
esta primera venta. Para eso restamos lo que le vendió al primer cliente, x+1 2 , al numero total, x.
x+1 x−1 x−1
x– 2 = 2 Por lo tanto nos quedarı́a 2 huevos.
- A continuación dice que al segundo cliente le vende la mitad de los huevos que le quedaban más
x−1
medio huevo más. Es decir 2
2 + 21 . El resultado de esto es x+1
4
- Al igual que antes, tendrı́amos que volver a averiguar cuantos huevos le quedan del total después de
esta segunda venta. Para ello restamos el numero de huevos que le acaba de vender al 2o cliente a los
que le quedaban antes: x−1 x+1
2 − 4 . Ası́ ahora solo le quedan 4
x−3
Por último el problema nos vuelve a decir que le vende a un tercer cliente la mitad de los huevos que le
x−3
quedaban después de estas dos ventas anteriores más medio huevo más. Es decir 24 + 12 = x+1
8 - Tras
vender al último comprador, solo le quedan a la campesina 3 huevos. Para saber a cuanto equivalen
esos 3 huevos, debemos restarle a los que nos quedaban tras las 2a venta los que acabamos de vender:
x−3 x+1 x−7
4 − 8 = 8
x−7
Por tanto si 8 =3
x = 31
De esta forma sabemos que la campesina tenı́a 31 huevos al principio.

4. Examinar la solución (Comprobar si el plan ha tenido éxito) Una vez llevado a cabo el plan y tras
haber averiguado la solución debemos comprobar si el resultado que hemos obtenido puede ser posi-
ble o no. Para ello sustituimos en cada caso el valor de la x por 31 y vemos que si es posible la solución.
Ejemplo 4. (Las Hijas del Profesor)Este problema le fue planteado a Einstein (Alemania 1879-1955) por un
alumno: Dos profesores pasean charlando de sus respectivas familias.
- Por cierto - pregunta uno - ¿de qué edades son sus tres hijas?
- El producto de sus edades es 36 - contesta su colega -, y su suma, casualmente es igual al número
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de tu casa. Tras pensar un poco, el que ha formulado la pregunta dice:
- Me falta un dato.
- Es verdad - dice el otro -. Me habı́a olvidado de aclararte que la mayor toca el piano
¿Qué edades tienen las tres hijas del profesor?
Solución:
1. Comprender el problema
En primer lugar, y antes de empezar a intentar resolver el problema es muy importante entenderlo.
El problema nos dice que van dos profesores charlando sobre sus familias y uno de ellos tiene que
adivinar cuantos años tienen las tres hijas del otro.
Los datos que conocemos son:
- Que son tres las hijas
- Que el producto de las edades es igual a 36
- Que la suma de las tres edades es igual al número de la casa del que pregunta.
- Que la hija mayor toca el piano
Sin embargo, hay algunos datos que no conocemos, como es el caso del número de la casa del amigo.
2. Concebir un plan
Quizá el mejor de los planes es intentar deducir cuáles son las edades de las tres niñas a partir del
dato que nos dice que su producto es igual a 36. Por eso, voy a ir haciendo grupos de tres números
diferentes cuyo producto me de 36.
3. Ejecutar el plan
En este paso, llevaré a cabo la estrategia anterior: formaré grupos de 3 números cuyo producto me de
36.
1 x 1 x 36 = 38
1 x 2 x 18 = 21
1 x 3 x 12 = 16
1 x 4 x 9 = 14
1 x 6 x 6 = 13
2 x 2 x 9 = 13
2 x 3 x 6 = 11
3 x 3 x 4 = 10
El producto de todos estos grupos de tres números es igual a 36. Pero eso no nos da el resultado, por
lo que tendremos que tener en cuenta otro de los datos que nos da el problema: que la suma de los 3
es igual al número de la casa del amigo. No sabemos cuál es ese número, pero sı́ que podemos sumar
los números de todos los grupos y ver si tenemos la suerte de que alguno coincida con otro.
29
Al realizar las sumas, nos damos cuenta de que hay dos grupos de números que nos dan el mismo
resultado:
1 x 6 x 6 = 13
2 x 2 x 9 = 13
Por lo tanto uno de estos dos tiene que ser la solución al problema. Pero ¿cuál?
Para ello podemos utilizar el último de los datos que nos daba el problema: el hecho de que la mayor
de las hijas tocara el piano.
Por tanto, claramente la solución tendrı́a que ser la 2a , ya que al decirnos “la mayor de las hijas”,
tiene que haber una mayor, y en el primer caso no lo habrı́a puesto que serı́an las dos de la misma edad.
4. Examinar la solución
Una vez realizado todo el problema comprobamos que nuestra solución ha tenido éxito. En esta oca-
sión, las hijas del profesor tendrı́an: la mayor 9 años y las dos más pequeñas tendrán la misma edad,
2 años (por lo que serı́an gemelas o mellizas).
Ejemplo 5. (El ramo de los enamorados)El dı́a 14 de febrero fue el dı́a de los enamorados y por dicho motivo en-
cargué un magnı́fico ramo de flores para mi novia Eurelina. El ramo costó $68 euros y estaba formado
por petunias y orquı́deas.
Recuerdo que el precio de cada petunia era de $0,5 y en el ramo habı́a 16; pero no llego a recordar
cuál era el precio de una orquı́dea, aunque sé que éste no tenı́a centésimas y no era múltiplo de 5.
Ayuda a este joven enamorado calculando cuál era el precio de cada orquı́dea y cuántas habı́a en el
ramo, si sabemos que al sumar ambas cantidades se obtiene un número que tiene una cantidad impar
de divisores.
Solución
Paso 1. Comprender el problema
30
En primer lugar, y antes de empezar a intentar resolver el problema es muy importante entenderlo.
El problema nos dice que el muchacho encargó un ramo para su novia, el cual estaba formado por
petunias y por orquı́deas, y que le costó $68. Los datos que conocemos son:
- Que en el ramo habı́a 16 petunias y que cada petunia costaba $0,5.

- Que el precio de cada orquı́dea no tiene céntimos, es decir, es un número entero y no es múltiplo de
5.
- Que la suma del precio y de la cantidad de orquı́deas da un número el cual tiene un número impar
de divisores.
El dato que no conocemos es el número de orquı́deas que tenı́a el ramo, ni el precio de cada una. Y
eso es lo que tenemos que calcular.

El mejor de los planes será intentar deducir cuánto puede valer cada orquı́dea a partir de los datos
que nos da el problema. Gracias a que el problema nos dice que el ramo tenı́a 16 petunias y que cada
petunia costaba $0,5, llegamos a la conclusión de que de los $68que costaba el ramo en total, $8 de
este ramo se lo llevan las petunias. Por lo tanto los $60 restantes son de orquı́deas. Ese será el dato
del cual partiremos para poder resolver el problema.

Ahora nos centraremos en intentar buscar la solución al problema.
En primer lugar, como sabemos que lo que se gastó en orquı́deas puede ser como máximo $60, ave-
riguaremos los divisores de 60, ya que como máximo, una orquı́dea podrá costar $60 pero no más,
y como además nos dice que el precio no tiene decimales, el número que buscamos será un numero
entero.
Los divisores de 60 son:
60, 30, 20, 15, 10, 6, 5, 4, 3, 2, 1
Como el problema nos dice que el precio de la orquı́dea no es múltiplo de 5, de los divisores de 60,
todos los múltiplos de 5 no valdrı́an.
60, 30, 20, 15, 10, 6, 5, 4, 3, 2, 1
Por tanto, los números que nos quedarı́an serı́an los siguientes: 6,4, 3, 2, 1
Una vez llegados a este punto del problema, utilizaremos el último dato que nos da el problema, el
cual nos dice que la suma del precio y de la cantidad de orquı́deas da un número el cual tiene un
número impar de divisores. Ası́ que, calcularemos los divisores de estas 5 posibles soluciones:
Si cada orquı́dea vale $6 , el ramo tendrı́a 10 orquı́deas (ya que 60 : 6 = 10).

Por tanto: 6 + 10 = 16
31
Divisores de 16= 16, 8, 4, 2, 1 ⇒ 5 divisores [impares]
Si cada orquı́dea vale $4, el ramo tendrı́a 15 orquı́deas (ya que 60:4 = 15).
Por tanto: 4 + 15 = 19
Divisores de 19= 19, 1 ⇒ 2 divisores [par]
Por tanto: 3 + 20 = 23
Por tanto: 2 + 30 = 32
Divisores de 32= 32, 16, 8, 4, 2, 1 ⇒ 6 divisores [par]
Por tanto: 1 + 60 = 61
Al estudiar todas las soluciones posibles, llegamos a la conclusión de que, el único resultado váli-
do es el primero, es decir, que cada orquı́dea valga $6y por consiguiente, que en el ramo haya 10
orquı́deas, ya que es la única opción que tiene un número impar de divisores.
Paso 4. Examinar la solución

Una vez realizado todo el problema comprobamos que nuestra solución ha tenido éxito. En esta oca-
sión, el ramo, como sabemos formado por petunias y orquı́deas, valdrı́a un total de $68 de los cuales:
$8 serı́an de petunias ⇒ 16 petunias x $0,5 (que vale 1 petunia)

$60 de orquı́deas ⇒ 10 orquı́deas x $6 (que vale cada orquı́dea)
Ejemplo 6. (Tarjetas numeradas)Calculı́n, Pitagorı́n, Thalesa, Hipotenusia y Arquimedı́n tienen un montón de

100 tarjetas enumeradas del 1 al 100. Como son muy maniáticos con los números se dedican a incluir
o quitar del montón aquellas tarjetas según le gusten o no, los números que en ellas aparecen.
Calculı́n toma las cien tarjetas y como detesta los números pares, los descarta y pasa las tarjetas a
Pitagorı́n, éste que es un amante de los múltiplos de cinco se da cuenta que le faltan algunos, y los
coge de los que Calculı́n habı́a eliminado, y seguidamente le entrega las tarjetas a Thalesa.
32
Thalesa como está enfadada con Calculı́n y Pitagorı́n decide deshacerse de ellas y coger las tarjetas
que éstos habı́an descartado y se las pasa a Hipotenusia.
Hipotenusia tras observarlas elimina aquellas que son múltiplos de seis y de ocho porque las considera
de mal gusto y finalmlente se las pasa a Arquimedı́n, que odia tanto los números primos mayores que
7 que elimina las tarjetas que tienen como divisor alguno de esos números.
Arquimedı́n hace recuento de las tarjetas que le quedan. ¿Cuántas tarjetas tiene ahora en su poder?,
¿cuál es el mayor número escrito en esas tarjetas?
Figura 6: Tarjetas numeradas
Solución.
Paso 1. Comprender el problema En primer lugar, y antes de empezar a intentar resolver el problema
es muy importante entenderlo. El problema nos da una grandı́sima cantidad de información y de datos
que nos permiten resolverlo poco a poco.
El problema nos dice que hay 5 personajes los cuales tienen un montón de 100 tarjetas, y estas tarjetas
se van eliminando poco a poco según las manı́as de cada uno.
En un primer momento, Calculı́n elimina todas las tarjetas pares y pasa las tarjetas restantes a Pi-
tagorı́n. En segundo lugar, Pitagorı́n, decide coger de esas tarjetas que anteriormente Calculı́n habı́a
eliminado, todas las que fueran múltiplos de 5, ya que le encanta esos números.
En tercer lugar, Thalesa como está enfadada con Calculı́n y Pitagorı́n decide deshacerse de ellas y
coger las tarjetas que éstos habı́an descartado y se las pasa a Hipotenusia.
En cuarto lugar, Hipotenusa, elimina de ese montón de tarjetas que han quedado, aquellas que son
múltiplos de 6 y de 8 al mismo tiempo.Y por último, las tarjetas caen en manos de Arquimedı́n, el
cual elimina todas aquellas tarjetas que tienen como divisor algún número primo mayor que 7.
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Hasta ahı́ son los datos que el problema nos da, y lo que nos pide es que, averigüemos después de
todos estos pasos que tenemos que dar, con cuántas tarjetas nos quedamos, y cuál es el número mayor
escrito en estas tarjetas.
En segundo lugar, y una vez estudiado el problema, debemos concebir un plan, una estrategia para
comenzar a resolverlo. En esta ocasión, creo que la mejor forma de llegar a la solución es escribir todos
los números, del 1 al 100, e ir tachando poco a poco, según los datos que nos da el problema.
Llegados a este punto del problema, comenzaremos a resolverlo. En primer lugar, y tal como habı́amos
planeado, escribiremos todos los números del 1 al 100
Se comienza a tachar números según los datos:
Figura 7: Tabla del 1 al 100
Tal y como nos dice Calculı́n, eliminamos todas las tarjetas pares.
Después, como Pitagorı́n decide coger de esas tarjetas que anteriormente Calculı́n habı́a eliminado,
todas las que fueran múltiplos de 5, volvemos a rescatar algunos números de los que habı́amos tacha-
dos, más concretamente aquellos de la última fila que terminan en 0.
A continuación y atendiendo al dato que nos da Thalesa, se le da al problema un giro, ya que, a partir
de este momento, los números que valdrán, serán los que hasta ahora habı́amos eliminado.
El siguiente paso será eliminar todas las tarjetas que sean múltiplos de 6 y de 8 al mismo tiempo.
Para ello, calculamos el mcm de 6 y 8 y averiguamos sus múltiplos.
mcm (6 y 8) = 24
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Figura 8: Tabla obtenida
Múltiplos de 24 = 24, 48, 72, 96. . . (con que lleguemos hasta el 96 es suficiente puesto que el siguiente
serı́a 120 y este ya se pasa del 100, que es el número máximo que nosotros tenemos)
Y por último, eliminamos, según el que nos da Arquimedı́n, todas aquellas tarjetas que tienen como
divisor algún número primo mayor que 7.
Para ello, en primer lugar escribiremos todos los números primos mayores que el 7 y calcularemos sus
múltiplos para que sea más fácil saber cuáles son las tarjetas que tenemos que eliminar.
Primos: 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 51. . . (con que lleguemos hasta el 51 es suficiente
puesto que 51x2=102 y eso se pasa ya del 100)
Múltiplos de 11: 11, 22, 33, 44, 55, 66, 77, 88, 99
Múltiplos de 13: 13, 26, 39, 52, 65, 78, 91, 104. . .
Múltiplos de 17: 17, 34, 51, 68, 85, 102. . .
Múltiplos de 19: 19, 38, 57, 76, 95. . .
Múltiplos de 23: 23, 46, 69, 92, 115. . .
Múltiplos de 29: 29, 58, 87, 116. . .
Múltiplos de 31: 31, 62, 93,. . .
Múltiplos de 37: 37, 74, 111,. . .
Múltiplos de 41: 41, 82, 123. . .
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Múltiplos de 43: 43, 86, 129,. . .
Múltiplos de 47: 47, 94, 141. . .
Múltiplos de 51: 51, 102. . .
Figura 9:
Por lo tanto, nos quedarı́an un total de 17 tarjetas las cuales serı́an: 2, 4, 6, 8,12,14,16,18,28,32,36,42,54,56,64,8
y 98 Y el número más grande de ellas tal y como podemos observar es el 98.
Paso 4. Examinar la solución
Una vez hallada la solución, repasamos todo el problema para ver si hemos seguido al pie de la letra
todos los pasos y de esta forma intentar localizar cualquier posible error.
Problema 1. Un sillón y 4 sillas han costado $300. Si el sillón costó $100 ¿Cuánto pagué por cada silla?
Problema 2. Si los ángulos miden un número entero de grados.Calcular los polı́gonos regulares .
Problema 3. Un hombre compró doce sacos de verduras (manzanas y naranjas) por $99. Si un saco de chile cuesta
$3 más que un saco de cebolla, y compró más saco chile que cebollas, ¿cuántos saco compró de cada
uno?
Problema 4. En una escuela nacional hay 155 estudiantes en total; hay 75 estudiantes en el comité de orden y
limpieza, 55 estudiantes están en el comité de actividades culturales y 20 más en el comité de arte.
¿Cuántos estudiantes de la escuela no participan en ningún comité?
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Problema 5. En un banco por error el cajero, le da x dólares y y centavos.Pero dicho mujerr deberı́a de cobrar un
cheque por y dólares y x centavos en un banco.Ella no se da cuenta hasta que gasta 23 centavos y
además observa que en ese momento tiene 2y dólares y 2x centavos. ¿Cuál era el valor del cheque?
Problema 6. Sı́ tenemos tres números naturales a,b,c (números consecutivos en sucesión aritmetica, diferencia=2)
calcular la suma de sus cuadrados tales que sea un número de 4 cifras iguales.
Problema 7. ¿Qué edad tiene la madre de José, si éste tiene 18 años y cuando él nació su madre tenı́a 26 años?
Problema 8. Nueve palomas hembras y nueve palomas machos ¿Cuántas patas en total tienen?
Problema 9. Se dispone de 9 palillos que forman un triángulo equilátero. Cambiando la posición de 5 palillos
transformar el triángulo a manera de obtener 5 triángulos equiláteros.
Problema 10. A un grupo de estudiantes les dejaron como tarea leer un documento de 300 páginas. El primer dı́a
leyeron 10 páginas, el segundo dı́a 15 páginas, el tercer dı́a 20 páginas y ası́ sucesivamente. ¿Cuántos
dı́as se tardaron en leer el documento?.
Problema 11. Tres amigos: Ángel, Beto y Carlos tienen distintas aficiones por el fútbol, basquetbol y voleibol, y
gustan de colores diferentes, azul, rojo y blanco. Si se Sabe que: Beto no practica voleibol, al bas-
quetbolista no le agrada el color rojo, Ángel practica basquetbol, quien practica voleibol le agrada
el color blanco, a Beto no le gusta el color azul. ¿Qué afición tiene y qué color prefiere cada uno?.
Problema 12. Caminando por las laderas un caracol tiene que escalar un muro de 7 metros de altura. Cada dı́a
conseguı́a escalar 4 metros, pero como el muro era húmedo y resbaladizo, cada noche resbalaba 3
metros hacia abajo. ¿Cuántos dı́as necesitó el caracol para llegar a lo alto del muro?
Problema 13. Una rana está en el fondo de un pozo de 20 pies de profundidad, cada dı́a escala 4 pies pero cada
noche resbala 3 pies. ¿Después de cuántos dı́as alcanzará la rana la boca del pozo?.
Problema 14. Un autobús de 80 plazas iba completo, cuando en un pueblo bajaron 12 personas y entraron la cuarta
parte de las mismas ¿Cuántos pasajeros haya hora?
Problema 15. Un tiburón joven tiene 26 dientes. Al viejo le quedan sólo 8 dientes. ¿Cuántos dientes tienen entre los
dos? El hotel de los lı́os. Un hotel tiene infinitas puertas numeradas ası́: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. . . Todas
ellas están abiertas. Pero llega alguien y, comenzando desde el principio, las cierra ordenadamente
de 2 en 2, la 2, la 4, la 6, etc. Contento de su hazaña se va a dormir. Pero otro viene después que
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decide cambiar la posición de las puertas de 3 en 3; empieza también por el principio y, yendo de
3 en 3, la que está abierta la cierra y la que está cerrada la abre. Divertido también por lo que ha
hecho se va a dormir. Sin embargo, otro viene después y comenzando también desde el principio, va
cambiando la posición de las puertas de 4 en 4; de manera que la que está abierta la cierra y la que
está cerrada la abre. Cuando termina, viene otro que altera la posición de las puertas de 5 en 5; abre
las cerradas y cierra las abiertas. Y luego otro que hace lo propio pero de 6 en 6. Y luego otro de
7 en 7. Y ası́ hasta el infinito porque en el hotel habı́a infinitos bromistas. Tú, que eres el conserje
del hotel, estás durmiendo tan tranquilo y no te has enterado de todos estos lı́os. ¿Qué puertas crees
que estarán abiertas y qué puertas estarán cerradas cuando te despiertes por la mañana?
Problema 16. Sea d(n) el número de divisores de n. Probar que d(n) es impar si y sólo si n es cuadrado.
Problema 17. ¿Qué números tienen un número impar de factores?Justifica tu respuesta.
Problema 18. Unos granjeros almacenaron heno para 57 dı́as, pero, como el heno era de mejor calidad de lo que
pensaban, ahorraron 113 kg por dı́a, con lo que tuvieron heno para 73 dı́as. ¿Cuántos kilos de heno
almacenaron?
Problema 19. Unas personas pensaban realizar un viaje de 5000 km. En su presupuesto habı́an incluido cierta
cantidad de dinero para gastarse en gasolina. Sin embargo, una oportuna bajada del precio de la
gasolina les permitió ahorrar $0,04 por kilómetro, con lo cual pudieron recorrer 250 km más. ¿A
cuánto ascendı́a su presupuesto para gasolina?
Problema 20. Un dı́a el padre de Andrés se da cuenta de que el cuenta kilómetros marca 4320 km. ¿Cuántos
kilómetros le faltan para hacer la revisión del coche que es a los 5000 km?
Problema 21. El Sr. Sánchez desea hacer una valla alrededor de su piscina. El metro de valla vale $9,5.
Problema 22. El triciclo de Manolı́n tiene ruedas de diferente diámetro: La delantera avanza 200 cm por vuelta, en
tanto que las traseras avanzan 150 cm por vuelta. ¿Cuál es la mı́nima distancia que debe recorrer el
triciclo, para que cada rueda de un número exacto de vueltas?.
Problema 23. Tres personas trabajan como conductores de autobuses en tres rutas que parten del mismo punto y
cuyos recorridos completos se llevan 35, 60 y 70 minutos, respectivamente. Los tres salen a las 6 de la
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mañana y deciden que almorzarán juntos cuando coincidan de nuevo en el mismo punto de partida.
¿A qué hora será el almuerzo?.
1.4.7. Enfoque basado en la resolución de problemas.

¿Qué se entiende por problema?, ¿qué es un problema abierto? Tradicionalmente los textos de ma-
temática han incluido ejercicios al final de cada unidad, para que los alumnos consoliden sus aprendizajes por
medio de la práctica repetitiva y el encadenamiento de algunos comportamientos. En adición a los ejercicios,
algunos textos incluyen problemas de aplicación, es decir, enunciados verbales referidos a situaciones vinculadas
de manera casi directa a los procedimientos ejercitados. Tales problemas no ponen a los alumnos en una situación
que derive en la construcción de un conocimiento nuevo para ellos, sino que los expone a una situación en la cual
han de integrar los conceptos asociados a los procedimientos recién ejercitados.
En el enfoque de enseñanza, donde el procedimiento que da origen a la ejercitación (algoritmo de la multiplica-

ción, por ejemplo) deriva de la comprensión del concepto asociado (producto, por ejemplo como grupo de objetos
que se repite cierta cantidad), el problema de aplicación es sólo un ejercicio.
La palabra problema proviene significa,lanzar adelante. Un problema es un obstáculo arrojado ante la in-
teligencia para ser superado, una dificultad que exige ser resuelta, una cuestión que reclama ser aclarada. Todos
vivimos resolviendo problemas: desde el más básico de asegurar la cotidiana subsistencia, común a todos los seres
vivos, hasta los más complejos desafı́os planteados por la ciencia y la tecnologı́a. La importancia de la actividad
de resolución de problemas es evidente; en definitiva, todo el progreso cientı́fico y tecnológico, el bienestar y hasta
la supervivencia de la especie humana dependen de esta habilidad. No es de extrañar por lo tanto que la mis-
ma se haya convertido en un nuevo objeto de estudio, atrayendo por igual la atención de psicólogos, ingenieros,
matemáticos, especialistas en inteligencia artificial y cientı́ficos de todas las disciplinas. En el campo educativo
se ha reconocido ampliamente su importancia. y en muchas Universidades el desarrollo de la creatividad y de la
habilidad para resolver problemas es una parte integral del curriculum.
La resolución de problemas resulta ser una de las problemáticas que en estos últimos tiempos está siendo
abordada con gran interés y preocupación por la investigación educativa. Para Gaulin (2001) hablar de problemas
implica considerar aquellas situaciones que demandan reflexión, búsqueda, investigación y donde para responder
hay que pensar en las soluciones y definir una estrategia de resolución que no conduce, precisamente, a una res-
puesta rápida e inmediata.
La aparición del enfoque de resolución de problemas como preocupación didáctica surge como consecuencia
de considerar el aprendizaje como una construcción social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con base
en un proceso creativo y generativo. La enseñanza desde esta perspectiva pretende poner el acento en actividades
que plantean situaciones problemáticas cuya resolución requiere analizar, descubrir, elaborar hipótesis, confrontar,
reflexionar, argumentar y comunicar ideas.
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Surge ası́ como necesaria la disposición en los alumnos de los conocimientos declarativos y procedimenta-
les requeridos como indispensables para resolver el problema que se le ha planteado. Esto señala la búsqueda
consciente de un modelo que potencie el desarrollo de un alumno independiente, que en interacción con el cono-
cimiento y el mundo que lo rodea aprende y organiza su saber como parte de su construcción personal y profesional.
Por su parte, para Parra (1990) un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se
plantea él mismo) dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone
de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata.
Intención presente en la acepción establecida por Polya (1965) para quien un problema significa buscar de
forma conciente una acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido, pero no alcanzable en forma
inmediata. Es en esta búsqueda en la que subyace una idea derivada de los aportes de Newell y Simon (1972) que
pone en evidencia en el marco de la psicologı́a cognoscitiva que un problema puede pensarse como una discrepancia
entre un estado inicial y un estado final que constituye la meta a alcanzar.
En el siguiente problema, ¿cuál es el conocimiento matemático que permite resolverlo? ¿Qué significado intui-
tivo permite construir sobre dicho conocimiento?
Inventa otros problemas sencillos que permitan construir un significado diferenciado para el conocimiento en cues-
tión.
Nuestro principal objetivo en esta obra es ayudar al lector a desarrollar su habilidad para resolver problemas.
Es bueno dejar claro desde el principio que el desarrollo de esta habilidad es el resultado del trabajo personal, de
la práctica adquirida resolviendo problemas y de la reflexión sobre esa práctica. No es posible convertirse en un
solucionista experto mediante la mera lectura pasiva de un libro, del mismo modo que no es posible convertirse
en un buen nadador o pianista simplemente leyendo. Sin embargo el conocimiento de las técnicas apropiadas y
de los errores tı́picos que es preciso evitar puede ser tan útil para el solucionista como lo es para el nadador o el
pianista.
En este documento nos concentraremos en las técnicas y estrategias especı́ficas que han demostrado ser más
úttiles para la resolución de problemas matemáticos. Sin embargo haremos a continuación una breve reseña de
algunos de los métodos más generales, remitiendo al lector interesado a la bibliografı́a correspondiente.
1. Invertir el problema: Cada concepto tiene uno contrario y la oposición entre ellos genera una tensión favora-
ble al hecho creativo. Esta idea, que tiene profundas raı́ces tanto en la filosofı́a oriental como en la occidental,
se refleja en la sabidurı́a popular en aforismos tales como: “Para saber mandar hay que aprender a obedecer”
o “Para ser un buen orador hay que saber escuchar”. Como ejemplo de esta técnica supongamos que deseamos
diseñar un zapato que sea muy cómodo. El problema inverso serı́a diseñar un zapato incómodo. Pero el análi-
sis de este problema nos llevará seguramente a descubrir los factores que causan incomodidad, y al evitarlos
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habremos dado un buen paso hacia la solución del problema original.
2. Pensamiento lateral: Consiste en explorar alternativas inusuales o incluso aparentemente absurdas para re-
solver un problema. En otras palabras: evitar los caminos trillados, intentar lo que nadie ha intentado, ensayar
percepciones y puntos de vista diferentes.
3. Principio de discontinuidad:La rutina suprime los estı́mulos necesarios para el acto creativo, por lo tanto si
experimenta un bloqueo temporal de su capacidad creadora interrumpa su programa cotidiano de actividades
y haga algo diferente a lo acostumbrado. Vaya a dar un paseo por sitios que no conoce, ensaye una nueva receta
de cocina, escuche música diferente a la que escucha habitualmente, lea un libro que no tenı́a pensado leer,
asista a algún tipo de espectáculo diferente a sus favoritos.
4. Imitación: La mayor parte de los grandes artistas comienzan imitando a sus maestros. Más aún se ha llegado a
afirmar, en parte en broma y en parte en serio, que “la originalidad no es otra cosa que un plagio no detectado”.
En cualquier caso es claro que la imitación puede ser un primer paso válido hacia la originalidad. En particular
observe y no vacile en imitar las técnicas de resolución de problemas empleadas con éxito por sus compañeros,
maestros o colegas.
5. Tormenta de cerebros (Brainstorming): Es una técnica desarrollada en el mundo de la publicidad, en el

cual el éxito depende de la generación de nuevas y brillantes ideas. Para ello se reúne un grupo de personas
y se les invita a expresar todas las ideas que se les ocurran en relación a un problema o tema planteado, sin
importar lo estrafalarias o ridı́culas que parezcan. La evaluación y la crı́tica se posponen, esperando crear un
clima estimulante que favorezca el surgimiento de algunas ideas realmente útiles. La utilidad de esta técnica es
dudosa fuera de ciertos campos o situaciones muy especı́ficas.
6. Mapas mentales:Es una técnica desarrollada por Tony Buzan que trata de representar en forma gráfica el
carácter asociativo de la mente humana. Se comienza con la idea principal ubicada en el centro de la hoja y
alrededor de ella se van colocando las ideas asociadas y sus respectivos vı́nculos. Utilizando diversos colores
y sı́mbolos esta técnica puede llegar a ser muy útil para organizar las ideas que van surgiendo en torno a un
problema.
Problema 1. Se deben colocar los números 3,4,5,6,7,8,9,10,11 en el cuadro de 3x3, a manera que los números
colocados en forma horizontal, vertical y diagonal sumen 21.
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Problema 2. Un hombre debe llevar un mensaje a través del desierto.Cruzar el desierto lleva nueve dı́as. Un hombre
puede llevar únicamente alimento para 12 dı́as. No hay alimento en el lugar donde debe dejarse el
mensaje. Se dispone de dos hombres. ¿Puede llevarse el mensaje y volver sin que falte alimento?.
Problema 3. ¿Qué contenidos matemáticos serı́an útiles para resolver los siguientes tipos de problemas:
Construir a escala la maqueta de un edificio.
Determinar en forma aproximada la altura de una torre, desde el suelo.
Calcular el número de lentejas en un paquete de kilo, sin contarlas todas
Problema 4. (Usando corcholatas). Cada una de las siguientes figuras ha sido formada usando corcholatas y se
continúan construyendo figuras siguiendo el mismo patrón.
Figura 10: Modelo de Corcholatas
Se pide completar la siguiente tabla:
Número de figuras 1 2 3 4 5 6 10 20 50 100 ... n

Cantidad de Corcholatas ...
Determinar si alguna figura se puede formar exactamente con 500 corcholatas, sino es posible ¿cuántas
hacen falta?
Problema 5. (Camino hexagonal). Cada una de las siguientes figuras explican los pasos de construcción que Pedro
debe seguir para terminar el camino. El diseño consta de un azulejo hexagonal que va en el centro
y ladrillos (cuadrados), además los puntos son marcas que Pedro hace para llevar el control de la
construcción.
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Figura 11: Camino Hexagonal
Juan continúa con el mismo patrón y desea determinar cuántas piezas (azulejo y ladrillos) necesita
en cada etapa. Se pide completar la siguiente tabla:
Cantidad de Ladrillos ...
Cantidad de Piezas ...
Cantidad de Puntos ...
Problema 6. (Modelo de Palillos) Cada una de las siguientes figuras ha sido formada usando palillos y se continúan
construyendo figuras siguiendo el mismo patrón.
Figura 12: Modelo de Palillos
Se pide completar la siguiente tabla:

Cantidad de Palillos ...
Problema 7. Considerando cada uno de los patrones A, B y C.

Completar la siguiente tabla indicando la cantidad de ladrillos en cada figura.
Patrón A ...
Patrón B ...
Patrón C ...
Problema 8. . Un árbol de Navidad tienen luces rojas que se encienden cada 15 segundos,luces amarillas que
se encienden cada 10 segundos y luces azules que se encienden cada 18 segundos. ¿Cada cuántos
segundos se encienden los tres colores juntos?¿Cuántas veces se encienden en el lapso de una hora?.
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Figura 13: Modelo de Ladrillos
Problema 9. Un centro educativo organiza sus intramuros,en total hay 2322 niños y 654 niñas que parciparán.Si
cada equipo debe tener la misma cantidad de niñas y la misma cantidad de niños,
1. ¿Cuáles el menor número de equipos que se pueden formar?
2. ¿Cuántas niñas y cuántos niños estarán en cada equipo?
Problema 10. Al realizar la división entre dos números enteros se obtiene como cociente 8 y residuo 3. Encontrar
dichos números si el producto de ambos es 121401.
Problema 11. Repartir cien camisas entre cinco mujeres, de modo que las porciones que reciban estén en progresión
aritmética y que la séptima parte de la suma de las tres mayores sea igual a la suma de las dos
porciones menores.
Problema 12. ¿Qué cantidad de aceite habı́a originalmente en cada recipiente? Si tenemos tres barriles de aceite.
Si se vierte 13 del contenido del primer recipiente en el segundo, y a continuación 14 del contenido
1
del segundo en el tercero, y por último 10 del contenido del tercero en el primero, entonces cada
recipiente queda con 9 litros de aceite.
Problema 13. Si tenemos enteros no negativos en cada casilla de un tablero de m x m, de modo que la suma de los
números en cada fila y cada columna sea igual a 3 y en cada fila y en cada columna sólo haya uno o
dos números diferentes de cero. Calcular la cantidad de formas de escribir dichos números.
Problema 14. Una joven parte al amanecer de Santa Ana hacia San Miguel. Simultaneamente otra joven parte de
San Miguel hacia Santa Ana. Cada una de ellas camina a velocidad constante. Al mediodı́a ambas
se cruzan. La primera llega a su destino a las 4 pm, mientras que la segunda lo hace a las 9 pm. ¿A
qué hora amaneció ese dı́a?
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Problema 15. En el mes de enero de cierto año hubo exactamente cuatro lunes y cuatro viernes. ¿Qué dı́a de la
semana fue el 19 de enero?
1.4.8. Enfoque en el modelado. La aplicabilidad de la matemática.

La aplicabilidad de la matemática a la realidad es un misterio difı́cil de explicar. El matemático observa el
mundo real, lo que incluye su propio mundo mental y el universo exterior en toda su complejidad. Encuentra en él
unos cuantos elementos que le parecen más comprensibles, más simples, más fácilmente manejables por su mente,
por su espı́ritu. Comienza a jugar mentalmente con estos elementos. Explora sus relaciones mutuas, introduce
estructuras más complicadas que parecen capaces de resumir, simplificar su juego.
Se deja llevar, al hacerlo, por el sentido estético y lúdico de su espı́ritu y por su afán de una visión simple,
unitaria, intuitiva de las estructuras. Construye un nuevo mundo a su medida, aunque no enteramente a su antojo,
pues se atiene a una cierta realidad externa inicial y a una coherencia mental interna.
El juego se convierte en una teorı́a matemática. Se complica, se persigue por si misma, pasa a ser un complejo
mundo de la mente, con muchos más elementos añadidos espontáneamente por el matemático que los que provie-
nen directamente de la realidad externa.
Y sin embargo, de modo insospechado, resulta que el mundo real parece adaptarse perfectamente a nuestro
mundo matemático, de modo que éste es capaz de explicar de modo muy satisfactorio estructuras muy complejas
de la realidad externa, fı́sica, quı́mica, biológica, económica, sociológica.
Aplicaciones de Teorı́a de Conjuntos
Problema 1. Teorı́a de conjunto En una encuesta a 170 comerciantes que laboran en un mercado del centro de
Lima se tiene: 30 son sordos y venden libros 32 que oyen música, venden libros 75 que venden libros,
no oyen música 55 son sordos 60 oyen música ¿Cuántos de los que no oyen música, no venden libros,
ni son sordos?
Problema 2. De 120alumnos que rindieron una prueba que contiene los cursos A, B y C se sabe que: Se anuló 10prue-
bas y el resto aprobó por lo menos un curso Los que aprobaron A, desaprobaron B y C Hay 20 alumnos
que aprobaron B y C ¿Cuántos aprobaron un solo curso?
Problema 3. Se hizo una encuesta entre 170 personas para ver la preferencia entre partidos polı́ticos: .A Y B de
centro, C de derecha y D de izquierda con los siguientes resultados: 10 no simpatizan con partido
alguno, 32 solo con D, 22 solo con A, 20 solo con B y 20 solo con C; 20 con A y D pero no con B; 6
solo con B y C; 4 solo con A y C; 24 con B y D Y 28 con A y B. Si ninguno que simpatiza con la
derecha simpatiza con la izquierda. ¿Cuántos simpatizan con A, By D?
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Problema 4. 300 alumnos rindieron exámenes de Aritmética, Algebra o Geometrı́a con el siguiente resultado:
10 % desaprobaron los 3 cursos; de los que aprobaron al menos uno de los 3 exámenes, el 60 %
no desaprobaron al menos 2 exámenes. Con respecto a los que aprobaron exactamente un examen.
¿Qué tanto por ciento representa los que aprobaron los 3 exámenes si estos son el 20 % de los que
aprobaron exactamente 2 exámenes?
Aplicaciones del teorema de Thales
El teorema de Thales se utiliza para dividir un segmento en varias partes iguales.
Sirve para calcular alturas de edificios teniendo referencias de otros elementos que si que nos es fácil medir,
como por ejemplo un árbol y ayudándonos en los rayos del sol, las proyecciones de sobra.
Escribimos la proporción:
6 270
=
5 h
(Siendo h la altura del edificio) Y resolvemos la proporción:
6x = 270 ∗ 5
x = 270∗5
6
Aplicaciones del teorema de pitagoras
1. Una escalera se encuentra recargada sobre una pared, formando con el piso un angulo de 75◦ . Calcular la
longitud de la escalera, si la distancia al pie de la escalera es de 2 m.
2. La pendiente de un tramo de la carretera es de 8◦ 32◦ ¿Qué distancia recorre un automóvil cuando sube 120
metros?
3. Una persona se encuentra en la parte más alta de un edificio de 24 metros de altura, observa un auto
estacionado, mide el ángulo de depresión al auto y obtiene 40◦ . Calcula la distancia del pie del edificio al
auto.
4. Rosa Náutica o Rosa de los Vientos: También conocida como rosa de la aguja, fue antes de la genera-
lización de las brújulas magnéticas, una excelente referencia en las cartas marinas en la que se mostraba la
dirección de los ocho vientos principales. Las más antiguas rosas de los vientos de las que se tiene noticias
46
Figura 14: Solución
47
son las que aparecen en las cartas de navegación del siglo XIII manejadas por los navegantes españoles e ita-
lianos. En ellas, los ocho puntos cardinales aparecı́an marcados con las iniciales de los principales vientos, si
bien en ocasiones -como puede observarse en la rosa que aparece en la imagen el punto cardinal Este aparecı́a
señalado con una cruz, en tanto que el Norte lo hacı́a con una flor de lis. A partir de la expansión del uso
de la brújula, la rosa de los vientos pasó a convertirse en una herramienta auxiliar de aquélla. [Enciclopedia
Encarta, Madrid,2004).
Figura 17: Rosa Naútica
Estrategias de Resolución
1) Lea e interprete adecuadamente el enunciado del problema.
2) Elabore un gráfico indicando en él los datos reconocidos del enunciado.
3) Centralice su trabajo en triángulos rectángulos.
4) Resuelva dichos triángulos rectángulos
Problema 1. Conocer la altura de un edificio, sabiendo la medida de la sombra que proyecta y la distancia del
punto más alto del edificio al extremo de la sombra.
Problema 2. Desde un punto a nivel del suelo un observador divisa una estatua con su pedestal de 5 m y 4
m respectivamente. El ángulo de elevación de la cabeza de la estatua es el doble del ángulo a la
parte superior del pedestal o pie de la estatua. ¿Cuál es el valor de la tangente del mayor ángulo de
elevación? A)1/2
B) 3/4
C) 2/3
D) 1/5
E) 5/6
Problema 3. Una persona sube una cuesta y cuando llega a la cúspide, se da cuenta que la altura a la cual se
encuentra es la mitad del camino recorrido. Calcular el ángulo de elevación con el cual se observa a
la cúspide, desde la base de la cuesta.
48
Problema 4. Si desean bajar frutos de un árbol de naranjas, para ello se quiere construir una escalera que sea
capaz de alcanzarlos, sabiendo la altura a la que se encuentran los frutos y la distancia del árbol a
la base de la escalera.
Problema 5. Los propietarios de una casa quieren convertir a una rampa los escalones que llevan del suelo al
porche. El porche está a 3 pies sobre el suelo, y debido a regulaciones de construcción, la rampa debe
empezar a 12 pies de distancia con respecto al porche. ¿Qué tan larga debe ser la rampa?
Problema 6. Desde un avión que vuela horizontalmente y en lı́nea recta, a una altura ((h)) km, es ubicado en tierra
un punto bajo un ángulo de depresión El: Luego de ((l)) horas, este punto es visto nuevamente con
un ángulo de depresión igual al complemento del anterior. Siel avión no ha pasado por encima del
punto
Problema 7. Los lados de un triángulo rectángulo están representados por tres números en progresión aritmética.
Calcular el coseno del menor ángulo agudo.
Figura 18:
Problema 8. Una persona que camina por la playa observa la cresta de un acantilado con un ángulo de elevación
de 48◦ , caminando 150 m, alejándose del acantilado, lo observa con un ángulo de 27◦. Calcule la
altura del acantilado
Problema 9. Desde la parte superior de un faro a 80 m por encima del horizonte los ángulos de depresión de dos
rocas que están directamente al Oeste del observador son de 75◦ y 15◦ . Hallese la distancia que las
separa
item Desde la azotea de una casa de 9 m de altura, el ángulo de elevación del remate de un monumento
es de 42◦ y el ángulo de depresión de su base es de 17◦ . Calcule la altura del monumento
Problema 10. Se va a cavar un hoyo cuya sección en su parte superior mida 4.5 m y en el fondo 2.7 m, y que tenga
una profundidad de 2.4 m; si un lado debe estar inclinado 12◦ respecto a la vertical, ¿cuál debe ser
la inclinación del otro lado?
Problema 11. Un avión pasa a 6,000 m de altura, en vuelo horizontal, sobre una estación de radar; 10 segundos
después, es observado desde el radar con un ángulo de elevación de 49◦ . Halle la distancia que
recorrió en los 10 s.
49
Aplicaciones del triángulos oblicuángulos
Ejemplo 1. Hallar el área del siguiente triángulo: a=3m; b=3m; c=3m
Solución:
Como las medidas de los lados son iguales, entonces es un triángulo equilatero donde la medida de sus
tres ángulos son iguales; es decir 60o . Entonces la fórmula queda de la siguiente manera:
3∗3∗Sen60o
A= 2
A = 3,89m2
El área del triángulo es 3,89m2
Ejemplo 2. Altura de una montaña:

Para medir la altura de una montaña, un topógrafo realiza dos observaciones de la cima con una dis-
tancia de 900 metros entre ellas, en lı́nea recta con la montaña. El resultado de la primera observación
es un ángulo de elevación de 47o , mientras que la segunda da un ángulo de elevación de 35o . Si el
teodolito está a 2 metros de altura, ¿Cuál es la altura h de la montaña?
Solución:
La figura 25b) muestra los triángulos que replican la ilustración de la figura 25a).
Como γ+47o = 180o , se encuentra que γ = 133o , Además, como α+γ+35o = 180o , se encuentra que
50
α = 180o −35−γ = 145o −133o = 12o .
Se usa la ley de los senos para encontrar c.
Senα Senγ
a = c
a∗Senγ
c= Senα
c ≈ 3165,86
Usando el triángulo rectángulo más grande, se tiene
b
sen35o = c
b = c ∗ Sen35o
b ≈ 1815,86
La altura de la cima de la montaña desde el nivel del suelo ( incluyendo los 2 metros de altura del
teodolito)es 1815,86+2 = 1817,86
Ası́ que aproximadamente la altura de la montaña es 1818 metros.
Ejemplo 3. Rescate en el mar:

La estación de guardacostas Zulu está a 120 millas al Oeste de la estación X ray. Un barco en el mar
envı́a una llamada de auxilio que reciben las dos estaciones. La llamada a la estación Zulu indica que
la dirección al barco desde Zulu es 40o al Este del Norte. La llamada a la estación X ray indica que la
dirección al barco desde X-ray es 30o al Oeste del Norte.
¿A qué distancia está cada estación del barco?
51
Solución:
En la figura se ilustra la situación. El ángulo γ es

γ = 180o −50o −60o = 70o
Ahora se utiliza la ley de los senos para encontrar las dos distancias a y b que son las que se buscan.
Sen50o Sen70o
a = 120
120∗Sen50o
a= Sen70o
a ≈ 97,82
Sen60o Sen70o
b = 120
120∗Sen60o
b= Sen70o
b ≈ 110,59
La estación Zulu esta a una distancia de 111 millas del barco aproximadamente; la estación X ray
está a casi 98 millas del barco.
Ejemplo 4. Altura de árbol y ancho de rı́o: Desde la orilla de un rı́o se observa la copa de un árbol, situado
en la otra orilla, bajo un ángulo de 60o . Si se aleja 8 m de la orilla, el ángulo de observación es de 45o .
Calcular la altura del árbol y la anchura del rı́o.
52
Solución:
h
T an45o = x+8 Ahora despejando h
o
h = T an45 (x + 8) *
T an60o = hx Igualmente despejando h

h = xT an60o **
Ahora igualando * y **
T an45o (x + 8) = xT an60o
xT an45o + 8T an45o = xT an60o
8T an45o = xT an60o − xT an45o
8T an45o = x(T an60o − T an45o )
8T an45o
T an60o −T an45o = x
x ≈ 10,93
Ahora se sustituye este valor en ** para encontrar h
h = 10,93tan60o
h ≈ 18,93
El ancho del rı́o es 10.93 m aproximadamente y la altura del árbol es 18.93 m aproximadamen-
te.
Problema 1. En los siguientes ejercicios resolver cada uno de los triángulos con los datos conocidos.
a) a=56cm; c=30cm; A=42o
53
b) c=40cm; a=30cm; B=30o
c) a=7m; b=6m; c=4m
d ) A=48o ; C=58o ; b=47.38m
e) b=15cm; a=10cm; B=42o
Problema 2. Encontrar el área de los triángulos siguientes con los datos conocidos.
a) a=62.5m; A=112o ; C=42o

b) C=53o ; a=140cm; c=115cm
c) c=25cm; A=35o ; B=68o
d ) b=321m; A=75o ; C=80o
e) a=62.5cm; b=51.5cm; C=40o
Problema 3. Determine si la información dada tiene como resultado un triángulo o no.
a) a = 3; b = 2; a = 50o
b) b = 4; c = 3; b = 40o
c) b = 5; c = 3; b = 100o
d ) a = 2; c = 1; a = 120o
e) a = 4; b = 5; a = 60o
Problema 4. Altura de un avión. Dos observadores que están separados por 1000 pies detectan un avión. Cuan-
do el avión pasa sobre la lı́nea que los une, cada uno hace una observación del ángulo de elevación
al avión, como se indica en la figura. ¿A qué altura va el avión?
54
Problema 5. Inclinación de la torre de Pisa. La famosa torre inclinada de Pisa tenı́a originalmente 184.5 pies
de altura. A un distancia de 123 pies de la base de la torre, el ángulo de elevación a la punta de
la torre es de 60o . Encuentre el ángulo CAB indicado en la figura. Además, encuentre la distancia
perpendicular de C a AB.
Problema 6. Navegación. Un avión vuela de la ciudad A a la ciudad B, una distancia de 150 millas, y luego vira
un ángulo de 40o para ir hacia C, como se muestra en la figura.
a) Si la distancia entre las ciudades A y C es de 300 millas, ¿cuál es la distancia entre las ciudades
B y C?
b) ¿Qué ángulo debe dar el piloto para regresar de la ciudad C a la ciudad A?
Problema 7. Distancia entre dos ciudades. Una carretera recta de 180km de longitud une las ciudades A y
B. Otra carretera recta de 260km une las ciudades B y C. Si las dos carreteras forman un ángulo de
132.5o , hallar la distancia entre las ciudades A y C. (Hacer el dibujo)
Problema 8. Distancia en el mar. El navegante de un barco en el mar detecta dos faros en una costa recta,
sabiendo que hay 3 millas entre ellos y los ángulos formados entre las dos lı́neas de observación
de los faros y la lı́nea del barco directamente a la costa son de 15o y 35o respectivamente (Vea la
ilustración).
55
a) ¿Cuál es la distancia del barco al faro A?
b) ¿Cuál es la distancia del barco al faro B?
c) ¿Cuál es la distancia del barco a la costa?
Problema 9. Desde un punto se observan unos chopos con un ángulo de 36◦ , si avanzamos hacia ellos en lı́nea
recta y los volvemos a observar el ángulo es de 50◦ . ¿Qué altura tienen los chopos?.
Problema 10. Tres puntos A, B y C están unidos por carreteras rectas y llanas. La distancia AB es de 6 Km., la
BC es 9 Km. y el ángulo que forman AB y BC es de 120◦ . ¿Cuánto distan A y C?.
Problema 11. Un carpintero debe hacer una mesa triangular de tal forma que un lado mida 2m., otro 1.5 m. y el
ángulo opuesto al primer lado debe ser 40◦ . ¿Lo conseguirá?.
Problema 12. Dos personas caminan por un sendero, pero en un punto se bifurca formando un ángulo de 38◦ y
cada uno va por su lado, uno camina a 3 km. por hora y el otro a 3.5 km. por hora, ¿a qué distancia
se encuentran al cabo de media hora?.
Problema 13. Desde los puntos A y B de una misma orilla de un rı́o y separados entre si 12 m., se observan el pie
P y la copa C de un pino, situado en la orilla opuesta. Calcular la altura del pino, sabiendo que los
ángulos miden P AB = 42◦ , P BA = 37◦ y P AC = 50◦
Aplicaciones de la Parábola El puente Golden Gate:Este enmarca la entrada a la bahı́a de San Fran-
cisco. Sus torres de 746 pies de altura están separadas por una distancia de 4200 pies. El puente está suspendido
de dos enormes cables que miden 3 pies de diámetro: el ancho de la calzada es de 90 pies y ésta se encuentra
aproximadamente a 220 pies del nivel del agua. Los cables forman una parábola y tocan la calzada en el centro
del puente. Determinar la altura de los cables a una distancia de 1000 pies del centro del puente.
56
Figura 19: Golden Gate
Solución: que el eje x coincida en la calzada y el origen coincida en el centro del puente. Como resultado de
esto, las torres gemelas quedarán a 746 − 220 = 526 pies arriba de la calzada y ubicadas a 4200 2 = 2100 pies del
centro.
Los cables de forma parabólica se extenderán desde las torres, abriendo hacia arriba, y tendrán su vértice en (0,0)
como se ilustra en la figura. La manera en que seleccionamos la colocación de los ejes nos permite identificar la
ecuación de una parábola como:
y = ax2 , a > 0
Obsérvese que los puntos (−2100, 526) y (2100, 526) están en la gráfica parabólica.Con base en estos datos podemos
encontrar el valor de a en y = ax2 .
y = ax2
526 = a(2100)2
526
a = (2100) 2
Ası́, la ecuación de la parábola es:

526 2
y = (2100) 2x
La altura del cable cuando x = 1000 es;

526 2
y = (2100) 2 (1000) u 119,3 pies.
Por tanto, el cable mide 119,3 pies de altura cuando se está a una distancia de 1000 pies del centro del puente.
Problema 1. Puente colgante:Los cables de un puente colgante tienen la forma de una parábola. Las torres que
sostienen el cableado están a 400 pies una de la otra y tienen 100 pies de altura. Si los cables están a
10 pies de altura a la mitad de la distancia entre las torres, ¿cuál es la altura del cable en un punto
a 50 pies del centro del puente?
Problema 2. Reflector: Un reflector tiene la forma de un paraboloide de revolución. Si la fuente de luz se coloca
a lo largo del eje de simetrı́a, a 2 pies de la base, y la fuente de luz está a 4 pies de profundidad,
¿cuál debe ser el diámetro de borde?
57
Figura 20: Ecuaciones de la Parábola
Problema 3. Calor solar: Se utilizará un espejo con forma de paraboloide de revolución para concentrar los rayos
del sol en su foco, creando una fuente de calor (vea la figura).
Si el espejo tiene 20 pies de diámetro en su extremo y 6 pies de profundidad, ¿en dónde se concen-
trará la fuente de calor?
Figura 21: Esquema del reflector
Aplicaciones de la Elipse Las elipses se encuentran en muchas aplicaciones de las ciencias e ingenierı́as. Por
ejemplo, las órbitas de los planetas alrededor del Sol son elı́pticas, con la posición del Sol como foco.
En la figura se muestran las especificaciones de un techo elı́ptico para un salón diseñado como galerı́a de susurros.
Figura 22: Orbitas del planeta
En una galerı́a susurrante, una persona que está en un foco de la elipse puede susurrar y ser escuchada por otra
58
persona colocada en el otro foco, porque todas las ondas sonoras que llegan al techo procedentes de un foco se
reflejan hacia el otro foco. ¿En dónde están los focos del salón?
Solución: Se determina un sistema de coordenadas rectangulares tal que el centro de la elipse quede en el origen
Figura 23: Aplicaciones de la Elipse
y el eje mayor a lo largo del eje x.Vea la figura . La ecuación de la elipse es:
x2 y2
a2
+ b2
=1
donde a = 25 y b= 20, Entonces, como:

c2 = a2 − b2 = 252 − 202 = 625 − 400 = 225
se tiene c = 15. Los focos se localizan a 15 pies del centro de la elipse, a lo largo del eje mayor.
Figura 24: Ecuaciones de la Elı́pse
1. Puente con arco semielı́ptico: Se va a utilizar un arco con la forma de la parte superior de una elipse
para sostener un puente que va a atravesar un rı́o con 20 metros de ancho. El centro del arco está a 6 metros
sobre el centro del rı́o (vea la figura). Escriba la ecuación de la elipse en la que el eje x coincide con el nivel
del agua y el eje y pasa por el centro del arco.
2. Galerı́a de susurros: En una galerı́a de susurros, Raúl se encuentra en uno de los focos y está a 6 pies
del muro más cercano. Su amigo está en el otro foco, a 100 pies de distancia. ¿Cuál es la longitud de esta
galerı́a de susurros? ¿Qué altura tiene su techo elı́ptico en el centro?
59
Figura 25: Puente en forma semi-eliptica
3. El perihelio de Plutón es de 4551 millones de millas y la distancia del Sol al centro de su órbita elı́ptica es
de 897.5 millones de millas. Encuentre el afelio de Plutón. ¿Cuál es la distancia media de Plutón al Sol?
Escriba una ecuación para la órbita de Plutón alrededor del Sol.
4. Pista de carreras: Una pista de carreras tiene la forma de una elipse, con 100 pies de largo y 50 de ancho.
¿Cuál es su anchura a 10 pies del vértice?
5. Pista de carreras: Una pista de carreras tiene la forma de una elipse con 80 pies de largo y 40 de ancho.
¿Cuál es su anchura a 10 pies del vértice?
Figura 26: Periferio de Plutón
1.4.9. Corriente socio- culturalista. Posición de Vygotsky. Enfoque socio-constructivista.

Sierpinska y Lerman (1996) incluyen en su revisión de las epistemologı́as de (y para) la educación matemática
una sı́ntesis de las visiones socio-culturales aplicadas a nuestro campo de investigación. De acuerdo con estos
autores, la etiqueta ’socio-cultural’ se usa para denotar epistemologı́as que ven al individuo como situado den-
tro de culturas y situaciones sociales de tal modo que no tiene sentido hablar del individuo o de conocimiento a
menos que sea visto a través del contexto o de la actividad. Conocimiento es conocimiento cultural considerado co-
mo socialmente producido, siempre potencialmente cambiable, trabado con valores sociales y regulado socialmente.
Una caracterı́stica de las tendencias cambiantes en la investigación en educación matemática durante los años
recientes ha sido el interés creciente y la focalización sobre el contexto social de la clase de matemáticas. El papel
jugado por el contexto social en el desarrollo de los individuos o de los grupos ha sido teorizado implı́cita o explı́ci-
tamente, de muchas maneras; lo que caracteriza los intereses actuales es un desplazamiento desde la identificación
de factores sociales sobre el dominio de lo afectivo a una preocupación con la parte que el entorno social y cultural
60
juega como un todo en el desarrollo del niño.
Lave (1988) desarrolló la noción de conocimiento-en-acción en contraste a una perspectiva cognitiva, y loca-
lizó las matemáticas en diversos contextos en los que actúan las personas. Sus estudios han sido en su mayor
parte sobre las prácticas matemáticas en situaciones de la vida diaria y de los lugares de trabajo. En sus pocos
comentarios sobre las matemáticas escolares enfatizó su orientación hacia técnicas y destrezas generalizables que
se suponen son aplicables a la vida diaria y fue, naturalmente, crı́tica en esa aproximación.
Vygotsky y sus seguidores, por el contrario, estuvieron interesados centralmente con el aprendizaje (y la en-
señanza). De hecho, Vygotsky no trata con cuestiones sobre la naturaleza de las matemáticas o cualquier otra
forma de conocimiento (excepto para la psicologı́a, que intentó redefinir y reestructurar como una ciencia ma-
terialista). Vygotsky se interesó por la naturaleza de la conciencia y en particular con su desarrollo. Para él, la
comunicación conduce la conciencia y, por tanto, el proceso de aprendizaje era integral para la comunicación.
Identificó dos tipos de pensamiento, pensamiento ordinario o espontáneo y pensamiento cientı́fico o teórico. Este
último es el que pretende de modo consciente la enseñanza y aprendizaje mediante la apropiación por el niño del
conocimiento cultural. El primero es el que se logra de manera informal por medio de las interacciones del niño
con los compañeros y los adultos.
Vygotsky (1978) identificó una región que llamó ’la zona de desarrollo próximo’, que era la diferencia entre lo
que un niño podı́a hacer por sı́ mismo y lo que podı́a hacer con la ayuda de un compañero o un adulto experimen-
tado. Este concepto fundamental estableció que todo el aprendizaje tiene lugar con otros, y que el aprendizaje
tira de cada persona, de modo que lo que ve hacer a otros hoy, lo hará con ellos mañana y solo después. El
aprendizaje conduce al desarrollo, una aproximación que Vygotsky señaló en contraste directo con los escritos de
Piaget para quien el desarrollo, en la forma de estadios de desarrollo del niño, conduce el aprendizaje. El proceso
de internalización era otra caracterı́stica fundamental del pensamiento de Vygotsky. Para Vygotsky, ’el proceso
de internalización no es la transferencia de ’un plano de consciencia’ externo a otro interno preexistente; es el
proceso en el que este plano se forma’ (Leontiev, 1981, p. 57). Por tanto hay una unificación de la enseñanza y el
aprendizaje en el nivel escolar.
La socioepistemologı́a se presenta no sólo como una visión ampliada de la epistemologı́a que resalta la relati-
vidad socioepistémica de los significados de los objetos matemáticos (en concordancia con otras visiones sociocul-
turales), sino una manera sistémica de afrontar el estudio de las interacciones entre esta visión de las matemáticas
con las dimensiones cognitiva e instruccional. Se plantea el examen del conocimiento matemático considerándolo
como social, histórica y culturalmente situado, problematizándolo a la luz de las circunstancias de su construc-
ción y difusión. Además de asumir como esencial la actividad humana resolviendo problemas como origen de
las matemáticas, considera necesario explicitar el componente sociocultural en la construcción del conocimiento
matemático, el papel de las herramientas utilizadas y la diversidad de significados atribuibles a los objetos ma-
temáticos.
61
1.5. Rasgos y caracterı́sticas de la Matemática.
1.5.1. Razonamiento Matemático
No basta con que los estudiantes sepan restar o dividir para que sean capaces de resolver y utilizar la resta o
la división como instrumentos adecuados para resolver un problema determinado.
Tampoco basta con que hagan muchos ejercicios y problemas tipos para creer que’ acrecientan conveniente-
mente su capacidad para resolver problemas.
Las dificultades que uno encuentra a la hora de resolver un problema revisten muchos aspectos. A veces son
muchas las variables en juego, no es fácil enumerarlas todas y no es posible diseñar una estrategia metodológica
general y válida para todos los problemas.
Lo que pretendemos en este sección es clasificar en cuanto sea posible aquellos problemas que requieren un
proceso de razonamiento básico, que no vaya más allá de cálculos ariméticos que cualquier principiante domine,
advirtiendo que en un inicio no le quedará claro el proceso mental posterior, aquel que permite intuir la solución
del problema y no podemos dar una receta para lograr este propósito. En este capı́tulo ejercitaremos una aptitud
para enfrentarlos y mejorar las técnicas matemáticas ya adquiridas por el estudiante.
1. PROBLEMAS DE SUMAR Y RESTAR

Aquı́ conviene dominar la relación ”partes-todo”, es decir, la acción reversible de agrupar, ası́, descomponer
es la clave para resolver las situaciones aditivo-sustractivos. Es necesario pues que la adición y la sustracción
sean concebidas ambas como operaciones mentales que relacionan el todo y las partes.
Te recomiendo dominar estas ideas:

a) Al todo le quito una parte para calcular lo que queda
b) ¿Qué tengo que añadir a una parte para conseguir el todo?
e) ¿Cuánto más hay en una parte que en la otra?
Además se pueden realizar esquemas apropiados para cada situación, hasta que la operación que resuelve el
problema sea evidente. clara y ”salte.a la vista.
2. PROBLEMAS DE MULTIPLICAR Y DIVIDIR:
Se necesita una cabal comprensión del carácter inverso que presentan las acciones reunir partes iguales 2
repartir en partes iguales”para tener éxito en el correcto empleo de una multiplicación o división.
62
Por ejemplo: Repartimos lapiceros en 60 cajas. Metemos 6 lapiceros en cada caja.
¿Cuántos lapiceros se repartieron?.Algunos alumnos pueden plantear una división, aunque el resultado no
tenga ningún sentido lógico ni mucho menos objetivo. Digo esto porque es ilógico repartir 60 cajas en 6
lapiceros cuando lo correcto aquı́ es hacer una multiplicación.
Las reacciones ante este tipo de preguntas suelen ser demasiado rápidas, lo que implica adiestramientos
ciegos en la resolución de problemas. Cuando se lee en un problema las palabrasrepartir.o ”juntar”, el hecho
de plantear automáticamente una división-o multiplicación respectivamente, puede ser incoherente.
En el fondo, se debe tener en claro dos grandes modelos de problemas:
a) Aquellos en lo que desconociendo .el todo”hay que hallarlo, utilizando lo conocido que son”las partes”.
(En estos problemas generalmente hay que sumar y multiplicar)
Figura 27: Conociendo las partes
b) Aquellos en que conociendo .el todo”,se pregunta por algo que está relacionado con ”las partes”(Para
estos problemas se debe restar y dividir)
3. PROBLEMAS COMBINADOS
Entenderemos como combinados aquellos problemas que se componen de una asociación de problemas ele-
mentales o que requieren para su solución plantear varias operaciones distintas.
Un problema combinado puede tener una-redacción con muchos datos y una sola pregunta final. Estos
suelen ser más difı́ciles de resolver, sobre todo si el alumno está falto de entrenamiento, por lo que se hace
imprescindible practicar con esmero, recurriendo primero a una adecuada selección de problemas tipos como
la que enseguida proponemos, y luego intentar con un grupo de problemas similares.
En este proceso debes tratar de hacerte con un montón de posibles modos de ataque del problema. Se trata de que
fluyan de tu mente muchas ideas, aunque en principio puedan parecerte totalmente descabelladas. Las ideas más
locas pueden resultar después ser las mejores. Para facilitar este flujo de ideas posibles aquı́ tienes unas cuantas
63
Figura 28: Conociendo el todo
pautas que puedes ensayar.
Busca semejanzas con otros juegos y problemas. Nada hay nuevo bajo el sol. ¿A qué te recuerda la
situación? ¿No presientes que tal vez sea como aquella otra?
Empezar por lofácil hace fácil lo difı́cil. El problema es complicado tal vez porque hay muchos elementos.
¿Porqué no te lo haces más fácil tú mismo? Fabrı́cate uno semejante, con menos piezas. Tal vez en él te
saltará la chispa que te sirva para resolver el más complicado.
Experimenta y busca regularidades, pautas. La experiencia es la madre de la ciencia, también de la

matemática. Los grandes teoremas de la historia de la matemática son fruto de muchos experimentos, más
o menos locos. También la matemática procede por ensayo y error, otro ensayo y otro error. ...
Hazte un esquema y si se tercia ....,pintalo en colores. Somos muchos los que pensamos mejor con
imágenes que con palabras. Una imagen vale más que mil palabras. Si tu modo de pensar es ası́, estás en
buena compañı́a. Einstein afirmaba que su pensamiento, cuando investigaba, no era nunca verbal, sino con
imágenes sensoriales.
Modifica el problema, cambia en algo el enunciado, para ver si se te ocurre ási un posible
camino. No será ya el problema propuesto, pero te puede proporcionar una escalera a la que puedes añadir
otra y ası́ llegar a tu objetivo.
Escoge una buena notación. Muchos problemas resultan endiablados con una notación inadecuada y
se vuelven transparentes como el agua en cuanto tomas los ejes adecuados, los nombres apropiados de los
elementos ....etc.
64
Explota la simetrı́a .....,si puedes.Son muchos losjuegos, los problemas que se resuelven mediante el apoyo
de la simetrı́a que presentan de forma expresa o velada. Piensa en esta posibilidad en tu caso particular.
Supongamos que no ..... ¿a dónde nos lleva? Este es el argumento que se llama indirecto o por reducción
al absurdo. ¿Cómo marcha la cosa? Son muchos los problemas que se pueden manejar asi. Quieres demostrar
que una situación se comporta de la forma A. Empiezas suponiendo que no se comporta ası́. Vas deduciendo
y razonando correctamente y tu cadena de razonamiento te conduce a que lo blanco es negro.
Entonces es claro que tu punto de partida. no A, tiene que ser falso. Ası́, la situación inicial tiene que ser A.
A continuación se presentan algunos ejercicios resueltos de razonamiento matemático.
Ejemplo 1. La diferencia entre los ingresos semanales de Ricardo y Helena es de 80 dólares. La suma de sus
ingresos semanales es 560. Si Helena es la que gana más ¿Cuánto gana Ricardo?
Solución:
Para el primer dato (la diferencia) es suficiente con elesquema adjunto:
Para el segundo dato (la suma) repetimos el segmento que representa a Ricardo, pero hacia el lado
izquierdo:
Se aprecia que el doble de lo que gana Ricardo es: 560 − 80 = 480
Entonces Ricardo gana: 4802 = 240
Figura 29: Esquema del problema
Ejemplo 2. Un enfermo debe tomar una aspirina cada media hora. ¿En cuánto tiempo se tomará 10 aspirinas?
Solución:
Intuitivamente se trata de responder que en 5 horas, sin entrar a considerar que en la primera hora el
enfermo se toma 3 pastillas y a partir de ahı́ 2 en cada hora. Por lo tanto solo demorará cuatro horas
y medias en tomar las pastillas.
Ejemplo 3. Un caracol sube por una pared vertical de 5 metros de altura. Durante el dı́a sube 3 metros, pero
durante la noche se queda dormido y resbala 2 metros. ¿En cuántos dı́as subirá la pared?
Solución:
Hay que tener en cuenta que el primer dı́a sube 3 metros pero por la noche baja 2, es decir, sube solo
65
1 metro, lo mismo sucede el segundo dı́a, pero el tercer dı́a sube 3 metros y los 2 que habı́a subido
anteriormente, lo que hacen un total de 5 metros y ya está arriba, es decir ha subido la pared. Por lo
que demora tres dı́as para subir la pared.
Ejemplo 4. Si en la Habana esta lloviendo a las 12 de la noche ¿Es posible que en Santiago de Cuba halla un dı́a
soleado 50 horas después?
Solución:
Debemos precisar que 50 horas después significa exactamente dos dı́as de 24 horas y dos horas más,
lo que quiere decir que serı́an las 2 de la madrugada y es imposible que a esa hora tengamos un dı́a
soleado.
Ejemplo 5. Un buque que se encuentra anclado en un atracadero tiene fija a unos de sus costados una escalera
en la que la diferencia de altura entre cada peldaño es de 30 cm. Si el agua está a nivel del segundo
escalón y la marea empieza a subir a razón de 30 cm por hora. ¿Al nivel de que escalón se encontrara
el agua cinco horas después?
Solución:
Todo parecı́a indicar que al transcurrir cada hora el agua taparı́a un peldaño más, pero hay que tener
en cuenta que el buque flota y a medida que la marea sube él lo hace también y se mantendrá al nivel
del segundo peldaño.
Ejemplo 6. Se reunieron a comer 12 amigos y la comida importó 336 dólares ,pero a la hora de pagar, uno de los
comensales sólo tenı́a 10 dólares y otro 16.
¿Cuánto tuvieron que abonar cada uno de los demás sobre la cuota que les correspondı́a, para dejar
pagada la cuenta?
Solución:
Primero dividimos el importe (336) entre el número de amigos (12)para conocer la cuota que a cada
uno le toca:
336
12 = 28
Luego calculamos lo que les falta pagar a los 2 comensales mencionados:
28 - 10 = 18 dólares; 28 - 16 = 12 dólares
Para cubrir esto: 18 + 12 = 30 dólares, las 10 personas restantes deben abonar:
30
10 = 3 dólares cada uno
Ejemplo 7. Juan le debe a Bruno 20 dólares, Bruno le debe a Carlos 30 dólares y Carlos le debe a Juan 40 dólares.
Todas estas deudas pueden quedar canceladas si:
A) Bruno paga 10soles a Carlos y Carlos paga 10soles a Juan.
B) Carlos paga 10soles a Juan y Bruno respectivamente.
C) Carlos paga 20 soles a Juan. D) Bruno y Carlos pagan 10soles cada uno a Juan.
E) Juan paga 20 a Carlos.
Solución:
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Observando los saldos, concluimos que Juan debe recibir 20 dólares y esto puede suceder si Marcelo y
Carlos le pagan a Juan 10 dólares cada uno.
Figura 30: Esquema de deudas y cancelaciones
Paga Recibe Saldo

Juan -20 +40 +20
Marcelo -30 +20 -10
Carlos -40 +30 -10
Problema 1. Un auto recorre 10km por litro de gasolina, pero además pierde 2 litros por hora debido a una fuga
en el tanque. Si cuenta con 40 litros de gasolina y viaja a 80 km/h. ¿Qué distancia logrará recorrer?
Problema 2. Tres jugadores acuerdan que el perdedor de cada juego triplicará el dinero de los otros dos. Jue-
gan 3veces y pierden un juego cada uno en el orden A, B, C, quedando con 36; 12 Y 85 dólares
respectivamente. ¿Cuanto tenı́a A al principio?
Problema 3. Para instalar tuberı́as de agua, un fontanero solicitó 10 dólares por cada metro,incluyendo material
y mano de obra, y calculó ganar 96 dólares; pero acuerda una rebaja de 3soles por cada metro y
resulta ganando solamente 63 dólares. ¿Cuánto invirtió el fontanero en el material de fontanerı́a?
Problema 4. Un cuarto tiene 4 ángulos, en cada ángulo hay sentado un perro, frente a cada perro hay 3 perros,
en cada rabo hay sentado un perro. ¿Cuántos perros hay en la habitación?
Problema 5. Un colegio tiene 600 estudiantes, cada estudiante recibe 5 turnos de clase al dı́a. Cada maestro
imparte 5 clases. Cada aula tiene 30 estudiantes y un docente. ¿Cuántos docentes tiene la escuela?
Problema 6. Tres amigos fueron de caza y ninguno de ellos cazó la misma cantidad. Por la noche reunidos, dijeron:
Pedro: ”Yo cacé la mayor cantidad, Carlos la menor”. Braulio: ”Yo cacé la mayor cantidad, más que
Andrés y Carlos juntos”. Carlos:”Yo caceé la mayor cantidad, Braulio sólo la mitad mı́a”. ¿Quién
cazó más, si sólo son ciertas 3 afirmaciones de las anteriores? ¿Es posible decir quién cazó la menor
cantidad?
67
Problema 7. Investiga la historia de los 4 cuatros
No cabe duda que existe relación entre la inteligencia y la capacidad de desenvolverse con los números; de captar
relaciones entre ellos y realizar operaciones entre ellos. Sobre esto trata este capı́tulo.
Indudablemente la inteligencia no es solo numérica, pero se acepta que la habilidad demostrada en el domi-
nio de los números es expresión de inteligencia. No es ninguna casualidad que en los Tests de inteligencia y las
pruebas de aptitud matemática, ocupan un lugar importante las preguntas sobre series, analogı́as y distribuciones
númericas, cuyas peculiaridades presentamos a continuación.
Analogı̈as Numéricas
En su forma más simple, son un grupo de números distribuı́dos en dos lı́neas horizontales (filas). La primera
fila contiene tres números y el que ocupa la posición central, es el resultado de efectuar ciertas operaciones
con los que ocupan los extremos.
En la segunda fila solo se conocen los extremos y falta el central, que será hallado efectuando las mismas
operaciones que se aplicaron en la primera fila.
En su forma más elaborada, la analogı́a presenta tres filas de los cuales dos tienen todos sus términos y la
fila restante está incompleta, debiendo completarse según el procedimiento ya expuesto.
Figura 31: Esquema de las Analogı́as
Ejemplo:
Ejemplo 1: ¿Qué número falta?
20 (99) 5
7 ( ) 13
Solución:
68
Si multiplicamoss los extremos de la primera fila. Hallamos 20 x 5= 100 Y si el número central es 99, no
hay que pensar mucho para decir que el producto está disminuı́do en l.
Esta será la regla de formación:
númer central = (producto de extremos) - 1
Procediendo igual en la segunda fila: 7 x 13 - 1= 90
Distribuciones Numéricas
En este caso se consideran grupos de números distribuı́dos en filas (horizontales) y columnas (verticales)
pudiendo establecerse analogı́as entre filas, como en el caso anterior; también entre columnas, sin que la
incógnita sea necesariamente el número central, por este motivo las operaciones a realizarse alcanzan una
mayor diversidad yexigen más raciocinio.
Ejemplo :
¿Qué número falta?
18 25 4
16 20 3
6 15
Solución:
En cada columna el último número es el triple de la diferencia de los primeros; entonces:
1ra columna: 18 - 16 = 2 =⇒ 2 x 3 = 6
2da columna: 25 - 20 = 5 =⇒ 5 x 3 = 15
3ra columna: 4 - 3 = 1 =⇒ 1 x 3 = 3
Distribuciones gráficas Una manera de representar analogı́as numéricas, se basa en distribuirlos números
que se van a relacionar, dentro de una ó varias figuras. De este modo la forma de la figura es Unelemento
adicional que se debe considerar al plantear laestrategı́a de solución.
Ejemplo:
¿Qué número falta?
Figura 32:
Solución:
Los números se relacionan con sus opuestos diametralmente. Cada par de opuestos da un producto constante.
69
Ası́: 5 x 8 = 40 , 2 x 20 = 40 Por esta razón el opuesto a 4 debe ser 10
Un cuadro mágico: Es una disposición de varios números distintos dispuestos en cuadro, con igual número
de filas que de columnas, de tal modo que la suma de los números que se encuentran en cada fila, o la suma de
los que se encuentran en cada columna, o la suma de los de ambas diagonales, tenga el mismo valor.
Según sea 3 ; 4 ; etc ... , el número de filas (o de columnas), se dice que el cuadro es de orden 3; 4, ...etc. No
existen cuadros mágicos de orden 2.
Con los naturales consecutivos, del 1 hasta el 9, se puede formar el cuadro mágico mostrado en la Fig.l, que es
el más antiguo que se encuentra en la Historia (probablemente se compuso unos diez siglos a. de C. en la India).
En Europa se introdujeron a principios del siglo XV y de esa época son los mostrados en las Fig.2 y Fig.3 , que
son de orden 4 .
Figura 33: Cuadrados Mágicos
Problema: ¿Qué número falta?
70
Figura 34:
1.5.2. Lenguaje y Comunicación.

Una de las razones que dificultan el aprendizaje de las matemáticas es porque se expresan en un lenguaje es-
pecial, que es un dialecto del lenguaje natural (en nuestro caso, castellano), en el que no debe caber la posibilidad
de interpretaciones diversas.
Para entender y aprender las matemáticas es necesario conocer su idioma, pues en caso contrario, aunque se
digan cosas muy sencillas, no se entenderán.
Las matemáticas fueron primeramente utilizadas como método de medida de las circunstancias y acontecimien-
to fı́sico. Y quizás esa deberı́a ser su principal función. Sin embargo, con el desarrollo de operaciones y sistemas
matemáticos se cree haber sobrepasado el simple método de medida para convertir las matemáticas en un leguaje
de expresión y demostración con el cual podemos averiguar toda la realidad fı́sica.
El Lenguaje Matemático: Es una forma de comunicación a través de sı́mbolos especiales para realizar
cálculos matemáticos.
A continuación algunos ejemplos expresados en lenguaje natural y/o lenguaje matemático: En el lenguaje
natural no se utiliza el cero como numero.
En el lenguaje natural, sumar es aumentar y restar es disminuir. En el lenguaje matemático, sumar es aumen-
tar o disminuir (si se suma un número negativo).
Cuando se dice un número, en el lenguaje natural se refiere a uno cualquiera determinado, mientras que en el
lenguaje matemático se refiere a todos los números.
En el lenguaje matemático una curva simple es una curva que no se corta a si misma, aunque su forma sea
71
extraordinariamente complicada.
Las matemáticas siempre se ligan a la existencia de sı́mbolos que, paradójicamente, son necesarios para expre-
sarlas de forma concisa y sencilla. Como muestra, los ejemplos de la forma en que simplifican los sı́mbolos:
1. Euclı́des (300 a.C.): Si un segmento rectilı́neo se corta por un punto arbitrario, el cuadrado del total es
igual a los cuadrados de cada uno de los segmentos y el doble del rectángulo cuyos lados son los segmentos.
Con sı́mbolos: (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab.
2. Arquı́medes (225 a.C.): El área de un cı́rculo es igual a la del triangulo cuya base es el perı́metro de su
2
circunferencia y la altura es igual al radio. Con sı́mbolos: A = r4 .
3. Un número par se puede escribir como 2n. Esta expresión es equivalente a (n + 1) + (n − 1). Pero esta última
expresión nos da una nueva información ya que muestra que todo número par es la suma de dos impares
consecutivos
Las matemáticas, como el resto de las disciplinas cientı́ficas, aglutinan un conjunto de conocimientos con unas
caracterı́sticas propias y una determinada estructura y organización internas. Lo que confiere un carácter distintivo
al conocimiento matemático es su enorme poder como instrumento de comunicación, conciso y sin ambigüedades.
Gracias a la amplia utilización de diferentes sistemas de notación simbólica (números, letras, tablas, gráficos, etc,),
las matemáticas son útiles para representar de forma precisa informaciones de naturaleza muy diversa, poniendo
de relieve algunos aspectos y relaciones no directamente observables y permitiendo anticipar y predecir hechos
situaciones o resultados que todavı́a no se han producido.
La comunicación. La comunicación de nuestras ideas a otros es una parte esencial de las matemáticas y, por
tanto, de su estudio . Por medio de la formulación, sea esta oral o escrita , y la comunicación, las ideas pasan a
ser objetos de reflexión, discusión, revisión y perfeccionamiento.
El proceso de comunicación ayuda a construir significado y permanencia para las ideas y permite hacerlas
públicas. Cuando pedimos a los estudiantes que piensen y razonen sobre las matemáticas y que comuniquen los
resultados de su pensamiento a otras personas, de manera oral o escrita, aprenden a ser claros y convincentes.
Cuando los estudiantes escuchan las explicaciones de otros compañeros tienen oportunidades de desarrollar sus
propias interpretaciones. Los diálogos mediante los que las ideas matemáticas se exploran desde distintas perspec-
tivas ayudan a los participantes a ajustar su pensamiento y hacer conexiones.
Cuando los alumnos participan en discusiones en las que tienen que justificar sus soluciones -especialmente
cuando hay desacuerdos - mejoran su comprensión matemática a medida que tienen que convencer a sus com-
pañeros de puntos de vista diferentes. Esa actividad también ayuda a los estudiantes a desarrollar un lenguaje
para expresar ideas matemáticas y les hace conscientes de la necesidad de usar un lenguaje preciso. Los alumnos
72
que tienen oportunidades, estı́mulo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemáticas
reciben un doble beneficio: mejoran su aprendizaje matemático al tiempo que aprenden a comunicarse de manera
matemática.
Simbologı́a Matemática
Figura 35: Sı́mbolos Matemáticos
1.5.3. Exactitud y Aproximación.

Los métodos numéricos constituyen procedimientos alternativos provechosos para resolver problemas matemáti-
cos para los cuales se dificulta la utilización de métodos analı́ticos tradicionales y,ocasionalmente, son la única
opción posible de solución.Son técnicas mediante las cuales un modelo matemático esresuelto usando solamente
operaciones aritméticas, . . . tediosos
Cálculos Aritméticos.Son técnicas sistemáticas cuyos resultados son aproximaciones delverdadero valor que
73
Figura 36: Alfabeto Griego
asume la variable de interés; la repetición consistente de la técnica, a lo cual se le denomina iteraciones, es lo que
permite acercarse cada vez más al valor buscado.
Aproximación numérica:Se entiende por aproximación numérica X* una cifra querepresenta a un número
cuyo valor exacto es X. En la medida en que la cifra X* se acerca más al valor exacto X, será una mejor aproxi-
mación de ese número.
Ejemplos:
X3.1416 es una aproximación numérica de Π
X2.7183 es una aproximación numérica de e√
X1.4142 es una aproximación numérica de 2
X0.333333 es una aproximación numérica de 13 .
Las mediciones se realizan normalmente a través de instrumentos;

Ejemplo: un velocı́metro para medir la velocidad de un automóvil, o unodómetro para medir el kilometraje
recorrido.
El número de cifras significativas es el número de dı́gitos t, que se pueden usar, con confianza, al medir una variable.
Exactitud y precisión:La precisión se refiere al número de cifras significativas que representa una cantidad.
La exactitud se refiere a la aproximación de un número o de una medida al valor numérico que se supone representa.
Secuencia didáctica 1:
Formen grupos de cuatro alumnos. A los integrantes los llamaremos alumno A, alumno B, alumno C y
alumno D. Cada grupo tomará una hoja en blanco.
El alumno A medirá con una regla los cuatro lados de la hoja en blanco con la mayor exactitud posible,
utilizando obligatoriamente dos decimales en su medición. Lo anotará en su carpeta. Luego el alumno B
74
realizará la misma operación. Luego el alumno C y, por último, el alumno D. Todos los miembros del grupo
habrán medido los lados de la hoja en blanco y los habrán registrado en sus carpetas. (¡No vale mirar el
registro de sus compañeros!)
Cada alumno calculará el perı́metro de la hoja (recuerden que el perı́metro es la suma de todos los lados).
Comparen los resultados. ¿Coinciden exactamente?
Discutan entre ustedes los motivos por los que el resultado que cada integrante del grupo obtuvo no coincide.
Las conclusiones alcanzadas por ustedes abren un tema muy importante en el campo de las matemáticas:
el concepto de error, estimación del error al realizar una medición, variables que intervienen al realizar
observaciones y registrar medidas, etcétera.
Ahora trabajaremos con ejercicios matemáticos en los que no tengamos que realizar mediciones. Supongamos
entonces que el error que se produce al medir; entonces, como no vamos a medir, el error ya no existe. Veamos:
1. Cada uno de los integrantes del grupo debe resolver las siguientes operaciones. Para hacerlo, pueden utilizar
la calculadora cientı́fica que está disponible en sus equipos portátiles. Expresen el resultado con solo tres
decimales.√
2 8
3 3 + 7 + 6 + 1,43x0,58 + 6,4
3 =
1 5,2
√
1,5x0,478 + 9 + 6 + 8 =
2. ¿Obtuvieron el mismo resultado en los dos ejercicios?
1. Aquı́ tendremos que establecer algunas pautas que permitan a todos los operadores resolver los ejercicios
con las mismas consignas.
2. Establezcan en el grupo las pautas para redondear los números decimales y resuelvan la actividad 2 con las
consignas establecidas por ustedes.
3. Vuelvan a hacer la actividad 2 pero utilizando cuatro decimales.
4. Busquen en Internet o en enciclopedias, manuales, etc., información sobre modelos aceptados matemática-
mente para redondear números decimales.
Como conclusión, podemos afirmar que, al trabajar con números, podemos cometer errores no solo al medir sino
también al redondear. Al primer tipo de error se lo denomina error de medición y al segundo, error por aproxima-
ción. Ambos temas pueden ser investigados por ustedes y tenerlos en cuenta al momento de realizar operaciones
75
matemáticas.
¿Cómo redondear números? Decide cuál es la última cifra que queremos mantener.
Auméntala en 1 si la cifra siguiente es 5 o más (esto se llama redondear arriba)
Déjala igual si la siguiente cifra es menos de 5 (esto se llama redondear abajo)
Es decir, si la primera cifra que quitamos es 5 o más, entonces aumentamos la última cifra que queda en 1.
1.6. Estándares para la Enseñanza de la Matemática.

1.6.1. La matemática y la Educación.
El objetivo de la Matemática es la demostración, la cual se puede hacer a través de procedimientos puramente
teóricos o a través de procedimientos experimentales y lúdicos sin perder el rigor. Lo importante es desarrollar
capacidades de pensamiento que sean lógicas, un principio que ubica a la Matemática como una especie de lenguaje
que puede ser utilizado por el hombre para ordenar el proceso del pensamiento.
A partir de este planteamiento, se puede decir, entonces, que en vez de dolor de cabeza en cada estudiante,
la Matemática debiera ser la más importante asignatura del sistema educativo nacional, para que gradualmente
se fuera fortaleciendo una forma diferente de entrarle a los problemas y, por tanto, de buscar las mejores soluciones.
Aumentar el atractivo de la Matemática para niños y jóvenes no es un reto fácil. Ası́ lo manifestó el francés
Cedric Villani cuando, en 2011, recibió la Medalla Fields, un premio que se concede a los amantes de esa ciencia
menores de 40 años.
Este cientı́fico es un sı́mbolo de la nueva imagen que los matemáticos quieren dar a esta asignatura, un cambio
de look para hacer más digerible la Matemática, asegura un artı́culo aparecido en un periódico español.
Villani, el matemático francés, se dedica ahora a dar conferencias, incluso a polı́ticos y a empresarios para
hacerles ver la sabidurı́a de la Matemática en la resolución de los problemas de la vida.
En El Salvador, esta lógica seguramente no ha incursionado en la cultura de los polı́ticos; sin embargo, hay un
esfuerzo en el campo educativo que vale la pena tomar en cuenta.
La diferencia entre la Matemática tradicional y la moderna es la forma de abordaje porque ambas tienen el
mismo objetivo: desarrollar capacidades de pensamiento que sean lógicas y que nos permitan enlazar conocimientos
previos que nos lleven a argumentar y justificar los caminos para la resolución de problemas, es, en otras palabras,
el fortalecimiento del sentido común.
En esta formación de docentes, la Matemática es la asignatura que más estudiantes tiene; tal vez esto sea un
76
indicio de la incursión de esta lógica cientı́fica en la mentalidad de la niñez y la juventud para ir conformando una
cultura diferente para resolver diferendos.
1.6.2. Conocimiento profesional en Educación matemática.

El conocimiento social acumulado es hoy de tal complejidad y amplitud que la sociedad se organiza en torno
a subgrupos que tienden a la especialización de la actividad de sus miembros, a la profesionalización. El profesor
de matemáticas no es ajeno al proceso que se está viviendo (Flores, 1998).
Los profesionales se caracterizan por tener competencias especı́ficas basadas en conocimientos y destrezas
adecuadas para el desarrollo de su actividad. El profesor de matemáticas tiene competencias profesionales con
las que afronta los problemas de enseñanza, pero además tiene que para reconocerlas para identificarse como
profesional y actuar de manera racional ante las situaciones que rodean a las pruebas de acceso y promoción del
profesorado (Flores y Moreno, 1999). En las “oposiciones a profesores de secundaria” y en el “acceso a la condición
de catedrático”, los profesores deberı́an contar con una descripción de sus competencias profesionales tanto para
facilitar la preparación de los candidatos, como para diseñar criterios de valoración para que puedan ser aplicados
por aquellos que formen parte de un tribunal que juzgue estas pruebas. En esta comunicación reflexionamos sobre
las competencias profesionales del profesor de matemáticas, describiendo el conocimiento del profesor en relación
a los números racionales.
1.6.3. Necesidades formativas en la formación del profesorado.

Las competencias profesionales del profesor de matemáticas tienen un componente práctico, que le permite
resolver los problemas profesionales de manera inmediata, y que se ejercita con la experiencia reflexiva, y un
componente teórico especı́fico de su actividad y que los hace distinguirse de otros grupos profesionales como los
matemáticos. La forma en que se adquieren estas compentencias es compleja, ya que la docencia es una actividad
práctica, por lo que el profesor no puede surtirse exclusivamente de una preparación teórica, y a la vez, es ingenuo
e irresponsable esperar adquirir la profesionalidad por medio del ejercicio empı́rico, dada la complejidad e impor-
tancia social de su tarea, en la que se trabaja con sujetos que no pueden someterse a experimentos de manera
irreflexiva.
La caracterización administrativa del conocimiento profesional del docente deja un margen de ambigüedad
(Flores y Moreno, 1999) que ha dado lugar a que se enfatice el conocimiento matemático en las “oposiciones”,
por encima de otras componentes profesionales. También ha provocado que se estén ofreciendo “planteamientos
didácticos” en los Temarios de Oposiciones actuales, que son listas de términos didácticos sin mucho significado
para los clientes ni para los jueces. Ello hace muy difı́cil su estudio, recuerdo, exposición y valoración por parte
de quien actua como tribunal.
77
Se abren pues, dos problemas: Clarificar las componentes del conocimiento profesional del profesor de ma-
temáticas, (lo que constituye una lı́nea de investigación en educación matemática, Llinares 1998), y buscar formas
para favorecer que los profesores desarrollen este conocimiento, lo lleguen a explicitar y puedan compartirlo. Sólo
cuando los profesores de matemáticas consensuen conjuntos de problemas profesionales, discutan sobre su impor-
tancia, establezcan criterios para enjuiciar si se han resuelto estos problemas o para establecer la calidad de la
solución (valores de una programación, por ejemplo, o de un libro de texto), estaremos en condiciones de realizar
con racionalidad pruebas de acceso a la docencia o de promoción profesional.
De acuerdo con este argumento, los autores de esta comunicación estamos elaborando un conjunto de reflexio-
nes sobre el conocimiento matemático, desde el punto de vista del profesor de matemáticas de secundaria.
Conocimiento didáctico de los números racionales.

El número racional amplia al número entero con la posibilidad de resolver todas las ecuaciones de la forma
ax + b = c, permitiendo resolver todos los problemas reducibles a estas ecuaciones. Este hecho acarrea la
construcción del cuerpo de fracciones en un anillo, pero también la posibilidad de realizar la división y con
ello la ruptura de la matemática discreta, para generar un conjunto denso. La densidad es una caracterı́stica
de muchas de las magnitudes, por lo que los números racionales permiten encarar la medida de magnitudes,
con todo lo que esto aporta a la ciencia, la técnica y la práctica social.
Las fracciones (origen de la construcción de Q) aparecen en muchas ocasiones como la relación entre una
parte y un todo que actúa como unidad de referencia (a medio camino). En otros casos aparecen como una
división sin realizar (le toca a cada uno un tercio). También puede indicar el resultado de una medida (cuarto
y mitad). En otros casos es un operador (le corresponden los dos tercios del total). Pero el sentido que más
se aproxima al de número racional es el de la fracción razón, entendida como relación parte a parte, o como
proporción. El número racional está, pues, en la base del razonamiento proporcional. Ligados a estos sentidos
de uso de las fracciones, aparecen las equivalencias y las operaciones entre números racionales. La suma y
resta son fáciles de establecer con los mismos sentidos que la suma y resta de números naturales, especial-
mente cuando se refieren a la misma unidad, pero la multiplicación y división obedecen a otros criterios y
sentidos diferentes de las operaciones en N. En general, la multiplicación exige la actuación como operador
de una fracción sobre el resultado obtenido por la otra, mientras que la división se refiere a la comparación
entre partes, más que al reparto. Como se observa, los números racionales tienen su propia significación,
que no siempre coincide con la de los números enteros y naturales, por lo que el profesor debe conocer estas
caracterı́sticas.
El origen histórico de los números racionales se encuentra en la necesidad de medir, lo que lleva a proponer
expresiones numéricas para llevar a cabo la operación. Los Babilónicos y Egipcios emplean fracciones de
numerador unidad con las que obtienen relaciones numéricas y medidas. La matemática griega encara el
problema de la búsqueda de la parte aliqüota entre dos longitudes, para establecer la medida de una respecto
78
a la otra, con la expectativa de que siempre sea posible, pero la constatación de que es imposible encontrarla
entre el lado del cuadrado y su diagonal les lleva a una crisis de la que salen enfocando su atención a la
geometrı́a.
Representaciones y modelos.
Nos referimos al término representación como “el modo en que los sujetos expresan sus conocimientos con
notaciones simbólicas o mediante algún tipo de gráfico” (Rico, 1997:53). Los modelos sirven para la presenta-
ción y el desarrollo de un concepto determinado. Las fracciones pueden representarse de manera geométrica,
discreta, numérica y literal. Las representaciones geométricas se realizan en un contexto continuo y las más
frecuentes son los diagramas circulares, rectangulares y la recta numérica. En las representaciones discretas
la unidad está formada por un conjunto discreto de objetos. Las representaciones numéricas encuentran
distintas formas de utilizar los números para indicar una relación parte-todo: representación como división
indicada (3/5), representación como razón (3:5), representación decimal (0.6), representación de porcentajes
(60 %). En las representaciones literales podemos distinguir distintas formas: tres quintos, tres de cinco y
proporción de tres a cinco (Llinares y Sánchez, 1988).
Entre los modelos usuales en el trabajo con números y operaciones podemos destacar los siguientes: lineales,
utilizan la recta numérica como modelo de representación numérica; métricos, emplean longitudes, super-
ficies, balanzas para el estudio de conceptos numéricos; geométricos, que utilizan figuras geométricas para
representar partes de la unidad; funcionales, aunque no son los modelos habituales actualmente se emplean
para operaciones con racionales pero no con decimales, excepto algunos casos de porcentajes.
Obstáculos, errores y dificultades.
El conocimiento de los obstáculos, errores y dificultades anticipa al profesor los conceptos que van a tener
una especial dificultad, pero también permite el diseño de instrumentos para su diagnóstico y tratamiento.
Algunos errores conceptuales aparecen al relacionar distintas interpretaciones de la fracción. La identifica-

ción de la fracción con una cantidad es un obstáculo para interpretar y manejar la fracción como razón,
y para el número racional. La noción de equivalencia de fracciones es origen de errores debidos al manejo
simultáneo de diversos sentidos de fracción y de equivalencia, y otras veces por los problemas originados
ante la transitividad del signo igual.
La introducción temprana del cálculo algorı́tmico puede provocar confusiones en su manejo. Estos equı́vocos
también se pueden producir por la similitud entre las notaciones de los números naturales y las fracciones. En
este sentido se puede considerar que las operaciones aprendidas con los números naturales son un obstáculo
para las operaciones realizadas con racionales ya que, por ejemplo, la multiplicación no significa siempre un
79
aumento de la cantidad. En el aprendizaje de los números decimales, los alumnos encuentran dificultades en
las operaciones, en el uso del cero, en la lectura y escritura de los números y en el orden. Estas dificultades
se deben en gran medida a la persistencia de conocimientos de los números naturales.
Sugerencias metodológicas.
Las orientaciones metodológicas del currı́culo oficial no difieren mucho de unos bloques a otros. En este
epı́grafe recogemos algunas sugerencias metodológicas especı́ficas para el tema que nos ocupa y que están
recogidas en la bibliografı́a didáctica sobre el tema. Conviene comenzar el estudio de los racionales con la
relación parte-todo para ir readaptando esta noción durante la secuencia de enseñanza, de manera que al
final el concepto de número racional tenga como subconceptos las diferentes interpretaciones que el alumno
ha ido adaptando a lo largo de su formación (Llinares y Sánchez, 1988). El objetivo de desarrollar la com-
prensión del concepto viene vinculado a la capacidad de representación que el niño pueda hacer de la noción
parte-todo (lo que excluye la representación sobre la recta en edades tempranas) y a la necesidad de negociar
con los alumnos el significado de los sı́mbolos (la representación de la relación).
Para el diseño del proceso de enseñanza del número racional se sugiere comenzar a trabajar en contextos
concretos, tratando de vincular las fracciones a problemas reales. Posteriormente se abordarán los contextos
continuos hasta finalizar con la recta numérica.
Materiales y recursos.
Para la enseñanza de las fracciones podemos emplear materiales y recursos relacionados con la enseñanza
de los números, como los marcadores, los ábacos, etc. También se pueden emplear otros materiales gene-
rales, como el Tangram y la calculadora. Otros recursos especı́ficos son el cı́rculo de fracciones, los puzzles
troquelados de fracciones, el dominó de fracciones, la baraja de fracciones y cualquier objeto que se preste
a la partición y estudio de las relaciones entre las partes. Hay que destacar la importancia de los instru-
mentos de medida en la enseñanza de los racionales: reglas graduadas, escalas, vasos graduados, jeringuillas,
calibradores, cartulinas, papel cuadriculado, etc.
1.6.4. Factores socioculturales que inciden en la Educación Matemática.

El enfoque sociocultural de la educación matemática es una perspectiva que ha tomado fuerza durante los
últimos 40 años aproximadamente, la cual tiene en cuenta, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ma-
temáticas, los factores sociales y culturales en contextos escolares y extraescolares en diversos ambientes económi-
cos, polı́ticos y multiculturales.
En este sentido, este artı́culo es una invitación a los maestros a reflexionar sobre cómo en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de las matemáticas no sólo intervienen factores de tipo cognitivo, psicológico o meto-
80
dológico, sino que también existen aspectos sociales y culturales que influyen en la actitud y el desempeño de los
estudiantes en la escuela.
De acuerdo con lo anterior, algunas de las problemáticas socioculturales sobre las que se viene investigando en
educación matemática son: las relaciones de género, donde las niñas se sienten inferiores a los niños con respecto
a sus habilidades en matemáticas (Yelland, 2001; Forgasz y Leder, 2001; Salazar, Hidalgo y Blanco, 2010); las
influencias que ejercen los padres, los profesores y los compañeros en la actitud de los estudiantes frente a las
matemáticas, aspectos que muchas veces no son tenidos en cuenta en el aula ni fuera de ésta, porque la mayorı́a
de las ocasiones los actores no son conscientes de ellos (Bishop, 2005; Muñoz y Bravo, 2007); el desarrollo de la
competencia democrática de los estudiantes en las clases de matemáticas, mediante la instauración, en el aula,
de diversas acciones en donde ellos tengan la oportunidad de debatir una idea o la solución de un procedimien-
to, y de escoger una alternativa de respuesta bajo previa consideración grupal de las ventajas y las desventajas
que ésta pueda traer consigo (Valero, 2004; Suárez y Jaramillo, 2008); la enseñanza de las matemáticas en aulas
multiculturales, donde aspectos culturales, como el lenguaje, cumplen un papel determinante en el aprendizaje
de las matemáticas (Vilella, 2007), y la recuperación de historias de las matemáticas que la historia oficialista
niega, etnohistorias de grupos culturales que, al igual que los griegos, fueron capaces de desarrollar pensamiento
matemático (Gerdes, 1999; Blanco, 2009).
Otra problemática a la que hay que dedicar más investigaciones es la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas en comunidades indı́genas y afrocolombianas, que aunque desde la etnoeducación3 se han venido
realizando ingentes esfuerzos por el rescate de la lengua, la música, las danzas, la medicina tradicional, se necesita
trabajar más en la recuperación de los saberes matemáticos autóctonos de estos grupos culturales, que en muchos
casos se han perdido o se encuentran inmersos en la práctica cotidiana, en los ritos, en la agricultura, en las
mochilas, etc., para luego incorporarlos a sus currı́culos (Aroca, 2009; Parra y Caicedo, 2009).
Por otro lado, en un nivel macrosocial, en particular vinculado con las polı́ticas nacionales educativas, los
referentes teóricos de los Lineamientos curriculares: matemáticas y los Estándares básicos de competencias en
matemáticas comparten principios relacionados con la postura sociocultural de la educación matemática, cuestión
que abre espacios y posibilidades para la integración de ésta al currı́culo escolar de matemáticas en la educación
básica y media. No obstante, falta mucho camino por recorrer para ver resultados en la práctica docente y en las
aptitudes de los estudiantes frente a las matemáticas y, en general, del ciudadano común y corriente.
En tercer lugar, convidan a los maestros a formular proyectos educativos institucionales, teniendo en cuenta
factores polı́ticos y socioculturales, con el objetivo de formar estudiantes capaces de identificar, interpretar, evaluar
información matemática y pronunciarse crı́ticamente en diversas situaciones de la sociedad (Skovsmose, 1999):
81
1.7. Campo de trabajo. Matemáticas Escolares.
1.7.1. Principios para las Matemáticas escolares.
os Principios y Estándares para la Matemática Escolar pretenden ser un recurso y una guı́a para todas las
personas que toman decisiones que afectan a la educación matemática de los estudiantes de los niveles desde
infantil hasta el bachillerato.
Los Principios:Son enunciados que reflejan preceptos básicos que son fundamentales para el logro de una
educación matemática de calidad; deberı́an ser útiles como perspectivas sobre las que los educadores pueden basar
sus decisiones que afectan a las matemáticas escolares.
Los Estándares: Describen el contenido matemático y los procesos que los estudiantes deberı́an aprender.
Principios para las Matemáticas Escolares:
Equidad. La educación matemática de calidad ha de basarse en la equidad – unas altas expectativas y apoyo
para todos los estudiantes, según sus caracterı́sticas.
Currı́culo. Un currı́culo es más que una colección de actividades: debe ser coherente, centrado en unas ma-
temáticas importantes y bien articuladas a lo largo de los distintos niveles.
Enseñanza. Una enseñanza efectiva de las matemáticas requiere que los estudiantes comprendan lo que co-
nocen y lo que necesitan aprender, y por tanto se plantea el desafı́o de apoyarles en un aprendizaje correcto.
Aprendizaje. Los estudiantes deben aprender matemáticas con comprensión, construyendo activamente el
nuevo conocimiento a partir de la experiencia y el conocimiento previo.
Evaluación. La evaluación debe apoyar el aprendizaje de unas matemáticas relevantes y proporcionar infor-
mación útil tanto a los profesores como a los estudiantes.
Tecnologı́a. La tecnologı́a es esencial en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; influye en las
matemáticas que se enseñan y estimula el aprendizaje de los estudiantes.
Estos seis principios no se refieren a contenidos o procesos matemáticos especı́ficos, mientras que los Estándares
sı́ se refieren a dichos contenidos y procesos. Los principios describen cuestiones cruciales que, aunque no sean
especı́ficas de las matemáticas escolares, están profundamente interconectadas con los programas de matemáticas.
Pueden influir en el desarrollo de marcos curriculares, la selección de materiales curriculares, la planificación de
unidades o lecciones instruccionales, el diseño de evaluaciones, la asignación de los profesores y los estudiantes a
las clases, las decisiones instruccionales en las clases, y el establecimiento de programas de apoyo para el desarrollo
profesional de los profesores.
82
1.7.2. Valores y Fines de la Educación Matemática.
La evaluación es el proceso de recogida y análisis de información que permite conocer hasta qué punto se
está produciendo un buen proceso de enseñanza y aprendizaje y qué problemas se están planteando en este
proceso. La información resultante proporciona al profesor elementos para analizar crı́ticamente su intervención
educativa, detectar necesidades y tomar decisiones al respecto. En la evaluación, como seguimiento continuo del
proceso de enseñanza y aprendizaje cabe distinguir tres momentos o aspectos complementarios:
1.8. La evaluación en Matemática. Conceptualización.

La evaluación se considera hoy dı́a una parte importante del proceso de instrucción. Se concibe la evaluación
como un proceso dinámico y continuo de producción de información sobre el progreso de los alumnos hacia los
objetivos de aprendizaje. El principal propósito es mejorar el aprendizaje de los alumnos. Otros fines secundarios
de la evaluación son:
1) Proporcionar a los alumnos información individual sobre qué han aprendido y en qué puntos tienen dificul-
tades.
2)Proporcionar información al profesor, a los padres y al centro escolar sobre el progreso y la comprensión de
sus alumnos, en general y sobre las dificultades de estudiantes particulares.
3)Proporcionar a las autoridades educativas o a cualquier agente educativo un indicador global del éxito con-
seguido en los objetivos educativos.
La evaluación deberı́a ser más que un test al final de la instrucción para ver cómo se comportan los estudiantes
bajo condiciones especiales; en su lugar, deberı́a ser una parte integral de la instrucción que informa y guı́a a los
profesores en la toma de decisiones.
1.8.1. Formativa, Sumativa y Diagnóstica.

Evaluación inicial: aporta información sobre la situación de cada alumno al iniciar un determinado proceso de
enseñanza y aprendizaje que permite adecuar este proceso a sus posibilidades. Desde la perspectiva del aprendizaje
significativo, esta evaluación se convierte en una tarea prioritaria para conocer los conocimientos previos de los
alumnos.
Evaluación formativa o continua: pone énfasis en el proceso de enseñanza y aprendizaje entendido como un
continuo. Es una evaluación con carácter regulador, de orientación y autocorrectora del proceso educativo, al
proporcionar información constante sobre si este proceso se adapta a las necesidades o posibilidades del sujeto,
permitiendo la modificación de aquellos aspectos que resulten poco funcionales.
83
Evaluación sumativa: proporciona información sobre el grado de consecución de los objetivos propuestos,
referidos a cada alumno y al proceso formativo. Esta evaluación toma datos de la formativa y añade a éstos otros
obtenidos de forma más puntual.
1.8.2. Criterios para Seleccionar tareas de evaluación.

Las tareas en que se implican los estudiantes - proyectos, problemas, construcciones, aplicaciones, ejercicios,
etc. - y los materiales con los que trabajan enmarcan y centran sus oportunidades para aprender las matemáticas
en la escuela. Dichas tareas:
1) Proporcionan el estı́mulo para que los estudiantes piensen sobre conceptos y procedimientos particulares, sus
conexiones con otras ideas matemáticas, y sus aplicaciones a contextos del mundo real.
2)Pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar destrezas en el contexto de su utilidad.
3) Expresan lo que son las matemáticas y lo que implica la actividad matemática. Pueden dar una visión de las
matemáticas como un dominio de indagación valioso y atrayente.
4)Requieren que los estudiantes razonen y comuniquen matemáticamente y promueven su capacidad para resolver
problemas y para hacer conexiones. Una responsabilidad central del profesor consiste en seleccionar y desarro-
llar tareas valiosas y materiales que creen oportunidades para que los estudiantes desarrollen su comprensión
matemática, competencias, intereses y disposiciones.
1.9. Metodologı́as APA

La guı́a de aprendizaje es un recurso que desarrolla las capacidades básicas del Currı́culo Nacional del Minis-
terio de Educación, en una secuencia de pasos o secciones que privilegian procesos.
Los procesos deben ser vividos a través de:
XLa exploración.
XEl análisis.
XLa generalización y
Xla aplicación de lo aprendido.
Los procesos llevan a los estudiantes a:

a) Elaborar aprendizajes y/o b) Construir conocimientos, estableciendo relación entre los saberes anteriores y los
nuevos.
PASO 1: Análisis de las unidades del programa de estudio y organización de las guı́as por unidad.
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PASO 2: Planificación de las guı́as de aprendizaje. Evaluación de la planificación.
PASO 3: Redacción de las guı́as de aprendizaje.
Organización de las guı́as por unidad.
1. Seleccionamos una unidad de aprendizaje del Programa de estudios.
2. Analizamos los objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales e indicadores de logro,

sin descuidar el enfoque de la disciplina ni las competencias.
3. Analizamos todas las unidades propuestas en el programa de estudios y hacemos los ajustes necesarios.
4. Precisamos el número de guı́as que según las capacidades y los contenidos se pueden desarrollar.
RECUERDA QUE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE SON GLOBALIZADORAS. ENTORNO A UN

TEMA O EJE SE DESARROLLAN CAPACIDADES, ACTIVIDADES, CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES
ÁREAS Y ASPECTOS DEL ENTORNO CULTURAL Y SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES.
Figura 37: Aprendo
85
Figura 38: Practico
Figura 39: Aplico
86
En el proceso de redacción se deben considerar cinco aspectos básicos:
1. QUÉ quieres comunicar.

2. A QUIÉN quieres comunicarlos.
3. CÓMO organizas lo que quieres comunicar.
4. PARA QUÉ lo comunicas.
5. CUÁL es tu estilo al escribir.
Redacta las instrucciones en primera persona:

Escribo - converso - investigo - exponemos.
Redacta las instrucciones en forma abierta de tal forma que dejes la posibilidad a los estudiantes de resolver las
situaciones según sus conocimientos, intereses e iniciativas: “ Escribo un texto instructivo sobre la forma de pre-
parar un plato tı́pico del municipio”. Puede ser uno. . . o . . . , puedes consultar con tu familia . . . o si lo prefieres. . .
- Redacta los conceptos con rigor académico. Aclara los términos técnicos usando las expresiones: es decir, o
sea, eso significa. . .
- Redacta de tal forma que no se impongan verdades absolutas.
-Redacta actividades dándoles un tratamiento integrado ( inteligencias múltiples, interdisciplinariedad. . . ) Ilus-

tra para apoyar los textos, complementándolos y para hacer más didáctico el proceso.
- Lee, relee y corrige cada momento la guı́a que elaboras.
2. Proceso de enseñanza Aprendizaje de la Matemática

El objetivo de la enseñanza de las matemáticas no es sólo que los niñosaprendan las tradicionales cuatro re-
glas aritméticas, las unidades de medida y unasnociones geométricas, sino su principal finalidad es que puedan
resolver problemas yaplicar los conceptos y habilidades matemáticas para desenvolverse en la vida cotidiana.Esto
es importante en el caso de los niños con dificultades en el aprendizaje de lasmatemáticas (DAM).
El fracaso escolar en esta disciplina está muy extendido, más alláde lo que podrı́an representar las dificultades
matemáticas especı́ficas conocidas como DISCALCULIA. Para comprender la naturaleza de las dificultades es
necesario conocer cuálesson los conceptos y habilidades matemáticas básicas, cómo se adquieren y qué procesos-
cognitivos subyacen a la ejecución matemática Tradicionalmente, la enseñanza de las matemáticas elementales
abarcabásicamente las habilidades de numeración, el cálculo aritmético y la resolución deproblemas. También se
consideran importantes la estimación, la adquisición de lamedida y de algunas nociones geométricas
87
2.1. Aspectos psicológicos en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la matemática.
La enseñanza de las matemáticas debe estar basada en procesos de descubrimiento. Esta no se basa única-
mente en la transferencia de contenidos, sino que se otorga más relevancia a su enseñanza a través de procesos
matemáticos derivados de la resolución de problemas. Esta forma de ver la enseñanza de las matemáticas implica
que los objetivos han de estar basados en lo manipulativo y concreto, con el fin de llevar al alumnado hasta lo
simbólico y lo abstracto. “Las Matemáticas no se aprenden, sino que se hacen.” (Sánchez Huete, 1998: 143).
2.1.1. Teorı́as del Aprendizaje. Exigencias cognitivas en el aprendizaje de la matemática

Es necesario hacer referencia a los principios del aprendizaje que plantean diversos autores, que adecuados a
la fase evolutiva en la que se encuentren los alumnos, van a permitir el desarrollo de la didáctica más adecuada
para el alumnado.
En primer lugar, es primordial hacer referencia a uno de los autores más importantes en cuanto al aprendizaje,
Piaget (1948). Éste propone cuatro periodos evolutivos de los niños, los cuales van avanzando en función de la
edad del alumnado. Este trabajo está dirigido hacia el alumnado de tercer ciclo de primaria, es decir, los que se
encuentran entre el periodo de operaciones concretas y el periodo lógico-formal. Para llegar a estos periodos, lo
que conlleva a la construcción del conocimiento, es necesario la formación de conceptos matemáticos, formados
gracias a la propia experiencia.
También hay que hacer referencia a su teorı́a del desarrollo de los conceptos espaciales. En esta distingue entre:
percepción y representación o imagen mental. La primera, que implica el contacto directo con los objetos con el
fin de su conocimiento; y el segundo que se refiere a la evocación de los objetos cuando no están presentes. En su
obra La representación del espacio (1948) desarrolla sus ideas fundamentales sobre la adquisición de los conceptos
espaciales. Los cuales se van adquiriendo en los diferentes estadios de desarrollo.
Piaget (1948) en esta obra diferencia tres propiedades geométricas: las topológicas, respectivas a las propie-
dades independientes de la forma o del tamaño; las proyectivas, referidas a la capacidad del niño para predecir
qué aspecto tiene un objeto desde diferentes ángulos; y por último las euclı́deas, relativas a los tamaños, distan-
cias y direcciones, que conducen a la medición de longitudes, ángulos y áreas.
Por otro lado, cabe mencionar a Vygostky (1934), el cual hace referencia al papel fundamental que desempeña
el lenguaje en el aprendizaje de las matemáticas, ya que éste interviene en el desarrollo psicológico. Aprendizaje
que se produce en un foco inicial que es la sociedad, lo que se transmite a lo individual. Definiendo también, la
zona de desarrollo próximo, que es la distancia existente entre las habilidades del alumno y las que puede llegar
a desarrollar mediante apoyos externos.
Es necesario señalar a Ausubel (1983) en el tema a tratar, ya que él plantea que el aprendizaje deber ser
88
significativo, es decir, el alumno debe integrar los nuevos conocimientos en los que ya tiene adquiridos. Por tanto,
Ausubel huye de los aprendizajes mecánicos y memorı́sticos, para él, el aprendizaje se debe a la relación de los
conocimientos previos con los nuevos.
Para Burton (1970) el proceso de aprendizaje debe llevarse a cabo a través de la experimentación de la acción
que se desea aprender. Pero es necesario que exista una motivación hacia la tarea ya que junto con la madurez y
la experiencia del propio alumnado hacen que el proceso de aprendizaje se ajuste y evolucione de manera positiva,
estableciendo el alumno las relaciones existentes entre las distintas tareas.
En cuanto al aprendizaje de la geometrı́a, hay que hacer alusión al matrimonio Van Hiele (1958). Éstos ex-
ponen que en el razonamiento de la geometrı́a del alumnado existen varios niveles de desarrollo, necesarios para
comprender los conceptos nuevos que han de adquirir.
Existen cuatro niveles, los cuales tienen dependencia entre sı́ ya que si no se alcanza uno, no se puede avanzar
al siguiente. El primero consiste en reconocer las figuras geométricas de manera global (color, forma, tamaño y
nombre); en el siguiente ya se reconocen las propiedades elementales de las figuras y pueden dar una definición de
ellas. En el tercer nivel, existe un carácter deductivo y pueden abstraer las propiedades implı́citas de una figura, y
por último, en el cuarto nivel, el alumnado ya puede entender y hacer demostraciones, es decir, alcanzan el nivel
de deducciones formales.
2.1.2. Diferencias individuales. ¿Por qué unos(as) alumnos(as) rinden más que otros(as)
Dentro del salón de clases, el profesor debe tener la certeza que sus alumnos son diferentes. Dentro de esas
diferencias están el género, los atributos fı́sicos, la edad, los antecedentes étnicos, religiosos y clase social. Además
se hace evidente la forma de hablar y estructurar las ideas, la forma en que escriben y otros comportamientos
asociados al contexto dentro del salón de clases. Pero otros rasgos hay que estudiarlos con más detenimiento,
como sus motivaciones, necesidades, intereses, ansiedades, sus formas de aprender y modos de resolver problemas
y conflictos, ya que a veces no son tan explı́citos. La impresión que se tiene de que los alumnos son tan distintos
entre sı́ es porque en realidad son ası́ de distintos. Ası́ de diferentes como los maestros entre sı́ o los seres humanos
en general. Todas esas variantes y posibilidades diferentes en cada alumno tienen incidencia directa en la forma
que aprenden.
Uno de los elementos centrales al definir el proceso de aprender, es que cada persona enfrenta este proceso de
una manera distinta, desde nuestra historia personal, que condiciona nuestras motivaciones e intereses por uno u
otro ámbito, hasta nuestra constitución biológica. Esa peculiaridad individual conforma las variables individuales
del aprendizaje. Los profesionales de la educación deben estar familiarizados con dichas variables, de modo de
construir situaciones educativas que consideren y atiendan la diversidad.
La diversidad: Entendida como caracterı́stica humana que nos constituye, se expresa en la forma particular
de aprender de cada individuo, la que, a su vez, está formada por tres variables relevantes: el enfoque con que
89
el individuo aborda el aprendizaje, esto es, la motivación central que lo guı́a en un aprendizaje; las modalidades
sensoriales, que son predominantes en cada individuo (si predomina lo visual o lo auditivo, por ejemplo, como
canal fundamental de incorporar la información del entorno) ; y el estilo de aprendizaje particular con que se abor-
da el aprender (la forma en que nos resulta más cómodo hacerlo, a partir de las acciones concretas que realizamos).
A partir del reconocimiento de estas variables, se pueden abordar las diferencias individuales de manera más
efectiva, para garantizar ası́ que el aprendizaje se produzca de manera significativa.
2.1.3. La matemática Moderna y su influencia en la Educación

¿Qué es la Matemática Moderna? ¿Es que hay una Matemática Moderna que viene en sustitución de otra
antigua, ya fenecida? No; el calificativo de ((moderna)) se contrapone más bien al de ((clásica)), aunque no sea fácil
el distinguir totalmente el porqué. No es cierto en absoluto, que la Matemática llamada clásica se haya derrum-
bado y ahora sea falso lo que antes se reputaba como verdadero. La diferencia entre ambas concepciones de la
Matemática está más del lado de los métodos y del enfoque de los problemas que del contenido de los mismos.
Hay, en efecto, problemas muy clásicos que forman parte hoy de la Matemática Moderna, y hay problemas muy
actuales que admiten un enfoque muy clásico.
Frente a este desarrollo impresionante de la Matemática, ¿qué panorama presenta la enseñanza de esta mate-
ria? Tenemos que contestar necesariamente con una de las palabras de mayor frecuencia en nuestra época: crisis.
Si, como tantas otras cosas, también la enseñanza de la Matemática, en todos sus niveles, está en crisis, y, por
tanto, en estado de profunda renovación.
2.2. Propuestas Didácticas:

2.2.1. método Heurı́stico. Propuesta de G. Polya.
George Polya nació en Hungrı́a en 1887. Obtuvo su doctorado en la Universidad de Budapest y en su diser-
tación para obtener el grado abordó temas de probabilidad. Fué maestro en el Instituto Tecnológico Federalen
Zurich, Suiza. En 1940 llegó a la Universidad de Brown en E.U.A. y pasó a la Universidad de Stanford en 1942.
En sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o cómo es que se derivan los resultados
matemáticos. Advirtió que para entender una teorı́a, se debe conocer cómo fué descubierta. Por ello, su enseñan-
za enfatizaba en el proceso de descubrimiento aún más que simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para
involucrar a sus estudiantes en la solución de problemas, generalizó su método en los siguientes cuatro pasos:
1. Entender el problema.
2. Configurar un plan
90
3. Ejecutar el plan
4. Mirar hacia atrás
Las aportaciones de Pólya incluyen más de 250 documentos matemáticos y tres libros que promueven un
acercamiento al conocimiento y desarrollo de estrategias en la solución de problemas. Su famoso libro Cómo Plan-
tear y Resolver Problemas que se ha traducido a 15 idiomas, introduce su método de cuatro pasos junto con la
heurı́stica y estrategias especı́ficas útiles en la solución de problemas. Otros trabajos importantes de Pólya son
Descubrimiento Matemático (I y II), y Matemáticas y Razonamiento Plausible (I y II).
Pólya, que murió en 1985 a la edad de 97 años, enriqueció a las matemáticas con un importante legado en
la enseñanza de estrategias para resolver problemas. En suma, dejó los siguientes Diez Mandamientos para los
Profesores de Matemáticas:
1.Interésese en su materia.
2.Conozca su materia.
3.- Trate de leer las caras de sus estudiantes; trate de ver sus expectativas y dificultades; póngase usted mismo
en el lugar de ellos.
4.Dése cuenta que la mejor manera de aprender algo es descubriéndolo por uno mismo.
5. Dé a sus estudiantes no sólo información, sino el conocimiento de cómo hacerlo, promueva actitudes mentales
y el hábito del trabajo metódico.
6.Permı́tales aprender a conjeturar.
7.Permı́tales aprender a comprobar.
8.Advierta que los razgos del problema que tiene a la mano pueden ser útiles en la solución de problemas
futuros: trate de sacar a flote el patrón general que yace bajo la presente situación concreta.
9.No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus estudiantes hagan sus conjeturas antes; déjelos encon-
trar por ellos mismos tánto como sea posible.
10. Sugiérales; no haga que se lo traguen a la fuerza.
El Método de Cuatro Pasos de Pólya: Este método está enfocado a la solución de problemas matemáticos,
91
por ello nos parece importante señalar alguna distinción entre ejercicio y problema.
Para resolver un ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver un
problema, uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales que no habı́a ensayado
antes para dar la respuesta.
Esta caracterı́stica de dar una especie de paso creativo en la solución, no importa que tan pequeño sea, es
lo que distingue un problema de un ejercicio. Sin embargo, es prudente aclarar que esta distinción no es abso-
luta; depende en gran medida del estadio mental de la persona que se enfrenta a ofrecer una solución: Para un
niño pequeño puede ser un problema encontrar cuánto es 3 + 2. O bien, para niños de los primeros grados de
primaria responder a la pregunta ¿Cómo repartes 96 lápices entre 16 niños de modo que a cada uno le toque la
misma cantidad? le plantea un problema, mientras que a uno de nosotros esta pregunta sólo sugiere un ejercicio
rutinario: dividir. Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las matemáticas: Nos ayuda a aprender
conceptos,propiedades y procedimientos -entre otras cosas-, los cuales podremos aplicar cuando nos enfrentemos
a la tarea de resolver problemas.
Como apuntamos anteriormente, la más grande contribución de Pólya en la enseñanza de las matemáticas es
su Método de Cuatro Pasos para resolver problemas.
2.2.2. Propuesta Didáctica de Brousseau.

Brousseau plantea las Situaciones Didácticas como una forma para “modelizar” los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Proporcionando un juego con reglas y donde el tipo de juego que se lleva a cabo determinará el
conocimiento a ser adquirido por el alumno. Dentro de la interrelación: profesor-alumno-medio didáctico, hay dos
conceptos que vienen a sumarse: la transposición didáctica , el paso del saber sabio al saber enseñado y el contrato
didáctico., el conjunto de comportamientos que el profesor espera del alumno y el conjunto de comportamientos
que el alumno espera del docente.
Figura 40: Propuesta de Brousseau
Es imprescindible destacar que la variación de algunas de las condiciones en una situación pueden simplificar o
complejizar un problema a voluntad del docente, esas modificaciones permiten çomandar”la complejidad del pro-
92
blema y se denominan: variables didácticas. Cuando según los valores que toman, hace necesario para el alumno
modificar las estrategias de resolución y en consecuencia el conocimiento necesario para resolver la cuestión. El
docente (Brousseau, 1995) “puede utilizar valores que permiten al alumno comprender y resolver la situación con
sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo
valor de una variable. La modificación de los valores de esas variables permiten entonces engendrar, a partir de una
situación, ya sea un campo de problemas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de proble-
mas que corresponden a conocimientos diferentes...una secuencia didáctica”. La teorı́a de Brousseau plantea una
tipologı́a de etapas en las situaciones didácticas. Cada una de ellas deberı́a desembocar en una situación a-didácti-
ca, es decir, en un proceso de validación del conocimiento construido. Dentro de las situaciones didácticas tenemos:
La situación acción. Consiste básicamente en que los estudiantes trabajen activamente interactuando con
el medio didáctico, para lograr la resolución de problemas y ası́, la adquisición de conocimientos. Este comporta-
miento debe de darse sin la intervención directa del docente.
La situación de formulación. Consiste en un trabajo grupal, donde se requiere la comunicación entre los
estudiantes. Se comparten experiencias en la construcción del aprendizaje. Por eso, en este proceso es importante
el control de la comunicación de las ideas. La situación de formulación es básicamente el enfrentar a un grupo de
estudiantes con un problema dado, generando la necesidad de que cada integrante del grupo participe del proceso,
es decir, que todos se vean forzados a comunicar las ideas e interactuar con el medio didáctico.
La situación de validación. Una vez que los estudiantes han interactuado de forma individual o de forma
grupal con el medio didáctico, se pone a juicio de un interlocutor el producto obtenido de esta interacción. Es
decir, se valida lo que se ha trabajado,se ”discuteçon el docente acerca del trabajo realizado para cerciorarse si
realmente es correcto.Es importante la interacción, la interpelación de las soluciones presentadas, tanto por parte
del docente como de los compañeros para poner de manifiesto la validez o no de las propuestas.
La situación de institucionalización. En ésta etapa los estudiantes ya han construido su conocimiento, se

va a pasar del conocimiento a un saber. Es el momento donde se van a presentar los resultados, se designarán
explicitamente los contenidos trabajados en orden , digamos que se ”presentan.oficialmente a la clase.
Dentro de los intercambios que se producen en la Situación Didáctica, Brousseau identifica algunos efectos que
pueden inhibir o interrumpir la construcción de conocimiento.Principalmente, son actitudes que generan efectos
negativos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, o bien, en la definición del Contrato Didáctico. Principalmente
se señalan cuatro efectos:
Efecto Topaze: se produce cuando los alumnos alcanzan la solución de un problema, pero no por sus propios
medios, sino porque el profesor asume la resolución del problema. Ante las dificultades que tiene un grupo para
llegar a la resolución de un problema, el profesor termina indicando cuál es el camino a seguir y de esa manera,
no permite la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes.
93
Efecto Jourdain: Consiste en la actitud que toma el profesor cuando un estudiante da una respuesta que es
incorrecta pero, no obstante, para no desilusionarlo le dice que “esta bien”, que esa la respuesta correcta.
Deslizamiento Meta-Cognitivo: Consiste en la actitud de tomar una heurı́stica en la resolución de un

problema y asumirla como el objeto de estudio, simplificando al extremo.Por ejemplo: el uso de Diagramas de
Venn en la teorı́a de conjuntos. Cuando se comenzaron a analizar los diagramas de Venn se dejó de lado lo que es
la teorı́a de conjuntos, pues se tomaron los primeros como la teorı́a en sı́ misma.
Uso Abusivo de la Analogı́a: Si bien es importante el uso de la analogı́a, no es apropiado naturalizar el
suplantar el estudio de una noción compleja por un caso análogo.
Ejemplo 1. El profesor trata de resolver un problema en forma oral y en conjunto con sus alumnos. Se esfuerza
de suscitar la iniciativa y participación de ellos, y le gustarı́a recibir rápidamente ideas, sugerencias
(aunque sean erróneas) que sirvieran de punto de partida, para tanteos, ensayos o conjeturas. Pero el
curso permanece ¡desesperadamente mudo! ¿Los alumnos han confundido esta situación con la de una
interrogación oral? En la situación descrita los alumnos no saben a qué juego se juega.
Ejemplo 2. El profesor propuso un ejercicio al curso (considerado débil en su conjunto) y trata de recoger ideas
para partir o enfocar el problema. Un alumno hace una intervención claramente perdida. El profesor
le pide que escriba su proposición en el pizarrón y se apresta a suscitar una crı́tica con todo el curso.
Pero el inspector general, presente en la sala, que no habı́a captado hasta ese momento qué tipo de
contrato didáctico estaba en juego, no pudo sobreponerse a su impaciencia. Salió a la pizarra y en
algunos segundos explicó que la frase escrita era una estupidez y propuso inmediatamente una lista
de contraejemplos, que el profesor se proponı́a justamente hacer que los alumnos descubrieran por
sı́ solos. De este modo el ejercicio se terminó antes de haber comenzado.
Ejemplo 3. Este es el dibujo de un rompecabezas con algunas medidas de sus partes. Hay que fabricar un rompe-
cabezas que sea igual a éste pero más grande, de manera que un lado que en este rompecabezas mide
3 cm, en el otro mida 5 cm.
Solución:
La consigna es facilemente comprendida por los niños de tercer grado, en primera instancia, la estra-
tegia base que consiste en agregar 2 cm(puesto que 2+3=5)a cada uno de los lados de las figuras que
componen el rompecabezas dado. El fracaso de esa estrategia constituye una gran sorpresa para los
niños. Vuelven a insistir en ella, procurando efectuar las medidas con mayor precisión. Hasta que caen
en la cuenta de que deben buscar otra estrategia, cuyo desarrollo contribuirá a la construccion del
concepto de número racional (puesto que 3 ∗ 35 = 5). Una variable de comando de esta situación es la
94
Figura 41: Diseño de rompecabezas
relación numérica entre los tamaños de los rompecabezas. Si se mpide que aumente el lado de 3 cm a
6 cm gran parte de los alumos recurrirá a un modelo multiplicativo (3*2=6) en vez del modelo aditivo
que emplearon en el modelo anterior (3+3=6), debido a que, en este caso, el factor desconocido es un
número entero.
2.2.3. Propuesta Didáctica de Los Van Hiele.

Son de sobra conocidas las dificultades con que se encuentran los profesores de Matemáticas de Enseñanza
Secundaria para con seguir que sus alumnos comprendan los temas que estudian y puedan ir más allá de la simple
memorización de las definiciones, demostraciones, algoritmos o métodos de resolución de ejercicios que ”van para
el examen”. Las causas de estas dificultades son múltiples y complejas, tanto de tipo social como académico, siendo
una de las principales la falta de preparación de los estudiantes para superar el salto metodológico que supone el
paso de la Enseñanza en básica a la Secundaria.
Por una parte nos encontramos con que, en las clases de Matemáticas de la Enseñanza Primaria, muchos pro-
fesores utilizan metodologı́as inductivas, activas, que están caracterizadas por una enseñanza dc tipo informal (es
decir, no formal), basada en la manipulación y la observación por los estudiantes de su propia actividad como base
para la comprensión y construcción de los conceptos antes de la memorización de las definiciones, los principales
resultados o los algoritmos.
Otros profesores de Primaria se inclinan por una enseñanza más deductiva, donde predomina la clase magis-
tral, quedando la comprensión relegada a un segundo plano, en detrimento de la actividad comprensiva de los
estudiantes, a los cuales sólo se les pide memorizar definiciones, propiedades, fórmulas y algoritmos. En todo caso,
es difı́cil encontrar cursos de Primaria, ni siquiera del Ciclo Superior, en los que se realicen demostraciones más o
menos rigurosas, aunque sean intuitivas, de las propiedades o resultados que se están estudiando. Por el contrario,
las Matemáticas de la Enseñanza Secundaria suelen ser mucho más formales y desde el primer momento están
presentes todos los elementos tı́picos de los métodos matemáticos de trabajo: Definiciones formales, demostracio-
nes lógicas, redes de teoremas, etc. Si unimos este factor a otros de tipo psicológico y social que están también
presentes en esta etapa de paso de un nivel de enseñanza a otro, es lógico el desconcierto y la falta de recursos
95
de los estudiantes ante un cambio de las reglas del juego. Las consecuencias más evidentes son la mecanización
del aprendizaje, el fracaso escolar, el abandono de los estudiantes y la disminución del nivel de exigencia del
profesorado.
No es un problema nuevo, ni exclusivo de los sistemas educativos o de las metodologı́as actuales. De hecho,
hace casi 40 años, la preocupación ante este problema experimentada por Pierre Marie Van Hiele y Dina Van
Hiele-Geldof, dos profesores holande- ses de Matemáticas de Enseñanza Secundaria, les indujo a estudiar a fondo
la situación para tratar de encontrarle alguna solución. El propio P.M. Van Hiele explica ası́ el origen de su interés
por este tema (Van Hiele, 1986, p. 39): Çuando empecé mi carrera como profesor de Matemáticas, pronto me di
cuenta de que era una profesión difı́cil. Habı́a partes de la materia en cuestión que yo podı́a explicar y explicar,
y aun ası́ los alumnos no entendı́an. Podı́a ver que ellos lo intentaban realmente, pero no tenı́an éxito. Especial-
mente al comienzo de la Geometrı́a, cuando habı́a que demostrar cosas muy simples, podı́a ver que ellos daban el
máximo de sı́, pero la materia parecı́a ser demasiado difı́cil. -De pronto parecı́a que comprendı́an la materia en
cuestión. Podı́an hablar de ella con bastante sentido y a menudo decı́an: No es tan difı́cil, pero ¿por qué nos lo
explicó usted de forma tan complicada? En los años que siguieron cambié mi explicación muchas veces, pero las
dificultades se mantenı́an. Parecı́a como si siempre estuviera hablando en una lengua distinta. Y considerando
esta idea descubrı́ la solución, los diferentes niveles del pensamiento.”
Los Van Hiele sugieren la existencia de cinco niveles de razonamiento. Las descripciones que presentamos a
continuación son una sı́ntesis de escritos de los propios esposos Van Hiele y de otros autores posteriores que han
investigado sobre las caracterı́sticas de los niveles: Burger, Shaughnessy (1986); Crowley (1987); Fuys, Geddes,
Tischler (1988); Jaime, Gutiérrez (1990), Van Hiele (1957), (1986); Van Hiele-Geldof (1957).
Nivel 1 Reconocimiento: El razonamiento geométrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:
Usan propiedades imprecisas de las figuras geométricas para compararlas, ordenarlas, describirlas o
identificarlas.
Hacen referencia a prototipos visuales para caracterizar figuras.
Perciben las figuras geométricas en su totalidad, de manera global, como unidades.
Los estudiantes se limitan a describir el aspecto fı́sico de las figuras.
Al identificar o describir figuras, incluyen atributos irrelevantes, normalmente de tipo fı́sico o visual
(por ej., la orientación en el papel o el tamaño).
Pueden aprender vocabulario geométrico, identificar formas determinadas y, dada una figura, pueden
reproducirla (por ej., dándoles un geoplano o una hoja de papel, los estudiantes podrı́an construir o
dibujar las figuras).
Perciben las figuras como objetos individuales, es decir que los estudiantes no son capaces de genera-
lizar las caracterı́sticas que reconocen en una figura a otras de su misma clase. Comparan y clasifican
figuras geométricas basándose en su apariencia global. Por ejemplo, suelen utilizar expresiones como
”... se parece a ...”, ”... tiene la forma de ...”, ”... es como ...”, etc.
96
No reconocen explı́citamente como tales las propiedades Matemáticas de las figuras: Aunque los
estudiantes de este nivel pueden reconocer algunas propiedades o elementos de una figura, éstas no
juegan un papel apreciable en el reconocimiento de dicha figura.
Identifican partes de una figura, pero:
a) No analizan una figura en términos de sus componentes.
b) No piensan en las propiedades como caracterı́sticas de una clase de figuras.
c) No hacen generalizaciones sobre formas ni usan un lenguaje apropiado.
Nivel 2 Análisis: El razonamiento geométrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:
Son conscientes de que las figuras geométricas están formadas por partes y de que están dotadas
de propiedades matemáticas. Pueden describir sus partes y enunciar sus propiedades, siempre de
manera informal, utilizando vocabulario apropiado para componentes y relaciones (por ejemplo,
”lados opuestos”, ”los ángulos correspondientes son iguales”, ”las diagonales se cortan en el punto
medio”, etc.).
Cuando se les pide que definan una figura, recitan una lista de propiedades necesarias para identificar
la figura, en vez de determinar propiedades necesarias y suficientes.
Comparan figuras mediante el uso explı́cito de propiedades de sus componentes.
Rechazan las definiciones dadas por el libro (o el profesor) en favor de las definiciones propias.
No comprenden la necesidad ni la misión de las definiciones.
Reconocen las propiedades Matemáticas mediante la observación de las figuras y sus elementos.
También pueden deducir propiedades generalizándolas a partir de la experimentación.
Al comprobar la validez de una afirmación, tratan la Geometrı́a como si fuera una ciencia experi-
mental: Observan una variedad de figuras y sacan conclusiones generales sobre ellas.
Después de utilizar varias veces un tipo de ejemplos con unas figuras, pueden hacer generalizaciones
a la clase de figuras en cuestión.
No son capaces de relacionar unas propiedades con otras, por lo que no pueden hacer clasificaciones
lógicas de figuras basándose en sus elementos o propiedades.
No son capaces de deducir unas propiedades de otras, porque perciben cada una de forma aislada y
sin relación con las demás.
Todavı́a no pueden explicar las relaciones entre las propiedades, no ven las relaciones lógicas entre
clases de figuras.
Muestran una ausencia explı́cita de comprensión de qué es una demostración matemática.
No admiten la inclusión de clases entre diversas familias de figuras, por ejemplo de cuadriláteros.
Nivel 3 Clasificación: El razonamiento geométrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:
97
Comienzan a desarrollar su capacidad de razonamiento matemático: Son capaces de reconocer que
unas propiedades se deducen de otras y de deducir esas implicaciones (de un solo paso). Sin embargo,
no comprenden el significado de la deducción como un todo ni el papel de los axiomas.
Comprenden los sucesivos pasos individuales de un razonamiento lógico formal, pero no entienden la
estructura de una demostración.
Pueden entender una demostración explicada por el profesor o el libro de texto, pero no son capaces
de construirla por sı́ mismos.
Tampoco ven cómo podrı́a alterarse el orden lógico de una demostración ni saben cómo construir
una demostración a partir de premisa diferentes de las que han visto.
Saben cómo razonar de acuerdo con un sistema lógico deductivo, pero esto no es equivalente a
razonar con la fuerza de la lógica formal. En particular, no distinguen con claridad una implicación
(p entonces q ) de su recı́proca (q entonces p ).
Son capaces de realizar razonamientos deductivos informales, usando implı́citamente reglas lógicas,
por ej. la regla de la cadena (si p entonces q y q entonces r entonces p entonces r ).
Pueden comprender demostraciones formales cuando se las explica el profesor o el libro de texto.
Utilizan las representaciones fı́sicas de las figuras más como una forma de verificar sus deducciones
que como un medio para realizarlas. Pueden clasificar lógicamente diferentes familias de figuras a
partir de propiedades suyas ya conocidas formuladas con precisión matemática. No obstante, sus ra-
zonamientos lógicos se siguen apoyando en la manipulación y sus demostraciones son de tipo informal.
Comprenden el significado de .al menos un”, ”todo”, etc. Comprenden el papel de las definiciones y
pueden dar definiciones matemáticamente correctas. Son capaces de:
a) Identificar conjuntos diferentes de propiedades que caracterizan a una clase de figuras y compro-
bar su suficiencia.
b) Identificar conjuntos mı́nimos de propiedades que pueden caracterizar a una figura.
c) Formular y utilizar una definición para una clase de figuras. Pueden modificar definiciones y
usar inmediatamente definiciones de conceptos nuevos. En sus demostraciones, hacen referencias
explı́citas a las definiciones. Son capaces de aceptar formas equivalentes de una definición.
Nivel 4 Deducción formal: El razonamiento geométrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:
Pueden entender y realizar razonamientos lógicos formales.

Las demostraciones (de varios pasos) ya tienen sentido para ellos y aceptan su necesidad como único
medio para verificar la veracidad de una afirmación.
Realizan con frecuencia conjeturas e intentos de verificar las conjeturas deductivamente.
Pueden construir, no sólo memorizar, demostraciones y ven la posibilidad de desarrollar una demos-
tración de distintas maneras.
Pueden comparar y contrastar demostraciones diferentes de un mismo teorema.
98
Comprenden las interacciones entre las condiciones necesarias y las suficientes y distinguen entre una
implicación (p entonces q ) y su recı́proca (q entonces p ).
Aceptan la existencia de definiciones equivalentes del mismo concepto y son capaces de demostrar
su equivalencia.
Pueden comprender la estructura axiomática de las Matemáticas, es decir el sentido y la utilidad de
términos no definidos, axiomas, teoremas, ...etc.
Pueden pensar en las mismas cuestiones que en el nivel ante rior pero razonando o justificando las
afirmaciones de manera rigurosa.
Dan argumentos deductivos formales, pero no investigan los sistemas axiomáticos en sı́ mismos ni
comparan sistemas axiomáticos diferentes.
Nivel 5 Rigor: El razonamiento geométrico de este nivel se caracteriza porque los estudiantes:
Se encuentran en el máximo nivel de rigor matemático según los parámetros actuales. Son capaces
de prescindir de cualquier soporte concreto para desarrollar su actividad matemática. Aceptan la
existencia de sistemas axiomáticos diferentes y puede analizarlos y compararlos.
En resumen, podemos decir que la capacidad de razonamiento geométrico de los individuos puede
evolucionar a lo largo del tiempo pasando por diferentes grados de calidad:
Un primer nivel en el que se maneja solamente información visual y cuya forma de razonamiento no
puede ser considera- da como propiamente matemática.
Un segundo nivel en el que se empieza a reconocer la presencia de propiedades Matemáticas de los
objetos, si bien el razonamiento se sigue basando en la percepción fı́sica.
Un tercer nivel en el que comienza a desarrollarse la capacidad de razonamiento riguroso y se es
capaz de manejar los elementos más simples del sistema formal (definiciones o implicaciones de un
solo paso).
Un cuarto nivel en el que se completa la formación del razonamiento matemático lógico-formal de
los individuos.
Por último, un quinto nivel en el que se adquieren los conocimientos y habilidades propias de los
matemáticos profesionales.
En general, en un determinado nivel, los estudiantes utilizan de forma implı́cita (y por lo tanto inconsciente) de-
terminadas habilidades y herramientas mentales, produciéndose el paso al nivel siguiente cuando esas habilidades
y herramientas llegan a utilizarse de forma consciente y voluntaria, por lo que es posible reflexionar sobre ellas.
Por lo tanto, para adquirir un nivel de razonamiento es necesario haber adquirido antes el nivel precedente. La
siguiente tabla resume los principales elementos explı́citos e implı́citos en los diferentes niveles.
99
Figura 42: Niveles y etapas de Van Hiele
100
2.2.4. La Resolución de Problemas. Conceptualización
Un problema es una dificultad o una duda que impide la comprensión adecuada de una situación; éste método
es muy parecido al de proyecto. La diferencia consiste en que el método de problemas tiende a obtener una
comprensión racial de la realidad, el método de proyecto busca el dominio práctico de esa realidad.
2.2.5. Método de Proyectos. Investigación.

Para el docente, esta metodologı́a, aunque siempre con excepciones, supone un mayor control de la clase, pues
es él el que determina qué enseñará y, por tanto, que tendrán que aprender los alumnos. A su vez, los alumnos
saben perfectamente que tendrán que estudiar para el examen, pues suelen aparecer ejercicios similares a los
practicados en clase y/o contenidos teóricos que se han de memorizar.
Para los estudiantes, además de la ventaja comentada anteriormente, es suficientemente objetiva, pues se basa
en haber respondido en la lı́nea del discurso del profesor. También lo es para las familias, pues, mayoritariamente,
también han aprendido con este tipo de metodologı́a.
Sin embargo, este método no beneficia a todos los estudiantes, ni tan solo, aunque se crea lo contrario, a los
que tienen mayor capacidad. El nivel impartido por el docente nunca se va a acomodar a la diversidad del aula.
Si es alto, los de menor capacidad se descolgarán y podrı́an aparecer, incluso, problemas conductuales. Si es bajo,
los de altas capacidades se desmotivarán, llegando al caso de que pueden suspender la asignatura. Es cierto que
tanto los unos como los otros suelen ser minorı́a, pero, ¿no serı́a mejor llegar a todos los alumnos?
Otro punto débil es que los contenidos están determinados por el profesor o, peor, por un libro de texto. Esto
provoca falta de creación por parte de los estudiantes, pues no participan ni de la confección de los contenidos, ni
de cómo mostrarlos ni de cómo evaluarlos. Son simples espectadores, pero sin capacidad de crı́tica.
Finalmente, la instrucción directa se caracteriza por impartir los contenidos agrupados por temáticas similares,
atomizados, de manera que no es que no haya transversalidad entre materias, sino que ni siquiera la suele haber
entre contenidos de la propia asignatura. El alumno pierde, por tanto, en capacidad de abstracción y de relación,
fundamentales para que puedan crear conocimiento por sı́ solos.
Aprendizaje basado en proyectos
Independientemente de cómo esté diseñado el proyecto, este permite interacciones de todo tipo: entre los
alumnos de un mismo grupo, entre alumno y profesor, entre grupos de la misma clase y otro, tan importante como
los anteriores, entre el alumno y él mismo, es decir, el alumno reflexionando sobre su propio aprendizaje.
Un proyecto, al poner en marcha, diferentes contenidos de la materia, o de otras materias, además de contextua-
lizarlos permite aplicarlos en diferentes situaciones, lo que hace que se pongan en marcha diferentes competencias
de los alumnos. Incluso, en función del diseño del proyecto, los estudiantes puede participar de qué contenidos se
van a trabajar y con qué objetivos, democratizando el proceso de enseñanza-aprendizaje y, lo más importante,
viéndose como parte de él. Naturalmente, el docente debe actuar como guı́a para que los objetivos del curso, según
edad y nivel, se alcancen.
En función de cómo se diseñen los grupos de alumnos, se puede atender mejor a la diversidad del aula, desde
poder dedicar más tiempo a los de menor capacidad como el de llevar a cabo la misma actividad desde diferentes
101
puntos de vista y dificultad, lo que va a favor de la motivación de los estudiantes que, en otro caso, tirarı́an la
toalla ante un problema que ven imposible de resolver.
Naturalmente, toda metodologı́a tiene sus aspectos menos ventajosos. A mi modo de ver, el principal es la
evaluación. En un proyecto las actitudes de los alumnos representan una parte muy importante del proceso, por
lo que también deberán ser evaluados, con la dificultad que esto representa. Las rúbricas ayudan en este tipo de
evaluación, pero no da la impresión, aunque lo sea, de ser tan objetiva como los tı́picos exámenes.
El diseño de los grupos también puede plantear algunos problemas. Por ejemplo que algunos alumnos acaben
asumiendo el pleno control de la situación y que otros, deliberadamente, se dejen llevar. No creo que haya una
solución global a esto. Más bien, el docente debe conocer perfectamente a su alumnado y decidir cuántos integran-
tes deberı́a haber, si han de ser homogéneos según el criterio de capacidad (en general, no en una única materia),
etcétera. Por eso, creo que no es bueno empezar el curso con un proyecto de muchas horas, sino más bien con
pequeños problemas, situaciones, discusiones, etcétera, a nivel individual.
Una cuestión, más ambiental, es la del nivel de ruido”que se genera en una clase en la que se tiene que discutir
sobre una cuestión. Hay que estar preparado para esto antes de empezar un proyecto y no esperar que los alumnos
trabajen en voz baja o que se levanten para pedir consejo a otro grupo. El profesor debe también enseñar a crear
el ambiente más adecuado para trabajar. A esto también se aprende.
102
Prototipo de un proyecto
Título del proyecto
Reciclaje sostenible
Modalidad
He escogido la retrospectiva, es decir, el producto final estará definido desde el principio y el
proyecto estará diseñada mediante actividades secuenciales. Sin embargo, el enfoque será una
mezcla entre explorativo y ejecutivo, aunque primará este segundo.
Etapa educativa
Este proyecto está pensado para los alumnos de 4º de ESO. Principalmente se trabajarán
contenidos matemáticos, aunque tengo pensado que este englobado en un conjunto de
proyectos relacionados con el medio ambiente y la sostenibilidad, por lo que se implicaría a
otras asignaturas como biología y geología, física y química y tecnología.
Perfil de los estudiantes

En mi centro, la asignatura de matemáticas en 4º de ESO se divide en tres grupos a partir de
las dos líneas de las que disponemos y según el criterio del itinerario formativo elegido por los
alumnos.
Este proyecto se llevará a cabo con los alumnos que han elegido el itinerario de ciencias y
tecnología, los cuales tienen pensado cursar el bachillerato de esta modalidad en nuestra
escuela, aunque se podría aplicar en cualquier otro curso, adaptando la formalización de los
conceptos matemáticos a su capacidad, nivel educativo y conocimientos previos.
Los alumnos trabajarán, según las actividades, o bien individualmente o bien en grupos de 2 a
4 integrantes, en función de las características de estos. No se asignará ningún rol en concreto
a ninguno de ellos. Si fuera necesario, serían ellos mismos los que deberían repartirse algunas
tareas.
Producto final
El eje vertebrador del proyecto consiste en construir una papelera para almacenar las pilas que
consumimos en la escuela, la mayoría procedentes de los teclados y ratones inalámbricos, los
mandos de los proyectores y los lápices de algunas pizarras digitales interactivas.
Además, los alumnos, por grupos, tendrán que hacer un blog a modo de diario y una
presentación como resumen del proceso.
Recursos
Aula
Ordenador, con acceso a Internet, y proyector. A ser posible, pizarra digital interactiva para
facilitar el uso de los programas informáticos como GeoGebra y hoja de cálculo, que deberán
estar instalados.
ABP MOOC INTEF 2014 Agustí Estévez Andreu

Alumnos
Ordenador portátil (con GeoGebra, procesador de textos y hoja de cálculo instalados), láminas
de cartón, tijeras, cinta adhesiva, regla y compás.
Se necesitará también que dispongan de un blog por grupo, lo que podría requerir una cuenta
de correo concreta (Gmail, por ejemplo).
Fases de trabajo
El concepto de reciclaje sostenible, que da título al proyecto, se basa en que, además de
utilizar materiales fácilmente reciclables, la papelera ha de tener el máximo volumen posible.
Los grupos harán una entrada en el blog por cada fase del trabajo. Les servirá como diario y
como una manera de expresar sus ideas y conclusiones.
1ª fase: aproximación al problema (individual/grupal)

Para ello, utilizaremos una láminas de cartón que se suelen utilizar en plástica, de forma
cuadrada y se pedirá a los alumnos, en grupos de 3 o 4, que piensen de qué manera se podría
hacer una caja (ideas previas sobre desarrollos de figuras tridimensionales). Asimismo, se les
pedirá que piensen en cómo diseñarla para obtener el máximo volumen posible.
Primero, los alumnos trabajarán individualmente y entregarán un documento de trabajo con

sus propuestas al profesor. Más tarde, ya por grupos, las pondrán en común para decidir cuál
de ellas será la propuesta de grupo. Finalmente, se expondrán las de todos los grupos para
valorarlas. Al poner en común los posibles diseños, también se les propondrá, si es que no lo
han pensado ellos, que valoren construir la caja recortando unos cuadrados en las esquinas.
2ª fase: experimentación (grupal)

A continuación, se les propondrá averiguar si todos los diseños tendrán el mismo volumen, si
hay alguna que tenga volumen máximo, si es posible construir dos cajas de forma diferente
pero que tengan el mismo volumen, ... (más ideas previas o preconcebidas).
El objetivo que se persigue con este tipo de actividades es que descubran que las matemáticas
pueden ayudarnos a resolver este tipo de preguntas sin construir físicamente los objetos, a
cambio de utilizar los objetos propios de esta materia: ecuaciones, funciones, gráficas, ...
3ª fase: conclusiones y elaboración del producto final (grupal)

Una vez extraídas las conclusiones finales, procederían a la construcción de la caja óptima, que
se dejará en la clase para su uso como recipiente de pilas gastadas.
4ª fase: propuestas alternativas a la trabajada (individual/grupal)

Al final se plantearán algunas pregunta abiertas, en forma de construcciones alternativas,
como, por ejemplo, si la forma de las pilas podría influir en el diseño de las cajas, como aplicar
lo que hemos aprendido a otros diseños (cilíndricos, esféricos, ...) o a otras situaciones de la
vida cotidiana (envases de leche, refrescos, ...). Los alumnos harán su propuesta de forma
individual y en un documento de trabajo que deberán entregar al profesor.
Posteriormente, ya en grupos, pondrán en común sus diseños y determinarán, por consenso,

cuál de ellos será el de grupo, el cual, a su vez, se pondrá en común con el de resto de grupos

para discutir su eficiencia respecto del problema planteado inicialmente y en comparación con
el modelo propuesto como producto final.
5ª fase: aplicación a otros contextos (individual)

De los contenidos matemáticos que se han trabajado durante el proyecto, los alumnos
deberán ser capaces de aplicarlos en otras situaciones problemáticas y de extraer las
conclusiones necesarios para resolverlas.
Tiempo
Aunque se podrá revisar más adelante, calculo que la ejecución del proyecto llevará entre 10 y
12 horas, lo que supondría unas 3 semanas.
Relación con el currículo

Se trabajan diferentes conceptos presentes en el currículo que se podrán adaptar según el
nivel educativo, las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos.
En este proyecto se trabajan todas las competencias básicas en un momento u otro del
proceso.
En el currículo de la comunidad de Catalunya, para cuarto curso de ESO, se indica que los
alumnos deben trabajar los siguientes procesos, todos ellos presentes en este proyecto:
 Resolución de problemas: determinar que papelera tiene el volumen máximo y cómo

construirla.
 Razonamiento y prueba: en la aproximación al problema se trabaja el proceso de
prueba, a partir del cual se llega al de razonamiento al construir un modelo
matemático sobre el volumen de la papelera.
 Comunicación y representación: mediante el uso del blog y el trabajo en clase.
 Conexiones: el proyecto tiene un contexto claro y se relaciona con materias como las
ciencias naturales y sociales
De los bloques de contenidos, se trabajan los siguientes aspectos:
 Numeración y cálculo:
o Uso de todo tipo de números, tanto racionales como irracionales y las
aproximaciones de estos.
o Representación gráfica de los números sobre la recta al dibujar la gráfica de
una función.
 Cambio y relaciones:
o Análisis de funciones de una variable: polinómica de grado 3.
o Comprensión de relaciones funcionales, selección y utilización de diversas
formas de representación y paso de las unas a las otras.
o Utilización de las TIC en la generación de gráficas y de expresiones simbólicas
de las funciones.
o Uso del álgebra para la representación y expresión de relaciones matemáticas.
o Utilización de las TIC como soporte en la resolución de ecuaciones y análisis
del significado y la razonabilidad de los resultados.

o Elaboración de conclusiones razonables de una situación, una vez modelada.
o Interpretación y construcción de gráficas de funciones.
 Espacio y forma:
o Uso de modelos geométricos para facilitar la comprensión de los conceptos y
propiedades numéricas y algebraicas.
o Utilización de ideas geométricas para resolver problemas en contextos de
otras disciplinas.
 Medida:
o Análisis de la precisión, la exactitud y el error en situaciones de medida.
Evaluación
Se valorarán todas las fases del proyecto en cuanto al contenido matemático como a las
actitudes mostradas. Por supuesto, también la construcción de la papelera óptima y las
entradas al blog.
La evaluación se hará mediante rúbricas (pendientes de confección) que los alumnos

conocerán de antemano. El tipo de rúbrica será diferente en cada fase, haciendo más énfasis
en las actitudes en algunas y en los contenidos en otros:
 1ª fase: primará la calidad de la propuesta sobre el contenido matemático.

 2ª fase: se tendrán en cuenta actitudes como la perseverancia en el ensayo-error, pero
primará el uso de objetos matemáticos.
 3ª fase: sobre todo que las conclusiones sean coherentes con los resultados de la 2ª
fase. También la estética del producto final.
 4ª fase: de nuevo, la calidad de la propuesta.
 5ª fase: la capacidad de aplicar lo aprendido en otros contextos.
 En todas las fases se valorará la entrada en el blog, que deberá ser acorde a lo
trabajado en cada una de ellas y también en cuanto a la expresión escrita, incluyendo
la ortografía.
Queda también pendiente determinar el peso de las diferentes fases, aunque una primera
aproximación sería la siguiente:
1ª fase 2ª fase 3ª fase 4ª fase 5ª fase

20% 30% 20% 10% 20%

2.3. Métodos de Prueba.
Según el diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española, demostración (del latı́n demons-
tratio, -onis) es, según una de las entradas del término, “la prueba de algo, partiendo de verdades universales y
evidentes”.
En términos matemáticos, diremos que una demostración es una serie de pasos lógicos, donde cada paso se
sigue de manera lógica de los anteriores, encontrándose que el último escalón es justamente la afirmación que se
quiere probar. El siguiente esquema nos aclara de forma intuitiva el procedimiento de trabajo en los diferentes
campos de las Matemáticas.
Partiendo de unas definiciones y un cuerpo axiomático bien definidos, se trata de ir desarrollando un cuerpo
teórico en el que en primer lugar se van deduciendo, mediante pasos lógicos, una serie de resultados “menores”
(lemas, proposiciones, . . . ), que vienen a ser piezas de un puzle que unidas convenientemente dan lugar a resultados
de mayor envergadura y calado.
Aunque en principio el cuerpo de doctrina que se desarrolla es meramente teórico, no son desdeñables -ni
debemos perder su perspectiva- las posibles aplicaciones de los resultados encontrados. Sin ir más lejos, la des-
composición de los números naturales en factores primos es pilar en que se basa el fluir seguro de información en
Internet.
A continuación, veremos los diferentes métodos de demostración que se emplean en los pasos lógicos que con-
ducen a las afirmaciones que se quieren probar. Debe destacarse que la validez de los resultados obtenidos siguen
un estricto protocolo o control de calidad: partiendo de verdades ya conocidas debemos encontrar argumentos
lógicos que nos conduzcan a la conclusión deseada.
2.3.1. Método Inductivo.

2.3.2. Método Directo.
Una demostración de este tipo muestra que la verdad de la conclusión Q, se sigue lógicamente de la verdad de
la hipótesis P. La demostración empieza asumiendo que P es verdad para después, utilizando cualquier información
disponible, ası́ como teoremas probados con anterioridad, probar que Q es verdad.
Ejemplo: Demostrar que el cuadrado de un número entero par también es par.

Demostración: El teorema a demostrar escrito en forma de condicional, serı́a “Para cualquier entero n, si n es par,
entonces n2 espar”quesecorrespondeconelesquema
107
2.3.3. Método indirecto ò Recı́proco.
2.3.4. Método Contra Recı́proco.
2.3.5. Método de Casos.
2.3.6. Método de Reducción al Absurdo.
3. Planificación Didáctica
3.1. El currı́culo de Matemática de Tercer Ciclo y de Bachillerato.
3.1.1. Secuenciación y temporalización de los bloques de unidades temáticas.
3.2. Organizadores Didácticos y Componentes del Currı́culo.
3.2.1. Análisis Fenomenológico.
3.2.2. Representación y Modelos.
3.2.3. Errores y Dificultades.
3.2.4. Materiales y recursos.
3.2.5. Desarrollo Histórico.
3.3. Análisis Didáctico del Contenido.
3.3.1. Elaboración de Unidades Didácticas.
3.4. La matemática en el aula.
3.4.1. Enfoques didácticos.
3.4.2. Uso de Nuevas tecnologı́as.
3.4.3. Elaboración de Material didáctico.
3.4.4. Matemática Lúdica.
3.5. Abordajes Metodológicos de temas especı́ficos: Aritmética, Algebra, Funciones, Cálcu-
lo, Estadı́stica y Probabilidad.
108

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DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA

Marlon Bladimir Rosa

2. Proceso de enseñanza Aprendizaje de la Matemática 87

3. Planificación Didáctica 107

1. Epistemologı́a de la Matemática, su naturaleza y Estructura

La didáctica de la matemática o educación matemática es una disciplina cientı́fica cuyo objeto

Ejemplo: Poniendo a los niños en situaciones de intercambio les creamos la necesidad de

La elaboración de un currı́culo de acuerdo con la concepción constructivista es compleja, porque, además

¿Cómo surgen las matemáticas?

Ejemplos:El cálculo de probabilidades se ha transformado notablemente, una vez que se

1.3. La Estructura Matemática

Las condiciones de existencia y unicidad se traducen matemáticamente en lo siguiente: la introducción de nue-

Últimamente se ha atribuido mucha importancia a la distinción entre conceptuación existencial y conceptua-

Los tipos de conceptuación que más interesan a la Matemática son:

1.3.1. Definiciones nominales explı́citas.

1.3.2. Definiciones por abstracción.

Ejemplos: Se desea definir el concepto de número racional, supuesta conocida la teorı́a de

1.3.3. Definición por recurrencia.

Ejemplo, la definición por recurrencia de la suma de números naturales.

Sean a y b números naturales.

En efecto, por (3) resulta la definición para 0. (5)

Por (4) suponiendo válida la definición para x puede generalizarse para x + 1.

Las demostraciones matemáticas.

El esquema de la demostración es:

XSe acepta que a es verdadero (hipótesis).

1.4. Diversos enfoques en la enseñanza- aprendizaje de la Matemática

productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos.

El propio Thorndike denominó conexionismo (asociacionismo) a este tipo de psicologı́a. El aprendizaje es el

 Se recomienda investigar sobre jerarquı́a de habilidades matemáticas y ampliación para ello

1.4.3. La Matemática Moderna. Posición de Jean Diudonnè. El formalismo.

1.4.4. Enfoque constructivista. Epistemologı́a genética de Jean Piaget.

1.4.5. Enfoque del procesamiento de la información.

1.4.6. Pedagogı́a del descubrimiento de Polya. El método Heurı́stico.

Figura 4: Método Heurı́stico

Comprender el problema. ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos?

XRecursos congnitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor.

XHeurı́sticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas.

Buscar un problema relacionado.

Son decisiones ejecutivas:

- Seleccionar objetivos centrales y subobjetivos.

- Evaluar el proceso de resolución a medida que evoluciona.

Cuanto más precisas sean las respuestas a las preguntas:

¿ Qué estoy haciendo?

- Inflexibilidad para considerar alternativas.

- Incapacidad de anticipar las consecuencias de una acción.

Paso 3: Ejecutar el plan

¿Hay alguna razón geométrica? Para ello utilizaremos la razón trigonométrica:

Paso 4: Comprobar el resultado. Para ello encontraremos ela ángulo ahora.

Paso 1: Comprender el Problema

- Una de ellas haciéndolo en función de x

De esta forma sabemos que la campesina tenı́a 31 huevos al principio.

- Que en el ramo habı́a 16 petunias y que cada petunia costaba $0,5.

Paso 2. Concebir un plan

Paso 3. Ejecutar el plan

Si cada orquı́dea vale $6 , el ramo tendrı́a 10 orquı́deas (ya que 60 : 6 = 10).

Paso 4. Examinar la solución

$8 serı́an de petunias ⇒ 16 petunias x $0,5 (que vale 1 petunia)

Ejemplo 6. (Tarjetas numeradas)Calculı́n, Pitagorı́n, Thalesa, Hipotenusia y Arquimedı́n tienen un montón de

Figura 6: Tarjetas numeradas

Paso 2. Concebir un plan

Paso 3. Ejecutar el plan

Figura 7: Tabla del 1 al 100

Paso 4. Examinar la solución

Ejemplo: Poniendo a los niños en situaciones de intercambio les creamos la necesidad de

Ejemplos:El cálculo de probabilidades se ha transformado notablemente, una vez que se

Ejemplos: Se desea definir el concepto de número racional, supuesta conocida la teorı́a de

Ejemplo, la definición por recurrencia de la suma de números naturales.

Se recomienda investigar sobre jerarquı́a de habilidades matemáticas y ampliación para ello

Comprender el problema. ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos?

Buscar un problema relacionado.