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Editorial Magisterio
del Río de La Plata
Bueno Aires
(Argentina)
Primera Edición:
2004
Este material
es de uso
exclusivamente
didáctico.
Índice
I. Fundamentación y bases teóricas del error……………………………………..11
4. Diseño de la investigación…………………………………………………………………149
1. Antecedentes vinculados a la investigación……………………………………..149
2. Planteamiento y objetivos de la investigación………………………………….155
3. Diseño empírico de la investigación………………………………………………….158
III. Resultados………………………………………………………………………………………….173
Anexo………………………………………………………………………………………………………….225
Bibliografía………………………………………………………………………………………………..231
1. La relatividad del error
Editorial Magisterio
del Río de La Plata
Bueno Aires
(Argentina)
Primera Edición:
2004
Este material
es de uso
exclusivamente
didáctico.
Índice
I. Fundamentación y bases teóricas del error……………………………………..11
4. Diseño de la investigación…………………………………………………………………149
1. Antecedentes vinculados a la investigación……………………………………..149
2. Planteamiento y objetivos de la investigación………………………………….155
3. Diseño empírico de la investigación………………………………………………….158
III. Resultados………………………………………………………………………………………….173
Anexo………………………………………………………………………………………………………….225
Bibliografía………………………………………………………………………………………………..231
2. Bases teóricas del error
Digamos, por fin, que existe otro modo de apreciación global que
escapa a los procesos lógicos y que aparece en determinados procesos
creativos. Se trata de ese juicio valorativo o penetración de un conjunto de
actuaciones. Es esa sensación injustificada que nos lleva a afirmar: "tengo
la intuición de que tal proceso funcionará, de que tal persona responderá,
de que tal idea es la que buscaba, de que tal modelo resultara adecuado, de
que tal técnica funcionará, etc." ¿Y de qué es fruto ese "sano juicio"
(frónesis)? Pues de múltiples fracasos que nos llevan a pensar o aconsejar
según nuestro actual saber. Este tipo de intuiciones aumentan con la
madurez. Conlleva valoración o evaluación de situaciones y resultados
pasados, al tiempo que el pronóstico de lo que se espera. ¿Tendrán los
adivinos este tipo de intuiciones? No lo se; lo que si parece importante es
que los responsables, en cualquier ámbito cultural y científico, posean esta
frónesis u "olfato" para marcar líneas fecundas de actuación. Su deficiencia
conducirá a esfuerzos inútiles.
En síntesis: ¿Cuál es el papel de la intuición en la ciencia? Digamos de
entrada que no compartimos el intuicionismo filosófico (Descartes, Spinoza,
Kant, Dilthey, Bergson, Husserl, M. Scheler, N. Hartman...) como criterio
científico único, ya que cualquier teoría consistente ha de apoyarse en la
observación y la razón. La intuición no puede sustituir a la razón. Sin
embargo, tampoco debemos desestimar esta otra forma de conocimiento
que ha mostrado su eficiencia en múltiples ocasiones. Ha quedado
demostrado su valor como herramienta heurística y guía en los procesos
iniciales e intermedios de la ciencia y en la solución de problemas, así como
en la historia de los inventos y descubrimientos. La fertilidad de la intuición
ha de situarse en los procesos, más que en la elaboración de los resultados.
Aquí hemos de recurrir a la razón, verificación, constatación y control
racional de los elementos. Se trata de refinar aquellas ideas válidas. Lo ha
sintetizado M. Bunge con estas palabras: "En ciencia, la intuición, junto con
la analogía y la inducción, es considerada como herramienta heurística,
como guía y apoyo del raciocinio" (o. c., p. 143). Igual idea apuntaba Rey
Pastor a principio de siglo refiriéndose a la matemática: la intuición nos
hace adivinar o presentir muchas propiedades que de otro modo no
descubriríamos; nos sirve de guía. Naturalmente, de los tipos de intuición
que hemos señalado, el intelectivo es el más apropiado al desarrollo del
conocimiento.
Pero, ¿qué relación guarda la intuición con el error? La intuición jamás
se apoya en el vacío. Surge tras esforzados intentos de búsqueda. Suele ir
precedida de una fase de problematización, de tanteos ineficaces, de
experiencias fallidas. Una intuición comporta asimismo cierta capacitación y
preparación personal. Quien no tiene ni idea en un determinado campo,
difícilmente tendrá intuiciones en él. Una intuición es, en ocasiones,
consecuencia de errores inconscientemente tratados. Quiero decir que
ocurre con un determinado nivel de azar. De este modo, concluyo con la
tesis inicial: los grandes aciertos son fruto de la capacitación intelectiva y
creativa de las personas, del esfuerzo o empeño y del azar o errores
cometidos.
No me resisto a exponer aquí una vivencia personal, ocurrida en la
Navidad de 1990. Con ella quisiera ilustrar cómo las intuiciones se elevan
muchas veces sobre los ensayos fallidos y las ruinas de los errores. Mi
problema consistía en que no conseguía un programa informático (para el
ordenador Macintosh) que presentara la bibliografía de libros y artículos de
modo conjunto y compacto en su presentación. El programa The
Professional Bibliography, quedó desestimado por una serie de
inconvenientes. Según las normas interacciónales han de ir en cursiva el
titulo del libro, el nombre de la revista y el titulo del libro en un reading,
pero entrecomillado el titulo del articulo. Quien este familiarizado con el
tema entenderá las dificultades de conseguir una bibliografía tan amplia
como uno desee, en la que aparezca en cursiva cada uno de los campos
indicados, sin espacios en blanco. Para cualquier profesor universitario, el
disponer de una bibliografía temática siempre actualizada en cada materia,
resulta más que conveniente. La he venido trabajando, desde hace años
mediante la base de datos MicrosoftFile con los fallos indicados: o dejar
espacios en blanco al imprimir o saltarse los criterios de presentación. Ni
compañeros ni expertos en informática han conseguido resolver mi
problema. No me he dado por vencido en la búsqueda intentando una y otra
vez solventar el problema. En las vacaciones de la Navidad de 1990, ensaye
nuevamente. Inútil. [Preparación y esfuerzo por resolver el problema].
Trabajaba los campos en sentido vertical. Una de las veces se me ocurrió
algo tan sencillo como ponerlos en sentido horizontal.
Hubo errores nuevamente, pero contaba con una nueva pista. Los
títulos de los artículos salían también en cursiva, por ser el mismo campo
que el de los libros. Nuevos ensayos, nuevos errores y análisis de por que
ocurrían éstos. Rectificaciones. [Azar y análisis del error]. Al final, con sólo
siete campos he conseguido conjuntar los diferentes tipos bibliográficos
(libros, artículos, readings) respetando las peculiaridades de cada uno y sin
que queden espacios en blanco en la impresión. Un descubrimiento personal
que ilustra la importancia de la intuición, el azar y el análisis del error
cuando van acompañados de preparación y esfuerzo.
Hasta aquí me he referido a la incidencia del error, en sentido amplio,
en las ciencias y los descubrimientos científicos. Pero el estudio y estimulo
de la creatividad ha venido recurriendo también a elementos fantásticos,
negativos e incluso desatinos para fomentar la ideación. Estrategias todas
ellas muy lejanas a la deducción o razonamiento lógico. La intuición y la
imaginación creadora han estado presentes en el desarrollo científico, como
reconoce I. Lakatos (1974).
Ha de evitarse, sin embargo, caer en la frecuente confusión entre
imaginación y creatividad. De igual modo que los números no equivalen a la
matemática, sino que esta se vale de números, la creatividad tampoco se
identifica con la imaginación. La imaginación por si misma no garantiza la
creatividad, ha escrito E. de Bono (1973), pero es un ingrediente
fundamental, como lo son los números a la matemática.
El marco en el que se sitúa nuestro enfoque del error hay que buscarlo
en las teorías cognitivas y sociocognitivas del aprendizaje. No se trata de un
tema aislado o descontextualizado, sino que responde a los recientes
planteamientos psicopedagógicos de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. La concepción epistémica de J. R. Royce (1983), el
planteamiento de estrategias cognitivas de N. Kogan (1973, 76), R. Dunn
(1984), J. R. Kirby (1984), J. Nisbet y J. Shuchkmith (1987), N. Entwistle
(1986, 1988, 1990), D. Fontana (1989), J. Alonso (1991) por citar sólo
algunos autores, proporcionan los constructos teóricos de un nuevo enfoque
didáctico diferencial. Parten del modo peculiar que cada sujeto tiene de
afrontar las tareas escolares. Los trabajos de S. Torre y J. Mallart (1989,
1991), S. Torre y V. Ferrer (1991) ahondan en iguales supuestos cognitivos
y sociocognitivos referidos al aprendizaje escolar.
Los errores nos reflejan, entre otras cosas, las diferencias de estilo, al
tiempo que la adecuación de las estrategias a la solución de problemas.
Estilos cognitivos como reflexividad-impulsividad, amplitud conceptual y de
categorías, articulación o globalidad, pueden justificarse sobre un mismo
sustrato: el valor significativo que para ellos tiene el error. Los sujetos con
tendencia a la reflexividad, a los conceptos estrechos sobre los amplios, a la
multiplicidad de categorías que diversifiquen los elementos, independientes
de campo o articuladores, rehúyen el error. Los impulsivos, dependientes,
de amplitud categorial, aceptan más fácilmente caer en ciertos errores,
haciendo prevalecer la idea global. En los estilos reflexivo-impulsivo se
obtiene la puntuación atendiendo al tiempo medio para solucionar la prueba
y al numero de errores cometidos. "El conocimiento de estas tendencias -
escribe Satterly (1989, p. 2429)- alerta a los maestros y otros profesionales
sobre las posibles fuentes de error en el aprendizaje y sobre la necesidad de
alentar la reflexión cuando sea necesario para la tarea, aunque este en
contra del enfoque preferido por el niño".
Las diversas tesis doctorales que desde hace unos años se han
defendido en nuestro país en tomo a los estilos cognitivos son un buen
indicador del interés científico del tema. Lo llamativo -o tal vez natural- del
caso es que casi todas ellas vienen ligadas a departamentos de psicología.
La temática se caracteriza por un ahondamiento en las topologías más
difundidas: dependencia vs. independencia y reflexividad vs. impulsividad
relacionadas con la lectura, el rendimiento universitario, el aprendizaje, etc.
Los estilos cognitivos se vienen asociando habitualmente a capacidades
cognitivas y rasgos de personalidad, pero también a elementos curriculares
(Torre Mallart) y de rendimiento escolar. Para S. M. Vázquez (1990), la
dependencia-independencia de campo parece no ser independiente de la
capacidad intelectual, en cambio si lo es respecto al pensamiento formal (p.
468). Con la edad aumenta la relación entre capacidad intelectual e
independencia perceptiva. S. Torre y V. Benedicto (1989) encuentran,
asimismo, una alta correlación entre inteligencia general y DIC. No tengo
ante mí estudios concretos que hayan planteado la relación entre número
de errores y DIC. Es presumible que los dependientes de campo y
globalizadores cometan más errores a nivel escolar.
Su estudio, sin embargo, no se limita a describir los atributos
personales del discente, sino que se extiende a los contenidos curriculares
(tales como matemáticas, lenguaje, composición, etc.), a elementos
socioculturales, al modo de actuación del profesor, a los recursos didácticos,
etc. Paralelamente, el error, como termómetro de los procesos cognitivos,
cobra una significación nueva. Es algo más que el indicador visible de
procesos invisibles. No sólo advierte de problemas en la percepción o
procesamiento de la información. Su tipología nos permitirá diagnosticar los
desajustes en las estrategias empleadas. Algo de lo que el éxito no puede
informarnos.
Desde que J. Bruner desarrollara su visión heurística del aprendizaje, el
error ha ido cobrando progresivamente una nueva consideración didáctica.
De elemento punible y criterio sancionador en exámenes y evaluaciones,
pasa a ser visto como instrumento de conocimiento, como "ensayo" natural
en el aprendizaje por descubrimiento. El error trae consigo, pues, un nuevo
enfoque de la enseñanza. No sería pretencioso afirmar que la reflexión
sobre el error no sólo introduce una nueva dimensión metodológica, sino
una renovación didáctica. La enseñanza deja de tener sentido en sí misma
para convertirse en mediación para el aprendizaje. El profesor no muestra
ni demuestra (a través de explicaciones), sino que crea situaciones de
aprendizaje, observa resultados, infiere procesos y orienta respecto a las
estrategias o procedimientos que ha de seguir el alumno. Cambian los roles
docente y discente, las estrategias, la organización de la enseñanza, la
concepción evaluativa. ..La reflexión sobre el error puede convertirse en
una estrategia para primar los procesos en educación, como expondré más
adelante.
Con estas referencias pretendo argumentar que el “error” no es un
tema esotérico o “paradidáctico", sino que comienza a atraer el interés de
psicopedagogos y profesionales de la enseñanza, contribuyendo a
fundamentar, juntamente con los estilos, una perspectiva diferencial del
aprendizaje. Analizare en esta investigación los supuestos pedagógicos del
error, su incidencia en la didáctica Así como su tipología. En posteriores
trabajos se planteara su proyección curricular y la forma de abordarlos en el
aula.
Editorial Magisterio
del Río de La Plata
Bueno Aires
(Argentina)
Primera Edición:
2004
Este material
es de uso
exclusivamente
didáctico.
Índice
I. Fundamentación y bases teóricas del error……………………………………..11
4. Diseño de la investigación…………………………………………………………………149
1. Antecedentes vinculados a la investigación……………………………………..149
2. Planteamiento y objetivos de la investigación………………………………….155
3. Diseño empírico de la investigación………………………………………………….158
III. Resultados………………………………………………………………………………………….173
Anexo………………………………………………………………………………………………………….225
Bibliografía………………………………………………………………………………………………..231
3. De una Pedagogía del éxito a una Didáctica del error
Contraposición entre:
Pedagogía del éxito-Pedagogía del error
2. Enfoque conceptual
-Atiende a resultados -Atención preferente a procesos
-Predominio de criterio de eficacia -Predominio de criterio de eficiencia
-Relación entre objetivo-productos -Relación entre proceso, medio,
producto
-Origina pedagogía por objetivos -Da pie a pedagogía del proceso
-Investigación de eficacia en enseñanza -Investigación de procesos cognitivos
aprendizaje
3. Rol del profesor
-Corrige y sanciona errores, -Diagnosis a través de errores
equivocaciones
-Planifica y diseña acciones que -Plantea situaciones de aprendizaje
aseguren éxito
-Dirige los aprendizajes -Orienta y guía los aprendizajes
-Actitud rígida respecto del plan inicial -Actitud flexible respecto del plan inicial
-Evalúa sobre todo los conocimientos -Evalúa también procesos, estrategias,
etc.
46875
+ 010
6238
----------------------
53123
a) 5 + 8 - 2 + 14 =
b) 5 + ? - ? + ? = 25. ¿Cuántas soluciones puedes encontrar?
a) Escribe un sinónimo de triunfar o ganar.
b) Escribe cuántas frases se te ocurran equivalentes a: "ganamos el
partido" (we won in football).
En los ejercicios a) esperamos las respuestas: 25 y vencer,
considerando incorrecta cualquier otra respuesta. Los ejemplos b), por el
contrario, están abiertos a varias soluciones, poniéndose con ello de
manifiesto las estrategias procesuales utilizadas en las diversas
alternativas. Podemos evaluar la competencia del sujeto en base al número,
tipo y ajuste de alternativas dadas. Nos proporcionan una información
procesual mucho más rica que las cuestiones de respuesta única.
Imaginemos contestaciones del tipo: "Yupi, es nuestro". Una alternativa con
enorme carga afectiva. En cambio, "nos derrotaron" indicaría una mala
utilización del pronombre personal, lo cual tiene su interés en el aprendizaje
de un idioma.
Que los errores son de signo negativo en el aprendizaje, puede
considerarse como una constatación más que una presunción. Si en los
párrafos anteriores nos hemos referido a la carga negativa del error en la
evaluación, ahora ponemos de manifiesto este mismo hecho en el proceso
de aprendizaje.
Influidos, tal vez, por el conductivismo, seguimos organizando los
contenidos y ejercicios de tal modo que se evite el error. No es habitual
introducir en la enseñanza problemas mal resueltos, ejercicios con errores o
trabajos mal realizados para que sean mejorados por el alumno. Se dirá que
quien resuelve el problema sin ninguna orientación, podrá hacerlo cuando
este ya viene iniciado. Pero existe una diferencia psicológica. En unos casos
buscamos la solución prevista; en otros indagamos que esta mal, donde
esta el fallo, lo cual nos obliga a centrar que buena parte de los servicios
técnico-profesionales operan buscando fallos de funcionamiento. Cuando
llevamos el coche al mecánico le indicamos el problema; el ha de descubrir
la avería y arreglarla. Para ello ha de conocer, de entrada, cual es el
funcionamiento correcto. Otro tanto podemos decir del medico. Ante un
problema lo primero es diagnosticar y luego tratar. ¿Qué hacemos con los
problemas de la enseñanza?
La consideración negativa del error está por encima de sus variantes.
Este presupuesto deriva de aquella concepción absolutista según la cual, la
corrección, esta en la perfección del todo, la incorrección en el defecto de
alguna de las partes. Esto se traduce en la práctica en que raramente se
atiende a los diversos tipos de error. Se sanciona de igual modo un error de
concepto, de organización o de ejecución. La omisión interpreta como
ignorancia, la equivocación como error conceptual. Es natural, por otra
parte, que así sea, por cuanto raramente se ha hablado al profesor de la
consideración positiva del error y menos aun de su tipología. Por tal motivo
presentare en el siguiente apartado algunas clasificaciones. Veamos ahora
unos ejemplos.
Editorial Magisterio
del Río de La Plata
Bueno Aires
(Argentina)
Primera Edición:
2004
Este material
es de uso
exclusivamente
didáctico.
Índice
I. Fundamentación y bases teóricas del error……………………………………..11
4. Diseño de la investigación…………………………………………………………………149
1. Antecedentes vinculados a la investigación……………………………………..149
2. Planteamiento y objetivos de la investigación………………………………….155
3. Diseño empírico de la investigación………………………………………………….158
III. Resultados………………………………………………………………………………………….173
Anexo………………………………………………………………………………………………………….225
Bibliografía………………………………………………………………………………………………..231
3. De una Pedagogía del éxito a una Didáctica del error
Lo dicho hasta aquí nos lleva a analizar con mayor detalle las variantes
y tipologías del error antes de sugerir un tratamiento del mismo en la
enseñanza. Si el error no ha de tratarse de forma negativa ni homogénea,
ello requiere que conozcamos aquellas modalidades que nos permitan
clasificarlo y establecer niveles diferenciales. Por ello me ocupare en primer
lugar de los tres tipos de error pedagógico, de los errores de carácter
lógico, errores de razonamiento deductivo e inductivo; en segundo lugar
describiré un modelo de análisis didáctico del error para concluir con una
propuesta o tratamiento indicativo.
3. -Alteración de la representación
-Conversión de las premisas
-Adicción de inferencias pragmáticas
-Falacia de los términos medios
-Introducción de la circularidad en el argumento
3. Errores de comprensión
Un alto porcentaje de errores escolares tiene su raíz en limitaciones o
deficiencias en la comprensión léxica, conceptual o lógica. Comprender una
tarea o problema significa ser capaz de reconceptualizarlo o expresarlo con
términos diferentes, con el propio lenguaje. Muchos de los errores
cometidos en exámenes se deben a desconocimiento de palabras o
expresiones, de conceptos o incluso de fallos lógicos. Esto es, existe una
insuficiente información de entrada. La falta de comprensión en el lenguaje
no se circunscribe solamente al área de lengua, sino que lo encontramos en
cualquier otra disciplina, incluida la matemática. Esta ampliamente
constatado que la comprensión facilita la mejora en la realización de
actividades de otras áreas. No dispongo de información sobre
investigaciones que refieran el porcentaje de errores atribuidos a este
ámbito, pero indudablemente será alto.
El dominio y comprensión del vocabulario, adecuado ala edad del
sujeto, evita errores y facilita aprendizajes posteriores. Si en la educación
básica el problema se centra en el desconocimiento del significado de
palabras de uso común, en niveles superiores entran en juego las palabras
técnicas y las acepciones científicas. Buena parte de la actividad educativa
consiste en trasmitir significados, y aunque las palabras no son las únicas
unidades, si son las más importantes de la comunicación verbal. Si
elimináramos los fallos debidos a desconocimiento de ciertos términos,
habríamos suprimido un buen número de errores en la educación infantil.
Por eso, remarcar las palabras nuevas o difíciles es un modo de evitar
posibles errores. En el aprendizaje del idioma o segunda lengua, los errores
de tipo léxico, fonético y estructural son los más abundantes. Incluso en las
pruebas de selectividad, este tipo de fallos vienen determinando la
calificación final, más que los errores de carácter conceptual a lógico. No es
posible entender a expresarse en una lengua si no se conoce su léxico.
El propio lenguaje pedagógico, por no hablar de otros ámbitos
científicos COmo el biológico, medico, psicológico, etc., posee abundante
terminología específica, como fácilmente puede comprobarse en cualquier
diccionario de Ciencias de la Educación. Muchos de ellos son términos
corrientes pero con un alcance y significado mucho más rico en matices
para los profesionales de la educación que para personas con otra
formación. Términos como currículo, didáctica, diseño curricular, proyecto
educativo, evaluación, innovación, etc., son términos de uso común, pero
que admiten diversos niveles de conceptualización. La significación que
pueda darles una persona de la calle, sin duda se consideraría errónea en
un examen de pedagogía universitaria.
Tanto los errores de incomprensión de conceptos como los errores de
carácter lógico son los que más debieran atraer la atención del profesor, por
su enorme repercusión en el desarrollo de los procesos cognitivos. El
pensamiento se construye en base a conceptos y significaciones. No
siempre es el alumno el responsable de tal carencia, sino que puede tener
su origen en una metodología inadecuada o intervención docente no
adaptada a los sujetos. Cuando los estudiantes terminan algunas clases sin
haber comprendido gran parte de las explicaciones estamos ante un fallo de
este tipo, que habitualmente se compensa con horas de estudio en casa. La
incomprensión conduce, antes o después, al error. La acción docente ha de
encaminarse a facilitar el aprendizaje y la comprensión de conceptos (de
forma directa o heurística), ya que de no ser así, se esta contraviniendo la
primera significación de "enseñar" que es el hacer patente al alumno
(decodificar) aquellos mensajes que están latentes "en-signo".
No siempre resultara fácil discernir entre errores conceptuales y
lógicos, aunque los primeros puedan estar más ligados a significaciones
convencionales, en tanto que los procesos lógicos son fruto del
funcionamiento mental. Pero también este viene condicionado por los
elementos afectivos y externos. Me he referido a estos errores en apartados
anteriores, por cuya razón no entro en más detalles.
Entre las "barbaridades" que hemos oído o visto en exámenes cabe
toda esta gama de errores .Unos debidos a ignorancia total de lo que se
pregunta o confusión de palabras; otras veces se trata de una deficiente
comprensión o falta de lógica. M. Tirado (1988) nos brinda una colección de
preguntas y respuestas tomadas de clase, que provocan hilaridad más que
enfado, ya que algunas se parecen más a esperpentos o greguerías que a
respuestas reales. Véase una muestra de ellas:
-¿Qué es el monopolio?
R.: Un mono con parálisis (error léxico).
-¿Qué es la micción?
R.: Es el acto de chupar fuerte (error léxico).
-Explica el modismo “que mosca te ha picado”.
R.: Que si te pica una mosca hay que buscarla (error conceptual y
lógico).
Aunque son los errores de entrada y organización los que más deben
atraer la atención del profesor, por sus repercusiones cognitivas, el alumno
comete otros errores igualmente sancionados en las evaluaciones. Pocos
profesores tienen en cuenta el origen del fallo si el resultado no es el
esperado. En tal sentido interesa resaltar que este tipo de errores no
provienen tanto de falta de percepción o comprensión, cuanto del desarrollo
o puesta en practica de una alternativa decidida. Es el tipo de error que se
correspondería mejor con lo que llamamos equivocación. Si estuviéramos
trabajando con lenguajes informáticos hablaríamos de "bugs" o fallos de
programación. En estos casos, el error se nos muestra como un
elemento privilegiado para el análisis, no sólo en lo referente a
errores que se producen, sino también (y de forma muy importante)
en lo referente a que estrategias se utilizan para su rectificación en
el proceso de realización de un proyecto (s. de la Torre, 1990, p. 41).
Mientras que los errores de entrada y organización requieren una
mayor orientación, en los de ejecución basta con proporcionar pistas
indicativas del proceso. Un resultado intermedio o final les permite volver
sobre sus pasos y hallar el lugar del fallo. Me he encontrado con sujetos que
les gustaba hacer Matemática y Física por razones tan sorprendentes como
saber si estaba bien o mal el proceso seguido gracias a la solución que les
daba el libro. El poder verificar la corrección o no de la solución encontrada,
les estimulaba para emprender nuevos ejercicios, cosa que no ocurría
cuando el alumno carecía de tales puntos de referencia. Se trata de sujetos
de estilo analítico o independientes de campo, que no se entregan con igual
entusiasmo al estudio de historia o las materias de letras, porque no
disponen de indicadores de corrección. Sus ejercicios obedecen más a
procesos de derivación lógica, que a procesos de comprensión y
memorización.
Los errores de ejecución tienen que ver con la actitud y el estilo de la
persona. Tienen lugar cuando el sujeto aventura caminos nuevos, nuevas
estrategias, procedimientos no familiares. Mientras que unos prefieren rutas
seguras, los más aventurados ensayan otras vías. Todos comenzamos
contando con los dedos de las manos. Pero hubo un momento en que
abandonamos tal camino para utilizar la tabla de multiplicar. Ese hecho es
un indicador interesante para el profesor de ciclo inicial. Mientras que a
unos les cuesta despegarse de tal habito, otros no tardan en ver sus
ventajas.
Los niños hiperactivos cometen abundantes errores de ejecución. No es
infrecuente que estudiantes de BUP sean capaces de plantear problemas
difíciles de matemática o física y equivocarse al resolverlos en una
operación de suma o resta. ¿Han olvidado estas operaciones? En modo
alguno; pero su estilo impulsivo, poco reflexivo, les lleva a cometer más
errores de ejecución que otros compañeros. Saben más que otros y sin
embargo, el profesor les niega la calificación máxima debido a este tipo de
errores. Esto provoca en ellos rabia y exasperación, cuando no rechazo. El
test de evaluación de los estilos reflexividad-impulsividad tiene en cuenta el
numero de errores cometidos por unos y otros sujetos. Los de estilo
reflexivo cometen menor número de errores y emplean más tiempo en las
tareas de emparejar figuras familiares que los de estilo impulsivo. Si el
profesor da mayor importancia a la perfección del todo y a la ejecución
intachable, que al ensayo de nuevas vías de solución, retrasara la aparición
de estrategias cognitivas más elaboradas y complejas.
Utilizando la terminología que E. Tubau aplica al lenguaje informático y
nosotros mismos hemos descrito en el entorno LOGO, S. de la Torre (1990),
podemos referimos a errores sintácticos, semánticas y lógicos. Los errores
sintácticos vienen provocados por la escritura incorrecta de alguna norma o
serie de ordenes del lenguaje que se esta utilizando. Los errores semánticas
ponen de manifiesto la no comprensión del funcionamiento de normas o
estructuras del lenguaje. Los errores lógicos tienen que ver con la
estructura de los procedimientos o programas. Todos ellos pueden ser
calificados de errores de ejecución, por cuanto van ligados al proceso de
programación o al de ejecución de una tarea. Porque cualquier tarea,
ejercicio o control de aprendizaje comporta: 1º) unos datos de entrada que
pueden ser comprendidos o no por el sujeto; 2º) un proceso de relación,
asociación, ordenación de la información disponible encaminado a encontrar
la respuesta o solución correcta; 3º) un proceso de ejecución o aplicación
de procedimientos. Este es el caso que estamos examinando, en el que de
forma generalizada podemos hablar de errores mecánicos o "lapsus",
errores operativos y estructurales.
a) Los errores mecánicos o lapsus del lenguaje tienen lugar en la
comunicación oral o escrita. Esto es, en el proceso de codificación. El sujeto
no es consciente de ellos y abundan más en situaciones estresantes, con
precipitación o premura, al cansancio o fatiga. Suele tratarse de pequeños
detalles como omisión de letras, alteración o sustitución de un signo por
otro o de una palabra por otra. Este tipo de errores han si do estudiados en
la literatura psicoanalítica como avisos del subconsciente. Desde una
perspectiva didáctica, sin embargo, parecen tener menor relevancia.
b) Los errores operativos y de despiste tienen lugar al operar o
ejecutar un procedimiento. Otras veces se presentan en forma de omisiones
debidas a olvidos. El sujeto se esfuerza por recordar algo y no lo consigue.
El nerviosismo es una causa frecuente de este tipo de situaciones que llegan
a bloquear el proceso de evocación. Ejemplos de errores operativos los
tenemos al confundir los signos de operar, sumando cuando debía
multiplicar o a la inversa. Los despistes llevan a confundir también el orden
de operaciones o pasos de un proceso. Cuando existe mucha semejanza
entre los elementos que han de ordenarse, los sujetos niveladores (perciben
las semejanzas) tendrán más propensión a este tipo de fallos que los
agudizadores (perciben diferencias). Por ejemplo: ordenar de mayor a
menor estos números: 121, 10, 111, 101, 110. Aunque el sujeto sepa el
orden correcto de las cantidades puede confundir los números 111, 101,
110 por su semejanza. Los errores operativos son más frecuentes cuando
aun no se domina el procedimiento, como el niño que esta aprendiendo a
sumar y olvida "las" que se lleva. El conoce y sabe que ha de añadirlas a la
cifra siguiente, pero lo olvida porque no ha llegado a interiorizar y
mecanizar el proceso.
c) Los errores estratégicos tienen lugar cuando se da una equivocación
en la utilización de la estrategia adecuada para la resolución de un
problema. No solamente ocurre en el aprendizaje escolar sino en la vida
diaria yen la toma de decisiones. Si entendemos la estrategia como
procedimiento por el que organizamos secuencialmente la acción en orden a
alcanzar determinados propósitos, vemos este tipo de errores de estrategia.
El profesor que atrae sobre si la ira de una madre por haber castigado a su
hijo; comete un error de estrategia un alumno que se extiende en un
examen cuando el profesor pide esquemas o síntesis: comete un error
estratégico, el alumno que no sigue todo el proceso completo de
simplificación de una ecuación cuando el profesor lo pedía, o utiliza un
procedimiento inapropiado en la solución de un problema. Los errores
estratégicos son errores de procedimiento.
En el entorno del aula, los errores de ejecución se presentan cuando,
después de haber aprendido algo, se olvida o cuando se proponen tareas
que exigen más pasos de los que es capaz de integrar el sujeto. A veces
oímos a profesores: -"No se que hacer con x. Antes sabia sumar y restar y
ahora se equivoca cada dos por tres-." Los altibajos e irregularidades suelen
ser características de los errores de ejecución. Olvidan determinados pasos
del proceso. El tiempo, la práctica y la atención contribuirán a su
eliminación.
He tratado de describir, en los apartados anteriores, un modelo de
análisis didáctico de los errores (MADE). Aunque no es el único modo de
categorizar el error, nos proporciona una visión más amplia y completa de
la tipología del error en orden a su análisis, investigación y tratamiento. La
diferenciación que hemos hecho del error, da pie a profundas reflexiones
sobre el modo y uso que hacemos de tales fallos. Para muchos profesores,
todo desajuste es tratado por igual, siendo así que no puede valorarse por
igual un fallo de ambigüedad de metas, de percepción, comprensión,
organización de la información o de ejecución. Estos últimos revisten menor
gravedad que los de comprensión u organización.
P–E–R–n–4–O–T–r–1–8-2
Los errores fluctúan según los sujetos, las horas de aprendizaje y las
circunstancias personales. El error debe ser tornado en consideración,
afirma P. Lennon (1991), en cualquier descripción del desarrollo lingüístico.
La formación matemática aporta al niño una nueva dimensión de la
realidad y con ella, un enriquecimiento conceptual que no le aporta ninguna
otra disciplina. El concepto de número, de operación, de proporción,
contribuyen a configurar unos procesos lógicos, que nos acompañaran a lo
largo de la vida. Tiene en común con el lenguaje el hecho de valerse de
signos y códigos que requieren cierto grado de abstracción. Pero en la
Matemática, si bien parte de la realidad sensible en su origen, su razón de
ser consiste en sobrepasarla, proporcionándonos verdades y razonamientos
ampliamente aceptados en nuestra civilización. Como dice G. Mialaret: "El
razonamiento matemático no es innato sino que es aprendido y se
construye a la vez que el razonamiento hipotético-deductivo."
El aprendizaje de la Matemática presenta ciertas dificultades que
conviene tener presentes en su enseñanza. 1) La dificultad de utilizar un
lenguaje especifico que se aparta del convencional. 2) El razonamiento se
apoya en axiomas que no siempre son comprendidos. 3) Conocer una regla
o norma no implica saber aplicarla, debido a la dificultad del lenguaje de no
percibir la relación entre los elementos. 4) La utilización de incógnitas
representa un nuevo lenguaje, sin cuyo dominio no es posible resolver
adecuadamente los problemas. 5) La ordenación lógica de los diferentes
elementos de una demostración es un proceso complejo que implica un
lento aprendizaje. 6) Dificultad para operar con números decimales.
La clasificación de los errores en el ámbito de la Matemática que
sugiere L. R. Booth (1984), se centra en la realización de operaciones. Tales
son: 1) errores debidos a confundir la incógnita con la inicial de una
palabra; 2) errores de traslación directa de procedimientos aritméticos,
como sumar términos con y sin incógnita; 3) errores relativos a los signos,
tales como mala utilización de paréntesis y corchetes, olvido de alguno de
los signos, cálculos con valores de diferente signo; 4) errores de calculo al
operar con fracciones; 5) errores al pasar los términos de un miembro a
otro en las ecuaciones. La revisión de cualquier examen de matemática
evidencia la aparición de todos estos errores.
Una clasificación general de los errores en Matemática nos llevaría a
identificar los siguientes tipos: 1) lnadecuada percepción de aquello que se
pide en el problema o tarea. Tal fallo puede tener su origen en una lectura
precipitada, pasando por alto ciertos datos. El alumno suele caer en la
cuenta de este tipo de errores, cuando lo comenta con los compañeros una
vez acabada la prueba. 2) Errores de planteamiento, debido general mente
a una mala comprensión de los principales términos del problema, que lleva
a elegir procedimientos o formulas inadecuadas. 3) Errores de concepto
cuando se plantean cuestiones teóricas. 4) Errores de secuenciación de los
pasos a seguir en la solución de un problema, desarrollando r antes, unas
operaciones que otras, por ejemplo al eliminar los paréntesis. 5) Errores
operativos o de cálculo.