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de la formación docente
Silvina Gvirtz
Esteban Torre
Índice de contenidos
Introducción
Unidad
Unidad
Unidad
Versión digital de la Unidad
Carpeta de trabajo Unidad
Unidad
Unidad
Unidad
Página siguiente
2
Gvirtz, Silvina
Problemáticas contemporáneas de la formación docente / Silvina
Gvirtz y Esteban Torre. - 1a ed. - Bernal : Universidad Virtual de Quilmes,
2014.
E-Book.
ISBN 978-987-3706-03-5
ISBN: 978-987-3706-03-5
Íconos
LL
Leer con atención. Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas
y sustanciales que aportan claves para la comprensión del tema que se
desarrolla.
PP
Para reflexionar. Propone un diálogo con el material a través de preguntas,
planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad,
ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión.
N
Pastilla. Incorpora informaciones breves, complementarias o aclaratorias de
algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a
propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.
CC
Cita. Se diferencia de la palabra del autor de la Carpeta a través de la inser-
ción de comillas, para indicar claramente que se trata de otra voz que ingre-
sa al texto.
Ejemplo. Se utiliza para ilustrar una definición o una afirmación del texto
principal, con el objetivo de que se puedan fijar mejor los conceptos.
AA
Para ampliar. Extiende la explicación a distintos casos o textos como podrían
ser los periodísticos o de otras fuentes.
KK
Actividades. Son ejercicios, investigaciones, encuestas, elaboración de cua-
dros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
SS
Audio. Fragmentos de discursos, entrevistas, registro oral del profesor expli-
cando algún tema, etcétera.
EE
Audiovisual. Videos, documentales, conferencias, fragmentos de películas,
entrevistas, grabaciones, etcétera.
II
Imagen. Gráficos, esquemas, cuadros, figuras, dibujos, fotografías, etcétera.
WW
Recurso web. Links a sitios o páginas web que resulten una referencia den-
tro del campo disciplinario.
OO
Lectura obligatoria. Textos completos, capítulos de libros, artículos y papers
que se encuentran digitalizados en el aula virtual.
RR
Lectura recomendada. Bibliografía que no se considera obligatoria y a la que
se puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema.
4
5
Índice
Los autores............................................................................................ 7
Introducción............................................................................................ 9
Problemática del campo.......................................................................... 9
Mapa conceptual.................................................................................. 13
Objetivos del curso................................................................................ 15
6. Modelos de enseñanza-aprendizaje.................................................... 87
Objetivos.............................................................................................. 87
6.1. Qué es una estrategia de enseñanza-aprendizaje............................. 87
6.2. Estrategias para el trabajo social.................................................... 91
6.2.1. La investigación grupal ........................................................ 92
6.2.2. Juego de roles..................................................................... 94
6.3. Estrategias para el procesamiento de la información........................ 96
6.3.1. Modelo inductivo básico....................................................... 97
6.3.2. Formación de conceptos ...................................................... 99
6.3.3. Indagación científica .......................................................... 101
6.3.4. Presentaciones expositivas ................................................ 102
Los autores
Introducción
Mapa conceptual
Objetivos
•• Reflexionar acerca de la función social que cumple el docente.
•• Comprender el rol que cumplieron los docentes a lo largo de la historia,
entre los siglos XIX y XXI.
•• Identificar los desafíos que enfrenta la escuela en la sociedad del
conocimiento.
CC
Todos nos educamos; a todos nos enseñaron cosas, dentro de la escuela y educación ayer, hoy y mañana: el
fuera de ella. Hay educación cuando una madre enseña a su hijo a hablar, ABC de la pedagogía, Capítulo 1,
Aique, Buenos Aires.
cuando el maestro enseña a escribir y cuando un amigo indica qué ropa usar
en una determinada ocasión. Desde esta perspectiva, todos sabemos de edu-
cación, porque todos vivimos la educación. (Gvirtz et al., 2007: 13)
CC
La educación es el conjunto de fenómenos a través de los cuales una determi-
nada sociedad produce y distribuye saberes de los que se apropian sus miem-
bros y que permiten la producción y la reproducción de esa sociedad. (Gvirtz et
al., 2007)
PARA REFLEXIONAR
PARA AMPLIAR
WW Quino.
<http://www.cuervoblanco.com/Mafalda/mafalda1.html>
Según el filósofo estadounidense John Rawls (1971), la justicia es una virtud institucional,
un sistema de principios y reglas que anula los accidentes de la lotería, arbitrarios desde el
punto de vista moral, y aspira a la cooperación en sociedad resultante en ventajas recíprocas
para todos sus integrantes. En este sentido, la “justicia educacional” consistiría en una dis-
tribución del bien social “educación” que redunde en una mejora en la posición de todos
como miembros de una sociedad y de los sectores más desaventajados en particular.
1.3. Las funciones del docente entre los siglos XIX y XXI
Una vez que quedó bien definida la importancia que tiene la educación en una
sociedad y nos referimos a ella como un derecho social fundamental, podemos
imaginar la importancia que tiene la función social que cumplen los docentes.
Para simplificarlo en una frase breve: “No hay sociedad sin docentes”. Ahora
bien, veamos, en perspectiva histórica, cómo fue cambiando la concepción
del rol del docente en la sociedad.
CC
[…] Un Estado particularista y capturado con dos formas opuestas de imbri-
cación con la sociedad civil: una con las clases dominantes en la cual Estado y
sociedad civil estaban casi fusionados, y otra con las clases subalternas frente
a las cuales el Estado no sólo aparecía como algo antagónico sino también ex-
terno. (Cavarozzi, 1978)
Ley 1420
WW <http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf>
CC
Hacer adquirir hábitos buenos y reprimir los malos debiera ser el primer trabajo
del maestro de escuela, crear en ellos (los alumnos) hábitos virtuosos y moda-
lidades propias de una persona bien educada. (Memoria 1886, p. 342,
Escuela Normal de Catamarca. Informe de Dirección)
CC
La educación moral del niño debe ser dada a cada instante, determinar en to-
das las lecciones su faz moralizadora (…) La hábil vigilancia de la maestra im-
pedirá la adquisición de malas costumbres, que ejercen muchas veces su per-
niciosa influencia durante toda la vida. (Memoria 1898, p. 585, Escuela
Normal de Córdoba)
CC
Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados que
los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos se halla en una relación
semejante con la sociedad: y sus motivos y emulaciones para obrar deben ser
de la misma clase en una considerable extensión. (Memoria 1882, p. 24,
Provincia de Buenos Aires)
II
CC
Las conferencias pedagógicas son el medio más fecundo para el progreso de
los maestros; por eso, desde ha mucho tiempo, las pedimos y las aconseja-
mos en todas partes. Los maestros que no aceptan el amistoso cambio de
ideas, representan la rutina, creen que ya lo conocen todo, precisamente por-
que no conocen nada. (Diker y Terigi, 1997: 42)
CC
Antes de la invención de la imprenta no era necesario estar alfabetizado para
ingresar al circuito por el cual circulaba la información socialmente más signifi-
cativa. Con la imprenta, la necesidad y el derecho de saber leer y escribir ex-
igió políticas de alfabetización universal. Hoy, además de saber leer y escribir,
es necesario estar digitalmente alfabetizado para tener acceso a la infor-
mación y ejercer reflexivamente el desempeño ciudadano. Pero al igual que
con la alfabetización de la lecto-escritura, no alcanza con tener acceso al
instrumento y manejar las formas elementales del mecanismo. Es necesario,
en cambio, dominarlo de manera tal que constituya un vehículo para compren-
der el mundo y para poder expresarse. (Tedesco, 2012a)
CC
No hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no
viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer. ¿Cómo? Es responsabilidad del
educador hacer emerger el deseo de aprender. Es el educador quien debe
crear situaciones que favorezcan la emergencia de este deseo. El enseñante
no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear situaciones favorables
para que emerja el deseo. Estas situaciones serán más favorables si son di-
versificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que
pondrán al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de
recibir. (Merieu, 2007)
Entrevista publicada en Cuadernos
de Pedagogía Nº 373.
1.
<http://www.youtube.com/watch?v=MXwTjfsubS8>
Identifique y explique cuatro desafíos que, según la autora, debería
afrontar la escuela en los años venideros.
2. Actividad Integradora
LECTURA OBLIGATORIA
OO rio argentino, Aique Grupo Editor, Buenos Aires, Cap. 2, pp. 41-55;
Cap. 3, pp. 81-102.
Diker, G. y Terigi, F. (1997), Capítulo 1, en La formación de los
maestros y profesores: hoja de ruta, Paidós, Buenos Aires.
Gvirtz, S. et al. (2007), Capítulo 1, en La educación ayer, hoy y
mañana: el ABC de la Pedagogía, Aique Grupo Editor. Buenos Aires.
Pineau, P. (2012), Docente “se hace”: notas sobre la historias de la
formación en ejercicio, en Birgin, A., Más allá de la capacitación:
debates acerca de la formación docente en ejercicio. Paidós. Buenos
Aires.
Tedesco, J.C. (2012b), Capítulo 1, en Educación y justicia social
en América Latina, Fondo de Cultura Económica - Universidad
Nacional de San Martín. Buenos Aires.
LECTURA RECOMENDADA
RR
Abramovich, V. y Courtis, C. (2004), Los derechos sociales como derechos exigibles.
Derecho al trabajo, salud, vivienda, educación y seguridad social, Trotta, Madrid.
Pedró, F. (2011), Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué. Editorial Santillana,
Buenos Aires.
Tedesco, J.C. (2012a), “Una computadora por alumno”, en serie Especiales del mes
de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), OEI.
Objetivos
•• Introducir a los alumnos en el concepto de “buena escuela”. Esta unidad está basada en Gvirtz,
•• Poner a disposición herramientas teóricas y prácticas para la elaboración S. et al. (2011), Construir una
de diagnósticos y propuestas de mejora para la gestión de instituciones buena escuela: herramientas para
el director, Aique, Buenos Aires.
educativas.
PARA REFLEXIONAR
¿Qué características cree usted que debe tener una buena escuela?
Luego veremos cómo esta definición puede mirarse en cada escuela a través
de indicadores.
PARA REFLEXIONAR
cas formales o informales que inducen a que los chicos con mejor desempe-
ño sean inscriptos en determinado turno o grupo? ¿Existe algún tipo de dis-
criminación en este sentido? Estas son algunas preguntas que vale la pena
realizar para evaluar cómo se asignan las vacantes entre los diferentes turnos
que tiene una escuela. Veamos un ejemplo:
•• Tasa de abandono
•• Tasa de repitencia
•• Tasa de promoción efectiva
•• Diferencia entre matrícula inicial y matrícula final
•• Tasa de sobreedad
•• Tasa de graduación
Diagnóstico inicial
La realización de un diagnóstico es imprescindible para determinar dónde
estamos parados, cuál es la situación de nuestra escuela en este momento.
¿Qué problemas existen? ¿Cuáles son las fortalezas de la escuela?
¿Cuáles son los verdaderos problemas y cuáles son sus síntomas? ¿Cómo
diferenciamos causas y consecuencias?
Es importante que el diagnóstico se construya, como mencionamos antes,
sobre la base de información empírica, de naturaleza cuantitativa y cualitati-
va. Recordemos que los indicadores que definimos como “de resultado o de
logro” –es decir, los que definen una buena escuela- son aquellos que primero
deberíamos atender y no pasar por alto en nuestra medición. Saber que ellos
constituyen el fin último de nuestra escuela nos va a servir para distinguir con
mayor facilidad cuáles son los verdaderos problemas y cuáles son más bien
sus síntomas.
¿Qué aspectos de la experiencia escolar tenemos que tener en cuenta a
la hora de armar el diagnóstico de nuestra escuela?
De acuerdo con nuestra experiencia, existen cinco áreas o dimensiones de
la vida escolar que deberían ser tenidas en cuenta a la hora de armar un diag-
nóstico serio de la realidad de la institución, ya sea porque constituyen el fin
último de la escuela o porque son fundamentales para alcanzar estos fines.
Estas áreas o dimensiones son:
Plan de Mejora
“El Plan de Mejora es un instrumento para guiar la acción escolar, y su fin últi-
mo es la consecución de una buena escuela” (94). El diagnóstico nos permite
determinar qué aspectos de la vida escolar pueden mejorarse y hasta qué punto
pueden hacerlo. Las metas establecidas deben ser ambiciosas, pero alcanza-
bles. Los planes de mejora deben ser flexibles y contemplar la posibilidad de
realizar modificaciones en un contexto de alta incertidumbre. En esta línea, el
monitoreo y la evaluación son instancias claves del proceso de planificación ya
que permitirán dar respuestas a problemas que surjan en el camino y realizar
cambios en función de las nuevas situaciones que se vayan afrontando.
¿Qué características tiene un buen Plan de Mejora?
•• Es flexible, lo cual implica que puede ser modificado en función de los resul-
tados de los monitoreos y de las realidades cambiantes.
•• Es viable, es decir, no tiene objetivos desmesurados sino que son ambicio-
sos dentro de lo que permite el contexto.
•• Es construido por un grupo importante de personas dentro de la institución
y no solamente por una o por un grupo reducido.
¿Cuáles son los elementos que deberían estar incluidos en el Plan de Mejora?
1.
Si una buena escuela garantiza que todos los alumnos puedan aprender
(noción de justicia educacional), ¿cómo puede colaborar el maestro?
Si una buena escuela articula acciones con otras organizaciones sociales para
garantizar condiciones necesarias de aprendizaje de sus alumnos (territoriali-
dad de las políticas), ¿cómo puede colaborar el maestro?
Si una buena escuela fija metas, las comunica y genera consenso en sus
objetivos (publificación de las acciones), ¿cómo puede colaborar el maestro?
PARA REFLEXIONAR
PARA REFLEXIONAR
2. Actividad integradora
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Gvirtz, S., Abregú, V., Zacarías, I. (2011), Capítulo 4, en Construir una buena
escuela: herramientas para el director. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.
Aguerrondo, I. et al. (2001), La gestión de la escuela y el diseño de proyectos insti-
tucionales, Unidad 3, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.
Objetivos
•• Comprender la importancia del trabajo colaborativo para la construcción de
buenas escuelas y sus diferencias con otras formas de trabajo en grupo.
•• Identificar las dimensiones del liderazgo directivo y el modo en que sus
acciones favorecen el trabajo de los docentes y el aprendizaje de los
alumnos.
•• Presentar y analizar la dimensión pedagógica del trabajo del director.
PARA REFLEXIONAR
“El término equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a
•• Un objetivo, una finalidad o una meta común: todos los participantes deben
tener claridad y compartir el objetivo del trabajo. Generar ese acuerdo
puede implicar una negociación, pero es el requisito principal para estruc-
turar las acciones.
•• El compromiso de las personas con el objetivo y con el equipo: desarmando
motivaciones poco genuinas, el trabajo colaborativo requiere que las perso-
nas se sientan involucradas en el objetivo y con el equipo. Es importante
que a la hora de definir la meta se pongan en juego intereses movilizado-
res para cada individuo.
•• La delimitación de un espacio definido por un saber-hacer colectivo: este
marco habilita la identificación de situaciones problemáticas, las oportu-
nidades de mejora, la resolución de problemas, la decisión de acciones,
el despliegue de acciones y la evaluación. Si bien estamos ubicando este
trabajo en la función docente, este punto refiere a todos los subconjun-
tos involucrados. Es posible armar grupos de trabajo para planificar, para
armar proyectos, para presentar un acto escolar, para resolver problemas
de conducta, etc. Recortar áreas puntuales que obren de marco general del
trabajo en equipo, ayuda a definir objetivos claros y compartidos.
•• Una comunicación fluida entre los miembros del equipo: a fin de alcanzar el
objetivo y asegurar que todos los participantes colaboren desde su lugar en
el resultado, es necesario compartir la información entre todos los miem-
bros y habilitar espacios frecuentes para el intercambio. Cabe reconocer
que no todos participarán del mismo modo, y eso no es un problema en
absoluto. El riesgo a evitar es que el trabajo se encauce según la visión o
las acciones de algunos.
•• Instancias efectivas para la toma de decisiones y para el seguimiento/
evaluación: aspectos centrales para trabajar colaborativamente son tanto
el proceso de toma de decisiones como el proceso de evaluación y segui-
miento de las acciones. Estipular en conjunto las acciones necesarias para
resolver el conflicto o cumplir el objetivo permite definir roles y responsabi-
lidades que asumirá cada integrante. A su vez, pensar cómo moritorear el
desarrollo de las acciones permite ir compartiendo los resultados y ajustar
las decisiones.
CC
(…) para que se produzcan los cambios e innovaciones en los establecimien-
tos escolares es indispensable que existan, además de instancias externas
que los apoyen, un motor interno o figuras clave para conseguir colaboración.
Crear las condiciones para el trabajo en equipo es responsabilidad de todos
los niveles, pero especialmente de quienes dirigen. (en Antúnez, 1999: 102)
1. Capacidad de autogestión
2. Trabajo en equipo
3. Resolución de conflictos
4. Comunicación efectiva
xx automonitorearse:
“¿Cuán frecuentemente puedo organizar mi agenda de modo de ocupar-
me de cuestiones pedagógicas? ¿Creo que dedico tiempo a cada perso-
na bajo mi autoridad? ¿Siento que ofrezco todo mi potencial a quienes
han estado trabajando junto a mí? ¿Estoy dedicando energía a desarro-
llarme y capacitarme para mejorar mi trabajo? ¿Qué acciones puedo
proponerme para los próximos meses que me ayuden a sentirme más
fuerte en mi rol?”
(Gvirtz et al., 2001: 117)
PARA REFLEXIONAR
Todas estas acciones deben ser cuidadas por parte del director si se quiere
comprometer realmente al equipo docente. Para garantizar que la reunión sea
productiva y los docentes se involucren cooperativamente con la propuesta,
el director debe considerar:
Todas estas pautas ayudan a que las iniciativas de trabajo en equipo con los
docentes se materialicen efectivamente en la cotidianeidad de la escuela.
Como apuntamos, el director, liderando estas propuestas, puede lograr que
su equipo docente se embarque en esta forma de trabajo y genere sus propios
espacios con sus colegas.
CC
Los problemas se definen por aparecer ante nuestros ojos como lo que se inter-
pone entre nuestros deseos, nuestros propósitos y la realidad que percibimos.
Emergen así en clave de brecha: la brecha entre aquello que queremos, espera-
mos y esto que percibimos que ocurre (Blejman en Gvirtz y Podestá, 2011: 124).
LL tipo de conflicto se trata (si tiene que ver con un factor externo o
interno), encontrar evidencias objetivas que den cuenta de la situa-
ción, analizar las percepciones e intereses que se ponen en juego escu-
chando atentamente a cada persona involucrada y proponer/fomen-
tar las soluciones posibles.
Por su parte, para mantener una comunicación eficaz con las familias y la
comunidad, pueden servirse de:
Planificación curricular
A fin de garantizar que los docentes armen buenas planificaciones, el director
debe procurar:
•• Una instancia, antes del comienzo de clases, donde todo el equipo docen-
te elabore una planificación conjunta del año. Este espacio permite a los
docentes vincularse con sus colegas de otros niveles o grados. Es funda-
mental que los colegas de grados contiguos puedan intercambiar sus pla-
nificaciones anteriores, de modo que puedan conocer qué trabajaron sus
alumnos en año anterior.
•• Una planificación articulada por ciclos y áreas.
•• La incorporación y explicitación de contenidos, apoyados en los diseños
curriculares de cada provincia y en los NAP.
•• La definición de conceptos, competencias y estrategias de enseñanza-
aprendizaje a desarrollar y su secuenciación.
•• La elección de materiales y herramientas didácticas.
•• La incorporación y revisión de evidencias y opiniones de expertos en didác-
tica del área, como de experiencias exitosas compartidas por sus colegas.
1.
KK Jabif (2004: 45) plantea el siguiente escenario:
“La escuela 32 imparte educación inicial y básica. A ella asisten poco
más de novecientos niños y jóvenes, y trabajan alrededor de cuarenta
docentes. El equipo directivo está compuesto por la directora, la subdi-
rectora y la coordinadora pedagógica. La escuela tiene serios problemas
de disciplina y ya ha recibido varias veces la visita de la supervisión para
analizar el inconveniente. La directora, en una entrevista, manifiesta lo
siguiente: “Nos movemos en un medio en donde hay que ser muy cui-
dadoso con la forma en la que uno se expresa, los docentes están muy
estresados y cualquier palabra que una diga de más o de menos ya puede
ser motivo de conflicto. A veces, cuando visito las clases veo que hay
profesores que podrían utilizar otros métodos de enseñanza para man-
tener más interesados a los jóvenes, pero si les hago sugerencias adoptan
inmediatamente una actitud defensiva, no me escuchan, en seguida me
rebaten lo que les digo utilizando argumentos tales como: ‘Yo más no
puedo hacer’, ‘Acá es imposible mantenerlos atentos’, ‘¿No ves que no
se interesan?’, ‘Están con la cabeza en otra cosa’”.
LECTURA OBLIGATORIA
Objetivos
•• Caracterizar la tarea docente.
•• Conocer y comprender un modelo de formación docente.
•• Reflexionar sobre el formato institucional que brinda formación docente
Como señalan Diker y Terigi (1997), para pensar la tarea docente es necesario considerar
una multiplicidad de características que superan con creces la situación de enseñanza-
aprendizaje. Sin pretender agotar ese detalle, describen al trabajo del docente del siguiente
modo:
Por otro lado, sabemos que el conocimiento teórico para volverse útil para la
acción es objeto de una transformación que implica una reconstrucción situa-
cional. Es decir, parte de la complejidad del acto pedagógico es, justamente,
que cada situación de enseñanza-aprendizaje presenta sus particularidades.
El docente, cada vez que propone una actividad o la explicación de un tema,
construye y reconstruye situaciones de enseñanza-aprendizaje únicas e irrepe-
tibles. Un profesional autónomo es capaz de armar planificaciones, secuencias
y evaluaciones propias, ajustar lo planificado a la luz de la dinámica de aula y
retroalimentarlas con el feedback de la clase y de colegas.
Por último, es imposible despreciar el peso que tiene la biografía escolar
en el ejercicio docente: La biografía escolar refiere a la
trayectoria educativa previa al ini-
cio de la formación docente. Los
futuros docentes, antes fueron
CC
Cuantitativamente, porque el tiempo transcurrido en estas instituciones es re- alumnos en distintas institucio-
lativamente importante en relación con nuestra vida profesional. nes y espacios formativos y allí
Cualitativamente, porque muchos de los aprendizajes en esos contextos se incorporaron modelos de actua-
ción que se presentan y actuali-
realizan en condiciones que los hacen especialmente indelebles, y porque mu-
zan constantemente en el aula.
chas veces permanecen innominados, desconocidos para nosotros mismos y Como los nombra Davini, la bio-
eso les otorga una fuerza enorme. (Diker y Terigi, 1997: 118) grafía escolar se presenta como
un “producto internalizado” que
guía, en parte, el rol y las accio-
nes de los docentes (Diker y Terigi,
El futuro docente no ingresa al centro de formación como una tabula rasa; ya 1997: 134).
posee ideas respecto de la enseñanza, la relación con el conocimiento y los
modos de plantarse frente a una clase. Incorporar espacios para recuperar y
traer al presente los esquemas inconscientes aprehendidos en la trayectoria
escolar es una estrategia central para formar profesionales autónomos.
PARA REFLEXIONAR
En este sentido, la formación docente deja de ser la única función que asu-
men los centros de formación; su misión principal es explorar, promover y
acompañar prácticas de enseñanza-aprendizaje que aseguren la innovación
pedagógica. Dentro de esta misión, se incluye la formación docente como una
estrategia central para llevar propuestas innovadoras a todas las escuelas.
“Escena 2
“Las innovaciones educacionales nacen menos de un plan que de una manera distinta de
organizar la práctica; suponen un cambio de perspectiva, quizás una teoría distinta, pero
sobre todo una forma diferente de comunicación pedagógica, una nueva relación con el
conocimiento, un desplazamiento del control sobre los procesos de aprendizaje.” ... “Se
requiere, por tanto, desarrollar instancias mediadoras – centros de transferencia de innova-
ciones educacionales – que se especialicen en dicha función y la institucionalicen de manera
permanente (Brunner, 2000)” (en Aguerrondo, 2009: 4).
2. Trabajos de diseño: esta fase tiene por objeto focalizar la tarea del futuro
docente en los elementos que debe atender para programar la enseñanza:
contenidos, sus condiciones de apropiación, las estrategias de enseñan-
za y el conocimiento del contexto. Para ello se proponen dos actividades:
CC
Los trabajos de diseño suponen que el análisis del diseño en sí mismo, al mar-
gen de la información que podría suministrar su desarrollo efectivo, constituye
una tarea con valor formativo, en tanto permite detenerse en la ponderación de
situaciones, iniciarse en la toma de decisiones, ensayar la permanente evalua-
ción de una propuesta en función de sus objetivos y de las condiciones supues-
tas de implementación, tareas todas que el alumno deberá realizar en el futuro y
que requieren un tratamiento específico en el instituto formado (1997: 254).
pios actos y resultados (Sanjurjo: 2002: 25). En esta línea y continuando con
lo presentado hasta aquí, es necesario que el futuro docente reconozca y eva-
lúe la situación de enseñanza-aprendizaje, la construya como problemática y,
a partir de su conocimiento profesional, elabore nuevas respuestas.
El objetivo final es lograr que los futuros docentes incorporen como una
rutina, como un estado de alerta permanente la práctica reflexiva en todas las
fases del proceso de enseñanza (preactiva, interactiva y postactiva).
En la primera etapa, vinculada con la planificación de las clases, la reflexión
pasa por poder comprender el sentido de los objetivos propuestos, las secuen-
cias didácticas y los criterios de evaluación. Como señala Braslavsky:
CC
Los profesores que forman sujetos competentes con identidades sólidas cono-
cen, saben seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrate-
gias de intervención didáctica efectivas y variadas y no se guían por la adhe-
sión a visiones estereotipadas de las teorías pedagógicas de moda (en
Aguerrondo, 1999).
<http://www.youtube.com/watch?v=WDhLvL5N4HU>
Sabías que…?
EE
<http://www.youtube.com/watch?v=UxSzvyXm4A4>
CC
Estos complejos fenómenos de incorporación de una nueva aparatología y las
consecuencias que ha tenido en algunas transformaciones en el hogar, nos ha-
cen pensar que el territorio privado funciona hoy como un nodo de una red.
(Dussel y Quevedo, 2010: 18)
WW miento educativo
<http://cippec.org/viajesalfuturodelaeducacion/#c13>
Frente a esta situación, el docente deja de ser una autoridad que distribu-
ye conocimientos para ser quien crea y coordina ambientes de aprendiza-
je complejos. El aula se presenta como un espacio en donde se construye
conocimiento. En este proceso, el docente lidera las dinámicas espacio-tem-
porales que mejor promuevan la participación de todos sus alumnos en esa
construcción.
Al igual que en la propuesta formativa planteada donde primaban los espa-
cios de trabajo colaborativo y reflexivo, el trabajo en el aula deberá favorecer
una construcción activa de los saberes y capacidades. Estas dinámicas de
trabajo recuperan las lógicas que operan en la sociedad del conocimiento y
abren el juego a la inclusión de las TIC en el trabajo diario de los docentes y
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A la luz de este panorama, suma-
do a lo puntualizado en el apartado anterior, los futuros docentes deberán:
•• Aprender a aprender
La velocidad con la que se construyen los saberes y se crean nuevas
CC
Tanto los planes de estudio como las formas de organización (distribución de
tiempo, espacios, tareas, sistemas de evaluación, relaciones entre docentes y
alumnos, regímenes anuales de cursada, formas de nombrar a los docentes,
etc.) guardan una correspondencia con los rasgos que estructuran el nivel es-
colar respectivo. (Vezub, 2007: 7).
Al mismo tiempo, hay una identidad poco definida que se dirime entre rasgos
propios del secundario o de la universidad; se hace evidente la ausencia de
edificio propio, la utilización de normativas correspondientes al nivel medio
para reglamentar aspectos centrales de la institución, y las condiciones labo-
rales del cuerpo docente y en la estructura burocrática que persiste en las
exnormales, que sigue vigente (grandes unidades académicas que contienen
desde el nivel inicial hasta el de formación docente con un rector que gestiona
todos los niveles) (Vezub; 2007: 7). En sintonía, se advierte en varios institu-
tos terciarios una endogamia interna vinculada con una presencia recurrente
de docentes que se formaron en ese mismo instituto. Esta tendencia mantiene
alejado al centro del entorno, dificultando posibles lazos con otras institucio-
nes y con la comunidad.
De todas maneras, cabe reconocer que en sus orígenes estos institu-
tos acunaron un proyecto innovador de gran alcance: el proyecto nacional de
expansión educativa. Ahora, como sintetiza Vezub:
CC
La permanencia a través del tiempo de la matriz normalista que en sus orí-
genes posibilitó la expansión del sistema educativo, produjo más tarde un cír-
culo cerrado en el cual los maestros se formaban, capacitaban y eran super-
visados por personas con idénticos o muy similares perfiles profesionales,
aunque con distintos niveles de desarrollo, que brindaban un cuerpo de cono-
cimientos sustantivo y poco variable a ser trasmitidos en instituciones poco
variadas entre sí (la escuela primaria, la escuela normal, la escuela secundar-
ia) y poco variables a través del tiempo. (Braslavsky, 2003 en Vezub, 2007:7).
CC
Al consultar a los estudiantes y maestros noveles acerca de las dificultades
que enfrentan durante las primeras prácticas o en sus primeros años de ejerci-
cio, surge un dato contundente: el currículum de la formación de maestros sue-
le ser demasiado teórico y fragmentado en diversas materias (Aguerrondo y
Vezub, 2003). (…) A pesar de los recientes cambios curriculares, el contenido
disciplinar se da en forma separada, aislado de la didáctica de la asignatura.
En los planes en los cuales ambos contenidos se hallan reunidos bajo una
misma materia o espacio curricular, suele suceder que el docente a cargo no
tiene el perfil adecuado para poder cubrir ambas dimensiones del objeto de co-
nocimiento: la lógica disciplinar y la lógica didáctica propia de la enseñanza.
(Vezub, 2007:10)
“Una de las razones por las cuales está resultando difícil avanzar en
CC
Quienes están mapeando el futuro de las instituciones de aprendizaje indican un
sendero irrefrenable hacia las siguientes diez estaciones: 1) Autoaprendizaje, 2)
Estructuras horizontales, 3) De la autoridad presumida a la creatividad colectiva,
4) Pedagogía descentrada, 5) Aprendizaje en red, 6) Aprendizaje en códigos abi-
ertos, 7) Aprendizaje como conectividad e interactividad, 8) Aprendizaje durante
toda la vida, 9) Instituciones de aprendizaje como redes movilizadoras, 10)
Flexibilidad escalable y simulaciones (Davidson y Goldberg, 2010). (Rivas, 2013)
Si bien estas predicciones hoy parecen estar muy lejos de convertirse en una
realidad y no creemos que la sustitución de la escuela como espacio educati-
vo y socializador primordial resuelva los desafíos que afronta la educación en
todos sus niveles, el debate por la formación docente excede los límites de la
confrontación de las propuestas vigentes.
EE
<http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_
id=100225>
1.
LECTURA OBLIGATORIA
Objetivos
•• Abordar los principales enfoques sobre la formación continua y los diferen-
tes dispositivos de formación docente.
•• Referir las principales tendencias en formación docente inicial y continua
en América Latina.
•• Brindar herramientas para el análisis de casos nacionales e internaciona-
les de formación docente.
CC
Los espacios de formación pueden constituir una oportunidad para que los do-
centes reflexionen sobre sus prácticas de enseñanza, su trabajo con los alum-
nos, para reestructurar saberes, creencias pedagógicas; o por el contrario,
pueden ser un espacio que amenaza la identidad profesional previamente
constituida, desautorizando los conocimientos y las técnicas que cotidiana-
mente el docente despliega en el aula. Es inherente de toda actividad de for-
mación continua promover algún cambio, presentar una innovación, pretender
transformar alguna práctica de enseñanza. Mantener un equilibrio adecuado
entre estos dos componentes (identidades previas y nuevos rasgos profesiona-
les a construir) constituye uno de los desafíos de los programas de formación
continua. (Vezub, 2010)
¿Cuáles son los aprendizajes que se ponen en juego en los espacios de for-
mación docente continua? Lea Vezub menciona tres:
PARA AMPLIAR
Por otra parte, las acciones de formación docente continua adquieren mucho
más sentido cuando pensamos en la implementación de políticas innovadoras
que incorporan nuevas herramientas didácticas. Sostiene Pitman (2012: 142)
que si se provee de equipamiento o recursos cuyo uso requiere alguna habili-
dad específica, “no es de buena práctica prescindir de acciones de capacita-
ción que muestren cómo usarlos; si se modifican los diseños curriculares, es
difícil que los cambios lleguen a las aulas sin mediar una instancia formativa”.
El caso de las TIC es un ejemplo paradigmático. En la Argentina, a partir de la
implementación del Programa Conectar Igualdad, el Ministerio de Educación
de la Nación creó la Especialización Docente del Nivel Superior en Educación
y TIC (postítulo).
A modo de síntesis, Eleonora Villegas Reimers (2003), citada en Mezzadra
y Composto (2008), propone un esquema de formación docente continua que
tenga las siguientes características:
PARA REFLEXIONAR
CC
Las tecnologías constituyen un territorio potencial de colaboración, un lugar en
el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas co-
laboraciones son capaces de reunir a personas que jamás podrían interactuar
cara a cara, o hacerlo de un modo distinto. (Burbules y Callister, 2001: 19)
Por otra parte, los entornos virtuales activan nuevas mediaciones comunica-
tivas y pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos seña-
lado anteriormente que uno de los aprendizajes que se pone en juego en
las actividades de formación continua es de tipo institucional. Esto es, son
experiencias que se realizan en contextos colegiados, a través del intercam-
bio de experiencias y del trabajo en equipo. De allí la necesidad de elaborar
dispositivos (foros, chat, mensajería interna) en los que, en la virtualidad, los
participantes puedan sentirse acompañados por sus pares y por el tutor.
El aprendizaje a través de materiales multimediales supone diferentes for-
mas de representación de contenidos y el acceso a la información y a la biblio-
grafía virtuales. Así, los participantes pueden desarrollar una forma de apren-
dizaje autónoma, de búsqueda y análisis de la información. Los materiales se
ubican en el espacio de intermediación donde el conocimiento es construido
entre el docente y los estudiantes.
La implementación de dispositivos de formación continua en una modalidad
virtual requiere de una condición: la habilidad que tiene que tener un docente
para manejarse en el mundo digital. Y esta es una destreza que no todos los
docentes tienen. En la Argentina, los entornos virtuales suelen ser terrenos
inexplorados por los docentes cuyas destrezas digitales aún son básicas, por
lo que resulta necesario, sostienen Mezzadra y Coria (2012), imponer circuitos
de complejidad creciente que partan de bases muy elementales.
PARA REFLEXIONAR
PP ción a distancia. Piensen cuáles fueron las razones iniciales que los
motivaron a inscribirse en un curso en modalidad virtual. Habiendo
transitado un buen tramo de la carrera, ¿qué dificultades han encon-
trado?, ¿qué ventajas?
5.2.2. Postítulos
PARA REFLEXIONAR
1.
(a) La certificación de los títulos docentes, de validez nacional, está a cargo de los Institutos
Superiores de Formación Docente (ISFD).
(b) El examen nacional ENADE es voluntario para las Instituciones y no tiene carácter
habilitante.
(c) En el caso de Chile se encuentra en discusión el carácter habilitante de la actual prueba
voluntaria al egresar.
(d) Sistema voluntario para las instituciones y obligatorio para las carreras de pedagogía,
aunque la única consecuencia de no obtener la acreditación es el no acceso a fondos
públicos.
(e) La mayor parte de las regulaciones se aplica solo a los Institutos Superiores Pedagógi-
cos (ISP) y no para las universidades.
2.
Más allá de las amplias facultades de decisión que tienen las dependencias
estatales sobre la oferta y modalidades de la formación docente continua, la
difícil regulación y articulación de las acciones de múltiples agentes da susten-
to a la conclusión de Terigi (2010) respecto a que la consolidación institucional
del desarrollo profesional docente aún requiere madurez (Unesco, 2012).
3.
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Mezzadra, F. y Coria, J. (2012), La formación docente continua. Un análisis comparado
de las políticas y regulaciones provinciales. CIPPEC, Buenos Aires.
Modelos de enseñanza-aprendizaje
Objetivos
•• Comprender la definición de estrategia de enseñanza-aprendizaje.
•• Presentar un repertorio variado de estrategias.
•• Ejemplificar el uso de cada estrategia a la luz de diversas propuestas y uti-
lizando recursos variados.
CC
A veces pienso que debimos haber titulado este libro Modelos de aprendizaje.
Luego recuerdo que la verdadera enseñanza consiste en enseñar a los niños
cómo aprender. (Joyce y Weil, 2002: 25)
social y/o natural nos propone. Así, el aprendizaje supone una reconstrucción
o reorganización de las conductas previas del individuo.
Parados desde una visión constructivista, sostenemos que los individuos
crean significados del mundo a partir de sus propias experiencias. Los estu-
diantes construyen interpretaciones personales del mundo basados en las
interacciones con otros, con el propio conocimiento y con las experiencias
didácticas propuestas. Así, las representaciones internas que van construyen-
do están constantemente abiertas al cambio.
CC
El flujo de conciencia humana otorga al proceso educativo su carácter distinti-
vo y hace de la enseñanza y el aprendizaje ese tan maravilloso y cambiante
proceso (que es), donde los pensamientos y las emociones se construyen y re-
construyen permanentemente. Los niños llegan a la escuela con incontables
experiencias almacenadas en su memoria, que incluyen complejos patrones de
conducta sobre los cuales se edificará a medida que maduren. (Joyce y Weil,
2002: 28).
Esta reestructuración constante conlleva, por parte del alumno, una implica-
ción personal. El aprendizaje constructivista supone, entonces, una actividad
personal con el conocimiento y con la situación de aprendizaje que cuestiona
la posibilidad de una transmisión directa por parte del profesor a los alumnos.
Esto no quiere decir, por supuesto, que el docente no cumpla una función
esencial en ese proceso. En efecto, asume un rol activador que puede poten-
ciar o dificultar el aprendizaje. Como veremos en detalle a continuación, la
propuesta pedagógica del docente puede activar en mayor o menor medida
los conocimientos de sus alumnos, puede proponer más o menos relaciones
entre los contenidos, en definitiva, puede fomentar o no la construcción y
adquisición de conocimiento.
La enseñanza no pasa por una ejecución directa, sino, indirectamente, a
través de los procesos que activa. Para poder mediar y guiar esos procesos,
el docente debe “descubrir” qué tipo de aprendizaje realizaron sus alumnos y
qué condiciones presentan para los nuevos aprendizajes. Pero los docentes no
pueden deslizarse en el interior del alumno e identificar qué pensamientos se
van sucediendo; sí pueden inferir lo que hay dentro a partir de las evidencias
que ve y oye en la interacción con él. Como afirman Bruce Joyce y Marsha Weil:
CC
Nuestras conjeturas, ya que permanentemente informadas, son la esencia de
nuestro oficio y construimos en nuestras mentes las imágenes de las mentes
de nuestros alumnos. Los interminables ciclos que implican la configuración
de los ambientes de enseñanza, la asignación de tareas y la construcción de
las imágenes de las mentes de nuestros alumnos hacen de la enseñanza –es
decir, la continua indagación de la mente y el ambiente– algo jamás acabado.
(2002: 28)
EE
<http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/
escuela-maestros-ensenanza>
1.
Cabe aclarar que estos enfoques están pensados tanto para la forma-
PARA REFLEXIONAR
PARA REFLEXIONAR
PP comienzo de la unidad y el rol del docente, ¿por qué cree que los gru-
pos de muchos alumnos no son tan aconsejables?
2.
Formación de conceptos
Actividad manifiesta Operaciones mentales implícitas Preguntas inductoras
1. Enumeración, listado Diferenciación (identificar ítems ¿Qué se vió, oyó o advirtió?
separados)
2. Agrupamiento Identificar las propiedades ¿Qué cosas deben ir juntas?
comunes, abstraer ¿Cuál es el criterio?
3. Rotular, categorizar Determinar el orden jerárquico de ¿Cómo llamarían a esos grupos?
los ítems (supra y subordinación) ¿Qué cosas pertenecen a qué?
Interpretación de datos
Actividad manifiesta Operaciones mentales implícitas Preguntas inductoras
1. Identificar relaciones críticas Diferenciar ¿Qué se advirtió, vio o encontró?
2. Explorar relaciones Relacionar entre sí las categorías ¿Por qué sucedió esto?
Determinar relaciones de causa-
efecto
3. Hacer inferencias Ir mas allá de lo dado ¿Qué significa esto?
Encontrar implicaciones, ¿Qué imagen les produce en la
Extrapolar mente?
¿Qué se podrá concluir?
Aplicación de principios
Actividad manifiesta Operaciones mentales implícitas Preguntas inductoras
1.Predecir las consecuencias, Analizar la índole del problema ¿Qué sucedería si...?
explicar los fenómenos no o de la situación, recuperar el
conocidos, hacer hipótesis conocimiento pertinente
2.Explicar y/o fundamentar las Determinar los vínculos causales ¿Por qué se piensa que
predicciones e hipótesis que conducen a la predicción o sucederá esto?
la hipótesis
3.Verificar la predicción Utilizar principios lógicos o ¿Por qué se piensa que esto
conocimiento fáctico para es generalmente verdadero o
determinar las condiciones probablemente verdadero?
necesarias y suficientes
Fuente: Taba, H. (1967), Teacher’s Handbook for Elementary Social Studies, Addison-Wesley
Publishing, Reading, Mass (en Joyce y Weil, 2002: 92, 101 y 109).
3.
Durante todas las etapas, el docente guía y profundiza las hipótesis del grupo
creando un diálogo que permita comparar las hipótesis, profundizar la defini-
ción del concepto y reflexionar sobre las herramientas empleadas.
CC
[El propósito de la estrategia es] mostrar a los estudiantes cómo el cono-
cimiento surge de la interpretación de los datos… que la interpretación de los
datos –e incluso la búsqueda– se lleva a cabo a partir de conceptos y presu-
puestos que cambian a medida que crecen nuestros conocimientos… que así
como estos principios y conceptos se modifican, también se modifican
nuestros conocimientos… El conocimiento vigente no es sino la ciencia basa-
da en los hechos y conceptos mejor verificados que tenemos en la actualidad.
(Schwab, en Joyce y Weil, 2002: 201)
<http://www.youtube.com/watch?v=dGRsICboJ6k>
PARA REFLEXIONAR
4.
5.
LECTURA OBLIGATORIA
La condición docente
Objetivos
•• Reflexionar acerca de la condición docente y de las percepciones que la
sociedad tiene sobre el trabajo docente.
•• Examinar las principales características sociodemográficas de los docen-
tes de la Argentina.
•• Presentar debates actuales acerca de la condición docente.
–¡Pero qué b***** sos! ¡Me parece que no tenés idea de nada! ¿No los
ves a los profesores todos los días?
Patricia percibió de inmediato el clima de tensión de la mesa y aclaró que,
bueno, simplemente lo estaba pensando... que no se preocuparan tanto, que
todavía no había tomado ninguna decisión. Esa noche, el malestar no cesó.
Cuando los adolescentes se retiraron a sus cuartos, los padres se quedaron
un rato en el living hablando sobre el tema. No podían ocultar su descontento.
Hoy Patricia está en la carrera de Derecho. El padre, orgulloso, tiene las
fotos de su hija en primer plano, en el escritorio de su oficina. No deja de
comentar con sus amigos la maravillosa hija que le tocó en suerte. La madre
acompaña. Sin embargo, el hermano, aquel que en la mesa no tuvo medias
tintas al plantear sus inquietudes, intuye la verdad:
Pato, Patito, su hermana querida está estudiando Derecho, pero no se sien-
te muy feliz. Sabe que hubiera sido una excelente maestra y una gran profe-
sora de Educación Física. Sabe también que va a pasar, que es solo cuestión
de tiempo. La otra opción tampoco la hubiera dejado conforme, quiere mucho
a sus padres.
De este modo, Patricia entiende que cuando sea adulta va a poder sentir-
se una profesional reconocida, va a poder continuar con sus partidos de tenis
y va a poder mirar la bella Buenos Aires, de noche, desde un alto piso céntri-
co, mientras el rico olor de las milanesas con papas fritas invaden la cocina
y ella se imagina que –por lo menos– elige eso, las milanesas. Y piensa, con
sonrisa melancólica, que las prefiere por mucho a los canapés que le van a
tocar en suerte en los eventos cuando empiece a trabajar.
Historia 2. Margarita lleva a sus tres hijos al colegio. Sale todas las mañanas
bien tempranito para no llegar tarde al trabajo. Es miércoles. Antes de salir,
les sacude el guardapolvos y trata de estirarlos para que queden prolijos.
Margarita no tiene plancha ni electricidad en su casa.
Le pidió permiso a la patrona para usar la suya una vez por semana, los
viernes después del trabajo. Los viernes son los días en que los guardapol-
vos lucen más bonitos, impecables. Están recién planchados y se guardan así
hasta el lunes para empezar bien la semana. En el medio de la semana, les
ruega a los chicos que no lo ensucien ni lo arruguen.
El guardapolvos es todo un símbolo para Margarita. Es, para ella, el símbo-
lo de una buena mamá. Una mamá que se ocupa de sus hijos, que se esfuer-
za para que estudien y que no se rinde ante la adversidad. Hoy tiene que ir a
hablar con la seño de Juanita. Está nerviosa. Quiere que sus hijos estudien y
no sean “burros”. ¿Qué habrá hecho la Juanita? ¿Por qué la llaman?
La seño la recibe con una sonrisa. Le pregunta cómo anda. Margarita le
dice que bien y se calla. Muerta de miedo (y preocupada por no llegar tarde al
trabajo) solo quiere saber qué está pasando. La seño es larguera. ¿Qué hizo
esta Juana?, le pregunta. La seño le dice que no hizo nada malo. Dice que la
llamó porque la Juana, Juanita, es muy buena alumna y ella quiere que la haga
estudiar el secundario que es obligatorio. Le dice que le va a ir bien, que va a
tener un lindo futuro. Marga se relaja.
–¡Ah! ¿Para eso me llamó?
–Sí, para eso.
Margarita le dice que no sabe. Que Juanita tendrá que cuidar de sus her-
manos, que de dónde saca la plata para los libros. La seño le dice que la
asignación familiar por hijo la va a ayudar para facilitarle los útiles, los libros y
PARA REFLEXIONAR
PP caso de que sí, ¿por qué?; en caso negativo, ¿qué valoración tiene para
usted la docencia hoy en día?
•• Valores y principios fuera del mundo, que son sagrados, homogéneos y que
no requieren justificación alguna.
•• La vocación. Esto es, el profesional del trabajo sobre los otros no es un tra-
bajador o un actor como los demás. Su legitimidad no descansa solamente
en su técnica o su “saber hacer”, sino también en su adhesión directa a
principios más o menos universales. Se beneficia de una autoridad caris-
mática, porque reposa sobre una legitimidad sagrada (Dubet, 2006: 41).
•• La escuela como santuario que está fuera del mundo, moralmente cohesiva
Para ampliar, puede consultar-
se “Dubet y el trabajo sobre los y al abrigo de las divisiones de la vida social.
demás”, disponible en <http:// •• La socialización es también subjetivación. La actividad del profesional
www.estanislaoantelo.com.ar/ docente tiene por objeto formar, en un mismo movimiento, un individuo
files/dubetfirst.pdf>
socializado y un sujeto autónomo.
CC
Por una parte, la institución socializa al individuo tal cual es, le inculca un habi-
tus y una identidad conforme a los requisitos de la vida social. Por otra parte,
como apela a valores y principios universales, el programa institucional arran-
ca al individuo a la mera integración social, configura a un sujeto capaz de do-
minar y construir su libertad por gracia de la fe o de la razón (Dubet, 2006: 44).
PARA AMPLIAR
< http://www.las400clases.com.ar/videos/reflexiones-pedagogicas/
docencia-y-cibercultura>
PARA REFLEXIONAR
PARA AMPLIAR
1.
<https://www.youtube.com/watch?v=N_FVme9MjKI>
los alumnos. La autora reconoce los límites de este tipo de evaluación: los
resultados de aprendizaje refieren a un solo momento en el tiempo, esto es,
a la aplicación de una prueba estandarizada. Sugiere que es necesario incluir
un componente de equidad y observar de qué manera el docente crea un
ambiente propicio para el aprendizaje en el aula en función de la diversidad
del alumnado.
PARA AMPLIAR
Flavia Terigi (2013), por su parte, señala algunos límites que implican pensar
en la mejora del sistema educativo a través de la evaluación docente. Por un
lado, cuando se la propone como respuesta a una crisis o a un supuesto défi-
cit puede pensarse como una medida amenazante o punitiva. Por otro lado,
depositar la responsabilidades por los resultados educativos en el trabajo
de los docentes supone dejar de lado la consideración de las condiciones
sociales e institucionales que construyen las oportunidades de aprendizaje
(Perazza, 2009). Por otra parte, Gabriela Diker (2010) entiende que los sis-
temas de evaluación docente tienen que satisfacer dos condiciones: por un
lado, apoyarse en determinados estándares que permitan generar informa-
ción comparable a nivel nacional y, por otro, poder traducir sus resultados en
indicadores suficientemente consolidados u objetivos como para sustentar
la toma de decisiones sobre los sistemas de incentivos y/o carrera docente
(Terigi, 2013). Estas condiciones, continúa Diker, son de una enorme com-
plejidad y no son cumplidas, hasta ahora, por ningún sistema de evaluación
conocido.
PARA REFLEXIONAR
Más allá de estas posturas, más bien críticas, existen experiencias de imple-
mentación de sistemas de evaluación de desempeño de los docentes. Estos
han sido posibles donde su aplicación ha sido fruto de un acuerdo entre
Chile
México
En 2013, el gobierno del presidente Enrique Peña Nieto logró la san-
ción de una profunda reforma educativa que estableció por primera vez
un mecanismo de ingreso y ascenso de docentes con evaluación perió-
dicas y concurso. A tales fines creó el Instituto Nacional de Evaluación
de la Educación (INEE), a pesar de la feroz oposición del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación, liderado por Elba Esther
Gordillo (hoy cumpliendo una condena en la cárcel por corrupción).
En un formato similar al de Chile, el personal educativo (docentes,
directivos, asesores y supervisores) tiene hasta tres oportunidades para
aprobar los exámenes, en un lapso de dos años, en los que las autorida-
des deberán ofrecer programas de regularización. Si reprueban, pueden
perder el cargo o ser reasignados.
2.
LECTURA OBLIGATORIA
LECTURA RECOMENDADA
RR
Tenti, E. (2005) La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú
y Uruguay. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.
Objetivos
•• Plantear un diagnóstico posible acerca del sistema de formación docente
en la Argentina.
•• Presentar algunas propuestas para la mejora del sistema de formación
docente y alentar a los alumnos a formular alternativas.
Sobredimensión de la oferta
La cantidad de instituciones de formación docente (los 1243 institutos más
las universidades que también forman docentes) es llamativa en comparación
con otros países. Inés Aguerrondo (2005) nos aporta que México cuenta solo
con 75, Francia con 30 y Chile con 34. Si bien los datos de estos países
pueden estar desactualizados respecto a los de la Argentina y pueden haber
aumentado las cantidades, la diferencia con la oferta en nuestro país sigue
siendo muy importante. Este sobredimensionamiento, sostienen Mezzadra y
Composto (2008), puede dificultar el control de la calidad de la formación,
por lo que los conocimientos y las competencias de los egresados pueden
resultar dispares a lo largo del país. Las autoras sostienen que el proceso de
acreditación que se dio en los años noventa establecía estándares mínimos
para los institutos de formación docente y, de allí, su proliferación.
PARA AMPLIAR
PARA AMPLIAR
AA <http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12_01.pdf>
1.
<https://www.youtube.com/watch?v=mJNWxH_GNkc>
PARA REFLEXIONAR
Desarrollo curricular
El desarrollo curricular debería atender en mayor medida a la relación entre la
teoría y la práctica. Debe priorizar los contenidos relacionados con la práctica
docente. Las políticas de formación inicial deben orientarse a la construcción
2.
LECTURA OBLIGATORIA
Referencias bibliográficas
Pedro, F. (2011), Tecnología y escuela: lo que funciona y por qué. Buenos Aires:
Editorial Santillana.
Perazza, R. (2009) “Sistema de estímulos en la carrera docente. ¿Qué se
necesita?”. En Martínez Olivé, A. (comp.), Un futuro para la escuela
pública, México: Educación y Cultura.
Perelman, F. (2011), Enseñando a leer en Internet, Buenos Aires: Aique Grupo
Editor.
Pineau, P. (2012), Docente “se hace”: notas sobre la historias de la formación
en ejercicio, en Birgin, A., Más allá de la capacitación: debates acerca de
la formación docente en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.
Pitman, L. (2012), “Manual del capacitador. Capacitación docente, enfoque y
método” en Birgin, A. Más allá de la capacitación. Debates acerca de la
formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.
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impacto social y educativo”. Quaderns Digitais, N°51. Revista en línea.
Centre d´Estudis Vall de Segó: Faura.
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Rivas, A. (2013), Viajes al futuro de la educación. Buenos Aires: CIPPEC – INTEL.
cap.1. Disponible en: <http://cippec.org/viajesalfuturodelaeducacion/>
Rivas, A., Mezzadra, F., Veleda, C. (2013), Caminos para la educación. Bases,
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Sanjurjo, L. (2002), La formación práctica de los docentes: reflexión y acción en
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Tedesco, J. (2012a) “Una computadora por alumno”. En serie Especiales del
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Terigi, F. (2010), Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América
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Terigi, F. (2013), Saberes docentes: qué debe saber un docente y por qué, VIII
Foro Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Santillana.
Unesco (2012), Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes
en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: OREALC / UNESCO.
Vaillant, D. (2013) Análisis y reflexiones para pensar el desarrollo profesional,
la carrera y la evaluacion docente. Ponencia presentada en el XII Congreso
Nacional de Investigación Educativa. 18–22 de noviembre, Ciudad de
Guanajuato, México.