"Pedagogía: Definición, métodos y modelos"

Miguel Angel Gómez Mendoza

A partir de la definición de la pedagogía como una actividad humana sistemática

que orienta las acciones educativas y de formación, se plantean los principios,
métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos que son sus elementos
constitutivos.

El término “pedagogía” a menudo es mal comprendido, él designa un campo de

conocimientos y de acciones cada vez más complejo. Destinada a los niños o a
los adultos, la pedagogía cuenta con una competencia técnica y profesional y
constituye un principio de estudio e investigación. Ella no se reduce, como se
entiende a veces, a un saber hacer compartido por todos o a un quehacer
infantilizante. Nuestra sociedad desarrolla cada vez más “organizaciones
aprendices”. Formación, información y saber están en el centro de las principales
dinámicas sociales y hacen de la actividad pedagógica cada vez más un asunto
estratégico. Acaso, ¿Nuestra sociedad no se vuelve pedagógica?

La pedagogía tiene por objeto el aspecto sistemático de la actividad humana

conductora de las acciones educativas y de formación. Como toda actividad
humana, tiene sus principios y sus métodos; define una función humana, describe
una conducta específica, socialmente construida, principalmente en la escuela y
en las instituciones formadoras. La pedagogía participa en los cambios y
evoluciones a las que estamos asistiendo; sin embargo, la pedagogía tiene
también su propia historia y su propia cultura: la de las prácticas, la de las
maneras de pensar y la sus propios modelos. Ella contribuye a la
profesionalización del oficios del profesor.

Pedagogía y escuela

1. 1. La pedagogía, el hecho y su estudio

“La Pedagogía no es una ciencia, ella no tiene el derecho de ser paciente”,
afirmaba Durkheim (1925). Pero, agregaba, “ella tampoco es un arte: nosotros no
hubiéramos fácilmente confiado una clase ni a Montaigne ni a Rousseau.” La
pedagogía sería entonces un asunto intermedio entre el arte y la ciencia: “Ella no
es el arte, porque no es un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas
relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías; (...) las teorías pedagógicas
tienen por objeto inmediato guiar la conducta.” Durkheim, muestra la relación
fundadora de la teoría y la práctica para la pedagogía, definida, en su naturaleza
mixta, como “teoría/práctica”. Si bien, la expresión no da cuenta absoluta del
pensamiento pedagógica, explica la problemática: “la problemática, decía él, no es
otra cosa que la reflexión más metódica y la mejor documentada posible, puesta al
servicio de la práctica de la enseñanza.” Esta naturaleza mixta, este saber termina
expresándose en un solo término: “pedagogía”, que designa para una actividad el
hecho de su estudio:

- el hecho pedagógico está constituido por el trabajo pedagógico, unidad funcional

de tareas, de roles, de competencias y de saberes utilizables. Profesor y
estudiante, formador y formado, adulto y niño, saberes y aprendizajes, escuela y
clase, etc., son las modalidades observables, la pedagogía visible. El trabajo
pedagógico es tanto del profesor como del estudiante. Enseñar no define sino la
parte, el punto de vista del profesor. La pedagogía, supone enfrentar también la
parte del alumno. Ser “pedagogo” (o más justamente hacer acto de pedagogía)
consiste así pues, en situarse en la lógica de una acción contextualizada: por
ejemplo enseñar a los alumnos en un establecimiento escolar, pero también en
otros contextos posibles asociados al desarrollo de la actividad social misma
(ampliación de la escolaridad, formación profesional, educación continua, etc.).
Estos contextos y la diversidad de situaciones posibles hacen del hecho
pedagógico un conjunto cada vez más complejo tanto al nivel de los medios, de
los métodos como de las organizaciones. Este rasgo está marcado por la relación
entre la pedagogía y los modos sociales de formación;

- el estudio pedagógico tiene por objeto las representaciones y las coherencias

pensadas o inducidas por esta actividad. Del hacer se pasa al cómo hacer y al
porqué. El estudio pedagógico es la parte de la concepción (implícita o explícita,
cultural o profesional) de la pedagogía. Destaquemos aquí los principios de su
funcionamiento: porqué o cómo esto marcha o no marcha. Así la pedagogía,
concebida como la dimensión del análisis de las acciones, es también objeto de
investigación. Lo que supone una ruptura significativa con la manera como el
sentido común define el término.

Entre estas dos modalidades, en un ir y venir entre pensar y hacer, la actividad

pedagógica se define por este conjunto pensar y actuar. No existe pedagogía sin
práctica. Pero no existe práctica pedagógica sin práctica consciente y controlada,
fundada sobre la coherencia de un principio que la organiza y la explica. No se
puede hacer todo. La pedagogía es a la vez una implicación y una explicación,
esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de la idea
como de la realidad.
No se puede hacer todo. La pedagogía es a la vez una implicación y una
explicación, esto da cuenta de un modelo, manera de pensar que procede tanto de
la idea como de la realidad.

En el campo práctico, con mucha frecuencia el profesor (o formador) apela a la

pedagogía para encontrar una receta, para gestionar mejor el cara a cara con los
estudiantes, o responder a sus propios interrogantes: “<<Qué debo yo hacer para
“sostener” mi clase? Cuales técnicas emplear?>> El alumno pregunta también
como hacer. La pedagogía no es ni receta, ni saber revelado. Debe ser
considerada como un saber profesional, informado, que requiere cada vez más de
conocimientos técnicos y prácticos. La cuestión pedagógica es aquella de la
organización y la elucidación de una actividad concebida y orientada relacionando
pensamiento y acción, pero también es la cuestión de su dominio. Ahora bien, es
también la escuela (las escuelas, cada nivel de enseñanza tiene su propia lógica)
como establecimiento de agenciamiento de los estudios y las enseñanzas,
constitutiva de la actividad pedagógica. Los aprendizajes escolares, el principio
(ahora discutido) de una enseñanza como sola disposición pedagógica, las
hipótesis prácticas sobre el trabajo escolar, sobre el trabajo del alumno, etc., todos
estos aspectos funcionales corresponden a los modelos pedagógicos, en tanto
herramientas de trabajo como principios de acción y en consecuencia doblemente
formadores. Ahora bien, preguntémonos: “¿Quién ha inventado la escuela?”.

Las prácticas vividas, los métodos utilizados (el dictar o orientar un curso) tienen
su razón, la de los modelos pedagógicos. Las figuras emergentes de enseñar y
aprender no son sino los principios observables. La pedagogía, sus funciones
sociales y culturales, sus principios teóricos y prácticas, sus referencias históricas
y críticas, se constituyen, así como lo subrayaba Durkheim, en un principio
evolutivo de las acciones de formar, de enseñar, de aprender, y sus modelos
contextualizados de realización. El pedagogo, en la Grecia antigua, era el esclavo
que conducía (paidagôgos) el niño al maestro de la escuela. El maestro no tenía,
así parece, necesidad de ser pedagogo. El se convierte enseguida en el “maestro
que se da al cuidado de instruir y de gobernar un escolar, de enseñarle la
gramática y de estar atento a sus acciones.” (Furetiére,1690). En tanto que
disciplina de acción, la pedagogía se ha convertido en una problemática de la
decisión, que se debe comprender y controlar de la mejor manera posible.

La parte de la pedagogía, los conocimientos y las referencias que son propias de

esta problemática, son cada vez más importantes, por diversas razones: la
extensión de los conocimientos, la elevación de los niveles de competencias
necesarias, el movimiento social de profesionalización de los quehaceres
relacionados con la formación. Se debe siempre aprender más, o de manera
diferente, y entonces aprender más sobre su actividad, se convierte en un principio
activo. Así, la actividad pedagógica toma su lugar entre las actividades humanas
esenciales. Pero, para ello es necesario saber aceptar sus permanencias y
cambios.
1.2. Pedagogía, socialización y escuela

Durkheim subrayaba también que la actividad pedagógica es una actividad de

“socialización” y una actividad social. Como socialización, ella concierne, en un
mismo proceso, a la construcción individual y a la organización de una sociedad;
como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que
constituyen su coherencia. La actividad y su objeto están de esta manera ligados.
Este doble fundamento de la pedagogía, crea una relación dinámica entre
actividad social y principio educativo.

La actividad social se construye progresivamente alrededor de instituciones, de un

“sistema educativo” y de profesiones (principalmente las del profesor y del
formador). Se transforma en la escala de la sociedad, cada vez más elaborada y
compleja , apelando a los dispositivos multiformes que van desde el jardín infantil
a la universidad y a la formación de adultos. Un sistema de conocimientos
especializados aparece entonces en relación con el mecanismo mediante el cual
se transmiten los elementos de saber y de cultura escogidos por esa sociedad.

Bajo la forma más concreta, la pedagogía surge esencialmente de la escuela, pero

no exclusivamente; y claro está, no siempre ha sido de esta manera. La
pedagogía interpela a veces a la escuela, es su dimensión crítica. Una unidad
cultural y funcional de la pedagogía se construye progresivamente alrededor de la
escuela, sin que sea posible confundirlas completamente. Es de esta
convergencia que surgen los roles del profesor y del estudiante. La escuela
organiza sistemáticamente el encuentro del estudiante con los saberes, apuesta
por la construcción de su propia identidad social y cultural. En la “escuela”, porque
se dice que hay “escuela”, allí donde este encuentro está organizado, profesores y
estudiantes se vuelven a encontrar en un establecimiento, unidos en la realización
de esta actividad. Hay entonces pedagogía de escuela, pedagogía escolar. La
escuela, el profesor, el alumno, los padres, la clase, los saberes, la organización
escolar, tales son los componentes visibles de la actividad pedagógica en nuestras
sociedades.

La lógica de los saberes se acompaña de la lógica de la construcción mediatizada

por las estructuras cognitivas que permiten el descubrimiento y la organización.

En la situación particular de una clase y de una escuela, y con la necesidad de

articularlas en la práctica individual y colectiva, el objeto de la pedagogía se ha
vuelto principalmente el del funcionamiento de los saberes. La lógica pedagógica,
en esta relación entre la escuela, el profesor y el estudiante, define las condiciones
de la puesta en marcha de las actividades escolares propiamente dichas para
realizar este proyecto. La escuela es aquí, en varios aspectos, fundadora. Se
puede aprender sin escuela, pero la mayor parte de los “aprendizajes” no son
realizados más que por su escenificación escolar: ¿donde encontramos el teorema
de Pitagoras? Acaso, sin la obligación escolar –porque se deben llamar de esta
forma, sin que esto sea peyorativo - una variedad de disciplinas , matemáticas,
física, literatura, historia, filosofía, etc., nos serían dadas como saber? Una cosa
es amar o no a las matemáticas; otra cosa es la de nunca haber podido estar
informado e instruido. En consecuencia, la expresión “aprendizajes escolares”
designa la puesta en escena escolar de una conjunción entre aprender,
aprendizaje y saber; que es apropiada a la escuela, a sus objetos, a sus métodos
y a los efectos de sus métodos; otros saberes, otras formas de aprendizaje
existen, pero no tienen necesidad de escuela. Así, la pedagogía escolar trata de
los saberes que tienen necesidad de la escuela.

El significado de los términos “aprender” y “enseñar” es atribuido, y se puede

hallar su origen. Se puede concebir la actividad del profesor o del alumno de
manera aislada. En nuestra sociedad, hasta ahora, solo la escuela puede ofrecer
el abanico de posibilidades para aprender. Ella presenta al alumno un conjunto
ordenado de saberes (no solamente disciplinares) requeridos para una
cualificación sabia, cultural, social. Simultáneamente las actividades específicas
necesarias para su adquisición no son realizables sino en la escuela. Del
aprendizaje de la escritura a las disciplinas, la escuela organiza esta relación con
los saberes y las actividades indispensables para su adquisición generalizada. La
escuela (este término genérico reagrupa signifi-cativamente la escuela primaria, el
colegio), es también el lugar social y funcional de la escenificación pedagógica y
de una cultura escolar de saberes: “Es a la escuela la que le incumbe de hacer
aparecer la unidad de aprendizajes y no a los estudiantes de adivinarla.“ (Ministere
de l´education, 1995).

El debate sobre la pedagogía y sobre la escuela históricamente han convergido.

La escuela tiene varias funciones, educativas, culturales y sociales, que hacen
parte en la problemática pedagógica. “Aprender”, indica tanto las reglas de vida en
la clases, la relación que mantienen los estudiantes y los profesores y los alumnos
entre sí, la comunicación escolar, así como la gestión del trabajo de los alumnos,
como del saber. La problemática de la articulación entre objetos sociales y objetos
de aprendizaje escolares , que no muestran forzosamente o exclusivamente las
disciplinas académicas, es también asunto de la pedagogía.

1.3. Pedagogía y saber

Existe un lazo cultural, funcional, y quizás fundador, entre pedagogía y saber. La

cuestión pedagógica apareció y permanece atada al desafío de su transmisión y
de su construcción. El principio de una pedagogía escolar (y el proyecto de
escuela) se sitúa entre ignorancia y saber(es). El derecho al saber es el principio
central de la ley francesa de educación (1989). Al respecto se puede distinguir:
- de una parte, los saberes, es decir el conjunto de conocimientos (principal, pero
no exclusivamente, según las disciplinas), tal como son enseñados en la escuela;
- de otra parte, el saber, como bien propio (sustantivo: tener, adquisición) y acción
singular (verbo: yo se o yo no se). Para Legroux (1981): “El conocimiento se
construye y se confunde con la identidad de la persona; él corresponde al orden
del ser. El saber es el sistema interferencial entre la información y el conocimiento;
está constituido por las informaciones que se relacionan entre sí, luego también en
relación con la persona.”

La relación de la pedagogía con los saberes es examinada en el marco de las

disciplinas por la corriente didáctica. La pregunta didáctica señala la nueva
importancia que se le da al análisis de contenidos en la enseñanza. Ella constituye
el “núcleo cognitivo” de la pedagogía, cuando estudia los procesos de transmisión
y de transformación en la actividad pedagógica relativa a un dominio disciplinar
específico. La actividad de “didactización” de la pedagogía es un eje de
organización y de dominio de la actividad pedagógica. Ella corresponde a la vez a
una evolución y a una interrogación.

En esta relación de saberes y saber, las maneras de aprender y los

procedimientos de enseñanza tienen su propia lógica. Lo que puede suponer una
parte común en las maneras de enseñar e incluso en las materias a enseñar. Una
reflexión sobre las meditaciones y sobre la comprensión tiene por objeto, según
Britt-Barth (1993), desarrollar los procesos mismos por los cuales el saber se
elabora en aquel que aprende: “Las capacidades de adquirir, de utilizar y de crear
un saber llegan a ser entonces tan importantes como los saberes adquiridos.” Este
cambio de actitud resultaría de una evolución histórica, confirmaría las intuiciones
de la corriente de educación denominada la Educación Nueva; y se inscribe en el
desarrollo de las teorías del aprendizaje. El aprender es siempre contextualizado
por un saber: el contenido no es indiferente. Pero debe ser relacionado con las
condiciones de su surgimiento: “El formador debe saber modelar las maneras de
pensar y de razonar en un dominio de conocimientos porque estos lo constituyen
tanto como su contenido.” (Britt-Barth, 1993). La lógica de los saberes se
acompaña de la lógica de la construcción mediatizada por las estructuras
cognitivas que permiten el descubrimiento y la organización.

La pedagogía encuentra en su contextualización escolar el problema del saber

bajo la forma de la elucidación y de la instrumentalización de las relaciones con los
saberes. La constitución de la actividad pedagógica encuentra su sentido de
relación dinámica entre pensar y hacer, compartida por todas las acciones que
tienen por objeto esta construcción.

2. La pedagogía entre métodos y modelos

2.1. El método en pedagogía

La problemática del método juega un papel central en la pedagogía. La pedagogía
es sinónimo de “método” como modo organizado y consciente de prácticas,
regularidad implícita o explícita de mecanismos de acción, de un hacer y de un
como hacer. Numerosos métodos tienen lugar o han hecho carrera en pedagogía:
el inventario aquí es imposible. Cada momento o modelo pedagógico ha tenido por
objeto la definición, la justificación o la invención de métodos. ¿Cuál es su
estatuto, su papel práctico y teórico? El método es, etimológicamente, lo que
permite acceder al lugar que se busca: es el camino (odos, “ruta”) que permite
atravesar (meta, “a través”). El sentido de un “método” es aquel de un andar y de
un paso o gestión, del seguimiento finalizado y organizado de una actividad sobre
un camino que permite encontrar. El método depende a su vez del hacia donde se
tiende y del camino que allí conduce: él es camino y marcha. Se sigue un método
como se sigue una pista. Un método no es el resultado o el medio seguro de
producir un resultado, y en consecuencia una solución preestablecida, sino una
manera de comprometer las prácticas concebidas. La idea general de una regla a
seguir, de un orden al cual se debe conformar, está en el centro de la acción
pedagógica. Este orden puede ser una simple regla de saber-hacer, una invención
práctica (la “clase” como enseñanza simultánea), una herramienta técnica (como
el texto escolar, la imprenta escolar), una receta o un consejo (lo que debe
hacerse y lo que no debe hacerse), o una regla general (“tener autoridad”), todos
estos elementos pueden ser empleados coherentemente en un modelo (ver por
ejemplo el sentido que le da a la imprenta en la escuela Freinet, siguiendo a
Decroly).

No se aplica un método: se sigue, o se le pone en marcha como un modo de

realización. El es, simultáneamente, procedimiento y concepción del hacer (los
enunciados del método “natural”, o del texto “libre” ilustraran este relación). Los
métodos no son más que guías, los organizadores del trabajo pedagógico
(profesor y estudiante). Escoger un método, es hacer un plan: esto no exime del
recorrido y no lo substituye).

Todos los métodos en pedagogía no son métodos pedagógicos, si se considera

que la pedagogía también puede administrar el sistema de enseña solamente
desde su interior. Así, las metodologías por objetivos, la evaluación, la gestión de
proyectos alrededor del principio de la pedagogía de control, proponen
herramientas y pasos de gestión y de organización de la actividad pedagógica
más allá de las maneras de enseñar y de aprender.

2.2. Los polos metódicos

Un método en pedagogía se presenta como una organización de los objetos, de la

actividad de la enseñanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los
alumnos, y de las bases de este trabajo. El método coordina el conjunto de
disposiciones que un profesor prevé para sus intervenciones y el camino a
recorrer por sus estudiantes. Para Peretti (1987), los métodos pedagógicos se
constituirían alrededor de ocho polos metódicos (paradigmas) que representan, a
manera de síntesis, las diferentes proposiciones metodológicas y sus autores:

1o. la tecnología, este polo hace énfasis sobre el sometimiento de la enseñanza y

el aprendizaje a los medios materiales. Para Freinet, las técnicas son los
verdaderos soportes de los métodos. La imprenta, al someter el trabajo de los
niños a las exigencias técnicas en su realización, se convierte en un principio
activo. Se definirá una ingeniería pedagógica, asociada a las nuevas necesidades
en materia de enseñanza: documentación, enseñanza a distancia, etc.;

2o. el dominio de operaciones intelectuales. técnicas o materiales. Por ejemplo,

la pedagogía montessoriana reposa sobre el “manejo libre de un material
complejo” que permite al niño alcanzar los “saberes dominados”. El “pensar” es
actuar” anunciado de Piaget, que sitúa la dirección y las múltiples vías que definen
una dirección: imitación, repetición, intuición, conceptualización o simulación. La
diferenciación de los modos de pensamiento, de los “regímenes intelectuales”, de
los estilos de aprendizaje, podrá encontrar aquí una responsabilidad metodológica;

3o. las acciones, entrañan la acción motivada de adquisición de conocimientos.

Acciones y situaciones están en el centro de los métodos activos. Estos pueden
ser considerados a priori (por ejemplo bajo la forma de centros de interés por
Decroly), en interacción con un medio, según el principio de la acción reflexiva,
como actividad social (por ejemplo la cooperación en la escuela, o aún como
proyectos);

4o. el desarrollo de las relaciones, entre maestros y alumnos, pero también

entre éstos (enseñanza “mutual”, tutorías entre alumnos, trabajo en grupos,
expresión, etc.). Rogers (1960), describe las condiciones de un aprendizaje en los
modos de comunicación interpersonales;

5o. la consideración de las representaciones: aparece necesaria para situar las

nuevas nociones, tener en cuenta las representaciones espontaneas de los
alumnos, las “concepciones” de los alumnos, como lo han mostrado Giordan y de
Vecchi (1987). Este tomar en cuenta es también el de la diversidad cultural; el
trabajo sobre las representaciones se esfuerza por constituir las condiciones de la
recepción y de la asimilación de los saberes;

6o. la expresión: constituye el polo metódico de la producción personal de los

alumnos, del dominio del lenguaje en el contexto (social o/y cognitivo) e inclusive
en el proyecto del alumno. El tema rogeriano del “aprendizaje significativo”
(además “vivenciado”) puede ser aquí citado, así como las variadas situaciones de
expresión en Decroly, o en Freinet (trabajo de expresión libre alrededor de un
texto, organización social de la clase, etc.);

7o. la cultura: es uno de los ejes fundamentales de la pedagogía “tradicional, que

permanece asociado a cualquier pedagogía. Según una expresión de Metz, no se
enseña más que la cultura, y esta aparece como un sentido compartido (por
ejemplo bajo la forma de una cultura científica), cultura de la apropiación
(proyectos de acción cultural), como fundadora de una universalidad (humanismo
en Alain), o al contrario cultura que separa (Bourdieu, 1980);

8o. los saberes: objetos declarados de la enseñanza, constituyen un eje metódico

fuerte, que como hemos visto ya está estrechamente relacionado con la
problemática pedagógica. Diferentes concepciones de las relaciones con el saber,
de su naturaleza y de su gestión, darán un sentido a los métodos.

Un método en pedagogía se presenta como una organización de los objetos, de la

actividad de la enseñanza, de los modos de trabajo de los alumnos y, con los
alumnos, y de las bases de este trabajo.

Estos elementos metódicos no son compartimientos preestablecidos e

independientes los unos de los otros, sino los descriptores y las variables
compartidas por varios enfoques pedagógicos. Solo un conjunto de ellos puede
caracterizar la manera como un modelo pedagógico se realiza. No se pueden
considerar los métodos por sí mismos, aislados o a priori.

2.3. Enseñar: experto, métodos o estilos de enseñanza

¿Si los métodos son las referencias de la organización de la actividad pedagógica,

constituyen éstos la lógica de las prácticas de enseñanza? En este sentido, se
puede distinguir las representaciones que se hace el profesor de un método
(concebido como real o ideal) y su realización en la conducción de una clase,
adaptada a la personalidad y a las particularidades de los alumnos.

“¿Cómo enseñan los profesores”?. Para responder a esta cuestión, a menudo se

considera a menudo que el profesor no ejecuta un programa sino que se emplea
en conducir una interacción entre métodos y prácticas, según los principios de
“improvisación experta” (Tochon, 1993).

Otros estudios, consideran los estilos de enseñanza formal o informal, directiva o

no directiva, o aún más, los estilos de conduccción (autoritario, democrático o el
dejar hacer) ilustrados por los trabajos pioneros de Lewin (1973); así se describe
el estilo de enseñanza como “la manera dominante y personal de ser, de entrar en
relación y de realizar la enseñanza” (Altet, 1988). Los tipos de práctica, las
variaciones, la distancia entre los discursos y las prácticas reales muestran la
dificultad de clasificar las conductas de enseñanza. Estas no se confunden con los
métodos, pero están en relación con éstos en el seno de la realización de los
modelos pedagógicos.
En materia de decisiones, Postic y Ketele (1994), traen a colación los trabajos de
S. N. Bennett, para plantear seis dimensiones de observación del estilo del
profesor, a saber:

1. La manera de organizar la clase;

2. El grado de control social y las eventuales funciones que le corresponden;
3. El tipo de contenido y de planificación del programa de estudios;
4. Las estrategias de instrucción;
5. Las técnicas de motivación; y,
6. Los procedimientos de evaluación.

Es observando los modelos de trabajo del alumno, que se infieren de estas

dimensiones, y por la combinación de estos elementos, como se pueden
reconstruir doce estilos multidimensionales de enseñanza que presentamos aquí
parcialmente, y que van desde el más liberal hasta el más “tradicional”:

- Estilo 1: los alumnos escogen libremente sus lugares, las tareas de trabajo
individual o en grupo, trabajo que es no es evaluado cuantitativamente;

- Estilo 2: los alumnos no seleccionan sus lugares; pueden hablar libremente,

desplazarse, escoger sus tareas; las notas son poco frecuentes;

- Estilo 3: la principal manera de enseñanza es frontal recurriendo al trabajo en

grupo; las notas y los trabajos en casa no son frecuentes;

- Estilo 4: el tiempo se organiza en materias separadas; los profesores permiten

regularmente los trabajos individuales o en grupo sobre temas seleccionados;
tests y calificación son frecuentes;

- Estilo 5: los tiempos están organizados de forma alternativa: la manera de trabajo

preferido es el de grupo, a iniciativa del profesor; los tests son numerosos; el
profesor organiza las actividades fuera de la escuela;

- Estilo 6: las materias están separadas y el trabajo en grupo es sistemático: poco

trabajo individual, ejercicios para calificar se le plantean a los alumnos;

- Estilo 7: las materias están separadas y el trabajo individual controlado; la

calificación y los tests son escasos;

- Estilo 8: las materias están integradas, la enseñanza es frontal y el trabajo

individual especificado; los alumnos tienen poca libertad de movimiento. El
profesor organiza las actividades escolares fuera de la escuela;

- Estilo 9: el maestro recurre masivamente al trabajo individual por materia; los

lugares son atribuidos por nivel de aptitud; el control es estricto, la calificación y
recompensa son poco empleados;
- Estilo 10: la enseñanza es frontal y los trabajos en grupo especificados; el control
es estricto; el profesor da las castigos y las recompensas; los tests y los controles
son sistemáticos;

- Estilo 11: la enseñanza es organizada por materias separadas, algunos trabajos

fijados por el profesor se hacen en grupo; la única escogencia permitida es la del
lugar; el control es constante;

- Estilo 12: las materias están comparti-mentadas, la enseñanza es frontal y el

trabajo es individual; la selección, la palabra y los desplazamientos están
controlados; los tests, la calificación y las recompensas son masivamente
practicadas.

En una aproximación diferente a la de los profesores en situación, Gayet (1995),

describe las estrategias <<dispensadas, ignoradas (los saberes que no han sido
todavía vistos), corrosivas (puestas en duda de todos los conocimientos de los
alumnos), pendientes (“cueste lo que cueste” de los profesores. Claro, estas son
muy distintas de los métodos propiamente dichos.>>.

Por diferentes razones los estilos, los modos de conducir las actividades e
inclusive las estrategias de los profesores están asociadas a los métodos, sin
llegar a confundirse con ellos. Cuando se pone en marcha el método interactua
con la lógica individual del profesor. Los elementos metódicos y el estilo de
enseñanza se consideran entonces de manera separada, pero dentro de un
conjunto más amplio.

2.4. Aprender: el método también

Cousinet ha insistido sobre el hecho de que los métodos de enseñanza y los

métodos de aprendizaje constituyen dos variables dependientes pero no
superpuestas del trabajo pedagógico. Si los métodos constituyen los modos de
trabajo y los principios comunes en la clase, el método del alumno no es nunca el
del maestro, salvo, quizás, de manera ideal, en un modelo formal de enseñanza
como el que presenta Herbart. La diferencia entre los dos, que por cierto el modelo
formal intenta resolver, es el lugar y el principio dinámico del sistema pedagógico.
Una cosa es concebir el trabajo del profesor y describirlo, otra es identificar (y no
sobreponer) los métodos correspondientes del trabajo del alumno. La pedagogía
es también un “oficio de alumno” (La Borderie, 1991). La educación nueva vuelve
a ubicar el concepto de método alrededor del funcionamiento del alumno. Los
métodos de trabajo personal se convierten en medios y objetos de aprendizaje
sistemático, según los principios de creciente autonomía.

Las capacidades metodológicas, objetos de aprendizaje, sitúan el trabajo escolar

como una manera de hacer a adquirir, que se logra dentro de un complejo de
actividades. En este contexto, el trabajo del alumno es una articulación decisiva
del funcionamiento del sistema pedagógico. En su constitución, el alumno participa
del mismo modelo de trabajo que el maestro, pero no en la misma tarea. Para
Meirieu (1990), <<integrar la dimensión metodológica de cada actividad,
explicitarla en el desarrollo de la clase, es, de alguna manera, “desnaturalizar” el
método a los ojos de los alumnos, restituirle su verdadera cualidad de mediación
que lo hace cuestionable. En estas condiciones, el tiempo empleado para el
asunto metodoló-gico no se dedica al tiempo de los saberes, este tiempo
constituye un cuerpo con el saber, hasta el punto de que es imposible de trazar
una frontera entre ellos. Porque, entonces, ¿cuando se aprende
verdaderamente?>> El lugar (en un tiempo y un espacio metodológico) de los
métodos de trabajo para el alumno podrá ser observado en el seno de los modelos
pedagógicos. Es la parte del alumno tanto como la de los profesores la que es
definida por los métodos, implícita o explícitamente, en el vacío del enunciado que
en ocasiones generan los profesores. Es en esto que la pedagogía es una
cuestión de método, no como regla de conducta preprogramada, predefinida, sino
como articulación entre los comportamientos, los estilos, las acciones, las
expectativas del trabajo pedagógico, el trabajo compartido.

Una relación organizada existe en pedagogía allí donde concurren los métodos,
conductores de prácticas, búsquedas de principios de hacer; y los modelos, a la
vez, principios fundadores y reguladores, búsquedas de modos de pensar.

2.5. De los métodos a los modelos

Para dar cuenta de las prácticas, de los métodos de los profesores, de los
estudiantes o alumnos, y de la relación que los une y les da coherencia, se debe
buscar el modelo, la dimensión pedagógica, es decir su modo de pensar.

De las ideas a las prácticas, los modelos describen la relación y el sentido

previstos entre enseñar y aprender: “Ningún pedagogo puede a partir de ahora
abordar el análisis del acto pedagógico solamente en términos de contenido y de
métodos (....); a la actividad se le vuelve a situar en un conjunto que aglutina las
relaciones sociales en la clase, las relaciones entre la clase, la escuela, la
sociedad, las relaciones de los sujetos con el saber y la cultura.” (Postic, 1982).

El modelo está asociado a este conjunto de relaciones en movimiento: él

constituye la línea de coherencia de las acciones, organiza la sincronía de los
actores y de las representaciones que los movilizan. Por modelo se entiende una
coherencia activa, y no un molde preestablecido, o alguna cosa a copiar.

Se puede describir un modelo, en el sentido de “paradigma sociocultural”, ofrecido

por de Peretti (1987), como un “conjunto de creencias, de concepciones o
generalizaciones y de valores que comprenden una concepción del conocimiento,
una concepción de las relaciones persona-sociedad-naturaleza, un conjunto de
valores-intereses, una manera de hacer, un sentido global.” En pedagogía los
medios participan de los fines. Los modelos dan un sentido a las diferentes
posibilidades de situaciones de enseñanza y aprendizaje coherentes. Los modelos
hacen parte tanto del estado de una sociedad, de una cultura y de su escuela, así
como de las representaciones que le están asociadas. Esta descripción de lo que
es un modelo, nos permite plantear la existencia de un conjunto evolutivo y crítico
de los mismos: modelo tradicional, modelo de educación nueva, modelo de
dominio, modelo global y de autonomía creciente.

El término “pedagogía”, con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aquí,
él renueva el sentido de una actividad esencial y de un cuerpo de pensamiento en
evolución y proceso de formalización.

Los modelos son a la vez, herederos de la realidad como de lo ideal. Sus origines
y sus dimensiones históricas, son ejemplos funcionales y críticos de la originalidad
del pensamiento pedagógico. Los modelos son también explicativos: la escuela,
lugar central de los debates en materia de pedagogía, es heredera de los
conceptos fundadores, a menudo olvidados por los orientadores de las acciones,
que son igualmente, en ocasiones implícitos y esenciales (tal como el principio de
la escuela misma). En su desarrollo, se podrá observar la evolución de los modos
de pensamiento, el desplazamiento de las referencias fundadoras, la evolución del
campo nocional, desde una filosofía que no se ocupa originalmente de la escuela
hasta los modelos culturales, organizacionales y las teorías de la información.
Estos hitos son tanto elementos fundadores como interrogantes.

2.6. El sentido de la pedagogía

La pedagogía describe una conducta específica, socialmente construida, y las

acciones combinadas de enseñar y aprender. El objeto de la pedagogía, no es ni
la enseñanza, ni el saber, ni el alumno, sino la actividad que los reúne. Este
conjunto fundador crea una coherencia entre la identidad de la persona, los
saberes, la cultura, la sociedad y la actividad que los produce. Los modelos
pedagógicos son los principios conductores de esta actividad, mientras que los
métodos son su modo de realización.

La pedagogía constituye por extensión, el sistema organizado de la actividad, la

modelización de sus prácticas, de sus métodos. Ella describe las competencias,
los saberes sobre la actividad, los saber-hacer ligados a su práctica, el trabajo
pedagógico (del alumno y del profesor). La pedagogía, a la vez modelo y método,
es una organización formadora.

El término “pedagogía”, con frecuencia ha sido mal entendido. Sin embargo, aquí,
él renueva el sentido de una actividad esencial y de un cuerpo de pensamiento en
evolución y proceso de formalización. Disciplina de acción, que debe racionalizar
la incertidumbre en una problemática de la decisión, la pedagogía da cuenta del
principio de competencia profesional para los profesores, y la profesionalización
en una organización aprendiz compleja: la escuela y las instituciones formadoras.

Así mismo, la pedagogía vuelve a actualizar un interrogante y una tradición

fundamental que designa el término alemán Bildung (pedagogía en el sentido de
“formación”). Heidegger (1972), subrayaba el sentido de este término: <<él
corresponde de la mejor manera, aunque siempre de forma incompleta, al término
griego paideia. Bildung quiere decir dos cosas. De una parte, un acto formador
que imprime a la cosa un carácter, según el cual la cosa se desarrolla. Luego, (...)
si esta formación “informa”, imprime un carácter, es porque, al mismo tiempo, ella
conforma la cosa en una perspectiva determinante que por esta razón se llama
“modelo” (Vor-bild).>>.

Luego es como actividad evolutiva, cambiante y modelizante como la pedagogía

ha construido la escuela.

Bibliografía

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stabilite et de la variabilite des pratiques d´enseignement” en: Les sciences de
l´education pour l´ère nouvelle. CERSE. Caen.

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apprenants aux conceptions scientifiques. Delachaux et Niestlé. Genève.

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créés expérimentalement” en: Psychologie dynamique. PUF. Paris.

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TOCHON, F.V. (1993) L´enseignant expert. Nathan. Paris.

¿Qué es la pedagogía?
La pedagogía es una ciencia que estudia la educación y la formación como un fenómeno
socio cultural específicamente humano.

El origen de esta palabra proviene del griego antiguo (paidagogós).

En sus orígenes la pedagogía no era una ciencia sino que era un trabajo. Este trabajo lo
ejecutaba un esclavo, que tenía como tarea principal guiar al niño de la familia. También se
definía como el “arte de enseñar”.

Hoy en día la pedagogía no se basa en guiar a niños, es mucho más. Es guiar, conducir y
aconsejar a la persona en cualquier etapa de su vida. La pedagogía busca la comprensión
y organización de la cultura y la construcción del sujeto.
Fundamentalmente, la pedagogía es filosófica, y como hemos dicho antes, su objeto de
estudios es la formación.

Con la pedagogía el papel del maestro se ha reinventado. La tarea del maestro es de

conductor, de orientador, tiene un papel activo en la enseñanza e intenta cubrir las
necesidades e intereses de sus alumnos.

Ahora ya sabemos que es la pedagogía en general, pero gracias al desarrollo de esta ciencia
han ido apareciendo varios tipos de esta, para poder cubrir necesidades más especificas.

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Tipos de pedagogías
- Pedagogía infantil: su objeto de estudio es la educación de los niños. Su función principal
es desarrollar actividades docentes en preescolar o primaria.

- Pedagogía social: se usa en los servicios sociales y tiene como función la prevención, la
ayuda y la resocialización. Su objetivo principal es ayudar a todas aquellas personas que
están en riesgo social.

- Pedagogía descriptiva: estudia factores educativos: históricos, biológicos, psicológicos y

sociales.

- Pedagogía psicológica: utiliza herramientas psicológicas en el terreno educativo.

Os dejo un video muy interesante que detalla qué es la pedagogía.

Tipos de pedagogía
Desde el discurso sólo con el apoyo de la Pedagogía, el discurso pedagógico general
de la ciencia que se especializa en diversas formas:
Pedagogía Social : funciona dentro de los problemas sociales;
Pedagogía de la política: se trata al hombre como un ciudadano;
Historia de la educación : se analiza la condición epistemológica de la misma y los
centros científicos generales en el marco de la pedagogía;
Pedagogía de contextos formales : el trabajo de la escuela y los contextos educativos
utilizados oficialmente por la educación y la formación;
Educación Especial : se ocupa esencialmente de la educación de personas con
necesidades educativas especiales, como las personas con discapacidad,
favoreciendo su inclusión escolar y social de toda la vida;
Pedagogía Experimental : se trata de la investigación científica en la pedagogía;
De la educación de adultos : también conocida como la educación de adultos, se
ocupa de los problemas específicos de los adultos, como la re-educación y la
formación continua ;
Psicología de la educación : se ocupa de los aspectos psicológicos relacionados con
cuestiones pedagógicas;
Pedagogía Comparada : también conocido como Educación Comparada, aborda el
análisis de las prácticas educativas en relación con los sistemas de formación de otros
países y culturas y la educación;
Pedagogía de la familia : se ocupa de los problemas específicos de la infancia y la
familia;
Pedagogía lúdica : el estudio de los aspectos pedagógicos de los juegos, en los
acuerdos especiales con el papel jugado juegos en el aprendizaje de las habilidades
motrices y directrices.
Pedagogía Intercultural : se ocupa de la educación intercultural, el diálogo, la
alteridad, la solidaridad y ayuda
exceder los límites de su individualismo y su propio grupo de reconocer un miembro
de una comunidad más grande que conecta a todos en la solidaridad entre las razas,
culturas, creencias religiosas o concepciones politiche.Obiettivo de la educación
intercultural es promover la formación de una personalidad más abierta y con mayor
capacidad de la descentralización. La educación intercultural es una educación para
superar la “mente cerrada” (cuenta cerrada), que se define como el pensamiento
rígido, que persiste en lo que sabe y que rechaza las alternativas.
Pedagogía Clínica : está interesado en estudiar, profundizar y renovar los métodos de
enseñanza destinados a ayudar a los individuos y al grupo a crecer en sentido
armónico, para lograr un nuevo equilibrio y la nueva disposición a compartir con otros.
¿Qué es la pedagogía?

Pedagogía es una palabra que proviene del griego paidagogos, que era el esclavo que llevaba los chicos a la
escuela.
La pedagogía es la ciencia que estudia la educación, con el fin de analizarla y perfeccionarla. Es una ciencia
de carácter psicosocial y es fundamentalmente filosófica.

No se debe confundir la pedagogía con la didáctica; la primera estudia la educación y la segunda es el

conjunto de técnicas que facilitan el aprendizaje. La didáctica es una disciplina de la pedagogía.

La pedagogía no es un invento moderno

Existen manuscritos chinos, indios y egipcios, de gran antigüedad en los que ya se reflejan ideas pedagógicas
así como las cualidades ideales que deberían poseer tanto el alumno como el maestro.

En la antigua Grecia y en Roma ya fue importante el desarrollo del pensamiento pedagógico por parte de
personas tan importantes como Quintiliano, Sócrates, Aristóteles o Platón. En el Renacimiento la pedagogía
es ya una ciencia independiente.

Entre los siglos XVI y XVIII se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica que se convirtió en el antecedente de la
pedagogía tradicional.

Clases de pedagogía

 Pedagogía normativa: es eminentemente teórica y se apoya en la filosofía.

 Pedagogía descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narración de
acontecimientos culturales o a la indicación de elementos y factores que pueden intervenir en la
realización de la práctica educativa.
 Pedagogía psicológica: se sitúa en el terreno educativo y se vale de las herramientas psicológicas
para transmitir los conocimientos.
 Pedagogía teológica: es la que se apoya en la verdad revelada inspirándose en la concepción del
mundo.

Características Pedagógicas
Las características pedagógicas de las actividades de investigación se pueden
resumir en:

 Aprovechamiento de los recursos de conocimiento y temporales.

 Potencian el trabajo cooperativo (en grupo), así como el individual.

 Potencian el pensamiento crítico, creativo y constructivo.

 Son creadas fundamentalmente para que los alumnos trabajen en grupo,

aunque se pueden diseñar para trabajo individual.

 Se pueden añadir elementos de motivación a su estructura básica (a través

de roles específicos, historias, escenarios…)

 Se diseñan para una única materia o puede ser interdisciplinar, siendo ésta
última la que más aporta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo paidagogós. Este término estaba
compuesto por paidos (“niño”) y gogía (“conducir” o “llevar”). Por lo tanto, el concepto hacía
referencia al esclavo que llevaba a los niños a la escuela.

En la actualidad, la pedagogía es el conjunto de los saberes que están orientados hacia la

educación, entendida como un fenómeno que pertenece intrínsecamente a la especie humana y
que se desarrolla de manera social.

La pedagogía, por lo tanto, es una ciencia aplicada con características psicosociales que tiene la
educación como principal interés de estudio. Disciplina que desde hace algunos años en todos los
centros educativos públicos que forman parte de la Red de Enseñanza de España existe un
pedagogo o pedagoga que no sólo se encarga de respaldar el trabajo de los profesores sino que
también ayuda a los alumnos que lo necesitan en determinadas áreas.
Más concretamente esta figura tiene en cualquier escuela o instituto unas funciones claramente
delimitadas como son las siguientes: servicio de orientación y organización escolar, programación
de metodologías específicas, asesoramiento al profesor, elaboración de terapias específicas,
técnicas de estudio, diagnóstico del discente…

Es importante destacar que la pedagogía se nutre de los aportes de diversas ciencias y disciplinas,
como la antropología, la psicología, la filosofía, la medicina y la sociología.

De todas formas, cabe destacar que hay autores que sostienen que la pedagogía no es una ciencia,
sino que es un arte o un tipo de conocimiento.

Muchos han sido los pedagogos que a lo largo de la historia han planteado sus teorías acerca de la
educación, no obstante, entre todos ellos destacan figuras como la de Paulo Freire. Este fue un
educador de origen brasileño que se ha convertido en un referente dentro de esta citada ciencia.

En concreto, él estableció una serie de veinte máximas fundamentales en el ámbito de la

Pedagogía bajo su punto de vista. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a que enseñar exige
siempre saber escuchar, que todos siempre aprendemos, o que estudiar no es un proceso
mediante el cual se consumen ideas sino que estudiar es crear precisamente esas citadas ideas.

No obstante, junto a dicha figura habría que destacar la de otros muchos compañeros que como él
han expuesto sus teorías y visiones acerca de esta ciencia basada en la educación. Este sería el
caso de Robert Gagné, Jürgen Habermas o Iván Petrovich Pavlov.

La pedagogía puede ser categorizada de acuerdo a diversos criterios. Suele hablarse de la

pedagogía general (vinculada a aquello más amplio dentro del ámbito de la educación) o de
pedagogías específicas (desarrolladas en distintas estructuras de conocimiento según los
acontecimientos percibidos a lo largo de la historia).

Es importante distinguir entre la pedagogía como la ciencia que estudia la educación y la didáctica
como la disciplina o el grupo de técnicas que favorecen el aprendizaje. Así puede decirse que la
didáctica es apenas una disciplina que forma parte de una dimensión más amplia como la
pedagogía.

La pedagogía también ha sido vinculada con la andragogía, que es la disciplina de la educación que
se dedica de formar al ser humano de manera permanente, en todas las etapas de desarrollo de
acuerdo a sus vivencias sociales y culturales.

Filocap 2008/09
Características de la Pedagogía
actual
20 DE DICIEMBRE DE 2008 - 22:18 - PEDAGOGÍA Y
DIDÁCTICA

a) Ocupar al profesorado en rellenar innumerables impresos estériles que

le roban el tiempo para preparar mejor sus clases (es difícil saber si la
deforestación de nuestros bosques se debe más a los especuladores
inmobiliarios o a los psicopedagogos-defotocopia).

b) Inventar constructos teóricos vacíos y nocivos para la enseñanza. Por

ejemplo, `metamotivación´ que no es más que una estrategia del sistema
para “liberar” al alumno de todo esfuerzo y de toda responsabilidad. En
un artículo publicado en El País, explicaba uno del gremio que “el alumno
tiene derecho a aprender”, aclarando a continuación que esto era algo
más ambicioso que el mero derecho a “ser adecuadamente enseñado”.
Todo derecho implica un deber, en este caso del profesor que tiene la
obligación de encontrar la manera para interesarle en su materia. De esta
forma si un alumno se duerme o se aburre en clase es que el profesor está
cometiendo un fraude con él (por cierto, es harto curioso cómo estos
expertos en metamotivación resultan atrozmente monótonos e incapaces
de interesar lo más mínimo al profesorado en sus “metavisiones” sobre la
enseñanzaaprendizaje).
No obstante, el pecado de lesa Pedagogía es solo venial si luego el
docente aprueba a todos los alumnos.

c) Ofrecer a priori la complicidad al alumno ante cualquier falta de

disciplina o bajo rendimiento. Empapelar de burrocracia al docente que
se atreva a suspender o imponer cualquier sanción. Empantanar todo lo
que sirve para enseñar. Facilitar el aprobado del máximo número posible
de alumnos como objetivo profesional y presentarlo como meta
progresista por excelencia (“el profesor –dicen- al evaluar se autoevalúa:
tantos sobresalientes pones, tan sobresaliente eres”). En definitiva,
asumir el rol de comisario político que garantiza a sus Amos el
maquillaje del fracaso escolar.

d) Defender, con un lenguaje dulzón, maternal y ñoño, una “enseñanza

personalizada” para los alumnos que, en realidad, viene a obturarlos
como sujetos de
aprendizaje, pues les priva de la responsabilidad y de la asunción de sus
propios actos.

e) Disminuir (o hacer desaparecer) la autoridad del profesor, lo que se

presenta como una conquista progresista e igualitaria (la “mayoría
oprimida” rebelándose contra el tirano). Recordemos a aquella insigne
psicopedagoga de Instituto en las marismas del Guadalquivir que
manifestó que “los alumnos solo agredían a los profesores con baja
autoestima”, o aquel otro que dijo que “cada profesor tiene la autoridad
que sabe ganarse, que se merece”. Por tanto, supone una contradicción en
sus términos la expresión “agredir a un profesor”, como lo era hasta hace
no mucho en nuestro país “violar a la esposa”.

f) Atribuir al profesorado la responsabilidad de todos los males

educativos. Si la LOGSE no brilla con su fulgor natural es por la escasa
competencia pedagógica del profesorado de Secundaria. Podemos citar
de memoria cincuenta documentos oficiales (entre ellos el anteproyecto
de la LOE) que dicen eso de manera literal.
g) Fetichizar el entorno. Proscribir el aprendizaje de lo que no existe en
el contexto más inmediato. Si no hay trenes en tu comunidad, por
ejemplo Canarias, no pueden aparecer en los planes de estudio.

h) Glorificar el espontaneísmo cretino. Incluso decretando que la

corrección de faltas de ortografía supone un acto de imperialismo
cultural, pues invade la idiosincrasia expresiva del alumno. Y hay que
oírles hablar sobre la –para ellos- sádica caligrafía. Las consecuencias
naturales son el clasismo, la estrechez de perspectiva, la laxitud volitiva,
la ausencia de discurso propio. Sánchez Ferlosio resumió
admirablemente la condición de los jóvenes que produce el Régimen:
“borriquitos con chandal”.

i) Abolir la Enseñanza Media. En los IES todo debe modelarse a imagen

y semejanza de la Enseñanza Primaria (de su concepción de la Enseñanza
Primaria, que tampoco compartimos). Niegan toda entidad propia a la
Enseñanza Secundaria, de ahí su devoción por la absurda etiqueta global
de “enseñanza no universitaria”, que viola la regla elemental de toda
definición y que rigurosamente da cabida a profesores de autoescuela, a
gurús esotéricos, a predicadores de sectas satánicas, a iniciadores en ritos
sadomasoquistas, a los que enseñan a falsificar dinero, joyas, carnés, a
poner bombas en trenes, etc.

j) Crear conceptos absurdos que o no tienen referente en la realidad o, en

el caso de que la tengan, sirven para velarla con objeto de arrogarse el
papel de iniciados en un saber exclusivo: segmento lúdico, eje
perpendicular de aprendizaje, estación curricular (esto significa
`suspenso´ en su neojerga: el alumno queda así provisionalmente
estacionado hasta que vuelve a su lugar natural que no puede ser otro que
el aprobado).
De ahí que no nos extrañe encontrarnos textos como éste: “El modelo de
proceso es el que está enriqueciendo la teoría curricular con los
conceptos clave de pluralidad de currículo y su equitatividad, la
participación en su elaboración, la negociación en su proceso y la
consideración y análisis de la toma de decisiones curriculares por parte
de los agentes educativos”.
 Así que, cuando nos pregunten si sabemos qué es el currículo oculto,
deberíamos becquerianamente contestar: “¿Y tú me lo preguntas?
Currículo oculto eres tú”.

k) Suprimir el humus que hace posible el desarrollo de la verdadera

enseñanza: la atención, el prestigio del conocimiento, el clima de respeto,
la perspectiva de trabajo y de recompensa a medio plazo, el lento
discernimiento, el esfuerzo o tensión por mantener la quietud y la fijeza
imprescindibles para aprender… Esta quietud preservaba la verdadera
actividad del alumno, su constituirse como sujeto. Sin embargo, la
sabiduría psicopedagógica al (des)uso decreta que toda esta base es
pasiva, reaccionaria, tradicionalista, inmovilista, y promocionan en su
lugar una hiperactividad acéfala en la que los alumnos sin tranquilidad
ninguna para atender nada, incesantemente alzan la mano, dan su
opinión, protestan, amenazan, discuten, rayan con rotulador un papel,
teclean un ordenador, pintan, modelan, copian, brincan.
Es decir: se mueven, pero es un movimiento inercial, sin dirección,
despojado de toda presencia simbólica, irrelevante por tanto para la
actividad de ir gestando su urdimbre personal. Este despojamiento
personal en nombre de la enseñanza personalizada, este fomento de lo
inerte bajo la etiqueta de la metodología activa, constituye una de las
estafas más distintivas del Régimen. Es, además, propedéutica perfecta
para forjar una masa de “ciudadanos” acríticos, consumistas y sometidos
por la tiranía más implacable de todas: la de su propia ignorancia.
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