Revista Psicología y Ciencia Social

ISSN: 1405-5082

EL TALLER: UN DISPOSITIVO GRUPAL PARA AFRONTAR LOS OBSTÁCULOS

PRESENTES EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
María Estela Flores Ortíz y Flavio Sánchez Cancino

UNAM FES Iztacala

MÉXICO

INFORMACIÓN DEL RESUMEN

ARTÍCULO

Bitácora del Artículo: El objetivo de este estudio fue conocer los obstáculos que están
Recibido el 19 de noviembre de 2013 presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que causan un
Publicado en línea el 4 de marzo de 2014 deficiente rendimiento académico. Participaron 150 estudiantes que
cursaban el nivel superior cuyas edades fluctuaron entre 18 y 22 años.
Palabras Clave: Bajo los lineamientos del método de investigación-acción y del grupo
Bajo rendimiento académico. operativo de Pichón Riviere, se diseñó un taller organizado en 10
Obstáculo epistemológico y sesiones de 2 horas cada una y estructurado en tres momentos:
epistemofílico. identificación del problema, el proceso de análisis y reflexión, y la
Proceso grupal. construcción de alternativas. Los estudiantes plantearon 43 problemas
Talleres formativos. que generan su bajo rendimiento académico, de ellos 33 son de su
responsabilidad, 11 de la institución y solo 2 de la familia. Asimismo
los obstáculos epistemofílicos más relevantes fueron: la simulación,
no ser responsable de sí mismo, no ser congruentes entre hacer y
querer, pensar que todo se hace rápido y sin mayor esfuerzo, y que el
error y el fracaso no forman parte del proceso de aprendizaje. al
terminar el proceso grupal todos los estudiantes lograron elaborar un
plan de vida acorde a sus metas. Se concluye que el taller es una
alternativa eficaz para enfrentar los obstáculos que se presentan en el
bajo rendimiento académico.

WORKSHOP: DEVICE GROUP TO MEET THE BARRIERS

IN THE ACADEMIC YIELD
ABSTRACT

Keyword:
Poor academic performance.
Epistemological obstacle.
Epistemophilic obstacle.
Group process and training workshops.
The aim of this study was to determine the obstacles that are present
in the teaching-learning process and causes a low academic yield.
Attended by 150 students studying higher level whose ages ranged
between 18 and 22 years old. Under the guidelines of action research
method and Pichon Riviere´s operating group, it was designed a
workshop Organized by 10 sessions of two hours each, divided into
three parts: identify the problem, process of analysis and reflection
and finally construction of alternatives. Students raised 43 problems
that causes their poor academic performance, of which 33 are your
responsibility, 11 the institution and only 2 of the family. Likewise
the most relevant epistemophilical obstacle were : simulation, being
irresponsible with themselves , not be consistent Between doing and
wanting, thinking that everything is done quickly, effortlessly and
where the error and failure are not the part of the learning process;
during the groupal process all students were able to develop a life
plan to meet your goals. It is concluded that the workshop is an
effective alternative to face the obstacles that arise in academic
underachievement.

REVISTA DE PSICOLOGÍA Y CIENCIA SOCIAL | VOL 14, NO. 2 | 2014

 Flores y Sánchez
Introducción
Hoy en día el bajo rendimiento académico es
uno de los problemas centrales que sufren y
preocupan a las instituciones de educación
superior, pues por un lado tienen el reto de dar
respuestas a las tendencias que el mundo
globalizado impone (Rosario, Mourão, Núñez,
2007) y por otro deben enfrentar el desafío de
formar profesionistas capaces de insertarse
laboralmente en cualquier parte del mundo,
tarea que se ve frenada por las problemáticas
que se presentan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que se manifiestan en bajas notas
(Cobos, 2005; Fita, 2004; Berlanga, 2008),
reprobación, deserción y pobre eficiencia
terminal.
Es un hecho que el bajo rendimiento académico
cobra sentido desde el instante en que se inicia
la educación, cuando el que aprende no da la
respuesta adecuada a las normas ni a los
tiempos del que enseña, pero llama la atención
que en el transcurso de la historia, lejos de
resolverse y eliminar el problema, éste se torna
más serio (Muñoz & Ulloa, 2012), a pesar de
que ha sido estudiado y abordado por diversas
disciplinas como la pedagogía, la medicina, la
psicología en sus diversas especialidades y el
psicoanálisis.
Como resultado de las aproximaciones
anteriores, se observa que no existe
hay/prevalece una definición mundialmente
aceptada para esta problemática. Por un lado
están aquellas que centran el problema
totalmente en el estudiante, así por ejemplo,
Borrego, Castrejón y Carballo (2005)
mencionan que el rendimiento académico es la
calidad y el logro obtenido por el alumno;
Castro (2007) considera que es el grado
alcanzado por los estudiantes, o bien como la
capacidad del alumno para el logro de un
objetivo (Basadre, 2008). Independientemente
de la percepción que cada autor tiene, es
2
importante señalar que en todas ellas el
estudiante es el único responsable debido a
deficiencias en sus rasgos de personalidad,
inteligencia, motivación, estado de salud y
emocional y trayectoria escolar, entre las más
relevantes. ¿Esta visión será suficiente para
enfrentar tal problemática?
El alumno y otros más
Otras definiciones, además de considerar al
estudiante como el protagonista, incluyen
factores que no están centrados únicamente en
él, amplían su perspectiva y consideran que
también las relaciones con profesores y
compañeros, la familia, los contenidos, los
sistemas de evaluación, los métodos didácticos,
la asistencia a clases, las condiciones
económicas, etcétera (Correa, 2004; Vilchis,
2006; Vitett, 2008), contribuyen al bajo
rendimiento académico. Si bien la inclusión de
nuevos actores y factores ha generado
resultados interesantes, los investigadores
concluyen que son insuficientes debido a que el
problema es complejo y multideterminado
(Caravallo, 2005; Magot, 2006) por lo que
estudiar una o dos variables es una visión
limitada porque se dan cambios solo en los
factores abordados, y por tanto el impacto es
insuficiente ante la complejidad de la
problemática.
Actualmente existe una tendencia a mirar el
problema desde un enfoque integral, donde se
hace énfasis en la interrelación existente entre
factores y actores considerando al rendimiento
académico como el resultado de un proceso
(Magot, 2006; Pizarro, 2007). Es cierto que es
un gran avance pero desafortunadamente la
visión es aún incompleta, debido a que se
centra tan solo en las conductas observables
resultado de las interacciones, pero no toma en
cuenta las causas que generan el problema.
(Morales, 2012). ¿Por qué no entiende? ¿Por
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qué no puede hablar en público? ¿Por qué no
estudia?
El eje articulador. Un punto de vista diferente
Últimamente, aunque no en la mayoría de los
casos, existe la tendencia de ver al bajo
rendimiento académico como algo complejo
que va más allá de la mera observación simple,
más bien centrado en obstáculos incrustados en
el nivel subjetivo (Fellay & Piter, 2011).
Tradicionalmente al alumno se le considera
como un objeto más dentro del salón de clases,
forma parte de una serie donde se le reconoce
por un número de lista, ignorando todo aquello
que lo hace único y exclusivo como resultado
de su proceso de vida, sujetado a las estructuras
sociales: creencias, valores y cultura, impuestas
por sus figuras centrales (padre, madre,
abuelos, etc.) que lo han conformado como un
sujeto, y como tal con una forma exclusiva de
incluirse e interpretar su realidad. Braunstein
(1980) lo define como “el que habrá de, el que
no podrá dejar de, insertarse en las estructuras
que existen antes que él y que ya le han
asignado un lugar en su seno”. En este sentido
el sujeto es el resultado de un proceso de
creación constante entre un nivel objetivo (lo
que se ve) y uno subjetivo (lo inconsciente),
realidad psíquica compuesta por el conjunto de
objetos internos del sujeto (deseos, fantasmas,
fantasías, objetos de amor, ideales, entre otros),
organizados desde el deseo de los otros.
Para cuando el alumno llega a la universidad
tiene al menos quince años de estar sujeto a su
historia, experiencias y sentimientos que
constituyen la subjetividad entendida como
todo lo que le concierne al sujeto, distinto de
otros, su lugar social, familiar, la forma como
mira a la realidad y la interpreta (Flores &
Sánchez, 2012). Todo ello ha sido construido
por el deseo de los otros, figuras familiares que
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otorgan un lugar, que el sujeto de una manera
inconsciente lo acepta y en donde gracias al
lenguaje construye diferencias a partir de lo
simbólico. Vargas (1998) dice que la
subjetividad no es algo preexistente sino que se
hace en el acto discursivo, en una narración de
sí mismo, del otro y del mundo, de su pasado,
de su presente y futuro, en el aquí y ahora de la
palabra.
Por lo anteriormente expuesto, sin la
subjetividad los factores y actores que están
presentes en el proceso de aprendizaje se
visualizan aislados y paralelos, lo que genera
una mirada restringida. Por tanto la
subjetividad es el eje articulador en donde se
engarzan lo biológico, lo psicológico, lo social,
lo pedagógico y lo ambiental con los
principales actores (padres de familia,
profesores, directivos y compañeros) que darán
como resultado el rendimiento académico del
estudiante, construido desde su propia historia,
única, irrepetible e inexplicable (Flores &
Sánchez, 2012).
El obstáculo. El punto de partida
Entonces cuando hay problemas académicos es
necesario considerar que el entramado se forma
de la interrelación entre actores y factores, en
un momento histórico determinado, donde se
han montado escenas que irrumpen
negativamente en el proceso educativo
transformándose en obstáculos, que en un
primer momento Bachelar (1985) los nombró
genéricamente como obstáculos
epistemológicos, manifestados por
entorpecimientos, confusiones, estancamiento y
retrocesos que se presentan en el acto de
aprender un conocimiento, debido a una
“especie de necesidad funcional”, por tanto
para abordar al bajo rendimiento académico es
fundamental discernir entre causa y síntoma.
 Flores y Sánchez
Además, Pichón Riviere (1985) introduce el
término obstáculo epistemofílico definido
como las trabas generadas por elementos
motivacionales de orden personal, ligados a la
afectividad del sujeto, que le impiden entender
y comprender, pero el origen de la dificultad
cognitiva es emocional generada por su
historia, creencias, saberes previos, valores y
prejuicios, que inciden en el momento de la
apropiación de algo nuevo provocando
conductas estereotipadas o actitudes reactivas:
enojo, angustia y bloqueo. Además precisa al
obstáculo epistemológico como la dificultad o
confusión asentada en la construcción del
conocimiento, debido a carencias de conceptos
cognitivos como por ejemplo el
desconocimiento del lenguaje propio de una
disciplina, grado de dificultad y profundidad de
los contenidos, etcétera ( Fellay& Piter, 2011).
Una estrategia diferente
Las estrategias de intervención que las
universidades comúnmente utilizan para
enfrentar al bajo rendimiento académico como
tutorías, extraordinarios largos, asesorías y
apoyos en línea son insuficientes porque se
basan tan solo en remediar el síntoma (bajas
notas o reprobación), considerando que las
causas dependen de la voluntad del estudiante,
por tanto el problema estará resuelto cuando
obtenga una nota aprobatoria; y nada más lejos
de la realidad, pues seguramente algunos
aprobarán, pero las verdaderas causas que
generan el problema son ignoradas. También
ofrecen, a través de programas específicos,
apoyos en aspectos como: nutrición, salud,
técnicas de estudio, autoestima, motivación,
comprensión de lectura, entre otras, donde cada
estudiante define sus propias necesidades,
desafortunadamente la asistencia a estas
actividades es reducida y al abordar un solo
elemento resultan insuficientes porque
nuevamente se considera al alumno como el
4
experto que definirá, desde su objetividad,
donde está el problema. ¿Realmente el
estudiante será capaz de reconocer cuáles son
sus obstáculos? ¿Las instituciones educativas
estarán conscientes de las causas que generan
la problemática? o ¿únicamente proponen
estrategias basadas en una observación simple?
Lo antes expuesto es una invitación para
abordar al bajo rendimiento académico como
un proceso complejo, donde los actores y los
factores son entrelazados por la subjetividad,
por lo que el objetivo de esta investigación fue
que los estudiantes reconocieran y analizaran
los obstáculos presentes en su proceso de
enseñanza-aprendizaje, a través del dispositivo
grupal denominado “taller”. Es evidente que
hacer un abordaje de esta naturaleza implica la
construcción de un espacio donde los alumnos
se sientan en confianza, acompañados e
identificados y por lo tanto con mayor
posibilidad de compartir sus experiencias.
Pichón Riviere definió al grupo como el
conjunto restringido de personas, articuladas
por su mutua representación interna, que
comparten un tiempo y un espacio y que de
forma explícita o implícita se proponen el logro
de una tarea. Este proceso genera una dinámica
en la cual convergen diversas fuerzas a las que
llamó “vectores del cono invertido” (afiliación,
pertinencia, pertenencia, comunicación,
aprendizaje, roles, miedos, ansiedades,
etcétera), que si bien se manifiestan en el
discurso y en conductas observables, el análisis
de ellas permite ir y venir entre lo explícito y lo
implícito, de tal manera que es posible develar
los obstáculos que impiden lograr el
aprendizaje. El resultado es un sujeto más
conocedor de sí mismo con un accionar
cotidiano más responsable y consciente.
Si el estudiante se da cuenta que atrás de las
conductas negativas que presenta y que
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determinan sus bajas calificaciones, está el
discurso y el comportamiento de sus figuras
centrales, el lugar que le dieron y la
inconsciente aceptación de ello, entonces se
vivirá, no como el único responsable de esta
historia, sino simplemente como el que porta el
bajo rendimiento académico. Verlo de esta
manera permite que el alumno reflexione sobre
la validez de sus estigmas y así tener la
posibilidad de analizar desde otro lugar el
problema, teniendo la posibilidad de construir
alternativas viables de solución.
Método
El método que guió este estudio fue
“investigación-acción”, definido como una
intervención a pequeña escala en el
funcionamiento del mundo real y el examen
minucioso de estas intervenciones. Su objetivo
central, según Álvarez-Gayou (2003), es
resolver problemas cotidianos e inmediatos,
buscando mejorar la calidad de vida de las
personas, en este caso la de los estudiantes de
la Facultad de Estudios Superiores Iztacala
(FESI). Con esta finalidad se elaboró, desde la
perspectiva de los grupos operativos de Pichón
Riviere (1985), un dispositivo grupal
denominado “taller”, definido como “un
espacio para pensar, sentir, analizar, construir...
un espacio para dejar ser, y en donde la
creatividad tiene un lugar especial para
enriquecer a la tarea y a los individuos” (Flores
& García, 1996), titulado “Por un aprendizaje
sin dolor”. Esta actividad tuvo una duración de
20 horas divididas en 10 sesiones de dos horas
cada una.
Población: 150 alumnos entre 18 y 22 años,
inscritos en las carreras de medicina,
psicología, enfermería, odontología, biología y
optometría de la FES Iztacala UNAM, en los
años 2010, 2011 y 2012, interesados en su
rendimiento académico. En la Clínica
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Universitaria de Salud Integral (CUSI)
Cuautitlán se realizaron en el 2010 dos talleres,
cada uno con 30 estudiantes que recursaban la
materia de Práctica Clínica. En la CUSI
Iztacala en el 2011 y 2012, cuatro talleres, dos
por año que se realizaron en los periodos
intersemestrales (enero y mayo), cada uno de
ellos con un promedio de 22 estudiantes de las
diferentes carreras.
Instrumento: “Evaluación de la dinámica
grupal” que contiene los vectores del Cono
Invertido: Afiliación, pertenencia, pertinencia,
comunicación, cooperación, competencia, roles,
aprendizaje, tarea, pretarea, proyecto, ansiedades
básicas y obstáculos (Pichón Riviere, 1985).
Procedimiento
A continuación se presentan los dos momentos
para la realización de los talleres.
I. Difusión: Se invitó a la comunidad
estudiantil de la FES Iztacala a participar en
el taller denominado “Por un aprendizaje
sin dolor”, a través de carteles, anuncios en
la gaceta de la institución, invitación directa
en los salones y por medios electrónicos.
II. Desarrollo general de los talleres: Cada
grupo estuvo conformado por un promedio
de 22 a 30 participantes y un equipo de
coordinación (coordinador y observador),
quienes a partir de la aplicación de técnicas
vivenciales, analizaron y cuestionaron la
dinámica y el discurso grupal, con la
finalidad de develar los obstáculos que
interferían en su rendimiento académico y
así lograr la construcción de estrategias de
solución. Las temáticas que se trabajaron en
este proceso fueron determinadas con base
en las problemáticas planteadas por cada
grupo.
 Flores y Sánchez
El proceso general del taller se dividió en
tres fases: Planteamiento de problemáticas,
intervención y construcción de estrategias.
a. Planteamiento de problemáticas
El objetivo de las dos primeras sesiones
fue que los participantes reconocieran y
expresaran, desde su versión, cuáles
eran los problemas por los que no
tenían el rendimiento académico
anhelado.
b. Intervención en las
problemáticas
A través de técnicas vivenciales, de la
tercera a la séptima sesión, el equipo de
coordinación y el grupo se dio a la tarea
de jerarquizar, reflexionar y analizar
las problemáticas planteadas; y a
través de preguntas eje, White (1995) y
Flores (1995), develar los obstáculos
que, de acuerdo a los vectores del cono
invertido, propiciaron un desempeño
académico deficiente.
c. Construcción de estrategias de
solución
En las tres últimas sesiones el grupo en
general y en particular cada
participante, construyeron alternativas
para cada una de las problemáticas y
diseñaron su proyecto de vida.
Resultados
Se presentan los resultados cuantitativos y
cualitativos obtenidos de acuerdo a las fases
planteadas.
a. Planteamiento de problemáticas
6
Los estudiantes expresaron 43 problemas, 30
centrados en el alumno, 11 en la institución y 2
en la familia. (Ver Figura 1)
43 PROBLEMAS PLANTEADOS POR LOS
ALUMNOS
30 Centrados en
alumnos
11 En la institución
2 En la familia
Figura 1. Factores que los estudiantes consideran
como problemas en su rendimiento académico.
Problemas centrados en el alumno
Del total de las respuestas emitidas por los 150
alumnos, los principales problemas se
centraron en el área psicológica con el 88%,
siendo los más relevantes: falta de organización
y motivación, baja autoestima, falta de
constancia y estrés. El área biológica obtuvo el
52%, sobresaliendo la alimentación
inadecuada, largos periodos de ayuno, vida
sedentaria, sueño insuficiente y fatiga en clase.
En el área social con 32% se mencionaron
distractores en casa y en la escuela, redes
sociales, televisión, radio y tiempo de
transporte. Llama la atención que solo el 18%
pertenece al orden pedagógico, resaltando las
técnicas y hábitos de estudio inadecuados,
insuficiente comprensión de lectura y falta de
concentración. (Ver Figura 2)
FACTORES CENTRADOS EN LOS ALUMNOS
Psicológica 88%
Biológica 52%
Social 32%
Pedagógica 18%
Figura 2: Porcentajes de las respuestas de los 150
estudiantes con problemáticas centradas en los
alumnos.
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Problemas centrados en la institución Tarea: Conjuntar el Se dieron cuenta de que

pensar, el sentir y el estaban simulando y se
Dentro de los once problemas planteados por actuar para lograr un comprometieron a hacerse
objetivo determinado. responsables de sí mismos y
los estudiantes en relación a la Universidad,
elaboraron estrategias que les
consideraron que los horarios son muy Tarea del taller: Que los permitan ser congruentes entre
extensos, las relaciones con sus profesores son estudiantes se hicieran lo que quieren, lo que hacen y
deficientes, así como las condiciones físicas del responsables de su lo que sienten.
salón de clases porque las dimensiones son aprendizaje y
determinaran sus
inadecuadas para el número de alumnos, por lo
problemáticas para
que se genera exceso de calor y la ventilación establecer soluciones.
es deficiente. Asimismo se remarca el exceso
de ruido del funcionamiento de las podadoras Aprendizaje Se dan cuenta que su
en horarios de clase. aprendizaje está
Apropiarse de fundamentalmente centrado en
conocimientos para la repetición de
Problemas centrados en la familia trasformar la realidad. conocimientos, lo cual no es
suficiente para su formación
Finalmente reportaron que las deficientes profesional y el profesor es un
relaciones con sus padres y la falta de punto de apoyo pero no es el
comunicación interfieren en su rendimiento responsable de su formación.
académico.
Es obvio que en el proceso
b. Resultados cualitativos de la intervención en existan diversos tipos de
problemas, pero siempre habrá
las problemáticas. soluciones si se buscan
apoyos. Lo importante es tener
En el cuadro siguiente se presenta el impacto metas claras y esforzarse por
de la intervención en los grupos al concluir el lograrlas.
proceso, de acuerdo a los vectores del cono
invertido. Pertinencia Viven en un antagonismo
porque existe un abismo entre
Realizar acciones para el el querer y el hacer.
Resultados cualitativos de los vectores
logro de la tarea.
mayormente involucrados con mayor Tomaron conciencia que su
involucramiento al finalizar el taller. prioridad era concluir su
carrera y que las actividades
Vectores Al concluir el taller lúdicas, que ocupan mucho de
su tiempo, ahora deberán estar
Significado condicionadas a la conclusión
de metas escolares. “Si paso
esta materia, me voy al cine”.

Asimismo reconocieron que la

lectura no es suficiente para
aprender, por tanto deberán
analizar el grado de dificultad
de las materias y determinar
estrategias que faciliten su
aprendizaje.

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 Flores y Sánchez
Comunicación Concluyeron que la
comunicación es deficiente
Cuando el emisor y el y confusa en el binomio
receptor han creado alumno-profesor y alumno-
códigos comunes para alumno, debido a que cada
comprender un discurso. quien, basado en su propia
historia, interpreta el
discurso del otro. Por lo
tanto es necesario construir
códigos comunes para evitar
los malos entendidos.
Roles Conocieron, analizaron y
reflexionaron sobre las
El papel que cada sujeto causas que genera su
tiene en la realidad. dependencia y el por qué les
es fácil colocarse en el papel
de víctima “el profesor me
reprobó” y a qué se debe la
pobre percepción que tienen
de ellos mismos: “tengo más
defectos que virtudes”, y
aprehendieron elementos
para explorar nuevos roles.
Resistencias, miedos y No aceptan que las
ansiedades condiciones académicas
actuales son radicalmente
Acciones inconscientes diferentes a las del nivel
que se generan ante una medio superior y ante las
situación novedosa y que nuevas exigencias, se
obstaculizan el logro de angustian tanto que se
la tarea. paralizan. Reconocieron que
sienten miedo de no poder
con la formación superior y
de hacer el ridículo,
predisponiéndose al fracaso.
Descubren el origen de estas
problemáticas y consideran
que tienen muchos
elementos para triunfar,
pero necesitan de otros que
les faciliten el logro de la
tarea.
Cooperación y Concluyeron que la
competencia cooperación es fundamental
para facilitar el aprendizaje,
Procesos por lo que es necesario
complementarios para el consolidar equipos de
logro de la tarea. trabajo estableciendo reglas
claras que fomenten la
8
comunicación.
Vínculo Comprendieron que la manera
de relacionarse con sus
Relación inconsciente profesores y compañeros,
que se establece con el tiene su origen con personajes
otro a partir de los importantes en su historia
personajes centrales de familiar y escolar, por lo tanto
su historia. es necesario conocer el porqué
de las relaciones negativas y
analizar en su historia el
momento en que se dieron,
para solucionar el obstáculo y
aprender nuevas formas de
relacionarse.
Ideología Se dieron cuenta que las ideas
del mundo globalizado como:
Sistemas de ideas que “todo se hace rápido y con el
determinan la forma de menor esfuerzo”, “importa
vivir y mirar la realidad más el tener que el ser”, “la
en un momento histórico vida está centrada en
determinado. disfrutar”, “hay que evitar las
responsabilidades”,
obstaculizan su aprendizaje,
corriendo el riesgo de truncar
su formación. Comprendieron
que solo lograrán su objetivo
si se comprometen y dedican
tiempo y esfuerzo.
Proyecto Como resultado de las
reflexiones elaboraron un plan
Estrategia para que el de acción para lograr sus
producto de la tarea objetivos inmediatos como:
transforme la vida mejorar su alimentación, hacer
cotidiana. ejercicio, priorizar sus
estudios, organizar su tiempo,
aplicar otras estrategias de
estudio, etc. Asimismo
diseñaron estrategias de
retroalimentación con la
finalidad de mantener los
cambios.
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c. Construcción de estrategias de
solución
Cada estudiante construyó su plan de acción
para al menos el próximo semestre basado en
los siguientes principios:
1. La ignorancia y el fracaso es parte del
aprendizaje.
2. Es necesario buscar las causas de los
errores para aprender y superarlos.
3. Es fundamental hacerse responsable de sí
mismo.
4. La alimentación equilibrada es necesaria
para aprender mejor.
5. Los largos periodos de ayuno repercuten
negativamente en la salud y en el
aprendizaje.
6. Es necesario dormir al menos seis horas
diarias.
7. Hacer 15 minutos de ejercicio al día
incrementa su concentración y disminuye la
ansiedad y el estrés.
8. Tener metas bien definidas, jerarquizarlas y
comprometerse con ellas facilitará su logro.
9. Los momentos de diversión deben ser el
premio a su esfuerzo.
10. Es necesario establecer un horario para
realizar sus actividades y facilitar el
cumplimiento de sus metas.
11. Es importante establecer estrategias de
retroalimentación para afianzar los cambios
realizados.
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Análisis y conclusiones
Pareciera que los resultados cuantitativos
obtenidos son obvios. En primer lugar se
observa la baja participación de los estudiantes
de la FESI en el taller “Por un aprendizaje sin
dolor”, pues a pesar de las diversas estrategias
de difusión empleadas durante los tres años, de
la población total de los universitarios tan solo
acudieron 150. En una primera mirada se puede
argumentar que es la respuesta habitual a los
programas que ofrecen las instituciones para
abatir las bajas calificaciones y los altos índices
de reprobación, porque a los estudiantes no les
interesa su formación. ¿Realmente no les
interesará?
Pero si además se reflexiona sobre los datos de
la fase II: “Problemas que contribuyen al bajo
rendimiento”, de los 43 obstáculos planteados,
30 están centrados en ellos, de los cuales el
área más comprometida fue la psicológica. En
contraste, llama la atención que la
responsabilidad que le otorgan a la institución
es muy baja (once de los 43) y ni que decir de
los problemas familiares con tan solo dos. Los
datos anteriores permiten preguntarse: ¿Cómo
llegaron a esta conclusión? ¿Realmente ellos
son los únicos responsables de su aprendizaje?
¿Será cierto que el desinterés es el obstáculo
fundamental para que no asistan a los
programas que la institución ofrece?
Para contestar estas preguntas es necesario
remitirse al discurso que la sociedad tiene sobre
quienes portan el bajo rendimiento académico.
Desde los primeros años escolares profesores y
padres de familia consideran que la desidia, la
falta de interés y la flojera de los estudiantes es
la causa del bajo rendimiento académico. En
este sentido los discursos y las acciones de los
otros fueron elementos centrales para que el
estudiante aprendiera que es el actor principal y
 Flores y Sánchez
por tanto el único responsable de su
aprendizaje. Difícilmente, como se aprecia en
los resultados, compromete al profesor, a las
autoridades, a los contenidos, al sistema
educativo, o bien a las relaciones que establece
con su familia.
Por lo tanto los resultados obtenidos son tan
solo la muestra del éxito del discurso social,
que responsabiliza a los estudiantes y escinde
la participación de profesores, autoridades,
familia y Estado, sin importar el deterioro
emocional de los alumnos, quienes viven con
tristeza, baja autoestima, frustración,
inseguridad y vergüenza que se manifiesta en
conductas de evitación y negación. Un ejemplo
de ello es el bajo número de participantes
durante los tres años en cada taller, pues ante el
cuestionamiento de por qué no habían asistido
más compañeros, argumentaron que “les da
pena que se enteren que van mal en la escuela”.
Es evidente que al sentirse como los únicos
responsables de los problemas en su
rendimiento académico, les produce ansiedad,
los paraliza, se sienten obligados a guardar
silencio y no tienen la posibilidad de solicitar
apoyo.
Otro aspecto importante que se observa en los
resultados es que las tres generaciones
coinciden en que “quieren estudiar una carrera
sin mucho esfuerzo”, “no saben organizarse”,
“invierten mucho tiempo en las redes sociales”,
“les es difícil establecer relaciones con
profesores y compañeros” y “están centrados
en disfrutar más que en trabajar y esforzarse”.
Las ideas anteriores son muestra del gran
impacto que la globalización (Toraine, 1999)
ha generado en la ideología actual, de la
sociedad en general y en particular de los
adolescentes tardíos y de los adultos jóvenes.
Por tanto la forma de verse en la realidad y de
actuar en ella, lejos de ser un factor favorable
para los estudiantes que cursan el nivel
10
superior, más bien constituye un obstáculo,
pues la dinámica que prevalece en la UNAM
para la formación profesional, requiere de
elementos como el esfuerzo, la dedicación, la
perseverancia y alta resistencia a la frustración,
entre los más relevantes (Ruvalcaba, 2005).
Es interesante observar como la estrategia
metodológica utilizada permitió develar las
raíces que subyacen en los problemas
planteados por los participantes en el taller
como: la necesidad de que sean otros los
responsables de ellos, la falta de compromiso
para sus metas, el antagonismo entre el querer
y el hacer, la imposibilidad de equivocarse,
estar centrados en el placer, la importancia de
la tecnología y el mal uso de ella, la
devaluación del ser humano y la angustia por
incorporarse al mercado laboral. Es evidente
que estas raíces o mejor dicho obstáculos
epistemofílicos en palabras de Pichón Riviere,
se establecen en la subjetividad en el transcurso
de su historia con la cual interactúan con su
realidad. La ignorancia de esta situación
propicia que las respuestas a determinadas
situaciones siempre sean las mismas, sin
analizar si son las pertinentes para solucionar el
problema.
Esta forma de abordar la problemática también
permitió que se dieran cuenta que no solo ellos
tenían problemas, sino que la mayoría de sus
compañeros presentaban situaciones muy
similares y entonces se sintieron acompañados,
y al darse cuenta que sus dificultades eran
producto de experiencias negativas pasadas,
lograron romper con los estigmas, que para
algunos de ellos los acompañaban desde edades
tempranas, lo que permitió el análisis de los
obstáculos y la construcción de estrategias de
solución.
Se podría considerar que veinte horas de
trabajo son insuficientes para hacer
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transformaciones. Sin embargo, el que los
estudiantes hayan logrado analizar y
reflexionar sobre su problemática constituyó
tan solo el punto de partida para formar sujetos
críticos capaces de construir acciones para su
transformación. Por ejemplo, el plan de vida
permitió definir sus metas, jerarquizarlas y
diseñar acciones pertinentes para lograrlo con
el apoyo de sistemas de retroalimentación y así
mantener los cambios y alcanzar sus objetivos.
De esta forma lograron conjuntar el pensar, el
sentir y el actuar.
Los resultados muestran que el bajo
rendimiento académico es un problema
complejo, no lo produce un solo factor o actor,
ni la suma de ellos, más bien es la interrelación
que existe entre ellos, articulada por la
subjetividad que da sentido a la vida. Por
ejemplo ante un profesor autoritario, el efecto y
la reacción de cada estudiante es distinta,
algunos responderán con indiferencia, a otros
les causará molestia y para algunos más
implicará la reprobación del curso.
Lo anterior pone de manifiesto que mientras no
se trabajen las causas, el bajo rendimiento
académico no se solucionará. Por lo tanto
recursamientos, tutorías, exámenes
extraordinarios y asesorías en línea, si bien son
importantes, resultan insuficientes, apoyan a
los estudiantes a resolver el problema
específico de la materia en cuestión, pero no
resuelven el origen; es decir, que mientras el
obstáculo permanezca, la situación de
reprobación se presentará nuevamente cuando
las condiciones sean similares. En conclusión,
es necesario que las autoridades amplíen su
visión sobre esta problemática y consideren al
taller como una estrategia complementaria a las
ya existentes.
REVISTA DE PSICOLOGÍA Y CIENCIA SOCIAL | VOL 14, NO. 2 | 2014
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